Architektur und Lernwelten: Perspektiven für die Gestaltung 9783110737646, 9783110732795, 9783110732856

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Architektur und Lernwelten

Lernwelten

 Herausgegeben von Richard Stang

Architektur und Lernwelten  Perspektiven für die Gestaltung Herausgegeben von Marc Kirschbaum und Richard Stang

Editorial Board Prof. Dr. Karin Dollhausen (Deutsches Institut für Erwachsenenbildung, Bonn) Olaf Eigenbrodt (Staats- und Universitätsbibliothek Hamburg Carl von Ossietzky) Dr. Volker Klotz (Amt für Bibliotheken und Lesen, Bozen) Prof. Dr. Katrin Kraus (Universität Zürich) Prof. Dr. Bernd Schmid-Ruhe (Hochschule der Medien Stuttgart) Dr. André Schüller-Zwierlein (Universitätsbibliothek der Universität Regensburg) Prof. Dr. Frank Thissen (Hochschule der Medien Stuttgart)

ISBN 978-3-11-073764-6 e-ISBN (PDF) 978-3-11-073279-5 e-ISBN (EPUB) 978-3-11-073285-6 ISSN 2366-6374

Library of Congress Control Number: 2022935908 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.dnb.de abrufbar. © 2022 Walter de Gruyter GmbH, Berlin/Boston Einbandabbildung: donkeyru / iStock / thinkstock Datenkonvertierung/Satz: bsix information exchange GmbH, Braunschweig Druck und Bindung: CPI books GmbH, Leck www.degruyter.com

Richard Stang

Lernwelten Vorwort zur Reihe Bildung ist zum zentralen Thema des 21. Jahrhunderts geworden und dies sowohl aus gesellschaftlicher als auch ökonomischer Perspektive. Unter anderem die technologischen Veränderungen und die damit verbundene Digitalisierung aller Lebensbereiche führen zu vielfältigen Herausforderungen, für die ein Bewältigungsinstrumentarium erst entwickelt werden muss. Lebenslanges Lernen ist dabei eine Anforderung für biographische Gestaltungsoptionen. Das traditionelle Bildungssystem stößt weltweit an seine Grenzen, wenn es darum geht, die entsprechenden Kompetenzen zur Bewältigung des Wandels zu vermitteln. Deshalb erstaunt es nicht, dass derzeit in allen Bildungsbereichen Suchbewegungen stattfinden, um Konzepte zu entwickeln, die diesen Herausforderungen Rechnung tragen. Die Reihe Lernwelten nimmt sich diesen Veränderungsprozessen an und reflektiert die Wandlungsprozesse. Dabei geht es vor allem darum, die Diskurse aus Wissenschaft und Praxis zu bündeln sowie eine interdisziplinäre Perspektive einzunehmen. Die verschiedenen Bildungsbereiche wie Hochschulen, Erwachsenenbildung/Weiterbildung, Bibliotheken etc. sollen so vermessen werden, dass für die jeweils anderen Bildungsbereiche die spezifischen Begrifflichkeiten, Logiken, Kulturen und Strukturen nachvollziehbar werden. Es handelt sich bei der Reihe auf diesen verschiedenen Ebenen um ein interdisziplinäres Projekt. Immer mehr Bildungs- und Kultureinrichtungen haben sich auf den Weg gemacht, Lernangebote konzeptionell und auch räumlich neu zu präsentieren, sowohl im physischen als auch im digitalen Kontext. Von Schulen über Hochschulen bis hin zu Erwachsenenbildungs-/Weiterbildungseinrichtungen. Doch auch von Bibliotheken und Museen werden neue Lernangebote und -umgebungen konzipiert. Basis dafür ist auch ein Perspektivenwechsel vom Lehren zum Lernen. Die Lernenden sowie Adressatinnen und Adressaten rücken immer stärker in den Fokus, was zu einer erhöhten Sensibilität gegenüber der Gestaltung von Lernarrangements führt. Dabei geht es nicht nur um veränderte didaktischmethodische Settings, sondern im verstärkten Maße auch um die organisatorische, konkret bauliche und digitale Gestaltung von Lernwelten. Vor diesem Hintergrund wird in der Reihe versucht, einen ganzheitlichen Blick auf die ver-

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schiedenen Aspekte von Lernen und Lehren sowie Wissensgenerierung und Kompetenzentwicklung zu richten. Thematische Aspekte der Reihe sind: – didaktisch-methodische Lehr-Lern-Settings – Angebotskonzepte – organisatorische Gestaltungskonzepte – Gestaltung von physischen Lernumgebungen – Gestaltung digitaler Lernumgebungen – Optionen hybrider Lernumgebungen – Veränderung von Professionsprofilen. Die Reihe richtet sich an Wissenschaft und Praxis vornehmlich in folgenden Bereichen: – Bibliotheken: Hier kommt der Gestaltung von Lernoptionen und Lernräumen sowohl im öffentlichen als auch im wissenschaftlichen Bereich eine immer größere Bedeutung zu. – Erwachsenenbildung/Weiterbildung: Die veränderten Bildungsinteressen und -zugänge der Bevölkerung erfordern konzeptionelle, organisatorische und nicht zuletzt räumliche Veränderungen. – Hochschulen: Es kündigt sich ein radikaler Wandel von der Lehr- zur Lernorientierung in Hochschulen an. Hier werden immer mehr Konzepte entwickelt, die allerdings einer strategischen Rahmung bedürfen. – Kultureinrichtungen: Museen, Theater etc. gestalten neue Angebote, die Lernoptionen für Besucherinnen und Besucher eröffnen. Bei der Gestaltung der Lernwelt bedarf veränderter strategischer Perspektiven. Unter der Perspektive des Lebenslangen Lernens kann die Reihe auch für andere Bildungsbereiche von Relevanz sein, da die Schnittstellen im Bildungssystem in Zukunft fluider und die Übergänge neu gestaltet sein werden.

Inhaltsverzeichnis Richard Stang Lernwelten Vorwort zur Reihe  V Marc Kirschbaum und Richard Stang Einleitung  1

Teil I: Theoretische Rahmung Richard Stang Lernen als Grundlage Perspektiven für die architektonische Gestaltung von Lernwelten  9 Marc Kirschbaum Architektur als Grundlage Perspektiven und Raumkonzepte für Lernwelten  21 Marc Kirschbaum und Richard Stang Geschichte des Bildungsbaus Eine Annäherung  38 Kai Schuster Mensch-Raum-Kontexte Umwelt- und sozialpsychologische Dimensionen von Lernwelten  62 Charlotte Eller und Thorsten Erl Bildungsbauten und Stadtentwicklung Zur Bedeutung offener Bildungsbauten in Stadtquartieren  73 Belen Zevallos und Marc Kirschbaum Das Digitale im Analogen Zur Bedeutung des Raumes für digitales Lernen  89

VIII  Zu den Autorinnen, Autoren und Herausgebern

Teil II: Bildungsbereiche und Architektur Nathalie Dziobek-Bepler Gestaltung auf Augenhöhe Förderung der Entwicklung von Kindern durch Architektur und Pädagogik  109 Otto Seydel Drei Bausteine für ein Lernsetting Anforderungen der Pädagogik an ein gutes Schulgebäude  122 Inka Wertz Hochschule als Lernwelt Hochschulbau im Spannungsfeld neuer Lehr- und Lernformen  136 Richard Stang Formierung von Lernumgebungen Erwachsenenbildung/Weiterbildung und Architektur  149 Klaus Ulrich Werner Vom Lesesaal zum Coworking Space Lernarchitekturen in Bibliotheken  160

Teil III: Grundlagen und Prozesse Michael Zinner zur Gestaltung von Prozessen planen und bauen am Beispiel von Schulen  179 Barbara Pampe Die Phase Null Eine Grundlage für zukunftsorientierte Schulbauten  193 Andreas Hammer und Marc Kirschbaum Behaglichkeit und Medien Gebäude- und medientechnische Ausstattung von Lernwelten  205

Inhaltsverzeichnis 

Teil IV: Perspektiven Olaf-Axel Burow Bildung 2030 Mit Future Design die Lernwelten der Zukunft gestalten  223 Richard Stang und Marc Kirschbaum Architektur und Lernwelten Herausforderungen für die Zukunft  242 Zu den Autorinnen, Autoren und Herausgebern  277 Geschichte des Bildungsbaus – Bild- und Quellenverzeichnis  283 Register  295

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Marc Kirschbaum und Richard Stang

Einleitung Bildungseinrichtungen gestalten Lernwelten in Gebäuden. Diese haben auch vor dem Hintergrund der Digitalisierung noch immer eine große Relevanz, wenn es darum geht, Lehr-Lernprozesse zu rahmen. Ob Kindergärten, Schulen, Hochschulen, Erwachsenenbildungs-/Weiterbildungsinstitutionen oder Bibliotheken, die Frage nach der räumlichen Gestaltung hat in den letzten Jahren an Brisanz zugelegt, weil deutlich wurde, dass traditionelle Lehr-Lernkonzepte, die auf frontale Wissensvermittlung aufbauen, den Anforderungen des 21. Jahrhunderts kaum noch gerecht werden. Lernwelten sind im Wandel (Stang 2016). Viele Bildungsbauten sind in die Jahre gekommen und müssen an die neuen Gestaltungsherausforderungen von Lernwelten angepasst werden. Und doch liegt gerade in den Bestandsbauten eine der großen Herausforderungen der Zukunft, machen diese doch den Großteil der anstehenden Gestaltungsaufgaben aus. Gerade im Hinblick auf die sich immer drängendere Frage, wie die Nachhaltigkeitsziele in ökologischer, sozialer und ökonomischer Hinsicht erreicht werden sollen, werden sie in den Fokus rücken. Die Chancen die hier liegen, sind zumeist sehr viel größer als die schnell geäußerten Restriktionen. Doch es gibt auch Neubauten, die auf dem alten Lehr-Lernmodus aufbauen und sich dabei den Herausforderungen des zukünftigen Lernens kaum stellen. Dabei bieten gerade die wenigen Neubauten das konzeptionelle Experimentierfeld schlechthin. Ob Bauen im Bestand oder der Neubau – es ist erfreulich, dass die Sensibilität bezüglich veränderter Raumstrukturen im Bildungskontext in den letzten Jahren zugenommen hat, mehr Wert auf eine zukunftsorientierte Gestaltung gelegt wird und der bereits 1995 von Baar und Tagg eingeforderte „shift from teaching to learning“ (Barr/Tagg 1995) mehr und mehr auch räumlich verstanden wird. Dabei zeigt sich allerdings immer deutlicher, dass die Kommunikation zwischen Architektur und Pädagogik verbesserungswürdig ist. Gute Bildungsbauten lassen sich nur in einer intensiven Verschränkung beider Perspektiven gestalten. Mit dem vorliegenden Band wird der Versuch unternommen, diese beiden Bereiche in den Diskurs miteinander zu bringen. Architektinnen und Architekten sowie Expertinnen und Experten aus der Pädagogik und aus Bildungseinrichtungen werfen Blicke auf den Status Quo, die Herausforderungen und die Perspektiven, Architektur und Lernwelten neu miteinander in den Austausch zu bringen.

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Beim Herantasten an die verschiedenen Perspektiven zeigte sich, dass es keine Geschichte des Bildungsbaus gibt. Für einzelne Bildungsbereiche wie Schule, Hochschule, Erwachsenenbildung/Weiterbildung oder Bibliotheken gibt es vereinzelt Versuche, doch eine verschränkte Perspektive ist noch immer eine Leerstelle. Deshalb wurde für diesen Band der Versuch unternommen, einen ersten Aufschlag für ein solches Unterfangen zu leisten. Eine übergreifende Betrachtung des Bildungsbaus in allen Bildungsbereichen ist die Voraussetzung dafür, das Lebenslange Lernen auch in seiner räumlichen Kontextualisierung in den Blick zu nehmen. Dies ist vor allem auch vor dem Hintergrund von Bildungsbiografien von Bedeutung. Orte, Gebäude und Räume prägen unsere biographische Topographie und eben auch unseren Zugang zum Lernen. Während lange der Elementarbereich noch eine gewisse Offenheit repräsentierte und kreative Umgebungen zentrale Elemente waren und sind – wobei gelegentlich schon der Schulmodus Einzug gehalten hat –, wurde es im Schulbereich mit zunehmendem Alter immer ernster und die Umgebung eher trister. Im Hochschulbereich und im Bereich der Erwachsenenbildung/Weiterbildung wurden die Räume dann endgültig funktional. Dass diese Strukturen aufbrechen und vielfältige Umgebungen entstehen, die neue Perspektiven eröffnen, ist nur zu begrüßen. Das Problem dabei ist, dass dies oft nur im Zusammenspiel innovativer Pädagoginnen und Pädagogen mit innovativen Architektinnen und Architekten sowie Bauverantwortlichen geschieht. Es wird Zeit, dass das Verhältnis von Architektur und Lernwelten in der Breite neu gestaltet wird. Dazu möchte dieser Band mit seinen Beiträgen im Spannungsfeld von Theorie und Praxis beitragen, in dem aufgezeigt wird, welche Optionen sich für die Zukunft ergeben könnten. Die Beiträge setzen sich einerseits mit der theoretischen Rahmung des Verhältnisses von Architektur und Lernwelten auseinander, andererseits werden die einzelnen Bildungsbereiche durchleuchtet. Grundlagen und Prozesse sind für alle Bildungsbereiche von Relevanz. Dass Perspektiven hier nur angedeutet werden, muss kein Nachteil sein, wenn sie dazu anregen, die Kommunikation zwischen Architektur und Pädagogik zur Verbesserung der Lernwelten zu intensivieren. Letztendlich wird jedes Gebäude von Menschen entwickelt, geplant, gebaut und genutzt und nur das gleichberechtigte Zusammenspiel führt zu einem Ergebnis, das Menschen eine angenehme Umgebung zur Verfügung stellt – und dies gilt in besonderem Maße für Lernwelten.

Einleitung 

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Theoretische Rahmung Richard Stang liefert in seinem Beitrag Lernen als Grundlage – Perspektiven für die architektonische Gestaltung von Lernwelten eine grundlegende Auseinandersetzung mit den Dimensionen von Kompetenzorientierung und lerntheoretischen Kontexten, um daraus Anforderungen an die Architektur von Bildungsbauten abzuleiten. In seinem Beitrag Architektur als Grundlage – Perspektiven und Raumkonzepte für Lernwelten setzt sich Marc Kirschbaum mit der Sicht von Architektinnen und Architekten in Bezug auf Lernwelten auseinander. Mit einem Blick auf die Grundlagen der Architektur entfaltet er die Bedeutung von Räumen für die menschliche Existenz. Er stellt drei Konzepte räumlicher Passung für Lernwelten vor: Flexibilität – Spezifität – Diversität. Die Geschichte des Bildungsbaus in seinen vielfältigen Ausprägungen in den verschiedenen Bereichen des Bildungssystems ist noch nicht geschrieben. Marc Kirschbaum und Richard Stang unternehmen in ihrem Beitrag Geschichte des Bildungsbaus – Eine Annäherung den Versuch, eine erste Konturierung zu schaffen. Auch wenn sicher noch viele Leerstellen zu füllen sind, kann diese Zusammenfassung als Ausgangspunkt für weitere Arbeiten zur Geschichte des Bildungsbaus genommen werden. Das Verhältnis von Mensch und Raum beleuchtet Kai Schuster in seinem Beitrag Mensch-Raum-Kontexte – Umwelt- und sozialpsychologische Dimensionen von Lernwelten. Dabei geht er auf Qualitätsdimensionen von Räumen ein, die den Menschen beeinflussen: Stimulation, Gestaltungspassung, Stimmigkeit der visuellen Reize, Kontrolle und Erholungsqualitäten. Im Zentrum des Beitrags steht die Wirkung von Bildungsbauten. Bildungsbauten sind in Umwelten eingebunden. Charlotte Eller und Thorsten Erl wenden sich in ihrem Beitrag Bildungsbauten und Stadtentwicklung – Zur Bedeutung offener Bildungsbauten in Stadtquartieren der Frage zu, wie sich Bildungsbauten im Stadtquartier vernetzen können. Anhand von Beispielen zeigen sie auf, wie dies gelingen, aber auch schwierig werden kann. Die Digitalisierung bestimmt in zunehmendem Maße die Entwicklung von Bildung. Welche Auswirkungen dies auf die Architektur hat, nehmen Belen Zevallos und Marc Kirschbaum in ihrem Beitrag Das Digitale im Analogen – Zur Bedeutung des Raumes für digitales Lernen in den Blick. Dabei stellen sie einen Diskussionsrahmen der Sozialformen für digitale Lernprozesse vor.

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Bildungsbereiche Nathalie Dziobek-Bepler rückt Kindergärten und Kindertagesstätten in ihrem Beitrag Gestaltung auf Augenhöhe – Förderung der Entwicklung von Kindern durch Architektur und Pädagogik in den Fokus. Sie entfaltet anhand pädagogischer Konzepte die Bedeutung von Architektur und gibt Hinweise wie Kindergärten und Kindertagesstätten gestaltet werden sollten. In dem Beitrag Drei Bausteine für ein Lernsetting – Anforderungen der Pädagogik an ein gutes Schulgebäude setzt sich Otto Seydel mit der Gestaltung von Schulgebäuden auseinander. Er liefert eine Orientierung, welche Aspekte bei der Gestaltung eines Bildungsbaus – hier am Beispiel Schule – zu berücksichtigen sind. Die Spezifika des Hochschulbaus entfaltet Inka Wertz in ihrem Beitrag Hochschule als Lernwelt – Hochschulbau im Spannungsfeld neuer Lehr- und Lernformen. Ausgehend von der Geschichte des Hochschulbaus zeigt sie Anforderungen und Lösungsoptionen auf. Dabei wird deutlich, dass beim Hochschulbau vielfältige Aspekte zu berücksichtigen sind. Richard Stang richtet in seinem Beitrag Formierung von Lernumgebungen – Erwachsenenbildung/Weiterbildung und Architektur den Blick auf die Erwachsenenbildung/Weiterbildung. In diesem Bereich ist die Auseinandersetzung mit architektonischen Dimensionen des Bildungsbaus bislang unterbeleuchtet. Er zeigt auf, welche Aspekte zu berücksichtigen sind, um Raumkontexte im Bereich Erwachsenenbildung/Weiterbildung zukunftsorientiert zu gestalten. Die Bibliothek als Lernwelt rückt bei Klaus Ulrich Werner in seinem Beitrag Vom Lesesaal zum Coworking Space – Lernarchitekturen in Bibliotheken in den Fokus. Vor dem Hintergrund der geschichtlichen Entwicklung beschreibt er die Veränderungsprozesse, die sowohl in Öffentlichen als auch Wissenschaftlichen Bibliotheken vor dem Hintergrund der Etablierung einer Lernwelt festzustellen sind. Die Auswirkungen auf Architektur macht er anhand von Beispielen deutlich.

Grundlagen und Prozesse Michael Zinner arbeitet anhand von drei größeren Schulbauprojekten in seinem Beitrag Zur Gestaltung von Prozessen – Planen und bauen am Beispiel von Schulen heraus, wie Planungsprozesse in Zukunft gestaltet werden können. Er macht deutlich, dass die Trennung von Phase Null und Architekturwettbewerb kontra-

Einleitung

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produktiv für erfolgreiche Bauprojekte ist. Dabei weist er auch auf die Bedeutung der im Prozess beteiligten Personen hin. Mit der Bedeutung der Phase Null bei Bildungsbauprojekten beschäftigt sich Barbara Pampe in ihrem Beitrag Die Phase Null – Eine Grundlage für zukunftsorientierte Schulbauten. Sie formuliert Anforderungen und öffnet den Blick für die Potenziale der Phase Null. Dabei wird das Vorgehen in der Phase Null beschrieben. In ihrem Beitrag Behaglichkeit und Medien – Gebäude- und medientechnische Ausstattung von Lernwelten thematisieren Andreas Hammer und Marc Kirschbaum zunächst die gebäudetechnischen Belange im Sinne der Behaglichkeit. Darüber hinaus liefern sie einen Rahmen für die medientechnischen Belange, um hiermit eine Orientierung für die Integration medialer Geräte in Lernwelten zu bieten und vermitteln gleichzeitig eine Sensibilität für die Wichtigkeit im Planungsprozess.

Perspektiven Einen Blick auf zukünftige Herausforderungen und Strategien der Bewältigung dieser richtet Olaf-Axel Burow in seinem Beitrag Bildung 2030 – Mit Future Design die Lernwelten der Zukunft gestalten. Am Beispiel der Schule zeigt er die derzeitigen Problemlagen auf und entfaltet entlang der Konzepte Positive Pädagogik, Positive Psychologie und Positive Design Zugänge für eine veränderte Bauplanung. Richard Stang und Marc Kirschbaum setzen sich in ihrem Beitrag Architektur und Lernwelten – Herausforderungen für die Zukunft mit dem Verhältnis von Architektur und Pädagogik auseinander. Auf der Basis der Auseinandersetzung mit dem Verhältnis von Körper und Raum nehmen sie die unterschiedlichen Perspektiven von Architektur und Pädagogik in Bezug auf die jeweils andere ein. Daraus leiten sie Dimensionen der gemeinsamen Gestaltung ab und geben Hinweise, wie in Zukunft die Zusammenarbeit verbessert werden kann, um Bildungsbauten nutzungsorientiert in Bezug auf veränderte Lehr-Lernkulturen gestalten zu können. Das Verhältnis von Pädagogik und Architektur ist kein einfaches. Dies wurde durch die verschiedenen Beiträge dieses Bandes deutlich. Doch zeigt sich auch, dass vieles in Bewegung ist und es Entwicklungen gibt, die zur Hoffnung Anlass geben, dass sich dieses Verhältnis immer mehr in Richtung gemeinsame Konzeption und Planung entwickelt. Wenn es mit diesem Band gelingt, einen Beitrag dazu zu leisten, dass die Kommunikation zwischen Architektinnen und

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Architekten auf der einen Seite und Pädagoginnen und Pädagogen auf der anderen Seite neue Impulse erhält, wäre das Ziel erreicht. Wir sind der Überzeugung, dass sich Architektur und Pädagogik im Hinblick auf die Gestaltung von Bildungsbauten viel zu sagen haben. Es müsste nur damit begonnen werden, dies auf Augenhöhe zu tun. Die Chancen dafür waren selten besser als heute, da die Bildungslandschaft in Deutschland – nicht nur durch die COVID-19-Pandemie – im Umbruch ist und nach Konzepten gesucht wird, Lernen sinnvoll und zukunftsorientiert zu unterstützen. Es bleibt nur, die Chance zu ergreifen.

Literatur Barr, R. B.; Tagg, J. (1995): From teaching to learning. Change 27/6, 13–25. Stang, R. (2016): Lernwelten im Wandel. Entwicklungen und Anforderungen bei der Gestaltung zukünftiger Lernumgebungen. Boston; Berlin: De Gruyter Saur.

 Teil I: Theoretische Rahmung

Richard Stang

Lernen als Grundlage Perspektiven für die architektonische Gestaltung von Lernwelten

Einführung Die Gestaltung von Lernwelten ist eine architektonische Herausforderung, wenn es darum geht, die physische Rahmung von Lehr-Lernprozessen zur Verfügung zu stellen. Der Bildungsbau – seien es Schulen, Hochschulen, Erwachsenenbildungseinrichtungen etc. – ist von jeher ein Architekturbereich, dessen Innovationsdynamik äußerst übersichtlich ist. So bestimmt zum Beispiel der Hörsaal das Bild von Hochschulen seit deren Gründung im Mittelalter oder der Klassenraum der Kasernenschule den Schulbau bis heute. Betrachtet man die Herausforderungen, denen sich Bildung heute gegenübersieht – um nur wenige zu nennen: Digitalisierung, Nachhaltigkeit und Globalisierung –, wird deutlich, dass sich Lernwelten und damit auch Bildungsarchitektur grundlegend verändern müssen (Stang 2016). Bereits vor über zehn Jahren wurde auf die Bedeutung der 21st Century Skills (Ananiadou/Claro 2009; Trilling/Fadel 2009) hingewiesen. Doch je mehr im Bildungsbereich die Kompetenzorientierung in den Fokus gerät, desto intensiver wird auch die Diskussion über lerntheoretische Grundlagen geführt. Dabei geht es darum, welche Ansätze hier Lehr-Lernprozesse kompetenzorientiert gestalten helfen. Doch nicht nur die Veränderung didaktischer Konzepte wird hier zur Herausforderung, sondern auch die Beantwortung der Frage, in welchen Raumstrukturen Lernen in Zukunft sinnvollerweise stattfinden sollte. Während der Diskurs über pädagogische Räume im Rahmen der Erziehungswissenschaft seit den 1990er Jahren immer stärker intensiviert wird, scheint in der Architektur – zumindest in Deutschland – eine Auseinandersetzung mit den Grundlagen der Gestaltung von Lernwelten in der Breite noch ausbaufähig. Mit dem vorliegenden Beitrag soll versucht werden, Hinweise für einen weitergehenden Diskurs zu geben. Dazu werden zunächst die Dimensionen der Kompetenzorientierung entfaltet, um dann einen kurzen Überblick über lerntheoretische Bezüge zu geben. Danach soll skizziert werden, welcher Relevanz diese Aspekte für die Architektur haben.

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Kompetenzorientierung 1 Die Beantwortung der Frage, was im Kontext von Bildung vermittelt werden soll, ist in den letzten Jahren immer komplexer geworden. Längst ist deutlich geworden, dass eine reine Wissensvermittlung nicht mehr ausreicht, die gesellschaftlichen, ökonomischen und sozialen Herausforderungen zu bewältigen. Vielmehr geht es neben der Wissensvermittlung immer stärker um Kompetenzentwicklung. Dabei geht es darum, Lernenden die Grundlagen für die Entwicklung individueller Bewältigungsstrategien zu vermitteln. Doch stellt sich die Frage, welche Kompetenzen dazu notwendig sind (Windeler 2014, 7). Es erstaunt nicht, dass der Begriff Kompetenz in den letzten Jahren eine zentrale Bedeutung Bildungsdiskurs erhalten hat, wie dies Pfadenhauer auch beschreibt: „Er ist in Bildungsprogrammatiken, Reformprogrammen, Lehrplänen bis hinein in Modulhandbücher für Studiengänge an Universitäten omnipräsent“ (Pfadenhauer 2014, 41). Weinert definiert den Begriff grundlegend: Unter Kompetenzen versteht man die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. (Weinert 2001, 27–28)

Die gesellschaftliche Bedeutung machen Erpenbeck und Heyse deutlich, wenn sie das Konzept der Kompetenzgesellschaft in den Diskurs einführen: Die Transformation der Informationsgesellschaft in eine Wissensgesellschaft entspricht der Transformation der Qualifikationsgesellschaft in eine Kompetenzgesellschaft. Die Wissensgesellschaft ist eine Kompetenzgesellschaft. Wissensentwicklung und Kompetenzentwicklung werden weitgehend deckungsgleich. (Erpenbeck/Heyse 2007, 35, H. i. O.)

Vor diesem Hintergrund erstaunt es nicht, dass sich in den letzten Jahren verstärkt Kompetenzbeschreibungen etablieren, die die zentralen Dimensionen der 21st Century Skills beschreiben. So hat das Institute for the Future (IFTF)2 (University of Phoenix Research Institute) auf der Basis der Analyse gesellschaftlicher Entwicklung folgende Schlüsselkompetenzen als zentral definiert (Davies et al. 2011): – Reflexionskompetenz (sense making), – soziale Intelligenz (social intelligence) 1 Eine ausführliche Darstellung findet sich in Thissen/Stang 2021. 2 www.iftf.org/home/.

Lernen als Grundlage 

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adaptives, kreatives Denken (novel & adaptive thinking), interkulturelle Kompetenzen (cross-cultural competency), logisches Denken (Computational thinking), Medien- und Informationskompetenz (new-media literacy), inter- und transdisziplinäres Arbeiten (transdisciplinary), gestalterisches Denken (design mindset), Umgang mit Komplexität und Überforderungen (cognitive load management) und virtuelle Kollaboration (virtual collaboration).

Fullan und Scott führen sechs Elemente (the 6 Cs) der Bildung für das 21. Jahrhundert auf (Fullan/Scott 2014, 6–7): – Creativity, – Character Education, – Citizenship, – Communication, – Critical Thinking & Problem Solving – Collaboration. Stoffel beschreibt im Kontext des World Economic Forums zentrale Dimensionen der 21st Century Skills (Stoffel 2016): – Foundational Literacies – Literacy, – Numeracy, – Scientific literacy, – ICT literacy, – financial literacy, – cultural and civic literacy. – Competencies – critical thinking/problem solving, – Creativity, – Communication, – Collaboration. – Character Qualities – Curiosity, – Initiative, – Persistannce/grit, – Adaptability, – Leadership, – social and cultural awareness.

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Vor dem Hintergrund dieser Komplexität an Kompetenzanforderungen wird deutlich, dass es keine einfachen Lehr-Lernkonzepte mehr geben kann, die für alle Elemente eine didaktische Antwort haben. Vielmehr geht es darum, sich genau zu überlegen, mit welchen didaktischen Konzepten Kompetenzentwicklung gefördert werden kann und welche räumlichen Settings von Lernwelten hier förderlich sind. Um dies genauer beschreiben zu können, bedarf es zunächst einer Auseinandersetzung mit Lerntheorien.

Lerntheoretische Grundlagen Lerntheorien liefern zunächst Erklärungen, wie Lernen funktionieren kann. Im Wesentlichen lassen sich vier zentrale lerntheoretische Zugänge unterscheiden: Behaviorismus, Kognitivismus, Konstruktivismus und Konnektivismus, die hier genauer in den Blick genommen werden. Allerdings gibt es weitere lerntheoretische Zugänge, die weitere Perspektiven eröffnen wie die pragmatische Lerntheorie, die relationale Theorie des Lernens und die subjektwissenschaftliche Lerntheorie (ausführlich: Stang 2016, 24–37).

Behaviorismus Der Behaviorismus ist eine Verhaltenstheorie, bei der Lernen unter der Perspektive von Reiz und entsprechender Reaktion bei den Lernenden betrachtet wird. Bezugspunkte dieser Lerntheorie sind die klassische Konditionierung (Pawlow), die instrumentelle Konditionierung (Thorndike) sowie die operante Konditionierung (Skinner) (Seel/Hanke 2015, 30–31). Lernen wird hier „als Veränderung von Verhaltenswahrscheinlichkeiten verstanden, und der Lernende wird als tabula rasa und black box aufgefasst (d. h., Vorkenntnisse und interne Vorgänge spielen kaum eine Rolle)“ (Leutner 2010, 290, H. i. O.). Es gilt das Primat des Verhaltens, also eine Orientierung „am äußerlich beobachtbaren, öffentlichen Verhalten“ (Künkler 2011, 48). Für Künkler basiert die behavioristische Lerntheorie „auf einem mechanistischen Menschenbild, in dem der Mensch letztlich nichts anderes als eine komplexe Maschine und Lernen ein automatisch ablaufender Prozess ist“ (Künkler 2011, 62, H. i. O.). Der behavioristische Ansatz wird vielfach kritisiert. So sehen Erpenbeck und Sauter, dass er den Lernprozess eher mechanistisch betrachtet und Emotionen sowie Motivation der Lernenden nicht berücksichtigt (Erpenbeck/Sauter 2013, 38). Für Marotzki et al. wird durch den Ansatz Lernen „in die Nähe von

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Abrichtungssituationen“ (Marotzki et al. 2006, 147) gebracht. Faulstich bezeichnet den behavioristischen Erklärungsansatz von Lernen als „Lehrtheorie“, die die „Unverfügbarkeit und Eigensinnigkeit menschlicher Individuen“ leugnet (Faulstich 2008, 38). Vor diesem Hintergrund wird deutlich, dass klassische Hörsäle an Hochschulen, Flurschulen mit aneinandergereihten Klassenzimmern oder klassische Seminarräume in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung als Lehr-Lernraumkonstellationen ausreichen, da hier inputorientierter Frontalunterricht die prägende Lehrform ist und sich die Lernenden auf die Lehrenden ausrichten. Diese Vermittlungsform prägt heute noch stark das Verständnis von Lernen bei Architektinnen und Architekten. Allerdings sind hier in den letzten Jahren auch Veränderungen festzustellen.

Kognitivismus Der Kognitivismus legt seinen Fokus auf das Lernen durch Einsicht. Hier vollzieht sich das Lernen als ein Prozess der Umorganisation von Erfahrungen, der so lange dauert, bis sich im Moment der Einsicht (Aha-Erlebnis) die vollständige Durchgliederung des Erfahrungsfeldes und somit die Lösung des Problems einstellt (Seel/Hanke 2015, 31).

Lernende knüpfen an vorhandene Wissensstrukturen an, sind selbst aktiv – im Gegensatz zum Behaviorismus – und Lehrende begleiten die Lernenden, wie dies Erpenbeck und Sauter beschreiben: Der Lerner nimmt im Lernprozess eine aktive Rolle ein, indem er vorgegebene Aufgaben löst. Der Lehrende initiiert, steuert und flankiert die Lernprozesse, stellt aufbereitetes Lernmaterial zur Verfügung und gibt seinen Lernern laufend Feedback. Bei Bedarf greift er aktiv in den Lernprozess ein und unterstützt die Lerner. Die Lerner entwickeln ihre eigene Problemlösungsstrategie, wählen passende Methoden aus, bewerten ihre Ergebnisse und reflektieren über ihren Lernprozess. (Erpenbeck/Sauter 2013, 38)

Im Zentrum des Kognitivismus steht die aktive Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Umwelt (Faulstich 2008, 39), die dann zur Generierung von Wissen führt. Seel und Hanke (2015, 31) sehen beim kognitiven Lernen Wissenserwerb, Begriffsbildung und Problemlösen als zentrale Kategorien. Ein wichtiger Aspekt ist in diesem Zusammenhang, dass es beim Lernen aber nicht nur um kognitive Prozesse geht, sondern diese „eng mit emotionalen, motivationalen und volitionalen Vorgängen verbunden sind“ (Seel/Hanke 2015, 31).

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Für Seel und Hanke zeichnet sich das kognitive Lernen durch folgende Merkmale aus: – – – –

Lernen ist dispositionell, insofern es auf die Veränderung von Dispositionen zielt. Lernen ist konstruktiv, insofern es mit der Konstruktion von Wissen, mentalen Modellen und kognitiven Prozeduren befasst ist. Lernen ist kumulativ, insofern es zur Erzeugung komplexer und überdauernder Wissensstrukturen und Fertigkeiten beiträgt, die aufeinander aufbauen. Lernen ist zielgerichtet und kontextspezifisch, da es mit der Bewältigung von Anforderungen verknüpft ist wie sie von der jeweiligen Situation an den Lernenden herangetragen werden. (Seel/Hanke 2015, 32, H. i. O.)

Faulstich und Grell geben zu bedenken, dass hier zwar im Gegensatz zum behavioristischen Ansatz der Mensch als aktives, agierendes Wesen gesehen wird, „aber es wird nicht berücksichtigt, dass er in soziale Bezüge eingebunden ist und dass er vor dem Hintergrund seiner (auch körperlichen) Existenz Lebensinteressen verfolgt“ (Faulstich/Grell 2005, 21). Da nach Vorstellungen des Kognitivismus die Kommunikationssituation zwischen Lehrenden und Lernenden zentral ist, das heißt, dass die Lehrenden an die Lebenswelt der Lernenden anknüpfen, Informationen einbringen und die Lernenden alltagsnahe Problemstellungen bearbeiten lassen, gestalten sich Lehr-Lernraumkonstellationen so, dass sie von Frontalunterricht bis zur Gruppenarbeit unterschiedliche Lehr-Lernformen zulassen. Die Möglichkeit der flexiblen Gestaltung des Lehr-Lernsettings muss hier auch durch die Architektur ermöglicht werden.

Konstruktivismus In den letzten Jahren werden konstruktivistischen Lerntheorien am intensivsten rezipiert. Hier wird davon ausgegangen, dass die Lernenden ihr Wissen selbst konstruieren und somit die Vermittlung von Wissen durch Lehrende nur bedingt möglich ist. Mikula und Lechner weisen darauf hin, dass sich unter einer konstruktivistischen Perspektive das Lernen eben nicht als Reiz-Reaktions-Lernen vollzieht, sondern als „subjektive Konstruktionsleistung, die durch spezifische Prozessmerkmale zu charakterisieren ist“ (Mikula/Lechner 2014, 68). Diese Prozessmerkmale beschreiben für sie Lernen: als einen aktiven Prozess (das Interesse und die Motivation, sich einem Gegenstand zuzuwenden), einen selbstgesteuerten Prozess (mentale Modelle werden nicht bloß übernommen, sondern vom Individuum selbst aufgebaut), einen konstruktiven Prozess (bestehende Wissenskonstruktionen werden vor dem Hintergrund bestehender Deutungsmuster

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stets de- und rekonstruiert), einen situativen Prozess (der Erwerb von Inhalten findet in spezifisch räumlich-zeitlichen Kontexten statt) und als einen sozialen Prozess (Lernen findet in sozialen Kontexten statt). All diese Prozesse beschreiben individuelle Aneignungsakte, die unterschiedliche Ausprägungen bezüglich Sinnzuschreibung und Bedeutung für das Subjekt im Zusammenhang mit Lernen beinhalten (Mikula/Lechner 2014, 68).

Diese Prozessmerkmale werden von Erpenbeck und Sauter noch um die emotionalen Perspektive erweitert, da die Lernenden „nicht nur kognitiv, sondern auch emotional und motivational“ (Erpenbeck/Sauter 2013, 40) gefordert werden. Die zu berücksichtigenden Prozessmerkmale zeigen, dass die konstruktivistische Lerntheorie komplexer ist als die anderen. Dadurch können Lernprozesse differenzierter beschrieben werden. Dabei gibt es allerdings auch innerhalb des Konstruktivismus unterschiedliche Konzepte. Während der kognitive Konstruktivismus das Individuum und seine kognitive Entwicklung ins Zentrum rückt, wendet sich der soziale Konstruktivismus dem Wechselspiel von sozialer Interaktion und der kognitiven Entwicklung des Individuums zu, wobei die soziale und kulturelle Umwelt von zentraler Bedeutung ist (Hoidn 2007, 2). Theorien der situierten Kognition beziehungsweise des situierten Lernens, bei dem Lernen „stets in eine Situation eingebettet [ist] und Wissen […] immer in Verbindung mit dem Kontext, in dem es konstruiert wird, gespeichert“ (Hoidn 2007, 7) wird, verbinden beide aufgeführten konstruktivistischen Perspektiven. Als problematisch wird beim Konstruktivismus allerdings angesehen, dass sowohl das Soziale und die Beziehungen zwischen den Subjekten keine Berücksichtigung finden, als auch die sozialen und gesellschaftlichen Kontexte nicht einbezogen werden (Künkler 2011, 165–167). Da beim Konstruktivismus die Lernenden im Mittelpunkt stehen und von den Lehrenden gestellte Aufgaben individuell beziehungsweise in Gruppen bearbeitet werden, sind die Lehr-Lernraumkonstellationen vielfältig zu gestalten. Frontalunterricht ist – bis auf kurze Inputphasen – die absolute Ausnahme. Flexibel zu gestaltende Lehr-Lernzonen und offene Lernlandschaften sind hier architektonische Optionen.

Konnektivismus Oft wird auch Konnektivismus als Lerntheorie gesprochen. Doch Kergel und Heidkamp ordnen die von Siemens entwickelte Learning Theory for the Digital Age, dem Konstruktivismus zu (Kergel/Heidkamp 2015, 58). Dagegen sehen Kop und Hill (2008) darin keine eigenständige Lerntheorie, sehen allerdings, dass

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ihm eine wichtige Funktion bei der Gestaltung veränderter pädagogischer Zugänge in Anbetracht der digitalen Veränderungen zukommt: A paradigm shift, indeed, may be occurring in educational theory, and a new epistemology may be emerging, but it does not seem that connectivism’s contributions to the new paradigm warrant it being treated as a separate learning theory in and of its own right. Connectivism, however, continues to play an important role in the development and emergence of new pedagogies, where control is shifting from the tutor to an increasingly more autonomous learner. (Kop/Hill 2008, 11)

Für Siemens gibt es allerdings eindeutige Abgrenzungsperspektiven bezüglich anderer Lerntheorien, da der Konnektivismus nicht nur das Individuum in den Blick nimmt, sondern auch die in technologischen Kontexte: A central tenet of most learning theories is that learning occurs inside a person. Even social constructivist views, which hold that learning is a socially enacted process, promotes the principality of the individual (and her/his physical presence – i. e. brainbased) in learning. These theories do not address learning that occurs outside of people (i. e. learning that is stored and manipulated by technology). They also fail to describe how learning happens within organizations. (Siemens 2005)

Die Auswirkungen digitaler Medien mit ihren Kommunikationsoptionen auf Lehr-Lernsettings liegt auf der Hand. Doch erweitern diese eher Lernoptionen, als dass sie das Lernen grundlegend neu definieren. Allerdings erscheint die Perspektive des Konnektivismus für die Entwicklung von veränderten Lehr-Lernarchitekturen sowohl im physischen als auch im digitalen Raum von Relevanz. Lernwelten erfordern vor dem Hintergrund des Konnektivismus flexible Raumarrangements, die vor allem Gruppenarbeit ermöglichen. Die Lehrenden liefern Material, moderieren gegebenenfalls Kommunikationsprozesse und beraten die Lernenden. Vor allem der digitale Raum rückt mit Lernplattformen, Social Media-Anwendungen etc. in den Fokus. Im physischen Raum werden flexible Lehr-Lernarrangements und offene Lernlandschaften zur architektonischen Option.

Relevanz von Architektur Wie der Blick auf die Lerntheorien gezeigt hat, haben die verschiedenen lerntheoretischen Perspektiven direkt Auswirkungen auf die Anforderungen an die Architektur von Bildungsbauten. Auf den Punkt gebracht, stellt sich die Frage, ob die Architektur die Möglichkeiten des Lehrens und Lernens bestimmt, oder

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eben die Konzepte des Lehrens und Lernens die Architektur. In Bildungsbauten bestimmt oft die Architektur die Möglichkeiten des Lehrens und Lernens. Seit den 1990er Jahren ist im Zusammenhang mit den Diskussionen zum sogenannten spatial turn in den Kultur- und Sozialwissenschaften die Raumthematik auch in den Erziehungswissenschaften intensiver in den Blick genommen (Kraus et al. 2015, 11). Mit Bezug auf interaktions- und handlungstheoretische Raumtheorien entsteht für Nugel „ein pädagogischer Raum erst durch die Aneignungspraxis der einzelnen Lernenden“ (Nugel 2014, 62). Auch für Löw konstituiert sich Raum erst „in der Wechselwirkung zwischen Handeln und Strukturen“ (Löw 2012, 191). Dies bedeutet, dass die Konstitution des pädagogischen Lernraums sowohl durch die Gestaltung, Möblierung und Raumorganisation definiert wird als auch durch das Agieren und (Sich-)Positionieren der Lehrenden und Lernenden im Raum. Dabei spielen didaktische Konzepte eine zentrale Rolle für die Gestaltung des Optionsraums für Lehren und Lernen. Kraus und Meyer zeigen die verschiedenen Dimensionen des Lehr-Lernraumes unter der Perspektive der „Arena der Vermittlung“ (Kraus/Meyer 2015) auf, in der eine spezifische soziale Welt entsteht, in der Lehrende und Lernende im Rahmen der Raumgestaltung miteinander agieren. Für sie beeinflussen unterschiedliche Raumkonstellationen die Lehr-Lernoptionen. Die räumliche Konstitution der teaching zone (Areal der Lehrenden) und der learning zone (Areal der Lernenden) bestimmt den Lehr-Lernprozess entscheidend mit (Kraus 2015, 28). So macht es einen Unterschied, ob in dem Lehr-Lernraum die Tische in Reihenanordnung, U-Form oder Carréform angeordnet sind oder auf Tische ganz verzichtet und in einem Stuhlkreis gearbeitet wird. Mit der Gestaltung der Raumkonstellation werden die Rollen auch klar zugewiesen. Bei der Frontalstruktur sind die Rollen zwischen den Inputgebenden und den Inputaufnehmenden klar verteilt. Hier bedarf es keiner besonderen Raumgestaltung. Anders, wenn zum Beispiel Gruppenarbeit in das Lehr-Lernsetting integriert werden soll. Offene Lernlandschaften erfordern eine noch weitergehende Flexibilisierung der Raumstrukturen. Wenn aus der „Arena der Vermittlung“ eine „Arena des Lernens“ gemacht werden soll, bedarf es auch veränderter architektonischer Planungen. Hier sind Architektinnen und Architekten in besonderem Maße gefordert.

Fazit Malaguzzi, einer der Begründer der frühkindlichen Reggio-Pädagogik, sprach schon in den 1960er Jahren vom Raum als drittem Erzieher, wobei er dabei nicht

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nur den umbauten Raum meinte (Schäfer/Schäfer 2009). Der Raum wurde von ihm als konstitutives Element pädagogischen Handelns gesehen. Die Auseinandersetzung mit den Kompetenzanforderungen und den Lerntheorien macht deutlich, wie wichtig für die Gestaltung eine Auseinandersetzung mit den Grundlagen des Lernens ist. Bei der architektonischen Planung von Bildungsbauten müssen also die verschiedenen Perspektiven des Lernens berücksichtigt werden. Dies bedeutet für Architektinnen und Architekten von Bildungsbauten, dass sie sich auch mit lerntheoretischen und didaktischen Fragen auseinandersetzen oder eine pädagogische Fachplanung einbeziehen müssen, wie die in anderen Bereichen wie Elektrik, Lüftung, Licht etc. bereits geschieht. Die Architektur von Bildungsbauten präformiert die Optionen des Lehrens und Lernens nachhaltig. Deshalb ist es im Bildungsbereich so wichtig, schon bei der Planung von Gebäuden oder bei der Planung von Umbauten, neueste Erkenntnisse der Lehr-Lernforschung einzubeziehen. Idealerweise werden Gebäude und Räume so geplant, dass in ihnen zum einen flexibel agiert werden kann, zum anderen die Möglichkeiten bestehen, ohne großen Aufwand Veränderung der Raumstrukturen vornehmen zu können. Dies ist kein triviales Unterfangen für Architektinnen und Architekten, aber ein lohnendes.

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Marc Kirschbaum

Architektur als Grundlage Perspektiven und Raumkonzepte für Lernwelten

Einführung Architektur ist zweifellos eine Kulturpraxis, die in ihrem Wesen und gesellschaftlichen Wert kaum überschätzt werden kann. Unsere Lebensräume prägen uns und sind existentiell für das Mensch-Sein. Auch in Feuilleton und Politik hat sie es zu einem geflügelten Wort geschafft: Wir kennen die „Architekten der Einheit“ (wahlweise Genscher, Kohl, Gorbatschow oder Bush sen. zugeschrieben), gesucht werden heute Software-Architekten und gefunden haben sich letztlich die Architekten der noch jungen Ampel-Koalition in Berlin (Decker/Peter 2021). Das ist umso bemerkenswerter, als dass es sich bei der Architektur doch um eine der ältesten Wissenschaften handelt und das Bauen an sich auch heute noch mit vergleichsweise traditionellen Mitteln vollzogen wird. Architektur ist in ihrem Dasein wenig dynamisch, allenfalls macht sie es wider die Schwerkraft zu ihrem Thema. Architektur ist vielmehr statisch und soll es im Sinne der Sicherheit, Dauerhaftigkeit und Festigkeit ja auch sein. Schon der römische Architekturtheoretiker Marcus Vitruvius Pollio, genannt Vitruv (Vitruvius/Reber 2004, 27), spricht der Festigkeit in seiner grundlegenden Trias der Architektur firmitas, utilitas, venustas (Festigkeit, Zweckmäßigkeit, Schönheit) einen festen, gar den ersten Platz zu. Und auch zweitausend Jahre nach Entstehung dieser Zeilen ist Architektur wenig digital, als vielmehr analog1 (zu digitalen Räumen: Zevallos/Kirschbaum 2022). Architektur als tradierte Kulturpraxis, scheint unserer gegenwärtigen Kultur der stetigen Neuerung, Neuerfindung und Einzigartigkeit so gar nicht das Wort zu reden. Doch vielleicht liegt genau darin der Reiz, in einer Gesellschaft der Singularitäten (Reckwitz 2019), einer Gesellschaft der Überforderung (Nassehi 2021), einer Gesellschaft der Digitalität (Stalder 2016) und sicherlich auch der einer einschneidenden COVID-19-Pandemie, genau diese Stabilität zu suchen? Die COVID-19-Pandemie hat uns zweifellos den Spiegel unserer räumlichen Umgebung vorgehalten, wenn nicht gar zu einer Renaissance des Raumes geführt, die zum ersten Mal seit der Moderne so weit bis in unsere Alltagskultur

1 Von den mittlerweile digitalen Planungstools wie CAD (Computer Aided Design), BIM (Building Information Modelling) etc. einmal abgesehen. https://doi.org/10.1515/9783110732795-003

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hineinreicht (Kirschbaum/Fock 2021) und sichtbarer geworden ist, als der vieldiskutierte spatial turn in den Kultur- und Sozialwissenschaften der 1980er Jahre (Döring/Thielmann 2008), der zumindest eine gewisse akademische Revolution des Raumverständnisses dargestellt hat. Unser Handlungsspielraum in der COVID-19-Pandemie war und ist mitunter wie ein vermaßter architektonischer Plan zu lesen, vom epidemiologisch begründeten Abstand von einem Meter fünfzig zu anderen Menschen bis hin zum erlaubten Radius vom eigenen Wohnort in kritischen Phasen der Pandemie. Was hier noch große Einschränkung ist, hat sich bei einigen als großer Gewinn gezeigt, nämlich im Wert der eigenen Wohnsituation. Bei anderen wiederum nicht. Die Einen konnten im großzügigen Home-Office die Pandemie in sicherem Abstand verfolgen, die Anderen hatten zu Hause, in engen Wohnverhältnissen kaum Platz oder waren mitten im arbeitssamen Treiben mit verhältnismäßig starkem Kontakt zu anderen Menschen. Eine besonders schwerwiegende Entwicklung waren und sind die teilweise verheerenden Zustände im Bildungsbereich: Kindergartenkinder, die wochen- und monatelang keinen Anschluss hatten, Schülerinnen und Schüler, die mit weit auseinanderreichender Qualität des Distanzlernens und kaum noch sozialem Lernen umgehen mussten und Studierende, die die Freiheit des Studierendenlebens und die damit verbundene kulturelle Lernpraxis an den Hochschulen und dem neuen Umfeld bis dato kaum kennenlernen konnten. Es zeigt sich nicht nur an der aktuellen Situation, dass der uns umgebende Raum eine existentielle Dimension unseres Lebens darstellt; denn Räume beeinflussen uns viel stärker als gemeinhin angenommen. Daher müssen wir uns über die Schaffung und Konzeption von Räumen, also letztlich das Bauen intensiv Gedanken machen. Bauen ist neben der Nahrungsmittelversorgung eines der fundamentalen Teilsysteme menschlichen Handelns seit der Frühzeit der Menschheitsgeschichte. Es erfüllt menschliche Grundbedürfnisse durch eine Transformation der Umwelt, es trägt zur Regelung menschlichen Zusammenlebens bei […]. (Renn et al. 2017, 51)

Auch wenn hier keine empirisch-wissenschaftliche Beweisführung unternommen werden wird – die bei diesem Sachverhalt schon rein methodisch ins Leere laufen wird –, so sollen in diesem Beitrag einige grundlegende Themenbereiche räumlicher Praxis anhand unserer Lernwelten aufgeführt werden. Auch wenn die pädagogische Praxis den Raum als einen Faktor entdeckt hat, so kann keinesfalls von einem flächendeckenden Phänomen gesprochen werden. Was wir zur Kenntnis nehmen, sind in der Regel die Leuchtturmprojekte, die uns wiederum aufhorchen lassen, aber nicht dazu führen sollten zu glauben, so sei die Praxis landauf landab. Es muss vielmehr und immer noch von der „Raumver-

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gessenheit der Pädagogik“ (Kirschbaum 2019) gesprochen werden – ein wesentlicher Grund, warum ein Pädagoge und ein Architekt zusammen mit den Autorinnen und Autoren diesen vorliegenden Band verfasst haben. Es ist schlichtweg nötig.

Über Architektur und Raum Bevor wir uns den konkreten Lernwelten zuwenden, sollen zu Beginn grundlegende Begriffe allgemeiner Natur geklärt werden, anhand derer ein tiefergehendes Verständnis räumlicher Dimensionen erzielt werden soll. Weiter unten werden konkrete und praxisrelevante Begriffsbeschreibungen und Konzepte von Lernwelten angeführt.

Dimensionen von Architektur Auch wenn der Begriff Architektur so eindeutig zu sein scheint, soll kurz geklärt werden, wie ich ihn definiere und gebrauche. Mit dem Begriff ist nicht gemeint: Architektur als das Verständnis eines einzelnen Gebäudes, womöglich ohne Betrachtung seiner Entstehung, seiner spezifischen Nutzung und seines baulichen und gesellschaftlichen Kontexts, in dem es steht. Dieses Verständnis einer architektonischen l’art pour l’art wird kritisch gesehen, auch wenn es dies noch immer gibt. Unter Architektur werden natürlich auch Gebäude mitsamt ihren Innenräumen verstanden, aber auch das Quartier in dem sie stehen, mit den Menschen, die hier leben, die Stadt an sich und natürlich die Landschaft, auch und vor allem die, wo sich kein einzelnes Gebäude befindet. Es ist geradezu unsinnig, das Verständnis des Einen vom Anderen trennen zu wollen. Wir sind Wesen, die zwischen vielen unterschiedlichen Räumen mäandern und dies auch brauchen. Die führt zweiten Begriff.

Dimensionen von Raum Der Raum ist gerade im Kontext von Lernwelten und der Gestaltung solcher mit Menschen unterschiedlicher Profession wohl der am meisten irreführende. Wenn (gute!) Architektinnen und Architekten vom Raum sprechen, dann nicht und keinesfalls von einem Zimmer mit vier Wänden, einem Fußboden und einer Decke – also beispielsweise einem Klassenzimmer. Die Existenzberechtigung

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des Klassenzimmers wird in diesem Band ebenso aufgeworfen (Burow 2022), wie es hier für das Verständnis zulasten des Zimmers und zugunsten des Raumes an sich gemacht wird. Dies ist insofern von grundlegender Bedeutung, als dass das Verständnis eines Zimmers oder einer Box einem mathematischen des 17. Jahrhunderts gleichkommt. Das Verständnis eines Raumes hingegen offenbart eine soziale Praxis, ohne die die Phänomene, die im Raum wirken, nicht annähernd beschreibbar sind (Dünne/Günzel 2006). Es geht hier nicht um wissenschaftliche Detailarbeit, sondern um Grundlagen. Wir müssen anerkennen, dass es beispielsweise in einem Zimmer – bleiben wir beim Klassenzimmer – sehr viele unterschiedliche Räume gibt. Selbst wenn es sich um ein rechteckiges Standard-Klassenzimmer von 66 qm Größe handelt. Stellen Sie sich den Raum zwischen der Lehrerin oder dem Lehrer vorn am Pult und den Schülerinnen und Schülern in der ersten Reihe vor, mögen großzügige zwei Meter Abstand dazwischenliegen. Nun stellen Sie sich den Raum zwischen der letzten und der vorletzten Reihe vor, recht weit entfernt vom Lehrerpult. Wir alle wissen aus eigener Erfahrung, dass der Charakter ein völlig anderer ist. Warum ist das so? Raum zwischen Menschen: Wir müssen zunächst anerkennen, dass sich Räume ganz maßgeblich zwischen Menschen ergeben, der Anthropologe Edward T. Hall (1976) und der Psychologe Robert Sommer (1969) haben dies eindrücklich beschrieben. Der (negative) Spannungsraum zu einem strengen Lehrer oder einer strengen Lehrerin ist ein anderer als der (positive) Spannungsraum in unmittelbarer Nähe zu einer Mitschülerin oder einem Mitschüler, in die oder in den man womöglich auch noch verliebt ist. Der Gestaltpsychologe Kurt Lewin benutzte für dieses Phänomen den Begriff Valenz (Lewin 1969), was im Groben bedeutet, dass es in jedem Lebensraum mehr und weniger attraktive Bereiche gibt und es – bildhaft gesprochen – oftmals individuell Sinn ergibt, weitere Strecken (z. B. zu attraktiveren Bildungsreinrichtungen) auf sich zu nehmen oder Umwege zu gehen.2 Raum und Raumanspruch: Es ist wichtig zu verstehen, dass Räume zumeist nicht wie Zimmer abgegrenzt, sondern vielmehr fluider Natur sind und ein wesentliches Indiz menschlichen Lebens und vor allem Zusammenlebens darstellen. Wir befinden uns in einer ständigen Auslotung, bisweilen in einem „Kampf“ um Raum und Raumansprüche. Ob es die Parkplatzsuche ist oder der letzte freie Sitzplatz im Café etc. Gleiches gilt in Bezug auf Bildungsräume: Den letzten freien Platz in Mensa oder Bibliothek zu ergattern, ist das Eine. Aber überhaupt einen „Anspruch“ auf einen eigenen Lernraum zu haben, das Ande2 Lewin erklärt diesen Unterschied in den Valenzen anhand eines äußerst dramatischen Beispiels, nämlich der Unterscheidung in Friedenslandschaft und Kriegslandschaft (Lewin 1917), die er als Kriegsteilnehmer im ersten Weltkrieg selbst erlebt hat.

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re – und dies nicht nur in Bezug auf ein eigenes Zimmer, sondern beispielsweise auf eine kleine Nische, eine Treppenstufe, einen Platz unter dem unteren Treppenlauf, einen Platz unter oder sogar auf einen schönen Baum auf dem Schulhof etc. Es muss klar sein, dass es ein Grundphänomen in den meisten Bildungseinrichtungen ist und recht wenige Möglichkeiten gibt, über einen eigenen Raum zu verfügen – dieser eigene Raum (es geht nicht um Zimmer) kann ein fester Sitzplatz sein, wo Dinge zum Beispiel verlässlich gelagert werden können und der weitgehend eigenmotiviert angesteuert werden kann. Untersuchungen der Arbeits- und Umweltpsychologie (Fischer/Stephan 1990; Walden 2008) zeigen unmissverständlich, dass Eines gegeben sein sollte: Kontrolle, was letztlich ein Baustein von Selbstwirksamkeit ist – dass was wir heute pädagogisch vermitteln wollen (Stang 2022), um so junge Menschen auf die Herausforderungen von morgen vorzubereiten. Es geht nicht darum zu plädieren, dass jede Schülerin oder jeder Schüler oder alle Studierenden grundsätzlich einen eigenen Arbeitsplatz haben müssten, dies kann je nach pädagogischem Konzept viel oder wenig Sinn ergeben. Es geht vielmehr um ein Bewusstsein, überhaupt Räume anzubieten und sie letztlich affordant3 zu gestalten, so dass sie auch genutzt werden und Menschen Freude bereiten und sie sie beim Lernen motivieren und zudem das Gefühl vermitteln, es habe auch einen Sinn und einen Wert (Schuster 2022). Raum für Interaktion und Kontemplation: Wir benötigen Räume für ganz unterschiedliche Lerntätigkeiten, in unterschiedlichen sozialen Konstellationen oder einfach nur zum Abschalten in einem reiz- und sozialintensiven Umfeld, das Bildungseinrichtungen nun einmal darstellen. Unsere Lernwelten brauchen diesen Möglichkeitsraum, der zwischen Interaktion für soziales Lernen, Freundschaften und gegenseitiges Verständnis sowie Kontemplation für individuelles Lernen oder einfach nur dem situativen Abschirmen dient. Mit der permanenten Reizumgebung von Bildungseinrichtungen, muss ein individueller Umgang gefunden werden, um Lernenden mit hoher sowie auch mit niedriger Abschirmrobustheit (Mehrabian 1978, 21–23) gute Bedingungen zu bieten. Kontemplationsräume oder einfacher Rückzugsräume gibt es gerade in den frühen Lernwelten wie Kindergärten oder Schulen en gros fast gar nicht. Es gibt positive Ausnahmen für Kindergärten (Dziobek-Bepler 2022) sowie Beispiele von Schulen wie der Alemannenschule Wutöschingen (Kirschbaum/Stang 2022, Abb. 143).

3 Affordanz bezeichnet den Angebotscharakter der Umwelt oder eines Raumes und regt im besten Fall zur Handlung an (z. B. Hegenbart 2019, 55).

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Annäherungen an pädagogisch konnotierte Räume Eine der großen Anforderungen aktueller Gestaltung von Lernwelten und Bildungsbauten ist es, eine räumlich passende und sinnvolle Entsprechung zu den aktuellen pädagogischen Konzepten zu finden. Ziel ist es doch, das Lernen zu unterstützen sowie den Lernenden einen schützenden und motivierenden Rahmen zu geben. Dem Raum hier gar eine Effektivitätssteigerung beim Lernen beizumessen, ist kausal schwer benennbar, empirisch ohnehin kaum messbar. Viel wichtiger ist es, den kaum überschätzbaren Wert unserer Lernwelten für Mensch und Gesellschaft anzuerkennen und alles daran zu setzen, diesen auch flächendeckend und jenseits prämierter Beispiele erlebbar zu machen. An Konzepten für guten Unterricht (Meyer 2021), Ideen für die Schule der Zukunft (Burow 2017, 162–164), Kompetenzen für das 21. Jahrhundert (Fadel et al., 123–125) etc. mangelt es nicht. Alle eint, dass Lehren und Lernen in Konzeption und Umsetzung sehr viel anspruchsvoller geworden sind. Ein recht anschaulicher Ansatz bietet hier Perspektiven, nämlich der der educational experience (Hudson/White 2020, 52). Dieser stellt eine grundlegende Notwendigkeit für die Gestaltung von Lernwelten dar. Es ist eine im Wesentlichen einfache, aber eine, die alle im Prozess Beteiligten verstehen und anerkennen müssen sowie umsetzen sollten, da es um das Verständnis intendierter Lernerfahrung geht. Hierzu benennen Hudson und White vier Faktoren, die Berücksichtigung finden müssen: […] the activities that are expected to take place, what kinds of relationships will be encouraged, how much time will be given over to different activities, and defining the environment that will support the overall experience (Hudson/White 2020, 52, H. d. A.).

Alle vier Aspekte verlangen eine Haltung, um dem pädagogischen Ziel näher zu kommen. Aber ist es doch gerade der letzte Aspekt, die „Bestimmung der Umgebung“, die dem Gesamterlebnis den Handlungsrahmen bietet. Dennoch verlangt diese Bestimmung viel, ist es doch so, dass nur allzu häufig der entscheidende Fehler gemacht wird, bekannte Muster, bekannte Vorgänge und bekannte, schon gebaute Beispiele mehr oder weniger zu kopieren. Heutige Lernvorgänge sind von hohem sozial- und raumdynamischen Charakter gekennzeichnet, sie verändern sich ständig und bedingen eine Vielzahl an möglichen Lehr-Lernsettings (Seydel 2022). Wo im traditionellen, belehrenden Modell von Schule mit einer frontal ausgerichteten Bestuhlung ein tatsächlich zu den Anforderungen wohlpassendes Modell existierte (und leider noch immer existiert), muss es für heutige Lehr- und Lernmethoden immer wieder gefunden werden.

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Aber noch immer ist der dominante Raum der Raum der Belehrung. Ob in der Schule als Klassenzimmer, in der Hochschule als Seminar- oder Vorlesungsraum oder als Seminarraum in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, der frontal ausgerichtete und diese Lehr-Lernform klar begünstigende „belehrende Raum“ ist die kulturell tief verankerte und zu wenig hinterfragte Blaupause, die uns bei heutigen Konzepten nur allzu häufig im Weg steht. Die Kasernenschule nach wilhelminischem Vorbild ist zu einem inneren Raumkompass geworden und genau dieser muss neu justiert werden.

Drei Konzepte räumlicher Passung für Lernwelten: Flexibilität – Spezifität – Diversität Bevor die Frage nach dem Raum gestellt werden kann, muss zuvor die Antwort auf das jeweilige pädagogische Handeln gegeben werden. Ohne dass dies institutionell und für alle beteiligten Lehrenden klar ist, fällt es wahrlich schwer, den Raumbedarf oder gar eine mit der pädagogischen Idee einhergehenden Vision zu entwickeln. Das ist tatsächlich erwähnenswert, da die Praxis – in der Verhaftung tradierter Muster – sehr häufig ein solches Defizit zeigt. In der Planung geht es dabei um die Passung zwischen der Nutzung, also dem was stattfindet und den Nutzerinnen und Nutzern selbst, also uns Menschen. Bollnow beschreibt diese beiden Grundpfeiler treffend und einfach in seinem gleichnamigen Buch als „Mensch und Raum“ (Bollnow 2004). Um diese Passung herzustellen, sollen einige der wesentlichen Leitplanken der architektonischen Raumkonzeption aufgezeigt werden, die zwar auch für andere Nutzungen wie Wohnen oder Arbeiten gültig sind, die hier aber auf Lernwelten projiziert werden. Es geht vor allem darum, die Logik der jeweiligen Ansätze zu zeigen und die praktischen Folgen daraus zu verdeutlichen. Auch geht es darum, die mitunter großen Unkenntnisse von Raumkonzepten und Planungsideen sowie den Modebegriff der Flexibilität einzuordnen. Es ist dabei zu betonen, dass die Architektur selbst über wenige ganzheitliche und systematische Konzepte verfügt. Weder in Neuferts „Bauentwurfslehre“ (Neufert 1950; Neufert/Kister 2022), noch in Sauters et al. (2011) „Einführung in das Entwerfen“, noch in Wilkens (2010) „Architektur als Komposition“, noch im „Raumpiloten“ (Jocher/Loch 2010) – um einige gute und wichtige Grundlagenwerke zum Entwerfen zu nennen – finden sich hilfreiche Hinweise zum Umgang mit Passung von Mensch und Raum. Die Spezialdisziplin der Architekturtheorie ist etwas förderlicher. Werden wir konkret: In der Weiterentwicklung von Tschumi

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(1996) soll ein grundlegender Zugang zur Passung von Mensch und Raum vorgeschlagen werden, dessen Leitplanken Flexibilität – Spezifität – Diversität sind. Flexibilität lässt die Passung von Mensch und Raum sehr offen, Spezifität definiert diese sehr zielgenau und Diversität kann beides enthalten, ist aber ein Konzept mit ganz unterschiedlichen Raumangeboten. Dabei fußt allein das Konzept der Flexibilität auf einer gewissen systematischen Einordnung in den letzten Jahren, noch mehr aber auf einer Faszination, die mit der architektonischen Moderne zu Beginn des 20. Jahrhunderts hereinbrach. Flexibilität ist ein großer Wunsch, baulich ist sie aber häufig eine Chimäre und fast immer aber ist sie viel komplexer als gedacht. Da dieser Begriff in inflationärer Häufigkeit sowohl von Studierenden als auch von Professionellen verwendet wird, müssen wir hier etwas näher hinschauen. Bei der Planung von Lernwelten ist Flexibilität ein Attribut, das tatsächlich sehr häufig genannt wird.

Flexibilität Flexibilität wird beschrieben als „Fähigkeit des […] anpassungsfähigen Verhaltens“ (Dudenredaktion o. J.) und damit ist schon die hohe Hürde an Anforderungen benannt, eine solche herzustellen. Denn Gebäude sind aus Holz, Mauerwerk und/oder Beton und damit alles andere als flexibel, also dehnbar oder biegsam (lat. flexus). Sie sind starr und bedeuten lange Planungszeiten und Bauzeiten – also in etwa das Gegenteil des heimlichen Flexibilitätstreibers der Moderne, nämlich des Automobils als Fetisch. Die großen Utopisten der Moderne wie Le Corbusier oder der Bauhaus-Gründer Walter Gropius sehen hierin das große Vorbild für die Architektur: Serielle und schnelle Fertigung nach fordistischem Vorbild sowie vor allem Dynamik und Bewegung. Die Parallelen zur Entwicklung der Photographie und des bewegten Bildes, des Kinos, am Ende des 19. Jahrhunderts sind unverkennbar. Die Architektur ist fasziniert von Veränderbarkeit und das ist letztlich ja auch eine nachvollziehbare Strategie, um einer naturgemäß schlecht vorhersagbaren Zukunft mit situativer Anpassung zu begegnen, die mit dem beginnenden 20. Jahrhundert eine bis dato unbekannte Beschleunigung erfahren hat, um im Bild zu bleiben. Oder wie Heraklit es ausdrückt: „Nicht ist so beständig wie der Wandel“ und das gilt mehr denn je. Zahlreiche Beispiele zeigen diesen Ansatz und dabei einen sehr unterschiedlichen Umgang mit Flexibilität: – Friedrich Kieslers Studien zum endlosen Raum ab 1922, mit dem Ziel zwischen Mensch und Gebäude eine ständige Wechselwirkung herzustellen.

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Gerrit Rietvelds Schröder-Schräder-Haus in Utrecht/NL, 1924, ist eines der sehr wenigen überzeugenden Beispiele, wie Räume durch Schiebewände verändert werden können und dabei trotzdem charakteristisch und nicht beliebig sind. Es muss ehrlicherweise ergänzt werden: Der Aufwand ist hoch. Le Corbusiers Doppelhaus am Weißenhof in Stuttgart, 1927, dessen Nutzungslogik der Wohnräume in einem Tag- und einem Nachtmodus funktioniert. Nach dem Vorbild einer „Wohnmaschine“ entworfen, hatten einige Bewohnerinnen und Bewohner große Probleme diese Räume anzunehmen und mit der generischen Offenheit klarzukommen. Ludwig Mies van der Rohes Neue Nationalgalerie in Berlin, 1967, ist das Paradebeispiel flexibler Architektur mit einem nahezu frei bespielbaren Innenraum. Es ist jedoch ein Museum und dafür ergibt ein solches Konzept absolut Sinn.

Anhand dieser wenigen Beispiele ist schon zu merken, dass Flexibilität so einfach nicht zu fassen ist, da hierunter ganz verschiedene, sich teils widersprechende Konzepte subsummiert werden. Neben Tichelmann (2019) oder Kronenburg (2007) schlagen vor allem Plagaro Cowee und Schwehr (2016) eine (m. E. ausreichend eng gefasste) Typologie der Flexibilität vor, die wie folgt aussieht: – Bei der Erweiterungsflexibilität geht es darum, wie Gebäude erweitert werden können und welche Eigenschaften dies unterstützen, sie bezieht sich vor allem auf zukünftige Szenarien, die über eine momentane Nutzung hinausgehen; – Die Interne Flexibilität kennzeichnet, inwieweit das Gebäude selbst verändert werden kann, Räume vergrößert oder verkleinert werden können und welche Bedeutung die einzelnen Gebäudeteile hierbei haben; – Die Nutzungsflexibilität gibt Auskunft ob die Veränderbarkeit einer Nutzung in eine ganz andere (von Wohnung zu Büro, oder von Schwimmbad zu Hörsaal etc.) unterstützt wird; – Bei der Planungsflexibilität geht es a) um eine „a priori geplante Flexibilität“, bei der mögliche Veränderungsszenarien mitgeplant werden (was sehr teuer ist und häufig ungenutzt bleibt) oder b) um eine „ad hoc angewandte Flexibilität“, bei der situativ auf ein bestehendes Gebäude reagiert wird. Für Lernwelten und die häufig wechselnden Lehr-Lernmethoden sind dabei besonders zwei Konzepte von Interesse: Erstens die Interne Flexibilität, wo es um die situative Anpassung von Räumen an aktuelle Bedürfnisse geht, meist sind dies unterschiedliche Gruppengrößen. Das probate Mittel ist hier seit Jahrzehnten die berühmte Faltwand unterschiedlicher Ausprägung. Wenn auch der

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Schallschutz heute recht gut gewährleistet werden kann, so sind diese in der Regel teuer und noch nachteiliger, sie sind aktionsintensiv. Es muss sich also jemand kümmern – meist die Hausmeisterin oder der Hausmeister – und steht damit einer schnellen Anpassung durch die Nutzerinnen und Nutzer entgegen. Der Wunsch, schnell und „flexibel“ auf andere Lehr-Lernmethoden reagieren zu können, Räume verkleinern, vergrößern oder verändern zu können ist sehr nachvollziehbar. Sehr viele solcher Konzepte scheitern jedoch leider an vielen praktischen Dingen, da physische Räume – anders als digitale – überhaupt nicht einfach veränderbar sind. Der Architekt Richard Murphy äußert aus Perspektive der letztlichen Nutzung seine Skepsis: „Meiner Meinung nach ist ‚Flexibilität‘ fast immer eine Katastrophe“ (Murphy 2020, 64, H.i.O.). Die wirklich guten und funktionierenden Beispiele schaffen den Erfolg in der Regel mit hohem Planungsaufwand und – noch wichtiger – einer guten Kenntnis und Antizipation der kommenden Nutzung. Genau hier ist die interdisziplinäre Zusammenarbeit, noch viel stärker als derzeit praktiziert, gefragt. Es spricht überhaupt nichts dagegen, diesen Aufwand anzunehmen und ihn letztlich auch zu bezahlen – nur muss dies dann auch tatsächlich und in voller Kenntnis der praktischen Auswirkungen getan werden. Niemand sollte glauben, Flexibilität sei die Zauberformel und löse die Herausforderungen der späteren Nutzung. Zweitens die Nutzungsflexibilität, wo es bei Lernräumen darum geht, innerhalb eines Raumes veränderte Lernsettings herzustellen, wie Instruktion, Partnerarbeit, Gruppenarbeit etc., was eine jeweils andere Stellung der Tische verlangt. Die seit Jahren allenthalben praktizierte Lösung sind Stühle und Tische auf Rollen, am schlimmsten umgesetzt in Form des Dreieckstisches, der von Nutzerinnen und Nutzern viel Zeit und eine hohe Puzzleaffinität verlangt. Dieses Konzept hat einen hohen Reiz: Erstens ist es weit verbreitet und man glaubt somit en vogue zu sein, zweitens lässt sich unter diesem Deckmantel einer scheinbaren Flexibilität eine sehr konkrete architektonische Aussage vermeiden. Oder anders gesagt, man verschiebt die Verantwortung auf die Nutzerinnen und Nutzer. Um es klar zu sagen: Es gibt Szenarien und pädagogische Konzepte, bei denen dieses Konzept äußerst hilfreich sein kann. Momentan – und das sehe ich ganz konkret in vielen Lernwelten – werden hier viel zu hohe Erwartungen in die Lösung räumlicher Herausforderungen durch Möblierung gesetzt. Das kann en gros nicht funktionieren, denn Möbel sind ein wichtiger, aber kleiner Teil der Architektur, auch wenn zahlreiche Hersteller das Gegenteil versprechen. Gefragt sind architektonische Konzepte, entwickelt entlang und mit der Pädagogik. Das ist aufwändig und komplex, mit ungewissem Ausgang. Was aber meist gewiss ist, ist, dass der immer gleiche Ansatz über mobile Möbel die pädagogische Praxis verfehlt. Oder wie es der niederländische Architekt

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Aldo van Eyck ausdrückt: „Beware of the glove that fits all hands and therefore becomes no hand. Beware of false neutrality“ (van Eyck 1962, 93). Umsicht und Weitsicht beim Umgang mit Flexibilität ist anzumahnen und genau zu definieren, was denn damit gemeint ist und bezweckt werden soll. Es ist ein Irrglaube zu denken, Flexibilität liege besonders darin, Innenwände versetzen zu können. Erstens ist das ein über einhundert Jahre altes Konzept (Le Corbusier mit dem Prototypen des Maison Domino, 1914, um genau zu sein), das heutzutage ohnehin baukonstruktiver Standard ist (es werden eigentlich ausschließlich billige Betonbauten errichtet), zweitens ist der weitere Aufwand auch nur eine einzige Wand zu versetzen immer hoch, betrifft gleich mehrere Gewerke, macht jede Menge Dreck und ist meist ein Wunsch von Prozessbeteiligten, die einfach nicht wissen, was Bauen in ihrer Konkretion bedeutet (die Wortnähe konkret/concrete = Beton ist kein Zufall). Drittens, und das ist das schlagende Argument, wird diese insinuierte Flexibilität empirisch gesehen, eher selten ausgespielt. Fast immer ist dieses Konzept zu modisch, zu unreflektiert und mitunter auch gar nicht sinnvoll. Meist fehlt den Planungsbeteiligten schlicht der Mut und auch die Kenntnis, sich festzulegen auf ein räumliches Konzept. So wie der von van Eyck beschriebe Handschuh – ein Gebäude, ein Raum etc. sollen doch nicht nur irgendwie passen, sondern richtig gut. Sie kosten sehr viel Geld und haben großen Einfluss auf Menschen (Schuster 2022), irgendwie reicht da nicht. Und selbst wenn Gebäude nur die nächsten 30 Jahre sehr gut passen, ist schon viel gewonnen. Die Lebensdauer vieler heutiger Bildungsbauten ist ohnehin kaum höher und die Diskussion wäre somit eine absurde – das Verfehlen elementarer Nachhaltigkeitsziele ist ein weiteres Problem, kann an dieser Stelle aber nicht vertieft werden. Bei vielen Lernwelten entsteht der Eindruck, dass die Passung von Tag 1 an schon nicht sehr gut ist. Glauben wir, dass uns das in 50 Jahren weiterhilft? Und wenn es beunruhigt, sich festlegen zu müssen, möglicherweise gegen den Mainstream zu argumentieren oder gar im Verdacht zu stehen „unflexibel“ planen zu wollen, dann kann dem entgegengehalten werden: Der italienische Architekt Aldo Rossi sieht ungeplanter Veränderung in der Zukunft gelassen entgegen, da sich Stadt und Architektur per se immer verändern. In seiner Theorie der Permanenz erklärt er, dass die „Gestalt der Vergangenheit […] neue Funktionen“ (Rossi 1973, 43) übernehmen kann und eben die modernistischfunktionalistische Logik eines form follows function zu mechanistisch ist. Im Kontext von Lernwelten heißt dies, dass Bildungsbauten, die hohe architektonische Qualität und Anmutung besitzen, sehr wahrscheinlich gut „weiterleben“ werden und neue Nutzungen finden, gerade weil sie nicht nur eine einzige „Funktion“ ermöglichen, sondern weil sie auch Kulturträger sind und Nutzerin-

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nen und Nutzer positiv beeinflussen können. Und auch mit Tschumi (1996) ist zu begegnen, der genau in diesem Konflikt – bei Tschumi ist dies eine wichtige Entwurfsstrategie – des alten Baubestands mit der neuen Nutzung eine tatsächliche Auseinandersetzung mit der Zukunft sieht: Der alte Kaispeicher im Hamburger Hafen, auf dem nun die Elbphilarmonie thront, war nie für die jetzige Nutzung geplant. Das wunderbare Musée D’Orsay in Paris war früher ein Bahnhof. Die Highline, eine ehemalige Hochbahn in Manhattan, ist nun urbaner, bandartiger Park. All dies sind Räume mit überzeugenden architektonischen Qualitäten, die Menschen erfreuen und ihr Leben bereichern. Sie schaffen dies, weil sie eine konkrete Antwort geben, ein spürbares Angebot schaffen und diese Verantwortung nicht auf die Nutzerinnen und Nutzer verschieben. Und sie schränken Nutzerinnen und Nutzer auch überhaupt nicht ein – ein gern geäußerter Vorwurf. Sie schaffen eine wohlüberlegte soziale Bühne, die Schauspielerinnen und Schauspieler sind wir selbst – ohne Drehbuch. Es braucht eine Antwort, eine Haltung, keine Plattitüden und Worthülsen. Die Antwort kann absolut auch in Flexibilität liegen, die gut geplant ja auch nichts anderes als eine konkrete Antwort ist. Und was an dem einen Ort mit der einen Nutzung funktioniert, lässt sich fast nie unmittelbar übertragen, schon gar nicht kopieren. Das ist letztlich auch der Grund, warum die Architektur tendenziell ein Abenteuer des Einzelfalls ist und nicht die Wiederholung des Prototyps.

Spezifität Das Pendant zur Flexibilität ist Spezifität, mit dem Ziel eine möglichst hohe Passung zwischen Mensch und Raum herzustellen. Auffällig ist es, dass nahezu die gesamte Architekturgeschichte bis zum 20. Jahrhundert – und mit Ausnahmen des 19. Jahrhunderts – genau dieses Ziel verfolgte. Ob die ersten ägyptischen Tempelanlagen, die gotischen Kathedralen, die Palazzi der Renaissance oder die Stadthäuser des Jugendstils, sie waren auf Perfektion, Passung und Anmut hin konzipierte Gebäude. Und eben genau nicht auf das Ungefähre, also das was wir eben Irgendwie genannt haben. Dabei wird auch klar, dass eigentlich jedes Gebäude auch immer bestimmte Kategorien von Flexibilität (bspw. die zuvor genannten) in sich trägt. Die Wohnräume der stattlichen Häuser der Gründerzeit haben meist annähernd quadratische Räume von ca. 20qm und eignen sich sehr einfach und gut für viele unterschiedliche Nutzungen. Es ist eine kluge Raumkonfiguration, die zur Entstehungszeit die Aura der Perfektion hatte und heute Quelle der Inspiration ist. Und damit sind wir wieder bei Aldo Rossi, der Recht behält und uns die Angst vor Festlegung nimmt.

