Lernwelten im Wandel: Entwicklungen und Anforderungen bei der Gestaltung zukünftiger Lernumgebungen 9783110379334, 9783110379471, 9783110396324

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Richard Stang Lernwelten im Wandel

Lernwelten

Herausgegeben von Richard Stang

Richard Stang

Lernwelten im Wandel

Entwicklungen und Anforderungen bei der Gestaltung zukünftiger Lernumgebungen

Editorial Board Prof. Dr. Karin Dollhausen (Deutsches Institut für Erwachsenenbildung, Bonn); Olaf Eigenbrodt (Staats- und Universitätsbibliothek Hamburg Carl von Ossietzky); Dr. Volker Klotz (Amt für Bibliotheken und Lesen, Bozen); Prof. Dr. Katrin Kraus (Pädagogische Hochschule Fachhochschule Nordwestschweiz, Basel); Dr. Bernd Schmid-Ruhe (Stadtbibliothek Mannheim); Dr. André Schüller-Zwierlein (Universitätsbibliothek der Universität Regensburg); Prof. Dr. Frank Thissen (Hochschule der Medien, Stuttgart)

ISBN 978-3-11-037933-4 e-ISBN (PDF) 978-3-11-037947-1 e-ISBN (EPUB) 978-3-11-039632-4 Library of Congress Cataloging-in-Publication Data A CIP catalog record for this book has been applied for at the Library of Congress. Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen ­Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.dnb.de abrufbar. © 2016 Walter de Gruyter GmbH, Berlin/Boston Coverabbildung: donkeyru/iStock/thinkstock Satz: fidus Publikations-Service GmbH, Nördlingen Druck und Bindung: CPI books GmbH, Leck ♾ Gedruckt auf säurefreiem Papier Printed in Germany www.degruyter.com

Lernwelten Vorwort zur Reihe Bildung ist zum zentralen Thema des 21. Jahrhunderts geworden und dies sowohl aus gesellschaftlicher als auch ökonomischer Perspektive. Unter anderem die technologischen Veränderungen und die damit verbundene Digitalisierung aller Lebensbereiche führen zu vielfältigen Herausforderungen, für die ein Bewältigungsinstrumentarium erst entwickelt werden muss. Lebenslanges Lernen ist dabei der Imperativ biographischer Gestaltungsoptionen. Das traditionelle Bildungssystem stößt weltweit an seine Grenzen, wenn es darum geht, die entsprechenden Kompetenzen zur Bewältigung des Wandels zu vermitteln. Deshalb erstaunt es nicht, dass derzeit in allen Bildungsbereichen Suchbewegungen stattfinden, um Konzepte zu entwickeln, die diesen Herausforderungen Rechnung tragen. Die Reihe Lernwelten nimmt sich diesen Veränderungsprozessen an und reflektiert die Wandlungsprozesse. Dabei geht es vor allem darum, die Diskurse aus Wissenschaft und Praxis zu bündeln sowie eine interdisziplinäre Perspektive einzunehmen. Die verschiedenen Bildungsbereiche wie Hochschulen, Erwachsenenbildung/Weiterbildung, Bibliotheken etc. sollen so vermessen werden, dass für die jeweils anderen Bildungsbereiche die spezifischen Begrifflichkeiten, Logiken, Kulturen und Strukturen nachvollziehbar werden. Es handelt sich bei der Reihe auf diesen verschiedenen Ebenen um ein interdisziplinäres Projekt. Immer mehr Bildungs- und Kultureinrichtungen haben sich auf den Weg gemacht, Lernangebote konzeptionell und auch räumlich neu zu präsentieren, sowohl im physischen als auch im digitalen Kontext. Von Schulen über Hochschulen bis hin zu Erwachsenenbildungs-/Weiterbildungseinrichtungen. Doch auch von Bibliotheken und Museen werden neue Lernangebote und -umgebungen konzipiert. Basis dafür ist auch ein Perspektivenwechsel vom Lehren zum Lernen. Die Lernenden rücken immer stärker in den Fokus, was zu einer erhöhten Sensibilität gegenüber der Gestaltung von Lernarrangements führt. Dabei geht es nicht nur um veränderte didaktisch-methodische Settings, sondern im verstärkten Maße auch um die organisatorische, konkret bauliche und digitale Gestaltung von Lernwelten. Vor diesem Hintergrund wird in der Reihe versucht, einen ganzheitlichen Blick auf die verschiedenen Aspekte von Lernen und Lehren sowie Wissensgenerierung und Kompetenzentwicklung zu richten.

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 Lernwelten

Thematische Aspekte der Reihe sind: – didaktisch-methodische Lehr-Lern-Settings – Angebotskonzepte – organisatorische Gestaltungskonzepte – Gestaltung von physischen Lernumgebungen – Gestaltung digitaler Lernumgebungen – Optionen hybrider Lernumgebungen – Veränderung von Professionsprofilen. Die Reihe richtet sich an Wissenschaft und Praxis vornehmlich in folgenden Bereichen: – Bibliotheken: Hier kommt der Gestaltung von Lernoptionen und Lernräumen sowohl im öffentlichen als auch im wissenschaftlichen Bereich eine immer größere Bedeutung zu. – Erwachsenenbildung/Weiterbildung: Die veränderten Bildungsinteressen und -zugänge der Bevölkerung erfordern konzeptionelle, organisatorische und nicht zuletzt räumliche Veränderungen. – Hochschulen: Es kündigt sich ein radikaler Wandel von der Lehr- zur Lernorientierung in Hochschulen an. Hier werden immer mehr Konzepte entwickelt, die allerdings einer konzeptionellen Rahmung bedürfen. Unter der Perspektive des Lebenslangen Lernens kann die Reihe auch für andere Bildungsbereiche von Relevanz sein, da die Schnittstellen im Bildungssystem in Zukunft fluider und die Übergänge neu gestaltet werden. Richard Stang

Vorwort Bildung ist konstitutiv für die Gestaltung von Zukunft. Doch so wichtig der Zugang zu Bildung für Jede und Jeden ist, so individuell ist die Gestaltung von Bildungsbiographien. Menschen durchlaufen unterschiedliche Bildungsinstitutionen  – mal mehr, mal weniger erfolgreich – und lernen doch das Meiste im alltäglichen Lebensbezug. Die Frage nach einer für die Lernenden sinnhafte Verknüpfung von Lernen im Kontext von Bildungsbiographien und im Alltag außerhalb dieser Bildungsinstitutionen ist eine der spannendsten, wenn man sich mit Bildung beschäftigt. Diese zu beantworten ist allerdings eine äußerst schwierige Aufgabe, da Lernen zu den individuellsten Aktivitäten des Menschen gehört. Deshalb kann es bei der Beschäftigung mit der Thematik immer nur um Suchbewegungen und Annäherungen gehen. Bei dem vorliegenden Band geht es deshalb nicht darum, die in den Blick genommenen Bildungsinstitutionen bzw. Lernwelten vollständig zu durchdringen; es geht vielmehr darum, die Analysen, Erfahrungen und Forschungsergebnisse aus einer über dreißigjährigen Arbeit in diesem Feld zu bündeln. Hattie hat in seiner vielbeachteten Metastudie Visible Learning beschrieben, dass jede Wissenschaftlerin und jeder Wissenschaftler seine eigene Geschichte erzählt: Man könnte sehr wohl die Auffassung vertreten, dass mehr als 800 Meta-Analysen, die auf Millionen von Lernenden basieren, geradezu den Inbegriff für eine ,evidenzbasierte‘ Entscheidungsfindung darstellen. Aber die aktuelle Fixierung auf ,Evidenzbasierung‘ übersieht allzu oft, dass die Forschenden durch eine Brille schauen, wenn sie entscheiden, was sie (als empirische Belege) aufnehmen und was sie ausschließen und wie sie diese Belege ordnen, um ihre Geschichte zu erzählen, um ihre Theorie zu entwickeln. (Hattie 2013, 279, H. i. O.)

In diesem Sinne ist dieser Band meine Geschichte über den Wandel von Lernwelten. Es ist eine Geschichte über Chancen und Grenzen, über Rahmenbedingungen, die das Wünschbare nicht zulassen, sowie über das Nachdenken über Bildung, das diese von den Lernenden her betrachtet und weniger aus der Perspektive der Institutionen. Die Geschichte der Leserinnen und Leser mag eine andere sein, aber ich hoffe, dass meine Perspektive anregend ist. An dieser Stelle möchte ich mich noch für die vielfältige Unterstützung bei der Erstellung dieses Bandes herzlich bedanken: bei meinem Kollegen Frank Thissen für die immer sehr anregenden Diskussionen und Rückmeldungen, bei Eva-Maria Singer für die kritische Durchsicht und die Hinweise auf das, was noch berücksichtigt werden könnte, bei den Mitgliedern des Editorial Boards für die Begleitung des Projekts und wichtige Hinweise, bei Claudia Heyer vom De Gruyter-Verlag für ihre Unterstützung und die hilfreichen Anregungen, bei Anja

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 Vorwort

Weisenseel vom De Gruyter-Verlag für das abschließende Lektorat, bei Florian Breitzmann für die Erstellung der Abbildungen und natürlich bei meiner Familie (Veronika, Greta und Jette), ohne deren Nachsicht in Bezug auf das Alltägliche und deren Unterstützung ein solches Unterfangen nicht zu realisieren gewesen wäre. Richard Stang

Inhaltsverzeichnis Vorwort zur Reihe  Vorwort  Einleitung 

 V

 VII  1

 9 1 Begriffskontexte  1.1 Information   10 1.2 Wissen   12 1.3 Kompetenz   17 1.4 Lernen / Aneignung   22 1.4.1 Einführung   22 1.4.2 Lerntheorien   24 1.4.3 Lebenslanges und selbstgesteuertes Lernen  1.4.4 Lernstile und Lerntypen   41 1.4.5 Lernraum   43 1.4.6 Kontextualisierungen   46 1.5 Lehren / Vermittlung / Didaktisches Handeln  1.5.1 Einführung   47 1.5.2 Didaktische Theorien, Modelle und Konzepte  1.5.3 Lernbegleitung / Lernberatung   54 1.5.4 Kontextualisierungen   57 1.6 Bildung   57 1.7 Zusammenfassung   61

 37

 47  49

 64 2 Lernwelten im Wandel  2.1 Einführung   64 2.2 Begriffskontexte Lernwelten   68 2.3 Hochschulen und Wissenschaftliche Bibliotheken  2.3.1 Überblick   72 2.3.2 Angebotskonzepte   77 2.3.3 Raumkonzepte   88 2.3.4 Organisationskonzepte   93 2.3.5 Zusammenfassung   96 2.4 Öffentliche Bibliotheken   97 2.4.1 Überblick   97 2.4.2 Angebotskonzepte   103 2.4.3 Raumkonzepte   111

 72

X 

 Inhaltsverzeichnis

2.4.4 Organisationskonzepte   116 2.4.5 Zusammenfassung   119 2.5 Erwachsenenbildung / Weiterbildung   120 2.5.1 Überblick   120 2.5.2 Angebotskonzepte   132 2.5.3 Raumkonzepte   143 2.5.4 Organisationskonzepte   147 2.5.5 Zusammenfassung   154 2.6 Bildungs- und Kulturzentren – Learning Centres  2.6.1 Überblick   155 2.6.2 Angebotskonzepte   163 2.6.3 Raumkonzepte   166 2.6.4 Organisationskonzepte   169 2.6.5 Zusammenfassung   175  177 3 Zukünftige Perspektiven  3.1 Wandlungsprozesse   177 3.1.1 Herausforderungen   177 3.1.2 Vom Produkt zum Prozess   178 3.1.3 Vom Lehren zum Lernen   181 3.1.4 Vom Konsum zur Produktion   182 3.1.5 Von der Lehrumgebung zur Lernumgebung  3.1.6 Von der Addition zur Integration   187 3.2 Optionsraum Lebenslanges Lernen   188 3.2.1 Herausforderungen   188 3.2.2 Angebotsentwicklung   191 3.2.3 Lernraumentwicklung   192 3.2.4 Organisationsentwicklung   194 3.2.5 Kooperationsentwicklung   195 3.2.6 Stadt- / Regionalentwicklung   198 3.2.7 Perspektiven   202

 184

 155

Inhaltsverzeichnis 

Literatur 

 205

Abkürzungsverzeichnis 

 234

Abbildungsverzeichnis 

 236

Tabellenverzeichnis  Zum Autor  Register 

 238  239

 237

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Einleitung Der Bericht Bildung in Deutschland 2016 konstatiert, dass soziale Herkunft und Bildungserfolg nach wie vor eng zusammenhängen, regionalspezifische Rahmenbedingungen Bildungsoptionen stark beeinflussen sowie die Gestaltung von bedarfsorientierten Lernumgebungen von zentraler Relevanz für die Zugangsmöglichkeiten zu Bildung sind (Autorengruppe Bildungsbericht 2016, 14–15). Das bedeutet, dass die Gestaltung von Bildungsbiographien entscheidend von der sozialen Herkunft, der regionalen Verortung und den zur Verfügung gestellten Lernumgebungen abhängen. Betrachtet man diese drei Dimensionen genauer, scheinen Veränderungen im Bereich der Gestaltung von Lernumgebungen noch am leichtesten zu realisieren zu sein. Doch wie können Veränderungsprozesse initiiert werden, die den Zugang zu Bildung erleichtern? Um diese Frage beantworten zu können, bedarf es zunächst eines genaueren Blickes darauf, wo, wie und von wem Lernumgebungen zur Verfügung gestellt werden und wie diese Lernwelten gestaltet sind. Wenn in dem vorliegenden Band von Lernwelten gesprochen wird, liegt diesem Begriff ein Verständnis zugrunde, das sich im weitesten Sinne am Lebensweltbegriff von Schütz orientiert: Die alltägliche Wirklichkeit der Lebenswelt schließt also nicht nur die von mir erfahrene ‚Natur‘, sondern auch die Sozial- bzw. Kulturwelt, in der ich mich befinde, ein. Die Lebenswelt besteht nicht erschöpfend aus den bloß materiellen Gegenständen und Ereignissen, denen ich in meiner Umgebung begegne. Freilich sind diese ein Bestandteil meiner Umwelt, jedoch gehören zu ihr auch alle Sinnschichten, welche Naturdinge in Kulturobjekte, menschliche Körper in Mitmenschen und der Mitmenschen Bewegungen in Handlungen, Gesten und Mitteilungen verwandeln. […] Die Lebenswelt ist also eine Wirklichkeit, die wir durch unsere Handlungen modifizieren und die andererseits unsere Handlungen modifiziert. (Schütz/Luckmann 2003, 31–32, H. i. O.)

Lernwelten sind unter dieser Perspektive alltägliche Territorien, die Lernen ermöglichen – in welchen Konstellationen auch immer –, gleichzeitig aber auch Lernprozesse präformieren können, wie dies z. B. in Bildungsinstitutionen geschieht. Allerdings gibt es nicht die Lernwelt, sondern es finden sich in unserer Lebenswelt verschiedene Lernwelten, die unterschiedlich gestaltet sind sowie sich durch unterschiedliche Logiken und Kulturen auszeichnen. Es geht dabei also nicht nur um Lernumgebungen, Lernorte, Lernräume etc., sondern um etwas darüber Liegendes, das alle Aspekte der Ermöglichung von Lernen in einem beschreibbaren Rahmen umfasst, wie das z. B. in der Lernwelt Schule der Fall ist. Die Relevanz dieser Lernwelten für die gesellschaftliche und ökonomische Entwicklung zeigt

DOI 10.1515/9783110379471_001

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 Einleitung

sich in den aktuellen Diskursen über Bildung, die eine Suchbewegung darstellen, wie Bildung und damit auch die Lernwelt(en) der Zukunft aussehen könnten. Mit den Ergebnissen der PISA-Studie 2000 (Artelt u. a. 2004) rückten unter der Überschrift PISA-Schock die Themen Bildung und Lernen Anfang der 2000er Jahre wieder in den Fokus öffentlicher Diskussionen. Dies war lange Zeit nicht der Fall. Der Diskurs über die sogenannte Bildungskatastrophe in den 1960er/1970er Jahren (Friedeburg 1989) war davor die letzte große öffentliche Auseinandersetzung mit den Themen in Deutschland, die zu entsprechenden Reformen und 1970 zum Strukturplan des Deutschen Bildungsrates, der von 1965 bis 1975 arbeitete, führte (Leschinsky 2005, 818). Hier stand zwar auch die Schule im Fokus, aber die anderen Bildungsbereiche wurden ebenfalls in den Blick gerückt. So wurde im Strukturplan z. B. die Erwachsenenbildung/Weiterbildung als vierte Säule (Quartärer Bereich) etabliert (Siebert 2011, 70–71) – neben dem Elementar- und Primarbereich (Kindergarten, Vorschule, Grundschule), dem Sekundarbereich (weiterführende Schulen, berufliche Bildung) und dem Tertiärbereich (Hochschulen/ Universitäten), wobei der tertiäre Bereich im Strukturplan nicht beleuchtet wurde, da die Zuständigkeit für diesen Bereich beim Wissenschaftsrat gesehen wurde (Leschinsky 2005, 823). Parallel zum PISA-Schock entwickelte sich unabhängig vom Fokus Schule europaweit der Diskurs über das Lebenslange Lernen, der als Reaktion auf sich grundlegende gesellschaftliche Veränderungsprozesse Anfang der 2000er Jahre in Gang kam. Wie in den 1960er/1970er waren die Diskussionen über Bildung eine Reaktion auf gesellschaftliche Modernisierungsprozesse, was laut Höhne symptomatisch für das deutsche Bildungssystem ist: Der Ruf nach Reformen zeigte im deutschen Bildungssystem stets einen Modernisierungsbedarf an, mit dem auf Veränderungen von Politik, Kultur, Ökonomie und Gesellschaft reagiert werden sollte. Sei es, um soziale Ungleichheit auszugleichen, wie dies in den 1960er Jahren programmatisch auf der bildungspolitischen Tagesordnung stand oder – wie gegenwärtig aktuell –, um das deutsche Bildungssystem international wettbewerbsfähiger zu machen. (Höhne 2013)

Diese Modernisierungsprozesse waren Ende der 1990er/Anfang der 2000er Jahre dadurch geprägt, dass Wissen und Information zu den zentralen Ressourcen gesellschaftlicher und wirtschaftlicher Entwicklung geworden sind. Auch wenn Bell (1973) bereits auf den Bedeutungszuwachs der Ressource Wissen als zentrales Element der nachindustriellen Gesellschaft hingewiesen hat, erhielt die Entwicklung durch die Dynamik technischer Innovationen wie die Computertechnologie eine neue Qualität (Castells 2001). Mit der Formierung der sogenannten Wissensgesellschaft (Stehr 1994) gingen Prozesse voranschreitender gesellschaftlicher Differenzierung einher, die zu einer zunehmenden Komplexität individuel-

Einleitung 

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ler und milieuspezifischer Ausdrucks- und Kommunikationsformen führte (u. a. Schulze 1992; Groß 1994). Dass diese Entwicklung weltweit eine Herausforderung darstellt, wurde unter anderem in der UNESCO-Studie Towards Knowledge Societies (UNESCO 2005) deutlich gemacht. Sie belegt, dass es in Anbetracht des technologischen Wandels notwendig ist, weltweit für gleiche Voraussetzungen zu sorgen, damit Menschen an Informationen und Wissen gelangen. Dabei sollte die Gestaltung des Zugangs nicht nur Unternehmen überlassen bleiben, sondern unbedingt von der Politik und den gesellschaftlichen Akteurinnen und Akteuren gesteuert werden: In the face of these challenges, the international community, including governments, international governmental and non-governmental organizations and the private sector, should focus on three sets of initiatives that could be viewed as the pillars on which genuine knowledge societies for all can be built: – a better valuation of existing forms of knowledge to narrow the knowledge divide; – a more participatory approach to access to knowledge; – a better integration of knowledge policies. (UNESCO 2005, 188)

In dem Maße, in dem Information und Wissen zu zentralen Faktoren gesellschaftlicher und ökonomischer Entwicklung werden, in dem Maße wird Bildung zum zentralen Element bei der Gestaltung der Zukunft der Wissensgesellschaft. Mittelstraß (1999, 61) spricht von der Kompetenzgesellschaft und richtet damit die Perspektive auf die Menschen, die kompetent agieren sollen, um die Entwicklung der Gesellschaft voranzutreiben. Vor diesem Hintergrund wird Lebenslanges Lernen als Voraussetzung gesehen, diese Veränderungsprozesse zu bewältigen. Wichtiger Aspekt des Konzepts des Lebenslangen Lernens ist, allen Menschen gleichermaßen den Zugang zu Bildung zu ermöglichen. Dies erfordert auch die Neujustierung vorhandener Bildungsstrukturen sowie neue Zugänge zum Lernen: Lebenslanges Lernen ist nicht mehr bloß ein Aspekt von Bildung und Berufsbildung, vielmehr muss es zum Grundprinzip werden, an dem sich Angebot und Nachfrage in sämtlichen Lernkontexten ausrichten. […] Alle in Europa lebenden Menschen  – ohne Ausnahme – sollten gleiche Chancen haben, um sich an die Anforderungen des sozialen und wirtschaftlichen Wandels anzupassen und aktiv an der Gestaltung von Europas Zukunft mitzuwirken. (Kommission 2000, 3)

So wurde es im Memorandum über Lebenslanges Lernen der Europäischen Union (Kommission 2000) formuliert. Inhaltliche Fokusse einer zukünftigen Strategie waren dabei (Kommission 2000, 12–23): – Neue Basisqualifikationen für alle – Höhere Investitionen in die Humanressourcen – Innovation in den Lehr- und Lernmethoden

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 Einleitung

– Bewertung des Lernens – Umdenken in Berufsberatung und Berufsorientierung – Das Lernen den Lernenden auch räumlich näherbringen. Die Eckpunkte des Memorandums fanden ihren Niederschlag auch in der Bundesrepublik Deutschland. In dem von der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung veröffentlichten Papier Strategie für Lebenslanges Lernen in der Bundesrepublik Deutschland (BLK 2004) wurde folgendes Ziel formuliert: Ziel der Strategie ‚Lebenslangen Lernens‘ ist es darzustellen, wie das Lernen aller Bürgerinnen und Bürger in allen Lebensphasen und Lebensbereichen, an verschiedenen Lernorten und in vielfältigen Lernformen angeregt und unterstützt werden kann. Lebenslanges Lernen bezieht alles formale, nicht-formale und informelle Lernen ein. Dabei wird ‚Lernen‘ verstanden als konstruktives Verarbeiten von Informationen und Erfahrungen zu Kenntnissen, Einsichten und Kompetenzen. (BLK 2004, 5, H. i. O.)

Mit dem Konzept des Lebenslangen Lernens wurde die Vorstellung, die Bildungsbiographie nach Einstieg in das Berufsleben weitgehend abgeschlossen zu haben, durch die Perspektive abgelöst, Bildung unter der Biographieperspektive von der Geburt bis ins hohe Alter als kontinuierlichen Prozess in den Blick zu nehmen, der je nach Alter spezifischer Unterstützungsstrukturen bedarf. Dabei wurde auch deutlich, dass eine Fokussierung von Bildung unter einer ökonomischen Perspektive – wie dies in den 1990er Jahren oft erfolgte – zu kurz greift, sondern diese stärker unter der gesellschaftlichen Perspektive betrachtet werden muss, wenn man allen Menschen mit ihren individuellen Bedürfnissen gerecht werden will. Bildung sollte deshalb nicht nur auf berufliche Qualifizierung verengt werden. Es geht vielmehr auch: – um gute Übergänge zwischen den Bildungsbereichen, um eine breite Bildung, die ständige Veränderungen meistern hilft, – um Bildung für Menschen, die sich innerhalb und außerhalb von Arbeitsprozessen befinden, – um die Entwicklung von Kompetenzen, die das soziale Miteinander unter anderem in Anbetracht der gesellschaftlichen Herausforderungen ermöglichen, – letztendlich um eine humane Gesellschaft, die Bildung als langfristiges Gut zu schätzen weiß und nicht als kurzfristig gewinnbringend vermarktbares. Im Zentrum von Bildung sollte also der Bedarf gesellschaftlicher Schlüsselqualifikationen (Negt 1997) stehen. Hendrich (2004) hat mit Blick auf die Anforderungen im Kontext von Erwerbsarbeit vom Bedarf berufsbiographischer Gestaltungskom-

Einleitung 

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petenz gesprochen. Wenn man die Perspektive erweitert, geht es im Kern um die Entwicklung biographischer Gestaltungskompetenz, die auch unabhängig von der Arbeitswelt die Bewältigung des Alltags ermöglicht. Dabei sollte der Fokus von Bildungsanstrengungen nicht nur auf die Beschäftigungsfähigkeit (employability) gerichtet sein, sondern eben auch verstärkt auf die Gesellschaftsfähigkeit der Individuen. Da eine solche Bildung nicht nur im Kontext der vier traditionellen Bildungssäulen geschehen kann, rückten mit der Diskussion über das Lebenslange Lernen neue Perspektiven auf das Lernen in den Blick: das informelle Lernen als beiläufiges Lernen z. B. im alltäglichen Lebensvollzug, im Rahmen von kulturellen Angeboten oder durch die Medien (Dohmen 2001). Gleichwohl wird dadurch das gesamte Leben unter der Bildungsperspektive kolonialisiert. Was dazu beitragen könnte, gesellschaftliche Spaltungsprozesse zu reduzieren, kann kritisch betrachtet auch zum Gegenteil führen, wie Höhne in seinen Ausführungen zum Kompetenzbegriff deutlich macht, der mit dem Konzept des Lebenslangen Lernens verknüpft ist: Ein Effekt neoliberaler Diskurse ist, dass ehemals soziale Begriffe wie Autonomie, Freiheit oder Verantwortung individualistisch umgedeutet werden. Verantwortung hat jetzt nicht mehr die ‚Gesellschaft’ oder ‚Gemeinschaft’, sondern der Einzelne oder auch die einzelne Organisation. Mit dieser Individualisierung ändert sich die Zuschreibungsrichtung. Nicht mehr soziale Beschränkungen der Möglichkeiten der Individuen werden thematisiert, sondern die Beschränkungen werden gerade zur Voraussetzung der Möglichkeiten von Entwicklung umdefiniert – nichts anderes meint die Betonung der sogn. Problemlösungskompetenz. (Höhne 2007, 41–42, H. i. O.)

Der Kritik an einem neoliberalen Verständnis von Bildung hält Fuchs entgegen: […] es [gibt, d. A.] in modernen Gesellschaften nicht nur eine Auffassung von Bildung, sondern eine Vielfalt, deren Ausbildung und Wirksamkeit von einem sich stetig wandelnden, komplexen Geflecht von Wissenschaft, Öffentlichkeit und Staat abhängt. Setzt man, bezogen auf den deutschen Diskurs, den Humboldtschen Bildungsbegriff als absoluten Maßstab, vor dessen Hintergrund Bildungspolitik diskutiert wird, vergibt man sich einerseits die Chance, alternative Bildungskonzepte der modernen Gesellschaft wahrzunehmen, andererseits wird ein solcher Bildungsbegriff selbst ideologisch. (Fuchs 2007, 144)

Fuchs beschreibt drei Arten der Gestaltung von Bildung im politischen Kontext: das elitäre Modell, bei dem ausschließlich Politik entscheidet, das demokratische Modell, das sich an den Interessen der Bürgerinnen und Bürger orientiert und schließlich das ökonomische Modell, das Bildung unter marktwirtschaftlichen Perspektiven in den Blick nimmt (Fuchs 2007, 149). Auch wenn keines dieser Modelle die Bildungsentwicklung ausschließlich bestimmt, gibt es doch immer

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 Einleitung

wieder unterschiedliche Gemengelagen, in denen einmal das eine, einmal das andere Modell die Oberhand behält. Betrachtet man zentrale Dimensionen von Bildung, wie die Entwicklung der Persönlichkeit, die Möglichkeit zur Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen und die Beschäftigungsfähigkeit, zeigt sich, dass das Konzept des Lebenslangen Lernens, das die verschiedenen Aspekte in den Blick nimmt, dazu beitragen kann, die Trennung zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung zu überwinden, wie sie sich teilweise mit Verweis auf Humboldt in der Bundesrepublik Deutschland etabliert hat (Elsholz 2004). Erpenbeck und Sauter (2013) beschreiben die zentralen Perspektivenveränderungen, bezogen auf Lernen und Lehren im Hinblick auf das Konzept des Lebenslangen Lernens, wie folgt: – – – – –

Individuelle, strategieorientierte Kompetenzziele statt standardisierter Wissens- und Qualifizierungsziele (Curricula) ‚Ermöglichungsdidaktik‘ statt fest vorgegebene Lernpfade Selbstorganisation statt Fremdsteuerung Lernbegleitung statt Lehre Konsequente, zielorientierte Nutzung innovativer Lerntechnologien. (Erpenbeck/Sauter 2013, 72, H. i. O.)

Die hier aufgeführten Elemente machen deutlich, dass sich das Verständnis von Lernen verändert. Dies gilt nicht nur für die berufliche Bildung, die Erpenbeck und Sauter im Blick haben, sondern ebenfalls für die traditionellen Bildungseinrichtungen insgesamt und ebenfalls für Kulturinstitutionen. So etablieren sich in den letzten Jahren neue Lerninfrastrukturen bzw. richtet sich das Augenmerk auch auf Lernorte, die es immer gab, die aber unter einer pädagogischen Perspektive nur selten in den Blick genommen wurden, wie z. B. Orte des Alltagslebens (Kraus 2015b), Bibliotheken (Stang 2015a) oder Museen (Lewalter/Noschka-Roos 2011). Auch eröffnen die Möglichkeiten des Lernens mit digitalen Medien neue Perspektiven (Witt/Sieber 2013). Nicht nur der PISA-Schock hat die Diskussion über die Gestaltung von Lernumgebungen und Lernprozessen, die auf die Schule bezogen sind, forciert (Bohl et al. 2010), sondern die Perspektivenerweiterung durch das Konzept des Lebenslangen Lernens hat die Frage nach der Gestaltung von Lernumgebungen und Lernprozessen für alle Bildungs- und Lebensbereiche in den Fokus gerückt. Trotzdem gibt es bislang kaum übergreifende Konzepte, wie die unterschiedlichen Bereiche miteinander vernetzt werden können. Ansätze finden sich in Konzepten der Learning Communities (Schreiber-Barsch 2007), der Bildungslandschaften (Bleckmann/Schmidt 2012), der Learning Cities (Valdez-Cotera et al. 2015) oder im Hinblick auf bildungsorientierte Stadtentwicklung (Stang 2015b).

Einleitung 

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Doch bevor vernetzte Ansätze diskutiert werden können, sollten die Veränderungen in den einzelnen Bildungsbereichen untersucht werden. Das Anliegen dieses Bandes ist es, den Wandel in den spezifischen Lernwelten in den Blick zu nehmen sowie das Verhältnis von curricularen Strukturen und offenen Lern­ optionen zu beleuchten. Die Frage, wie integrative statt additive Infrastrukturen für Lernen gestaltet werden können, begleitet dieses Unterfangen. Dabei sollen weniger die Strukturen der Bestimmtheit der Bildungsbereiche in den Fokus gerückt werden, sondern stärker die Strukturen der Unbestimmtheit, die dem Subjekt Lernoptionen eröffnen, die sich jenseits curricularer Strukturen bewegen, aber in strukturierte Bildungsorte eingebettet sind (Marotzki et al. 2006, 170). Zunächst bedarf es allerdings begrifflicher Präzisierungen. So sollen im zweiten Kapitel zentrale Begriffe wie Information, Wissen, Kompetenz, Lernen, Lehren und Bildung in den Blick genommen werden. Dabei geht es vor allem darum, den heterogenen und vielschichtigen Diskurs über die Begriffe zu strukturieren soweit im Rahmen dieses Bandes möglich, um dann mit Blick auf die spezifischen Lernwelten ein einheitliches begriffliches Bezugsraster zu haben. Alle Bildungsbereiche zu beleuchten würde den Rahmen dieses Bandes sprengen, deshalb werden jene Felder in den Blick genommen, in denen sich Erwachsene bewegen. Das heißt, dass der Primarbereich mit Kindergarten, Vorschule und Grundschule sowie der Sekundarbereich mit weiterführenden Schulen und beruflicher Ausbildung weitgehend unberücksichtigt bleiben, da nach dem PISA-Schock bereits eine intensive Diskussion und ein wissenschaftliches Aufarbeiten der Strukturen dieser Lernwelten stattgefunden haben. Die Universitäten und Hochschulen sowie die mit ihnen verbundenen Wissenschaftlichen Bibliotheken werden untersucht, da sich hier durch die BolognaReform gravierende Veränderungen in den Lehr-Lern-Anforderungen ergeben haben, die immense Folgen für die Bereitstellung von Lerninfrastrukturen und didaktische Konzepte haben. Der Blick auf die Öffentlichen Bibliotheken erfolgt, da sich diese immer stärker zum Lernort entwickeln. Dies hat nicht nur Auswirkungen auf das Selbstverständnis von Bibliotheken, sondern auch auf die räumlichen Infrastrukturen und die Angebote. Dies ist von besonderem Interesse, da es sich bei Bibliotheken nicht per se um pädagogische Einrichtungen handelt, allerdings um Bildungseinrichtungen. Vor allem aus den Perspektiven des informellen Lernens und des individuellen Zugangs zu Lernoptionen zeigen sich in Bibliotheken interessante Optionen. Konzepte wie Teaching Library (Sühl-Strohmenger 2012) sind ein Ausdruck einer zunehmend stärker werdenden pädagogischen Orientierung. Die Lernwelt Erwachsenenbildung/Weiterbildung hat ihren Fokus auf gruppenorientierte Kursprogramme. Doch durch den zunehmenden Bedarf an zeitlich flexiblen Angeboten ergeben sich auch für die Erwachsenenbildung/Wei-

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 Einleitung

terbildung neue Herausforderungen. Hier gilt es genauer zu beleuchten, wie die Erwachsenenbildung/Weiterbildung reagiert, welche Konzepte entwickelt werden und welchen Stellenwert sie in Zukunft haben wird. Bildungs- und Kulturzentren, in denen verschiedene Einrichtungen und Angebote von Bibliotheken, Volkshochschulen und Kulturinstitutionen gebündelt werden, stellen bereits einen ersten integrativen Ansatz dar. Doch wie weit ist hier die Entwicklung und welche Perspektiven ergeben sich daraus? Diese Frage steht im Zentrum der Betrachtungen zur Lernwelt Bildungs- und Kulturzentrum. Die Betrachtung der einzelnen Lernwelten wird nach einer einheitlichen Struktur vorgenommen. Zunächst werden jeweils die Entwicklungen im Überblick vorgestellt. Danach wird der Fokus auf Angebotskonzepte gerichtet. Dies erfolgt sowohl bezogen auf physische als auch digitale Entwicklungslinien. Auch die jeweiligen Raumkonzepte werden aus diesen beiden Perspektiven in den Blick genommen. Organisationskonzepte sind ein weiterer Aspekt, der aus dem Blickwinkel der Veränderung betrachtet wird. Dabei wird auch immer auf Praxisbeispiele zurückgegriffen. Zum einen werden Beispiele präsentiert, die in der Fachliteratur besondere Berücksichtigung gefunden haben, zum anderen solche, die im Rahmen von Forschungsarbeiten des Learning Research Centers der Hochschule der Medien Stuttgart genauer in den Blick genommen beziehungsweise im Rahmen von Forschungsreisen erkundet wurden. Ziel bei der Betrachtung der verschiedenen Lernwelten ist, Gemeinsamkeiten und Unterschiede herauszuarbeiten, um konzeptionelle Überlegungen anzustellen, wo Schnittstellen sein könnten und wie eine stärker integrative Lernwelt aus der Perspektive des Lebenslangen Lernen gestaltet werden könnte. Überlegungen zu Optionen für die Gestaltung einer zukünftigen Lernwelt werden im abschließenden Kapitel angestellt, um Anregungen für einen weiterführenden Diskurs in der Praxis und der Wissenschaft sowie Hinweise für mögliche Forschungsvorhaben zu geben.

1 Begriffskontexte Bei der Diskussion über die verschiedenen Lernwelten – seien sie formal, nonformal oder informell konnotiert – gelangt man schnell an die Begriffsproblematik. Unter anderem tauchen verbunden mit Lernwelten Begriffe wie Information, Wissen, Kompetenz, Lernen, Lehren und Bildung auf, die nur selten voneinander abgegrenzt bzw. klar definiert werden. Eindeutige Definitionen dieser Begriffe sind auch schwierig, da sie in unterschiedlichen wissenschaftlichen Diskurskontexten verschieden verwendet werden. Es erstaunt deshalb auch nicht, dass z. B. im Bildungsbericht Bildung in Deutschland 2016 (Autorengruppe Bildungsbericht 2016) überhaupt nicht der Versuch unternommen wird, die Begriffe zu bestimmen. Hier bildet das deutsche Bildungssystem aus der Systemperspektive den Bezugspunkt. Die Perspektive des Lernens spielt dabei keine Rolle, das heißt eben auch, dass das Lernen in informellen Kontexten nur in einem eng gesteckten Rahmen betrachtet wird. So wird z. B. die Bibliothek im Bildungsbericht als Lernort nicht berücksichtigt. Doch je mehr sich Lernwelten entgrenzen, desto wichtiger werden Beschreibungen von dem, was sie auszeichnet und was dabei mit dem Begriff Lernen auch definitorisch verbunden ist. Lernen ist im Prinzip die Umwandlung von vielfältigen Informationen in personengebundenes Wissen. Doch scheint es heute beim Lernen weniger um Speichern von Wissen zu gehen als vielmehr um die Entwicklung von Kompetenzen (Konrad 2014, 8). Übergreifend hat Bildung den am weitesten gefassten Begriffshof. Unter anderem im Kontext des Diskurses über Wissensmanagement in Unternehmen sind integrative Modelle entstanden, die versuchen, die verschiedenen Begriffe systematisch zu hierarchisieren. Besonders hervorzuheben ist dabei die Wissenstreppe von North, die folgende Stufen umfasst (North 2011): Zeichen, Daten, Information, Wissen, Können, Handeln und Kompetenz. Dabei ergeben sich die einzelnen Hierarchiestufen quasi naturwüchsig (siehe Abbildung 1).

DOI 10.1515/9783110379471_002

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 1 Begriffskontexte

s

che

gis

te Stra

nsm

se Wis

ent

em

g ana

Wettbewerbsfähigkeit Kompetenz (Können)

Handeln Wissen

+ richtig handeln

+ Anwendung + Motivation

+ Vernetzung (Kontext, Erfahrungen, + Bedeutung Erwartungen)

Informationen Daten Zeichen

form

-, In

en Dat

nt

me

ge ana

sm sen Wis d n tiv) s- u era n p o i o ( at

+ Syntax

+ Einzigartigkeit, „besser als andere“

Abb. 1: Die Wissenstreppe (nach: North 2011, 36; eigene Darstellung).

Was hier einfach strukturiert wirkt, ist auf der begrifflichen Ebene sehr viel komplexer. Den genannten und hier verhandelten Begriffen Information, Wissen, Kompetenz, Lernen, Lehren und Bildung ist gemeinsam, dass sie vielfältig kontextualisiert sind und teilweise auch unterschiedlich verwendet werden. Dies macht Begriffsklärungen schwierig. Deshalb sollen im Folgenden Annäherungen an die Begriffe versucht werden, um später auch die Dimensionen des Wandels von Lernwelten besser einordnen zu können. In Anbetracht der Vielfalt der disziplinären Diskurse (u. a. in der Erziehungswissenschaft, in der Psychologie und in der Neurobiologie) kann hier kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben werden.

1.1 Information Der Begriff Information lässt sich nur schwer fassen, da er in verschiedenen Zusammenhängen und wissenschaftlichen Disziplinen unterschiedlich verwendet wird (Schüller-Zwierlein 2013, 16). Fuchs und Hofkirchner (2002, 242) konstatieren ebenfalls die fehlende Übereinstimmung bezogen auf den Informationsbegriff, sehen aber Übereinstimmungen auf den Ebenen von Informationsprozessen in der Gesellschaft:



1.1 Information  

1. 2. 3.

 11

auf dem Gebiet des Erkenntnisgewinns und der Ideenproduktion durch gesellschaftliche Subjekte (Kognition), auf dem Gebiet des Austauschs von Erkenntnissen und des Verkehrs gesellschaftlicher Subjekte über Ideen (Kommunikation) und auf dem Gebiet gemeinsamer Aktionen, zu deren Durchführung die gesellschaftlichen Subjekte Erkenntnisse und Ideen in Einklang bringen müssen (Kooperation). (Fuchs/ Hofkirchner 2002, 242)

Sie zeigen anhand der historischen Entwicklung unterschiedlicher Informationsmodelle und Informationsbegriffe auf, wie sich der Informationsbegriff konturiert. Sie beziehen sich dabei auf das semiotische Informationsmodell (1916: das Zeichenmodell von Ferdinand de Saussure; 1938: C. W. Morris), den nachrichtentechnischen Informationsbegriff von Shannon und Weaver (1949), Kybernetik und Information (1948–1962: Wiener, Bateson, von Foerster), die Urtheorie von Carl Friedrich von Weizsäcker (um 1970) sowie Information und Selbstorganisation (ca. 1986 bis Anfang der 2000er Jahre: Luhmann, Synergetik, Cybersemiotik, Evolutionäres Verständnis) (Fuchs/Hofkirchner 2002, 248–277). Unter den verschiedenen Perspektiven werden komplexe Informationsbegriffe formuliert. Mit Verweis auf Koblitz stellt Ingold drei zentrale Elemente einer Informationstypologie vor (Ingold 2011, 10): die elementare Information, die sich auf die anorganische Natur bezieht, die biologische Information, die im Kontext der organischen Natur verortet ist, und die semantische Information, die sich im Hinblick auf den Alltag (nicht-wissenschaftliche Information) oder im Hinblick auf die gesellschaftliche Arbeit (wissenschaftliche Information) auf die Gesellschaft bezieht. Buckland (2012) unterscheidet drei Zustände von Information: – – –

Information-as-knowledge for knowledge imparted, what was learned as a result of being informed; Information-as-process for becoming informed, for learning; and Information-as-thing for bits, bytes, books, sounds, images, and anything physical perceived as signifying. (Buckland 2012, 2, H. i. O.)

Er verbindet dabei den Begriff Information mit Wissen, Lernen und Daten und liefert damit einen sehr weitgefassten Informationsbegriff. Eine erweiterte anwendungsorientierte Systematisierung nimmt ebenfalls Ingold vor, indem sie den alltagssprachlichen, den informationstechnischen, den dokumentarisch-informationswissenschaftlichen und den betriebswirtschaftlichen Informationsbegriff unterscheidet und die Unterschiede herausarbeitet (Ingold 2011, 21–43):

12 

 1 Begriffskontexte

Während der Alltagsbegriff ursprünglich den dokumentarisch-informationswissenschaftlichen und teilweise auch den informationstechnischen sowie den betriebswirtschaftlichen Informationsbegriff geprägt hat, beeinflusst heute ein naturalistisches, von der Informationstechnologie geprägtes Begriffsverständnis alle anderen Bereiche, was wiederum zu einer zunehmenden Verschiebung der spezifisch auf menschliche Kognition und Kommunikation bezogenen Begriffsinhalte vom Informations- zum Wissensbegriff geführt hat. (Ingold 2011, 43)

Damit wird auf ein Grundproblem des aktuellen Diskurses zum Informationsbegriff verwiesen: die Abgrenzung zum Wissensbegriff. Kuhlen plädiert in Unterscheidung zu einer Hierarchisierung von Daten, Information und Wissen für ein pragmatisches Verständnis der Beziehung der Begriffe: „Information nimmt ihren Ausgang nicht von den Daten und produziert auch nicht Wissen, sondern nimmt sozusagen in einem doppelten Transformationsmodell ihren Ausgang von bestehendem Wissen“ (Kuhlen 2014, 3). Nimmt man den äußerst heterogenen Diskurs über den Begriff Information in den Blick, lässt sich zumindest herausarbeiten, dass Daten und Information als Grundlage von Wissen gelten. Ob nun Information schon kondensiertes Wissen ist oder sich Wissen überhaupt erst im Individuum durch Aneignung von Information realisieren kann, bleibt eine begrifflich offene Frage, auf die es keine eindeutigen Antworten gibt. Erpenbeck und Heyse bringen das Verhältnis auf folgenden Nenner: Information ist keine Wissensform, sondern eine Kommunikationsform von Wissen. In der modernen Informationswelt driften Wissen und Information auseinander, oft tritt Information an die Stelle des Wissens, wird mit diesem verwechselt. Informationen informieren über Wissen, Gewißheiten, Meinungen, Vermutungen und Glauben gleichermaßen. Sie ebnen die unterschiedlichen Wissensformen ein. (Erpenbeck/Heyse 2007, 34, H. i. O.)

Vor diesem Hintergrund erscheint es sinnvoll, sich etwas eingehender mit dem Begriff Wissen zu beschäftigen, um diesen präziser zu beschreiben.

1.2 Wissen Bei der Beschäftigung mit Lernwelten ist eine Auseinandersetzung mit dem Begriff Wissen von zentraler Bedeutung, da ein Ziel von Lernen die Generierung von Wissen ist. Bevor man sich dem Begriff unter einer pädagogischen Perspektive zuwendet, ist es sinnvoll den Begriff zunächst unter psychologischer, gesellschaftlicher und wirtschaftlicher Sichtweise zu betrachten (Nolda 2010, 311).

1.2 Wissen 

 13

Mit Bezug auf eine Analyse von Wissensbegriffen, wie sie sich in Konversationslexika und Enzyklopädien finden, arbeitet Niehaus unter einer etymologischen Perspektive folgende zentralen Aspekte von Wissen heraus: –

–

–

Der Wahrheitsbezug von Wissen: Wissen hat immer einen Wahrheitsanspruch und unterscheidet sich darin von anderen Aussageformen wie etwa der bloßen Meinung oder dem Glauben. Die Begründung des Wahrheitsanspruchs durch Erklärung: Der Wahrheitsanspruch des Wissens muss sich begründen lassen. Diese Begründung kann aus unterschiedlichen subjektiven sowie objektiven Gründen erfolgen. Wissen als der Besitz von Kenntnissen und Erfahrungen: Damit gemeint ist ein Sachund Faktenwissen (Ich weiß, dass …), das sowohl aus intersubjektiver empirischer Erfahrung als auch aus persönlicher Intuition stammen kann. Dieses Wissensverständnis knüpft an den etymologischen Stamm des Wortes Wissen an: Ich habe gesehen. (Niehaus 2004, 14–15, H. i. O.)

Dabei lassen sich nach Niehaus vereinfacht vier Formen von Wissen unterscheiden: knowledge of: Kennen, knowledge that: Faktenwissen, knowledge how: Begründungswissen sowie Alltagswissen/Handlungswissen (Niehaus 2004, 15). Bodrow und Fuchs-Kittowski führen folgende Dichotomien, bezogen auf Wissen, aus: deklaratives/prozedurales Wissen, strukturiertes/unstrukturiertes Wissen, Erfahrungswissen/Rationalitätswissen; praktisches/theoretisches Wissen; neues/ altes Wissen; individuelles/kollektives Wissen; internes/externes Wissen; implizites/explizites Wissen (Bodrow/Fuchs-Kittowski 2011, 63). Erpenbeck und Sauter unterscheiden zwischen Faktenwissen und prozeduralem Wissen, das „durch fachlich-methodische Kompetenzen geprägt [ist, d. A.], die ein Individuum zur Lösung von Problemen benutzt. Es beeinflusst damit nachhaltig die Werthaltung und das Handeln der Menschen“ (Erpenbeck/ Sauter 2013, 38). Faktenwissen wird auch als deklaratives Wissen bezeichnet. Weitere Unterscheidungen, die in diesem Kontext verwendet werden, sind: Sachund Handlungswissen, know that und know how oder explizites und implizites Wissen (Nolda 2010, 311–313). Erpenbeck und Heyse unterscheiden zwischen Wissenschafts-, Alltags- und Handlungswissen. Wissenschaftswissen zeichnet sich durch die Methoden aus, mit denen rational begründbare Erkenntnisse gewonnen werden (Erpenbeck/ Heyse 2007, 41). Das Alltagswissen generiert sich aus alltäglichen Handlungen und Erfahrungen, die gemacht werden. In diesem Zusammenhang kann auch von Erfahrungswissen gesprochen werden, das sich in Handlungswissen manifestiert (Erpenbeck/Heyse 2007, 49–50). Eine weitere Unterscheidungsstruktur ist die Unterscheidung zwischen Informations-, Verfügungs- und Orientierungswissen.

14 

 1 Begriffskontexte

– – –

Informationswissen bildet einen Teil des Verfügungswissens, Verfügungswissen ist jedes instrumentelle Wissen, das Ursachen, Wirkungen und Mittel zur Erreichung eines Ziels verfügbar macht‚ Orientierungswissen ist – im Gegensatz zum Verfügungswissen – regulatives Wissen, es orientiert auf der Grundlage von Informations- und Verfügungswissen über das ‚Wozu‘ von Zwecken und Zielen, es ist Zweck- und Zielwissen. Orientierungswissen ist damit ganz wesentlich Wertwissen. (Erpenbeck/Heyse 2007, 34, H. i. O.)

Unterschiedliche Perspektiven auf Wissen lassen sich bereits im Begriffszugang von Platon und Aristoteles finden. Pointiert formuliert lässt sich für Platon Wissen deduktiv durch logisches Denken unabhängig von Sinneseindrücken erschließen (Rationalismus), während für Aristoteles allein die Sinneserfahrung den Zugang zu Wissen ermöglicht, also induktiv (Empirismus) (Reinmann-Rothmeier/Mandl 2000). Hilliger pointiert den Gegensatz: Die Rationalisten sind von der Existenz eines apriorischen Wissens überzeugt. Sie können die absolute Wahrheit durch logisches Denken erschließen. Der Empirist vertritt die Lehre, dass alle Erkenntnis nur auf Erfahrungen beruhen kann. (Hilliger 2012, 116)

Die Wissenssoziologie hat spätestens seit den 1960er Jahren im Hinblick auf die gesellschaftliche Relevanz von Wissen den Fokus auf das Verhältnis von Alltagsund wissenschaftlichem Wissen gerichtet. Dadurch haben sich die Perspektiven des Diskurses über Wissen verschoben. Berger und Luckmann definieren Wissen „als die Gewißheit, dass Phänomene wirklich sind und bestimmbare Eigenschaften haben“ (Berger/Luckmann 1980, 1). Dies gilt sowohl für die Menschen in ihrem Alltag als auch für Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler. Berger und Luckmann gehen davon aus, dass der gesellschaftliche Wissensvorrat zur Orientierung dient (Berger/Luckmann 1980, 43) und Typisierungen liefert, „die für die Hauptroutinen der Alltagswelt nötig sind“ (Berger/Luckmann 1980, 45). Gleichzeitig verfügen Individuen über unterschiedliches Wissen, was zur gesellschaftlichen Distribution von Wissen führt, da der/die Einzelne nicht alles weiß, was der/die Andere weiß, et vice versa (Berger/Luckmann 1980, 47). Für Erpenbeck und Heyse liegt dem Wissen ein individueller Verarbeitungsprozess von Information zugrunde, der Sinnhaftigkeit für das Individuum herstellen muss: Wissen entsteht dadurch, dass Informationen nicht einfach übernommen oder rearrangiert, sondern geistig verarbeitet werden, so dass eine für das Individuum sinnhafte, von ihm bewertete Wissensstruktur entsteht. (Erpenbeck/Heyse 2007, 38)

Dies bedeutet, dass neues Wissen auch immer an vorhandenes Wissen anknüpfen muss und jedes Individuum seine spezifische Wissensstruktur hat. Unter der

1.2 Wissen 

 15

Perspektive von Berger und Luckmann (1980), die auf „die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit“ hinweisen, wird Kommunikation zur zentralen Dimension der Wissensproduktion. Dies wird auch unter einer systemtheoretischen Perspektive von Luhmann so gesehen: „Wissen ist mithin das Sediment einer Unzahl von Kommunikationen, die kognitive Erwartungen benutzt und markiert hatten und mit ihren Resultaten reaktualisierbar sind“ (Luhmann 1994, 139). Heidenreich beschreibt die Manifestierung von Wissen mit Bezug auf Luhmann als Aushandlungsprozess: Der ‚Widerstand der Realität‘ macht sich also als Widerspruch zwischen Annahmen über die Wirklichkeit und empirischen Beobachtungen geltend – und genau dieser Widerstand ist die Grundlage für den Wahrheitsanspruch von Wissen. Wissen steht also prinzipiell jederzeit auf dem Prüfstand. Nur wenn es sich in verschiedenen Situationen bewährt, wird es bewahrt und weiterentwickelt. Dann kann der Eindruck stabiler ‚Wissensbestände‘ entstehen. (Heidenreich 2003, 28, H. i. O.).

Für das Individuum bedeutet dies, dass  – solange das vorhandene Wissen zur Lösung von Problemen funktioniert – es dieses nicht infrage stellt. Erst wenn sich Probleme stellen, die das Individuum nicht mehr mit dem vorhandenen Wissen bewältigen kann, wird neues Wissen herausgefordert (Berger/Luckmann 1980, 45–47). Dabei sind die individuellen Relevanzstrukturen zwar unterschiedlich, doch gibt es eben auch gesellschaftliche Relevanzstrukturen, die dem Individuum wieder an Orientierung dienen: „Die Grundstruktur der Relevanz in der Alltagswelt liefert mir der gesellschaftliche Wissensvorrat als Fertigware“ (Berger/ Luckmann 1980, 47). Dieser gesellschaftliche Wissensvorrat ist das Ergebnis von Kommunikationsprozessen im Laufe der Menschheitsgeschichte. Dies führt zu der Frage, wie Wissen überhaupt vermittelbar gemacht werden kann? Damit beschäftigt sich auch das Wissensmanagement. Im Zentrum steht dabei die Frage, wie implizites Wissen des Individuums expliziert, also an Andere kommuniziert werden kann. Polanyi (1985) hat die zwei Seiten des Wissens beschrieben, indem er explizites Wissen als das Wissen bezeichnet hat, das eindeutig formulierbar und damit kommunizierbar ist, während implizites Wissen auf Erfahrung basiert und „sich in Intuitionen, Gefühlen, Metaphern oder Bedeutungszuschreibungen offenbart, ohne dass es klar benennbar oder erklärbar ist“ (Hilliger 2012, 117). Das Konzept des impliziten Wissens sieht Wissen als Element des Verhaltens, das im Können realisiert wird, also sich auf Handeln bezieht. Dieses Wissen ist nicht verbalisierbar und nicht formalisierbar (Künkler 2011, 355–356). Im betriebswirtschaftlichen Kontext wurden in den letzten Jahrzehnten verschiedene Modelle entwickelt, die sich mit der Frage beschäftigen, wie die Wertschöpfung mit der Ressource Wissen optimal gestaltet werden kann. Nonaka und

16 

 1 Begriffskontexte

Takeuchi (2012) knüpfen in ihrem Modell der Wissensspirale an Polanyi an. Sie beschäftigen sich vor allem damit, wie implizites Wissen im Unternehmen expliziert (externalisiert) werden kann: Das Ziel von Nonaka/Takeuchi ist die Einbettung von Lernprozessen in eine so genannte Wissensspirale: – Wandlung von implizitem zu implizitem Wissen (Sozialisierung) – Wandlung von implizitem zu explizitem Wissen (Externalisierung) – Wandlung von explizitem zu explizitem Wissen(Kombination) – Wandlung von explizitem zu implizitem Wissen (Internalisierung) (Niehaus 2004, 39–40).

Für Nonaka und Takeushi lässt sich implizites Wissen auf zwei Ebenen festmachen: auf der technischen Ebene, wie z. B. handwerkliche Fertigkeiten, und auf der kognitiven Ebene, wie z. B. Intuition (Hilliger 2012, 117). Die im Rahmen des betrieblichen Wissensmanagements anzustoßenden Externalisierungsprozesse sind gekennzeichnet durch persönliche Interaktion, in der die Beteiligten mit Metaphern und Analogien arbeiten (Krücken 2010, 316). Implizites Wissen wird auf Grundlage dieses Modells so anschaulich gemacht, damit es von anderen angeeignet werden kann. Was wiederum kein triviales Unterfangen ist. Probst, Raub und Romhard (2012) haben mit dem Bausteinmodell des Wissenskreislaufs Mitte der 1990er Jahre ein weiteres in der Literatur oft rezipiertes Modell entwickelt. Ausgangspunkt sind dabei zwei strategische Bausteine: Wissensziele, die eine mittel- und langfristige Perspektive des Wissensmanagements beschreiben sollen, und Wissensbewertung, die die Umsetzung der Strategie und den Einsatz der Methoden bewertet. Unter diesen beiden strategischen Bausteinen werden operative Bausteine zugeordnet: Wissensidentifikation, Wissenserwerb, Wissensentwicklung, Wissens(ver)teilung, Wissensnutzung und Wissensbewahrung. Die einzelnen Bausteine stehen in Beziehung zueinander und werden durch die Aktivitäten im Rahmen der strategischen Bausteine gesteuert (Niehaus 2004, 34; Reinmann/Mandl 2011, 1052–1053). Für Wirtschaftsunternehmen lässt sich dieses Modell gut umsetzen, da die Prozesse eindeutig beschreibbar sind. Reinmann und Mandl weisen aber darauf hin, dass das Baustein-Modell für Einrichtungen des öffentlichen Sektors oder Non-Profit-Organisationen angepasst werden muss, denn: Bildungsinstitutionen bieten eine Dienstleistung im Interesse der Gesellschaft an, sehen sich zahlreichen Anspruchsgruppen in Öffentlichkeit und Politik gegenüber, erbringen Leistungen, die schlecht oder gar nicht messbar sind. Und erwirtschaften ihre Finanzgrundlage nicht primär durch den Verkauf von Produkten, sondern sichern sich diese in Abhängigkeit von verschiedenen Geldgebern (Reinmann/Mandl 2011, 1054).

1.3 Kompetenz 

 17

Im Münchener Modell des Wissensmanagements (Reinmann-Rothmeier 2001), bei dem es sich um ein pädagogisch-psychologisches Modell handelt, sind Informations- und Handlungswissen zentrale Bezugspunkte, wobei es dabei nicht um die jeweiligen Reinformen geht, sondern auch um die Aggregatszustände, die sich zwischen diesen Reinformen entwickeln (Reinmann-Rothmeier 2001, 15–16). Es geht dabei um ein integratives Verständnis von Wissen. Das Münchener Modell sieht vier Kernbereiche von Wissensprozessen (Reinmann-Rothmeier 2001, 22–27): – Wissensrepräsentation: Wissen wird sichtbar und zugänglich gemacht. – Wissensnutzung: Wissen wird anwendbar gemacht und führt zum Handeln. – Wissenskommunikation: Wissen wird ausgetauscht, geteilt und vernetzt. – Wissensgenerierung: Information wird zu handlungsrelevantem Wissen verarbeitet. Um Wissen zu managen, bedarf es Communities, die den Prozess voranbringen und aus der Organisation eine lernende machen. Das Münchener Modell bezieht sich dabei auf das Community of Practice-Konzept von Lave und Wenger: Im Rahmen des Münchener Modells gelten sowohl innovationsorientierte Communities, denen es vorrangig um die Schaffung neuen Wissens (also um Innovation) geht, als Wissensmanagement-Keimzelle als auch kommunikationsorientierte Communities, in denen gemeinsame Lernprozesse und die Wissensteilung (also die Kommunikation) im Vordergrund stehen. (Reinmann-Rothmeier 2001, 29, H. i. O.)

Dieses Modell fokussiert vor allem auch psychologische Aspekte des Wissensmanagements. Durch Kommunikationsstrukturen wie Communities sollen Prozesse besser in der Organisation verankert und gefördert werden. Gleichzeitig sollen sie integrativ in der Organisation wirken (Reinmann-Rothmeier 2001, 31). Betrachtet man diese exemplarischen Modelle, wird deutlich, welche Relevanz heute Wissen als Ressource hat. Dies gilt sowohl für Unternehmen wie auch für die Gesellschaft insgesamt. Gleichwohl ist Wissen nur eine Seite der Medaille, auf der anderen Seite findet sich im Diskurs über Bildung seit einigen Jahren der Begriff der Kompetenz, auf den im Folgenden ausführlicher eingegangen werden soll.

1.3 Kompetenz In Zeiten gesellschaftlicher Unübersichtlichkeit, Unsicherheit und Komplexität ist in den letzten Jahren der Fokus immer stärker auf individuelle Bewältigungsstrategien gerichtet worden und damit auf die Frage nach den dafür notwendigen

18 

 1 Begriffskontexte

Kompetenzen (Windeler 2014, 7). Im Bildungsbereich hat der Begriff Kompetenz in den letzten Jahren eine zentrale Bedeutung erhalten: „Er ist in Bildungsprogrammatiken, Reformprogrammen, Lehrplänen bis hinein in Modulhandbücher für Studiengänge an Universitäten omnipräsent“ (Pfadenhauer 2014, 41). Bezogen auf den gesellschaftlichen Wandel konstatieren Erpenbeck und Heyse: Die Transformation der Informationsgesellschaft in eine Wissensgesellschaft entspricht der Transformation der Qualifikationsgesellschaft in eine Kompetenzgesellschaft. Die Wissensgesellschaft ist eine Kompetenzgesellschaft. Wissensentwicklung und Kompetenzentwicklung werden weitgehend deckungsgleich. (Erpenbeck/Heyse 2007, 35, H. i. O.)

Erpenbeck und Heyse zeigen auf, dass sich die heutige Diskussion über Kompetenzorientierung historisch aus verschiedenen Linien speist (Erpenbeck/Heyse 2007, 10–11). Seel und Hanke weisen darauf hin, dass der Kompetenzbegriff in den Erziehungswissenschaften nicht neu ist, sondern bereits in den 1970er Jahren u. a. von Roth verwendet wurde, „indem er Mündigkeit als Kompetenz für verantwortliche Handlungsfähigkeit als das zentrale Ziel von Erziehung definierte. Dabei unterschied er zwischen Selbstkompetenz, Sachkompetenz und Sozialkompetenz“ (Seel/Hanke 2015, 20, H. i. O.). Der Begriff Mündigkeit lädt dabei den Begriff Kompetenz als Wert auf. Konrad sieht die individuelle Ausprägung der Kompetenz von verschiedenen Facetten bestimmt: Fähigkeit, Wissen, Verstehen, Können, Handeln, Erfahrung, Motivation (Konrad 2014, 30). Hier wird wieder deutlich, wie vielschichtig sich auch der Begriff Kompetenz konturiert. Eine vielfältig zitierte Definition (Konrad 2014, 30; Schmidt-Hertha 2014, 89; Seel/Hanke 2015, 20; Terptow 2014, 29) liefert Weinert: Unter Kompetenzen versteht man die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. (Weinert 2001, 27–28)

Der auf die Sprachkompetenz bezogene Unterschied zwischen Kompetenz und Performanz, den Chomsky (1973) herausgearbeitet hat, hilft, den Begriff der Kompetenz weiter zu präzisieren. Kompetenz ist für ihn die grundsätzliche Fähigkeit Sprache zu verwenden, Performanz sie konkret zu verwenden (Seel/Hanke 2015, 21; Gnahs 2007, 20). „Dementsprechend bezeichnet Performanz den Vollzug einer Leistung und Kompetenz die Befähigung dazu“ (Seel/Hanke 2015, 21). Die Rezeption von Chomskys Kompetenzbegriff führte auch in Deutschland dazu, noch stärker die Perspektive auf Lern- und Entwicklungsprozesse mit dem

1.3 Kompetenz 

 19

Begriff Kompetenz zu verknüpfen. Veith (2003) ordnet dies in seiner sehr differenzierten Darstellung begriffshistorischer Kontexte wie folgt ein: Während Heinrich Roth (1971) dabei stärker die anthropologischen Konnotationen im Auge hatte, betonte Jürgen Habermas (1974, in: 1984) die genetischen Rationalitätspotenziale, die sicherstellten, dass die Individualentwicklung unter ungezwungenen Bedingungen auf Wahrheitserkenntnis, Gerechtigkeit und Autonomie zusteuert. In der aktuellen Kompetenzdiskussion spielt dieses aus den Theorien der Subjektbildung übernommene epigenetische Entwicklungsprinzip jedoch keine wesentliche Rolle mehr. Kompetenzen werden hier als abrufbare generative Dispositionen beschrieben, die prozessorientierten individuellen Handlungsfähigkeiten zugrunde liegen und zudem über Zuständigkeiten im kooperativen und kommunikativen Kontext von Gesellschaften normativ und organisatorisch verankert sind. (Veith 2003, 206)

Für Erpenbeck und Heyse ist Kompetenz im Verhältnis zu Wissen ein komplexes Konstrukt, das in Anbetracht der komplexer werdenden Anforderungen des Alltags von hoher Relevanz ist: Kompetenzen bringen also die Selbstorganisationsdispositionen des konkreten Individuums auf den Begriff: es geht um Dispositionen des Denkens und Handelns. Bei vorgegebenen, gleichsam ‚algorithmisierbaren‘ Denk- und Handlungszielen genügen im Prinzip Fertigkeiten und Sachwissen, um die Ziele zu erreichen; Selbstorganisation ist überflüssig. Je offener die kreativen Denk- und Handlungsmöglichkeiten, […] desto wichtiger werden Selbstorganisationsprozesse. Selbstorganisatives Denken und Handeln erfordert ein ständiges Entscheiden unter (oft massiver) kognitiver Unsicherheit. Fertigkeiten und Wissen reichen dafür nicht aus. Wichtig werden das Bewerten der Fertigkeiten und des Wissens sowie der zu bewältigenden Entscheidungssituationen. Werte sind gefragt. Beispielsweise im Sozialen: Einfühlungsvermögen, positive Einstellungen zu Kommunikation, Kooperation und Verständigung; im Personalen: Emotionalität, Glaubwürdigkeit, Lern- und Risikobereitschaft, adäquate Selbstbewertung. (Erpenbeck/Heyse 2007, 31–32. H. i. O.)

Erpenbeck und Sauter unterscheiden personale Kompetenzen, aktivitäts- und handlungsorientierte Kompetenzen, fachlich methodische Kompetenzen und sozial-kommunikative Kompetenzen. Im Fokus ist dabei, dass das kompetente Individuum selbstorganisiert denken und handeln kann (Erpenbeck/Sauter 2013, 33). Sie liefern auch eine Abgrenzung zwischen den Begriffen Qualifikation und Kompetenz (siehe Tabelle 1).

20 

 1 Begriffskontexte

Tab. 1: Qualifikation und Kompetenz im Vergleich (nach: Erpenbeck/Sauter 2013, 34). Qualifikation

Kompetenz

Ist immer auf die Erfüllung vorgegebener Ziele (z. B. Curricula) gerichtet, also fremd organisiert.

Basiert auf Selbstorganisationsfähigkeit. Damit werden die Ziele durch die Lerner mit bestimmt.

Ist objektbezogen, bezieht sich also auf konkrete Anforderungen, z. B. Arbeitsaufgaben.

Ist subjektbezogen, bezieht sich also auf den jeweiligen Lerner als Persönlichkeit.

Ist auf unmittelbare tätigkeitsbezogene Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten verengt.

Ist ganzheitlich, d. h. bezieht sich auf Fähigkeit zur selbst organisierten Problemlösung einer Person.

Ist auf individuelle Fähigkeiten bezogen, die rechtsförmig zertifiziert werden können.

Umfasst die Vielfalt der individuellen Handlungsdispositionen und damit der Wertvermittlung.

Rückt mit seiner Orientierung auf verwertbare Fähigkeiten und Fertigkeiten vom klassischen Bildungsideal ab.

Nähert sich dem klassischen Bildungsideal auf eine neue, zeitgemäße Weise.

Gnahs (2007, 27–28) gliedert Kompetenzen in Fachkompetenzen und überfachliche Kompetenzen. Unter überfachlichen Kompetenzen bündelt er Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und personale Kompetenz, die sich „auf solche Aspekte beziehen, die praktisch in allen Lebenslagen prinzipiell einsetzbar sind“ (Gnahs 2007, 28). Die unterschiedlichen definitorischen Rahmungen machen deutlich, wie schwierig es ist, ein einheitliches Kompetenzkonzept zu beschreiben. Gleichwohl fand die Perspektive der Kompetenzorientierung ihren Niederschlag auch im politischen Rahmen. So wurden im Memorandum über Lebenslanges Lernen (Kommission 2000) die neuen Basisqualifikationen als Kompetenzen definiert, „die Voraussetzung sind für eine aktive Teilhabe an der wissensbasierten Gesellschaft und Wirtschaft – am Arbeitsmarkt und am Arbeitsplatz, in realen und virtuellen Gemeinschaften und in der Demokratie“ (Kommission 2000, 13). Diese neuen Basisqualifikationen sind: „IT-Fertigkeiten, Fremdsprachen, Technologische Kultur, Unternehmergeist und soziale Fähigkeiten“ (Kommission 2000, 12). Im Papier Strategie für Lebenslanges Lernen in der Bundesrepublik Deutschland der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK 2004) tauchen Begriffe wie Fachkompetenz sowie Basiskompetenzen wie Lern-, Handlungs-, Sozialkompetenz, personale Kompetenzen und Teamfähigkeit auf.

1.3 Kompetenz 

 21

Im Europäischen Referenzrahmen, der die Schlüsselkompetenzen für Lebens‑ langes Lernen im Fokus hat, werden acht Schlüsselkompetenzen genannt (Kommission 2005, 15): – Muttersprachliche Kompetenz – Fremdsprachliche Kompetenz – Mathematische Kompetenz und grundlegende naturwissenschaftlich-technische Kompetenz – Computerkompetenz – Lernkompetenz – Interpersonelle, interkulturelle und soziale Kompetenz und Bürgerkompetenz – Unternehmerische Kompetenz – Kulturelle Kompetenz. Kompetenzen werden in diesem Kontext definiert „als eine Kombination aus Wissen, Fähigkeiten und kontextabhängigen Einstellungen. Schlüsselkompetenzen sind diejenigen Kompetenzen, die alle Menschen für ihre persönliche Entfaltung, soziale Integration, aktive Bürgerschaft und Beschäftigung benötigen“ (Kommission 2005, 15). Im Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) werden die Kompetenzen in Fachkompetenzen (Wissen und Fertigkeiten) und personale Kompetenzen (Sozialkompetenz und Selbständigkeit) eingeteilt und auf acht Niveaustufen entfaltet (AK DQR 2011). Diese differenzierte Darstellung führte allerdings auch dazu, dass der Qualifikationsrahmen als Instrument für die Messung von Kompetenzen missverstanden wurde. Bereits in dem dem DQR zugrundeliegenden Europäischen Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen (EQR) wurde allerdings formuliert: Der EQR ist ein (Meta-)Qualifikationsrahmen und kein Kompetenzrahmen, denn er ermöglicht die Klassifizierung von Qualifikationsniveaus und -systemen. Er ist nicht für die Klassifizierung individueller Kompetenzen vorgesehen. Er ist ein auf Lernergebnisse ausgerichteter Rahmen, in dem Deskriptoren alle Formen von Lernergebnissen beschreiben. Das Missverständnis des EQR als Kompetenzrahmen ist darauf zurückzuführen, dass Lern­ ergebnisse als Aussage darüber formuliert werden, was Lernende in der Lage sind zu tun und daher eine gewisse ‚Kompetenzorientierung‘ bieten. Insofern ist der EQR auch kein Kompetenzrahmen, da Lernergebnisse etwa auch Kenntnisse ohne entsprechende Kompetenzen oder Fertigkeiten sein können. (Europäische Kommission 2008, 6, H. i. O.)

Auch Pfadenhauer sieht einen Irrtum darin, Kompetenzen differenziert messen zu wollen, da diese nicht „vom zeitlich-performativen Akt abgekoppelt werden“ (Pfadenhauer 2014, 46) können. Auch Veith sieht ein grundsätzliches Problem darin, „dass die sozialen und personalen Kompetenzen inklusive kooperativer

22 

 1 Begriffskontexte

und kommunikativer Fähigkeiten den instrumentell- strategischen untergeordnet, als schlichte Werkzeuge der Wissenserschließung begriffen werden“ (Veith 2014, 60). Die Problematik des Kompetenzdiskurses, wie er heute im Bildungskontext geführt wird, zeigt sich an diesen Konfliktlinien. Dabei geht es auch um die grundsätzliche Frage, was im Bildungssystem vermittelt werden soll. Geht es um Mündigkeit, wie es Roth (1971) gefordert hat, um Handlungskompetenz zur Gestaltung der eigenen Biographie, wie sie Habermas (1974) konturiert hat, oder geht es darum, eher bereichsspezifische Fachkompetenzen zu vermitteln und dabei „die stärker auf ästhetisch-expressive, historisch-gesellschaftswissenschaftliche, normativ-evaluative oder philosophisch-theologische Inhalte fokussierten Lernbereiche“ (Veith 2014, 60) systematisch zu vernachlässigen. Insgesamt kann konstatiert werden, dass der Begriff Kompetenz derzeit den Diskurs über Bildung kolonisiert, ohne dass dabei immer präzise beschrieben wird, welcher Kompetenzbegriff die Grundlage bildet. Für die Gestaltung von Lernwelten spielt aber eine zentrale Rolle, ob es um die Vermittlung von Mündigkeit, Handlungskompetenz oder Fachkompetenzen geht.

1.4 Lernen / Aneignung 1.4.1 Einführung Die Frage, die sich vor dem Hintergrund des Diskurses über die Begriffe Wissen und Kompetenz stellt, ist, die Frage nach der Aneignung von Wissen und Kompetenz. Dieser Aneignungsprozess kann als Lernen beschrieben werden. Künkler sieht in der aktuellen Diskussion eine Art Heilserwartung, die mit dem Lernen verbunden ist, da es als Vermögen zur Veränderung gilt und damit als Mittel zum Zweck der (menschlichen) Anpassung an die sich verändernden (gesellschaftlichen) Verhältnisse oder aber als verbleibende Ressource menschlicher Autonomie, die eine Emanzipationsbewegung von den übermächtigen, gesellschaftlichen Dynamiken allererst möglich macht. Insbesondere im politischen und ökonomischen Diskurs gilt das menschliche Lernen als entscheidender Schlüssel zur Steigerung des Humankapitals in von globalisierten Märkten und Finanzkrisen unter Druck geratenen Wissensgesellschaften (Künkler 2011, 12).

Diese Beschreibung macht die besondere gesellschaftliche Relevanz des Diskurses über Lernen deutlich. Doch wie konturiert sich dieser Begriff? Wie in den anderen Begriffskontexten, gibt es hierzu sehr unterschiedliche Zugänge, je nach disziplinärem Hintergrund. Von den damit verbundenen Perspektiven hängt es



1.4 Lernen / Aneignung  

 23

ab, ob physiologische, psychologische, pädagogische, soziale, kulturelle oder ökonomische Zugänge in den Blick genommen werden, woraus sich ein differentes Verständnis von Lernen ergeben kann. Eine einheitliche Definition ist nicht zu leisten. Schmidt bringt das Problem auf folgenden Nenner: Da wir nicht wissen, was Lernen als Prozess ist, reden wir über Lernen als einen Prozess, der sich zwischen zwei Zuständen eines Systems abspielt, eben dem Zustand vor ‚dem Lernen‘ und dem Zustand nach ‚dem Lernen‘. Diese spezifische Zustandsveränderung nennen wir Lernen. (Schmidt 2003, 11–12, H. i. O.)

Vor diesem Hintergrund soll im Folgenden versucht werden, die Diskurse über Lernen zu ordnen, ohne dabei den Anspruch zu erheben, dies umfassend leisten zu können. Doch wer den Wandel von Lernwelten in den Blick nehmen will, muss zunächst klären, mit welchem Verständnis von Lernen dies getan werden soll. Ledl (2012, 301) unterscheidet drei Arten des Lernens: „zufälliges (natürliches), methodisches (wissenschaftliches) und von Lehrenden vermitteltes (didaktisches) Lernen“. Die EU-Kommission unterscheidet in ihrem Memorandum über Lebenslanges Lernen zwischen, formalem, non-formalem und informellem Lernen: – –

–

Formales Lernen findet in Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen statt und führt zu anerkannten Abschlüssen und Qualifikationen. Nicht-formales Lernen findet außerhalb der Hauptsysteme der allgemeinen und beruflichen Bildung statt und führt nicht unbedingt zum Erwerb eines formalen Abschlusses. Nicht-formales Lernen kann am Arbeitsplatz und im Rahmen von Aktivitäten der Organisationen und Gruppierungen der Zivilgesellschaft (wie Jugendorganisationen, Gewerkschaften und politischen Parteien) stattfinden. Auch Organisationen oder Dienste, die zur Ergänzung der formalen Systeme eingerichtet wurden, können als Ort nichtformalen Lernens fungieren (z. B. Kunst-, Musik- und Sportkurse oder private Betreuung durch Tutoren zur Prüfungsvorbereitung). Informelles Lernen ist eine natürliche Begleiterscheinung des täglichen Lebens. Anders als beim formalen und nicht-formalen Lernen handelt es sich beim informellen Lernen nicht notwendigerweise um ein intentionales Lernen, weshalb es auch von den Lernenden selbst unter Umständen gar nicht als Erweiterung ihres Wissens und ihrer Fähigkeiten wahrgenommen wird. (Kommission 2000, 9–10, H. i. O.)

Hesse und Clark (2006) ordnen die drei Perspektiven wie in Abbildung 2 zu sehen.

24 

 1 Begriffskontexte

Zu einer Qualifikation führend

FORMALES LERNEN Unbeabsichtigt

Beabsichtigt INFORMELLES LERNEN

NON-FORMALES LERNEN

Nicht zu einer Qualifikation führend Abb. 2: Koordinaten von formalem, nicht-formalem und informellen Lernen (nach: Hesse/Clark 2006, 130; eigene Darstellung).

Die Koordinaten der Einordnung sind dabei, ob das Lernen beabsichtigt oder unbeabsichtigt geschieht und ob es zu einer Qualifikation oder zu keiner führt. Die hier sicher sehr schematisch vorgenommene Zuordnung liefert eine Grundstruktur zur Systematisierung von Lernangeboten, die besonders für die Gestaltung von Lernwelten hilfreich ist. Auch Konrad verweist auf die Dimension der Lernabsicht zur Einordnung von Lernen, wenn er zwischen absichtsvollem bzw. intentionalem Lernen und beiläufigem bzw. unbewusstem Lernen unterscheidet (Konrad 2014, 19). Künkel weist auf das Dilemma hin, das entsteht, wenn man einen pädagogischen von einem nicht-pädagogischen Lernbegriff unterscheidet. Für ihn muss man vielmehr ein auf soziale Kontexte bezogenes Lernverständnis und ein auf das Individuum bezogenes Lernverständnis in Relation setzen und als „relationales Geschehen“ verstehen (Künkler 2011, 24–25). Die Beschreibung des Beziehungsgeflechts dieser beiden Kontexte steht auch im Zentrum von Lerntheorien.

1.4.2 Lerntheorien Lerntheorien liefern Erklärungen, wie Lernen funktioniert. Dabei gibt es sehr unterschiedliche Zugänge. Historisch betrachtet haben sich im Laufe des letzten Jahrhunderts verschiedene Perspektiven herauskristallisiert. Im Wesentlichen lassen sich vier zentrale lerntheoretische Zugänge unterscheiden: Behavioris-



1.4 Lernen / Aneignung  

 25

mus, Kognitivismus, Konstruktivismus und Konnektivismus. Allerdings erscheint es notwendig, den Blick zu weiten und die pragmatische Lerntheorie, die relationale Theorie des Lernens und die subjektwissenschaftliche Lerntheorie in die Betrachtung einzubeziehen, da ihnen ein erweitertes Verständnis von Lernen zugrunde liegt. Behaviorismus Beim Behaviorismus handelt es sich um eine Verhaltenstheorie, die Lernen unter der Perspektive von Reiz und entsprechender Reaktion bei den Lernenden betrachtet. Bezugspunkte dieser Lerntheorie sind die klassische Konditionierung (Pawlow), die instrumentelle Konditionierung (Thorndike) sowie die operante Konditionierung (Skinner) (Seel/Hanke 2015, 30–31). Lernen wird hier „als Veränderung von Verhaltenswahrscheinlichkeiten verstanden, und der Lernende wird als tabula rasa und black box aufgefasst (d. h., Vorkenntnisse und interne Vorgänge spielen kaum eine Rolle)“ (Leutner 2010, 290, H. i. O.). Es gilt das Primat des Verhaltens, also eine Orientierung „am äußerlich beobachtbaren, öffentlichen Verhalten“ (Künkler 2011, 48). Hull arbeitet eine behavioristische Lerntheorie aus, die – wie es Künkler formuliert – basiert „auf einem mechanistischen Menschenbild, in dem der Mensch letztlich nichts anderes als eine komplexe Maschine und Lernen ein automatisch ablaufender Prozess ist“ (Künkler 2011, 62, H. i. O.). In der Tradition des behavioristischen Ansatzes ist auch die Klassifikation von Gagné in acht Lernstufen zu sehen: 1.

Signallernen: Auf ein Signal hin antwortet das Individuum mit einer diffusen Reaktion. 2. Reiz-Reaktionslernen: Auf einen spezifischen Reiz erfolgt eine präzise Reaktion. 3. Kettenbildung: Gelernt wird eine Kette mit mehreren Reiz-Reaktions-Verbindungen. 4. Sprachliche Assoziation: Interne Verknüpfungen zwischen Ereignissen und sprachlichem Repertoire finden statt. 5. Multiple Diskrimination: Unterschiedliche Reaktionen auf ebenso viele differenzierte Reize werden erlernt. 6. Begriffslernen: Eine Klasse von Reizen wird zusammengefasst und mit einer einheitlichen Reaktion beantwortet. 7. Regellernen: Verhalten wird nach der sprachlichen Vorschrift ‚Wenn A, dann B‘ kon­ trolliert. 8. Problemlösen: Mehrere Regeln werden im Denken kombiniert und eine optimale Lösung ausgewählt. (Faulstich 1999, 30–31, H. i. O.)

26 

 1 Begriffskontexte

Marotzki et al. sehen eine Plausibilität dieses Ansatzes dort, „wo Verhaltensmuster aufgebaut werden, die dann quasi routinehaft abgerufen werden können“ (Marotzki et al. 2006, 147). Kritik am behavioristischen Ansatz bezieht sich vor allem darauf, dass er den Lernprozess eher mechanistisch betrachtet und Emotionen sowie Motivation der Lernenden nicht berücksichtigt (Erpenbeck/Sauter 2013, 38). Marotzki et al. (2006, 147) sehen durch den Ansatz Lernen „in die Nähe von Abrichtungssituationen“ gebracht. Auch kann er nur unzureichend komplexe Aneignungsstrukturen beim Lernen erklären (Witt/Czerwionka 2007, 20). Faulstich bezeichnet den behavioristischen Erklärungsansatz von Lernen als „Lehrtheorie“, die die „Unverfügbarkeit und Eigensinnigkeit menschlicher Individuen“ leugnet (Faulstich 2008, 38). Die Gestaltung von Lernwelten auf der Basis des Behaviorismus fokussiert sich auf die Lehrsituation, d. h. das Lehren steht im Zentrum und die Lernenden konzentrieren sich auf das Lernen dessen, was ihnen der/die Lehrende vermittelt. Als Lernraumkonstellationen lassen sich bei einem solchen Verständnis von Lernen klassische Hörsäle und Klassenzimmer ausmachen, bei denen die Lernenden auf die Lehrenden ausgerichtet sind und Frontalunterricht die prägende Lehrform ist. Kognitivismus In Abgrenzung zum Behaviorismus legt der Kognitivismus seinen Fokus auf das Lernen durch Einsicht. Gemäß dieser Theorie vollzieht sich das Lernen „als ein Prozess der Umorganisation von Erfahrungen, der so lange dauert, bis sich im Moment der Einsicht (Aha-Erlebnis) die vollständige Durchgliederung des Erfahrungsfeldes und somit die Lösung des Problems einstellt“ (Seel/Hanke 2015, 31). Die Generierung von Wissen erfolgt also in Anknüpfung an vorhandene Wissensstrukturen. Der Lerner nimmt im Lernprozess eine aktive Rolle ein, indem er vorgegebene Aufgaben löst. Der Lehrende initiiert, steuert und flankiert die Lernprozesse, stellt aufbereitetes Lernmaterial zur Verfügung und gibt seinen Lernern laufend Feedback. Bei Bedarf greift er aktiv in den Lernprozess ein und unterstützt die Lerner. Die Lerner entwickeln ihre eigene Problemlösungsstrategie, wählen passende Methoden aus, bewerten ihre Ergebnisse und reflektieren über ihren Lernprozess. (Erpenbeck/Sauter 2013, 38)

Der Entwicklungspsychologe Jean Piaget hat mit seiner kognitiven Entwicklungstheorie „zwei Aspekte der kognitiven Anpassung (Adaption) des Individuums an seine Umwelt“ (Faulstich 2008, 39) herausgearbeitet, wobei



1.4 Lernen / Aneignung  

 27

sich der Lernende aus eigener Initiative heraus mit der Umwelt auseinandersetzt, indem er vorhandene Schemata und Begriffe an neue Erfahrungen anpasst (akkomodiert) oder neue Gegebenheiten in seine kognitiven Strukturen integriert (assimiliert) (Witt/Czerwionka 2007, 20).

Im Zentrum von Piagets Konzept steht also die aktive Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Umwelt, die dann zur Generierung von Wissen führt. Gelernt wird durch Aktivität und Einsicht. Seel und Hanke (2015, 31) sehen beim kognitiven Lernen Wissenserwerb, Begriffsbildung und Problemlösen als zentrale Kategorien. Ein wichtiger Aspekt ist in diesem Zusammenhang, dass es beim Lernen aber nicht nur um kognitive Prozesse geht, sondern diese „eng mit emotionalen, motivationalen und volitionalen Vorgängen verbunden sind“ (Seel/Hanke 2015, 31). Für Seel und Hanke zeichnet sich das kognitive Lernen durch folgende Merkmale aus: – – – –

Lernen ist dispositionell, insofern es auf die Veränderung von Dispositionen zielt. Lernen ist konstruktiv, insofern es mit der Konstruktion von Wissen, mentalen Modellen und kognitiven Prozeduren befasst ist. Lernen ist kumulativ, insofern es zur Erzeugung komplexer und überdauernder Wissensstrukturen und Fertigkeiten beiträgt, die aufeinander aufbauen. Lernen ist zielgerichtet und kontextspezifisch, da es mit der Bewältigung von Anforderungen verknüpft ist wie sie von der jeweiligen Situation an den Lernenden herangetragen werden. (Seel/Hanke 2015, 32, H. i. O.)

Kritik am Kognitivismus bezieht sich darauf, dass hier zwar im Gegensatz zum behavioristischen Ansatz der Mensch als aktives, agierendes Wesen gesehen wird, „aber es wird nicht berücksichtigt, dass er in soziale Bezüge eingebunden ist und dass er vor dem Hintergrund seiner (auch körperlichen) Existenz Lebensinteressen verfolgt“ (Faulstich/Grell 2005, 21). Die Gestaltung von Lernwelten auf der Basis des Kognitivismus fokussiert sich auf eine Kommunikationssituation zwischen Lehrenden und Lernenden, d. h. die Lehrenden knüpfen an die Lebenswelt der Lernenden an, bringen Informationen ein und lassen die Lernenden Problemstellungen bearbeiten. Als Lernraumkonstellationen lassen sich auf der Basis eines solchen Verständnisses von Lernen z. B. Seminarräume ausmachen, in denen die Raumkonstellationen von Frontalunterricht bis zur Gruppenarbeit unterschiedliche Lehr-Lern-Formen zulassen. Konstruktivismus Die in den letzten Jahren am intensivsten rezipierten theoretischen Zugänge zum Lernen sind die konstruktivistischen Lerntheorien, in denen – vereinfacht formu-

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 1 Begriffskontexte

liert – davon ausgegangen wird, dass die Lernenden ihr Wissen selbst konstruieren und somit die Vermittlung von Wissen durch Lehrende nicht möglich ist. Mikula und Lechner weisen darauf hin, dass sich unter einer konstruktivistischen Perspektive das Lernen eben nicht als Reiz-Reaktions-Lernen vollzieht, sondern als „subjektive Konstruktionsleistung, die durch spezifische Prozessmerkmale zu charakterisieren ist“ (Mikula/Lechner 2014, 68). Diese Prozessmerkmale beschreiben für sie Lernen: als einen aktiven Prozess (das Interesse und die Motivation, sich einem Gegenstand zuzuwenden), einen selbstgesteuerten Prozess (mentale Modelle werden nicht bloß übernommen, sondern vom Individuum selbst aufgebaut), einen konstruktiven Prozess (bestehende Wissenskonstruktionen werden vor dem Hintergrund bestehender Deutungsmuster stets de- und rekonstruiert), einen situativen Prozess (der Erwerb von Inhalten findet in spezifisch räumlich-zeitlichen Kontexten statt) und als einen sozialen Prozess (Lernen findet in sozialen Kontexten statt). All diese Prozesse beschreiben individuelle Aneignungsakte, die unterschiedliche Ausprägungen bezüglich Sinnzuschreibung und Bedeutung für das Subjekt im Zusammenhang mit Lernen beinhalten (Mikula/Lechner 2014, 68).

Erpenbeck und Sauter ergänzen in ihren Ausführungen zum konstruktivistischen Lernen die Prozessmerkmale noch um den emotionalen Prozess, da die Lernenden „nicht nur kognitiv, sondern auch emotional und motivational“ (Erpenbeck/ Sauter 2013, 40) gefordert werden. Die Vielfalt der berücksichtigten Prozessmerkmale macht deutlich, dass in Gegensatz zum eher eindimensionalen behavioristischen Lernverständnis das konstruktivistische komplexer ist und dadurch hilft, Lernprozesse differenzierter zu beschreiben. Allerdings gibt es innerhalb der konstruktivistischen Lerntheorie sehr unterschiedliche Zugänge. So verweist die Unterscheidung zwischen kognitivem und sozialem Konstruktivismus auf unterschiedliche Zugänge. Während der kognitive Konstruktivismus das Individuum und seine kognitive Entwicklung ins Zentrum rückt, wendet sich der soziale Konstruktivismus dem Wechselspiel von sozialer Interaktion und der kognitiven Entwicklung des Individuums zu, wobei die soziale und kulturelle Umwelt von zentraler Bedeutung ist (Hoidn 2007, 2). Theorien der situierten Kognition bzw. des situierten Lernens, bei dem Lernen „stets in eine Situation eingebettet [ist, d. A.] und Wissen […] immer in Verbindung mit dem Kontext, in dem es konstruiert wird, gespeichert“ (Hoidn 2007, 7) wird, verbinden beide aufgeführten konstruktivistischen Perspektiven. Zentrale Elemente konstruktivistischer Lerntheorien sind die konstitutive Rolle der Lernenden und dass Lernen als Selbststeuerungsprozess verstanden wird (Marotzki et al. 2006, 149–150). Der Diskurs über konstruktivistische Lerntheorien zeigt, wie vielschichtig die Zugänge zum Verständnis vom Lernen sind. Auch gibt es Ableger, die als eigenständig angesehen werden, aber dann doch



1.4 Lernen / Aneignung  

 29

in den Grundüberlegungen noch dem Konstruktivismus zugeordnet werden können, wie z. B. die pragmatische Lerntheorie. Kritik am Konstruktivismus bezieht sich vor allem darauf, dass das Soziale und die Beziehungen zwischen den Subjekten keine Berücksichtigung finden und auch die sozialen und gesellschaftlichen Kontexte nicht einbezogen werden (Künkler 2011, 165–167). Die Gestaltung von Lernwelten auf der Basis des Konstruktivismus fokussiert sich auf die Lernenden, das heißt von den Lehrenden werden Aufgaben gestellt, die dann von den Lernenden individuell bzw. in Gruppen bearbeitet werden. Die Lehrenden begleiten den Lernprozess und beraten die Lernenden, wenn diese Fragen haben. Frontalunterricht ist hier die absolute Ausnahme. Als Lernraumkonstellationen lassen sich für ein solches Verständnis von Lernen flexible Seminarräume und offene Lernlandschaften ausmachen, in denen die Lernenden methodisch vielfältig ihre Fragestellungen auch in Kommunikation mit anderen Lernenden bearbeiten können. Pragmatische Lerntheorie Als eigenständige Lerntheorie wird oft der pragmatische Ansatz angesehen, der im Wesentlichen durch die Arbeiten von John Dewey geprägt wurde (Faulstich 2008, 44–46; Witt/Czerwionka 2007, 21). In Deutschland erfolgte eine differenzierte Rezeption von Deweys Arbeiten erst in den 1980er Jahren (Kertscher 2015, 45), da die ersten Übersetzungen in den 1930er Jahren teilweise schlecht waren und seine reformpädagogischen Ideen in den 1930er Jahren in Deutschland keinen fruchtbaren Boden fanden (Reich 2005). Für Dewey gestaltet sich der Lernprozess in der aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt, wobei die Lernmotivation ein zentrales Element ist: – – – – – –

Der Lernende ist persönlich engagiert, sein Lernen ist selbstinitiiert und selbstgesteuert, das Lernen ist eng an das Handeln geknüpft, Lernen vollzieht sich durch Aktivität, Unabhängigkeit, Kreativität und Selbstvertrauen werden gefördert, das Lernen wird vom Lernenden selbst bewertet und Selbstkritik und Selbstbeurteilung sind wichtige Elemente im Arbeitsprozess. (Witt/Czerwionka 2007, 21)

Betrachtet man diese Elemente, wird die Nähe zu konstruktivistischen Lerntheorien deutlich. Kertscher sieht auch die Verbindung von Deweys Zugang zum Zugang des interaktionistischen Konstruktivismus (Kertscher 2015, 46).

30 

 1 Begriffskontexte

Auf Dewey bezieht sich auch Knowles bei seinem Modell der Andragogik und damit dem Lernen Erwachsener (Knowles et al. 2007, 127). Für ihn fußt das Lernen Erwachsener auf sechs zentralen Prinzipien: – – – – – –

Wissensbedürfnis des Lernenden, Selbstkonzept des Lernenden, Vorerfahrungen des Lernenden, Lernbereitschaft, Lernorientierung und Lernmotivation. (Knowles et al. 2007, 3)

Es wird aber auch darauf hingewiesen, dass diese Prinzipien nur den Kern des Modells bilden, denn es gibt: eine Vielzahl von weiteren Faktoren, die Erwachsenenlernen in bestimmten Situationen beeinflussen und die dazu führen können, dass sich Erwachsene mehr oder weniger abweichend von den Kernprinzipien verhalten. Diese Faktoren sind in den beiden äußeren Ringen des Modells angeführt: Individuelle und situative Unterschiede sowie Lernziele und Absichten (Knowles et al. 2007, 3, H. i. O.).

Hesse und Clark fassen diesen Ansatz unter vier Lernperspektiven zusammen: 1.

Erwachsene müssen in das Planen und Evaluieren von Unterrichten und Lernen mit einbezogen werden (selbstgesteuertes Lernen), 2. Grundlage für alles Lernen ist die direkte Erfahrung unter Einschluss von Fehlern (Erfahrungslernen), 3. Lernen muss für das individuelle Leben und die persönlichen Kontexte relevant sein (kontextbezogenes Lernen), 4. Lernen Erwachsener muss sich auf Problemlösungsansätze konzentrieren und nicht allein auf den Inhalt (Problemlösen) (Hesse/Clark 2006, 139, H. i. O.).

Auf Dewey und auch Piaget bezieht sich das Modell des erfahrungsorientierten Lernens von Kolb (Knowles et al. 2007, 181), das vier Schritte umfasst: 1. 2. 3.

4.

Konkrete Erfahrung. Der Lernende beschäftigt sich ganz mit den neuen Erfahrungen des Hier und Jetzt. Beobachtung und Reflexion. Nachdenken über und Beobachtung von Erfahrungen des Lernenden aus vielen verschiedenen Perspektiven. Ausbildung von abstrakten Konzepten und Verallgemeinerungen. Es werden Konzepte gebildet, mit deren Hilfe der Lernende seine Beobachtungen in logische und stichhaltige Theorien integriert. Konkretes Testen der Konzepte in neuen Situationen. Der Lernende verwendet diese Theorien, um Entscheidungen zu treffen und Probleme zu lösen; daraus resultiert wiederum Erfahrung. (Knowles et al. 2007, 181–182, H. i. O.)



1.4 Lernen / Aneignung  

 31

Die Gestaltung von Lernwelten auf der Basis der pragmatischen Lerntheorie orientiert sich an der Struktur der Gestaltung von Lernwelten aus einer konstruktivistischen Perspektive. Auch hier werden die Lernenden in den Fokus gerückt, die Aufgaben dann individuell bzw. in Gruppen bearbeiten. Die Lehrenden begleiten den Lernprozess und beraten die Lernenden, wenn diese Fragen haben. Auch hier ist Frontalunterricht die absolute Ausnahme. Als Lernraumkonstellationen lassen sich für ein solches Verständnis von Lernen wie beim Konstruktivismus flexible Seminarräume und offene Lernlandschaften ausmachen, in denen die Lernenden methodisch vielfältig ihre Fragestellungen auch in Kommunikation mit anderen Lernenden bearbeiten können. Bei der Beschäftigung mit der pragmatischen Lerntheorie wird deutlich, wie schwierig es ist, einzelne Lerntheorien eindeutig einer Metatheorie zuzuordnen. Dies zeigt sich auch bei dem folgenden Konzept, dem Konnektivismus. Konnektivismus Es ist umstritten, ob der Konnektivismus eine eigenständige Lerntheorie ist. Kergel und Heidkamp ordnen die von George Siemens entwickelte Learning Theory for the Digital Age, dem Konstruktivismus zu, da sich die wesentlichen Elemente der Theorie mit der konstruktivistischen Theorie in Übereinstimmung befinden (Kergel/Heidkamp 2015, 58). Kop und Hill (2008) setzen sich grundlegend damit auseinander, ob es sich beim Konnektivismus um eine eigenständige Lerntheorie handelt und kommen zu dem Ergebnis, dass dies nicht der Fall ist, er aber eine wichtige Funktion bei der Gestaltung veränderter pädagogischer Zugänge in Anbetracht der digitalen Veränderungen einnimmt: A paradigm shift, indeed, may be occurring in educational theory, and a new epistemology may be emerging, but it does not seem that connectivism’s contributions to the new paradigm warrant it being treated as a separate learning theory in and of its own right. Connectivism, however, continues to play an important role in the development and emergence of new pedagogies, where control is shifting from the tutor to an increasingly more autonomous learner (Kop/Hill 2008, 11).

Doch Siemens grenzt sich von anderen Lerntheorien ab und kritisiert den Behaviorismus, den Kognitivismus und den Konstruktivismus, da diese Theorien seiner Ansicht nach nur das Individuum in den Blick nehmen, und nicht das Lernen, das u. a. in technologischen Kontexten geschieht: A central tenet of most learning theories is that learning occurs inside a person. Even social constructivist views, which hold that learning is a socially enacted process, promotes the principality of the individual (and her/his physical presence – i.e. brainbased) in learning. These theories do not address learning that occurs outside of people (i.e. learning that is

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 1 Begriffskontexte

stored and manipulated by technology). They also fail to describe how learning happens within organizations. (Siemens 2005)

In Abgrenzung zu den gängigen Lerntheorien entwickelte Siemens einen eigenen Zugang. Pauschenwein fasst die von Siemens formulierten Prinzipien des Konnektivismus wie folgt zusammen: –

–

– –

Die Basis für Lernen und Wissen bildet die Verknüpfung unterschiedlicher Inhalte und Meinungen. Im Web kann diese Verbindung auch durch Programme geschaffen werden. Lernende müssen Verbindungen über unterschiedliche Themenfelder, Disziplinen, Ideen hinweg wahrnehmen und die stetige Weiterentwicklung von Ideen und Inhalten aktiv beobachten. Der Erhalt und die Kuratierung dieser Verbindungen sind für kontinuierliches Lernen nötig. Die Entscheidungsfindung, welche Inhalte und Konzepte relevant sind, ist selbst ein Lernprozess, der immer wieder durchlaufen werden muss. (Pauschenwein 2012, 76)

Die Perspektive, dass die digitalen Medien mit ihren Kommunikationsoptionen veränderte pädagogische Settings erfordern, liegt nahe, doch scheint sich allein daraus noch keine Veränderung des Lernens bei Individuen zu ergeben. Ob der Konnektivismus sich perspektivisch zu einer Lerntheorie entwickelt, die neue Einsichten  – bezogen auf das Lernen  – generiert, bleibt abzuwarten. Bislang speist sie sich im Wesentlichen aus Versatzstücken der anderen Lerntheorien. Die Gestaltung von Lernwelten auf der Basis des Konnektivismus fokussiert den Einsatz digitaler Medien, die von den Lernenden genutzt werden, um ihren Lernprozess zu gestalten. Die Arbeit in Gruppen ist ein zentrales Element dieses Ansatzes. Die Lehrenden liefern Material, moderieren gegebenenfalls Kommunikationsprozesse und beraten die Lernenden. Als Lernraumkonstellationen lassen sich auf der Basis eines solchen Verständnisses von Lernen zunächst der digitale Raum, mit Lernplattformen und Social-Media-Anwendungen, sowie im physischen Bereich flexible Seminarräume und offene Lernlandschaften ausmachen. Die Lernenden sollen methodisch vielfältig ihre Fragestellungen auch in Kommunikation mit anderen Lernenden bearbeiten können und dabei die Möglichkeiten digitaler Medien nutzen. Relationale Theorie des Lernens Grundannahmen einer relationalen Theorie sind: „Ein grundsätzliches Denkenin-Relationen, das eng verknüpft ist mit einem differenztheoretischen Denken, einem radikalen Prozessdenken und einem systemischen Denken“ (Künkler 2011, 526, H. i. O.). Die Beziehung zu/zum Anderen wird konturiert durch die in Bezie-



1.4 Lernen / Aneignung  

 33

hungen eingewobene Subjektivität. Die relationale Anthropologie geht davon aus, dass der Mensch durch drei Verhältnisse bestimmt wird: „Das Selbstverhältnis, das Mitverhältnis und das Weltverhältnis“ (Burchard 2011, 530) In dieser Auslegung findet sich der relationale Ansatz in der Nähe zum Konnektivismus. Lernen wird sowohl als geistiger bzw. psychischer als auch als körperlicher bzw. materieller Prozess verstanden, und dieser Prozess ist ein permanenter Prozess des Wandels, der gleichzeitig wieder Auswirkungen auf die Beziehung zu/zum Anderen hat (Künkler 2011, 528–529). Für Schaller verschränken sich in einer relationalen Theorie des Lernens eine handlungstheoretische und eine mehr gesellschaftstheoretische Perspektive, so dass hier auch von einer „Sozialtheorie des Lernens“ gesprochen werden kann (Schaller 2012, 410). Für die Beschreibung von Lernen bedeutet dies für Schaller u. a.: – – – –

–

– –

– – – –

–

Lernen allgemein im Zwischen anzusiedeln, es als von vornherein dynamisch anzusehen, mit dem Gedanken zu spielen, ‚daß die Welt, ich selber oder der Andere auch anders sein könnten‘ (Waldenfels 2000: 204), Vollzugswirklichkeiten in den Blick zu nehmen, d. h. z. B. einen Ansatz bei den Seinsund Subjektivierungsweisen zu verfolgen und Wissen und Bedeutung als in das Tun und in bedeutungsbildende soziale Praktiken eingelagert zu begreifen, Lernen als soziales Beziehungsereignis zu begreifen, das in unterschiedlichen Praktiken realisiert werden kann und in institutionalisierten sozialen Praktiken, gesellschaftlich auf Dauer gestellt werden konnte, Lernen in ein Feld der Gestalt- und Strukturbildung einzubetten, in der unterschiedliche Weisen des In-der-Welt-Seins zum Zuge kommen, Lernen damit als ‚Prozesskategorie‘ zu fassen, d. h. als dynamischen Bestandteil eines gesellschaftlichen Strukturwandels zu verstehen und von hier aus pädagogische Unterstützungsleistungen zu betrachten, Lernen an Prozesse der Bedeutungsbildung im Sinne eines sense-making anzuknüpfen, die in einem sozialen Raum stattfinden, von einem relationalen Mensch-Welt-Bezug auszugehen, der immer auch gemeinsamer Weltbezug ist, entsprechend relationale Konzeptualisierungen des bzw. der Menschen zu wählen (z. B. ‚homines aperti‘ sensu Elias), Gedanken wie dem der ‚primären Sozialität‘, dem der dem ‚Subjekt‘ inhärenten Sozialität, dem der fundamentalen Gesellschaftlichkeit des Individuums oder dem der Zwischenleiblichkeit Raum zu verschaffen und schließlich Weisen des In-der-Welt-Seins als Ausdruck und zugleich Motor übergreifender Transformationsprozesse des ‚gesamten Menschengefüges‘ (Elias 2004: 67), der ‚gesamtgesellschaftlichen Figuration‘ (Elias 2004: 69), der ‚Veränderung der Figurationen, die die Menschen miteinander bilden‘ (Elias 2004: 69), der ‚Figurationen, die sich ständig wandeln‘ (Elias 2004: 73), der ‚Entwicklung der menschlichen Interdependenzketten‘ (Elias 2004: 74) zu verstehen bzw. sie als Bestandteile von Umorientierung ‚des gesell-

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 1 Begriffskontexte

schaftlichen Sprechens und Denkens‘ (Elias 2004: 18) zu deuten und somit an die Vorstellung Anschluss zu finden, dass die ‚Überleitung vom Menschenbild des ‚homo clausus‘ zu dem der ‚homines aperti‘‘ (Elias 2004: 135) im Sinne einer ‚beständige[n] Tuchfühlung‘ (Elias 2003: 82) mit der Erfahrung der Interdependenz von den Menschen selber verstärkt zugrunde gelegt wird. (Schaller 2012, 411–413, H. i. O.)

Diese Übersicht macht deutlich, dass es sich bei dem relationalen Zugang zum Lernen um ein umfangreiches Theoriekonstrukt handelt, das die Beziehungsstruktur der Lernenden umfassend in den Blick nimmt. Ein wichtiger Aspekt dabei ist, dass die Lernenden in der Beziehung zu Lehrenden, zu anderen Lernenden und zur Umwelt wie Bildungsinstitutionen, Gesellschaft usw. betrachtet werden. Wie sich ein relationales Verständnis von Lernen in didaktische Kontexten abbildet, hat z. B. Krautz in Bezug auf Kunstpädagogik expliziert und u. a. einen wichtigen Begriff im Lernprozess, den der Emotion, aus der relationalen Perspektive beleuchtet: Emotion gerät dann nicht zur weltfernen Innerlichkeit, Gefühl steht nicht Vernunft gegenüber, sondern ist eine in der Ganzheit der Person begründete und interpersonal verankerte Dimension des Selbst-, Mit- und Weltbezugs, deren Qualität mit Empathie vielleicht noch nicht richtig beschrieben ist. Relational verstanden wäre hier besser noch von Sym-pathie oder ‚Com-passio‘ zu sprechen, um das Mit-Fühlen mit Anderen und Anderem vor dem Hintergrund des gemeinsamen Weltbezugs, aus dem die Verantwortung erwächst, angemessen zu beschreiben. (Krautz 2013, 12, H. i. O.)

Betrachtet man zentrale Elemente des Lehr-Lern-Prozesses vor dem Hintergrund der Beziehung zwischen Selbst, dem/den Anderen und der Welt, wird deutlich, dass diese entsprechend ausgerichtet sein müssen, um die Relationalität als zentralen didaktischen Modus zu etablieren. Das Lernen in Gruppen, das Einüben von Handlungsoptionen und die Reflexion des Lernprozesses im Kontext der Welt werden zu wichtigen methodischen Elementen. Die Gestaltung von Lernwelten auf der Basis einer relationalen Theorie des Lernens fokussiert sich auf die Lernenden und deren Kommunikation mit den anderen Lernenden, der Umwelt und den Lehrenden. Aufgaben werden im gesellschaftlichen Kontext verankert und relevante Problemstellungen als Ausgangslage für Lösungsstrategien eingebracht. Die Lehrenden begleiten den Lernprozess und beraten die Lernenden. Als Lernraumkonstellationen lassen sich auf der Basis eines solchen Verständnisses von Lernen flexible Seminarräume und offene Lernlandschaften sowie Projektorte außerhalb der Bildungsinstitution ausmachen. Methodische Vielfalt ist dabei ein wichtiges Element.



1.4 Lernen / Aneignung  

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Subjektwissenschaftliche Lerntheorie Die subjektwissenschaftliche Lerntheorie ist ebenfalls in der Anlage vielschichtiger und lässt sich in die Zugänge von Behaviorismus, Kognitivismus, Konstruktivismus und Konnektivismus nicht einordnen. Es ist ein Zugang, der besonders in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung rezipiert wurde (Faulstich/Ludwig 2004a). Die auf der Basis der Arbeiten von Holzkamp entwickelte Theorie öffnet die Perspektive auf das Lernen als soziales Handeln, das in gesellschaftliche Machtstrukturen eingebettet ist (Ludwig 2012, 22). Lernen ist hier zu verstehen als „Voraussetzung des Erkennens und des Verwirklichens der eigenen Lebensinteressen der Individuen“ (Faulstich/Ludwig 2004b, 11). Faulstich und Ludwig sehen in der subjektwissenschaftlichen Perspektive „ein alternatives Paradigma zur immer noch vorherrschenden instruktionspsychologischen Konstitution der Kategorie Lernen“ (Faulstich/Ludwig 2004b, 11). Als Grundpositionen dieses Ansatzes sehen Faulstich und Ludwig folgende: –

– –

erkenntnistheoretisch durch den Übergang von einer Außen- zu einer Innenperspektive, sowie handlungstheoretisch vom außengesteuerten Verhalten zu sinnhaftem Handeln mit verstehbaren Bedeutungs- und Begründungszusammenhängen, lerntheoretisch von einem ‚Black-Box-Schema‘ zum Lernhandeln als einer spezifischen Form sozialen Handelns, methodologisch von einem kausalanalytischen Bedingtheitskonzept zu einem ‚hermeneutischen‘ Begründungsdiskurs, der statt Beobachten auf Verstehen und – weitergehend – auf Begreifen zielt (Faulstich/Ludwig 2004b, 12, H. i. O.).

Für Holzkamp entstehen Lernanlässe „aus Diskrepanzerfahrungen zwischen Intentionalität und Kompetenz“ (Faulstich 2012, 11). Diese sind für alle Menschen unterschiedlich. Faulstich kommt vor diesem Hintergrund auch zu der Erkenntnis, dass der Lehr-Lern-Kurzschluss, also die Perspektive, dass Lehren automatisch zum Lernen führt, nicht haltbar ist: Die Vorstellung, man könne durch Lehrpläne, Lehrstrategien oder methodische Aufrüstung menschliche Lernprozesse eindeutig vorausplanen, ist Fiktion. Eine Didaktik jenseits des Lehr-Lern-Kurzschlusses muss also alle Herstellungsillusionen – man könne Bedingungen herstellen, unter denen den Betroffenen nichts anderes übrig bleibt als in der von den Lehrenden gewünschten Weise zu lernen – aufgeben. (Faulstich 2012, 11–12)

Der Fokus auf das Subjekt mit seiner Biographie, seiner aktuellen Lebenssituation und seinem biographisch geprägten Zugang zum Lernen schärft den Blick für die individuellen Unterschiede, Widerständigkeiten, aber auch Möglichkeiten beim Lernen. Lernen ist so immer auch eine Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Optionen mit dem Ziel der Emanzipation. Vor diesem Hintergrund ist auch der Begriff des expansiven Lernens zu verstehen:

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 1 Begriffskontexte

Expansiv begründetes Lernen will […] die individuelle Verfügung an der gesellschaftlichen Lebenspraxis erweitern. Der Lernende nimmt eine Lernanstrengung auf sich, um Aufschluss über gesellschaftliche Bedeutungszusammenhänge zu gewinnen und Handlungsmöglichkeiten zu erreichen, die ihm aktuell nicht gegeben sind und durch welche er gleichzeitig eine Entfaltung seiner Lebensqualität antizipiert. (Faulstich/Ludwig 2004, 22)

Wenngleich der Fokus auf die individuellen Konstellationen beim Lernen eine Verbindung zum Konstruktivismus andeutet, ist der Einbezug der gesellschaftlichen Perspektive eine zentrale Differenz. Didaktische Konzepte, die auf diesen beiden lerntheoretischen Zugängen basieren, sind allerdings sehr ähnlich. Es geht darum, die individuelle Gestaltung des Lernprozesses in den Mittelpunkt zu rücken und eben nicht den Lehrprozess. Kritisiert wird am Holzkamp’schen Zugang, dass er zwar den Fokus auf das Subjekt richtet, dies allerdings mit einem klassischen Subjektverständnis, das im pädagogischen Kontext die Anderen und die zwischenmenschlichen Kontexte außer Acht lässt (Künkler 2011, 279). Die Gestaltung von Lernwelten auf der Basis der subjektwissenschaftlichen Lerntheorie fokussiert wie der Konstruktivismus die Lernenden. Lernende bearbeiten individuell bzw. in Gruppen die Aufgabenstellungen. Die Lehrenden begleiten den Lernprozess und beraten die Lernenden. Als Lernraumkonstellationen lassen sich auf der Basis eines solchen Verständnisses von Lernen flexible Seminarräume und offene Lernlandschaften ausmachen, in denen die Lernenden methodisch vielfältig ihre Fragestellungen auch in Kommunikation mit anderen Lernenden bearbeiten können. Orientierung Betrachtet man nun die verschiedenen Lerntheorien, zeigt sich, dass die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen und Lehr-Lern-Settings entsprechend des Zugangs sehr unterschiedlich sein können. Nicht gewürdigt wurde hier der in den letzten Jahren äußerst intensiv rezipierte neurowissenschaftliche Zugang zum Lernen. Künkler beschäftigt sich mit diesem Zugang, der für ihn keine Lerntheorie ist, sondern eher den Anspruch hat, Lernprozesse objektiv im menschlichen Gehirn nachzeichnen zu können, ohne „für die sinnhafte Seite des Lernens, die Inhalte des Lernens und den Vollzug des Lernens“ offen zu sein (Künkler 2011, 258). Betrachtet man die Entwicklung der Lerntheorien und deren aktuelle Rezeption, zeichnet sich zunehmend ein Fokus bei der Betrachtung von Lernprozessen auf die Lernenden/die Individuen ab, die ihr Lernen selbst gestalten. Dieses Lernen kann angeregt und begleitet, aber letztendlich nicht durch pädagogische Interventionen programmiert werden. Schließlich lernt der Mensch immer, doch die Qualität von Lernprozessen hängt eben auch davon ab, wie sinnvoll diese von



1.4 Lernen / Aneignung  

 37

den Lernenden erachtet werden. Der Bedeutungszuwachs von Wissen und Kompetenzen in den modernen Gesellschaften hat aber auch dazu geführt, dass zielorientiertes Lernen auch zur gesellschaftlichen Zumutung wird. Dies zeigt sich an Konzepten wie dem Lebenslangen und dem selbstgesteuerten Lernen, die den Imperativ schon in der Bezeichnung führen.

1.4.3 Lebenslanges und selbstgesteuertes Lernen Wenn „Wissen und Können als Wohlstandsfaktoren“ (Schönherr/Tiberius 2014) ausgemacht werden, dann wird die Bedeutung von Bildung und Lernen als zentraler Aspekt sozialer Positionierung deutlich. Dass es in Deutschland weiterhin eine starke soziale Ungleichheit im Kontext von Bildung gibt (Autorengruppe Bildungsbericht 2016, 14), zeigt der Bildungsbericht Bildung in Deutschland 2016. Da sich diese Situation auch europaweit feststellen lässt, sind seit Beginn der 2000er Jahre die Aktivitäten zu Behebung dieser Misere international vorangetrieben worden (Kommission 2000). Die Förderung des Lebenslangen Lernens wurde zum politischen Programm (Kommission 2000; BLK 2004). Mit dem Blick auf die gesamte Lebenszeit wurde das Lernen zur Lebensform erhoben (Arnold/ Rohs 2014). Bereits Ende der 1960er Jahre hatte Coombs (1969) eine Weltbildungskrise ausgerufen und dabei vier Faktoren als Hauptursachen benannt: quantitativ höhere Bildungsnachfrage, Ressourcenknappheit (finanziell, personell), Trägheit der Bildungssysteme (Unfähigkeit der Bildungssysteme Bildungsnachfrage zu decken) sowie Trägheit der Gesellschaft (starre Wertsysteme und soziale Statusvorstellungen bezüglich Bildungswege und Qualifizierungen) (Dellori 2016, 22).

Diese Problemlage wurde auch von dem Europarat, der UNESCO und der OECD in den 1970er Jahren aufgenommen und in entsprechenden Berichten thematisiert (Rausch 2015, 19–24). Die politischen Umbruchzeiten Ende der 1960er/Anfang der 1970er Jahre hatten dazu geführt, dass Bildung ein wichtiges Element politischer Strategieentwicklung wurde. Den Umbrüchen an den Schulen und Universitäten folgte sozusagen die politische Nachbearbeitung. Deshalb erstaunt es auch nicht, dass es in den 1980er Jahren wieder etwas ruhiger rund um die Thematik wurde und dann die großen weltpolitischen Umbrüche Ende der 1980er/Anfang der 1990er Jahre wiederum zu bildungspolitischen Aktivitäten führte. Während in den 1970er Jahren die Diskussion eher unter den Begrifflichkeiten Recurrent Education oder Education permanente geführt wurde (Kraus 2001, 8), wird das Thema mit der 1996 von der OECD veröffentlichten Studie Lifelong

38 

 1 Begriffskontexte

Learning for all (OECD 1996) unter dem Begriff des Lebenslangen Lernens wieder in den Diskurs gebracht. Die Veröffentlichung des Memorandum über Lebenslanges Lernen der Europäischen Union (Kommission 2000) war  – wie bereits erwähnt – ein weiterer Katalysator für die Diskussion eines biographieorientierten Verständnisses von Lernen. Zentrale Elemente des Konzeptes des Lebenslangen Lernens im Rahmen des bildungspolitischen Diskurses fasst Rausch wie folgt zusammen: (1) Der Bezug auf egalitäre Bildungs- und Lebenschancen, (2) ein auf Stärkung der Urteilsfähigkeit und Teilhabe am kulturellen Leben basierendes Motiv, (3) Lebenslanges Lernen als Prinzip eines liberalen Bildungssystems und Öffnung der Bildungsinstitutionen, welche grundsätzlich allen offenstehen, die sie in Anspruch nehmen wollen, (4) ein auf den Erhalt von Beschäftigungsfähigkeit und ökonomischer Entwicklung zielendes Motiv, (5) die methodische Orientierung an selbstgesteuerten Lernprozessen mit dem Ziel der Lernfähigkeit (Kompetenzorientierung) sowie (6) Skepsis gegenüber bestehenden Bildungsinstitutionen und -systemen. (Rausch 2015, 40)

Im erziehungswissenschaftlichen Diskurs wurde das Thema Lebenslanges Lernen vor allem von der Erwachsenenbildung/Weiterbildung aufgegriffen. Vor dem Hintergrund der Analyse von Kraus, bezogen auf die anderen Teildisziplinen der Erziehungswissenschaft, hat man auch heute noch den Eindruck, dass sich seither nichts grundlegend verändert hat: Betrachtet man den Stand der erziehungswissenschaftlichen Diskussion um das lebenslange Lernen in Deutschland, so hat man den Eindruck, dass sich außer der Erwachsenenbildung kaum eine andere Teildisziplin dieses Themas angenommen hat. (Kraus 2001,12)

In der allgemeinen Erziehungswissenschaft spielt die Auseinandersetzung mit diesem Thema weiterhin nur eine untergeordnete Rolle. Dies zeigt sich unter anderem, wenn in Lehrbüchern zur Erziehungswissenschaft der Begriff nur punktuell auftaucht und nicht explizit verhandelt wird (z. B. Seel/Hanke 2015). Insgesamt ist der Begriff nicht unumstritten. So wird das Lebenslange Lernen als Element einer Modernisierungsstrategie gesehen (Dellori 2016, 26), bei dem deutlich wird, dass der Zugriff auf die Lernenden unter einer ökonomischen Perspektive erfolgt (Pätzold 2010a, 183). Pointiert formuliert Sörgel diese Kritik: Das lebenslange Lernen reduziert sich immer mehr auf Bereiche, die einen direkten Bezug zu neuen Technologien, Verfahrenstechniken, Vermarktung und zur Finanzwirtschaft ha‑ ben. Kunst und Geisteswissenschaften werden als überflüssiges Beiwerk abgewertet oder



1.4 Lernen / Aneignung  

 39

ganz gestrichen. Auf diese Art werden auf dem ganzen Globus Generationen von ‚nützlichen Maschinenmenschen‘ produziert, die nicht gelernt haben, selbstständig zu denken, und deren Kreativität verkümmert ist. Sie sind nicht in der Lage, tradierte Lebens-, Produktions- und Konsumweisen kritisch zu beleuchten. Und noch schlimmer ist, dass sie auch die Leistungen und die Leiden anderer Menschen nicht wahrnehmen können. (Sörgel 2014, 59, H. i. O.)

Die hier sicher überspitzt formulierte Kritik weist auf ein grundlegendes Problem beim Diskurs über Lebenslanges Lernen hin. Es stellt sich die Frage nach dem Bezugspunkt des Konzeptes: ist es das Individuum, das seine Bildungsbiographie frei gestalten können soll, oder ist es das ökonomische System, das in Zukunft gut gebildete Menschen benötigt? Albrecht weist darauf hin, dass das Konzept des Lebenslangen Lernens auf einem bestimmten Verständnis des technologischen und sozialen Wandels fußt, das vor allem auf die ökonomischen Anforderungen und die individuellen Bildungsbedarfe rekurriert und damit eine „bestimmte Vorstellung von gesellschaftlicher Entwicklung“ mit einem Fokus auf die Arbeitswelt verbunden ist (Albrecht 2015, 209). Lebenslanges oder lebensbegleitendes Lernen stellt eher ein „Perfektibilitätsstreben“ im jeweiligen beruflichen Rollenkontext dar als ein grundsätzliches Umlernen (Albrecht 2015, 217). Brödel sieht die Gefahr der Erwartungsüberfrachtung durch den Begriff: Das insgesamt breite Spektrum an potenziellen Anschlüssen, Interessensbezügen, Erwartungen und Konnotationen, in welches lebenslanges Lernen als ein häufig unbestimmt bleibender Slogan eingebunden ist oder mit dem dieser vernetzt werden kann, impliziert zugleich die Gefahr einer Erwartungsüberfrachtung. (Brödel 2012, 276)

Gleichwohl hat die Diskussion über das Lebenslange Lernen auch zu einer Sensibilisierung gegenüber dem Lernen jenseits von Bildungsorganisationen, dem informellen Lernen, geführt (Dohmen 2001). Mit dem Bezug auf die Perspektivenerweiterung auf das informelle Lernen sieht Brödel: beim lebenslangen Lernen ein schulförmig verengtes Weiterbildungsverständnis durch ein weites, prozessoffenes Lernverständnis verdrängt, welches auf ein konstruktives Verarbeiten von Informationen und Erfahrungen zu Kenntnissen, Einsichten und Kompetenzen abhebt und zugleich an der selbstinitiierten Entwicklung von Persönlichkeit und sozialer Integration interessiert ist (Brödel 2012, 276).

Die Multioptionalität des Zugangs zum Lernen hat den Blick auf das Individuum gelenkt, das  – vor allem im Erwachsenenalter  – Entscheidungen treffen muss, wie und wo es lernt. Damit rückte Anfang der 1990er Jahre auch der Begriff des selbstgesteuerten Lernens wieder verstärkt in den Fokus, der bereits in den 1970er

40 

 1 Begriffskontexte

Jahren im Zusammenhang mit den Umbrüchen im Verständnis von Bildungsstrukturen diskutiert wurde (Konrad 2014, 37). Doch wie bei vielen der im Kontext von Lernen verwendeten Begriffe, gibt es auch hier sehr differente Zugänge, die sich auf unterschiedliche theoretische Grundlagen beziehen. Konrad weist darauf hin, dass man in der Literatur „Begriffen wie selbstständiges, selbstreguliertes, selbstkontrolliertes, selbstgesteuertes, autonomes, autodidaktisches, offenes und selbstbestimmtes Lernen“ (Konrad 2014, 37) begegnet. Gemeinsam ist diesen Begriffen, dass dem Individuum der bewusste Zugriff auf die Gestaltung seines Lernens zugestanden wird und Lernen damit zum aktiven Prozess wird. Damit grenzen sich diese Begriffe vom Lehr-LernKurzschluss ab und rücken den individuellen, aktiven Zugang in den Fokus der Betrachtungen. Nückles definiert selbstgesteuertes Lernen folgendermaßen: Als selbstgesteuert im eigentlichen Sinne kann daher ein Lernen bezeichnet werden, bei dem der Lernende die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen kann. (Nückles 2012, 180)

Nückles (2012, 180–181) beschreibt drei zentrale Schritte beim selbstgesteuerten Lernen: Zunächst müssen die Lernenden Lernziele formulieren und Vorwissen aktivieren, dann folgt die Realisierung des Lernens mittels kognitiver Lernstrategien, um danach – im dritten Schritt – die Lernergebnisse zu überprüfen. Diese Schritte durchlaufen die Lernenden so lange, bis sie mit dem Ergebnis zufrieden sind. Künkel sieht im selbstgesteuerten Lernen keine Form des Lernens, sondern eine Methode des Lehrens (Künkler 2011, 22). Diese Perspektive ist allerdings vor dem Hintergrund des Diskurses über das selbstgesteuerte Lernen kritisch zu bewerten, da mit dem Begriff gerade der Zugriff der Lernenden auf ihr Lernen thematisiert wird und eben nicht der Zugriff der Lehrenden auf das Lernen der Lernenden. Aus der Perspektive eines auf den Lernenden bezogenen Verständnisses des selbstgesteuerten Lernens verändert sich auch der Blickwinkel auf die Bildungsinstitutionen. Was auf der einen Seite als Rückzug aus der Verantwortung für Lernprozesse interpretiert werden könnte, da das Individuum für sein Lernen selbst verantwortlich ist, stellt auf der anderen Seite die Herausforderung für Bildungsinstitutionen dar, Optionsräume zu schaffen, in denen die Individuen mit ihren unterschiedlichen Interessen und Zugängen lernen können. Dies erfordert einen Perspektivenwechsel von der Erzeugungsdidaktik, die durch genaue Planung des didaktischen Prozesses Lernerfolge erzeugen will, hin zur Ermöglichungsdidaktik, die in einem offenen Prozess individuelle Lernprozesse ermöglicht (Arnold 2010, 79–80). Mit einem solchen Ansatz kann auch auf unterschiedliche Lerntypen und Lernstile reagiert werden.



1.4 Lernen / Aneignung  

 41

1.4.4 Lernstile und Lerntypen Bei der Diskussion um die Gestaltung von Lernwelten wird oft davon gesprochen, dass diese für unterschiedliche Lernstile bzw. Lerntypen geeignet sein müssen. Betrachtet man nun die Konzepte, die hinter dem Begriff Lernstil stehen, wird deutlich, dass auch diese unterschiedlich sind. Knowles et al. (2007, 198) verweisen darauf, dass die Begriffe Lernstil und kognitiver Stil oft synonym gebraucht werden, diese aber unterschiedliche Bedeutungen haben: Kognitive Stile bezeichnen die charakteristische Art und Weise, wie eine Person Informationen erwirbt und verarbeitet. Das Konzept des Lernstils ist dagegen viel weiter gefasst; es beinhaltet nicht nur kognitive Funktionen, sondern bezieht sich auch auf die allgemeinen Präferenzen für bestimmte Arten von Lernsituationen (Knowles et al. 2007, 198).

Konrad sieht den Lernstil als Summe aller Einflüsse, denen das Individuum ausgesetzt ist: Lernstile bezeichnen eher stabile oder verfestigte, für ein Individuum charakteristische Vorgehensweisen im Lerngeschehen. Im Laufe des Lebens eines Menschen prägen verschiedenste Situationen den Lernstil. Die Stabilität entsteht durch anhaltende und konsistente Interaktionsmuster mit der Umwelt. Der aktuelle Lernstil ist entsprechend als Summe aller Einflüsse zu sehen, die auf das Individuum bisher gewirkt haben. (Konrad 2014, 100)

Eine der häufig rezipierten Beschreibung von Lernstilen ist die von Kolb (1984). Er unterscheidet den divergenten, den assimilierenden, den konvergenten und den akkomodativen Lernstil (Kolb 1984, 77–78). Der divergente Lernstil ist eher beobachtend und nachdenkend, der assimilierende eher abstrakt und analytisch, der konvergente eher konkret und praktisch und der akkomodative eher handelnd.

42 

 1 Begriffskontexte

Konkrete Erfahrung (Erleben)

Aktives Experimentieren

Akkomodator

Diverger

Ressourcen beschaffen

Alternativen erarbeiten Probleme erkennen

Lösungen ausführen

Converger Theorien testen Probleme lösen

Beobachtung und Reflexion Assimilator Theorien formulieren Probleme definieren Abstrakte Konzeptualisierung

Abb. 3: Lernstile nach Kolb (nach: http://wikis.zum.de/zum/Lernstile; eigene Darstellung).

Die Lernstilbeschreibung von Kolb führt zu einem weiteren Begriff, der in der Diskussion um das Lernen und die didaktische Rahmung von Lernprozessen auftaucht: der Begriff Lerntyp. Die Einteilung von Lerntypen geht auf Vester (1975) zurück. Er unterscheidet vier Typen: – den auditiven Lerntyp, der durch Hören und Sprechen lernt, – den optischen/visuellen Lerntyp, der mit dem Auge und Beobachtung lernt, – den haptischen Lerntyp, der durch Anfassen und Fühlen lernt, – den kognitiven Lerntyp, der intellektuelle Anstrengungen lernt. Die Systematisierung von Vester war der Ausgangspunkt für weitergehende Einteilungskonzepte bezogen auf Lerntypen. Häufig verwendete Einteilungen unterscheiden zwischen auditiven, visuellen, haptischen und abstrakt-formalen bzw. intellektuellen Lerntypen (Becker 2006, 107). Becker stellt unterschiedliche Einteilungen vor: Die Autoren nehmen allerdings unterschiedliche Lerntypeinteilung vor: Rücker-Vennemann unterscheidet den visuellen, den auditiven und den kinästhetischen Typ, Decker den (visuellen) Sehtyp, den (auditiven) Hörtyp, den (haptischen) Fühltyp und den (verbalen) Gesprächstyp und für Zitzelsperger gibt es daneben auch noch den ‚Motoriker‘ und einen ‚abstrakten Typ‘. (Becker 2006, 155, H. i. O.)



1.4 Lernen / Aneignung  

 43

Becker kommt allerdings auf der Basis der Analyse neurowissenschaftlicher Literatur zu dem Ergebnis, dass sich keine Hinweise darauf finden [lassen, d. A.], dass Menschen bevorzugt mit dem einen oder anderen Sinnesorgan wahrnehmen. Vielmehr wird Wahrnehmung dort als eine komplexe Leistung des Gehirns dargestellt, die auf unterschiedliche Reize angewiesen ist (Becker 2006, 160).

Einen nicht auf Sinnesorgane, sondern auf Lernverhalten bezogenen Zugang zur Beschreibung von Lerntypen wählt Schrader (2008), der in einer Untersuchung zum Lernen Erwachsener in der beruflichen Weiterbildung fünf Lerntypen herausgearbeitet hat: – – – – –

der ‚Theoretiker‘ lernt gern und ist sowohl an praktischer Anwendung wie an theoretischen Grundlagen interessiert, der ‚Anwendungsorientierte‘ probiert gerne aus und fragt, was er mit den Inhalten anfangen kann, der ‚Musterschüler‘ lernt lieber angeleitet als eigenständig, ist ehrgeizig und fleißig, der ‚Gleichgültige‘ lernt nicht gerne und auch nicht mehr, als er braucht, der ‚Unsichere‘ ist von Angst begleitet, wenn es um Lernen geht, braucht Druck und Einsicht, warum er etwas lernen soll. (Quilling 2015, 3, H. i. O.)

Wirft man einen zusammenfassenden Blick auf die Konzepte zu Lernstilen und Lerntypen, die hier nur angedeutet werden konnten, fällt auf, dass wir es auch hier mit sehr unterschiedlichen Zugängen zu tun haben. Bis heute gibt es keine übergreifenden Konzepte, sondern eher Versuche, Typisierungen vorzunehmen. Auch Lernstrategien sind ein Feld, das in diesem Kontext von Relevanz ist (Levin 2012). Doch individuelle Lernstrategien lassen sich bislang nur unzureichend empirisch durchleuchten. Die bis dato vorliegenden Untersuchungen sensibilisieren zumindest dafür, dass der Zugang von Menschen zum Lernen individuell unterschiedlich ist. Wie diese Typisierungen für die Gestaltung von Lernwelten von Relevanz sind, lässt sich nur schwer einordnen, da bislang keine fundierten empirischen Ergebnisse vorliegen. Dass es unterschiedliche Lerntypen gibt, liegt auf der Hand. Wie sich Lehr-Lern-Konzepte darauf beziehen, bleibt den pädagogischen Professionals überlassen.

1.4.5 Lernraum Da im vorliegenden Band ein wichtiger Bereich für die Analyse der Veränderungsprozesse bei den Lernwelten die Raumstrukturen sind, soll an dieser Stelle kurz auf den Raumdiskurs im pädagogischen Kontext eingegangen werden. Sesink

44 

 1 Begriffskontexte

konstatiert eine zunehmende Sensibilität in der Pädagogik für den Raumdiskurs und den Blick auf die Dimension der physischen Räume, doch hat ihre Beachtung in der Vergangenheit kaum eine Rolle gespielt. Im Gegenteil: Die wachsende Bedeutung virtueller Räume für Bildungsprozesse (Online-Studiengänge, E-Learning, Schulen am Netz usw.) bringt eine Tendenz zur Vernachlässigung des architektonisch-physischen Raums mit sich (Sesink 2014, 37).

In der Erziehungswissenschaft wurde in den 1990er Jahren im Nachgang zur Diskussion des sogenannten spatial turn in den Kultur- und Sozialwissenschaften die Raumthematik intensiver in den Blick genommen (Kraus et al. 2015, 11). Die Diskussion wurde vor allem von der Schulpädagogik aufgenommen (Böhme 2009, 17). Eine Öffnung des Diskurses auf die gesamte Erziehungswissenschaft liefert aus einer historischen Perspektive der Band Die pädagogische Gestaltung des Raums (Jelich/Kemnitz 2003). Mit Bezug auf interaktions- und handlungstheoretische Raumtheorien entsteht für Nugel „ein pädagogischer Raum erst durch die Aneignungspraxis der einzelnen Lernenden“ (Nugel 2014, 62). Auch für Löw konstituiert sich Raum erst „in der Wechselwirkung zwischen Handeln und Strukturen“ (Löw 2012, 191). Dies bedeutet, dass die Konstitution des pädagogischen Lernraums sowohl durch die Gestaltung, Möblierung und Raumorganisation definiert wird als auch durch das Agieren und (Sich-)Positionieren der Lernenden im Raum. Doch nicht nur der pädagogisch gestaltete Lernraum kann zum Lernraum werden. Kraus weitet den Blick auf Lernorte und damit Lernräume außerhalb des Bildungssystems, wenn sie  – aus der Perspektive der Lernenden  – Orte in den Blick nimmt, „wo Lernen stattfindet“ (Kraus 2015b, 43). Auf der Basis einer empirischen Studie unterscheidet sie drei verschiedene Arten von Lernorten: 1.

2.

3.

Pädagogisch gestalteter Lernort: Eine Fachperson gestaltet das Bedingungsgefüge in einer Weise, die für andere Personen in Bezug auf einen Gegenstand passend sein und zum Lernen führen soll. Selbstgestalteter Lernort: Eine Person gestaltet das Bedingungsgefüge für sich selbst so, dass es die Aneignung eines bestimmten Inhaltes ermöglichen und unterstützen soll. Zufälliger Lernort: Die passende Konstellation im Bedingungsgefüge stellt sich für eine Person und einen Gegenstand zufällig ein. (Kraus 2015b, 49, H. i. O.)

Auch Faulstich unterscheidet Lernorte im Hinblick auf ihre pädagogische Intentionalität und den Grad der Institutionalisierung. Öffentliche Plätze sind für ihn als Lernorte inzident und informell, während die Bildungseinrichtungen als intentional und institutionell beschrieben werden können (siehe Abbildung 4). Er spricht von primären und sekundären Lernorten, wobei die primären Lernorte



1.4 Lernen / Aneignung  

 45

eindeutig die Vermittlung von Lernen im Blick haben. Die sekundären Lernorte haben eher andere Aufgaben, aber auch hier kann trotzdem Lernen stattfinden. (Faulstich 2013, 210) intentional

Bildungseinrichtung Betrieb Science Center Zoo/Botanischer Garten Museum Gedenkstätte Theater Verein

inzident

Gemeinde, Straße, Platz informell

institutionell

Abb. 4: Lernorte: Intentionalität und Institutionalität von Lernformen (nach: Faulstich 2013, 210; eigene Darstellung).

Diese Perspektive öffnet den Blick für Lernorte außerhalb von Bildungseinrichtungen, allerdings auch für „Zwischenräume“ (Brandt/Bachmann 2014, 23–26) innerhalb von Bildungseinrichtungen, die nicht pädagogisch gestaltet sind bzw. keine Lernoptionen von der Konzeption her implizieren, aber als solche von den Lernenden genutzt werden. Vor diesem Hintergrund wird die Frage nach Raumkonzepten als Teil von Lernwelten weitaus komplexer als dies vor dem Hintergrund der pädagogischen Gestaltung der Fall wäre. Bezieht man noch weitere Aspekte mit ein, wie z. B. die Gestaltung von inklusiven Lernzugängen (Schreiber-Barsch 2015), wird die Bedeutung der Raumfrage im Kontext von Lernwelten noch offensichtlicher. Neben die physischen (Lern-)Räume – seien sie pädagogisch gestaltet oder von den Lernenden als solche genutzt – treten in immer stärkerem Maße die digitalen bzw. virtuellen (Lern-)Räume. Diese lassen sich ebenfalls in pädagogisch konnotierte und von Lernenden selbst zu solchen gemachte unterscheiden, was mit vielen Angeboten im Internet derzeit geschieht. Auf vielen E-Learning-Plattformen wird mit Metaphern wie Kursraum u. ä. gearbeitet, die auf den physischen Raum verweisen (Schiefner-Rohs 2014, 71). Oft wird der digitale Lernraum auch nur dafür verwendet, Materialien einzustellen, die im Kontext von Blended-Lear-

46 

 1 Begriffskontexte

ning Szenarien dann im physischen Raum als Basis genutzt werden. Vielfältige neue Entwicklungen wie z. B. MOOCs (Massive Open Online Courses) oder OER (Open Educational Resources) scheinen den digitalen Lernraum zu erweitern (Beispiele finden sich u. a. in Bremer/Krömker 2013). Allerdings stellt sich bei genauerer Betrachtung die Frage, was die spezifische pädagogische und didaktische Qualität des digitalen Lernraums ist. Nimmt man die Entwicklung des E-Learning bzw. des multimedialen Lernens in den Blick, dann zeigt sich, dass diese grundlegende Frage noch immer nicht beantwortet scheint. Durch die zunehmende Mobilität der Endgeräte entwickeln sich allerdings neue Möglichkeiten (Witt 2013; Thissen 2015). Es erweitern sich die Optionen einer Verknüpfung von physischen und digitalen Lernräumen, wie sie sich mit dem Konzept des Thirdspace als hybridem Lernraum beschreiben lässt (Edinger/Reimer 2015). Es hat zwar in den letzten Jahren vielfältige Förderprogramme zur Entwicklung digitaler Lernräume für alle Bildungsbereiche gegeben, doch hat sich auch hier die starke Segmentierung, die wir auch bezogen auf die Bildungsbereiche wiederfinden, auf den Ebenen der physischen, digitalen und hybriden Lernräume fortgesetzt: es handelt sich oft um additive und selten um integrierte Konzepte. Beim Blick auf die Veränderungsprozesse von Lernwelten wird zu fragen sein, inwieweit inzwischen integrierende Konzepte eine Rolle spielen.

1.4.6 Kontextualisierungen Die Vielschichtigkeit des Diskurses zum Begriff Lernen lässt keine allumfassende Definition zu. Die unterschiedlichen Perspektiven und theoretischen Zugänge schaffen jeweils für sich ein kohärentes Verständnis von Lernen. Doch lassen sich zumindest mit Blick auf die Lernenden einige Eckpunkte formulieren. – Der Lehr-Lern-Kurzschluss, das Lehren immer Lernen zur Folge hat, wird zunehmend in Frage gestellt. – Die Selbststeuerung der Lernenden gerät immer stärker in den Blick des Diskurses über Lernen. – Das Verhältnis der Lernenden zu/zum Anderen und zur Welt ist ein wichtiges Element im Lehr-Lern-Prozess. – Die biografische Perspektive sowie räumliche und zeitliche Kontexte erhalten eine hohe Relevanz bei der Einordnung von Lernprozessen. – Das Lernen der Lernenden ist individuell unterschiedlich, so dass Lehrprozesse nur Hinweise geben können, die von den Lernenden individuell lernend verarbeitet werden.



1.5 Lehren / Vermittlung / Didaktisches Handeln  

 47

Welche Antworten auf der Seite der Lehre, Vermittlung bzw. des didaktischen Handelns auf die vielfältigen Fragen bezüglich der Gestaltung von Lernwelten gegeben werden, soll im Folgenden beleuchtet werden.

1.5 Lehren / Vermittlung / Didaktisches Handeln 1.5.1 Einführung Wer sich mit Lernwelten beschäftigt, darf die Perspektive des Lehrens nicht außer Acht lassen. Lehren ist als Konzept immer auf Lernen bezogen, doch Lehren führt nicht zwangsläufig zum Lernen. Allerdings prägt Lehren Lernoptionen maßgeblich. Lehren kann: als bewusste und absichtsvolle Tätigkeit definiert werden, die das Ziel verfolgt, Wissen und Fähigkeiten zu vermitteln und damit einen Lernprozess bei einer oder mehreren Personen anzustoßen (Schütz 2012, 283).

Für Hof geht es beim Lehren „im Unterschied zur reinen Informationsweitergabe […] um eine Darstellung von Wissen, die Lernen ermöglicht, um eine Vermittlung durch pädagogische Strukturierung, um die Ermöglichung von Aneignung“ (Hof 2011, 399). Lehren kann sich in unterschiedlichen Settings vollziehen: im persönlich direkten Austausch, in der medialen Vermittlung oder durch die Gestaltung von Erlebnis und Erfahrungssituationen (Hof 2011, 402–406). Dies zeigt schon, dass es verschiedene Modi der Lehr-Lern-Struktur gibt. Ein sehr weitgefasstes Verständnis von Lehre findet sich bei Fuhr: Unter Lehre verstehen wir alle Formen von Lernhilfen, bei denen – eine Person (Dozent, Trainer, Lernberater, facilitator) – andere Personen (Lernende, Teilnehmer) – in institutionalisierter Form (Kurs, Seminar) – in direkter Kommunikation (aber u. U. durch Phasen des von Lehrenden isolierten Lernens – etwa mit Medien oder in selbstgesteuerten Lerngruppen – ergänzt) – nicht nur eine kurze Mitteilung macht, sondern über eine längere Zeitspanne hinweg (z. B. eine Unterrichtsstunde, ein Seminar) – bei der Aneignung, Reflexion oder Umorganisation eher umfangreichen Wissens zu helfen versucht. (Fuhr 2011, 380)

Wenn man sich die drei Begriffe Lehren, Vermittlung und didaktisches Handeln genauer anschaut, kann man deren unterschiedliche Begriffskontexte sehen. Lehren ist stark mit dem Begriff des Unterrichtens konnotiert und damit auf die Lehrenden fokussiert. Vermittlung weitet den Horizont, in dem die Lernenden

48 

 1 Begriffskontexte

mit einbezogen sind, denen etwas vermittelt wird. Didaktisches Handeln öffnet begrifflich die Perspektive nochmals, da es hier noch stärker um die Ermöglichung des Lernens geht. Darin eingelagert ist der Begriff Didaktik. Bei Didaktik geht es um das Verhältnis von Lehren und Lernen. Lüders beschreibt dies folgendermaßen: „Didaktik befasst sich vorwiegend mit Fragen der Planung, Gestaltung, Auswertung und Optimierung schulischer und außerschulischer Lehr-Lern-Prozesse“ (Lüders 2012, 271). Für Gudjons ist „Didaktik zu bestimmen als wissenschaftliche Reflexion von organisierten Lehr-Lernprozessen“ (Gudjons 2012, 241, H. i. O.). So kann Didaktik als organisiertes Lehren und Lernen beschrieben werden (Kron et al. 2014, 32). In didaktischen Modellen werden die Elemente gebündelt, die für Lehr-LernProzesse von besonderer Relevanz sind. Diese Elemente sind z. B. die Lehrenden, die Struktur der Lernenden, Inhalte, Lernziele, Methoden, Medien, Lernraumgestaltung und andere Rahmenbedingungen. In den Modellen können aber auch Verlaufsmodelle beschrieben sein, die den Ablauf der Lehrprozesse strukturieren und Vermutungen einbinden, wie die Lernenden lernen. Die Organisation dieser Elemente kann als didaktisches Handeln bezeichnet werden. Mit Verweis auf Tillmann (1993) unterscheiden Kron et al. vier Betrachtungsebenen, die für didaktisches Handeln von Relevanz sind: – – – –

Die makrodidaktische Ebene: gesellschaftliche Konstitutionsbedingungen regelgeleiteten Handelns, kulturelle, soziale Strukturen und Funktionszusammenhänge Die institutionelle Ebene: kulturelle und gesellschaftliche Einrichtungen und Organisationen: Betriebe, Universitäten, Schulen, Massenmedien, Kirchen Die mikrosoziale Ebene: Interaktion und Kommunikation, interpersonale Beeinflussung: Eltern-Kind-Beziehung, Familie, Unterricht, Peer-Group Die interpersonale Ebene: Lern-, Bildungs- und Entscheidungsprozesse der handelnden Subjekte/Individuen, Konstitution von Regelbewusstsein, Konstruktion von Wissen, kognitive, emotionale Strukturen, Einstellungen und Erwartungen. (Kron et al. 2014, 45)

Dies bedeutet auf der ersten Ebene, dass in didaktisches Handeln immer gesellschaftliche, politische und rechtliche Rahmenbedingungen eingelagert sind. Die institutionellen und organisationalen Strukturen des Bildungssystems und deren Aufgaben bilden den Rahmen auf der zweiten Ebene. Auf der dritten Ebene sind Lerninhalte, Methoden und die Struktur des Verhältnisses von Lehrenden und Lernenden sowie von Lernenden untereinander von Relevanz. Der individuelle Lernprozess rückt in den Blick, wenn man die vierte Ebene beleuchtet. (Kron et al. 2014, 46–51) Eine andere Art der Systematisierung didaktischen Handelns ergibt sich aus einer zeitorientierten Strukturierung des Lehr-Lern-Prozesses. Er beginnt mit



1.5 Lehren / Vermittlung / Didaktisches Handeln  

 49

einer Orientierungsphase, in der die wichtigsten Grundlagen abgeklärt werden, geht dann über in eine Arbeitsphase, in der die Auseinandersetzung mit den Inhalten stattfindet. In der Präsentationsphase werden die Ergebnisse der Auseinandersetzung mit den Inhalten vorgestellt und in der Evaluierungsphase werden diese bewertet. (Tippelt 2010, 67) Ein solches Phasenmodell erleichtert die Strukturierung von Lehrprozessen, bietet aber auch die Grundlage für die Systematisierung individueller Lernprozesse. Für den Lehrkontext stellt sich in diesem Zusammenhang die Frage, mit welchen Methoden diese Phasen gestaltet werden. Dies führt zu einem weiteren Aspekt didaktischen Handelns: der Methodik. Doch ist es wichtig, eine Begriffsabgrenzung zum Begriff Methodik zu leisten. Kron et al. sprechen mit Verweis auf Klafki vom Primat der Didaktik, das bedeutet, dass die Reflexion der Bildungsinhalte als die Grundlage und Grundlegung aller weiterer Überlegungen – also auch der Vermittlung der Inhalte! – angesehen wird. Diese Position, die ihre Begründung in der Bildungstheorie hat, macht die Methodenfrage, z. B. die Wahl einer Unterrichtsmethode, von der didaktischen, also inhaltlichen Begründung abhängig. Dabei spielt die Bestimmung des Bildungswertes der Inhalte, der angemessenen Zielstellungen in Bezug auf die erwarteten Bildungsprozesse, eine ebenso bedeutsame Rolle wie die aus diesen herzuleitenden methodischen Arrangements und sozialen Inszenierungen. (Kron et al. 2014, 32)

Mit anderen Worten: Die Methoden sind die Mittel, mit denen didaktische Konzepte umgesetzt werden. Für die Gestaltung von Lernwelten spielen didaktische Konzepte eine entscheidende Rolle, auch wenn es nur darum geht, z. B. Lernräume einzurichten, sei es für gruppenorientierte Angebote oder für Angebote zum Einzellernen. Die didaktischen Konzepte hängen sehr stark von theoretischen Grundlagen ab, auf die sie bezogen sind.

1.5.2 Didaktische Theorien, Modelle und Konzepte Kron et al. ordnen die drei Begriffe Theorie, Modell und Konzept im Kontext der Didaktik wie folgt ein: Didaktik als angewandte Sozialwissenschaft hat die Aufgabe, ihre Forschungsergebnisse, die in didaktischen Theorien zusammengefasst sind, auf die Praxis hin zu reflektieren. Diese Reflexionsarbeit ist als Transformationsprozess zu begreifen, auf dessen Weg zur Praxis hin mindestens zwei Stationen herausgearbeitet werden müssen. Sie werden als Modell und Konzept bezeichnet. So stehen Modell und Konzept als Transformationsstationen zwischen Theorie und Praxis. (Kron et al. 2014, 56)

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 1 Begriffskontexte

Diese Vermittlungsfunktion zwischen Theorie und Praxis beschreibt auch Gudjons und weist auf die Bedeutung von didaktischen Modellen hin: Unter einem didaktischen Modell verstehen wir (mit Jank/Meyer 2008) ein erziehungswissenschaftliches Theoriegebäude, das didaktisches Handeln in Schule und außerschulischen Handlungsfeldern (z. B. Volkshochschule) auf allgemeiner Ebene analysiert und modelliert, d. h. zur Planung, Durchführung und Auswertung hilft. […] Ein Modell hat den Anspruch, theoretisch umfassend (aber konzentriert auf bestimmte Perspektiven) über Voraussetzungen, Möglichkeiten und Grenzen des Lernens und des Lehrens aufzuklären. (Gudjons 2012, 242)

Kron et al. (2014, 65–66) listen 46 didaktische Modelle auf, weisen aber darauf hin, dass in vielen Modellen die Erfahrungen der Autorinnen und Autoren gebündelt werden und es sich nur bei wenigen um übergreifende Modelle handelt: Adressatenorientierte Didaktik, Aktivitäts- und Erfahrungsdidaktik, Analytische Didaktik, Anthropologische Didaktik, Beziehungsdidaktik, Beziehungstheoretische Didaktik, Bildungsgangdidaktik, Bildungstheoretische Didaktik, Curriculare Didaktik, Didaktik als Dramaturgie des Unterrichts, Didaktik als Grundlegung erziehenden Unterrichts, Didaktik als Lehrfunktion, Didaktik als Praxis, Didaktik als Strukturtheorie des Lehrens und Lernens, Entwicklungspädagogische Didaktik, Evolutionäre Didaktik, Geisteswissenschaftliche Didaktik, Handlungsorientierte Didaktik, Integrative Didaktik, Interaktionstheoretische Didaktik, Interkulturelle Didaktik, Kategoriale Didaktik, Kommunikative Didaktik, Konkrete Inhaltsdidaktik als Lehrkunst, Konstruktive Didaktik, Konstruktivistische Didaktik, Kritisch-instrumentelle Didaktik, Kritisch-kommunikative Didaktik, Kritisch-konstruktive Didaktik, Kybernetische Didaktik, Kybernetischinformationstheoretische Didaktik, Lerntheoretische Didaktik, Lernzielorientierte Didaktik, Lehrtheoretische Didaktik, Materialistische Didaktik, Narrative Didaktik, Psychologische Didaktik, Realistische Didaktik, Skeptische Didaktik, Transzendentalkritische Didaktik, Strukturale Didaktik, Subjektive Didaktik, Subjektorientierte Didaktik, Symboldidaktik, Systemisch-konstruktivistische Didaktik, Systemtheoretische Didaktik. Um diese Fülle von Ansätzen zu strukturieren, ordnen Kron et al. die Ansätze fünf Leitbegriffen zu: Bildung, Lernen, Interaktion, System und Konstruktion (Kron et al. 2014, 66) und beschreiben die zentralen Dimensionen dieser Leitbegriffe im Hinblick auf die Grundannahmen als Basis didaktischen Handelns (siehe Tabelle 2).