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Das Konzept der Spezifität verlangt dabei allen Beteiligten auch etwas ab. Denn ohne eine Vorstellung der konkreten und sehr komplexen Vorgänge in heutigen Lernwelten mit zahlreichen Lernformaten und Sozialformen zu haben, lässt sich keine spezifische architektonische Idee verwirklichen. Gerade diese sollte aber in interdisziplinären Planungsprozessen einer sogenannten Phase Null (Pampe 2022) gemeinsam entwickelt werden und hier liegt eine große Chance etwas Gutes, also Passendes zu entwickeln.

Diversität Es geht nicht darum, das eine Konzept grundsätzlich besser als das andere zu bewerten. Es wäre auch viel zu einfach. Fast immer handelt es sich um Mischformen, die mehr oder weniger stark die eine oder andere Idee fokussieren. Architektur ist eine Disziplin des sowohl-als-auch, nicht so sehr des entweder-oder (Venturi 2000, 35–37), was schlicht ihrer Komplexität geschuldet ist. So eindeutig und typologisch klar einzuordnen ist sie fast nie. Ein drittes Konzept ist das der Diversität und liegt nicht einfach in der Mitte zwischen Flexibilität und Spezifität, sondern hat einen eigenen Charakter. Es geht dabei um ein räumliches Angebot, das sehr unterschiedliche Ausprägungen hat. Vielleicht lässt es sich mit den vielen unterschiedlichen Orten einer Stadt vergleichen. Georges Perec (1994) beschreibt dies anhand seines Lebens in Paris, das multilokal ist und bei dem die Wohnung nur den Mittelpunkt darstellt, quasi einen Heimathafen von dem man seine „home range“ (Muchow/Muchow 1978) erweitert und zurückkehrt. Menschen sind Nomaden, die mit der neolithischen Revolution sesshaft geworden sind. Was sind wir heute? Digitalnomaden? Arbeitsnomaden? In jedem Falle sind wir mobil, bedürfen aber eines Zuhauses, um den etwas verbrämten Begriff der Heimat zu vermeiden. Diversität drückt sich auch im Konzept des Lernraumportfolios (Kirschbaum et al. 2020) aus, bei dem es auch darum geht, Räume nicht anhand von Zeitund Belegungsplänen zu definieren, sondern anhand der Tätigkeiten in diesen Räumen. Ein Lernraumportfolio beschreibt dabei eine Bandbreite von ganz unterschiedlichen Räumen, die unterschiedliche Tätigkeiten ermöglichen, die unterschiedlichen Charakter haben können, die Bewegung ermöglicht und so die Idee der bewegten Lernwelt oder der bewegten Stadt en passant schafft. Natürlich gibt es Unterschiede an Raumansprüchen in den jeweiligen Altersgruppen, aber Lernenden ein gewisses Maß an Freiheit und Umwelterleben zu ermöglichen erscheint essenziell:

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[…] daß die meisten Universitäten als Umwelten viel beliebter sind als öffentliche Grundund Oberschulen. Diese Umwelten sind insofern erregend und lustbetont, als die Studenten gewöhnlich im Laufe eines einzigen Tages eine große Vielfalt von Umgebungen und körperlichen Betätigungen erleben – über das Universitätsgelände zu verschiedenen Vorlesungen zu gehen, in verschiedenen Hörsälen mit anderen Leuten zu sitzen, eine Vielzahl von Lehrenden erleben oder während der Pausen Freunde treffen (Mehrabian 1978, 134).

Die Alemannenschule Wutöschingen ist ein solches, aktivierendes und gerade für Schulen ungewöhnliches Beispiel. In der mittlerweile sehr bekannten und unter anderem mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichneten Schule im Südschwarzwald gibt es drei grundsätzlich unterschiedliche Bereiche: Den Marktplatz, das Lernatelier und die Input-Räume (Zevallos/Kirschbaum 2022). In jedem Bereich gibt es wiederum unterschiedliche räumliche Angebote, die von den Lernenden gezielt aufgesucht werden können. Im Zuge der Individualisierung ergibt sich aus einem breiten Methodenrepertoire ein gut gefülltes Portfolio – eben Lernraumportfolio – für zahlreiche Lehr-Lernsettings. Lernwelten mit einem breiten Lernraumportfolio kommen dabei dem tief verankerten Wunsch von uns Menschen nach, Räume entdecken zu wollen (Kaplan/Kaplan 1989), von ihnen motiviert zu werden und darin eben nicht sinnlich abgestumpft gelangweilt oder gar ignoriert zu werden. Wo bitte, wenn nicht in Bildungseinrichtungen hat dieser Ansatz seinen rechtmäßigen Platz?

Fazit Dass der Raum in und unserer Bildungsbauten nach den Mitschülerinnen und Mitschülern sowie den Lehrerinnen und Lehrern den „dritten Pädagogen“ (Loris Malaguzzi) darstellt ist mittlerweile zum geflügelten Wort geworden und weithin bekannt. Zumeist hat dieser Topos jedoch eher den Charakter eines dekorativen Prologes. Wollen wir unsere Lernwelten und Bildungsbauten aber nachhaltig und substanziell verändern und an die gesellschaftlichen Herausforderungen anpassen, werden wir sie in den Hauptteil der Betrachtung verschieben müssen. Wir haben gesehen, dass Räume – in ihrem anfangs besprochenen Facettenreichtum – integraler Teil der educational experience sind und kennen es auch aus eigener Erfahrung. Die Architektur unserer Lernwelten und Bildungsbauten besser und letztlich passender zu gestalten, bietet dabei eine große Chance: Seit der Geschichte der Menschheit war Architektur schon immer das eindeutigste und nachvollziehbarste Ausdrucksmittel einer Idee: Ob die Kirche mit dem Ausdruck des Glau-

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bens oder Politik und Ökonomie mit dem Ausdruck von Macht, es hat immer gut funktioniert und wird mutmaßlich so bleiben. Unser jetziger und kommender Ausdruck sollte es sein, den gesellschaftlichen Herausforderungen und pädagogischen Anforderungen den entsprechenden Raum zu geben, ihn erlebbar zu machen: Ein guter Bildungsbau ist nicht nur für die Pädagogik selbst zentral, sondern auch die beste „Werbung“ für eine gute pädagogische Konzeption. Was Unternehmen im Sinne der Ökonomie als Corporate Architecture längst entdeckt haben, sollten unsere Bildungseinrichtungen im Dienste der guten Sache – eben der Vermittlung von Bildung, Kultur und Kompetenzen – auch entdecken. Für die herausfordernde Planung von Lernwelten und Bildungsbauten wird viel mehr Mut, Offenheit und auch ein wenig Fehlertoleranz nötig sein, damit eine spürbare Weiterentwicklung gelingen kann. Alle Beteiligten müssen auch selbst Lernende sein, das eigene Wissen in Frage stellen, mit Anderen spiegeln und stetig weiterentwickeln. So wird es heute schließlich vermittelt. Und wenn Goethe seinen Wilhelm sagen lässt: „Mag man doch immer Fehler begehen, bauen darf man keine“ (Goethe 2014, 184), so mag man zweihundert Jahre später feststellen, dass keine Fehler noch keine Qualität darstellen und lieber mit dem Geist Becketts entgegnen: „Try again, fail again, fail better“. Die aktuellen Investitionen in den Bildungsbau wie auch der Investitionsstau4 stellen enorme Summen dar, die die Gesellschaft auch sinnvoll erreichen sollen. Diese müssen in Innovation, also kluge Konzepte münden und nicht bei Bewahrung in Form von energetischer Sanierung und Brandschutznachrüstung stehenbleiben. Der Handlungsdruck ist groß: Es wird viel Geld in viel zu knapper Zeit, bei derzeit fehlenden Ressourcen an am Prozess und Bau Beteiligten wie Architektinnen und Architekten sowie Handwerkerinnen und Handwerkern investiert. All dies sollte uns aber nicht unfrei machen, das Bessere zu suchen – oder wie Hermann Hesse (Lindenberg 2008, 26) es ausdrückt: „Damit das Mögliche entsteht, muß immer wieder das Unmögliche versucht werden.“

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Marc Kirschbaum und Richard Stang

Geschichte des Bildungsbaus Eine Annäherung

Einleitung Die Fähigkeit, der Wille und das Interesse zu lernen ist die evolutionäre Basis allen Lebens und Überlebens. Dies trifft besonders auf den Menschen zu, hat er doch eine vergleichsweise schlechte Instinktausstattung und ist auf eine Anpassung an Umwelt- und Umgebungsbedingungen angewiesen. Der Mensch muss lernen – und er lernt. Frühes menschliches Lernen geschah vor allem durch Nachahmung und Übung in der eigenen Sippe, die Entwicklung der Sprache war noch nicht weit fortentwickelt, so sie es überhaupt schon war. Anhand von Rekonstruktionen altsteinzeitlicher Siedlungen (siehe Abbildung 1 im Bildteil) ist eigentlich ein früher Lernraum erkennbar, in dem Essen zubereitet oder Werkzeuge bearbeitet wurden. Erlernt wurde eine Überlebens- und auch Kulturtechnik. Dies scheint sich zunächst kaum mit unserem heutigen Verständnis des Lernens zu decken, das vielmehr einen formellen, institutionalisierten Charakter hat. Dabei spielt diese tradierte Form des Lernens in der heutigen Welt eine immer größere Rolle: Bei der Kompetenzorientierung (Erpenbeck/Heise 2007) oder dem shift from teaching to learning (Barr/Tagg 1995) geht es mehr um das Können als um das heute mehr oder weniger überall verfügbare Wissen im Sinne der reinen Information. Lernvorgänge wurden und werden durch Pädagogik strukturiert, durch Didaktik vermittelt und durch den Raum moduliert. Dies drückt sich in Form ganz unterschiedlicher Bildungsbauten in unterschiedlichen Bildungsbereichen aus, die sich über die Jahrhunderte verändert und entwickelt haben. Diese Entwicklung mit der Perspektive auf die gesellschaftlichen Verhältnisse und der darin entwickelten pädagogischen Konzepte anhand der baulichen Lösungen sichtbar zu machen, ist Ziel dieses Beitrages. Da sich Bildung nicht nur auf die Schule bezieht, sondern im Sinne des Lebenslangen Lernens, ein lebensbegleitender Prozess ist, rückt der gesamte formelle Bildungsbereich – hier in Form der großen Säulen – in den Fokus: In diesem Buch (Kirschbaum/Stang 2022) werden Kindergärten (Dziopek-Bepler 2022), Schulen (Seydel 2022), Hochschulen (Wertz 2022), Erwachsenenbildungs-/Weiterbildungseinrichtungen (Stang 2022), BilUnter Mitarbeit von Mara Fock und Thomas Roth. https://doi.org/10.1515/9783110732795-004

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dungs- und Kulturzentren (Stang 2022) sowie Bibliotheken (Werner 2022) ebenso besprochen wie in diesem Beitrag zur geschichtlichen Betrachtung der Bildungsbauten. Es erscheint aus heutiger Perspektive sinnvoll, diese zusammen und nicht isoliert in den Blick zu nehmen, da ein synergetisches Miteinander aller Bildungsbereiche für die Zukunft gewinnbringender sein wird als ein exklusives Nebeneinander.

Bildungsbauten im Spiegel der Zeit Bildungsbauten sind grundsätzlich im Kontext geschichtlicher, gesellschaftspolitischer und pädagogischer Entwicklungen zu betrachten, deren Ergebnis sie sind. Schon in der Antike bildet sich der hohe Bildungsanspruch und der beginnende breite Kanon von Wissenschaft und Kultur unmittelbar räumlich ab. Akademien und Lyzeen wie bei Aristoteles (siehe Abbildung 6), die teilweise unter freiem Himmel Umsetzung finden, sind ebenso häufige Bauaufgaben wie Bibliotheken. Aber auch die Werkstatt des Bildhauers Phidias (siehe Abbildung 4) findet sich und ist in gewisser Weise eine kleine Meisterklasse zur Vermittlung der Bildhauerei an seine Schüler. Das lange Mittelalter wiederum steht ganz im Lichte der Kirche und der flächendeckenden Entstehung der Klöster. Sie waren facettenreiche Einheiten, die vielerlei städtische, kirchliche und pädagogische Funktionen übernahmen und dabei die universitas, die Gesamtheit des Wissens, vereinten. Ob die Klosteranlage in St. Gallen (siehe Abbildung 24) mit ihren zwei Schulen oder die Bendektinerabtei Maria Laach (siehe Abbildung 33) mit ihrer Bibliothek, für die kulturelle Entwicklung der Menschheit stellten die Klöster mit ihren Bildungsbereichen Schule, Hochschule und Bibliothek einen unschätzbaren Wert dar. Aber auch über die klösterliche Integration hinaus zeichnen sich die einzelnen Bildungsbereiche mit eigenen Bauten im Stadtbild ab: Die ersten Schulen Deutschlands in Münster, Paderborn oder Osnabrück (siehe Abbildungen 19, 20, 22) sind solche Beispiele, die in unmittelbarem Kontext der romanischen und später himmelwärts strebenden gotischen Kathedralen zu finden sind. Aber vor allem sind es die Bibliotheken, mit denen die Kultur der Antike aufbewahrt wurde und die insgesamt eine entlang der Menschheitsgeschichte entstandene Entwicklung zeichnen. Viele der frühen und großen Bibliotheken des Mittelalters finden sich in Asien und der arabischen Welt. So etwa das stolze Sutramagazin in Nara/Japan (siehe Abbildung 21), das die Bücher einerseits durch Pfahlbauweise und andererseits durch eine minimale Durchlüftung im Sommer vor Feuchtigkeit schützt – eine sehr gute low-tec-Lösung der Gebäudehülle (Ham-

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mer/Kirschbaum 2022, 213) zumindest für die dortige Klimazone. Ebenfalls hohe Präsenz im Mittelalter genießen die ersten Universitäten, deren Gründung im 9. und 10. Jahrhundert vorwiegend in fernen Osten (siehe Abbildungen 23, 25) und im nördlichen Afrika liegen (siehe Abbildungen 26, 28). Bekannter sind die ersten Universitäten auf europäischen Kontinent, wie die Universität Bologna (siehe Abbildung 32), die Universität Heidelberg (siehe Abbildung 38) als älteste deutsche Universität oder die Universitäten in Oxford und Cambridge in England (siehe Abbildungen 34, 35). Mit der Erfindung des Buchdrucks mit Johannes Gutenberg ab der Mitte des 15. Jahrhunderts beginnt sodann der wahrscheinliche wichtigste kulturelle Fortschritt der Menschheitsgeschichte und es beginnt die florierende Epoche des Wissens und der Kultur. Die Neuzeit ist auch fern der Bildungsbauten von zahlreichen Bauaufgaben (Villen, Palazzi, Kathedralen, Brücken etc.) geprägt, die dem gesellschaftlichen Fortschritt Ausdruck verleihen. Im Bildungsbau sind es weiterhin die Bibliotheken, die Maßstäbe setzen. Es sind neben und nach der kirchlichen Vormachtstellung im Mittelalter nun die Kathedralen des Wissens, die die Verbreitung und langsame Demokratisierung von Informationen symbolträchtig darstellen. Ob die Biblioteca Laurenziana in Florenz/Italien (siehe Abbildung 48) oder die Biblioteca Joanina in Coimbra/Portugal (siehe Abbildung 64), weit verbreitet finden sich nun die kulturellen Schätze. In der späten Neuzeit kommt eine Bauaufgabe hinzu, die bis dato ausschließlich als Privatsammlung in Schlössern und Klöstern zu finden war: Die Museen, mit denen Kulturschätze jenseits des Buches für die Öffentlichkeit überhaupt erst erschlossen werden konnten. Das British Museum in London/England (siehe Abbildung 65) und das Museum Fridericianum in Kassel (siehe Abbildung 69) stellen die ersten öffentlichen Museen dar und lösen eine Entwicklung aus, die bis ins Heute hineinwirkt. Ein halbes Jahrhundert später entstand die Berliner Museumsinsel, die an kultureller Dichte weltweit ihresgleichen sucht. Die Industrialisierung, die in England bereits im 18. Jahrhundert begann und den europäischen Kontinent etwas später erreichte, führte zu einem erhöhten Bedarf an Bildungseinrichtungen: Schulen und Erwachsenenbildungseinrichtungen (Volksbildung) wie die Heimvolkshochschule Röding/Dänemark (siehe Abbildung 76) wurden in der Breite neu aufgebaut und vermittelten notwendiges Wissen an die Menschen. Die Reformpädagogik führte Ende des 19./Anfang des 20. Jahrhunderts teilweise zu einer Neuausrichtung der Bildung und damit auch zu neuen Formen des Bildungsbaus. Maria Montessoris „Die Entdeckung des Kindes“ erscheint 1909 und löst eine Welle von pädagogischen Ansätzen aus, die der Umgebung des Klassenraumes – die vorbereitete Umgebung wie Montessori es nennt –

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oder den Schulgärten einen wichtigen pädagogischen Stellenwert einräumt, wie beim Gemeindeschulgarten in Friedenau (siehe Abbildung 87). Im Nationalsozialismus wurden dann alle Bemühungen, freiheitliche Bildung und damit auch den Bildungsbereich weiterzuentwickeln, jäh unterbrochen und stellen eine bedrückende Zäsur dar. Im Rahmen des Wiederaufbaus nach dem Zweiten Weltkrieg entstanden dann auch neue Raumkonzepte, die sich allerdings oft an traditionellen Strukturen orientierten. Trotzdem gab es auch in dieser Zeit Bildungsbauten, die zukunftsorientiert gestaltet wurden wie der Openlichtschule in Amsterdam (siehe Abbildung 99) oder der Munkegård-Schule in Dänemark (siehe Abbildung 105). Durch die sogenannte Bildungskatastrophe entstand in den 1960er Jahren der Druck, im Bildungsbereich grundlegende Veränderungen vorzunehmen, was auch zu Neukonzeptionen im Bildungsbau führte. Diese Dynamik wurde Ende der 1960er/Anfang der 1970er Jahre durch die unter anderem von den Studierendenprotesten ausgelöste gesellschaftliche Umbruchsituation verstärkt. Offene (Raum-)Konzepte wie bei der Bielefelder Laborschule (siehe Abbildung 115) oder der Gründung der ersten deutschen Gesamthochschule in Kassel – der seinerzeitigen GhK, heute Universität Kassel als Campusuniversität (siehe Abbildung 117) – sind solche experimentellen Beispiele. Im Universitätsbau finden sich aber auch die Kinder ihrer Zeit, die anonymen und großmaßstäblichen Bauwerke, mit denen die große Nachfrage seitens der Studierenden gedeckt werden sollte: Die Universität Bielefeld (siehe Abbildung 113) steht stellvertretend hierfür und ist flächenmäßig eines der größten Gebäude Europas, sogar der Welt, in Dimensionen die sonst nur Flughäfen erreichen und der typologische Gegenspieler zur kleinteiligen Campus-Universität ist. In den 1980er/1990er Jahren wurde es dagegen still bezogen auf Innovationen des Bildungsbereichs und damit auch bezogen auf den Bildungsbau. Durch den PISA-Schock und den Blick auf die Notwendigkeit des Lebenslangen Lernens erfuhr der Bildungsbereich wieder mehr Aufmerksamkeit und es wurde deutlich, dass zum einen pädagogische Konzepte, zum anderen die Versäulung von Bildung veränderte Bildungsstrukturen erforderten, die sich auch in einer Neujustierung des Bildungsbaus niederschlug. Mit der Entwicklung von Bildungsund Kulturzentren, wie zum Beispiel dem Wissensturm in Linz/Österreich (siehe Abbildung 134) oder dem DOKK 1 in Aarhus/Dänemark (siehe Abbildung 144), entstanden Bauten, in denen neue Bildungs- und Kulturstrukturen entstanden. Diese Entwicklung hält bis heute an.

42  Marc Kirschbaum und Richard Stang

Zur Lesart der grafischen Geschichte des Bildungsbaus Es liegt in der Natur der Sache, dass eine geschichtliche Betrachtung in diesem Rahmen keinen Anspruch auf Vollständigkeit haben kann – zu vielfältig sind die gesellschaftspolitischen, pädagogischen und architektonischen Entwicklungen über Zeit und Raum. Die Auswahl ist pädagogisch-architektonisch motiviert, wobei das Eine oder das Andere oder beides eine Relevanz in der Entwicklung haben und daher hier einen Eintrag findet. Die meisten Beispiele finden sich in Deutschland und Europa, wo sich die Autoren intensiver in die vorgestellten Bildungsbauten einfühlen können und zahlreiche davon selbst kennen. Der Blick geht exemplarisch aber auch darüber hinaus und setzt der eigenen Betrachtung ein gutes Pendant. Die geneigten Leserinnen und Leser mögen dies als Anlass nehmen, den eigenen Blick auf und die eigenen Erfahrungen mit Bildungsbauten in diesem holistisch aufgezogenen Kontext zu spiegeln und damit neue Knoten im Netz der eigenen Kenntnis einzuweben. Zur tieferen bildlichen Inaugenscheinnahme sei die eigene Internetrecherche empfohlen, die auf der Basis der angeführten Beispiele schnell mit weiteren Bildern illustriert werden kann. Beginnend mit den Anfängen der Menschheit und der Antike, geht die Betrachtung über grob geschnittene Phasen wie Mittelalter, Neuzeit sowie 19., 20. und 21. Jahrhundert bis in die Gegenwart. Baugeschichtliche Epochen bilden sich hier bewusst nicht ab, da dies eine zu starke Fokussierung verlangt hätte. Diese ist unbenommen wichtig, übersteigt jedoch diesen Rahmen und sollte an anderer Stelle vorgenommen werden. In der Vorbereitung auf diesen Band wurde deutlich, dass es hier eine Leerstelle im deutschen Diskurs gibt. Dieser Beitrag soll eine Annäherung an ein solches Projekt darstellen, das längst überfällig ist. In chronologischer Fortschreibung reihen sich unterschiedliche Bildungsbauten ein, die im Bild dargestellt und in einer knappen Bildunterschrift beschrieben sind. Letztere haben einen Index mit folgender Bedeutung: BIB (Bibliothek), BKZ (Bildungs- und Kulturzentren), EWB (Erwachsenenbildungs-/ Weiterbildungseinrichtungen), KIN (Kindergärten), MUS (Museen), SCH (Schulen) und UNI (Universitäten und andere Hochschulen). Des Weiteren sind wichtige gesellschaftspolitische und pädagogische Entwicklungen in vertikalen Texteinträgen beschrieben, deren Folge und Ergebnis unsere Bildungsbauten sind.

Geschichte des Bildungsbaus 

43

Ziel ist es, die Leserinnen und Leser zu animieren und anhand der Beispiele eine eigene Kontextualisierung vorzunehmen, die eigene Kenntnis fortzuschreiben und somit einen neuen Blick zu ermöglichen.

Literatur Barr, R. B.; Tagg, J. (1995): From teaching to learning. Change 27/6, 13–25. Campbell, J. W. P. (2013): Die Bibliothek. Kulturgeschichte und Architektur von der Antike bis heute. München: Knesebeck. Dziobek-Bepler, N. (2022): Gestaltung auf Augenhöhe. Wie Architektur und Pädagogik die Entwicklung von Kindern fördern. In: M. Kirschbaum; R. Stang (Hrsg.): Architektur und Lernwelten. Perspektiven für die Gestaltung. Berlin; Boston: De Gruyter Saur, 109–121. Erpenbeck, J.; Heyse, V. (2007): Die Kompetenzbiographie. Wege der Kompetenzentwicklung. 2. Aufl. Münster: Waxmann. Hammer, A.; Kirschbaum, M. (2022): Behaglichkeit und Medien. Gebäude- und medientechnische Ausstattung von Lernwelten. In: M. Kirschbaum; R. Stang (Hrsg.): Architektur und Lernwelten. Perspektiven für die Gestaltung. Berlin; Boston: De Gruyter Saur, 205–220. Kirschbaum, M.; Stang, R. (Hrsg.) (2022): Architektur und Lernwelten. Perspektiven für die Gestaltung. Berlin; Boston: De Gruyter Saur. Schiffler, H.; Winkeler, R. (2011): Tausend Jahre Schule. Eine Kulturgeschichte des Lernens in Bildern. Stuttgart: Belser. Seydel, O. (2022): Drei Bausteine für ein Lernsetting. Anforderungen der Pädagogik an ein gutes Schulgebäude. In: M. Kirschbaum; R. Stang (Hrsg.): Architektur und Lernwelten. Perspektiven für die Gestaltung. Berlin; Boston: De Gruyter Saur, 122–135. Stang, R. (2022): Erwachsenenbildung/Weiterbildung und Architektur. Formierung von Lernumgebungen. In: M. Kirschbaum; R. Stang (Hrsg.): Architektur und Lernwelten. Perspektiven für die Gestaltung. Berlin; Boston: De Gruyter Saur, 149–159. Werner, K. U. (2022): Lernarchitekturen in Bibliotheken. Vom Lesesaal zum Coworking Space. In: M. Kirschbaum; R. Stang (Hrsg.): Architektur und Lernwelten. Perspektiven für die Gestaltung. Berlin; Boston: De Gruyter Saur, 160–175. Wertz, I. (2022): Hochschule als Lernwelt. Hochschulbau im Spannungsfeld neuer Lehr- und Lernformen. In: M. Kirschbaum; R. Stang (Hrsg.): Architektur und Lernwelten. Perspektiven für die Gestaltung. Berlin; Boston: De Gruyter Saur, 136–148.

Die Autoren danken Mara Fock und Thomas Roth, unter deren Mitarbeit und Recherche dieser Beitrag entstanden ist.

44  Marc Kirschbaum und Richard Stang

1 | SCH: Paläolithische Siedlung, Nizza/FRA, ca. 300.000 v. Chr.

6 | EWB: Lykeion von Aristoteles, Athen/GRC, 335 v. Chr.

2 | SCH: Tontafel, 4. Jtsd. v. Chr

300.000

4000

400

5 | EWB: Akademie von Platon, Athen/ GRC, 385 v. Chr.

3 | UNI: Sokratischer Dialog als diskursive Lehr-/Lernmethode, 469–399 v. Chr.

4 | UNI: Werkstatt des Phidias, Athen/ GRC, ca. 440–430 v. Chr.

Von den Anfängen zur Antike (800 v. Chr.–500 n. Chr.)

7 | EWB: Stoa Poikile von Zenon von Kition, Athen/GRC, 308 v. Chr.

Kirche führt das Bildungswesen mit Klöstern und Bibliotheken an, ab 492 n. Chr.

13 | BIB: Bibliothek in den Trajansthermen, Rom/ITA, 212–222 n. Chr.

11 | BIB: Celsusbibliothek in Ephesos/ TUR, 135 n. Chr.

100

45

0

9 | BIB: Bibliothek von Pergamon, Bergama/TUR, ca. 197–160 v. Chr.

500

14 | BIB: Bibliothek in den Caracallathermen, Rom/ITA, 217 n. Chr.

10 | BIB: Bibliothek auf dem Palatin, Rom/ITA, 28 v. Chr.

Untergang Roms und Beginn der Völkerwanderung, 476 n. Chr.

Antikes Rom: Vater unterrichtet den Sohn u.a. in Lesen, Schreiben, Rechnen, Waffenkunde, bis ca. 300 v. Chr.

300

12 | BKZ: Odeon des Heroden Atticus, Athen/GRC, 161 n. Chr.



Völkerwanderung von den Römern zu den Germanen, ab 453

8 | BIB: Bibliothek von Alexandria/EGY, 300 v. Chr.

Antike in Griechenland und Rom: Jungen und Mädchen gehen zur Schule, ca. 300 v. Chr.

Geschichte des Bildungsbaus

Papst Gregor der Große entsendet den Benediktinerabt Augustinus zur Heidenbekehrung nach England, er hat dabei: Kostbare Bücher, 596

46  Marc Kirschbaum und Richard Stang

Erste Klosterschulen ab dem 8. Jhdt.

18 | BIB: Codex Amiatinus, Biblioteca Laurenziana, Florenz/ITA, 8. Jhdt.

17 | BIB: Stiftsbibliothek St. Peter, Salzburg/AUT, 696

500

600

700

16 | BIB: Stiftsbibliothek St. Gallen/ CH, 612

15 | SCH: King‘s School Canterbury/ GBR, 597

Mittelalter (500–1500)

19 | SCH: Domschule Paulinum in Münster, 797

Geschichte des Bildungsbaus 

20 | SCH: Domschule Paderborn, 799

23 | UNI: Hochschule von Zabid im Jemen, 820

47

27 | SCH: Die Kunst des Schreibens, hier: Der hl. Gregor, 10. Jhdt.

28 | UNI: Al-Azahr-Universität in Kairo/ EGY, 975

22 | SCH: Gymnasium Carolinum in Osnabrück, 804

900

800

21 | BIB: Sutramagazin, Toshodai-JiTempel, Nara/JPN, 800

24 | SCH: Kloster St. Gallen/CHE mit zwei Schulen, 820–830

25 | UNI: Haus der Weisheit in Bagdad/ IRQ, 825

26 | UNI: Universität Al-Qarawiyyin in Fes/MAR, 859

29 | SCH: Edler Buchdeckel des Codex Aureus, 983–991

1000

48  Marc Kirschbaum und Richard Stang

30 | SCH: Vervielfältigung von Handschriften in den klösterlichen Skriptorien, 11. Jhdt.

35 | UNI: University of Cambridge/GBR, 1209

37 | UNI: Universität Paris/FRA, 1257

31 | SCH: Der erste Schultag: Übergabe eines Schülers ins Kloster, 1070

1000

1200

32 | UNI: Universität Bologna/ITA, 1088

33 | BIB: Klosterbibliothek Maria Laach, seit 1093 (Gebäude im Bild von 1863)

Mittelalter (500–1500)

34 | UNI: University of Oxford/GBR, 1096

36 | UNI: Tripitaka Koreana, Tempel von Haeinsa/KOR, 1251

Geschichte des Bildungsbaus

38 | UNI: Universität Heidelberg, 1386



49

42 | BIB: Biblioteca Malatestiana, Cesena/ITA, 1452

41 | BIB: Wells Cathedral Library, Wells/ GBR, 1428

1400

39 | BIB: Lesenische in der Kathedrale von Gloucester/GBR, ca. 1400

40 | UNI: Universität Leipzig, 1409

1500

Erfindung des Buchdrucks mit Gutenberg, 1440

1300

43 | BIB: Biblioteca Malatestiana, Cesena/ITA, 1452

50  Marc Kirschbaum und Richard Stang

45 | BIB: Bibliothek der Walburgiskirche, Wetzlar, 1555

50 | BIB: Salone Sistina, Vatikan/ITA, 1587

47 | BIB: Biblioteca Marciana, Venedig/ ITA, 1564

1500

1570

44 | BIB: Kapitelbibliothek von Noyon/ FRA, 1507

46 | BIB: Tianyi-Pavillon, Ningbo/CHN, 1561

Neuzeit (1500–1800)

48 | BIB: Biblioteca Laurenziana, Florenz/ITA, 1571

49 | BIB: Biblioteca de el Escorial, San Lorenzo de Escorial/ESP, 1585

Geschichte des Bildungsbaus

51

58 | UNI: Harvard-University, Cambridge, MA/USA, 1636

53 | BIB: Trinity Hall Library, Cambridge/GBR, ca. 1600

52 | BIB: Stiftsbibliothek der Zisterzienserinnen-Abtei Waldsassen, 1592



54 | BIB: Biblioteca Ambrosiana, Mailand/ITA, 1609

1600

51 | BIB: Merton College Library, Oxford/GBR, 1589

1650

55 | BIB: Bodleian Library, Oxford/GBR, 1612

56 | BIB: Scharbausaal der Stadtbibliothek in Lübeck, 1619

57 | EWB: Academie Francaise, Paris/ FRA, 1635

52  Marc Kirschbaum und Richard Stang

59 | UNI: Angekettete Bücher, Universität Leiden/NLD, 17. Jhdt.

64 | BIB: Biblioteca Joanina, Coimbra/ PRT, 1728

60 | MUS: Musée du Louvre, Paris/ FRA, 1660

1650

1700

61 | EWB: Londoner Royal Society, GBR, 1662

62 | BIB: Wren Library, Cambridge/ GBR, 1695

Neuzeit (1500–1800)

63 | BIB: Herzog August Bibliothek (erste mit Kuppel), Wolfenbüttel, 1710

Geschichte des Bildungsbaus 

SCH: Schulpflicht in Preußen vom 5.–13./14. Lebensjahr, 1763

66 | BIB: Biblioteca Angelica, Rom/ ITA, 1765

53

71 | SCH: Privatunterricht zu Hause, kolorierter Kupferstich, 1793

68 | BIB: Stiftsbibliothek Admont/AUT, 1776

1750

1800

67 | BIB: Herzogin Anna Amalia Bibliothek, Weimar, 1766

65 | MUS: British Museum, London/ GBR, 1759

70 | KIN: Vorbereitungsschule im Ursulinenkloster zu Straubing, 1782

69 | MUS: Museum Fridericianum Kassel, 1779

76 | EWB: Heimvolkshochschule Rödding/DNK, 1844

73 | UNI: Universität Berlin, 1810

72 | KIN: Fürstlich Leiningensche Bibliothek Kloster Amorbach, 1800

19. Jahrhundert

1850 SCH: Verpflichtender Lehrplan, 1837

1830 SCH: Erste Blindenschule, 1806

1800

74 | MUS: Eröffnung des Alten Museums, Berlin, 1830

MUS: Entstehung verschiedener Museumssparten (Kunst-, Naturkundemuseum etc.), 1850

MUS: König Friedrich Wilhelm III beginnt mit der Gestaltung der Museumsinsel Berlin, 1820

SCH: Beengte Schulräume, lehrerzentrierter Frontalunterricht, kein Blick ins Freie, dunkle Gänge, 19. Jhdt.

54  Marc Kirschbaum und Richard Stang

77 | BIB: Bibliothèque Saint-Geneviève, Paris/FRA, 1851

75 | KIN: erster „Deutscher Kindergarten“ in Bad Blankenburg, gestiftet von F. W. Fröbel, 1840

83 | KIN: Kleinkinderschule, 1880

80 | BIB: Bibliothek des Trinity College, Dublin/IRL, 1856

82 | MUS: Eröffnung Alte Nationalgalerie, Berlin, 1876

78 | KIN: „Kleinkinderbewahranstalt“ in Hamburg, 1852

55

87 | SCH: Gemeindeschulgarten zu Friedenau bei Berlin, 1899

86 | BIB: Library of Congress, Washington D.C./USA, 1897

1870

79 | MUS: Eröffnung Neues Museum in Berlin, 1855



81 | BIB: George Peabody Bibliothek, Baltimore/USA, 1866

84 | SCH: Schüler auf dem Weg zur Schule per Eisenbahn, 1895

SCH: Reformpädagogik: Selbstständiges, Erlebnis- und handlungsorientiertes Lernen, Ende 19. Jhdt.

Geschichte des Bildungsbaus

1900

85 | BIB: New York Public Library, USA, 1895

UNI: Erste Studentin in Deutschland an der Uni Freiburg, WS 1899/1900

56  Marc Kirschbaum und Richard Stang

88 | MUS: Musée d‘Orsay, Paris/FRA, 1900

90 | BIB: Finnische Nationalbibliothek, Helsinki/FIN, 1907

91 | EWB: Frankfurter Volksbildungshaus, 1908

1900

92 | BIB: Bibliothek der Glasgow School of Art, Glasgow/GBR, 1909

89 | SCH: Heusteigschule, Stuttgart, 1906

20. Jahrhundert

KIN: Maria Montessoris “Die Entdeckung des Kindes” erscheint 1909

1910

93 | EWB: Wiener Urania/AUT, 1910

SCH: Einführung vierjährige Grundschulzeit und zugleich Schulpflicht, 1920

UNI: Viele Universitäten werden zu Lazaretten für Kriegsverletzte, ab 1916

UNI: Viele Studenten ziehen in den Krieg, 1914–1918

SCH: Einführung der 45-Minuten-Stunden durch einen Erlass des preußischen Kultusministers, Trott zu Solz, 1911 94 | EWB: Volkshochschule Leipzig, 1922 98 | BIB: Stadtbibliothek Stockholm/ SWE, 1928

1920 1930

95 | SCH: Emil-Krause-Schule, Hamburg, 1922

97 | UNI: Bauhaus Dessau, 1926

UNI: Zahl der Studierenden reduziert sich um die Hälfte, 1933–1938

96 | EWB: Volkshochschulheim Sachsenburg, 1926

KIN: Alle öffentlichen frühkindlichen Einrichtungen heißen nun Kindergarten, 1930

MUS: Gründung des deutschen Museumsbunds in Frankfurt am Main, 1917

KIN: Erster Kindergarten in Berlin, 1918 und Bau von “Kriegskindergärten”, 1914

Geschichte des Bildungsbaus 

57

99 | SCH: Openlicht Schule, Amsterdam/NLD, 1930

101 | EWB: Evangelische Akademie Bad Boll, 1945

1945

100 | SCH: Heinrich-Schütz-Schule, Kassel, 1930/Erweiterung 2012

58  Marc Kirschbaum und Richard Stang

113 | UNI: Universität Bielefeld, 1969– 1976

105 | SCH: Munkegård Schule, Søborg/ 106 | MUS: Louisiana Museum of MoDNK, 1957 dern Art, Humlebaek/DNK, 1958

103 | EWB: Katholische Akademie der Diözese Rottenburg-Stuttgart, 1951

111 | MUS: Neue Nationalgalerie, Berlin, 1968

104 | BKZ: Insel in Marl, 1955

1960

SCH: Pavillionschulen ab 1945

1945

SCH: Gründung der KMK (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder), 1949

102 | BIB: Deutsche Nationalbibliothek Frankfurt am Main, hier: Neubau, 1946

108 | SCH: City Montessori School in Lucknow/IND, 1959

109 | EWB: Heimvolkshochschule Falkenstein, 1961

107 | MUS: Guggenheim Museum, New 110 | BKZ: Alvar-Aalto-Kulturhaus, 112 | EWB: Volkshochschule Wien-Nord York/USA, 1959 in Florisdorf/AUT, 1968 Wolfsburg, 1962

20. Jahrhundert

117 | UNI: Universität Kassel, Campus Holländischer Platz, ab 1975

118 | UNI: Promenadologie nach Lucius Burckhardt, ab 1976

116 | EWB: Volkshochschule Wyhler Wald, 1975–1987

120 | BIB: Berliner Staatsbibliothek, 1978

119 | MUS: Centre Pompidou in Paris/ FRA, 1977

123 | EWB: vhs Stuttgart im TREFFPUNKT Rotebühlplatz, 1992

1970

MUS: Museen beginnen die Funktionen von Bildungs- und Freizeiteinrichtungen zu übernehmen, ab 1970

59

"shift from teaching to learning" (Barr/Tagg 1995)

Geschichte des Bildungsbaus 

2000

115 | SCH: Laborschule Bielefeld, 1974

114 | BIB: Phillips Exeter Academy Library, Exeter, NH/USA, 1971

122 | MUS: Pyramide des Louvre, Paris/FRA, 1989

121 | BKZ: Gasteig in München, 1985

124 | BIB: Bibliothèque Nationale, Paris/FRA, 1996

125 | BIB: Bibliothek der TU Delft/NLD, 1997

126 | BIB: Sendai Mediathèque, Sendai/JPN, 2001

129 | BKZ: Idea Stores in London/GBR, 2002

131 | UNI: Saltire Centre, Glasgow/IRL, 2006

132 | KIN: Kindergarten Taka-TukuLand, Berlin, 2007

2000

127 | EWB: Unperfekthaus Essen, 2002

128 | BIB: Neue Bibliothek von Alexandria/EGY, 2002

21. Jahrhundert

Kompetenzorientierung (Erpenbeck/Heise 2007)

SCH: PISA-Schock in Deutschland, 2001

60  Marc Kirschbaum und Richard Stang

135 | BIB: Biblioteca España, Medellín/ COL, 2007

137 | BIB: Lesesaal der Staatsbibliothek Berlin, 2010–2012

2010

133 | SCH: Ørestad Gymnasium, Kopenhagen/DNK, 2007

130 | BIB: Seattle Public Library, Seattle, WA/USA, 2004

136 | SCH: Sandal Magna Primary School, Wakefield/GBR, 2010

134 | BIB: Wissensturm Linz/AUT, 2007

Geschichte des Bildungsbaus 

139 | KIN: Ring around a tree, Tokyo/ JPN, 2011

140 | BIB: Li-Yuan-Bibliothek, Jioajiehe/CHN, 2012

144 | BKZ: DOKK1 in Aarhus/DNK, 2015

141 | SCH: Makoko Floating School in Lagos/NGA, 2013

148 | UNI: Lernen in der Stadt, an jedem Ort, hier: LEARN[IN] in Florenz/ ITA, 2019

146 | EWB: Fachgeschäft für Stadtwandel Essen, 2018

2020

142 | MUS: British Museum, London/ GBR, 2013

138 | BIB: Stadtbibliothek Stuttgart, 2011

61

145 | EWB: Migros Klubschule Aare in der Welle 7 in Bern/CHE, 2016

143 | SCH: Alemannenschule Wutöschingen, 2015

2022

149 | MUS: Munch-Museum Oslo/NOR, 2021

147 | MUS: MOMA Erweiterung, NY/ USA, 2019

Kai Schuster

Mensch-Raum-Kontexte Umwelt- und sozialpsychologische Dimensionen von Lernwelten

Einleitung: Die doppelte Raumwirkung Die Reflexion über Mensch-Raum-Bezüge vollzieht sich in der Regel unter der Fragestellung, ob eine gute Passung zwischen Handlungsanforderungen und der räumlichen Gegebenheit besteht. Dies gilt insbesondere für Räume, die mit einer Wachstumsaufgabe und demnach mit positiven Veränderungsdynamiken in Verbindung gebracht werden. So ist es kein Zufall, dass Räume der Bildung (Million et al. 2017) und des Gesundheitssystems (Rehn 2019) in den wissenschaftlichen Fokus der Mensch-Raum-Passung gelangen. Mittlerweile hat die wissenschaftliche Raumforschung eine jahrzehntelange Tradition, die Ende der 1960er Jahre durch eine wachsende Allianz zwischen Architektur und Psychologie an Fahrt aufnahm (Flade 2020). Folglich ist die Ergebnislage facettenreich und auf unterschiedlichste Handlungsräume ausgerichtet (Bell et al. 2001, Flade 2020, Gifford 2014, Hellbrück/Fischer 1999, Kopec 2006, Richter 2008, Steg/de Groot 2019). Die statistisch-empirische Umweltwirkungsforschung konnte dabei nicht nur nachweisen, dass der Raum auf die anwesenden Menschen wirkt, sondern oftmals auch wie. Beispielsweise beschreiben Evans und McCoy (1998) fünf räumliche Qualitätsdimensionen, die auf das menschliche Wohlbefinden Einfluss nehmen und bei Entwürfen zu beachten sind: a) Stimulation: Sowohl Über- als auch Unterstimulierung beeinträchtigen das Wohlbefinden. Reize sind beispielsweise Geräusche, Farbe, Licht, Enge/ Weite, der Neuigkeitscharakter (novelty), die gestalterische Entdeckungsmöglichkeit (mystery) Komplexität und deren wahrgenommene Intensität. b) Gestaltungspassung (coherence): Dieser Faktor bezieht sich auf die Klarheit und Verstehbarkeit der bebauten Umwelt. Dies beinhaltet neben der gestalteten Orientierungsmöglichkeit auch die Übereinstimmung zwischen Gestaltung und den spezifischen inhaltlich-organisatorischen Anforderungen des Gebäudes. c) Stimmigkeit der visuellen Reize (affordances): Eng mit dem ebengenannten Punkt hängt die Lesbarkeit eines Gebäudes und der einzelnen Gebäudede-

https://doi.org/10.1515/9783110732795-005

Mensch-Raum-Kontexte

d)

e)



63

tails zusammen, wie beispielsweise der Erkennungsmöglichkeit von Sitzmöglichkeiten in Fluren, auf Fenstersimsen oder Treppenanlagen. Kontrolle, also die Möglichkeit, die physikalische Umgebung verändern/ beeinflussen bzw. den Einfluss der Umgebungsreize kontrollieren zu können. Beispiele sind die Möglichkeit der Anpassung von Einrichtungsgegenständen an die jeweiligen Erfordernisse (beispielsweise in Klassenzimmern), Regulation des Geräuschpegels, der Helligkeit und Wärme etc. sowie der Einfluss auf Dauer und Intensität von sozialen Kontakten (Privatheit). Erholungsqualitäten, also Qualitäten, die auf die Nutzerinnen und Nutzer stärkend bzw. ressourcenaktivierend gegenüber den Alltagsanforderungen wirken. Besondere Bedeutung besitzen hier (Zugang zu, Integration bzw. Darstellung von) Natur und Pflanzen, Rückzugsmöglichkeiten (z. B. bequeme Nischen) und ‚faszinierende‘ Elemente wie, Brunnen, Klangspiele, Feuerstellen etc. Im vorliegenden Artikel werden diese empirischen Zugänge der direkten Mensch-Umwelt-Interaktion nicht weiter referiert.

Das Augenmerk richtet sich auf die übergeordnete und wichtige Fragestellung, ob und wie Bildungsbauten allgemein wirken. Die folgenden Analysen verweisen auf starke Effekte der Bauten in der Lehr-Lernsituation und darüber hinaus in die Gesellschaft als Ganzes. Es wird sich zeigen, dass sie ein (Bau-)Teil der Identitätsentwicklung von Kindern sowie Jugendlichen darstellen und gleichzeitig als Kommunikatoren symbolisch das gesamte Bildungssystem repräsentieren. Darin liegt die immense Chance, den Bildungsprozessen und übergeordnet dem Bildungssystem durch qualitätsvolle Lernumwelten die Bedeutung zukommen zu lassen, die sie für unsere gesellschaftliche Entwicklung haben. Indes gibt die Richtung der realen Wirkungen Anlass zur Beunruhigung. Die Leitdiskussion im Kontext von Bildung dreht sich – verstärkt durch die COVID-19-Pandemie – um den eklatanten Mangel digitaler Infrastruktur an unseren Schulen. Das Räumliche an sich gerät dadurch stark in den Hintergrund, so dass geradezu von einer „Raumvergessenheit“ (Kirschbaum 2019) gesprochen werden kann. Und wenn über Bildungsbauten berichtet wird, stehen der Sanierungsstau und die zum Teil maroden baulichen Zustände, die in Schulen anzutreffen sind, im Mittelpunkt. Gleichzeitig ist in der Pädagogik in den letzten Jahren eine Art spatial turn zu beobachten (Stang 2022, 17). Die Umgebung des Lehr-Lernsettings wird sowohl aus didaktischer als auch aus architektonischer Sicht betrachtet. Wie wichtig diese interdisziplinäre Perspektiverweiterung in der Bildungsdiskussion ist, soll der vorliegende Beitrag verdeutlichen.

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Der Raum als Bestandteil der Identitätsentwicklung Im Zirkel der sogenannten Reggio-Pädagogik hat sich um den Pädagogen Loris Malaguzzi die Bezeichnung des Raums als dritten Erzieher (Schäfer/Schäfer 2009) etabliert. Damit wird ausgedrückt, dass der Raum ein bedeutsamer Kommunikator im Geschehen des Lehrens und Lernens darstellt. Diese Beschreibung hilft zu verstehen, dass der Raum kein bloßes Behältnis ist, sondern dass er vielmehr Zeichen an die Anwesenden sendet, die im Sinne der Semiotik (Posner 1992) verstanden und ihr symbolischer Charakter identifiziert werden kann. Cassirer folgend liegt bei der Identifikation des Symbolischen das Entscheidende […] darin, daß aus diesem Ganzen nicht nur ein Moment abstrakt herausgelöst, sondern, daß es zugleich als Vertreter, als ‚Repräsentant‘ des Ganzen genommen wird (Cassirer 1990 [orig. 1929], 133, H.i.O.).

Kindergärten und Schulen sind damit ein Teil der Entwicklungsumwelt von Kindern. So verweisen psychologische Identitätstheorien auf die identitätsstiftende Wirkung von Räumen. William James (1890) spricht vom „materiellen Selbst“, zu denen neben Objekten auch der Lebensraum zählbar ist (Habermas 1999). Insofern haben für Habermas auch Orte immer auch entwicklungsbestimmende Funktionen, die sich als entwicklungsförderlich darstellen, wenn sie die Beziehungen zu Mitmenschen ermöglichen, sie bei der Bewältigung von Anforderungen unterstützen und dabei keine absolute Kontrolle ausüben, sondern zu einem kreativen Umgang einladen. Insgesamt können Lernwelten demnach nicht nur eine Passungsdimension zwischen pädagogischen Anforderungen und räumlichen Gegebenheiten, also eine funktionale Dimension, sondern auch eine identitätsstiftende Kraft zugesprochen werden. Aus soziologischer Perspektive sind sie zudem ein Puzzleteil zur Erzeugung eines sozialen Zuordnungsgefühls beziehungsweise Zugehörigkeitsgefühls. Lernwelten haben demnach die Fähigkeit, Resonanzen beim […] gesellschaftliche[n] Orientierungssinn (‚sense of one’s place‘), als ein praktisches Vermögen des Umgangs mit sozialen Differenzen, nämlich zu spüren oder zu erahnen, was auf ein bestimmtes Individuum mit einer bestimmten sozialen Position voraussichtlich zukommt und was nicht, und untrennbar damit verbunden, was ihm entspricht und was nicht […] (Bourdieu 1987, 728),

zu erzeugen. Letztlich bedeutet dies, dass beispielsweise die Schule den Kindern (und den Lehrkräften, Eltern etc.) sagt, zu wem und wohin sie gehören. „Kinder, die in einem ärmlichen Umfeld mit geringem Einkommen wohnen, ge-

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hen eher auf Schulen, die mit geringen finanziellen Mitteln ausgestattet sind“ schreibt die Entwicklungspsychologin Berk (2010, 89).

Das kommunikative Potenzial von Räumen Der Raum ist also ein ernstzunehmender Kommunikator bezüglich identitätsrelevanter Dimensionen. Er sagt, bildhaft gesprochen, nicht nur wo ich bin, sondern auch wer ich bin. Tatsächlich geben sozialpsychologische Kommunikationstheorien diesem Bild recht. Der Raum kann – Watzlawicks erstem Axiom der Kommunikation folgend (Watzlawick et al. 2000; Watzlawick 2016) – nicht anders, als durch seine Anwesenheit Zeichen senden. Die Besonderheit ist dabei, dass der Raum als Produkt einer bestimmten Gesellschaft zwar direkt Zeichen sendet, aber dies nicht intentional und dynamisch. Anders die Empfangsseite: Hier wirkt, wie in jeder Kommunikation, die empfangene Nachricht. Das bedeutet, dass der Raum den Anwesenden widerspiegelt, was sie dürfen, können, sollen, wer sie sind etc. Dabei lässt sich kommunikationstheoretischen Überlegungen folgend, die Person-Raum-Beziehung unter vier Aspekten betrachten (Schulz von Thun 2014), nämlich der Sachebene, der Ebene der Selbstkundgabe, der Beziehungsebene sowie die Appellebene. Auf der Sachebene drückt der Raum zunächst aus, dass es sich um eine Lehr-Lernumwelt handelt, die zu bestimmten Zeiten und Anlässen genutzt wird, dass dort das Ziel des Lehrens und Lernens verfolgt wird und es ein Teil der gesellschaftlichen Sozialisation darstellt. Alle Anwesenden wissen also, wo sie sind und warum sie da sind beziehungsweise da sein sollten. Psychologisch interessant sind die Selbstkundgabe- sowie die Beziehungsebene, die im vorliegenden Kontext eng zusammenhängen. Die Selbstkundgabe zielt zunächst auf die Eigenheiten und Qualitäten des Senders. Der Raum kommuniziert demnach über sich, seine Ausstattung, seinem Pflegegrad etc. Auf der Empfangsseite wird dies wahrgenommen und mit Bewertungen belegt. Tatsächlich zeigen Ergebnisse der empirischen Raumforschung, dass der wahrgenommene Pflegegrad von Umgebungen die Bewertung des Raums modelliert (Ode et al. 2008). Bildhaft gesprochen geht es um das Phänomen, dass der Raum im Sinne der identitätsstiftenden Wirkung (s. o.) auch Aussagen über die „Beziehung“ zu den Nutzerinnen und Nutzern macht und damit auf die Selbstwahrnehmung und Handlung wirkt. Die sogenannte Broken-Window-Hypothese bestätigt empirisch, dass ein vernachlässigt wirkender Raum dazu animiert, ihn – vorsichtig ausgedrückt – weiter zu vernachlässigen (Keizer et al. 2008). Ein Raum regt demnach zum vernachlässigten (bis hin zur Zerstörung) oder

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zum achtsamen Umgang mit ihm an. Ein berühmtes Beispiel stellt die amerikanische Großsiedlung Pruitt-Igoe dar (Schlüter 1997), die der Architekturtheoretiker Charles Jencks (1988) als Ikone des Scheiterns der Moderne in der Architektur beschreibt. Innerhalb kurzer Zeit wurden dort massive Vernachlässigungen und Zerstörungen des Raums beobachtet, die Kriminalitätsrate stieg beängstigend und die, die es sich leisten konnten, zogen weg. Die Siedlung startete dabei durchaus als ambitioniertes und durch die Fachwelt honoriertes Wohnraumprojekt. Eine Facette der Auszeichnung als bester Siedlungsentwurf des Jahres 1951 bezog sich auf dessen bauliche Robustheit gegenüber Vandalismus. Natürlich war dies nicht der Hauptgrund des Zerstörens – Pruitt-Igoe hatte vor allem eine schwierige gesellschaftspolitische Einbettung –, dennoch war dies im Sinne Cassirers ein Puzzlestein mit hohem Symbolwert der Werthaltung gegenüber den Bewohnerinnen und Bewohnern. Aus kommunikationstheoretischer Sicht drückte das Gebäude aus, „ich bin robust, du kannst mich nicht zerstören“. Auf der Empfangsseite liegt nahe, die Botschaft als „du bist nachlässig oder gar gewalttätig“ zu interpretieren. Später im Prozess hat es vermutlich ausgedrückt: „ich bin schäbig. Und weil Du noch hier bist, bist Du es auch“. So lenkte sich der Appellcharakter, der im Allgemeinen bedeutet, was soll jemand tun, im Beispiel von Pruitt-Igoe letztlich zur Zerstörung – es wurde nach etwa zwanzig Jahren gesprengt. Tatsächlich lässt sich allgemein sehr gut beobachten, dass Räume einen starken Appellcharakter aufweisen. Es ist geradezu faszinierend, wie konform wir uns in unseren Räumen verhalten. Barker (1968) beobachtete, dass das Verhalten nicht nur durch individuelle Faktoren, sondern durch den spezifischen Raum geformt wird. Im Regelfall kommt es sogar zur Angleichung von Handlungsmustern, die er Behavior Settings nannte. Ein Spezifikum von Behavior Settings ist demnach, dass differenzielle Charakteristika der anwesenden Personen weitgehend vernachlässigbar wirken und vielmehr das räumlich-materielle Milieu mit dem Handeln zusammenzuhängt. So sind beispielsweise im Behavior Setting „Vorlesung“ die Bänke im Hörsaal nach vorne zum Stehpult ausgerichtet und das Pult in Richtung der Bänke. Die Anordnung ist somit auf das im Raum stattfindende Programm abgestimmt und alle Beteiligten im Raum wissen, wie sie „ihre“ Rolle ausfüllen können (müssen oder sollen). „Behavior Settings sind demzufolge als sozial und raumzeitlich definierte Systeme, kurz: als soziale Veranstaltungen-in-einem physischen Milieu begreifbar“ (Fuhrer 1990, 32, H. i. O.). Wenngleich der Raum eine besondere Rolle bei der Handlungsmodellierung spielt, folgt Barker keinem rein behavioristischen Reiz-Reaktions-Ansatz. Vielmehr ist es als die Bühne für das jeweilige Spiel zu verstehen und kann damit als Komplementäransatz zur soziologischen Handlungsperspektive Goffmans

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(2005) verstanden werden, der auf die Rollen- und Institutionsgebundenheit des Menschen verweist. So führt erst das Zusammenspiel aller Komponenten zur Verhaltensangleichung: Man kann also nicht verstehen, wie diese Mathematiklektion funktioniert, wenn man sich nur das Lehrerhandeln, nur die soziale Struktur der Klasse, bloss die architektonische Gestaltung des Klassenzimmers, einzig die Intelligenz der Schüler oder nur die Inhalte des Unterrichts ansieht. […] Erst die Totalität dieses Systems erklärt die Funktionsweise ihrer spezifischen Teile. Es ist somit eine Interdependenz der Teile und nicht deren physische oder funktionale Ähnlichkeit, welche ein Behavior Setting als System auszeichnen. (Fuhrer 1990, 33, H. i. O.)

Der Raum selbst kann dabei als in sich mit verschachtelten Handlungsangeboten beziehungsweise -aufforderungen (Affordanzen nach Gibson 1982; Hegenbart 2019) gesehen werden. Bei der Gestaltung von Räumen ist es demnach bedeutsam, möglichst allen gewünschten Handlungsprogrammen (was soll getan werden) und der Nutzungsperspektive, also was benötigt die handelnde Person, um eine gewünschte Handlung über die Zeit wie ausführen zu können und zu wollen, Aufmerksamkeit zu schenken. Wie in jeder Kommunikation modelliert dabei vor allem die gesendete Wertschätzung den Umgang miteinander, aber auch die Gestaltung der Selbstbeziehung. Damit ist gemeint, dass durch die Art und Weise der Kommunikation unterschiedliche Facetten der eigenen Person aktiviert werden können.

Bildungsbauten als Repräsentanten des Bildungssystems Empirische Forschungen zur Wirkung von Schulbauten bestätigen die Annahme, dass der Schulraum in seiner Gesamtheit seines Ausdrucks einen Eindruck auf die Nutzerinnen und Nutzer hinterlässt. In einer Vielzahl von Studien kommt Rittelmeyer zu folgendem Schluss: Jeder Schulbau, jedes Schulbau-Detail konfiguriert bestimmte Botschaften. Diese haben mehr oder weniger manifeste Wirkungen auf Körper, Geist und Gefühl der Nutzer dieser Gebäude. Ein trostlos, brutal oder unmenschlich anmutendes, aber auch einladend, freundlich und interessant wirkendes Gebäude zeigt ersichtlich unsoziale oder soziale, d. h. ethische Botschaften. (Rittelmeyer 2010, 20, H. i. O.)

Theoretisch argumentiert Rittelmeyer (2009), ähnlich wie es oben vorgenommen wurde, mit der unauflöslichen Verbindung von Architektur, Zeichen / Bot-

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schaften sowie deren Wirkungen. Damit greift er auf semiotische Überlegungen zurück, konkret auf Eco (2002) und Jakobson, der den sprachlichen Akt in sechs Aspekte unterteilt: The ADDRESSER sends a MESSAGE to the ADDRESSEE. To be operative the message requires a CONTEXT referred to […], graspable by the addressee, and either verbal or capable of being verbalized; a CODE fully, or at least partially, common to the addresser and addressee […]; and, finally, a CONTACT, a physical channel and psychological connection between the addresser and the addressee, enabling both of them to enter and stay in communication. (Jakobson 1960, 353, H. i. O.)

Basierend auf dieser kommunikationstheoretischen Grundlage verfeinert Jakobson die Funktionen von Botschaften, die zur Analyse der Poesiewirkung (darum ging es Jakobson, nicht um Bauwerke) herangezogen werden müssen: die referentielle, die emotionale beziehungsweise expressive, die appellative beziehungsweise imperative, die phatische beziehungsweise kontaktbestimmende, die metasprachliche und die ästhetische Funktion. Rittelmeyer (2009) überträgt diese Analyseaspekte von Botschaften in den Kontext der Schularchitektur und leitet daraus Hinweise und Fragen für Forschung und die konkrete Gestaltung von Schulbauten ab. Zugleich stellt er heraus, dass die semiotische Analyse (und ggf. Generierung) von „Baurhetorik“ (Rittelmeyer 2009, 166) mit weiteren Forschungsmethoden der Architekturpsychologie kombiniert werden muss. Letztlich zeigt er in einer Vielzahl empirischer Erhebungen (Rittelmeyer 1994, 2009, 2010), dass Schulgebäude als Sender spezifischer Zeichen deutliche Wirkungen auf die Nutzerinnen und Nutzer haben, und dass dies besondere Auswirkungen auf die Entwicklung von Kindern haben kann, da sie einen erheblichen Teil des Lebens in diesen Gebäuden verbringen und der Umwelteinfluss auf junge Kinder bedeutsamer ist als auf Erwachsene (Berk 2020). Alle Konzeptionen, die sich im weiteren Sinne mit der Wahrnehmung von Umwelten auseinandersetzen, verweisen auf die Totalität des Wahrnehmungssystems, das heißt, dass die Einzelzeichen immer als gesamte „Gestalt“ mit dem Kontext und bezogen auf die Einbettung der eigenen Person in das System etc. interpretiert werden. Damit sind schulische Raumerfahrungen zugleich Instanzen der menschlichen Entwicklung als auch Repräsentantinnen der Beschaffenheit des Bildungssystems. Bronfenbrenner (1981) beschreibt die menschliche Entwicklung als reziproke Interaktion zwischen Mensch und Umwelt. Die Umwelt, und das ist das Besondere an diesem Ansatz, bezieht er nicht nur auf den unmittelbaren Kontext, sondern „sie umfaßt mehrere Lebensbereiche und die Verbindung zwischen Ihnen, auch äußere Einflüsse aus dem weiteren Umfeld“ (Bronfenbrenner 1981, 38). Er versteht die Entwicklungsumwelt als ein ineinan-

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der verschachteltes System von Lebensbereichen, dem Mikro-, Meso-, Exo- und Makrosystem: Das Mikrosystem ist ein Muster von Tätigkeiten in einem bestimmten Lebensbereich mit all seinen Elementen (ähnlich einem Behavior Setting, s. o.); das Mesosystem umfasst wiederum die Wechselbeziehungen zwischen den Lebensbereichen; das Exosystem beschreibt Lebensbereiche, „an denen die sich entwickelnde Person nicht selbst beteiligt ist, in den aber Ereignisse stattfinden, die beeinflussen, was in ihrem Lebensbereich geschieht, oder die davon beeinflusst werden“ (Bronfenbrenner 1981., 42), wie etwa die Schulerfahrung älterer Geschwister; das Makrosystem bezieht sich auf die grundsätzliche formale und inhaltliche Ähnlichkeit der Systeme niedrigerer Ordnung (Mikro-, Meso- und Exo-), die in der Subkultur oder der ganzen Kultur bestehen oder bestehen könnten, einschließlich der ihnen zugrunde liegenden Weltanschauungen und Ideologien (Bronfenbrenner 1981, 42).

Gleich einem Gegenstromsystem1, bei dem Gestaltung nicht nur von übergeordneten Instanzen verordnet wird (top-down), sondern auch das Detail zurück zur Kultur der Planungsinstanz wirkt (bottom-up), werden so die Einzelzeichen, also konkrete räumliche Erlebnisse in und mit der Schule, im Sinne Cassirers (1990) repräsentative Puzzlesteine zur Beschreibung des gesamten Bildungssystems. Je konstanter, das heißt je stabiler über die Zeit und unterschiedlichen Ereignisräumen die symbolischen Botschaften sind, desto wahrscheinlicher werden bestimmte Identitätszuschreibungen. Konkret bedeutet dies, wer die eigene Schulzeit in ungemütlichen, abweisenden oder gar baulich maroden Schulbauten verbringt und sich ähnliche Erfahrungen durch Erlebnisse und Erzählungen an anderen Orten der Bildung – wie Weiterbildungseinrichtungen, Volkshochschulen oder Universitäten – wiederholen, wird mit größter Wahrscheinlichkeit ein negatives Bild der Bildungskultur im Land haben. Tatsächlich wünschen sich Lehrkräfte sowie Schülerinnen und Schüler vielmehr Schulen, die abwechslungsreich und anregend statt monoton und langweilig anmuten, die freilassend statt bedrängend wirken und die eine gewisse Wärme ausstrahlen – um hier nur einige bedeutsame Attribute sympathisch wirkender Schulbauten zu nennen (Rittelmeyer 2010, 19, H. i. O.).

Gleichzeitig ist es das Arrangement, neben dem Raum also auch die Materialien, Gebärden und Gesten der Lehrkräfte, Unterrichtsdramaturgie, Gebote und Verbote und die soziale Konstellation der Kollegien etc. (Rittelmeyer 2010), die 1 Der Begriff Gegenstromsystem beschreibt in der deutschen Raumplanung das Prinzip, dass gelingende Planung durch das Zusammenspiel von übergeordneten Stellen mit den Bedürfnissen vor Ort entsteht (BBSR 2012, 128).

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das Gesamtbild strukturieren und erzeugen. Damit kann zwar der Raumeindruck stark durch das Geschehen modelliert werden, aber es fällt ungleich schwerer, einen anregenden Unterricht in einer bedrängenden Umgebung zu gestalten. Eine Besonderheit des Raums ist zudem, dass er bleibt, auch wenn die Lehrkraft den Raum verlässt. Er ist damit auch Repräsentant aller Schulerlebnisse, also eine Art Resonanzkörper der Bildungskultur. Die Schule ist demzufolge als dauerhaftes Artefakt von außen besichtigbar und erzeugt Bilder bei allen Personen. Sie werden damit mitteilbar – und das ist in den meisten Fällen geprägt durch Berichte über Mängel und nichterreichten Potenzialen. Es wird also ein negatives Bild unserer Bildungslandschaft produziert und reproduziert, das im Sinne der Repräsentativitätsheuristik (Kahneman 2016) auch – und das in den meisten Fällen unfairerweise – auf das Image von Lehrkräften übertragen wird.

Fazit „Im Entwurf nimmt der Mensch seine eigene Entwicklung in die Hand“ (Aicher 1991, 196; im Original in Kleinbuchstaben). So beschreibt Otl Aicher die Kraft der Gestaltung auf den Menschen und betont damit gleichzeitig, dass gebaute Umwelt kein Schicksal ist. Wie oben gezeigt, lässt sich diese Aussage trefflich auf Bildungsbauten übertragen. Der Zustand und die Pflege von Bildungsgebäuden symbolisieren demnach Wertzuschreibungen in zwei Richtungen: Zum einen spiegeln sie den Nutzerinnen und Nutzern wider, welchen Wert ihnen vermittelt über das Gebäude beigemessen wird. Zum anderen repräsentieren sie die gesellschaftlichen Wertzuschreibungen der Tätigkeit, die darin stattfindet, also der Bildung. Die räumliche Lebenswelt wirkt dabei grundsätzlich auf die Identität von Menschen. Dies trifft insbesondere bei Lebensumwelten zu, die sehr lange und im frühen Lebensalter erfahren werden. Bildungsbauten sind die bedeutsamsten kollektiv geteilten Räume und somit wichtige räumliche Identitätsstifter einer Gesellschaft. Gerade in Krisenzeiten und Situationen der inneren Verletzlichkeit, wie es beispielsweise junge Schülerinnen und Schüler oftmals beim zeitweisen Verlust von Bezugspersonen im schulischen Kontext erleben, muss Trost bei anderen Menschen und Objekten sowie im und durch den Raum gefunden werden (vgl. das Konzept der „Architektur als zweiter Körper“ in der Gesundheitsforschung, Koppen/Vollmer 2021). Dies unterstreicht, dass Lehr-Lernräume nicht nur kognitive Dimensionen bedienen müssen, sondern auch die emotionale Gestimmtheit und die soziale Gefasstheit zu berücksichtigen haben. Gebäude sind demnach

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eine Art dritte pädagogische Kraft, die positiv zu gestalten ist, indem sie beispielsweise zu Autonomie und Selbstbestimmtheit beitragen, anregend wirken und nicht langweilen, einschüchtern oder entmutigen. Denn: Schulen und Bildungsräume repräsentieren die wichtigste Ressource unserer Gesellschaft – die Bildung. Sie sind damit die gesellschaftlichen Kulturräume schlechthin und verdienen mindestens dieselbe (bauliche) Aufmerksamkeit, wie etwa die großen Theaterbauten und Konzerthäuser.

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Charlotte Eller und Thorsten Erl

Bildungsbauten und Stadtentwicklung Zur Bedeutung offener Bildungsbauten in Stadtquartieren

Einleitung Bildungsbauten und Stadtentwicklung sind seit ihren institutionellen Anfängen eng miteinander verknüpft. Mit dem Verfassen und Definieren allgemeiner, öffentlicher Aufgaben wurde die Daseinsvorsorge institutionalisiert und an Staat und Kommune übertragen. Nach den sogenannten „Kulturkämpfen“ und dem Auf- und Ab humboldtscher Bildungsideale beendete die Einführung des preußischen Schulaufsichtsgesetz 1872 die kirchliche Schulinspektion und unterstellte alle Schulen der staatlichen Aufsicht. Mit dem Grundschulgesetz und den Beratungen zur Weimarer Verfassung wurde 1919 die allgemeine Schulpflicht landesweit gesetzlich eingeführt. Die Institution Schule, wie wir sie heute kennen, hat ihren Ursprung Ende des 19. Jahrhunderts. Erst nach Einführung der allgemeinen Schulpflicht und der Trennung in Primar- und Sekundarbereich, entstand zu Beginn des 20. Jahrhunderts eine spezifische Schulbautypologie, die in den Städten und auf dem Land meist auf prominenten Grundstücken umgesetzt wurde. Die baulich-physische Präsenz des Schulgebäudes vor Ort entsprach der neuen gesellschaftlichen Bedeutung von Bildung. Noch heute findet man unzählige historische Schulgebäude, vor allem im ländlichen Raum in enger, unmittelbarer Nachbarschaft zum Rathaus. Schulen wurden klar im Stadtraum erkennbar, mit Schmuckfassaden und aufwendig gestalteten Eingängen errichtet. Die Gebäude unterstreichen noch heute den repräsentativen Charakter der Institution Schule im öffentlichen Raum der damaligen Zeit. Das preußische Schulaufsichtsgesetz etablierte nebenbei auch den, bis heute noch tief verankerten Wunsch nach besonderem Schutz von Schülerinnen und Schülern. Dieser Schutz galt Ende des neunzehnten Jahrhunderts dem Recht auf Bildung. Die sogenannte Unterrichtspflicht, die zuvor den „Hausherren“ oblag, wurde zu oft dem Einsatz der Kinder in Landwirtschaft und aufblühender Industriearbeit geopfert. Heute wird daraus die besondere Aufsichtspflicht der Lehrerinnen und Lehrer abgeleitet, die die vieldiskutierte Öffnung von Schulgeländen im Quartier behindert. Mit der Transformation der Industriegesellschaft zur Wissensgesellschaft vollzieht sich inzwischen nicht nur ein radikaler Wandel des Lernens, sondern https://doi.org/10.1515/9783110732795-006

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auch eine fast exponentielle Erweiterung unterschiedlichster Bildungsbauten. Waren es früher ausschließlich die signifikanten Gebäude des Primar- und Sekundärbereichs herkömmlicher Schulen zuzüglich der Hochschulbauten des tertiären Bildungsbereichs, die unter der Rubrik Bildungsbauten geführt wurden, so muss man heute die Gebäude der frühkindlichen Bildung, aber auch die Orte der Erwachsenenbildung/Weiterbildung wie zum Beispiel die Volkshochschulen einbeziehen. Neben Kindergärten und Kindertagesstätten zählen Räume für Fort- und Weiterbildung sowie für Umschulungsmaßnahmen genauso dazu wie Musik-, Sing- und Kunstschulen, Schullandheime oder auch Stadtbibliotheken. Mit zunehmender Bedeutung der Bildung, gerade auch im Sinne des Lebenslangen Lernens im Austausch mit anderen sollten Tagungshäuser bis hin zu Konferenzzentren in die Reihe der Bildungsbauten mit aufgenommen werden. Ein weiterer, gerade für die stadt- beziehungsweise freiräumliche Entwicklung von Quartieren und Städten wichtiger Fokus sollte den sogenannten informellen Lernräumen gewidmet werden. In der Pädagogik werden zunehmend formelle und informelle Lernsettings unterschieden. Zählt man die Gebäude klassischer Bildungsbauten mit ihren Klassenzimmern und Fachklassenräumen zu den formellen Lernräumen, werden in Zukunft zum Beispiel die Außenräume, Schulhöfe und Schulwege zwischen den Bildungseinrichtungen oder auch Stadtplätze und Parkanlagen als informelle Lernräume immer wichtiger. Erst mit der Betrachtung des Gesamtraums eines Quartiers, den Abhängigkeiten und synergetischen Wirkungen einzelner Maßnahmen entstehen ganzheitliche Lösungsansätze, die die Basis nachhaltiger Stadtentwicklung darstellen. Schulen und Bildungsbauten besitzen dabei einen besonderen Stellenwert. Durch die intensive tägliche Nutzung veranschaulichen sie jungen wie alten Menschen nicht nur qualitätsvolle, gut gestaltete Räume zum Wohlfühlen, sondern schaffen zentrale Begegnungsräume und Möglichkeitsräume und bieten als offene kommunale Einrichtungen die Basis für Chancengleichheit. Schon 1973 formulierte der Deutsche Städtetag in seinem Abschlussbericht zur 17. Hauptversammlung unter dem Titel Wege zur menschlichen Stadt: die Isolierung der Schule ist abzubauen. […] Die gegenseitige räumliche Zuordnung von Schul- und Stadtteilzentrum […] erleichtert die städtebauliche Integration, erlaubt die Mehrfachnutzung […] und erhöht die […] Anziehungskraft sowohl des Stadtteilzentrums als auch des Schulzentrums (Deutscher Städtetag 1973, 110–123).

Die 1970er Jahre gelten heute als die Zeit der letzten großen Bildungsoffensive der Bundesrepublik Deutschland. Schon eine Dekade zuvor begannen die Städte dem Wohnungsdruck mit Stadt- und Siedlungserweiterungen zu begegnen. Der Bedarf an sozialer Infrastruktur, respektive Bildungseinrichtungen (Schulen

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und Kindergärten) wurden entsprechend den Wachstumszahlen berechnet und in den neu entstehenden Stadtteilen nach damals wissenschaftlich festgelegten Kennzahlen umgesetzt. Die Schulen, die damals in der Bundesrepublik entstanden sind, kann man grob anhand dreier unterschiedlicher Standortentwicklungen differenzieren.1 Wurden erstens im ländlichen Raum die neuen Schulzentren gemäß der funktionalen Trennung2 vorwiegend am Siedlungsrand errichtet, entstanden zweitens in den Städten neue Schulzentren auf Restflächen, die aufgrund ihrer schwierigen Lage zum Beispiel in unmittelbarer Nachbarschaft zu Verkehrsinfrastrukturen nicht der Entwicklung profitabler Wohnbebauungen dienen konnten. Die Kommunalverwaltungen als Schulbauträger in der Investitionspflicht nutzten die günstigen Baulandpreise dieser Stadtteilrandlagen.

Abb. 1: Stadtplan Heidelberg aus dem Jahre 1970 (Reallabor STADT-RAUM-BILDUNG, eigene Darstellung von Thorsten Erl; Quelle: Stadtplan Stadtplanungsamt Heidelberg)

1 Das Forschungsprojekt Reallabor STADT-RAUM-BILUNG untersuchte 2015–2019 u. a. die Bildungslandschaft Heidelberg und betrachtete mit sogenannten Raum-Zeit-Analysen die Entwicklung unterschiedlichster Bildungsstandorte. 2 1962 wurde in der BRD die Baunutzungsverordnung eingeführt und damit die funktionale Trennung der Stadt gemäß der Charta von Athen zur gesetzlichen Grundlage der Bodennutzung und Bauleitplanung.

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Die dritte Standortkategorie gilt den neu geplanten Stadtteilen beziehungsweise Stadtteilerweiterungen. Drei Beispiele aus Heidelberg zeigen exemplarisch wie Schulstandorte zumindest geografisch entweder zentral im neuen Stadtteil (Waldparksiedlung Boxberg mit der Waldparkschule, 1964) oder aber zentral an der Schnittstelle des bestehenden Quartiers und der Stadtteilerweiterung (Heidelberg Hasenleiser mit der Internationalen Gesamtschule IGH, 1966, Heidelberg-Kirchheim mit der Geschwister-Scholl-Schule, 1960) verortet wurden. Getreu dem Motto „kurze Beine, kurze Wege“ positionierten die Planerinnen und Planer die Schulstandorte in geringer Entfernung zu den Wohnungen (siehe Abbildungen 1 und 2)

Abb. 2: Stadtplan Heidelberg aus dem Jahre 2013 (Reallabor STADT-RAUM-BILDUNG, eigene Darstellung von Thorsten Erl; Quelle: Stadtplan Stadtplanungsamt Heidelberg)

Im Falle der Internationalen Gesamtschule Heidelberg wurde in vielerlei Hinsicht eine modellhafte Integration des Schulzentrums realisiert. Studiert man die alten Pläne und Protokolle so kann man feststellen, dass die Thesen des Städtetages von 1973 in weiten Bereichen umgesetzt wurden. Nicht nur, dass die zentrale Mensa auch als Bürgertreff genutzt werden sollte, sondern

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„die Gesamtschule wird der Gemeinschaft immer geöffnet sein. Denn wo die Kinder sich austoben und ihrer Lebensfreude Ausdruck geben, dort sollten auch die Erwachsenen eine Stätte im familiären Geiste der Begegnung eines ganzen Stadtgebietes finden können,

schrieb Dr. Günther Heinemann zur Einweihung 1976.3 Heute, ein halbes Jahrhundert später ist von den ambitionierten Lösungsansätzen nicht mehr viel zu spüren. Im Gegenteil, an vielen Orten und Schulen entstehen Zäune, die die Vernetzung des Schulraums in das Stadtquartier regelrecht abschneiden und verunmöglichen. Die Gründe sind allenthalben dieselben. Vorzugweise werden Jugendliche dafür verantwortlich gemacht, die sich außerhalb offizieller Schulzeiten auf den Schulhöfen treffen. Stereotypisch wird die Argumentationskette Jugendliche – Party – Müll – Alkohol – zerbrochene Flaschen in einem Atemzug aufgezählt und mit dem Wort Vandalismus überschrieben und die ökonomischen Mehraufwendungen fürs Saubermachen als Begründung für den Bau eines Zaunes (siehe Abbildung 3) herbeigezogen. So auch an der Internationalen Gesamtschule Heidelberg, an der seit 2014 ein Zaun das Schulgebäude von der Dreifachsporthalle und dem Schwimmbad trennt und ein Schließdienst hier Öffnungszeiten des Schulgeländes organisiert. Der Zaun geht dabei mitten über den Schulhof.

Abb. 3: Zaun der Internationalen Gesamtschule IGH in Heidelberg (Reallabor STADT-RAUM-BILDUNG, Foto: Konrad Zerbe) 3 „Auf neuem Weg mit wissenschaftlicher Begleitung“, 8, Dr. phil. Günter Heinemann, 1976 https://igh-heidelberg.com/ueber-uns/geschichte.