1.5 Lehren / Vermittlung / Didaktisches Handeln  

 51

Tab. 2: Dimensionen der Leitbegriffe im Vergleich (nach: Kron et al. 2014, 69). I. Bildung

II. Lernen

III. Inter­ aktion

IV. System

V. Konstruktion

1. Grundbestimmung von Mensch und Welt

Mensch – ­kulturelle Wirklichkeit

Mensch – ­kulturelle Realität

Wirklichkeit/ Realität Mensch – Mensch

Mensch – Umwelt

Mensch – Umwelt

2. Anthropologische Annahmen

Mensch ist Produzent von kulturellen Werten

Mensch ist Lernender in kultureller Umwelt

Mensch interagiert mit anderen Menschen im Medium der Kultur

Mensch ist autonomes „System“

Mensch ist Forscher und Konstrukteur von Welt

3. Individuelle Ausdrucksformen

Verstehen

Verhalten

Handeln

Variieren, Selektieren, Stabilisieren

Operieren, Ordnen, Konstruieren

4. Kulturelle Aus­ drucksformen

Kulturgüter, Werte

Inhalte, Informationen, Fakten

Symbole

Informationen, Wissen

Alle Gegebenheiten der Umwelt

5. Unterricht

Bedingung der Möglichkeit für Persönlichkeitsbildung, Schaffung einer anreg. kulturellen Umgebung

Zweckrationale Organisation von Lernprozessen

Sinnverstehend aufeinander bezogenes Handeln im Medium von Kultur/ Kulturen

Organisiertes kulturelles und soziales Angebot

Organisiertes Angebot unter vielen außerschulischen Umweltangeboten

6. Wertorientierung

Höchstes Gut, Prinzipien, Ideen

Lernziele

Sinn, Bedeutungen

Selbstreproduktion

Selbstorganisation

7. Zwecke/ Ziele

Wertvolle Persönlichkeit

Funktion des Einzelnen in der Gesellschaft

Gegenseitige Verständigung auf allen Ebenen

Optimierung von Funktionen

Aktive und selbstbestimmte Anpassung

8. Didak­ tische Relevanz

Kultur

Lehren

Symbole

Differenzierte ­Angebote

Offene Angebote und Öffnung der Schule

52 

 1 Begriffskontexte

Seel und Hanke sehen in der Fülle der unterschiedlichen Modelle auch einen Ausdruck einer Krise, in der sich die allgemeine Didaktik im Kontext der Erziehungswissenschaften seit dem PISA-Schock befindet, auch weil kein Modell vorliegt, das die Herausforderungen, die sich im Kontext von Lehr-Lern-Prozessen ergeben, letztendlich lösen kann (Seel/Hanke 2015, 861). Doch scheint der Anspruch eines Modells, das den Pluralismus und Theoriegegensätze aufzulösen versucht, wenig zielführend (Reich 2012, 50–51), wenn man Lehr-Lern-Prozesse von den Lernenden und deren unterschiedlichen Zugängen und Lernstilen her denkt. Deshalb ist es hilfreich, sich unterschiedliche didaktische Modelle etwas genauer anzuschauen. In der Literatur zur Didaktik werden häufig drei zentrale didaktische Modelle unterschieden (Gudjons 2012; Lehner 2009): – das bildungstheoretische Modell – das lehr-/lerntheoretische Modell – das konstruktivistische Modell. Das bildungstheoretische Modell, das von Klafki in den 1950er Jahren entwickelt wurde, gehört zu den bekanntesten Modellen (Seel/Hanke 2015, 863). Die Erschließung von fachlichen Inhalten steht im Zentrum dieses Modells, das den Einsatz von Methoden immer im Kontext inhaltlicher Aufgaben stellt und die didaktische Analyse als Grundlage für die Planung der Methoden sieht. Klafki erweiterte das Modell in den 1980er Jahren zum kritisch-konstruktiven Modell, in dem Selbstbestimmungs-, Mittbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit genauso zur didaktischen Handlungsperspektive gehören wie die Einbindung gesellschaftlicher Schlüsselprobleme (Lehner 2009, 74–75). Solche gesellschaftlichen Schlüsselprobleme sind unter anderem: Friede, Umwelt, globale Gerechtigkeit, politische und soziale Ungleichheit (Gudjons 2012, 244). Diese Perspektive ist für didaktisches Handeln auch heute noch von großer Relevanz. Gudjons fasst das Modell als ein „Problematisierungsraster“ zusammen, das durch Benennung genereller Kriterien der Unterrichtsplanung begründete konkrete Entscheidungen in praktischen Situationen ermöglicht. Es muss auch jeweils durch fachdidaktische Überlegungen konkretisiert werden. – Schließlich soll es Lehrende zu flexiblem Unterrichtshandeln befähigen, denn der Maßstab für erfolgreichen Unterricht ist nicht „Planerfüllung“, sondern die Ermöglichung produktiver Lernprozesse (Gudjons 2012, 249).

Die Lehrenden sind in diesem Modell aber weiterhin diejenigen, deren didaktisches Handeln entscheidend den Lernprozess der Lernenden prägt. Das lehrtheoretische Modell (Hamburger Modell) ist eine Weiterentwicklung des lerntheoretischen Modells (Berliner Modell) (Seel/Hanke 2015, 865). Bei dem Berliner Modell „geht es um die Frage, welche Faktoren im Unterricht eine Rolle



1.5 Lehren / Vermittlung / Didaktisches Handeln  

 53

spielen und nach welchen Gesichtspunkten diese arrangiert werden sollen, damit nachhaltiges Lernen stattfinden kann“ (Lehner 2009, 78). Dabei werden Rahmenbedingungen wie individuelle Voraussetzungen und soziokulturelle Rahmenbedingungen in den Blick genommen. Entscheidungsfelder beim didaktischen Handeln sind: Ziele, Inhalte, Methoden und Medien. Das Hamburger Modell erweitert in den 1980er Jahren das Modell um die Dimensionen: – – –

–

Normative Orientierung: Solidarität, Autonomie und Kompetenz werden als Richtlinien für didaktisches Handeln verstanden. Handlungsmodell für Lehrende und Lernende: Lehrende und Lernende werden nunmehr als partnerschaftliche Gestalter des Lehr-Lern-Prozesses aufgefasst. Gemeinsames Entscheidungsfeld für Ziele und Inhalte: Eine vollständige Zielsetzung lässt sich nur aus der gemeinsamen Berücksichtigung von Zielen und Inhalten gewinnen. Erfolgskontrollen: Selbst- und Fremdkontrollen werden explizit als Variable aufgenommen. (Lehner 2009, 80–81, H. i. O.)

Die Lernenden sollen im Verständnis dieses Modells Sach-, Gefühls- und Sozialerfahrungen machen, wobei Sachansprüche, Personenansprüche und Gruppenansprüche im Lehr-Lern-Prozess von den Lehrenden in einer dynamischen Balance zu halten sind (Gudjons 2012, 250–252). Die Lehrenden übernehmen hier die Funktion des Vermittelns, so dass gegenüber dem eigenwilligen Lernprozess der Lernenden eine gewisse Offenheit herrscht. Dem konstruktivistischen Modell liegen drei theoretische Vorläufer zugrunde: Der pragmatische Ansatz von John Dewey, die konstruktive Psychologie von Jean Piaget und die Arbeiten von Lev S. Wygotski zum Zusammenhang von Kognition und Sozialisation (Reich 2012, 71–73): Alle drei Ansätze haben sich dem Problem gestellt, wie das Verhältnis einer sinnlich gewissen und erfahrbaren Welt unserer Wahrnehmungen mit unseren kognitiven und emotionalen Beschreibungen, Interpretationen, Deutungen und Deutungsmustern über die Erfahrungen zusammengebracht und zusammengedacht werden kann. (Reich 2012, 73) Zentrale Perspektive des konstruktivistischen Modells ist es, dass Lehrende und Lernende den Lehr-Lern-Prozess gemeinsam gestalten und es kein Hierarchiegefälle gibt. Lernen wird zum aktiven, selbstgesteuerten, konstruktiven, situativen und sozial eingebundenen Aushandlungsprozess. Die Rolle der Lehrenden verändert sich in Richtung Lernbegleiterin und Lernbegleiter oder Lernberaterin und Lernberater (Lehner 2009, 82). Der Gestaltung der Lernumgebung, in denen Lernende selbstgesteuert lernen können, kommt eine besondere Rolle im LehrLern-Prozess zu. Didaktische Grundaufgaben sind nach Reich: Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion (Reich 2012, 138–142).

54 

 1 Begriffskontexte

Aus der Perspektive der Konstruktion sieht Reich die Ausrichtung didaktischen Handelns in Richtung: Selbst erfahren, ausprobieren, untersuchen, experimentieren, immer in eigene Konstruktionen ideeller und materieller Art überführen und in den Bedeutungen für die individuellen Interessen-, Motivations- und Gefühlslagen thematisieren. Ihr Grundmotto lautet: ‚Wir sind die Erfinder unserer Wirklichkeit‘ (Reich 2012, 138, H. i. O.).

Aus dem Blickwinkel der Rekonstruktion steht die Verarbeitung, Einordnung und Deutung vorhandener Wissensbestände im Fokus, unter dem Motto: „Wir sind die Entdecker der Wirklichkeit“ (Reich 2012, 139, H. i. O.). Die Dekonstruktion ist durch Zweifel am Vorgefundenen geprägt: „Es könnte auch noch anders sein! Wir sind die Enttarner der Wirklichkeit!“ (Reich 2012, 141, H. i. O.). Lehner weist im Kontext des konstruktivistischen Modells auf die von Arnold – bezogen auf die Erwachsenenbildung – entwickelte Ermöglichungsdidaktik hin, die sich von der Erzeugungsdidaktik unterscheidet (Lehner 2009, 84). Arnold benennt die Unterschiede wie folgt: Anders als erzeugungsdidaktische Konzepte geht die Ermöglichungsdidaktik nicht davon aus, dass durch eine möglichst exakte Lernzielbestimmung und eine möglichst detaillierte Lernplanung Lernerfolge gewährleistet werden können. Im Anschluss an neuere kognitionstheoretische sowie konstruktivistische Konzepte werden die erwachsenen Lernenden vielmehr als relativ geschlossene, selbstorganisierte Systeme verstanden, deren Entwicklung (z. B. durch Lernen) zwar durch externe Inputs angeregt, aber nicht determiniert werden kann. (Arnold 2010, 80)

Ein solches Verständnis verändert die Struktur didaktischen Handelns und damit die Rolle der Lehrenden; dies geschieht nicht nur in der Erwachsenenbildung, sondern in allen Bildungsbereichen. Einer der in den letzten Jahren intensiv diskutierten Veränderungen zeigt sich im Kontext der Veränderung der Rolle der Lehrenden hin zu Lernbegleitung und Lernberatung.

1.5.3 Lernbegleitung / Lernberatung Neben dem Lehren hat sich  – bezogen auf das didaktische Handeln  – in den letzten Jahren verstärkt die Perspektive hin zur Lernbegleitung und zur Lernberatung geöffnet. Interessant ist, dass diese Begriffe in zentralen Lexika oder Lehrbüchern zur Erziehungswissenschaft nicht auftauchen (Gudjons 2012; Horn et al. 2012; Mertens et al. 2011a; Mertens et al. 2011b; Seel/Hanke 2015). Im Wörterbuch Erwachsenenbildung wird zumindest auf den Begriff Lernberatung ein-



1.5 Lehren / Vermittlung / Didaktisches Handeln  

 55

gegangen (Pätzold 2010b). Pätzold unterscheidet in der Begriffsbestimmung zwei unterschiedliche Grundorientierungen: Lernprozessbegleitung und Beratung mit Bezug auf Lernprozesse (Pätzold 2010b). Rohs und Käpplinger erweitern die Perspektive mit Blick auf individualisierte Bildungsbedarfe im Kontext der betrieblichen Weiterbildung noch: In diesem Kontext gewinnen Konzepte zur Unterstützung selbst gesteuerten Lernens bildungspolitisch an Bedeutung, so dass auch bei Weiterbildungseinrichtungen das Interesse an diesen Ansätzen wächst. Dabei werden u. a. folgende zentrale Angebote genannt: – Lernberatung (Lernzielbestimmung, finden von Lernwegen und -formen), – Coaching, – (Lern-)Prozessbegleitung und – (Entwicklungs-)Moderation. (Rohs/Käpplinger 2004, 15)

Sie verweisen auch darauf, dass Lernberatung nicht nur ein Angebot für Bildungsbenachteiligte ist, sondern im Kontext verstärkter Lernanforderungen für alle von Relevanz ist, die „ihr Lernen ‚professionalisieren‘ wollen“ (Rohs/ Käpplinger 2004, 18, H. i. O.). Aus der Prozessperspektive erhält die Lernprozessbegleitung als Lernberatung eine besondere Relevanz in allen Bildungsbereichen. Da es keine klare Definition für die Begriffe Lernberatung und Lernbegleitung bzw. sehr unterschiedliche Konzepte gibt, versuchen Rohs und Käpplinger mit einer Zusammenfassung von Elementen im Kontext der betrieblichen Weiterbildung den Begriff zu konturieren: Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass Lernberatung als ein holistisches Konzept verstanden wird, dass sich bewegt zwischen: – Berufsberatung und Wahl der richtigen Lernmittel/-medien – individueller Beratung zum Lernprozess und Organisationsberatung bei Unternehmen und Weiterbildungseinrichtungen zur Gestaltung lernförderlicher Rahmenbedingungen punktueller Unterstützung zur Erreichung von Abschlüssen und langfristiger Begleitung auf Karrierepfaden – Lernberatung von Personen mit Lernproblemen und Unterstützung von Erkenntnisprozessen (Coaching) bei Managern – Fachlicher Beratung und Persönlichkeitsentwicklung – Einzel- und Gruppenberatung Lernberatung kann damit auch als eine ‚andragogische Gesamtkonzeption‘ aufgefasst werden. (Rohs/Käpplinger 2004, 20–21, H. i. O.)

Auch Schmidt-Lauff unternimmt eine begriffliche Differenzierung von Lernberatung, Beratung von Lernen und Beratung für Lernen und zeigt damit unterschiedliche Perspektiven von (Lern-)Beratung auf (Schmidt-Lauff 2004, 34). Neben die Lernberatung und die Lernprozessberatung (Beratung von Lernen) tritt hier

56 

 1 Begriffskontexte

ein dritter Beratungsaspekt, der sich auf Politikberatung (Beratung für Lernen) bezieht. Ähnlich wie bei der Didaktik haben wir es hier mit drei unterschiedlichen Ebenen zu tun: – Makroebene: Beratung für Lernen (politische Rahmenbedingungen werden gestaltet) – Mesoebene: Lernberatung (organisatorische Strukturen werden etabliert) – Mikroebene: Beratung von Lernen (die Lernenden werden in ihrem Lernprozess begleitet). Schmidt-Lauff arbeitet sieben Aufgaben- und Anwendungsbereiche für Beratung im Bildungskontext – hier besonders in Bezug auf Erwachsenenbildung/Weiterbildung – heraus: –

– – –

–

–

–

Beratung als Bildungsberatung, die den Entscheidungs- und Findungsprozess des Einzelnen unterstützt, indem Motive, Wünsche, Lebensrealitäten und Bildungsbiographien aufeinander abzustimmen sind. Beratung als psychosoziale Beratung in sozialpädagogischen Kontexten. Lernberatung bei Lernhemmungen, -schwierigkeiten oder -problemen innerhalb einer Bildungssituation. Beratung für und in Unternehmen und Organisationen, die zumeist im Zusammenhang mit Neu- oder Umstrukturierungsprozessen stattfinden und vor allem dem Ziel ökonomischer Effizienz folgen. Beratung im didaktisierten Sinne erwachsenenpädagogischer Lehr-/Lernprozesse. Meist gekoppelt an die Proklamation neuer Lernkulturen zur Unterstützung selbstgesteuerten Lernens. Beratung im Anschluss an Lernprozesse (vor allem auch bei informellem Lernen) zur Erfassung, Bewertung, Einordnung und Akkreditierung erworbener Kompetenzen (s. Bildungs- oder Kompetenzpass). Beratung als Politikberatung zur Entwicklung und Förderung der Strukturpolitik von Erwachsenenbildung (vorrangig auf regulativer [gesetzgebender] institutioneller und finanzieller Ebene). (Schmidt-Lauff 2004, 36–37)

Für Klein und Reuter ist das Ziel von Lernberatung die Lern-Management-Kompetenz der Lernenden zu fördern und sie somit zum selbstbestimmten Lernen zu befähigen (Klein/Reutter 2011, 15). Durch veränderte didaktische Konzepte und eine zunehmende Orientierung an den Lernenden im Lehr-Lern-Kontext sind Lernberatung und Lernbegleitung nicht mehr nur in der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung zentrale Elemente der Lernwelt, sondern auch in anderen Bereichen wie Schulen, Hochschulen und Bibliotheken.



1.6 Bildung  

 57

1.5.4 Kontextualisierungen Lehren, Vermittlung und didaktisches Handeln prägen Lernen maßgeblich in pädagogisch gestalteten Lernumgebungen mit. Deshalb erhalten didaktische Konzepte eine besondere Relevanz bei der Gestaltung von Lernwelten. Dies zeigt sich nicht nur bei der Gestaltung von Angeboten, sondern auch bei der Gestaltung von Lernräumen. Je nach didaktischem Konzept bedarf es einer unterschiedlichen Ausgestaltung, z. B. wenn es sich um eine auf Gruppen orientierte Lernumgebung handelt – wobei hier dann auch zu unterscheiden ist, ob frontal oder in Gruppen gearbeitet wird – oder ob es sich um eine Lernumgebung zum Einzellernen handelt. Abhängig vom didaktischen Konzept entwickelt sich auch die Rolle der Lehrenden. Das Rollenspektrum kann von klassischen Lehrenden bin hin zu Lernbegleiterinnen und Lernbegleitern reichen. Das Rollenverständnis prägt wiederum die Gestaltung von Lernwelten. Die Wandlungsprozesse, die sich bezogen auf das Rollenverständnis in den letzten Jahren zeigen, verweisen darauf, dass sich auch die Lernwelten im Wandel befinden. Wenn man nun die Perspektive vom Lernen und Lehren hin zum Begriff der Bildung öffnet, wird die begriffliche Kontextualisierung noch komplexer.

1.6 Bildung Der Begriff Bildung hat heute Konjunktur wie selten zuvor. Bildung ist längst zentrales Element gesellschaftlicher Teilhabe und Bildungsarmut zu einem gesellschaftlichen Ausschlusskriterium geworden (Kuhlmann 2012). Es fehlt allerdings an einem allgemeinen Konsens bezogen auf den Begriff Bildung (Sander 2014, 7). Die Definition von Dörpinghaus liefert wichtige Hinweise, was unter Bildung von einer erziehungswissenschaftlichen und pädagogischen Perspektive aus in Abgrenzung zu anderen Begriffen zu verstehen ist: Mit dem Begriff Bildung sind traditionsreiche und vielschichtige Vorstellungen von Gestaltungsprozessen (formatio) und Zuständen (forma) verbunden, die diesen Kernbegriff der Erziehungswissenschaft und Pädagogik markieren. Er wird zumeist verwendet, um den Prozess von Bildung, eine regulative Idee als Deutungsmuster von Erfahrungen, sozialen Realitäten und anthropologischen Normen, ein spezifisches Ethos (habitus), die Aneignung von Kultur oder die Gestaltung des Selbst zu beschreiben. Während Erziehung und Ausbildung von außen bewirkt werden, ist Bildung auf den reflexiven Prozess des Sichbildens verwiesen. (Dörpinghaus 2012, 154)

58 

 1 Begriffskontexte

Kritische Anfragen an den Begriff Bildung formuliert Schlutz: Bildung meint in den klassischen Bildungstheorien den Prozess und das Ziel der Kräftebildung, Selbstentfaltung und Selbstverwirklichung jedes Menschen in Auseinandersetzung mit der Welt. Bildung ist ein Gegenkonzept zu Erziehung und Ungleichheit. In der Alltagssprache wird der Begriff Bildung sehr umfassend benutzt für alle Erscheinungen, die mit individuellen Lernprozessen oder dem entsprechenden Institutionenbereich zu tun haben. Zumal als ‚Platzhalter‘ oder ‚Leerformel‘ in Komposita (Bildungswesen, WB, Bildungspolitik) ist die Verwendung des Begriffs unstrittig. Die für Theorie und Praxis strittige Frage ist dagegen: Kann der Begriff Bildung Leitkategorie sein, können mit seiner Hilfe Ziele und Prozesse des Lernens gehaltvoll beschrieben und begründet werden? (Schlutz 2010a, 41, H. i. O.)

Schlutz verweist auch auf die Schwierigkeiten den Begriff Bildung zu übersetzen und verweist auf „einen deutschen historisch-semantischen ‚Sonderweg‘“ (Schlutz 2010a, 42, H. i. O.). Zentrale Elemente eines historischen Bildungsbegriffs, der sich auf die Antike bezieht, sind freie Lebensführung und Sorge für das eigene Leben. Pädagogische Relevanz erfährt der Begriff Ende des 18. Jahrhunderts im Zuge der Aufklärung und verbunden mit der kulturellen und sozialen Ausrichtung des aufstrebenden Bürgertums (Dörpinghaus 2012, 154). Durch den Neuhumanismus (v. a. Wilhelm von Humboldt) wird die schöpferische Kraft des Menschen bei Bildungsprozessen in den Fokus gerückt und eine allgemeine Menschenbildung als zentrale Dimension von Bildungsbemühungen angesehen. Die berufliche Bildung wird explizit nicht mit eingeschlossen: Schon die ersten Entwürfe zum Begriff Bildung enthalten das Attribut ‚allgemein‘. J. J. Rousseau (z. B. 1762) und W. von Humboldt (1809) verstehen unter Bildung ‚allgemeine Menschenbildung‘, d. h. die Bildung zum Menschen und der dazu nötigen Grundkompetenzen. ‚Spezielle Bildung‘, also Standesbildung und die damit verbundene berufliche Bildung, soll nach Humboldt den ‚Schulen des Lebens‘ überlassen werden. Lernen für den Beruf konnte für Humboldt auch deshalb nicht zur allgemeinen Menschenbildung beitragen, weil es nur als Anwenden, Anlernen und Anpassung vorstellbar war, nicht aber als ein selbstständiges Lernen durch Einsicht in Gründe. (Schlutz 2010b, 11, H. i. O.)

Horkheimer problematisiert 1952 in seinem Vortrag Begriff der Bildung die Perspektive eines traditionellen, idealistischen Bildungsbegriffs, der Bildung dort [sieht, d. A.], wo ein Mensch sich selbst gewissermaßen wie ein Kunstwerk zu gestalten sucht, sich sozusagen selbst zum Objekt der eigenen Formung wird [sic!], und nicht, wo er seine Kraft an die Formung der Welt wendet und in den äußeren gesellschaftlichen Prozess eingreift (Horkheimer 1985, 414).

Für Horkheimer ist Bildung eben nicht nur Verinnerlichung („Mit dem Aneignen ist es nicht getan“), sondern realisiert sich erst in einer Entäußerung, die mit



1.6 Bildung  

 59

Erfahrung und aktivem Handeln verbunden ist, das in die Gesellschaft hineinwirkt und diese verändert (Horkheimer 1985, 414–415). Die Instrumentalisierung von Bildung kritisierte Adorno 1959 in seinem Vortrag Theorie der Halbbildung (Adorno 1972): „Bildung brauchte Schutz vorm Andrängen der Außenwelt, eine gewisse Schonung des Einzelsubjekts, vielleicht sogar die Lückenhaftigkeit der Vergesellschaftung“ (Adorno 1972, 106). Adorno sieht in der kritischen Selbstreflexion auf die zur Ware verkommene, marktgängige Halbbildung eine der großen Herausforderungen für die Gesellschaft, damit Bildung nicht nur, wie es Döpinghaus formuliert, „auf den Erwerb nützlicher Kompetenzen eingeschränkt und als Humankapital im Kontext Lebenslangen Lernens auslegbar wird“ (Dörpinghaus 2012, 155). Dass gerade heute diese bereits vor über fünfzig Jahren thematisierte Problematik bei der Gestaltung von Bildung virulent ist, zeigt sich an einem verengten Bildungsverständnis, wie es im Kontext der empirischen Bildungsforschung zu finden ist: Die empirische Bildungsforschung misst Bildung hauptsächlich mit zwei Indikatoren: dem Schulabschluss, also dem erworbenen Zertifikat, und mit kognitiven Kompetenzen, also den (durch Leistungstests) gemessenen Fähigkeiten in Bereichen wie Lesen, Mathematik oder Naturwissenschaft. In beiden Fällen – Zertifikaten wie Kompetenzen – kann Bildung als etwas verstanden werden, über das man verfügt. Und wie man bei ökonomischen Gütern feststellen kann, dass sie ungleich verteilt sind, lässt sich auch für Bildung die gesellschaftliche Verteilung betrachten: Bildungsreich sind dann Menschen mit dem höchstmöglichen Schulabschluss, dem Abitur, bildungsarm sind Menschen ohne schulischen Abschluss. Bei den kognitiven Kompetenzen können Menschen in der untersten Kompetenzstufe – sogenannte ‚funktionale Analphabeten‘ – als bildungsarm gelten, bildungsreich sind entsprechend Menschen in der höchsten Kompetenzstufe. (Allmendinger 2013, H. i. O.)

Bildung zu messen, also quantitativ zu erfassen, ist von Bedeutung, um politische Steuerungsprozesse zu unterfüttern. Allerdings stellt sich in diesem Zusammenhang die Frage, ob Bildung überhaupt messbar ist, oder ob hier nicht eher Kompetenzen und Qualifikationen gemessen werden. Auch hier ist die Aussage solcher Messergebnisse aus der Perspektive eines emanzipatorischen Bildungsbegriffs kritisch zu hinterfragen. Reuter und Wigger konstatieren ein gegensätzliches Verhältnis von Bildungsforschung und Bildungstheorie, dabei kann die Bildungstheorie der empirischen Bildungsforschung Fragestellungen und die theoretische Rahmung vorgeben und zudem  – da empirische Bildungsforschung nur das erfasst, was ist, und nicht das, was sein soll – Ziele, Normen und Aufgaben reflektieren und begründen (Reuter/Wigger 2012, 168).

60 

 1 Begriffskontexte

Vor dem Hintergrund des technologischen und sozialen Wandels scheint eine Re-Definition des Bildungsbegriffs geboten. Zwar werden die Menschen durch die technologischen Möglichkeiten, die z. B. die digitalen Medien zur Verfügung stellen, vordergründig autonomer, gleichzeitig werden selbst die intimsten Selbst­äußerungen ökonomisch kolonisiert. Diese ökonomische Verfügbarkeit der Individuen, die inzwischen global realisierbar ist, führt für Böhnisch und Lenz dazu, dass „sich das bisher als interdependent betrachtete Verhältnis von persönlichkeitsbezogener Bildung, bewertungsorientiertem Wissen und politisch gesellschaftlicher Beteiligung aufzulösen [droht, d. A.]“ (Böhnisch/Lenz 2014, 27). Gudjons versteht vor dem Hintergrund aktueller gesellschaftlicher Entwicklungen unter Bildung „kritische Selbstbildung für alle“, und diese bezieht sich auf zentrale Dimensionen wie Selbstvergewisserung, Sinnkonstitution und zeitgeschichtliche Ortsbestimmung. Für ihn ergibt sich daraus, dass „eine Trennung von Allgemeinbildung und Berufsbildung überholt“ sind. (Gudjons 2012, 211) Die Zusammenhänge einer modernen Bildungstheorie im Verständnis von Gudjons werden in Abbildung 5 aufgezeigt. Ökonomisches, kulturelles, politisches System

Selbstvergewisserung

Selbstkonstitution

„Wer bin ich?“

„Wozu bin ich da?“ Solidarität Zukunft/Leben Verantwortung Autonomie Vernunft

„Was ist zu tun?“ Zeitgeschichtliche Ortsbestimmung

Kulturelle „Objektivationen“ Abb. 5: Leitbegriffe und Zusammenhänge einer modernen Bildungstheorie (nach: Gudjons 2012, 211; eigene Darstellung).

1.7 Zusammenfassung 

 61

Marotzki et al. sehen in der Dialektik von Bestimmtheit (z. B. Faktenwissen) und Unbestimmtheit (z. B. Exploration) eine der zentralen Dimensionen eines modernen Bildungsbegriffs: Menschliche Entwicklung und Starrheit der Strukturen von Lern- und Bildungsprozessen schließen einander aus. […] Nur wenn Bestimmtheits- und Unbestimmtheitsbereiche ein dialektisches Verhältnis eingehen, gewinnen solche Strukturen Flexibilität, dann weisen sie den gewünschten offenen, experimentellen und suchenden Charakter auf. […] Bildung lebt vom Spiel mit Unbestimmtheiten. Sie eröffnet den Zugang zu Vieldeutigkeiten und Polymorphien. Werden solche Zugänge durch Bestimmtheitsfelder kultiviert, wird Bildung unterlaufen. (Marotzki et al. 2006, 170)

Vor dem Hintergrund eines solchen Bildungsverständnisses gilt es Lehr-Prozesse und Lern-Prozesse sowie Bildungsinstitutionen zu hinterfragen. Eine solche Perspektive hat auch gravierende Auswirkungen auf die Gestaltung von Lernwelten.

1.7 Zusammenfassung Die Aufnahme von Information und ihre Verarbeitung zu Wissen ist ein komplexer Prozess. Schon die Klärung, was Daten oder Informationen sind und wie diese im Verhältnis zu Wissen stehen, wird im wissenschaftlichen Kontext auch abhängig von der disziplinären Perspektive sehr unterschiedlich diskutiert. Für die Diskussion der Wandlungsprozesse in Lernwelten wird an das Verständnis von Erpenbeck und Heyse (2007, 34) angeknüpft, dass Information keine Wissensform, sondern eine Kommunikationsform von Wissen darstellt. Erst durch die geistige Verarbeitung von Informationen entsteht Wissen (Erpenbeck/Heyse 2007, 38). Die von beiden vorgenommen Dimensionierung von Wissen in Wissenschafts-, Alltags- und Handlungswissen (Erpenbeck/Heyse 2007, 41) ist hilfreich, wenn man in den Blick nimmt, welchen Fokus Lernende bzw. Teilnehmende bei der Nutzung von Bildungsangeboten auf ihre Lernziele richten. Hier kommt dann auch der komplexere Begriff Kompetenz ins Spiel, der die bildungspolitische und pädagogische Debatte der letzten Jahre, bezogen auf mögliche Effekte von Lernen, dominiert. Kompetenz bedeutet auf der Basis von Wissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Werten Problemlösungsstrategien zu entwickeln, um diese – wie es Weinert formuliert – „in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001, 28). Im Zusammenhang mit dem Kompetenzbegriff, der u. a. Fachkompetenzen (Wissen und Fertigkeiten) und personale Kompetenzen (Sozialkompetenz und Selbständigkeit) umfasst, rückt auch das Individuum stärker in den Blick. Während Wissen nach einem traditionellen Verständnis erworben werden kann, sind Kompeten-

62 

 1 Begriffskontexte

zen stärker als individuelle Gestaltungsleistung im Fokus. Letztendlich sind Kompetenzen Ergebnisse eines Selbstorganisationsprozesses und stellen eine wichtige Grundlage für die Bewältigung zunehmender Unsicherheiten des Lebens dar. Wissen und Fertigkeiten alleine genügen nicht mehr – haben wahrscheinlich noch nie genügt –, es geht vielmehr darum Situationen bewerten und diese auch sozial bearbeiten zu können (Erpenbeck/Heyse 2007, 31–32). Vor diesem Hintergrund wird die Frage relevant, wie wir diese Kompetenzen entwickeln. Hier bildet das Lernen den zentralen Zugang. Doch der Lernbegriff ist ähnlich schillernd wie die bislang vorgestellten Begriffe. Je nach Perspektive bilden unterschiedliche theoretische Erklärungsmuster die Basis für die Beschreibung von Lernprozessen. Auch bei der Entwicklung der Lerntheorien ist eine immer stärkere Orientierung von der Außenperspektive hin zur individuellen Perspektive festzustellen. Während der Behaviorismus noch die Möglichkeit sah, das Lernen von außen zu steuern, rücken kognitivistische und konstruktivistische Lerntheorien das Subjekt mit seinen Selbstorganisationsprozessen in den Fokus. Eine differenzierte Betrachtung von Lernprozessen liefern auch die pragmatische Lerntheorie, die relationale Theorie des Lernens und die subjektwissenschaftliche Lerntheorie. Die auf die Lernprozesse des Individuums gerichteten Perspektiven sensibilisieren dafür, dass es sehr unterschiedliche Lernstrategien und Lernstile gibt. Für Bildungs- und Kultureinrichtungen, die Lernangebote zur Verfügung stellen, bedeutet dies, dass diese Angebote Andockmöglichkeiten für sehr unterschiedliche Lernenden bieten sollten. Die Schaffung von Ermöglichungsräumen bzw. Enabling Spaces zum Lernen, wie es Peschl und Fundneider formuliert haben (Peschl/Fundneider 2012, 75), ist dabei kein triviales Unterfangen, sondern ein höchst komplexes. Die Gestaltung von Lernsettings wird so zu einer differenzierten Herausforderung, die im Kontext gesellschaftlicher Veränderungsprozesse auch politische Dimensionen erhält. Es geht darum, ob der Erfolg von Lernprozessen unter ökonomischer oder unter gesellschaftlicher Perspektive eingeordnet wird. Die gewünschte Selbststeuerung der Lernenden könnte auch schnell zu einer Zumutung werden. Deshalb gilt es Lernwelten so zu gestalten, dass sie auch das Potenzial zur Förderung von Emanzipationsprozessen der Lernenden haben. In diesem Kontext spielen dann auch die Lehrenden eine entscheidende Rolle. Die Frage, welche Rolle sie im Lernprozess der Lernenden übernehmen, wird zu einer zentralen werden, wenn es darum geht, Lernwelten weiterzuentwickeln. Idealerweise wird sich ein Multirollenmodell entwickeln, in dessen Rahmen die Lernenden durch unterschiedliche Modi didaktischen Handelns (von der Vermittlung bis zur Begleitung) unterstützt werden. Die Frage, die sich in diesem Zusammenhang stellt, lautet: Wie ist das Lernen eingebettet in gesellschaftliche Kontexte? Das Konzept der Wissensgesellschaft

1.7 Zusammenfassung 

 63

greift in Anbetracht der Herausforderungen zu kurz. Vielmehr wird es darum gehen, eine Bildungsgesellschaft zu entwickeln – wobei der Begriff der Bildung neu justiert werden muss  –, die es allen Menschen ermöglicht gleichberechtigt an Bildung zu partizipieren. Der fast schon inflationär gebrauchte Begriff Bildung ist inzwischen zu einer Leerformel in der Diskussion über die Zukunft der Gesellschaft geworden, da der Bildungsbegriff kaum mehr präzise definiert wird. Ob ein instrumenteller Bildungsbegriff, wie er in der empirischen Bildungsforschung vorherrscht, hier weiterhilft, darf bezweifelt werden. Auch der traditionelle Bildungsbegriff, mit seiner Orientierung, dass – wie es Horkheimer formuliert hat – der Mensch sich selbst als Kunstwerk gestaltet und zum Objekt der eigenen Formung macht (Horkheimer 1985, 414), greift in Anbetracht der gesellschaftlichen Wandlungsprozesse zu kurz und vernachlässigt die Notwendigkeit, dass Menschen auch die Gestaltung ihrer Umwelt in den Blick nehmen sollten. Vielmehr bedarf es eines offenen Bildungsbegriffs, wie von Marotzki et al. (2006) entworfen, der neben der Bestimmtheit, wie sie in klassischen Bildungseinrichtungen wie Schule lange die Leitkategorie war und teilweise noch ist, vor allem die Unbestimmtheit, mit flexiblen Optionen Bildungsprozesse individuell zu gestalten, als zentrales Element des Verständnisses von Bildung in sich trägt. Über das Verständnis von Bildung sollte in Anbetracht gesellschaftlicher, sozialer und ökonomischer Herausforderungen wieder eine stärkere wissenschaftliche und gesellschaftliche Auseinandersetzung in Gang gesetzt werden. So sollte nicht eine Leerformel von Bildung als scheinbare Konsensmetapher die Gestaltung von Lernwelten bestimmen. Doch wie reagieren Bildungs- und Kulturinstitutionen und die von ihnen zur Verfügung gestellten Lernwelten auf diese veränderten gesellschaftlichen Anforderungen? Dies soll im folgenden Kapitel anhand der Situation an Hochschulen und den mit ihnen verbundenen Wissenschaftlichen Bibliotheken, an Öffentliche Bibliotheken, in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung sowie bezogen auf die Entwicklung von Bildungs- und Kulturzentren eingehender beleuchtet werden.

2 Lernwelten im Wandel 2.1 Einführung Vor dem Hintergrund der Forderung des Lebenslangen Lernens stellt sich die Frage, wo und wie dieses Lernen stattfindet bzw. stattfinden soll. Dabei geraten vor dem Hintergrund des formalen, non-formalen und informellen Lernens nicht nur die traditionellen Bildungseinrichtungen in den Blick, sondern auch Kultur­ einrichtungen, alltägliche Lernprozesse und die Medien. Das Bildungssystem umfasst nach Döbert: die Gesamtheit aller Einrichtungen, Personen, Veranstaltungen usw., die der institutionell verorteten Bildung und Erziehung von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen dienen und untereinander durch bestimmte Wechselbeziehungen und Funktionen in einem systemischen Zusammenhang stehen (Döbert 2012, 187).

Teile dieses Bildungssystems sind Einrichtungen der vorschulischen Erziehung und Bildung, das allgemeinbildende Schulsystem, das berufliche Ausbildungssystem, die Erwachsenenbildung/Weiterbildung sowie die Hochschulen. Da das Bildungswesen in Deutschland durch die föderale Staatsstruktur bestimmt wird, haben die Bundesländer die gesetzliche Zuständigkeit für den Schulbereich, den Hochschulbereich und die Erwachsenenbildung/Weiterbildung, während der Bund u. a. für die außerschulische berufliche Aus- und Weiterbildung, Jugendhilfe und Maßnahmen zur Arbeitsförderung zuständig ist (KMK 2015, 25). Der Aufbau des Bildungswesens in der Bundesrepublik Deutschland gliedert sich in: – den Elementarbereich (Einrichtungen für Kinder bis zum Schuleintritt) – den Primarbereich (Grundschulen, Förderschulen) – den Sekundarbereich (Hauptschule, Realschule, Gymnasium, Schularten mit mehreren Bildungsgängen, berufliche Schulen) – den tertiären Bereich (Universitäten, Technische Hochschulen/Technische Universitäten, Pädagogische Hochschulen, Theologische Hochschulen, Kunst- und Musikhochschulen, Fachhochschulen) – den Bereich der Erwachsenenbildung/Weiterbildung (KMK 2015, 27–30). Spätestens seit Anfang der 1990er Jahre wurde durch die Herausforderungen der technologischen und gesellschaftlichen Veränderungen deutlich, dass der Fokus bildungspolitischer Aktivitäten auf das stark segmentierte Bildungssystem mit Schule, Berufsausbildung und Hochschule sowie eine weiterführende institutionelle Bildungsstruktur u. a. mit Kindergarten, außerschulischer Jugendbildung DOI 10.1515/9783110379471_003

2.1 Einführung 

 65

und Erwachsenenbildung/Weiterbildung (siehe Abbildung 6) den veränderten Anforderungen nicht mehr gerecht wird. Staatliches Bildungssystem

Institutionelle Bildungsstruktur

Institutionalisierte informelle Angebote

Informelle Lernoptionen

Grundschule

Kindergarten

Bibliotheken

Alltag

weiterführende Schule

Jugendbildung

Kultureinrichtungen

Medien

Berufsbildung

Erwachsenenbildung

Vereine

Hochschule

berufliche Weiterbildung

Abb. 6: Struktur der Lern- und Bildungsoptionen (eigene Darstellung).

Die Vorstellung, die Bildungsbiographie nach Einstieg in das Berufsleben weitgehend abgeschlossen zu haben, war längst obsolet sowie ökonomisch und gesellschaftlich nicht mehr tragbar. Außerdem rückten veränderte Perspektiven auf das Lernen in den Blick, wie z. B. das informelle Lernen als beiläufiges Lernen im Rahmen von kulturellen Angeboten und im alltäglichen Lebensvollzug (vgl. Dohmen 2001). Mit der voranschreitenden Medienentwicklung und der zunehmenden Digitalisierung erhielten mediale Lernoptionen eine immer größere Relevanz im Alltag. Die PISA-Ergebnisse und die Herausforderungen, die sich u. a. aus der Globalisierung und dem demografischen Wandel ergaben, haben europaweit zu einer Sensibilisierung gegenüber dem Veränderungsbedarf  – bezogen auf Lern- und Bildungsoptionen der gesamten Bevölkerung – geführt. Als Entwicklungsschwerpunkte einer veränderten bildungspolitischen Perspektive wurden dabei u. a. die Einbeziehung informellen Lernens, der chancengerechte Zugang zu Lernmöglichkeiten sowie die Förderung der Kompetenzentwicklung in der Breite der Bevölkerung hervorgehoben (Kommission 2000, BLK 2004). Dabei geht es nicht mehr nur um eine auf den engen formalen Bildungs- und Berufsbildungskontext eingeengte Perspektive, sondern auch um den Einbezug von nicht-formalen und informellen Lernkontexten. Ein Optionsraum, der Lebenslanges Lernen als vernetzte Struktur der verschiedenen Lern- und Bildungszugänge denkt, in der auch

66 

 2 Lernwelten im Wandel

neue Angebotsformen und Dienstleistungen rund ums Lernen entstehen können, könnte eine Perspektive für die Zukunft darstellen (siehe Abbildung 7).

Kindergarten Bibliotheken

Grundschule weiterführende Schule Jugendbildung

OPTIONSRAUM LLL neue Strukturen/ neue Angebote

Kultureinrichtungen Vereine Alltag

Berufsbildung

Medien

Hochschule Weiterbildung

Erwachsenenbildung

Abb. 7: Vernetzte Struktur von Lern- und Bildungsoptionen im Optionsraum Lebenslanges Lernen (eigene Darstellung).

Eine eher integrierende Perspektive liegt dem Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) zugrunde, der die nationale Umsetzung des Europäischen Qualifikationsrahmens (EQR) darstellt (AK DQR 2011; Europäische Kommission 2008). Ziel des EQR ist: Der EQR soll als Referenz für verschiedene europäische Qualifikationssysteme und -rahmen eingesetzt werden. Er berücksichtigt die Vielfalt nationaler Systeme und erleichtert Übersetzung und Vergleich von Qualifikationen zwischen verschiedenen Ländern. (Europäische Kommission 2008, 4)

Bis Ende 2015 hatten in Europa 26 Länder ihre nationalen Qualifikationsrahmen mit dem EQR verknüpft (CEDEFOP 2016, 4). Der EQR unterscheidet acht Qualifikationsniveaus, die durch die jeweiligen Lernergebnisse (Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen) beschrieben werden. Diese acht Qualifikationsniveaus sind in Deutschland im DQR zusammengefasst worden und umfassen:

2.1 Einführung 

 67

Niveau 1: Über Kompetenzen zur Erfüllung einfacher Anforderungen in einem überschaubar und stabil strukturierten Lern- oder Arbeitsbereich verfügen. Die Erfüllung der Aufgaben erfolgt unter Anleitung. […] Niveau 2: Über Kompetenzen zur fachgerechten Erfüllung grundlegender Anforderungen in einem überschaubar und stabil strukturierten Lern- oder Arbeitsbereich verfügen. Die Erfüllung der Aufgaben erfolgt weitgehend unter Anleitung. […] Niveau 3: Über Kompetenzen zur selbständigen Erfüllung fachlicher Anforderungen in einem noch überschaubaren und zum Teil offen strukturierten Lernbereich oder beruflichen Tätigkeitsfeld verfügen. […] Niveau 4: Über Kompetenzen zur selbständigen Planung und Bearbeitung fachlicher Aufgabenstellungen in einem umfassenden, sich verändernden Lernbereich oder beruflichen Tätigkeitsfeld verfügen. […] Niveau 5: Über Kompetenzen zur selbständigen Planung und Bearbeitung umfassender fachlicher Aufgabenstellungen in einem komplexen, spezialisierten, sich verändernden Lernbereich oder beruflichen Tätigkeitsfeld verfügen. […] Niveau 6: Über Kompetenzen zur Planung, Bearbeitung und Auswertung von umfassenden fachlichen Aufgaben- und Problemstellungen sowie zur eigenverantwortlichen Steuerung von Prozessen in Teilbereichen eines wissenschaftlichen Faches oder in einem beruflichen Tätigkeitsfeld verfügen. Die Anforderungsstruktur ist durch Komplexität und häufige Veränderungen gekennzeichnet. […] Niveau 7: Über Kompetenzen zur Bearbeitung von neuen komplexen Aufgaben- und Problemstellungen sowie zur eigenverantwortlichen Steuerung von Prozessen in einem wissenschaftlichen Fach oder in einem strategieorientierten beruflichen Tätigkeitsfeld verfügen. Die Anforderungsstruktur ist durch häufige und unvorhersehbare Veränderungen gekennzeichnet. […] Niveau 8: Über Kompetenzen zur Gewinnung von Forschungserkenntnissen in einem wissenschaftlichen Fach oder zur Entwicklung innovativer Lösungen und Verfahren in einem beruflichen Tätigkeitsfeld verfügen. Die Anforderungsstruktur ist durch neuartige und unklare Problemlagen gekennzeichnet. (AK DQR 2011, 6–7, H. i. O.)

Für diese acht Qualifikationsniveaus werden zwei Kompetenzkategorien als Niveauindikatoren verwendet: Fachkompetenz (Wissen/Fertigkeiten) und Personale Kompetenz (Sozialkompetenz/Selbständigkeit) (siehe Tabelle 3), wobei im DQR auch deutlich gemacht wird, dass es sich hier um eine analytische Unterscheidung handelt, die die wechselseitige Abhängigkeit der verschiedenen Dimensionen von Kompetenz aber im Blick behält (AK DQR 2011, 4–5).

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 2 Lernwelten im Wandel

Tab. 3: Niveauindikatoren beim DQR (nach: AK DQR 2011, 5). Niveauindikator Anforderungsstruktur Fachkompetenz

Personale Kompetenz

Wissen

Fertigkeiten

Sozialkompetenz

Selbständigkeit

Tiefe und Breite

Instrumentale und systemische Fertigkeiten, Beurteilungsfähigkeit

Team/Führungsfähigkeit, Mitgestaltung und Kommunikation

Eigenständigkeit/ Verantwortung, Reflexivität und Lernkompetenz

Dieses Verständnis des Zusammenhangs von Kenntnissen, Fertigkeiten und Kompetenzen, das auch kritisch hinterfragt werden kann, bedeutet eine veränderte Perspektive auf das Bildungssystem: von den institutionellen Strukturen für Bildung hin zu den Lernenden. Im Zusammenhang mit der Diskussion um den EQR wurde bereits 2004 damit begonnen, im Zusammenwirken von Hochschulrektorenkonferenz, Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung einen Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse zu entwickeln (KMK 2005). Ein vollständiger Perspektivenwechsel in Richtung Lernende kann es vor dem Hintergrund der Notwendigkeit von verbindlichen Qualifikationsstrukturen derzeit nicht geben, doch stellt sich die Frage: Wie gestalten sich Veränderungsprozesse, die den Herausforderungen für ein Bildungssystem der Zukunft, das den Optionsraum Lebenslanges Lernen ausschöpft, gerecht werden? Die Diskussion über die Leistungsfähigkeit des Bildungssystems und dessen Probleme hat dazu geführt, dass sich in vielen Bildungsbereichen Veränderungen vollziehen. Diese Wandlungsprozesse gilt es im Folgenden genauer in den Blick zu nehmen. Dies erfolgt exemplarisch am Hochschulbereich und dem damit verbundenen wissenschaftlichen Bibliotheksbereich, am Bereich der öffentlichen Bibliotheken, am Bereich der Erwachsenenbildung/Weiterbildung sowie in Bezug auf sich neu etablierende Bildungs- und Kulturzentren. Der Elementarbereich, der Schulbereich sowie der Bereich der beruflichen Ausbildung wurden hier außer Acht gelassen, da dies den Rahmen dieses Bandes sprengen würde.

2.2 Begriffskontexte Lernwelten Der Begriff Lernwelten wurde für die Beschreibung der Veränderungsprozesse im Bereich der Bildung gewählt, da er als umfassender Begriff viele Aspekte des



2.2 Begriffskontexte Lernwelten 

 69

Lern- und Bildungsbereichs umfasst und die Entgrenzung des Lernens am besten abbildet. Er ist anschlussfähig zum Begriff der Lebenswelten (Schütz/Luckmann 2003). Es handelt sich zwar, wie bei vielen anderen Begriffen auch, um einen Containerbegriff, in den vieles gepackt werden kann, doch hilft er dennoch die Perspektiven zu öffnen, auch wenn er gelegentlich zur Beschreibung von informellen Lernkontexten verwendet wird. Spenn et al. grenzen den Begriff Lernwelten gegenüber dem Begriff Bildungsorte ab, unter denen sie „lokalisierbare, abgrenzbare und einigermaßen stabile Angebotsstrukturen mit einem expliziten oder zumindest impliziten Bildungsauftrag sowie Orte und Institutionen mit expliziter Bildungsfunktion“ (Spenn et al. 2008, 24) verstehen. Lernwelten sind im Unterschied dazu für sie „nicht an einen geografischen Ort gebunden, zeiträumlich nicht eingrenzbar, sie haben einen geringen Grad an Standardisierung und besitzen keinen Bildungsauftrag. Bildungsprozesse kommen in ihnen gewissermaßen nebenher zustande“ (Spenn et al. 2008, 24). Ein solches Begriffsverständnis wird auch von Tully verwendet, wenn er den Blick auf jugendliche Lebenswelten als informelle Lernwelten richtet (Tully 2007). Diese Begrenzung des Lernweltenbegriffs auf das informelle Lernen wird im vorliegenden Band nicht vorgenommen. Ausgangspunkt der hier präsentierten Überlegungen ist ein Lernweltenbegriff, der sich eben auch auf Bildungsorte bezieht, die Perspektive aber auf ein Verständnis von Lernwelten erweitert, die Egger als nicht beherrschbare Räume skizziert hat: Gerade in der Betonung der gestalterischen, prüfenden und subjektiv gesättigten Aneignung der Lebenswelten sind die informellen und nicht-formalen Lernprozesse wichtige Quellen und Potenziale des lebensnahen kritischen Denkens und des aufgeklärten praktischen Handelns. Wird das Schlagwort des Lebenslangen Lernens tatsächlich als lebensnahes Interpretieren und Bearbeiten der konkreten Wirklichkeit verstanden, dann sind Wissen und Verständnis von selbstverantwortetem Lernen unabdingbar. Lernwelten tauchen dann […] als nicht beherrschbare Räume auf, die aber in ihrer ungesicherten Diesseitigkeit die Wahrnehmung, Bewältigung und Aneignung sozialer Praxis forcieren. (Egger 2008, 51)

Auf der Grundlage dieser Perspektive soll versucht werden, den Wandel der hier vorgestellten Lernwelten zu beleuchten. Dabei wird der Blick weniger auf die Strukturen der Bestimmtheit der Bildungsbereiche gerichtet, sondern stärker auf die Strukturen der Unbestimmtheit. Diese eröffnen dem Subjekt Lernoptionen, die sich jenseits curricularer Strukturen bewegen, aber nicht unbedingt nur als informelles Lernen typisiert werden können, sondern in traditionelle Bildungsorte eingebettet sind. Auch wird Bezug auf den digitalen bzw. virtuellen Lernbereich genommen, der häufig mit dem Etikett Lernwelt versehen wird (Hugger/ Walber 2009; Köck/Will 2015).

70 

 2 Lernwelten im Wandel

Bezogen auf die Lern- und Bildungsorte gibt es allerdings begriffliche Unklarheiten, die sich gerade auf veränderte Lernstrukturen beziehen1. Die Frage nach der Gestaltung von flexiblen Lernarrangements in Schulen, Hochschulen, Erwachsenenbildungs-/Weiterbildungseinrichtungen und Bibliotheken sowie die Idee der Integration von Dienstleistungen und organisationaler Kooperation untereinander, bestimmen derzeit die Agenda von Diskussionen in annähernd allen bildungsnahen Bereichen. Die Begrifflichkeiten für diese Veränderungsprozesse sind vielfältig, doch es fehlt an einem einheitlichen Vokabular (Volkmann/ Stang 2015). Die Problematik findet sich nicht nur im Diskurs in Deutschland, sondern auch im internationalen Diskurs. Unterschiedliche Traditionen, regional geschlossene Diskurse und Forschungsnetzwerke sowie sprachliche Barrieren behindern einen Austausch über die Ausprägungen veränderter Lernkontexte (Volkmann/Stang 2015). Zwar scheint im englischsprachigen Raum weitgehend Konsens z. B. über Konzepte wie Learning Centres, Learning Commons und Learning Hubs zu bestehen (Volkmann 2015), doch finden sich auch hier sehr unterschiedliche Ausprägungen unter diesen Begriffen (bezogen auf Learning Centres siehe: Buiskool et al. 2005). In Deutschland werden Begriffe wie Lernzentrum, Lernwerkstatt, Lernatelier oder Bildungszentrum vielfältig verwendet, ohne dass es hier eine konzeptionelle Rahmung gibt, die eine Vergleichbarkeit möglich macht. Das Fehlen einer inhaltlichen Rahmung der Begriffe (Bilandzic/Foth 2015; Stang 2014a) schafft eine Leerstelle im Diskurs, die immer wieder durch Erläuterungen ausgefüllt werden muss. Dies lässt sich z. B. an der Benennung von Bildungs- und Kulturzentren in Deutschland zeigen. Es sind sehr unterschiedliche Strukturen und Zusammensetzungen der Bildungs- und Kulturinstitutionen, die sich unter diesem Begriff finden lassen. Es kann sich dabei um Bibliotheken, Volkshochschulen, Musikschulen, Archive, Museen usw. handeln (Stang 2010c). Die Vielzahl der Namen für Bildungs- und Kulturzentren, die in den letzten Jahren in Deutschland entstanden sind, deuten auf die Schwierigkeit einer einheitlichen Benennung hin. Das RW21 in Bayreuth (Bibliothek, Volkshochschule), das DAStietz in Chemnitz (Bibliothek, Volkshochschule, Neue Sächsische Galerie, Museum für Naturkunde) oder das ZIB in Unna (Bibliothek, Volkshochschule, Archiv, Kulturbetrieb) sind allesamt Einrichtungen, die unterschiedliche bestehende Institutionen und Angebote unter einem Dach vereinigen und Lernenden unterschiedliche Lernoptionen eröffnen (Stang 2011). Außerhalb des lokalen

1 Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf eine umfangreichere Darstellung der Begriffsdiskussion in Volkmann/Stang (2015).



2.2 Begriffskontexte Lernwelten 

 71

Kontexts ist aber beispielsweise RW21 (was für die Richard-Wagner-Straße 21  – eine regional bekannte Adresse in Bayreuth – steht) nicht selbst erklärend und im wissenschaftlichen Diskurs nicht anschlussfähig. Auch breit angelegte Terminologien, wie Lernort und Lernumgebung, werden zu Containerbegriffen, in die scheinbar alle physischen sowie auch digitalen Verortungen von Lernen eingelagert werden können. Dadurch werden sie aber auch unspezifisch und gerade für vergleichende Analysen schwer handhabbar. Es bedürfte also einer genaueren Einordnung der existierenden Begriffsvielfalt, um Vergleichbarkeit und Nachvollziehbarkeit struktureller Dimensionen aus einer wissenschaftlichen Perspektive zu ermöglichen. Doch nicht nur für den wissenschaftlichen Diskurs wäre ein kohärentes Begriffsinstrumentarium hilfreich, sondern auch für den Austausch in der pädagogischen Praxis und in der Politik (Charles/Duke 2006). Auf internationaler Ebene ließen sich Konzepte leichter vergleichen. Bezogen auf die Analyse von Lernwelten scheint dies von besonderer Relevanz, da die aktuellen, internationalen Diskurse über Learning Cities (Osborne et al. 2013) oder bildungsorientierte Stadtentwicklung (Blewitt 2010; Christiaanse et al. 2007; Stang 2015b) darauf hindeuten, dass sich die Themen Lernen und Bildung weiter entgrenzen werden und begriffliche Klarheiten von Vorteil wären. Die Problematik wird deutlich, wenn man die Ergebnisse einer Recherche analysiert, die in der Datenbank Learning Spaces – Lernwelten (http://learningresearch.center/database/) mit über 2.000 Dokumente zur Lernortthematik dokumentiert sind (Volkmann/Stang 2015). Inhaltliche Bezugspunkte der Recherche waren Institutionalisierungsformen zur Unterstützung des Lebenslangen Lernens an der Schnittstelle von Erwachsenenbildungs-/Weiterbildungseinrichtungen und Bibliotheken sowie an Hochschulen. Im Zentrum standen dabei die Entwicklungen in Deutschland und in anglo-amerikanischen Ländern wie USA, Kanada, Großbritannien und Australien. Dies vor allem auch, weil es im angloamerikanischen Raum seit Jahren eine intensive Auseinandersetzung mit der Frage der Gestaltung von Lernorten gibt (u. a. Oblinger 2006). Erweitert wurde die Perspektive noch auf die skandinavischen Länder, wobei hier vornehmlich englischsprachige Projektberichte und Veröffentlichungen berücksichtigt wurden, um die Datenbank für den internationalen Diskurs zugänglich zu machen. Dass es kein einheitliches Begriffsinstrumentarium gibt, um verschiedene Entwicklungen im Bereich der Institutionalisierung von Lernorten analytisch strukturiert vergleichen zu können, erschwert auch den interdisziplinären Diskurs, wenn es um die Gestaltung von Lernwelten geht. Pädagogen und Pädagoginnen, Bibliothekare und Bibliothekarinnen, Architekten und Architektinnen, Stadtplaner und Stadtplanerinnen, Regionalplaner und Regionalplanerin-

72 

 2 Lernwelten im Wandel

nen, Politiker und Politikerinnen etc. haben unterschiedliche Zugänge zu den begrifflichen Eckpunkten, so dass die Kommunikation erschwert wird. Auch für die Beschreibung der Wandlungsprozesse, bezogen auf Lernwelten, stellen fehlende Begriffsklarheiten ein Problem dar. So zeigt sich z. B. in Bezug auf den Lernortbegriff seine in den wissenschaftlichen Disziplinen sehr unterschiedliche Rezeption. So taucht der Begriff Lernort in einem Lehrbuch zur Erziehungswissenschaft nur einmal im Zusammenhang mit Berufsausbildung auf (Seel/Hanke 2015, S. 49). Im Wörterbuch Erwachsenenbildung (Arnold et al. 2010) findet sich der Begriff Lernorte (Münch 2010, S. 197–198), ist aber auch dort stark in Bezug auf berufliche/betriebliche Bildung verortet. Im Handbuch Bibliothek (Umlauf/Gradmann 2012) finden sich mehrere Verweise auf die Bibliotheken als Lernorte, vor allem aus der Perspektive der Teaching Library. Eine Differenzierung des Lernortbegriffs im Hinblick auf die Differenzierung von Institutionalformen findet allerdings kaum statt. Theoretische Strukturbildungsprozesse, bezogen auf die Vielfalt von Lernortbegriffen, finden sich bislang selten (Ausnahme z. B. Harrisson/Hutton 2014). Dieser kurze Exkurs zu Begrifflichkeiten im Kontext von Lernwelten soll deutlich machen, wie schwierig es ist, in diesem Themenfeld mit präzisen Begriffen zu arbeiten, die disziplinübergreifend ähnlich konnotiert sind. Oft haben sie je nach Disziplin verschiedene Begriffshöfe, bei denen der Begriffskern nicht immer derselbe ist. Trotz dieser fehlenden Eindeutigkeiten soll im Folgenden versucht werden, die Beschreibung der Wandlungsprozesse von Lernwelten so anzulegen, dass sie anschlussfähig an das Begriffsinstrumentarium der verschiedenen Disziplinen bleibt. Damit soll auch ein Beitrag für das Verständnis der Bildungsbereiche untereinander geleistet werden, um den interdisziplinären Diskurs für die Weiterentwicklung eines auf Lernende bezogenen Konzepts des Lebenslangen Lernens als Optionsraum voranzubringen. Zunächst sollen die Lernwelt Hochschule und die damit verbundenen wissenschaftlichen Bibliotheken beleuchtet werden.

2.3 Hochschulen und Wissenschaftliche Bibliotheken 2.3.1 Überblick Unter Hochschulen werden Universitäten und gleichgestellte Hochschulen (Technische Hochschulen/Technische Universitäten, Pädagogische Hochschulen, Theologische Hochschulen u. a.), Kunst- und Musikhochschulen, Fachhochschulen (Hochschulen für angewandte Wissenschaften/Hochschulen für angewandte



2.3 Hochschulen und Wissenschaftliche Bibliotheken 

 73

Forschung) sowie sonstige staatliche oder staatlich anerkannte Hochschulen, wie z. B. Berufsakademien oder Duale Hochschulen, gezählt. Reuter unterscheidet nach der Art ihrer Fächerprofile (Universitäten mit breitem Fächerprofil bzw. Spezialhochschulen), ihrer Trägerschaft (staatliche, kirchliche und private Hochschulen), ihrem rechtlichen Statut (Körperschaft, Stiftung, gemeinnützige Gesellschaft mit beschränkter Haftung, verwaltungsinterne Einrichtung) sowie ihrer Aufgabenstellung in Forschung, Lehre, Studium, Weiterbildung und Qualifizierung des wissenschaftlichen Nachwuchses (Reuter 2012, 50).

2013 gab es in der Bundesrepublik Deutschland 392 staatliche und staatlich anerkannte Hochschulen (KMK 2015, 150). Allgemeine Ziele der Hochschulen sind: Lehre und Studium sollen die Studierenden auf ein berufliches Tätigkeitsfeld vorbereiten und ihnen die dafür erforderlichen fachlichen Kenntnisse, Fähigkeiten und Methoden dem jeweiligen Studiengang entsprechend so vermitteln, dass sie zu wissenschaftlicher oder künstlerischer Arbeit und zu verantwortlichem Handeln in einem freiheitlichen, demokratischen und sozialen Rechtsstaat befähigt werden. (KMK 2015, 149)

In dieser Formulierung wird schon deutlich, dass es in Hochschulen nicht nur um die Vermittlung von Fachwissen gehen soll, sondern auch der Aspekt der gesellschaftlichen Verantwortung hervorgehoben wird. Während Universitäten eher grundlagenforschungs- und theorieorientiert ausgerichtet sind, sind Kunst- und Musikhochschulen künstlerisch orientiert und die Anfang der 1970er Jahre eingeführten Fachhochschulen stärker anwendungsorientiert. Gesetzlich gerahmt wird die Struktur der Hochschulen in Deutschland durch die Hochschul-, Kunstund Musikhochschul- sowie die Fachhochschulgesetze der Bundesländer (KMK 2015, 149). Der erste berufsqualifizierende Abschluss an den Hochschulen ist seit der Bologna-Reform der Bachelor, den es in sieben fachlichen Ausrichtungen gibt: Bachelor of Arts (B.A.), Bachelor of Science (B.Sc.), Bachelor of Engineering (B.Eng.), Bachelor of Laws (LL.B.), Bachelor of Fine Arts (B.F.A.), Bachelor of Music (B.Mus.) und Bachelor of Education (B.Ed.). In einzelnen Bereichen wurde noch an der alten Diplom-/Magisterstruktur festgehalten. Das Masterstudium ist ein weiterführendes Studium, das mit den gleichen fachlichen Ausrichtungen wie der Bachelor abgeschlossen werden kann. Studiengänge, wie Medizin, Zahnmedizin, Tiermedizin, Pharmazie, Lebensmittelchemie, Rechtswissenschaften und Lehramtsstudiengänge, an denen ein besonderes öffentliches Interesse besteht, werden nach wie vor mit dem Staatsexamen abgeschlossen, wobei hier derzeit auch Angleichungsprozesse an die Bachelor- und Masterstruktur festzustellen sind. Der dritte Studienzyklus umfasst dann die Promotion, die in der

74 

 2 Lernwelten im Wandel

Regel derzeit nur an Universitäten und gleichgestellten Hochschulen realisiert werden kann. (KMK 2015, 153–176) Die Details zum Aufbau und Inhalt von Studiengängen regeln Modulhandbücher, Studienordnungen bzw. Studienpläne und Prüfungsordnungen. Die Beschreibung der Module erfolgt einheitlich über alle Hochschularten hinweg in den Modulhandbüchern. Dort werden in der Regel u. a. folgende Informationen geliefert: Inhalte des Moduls, Qualifikationsziele, Lehrformen, Voraussetzungen für die Teilnahme, Voraussetzungen für die Vergabe von Leistungspunkten, Arbeitsaufwand. (KMK 2015, 160) Bachelor- und Masterstudiengänge werden akkreditiert, um damit eine Qualitätssicherung zu gewährleisten. Dabei gibt es zwei Akkreditierungsverfahren: Programmakkreditierung und Systemakkreditierung (Beise et al. 2014). Bei der Programmakkreditierung wird geprüft, ob das Konzept des Studiengangs in sich schlüssig und der Studiengang für Studierende auch zu studieren ist. Dazu werden auch die dem Abschluss zugrundeliegenden Leistungspunkte (ECTSPunkte) in den Blick genommen. (Akkreditierungsrat 2013, 4–17) Bei der System­ akkreditierung geht es darum, ob ein Qualitätssicherungssystem, bezogen auf die gesamte Hochschule, umgesetzt ist: Gegenstand der Systemakkreditierung ist das interne Qualitätssicherungssystem einer Hochschule im Bereich von Studium und Lehre. Die für Lehre und Studium relevanten Strukturen und Prozesse werden darauf überprüft, ob sie das Erreichen der Qualifikationsziele und die hohe Qualität der Studiengänge gewährleisten. (Akkreditierungsrat 2013, 18).

Studienleistungen werden nach dem ECTS (European Credit Transfer System) bewertet. Es soll die Basis dafür schaffen, dass Studienleistungen europaweit anerkannt werden können. In den Aufwand, der für die Leistungspunkte erbracht werden muss, werden die Lehrzeiten, die Vor- und Nachbereitung des Lehrstoffes, die Prüfungsvorbereitungen und die Prüfung sowie gegebenenfalls Praktika einberechnet. Pro Semester werden in der Regel 30 ECTS-Punkte vergeben. Ein ECTS-Punkt soll einem Arbeitsaufwand von 25 bis 30 Arbeitsstunden entsprechen. Für ein sechssemestriges Bachelorstudium ergeben sich daraus 180 ECTSPunkte, für ein siebensemestriges 210. Ein Studium aus Bachelor und Master soll in der Regel 300 ECTS-Punkte umfassen (KMK 2015, 167), das bedeutet, dass Studierende dann zwischen 7.500 und 9.000 Stunden für ihr Studium aufgewendet haben sollten. Daneben entwickeln sich Hochschulen zunehmend zu Institutionen der Wissenschaftlichen Weiterbildung im Kontext des Lebenslangen Lernens und nehmen dabei auch Studierende in den Blick, die etwa



2.3 Hochschulen und Wissenschaftliche Bibliotheken 

– – – –

–

–

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zum Zeitpunkt der Immatrikulation ein höheres Alter (25 Jahre und älter) haben, beruflich qualifiziert sind, aber keine formale Zugangsvoraussetzung haben, ein Studium und/oder weiterbildende Hochschulprogramme (z. B. Zertifikatskurse) neben der Berufs- und/oder Familientätigkeit wahrnehmen, aus bislang in der Hochschulbildung unterrepräsentierten Bevölkerungsgruppen (Personen aus sozial benachteiligten und einkommensschwachen Verhältnissen, Personen mit Migrationshintergrund), nicht direkt nach dem Schulabschluss den Weg ins Studium finden oder ein Stu­dium nach einer längeren Pause wieder aufnehmen oder nach ein Phase der Neu­orientierung ein neues Studium beginnen, besondere Flexibilitätsanforderungen an die Organisation des Bildungsangebots stellen, die also ein Teilzeitstudium, Fernunterricht und/oder Lernzeiten ‚neben‘ bzw. außerhalb der beruflichen Arbeitszeit (z. B. am Abend, am Wochenende usw.) bevorzugen. (Dollhausen 2015, 335)

Damit wird sich das Angebotsfeld der Hochschulen in den nächsten Jahren immens erweitern. Eingebettet in die Struktur der Hochschulen sind Wissenschaftliche Bibliotheken, deren Aufgabe die Literatur-, Medien- und Informationsversorgung für Studium, Lehre und Forschung ist. An Hochschulen waren lange zweischichtige Bibliothekssysteme die Regel (Zentralbibliothek plus Instituts- bzw. Fachbereichsbibliotheken). Aufgrund einer Empfehlung des Wissenschaftsrats wurden ab Mitte der 1960er Jahre bei allen Neugründungen und ab 1991 in den neuen Bundesländern das Konzept der einschichtigen Bibliothek an Hochschulen umgesetzt, das eine viel bessere Planung und Strukturierung der Bibliotheksangebote an Universitäten und Hochschulen zulässt (Hohoff 2015, 37–38). Von Seiten des Wissenschaftsrats wurden 2012 Empfehlungen zur Weiterentwicklung der wissenschaftlichen Informationsinfrastrukturen in Deutschland bis 2020 veröffentlicht, in denen die Wissenschaftlichen Bibliotheken als Teil der wissenschaftlichen Informationsinfrastrukturen (Archive, Bibliotheken, objektbezogene Sammlungen, Forschungsdatensammlungen und Fachinformationszentren, die sich mit der Sammlung und Bereitstellung von Daten, Informationen und Wissensbeständen befassen) ausgewiesen werden. Unter dieser Perspektive soll eine integrierte Struktur zur Förderung von Forschung, Studium, Lehre, Nachwuchsförderung, Technologieentwicklung und Wissenstransfer geschaffen werden, die der Dynamik der wissenschaftlichen und technologischen Entwicklungen Rechnung trägt (Wissenschaftsrat 2012, 7). Neben den Aufgaben der Sammlung, Bewahrung und Zugänglichmachung nicht-digitaler Medien und Objekte, der Digitalisierung nicht-digitaler Medien, dem Management von Forschungsdaten sowie der Langzeitarchivierung und Langzeitverfügbarmachung (Wissenschaftsrat 2012, 45–61) sieht der Wissenschaftsrat auch explizit in der Vertiefung der Informations- und Medienkompe-

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 2 Lernwelten im Wandel

tenz (Medienbildung) für den digitalen Bereich als wichtige Kulturtechnik ein wichtiges Element zukunftsfähiger wissenschaftlicher Informationsstrukturen an Hochschulen an (Wissenschaftsrat 2012, 41–42). Diese Anforderungen haben besonders für Hochschulbibliotheken auch aus der Perspektive des Lernortes Hochschulbibliothek weitreichende Konsequenzen. Fühles-Ubach weist darauf hin, dass sich Veränderungen im Kerngeschäft der Hochschulbibliotheken vollziehen und „die Vermittlung von Informationskompetenz und die Funktion der physischen Bibliotheksräume als Lernort mit Zugang zum Internet über das W-LAN an Bedeutung“ gewinnen werden (Fühles-Ubach 2012, 238). Die Bedeutung des Lernorts Hochschulbibliothek hat vor allem für Studierende in den letzten Jahren zugenommen, da viele Hochschulbibliotheken spezifische Vermittlungs- und Lernraumangebote entwickelt haben (Schüller-Zwierlein/Stang 2011, 521). Sursock (2015) zeigt in seiner Studie Trends 2015: Learning and Teaching in European Universities auf der Basis einer Befragung von 451 Hochschulen die Veränderungsdimensionen an europäischen Hochschulen auf. Als zentrale Trends werden von ihm u. a. herausgearbeitet: stärkere Internationalisierung, größere Bedeutung von Informations- und Kommunikationstechniken, größere Autonomie der Hochschulen, stärkere Vernetzung, heterogenere Studierendenstruktur, veränderte Finanzierungsstrukturen, veränderte Studierenden- und Lehrendenrollen, zunehmende Bedeutung neuer Lehrmethoden, und Veränderungen bei den Lerninfrastrukturen, u. a. durch Etablierung von Lernzentren (Sursock 2015, 22–94). Die Auswahl der beschriebenen Entwicklungslinien zeigt, dass auf allen Ebenen der Hochschule Veränderungsprozesse im Gange sind. Dies gilt auch für die Rahmenbedingungen für das Lernen und Lehren, die auch durch den technologischen Wandel beeinflusst werden. Der NMC-Horizon-Report 2016 zeigt auf, welche neuen Herausforderungen der technologischen Wandel für die Hochschulen hat und weist auf sechs Schlüsseltrends bei Bildungstechnologien hin, die für Hochschulen Auswirkungen haben werden (Johnson et al. 2016, 6–19): – kurzfristige Auswirkungen (ein bis zwei Jahre): Growing Focus on Measuring Learning; Increasing Use of Blended Learning Designs – mittelfristige Auswirkungen (drei bis fünf Jahre): Redesigning Learning Spaces; Shift to Deeper Learning Approaches – langfristige Auswirkungen (fünf oder mehr Jahre): Advancing Cultures of Innovation; Rethinking How Institutions Work.



2.3 Hochschulen und Wissenschaftliche Bibliotheken 

 77

Als zentrale Herausforderungen werden folgende genannt (Johnson et al. 2016, 20–33): – Lösbare Herausforderungen: Blending Formal and Informal Learning; Improving Digital Literacy – Schwierig zu lösende Herausforderungen: Competing Models of Education; Personalizing Learning – Sehr schwer zu lösende Herausforderungen: Balancing Our Connected and Unconnected Lives; Keeping Education Relevant. Als konkrete Entwicklungen werden folgende prognostiziert (Johnson et al. 2016, 34–47): – mit einem Zeithorizont von bis zu einem Jahr: Bring Your Own Device (BYOD); Learning Analytics & Adaptive Learning – mit einem Zeithorizont von zwei bis drei Jahren: Augmented and Virtual Reality; Makerspaces (offene Kreativräume) – mit einem Zeithorizont von vier bis fünf Jahren: Affective Computing; Robotics. Die im NRC Horizon Report aufgezeigten Trends, Herausforderungen und Entwicklungen machen deutlich, dass sich für das Zusammenspiel von Lehre und Forschung in den letzten Jahren, aber auch für die nächsten Jahre, gravierende Herausforderungen – bezogen auf die Lernwelt Hochschule und damit verbunden für Wissenschaftliche Bibliotheken – ergeben haben bzw. werden. Mit veränderten Angebots- und Raumkonzepten wird versucht, diesen Herausforderungen gerecht zu werden.

2.3.2 Angebotskonzepte Wenn man einen Blick auf die Lehrangebote in Hochschulen wirft, findet man Vorlesungen, Seminare, Übungen, Praktika, Exkursionen und in zunehmendem Maße Projekte. Die Lehrveranstaltungen werden nach wie vor zum Großteil als Präsenzlehre realisiert. Es ist davon auszugehen, dass die E-Learning-Anteile zwar wachsen werden, doch haben sie den Präsenzunterricht noch längst nicht verdrängt. Während Vorlesungen Überblicks- und Grundlagenwissen für das Studium vermitteln sollen, bieten seminaristisch strukturierte Angebote die Möglichkeit, sich mit einem Thema intensiver zu beschäftigen. Allerdings zeigt sich gerade an Universitäten, dass eine intensive Zusammenarbeit mit den Dozentinnen und Dozenten sowie den anderen Studierenden in vielen solcher seminaristischen Angebote in Anbetracht des Andrangs auf die Lehrangebote nur schwer

78 

 2 Lernwelten im Wandel

zu realisieren ist. In Fachhochschulen stellt sich die Situation oft besser dar. In Kunst- und Musikhochschulen findet die künstlerische Ausbildung oft als Einzelunterricht bzw. in kleinen Gruppen statt. (KMK 2015, 164) Nach wie vor spielen die Vorlesung und der traditionelle seminaristische Unterricht in den Hochschulen die größte Rolle. Allerdings setzen sich immer stärker didaktische Ansätze durch, die offener konzipiert sind. Dazu gehören z. B. projektorientierte Veranstaltungen, in denen Projekte unter verschiedenen Perspektiven bearbeitet werden. Forschungsorientierte Konzepte führen Studierende anhand konkreter Problemstellungen in Forschungsmethoden ein. Konzepte auf der Basis des problembasierten Lernens (PBL) setzen auf kollaboratives Arbeiten, „in dem verschiedene Erkenntnisleistungen wie das Formulieren einer Fragestellung, die Wahl einer Vorgehensweise, die Informationssuche etc. in Gruppenarbeit geleistet wird“ (Kruse 2010, 83). Das ein veränderter Zugang in den Lehr-Lern-Settings auch dem Interesse der Studierenden entspricht, wurde in USA bereits 2003 im National Survey of Student Engagement herausgefunden. Dort zeigten sich nach Smith et al. (2004) fünf Schwerpunkte: 1. 2. 3. 4.

5.