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Die Konsequenz dieser Maßnahmen ist die bewusst in Kauf genommene räumliche und soziale Exklusion, vermeintlich eindeutig identifizierbarer Gruppen. Am Ende trifft es alle Jugendliche und das Potenzial des Ortes als sozialer Mittelpunkt wird konterkariert. Die Bedürfnisse der jungen Menschen, die gerade in dieser wichtigen Lebensphase ihren Platz in der Gesellschaft suchen, werden ignoriert, an den Rand gedrängt, im schlimmsten Fall bekämpft. Die Pandemie hat diesen problematischen Umstand mittels vieler öffentlicher, teilweise gewalttätig ausgetragener Konflikte in den Städten noch deutlicher herausgearbeitet. Positive, empathische und integrative Lösungen scheinen nicht in Sicht. Dabei sind die Empfehlungen auch fünfzig Jahre nach dem Städtetag von 1973 immer noch gültig und wurden von anerkannten Institutionen und einschlägigen Gremien fortgeschrieben. Den aktuellen Forderungen wie sie zum Beispiel in den „Empfehlungen für einen zeitgemäßen Schulhausbau in BadenWürttemberg“ (Schneider/Seydel 2013) stehen, fehlen zwar der pathetische Grundton der damaligen Aufbruchszeit, sie sind aber im Kern gleichgeblieben: Zentrale Funktionen der Schule sind so platziert, dass ihre Lage sowie ein effizientes Orientierungssystem eine öffentliche Nutzung unterstützen. […] Indem die Schule – im Sinne eines „Konzentrationsmodells“ – mit weiteren Einrichtungen zu einem sozialen Mittelpunkt erweitert wird. (Schneider/Seydel 2013, 44)

Die Montag Stiftung, die sich seit Jahren um das Thema lokaler Bildungslandschaften kümmert, schreibt in ihren Leitlinien für leistungsfähige Schulbauten in Deutschland: Schulen sind in zunehmendem Maße Bausteine lokaler Bildungslandschaften. Dies bedingt eine intensive Kooperation mit und eine höhere Durchlässigkeit zu anderen Schulen und Bildungseinrichtungen. Wenn mehrere Schulen an einem Standort oder in räumlicher Nähe zueinander untergebracht sind, ergeben sich neue Möglichkeiten zur gemeinsamen Nutzung ausgewählter Funktionsbereiche. (Montag Stiftung et al. 2017, 12)

Weiter heißt es: Lokale Bildungslandschaften bieten Schulen […] die Chance, außerschulische Lern- und Erfahrungsorte in ihrer Nachbarschaft systematischer in das pädagogische Programm einzubeziehen. (Montag Stiftung et al. 2017, 12)

Öffnung und Kooperation, Schnittstellen und Übergänge, Durchlässigkeit und gemeinsame Nutzung sind die Schlagwort-Paare sozialer Nachhaltigkeit, die den Diskurs über die aktuellen Bedarfe lokaler Bildungslandschaften bestimmen, bildungspolitisch und pädagogisch, aber auch räumlich und atmosphärisch gebaut vor Ort in den Quartieren. Die Schaffung neuer und der Ausbau

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bestehender sozialer Mittelpunkte als zentrale, konsumfreie Treffpunkte in den Quartieren ist für den Austausch heterogener Gemeinschaften und für den sozialen Zusammenhalt unserer Gesellschaft von außerordentlicher Bedeutung.

Schule und Quartier im 21. Jahrhundert – die aktuelle Situation Unsere Gesellschaft im Allgemeinen und Schule im Besonderen stehen zu Beginn des 21. Jahrhunderts gleich vor mehreren Herausforderungen. Neben dem Wandel der Industriegesellschaft zur Wissensgesellschaft, dem Klimawandel und der damit einhergehenden Wachstumskritik, prägen Fragen nach der Heterogenität unserer Gesellschaft und den Stadtquartieren, der Interessensvielfalt und der Unterschiedlichkeit der Lebensstile die Diskussionen in den Stadtteilen und in den Schulgemeinschaften. Schulen und andere öffentliche Bildungsorte leisten dabei, fast unbemerkt eine enorme integrative Arbeit. Öffentlich werden vor allem Prozesse und Diskussionen, die zu lange unbemerkt blieben beziehungsweise deren Akteurinnen und Akteure lange Zeit alleine gelassen wurden. Der prominente Fall der Rütli-Schule in Berlin-Neukölln und dessen medienwirksame Darstellung in der Öffentlichkeit ist ein Paradebeispiel dafür. Als sogenannte Brennpunktschule wurde der Stadtraum der Schule zwar schon 2001 in die Gebietskulisse des Berliner Quartiersmanagements miteinbezogen, aber erst die Schilderungen drastischer Probleme in einem Brandbrief des Lehrerkollegiums 2006 brachten die Verantwortlichen zum Einlenken, Umdenken und zur Freigabe von zusätzlichen Mitteln. Auf Basis einer konzeptionell-programmatischen Neuaufstellung und der darauf aufbauenden räumlich-funktionalen Transformation wurde aus einer Problemschule der gemeinsame Sozialraum Bildungscampus Rütli CR2 geschaffen. Zwischen 2007 und 2020 entstand in Berlin-Neukölln ein Vorzeigecampus mit einer neuen Gemeinschaftsschule, Einrichtungen der Volkshochschule sowie einer Berufswerkstatt, einer Stadtteil-Lernwerkstatt, zwei Kindertagesstätten, der Kinder- und Jugendfreizeiteinrichtung MANEGE, einer Quartiershalle, einem Elternzentrum mit dazugehörigen Anlaufstellen des Jugendamtes, des Kinder- und Jugendgesundheitsdienstes, einem zahnärztlichen Dienst, einer pädagogischen Werkstatt und dem Stadtteilbüro (Campus Rütli 2009). Entstanden ist nicht nur eine Bildungslandschaft, sondern ein Lebensort, der Familienzentrum, Quartierszentrum und Bildungszentrum zugleich sein möchte. Dieser Lebensort kombiniert den herkömmlichen schulischen Alltag mit den Themen des Lebenslangen Lernens und

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des generationenübergreifenden Lernens. Mit einem breit angelegten Bildungsnetzwerk und den entsprechenden Räumlichkeiten, möchte der Bildungscampus nicht nur den multiprofessionellen Teams, sondern auch anderen Kooperationen gute Arbeitsbedingungen bieten. Das Architekturbüro Schulz & Schulz Architekten aus Leipzig konnte einen nichtoffenen Planungswettbewerb zu den „Erweiterungsbauten auf dem Campus Rütli – CR²“ gewinnen. Die Jury lobte zwar den zentralen Campusplatz, den Erhalt vieler Freiflächen, sowie die Integration der baumbestandenen Rütlistraße als verbindendes Element zwischen der Pflüger- und Weserstraße, aber auch dieser Wettbewerb konnte die Grundfrage nach kompletter Öffnung oder partieller Schließung gemäß vereinbarter „Öffnungszeiten“ nicht lösen. Die Vorgabe in den Auslobungsunterlagen, den Campus nur temporär zu definierten Öffnungszeiten nutzen zu können provozierte viele Diskussionen. Denn das ist die Grundidee des Campus Rütli: Er soll Menschen, die bislang gern mit dem Attribut „bildungsfern“ beschrieben werden, Bildung nahebringen, sie ermutigen, die Angebote in Anspruch zu nehmen, die der Campus zu bieten hat. Das mehrere Häuserblocks große und eine ganze Straße umfassende Gelände dabei mit einem Zaun abzuriegeln, den Zugang mit Toren zu versehen, scheint geradezu widersinnig – Offenheit und Öffentlichkeit der Angebote werden damit nicht suggeriert,

schrieb Alke Wierth (2009) in der Berliner Tageszeitung. Darüber hinaus möchte der Campus aber auch als Katalysator, als Entwicklungsmotor für das ganze Stadtquartier verstanden werden. Gerade die Zentralität und Offenheit ist wichtig, damit der Raum auch von bürgerschaftlichen Initiativen und vor allem in der Ausprobier- oder Konstituierungsphase von neuen Gruppen angeeignet werden kann. Trotz des Zauns und der Öffnungszeiten wird der neue Rütli-Campus als gelungenes Modellprojekt mit Stolz, gerade von der Politik immer wieder auf- und vorgeführt. So auch die wenigen gebauten Bildungslandschaften, die es in der Bundesrepublik gibt und die in dem Kontext von Stadtentwicklung und die Transformation von Bildungsbauten immer wieder genannt werden. Million et al. (2017) untersuchten acht Bildungslandschaften, von denen (immer) noch nicht alle realisiert wurden. Das Bildungszentrum Tor zur Welt in Hamburg, die Bildungslandschaft Altstadt Nord in Köln und der Campus für lebenslanges Lernen in Osterholz-Scharmbeck bilden neben dem prominenten Campus Rütli die wenigen realisierten Beispiele, die die Möglichkeiten aktueller sozial nachhaltiger Entwicklungen versuchen organisatorisch, strukturell, räumlich und gestalterisch umzusetzen. Das überrascht bei der Problemlage und dem Sanierungsund Veränderungsdruck, der augenblicklich auf vielen öffentlichen Bildungsbauten lastet. Aber es ist durchaus nachvollziehbar, wenn man die Aussagen

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der Politik zum Thema Modellprojekte richtig deutet. Bei der Konferenz anlässlich der Ausstellung ZUKUNFT Schulbau – Europäische Beispiele zeitgemäßer Schularchitektur des Aedes Architekturforums 2019 in Berlin konstatierte der Bezirksbürgermeister von Berlin-Neukölln, Martin Hikel, dass man ein solches „Modellprojekt“, wie den Campus Rütli nicht überall finanzieren könne. Aber wozu dienen denn dann Modellprojekte – erst recht erfolgreiche? Für wen oder was bilden sie das beispielgebende Modell? Man kann den Verdacht hegen, dass unter dem Mäntelchen des „Modellprojekts“ Gelder für besondere, nicht übliche Lösungen zwar schnell und wie es so schön heißt „unbürokratisch“ bewilligt werden, aber dies nur auf enormen Druck der Öffentlichkeit geschieht. Den Bedarf gebaute Bildungslandschaften als wichtigen strategischen Impuls für die Quartiers- und Stadtentwicklung im Allgemeinen zu fördern, integrativ zu planen und architektonisch qualitätsvoll zu realisieren, ist in vielen Städten noch nicht angekommen. Dabei stehen die Kommunen heute doch vor den gleichen Herausforderungen, von Schleswig-Holstein bis Bayern. Themen wie Inklusion und Heterogenität, Individualisierung und neue Lernformen, Einführung der Ganztagsschule und der demographische Wandel suchen nach räumlichen Lösungen in der Schule, im Schulumfeld und im Quartier. Das traditionelle Dreieck aus Schülerinnen und Schülern, Eltern und Lehrkräften ist schon lange aufgebrochen. Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter, Schulpsychologinnen und Schulpsychologen, Kooperationspartnerinnen und -partner (Initiativen, Firmen, Vereine etc.) gehören längst dazu. Die einen sind bereits fester Bestandteil von Lehrplänen geworden, andere nutzen die Räumlichkeiten nach Schulschluss. Die nächste Generation Schule wird in ihrer Funktion weit mehr als ein Bildungsort sein. Wachsende Kommunen brauchen vermehrt definierte Quartierszentren für Austausch und Gemeinschaft, während kleine Kommunen öffentliche Funktionen zentralisieren werden. Diese gleichsam gemeinsamen Orte des Erlebens, können nur nachhaltig durch langfristige Beteiligung aller Akteurinnen und Akteure gelingen. Wo Nutzungsüberlagerungen entstehen, kommt es zu Interessenskonflikten, territoriale Grenzen werden gezogen. Diese Frage der Öffnung der Schulen ist sehr differenziert zu betrachten, räumlich und personell. Welche Orte im Quartier können im Schulalltag als Lernorte mitgenutzt werden und welche Bereiche einer Schule können sich für das Quartier öffnen? Wo sind diese sozialen Mittelpunkte von denen die Schulbauempfehlungen sprechen denn zukünftig zu finden beziehungsweise zu planen? Wo treffen sich die Menschen in einer zunehmend digitalisierten Welt, in der unter anderem die Dienstleistungen von Handel und Verwaltung in die virtuelle Welt verlagert werden? Wo begegnen sie sich zufällig? Den gebauten öffentlichen Bildungs-

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landschaften und Schulzentren kommt also in Zukunft eine ganz besondere Rolle zu.

Next Practice An drei Beispielen aktueller Stadtentwicklungsprojekte kann aufgezeigt werden, welche neuen Aufgaben Bildungsbauten in der Stadtentwicklung allgemein und im konkreten Quartiersumfeld im Besonderen übernehmen können. Allen gemeinsam ist die integrative Planung im Zusammenhang mit dem öffentlichen Raum. Während in Heidelberg das B3 für den neuen Stadtteil nicht nur eine räumlich-geografische, sondern auch eine soziale Mitte darstellt, wird mit dem Masterplan Oberbillwerder in Hamburg für die Bildungsbauten ein dezentral integratives Konzept entlang eines quartiersverbindenden grünen Loops verfolgt. Die Entwicklungen in Freiburg könnten in Zukunft wiederum zeigen, wie mit Hilfe eines Grünzugs ein bestehendes Schulzentrum mit einem zukünftig noch zu entwickelnden Schulzentrum verbunden werden kann.

Heidelberg Quartierszentrum Bahnstadt B3 – Haus des Lernens – Bildung, Betreuung, Begegnung In der Heidelberger Bahnstadt, dem jüngsten Stadtteils Heidelberg, der seit Beginn der 2000er Jahre für rund 6 800 Einwohner und bis zu 6 000 Arbeitsplätze entwickelt wird, entstand das B3 als neue Stadtteilmitte auf dem Gadamer Platz in unmittelbarer Nähe zur Pfaffengrunder Terrasse. An einem zentralen Ort wurde ein Bürgerzentrum unter integraler Einbeziehung einer Grundschule und eines Kindergartens errichtet. Dieses Haus des gemeinsamen Lernens stellt damit die Funktionstrennung grundsätzlich in Frage. Das Heidelberger Beispiel zeigt, dass die Verflechtung eines Bürgerzentrums mit einer Schule einen positiven Beitrag bei der Herausbildung einer Quartiersmitte leisten kann. Die Integration von Schule, als Lernort für die Stadtgesellschaft, aber auch die Erweiterung dieses Lernortes zu einem neuen, zentralen Lebensort für alle Bürgerinnen und Bürger bereichert die Bahnstadt und fördert die soziale Nachhaltigkeit. Das Vertrauen, das man dem jungen Team um Peter Donn, das den Architekturwettbewerb gewonnen hatte, entgegenbrachte, wurde nicht enttäuscht. Kaum fertiggestellt wurde das Haus mit Architekturpreisen ausgezeichnet. Der Prozess der Genese einer sozialen Stadtteilmitte ist aber noch nicht zu Ende. Erst mit der Aneignungsphase durch Kinder, Jugendliche, Seniorinnen und Se-

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nioren und andere Bürgerinnen und Bürger wird das Gebäude und der Stadtraum belebt und zu einem wirklichen Ort im Herzen der Bahnstadt. Erst dann wird sich die soziale Nachhaltigkeit dieser vielversprechenden neuen Kombination von Bildung, Betreuung und Begegnung beweisen können.

Abb. 4: Quartierszentrum Bahnstadt B3, Heidelberg (Quelle: Städtebau-Institut, Universität Stuttgart)

Hamburg Oberbillwerder, Masterplan „The Connected City“ Unter dem Titel The Connected City verfolgen die Planerinnen und Planer des dänischen Büros ADEPT und ihre niederländischen Kolleginnen und Kollegen von Karres Brands für die Stadterweiterung Hamburg Oberbillwerder einen integrativen Planungsansatz, der sich schon im Namen des Projektes manifestiert. Alle Bildungsbauten (12 Kindertagesstätten und drei Schulen) befinden sich in Bezug auf die gesamträumliche Entwicklung des Stadtteils in zentralen Lagen. Sie verknüpfen an ihren jeweiligen Standorten unterschiedliche Wohnquartiere miteinander und fungieren als Übergang in den Grünen Loop, der den gesam-

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ten Stadtteil vernetzt. Im Gegensatz zu Berlin und Heidelberg sollen „nach Schulschluss, in den Abendstunden und an Wochenenden […] die dem Grünen Loop zuzurechnenden Außenflächen der drei Schulstandorte öffentlich zugänglich“ (IBA Hamburg 2019, 18) sein. Weiter heißt es im Masterplan, dass sich der Stadtteil „durch eine Mehrfachnutzung von Flächen und Gebäuden auszeichnet […]. Grün- und Sportflächen können beispielsweise sowohl von Schulen wie auch von Vereinen oder frei genutzt werden […]“ (IBA Hamburg 2019, 14). Unter den fünf unterschiedlichen Quartieren sticht das grüne Quartier aufgrund seiner höheren Dichte heraus. Dieses Quartier wird zusätzlich geprägt sein, durch „das mitten im Quartier liegende Bildungs- und Begegnungszentrum mit […] in den Grünen Loop hineinragenden Freiflächen“ (IBA Hamburg 2019, 20). Der Masterplan führt den Begriff der offenen Bildungslandschaft ein und beschreibt damit neben der räumlichen Verbindung zwischen den Quartierszentren und der Grundschule vor allem die möglichen Synergien des großen Bildungs- und Begegnungszentrums.

Abb. 5: Grüner Loop verbindet die Quartiere untereinander (Quelle: ADEPT ApS mit Karres en Brands Landschapsarchitecten b.v. &Transsolar Energietechnik GmbH / IBA Hamburg GmbH).

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Freiburg Dietenbach – städtebaulicher Rahmenplan Die enge Verbindung von Stadt und Natur wird immer bedeutender und Ausgangslage vieler städtebaulicher und stadträumlicher Konzepte. Das Beispiel des zukünftigen Stadtteils Dietenbach in Freiburg zeigt, wie weitläufige Grünräume die Stadtteile untereinander vernetzen. Nach intensiven öffentlichen Diskussionen und einem Bürgerentscheid entsteht in den kommenden Jahren neben dem, in den 1990er Jahren gebauten „Rieselfeld“ ein weiterer neuer Stadtteil auf der „grünen Wiese“. Wurde schon mit dem Rieselfeld ein Stadtteil für ca. 10 000 Menschen errichtet, entsteht in Dietenbach bis 2042 nochmals Wohnraum für rund 15 000 Menschen. Der städtebauliche Rahmenplan, basierend auf dem Wettbewerbserfolg von k9architekten zusammen mit Latz + Partner Landschaftsarchitekten sowie StetePlanung sieht einen flächeneffizienten, klimaneutralen, inklusiven und bunten Stadtteil vor, der mit kurzen Wegen die Wohnstandorte mit Schulen, Sport- und Freiflächen, Kindertagesstätten und Einkaufsmöglichkeiten verbindet. Im Gegensatz zum Masterplan von Hamburg Oberbillwerder liegt der Schulcampus mit einer Gemeinschaftsschule mit gymnasialer Oberstufe, einer Grundschule, einem sogenannten Verfügungsbau und zwei Sporthallen nicht in einer zentralen Lage, sondern am Rand, an der südlichen Stadtteilgrenze. Im Rahmenplan heißt es, dass die „Konzentration der schulischen Einrichtungen (…) zu betrieblichen Synergieeffekten führen und die Flexibilität im Hinblick auf sich ändernde Anforderungen (Schulpädagogik, demographischen Veränderungen) erhöhen“4 soll. Ein Freiraumband mit verschiedenen schul- und vereinssportbezogenen, aber auch öffentlich nutzbaren Freisportanlagen zwischen den beiden Stadtteilen Rieselfeld und Dietenbach wirkt stadtteilvernetzend und ermöglicht eine Verbindung zum Schulzentrum Rieselfeld mit Clara-Grunwald-Schule, dem Keplergymnasium und der SeppGlaser-Sporthalle am nördlichen Rand des Stadtteils.

Aussichten Der aktuelle Paradigmenwechsel, der sich im Bildungsbereich vollzieht, ist gewaltig und bleibt nicht ohne Konsequenzen auf die Raumfrage. Neben Inklusion, Ganztagesunterricht, individuellem Lernen in Form von formellen und informellen Settings, Lebenslangem Lernen und generationenübergreifendem

4 Rahmenplan Dietenbach, siehe: www.freiburg.de/pb/1631506.html.

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Lernen kommen die Fragen der großen Transformation hinsichtlich Digitalisierung und Klimaschutz noch hinzu. Für diesen notwendigen Umbau des direkten Schulumfeldes werden Mittel benötigt, die der kommunale Schulbauträger, die Städte und Gemeinden nicht aus eigener Kraft erbringen können. Neben dem beschlossenen Digitalpakt ist es auch notwendig die Schulbauförderung auf die Kostengruppe der sogenannten Freianlagen zu erweitern. Neben dem pädagogischen Umbau der Pausenhöfe zu Lern- und Lebensräumen kann gleichzeitig ein wichtiger Beitrag zum Klimaschutz und zur Umsetzung von Klimaanpassungsstrategien der Städte geleistet werden. Die zumeist vollflächig versiegelten Schulhöfe werden zu offenen grünen Lern- und Lebensräumen umgestaltet. Im Gegenzug muss die Abschaffung von sogenannten Kiss-and-Ride-Zonen bei Bildungsbauten zu mehr Verkehrssicherheit führen. In den vergangenen Jahren hat sich die Ausweisung solcher Drop-off-Zonen in den einschlägigen Planungswettbewerben für Bildungsbauten zunehmend etabliert. Eine allgemeine Reflektion über die Sinnhaftigkeit solcher Anlagen und deren Folgen hat nicht stattgefunden. Vorschnell wurde und wird dem Druck weniger Eltern nachgegeben. Die Folge sind nicht weniger, sondern mehr Autos vor den Bildungsbauten; ist nicht mehr gemeinwohlorientierte Verkehrssicherheit, sondern vor allem mehr Bequemlichkeit für Private. Die Umstellung des Schulsystems auf Ganztagsunterricht hat nicht nur Auswirkungen auf das Curriculum und die Lehrpläne, sondern fordert Konsequenzen im Bildungsbau und im direkten Schulumfeld. Neben einer stärkeren Freiraumnutzung des Schulumfeldes haben Kinder und Jugendliche im Ganztagsunterricht einen größeren Bedarf nach unkontrollierten Rückzugsmöglichkeiten. Damit steigt die Bedeutung der informellen Lernräume in den Quartieren und der Druck auf den öffentlichen Raum. Neben den räumlichen Forderungen sind dabei allerdings auch juristische Fragen, zum Beispiel nach einer eindeutigen Regelung zur Aufsichtspflicht der Lehrerinnen und Lehrer in den einzelnen Bundesländern, neu zu beantworten. Die Schaffung von attraktiven und sicheren Wegebeziehungen zwischen den einzelnen Lern- und Freizeitorten ist die logische Konsequenz. Die programmatische und räumliche Öffnung der Bildungsbauten für neue Angebote im Quartier sorgt nicht nur für mehr Effizienz öffentlich finanzierter Bauten und zu mehr sozialer Kontrolle und Sicherheit bei einer nahezu 24/7-Nutzung, sondern fördert Synergien, wie zum Beispiel die Integration von Kunstschulen, Musikschulen, Volkshochschulen und Vereinen. Die Nutzung der Erdgeschosszone von Bildungsbauten definiert dabei die wichtige Schnittstelle zum öffentlichen Raum und in das Quartier hinein. Die Zukunft neuer Bildungsbauten wie auch die weitere Entwicklung beziehungsweise Transformation bestehender Bildungsbauten in der Stadt bezie-

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hungsweise die gemeinwohlorientierte, sozial integrierte und qualitativ hochwertige räumliche Stadtentwicklung durch Bildungsbauten bedarf einer ganzheitlichen Herangehensweise in allen Maßstäben der Planung. Wie fast alle aufgeführten Beispiele zeigen, beginnt die Arbeit, neben der Schulentwicklungsplanung und dem Aufstellen pädagogischer Konzepte für unterschiedlichste Bildungsangebote in der Stadtquartiersentwicklung. Das immobilienwirtschaftliche Credo „Lage, Lage, Lage“ gilt gleichermaßen als Qualitätskriterium für Bildungsbauten. Auf der Ebene des klassischen Städtebaus mit den angegliederten Fachdisziplinen Freiraum und Mobilität werden die stadträumlichen und gestalterischen Fragen beantwortet, die entscheidenden Einfluss auf das Wohlbefinden der Menschen haben. Mit den strukturellen, funktionalen und atmosphärischen Planungsentscheidungen der Architektur fügt sich alles im konkreten Raum vor Ort zusammen. Allen drei unterschiedlichen Planungsebenen muss man gleichermaßen Rechnung tragen. Vor allem muss man den Arbeiten an den Schnittstellen dieser Maßstabsebenen genügend Zeit und Konzentration schenken. Nur so kann garantiert werden, dass für jeden spezifischen Ort, jede spezifische Aufgabe und jede spezifische Akteurs-Konstellation der Prozess erfolgreich verläuft und die jeweils besten räumlichen Lösungen erarbeitet werden können.

Literatur Campus Rütli (Hrsg.) (2009): Campus Rütli – CR². Berlin. Deutscher Städtetag (1973): Wege zur menschlichen Stadt. Vorträge, Aussprachen und Ergebnisse der 17. Hauptversammlung des Deutschen Städtetags vom 2. bis 4. Mai 1973 in Dortmund. Stuttgart: Kohlhammer. Erl, T. (2018): Die Magischen Drei: Bildung, Betreuung und Begegnung im Stadtteilzentrum kombinieren. In: Reallabor Urban Office Heidelberg (Hrsg.). Die Lernende Stadt. 17 Heidelberger Thesen zur nachhaltigen Stadtentwicklung, Empfehlungen aus dem Reallabor Urban Office Heidelberg, 23. https://www.geog.uni-heidelberg.de/md/chemgeo/geog/hca/ uni-hd_reallabor_rnz-beilage.pdf. Hilligardt, M.; Erl, T; Schmutz, C. (2018): Next Generation Schule. Schulbau-Magazin 4, 10–14. IBA Hamburg (Hrsg.) (2019): The Conneted City. Masterplan Oberbillwerder. Hamburg: IBA Hamburg. Million, A.; Coelen, T.; Heinrich, A. J.; Loth, C.; Soroborski, I. (2017): Gebaute Bildungslandschaftten. Verflechtungen zwischen Pädagogik und Stadtplanung. Berlin: jovis. Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft, Bund Deutscher Architekten BDA, Verband Bildung und Erziehung (Hrsg.) (2017): Leitlinien für leistungsfähige Schulbauten in Deutschland. Bonn; Berlin. Schneider, J.; Seydel, O. (2013): Empfehlungen für einen zeitgemäßen Schulhausbau in BadenWürttemberg. Gutachten im Auftrag des Ministeriums für Kultus, Jugend und Sport in Ba-

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den-Württemberg. https://www.schulentwicklung-net.de/images/stories/Anlagen/510% 20schulhausbau_BW_2013.pdf. Wierth, A. (2009): Erfolgreiches Rütli ohne Zaun. Kommentar. taz, 15.10.2009.

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Das Digitale im Analogen Zur Bedeutung des Raumes für digitales Lernen

Einleitung: Leben und Lernen in einer digitalen Kultur Im Oktober 1861 sprach der deutsche Physiker Philipp Reis mit „Das Pferd frisst keinen Gurkensalat“ den ersten Satz durch den von ihm erfundenen Fernsprechapparat, um dem Physikalischen Verein in Frankfurt am Main seine Erfindung zu präsentieren. Es ist der technische Beginn des Kommunikationszeitalters, das mit Alexander Graham Bell jedoch ein anderer, mit eben dieser Patentierung sodann verbreitete. Gute einhundert Jahre später, im Oktober 1969, wurde die Grundlage für unsere digitale Kommunikation gelegt. Leonard Kleinrock und sein Team verschickten die erste digitale Nachricht, die lediglich aus den beiden Zeichen „lo“ bestand, weil das System schon damit zusammenbrach. Sie wurde seinerzeit noch über das ARPANET, dem Vorläufer des heutigen Internet, von Los Angeles nach Stanford versendet. Bis zur ersten Email im Winter 1971 dauerte es nicht lange. Die Jahre des gesellschaftspolitischen Wandels zeichnen sich ebenso in der Kommunikationstechnik ab: 1989 beginnt am Genfer Kernforschungszentrum CERN das WWW. 1990 wird ARPANET, das bis dato vor allem aus militärischem und wissenschaftlichem Interesse gefördert wurde, somit vom heutigen Internet abgelöst, das sich weitgehend staatlicher Kontrolle entzieht. Der Rest ist Geschichte. Das Digitale ist ein Phänomen unserer technisierten und globalen Kultur, mit unendlichen Potentialen an guter sozialer Interaktion und zielführender Kollaboration – wie sich in der COVID-19-Pandemie zeigte. Aber auch mit den bekannten Gefahren, da die digitale Welt durch anonyme Kommunikation und dem Enthoben-Sein aus physischen, sozialen Interaktionen zu anderen Verhaltensmustern führt, in der Regel zu schlechteren. Mit dem Digital Services Act hat die EU-Kommission jüngst eine Art Grundgesetz für das Internet verabschiedet, was überfällig ist und die zwanzig Jahre alte E-Commerce-Richtlinie ablöst. „Alles, was offline verboten ist, muss auch online verboten sein“1, so der Te1 Kommentar der Dänin Christel Schaldemose, die den Gesetzentwurf aus dem EU-Parlament federführend betreut, siehe „Strengere EU-Regeln für Tech-Konzerne“, tagesschau.de vom 20.01.2022. https://doi.org/10.1515/9783110732795-007

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nor.2 Mark Zuckerberg hat indessen schon begonnen, seine Datenabsorber namens Facebook etc. in eine neue Dimension zu führen: Meta. Ein großes Projekt mit wenig Anspruch auf Bescheidenheit, geht es doch um einen ganz großen kollektiven und virtuell erweiterten Raum (Böhm et al. 2021), der ein wenig an das 2003 initiierte Second Life erinnert. Wie das aussehen wird und welchen Mehrwert es gegenüber den jetzigen Möglichkeiten bieten kann, bleibt abzuwarten. Festzuhalten ist indes, dass die Generation Z (die der Post-Millennials), also die komplette Generation aller Schülerinnen und Schüler sowie nahezu alle Studierenden in einer digitalen Welt sozialisiert worden sind. Auch die Generation der Babyboomer ist heutzutage durchaus medienkompetent (Statistisches Bundesamt 2022). Ohne die unter Zehnjährigen und ohne die früher als die Babyboomer geborenen (alle über 76 Jahre) ist demnach, biographisch gesehen, ein Bevölkerungsanteil von ca. 84 Prozent im Alter der Nutzung digitaler Medien. Durch die rasante Entwicklung einer technisierten und globalen Kultur ist Bildung noch stärker zu der zentralen Ressource geworden. „Jeder Mensch hat das Recht auf Bildung“, so heißt es in Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte aus dem Jahre 1948 und ist damit aktueller denn je. Bildung verspricht ökonomischen Aufstieg und soziale Anerkennung, vor allem aber ist sie Kulturgut. Das gilt für das formelle Lernen im Rahmen von Berufsausbildung oder Studium, ebenso aber für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung, also das Lebenslange Lernen. Lernen ist Indiz und Antrieb menschlicher Existenz (Saxer 2021, 7) und vollzieht sich nahezu zu jeder Zeit und an jedem Ort (Kirschbaum/Zevallos 2021). In der digitalen Welt sind Lernplattformen wie Khan Academy, EdX, Coursera und sogar YouTube Teil unseres täglichen Lebens. Sie haben den vereinfachten Zugang zur Information und in gewisser Weise auch die Demokratisierung des Lernens eröffnet. Mit der Verbreitung von Smartphones und mobilem Internet hat sich die Situation in den Lernräumen dramatisch verändert: Neue Formen der Kommunikation, Zusammenarbeit und Forschung sind jetzt möglich – und zwar (je nach Ausbildungsstufe) über die persönlichen Geräte der Lernenden. Die Studierenden können nun Seite an Seite im Internet nach Begriffen und Themen recherchieren und auch außerhalb von Klassen- oder Seminarraum Feedback und Informationen einholen. Mit der zunehmenden Verfügbarkeit von Technologie für Lehrende und Lernende ist die Ausstattung mit Blended Learning-Formaten recht niedrigschwellig. 2 Vorschlag für eine VERORDNUNG DES EUROPÄISCHEN PARLAMENTS UND DES RATES über einen Binnenmarkt für digitale Dienste (Gesetz über digitale Dienste) und zur Änderung der Richtlinie 2000/31/EG COM/2020/825 final; siehe: ec.europa.eu.

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Obwohl in Deutschland in vielen Schulen ein Computerraum zu finden ist, sind Computer und Tablets im Unterricht oft Fremdkörper, während Smartphones (in vielen Fällen) verboten sind. Eines der beliebtesten technischen Geräte an deutschen Schulen ist nach wie vor: der Overheadprojektor (Eberle et al. 2017). Laut der International Computer and Information Literacy Study (ICILS) aus dem Jahr 2013 (Eickelmann et al. 2019, 126) stufte eine internationale Untersuchung unter Achtklässlern deutsche Schülerinnen und Schüler in Sachen Medienkompetenz als mittelmäßig ein. Das bedeutet, dass Schülerinnen und Schüler zwar sehr gut WhatsApp-Nachrichten schreiben, Fotos auf Instagram hochladen und Informationen für Referate googeln können, aber nicht kompetent im Umgang mit digitalen Medien sind. Leider zeigte die Befragung von ICILS 2018, dass die digitale Kompetenz trotz verbesserter Ausstattung (im Vergleich zu vor fünf Jahren) nicht gestiegen ist (Eickelmann et al. 2019, 127). Bei einer im Jahr 2020 durchgeführten Umfrage von Bitkom Research (Bitkom Research 2020) wurden Schülerinnen und Schüler an weiterführenden Bildungseinrichtungen in Deutschland zum Einsatz digitaler Medien an Schulen befragt. Rund 77 Prozent der 14- bis 19-Jährigen stimmten hierbei der Aussage zu, dass die Auswahl an digitalen Lernangeboten zu gering ist. Außerdem fanden 51 Prozent der Befragten hingegen, dass viele Lehrende keine Lust zum Einsatz digitaler Medien im Unterricht haben. Doch es gibt einige Schritte, um diese Situation zu verbessern. 2016 kündigte die damalige Bundesbildungsministerin Johanna Wanka einen Vorschlag für einen Digitalpakt mit einer Summe von fünf Milliarden Euro an: Zu guter Bildung im 21. Jahrhundert gehören IT-Kenntnisse und der souveräne Umgang mit der Technik und den Risiken digitaler Kommunikation ebenso wie das Lernen mittels der vielen neuen Möglichkeiten digitaler Medien. (ZEIT ONLINE 2016)

Bei der Digitalisierung schneidet Deutschland insgesamt überaus mittelmäßig ab, an den Schulen sogar sehr schlecht. Laut der letzten ICILS-Studie 2018 (Eickelmann et al. 2019, 153) verfügen in Dänemark nahe 100 Prozent der Schulen über WLAN, in Deutschland sind es gerade einmal 26 Prozent. In der Lehre sind in den letzten Jahren einige Lernplattformen wie Moodle, Blackboard oder Canvas entwickelt worden, aber nur wenige Untersuchungen (Günther et al. 2019) adressierten tatsächlich die räumlichen Auswirkungen des digitalen Lernens. In der Tat wird der Begriff digitale Lernräume in der Regel nur für digitale Lernplattformen und -umgebungen verwendet. Dabei sind es ebenso die Räume, die für Lernprozesse eine große Rolle spielen – für physische wie für digitale Räume. Daher sollte die Analyse und Entwicklung des digi-

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talen Lernens über die verwendete Hard- und Software hinausgehen und den Raum mit einbeziehen. Ziel dieses Beitrags ist es, einen Überblick über die Wechselbeziehung zwischen verschiedenen Lernräumen und spezifischen pädagogischen Lernsituationen zu geben – einleitend in physischen und fokussiert auf digitale Räume. Dieser Beitrag zeigt das Potenzial des digitalen Lernens in Bezug auf die Räumlichkeit, eine mögliche Dezentralisierung des Lernens, den Einfluss für eine neue Art des Lernens sowie die Öffnung unserer Bildungseinrichtungen in die Gesellschaft.

Digitale Räume – physische Räume3 Die Frage nach Charakter, Wahrnehmung und Auswirkungen des Raumes auf Menschen wird in der Regel bezüglich physischer Räume gestellt und ist so von der Antike bis ins späte 20. Jahrhundert in verschiedenen Verständnisformen des Raumes formuliert worden (Kirschbaum 2022; Dünne/Günzel 2006). Anzuerkennen ist dabei, dass das Räumliche eine Existenzweise des Menschen darstellt und eine Loslösung vom Raum rein körperlich unmöglich ist. Aber gedanklich kann ein Raum ohne Weiteres verlassen werden, ob als Traum, Gedankenverlorenheit, mit einem guten Film oder klassisch, im Märchen. Es handelt sich vielmehr um eine „doppelte Raumverbundenheit des Menschen“ (Kirschbaum/ Fock 2021, 62), die sich in Form von physischer Präsenz und möglicher gedanklicher Absenz kennzeichnet, es sind Vorstellungsräume, die den digitalen Räumen phänomenologisch einen technisierten Rahmen bieten. Dabei weisen digitale Räume ebenso räumliche Dimensionen auf, wie die Regelung des Zugangs, wie den Übergang von einem Raum in einen anderen, die Orientierung und natürlich die Gestaltung. Nach mittlerweile zwei Jahren digitalen Lehrens und digitalen Lernens sind diese digitalen Erfahrungen sehr viel umfassender geworden, zeigen aber gleichzeitig auch, wo noch großes Potential besteht. Der Austausch besteht im Wesentlichen über Plattformen wie Zoom, MS Teams etc., die noch eher eine Plattform als einen Raum darstellen. Sie erlauben zwar gute direkte Kommunikationsoptionen, aber weniger gute beiläufige Kommunikation, also das, was bei jeder Tagung in der klassischen Kaffeepause entsteht und für Viele zentraler Anlass für Networking und soziale Begegnungen ist. Der Blick richtet sich somit 3 Dieser Abschnitt basiert auf dem Vortrag von Marc Kirschbaum „Digital learning spaces: Towards fifth places?“ beim digitalen LEARN[IN] Symposium am 10. Mai 2021; Heidelberg/D, Florenz/I, Guimarães/PT.

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meist auf technisch zufällig angeordnete Fenster, die auch noch wechseln, was im physischen Raum so dynamisch nicht passiert. Plattformen wie beispielsweise Spatial Chat bilden dabei genau dieses Moment zufälliger Begegnungen ab, die sich auch akustisch widerspiegeln: Nähert man sich einer Person, ist diese gut verständlich, entfernt man sich, passiert das Gegenteil. Für informelle Gespräche ist dies gerade die soziale Grundlage, da hier ein „Gesprächsreservat“ (Goffman 2009, 69) geschaffen wird und man so auch unter vier Augen sprechen kann. In der Kultur der letzten Jahre kann immer weniger und mittlerweile kaum noch vom „entweder-oder“ des Raumes gesprochen werden, da wir allein schon durch das Smartphone in der Tasche ständig mit einem digitalen Raum kommunizieren und sei es unbewusst. Ob in Form von Nachrichten, Zugang zum Internet oder dem eigenen Bewegen in einer digitalen Karte, deren Mittelpunkt wir selbst sind. Die Beziehung vom physischen zum digitalen Raum ist eine zusammenhängende – denn nicht nur das, was physisch und objekthaft da ist, ist auch real. Auch digitale Informationen und interaktive und responsive Oberflächen sind real und unverkennbares Kulturmerkmal. Der Informationstheoretiker Luciano Floridi spricht nach der 1. Revolution der Physik mit Kopernikus, der 2. der Biologie mit Darwin, der 3. der Psychologie mit Freud, nun von einer 4. Revolution, der des Informationszeitalters. Er prägt dabei den Begriff der „Infosphäre“ (Floridi 2015a, 45), mit der auch ein neues Raumverständnis aufgezogen wird. Auch er unterscheidet nicht mehr in online oder offline, sondern spricht unserer Kultur vielmehr ein Onlife zu (Floridi 2015a, 87). Im Onlife-Manifesto (Floridi 2015b) gibt er dieser Kulturentwicklung einen ethischen Rahmen, der kritisch reflektiert ist und den Gestus eines Gesetzestextes hat. Die Verschneidung beider Welten – der physischen und der digitalen – in eine Infosphäre ist heute Realität, mehr oder minder stark, je nach Milieu und Kontext, in dem wir uns bewegen. Anerkennen müssen wir sie, vor allem aber gestalten, denn hierin liegt, neben benannten Gefahren, ein großes Potential: Zukunftsfähige Lernwelten sind nicht entweder physisch oder virtuell: Sie sind „sowohlals-auch“ und werden von Nutzer*innen als Gesamtes wahrgenommen. Entsprechend müssen sie konsequent integriert gestaltet werden. (Günther et al. 2019, 38, H. i. O.)

Es wird deutlich, dass sich unser Raum-Radius erweitert hat. Der Soziologe Ray Oldenburg (1999) spricht in den 1980er Jahren noch von drei zentralen Orten, in denen wir uns maßgeblich bewegen: – First places (erste Orte) – unser Zuhause, – Second places (zweite Orte) – unsere Arbeitsstelle, – Third places (dritte Orte) – unsere sozialen Treffpunkte.

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Dem dritten Ort bemisst er dabei die zentrale Bedeutung zu, denn sie sind soziale Orte, Orte des Miteinanders und Orte an die Menschen freiwillig und gern gehen. Im Kontext digitaler Entwicklung betont die Psychologin Antje Flade (2017) dabei umso mehr die Relevanz physischer Orte, die sie Fourth places (vierte Orte) nennt, bei „denen der Akzent weniger auf den Interaktionen mit den Mitmenschen, sondern auf den Interaktionen mit der umgebenden physischen Welt liegt“ (Flade 2017, 203) – eine wichtige Fortschreibung der Oldenburg’schen Definition. In dieser Logik darf der digitale Raum jedoch nicht fehlen, gerade weil er nach Flade einerseits Auslöser der Überlegung zum vierten Ort ist und andererseits in unserer Lebenswelt ja auch existiert, wenn nicht gar zukunftsprägend sein wird. Dieser digitale Ort ist der Fifth place (Kirschbaum 2021) und fügt sich zu einem Quintett zentraler Orte für uns Menschen. Wichtig ist dabei, diese Orte nicht isoliert zu betrachten. Sie pointieren vielmehr die jeweiligen Charakteristika, bilden wesentliche Teile unseres „erlebten Raumes“ (Bollnow 2004) und sind in toto Teil eines Raumkontinuums: – Fourth places (vierte Orte) – unsere natürliche und gebaute Umwelt (nach Flade 2017), – Fifth places (fünfte Orte) – unsere digitalen Räume und Treffpunkte (nach Kirschbaum 2021).

Die Vielfalt an Sozialformen und Räumen In den letzten Jahrzehnten hat sich ein Paradigmenwechsel vom Lehren zum Lernen vollzogen (Barr/Tagg 1995). Dieser Wandel wird durch pädagogische Tendenzen und auch durch das Umfeld, in dem er stattfindet, beeinflusst. Es ist erwähnenswert, dass die Verbindung zwischen Architektur und Pädagogik nicht grundsätzlich neu ist. Pädagogen wie Jan Amos Comenius, Loris Malaguzzi und andere haben alle die Bedeutung des Raums im Lernprozess betont und ihn sogar als dritten Pädagogen (Malaguzzi) bezeichnet. Dank Reformpädagogen wie Maria Montessori, Célestin Freinet, John Dewey (Schumacher 2016; Skiera 2010), Paulo Freire (1996) und Ivan Illich (1973) wurden kindgerechte Erziehungsmethoden entwickelt. Sie setzten sich für die Selbsttätigkeit ein und betonten die Rolle der Schule als Ort des gemeinschaftlichen Handelns, der Kommunikation und der Zusammenarbeit. Die Bedeutung dieser Ideen hat im Laufe der Zeit nicht abgenommen. Ansätze wie die Waldorfpädagogik, die darauf abzielt, Kinder zu fördern, die einen Sinn für ihr Leben konstruieren und frei denkende und handelnde Individuen werden, förderten eine neue Sichtwei-

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se des Lernens, die sich auf die Lernerfahrung der Schülerin oder des Schülers konzentriert (Zevallos et al. 2021). Wie Illich bereits 1971 sagte: A second major illusion on which the school system rests is that most learning is the result of teaching. […] most people acquire most of their knowledge outside school […] Most learning happens casually, and even most intentional learning is not the result of programmed instruction. (Illich 1971, 12)

Dies bedeutet, dass Lernen nicht ausschließlich das Ergebnis von Unterricht ist. Sind es doch auch in hohem Maße vielfältige und abwechslungsreiche Lernerfahrungen, eingebettet in unterschiedliche Lernumgebungen, die ebenso wichtige Lernprozesse fördern. Es erübrigt sich zu sagen, dass es fast unmöglich ist, eine Vielfalt von Lernsituationen (Seydel 2022) in einem frontal orientierten Umfeld zu ermöglichen. Die Forschung im Rahmen des Reallabors STADT-RAUM-BILDUNG4 hat beispielsweise ergeben, dass fortschrittliche Schulen fast immer auch die räumliche Dimension des Lernens adressieren. Und dabei ist es häufig eine räumliche Vielfalt, die eine Vielzahl von Lernsettings auf der Grundlage von Sozialformen ermöglicht. Ein solches Lernraumportfolio (Kirschbaum et al. 2020) weist somit eine große Vielfalt räumlicher Optionen auf, die über die den Klassenraum, die Fachräume, die Sporthalle und den Schulhof hinausgehen. Ein solches Lernraumportfolio scheint für die heutige Vielfalt des Lernens eine gute Option zu sein, die Selbstbestimmung, Motivation und vor allem Passung zum Lernen bieten kann (Kirschbaum 2022, 33). Im Rahmen des Reallabor-Projekts haben wir Schulen untersucht, die neuartige pädagogische Konzepte in Verbindung mit nicht-traditionellen Lernumgebungen anbieten. In einigen der Fallstudien gab es keine Klassenräume. Diese Schulen waren im Vergleich zu herkömmlichen Schulen grundlegend anders strukturiert, wobei das Lernen in allen Räumen des Gebäudes stattfand, einschließlich der Flure, die pädagogisch aktiviert wurden. Außerdem konnten die Schülerinnen und Schüler in einigen dieser Schulen frei wählen, was, wie und wo sie lernen wollten, einschließlich der Möglichkeit, außerhalb des Schulgebäudes zu lernen – zum Beispiel in der Mediathek in der Nachbarschaft. Diese Vielfalt an Räumen ermöglicht es die Talente und Interessen der Kinder, sich in diesem veränderten Kontext zu entfalten: Jeder ist anders, also lernt auch jeder auf eine andere Art und Weise (siehe Abbildung 1). Dies ist eine Gegenposition zu den traditionellen Lernsettings mit Frontalunterricht im Klassenraum, die 4 Das Reallabor STADT-RAUM-BILDUNG hat von 2015–2019 als transdisziplinäres Forschungsprojekt Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg hinsichtlich der Allianz von Pädagogik und Raum erforscht. Weitere Informationen: stadt-raum-bildung.de

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weit zurückreicht (Göhlich 1993, 109–112) und bis heute gängiges Mindset eines Lernraumes ist, aber auch einer gründlichen Revision unterzogen wird (Burow 2022, 229–131).

Abb. 1: Das Lernraumportfolio der Alemanenschule Wutöschingen: Individueller Arbeitsplatz im Lernatelier (o. l.), Stuhlkreis (o. r.), freier Arbeitsplatz auf dem Marktplatz (u. l.), temporärer Gruppenraum (u. r.) (Quelle: Reallabor STADT-RAUM-BILDUNG).

Grundlage eines Lernraumportfolios sind einerseits die Sozialformen des Lernens, also wie viele Schülerinnen und Schüler miteinander agieren, wie zum Beispiel Einzelarbeit, Coaching, Gruppenarbeit, Instruktion und Stuhlkreis; andererseits in welcher Umgebung sie dies qualitativ tun können. Einzelarbeit ist in der Regel ruhig und definiert ein individuelles Lernsetting aus der Perspektive der Schülerin oder des Schülers; Coaching ist ein räumliches Setting, das für eine ruhigere Atmosphäre und einen sicheren Raum konzipiert ist; Gruppenarbeit könnte in einem separaten Raum untergebracht oder vorübergehend mit Vorhängen oder beweglichen Möbeln definiert sein; Unterricht in der Klasse stellt ein Setting für Gruppeninputs/Präsentationen dar, während im Stuhlkreis ein Setting für Austausch und Diskussion besteht. Die letztgenannte Raumkonfiguration ermöglicht es den Teilnehmenden, sich gleichzeitig und auf Augenhöhe anzuschauen.

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Weiteres Merkmal eines Lernraumportfolios ist die Vielfalt der Räume, die für verschiedene Sozialformen angeboten werden, die wiederum verschiedene Aktivitätstypen (Seydel 2022, 128–130) ermöglichen können. Lernwelten mit pädagogischem Anspruch spiegeln heute dynamische und vor allem vielfältige Raumangebote wider. Die Alemannenschule Wutöschingen sticht unter den untersuchten Schulen durch ihre außergewöhnlichen Lernräume hervor. Entstanden sind sie weniger zentral durch eine raumpädagogische Konzeption im Vorfeld, als vielmehr durch enormen Handlungsdruck und der Reduktion der Baukosten, beispielsweise im Lernatelier. Die eingesparte Geschossdecke ermöglichte einen zweigeschossigen, großzügigen Raum, in dem die Baumhäuser Platz finden (siehe Abbildung 2). Dieser seltene und im deutschen Schulbau völlig unkonventionelle Schritt hat zu einem überzeugenden Raum geführt, der der Pädagogik erst ihre Entfaltung geben kann. Dass es bei dieser Schule ein klares Leitbild und ein pädagogisches Konzept gab und gibt (Zylka 2017, 79), erübrigt sich der Erwähnung.

Abb. 2: Lernatelier mit Baumhäusern in der Alemannenschule Wutöschingen (Quelle: Reallabor STADT-RAUM-BILDUNG).

Das Raumkonzept wurde speziell für den pädagogischen Ansatz erstellt. Anstatt, wie gemeinhin üblich, auf multifunktionale Räume zu setzen, um Flexibilität zu erreichen, hat diese Schule ihre Architektur auf Monofunktionalität ausgerichtet – also wider den Trend im Schulbau. Jeder Raum hat eine bestimmte

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Abb. 3: Axonometrie des Gebäudes nach Sozialformen, Alemannenschule Wutöschingen (Belen Zevallos, basierend auf Reallabor STADT-RAUM-BILDUNG)

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Atmosphäre, Form und Nutzung, und ermöglicht eine, manchmal mehrere Sozialformen und Aktivitätstypen. Es ist bemerkenswert, wie die Sozialformen der leiseren und lauteren Aktivitäten5 klar räumlich getrennt wurden, um so ein wesentliches Merkmal jeder Schule zu adressieren – den Wechsel zwischen konzentrierter Ruhe und lauterer Bewegung. Beide Verhaltensmuster bestimmen räumliche Settings in sehr hohem Maße. So wird das Erdgeschoss für lautere und das Obergeschoss für ruhigere Aktivitäten genutzt (siehe Abbildung 3). Ein wesentliches Merkmal dieses Gebäudes ist das Lernatelier, das Platz für mehr als 200 Schülerinnen und Schüler bietet. Es handelt sich dabei um einen doppelt hohen Raum mit einer baumhausähnlichen Struktur, in der jede Schülerin und jeder Schüler einen eigenen Arbeitsplatz hat. Die Kinder kommen hierher, um in einer ruhigen, bibliotheksähnlichen Umgebung an ihren jeweiligen Projekten zu arbeiten. Dank der gebotenen Flüsterkultur ist es, wie in einer Bibliothek, angenehm ruhig. Im Gegensatz zum Lernatelier können die Schülerinnen und Schüler auf dem Marktplatz lauter sein und in Gruppen arbeiten. Es gibt Sofas für Gruppenarbeiten, Stehtische für schnelle Inputs, bequeme Teppiche und Kissen zum Sitzen, sowie temporäre Rückzugsräume, die durch Vorhänge abgegrenzte und nur leicht einsehbare Räume kreieren. In diesem Gebäude gibt es viel zu entdecken, zu erleben und zu lernen, die räumliche Vielfalt ist hierfür die Grundlage und bietet Anregungen und neue Impulse. Den Begriff des Lernraumportfolios haben wir dem Phänomen der Vielfalt in den untersuchten Schulen im Rahmen der Feldforschung des Reallabors STADT-RAUM-BILDUNG gegeben. Die Schulen mit ihren vielfältigen Räumen gab es schon, der Begriff ist somit ein retroaktiver. Das ganze Konzept der Alemannenschule Wutöschingen würde ohne digitales Lernen so nicht funktionieren. Die Schule hat digitale Lernwerkzeuge eigens entwickelt und setzt sie erfolgreich ein. Sie setzt auf den differenzierten und pragmatischen Einsatz digitaler Medien, um ihre individualisierte Lernstrategie zu gewährleisten. Mit diesem Konzept wurde die Schule 2019 mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichnet. Zudem reagierte die Schule mit einer spezifischen Architektur, die ihr pädagogisches Konzept unterstützt. Während also einige Schülerinnen und Schüler auf dem Marktplatz in der Gruppe mit Videos auf einem iPad lernen, haben andere eine 20-minütige Input-Session im Stehen mit einer Lehrerin oder einem Lehrer und gleichzeitig lernen andere Schülerinnen und Schüler individuell im Lernatelier. Mit anderen Worten: Das digitale Lernen fördert die Vielfalt der Lernsituationen. Jede und jeder ist anders, jede und jeder lernt anders. Und das iPad bietet die Unabhängigkeit, grundsätzlich

5 Seydel (2022, 128–130) nennt dies „Aktivitätstypen“.

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jeden Raum in der Schule nutzen zu können und nicht an technischer Infrastruktur scheitern zu lassen. An dieser Stelle ist es wichtig zu erwähnen, dass das Lernraumportfolio dieser Schule über die baulichen Grenzen des Schulgebäudes hinausgeht. Die Schule nutzt verschiedene Räume der Gemeinde wie Medienzentren, Rathaus, Bibliotheken, das Freibad der Stadt und andere öffentliche Einrichtungen. Damit wird das große Potential gehoben, die Schule als einen wichtigen Stadtbaustein in sozialer wie in räumlicher Hinsicht zu verstehen und damit in eine sichtbare Beziehung zu setzen (Eller/Erl 2022). Der Schulleiter Stefan Ruppaner definiert die kleine Stadt als ein Lerndorf, da sie Teil dieses Lernprozesses der Schülerinnen und Schüler ist. Das Igbo- und Yoruba-Sprichwort „Es braucht ein ganzes Dorf, um ein Kind zu erziehen“ wird über die Schule hinaus in die Tat umgesetzt (siehe Abbildung 4), die Schule ist hier aktiver und sichtbarer Teil der Dorfgemeinschaft.

Abb. 4: Diagramm „Globales Lerndorf“ Alemannenschule Wutöschingen (Belen Zevallos, basierend auf Reallabor STADT-RAUM-BILDUNG).

Ähnlich wie an der Alemannenschule Wutöschingen nutzt auch die Ernst-ReuterSchule in Karlsruhe digitale Werkzeuge, um die Individualisierung und Persona-

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lisierung ihres pädagogischen Curriculums zu unterstützen. Als erste Smart School Baden-Württembergs bindet die Ernst-Reuter-Schule Technik und digitales Lernen in jeden Unterricht ein. Sie hat erkannt, dass die Digitalisierung das Lernen nicht nur unterstützt, sondern auch positiv verändern kann. An dieser Schule gibt es Makerspaces, Virtual-Reality-Räume und Augmented-Reality-Räume. Nichtsdestotrotz ist es für den Lernprozess der Schülerinnen und Schüler wichtig, sich draußen im städtischen Gartenprojekt zu engagieren, im OutdoorKlassenzimmer zu lesen, sich in der No-Tech-Zone zu treffen, im Schülercafé auszuhelfen, im von Schülerinnen und Schülern geleiteten Sozialbüro ältere Menschen zu beraten oder ein Praktikum in der Stadt zu absolvieren (Zevallos et al. 2021). In den meisten innovativen Schulen, die im Rahmen des Reallabors untersucht wurden, spielen die umliegende Nachbarschaft und die Stadt eine wesentliche Rolle für die Schulgemeinschaft. Dank digitaler Werkzeuge überwindet die Schule ihre physischen Grenzen und dehnt sich auf die virtuelle und globale Welt aus. Folglich geht das Angebot an Lernräumen (das Lernraumportfolio) über die Schulmauern hinaus, in die Bibliothek, auf den gegenüberliegenden Platz oder in den Park, in den öffentlichen Raum im Allgemeinen. Gleichzeitig nimmt die Gemeinschaft die Schule als einen öffentlichen Raum wahr, man lernt mit und in der Stadt: Learning with(in) the city (Zevallos 2021, 97). Oft werden die Schulen als Knotenpunkte der Nachbarschaft wahrgenommen: Die große Schulmensa wird für Veranstaltungen der Nachbarschaft genutzt; in einigen Klassenräumen finden Deutschkurse für geflüchtete Menschen statt; an den Wochenenden gibt es Yogakurse in der Aula; außerdem werden zunehmend Gemeindebibliotheken als Teil von Schulgebäuden geplant. Die Stadt wird so zu einem Lernraum (Kirschbaum/Zevallos 2021). Herman Hertzbergers Motto „Schule als Stadt“ (Hertzberger 2008, S. 112–150) kann somit in „die Stadt als Schule“ umgewandelt werden, was den Leitlinien der Charter of educating cities entspricht: „Education transcends the school walls to permeate the entire city“ (IAEC o. J., 4).

Vielfalt an Sozialformen digitaler Räume Wie oben beschrieben, findet digitales Lernen sowohl in virtuellen als auch in physischen Räumen statt. Dabei ist es besonders wichtig zu beachten, dass digitales Lehren und Lernen andere Herausforderungen als analoges Lehren und Lernen haben kann. In diesem Zusammenhang müssen traditionelle Bildungseinrichtungen wie Schulen und Universitäten mit einem ganzheitlichen Ansatz

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auf die Digitalisierung reagieren und diesen vor allem pädagogisch fundieren. Dazu gehört eine technische Infrastruktur (Hammer/Kirschbaum 2022), aber damit einhergehend auch die räumlichen Gegebenheiten, das dazugehörige pädagogische Konzept und die Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern. Darüber hinaus kann der physische Raum nicht nur mit digitalen Tools erweitert, sondern auch mit Hilfe von Augmented Reality und Virtual Reality verändert werden. Letztere birgt ein großes Potenzial für das Lernen und einzigartige Lernerfahrungen, sofern sie sinnvoll eingesetzt werden. Dies wiederum ermöglicht neue Sozialformen beziehungsweise neue Lernsituationen. So erweiterten sich die Kategorien des Lernraumportfolios (Zevallos et al. 2021), die hier noch keinen Anspruch auf Vollständigkeit haben (siehe Abbildung 5) und sich stetig weiterentwickeln werden.

Abb. 5: Graphische Bezeichnung der digitalen Sozialformen des Lernens. (Belen Zevallos, basierend auf Reallabor STADT-RAUM-BILDUNG).

Der Charakter digitaler Sozialformen des Lernens lässt sich veranschaulichen: Da der Kommunikationsraum im Lernsetting Videokonferenz ganz anders als in einer Präsenzveranstaltung ist, entstehen neue Sozialformen und damit verbunden auch neue Aktivitätstypen (Seydel 2022, 128–130). In einer Videokonferenz sind Gestik, Mimik und Körpersprache sehr viel reduzierter und der Fokus liegt vor allem auf den Gesichtern oder dem Oberkörper der Teilnehmerinnen und Teilnehmer. Die Mimik wird entscheidend für die nonverbale Kommunikation. Zudem, die Haltung, Hintergrundgeräusche, Hintergrundbild, Oberfläche, Bildschirmgröße, Licht, beziehungsweise Belichtung, alles beeinflusst die Qualität der Übertragung und das Lernsetting. Das spielt noch eine wichtigere Rolle bei hybriden Lernsettings. Es geht nicht nur darum, ein Notebook in einen Raum mit einer Videokonferenz hinzustellen, auch akustische Settings und räumliche Szenarien sind zu beachten.

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Sollen die Online-Teilnehmenden die Präsenz-Teilnehmenden sehen können, können sie gehört werden, ist der Raum dunkel genug für den Beamer, aber hell genug für die digitalen Teilnehmenden, um ihre Kommilitoninnen und Kommilitonen sehen zu können? Ist der Raum groß genug für Kleingruppenarbeiten, gibt es genug Abstand zwischen den Gruppen sodass die Kleingruppenarbeit akustisch funktionieren kann? All dies sind räumliche Gegebenheiten, die Lernaktivitäten ermöglichen oder verhindern. Raumgröße, Proportion, Form sowie die Ausstattung des Raumes machen einen Unterschied in der Struktur der Lernsituation und Ablauf einer Lehrveranstaltung (Hackl/Pollmanns 2008, 73–95). Im Lernsetting Virtual Reality spielt der Raum auch eine große Rolle. Obwohl es einige Virtual-Reality-Headsets gibt, die im Sitzen verwendet werden können, werden die fesselndsten Erfahrungen mit vollständig immersiven Situationen erreicht, in denen man aufstehen und die Arme in alle Richtungen ausstrecken und Objekte greifen kann, die in der VR-Welt interagieren. Diese digitalen Lernsetting werden sich in den nächsten Jahren sicherlich weiter ausdifferenzieren und neue Möglichkeiten bieten. Das bedeutet aber auch, dass traditionelle Lernorte wie Schulen, Hochschulen und Erwachsenenbildung/Weiterbildung auch räumlich auf die Digitalisierung und deren weitere Entwicklung werden reagieren müssen. Das bedeutet nicht nur eine stabile Internetverbindung, Tablets und zusätzliche Steckdosen, sondern ein neues Verständnis von Lehren und Lernen, dass die Dezentralisierung des Lernens einbezieht sowie die Gestaltung spezifischer Räume wie unter anderen Makerspaces und Audimax. Außerdem sollte nicht vergessen werden, dass der physische Raum nicht nur durch den digitalen Raum erweitert wird, sondern auch transformiert – zum Beispiel durch Augmented Reality und Virtual Reality. Die Gestaltung zukünftiger digitaler Räume braucht pädagogische wie architektonische Expertise und die der Informationswissenschaften und Informatik.

Fazit Menschen lernen je nach Situation oder Thema auf unterschiedliche Weise: Einzeln, zu zweit, in kleinen Gruppen, in virtuellen Gruppen und sogar in sehr großen Gruppen (wie in globalen virtuellen Gemeinschaften). Sie lernen formell in den unterschiedlichen Bildungseinrichtungen und informell von und mit Freunden, Geschwistern, Eltern, in Sportvereinen und so fort. Digitales Lernen wird zukünftig eine noch entscheidendere Rolle bei der Unterstützung der pädagogischen Differenzierung, Dezentralisierung und Individua-

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lisierung des Lernens spielen. In diese Entwicklungen muss der Raum einbezogen werden, was gerade für die digitalen Räume ein Zukunftsfeld sein wird. Eine Neudefinition der Bildung erfordert eine Neudefinition der Räume, in denen sie stattfindet, unabhängig davon, wo sie sich befindet, ob innerhalb oder außerhalb der gebauten Grenzen. Wir müssen noch abwarten, bis wir in jedem Gebäude ein Virtual-Reality-Klassenzimmer sehen, aber wir denken, dass die Umwandlung traditioneller Klassenzimmer und Zugangsbereiche in vielfältige Lernzonen, die Einrichtung temporärer Lernorte im Freien im öffentlichen Raum und die Einbeziehung der Gemeinschaft in Lehr-Lernprozesse nicht mehr weit entfernt sind. Auch wenn sich diese Dynamik in der Pädagogik erst zu verbreiten beginnt – in der Lebenswelt ist dies längst der Fall – besteht großer Forschungsbedarf. Noch wichtiger erscheint der pädagogische Wille, digitale Tools und Methoden in den jeweiligen Bildungseinrichtungen, insbesondere in den Schulen einfach einmal auszuprobieren – Scheitern inklusive, denn Scheitern heißt: Lernen! Die Relevanz des Raums muss dabei allen an der Planung künftiger Lernräume Beteiligten bewusst sein. Die Zukunft der Lernräume liegt in der sinnvollen Überschneidung von physischen und digitalen Räumen. Das Digitale wird keine pädagogischen oder architektonischen Defizite kompensieren, wahrscheinlich werden sie dadurch nur noch stärker sichtbar. Auch kann die Zukunft nicht in naiver Digitalität liegen, sondern in pädagogisch motivierter Einbeziehung sinnvoller digitaler Lernmethoden und digitaler Tools. Ala Paulo Freire sagte: „Beim Lehren geht es nicht um die Vermittlung von Wissen, sondern um die Schaffung von Möglichkeiten zu seiner eigenen Produktion oder Konstruktion“ (Freire 1996, 47). Was passiert: „Learning happens“ (Kirschbaum/Zevallos 2017), Pädagoginnen und Pädagogen sowie Architektinnen und Architekten können nur begrenzt kontrollieren, wann, wo oder wie es geschieht – aber wir können die physischen und digitalen Räume gestalten, in denen es geschieht.

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 Teil II: Bildungsbereiche und Architektur

Nathalie Dziobek-Bepler

Gestaltung auf Augenhöhe Förderung der Entwicklung von Kindern durch Architektur und Pädagogik

Einleitung Kindgerechte Architektur entsteht, wenn es uns Gestalterinnen und Gestaltern gelingt, die Perspektive von Kindern einzunehmen. Begegnen wir ihnen auf Augenhöhe und verstehen ihre Bedürfnisse, können wir ein Umfeld für sie schaffen, das anregend, schützend und flexibel zugleich ist. Hierin liegt die besondere Herausforderung und Aufgabe, wenn es darum geht, Kindertagesstätten zu gestalten. Kinder fühlen, denken und empfinden anders als Erwachsene. Sie reagieren auf ihre Umgebung intuitiv, direkt und unvoreingenommen. Ihre Umgebung erschließen sich Kinder, indem sie sich in ihr bewegen, sie fühlen und erforschen (Hüther 2007). Kinder füllen Raum nicht nur mit Leben, sie erleben diesen ganz unmittelbar durch ihre Körperlichkeit und sind empfänglich für feinste sensorische Einflüsse. Wie aber gestaltet man Räume für Kinder, die deren Entwicklung fördern? Die Bedürfnisse von Kindern sind sehr individuell und vielschichtig. Es gilt die große Spanne der motorischen, kognitiven und sozialen Fähigkeiten der ersten Lebensjahre zu kennen und zu berücksichtigen. So wie die Erkenntnisse aus der Entwicklungsforschung (Kasten 2009) dabei helfen, altersgerecht zu entwerfen, ermöglichen gründliche Sicherheitsvorkehrungen den Kindern große Bewegungsfreiheit. Durch eigenmotivierte Aktivität in einer offenen und gleichzeitig sicher gestalteten Umgebung erfahren Kinder einen neuen Handlungsspielraum, erleben sich als selbstbestimmt, freuen sich über Erfolge, überwinden Misserfolge und Hindernisse. Bewegungsfreiheit und Selbstbestimmung sind prägende Erlebnisse. Ziel einer Planung sollte es sein, eine Ausgewogenheit zwischen Anreiz und Ruhe, zwischen Geborgenheit und Herausforderung zu schaffen. Eine Auseinandersetzung mit unterschiedlichen pädagogischen Ansätzen und dem Konzept des Trägers sind dabei ebenso wichtig wie notwendig, wenn es darum geht Kindertagesstätten zu planen.

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Entwicklung der Pädagogik und kindgerechte Gestaltung Reformpädagogische Richtungen prägen seit langer Zeit eine ganzheitliche Sicht auf das Kind und die Pädagogik. Erste Ansätze einer ganzheitlichen Pädagogik sind bereits im 18. Jahrhundert bei dem Pädagogen Johann Heinrich Pestalozzi zu erkennen, der die Vermutung aufstellte, dass Kopf, Herz und Hand eine Lerneinheit bilden. Es gilt also anzuerkennen, dass mit allen Sinnen, mit „Verstand, Gemüt und Körper“ (Pestalozzi 1977) gelernt wird und daraus sind die entsprechenden Schlüsse bei der Gestaltung von Räumen zu ziehen. Das pädagogische Konzept von Friedrich Fröbel, dem Gründer des ersten Kindergartens, orientiert sich Anfang des 19. Jahrhunderts erstmalig an den Bedürfnissen der Kinder. Sie sollen sich durch das Spielen die Welt aneignen, denn „Spiel ist die höchste Form der Kindesentwicklung“ (Lange 1862). Auch die Methode der italienischen Ärztin, Reformpädagogin und Philosophin Maria Montessori orientiert sich unmittelbar am Kind und seinen Bedürfnissen. Die Kinder dürfen und sollen selbst entscheiden, womit sie sich beschäftigen, was und mit wem sie lernen wollen (Waldschmidt 2010). Der Begründer der Reggio Pädagogik, Loris Malaguzzi, sieht im Raum einen dritten Erzieher (Beek 2001), der zum Teil des pädagogischen Konzepts wird. Der Raum soll den Kindern Geborgenheit geben, zu neuen Herausforderungen anregen, offen und transparent sein. Aus der Vorstellung vom Kind als Akteur seiner Entwicklung und Umwelt resultiert in den 1970er Jahren das pädagogische Konzept der Offenen Arbeit (Gruber 2008). Die festen Gruppenstrukturen in den Kindertagesstätten werden aufgelöst und die Kinder finden sich eigenmotiviert zu Spielgruppen zusammen. Die Tätigkeiten werden von den Kindern frei gewählt und so muss sich auch die Raumstruktur und -aufteilung auf dieses offene Konzept einstellen: Gruppenräume werden durch Themenräume wie Atelier, Musikraum, Forscherraum, Bewegungsraum und Raum für Rollenspiele abgelöst. Die Kinder bestimmen selbst, wo und wie sie ihren Tag verbringen möchten und werden dazu motiviert, sich in verschiedenen Bereichen auszuprobieren und ihren eigenen Interessen zu folgen. Architektinnen und Architekten sowie Gestalterinnen und Gestalter müssen in ihren Raumkonzepten und Möbelkonzepten auf diese neue Arbeitsweise eingehen. Grundrissplanung, Material und Farbe in Kombination mit Akustik, Licht, Natur und Wasserspiel können so gestaltet und eingesetzt werden, dass Räume entstehen, die Kommunikation, soziale Interaktion und Bewegung fördern und Spaß machen. Eine der größten Herausforderungen bei der Gestaltung liegt je-

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doch in der Bewältigung des Spagats zwischen den komplexen Sicherheitsvorschriften und der Schaffung von spannenden Angeboten. Die Gestaltung fordert und fördert aber nicht nur die Kinder, sondern sollte auch die Erwachsenen im Blick behalten – und damit den Bedürfnissen aller Beteiligten gerecht werden. Eine durchdachte Raumgestaltung unterstützt die tägliche Arbeit und berücksichtigt den Austausch zwischen Eltern, Erzieherinnen und Erziehern und Pädagoginnen und Pädagogen. Wenn sich auch die erwachsenen Nutzerinnen und Nutzer wohlfühlen, überträgt sich dieses Gefühl auch auf die Kinder. Über die Nutzung im Kitaalltag hinaus wird in vielen neuen Einrichtungen eine Mehrfachnutzung und damit eine Öffnung des Sozialraumes angestrebt (Kobelt Neuhaus/Refle 2013). So kann in der Planung neben dem Gebäude und dem angrenzenden Außenraum auch das weitere räumliche und soziale Umfeld des Standorts bedacht werden. Ob gemeinsame Bastelnachmittage mit Seniorinnen und Senioren aus dem benachbarten Pflegeheim, die Öffnung eines Vorplatzes, um Verbindungen innerhalb des Quartiers zu schaffen, die gemeinsame Nutzung der Küche mit der Volkshochschule oder Angebote zu Eltern-, Jugend- und Familienarbeit – die Möglichkeiten sind zahlreich und der Mehrwert ist groß. Sind Kindergarten, Schule und Hort eng mit ihrer Nachbarschaft verknüpft und öffnen sie sich für Jung und Alt, werden sie zu einem gesamtgesellschaftlichen Treffpunkt, einem Ort für Erfahrungsaustausch und gelebte Gemeinschaft. Die Gestaltung der Räume für diese Begegnungen, Kooperationen, Seminare und Feste muss in der Planung einer Kita von Anfang an Berücksichtigung finden. Kindgerechte Gestaltung sollte an allen Orten, an denen sich Kinder aufhalten, mitgedacht werden – im öffentlichen Raum, in Schulen, Arztpraxen und Museen. Überall gilt es Kindern auf Augenhöhe zu begegnen und ihnen Vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten zu schenken. So entsteht Selbsttätigkeit und aus dieser resultieren ein positives Selbstbild und Selbstbewusstsein.

Bauaufgabe Kita Vorschriften, Richtlinien und architektonische Spielräume Seit August 2013 haben in Deutschland Eltern, deren Kind das erste Lebensjahr vollendet hat, einen Anspruch auf einen Betreuungsplatz. Dabei gibt es verschiedene Modelle der Kinderbetreuung. Organisiert sind sie in Kindertagesstätten (auch: Kitas) in Form von öffentlichen oder privaten Trägerschaften. Grund-

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sätzlich werden in Kinderkrippen Kinder bis zum vollendeten 3. Lebensjahr betreut, in den Kindergarten gehen Kinder ab drei Jahren bis zum Schuleintritt. Die Bauaufgabe Kita wird in Deutschland durch die Bauordnungen und ein komplexes Gerüst aus vielfältigen Richtlinien und Empfehlungen der Bundesländer und Kommunen gesteuert, denn Art. 30 Grundgesetz besagt letztlich, dass Bildung Ländersache ist. Die daraus resultierenden Anforderungen an die Planung, zum Beispiel in Bezug auf Brandschutz, Barrierefreiheit, Akustik, Hygiene, Raumklima, Unfallsicherheit, Beleuchtung und Arbeitssicherheit variieren dementsprechend von Bundesland zu Bundesland. Die Vereinheitlichung dieser Vorschriften, Richtlinien und Empfehlungen in einer bundesweit gültigen Kitabaurichtlinie, die es bisher noch nicht gibt, wäre wünschenswert (Arnold 2019). Eindeutige, übereinstimmende Regelungen würden die Kitaplanung erleichtern und den Gestaltungsspielraum vergrößern, denn viele architektonische und gestalterische Chancen werden aus Angst vor Planungsfehlern nicht ergriffen.

Anforderungen an Räume in Kitas Die Gestaltung und Planung einer Kita sollte immer im Zusammenhang mit dem pädagogischen Konzept der Einrichtung und dem sich daran orientierenden Raumnutzungskonzept entwickelt werden. Da pädagogische Konzepte sehr unterschiedlich sind (eine Montessori-Kita arbeitet anders als eine Waldorf-Kita oder eine Kita mit Bewegungsschwerpunkt), werden entsprechend auch andere Räume, Einbauten und Möblierungen erforderlich, um die jeweiligen Schwerpunkte optimal unterstützen zu können. Eine Auseinandersetzung der Planerinnen und Planer mit dem pädagogischen Konzept ist also schon in einer sehr frühen Projektphase ratsam. Das Wissen um die Anforderungen der einzelnen Räume und Bereiche sowie der Dialog und das Zusammenspiel von Nutzerinnen und Nutzern, Pädagoginnen und Pädagogen sowie Planerinnen und Planern lässt den Spagat zwischen Entwurf und Budget, zwischen Vision und Realität gelingen. Die einzelnen Räume und Bereiche haben sehr spezifische Anforderungen an Nutzung und Ausbaustandards: Eingangsbereich: Er sollte so großzügig wie möglich gestaltet sein. Hier sollten Informationen über aktuelle Vorgänge und anstehende Veranstaltungen zu finden sein, eine Sitzgelegenheit für Eltern sollte ebenso bereitgestellt werden. Die Eingangstür muss im Brandfall die Flucht ermöglichen und so gesichert sein, dass Kinder während des Betriebs nicht unbemerkt die Kita verlassen können. Eine große Sauberlaufzone hilft dabei, die Kita vor Verunreinigungen zu schützen.

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Garderobe: Die Garderobe ist der Ort des Übergangs in den Kitaalltag. Hier finden die Verabschiedung von den Eltern sowie die täglichen „Tür- und Angelgespräche“ zwischen Erzieherinnen und Erziehern und Eltern statt. Ein Sitzpodest ermöglicht einen angenehmen Rahmen für diese Gespräche. Für jedes Kind wird ein Garderobenplatz mit Kleiderhaken, Ablagefach sowie einem Schuhfach vorgesehen. Die Kinder sollten sie selbst nutzen können. Eine Garderobe ist optimal gestaltet, wenn sie auch außerhalb der Umkleidezeiten als Spielraum genutzt werden kann. Gruppenräume und Themenräume: Je nach pädagogischem Konzept werden Kinder in Gruppenräumen oder Themenräumen, etwa im Atelier, Bauraum oder Forschungsraum, betreut. Kinder brauchen Aktions- und Ruhezonen in Form von Nischen, Podesten oder Höhlen – aber auch die Gelegenheit, sich als größere Gruppe zu treffen. Sie sollten diese Räume multifunktional bespielen und mitgestalten dürfen. Eine optimale Raumakustik und Belichtung sind wichtig. Spielflur: Ein gut gestalteter Spielflur lädt zum Toben, Rennen und Spielen ein. Er ermöglicht den Kindern Begegnungen und den Aufbau sozialer Kontakte über die Grenzen der eigenen Gruppen hinweg. Der Flur kann als Präsentationsfläche für Kunstwerke der Kinder dienen oder selbst zum Atelier werden. Lässt der Brandschutz es zu, können Spiel- und Lesepodeste eingebaut werden. Akustikdecken sollten in jeden Spielflur eingebaut werden. Kinderrestaurant: In einem Kinderrestaurant wird gemeinsam gegessen. Durch ein Kinderbuffet mit offenen Staumöglichkeiten in kindgerechter Höhe können die Kinder selbstständig den Tisch decken und somit Eigenständigkeit erleben. Ein strapazierfähiger Bodenbelag wie Linoleum und eine gute Raumakustik sind empfehlenswert. Ist die Möblierung multifunktional und stapelbar, wird der Raum außerhalb der Essenszeiten zum Bewegungsraum oder Atelier. Ruheraum: Für Mittagsschlaf und Ruhephasen sollte ein separater Raum bereitgestellt werden. Werden die Matratzen in Podesten aufbewahrt, kann der Raum außerhalb der Ruhephasen auch zum Toben genutzt werden. Weiche Bodenbeläge wie Teppich und eine gute Raumakustik sind ebenso wichtig wie die Möglichkeit, verschiedene Lichtstimmungen schaffen zu können. Kinderbad: Das Kinderbad ist der Ort der Körperpflege und sollte auch das Spiel mit Wasser ermöglichen. WC-Keramiken und Waschbecken sind auf Kinderhöhe zu planen. Ein großzügiger Wickeltisch mit Treppe erleichtert die Arbeit der Erzieherinnen und Erzieher. Ein Kinderbad kann zum Spielen und Bewegen einladen und zu einem wichtigen pädagogischen Raum werden. Ein gestufter Waschtisch, Tafelwände und ein Planschbereich sind wertvolle Maßnahmen. Rutschfeste Böden sind Vorschrift, eine Akustikdecke empfehlenswert.

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Büroraum und Personalraum: Das Büro dient der Erledigung administrativer Aufgaben und fungiert als Raum für Elterngespräche. Personalräume sind aber auch ein wichtiger Rückzugs- und Pausenort des pädagogischen Personals. Sie sollten freundlich und einladend gestaltet sein. Wünschenswert ist die Bereitstellung von zwei einzelnen Räumen für Büroarbeit und Pausen, in kleinen Kitas ist der hierfür benötigte Platz oft nicht vorhanden. Wenn Architektur, Innenraumgestaltung und Möblierung mit dem pädagogischen Grundkonzept harmonieren, entstehen Räume, an denen Kinder wachsen.

Fokusthemen Bewegung ist Motor der Entwicklung Bewegung ist ein kindliches Grundbedürfnis und gilt als erste und wichtigste Kommunikationsform des Kindes (Breithecker 2002). Bewegung steigert das Wohlbefinden und das Selbstwertgefühl. Wenn Kinder erleben, dass sie imstande sind, etwas zu leisten und dass ihre Handlungen eine Folge haben, stärkt dies ihr positives Selbstbild. Es ist für Kinder elementar, ihre Körperlichkeit zu spüren, zu erproben und Erfolge wie auch Misserfolge direkt und unmittelbar am und mit dem eigenen Körper zu erfahren. Diese Erfahrungen wirken weit über die Ausbildung der motorischen Fähigkeiten hinaus, die eng mit der kognitiven Entwicklung verknüpft sind. Erkenntnisse der Neurowissenschaften (z. B. Zimmer 1993) zeigen, dass körperliche Aktivität und der Gebrauch aller Sinne die Bildung von Synapsen und die Aktivierung von Neuronen zur Folge haben. Gerade frühkindliche Bewegungserfahrungen haben bedeutende Effekte auf Gehirn und Gedächtnis. Heute verbringen Kinder viel Zeit in Innenräumen und bewegen sich zu wenig. Übergewicht und Bewegungsmangel sind häufige Folgen: Während für den Erwachsenen zum Erhalt der körperlichen Leistungsfähigkeit eine zweibis dreimalige körperliche Belastung von etwa 60 Minuten in der Woche durchaus als ausreichend angesehen werden kann, benötigen Kinder zum Aufbau ihrer organischen Funktionen eine tägliche Belastungseinheit von mindestens zwei Stunden. (Breithecker 2002, 3).