Level of academic challenge: Schools encourage achievement by setting high expectations and emphasizing importance of student effort. Active and collaborative learning: Students learn more when intensely involved in educational process and are encouraged to apply their knowledge in many situations. Student-faculty interaction: Students able to learn from experts and faculty serve as role models and mentors. Enriching educational experiences: Learning opportunities inside and outside classroom (diversity, technology, collaboration, internships, community service, capstones) enhance learning. Supportive campus environment: Students are motivated and satisfied at schools that actively promote learning and stimulate social interaction. (Smith et al. 2005, 87)

Zentrale Elemente des problembasierten Lernens sind (Smith et al. 2005, 89): – Lernen ist studierendenzentriert. – Lernen findet in kleinen Gruppen statt. – Lehrende sind Vermittler und liefern Orientierung. – Probleme sind der Fokus und der Anreiz für das Lernen. – Probleme sind das Mittel für die Entwicklung von Problemlösekompetenz. – Wissen wird durch selbstgesteuertes Lernen angeeignet. Vor allem auch im Hinblick auf neue Zielgruppen im Rahmen von Wissenschaftlicher Weiterbildung ergeben sich neue Perspektiven (Seitter et al. 2015). Diese



2.3 Hochschulen und Wissenschaftliche Bibliotheken 

 79

Zielgruppen fächern Slowey und Schuetze auf der Basis einer internationalen Studie wie folgt auf (Slowey/Schuetze 2012, 15–16): – Second chance learners: Diese sind ohne traditionell erworbenen Hochschulabschluss und haben sich über den zweiten und dritten Bildungsweg den Zugang erworben. – Equity groups: Dieses sind unterrepräsentierte Randgruppen, die bislang keinen Zugang zu einem Studium hatten. – Deferrers: Diese haben nach dem Erwerb des Hochschulzugangs eine Berufsausbildung gemacht oder sind anderen Beschäftigungen nachgegangen und steigen zeitlich verzögert in die Hochschule ein. – Recurrent learners: Diese wollen ihren akademischen Abschluss erweitern, z. B. durch eine ergänzendes Masterstudium. – Returners: Diese wollen nach einem abgebrochenen Studium wieder einsteigen. – Refreshers: Diese wollen ihre Kompetenzen und ihr Wissen auffrischen. – Learner in later life: Diese wollen sich in der dritten bzw. vierten Lebensphase persönlich weiterentwickeln. Diese Heterogenität der Studierenden erfordert auch veränderte Angebotsformen und didaktische Zugänge: Die Hochschule kann wissenschaftliche Weiterbildung als Standortfaktor nutzen und sich nach außen öffnen, um ein Standbein neben Forschung und Lehre aufzubauen. Es ist explizit Aufgabe der Hochschulen, neue Konzepte zu erarbeiten, um immer selbstverständlicher werdenden alternativen Bildungsbiografien gerecht zu werden und im Sinne Lebenslangen Lernens mehr Durchlässigkeit zwischen dem beruflichen und dem akademischen Bildungsbereich zu ermöglichen. Dies kommt unmittelbar den Weiterbildungsstudierenden zugute, die immer häufiger individuell angepasste Qualifizierungsangebote auch im wissenschaftlichen Bereich vorfinden. Für Unternehmen liegt der Vorteil, in die Qualifizierung ihrer Beschäftigten zu investieren, auf verschiedenen Ebenen. (Blank et al. 2015, 372)

Die Diskussion über die Entwicklung vom Lehren zum Lernen (from teaching to learning) hat an deutschen Hochschulen erst begonnen. Doch zeichnen sich schon einige Veränderungen bei der Gestaltung von Angeboten ab. So erhalten Hochschulbibliotheken eine erweiterte Funktion, die, bezogen auf das Lernen unter dem Gesichtspunkt des Angebots, vor allem darin besteht, Informationskompetenz zu vermitteln. Die Hochschulrektorenkonferenz sieht in der Informationskompetenz unterschiedliche Teilfertigkeiten verknüpft: technische Kompetenz (Anwendung von Informations- und Kommunikationsmedien), kommunikative Kompetenz (Wissen um die Verfügbarkeit und Funktion der digitalen Kommunikationsmedien), soziale und organisationsbezogene Kompetenz sowie

80 

 2 Lernwelten im Wandel

disziplinspezifische Kompetenz (Wissen um die Besonderheiten unterschiedlicher Wissenschaftskulturen) (HRK 2013, 10). Der Begriff Teaching Library beschreibt die Etablierung von Strukturen in Hochschulbibliotheken, die die Vermittlung und Förderung von Informationskompetenz als zentrales Element haben (Sühl-Strohmenger 2012). Dabei geht es darum, den Lernenden zu vermitteln, „mit Medien und Informationen effizient, effektiv und verantwortungsbewusst umzugehen“ (Franke 2015, 497). Homann hat bereits 2000 mit seinem Dynamischen Modell der Informationskompetenz (DYMIK) zentrale Dimensionen aufgezeigt, um die es bei der Vermittlung von Informationskompetenz geht (Homann 2000). Das Modell hat vier wesentliche Merkmale: – – – –

subjekt-/handlungsbasierte Perspektive 5-Phasen-Struktur des Informationsprozesses dynamische Sichtweise des Informationsprozesses funktionale Zuordnung der Informationsobjekte und Einzelkompetenzen zu den einzelnen Informationsphasen (Homann 2000, 88).

Die fünf Phasen des Informationsprozesses strukturieren sich wie folgt: – Ermittlung des Informationsbedarfs – Finden relevanter Informationsquellen – Zugang zu den entsprechenden Ressourcen – Erfassung und Verarbeitung der Information – Bewertung der Information. (Homann 2000, 89–90; siehe Abbildung 8) Themen

Begriffe

Relevanz

Zeit

InfoBedarf Strategie

InfoBewertung

InfoQuellen

Problem

Ergebnis

Institutionen Info-Typen

Handeln Ratio Bearbeitung Inhalt. Erfassung

InfoNutzung

Emotio

InfoZugang

Zugangsmodus Nutzungsmodus

Abb. 8: Dynamisches Model der Informationskompetenz (DYMIK) (nach: Homann 2016, 418; eigene Darstellung).



2.3 Hochschulen und Wissenschaftliche Bibliotheken 

 81

Homann sieht in diesem Modell Anknüpfungspunkte zu anderen Einrichtungen der Hochschule und zu den Schulen: DYMIK bildet so das integrative Element zwischen den Schulungsangeboten der UB und fungiert gleichzeitig als Grundlage für eine verstärkte Kooperation mit den regulären Lehrinstitutionen der Universität und einigen Schulen. Vorteilhaft wirkt sich hier zusätzlich die Lernzielorientierung und Modularisierung des gesamten Schulungsangebotes aus. (Homann 2000, 92)

Hanke und Sühl-Strohmenger heben die Bedeutung dieses Modells hervor: Durch die zirkuläre, aber gleichzeitig rekursive Anordnung der Phasen wird der Dynamik des Informationsverarbeitungsprozesses Rechnung getragen. Der Einsatz problemorientierter und aktivierender Lehrmethoden unter Berücksichtigung verschiedener Zielgruppen und Niveaustufen erhöht die praktische Umsetzbarkeit des DYMIK-Modells als bibliotheksspezifischer Lehrstrategie. (Hanke/Sühl-Strohmenger 2016, 19)

Der Referenzrahmen Informationskompetenz, der von der gemeinsamen Kommission Informationskompetenz des Vereins Deutscher Bibliothekarinnen und Bibliothekare (VDB) und des Deutschen Bibliotheksverbandes (DBV) entwickelt wurde, baut auf der Struktur des DYMIK auf und beschreibt fünf Teilkompetenzen: Suchen, Prüfen, Wissen, Darstellen und Weitergeben, die in jeweils vier Arbeitsschritte bzw. Kriterien aufgegliedert sind (Klingenberg 2016, 32–35) (siehe Tabelle 4). Tab. 4: Das Basisraster des Referenzrahmens Informationskompetenz (nach: Hanke/Sühl-Strohmenger 2016, 71). Suchen

Prüfen

Wissen

Darstellen

Weitergeben

Wissensbedarf formulieren: „Was will ich wissen?“

Thematische Relevanz: „Passt das zum Thema?“

Formulieren: In eigenen Worten ausdrücken

Einfachheit: Einfach

Nutzungsbedingungen klären: Wie darf ich es nutzen?

Quellen finden: „Wo könnte ich es finden?“

Sachliche Richtigkeit: „Ist das richtig geschrieben?“

Vergleichen: Mit anderen Infos vergleichen

Semantische Redundanz: Variiert

Zitate kennzeichnen: Wer hat es geschrieben?

Quellen auswählen: „Wo steht es?“

Formale Richtigkeit: „Ist das richtig geschrieben?“

Einordnen: In einen Zusammenhang einordnen

Kognitive Strukturierung: Geordnet

Quellen nennen: Woher stammt es?

82 

 2 Lernwelten im Wandel

Tab. 4 ( fortgesetzt) Suchen

Prüfen

Wissen

Darstellen

Weitergeben

Informationen isolieren: „Was steht da?“

Vollständigkeit: „Ist das alles?“

Strukturieren: mehrere Informationen sinnvoll verknüpfen

Kognitiver Konflikt: Überraschend

Netzwerke nutzen: Wen könnte es interessieren?

Arbeitsschritte

Kriterien

Arbeitsschritte

Kriterien

Arbeitsschritte

Die Entwicklung von Informationskompetenz erfolgt auf sechs Niveaustufen, beginnend mit der elementaren Informationskompetenz in der Grundschule (A1) und der Sekundarstufe I (A2) über die selbständige Informationskompetenz in Sekundarstufe I (B1) und Sekundarstufe II (B2) bis hin zur nachhaltigen Informationskompetenz in Studium und Beruf (C1) sowie Weiterbildung (C2) (Klingenberg 2016, 36–37) (siehe Abbildung 9). A6 A5 A4 A3 A2 A1

Weiterbildung Studium, Beruf Sekundarstufe 2 Sekundarstufe 1 Sekundarstufe 1 Primarstufe

Nachhaltige Informationskompetenz

Selbstständige Informationskompetenz

Elementare Informationskompetenz

Abb. 9: Niveaustufen des Referenzrahmens Informationskompetenz (nach: Klingenberg 2016, 37; eigene Darstellung).

Im Studium geht es somit um die Entwicklung einer nachhaltigen Informationskompetenz, die sich nach Vorstellungen des Deutschen Bibliotheksverbands (DBV) auf fünf Standards bezieht: Erster Standard: Die informationskompetenten Studierenden erkennen und formulieren ihren Informationsbedarf und bestimmen Art und Umfang der benötigten Informationen. […] Zweiter Standard: Die informationskompetenten Studierenden verschaffen sich effizient Zugang zu den benötigten Informationen. […]



2.3 Hochschulen und Wissenschaftliche Bibliotheken 

 83

Dritter Standard: Die informationskompetenten Studierenden bewerten die gefundenen Informationen und Quellen und wählen sie für ihren Bedarf aus. […] Vierter Standard: Die informationskompetenten Studierenden verarbeiten die gewonnenen Erkenntnisse effektiv und vermitteln sie angepasst an die jeweilige Zielgruppe und mit geeigneten technischen Mitteln. […] Fünfter Standard: Die informationskompetenten Studierenden sind sich ihrer Verantwortung bei der Informationsnutzung und -weitergabe bewusst. (DBV 2009, 3–4)

Die Hochschulrektorenkonferenz hat die Bedeutung der Förderung von Informationskompetenz im Kontext der Hochschule hervorgehoben: Zur Stärkung der Informationskompetenz der Studierenden ist es erforderlich, dass entsprechende Lehrangebote ausgebaut, stärker als bisher curricular verankert und möglichst flächendeckend angeboten werden. Die unterschiedlichen, von verschiedenen Akteuren zur Verfügung gestellten Lehrangebote zur Vermittlung von Informationskompetenz sollten mehr als bisher aufeinander abgestimmt und miteinander verschränkt werden. Um die Informationskompetenz aller Lehrenden zu sichern, sollten diese mehr als bisher entsprechende Fortbildungs- und Trainingsangebote wahrnehmen. Die Hochschulleitungen sollten dafür Sorge tragen, dass entsprechende attraktive Angebote zur Verfügung gestellt werden. Auch die Informationskompetenz der Forschenden muss ausgebaut werden, indem entsprechende Qualifizierungsangebote wahrgenommen und Qualifikationsmaßnahmen stärker als bisher z. B. in den Curricula der Graduierten- und Postgraduiertenausbildung verankert werden. (HRK 2013, 5, H. i. O.)

Neben Kursangeboten und Beratungsangeboten zur Vermittlung von nachhaltiger Informationskompetenz für alle Zielgruppen an den Hochschulen bedarf es auch eines umfassenden Konzepts für die Gestaltung einer Teaching Library, das auch E-Learning-Module und die Bereitstellung von Lernräumen einbezieht (Franke 2015, 497). Bei diesem Unterfangen nehmen die Hochschulbibliotheken eine Mittlerstellung ein: Die Bibliotheken bewahren im digitalen Zeitalter ihre Materialität und Körperlichkeit, allerdings im Sinne einer hybriden Wirklichkeit, einer wechselseitigen Verflochtenheit von traditionellen (analogen) und von neuen (digitalen, multimedialen) Wissensressourcen, die nicht nur als Bestände, sondern auch als grundsätzlich ortsunabhängige Verfügbarkeiten im Raum der Bibliothek präsent sind. (Sühl-Strohmenger 2012, 2)

Einen neuen Fokus bezogen auf von Informationskompetenz sieht Meyer-Doerpinghaus im Umgang mit Forschungsdaten: Der Umgang mit Forschungsdaten stellt völlig neue Anforderungen an die Informationskompetenz der Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler einerseits und der Mitarbeite-

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 2 Lernwelten im Wandel

rinnen und Mitarbeiter der Dienstleistungseinrichtungen (Bibliothek, Rechenzentrum, E-Learning-Zentrum) andererseits. An jeder Stelle des sogenannten Data Life Cycle – von der Datenproduktion und Datenbeschreibung, bis hin zur Datenpublikation und der neu generierten Projektidee – werden von der einen wie von der anderen Seite je neue Kompetenzen gefordert. (Meyer-Doerpinghaus 2016, 197–198, H. i. O.).

Wie in diesem Kontext ein erweitertes Angebotskonzept der Bibliothek aussehen kann, zeigt sich z. B. an der Entwicklung der Columbia University New York. Dort wurden als Teil der Bibliothek fachspezifische Digital Centres etabliert, die den sich verändernden wissenschaftlichen Arbeitskulturen Rechnung tragen und neben Arbeitsumgebungen fachspezifische Software, spezialisiertes Zubehör und Beratung durch Bibliotheks- und Technik-/IT-Personal bieten. Schwerpunkte sind dabei Hilfestellungen für das digitale wissenschaftliche Arbeiten. (Jaggars/ Wolven 2014, 101–105) Gantert fasst diese Neuorientierung in der Arbeit von Wissenschaftlichen Bibliotheken zusammen: Im Bereich der wissenschaftlichen Bibliotheken ergeben sich neue strategische Handlungsfelder vor allem in der Entwicklung umfassender virtueller und kollaborativer Forschungsumgebungen. Diese unterstützen Forschergruppen bei allen wissenschaftlichen Arbeitsschritten von der ersten Forschungsidee bis zur Veröffentlichung der erarbeiteten Publikationen (e-research, Embedded Library). Unter anderem bieten sie die dezentrale Bereitstellung der einschlägigen wissenschaftlichen Literatur, den gemeinsamen Zugriff auf Forschungsdaten und entstehende Publikationen sowie die Veröffentlichung, Erschließung und Archivierung der Publikationen (Open Access). (Gantert 2015, 7)

Ein solches erweitertes Angebotsverständnis erfordert auch neue Formen der Vermittlung von Informationskompetenz. Die Entwicklung geht auch hier weg von traditionellen Schulungen hin zu offenen und partizipativen Lehr-LernKontexten (Meyer-Doerpinghaus 2016, 199). Tremp sieht in der Vermittlung von Informationskompetenz die Grundlage für die Umsetzung veränderter Lehr-LernKonzepte, wie z. B. dem forschungsorientierten Lernen (Tremp 2016, 223–224). Bei der Entwicklung neuer Angebote zur Vermittlung von Informationskompetenz spielen zunehmend auch digitale Lernszenarien eine Rolle, aber dies gilt nicht nur für die Hochschulbibliothek, sondern für die gesamte Hochschule. Auch im Bereich der digitalen Lernszenarien gibt es vielfältige Entwicklungen. Wenn man versucht, digitalisierte Lernelemente und -formate an Hochschulen zu systematisieren, lassen sich zum einen solche finden, die im Kontext der Präsenzlehre eingesetzt werden und der Erweiterung der Präsenzlehre dienen und zum anderen solche, die dem Bereich einer reinen Online-Lehre zuzuordnen sind (GHD 2016, 14). Die Grenze zwischen Blended-Learning-Angeboten (in Ver-



2.3 Hochschulen und Wissenschaftliche Bibliotheken 

 85

bindung mit Präsenzlernen) und reinen Online-Angebote ist dabei gelegentlich fließend. Lange wurden E-Learning-Szenarien in der Präsenzlehre nach dem Grad der Virtualisierung differenziert und in zwei Konzepte unterschieden, einem – –

Anreicherungskonzept (auch ‚Supplemental Model‘), bei dem einzelne Präsenzveranstaltungen nur punktuell um digitale Elemente angereichert werden, und einem integrativem Konzept (auch ‚Replacement Model‘, ‚Blended Learning‘), bei dem Präsenzanteile und digitale Anteile in einer Lehrveranstaltung eng aufeinander abgestimmt werden und bei dem digitalisierte Lehrphasen und Präsenzphasen i. d. R. alternieren (GHD 2016, 15, H. i. O.)

In einer Studie zu digitalen Lernszenarien im Hochschulbereich werden vier Kategorien von Lernelementen und -formaten unterschieden und darunter wiederum insgesamt 16 Lernelemente und -formate subsumiert: –

–

–

–

digitalisierte oder teilweise digitalisierte Lernelemente – Vorlesungsaufzeichnung (Live-Digitized-Lecture), – Freie Lernmaterialien (Open Educational Resources) – E-Portfolio digitalisierte oder teilweise digitalisierte Lernformate – Game-based Learning, – Inverted Classroom/Flipped Classroom, – Mobiles Lernen, – Nutzung sozialer Medien, – Online-Peer- und kollaboratives Lernen – Adaptives Lernen. digitalisierte Wirklichkeit – Augmented Reality, – Simulationsgestütztes Lernen und – Virtual Reality onlinebasierte Veranstaltungsformate und Studiengänge – E-Lecture (Office- oder Studio-Setting), – Online-Seminar, – Open Course und MOOC – Online-Studiengang (GHD 2016, 16–52)

Technisch eingebunden sind diese Elemente in Learning Management-Systeme (LMS), die die Basis für die Umsetzung liefern. Hier zeigt sich aber wieder die große Heterogenität der Infrastrukturen in Deutschland. Mit LMS wie Moodle, IILAS, Blackboard, Clix, OLAT/OpenOLAT, Stud.IP usw. stehen je nach Hochschule sehr unterschiedliche Systeme zu Verfügung. Während es mit Eduroam (Education Roaming) inzwischen eine europaweite Struktur für den Zugang zum W-LAN/LAN an jeder beteiligten Hochschule oder Institution für Hochschulan-

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 2 Lernwelten im Wandel

gehörige gibt, ist eine solche Struktur für LMS in weiter Ferne. Außerdem gibt es Zweifel daran, ob die LMS wirklich in der Breite zur Unterstützung von Lernprozessen eingesetzt werden und nicht eher schwerpunktmäßig zur Angebotsadministration (GHD 2016, 54). Die konkrete Nutzung hängt letztendlich vom LehrLern-Konzept und der Medienkompetenz der Lehrenden ab. Vorteile digitaler Lerninfrastrukturen sind sicher die räumliche und zeitliche Flexibilität, die Einbildung vielfältiger Medienarten sowie die Möglichkeit zur stärkeren Individualisierung im Lehr-Lern-Prozess. Als Problem erweist sich allerdings oft der Zeitaufwand, der mit der Umsetzung eines Teils der Angebote verbunden ist. Tabelle 5 und 6 zeigen eine Strukturierung der digitalisierten Lern­ elemente und -formate nach Grad der Interaktion und der Möglichkeiten der Individualisierung. Tab. 5: Digitalisierte Lernelemente und -formate nach Grad der Interaktion (nach: GHD 2016, 59). Grad der Interaktion (I: Inhalte, S: Soziale Umgebung, R: Räumliche Umgebung, T: Technologische Umgebung/ HCI) Grad der Virtualität

hoch

mittelstark

Digitalisierte oder teilweise digitalisierte Lernelemente

Vorlesungsaufzeichnung (Live-Digitized-Lecture) (I) Freie Lernmaterialien (OER) (I) E-Portofolio (I)

Digitalisierte oder teilweise digitalisierte Lernformate

Game-based Learning (I,S, R,T) Inverted Classroom (I, S) Mobiles Lernen (I, T) Nutzung sozialer Medien (S, T) Online-Peer- und kollaboratives Lernen (I, S) Adaptives Lernen (I, T)

Digitalisierte ­Wirklichkeit

niedrig

Augmented Reality (I, R, T) Simulationsgestütztes Lernen (I, R) Virtual Reality (R, T)



2.3 Hochschulen und Wissenschaftliche Bibliotheken 

 87

Tab. 5 (fortgesetzt) Grad der Interaktion (I: Inhalte, S: Soziale Umgebung, R: Räumliche Umgebung, T: Technologische Umgebung/ HCI) Grad der Virtualität Onlinebasierte Veranstaltunsformate und Studiengänge

hoch

mittelstark

niedrig

E-Lecture (Office- oder Studio-Setting) (I) Online-Seminar (I,S) Open Course und MOOC (I,S,T) Online-Studiengang (I,S)

Tab. 6: Digitalisierte Lernelemente und -formate nach Grad der Individualisierung (nach: GHD 2016, 59). Individualisierung Grad der Virtualität

stark

gering

Digitalisierte oder teilweise digitalisierte Lernelemente

Vorlesungsaufzeichnung (Live-Digitized-Lecture) Freie Lernmaterialien (OER) E-Portofolio

Digitalisierte oder teilweise digitalisierte Lernformate

Game-based Learning Inverted Classroom Mobiles Lernen Nutzung sozialer Medien Online-Peer- und kollaboratives Lernen Adaptives Lernen

Digitalisierte Wirklichkeit

Augmented Reality Simulationsgestütztes Lernen Virtual Reality

Onlinebasierte Veranstaltungsformate und Studiengänge

E-Lecture (Office- oder Studio-Setting) Online-Seminar Open Course und MOOC Online-Studiengang

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 2 Lernwelten im Wandel

Die hier skizzierten Veränderungsprozesse im Hinblick auf die veränderten LehrLern-Szenarien  – sowohl bezogen auf den Bedeutungszuwachs des Selbststudiums und der Gruppen- und Projektarbeit (from teaching to learning) als auch auf die Möglichkeiten durch mobile Medien und digitale Lernszenarien (virtual learning environment)  – verändern die Raumanforderungen an Hochschulen, die sich in neu formulierten Raumkonzepten niederschlagen (Brandt/Bachmann 2014).

2.3.3 Raumkonzepte Die Hochschule ist räumlich traditionell geprägt durch Hörsäle, Seminarräume, Labore und Bibliotheken. Im Prinzip haben sich diese Räume seit der Gründung von Universitäten kaum verändert, so werden Hörsäle seit mehreren hundert Jahren ähnlich gebaut und lassen nur ein Lehr-Lern-Szenarium zu: die Vorlesung. Doch durch neue Lehr-Lern-Settings entsteht ein Veränderungsbedarf bei den Raumstrukturen. Viele Hochschulen haben damit begonnen, dem Thema mehr Aufmerksamkeit zu schenken. Für Brandt und Bachmann benötigt die Hochschule von morgen verschiedene Raumtypen: Lehrräume für die Durchführung und Organisation der Lehrveranstaltungen, Lernräume für selbstgesteuertes Lernen, allein oder in Gruppen, Zwischenräume, in denen sich Studierende erholen, mit anderen austauschen und verpflegen können, Prüfungsräume für die Durchführung der zahlreicher gewordenen und oft zeitgleichen Prüfungen, Spielräume, um innovative Lehr- und Lernformen zu entwickeln und umzusetzen. (Brandt/ Bachmann 2014, 16, H. i. O.)

Damit nehmen sie Bezug auf die unterschiedlichen Anforderungen, die sich aus dem Alltag an der Hochschule ergeben. Für Studierende sind es Räume, in denen sie – an Lehrveranstaltungen teilnehmen – in Gruppen arbeiten – Experimente und Projekte durchführen – selbstorganisiert lernen – sich auf Prüfungen vorbereiten – sich mit anderen Studierenden treffen – Medien nutzen können – entspannen etc.



2.3 Hochschulen und Wissenschaftliche Bibliotheken 

 89

Für die Lehrenden sind es Räume, in denen sie – Lehrveranstaltungen durchführen – Forschungsprojekte realisieren – Verwaltungsaufgaben abarbeiten – Konferenzen und wissenschaftliche Veranstaltungen abhalten – sich mit Kolleginnen und Kollegen austauschen etc. Für sonstige Mitarbeitende an der Hochschule sind es Räume, in denen sie – Projekte realisieren – Verwaltungsaufgaben abarbeiten – Sitzungen durchführen – sich mit Kolleginnen und Kollegen austauschen etc. Diese Auflistung zeigt den Bedarf an sehr unterschiedlichen Räumen. Fokussiert man die Perspektive auf die Räume, die im Lehr-Lern-Kontext von Relevanz sind, zeigt sich der Bedarf an flexiblen Raumszenarien, wenn z. B. in einer Lehrveranstaltung vom Präsentationsmodus in einen Gruppenarbeitsmodus gewechselt werden soll. In Großbritannien wird seit Jahren intensiv an der Entwicklung von Raumkonzepten für Hochschulen gearbeitet (JISC 2006; UCISA 2016). Vor welchen Herausforderungen die Hochschulen stehen, wurde im UK Higher Education Learning Space Toolkit dargestellt: Universities have recognised the need for investment in both formal and informal learning spaces to support the student experience and this includes the requirement to balance innovative and collaborative spaces with traditional tiered lecture theatres, which are increasingly being adapted to new learning practices and continue to play a useful role in the teaching of large cohorts. We are moving away from desk and chair workspaces to providing a range of types of furnishing and deploying a variety of technologies. We are also seeing a shift in where these facilities are located with the development of more learning hubs and satellites. (UCISA 2016, 5)

In dem Toolkit wird auch darauf hingewiesen, dass die Gestaltung des Raums die Art und die Möglichkeiten des Lernens beeinflusst. In diesem Zusammenhang wird ebenfalls deutlich gemacht, dass die traditionelle Lernraumstruktur an Hochschulen einer Pädagogik, die learning-by-doing, aktives Lernen und problembasiertes Lernen in den Fokus rückt, entgegensteht. Bei der Entwicklung veränderter Lernraumstrukturen sollen allerdings nicht nur die formal ausgewiesenen Lernräume in den Blick genommen werden, sondern auch die informellen Räume, wie Flure und sonstige Flächen, auf denen sich Studierende während ihres Alltags an der Hochschule aufhalten. (UCISA 2016, 9)

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 2 Lernwelten im Wandel

Auf die Relevanz von Zwischenräumen weisen auch Brandt und Bachmann hin und beschreiben die Funktion dieser Nicht-Funktionsräume: als Räume für informelle Kommunikation und informelle Formen des Lernens, für Austausch und Erholung sowie, entgegen ihrem eher geringen Stellenwert in der Campusplanung, nicht zuletzt als Orte der Identifikation mit der Universität und akademischem Leben (Brandt/Bachmann 2014, 24).

Die Bedeutung solcher Zwischenräume für die informelle Kommunikation und damit auch für die Entwicklung einer kommunikativen Struktur ist nicht zu unterschätzen. In diesen Räumen können sich Studierende, Lehrende und Mitarbeitende auf einer gleichberechtigten Ebene begegnen. Hier wird die Kultur einer Hochschule mit geprägt: Gerade in diesen Räumen, in denen spontan und zugleich nach ungeschriebenen Regeln kommuniziert wird und sich Lerngelegenheiten ergeben, wird die Lern- und Organisationskultur der Universität verhandelt, tradiert und zugleich sichtbar. (Brandt/Bachmann 2014, 24)

Der Einbezug aller Flächen soll dazu beitragen, aus der Hochschule eine ganzheitliche Learning Community zu machen. Welche Relevanz die Orte des Selbststudiums im Kontext des Hochschulstudiums haben, zeigt eine Studie der HIS – Hochschul-Informations-System GmbH von 2013: Zumindest während der Vorlesungszeit verbringen Studierende zwangsläufig Zeit an ihrer Hochschule (z. B. für den Besuch von Lehrveranstaltungen). Der hohe Anteil Studierender, der (arbeits-)organisatorische Gründe für das Selbststudium an der Hochschule nennt, zeigt, dass einige Studierende ihre Präsenzzeiten an der Hochschule sinnvoll nutzen möchten (‚Überbrücken von Pausenzeiten‘). Gleichzeitig sind bei der Entscheidung für die Hochschule gewisse ‚organisatorische Notwendigkeiten‘ (wie die Verfügbarkeit von Fachliteratur oder Gruppenarbeitsräumen vor Ort) in hohem Maße relevant. Darüber hinaus ist der Aspekt ‚sozialer Austausch‘ am Lernort Hochschule zu beachten: An der Hochschule findet Kommunikation zwischen Kommiliton(inn)en auf fachlicher und privater Ebene (von fachlich motivierter Gruppenarbeit bis hin zur Pflege von Freundschaften/Kontakten) statt. (Vogel/Woisch 2013, V, H. i. O.)

Wie die Studienqualitätsmonitore 2013 und 2014 zeigen, sind die Studierenden mit der Ausstattung und der Verfügbarkeit der Räume an Universitäten und Fachhochschulen mehrheitlich zufrieden. Allerdings wird die Verfügbarkeit von Räumen für eigenständiges Lernen als mangelhaft eingeschätzt: Nur ein knappes Drittel ist mit der diesbezüglichen Situation (sehr) zufrieden. (Woisch et al. 2014, 14; Willige 2015, 15)



2.3 Hochschulen und Wissenschaftliche Bibliotheken 

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Ein solcher zentraler Ort des Selbststudiums an den Hochschulen ist die Bibliothek. Dies zeigt sich auch in der Studie zu Orten des Selbststudiums. An Universitäten arbeiteten im Wintersemester 2011/12 die Studierenden im Durchschnitt vier Stunden pro typischer Semesterwoche in der Bibliothek, an Fachhochschulen 1,7 Stunden pro typischer Semesterwoche (Vogel/Woisch 2013, 19). Sie sind damit die am zeitlich längsten genutzten Orte für das Selbststudium sowohl an den Universitäten als auch an den Fachhochschulen. Dies zeigt auch die besondere Rolle bei der Verfügbarmachung von Lernräumen, die Hochschulbibliotheken spielen. Auch hier hat es in den letzten Jahren – wie bereits in 2.3.2 skizziert  – gravierende Veränderungen gegeben (Eigenbrodt 2014). Gleichwohl spielen klassische Lesesäle noch immer eine große Rolle. Allerdings gibt es Ansätze für veränderte Lernumgebungen in Hochschulbibliotheken: So gibt es z. B. Projekte im Kontext der Blended Library, die in integrierten Arbeitsumgebungen, in denen alle Arten des Bibliotheksbestands (gedruckt und elektronisch) genutzt werden können, neue Formen des Wissensmanagements oder des kollaborativen, technikgestützten Arbeitens, z. B. in mit Touchboards und Smart Tables ausgestatteten Gruppenräumen, fördern sollen. (Hutzler 2015, 432, H. i. O.)

Latimer (2014) fordert, Bibliotheksräume im 21. Jahrhundert neu zu denken und hat dabei besonders die Hochschulbibliotheken im Blick. Sie kontrastiert die Bibliotheksräume der Vergangenheit mit den heutigen Lernräumen in Hochschulbibliotheken: In der Vergangenheit waren Beständigkeit, Stabilität, Ernsthaftigkeit, Abgeschiedenheit und Ruhe die Kennzeichen des Bibliotheksraums, die heutigen Lernräume sind dagegen einladender, entspannter, gemeinschaftlicher, zoniert und flexibel. (Latimer 2014, 45)

Bereits 2006 hat McDonald elf zentrale Aspekte für die Gestaltung von Bibliotheksräumen in Hochschulen aufgelistet: – – – – – – – – – – –

Functional: space that works well, looks good and lasts well; Adaptable: flexible space, the use of which can easily be changed; Accessible: social space which is inviting, easy-to-use and promotes independence; Varied: with a choice of learning and research spaces and for different media; Interactive: well-organised space which promotes contact between users and services; Conducive: high-quality humane space which motivates and inspires people; Environmentally suitable: with appropriate conditions for readers, books and computers; Safe and secure: for people, collections, equipment, data and the building; Efficient: economic in space, staffing and running costs; Suitable for information technology: with flexible provision for users and staff; Oomph: Bold space that captures the minds of users and the spirit of the university. (McDonald 2006)

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 2 Lernwelten im Wandel

Diese Auflistung macht deutlich, welche Aspekte bei der Gestaltung von Räumen in Hochschulbibliotheken zu berücksichtigen sind. Vor allem der elfte Punkt, der Wow-Effekt, ist für McDonald von besonderer Relevanz. Viele Hochschulen haben in den letzten Jahren begonnen, durch Neubauten und Umbauten diesen Herausforderungen gerecht zu werden. So wurde die Konzeption für die Sanierung der Universitätsbibliothek Konstanz auf der Basis der Überlegung entwickelt, dass die Bibliothek nicht nur Raum für den Bestand bereithalten muss, sondern zunehmend zu einem Raum für Lernen und zu einem sozialen Raum wird (Kohl-Frey 2014, 111). Die Vielfalt der Raumoptionen und die Flexibilität werden zu zentralen Dimensionen. Wie sich durch eine stärkere Flexibilität der Möblierung der Lernräume die Nutzung der Studierenden verändert, haben Stang und Strahl in ihrer Untersuchung zum LearnerLab der Hochschule der Medien Stuttgart gezeigt (Stang/Strahl 2016). So wurden das LearnerLab bis 2014 und seit Mitte 2015 die Lernwelt der Hochschule der Medien Stuttgart mit mobilem Mobiliar ausgestattet, um flexibel unterschiedli­che Lernszenarien umsetzen zu können (siehe Abbildung 10). Zentrales Anliegen ist dabei das selbstge­ steuerte Lernen der Studierenden. Unterstützende Elemente der Einrichtung sind: unterschiedliche Tische und Sitzmöglichkeiten, die sich für Einzelarbeit, Teamarbeit (bis vier Personen) und Gruppenarbeit (bis acht Personen) eignen. Ein Loungebereich mit Sitzsäcken und Loungemöbeln soll die Möglichkeit schaffen, dass sich Studierende in der Lernwelt auch entspannen können. Mobile Trennwände, die entweder als Pinnwand oder Whiteboard genutzt werden können, schaffen Optionen für eine flexible Raumteilung. Durch mobile Monitore wird das gemeinsame Arbeiten an einem Dokument oder für Präsentationen für Studierende ermöglicht. Durch die Flexibilität der Möbel haben die Studierenden die Möglichkeit, sich ihr spezifisches Lernszenarium selbst einzurichten. Die Nutzung sowohl des LearnerLabs als auch der Lernwelt zeigen, dass die Studierenden diese flexible Lernumgebung kreativ nutzen. (Stang 2014; Stang/Strahl 2016) Eigenbrodt sieht aus der Perspektive des multifacettierten Raumes die Verbindung verschiedener Raumstrukturen als entscheidend bei der Gestaltung von Hochschulbibliotheken an (Eigenbrodt 2014, 30–32). Unter Facettierung versteht Eigenbrodt „das Ineinandergreifen von Funktionen und letztendlich auch die Konvergenz von digitalem und physischem Raum“ (Eigenbrodt 2014, 31). Diese Konvergenz von physischen und digitalen Räumen wird für Hochschulen insgesamt zu einer zentralen Herausforderung bei der Entwicklung veränderter Lernraumstrukturen.



2.3 Hochschulen und Wissenschaftliche Bibliotheken 

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Abb. 10: Die Lernwelt der Hochschule der Medien Stuttgart (Grafik: VS Spezialmöbelfabriken).

Die Gestaltung solcher integrierter Lernraumkonzepte an Hochschulen, die die Studierenden und deren Bedarfe in den Fokus rücken, wird vor allem in den angelsächsischen Ländern verstärkt in Angriff genommen. Doch auch in Deutschland gibt es Aktivitäten, die Lernraumthematik aus einer ganzheitlichen Hochschulperspektive zu bearbeiten und die Hochschule vom Lehrraum zum Lernraum zu entwickeln, wie z. B. bei der Arbeitsgruppe Lernräume der Deutschen Initiative für Netzwerkinformation (DINI) (DINI 2013). Doch dazu bedarf es auch veränderter Organisationskonzepte.

2.3.4 Organisationskonzepte Die Organisationsstruktur von Hochschulen unterscheidet sich von Unternehmen der Wirtschaft und öffentlichen Verwaltungen. Bezeichnungen wie Expertenorganisation, loosely coupled system oder Intelligenzbank verweisen zwar auf eine Sonderstellung, öffnen aber nicht den Blick dafür, dass Management und Organisation von Hochschulen stets die Anforderungen der Funktionssysteme Wissenschaft/Forschung (‚Suche nach Wahrheit‘), Studium/Lehre (‚Selektion durch den operativen Vollzug von Erziehung‘) sowie Staat/Verwaltung (Handeln anhand der Kriterien Rechtmäßigkeit und Aktenförmigkeit) gleichzeitig bedienen müssen (Altvater et al. 2007, Vorwort, H. i. O.).

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 2 Lernwelten im Wandel

Als Expertenorganisationen sind die Organisationsstrukturen in Hochschulen bürokratisch angelegt, wobei zentrale Akteurinnen und Akteure allerdings eine wichtige Mitarbeitendengruppe, die Professorinnen und Professoren, sind, die zwar über eine fachspezifische wissenschaftliche Expertise verfügen, aber nicht notwendigerweise über Organisations- und Managementwissen (DINI 2013, 11). Gleichzeitig erlaubt ihnen die große Autonomie (Freiheit von Forschung und Lehre) „sich stärker als in anderen Organisationen den Steuerungsvorgaben zu entziehen“ (Kühl 2007, 4). Dadurch entstehen Strukturen, die dadurch gekennzeichnet sind, dass auf derselben Hierarchieebene unterschiedliche, auch gegensätzliche Interessen zum Tragen kommen und damit die Entwicklung einer Gesamtstrategie nur schwer umsetzbar ist (DINI 2013, 11). Kühl weist auf diese Problematik mit Verweis auf Luhmann hin: Weil man an die Kernprozesse Forschung, Lehre und Selbstverwaltung nicht herankommt, bildet sich eine ganz eigene Form von Bürokratie aus. […] Es entsteht eine von den Kernprozessen entkoppelte eigene Verwaltung, die nichts anderes tut, als die Entscheidungslasten, die aus dem politischen Umfeld oder aus dem Rechtssystem kommen, abzuarbeiten (vgl. Luhmann 2002: 162). Als ungewollte Nebenfolge dieser Bürokratisierung entsteht dann ein ‚massiver, undurchdringlicher Panzer‘, der ‚Lehre und Forschung‘ umso mehr der individuellen Praxis überlässt. (Kühl 2007, 5, H. i. O.)

Eine solche Struktur führt dazu, dass strategische Entwicklungen immer in einem Aushandlungsprozess der Partikularinteressen realisiert werden müssen, was oft nicht innovationsfördernd ist. Altvater sieht das loosely coupled system der Hochschulen zweischneidig: Das zentrale Problem von Organisationen, die sich aus loosely coupled systems zusammensetzen, besteht somit darin, dass sich die jeweiligen Einheiten auf ihre Partikularinteressen konzentrieren, eine Entwicklung der Gesamtorganisation nicht im Blick haben und diese dadurch behindern. Gleichwohl weisen lose gekoppelte Systeme aber auch einige Vorzüge auf: Im Gegensatz zu zentralistisch gesteuerten Systemen sind sie schneller in der Lage, auf sich verändernde Umweltbedingungen zu reagieren und dezentrale, also kleinteilige Lösungsstrategien zu entwickeln. Sollten sich diese Lösungen als nicht vorteilhaft erweisen, so beschränkt sich die Wirkung nur auf die jeweilige Basiseinheit; die Gesamtorganisation bleibt aufgrund der losen Koppelung vor den negativen Effekten weitgehend geschützt. (Altvater 2007, 17)

Für die Gestaltung von Veränderungsprozessen in der Lernwelt Hochschule bedeutet dies einen immensen Spagat zwischen zentraler Steuerung und dezentraler Umsetzung. Die eingeschränkten Steuerungsmöglichkeiten, verfestigte Strukturen, starkes Revierdenken, nicht vorhandene Kooperationsstrukturen, ein eingeschränktes Dienstleistungsverständnis, finanzielle Möglichkeiten sowie



2.3 Hochschulen und Wissenschaftliche Bibliotheken 

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eine oft fehlende Kunden- und Kundinnen-Orientierung, die die Studierenden ins Zentrum stellt, stellen Barrieren dar, die es zu überwinden gilt (DINI 2013, 11–12). Gleichwohl gibt es schon derzeit in den meisten Hochschulen zentrale Dienstleistungseinrichtungen, wie die Bibliothek, den IT-Service und das Didaktikzentrum, die allerdings nur selten integriert gedacht werden, wenn es darum geht die Lerninfrastruktur an Hochschulen weiterzuentwickeln. Die DINI fordert deshalb: – – – –

Entgrenzung tradierter Zuständigkeiten und Zusammenarbeit über institutionelle Grenzen hinaus Neudefinition des Serviceverständnisses Umgestaltung als kontinuierlicher Prozess, der alle Beteiligten (also zentrale Akteure, Studierende und Hochschullehrende) einbezieht Einrichtung zentraler Gremien zu Steuerung und Koordination (DINI 2013, 12).

Eine hochschulweite Strategie wird auch im UK Higher Education Learning Space Toolkit empfohlen. Dabei wird deutlich gemacht, dass es eine Fülle von Akteurinnen und Akteuren gibt, die in die Weiterentwicklung der Lernwelt Hochschule einbezogen werden sollten. Die Liste umfasst folgende Bereiche: – – – – – – – – – – – – – – – – –

studying, using the space, often over an extended day; academic leadership (this may be discipline specific or related to generic space); teaching, or some form of guided learning, in the space; managing the fabric of the buildings; managing the IT and electrical infrastructure; learning support including audio visual support; timetabling the space; providing learning resources; providing technical support in the space; providing other forms of student support in or related to the space; cleaning, setup and maintenance of the space; security of the space; health and safety in the space; financing the project and recurrent costs; supporting the project as an external specialist; events and conferences; student and academic services events (UCISA 2016, 17).

Diese Liste zeigt die Komplexität der Organisation von Flächen und Angeboten zum Lernen an Hochschulen. Vor allem bei Neuplanungen stellt sich die Frage nach der organisatorischen Gestaltung des Prozesses. Oft werden Hochschulen orientiert an der traditionellen Vorstellung von Hochschule geplant und gebaut. Die Frage, wie eine zukünftige Lernwelt Hochschule konzeptionell und damit verbunden auch baulich gestaltet sein soll, wird im Planungsprozess oft nicht beant-

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 2 Lernwelten im Wandel

wortet. Ein differenziertes pädagogisches Konzept wird selten ausgearbeitet und an einer pädagogischen Bauleitung fehlt es grundsätzlich (Stang/Vollmer 2012). Ein Referenz-Projekt stellt das Saltire Centre der Glasgow Caledonian University dar (Gläser 2012, 424). Hier wurde ein zentraler Anlaufpunkt für Studierende mit vielfältigen Lernmöglichkeiten geschaffen. Ziel der Realisierung war dabei, einen dritten Ort für Studierende zu schaffen, eine Bibliothek aufzubauen, die vielfältige verschiedene Lernumgebungen zur Verfügung stellt und alle Services für Studierende an einem Ort zusammenzubringt. Die Lese-/Lernplätze wurden um 100 Prozent auf 1.800 erhöht. 400 Desktop-Computer und 200 Laptops sind verfügbar, auch Smartboards und Scanner sowie vielfältige Gruppenarbeitsmöglichkeiten. (Feldsien-Sudhaus 2008, 60–65) Grundlage für die Entwicklung bildete ein intensiver Konzeptentwicklungsprozess, bei dem u. a. mit der Metaphern-Methode (Martin 2010, 50–52) gearbeitet wurde: The use of metaphor can be helpful in getting stakeholders to take an entirely fresh look at the idea of a learning space and the facilities, activities and relationships between them. At Glasgow Caledonian University the development of the Saltire Centre used metaphors such as the ground floor being a city and market place, the first floor, which has three entrances and exits being an airport departure lounge, and other quieter floors using domestic garden and living room metaphors. (UCISA 2016, 23)

Die große Herausforderung für die Hochschulen werden veränderte Organisations- und Planungsprozesse für Lerninfrastrukturen werden. Der strategischen Konzeptentwicklung wird dabei eine zentrale Rolle zukommen. Die Entwicklung eines integrierten Konzeptes wird gerade vor dem Hintergrund der sich verändernden Lehr-Lern-Settings und der Herausforderung, flexibel auf sich verändernde (Arbeits-)Umwelten zu reagieren, zu einem zentralen Strategiefeld für Hochschulen. Dies umso mehr als sich die Konkurrenzsituation zwischen den Hochschulen in den nächsten Jahren verstärken wird. Die Gestaltung der Lernwelt Hochschule wird ein wichtiges Kriterium für die Entscheidung von Studierenden werden, an welcher Hochschule sie studieren.

2.3.5 Zusammenfassung Die Veränderungen im Rahmen des Bologna-Prozesses hatten und haben gravierende Auswirkungen auf die Hochschulen. Die Grundstrukturen der verschiedenen Hochschularten gleichen sich an. Als zentrale Veränderungen werden angesehen: stärkere Internationalisierung, größere Bedeutung von Informations- und Kommunikationstechniken, größere Autonomie der Hochschulen, stärkere Ver-



2.4 Öffentliche Bibliotheken 

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netzung, heterogenere Studierendenstruktur, veränderte Finanzierungsstrukturen, veränderte Studierenden- und Lehrendenrollen, zunehmende Bedeutung neuer Lehrmethoden, und Veränderungen bei den Lerninfrastrukturen, u. a. durch Etablierung von Lernzentren (Sursock 2015, 22–94). Damit verbundene veränderte didaktische Konzepte wie z. B. Projektarbeit erfordern eine Supportstruktur, die sich an den Bedarfen von Einzellernenden und Lern- bzw. Projektgruppen orientiert. In diesem Kontext spielen die Hochschulbibliotheken eine zentrale Rolle, da sie Seminar- und Vorlesungsunabhängige Lern- und Raumangebote bereithalten. Als Teaching Library haben Hochschulbibliotheken die Vermittlung und Förderung von nachhaltiger Informationskompetenz als zentrales Element ihrer Aktivitäten etabliert. Durch die Bereitstellung von Einzel- und Gruppenlernplätzen schaffen sie eine Rauminfrastruktur, die von Studierenden flexibel genutzt werden kann. Auch die Gestaltung von E-Learning-Angeboten und -umgebungen ist eine große Herausforderung für die Hochschulen. Um diese optimal einzubinden, bedarf es flexibler Raumstrukturen. Der Gestaltung von physischen, digitalen und hybriden Lernräumen kommt hier in Zukunft eine wichtige Funktion zu. Allerdings müssen damit auch veränderte Organisationskonzepte verbunden sein, die die Hochschule als ganzheitliche sowie integrierte Lernwelt etablieren und nicht als segmentierte und additive, wie es derzeit in den meisten Hochschulen der Fall ist. Die Lernwelt Hochschule und damit auch die wissenschaftlichen Bibliotheken sind gravierenden Wandlungsprozessen unterworfen. Allerdings fehlt es bislang an übergreifenden Konzepten und damit verbundenen Strategien, die eine ganzheitliche Lernwelt aus der Perspektive der Studierenden entwickeln. Es gibt vielfältige Ansätze – vor allem auch im Ausland – hier an schlüssigen Konzepten zu arbeiten, allerdings müssen für die Umsetzung auch die bildungspolitischen und finanziellen Rahmenbedingungen neu justiert werden.

2.4 Öffentliche Bibliotheken 2.4.1 Überblick Das Bibliothekswesen in der Bundesrepublik Deutschland ist dezentral strukturiert. Unterschiedliche Träger sind für eine Vielfalt an Bibliothekstypen verantwortlich: Bund, Bundesländer, Kommunen, kirchliche und private Einrichtungen sowie Stiftungen. Für die Öffentlichen Bibliotheken sind vor allem die Kommunen und Gebietskörperschaften sowie teilweise auch die Kirchen zuständig (Seefeld 2015, 17). Zentrale Einrichtungen des öffentlichen Bibliothekswesens

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 2 Lernwelten im Wandel

sind die jeweiligen Stadtbibliotheken oder -büchereien (alle deutschen Städte über 100.000 Einwohner, aber auch sehr viele kleinere Städte sind mit einer Stadtbibliothek ausgestattet (Umlauf 2005, 119). Öffentliche Bibliotheken sind „Einrichtungen für Bildung, Kultur und soziale Integration“ (Umlauf 2005, 12). Mit diesen Funktionen nehmen sie eine bedeutende gesellschaftliche Stellung ein, was sich in den letzten Jahren auch an der zunehmenden Relevanz der Bibliotheken in Bezug auf die Integration von Migrantinnen und Migranten sowie Flüchtlingen zeigt. 2014 gab es laut Deutscher Bibliotheksstatistik (DBS) (HBZ 2015) über 9.200 Bibliotheksstandorte (inklusive Haupt- und Zweigstellen in den großen und mittleren Städten), davon ca. 5.000 in öffentlicher Hand und ca. 4.100 kirchliche Einrichtungen. Bei ca. 118 Mio. Besuchen wurden ca. 355 Mio. Entleihungen von ca. 7,3 Mio. aktiven Nutzerinnen und Nutzern aus einem Medienbestand von ca. 120 Mio. Medien realisiert. Mit ca. 350.000 Veranstaltungen prägen Öffentliche Bibliotheken das kommunale und regionale Kulturleben mit. Öffentliche Bibliotheken sind oft die Kultur- und Bildungseinrichtungen in einer Gemeinde, die von den Bürgerinnen und Bürgern am stärksten nachgefragt werden. Zum System der Öffentlichen Bibliotheken gehören ebenso zahlreiche Schulbibliotheken, die eine wichtige Rolle für die Entwicklung von Lese- und Recherchekompetenzen spielen. Ergänzt wird das System durch Bibliotheken für spezifische Nutzerinnen- und Nutzergruppen wie Blinden-, Gefängnis- oder Krankenhausbibliotheken (Gantert 2015, 12). In der Bundesrepublik Deutschland gibt es kein bundesweit geltendes Bibliotheksgesetz und auch nur vier Bundesländer – die letztendlich für ein Bibliotheksgesetz zuständig sind – verfügen über eigene Bibliotheksgesetze (Hessen, Rheinland-Pfalz, Sachsen-Anhalt und Thüringen). In einigen Bundesländern gibt es Initiativen bzw. befinden sich entsprechende Gesetze im Verfahren (Hanke/ Sühl-Strohmenger 2016, 22). Doch nach wie vor zählt in den meisten Bundesländern die Einrichtung und das Betreiben von Öffentlichen Bibliotheken zu den sogenannten freiwilligen Aufgaben der Gemeinden (Seefeld 2015, 18). Dies stellt auch ein grundlegendes Problem dar. Umlauf verweist in diesem Zusammenhang darauf, dass das Bibliothekssystem als gesellschaftliches Subsystem „hochgradig von politischen Entscheidungen abhängig“ ist (Umlauf 2012, 13). Obwohl die Enquete-Kommission des Deutschen Bundestags Kultur in Deutschland in ihrem Abschlussbericht bereits 2007 eine eindeutige Forderung aufgestellt hat, sind hier nur langsame Entwicklungsschritte zu konstatieren: Die Enquete-Kommission empfiehlt den Ländern, Aufgaben und Finanzierung der Öffentlichen Bibliotheken in Bibliotheksgesetzen zu regeln. Öffentliche Bibliotheken sollen keine freiwillige Aufgabe sein, sondern eine Pflichtaufgabe werden. (Deutscher Bundestag 2007, 132)



2.4 Öffentliche Bibliotheken 

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Im Zentrum der Arbeit der Öffentlichen Bibliotheken steht, für die jeweilige Stadt und ihre Umgebung ein Informations-, Buch- und Medienangebot für die Breite der Bevölkerung und alle Alters- und Bevölkerungsschichten vorzuhalten. Spezifische Raumangebote wie Kinder- und Jugendbibliotheken machen deutlich, dass gerade die Jüngeren eine zentrale Zielgruppe Öffentlicher Bibliotheken sind. Durch den demografischen Wandel kommen doch auch immer stärker Ältere in den Blick und die interkulturelle Bibliotheksarbeit erhält durch den Zuzug von Migrantinnen und Migranten sowie Flüchtlingen eine besondere Relevanz (Homilius 2015). Durch Bücherbussysteme wird der Vor-Ort-Service in infrastrukturschwachen Regionen ermöglicht (Seefeld 2015, 26), wobei gerade dieses Angebot in einzelnen Regionen immer wieder zur Disposition gestellt wird. Das Medienangebot reicht von Unterhaltungs-, über Informations-, bis hin zu Lernmedien (Barbian 2013; Stang/Irschlinger 2005). Dabei lässt sich in den letzten Jahrzehnten eine starke Veränderung beim Bestand der Medien von reinen Print-Medien wie Büchern, Zeitungen und Zeitschriften etc. hin zu einer multimedialen Palette von Medien wie audiovisuellen Medien, E-Books etc. feststellen (Gantert 2015, 6). Von zentraler Bedeutung ist die Niedrigschwelligkeit des Zugangs zu Öffentlichen Bibliotheken, da die Nutzung der Bibliothek auch ohne Bibliotheksausweis möglich ist. Dieser wird meistens nur für die Ausleihe sowie die Nutzung des Internets oder W-LAN benötigt. Werner beschreibt vor diesem Hintergrund die zukünftige Veränderung des Ortes Öffentliche Bibliothek: In der Zukunft bedeutet Bibliothek als Wissensraum der Informations-, Wissens- und Freizeitgesellschaft für die allermeisten Bibliotheken nicht mehr in erster Linie, Speicher oder Anbieter gedruckter oder anderer Medien zu sein. Die weltweit diskutierte Zielrichtung für die Bibliotheken der Zukunft ‚from collection to access and from preservation to communication‘ meint dabei ganz besonders den Ort. (Werner 2015, 95, H. i. O.)

Auch Seefeld sieht die Funktion von Öffentlichen Bibliotheken verändert: Neben der Information und Allgemeinbildung dienen sie der beruflichen Aus-, Fort- und Weiterbildung, der sinnvollen Gestaltung der Freizeit und im besonderen Maße der Leseförderung und Vermittlung von Medien- und Informationskompetenz. Vielerorts sind sie zu Stätten der Kommunikation geworden, die sich, je nach ihren räumlichen Möglichkeiten, zu einem multimedialen und multikulturellen Treffpunkt mit Veranstaltungen aller Art entwickelt haben. (Seefeld 2015, 19)

Barth sieht eine Entwicklung der Öffentlichen Bibliothek hin zum Aufenthaltsort und zum Lernort, der auch Animationsort ist und seine gelegentliche Isolation im kommunalen oder regionalen Kontext aufgeben sollte:

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 2 Lernwelten im Wandel

Die Bibliothek ist der zentrale Ort für Veranstaltungen im Dorf und im Quartier. Sie kann ihre Räume aber auch für bibliotheksfremde Dienstleistungen der Kommune zur Verfügung stellen, in Tageszeiten in denen sie geschlossen ist. (Barth 2015, 427)

Eine wichtige Rolle spielen dabei im städtischen Kontext auch die Stadtteilbibliotheken bzw. Bibliotheksfilialen (Umlauf 2015), da hier Zielgruppen erreicht werden können, die nicht in die Zentralbibliothek kommen (Puhl 2002, 94). Puhl weist bereits 2002 auf eine wichtige Funktion der Stadtteilbibliotheken hin: In Bezug auf die Forderung nach einer ‚Lernenden Stadt‘ hat somit die Stadtteilbücherei eine wichtige Funktion. Bereits heute stellt sie eine zentrale Anlaufstelle für die Informationsvermittlung dar. In einer Verantwortungsverlagerung und der Vernetzung mit anderen Institutionen aus den Bereichen Bildung, Soziales und Kultur könnte sich für Stadtteilbüchereien eine zentrale Portalfunktion ergeben, deren Existenz als Gegenpol zu den Individualisierung- und den Globalisierungstendenzen für die lokale Bevölkerung von zunehmender Bedeutung sein wird. (Puhl 2002, 104, H. i. O.)

Dabei werden auch neue Wege des Zugangs entwickelt. Offene Bibliotheken oder Selbstbedienungsbibliotheken etablierten sich bereits Mitte der 2000er Jahre in Dänemark. Gerade Zweigstellen konnten durch die Öffnung der Bibliothek für Nutzerinnen und Nutzer mit Bibliotheksausweis, ohne dass Bibliothekspersonal anwesend ist, viel längere Öffnungszeiten anbieten (Larsen 2011, 118). Das System funktioniert folgendermaßen: Man erhält Zugang durch einen Leihausweis. Das ist entweder der Gesundheitsausweis, den alle Dänen besitzen, oder eine besondere Leihkarte mit eingebautem RFID-Chip. Die Öffnungszeiten sind beispielsweise 8 bis 22 Uhr an Werktagen und 8 bis 17 Uhr samstags und sonntags. Es hat sich neuerdings gezeigt, dass viele Bürger gern auf dem Weg zur Arbeit in die Bibliothek gehen. Deshalb sind einige Bibliotheken schon um 7 Uhr geöffnet. Die Selbstbedienungsbibliothek wird von Kameras überwacht, um Diebe und Randalierer zu identifizieren. Die Überwachung soll den Bürgern auch Sicherheit geben, wenn sie sich in der Bibliothek aufhalten. Die Bibliotheksbenutzer können sich über Video oder Telefon von Bibliothekaren in der Hauptbibliothek […] beraten lassen. (Larsen 2011, 119)

Auch in Deutschland wurde im Dezember 2014 mit der Stadtteilbibliothek Finkenwerder der Bücherhallen Hamburg die erste Selbstbedienungsbibliothek eröffnet, die sich an dem dänischen Konzept orientierte (Rohrßen 2015, 212). Inzwischen sind deutschlandweit weitere Offene Bibliotheken in Planung. Besonders in großen Städten etablieren sich heute Strukturen, die unterschiedlichen Bevölkerungsschichten den freien Zugang zu Information und Bildung ermöglichen. Bezogen auf spezifische Angebote für Migrantinnen und Migranten sowie Flüchtlinge sind hier z. B. die Idea Stores in London (Dogliani



2.4 Öffentliche Bibliotheken 

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2014) oder die Zweigstelle Gallus der Stadtbücherei Frankfurt am Main (Schumann 2016) zu nennen. In den letzten Jahren haben sich Öffentliche Bibliotheken auch immer stärker als Lernorte etabliert (Stang 2012). Die Rolle der Öffentlichen Bibliotheken im Kontext des Lebenslangen Lernens wurde bereits 1994 im UNESCO Public Library Manifesto herausgehoben: „The public library, the local gateway to knowledge, provides a basic condition for lifelong learning, independent decision-making and cultural development of the individual and social groups“ (UNESCO 1994). Konzepte wie Teaching Library verweisen auf die konzeptionelle Perspektive (Franke 2015). Zentrale Elemente sind dabei die Vermittlung von Informations- und Medienkompetenz. Neben den Kompetenzen zur Informationsrecherche gehören in zunehmendem Maße differenzierte Aspekte dazu: Informationstechnische Kompetenzen, einschließlich des sicheren Umgangs mit mobilen Geräten (Tablets, Smartphones usw.), Einsatz sozialer Medien, Publizieren (auch in Gruppen), Informationsverarbeitung, Beachtung der Urheberrechte, kritisch-verantwortlicher Umgang mit Information, auch unter ethischen Erwägungen (Plagiatsvermeidung) (Hanke/Sühl-Strohmenger 2016, 3).

Eine in den letzten Jahren intensivierte Entwicklung einer spezifischen Bibliotheksdidaktik, trägt dieser Entwicklung Rechnung. Hanke und Sühl-Strohmenger weisen darauf hin, dass Bibliotheksdidaktik seit den 1970er Jahren in der Diskussion ist, von Bibliothekspädagogik wird erst seit den 1990er Jahren gesprochen (Hanke/Sühl-Strohmenger 2016, 11). Die aktuellen Entwicklungen im Bibliotheksbereich, die sich als Orte des Lehrens und Lernens etablieren, erfordern eine Konturierung der Bibliotheksdidaktik, die für Hanke und Sühl-Strohmenger Folgendes sein soll: – – – – –

– –

kompetenzorientiert und bildungsförderlich, flexibel, auf vielfältige Lernanlässe abstimmbar, differenziert, zugeschnitten auf unterschiedliche, zudem heterogene Lerngruppen und schlank sein, der Tatsache Rechnung tragend, dass Bibliotheken keine formellen Bildungsinstitutionen mit entsprechenden personellen und finanziellen Ressourcen sind. Insofern soll sie offen sein für Formen des informellen Lernens und flankierend, für unterschiedliche Arten des Lernens einsetzbar, auch für selbstreguliertes Lernen (Hanke/Sühl-Strohmenger 2016, 9).

Die Bibliotheksdidaktik bezieht sich als Teilbereich einer weiter gefassten Bibliothekspädagogik „auf das systematische Unterstützen und Anregen von Lernpro-

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 2 Lernwelten im Wandel

zessen im Bibliothekskontext“ (Hanke/Sühl-Strohmenger 2016, 16) und bezieht sich dabei sowohl auf die Unterstützung informellen Lernens als auch auf spezifische Lehrangebote sowie Lernberatung und Lernbegleitung. Mit Verweis auf Noe (2013) fächern Hanke und Sühl-Strohmenger die notwendigen allgemeinen Schlüsselkompetenzen und didaktischen Kompetenzen für die Lehrenden in Bibliotheken auf: – Schlüsselkompetenzen – Administrative Fähigkeiten/Fertigkeiten – Führungs- und Planungsfähigkeiten – Fähigkeiten/Fertigkeiten zur Integration der Informationskompetenz – Kommunikative Fähigkeiten/Fertigkeiten – Fachwissenschaftliche Expertise – Didaktische Kompetenzen – Fähigkeiten/Fertigkeiten der didaktischen Planung/Lehrstrategieentwicklung – Curriculumskenntnis – Fähigkeiten/Fertigkeiten des Lehrens – Präsentationsfertigkeiten – Assessment und Evaluation. (Hanke/Sühl-Strohmenger 2016, 29–36) Hanke und Sühl-Strohmenger sehen die Vermittlung von Informationskompetenz als Gestaltungaufgabe für Bibliotheken: Es geht dann nicht nur darum, Kompetenzen zu vermitteln, sondern auch darum, Kompetenzen im Kontext des Lernens und Forschens im realen und im virtuellen Raum der Bibliothek zu entwickeln. Dies kann durch formelle Lehrangebote, aber mindestens ebenso gut durch Serviceangebote, durch differenzierte Medienerschließung oder durch Webseiten erfolgen. (Hanke/Sühl-Strohmenger 2016, 60)

Auf der Basis ihrer Überlegungen entwickeln sie ein bibliotheksdidaktisches Rahmenmodell, das sieben Bausteine umfasst: – Baustein 1: Aufmerksamkeit wecken – Baustein 2: Ziele und deren Relevanz aufzeigen – Baustein 3: Positive Atmosphäre sichern – Baustein 4: Bestehende kognitive Strukturen/Vorwissen (Wissen, Fertigkeiten, Einstellungen) aktivieren – Baustein 5: Informationen darbieten – Baustein 6: Informationen aktiv verarbeiten lassen – Baustein 7: Informationen vertiefen lassen. (Hanke/Sühl-Strohmenger 2016, 151–165)



2.4 Öffentliche Bibliotheken 

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Durch die Digitalisierung von Information und Kommunikation haben sich die traditionellen Aufgaben der Öffentlichen Bibliotheken noch einmal erweitert. Da der Zugang zu Information zu einem elementaren Bestandteil gesellschaftlicher Teilhabe geworden ist, tragen Bibliotheken mit ihrer Arbeit dazu bei, diesen Zugang zu sichern. Sie spielen also eine zentrale Rolle zur Sicherung von Informationsfreiheit und damit auch für Informationsgerechtigkeit (Schüller-Zwierlein/Zillien 2013). In den kommunalen Strukturen sind Öffentliche Bibliotheken stark vernetzt. Sie arbeiten „in Netzwerken mit Bildungsträgern, Bildungseinrichtungen, sozialen Einrichtungen, Einrichtungen und Initiativen der kulturellen Bildung, mit Dienstleistern, Stiftungen und Vereinen zusammen“ (Homilius 2015, 577). Im Bereich der frühkindlichen außerschulischen Elementarbildung (Kindergarten, etc.) werden spezifische Angebote in Kooperation mit den Einrichtungen entwickelt (Gust von Loh/Henkel 2016). Das gleiche gilt für die Zusammenarbeit mit Schulen (Dahm 2015) oder Volkshochschulen (Stang 2016a).

2.4.2 Angebotskonzepte Im Zentrum des Angebots von Öffentlichen Bibliotheken steht nach wie vor der Medienbestand, der sich aus Book- und Non-Book-Medien zusammensetzt. Dies sind z. B.: Zeitschriften, Zeitungen, Sachbücher, Belletristik, Kinder- und Jugendbücher, analoge audiovisuelle Medien (Videos, Schallplatten, Musikkassetten, etc.), elektronische/digitale Medien(Compact Discs, CD-ROMs, DVDs, Blu-rays, etc.), analoge Spiele (Brettspiele etc.), elektronische/digitale Spiele (PCund Konsolenspiele, Computer für Online-Spiele) sowie E-Medien, die über die Onleihe verfügbar sind. In einzelnen Bibliotheken gibt es Artotheken oder Grafotheken, in denen Werke der Bildenden Kunst ausgeliehen werden können, sowie Musikbibliotheken, die Noten und andere Musikalien vorhalten. (Seefeld 2015, 21) Der Buchbestand hat 2014 76 Prozent des Medienbestandes ausgemacht, der Non-Book-Bestand 15 Prozent, sonstige Bestände acht Prozent und der virtuelle Bestand ein Prozent (HBZ 2015). Die Bestandspräsentation erfolgt in der Regel in Freihandaufstellung, das heißt, dass die Nutzerinnen und Nutzer direkt auf die Medien zugreifen können. Die Struktur der Aufstellung ist meistens thematisch bzw. bezogen auf Zielgruppen (Kinder/Jugendliche) organisiert. Dabei lassen sich in den letzten Jahren spezifische, thematische Schwerpunktsetzungen ausmachen:

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 2 Lernwelten im Wandel

Beim Bestandsaufbau ist ein verstärkter Ausbau von Medienangeboten zu beobachten, die auf schulische Ausbildung, Berufsorientierung und berufliche Karriere oder persönliche Kompetenzerweiterung ausgerichtet sind, daneben sind oft Themenkabinette wie Familie, Gesundheit und Sport anzutreffen. (Seefeld 2015, 23)

Das Veranstaltungsangebot umfasste 2014 ca. 350.000 Veranstaltungen, von denen 48 Prozent für Kinder und Jugendliche, 29 Prozent Bibliothekseinführungen, zwölf Prozent für Erwachsene, sechs Prozent Ausstellungen und fünf Prozent sonstige Veranstaltungen waren (HBZ 2015). Ein weiterer Angebotsbereich ist die Beratung (früher: Auskunft). Öffentliche Bibliotheken liefern einen wichtigen Service bei der Suche nach und Bewertung von Informationen, ob in den Medienbeständen oder auch im Internet. Hierin liegt eine der Kernkompetenzen der Bibliotheken. Allerdings besteht hierbei in Deutschland im Unterschied z. B. zu anglo-amerikanischen Bibliotheken noch Entwicklungsbedarf. Oft beziehen sich in Deutschland die Beratungen noch sehr stark auf den eigenen Bestand, statt auf die Beantwortung von Sachfragen (Rösch 2012, 102). Besonders vor dem Hintergrund eines zunehmenden Orientierungsbedarfs bei der zunehmenden Fülle an Informationen, die u. a. über das Internet verfügbar gemacht werden, bedarf es immer stärker einer Institution wie der Öffentlichen Bibliothek, die eine fundierte Orientierung leistet. Ein wichtiger Aspekt dabei ist eine veränderte, Nutzerinnen- und Nutzerorientierte Verfügbarmachung von Medien: Bibliotheken erschließen und bieten nicht mehr nur diejenigen Medien an, die sie tatsächlich selbst besitzen. Auch externe Angebote werden heute in großem Umfang erschlossen und in das eigene Informationsangebot integriert, z. B. wird auf kostenfreie E-Books, Webseiten und Datenbanken verlinkt, und schließlich bieten Bibliotheken ihren Nutzern heute im Rahmen der sogenannten Patron-Driven-Acquisition (PDA) immer häufiger auch sehr große Titelmengen in ihren Katalogen an, deren Erwerbung bzw. Lizenzierung erst durch den Zugriff eines Nutzers ausgelöst wird. (Gantert 2015, 6)

Öffentliche Bibliotheken haben in diesem Zusammenhang in den letzten Jahren auch ihr digitales Angebot stark ausgebaut. So werden u. a. Apps, Social Media Anwendungen (Blogs, Facebook, Twitter etc.), E-Books, E-Learning, Social Bookmarking oder QR-Codes eingesetzt (Wolf/Büttner 2015, 16–17). Dabei verknüpfen sie auch ihre jeweiligen bibliographischen Daten mit anderen Bibliotheken und externen Anbieterinnen und Anbietern und stellen diese kostenlos zur Verfügung (Gantert 2015, 6). Stichworte wie Cataloque Enrichment (Stumpf 2015) oder Linked Open Data (Pohl/Danowski 2015) kennzeichnen diese veränderte Perspektive eines freien Zugangs zu Informationen.



2.4 Öffentliche Bibliotheken 

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Ein sich in den letzten Jahren entwickelndes Feld ist das Angebot im Kontext von E-Learning. Um Lebenslangen Lernens zu unterstützen, haben sich Öffentliche Bibliotheken auf den Weg gemacht E-Learning-Angebote zur Verfügung zu stellen, damit sich die Nutzerinnen und Nutzer orts- und zeitunabhängig weiterbilden können (Nachtwey/Sterz 2014, 411). Projekte, wie die Lernplattform der Bücherhallen Hamburg (Tiedtke 2011, 116) oder das Projekt Erhöhung der Weiterbildungsbeteiligung durch neue mediale Lernangebote öffentlicher Bibliotheken des Landes Baden-Württemberg, in dessen Rahmen die Stadtbibliothek Ludwigsburg eine Lernplattform gemeinsam mit weiteren Öffentlichen Bibliotheken entwickelt hat (Nachtwey/Sterz 2014, 411–416), sind hier zu nennen. Im Zusammenhang mit der Entwicklung rücken neben lizensierten kommerziellen Angeboten auch immer stärker Open Educational Resources (OER) bzw. freie Bildungsmedien sowie offene Bildungsressourcen in den Fokus (Fahrenkrog 2016). Fahrenkrog sieht in diesem Bereich auch eine Möglichkeit zur Positionierung Öffentlicher Bibliotheken im kommunalen Kontext: Öffentliche Bibliotheken haben  – selbst wenn nur begrenzte Mittel und Kapazitäten zur Verfügung stehen – die Möglichkeit, einen Einstieg in das Thema freie Bildungsmedien zu finden und sich als Zentrum für Fragen zu OER am Ort zu etablieren. Sie können mit entsprechenden Angeboten auf die sehr dynamische Entwicklung auf dem Gebiet reagieren und Ansprechpartner für Belange rund um Nutzung, Bearbeitung und Verwaltung offener Bildungsressourcen sein. Das Engagement für OER würde die Bibliothek als Ort der digitalen (Weiter-)Bildung neu ins Blickfeld von Politik, Bildungspartnern und Öffentlichkeit rücken. (Fahrenkrog 2016, 18)

Plieninger regt an, dass sich Öffentliche Bibliotheken im Bereich OER Partner wie Volkshochschulen, Schulen, Medienzentren, Jugendhäuser etc. als Kooperationspartner suchen sollten (Plieninger 2015, 1174), und sieht wie Fahrenkrog die Chance zur Positionierung: Wenn aber Bibliotheken sich als Bildungsinstitution begreifen, dann macht es Sinn, OER nicht nur als neue Mode zu begreifen, sondern als ein Handlungsfeld, in dem man seinen Nutzern Mehrwerte anbieten und mit anderen Bildungsinstitutionen gut kooperieren kann. (Plieninger 2015, 1175)

Auch wenn noch nicht abzusehen ist, wie sich die Entwicklung im Bereich E-Learning und Open Educational Resources in Zukunft gestalten wird, bleibt doch festzuhalten, dass sich die Öffentlichen Bibliotheken immer stärker zu zentralen Dienstleisterinnen rund um Information entwickeln, die sowohl den physischen als auch den digitalen Bestand sowie die entsprechenden Angebote im Internet im Blick haben. Vor diesem Hintergrund ist auch die Entwicklung der Hybridbibliothek bzw. Blended Library zu sehen.

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Aus der Perspektive der Blended Library sehen Reiterer et al. „die Entwicklung neuer bzw. verbesserter Qualitäten des Zugangs“ (Reiterer et al. 2016, 9) zu Informationen in Bibliotheken, die gekennzeichnet sind durch vier Dimensionen: –

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Intuitiver Zugang: Durch das Kombinieren der Vorteile der Recherche in physikalischen Bibliotheken und Medien mit den Vorteilen der digitalen Recherche entsteht ein als natürlich empfundener Zugang. Kollaborativer Zugang: Durch die Unterstützung von Recherchen in Gruppen werden völlig neue Formen des gemeinsamen Zugangs zu den Inhalten unserer Bibliothek möglich. Transparenter Zugang: Durch eine ‚be-greifbare‘ und zugleich visuelle Präsentation des Rechercheprozesses und der Ergebnisse entsteht eine neue Transparenz, die zu einem tieferen Verständnis bzgl. des Rechercheprozesses führt und damit dem Benutzer eine bessere Kontrolle über die erzielten Ergebnisse ermöglicht. Kontextueller Zugang: Durch die Verbindung des Bibliotheksbestandes mit Daten unseres (digitalen) Alltags werden neue Zugänge geschaffen und gleichzeitig werden die Bibliotheksinhalte in den Alltagskontext gestellt. (Reiterer et al. 2016, 9, H. i. O.)

Gelegentlich wird die Hybridbibliothek als Übergangsstadium von der physischen Bibliothek zur digitalen Bibliothek angesehen (Kempf 2014, 371–372). Es darf allerdings bezweifelt werden – wenn man sich die zunehmende Bedeutung des Ortes Bibliothek als sozialer Raum anschaut  –, dass dieses Übergangsstadium schnell beendet sein wird. Werner weist besonders auf die soziale Bedeutung Öffentlicher Bibliotheken hin: „Bibliotheken sind nichtkommerzielle und vertrauenswürdige Bildungs- und Kulturinstitution sowie sozialer Ort“ (Werner 2015, 95). Er verweist auch darauf, warum die Bibliothek als physischer Ort nicht an Bedeutung verlieren wird, wenn sie sich als attraktiver Ort aufstellt: Die Bibliothek als Ort steht dabei im Mittelpunkt, als Lernort und Erlebnisraum, als studentisches Arbeitszimmer und Kommunikationsort, als Wohnzimmer der Stadt oder zentraler Treffpunkt in der Hochschule. Für viele Bibliotheken wird die Ausgestaltung als Ort entscheidend sein, denn bei dem Vorhandensein attraktiver, gut kuratierter Raumangebote ist kaum ein Besucherrückgang zu befürchten, auch wenn die Nutzer für die Recherche Google den Bibliothekskatalogen vorziehen und Dokumente frei im Netz suchen. Zugespitzt formuliert hängt das Überleben vieler Bibliotheken in Zukunft davon ab, wie attraktiv sie sich ihren Nutzern als Ort präsentieren. (Werner 2015, 96)

Seefeld ordnet das Gesamtangebot der Öffentlichen Bibliotheken, das vor allem auch finanzschwachen Bevölkerungsteilen den Zugang zu Medien und Kultur ermöglicht, im Kontext des Medienmarktes ein:



2.4 Öffentliche Bibliotheken 

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Mit ihrem Informations-, Medien- und Dienstleistungsangebot bewegen sie sich in einem Umfeld, das geprägt ist von sich weiter ausdifferenzierenden sozialen Milieus, steigenden Buchpreisen, einem expandierenden Markt audiovisueller und digitaler Medien, nicht zuletzt einem stark wachsenden Bildungsbedarf. (Seefeld 2015, 18–19)

Diesem wachsenden Bildungsbedarf tragen die Öffentlichen Bibliotheken ebenfalls Rechnung. Ihre Bedeutung als Ort des Lernens nimmt zu. Dies zeigt sich in einem erweiterten Angebotsspektrum, das sich auf das Thema Lernen bezieht. So bieten Öffentliche Bibliotheken u. a.: – Angebote zur Vermittlung von Informations- und Medienkompetenz – Kursangebote zur Einführung ins Internet und zur Informationsbeschaffung – Lernräumen für das individuelle Lernen und das Lernen in Gruppen – E-Learning – Lernberatung und Lernbegleitung. Dieses erweiterte Angebotsspektrum haben Öffentliche Bibliotheken inzwischen zu einem wichtigen Ort des Lebenslangen Lernens gemacht. Sie reagieren mit ihren Angeboten dabei u. a. auch auf den demographischen Wandel. Mit niedrigschwelligen Sprach-, Lese-, Computer- und Informationsangeboten für Migrantinnen und Migranten, Flüchtlinge und für die ältere Bevölkerung füllen sie Leerstellen aus, die von anderen Bildungseinrichtungen nicht besetzt werden (können). So sind die Öffentlichen Bibliotheken längst zu wichtigen Akteurinnen bei der Vermittlung von Grundbildung, besonders Alphabetisierung, und in der interkulturellen Bildung sowie zu einer wichtigen Ergänzung des formalen Bildungssystems (Schule, Hochschule, Berufsausbildung) und der Erwachsenenbildung/Weiterbildung geworden. Öffentliche Bibliotheken spielen eine wichtige Rolle im Bereich der Leseförderung (Keller-Loibl/Brandt 2015; Marci-Boehncke/Rose 2012). Hier kooperieren sie mit Einrichtungen der frühkindlichen außerschulischen Elementarbildung und mit Schulen. Ein spezifisches Konzept zur Förderung der Lese- und Informationskompetenz ist das Spiralcurriculum, das eine Begleitung der Kinder und Jugendlichen von der ersten bis zur zwölften Klasse vorsieht (Keller-Loibl 2016, 401–405): Der Aufbau des Spiralcurriculums orientiert sich an wissenschaftlichen Erkenntnissen der Leseforschung und der Informationsdidaktik. So stehen für die Erst- und Zweitklässler die Förderung der Lesefreude und des Leseinteresses im Zentrum. Eine hohe Lesemotivation sowie stabile und vielfältige Leseinteressen sind ein wesentlicher Grundstein für den Erwerb von Informationskompetenz. […] So werden zum Beispiel ab der dritten Klasse im Rahmen von bibliothekspädagogischen Klassenführungen oder themenzentrierten Veranstaltungen neben der Förderung der Lesemotivation zugleich erste Recherchestrategien

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vermittelt. […] Neben der Wissensvermittlung werden in allen Modulen immer auch Fähigkeiten und Fertigkeiten geschult, so zum Beispiel die Recherche im elektronischen Katalog und im Internet, die Nutzung verschiedener Medien für die Informationssuche sowie die Verarbeitung der Informationen und deren Präsentation. (Keller-Loibl 2016, 404–405).