Ein Sprichwort lautet: „Zum Laufen lernen gehört das Fallen.“ Gestalterinnen und Gestalter müssen sich gerade beim Entwerfen von Bewegungsangeboten dem Spagat der Alters- und Entwicklungsunterschiede und der jeweils erforderlichen Sicherheitsvorkehrungen stellen. Es ist ein Balanceakt zwischen Sicher-

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heit und dem, was Kindern zugetraut werden kann oder zugetraut werden sollte (siehe Abbildung 1). Es gilt Räume zu schaffen, die Kinder nicht bremsen, sondern dazu anregen, sich mit Freude zu bewegen. Räume als Sackgassen zu konzipieren sollte möglichst vermieden werden, Verbindungstüren zwischen Räumen hingegen ermöglichen einen ungebremsten Bewegungsfluss und lange Rundläufe. Lange Flure eignen sich für Wettläufe und können auch mit Fahrzeugen befahren werden (siehe Abbildung 2). Es lohnt sich immer, Treppenräume als Spielräume und Bewegungsräume mitzudenken und sie auch so zu gestalten. Dafür bedarf es bereits in der Planungsphase einer engen Abstimmung mit den Brandschutzplanerinnen und -planern. Wo vorsichtige Stimmen fordern, dass Treppen in Kitas vermieden werden sollten, weil hier Gefahren lauern, sagen andere, dass gerade diese Bewegungsabläufe schulen und motorische Entwicklung fördern. Der Einbau von Zwischenpodesten kann eine mögliche Falllänge reduzieren. Auch Spielpodeste, Hochebenen und Kletterelemente sorgen für motorische Abwechslung und körperliche Erprobung. Schon ein kleiner Höhenunterschied regt Kinder zur Bewegung an. Kleine Kinder erkrabbeln Rampen und Stufen, große Kinder nutzen sie mit Fahrzeugen als Rennstrecke (siehe Abbildung 3).

Abb. 1: Ein Spielbereich der Kita CompanyKids in der Hamburger Hafencity; baukind Berlin (Foto: Anne Deppe)

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Abb. 2: Der Flur für Rundläufe und Bewegung in der Berliner Kita Schlaue Füchse; baukind Berlin (Foto: HEJM – Langenheim)

Abb. 3: Hochebenen und Kletterelemente zur körperlichen Erprobung und Abwechslung; baukind Berlin (Foto: HEJM – Langenheim)

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Multifunktionalität schafft Raum und Kreativität Die kindliche Fantasie kennt keine Grenzen. Ist die Umgebung multifunktional, kann diese Fantasie sich frei entfalten und Räume angeeignet werden. Gerade deshalb müssen Orte, Bauten, Räume, Möblierungen und Objekte anpassungsfähig sein. Wandelbare Möbel und Räume, die mehr als eine Funktion bedienen und sich als langlebig und nachhaltig erweisen, bleiben stets spannend – gerade bei Kindern, die in den ersten Jahren körperlich und geistig Tag für Tag über sich hinauswachsen. In einer Kita haben multifunktionale Elemente und Strukturen eine elementare Bedeutung und praktische Relevanz. Denn durch Mehrdeutigkeiten und Multifunktionalität gelingt die maximale Nutzung einer Fläche. Ein Tisch ist mehr als eine Ablagefläche zum Essen und Malen. Ein Tisch kann alles. Für ein Kleinkind wird er allein schon durch seine Größe zu einem Haus: Es sieht vier Stützen und ein Dach. Dreht man ihn um, ist der Tisch eine schützende Wand, stellt man ihn kopfüber, verwandelt er sich vielleicht in ein Schiff, ein Auto, ein ganzes Schloss. Das Werkzeug dazu heißt Fantasie. Kinder sind weniger gehemmt. Ihr begrenztes Wissen und die vergleichsweise wenigen Erfahrungen bilden die Basis ihrer Kreativität und Vorstellungskraft. Ein Kind hinterfragt seine Umwelt, überprüft seine Umgebung und wird dabei ganz automatisch erfinderisch.

Abb. 4: Die Treppe als zusätzlicher Bewegungsraum der Kita CompanyKids in der Hamburger Hafencity; baukind Berlin (Fotos: Anne Deppe)

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Gestaltung kann und soll diese kindliche Fantasiewelt nicht nachbilden, sondern gibt ihr den entsprechenden Entfaltungsspielraum. Je abstrakter sich dabei die Ausgangssituation darstellt, desto mehr Möglichkeiten der Interpretation lässt sie zu: Eine Heizungsverkleidung wird zum Instrument, das Treppengeländer ist eine perfekte Rutschbahn, eine Nische wird zum Versteck (siehe Abbildung 4). Wenn Regal, Matratzenpodest und Sideboard optimal gestaltet sind, laden sie zum Toben, Spielen und Klettern ein. Multifunktionalität im Mobiliar erleichtern den Kitaalltag, bedeutet Raumgewinn und macht es möglich, mehrere Funktionsbereiche in einem Raum zu integrieren.

Erlebnisbäder – Sinneserfahrung pur Im Badezimmer erfahren Kinder am eigenen Körper und mit allen Sinnen: Wasser ist warm, kalt, unberechenbar spritzend oder langsam fließend, Wasser fällt von oben nach unten, es sammelt sich und läuft ab, lässt sich lenken und mit Schwämmen aufsaugen. Wasser bedeutet Vielfalt. Wir trinken es und baden darin. Wir riechen und schmecken es, fühlen seine Temperatur, hören es tropfen und plätschern, sehen es fließen, spüren die Kraft oder Sanftheit eines Wasserstrahls (siehe Abbildung 5).

Abb. 5: Das Bad als zusätzlicher Erlebnisraum: Kinderbad der Kita CompanyKids in der Hamburger Hafencity; baukind Berlin (Foto: Anne Deppe)

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Stehen Entspannung und Sinneserfahrung im Schwimmbad, im Planschbecken oder auf dem Wasserspielplatz eindeutig im Zentrum, so können auch Badezimmer, die primär für die tägliche Körperhygiene angelegt sind, mit einem ergänzenden Fokus auf nassen Spielspaß gestaltet werden. Für Kinder wird die Badelandschaft dann zum beliebten Lern- und Spielbereich. Statt sich nur die Hände zu waschen oder die Zähne zu putzen, verbringen Kinder ihre Zeit im Bad am liebsten mit dem Wasser selbst. Sie wollen planschen, erleben, spüren. Die baurechtlichen Anforderungen und Flächenstandards an ein Kitabad variieren in Deutschland je nach Bundesland. In Berlin sind es 0,6 Quadratmeter Grundfläche, die pro Kind im Bad eingeplant werden müssen. Damit erhält das Badezimmer in einer Einrichtung mit 100 Kindern eine Mindestgröße von 60 Quadratmetern: Genügend Spielraum für eine kreative und innovative Gestaltung. In Kinderbädern wird stundenlang gespielt, Wasser erlebt und erforscht. Pädagogische Wasserspiele unterstützen die Wahrnehmung und schärfen die Sinne. Gleichzeitig fördert das Badezimmer auch das soziale Lernen. Gibt es weniger Armaturen und Waschbecken als Kinder, muss sich die Gruppe abstimmen und einigen. Das Bad wird zum Verhandlungsraum. Werden gemeinsam in der Gruppe Staudämme und Wasserwege gebaut, verwandelt sich das Spiel in ein Gemeinschaftsprojekt. Waschrinnen mit mehreren Ebenen und Stauvorrichtungen lassen das Wasser fließen und es in Bahnen lenken: Wasserläufe beflügeln die Fantasie. Eine variantenreiche Auswahl verschiedenster Armaturen lehrt deren jeweilige mechanische Benutzung per Drehen, Kippen oder Drücken. Duschbereiche werden für offenes Planschen eingerichtet, so dass in dieser Zone der gesamte Körper nass werden darf. Damit dieser Aufenthalt so angenehm wie möglich wird, empfiehlt es sich, auf die Ausbaustandards zu achten. Akustikdecken sollten auch in Bäder eingebaut werden, denn wo viele Kinder gleichzeitig spielen, da wird es laut! Eine Fußbodenheizung erlaubt es den Kindern, länger mit Wasser zu spielen, ohne dabei zu frieren. Eine stimmungsvolle Beleuchtung im Kinderbad ist ein großes Plus – natürliches Tageslicht ist wünschenswert, aber nicht zwingend erforderlich. Akzente aus Holz haben eine warme Wirkung und schaffen eine angenehme Spielatmosphäre. Bodenfliesen müssen rutschhemmende Qualitäten aufweisen, damit das Wasserspiel keine Verletzungsgefahr birgt. Ein Fußbodenablauf hilft die Überschwemmungen zu beseitigen.

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Schwellenräume als lebendige Spiel- und Bewegungsorte Ein Raum ist eine fest definierte Fläche mit einer meist fest definierten Nutzung. Was aber ist mit den Bereichen, die diese Räume verbinden, die ihnen vor- oder nachgeschaltet sind? In der Gestaltung werden sie meist nicht beachtet, obwohl hier große Chancen lauern. Flure, Garderoben, Eingangsbereiche – Übergangsräume verbinden, trennen und filtern, sie sind Orte der Begegnung und des Austauschs. Übergangsräume heißen uns willkommen und verabschieden uns. Ein Korridor kann – ähnlich wie eine Straße – durchaus Aufenthaltsqualität besitzen, besonders, wenn er sich im Gebäude zu einem Platz weitet. Ein Ort ist immer genauso gut, wie seine Möglichkeiten gestaltet, genutzt und gelebt werden. Auch in pädagogischen Betreuungseinrichtungen sollten Übergangsräume als aktiver Bestandteil gedacht und konzipiert sein – allein schon, weil sie meist verhältnismäßig viel Fläche einnehmen. Erfährt der Flur eine architektonische Aufwertung, ergänzt er die gesamte Kita um einen zusätzlichen Aufenthaltsraum und wird zum Spielort und pädagogisch wertvollen Raum. In der Garderobe empfinden einige Kinder Verunsicherung und Trennungsschmerz. Ein Raum des Übergangs – von dem vertrauten Raum des Elternhauses in den der Kita. Bezugspersonen und Spielobjekte sind nicht exklusiv verfügbar, sondern müssen geteilt werden. Es ist für Kinder eine täglich zu überwindende Hürde – mal leichter, mal schwerer. Gut gestaltete Eingangsräume und Garderoben können ihnen diesen Übergang erleichtern. Gerade, weil Eingänge, Flure und Garderoben keine primär pädagogische Funktion haben, sondern in erster Linie als Verteiler funktionieren, bedarf es meist nur wenigen, geschickt eingesetzten Mitteln, um aus dem Übergangsraum einen multifunktionalen Spielraum zu machen. So entsteht Freiraum für spontanen Austausch, Bewegung, Zugehörigkeit und soziale Interaktion, aber auch für Schutz, Rückzug, Geborgenheit, Sicherheit, Entspannung, Ruhe und Erholung. Die Kinder erfahren die unterschätzte Qualität des „Dazwischen“.

Fazit Werden Raum und Objekt als Einheit gedacht und geplant, wird überall zum Spiel angeregt. Kinder lernen und entwickeln sich im Spiel nahezu automatisch. Die Gestaltung soll inspirieren, schützen, bewegen, herausfordern, fördern und vor allem die Kinder in der Ganzheit ihres Tuns und Empfindens unterstützen.

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Selbstständigkeit, Kommunikation und positives Sozialverhalten sind auch die Folge von gut durchdachten Räumen. Es gilt Kindern auf Augenhöhe zu begegnen und ihnen Vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten zu schenken – denn starke Kinder machen eine starke Gesellschaft.

Literatur Arnold, L. (2019): Empfehlungen für eine Kitabaurichtlinie als Musterbaurichtlinie für Kindertageseinrichtungen in der Bundesrepublik Deutschland. Diplomarbeit an der Fakultät Architektur. Dresden: Technische Universität. Beek, A. (2014): Bildungsräume für Kinder von Null bis Drei. Weimar: Das Netz. Breithecker, D. (2002): Bewegung braucht das Kind … damit es sich gesund entwickeln und wohl fühlen kann. Wissenschaft und Praxis im Dialog 76, 3–4. Gruber, R.; Siegel, B. (Hrsg.) (2008): Offene Arbeit in Kindergärten. Das Praxisbuch. Weimar: Das Netz. Hüther, G. (2007): Sich zu bewegen heißt fürs Leben lernen! Die erfahrungsmäßige Verankerung sensomotorischer Repräsentanzen und Metakompetenzen während der Hirnentwicklung. In: R. Zimmer; I. Hunger (Hrsg.): Bewegung, Bildung, Gesundheit, Entwicklung fördern von Anfang an. Schorndorf: Hofmann, 12–22. Kasten, H. (2009): 4 bis 6 Jahre. Entwicklungspsychologische Grundlagen. 2. überarb. Aufl. Berlin: Cornelsen. Lange, W. (1862): Friedrich Fröbel’s gesammelte pädagogische Schriften. Erste Abteilung: Friedrich Fröbel in seiner Entwicklung als Mensch und Pädagoge. Bd. 1. Berlin: Enslin. Kobelt Neuhaus, D.; Refle, G. (2013): Inklusive Vernetzung von Kindertageseinrichtung und Sozialraum. München: Deutsches Jugendinstitut. Pestalozzi, J. H. (1977): Schriften von Ende 1806 bis Anfang 1808. Bd. 20. 2. Aufl. Zürich: Orell Füssli. Waldschmidt, I. (2010): Maria Montessori. Leben und Werk. München: C. H. Beck. Zimmer, R. (1993): Handbuch der Bewegungserziehung. Freiburg i. Breisgau: Herder.

Otto Seydel

Drei Bausteine für ein Lernsetting Anforderungen der Pädagogik an ein gutes Schulgebäude

Einführung Der Rückstau in den Kommunen ist gewaltig: Angesicht der vom Institut für Urbanistik geschätzten rund 46,5 Milliarden Euro (KfW 2021, 12), die in den kommenden Jahren in Schulgebäude investiert werden müssen, ist es naheliegend zu fragen, was Schulen denn unbedingt brauchen. Alle wissen: Es muss gespart werden. Aber bitte nicht an der falschen Stelle. Konsens ist: Die engen Flurschulen des letzten Jahrhunderts taugen für heutigen Unterricht nicht. Was aber soll an deren Stelle treten? Der folgende Beitrag beruht auf Vorarbeiten für das Buch des Autors „Handlungsräume. Pädagogische Grundlagen der Schulbauplanung“ (Seydel i. V.). Diskutiert wird die Frage: Was genau müssen Pädagoginnen und Pädagogen ihren Architektinnen und Architekten erklären, damit letztere ein gutes Schulgebäude planen können? Dieser Beitrag schlägt einen Ansatz für eine systematische Beantwortung dieser Frage vor.

Vorbereitete Umgebung Stationenarbeit zu Rechtschreibregeln in der Deutschstunde, Stillarbeitsphase in Mathematik, Einübung und Vorführung einer Dialogszene in Englisch, Klassenarbeit, Morgenkreis mit gemeinsamem Lied, politisches Planspiel der Oberstufe: Pädagogische Situationen sind vielfältig und verändern häufig ihren Charakter im Verlauf einer Unterrichtsstunde: Leise oder laut, allein oder mit anderen Schülerinnen und Schülern, im Blickfeld der Lehrerin oder des Lehrers oder zurückgezogen, stehend oder sitzend oder liegend, in stiller Position oder in Bewegung, innen im Gebäude oder außen im Freien, über eine kurze oder über eine lange Dauer. Die Vielfalt von Unterrichtssituationen hat einen Grund: Lernen wird heute nicht mehr verstanden als passiver, sondern als aktiver Vorgang. Der Fokus liegt nicht mehr nur auf kognitiven Prozessen, sondern schließt soziale, emotionale und motorische Ebenen ein. Angeleitete Arbeitsphasen auf der einen Seite und selbstorganisierte Phasen auf der anderen sol-

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len sich bereits im Verlauf einer Unterrichtsstunde wechselseitig ergänzen – nicht nach dem Muster „vormittags gemeinsame Belehrung / nachmittags individuelles Lernen durch Hausaufgaben“. Von Unterrichtssituation zu Unterrichtssituation ist die einzelne Lehrperson gefordert, Möbel umzustellen, Materialien griffbereit auszulegen, Medien zu aktivieren etc.: Sie wird – wenn sie sich die Zeit dafür nehmen kann – ihren Klassenraum für eine einzelne Unterrichtsstunde „vorbereiten“. Welchen Einfluss hat diese Vorbereitung auf die Qualität des Unterrichts? Das Gelingen von Lernprozessen ist selten auf einen einzigen Faktor zurückzuführen. Die räumlichen Einflussfaktoren sind vielmehr eingebunden in einen Prozess hoch komplexer Wechselwirkungen: Nach Hilbert Meyer (2021, 120) ist die „vorbereitete Umgebung“ eines von insgesamt zehn Gütekriterien eines „guten Unterrichts“ (siehe Abbildung 1).

Abb. 1: Die zehn Gütekriterien eines „guten Unterrichts“ nach Hilbert Meyer (2021) (Eigene Darstellung auf Grundlage von Meyer 2021)

Diese Vorbereitung wird in enge Bahnen gelenkt durch vorgegebene Raumstrukturen, die der oder die Einzelne in der konkreten Situation nicht beeinflussen, allenfalls kreativ umfunktionieren kann. Dieser Rahmen aber ist für den Unter-

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richtsalltag außerordentlich folgenreich, denn er eröffnet – oder verschließt – die Spielräume für das pädagogische Handeln auf elementare Weise. Der Fokus dieses Beitrags liegt auf diesen strukturellen Rahmenbedingungen, die mit dem Bau eines Schulgebäudes (weitgehend) fixiert werden. Im schmalen Zeitfenster einer Bauplanung sind diese Rahmenbedingungen auch von der Schule sehr wohl beeinflussbar. Danach sind die Strukturen in Beton gegossen, in Holz „geschnitzt“ – und scheinen fixiert.

Drei Bausteine für ein Lernsetting Die Rahmenbedingungen werden im Folgenden unter dem Begriff Lernsetting zusammengefasst. Denn der Blick auf den gebauten Raum allein reicht nicht aus, um die pädagogische Tauglichkeit eines einzelnen Raums und eines Schulgebäudes insgesamt zu beurteilen. Um die Komplexität des Einflusses auf das Lernen von Schülerinnen und Schülern genauer zu fassen, ist der Begriff Lernsetting hilfreich: Die Gesamtheit aller – im weitesten Sinn – „räumlichen“ Einflussfaktoren auf eine spezifische Lernsituation. Pädagogisch wirksam wird das Wechselspiel von Raum, Ausstattung dieses Raums und die in diesem Raum (oder Bereich) gültigen raumrelevanten Regeln der Schule. Statt des Begriffs Raumstrukturen wird darum hier für diese Zusammenschau der Begriff Lernsetting verwendet, weil der Begriff Raumstrukturen die Perspektive auf den gebauten Raum verengt. Der Begriff Lernsetting ist ausdrücklich „eng“ gefasst. Darunter werden ausschließlich die Umgebungsbedingungen verstanden, die Lehrerinnen und Lehrer bei der Planung einer Unterrichtsstunde voraussetzen müssen. Andere Autorinnen und Autoren dagegen schließen in diesen Begriff die Lernmethoden, Lernkonzepte, Lernarrangements ein, die in der konkreten Unterrichtsituation eingesetzt werden. So definiert zum Beispiel Hammon (2012, 23) den Begriff Lernsetting mit den vier Aspekten Raum, Zeit, Inhalt und Methoden. Es erscheint jedoch in unserem Zusammenhang hilfreicher, den Begriff eng zu fassen: Jeder Neu- oder Umbau einer Schule bietet die Chance, die langfristig wirksame Umgebungsbedingungen zu schaffen, die dem Wandel der pädagogischen Anforderungen besser entgegenkommen als die Flurschule des letzten Jahrhunderts. Denn mit der Entwicklung des Raum- und Ausstattungskonzepts für den Neu- oder Umbau eines Schulgebäudes geht es immer zugleich auch um eine Konzeptentscheidung für die pädagogisch-räumliche Binnengliederung sowie generelle Nutzungsregeln für alle Räume.

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Raum + Ausstattung + Regel Für die folgende Beschreibung der Faktoren eines Lernsettings müssen an dieser Stelle Stichworte genügen. Die Fragen in den Klammern deuten die Konkretisierungsrichtungen an.

Raum – –

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Räumliches Organisationsprinzip (Klassenraum_Plus, Cluster oder teiloffene Lernlandschaft?), Gesamtfläche, die für eine Klasse während einer Lerneinheit/Unterrichtsstunde nutzbar ist (z. B. in einem Cluster: Klassenraum + anteiliger Gruppenraum + anteilige gemeinsame Mitte), Flächenverhältnisse der Räume (z. B. in einem Cluster: die gemeinsame Mitte groß, die dazugehörigen Klassen- und Differenzierungsräume dagegen klein – oder umgekehrt?), Visuelle und akustische Beziehung zu angrenzenden Räumen (offen, teiloffen oder geschlossen?), Zuschnitt des Raums (vollständige Übersicht oder mit Nischen?), Beziehung zu anderen „relevanten“ Räumen (nah oder fern?), Beziehung zum Außenraum (direkt oder indirekt?), Lichtverhältnisse (Tageslicht oder künstliches Licht?), Akustische Bedingungen (vortragstauglich oder gruppengesprächstauglich?).

Ausstattung (Möbel, Medien und technische Infrastruktur) – – – – – – – –

Funktionalität (Tauglichkeit für den vorrangigen Zweck?); Anpassungsfähigkeit (Multifunktonalität?), Attraktivität (Material, Farbe, Haptik, Proportionen – für Schülerinnen und Schüler einladend?), Affordanz (Aufforderungswirkung im Blick auf gewünschtes Verhalten?), Mobilität (gewünschte Positionsveränderung des Möbels durch schülerinnen und Schüler möglich?), Bedienungsfreundlichkeit (Bedienung einfach, mit geringem Fehlerrisiko?), Verfügbarkeit (geringer Zeitaufwand, um es in ausreicher Anzahl im Bedarfsfall zu aktivieren?), Robustheit (Material den Belastungen im Schulalltag gewachsen?),

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Verträglichkeit (gesundheitsfördernde Wirkung, Barrierefreiheit?), Sicherheit (ausreichender Unfallschutz?), Schalldämmung (gewünschte akustische Eigenschaften?), Sicht (gewünschte Sichtbeziehung, Ausleuchtung?).

Nutzungskonzept und raumbezogene Regeln – –

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Nutzungsregeln (Was soll in diesem Raum vorrangig getan werden?), Belegungsregeln (Welche Gruppe darf diesen Raum zu welchem Zweck benutzen: Klassenraum, Wanderklasse, Fachraum, Themaraum, Lehrerraum oder Zuweisung nach Art der Tätigkeit?), Organisationsregeln (Wer entscheidet, wer diesen Raum wann und wie nutzen darf – also Stunden- und Raumbelegungsplan?), Gestaltungsregeln (Wer entscheidet was und wann über die Gestaltung? Welche Möbel werden angeschafft? Was darf an die Wände? Wer sorgt für Ordnung?), Zeitregeln (Wann und wie lange steht dieser Raum der Gruppe zur Verfügung?), Verhaltensregeln, die für die ganze Schule gelten (Hausschuhregel, Hausordnung etc.?).

Der Unterschied zwischen „vorbereiteter Umgebung“ und Lernsetting Unmittelbar beeinflussbar durch die Lehrerin oder den Lehrer für die Vorbereitung der Umgebung in einer konkreten Unterrichtssituation sind: – Positionsregeln (Wer befindet sich wo: Tischanordnung, Sitzordnung, Reglung der freien Lernortwahl, Drehtürmodell etc.?), – Öffnungsregeln (Was wird wann von wem geöffnet: Türen, Fenster, Rollo, Schiebewände? CO2-Wächter?), – Interaktionsregeln (Wie verhält man sich im Raum: Rennverbot, Flüsterregel, Melderegel etc.?), – Ordnungsregeln (Wer ist wann für Sauberkeit und Ordnung zuständig: Putzdienst etc.?), – Gestaltungsregeln (Wer ist verantwortlich für Atmosphäre, Anordnung der Arbeitshilfen etc.?).

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Die Elemente, die die Lehrperson vor oder während einer Unterrichtssituation direkt selbst beeinflussen kann, betreffen also bei genauerer Betrachtung nur wenige Punkte, eine „Winzigkeit“ angesichts der Fülle der Faktoren, die das Setting insgesamt bestimmen. Am räumlichen Setting insgesamt können Lehrerinnen und Lehrer für eine konkrete Unterrichtssituation somit nur wenig ändern, wohl aber werden sie im Idealfall Inhalte, Methoden, Arbeitsformen jeder konkreten Unterrichtsstunde auf dieses Setting so abstimmen, dass Unterricht besser gelingen kann. Dabei gibt es wechselseitig Abhängigkeiten in alle Richtungen: Lehrerinnen und Lehrer in konventionellen, dicht besetzten Klassenzimmern in drangvoller Enge werden die Ansprüche herunterschrauben. Sie werden – zumal für eine eher unruhige, laute Klasse – auf Gruppenarbeit und andere flächenextensive Arbeitsformen weitgehend verzichten. Trotzdem kann die einzelne Unterrichtsstunde – wenn auch mit Einschränkungen – gelingen, wenn die Lehrkraft auf die Passung von gegebenem räumlichen Setting, den gewählten Unterrichtsmethoden und den Zustand der Klasse achten. Sprachlehrerinnen und -lehrer in einer Großraumschule ohne ausreichende akustische Trennungen werden auf lautes chorisches Sprechen weitgehend verzichten müssen, selbst wenn zum Beispiel konsequente Interaktionsregeln für einen erträglichen Geräuschpegel sorgen. Trotzdem kann die Unterrichtsstunde gelingen. Versuchen sie aber mit den gewählten Arbeitsformen „gegen“ das vorhandene Setting zu unterrichten, muss mit Reibungsverlusten gerechnet werden oder erheblicher Aufwand betrieben werden, für den meist Zeit und Kraft fehlen.

Einflussmöglichkeiten auf das Lernsetting Mit den Vorgaben für den Entwurf eines Schulgebäudes nehmen Architektinnen und Architekten, Schulträger und die Schule selbst Einfluss auf alle drei oben genannten Bausteine der Lernsettings, die das zukünftige Gebäude bereitstellen soll. In dieser Anfangsphase einer Schulbauplanung haben die pädagogischen Anforderungen eine Definitionskraft für Raum und Möbel. Je genauer von pädagogischer Seite die Anforderungen an unterschiedliche Settings beschrieben werden, desto unterstützender kann die Schule gebaut werden. Gleichzeitig muss im Blick bleiben: Die Lebensdauer eines Schulgebäudes ist mit rund fünfzig Jahren zu veranschlagen. Bis 2072 werden sich die pädagogischen Anforderungen mit Sicherheit noch einmal sehr stark verändert haben – eine langfristige Anpassungsfähigkeit des Gebäudes, an Anforderungen, die wir heute noch nicht kennen, muss bei der Planung der Statik des Gebäudes, den Anschlüssen etc. von Anfang an mitgedacht werden.

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„Lernsetting“ und „Aktivitätstypen“ Die Diversifikation unterschiedlicher Lernsituationen im heutigen Unterricht führt zunächst in ein Dilemma: Einerseits darf der aktuelle Wandel der Pädagogik mit seiner Vielzahl unterschiedlicher Unterrichtssituationen nicht zu dem Schluss verleiten, Pädagogik verlange für jede denkbare Einzelsituation ein spezifisches räumliches Arrangement. Nähme man diesen Lösungsvorschlag ernst, wäre dies nicht nur unbezahlbar, es würde auch zu einem riesigen Gebäudekomplex führen, der allein schon wegen der dann notwendigen Wegzeiten aus pädagogischer Sicht gänzlich absurd wäre.

Flexibilitätsfalle Andererseits: Auch die vielfach proklamierte Flexibilität, welche die – auch weiterhin bestehende – Flächenknappheit kompensieren soll, führt in eine Sackgasse. Zunächst erschien das Mantra der Schulbaudiskussion der letzten Jahrzehnte – „Maximale Flexibilität!“ – ein willkommener Ausweg (Seydel 2021a, 19). Die Variationsbreite der Lernformen hatte sich massiv vergrößert im Vergleich zu derjenigen, die während der Bauzeit der ursprünglichen Gebäude üblich war. Größe des Klassenraums und Zuschnitt des Gesamtgebäudes aber blieben zunächst trotz veränderter Anforderungen gleich: Zu eng für den heute geforderten Unterricht. Die Konsequenz für Schulbauer und Möbelhersteller: Multifunktional zu nutzende Räume mit maximal „mobilem“ Mobiliar. Dies sollte einen reibungslosen Methodenwechsel innerhalb des kleinen Klassenraums während einer Unterrichtsstunde ermöglichen. Sinnbild dieser Entwicklung wurde der kleine Dreieckstisch, ausgestattet mit einer Rolle unter einem der drei Beine, damit selbst Leichtgewichte unter den Schülerinnen und Schülern ihn blitzschnell umstellen und vielfältig kombinieren konnten. Der Preis der Flexibilität: Die Arbeitsfläche ist zu klein, an der Spitze des Dreiecks fällt immer wieder etwas herunter und oft steht der Tisch auch gar nicht an dem Platz, an dem er stehen sollte. Konsequenz: Konzentrationsstörungen. Die Generalisierung dieser Flexibilitätsforderung führt in eine Falle, sowohl pädagogisch im Blick auf den Unterrichtsalltag als auch architektonisch im Blick auf Struktur und Gestalt von Raum und Ausstattung. Denn auf diese Weise entstanden allzu häufig Räume, die zwar vieles (keineswegs alles) „irgendwie“ konnten, aber wenig wirklich gut. Und vor allem: Für den geforderten „beweglichen“ Unterricht reichte die Klassenzimmerfläche trotzdem nicht aus. Ein Unterrichtsraum ist keine Theaterbühne, für die neben den sichtbaren Akteurin-

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nen und Akteuren geschultes Personal für den blitzschnellen und vollständigen Umbau aller Kulissen und Requisiten zur Verfügung steht. Vor allem aber: Lernen braucht nicht nur Bewegung, sondern auch Ruhe, nicht nur Anregung, sondern auch Fokussierung.

Aktivitätstypen Für die Suche nach einem Ausweg aus diesem Dilemma, ist es hilfreich, nach maßgeblichen Aktivitätstypen zu suchen, die durch die Räume, Ausstattung und Regeln einer Schule unterstützt werden sollen. Denn die Anzahl der unterschiedlichen konkreten Unterrichtssituationen mit speziellen Arrangements möglicher Methoden und Sozialformen, unter denen der Lehrer oder die Lehrerin für seine beziehungsweise ihre Einzelstunde wählen und variieren können, ist im Prinzip unendlich (Meyer 2021, 115). Sie lassen sich jedoch nach bestimmten einander ähnlichen und wiederkehrenden Grundstrukturen und pädagogische Funktionen gruppieren. Und sie kommen im Prinzip in jeder Schulform und in fast jedem Unterrichtsfach vor. Eine solche Zusammenfassung nach bestimmten Mustern ist nur ein gedankliches Konstrukt. Denn für die realen Abläufe einer Schule gilt: – Pädagogische Gewichtung, Häufigkeit, Dauer etc. variieren auf dem Hintergrund struktureller Differenzen: Altersstufe, Schulform und Fach führen zu zwölf ganz unterschiedlichen Ausprägungen. – Sie unterscheiden sich durch ihre inhaltliche „Füllung“: ein bestimmtes Unterrichtsfach, ein bestimmtes Thema. – Es gibt gravierende Unterschiede der Unterrichtsstile einzelner Lehrpersonen, die das gleiche Fach unterrichten. – Der Stellenwert der einzelnen Situationen kann sich von Tag zu Tag ändern. Für die Planung eines Gebäudes ist es aber unabdingbar, von den konkreten Einzelsituationen zu abstrahieren. Planerinnen und Planer eines Gebäudes brauchen Bilder von den unterschiedlichen Prozessen, die als Regelfälle in dem zukünftigen Gebäude ablaufen sollen – wissend, dass es unvorhersehbare Ausnahmen gibt und Anforderungen sich langfristige grundlegend ändern können. Die folgende Unterscheidung von zwölf Aktivitätstypen (Tabelle 1) folgt nicht einer bestimmten pädagogischen Theorie, sondern basiert auf der Beobachtung des Autors von zahlreichen Unterrichtssituationen. Sie dient dazu, die Schnittstelle zwischen Raum und Pädagogik pragmatisch zu bestimmen. Die

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Auflistung ist also nicht normativ zu verstehen. Und sie ist nicht geschlossen. Es ist anzunehmen, dass neue hinzukommen und jetzt beschriebene an Bedeutung verlieren.

Abb. 2: Analyseebenen des Lernsettingkonzepts (Eigene Darstellung)

Old School – New School Die Aktivitätstypen der Schule, die für die meisten Schulbauten in den vergangenen 200 Jahren als Regelfall angenommen wurde, hießen Lehrervortrag, fragend-entwickelndes Gespräch, Stillarbeit und – wenn es fortschrittlich zugehen sollte – Partnerarbeit (Meyer 2021, 61). Dafür genügte ein einziges Setting: – Raum: ein geschlossener enger Klassenraum, – Ausstattung: frontal ausgerichtete stationäre Doppeltischen in Busformation o. ä., vorn Lehrertisch (möglicherweise erhöht) und Tafel, – Regel: Einer spricht, niemand bewegt sich während der Stunde von seinem Platz, außer auf Aufforderung der Lehrerin oder des Lehrers. Dieses Setting war – so fremd es aus heutiger Sicht erscheinen mag – „passend“, solange das Paradigma galt: „Alle lernen zum gleichen Zeitpunkt mit der gleichen Methode und dem gleichen Ziel das Gleiche“. Uniforme und immobile Möbel sowie das Regelsystem (Sitzordnung, Rederegeln etc.) unterstützten die vorherrschenden rezeptiven Lernprozesse. Es ist evident, dass dieses Setting unter dem Gesichtspunkt der damals herrschenden Anforderungen als wirksam galt: Niemand wird ernsthaft behaupten können, dass in den vergangenen hundert Jahr an deutschen Schulen nichts gelernt wurde. Ein Lernsetting ist aller-

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dings nie eine neutrale Bühne, auf der x-beliebige Stücke aufgeführt werden. Jedes Lernsetting birgt auch einen „heimlichen Lehrplan“ (Jackson 1968) im Blick auf das soziale Lernen. Das „verborgene Curriculum“ der alten Schule ist längst dysfunktional geworden: die Arbeitswelt erfordert nicht mehr vorrangig die Anpassung an einen strengen Rhythmus etwa im Gleichtakt des Förderbandes, sondern 21. Century Skills wie Kreativität, Kritisches Denken, Kollaboration und Kommunikation in nahezu allen Arbeitsfeldern (Fadel et al. 2017). Welche Aktivitätstypen lassen sich heute vor dem Hintergrund eines veränderten gesellschaftlichen Auftrags an die Schule und des heutigen Wissens über nachhaltiges schulisches Lernen identifizieren? Es geht in unserem Zusammenhang an dieser Stelle primär um diejenigen Arrangements des Unterrichts, die es erforderlich machen, dass Schülerinnen und Schüler im Laufe eines Unterrichtsblocks ihre Möbel umstellen oder ihren Ort in der Schule wechseln (sollten), um besser geeignete Umgebungsbedingungen für das Lernen nutzen zu können. Bei diesen Szenenwechseln im Lauf einer Unterrichtsstunde oder zwischen Unterrichtsstunden handelt sich nicht um pädagogisches „nice to have“, sondern um notwendige Arbeitsformen, um sich von der Monokultur des weitgehend frontalen Unterrichts zugunsten einer großen Variationsbreite aktivierender Methoden zu lösen. Im Rahmen der Entwicklung neuer Schulbaukonzepte hatte sich dafür in den vergangenen Jahrzehnten als Antwort die Formel etabliert: Unterricht braucht einen Rahmen, der den schnellen Wechsel zwischen vier Arbeitsformen unterstützt: allein, mit einem Partner oder einer Partnerin, in der Kleingruppe, im Klassenverband1 – anders als früher, aber nicht mehr mit der Priorität des Klassenverbands, sondern prinzipiell gleichberechtigt. Und im Verlauf einer Unterrichtsstunde nicht nur nacheinander, sondern phasenweise auch gleichzeitig. Bei genauerer Betrachtung stellt sich jedoch heraus, dass diese Kategorisierung nach Sozialformen nicht ausreicht, um den räumlichen Anforderungen heutigen Unterrichts gerecht zu werden. Denn bestimmende Einflussgröße ist nicht allein die Zahl der interagierenden Personen. Es zeigt sich, dass auch unterschiedliche Arten der Interaktion in den Blick genommen werden müssen. Folgenreiche Auswirkungen auf die Anforderungen an das Lernsetting haben acht Modalitäten: 1. Anzahl: Wieviel unmittelbar beteiligte Akteurinnen und Akteure? 2. Lautstärke: leise oder laut? 3. Bewegung: unbewegt oder bewegt? Kleiner oder großer Aktionsradius?

1 Die Formel hat auch der Autor in den letzten 20 Jahren häufig wiederholt, vgl. Seydel 2004, 2010; Montag Stiftung. 2017, 39 und 290).

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Sicht– und Hörbeziehungen der Schülerinnen und Schüler: arbeitsplatzgerichtet, mitschülergerichtet oder präsentationsgerichtet? Sicht- und Hörbeziehungen zur Lehrperson: Bestimmte Schülerinnen und Schüler innerhalb oder außerhalb der Sicht- bzw. Hörweite der Lehrperson? Symmetrie der Akteursbeziehungen: Symmetrisch oder asymmetrisch? Parallelaktivitäten: Alle in der gleichen Arbeitsform oder in unterschiedlichen Arbeitsformen am gleichen Ort? Voraus- und Anschlussaktivität?

Übersicht über zwölf Aktivitätstypen des Unterrichts Die Konsequenz dieser Ausweitung der Anzahl der räumlich relevanten Aktivitätstypen von vier auf zwölf lautet nun aber nicht: zwölf unterschiedliche Lernsettings oder gar zwölf Räume für jede Klasse. Es braucht vielmehr zwei bis drei Lernsettings, die möglichst ein „Bündel“ unterschiedlicher Aktivitätstypen ohne großen Umbauaufwand bedienen können, und dies auf effektive und zugleich ökonomische Weise. Im aktuellen Schulbau gibt es inzwischen eine Reihe sehr unterschiedlicher Lösungen, wie Lernsettings für die Aktivitätstypen einer Schule ganz unterschiedlich kombiniert werden können (Seydel 2021b). Die Kombinationen stehen für unterschiedliche pädagogische Konzepte. Entscheidende räumliche Parameter für die Gestaltung eines Settings sind unterschiedlichen Grade der pädagogischen Anforderungsbereiche: Fokussierung, Zeit, Anpassungsfähigkeit, Stressreduktion: – Begrenzung oder Öffnung (visuell und/oder akustisch) (> Fokussierung, Ruhe, Kontrolle), – Monofunktionalität oder Multifunktionalität (> Zeitaufwand bei Prozesswechsel), – Immobilität oder Mobilität (> Anpassungsfähigkeit), – Flächenbedarf (> Stressreduktion, Bewegung). Sie betreffen sowohl den gebauten Raum als auch zentrale Elemente der Ausstattung – auf deren Ausgestaltung wiederum die raumrelevanten Regeln einer Schule reagieren müssen.

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Tab. 1: Übersicht über zwölf Aktivitätstypen des Unterrichts (Eigene Darstellung)

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Schule als Lernort – Schule als Arbeitsort – Schule als Lebensort Der Fokus dieses Beitrages war beschränkt auf den Unterricht als Kerngeschäft der Schule – das „Kerngeschäft“ zumindest aus Sicht der Lehrerinnen und Lehrer. Auch deren spezifische Arbeitsprozesse müssen einer entsprechenden Analyse unterzogen werden. Aus Sicht der Schülerinnen und Schüler aber sind noch zwölf weitere Prozesse an den „Rändern“ mindestens ebenso wichtig wie das Lernen. Manchmal sind diese Ränder aus Schülerinnen- und Schülersicht sogar wichtiger, zumal in einer Ganztagsschule. Schule ist für sie auch ein „Lebensort“: – Ankommen & Warten, – Kleidung ablegen, – Sachen verstauen, – Pause machen, – Essen & Trinken, – zur Toilette gehen & Hände waschen, – mit Freunden schwatzen, – Klassenraum fegen, – Feste feiern, – an einer Schulaufführung teilnehmen, – sich austoben, – weggehen & auf den Bus warten.

Fazit Der Fokus der Beschreibung der Aktivitätstypen ist die Frage nach der Definition des pädagogischen Bedarfs. Das ist die Sache der Pädagoginnen und Pädagogen. Ihre Antwort muss einerseits möglichst konkret sein (also mehr als „Wir brauchen Flexibilität!“), andererseits abstrahierend genug, um die unendliche Vielfalt realer Einzelsituationen pragmatisch reduzieren zu können. Sache der Architektinnen und Architekten ist die Suche nach der baulichen und ausstattungsmäßigen Lösung. Die Frage nach dem Bedarf müssen Architektinnen und Architekten stellen, bevor sie eine Schule planen: Was sollen die Nutzerinnen und Nutzer in dem neuen Gebäude in Zukunft möglichst gut tun können? Die mögliche Passung von Bedarf und Lösung müssen Pädagoginnen und Pädagogen sowie Architektinnen und Architekten gemeinsam prüfen. Denn für die Antwort auf eine bestimmte pädagogische Anforderung gibt es in den meisten Fällen eine Vielzahl funktionaler Äquivalente.

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Die finale Entscheidung über das Konzept für eine Baumaßnahme wiederum kann erst mit der Zusammenschau aller Aktivitätstypen und der mit ihnen verbundenen Anforderungen getroffen werden. Zudem darf in die finale Entscheidung nicht nur der Aspekt der pädagogischen Handlungsqualität einbezogen werden, der in diesem Beitrag vorrangig in den Blick genommen wurde. Es müssen alle Qualitätsebenen eines Schulgebäudes berücksichtigt werden. Das ändert aber nichts an der Notwendigkeit, die Aktivitätstypen, mit der eine Schule ihr Programm umsetzen wird, präzise zu erfassen. Je genauer alle an der Planung eines Schulgebäudes Beteiligten die pädagogischen Abläufe verstehen, desto größer ist die Chance, dass bei dieser hoch komplexen Zusammenschau am Ende eines Planungsprozesses keine „roten Linien“ überschritten werden, die die Nutzerinnen und Nutzer um der pädagogischen Qualität des Gebäudes Willen ziehen müssten.

Literatur Fadel, C.; Bialik, M.; Trilling, B. (2017): Die vier Dimensionen der Bildung. Was Schülerinnen und Schüler im 21. Jahrhundert lernen müssen. Hamburg: Verlag ZLL21. Hammon, A. (2012): Form Follows Learning. In: E. Rauscher (Hrsg.): Lernen und Raum. Baden: Pädagogische Hochschule Niederösterreich. https://www.ph-noe.ac.at/de/ph-noe/ser vice/lehrunterlagen-und-publikationen/publikationen/erwin-rauscher/lernen-und-raum. Jackson, P. W. (1968): Life In Classrooms. New York: Teachers’ College Press. KfW Bankengruppe (2021) (Hrsg.): KfW-Kommunalpanel 2021. Inhaltlich bearbeitet vom Deutschen Institut für Urbanistik. Frankfurt am Main. Meyer, H. (2021): Unterrichtsmethoden II. 17. Auflage. Berlin: Cornelsen. Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft (2017): Schulen planen und bauen 2.0. Grundlagen, Prozesse, Projekte. Berlin: Jovis. Seydel, O. (2004): Die gute Schule der Zukunft. In: I. Beckel (Hrsg.): Schulen in Deutschland. Neubau und Revitalisierung. Stuttgart + Zürich: Karl Krämer, 122–139. Seydel, O. (2021a): Nur Sitzen, Schreiben, Aufbewahren? Was müssen Stuhl und Tisch in einem modernen Klassenraum heute können? Lehren und Lernen 8/9, 19–23. Seydel, O. (2021b): Räume für individuelles und gemeinsames Lernen. Drei Schulportraits. In: J. Zylka. Flip your School! Impulse für die Entwicklung und Gestaltung hybrider, personalisierter Lehr-Lernsettings. Weinheim/Basel: Beltz, 272–307. Seydel, O. (i. V.): Handlungsräume. Pädagogische Grundlagen der Schulbauplanung (Arbeitstitel).

Inka Wertz

Hochschule als Lernwelt Hochschulbau im Spannungsfeld neuer Lehr- und Lernformen

Einleitung Die Geschichte des Hochschulbaus reicht bis in das 12. Jahrhundert zurück. Zunächst gänzlich raumlose Universitäten prägten im Laufe der Zeit mit ihren Gebäuden eigene Stadtviertel und sogar ganze (Universitäts-)Städte (z. B. Oxford, Heidelberg). Ausgehend von einfachen Versammlungsräumen, entstanden durch fortschreitende Ausdifferenzierung komplexe Hochschulstrukturen. Dem jeweiligen Lehr- und Forschungszweck entsprechend, etablierten sich Flächentypen wie Hörsäle und Seminarräume, Labore und Bibliotheken. Hat sich an deren räumlicher Struktur über Jahrhunderte nur wenig verändert, stellt das Zeitalter der Digitalisierung nun neue Anforderungen an Lehre, Lernen und Forschung und damit auch an die Räumlichkeiten, in denen diese stattfinden. Welche Anforderungen das sind und wie diesen entsprochen werden kann, wird im Folgenden erläutert.

Zur Geschichte des Hochschulbaus Der Beginn des europäischen Universitätswesens an den beiden großen europäischen Universitäten in Paris und Bologna um das Jahr 1200 vollzog sich zunächst außerhalb eigener räumlicher Strukturen. Stattdessen wurden Räume in Privathäusern für das Abhalten erster kleinerer Lehrveranstaltungen angemietet. Größere Zusammenkünfte fanden in kirchlichen Gebäuden oder unter freiem Himmel statt. Erste eigene Hochschulgebäude werden aber bereits ab dem 13. Jahrhundert verzeichnet (Mecklenbrauck 2014, 70). Durch „Bündelung von Einrichtungen einzelner Fakultäten in Nachbarschaften“ (Mecklenbrauck 2014, 70) entstanden im Laufe der Zeit erste Universitätsviertel. Handelte es sich bei den Bauten zunächst überwiegend um Räume für Lehrveranstaltungen, kamen nach und nach weitere Funktionen hinzu. Gieysztor schreibt dazu: Um 1500 besaßen die alten und neuen Universitäten alle eigene Universitätsgebäude, Säle für Vorlesungen und Versammlungen, eine Kapelle, eine oder mehrere Bibliotheken, Wohngelegenheiten für Studenten und Magister sowie viele Wertsachen. (Gieysztor 1993, 135) https://doi.org/10.1515/9783110732795-010

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In der Neuzeit fanden die Räume an vielen Hochschulen dann Ergänzung durch astronomische Observatorien, botanische Gärten, chemische und physikalische Laboratorien und insbesondere naturwissenschaftliche, medizinische und künstlerische Sammlungen, die der Verbindung von Theorie und Praxis in der Lehre der aufklärerischen Universitäten geschuldet waren (Seng 2015, 190).

Blieb bis in das 19. Jahrhundert das alle Funktionen vereinende Gesamtgebäude bauliches Ideal, erforderte ein Anstieg der Studierendenzahlen zwischen 1860 und 1900 den Ausbau der Universitäten und initiierte zusätzlich zahlreiche Neugründungen. Diese erfolgten baulich überwiegend nach dem Schema eines alle Bereiche integrierenden, repräsentativen Hauptgebäudes mit Räumen für Leitung und Verwaltung sowie gemeinsam genutzten Hörsälen, Sammlungsräumen und einem Lesezimmer. Um dieses herum gruppierten sich zunächst Bauten für Medizin und Naturwissenschaften, bis „der sich um 1900 allgemein durchsetzende Seminarbetrieb auch für die sogenannten Buchwissenschaften eigene Institutsbauten mit Bibliotheken und Sammlungen erforderte“ (Seng 2015, 190). Es etablierte sich eine Betriebsstruktur, zu der Ellwein schreibt: Auch die äußeren Veränderungen waren beträchtlich. Früher hatte die Universität vor allem ein Hauptgebäude, in dem Vorlesungen stattfanden und in dem es neben den erforderlichen Sitzungszimmern (ähnlich wie in der Schule) ein Professorenzimmer gab. Dort traf man sich, wenn man in die Universität kam, was auch bei großer Lehrbelastung nicht sehr häufig sein musste – einen Teil der Veranstaltungen führte man daheim durch. Nun gab es Institute, eigene Arbeitszimmer für Professoren, allmählich wissenschaftliche Mitarbeiter in den Instituten, in der Physik und Chemie Labore, an den Technischen Hochschulen größere Werkstätten mit Arbeitern und Meistern. (Ellwein 1997, 135)

In den 1960er und 1970er Jahren führten dann Neugründungsboom und Konzeption der Reformuniversitäten zu einer methodischen und planerischen Auseinandersetzung mit dem Thema Hochschulbau (Kruschwitz 2011, 75). Bauliche Erweiterungen und die Errichtung ganzer neuer Hochschulareale förderten die Verbreitung von Campushochschulen. Während des Baubooms der 1960er Jahre wurden einheitliche Bausysteme mit standardisierten Bauformen entwickelt, die Planung und Neubau ganzer Universitäten innerhalb weniger Jahre ermöglichen sollten. Diese nicht hierarchische Systembauweise führte dazu, dass einzelne Bauten und Funktionen zu Gunsten eines Gesamtkomplexes in den Hintergrund traten. Mittlerweile war Hochschulplanung aufgrund eines, mit Ausweitung des Fächerkanons steigenden Bedarfs „an räumlicher wie technischer Ausstattung zu einem komplexen Planungszweig geworden, in den diverse Planergruppen involviert waren“ (Kruschwitz 2011, 80). Zur Bewältigung der neuen

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Anforderungen und inhaltlichen Reformen wurden im Wesentlichen drei Strategien verfolgt: – die bauliche Ergänzung bestehender Areale, – die Erstellung einheitlicher Masterpläne für Aus- oder Neugründungen, die auf ein imaginäres Endziel hin ausgerichtet waren, – die Umsetzung innovativer, nutzungsneutraler, auf Flexibilität und Wachstum ausgerichteter Bau- und Raumstrukturen, bei denen Planung als endloser Prozess begriffen wurde (Kruschwitz 2011, 80). Das baulich-räumliche Umfeld sollte dabei mit innovativen Raumstrukturen anregend und diskursfördernd auf die Universitätsgesellschaft wirken. Dies rückte angegliederte Funktionen wie Wohnen, Versorgung und Freizeit in den Fokus und machte sie zum Bestandteil der Hochschulplanung. Im Zuge dieser Entwicklung fanden auch die Gestaltung des unmittelbaren Hochschulumfelds, also der Freiräume außerhalb der Hochschulgebäude in Gestalt von Parks und Grünflächen sowie die verkehrliche Anbindung und Erschließung des Hochschulareals verstärkt Beachtung. Die derzeitige Epoche ist in Deutschland vor allem durch Ausbau der bestehenden Hochschullandschaft gekennzeichnet. Baulich und räumlich ändern sich jedoch die Prinzipien der Hochschulplanung, auch wenn der Campus weiterhin als Raumstruktur Bestand hat. Wurde früher der städtebauliche Masterplan zeitgleich mit individueller Planung von Bauten und durch ein Planungsteam konzipiert, wird heute zwischen Architektur und Städtebau getrennt. Statt einheitlicher Bausysteme, die zu vielfältigen Raumstrukturen zusammengesetzt wurden, werden heute „vielfältige Bauten innerhalb ähnlicher Raumstrukturen positioniert“ (Kruschwitz 2011, 107). So zum Beispiel als Ensembles, die Vorgaben bezüglich Materialien, Orientierung oder Volumen unterliegen oder als individuelle Bauten innerhalb definierter und räumlich abgegrenzter Baufelder.

Aktuelle Rahmenbedingungen des Hochschulbaus Die Aufgaben, denen sich Hochschulen als „zentrale Akteure in Wissenschaft und Gesellschaft“ (Hochschulrektorenkonferenz 2018) heute stellen müssen, sind vielfältig. Streben nach Exzellenz in Forschung und Lehre, Lebenslanges Lernen, Third Mission und internationale Zusammenarbeit beziehungsweise Global Citizenship sind nur einige Handlungsfelder, die der Senat der Hochschulrektorenkonferenz in seinem Eckpunktepapier zur Rolle und zu den Herausforderungen des Hochschulsystems aufzählt (Hochschulrektorenkonferenz 2018).

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Weiter zunehmende Kompetenzorientierung in der Lehre und Digitalisierung von Lehren, Lernen und Forschung sind hierbei aktuelle Rahmenbedingungen, unter denen Hochschulen diesen Aufgaben nachkommen müssen. Mit ihnen vollziehen sich tiefgreifende Veränderungen in Bezug auf die Art und Weise wie an Hochschulen gelehrt, gelernt und geforscht wird. Diese auch baulich aufzufangen, ist als weitere große Herausforderung anzusehen. Die konkrete Frage, wie sich Kompetenzorientierung und Digitalisierung dabei physisch in Form von Flächen und Räumen abbilden lassen, soll im Folgenden erläutert werden. Dazu wird der Blick zunächst auf die Hintergründe gerichtet. Wir leben in einer Zeit, die es ermöglicht, faktisches Wissen ständig und ubiquitär abzurufen. Gleichzeitig ergeben sich fortlaufend neue Anwendungskontexte desselben, was den individuellen Kompetenzen im Umgang mit Wissen umso mehr Bedeutung zukommen lässt. An unseren Schulen und Hochschulen werden derweil Schülerinnen und Schüler sowie Studierende ausgebildet und auf Tätigkeiten und Berufe vorbereitet, die heute noch gar nicht existieren oder für die kein klares Profil vorliegt. Als Arbeitskräfte von morgen werden sie sich in einer volatilen, unsicheren, komplexen und mehrdeutigen Arbeitswelt (VUCA-Welt) bewegen (OECD 2010; Hauzenberger 2021). Um in diesem Kontext bestehen zu können, sind Eigenverantwortung, Transfer- und Problemlösungsfähigkeiten sowie kooperatives Arbeiten in heterogenen Teams Fähigkeiten, die Schülerinnen und Schüler sowie Studierende bereits heute erlernen müssen (Becker et al. 2020, 2). Die kompetenzorientierte Lehre setzt hier an, indem sie „Studienprozesse auf die Aneignung von fachlichen sowie überfachlichen Kompetenzen“ (Wissenschaftsrat 2008, 6) ausrichtet und so einen „shift from teaching to learning, also eine Verschiebung der Perspektive auf den Lernprozess, weg vom passiven Konsumieren der Lerninhalte, hin zum aktiven Er- und Verarbeiten von Wissen“ (Wertz et al. 2021, 1, H. i. O.) vollzieht. Insbesondere die Vermittlung sogenannter 21st Century Skills, also Kompetenzen wie Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritisches Denken, als Grundlage für selbstgesteuertes Lernen und besonders gewichtige Fertigkeiten für die Arbeitsumgebungen des 21. Jahrhundert, stehen dabei im Mittelpunkt (OECD 2010). Ergänzt wird diese Entwicklung durch die Möglichkeiten der Digitalisierung. Digitale und hybride Lehrformate führen zu einer Anreicherung beziehungsweise perspektivischen (Teil-)Ablösung klassischer Frontallehre. So steht zum Beispiel im Flipped Classroom die gemeinsame Auseinandersetzung mit Wissen vor Ort an der Hochschule im Mittelpunkt, während der eigentliche fachliche Input (vor allem auch in Form digitaler Lernelemente) zeitlich und räumlich unabhängig erfolgen kann. Dabei kommt auch Lehrenden eine neue Rolle zu, weg vom bloßen Vermitteln von Wissen hin zum Begleiten von Lernprozessen (Günther et al. 2019, 27).

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Stellt man nun diese neue Perspektive auf das Lernen und Lehren den etablierten Raumszenarien gegenüber, wird deutlich, dass hier Diskrepanzen bestehen: Klassische Hörsäle mit ansteigendem Gestühl transportieren durch ihre Struktur ein hierarchisches Prinzip, bei dem Wissen vorne mitgeteilt und hinten auf den Rängen vom Publikum in passiver Art und Weise rezipiert wird. Kommunikative und kollaborative Elemente in die Lehre zu integrieren, fällt in einer solchen Umgebung schwer. Klassische Seminarräume laden wenig zum kreativen und agilen Arbeiten ein, das aber zum Beispiel im Rahmen projektorientierter Lehre eine große Rolle spielt. Die Auflösung dieser Diskrepanzen ist das Ziel aktueller Planungen im Hochschulbau.

Bauliche Herausforderungen Eine große Herausforderung des Hochschulbaus ist die Komplexität, Unvorhersehbarkeit und Dynamik, mit der sich Veränderungen in allen Bereichen, vor allem aber in Forschung und Lehre ergeben. Lange Planungs- und Genehmigungszyklen (von der ersten Idee bis zur Errichtung eines Gebäudes können bis zu zehn Jahre vergehen) treffen hier auf rasante technische Trends und Entwicklungen. In der Konsequenz sind Bauvorhaben mit Flexibilität anzugehen, die Planung als Hülse und ergebnisoffenen Prozess versteht, mit dem Anspruch, die Komplexität nicht zu jedem Zeitpunkt beherrschen zu wollen. Hilfreich ist hier zunächst die Erstellung eines kennzahlengestützten Bedarfsplans, der zwar Auskunft darüber gibt, wie viel Fläche auf einzelne Nutzungskategorien wie zum Beispiel Lehr-Lernräume, Büros oder Labore entfällt, aber darüber hinaus noch keine konkreten Aussagen zu Verteilung, Struktur oder Größe einzelner Räume tätigt. Eine weitere Ausdifferenzierung sollte erst spät im Prozess und im Einklang mit den sich aus der Lehr-Lernstrategie und Digitalisierungsstrategie der jeweiligen Hochschule ergebenden Anforderungen erfolgen (Günther et al. 2019, 20; Stang et al. 2020, 188). Die oben genannte Flexibilität sollte auch in Bezug auf die Kubatur von Gebäuden berücksichtigt werden. Fensterraster und Gebäudetiefen sind so zu wählen, dass Räume flexibel zugeschnitten und Wände ergänzt beziehungsweise auch wieder herausgenommen werden können, ohne dass es zu Verlusten in Bezug auf Aufenthaltsqualitäten kommt. Bei der Errichtung von Laboren spielen zusätzlich Deckenhöhe und Lage von Versorgungsschächten eine Rolle. Werden Campus und Gebäude als Ermöglichungsräume verstanden und zukunftsoffen konzipiert, ergibt sich eine neue Flexibilität, die vielfältige Nut-

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zungsmöglichkeiten eröffnet und es erlaubt, schnell und gezielt auf veränderte Rahmenbedingungen zu reagieren.

Die ganze Hochschule ist Lernraum Entscheidend ist auch die Perspektive auf den Lernprozess. Führt man sich vor Augen, dass Lernen nicht nur innerhalb von Hörsälen, Seminar- und Praktikumsräumen stattfindet, wird schnell deutlich, dass die Hochschule im Ganzen als Lernraum betrachtet und beplant werden muss1. Das Beispiel TU Nürnberg (TUN) zeigt, wie dies angestrebt wird. Übergeordnetes Ziel ist, Forschung, Lehre und Transfer auf einem urbanen Campus zu verknüpfen und so eine Keimzelle für technologische und gesellschaftliche Innovationen zu bilden. In der TUN sollen Technik-, Natur-, Sozial- und Geisteswissenschaften inter- und transdisziplinär zusammenwirken. Dazu werden fünf Departments mit technisch-naturwissenschaftlichem Fächerspektrum und ein Department mit geistes- und sozialwissenschaftlichem Profil eingerichtet, deren Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler sich departmentübergreifend in Aktivitätsfeldern vernetzen. Die Ausbildung der Studierenden soll ebenfalls forschungsgeleitet und interdisziplinär erfolgen, wobei der digitalen Lehre eine besondere Rolle zukommt. Baulich ist angedacht, Lehr-, Lern- und Kommunikationszentren einzurichten, die als Orte des fächerübergreifenden und experimentellen Arbeitens dienen (Wertz 2020). Sie sollen die Departments miteinander verknüpfen, auf diese Weise die Transdisziplinarität stützen und markante, wie lebendige Orte auf dem Campus bilden. Diese Strukturierung des Campus fördert Kontakt und Kommunikation zwischen Fachdisziplinen, Lehrenden, Forschenden und Studierenden. Synergien in der gemeinsamen Nutzung von Ausstattung und Infrastruktur sollen genutzt und Forschungs- und Lernprozesse unterstützt werden. Ein Ansatz wie dieser könnte auch bei Umbau oder Erweiterung anderer bereits bestehender Hochschulstandorte Berücksichtigung finden. Im Zusammenhang mit dem Lernort Hochschule ist das Augenmerk auch auf Außenbereiche zu richten. Sie sind die räumliche Erweiterung der Hochschulgebäude, dienen der Zusammenkunft, Erholung und Inspiration. Saubere, wind- und wettergeschützte, atmosphärisch angenehme Bereiche fördern gemeinsames Verweilen, Arbeiten und Ausruhen. Angelegte Spazierwege, ermöglichen Lernen und Diskutieren in Bewegung. Die Nutzung dieser außenräumli1 Ähnlich wird dies bereits im Schulbau praktiziert. Siehe dazu: www.bpb.de/lernen/digitalebildung/werkstatt/279804/die-ganze-schule-als-lernort-begreifen.

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chen Lernbereiche benötigt jedoch eine entsprechende Infrastruktur und Instandhaltung: wetterfestes Mobiliar, flächendeckendes stabiles WLAN-Netz und eine größere Anzahl an frei zugänglichen Steckdosen. Innerräumlich werden offiziell ausgewiesene Lern- und Arbeitsplätze für Studierende häufig durch Flure oder Foyers als sogenannte Zwischenräume in informeller Art und Weise ergänzt. Studierende nutzen sie gerne für kurze kommunikative Einheiten fachlicher und nicht fachlicher Natur, aber auch zum Selbstlernen alleine oder in Gruppen. Häufig müssen sie dabei mit Heizungen, Fensterbänken oder ähnlichem als Sitzgelegenheiten vorliebnehmen. Als Verkehrsfläche klassifiziert, sind diese Flächen selten über das Funktionale hinausgehend ausgestattet und oft zugige und wenig einladende Orte. Sie bieten Hochschulen jedoch den Vorteil, über den bestehenden Flächenrahmen hinaus Arbeitsplätze für Studierende zur Verfügung stellen zu können. Solche Zwischenräume sind Orte mit hoher Frequenz und bergen, bei entsprechender Aufwertung, Potenzial für geplante und ungeplante Begegnungen, Kommunikation und Weiterverarbeitung des in Lehrveranstaltungen erworbenen Wissens (Wertz et al. 2021, 21). Entsprechend sollten sie durch wertschätzende Planung und Ausstattung aktiv erschlossen werden. Dass dies auch brandschutzkonform möglich ist, zeigen Beispiele wie das des Learning Innovation Centers der Oregon State University 2.

Neue Räume für neue Lehre Auf die Herausforderung, kompetenzorientierte Lehre mit klassischen Lehrflächen wie Hörsälen und Seminarräumen in Einklang zu bringen, wurde bereits hingewiesen. Die bisher an Hochschulen vorherrschenden Lehr- und Lernraumkonzepte müssen angesichts der an sie gestellten Anforderungen zur Unterstützung der Vermittlung von Zukunftskompetenzen neu betrachtet werden. So stellt der Stifterverband (2019) in seinem Hochschul-Bildungs-Report 2020: Hochschulen als Lernorte für Future Skills fest: Viele wichtige disziplinenübergreifende Future Skills wie zum Beispiel kollaboratives Arbeiten, unternehmerisches Denken und agile Lern- und Arbeitsmethoden lassen sich überwiegend nicht inhaltlich vermitteln, sondern bedürfen neuer Formen und Räume des (physischen und virtuellen) Lehrens und Lernens. (Stifterverband 2019, 9)

2 Learning Innovation Center Oregon State University: is.oregonstate.edu/learning-innovati on-center/linc-pictures.

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Einen Zugang bieten hier die Kompetenzen selbst, von denen im Folgenden die sogenannten 21st Century Skills Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritisches Denken und deren Anforderungen an den Lehr- und Lernraum näher betrachtet werden sollen.

Räume für Kommunikation Kommunikation dient dem Austausch von Informationen und ist Grundvoraussetzung und stetige Begleiterin der Förderung von Kollaboration, Kreativität und kritischem Denken. Sie gilt als „Fähigkeit, Informationen klar, präzise und aussagekräftig darzustellen, sorgfältig zuzuhören und Gedanken zu artikulieren“ (Wertz et al. 2021, 3). Kommunikation entsteht dabei vor allem dort, wo Menschen aufeinandertreffen und ins Gespräch miteinander kommen. Ihre Begegnung initiiert Informationsflüsse. Eine engere Verknüpfung von Lern- und Lehrbereichen mit bewusst einladend gestalteten Zwischenräumen, Aufenthaltsbereichen, Außenbereichen und Versorgungseinrichtungen wie Cafeterien und Mensen (Wertz et al. 2021, 21)

ist daher Schlüsselelement hochschulischer Gestaltung. Dies betrifft insbesondere auch die Etablierung oben beschriebener Zwischen- und Außenräume als Orte der Begegnung und des Verweilens.

Räume für Kollaboration Der Stifterverband (2018) schreibt im Rahmen seiner Future-Skills-Bedarfsanalyse zu Kollaboration: Der von den meisten Mitarbeitern benötigte Future Skill ist die Fähigkeit zur Kollaboration; sie wird zunehmend durch digitale Technologien unterstützt und geprägt. Neun von zehn Mitarbeitern sollten sie beherrschen. (Stifterverband 2018, 10)

Ziel kollaborativer Prozesse ist dabei, Talente und Kenntnisse verschiedener Persönlichkeiten zu nutzen, um gemeinschaftlich ein maximales Ergebnis zu erzielen. Kollaborative Elemente in der Lehre sind zum Beispiel Gruppenarbeit und Projektarbeit. Räumlich lässt sich Kollaboration in Strukturen abbilden, die ein flexibles Zusammenschließen und Arbeiten ermöglichen. Dies ist auch in klassischen Seminarräumen möglich, die dann aber einer entsprechenden Ausstattung bedürfen. Hier ist zum Beispiel bewegliches Mobiliar wie mit Rollen

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ausgestattete Tische und Stühle hilfreich, die flexibel nach Bedarf zusammengeschoben und auch wieder voneinander getrennt werden können. Mobile Stellwände ermöglichen ungestörte Zusammenarbeit in kleineren Einheiten. Zudem sollte die Ausstattung ein gemeinsames Festhalten von Gruppenergebnissen ermöglichen, zum Beispiel in Form von Whiteboards oder Smartboards. Auch klassische Hörsäle mit ansteigendem Gestühl lassen sich für kollaborative Zwecke umbauen, indem sie terrassiert und mit flexiblem Mobiliar ausgestattet werden. Beispiele hierzu liefert die TU Delft (2018) in ihrem Cookbook Education Spaces 2.0.

Räume für Kreativität Andere räumliche Voraussetzungen gelten für kreative Prozesse. Sie sollen Studierende dabei unterstützen über das Spektrum vorhandener Optionen hinauszudenken und hinauszugehen, um Bestehendes neu miteinander zu kombinieren und völlig neue Konzepte oder bisher unberücksichtigte Querverbindungen entdecken zu können (Haertel/Jahnke 2010, 88).

Zur Förderung von Kreativität bedarf es dabei vor allem Abwechslung (Wertz et al. 2021, 43). Entsprechend sollten verschiedene Raumtypen zum Einsatz kommen. Eine Generierung von Ideen können Caverooms oder Lounges unterstützen, die die Nutzerinnen und Nutzer in eine Phase der entspannten Wachheit versetzen. Kreativitätsfördernde ungerichtete Aufmerksamkeit kann hierbei zum Beispiel erzeugt werden durch weite Sichtachsen oder den Blick in die Natur. Die Weiterverfolgung und konkrete Ausgestaltung von Ideen kann dann in offenen Lernlandschaften wie Teamräumen, Prototypingräumen, Makerspaces oder Innovation Labs erfolgen. Wichtig ist hierbei, dass eine Vielzahl an Nutzungs- und Gestaltungsmöglichkeiten eröffnet wird. Hierzu bedarf es ausreichend Fläche für diskursive und dynamische Prozesse und flexibles, für verschiedene Anwendungsszenarien geeignetes Mobiliar. Raumformate wie Makerspaces und Innovation Labs sind – über selbstgesteuertes, informelles und fachübergreifendes Lernen hinaus – vor allem auch durch ihre Brückenfunktion von Theorie und Praxis attraktiv für Lernende und Lehrende (Mietzner/Lahr 2018, 26). Dies insbesondere, wenn auf den Flächen auch studentische Start-Ups gefördert werden und so eine Vielzahl an Begegnungen und Kommunikation stattfindet3. Studierende wie (angehende) Unter-

3 Beispiel Innovation Space TU Eindhoven: www.tue.nl/en/tue-campus/tue-innovation-space/.

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nehmerinnen und Unternehmer finden hier technische und fachliche Unterstützung für ihre Projekte und je nach Einrichtung und Ausgestaltung ergeben sich fruchtbare Kontakte in Wirtschaft und Gesellschaft.

Räume für kritisches Denken Die Fähigkeit zum kritischen Denken sieht Kruse als „Kern wissenschaftlicher Innovation“ (Kruse 2010, 77–86). Sie beruht darauf, vorhandene Informationen und darauf aufbauende Bewertungen hinterfragen und selbst bewerten zu können und umfasst Problemlösung, Entscheidungsfindung, logisches Denken, systemisches Denken und das Formulieren konstruktiver Kritik. An Lehrende stellt die Vermittlung kritischen Denkens den Anspruch, eigenes Denken zu überprüfen, zu erweitern und gegebenenfalls auch an neue Einsichten anzupassen, um auf diese Weise eine Lehr- und Lernsituation „auf Augenhöhe“ zu ermöglichen (Wertz et al. 2021, 12). Lernen erfolgt dabei in zwei Phasen. In der vorangehenden Kommunikationsphase sollen zunächst eigene Perspektiven erweitert und überprüft werden. In der anschließenden Reflexionsphase steht dann „das Hinterfragen der eigenen Ansichten sowie die Entwicklung neuer Denk- und Handlungsmuster im Vordergrund“ (Wertz et al. 2021, 12). Räumlich lassen sich Lehrveranstaltungen zur Förderung kritischen Denkens grundsätzlich in klassischen Seminarräumen abbilden. Die Phasen der Kommunikation und der Reflexion benötigen dabei jedoch unterschiedliche Settings. Erstere verlangt nach einer Umgebung, die „Debatten, Diskussionen und Kommunikation auf Augenhöhe ermöglicht“ (Wertz et al. 2021, 66). Diese wird zum Beispiel durch (Debatten-)Räume mit gegenüberliegendem Gestühl wie Arena-Hörsäle oder Harvard-Rooms abgebildet, in denen sich Lager oder Fraktionen bilden lassen4. Phasen der Reflexion benötigen wiederum Flächen, auf die sich Studierende in Kleingruppen zur Diskussion und zur Meinungsbildung zurückziehen können. Dies können Breakout-Zonen am Rande der Debattenräume sein oder aber auch Gruppenarbeitsflächen in Caverooms oder Zwischenräumen auf Verkehrsflächen.

4 Über Debattenräume verfügen z. B. Frankfurt School of Finance and Management, TU Delft, Learning Innovation Center Oregon State University.

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Raumportfolio als Lösungsoption Die dargelegten Überlegungen stellen heraus, dass es nicht ausreicht, eine große Zahl nutzungsoffener und möglichst in alle Richtungen flexibler Räume zur Verfügung zu stellen. Je nutzungsoffener ein Raum ist, „desto schwieriger ist Affordanz herzustellen und desto schwieriger ist eine gute räumliche Passung zur Nutzung“ (Günther et. al. 2019, 36). Aber je nutzungsbestimmter ein Raum ist, desto eingeschränkter ist die Vielfalt an Handlungsoptionen für die Nutzenden. Daher empfiehlt es sich, ein breites Portfolio an Räumen anzustreben, das in Struktur und Zusammensetzung ein ebenso breites Spektrum an Lehr- und Lernmöglichkeiten abdeckt. Eine Einbeziehung der künftigen Nutzerinnen und Nutzer in den Findungsprozess ist dabei ebenso sinnvoll wie die Einbeziehung weiterer Expertinnen und Experten wie Didaktikerinnen und Didaktiker, Architektinnen und Architekten, Pädagoginnen und Pädagogen und Technikerinnen und Techniker. Um das Potenzial verschiedener Raumtypen verstehen und nutzen zu können, bedarf es zusätzlich der Vermittlung von Raumkompetenz: In der Interaktion zwischen Lernenden untereinander und mit Lehrenden nimmt der Raum eine Rolle als „dritter Pädagoge“ ein. Die Beteiligten benötigen Raumkompetenz, um Lernräume so einzurichten und zu nutzen, dass sich die Qualität des Lernens steigert. (Günther et al. 2019, 26, H. i. O.)

Fazit Die vorangegangenen Ausführungen zeigen, wie vielschichtig die Wechselwirkungen von Hochschulbau und neuen Lehr-Lernformaten sind. Gewachsene räumliche Strukturen und langwierige Planungsprozesse treffen auf schnelllebige Veränderungen und Anforderungen einer digitalisierten Welt. Tradierten Raumkonzepten stehen veränderte Lehr- und Lernziele und damit einhergehende Ansprüche an Flächen und Räume gegenüber. Insbesondere durch hybride Lehre, aber auch durch Künstliche Intelligenz, Automatisierung und Simulation sind für die Zukunft weitere Effekte zu erwarten (Wannemacher/Bodmann 2021,9). Für den Hochschulbau bedeutet das, größtmögliche Flexibilität in der Nutzung zu gewährleisten, ohne dabei beliebig zu werden oder spezifische Anforderungen einzelner Fächer oder bestimmter Lehr-Lernmethoden aus den Augen zu verlieren. Dies kann, wie dargestellt, durch frühe Berücksichtigung und gleichzeitig späte Festlegung konkreter Raumstrukturen im Planungsprozess und durch eine beteiligungsorientierte und bedürfnisgesteuerte individuelle Gestaltung gelingen.

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Richard Stang

Formierung von Lernumgebungen Erwachsenenbildung/Weiterbildung und Architektur

Einführung Vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Veränderungsprozesse, der Herausforderungen durch die Digitalisierung, der Zunahme von Komplexität wird die Vermittlung von Schlüsselkompetenzen in allen Bildungsbereichen (Schule, Hochschule, Erwachsenenbildung/Weiterbildung etc.) zu einer zentralen Herausforderung. Dabei stellt sich die Frage, wie Kompetenzorientierung in organisierten Lehr-Lernkontexten realisiert werden kann. Auf der einen Seite erfolgt dies durch didaktisch-methodische Settings, auf der anderen Seite durch die Gestaltung der Lehr-Lernumgebung beziehungsweise des Raums. Deshalb verwundert es nicht, dass in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung der sogenannte spatial turn in den Kultur- und Sozialwissenschaften, der die Auseinandersetzung mit Raum als konstitutivem Element menschlichen Handelns und Erlebens in den Fokus rückt und kulturelle Dimensionen einbezieht, auch aufgegriffen wurde (Bernhard et al. 2015; Wittwer et al. 2015; Nuissl/ Nuissl 2015; Stang et al. 2018). Betrachtet man Räume der Erwachsenenbildung/Weiterbildung fällt auf, dass die Raumstruktur fast flächendeckend durch eine Tischorganisation in UForm oder Carré-Form geprägt ist und weniger durch flexible Raumorganisationen. Auch sind die meisten Gebäude als Schulgebäude konzipiert, sodass oft offene Strukturen für Diskurs, Begegnung und Entspannung fehlen. Im folgenden Beitrag sollen einige Aspekte des Verhältnisses von Erwachsenenbildung/Weiterbildung und Architektur aufgefächert werden, die deutlich machen sollen, dass es dieses Verhältnis neu zu justieren gilt.

Raumkontexte Auch wenn in Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, wie zum Beispiel den Volkshochschulen, unterschiedliche Lehr-Lernraumkonzepte realisiert werden, ist es nach wie vor der klassische Seminarraum der das Lehr-Lernsetting dominiert und sich über einen längeren Zeitraum kaum verändert hat.

https://doi.org/10.1515/9783110732795-011

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In einem „Schulungsraum“ sind die Tische meistens in U-Form oder Carré-Form angeordnet. Die Dozierenden stehen im Fokus des Geschehens. Andere Raumkonstellationen gibt es im Kreativ- oder Gesundheitsbereich. Dort finden sich Malateliers, Werkstätten für Keramik, Holzwerkstätten etc. sowie Gymnastikräume, die meistens auch andere Formen des Lehr-Lernsettings ermöglichen. Dabei stellt sich die Frage, warum ein kreativer Zugang zur Raumgestaltung nur in Teilbereichen realisiert wird? Eine Möblierung in U-Form oder Carré-Form formiert auch die Strukturen der Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden. Kraus sieht die Aufteilung in eine learning zone (Bereich der Lernenden) und eine teaching zone (Bereich der Lehrenden) (Kraus 2015, 28). Dadurch werden der Lehr-Lernprozess und das räumliche Verhältnis von Lehrenden und Lernenden sehr stark strukturiert. Statische Möblierungen können die Trennung von Lehrenden und Lernenden noch verstärken. Wie Kraus und Meyer es formulieren, wird der Lehr-Lernraum zur „Arena der Vermittlung“ (Kraus/Meyer 2015, 147–152), in der eine spezifische soziale Praxis entsteht, „die in der Auseinandersetzung mit der materialen, personalen und symbolischen Dimension von Orten vollzogen wird“ (Kraus/Meyer 2015, 143–144). Doch wenn diese Praxis auf Vermittlung ausgerichtet ist, bei der die Lehrenden den Lernenden Wissen vermitteln sollen, entsteht eher eine Lehrwelt denn eine Lernwelt. Dass wir es aber in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung mit sehr unterschiedlichen Zugängen zu tun haben, macht Ludwig deutlich: In Bildungshäusern der Erwachsenenbildung werden ganz unterschiedliche Bildungsund Qualifikationsprozesse realisiert. abgesehen von der extrem heterogenen Zeitstruktur der Bildungsangebote, die sich ebenfalls auf die Raumstruktur auswirkt, finden auf der einen Seite Qualifizierungsangebote statt, die sich den Bildungsteilnehmenden manchmal auch als Zwang darstellen können (z. B. DaF-Kurse, teilweise Alphabetisierungsmaßnahmen, ggf. berufliche Weiterbildung usw.). Auf der anderen Seite gibt es Angebote zur Selbst- und Weltverständigung in unterschiedlichen Feldern wie Sprachen, Politik, Wirtschaft, Kunst, Interkulturalität usw. (Ludwig 2012, 28)

Es zeigt sich, dass Erwachsenenbildung/Weiterbildung auf sehr unterschiedliche Anforderungen reagieren muss. Didaktische Konzepte, die auf flexible Lernsettings bauen, lassen sich in einem als Lehrwelt gestalteten Gebäude eher nur selten unproblematisch umsetzen. Doch bislang wird die Gestaltung von LehrLernräumen nicht als elementarer Bestandteil professionellen pädagogischen Handelns angesehen. Dies führt auch nicht selten dazu, dass bei Um- und Neubauten Pädagoginnen und Pädagogen von den Architektinnen und Architekten kaum eingebunden werden, so dass es letztendlich oft zu der Frage kommt, ob „die Didaktik die Gestaltung des Raums bestimmt“ oder „die Gestaltung des

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Raums die Didaktik“? Nicht selten bestimmt die Gestaltung des Raums die Didaktik. Im Laufe der Geschichte von Erwachsenenbildung/Weiterbildung gab es allerdings immer wieder Phasen, in denen die pädagogische Architektur in den Fokus gerückt wurde.