Auch wenn Öffentliche Bibliotheken schon immer Supportstrukturen für das individuelle Lernen bereitstellten, hat dieser Aspekt der Bibliotheksarbeit in den letzten Jahren noch an Bedeutung gewonnen. Diese Entwicklung zeigt sich in besonderem Maße, wenn man sich Aktivitäten der Bibliotheken im skandinavischen und anglo-amerikanischen Raum anschaut. Dort sind Öffentliche Bibliotheken längst zu wichtigen Eckpfeilern einer bürger- und bürgerinnenorientierten Bildungsinfrastruktur jenseits von formalen Bildungsinstitutionen geworden (Ahlquist 2015; Secker/Walton 2016). Doch auch in Deutschland wird mit neuen Angeboten in Bibliotheken wie Selbstlernzentren (Stang 2016b) oder Makerspaces (Vogt 2014) die Palette der Angebote nutzerinnen- und nutzerorientiert erweitert. Bei der Entwicklung von Angebotskonzepten rund um das Lernen und der Gestaltung von Lernarrangements stecken die Bibliotheken allerdings in einem Dilemma, da didaktisch-methodische bzw. pädagogische Kompetenzen die Voraussetzung für die konzeptionelle Planung von Lernangeboten und Lernarrangement sein sollten. Die Ausbildung von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren sieht einen solchen Schwerpunkt bislang nur selten vor. Die Weiterentwicklung der bereits vorgestellten Konzepte zur Bibliotheksdidaktik (Hanke/Sühl-Strohmenger 2016) ist hier ein wichtiger Ansatz. Auch entwickelt sich z. B. das Thema Lernberatung zu einem wichtigen Dienstleistungsfeld der Öffentlichen Bibliotheken (Schuldt 2012, 74–76). Einzelne Bibliotheken haben hier bereits spezifische Angebote entwickelt: so z. B. die Stadtbibliothek Nürnberg, die in ihrem Neubau eine Lernwelt eingerichtet hat, in der auch Lernberatung stattfindet (Sträter 2013, 125). Hier werden Einzellernende und auch Gruppen beim Lernen unterstützt. Angebote wie u. a. individuelle Lernberatung, Recherchetraining, Lerntypentests, Referate-Coaching für Schülerinnen und Schüler sowie PC-Nutzer- und -Nutzerinnen-Beratung werden von Lernwegbegleiterinnen und -begleitern durchgeführt, die sich als Bibliotheksmitarbeiterinnen bzw. -mitarbeiter für das Thema Lernbegleitung weiterqualifiziert haben. So kann ein stark auf individuelle Bedürfnisse zugeschnittenes Beratungsangebot realisiert werden. Obwohl sich in den letzten Jahren Veränderungen im Angebotsspektrum von Öffentlichen Bibliotheken feststellen lassen, plädieren Bruijnzeels und Sternheim für ein radikales Umdenken von einer Produktorientierung hin zu einer Prozessorientierung:



2.4 Öffentliche Bibliotheken 

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Typisch für den alten Prozess ist, dass er linear, produktorientiert und passiv ist. Der/die Benutzer/in kann keine andere Rolle übernehmen als die des/der Konsumenten/in. Der Prozess richtet sich vollständig auf die Distribution und Ausleihe. In Analogie zum Internet könnte man ihn ‚Prozess 1.0‘ nennen. In den Niederlanden  – und wir glauben, in vielen weiteren Ländern  – wird noch tapfer versucht, diesen Prozess weiterzuführen und zu modernisieren: durch die Sammlung von noch mehr digitalem Content sowie die Erstellung noch besserer Kataloge und noch schönerer Präsentationen. […] Wir schlagen einen völlig neuen Prozess vor, bei dem die Bibliothek ihren alten Werten treu bleibt, die Bestände und die Benutzer/innen jedoch auf eine viel aktivere Weise miteinander verknüpft werden. Bei diesem Prozess kann die Bibliothek auch ihren gesellschaftlichen Wert beweisen. Der neue Prozess ist zyklisch und nachhaltig und zielt auf eine schöpferische Tätigkeit ab. Der/ die Benutzer/in ist nicht zum Zuschauen verurteilt, sondern nimmt aktiv teil. Es gibt keine Einbahnstraße, sondern einen ständigen regen Austausch. Dies sind die Kennzeichen des ‚Prozesses 3.0‘. Wir bieten dem/der Benutzer/in einen Mehrwert, indem wir neue, überraschende Präsentationsmethoden für die Bestände finden, mit denen wir die Besucher/ innen inspirieren. Der Mehrwert entsteht auch, indem wir  – in Zusammenarbeit mit den Benutzer/innen – für die Bestände eine neue wertvolle, reproduzierbare Bedeutung schaffen. (Bruijnzeels/Sternheim 2014, 224–225, H. i. O.)

Diese veränderte Perspektive macht deutlich, in welche Richtung Veränderungsprozesse, bezogen auf die Angebote Öffentlicher Bibliotheken, gehen könnten. Weltweit werden hier Konzepte entwickelt, in denen Öffentliche Bibliotheken neu gedacht werden. U. a. mit dem Neubau des Dokk1, dem Urban Mediaspace in Aarhus (Dänemark), wurde auf der Basis von Workshops mit Bürgerinnen und Bürgern ein an den Nutzerinnen und Nutzern orientiertes Konzept für Informations- und Bildungsflächen entwickelt (Hapel 2010; Schulz 2015). Der Fokus bei der Entwicklung dieses Projektes lag auf der Gestaltung von Interaktionsmöglichkeiten der Nutzerinnen und Nutzer: Urban Mediaspace Aarhus is a place for human development and interaction that shall promote experience, learning, dedication, innovation, sensing, absorption and inspiration through a flexible and programmable building with a special focus on children and their families. (Hapel 2010, 335)

Den Bürgerinnen und Bürgern soll mit dem Dokk1 ein Ort zur Verfügung gestellt werden, „wo Aktivitäten stattfinden, die sonst nirgends in der Stadt erlebt werden können“ (Schulz 2015, 208). Neben Medien-, Informations- und Bildungsangeboten bietet das Dokk1 Innovationsflächen wie Makerspaces. Die konzeptionelle Zielrichtung, die mit dem Neubau verbunden ist, stellt Schulz als Paradigmenwechsel dar: „Mit dem Bau von Dokk1 wird der Paradigmenwechsel vollzogen: Der Fokus auf physische Medien wird ersetzt durch den Fokus auf Menschen und Beziehungen“ (Schulz 2015, 210). Dies hat auch eine veränderte Organisations-

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struktur, bezogen auf den Zugang, zur Folge. Der Zugang zum Dok ist auch in Zeiten möglich, in denen das Bibliothekspersonal nicht anwesend ist: Die Bürger benutzen die Bibliothek in der zusätzlichen Öffnungszeit als sozialen Treffpunkt mit Lernaktivitäten und zum Beispiel auch als Diskussionsforen. Der Besitz der Bibliothek ist auf diese Weise von den kommunalen Angestellten auf die Bürger übergegangen. In diesem Sinne wird auch der Zugang zu 12 000 Quadratmeter Nutzfläche im neuen Dokk1 ohne bibliothekarische Unterstützung in zusätzlichen Stunden möglich sein. Das innovative Gebäude wird den Rahmen für die individuelle Nutzung durch die Bürger bilden, und viele Programmaktivitäten werden von Privatpersonen und Partnerschaftsinstitutionen ohne professionelle Unterstützung durch das Bibliothekspersonal angeboten. (Schulz 2015, 210)

Schulz stellt diese Entwicklung in einen politischen und gesellschaftlichen Zusammenhang, wenn er formuliert: „Bibliotheken sind die Pioniere in der Entwicklung neuer Zusammenhänge zwischen Bürger und Gesellschaft. Sie erneuern die Vision von demokratischen öffentlichen Institutionen“ (Schulz 2015, 211). Ein ähnlicher Weg wurde in London bei den Idea Stores beschritten. Auch dort sollte aus den Perspektiven Beteiligen, Stärken und Bereichern etwas Neues geschaffen werden, das sich von traditionellen Bibliotheksdienstleistungen unterscheidet, wie es Dogliani formuliert: Beim ‚Beteiligen‘ (engage) ging es darum, neue Wege zu finden, die Aufmerksamkeit von Nutzern/innen auf sich zu ziehen und an sich zu binden, die immer mehr von den Verlockungen des modernen Lebens abgelenkt waren – dies sollte vor allem dadurch geschehen, dass neue Wege gesucht wurden, etwas zu kommunizieren und anzubieten, das sich von traditionellen Bibliotheksdienstleistungen unterscheidet. Beim ‚Stärken‘ (empower) ging es vor allem um aktives Zuhören – es ging darum, unseren Kunden/innen eine Stimme zu geben, die Dinge für sie einfacher zu machen, Dienstleistungen anzubieten, die näher an ihren Bedürfnissen waren, sei es durch Selbstbedienung, durch gute Online-Materialien oder durch einen intensivierten, entgegenkommenden Kundendienst. Das ‚Bereichern‘ (enrich) kam dadurch zustande, dass wir die verschiedenen Elemente unseres Angebots zusammenbrachten, um das Gesamterlebnis des Idea Stores durch die Mischung und gegenseitige Befruchtung verschiedener Dienstleistungen zu bereichern. Dies wurde umgesetzt, indem eine immer breitere Angebotspalette für ein immer breiteres Publikum aufgestellt wurde. (Dogliani 2014, 127, H. i. O.)

Sowohl beim Dokk1 als auch bei den Idea Stores wurde ein besonderes Augenmerk auf die Gestaltung der räumlichen Strukturen gelegt, die eine wichtige Rahmung für die Angebote von Öffentlichen Bibliotheken darstellen. Dies gilt im besonderen Maße für neu gestaltete Lernräume, die sich in immer mehr Bibliotheken finden.



2.4 Öffentliche Bibliotheken 

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2.4.3 Raumkonzepte Der Bedarf an Lernplätzen wächst in Öffentlichen Bibliotheken seit Jahren. Viele Bibliotheken sind dazu übergegangen, die Medienbestände teilweise auszulagern bzw. zu reduzieren, um Möglichkeiten zu schaffen, neue Lernareale zu gestalten und damit neue Lernarrangements möglich zu machen. Bei der Gestaltung von Lernräumen orientierten sich Öffentliche Bibliotheken lange am Konzept des Lesesaals, das sich stark auf traditionelle Vorstellungen von individuellem Lernen bezog. Im Laufe der Jahre wurden, durch die technische Entwicklung bedingt, vor allem Computerarbeits- und -rechercheplätze eingerichtet. Doch erinnerten diese Lernareale oft an Computerräume, die monofunktional an einer traditionellen Vorstellung von Lernen ausgerichtet waren, die sich am behavioristischen Lernverständnis orientierte (Stang 2014b, 54). Inzwischen gibt es eine Entwicklung hin zu flexiblen Lernlandschaften, in denen sich das Raumangebot ausdifferenziert hat: Neben den Lesebereichen gibt es oft Einzelarbeitsplätze, Gruppenarbeitsplätze, Arbeitskabinen sowie Kommunikationsflächen und Loungebereiche. Auf die räumliche Gestaltung, die gleichzeitig Lernen, Kommunikation und Entspannung ermöglicht, wird dabei besonderer Wert gelegt. Die Gestaltung dieser Areale erfolgt häufig in Kombination von Bestand und Lern-/Arbeitsplätzen, die dann teilweise mit internetfähigen Computern bestückt sind. Um das Arbeiten in der Bibliothek in allen Zonen zu ermöglichen, werden zunehmend W-LAN-Zugänge eingerichtet, die in den meisten Bibliotheken kostenlos sind. Ein Beispiel für eine solche Lernlandschaft ist De nieuwe bibliothek in Almere (Niederlande). Die Bibliothek wurde 2010 eröffnet. Auf 11.500 Quadratmetern werden Raumangebote zum Lesen, Lernen und Entspannen zur Verfügung gestellt. Neben thematischen und an Zielgruppen orientierten Zonen finden sich dort Carrels (abgeschlossene Einzelarbeitsplätze) zum ungestörten Arbeiten, Computerarbeitsplätze, Seminar- und Veranstaltungsräume sowie ein Computerspielbereich. In den Niederlanden finden sich viele Bibliotheken, die als solche flexiblen Lernlandschaften gestaltet sind. Beispiele sind die Openbare Bibliotheek Amsterdam, die Bibliotheek DOK Delft, die Centrale Bibliotheek Den Haag, De Twede Verdieping Nieuwegein oder die Bibliotheek Wassenaar. Werner weist auch darauf hin, dass bei der Entwicklung von Flächen in Öffentlichen Bibliotheken in Zukunft verstärkt auf Flexibilität und interaktive Optionen geachtet werden muss, wenn den vielschichtigen Anforderungen Rechnung getragen werden soll: Dabei geht es nicht um konventionelle Ausstellungs- und Veranstaltungsflächen, sondern auch um Flächen für neue Nutzungsformen, die Besucher aktiv werden lassen. Mit inter-

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aktiven Zonen und Makerspaces entstehen neue Flächenarten, die geeignete Infrastruktur benötigen. Dynamische, nicht statische und deswegen flexible Zonierungen bieten Gestaltungsoptionen für zukünftige Nutzungen, die man noch gar nicht kennen kann – und das nicht nur für Kinder- und Jugendbereiche, sondern für Bibliotheken generell. (Werner 2015, 97, H. i. O.)

Auch in Großbritannien und Skandinavien sind in den letzten Jahren verstärkt Konzepte entstanden, die sich an flexiblen Strukturen und an den Bedarfen der Nutzerinnen und der Nutzer sowie der Lernenden orientieren. Jochumsen et al. sehen in Bezug auf die Bibliotheken „eine Transformation von einer mehr oder weniger passiven Sammlung von Büchern und anderen Medien zu einem aktiven Erlebnis- und Inspirationsraum“ (Jochumsen et al. 2014, 67). In diesem Zusammenhang haben sie ein Vier-Räume-Modell entwickelt (siehe Abbildung 11). Jochumsen et al. sehen die Hauptaufgaben der Bibliothek darin, Erlebnisse zu gestalten, Beteiligung zu ermöglichen, Empowerment zu fördern und Innovation anzustoßen: Während sich die ersten beiden Ziele besonders auf die Wahrnehmung, Erlebnisse und Beteiligung des Individuums auf seiner Suche nach Bedeutung und Identität in einer komplexen Gesellschaft beziehen, unterstützen die anderen beiden gesellschaftliche Bestrebungen: Empowerment betrifft die Entwicklung von starken und unabhängigen Bürgern/ innen, die ihre Alltagsprobleme selbständig lösen können, Innovation hängt mit dem Finden neuer Antworten auf praktische Probleme oder der Entwicklung komplett neuer Konzepte, Methoden oder künstlerischer Ausdrucksformen zusammen. Beides ist für das Überleben von Staaten im globalen Wettbewerb entscheidend. Angesichts dessen ist es insbesondere interessant zu betrachten, wie Bibliotheken Kreativität und Innovation als Wettbewerbskräfte anregen und verstärken können. (Jochumsen et al. 2014, 70)

Das Vier-Räume-Modell von Jochumsen et al. soll dazu beitragen, diese Ziele zu verwirklichen. Die vier Räume sind: – der Inspirationsraum, in dem die Menschen begeistert werden und bedeutungsvolle Erfahrungen machen sollen – der Lernraum, in dem Menschen Dinge entdecken, Erkenntnisse gewinnen und Kompetenzen entwickeln können – der Treffpunkt, in dem Menschen sich mit anderen treffen, gemeinsam aktuelle Probleme diskutieren und entspannen können – der performative Raum, in dem Menschen kreativ und künstlerisch aktiv werden können sowie Zugang zu Werkzeugen und Materialien zum Gestalten haben. (Jochumsen et al. 2014, 70–77) Für Jochumsen et al. sind diese vier Räume „nicht als konkreter ‚Raum‘ im physischen Sinne zu verstehen, sondern eher als Möglichkeiten, die sich sowohl in der



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physischen Bibliothek als auch im Cyberspace manifestieren können“ (Jochumsen et al. 2014, 71, H. i. O.). Es geht ihnen dabei um eine Orientierungsstruktur für die Entwicklung von Bibliotheken, nicht um ein Rezept, wie Bibliotheksräume zu gestalten sind. Das Vier-Räume-Modell soll ein Instrument darstellen, das bei der Gestaltung von Bibliotheken hilft.

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Abb. 11: Das Vier-Räume-Modell der Öffentlichen Bibliothek (nach: Jochumsen et al. 2014, 70; eigene Darstellung).

Auf der Basis dieses Modells wurde auch das Konzept für das bereits oben erwähnte Dokk1 in Aarhus entwickelt. Im Dokk1 stehen auf 28.000 Quadratmetern Flächen für die neue Stadtbibliothek, den Bürgerservice und andere kommunale und private Organisationen zur Verfügung. Dieses Projekt ist auch ein zentrales Element der Stadtentwicklung und bildet die Verknüpfung von Stadt und Hafengebiet. Während heute in vielen Städten die Gebiete am Wasser mit teuren Wohnanlagen bebaut werden, hat man sich in Aarhus entschieden, dort Raum für Information und Bildung für alle Bürgerinnen und Bürger zu schaffen. Auch in Deutschland haben Öffentliche Bibliotheken in den letzten Jahren damit begonnen, der räumlichen Profilierung der Bibliotheksarbeit mehr Aufmerksamkeit zu schenken. So wurde im 2013 eröffneten Neubau der Stadtbibliothek Nürnberg die Lernwelt eingerichtet, die Lernen individuell und in der Gruppe ermöglicht. Lernberaterinnen und Lernberater begleiten die Lernenden

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 2 Lernwelten im Wandel

bei Bedarf (Sträter 2013). Als flexibel möblierter Raum lassen sich in der Lernwelt unterschiedlichste Lernsettings von der Einzel- bis zur Gruppenarbeit realisieren. Durch den Einsatz von Notebooks ist auch von der technischen Infrastruktur alles auf Mobilität ausgelegt. In kürzester Zeit kann die Lernwelt in einen Veranstaltungsraum umgewandelt werden. Die Möglichkeit, diese verschiedenen Nutzungsszenarien zu realisieren, schaffte die Grundlage für einen flexiblen, bedarfsorientierten Einsatz des Raumes. Die Stadtbibliothek im RW 21 Bayreuth hat das Thema Lernen in den Fokus ihrer Aktivitäten gerückt. Es wurden unterschiedliche Lernzonen eingerichtet und ein komplexes Arrangement von Lernräumen gestaltet. Neben Gruppenräumen und Carrels zu individuellem Lernen gibt es ein Lernstudio sowie das Lesecafé „Samocca“. Das Café erlaubt es, durch eine mobile Möblierung verschiedene Angebote zu realisieren (Lesungen, Diskussionsrunden etc.) (Weinreich 2011). Das PLUS Lernstudio ist ein Selbstlernzentrum, in dem auch eine pädagogische Fachkraft die Lernenden unterstützt. Mit dem Konzept Q-thek – innovative Bibliotheksräume des Projekts Lernort Bibliothek des Landes Nordrhein-Westfalen sollte eine Basis dafür gelegt werden, flächendeckend offene Lernarrangements in Öffentlichen Bibliotheken zu etablieren. Auch hier wurde versucht, durch ein flexibles Möbelangebot eine lernförderliche Atmosphäre zu schaffen und den Bedürfnissen unterschiedlicher Lerntypen entgegenzukommen. (Bezirksregierung Düsseldorf 2011) Allerdings wurde damit kein explizites didaktisch-methodisches Konzept verbunden, sondern nur ein Raumkonzept. Mit dem Lerntreff des Bildungs- und Medienzentrums Trier wurde ein weiteres innovatives Lernraumkonzept entwickelt, das 2014 in der Stadtbibliothek Trier eröffnet wurde. Hier wurde das ehemalige Selbstlernzentrum der Volkshochschule im Bildungs- und Medienzentrum (einem organisatorischen Zusammenschluss von Stadtbibliothek, Volkshochschule und Musikschule), das kaum genutzt wurde, in der Stadtbibliothek vollständig neu konzeptionell gestaltet und verortet. Schwerpunkt der Aktivitäten im Lerntreff ist die Förderung im Hinblick auf Grundbildung. Die Stadtbibliothek hat sich als idealer Ort für die Einrichtung des Lerntreffs erwiesen, da die Zugänge niedrigschwellig sind. Ausleihbare Notebooks ermöglichen eine flexible Nutzung von Lernprogrammen. Lernbegleiterinnen und Lernbegleiter helfen den Lernenden, das passende Programm für sich zu finden. Der Beratungsschwerpunkt liegt – bezogen auf die Zielgruppe – vor allem auf Lernenden mit Bedarf im Bereich Grundbildung. Die Möblierung des Lerntreffs wurde bewusst durchgängig flexibel gestaltet, um verschiedenen Lernszenarien wie Einzel- oder Gruppenlernen gerecht zu werden. Bei Bedarf kann der Lerntreff auch für Lesungen und Veranstaltungen genutzt werden, da alle Möbel beiseite gerückt werden können. (APAG-Projekt 2015, 10–12)



2.4 Öffentliche Bibliotheken 

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Wie bereits oben erwähnt, zeigt die Entwicklung in den Niederlanden die Veränderung von Raumstrukturen in Öffentlichen Bibliotheken. Ein weiteres Beispiel ist die Chocoladefabriek in Gouda. Dort wurde der Bibliotheksbestand, den Bruijnzeels als Quelle für Inspiration sieht (Bruijnzeels 2015, 232), im Bereich der Erwachsenenbibliothek im ersten Obergeschoss kompakt konzentriert, um möglichst viel Fläche für Lernplätze und Flächen für Gestaltung (Schöpfung) und für Kommunikation (Beteiligung) zu schaffen. Es gibt hier eine offene Druckwerkstatt, in der auf alten Druckmaschinen unterschiedliche Druckverfahren realisiert werden können. Neue Typen für die Druckmaschinen können am 3-D-Drucker hergestellt werden. Im Eingangsbereich ist ein Restaurant positioniert, das inzwischen zu einem sehr beliebten Ort in Gouda geworden ist. Die Bibliothek schafft im besten Sinne einen Ermöglichungsraum für Lernen, Kommunikation und Information. Offene Lernflächen, Makerspaces, Studios ermöglichen eine breite Palette von Lernaktivitäten, wobei auch kursorientierte Angebote der Erwachsenenbildung realisiert werden können. (Bruijnzeels 2015, 232–234) Das Thema Makerspace beginnt sich langsam auch in Deutschland in Öffentlichen Bibliotheken zu etablieren. So hat die Stadtbibliothek Köln einen Makerspace eingerichtet, der für alle Bürgerinnen und Bürger zur Verfügung steht. Vogt beschreibt das Konzept und die Effekte: Die Bibliothek tritt als Vermittler auf und stellt die technische und räumliche Infrastruktur zur Verfügung. Bereits in den ersten Wochen hat sich gezeigt, dass ein großes Interesse an einer Vernetzung der Benutzer untereinander besteht. Mit einer nahegelegenen Schule wurde eine Kooperation vereinbart: Da die Schüler dort intensiv mit iPads arbeiten, boten sich entsprechende Workshops für die Bibliothekskunden an. Das passt ins Bibliothekskonzept – Bürger schulen sich gegenseitig – und nimmt gleichzeitig einen pädagogischen Grundgedanken der Schule auf: Lernen durch Lehren. Schnell wurde erkennbar, dass sich im Makerspace eine ‚Community‘ zusammenfindet, die an dem herkömmlichen Buch- und Medienangebot oft nur wenig Interesse hat – dann aber doch erstaunt ist, was es in einer Bibliothek alles gibt! […] Der 3-D-Drucker war in diesem Zusammenhang ein wichtiges Instrument, denn er macht Design von einer Angelegenheit für Profis zur Sache ambitionierter Amateure und war der Türöffner für den Makerspace. Inzwischen gibt es auch einen 3D-Scanner. Dieser ermöglicht das Einscannen von Gegenständen, die dann wiederum auf dem 3D-Drucker ausgedruckt werden können. Schallplatten können an der Vinylbar, Videos künftig an der Filmbar von den Kunden selbst digitalisiert werden. (Vogt 2014, 295, H. i. O.)

Insgesamt stellt man bei Öffentlichen Bibliotheken ein intensives Bemühen fest, Lernareale einzurichten, sowohl für individuelles Lernen als auch für das Lernen in Gruppen. Dazu werden teilweise Medienbestände reduziert, da die Nachfrage nach Lernplätzen in den letzten Jahren immens zugenommen hat. Obwohl die Entwicklung, bezogen auf Lernareale in Bibliotheken, insgesamt sehr unterschiedlich ist, lässt sich doch eine Veränderung von einer monofunktional aus-

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 2 Lernwelten im Wandel

gerichteten Möblierung für Lernarrangements hin zu flexiblen Lernlandschaften feststellen, die Optionen zur Befriedigung unterschiedlicher Lernbedürfnisse eröffnen. Allerdings scheint es an pädagogisch fundierten Möblierungskonzepten zu fehlen, wenn man sich die Lernflächen anschaut. Oft werden Möbel eher unter ästhetischen Gesichtspunkten angeschafft und weniger unter pädagogischen. Die Perspektive technischer Belange oder von Normvorgaben wird dabei stärker ins Zentrum gerückt als die Sicht potentieller Lernender (Eigenbrodt 2009). Gleichzeitig ist die Bibliothek ein besonderer öffentlicher Ort, der eine Sonderstellung als Dritter Ort einnimmt, wie es Eigenbrodt mit Verweis auf Audunson formuliert: Der norwegische Bibliothekssoziologe Ragnar Audunson bezeichnet die Bibliothek exakter als einen ‚low intensive meeting place‘ und trifft damit das, was in der Regel gemeint ist, wenn von der Bibliothek als Drittem Ort gesprochen wird (Audunson 2005). Die Bibliothek dient hier als ein Ort, an dem Begegnungen weder so formalisiert sind wie im Bereich der Arbeit, noch so intim wie im privaten Bereich. Diese Position außerhalb der klassischen Dichotomie von Privat und Öffentlich erlaubt der Bibliothek eine Offenheit der Begegnungen, Kontakte und Debatten, die in anderen Bereichen nicht möglich sind, und führt letztlich wieder auf den Begriff der Heterotopie zurück, den Ort, der außerhalb der eigentlichen Ordnung liegt, sie dabei aber stabilisiert. (Eigenbrodt 2014, 30, H. i. O.)

Aus dieser Perspektive betrachtet, erhält die Bibliothek als Lernort und als sozialer Ort eine besondere Stellung im gesellschaftlichen Kontext. Die Niedrigschwelligkeit und die Offenheit ermöglichen es, breite Bevölkerungsschichten mit den Angeboten zu erreichen.

2.4.4 Organisationskonzepte Die Geschichte der Bibliotheken zeigt, dass sie Einrichtungen sind, die auf Dauer angelegt sind, und auch eine spezifische Zielsetzung haben (Kreische 2015, 655). Ein zentraler Aspekt der Organisation von Öffentlichen Bibliotheken ist, dass sie keine eigenständigen Organisationen sind, sondern in Behörden, kommunale Ämter oder kirchliche Träger eingebunden sind. Sie werden meistens in der Betriebsform eines Verwaltungsbetriebs geführt und müssen immer als Teil- und Subsystem ihrer Trägerorganisation gesehen werden (Vonhof 2012, 268–269). Betrachtet man die Struktur der Öffentlichen Bibliotheken in Deutschland, wird die Versorgungslage in den Gebietskörperschaften deutlich: In 11.300 Gemeinden wurden 2014 ca. 2.000 Bibliotheken (ohne Zweigstellen) in kommunaler Trägerschaft hauptamtlich geleitet, so dass nur ca. 18 Prozent aller Gebietskörperschaften in Deutschland über eine hauptamtlich geleitete kommunale Bib-



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liothek verfügen. Die anderen Gebietskörperschaften werden teilweise durch ca. 5.700 neben- und ehrenamtlich geführte Bibliotheken versorgt, von denen sich ca. 3.800 in kirchlicher Trägerschaft befinden. Damit wird eine Versorgung von ca. 70 Prozent der Gebietskörperschaften erreicht. (HBZ 2015) Seefeld weist nachdrücklich auf das Stadt-Land-Gefälle im Bibliothekssektor hin und zeigt die grundsätzliche Struktur des Bibliothekssystems in den Großstädten auf: Öffentliche Bibliotheken in den Großstädten über 100.000 Einwohner bilden meist ein Bibliothekssystem mit Zentralbibliothek und Zweigstellen in den Stadtteilen. Hinzu können räumlich eigenständige oder integrierte Einrichtungen kommen, wie z. B. eine Kinder- und/ oder Jugendbibliothek, kombinierte Schulbibliotheken als Zweigstellen, gegebenenfalls eine Musikbibliothek, eine Artothek oder eine Fahrbibliothek. In einigen wenigen Orten gehört auch eine Patientenbibliothek in einem städtischen Krankenhaus oder eine mitbetreute Gefängnisbibliothek in einer Justizvollzugsanstalt zum System. (Seefeld 2015, 25)

Zur Unterstützung vor allem kleiner und mittlerer Bibliotheken im ländlichen Raum gibt es in 15 Bundesländern (außer Berlin) Bibliotheksfachstellen (Büchereistellen) bzw. Büchereizentralen, die vom jeweiligen Bundesland getragen oder gefördert werden. Die Funktion dieser Fachstellen beschreibt Seefeld: Fachstellen dienen der Weiterentwicklung der Öffentlichen Bibliotheken und Schulbibliotheken zu einem leistungsfähigen Netzwerk. Ihre verschiedenartigen Förderleistungen kommen in erster Linie den Bibliotheken der kleineren und mittelgroßen Kommunen zugute. Zu den Aufgabenfeldern der Fachstellen gehören – mit unterschiedlicher Ausprägung  – Fachberatungen und Fortbildungsprogramme für Bibliothekskräfte, Lesefördermaßnahmen, die Vergabe von Landeszuschüssen, praktische Dienstleistungen und Hilfestellungen beim Bestandsaufbau, die Vergabe von zeitlich befristeten Leihbeständen und Medienkisten aus ‚Ergänzungsbüchereien‘ an Bibliotheken, Schulen und Kindergärten. (Seefeld 2015, 26, H. i. O.)

Betrachtet man die Personalstruktur in Öffentlichen Bibliotheken, so lassen sich vier Hierarchieebenen beschreiben (Seefeld 2015, 24): – der Einfache Dienst, in dem Personen arbeiten, die keine bibliothekarische Berufsausbildung haben und einfache Anlerntätigkeiten ausführen – der Mittlere Dienst, in dem Personen arbeiten, die meistens über eine Berufsausbildung als Fachangestellte bzw. Fachangestellter für Medien- und Informationsdienste verfügen – der Gehobene Dienst, in dem Personen arbeiten, die ein Fachhochschulstudium mit Bachelorabschluss absolviert haben – der Höhere Dienst, in dem Personen arbeiten, die über ein abgeschlossenes Universitätsstudium mit Masterabschluss oder Promotion verfügen.

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 2 Lernwelten im Wandel

Durch diese Verwaltungsstruktur bezogen auf Personal ist die Personalentwicklung insgesamt schwierig, da formale Bildungsabschlüsse die zentralen Faktoren bei der Eingruppierung sind und dadurch der Aufstieg in der Hierarchie normalerweise schwierig bis unmöglich ist. In anderen Ländern wird bzw. kann flexibler mit der Personalentwicklung umgegangen werden. So werden z. B. bei der Rekrutierung und Entwicklung von Mitarbeitenden bei den Idea Stores in London eher die Kompetenzen in den Blick genommen, so dass dort auch Mitarbeitende, die mit einfachen Anlerntätigkeiten in den Idea Stores begonnen haben, zu StoreManagerinnen oder Store-Managern werden können. (Dogliani 2014, 133–134) Betrachtet man nun die gravierenden Herausforderungen, denen sich Öffentliche Bibliotheken stellen müssen, werden die Dilemmata, in denen sie sich befinden, offensichtlich: – als freiwillige Aufgabe sind sie meistens von kommunalpolitischen Gemengelagen abhängig – als Teil von kommunalen Verwaltungsstrukturen sind sie oft noch einer bürokratischen Logik unterworfen – als Teil des öffentlichen Diensts sind sie traditionellen Eingruppierungsstrukturen unterworfen, die den veränderten Aufgaben kaum Rechnung tragen. Gleichwohl müssen Öffentliche Bibliotheken grundlegende Veränderungen realisieren, was bislang nur in den beschriebenen Organisationsstrukturen geht. Die entscheidenden Akteurinnen und Akteure bei der Bewältigung dieser Aufgabe sind die Bibliothekarinnen und Bibliothekare. Plassmann et al. sehen dies auch so, wenn sie das Thema Mentalität beleuchten: Von der Professionalität, der Flexibilität und der Kreativität der Bibliothekare wird es abhängen, ob das Bibliothekssystem in der Informationsgesellschaft zur zentralen Infrastruktur wird oder ob es einen Marginalisierungsprozess durchläuft. Damit aber wird klar: Die gegenwärtig (mindestens in Deutschland) beobachtbare vorwiegend pragmatische Mentalität der Bibliothekare wird nicht genügen, um den anstehenden Herausforderungen begegnen zu können. Eine Modernisierung des Bibliothekswesens kann weder von gemächlichem ‚Learning by doing‘, noch von hektischem (nicht selten Über-)Reagieren auf ‚plötzlich‘ eintretende Veränderungen geprägt sein. Strikte, selbst intelligent begründete Verweigerung gegenüber dem Neuen wird natürlich (eher früher als später) ebenso zur Marginalisierung führen. (Plassmann et al. 2006, 286, H. i. O.)

Die Gestaltung der Veränderungsprozesse wird eine der großen Herausforderungen für die Zukunft der Öffentlichen Bibliotheken werden; dies vor allem auch im Hinblick auf die weitere Etablierung als Lernwelt für die Bürgerinnen und Bürger.



2.4 Öffentliche Bibliotheken 

 119

2.4.5 Zusammenfassung Öffentliche Bibliotheken bieten wichtige Informations- und Bildungsdienstleistungen für die Breite der Bevölkerung und alle Altersschichten. Das Medienangebot umfasst Unterhaltungsmedien, Informationsmedien und Lernmedien, die sowohl physisch als auch digital zur Verfügung gestellt werden. Die Niedrigschwelligkeit des Zugangs lassen Öffentliche Bibliotheken zu einem wichtigen sozialen Ort und multikulturellen Treffpunkt werden. Dabei rückt das Thema Lernen immer stärker in den Fokus. Die Lernwelt Öffentliche Bibliothek hat sich in den letzten Jahrzehnten dramatisch verändert. War früher der Lesesaal der Ort zum Arbeiten und Lernen, sind es heute flexible Raumstrukturen, die für Lernende unterschiedliche Optionen eröffnen. Einzelarbeitsplätze, Gruppenarbeitsplätze, Carrels zum ungestörten Arbeiten, Computerarbeitsplätze, Seminar- und Veranstaltungsräume, Makerspaces sowie Computerspielbereiche ermöglichen es den Nutzerinnen und Nutzern, verschiedene Lernszenarien zu realisieren. Mit E-Learning-Angeboten sowie Open Educational Resources (OER) ermöglichen die Öffentlichen Bibliotheken auch den zeit- und ortsunabhängigen sowie meist kostenlosen Zugriff auf Bildungsressourcen. Gleichzeitig wird durch die Etablierung einer spezifischen Bibliotheksdidaktik den unterschiedlichen Lernzugängen Rechnung getragen. Dadurch sollen sowohl informelle Lernprozesse begleitet als auch Konzepte für Lehrangebote vor allem im Bereich der Vermittlung von Informations- und Medienkompetenz gerahmt werden. Die Begleitung von Einzel- und Gruppenlernenden erfolgt u. a. durch individuelle Lernberatung, Recherchetraining, Lerntypentests, ReferateCoaching für Schülerinnen und Schüler sowie PC-Nutzer- und -NutzerinnenBeratung. Veränderte Raumkonzepte, wie sie sich u. a. in den Idea Stores in London oder dem Dokk1 in Aarhus (Dänemark) finden, sortieren die veränderten Funktionen von Öffentlichen Bibliotheken auch räumlich neu. Diese Entwicklung scheint erst am Anfang zu stehen. Hier sind z. B. die Skandinavischen Länder und die Niederlande in der Entwicklung schon weiter, doch auch in Deutschland gibt es vielfältig neue oder umgebaute Öffentliche Bibliotheken, die mit veränderten Raumkonzepten dieser Entwicklung Rechnung tragen. Wenn man sich die Entwicklungen in der Breite anschaut, ist die Lernwelt Öffentliche Bibliothek derzeit eine der dynamischsten Lernwelten. Auch wenn es bei Bibliothekarinnen und Bibliothekaren teilweise noch Vorbehalte gibt, haben sich doch viele Einrichtungen auf den Weg gemacht, Medienbestände kritisch zu überprüfen, um Flächen für die neuen Funktionen zu schaffen. Die Entwicklung von der Produkt- zur Prozessorientierung, die durch eine stärkere Einbindung

120 

 2 Lernwelten im Wandel

der Nutzerinnen und Nutzer gekennzeichnet ist, scheint die Grundlage dafür zu bilden, dass die Lernwelt Öffentliche Bibliothek gerade vor dem Hintergrund gravierender gesellschaftlicher Veränderungsprozesse ihre gesellschaftliche Bedeutung erhält bzw. noch steigert.

2.5 Erwachsenenbildung / Weiterbildung 2.5.1 Überblick Bei der Beschäftigung mit der Lernwelt Erwachsenenbildung/Weiterbildung bedarf es zunächst einer begrifflichen Klärung. Weinberg verweist darauf, dass die beiden Begriffe Erwachsenenbildung und Weiterbildung, die oft synonym verwendet werden, nicht identisch sind (Weinberg 2000, 9). Für ihn ist der Begriff Erwachsenenbildung der Oberbegriff, unter dem bis in die 1970er Jahre ältere Begriffe wie Volksbildung und Arbeiterbildung subsumiert wurden. Für Weinberg bezeichnet der Begriff Erwachsenenbildung „Bildungsveranstaltungen für Erwachsene […], das sind Veranstaltungen, die der Vermittlung von Wissen und Fähigkeiten dienen sollen und deren Teilnehmer Erwachsene sind“ (Weinberg 2000, 10). Erst mit dem Strukturplan für das Bildungswesen des Deutschen Bildungsrates (1970) wurde der Begriff der Weiterbildung eingeführt, der Weiterbildung „als Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase“ (Deutscher Bildungsrat 1970, 197) versteht. Sauter sieht durch den Strukturplan des Deutschen Bildungsrates die Weiterbildung „als einen gleichwertigen Teilbereich, d. h. als die ‚vierte Säule‘ in das Bildungswesen“ integriert, wobei „die Weiterbildungsdefinition an der Einheit von beruflicher und nicht-beruflicher (allgemeiner und politischer) Bildung orientiert ist“ (Sauter 2010, 35–36, H. i. O.). Mit Bezug auf die Diskussion im Kontext des Lebenslangen Lernen und der Unterscheidung in formales, non-formales und informelles Lernen sieht er den Begriff der Weiterbildung im Bereich des nonformalen Lernens verortet (Sauter 2010, 36). Für Gonon und Kraus lässt sich die Veränderung der Begriffsbildung historisch einordnen: In Deutschland hat sich Erwachsenenbildung als Begriff in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts etablieren können, indem er den Begriff der Volksbildung ablöste, während seit den 1970er Jahren ‚Weiterbildung‘ stetig an Bedeutung gewonnen hat und sich neben oder gar vor der Erwachsenenbildung positioniert hat. Der Wandel des gesellschaftlichen Kontexts hat mit anderen Worten auch den Konnex Erwachsene und Bildung einer steten Neuausrichtung ausgesetzt. (Gonon/Kraus 2011, 35, H. i. O.)



2.5 Erwachsenenbildung / Weiterbildung 

 121

Auch Gnahs und Reichart sehen den Begriff Weiterbildung noch heute auf die Definition des Deutschen Bildungsrates bezogen, der sich auf organisierte Lernprozesse bezieht, „die der Vertiefung, Erweiterung oder Erneuerung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten dienen“ (Deutscher Bildungsrat 1970, 197), und dabei einen „normativ aufgeladenen Begriff ‚Erwachsenenbildung‘ ins Hintertreffen“ gebracht haben (Gnahs/Reichart 2013, 12, H. i. O.). Für sie hat sich der Begriff Weiterbildung seit den 1980er Jahren in der Wissenschaft und der Bildungspraxis etabliert (Gnahs/Reichart 2013, 12). Doch weisen sie auch darauf hin, dass der Begriff Weiterbildung mit der europäischen Perspektive des Lebenslangen Lernens nur bedingt in Einklang zu bringen ist und sich weitere Begriffsproblematiken ergeben, wenn man das informelle Lernen in die Überlegungen einbezieht: Jenseits der Schwierigkeiten, die aus der Kollision mit dem europäischen Begriffsverständnis resultieren, weist der Weiterbildungsbegriff zusätzliche Abgrenzungsprobleme auf. Im Besonderen bei der informellen Weiterbildung ist die Abgrenzung zum alltäglichen Lernen im Privat- und Arbeitsleben nicht immer trennscharf möglich: Ab wann wird normales Führungshandeln zur zielgerichteten Unterweisung? Ab wann ein Einüben von Musikstücken zum gezielten Einzelunterricht? Selbst bei der fremdorganisierten Weiterbildung ist die Abgrenzung zu den anderen Bildungssektoren nicht immer unstrittig: Gehören Umschulungen oder Zweitstudien noch zum Sektor Ausbildung bzw. Hochschule? Wie verhält es sich mit innerbetrieblichen Angeboten, die sich sowohl an Auszubildende als auch an die übrigen Mitarbeitenden richten? Schließlich ist auch die Herausforderung, den Begriff ‚Erwachsener‘ vom Begriff ‚Jugendlicher‘ bzw. ‚Kind‘ abzugrenzen, noch nicht bewältigt. (Gnahs/Reichart 2013, 14, H. i. O.)

Diese Problembeschreibungen machen deutlich, wie schwierig es ist, die Begrifflichkeiten im Bereich Erwachsenenbildung/Weiterbildung trennscharf zu konturieren. Seitter ordnet die verschiedenen Begrifflichkeiten unter einer historischen Perspektive ein: Während das Erwachsenenlernen im 18., 19. und noch beginnenden 20.  Jahrhundert als eine zeitlich begrenzte Maßnahme mit einem zumeist kompensatorischen Charakter angesehen wurde, avancierte es spätestens seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts zu einer gesellschaftlichen Dauererwartung. Dieser Wandel von einer transitorischen zu einer permanenten Erwachsenenbildung korrespondierte auch mit einem Wechsel der zentralen Begrifflichkeiten, der den Adressatenbezug von Erwachsenenbildung zunehmend verzeitlichte. Die Begriffsverschiebung von der Volksbildung über die Erwachsenenbildung zur Weiterbildung und zum lebenslangen Lernen markiert genau diese zunehmende Temporalisierung der Erwachsenenbildung in einem Prozess von zweihundert Jahren. Während sich die Begriffe Volksbildung und Erwachsenenbildung auf einen Kollektivsingular bzw. Individualadressaten beziehen, werden die Begriffe Weiterbildung und lebenslanges Lernen demgegenüber durch ihren Zeitbezug bestimmt. (Seitter 2011, 68, H. i. O.)

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 2 Lernwelten im Wandel

Dies macht deutlich, dass es für das Verständnis der Lernwelt Erwachsenenbildung/Weiterbildung wichtig ist, die historische Perspektive in den Blick zu nehmen. Meilhammer verweist zwar auf grundlegende Probleme, Erwachsenenbildung/Weiterbildung historisch einzuordnen  – da Erwachsene schon immer gelernt haben –, hält dies aber für notwendig, um den Bereich im gesellschaftlichen Kontext besser verorten zu können: An dieser [historischen Dimension, d. A.] zeigt sich, dass EB stets in Zusammenhang und Wechselwirkung mit Politik, Kultur, Wirtschaft und Alltagsleben zu sehen ist und einen eigenständigen Beitrag zur Entwicklung der modernen Bildungsgesellschaft wie auch zur gesellschaftlichen Modernisierung allgemein (gerade in Zeiten von Krisen und Umbrüchen) geleistet hat. Gleichzeitig wird deutlich, dass die Entwicklung der EB sich nicht nur der Einwirkung der Pädagogik verdankt, sondern auch Initiativen aus Theologie, Philosophie, Politikwissenschaft, Soziologie und Kulturanthropologie. (Meilhammer 2010a, 126)

Für Schrader lässt sich Erwachsenenbildung sozialgeschichtlich als Reaktion auf (Früh-)Liberalismus, Säkularisierung und Industrialisierung, in einer ideengeschichtlichen Perspektive als Kind von Aufklärung und Romantik (Tietgens 1969) begreifen. Erwachsenenbildung ist eine Reaktionsform auf einen sich seit dem 18. Jahrhundert beschleunigenden, bis heute andauernden Prozess der Modernisierung und Umwälzung traditionaler Lebens- und Arbeitsformen (Schrader 2011, 27, H. i. O.).

Tietgens sieht in den Lesegesellschaften des 18. Jahrhunderts eine „frühe Institutionalform der Erwachsenenbildung“ (Tietgens 2011, 28), die stark bürgerlich geprägt war. Mit der zunehmenden Industrialisierung, in der zunehmend gebildete Arbeiterinnen und Arbeiter benötigt wurden, sowie dem Widerstand gegen die einengende Gesellschaftsstruktur erhielt die Bildung von Erwachsenen weiter Auftrieb: Volksbildung als modernes und neuartiges Massenphänomen entstand mit dem Übergang von einer ständisch-feudalen zu einer bürgerlich-modernen Gesellschaft um die Wende vom 18. zum 19. Jahrhundert. Mit diesem Wandel war nicht nur die Notwendigkeit verbunden, alle Gesellschaftsmitglieder zu einer allgemeinen ständeübergreifenden Kommunikation zu befähigen, sondern auch eine wissensgestützte beruflich-technisch-agrarische Aufklärung und Fortbildung der Handwerker-, Arbeiter- und Bauernschaft zu organisieren. (Seitter 2007, 19)

Ende des 19. Jahrhunderts kommt es mit der Gründung des Deutschen Kaiserreiches zu einer Ausdifferenzierung der Volksbildung, mit der neben einer Zunahme von Erwachsenenbildungsangeboten  – u. a. durch den Aufbau von Volkshochschulen  – und der Gründung von Volksbibliotheken eine Verbreiterung des



2.5 Erwachsenenbildung / Weiterbildung 

 123

Zugangs zu Wissen ermöglicht wurde (Meilhammer 2010a, 127). Neben den Institutionen der überparteilichen und überkonfessionellen Volksbildung arbeiteten auch die kirchlichen und sozialen Bewegungen, wie Arbeiter- und Frauenbewegungen, an der Institutionalisierung der Volksbildung (Seitter 2007, 23–24): Die vielfältigen Jünglings-, Frauen-, Handwerker- und Arbeitervereine der katholischen, evangelischen und jüdischen Konfessionen, die unzähligen Handwerker-, Arbeiterbildungs- und Werkvereine, die den Gewerkschaften und der Sozialdemokratie verbunden waren, sowie das heterogene Feld von lebensreformerischen Einrichtungen innerhalb des Vegetarismus, der Naturheilkunde oder der Siedlungsbewegung verbanden allgemeinkulturelle wissenschaftsorientierte Bildungsangebote mit Aufgaben, die auf partikulare Bedürfnisse der Mitglieder bzw. auf Schulungszwecke für die Bewegung (Funktionärsbildung, Missionierung etc.) zugeschnitten waren. (Seitter 2007, 24)

Bis zum Ersten Weltkrieg wurde so ein zunehmend differenzierteres Erwachsenenbildungsangebot zur Verfügung gestellt, das mit der Entwicklung von reformpädagogischen Ansätzen, die sich auch auf die Entwicklung im Ausland bezogen, eine neue Qualität erhielt. Neben der Wissensvermittlung rückte immer stärker die individuelle, persönliche Entwicklung in den Fokus. Diese Entwicklung wurde auch durch die Gründung von Heimvolkshochschulen gefördert, in denen in Abgeschiedenheit und naturverbunden gelernt und gelebt werden konnte. Durch den Ersten Weltkrieg wurden diese Bemühungen stark beeinträchtigt. (Seitter 2011, 72) Nach dem Ersten Weltkrieg wurden  – vor allem auch um die Folgen des Krieges bewältigen zu helfen – die Volksbüchereien und die Volkshochschulen ausgebaut, was durch die Weltwirtschaftskrise wieder gestoppt wurde (Schrader 2011, 29–30). Auch Heimvolkshochschulen kamen in dieser Zeit zu ihrer Blüte, wie dies von Seitter aufgezeigt wird: In den 1920er Jahren waren es dann insbesondere die Heimvolkshochschulen und Siedlungen, die sichtbare Orte für die Erwachsenenbildung darstellten. Ihre Verbindung von Leben, Wohnen, Arbeiten und Lernen machten sie zu intensiven Lernorten mit eigenem Gepräge und didaktischen Konzeptionen, die bewusst die geographische Lage und Umgebung sowie die genutzten Räumlichkeiten miteinbezogen. Eine lange Reihe von berühmten Heimvolkshochschulen […] waren in Burgen, Schlössern, Klöstern, Kasernen, Bauernhöfen oder Villen untergebracht, die selbst bereits eine lange (Bildungs-)Geschichte hinter sich hatten und nun für die Zwecke der Erwachsenenbildung umgebaut wurden. (Seitter 2011, 72)

Die Heimvolkshochschulen waren auch ein Ort reformpädagogischer Ansätze, die dann mit der Machtergreifung der Nationalsozialisten unterbunden bzw. für deren Ideologie vereinnahmt wurden (Keim/Schwerdt 2013, 14). Die Volkshochschularbeit verlor ihre Eigenständigkeit und Freiheit und wurde weitgehend als

124 

 2 Lernwelten im Wandel

staatliche Einrichtung zum Propagandainstrument funktionalisiert (Feidel-Mertz 2011, 53). Nach 1945 musste die vor 1933 weiterentwickelte Erwachsenenbildungslandschaft, die von den Nationalsozialisten zerschlagen wurde, wieder aufgebaut werden (Meilhammer 2010b, 128). In der Westzone wurde diese Entwicklung als Element der Demokratisierung schnell vorangetrieben, so dass bereits wenige Jahre nach ihrer Gründung die Bundesrepublik Deutschland über ein plurales Erwachsenenbildungssystem verfügte, das sich besonders der allgemeinen Erwachsenenbildung widmete (Meilhammer 2010b, 128). In der Sowjetischen Besatzungszone (SBZ) und der daraus entstandenen Demokratischen Deutschen Republik wurden die Volkshochschulen ebenfalls wieder ausgebaut, aber zunächst mit einem stark an beruflicher Qualifizierung ausgerichteten Profil. Es entstand eine vielschichtige Struktur von Klub- und Kulturhäusern sowie der URANIA als weitere Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung (Trier 2010, 130). So entwickelten sich in beiden deutschen Staaten rasch neue, unterschiedliche institutionelle Strukturen. Siebert beleuchtet diese Entwicklung nach dem Zweiten Weltkrieg für die Bundesrepublik Deutschland aus der Perspektive unterschiedlicher konzeptioneller Phasen: – Wiederaufbau nach 1945 – Die 1950er Jahre: Pluralismus und wirtschaftlicher Aufschwung – Die 1960er Jahre: realistische Wende und Planungseuphorie – Die 1970er Jahre: Verrechtlichung und Zielgruppenorientierung – Die 1980er Jahre: Modernisierung und Krisenstimmung – Die 1990er Jahre: Internationalisierung und Postmoderne. (Siebert 2011, 59–83) Nach der Wiedervereinigung entwickelten sich die ehemals unterschiedlichen Systeme der Erwachsenenbildung/Weiterbildung in Ost- und Westdeutschland in Richtung eines einheitlichen Systems, wobei sowohl in den alten als auch in den neuen Bundesländern die Volkshochschulen als tragende Säulen des Systems in Erscheinung traten. Trotz dieser Konsolidierung kritisiert Siebert, dass die Erwachsenenbildung/Weiterbildung bis heute „strukturell nicht zu einem vollwertigen ‚quartären Sektor‘ des öffentlichen Bildungssystems ausgebaut worden“ ist (Siebert 2011, 83, H. i. O.). Auch Nuissl (2010, 80) sieht die Erwachsenenbildung/Weiterbildung zwar als eigenen Bildungsbereich erkennbar, doch fehlt es seiner Ansicht nach an einer systematischen Gestaltung und Ordnung (Nuissl 2010a, 80). Dies wird auch deutlich, wenn man sich verschiedene Versuche der Systematisierung des Feldes anschaut.



2.5 Erwachsenenbildung / Weiterbildung 

 125

So gibt es unterschiedliche Zugänge bei der Typologisierung von Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Inhaltlich lassen sich zunächst traditionell berufliche Weiterbildung mit den Elementen Fortbildung und Umschulung sowie allgemeine Erwachsenenbildung mit den Elementen Grundbildung und politische Bildung unterscheiden (Weinberg 2000, 11–12). Die Institutionen können je nach ihrer Rechtsform in geschlossene Weiterbildung, die sich nur an die jeweiligen Mitglieder der Institution, des Betriebes, des Verbandes, des Vereines etc. richtet, sowie in offene Weiterbildung, die sich an alle potenziellen Adressatinnen und Adressaten wendet, unterschieden werden (Weinberg 2000, 13–14). Faulstich beschreibt vier spezifische Profile von Erwachsenenbildungs-/Weiterbildungsinstitutionen, die sich aus dem jeweiligen Verhältnis zu Staat, Interessensorganisationen und privaten Unternehmen ergeben: – öffentliche Erwachsenenbildungsträger – partikulare Erwachsenenbildungsträger mit ihren Funktionen für gesellschaftliche Großgruppen – kommerzielle Weiterbildungsunternehmen – Bildungsabteilungen in Unternehmen. (Faulstich 1997, 64) Vor diesem Hintergrund lassen sich Organisationen der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung auch hinsichtlich der Frage unterscheiden, „ob sie sich bei der Erbringung ihrer Leistungen auf öffentliche oder auf private, partikulare Interessen berufen“ (Schrader 2011, 113). Schrader arbeitet, bezogen auf die Reproduktionskontexte der Erwachsenenbildung/Weiterbildung (Gemeinschaften, Staat, Unternehmen, Markt), folgende Typen von Organisationen heraus und ordnet diese unter den Dimensionen der Legitimation (öffentliches/privates Interesse) sowie der Art der Sicherung der Ressourcen (Auftrag/Vertrag) ein (siehe Abbildung 12): – Werte- und Interessensgemeinschaften (z. B. Umwelt- oder Frauenbildungsinitiativen, politische, religiöse Gemeinschaften, Vereine, Innungen, Kammern) – Staat bzw. der öffentlich-rechtliche Bereich (z. B. Volkshochschulen, Weiterbildungsanbieter großer Korporationen wie Kirchen oder Gewerkschaften) – Unternehmen (z. B. innerbetriebliche Weiterbildungsabteilungen, von Unternehmen oder Unternehmensverbänden gegründete Organisationen) – Markt (z. B. kommerzielle Weiterbildungsorganisationen, private Trainingsund Beratungsinstitute). (Schrader 2011, 114–116)

126 

 2 Lernwelten im Wandel

Öffentliche Interessen

Gemeinschaft

Legitimation durch

Umweltbildungsinitiative

Ärztekammer

Volkshochschule

Fachschule

Sicherung von

Sicherung von Ressourcen durch

Vertrag

Berlitz

Institut für Managementtraining

Markt

Staat

Private Interessen

Auftrag DEKRA-Akademie

Innerbetriebliche WB-Abteilung

Unternehmen

Abb. 12: Reproduktionskontexte der Weiterbildung – Verortung beispielhafter Organisationen (nach Schrader 2011, 116; eigene Darstellung).

Die zunehmende Dynamisierung der Erwachsenenbildungs-/Weiterbildungsbereichs hat für Tippelt zu einer ähnlichen Differenzierung der Institutionen- und Trägerstruktur geführt (Tippelt 2011, 456–457): – Die erste Struktur ist gekennzeichnet durch etablierte Institutionen wie die Volkshochschulen und die Erwachsenenbildungswerke der Kirchen, der Gewerkschaften, der Parteien und der Kammern sowie die Landes- und Bundezentralen für politische Bildung oder gesundheitliche Aufklärung. – Die zweite Struktur durch betriebliche bzw. unternehmensbezogene Träger und Institutionen geprägt, wie Arbeitgeberverbände, Kammern, Handwerksorganisationen und Betriebe. – Die dritte Struktur zeichnet sich durch einen zivilgesellschaftlichen Bezug aus und umfasst Initiativ- und Selbsthilfegruppen, Vereine und kleine Bildungswerke sowie Bürger- und Bürgerinnenbewegungen. – Die vierte Struktur bezieht sich auf die wissenschaftliche Weiterbildung in Universitäten und Hochschulen. – Die fünfte Struktur bilden kommerzielle Anbieter und private Bildungsunternehmen.



2.5 Erwachsenenbildung / Weiterbildung 

 127

Mit Bezug auf die internationale Diskussion zum Lebenslangen Lernen lässt sich auch eine Typologisierung nach dem Grad der Formalisierung vornehmen. Dabei kommen auch informelle, nicht-institutionalisierte Formen der Bildung von Erwachsenen in den Blick. Giese und Wittpoth fächern diese mit Verweis auf Knoll wie folgt auf: – Formale Erwachsenenbildung/Weiterbildung: abschlussbezogene Bildung, Fortbildung, Umschulung (berufliche Weiterbildung) – Non-formale Erwachsenenbildung/Weiterbildung: nichtberufliche, soziokulturelle Bildung (allgemeine Erwachsenenbildung) – Informelle Erwachsenenbildung/Weiterbildung: nicht institutionalisierte Bildung (Bildung durch Kommunikation). (Giese/Wittpoth 2011, 201) Auch Mader und Stang unternehmen den Versuch einer Systematisierung im Hinblick auf Zugänge zu Wissen in institutionalisierten und außerinstitutionellen Kontexten (Mader/Stang 2001). Sie unterscheiden zwischen wissensbasierten Dienstleistungen, zu denen auch die Angebote der institutionalisierten Erwachsenenbildung/Weiterbildung gehören, und wissenslatenten Kontexten, die Informations- und Wissensoptionen in alltäglichen Lebenssituationen und informellen Lernsituationen beschreiben. Diese hier nur im groben Überblick vorgestellten Zugänge zu einer Typologie der Erwachsenenbildung/Weiterbildung machen die Pluralität in diesem Bereich deutlich. Man kann vor diesem Hintergrund auch von einer zunehmenden Entstrukturierung und Entgrenzung sprechen, wobei festgestellt werden kann, „dass diese forcierte Vielfalt der Institutionen ihrerseits eine Reaktion auf die pluralen sozialen Milieus und die Individualisierung der Lebensläufe in modernen Gesellschaften ist“ (Tippelt/Strobel 2012, 195–196). Durch die Pluralisierung und Entgrenzung entstehen auf der einen Seite Optionsräume der Gestaltung von Angeboten und methodischen Zugängen; auf der anderen Seite zeigt sich eine Konkurrenzsituation auf dem Bildungsmarkt, die die möglichen Freiheiten unter der Marktperspektive wiederum grundlegend einengt (Tippelt/Strobel 2012, 211– 212). Dieses Dilemma betrifft vor allem die öffentlich verantwortete Erwachsenenbildung/Weiterbildung, die in den letzten Jahren von den gravierenden gesellschaftlichen und ökonomischen Veränderungsprozessen besonders stark betroffen war. Faulstich skizziert die Problemlagen: –

Entstaatlichung: Angesichts der Finanzkrise des Staates und gleichzeitig anschwellender Bürokratiekritik gibt es einen Rückzug aus der Verantwortung für die Gestaltung des Weiterbildungsbereichs.

128  –

–

–

 2 Lernwelten im Wandel

Kommerzialisierung: An die Stelle einer Finanzierung über Zuschüsse tritt zunehmend die Vermarktung von Programmen und Kursen. Dies verschiebt das Angebotsspektrum auf Marktgängigkeit und orientiert sich an kaufkräftiger Nachfrage. Diversifizierung: Die Konzentration auf die öffentlich anerkannten Träger der Weiterbildung, d. h. vor allem die Volkshochschulen löst sich auf. Sie werden zu einer Institution unter anderen in einem breiten Spektrum von Anbietern. Öffentliche Mittel fließen an eine Vielfalt von Trägern, die partiellen Interessen dienen. Ökonomisierung: Weiterbildung wird den Regulationsmechanismen des dominanten neoliberalen Denkens unterworfen. Sowohl die Systemregulation über den Markt, als auch die resultierende interne Verbetriebswirtschaftlichung leugnen politische Gestaltungsmöglichkeiten (Faulstich 2011, 18–19, H. i. O.)

Gleichwohl hat die Erwachsenenbildung/Weiterbildung im Rahmen des Bildungssystems nach wie vor eine besondere Stellung, wenn man die Perspektive der Teilnehmenden in den Blick nimmt. Gonon und Kraus arbeiten die spezifischen Perspektiven der Teilnahme an Erwachsenenbildung/Weiterbildung auf der Basis der Vorstellung des mündigen Bürgers heraus: Der Status der Lernenden als Erwachsene kommt in der für die Erwachsenen- und Weiterbildung charakteristischen ‚Freiwilligkeit‘ der Teilnahme zum Ausdruck. In Abgrenzung zur Schulpflicht markiert sie eine Besonderheit der Erwachsenen- und Weiterbildung, die den Blick auf die Entscheidung des Einzelnen als Ausgangspunkt für die Teilnahme an einer organisierten Form des Lernens lenkt. Dies bedeutet für die Institutionen, dass sie in ihrem Bestand von der Nachfrage nach ihren Angeboten und Leistungen abhängig sind und sich durch ihre Themen und Formen  – sowie durch Öffentlichkeitsarbeit und Marketing (vgl. Möller 2002, von Rein 2000) – aktiv um die potentiellen Teilnehmer/innen bemühen müssen. Die bewusste Entscheidung der Erwachsenen zur Teilnahme an Erwachsenen- und Weiterbildung verschiebt die Gewichte zwischen Institution, Lehrenden und Lernenden im Vergleich zu anderen Bildungsbereichen hier zu Gunsten der Lernenden. (Gonon/Kraus 2011, 36, H. i. O.)

Sie verweisen darauf, dass deshalb bei der Planung der Angebote der Teilnehmendenorientierung in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung eine besondere Bedeutung zukommt, auch wenn z. B. in der betrieblichen Weiterbildung „die Teilnahme jedoch häufig in das System betrieblicher Gratifikationen, Hierarchien und Notwendigkeiten eingebunden“ ist (Gonon/Kraus 2011, 36). Nimmt man nun die verschiedenen Aspekte der Strukturierung von Erwachsenenbildung/Weiterbildung in den Blick und macht sich noch einmal die Interdependenzen der unterschiedlichen Akteurinnen und Akteure deutlich, hilft ein Strukturmodell, das Gnahs und Reichart im Kontext der Bildungsberichterstattung entwickelt haben, um einen Gesamtüberblick zu erhalten (siehe Abbildung 13) (Gnahs/Reichart 2013, 21). Sie beschreiben darin die gesellschaftlichen und ökonomischen Bedingungen, die Erwachsenenbildung/Weiterbildung rahmen



2.5 Erwachsenenbildung / Weiterbildung 

 129

und in die diese eingelagert sind (Kontexte). Die institutionellen Voraussetzungen und Bedingungen wie die Einrichtungen, das Personal, das Angebot, (Nicht-)Teilnahmestrukturen, Finanzierungsstrukturen und politische Rahmenbedingungen sind grundlegend für Weiterbildungsprozesse (Input). Die Prozesse vermitteln zwischen Input und Wirkung und sind gekennzeichnet zum einen durch die Interaktion von den Lernenden mit den Lehrenden und der Einrichtung in Bezug auf die Gestaltung der Lehr-Lern-Situation (Lehr- und Lernformen, Beratung usw.), zum anderen bezogen auf institutionelle Arrangements, die den Ablauf von Bildungsprozessen im Lebenslauf rahmen. Aus der Perspektive der Wirkung wird zwischen kurz- und mittel- oder langfristigen Wirkungen unterschieden. Dabei spielen sowohl individuelle Wirkungen (z. B. Zufriedenheit, Wohlbefinden, Lernerfolge, erworbene Abschlüsse, positive Karriereentwicklung, bessere Alltagsbewältigung, soziale Integration etc.), organisationale/betriebliche Wirkungen (z. B. Erhöhung der Produktivität eines Betriebes) und gesellschaftliche Wirkungen (z. B. Erhöhung der Wirtschaftskraft; Verbesserung des gesellschaftlichen Zusammenhaltes) eine Rolle. (Gnahs/Reichart 2013, 20–22) Kontext • gesellschaftliche Rahmenbedingungen (z.B. Demografie, sozioökonomische Struktur der Haushalte,Einstellungen zum Lernen) • Arbeitsmarkt– und Sozialpolitik • Arbeitsmarkt • gesamtwirtschaftliche Lage •…

Wirkung • Zufriedenheit • individuelles Wohlbefinden

• Qualifikationen

• Weiterbildungsangebote • (Nicht-)Teilnahme an Weiterbildung • Weiterbildungsfinanzierung • Weiterbildungspolitik •…

•Gestaltung von Lehr-/Lernprozessen • (Weiter-)Bildungsberatung •… • Umgang mit Bildungszeit im Lebenslauf • Gestaltung von Übergängen •…

•… • Weiterbildungserträge für das Individuum

• Weiterbildungs-

erträge auf der Ebene von Organisationen und Unternehmen

• gesellschaftliche und

gesamtwirtschaftliche Weiterbildungserträge

•…

mittel- und langfristig

• Weiterbildungspersonal

• Abschlüsse und Zertifikate

Interaktion Lernende/ Einrichtungen

• Weiterbildungseinrichtungen

Prozess

institutionelle Arrangements

Input

kurzfristig

• Lernerfolg in Form von Kompetenzen

Abb. 13: Steuerungsrelevante Dimensionen der Weiterbildung und des Lebenslangen Lernens (nach: Gnahs/Reichart 2013, 21; eigene Darstellung).

130 

 2 Lernwelten im Wandel

Nimmt man nun die Teilnahmesituation in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung in den Blick, lässt sich anhand der Zahlen des Statistischen Bundesamts für 2014 folgende Struktur in den verschiedenen Segmenten feststellen (Prozentanteil der 18- bis 64-Jährigen): – betriebliche Weiterbildung: 37 Prozent – individuelle berufsbezogene Weiterbildung: neun Prozent – nicht-berufsbezogene Weiterbildung: zwölf Prozent – informelles Lernen: 54 Prozent. (Statistisches Bundesamt 2015, 33) An der Entwicklung der Teilnahme an Erwachsenenbildung/Weiterbildung zwischen 2007 und 2014 wird deutlich, dass vor allem die betriebliche Weiterbildung starke Zuwächse zu verzeichnen hat, während die Teilnahme an nicht-berufsbezogener Weiterbildung ebenfalls leicht ansteigt, allerdings die Teilnahme an individuell-berufsbezogener Weiterbildung abnimmt (siehe Abbildung 14) (Autorengruppe Bildungsbericht 2016, 144–145). in % 50

49 44

40 29

Weiterbildung insgesamt

37

Betriebliche Weiterbildung

42 35

30

51

26

20 13

10

10

12 11

13

13

9

9

0 2007

2010

2012

Nicht berufsbezogene Weiterbildung Individuell-berufsbezogene Weiterbildung

2014

Abb. 14: Teilnahme an Weiterbildung 2007 bis 2014 nach Weiterbildungstypen (in %) (nach: Autorengruppe Bildungsbericht 2016, 145; eigene Darstellung).

Die Teilnahme an und die Struktur der Erwachsenenbildung/Weiterbildung ist in den letzten Jahren verstärkt in den Fokus wissenschaftlicher Untersuchungen gerückt worden. So liefern u. a. das Adult Education Survey (AES) regelmäßig Zahlen über das Weiterbildungsverhalten (BMBF 2015), der Bildungsbericht alle zwei Jahre Grunddaten zur Struktur und zur Teilnahme (Autorengruppe Bildungsbericht 2014; Autorengruppe Bildungsbericht 2016), das Statistische Bundesamt (2015) Überblickszahlen. Im Bericht Das Bildungswesen in der Bundesrepublik



2.5 Erwachsenenbildung / Weiterbildung 

 131

Deutschland (KMK 2015) werden regelmäßig Informationen über Kompetenzen, Strukturen und bildungspolitischen Entwicklungen für den Informationsaustausch in Europa zur Verfügung gestellt, der Berufsbildungsbericht des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) liefert zentrale Indikatoren zur beruflichen Aus- und Weiterbildung (BIBB 2016) und im Rahmen von PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) wird der Stand der grundlegenden Kompetenzen der 16- bis 65-Jährigen untersucht (Rammsted 2013). Differenzierte Zahlen liegen für den größten Träger im Bereich der Erwachsenenbildung/Weiterbildung mit der jährlichen Volkshochschulstatistik vor, die seit 1962 veröffentlicht wird (Huntemann/Reichart 2015). Auf diese soll hier etwas genauer eingegangen werden, um eine Orientierung für den Bereich der allgemeinen Erwachsenenbildung/Weiterbildung zu geben. Im Jahr 2014 gab es in Deutschland 907 Volkshochschulen (VHS) in 16 VHS-Landesverbänden. 689 Volkshochschulen (76,6 %) werden hauptberuflich geleitet. Von 3.164 Stellen für pädagogisches Personal sind 76,6 Prozent unbefristet. 91,2 Prozent der 3.931 Verwaltungsstellen sind ebenfalls unbefristet. Mit ca. 188.000 freien Honorarkräften, von denen 67,7 Prozent weiblich sind, wurden die Kurse und Veranstaltungen realisiert. Bei einem Finanzvolumen von 1,05 Milliarden EUR lagen der Anteil der Teilnahmegebühren bei 40,5 Prozent, der Anteil der anderen Einnahmen (SGB-, EU- und Bundesmittel sowie sonstige Einnahmen) bei 19,1 Prozent und der Anteil der öffentlichen Zuschüsse bei 40,4 Prozent. Damit sank der Anteil der öffentlichen Zuschüsse in den letzten Jahren kontinuierlich ab. Im Rahmen von 590.850 Kursen wurden 15.305.827 Unterrichtsstunden realisiert, mit 6.404.233 Belegungen. Die prozentuale Verteilung der Kursstunden gestaltet sich wie folgt: – Sprachenbereich (44,9 %) – Gesundheit (19,3 %) – Kultur und Gestalten (10,7 %) – Arbeit und Beruf (10,5 %) – Grundbildung und Schulabschlüsse (10,1 %) – Politik, Gesellschaft und Umwelt (4,4 %) – Auftrags- und Vertragsmaßnahmen (9,0 %). Es werden häufiger Abendkurse (44,9 %) als Tageskurse (40,5 %) belegt. 75,3 Prozent der Teilnehmenden in Kursen sind weiblich. Teilnehmende zwischen 25 und 49 Jahren sind mit 44,7 Prozent, Teilnehmende ab 50 Jahren 42,6 Prozent vertreten. Kurse für bestimmte Zielgruppen richten sich vor allem an Menschen mit Migrationshintergrund (29 %) und ältere Menschen (15,3 %). Über alle Veranstaltungstypen hinweg (Kurse und Lehrgänge, Einzelveranstaltungen sowie Studienfahrten und -reisen) wurden in 694.700 Veranstaltungen insgesamt 15,6

132 

 2 Lernwelten im Wandel

Millionen Unterrichtsstunden mit rund neun Millionen Teilnahmen realisiert. (Huntemann/Reichart 2015, 2–3) Für die Struktur der Erwachsenenbildung/Weiterbildung ist es kennzeichnend, dass unterschiedliche gesetzliche Regelungen für die Arbeit von Relevanz sind. Auf Bundesebene sind dies u. a. das Sozialgesetzbuch (SGB III – Arbeitsförderung), Arbeitsförderungsgesetz (AFG), das Aufstiegsfortbildungsförderungsgesetz (AFBG) und das Berufsbildungsgesetz (BBiG), auf Länderebene sind es die Weiterbildungsgesetze und Bildungsurlaubsgesetze bzw. -verordnungen. Außer in Berlin und Hamburg gibt es in allen Bundesländern Weiterbildungsgesetze, in Berlin und Hamburg zumindest Bildungsurlaubsgesetze. Betriebsverfassungsgesetz, Bundesausbildungsförderungsgesetz, Hochschulrahmengesetz, Fernunterrichtsschutzgesetz sind für spezifische Aspekte der Erwachsenenbildung/Weiterbildung von Bedeutung. (Kuhlenkamp 2010; Nuissl 2011; Wittpoth 2013, 112–114) Die heterogene Struktur an Typen, gesetzlichen Regelungen etc. findet sich auch in der Angebotsstruktur, den Inhalten und Angebotsformen, von Erwachsenenbildung/Weiterbildung wieder. Je nach Fokus liegen hier die Schwerpunkte auf unterschiedlichen Bereichen.

2.5.2 Angebotskonzepte Die unterschiedlichen Angebotsformen (Kurse, Seminare, Workshops, Vorträge, Beratungen etc.) werden von den Anbietern (z. B. Volkshochschulen, kirchliche Bildungswerke, Sprachschulen, betriebliche Weiterbildungsabteilungen) ihren Adressatinnen und Adressaten meist in einer festen Struktur von Semester- oder Jahresprogrammen angeboten (Schrader/Ioannidou 2011, 259). Ein Schwerpunkt der Angebote liegt in allen Bereichen in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung auf gruppenbezogenen Angeboten wie Kursen, Seminaren, Workshops etc. Individualangebote finden sich nur selten, wenn doch, dann besonders im Beratungskontext, wie im Rahmen von Weiterbildungsberatung, Sprachenberatung, Lernberatung, Coaching etc. Bei der Gestaltung der Angebote werden im Idealfall verschiedene Faktoren berücksichtigt. Die gesellschaftlichen und ökonomischen Herausforderungen und der sich daraus ergebende Bildungsbedarf werden in den Blick genommen. Die Bedürfnisse der Adressatinnen und Adressaten der Angebote, die sich nicht immer mit den gesellschaftlichen Herausforderungen decken, werden einbezogen. Die Konkurrenzsituation auf dem Weiterbildungsmarkt wird berücksichtigt. Grundlage bilden auch das Leitbild und der jeweilige Bildungsauftrag. Die zur Verfügung stehenden Ressourcen haben ebenfalls Einfluss auf die Angebotsentwicklung. (Meisel 2011, 371) Dabei gibt es nach Arnold zwei grundsätzlich vonei-



2.5 Erwachsenenbildung / Weiterbildung 

 133

nander zu unterscheidende Vermarktungsperspektiven: den Angebotsmarkt und den Kundinnen-/Kundenmarkt (Arnold 2011, 440–441) (siehe Tabelle 7). Aus der Perspektive des Angebotsmarkts wird von den Einrichtungen definiert, welches Angebot sie für sinnvoll halten. Damit sollen gegebenenfalls von den Adressatinnen und Adressaten noch nicht erkannte Bedarfe geweckt werden. Anders stellt sich dies im Falle des Kundinnen/Kundenmarkts dar. Hier wird auf den konkreten Bedarf der Adressatinnen und Adressaten reagiert. Tab. 7: Der geteilte Weiterbildungsmarkt (nach: Arnold 2011, 441). Unterscheidungskriterien

Modell X „Angebotsmarkt“

Modell Y „Kundenmarkt“

Angebot

program-driven

demand-driven

d. h. vorgegeben

d. h. gestaltbar

(z. B. ethisch-normativ oder gesellschaftspolitisch ­begründet)

(flexibel anpassbar, ­erweiterbar)

Nachfrage

Ungewiss („kontingent“)

Vorhanden (manifest oder latent)

Marketingstrategie

Bedarfsweckung bzw. Bedarfserschließung

Bedarfsdeckung

Beeinflussung („Gegensteuern“) der Nachfrage bei eigener Profiltreue

Veränderung des Angebotes bei eigener Profiloffenheit (Business- Excellence?)