Historische Entwicklung Die Frage der Gestaltung des Raums war in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung nicht durchgängig von Relevanz, sondern es gab Phasen, in denen das Thema besonders in den Blick genommen wurde. Im Kontext der reformpädagogisch orientierten Erwachsenenbildung Anfang des 20. Jahrhunderts wurde die Perspektive hin zu einer offeneren, ganzheitlichen Raumperspektive erweitert, wie sich das zum Beispiel beim Bau von Heimvolkshochschulen zeigte (Savel 2012, 5). Hier wurde nicht nur Wert auf Schulungsräume gelegt, sondern Möglichkeiten zum Gespräch und zur Entspannung waren wichtige Elemente der Raumgestaltung. Dazu kam die Verortung der Gebäude in landschaftlich reizvollen Umgebungen, die abseits von Städten das Bildungserlebnis zu einem ganzheitlichen machen sollte. Nolda zeigt, wie Gebäude auch zu Symbolen der Konzepte von Bildung wurden (Nolda 2015). Sie analysierte auf der Basis von Fotografien und Werbematerialien das Boberhaus in Löwenberg/Schlesien (Architekt: Hans Poelzig) und die Wiener Urania (Architekt: Max Fabiani) (Kirschbaum/Stang 2022, Abb. 93) und kommt zu dem Schluss: Beide Gebäude demonstrieren den (zumindest bei ihnen selbst offensichtlich eingelösten) Anspruch der Erwachsenenbildung auf einen festen Ort. Ihre visuelle Darstellung zeigt sie als aufwärts bzw. vorwärts drängend, Diese Dynamiken scheinen sich auf den (Bildungs-) Anspruch zu richten, der an ihre in den Bildern nicht zu sehenden Adressaten gerichtet ist. Die Orte der Einrichtungen – in Schlesien bzw. Wien – sind insofern relevant, als sie Konzepte wie ländliche Naturverbundenheit bzw. urbane Zentralität repräsentieren. Sie sind aber nicht nur Standorte, sondern auch Aufbruchsorte – im übertragenen, aber auch im konkreten Sinn: Das Boberhaus wirbt mit den von ihm organisierten Wanderungen, Exkursionen und Studienaufenthalten in die nähere und weitere Umgebung, die Urania stellt mit ihrer Sternwarte eine exklusive Möglichkeit zur Beobachtung von Himmelskörpern bereit. Dabei ist die eine Richtung eher als zentrifugal, die andere eher als zentripetal gekennzeichnet. (Nolda 2015, 102)

Diese Aufbruchsdimension kennzeichnet die Architektur von Häusern der Erwachsenenbildung Anfang des 20. Jahrhunderts. Doch wird diese Entwicklung durch den Nationalsozialismus jäh gestoppt. Die Häuser der Erwachsenenbildung wurden geschlossen beziehungsweise gleichgeschaltet (Feidel-Mertz

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2018). Die Gebäudegestaltung und Raumorganisation wurden formiert und dem Primat der Unterweisung unterworfen, das keine Individualität zuließ. Unterordnung und Ordnung wurden zum didaktischen Konzept, dem eine Offenheit der Lernsettings entgegengelaufen wäre. Nach dem Zweiten Weltkrieg wurde versucht, die Erwachsenenbildung/Weiterbildung nicht nur konzeptionell neu zu orientieren, sondern auch die räumliche Struktur und Architektur rückten in den Blick. Für Deutschland war es die Publikation von Pöggeler „Neue Häuser der Erwachsenenbildung“ (1959), für Österreich das Heft „Raumgestaltung für die österreichische Volkshochschule“ der Zeitschrift „Die Österreichische Volkshochschule“ (Verband Österreichischer Volkshochschulen 1959) die den Fokus auf die Gestaltung von Gebäuden für das Lernen richteten. Dabei wurden Gebäude als diskursive Orte entwickelt, in denen Gruppenorientierung und Atmosphäre eine wichtige Rolle spielten (siehe Abbildung 1).

Abb. 1: Volkshochschule Graz in den 1950er Jahren (Quelle: Verband Österreichischer Volkshochschulen 1959, 18)

Pöggeler formulierte Anforderungen für die Gestaltung von Gebäuden der Erwachsenenbildung/Weiterbildung: a) Raum für partnerschaftlichen Umgang mündiger Menschen bieten und in ihrer Einrichtung vor jeder Gängelei frei sind, b) mitmenschlichen Kontakt ermöglichen (Notwendigkeit von Klub-, Aufenthalts- und Gesprächsräumen),

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c) zu meditativen Verweilen einladen (hinreichende Behaglichkeit der Räume; Sessel und Stühle statt Schulbänke, Diskussionszimmer oder Vortragsräume statt Klassenzimmern oder Seminarräumen; Möglichkeiten des stillen, individuellen Sich-zurückziehens usw.), d) jede Uniformität im Baukörper, in der Raumgestaltung und Innenarchitektur vermeiden und den Erwachsenen immer als solchen sich fühlen lassen, e) die Atmosphäre des Heimes ausstrahlen, für Geselligkeit, Gastlichkeit und Lebensfreude genügend Anlässe und Voraussetzungen bieten und sich etwa vom üblichen Jugend- oder vom Schulheim dadurch unterscheiden, daß sie jeden Anlaß zu forcierter ‚Vergesellschaftung‘ vermeiden, bewußt individualisieren und paradoxerweise dadurch eine intensive Gemeinschaft und Geselligkeit erstreben, f) schließlich ist das eigene Haus der Erwachsenenbildung – entsprechend der oben skizzierten Eigenart dieser Bildung – so zu gestalten, daß jeder auf intensive Weiterbildung bedachte Erwachsene hier seinem Beruf, seinem Bildungsstand und seinem Bildungswillen entsprechende Einrichtung vorfindet, die geschmackvoll, aber nicht luxuriös, einfach, aber nicht ärmlich und primitiv, kontaktanregend, aber nicht auf ‚Vergesellschafftung‘ [sic!] bedacht ist; so gesehen, ähnelt ein eigenes, vorbildliches Haus der Erwachsenenbildung eher einer Mischung aus Klub- oder Gästehaus und Gesprächsort als – wie leider mancherorts – einer Jugendherberge oder Heimschule. (Pöggeler 1959, 21–22, H. i. O.)

Hier wird der Anspruch auf Erneuerung durch die Gestaltung von Häusern der Erwachsenenbildung/Weiterbildung deutlich. Die Raumgestaltung wurde als wichtiges Element der Gestaltung von Lehr-Lernkontexten erachtet. Die Lernwelt als Lebenswelt wurde zu einer Maxime der Gestaltung. Nach der Etablierung der Erwachsenenbildung/Weiterbildung im Bildungssystem der Bundesrepublik wurde es um die Auseinandersetzung mit der Raumthematik und Architektur in den 1960/70er Jahren wieder ruhiger. Die Einrichtungen hatten sich eingerichtet. In den 1970er Jahren kam wieder Dynamik in die Diskussion um die Verortung von Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Soziale Bewegungen entwickelten neue Konzepte für Bildung im Zuge ihrer Initiativen. Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung wurden nicht mehr aufgesucht, sondern die Bildungsaktivitäten vor Ort realisiert. Ein Beispiel hierfür ist die Volkshochschule Wyhler Wald (Kirschbaum/Stang 2022, Abb. 116), die im Kontext der Anti-AKWBewegung entstand (Beer 2007, 42). Die Lehr-Lernräume entstanden dort, wo es gesellschaftliche Veränderungsprozesse zu gestalten galt. Der Aktionsraum wurde zum Lernraum. Die etablierte Erwachsenenbildung/Weiterbildung hatte mit einem anderen Problem zu kämpfen. Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, wie zum Beispiel Volkshochschulen, mussten oft Schulräume nutzen, da die Räume in den eigenen Gebäuden – wenn es überhaupt welche gab – für die Vielzahl der Angebote nicht ausreichten beziehungsweise es kein eigenes Ge-

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bäude gab. Dabei entsprachen die Schulräume nur selten erwachsenenpädagogischen Bedarfen (Savel 2012, 7–8). So mussten Erwachsene teilweise auf zu kleinen Stühlen sitzen, was kein optimales Lehr-Lernsetting darstellte. Der Diskurs über Raum und Erwachsenenbildung/Weiterbildung ebbte in den 1980er Jahren wieder ab. Die Ökonomisierung der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung hatte zur Folge, das mehr auf eine optimale Auslastung der Lehrräume geachtet wurde. Über die pädagogisch sinnvolle Gestaltung von Lernräumen wurden weniger nachgedacht. Allerdings zeigte sich, dass sich der Anspruch der Teilnehmenden veränderte und zunehmend auf die Qualität der Räume wert gelegt wurde. Bei Neubauten wurde allerdings trotzdem noch darauf zurückgegriffen, „Schulen für Erwachsene“ zu bauen. Innovative Raumarrangements wurden hier sowohl von den Institutionen als auch von den Architektinnen und Architekten nicht in den Blick genommen. Dies änderte sich in den 1990/2000er Jahren. Mit der Diskussion um die Frage, wie Lebenslanges Lernen institutionell gerahmt werden kann, fand eine zunehmende Öffnung zum Kulturbereich – speziell den Bibliotheken – statt (Stang/Schüller-Zwierlein 2018; Stang 2018). Europaweit entstanden Bildungsund Kulturzentren, in denen Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung mit Kultureinrichtungen wie zum Beispiel Bibliotheken, Musikschulen, Museen etc. ihre Angebote in einem gemeinsamen Gebäude gegebenenfalls auch unter einer integrierten Organisationsstruktur präsentierten (Stang 2016, 163–166, Stang/Hesse 2006). Damit wurde in der Breite wieder eine Entwicklung aufgenommen, die es bereits um die Jahrhundertwende 19./20. Jahrhundert (Behrens et al. 2001, 160) und auch nach dem Zweiten Weltkrieg (Pöggeler 1959) gab. Es entstanden eine Vielzahl von Bildungs- und Kulturzentren der neuen Art. Beispiele sind hier das Kulturzentrum August Everding in Bottrop, das BertBrecht-Haus in Oberhausen (1985/2011), der Gasteig in München (1985) (Kirschbaum/Stang 2022, Abb. 121), Volkshochschule/Stadtbibliothek Minden, das Bildungs- und Medienzentrum in Trier (2001); Stadtbücherei/Volkshochschule mit BiC BildungsCenter KÖWE in Regensburg (2004), das Zentrum für Information und Bildung (zib) in Unna (2004), DAStietz in Chemnitz (2004), das KrönchenCenter in Siegen (2007), das Bildungszentrum Hessencampus/Haus des Lebenslangen Lernens in Dreieich (2009), der südpunkt in Nürnberg (2009), Kultur 123 in Rüsselsheim (2007), RW 21 in Bayreuth (2011), Bildungscampus in Nürnberg (2011), das Bildungsforum in Potsdam (2013), Haus der Bildung in Bonn (2015) oder das Stadtfenster in Duisburg (2015). Auch international gab es renommierte Projekte wie die fünf Idea Stores in London (ab 2002), der Wissensturm in Linz (2007) (Kirschbaum/Stang 2022, Abb. 134), das Rozet in Arnheim (2013) oder das DOKK1 in Aarhus (2015) (Kirschbaum/Stang 2022, Abb. 144). Den meisten

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Projekten gemeinsam war, dass durch Neu- und Umbauten auch versucht wurde, veränderte Raumkonzepte zu entwickeln, die den Übergang vom formalen zum informellen Lernen und umgekehrt „schwellenlos“ ermöglichen sollten. Dies gelang allerdings nur selten grundlegend.

Abb. 2: Seminarraum in der Migros Klubschule in der Welle 7 Bern (Foto: Richard Stang)

Einen radikaleren Versuch wurde 2016 mit der Migros Klubschule Aare in der Welle 7 in Bern unternommen. Hier wurde ein Gebäude für die Erwachsenenbildung eröffnet, bei dem zum einen großer Wert auf die Atmosphäre gelegt wurde, zum anderen damit experimentiert wurde, die Seminarräume nur durch Vorhänge abzuteilen (siehe Abbildung 2).1 Auch wenn das Experiment mit den Vorhängen in weiten Teilen des Seminarareals wieder beendet wurde, überzeugt die Gestaltung der Seminarräume, die sehr unterschiedlich angelegt sind: als Lounge, als Stammtisch und als Workspace. Allerdings wurde die Möblierung teilweise nicht flexibel umgesetzt. Trotzdem wird auf die Lernenden mit ihren Bedürfnissen nach Lernen, Wohlfühlen und Entspannung eingegangen und macht das Lernen zu einem ganzheitlichen Erlebnis. Letztendlich schließt sich der Kreis zu Raumkonzepten der Reformpädagogik.

1 Informationen stammen von einem Besuch des Autors in der Welle 7 am 29.09.2017.

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Anforderungen an Architektur Die Vielfalt der Lernzugänge der Lernenden und der didaktischen Konzepte der Lehrenden in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung fordert die Gestaltung der Lehr-Lernsettings auf besondere Weise heraus. Um hier angepasste Konzepte zu entwickeln, bedarf es nicht nur einer veränderten Kubatur der Gebäude, die sich dann weniger an den klassischen Flurschulen, sondern an offeneren, flexiblen Strukturen orientiert, sondern auch einer flexiblen, multioptionalen Gestaltung der Lehr-Lernflächen. Das Gebäude und der Raum müssen letztendlich eine anregende Atmosphäre für das Lernen bieten, da gerade in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung die Teilnehmenden freiwillig und aus eigenen Antrieb kommen. Dabei ist es wichtig, die Lernenden in den Fokus der Raumgestaltung zu rücken. Der Mensch ist mit seiner Körperlichkeit immer im physischen Raum verankert (Stang 2021) und wie er sich in seiner Körperlichkeit fühlt, ist entscheidend für das Lernen. Selbst beim Lernen im digitalen Raum sind die Lernenden immer im physischen Raum verortet. In einer zunehmend komplexer werdenden Welt bedarf es an Orten, in denen offene Lehr-Lernszenarien genauso ihren Platz finden, wie freier Diskurs und Kommunikation. Um den Lernenden und den Lehrenden mit ihren unterschiedlichen didaktischen Konzepten gerecht zu werden, bedarf es einer „atmenden“ Raumstruktur und nicht einer Formierung in U-Form und Carré-Form. Dies bedeutet für Architektinnen und Architekten, Verständnis für pädagogische Prozesse zu entwickeln und sich von ihren eigenen Lernerfahrungen in Bildungsinstitutionen zu lösen. Die Gestaltung der Lernwelt Erwachsenenbildung/Weiterbildung (Schreiber-Barsch/Stang 2021) erfordert es, sich genau anzuschauen, wie sich Lehr-Lernprozesse gestalten lassen und welche räumliche Umgebungen dafür notwendig sind. Um unterschiedliche didaktische Konzepte – vom Frontalunterricht bis zur Gruppenarbeit – zu realisieren, sind multioptionale Raumstrukturen und flexible Möblierungen notwendig. Das Aufbrechen der Trennung zwischen teaching zone und learning zone ist dabei kein triviales Unterfangen. Deshalb gilt es von Seiten der Architektinnen und Architekten ästhetische Perspektiven und pädagogische Notwendigkeiten aufeinander abzustimmen. Gelegentlich heißt es dann auch, ästhetische Ambitionen etwas zurückzustellen. Als Problem erweist sich nicht selten, dass die Sprache von Architektinnen und Architekten sowie Pädagoginnen und Pädagogen nicht kompatibel sind. Dies hängt sicher auch damit zusammen, dass Weiterbildungsbau an keiner Hochschule bei der Ausbildung von Pädagoginnen und Pädagogen vermittelt

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wird. Hier bedarf es in Zukunft sicher verstärkter Aktivitäten, auf beiden Seiten mehr Kompetenzen für den Zugang der anderen Seite zu entwickeln. Ludwig bringt das Problem auf Seiten der Erwachsenenbildung/Weiterbildung auf den Punkt: Die Erwachsenenbildungswissenschaft konnte in bildungstheoretischer Hinsicht bislang nur wenig zur architektonischen Gestaltung von Bildungshäusern beitragen. insbesondere mangelt es an hinreichend reflektierten raumdidaktischen Überlegungen, auf die Erwachsenenbildner/innen zurückgreifen können, wenn sie mit Architekten gemeinsame Planungsgespräche über neu- und Umbauten von Bildungshäusern führen. (Ludwig 2012, 26)

Die gemeinsame Arbeit am Projekt der Gestaltung der Lernwelt Erwachsenenbildung/Weiterbildung wird für die Zukunft immer wichtiger werden. Im Rahmen von Bauprojekten zu Bildungs- und Kulturzentren zeigte sich in den letzten Jahren, dass der Diskurs von Architektinnen und Architekten mit Pädagoginnen und Pädagogen gewinnbringend für eine pädagogische Architektur sein kann. Doch scheint hier noch viel gemeinsame Arbeit notwendig zu sein, um dem Ziel einer atmenden Architektur in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung näher zu kommen.

Fazit Die Entwicklung von spezifischer Architektur und spezifischen Lehr-Lernraumkonzepten für Erwachsenenbildung/Weiterbildung steht erst am Anfang. In der Geschichte der Erwachsenenbildung/Weiterbildung gab es immer Zeiten, in denen die Verortung von Lehren und Lernen zum Thema wurde. Daraus sind immer wieder interessante Konzepte entstanden, die allerdings auch immer auf didaktische Konzepte getroffen sind, die eher eine traditionelle Raumplanung präferiert haben. Sowie der Overhead-Projektor trotz Digitalisierung noch lange den Lehr-Lernraum bestimmt hat, so sind auch die U-Form und Carré-Form bislang nicht aus den Bildungshäusern der Erwachsenenbildung/Weiterbildung wegzudenken. Dabei wären Gruppenarrangements, in denen schnell in Kommunikation eingestiegen werden kann und der Fokus nicht mehr nur auf den Dozierenden liegt, für die meisten Inhalte eine adäquate Raumstruktur. Dies hat dann Auswirkungen auf die Architektur eines Gebäudes, was bei Neu- und Umbauten oft nur selten berücksichtigt wird. Es gilt die Suchbewegung zu intensivieren, wie Architektur und Erwachsenenbildung/Weiterbildung sich gegenseitig befruchten können. Hier sind aller-

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dings nicht nur die Architektinnen und Architekten gefordert, sondern auch die Praxis und Forschung in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Dabei geht es weniger darum, ideale Szenarien zu entwickeln, sondern darum, für die Thematik zu sensibilisieren und für die jeweilige Institution mit ihren spezifischen Anforderungen ein passendes Konzept zu entwickeln. Gesellschaftliche Umbrüche fordern auch veränderte räumliche Kontextualisierungen heraus. Das war nach dem Zweiten Weltkrieg der Fall, im Kontext der Protestbewegungen in den 1970er/1980er Jahren, in denen sich zum Beispiel auch die Perspektive auf die Möblierung von Schulen geändert hat, und eben heute vor dem Hintergrund der Digitalisierung und des Bedarfs an gesellschaftlichem Diskurs. Der Wandel der Lernwelten ist in vollem Gange (Stang 2016), nun gilt es diesen Wandel auch für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung zu gestalten. Atmende Lehr-Lernräume sind die Grundlage für ein atmendes Bildungssystem (Stang 2016, 188–191), in dem Bedarfe der Lernenden und die didaktischen Konzepte die Raumgestaltung bestimmen und nicht umgekehrt.

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Formierung von Lernumgebungen

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Klaus Ulrich Werner

Vom Lesesaal zum Coworking Space Lernarchitekturen in Bibliotheken „There’s something like a place of learning. Felt so.“1 Louis I. Kahn

Einleitung Es sind zwei tiefgreifende Veränderungen, die das klassische Bild von Bibliotheksarchitektur erschüttern und eine Abkehr von dem spätestens seit der Renaissance gültigen architektonischen Urtypus der Bibliothek bedingen: Bibliotheken werden heute nicht mehr per se als Büchersammlung verstanden und die Bibliothek als Raum wird nicht mehr durch den klassischen Lesesaal symbolisiert. Beides gilt paradigmatisch für alle Bibliothekstypen in der digitalen Informationsgesellschaft. Das heißt aber nicht, dass es keine Bibliotheken mit großem Bücherbestand mehr geben wird und auch nicht, dass das bibliotheksspezifische Setting des stillen Lesesaals verschwindet. Was für die BibliotheksCommunity längst als allgemeingültiges Paradigma anerkannt ist, ruft in der gebildeten Öffentlichkeit und auch bei Architektinnen und Architekten noch Irritationen hervor, denn zu stark hat sich die Bauformen des Lesesaals als repräsentativer Raum mit Büchersammlung und Arbeitsplätzen ikonographisch als Archetypus von Bibliothek ins kollektive Gedächtnis eingebrannt. Noch für die 2002 eröffnete Sächsische Landesbibliothek – Staats- und Universitätsbibliothek in Dresden war die Intention der Architekten: Der zentrale Lesesaal stellt als Haus im Haus jenen ideellen Schwerpunkt her, der mit großer Form auch optisch die Bedeutung der Bibliothek als Ganzes verkörpert. (Hösel 1998, 39)

Bibliothek gilt Architektinnen und Architekten als „noble“ Gestaltungsaufgabe eines Kulturgebäudes. Doch Bibliotheken sind ihrem Selbstverständnis nach heute Bildungsbauten, sie fokussieren auf die Bedürfnisse der Nutzerinnen und Nutzer, auf das Lernen und sie kuratieren mit ihren spezifischen Raumangebo1 Louis I. Kahn. Silence and Light. Ed. by Alessandro Vassella. Zürich 2013, 41. (Vortrag an der ETH Zürich am 12.02.1969). https://doi.org/10.1515/9783110732795-012

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ten und Services Lernwelten. Das ist mehr als nur eine veränderte kategoriale Zuschreibung, wenn sich Bibliotheken typologisch als Bildungs-, nicht als Kulturbauten wie Museen oder Theater verstehen, denn die Nutzerinnen und Nutzer und das Lernen stehen im Mittelpunkt. Die gegenwärtige Debatte um die Pandemie-bedingten Einschränkungen der Kultur zeigt aber auch, dass selbst Kulturinstitutionen wie Theater und Museen nicht einfach mehr dem „nicht systemrelevanten“ Bereich Freizeit zugeordnet werden wollen; sie erleben sich damit als marginalisiert, wollen sich von der Gesellschaft insgesamt auch als Bildungseinrichtungen behandelt sehen. Bibliotheken als Lernort zu begreifen und zu gestalten heißt, das Gebäude architektonisch für die folgenden Anforderungen und Tätigkeiten funktional zu gestalten, für: – das Lesen (jedweder Medien), – das Recherchieren, – den Medienkonsum im weitesten Sinne, – das Exzerpieren, – das Schreiben, – Prüfungsvorbereitungen, – Kommunikation, – Inspiration sowie – einen Aufenthalt geprägt von Anregung und Entspannung. Schon mit ihren Namen signalisieren Bibliotheken heute ihre funktionale Ausrichtung auf das Lernen, wie zum Beispiel Learning Center/Lernzentrum, Learning Hub, Kommunikations-, Informations- und Medienzentrum. Außerhalb eines bibliothekswissenschaftlichen Diskurses wird in Bibliotheksbauprojekten von Architektinnen und Architekten danach gefragt, aus welchen wissenschaftlichen Disziplinen die Ableitungen für die gestalterischen Anforderungen an Lernarchitekturen in Bibliotheken herrühren: Hier sind alle Disziplinen zu nennen, die für jede Art von Lernumgebungen von Relevanz sind, nämlich: – Lernpsychologie, verschiedene sozialwissenschaftliche Teildisziplinen, – Soziologie (z. B. für die Konzepte „Bibliothek als Ort“), – weitere sozialwissenschaftliche Teildisziplinen, wie u. a. die Demographie (z. B. für die Anpassung an die Bedürfnisse unterschiedlicher Altersgruppen), – Erziehungswissenschaften (z. B. für Konzepte der „Teaching Library“ oder den Bereich der Kinder- und Jugendbibliothek), – Medizin (Ergonomie der geistigen Arbeit, des Sitzens und des Sehens),

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Physiologie (Akustik, Wirkung von Farben und Klima auf den menschlichen Organismus) sowie – Kunstwissenschaft für die Typologien des Bibliotheksbaus (Ikonographie der Bibliothek). Auch von Bibliotheken durchgeführte empirische Untersuchungen zu Nutzungsverhalten und vor allem zu den Wünschen von Nutzerinnen und Nutzern bieten Hinweise zur nutzungszentrierten Planung der Lernumgebung Bibliothek. Referenzen für Architektur und Gestaltung sind – für Zahlen und Maße – die DIN 67700 Bauen von Bibliotheken und Archiven. Anforderungen und Empfehlungen für die Planung, die an die Stelle des früheren DIN Fachberichts 13 getreten ist, darüber hinaus der ISO Technical Report Qualitative Conditions and Basic Statistics for Library Buildings – Space, Function and Design (2012) und einschlägige Normen für Teilbereiche wie Veranstaltungsräume oder die Barrierefreiheit. Ein vollwertiger Entwurfsatlas Bibliotheken fehlt – trotz des kompetenten Bandes mit dem Titel Entwurfsatlas Bibliotheken (Lushington et al. 2016). Darüber hinaus gibt es verschiedene Handbücher sowie die immer noch gültigen „Zehn Gebote“ (eigentlich sind es elf) aus dem Jahr 2006 von Andrew McDonald Top Ten Qualities of Good Library Space (McDonald 2006).

Lernen – Historische Typologie der Bibliotheksarchitektur Bibliotheken sind über die Jahrhunderte stets bestandsorientiert gewesen und haben als Bauwerk beziehungsweise als Raum seit der Renaissance bis heute einen betont repräsentativen Charakter, aber erst in der jüngeren Vergangenheit rücken Nutzerinnen und Nutzer und ihre Bedürfnisse in den Mittelpunkt, ein Prozess, der nicht durch die Digitalisierung ausgelöst, aber von der zunehmenden digitalen Verfügbarkeit von Literatur und Information massiv beschleunigt wurde. In der Logik der Orientierung auf den gedruckten Buchbestand war die noch vor wenigen Jahren diskutierte Frage, ob Bibliotheken überhaupt eine Zukunft hätten, also durchaus nachvollziehbar. Historisch prägend für das tradierte Bild war die Saalbibliothek der Renaissance (Michelangelos Laurenziana als Urtypus). Die Saalbibliothek wird später im Barock mit Bücherwänden und ikonographisch komplexen Bildprogrammen ausgestattet zu einem Gesamtkunstwerk. Die prachtvollen Barockbibliotheken sind repräsentative Architektur und ein gebauter Kosmos des Wissens, der Ursprung dessen, was wir heute als Lesesaal (stellvertretend für die ganze Biblio-

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thek) vor Augen haben; sie dienten als Raum jedoch weniger dem Lesen und Lernen. Für die Entwicklung zur Gebrauchsbibliothek, das heißt Arbeitsbibliothek (zum Lesen, zum Forschen, zum Lernen), bildet der Plan der idealen Bibliothek von Leopoldo della Santa von 1816 eine Theorie der dreigeteilten Bibliothek aus: Büchermagazin, Verwaltung und der (bücherlose) Lesesaal als Publikumsbereich, das heißt als eigentlicher Lese- und Nutzungsbereich. Die allmähliche Möblierung des Lesesaals mit Regalen im Verlauf des 19.Jahrhunderts, die klassischerweise mit Referenz- und Handbuchliteratur bestückt waren, kennen wir anhand so großartiger Beispiele wie die der Kuppellesesäle, beginnend mit dem der British Library 1857. Hier saßen die Leserinnen und Leser im absoluten Zentrum, unter einer ikonographisch hoch aufgeladenen Kuppelarchitektur, Mittelpunkt einer nun säkularen Welt des Wissens. Wie stark diese Metapher sich auch heute noch vermittelt, kann man an modernen Variationen und Transformationen der Bibliothekskuppel ablesen (z. B. an der Universitätsbibliothek der TU Delft von Mecanoo (Kirschbaum/Stang 2022, Abb. 125) oder am neuen Lesesaal der Staatsbibliothek zu Berlin von HG Merz (Kirschbaum/ Stang 2022, Abb. 137). Die typologische Abkehr von Della Santas idealer dreigeteilten Bibliothek ist die Freihandbibliothek, geprägt durch eine Durchmischung von Flächen für den Buchbestand und Nutzungsflächen für das Publikum, ist damit meist eine Abkehr vom Lesesaal im Sinne eines absoluten Zentrums der Bibliothek. Die dahinterliegende Idee war die „open-plan“-Bibliothek mit pluripotenten Flächen, die baulich alle Funktionen übernehmen konnten: Das Credo war die totale Flexibilität (Faulker-Brown 1981). Architektonisch führt die Abkehr vom zentralen Lesesaal zu fließenden Leselandschaften in der Art der Berliner Staatsbibliothek von Hans Scharoun (Baubeginn 1967). Seit den 1960er Jahren gehen die Wissenschaftlichen Bibliotheken diesen Weg, um den Nutzerinnen und Nutzern den direkten Zugriff (ohne Bestellung) auf den Bibliotheksbestand zu ermöglichen, konsequent weiter, indem dann sogar Büchermagazine für das Publikum geöffnet werden. Zunehmend wurden diese relativ kompakt gebauten Freihand-Magazine dann auch mit Arbeitsplätzen minderer Qualität als in den eigentlichen Lesebereichen versehen und waren damit baulich keine Magazine im Sinne von geschlossenen Archiven mehr. Eine Zäsur markiert 1976 die Universitätsbibliothek Bielefeld mit dem vollständige Ineinander des nahezu gesamten Bestandes und der Publikumsflächen in einer großen Universitätsmaschine. Noch vor der Jahrtausendwende führt der Weg tendenziell aber weg von der prinzipiellen Durchmischung von Bestands- und Lernflächen hin zu Zonierung in verschiedene Funktions- und Nutzungsbereiche, wobei Zonierung bezogen auf Zielgruppen (Kinder, Jugendliche, Erwachsene), Servicebereiche oder auch nach Anforderungen an die Akustik (Eingangsbereich, Kommunizieren,

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konzentriertes Arbeiten in reinen Lesebereichen) gemeint sein kann. Auch kommt es wieder zur konzeptionellen Trennung von Publikumsflächen und Bestandsflächen zugunsten einer konsequenten Fokussierung auf die Aufenthaltsflächen für Nutzerinnen und Nutzer – nach dem pointiert-provokativen Motto „Nutzer ins Licht, Bücher in den Keller“: es entstehen Bibliotheken vermeintlich ohne Bücher und als reine Publikumsflächen, beginnend mit Dokk1 in Århus von 2015, wo die Bücherregale nicht mehr dominant und sofort sichtbar sind (Strauß 2015). Die Bedeutungsverschiebung von Bestandsorientierung zu Publikumszentrierung manifestiert sich auch in Elementen neobarocker Bibliotheksarchitektur: Bücherwände werden im digitalen Zeitalter immer häufiger rein dekorativ als „wertvollste Bekleidung der Wand“ (Hösel 1998, 55) inszeniert: als traditionelle Bücherwände zum Beispiel in der Deutsche Nationalbibliothek Frankfurt am Main oder als Haus im Haus in The Kings Library in der British Library London, nach Außen gewandt zum Beispiel in der Griechischen Nationalbibliothek im SNFCC Athen von Renzo Piano. In den Öffentlichen Bibliotheken führt der Weg früher als in den Wissenschaftlichen Bibliotheken von der Büchersammlung mit Ausleihfunktion direkt hin zur Freihandbibliothek mit Aufenthaltsqualität zum Lesen, Verweilen und zum Ort für Hausaufgaben – zum Lernort. Dieser Begriff umreißt das zentrale Konzept für die Gestaltung und die Programmarbeit in heutigen Bibliotheken. Für die Entwicklung hin zur Fokussierung auf das Lernen als Haupttätigkeit der Bibliotheksnutzerinnen und -nutzer kommen die entscheidenden Einflüsse aus anderen Bereichen: ab den 1980er Jahren aus dem Einzelhandel, konkret dem Sortimentsbuchhandel, und spätestens seit der Jahrtausendwende aus den Konsequenzen der Digitalität für das Arbeiten im weitesten Sinne, konkret aus der modernen, digital geprägt Arbeitswelt. War eine Buchhandlung bis dahin ein bildungsbürgerlicher Ort mit Thekenbedienung, prägten nun Selbstbedienung, Leselandschaften und kommunikative Aufenthaltsqualität die Buchhandlung – diese Elemente nahmen Öffentliche Bibliotheken viel früher auf als Wissenschaftliche Bibliothekstypen, die dann durch die grundlegend veränderten Lernstile der Studierenden auch in der Ausstattung und Gestaltung (und später als bei Medienerwerb und Digitalisierung der Services) auf die Herausforderungen des Digital Age reagierten: Es ging plötzlich auch in den wissenschaftlichen Bibliotheken um Aufenthaltsqualität auf mit leistungsstarkem WLAN ausgestatteten Flächen. Bibliotheken sahen sich plötzlich im Wettbewerb mit Aufenthaltsangeboten zum studentischen Lernen bei Starbucks, in Mensen und Hörsaalfoyers. Lernen vollzieht sich in der Bibliothek zunehmend nicht mehr nur allein, in der individuellen geistigen Auseinandersetzung mit einem Gegenstand, sondern auch zu zweit, in einer Arbeitsgruppe, im gemeinsamen Tun unter Zuhilfe-

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nahme unterschiedlicher digitaler und analoger Medien und Hilfsmittel; Lernen heißt auch Präsentation, Prüfungsvorbereitung, Simulation von Examenssituationen. Bibliotheken gestaltete Lernumgebungen heute für alle Altersgruppen (frühkindliches Lernen, Lebenslanges Lernen, Lernen in der Freizeit, lebenslange Weiterbildung) und selbst Hochschulbibliotheken öffnen sich für sehr junge (Schülerinnen und Schüler sowie Kinder von studierenden Eltern) und für alte Menschen („Seniorenstudium“) – und benötigen dafür eine differenzierte Lernarchitektur und barrierefreien Zugang. Dieser Öffnung entsprechen auch die architekturhistorische Veränderungen vom hermetischen und introvertierten Bibliotheksraum zu einer transparenten räumlichen Vielfalt, die den Menschen ans und ins (natürliche) Licht setzen und ihn sogar von außen sichtbar machen: Louis I. Kahn ordnete in seiner Phillips Exeter Academy Library (1971) die Arbeitsplätze wegen des Tageslichts, also aus rein funktionalen Gründen, an der Fassade an, heute werden lesende Menschen sichtbarer Teil des Bibliotheksgebäudes, der lernende und kommunizierende Mensch macht die Bibliothek als Bibliothek kenntlich. Typologisch neue Lernumgebungen in Bibliotheken sind zum Beispiel Makerspaces mit Werkstattcharakter, was man eher aus Schulen und von handwerklichen Volkshochschulkursen kannte. Exploratives Lernen durch praktische Tätigkeit und Do-It-Yourself sind die Stichworte. Ebenfalls eine relative neue Raumkonzeption ist der Coworking Space: Die spezielle Mischung aus verschiedenen Raumangeboten wie Wohnzimmer, Lounge, Kaffeebar, Chillen und Bewegung im coolen Stilmix hinterlässt als globaler Hype der digitalen Nomaden Spuren auch in Bibliotheken (Werner 2021).

Raumqualitäten und Ausstattung von Lernwelten in Bibliotheken Wie können Bibliotheksräume Lernen effektiv unterstützen und wie lassen sich die dazu förderlichen Raumqualitäten beschreiben? Bibliotheksarchitektur muss sich an veränderten Bedürfnissen der Nutzerinnen und Nutzer an Lernumgebungen orientieren, was die Räume, die Flächen und die Ausstattung betrifft, um eine hohe Aufenthaltsqualität zu erreichen, das heißt, die Bibliothek als Lernort muss „einladender, entspannter, gemeinschaftlicher, zoniert und flexibel“ (Latimer 2014, 45) sein. Unter Nutzung der 15 Jahre nach ihrer Veröffentlichung immer noch geltenden, grundlegenden Gestaltungskriterien für Bibliotheken von Andrew McDo-

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nald, die uneingeschränkt auch für den Lernort Bibliothek heranzuziehen sind (McDonald 2006), lassen sich diese Funktionen beschreiben. Der Lernort Bibliothek muss: – in seiner Gesamtheit funktional sein, aber eben auch als „cool“ erlebt werden, – anpassungsfähig sein an die Bedürfnisse der Nutzerinnen und Nutzer, auch temporär für die eher kurze Dauer des Aufenthaltes (Veränderbarkeit der Ausrichtung im Raum, individuelle Anpassung z. B. der Stuhlhöhe u. ä.) und an zukünftige Funktionsänderungen – das bedeutet qualitativ mehr als bloße Flexibilität, – im umfassenden Sinne barrierefrei zugänglich und auch verkehrsmäßig gut zu erreichen sein (persönliche Mobilität), – von Differenziertheit geprägt sein: je nach Lernaufgabe sollen verschiedene Optionen zur Wahl stehen, unterschiedliche Räume und Flächen (Einzel-, Paar- oder Gruppenarbeit, Wechsel zwischen vers. akustischen Bedingungen, Sicht- und Lichtverhältnissen, ein breites Spektrum von Mobiliar), – interaktiv die Vernetzung mit digitalen Angeboten und analogen Services (Kontakt zum Personal) fördern, – Umweltbedingungen berücksichtigen (z. B. Lärm, Luftqualität, Nachhaltigkeit), – Schutz bieten und (das Gefühl von) Sicherheit vermitteln (z. B. nachts, in Randstunden), was durchaus auch eine architektonische Gestaltungsaufgabe darstellt, – die Tätigkeiten der Lernenden in jeder Form unterstützen, – für den zeitgemäßen Einsatz von IT (Netzverbindung, Hard- und Software, digitale Präsentationstechnik) geeignet sein, denn eine veraltete IT-Ausstattung kann schnell zum k. o.-Kriterium für den Lernort Bibliothek werden! Die persönlichen Anforderungen der Nutzerinnen und Nutzer an die Lernumgebung Bibliothek gilt es durch ein Spektrum von Optionen zu erfüllen. Lernen kann bedeuten: am Einzelarbeitsplatz, zu zweit oder in der Gruppe zu arbeiten. Entsprechend differenziert können dann diese Grundtypen ausgestaltet sein: stehend (Hochtischarbeitsplatz), sitzend, in verschiedenen Gruppierungen und Positionen im Raum und verschieden in der technischen Ausstattung, (halb)offen oder geschlossen (Carrel/Arbeitskabine, Gruppenarbeitsraum). Gruppenarbeit kann insgesamt räumlich ähnlich vielfältig ausgestaltet werden, denn das Lernen in einer Kleingruppe gewinnt gerade durch neuere Formate und technische Möglichkeiten an Vielfalt (Präsentationen, gleichzeitiges Arbeiten am gemeinsamen Display und individuellen dezentralen Eingabegeräten, Prüfungssimulationen, Design Thinking Workshops u. a. m.).

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Alle Arbeitsplatztypen können nach Größe, Mobiliar, Flexibilität, akustischen Umgebungsbedingungen und Verortung im Gebäude variieren. Die einschlägige DIN 67700 gibt Maße und Ausstattungsdetails vor, die Handreichungen der Fachkonferenz der Bibliotheksfachstellen (2018) auch Hinweise zu Materialien. Ziel ist das Nebeneinander von allein und gemeinsam, Konzentration und Entspannung, Browsing und Fokussierung, Selbsttätigkeit und Kommunikation, ein Abwechseln von Lernen mit Bewegung („bewegtes Lernen“) und Spiel – in einer vernetzten Lernumgebung ist auch die Gleichzeitigkeit im Sinne eines Multitasking und Teil der neuen Lernkultur. Akustisch ist eine Lernumgebung im niedrigschwelligen Bereich verständlicherweise weniger leise als der klassische Psst-Lesesaal. Auch das Lehren, das Unterrichten der „Teaching Library“ gehört zum Lernort Bibliothek, die Schulungsarchitektur sollte jedoch nicht an überkommenen pädagogisch intendierten Raumkonzepte von IT-Schulungen in Rechenzentren anknüpfen: Lehr-Lernsettings finden auf flexiblen, multifunktionalen Flächen ihre adäquate Gestaltung (Werner 2012). Auch die Informations- und Beratungstheken machen eine Entwicklung weg von der Theke in der Anmutung eines ‚Beamtenschalters‘ durch, ja es gibt heute Bibliotheken, die gänzlich ohne Theken auskommen. Das spezifische Setting des stillen Lesesaals bleibt weiterhin ein attraktives Raumangebot (und das liegt nicht nur an der Akustik), kann sich architektonisch aber auch von der Tradition absetzen. Die Erweiterungen des traditionellen Lesesaal-Konzepts, die den Raum des klassischen Lesesaal variieren und gleichzeitig durch die Anbindung an gedruckte Freihandbuchbestände vermeintlich einen zeitgemäßen Kompromiss bieten – namentlich der terrassierte Lesesaal von Max Dudlers Jakob-und-Wilhelm-Grimm-Zentrum der HumboldtUniversität zu Berlin oder der invertierte, quasi umgestülpte Lesesaal Norman Fosters der Philologischen Bibliothek an der Freien Universität Berlin: beide bieten atmosphärisch grandiose Einzel-Lernplätze, für die Entscheidung der Nutzerinnen und Nutzer für einen bestimmten Platz ist aber nicht mehr die räumliche Nähe zu fachlichen Buchbeständen entscheidend, sondern es sind das Raumgefühl und die individuellen Vorlieben für einen bestimmten Lieblingsort für den anregenden „Flirt mit dem Raum“ (Fansa 2008). Die weitverbreitete Kritik am Multitasking dieser Marktplätze der Möglichkeiten trifft hier nicht, denn der Raum macht lediglich verschiedene Angebote, die auch einzeln genutzt werden können, auch für konzentriertes Arbeiten mit Konnektivitätsverzicht und Entschleunigung. Es sind eher die Alleskönner Notebook und Smartphone, die diese permanente nervöse Gleichzeitigkeit herausfordern, und nicht die Auswirkungen der Vernetzungsarchitektur des Lernorts.

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Spezifische Anforderungen in unterschiedlichen Bibliothekstypen In der Wissens- und Informationsgesellschaft ist die Bibliothek als Bildungseinrichtung unter dem Paradigma des Lebenslangen Lernens per se ein Ort des Lernens, egal ob es sich um eine Öffentliche Bibliothek oder Wissenschaftliche Bibliothek handelt. Insofern haben sich die Bibliothekstypen unter dem Aspekt Lernort sichtbar angeglichen, wenngleich in Wissenschaftlichen Bibliotheken, speziell in Hochschulbibliotheken, die Raumangebote für das sogenannte „konzentrierte Arbeiten“ (stille Arbeitsbereiche, Arbeitskabinen) und das Angebot an Gruppenarbeitsräumen dominieren. Die Öffentliche Bibliothek will das Lernen aller Altersgruppen durch spezifische Lernumgebungen unterstützen, dabei gilt unabhängig von den Konzepten von Kinder- und Jugendbibliothek gegenwärtig besonderes Augenmerk auf die Unterstützung von schulischem Lernen, auf den Ort für Hausaufgaben sowie auf das kollaborative, entdeckende und experimentelle Lernen in Makerspaces. Und deshalb hat der traditionelle Bücherbus (auch Fahrbibliothek genannt) als mobile Außenstelle Öffentlicher Bibliotheken nach dem Vorbild von Makerbussen im Ausland (z. B. FryskLab2) nun auch hierzulande die Ergänzung durch Makermobile erhalten. Lernen im Bereich beruflicher und privater Weiterbildung in der Freizeit erfordert auch in Öffentlichen Bibliotheken mehr Raumangebote, die den Einzel-/Partnerkabinen und AG-Räumen in Wissenschaftlichen Bibliotheken entsprechen. Außerdem gehen Kommunen zunehmend den Weg der räumlichen Zusammenlegungen von Bildungseinrichtungen (Schule, Volkshochschule, Stadtarchiv, Bürgerbüros – zusammen mit Bibliothek), um gerade in diesem Programmsegment Synergieeffekte zu erzielen (z. B. RW21 in Bayreuth, Haus der Bildung Bonn, Bildungshaus Wolfsburg). Die Schulbibliothek ist in Deutschland trotz des Konzepts der schulischen Ganztagsbetreuung als Bibliothekstyp quantitativ und qualitativ auf keinem befriedigenden Niveau und international nicht konkurrenzfähig. Anforderungen als Lernort zielen ganz besonders auf die Flexibilität von Raum und Flächen, um unterschiedliche Szenarien für das Lernen zu ermöglichen, ein schönes Beispiel hierfür ist die Schulbibliothek des Berliner Siemens-Gymnasiums (Zander 2014). Auch Wissenschaftliche Bibliotheken öffnen sich der Makerbewebung (Initiativ war hier die SLUB Dresden) und entwickeln Konzepte für Raumangebote weiter in Richtung kollaborative Lernformate (Makerspaces, Labs, temporäre 2 www.frysklab.nl.

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Flächen für Workshops). Im angloamerikanisch geprägten Ausland findet sich generell eine Differenzierung der Lernumgebungen in den Hochschulbibliotheken nach der jeweiligen Studienphase mit jeweils speziellen Bibliotheksräumen: für die sogenannten Undergraduates bis zum berufsqualifizierenden ersten Abschluss liegt der Schwerpunkt der Arbeit in der Bibliothek auf dem Lernen mit dem Ziel der Prüfungsvorbereitungen. Deswegen sind hier die Raumangebote auf diese Bedürfnisse und auf den Habitus dieser ganz jungen Erwachsenen quantitativ und qualitativ ausgerichtet, für die Lernräume in Bibliotheken sozusagen studentische Zweitwohnsitze und öffentliche Büros in einem sind.

Partizipation in Planungs- und Bauprozessen Beteiligung der Betroffenen ist von Planungsprozessen beim öffentlichen Bauen bekannt, jede Architektin und jeder Architekt wird die intensive Zusammenarbeit mit den späteren Nutzerinnen und Nutzern des Gebäudes selbstverständlich suchen und schätzen. Die Planerinnen und Planer verstehen hierunter zunächst die Bibliothek und deren Team (die auch die Anliegen der späteren Nutzerinnen und Nutzer vertreten), das Bibliotheksteam wiederum ist direkt auf die Menschen, die die Bibliothek nutzen, und deren Bedürfnisse und Wünsche fokussiert. Partizipation bei Bibliotheksbauplanung beschränkt sich also nicht nur auf die Leitungsebene der Bibliothek (Werner 2005), sondern Partizipation meint demnach auf zwei Gruppen: intern das Bibliotheksteam und andererseits die potenziellen Nutzerinnen und Nutzer. Zur Ausrichtung an den Bedürfnissen der Nutzerinnen und Nutzer wird es immer hilfreich sein, deren Wünsche unmittelbar kennenzulernen. Unabhängig von neuen Ideen, die aufscheinen können, ist die Sicht aus einer zusätzlichen Perspektive wertvoll. Partizipation ist praktische Kundenorientierung und hilft mögliche Akzeptanzprobleme zu vermeiden. Ausgefeilte Konzepte ausschließlich aus der Feder der Bibliothek sind jedoch nicht etwa per se unzureichend, doch gewinnt die Konzeptionierung eines Lernbereichs an Legitimation, wenn sich die Operationalisierung der Nutzungsorientierung auch auf die Ergebnisse von durchgeführten Beteiligungsprozessen stützen kann. Hierzu gibt es viel anschauliche Best-Practice-Erfahrung, zum Beispiel aus dem Kinder- und Jugendbereich, ebenso ist das Einbeziehen von Studierenden bei der Gestaltung von Lernflächen erprobt – nicht nur mittels Befragung, sondern auch mit Ideensammeln, Workshops, Planungsteilnahme oder gar mit Übertragung von Planungsverantwortung für kleine Pilotprojekte

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(Ilg 2017). Vielgestaltige Beteiligungsverfahren nutzt seit längerem die Zentralund Landesbibliothek Berlin für die Feinplanung des Neubaus einer Metropolenbibliothek.3 Design Thinking-Verfahren zur zielgruppenorientierten Fokussierung unter Einbeziehung von Betroffenen sind heutzutage beliebte Formate (Vogt 2019). Das Konzept mittels der „Persona-Methode“, das heißt, mit fiktiven Nutzerinnen und Nutzern deren Bedürfnisse zu thematisieren, ist prinzipiell nützlich. Diese Prozesse lassen sich sowohl intern im Bibliotheksteam initiieren wie auch unter Einbeziehung von Nutzerinnen und Nutzern moderierend durchführen. Eine Vielfalt anderer Methoden (strukturierte Befragungen, „bring ein Foto Deines Lieblingsarbeitsplatzes“, Visualisieren mit Baukasten-Elementen u. v. m.) sind im Bibliothekswesen ebenso bereits erprobt. Visualisierungen und die erzählende Qualität der Persona-Methode helfen zudem in der Kommunikation der Bibliothek mit den planenden Architektenbüros, denn Visualisierung in Bildern und (die Übersetzung in) das Narrative sind deren vertraute Medien und damit adäquat für eine erfolgreiche Kommunikation zwischen Laien und planenden Büros (Rambow 2011). Partizipation im Planungsprozess hilft der Bibliothek zudem bei einer professionellen Kommunikation des Planungs- und Bauprozesses nach innen und außen (Eigenbrodt 2009). Gerade die zeitgemäße Kommunikation mit Bibliotheksnutzerinnen und -nutzern ist interaktiv und auf wirkliche Beteiligung ausgerichtet, nicht hierarchisch.

Lernwelt Bibliothek und ihre Megatrends Es gibt eine Reihe von Megatrends, die Herausforderungen bei der Gestaltung von Lernumgebungen in Bibliotheken betreffen – und das nicht erst in ferner Zukunft. – Die zunehmende Durchdringung der Digitalisierung in allen Bereichen der Bibliotheken führt weiterhin zu Möglichkeiten der Flächenumnutzung, insbesondere durch die Reduzierung von Flächen für den gedruckten Bestand: Wenn qualitativ wertvolle Flächen zu Lasten von Bestandsflächen für Bücher stattdessen für Publikum umgewidmet können, wenn Bücher komprimierter und zentralisierter gelagert werden (z. B. in Speichermagazinen) –

3 www.zlb.de/ueber-uns/neubau-der-zlb-am-bluecherplatz/neubau-der-zlb-am-bluecherplatz/bibliothek-findet-stadt-stadt-findet-bibliothek.html

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so wie bis in die 1990er Jahre Flächen für Zettelkataloge zu Lernflächen umgewidmet wurden. Die Konvergenz von Digital und Analog hat auch Konsequenzen für Lernarchitekturen: Die Sichtmachung und Nutzbarkeit des Digitalen im analogen Raum ist eine Herausforderung für Lern- und Schulungsumgebungen. Coworking Space: Moderne Arbeitswelten mit ihrem „coolen“ Mix aus Raumangeboten für Einzel- und Teamarbeit, Shared Offices (Desk Sharing) und Lounge, Kaffeebar und Tischfußball gepaart mit einer Philosophie der selbstbestimmten Organisation des Arbeitstages, selbstverständlich inkl. schnellen WLAN und IT-Support online. Ökologische Nachhaltigkeit bewegt und motiviert gerade die jungen Menschen in vielerlei Hinsicht. Die Grüne Bibliothek setzt sichtbar auf Fairtrade Kaffee, Wasserspender, Re- und Upcycling und Materialien mit offengelegtem Lebenszyklus. Qualitätsansprüche an Räume und Materialität: Wahrnehmbare Wertigkeit macht den ersten Eindruck aus, der zählt. Der coole Shabby-Look und das eklektizistische Mobiliar – auch das will professionell gestaltet sein. Ergonomie am Arbeitsplatz ist für das Bibliotheksteam Pflicht, für die Ergonomie beim Lernen ist jedoch kein Personalrat zuständig! Der Bewegungsdrang junger Menschen ist zu berücksichtigen, der Unterstützung ergonomischer Arbeitshaltungen für jedes Alter dient eine Vielfalt an Möbeln und geeigneten Umgebungsbedingungen. Barrierefreiheit erfährt in der immer älter werdenden Gesellschaft des Lebenslangen Lernens die ihr gebührende weite Interpretation und zielt auf die Vermeidung beziehungsweise Kompensation jedweder Einschränkungen. Post-Pandemisch Lernen in Innenräumen: Digitales Konferieren bleibt nach COVID im Alltag weiterhin verbreitet, auch wenn das gemeinsame Lernen dann wieder dominieren wird. Der digitale Online-Austausch mit Lernpartnerinnen und -partnern braucht dann adäquate Raumangebote am Lernort Bibliothek (z. B. Kabinen in allen Varianten). Post-Pandemisch Lernen im Außenraum: Flächen im Freien und die Nutzung von Räumen für „Life between Buildings“ (Gehl 2011), für das Lernen im Freien sind zu entdecken und zu entwickeln. Was in Bibliotheken traditionell Lesegarten heißt, kann auf Balkonen, Terrassen und im Umfeld des Bibliotheksgebäudes zu Publikumsflächen mit flexiblen Nutzungen entwickelt werden – auch in der mitteleuropäischen Klimazone.

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Fazit Durch den Digitalisierungsschub, forciert im Zuge der Auswirkungen der COVID-Pandemie, werden Bibliotheken als analoge, „real“ gebaute, sorgsam gestaltete und zeitgemäß ausgestattete Lernwelten, als qualitativ hochwertige, aber niedrigschwellig nutzbare Orte für alle Menschen jeder Altersgruppe nicht an Bedeutung verlieren – jedoch Anpassungen erfahren. Dabei ist Lernen heute vielleicht die wichtigste, alle Bibliothekstypen umfassende konstitutive Funktion von Bibliothek neben dem Zugänglichmachen kuratierter (Informations-) Quellen und anderer Medien. Die Formen kollaborativen Lernens und Arbeitens verändern und erweitern sich, aber der einladende, soziale Ort Bibliothek hat das Potenzial auch zur post-COVID-bedingten Transformation in zukünftig sicher noch deutlich hybridere Lernumgebungen. Unter Berücksichtigung altersspezifischer Besonderheiten geben einerseits das Experimentieren mit Flächen und Ausstattungsangeboten (Lernumgebungen im Selbstverständnis als Laboratorien) und andererseits die Orientierung an modernen Arbeitswelten (z. B. Adaptieren von Elementen des Coworking Space) entscheidende Orientierungshilfen für die Fortentwicklung von Lernarchitekturen in Bibliotheken.

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Vom Lesesaal zum Coworking Space

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Vom Lesesaal zum Coworking Space

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 Teil III: Grundlagen und Prozesse

Michael Zinner

zur Gestaltung von Prozessen planen und bauen am Beispiel von Schulen

einleiten Im Kontext des partizipativen Wandels unserer demokratischen Gesellschaften sind auch die Prozesse der Planung öffentlicher Bauten wie Schulen mit tiefgreifenden Umbrüchen paradigmatischer Qualität konfrontiert. Wie die Welt um uns, wird jedes traditionell organisierte Planungsverfahren, in dem bislang meist auf unmoderierte Weise handfeste Interessen, unreflektierte Ansprüche und diffuse Bedürfnisse zusammentrafen, zunehmend schwieriger zu steuern, geschweige denn zu kontrollieren. Aktuell erleben wir bei versuchten nächsten Schritten ein Auf und Ab von Rückschlägen und Fortschritten. Einmal gibt die Sehnsucht nach alten Klarheiten einer top-down-regierten Welt den Ton an und dann wieder die Suche nach neuen Möglichkeiten einer kooperativen Kultur. Es bleibt also weiterhin an der Zeit, kontinuierlich neue Wege zu testen. Das braucht viel Mut, insbesondere, weil mit jedem Experiment politische und finanzielle Risiken eingegangen werden müssen. Im Folgenden will ich anhand meiner Erfahrungen aus drei größeren Schulbauprojekten in der Steiermark versuchen, einige Eckpunkte für zukünftige Prozesse herauszuarbeiten. Seit den 2000er Jahren beginnt sich in Planungsprozessen zu Bildungsbauten ein wie immer geartetes Mitsprechen von Menschen aus der Schulpraxis langsam zu etablieren. Unter dem Stichwort Phase Null, das die Montag Stiftungen in Bonn geprägt haben, werden nicht zuletzt deswegen heutige Bestellungen in einem Schulbauvorhaben zunehmend präziser. Jene gehörten Stimmen, die aus der Praxis ihr robustes Wissen einbringen, dienen so als wertvolle Ressource in den Projekten. Auch deswegen kam Bewegung in das einige hundert Jahre alte typologische Spiel rund um die omnipräsenten Gangschulen beziehungsweise Flurschulen samt den wenigen Hallenschulen aus den 1970er Jahren. Insbesondere lösen sich eindeutig funktionale Zuordnungen eines Determinismus nach dem Motto „ein Raum ist eine Nutzung“ auf. Auch die Routinen innerhalb der Architekturwelt erfuhren dieserart Impulse von außen. Und so steht heute allen eine Reihe von Möglichkeiten zur Verfügung: Der Planung in Bezug auf Typologien (Klassenraum-Plus, Cluster, Straße, Fläche etc.), der Schulentwicklung in Bezug auf Organisation (Klassen, Gruppen, Jahrgänge, Tische, Departe-

https://doi.org/10.1515/9783110732795-013

180  Michael Zinner

ments etc.) und der Schulsteuerung hinsichtlich sonstiger Spezifikationen (Halbtag, Ganztag, Separation, Integration etc.).

sehr langsam Drei generelle, kritische Aspekte möchte ich zu Beginn vorbringen. Einmal scheint mir die Geschwindigkeit dieser Entwicklung(en) nach wie vor gering. In deutschsprachigen Ländern werden jährlich Milliardenbeträge an Steuergeldern in den Schulbau investiert und lediglich ein Bruchteil des Bauvolumens entspringt dabei einem Prozess, in dem auch andere Bereiche jenseits von Politik, Behörde und Fachwelt etwas zu sagen gehabt haben. Die Summe an partizipativen Pilotprojekten ist nach wie vor weit davon entfernt, eine kritische Masse erreicht zu haben. Immerhin bringen Architekturschaffende durch ihr stetiges professionelles Lernen eine Best Practice beispielsweise bei Typologien schon von sich aus ein. Schulen und Kommunen mit Fachleuten greifen oftmals zum Mittel der gemeinsamen Anschauung vor Ort im Rahmen selbstorganisierter Exkursionen zurück und befeuern damit das Lernen von den Besten beziehungsweise das Lernen in und von der Praxis. Dennoch, wir können noch lange nicht von einem Standard, geschweige denn von einer Selbstverständlichkeit sprechen.

wenig integriert Als zweiten kritischen Punkt führe ich rechtliche Aspekte an. Unser Gefüge von Gesetzen, Richtlinien und Normen hinkt naturgemäß den Erkenntnissen aus Pilotprojekten hinterher. Hinzu kommt, dass diese Erkenntnisse selten strukturiert wahrgenommen und so gut wie nie in der Fläche einer Region evaluiert werden. Hierin zeigt sich auch eine Überforderung öffentlicher Steuerungssysteme, die sich selbst im Wandel von einzig-bestimmenden zu auch-unterstützenden Strukturen befinden. Noch dazu sind sowohl Bildungspolitikerinnen und Bildungspolitiker, als auch Schulbaubeamtinnen und Schulbaubeamte selbst in einem Geflecht an Sachzwängen und Absicherungsmaßnahmen etwa angesichts von Medien oder Haftungen eingewoben, die erosive Kräfte gegen Veränderung freisetzen. Insgesamt beweist sich unsere Normenchoreografie in ihrer Stabilität hier auf negative Weise als beharrlich. Zu all dem sehe ich hier nochmal eine ganz andere hemmende Dimension: Der nächste Schritt wird nämlich

zur Gestaltung von Prozessen



181

nicht ein besseres Bisheriges, sondern ein nächstes Anderes sein müssen. Unsere Apparate sind aufgefordert, ihr Selbstverständnis neu zusammensetzen, um bereit für das zu sein, was eben noch nicht wahrgenommen werden will oder kann. Ein ganzes Kartenhaus an wechselseitigen Sicherheiten und Absicherungen wackelt in seinen Fundamenten. Uns wird zwar – allem Unglauben zum Trotz – langsam doch stetig klarer, dass zukünftig steuernde Rahmungen angemessener sind als detaillierte Vorschriften, doch zögern wir noch. Pilotprojekte und deren Erkenntnisse werden daher üblicherweise vorerst nicht formalisiert beziehungsweise integriert.

sauber getrennt Der dritte kritische Aspekt trifft unmittelbar auf konkrete Pilotprojekte zu. In bisherigen Vorgangsweisen waren mit der Anzahl der Klassenzimmer sämtliche inhaltliche Fragen einer Projektentwicklung erschöpft. Im Gegensatz dazu will in aktuellen Beteiligungsprozessen einerseits sowohl die Verantwortung für das Allgemeine im Schulbau gewahrt als auch andererseits die Antwort auf das Besondere des Standorts gefunden werden. In der Phase Null kann das mit entsprechenden sozialen Techniken abgeholt werden. Bis hierher gehen die meisten Architekturschaffenden mit. Doch können oder wollen sie die Phase Null lediglich im vorgeschalteten Modus, also vor einem Architekturwettbewerb verkraften beziehungsweise einordnen. Das kann in einzelnen Fällen gut stimmen, doch oftmals sind die Interessen und Kräfte im Spiel zu vielschichtig und zu komplex, um sie in additiven Prozessschritten abarbeiten zu können. Die Berufsvertretungen der Planenden pochen also noch auf das Separationsmodell, auf die saubere Trennung von Phase Null und Architekturwettbewerb. Unabhängig von verfahrensrechtlichen Hürden in der Umsetzung wird damit das Potenzial von integrierenden Prozessen vorerst nicht angezapft. Was bleibt ist eine entsprechende Wahrnehmung: Statt einer nächsten Lösung sehen sich Architekturschaffende vorerst mit einem alten Problem, dass sie als „neu“ erleben, konfrontiert.

182  Michael Zinner

keine Durchsichtigkeit Die Phase Null sollte in einem größer gespannten gesamten Projektverlauf eingebettet werden sollte. Die Argumentation soll dazu vorerst entlang einer Betrachtung von grob skizzierten Projektphasen entfaltet werden (siehe Tabelle 1). Tab. 1: Wesentliche Projektphasen für ein Schulbauvorhaben (eigene Darstellung) 0

Bedarf

Bauzustand, Bevölkerungswachstum, Zusammenlegungen

1

Entwicklung

informelle Phase, Politik und Behörden, meist ohne Schule

2

Formalisierung formaler Projektstart, meist durch Förderansuchen

3

Wendepunkt

gesicherte Finanzierung, meist Ende der Intransparenz

4

Aufbereitung

evtl. „Phase Null“ mit Beteiligung als Beitrag zur Bestellung

5

Wettbewerb

Vergabeverfahren, oftmals Vertrauensbruch

6

Planung

evtl. beziehungsweise selten mit verschränkenden Workshops

7

Durchführung

evtl. beziehungsweise selten Workshops zu Möbel und Garten

8

Betrieb

evtl. beziehungsweise selten mit Besiedlungsbegleitung für die erste Zeit

9

Evaluierung

selten

Grundlegend scheint mir wesentlich, dass viele Projekte nicht durchgängig sichtbar sind. Anfangs bei Punkt 0 gibt es unvermeidbare Sichtbarkeiten, weil eben „etwas aufkommt“ wie etwa bauliche Mängel oder zu viele Schülerinnen und Schüler. Doch scheint das Projekt im Rahmen der Projektentwicklung bis zum formalen Projektstart bei Punkt 3 oftmals wieder im Nebel zwischen Kommunen, Ländern beziehungsweise zwischen Politik und Verwaltung abzutauchen. Mit einer Einigung bei Punkt 3 über den Umfang öffentlicher Fördergelder und die Verteilung der Finanzlasten ist dann meist ein Paket geschnürt, dass noch nichts von Partizipation oder Transparenz gehört hat, doch so das Licht der Projektwelt erblickt. Die großen Projektweichen sind dann bereits gestellt. Und damit sind die essentiellen Entscheidungen ohne die Ressource des Wissens der Vielen getroffen. Erst bei Punkt 4 kommt es mitunter zu Beteiligungen in einer dort angesiedelten und sauber vom folgenden Architekturwettbewerb getrennten Phase Null. Die Gefahr eines Vertrauensbruchs bei fehlender Kontinuität des Kommunizierten ist hier enorm, weil neue Unternehmen ins Spielfeld kommen. Erwartungen aus vorangegangenen Beteiligungsschritten können nur zu schnell enttäuscht werden. Wenn dies dennoch gelingt, kann im Rahmen der Planungsphasen ein einfaches Modell von Workshops die punktgenaue Ansteuerung gemeinsamer Ziele gut unterstützen. Im Idealfall schließt sich der Kreis mit einer moderierten Besiedlungsbegleitung, um investierte Millionen

zur Gestaltung von Prozessen



183

nicht der Überformung durch gewohnte Routinen unreflektiert auszusetzen beziehungsweise um Steuergeld sorgfältigst im Leben vor Ort zu verankern. Der aktuell relevante Knackpunkt in diesem Phasenverlauf bleibt allerdings die Trennlinie zwischen Phase Null und Architekturwettbewerb.

drei Motive Es gestaltet sich zäh, Schulbauprojekte aus jener sauberen Trennung herauszuführen, weil sie von Politik, Behörde und Fachwelt gleichermaßen angestrebt wird: Die Politik ist bis zur schieren Handlungsunfähigkeit eingekeilt in Sachzwänge, will sie schlicht von Wahl zu Wahl überleben. Sie müsste viele handfeste Bedarfe beantworten, darf aber im Umgang mit Fördermillionen ihr Gesicht keinesfalls verlieren, sie muss also medial positiv wahrgenommen werden und letztlich in ihrer Gebarung an der nächsten Wahlurne bestehen. Behörden wiederum sind genuin interessiert an Stabilität, daher aus ihrem Selbstverständnis heraus am Status Quo orientiert. Und sie können nicht unabhängig von Politik agieren, zumindest so lange nicht, bis öffentlich transparente Vorgaben den Raum für Diskussionen um Planungsvorgaben und Fördervergaben klären. Die Architektur schließlich kämpft um ihr Überleben zwischen neoliberalistischen Großanbietern (männliche Form bewusst gewählt) und kommerziellen Leichtgewichten. Zwar ist sie in ihrem Zwitterdasein zwischen Kunst und Nutzung Erosionen gewöhnt, doch verbindet sie den Schritt in den Dialog mit Nutzenden auch mit Ängsten rund um den Verlust von Gestaltungshoheit. Diese unheilige Trinität der unterschiedlich gebauten, doch auf das Gleiche hinauslaufenden Motive stellt sich nun schon ein gutes Jahrzehnt zwischen Phase Null und Wettbewerbswesen. Wie verändern wir das?

drei Pilotprojekte In der Überlagerung von Individualismus und Vielfalt werden im 21. Jahrhundert laufend genuin eigenständige Lösungen auch bei vielen Schulbauprojekten erforderlich. Anhand von drei ähnlich großen wie komplexen Projekten in der Steiermark möchte ich nun einige grundlegende Gedanken anstellen und die eine oder andere Gelingensbedingung ableiten. Die Projekte aus den Jahren zwischen 2013 und 2020 dienen als Hintergrundfolien und sollen allgemeine Be-

184  Michael Zinner

trachtungen nachvollziehbar machen beziehungsweise im besten Fall als Vorbilder inspirieren. Sie sind hier dementsprechend komprimiert vorgestellt. Tab. 2: Bildungszentrum Pestalozzi in Leoben 0

Stadt mit 25 000 Einwohnerinnen und Einwohnern

1

3 Pflichtschultypen (6–14jährige)

2

21 Klassen – 540 Schülerinnen und Schüler

3

Nachmittagsbetreuung

4

Inklusionsschwerpunkt

5

Denkmalschutz

6

7 000m² Nettonutzfläche

7

13m²/Schülerin beziehungsweise Schüler

8

zusätzlich 600m² Sportflächen

9

16 Millionen Euro Gesamtinvestitionskosten

10 Forschungsauftakt 2013, Phase Null 2013, Planung 2013, Einzug 2016 11 Forschungsprojekt von nonconform, Wien, und schulRAUMkultur, Linz 12 Workshops für: Vorentwurf, Entwurf, Möbel, Besiedlung 13 Initiative: Baudirektor

Abb. 1/2: (links): Bildungszentrum Pestalozzi davor, 2012 (Foto: Michael Zinner). (rechts): Bildungszentrum Pestalozzi danach, 2016 (Foto: Kurt Hörbst).

zur Gestaltung von Prozessen



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Tab. 3: Bildungszentrum Innenstadt in Leoben 0

Stadt mit 25 000 Einwohnerinnen und Einwohnern

1

2 Pflichtschultypen (6–14jährige)

2

24 Klassen – 600 Schülerinnen und Schüler

3

Nachmittagsbetreuung extern im Nachbargebäude

4

Denkmalschutz

5

7 200m² Nettonutzfläche

6

12m²/Schülerin beziehungsweise Schüler

7

zusätzlich 1 100m² Sportflächen

8

18 Millionen Euro Gesamtinvestitionskosten

9

Phase Null 2016, Wettbewerb 2017, Planungsstart 2017, Einzug 2019

10 Siegesprojekt von Franz & Sue Architekten, Wien 11 zweistufiger Wettbewerb gemäß Kammerrichtlinien, ohne Kammereinbindung, 3 Sachpreisrichtende (1 Stadt, 2 Prozessfachleute), 2 Fachpreisrichtende (2 Schulen), 9 Auskunftspersonen (2 Stadt, 1 Denkmalamt, 6 Schulen), 17 Bewerbungen, 5 Einladungen zur Stufe 2 12 Workshops für: Vorentwurf, Entwurf, Möbel 13 Initiative: Baudirektor

Abb. 3/4: (links): Bildungszentrum Innenstadt davor, 2016 (Foto: Michael Zinner). (rechts): Bildungszentrum Innenstadt danach, 2020 (Foto: Hertha Hurnaus und Franz & Sue).

186  Michael Zinner Tab. 4: Peter-Tunner-Schulzentrum in Deutschfeistritz 0

Marktgemeinde mit 5 000 Einwohnerinnen und Einwohnern nördlich von Graz

1

3 Pflichtschultypen (6–14jährige)

2

23 Klassen – 570 Schülerinnen und Schüler

3

verschränkter Ganztag in 4 Klassen Volksschule

4

teilweise Denkmalschutz

5

6 800m² Nettonutzfläche

6

12m²/ Schülerin beziehungsweise Schüler

7

zusätzlich 700m² Hallenbad

8

14 Millionen Euro Gesamtinvestitionskosten

9

Phase Null 2015, Wettbewerb 2016, Planungsstart 2017, Einzug 2020

10 Siegesprojekt von gruber locher architekten, Bregenz, gebautes Projekt von balloon architekten, Graz 11 zweistufiger Wettbewerb gemäß Kammerrichtlinien, mit Kammereinbindung, 7 Sachpreisrichtende (3 Prozessfachleute, 4 Kammerleute), 6 Fachpreisrichtende (3 Schule, 3 Gemeinde), 12 Auskunftspersonen (1 Land, 2 Gemeinde, 2 Jugendtreff, 7 Lehrende), 107 Interessierte – 32 Bewerbungen – 8 Einladungen zur Stufe 2 12 Workshops für: Vorentwurf, Entwurf, Möbel 13 Initiative: Bürgermeister, Amtsleiter, Gemeindekassier

Abb. 5/6: (links): Peter-Tunner-Schulzentrum davor, 2015 (Foto: Michael Zinner). (rechts): Peter-Tunner-Schulzentrum danach, 2020 (Foto: David Schreyer).

müssen und wollen Am Anfang standen jeweils einzelne initiative Menschen, hier der Baudirektor in Leoben, dort zu dritt gemeinsam Bürgermeister, Amtsdirektor und Kassier in

zur Gestaltung von Prozessen



187

Deutschfeistritz. Für ihre anstehenden Sanierungsprojekte mit mitunter heiklen sozialen oder politischen Implikationen mussten sie mehr als übliche Lösungen mit Fokus auf ausschließlich technische Aspekte ansteuern. Übliche Sanierungen nämlich, die meist keine strukturellen Veränderungen im Gefüge von Schulbauten thematisieren, würden mit erhöhter Ergebnis-Sicherheit und einfacherer Kostenkontrolle wie Terminkontrolle locken. Darüber hinaus könnten sie mit politisch darstellbarem Erfolg winken, weil betroffene Menschen in den Schulen mit nachweislich technisch messbarer Nachhaltigkeit (Wärmedämmung, Heizung) und vordergründig optisch sichtbarer Frische (Fensterwechsel, Fassadenanstrich) unbestreitbar zufriedengestellt sind. Die Basis für eine solche Art von „Abspeisungen“ hätten nämlich Mangelsituationen geboten: Der bauliche Zustand dieser Pflichtschulen wurde jahrzehntelang derart vernachlässigt, dass allein das Lindern oder Beheben basaler Nöte für Zuspruch in der Bevölkerung ausgereicht hätte. Darüber hinaus fehlte es an entsprechender Expertise, die hier den Schulen eine kritischere beziehungsweise zumindest informiertere Position verliehen hätte. Das mögliche niedrige Niveau solcherart von „kommunalpolitischer Bedürfnisbefriedigung“ hätte also für stabile Verhältnisse in den Gemeinden wie etwa eine Wiederwahl gesorgt. Warum also wollten diese vier Protagonisten dennoch mehr?

die Person als Ort Auf die oftmals gestellte Frage, wie denn Veränderung möglich werden kann, antworte ich mittlerweile mit folgendem Gedanken: Der Ort der Veränderung im 21. Jahrhundert ist die Person. Einerseits ist unsere Welt vielschichtig an Bühnen, unübersichtlich an Interessen und komplex an Wechselbezügen, sodass vieles zwischen den sogenannten Sachzwängen, Bedingtheiten oder Eigendynamiken zu versacken droht. Andererseits erleben viele von uns immer wieder außerordentliche Erfolge entgegen aller widrigen Umstände. Hier meine ich, dass eben nicht nur die Sachlage(n), sondern auch spezifische personale Verfassungen von Agierenden wesentlichen Einfluss auf ein Projekt, seinen Verlauf und das Gelingen haben. Diese Argumentation wird in VUCAP-Kontexten (Akronym für: volatility, uncertainty, complexity, ambiguity, polarity) zunehmend relevanter. Daher trete ich für die Stärkung der Personen, etwa in Form von Psychotherapie-Milliarden anstatt nächster Strukturreformen ein. Im 21. Jahrhundert wird es vielerorts (noch) ein Mehr an Not brauchen, das menschliche Trägheit in Bezug auf Wandel überwinden hilft. Erwartete und erwartbare Mühsal partizipativer Projekte zu überwinden, erfordert ebenfalls Not – oder eben auch Wil-

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len. Zwar lag wohl auch einiges an Nöten vor (aufgeregte Bürgerinnen und Bürger in Leoben, Größenordnung des Projektes in Deutschfeistritz), doch zeigte sich in den drei Projekten jeweils ein Mehr an Wollen als entscheidender Gelingensfaktor. Dieses Mehr lag anfangs in beziehungsweise zwischen den vier erwähnten Personen und wurde später auch von der jeweiligen Projektsteuerung mitgetragen. Meine Erfahrungen in schwierigen Phasen oder Momenten der Projekte stehen dafür. Hier kommen nun Kultur und Schönheit ins Spiel.

jenseits von Zahlen Schule wie Schulbau brauchen Bewusstsein für Kultur und Schönheit. Kultur und Schönheit verstehen sich hier als Künste beziehungsweise Möglichkeiten eines gepflegten und genießerischen Lebens. Wir alle, insbesondere unsere Jüngsten, haben ein Recht darauf (Anspruch) wie auch eine Pflicht dazu (Verantwortung). Doch Kultur und Schönheit können mit der einfachen Messbarkeit von nachhaltigen Gebäudedaten nicht mithalten. Denn, wie die beiden messen beziehungsweise nachweisen? Wie politisch darstellen, wie wirtschaftlich rechnen, wie verständlich vermitteln? Wir kommen an die Grenzen dessen, was unser geschäftiger Alltag wie unsere gewohnte Denkweise suchen. Wie soll eine feinsinnige räumliche Regie gewollt beziehungsweise vermittelt werden, wenn sie von uns mehr körperlich wahrgenommen als bewusst ausgesprochen werden kann? Oder was kann es bei der nächsten Wahl bringen, wenn sich erfolgreiche Biographien von Kindern und Jugendlichen erst Jahrzehnte später zeigen werden und darüber hinaus kausal auch nicht in Beziehung gestellt werden können? Klar, wir können das in wissenschaftlichen (Langzeit)Studien belegen beziehungsweise nachvollziehen – doch wir wissen auch: Unsere Zeit ist kurzlebig, niemand wird sich daran erinnern. Und es passt ins Bild: Unsere Welt ist geprägt von enormem Sachwissen, das eben nicht in die Wirksamkeit gelangt (knowing-doing-gap). Kultur und Schönheit brauchen also Menschen, die für sie einstehen, ohne dafür unmittelbar oder vordergründig etwas zurückzubekommen – weder Wahlsiege, noch Geld, noch Zeit. Das ist in Bezug auf gelingende Prozesse deswegen so wesentlich, weil dafür eben schon vor einem Architekturwettbewerb in einer oftmals unsichtbaren Projektentwicklungsphase eingetreten werden muss.

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pflegen und genießen Das Wesen hinter einem derartigen Umgang mit den Dingen hat etwas Bedingungsloses, etwas Liebendes. Dem entsprechen metaphorisch die Handlungslogiken Pflege und Genuss, so wie wir dies als Gartenpflege oder Zeitvergessenheit kennen. Sie beruhen auf einem Geben mit dem Vertrauen darauf, dass das an anderer Stelle oder an einem anderen Ort geerntet werden kann. Pflege in diesem Sinn ist also einerseits eine einseitige Vorlage und andererseits bedingungsloser Schutz für das, was ohne Stütze nicht sicher werden kann, weil es zu zart, zu zerbrechlich, zu langsam oder zu offen ist. Und sie beruhen auf einem Zufriedensein mit sich und der Welt. Genuss meint hier das tiefe Verstehen dessen, dass etwas, so wie es ist, auch genug sein darf. Es ist eine Art von Akzeptanz, die sich mit den Dingen verbunden sieht und für die Mangel ein Fremdwort darstellt. Diese Gedanken mögen verwundern. Doch dürfen Pflege und Genuss vorneweg besprochen werden, weil meine Erfahrung in den Projekten zeigt, dass wesentliche Momente von Entscheidungen, wenn etwas noch ganz unklar ist oder wenn sich etwas zuspitzt, meist auf tieferliegenden Haltungen rekurrieren, die in Personen wohnen. Bei den vier oben erwähnten Akteuren in Leoben und Deutschfeistritz lässt sich im Nachhinein eindeutig sagen, dass sie in solchen Momenten die hier angeführten und hinsichtlich der Prozesse anders abgewickelten Projekte „gehalten“ haben. Und in Pilotprojekten – wie auch in Umbruchsphasen – braucht es solche Menschen. Damit habe ich die Gelingensbedingung für erfolgreiche partizipative Projekte umrissen. Bei den hauptverantwortlichen Personen braucht es einen tiefsinniger verankerten Zugang zu den Dingen, der solche Projekte zu tragen vermag.

wieviele Währungen? Als nächsten wesentlichen Aspekt will ich auf einen Umstand hinweisen, der die Dinge deswegen kompliziert, weil er die Ursache für viele Missverständnisse und/oder Fehleinschätzungen in partizipativen Prozessen ist. Während die meisten Beteiligten, doch insbesondere Schulpersonen und Architekturschaffende, davon ausgehen, dass es hier lediglich um eine Sache geht, sind es eben – im Minimum – deren zwei. Und beide sind ähnlich zerbrechlich, also wert, gestützt wie geschützt zu werden. Die einen sehen die Pädagogik, der die Architektur dienen muss, und die anderen die Architektur, für die die Pädagogik eine Hintergrundfolie darstellt. Zwar „wissen“ meist beide Seiten, dass Wechselwirkungen der Fall sind, doch entscheidend ist die tatsächliche Hand-

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lungslogik. Und weil dazu selten ein transparentes und faires Agreement explizit gemacht wird, geistern beide „Währungen“, jene der Bildung und jene der Baukultur, unthematisiert durch das Projektgeschehen. Das wird dann spürbar, wenn sich Agenden scheinbar gegenüberstehen und entsprechende Argumente nicht verstanden werden können, weil Voraussetzungen für diese beim Gegenüber nicht gegeben sind. Noch eklatanter kulminieren solche Konflikte, wenn sich ohne erfolgte Einigung jene Seite durchsetzt, die sich Kraft der gültigen Vertragsgrundlagen eben durchsetzen kann, darf oder muss. Abhilfe können der Wille zum guten Zuhören, die Einsicht in ein größeres Ganzes und das Bewusstsein für verschiedene Sprachen verschaffen.

drei Welten in Emulsion Das Bildungszentrum Pestalozzi in Leoben-Donawitz ist ein Pilotprojekt, das einem einmaligen Forschungsprojekt zwischen der Stadt Leoben, der Kunstuniversität Linz und dem Planungs- wie Partizipationsbüro nonconform entsprungen ist. Die Vergabe der Architekturleistungen für das Bildungszentrum Innenstadt und das Schulzentrum Deutschfeistritz wurde über Wettbewerbsverfahren geregelt. Dies ist ein angemessener Weg, wenn es darum geht, sowohl die zarten Pflanzen einer Schulzusammenlegung als auch einer Baukulturbemühung zu pflegen. Standesvertretungen hingegen werden für möglichst offene und möglichst anonyme Wettbewerbsverfahren eintreten. Sie wollen Chancengleichheit unter Architekturbüros beziehungsweise im Zugang zu Wettbewerben. Kommunen wiederum sehen sich mit Kosten konfrontiert, die sie nicht immer bereit zu investieren sind (fehlendes Wollen). Hier herrscht seit Jahrzehnten ein grundsätzlicher Konflikt. Doch Bewusstsein kann nicht erzwungen oder herbeiargumentiert werden, wir alle wissen das und tun es dennoch wider besseres Wissen. So wird im Schlagabtausch laufend wie ungewollt Porzellan zerbrochen. Noch unauflöslicher scheint die Lage, wenn Wettbewerbsverfahren und partizipative Prozesse verschränkt werden, es also nicht zur fein säuberlichen Trennung beider kommt. Hier werden drei Welten kombiniert, die sich (noch) nicht vertragen: Sichere Ergebnisse, formale Verfahren und offene Prozesse.

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forschen, reden und kämpfen Die drei Projekte weisen in Bezug auf diese Emulsion unterschiedlichen Umgang auf: In Donawitz bestand forschungsbedingt eine maximale Kontinuität beziehungsweise Verschränkung zwischen Partizipation und Planung. In Leoben-Innenstadt wurde ein geladenes zweistufiges Wettbewerbsverfahren ohne Kammer, doch unter Befolgung der Kammer-Regeln gewählt, das mit nachfolgenden Workshops zwischen Schule und Architekturbüro die Übergangssicherheit von Projektentwicklung zur Projektdurchführung steuerte und hochhielt. In Deutschfeistritz schließlich wurde ein zweistufiges Wettbewerbsverfahren mit vorgeschalteter Bewerbung unter Kammerbeteiligung und mit nachfolgenden Planungsworkshops gewählt, um einen Regelfall mit hoher Verschränkung zu erproben. In den Wettbewerbsprojekten waren alle Schulleitungen stimmberechtigte Mitglieder der Preisgerichte, die einmal sehr klein und mit Fachleuten mit Partizipationserfahrung und einmal sehr groß mit frei gewählten Fachleuten besetzt waren. Während in Leoben-Innenstadt ein konstruktives Arbeiten möglich wurde, herrschte in Deutschfeistritz ein dauerhaft schwieriges Klima, das das Verfahren mehrmals an den Rand einer Eskalation brachte. Die unterschiedlichen Kräfte waren jeweils ausschließlich auf ihre Sache – begrenzte Kosten, beste Architektur, optimale Lernräume – konzentriert. Es kam zu keinem Dialog, sondern zu üblichen von Strategie geprägten Kämpfen.

umfassend zusammenhalten Bei aller Unterschiedlichkeit der Beziehung zwischen Projektentstehung, Beteiligung und Vergabeverfahren lässt sich allerdings ein Aspekt als zweiter Gelingensfaktor eindeutig diagnostizieren: Wenn es den Willen zu partizipativen Schulbauvorhaben gibt, ist das Etablieren der Phase Null zu wenig. Vielmehr müssen auf der Ebene der Projektsteuerung umfassendere Kompetenz wie Zuständigkeit in Bezug auf unterschiedliche Kräfte etabliert werden. In Donawitz wurde dies im Laufe des Projektes durch eine gute Atmosphäre real möglich, in den beiden anderen Projekten mit Wettbewerbsverfahren war eine Projektsteuerung mit drei Agenden formal bestellt. Neben den technisch-geschäftlichen Aufgaben wurden auch inhaltlich-kommunikative bezahlt. Erst wenn in der obersten Projektebene nicht nur Rechtliches und Finanzielles im Fokus steht, können wir ernsthaft behaupten, dass wir dieses Mehr wollen – nämlich auch ein gleichberechtigtes Inhaltliches und Dialogisches. Das bedeutete in den drei Projekten konkret, dass einschlägige Expertise in der Projektsteuerung und robus-

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tes Wissen aus den Schulen in der Programmierung zusammengewirkt haben. Und es bedeutete, dass zu jedem Zeitpunkt im Projekt die professionelle Absicht bestand, eine gute Kultur des Gesprächs zu gewährleisten. In solchen Projekten – und das spricht für sich – prägen Kultur und Schönheit nicht nur das angesteuerte Ergebnis, sondern auch den Weg dorthin.

Barbara Pampe

Die Phase Null Eine Grundlage für zukunftsorientierte Schulbauten

Einleitung Die Anforderungen an Schulgebäude haben sich geändert. Neue pädagogische, organisatorische und gesellschaftliche Anforderungen verlangen andere bauliche Lösungen als in der Vergangenheit. Um den veränderten Anforderungen gerecht zu werden, braucht es nicht nur veränderte Planungsinhalte und Raumkonzepte, sondern auch veränderte Planungsprozesse. Längst ist es üblich, auch für Schulbauten eine pädagogisch-räumliche Bedarfsanalyse, eine sogenannte Phase Null, vor der eigentlichen Planung durchzuführen. Sie zielt darauf ab, ein tragfähiges pädagogisch-räumliches Konzept zu entwickeln, das die Effizienz, Bedarfsgerechtigkeit und Zukunftsfähigkeit des Bauvorhabens sicherstellt (Montag Stiftung 2017, 201–202).

Neue Anforderungen, neue Planungsinhalte und -prozesse Während es im Wohnungs- und Bürobau längst klar ist, dass die Typologien von vor 100 Jahren den heutigen Bedürfnissen des Wohnens und Arbeitens nicht mehr entsprechen, werden immer noch Schulgebäude auf der Basis von längst überholten Musterraumprogrammen geplant und gebaut. Nach solchen Vorgaben errichtete Schulen sind jedoch weder gegenwartsgerecht noch nachhaltig oder zukunftsfähig. Viele Kommunen haben zwar ihre Vorgaben bereits weiterentwickelt und beziehen Phase Null-Prozesse in ihre Planung mit ein. Genauso gibt es aber auch heute noch Architektenwettbewerbe, bei denen trotz einer in der Auslobung deutlich formulierten pädagogischen Forderung nach zukunftsfähigen Lernorten und Konzepten klassische Flurschulen entstehen, die den Anforderungen einer Wissens- und Informationsgesellschaft nicht gewachsen sind. Eine bedarfs- und zukunftsgerechte Planung ist deshalb für die Nachhaltigkeit im Schulbau genauso ein wichtiger Faktor wie Energiesparmaßnahmen und ressourcenschonendes Bauen. Einzelne Kriterien zur Verbindung von Arhttps://doi.org/10.1515/9783110732795-014

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chitektur und Pädagogik1 sowie die Forderung nach einer Bedarfsplanung2 im Bewertungssystem Nachhaltiges Bauen Unterrichtsgebäude des Bundes sowie auch im DGNB-Zertifizierungssystem3 bestätigen dies. Hindernisse wie politische Entscheidungen, das föderale Bildungssystem, die verschiedenen Zuständigkeiten auf kommunaler und Landesebene sowie weiterhin bestehende überholte Normen und Gesetze liegen außerhalb der direkten Einflussnahme als Planerinnen und Planer sowie Beraterinnen und Berater. Allerdings gilt es, diese Vorgaben gut zu kennen, um die sich zum Teil sogar widersprechenden Anforderungen im Rahmen der spezifischen Gegebenheiten bestmöglich in die Planung zu integrieren und eventuell notwendige Kompromisse mit Bauherrschaft, Nutzerinnen und Nutzern sowie Fachplanerinnen und Fachplanern abzustimmen.

Veränderte Voraussetzungen: Pädagogik und Raum Viele der bestehenden Richtlinien beruhen auf einem Verständnis von Schule, das schon lange nicht mehr Realität ist. Die raumbezogenen Festlegungen der Musterraumprogramme stehen im Widerspruch zu der Maßgabe, dass sich alle Schulen durch ein eigenes pädagogisches Profil auf dem Bildungsmarkt platzieren sollen. Die räumlichen Stereotypen und tradierten Funktionszuweisungen widersprechen den aktuellen Aufgaben und Aktivitäten in Schule. Gesellschaft und damit auch Schule haben sich gewandelt. Neue Herausforderungen wie Ganztag, Inklusion, Digitalität, Klimawandel und der demografische Wandel und der strukturelle Wandel führen zu Veränderungen, die auch auf die Gestaltung und Organisation von Innen- und Außenräumen eines Schulbaus Auswirkungen haben. Gefragt sind Räume und Strukturen für differenziertes individuelles Lernen, die die vielfältigen Aktivitäten in Schule heute sowie die bereits genannten Anforderungen und Chancen von Inklusion, Ganztag und Digitalität unterstützen. Die Entwicklung geht deshalb weg von der Klassenraum-Flurschule, hin zu offeneren Konzepten wie Clusterlösungen und offenen Lernlandschaften. Sie bieten mehr Transparenz für Kooperation, ein differenziertes Raum- und Atmosphä-

1 https://www.bnb-nachhaltigesbauen.de/fileadmin/steckbriefe/unterrichtsgebaeude/neu bau/v_2017/BNB_UN2017_319.pdf. 2 www.bnb-nachhaltigesbauen.de/fileadmin/steckbriefe/unterrichtsgebaeude/neubau/ v_2017/BNB_UN2017_511.pdf. 3 www.dgnb-system.de/de/gebaeude/neubau/kriterien/qualitaet-der-projektvorbereitung/.

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renangebot für vielfältiges Lernen, Bereiche für Präsentation, selbständiges Arbeiten und Teamarbeit in kleinen und großen Gruppen sowie eine Öffnung zu und Vernetzung mit dem Quartier.

Neue Prozesse in der Planung von Schulbauten Die Planung von Schulbauten ist in Deutschland durch komplexe Rahmenbedingungen geprägt. Die gesplittete Zuständigkeit für Bildung und Bildungsbauten zwischen Land und Kommune ist ein Grund dafür. Auch ein komplexes Verantwortungsgeflecht innerhalb der kommunalen Verwaltung sowie die unterschiedlichen Förderregularien der Bundesländer erschweren einfache Planungsabläufe. Des Weiteren ist eine Vielzahl von Akteurinnen und Akteuren in Planungsprozesse einzubinden. Die Komplexität wird durch eine hohe Dichte an Normen und Regelwerken gesteigert. Um den neuen Herausforderungen an Schule und Schulgebäuden gerecht zu werden, braucht es einen Dialog zwischen Pädagogik, Architektur und Verwaltung. Damit zukunftsfähige Lernorte entstehen können, müssen die Aktivitäten und deren zeitlichen Abläufe, die heute und in naher Zukunft in Schule stattfinden, beschrieben werden, damit der Schul(um)bau dafür den angemessenen unterstützenden Rahmen bereitstellen kann. Es gilt, die Wechselwirkung zwischen Pädagogik und Architektur zu beschreiben, um in einer Vorbereitungs- und Entwicklungsphase, der sogenannten Phase Null, ein qualifiziertes Raumprogramm zu entwickeln und auf die spezifischen Gegebenheiten vor Ort eingehen zu können.

Was kann die Phase Null? Ziel der Phase Null ist es, ein tragfähiges pädagogisch-räumliches Konzept zu entwickeln, das die Effizienz, Bedarfsgerechtigkeit und Zukunftsfähigkeit des Bauvorhabens sicherstellt (Montag Stiftung 2017, 201–202). Der Begriff Phase Null basiert auf der Einteilung der Leistungsphasen 1–9 der Honorarordnung für Architekten und Ingenieure (HOAI) (siehe Abbildung 1). Diese sieht eine integrierte Bedarfsplanung und einen Beteiligungsprozess im Vorfeld (noch) nicht vor. Dabei werden gerade in dieser Phase alle wichtigen Weichen gestellt. Wenn alle am Schulbau beteiligten Gruppen – Pädagogik, Architektur, Politik und Verwaltung, unter Einbeziehung der Nutzerinnen und Nutzer – in dieser

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frühen Phase zusammenarbeiten, kann eine belastbare und nachhaltige Grundlage für ein erfolgreiches Projekt entstehen.

Abb. 1: Ergänzung der Leistungsphasen nach der HOAI durch eine Phase Null und eine Phase Zehn (Quelle: Montag Stiftung 2017).

Eine solche Bedarfsermittlung ist in fast allen Planungsbereichen eine übliche Vorbereitungsphase vor Planungsbeginn. Im Büro- sowie auch im Wohnungsbau oder Krankenhausbau sind Bedarfsanalysen und Nutzungsanalysen als belastbare Grundlage für die Planung längst üblich. Durch eine gute Bedarfsplanung können Fehl- und dadurch notwendige Umplanungen zu einem späteren Zeitpunkt reduziert werden und somit unabsehbare Folgekosten eingespart werden. Die Investition in eine gute Phase Null zahlt sich in der Betrachtung der Lebenszykluskosten aus. Die Phase Null bietet eine Chance, Lösungen für die aktuellen und zukünftigen Anforderungen im Schulbau zu erarbeiten. Die Einbindung der Nutzerinnen und Nutzer führt dabei nicht zu unerfüllbaren Wunschlisten. Vielmehr werden Planungsentscheidungen der Verwaltung nachvollziehbar gemacht und eine höhere Identifikation der Schulgemeinschaft für das gemeinsam entwickelte Projekt erreicht. Ebenso bietet der Prozess einen Anlass für die Schule, das pädagogische Konzept weiterzuentwickeln, zu schärfen und sich Zukunftsfragen der Schulentwicklung zu stellen.

Anforderungen an die Phase Null Es geht darum, die Interessen aller am Schulbau Beteiligten in einem transparenten und gut strukturierten Prozess zu verhandeln: Interessen der Politik, der Stadtentwicklung, des Grünamtes, der Jugendhilfe, gegebenenfalls der Denkmalpflege, der Bauaufsicht, des Hochbauamtes, des Schulverwaltungsamtes, der Schulaufsicht, des Quartiers sowie der Schulgemeinschaft. Pädagogische Zukunftsfragen müssen sich alle Schulen und ihre Träger stellen. Viele Schulen verfügen bereits über ein pädagogisches Konzept, werden dies mit dem Blick auf die räumliche Übersetzung in der Phase Null aber meist präzisieren und ergänzen müssen. Ein Schulbauplanungsprozess ist immer auch ein Schulentwick-

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lungsprozess, der nach der Phase Null nicht zu Ende ist. Es ist unabdingbar, dass der Schulträger im Sinne der erweiterten Schulträgerschaft4 auch die Verantwortung für die Bildungsangebote und deren Qualität in der Kommune mitübernimmt. Die Erfahrung hat gezeigt, dass eine seriöse Phase Null zwischen sechs und zwölf Monaten dauert. Je nach Zahl der einzubindenden Akteurinnen und Akteure sowie Einrichtungen, der Komplexität der Aufgabenstellung und dem Stand der Schulentwicklung der Schule kann die Dauer variieren. Um die Ergebnisse der Phase Null optimal in das weitere Planungsverfahren einfließen zu lassen, sollte auch für den weiteren Planungsprozess ein Mitwirkungskonzept entwickelt werden. Die transparente Beteiligung mit klaren Entscheidungszuständigkeiten und -abläufen muss über den gesamten Planungsprozess weitergeführt werden.

Beteiligung von Nutzerinnen und Nutzern Bei Beteiligungsprozessen in der Phase Null geht es nicht ums „Dabeisein“, sondern darum, konkrete, bedarfs- und nutzungsspezifische Informationen für die Planung zu ermitteln und zu nutzen – als verlässliche Grundlage für Planungsund Bauentscheidungen des Schulträgers. Ein solches Vorgehen ist in anderen Bereichen längst üblich: […] im Bürobau genauso wie beim Wohnungsbau, bei großen Kulturbauten und bei Infrastrukturprojekten. Genaue Nutzeranalysen und eine exakte Begutachtung der städtebaulichen Situation dienen dort ebenso wie eine spezifische Bedarfsplanung mit einem klaren Kostengerüst als unabdingbare Grundlage für den Erfolg eines anstehenden Bauvorhabens (Montag Stiftung 2017, 191–192).

Die Befürchtung, dass das Einbeziehen von „Laien“ aus dem Schulumfeld Planungs- und Entscheidungsprozesse behindert, verzögert oder unrealistische Forderungen generiert, trifft für eine ernst gemeinte und gut organisierte Beteiligung nicht zu. Voraussetzung ist, dass eine umfassende Transparenz über Zuständigkeiten, Rollen und Entscheidungsprozesse hergestellt wird: Beteiligung heißt, bei einem Bauvorhaben, für das der Schulträger Verantwortung trägt, grundsätzlich nicht Mitentscheidung. Wer Nutzerinnen und Nutzer von geplanten Gebäuden aber gezielt als Expertinnen und Experten ihrer eigenen Tätigkei4 Siehe auch die Rede von Stadtdirektor Wolfgang Rombey, Vorsitzender des Schul- und Bildungsausschusses des Deutschen Städtetages: www.staedtetag.de/imperia/md/content/dst/bi kon2012_abschlussrede_rombey.pdf.

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ten und Aktivitäten befragt und zugleich den begrenzten Flächen- und Kostenrahmen nachvollziehbar kommuniziert, wird wertvolle Informationen erhalten, die den geplanten Bau leistungsfähiger und besser nutzbar machen.

Wichtige Weichenstellungen Mit den in der Phase Null getroffenen Entscheidungen können in der Planungsund Bauphase maßgeschneiderte und zukunftsorientierte Ergebnisse erzielt werden, von denen nicht nur die Nutzerinnen und Nutzer, sondern auch die Kommunen profitieren. Diese Weichenstellungen betreffen insbesondere: – das pädagogische Konzept, das als Grundlage für die Schulentwicklung dient (oftmals gibt die Aufgabe, den Bau mitzuplanen, einen folgenreichen Anstoß, das pädagogische Konzept der Schule schärfer zu profilieren oder gar auf ein neues Fundament zu stellen), – ein darauf aufbauendes räumliches Organisationsmodell für allgemeine Lernorte, spezielle Fachbereiche, Team- und Gemeinschaftsräume sowie Grün- und Freiflächen. Dieses Organisationsmodell greift aktuelle Veränderungen in der Schule auf und muss zugleich zukunftsoffen anpassbar sein, – Schnittstellen zwischen schulischen und außerschulischen Lernorten und die Rolle der Schule im Quartier/in der Kommune, – eine klare und robuste Organisationsstruktur für den gesamten Planungsprozess und die spezifischen Rollen und Aufgaben der beteiligten Akteurinnen und Akteure, – die zu diesem Zeitpunkt einzuschätzenden Herstellungskosten und Betriebskosten.

Phase Null aus der Perspektiven von … Was bedeutet die Phase Null für die verschiedenen beteiligten Akteurinnen und Akteure? Wie ist ihre Rolle? Architektur: Die Perspektive verschiebt sich von der Frage nach Quantitäten (Wieviel Quadratmeter pro Schülerin/Schüler? Wieviel Quadratmeter für welche Funktion?) zu der Frage nach Qualitäten (Welche Aktivitäten finden statt? Welche Lernsituationen können und sollen entstehen? Wie sind sie verbunden? Welche Räume und Atmosphären sind dafür geeignet?). Diese Fragen können

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nur abhängig vom städtebaulichen Kontext sowie dem Programm und den Möglichkeiten einer Schule beantwortet werden. Wie bei anderen Bauaufgaben, muss auch im Schulbau die Architektur auf die Anforderungen der Nutzerinnen und Nutzer reagieren und Lösungen finden für die Herausforderungen, die an einem spezifischen Standort gegeben sind. Wichtig ist dabei, dass Schule immer im Wandel ist. Aktivitätsmuster und Nutzungsmuster, die zur Grundlage für eine bauliche Lösung werden, müssen immer auch auf ihr Veränderungspotenzial für die Zukunft hinterfragt werden. Pädagogik: Ein Bauanlass ist für die pädagogische Seite ein Anlass für Schulentwicklung. Es ist der Moment, um die Qualitäten, die die Architektur als Input benötigt, genau zu definieren. Die Phase Null ermöglicht es, Fragen der Zukunft zu beantworten und dabei die gesamte Schulgemeinschaft zu involvieren. Ziel ist es dabei nicht, den vorhandenen Stand des pädagogischen Konzepts abzubilden, sondern entlang der aktuellen An- und Herausforderungen ein räumlich-pädagogisches Konzept zu entwickeln, das in die Zukunft schaut und offen genug ist für weitere Entwicklungen. Eine thematische Orientierung geben zum Beispiel die im Handbuch Schulen planen und bauen formulierten 10 Thesen (Montag Stiftung 2012, 249–280). Sie helfen, das pädagogische Fundament der Schule zu überprüfen. Durch die Auseinandersetzung mit dem pädagogischen Leitbild wird so ein schulinterner Prozess ausgelöst, in dem weitreichende Entscheidungen zur Schulorganisation von allen Schulgremien diskutiert und beschlossen werden. Verwaltung: Die kommunale Verwaltung hat die Rolle der Schulträgerschaft. Innerhalb der Verwaltung nimmt diese Rolle oft das Schulverwaltungsamt wahr. Diese sind für die Schulentwicklungsplanung und die Flächenbedarfe zuständig, gegebenenfalls auch die Jugendämter, wenn es um Ganztagsschulen geht oder andere Kinder-und Jugendeinrichtungen integriert sind. Die Bauherrnvertretung während der Planung und des Bauens übernimmt in der Regel das Hochbauamt/Gebäudewirtschaft. Durch eine Phase Null werden die Schulverwaltungsämter in die Lage versetzt, sich auch mit den „inneren Schulangelegenheit“, die eigentlich in der Verantwortung der Länder liegt, auseinanderzusetzen. Festgelegte Raumprogramme gibt es nicht mehr oder sie bilden nur den gesamten Flächenrahmen, den es gilt, bei jeder Planung auf den Standort, die lokalen Bedarfe und das Profil der Schule hin zu präzisieren. Gleichzeitig bietet die Phase Null der Verwaltung die Chance, weitere Bildungseinrichtungen und deren Flächenressourcen im Quartier mit einzubinden und Synergien herzustellen. Eine Phase Null führt zu veränderten Prozessen bei der Bedarfsplanung von Schulen innerhalb der Verwaltung. Auf der einen Seite fordert sie mehr inhaltliche Auseinandersetzung sowie Fokussierung auf Qualitäten. Auf der anderen

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Seite bietet sie die Möglichkeit, alle sowieso am Schulbau beteiligten Ämter am Anfang zusammenzubringen und die Bedarfe zu einem frühen Zeitpunkt zusammenzutragen und damit eine verlässliche Grundlage für die weitere Planung zu erwirken.

Wer hat was von der Phase Null? Von einer seriös durchgeführten Phase Null haben alle Menschen und Stellen etwas, die mit der Schule oder dem Schulstandort zu tun haben: Die Schule profitiert davon, dass ihr Raumprogramm und ihre Raumstruktur genau auf ihr pädagogisches Profil abgestimmt sind. Die Anforderungen von Lehrenden und Lernenden werden berücksichtigt, sie halten sich lieber in der Schule auf, finden optimale Bedingungen und erhalten optimale Unterstützung für mehr Leistungsfähigkeit. Auch die Identifikation mit dem Bau und der Schule selbst ist bei allen in und um die Schule herum höher und verringert Vandalismus. Der Schulträger und die Kommune profitieren in mehrfacher Hinsicht: Ein gut geplanter Bau, der die Anforderungen des Standorts optimal erfüllt, wird gut angenommen, besser behandelt, hat weniger Umbaubedarf und verursacht langfristig weniger Kosten. Gleichzeitig wertet eine gute, leistungsfähige Schule jeden Standort auf – ein Viertel, eine Kommune oder eine Stadt, die hochwertige, zeitgemäße Bildung anbieten können, gewinnen an Attraktivität für alle. Die Architekturbüros profitieren, weil sie durch die Ergebnisse der Phase Null präzise und ausführliche Angaben zu den Anforderungen der jeweiligen Schule erhalten. Sie haben die Sicherheit eines umfassenden und belastbaren Briefings, das es ihnen ermöglicht, standort- und nutzungsspezifisch mit hoher architektonischer Qualität zu entwerfen. Für Architektinnen und Architekten bringt die Phase Null eine Ausgangssituation von hoher funktionaler Klarheit, die sich hervorragend in räumliche Kreativität übersetzen lässt.

Wie sieht eine Phase Null konkret aus? Module für die gemeinsame Planung Im Handbuch Schulen planen und bauen 2.0 – Grundlagen, Prozesse, Projekte (Montag Stiftung 2017) ist beschrieben, wie eine Phase Null gestaltet werden kann. Die dort vorgestellten Module zeigen zentrale Anforderungen einer Phase

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Null. Unabhängig davon, ob ein Phase Null-Prozess mit diesen Modulen arbeitet oder nicht, sind diese Anforderungen organisatorisch und inhaltlich zu beantworten. Sie schaffen die Voraussetzung dafür, dass in der gemeinsamen Arbeit die gewünschte belastbare Grundlage für die weitere Planung entstehen kann.

Abb. 2: Zusammenstellung der Module einer Phase Null (Quelle: Schulen planen und bauen 2.0. Grundlagen, Prozesse, Projekte, 218).

Die Zusammenstellung der Module M1–M6 (siehe Abbildung 2) spiegelt die zentralen Anforderungen in der Frühphase eines Planungsprozesses wider: M1 und M3 tragen dazu bei, eine gemeinsame Plattform für die Planung und den Dialog zwischen den beteiligten unterschiedlichen Professionen zu bilden; M2 gibt Anregungen zur pädagogischen Bestandsaufnahme und zur Überprüfung des pädagogischen Konzepts; M4 und M5 lenken den Blick auf die planerischen Fragestellungen der kommunalen Bestandsaufnahme, der Standortbewertung und – für den Fall eines Erweiterungs- oder Umbaus – der gebäudebezogenen Bestandsaufnahme; M6 skizziert konkrete Planungsschritte zur Erarbeitung eines Schul- und Raumprogramms durch eine unmittelbare Verschränkung der beiden Blickwinkel Pädagogik und Architektur.

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Dokumentierte Beispiele für Phase Null-Prozesse Die Montag Stiftungen haben die in ihrem Auftrag durchgeführten zehn Phase Null-Prozesse ausführlich dokumentiert. Ein Beispiel, der Neubau der Geschwister-Scholl-Stadtteilschule in Hamburg, ist Gegenstand von Phase Null – der Film (Montag Stiftung 2015b). Der Film zeigt den gesamten Prozess von der ersten Begehung vor Ort über Schlüsselinterviews, Workshops, eine Exkursion bis hin zur Überreichung des Abschlussberichts. Die gezeigten Schritte basieren auf dem Konzept aus dem Handbuch Schulen planen und bauen – Grundlagen und Prozesse (Montag Stiftung 2012). Weitere Beispiele dokumentiert die Broschüre Fünfmal Phase Null (Montag Stiftung 2015a). Diese fünf Pilotprojekte haben einen Phase Null-Prozess bei dem Wettbewerb „Schulen planen und bauen“ der Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft gewonnen: Sie haben sich mit einem konkreten Schulbauvorhaben beworben und als Preis eine Beratung durch ein Schulbauberatungs-Team und die Stiftung gewonnen, um gemeinsam in der Phase Null eine gute Lösung für ihre Schule zu entwickeln. Die Dokumentation zeichnet die fünf Prozesse nach: Sie zeigt vergleichend die Ausgangssituation der fünf Schulen, die aus der Phase Null hervorgegangenen Ergebnisse und gibt Einblicke zu den jeweiligen Gelingensbedingungen und Stolpersteinen aus der Sicht der Schulbauberatungsteams. In einer zweiten Ausschreibung legte die Stiftung einen Schwerpunkt auf „Inklusive Schulen planen und bauen“. Fünf Schulbauberatungsteams, die sich durch die Weiterbildung „Schulbauberatung“ der Stiftung gefunden hatten, begleiteten fünf Schulträger und Schulen, die speziell auf Inklusion ausgerichtete Schulentwicklungskonzepte räumlich umsetzen wollten. Die Dokumentationen der Prozesse zeigen neben den Ergebnissen, wie unterschiedlich die Prozesse strukturiert waren und abgelaufen sind und dienen als Kopiervorlage für andere Schulträger.

Ausblick Es gibt Kommunen, die den Mehrwert einer ausführlichen Phase Null nutzen und sie bereits fest in ihren Planungsabläufen für Bildungsbauten installiert haben5. Andere haben ihre Vorgaben für den Schulbau bereits an neue Raummo5 Siehe Schulbauleitlinien des Landkreises Darmstadt-Dieburg, 12: www.ladadi.de/fileadmin/ ZuhauseImLaDaDi/dokumente/SBLL_01_screen.pdf; und Stadt Wuppertal: www.wz.de/loka les/wuppertal/die-gesamtschule-langerfeld-soll-runderneuert-werden-1.2415742.

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delle angepasst.6 Ob mit oder ohne Phase Null – entscheidend ist, den Dialog zwischen Pädagogik und Architektur in der frühen Phase der Planung zu intensivieren und zu stärken. Zum Beispiel als Bedingung für eine Förderung durch das Land oder den Bund: So könnten Prozesse der Phase Null auch mit Fördermitteln finanziert werden – und Schulträger wären aufgefordert, nicht nach den alten, überholten Musterraumprogrammen zu planen, sondern in den dialogischen Prozess mit der Schule einzutreten.7 Ziel aller Beteiligten im Schulbau muss es heute sein, innovative, zukunftsund leistungsfähige Schulen zu planen und zu bauen. Das schaffen wir nur, wenn wir die alten Systeme und Prozesse aufbrechen. Die Partizipation und die ämterübergreifende Zusammenarbeit in der Phase Null sind ein Weg, garantieren aber noch nicht ein zukunftsfähiges Schulgebäude. Auch die anschließenden Planungsprozesse müssen überdacht und weiterentwickelt werden, ebenso wie Regularien, Vorschriften und Standards in den Köpfen der planenden Akteurinnen und Akteure im Bauen, wenn sie noch auf einem veralteten Bild von Schule basieren. Der begonnene Dialog muss bis zur Übergabe und Inbetriebnahme des Gebäudes an die Schule weitergeführt werden, um die Möglichkeiten, die der dann gebaute Raum bietet, auch zu nutzen. Die Phase Null ist ein Mittel, um Investitionen im Schulbau bedarfsgerecht entlang der Anforderungen eines Standortes zu planen. Wenn das gelingt, können alle profitieren: Investitionen in Schulbau sind Investitionen in die Zukunft. Gute Bildung und eine entsprechende Bildungsinfrastruktur sind Schlüsselfaktoren erfolgreicher Städte und Regionen und bieten Chancen für die Menschen vor Ort.

Quellen Dieser Beitrag enthält eine Zusammenstellung von Auszügen aus den Veröffentlichungen der Montag Stiftungen zur Phase Null. Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft (2012): Schulen planen und bauen – Grundlagen und Prozesse. Berlin/Seelze: Jovis. Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft (2015a): Fünfmal Phase Null. Bonn. https://www.mon tag-stiftungen.de/service/medien/fuenfmal-phase-null. 6 Siehe z. B. Vorgaben der Stadt München: stadt.muenchen.de/dam/jcr:2163989c-893e-47a0a0e4-d986d7ce8314/Lernhaus_Einleger_final_web.pdf und Köln: www.stadt-koeln.de/mediaas set/content/pdf40/planungsrahmen-fue-paedag-raumkonzepte.pdf. 7 Beispiel Schulbaurichtlinien Autonome Provinz Bozen, Italien: Art. 15: Das Raumprogramm einer Schule entsteht aus dem Organisationskonzept gemäß Artikel 104. Pädagogische Überlegungen und die Entwicklungsdaten der Schule müssen darin einfließen.

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Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft (2015b): Phase Null – der Film. Berlin/Seelze: JovisFriedrich. Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft (Hrsg.) (2017): Schulen planen und bauen 2.0. Grundlagen, Prozesse, Projekte. 2. Aufl. Berlin/Seelze: Jovis/Friedrich. Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft (2021): Schulbau Open Source. Planungswissen für Innovationen im Schulbau. https://www.schulbauopensource.de. Pampe, B.; DBU (2018): Phase Null und Pädagogik. DBU Fachinfo. Ausgewählte Förderthemen der Deutsche Bundesstiftung Umwelt. https://www.dbu.de/phpTemplates/publikationen/ pdf/180918030119t8hl.pdf. Pampe, B.; Bartels, K. (2020): Nachhaltigkeit im Schulbau: Bedarfsgerechte Planungsprozesse und zukunftsweisende Raumkonzepte. In: S. Hofmeister (Hrsg.): Schulbauten. Räume zum Lernen und für die Gemeinschaft. München: Detail, 6–13.

Andreas Hammer und Marc Kirschbaum

Behaglichkeit und Medien Gebäude- und medientechnische Ausstattung von Lernwelten

Einleitung Durch die heutigen pädagogischen Herausforderungen wie der Kompetenzorientierung, dem eigenverantwortlichen Lernen, der Individualisierung und der Digitalisierung differenzieren sich auch unsere Lernwelten stark aus. Einerseits in den unterschiedlichen Bildungsbereichen, aber auch in den unterschiedlichen Lehr-Lernräumen von Kindergarten bis hin zur Erwachsenenbildung/Weiterbildung (Kirschbaum/Stang 2022a). Einhergehend mit pädagogischen Konzepten und den dazu passenden Räumen, müssen gerade im Hinblick auf Klimaziele und nachhaltiges Bauen gebäudetechnische Belange berücksichtigt werden, die, sind sie nicht gut umgesetzt, jede pädagogische sowie architektonische Idee konterkarieren: Ein angenehmes Raumklima, ein guter Sonnenschutz oder eine gute Akustik sind eine entscheidende Grundlage guter Lernwelten. Auch durch die im Zuge der COVID-19-Pandemie vorangehende Digitalisierung rücken medientechnische Belange noch stärker in den Fokus der Pädagogik sowie der Architektur. In beiden Bereichen wird sie schon sehr bald eine Schlüsselstellung bekommen und sie werden integral zu denken sein. In diesem Beitrag wird einleitend die kulturelle Dimension unserer Lernwelten, als technisch konditionierte Innenräume, thematisiert. Hiernach wird der Rahmen anhand der wesentlichen Behaglichkeitsdimensionen aufgespannt – die gebäudetechnischen Belange, um sodann den Fokus auf die medientechnischen Belange zu richten. Es sind doch gerade die zukünftigen Medienkonzepte und deren technische Lösungen, die gegenwärtig und zukünftig von Relevanz sein werden. Es wird hier keine abschließende Antwort gegeben werden können, da das Forschungsdesiderat im Sinne guter Konzepte und daraus folgender systematischer Lösungen groß ist. Vielmehr sollen für dieses gerade in Bezug auf Lernwelten in der Literatur vernachlässigte Thema wichtige Überlegungen angestellt und so die nötige Sensibilisierung ermöglicht werden.

https://doi.org/10.1515/9783110732795-015

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Die Gebäudehülle als Trennung und Übergang von Außen- zu Innenraum Wie jedes Lebewesen sind wir Menschen auf den uns umgebenden Lebensraum angewiesen und müssen hierin unseren Platz finden. In zunächst natürlicher Umgebung nutzte der Mensch in Alt- und Mittelsteinzeit vorhandene Ressourcen wie Felsvorsprünge oder Höhlen, die diese zu einem geeigneten Aufenthaltsort machten (Rudofsky 1964) und so Schutz und Rückzug boten. Erst mit der Sesshaftwerdung in der Neusteinzeit wurde die Bauweise elaborierter, wie bei den Pfahlbauten in Unteruhldingen am Bodensee. Das Urbild eines Hauses – oder des „Hauses vom Nikolaus“ wie es bereits Kinder malen – besteht aus einem (Spitz-)Dach und vier Wänden. Ob als aufgestelltes Geäst, als eine einfache, dreieckige Zeltkonstruktion mit ausgefachten Ästen oder etwas später als eine aus Tierhäuten bestehende Zeltkonstruktion (Benevolo 2000), sind es wenige Elemente, die Schutz bieten vor der Außenwelt, vor Eindringlingen, vor Einblicken und vor Wind und Wetter. Für Gottfried Semper (Semper 1851, 52), den Architekten der Dresdner Semperoper, bilden vier Elemente der Baukunst die Grundlage: Die Feuerstätte, das Dach, die Umfriedung und der Erdaufwurf. Die Feuerstätte ist für ihn das „moralische Element der Baukunst“ (Semper 1851, 55), seit alters her sozialer Mittelpunkt und Wärmezentrum eines jeden Hauses, heute ist es meist die Küche. Dach und Umfriedung (Wand oder Wandbehang) bilden die Hülle des Gebäudes, die Trennung von Innen- und Außenwelt. Der Erdaufwurf ist der Boden, auf dem ein Bauwerk gegründet wird und der mehr als konstruktive Basis ist, sondern historisch oft mythologisiert wurde. Besondere Aufmerksamkeit schenkt Semper der Umfriedung, die in unserer heutigen Sprache die Fassade bildet und das Haus „kleidet“, ihm eine Anmutung, eine Erscheinung bietet. In seinem „Prinzip der Bekleidung“ (Semper 1860, 217) nimmt er dieses „Prinzip der äusserlichen Ausschmückung und Bekleidung des structiven Gerüsts“ (Semper 1860, 231) vorweg, das die Chicagoer Schule in der Architektur Ende des 19. Jahrhunderts als die „curtain wall“ (die Vorhangfassade) für den Bau der ersten Hochhäuser konzipiert und was in Grundzügen heute noch Gültigkeit besitzt. Aber nicht nur bei Hochhäusern, sondern bei nahezu allen größeren Gebäuden – wozu Bildungsbauten in der Regel zählen – ist dies die Grundlage für eine Architektur, die sich stark über die Wirkung der Fassade definiert und in Jury-Sitzungen oder Gemeinderatssitzungen eine emotionale Grundstimmung trifft oder eben nicht. Nach unserer Haut und unserer Kleidung gelten Gebäude als die „dritte Haut des Menschen“ (Funke 2006) – eine schöne Analogie zum vielzitierten „dritten Pädagogen“ nach Loris Malaguzzi.

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Es ist also diese Gebäudehülle, der eine zentrale Bedeutung zukommt. Neben der Wirkung des Gebäudes für die Öffentlichkeit, bildet sie den bauphysikalischen Abschluss beziehungsweise die Trennung zwischen Außen und Innen. Dies ist auch der Fokus dieses Abschnittes, der klimatischen Schutzfunktion der Gebäudehülle gegen Witterungen und Klimaschwankungen, um ein möglichst konstantes und kontrollierbares Temperaturniveau zu schaffen. Dies funktioniert allzu häufig nicht, wenn sonnenexponierte Fassadenflächen einen zu großen Glasanteil haben und am Ende eines Bauprozesses häufig das Geld für den (hoffentlich geplanten) Sonnenschutz fehlt. Den großen Einfluss hoher Temperaturen auf das Wohlbefinden und die Leistungsfähigkeit, kann man schon bei Willy Hellpach (1965, 152) finden oder die eigene Erinnerung an überhitzte Innenräume bemühen. Klar ist, dass in Zeiten des Klimawandels und überhitzter gebauter Umwelten eine sinnvolle und dem Klima angemessene Reaktion notwendiger denn je ist, wollen wir ein lernförderliches Klima schaffen oder – wie Hellpach es in einem ganzen Kapitel thematisiert – „Klima und Seele“ (Hellpach 1965, 83–157) in Einklang bringen.

Behaglichkeit Das menschliche Wohlbefinden in Innenräumen drückt sich in der thermischen Behaglichkeit aus, die Auskunft über das Wohlfühlen hinsichtlich der Temperatur gibt. In der DIN ISO 7730 Ergonomie der thermischen Umgebung wird Behaglichkeit wie folgt definiert: Thermische Behaglichkeit ist definiert als das Gefühl, das Zufriedenheit mit dem Umgebungsklima ausdrückt. Unzufriedenheit kann durch Unbehagen des Körpers als Ganzes auf Grund der Einwirkung von Wärme oder Kälte […] oder auch durch eine ungewollte Abkühlung (oder Erwärmung) eines bestimmtes Körperteils [sic!] verursacht werden. (DIN 2006, 14)

Endres et al. (2009, 33) benennen für die Behaglichkeit drei wesentliche Bedingungen: – die physikalischen Bedingungen, unterteilt in thermische, akustische, visuelle, olfaktorische und sonstige Behaglichkeit, – die intermediären Bedingungen, die durch Kleidung, Tätigkeit, psychosoziale Faktoren etc. beeinflusst werden, – und die physiologischen Bedingungen wie Alter, Geschlecht, Kondition etc.

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In der Bauphysik spielen hier messbare Faktoren die eine Rolle; die individuelle Wahrnehmung, bestehend aus einem komplexen Konglomerat von Faktoren, eine andere. So ist es auch nicht möglich, eine empirisch „richtige“ Behaglichkeit herzustellen, es geht vielmehr darum, für möglichst viele Nutzerinnen und Nutzer ein möglichst behagliches Klima herzustellen, dass sich seitens der Planung vor allem auf die Gruppe der physikalischen Bedingungen bezieht. Dies ist wichtig, da unbehagliche Räume große Auswirkungen auf Konzentrations- und Lernfähigkeit haben. Im Folgenden werden die physikalischen Bedingungen anhand der fünf grundlegenden Behaglichkeits-Dimensionen kurz beschrieben. Dies sind (siehe oben) die thermische, akustische, visuelle, olfaktorische Behaglichkeit, ergänzt um die materielle Behaglichkeit mit der eine körperlich-sinnliche Involvierung erreicht werden kann. Es wird aufgezeigt, mit welchen technischen und baulichen Mitteln diese im Kontext von Bildungsbauten erreicht werden können und welche Fragen sich hierbei stellen. Versetzen wir uns in einen konkreten Lernraum, dann fällt auf, dass sitzende Tätigkeiten beim Lernen anders zu bewerten und zu behandeln sind als beim bewegend-körperlichen Lernen, sei es Sport oder sei es ein Konzept der gesunden und bewegten Schule (Müller/Dinter 2020). Die pädagogische und architektonische Konzeption spielt auch hier eine wesentliche Rolle: Mit einer Vorstellung der konkreten Nutzung(en) in Räumen ist Passung besser herzustellen.

Thermische Behaglichkeit Der Einfluss der Temperatur spielt in Gebäuden eine zentrale Rolle für das Wohlbefinden der Nutzerinnen und Nutzer. Eine Abweichung sowohl in zu niedrige als auch in zu hohe Temperaturen beeinflusst stark und muss von vornherein gebäudetechnisch, noch besser aber architektonisch gelöst werden. Dies bedeutet, dass intelligente Klimakonzepte für eine möglichst optimale thermische Behaglichkeit im Idealfall ohne großen technischen Aufwand auskommen, weil sie mit natürlichen Ressourcen wie zum Beispiel der kühlen Nachtluft im Sommer als energetisches Konzept der sogenannten Nachtauskühlung (Hegger 2013, 184–185) auskommen. Die Nachtauskühlung für Klassenzimmer, Seminarräume, Hörsäle etc. ist beispielsweise ein sehr intelligentes System, um auf natürliche Weise Kühlenergie zu sparen und damit kostspielige Anlagentechnik und deren Wartung zu verringern. Was liegt daher näher als nachts die Fenster zu öffnen und die kühle Nachtluft die Kühlleistung erbringen zu lassen? Da

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dies jedoch personalintensiv wäre, muss dieser Prozess automatisch geregelt werden. Viele moderne thermische Konzepte für Bildungsbauten sehen inzwischen Flächenheizungen entweder in Form von bauteilaktivierten Geschossdecken (Heiz-/Kühlrohre in der Betondecke) oder in Form von klassischen Fußbodenheizungen (im Estrich) vor. Damit werden die Grundlasten optimal und energetisch auf Niedertemperatur-Niveau abgedeckt und somit umweltschonender umgesetzt. Dies geht umso mehr, da auch durch die ständig steigenden Anforderungen des Gebäudeenergiegesetzes1, immer dichtere, effizientere und verbrauchsniedrigere Zielkriterien an die Hülle und die technischen Systeme gestellt werden, so dass zukünftig letztlich auch auf die Abdeckung von Spitzenlasten verzichtet werden kann und damit viele zusätzliche und teure Ergänzungs-Heizelemente entfallen können.

Akustische Behaglichkeit Ähnlich wie bei der differenzierten Auslegung des Heizsystems in Grundlast und Spitzenlast sind bei der Akustik die Schallreflexion und Schallabsorption zu lösen. Um akustische Behaglichkeit in Lernwelten herzustellen, müssen im Wesentlichen zwei Dinge adressiert werden: Zum einen die Raumakustik, also der Schall, der als Nachhallzeit für eine optimale Hörbarkeit im Raum und an den verschiedenen Standorten und Sitzplätzen im Raum wirkt und zum anderen der Schallschutz, der dafür sorgt, dass aus den umgebenden Lernräumen kein oder nur untergeordneter Schallübertrag stattfindet. Beide Arten des Schalls sind im Bauwesen durch die DIN 41092 und die DIN 180413 geregelt. Auch Lösungen für eine passende Raumakustik können nur in Abhängigkeit zur Nutzungstypologie erfolgreich beantwortet werden (Pohlenz 2013, 15), weshalb sich die Planung und akustische Konzeption eines Seminarraumes von der eines Auditoriums unterscheiden kann, auch hinsichtlich des akustischen Mediums (Sprache oder Musik) und der Art der Sitzplätze (fest oder variabel). Die akustische Behaglichkeit in einem Hörsaal hängt von der Raumgeometrie ab, um so die nötigen Schallreflexionen und Schallabsorptionen durch Wand-, 1 Gebäudeenergiegesetz (GEG) ersetzt seit dem 01.11.2020 das bisherige Energieeinsparungsgesetz (EnEG), die Energieeinsparverordnung (EnEV) und das Erneuerbare-Energien-Wärmegesetz (EEWärmeG). 2 Schallschutz im Hochbau ist eine DIN, welche an die fortwährenden Veränderungen im Hochbau angepasst wird. 3 Hörsamkeit in kleinen bis mittelgroßen Räumen ist eine DIN, welche speziell die akustischen Prinzipien untersucht und Planungsvorlagen liefert.

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Decken- und Gestühl-Oberflächen zu steuern, dass an jedem Punkt eines Sitzes eine hohe bis sehr hohe Sprachverständlichkeit entsteht. Dies kann in heutiger Zeit mithilfe von Schall-Simulationen sehr präzise durch Akustik-Planerinnen und -Planer (Bauphysikerinnen und Bauphysiker) vorab simuliert und sodann geplant werden. Die Umsetzung im Bauwerk selbst, ist dann oftmals die große Herausforderung, da sie immer materialabhängig ist und die architektonische Gestaltung des Raumes sehr stark mit beeinflusst. Dabei werden Flächen bestimmt, die eher den Schall absorbieren müssen, um nicht zu viel Nachhall zu generieren und Flächen bestimmt, die eher Schall reflektieren müssen, um genügend Nachhallzeit für das den Raum bestimmende Medium zu ermöglichen. Beide Arten sind notwendig für eine befriedigende akustische Behaglichkeit. Bezogen auf einen Lernraum mit ca. 30 Personen, also einem typischen Klassen- oder Seminarraum, heißt dies, dass, bezogen auf den Frontalunterricht, die ideale akustische Dämpfung der sogenannten Schallabsorption im Bereich der Deckenseitenränder liegt, während die Schallreflexion eher in Deckenmitte und den Seitenwandbereichen nötig ist. Bezogen auf einen Gruppenunterricht im gleichen Raum wäre eine Schallabsorption in Deckenmitte viel günstiger, da die Gruppenarbeit in Kleinflächen über den ganzen Raum verteilt stattfinden und das Gruppengespräch dann abgedämpft werden muss, um nicht die nächste Gruppe akustisch zu stören. Darin liegt die erkennbare Krux bei der Übertragung auf flexible Lernsettings. Dieses „konträre“ Momentum kann im Bau leider nur durch sehr kostenintensive Ausführungen gelöst werden. In Bildungsbauten kann dies – soll die Akustik optimiert werden – zu eher unflexiblen Systemen und fixierten Lernsettings innerhalb eines Bereiches führen. In Konzert- und Theatersälen wird die differenzierte Anpassung praktiziert aufgrund der Einmaligkeit und Wichtigkeit des Bauwerkes. Nach Adorno (Urbanek 2009, 261) wird hier die „Verräumlichung der musikalischen Zeit“ konfiguriert. Es ist diese 4. Dimension der Architektur, von der Schelling (1859, 593) als „erstarrte Musik“ spricht. Im Bildungsbereich findet diese Fokussierung allenfalls bei Auditorien Anwendung, zeigt aber die hohe Relevanz einer guten Akustik für das Lernen.

Visuelle Behaglichkeit So wichtig wie Sprach- oder Musikverständlichkeit, stellt die visuelle Behaglichkeit in Lernräumen ein weiteres zentrales Komfort-Kriterium dar. Die Umweltwahrnehmung des Menschen bildet sich neben dem Hören insbesondere über das Sehen ab, das in der Architektur meist die größte Aufmerksamkeit bekommt, nicht selten zulasten der anderen Sinne. Hören und Sehen stellen als

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unsere Distanzsinne damit die sogenannten „höheren Sinne“ (Schönhammer 2013, 140) dar. Die Aufnahme visueller Informationen beeinflusst in ausgeprägter Weise den Lernerfolg von Lernenden und muss von jedem Platz aus sichergestellt werden können. Selbst bei der Planung früher Amphitheater bildet gutes Sehen die Grundlage zur Teilhabe am Geschehen. Heute ist dies technikbedingt eigentlich viel einfacher herzustellen, aber die medialen Optionen vereinfachen die Wahl nicht immer: Wo im Nahbereich Notebook, iPad oder Heft individuelle Wahl und Kontrolle ermöglichen, ist dies im Fernbereich durch Projektionen via Beamer, großformatige Bildschirme oder einer Direktübertragung auf die Geräte der Lernenden möglich. Sehen im Fernbereich bedeutet immer eine Abstimmung von Entfernung zu Projektionsgröße, bei weitgehend blendfreier Sicht. Das antike Amphitheater bleibt aufgrund der gestaffelten und halbkreisförmigen Sitzreihung-Anordnung, akustischer und visuelles Vorbild. Die für die visuelle Kommunikation idealen Typen der halbkreisartig-aufgefächerten Grundrissformen werden für den praktischen Schulbetrieb für kleinere Seminare oder Klassen selten baulich ausgeführt, da damit eine Flexibilitätseinschränkung für andere Lernformen oder aufgrund von höherem Flächenverbrauch und aus Praktikabilitätsgründen einhergeht. Üblicherweise stellt die Rechteckform des typischen Klassenraumes einen Kompromiss der Annäherung an das Ideal dar. Tiefen- und Breitenmaße des Klassenraumes korrespondieren in sehr enger Weise mit der noch vertretbaren visuellen Machbarkeit, also Lesbarkeit und Erkennbarkeit von Erklärungen an der Tafel am elektrischen Whiteboard oder am Experimentierpult. Die visuelle Behaglichkeit sinkt von vorne nach hinten und ist in der letzten Reihe gerade so noch vertretbar. Bei den Planungen für den Hochschulbau mit diversen Auditorien- und Hörsaalgrößen sieht dies bereits ganz anders aus. Hier kommt die annähernde Typologie des Amphitheaters häufiger zum Einsatz. Gute Beispiele dafür finden sich bei der Universität Helsinki des finnischen Architekten Alvar Aalto, dem Auditorium Maximum im Hörsaalgebäude der TU Darmstadt vom Frankfurter Architekten Ferdinand Heide oder dem Audimax-1 der Technischen Universität Hamburg-Harburg. Die größte Herausforderung visueller Behaglichkeit liegt indes darin, dass ein solcher Komfort auch für nicht per se frontal orientierte Lernsettings erreicht werden soll. Und je dynamischer diese sind, desto schwieriger wird dies umzusetzen. Eine Option bieten hier bereits im Vorfeld pädagogisch reflektierte und baulich vorgedachte Lernsettings, mit denen eine maximale Behaglichkeits-Qualität erzielt werden kann.

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Olfaktorische und materielle Behaglichkeit Wenden wir uns der olfaktorischen Behaglichkeit und materiellen Behaglichkeit zu, welche Teil der physikalischen Behaglichkeitsbedingungen sind, dann beginnen wir auch die Bedeutung des Ausdrucks „mit allen Sinnen lernen“ besser zu verstehen. Dem geruchssensorischen Verstehen wird das haptische Begreifen zur Seite gestellt und wirkt in einem psychologisch-physiologisch verwobenen Prozess zusammen (Schönhammer 2013). Damit wird das memorisierende Lernen in der Tiefenwirkung durch verschiedenste Sinne im menschlichen Gehirn angeregt. Die olfaktorische und materielle Behaglichkeit mögen für Bildungsbauten zunächst befremdlich anmuten, da sie weniger sinnesdominant sind als die höheren Sinne wie Hören und Sehen. Aber im Sinne einer pädagogischen Erfahrung (Kirschbaum 2022, 26) spielen sie eine nicht zu unterschätzende Rolle, denn Riechen und Anfassen hinterlassen sehr tiefe Sinneseindrücke – im Guten wie im Schlechten. Dies bezieht sich einerseits auf den Geruch, der sich besonders in Bibliotheken durch das alte Papier und den Leim abbildet und eine attraktive Raumerfahrung ermöglicht, oder der Duft von frischem Kaffee auf dem Campus – beides Erfahrungen, die die Autoren intensiv und positiv mit dem Leben und Lernen an einer Hochschule assoziieren. Im negativen Fall sind Gerüche und Ausdünstungen bei der Materialauswahl im Sinne der Behaglichkeit und ebenso für den Gesundheitsschutz zu berücksichtigen. Das Material selbst ist möglicherweise eine der am meisten unterschätzten Ressourcen eines Gebäudes. Aufgrund der Vandalismus-Sorge werden meist aseptisch anmutende Materialien verwendet, die austauschbar und keinerlei Besonderheiten aufweisen. Gebäude werden so beliebig. Ein gepflegter Ort, mit ansprechenden Materialien (Holz, Stoff, Leder, Edelstahl, Keramik, etc.) und angemessenem Einsatz, in einem unaufdringlichen Farb- und Materialkanon zusammengestellt sind, hinterlassen einen Eindruck der Geborgenheit und des Schutzes für Nutzerinnen und Nutzer und motivieren zur Ordnung und Pflege des Vorgegebenen. Natürlich müssen Materialien für den Betrieb von Schulen und Hochschulen robust und pflegeleicht sein. Ein wichtiges Augenmerk gilt hier aber besonders auch dem Brandschutz beziehungsweise der Baustoffklasse (sog. Brandschutz-Einstufung gemäß DIN 4102-1) des eingesetzten Materials. Es stehen den Planerinnen und Planern jedoch genügend Optionen offen um robuste, für den Feuerwiderstand geeignete, dennoch haptische, olfaktorisch sowie gestalterisch-visuell ansprechende Kombinationen für den Lernort auszuwählen.

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Der bereits erwähnte Architekt Alvar Aalto war ein Meister der Materialwahl. Er setzte es so ein, dass es Affordanzcharakter hat und animiert, es tatsächlich anzufassen. Ob Holz, Metall, Stein oder sogar Leder, er findet häufig die angemessene Anwendung und Materialbeschaffenheit, die Gebäude für einen weiteren Sinneskanal öffnen. Auch Willy Hellpach hat sich mit der olfaktorischen Wirkung des Materials in Räumen beschäftigt: Die Innenräume von Betonbauten verraten sich dem ersten Eindruck durch eine stickigere Luft gegenüber den Stubenluftkörpern der Ziegelbauten. Ebenso ist innerhalb von Holzwänden die Luft, und wahrscheinlich nicht bloß dem Geruch nach, anders. (Hellpach 1965, 155)

Aaltos Studentenwohnheim Baker House am MIT Campus in Cambridge/USA (1946) mit rauhem Ziegel, Holz und Kamin im Entreé zeigt wie einem Gebäude trotz der Größe und einfacher Ansprüche Würde verliehen werden kann oder auch sein Kulturhaus in Wolfsburg (Kirschbaum/Stang 2022b, Abb. 110), das allerdings mehr von innen als von außen lebt. Greifen und Begreifen sind Teil des taktilen Spiels von Kindern und prägen damit deren kognitive Wahrnehmungen und multisensorischen Lernerfahrungen, die beim digitalen Lernen ja so noch nicht herstellbar ist. Lernräume können diese Möglichkeiten eröffnen und fördern. Eine Facette der Behaglichkeit ist bei der Technischen Gebäudeausrüstung (TGA) und deren Planung allerdings noch immer unterrepräsentiert und besonders bei Bildungsbauten für das 21. Jahrhundert ein zentraler technischer Bestandteil: die Medientechnik. In den wichtigen Lehrbüchern zur TGA finden sich hierin kaum Hinweise. Im Folgenden wird eine erste Annäherung an die Medientechnik für Bildungsbauten, aus der Perspektive lernförderlicher Prozesse, unternommen.

Medienkonzepte und Medientechnik in Lernräumen Die Vorläufer guter visueller und akustischer Behaglichkeit finden sich seit der Antike, die dies ohne technische Hilfsmittel wie Audio-Verstärkung, BeamerProjektion etc. diese mit dem Amphitheater und Odeon (Kirschbaum/Stang 2022b, Abb. 12) in einer intelligenten typologischen Bauweise realisierte. Es sind low-tech-Lösungen, die – wenn möglich – immer prioritären Einbezug haben sollten, um ökologisch und ökonomisch verantwortlich zu handeln.

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Selbstverständlich reichen solche low-tech-Lösungen im Bildungsbau des 21. Jahrhunderts allein nicht aus. Zu vielfältig und zu notwendig sind digitale Technologien letztlich für das Lernen, und der Nachholbedarf im deutschen Bildungssystem ist hoch (Zevallos/Kirschbaum 2022). Bereits seit Mitte der 1980er Jahre werden vermehrt medientechnische und elektronische Verstärkungsanlagen im Schul- und Hochschulbau sichtbar. Was verstehen wir im Einzelnen darunter und wie wirken diese Systeme untereinander und wie wirken diese Systeme auch auf das „Lernereignis“ der Schülerinnen und Schüler oder Studierenden? In einem ausführlichen Bogen werden wir auf die unterschiedlichen Medien (audio und audiovisuell) eingehen und die dem Bauprozess unterliegenden Problematiken dieses Themas genauer beleuchten, auch die Bedeutung der Elektrifizierung innerhalb der Elektroplanung und der Medientechnik wird hierbei thematisiert. Medientechnische Anlagen werden zum einen baulich realisiert, sind aber oft untrennbar mit der Möbelausstattung verzahnt. Auch da müssen räumliche Notwendigkeiten und Flexibilisierungsoptionen gezielt abgewogen werden. Gerade die coronabedingte Umstellung auf digitale Lehre und die sich abzeichnenden Konzepte von hybrider Lehre sollten, mit Blick auf die klassische Präsenzlehre, kritisch hinterfragt werden. Die technische Unterstützung der in der Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden – kurzgefasst und heute eindrücklich geprägt durch den Begriff Medientechnik – ist eine junge Entwicklung der letzten 20–30 Jahre, deren prägendstes Moment die permanente Beschleunigung und Veränderung zu sein scheint und die einhergeht mit der Überholung des technischen Standes der Medientechnik in immer kürzeren Zeiteinheiten. Diese sogenannte Halbwertszeit aller technischen und IT-basierten Elemente, führt zu einem großen Problem im Baugeschehen, welches per se mit seinen langwierigen Planungs- und Ausführungsphasen quasi konträr dazu verläuft. Die Realität des schleppenden Baugeschehens hinkt der schnellen Entwicklung der Informationstechnologie deutlich hinterher. Wenn von Medientechnik im Baugeschehen die Rede ist, verstehen Planerinnen und Planer darunter Audiosysteme, Sprachalarmierungssysteme, Videosysteme und Präsentationstechniksysteme etc. Diese werden in unterschiedlichster Weise eingesetzt und miteinander gekoppelt. In der Praxis des Bildungsbaus lassen sich drei unterschiedliche Systeme der medientechnischen Implementierung beobachten: Erstens, fest installierte Systeme; zweitens, hybrid genutzte Systeme; drittens, voll digitale Systeme.

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Fest installierte Systeme In den 1980er Jahren hielten damals Neuerungen der technischen Ausstattungen in den Unterrichtsräumen ihren Einzug, die so mancher von uns noch unter dem Begriff Sprachlabor kennengelernt hat. Im Sprachlabor wurde typischerweise nach der so genannten audiolingualen Methode gelehrt, die sich von der Lerntheorie her auf die Verhaltenspsychologie von Skinner (1957) bezog. Der erste Versuch mit „individueller Technik“ die Selbstlernfähigkeiten der Schülerinnen und Schüler zur Vermittlung einer Fremdsprache zu unterstützen. Weitere medientechnische Ausstattungen waren zu dieser Zeit bis weit in die 1990er Jahre, die für die typischen Klassengrößen und die im Frontalunterricht eingesetzten Overhead-Projektoren im Wechsel mit manuellen Tafelanschrieben. Mit Aufkommen der Computertechnologie und vor allem der Laptop-Technologie, also dem mobilen und nicht mehr ortsgebundenen Computer, sowie der rasanten Ausbreitung des Internets und damit einer zentralen digitalen Plattform, haben sich die Möglichkeiten für Input und ebenso das Selbstlernen explosionsartig vermehrt, aber damit auch inhaltlich-strukturell massiv verändert. Die heutigen Standards im Bildungsbau sehen zumeist fest im Raum installierte, vorzugsweise von der Decke abgehängte Beamer-Projektoren vor, welche in eindeutig definierter Weise auf eine Projektionsfläche, meistens auf eine hinter den Lehrenden elektrisch ausfahrbare Leinwand, ausgerichtet sind. Dabei erkennen wir schon jetzt wie statisch und unflexibel solche Festsysteme an sich sind, wenn darüber nachgedacht wird, unterschiedliche und vielseitige Lernsettings herzustellen. Dazu ist es für die am Bau Mitwirkenden absolut unumgänglich, Kabeltrassen, Leitungsführungen und eventuelle Einlegearbeiten (Leerrohre) für medientechnische Trassen im Gesamtgefüge der Bauplanung vorzusehen: Ob eine Verteilung im Fußbodenaufbau, innerhalb einer abgehängten Decke oder in Leerrohren innerhalb der Decke oder der Wände erfolgt, immer muss dies im Vorfeld planerisch vorgesehen werden. Ohne die genaue Vorstellung der späteren Lernsettings wird dies nicht zielgenau erfolgen können. Es ergibt insofern Sinn, fest installierte Systeme zu verorten, also die Bedienung auf einen eindeutigen Ort festzulegen, da ständig wechselnde Personen (Lehrende, Lernende, Externe) solche Räume nutzen. Deshalb sollte auch hier das Credo lauten: So einfach wie möglich, mit einen An/Aus-Schalter für die gesamte Anlage, mit Steckplätzen und einfacher Bedienung. Fernbedienungen und rollbare Medientische erlauben Zugriffsmöglichkeiten für alle, sind – je nach Anwendung und sozialer Kontrolle – häufig innerhalb kürzester Zeit ver-

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schwunden oder verschlissen. Für Seminarräume, Klassenräume oder andere Lernräume würden sich bei beschränkter Personenzahl zwischen 30–40 Teilnehmenden, wechselnde Medien wesentlich besser anbieten.

Hybrid genutzte Systeme In den letzten beiden Jahren sind coronabedingte Konzepte ex necessitate geboren und in Echtzeit angewendet worden. Die Mischung von digitalen Medien mit Präsenzlehre funktioniert manchmal gut und manchmal weniger gut. Das steht und fällt mit dem Grad der Organisation der Institution und der jeweiligen Lehrenden. Ein entscheidender Faktor ist dabei die Betreuung und Pflege der IT-Systeme und der Medientechnik durch kompetentes Personal. Einhergehend mit der Wartung und Bedienbarkeit der reinen technischen Elemente kommt aber in der politisch-gesellschaftlichen Realität ein weiterer Aspekt hinzu, welcher noch viel weitgreifender und schwerwiegender für die optimale Durchführung der Digitalisierung ist (Huwer et al. 2019) und welcher überhaupt die zukünftige Wirksamkeit des Lernens mit digitalen Medien und Werkzeugen bestimmen wird. Es geht um die Kompetenzverteilung der handelnden Ministerien und damit der Budget-Resorts. Während das Bauministerium für die Kosten der Investition Bauwerk zuständig ist, liegen die Finanzzuschüsse für technische Ausstattung und Schulmittel beim Kultusministerium, welche institutionell für die individuellen Bedürfnisse beantragt werden müssen. Nun zeigt sich aber in der Realität, dass die kostentechnische Zuordnung von Medientechnik oft sehr diffus ist, also längst nicht Klarheit darüber herrscht, in wessen Budget welche medientechnischen Elemente verortet werden. Dies ist nicht unproblematisch. Gehört der Beamer zur „Erstausstattung als Festinstallation“ zum Baubudget oder doch zur individuellen Ausstattung als „elektronisches Mobiliar“? Viele solcher Fragen stellen sich bei der Rohinstallation, der Serveranbindung, bei der Plattformtechnik, bei der IT-Geräteausstattung und deren Peripheriegeräten. Dies ist aber eminent wichtig für die am Bau handelnden Planerinnen und Planer sowie Firmen. Wie wir Lehrende im jetzt zweijährigen Lehrbetrieb unter Corona-Bedingungen festgestellt haben, kann die gemischte, also hybride Verwendung der Medien großen Sinn ergeben und die Nutzung eines digitalen Lernraumes zu einem nachhaltigen Lernen mit Konzepten wie dem inverted classroom etc. durchaus beitragen. Dies ist allerdings umso besser einsetzbar, je fortgeschrittener und selbstständiger die Studierenden sind. Von hybriden Systemen zu unterschei-

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den sind hierbei hybride Lehr-/Lernveranstaltungen mit Lernenden in CampusPräsenz bei gleichzeitiger Zuschaltung von Lernenden in Online-Präsenz4.

Voll digitale Systeme In einem neuerlichen Entwicklungsschritt beschreiten bereits einige Schulen den Weg der voll digitalen Ausstattung für den Lehr- und Lernbetrieb wie die Alemannenschule Wutöschingen, die diesen Weg seit einigen Jahren beschreitet und welcher nicht zu verwechseln ist mit der Online-Lehre (Zevallos/Kirschbaum 2022). Was ist darunter zu verstehen? Aufgrund der immer höher wirkenden Anteile durch internetbasiertes Lernen, Erarbeiten, Recherchieren und Diskutieren, erfolgt die Ausstattung aller Schülerinnen und Schüler einer Klasse mit Laptops beziehungsweise Tablets. Diese werden als Multifunktions-Tool vor Ort und außerhalb der Schule, von Lehrenden und Lernenden eingesetzt. Internet-Recherche, Schulbücher als E-Books, Übungen und Anweisungen werden nicht mehr auf Papier ausgegeben, sondern in Chaträumen, Lernplattformen und elektronisch erzeugten Kursblöcken angelegt. Die Anleitung erfolgt nach wie vor über die Lehrenden und es wird selbstverständlich noch Präsenzlehre durchgeführt, aber in ganz anderen Mischungsverhältnissen und in einer ganz anderen Art des Zusammenwirkens. Im Gegensatz zu den fest installierten Systemen, kann die Kommunikation und Präsentation damit auch räumlich unbegrenzter erfolgen, was bedeutet, dass ein Projektionssystem mit ganz festen Rahmenbedingungen eigentlich obsolet werden könnte. Das eine Projektionssystem wird auf die Einzelprojektion gelenkt. Das hat den entscheidenden Vorteil des systemisch-technischen Andockens an eine institutionelle (oder noch größer aufgesetzte) Infrastruktur, die weitgehend über Schnittstellen funktioniert. Im Automobilbau sind Telefonanlagen zugunsten von Bluetooth-Schnittstellen gewichen, die Hardware bildet das eigene Telefon und vermeidet die Dopplung der Geräte. Durch die Halbwertszeit der medientechnischen Systeme – besonders im Hinblick auf lange Planungs- und Bauprozesse – könnten die losgelöste Systeme aus iPads, Laptops etc. wesentlich besser an IT-Neuerungen angepasst werden. 4 Die Begriffe Campus-Präsenz (im Seminarraum etc. in der Hochschule) und Online-Präsenz (über digitale Plattformen wie Teams, zoom, Spatial Chat etc.) sind im Zuge der Lehre in der Coronazeit von der School of Engineering and Architecture der SRH Hochschule Heidelberg eingeführt worden. Hiermit werden Ort und Art der Präsenzlehre für alle Lernenden und Lehrenden klar definiert; auch um zu vermitteln, dass Online-Präsenz nicht ein Fernstudium bedeutet, sondern eine qualifiziert konzipierte und strukturierte Lehre mit online anwesenden Lehrenden und Lernenden stattfindet.

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Die Problematik der Medientechnik im heutigen Bildungsbau In der Architekturpraxis sind Planung und Abstimmung der Medientechnik aufgrund der großen Diskrepanz zwischen der schnellen Veränderung der am Markt erhältlichen Mediensysteme und der oft langjährigen Planungs- und Bauzeit oftmals sehr unbefriedigend. Das bedeutet, dass zwischen der Festlegung medientechnischer Leitungen und Geräte für die Ausstattung in den Qualitativen Bedarfsanforderungen (QBA)5 und dem Beginn der Nutzung schnell fünf bis zehn Jahre liegen und damit rein technisch kaum noch zu gebrauchen sind. Es ist ferner festzustellen, dass die Planung der Medientechnik seitens der Nutzerinnen und Nutzer oft völlig unterschätzt wird und es keine kompetenten und mit ausreichenden Befugnissen ausgestatteten Ansprechpartnerinnen und Ansprechpartner für diesen Bereich gibt. Und so drehen sich Elektroplanerinnen und Elektroplaner, Architektinnen und Architekten, Nutzerinnen und Nutzer und Bauherrschaft oft in zeitintensiven Besprechungen im Kreis, um am Ende und unter hohem Zeit- und Entscheidungsdruck zu wenig befriedigenden Entscheidungen zu kommen. Erschwerend hinzu kommt, dass der Bereich Medientechnik im Bau grundsätzlich in der Kostengruppe 6006 (Ausstattung) angesiedelt ist. Die nötigen Bedientableaus und Leitungen müssen aber bereits während des Bauens eingearbeitet und noch sehr viel früher durchdacht werden. Die größte Problematik jedoch ist eindeutig, dass im normalen Betrieb von Bildungsinstitutionen kaum Gelder für IT-Personal und Medienfachkräfte eingestellt sind. Dieser wichtige Verantwortungsbereich bedarf einer kompetenten Person (am besten in Vollzeit) für die Installation, Wartung, Schulung etc. der medientechnischen Anlagen samt Software innerhalb einer Bildungsinstitution. Dieser Bereich lässt sich kaum noch nebenbei abbilden, es braucht also weniger die Lehrpersonen mit etwas Deputatsreduktion, sondern eher professionelle Informatikerinnen und Informatikern sowie Medientechnikerinnen und Medientechniker, die einen reibungslosen und für das Lernen elementaren Ablauf sicherstellen. Vielleicht hilft hier die Metapher der digitalen Hausmeisterin oder des digitalen Hausmeisters?

5 Qualitative Bedarfsanforderungen (QBA) stellen ein länderübergreifendes geregeltes Erfassungssystem dar und stellen die von Nutzerinnen und Nutzern gewünschten Bedarfe pro Raum dar. Dies ist Standard für öffentliche Bauten. 6 Die Kostengruppen (KGR) im Bauwesen sind in der DIN 276 „Kostengliederung“ (DIN 2018, 14) geregelt. Die KGR 300 und 400 enthalten die Kosten für das eigentliche Bauwerk.

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Fazit Die Metastudie zum schulischen Lernen von John Hattie (Hattie et al. 2013) zeigt, dass viele Faktoren das Lernen beeinflussen. Die Rolle der Lehrenden spielt dabei eine sehr zentrale Rolle bezüglich fachlicher Inputs, der Motivationsfähigkeit und der Autorität. Zukünftig wird sich die Art des Lernens, die Räume, in denen dies stattfindet, stark verändern, sie tun es bereits. Hinsichtlich der technischen Gebäudeausstattung und der Medientechnik warten große Herausforderungen mit ebenso großen Chancen. Da Planungs- und Bauprozesse von vielen Beteiligten getragen werden, wird auch die Planung medientechnischer Anlagen einen Platz finden müssen. Die Optionen verfügbarer Systeme ist unübersichtlich und schnelllebig. Umso wichtiger ist es, diese Forschungslücke zu schließen und sie mittels anschaulicher Literatur verfügbar zu machen. So kann ein systematischer Einzug in die Praxis besser gelingen. Ob dies zukünftig in einem Teilgebiet der Technischen Gebäudeausrüstung passieren wird oder sich hieraus ein weiterer, spezialisierter Bereich entwickelt– was dadurch kommunikativ nicht einfacher wird – muss sich zeigen. In jedem Fall aber, wird dies einen festen Platz in der integralen Planung von Lernwelten finden müssen.

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 Teil IV: Perspektiven

Olaf-Axel Burow

Bildung 2030 Mit Future Design die Lernwelten der Zukunft gestalten

Einleitung Mit der Bewältigung der COVID-19-Pandemie hoffen viele auf eine baldige Rückkehr zur „Normalität“, worunter das Ende der Beschränkungen und vor allem eine Rückkehr zum Präsenzunterricht verstanden wird, wie es auch die Kultusministerinnen und Kultusminister als vordringlichste Aufgabe ansehen. Verbunden mit dem Wunsch nach der schnellstmöglichen Wiederherstellung der bewährten Normalzustände ist auch der Versuch eines Ausgleichs der entstandenen Lerndefizite durch ein kurzfristig angesetztes und mit zwei Milliarden Euro ausgestattetes Nachhilfeprogramm. Die vorgesehenen Maßnahmen nähren die Illusion eines „Weiterso“, als wäre die Krise eine vorrübergehende Erscheinung, die mit nachholender Lückenschließung und flächendeckender Impfung überwunden wäre. Doch eine Rückkehr zur Normalität ist weder wünschenswert noch möglich, denn schließlich hat die „alte Normalität“ zum Bildungsdesaster beigetragen. COVID-19 hat nebenbei einige der Defizite offenbart, die schon vor der Pandemie bestanden. Insofern steht auch aus Sicht von Bildungsforschung nicht Rückkehr, sondern Aufbruch an. In diesem Sinne sollten wir die Pandemie als Weckruf verstehen, um zu Neuem zu gelangen. Auf der Agenda steht ohnehin seit langem die Modernisierung unseres Bildungssystems im Allgemeinen beginnend beim Ausbau der alles entscheidenden frühkindlichen Bildung und dem Kindergarten, über die Neukonzeption der Schule bis hin zu innovativen Konzepten generationenübergreifenden Lernens und Lebenslangen Lernens im vielfach vernetzten Quartier. Aber nicht nur die Herausforderungen, die in Folge der COVID-19-Pandemie entstanden sind, verlangen nach neuen unterrichtlichen Konzepten und Strukturen. Auch Fragen der Inklusion, Migration, Demokratiebildung, Bildungsgerechtigkeit, die verpflichtende Einführung von Ganztagsschulen, veränderten Schulstrukturen, ein erweitertes Lernverständnis unter Einbezug außerschulischer Lernorte, sowie fächerübergreifendes Lernen etc. sind und bleiben „alte“ Handlungsfelder, auf die Bildungseinrichtungen und insbesondere die Schule reagieren müssen. Angesichts dieser Herausforderungen ist es daher an der Zeit, gemeinsam etwas Neues zu entwickeln! Während die fortgeschrittenen Gesellschaften weltweit sich mit der drängenden Notwendigkeit eines schnellen, fast alle Bereiche umgreifenden Transihttps://doi.org/10.1515/9783110732795-016

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tionsprozesses konfrontiert sehen und sie deshalb radikale Eingriffe in die Wirtschaft und unseren Alltag vorantreiben, verharren weite Teile des Bildungsbereichs und insbesondere der Schule in einer eher abwartenden Position. Wenn es uns gelingen soll, den Übergang von einer ressourcenüberspannenden expansiven Wachstumsgesellschaft zu einer das Naturkapital schützenden oder sogar erweiternden Nachhaltigkeitsgesellschaft zu gestalten, dann muss es uns schnell gelingen, Heranwachsende mit den entsprechenden Zukunftskompetenzen auszustatten. Dieser Anspruch lässt sich nicht mit einer Reparatur oder Ergänzung einzelner Bereiche erreichen, sondern die Zukunft der Schule (Burow 2022) und letztendlich aller Bildungsbereiche (Stang 2016) bedürfen eines grundlegenden Neuentwurfs, der alle Bestandteile umfasst. Wie der Erziehungswissenschaftler Michael Schratz (2021) unlängst feststellte, müssen wir die Ausgangslage überwinden, die darin besteht, dass zum Beispiel Schule heute über Strukturen von gestern junge Menschen zu mündigen Bürgerinnen und Bürgern von morgen (aus)bilden soll. Die pädagogische Herausforderung liegt jedoch – und nicht erst seit der COVID-19-Pandemie – auf einer viel tieferen Ebene. Es geht um eine grundlegende und alte Forderung, die bis heute überwiegend nicht erfüllt wird: die Befähigung der Schülerinnen und Schüler zu einem selbstbestimmten, selbstgesteuerten und selbstorganisierten Lernen mit dem Ziel, sich in einer unsicheren und unüberschaubaren Welt zurechtzufinden und ein befriedigendes, selbstbestimmtes Leben führen zu können.

„Reform“ versus „Revolution“ Wenn wir den Begriff Revolution hören, dann ergreifen uns schnell die Schreckensbilder der Französischen Revolution und wir denken an blutige Umstürze. Betrachten wir allerdings verschiedene Definitionen, dann sehen wir, dass es vielfältige Typen politischer, sozialer, wirtschaftlicher und anderer Wandlungsprozesse gibt, die revolutionären Charakter tragen, aber nur selten in Formen extremer Gewalt ausarten. Wenn wir etwa der vom Duden vorgeschlagenen Definition folgen, dann ist eine Revolution eine „tief greifende Wandlung; umwälzende, bisher Gültiges, Bestehendes o. Ä. verdrängende, grundlegende Neuerung“. Diesen schnellen und umfassenden Wandel voranzutreiben, ist erklärtes Programm der neuen Koalition aus FDP, Grünen und SPD, die beansprucht, Deutschland auf einen Zukunftspfad zu führen. Aufgrund des Kompromisscharakters, der Koalitionsvereinbarungen inhärent ist, wird es – entgegen dem vorgetragenen Anspruch – eher um Reformen gehen und damit vorhersehbar, dass das „revolutionäre“ Ziel eines schnellen Wirtschafts- und Gesellschaftsumbaus

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vermutlich verfehlt wird. Was den Bildungsbereich betrifft ist ebenfalls kein „revolutionärer“ Wandel in Sicht, denn – wie eine Delphi-Befragung des Zukunftsforschers Gerhard deHaan (2020) andeutet – besteht nicht einmal die Hoffnung auf die Umsetzung dringend notwendiger Reformen. So lautet seine hier zusammengefasste Bilanz: Die Schule ist ein robustes System. Sie wird sich kaum verändern, weder von ihrer Struktur noch von ihren Leistungen her – so die Erwartung. Gewünscht wird aber eine deutliche Anpassung an die Dynamik einer sich verändernden Gesellschaft, so dass Schule alles kann. Eine autonome Bildungslandschaft, die unabhängig von Schule agiert ist nicht zu erkennen. Sie hat primär kompensatorische Funktionen – und müsste einen eigenen Bildungsanspruch erst formulieren/durchsetzen. Es wird erwartet, dass die Digitalisierung nicht aufzuhalten ist. Der Wunsch geht allerdings in Richtung der Reduzierung ihres Einflusses auf das Lernen. Eine grundlegende Schwächung der Relevanz von Schule wird nicht erwartet – ist aber denkbar. Neue Zeitregime sind zu erwarten, die Kinder und Jugendliche zwischen Schule und digitaler Welt pendeln lassen. (deHaan 2020, 31, H.i.O.)

Anstelle der jetzt geforderten proaktiven Haltung, die nötig wäre, um die anstehenden Herausforderungen als Chancen für eine Modernisierung zu nutzen, zeichnen sich die Befragten durch eine defensive Abwehrhaltung aus, die aus meiner Sicht nicht zukunftsfähig ist. Folgt man dem oben skizzierten Revolutionsbegriff und nimmt die programmatischen Äußerungen der neuen Koalition ernst, dann werden nämlich Reparaturmaßnahmen und halbherzige Reformen, wie wir sie in den letzten Jahrzehnten erlebt haben, nicht ausreichen, um Schulen zukunftsfähig zu machen.