Marketing eher als Verkaufsstrategie

Marketing eher als Wett­ bewerbsstrategie

gefördert bzw. bezuschusst

selbst verdient

(„Weiterbildung als öffentlich verantwortete Dienstleistung“)

(„Weiterbildung als Produkt“)

Erwachsenenbildungs-­ Einrichtung

Dienstleistungseinrichung

(„Erwachsenenpädagoge/in“)

(„BildungsmanagerIn“)

Finanzierung

Institutioneller Habitus („Selbstverständnis“)

Diese beiden Perspektiven machen deutlich, zwischen welchen Extrempunkten sich die Angebotsentwicklung in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung bewegt, wobei sich die Vielfalt der Angebote eher auf Mischmodelle aus diesen beiden Marktmodellen bezieht (Arnold 2011, 442).

134 

 2 Lernwelten im Wandel

Die Inhaltsbereiche der Angebote gestalten sich dann je nach institutionellem Kontext der Erwachsenenbildung/Weiterbildung sehr unterschiedlich. Zentrale thematische Bereiche der allgemeinen Erwachsenenbildung/Weiterbildung sind nach Gieseke Naturwissenschaftliche Bildung, Gesundheitsbildung, Elternbildung, Kulturelle Bildung, Frauen- und Männerbildung, Altenbildung, Umweltbildung, Sprachliche Bildung, Alphabetisierung und Politische Bildung (Gieseke 2011, 272). Der größte Träger der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, die Volkshochschulen, hat sein Programm inhaltlich stark konturiert. Bundesweit gibt es für alle Volkshochschulen eine einheitliche Struktur von Programmbereichen mit den dazugehörigen Fachgebieten: – Politik – Gesellschaft – Umwelt (Geschichte/Zeitgeschichte, Politik, Soziologie, Wirtschaft, Recht, Erziehungsfragen/Pädagogik, Psychologie, Philosophie, Religion/Theologie, Länderkunde/Geographie, Heimatkunde, Physik, Chemie, Biologie, Umweltbildung, Verbraucherfragen) – Kultur – Gestalten (Literatur/Theater, Theaterarbeit/ Sprecherziehung, Kunst/ Kulturgeschichte, Bildende Kunst, Malen/Zeichnen/Drucktechniken, Plastisches Gestalten, Musik, Musikalische Praxis, Tanz, Medien, Medienpraxis, Werken, Textiles Gestalten, Textilkunde/Mode/Nähen) – Gesundheit (Autogenes Training/Yoga/Entspannung, Gymnastik/Bewegung/ Körpererfahrung, Abhängigkeiten/Psychosomatik, Erkrankungen/Heilmethoden, Gesundheits-/Krankenpflege/Erste Hilfe, Gesundheitspolitik/-wesen, Ernährung) – Sprachen (Diverse Sprachen) – Arbeit  – Beruf (IuK-Grundlagen/allg. Anwendungen, Kaufmännische IuKAnwendungen, Technische IuK-Anwendungen, Büropraxis, Rechnungswesen, Kaufmännische Grund-/Fachlehrgänge, Technische Grund-/Fachlehrgänge, Branchenspezifische Fachlehrgänge, Organisation/Management) – Grundbildung – Schulabschlüsse (Hauptschulabschluss, Realschulabschluss, FHS-Reife/FOS-Abschluss, Abitur/allgemeine Hochschul-Reife, HochschulZugang ohne Abitur, sonstige Schulabschlüsse, Alphabetisierung/Elementarbildung, Rechnen/Mathematik). (Huntemann/Reichart 2015, 29–30) Diese inhaltliche Angebotspalette wird in sehr unterschiedlichen Veranstaltungsformen umgesetzt: Kurse, Einzelveranstaltungen, Vortragsreihen, Studienfahrten, Exkursionen sowie Ausstellungen. Ein Blick auf die Kursangebote, die den Großteil des Angebots ausmachen, zeigt, dass die Gruppengröße sowie die Unterrichtsstunden pro Kurs je nach Programmbereich stark variieren (siehe Tabelle 8).



2.5 Erwachsenenbildung / Weiterbildung 

 135

Tab. 8: Durchschnittliche Belegungen und Unterrichtsstunden pro Kurs an Volkshochschulen nach Programmbereichen 2014 (nach: Huntemann/Reichart 2015, 24). Programmbereich

Belegung pro Kurs

Unterrichtsstunden pro Kurs

14,1

16,3

9,8

17,4

Gesundheit

12,0

14,9

Sprachen

10,3

38,3

Arbeit – Beruf

8,6

26,6

Grundbildung – Schulabschlüsse

8,9

93,9

Politik – Gesellschaft – Umwelt Kultur – Gestalten

Mit dem Angebotsspektrum richten sich Volkshochschulen an alle Bürgerinnen und Bürger und verstehen sich dabei als offene Einrichtung, die unabhängig von Schulabschluss, Religionszugehörigkeit, sozialer Verortung etc. besucht werden kann (Süssmuth/Sprink 2011, 473). Doch weisen Giese und Wittpoth mit Verweis auf die Milieustudie von Barz und Tippelt (2004) darauf hin, dass die Programmbereiche, wenn man die Perspektive auf die Milieus richtet, von unterschiedlichen Milieus bevorzugt frequentiert werden: An Milieutheorien orientierte Untersuchungen zeigen nicht nur, dass die VHS insgesamt von Angehörigen verschiedener Milieus ganz unterschiedlich wahrgenommen und beurteilt wird, sondern auch, dass es stets Vorlieben für besondere Teile des Angebotes gibt. So sind etwa Angehörige der Bürgerlichen Mitte stärker an Sprach- und EDV-Kursen, Traditionsverwurzelte demgegenüber an Kursen zur gesunden Ernährung und Haushaltsführung interessiert. (Giese/Wittpoth 2011, 204)

Es gibt also Hinweise darauf, dass das Angebot, das sich an die Allgemeinheit richtet, auf der Teilnehmendenseite doch auf eine segmentierte Resonanz trifft. Die Breite der Bevölkerung wird nicht erreicht. Dies gilt noch stärker für andere institutionelle Bereiche. Bei der kirchlichen Erwachsenenbildung gehören die evangelische Kirche (Seiverth 2010) und die katholische Kirche (Wittrahm 2010) zu den größten Anbietern. Dabei richtet sich deren Angebot nicht nur an praktizierende Kirchenmitglieder, sondern an alle Menschen, was auch eine öffentliche Förderung ermöglicht. Fokusse des Angebots liegen in der Entfaltung des Individuums und der Entwicklung von Werthaltung, Dialogfähigkeit sowie sozialer Kompetenzen. (Heinz 2011, 491)

136 

 2 Lernwelten im Wandel

Ein wichtiger Themenbereich des Angebots kirchlicher Erwachsenenbildung ist die theologische und religiöse Erwachsenenbildung, bei der es auch darum geht „religiöses Wissen in der Gesellschaft präsent zu halten“ (Heinz 2011, 497). Dabei entwickelt sie eine spezifische Ausrichtung: Theologische und religiöse Erwachsenenbildung orientiert sich an den Lebensbedürfnissen der Menschen in ihren unterschiedlichen Lebenslagen und -themen und fördert damit alltagsbezogenes, lebensbegleitendes Lernen. Dazu nutzt sie viele unterschiedliche Lernarrangements. War früher hier eine Vermittlungsdidaktik fast die einzige Methode des Lernens, so kommen heute subjektgeleitete, ganzheitliche und dialogische Lernvorgänge zunehmend in den Blick. (Leinweber 2011, 335)

Weitere wichtige Themenfelder sind Bildung in der 3. und 4. Lebensphase, Elternund Familienbildung, Frauen- und Männerbildung, Allgemeinbildung und Politische Bildung (Heinz 2011, 500–503). Auch die jüdische Erwachsenenbildung hat sich in den letzten Jahren über die Religionsgemeinschaft hinaus geöffnet. Ihre zentralen Themen „sind identisch mit den großen Themen jüdischen Denkens: Assimilation und Identität, Laizismus und Frömmigkeit, Diaspora und Zionismus“ (Müller-Commichau 2010, 168). Die Struktur der muslimischen Erwachsenenbildung ist – geprägt durch die Herkunftsländer der Musliminnen und Muslime – bezogen auf die islamisch-religiöse Landschaft sehr vielfältig und findet in Moscheevereinen, Bildungsinstitutionen und anderen islamischen Vereinigungen statt (Paetzoldt 2009, 15). Doch ist die Kenntnis über die Strukturen und Angebote in Deutschland bislang wenig ausgeprägt. Die gewerkschaftliche Bildungsarbeit ist mit der Geschichte der Arbeiterbildung verbunden. Die Angebote richten sich im Regelfall an die Mitglieder der Gewerkschaften. Die Angebotsformen reichen von Abendveranstaltungen und Tagesseminaren über Wochenendseminare bis hin zu ein- bzw. mehrwöchigen Seminaren (Derichs-Kunstmann 2011, 508). Inhaltliche Ziele sind die Erweiterung von Handlungsfähigkeit der Teilnehmenden, sei es bezogen auf politische oder fachliche Handlungsfähigkeit im Zusammenhang mit dem Beruf oder auf das gewerkschaftliche Engagement (Pfaff 2010, 136). Dabei steht die emanzipatorische Bildung im Vordergrund, und im Kern ist das Angebot politische Bildung (Derichs-Kunstmann 2011, 510–511), wobei die Betriebsratsqualifizierung ein Element der beruflichen Bildung darstellt. Die berufliche Weiterbildung ist von jeher ein sehr heterogenes Feld, dem lange „lediglich Verwertungsdenken und nicht Identitäts- oder Persönlichkeitsentwicklung zugeschrieben wurde“ (Wiesner 2011, 289). Die berufliche Weiterbildung im betrieblichen Kontext hat die beruflich relevanten Kompetenzen der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter aus Unternehmensperspektive und damit



2.5 Erwachsenenbildung / Weiterbildung 

 137

Formen des arbeitsintegrierten Lernens im Blick (Sauter 2010, 36). Der permanente Erneuerungsdruck in den Unternehmen durch veränderten Wissens- und Kompetenzbedarf und einen Mangel an qualifizierten Fachkräften verlangen von den Unternehmen, ihre Aktivitäten in diesem Bereich zu verstärken (Wittwer 2010, 39). Von betrieblicher Bildung wird gesprochen, wenn die Angebote vorausgeplant und organisiert sowie vollständig oder teilweise vom Unternehmen bezahlt werden (BIBB 2016, 305). In der betrieblichen Bildung gibt es neben Kursen, die getrennt vom Arbeitsplatz stattfinden, arbeitsintegrierte bzw. arbeitsplatznahe Formen: Einarbeitung und Unterweisung, Informationsveranstaltungen, Job-Rotation und Arbeitsplatztausch im eigenen Unternehmen oder auch mit anderen, Lern- und Qualitätszirkel und das selbstgesteuerte Lernen, wobei bei diesen Formen die Grenze zwischen Arbeit und Lernen schwer zu ziehen ist (BIBB 2016, 305–306). Berufliche Weiterbildung orientiert sich sehr stark an Abschlüssen und Prüfungen. Die Anbieter in diesem Feld sind sehr vielfältig. So bieten die Industrieund Handelskammern ein breites Spektrum von Angeboten, aber auch Unternehmen, die für ihre Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter Angebote entwickeln, öffnen sich immer stärker mit ihren Dienstleistungen in Richtung des Weiterbildungsmarktes (Giese/Wittpoth 2011, 208). Das Angebotsspektrum im Bereich der beruflichen Weiterbildung umfasst u. a. Führungs-/Managementtraining, Selbstmanagement, Soft Skills, kaufmännische Weiterbildungen, soziale, medizinische, pflegerische oder pädagogische Weiterbildungen, berufsbezogenes IT-Wissen (auch CNC und Programmierung), technische Weiterbildung (inkl. gewerbliche und naturwissenschaftliche), berufsbezogene Fremdsprachen (Ambos et al. 2016, 27). Die wissenschaftliche Weiterbildung hat in den letzten Jahren erheblich an Bedeutung gewonnen, auch wenn sich viele Hochschulen damit schwertun (Faulstich/Oswald 2010, 7). Bei der wissenschaftlichen Weiterbildung handelt es sich um ein Angebot für Personen, die normalerweise im Berufsleben stehen und die ein Hochschulstudium abgeschlossen bzw. sich über ihre Berufstätigkeit für eine Teilnahme qualifiziert haben (Vogt 2010, 314). Wissenschaftliche Weiterbildung ist sehr unterschiedlich in Hochschulen verankert. Es gibt u. a. zentrale Weiterbildungseinrichtungen an Hochschulen, An-Institutionen als eingetragene gemeinnützige Vereine oder (gemeinnützige) GmbHs (Vogt 2010, 314). Neben zertifizierten Kursangeboten gibt es inzwischen immer häufiger WeiterbildungsMaster-Studiengänge, die berufsbegleitend absolviert werden können (Prokop 2011, 319). Die hier nur kursorisch aufgeführten Angebotsstrukturen im Bereich Erwachsenenbildung/Weiterbildung zeigen die Heterogenität und die Segmentierung des Bereiches. Aus der Perspektive des Lebenslangen Lernens entwickeln sich

138 

 2 Lernwelten im Wandel

allerdings in den letzten Jahren verstärkt Angebote in Netzwerkstrukturen. Tippelt und Strobel haben aufgezeigt, welche Formen der Kooperationen, die sehr unterschiedlich sind, sich dabei finden lassen: – – – –

subsidiäre Kooperationen, d. h., es werden gemeinsame Projekte durchgeführt und befristet Mitarbeitende eingestellt, komplementäre Kooperationen, d. h., die Kooperationen führen zu sich wechselseitig ergänzenden Leistungen, supportive Kooperationen, d. h., es werden gemeinsam finanzielle Mittel erfolgreich eingeworben, integrative Kooperation, d. h., ressortübergreifend werden mit Blick auf einzelne Zielgruppen und Aufgabenfelder Projekte auf den Weg gebracht und weiterentwickelt. (Tippelt/Strobel 2012, 209, H. i. O.)

Im Kontext von Förderprogrammen des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) wie Lernende Regionen (2001–2008) (BMBF 2008; Emminghaus/Tippelt 2009; Nuissl et al. 2006; Reupold et al. 2011) oder Lernen vor Ort (2009–2014) (Arbeitsgruppe „Lernen vor Ort“ 2016; Siepke/Pohl 2012) wurden solche Netzwerkstrukturen gefördert. Im Kontext von Lernen vor Ort wurde z. B. auch ein Rahmen für ein kommunales Bildungsmonitoring geschaffen (PT-DLR 2012). Welche Konsequenzen sich allerdings langfristig aus diesen Projekten für die Angebote im Bereich der Erwachsenenbildung/Weiterbildung ergeben, bleibt abzuwarten. Auf der Realisierungsebene der Angebote gibt es sehr unterschiedliche didaktische Konzepte. Wie bereits oben aufgeführt, spielt die Perspektive der Ermöglichungsdidaktik (Arnold/Schüßler 2003) in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung eine besondere Rolle. Schüßler sieht diese für die Entwicklung von Lehr-Lern-Arrangements von besonderer Relevanz: Professionelle Lehr-Lern-Arrangements können demnach die individuelle Aneignung von Neuem sowie eine Weiterentwicklung fachlich-inhaltlicher, sozialer, methodischer und emotionaler Kompetenzen und damit ‚expansives Lernen‘ lediglich anregen und ermöglichen, sie können aber nicht wie bei einer Trivialmaschine bestimmte Lernergebnisse erzeugen. Als nachhaltig und transformierend wird deshalb ein Erwachsenenlernen angesehen, das die Lernenden nicht nach einem geplanten Konzept ‚belehrt‘, sondern ihnen die Möglichkeit gibt, aktiv, selbstorganisiert bzw. selbstgesteuert, konstruktiv, situiert und kooperativ eigene Lernprozesse zu realisieren. (Schüßler 2011, 454, H. i. O.)

Ein zentrales Element ist dabei die Teilnehmendenorientierung, in deren Rahmen der Fokus bei der Realisierung von Bildungsangeboten auf die Voraussetzungen und Interessen der Teilnehmenden ausgerichtet ist und weniger auf Fach- und Sachsystematiken (Wittpoth 2013, 53). Adressatinnen-/Adressaten-, Teilnehmenden- und Zielgruppenorientierung sind grundlegende didaktische Orientierun-



2.5 Erwachsenenbildung / Weiterbildung 

 139

gen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung bei der Gestaltung von Angeboten (Hippel/Tippelt 2011, 808). Allerdings spiegeln sich in diesen drei Zugängen unterschiedliche Perspektiven, die auch zu Spannungsverhältnissen führen können (Siebert 2000, 95). Die Adressatinnen und Adressaten stellen potenzielle Teilnehmende dar, die eventuell mit dem Angebot noch nicht erreicht wurden und deren konkrete Interessen und Bedürfnisse zunächst nicht bekannt sind. Die Teilnehmenden nutzen bereits das Angebot mit einem individuellen Lerninteresse und -bedürfnis. Bei den Zielgruppen handelt es sich um soziale Gruppen, deren Mitglieder zwar ähnliche Interessen und Bedürfnisse haben können, gegebenenfalls aber auch nicht. Diese unterschiedlichen Orientierungsdimensionen müssen also bei der Gestaltung von Angeboten ins Gleichgewicht gebracht werden, was nicht einfach ist. Ein besonderes Augenmerk wird bei der Gestaltung von Angeboten zunehmend auch auf die Dimension der Inklusion gelegt (Burtscher et al. 2013; Kronauer 2010). Eine spezifische Angebotsperspektive, die die Teilnehmendenorientierung in den Fokus rückt, findet sich in Akademien und Heimvolkshochschulen, in deren Fokus die Teilnehmenden mit ihren Alltagsbedürfnissen stehen: Das ‚Alleinstellungsmerkmal‘ ist der sog. ‚dritte Ort‘ und die ‚Frei-Zeit‘, in der an Bildung interessierte Menschen ihre Alltagsroutinen, die Betriebshektik, aber auch die schwierige Situation der Arbeitslosigkeit hinter sich lassen, um mit anderen Menschen aus verschiedenen Orten, aus unterschiedlichen Milieus und unterschiedlichen Alters zusammen zu treffen. Sie wollen sich Raum und Zeit nehmen und geben lassen, um miteinander und voneinander zu lernen, die Welt, in der wir leben und die wir noch erleben werden, zu erkunden. (Ebbrecht 2005, 152, H. i. O.)

Ein stärker an den Grundbedürfnissen und individuellen Interessen der Lernenden ausgerichtetes Angebot ist auch die Beratung (siehe 1.5.3). Die Bedeutung von Beratung hat im Kontext des Lebenslangen Lernens in den letzten Jahren zugenommen (Schiersmann 2011, 747–748). Eine Vielzahl von Institutionen führt Beratung im Kontext von Bildung auf der Grundlage unterschiedlicher gesetzlicher Regelungen mit unterschiedlichen Qualitätsstandards durch (z. B. Volkshochschulen, andere Einrichtungen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, Jobcenter, Migrationseinrichtungen, Träger der freien Wohlfahrtspflege), wobei eine trägerneutrale Beratung an Bedeutung gewinnt (Mede/Schams 2010, 42). So sind z. B. Volkshochschulen als kommunale Einrichtungen bei der Beratung zur Neutralität verpflichtet. Was die personenbezogene Perspektive angeht, gibt es im Bereich der Beratung u. a. Orientierungsberatung bzw. Bildungsberatung, Kompetenzentwicklungsberatung und Lernberatung. Schiersmann fächert diese Beratungskontexte wie folgt auf:

140 

 2 Lernwelten im Wandel

Bei der Orientierungsberatung geht es in erster Linie um eine Unterstützung bei Weiterbildungs- bzw. Berufsentscheidungen, die aus der bereits charakterisierten Individualisierung von Bildungs- und Berufsbiographien resultieren. Als neues Aufgabenfeld kristallisiert sich zur Zeit ein Bereich heraus, der am ehesten mit dem Begriff der Kompetenzentwicklungsberatung erfasst werden kann. Dabei geht es darum, Personen darin zu unterstützen. Ihre vorhandenen Kompetenzen zu dokumentieren, zu bilanzieren und Strategien zu deren Weiterentwicklung zu identifizieren. […] Davon abgrenzen lässt sich die Lernberatung. Sie richtet sich in erster Linie an diejenigen. Die sich bereits in einer konkreten Lernsituation befinden bzw. unmittelbar davor stehen. Letzteres bezieht sich z. B. auf den Einstufungsbedarf im Sprachenbereich. […] Mit der Orientierung am Leitbild des ressourcenorientierten selbstgesteuerten Lernens und der den Individuen zugewiesenen Selbstverantwortung für ihre Lernprozesse sowie dem zunehmenden Einsatz neuer Technologien hat sich die Lernberatung konzeptionell verändert. Lernberatung wird dabei als intensive Reflexion des Lernprozesses sowohl individuell als auch in der Lerngruppe verstanden. (Schiersmann 2011, 750–751, H. i. O.)

So entstanden in den letzten Jahren vielfältige Aktivitäten, Beratung im Kontext der Erwachsenenbildung/Weiterbildung breitgefächert zu verankern, wie z. B. das Hamburger Strukturmodell für die personenbezogene Weiterbildungsberatung (Cuvry et al. 2009), die Umsetzung einer trägerübergreifenden Bildungs- und Weiterbildungsberatung in München (Strobel/Tippelt 2009), ein Qualitätsentwicklungsrahmen für Beratung (Schiersmann/Weber 2013), Beratungsstrukturen in Bildungs- und Kulturzentren (Stang 2010a), das von Helliwood und dem Bildungszentrum Nürnberg entwickelte Fachprofil Lernbegleitung (Helliwood 2010) oder weitere Ansätze (Gieseke/Stimm 2016). Ein weiterer Aspekt im Angebotskontext der Erwachsenenbildung/Weiterbildung ist der Bereich des E-Learning. Nach wie vor spielen allerdings in der allgemeinen Erwachsenenbildung/Weiterbildung klassische Präsenz-Angebote die zentrale Rolle. E-Learning fristet eher ein Nischendasein (Ambos et al. 2016, 29). Obwohl es schon lange eine intensive Diskussion über den Einsatz des multimedialen Lernens in der allgemeinen Erwachsenenbildung/Weiterbildung gibt (Stang 1998, 18–19), kann also auch heute noch festgestellt werden, dass die Umsetzung noch zu wünschen übrig lässt (Grell 2012, 311). Aktuell finden allerdings im Bereich der allgemeinen Erwachsenenbildung/Weiterbildung intensive Diskussionen statt, wie E-Learning in das stärker gruppen- und präsenzorientierte Angebot eingelagert werden kann. Dabei werden die Perspektiven vor allem in Blended-Learning-Arrangements gesehen: Die Mehrwerte des Einsatzes neuer Medien und vor allem von so genannten ‚Blended Learning-Szenarien‘ liegen zum einen in der flexiblen organisationalen Gestaltung von Angebotsformen. Es eröffnen sich neue Möglichkeiten von Erreichbarkeit und Verfügbarkeit in erwachsenenpädagogischen Lernkontexten, vor allem auch in ländlichen Regionen oder



2.5 Erwachsenenbildung / Weiterbildung 

 141

für Teilnehmende mit wenig Zeit für Präsenzsitzungen. Zum anderen werden mit Blended Learning-Angeboten kognitive und pädagogische Prozesse (durch Visualisierungen, Animationen, Simulationen) sowie die Betreuung und Organisation von Selbstlernphasen durch online Lernangebote unterstützt. Intendiert wird darüber hinaus die Integration informeller Informations- und Lernprozesse in formale Bildungsprozesse. (Köck 2012, 345, H. i. O.)

Der Einsatz von MOOCs (Massive Open Online Courses) oder OER (Open Educational Resources) wird u. a. auch in Volkshochschulen seit ca. fünf Jahren konzipiert (Klottmann et al. 2014). Zentraler Aspekt von OER ist dabei die Offenheit, bezogen auf Urheberrecht, Technologie und Barrierefreiheit, die vereinfachten Zugang und einen flexiblen Einsatz dieser Lehr-Lern-Materialien ermöglicht (Muuß-Merholz 2015, 12). Vorteile von OER sind die freie Zugänglichkeit, die Mitgestaltung von Nutzerinnen und Nutzer sowie von Bildungseinrichtungen bei den Lernmaterialien und der leichte Zugriff auf Materialien aus unterschiedlichen Bildungsbereichen (Muuß-Merholz 2015, 14). In den letzten Jahren sind diverse Projekte zu MOOCS und OER im Rahmen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung realisiert worden (Hirschmann 2015, 22–30). Hirschmann stellt in diesem Zusammenhang fest: „Starke Impulse und Initiativen zum Thema OER-Materialien in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung kommen von der allgemeinen Weiterbildung und der politischen Bildung“ (Hirschmann 2015, 22–30). Wie sich allerdings E-Learning in seinen verschiedenen Ausprägungen in der allgemeinen Erwachsenenbildung/Weiterbildung durchsetzen wird, bleibt in Anbetracht der starken Orientierung an präsenzbasierten Angeboten – auch auf Seiten der Teilnehmenden – abzuwarten. In der beruflichen Weiterbildung, vor allem in Unternehmen, sieht die Situation des E-Learning anders aus. 2014 setzten laut der Studie e-Learning im Mittelstand – 2014 66 Prozent der befragten Großunternehmen und 55 Prozent der befragten kleinen und mittleren Unternehmen (KMU) E-Learning ein (MMB/ Haufe Akademie 2014, 4). Als Lernformen und -Tools werden von diesen vor allem Web Based Training (72 %) genutzt; Virtuelle Klassenräume und Webinare (56 %) folgen in der Häufigkeit des Einsatzes wie auch der Einsatz von Wikis für das betriebliche Lernen (52 %) (MMB/Haufe Akademie 2014, 8). Zentrale Elemente des E-Learning-Angebots sind bei den befragten Unternehmen: IT-Anwendungen (z. B. Office), IT-Geschäftsprozesse, Management, Führung, Personalmanagement, Betriebswirtschaft, Compliance (z. B. Regeln, Regeltreue), Produktschulungen, Softskills (z. B. Kommunikationskompetenz), Sprachen, Fremdsprachen, Gewerblich-technische Fachkompetenzen (MMB/Haufe Akademie 2014, 12). Open Content-Angebote (OER; Open Content) nutzen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der befragten Unternehmen zum selbstorganisierten Lernen, hier bei den befragten KMU mit 50 Prozent und bei den Großunternehmen mit knapp ein

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 2 Lernwelten im Wandel

Drittel (32 %) (MMB/Haufe Akademie 2014, 16). Allerdings wird der Einsatz von Open Content Anwendungen gerade in Bezug auf die betriebliche Weiterbildung auch kritisch gesehen, da wohl nur selten exakt das angeboten [wird, d. A.], was etwa ein Unternehmen konkret als Schulungsbedarf seiner Mitarbeiter ansieht. Eine gezielte Fortbildung, etwa für ein spezielles, klar und eng umrissenes Thema, kann nicht ersetzt werden und erfordert andere Herangehensweisen. Einschränkungen wird es zudem in der oft wichtigen Frage der Zertifizierung geben (Spannagel/Tacke 2012, 341).

Gleichzeitig haben Trainings- und Schulungsmaterialien oft Inhalte, die sich auf Daten von Unternehmen beziehen, die nicht veröffentlicht werden können, und sich deshalb nicht als Open Content eignen (Seipel 2015, 33). Wenn man sich die OER-Aktivitäten im Bereich Erwachsenenbildung/Weiterbildung anschaut, ist festzustellen, dass es sich hier bislang nur um vereinzelte Initiativen handelt. Es fehlen Standards und Strukturen, um dieses Angebot in allen Bereichen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung zu verankern (Blees et al. 2015, 61). Ein Problembereich ist dabei auch, dass zwar auf der einen Seite bei den Teilnehmenden an offenen Online-Angeboten ein großes Interesse besteht, „ihre Aktivitäten sowie mögliche Wissens- und Kompetenzgewinne zu dokumentieren“ (Bremer/Robes 2012, 323), es auf der anderen Seite aber an entsprechenden institutionellen Strukturen fehlt, Zertifizierungen oder Dokumentationen von Wissens- und Kompetenzgewinnen vorzunehmen. Da für den Großteil der Institutionen im Bereich der Erwachsenenbildung/Weiterbildung Präsenzangebote die ökonomische Basis bilden, ergibt sich daraus eine grundlegende Fragestellung: Sollen die Einrichtungen Angebote im Bereich Open Educational Resources zur Verfügung stellen und die Nutzung und die Lernergebnisse, bezogen auf diese, zertifizieren, oder sollen sie eben auch Kompetenzen von Selbstlernenden, die diese außerhalb der Institution erworben haben, dokumentieren und zertifizieren? Hier wird es in Zukunft Modelle brauchen, um das informelle Lernen zu dokumentieren und gegebenenfalls zu zertifizieren. Der ProfilPASS (Bosche/Seusing 2014) bzw. eProfilPASS (Schmidt/Liebigt 2013) ist ein Ansatz, Kompetenzen zu dokumentieren. Die Struktur des ProfilPASS baut auf zwei zentralen Elementen auf: dem ProfilPASS-Ordner, mit dem die Beratenen ihre bisherigen Berufs- und Lebenserfahrungen reflektieren und strukturieren können, und der professionellen ProfilPASS-Beratung durch speziell geschulte Beraterinnen und Berater. In der Praxis wird der ProfilPASS von vielen verschiedenen Zielgruppen genutzt. Dies sind in der Regel vor allem Menschen, die sich in beruflichen und privaten Umbruchsituationen befinden und mit dem ProfilPASS eine Standortbestimmung vornehmen wollen. Dazu



2.5 Erwachsenenbildung / Weiterbildung 

 143

zählen beispielsweise Berufsrückkehrende, Arbeitssuchende, Schüler und Berufstätige, die sich neu orientieren wollen. Anhand dieses Instruments ermitteln sie ihre Kompetenzen und Ziele; dies geschieht idealerweise mit Unterstützung durch eine ProfilPASS-Beratung, die entweder in Einzel- oder Gruppenberatung stattfindet und von den Ratsuchenden aktiv aufgesucht wird. (Bosche/Seusing 2014, 7)

Betrachtet man die Entwicklungen im Angebotskontext der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, wird deutlich, dass für die allgemeine Erwachsenenbildung/Weiterbildung die Präsenzangebote auch in Zukunft von großer Relevanz sein werden, eventuell ergänzt durch Blended-Learning-Settings. Im Bereich der beruflichen, besonders betrieblichen Erwachsenenbildung/Weiterbildung, wird die Bedeutung von E-Learning weiter zunehmen, wobei auch hier das Präsenzlernen weiterhin seinen Platz haben wird. Perspektivisch werden allerdings hybride Strukturen zu entwickeln sein, die Informations-, Lern-, Beratungs- und Kommunikationsdienstleistungen in den Einrichtungen bzw. in Netzwerken stärker im Hinblick auf die Lernenden vernetzen, um den vielfältigen und sehr unterschiedlichen Bedürfnissen und Interessen der Lernenden gerecht zu werden (Stang 2010b, 326–328).

2.5.3 Raumkonzepte Raumkonzepte in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung hingen zwar schon immer von gesellschaftlichen und politischen Rahmenbedingungen ab (Fell 2011, 463), haben sich aber in der Grundstruktur nur wenig verändert (Stang 2016b, 79–80). Seitter weist darauf hin, dass sowohl der Raum als auch die Lernortnähe schon immer eine wichtige Voraussetzung für einen niedrigschwelligen Zugang vor allem zur allgemeinen Erwachsenenbildung/Weiterbildung war (Seitter 2011, 71–72). Blickt man nun auf zentrale Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, wie z. B. die Volkshochschulen, zeigt sich, dass dort unterschiedliche Lernraumkonzepte realisiert werden. Der klassische Seminarraum dominiert allerdings noch in den Einrichtungen und hat sich im Prinzip in den letzten Jahrzehnten kaum verändert. Es ist ein Schulungsraum, in dem die Tische meistens in U-Form oder Carréform angeordnet sind. Die Technik ist heute mit Beamer und gegebenenfalls elektronischem Whiteboard moderner, aber die Ausrichtung nach wie vor in Richtung Dozentin oder Dozent orientiert. Die klassischen Computerräume verlieren an Bedeutung, da es durch mobile Notebooks möglich wird, normale Seminarräume auch für Computerkurse zu nutzen. Für Kreativoder Gesundheitsangebote gibt es andere Raumkonstellationen. So stehen je

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nach Angebot in der Kulturellen Bildung Malateliers, Werkstätten für Keramik etc. zur Verfügung, in der Gesundheitsbildung Gymnastikräume. Doch gilt für viele Volkshochschulen – vor allem im ländlichen Raum – noch immer, dass sie Angebote in Schulräumen realisieren und dies oft in wenig erwachsenengerechten Settings. Außerdem stellt sich unter der Perspektive der Inklusion die Frage, wie die Räume für alle Adressatinnen und Adressaten barrierefrei zugänglich gemacht werden können (Schreiber-Barsch 2015). Insgesamt hat sich auch bei anderen Einrichtungen in der allgemeinen Erwachsenenbildung/Weiterbildung in der Grundstruktur der Raumkonzepte kaum etwas verändert, außer dass alles etwas moderner eingerichtet ist. Nach wie vor wird weitgehend mit Standardraumplänen gearbeitet, die häufig nicht verändert werden dürfen. In diesem Zusammenhang stellt sich dann auch die Frage, wie unterschiedliche didaktische Konzepte umgesetzt und wie die Räume an verschiedene Bedürfnisse von Lernendengruppen angepasst werden können. Dies ist von besonderer Relevanz, da die jeweils spezifische Konstellation räumlicher Elemente Erwartungen darüber, in welchem (didaktischen) Modus sich wer mit welchem Lehr-Lerngegenstand befasst und wie viel Freiräume bestehen, sich individuell in dieses Geschehen einzupassen, davon abzuweichen oder es den eigenen Erwartungen entsprechend umzustrukturieren. Durch ihre Gestaltung spannen Räume Möglichkeitshorizonte für die Darstellung von Disponibilität derjenigen Akteure auf, die sie betreten. Sie determinieren dabei allerdings nicht, welches Interaktionsgeschehen sich in ihnen verstetigt (Herrle 2013,130).

In der Grundkonstellation der Räume etablieren sich – wie Kraus es formuliert – Strukturen einer learning zone (Bereich der Lernenden) und einer teaching zone (Bereich der Lehrenden), die je nach Arrangement und Setting stärker oder weniger stark voneinander getrennt sind (Kraus 2015a, 28.). Kraus und Meyer sprechen von der „Arena der Vermittlung“ (Kraus/Meyer 2015, 147–152), um die Entstehung des Raumes als soziale Praxis zu beschreiben, „die in der Auseinandersetzung mit der materialen, personalen und symbolischen Dimension von Orten vollzogen wird“ (Kraus/Meyer 2015, 143–144). Unter der Perspektive der Handlungszonen vollzieht sich der Lehr-Lern-Prozess oft stärker in einer getrennten Raumkonstellation, die nur selten grundlegend verändert wird, auch weil die Möblierung oft statisch ist. Dabei fehlt es vor allem an Transitzonen und nicht pädagogisch konnotierten Freiflächen, die außerhalb des Kurses genutzt werden können. Entspannungs- und Kommunikationszonen finden sich in den Häusern der allgemeinen Erwachsenenbildung/Weiterbildung eher selten. Auch Zonen für das Individuallernen sind kaum zu finden. Konzepte für Selbstlernzentren, wie sie in den 1990er Jahren z. B. in Volkshochschulen entwickelt wurden (Ott 1999),



2.5 Erwachsenenbildung / Weiterbildung 

 145

finden sich heute, wenn überhaupt, nur noch in Kooperationsstrukturen wie z. B. in Bildungs- und Kulturzentren wieder (Stang 2015b). Auch wenn der (Seminar-)Raum erst durch das Handeln von Kursleitenden und Teilnehmenden zum Lernraum wird, spielen die technische Ausstattung, die Möblierung, das Raumklima und die Lichtverhältnisse eine nicht unerhebliche Rolle dabei, ob die Lernatmosphäre als angenehm oder weniger angenehm erlebt wird. Da Bildungsräume didaktische Vorentwürfe implizieren (Fell 2015, 49), stellt sich die zentrale Frage für die Einrichtungen der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung: Bestimmt die Didaktik die Gestaltung des Raums oder bestimmt die Gestaltung des Raums die Didaktik? (Stang et al. im Druck). Akademien und Heimvolkshochschulen haben ein spezifisches Raumkonzept, da sie stärker auf die Durchführung von mehrtägigen Veranstaltungen ausgelegt sind. In einer Studie zu Heimvolkshochschulen (HVHS) in Niedersachsen wurden fünf zentrale Merkmale des Lernortes HVHS herausgearbeitet, die diesen Lernort prägen: – Distanz zum Alltag – Lernen mit Zeit – Begegnung zwischen den Teilnehmenden – Fokus auf die Teilnehmenden – Atmosphäre des Lernens. (Ameln 2013, 237) Ein wichtiger Aspekt ist in diesem Zusammenhang, dass „in besonderem Maße auf ansprechende, lernfördernde Gestaltung der Räumlichkeiten“ geachtet wird (Ameln 2013, 240). Hier spielen dann auch Entspannungs- und Kommunikationszonen eine große Rolle. Die Raumkonzepte in der beruflichen Erwachsenenbildung/Weiterbildung sind ebenfalls durch klassische Seminarräume gekennzeichnet, die die gleichen Strukturen generieren, wie sie oben für die Räume der allgemeinen Erwachsenenbildung/Weiterbildung aufgezeigt wurden. Allerdings spielen, besonders in der betrieblichen Weiterbildung, Selbstlernzentren und offene Lernlandschaften eine zunehmend bedeutende Rolle. So bietet z. B. das BASF-Lernzentrum in Ludwigshafen eine Vielfalt von Lernräumen, die für die unterschiedlichsten Lernbedürfnisse und -szenarien Optionen bieten: Klangmuschel: Ihr Rückzugsort, um Audiomedien zu bearbeiten oder Entspannungsmusik zu hören. Felsenoase: Der Treffpunkt für Gruppen und alle, die sich in der Natur zum Lernen wohl fühlen. Café: Ein Ort für eine entspannte Pause und den Austausch mit anderen Lernenden bei Kaffee, Kaltgetränken, kleinen Snacks und Tageszeitungen.

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 2 Lernwelten im Wandel

Lernshop: Hier können Sie ausgewählte Bücher, Denkspiele und Lernhilfen auch für den privaten Gebrauch kaufen. Lernforum: Ein Ort geeignet für Präsentationen und Vorträge auch für größere Gruppen. Seminarräume: Hier ist produktives Lernen in ansprechendem Ambiente möglich. Die Räume sind ausgestattet mit Beamer, Leinwand, Flipchart, Metaplanwänden und Moderationsmaterial. Medienturm: Auf zwei Stockwerken finden Sie hier Medien zur beruflichen Weiterbildung: Fachbücher, Zeitschriften, Prüfungsunter-lagen, Lernspiele und vieles mehr. PC-Arbeitsplätze: Diese Arbeitsplätze sind ausgestattet mit Laptop, Intranet- und Internetzugang. Teamräume: Hier können Sie gemeinsam un­gestört lernen. Die Räume können Lerngruppen kostenfrei reservieren. Tee-Ecke: Entspannen Sie sich und tauschen Sie sich aus bei einer guten Tasse Tee. Lernkabinen: Die individuell gestalteten Einzellernkabinen bieten einen Rückzugsraum für alle Lernenden, die allein und in Ruhe lernen wollen. Die Kabinen können Sie kostenfrei reservieren. Terrasse: Sie lernen gerne unter freiem Himmel? Dann nutzen Sie unsere Terrassen. Aquarium: Der geeignete Lernort, um alleine oder zu zweit intensiv zu arbeiten. Tauchen Sie ab in die Wissenswelt. Englische Bibliothek: Lernen Sie am liebsten in Wohnzimmeratmosphäre? Dann sind Sie hier genau richtig! (BASF o. J., H. i. O.)

Auch für den Bereich Beratung sind Raumstrukturen von besonderer Relevanz. Hoffman weist auf die „Problematik der vermeintlichen Raum- bzw. Ortlosigkeit von Beratung“ (Hoffmann 2015, 159) hin. Damit sensibilisiert sie dafür, dass es keine konzeptionellen Strukturen für Beratungsräume gibt, obwohl gerade die Raumatmosphäre für Beratungsprozesse von besonderer Bedeutung ist. Hier ist Niedrigschwelligkeit bei gleichzeitiger Abgeschlossenheit, Gemütlichkeit etc. ein wichtiger Faktor, allerdings sind hier wie bei den Lernbedürfnissen auch die Beratungsbedürfnisse individuell unterschiedlich. Die verschiedenen Veranstaltungsformen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, die auf unterschiedliche Lernbedürfnisse und Lernanlässe reagieren, benötigen auch entsprechende, differenzierte physische Lernräume (Kipper/ Wahl 2016, 70). Hierzu gibt es in den letzten Jahren auch wissenschaftlich eine intensive Reflexion (Bernhard et al. 2015; Nuissl/Nuissl 2015; Wittwer et al. 2015). Die Gestaltung differenzierter virtueller Lernräume steht im Bereich der allgemeinen Erwachsenenbildung/Weiterbildung, wo diese vor allem im Kontext von Blended-Learning-Arrangements zum Einsatz kommen (MOOCS, OER etc.), noch am Anfang. Plattformen bzw. Dienste, die hier verwendet werden, sind Moodle, Adobe Connect, Google Hangout, Google Drive, Google+, YouTube, Facebook, Twitter, Etherpad, Xing, Podcast, Screencast etc. (Klottmann et al. 2014, 19–33). Im Bereich der beruflichen, besonders betrieblichen Erwachsenenbildung/Weiterbildung wird stärker auf geschlossene Plattformlösungen gesetzt. Zum Einsatz



2.5 Erwachsenenbildung / Weiterbildung 

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kommen hier u. a. Angebote der zehn 2014 umsatzstärksten Anbieter im Bereich E-Learning: Jaber Information Technology AG, imc information multimedia communication AG, UDG United Digital Group, TTS GmbH, Haufe Gruppe GmbH, Know How! AG, M.I.T e-Solutions GmbH, Fischer, Knoblauch & Co. Medienproduktionsgesellschaft mbH, chemmedia AG und benntec Systemtechnik GmbH (MMB 2014, 10). Wie auch bei den Angeboten stellt sich im Kontext der Raumkonzepte die Frage, wie physische und digitale Lernräume verknüpft werden können. Hier steckt die Entwicklung in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung noch in den Anfängen. Eventuell lässt sich hier von Entwicklungen in Schulen lernen, wo der Einsatz mobiler Medien im Unterricht an Bedeutung gewinnt und vor diesem Hintergrund auch Raumstrukturen verändert werden (Thissen 2015).

2.5.4 Organisationskonzepte Bei der Erwachsenenbildung/Weiterbildung handelt es sich um einen äußerst differenzierten Bildungsbereich. Faulstich sieht deshalb gravierende Unterschiede zu anderen Bildungsbereichen: Verglichen mit Schule und Hochschule ist die Verfasstheit der Weiterbildung gekennzeichnet durch Vielfalt der Lernmöglichkeiten und -orte, Unübersichtlichkeit der Anbieter und ‚Weichheit‘ der Systemstrukturen. Wo in anderen Bereichen des Bildungswesens Probleme durch Starrheit, Versäulung und mangelnde Veränderbarkeit bestehen, sind für die Weiterbildung eher ein Zuviel an Bewegung, fehlende Transparenz und permanente Dynamik feststellbar. (Faulstich 2011, 163, H. i. O.)

Schrader ordnet die Organisation der Erwachsenenbildung/Weiterbildung in die Struktur eines Mehrebenenmodells ein (siehe Abbildung 15), innerhalb dessen sich das Angebot, die Nutzung und die Wirkung als Ergebnis der Ko-Konstruktion unterschiedlicher Akteure und Akteurskonstellationen betrachten lässt. Das vorgestellte Rahmenmodell soll primär dazu dienen, eine angemessene Vorstellung von den Akteuren, Handlungsebenen und Interventionsformen zu entwickeln (Schrader 2011, 102).

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 2 Lernwelten im Wandel

Bildungspolitik auf supranationaler Ebene Bildungspolitik auf nationaler Ebene Institutionelle Umwelt der Organisation Organisation der Weiterbildung Lehr-Lernprozesse in der Weiterbildung Unterricht (Angebot)

Lernaktivitäten (Nutzung)

Wirkungen (Ertrag)

Lehrende und Teilnehmende Hauptberufliche (Planungs-) Personal Kammern, Berufs- und Träger-Verbände, Akkreditierungsagenturen, Wiss. Serviceinstitute Bund, Länder, Kommunen EU, OECD, UNESCO, Weltbank, Europarat

Abb. 15: Mehrebenensystem der Weiterbildung (nach: Schrader 2011, 103; eigene Darstellung).

In diesem Modell wird deutlich, dass die politischen und konzeptionellen Vorgaben supranationaler Institutionen wie z. B. der Europäischen Union, OECD und der UNESCO Einfluss auf nationale Bildungspolitik, bezogen auf Erwachsenenbildung/Weiterbildung, haben (Ioannidou 2010), die dann in Deutschland von Bund, Ländern und Kommunen je nach rechtlichen und finanziellen Vorgaben und Rahmenbedingungen gestaltet wird (Nuissl 2011). Die institutionelle Umwelt der Organisationen ist zum einen geprägt durch die jeweils relevanten Trägerverbandstrukturen (z. B. Deutscher Volkshochschulverband, Kirchen, Industrie- und Handelskammern) und zum anderen durch Institutionen, die die Erwachsenenbildungs-/Weiterbildungslandschaft unterstützt und evaluiert (z. B. wissenschaftliche Institute, Akkreditierungsagenturen, kommunale Bildungsausschüsse). Ebenfalls von Relevanz sind in diesem Zusammenhang die anderen, auf dem Feld der Erwachsenenbildung/Weiterbildung operierenden Institutionen, zu denen es Kooperationsbeziehungen, aber auch Konkurrenzbeziehungen geben kann (Feld 2011; Franz 2014; Mickler 2013). Die Organisation als innere Einheit wird konstituiert durch die in ihr handelnden Gruppen (Planende, Organisierende, Lehrende, Teilnehmende), wobei der Fokus auf der zentralen Aufgabe der Organisation des Lehr-Lern-Prozesses gerichtet ist. Das Angebot



2.5 Erwachsenenbildung / Weiterbildung 

 149

(z. B. Kurse, Veranstaltungen, Beratung) wird zur Verfügung gestellt, von den Teilnehmenden in Form von Lernaktivitäten genutzt, was im Idealfall zur Folge hat, dass die Lernenden etwas gelernt haben. Was im Falle dieses Modells sehr gut strukturiert wirkt, stellt sich bei der Betrachtung der Erwachsenenbildung/Weiterbildung in Deutschland als hochgradig segmentiert dar. Faulstich sieht eine mittlere Systematisierung, die eher durch unterschiedliche Perspektiven gekennzeichnet ist, denn durch eine einheitliche Struktur: Dies gilt für – die Regulationsmechanismen: Markt versus öffentliche Verantwortung; – die interne Dynamik: Spontaneität versus Kontinuität; – die interne Struktur: Partialität versus Universalität; – die Finanzquellen: Gebühren versus Zuschüsse; – die curriculare Struktur: Programme versus ‚offene Angebote‘ – die Personalstruktur: Hauptberuflichkeit versus Neben- und Ehrenamtlichkeit usw. (Faulstich 2011, 169)

Diese Auflistung macht deutlich, dass das Zusammenspiel der jeweiligen Ausprägungen unterschiedlicher Aspekte in der Gesamtheit eine kaum noch überschaubare Vielfalt von Organisationsrealisierungen ergibt. Dies macht es auch schwierig, eine differenzierte Beschreibung von Organisationsdimensionen vorzunehmen, die für alle Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung gilt. Aus einer bildungspolitischen Perspektive, die die öffentliche Verantwortung in den Fokus rückt, gilt es deshalb Rahmenbedingungen zu schaffen, die sich in folgenden Herausforderungen bündeln lassen: – Schaffung rechtlicher Rahmenbedingungen, die Handlungsspielräume der Einrichtungen definieren – finanzielle Förderung, um allen den Zugang zu Erwachsenenbildung/Weiterbildung zu ermöglichen – Förderung von Unterstützungsstrukturen für alle Beteiligten wie Entscheidungsträger, Träger und Einrichtungen, Lehrende und Teilnehmende, damit der Bereich transparenter gemacht wird – Gewährleistung eines Grundangebots, das allen Bürgerinnen und Bürgern den Zugang zu Bildung auf unterschiedlichen Niveaustufen ermöglicht. (Faulstich 2011, 173) Die öffentlich verantwortete Erwachsenenbildung/Weiterbildung steckt vor dem Hintergrund dieser Herausforderungen in einem Dilemma. Sie soll mit ihren Angeboten Kompetenzen in der Bevölkerung möglichst breit fördern, um die

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gesellschaftlichen Wandlungsprozesse bewältigen zu helfen, und sie soll „sich speziell um bildungsferne und -benachteiligte Gruppen kümmern und die soziale Reintegration marginalisierter Gruppen fördern. Gleichzeitig sollen die Einrichtungen immer kostendeckender arbeiten“ (Meisel 2011, 353). Damit verweist Meisel auf eine zentrale Grundproblematik öffentlich verantworteter Erwachsenenbildung/Weiterbildung: Wirtschaftlichkeit versus Gemeinwohlorientierung. Betrachtet man vor diesem Hintergrund z. B. die Entwicklung der Finanzierung von Volkshochschulen mit einem immer größer werdenden Anteil an Mitteln, die über Teilnehmendengebühren erwirtschaftet werden, dann stellt sich die Frage, inwieweit eine Gemeinwohlorientierung noch zu gewährleisten ist. Diese Problemstellung nennt auch Meisel, wenn er die zentralen Einflussfaktoren für die Weiterentwicklung für Organisationen der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung beleuchtet. Für ihn sind dies: – – – – – – – – –

Weiterbildung: zwischen Markt und öffentlicher Mitverantwortung Entgrenzung der Weiterbildung: lebenslanges Lernen Finanzierung: Anforderungen an die Wirtschaftlichkeit Demographische Entwicklung: die Adressaten werden durchschnittlich älter Kooperation: Vernetzung in der regionalen Bildungslandschaft Enttraditionalisierung der Weiterbildung: neue Lehr- und Lernkulturen Medialisierung: medial gestützte Lernformen Sich ausdifferenzierende Anforderungen an Weiterbildungseinrichtungen: Beratung, Coaching, Kompetenzbilanzierung Qualitätsmanagement: externe Zertifizierung. (Meisel 2011, 353–354)

Auch Arnold beschreibt ähnliche Trends, die für die strategische Entwicklung von Organisationen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung von besonderer Re‑ levanz sind: – – – – – – –

Systematisierung und Institutionalisierung von Abläufen und Prozessen Neue Auffassung von Lehren und Lernen (lebenslanges Lernen, Potenzialorientierung, reflexives Lernen etc.) Reale Arbeitszusammenhänge bzw. Problemorientierung (situiertes und transferanbahnendes Lernen) Dezentralisierung von Verantwortungen Weiterbildung als Dienstleistung Verändertes Führungsverständnis Zusammenspiel von strategischem, operativem und funktionalem Weiterbildungsmanagement (Arnold 2011, 439).

Eine stärkere Struktur – bezogen auf die Organisation von Erwachsenenbildung/ Weiterbildung – lässt sich trägerspezifisch festmachen. Dies gilt z. B. für Volkshochschulen, die die öffentlich verantwortete Erwachsenenbildung/Weiterbil-



2.5 Erwachsenenbildung / Weiterbildung 

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dung dominieren. Bei Volkshochschulen handelt es sich um öffentliche Einrichtungen, die von Gemeinden, Landkreisen, Zweckverbünden in unterschiedlichen Rechtsformen getragen werden (siehe Abbildung 16). Ihre Einnahmen generieren sie über Zuschüsse von Gemeinden, Kreisen, Zweckverbünden, Bundesländern oder Fördermitteln des Bundes und der EU im Rahmen von Projekten, SGB-Mitteln sowie Teilnahmegebühren, die inzwischen 40,5 Prozent des Budgets ausmachen. (Huntemann/Reichart 2016, 65; Giese/Wittpoth 2011, 203) Zweckverband 7,9%

Kreis 13,6%

eingetragener Verein 32,3%

VHS in Stadtstaat 1,6%

Gemeinde 39,9%

GmbH oder sonstiger privater Träger 4,8%

Abb. 16: Rechtsträger Volkshochschulen (nach: Huntemann/Reichart 2015, 60; eigene Darstellung).

Auch die kirchliche und gewerkschaftliche Erwachsenenbildung/Weiterbildung haben ihre eigenen Strukturen und sind durch die jeweilige Interessensgruppe in ihrer Organisation geprägt. Die berufliche Weiterbildung wird von einer heterogenen Organisationsstruktur bestimmt. Während in der betrieblichen Bildung die Einlagerung in Unternehmen die Organisationsstruktur meistens vorgibt, hängen die Organisationsstrukturen in der freien beruflichen Bildung sehr stark davon ab, ob die Institution als privatwirtschaftliche Firma agiert, als Teil von Kammern oder im Rahmen der Arbeitsagentur.

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 2 Lernwelten im Wandel

In diesem Kontext spielt die Finanzierungsstruktur eine zentrale Rolle. Grundsätzlich kann im Bereich der staatlichen Erwachsenenbildungs-/Weiterbildungsfinanzierung zwischen einer staatlichen Bildungsfinanzierung und einer staatlichen Förderung individueller Bildungsfinanzierung unterschieden werden (Weiß 2011, 371). Dabei kann Bildungsfinanzierung vollständig vom Staat übernommen werden, eine Mischfinanzierung durch staatliche Förderung und individuelle Beteiligung in Form von Teilnehmendengebühren realisiert werden, eine angebotsorientierte Finanzierung erfolgen, bei der ausgewählte Maßnahmen aus arbeits- und strukturpolitischen Gründen gefördert werden, oder eine nachfrageorientierte Finanzierung durch Unterstützung bestimmter sozialer Gruppen erfolgen, um deren Zugang zur Erwachsenenbildung/Weiterbildung zu erleichtern (Weiß 2011, 371–372). Durch eine stärkere Marktorientierung ist in den letzten Jahren in der allgemeinen Erwachsenenbildung/Weiterbildung die Struktur durch eine Mischfinanzierung mit einer zunehmenden Selbstbeteiligung der Teilnehmenden gekennzeichnet. Das Prinzip der Freiwilligkeit verleiht der individuellen Entscheidung, ob jemand Angebote der Erwachsenenbildung/Weiterbildung wahrnimmt, in den meisten Bereichen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung große Bedeutung. Die Finanzierung über Teilnehmendengebühren ist ein elementarer Bestandteil der Finanzierung von Erwachsenenbildung/Weiterbildung (Hummelsheim 2010, 58–59). Berufliche Bildungsangebote können auch durch den Arbeitgeber finanziert werden, was allerdings freiwillig erfolgt (Weiß 2011, 377). Dies gilt auch für die betriebliche Weiterbildungsfinanzierung. Jedes Unternehmen ist autonom in der Entscheidung, „ob sie betriebliche Weiterbildung selbst anbieten und finanzieren, extern einkaufen oder auf betriebliche Weiterbildung verzichten. Eine rechtliche Verpflichtung […] zur Weiterbildung besteht für die Betriebe in Deutschland nicht“ (Hummelsheim 2010, 49). Eine spezifische Professionalisierung des Personals in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung ist verhältnismäßig neu. Erst im Zuge der Bildungsreform in den 1970er Jahren etablierte sich in der Bundesrepublik Deutschland die Profession der Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildner, als im Rahmen einer zunehmenden Verwissenschaftlichung und Akademisierung des Feldes die ersten erziehungswissenschaftlichen Studiengänge mit einem Schwerpunkt Erwachsenenbildung eingerichtet wurden (Nittel 2011, 492). Im Bereich der Volkshochschulen gab es hier ein entsprechendes Leitbild: Leitbild des Prozesses der Verwissenschaftlichung der disponierenden und planenden Kernaktivitäten war der ‚HPM an der Volkshochschule‘, d. h. der hauptberuflich tätige pädagogische Mitarbeiter, der als Fachbereichsleiter für die Auswahl der Kursleiter, die Programmplanung, Teilnehmerberatung, Öffentlichkeitsarbeit und Lernkontrolle verantwortlich ist. (Nittel 2011, 492, H. i. O.)



2.5 Erwachsenenbildung / Weiterbildung 

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Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildner finden sich in den unterschiedlichsten Bereichen und repräsentieren so auch die Heterogenität des Feldes, die es in keinem anderen Bildungsbereich in dieser Form gibt. Nittel fächert auf, welche Arbeitsgebiete dieses Berufsfeld umfasst: Sie sind im kommunalen System wohlfahrtsstaatlicher Dienstleistungen, etwa als Mitarbeiter von Volkshochschulen, ebenso präsent wie im Religionssystem (als Vertreter der kirchlichen Erwachsenenbildung) sowie im Gesundheitssystem (als Mitarbeiter der gesundheitlichen Aufklärung oder der beruflichen Rehabilitation). Sie sind aber auch im militärischen Sicherheitssystem (Lehrgangs- und Seminarleiter bei der Bundeswehr) oder im Kultur- und Freizeitbereich (Museumspädagogen, Kulturvermittler, Animateure) anzutreffen. Ganz selbstverständlich haben Erwachsenenbildner sich im Wissenschaftssystem (Akteure der wissenschaftlichen Weiterbildung) und im Wirtschaftssystem (Personal der betrieblichen Bildung) etabliert. Auch dürfen die beiden Wachstumsbranchen nicht unerwähnt bleiben, nämlich das System des Sports (als pädagogischer Referent von Sportverbänden) und das System der Massenkommunikationsmittel (Medienpädagoge). (Nittel 2011, 494)

Betrachtet man diese unterschiedlichen Bereiche, in denen Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildner tätig werden können, dann erstaunt es nicht, dass Arten und Verhältnisse der Tätigkeit und Beschäftigung sehr vielfältig sind. Das kommt auch in den verschiedenen ‚Berufsbezeichnungen‘ zum Ausdruck: Es ist von Bildungsreferenten, Weiterbildungslehrern, Dozenten, Trainern, Fachbereichsleitern, Andragogen, Teamern, Erwachsenenpädagogen, Kursleitern u. v. a. m. die Rede. Dabei zeichnet sich ein markanter Unterschied zu allen anderen Stufen des Bildungssystems ab: die Gruppe der hauptberuflichen ‚Lehrer‘ ist eine unter anderen und sie ist quantitativ von eher geringer Bedeutung. Hauptberuflich werden im Weiterbildungsbereich vor allem die Leitung der Einrichtungen sowie die Programmplanung und -betreuung wahrgenommen. (Wittpoth 2013, 179, H. i. O.)

Als zentrale Arbeitsbereiche in den Einrichtungen können also zwei herausgestellt werden. Zum einen geht es um das Organisieren (Planen, Verwalten etc.), zum anderen um das Vermitteln (Lehren, Beraten etc.) (Nittel 2011, 500). Dabei hat sich in den meisten Einrichtungen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung auch eine strukturelle Arbeitsteilung herauskristallisiert. Während das Organisieren normalerweise von festangestellten Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern realisiert wird, erfolgt das Vermitteln normalerweise durch Kursleitende, die in der Regel als Honorarkräfte tätig sind. Bei der Programmplanung sind u. a. folgende Aspekte von Relevanz: Bedarfserhebung, Bedarfsanalyse, Zielgruppenanalyse, Programmentwicklung, Programmkonzeption, Finanzplanung und Öffentlichkeitsarbeit; bei der Angebotsplanung u. a.: Angebotserstellung, Auswahl von Dozentinnen und Dozenten, Koordination und Kommunikation mit den Dozentinnen und Dozenten,

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 2 Lernwelten im Wandel

Veranstaltungsorganisation, Information über das Angebot, Service rund um das Angebot und Sicherung der Ressourcen (Kraft 2011, 410). Dollhausen hat in einer empirischen Fallstudie drei Planungskulturen für die allgemeine Erwachsenenbildung/Weiterbildung herausgearbeitet: – eine integrierte Planungskultur, die sich durch ein gemeinsames Organisationsverständnis sowie pädagogisches Selbstverständnis und gleichzeitiger Distanz gegenüber wirtschaftlichen Leistungskriterien geprägt ist – eine differenzierte Planungskultur, deren Kennzeichen die Konfrontation von einem traditionellen, institutionell geprägten und einem modernen dienstleistungsorientierten Selbstverständnis ist – eine fragmentierte Planungskultur, die auf der einen Seite das pädagogischprogrammatische Profil der Organisation entwickeln will, die aber auf der anderen Seite aus wirtschaftlichen Gründen eine große Offenheit an den Tag legen muss. (Dollhausen 2008, 49–116) Diese Perspektive auf das Planungshandeln zeigt, in welchem Maße Einrichtungen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung auf Anforderungen zur wirtschaftlichen Effizienz und Effektivität reagieren müssen. Dass sie dabei auch eine institutionelle Eigenwilligkeit an den Tag legen können, macht Dollhausen deutlich: Durch die Art, wie pädagogisches Planungshandeln organisationsintern programmiert und kulturell ausformuliert wird, bestimmen Weiterbildungsorganisationen durchaus mit, ob und wie gesellschaftliche, individuelle und nicht zuletzt professionelle Ansprüche an die Gestaltung von Weiterbildungsangeboten und -programmen instruktive Bedeutung gewinnen und mithin pädagogische Effekte zeitigen. Insofern sind gängige Vorstellungen einer durch Politik und Staat oder durch den Markt regulierbaren Weiterbildung mit der Einsicht eines letztlich nicht von außen steuerbaren ‚Dazwischenkommens‘ der organisatorischen Strukturierung und Bedeutungsgenerierung der pädagogischen Arbeit und ihrer Ergebnisse zu konfrontieren. (Dollhausen 2008, 121, H. i. O.)

Diese spezifischen organisationskulturellen Strukturen spiegeln sich in einer immensen Heterogenität der Institutionen und Organisationskonzepte in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Anders wie Schulen, Hochschulen und Bibliotheken gibt es hier eine Vielfalt, die sich nur schwer strukturieren lässt.

2.5.5 Zusammenfassung Bei der Lernwelt Erwachsenenbildung/Weiterbildung handelt es sich um einen extrem heterogenen Bildungsbereich, der sich von der allgemeinen über die berufliche bis hin zur betrieblichen Erwachsenenbildung/Weiterbildung spannt.



2.6 Bildungs- und Kulturzentren – Learning Centres 

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Das Angebotsspektrum ist entsprechend umfangreich und orientiert sich je nach Institution an den jeweiligen Adressatinnen- und Adressatengruppen. Dabei dominieren über alle Bereiche hinweg bislang noch die Präsenzangebote, wobei digitale Angebote zunehmend Einzug halten. Unter der Raumperspektive bestimmt der klassische Seminarraum, der vor allem auf gruppenbezogene Vermittlungsformen ausgerichtet ist, noch immer die räumliche Organisation der Institutionen. Auf individuelles Lernen ausgerichtete Raumszenarien finden sich eher in Selbstlernzentren im Kontext betrieblicher Bildung als im Rahmen der allgemeinen Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Unterschiedliche Formen der Beratung erweitern in den letzten Jahren das Angebotsspektrum vor allem mit dem Ziel, Lebenslanges Lernen zu unterstützen und zu begleiten. Dies hat auch Auswirkungen auf die Profession der Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildner, die insgesamt von einer Differenzierung in die Bereiche Organisieren und Vermitteln gekennzeichnet ist. Dabei liegt das Organisieren und Management meistens in den Händen festangestellten Personals, während das Vermitteln zu großen Teilen durch Honorarkräfte realisiert wird. Insgesamt muss die Erwachsenenbildung/Weiterbildung durch die zunehmende Marktorientierung und den sukzessiven Rückzug des Staates als Finanzier immer flexibler auf gesellschaftliche und ökonomische Veränderungen reagieren. Wie schnell z. B. Volkshochschulen auf die Herausforderungen, bezogen auf das Bildungssystems, durch die Flüchtlingssituation reagiert haben, zeigt diese Flexibilität. Doch zeichnen sich gerade im kommunalen Kontext neue integrative Strukturen zur Befriedigung des Bildungsbedarfs ab. Diese sind durch kooperative und vernetzte Konzepte gekennzeichnet, wie sie z. B. in Bildungs- und Kulturzentren realisiert werden.

2.6 Bildungs- und Kulturzentren – Learning Centres2 2.6.1 Überblick Die Diskussion über das Lebenslange Lernen und das informelle Lernen hat in den letzten Jahren zur Frage geführt, wie Bildungsbedürfnisse und -bedarfe

2 Die Informationen in diesem Kapitel beziehen sich teilweise auf vielfältige Forschungsarbeiten, die im Rahmen von Forschungsprojekten von mir in den letzten 15 Jahren durchgeführt wurden. So liegen z. B. auch unveröffentlichte Protokolle und Materialien der Arbeitsgruppe Lernzentren, die von der Hochschule der Medien (HdM) und dem Deutschen Institut für Erwachsenenbildung

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 2 Lernwelten im Wandel

von allen Bürgerinnen und Bürgern im kommunalen Kontext befriedigt werden können. Dass die starke Versäulung der Bildungsstrukturen bei der Entwicklung innovativer Strukturen ein Hindernis darstellte, wurde schnell erkannt. Die starke Segmentierung von Elementarbereich, Schule, Hochschule, Bibliotheken und Erwachsenenbildung/Weiterbildung wurde zur Herausforderung. Kooperation wurde deshalb wieder zu einem bildungspolitischen Postulat (Mickler 2013, 23), das bereits in den 1960er/1970er Jahren im Fokus bildungspolitischer Programme war (Dollhausen/Feld 2010, 24). Programme wie Lernende Regionen (BMBF 2008; Emminghaus/Tippelt 2009; Nuissl et al. 2006; Reupold et al. 2011) oder Lernen vor Ort (Arbeitsgruppe „Lernen vor Ort“ 2016; Siepke/Pohl 2012) waren der Ausdruck solcher verstärkter Aktivitäten, die „Netzwerke mit strukturbildender Funktion“ (Dollhausen 2013, 20–22) im regionalen bzw. kommunalen Kontext etablieren sollten. Bei den Netzwerken, die in diesen Programmen entwickelt wurden, handelte es sich oft um heterogene Netzwerke, die bewusst und gezielt heterogene Akteure zur Erschließung von innovativen Möglichkeiten ansprechen. […] Es geht in Netzwerken also dezidiert um die Koordination von Verschiedenem. Eine zentrale Voraussetzung für das erfolgreiche Operieren solcher Netzwerke ist daher die Auswahl und Einbindung von Netzwerkakteuren aufgrund ihres je spezifischen bzw. individuellen Wissens- und Kompetenzprofils und ihrer Ansprechbarkeit bzw. Mobilisierbarkeit für netzwerkrelevante Kommunikations- und Kooperationsmöglichkeiten (Dollhausen 2013, 20).

Für die Innovation des Bildungswesens werden solche Netzwerke als grundlegend angesehen (Strobel et al.2009, 55–56). In Bezug auf das Programm Lernende Regionen werden folgende Innovationen beschrieben: Die Entwicklung von Innovationen erfolgt in den Netzwerken der Lernenden Regionen in Form von Produktinnovationen sowie als Prozess-/Strukturinnovationen. Gleichzeitig können Innovationen auf der Makro-, der Exo-, der Meso- und der Mikroebene betrachtet werden. Hierbei bezeichnen Produktinnovationen konkret entwickelte neue Angebote und Dienstleistungen für spezifische Zielgruppen. Prozess-/Strukturinnovationen betreffen auf der Exoebene strukturelle Veränderungen in der Region (z. B. ausgelöst durch die explizite Öffnung zu den Zielen Lebenslangen Lernens) und auf der Mesoebene Strukturen im Netzwerk und potenziell nachhaltige Kooperationen zwischen den Netzwerkakteuren. (Strobel et al. 2009, 65)

(DIE) koordiniert wird, zugrunde. In dieser Arbeitsgruppe arbeiten seit 2009 Vertreterinnen und Vertreter der Bildungs- und Kulturzentren DAStietz Chemnitz, Wissensturm Linz, Bildungscampus Nürnberg, Kultur 123 Rüsselsheim und Zentrum für Information und Bildung (ZIB) Unna.



2.6 Bildungs- und Kulturzentren – Learning Centres 

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Interessant ist im Kontext der Programme Lernende Regionen und Lernen vor Ort, dass zwar Netzwerke etabliert und teilweise kommunale/regionale Steuerungsstrukturen bezogen auf die Bildungsbiographie entwickelt, aber keine neuen Institutionalisierungsformen umgesetzt wurden, auch wenn neue Lernwelten im Fokus waren (Schönfeld et al. 2009). Die Etablierung von Selbstlern- und Beratungszentren wurde zumindest im Kontext von Lernende Regionen unterstützt (PT-DLR o. J.). Auch zu nennen sind hier die Aktivitäten im Rahmen der Initiative HESSENCAMPUS – allerdings mit einem starken Fokus auf Schule, Ausbildung und berufliche Bildung  –, in deren Rahmen z. B. das Haus des Lebenslangen Lernens in Dreieich entstanden ist (Wahl 2015). Gerade veränderte Institutionalformen zur Unterstützung Lebenslangen Lernens, die selbstgesteuertes und medienbasiertes Lernen sowie einen niedrigschwelligen und auf breite Zielgruppen hin orientierten Zugang im Blick haben, sind allerdings von besonderer Relevanz, wenn es um ein integriertes Konzept zur Förderung des Lebenslangen Lernens geht. Dabei spielt „die Begegnung von Angehörigen unterschiedlicher Generationen und ein auf Verständigung basierendes wechselseitiges Lernen zwischen ansonsten häufig separierten Sozialund Altersgruppen“ (Brödel 2011, 241) eine wichtige Rolle. Bildungs- und Kulturzentren, die im internationalen Diskurs oft unter dem Begriff Learning Centres firmieren (Stang/Hesse 2006), sind eine dieser veränderten Institutionalformen, die sich unabhängig von den Förderprogrammen verstärkt in den Kommunen etablieren. Diese sind gekennzeichnet durch die räumliche und/oder organisatorische Zusammenführung von Institutionen wie Bibliotheken, Volkshochschulen, Musikschulen, Museen, Archive etc. Die räumlich und konzeptionell enge Verknüpfung von Bildung und Kultur ist allerdings kein neues Phänomen. Bereits um die Jahrhundertwende 19./20.  Jahrhundert etablierten sich mit der zunehmenden Institutionalisierung der Volksbildung (Seitter 2007, 24) neue Formen der Bildungsinstitutionen: Dass das Bibliothekswesen und die Volksbildung in jener Zeit als zusammengehörig betrachtet wurden, indizieren nicht nur gemeinsame Diskussionszusammenhänge, son‑ dern auch die Trägerstrukturen: So besaßen die Trägervereine der Volkshochschulen oft weitere Abteilungen für Büchereiwesen, Kino und Lichtbilder, Theater und Laienspiel, für den Musikunterricht und die bildende Kunst. (Behrens et al. 2001, 160)

Teilweise wurden Volkshochschule und Bibliothek in einer Kommune von einer Person geleitet und befanden sich in einem Gebäude. Nach dem Ersten Weltkrieg separierten sich die Institutionen wieder, da die Volksbildung und damit auch die Volkshochschulen eigene Häuser bezogen (Mickler 2013, 59). Bereits nach dem Zweiten Weltkrieg gab es erneut Bemühungen, Bibliotheken und Volkshochschulen unter einem Dach zusammenzuführen. Eines der bekanntesten Beispiele ist

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 2 Lernwelten im Wandel

die „Marler Insel“, die 1955 eröffnet wurde (Pöggeler 1959, 30–31). Weitere institutionelle räumliche Bündelungen gab es in den 1950er Jahren u. a. in Ingelheim, Dortmund und Oer-Erkenschwick (Pöggeler 1959). In den 1960/70er Jahren gab es neben der Etablierung Soziokultureller Zentren (Knoblich 2001, 9–10) auch immer wieder Aktivitäten, Bildungs- und Kultureinrichtungen näher zusammenzubringen, wie z. B. 1969 im Kulturzentrum Ludwigsburg, in dem Volkshochschule und Stadtbibliothek gemeinsam räumlich untergebracht wurden (Stierle 2003, 34). Seit Anfang der 2000er Jahre gibt es eine Entwicklung, die durch eine Vielzahl von Neu- und Umbauten von Häusern gekennzeichnet ist, in denen u. a. Bibliotheken und Volkshochschulen sowie weitere Bildungs- und Kultureinrichtungen unter einem Dach zusammengeführt werden, wobei sich allerdings sehr unterschiedliche Organisationsstrukturen entwickelt haben. Auf der Basis einer Auswertung nationaler und internationaler Entwicklungen haben Stang und Irschlinger 2005 folgende Modelle der Zusammenarbeit herausgearbeitet: –

–

–

–

Modell ‚Organisationale Integration‘ Bibliothek, Volkshochschule und gegebenenfalls weitere Einrichtungen werden in einer gemeinsamen organisationalen, d. h. finanz-, verwaltungs- und planungstechnischen Einheit zusammengefasst. Modell ‚Räumliche Integration‘ Bibliotheken, Volkshochschulen und ggf. weitere Einrichtungen werden in einem Gebäudekomplex zusammengeführt, nutzen gemeinsam Verkehrsflächen, sind aber finanz-, verwaltungs- und planungstechnisch eigenständige Einrichtungen. Modell ‚Enge konzeptionelle Kooperation‘ Dieses Modell zeichnet sich durch eine enge konzeptionelle Kooperation von eigenständigen Bibliotheken und Weiterbildungseinrichtungen aus. Längerfristige Projekte und strategische Planungen zur gemeinsamen Gestaltung von Lernarrangements stehen hier im Vordergrund. Modell ‚Netzwerk bzw. lockere Kooperation‘ Die Partner arbeiten punktuell für bestimmte Projekte oder Veranstaltungen zusammen und tauschen sich aus, jedoch gibt es dabei keine langfristigen gemeinsamen strategischen Planungen. (Stang/Irschlinger 2005, 3, H. i. O.)