Sieben notwendige „Revolutionen“ Der Bildungsbereich im Allgemeinen und der Schule im Besonderen – so meine Auffassung – steht vielmehr vor sieben grundlegenden Veränderungen auf unterschiedlichen Ebenen, die das Lehren und Lernen sowie die Bildung und die Bildungssysteme insgesamt in relativ kurzer Zeit radikal verändern werden. Nachfolgende Handlungsfelder, die hier pointiert werden, bilden den Rahmen: 1. Die pädagogische Revolution: Aufklärung und Reformpädagogik erfahren eine Renaissance. 2. Die Schulrevolution: Der Neuerfindung der Schule steht an! 3. Die Unterrichtsrevolution: Neue Lernformate, Lernräume und Lernorte ermöglichen personalisiertes und begeisterndes Lernen.

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4. 5. 6. 7.

Die Organisationsrevolution: Bottom up statt Top-down: Zukunftsschulen brauchen Gestaltungsfreiheit! Die Kreativitätsrevolution: Die Verbindung von digital und analog ermöglicht neue Formate der Kreativität in der Schule. Die Glücksrevolution: Design for Happiness verbindet Wohlbefinden, Engagement mit Spitzenleistung. Die Nachhaltigkeitsrevolution: Lehrerinnen und Lehrer sowie Schülerinnen und Schüler werden zu Future Designerinnen und Future Designern.

Die pädagogische Revolution zielt auf einen Abschied von der Defizit- und Selektionslogik der traditionellen Schule hin zu einer Orientierung an einem Paradigma Positiver Pädagogik, das auf die talent- und neigungsorientierte Förderung aller Schülerinnen und Schüler setzt und an einem Design for Human Flourishing arbeitet, einer Lernumgebungsgestaltung, die zum „Aufblühen“ aller Beteiligten beiträgt. Potenzialentfaltung, Fehlertoleranz, individuelle Förderung und Unterstützung sind die Orientierungspunkte, um die es geht. Viele Konzepte der Reformpädagogik, wie zum Beispiel Montessoris mit der Formel „Hilf mir es selbst zu tun!“ umschriebene Forderung nach dem Ausbau selbstorganisierten Lernens (SOL) oder der COOL-Ansatz (COoperatives Offenes Lernen) mit dem Ziel, zeitgemäßes Lernen (21st Century Skills) zu ermöglichen werden vom Singapur Rahmenkonzept der Zukunftskompetenzen ausdrücklich unterstützt. Montessoris Mittel, die „vorbereitete Umgebung“ wird im digitalen Zeitalter erweitert durch interaktive Lernplattformen, Learning Analytics, Erklärvideos etc. Insofern stehen wir vor einer Renaissance einer modernisierten Reformpädagogik. Die Schulrevolution zielt auf einen Abschied von der selektierenden Fließbandschule und Flurschule des Industriezeitalters zu einem in das gesellschaftliche Umfeld integrierten, offenen, sich ständig wandelnden Lerncampus, der getragen durch eine lern- und kreativitätsförderliche Architektur sowie die Nutzung außerschulischer Lernorte, die Ausbildung von Zukunftskompetenzen unterstützt. Wir müssen Kinder und Jugendliche für die Zukunft vorbereiten – derzeit bereiten wir sie eher auf eine Vergangenheit vor, die nicht wiederkommt. Die Unterrichtsrevolution zielt auf einen Abschied vom Primat der vereinzelnden, selektierenden, normierten, einseitig kognitiv orientierten Belehrungsdidaktik im nach Alterskohorten sortierten Klassenverband ab – hin zu einem vielfaltig gestalteten Lernort, der die Vermittlung von Basiskompetenzen mit der Befähigung zu eingreifender Zukunftsgestaltung verbindet. Dazu gehört auch ein Abschied vom Begriff Unterricht, der die veralteten Vorstellungen nicht nur durch die Zusammensetzung von „unter“ und „richt“, sondern auch die damit

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verbundene Praxis transportiert. Neue Formate des digital unterstützten selbstorganisierten Lernens, des projektartig organisierten, fächerübergreifenden, auf Problemlösung abzielenden Teamlernens sind gefordert. Erfolgreicher, lernwirksamer „Unterricht“ stellt folglich die bisher vorgegebenen Strukturen eines „traditionellen Schulalltages“ in vielerlei Hinsicht infrage. Zeitpläne, curriculare Vorgaben, Klassenverbände: Sie sind aus ihren eher statischen Strukturen herauszulösen und im Rahmen eines Organisationsentwicklungsprozesses in ein flexibles, moderierendes Unterrichtsgestaltungpraktizierendes, IT-basiertes, Informations- und Wissensmanagementkonzept zu transferieren. Die Organisationsrevolution zielt auf einen Abschied von überzogen hierarchischer und zu stark normierter Verwaltungssteuerung hin zu stärker partizipativ ausgerichteter, agiler Selbststeuerung, die proaktives Handeln, Innovation und die Erfahrung von Selbstwirksamkeit auf allen Ebenen ermöglicht. Schulleitungen, Lehrkräfte, Lernende erhalten schrittweise ein höheres Maß an Gestaltungsautonomie, wie es die international vergleichenden Schulleitungsstudien der OECD als entscheidenden Erfolgsfaktor herausgearbeitet haben. Hierzu gehört dann auch die längst gesicherte Einsicht, dass ein System wie das Bildungssystem unter Beibehaltung asymmetrischer Kommunikationsstrukturen und einer hierarchisch-bürokratischen Struktur nicht zukunftsfähig gestaltet werden kann. Schule und Unterricht lassen sich nicht – „top down“ oder durch die Schuladministration – entwickeln, sie können sich nur selbst entwickeln! Die Erkenntnisse der Organisationssoziologie zeigen, dass die nicht über kommunikative Aushandlungsprozesse im diskursiven Rahmen geführten Reformmaßnahmen im Bildungssystem lediglich das „subversive Unterleben“ befördert (Moegling/Siedenbiedel 2017). Aus diesem Grund wird in der internationalen Schulentwicklungsdiskussion insbesondere der Autonomie von Schule eine grundlegende Bedeutung zugeschrieben. Die Kreativitätsrevolution zielt auf einen Abschied von einer überzogenen Konzentration auf kognitive Wissensvermittlung im Rahmen festgeschriebener, enger Curricula und schafft Freiräume für kreatives Denken und Handeln durch Makerspaces und Fridays, an denen ohne curriculare Vorgaben an Zukunftsprojekten gearbeitet werden kann. Ein solches Lernverständnis folgt dem Denkmodell des „Rauskriegens“ (Rosa/Endres 2016) und ist lernendenzentriert, erforschend, problemorientiert, ergebnisoffen und im Austausch mit anderen. Die Glücksrevolution zielt auf einen Abschied von entpersonalisierten Lehrformaten, die die Bedürfnisse der Lernenden zu wenig berücksichtigen und schafft Räume für die Reflexion und die Erfahrung von Lebenssinn und Wohlbefinden. Die Nachhaltigkeitsrevolution zielt auf die Entwicklung von Schul- beziehungsweise Bildungskonzeptionen, die Nachhaltigkeit als übergreifendes Prin-

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zip in der Organisation von Schule und Unterricht sowie in der gelebten Schulkultur erfahrbar machen und zum Aufbau nachhaltiger Lebens- und Verhaltensstile beitragen. Lehrkräfte und Lernende sind gefordert, Kompetenzen zur Zukunftsgestaltung in ihren Bereichen zu entwickeln und zu erwerben. All diese notwendigen Revolutionen haben auch massive Folgen für die bauliche Gestaltung von Bildungseinrichtungen im allgemeinen und Schulen im Besonderen. Was die Schule betrifft ist die entscheidende Frage, wohin sie sich in Zeiten rasanten Wandels und fortschreitender Digitalisierung entwickeln wird. Hierfür hat die OECD vier Szenarien entworfen (siehe Abbildung 1).

Abb. 1: Die vier OECD-Szenarien für die Zukunft der Schule; Ergänzungen in rot1.

Folgt man der oben erwähnten Zukunftsstudie de Haans, dann wird sich das seit 200 Jahren unwesentlich modifizierte Modell der Traditionsschule mit ihren nach Alterskohorten sortierten, in Klassenzimmern vorwiegend frontal beschulten Schülerinnen und Schülern nur geringfügig modernisieren: Etwas mehr Technologieeinsatz, Inklusion, Internationalisierung etc. bei Beibehaltung des Grundmodells. Das würde Szenario 2 verstärken – die Abwanderung der einkommensstarken Schichten zu Privatschulen, die allerdings – wie die Schulforschung zeigt – nicht per se bessere Leistungen als öffentliche Schulen erbringen. Für unseren Zusammenhang ist aber insbesondere Szenario 3 von Bedeu-

1 www.oecd.org/education/back-to-the-future-s-of-education-178ef527-en.htm.

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tung: Die Öffnung der Schule zur Gemeinde beziehungsweise zum Quartier mit dem Ziel, Schule zum Learning Hub zu machen, zu einem Innovations- und Begegnungsort, zu einem 24 Stunden geöffneten Kreativzentrum, an dem die unterschiedlichen Bildungseinrichtungen – ähnlich wie beim wegweisenden Lerncampus der Kölner Altstadt Nord – ihre unterschiedlichen Zugänge und Ressourcen vernetzen und grundlegend neu gestalten. Wir würden hier nicht mehr von Schule im traditionellen Sinn sprechen, da sie hier schrittweise durch eine vielfältig gestaltete, offene Lernlandschaft ersetzt wird. Wenn Bildungseinrichtungen und insbesondere Schule aber – wie de Haan befürchtet – an ihrer auch strukturell verursachten Innovationsunfähigkeit festhalten, dann könnte sich Szenario 4 durchsetzen: die Abschaffung der Schule durch Systeme digital gestützten Lehrens und Lernens. Auf jeden Fall nimmt – wie nachfolgend zu zeigen sein wird – beim anstehenden Wandel die Neugestaltung von Bildungsumgebungen eine Schlüsselstellung ein.

Der notwendige Abschied vom traditionellen Klassenzimmer: Der Raum ist der dritte Pädagoge Loris Malaguzzi (1920–1994), der Begründer der Reggio-Pädagogik, brachte die unterschätzte Bedeutung des Raumes für erfolgreiche Erziehung und nachhaltiges Lernen mit einer einfachen Aussage auf den Punkt: „Der Raum ist der dritte Pädagoge“. Die Mitschülerinnen und Mitschüler sind in seiner Sicht der erste, die Lehrinnen und Lehrer die zweiten Pädagoginnen und Pädagogen und die Wirksamkeit beider wird durch die konkrete Gestalt des Schulgebäudes beziehungsweise Klassenraumes, des dritten Pädagogen, massiv beeinflusst. Wir gehen noch einen Schritt weiter: In der konkreten Form des Schulgebäudes und der Anordnung der Klassenzimmer manifestiert sich eine pädagogische Philosophie, die ihre Ursprünge letztlich in den kirchlichen Kloster-, Stifts- beziehungsweise Domschulen hat, in denen die Domschüler auf langen Bänken in fester Ordnung saßen und frontal belehrt wurden. Diese Ausrichtung auf die passive Aufnahme des von der Kanzel gepredigten Lernstoffes wurde teilweise durch die spätmittelalterlichen und frühneuzeitlichen Rechenmeisterschulen der Handwerkszünfte abgelöst: Hier sitzen die Schüler um einen Tisch, auf dem ihnen mittels Rechenbrettes und Rechenpfennigen eigenständige und selbstkontrollierbare Lösungsversuche ermöglicht werden. In der Aufklärung gab es – wie Göhlich (2009, 95–97) ausführt – einzelne Versuche, die Schule weltoffener zu gestalten, etwa durch spezielle Räume zur Beobachtung von Naturphänome-

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nen, aber sie bleiben die Ausnahme. Im 19. Jahrhundert werden solche Versuche eher abgewürgt als weiterentwickelt, was zum Teil an der auf Humboldt zurückgehenden, bis heute problematischen Trennung von Bildung und Beruf liegt. Charakteristisch für den modernen Schulraum, so Göhlich, ist der preußische Schulbau, der schon von der Außensicht einer Kaserne ähnelt: Der Typus der Schulkaserne und eng mit ihm verbunden der nüchterne, formalisierte Frontalunterricht setzen sich durch, als es im hoch militarisierten Preußen um die Bildung und Gliederung der Massen geht. […] Wer dem aufwendig gestalteten Eingang durchschritten hat, befindet sich gleichsam in den heiligen Hallen der Bildung, in denen das Leben nichts zu suchen hat. (Göhlich 2009, 95–97)

Die Klassenräume der Welt Im Gefolge Preußens und der Entwicklung der industriellen Massenproduktion wurden Schulen nicht nur in Deutschland, sondern weltweit nach dem Modell der Fabrik und dem System des Fließbands organisiert, wie der britische Erziehungswissenschaftler Ken Robinson in seinem anschaulich illustrierten Vortrag „Changing Education Paradigms“2 ausführt. So hat der australische Fotograf Julian Germain (2012) in einem eindrucksvollen Band mit dem Titel „Classroom Portraits“ Klassenzimmer in vielen Teilen der Welt fotografiert. Für pädagogische Reformerinnen und Reformer ist das Ergebnis erschreckend: Die Welt hat sich in den letzten 100 Jahren radikal gewandelt, nur eines ist weitgehend gleichgeblieben: Der traditionelle Klassenraum. Und dieses Arrangement droht sich auch in Zeiten der Digitalisierung fortzusetzen, etwa, wenn Lehrerinnen und Lehrer auf digitale Whiteboards setzen und damit die frontale, konsumorientierte Ausrichtung sogar noch verstärken. Während Tablets, das kooperative, selbstgesteuerte Lernen stützen und die Entwicklung von Medienkompetenz durch das Nutzen eigener Geräte ermöglichen (Burow 2014), besteht bei einer überzogenen Nutzung von Smartboards die Gefahr der Fortführung einer in ihren Grundzügen überholten, zu stark lehrendengesteuerten Belehrungsdidaktik. Zwar gibt es beeindruckende Gegenbeispiele innovativer Nutzung digitaler Medien mit entsprechender Raumgestaltung – wie zum Beispiel die Alemannenschule in Wutöschingen (Kirschbaum/Stang 2022), die Freiherr-vom-Stein-Schule Neumünster oder die SBW-Lernhäuser Peter Frattons. Auch haben Watschinger und Kühebacher (2007) in Südtirol schon vor längerer Zeit nicht nur neue Schulgestaltungen umgesetzt, sondern auch dafür gesorgt, dass einengende

2 www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U.

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Schulbaurichtlinien verändert wurden. Doch diese positiven Beispiele sind noch immer Ausnahmen. Dies ist umso bedenklicher, wenn man weiß, dass zurzeit in Städten wie München, Hamburg und Berlin milliardenschwere Schulbauprogramme anlaufen. Denn, wenn es jetzt nicht gelingt, Schularchitektur an innovativen, zukunftsorientierten pädagogischen Konzepten zu orientieren, dann vermauern wir unsere Zukunft im wahrsten Sinne des Wortes. Wenn es stimmt, was Robinson behauptet, dass nämlich das Modell der frontalunterrichtlichen Jahrgangsklasse in den „Genen der Pädagogen“ verankert ist, dann stellt sich die Frage, wie man das ändern und zukunftsfähige pädagogische Konzepte für das anbrechende digitale Zeitalter in einer globalisierten, zusammenwachsenden Weltgesellschaft entwickeln kann. Die Entwicklung zukunftsfähiger Bildungseinrichtungen erfordert – auch angesichts der sich zuspitzenden Herausforderungen – neue pädagogische Konzepte und veränderte Raumarrangements, die insbesondere die Ausbildung der dringend benötigten Zukunftskompetenzen unterstützen.

Abschied vom Traditionsmodell der Schule So stehen wir alle vor der existentiellen Herausforderung, das ressourcenüberfordernde Zeitalter der expansiven Massenproduktion und des Massenkonsums zu überwinden – zugunsten der Entwicklung nachhaltiger Lebens-, Konsumptions-, Lern- und Produktionsstile. Nicht nur die Gesellschaft insgesamt, sondern insbesondere Bildung und Schule im Besonderen müssen sich – wie in „#Schule der Zukunft“ (Burow 2022) detailliert ausgeführt ist – dafür in weiten Bereichen neu erfinden. Der Bildungsauftrag von Schule wird insbesondere durch das Singapur Rahmenkonzept zu „Kompetenzen für das 21. Jahrhundert“ deutlich erweitert und erfordert die Entwicklung neuer Lehr-Lernformate. Dort werden unter anderem Achtsamkeit, Citizenship, selbstorganisiertes Lernen und proaktive Mitgestaltung als zentrale Kompetenzen angesehen (OECD 2020, 84). Setzen viele – im Gefolge der in der COVID-19-Pandemie sichtbar gewordenen Modernisierungsdefizite – vor allem auf den Ausbau der Digitalisierung, bei Beibehaltung der scheinbar „bewährten“ Konzepte von Schule, so übersehen sie, dass es längst um mehr geht: Wir brauchen einen grundlegenden Umbau, der das Traditionsmodell von Schule – gleich ob analog oder digital – insgesamt überwindet. Das Übergewicht instruktionsorientierten Unterrichts weicht zunehmend Formaten, die stärker auf selbstorganisiertes Lernen (SOL) und fächerübergreifende, problemlösende Projektarbeit im leistungsgemischten Team setzen.

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In Zeiten schnellen Wandels und wachsender Unsicherheit kommt es immer stärker auf die Ausbildung proaktiver Haltungen und kreativer Gestaltungsfähigkeiten an. Eine Schlüsselstellung kommt neben der Entwicklung entsprechender Didaktikformate auch der Neukonzeption unterschiedlich zu nutzender Bildungsräume zu. Angestoßen durch innovative Schulen, die – wie die derzeit 92 Schulen des deutschen Schulpreises3 – mit ihren veränderten Schul- und Unterrichtskonzepten längst Neuland betreten haben, und unterstützt auch durch visionäre Architektinnen und Architekten wie Rosan Bosch oder „die Baupiloten“ geht es immer stärker um die Beantwortung der Frage, wie wir den „Raum als dritten Pädagogen“ so gestalten können, dass er die Ausbildung der Zukunftskompetenzen ermöglicht. Vor der Beantwortung dieser Frage stehen insbesondere Kollegien, die das Glück haben, an einer Neubauplanung beteiligt zu werden, was mit der von Pädagoginnen und Pädagogen getragenen Phase Null immer häufiger der Fall ist (Pampe 2022). Wie Reckwitz (2017) in seiner wegweisenden Studie „Gesellschaft der Singularitäten“ gezeigt hat, befinden wir uns seit den 1970er Jahren im Übergang vom „industriellen“ zum „kulturellen“ Kapitalismus. Während Schulen bislang häufig Uniformität und Massenproduktion ausstrahlten, sollten zukünftige vielmehr auf die Ermöglichung von Einzigartigkeit zielen sowie personalisierte und auf die besonderen Bedingungen der jeweiligen Person und Gruppe zugeschnittene Formate umsetzen.

Schule der Zukunft durch „Positive Pädagogik“ und „Positive Design“ Die in der Pandemie sichtbar gewordenen Modernisierungsdefizite der Schule sind nur die Spitze eines Eisbergs: Beginnend bei der unzureichenden digitalen Infrastruktur, über den vielerorts problematischen Gebäudezustand bis hin zu fehlenden Ausstattungen für ein erweitertes Ganztagsangebot, fehlende Ruheund Rückzugszonen, phantasielose Schulhöfe und vieles mehr eröffnet sich ein breites Spektrum von Gestaltungsmöglichkeiten im Sinne einer potenzialförderlichen Positiven Pädagogik und eines Positive Design. Wie Abbildung 2 zeigt, geht es bei der Neukonzeption der Bildung vom Raum her beginnend bei der Klärung der uns leitenden Werte (Design for Virtue), der Schaffung von Umgebungen, die „persönlich bedeutsames Lernen“ fördern (Design for Personal Si3 www.deutscher-schulpreis.de/preistraeger.

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gnificance) und eine Umgebungsgestaltung, die im Sinne von Positiver Psychologie (Seligman 2012) und Positiver Pädagogik (Burow 2011/2021) dazu beiträgt, dass Lernende und Lehrkräfte gleichermaßen „aufblühen“ (Design for Human Flourishing).

Abb. 2: Positive Design (Delft Institute of Positive Design & Pohlmeyer 2013 bearbeitet von Burow 2019)

Wenn zum Beispiel die AOK in einer aktuellen Studie moniert, dass Schülerinnen und Schüler heute durchschnittlich neun Stunden am Tag sitzen – und das obwohl wir seit vielen Jahren über Konzepte der Bewegten Schule verfügen –, dann zeigt sich hier die Wirkung von Negativem Design, unter dem zu viele Traditionsschulen leiden. Die Konsequenz ist ein Ergebnis, das uns erschüttern sollte: Nicht nur dass die Lernfreude mit der Dauer des Schulbesuchs dramatisch abnimmt, wie die Jenkins-Kurve zeigt, sondern auch – wie eine Schülerbefragung der Telekom-Stiftung (2020) belegt, nur 23 Prozent der Schülerinnen und Schüler sagen, „Lernen in der Schule macht Spaß“. Die überwiegende Mehrzahl der Befragten beklagt dagegen Überforderung, Druck und Stress, was offenbar mit den hohen Burnoutraten von Lehrkräften korrespondiert. Untersuchungsergebnisse dieser Art, liefern – kaum zu widerlegende – Argumente für den anstehenden radikalen Umbau. Schon vor längerem hat die Montag Stiftung nicht nur Kriterien für ein Neudenken der Bildung vom Raum her geliefert, sondern in „Schulen bauen und planen“ (Montag Stiftung 2012) auch konkrete An-

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leitungen gegeben und innovative Beispiele dokumentiert. Abbildung 3 verdeutlich einige der Anforderungen, die dabei zu beachten sind:

Abb. 3: Die Vielfalt der Lernzugänge und Lernorte nutzen (Montag Stiftung 2012, 200)

Wege zu veränderter Raumnutzung und Raumgestaltung Vor dem Hintergrund der veränderten Anforderungen im Zusammenhang auch mit dem flächendeckenden Ausbau der Ganztagsschule zeichnen sich eine Reihe von Eckpunkten für eine veränderte Raumnutzung und Raumgestaltung ab, die beginnend bei der schrittweisen Umgestaltung im Bestandsgebäude, über den Um- bis zum Neubau zu beachten sind. Der wichtigste erste Schritt besteht in der gemeinsamen Entwicklung pädagogischer Grundsätze sowie einem von allen geteilten Zukunftsbild. In einem partizipativen Prozess gilt es, folgende Fragen zu klären: Für welche Werte beziehungsweise welche pädagogische Ausrichtung engagieren wir uns und wie soll unsere Schule im Jahr in konzeptioneller und baulicher Hinsicht 2030 aussehen? Welche Teiletappen können

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wir definieren? Wer übernimmt die Koordination, wo können wir uns qualifizierte Unterstützung organisieren und worin bestehen die ersten Schritte? Geteilte Visionen und Werte sowie eine funktionierende Kultur wertschätzender Teamarbeit – das belegen viele Studien – zeichnen „gute Schulen“ aus. Wenn diese Schlüsselfragen geklärt sind, sollte man sich auf den Seiten innovativer Schuldesignerinnen und Schuldesigner umsehen sowie Schulbesuche bei Schulen planen, die bereits entsprechende Konzepte erfolgreich umgesetzt haben, um zu prüfen, was übernommen oder modifiziert werden kann, um den eigenen Weg zu präzisieren. Wichtig für den Start eines erfolgversprechenden Schulentwicklungsprozesses sind deshalb kleine Schritte, die den Wandel sofort erlebbar machen. Im Bestandsbau kann ein erster Schritt zum Beispiel darin bestehen, Eingangsbereiche so umzugestalten, dass sie eine einladende Willkommensatmosphäre ausstrahlen oder über eine attraktivere Gestaltung des Lehrerzimmers in Form einer „Lehrerlounge“ nachzudenken. Der Prozess der Umgestaltung sollte sich dabei an einem „big picture“, dem gemeinsam entwickelten Zukunftsbild der Schule orientieren, mit einem Zeithorizont von ca. zehn Jahren. Dabei ist zu beachten, dass „Bildung vom Raum her neu denken“, sich nicht nur auf die bauliche Gestaltung der Schule beschränkt, sondern das gesamte Konzept von Schule und Bildung umgreift. Wegweisend ist hierbei das Modell der Alemannenschule Wutöschingen, die in einem kleinschrittigen 14-jährigen Prozess, ein revolutionäres pädagogischen Konzept entwickelt hat, dass einen Schwerpunkt auf selbstorganisiertes Lernen (SOL) setzt. An die Stelle der Klassenräume setzt diese Schule vielmehr drei Raumelemente: den Marktplatz, das Lernatelier und den Input-Raum (Kirschbaum 2022).

Partizipation ist der Schlüssel Seit über zwanzig Jahren führen wir mit Bildungseinrichtungen und sonstigen Organisationen Zukunftswerkstätten durch (Burow 2011), die darauf abzielen, das verborgene Wissen der Beteiligten freizusetzen und zu vernetzen, mit dem Ziel, gemeinsam neue Bilder für die Entwicklung der jeweiligen Schule bzw. Organisation zu erhalten. In drei Schritten Diagnose (1), Vision (2) und Umsetzung (3) unterstützen wir die Kolleginnen und Kollegen darin, ihre gegenwärtige Situation mit Stärken und Schwächen zu analysieren, um daran anknüpfend Bilder einer von allen erwünschten Gestaltung der Lehr-Lernarrangements zu entwickeln und schließlich einen konkreten Umsetzungsplan zu erarbeiten. Wir versammeln dazu Lehrerinnen und Lehrer, Schülerinnen und Schüler, Eltern,

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andere Dienstkräfte, wenn möglich auch Schulträger, Fachleute etc., denn um in der Lage zu sein, ausgetretene Pfade zu verlassen, kommt es auf vielfältige Perspektiven durch die richtige Mischung an, im Sinne einer „Weisheit der Vielen“ (Surowiecki 2006) im Gegensatz zur Einzelexpertise. Aus einer Vielzahl solcher Werkstätten leiten wir die These ab, dass es so etwas wie ein unerschlossenes „pädagogisches Tiefenwissen“ gibt, das ans Licht kommt, wenn man den Raum für einen wertschätzenden Austausch aller Beteiligten öffnet (Burow 2016). Die Zeiten, in denen man Schulen ohne Einbeziehung der Betroffenen baute, sollten der Vergangenheit angehören.

Starten mit dem Zukunftscode Wenn wir über zukunftsfähige Schulen und Lernräume nachdenken, dann gilt es zunächst das pädagogische Konzept zu klären, was häufig nicht allen Kolleginnen und Kollegen klar ist. Auf dessen Basis können wir unseren Zukunftscode (Enders/Hampel 2011) und unser Leitbild entwickeln. Hier zeigt sich: Leitbilder sind nur sinnvoll, wenn sie sinnlich konkret sind und sich auf Kernwerte gründen, die von allen Beteiligten gemeinsam entwickelt werden müssen. Wie die ökonomische Glücksforschung gezeigt hat, hängt das Engagement von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern von der Arbeitsplatzgestaltung, der Ermöglichung von Autonomie sowie der Erfahrung von Sinn ab. Alle drei Bereiche können in einem Zukunftscode eingängig dargestellt werden. Der Zukunftscode ist eine Codierungsregel, die die Entwicklungsrichtung der Schule beziehungsweise Organisation in drei Kernwerten beschreibt. Diese Kernwerte werden durch 3x3 Nebenwerte konkretisiert. Die Entwicklung des Zukunftscodes ist immer dann sinnvoll, wenn ein Kollegium sich weiterentwickeln und sein Profil schärfen möchte. Häufig entsteht der Bedarf, wenn eine neue Schulleitung antritt oder gar der Neubau einer Schule ansteht. Ein Beispiel für diesen Fall ist das luxemburgische Berufsschulzentrum Lycee Technique de Bonnevoie Luxemburg (LTB) mit dem wir gerade diesen Prozess als Grundlage für die Konzipierung des anstehenden Neubaus durchführen. Im Rahmen einer Zukunftswerkstatt mit den Schlüsselpersonen der Schule wurde ein Zukunftscode entwickelt (siehe Tabelle 1).

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Tab. 1: Der Zukunftscode des LTB Luxemburg (Eigene Darstellung) kooperativ

innovativ

engagiert

leistungsfördernd

autonom

respektvoll

differenziert

digital

verantwortungsvoll

aktiv

kreativ

nachhaltig

Die drei Adjektive kooperativ – innovativ – engagiert geben die Richtung an für den sich nun anschließenden Schulentwicklungsprozess, der über mehrere Jahre dauern kann und an dessen Ende man in jedem Seminar spüren muss, dass es wertebasiert, professionsbildend und praxisstark ist. Mehr noch: Der Zukunftscode muss in der Gestaltung des Gebäudes, in den Lehr-Lernarrangements, in Broschüren, im Auftreten, der Haltung etc. erfahrbar sein. Damit der Zukunftscode und die gemeinsam erarbeitete Vision beziehungsweise die Zukunftsvorstellungen eingängig sind und von allen Beteiligten im Schulalltag verstanden und umgesetzt werden, arbeite ich mit dem „Gedankenzeichner“ Dominik von Loesch zusammen, der in der Lage ist, aus den individuellen Visionen, die die Teilnehmenden der Zukunftswerkstatt in der Visionenphase erarbeitet haben, ein Zukunftsbild zu gestalten, das die Entwicklungswünsche der Beteiligten veranschaulicht (siehe Abbildung 4). Im Sinne der „Macht der Bilder“ (Hüther 2004), sind visualisierte Leitbilder mächtige Instrumente, die den Aufbau einer neuen Schulkultur wirksam unterstützen.

Abb. 4: Illustration des Zukunftscodes des LTB Luxemburg (Grafik: Dominik von Loesch)

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Future Design: Bildungsraumgestaltung mit Positiver Psychologie, Positiver Pädagogik und Positive Design Zentrales Hindernis bei der Gestaltung innovativer Bildungsräume, die den Anforderungen einer Gesellschaft im rasanten Wandel und den neuen Bildungsanforderungen gerecht werden, sind unsere mentalen Modelle. Wir alle sind veralteten Bildern von Lernen, Schule und Unterricht verhaftet und es fällt uns schwer, das uns prägende Zeitgeistgefängnis zu verlassen. Um uns aus der Mehrdesselbenfalle linearen Denkens zu befreien, versammeln wir in unseren Zukunftswerkstätten ein möglichst breites Spektrum von Mitgliedern, Adressatinnen und Adressaten sowie Trägerinnem oder Träger der jeweiligen Bildungseinrichtung, mit dem Ziel im gemeinsamen Austausch neue Möglichkeitsräume zu erschließen und so die Beteiligten darin zu unterstützen, zu Zukunftsgestalterinnen und Zukunftsgestaltern, „Future Designern“, zu werden. Die Freisetzung und Vernetzung der „Weisheit der Vielen“ wird wirkungsvoll unterstützt durch die Beachtung der nachfolgend abgebildeten drei Bausteine: Positive Psychologie, Positive Pädagogik und Positive Design bieten wissenschaftlich fundierte Zugänge und liefern Anregungen zu den Schlüsselfragen, deren Bearbeitung am Beginn jeden Entwicklungsprozesses stehen sollten (siehe Abbildung 5).

Abb. 5: Future Design (Eigene Darstellung)

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Die Positive Pädagogik (Burow 2011/2021) liefert mit der Methode einer modifizierten Zukunftswerkstatt sowie dem Verfahren der Wertschätzenden Führung beziehungsweise Wertschätzenden Schulleitung (Burow 2016) weitere Werkzeuge, die sofort umgesetzt werden können. So besteht eine erste Möglichkeit für mehr Lernfreude, Wohlbefinden und Engagement zu sorgen in der Durchführung eines pädagogischen Tages, an dem die Beteiligten ausgehend von einer gemeinsamen Analyse der Gelingensfaktoren (Austausch über gelungene Schulund Unterrichtssituationen) sich auf eine Zeitreise in die erwünschte Zukunft einer resilienten, gesundheits- und bisweilen sogar glücksförderlichen Schule begeben, um im Anschluss daran, Strategien und konkrete Umsetzungsschritte zur schrittweisen Umsetzung des entwickelten Zukunftsbildes zu vereinbaren. Ein ausgearbeitetes Leitbild, das durch einen Zukunftscode, der aus drei gemeinsam geteilten Kernwerten besteht, spezifiziert wird, ist eine zentrale Voraussetzung nicht nur für die Ausrichtung der pädagogischen Arbeit, sondern auch für die Klärung der Gestaltungsanforderungen: Architektur, Umgebungsgestaltung und Möblierung sollten in einem kohärenten Positive Design münden, dass die Umsetzung der jeweiligen pädagogischen Konzeption optimal unterstützt. Insofern bedarf es eines intensiven Austausches zwischen Architektinnen und Architekten, Schulleitungen und Pädagoginnen und Pädagogen, Eltern- und Schülervertreterinnen und -vertretern sowie dem Schulträger oder der Schulträgerin. Positive Psychologie und Positive Pädagogik zielen – anknüpfend an die skizzierten Konzepte – auf eine grundlegende Neugestaltung von Schule im Sinne der Entwicklung einer Wertschätzenden Schule. Wertschätzung zeigt sich nicht nur in der Schulkultur, in den Beziehungen von Schulleitung, Lehrenden und Lernenden, sondern auch in der ästhetischen Anmutung aller Bereiche und Dimensionen – etwa in der ansprechenden und herausfordernden Gestaltung von Lehr-Lernumgebungen und Räumen, wie man sie beispielhaft in den Schulbauten der niederländischen Architektin Rosan Bosch sehen kann. Ihre Formel „Designing a better world starts at school“ benennt auch einen Kern Positiver Pädagogik, der auf einem erweiterten Designbegriff beruht.

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Architektur und Lernwelten Herausforderungen für die Zukunft

Einführung Das Verhältnis von Architektur und Lernwelten ist ein diffiziles, das in den verschiedenen Bildungsbereichen unterschiedlich ausgeprägt ist. Spätestens mit dem Fokus auf das Lebenslange Lernen (Kommission 2000) und dem PISASchock (Artelt et al. 2004) rückten die Themen Bildung und Lernen Anfang der 2000er Jahre wieder in den Fokus öffentlicher Diskussionen. Lange standen die Themen in der politischen Diskussion nicht im Brennpunkt. Die letzte große öffentliche Auseinandersetzung mit den Themen in Deutschland fand im Rahmen des Diskurses über die sogenannte Bildungskatastrophe in den 1960er/1970er Jahren statt (von Friedeburg 1989). Ergebnis waren hier Reformen, die 1970 zum Strukturplan des Deutschen Bildungsrates führte (Leschinsky 2005, 818). Auch wenn im Strukturplan die Schule im Mittelpunkt stand, wurden die anderen Bildungsbereiche doch ebenfalls in den Blick gerückt. So wurde im Strukturplan zum Beispiel die Erwachsenenbildung/Weiterbildung als vierte Säule (Quartärer Bereich) ausgewiesen (Siebert 2018, 73) – neben dem Elementar- und Primarbereich (Kindergarten, Vorschule, Grundschule), dem Sekundarbereich (weiterführende Schulen, berufliche Bildung) und dem Tertiärbereich (Hochschulen/Universitäten). Als Ende der 1990er/Anfang der 2000er Jahre immer deutlicher wurde, dass Wissen und Information zentrale Ressourcen gesellschaftlicher und wirtschaftlicher Entwicklung sind, wurde der Blick immer stärker auf den Bildungsbereich und seine teilweise noch sehr starren Strukturen gerichtet. Unter anderem wurde im Rahmen der UNESCO-Studie Towards Knowledge Societies (UNESCO 2005) gezeigt, dass es in Anbetracht des technologischen Wandels notwendig ist, weltweit für gleiche Voraussetzungen zu sorgen, damit alle Menschen an Informationen und Wissen sowie Bildung gelangen. Es zeigte sich aber zunehmend, dass die traditionellen Bildungseinrichtungen nicht nur konzeptionell, sondern auch in ihrer räumlichen Gestaltung an ihre Grenzen kamen, da die Gebäude oft noch von einem sehr traditionellen Bildungsverständnis geprägt waren. Die gesellschaftlichen Herausforderungen erforderten allerdings die Neujustierung vorhandener Bildungsstrukturen sowie neue Zugänge zum Lernen. In dem Maße, in dem sich im Bildungsbereich die Perspektiven https://doi.org/10.1515/9783110732795-017

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von der reinen Wissensvermittlung zur Kompetenzorientierung erweiterten (Erpenbeck/Heyse 2007), wurde auch deutlich, dass es die Notwendigkeit gab, Lernarrangements auch räumlich neu zu gestalten. Der Wandel von Lehrwelten zu Lernwelten hatte begonnen (Stang 2016). Dies bedeutete aber auch, dass sich die räumliche Gestaltung von Bildungseinrichtungen grundlegend verändern musste. Die Anforderungen an die Raumgestaltung veränderten sich, da zum Beispiel der Frontalunterricht in der Schule um stärker gruppenorientierte Lernszenarien ergänzt wurde oder die Vorlesung an Hochschulen um projektorientierte Lernsettings. Teilweise wurden auch radikalere Umorientierungen vorgenommen, wenn zum Beispiel Schulen vollständig auf klassische Schulräume verzichtet und multifunktionale Lernflächen gestaltet haben. Offene Raumstrukturen, wie sie im Elementarbereich längst umgesetzt waren, hielten nun auch Einzug in andere Bildungsbereiche. Dieser Shift beziehungsweise fast schon Paradigmenwechsel hat gravierende Auswirkungen auf das traditionelle Verständnis des Bildungsbaus. Bildungsinstitutionen neu denken bedeutet vor diesem Hintergrund, neben der pädagogischen Orientierung auch die architektonische Gestaltung neu zu justieren beziehungsweise grundlegend zu ändern. Das Problem, dass sich in diesem Kontext zeigt, ist, dass die zentralen Akteurinnen und Akteure (Pädagoginnen und Pädagogen sowie Architektinnen und Architekten) alle verunsichert sind, da die bislang eingeübten und umgesetzten Strukturen so nicht mehr funktionieren. Dazu kommt, dass die durch die traditionellen Strukturen kaum aufgefallene Unkenntnis des jeweils anderen Bereiches plötzlich zu Tage tritt. Der Kommunikationsaufwand, der vor dem Hintergrund der Verunsicherung durch die unterschiedlichen Modi von Pädagogik und Architektur notwendig ist, ist immens. Doch gilt es, bei allen Planungen den Menschen in den Fokus zu rücken. Im folgenden Beitrag soll zunächst deutlich gemacht werden, welche Relevanz gebaute Umwelt vor dem Hintergrund der Körperlichkeit des Menschen hat. Anschließend werden die Perspektiven der Architektur bezogen auf die Pädagogik aufgezeigt, um dann vice versa die Perspektiven der Pädagogik bezogen auf die Architektur aufzufächern. Die Dimensionen der gemeinsamen Gestaltung sollen danach Handlungsoptionen für beide Bereiche eröffnen.

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Raum und Körper1 Da der Mensch sich immer mit seinem Körper in einem Raum aufhält – selbst bei digitalen Aktivitäten ist er immer im Raum verortet –, ist es für den Diskurs über Architektur und Lernwelten nochmals wichtig, sich mit den zentralen Dimensionen des Verhältnisses von Körper und Raum auseinanderzusetzen. Spätestens seit den 1970er Jahren wurde der Blick auf den Körper durch den body turn in der Soziologie wissenschaftlich neu justiert. Der Körper wurde in seiner sozialen, ökonomischen, kulturellen, politischen, medialen und technologischen Kontextualisierung betrachtet (Gurgutzer et al. 2017, V). Bezogen auf den Diskurs über Körper sieht Ackermann eine Neujustierung notwendig. Dabei gibt es unterschiedliche Zugänge. Zum einen gibt eine Tendenz, dass sich die Sichtweise, den Körper als Objekt, als Rohmasse bzw. ‚tabula rasa‘ zu betrachten, der die Gesellschaft ihre Codes aufdrückt, […] zugunsten eines Verständnisses vom Körper als Quelle von Handlungsmacht (‚agency‘) und Intentionalität (Ackermann 2016, 87, H. i. O.)

wandelt. Zum anderen wird seiner Ansicht nach „die Spaltung von Körper und Geist und daraus resultierenden konzeptionellen Dualismen wie etwa Subjekt und Objekt“ (Ackermann 2016, 87) zunehmend kritisch reflektiert. Auch sieht er die „Ausblendung körperlicher Erfahrung“ durch einen „ausschließlich semiotischen Blick auf die Kultur bzw. den Körper“ (Ackermann 2016, 87) in Frage gestellt. Wenn wir also das Verhältnis von Körper und Raum genauer betrachten, ist zu berücksichtigen, dass dem Körper Erfahrungen eingeschrieben sind, mit denen der Mensch seine Umwelt und damit auch Räume mitgestaltet. Eine ähnliche Neujustierung erfuhr die Auseinandersetzung mit dem Raum in den 1980er Jahren. Mit dem spatial turn rückten kulturelle und soziale Dimensionen von Raum in den Fokus (Döring/Thielmann 2009). Dabei wurde auch deutlich, wie wichtig die Betrachtung beider Dimensionen für das Verhältnis von Mensch und Raum und letztendlich auch für das Verhältnis von Architektur und Lernwelten ist. Auch wenn diese Neujustierung durch den spatial turn die Perspektiven des Diskurses über Raum erweitert hat, bleibt festzuhalten, dass die Geschichte der Auseinandersetzung mit dem Thema bis in die Antike zurückreicht (Rau 2017). In den 1960er Jahren hat vor allem Bollnow2 (1963, 16) den Blick dafür geweitet, dass eine Unterscheidung zwischen dem abstrakten, mathematisch berechen1 Die Überlegungen zu diesem Kapitel sind eine Erweiterung der Ausführungen in Stang 2021. 2 Auf Bollnow wird in vielen Publikationen zur Raumthematik verwiesen. An dieser Stelle sei angemerkt, dass Bollnow wegen seiner Rolle im Nationalsozialismus nicht unumstritten ist.

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baren Raum und dem erlebten Raum notwendig ist (Bollnow 2011, 16). Dabei spricht er davon, dass sich der erlebte Raum „dem konkreten Leben erschließt“ (Bollnow 2011, 18), wobei er auch den Begriff des „gelebten Raums“ einführt: „Raum als Medium des menschlichen Lebens“ (Bollnow 2011, 18). Die Verortung des Körpers im Raum ist ein elementarer Modus menschlicher Existenz. Wir können den physischen Raum nicht verlassen, auch, wenn wir mit technischen Hilfsmitteln in virtuelle Welten eintauchen (Stang 2017, 28–29). Das Verhältnis des Körpers zum Raum ist nicht nur passiv, sondern Körper und Raum beeinflussen sich gegenseitig. Erst „in der Wechselwirkung zwischen Handeln und Strukturen“ (Löw 2012, 191) konstituiert sich der physische Raum. Löw stellt darüber hinaus fest, „daß Räume keineswegs beliebig geschaffen werden, sondern die (An)Ordnungen in der Regel sozial vorstrukturiert sind“ (Löw 2012, 191). Dies bedeutet, dass der Mensch mit seinem Körper erst durch sein Handeln Räume in ihrer sozialen Funktion zum „Leben“ erweckt. Ohne Menschen ist der Raum „tot“. Aus Leerräumen werden Lebensräume und im Kontext unseres Themas Lernräume beziehungsweise Lernwelten. Letztendlich kann die Architektur – im Idealfall – die physischen und psychischen Anforderungen moderieren, schlechtestenfalls verhindert sie den physischen und psychischen Zugang. So kommt der Architektur eine besondere Bedeutung zu, wenn es um die Gestaltung von Lernwelten geht. Hilfreich bei der Betrachtung des Verhältnisses von Raum und Mensch ist die Perspektive von Löw, für die ein Raum „eine relationale (An)Ordnung von Lebewesen und sozialen Gütern“ (Löw 2012, 154; H. i. O.) ist, das heißt Raum ist eben auch „eine relationale (An)Ordnung von Körpern, welche unaufhörlich in Bewegung sind, wodurch sich die (An)Ordnung selbst ständig verändert“ (LÖW 2012, 131). Wenn sich Menschen mit ihren Körpern im physischen Raum, bewegen, dann stehen sie also immer in Beziehung zum Raum und den in ihm vorhandenen sozialen Gütern, wie dies Löw deutlich macht: Menschen als Bestandteile einer Raumkonstruktion weisen dabei die Besonderheit auf, daß sie sich selbst plazieren und Plazierungen verlassen. Darüber hinaus beeinflussen sie mit Mimik, Gestik, Sprache etc. die Raumkonstruktionen. Wenngleich Menschen in ihren Bewegungs- und Entscheidungsmöglichkeiten aktiver sind als soziale Güter, so wäre es dennoch eine verkürzte Annahme, würde man soziale Güter als passive Objekte den Menschen gegenüberstellen. Auch soziale Güter entfalten eine Außenwirkung zum Beispiel in Gerüchen und Geräuschen und beeinflussen in dieser Weise die Möglichkeiten der Raumkonstruktionen. (Löw 2012, 155)

Es geht also nicht mehr nur darum, den Raum als Behälter zu betrachten, sondern auch um eine relationale Perspektive, die ein Verständnis für die Hand-

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lungsoptionen im Raum schafft. Allerdings wird die Abwendung vom Behälterraumkonzept auch kritisch reflektiert, wie dies Schroer tut: Denn unabhängig von den physikalischen Erkenntnisgewinnen, die eine Verabschiedung des Behälterraumkonzepts nahe legen mögen, geht es in einer soziologischen Perspektive doch weniger um eine universale Gültigkeit beanspruchende Definition von Raum als vielmehr um eine Beobachtung der Raumkonstitutionen- und konstruktionen [sic!] verschiedenster Akteure. Gerade aber wenn man sich für die aktive Hervorbringung und Produktion des Raumes durch Akteure interessiert, wird man zur Kenntnis zu nehmen haben, dass Räume immer wieder als Behälterräume vorgestellt und konstruiert werden. (Schroer 2019, 13)

Auch, wenn Schroer deutlich auf die Unterschiede der Konzepte hinweist, indem er ausführt, dass im Modell des Behälterraums „die Betonung auf der Zurichtung der Körper“ liegt, während im relationalen Konzept des Raums „umgekehrt die kreativen Anteile der Individuen mittels ihrer Körper bei der Konstitution räumlicher Strukturen“ im Fokus stehen (Schroer 2019, 14), weist er doch auch darauf hin, dass Räume „nicht permanent im Fluss und beliebig veränderbar“ (Schroer 2019, 14) sind. Er hält sowohl den „Raumdeterminismus des Behälterkonzepts“, als auch den „Raumvoluntarismus des relationalen Raumkonzepts“ für zu extrem in der Betrachtungsweise (Schroer 2019, 15). Vielmehr geht es ihm darum – in Anlehnung an Lefebvre – „die Einsicht einer sozialen Bedingtheit des Raumes“ (Schroer 2019, 47) in den Fokus zu rücken und dabei auch „den Blick für Machtverhältnisse in und zwischen Räumen“ (Schroer 2019, 49, H. i. O.) zu schärfen. Die Ungleichheit in Raumkontexten wird auch von Löw thematisiert, wenn sie den Zugang zu sozialen Gütern und damit die Raumgestaltung als ein großes Problem ansieht: Um soziale Güter relational anordnen zu können, ist es notwendig, Zugang zu diesen Gütern zu erhalten. Bereits die Zugangschancen zu sozialen Gütern sind jedoch asymmetrisch verteilt. Damit sind auch die Möglichkeiten, Räume zu gestalten oder zu verändern, ungleich verteilt. Zugangsmöglichkeiten zu sozialen Gütern werden primär über Reichtum organisiert. (Löw 2012, 212)

Die Erschließung des Raums erfolgt auf der einen Seite über die Wahrnehmung und letztendlich auch über das Körpergefühl, die aber beide stark durch die Sozialisation und damit kulturelle Praktiken sowie Erfahrungen geprägt sind (Löw 2012, 195–197). Gerade für Lernwelten scheint diese Problematik von besonderer Relevanz, wenn es darum geht, wie Nutzungsoptionen und Handlungsoptionen gestaltet werden können. Die Frage der Raumaneignung hängt eben eng mit sozialen und kulturelle Faktoren zusammen. Es geht eben auch darum, wie zum Beispiel

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Schülerinnen und Schüler oder Studierende sich die jeweilige Lernwelt aneignen können. Während es zum Beispiel für Studierende aus bildungsbürgerlichen Kontexten kein Problem darstellen sollte, alle räumlichen Ressourcen an einer Hochschule selbstbewusst zu nutzen, müssen sich Studierende ohne diesen sozialen und kulturellen Hintergrund Nutzungsoptionen erst erarbeiten, gelegentlich bleiben ihnen manche aus Unkenntnis verschlossen. Es geht eben auch um das Wissen über Räume und deren Nutzungsoptionen, um diese aneignen zu können. Dazu bedarf es der Kenntnis, was in einem Raum möglich oder eben nicht möglich ist. Schroer bringt diese Problematik auf den Punkt, wenn er darlegt, dass Räumlichkeit eben „erst über das Zusammenwirken von Körpern, Materialitäten und Wissensbeständen“ (Schroer 2019, 74) entsteht. Um dies deutlich zu machen, können einige Szenarien hilfreich sein. Wenden wir den Blick zunächst auf die Erwachsenenbildung/Weiterbildung: Person A meldet sich für ein Seminar an und erwartet dort einen klassischen Seminarraum mit U- oder Carré-Möblierung. Angekommen in dem Seminarraum stellt sie fest, dass der Raum mit einem Stuhlkreis arrangiert ist und sie fühlt sich unwohl, weil sie nicht einschätzen kann, was hier geschehen soll. Meldet sich Person B zu einem Malkurs an, wird sie eher eine Atelieratmosphäre erwarten und über eine U- oder CarréMöblierung irritiert sein. Oder nehmen wir ein Beispiel aus der Hochschule: Person C, die aus ihren Abschluss in einer Schule gemacht hat, in der Frontalunterricht der Standard war, kommt in einen Raum, in dem es keine klare Anordnung der Möblierung gibt und im Rahmen von projektorientiertem Arbeiten kaum „frontale“ Inputphasen Teil der Veranstaltung sind, sondern das Arbeiten in Gruppen, die sich ein Thema erarbeiten, im Fokus steht. Die Person ist verunsichert. Dagegen entspricht der Hörsaal den Erfahrungen aus der Schule: eine Person steht vorne und „unterrichtet“ die anderen. Ganz anders sieht es bei Person D aus, die aus einer Schule kommt, in der es kaum Frontalunterricht gegeben hat – wenn überhaupt nur kurze Inputphasen – und der Stoff meistens in Gruppenarbeit und Einzelarbeit erarbeitet wurde. Sie wird vom Hörsaal irritiert sein, da Frontalunterricht nicht in ihr Mindset bezogen auf Lernen passt und wird in einem Raum, in dem die Möblierung flexibel angeordnet ist, sofort agieren können. Diese Szenarien zeigen, wie individuelles „Raumwissen“ sowie die Materialität des Raumes Erwartungen sowie das Agieren in Räumen formieren. Dies hat direkte Auswirkungen darauf, wie wir uns mit unserem Körper im Raum bewegen und ob wir Optionen, die uns der jeweilige Raum zur Verfügung stellt nutzen können. Auf die soziale Bedingtheit und die Bedeutung kultureller Praxis hat Reckwitz hingewiesen:

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Wenn das Soziale soziale Praktiken sind, dann gewinnen diese ihre relative (wenngleich keineswegs vollständige) Reproduktivität in der Zeit und im Raum durch ihre materiale Verankerung in den mit inkorporierten Wissen ausgestatteten Körpern, die – in der Dauer ihrer physischen Existenz – praxiskompetent sind, und in den Artefakten, in denen sich – deren Haltbarkeit oder Erneuerbarkeit vorausgesetzt – Praktiken über Zeit und Raum hinweg verankern lassen. (Reckwitz 2003, 291)

Es wird deutlich, dass Raumnutzung nicht nur durch individuelle Erfahrungen, sondern auch durch kulturelle Praktiken geprägt ist. Wie wir uns mit unserem Körper im Raum bewegen hängt von beidem ab. Für die Gestaltung von Lernwelten heißt dies, dass es wichtig ist, dies zu berücksichtigen. Auf der einen Seite müssen radikale Veränderung der Raumsettings sozial und kulturell eingeübt werden; auf der anderen Seite wird aber auch deutlich, dass durch die Perpetuierung des immer gleichen Raumkonzeptes Veränderungen im LehrLernkontext nur schwer zu realisieren sind. Räume können eben öffnend oder begrenzend wirken, wie dies Gruevska (2019, 1) ausführt: Zum einen bieten Räume dem Menschen nicht bloß Schutz und Orientierungspunkte, sondern sie definieren ihn auch, indem sie ihn wortwörtlich ein-, aus-, und begrenzen. Räume und Menschen stehen in einem Verhältnis der gegenseitigen Demarkation, einer Grenzziehung, die jedoch nicht bloß einschränkend, sondern auch öffnend zu wirken vermag. (Gruevska 2019, 1)

Gruevska arbeitet die Raumambivalenz heraus, die eben auch zentral für architektonische Gestaltung ist. Bei der Gestaltung von Lernwelten sollte es letztendlich immer darum gehen, dass Räume öffnend wirken. Sie sollten unter der Perspektive der Kompetenzorientierung vielfältig sein und unterschiedliche Lernzugänge auf Seiten der Lernenden und unterschiedliche Lehrmethoden auf Seiten der Lehrenden ermöglichen. Es geht um die Schaffung von Optionsräumen für das Lernen, die von Peschl und Fundneider als Enabling Spaces benannt werden: Enabling Spaces dürfen nicht nur als ‚Möglichkeitsräume‘, sondern müssen als ‚Ermöglichungsräume‘ verstanden werden; d. h., sie bieten Rand-/Rahmenbedingungen, die Prozesse der Innovation, des individuellen und kollaborativen Lernens und der Wissensgenerierung ermöglichen und unterstützen, diese aber nicht explizit und mechanistisch vorgeben. (Peschl/Fundneider 2012, 75, H. i. O.)

Diese Ermöglichungsräume, die Freiräume zum Lernen eröffnen, müssen eben nicht nur pädagogisch, sondern auch raumgestalterisch gestaltet werden. Dieser Wechselwirkung zwischen Raumkonzepten auf der einen Seite und pädagogischen Konzepten auf der anderen Seite kommt eine zentrale Bedeutung bei der Gestaltung von Räumen zu:

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Konzepte einer Disziplinar- und Formationspädagogik manifestieren sich in einer räumlichen Ordnung, in der Gestaltungsprinzipien des Rasters und der Mitte dominieren. So präferieren diese Gestaltungsprinzipien eine disziplinierende Kontrolle und Steuerung pädagogischer Handlungsabläufe, die zwar ihre Standardisierung ermöglichen, aber auch zur Deprofessionalisierung dieser Praxis beitragen. (Böhme 2012, 228)

Deshalb gilt es, „pädagogische Architekturen als Netzwerk- und Verknüpfungsräume zu konzipieren, die Raumsegmente mit differenten Formprinzipien in ein Verhältnis setzen“ (Böhme 2012, 229). Es geht aus pädagogischer Sicht also darum, den Perspektivenwechsel von der Erzeugungsdidaktik, die durch genaue Planung des didaktischen Prozesses Lernerfolge erzeugen will, hin zur Ermöglichungsdidaktik, die in einem offenen Prozess individuelle Lernprozesse ermöglicht (Arnold 2010, 79–80), auch räumlich zu gestalten. Die Lernwelt als Ermöglichungsraum erfordert die Gestaltung von Optionen, die die räumliche Umgebung eröffnen sollten. Dies ist kein triviales Unterfangen, da die Raumnutzungen und damit letztendlich die Konstitution von Räumen in der Regel nicht allein erfolgt, sondern in (unbewussten) Aushandlungsprozessen mit anderen (Löw 2012, 228), die gegebenenfalls ganz andere Vorstellungen davon haben, wie ein Raum gestaltet werden sollte. Es sind eben nicht nur offensichtliche Notwendigkeiten, sondern auch kulturelle Dimensionen, die eine Rolle bei der Belebung eines Raumes spielen. So halten Menschen Unordnung teilweise nur schwer aus und versuchen zum Beispiel durch eine „ordentliche“ Anordnung von Möbeln wieder eine Ordnung herzustellen, die in sie eingeschrieben ist. Weist man Menschen darauf hin, sind sie meistens irritiert, da sie davon ausgehen, dass auch andere diese Ordnung als die Ordnung sehen müssten. Es gibt aber auch kulturelle Dimensionen, die evolutionär in das Verhalten eingeschrieben sind. So ist das Thema Territorialität ein wichtiger Aspekt, den es zu berücksichtigen gilt (Becker 2021). So zeigt sich, dass Räume oft erst von den Rändern her besetzt werden – ähnlich wie in einem Café oder Restaurant – oder in Bildungskontexten zunächst Platz zwischen sich und anderen gelassen wird. Erst diejenigen, die keine Alternativen mehr haben, setzen sich dann auf die Plätze, die freigelassen wurden. Auch werden bei Reihenanordnung oft zuerst die Ränder besetzt, da man sich davor scheut, in die Mitte zu setzen, in der man nach vollständiger Belegung der Plätze „gefangen“ ist. Kulturelle Praktiken und Rahmungen sowie Erfahrungsstrukturen prägen das Agieren im physischen Raum, den wir eben nie verlassen können, sondern uns immer in irgendeiner Weise in ihm verhalten müssen – und sei es, dass wir den Raum verlassen, wenn wir uns in ihm unwohl fühlen. Doch auch das Verlassen des Raumes ist eben ein Agieren und führt uns umgehend in den nächs-

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ten Raum, den wir dann wieder konstituieren und in dem wir uns – eben auch körperlich – verhalten müssen. Die Frage, die sich in diesem Zusammenhang stellt, lautet: Wie lassen sich Lernwelten so gestalten, dass sie eher öffnend als begrenzend sind und Ermöglichungsräume darstellen? Aus der Perspektive der Architektur ergeben sich vielfältige Fragen an die Pädagogik in Bezug auf die räumliche Umwelt, in der Lernen und auch Lehren realisiert wird.

Perspektiven der Architektur auf Pädagogik Das Verständnis des Körpers im Raum und des Raumbegriffs an sich (Kirschbaum 2022) sind von hoher Bedeutung für soziodynamische Lernwelten. Dabei wird deutlich, dass Raum einerseits sozial konstruiert wird, aber andererseits in einer physischen Umgebung stattfindet und beide einen unentwirrbaren Spannungsraum darstellen. Lernwelten sind eben solche soziodynamischen Spannungsräume, weshalb neben den eigentlichen pädagogischen Anforderungen unbedingt das Soziale und das Räumliche mitgedacht werden müssen. Für solche sozialen Situationen in räumlicher Umgebung hat sich der Begriff des Settings formiert. Settings sind dabei ein […] öffentliches Geschehen, das während bestimmten Zeiträumen stattfindet und im Zusammenwirken von sozialen oder sozio-kulturellen Regeln folgenden Handlungen in einem physischen Milieu besteht. Behavior Settings sind demzufolge als sozial und raumzeitlich definierte Systeme, kurz: als soziale Veranstaltungen in einem physischen Milieu begreifbar (Fuhrer 1990, 32).

Der auf Barker (1968) zurückgehende Begriff des Settings ist zwar kein neues Konzept, aber das Verhalten von Menschen in Räumen ist ebenso wenig neu, vielmehr ist es ein zeitlich sehr stabiles. Was hingegen neu ist, sind die pädagogischen Anforderungen des 21. Jahrhunderts (Stang 2022; Burow 2022), die mit einer Reihe unterschiedlicher Lehr-Lernsettings (Seydel 2022) multimodal sind und unweigerlich und in zunehmendem Maße räumlich zu denken sind (Kirschbaum/Zevallos 2021). Es wird geradezu notwendig sein, dass sich die Pädagogik – im hierarchischen und teilweise nicht auf Freiwilligkeit basierenden System Schule stärker als in der frühkindlichen Bildung, in der Hochschule oder der Erwachsenenbildung/Weiterbildung – für den Raum öffnet. Der Raum ist eine Grundfeste pädagogischer Haltung und didaktischer Konzeption. Werden räumliche Dynamiken verstanden, können Räume die pädagogische Arbeit erleichtern, für alle sehr

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viel angenehmer und motivierend gestalten. Werden sie ignoriert, wird die pädagogische Arbeit unnötig erschwert. Der Raum bildet darin einen wichtigen Teil, nicht den alleinigen Schlüssel zum Erfolg. Junge Menschen mit belehrender Pädagogik in einer wenig motivierenden Umgebung zu entwickeln, wird kaum funktionieren. Der amerikanische Psychologe Albert Mehrabian hat das bereits vor knapp einem halben Jahrhundert beschrieben: Ein streng geordneter und stark gegliederter Stoff, der unter Umständen bedrohlich, langweilig oder unlustbetont ist, wird jedoch keineswegs am besten in einer Umwelt gelehrt oder gelernt, die Meidungsverhalten auslöst. Es gilt sogar das Gegenteil: Aufgaben, die an sich schon Meidungsverhalten auslösen, müssen in einer bevorzugten Umgebung gelöst werden oder sie werden mit Abneigung, schlecht oder überhaupt nicht gemacht. Es kann als selbstverständlich vorausgesetzt werden, daß jedes System, das die Menschen zwingt, Arbeit in einer Umwelt zu verrichten, die sie ablehnen, ausgeprägte autoritäre Merkmale haben wird. (Mehrabian 1978, 135)

Der Raum als dritter Pädagoge wie Loris Malaguzzi es formuliert hat, wird in der kommenden Lernraumgestaltung eine entscheidende Rolle einnehmen oder anders formuliert, ohne ihn wird das Lernen der Zukunft kaum noch sinnvoll gestaltbar sein. Räume sollen dabei unbedingt als Enabling Space (Peschl/Fundneider 2012) verstanden werden, als Raum der Nutzerinnen und Nutzern mehr und andere Möglichkeiten bietet als erduldende, passive Konsumentinnen und Konsumenten zu sein und so wie digitale Tools auch eine sehr individuelle Nutzung ermöglichen. Auch wenn Räume sich in ihrer Dynamik deutlich von digitalen Tools unterscheiden, so sollten sie ganz wesentlich einen hohen Affordanzcharakter vermitteln, also einladen, Räume, Nischen, Möbel. etc. aktiv zu nutzen, anzueignen und dadurch den Raum positiv verändern. Dies kann konzeptionell auf sehr unterschiedliche Weise angegangen werden, beispielsweise mit der Strategie von Flexibilität, Spezifität oder Diversität (Kirschbaum 2022). Zusätzlich sollten Räume auch als ein aktives Moment beim Lernen begriffen werden und weniger als gegeben, sondern als formbar im Sinne einer Handlungsorientierung gesehen werden. Der französische Philosoph Michel de Certeau (de Certeau 1988, 220) unterscheidet zwei unterschiedliche Raumerfahrungsmuster3, die er als map sowie als tour beschreibt. Das System map ist mit den konkret im Raum vorhandenen Objekten, Wegen etc. eine Beschreibung der physischen Realität, also die abstrakte Repräsentation des geometrischen Raumes. Viel wesentlicher ist ihm das System tour, das den Raum nicht abstrakt, sondern aus einer Handlungsperspektive als anthropologischen Raum widerspiegelt.

3 De Certeau verweist dabei auf die Studie von Linde/Labov 1975.

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Der Unterschied zwischen den beiden Beschreibungsformen liegt offensichtlich nicht in dem Vorhandensein oder Fehlen von Praktiken begründet (sie sind überall am Werk), sondern in der Tatsache, daß die Karten, die einen eigenen Ort bilden, an dem die Produkte des Wissens ausgestellt sind, Schaubilder mit ablesbaren Resultaten sind. Die Erzählungen vom Raum heben im Gegensatz dazu die Aktivitäten hervor, die es erlauben, den Raum an einem aufgezwungenen und nicht „eigenen“ Ort trotzdem zu „verändern“. (de Certeau 1988, 225, H. i. O.)

De Certeau vertritt eine handlungsorientierte Perspektive und verweist dabei auf einen Prozess der Aneignung durch Nutzerinnen und Nutzer, die er am Beispiel einer „Rhetorik des Gehens“ verdeutlicht, und die sich gut auf Lernwelten übertragen lässt: Jeder Ausdruck und jede Form von Aneignung einer Fußgängerin beziehungsweise eines Fußgängers vollzieht sich anhand von drei Merkmalen, die durch die Nutzung eines Raumes stetig „aktualisiert“ werden: Das Gegenwärtige, das Diskontinuierliche und das Phatische (de Certeau 1988, 190– 192): – Das Gegenwärtige: In jedem Raum gibt es Optionen und Verbote, die durch Nutzerinnen und Nutzer gespiegelt, aktualisiert und fortgeschrieben werden. Abkürzungen, Umwege und Aneignung von Bereichen sind beispielsweise solche Nutzungen. – Das Diskontinuierliche beschreibt die Nutzung oder Nicht-Nutzung von Orten. Durch die Auswahl von Räumen, Bereichen, Plätzen oder Nischen wird Raum verändert, Diskontinuität geschaffen, also Veränderung und erhält oder verliert so an Bedeutung. – Das Phatische (Kontaktknüpfende) entsteht durch die Nutzung eines Raumes, durch die räumliche Nähe oder Ferne zu anderen Nutzerinnen oder Nutzern. Dieses aneignende Gehen, „das sich Schritt für Schritt fortsetzt oder fortgesetzt wird, macht aus der Umgebung etwas Organisch-Bewegliches, eine Abfolge von phatischen topoi“ (de Certeau 1988, 191), die wichtig für den Austausch und soziales Lernen sind. Wir sehen also, dass in Räumen, wenn auch sie mit statischen Materialien gefügt sind, große Dynamik entstehen kann. Denn der Raum ist uns Menschen eigentlich alles andere als gleichgültig. Schon evolutionär hat der Mensch eine Orientierungs- und Verortungsnotwendigkeit im Raum, die ihn zwei Grundprinzipien der Umweltbeobachtung finden lässt und die Appleton (1975, 70) mit Bezug auf Konrad Lorenz so treffend in seiner Prospect Refuge Theory beschreibt und die als überindividuell und stabil bezeichnet werden kann. Der Mensch habe, so Appleton, einerseits ein Grundbedürfnis nach Schutz (refuge) vor Eindringlingen, Störungen, Umwelteinflüssen etc. Andererseits möchten Menschen ihre Umgebung beobachten, auch ein Stück weit kontrollieren, also vorhersehen

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können, welche möglichen Veränderungen sich anbahnen. Dies stellt die Ebene des Ausblicks (prospect) dar. Diese elementare Grundkonstante menschlicher Umwelt- und Raumwahrnehmung spielt gerade in Bildungskontexten eine große Rolle, wo doch die eigenen Verfügungsoptionen an den Raum mitunter sehr gering sind, insbesondere in Schulen ist dies der Fall, einem System, das zunächst einmal nicht auf Freiwilligkeit, aber auf starren Strukturen beruht. Gerade hier besteht eine besonders große Notwendigkeit, den Raum als dritten Pädagogen einzusetzen. Über dieses Verhaltensmuster hinaus, sind es die amerikanischen Psychologen Rachel und Stephen Kaplan (1989), die zwei menschliche Grundbedürfnisse in Bezug auf unsere Umwelt beschreiben: Einerseits das Bedürfnis nach bekannten Umweltmerkmalen, also etwas Vertrautem, das sie als das „Verstehen-Wollen“ beschreiben und andererseits die Suche nach etwas Neuem, nach Herausforderungen, das dem Motiv des „Entdecken-Wollens“ entspricht. Sie unterscheiden ferner zwischen einem spontanen, also unmittelbaren Wahrnehmungsprozess und einer daraus folgenden Antizipation und Bewertung. Beide Bedürfnisse ihrer Forschung zu Landschaftspräferenzen fassen sie in einer Matrix zusammen (Tabelle 1), in der sie jeweils eine Dimension zur Generierung von Gefallensurteilen zuordnen. Nach ihrer Theorie bevorzugen Menschen Landschaften, die folgende Merkmale aufweisen (Kaplan/Kaplan 1989, 64) und hier zur Veranschaulichung auf Lernwelten bezogen sind: – ein mittleres Maß an Komplexität (complexity) besitzen – das heißt die Anzahl räumlicher Elemente und Nutzungsoptionen in Räumen, – verständlich sind und Lesbarkeit aufweisen, ohne zu langweilen (legibility) – die Orientierung in einem Gebäude, beispielsweise einer Bibliothek um die gesuchte Literatur zu finden, – ein gewisses Maß an Strukturiertheit haben, also Kohärenz bieten (coherence) – die Passung der Einzelelemente einer Umgebung und ob es leichtfällt, diese zu verstehen, – sowie rätselhafte Elemente enthalten, die das Explorationsbedürfnis stimulieren, neue Entdeckungen versprechen und insgesamt motivierend wirken, also auch Ungewissheit aufweisen (mystery) – und man beispielsweise einen Hochschulcampus weiter erkunden möchte, weil er zu neuen Entdeckungen einlädt und motiviert.

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Tab. 1: Das Vier-Faktoren-Modell ästhetisch-räumlicher Präferenzen (Eigene Darstellung auf Grundlage von Kaplan/Kaplan 1989).

Auch wenn sich die Theorie auf Landschaftspräferenzen bezieht, kann ihre Erklärungskraft ebenso für bauliche Umwelten, also ein Gebäude oder einen Campus, angewendet werden. Die Trennung in Landschaft einerseits und Gebäude andererseits kann im heutigen Raumverständnis keine zufriedenstellende Antwort liefern (Kirschbaum 2022), so sie es jemals konnte. Tagtägliches menschliches Raumerleben ist keinesfalls homogen und wechselt nicht bloß zwischen Innenraum und Außenraum. Die soziokulturellen Kräfte von Räumen wirken in dem einen großen Welt-Raum, in dem wir uns alle befinden und der sich in unzählige Binnenräume differenziert und permanent sequenziert. Im Zuge neuer Lernraumkonzepte stellt sich die Frage, welche Gestaltungsmerkmale diese denn aufweisen sollen. Nun ist es so, dass das Formulieren genereller Leitplanken fast immer wenig Sinn ergibt, da räumliche Lösungen in pädagogischen Kontexten (und auch in anderen Kontexten) nahezu immer individuelle Merkmale aufweisen, die zu generalisieren kaum Sinn ergibt. Der Wunsch danach ist überaus verständlich, aber zu vielfältig sind erstens die pädagogischen Ausgestaltungen in den jeweiligen Bildungseinrichtungen und zu vielfältig sind auch die daraus folgenden räumlichen Implikationen, genauso wie jeder Standort etwas Typisches und Eigenes aufweist. Aus diesem Grunde ist auch das unmittelbare „Kopieren“ gelungener Beispiele zu oft zum Scheitern verurteilt. Zwingend bedarf es des pädagogischen Verständnisses von Architektinnen und Architekten und deren Kompetenz, daraus die richtigen räumlichen Schlüsse zu ziehen. Dies betrifft die Konzeptentwicklung im Einzelfall. Nichtsdestoweniger können, relativ stabile und überindividuell sinnvolle Gestaltungsmerkmale gegeben werden, die – und das ist wichtig – selbstverständlich der Übersetzung durch Architektinnen und Architekten bedarf. Ein erster Hinweis ist bereits mit der Matrix von Kaplan/Kaplan (s. o.) gegeben worden, einhergehend mit dem Wunsch nach Verstehen-Wollen und EntdeckenWollen, das zu einer guten oder weniger guten Rezeption durch die Betrachterinnen und Betrachter führt, was auch gestalterisch eingesetzt werden kann.

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Noch etwas konkreter und im Sinne weiterer Gestaltungskonzepte, gehen sie davon aus, dass der Mensch nur über ein gewisses Maß an Aufmerksamkeit verfügt, dass gerade in baulichen Umwelten aufgrund vieler Umweltmerkmale schnell überreizt wird. In ihrer Attention Restoration Theory beschreiben sie die Vorteile natürlicher Umgebungen, dass diese unsere gerichtete Aufmerksamkeit besser erlangen. Sie formulieren hieraus konkret vier Umweltqualitäten: – Ausdehnung und Weite (extent) – weite, aber einheitlich wahrgenommene Landschaften, – Kompatibilität (compatability) – als stimmig wahrgenommener Landschaftsraum, der zu den Nutzungsansprüchen passt, – Woanders-Sein (being-away) – das förderliche Gefühl woanders zu sein hilft der gerichteten Aufmerksamkeit, – Faszination (fascination) – die Umwelt kann starke Reize wie Licht/Schatten, Tag/Nacht, wechselnde Jahreszeiten, Regen etc. senden, die Menschen stark faszinieren (Kaplan/Kaplan 1989, 177). Die beschriebenen Umweltqualitäten sind dabei keine isolierten Theoriegerüste, sondern lassen sich ganz konkret in die räumliche Gestaltung einbeziehen. Dabei geht es nicht darum, ob jemand individuell „Grün“ oder „Natur“ positiv gegenübersteht, sondern um die Tatsache, dass diese Phänomene eine überindividuelle und positive Wahrnehmung darstellen sowie evolutionär verankert sind, es sich also um sehr stabile Phänomene handelt. Ein Konzept, solche menschlichen Raumwahrnehmungsphänomene auf die Gestaltung gebauter Umwelten zu beziehen, geben Browning et al. (2014) mit ihren 14 Patterns of Biophilic Design. Sie beziehen sich auf die Biophilie nach Erich Fromm (1964) sowie die spätere Biophilia-Hypothese nach Edward Wilson (1984) und bilden drei Kategorien aus: Das Vorkommen von Natur in Räumen, Analogien von Natur; natürlichevolutionäre Raumqualitäten: – Nature in the Space Patterns (Vorkommen von Natur in Räumen) 1. Visual Connection with Nature, 2. Non-Visual Connection with Nature, 3. Non-Rhythmic Sensory Stimuli, 4. Thermal & Airflow Variability, 5. Presence of Water, 6. Dynamic & Diffuse Light, 7. Connection with Natural Systems. – Natural Analogues Patterns (Analogien von Natur) 8. Biomorphic Forms & Patterns, 9. Material Connection with Nature, 10. Complexity & Order.

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Nature of the Space Patterns (Natürlich-evolutionäre Raumqualitäten) 11. Prospect, 12. Refuge, 13. Mystery, 14. Risk/Peril.

Die detailliert beschriebenen und in einer Übersicht (Browning et al., 12) zusammengefassten Qualitäten haben dabei den Vorteil, dass die Autorinnen und Autoren das abstrakte Phänomen beschreiben und in kleinen Beispielen lediglich andeuten, wie dies aussehen könnte. Hierin liegt ein wichtiger Unterschied – der zwischen dem Phänomen, das räumliche Wirkungskraft hat und der konkreten Umsetzung. Um gestalterisch sinnvoll wirken zu können, bedarf es des phänomenalen Verständnisses räumlicher Settings und nicht der Kopie einer konkreten Lösung in einen anderen Kontext, die so häufig nicht die Erwartungen erfüllt. Alle Settings – und Lernwelten sind dabei heutzutage eher komplexe Settings – sind „soziale Veranstaltungen in einem physischen Milieu“ (Fuhrer 1990, 32), so ist es oben beschrieben. Das Verständnis der Setting-Dynamik ist wesentlich für eine Formulierung zukünftiger räumlicher Ziele. Dies betrifft einerseits die am Planungsprozess beteiligten Laien, die tendenziell weniger das Phänomen räumlicher Umwelten erkennen (Rambow 2000), als vielmehr die äußeren und sich wesentlich durch Form und Material auszeichnenden Elemente. Andererseits sind die Erkenntnisse aus den Nachbardisziplinen gerade für die Architektur von grundlegender Relevanz, modulieren Architektinnen und Architekten doch die Optionsräume menschlichen Zusammentreffens und -lebens. Wo der Unterschied zwischen Phänomen und Umsetzung noch recht vertraut ist, denn dies betrifft den Kern der Architektur – das architektonische Entwerfen, so ist einschlägiges Wissen und Verständnis auch sozialräumlicher Raumdimensionen relevant. Zwar werden in der Architekturausbildung auch die Bedürfnisse des Menschen thematisiert, vor allem aber in Bezug auf das Entwerfen von Gebäuden. Doch letztlich werden die wichtigen Erkenntnisse verwandter Disziplinen wie beispielsweise der Soziologie, der Psychologie oder der Pädagogik noch zu wenig vermittelt. Sind es doch eher wenige, besonders erkenntnishungrige Studierende, die sich in den Seminaren der Architekturtheorie oder Architekturpsychologie wiederfinden und somit ein profundes und reflektiertes Wissen aufbauen. Auch wenn in den gegenwärtigen gesellschaftlichen und pädagogischen Herausforderungen die Bloom’schen Lernzieltaxonomien (Bloom 1976) Wissen und Verstehen eher weniger bedeutsam erscheinen und eher den höheren Taxonomiestufen der Fokus gilt, so bleiben sie natürlich wesentlich. Ohne Wissen

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und Verstehen wird alles Weitere beliebig sein. Hier wird ein besonderer Charakter der Architektur deutlich: Ist es doch die dritte Taxonomiestufe, eben die der Anwendung, die beim architektonischen Entwerfen (in Verbindung mit den weiteren Stufen, vor allem der Evaluation) im Vordergrund steht und die in der Architektur ein sehr viel höheres Maß an Komplexität erfordert, als dies in vielen Disziplinen der Fall ist. Jede Planungsaufgabe zeichnet sich durch sehr hohe Komplexität aus, Alles hängt mit Allem zusammen: Verändert sich die Erschließungssituation, betrifft dies beispielsweise unmittelbar den Brandschutz, die Fluchtwege, die Konstruktion, die Flächeneffizienz, die Kosten, die Gestaltung, die soziale Interaktionsmöglichkeit im Gebäude etc. Rittel (Rittel/Webber 1973, 160) hat dies einmal als „bösartige Probleme“ beschrieben, gerade weil die „Problem“-lösungsstrukturen kaum in kleine, unabhängige Einheiten zerlegt und linear bearbeitet werden können. Dies erscheint auch wichtig zu wissen, wenn Beteiligte „von außen“ Entwurfsprozesse und Entwürfe beurteilen. Architektinnen und Architekten sind in der Regel sehr tief in ihre Entwürfe eingebunden, ihnen sogar emotional verbunden. Da sie etwas ganz Eigenes schaffen, ist diese Arbeit – ebenso wie andere künstlerische, schaffende Tätigkeiten auch – eben keine entfremdete Arbeit im Marx’schen Sinne, sondern eine zutiefst angeeignete, mit der auf die zahlreichen Anforderungen, die beispielsweise Bildungsbauten stellen, reagiert wird. Und je später in einen Entwurfsprozess eingewirkt wird, desto schlechter. Das Wechselspiel von Architektur und pädagogischen Anforderungen ist dabei entscheidend. Die Perspektive der Pädagogik auf die Architektur formiert die Kommunikation.