Mickler hat, bezogen auf Bildungs- und Kulturzentren, daraus drei Modelle abgeleitet: das Modell der räumlichen Integration, das Modell der räumlichen und konzeptionellen Integration und das Modell der räumlichen, konzeptionellen und organisatorischen Integration (Mickler 2013, 66–70). Entsprechend dieser Strukturierung ist die räumliche Integration durch die Zusammenführung von Informations- und Bildungsdienstleistungen in einem Gebäude bei gleichzeitiger organisationaler Selbstständigkeit der einzelnen Ins-



2.6 Bildungs- und Kulturzentren – Learning Centres 

 159

titutionen gekennzeichnet, wie z. B. das Haus der Bildung in Bonn (Eröffnung: 2015), das Kulturzentrum August Everding in Bottrop, das Kulturzentrum Ludwigsburg (1969), der Gasteig in München (1985) sowie das Bildungsforum Potsdam (2013). In diesen Bildungs- und Kulturzentren sind jeweils Bibliothek und Volkshochschule sowie teilweise auch andere Einrichtungen in einem Gebäude zusammengeführt. Eine Zusammenarbeit erfolgt punktuell, oft in Form von thematischen Projekten und Veranstaltungen. Die räumliche und konzeptionelle Integration zeichnet sich ebenfalls durch die Integration von Informations- und Bildungsdienstleistungen in einem Gebäude bei gleichzeitiger organisationaler Selbstständigkeit der einzelnen Institutionen aus, wobei hier die konzeptionelle Zusammenarbeit eine zentrale Rolle spielt. Beispiele sind das RW 21 in Bayreuth3 (Eröffnung: 2011), DAStietz in Chemnitz4 (2004), das Bildungszentrum Hessencampus/Haus des Lebenslangen Lernens Dreieich (2009), das Stadtfenster Duisburg (2015) und der südpunkt in Nürnberg (2009), bei dem 2011 durch die Gründung des Bildungscampus Nürnberg das Bildungszentrum (Volkshochschule) und die Stadtbibliothek auch organisational zusammengeführt wurden. Bei diesem Modell wird versucht, spezifische Lerninfrastrukturen zu gestalten, wie Lernareale zum individuellen und selbstorganisiertem Gruppen-Lernen in der Bibliothek. Außerdem werden gemeinsame Bildungs- und Kulturangebote entwickelt. Beim Modell der räumlichen, konzeptionellen und organisationalen Integration spielt die organisationale Zusammenführung in einer Organisationseinheit eine zentrale Rolle, da hier eine Gesamtleitung die gemeinsame Konzeptentwicklung und die Angebote steuert. Zu nennen sind hier u. a. die Bildungswerke Norderstedt (Gründung: 2008), das Bert-Brecht-Haus in Oberhausen (1985/2011), Stadtbücherei/Volkshochschule mit BiC BildungsCenter KÖWE in Regensburg (2004), das Bildungs- und Medienzentrum in Trier (2001) und das Zentrum für Information und Bildung (zib) in Unna (2004). Hier werden Informations- und Bildungsdienstleistungen der einzelnen Einrichtungen aufeinander abgestimmt, aus einer Hand den Bürgerinnen und Bürgern zur Verfügung gestellt. Erweitert werden muss die Systematisierung von Mickler allerdings noch um das Modell der konzeptionellen und organisatorischen Integration, die dadurch gekennzeichnet ist, dass die Einrichtungen zwar organisational zusammengeführt sind und konzeptionell eng zusammenarbeiten, sie sich aber in unterschiedlichen Gebäuden befinden wie z. B. beim Bildungscampus in Nürnberg (Gründung: 2011) und bei Kultur 123 in Rüsselsheim (2007). Sowohl in Nürnberg

3 benannt nach der Adresse Richard-Wagner-Straße 21. 4 benannt nach dem Gebäude, dem ehemaligen Kaufhaus Tietz.

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 2 Lernwelten im Wandel

als auch in Rüsselsheim befinden sich die beteiligten Einrichtungen in einer Campussituation, das heißt, dass die Wege zwischen den Einrichtungen sehr kurz sind. Unabhängig vom jeweiligen Modell stellen diese Institutionen mit ihrem Angebotsspektrum zentrale Anlaufstationen für die Bürgerinnen und Bürger  – bezogen auf Information, Beratung, Bildung und Kommunikation  – dar. Aus der Perspektive des One-Stop Shop bieten die Einrichtungen eine Anlaufstelle, in der räumliche Angebote sowie auch Lern-, Informations- und Beratungsangebote sowohl für Einzellernende als auch Gruppenlernende zur Verfügung gestellt werden (Stang 2011, 9). Mickler kritisiert in ihrer Untersuchung zu Bildungs- und Kulturzentren allerdings die Verwendung des Begriffs One-Stop Shop zur Typisierung von Bildungs- und Kulturzentren, da er „verstärkt mit Warenkonsum, Belieferung und kurzfristigen bzw. einmaligen Aufenthalten sowie einem egoistischen Kunden oder Teilnehmerhabitus mit rezipierender bzw. passiver Haltung assoziiert werden kann“ (Mickler 2013, 76). Mickler versteht den Begriff Bildungs- und Kulturzentren wie folgt: Sie werden verstanden als städtebaulich markante, räumlich und zum Teil auch organisatorisch zentralisierte und verstetigte Einheiten von Bildungs-, Kultur- und Serviceeinrichtungen, die in der Zusammenführung ihrer je eigenen Kompetenzen und Angebote vielseitige und miteinander verknüpfte, für alle zugängliche nicht-kommerzialisierte Lern-, Kommunikations-, Reflexions-, Informations-, Beratungs-, Entdeckungs-, Freizeit-, Genuss- und Aufenthaltsmöglichkeiten bereitstellen. (Mickler 2013, 78–79)

Bildungs- und Kulturzentren stellen oft ein zentrales Element kommunaler Bildungsstrategie dar und werden auch aus der Perspektive der Stadtentwicklung gebaut, wie dies z. B. mit dem DAStietz in Chemnitz (BMVBS 2010, 131–132, Mickler 2013, 169) dem Wissensturm in Linz (Österreich) (Hummer 2012) oder beim Zentrum für Information und Bildung (zib) Unna (Weißenberg/Sedlack 2007, 57–59) der Fall war. Vom Blickwinkel des Lebenslangen Lernens aus nehmen die Bildungs- und Kulturzentren als Lernort, der für alle Generationen offen ist, eine wichtige Rolle ein. Allerdings hat sich dies in der Diskussion über regionale bzw. lokale Bildungslandschaften (Bleckmann/Schmidt, 2012) bislang kaum niedergeschlagen. Dies ist vor allem darauf zurückzuführen, dass der Diskurs über Bildungslandschaften in Deutschland bislang noch sehr stark vom Diskurs über die Zukunft der Schulinfrastruktur bestimmt wird (Coelen et al. 2015; Niemann 2014). In anderen Ländern ist die Etablierung von Bildungs- und Kulturzentren längst Bestandteil einer bildungsorientierten Stadtentwicklung, so z. B. bei den in Kapitel 2.4 vorgestellten Idea Stores in London und dem Urban Media Space Dokk1 in Aarhus (Dänemark). In den Niederlanden ist vor allem das Rozet in



2.6 Bildungs- und Kulturzentren – Learning Centres 

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Arnheim zu nennen5. Das Rozet wurde 2013 in einem sozial problematischen Teil der Innenstadt eröffnet und beherbergt die Stadtbibliothek, die Volkshochschule (Volksuniversiteit), das Stadtmuseum, einen Buchladen, eine Tanz- und Musikschule, Künstlerateliers und Ausstellungsflächen sowie ein Café/Restaurant. Die Fläche von etwa 12.000 Quadratmetern erstreckt sich über sechs Geschosse. Das Rozet, das ein Zentrum für Kultur, Wissen und Bildung ist, ist die Bühne für städtische Aktivitäten, leistet einen Beitrag zur sozialen und nachhaltigen Entwicklung der Stadt und ist ein vielgestaltiger Lernort, der für alle Lerninteressen Angebote zur Verfügung stellt. Es steht für alle Bürgerinnen und Bürger offen und bietet einen niedrigschwelligen Zugang, da u. a. die Bibliothek kostenlos genutzt werden kann. Neben den Medien in der Bibliothek werden Vorträge, Kurse, Workshops, Diskussionsveranstaltungen, Präsentationen, Performances und Ausstellungen angeboten. Außerdem stehen Räume für bürgerschaftliche Initiativen zur Verfügung. Doch auch beim Wissensturm in Linz (Österreich) lässt sich zeigen, welchen Einfluss Bildungs- und Kulturzentren auf die städtische Entwicklung haben. Der Wissensturm wurde 2007 eröffnet. In dem neuen Gebäude wurden Volkshochschule, Stadtbibliothek, Medienzentrum und Bürgerservice räumlich und teilweise organisatorisch zusammengeführt. Ausgangspunkt war die Überlegung der Stadt, die renovierungsbedürftigen Gebäude der Volkshochschule und der Stadtbibliothek nicht einzeln zu renovieren, sondern beide in einem Neubau zusammenzuführen, um damit auch das Stadtquartier rund um den Hauptbahnhof aufzuwerten (Hummer 2012, 266). Mit 15 Etagen und über 15.000 Quadratmetern stellt der Wissensturm eine räumliche Struktur dar, die es ermöglicht, Weiterbildungs-, Kultur- und Informationsdienstleistungen unter einem Dach anzubieten. Volkshochschule und Stadtbibliothek sind auch organisatorisch zusammengelegt und betreiben gemeinsam das Lernzentrum Wissensturm (LeWis), in dem eine breite Infrastruktur für das selbstorganisierte Lernen zur Verfügung gestellt wird. Dabei spielt Lern- und Bildungsberatung eine große Rolle (Diwischek 2008). Zentrales Planungselement sind inhaltliche Sachbereichsteams, die sich aus Mitarbeitenden der Bibliothek sowie der Volkshochschule zusammensetzen und sich auf die drei zentralen Profile des Wissensturms (Wissensturm als Wissenszentrum; Wissensturm als Integrationszentrum; Wissensturm als Grundbildungszentrum) beziehen (Hummer 2012, 369–370). Durch die Zusammenlegung von Volkshochschule und Stadtbibliothek konnten die spezifischen Kompetenzen der Einrichtungen in neuen Angebots-

5 Die Informationen zum Rozet in Arnheim stammen von einem Besuch und Interview mit der Direktorin Ria Oudega am 02. März 2016.

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 2 Lernwelten im Wandel

strukturen zusammengebracht werden. So bietet das LeWis Computer-, Audiound Videoplätze für das selbstgesteuerte Lernen. Der schnelle Zugriff auf Lernmaterialien und Lernsoftware wird durch eine Präsenzbibliothek ermöglicht, und Lerncoaches unterstützen die Lernenden beim Lernen. Durch die Zusammenführung der Medienkompetenz der Bibliothek und der didaktischen Kompetenz der Volkshochschule ist hier in Verbindung mit der räumlichen Gestaltung eine ideale Rahmung für selbstgesteuertes Lernen geschaffen worden (Hummer 2012, 267). Ein weitergehendes Projekt ist das Bildungshaus Wolfsburg, das derzeit in Planung ist. Im Konzept und im Architektenentwurf ist vorgesehen, dass die räumlichen Trennungen von Volkshochschule, Stadtbibliothek und Medienzentrum aufgehoben werden, das heißt, dass die Kursräume der Volkshochschule jeweils in den thematischen Bereichen der Bibliothek verortet sind. Alle drei Einrichtungen werden auch organisatorisch zusammengeführt. Außerdem wird die Sekundarstufe II der Neuen Schule Wolfsburg in dem Gebäude untergebracht. Auf einem Marktplatz sollen Flächen wie Café, Selbstlernzentrum, Beratungsflächen etc. für die Bürgerinnen und Bürger zur Verfügung gestellt werden, um diese niedrigschwellig an Information und Bildung heranzuführen. Zur Vorbereitung des Architektenwettbewerbs wurde ein differenziertes pädagogisches Konzept entwickelt, das auch die Grundlage für die Realisierung des Baus bildet (Rabofski et al. 2014, 140–145). Ein Beteiligungsprozess der Bürgerinnen und Bürger bildete einen wichtigen Eckpfeiler der Konzeptentwicklung. So ist das Bildungshaus nur ein Element der Bildungslandschaft Wolfsburg, für die eine vernetzte, kommunale Struktur aller Informations- und Bildungsangebote entwickelt wird. Hier wird Stadtentwicklung vorangetrieben, die Bildung im Blick hat und vor allem durch die intensive Vernetzung neue Perspektiven eröffnet: Der Schlüssel zum Erfolg liegt darin, dass alle zentralen Akteure/innen sich ihrer gemeinsamen Verantwortung für lebenslanges Lernen bewusst sind: Kindertagesstätten, Schulen, Verwaltung, Jugendarbeit, Institutionen der Erwachsenenbildung, Kultureinrichtungen, Organisationen, Vereine und Verbände sowie – natürlich – die Bürger/innen selbst. Gemeinsames Ziel ist es, eine Bildungslandschaft zu entwickeln, in der jede/r die Möglichkeit hat, das eigene Potenzial voll zu entfalten, unabhängig von Herkunft, Geschlecht und Alter. (Rabofski et al. 2014, 138)

Diese drei Beispiele zeigen, dass mit Bildungs- und Kulturzentren neue Lernwelten entstehen, die vielfältige Zugänge zu Lern-, Bildungs- und Kulturangeboten eröffnen und diese vernetzen. Eckart und Sträter fächern zehn gute Gründe für eine systematische Zusammenarbeit von Bibliotheken und Volkshochschulen auf, die die Potenziale einer intensiveren Kooperation deutlich machen:



2.6 Bildungs- und Kulturzentren – Learning Centres 

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Bibliotheken und Volkshochschulen – sind kommunale Zentren für Information, Wissen und Weiterbildung […], – sind wichtige Instrumente der kommunalen Bildungspolitik […], – kümmern sich um zentrale Themen der Städte und Gemeinden […], – sind kommunale Marktplätze für Ideen und kreative Köpfe […], – denken und handeln nicht in Zuständigkeiten, sondern in Verantwortung für Bürgerinnen und Bürger […], – sind Bildungslotsen und begleiten beim Lernen im Lebenslauf […], – unterstützen individuelle Bildungswege ein Leben lang […], – sprechen Zielgruppen an, die besonderen Förderbedarf haben […], – erreichen mehr Menschen, wirtschaften effizienter und erhöhen ihr Gewicht in der Kommune […], – folgen, wenn sie sich eng verbinden, einer europäischen Entwicklung (Eckart/Sträter 2015, 37–41).

Diese verschiedenen Dimensionen können auch für die Ausrichtung der Angebote von Bildungs- und Kulturzentren Vorbild sein.

2.6.2 Angebotskonzepte Ein zentraler Aspekt der Angebotskonzepte von Bildungs- und Kulturzentren ist die Niedrigschwelligkeit. Dabei rückt vor allem in den Einrichtungen, die räumlich, konzeptionell und organisational integriert sind, weniger die Perspektive der Einzelinstitutionen in den Fokus, sondern die Perspektive der potenziellen Nutzerinnen und Nutzer, für die es im Prinzip keine Rolle spielt, welche Institution – sei es Bibliothek, Erwachsenenbildungseinrichtung oder eine andere – das Angebot zur Verfügung stellt, das sie benötigen. Eine besondere Option ist die Verschränkung von Angeboten zum Individuallernen und Gruppenlernen, weil dadurch unterschiedliche Bevölkerungsgruppen mit ihren jeweiligen Lerninteressen erreicht werden können. Während z. B. Volkshochschulen hauptsächlich gruppenorientierte Angebote und Beratung zur Verfügung stellen, werden im selben Gebäude Einzellernplätze oder Lernplätze für selbstorganisierte Gruppen von der Bibliothek vorgehalten. Die Übergänge zwischen den Bereichen sind für die Nutzerinnen und Nutzer einfach. Da Bildungs- und Kulturzentren auch Kommunikationsflächen (Cafés, Loungezonen etc.) bieten, sind sie Orte der Begegnung und können so sozial integrierend wirken. Durch das vielfältige Kultur- und Bildungsangebot bieten sie für die Breite der Bevölkerung Erlebnis- und Erfahrungsräume. Wie solche Angebote aussehen, wurde an den Beispielen von Angeboten des Lerntreffs Trier und RW 21 Bayreuth bereits in Kapitel 2.4 vorgestellt. Hummer fächert für den Wissensturm Linz die Nutzungsmöglichkeiten für die Nutzerinnen und Nutzer auf:

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Medien nutzen und/oder entlehnen (unter anderem Bücher, Zeitungen und Zeitschriften, CDs, DVDs, Hörbücher, Kameras, Schnittplätze, Studios, PCs und andere) Kurse und Seminare besuchen Einzelunterricht (zum Beispiel Klavier) und Sprachtrainings nutzen Lehrgänge absolvieren Symposien, Vorträge, Diskussionsveranstaltungen besuchen Beratungsleistungen in Anspruch nehmen (zum Beispiel Sprachberatung, Lernberatung, Bildungsberatung, PC-Beratung, diverse Beratungen durch die BibliothekarInnen, Grundbildungsberatung, erste anwaltliche Auskunft) Bürgerserviceleistungen in Anspruch nehmen (zum Beispiel Meldebestätigung, Hundekarte, Fundwesen) Selbststudium im LeWis Radio- und Fernsehsendungen produzieren Die Kursleiterlnnen-Bibliothek nutzen Leute treffen Feste feiern Selbstorganisierte oder vororganisierte Lerngemeinschaften (zum Beispiel Tandems) bilden Schach spielen Kunst betrachten Im Internet surfen Ins Lokal gehen Mit dem Lift fahren und auf Linz schauen (Hummer 2012, 280–281).

Diese Aufstellung macht deutlich, wie sich das Angebotsspektrum für die Nutzerinnen und Nutzer im Wissensturm entfaltet. Darüber verfügt der Wissensturm im ganzen Haus über kostenlose städtische Hotspots, die erlauben überall auf das Internet zuzugreifen. Das Medienzentrum mit seinen Ton- und Videostudios ist mit einer personalisierten Karte 24 Stunden zugänglich. Für Kinder und Jugendliche gibt es spezifische Angebote in der Bibliothek. Für die inhaltliche Strukturierung der Angebote in Bildungs- und Kulturzentren stellen die unterschiedlichen Systematiken der Einrichtungen eine große Herausforderung dar. So stimmen normalerweise die Sachbereiche der Bibliothek nicht mit den Programmbereichen der Volkshochschule überein. Um den Nutzerinnen und Nutzer ein abgestimmtes Angebot anbieten zu können, bedarf es einer vereinheitlichten Systematisierung. Im Wissensturm Linz wurde die Verschränkung der Kursangebote der Volkshochschule und Medienangebote der Bibliothek thematisch wie folgt fokussiert: – Politik und Gesellschaft – Natur und Technik – Haushalt und Wohnen – Gesundheit und Wohlbefinden – Kultur und Kreativität



2.6 Bildungs- und Kulturzentren – Learning Centres 

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– Grundbildung und Beruf – Sprachen. (Hummer 2012, 269) Im Konzept des Bildungshauses Wolfsburg wird thematisch anders systematisiert: – Digitale Welt – Kinder und Familie – Sprachen und Reisen – Körper, Geist und Seele – Literatur, Kunst und Musik – Natur und Umwelt – Gesellschaft und Wirtschaft. (Rabofski et al. 2014, 142) Eine andere Art der inhaltlichen Fokussierung wurde im Bildungscampus Nürnberg vorgenommen. Dort wurden folgende Bereiche als zentrale Angebotsfelder ausgewiesen: – Integration und interkulturelle Arbeit – Sprach- und Leseförderung inkl. Alphabetisierung – Medien- und Medienkompetenzvermittlung – Ausbildung und berufliche Orientierung – Auf- und Ausbau von Lernkompetenzen – Auf- und Ausbau von Lern- und Bildungsberatung – Kulturelle Freizeitgestaltung. (Eckart 2013, 61) Diese drei Systematiken machen deutlich, dass sich die inhaltlichen Themenfelder sehr stark an den jeweiligen Einrichtungen orientieren und diese je nach Bildungs- und Kulturzentrum und lokaler Situation unterschiedlich fokussiert sein können. Ein wichtiges Element der Angebote von Bildungs- und Kulturzentren sind Selbstlernzentren bzw. Selbstlernzonen, in denen die Nutzerinnen und Nutzer selbstorganisiert ihr Lernen gestalten können. Dort werden unterschiedliche Lernmaterialien zur Verfügung gestellt wie z. B. Lernsoftware (Sprachen, berufliche Kompetenzen etc.), relevante Bücher und Zeitschriften etc. Beratungsdienstleistungen sind in diesem Kontext von besonderer Relevanz. Beleuchtet man die Beratungsangebote der Bildungs- und Kulturzentren, die auf die Bedürfnisse der Lernenden zugeschnitten sind, lassen sich folgende Angebote ausmachen: – Bildungsberatung/Bildungsscheck-Beratung – Kompetenzentwicklungsberatung – Lernberatung bezogen auf Lerntyp, -techniken, -methoden und Medieneinsatz – Lernprozessbegleitung

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 2 Lernwelten im Wandel

– Vermittlung von Lernpartnerinnen und Lernpartnern – Sprachenberatung – EDV-Beratung. (Diwischek 2008, 15; Stang 2010a, 219) E-Learning-Angebote hängen stark von den beteiligten Einrichtungen ab. Hier lassen sich für Bildungs- und Kulturzentren keine spezifischen Angebotsprofile herausarbeiten. Sie orientieren sich an den Profilen der Lernwelt Öffentliche Bibliothek und der Lernwelt Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Die Angebotsstruktur von Bildungs- und Kulturzentren ist auch abhängig vom jeweiligen Modell der Integration. So werden im Rahmen des Modells der räumlichen Integration eher nur gemeinsame Veranstaltungsprojekte realisiert, während bei den anderen Modellen mit Elementen wie gemeinsame Öffentlichkeitsarbeit und stark auf einander abgestimmte Angebote für die Nutzerinnen und Nutzer im Idealfall eine einheitliche Angebotsstruktur aus einem Guss zur Verfügung gestellt wird. Da sich die Angebotsstrukturen der Einrichtungen ergänzen, führt das Angebot dann eher zur gegenseitigen Aufmerksamkeitszunahme und Mitnahmeeffekten als zu Abzugseffekten. Die gemeinsame Konzept- und Angebotsentwicklung schafft die Voraussetzung dafür, dass die Perspektiven der (potentiellen) Nutzerinnen und Nutzer durch den gemeinsamen Kommunikationsprozess besser zum Tragen kommen. Dies gelingt auch durch eine spezifische Raumorganisation.

2.6.3 Raumkonzepte Mickler hat in ihrer Studie zur Kooperation in Bildungs- und Kulturzentren herausgearbeitet, dass die räumliche Bündelung in einem Gebäude eine zentrale Perspektive im Hinblick auf die Strukturierungen der Einrichtungen darstellt (Mickler 2013, 284). Dabei spielen unterschiedliche Raumdimensionen eine Rolle, die Mickler in Anlehnung an Zech (2008, 90–91), bezogen auf Relevanzkriterien für die Kooperation der Einrichtungen, wie folgt auffächert (Mickler 2013, 284–286): – Ästhetische Dimension: die räumlich-ästhetische Wertigkeit des Gebäudes, Sichtbarkeit der Kooperation, relevant für Mitarbeitende – Praktische Dimension: Nutzungsmöglichkeiten, bauliche Problembereiche, Planungsstrukturen bezogen auf den Bau – Soziale Dimension: Basis für Kommunikation und Begegnung, Möglichkeit der formellen und informellen Zusammenarbeit der Mitarbeitenden; Begegnungsoptionen unterschiedlicher Teilnehmendengruppen



2.6 Bildungs- und Kulturzentren – Learning Centres 

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– Kulturelle Dimension: Symbolwert für die Zusammenarbeit der Einrichtungen, Identitätsstiftung – Kognitive Dimension: Erkenntnis- und Ermöglichungsraum, Veränderung des Verständnisses bezogen auf Bildung, Kultur und Service. Diese Perspektive lässt sich um die gleichen Dimensionen  – bezogen auf die Adressatinnen und Adressaten sowie die Nutzerinnen und Nutzer – erweitern: – Ästhetische Dimension: Attraktivität des Gebäudes als Bildungs- und Kultureinrichtung, Eröffnung neuer visueller Perspektiven auf Bildung und Kultur – Praktische Dimension: Vielfältige Nutzungsmöglichkeiten in einem Gebäude, Bildungs- und Lernserviceleistungen an einer Anlaufstelle, offener und angenehmer Aufenthaltsort – Soziale Dimension: Optionen für Kommunikation und Begegnung, Begegnung mit anderen Milieus – Kulturelle Dimension: Symbolwert für die Bedeutung von Bildung und Kultur in der Kommune – Kognitive Dimension: Lern-, Erfahrungs- und Ermöglichungsraum, formales, non-formales und informelles Lernen. Diese Dimensionen sind von besonderer Relevanz, wenn sich das Bildungs- und Kulturzentrum in einer räumlichen Einheit befindet. In einer Campussituation, in der sich die beteiligten Einrichtungen in einem gemeinsamen Areal befinden, wie dies z. B. bei Kultur 123 Rüsselsheim oder der Zentrale des Bildungscampus in Nürnberg der Fall ist, können diese Dimensionen ebenfalls zumindest teilweise zum Tragen kommen. Allerdings zeigt Franz auch auf, dass ohne die organisationale Verknüpfung die räumlichen Potenziale nur bedingt ausgeschöpft werden können: Werden mit der räumlichen Konzentration keine organisationalen Verzahnungen angestrebt, so ergeben sich ‚kooperative‘ Schnittstellen allenfalls im Bereich gemeinsam genutzter Infrastrukturen (Verkehrsflächen, Hausmeisterservice, Veranstaltungstechnik, Reinigung etc.). (Franz 2014, 44, H. i. O.)

Betrachtet man nun aber Raumstrukturen in Bildungs- und Kulturzentren, die entweder dem Modell der räumlichen und konzeptionellen Integration oder dem Modell der räumlichen, konzeptionellen und organisationalen Integration zuzuordnen sind, lassen sich spezifische Raumkonstellationen herausarbeiten. So bieten Bibliotheken neben der inhaltlich strukturierten Bestandspräsentation und Leseplätzen u. a. für die Zeitschriftenlektüre vor allem individuelle Lernplätze und Lernareale für selbstorganisierte Gruppen, die teilweise als Com-

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 2 Lernwelten im Wandel

puterarbeitsplätze ausgestattet sind. Für Kinder und Jugendliche werden spezifische, altersadäquate Raumangebote zur Verfügung gestellt, die oft auch eine Gaming-Zone zur Nutzung unterschiedlicher Computerspiele-Konsolen beinhalten. Volkshochschulen bieten Seminar-, Fach-, Kreativ- und Sport- bzw. Entspannungsräume sowie häufig eine Lehrküche, die für organisierte Gruppenangebote im Rahmen von Kursangeboten zur Verfügung stehen, allerdings bei Nichtbelegung auch anderweitig verwendet werden können. Je nach Einrichtungskonstellation – wenn z. B. ein Medienzentrum oder eine Musikschule integriert sind – gibt es Film- und Tonstudios sowie Musikübungsräume, die sowohl im Rahmen von organisierten als auch selbstorganisierten Aktivitäten von Einzelpersonen und Gruppen genutzt werden können. Multifunktionsräume für größere Veranstaltungen und Ausstellungsflächen werden häufig gemeinsam genutzt. Auch ein Café oder ein Restaurant können ein Element des gemeinsamen Raumangebots sein. Häufig werden auch ein Selbstlernzentrum bzw. eine Selbstlernzone mit einer entsprechenden Beratungsinfrastruktur an der Schnittstelle der Einrichtungen zur Verfügung gestellt. Aus der Perspektive der Nutzerinnen und Nutzer ergibt sich aus diesen Raumkonstellationen eine verbesserte Nutzungs- und Aufenthaltsqualität. Dabei spielt neben der häufig räumlich-ästhetischen Qualität auch die räumlich-zeitliche Dimension eine wichtige Rolle. So können z. B. Wartezeiten vor Beginn eines Volkshochschulkurses genutzt werden, um das Angebot der Bibliothek oder gegebenenfalls weiterer Kultureinrichtungen in Anspruch zu nehmen. Gastronomische Angebote, die sich oft als Frequenzbringer erweisen, bieten für die Nutzerinnen und Nutzer weitere Optionen für den Aufenthalt im Bildungs- und Kulturzentrum. Doch bislang ist die räumliche Strukturierung der Einrichtungsbereiche in Bildungs- und Kulturzentren oft stark additiv gestaltet, das heißt, dass die Flächen der einzelnen Einrichtungen voneinander getrennt sind und nur gemeinsam genutzte Flächen als Integrationsflächen konzipiert sind. Ein integratives Raumkonzept ist im Bildungshaus Wolfsburg geplant. Dort sollen die Räume der Volkshochschule und die Bibliotheksflächen nicht mehr voneinander abgetrennt werden. Das Konzept sieht vor, dass diese eine Einheit bilden und die Bibliotheksflächen sozusagen zu Verkehrsflächen, bezogen auf den Zugang zu den Kursräumen der Volkshochschule, werden. Gleichzeitig wird es auch eine räumliche Verknüpfung des thematischen Medienbestandes mit den jeweiligen Räumen der thematischen Kursangebote geben; das heißt z. B., Teilnehmende eines Sprachkurses befinden sich in einem Kursraum, der sich im thematischen Areal Sprachen und Reisen befindet. Ebenso werden Einzellern-, Gruppenlern- und Kurslernbereiche so miteinander vernetzt, dass das Kursangebot in unterschiedlichen didaktischen Settings realisiert werden kann. (Rabofski et al., 140–145)



2.6 Bildungs- und Kulturzentren – Learning Centres 

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Durch solche multioptionalen Raumkonzepte, die eine integrierte und nicht eine additive Raumgestaltung in den Fokus rücken, wird die Integration der Einrichtungen in Bildungs- und Kulturzentren leichter zu realisieren sein und auch für die Nutzerinnen und Nutzer neue Erfahrungs- und Ermöglichungsräume eröffnen (Stang 2016b, 78–79). Dies ist vor allem vor dem Hintergrund der Erkenntnisse der Untersuchung von Mickler von Relevanz, die die ästhetische Bedeutung der räumlichen Situation deutlich machen: Die positive Bewertung der Bildungs- und Kulturzentren erfolgt auf allen Personalebenen in erster Linie über das subjektive Wahrnehmen und das Erleben stilvoller, attraktiver und moderner räumlicher Bedingungen. Raum wird in diesen Aussagen als Form der sinnlichen Anschauung relevant. (Mickler 2013, 284)

Die Raumkonstellation wird zu einer zentralen Dimension für die Arbeit von Bildungs- und Kulturzentren, da sie die Rahmung für die Angebote schafft und auch einen Einfluss darauf hat, ob die Einrichtung für die Nutzerinnen und Nutzer zum Ermöglichungsraum wird, in dem Sinne wie es Peschl und Fundneider formuliert haben: Enabling Spaces […] bieten Rand-/Rahmenbedingungen, die Prozesse der Innovation, des individuellen und kollaborativen Lernens und der Wissensgenerierung ermöglichen und unterstützen, diese aber nicht explizit und mechanistisch vorgeben. (Peschl/Fundneider 2012, 75, H. i. O.)

Um diese Ermöglichungsräume zu schaffen, bedarf es veränderter organisatorischer Rahmenbedingungen.

2.6.4 Organisationskonzepte In Bildungs- und Kulturzentren können aus der Perspektive der Organisation unterschiedliche Kooperationsdimensionen festgemacht werden. Mickler benennt hier sechs Dimensionen in Abgrenzung zu Netzwerken, weist aber darauf hin, dass bei einer Fusion nicht mehr von Kooperation gesprochen werden kann (Mickler 2013, 81–84): – Kooperation als räumliche Zentrierung: Die Dienstleistungen werden an einem gemeinsamen Ort, meistens einem zentralen Gebäude, erbracht, in dem die Kooperation manifestiert wird. – Kooperation als definierte Akteurskonstellation: Die beteiligten Einrichtungen sind klar zu identifizieren. Die Zusammenarbeit schafft ein Kooperationsge-

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 2 Lernwelten im Wandel

füge, das sich durch eine beschreibbare Organisationstruktur auszeichnet und dadurch tendenziell Stabilität hat. Kooperation als diagonale Arbeitsgemeinschaft: Es handelt sich um eine branchenübergreifende, kommunale Kooperation (Erwachsenenbildung/ Weiterbildung, Kultur, Information etc.). Dadurch entstehen Innovationspotenziale, da neue Angebote generiert werden können. Kooperation als formalisierte Zusammenarbeit: Der Formalisierungsgrad der Kooperation ist durch entsprechende Steuerungs- und Leitungsstrukturen höher als bei Netzwerken. Kooperation als institutionelle Zusammenarbeit: Kooperation wird zum Strukturprinzip und zur Strategie von Bildungs- und Kulturzentren. Aus separaten Einrichtungslogiken wird idealerweise eine integrierende Organisationskultur. Kooperation als partielle Integration: Die inhaltlich-konzeptionelle Zusammenarbeit und die räumliche sowie organisatorische Zusammenführung können die Grundlage für effizientere Organisationsstrukturen sein. Dadurch entstehen Synergieeffekte.

Die Organisationsstruktur von Bildungs- und Kulturzentren ist dadurch gekennzeichnet, dass sich durch die Verknüpfung verschiedener Einrichtungen die Herausforderung ergibt, unterschiedliche Organisationsstrukturen miteinander zu verbinden. Für Bildungs- und Kulturzentren entfaltet Mickler, bezogen auf drei zentrale Organisationsmerkmale, die Dimensionen von Organisationskonzepten: Struktur, Kultur und Strategie (Mickler 2013, 110–121). Unter dem Blickwinkel der Struktur sind Mitgliedschaftsregelung, Aufbauund Ablauforganisation sowie Rechtsform von zentraler Bedeutung. Die Zusammensetzung der Einrichtungen spielt eine große Rolle für das Bildungs- und Kulturzentrum. Häufig sind Volkshochschulen und/oder Bibliotheken der Nukleus, weitere Bildungs- und Kultureinrichtungen können zur Institution gehören, sowie Unternehmen (Gastronomie, Geschäfte etc.) im Gebäude verortet sein. Durch die räumliche, konzeptionelle und teilweise organisatorische Verknüpfung der Einrichtungen treffen unterschiedliche Organisations- und Professionskulturen aufeinander: Sie bringen unterschiedliche professionalitätsbezogene Sichtweisen und Erfahrungen ein, handeln aus verschiedenartigen beruflichen Ausbildungen und Wissensbeständen heraus, sind bestimmte Arbeitszeitrhythmen und -routinen gewöhnt, verlassen sich auf einrichtungsbezogene Standardisierungen und Verfahrensbildungen, beziehen sich auf unterschiedliche Angebote, Kunden- und Nutzergruppen und führen zudem unterschiedliche Gehaltsniveaus mit. (Mickler 2013, 110)



2.6 Bildungs- und Kulturzentren – Learning Centres 

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Unterschiedliche Modelle der Organisation, Koordination und Steuerung kennzeichnen Bildungs- und Kulturzentren, wie in einer Untersuchung herausgearbeitet wurde: – Kontraktmodell: Die Zusammenarbeit der beteiligten Institutionen wird über Verträge geregelt. Klare Regeln der Kooperation werden fixiert. Eine der Einrichtungen übernimmt die Koordination. – Steuerungsmodell: Ein kommunales Amt steuert die Zusammenarbeit der noch organisatorisch eigenständigen Institutionen. Es handelt sich hier um ein Aufsichtsmodell. – Intendanzmodell: Die beteiligten Institutionen werden durch eine übergreifende Geschäftsführung koordiniert und beaufsichtigt. Die beteiligten Institutionen bleiben organisatorisch selbstständig. Die Strukturen der Zusammenarbeit über Asprachen und die Koordination durch die Intendanz gesteuert. – Institutionalisierungsmodell: Die Einrichtungen werden organisatorisch zusammengelegt und es gibt eine für alle Einrichtungen zuständige Leitung, die eine der Leitungen der Einrichtungen sein kann oder eine übergeordnete Leitung. (Stang 2011, 19) Doch bilden diese Modelle nur eine grobe Orientierung, da sich die Rahmenbedingungen ändern können, Anpassungen vorgenommen werden müssen und auch weitere Ausdifferenzierungen möglich sind (Mickler 2013, 112). Diese Komplexität bildet sich auch in den Rechtsformen von Bildungs- und Kulturzentren ab. So lassen sich hier Fachbereiche, Ämter, Eigenbetriebe, Regiebetriebe etc. finden. Wenn man Bildungs- und Kulturzentren unter dem Organisationsmerkmal Kultur in den Blick nimmt, wird die Problematik deutlich, die sich aus der Zusammenführung unterschiedlicher Organisationskulturen ergibt. Diese unterschiedlichen Organisationskulturen sind eine der größten Herausforderungen bei der Entwicklung von kooperativen Strukturen (Stang 2010d, 151). Wichtige Elemente bei der Entwicklung einer gemeinsamen Organisationskultur sind: – Schaffung einer gemeinsamen Identität – Stärkung des organisationalen Selbstbewusstseins – Veränderungen als längerfristigen Prozess sehen – Transparenz von Entscheidungen – Berücksichtigung lokaler Gegebenheiten – Etablierung einer gemeinsamen Öffentlichkeitsarbeit – Bereitstellung breiter Angebote zur Personal- und Teamentwicklung. (Stang 2011, 24–27)

172 

 2 Lernwelten im Wandel

Am Beispiel des Bildungscampus Nürnberg lässt sich eine Operationalisierung der Elemente zeigen. Dort galt es, zwei unterschiedliche Organisationen so zu verbinden, dass – beide Einrichtungen sich gleichberechtigt unter einem Dach zusammenschließen, – ihre Identitäten als Einrichtungen mit besonderer Tradition und Kernkompetenz gewahrt bleiben (keine Fusion!), – ihre unterschiedlichen Organisationskulturen berücksichtigt werden, – ein gemeinsames Zielkonzept erarbeitet werden kann und eine gemeinsame Steuerung ermöglicht wird und – das, was künftig besser gemeinsam gemacht werden kann, in eine gemeinsame Struktur umgewandelt wird und dabei Synergien erzeugt werden, die zu einem noch wirtschaftlicheren Ressourceneinsatz führen und – dafür eine professionelle Struktur geschaffen wird (Eckart 2013, 63).

Diese Auflistung macht deutlich, welche Dimensionen bei der Entwicklung einer gemeinsamen Organisationskultur ins Spiel kommen. Auch aus der Perspektive der Strategie lassen sich für Bildungs- und Kulturzentren unterschiedliche Dimensionen herausarbeiten. Mickler sieht u. a. folgende (Mickler 2013, 118–121): – Orientierung an den Bedürfnissen der Bürgerinnen und Bürger – Initiierung von Lebenslangem Lernen für alle – Möglichkeitsräume als Freiräume gestalten – Verbindung von Lernen und Nicht-Lernen – Zusammenführung spezifischer Kompetenzen – inhaltlich-konzeptionelle Synergieeffekte – ökonomische Ressourcenoptimierung – Gestaltung innovativer Lernarchitektur – gemeinsame Marke – einheitliche Organisationstruktur. Diese Strategiedimensionen zeigen die Vielfältigkeit der Aufgaben auf, denen sich Bildungs- und Kulturzentren zuwenden müssen, wenn sie eine integrierende Organisationsstruktur entwickeln wollen. Die Vielschichtigkeit der hier im Anschluss an Mickler entfalteten drei Organisationsmerkmale Struktur, Kultur und Strategie macht deutlich, welche Herausforderungen sich für Organisationskonzepte bei der Etablierung von Bildungs- und Kulturzentren ergeben. Franz fächert einige Aspekte auf, die die Organisation prägen:



2.6 Bildungs- und Kulturzentren – Learning Centres 

 173

In organisatorischer Hinsicht werden die beteiligten Einrichtungen in einer organisationalen Einheit, d. h. einer finanz-, planungs- und verwaltungstechnischen Einheit zusammengefasst und teilweise unter eine gemeinsame Leitung gestellt. In der praktischen Umsetzung erhalten die Einrichtungen etwa eine gemeinsame, zentralisierte Servicestelle, die für beide Einrichtungen Leistungsaufgaben erbringt, z. B. in den Bereichen Infrastruktur, Bürgerservice, Rechnungswesen, Budget, Marketing usw. Teilweise werden differenzierte und umfassende Team- und Besprechungsstrukturen installiert, um die Beteiligung aller Teilbereiche an den verschiedenen Prozessen sicherzustellen. Die organisatorische Verzahnung dient etwa dem Abbau von Doppelangeboten und Mehrfachzuständigkeiten sowie verbesserten Zugangsmöglichkeiten über einrichtungsübergreifende Softwareprogramme. (Franz 2014, 43, H. i. O.)

Die Zusammenführung verschiedener Institutionen mit ihren spezifischen Kompetenzen in einem Bildungs- und Kulturzentrum ist – wie gezeigt – organisatorisch kein triviales Unterfangen. Es geht dabei nicht nur um die Zusammenlegung verschiedener Einrichtungen, sondern um die Entwicklung eines integrierten Konzeptes und damit auch um die Etablierung einer neuen Organisationsstruktur und -kultur. Zentrale Akteurinnen und Akteure sind dabei die Mitarbeitenden der verschiedenen Einrichtungen, die gemeinsam im Hinblick auf die veränderten Rahmenbedingungen und Herausforderungen fortgebildet und begleitet werden müssen, wenn eine gemeinsame Organisationskultur entstehen soll, die nicht durch die Addition der spezifischen Kompetenzen geprägt ist, sondern durch deren Integration in ein einheitliches Konzept. Die organisatorischen Rahmenbedingungen stellen die Grundlage für die Entwicklung aufeinander abgestimmter Bildungs- und Kulturdienstleistungen für alle Bevölkerungsschichten dar, vor allem auch der eher bildungsungewohnten. Das Zusammenspiel von Informations-, Bildungs- und Beratungsangebote, die den Bedürfnissen unterschiedlicher Lernender Rechnung trägt, erfordert differenziert abgestimmte Organisationsprozesse, für die es bislang kaum strukturierte Organisationsmodelle gibt. An den Schnittstellen der Einrichtungen entstehen nicht nur neue räumliche und konzeptionelle Synergiezonen wie Selbstlernzentren  – z. B. das LeWis im Wissensturm Linz –, sondern damit verbunden auch neue Professionsprofile, wie Lernberaterinnen und Lernberater oder Lernbegleiterinnen und Lernbegleiter, die die Nutzerinnen und Nutzer der Bildungs- und Kulturzentren bei ihren Lernaktivitäten beraten und begleiten. Gleichzeitig ergeben sich gerade für spezifische Personalgruppen in Volkshochschulen besondere Herausforderungen, wie Mickler feststellt: Unterschiedliche Beschäftigungsverhältnisse und Identifikationsgrade sowie die Einbindung einer Vielzahl von neben- und freiberuflichen Kursleitungen erfordern besondere Umgangsformen in kooperativen Kontexten. (Mickler 2013, 142)

174 

 2 Lernwelten im Wandel

Die unterschiedliche Personal- und teilweise damit verbundene Gehaltsstruktur stellt eine der großen Herausforderungen für die Organisation von Bildungs- und Kulturzentren dar. Auch wenn Personal aus den jeweiligen Einrichtungen z. B. in zentrale Funktionen des Bildungs- und Kulturzentrums wechseln, bedarf es eines Veränderungsmanagements. Solche neuen Organisationsstrukturen wurden z. B. im Wissensturm Linz und im Bildungscampus Nürnberg etabliert. So wurde im Bildungscampus Nürnberg ein organisatorischer Rahmen geschaffen, der neben der Struktur der beiden Einrichtungen Stadtbibliothek und Bildungszentrum (Volkshochschule) neu entwickelte Organisationselemente umfasst. Es wurde eine Gesamtleitung für den Bildungscampus installiert. Eine gemeinsame Kernverwaltung für die Bereiche wirtschaftliche Steuerung, Haushalt und Controlling, Personalwesen, Gebäude- und Raummanagement, IT-Management sowie eine gemeinsame Stabstelle Marketing und Öffentlichkeitsarbeit sind zentrale Elemente einer übergreifenden Organisationsstruktur. Die inhaltlichen Kernbereiche von Stadtbibliothek und Bildungszentrum bleiben in eigenen organisatorischen Einheiten. An der Schnittstelle dieser beiden agiert die organisatorische Einheit Kooperation, deren thematischen Fokusse Qualitätsmanagement, Projekte, Selbstlernzentren, digitale Angebote und Innovationsmanagement sind (Eckart 2012, 130–132). Interessant an diesem Konzept ist, dass das Strategieziel Kooperation auch in einer organisatorischen Einheit auf der gleichen Ebene wie die Einheiten Verwaltung, Stadtbibliothek und Bildungszentrum angesiedelt ist. Im Wissensturm Linz ist die Organisationsstruktur anders gestaltet. Dort gibt es auch eine gemeinsame Leitung. Neben den Fachabteilungen Volkshochschule und Bibliothek ist eine Abteilung Servicemanagement eingerichtet, die folgende Bereiche umfasst: Service-Center (Schalterbereich, an dem alle Leistungen des Hauses angeboten werden), Infrastruktur (Veranstaltungstechnik, Hausverwaltung, Reinigung) sowie Rechnungswesen (Buchhaltung, Budget, Controlling etc.). Diese Abteilung ist Dienstleisterin für die beiden Fachabteilungen. Die inhaltliche Koordination erfolgt über thematische Bereichsteams, in denen sich Vertreterinnen und Vertretern der Fachabteilungen inhaltlich abstimmen (Hummer 2012, 269). Beide Beispiele von Organisationsstrukturen zeigen, dass in diesen Bildungs- und Kulturzentren die beteiligten Institutionen noch in separaten Einheiten agieren, während Verwaltungsaufgaben zentral übernommen werden. Im Bildungscampus Nürnberg wird die Zusammenarbeit durch die organisatorische Einheit Kooperation auch im Organigramm verankert, während im Wissensturm Linz die Rahmenbedingungen für die Kooperation über eine verbindliche Besprechungskultur realisiert werden. Würde man nun weitere Organisationsstrukturen von Bildungs- und Kulturzentren in den Blick nehmen, würde man feststellen,



2.6 Bildungs- und Kulturzentren – Learning Centres 

 175

dass sich alle Organisationskonzepte punktuell unterscheiden. Sie sind angepasst an lokale Rahmenbedingungen, historische Entwicklungen der Institutionen, kommunalpolitische Interessen etc. Diese Heterogenität von Organisationskonzepten verweist auf das Entwicklungsstadium der Lernwelt Bildungs- und Kulturzentrum. Die Entwicklung ist im Fluss. Als Institutionalform sind Bildungsund Kulturzentren zwar konturiert, von einer Konzeptstabilität kann aber noch keine Rede sein.

2.6.5 Zusammenfassung Bildungs- und Kulturzentren entwickeln sich europaweit zu einer zentralen Institutionalform zur Unterstützung Lebenslangen Lernens (Buiskool et al. 2005; Stang/ Hesse 2006). Auch in Deutschland gibt es seit der Jahrtausendwende vielfältige neue Initiativen zur Etablierung solcher Zentren. Federführend sind dabei vor allem Volkshochschulen und Bibliotheken, die mit der räumlichen Zusammenführung an eine Tradition anknüpfen, die bis an die Anfänge der Volksbildung Ende des 19.  Jahrhunderts zurückreicht. Auch damals waren oft Einrichtungen der Volksbildung und Volksbüchereien räumlich und organisational miteinander verknüpft. Die neuen Bildungs- und Kulturzentren sind durch eine Heterogenität der institutionellen Zusammensetzung und der organisationalen Strukturen geprägt. Allen gemeinsam ist, dass sie sich als innovative Bildungs-, Kultur- und Lernorte verstehen, die für alle Bürgerinnen und Bürger offen sind, und Angebote für die unterschiedlichsten Lernbedürfnisse zur Verfügung stellen. Als nicht-kommerzialisierte Orte der Begegnung und Kommunikation nehmen sie inzwischen eine wichtige Funktion als Marktplatz in den Kommunen ein. Durch die Verknüpfung der unterschiedlichen Bildungs-, Lern-, Informations-, Medien- und Kulturangebote entsteht in den Bildungs- und Kulturzentren eine Lernwelt, die nicht nur die Summe aller Angebote abbildet, sondern durch Verweis- und Gelegenheitsstrukturen für Nutzerinnen und Nutzer einen Mehrwert generieren kann, der durch Ermöglichung in vielfältiger Hinsicht gekennzeichnet ist. Die unterschiedlichen Zusammensetzungen der beteiligten Institutionen, die jeweiligen lokalen Bedingungen, die unterschiedlichen lokalpolitischen Rahmungen sowie die Einbindung in kommunale Verwaltungsstrukturen haben eine heterogene Struktur von Organisationskonzepten zur Folge. Dadurch entsteht allerdings auch ein Freiheitsgrad für die Weiterentwicklung, der in einheitlichen, festgefahrenen Strukturen kaum möglich wäre. Aus der Perspektive des Lebenslangen Lernens stellen Bildungs- und Kulturzentren neben den Öffentlichen Bib-

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 2 Lernwelten im Wandel

liotheken die einzige Institutionalform dar, die Bildungsprozesse vom jüngsten bis ins höchste Alter durchgängig begleiten und unterstützen kann. Wie diese Unterstützung einem integrierten Bildungssystem gestaltet werden kann, soll im Hinblick auf zukünftige Entwicklungen in den Blick genommen werden.

3 Zukünftige Perspektiven 3.1 Wandlungsprozesse 3.1.1 Herausforderungen Die gesellschaftlichen und ökonomischen Veränderungsprozesse haben sich schon immer auf die Struktur von Bildung ausgewirkt, wie der Blick auf die historische Entwicklung der hier vorgestellten Lernwelten gezeigt hat. Derzeit gibt es international vielfältige Bemühungen, der Bedeutung von Bildung auch durch zukünftige politische Strategien gerecht zu werden. Im Rahmen der UN-Resolution Transformation unserer Welt: die Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung von 2015 wurde explizit Bildung als eines der Schlüsselthemen genannt, für das folgendes globale Ziel formuliert wurde: „Inklusive, gleichberechtigte und hochwertige Bildung gewährleisten und Möglichkeiten lebenslangen Lernens für alle fördern“ (Vereinte Nationen 2015, 15). Für Deutschland wurden daraus folgende Schwerpunkte abgeleitet: – Ungleichheiten abbauen – Inklusive Bildung – Bildung für nachhaltige Entwicklung – Zugang zu qualitativ hochwertiger Bildung für alle. (Deutsche UNESCO-Kommission 2015) Bei der Bewältigung der Herausforderungen befindet sich das Bildungssystem – aus systemtheoretischer Perspektive betrachtet – im Gegensatz zu anderen gesellschaftlichen Funktionssystemen in einem Dilemma, wie von Gaus und Drieschner aufgezeigt: Als Funktionssystem, das auf der Basis von Interpenetrationen mit psychischen Systemen (‚Lernenden‘) arbeitet, gehört das Bildungssystem zu jenen Sozialsystemen, die permanente Grundwidersprüche in sich tragen. Der erste und grundsätzliche Widerspruch liegt darin, dass das Bildungssystem, strukturell ähnlich wie das System Sozialer Hilfen oder auch das Gesundheitssystem, die avisierte Systemleistung gar nicht aus sich selbst heraus erbringen kann. Andere Funktionssysteme erbringen ihre Leistung aus sich selbst heraus: Das politische System generiert aus sich heraus Entscheidungen, das Wirtschaftssystem generiert aus sich heraus Produkte und Dienstleistungen, das Wissenschaftssystem generiert aus sich heraus wahrheitsfähige Aussagen. Konträr hingegen ist das Bildungssystem zu verstehen. Seine den Umwelten angebotene Systemleistung liegt darin, ‚Lernen‘ zu organisieren. Tatsächlich aber kann die Hervorbringung der Leistung ‚Lernen‘ nur vom psychischen System des Lernenden selber geleistet werden. (Gaus/Drieschner 2014, 29, H. i. O.)

DOI 10.1515/9783110379471_004

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 3 Zukünftige Perspektiven

Die Lernenden werden zu zentralen Regulativen eines Bildungssystems, da letztendlich nur sie darüber entscheiden, ob sie erfolgreich lernen. Das Bildungssystem kann nur die Rahmenbedingungen schaffen, indem es Lernwelten zur Verfügung stellt, die erfolgreiches Lernen aus der Lernendenperspektive ermöglicht. Betrachtet man die Herausforderungen für das Bildungssystem, wie sie u. a. in der OECD-Studie Bildung auf einen Blick 2015 (OECD 2015) oder im NMC-Horizon-Report 2016 in Bezug auf die Hochschulen (Johnson et al. 2016) aufgezeigt werden, lassen sich u. a. folgende Entwicklungstrends herausarbeiten, die für die Gestaltung dieser Lernwelten von besonderer Relevanz sind: – Individualisierung von Bildungszugängen und Bildungsprozessen – Verknüpfung von formalem, non-formalem und informellem Lernen – Neugestaltung von Lehr-Lern-Umgebungen – Verknüpfung von Offline- und Online-Zugängen zu Bildung. Vor dem Hintergrund dieser Trends und der Analyse von Entwicklungslinien bei den oben vorgestellten Lernwelten, lassen sich die Dimensionen für die Strukturierung von Wandlungsprozessen der Lernwelten wie folgt auffächern: – vom Produkt zum Prozess – vom Lehren zum Lernen – vom Konsum zur Produktion – von der Lehrumgebung zur Lernumgebung – von der Addition zur Integration. Die hier aufgeführten Wandlungsdimensionen sollen nicht so verstanden werden, dass die jeweilige Ausgangsdimension absolut obsolet wird. Vielmehr geht es bei der folgenden Beschreibung darum, gesellschaftliche Entwicklungen und Entwicklungen in den verschiedenen Lernwelten sowie sich daraus ergebende Herausforderungen in den Blick zu nehmen und potenzielle Veränderungstrends und -bedarfe aufzuzeigen. Hierbei handelt es sich nicht um empirisch abgesicherte Erkenntnisse. Es ist vielmehr ein Versuch, die in diesem Band aufgezeigten Entwicklungen in den verschiedenen Lernwelten zu bündeln und aus Expertensicht Schlüsse daraus zu ziehen.

3.1.2 Vom Produkt zum Prozess Mit Verweis auf Pink (2008) fächern Bruijnzeels und Sternheim die sechs zentralen Dimensionen auf, die Pink als die relevanten für die Gestaltung von Zukunft sieht:

3.1 Wandlungsprozesse 

1. 2. 3. 4. 5. 6.

 179

Design: Produkte und Dienstleistungen müssen nicht nur funktionieren, sondern auch für unsere Sinne attraktiv sein. Geschichten: Der Mensch ist ein Wesen, für das Geschichten eine wichtige Rolle spielen. Symphonie: Die Kombination und Integration von Elementen ist zentral an Stelle von Konzentration auf ein Detail. Empathie: Die Betonung des Einfühlungsvermögens ist von Bedeutung statt nur die des logischen Denkens. Spiel: Lachen und Spielen ersetzen Ernsthaftigkeit. Sinngebung: Das Handeln gewinnt an Bedeutung statt der bloßen Kumulation von Geld und Dingen. (Bruijnzeels/Sternheim 2014, 221–222)

Bruijnzeels und Sternheim konstatieren auf der Basis dieser Dimensionen, bezogen auf Bibliotheken, die Notwendigkeit, die Institutionen von der Produktperspektive zur Prozessperspektive hin zu verändern. Dies bedeutet, dass im Kontext der Produktorientierung das Sammeln, Erschließen und Verfügbarmachen von Medien und die Produktpräsentation als Bestand im Zentrum steht. Mit dem Verfügbarmachen ist der Prozess abgeschlossen und die Nutzerinnen und Nutzer können auf dieses Produkt, das der Bestand repräsentiert, zugreifen. Aus der Perspektive der Prozessorientierung werden die Nutzerinnen und Nutzer aktiv an der Bestandsentwicklung beteiligt. Nutzerinnen und Nutzer sollen dazu angeregt werden, am Bestandsaufbau mitzuarbeiten. Digitale Technologien schaffen die Basis für eine prozessorientierte Gestaltung der Bibliothek, in der die Bibliothekarinnen und Bibliothekare nicht mehr Produkte produzieren, sondern Prozesse initiieren und begleiten. Daraus entwickelt sich dann ein neues Verständnis von Bibliothek, das durch vielfältige Lernoptionen gekennzeichnet ist. Zentrale Dimensionen sind dabei Inspiration, Beteiligung und Schöpfung. (Bruijnzeels/Sternheim 2014, 224–226) Lernen findet in einem solchen Kontext nicht in Form von Wissensaneignung statt, sondern als Wissensgenerierung. Betrachtet man nun die gegenwärtigen Veränderungsprozesse in den verschiedenen Lernwelten (Hochschulen, Bibliotheken, Erwachsenenbildung/Weiterbildung, Bildungs- und Kulturzentren) aus dieser Perspektive, zeigt sich, dass sich überall Veränderungsprozesse in diesem Sinne andeuten. Für die Initiierung und Begleitung von Lernprozessen werden, wie gezeigt, veränderte Angebots-, Raum- und Organisationskonzepte entwickelt. Allerdings stößt die Prozessorientierung dort an Grenzen, wo mittelfristig eine klare Strukturierung des Angebots von Seiten der Institution notwendig ist. Für die Hochschulen kann vor diesem Hintergrund die Entwicklung von Studiengängen genannt werden. Auf der Website www.studieren.de wurden im Juni 2016 7.349 Bachelor- und Masterstudiengänge in Universitäten, Fachhochschulen/Hochschulen und Berufsakademien/Dualen Hochschulen aufgeführt.

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 3 Zukünftige Perspektiven

Diese Anzahl ist ein Ausdruck dafür, dass mit immer differenzierteren Studienangeboten auf gesellschaftliche Veränderungsprozesse reagiert wird. Innerhalb von Studiengängen ist dann aber die Struktur durch eine differenzierte Modulstruktur geprägt, die eine mögliche Flexibilität – wenn überhaupt – nur in den jeweiligen Lehrveranstaltungen ermöglicht. Jede Veränderung der Modulstruktur erfordert gleich eine Veränderung der Studien- und Prüfungsordnung (SPO). Die Hochschulen sind sehr stark am Produkt Studiengang mit seiner starken Strukturierung orientiert. Aus einer Prozessperspektive würde sich das Studium auf der Seite der Studierenden völlig anders darstellen. Aus einem hochschul- bzw. fachbereichsweiten Modulkatalog können Module flexibel ausgewählt werden. Je nach Modulzusammensetzung im Laufe des Studiums würde sich der individuelle Abschluss ergeben. Studiengänge würden sich über die für den Abschluss anrechenbaren Module definieren, die eben nicht dem Studiengang zugeordnet sein müssten. So können auch im Rahmen von berufsbegleitenden Kontaktstudiengängen Module gesammelt werden, die dann z. B. in einem Masterabschluss münden könnten, wenn alle Module anrechenbar sind. Auch in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung gibt es trotz einer Offenheit des Angebots durch die zeitliche Planungsnotwendigkeit von meistens Halbjahresprogrammen eine starke Strukturierung. Wer an einem Kurs nicht kontinuierlich teilnehmen kann, versäumt gegebenenfalls wichtige Teile des Kurses. Auch wenn z. B. Volkshochschulen tendenziell Kurse immer kürzer machen und dadurch die Flexibilität für die Lernenden erhöhen, werden sie doch noch in einer stark vorgegebenen Struktur realisiert. Da Volkshochschulen  – und dies gilt auch für andere Erwachsenenbildungs-/Weiterbildungseinrichtungen – vornehmlich gruppenorientierte Settings anbieten, ist eine größere Flexibilisierung schwierig, da oft von den Teilnehmenden die Kommunikation und das Lernen in der Gruppe als elementar wahrgenommen wird. Eine höhere Flexibilität würde diesem entgegenstehen. Trotzdem könnten Angebote vor dem Hintergrund der Flexibilisierung weiterentwickelt werden. Was aus Sicht der Lernenden höhere Freiheitsgrade bei der Gestaltung von Lernprozessen und der eigenen Bildungsbiographie bedeuten würde, stößt in verschiedener Hinsicht an Grenzen. Eine höhere Flexibilität würde ein komplexes Raummanagement in den Einrichtungen erfordern. Die derzeitigen Raumstrukturen in den in diesem Band angesprochenen Lernwelten begrenzen die Möglichkeiten immens. In den Bildungs- und Kulturzentren oder den Bibliotheken spielen zwar offene Lernzonen eine wichtige konzeptionelle Rolle, sind aber auch hier meistens nur ein kleiner Teil der bespielten Fläche. Eine weitere Begrenzung stellen didaktische Konzeptionen dar. Doch in diesem Bereich sind in den letzten Jahren auch verstärkt Wandlungsprozesse festzustellen.

3.1 Wandlungsprozesse 

 181

3.1.3 Vom Lehren zum Lernen In den letzten Jahren finden in allen Bildungsbereichen Diskussionen zur Gestaltung didaktischer Settings im Hinblick auf die Perspektive statt, wie ein Wandel vom Lehren zum Lernen (from teaching to learning) vollzogen werden kann. Dabei richtet sich der Fokus oft auf veränderte Lehr-Lern-Szenarien, die selbstgesteuertes Lernens fördern. Projektorientiertes und problembasiertes Lernen, das in Gruppen- und Projektarbeit stattfindet, hält in den Hochschulen zunehmend Einzug ins Lehrangebot. In der Erwachsenenbildung/Weiterbildung setzen sich solche Konzepte nur langsam durch, was auch damit zusammenhängt, dass die Raumbedingungen oft keine andere Form des didaktischen Settings zulassen als beim klassischen Seminar mit dem Lehrenden im Fokus. Bibliotheken bieten Raum für offene Lernprozesse, betten diesen aber nur selten in didaktische Konzeptionen ein. Durch mobile Medien und digitale Lernszenarien, wie z. B. Open Educational Resources (OER), werden allerdings neue Optionen für eine veränderte Strukturierung von Lernprozessen in Richtung offenes Lernen eröffnet. Doch ist das Lernen Können voraussetzungsreich und erfordert von den Lernenden spezifische Kompetenzen. Vor diesem Hintergrund sind es eben auch die Lehrpersonen, die eine wichtige Funktion als Ermöglicherinnen und Ermöglicher haben, auch wenn sich dabei die Funktion vom Lehren zum Begleiten verändert. Hattie sieht in Bezug auf Lehrende sechs zentrale Wegweiser für Exzellenz im Bildungsbereich: – – –

–

–

–

Lehrpersonen gehören zu den wirkungsvollsten Einflüssen beim Lernen. Lehrpersonen müssen direktiv, einflussreich, fürsorglich und aktiv in der Leidenschaft des Lehrens und Lernens engagiert sein. Lehrpersonen müssen wahrnehmen, was Lernende denken und wissen, um Bedeutung und sinnstiftende Erfahrungen im Lichte dieses Wissens zu konstruieren. Zudem müssen sie ein kompetentes Wissen und Verständnis vom Stoff ihres Fachs besitzen, um sinnvolles und angemessenes Feedback geben zu können. Nur so können die Lernenden über die Stufen des Curriculums voranschreiten. Lehrpersonen müssen die Lernintentionen und Erfolgskriterien ihrer Lehrsequenzen kennen und wissen, wie gut sie diese Kriterienpunkte für alle Lernenden erreichen. Sie müssen die nächsten Schritte identifizieren – im Lichte der Lücke zwischen den aktuellen Wissen und den Erkenntnissen der Lernenden sowie im Lichte der Erfolgskriterien des ‚Wohin gehst du?‘, ‚Wie kommst du voran?‘ und ‚Wohin geht es danach?‘. Lehrpersonen müssen von der einzelnen Idee zu vielfältigen Ideen schreiten und diese Ideen so miteinander verknüpfen und erweitern, dass die Lernenden Wissen und Ideen konstruieren und rekonstruieren. Nicht das Wissen oder die Ideen, sondern die Konstruktion dieses Wissens durch die Lernenden sind entscheidend. Schulleitende und Lehrpersonen müssen Schulen, Lehrerzimmer und Klassenzimmer schaffen, in denen Fehler als Lerngelegenheiten willkommen sind, in denen das Verwerfen von fehlerhaftem Wissen und Erkenntnissen begrüßt wird und in denen sich

182 

 3 Zukünftige Perspektiven

Teilnehmenden sicher fühlen können, um zu lernen, neu zu lernen und Wissen und Erkenntnisse zu erkunden. (Hattie 2013, 280–281, H. i. O.)

Auch wenn sich Hatties Meta-Analyse nur auf die Schule bezieht, wird in dieser Auflistung deutlich, um was es geht: Die Lernenden rücken in den Fokus von Lehraktivitäten, und die Lehrenden organisieren, initiieren und begleiten den Prozess des Lernens. Die Lehrperson schafft den didaktischen Rahmen, in dem die Lernenden ihr Lernen gestalten können, da sie letztendlich selbst entscheiden, was sie lernen. Dies erfordert ein verändertes Verständnis von Lehren, dass sich in vielen der in diesem Band vorgestellten neueren Lerntheorien und didaktischen Konzeptionen wiederfindet. Lernenden das Lernen zu ermöglichen ist dabei die vornehmste Aufgabe von Pädagoginnen und Pädagogen sowie von allen, die pädagogisch arbeiten. Allerdings muss auch festgestellt werden, dass eine solche Orientierung didaktischer Settings für die Lehrenden voraussetzungsreich ist. Während die klassische Lehre stark strukturiert ist und sich inputorientiert gut steuern lässt, erfordern offene Lernstrukturen eine umfassendere Planung, da gegebenenfalls auf unterschiedliche Anforderungen reagiert werden muss. Dies kann für Lehrende auch bedeuten, den vermeintlich direkten Zugriff auf Lernprozesse der Lernenden abzugeben und zu Mitlernenden zu werden, die zwar Expertise einbringen, aber Ergebnisse der individuellen Lernprozesse nur mitgestalten, nicht vorgeben können. Lernprozesse werden so zu Kommunikationsprozessen, die durch Vielfalt der Zugänge, Lernwege und Ergebniskonstruktionen geprägt sind. Informationen werden aus dieser veränderten didaktischen Perspektive nicht mehr von den Lehrenden vermittelt und von den Lernenden in einer Konsumhaltung zur Kenntnis genommen und eher passiv – was natürlich im eigentlichen Sinnen nicht geht – generiert, sondern Wissen und Kompetenzen werden aktiv generiert. Dies führt zur nächsten Dimension von Wandlungsprozessen.

3.1.4 Vom Konsum zur Produktion Betrachtet man die Entwicklung bei der Nutzung digitaler Medien, wird deutlich, dass gerade die Anwendungen des Social Web die Nutzerinnen- und Nutzerperspektive vom Konsumieren zum Gestalten verändern können. Ob Wikis, Blogs, Social-Networks, Social Sharing oder Plattformen wie Youtube etc., das aktive Gestalten von Inhalten wird zur einer Nutzungsprämisse. Dies ist aber nicht nur eine Entwicklung, die sich bezogen auf die digitalen und mobilen Medien abzeichnet, sondern die einen gesellschaftlichen Entwicklungstrend abbildet.

3.1 Wandlungsprozesse 

 183

Petschow et al. sehen das gesamte ökonomische System im Wandlungsprozess vom Konsum in Richtung (Mit-)Gestalten: Zunächst geht es jedoch um die allgemeineren sozio-technischen Trajektorien, die auf Basis des gesellschaftlichen Megatrends einer umfassenden Digitalisierung und Vernetzung verschiedenster Akteure, Prozesse und Technologien jene Dynamiken begründen, die einen Wandel der Wertschöpfungssysteme seit Beginn des 21. Jahrhunderts forcieren. Als ein Kernaspekt dieses Wandels werden im Spannungsfeld aus Produktion und Konsum die etablierten Rollen von Produzenten und Konsumenten neu verhandelt: indem Konsumenten und potenzielle Nutzer zusehends in Wertschöpfungsprozesse integriert werden, verschwimmen nicht nur die Grenzen zwischen Herstellung und Nutzung von Produkten, sondern auch die Verantwortlichkeiten entlang der Wertschöpfungskette. (Petschow et al. 2014, 10)

Dies lässt sich an der Nachfrage nach Makerspaces und an der Do-it-YourselfBewegung (DIY) zeigen, die deutlich machen, dass es einen erhöhten Bedarf an Möglichkeiten des Gestaltens gibt. Der alte Spruch „Learning by doing“ erhält hier eine aktuelle Relevanz. Dabei steht hinter der DIY-Bewegung ein spezifisches Bildungsverständnis: DIY-Räume sind Umgebungen, in denen ständig Wissen generiert wird. In ihnen wird radikal neu bzw. von der Zukunft her gedacht, und eben nicht nur gedacht. Wissen wird nicht als fest umrissener Kanon, sondern als Prozess begriffen. Im DIY ist längst verstanden, dass neues Wissen nicht im luftleeren Raum der Abstraktion entsteht, sondern dass es dazu der Interaktion mit der Umwelt bedarf. Ohne Übertreibung kann das neue Selbermachen als eine der fruchtbarsten und radikalsten Formen des Lernens und der Selbstbildung verstanden werden. Das liegt zum einen daran, dass sich im DIY Körper, Geist und räumlich-materielle Umwelt immer wieder neu zusammenfügen, zum anderen liegt es am kollektiven Ansatz, der auch die soziale Dimension mit ins Spiel bringt. Respekt vor irgendeinem Kanon oder Curriculum hat man hier nur in Maßen. Damit vollzieht sich im DIY die Gegenbewegung zum Bologna-Prozess in den Universitäten. Während an den Hochschulen zunehmend vorgegebener Stoff vermittelt wird und die Räume für selbst gewählte Themen und methodische Angänge immer kleiner werden, gibt es ein ‚friendly Takeover‘ der Forscher- und Bastelenergie durch die Selbermacher und Dilettanten zu beobachten. Dies gilt sowohl für technische Belange als auch für Handwerk, Hauswirtschaft, Ernährung und Kunst. In all diesen Bereichen begeben sich die Akteure in mit großen Wissensbeständen und Traditionen angefüllte und hoch reglementierte Räume, um sie sich neu zu erschließen. Ihr Zugang ist zugleich Entrümpelung wie auch Wiederbelebung verlorener Bestände. (Baier et al. 2013, 46, H. i. O.)

Einen ähnlichen Zugang wählen Bruijnzeels und Sternheim, wenn sie die Entwicklung, bezogen auf Bibliotheken, vom Konsum zur Produktion, zur Co-Creation beschreiben:

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 3 Zukünftige Perspektiven

In der Regel stellt man sich darunter Folgendes vor: die Bibliothek stellt ein Programm zusammen und bespricht anschließend mit den Nutzern/innen, auf welche Weise es ausgeführt werden soll. Dies ist aber keine Co-Creation, sondern höchstens Mitbestimmung. Bei Co-Creation fragt man nicht nur, wie etwas, sondern auch, was geschehen soll. Co-Creation beginnt also mit der Frage an die Nutzer/innen: Was möchten Sie, wenn es um Wissen, Informationen und Beteiligung geht? Anschließend untersuchen die Bibliotheken gemeinsam mit den Nutzern/innen, wie sie mit ihrer Qualität und Kompetenz einen Beitrag zur Verbesserung der Strukturen leisten können. Vor diesem Hintergrund betrachtet, arbeitet man nicht nur unter einer neuen Perspektive, sondern ist auch nicht mehr alleinige/r Gestalter/ in des Prozesses. Man arbeitet dann nicht in einer Bibliothek für Menschen, sondern in einer Bibliothek von Menschen. (Bruijnzeels/Sternheim 2014, 223–224)

Lernen findet dann in kommunikativen Strukturen und durch gemeinsame Produktion von Information und Wissen statt. Klassische Lehrangebote wie Vorträge oder Vorlesung haben zwar weiterhin ihre Berechtigung im Portfolio der Lehrangebote, doch ist Wissensgenerierung durch den Konsum von Information nur begrenzt möglich. Vielmehr geht es darum, Wissen und Kompetenzen in Kommunikation mit anderen zu produzieren. Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass sich hier eine Entwicklung auf allen gesellschaftlichen und ökonomischen Ebenen abzeichnet. Die digitalen, mobilen Medien mit ihren vielfältigen Möglichkeiten zur Produktion von visuellen Materialien werden diese Entwicklung beschleunigen. Die Frage, die sich in diesem Zusammenhang stellt, lautet, wie in den verschiedenen Lernwelten darauf reagiert und wie die Entwicklung in Form von veränderten Angeboten aufgenommen wird. Die räumlichen Rahmenbedingungen werden für diese Entwicklung relevant sein. Die damit einhergehenden Entwicklungen sind Thema der nächsten Dimension von Wandlungsprozessen.

3.1.5 Von der Lehrumgebung zur Lernumgebung Räumliche Rahmenbedingungen spielen eine zentrale Rolle in pädagogischen Kontexten, wie Böhme es aufzeigt: Konzepte einer Disziplinar- und Formationspädagogik manifestieren sich in einer räumlichen Ordnung, in der Gestaltungsprinzipien des Rasters und der Mitte dominieren. So präferieren diese Gestaltungsprinzipien eine disziplinierende Kontrolle und Steuerung pädagogischer Handlungsabläufe, die zwar ihre Standardisierung ermöglichen, aber auch zur Deprofessionalisierung dieser Praxis beitragen. Denn schließlich wird in dieser Konzeption das pädagogische Technologiedefizit ausgeblendet, das sich in einer prinzipiellen Differenz von Vermittlung und Aneignung begründet. Versuche, diese Differenz durch eine Disziplinierung und Formation der Massen aufzuheben, befördern zwar Prozesse im Sinne einer anpassenden Übernahme von Wissen, verhindern jedoch Bildungsprozesse. (Böhme 2012, 228)

3.1 Wandlungsprozesse 

 185

Will man diese Formierungen durchbrechen und somit eine offene Basis für Bildungsprozesse schaffen, bedarf es auch bezogen auf die räumliche Konstitution an Wandlungsprozessen. Die Veränderung didaktischer Settings vom Lehren zum Lernen oder vom Konsumieren zum Produzieren in Richtung Handlungsorientierung und offener Lehr-Lern-Formen ist dabei von zentraler Bedeutung. Diese Veränderung ist nach Helm an drei Bedingungen geknüpft: Zum einen an die Methodenkompetenz der Lehrkräfte, die zunehmend selbstständig Lernenden in ihrer Projekt-, Gruppen-, oder Einzelarbeit anzuleiten, des Weiteren an spezifische Lernmaterialien, die zum selbsttätigen Lernen und Arbeiten anregen und schließlich an variabel nutzbare Lernräume, in denen die verschiedenen Lehr- und Lernformen realisiert werden können. (Helm 2009, 28)

Die räumlich-physische und auch die räumlich-digitale Lernumgebung sind zentrale Elemente bei der Beschreibung von Wandlungsprozessen von Lernwelten. Betrachtet man die oben beschriebenen Lernwelten aus der räumlich-physischen Perspektive, etablieren sich offene, flexible Lernraumszenarien zunehmend an Hochschulen, Bibliotheken und Bildungs- und Kulturzentren. Erwachsenenbildung/Weiterbildung tut sich noch etwas schwer damit, da sie stärker gruppenorientiert an klassischen Kursstrukturen ausgerichtet ist. Die Entwicklung geht von Lehrumgebungen, die durch sehr stark strukturierte Raumarrangements geprägt sind (Hörsäle, Seminarräume etc.), hin zu Lernumgebungen, die flexibel möbliert sind, um für möglichst viele Lernszenarien genutzt werden zu können. Solche Entwicklungen werden in den letzten Jahren auch in der Lernwelt Schule in den Blick genommen. So geht es bei Überlegungen in Richtung einer fraktalen Schularchitektur um eine zunehmende Flexibilität von Lernsettings. Die flexible und kommunikative Anordnung von Tischen ist dabei von besonderer Bedeutung, da dies die Grundlage dafür ist, Schülerinnen und Schülern schnell zur ermöglichen in Team- und Kleingruppenarbeitsmodus zu wechseln. (Buddensiek 2009, 320–324) Ohne Hierarchisierung von Tischanordnungen im Sinne eines Vorne und eines Hinten, die eine Altarfixierung schaffen, entsteht eine Raumstruktur, die sich für unterschiedlichste Formen des Lehrens, des Lernens und der Wissensaneignung öffnet. Eine solche Raumkonstellation schafft die räumliche Grundlage dafür, dass nicht die Lehrenden als Vermittlerinnen und Vermittler des Wissens im Zentrum des Lehr-Lern-Arrangements stehen, sondern die Lernenden, die ihren Lernprozess unter Begleitung des Lehrenden selbstgesteuert organisieren können. Deshalb gilt es, „pädagogische Architekturen als Netzwerk- und Verknüpfungsräume zu konzipieren, die Raumsegmente mit differenten Formprinzipien in ein Verhältnis setzen“ (Böhme 2012, 228).

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 3 Zukünftige Perspektiven

Die Entwicklung flexibler Lernumgebungen steht auf der Agenda bei der Entwicklung aller in diesem Band vorgestellten Lernwelten. Doch handelt es sich meistens eher noch um Projekte, als dass diese zu Standards für räumliche LehrLern-Arrangements geworden wären. Eine Standardisierung würde allerdings auch dem Grundanliegen entgegenstehen, Lehr-Lern-Arrangements zu gestalten, die an die jeweiligen Anforderungen und Umwelten angepasst sind. Außerdem stellen sich nach wie vor Pädagoginnen und Pädagogen als Nadelöhr der Entwicklung heraus, da von ihnen die Raumorganisation nur selten als Aufgabe gesehen wird (Stang 2015c). Doch die Gestaltung der räumlich-physischen Lernumgebung ist in pädagogischen Prozessen ein elementarer Bestandteil didaktischen Handelns. Die Organisation der Tische, Stühle und Medien sollte so zusammengestellt werden, wie es das pädagogische Setting erfordert. Betrachtet man die Vielfalt von didaktischen Konzepten, erstaunt die Uniformität von Lernräumen. Es entsteht der Eindruck, dass die didaktischen Konzepte an den Raum angepasst werden und nicht der Raum an die didaktischen Konzepte. In diesem Sinne wäre Stühlerücken als Teil der Gestaltung von Lernumgebungen als pädagogische Arbeit zu beschreiben. Für die räumlich-digitale Lernumgebung gilt im Prinzip das Gleiche, wobei hier gerade über die Möglichkeiten von Social Media und OER neue Optionen eröffnet werden. Aber z. B. bei den MOOCS, in denen oft gefilmte Vorträge oder Vorlesungen im Zentrum stehen, handelt es sich um eine digitale Lehrumgebung und weniger um eine digitale Lernumgebung. Ein spannendes Experiment im Kontext der Frage des Lernraums wurde seit 1999 mit dem Hole-in-the-Wall-Projekt  – zunächst in einem Slumviertel in Neu Dehli und später in anderen Städten und Ländern  – unter wissenschaftlicher Leitung von Mitra realisiert. Dort wurde ein Computer mit Internetverbindung in eine Hauswand eingebaut und die Kinder, die meistens nicht zur Schule gingen, konnten diesen Computer nutzen (Mitra/Dangwal 2010, 673). Die Effekte konnten im Rahmen einer Untersuchung gezeigt werden: In an attempt to find a limit to self organized learning, we explored the capacity of 10–14 year old Tamil-speaking children in a remote Indian village to learn basic molecular biology, initially on their own with a Hole-in-the-Wall public computer facility, and later with the help of a mediator without knowledge of this subject. We then compared these learning outcomes with those of similarly-aged children at a nearby average-below average performing state government school who were not fluent in English but were taught this subject and another group of children at a high-performing private school in New Delhi who were fluent in English and had been taught this subject by qualified teachers. We found that the village children who only had access to computers and Internet-based resources in the Hole-in-theWall learning stations achieved test scores comparable with those at the local state school and, with the support of the mediator, equal to their peers in the privileged private urban school. (Mitra/Dangwal 2010, 672)

3.1 Wandlungsprozesse 

 187

Ein wichtiger Aspekt war auch die Kommunikation der Kinder vor dem Computerterminal (Mitra/Crawley 2014, 87). Solche veränderten Raumkonzepte machen deutlich, dass gerade bei der Gestaltung von Lernumgebungen Kreativität und eine Orientierung an den Bedürfnissen der Lernenden gefragt ist.

3.1.6 Von der Addition zur Integration Auch wenn Hochschulen und die darin eingebundenen wissenschaftlichen Bibliotheken sowie Bildungs- und Kulturzentren von außen betrachtet integrative Lernwelten darstellen, zeigt sich doch insgesamt, dass sie häufig eher additiv gestaltet sind als integrativ. Trotzdem scheint die Entwicklung hin zu mehr Inte‑ gration zu gehen. So profitieren Erwachsenenbildungseinrichtungen in Bildungsund Kulturzentren davon, dass ihre Teilnehmenden neben dem Kursangebot auch Lernräume zum Einzel- und Gruppenlernen in der Bibliothek beziehungsweise in gemeinsam gestalteten Selbstlernzentren nutzen können. Das Potenzial einer intensiven Zusammenarbeit und konzeptionellen Inte­ gration, wie es sich z. B. bei Bildungs- und Kulturzentren zeigt, könnte noch sehr viel intensiver ausgeschöpft werden, wenn die unterschiedlichen Lernwelten das Lebenslange Lernen von den Lernenden her in den Blick nehmen würden statt von der traditionellen Zuordnung der Bildungseinrichtung. Multioptionale Lernwelten, die ein flexibles Reagieren auf unterschiedliche Lehr-Lern-Anforderungen und auf die unterschiedlichen Lernzugängen der Lernenden ermöglichen würden, könnten durch integrierte Lernraumszenarien neue Angebotsoptionen eröffnen, die dem Konzept des Lebenslangen Lernens eher Rechnung tragen als eine versäulte Bildungsstruktur. Bezogen auf die Zukunft von Bibliotheken entwickeln Bruijnzeels und Sternheim eine Vision, die auch unter der Perspektive einer integrierten Lernwelt von Relevanz ist: Die Bibliothek der Zukunft ist viel mehr als nur ein Gebäude. Sie ist eine Einrichtung, die man gemeinsam mit Visionen und Inspirationen gestaltet, ein einzigartiger und wertvoller Ort, an dem Information verfügbar ist und die Phantasie gedeiht, den man wie eine Perle in der Landschaft oder in der Stadt verstecken kann. In der Zukunft wird sich die Bibliothek in vielerlei Formen manifestieren: die aus einem Netzwerk von verknüpften Informationen und Beständen bestehende unsichtbare Bibliothek, deren Inhalte in jeder gewünschten Form und an jedem Ort zu jeder Zeit zur Verfügung stehen; und die sichtbare Bibliothek, die nicht länger unbedingt ein Gebäude sein muss. The Architecture of Knowledge zeigt uns, dass jeder Ort, an dem wir Informationen und Wissen begegnen und an dem wir lernen und inspiriert werden, eine Bibliothek sein kann. Es stellt sich nicht länger die Frage, welche Art

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 3 Zukünftige Perspektiven

von Räumen die Bibliothek der Zukunft braucht. Die Frage ist, wie wir Räume so einrichten können, dass sie eine optimal integrierte Umgebung bilden, in der man Informationsquellen (in welcher Form auch immer) nutzen, neue Zusammenhänge und neues Wissen produzieren und diese mit anderen teilen kann. In der Vergangenheit, waren die möglichen Aktivitäten innerhalb des Raumes durch diesen selbst festgelegt. In der neuen Bibliothek wird der Raum durch die Prozesse der Inspiration, der Gestaltung und des Austauschs bestimmt. (Bruijnzeels/Sternheim 2014, 230, H. i. O.)

Bildungs- und Kulturzentren stellen eine Station auf dem Weg zu einer integrierten Bildungsstruktur dar, da dort je nach Struktur für alle Altersgruppen (vom Kleinkind bis zur Seniorin und zum Senior), für alle Bevölkerungsschichten und für alle Lernzugänge potenziell Angebote und Lernsettings vorgehalten werden können. Ein solch integriertes Konzept öffnet den Blick für einen Optionsraum Lebenslanges Lernen, der bislang nur rudimentär entwickelt ist.

3.2 Optionsraum Lebenslanges Lernen 3.2.1 Herausforderungen Unsere gesamte Lebenswelt ist Lernumgebung und damit relevant für Bildungsprozesse. Doch heißt dies nicht, dass wir im Alltag alles lernen, was wir für die Bewältigung der Herausforderungen der hochtechnisierten Welt benötigen. Bildungseinrichtungen bzw. Orte des organisierten Lehrens und Lernens sind für die individuelle Entwicklung sowie für die soziale und ökonomische Entwicklung einer Gesellschaft von zentraler Relevanz. Dies spiegelt sich auch in der historischen Entwicklung des Bildungssystems wider, denn lange war Lernen vor allem eingebettet in familiäre und alltägliche Strukturen: In den letzten 200 Jahren hat sich das Bildungssystem mit der Auslagerung der Unterrichtsund Bildungsfunktion aus dem Kontext der Familie als eigenständiges gesellschaftliches Teilsystem ausdifferenziert. War etwa das mittuende Lernen in Familie und Werkstatt oder in Mentorenverhältnissen über Jahrtausende die Grundform des Lehr-Lern-Verhältnisses und schulische Unterweisung nur ein Sonderfall für eng umrissene Themenfelder und eng begrenzte Schülerschaften, so vollzog sich mit der Herausbildung moderner Bildungssysteme eine fundamentale Änderung. In allen entwickelten Bildungssystemen hat sich inzwischen das systematische, curricular angeleitete Lehren und Lernen in gestalteten, umweltentzogenen Unterrichtssettings als Normalform bildenden Lehrens durchgesetzt. (Gaus/ Drieschner 2014, 18)

So haben sich im Laufe der Zeit elaborierte Bildungssysteme entwickelt, die für die Gestaltung von Bildungsbiographien klare Strukturen vorhalten. Allerdings



3.2 Optionsraum Lebenslanges Lernen 

 189

erfüllt die derzeitige Struktur des deutschen Bildungssystems nur bedingt die Funktion, die Grundlagen für die Bewältigung der anstehenden gesellschaftlichen und ökonomischen Herausforderungen zu schaffen. Betrachtet man die Bildungsbiographie aus der Perspektive des Bildungssystems ist sie als geradliniger Prozess vorgesehen: Auf den Kindergarten folgt die Grundschule, danach die weiterführende Schule und je nachdem eine Berufsausbildung oder ein Studium. Im beruflichen Alltag und in der Freizeit bildet man sich weiter, ein Leben lang. Doch dies entspricht nicht der Lebensrealität von vielen Menschen, die von Brüchen und Wendungen geprägt ist. Die Menschen sind eingebettet in einen sozialräumlichen Kontext, der ihren Lernhorizont bemisst, und dieser ist stark altersspezifisch strukturiert, wie Ecarius ausführt: Damit stehen in allen altersspezifischen Sozialräumen je besondere Lernangebote zur Aneignung bereit. Bourdieu spricht hier von einer Inkorporierung. Dies bedeutet nichts anderes, als daß mit der Aneignung und dem Erlernen von sozialen und kulturellen Wissensbeständen einschließlich ihrer Symbolik, die sich im körperlichen Habitus zeigen, zugleich auch die Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsmuster strukturiert werden. (Ecarius 1997, 38, H. i. O.)

Ecarius verweist aber auch darauf, dass die altersspezifischen Sozialräume, in denen gelernt wird, immer offener und fragmentarisierter werden (Ecarius 1997, 39). Die Lebensrealität und das Eingebettetsein in sozialräumliche Strukturen, die sich immer stärker ausdifferenzieren, erfordern von den Individuen flexible Reaktionen auf sich ändernde Herausforderungen. Im Bildungssystem wird aber weiterhin versucht, eine Formierung von Bildungswegen aufrecht zu erhalten, die sich noch immer stark am Strukturplan des Bildungswesens aus den 1970er Jahren orientiert (Deutscher Bildungsrat 1970). Auch wenn sich z. B. durch die Öffnung der Hochschule u. a. für fachlich begabte Schülerinnen und Schüler auf der einen Seite und für beruflich qualifizierte Bewerberinnen und Bewerber ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung Zugangsoptionen erweitern und die klassischen Bildungswege verlassen werden können, sind dies doch nur erste Anzeichen für eine Aufweichung starrer Strukturen (Bals/Hansen 2013). Ein erweiterter Optionsraum Lebenslanges Lernen müsste aber mehr sein. Aus der Lernendenperspektive würde eine individuelle Gestaltung der Bildungsbiographie bedeuten, dass das jeweilige Lerntempo die Abfolge der individuellen Weiterentwicklung bestimmt und nicht die vorgegebene Struktur institutioneller Vorgaben. Ein Beispiel aus dem Schulbereich, das in diese Richtung geht, sind z. B. Flex-Klassen. Hier wird der Einstieg in die Grundschule durch eine flexible Schuleingangsphase an das Lerntempo der Schülerinnen und Schüler angepasst. Diese können in jahrgangsübergreifenden Klassen die Kenntnisse,

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 3 Zukünftige Perspektiven

die in den Klassen 1 und 2 vermittelt werden, in mindestens ein und höchstens drei Jahren erwerben. Das Lernen kann im individuellen Tempo realisiert werden, erfolgt aber in einer Klasse mit ihrem sozialen Kontext. Das bedeutet, dass die langsameren Schülerinnen und Schüler sich auch noch in einer gewohnten Umgebung befinden, auch wenn die anderen Schülerinnen und Schüler, die mit ihnen eingeschult wurden, schon in die dritte Klasse übergegangen sind. Die positiven Effekte des Modells konnten im Rahmen von Evaluationen nachgewiesen werden (LISUM 2007, 13). Allerdings handelt es sich hier im Kontext einer Bildungsbiographie nur um eine sehr kurze Lebensspanne, für die eine etwas flexiblere Struktur – allerdings auch nicht überall –entwickelt wurde. Doch auch im Hinblick auf die weitere Bildungsbiographie werden Flexibilisierung und Offenheit zunehmend eingefordert, wie es im Hochschul-Bildungs-Report 2020 in Bezug auf die Lernwelt Hochschule formuliert wird: Der Lernort Hochschule bleibt für Studierende der Ort zur Vermittlung von Fachkulturen. Er bleibt der zentrale Knotenpunkt, der Zeit und Raum gibt, die Prägung zum Fach herzustellen und die Identifizierung mit methodischem Denken zu unterstützen. Ein Lernort allein jedoch kann die Vermittlung dieser vielfältigen Kompetenzen im­mer weniger leisten. Auch die Ausbildung in einem Stück wird zukünftig immer weniger die Antwort auf die neuen Herausforderungen sein. Vielmehr entsteht idealerweise durch ein räumliches und zeitliches Strecken der Inhalte, also lebenslanges Lernen und eine stärkere Verteilung der Kompetenzvermittlung auf verschiedene Lernorte, ein Lernarrangement, das mit der Arbeitswelt der Zukunft mitwächst: Studierende werden gut auf ihren Eintritt in diese vorbereitet und Arbeit­nehmern wird es ermöglicht, ihre Kompetenzen laufend zu erweitern. (Stifterverband 2016, 32, H. i. O.)

Das Mitwachsen der Lernarrangements als zentrale Dimension eines Optionsraums Lebenslanges Lernen, der sich den Bedarfen der Lernenden anpasst und kein starres Gerüst darstellt, ist eine Vision, die zwar auf den ersten Blick plausibel wirkt, in der Umsetzung in die Praxis jedoch kein triviales Unterfangen darstellt. Doch wie kann ein atmendes Bildungssystem entstehen, das sich an der Gestaltung der individuellen Bildungsbiographie der Lernenden orientiert und dennoch eine Rahmung schafft, die gesellschaftlich und organisatorisch noch im Griff zu behalten ist? Der Begriff atmendes Bildungssystem bezieht sich hier auf den Begriff atmende Organisation, der im Kontext des Diskurses über Unternehmensentwicklung eine Rolle spielt, bei dem atmende Organisationen wie folgt beschrieben werden: „Eine frei atmende Organisation konzentriert sich auf die Nutzung von Potenzialen – und nicht auf die Einhaltung von Standards. Innovationskraft braucht Frei- und Denkräume“ (Wüthrich et al. 2007, 316). Ein solches atmende Bildungssystem erfordert Wandlungsprozesse in vielen Bereichen, u. a.:



– – – – –

3.2 Optionsraum Lebenslanges Lernen 

 191

Angebotsentwicklung Lernraumentwicklung Organisationsentwicklung Kooperationsentwicklung Stadt-/Regionalentwicklung.

Die folgenden Ausführungen stellen einen Versuch dar, aktuelle Entwicklungslinien von Wandlungsprozessen zu skizzieren und mögliche Weiterentwicklungen aufzuzeigen. Dabei geht es mehr darum, Hinweise für weiterführende Diskurse zu geben, als bereits Lösungswege vorzuschlagen.

3.2.2 Angebotsentwicklung Sicher wird es im Rahmen eines solchen veränderten Bildungssystems auch nach wie vor altersspezifische Strukturierungen geben, wie sie z. B. die Schule bietet. Die Frage ist nur, ob diese nicht flexibler gestaltet werden können, wie dies z. B. im Konzept Münchner Lernhaus beschrieben ist (Seydel 2014). Dort werden offene Lern- und Raumoptionen als Zukunftsperspektiven für einen flexiblen Schulalltag skizziert, der sich stärker an den individuellen Unterstützungsbedarfen orientiert, als an einem wie auch immer ermittelten Durchschnitt von Leistungsanforderungen. Auch die Berufsausbildung wird weiter an Strukturen gebunden sein, wobei auch hier schon länger über Möglichkeiten der Flexibilisierung nachgedacht wird (Euler/Severing 2006; Severing 2009). Die Flexibilität im Hochschulbereich hat wie beschrieben zugenommen und die Erwachsenenbildung/Weiterbildung ist insgesamt flexibler in ihrer Angebotsstruktur angelegt. Bibliotheken werden sich in Zukunft noch stärker im Bereich der Medien- und Informationskompetenzvermittlung profilieren und hier eine wichtige Funktion zur Vermittlung der sogenannten 21st Century Skills (Ananiadou/Claro 2009; Trilling/Fadel 2009) einnehmen. Darüber hinaus werden sie flexible Lernraum- und Beratungsstrukturen zur Verfügung halten. In allen Lernwelten werden neben fachlichen Angeboten die Angebote für persönlichkeitsbildende Kompetenzen zunehmen. Dabei könnte es im Prinzip egal sein, von welcher Bildungsinstitution das Angebot zur Verfügung gestellt wird. Stärkere Wahloptionen könnten eine Möglichkeit sein, den Zugang zu den jeweils am spezifischen Kompetenzbedarf orientierten Angeboten individualisiert möglich zu machen. Das würde bedeuten, dass ich für ein Studium auch Angebote der Erwachsenenbildung/Weiterbildung anrechnen lassen kann, was teilweise auch schon realisiert wird. Kompetenzportfolios könnten den Rahmen

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 3 Zukünftige Perspektiven

für Lernende bilden, der ihnen Orientierung verschafft, welche Module der unterschiedlichen Bildungsinstitutionen miteinander verknüpft werden können. Eine Entwicklung, die sich heute schon für die Hochschulen abzeichnet, könnte für das gesamte Bildungssystem zur Orientierung werden: Insofern geht es weniger um zusätzliche Inhalte als vielmehr um eine neue Didaktik beziehungsweise die Gestaltung von Lehr- und Lernszenarien, die nicht allein den Stoff im Blick haben. Ohnehin verliert reines Fachwissen angesichts der gigantischen digital gespeicherten und jederzeit nahezu überall verfügbaren Informationsmenge an Bedeutung. Die Digitalisierung schafft also Entlastung und Freiräume; gleichzeitig wird die Vermittlung anderer Kompetenzen, wie beispielsweise das Analysieren und Beurteilen der verfügbaren Informationen, wichtiger. (Stifterverband 2016, 32)

Aus der Perspektive der Integration von E-Learning und Open Educational Resources werden neue hybride Angebotsformen entstehen, die auch veränderte didaktische Konzepte erfordern. Insgesamt wird der didaktischen Gestaltung von Lernarrangements in Zukunft eine immer größere Rolle zukommen. Viele Aspekte wurden bereits oben ausgeführt. Unterschiedliche Formen der Beratung von Lernenden werden die Möglichkeiten zur Selbststeuerung von Lernprozessen weiter verbessern. Hierzu bedarf es allerdings verstärkter Anstrengungen, das Personal fortzubilden, um entsprechende Bildungsdienstleistungen realisieren zu können, so dass kompetente Beraterinnen und Berater die individuelle Bildungsplanung und die Bildungswege begleiten können. Beratungen zu Informationsbedarfen werden durch Angebote zur Weiterentwicklung der individuellen Recherchekompetenzen erweitert. In diesem Kontext können die verschiedenen Lernwelten ihre spezifischen Kompetenzen einbringen und die Lernenden ihr Kompetenzprofil an die persönlichen Herausforderungen anpassen. Auch die Gestaltung von entsprechenden Lernräumen beziehungsweise Lern­arealen wird eine der zentralen Dimensionen beim Ausbau des Optionsraums Lebenslanges Lernen werden.

3.2.3 Lernraumentwicklung Insgesamt zeichnet sich ab, dass flexible Raumszenarien an Bedeutung gewinnen werden. Flexible Möblierung und mobile Präsentationstechniken, wie interaktive Displays, die in Seminarräumen Beamer oder interaktive Whiteboards ersetzen können, oder mobile Pinnwände, Flipcharts etc., schaffen die Voraussetzung dafür, Räume vollständig flexibel einzurichten. W-LAN und verbesserte Akku-Technik reduzieren auch die Abhängigkeit von Verkabelung.



3.2 Optionsraum Lebenslanges Lernen 

 193

Im kommunalen Kontext könnte die Entwicklung von Bildungs- und Kulturzentren zu Selbstlern- und Beratungszentren, in denen die kommunalen Bildungs- und Beratungsdienstleistungen gebündelt werden, zu veränderten räumlichen Strukturen führen, die durch offene und stärker an Warenhauskonzepten orientierte Lernumgebungen gekennzeichnet sind. So können Bildungs-Erlebnislandschaften gestaltet werden, die vielfältige Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten bieten. Experimentierstationen und interaktive Informationsstationen ermöglichen den Zugriff auf verschiedene Wissensbereiche, die interaktiv erschlossen und mit den jeweiligen Angeboten in der Kommune vernetzt werden können. Cafés und Kommunikationszonen ermöglichen das entspannte Durcharbeiten von Materialien und Gespräche mit anderen Besucherinnen und Besuchern. Makerspaces schaffen einen Rahmen für künstlerisches, handwerkliches und kreatives Arbeiten. Dabei ist das gegenseitige Vermitteln von Wissen bei den Nutzerinnen und Nutzern ein wichtiges Element des Lernens. Medienlabore können für Audio- und Videoproduktionen genutzt werden. Ruhezonen werden zu Raumoptionen, in denen ohne Konsumzwang entspannt werden kann. Die Verbesserung der Raumqualitäten für Lernen wird zu einem wichtigen Aspekt, gezieltes Lernen auch für Menschen attraktiv zu machen, die Lernen eher mit negativen Erfahrungen konnotieren. Betrachtet man die Entwicklungslinien dieser physischen Raumarrangements rund um das Lernen, wird deutlich, dass diese eigentlich für alle Bildungseinrichtungen von Relevanz sein können. Lern-, Beratungs-, Kreativ-, Kommunikations- und Entspannungszonen schaffen eine Raummischung, die für alle Bedarfe von Lernenden Optionen zur Verfügung stellt. Der individuellen Gestaltung der Lernprozesse könnte damit Rechnung getragen werden. Gleichzeitig steigt so die Attraktivität der Raumangebote für die Lernenden. Für den digitalen Raum fehlt es ebenfalls bislang an integrierten Konzepten. In jeder Bildungsinstitution muss man sich wieder in eine neue Lern- oder Wissensmanagementplattform einloggen, obwohl die digitalen Medien die Möglichkeit zulassen würden, einen individuellen digitalen Informations-, Wissens- und Lernraum einzurichten, der einem lebenslang zur Verfügung steht. Ähnlich wie bei sozialen Netzwerken würde dieser Raum für alle Aktivitäten rund um das Lernen verwendet. Die Lernenden hätten, egal in welcher Bildungseinrichtung sie sich befinden, einen schnellen Zugriff auf die eigenen Wissensdomänen, die bislang erarbeitet wurden. Mit anderen Lernenden könnten Teile der individuellen digitalen Lernräume zu kollaborativen Raumstrukturen zusammengeführt werden, in denen dann auch Kommunikation und Diskussionen realisiert werden können. Raumzonen werden für unterschiedliche Gruppen geöffnet oder geschlossen. Erkenntnisse werden präsentiert und ausgewählten Zielgruppen oder der Öffentlichkeit zur Verfügung gestellt. Gleichzeitig lässt sich am Wissen

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 3 Zukünftige Perspektiven

anderer teilhaben. Was heute in der Tendenz z. B. bei Google als kommerzieller Service zur Verfügung gestellt wird, ist dann Teil des öffentlichen Bildungssystems. Unter öffentlicher Verantwortung ließe sich auch die Frage des Datenschutzes und der Informationsfreiheit besser regeln. Neben der Angebots- und Raumdimension stellt sich auch die Frage, wie veränderte organisatorische Kontexte aussehen könnten.

3.2.4 Organisationsentwicklung Viele Bildungsinstitutionen definieren ihr Handeln  – auch wenn sie öffentlich gefördert sind – von der Institution her. Die Lernenden sind in der Schule zwangsverpflichtet, abschlussbezogen verpflichtet in der beruflichen Ausbildung oder im Studium sowie tendenziell freiwillig in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, in Bibliotheken und in Bildungs- und Kulturzentren. Mit zunehmender Tendenz zur Freiwilligkeit der Nutzung der Institutionen wächst auch der Bedarf an Organisationsstrukturen, die den Lernenden entgegenkommen, da die Attraktivität der Angebote entscheidend für deren Nutzung ist. Aus der Perspektive der Lernenden ist es im Prinzip egal, welche Institution ihnen die Informations-, Lern- und Beratungsbedarfe befriedigt. Funktionen müssen adressiert sein, nicht unbedingt Institutionen. Wie gezeigt, lösen sich in Bildungs- und Kulturzentren die beteiligten Institutionen tendenziell in einer gemeinsamen Organisationsstruktur auf, wobei die unterschiedlichen Handlungslogiken und Organisationskulturen über einen längeren Zeitraum noch prägend bleiben. In diesem Verharrungsvermögen von Organisationskulturen liegt eine der großen Herausforderungen, wenn es um die Weiterentwicklung von integrativen Organisationsstrukturen geht. Zentrales Element von organisationalen Wandlungsprozessen sind Leitbilder, die die Lernenden ins Zentrum stellen und institutionelle Interessen in den Hintergrund. Dies heißt dann nicht, dass die Institution keine Rolle mehr spielen muss. Es können sich aus dem Perspektivenwechsel neue Optionen in Bezug auf Angebote, Zielgruppen etc. ergeben. Ein atmendes Bildungssystem erfordert auch atmende Organisationen, die sich immer wieder erneuern, an die sich ändernden Rahmenbedingungen anpassen und neue Wege gehen. Dabei kann es aber nicht darum gehen, das Konzept der flexiblen, atmenden Organisation unreflektiert und undifferenziert für alle institutionellen Kontexte im Bildungsbereich als Perspektive zu verallgemeinern. Dies zeigt auch der Diskurs über Flexibilität im Kontext von Arbeits- und Beschäftigungspolitik:



3.2 Optionsraum Lebenslanges Lernen 

 195

In der beschäftigungs- und arbeitsmarktpolitischen Debatte wurde der Begriff Flexibilität lange Zeit eher unspezifisch gebraucht, ohne zwischen Formen und deren Funktionen systematisch zu unterscheiden. Diese Differenzierung ist aber notwendig, da der Arbeitsmarkt nicht homogen ist. Er besteht, wie es die auf die institutionell-rechtlichen Arbeitsmarktbedingungen in Deutschland bezogenen Segmentationstheorien (Sengenberger 1987) nahe legen, aus Teilarbeitsmärkten, die unterschiedlichen Funktionslogiken und Allokationsmechanismen folgen. Daher ist es angebracht, Formen und Strategien der Flexibilisierung zu unterscheiden, zumal diese den Grad sozialer Sicherheit unterschiedlich beeinflussen. Für diese Differenzierung sprechen auch unterschiedliche Problemkonstellationen (wie kurzfristige Auftragsspitzen, saisonale oder konjunkturelle Schwankungen oder sektorale Anpassungskrisen), die den Einsatz unterschiedlicher Flexibilisierungsformen erfordern. (Keller/Seifert 2008, 6)

Was hier, bezogen auf den Arbeitsmarkt, im Kontext der Diskussion über Flexicurity, also Flexibilität und Sicherheit analysiert wird, gilt auch für den Bildungsbereich. Dieser ist vielschichtig, wenn es um Institutionen geht, so dass es keine Patentrezepte für die organisationale Struktur geben kann. Organisationale Öffnung und Flexibilität sind jedoch wichtige Voraussetzungen, um einen Optionsraum Lebenslanges Lernen als Integrationsstruktur zu etablieren. Wenn die Lernenden ins Zentrum der konzeptionellen Planungen gerückt werden, bedarf es besonders für öffentlich verantwortete Bildungseinrichtungen einer verstärkten Öffnung hin zu anderen Bildungs- und Kultureinrichtungen mit der Zielrichtung, die Zugänge zu Bildungs- und Lernmöglichkeiten für Lernende zu optimieren. So wird Kooperation zur Prämisse für die Entwicklung eines Optionsraumes Lebenslanges Lernen.

3.2.5 Kooperationsentwicklung Wie vor allem im Kontext der Lernwelt Bildungs- und Kulturzentren gezeigt werden konnte, kommt der Kooperation verschiedener Bildungsinstitutionen für die Entwicklung eines Optionsraums Lebenslanges Lernen eine zentrale Bedeutung zu. Dollhausen und Feld zeigen die zentralen Erwartungen auf, die im Kontext von Lebenslangem Lernen mit Kooperation verbunden sind: Mit dem Aufbau von einrichtungs- und bildungsbereichsübergreifenden kooperativ vernetzten Bildungsstrukturen verbinden sich insbesondere folgende Erwartungen: – die systematische Einbindung von relevanten Akteuren im Kontext Lebenslangen Lernens, wie etwa Unternehmen, Kultureinrichtungen, Schulen, Berufsschulen, Hochschulen, öffentliche Stellen usw.; – die Erweiterung von Möglichkeiten zur Inklusion sozialer Gruppen in Lern- und Weiterbildungsprozesse, darunter insbesondere bildungsferne und benachteiligte Gruppen;

196  –

 3 Zukünftige Perspektiven

die verbesserte Erreichbarkeit von Bürger/inne/n ‚vor Ort‘ sowie eine damit einhergehende Erweiterung von Möglichkeiten zur Mobilisierung von lebensbegleitenden Lernund Bildungsprozessen in der Bevölkerung. (Dollhausen/Feld 2010, 25, H. i. O.)

Auch bezogen auf die Lernwelt Hochschule werden im Hochschul-BildungsReport 2020 neue Kooperationsstrukturen für die Förderung von Kompetenzen bei den Lernenden angemahnt: Der Wandel der Wirtschaftsstruktur hin zu einer Industrie 4.0 und die entsprechenden Veränderungen im Arbeitsmarkt beeinflussen die Anforderungen an unser Bildungssystem mit Blick auf die Frage: An welchen Lernorten finden künftig Bildung und Ausbildung statt? Sowohl fachliche als auch überfachliche oder persönlichkeitsbildende Kompetenzen können und sollten zukünftig gemeinsam mit anderen Bildungsanbietern vermittelt werden, beispielsweise mit anderen Hochschulen (in der Region, auf nationaler Ebene oder auch weltweit, Präsenz- wie Onlinehochschulen), Berufsschulen, privaten Bildungsanbietern und Unternehmen. (Stifterverband 2016, 36)

Sicher wären in diesem Kontext noch weitere Bildungsinstitutionen wie z. B. die öffentliche Erwachsenenbildung/Weiterbildung, Bibliotheken etc. zu nennen, die in eine solche Kooperationsstruktur eingebunden sein sollten. Obwohl die Notwendigkeit zur Intensivierung interinstitutioneller Kooperationen für die Entwicklung eines integrierten Bildungssystems immer wieder herausgestellt wird, zeigen doch Studien, dass es vielfältige Problemlagen für potenzielle Partnerinnen und Partner in Kooperationen gibt, die einer Intensivierung entgegenstehen, wie z. B.: – fehlende finanzielle und personelle Ressourcen – zeitliche Beschränkungen – unterschiedliche Organisationsstrukturen – unterschiedliche rechtliche Verfasstheit – unterschiedliche Organisationskulturen – keine funktionierende Kommunikationsstruktur – Organisationsentwicklung der eigenen Einrichtung – Konkurrenz um Drittmittel. (Dollhausen/Feld 2010, 25; Dollhausen/Mickler 2012, 29; Mickler 2013, 43–45) Im Wesentlichen lassen sich drei Formen von einrichtungsübergreifenden Kooperationsstrukturen unterscheiden: strategische Allianzen, organisationale Zusammenschlüsse und Netzwerke (Dollhausen/Mickler 2012, 34), die wie in Tabelle 9 zu sehen strukturiert sind.



3.2 Optionsraum Lebenslanges Lernen 

 197

Tab. 9: Vergleich: Strategische Allianzen, Fusionen und Netzwerke (nach: Dollhausen/Mickler 2012, 41). Strategische ­Allianzen

Fusionen

Netzwerke

Formale Regelung der Kooperation durch…

Vertrag

Gründung einer neuen Organisation/ Organisationseinheit

Vereinbarung

Verbindlichkeit der Kooperation

mittel

hoch

niedrig

Status der Partner

Eigenständigkeit

Abhängigkeit

Eigenständigkeit

Dauer von Kooperationen

kurz-/mittelfristig

langfristig

mittel-/langfristig

Ausrichtung der Kooperation auf…

Wirtschaftlichen Erfolg, Kosteneinsparungen

Marktbehauptung, Erhaltung/ Erschließung von Geschäftsbereichen

Netzwerkziele

Nuissl liefert eine Typisierung von Kooperationsstrukturen, die unterschiedliche Perspektiven zum Ausdruck bringt, wenn er komplementäre, subsidiäre, supportive und integrative Kooperation unterscheidet: So kommt es etwa in der komplementären Kooperation häufig vor, dass kommunale und regionale Weiterbildungseinrichtungen die Räume von örtlichen Schulen nützen. Bei der subsidiären Kooperation finden wir häufig, dass Bildungsprogramme Werbeträger für andere Einrichtungen und Unternehmen sind. Bei der supportiven Kooperation unterstützt etwa eine Bildungseinrichtung mehrere kleinere Betriebe beim Zustandekommen eines Fortbildungsseminars oder einer gemeinsamen Tagung. Bei der integrativen Kooperation schließlich, der intensivsten und aufwändigsten, geht es um gemeinsame Lehrpläne, die auch gleichberechtigt und mit vergleichbar großen Anteilen erstellt werden. (Nuissl 2010b, 67)

Diese Kooperationsstrukturen sind im deutschen Bildungssystem bereits zu finden, doch stellt sich die Frage, ob diese für die Gestaltung eines Optionsraums Lebenslanges Lernen hilfreich sind. Zum einen benötigt es sicher mehr Verbindlichkeit als in strategischen Allianzen und Netzwerken, zum anderen ist die Gründung einer neuen Organisationseinheit, die alle Aspekte des Lebenslangen Lernens bearbeitet, nicht vorstellbar. Die Komplexität eines solchen Unterfangens wäre kaum noch zu bewältigen und würde die Flexibilität des Bildungssystems möglicherweise stark eingrenzen. Es bedarf vielmehr einer Mischung aus der Schaffung neuer Organisationseinheiten, wie sie sich bei den Bildungs- und

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 3 Zukünftige Perspektiven

Kulturzentren abzeichnen, und einer intensivierten Koordination von Bildungsstrukturen im kommunalen beziehungsweise regionalen Kontext. Diese Koordination müsste allerdings eine höhere Verbindlichkeit haben als dies in den Projektstrukturen von z. B. Lernende Regionen oder Lernen vor Ort der Fall war. Dies ließe sich vermutlich nur im Rahmen einer bildungsorientierten Stadt- bzw. Regionalentwicklung realisieren.

3.2.6 Stadt- / Regionalentwicklung Soll der Zugang zu Bildung für alle Bevölkerungsschichten optimiert werden, bedarf es im kommunalen und regionalen Kontext veränderter Strukturen bezogen auf das Bildungssystem. Eine bildungsorientierte Stadt- bzw. Regionalentwicklung wird so zum Schlüssel für die Zukunftsfähigkeit von Städten und Regionen (Stang 2015b). In den letzten Jahren wurde im Kontext von Internationalen Bauausstellungen (IBA) an Konzepten gearbeitet, wie Stadtentwicklung unter der Bildungsperspektive gestaltet werden kann. So wurde z. B. 2013 das Bildungszentrum Tor zur Welt in Hamburg im Rahmen der IBA eröffnet (IBA 2013). In Heidelberg steht die IBA unter dem Motto Wissen schafft Stadt. Zielrichtung ist dabei, die Wissensstadt der Zukunft zu entwickeln (Stadt Heidelberg 2012). Aber auch im Rahmen von Projekten im Kontext der Projektlinie Soziale Stadt wurden Bildungsprojekte realisiert (BMUB 2015). Die Entwicklung neuer städtischer bzw. regionaler Bildungsinfrastrukturen erweist sich oft als Chance, eine verstärkte Nachfrage nach Bildungsangeboten zu erzeugen. Für die Bildungs- und Kulturinstitutionen stellt sich vor diesem Hintergrund die Frage, ob ein Beharren auf institutionellen Grenzen noch die adäquate Zukunftsstrategie ist, um den Bedarfen der Bürgerinnen und Bürger gerecht zu werden. Das Konzept des sozialen Netzwerks Weiterbildung, das Jütte in seiner Fallstudie zu lokalen Institutionenlandschaften herausgearbeitet hat (Jütte 2002), stellt eine Folie für den Optionsraum Lebenslanges Lernen dar, da hier ein Fokus auf die Akteurinnen und Akteure gerichtet wird, die in der Arena Erwachsenenbildung/Weiterbildung agieren (Jütte 2002, 307–325): Strukturen entwickeln sich aus Interaktionen. Der iterative Charakter sozialer Beziehungen erzeugt eine bestimmte Ordnung. […] Durch die stetige Wiederholung von Handlungsformen kommt es zur Herausbildung bestimmter sozialer Beziehungs- und Handlungsmuster. Diese Interaktionsschleifen können auch als ‚Grammatiken der Beziehungen‘ bezeichnet werden. Die sozialen Interaktionsmuster im lokalen Weiterbildungsgefüge beinhalten sich wiederholende Verhaltensmuster, Regelmäßigkeiten, aber auch Erwartungen und normative Zielvorstellungen. (Jütte 2002, 328–329, H. i. O.)



3.2 Optionsraum Lebenslanges Lernen 

 199

Was hier für den Bereich der Erwachsenenbildung/Weiterbildung beschrieben wird, stellt sich für den Optionsraum Lebenslanges Lernen noch komplexer dar. Veränderungen eines Bildungssystems erfordern neben Veränderungen der politischen Steuerung auch Veränderungen der sozialen Interaktionsmuster, das heißt konkret, dass sich auch festgefügte Bilder, bezogen auf die anderen Akteurinnen und Akteure in der kommunalen bzw. regionalen Bildungsstruktur, auflösen müssen. Dies ist kein trivialer Prozess, sondern ein höchst diffiziler; dies vor allem dann, wenn man einen integrierten Optionsraum Lebenslanges Lernen im kommunalen bzw. regionalen Kontext etablieren will. Jütte sieht die additive Perspektive bislang noch als bedeutendes Element von Kooperation: Von Kooperation und Vernetzung werden synergetische Effekte für das soziale System der Weiterbildung erwartet. Durch die abgestimmte Zusammenarbeit verschiedener Akteure im System sollen Optimierungspotenziale in unterschiedlichen Formen entstehen. Die synergetische Nutzung von Energien verlangt dabei eine Abkehr von isolierten Aktionen, die in ihrer Wirkung nur additiv sind. Vielmehr soll durch eine verzahnte Zusammenarbeit eine neue Qualität des Systems hervorgebracht werden. Akteure betonen jedoch eher die ergänzenden Effekte kooperativen Handelns im Sinne einer Addition. (Jütte 2002, 344)

Eine stärker integrierende Perspektive hat das Konzept der Learning Communities im Fokus: Learning Communities sind ergo eingebettet in spezifisch konstruierte, übergeordnete ‚Lernkulturen‘ und zugleich konstitutiver Bestandteil von (neuen) Lerninfrastrukturen auf regionaler Ebene, die eine Realisierung Lebenslangen Lernens als pragmatische Gestaltungsaufgabe erhalten haben. (Schreiber-Barsch 2007, 123, H. i. O)

Bildung erhält aus dem Blickwinkel regionaler Strukturentwicklung eine große Relevanz. Dabei werden nicht nur Institutionen in den Blick genommen, sondern Lernkulturen, die sich aus den unterschiedlichen Lernzugängen – formales, nonformales und informelles Lernen – ergeben. Dem Lernen im kommunalen bzw. regionalen Alltagskontext wird dabei zunehmend Aufmerksamkeit geschenkt (Schreiber-Barsch 2007, 136). Dies ist besonders deshalb von Relevanz, weil sich die jeweiligen Umwelten und Arenen von Bildung unterscheiden. Jede Kommune bzw. jede Region muss ihr eigenes spezifisches Konzept eines Optionsraums Lebenslangen Lernens entwickeln, dies aber immer in Bezug zu den Nachbarschaften (lokal, regional, national, global). Nach Schreiber-Barsch lassen sich vier Kerneigenschaften von Learning Communities benennen (Schreiber-Barsch 2007, 137–138): – grenzüberschreitende Kooperation zwischen den verschiedenen Bildungsbereichen

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 3 Zukünftige Perspektiven

– individuelle / kollektive / organisationale Lernprozesse (bottom-up-gesteuert) – gemeinsame Vision lokaler Revitalisierung auf der Basis einer die Biographie der Lernenden überspannenden Lernkultur – integrativer Ansatz, der die Ganzheitlichkeit im Blick hat. Die Integration und die Ganzheitlichkeit sind zentrale Elemente, die auch im Kontext der aktuellen Diskussionen über Bildungslandschaften eine Rolle spielen. Das Konzept der Learning Communities wird hier weiter ausdifferenziert. Trautmann sieht immense Potenziale bei der Etablierung von Bildungslandschaften: Die Vernetzung von Bildungseinrichtungen überwindet kommunale Grenzen trotz bestehender Konkurrenzen. […] Absprachen unter den Bildungsanbietern ermöglichen die Bündelung von Ressourcen und eine verbesserte Kursabdeckung über die gesamte Region. […] Bildungsnetzwerke können so einen positiven Beitrag zur regionalen Entwicklung leisten, indem sie regionale Potenziale – wie z. B. kulturelle Vielfalt oder innovative Kernkompetenzen in bestimmten wirtschaftlichen Bereichen – aufgreifen und Expertise in allen bildungsrelevanten Bereichen bündeln. Sie können die Bildungslandschaft sowohl als Standortfaktor als auch als Wirtschaftsfaktor sichtbarer machen und überregional an Präsenz gewinnen. Ressourcenschonende Übereinkünfte und Absprachen ermöglichen eine ausgewogenere Verteilung von Angeboten und unterstützen den Erhalt einer pluralen Bildungslandschaft, die unterschiedliche Zielgruppen anspricht. Eine zusätzliche Etablierung von regionalen, bildungsbereichsübergreifenden Datenerfassungen zu Bildungsverläufen und -bedarfen könnte langfristig zusätzlich dazu beitragen, Bildungsstrukturen evidenzbasiert an die in der Region vorhandenen Bedürfnisse und Defizite anzupassen, und so eine zielgerichtete Steuerung von Angeboten ermöglichen. (Trautmann 2015, 36)

Die Schaffung von Synergieeffekten im Bildungssystem, die den Lernenden helfen, ihre Bildungsbiographie zu gestalten, ist ein wichtiges Element bei der Ausformung von Bildungslandschaften. Dabei kann Bildungslandschaft verstanden werden als „langfristige Kooperationen unterschiedlicher formaler und non-formaler Institutionen der Erziehung, Betreuung und Bildung auf regionaler, kommunaler oder lokaler Ebene“ (Million et al. 2015, 7). Mit Verweis auf Berse (2009, 198–207) weisen Million et al. auf vier Typen von Bildungslandschaften hin: – Kooperation von Jugendhilfe und Schule – Schule und Gestaltung von Schulentwicklung – Lebenslanges Lernen, Weiterbildung, Wirtschaft – Sozialer Raum als Bildungsraum. (Million et al. 2015, 7) Dies macht deutlich, dass es hier stark differierende Zugänge gibt, die sich auf unterschiedliche Bildungskontexte, Akteurinnen und Akteure, Kooperations-



3.2 Optionsraum Lebenslanges Lernen 

 201

strukturen und Strukturen der Steuerung beziehen. Aus der in diesem Band entwickelten Perspektive des Optionsraums Lebenslangen Lernens erscheint vor allem die Ansicht des Sozialraums als Bildungsraum von Interesse. Während das Konzept der Bildungslandschaften die Entwicklung von lokalen bzw. regionalen Bildungsstrukturen stark fokussiert, richtet das Konzept der Learning Cities den Fokus wieder stärker auf eine gesamtgesellschaftliche Perspektive: A Learning City is a city which effectively mobilizes its resources in every sector to – promote inclusive learning from basic to higher education; – revitalize learning in families and communities; – facilitate learning for and in the workplace; – extend the use of modern learning technologies; – enhance quality and excellence in learning; and – foster a culture of learning throughout life. In so doing it will create and reinforce individual empowerment and social cohesion, economic and cultural prosperity, and sustainable development. (UIL 2015, 9)

Hier geht es um die Entwicklung von kommunalen bzw. regionalen Infrastrukturen für das Lebenslange Lernen und eine nachhaltige Entwicklung. Dabei rückt Bildung immer stärker in den Blick von Stadtentwicklung: Stadtentwicklung wird zunehmend zum Akteur innerhalb einer sich verstärkt profilierenden kommunalen Bildungspolitik, und pädagogische Akteure begreifen sich immer mehr und häufiger als Bestandteile von städtischen Kontexten. (Million et al. 2015, 2)

Geht es um Bildungslandschaften, gilt es die Perspektive zu erweitern und im kommunalen bzw. regionalen Kontext alle Möglichkeits- und Entwicklungsräume für Lernen in den Blick zu nehmen, wie dies Bollweg und Otto tun: Um Bildungslandschaft als Raum flexibler Bildung entlang der Dimensionen Zugang und Nutzung thematisieren zu können, sind alle Entwicklungsräume als gelebte und lebbare Möglichkeits- und Erfahrungsräume zentral, die die Grundlage für Bildung als Lebensbildung bilden und sich allen Nutzungs- und Verwertungsanforderungen über ‚objektiv‘ bestimmbare und (pädagogisch) intendierte ‚Gehalte‘ von Bildung entziehen. (Bollweg/ Otto 2015, 209, H. i. O.)

Hier bedarf es zunehmend einer kommunalen bzw. regionalen Bildungspolitik, die die Bedingungen für attraktive Bildungsangebote schafft und dabei die unterschiedlichen und teilweise kontroversen Bildungsinteressen berücksichtigt (Mack 2015, 216 –217). Eine bildungsorientierte Stadt- bzw. Regionalentwicklung wird so zum zentralen Steuerungsinstrument für den Wandel von Lernwelten und die Etablierung eines Optionsraumes Lebenslanges Lernen.

202 

 3 Zukünftige Perspektiven

Neben bereits vorhandenen integrierten Strukturen von Erwachsenenbildungs-/Weiterbildungseinrichtungen und Bibliotheken in Bildungs- und Kulturzentren könnten je nach Struktur der Stadt oder Region auch Schulen und Universitäten/Hochschulen, Institutionen der Berufsbildung sowie Kindergärten in ein vernetztes System integriert werden. Die verschiedenen Aktivitäten werden kommunal bzw. regional koordiniert, so dass Informations- und Bildungsdienstleistungen nicht mehrfach angeboten werden, wenn dies nicht notwendig ist. Bildungs- und Kulturzentren könnten als Knotenpunkte agieren, in denen Angebote gebündelt werden. Davon ausgehend werden in Stadtteilen oder im regionalen Kontexten in anderen kleineren Gemeinden Dependancen eingerichtet, die als Anlaufstelle vor Ort eine wichtige soziale Funktion für Bürgerinnen und Bürger einnehmen. Neben dem Informations- und Bildungsservice werden dort auch die allgemeinen Angebote des Bürgerinnen- und Bürgerservice zur Verfügung gestellt. Ansprechpartnerinnen und Ansprechpartner vor Ort schaffen als Bezugs- und Beratungspersonen Sicherheit und vermitteln die Besucherinnen und Besucher je nach Informations-, Lern- und Beratungsbedarf an andere Einrichtungen. In einer solchen abgestimmten Struktur würden für die Kommune oder die Region Synergieeffekte entstehen, da Doppelstrukturen vermieden werden können und das vorhandene Personal effizienter dafür eingesetzt werden kann, einen verbesserten Service für mehr Bürgerinnen und Bürger zu Verfügung zu stellen.

3.2.7 Perspektiven Betrachtet man nun die Bereiche und die Perspektiven, die bzw. unter denen Lernwelten im Wandel in diesem Band in den Blick genommen werden, geht es letztendlich bei der Gestaltung eines Optionsraumes Lebenslanges Lernen um eine Erwartung von Innovation. An dieser Stelle kann keine grundlegende Diskussion des vielfältig verwendeten Begriffs Innovation geleistet werden. Vielmehr wird ein Verständnis von Innovation dabei zugrunde gelegt, das John mit Verweis auf Schumpeter im Hinblick auf einen gerne gemachten Unterschied zwischen technischen und sozialen Innovationen folgendermaßen formuliert: Für Schumpeter (1985) sind die später von ihm so genannten Innovationen Neukombinationen vorhandener Elemente, die sich zu neuen Produkten oder Verfahren fügen und Märkte bilden oder beherrschen. (John 2013, 73)

Dieses Verständnis lässt sich sowohl auf technische als auch auf soziale Innovationen beziehen. In diesem Sinne geht es auch bei der Gestaltung des Optionsraumes Lebenslangen Lernens um die Neukombination vorhandener Elemente,



3.2 Optionsraum Lebenslanges Lernen 

 203

die gleichzeitig Reaktion auf den sozialen Wandel sowie Teil davon sind. Soziale Innovationen erfordern aber – wie von Bormann ausgeführt – grundlegende Veränderungsprozesse: Innovationsprozesse lassen routinisierte Gewissheiten fragwürdig werden, brechen also Ordnungen auf und fordern dadurch Prozesse der Neuordnung heraus, in denen sich Akteure zueinander und zur Sache, um die es geht, positionieren. Innovationen selbst gelten daher als Abweichungen von vorgängigen Regeln, Praktiken, Werten, etc., und in Hinblick auf ihre Verbreitung sind sie angewiesen auf die Akzeptanz und ihre (wiederholte) Anwendung von Akteuren. (Bormann 2013, 93, H. i. O.)

Bezogen auf das Bildungssystem geht es also um das Aufweichen bzw. Aufbrechen von vorhandenen Strukturen. In diesem Band konnte gezeigt werden, dass in den vorgestellten Lernwelten solche Aufweichungsprozesse und Neuorientierungen stattfinden. Dies erfolgt aber noch in einem jeweils isolierten Diskurskontext. Auch wenn es in den letzten Jahren vielfältige Bemühungen in Form von Förderprogrammen gegeben hat, die integrierte Perspektive stärker zu fokussieren, kann man in den jeweiligen Fachdiskursen leichte Öffnungen feststellen, aber insgesamt sind Abgrenzungstendenzen nach wie vor virulent. Dies erschwert es, den Optionsraum Lebenslanges Lernen zu etablieren. Die Educational Governance-Forschung beschäftigt sich damit, wie solche Prozesse möglicher Veränderungen im Bildungsbereich auch aus politischer Perspektive gestaltet werden können (Rürup/Bormann 2013a). Doch wird auch in diesem Kontext darauf hingewiesen, dass eine zentrale Steuerung dieses Prozesses nicht möglich ist, sondern das Zusammenspiel der Akteurinnen und Akteure neu gestaltet werden muss, wenn Veränderungen initiiert werden sollen: Mit ihren Begriffen und Konzepten wie denen der Akteurkonstellation, Interdependenz, Ressourcenverteilung und Verfügungsrechten fokussiert die Educational Governance-Perspektive eher strukturbildende bzw. strukturerhaltende Aspekte des Sozialen. Möglichkeiten der Veränderung und Räume der Flexibilität sind zwar theoretisch keinesfalls ausgeschlossen. Sie werden aber vorrangig als durch vielfältige, gegenseitige Abhängigkeiten der Akteure innerhalb eines sozialen Systems eingegrenzt betrachtet. Kurz: Der einzelne Akteur erscheint als ein Element unter vielen in einer Akteurkonstellation – bildlich gesprochen als eine Fliege im Netz, deren eigenständige Bewegungsmöglichkeiten erst in weiteren, vertiefenden Analyseschritten in den Blick geraten. Wichtig ist auch, im selben Bild verbleibend, das in der Governance-Perspektive die Gestaltungsposition der Spinne unbesetzt bleibt. Keinem Akteur und keiner noch so umfassenden Handlungskoordination wird die Möglichkeit zugeschrieben, das Gesamtsystem der Konstellation durch einen bewussten Akt der Umgestaltung grundlegend zu revolutionieren. Veränderungsmöglichkeiten sind vorhanden, aber immer relativ, pfadabhängig und inkremental. (Rürup/Bornmann 2013b, 14)

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 3 Zukünftige Perspektiven

Wie gezeigt haben wir es im Bildungsbereich mit einer Vielfalt von Akteurinnen und Akteuren bzw. Lernwelten zu tun, die durch unterschiedliche Strukturen, Handlungslogiken und Kulturen geprägt sind. Vielleicht schafft diese Vielfalt auch in Zukunft qualitätsvolle Zugänge zur Gestaltung von Bildungsbiographien. Auf der anderen Seite sind die potenziellen Adressatinnen und Adressaten von Bildung – also alle Bürgerinnen und Bürger – oft mit der Orientierung in der auch durch die Kulturhoheit der Bundesländer sehr undurchsichtigen Bildungsstruktur in Deutschland überfordert. Die Idee eines atmenden Bildungssystems, das einen – wie hier skizzierten – integrierten Optionsraum Lebenslangen Lernens rahmt und strukturiert, könnte zumindest als eine Orientierung für die Gestaltung von Wandlungsprozessen von Lernwelten dienen. Vielleicht lassen sich so Innovationen im Bildungsbereich vorantreiben. John weist zu Recht auf die Problematik des Begriffs Innovation hin, da er vielfältig auslegbar ist, verweist aber darauf, dass das Nachdenken über Innovationen für Wandlungsprozesse in der Gesellschaft elementar ist: Das Versprechen der Innovation gilt nur noch partikular und erzeugt einen sozial begrenzten Glauben als Grundlage für aktuelle Hoffnungen. Dadurch kommt es gesellschaftlich gesehen zur Pluralisierung von Zukünften, Bewertungen und Artefakten, die schließlich die schillernde Vielfalt des Innovationsphänomens ausmachen. Pluralität, Partikularität und Prekarität von Innovation stehen dabei in einem Verhältnis zueinander, das zur Beschleunigung führt. Die Zukunft lässt sich nämlich auch durch Innovation nicht verbindlich feststellen, weshalb immer weitere Innovationen gefordert werden. Auf diese Weise hat das Innovationsphänomen in all seinen Facetten als Perspektivierung und Hoffnungsbegründung selbst Zukunft, weil es das Problem des geöffneten Zeithorizontes immer nur partiell, vorläufig und spezifisch löst. Dabei aber bleibt Innovation für Entscheidungen über die Unentscheidbarkeit zwischen den gleichermaßen riskanten Optionen Redundanz und Varietät, Stabilität und Wandel unverzichtbar: Denn die Gesellschaft motiviert sich mit Innovation für den Wandel. (John 2013, 84, H. i. O.)

Vielleicht trägt dieser Band und die gesamte Publikationsreihe Lernwelten mit seinen Reflexionen über Optionen zur Innovation des Bildungsbereichs etwas dazu bei, dafür zu motivieren, den Wandel von Lernwelten aktiv zu gestalten bzw. ihn wissenschaftlich zu begleiten sowie die Idee eines Optionsraumes Lebenslangen Lernens weiter zu verfolgen. In diesem Sinne möchte ich mit einem Satz von Hattie schließen: Die entscheidende Frage ist weniger, wie man sich ändert, sondern warum wir es nicht tun. (Hattie 2013, 296)

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Abkürzungsverzeichnis AES AFBG AFG AK DQR APAG

Adult Education Survey Aufstiegsfortbildungsförderungsgesetz Arbeitsförderungsgesetz Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen Arbeitsplatzorientierte Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener (Prokjekttitel) B.A. Bachelor of Arts BBiG Berufsbildungsgesetz B.Ed. Bachelor of Education B.Eng. Bachelor of Engineering B.F.A. Bachelor of Fine Arts BIBB Bundesinstitut für Berufsbildung BLK Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung BMVBS Bundesministerium für Verkehr, Bau und Stadtentwicklung B.Mus. Bachelor of Music B.Sc. Bachelor of Science BYOD Bring Your Own Device CEDEFOP European Centre for the Development of Vocational Training DBS Deutscher Bibliotheksstatistik DBV Deutscher Bibliotheksverband DIE Deutsches Institut für Erwachsenenbildung – Leibnitz Institut für Lebenslanges Lernen DINI Deutsche Initiative für Netzwerkinformation e. V. DIY Do-it-Yourself DQR Deutschen Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen DYMIK Dynamischen Modell der Informationskompetenz EB Erwachsenenbildung ECTS European Credit Transfer System EQR Europäischer Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen GHD Geschäftsstelle Hochschulforum Digitalisierung HBZ Hochschulbibliothekszentrum des Landes Nordrhein-Westfalen H. i. O. Hervorhebung(en) im Original HIS Hochschul-Informations-System GmbH HRK Hochschulrektorenkonferenz IBA Internationale Bauausstellung JISC Joint Information Systems Committee KMK Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder LL.B. Bachelor of Laws LeWis Lernzentrum im Wissensturm LISUM Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg MMB Institut für Medien- und Kompetenzforschung MOOC Massive Open Online Course NMC The New Media Consortium DOI 10.1515/9783110379471_006

Abkürzungsverzeichnis 

OECD

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Organisation for Economic Co-operation and Development / Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung OER Open Educational Resources PBL Problembasier­tes Lernen PDA Patron-Driven-Acquisition PIAAC Programme for the International Assessment of Adult Competencies PISA Programme for International Student Assessment / Programm zur internationalen Schülerbewertung PT-DLR Projektträger im Deutschen Zentrum für Luft- und Raumfahrt (PT-DLR) für das Bundesministerium für Bildung und Forschung QR Quick Response RFID Radio-frequency Identification SGB Sozialgesetzbuch SBZ Sowjetische Besatzungszone SPO Studien- und Prüfungsordnung UCISA Universities and Colleges Information System UIL UNESCO Institute for Lifelong Learning UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization /Organisation der Vereinten Nationen für Erziehung, Wissenschaft und Kultur VHS Volkshochschule WB Weiterbildung

Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Die Wissenstreppe (nach: North 2011, 36). Abbildung 2: Koordinaten von formalem, nicht-formalem und informellem Lernen (nach: Hesse/Clark 2006, 130). Abbildung 3: Lernstile nach Kolb (nach: http://wikis.zum.de/zum/Lernstile). Abbildung 4: Lernorte: Intentionalität und Institutionalität von Lernformen (nach: Faulstich 2013, 210). Abbildung 5: Leitbegriffe und Zusammenhänge einer modernen Bildungstheorie (nach: Gudjons 2012, 211). Abbildung 6: Struktur der Lern- und Bildungsoptionen. Abbildung 7: Vernetzte Struktur von Lern- und Bildungsoptionen im Optionsraum Lebenslanges Lernen. Abbildung 8: Dynamisches Model der Informationskompetenz (DYMIK) (nach: Homann 2016, 418). Abbildung 9: Niveaustufen des Referenzrahmens Informationskompetenz (nach: Klingenberg 2016, 37). Abbildung 10: Die Lernwelt der Hochschule der Medien Stuttgart (Grafik: VS Spezialmöbelfabriken). Abbildung 11: Das Vier-Räume-Modell der Öffentlichen Bibliothek (nach: Jochumsen et al. 2014, 70). Abbildung 12: Reproduktionskontexte der Weiterbildung – Verortung beispielhafter Organisationen (nach: Schrader 2011, 116). Abbildung 13: Steuerungsrelevante Dimensionen der Weiterbildung und des Lebenslangen Lernens (nach: Gnahs/Reichart 2013, 21). Abbildung 14: Teilnahme an Weiterbildung 2007 bis 2012 nach Weiterbildungstypen (in %) (nach: Autorengruppe Bildungsbericht 2014, 141). Abbildung 15: Mehrebenensystem der Weiterbildung (nach: Schrader 2011, 103). Abbildung 16: Rechtsträger Volkshochschulen (nach: Huntemann/Reichart 2015, 60).

DOI 10.1515/9783110379471_007

Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Tabelle 2: Tabelle 3: Tabelle 4: Tabelle 5: Tabelle 6: Tabelle 7: Tabelle 8:

Tabelle 9:

Qualifikation und Kompetenz im Vergleich (nach: Erpenbeck/Sauter 2013, 34). Dimensionen der Leitbegriffe im Vergleich (nach: Kron et al. 2014, 69). Niveauindikatoren beim DQR (nach: AK DQR 2011, 5). Das Basisraster des Referenzrahmens Informationskompetenz (nach: Hanke/ Sühl-Strohmenger 2016, 71). Digitalisierte Lernelemente und -formate nach Grad der Interaktion (nach: GHD 2016, 59). Digitalisierte Lernelemente und -formate nach Grad der Individualisierung (nach: GHD 2016, 59). Der geteilte Weiterbildungsmarkt (nach: Arnold 2011, 441). Durchschnittliche Belegungen und Unterrichtsstunden pro Kurs an Volkshochschulen nach Programmbereichen 2014 (nach: Huntemann/Reichart 2015, 24). Vergleich: Strategische Allianzen, Fusionen und Netzwerke (nach: Dollhausen/ Mickler 2012, 41).

DOI 10.1515/9783110379471_008

Zum Autor Richard Stang Dr. phil., Diplom-Pädagoge und Diplom-Soziologe, ist seit 2006 Professor für Medienwissenschaft im Studiengang „Bibliotheks- und Informationsmanagement“ in der Fakultät „Information und Kommunikation“ der Hochschule der Medien Stuttgart (HdM). Er leitet u. a. das Learning Research Center der HdM gemeinsam mit Prof. Dr. Frank Thissen (www.learningresearch.center). Bis 2006 war er wissenschaftlicher Mitarbeiter am Deutschen Institut für Erwachsenenbildung (DIE) in Bonn und Medienbeauftragter des Instituts. Arbeitsschwerpunkte sind u. a. Lernwelten, Bildungs- und Kulturzentren, Lernarchitektur, Medienentwicklung, Medienpädagogik und Innovationsforschung. Er leitet derzeit Forschungsprojekte zur Entwicklung von Bildungs- und Kulturzentren. Er berät Kommunen und Einrichtungen (Bibliotheken, Volkshochschulen usw.) bei der Gestaltung von Lernräumen und kooperativer Strukturen.

DOI 10.1515/9783110379471_009

Register Adult Education Survey 130 Beratung ––Bildungsberatung 132, 139, 140, 161, 165 ––Kompetenzentwicklungsberatung 139, 165 ––Lernbegleitung 54–56, 102, 107, 108, 140 ––Lernberatung 54–56, 102, 107, 108, 119, 132, 139, 140, 165 ––Sprachenberatung 132, 166 Bibliothek 72–120 ––Blended Library 91, 105, 106 ––Hybridbibliothek 105, 106 ––Öffentliche Bibliothek 97–120 ––Teaching Library 7, 72, 80, 83, 97, 101 ––Wissenschaftliche Bibliothek 72–96 Bibliothekspädagogik 101 Bildung 1–8, 51, 57–60, 63 65, 66 ––Bildungsbiographie 4, 39, 56, 65, 157, 180, 188–190, 200, 204 ––Bildungsgesellschaft 63, 122 ––Bildungskatastrophe 2 ––Bildungslandschaft 6, 150, 160, 200–201 ––Bildungsmonitoring 138 ––Bildungsorientierte Regionalentwicklung 198–202 ––bildungsorientierte Stadtentwicklung 6, 71, 160, 198–202 ––Bildungsort 7, 69–70 ––Bildungssystem 2, 9, 22, 37, 48, 64–65, 68, 107, 124, 177–178, 188–204 Bildungs- und Kulturzentren 155–176 ––Bildungscampus Nürnberg 108, 113, 159, 165, 167, 172, 174 ––Bildungshaus Wolfsburg 162, 165, 168 ––Bildungs- und Medienzentrum Trier 114, 163 ––DAStietz Chemnitz 70, 160 ––Dokk1 Aarhus 109–110, 119, 160 ––Idea Stores London 100, 110, 118–119, 160 ––Kultur 123 Rüsselsheim 159, 167 ––Learning Centre 70, 155–176 ––Rozet Arnheim 160–161 ––RW 21 Bayreuth 114, 159, 163 ––südpunkt Nürnberg 159 DOI 10.1515/9783110379471_010

––Wissensturm Linz 160, 161–164, 173–174 ––Zentrum für Information und Bildung (zib) Unna 70, 159, 160 Bologna-Reform 7, 73, 96, 183 Deutscher Bildungsrat 2, 120–121, 189 Didaktik 35, 48–54, 154 ––Berliner Modell 52 ––Bibliotheksdidaktik 101, 108, 119 ––bildungstheoretisches Modell 52 ––didaktisches Handeln 48, ––Ermöglichungsdidaktik 6, 40, 54, 138 ––Erzeugungsdidaktik 40, 54 ––Hamburger Modell 52–53 ––lehr- / lerntheoretisches Modell 52–53 ––konstruktivistisches Modell 52–54 Digitalisierung 85–87, 103, 183, 192 Erwachsenenbildung / Weiterbildung 2, 7, 64–65, 71, 107, 120–154, 180–181, 185, 191, 194, 198 ––allgemeine Erwachsenenbildung 125, 127, 143, 154 ––berufliche Weiterbildung 65, 125, 136–137, 151 ––betriebliche Weiterbildung 125, 130, 132, 142, 151, 152 ––gewerkschaftliche Bildungsarbeit 136, 151 ––Heimvolkshochschule 123, 139, 145 ––jüdische Erwachsenenbildung 136 ––kirchliche Erwachsenenbildung 132, 135–136, 151 ––muslimische Erwachsenenbildung 136 ––Volkshochschule 50, 70, 103, 105, 122–126, 128, 131, 132, 134–135, 139, 141, 143, 144, 150–153, 157, 158, 162–163, 173, 180 ––Wissenschaftliche Weiterbildung 79, 126, 137 Europäische Kommission 21, 66 Flexicurity 195 Freizeitgesellschaft 99 Hochschule 2, 72–97, 126

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 Register

––Universität 2, 18, 37, 64, 72–73, 81, 88, 90, 91, 117, 126, 179, 183, 202 ––Duale Hochschule 73, 179 ––Fachhochschule 64, 72, 73, 78, 90, 91, 179 ––Kunsthochschule 64, 72, 73, 78 ––Musikhochschule 64, 72, 73, 78 Hochschulrektorenkonferenz 68, 79, 83 Information 2, 3, 9, 10–12, 14, 17, 61, 104, 105 Informations- und Bildungsdienstleistungen 109, 119, 158, 159, 162, 202 Informationsgesellschaft 18, 99, 118 Informations- und Kommunikationstechniken 96 Innovation 2, 3, 17, 76, 94, 109, 112, 156, 169, 174, 190, 202–204 Kompetenz 4, 6, 9, 17–22, 35, 38, 56, 59, 61, 62, 66–68, 79, 84, 102, 112, 118, 129, 131, 136, 140, 142, 143, 149, 150, 156, 160, 172, 181, 182, 184, 190–192, 196, 200 ––Basiskompetenzen 20, 58 ––biographische Gestaltungskompetenz 5 ––Bürgerkompetenz 21 ––Computerkompetenz 21 ––didaktische Kompetenz 102, 108, 162 ––disziplinspezifische Kompetenz 80 ––emotionale Kompetenz 138 ––Fachkompetenz 13, 19, 20–22, 61, 67, 68, 138, 141 ––fremdsprachliche Kompetenz 21 ––Handlungskompetenz 19, 20, 22 ––Informationskompetenz 76, 79, 81–84, 99, 102, 107, 191 ––informationstechnische Kompetenz 101 ––interkulturelle Kompetenz 21 ––kommunikative Kompetenz 19, 79, 141 ––kulturelle Kompetenz 21 ––Lernkompetenz 20, 21, 68, 165 ––Lesekompetenz 98, 107 ––mathematische Kompetenz 21 ––Medienkompetenz 86, 101, 107, 119, 162, 165 ––Methodenkompetenz 20, 138, 185 ––muttersprachliche Kompetenz 21

––naturwissenschaftliche-technische Kompetenz 21 ––organisationsbezogene Kompetenz 79 ––pädagogische Kompetenz 108 ––personale Kompetenz 20, 21, 61, 67, 68 ––Problemlösungskompetenz 5, 78, ––Recherchekompetenz 98, 101, 192 ––Sachkompetenz 18 ––Schlüsselkompetenzen 21, 102 ––Selbstkompetenz 18 ––Sozialkompetenz 18, 20, 21, 61, 67, 68, 79, 135, 138 ––Sprachkompetenz 18 ––Teamfähigkeit 20 ––technische Kompetenz 79, 141 ––überfachliche Kompetenz 20 ––unternehmerische Kompetenz 21 Kompetenzgesellschaft 3, 18 Kooperation 195–198 Kultusministerkonferenz 68 Learning Centre 70, 155-176 Learning City 6, 71, 201 Learning Commons 70 Learning Community 6 Learning Hub 70, 89 Learning Management System 85, 86 Lehren 6, 40, 47–57, 79, 102, 181–182, 185, 188 ––Lehrprozess 36, 46, 49, 61 ––Lernbegleitung 6, 29, 31, 34, 36, 53, 54–56, 102, 107, 108, 114, 140, 165, 173 ––Lernberatung 32, 36, 53, 54–56, 102, 107, 108, 113, 119, 132, 139, 140, 150, 161, 164, 165, 173, 192 Lehr-Lern-Konzept 43, 86 Lehr-Lern-Kurzschluss 35, 40, 46 Lehr-Lern-Prozess 34, 36, 46, 48, 52, 53, 86, 129, 144, 148 Lehr-Lern-Setting 36, 78, 84, 88, 96, 138, 178, 185, 186, Lehr-Lern-Szenarien 88, 181, 192 Lernarchitektur 172 Lernareal 111, 115, 159, 167, 192 Lernarrangement 70, 108, 111, 116, 136, 138, 158, 185, 186, 190, 192 Lernbedürfnis 116, 145, 146, 175, 194, 202

Register 

Lernelemente 84–87 Lernen 2, 22–47, 51, 62, 79, 181–182, ––absichtsvolles Lernen 24 ––adaptives Lernen 85, 86, 87 ––alltagsbezogenes Lernen 136 ––arbeitsintegriertes Lernen 137 ––autodidaktisches Lernen 40 ––autonomes Lernen 40 ––beiläufiges Lernen 24, 65 ––betriebliches Lernen 141 ––Blended Learning 45–46, 76, 84, 85, 140–141, 143, 146 ––eigenständiges Lernen 90 ––Einzellernen 49, 57, 97, 108, 114, 115, 119, 155, 160, 163, 187 ––E-Learning 44, 45, 46, 77, 83, 84, 85, 97, 104, 105, 107, 119, 140, 141, 143, 147, 166, 192 ––Massive Open Online Courses (MOOCs) 46, 85, 87, 141, 146, 186 ––Open Educational Resources (OER) 46, 85, 86, 87, 105, 119, 141, 142, 146, 181, 186, 192 ––Erfahrungslernen 30 ––expansives Lernen 35, 36, 138 ––formales Lernen 4, 23, 24, 64, 120, 167, 178, 199 ––forschungsorientiertes Lernen 84 ––Game Based Learning 85, 86, 87 ––Gruppenlernen 114, 119, 160, 163, 180, 187 ––informelles Lernen 4, 5, 7, 23, 24, 39, 64, 65, 69, 101, 102, 119, 120, 121, 127, 130, 142, 155, 167, 178, 199 ––intentionales Lernen 23, 24 ––kognitives Lernen 27 ––kollaboratives Lernen 85, 86, 87, 169 ––Lebenslanges Lernen 2–6, 21, 23, 37–40, 59, 64–66, 69, 74, 79, 101, 105, 107, 120, 121, 127, 136, 137, 139, 150, 155, 159, 160, 161, 162, 172, 175, 177, 187, 188–204 ––Education permanente 37 ––Recurrent Education 37 ––medienbasiertes Lernen 157 ––mobiles Lernen 85, 86, 87 ––multimediales Lernen 140 ––nicht(non)-formales Lernen 4, 23, 24, 64, 69, 120, 167, 178, 199

 241

––offenes Lernen 40, 181 ––problembasiertes Lernen 30, 78, 89, 181 ––projektorientiertes Lernen 181 ––reflexives Lernen 150 ––selbstbestimmtes Lernen 40, ––selbstgesteuertes Lernen 30, 37–40, 88, 92, 137, 140, 162, 181 ––selbstkontrolliertes Lernen 40 ––selbstorganisiertes Lernen 88, 141, 161 ––selbstreguliertes Lernen 40, 101 ––selbstständiges Lernen 40 ––simulationsgestütztes Lernen 85, 86, 87 ––situiertes Lernen 28, 150 ––unbewusstes Lernen 24 Lernende Organisation 17 Lernende Regionen 138, 156, 157, 198 Lernende Stadt 100 Lernen vor Ort 13, 156, 157, 198 Lernergebnis 21, 40, 66, 138, 142 Lernfläche 115, 116 Lernformat 84, 85, 129, 141, 150, 185 Lerninfrastruktur 6, 7, 76, 86, 95, 96, 97, 159, 199 Lernlandschaft 29, 31, 32, 34, 36, 111, 116, 145 Lernmaterial 141, 162, 165, 185 Lernmedien 99, 119 Lernort 1, 6, 7, 44–45, 69, 71–72, 76, 90, 99, 101, 106, 114, 116, 123, 143, 145, 146, 160, 175, 190, 196 Lernplattform 32, 105, 193 Lernprozess 1, 6, 16, 17, 18, 26, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 36, 38, 40, 46, 48, 52, 53, 55, 56, 58, 61, 62, 64, 86, 119, 121, 138, 140, 141, 179, 180, 181, 182, 192, 193, 200 Lernraum 1, 26, 27, 29, 31, 32, 34, 36, 43–46, 48, 49, 57, 76, 83, 88, 89, 91, 92, 93, 97, 107, 108, 111, 112, 113, 114, 143, 145, 146, 167, 185, 186, 187, 191, 192–194 Lernsetting 62, 114, 185, 188 Lernsoftware 162, 165 Lernstil 41–43, 52, 62 Lernstrategie 40, 43 Lernstudio 114 Lernszenarium 84, 85, 88, 92, 119, 181, 185, 192 Lerntechnologie 6

242 

 Register

Lerntheorie 24–37, 62, 182 ––Behaviorismus 25–26 ––Kognitivismus 26–27 ––Konnektivismus 31–32 ––Konstruktivismus 27–29 ––pragmatische Lerntheorie 29–31 ––relationale Theorie des Lernens 32–34 ––subjektwissenschaftliche Lerntheorie 35–36 Lerntyp 41–43, 114, 119 Lernumgebung 1, 6, 53, 57, 71, 91, 92, 96, 178, 184–187, 193 Lernweg 55, 182 Lernwelt 1, 7–9, 23, 24, 26, 27, 29, 31, 32, 34, 43, 45, 49, 57, 61–63, 64–176, 179, 184, 187, 201, 203, 204 Lernzentrum 76, 97, 108, 114, 144, 145, 155, 157, 161, 162, 165, 168, 173, 174, 187, 193 Lernzone 114, 180, 193 Lernzugang 45, 119, 187, 188, 199 Makerspace 77, 108, 109, 112, 115, 119, 183, 193 Methodik 31, 34, 49, 127, 183 Nachindustrielle Gesellschaft 2 OECD 37, 148, 178 One-Stop Shop 160 Optionsraum Lebenslanges Lernen 65, 66, 68, 72, 188–204 PISA-Schock 2, 6, 7, 52, Qualifikation 19, 20, 23, 24, 59, 129, ––Basisqualifikationen 3, 20 ––Schlüsselqualifikationen 4 Qualifikationsgesellschaft 18 Qualifikationsrahmen 66–68 ––Deutscher Qualifikationsrahmen 21, 66–68 ––Europäischer Qualifikationsrahmen 21, 66, 68 Schule 1, 2, 6, 7, 37, 48, 50, 51, 56, 63, 64, 65, 66, 70, 81, 82, 103, 105, 107, 115, 117, 147, 154, 156, 162, 181, 182, 185, 186, 189–190, 191, 194, 195, 197, 200, 202

Strukturplan für das Bildungswesen 120, 189 Thirdspace 46 UNESCO 37, 148 Vier-Räume-Modell 112–113 Wissen 2, 3, 9, 10, 12–17, 18, 19, 21, 26, 27, 28, 37, 47, 48, 51, 61, 62, 67, 68, 69, 78, 79, 80, 81, 82, 102, 120, 123, 127, 137, 142, 156, 169, 170, 179, 181, 183, 184, 185, 187, 188, 189, 193 ––Alltagswissen 13, 61 ––apriorisches Wissen 14 ––Begründungswissen 13 ––bewertungsorientiertes Wissen 60 ––deklaratives Wissen 13 ––Erfahrungswissen 13 ––explizites Wissen 13, 15, 16 ––externes Wissen 13 ––Fachwissen 73, 192 ––Faktenwissen 13, 61 ––Grundlagenwissen 77 ––Handlungswissen 13, 17, 61 ––implizites Wissen 13, 15, 16 ––individuelles Wissen 13 ––Informationswissen 14 ––internes Wissen 13 ––kollektives Wissen 13 ––Orientierungswissen 13, 14 ––personengebundenes Wissen 9 ––praktisches Wissen 13 ––prozedurales Wissen 13 ––Rationalitätswissen 13 ––Sachwissen 19 ––strukturiertes Wissen 13 ––theoretisches Wissen 13 ––Überblickswissen 77 ––unstrukturiertes Wissen 13 ––Verfügungswissen 13, 14 ––Vorwissen 102 ––Wertwissen 14 ––wissenschaftliches Wissen 14, 61 ––Wissensform 12 ––Zielwissen 14 ––Zweckwissen 14

Register 

Wissensgesellschaft 2, 3, 18, 22, 62, 99 Wissenskreislauf 16 Wissensmanagement 10, 15, 16, 17, 91, 193 ––Community of Practice 17

––Münchner Modell 17 Wissenssoziologie 14 Wissensspirale 16 Wissenstreppe 9, 10

 243