Perspektiven der Pädagogik bezogen auf Architektur Der Zugang von Pädagogik in Richtung Architektur eröffnet sich immer dann, wenn Konzepte von Lehren und Lernen auf die bauliche Rahmung von Lernwelten treffen. An dieser Schnittstelle zeigt sich nicht selten, wie förderlich oder eben wie hinderlich Architektur für Lehr-Lernprozesse sein kann. Dabei können Lehr-Lernprozesse sehr unterschiedlich gestaltet sein, was dann Auswirkungen auf die Anforderungen auf die räumliche Kontextualisierung hat (Stang 2022). Lange stand bei der Gestaltung von Gebäuden in Schulen, Hochschulen oder der Erwachsenenbildung/Weiterbildung Standardisierung im Fokus. Lange Zeit stellte der Bildungsbau einen Spiegel militärischer Kasernen und spätestens seit Anfang des 20. Jahrhunderts der Automatisierung in der Industrie dar. Es ging um

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die optimale Gestaltung von Abläufen in einem Bereich, der sich letztendlich der Normierung entzieht. Normierungen und Vorschriften prägen auch heute noch den Bildungsbau in seiner Breite. Während es im Bereich der Planung von Bildungsbauten Elektrofachplanung, Lüftungsfachplanung etc. gibt, ist eine pädagogische Fachplanung bislang kein Bestandteil des Prozesses. Schaut man sich Bildungsprozesse und die Heterogenität von Lernenden in allen Bildungsbereichen an, wird deutlich, dass Standardisierung dem nur begrenzt gerecht werden kann. Vielmehr braucht es räumliche Konzepte, die nicht nur kurzfristig anpassbar sind, sondern mit denen auch langfristig – die „Lebenszeit“ eines Bildungsbaus dürfte im Durchschnitt deutlich über 50 Jahren liegen – Anpassungen an sich verändernde gesellschaftliche und technologische Rahmenbedingungen vorgenommen werden können. Zunächst braucht es natürlich auf der Seite der Pädagogik ein fundiertes Lehr-Lernkonzept, in dem auch räumliche Anforderungen an Lehr-Lernsettings formuliert werden. Auf Seiten der Architektinnen und Architekten bedarf es allerdings eines Verständnisses für pädagogische Prozesse. Diese sind eben nicht nur dadurch gekennzeichnet, dass Lehrende lehren, sondern eben auch dadurch, dass Lernende lernen. Was als Trivialität daherkommt, ist in der Umsetzung pädagogischer Settings allerdings anspruchsvoll. Wenn Frontalunterricht – gegen alle lerntheoretischen Erkenntnisse – der Standard ist – wie dies über Jahrhunderte üblich war –, ist die Aufgabe einfach. Der Hörsaal in der Hochschule, der klassische Klassenraum in der Schule oder der klassische Seminarraum in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung sind hier absolut ausreichend. Geht man aber davon aus, das Lehr-Lernkontexte heute eben auch durch Projektorientierung, Problembasierung etc. geprägt sind, wird die Aufgabe komplexer. Welche Herausforderungen sich daraus ergeben, kann man an dem VierRäume-Modell von Jochumsen et al. (2014) veranschaulichen (siehe Abbildung 1). Dies für die Weiterentwicklung von Bibliotheken entwickelte Modell, lässt sich sehr gut auf den Bildungsbau – sei es Schule, Hochschule oder Erwachsenenbildung/Weiterbildung – übertragen. Im Zentrum dieses Konzeptes stehen die Möglichkeiten, Erlebnisse zu gestalten, Beteiligung zu ermöglichen, Empowerment zu fördern und Innovation anzustoßen: Während sich die ersten beiden Ziele besonders auf die Wahrnehmung, Erlebnisse und Beteiligung des Individuums auf seiner Suche nach Bedeutung und Identität in einer komplexen Gesellschaft beziehen, unterstützen die anderen beiden gesellschaftliche Bestrebungen: Empowerment betrifft die Entwicklung von starken und unabhängigen Bürgern/innen, die ihre Alltagsprobleme selbständig lösen können, Innovation hängt mit dem Finden neuer Antworten auf praktische Probleme oder der Entwicklung komplett neuer Konzepte, Methoden oder künstlerischer Ausdrucksformen zusammen. Beides ist

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für das Überleben von Staaten im globalen Wettbewerb entscheidend. Angesichts dessen ist es insbesondere interessant zu betrachten, wie Bibliotheken Kreativität und Innovation als Wettbewerbskräfte anregen und verstärken können. (Jochumsen et al. 2014, 70)

Das Vier-Räume-Modell von Jochumsen et al. soll dazu beitragen, diese Ziele zu verwirklichen. Die vier Räume sind: – der Inspirationsraum, in dem die Menschen begeistert werden und bedeutungsvolle Erfahrungen machen sollen, – der Lernraum, in dem Menschen Dinge entdecken, Erkenntnisse gewinnen und Kompetenzen entwickeln können, – der Treffpunkt, in dem Menschen sich mit anderen treffen, gemeinsam aktuelle Probleme diskutieren und entspannen können, und – der performative Raum, in dem Menschen kreativ und künstlerisch aktiv werden können sowie Zugang zu Werkzeugen und Materialien zum Gestalten haben (Jochumsen et al. 2014, 70–77). Für Jochumsen et al. sind diese vier Räume „nicht als konkreter ‚Raum‘ im physischen Sinne zu verstehen, sondern eher als Möglichkeiten, die sich sowohl in der physischen Bibliothek als auch im Cyberspace manifestieren können“ (Jochumsen et al. 2014, 71, H. i. O.). Es geht ihnen dabei um ein Konzept, das sich mit seinen Facetten in der physischen Raumgestaltung niederschlagen sollte. Das Vier-Räume-Modell kann als Instrument dienen, das bei der Gestaltung von Lernwelten hilfreich sein könnte.

Abb. 1: Das Vier-Räume-Modell der Öffentlichen Bibliothek (Jochumsen et al. 2014, 70).

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In Lernwelten sollten diese Dimensionen (Lernen, Inspiration, Treffpunkt und Performation) eingeschrieben sein und das heißt, auch in ihre baulichen Rahmungen. Um aus Räumen Enabling Spaces (Peschl/Fundneider 2012) zu machen, bedarf es einer möglichst großen Flexibilität. Auch wenn der Begriff in seiner oft sehr pauschalen Verwendung kritisch zu bewerten ist (Kirschbaum 2022, 28), gilt es doch festzuhalten, dass es wichtig ist, die Raumstrukturen so zu gestalten, dass sie für unterschiedliche Lehr-Lernsettings nutzbar sind. Die Struktur von Flurschulen oder von Hörsälen in Hochschulen oder von Seminarräumen in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung formiert häufig das Lehr-Lerngeschehen. Offenere Raumarrangements lassen dagegen mehr Optionen zu. Letztendlich ist natürlich die Möblierung ein zentrales Instrument, um Flexibilität zu erzeugen. Doch auch die technische Ausstattung (Hammer/Kirschbaum 2022, 211) kann dazu beitragen. Während ein Beamer an der Decke oder die Wandtafel bezogen auf die Präsentationsausrichtung normalerweise keine Optionen offenlässt, schafft ein fahrbares Display die Möglichkeit, die Präsentationsfläche flexibel zu verorten. Leichte Möbel schaffen die Voraussetzung, einen Raum mit ganz unterschiedlichen Varianten zu bespielen (Frontal, U-Form, Carré, Gruppentische, Einzelarbeit, Stuhlkreis etc.). In pädagogischen Kontexten gibt es allerdings auch die Notwendigkeit zur Spezifität (Kirschbaum 2022, 32). Ob Labore im Schul- oder im Hochschulkontext oder Räume für Gesundheits- und Kreativitätsangebote in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, die Raumbedarfe in diesen Bereichen sind genauer definiert wie in anderen Lehr-Lernzonen. Doch auch hier sollte überlegt werden, wie eine Raumnutzung aussehen könnte, wenn das ursprüngliche Nutzungsszenario an Relevanz verliert. Dies bedeutet in der Planung Veränderungsoptionen vorzusehen und die baulichen Voraussetzungen dafür zu schaffen. Diversität (Kirschbaum 2022, 33) ist ein weiterer wichtiger Aspekt, bei der Gestaltung von Lernwelten. Lehr-Lernprozesse sind so vielfältig, dass es unterschiedlicher Zugänge bedarf, um diese optimal gestalten zu können. Zonierungen für unterschiedliche Funktionsbereiche helfen hier den differenzierten Anforderungen gerecht zu werden. Dabei ist es wichtig, den Life-Cycle von Lernenden im Blick zu haben. Wenn zum Beispiel Studierende den ganzen Tag an der Hochschule sind, dann bedarf es eigentlich einer Chill-Area, in der sie sich entspannen und gegebenenfalls zurückziehen können. Wenn Teilnehmende an einem Angebot der Erwachsenenbildung/Weiterbildung sich nach Ende des Angebots noch austauschen möchten, gibt es die Notwendigkeit, Kommunikationsflächen und im Idealfall Caféflächen zur Verfügung zu stellen. Ausgangspunkt aller Überlegungen sollten die Bedürfnisse der Lernenden sein. Dabei ist allerdings zu berücksichtigen, dass es in den Bildungseinrichtun-

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gen unterschiedliche Verbindlichkeitsmodi gibt. Während für die Schule zumindest im Normalfall bis zur 9. Klasse Schulpflicht gilt, bezieht sich die Verbindlichkeit in der Hochschule nur auf den verpflichtenden Modulkatalog. In der Erwachsenenbildung/Weiterbildung zeichnet sich der Großteil der Veranstaltungen – bis auf Angebote wie Integrationskurse, Weiterbildungskurse der Arbeitsagentur etc. – durch die Freiwilligkeit der Teilnahme aus. Gleichzeitig bedeutet dies unterschiedliche Anwesenheitsstrukturen, die sich zum Beispiel in der Schule, wenn Ganztagsbetreuung vorgesehen ist, in den letzten Jahren grundlegend verändert haben. Durch die Bologna-Reform haben sich auch die Strukturen des Studiums oft stärker an die Strukturen von Schule angeglichen und Studierende halten sich länger an der Hochschule auf – der Lernort wird mehr und mehr zum Lebensort. Dies hat Auswirkungen auf Raumbedarfe und Raumstrukturen. So erhalten Zwischenräume, in denen gelernt, kommuniziert, aber auch entspannt werden kann eine immer größere Bedeutung bei der Unterstützung von Lehr-Lernprozessen. Die Gemengelage, die sich aus diesen bisher genannten Aspekten für die bauliche und räumliche Gestaltung von Bildungsbauten ergibt, hat sich in den letzten Jahren stark ausdifferenziert. In dem Maße, wie sich in den letzten Jahren pädagogische Konzepte ausdifferenziert haben, in dem Maße werden auch neue Antworten von Architektinnen und Architekten in Bezug auf die Bauaufgabe erwartet. Dies erfordert neue Zugänge und eine verstärkte Offenheit auf beiden Seiten.

Dimensionen der gemeinsamen Gestaltung Die Aufgaben bei der Gestaltung von Bildungsbauten sind mittlerweile sehr viel komplexer geworden. Dies hängt auf der einen Seite damit zusammen, dass pädagogische Konzepte vielfältiger und damit die Anforderungen an räumliche Umgebungen vielschichtiger geworden sind und auf der anderen Seite damit, dass traditionelle architektonische Lösungen oft zu kurz greifen und Bildungsbauten neu gedacht werden müssen. Die Herausforderungen sind allerdings eingebettet in eine differenzierte Struktur von Stakeholdern. So sind zum Beispiel im Bereich der Schule meistens die Kommunen für die Planung und Erstellung der Schulbauten verantwortlich, für die pädagogische Ausrichtung und die Lehrpläne das jeweilige Landesministerium. Im Hochschulbau sind es die Hochschulbauämter, die für die Planung und Erstellung von Hochschulgebäuden verantwortlich. Für den Bereich der Erwachsenenbildung/Weiterbildung gibt es keine derartige Struktur. Es scheint so, dass sich die heterogene Struktur

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des Bildungsbereiches in Bereich der Zuständigkeiten für den Bildungsbau widerspiegelt. Diese unbefriedigende Situation bedarf der Bearbeitung, dabei sind verschiedenen Dimensionen zu berücksichtigen. Im Folgenden soll der Versuch unternommen werden, hier einige Hinweise zu geben, wie die Problematik in den Griff zu bekommen sein könnte. Es sind allerdings Hinweise und keine Patentrezepte, die einer konkreten Ausgestaltung in einem strategischen Konzept bedürfen.

Politische und rechtliche Rahmenbedingungen und Prozesse Planungs- und Bauprozesse unterliegen einer Vielzahl politischer und rechtlicher Rahmenbedingungen, die den dringend notwendigen Innovationsschub im Bildungsbau nicht unbedingt vereinfachen. Die Zuständigkeiten von Bund und Bundesländern in Bildungsfragen sind seit Jahren ein vieldiskutiertes Thema. Seit der Föderalismusreform im Jahr 2006 darf sich der Bund nur in Ausnahmefällen beispielsweise an der Finanzierung einer neuen Schule beteiligen. Mit einigen Reformetappen in den letzten Jahren bleibt es dennoch ein strittiges Thema, das hingegen einer Lösung bedarf. Denn der Investitionsbedarf – mit aktuell 46,5 Milliarden Euro allein für unsere Schulen (KfW 2021, 12) – ist immens und wird ohne eine gemeinsame Kraftanstrengung von Bund, Bundesländern und Kommunen kaum zu bewerkstelligen sein. Je nach Bildungsbereich, differieren diese Zuständigkeiten ohnehin schon. In der neuen Regierungskoalition aus SPD, Grünen und der FDP werden die Themen immerhin adressiert: Der Föderalismus ist eine Grundsäule der Bundesrepublik. Um die Leistungsfähigkeit zu erhöhen, braucht es Klarheit bei den Aufgaben und der Finanzierung. Wir streben eine engere, zielgenauere und verbindliche Kooperation zwischen Bund, Ländern und Kommunen an. Dazu werden wir gemeinsam mit Kommunen und Ländern einen Föderalismusdialog zur transparenteren und effizienteren Verteilung der Aufgaben, insbesondere zu den Themen Katastrophen- und Bevölkerungsschutz, Bildung und Innere Sicherheit sowie zur Nutzung der Möglichkeiten der Digitalisierung, führen. (SPD et al. 2021, 11)

Wo einerseits Strukturen geschaffen werden müssen, werden andererseits konkrete Maßnahmen angeführt, die unmittelbar auch die Gestaltung dieser Lernwelten adressieren: Mit dem neuen Programm „Startchancen“ wollen wir Kindern und Jugendlichen bessere Bildungschancen unabhängig von der sozialen Lage ihrer Eltern ermöglichen. Wir werden

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mehr als 4 000 allgemein- und berufsbildende Schulen mit einem hohen Anteil sozial benachteiligter Schülerinnen und Schüler besonders stärken. Dazu wollen wir diese Schulen mit einem Investitionsprogramm für moderne, klimagerechte, barrierefreie Schulen mit einer zeitgemäßen Lernumgebung und Kreativlaboren unterstützen. Wir stellen diesen Schulen ein Chancenbudget zur freien Verfügung, um Schule, Unterricht und Lernangebote weiterzuentwickeln und außerschulische Kooperationen zu fördern. Wir unterstützen diese Schulen dauerhaft mit Stellen für schulische Sozialarbeit und fördern dort Schulentwicklung und Berufsorientierung im Rahmen weiterer Programme. […] Wir wollen Länder und Kommunen dauerhaft bei der Digitalisierung des Bildungswesens unterstützen. Den Mittelabruf beim Digitalpakt Schule werden wir beschleunigen und entbürokratisieren. (SPD et al. 2021, 96–97, H.i.O.)

Es sind sowohl einige wichtige Rahmenbedingungen als auch konkrete Maßnahmen hinsichtlich der Zukunft unserer Bildungsbauten angeführt. Was hiervon realisiert werden kann, bleibt abzuwarten. Die Folge politischer Rahmenbedingungen ist die rechtliche Ausgestaltung, deren Komplexität selbst für Architektinnen und Architekten eine herausfordernde Aufgabe ist.

Baugesetze und -verordnungen Ohne auf die bau- und planungsrechtliche Ausgestaltung näher einzugehen, sind es allein schon sechzehn Landesbauordnungen in einem relativ kleinen Land wie Deutschland, deren Sinn auch für Fachleute kaum zu erschließen ist. Hinzu kommt, dass die Anpassung des gesetzlichen Rahmens auf vielen Ebenen notwendig ist, da dieser der Realität im Bildungsbau nicht mehr unbedingt entspricht.

Brandschutz Dass der bauliche Brandschutz im Sinne der Sicherheit ein zentraler und sorgsam zu behandelnder Aspekt beim Bauen ist, steht außer Frage. Schon in der römischen Antike gab es Vorschriften zur Vermeidung von Bränden, sogar zahlreiche Löschtrupps, die quasi die erste freiwillige Feuerwehr darstellten (Weeber 2010, 58). In der heutigen Planung konfligieren die zahlreichen Brandschutzvorschriften mit dem Anspruch an offene, kommunikative und aktivierende Lernwelten, da die Regelwerke noch weitgehend den abgeschlossenen Klassenraum beziehungsweise Seminarraum im Fokus haben. Wegweisende Bildungsbauten, mit denen tradierte Räume und Denkweisen überwunden werden, können fast nur im Einzelfall mit der lokalen Brandinspektion konzi-

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piert und genehmigt werden. Das ist äußerst diffizil und geht mit enormen Haftungsrisiken einher (siehe hierzu ausführlich BDA et al. 2017).

Architekturwettbewerbe Eine wichtige Leitplanke der Verbesserung der Baukultur in Deutschland ist es, den Zuschlag für größere Bauvorhaben über Architekturwettbewerbe sicherzustellen. Der grundsätzliche Sinn ist unbestritten: In konkurrierenden Verfahren ringen verschiedene Büros um die beste Lösung, die von einer unabhängigen Wettbewerbsjury mit Fachpreisrichterinnen und Fachpreisrichtern (unter anderem Architektinnen und Architekten) sowie sogenannten Sachpreisrichterinnen und Sachpreisrichtern (lokale Akteurinnen und Akteure, Kommunalpolitikerinnen und Kommunalpolitiker) sehr intensiv diskutiert und dann die überzeugendste Lösung ausgezeichnet wird. Nicht selten verändert sich der Blick aller Beteiligten auf die Aufgabe und mögliche Lösungsansätze deutlich, was den Sinn einer inhaltlich fundierten Auseinandersetzung umso mehr unterstreicht. Dass mit einem solchen Wettbewerb leicht weitere Kosten in sechsstelliger Höhe entstehen sowie weitere Planungszeit nötig ist, darf nicht verschwiegen werden. Gemessen am gesamten Bauvolumen gelten selbst solche Summen hingegen als absolut verhältnismäßig. Wie immer beim Bauen gilt: Das Geld wird in den frühen Leistungsphasen (siehe unten) durch kluge Konzepte eingespart – nicht mehr in den späteren, allenfalls durch ersatzloses Streichen ganzer Vorhaben, wie beispielsweise dem Sonnenschutz. Bei der Beurteilung solcher Entwürfe (vor allem durch Fachfremde) sollte dabei aber auch die Perspektive der an Wettbewerben teilnehmenden Architektinnen und Architekten gesehen und honoriert werden: Jeder Wettbewerbsbeitrag stellt eine hohe baukünstlerische Leistung dar, jede Wettbewerbsteilnahme ist dabei gleichzeitig eine große Investition für jedes Büro. Ein komplexer Entwurf, dargestellt mit zahlreichen Plänen und teuren Modellen, ist bei den heutigen Standards kaum unter zwei- bis dreihundert Arbeitsstunden zu realisieren. Wichtig bei Bildungsbauten ist es die pädagogische Perspektive einzubinden. Zu wünschen wäre eine pädagogische Fachplanung, wie dies bei der Elektro, Lüftung etc. üblich ist.

Zugang zu Architekturwettbewerben Ein großes Problem stellt der Zugang zu fast allen Wettbewerben dar, das ganze System basiert auf dem Prinzip Erfahrungswissen der Architektinnen und Architekten, das in etwa so funktioniert: Wer an einem Wettbewerb beispielsweise

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für einen Kindergarten teilnehmen möchte – was meist keine sehr große Aufgabe ist – muss bei der Bewerbung hierfür den Bau von mindestens drei Kindergärten nachweisen. Für etablierte Büros stellt das kein Problem dar, für junge Büros ein fundamentales. Das ist ein geradezu unsinniges Moment der vermeintlichen, aber fehlgeleiteten Qualitätssteigerung. Es ist doch so, dass es gerade die jungen Architektinnen und Architekten sind, die neue, noch nie gebaute Ideen und Konzepte (siehe hierzu weiter unten „Gemeinsame Planungsphasen“) einbringen und gerade im Hinblick auf die Gestaltung von Lernwelten große Hoffnungsträgerinnen und -träger darstellen. Viele der heutigen großen und etablierten Büros konnten vor zwanzig, dreißig Jahren – als die Zugänge noch einfacher waren – gerade dadurch erst zu dem werden, was sie heute sind. Die Zugänge müssen dringend überdacht werden, um die Suche nach den besten Konzepten voranzubringen. Letztlich können gute Ideen von jungen Büros immer noch zusammen mit erfahrenen Büros ausgeführt werden. Für noch nicht etablierte Büros sind solche Arbeitsgemeinschaften auch das einzige Mittel an den meisten Wettbewerben überhaupt partizipieren zu können.

Curricula in Pädagogik und Architektur In der Wissenschaftskultur gilt der Interdisziplinarität seit vielen Jahren das uneingeschränkte Credo. Wer einen gut durchdachten, wirksamen Forschungsbeitrag leisten möchte, kann dies nur mit interdisziplinärer Ausrichtung schaffen. Dieser Gestus trifft ebenso auf eine pluralistische und spezialisierte Lebenswelt. Dabei ist es erstaunlich, dass es im Bereich der pädagogischen Ausbildung bislang nicht gelungen ist, insbesondere Studierende der Pädagogik an die elementaren Fragen des Raumes heranzuführen. Dabei liegt dieses Fehlen nicht an den Studierenden – denen es nicht anzulasten ist. Es ist vielmehr an alle Verantwortlichen der Lehrendenausbildung zu adressieren: Sie sind es noch immer, die für diese Raumvergessenheit der Pädagogik (Kirschbaum 2019, 2) verantwortlich zeichnen. Es ist dabei einerseits auch eine Frage, wie die Modulhandbücher und Lehrinhalte angelegt sind, aber andererseits auch eine Frage der Kultur, für die die Öffnung für andere Lebensrealitäten ein Gewinn wäre und somit auch den Willen für die eigene Lernbereitschaft zeigen würde. In kaum einem Bereich ist die Rolle des Vorbilds so elementar wie in pädagogischen Berufen. Tatsächlich erscheint dieses Fehlen für die Ausbildung in der Pädagogik schwerer zu wiegen als für die der Architektur. Die Schnittstelle von Pädagogik und Raum betrifft jede Pädagogin und jeden Pädagogen und ist deshalb elementar. Sie betrifft aber nicht jede Architektin und jeden Architekten, da Bildungsbauten eine von vielen Bauaufgaben in der Architektur sind. Dies

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sei keine Entschuldigung, es wurde bereits auf das Fehlen sozialpsychologischer Kenntnisse für typisches Nutzungsverhalten von Menschen in Räumen hingewiesen. Auf beiden Seiten gibt es also dringende Bedarfe, um die Ausbildung an den Hochschulen der Lebenswelt anzupassen.

Die Bündelung von Expertise Es gibt Bauaufgaben in der Architektur, an die trauen sich nur Spezialistinnen und Spezialisten heran, Krankenhäuser beispielsweise. Aber auch für Bildungsbauten ist eine notwendige Spezialexpertise mehr als notwendig. Nur weil auch alle Architektinnen und Architekten, die jeweiligen Bildungsinstitutionen durchlaufen haben, sind sie nicht unbedingt in der Lage, diese Aufgaben mit pädagogischem Geschick zu lösen. Dies kann sich natürlich angeeignet werden, ist aber im Tagesgeschäft der ohnehin überausgelasteten Büros nicht zu erwarten. Im Bausektor wird derzeit unter Hochdruck gearbeitet, die „kreative Langeweile“, Neues zu entdecken besteht eher nicht. Was in den 1960er Jahren als Schulbauinstitute der Länder begann, wurde schon bald darauf für nicht mehr nötig befunden. Auch die wenigen Lehrstühle für Schulbau gibt es so nicht mehr. Seit vielen Jahren wird allenthalben – völlig zu Recht – zum Beispiel ein Schulbauinstitut des Bundes gefordert, was auch mit einer prospektiv stärkeren Zusammenarbeit von und Finanzierung zwischen Bund, Ländern und Kommunen au courant wäre. Wie hier deutlich geworden sein sollte, liegen die Herausforderungen aber nicht nur im Schulbau, sie liegen in allen Bildungsbereichen und diese sollten einerseits beispielsweise in einem Bundesinstitut für Bildungsbau Ausdruck finden – und/oder andererseits aber in neuen Professuren an den Architekturfakultäten für dieses große Aufgabenfeld. Sie gehören längst in die Struktur- und Entwicklungspläne, diese Expertise ist von hohem gesellschaftlichen Wert.

Kommunikation zwischen den Akteurinnen und Akteuren Pädagoginnen und Pädagogen und Architektinnen und Architekten sollten sich als Partnerinnen und Partner verstehen, die die Zukunft von Bildung gestalten. Da die räumliche Umgebung für Lehr-Lernprozesse von zentraler Bedeutung ist, bedarf es hier des intensiven Austauschs. Bislang wird nicht selten in unterschiedlichen Welten diskutiert, und das Verständnis für die Logiken des Gegenübers ist nicht einfach herzustellen. Oft fehlt es auch an Grundlagen. So wie pädagogische Grundlagen in Architekturstudiengängen kaum vermittelt wird, so

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sind architektonische Grundlagen in erziehungswissenschaftlichen Studiengängen auch eher rudimentär vorhanden. Unseres Wissens gibt es keine Architektur-Lehrstühle an Studiengängen der Erziehungswissenschaften in Deutschland. Wenn man bedenkt, welches Bauvolumen Bildungsbauten in Deutschland einnehmen und welche Bedeutung Bildung für die gesellschaftliche Entwicklung hat, bedarf es hier verstärkter Anstrengungen. Die Themen Raum und Architektur gehören genauso in die pädagogische Ausbildung, wie pädagogische Grundlagen in die Ausbildung von Architektinnen und Architekten gehören. Das gegenseitige Verstehen von pädagogischen und architektonischen Nutzungsdimensionen ist die Voraussetzung dafür, dass gemeinsam an Konzepten gearbeitet werden kann. Gerade das gemeinsame konzeptionelle Denken und Handeln sind die Grundlage für den Erfolg. Pädagoginnen und Pädagogen können verständlich machen, wie Lehren und Lernen im Idealfall funktioniert, Architektinnen und Architekten können aufzeigen, welche baulichen Optionen den pädagogischen Bedarfen entgegenkommen könnten und wie das Gebäude genutzt werden kann. In der Phase Null geht es dann darum, eine Lenkungsgruppe zu installieren, die die Kommunikation der verschiedenen Akteurinnen und Akteure steuert (Pampe 2022). Die zentrale Funktion dieses Gremiums ist nicht zu unterschätzen. Ein weiteres zentrales Element gelingender Kommunikation können gemeinsam Exkursionen zu Einrichtungen sein, die als Good Practice für den Bildungsbau gelten. Anhand solcher Besuche lassen sich gemeinsame Kommunikationsgrundlagen entwickeln, da am konkreten Objekt die unterschiedlichen Perspektiven deutlich gemacht werden können. Außerdem ist nicht zu unterschätzen, dass die Kommunikation, die sich nicht nur auf das Fachliche bezieht, die Kommunikationsatmosphäre verbessern kann. Auch wenn der Aufwand zunächst als immens angesehen wird, zeigt sich dessen Relevanz im Laufe des Entwicklungsprozesses meist nachhaltig.

Pädagogisches Konzept Grundlage aller Planungen sollte ein pädagogisches Konzept sein, in dem sowohl das Bildungsverständnis der Institution, als auch die sich daraus ergebenden konkreten Lehr-Lernsettings beschrieben werden. Auch die Abläufe in der Bildungsinstitution sollten darin dokumentiert sein, das heißt, es sollte deutlich werden, wie sich die Lernenden idealerweise im Gebäude bewegen, welche Zonen benötigt werden und welchen Funktionen diesen Rechnung tragen. Dieses pädagogische Konzept hat nicht nur Konsequenzen für die architektonische Gestaltung von Bildungsbauten, sondern auch für die gesamte Organisation der

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Einrichtung. Deshalb ist es auch sinnvoll, eine externe Begleitung für den Entwicklungsprozess einzubeziehen. In dem pädagogischen Konzept sollte deutlich werden, welche Vorstellungen von Lernen und Lehren die Institution leiten. Dabei spielen auch didaktisch-methodische Dimensionen eine Rolle. Auch das Verhältnis von Lernenden und Lehrenden sollte charakterisiert sein. Wenn von einer stark hierarchisierten Struktur abgesehen wird, sollte sich dies dann auch in der Architektur niederschlagen. So wie sich der pädagogische Geist in der Architektur zeigen sollte, sollte die Architektur auch den pädagogischen Geist entfalten helfen. Je nach Institution sind unterschiedliche Akteurinnen und Akteure in die Entscheidungsprozesse bezüglich Bildungsbauten einbezogen. Hier gilt es allen Akteurinnen und Akteuren deutlich zu machen, welche Relevanz das pädagogische Konzept hat. Dies bedeutet Kommunikationsarbeit. Diese sollte frühzeitig in Angriff genommen werden, damit die Planungsphasen so gestaltet werden können, dass sie optimal ineinandergreifen.

Gemeinsame Planungsphasen Die Konzeption, Planung, Gestaltung und Realisierung von Architektur ist ein inhaltlich anspruchsvoller und langwieriger Prozess. Immer dann, wenn es sinnvoll ist, viele Stakeholder zu beteiligen – und das ist bei Bildungsbauten eindeutig der Fall – gilt es umso mehr. Da Bildungsbauten teuer sind, lange unsere Umwelt prägen und hohe Implikationen für die Nutzerinnen und Nutzer haben, ist es geradezu unerlässlich, den klaren Fokus auf eine kluge und breit angelegte Phase der Konzeption eines jeden Bauvorhabens zu legen. Überhaupt ist der Begriff des Konzepts der methodische Schlüssel zur Lösung „bösartiger Probleme“ (Rittel/Webber 1973) und heutzutage eine in vielen gesellschaftlichen Bereichen zu vermittelnde Kompetenz. Mehr noch, sie ist die eigentliche Kulturtechnik des 21. Jahrhunderts, in der es weniger um das Wiederanwenden bereits erprobter Lösungswege geht, als vielmehr um die Vorwegnahme des sinnvoll Neuen. In der Natur von Konzepten liegt es, dass die nicht gegenständlich, also nicht greifbar sind, was das konzeptionelle Denken – ist man es nicht gewohnt – stark erschwert (Schönwandt/Wasel 1997, 1029). Zur Veranschaulichung: Ein Konzept für eine Hochschule könnte es also sein, die pädagogisch wichtigen Phasen von „Kommunikation und Konzentration“ fördern und baulich zu fassen. Es wird dabei deutlich, dass hier unmittelbar die pädagogischen Konzepte berührt werden, von denen in diesem Band zu Recht so häufig die Rede ist und derer es grundlegend bedarf, um so auch eine Richtung für ein architektonisches Konzept zu entwickeln. Dieses beispielhafte Konzept von „Kom-

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munikation und Konzentration“ muss nun mit konkreten räumlichen Lösungen weitergedacht werden, also vergegenständlicht werden. Und was so häufig bei Planungsprozessen passiert, ist, dass unmittelbar bekannte Beispiele (also Gegenstände) abgerufen werden. Der „Kopierfehler“ liegt meist darin, Gegenstände in eine neue Bauaufgabe zu übertragen, ohne selbst ein profundes Konzept zu entwickeln. Beim architektonischen Entwerfen steht eine solche Konzeptentwicklung im Mittelpunkt und fordert stetes Training in der Architekturausbildung. Dabei „ist das Konzept die DNA der Architektur,“4 es beeinflusst ausnahmslos alle weiteren Entscheidungen im dann folgenden Planungs- genauso wie im Bauprozess, allem voran aber der Nutzung des aus dem Konzept entstandenen Gebäudes. Wichtig ist, dass ein Konzept sehr früh im Planungsprozess entsteht und hier die alles entscheidenden Weichen gestellt werden. Wenn Überlegungen für Neu- oder Umbauten von Bildungsbauten angestellt werden, ist es wichtig, die gesamten Planungsphasen, allen voran aber die früheren, im Blick zu haben. Zunächst sollte das pädagogische Konzept entwickelt werden, um dann in der Phase Null in die gemeinsame Planung einzusteigen. In der Honorarordnung für Architekten und Ingenieure (HOAI) sind die Leistungen beschrieben, die in den jeweiligen Phasen eines Planungs- und Bauprozesses zu erbringen sind. § 34 HOAI sieht für Gebäude und Innenräume neun Leistungsphasen vor5: – Leistungsphase 1: Grundlagenermittlung, – Leistungsphase 2: Vorplanung, – Leistungsphase 3: Entwurfsplanung, – Leistungsphase 4: Genehmigungsplanung, – Leistungsphase 5: Ausführungsplanung, – Leistungsphase 6: Vorbereitung der Vergabe, – Leistungsphase 7: Mitwirkung bei der Vergabe, – Leistungsphase 8: Objektüberwachung – Bauüberwachung und Dokumentation, – Leistungsphase 9: Objektbetreuung. Eine vorgeschaltete Phase Null (Pampe 2022) ist in der Honorarordnung nicht zu finden, ist aber für das Gelingen von Bildungsbauprojekten elementar. Dort können die Rahmenbedingungen geschaffen werden, um die Kommunikationsprozesse für alle Planungsphasen zu optimieren. Nicht selten erlebt man es in 4 Dieses Mantra vermittelt Marc Kirschbaum den Studierenden in der Entwurfslehre und wird an vielen Architekturhochschulen so praktiziert. 5 www.hoai.de/hoai/volltext/hoai-2021/.

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der Praxis, dass Bildungsbauten geplant werden und die Nutzerinnen und Nutzer erst ins Spiel kommen, wenn Raumprogramme konkretisiert werden. Dann müssen meist schnell Entscheidungen über technische Details getroffen werden, ohne dass eigentlich schon die pädagogische Konzeption erfolgt ist. Solche Ad-hoc-Aktionen sollten unbedingt vermieden werden – denn dann ist es zu spät und die wirklich wichtigen Entscheidungen sind längst gefallen. Für die gemeinsame Planung ist zu berücksichtigen, dass der Zeitaufwand immens sein kann und bei den Verantwortlichen auf Seite der Bildungseinrichtung erhebliche Kapazitäten bindet. Deshalb ist es hier wichtig, Ansprechpartnerinnen oder Ansprechpartner, die den Prozess auch koordinieren und begleiten können, ausreichend zeitliche Kapazitäten für die Aufgabe zur Verfügung zu stellen, die Relevanz einer Phase Null auch anzuerkennen sowie zu unterstützen und dann in einen offenen, lösungsorientierten Prozess zu starten. Zu vermeiden ist es auch, eine Phase Null als Legitimation einer sowieso schon feststehenden Lösung zu „benutzen“, dies führt demokratische Prozesse ad absurdum. Eine Phase Null muss auch nicht zwangsläufig ein separater Prozess sein, sondern kann vielmehr ebenso und unmittelbar in die architektonische Entwurfsarbeit eingebunden (und zusätzlich honoriert) werden (Zinner 2022). Denn eigentlich ist die Phase Null eine (notwendige) Erweiterung der Leistungsphase 1 (HOAI), also der Grundlagenermittlung und zeigt damit die Notwendigkeit eines gründlichen Verständnisses mit dem Sujet in aller Deutlichkeit.

Evaluation und Auswertung Auch wenn in vielen gesellschaftlichen Bereichen darüber geklagt wird, dass Genehmigungsverfahren zu lange dauern, bürokratische Hürden insgesamt zu hoch sind und abschließend auch noch evaluiert werden soll, so brächte eine Evaluation tatsächlich großen Wert: Die Evaluation von Gebäuden. Heutzutage befinden wir uns in einer großen Evaluationskultur, wo es letztlich um eine Rückmeldung zu einer Dienstleistung, einem Produkt etc. geht. Nach Hotelaufenthalten, Zugreisen oder Produktbestellungen werden wir um eine Rückmeldung zur Zufriedenheit gebeten. Erstaunlicherweise geschieht dies bei Gebäuden nahezu nie – zumindest in Europa. In den USA ist dieses Instrument, das dort Post Occupancy Evaluation (POE) heißt, sehr viel weiter verbreitet. Die Tradition geht bis in die 1960er Jahre zurück und Preiser et al. haben 1988 ein Basiskonzept entwickelt, das den Prozess ausführlich beschreibt und der im Wesentlichen drei Phasen umfasst:

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Level 1: Indicative (hinweisend), Level 2: Investigative (erforschend), Level 3: Diagnostic (diagnostisch) (Preiser et al. 1988, 53).

Hierunter fallen unterschiedliche Methoden, die jeweils ihre Anwendung finden können. Ein wertvolles Instrument sei hierbei erwähnt, das der Walk-through evaluation. Hierbei handelt es sich um eine intensive Begehung eines Gebäudes mit direkter Rückmeldung von Nutzerinnen und Nutzern, die in situ, also an Ort und Stelle geschieht. So werden Nutzungserfahrungen anschaulich und für alle Beteiligten sehr viel besser verständlich. Der Begriff „Post-Occupancy“ ist dabei etwas widersprüchlich, suggeriert er doch eine Evaluation nach der eigentlichen Nutzung. Das Gegenteil ist jedoch der Fall, es geht um eine Evaluation unmittelbar ab Beginn der Nutzung. Das Konzept hat sich weiterentwickelt und wurde später auch aus diesem Grund Building Performance Evaluation (BPE) genannt (Mallory-Hill et al. 2012). Diese Konzepte sind weitgehend von Umweltpsychologinnen und Umweltpsychologen entwickelt worden und in der Architektur kaum bekannt. Auch hier gibt es die bekannten disziplinären Lücken, deren Verringerung Sinn ergibt und zumindest partiell zum guten Ton heutiger Wissenschafts- und Praxiskultur gehört. In der Architektur ist der niederländische Architekt Rem Koolhaas eine Ausnahme, hat er doch einige seiner eigenen Bauten einer gewissen „PostOccupancy“-Perspektive von Nutzerinnen und Nutzern ausgesetzt (Koolhaas/ Ota 2006), allerdings nicht im methodischen Gerüst nach Preiser et al., sondern vielmehr in bildgewaltiger Darstellung. Es findet sich hierin auch die spektakuläre Seattle Public Library (Kirschbaum/Stang 2022, Abb. 130). Es geht dabei nicht darum jedes Gebäude aufwändig zu evaluieren, sondern in der Regel größere Gebäude. Für Bildungsbauten ist dies ein überaus sinnvoller Weg, sollen doch die Rückmeldungen der Nutzerinnen und Nutzer von Kindergarten, Schule, Hochschule, Erwachsenenbildung/Weiterbildung, Bibliothek etc. wertvolle Hinweise für eine Verbesserung weiterer Konzepte bringen. Selbstverständlich ist dies für eine Schulleitung, die nur die Planung der eigenen Schule begleitet, weniger interessant. Aber für Architektinnen und Architekten, die verstärkt im Bildungsbereich tätig sind, wäre es Wissens- und Erfahrungsfundament. Noch stärker, da in einer Regieposition, betrifft dies Schulbauämter, Hochschulbauämter und größere Bildungsträger.

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Fazit Zwar haben alle Medien ihren Anteil am Symbolischen; insbesondere die Sprache mit ihren grundlegenden und unvordenklichen Einteilungen des Wirkens. Aber nur die Architektur schafft eine sicht- und greifbare, begehbare, allgegenwärtige, dauerhafte, sowohl räumliche als auch bildliche Gestalt. (Delitz 2009, 123)

Ein Bildungsgebäude rahmt Lehr-Lernprozesse entscheidend, bestenfalls fördert es sie, schlechtestenfalls behindert es sie. Deshalb ist die Auseinandersetzung mit dem Verhältnis von Architektur und Lernwelten sowohl auch pädagogischer, als auch aus architektonischer Perspektive kein Nice to have, sondern ein Must have. Seit einigen Jahren wird dies in der Bildungspraxis erkannt und es gibt viele ermutigende Beispiele, die deutlich machen, dass ein Umdenken stattfindet. An der SRH Hochschule Heidelberg existiert ein in der Hochschullandschaft so explizit kaum auffindbares pädagogisches und didaktisches Konzept: Mit dem CORE-Prinzip (Competence oriented research and education)6 wird die kompetenzorientierte Lehre in den Vordergrund gestellt und auf vielen Ebenen umgesetzt: So ist das Curriculum nicht mehr in Semestern organisiert, sondern in Fünf-Wochen Blöcken, die einen thematischen Fokus haben und mit einer (von über 30) Prüfungsleistung abschließt. Der Kanon aus Fachkompetenz, Sozialkompetenz, Methodenkompetenz und Selbstkompetenz ist für alle Module des Studiums entwickelt (Rózsa et al. 2017; Rózsa 2017) und fokussiert dabei schließlich die Handlungskompetenz der Studierenden, die im Lernprozess vermittelt und trainiert wird sowie mittels geeigneter Prüfung unter Beweis gestellt werden muss. Die vielseits thematisierte Forderung nach eigenständigem, eigenverantwortlichem und aktivem Lernen findet sich hier umgesetzt. All dies bleibt allerdings nicht ohne Konsequenz auf den Raum, da aktivierende Lehrund Lernmethoden alles andere als statische Lernsettings bilden. Erprobt wurden und werden dabei unterschiedliche Konzepte an Räumen sowie an Mobiliar. Die Alemannenschule Wutöschingen ist mit einem pädagogischen Leitbild, einer digitalen Lernumgebung und den entsprechenden Räumen schon vor einigen Jahren zum Klassenprimus der Schule und des Schulbaus geworden. Mit der grundlegenden räumlichen Konzeption von Lernatelier, Marktplatz und Inputräumen (Zevallos/Kirschbaum 2022, 96) werden hier zahlreiche räumliche

6 www.srh-hochschule-heidelberg.de/warum-srh/studieren-nach-dem-core-prinzip/?utm_source=wkz-HD1000AA11&gclid=Cj0KCQiAosmPBhCPARIsAHOen-MlwogOesb5R5HSrFIrbGUh5-Z81No0p0InThB1OQgQxVagRckoXDwaAipuEALw_wcB.

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Optionen angeboten und durch eine digitale Lernplattform, überall durch iPads ansteuerbar, ermöglicht. Es wird deutlich, dass es Beispiele guter pädagogischer und architektonischer Praxis gibt, die unbedingt in enger Allianz entsteht. Ein Forschungsdesiderat ist immer noch vorhanden, gerade hinsichtlich des sinnvollen Ineinandergreifens von Pädagogik und Architektur. In diesem Band haben wir, zusammen mit den Autorinnen und Autoren, zahlreiche Lösungsansätze besprochen und vorgestellt. Um die hoch gesellschaftsrelevanten Bildungsbauten positiv zu gestalten, sind vor allem – und hier zusammenfassend – drei Aspekte entscheidend: Erstens, eine konsequente interdisziplinäre Allianz aller Beteiligten; zweitens, ein klares Benennen der Wirkphänomene von Pädagogik und Architektur, um überhaupt Konzepte entwickeln zu können; drittens müssen wir es schaffen, die Leuchtturmprojekte in die Fläche zu bringen, um diese für die Menschen in allen Bildungsbereichen auch tatsächlich erlebbar zu machen.

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276  Richard Stang und Marc Kirschbaum

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Zu den Autorinnen, Autoren und Herausgebern Olaf-Axel Burow, Dr., bis 2017 Professor für Allgemeine Pädagogik an Universität Kassel, Gestalttrainer, Kreativitäts- und Zukunftsforscher. Er ist Direktor des IF–Institute for Future Design (www.if-future-design) und Autor zahlreicher Bücher zur Positiven Pädagogik, zur Kreativitätsförderung, zum Team-Flow, zur Wertschätzenden Führung, zur Digitalisierung sowie zur Schul- und Organisationsentwicklung. Dozent der Deutschen Akademie für Pädagogische Führung, Mitherausgeber der Zeitschrift für Pädagogische Führung. Er berät Bildungseinrichtungen und Unternehmen in allen Fragen der partizipativen Zukunftsgestaltung. Seine jüngsten Buchveröffentlichungen im Beltz-Verlag sind: # Schule der Zukunft. Sieben Handlungsoptionen (2022), Die Corona-Chance. Sieben Schritte zur „Resilienten Schule“ (2021), Art-Coaching. Das Potenzial der inneren Bilder nutzen (2021, zusammen mit C. Schmieling-Burow, Future Friday. Warum wir das Schulfach Zukunft brauchen (2020), Führen mit Wertschätzung. Der Leadership-Kompass für mehr Engagement, Wohlbefinden und Spitzenleistung (2018). Kontakt: [email protected]. Nathalie Dziobek-Bepler studierte an der FH Bochum Architektur und hat fünf Jahre als Architektin in New York gearbeitet. Bis zur Gründung ihres eigenen Architekturbüros baukind, im Jahr 2011, war sie bei Graft Architekten und der Schiel Projektgesellschaft tätig. Mit dem Fokus auf eine kindgerechte Gestaltung von Räumen hat sie mit ihrem Team in den letzten zehn Jahren verschiedenste Projekte realisiert. 2020 ist ihr Buch Räume für Kinder im Jovis-Verlag erschienen, das 2021 ebenso in englischer Sprache veröffentlicht wurde. Kontakt: [email protected]. Charlotte Eller, Dipl.-Ing., promoviert an der Fakultät Architektur und Stadtplanung der Universität Stuttgart. Von 2012 bis 2019 war sie als Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Städtebau-Institut und ab 2015 parallel am Institut für Raumkonzeptionen und Grundlagen des Entwerfens tätig. Im Rahmen des Forschungsprojekts Reallabor STADT-RAUM-BILDUNG (2015–2019) plante und koordinierte sie die Forschungskooperationen mit Kommunen und Städten, führte Lehrveranstaltungen zu Planung und Gestaltung von Lernorten durch und vertiefte das Forschungsfeld „Bildungslandschaften“ des Reallabors. Trans- und interdisziplinäre Forschungsformate und Forschungsmethoden sind ebenso ihre Themenschwerpunkte wie Co-Design und Co-Produktion in der Forschung https://doi.org/10.1515/9783110732795-018

278  Zu den Autorinnen, Autoren und Herausgebern

und in der Praxis von Architektur und Städtebau. Sie veröffentlichte Fachbeiträge zu den Themen Quartier und Schule und Gestaltung von Partizipationsprozessen in Reallaboren. Charlotte Eller ist derzeit (2022) in Elternzeit. Kontakt: [email protected]. Thorsten Erl, Dr.-Ing. BDA, Architekt, Stadtplaner und Stadtforscher ist Professor für Städtebau am Departement Architektur der interdisziplinären Fakultät Bildung, Architektur und Künste an der Universität Siegen. Seine Forschungsund Arbeitsschwerpunkte sind urbane Transformation, stadtstrategische und integrale Planung sowie Co-Design und Co-Produktion im Städtebau. Dabei ist die integrierte Sicht- und Arbeitsweise von Forschung, Lehre und Praxis grundlegend. Mit Prof. Andreas Bartels ist er Gründer und Partner von metris, studio für architektur, stadt und freiraum. Thorsten Erl arbeitete in verschiedenen Forschungsprojekten, wie zum Beispiel UniverCity – Entwicklung der Universitätsplanung im Informationszeitalter (2011/12) sowie in zwei BaWü-Labs (Wissenschaft für Nachhaltigkeit), dem Reallabor Nachhaltige Stadtentwicklung in der Wissensgesellschaft (2014–2017) und dem Reallabor STADT-RAUM-BILDUNG, Reallabor für die nachhaltige Planung von Bildungslandschaften (2015–2018). Er veröffentlichte verschiedene Fachbeiträge zu den Themen Stadt und Universität, Quartier und Schule, Nachhaltige Stadtplanung, Kommunale Akteure und Gestaltung von Partizipationsprozessen in Reallaboren. Thorsten Erl ist Mitglied im Vorstand von Europan Deutschland und als Fachpreisrichter und Gestaltungsbeirat tätig. Kontakt: [email protected]. Mara Fock, B. A. Architektur, ist Architekturstudentin im internationalen Master-Studiengang Architecture – Design for the Built Environment an der SRH Hochschule Heidelberg. Als Fulbright-Stipendiatin wird sie 2022–2023 in den USA studieren. Im Rahmen ihres Praktikums war sie im Büro Nickl und Partner in Zürich tätig. Sie interessiert sich besonders für Krankenhausbauten und dem damit verbundenen Konzept der „heilenden Architektur“ sowie den Krebszentren von Maggie Jencks. Neben ihrem Studium hilft sie Krebspatienten im Universitätsklinikum Heidelberg durch ihren Krankenhausalltag. Als studentische Vertreterin ist sie Mitglied im Fakultätsrat. Kontakt: [email protected]. Andreas Hammer, Dipl.-Ing. Architekt R. I. B. A., BDB, ist Professor für Baukonstruktion und konstruktives Entwerfen an der SRH Hochschule Heidelberg im Bachelor-Studiengang Architektur und im Master- Studiengang Architecture – Design for the Built Environment. Von 2015 bis 2017 war er als Gastprofessor für Entwerfen und energieoptimiertes Bauen an der Hochschule Mainz tätig und

Zu den Autorinnen, Autoren und Herausgebern 

279

veröffentlichte in dieser Zeit mehrere Fachartikel zum Thema „bionisch-inspirierte, klima-adaptive Fassaden“. 2019 gründete er das Architektur- und Ingenieurbüro S TU D IO | Hammer | Schwiderski in Mainz, zusammen mit seinem Partner Dipl.-Ing. Alfons Schwiderski. Gemeinsam entwickelt und entwirft das Büro Bauten für Hochschulen, Universitäten und Kirchen. Darüber hinaus ist er als Gutachter und Berater und Vortragender im nationalen und internationalen Rahmen tätig, zu Themen über Architektur im Kontext von material- und ressourcengerechtem Umgang sowie zu bionisch-inspirierten Entwicklungen im Bereich von Gebäudehüllen. Inspiriert ist er von der Mitarbeit bei Lord Norman Foster im Jahre 2004–2006, mit maßgeblicher Beteiligung an der Planung und dem Bau der Konzerthalle Zenith in St. Etienne, Frankreich. Im Jahre 2004 erfolgte die Berufung als Mitglied in das Royal Institute of British Architects (R. I. B. A.), London, UK und im Jahr 2021 in den Bund Deutscher Baumeister (BDB). Kontakt: [email protected]. Marc Kirschbaum, Dr.-Ing., Architekt und Architekturtheoretiker, ist Professor für Architekturtheorie und Entwerfen an der SRH Hochschule Heidelberg, Studiengangsleiter für den Bachelor-Studiengang Architektur und den internationalen Master-Studiengang Architecture – Design for the Built Environment. Als Fulbright Alumnus ist er zudem Fulbright-Vertrauensdozent an der SRH Hochschule Heidelberg. Von 2015 bis 2019 leitete er das transdisziplinäre Forschungsprojekt Reallabor STADT-RAUM-BILDUNG zum Schulbau (stadt-raumbildung.de). Er leitet zahlreiche DAAD-finanzierte, kollaborative Projekte mit internationalen Hochschulen wie zum Beispiel LEARN[IN] (learn-in.eu). Von 2009 bis 2010 war er Visiting Professor an der Clemson School of Architecture/USA. Seine Arbeitsschwerpunkte sind unter anderem Lernarchitekturen, MenschRaum-Beziehungen, Raumtheorie und -praxis, Architekturgeschichte sowie eine inter- und transdisziplinäre Perspektive auf die Architektur. Mit Prof. Kai Schuster ist er Gründer und Partner von pragmatopia | architektur.stadt.leben in Kassel (pragmatopia.de). Darüber hinaus Tätigkeit als Gutachter, Preisrichter und Berater in Hochschul-, Forschungs- und Praxiskontexten. Kontakt: marc. [email protected]. Barbara Pampe, Dipl.-Ing. M. Eng., Architektin, ist seit Dezember 2019 gemeinsam mit Dr. Meike Kricke Vorständin der Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft. Nach einem Studium in Bordeaux, Weimar und Delft arbeitete sie in verschiedenen Architekturbüros und gründete 2011 gemeinsam mit Vittoria Capresi „baladilab“. Im Bereich Schulbau forschte und lehrte sie am Institut für Öffentliche Bauten und Entwerfen der Universität Stuttgart bei Professor Arno Lederer. 2011 bis 2014 hatte sie eine Professur für Entwerfen und Gebäudelehre an

280  Zu den Autorinnen, Autoren und Herausgebern

der German University in Cairo GUC inne. Barbara Pampe ist Autorin und Initiatorin diverser Publikationen sowie Projekte zum Thema zukunftsfähiger Schulbau. Parallel zu ihrer Tätigkeit in den Montag Stiftungen engagiert sie sich in der Lehre im In- und Ausland sowie als Fachpreisrichterin bei Wettbewerben. Kontakt: [email protected]. Thomas Roth, B. A. Architektur, ist Architekturstudent im internationalen Master-Studiengang Architecture – Design for the Built Environment an der SRH Hochschule Heidelberg. Im Rahmen seines Praktikums war er im Büro Dietrich/ Untertrifaller in Bregenz tätig. Er interessiert sich für nachhaltige wie auch funktionale Architektur. Inspiriert aus diesen Affinitäten ist er neben seinem Studium im Kunsthandwerk, als Holzkünstler, tätig. Als studentischer Vertreter ist er Mitglied im Fakultätsrat. Kontakt: [email protected]. Kai Schuster, Dr.-Ing. Dr. phil., Architekturtheoretiker und Psychologe, ist seit 2010 Professor für Soziologie und Sozialpsychologie mit Schwerpunkt Architekturpsychologie an der Hochschule Darmstadt. Zuvor war er unter anderem Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Psychologischen Institut der Universität Kassel. Dort leitete er mehrere Forschungsprojekte zu Themen der Mensch-Natur-Beziehung im Auftrag des Bundesamts für Naturschutz. Mit Prof. Marc Kirschbaum ist er Gründer und Partner von pragmatopia | architektur.stadt.leben in Kassel (pragmatopia.de). Darüber hinaus ist er als Gutachter und Mitglied in Fachgremien, unter anderem im wissenschaftlichen Beirat der wissenschaftlichen Zeitschrift „Natur und Landschaft. Zeitschrift für Naturschutz und Landschaftspflege“ (Kohlhammer Verlag) tätig. Kontakt: [email protected]. Otto Seydel, Dr., war 26 Jahre als Lehrer (ev. Religion, Psychologie) und Mitglied der Schulleitung in der Schule Schloss Salem tätig. 2001 gründete er das selbstständige Institut für Schulentwicklung (Überlingen). Er war maßgeblich beteiligt unter anderem beim Aufbau des reformpädagogischen Arbeitskreises „Blick über den Zaun“, bei der Entwicklung des Deutschen Schulpreises der Robert Bosch Stiftung (Stuttgart) und vom Land Bremen betraut mit der Leitung der dortigen externen Schulinspektion. Seit 2010 wurden die Aktivitäten des Instituts fokussiert auf das Themenfeld Schulbau. Auf der Basis europaweiter Recherchen wurde die öffentlich zugängliche Internetdatenbank „Lernräume“ der Montag Stiftung (Bonn) aufgebaut, in der das gesamte Spektrum moderner Schulbaukonzepte in Praxisbeispielen dokumentiert wurde. Dr. Otto Seydel ist Mitglied des Expertenteams der Stiftung, die vielfältige konzeptionelle Vorgaben für die pädagogische Entwicklung des Schulbaus bereitgestellt hat. Die Ar-

Zu den Autorinnen, Autoren und Herausgebern 

281

beitsschwerpunkte des Instituts sind heute Beratungsprojekte von Schulbauvorhaben in der „Phase Null“ an der Schnittstelle zwischen Architektur und Pädagogik. Kontakt: [email protected]. Richard Stang, Dr. phil., Diplom-Pädagoge und Diplom-Soziologe, ist Professor für Medienwissenschaft im Studiengang „Informationswissenschaften“ in der Fakultät „Information und Kommunikation“ der Hochschule der Medien Stuttgart (HdM). Er leitet gemeinsam mit Prof. Dr. Frank Thissen das Learning Research Center der HdM (www.learning-research.center). Arbeitsschwerpunkte sind: Lernwelten, Bildungs- und Kulturzentren, Lernarchitektur, Medienentwicklung, Medienpädagogik und Innovationsforschung. Er leitet derzeit Forschungsprojekte zur Entwicklung von Bildungs- und Kulturzentren und zur Lernwelt Hochschule. Er berät Kommunen und Einrichtungen bei der Gestaltung von Lernräumen und kooperativer Strukturen. Er gibt die Reihe Lernwelten im De Gruyter-Verlag heraus. Kontakt: [email protected]. Klaus Ulrich Werner, Dr. phil., Bibliotheksdirektor a. D., studierte Germanistik und Geschichte, war bis 2021 als wissenschaftlicher Bibliothekar tätig, zuletzt als Leiter der Philologischen Bibliothek der FU Berlin. Publikations-, Lehr- und Beratertätigkeit zu den Themen Bibliotheksbau und -ausstattung sowie Bibliotheksmanagement. Lehraufträge am Institut für Bibliotheks- und Informationswissenschaft der Humboldt-Universität zu Berlin und der Hochschule für den öffentlichen Dienst in Bayern. Mitglied der Fachkommission Bibliotheks- und Archivbau des DIN sowie der Library Buildings and Equipment Section der IFLA. Kontakt: www.klaus-ulrich-werner.de. Inka Wertz, Dipl.-Geogr., studierte Angewandte Geographie an der Universität Trier und ist seit 2007 Wissenschaftliche Mitarbeiterin des HIS-Institut für Hochschulentwicklung e. V. Als Projektleiterin widmet sie sich vor allem der Frage, welchen Einfluss die fortschreitende Digitalisierung von Lehre, Lernen und Forschung auf den physischen Lernort Hochschule hat. Insbesondere Lehr- und Lernflächen und deren Anpassung an die Anforderungen digitaler Lehr- und Lernformate sowie der Kompetenzorientierung in der Lehre stehen dabei im Fokus ihres Interesses. Ihre weiteren Arbeitsschwerpunkte liegen in den Bereichen wissenschaftliche Bibliotheken und Ersteinrichtungskosten. Kontakt: [email protected]. Belen Zevallos, M.Sc. Architektur, ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der School of Engineering and Architecture der SRH Hochschule Heidelberg und Ko-Gründerin des interdiziplinären Kollektives Space Transcribers. Ihre For-

282  Zu den Autorinnen, Autoren und Herausgebern

schungsschwerpunkte sind: Inter- und transdisziplinäre Schulentwicklung; Schule als Lern- und Lebensraum; innovative Lernräume und Lernsettings, partizipative Stadtentwicklung. Sie war Teil des transdisziplinären Forschungsprojektes Reallabor STADT-RAUM-BILDUNG zum Schulbau. Sie ist Projektkoordinatorin verschiedener DAAD-finanzierten Projekte (NeckarNow, ITEMS+, LEARN[IN]). Zurzeit promoviert sie zum Thema Schulbau an der School of Architecture, Art and Design der University of Minho/Portugal und an der SRH Hochschule Heidelberg. Kontakt: [email protected]. Michael Zinner, Dr., DI, Architekt, leitet das Studio „Architektur & RAUMkultur“ und lehrt als Professor in der Studienrichtung Architektur sowie am Institut Bildung und Kunst (Lehrämter) an der Kunstuniversität Linz. Er forscht unter dem Label „schulRAUMkultur“. Seine Schwerpunkte liegen in der Untersuchung von entwicklungsbezogenem Geschehen in individuellen wie kollektiven Fragen zu Architektur, beispielsweise die bewusstseinsbezogene Entwicklung des Selbstverständnisses von Architekturschaffenden. Zu diesen Fragen wie zu jenen wahrnehmbarer physischer wie geistiger Zwischenräume, räumlicher Schulentwicklung und partizipativ steuernder Projektbegleitung publiziert er in pädagogischen Fachzeitschriften und hält Vorträge im mitteleuropäischen Raum. Er ist unterstützendes Mitglied der „plattform baukultur politik“, Mitglied der Plattform „Schulumbau“, von „Bildung grenzenlos“, Gründungsmitglied des „PULSverbund“ und sitzt im Vorstand der ROSE, ein Evang. Oberstufenrealgymnasium mit Fokus auf digitale wie analoge Technik und Kunst. Seit 2011 begleitet er Schulen von der Phase Null bis zur Phase Zehn. Er berät die Oberösterreichische Landesregierung in Fragen der Schulraumentwicklung. Seit 2020 ist er, gemeinsam mit Beate Weyland, Herausgeber, seit 2021 Cheftredakteur der „notizen zu Architektur und Bildung“ im Klinkhardt Verlag. Kontakt: [email protected].

Geschichte des Bildungsbaus – Bild- und Quellenverzeichnis Bildbezeichnung

Orginalquelle

1 | SCH: Paläolithische Siedlung, Nizza/ FRA, ca. 300 000 v. Chr.

Benevolo, L. (2000): Die Geschichte der Stadt. 8. Aufl. Frankfurt: Campus-Verlag, S.10.

2 | SCH: Tontafel, 4. Jtsd. v. Chr

https://www.kinderzeitmaschine.de/fruehekulturen/mesopotamien/lucys-wissensbox/ent decker-und-erfinder/wo-wurde-die-schule-er funden/

3 | UNI: Sokratischer Dialog als diskursive Lehr-/Lernmethode, 469–399 v. Chr.

planet-wissen.de

4 | UNI: Werkstatt des Phidias, Athen/ GRC, ca. 440–430 v. Chr.

https://commons.wikimedia.org/wiki/File: Olympie_-_Atelier_de_Phidias.jpg

5 | EWB: Akademie von Platon, Athen/ GRC, 385 v. Chr.

https://www.thisisathens.org/sites/default/ files/styles/paragraph_gallery/public/201904/TGR-Antiquities-PlatosAcademy05.jpg?ito k=AYzIEHP4

6 | EWB: Lykeion von Aristoteles, Athen/GRC, 335 v. Chr.

https://c8.alamy.com/zoomsde/9/ 15d8f13f2aa045219823e578258bc457/ kkhx6y.jpg

7 | EWB: Stoa Poikile von Zenon von Kition, Athen/GRC, 308 v. Chr.

https://www.turbopass.de/1538-carousel/ stoa-des-attalos.jpg

8 | BIB: Bibliothek von Alexandria/EGY, 300 v. Chr.

https://www.sciencesource.com/Assets/V2/ ChFTQzFTNTAwMDAwMDAwMDAwMhIPV FIxX1dBVEVSTUFSS0VEGiZcVFIxX1dBVEVS TUFSS0VEXDVcNFxiXGJcU1MyNjI2MDQzLmpw ZyIECAEQD0AB~/2OPEBMRNXPS0/R_YHBCgC4 gR98I8V/SS2626043.jpg

9 | BIB: Bibliothek von Pergamon, Bergama/TUR, ca. 197–160 v. Chr.

https://www.umdiewelt.de/photos/14843/ 8938/20/874464.jpg

10 | BIB: Bibliothek auf dem Palatin, Rom/ITA, 28 v. Chr.

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/com mons/thumb/5/56/Melozzo_da_Forl%C3% AC_001.jpg/1024px-Melozzo_da_Forl%C3% AC_001.jpg

11 | BIB: Celsusbibliothek in Ephesos/ TUR, 135 n. Chr.

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/com mons/thumb/6/68/Ephesus-Celsus_Biblio thek.jpg/800px-Ephesus-Celsus_Bibliothek. jpg

12 | Odeon des Heroden Atticus, Athen/GRC, 161 n. Chr.

https://tropter.com/de/griechenland/athen/ odeon-of-herodes-atticus?gid=1&pid=104656

https://doi.org/10.1515/9783110732795-019

284  Geschichte des Bildungsbaus – Bild- und Quellenverzeichnis

Bildbezeichnung

Orginalquelle

13 | BIB: Bibliothek in den Trajansthermen, Rom/ITA, 212–222 n. Chr.

Campbell, J. W. P. (2013): Die Bibliothek. Kulturgeschichte und Architektur von der Antike bis heute. München: Knesebeck, S. 56.

14 | BIB: Bibliothek in den Caracallathermen, Rom/ITA, 217 n. Chr.

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/com mons/5/53/Baths_of_Caracalla%2C_facing_ Caldarium.jpg

15 | SCH: King’s School Canterbury/ GBR, 597

https://www.kings-school.co.uk/wp-content/ uploads/2017/08/597-1541.jpg

16 | BIB: Stiftsbibliothek St. Gallen/ AUT, 612

https://de.wikipedia.org/wiki/Datei:Biblio thekSG.jpg

17 | BIB: Stiftsbibliothek St. Peter, Salzburg/ AUT, 696

https://data.erzabtei.at/Data/BildArchiv/zu ordnung/00675.jpg

18 | BIB: Codex Amiatinus, Biblioteca Laurenziana, Florenz/ITA, 8. Jhdt.

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/com mons/thumb/4/44/CodxAmiatinusFolio5rEzra. jpg/1024px-CodxAmiatinusFolio5rEzra.jpg

19 | SCH: Domschule Paulinum in Münster, 797

https://www.paulinum.eu/fileadmin/user_u pload/Profil_797_paulinum-um-19.00.jpg

20 | SCH: Domschule Paderborn, 799

https://www.paderborn.de/guiapplications/ newsdesk/publications/Stadt_Paderborn/ 109010100000128556.php

21 | BIB: Sutramagazin, Toshodai-JiTempel, Nara/JPN, 800

https://www.japanvisitor.com/images/conten t_images/toshodaiji-4.jpg

22 | SCH: Gymnasium Carolinum in Osnabrück, 804

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/com mons/5/57/Gymnasium_Carolinum_Osnabr% C3%BCck.jpg

23 | UNI: Hochschule von Zabid im Jemen, 820

https://live.staticflickr.com/7312/ 26722503724_06b0e507ac_b.jpg

24 | SCH: Kloster St. Gallen/CHE mit zwei Schulen, 820–830

Schiffler, H.; Winkeler, R. (2011): Tausend Jahre Schule. Eine Kulturgeschichte des Lernens in Bildern. Stuttgart: Belser, S. 17.

25 | UNI: Haus der Weisheit in Bagdad/ IRQ, 825

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/com mons/2/2c/Maqamat_hariri.jpg

26 | UNI: Universität Al-Qarawiyyin in Fes/MAR, 859

https://scontent-muc2-1.xx.fbcdn.net/v/ t31.18172-8/ 17098075_263715460736540_57681199969 1537174_o.jpg?_nc_cat=111&ccb=1-5&_nc_si d=6e5ad9&_nc_ohc=Hn0prGgqu qEAX8NGvhc&_nc_ht=scontent-muc2-1.xx&o h=00_AT-G-tiZQQm9Fn-HVLhbb4b-bEI3qdmJ NEGztvwJNDxjSQ&oe=620E408D

Geschichte des Bildungsbaus – Bild- und Quellenverzeichnis 

285

Bildbezeichnung

Orginalquelle

27 | SCH: Die Kunst des Schreibens, hier: Der hl. Gregor, 10. Jhdt.

Schiffler, H. Winkeler, R. (2011): Tausend Jahre Schule. Eine Kulturgeschichte des Lernens in Bildern. Stuttgart: Belser, S. 12.

28 | UNI: Al-Azahr-Universität in Kairo/ EGY, 975

https://media.premiumtimesng.com/wp-con tent/files/2021/05/Al-Azhar-University740x456-1.jpg

29 | SCH: Edler Buchdeckel des Codex Aureus, 983–991

Schiffler, H.; Winkeler, R. (2011): Tausend Jahre Schule. Eine Kulturgeschichte des Lernens in Bildern. Stuttgart: Belser, S. 11.

30 | SCH: Vervielfältigung von Handschriften in den klösterlichen Skriptorien, 11. Jhdt.

Schiffler, H.; Winkeler, R. (2011): Tausend Jahre Schule. Eine Kulturgeschichte des Lernens in Bildern. Stuttgart: Belser, S. 14.

31 | SCH: Der erste Schultag: Übergabe eines Schiffler, H.; Winkeler, R. (2011): Tausend Schülers ins Kloster, 1070 Jahre Schule. Eine Kulturgeschichte des Lernens in Bildern. Stuttgart: Belser, S. 32. 32 | UNI: Universität Bologna/ITA, 1088

https://italien-entdecken.de/wp-content/ uploads/2021/05/Bologna-Universita%CC% 88t.jpg

33 | BIB: Klosterbibliothek Maria Laach, seit 1093 (Gebäude im Bild von 1863)

https://www.monumente-online.de/de/ausga ben/2016/2/Historische_Bibliotheken.php

34 | UNI: University of Oxford/GBR, 1096

https://cdn.getyourguide.com/img/location/ 5c10eb21206c9.jpeg/88.jpg

35 | UNI: University of Cambridge/GBR, 1209

https://saltosystems.com/sites/default/files/ styles/breakpoint_31360/public/images/ case-studies/education-case-cambridge-00_0. jpg?itok=pNde1VHz

36 | UNI: Tripitaka Koreana, Tempel von Haeinsa/KOR, 1251

http://world.kbs.co.kr/special/unesco/com mon/images/gallery/gallery_03_07.jpg

37 | UNI: Universität Paris/FRA, 1257

https://i-det.unimedias.fr/sites/art-de-vivre/ files/styles/large/public/Import/det_LC19_PA RIS_MC_0686.jpg?auto=compress%2Cfor mat&crop=faces%2Cedges&cs=srgb&fit=c rop&h=608&w=900

38 | UNI: Universität Heidelberg, 1386

https://image.arrivalguides.com/1230x800/ 06/28aa753567e8e06eb7037550901afcb7. jpg

39 | BIB: Lesenische in der Kathedrale von Gloucester/GBR, ca. 1400

Campbell, J. W. P. (2013): Die Bibliothek. Kulturgeschichte und Architektur von der Antike bis heute. München: Knesebeck, S. 82.

286  Geschichte des Bildungsbaus – Bild- und Quellenverzeichnis

Bildbezeichnung

Orginalquelle

40 | UNI: Universität Leipzig, 1409

https://www.wpw-leipzig.de/fileadmin/user_u pload/WPW_Leipzig/Referenzen/Uni_LZG/Uni_ Leipzig2.jpg

41 | BIB: Wells Cathedral Library, Wells/GBR, 1428

Campbell, J. W. P. (2013): Die Bibliothek. Kulturgeschichte und Architektur von der Antike bis heute. München: Knesebeck, S. 84.

42 | BIB: Biblioteca Malatestiana, Cesena/ ITA, 1452

https://lh3.googleusercontent.com/2SXiX BynfHHpoT3390PbzBn3SFznIv7Y14Hv7IC TE3B8He2H4hNZvfLPlXwVocxP=s1200

43 | BIB: Biblioteca Malatestiana, Cesena/ ITA, 1452

Campbell, J. W. P. (2013): Die Bibliothek. Kulturgeschichte und Architektur von der Antike bis heute. München: Knesebeck, S. 107.

44 | BIB: Kapitelbibliothek von Noyon/ FRA, 1507

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/com mons/f/fc/Milkau_Die_Bibliothek_von_ Noyon_-_Kapitelbibliothek%2C_Frank reich_99-2.jpg

45 | BIB: Bibliothek der Walburgiskirche, Wetzlar, 1555

http://www.twitrer.com/der-letzte-uberleben de-angekettet-bibliotheken/

46 | BIB: Tianyi-Pavillon, Ningbo/CHN, 1561

Campbell, J. W. P. (2013): Die Bibliothek. Kulturgeschichte und Architektur von der Antike bis heute. München: Knesebeck, S. 96.

47 | BIB: Biblioteca Marciana, Venedig/ ITA, 1564

Campbell, J. W. P. (2013): Die Bibliothek. Kulturgeschichte und Architektur von der Antike bis heute. München: Knesebeck, S. 100.

48 | BIB: Biblioteca Laurenziana, Florenz/ITA, https://www.visittuscany.com/shared/intosca 1571 na/immagini/arte-e-cultura/Biblioteca-Medi cea-Laurenziana.jpg 49 | BIB: Biblioteca de el Escorial, San Lorenzo de Escorial/ESP, 1585

https://preview.redd.it/t5uxvucfda651.jpg?au to=webp&s=37b18d28b05b5beba65435296b b9e69bf09d0d90

50 | BIB: Salone Sistina, Vatikan/ITA, 1587

Campbell, J. W. P. (2013): Die Bibliothek. Kulturgeschichte und Architektur von der Antike bis heute. München: Knesebeck, S. 105.

51 | BIB: Merton College Library, Oxford/GBR, https://www.cabinet.ox.ac.uk/sites/default/ 1589 files/images/sources/Merton_College_library_ hall%20%281%29.jpg 52 | BIB: Stiftsbibliothek der Zisterzienserinnen-Abtei Waldsassen, 1592

https://www.monumente-online.de/de/ausga ben/2016/2/Historische_Bibliotheken.php

53 | BIB: Trinity Hall Library, Cambridge/GBR, https://quittingpaper.files.wordpress.com/ ca. 1600 2011/12/trinity-hall-old-library_13.jpg

Geschichte des Bildungsbaus – Bild- und Quellenverzeichnis 

287

Bildbezeichnung

Orginalquelle

54 | BIB: Biblioteca Ambrosiana, Mailand/ ITA, 1609

Campbell, J. W. P. (2013): Die Bibliothek. Kulturgeschichte und Architektur von der Antike bis heute. München: Knesebeck, S. 127.

55 | BIB: Bodleian Library, Oxford/ GBR, 1612

Campbell, J. W. P. (2013): Die Bibliothek. Kulturgeschichte und Architektur von der Antike bis heute. München: Knesebeck, S. 128.

56 | BIB: Scharbausaal der Stadtbibliothek in https://www.monumente-online.de/de/ausga Lübeck, 1619 ben/2016/2/Historische_Bibliotheken.php 57 | EWB: Academie Francaise, Paris/ FRA, 1635

http://paris1900.lartnouveau.com/paris06/ lieux/l_institut_de_france/actuel/1inst_fr ce55.jpg

58 | UNI: Harvard-University, Cambridge, MA/ https://scholarsark.com/de/here-are-compi USA, 1636 led-list-of-harvard-university-scholarships-forinternational-students-2020-2021/ 59 | UNI: Angekettete Bücher, Universität Lei- https://www.monumente-online.de/de/ausga den/NLD, 17. Jhdt. ben/2016/2/Historische_Bibliotheken.php 60 | MUS: Musée du Louvre, Paris/ FRA, 1660

https://api-www.louvre.fr/sites/default/files/ 2021-03/la-grande-galerie.jpg

61 | EWB: Londoner Royal Society, GBR, 1662

http://scihi.org/wp-content/uploads/2013/ 11/Burlington_House_ILN_18733.jpg

62 | BIB: Wren Library, Cambridge/ GBR, 1695

https://trinitycollegelibrarycambridge.files. wordpress.com/2019/04/wren.jpg

63 | BIB: Herzog August Bibliothek (erste mit Kuppel), Wolfenbüttel, 1710

Campbell, J. W. P. (2013): Die Bibliothek. Kulturgeschichte und Architektur von der Antike bis heute. München: Knesebeck, S. 147.

64 | BIB: Biblioteca Joanina, Coimbra/ PRT, 1728

https://i.imgur.com/az8vcoo.jpg

65 | MUS: British Museum, London/ GBR, 1759

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/com mons/thumb/c/c5/British_Museum_Readin g_Room_Panorama_Feb_2006.jpg/2880px-Bri tish_Museum_Reading_Room_Panorama_ Feb_2006.jpg

66 | BIB: Biblioteca Angelica, Rom/ ITA, 1765

https://storage.googleapis.com/yk-cdn/pho tos/pdp/thibaud-poirier/biblioteca-angelica. jpg

67 | BIB: Herzogin Anna Amalia Bibliothek, Weimar, 1766

https://image.geo.de/30129854/t/vJ/v4/ w1440/r0/-/bibliotheken-reinhard-goerner-12jpeg–73690-.jpg

68 | BIB: Stiftsbibliothek Admont/AUT, 1776

https://www.stiftadmont.at/images/stiftsbib liothek_admont_marcel_peda_3.jpg

288  Geschichte des Bildungsbaus – Bild- und Quellenverzeichnis

Bildbezeichnung

Orginalquelle

69 | MUS: Museum Fridericianum Kassel, 1779

https://www.ub.uni-kassel.de/besucherbuch/ images/friedrichsplatz_klein.jpg

70 | KIN: Vorbereitungsschule im Ursulinenkloster zu Straubing, 1782

https://www.hdbg.eu/koenigreich/index.php/ objekte/index/id/707

71 | SCH: Privatunterricht zu Hause, kolorierter Kupferstich, 1793

Schiffler, H.; Winkeler, R. (2011): Tausend Jahre Schule. Eine Kulturgeschichte des Lernens in Bildern. Stuttgart: Belser, S. 90.

72 | KIN: Fürstlich Leiningensche Bibliothek Kloster Amorbach, 1800

https://www.monumente-online.de/de/ausga ben/2016/2/Historische_Bibliotheken.php

73 | UNI: Universität Berlin, 1810

https://www.hu-berlin.de/de/ueberblick/ge schichte/bilder/uni1810.jpg

74 | MUS: Eröffnung des Alten Museums, Ber- https://upload.wikimedia.org/wikipedia/com lin, 1830 mons/1/18/Berlin_Altes_Museum_Friedrich_ Thiele_1830.jpg 75 | KIN: erster „Deutscher Kindergarten“ in Bad Blankenburg, gestiftet von F. W. Fröbel, 1840

https://mar.prod.image.rndtech.de/var/sto rage/images/lvz/mehr/bilder/2020/6/der-ers te-kindergarten-der-welt/9dc048de-b63211ea-a82a-69f5b92efe9f/748105770-1-gerDE/9dc048de-b632-11ea-a82a-69f5b92efe9f_ gallery_detail.jpg

76 | EWB: Heimvolkshochschule Rödding/ DNK, 1844

https://files.guidedanmark.org/files/469/ 238252_rdding_hjskole.jpg

77 | BIB: Bibliothèque Saint-Geneviève, Paris/FRA, 1851

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Sal le_de_lecture_Bibliotheque_Sainte-Genevie ve_n02.jpg

78 | KIN: „Kleinkinderbewahranstalt“ in Hamburg, 1852

https://www.bpb.de/gesellschaft/bildung/zu kunft-bildung/190319/zeitleiste

79 | MUS: Eröffnung Neues Museum in Berlin, 1855

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/com mons/f/fd/Neues_Museum_Ansicht_Pay ne_um_1850.jpg

80 | BIB: Bibliothek des Trinity College, Dublin/IRL, 1856

https://mavoya.de/wp-content/uploads/ 2018/03/TrinityCollegeLibrary-Dublin1080x675.jpg

81 | BIB: George Peabody Bibliothek, Baltimore/USA, 1866

https://images.fineartamerica.com/images/art workimages/mediumlarge/1/peabody-libraryjohns-hopkins-university-l-o-c.jpg

82 | MUS: Eröffnung Alte Nationalgalerie, Ber- https://sensetheatmosphere.files.wordpress. lin, 1876 com/2013/06/lkjljlfd.jpg?w=598&h=426 83 | KIN: Kleinkinderschule, 1880

Schiffler, H.; Winkeler, R. (2011): Tausend Jahre Schule. Eine Kulturgeschichte des Lernens in Bildern. Stuttgart: Belser, S. 106.

Geschichte des Bildungsbaus – Bild- und Quellenverzeichnis 

289

Bildbezeichnung

Orginalquelle

84 | SCH: Schüler auf dem Weg zur Schule per Eisenbahn, 1895

Schiffler, H.; Winkeler, R. (2011): Tausend Jahre Schule. Eine Kulturgeschichte des Lernens in Bildern. Stuttgart: Belser, S. 104.

85 | BIB: New York Public Library, USA, 1895

https://assets.suitcasemag.com/images/he ro_mobile/138625-schwarzman-featureimage.jpg

86 | BIB: Library of Congress, Washington D. C./USA, 1897

https://civileats.com/wp-content/uploads/ 2019/11/191121-civil-eats-archive-library-ofcongress-historical-record-1.jpg

87 | SCH: Gemeindeschulgarten zu Friedenau bei Berlin, 1899

Schiffler, H.; Winkeler, R. (2011): Tausend Jahre Schule. Eine Kulturgeschichte des Lernens in Bildern. Stuttgart: Belser, S. 114.

88 | MUS: Musée d’Orsay, Paris/FRA, 1900

https://berlinerininfrankreich.de/wp-content/ uploads/2019/11/Musée-dOrsay-Halle-3.jpg

89 | SCH: Heusteigschule, Stuttgart, 1906

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/com mons/thumb/7/77/Heusteigschule%2C_1906. jpg/1280px-Heusteigschule%2C_1906.jpg

90 | BIB: Finnische Nationalbibliothek, Helsinki/FIN, 1907

https://media02.stockfood.com/largepre views/NDEwMjcwMDI3/13234517-Der-Kuppel saal-in-der-finnischen-Nationalbibliothek-inHelsinki-Finnland.jpg

91 | EWB: Frankfurter Volksbildungshaus, 1908

https://www.cinestar.de/media/cache/ web_m/media/kinobilder/august-2016/frank furt-aussen.jpg

92 | BIB: Bibliothek der Glasgow School of Art, Glasgow/GBR, 1909

https://cdn.theculturetrip.com/wp-content/ uploads/2018/06/ 15851313566_30228c4a8a_k.jpg

93 | EWB: Wiener Urania/AUT, 1910

https://www.eventbutler.ch/media/catalog/ product/cache/1/image/1280x/ 7f059728e968ec78a630f21c6a61b020/u/r/ wiener-urania-eventbutler-ch-303618.jpg

94 | EWB: Volkshochschule Leipzig, 1922

https://db-heyde.com/wp-content/uploads/ 2018/09/P18-007_DSC08247_1_Referenz. jpg?gid=12

95 | SCH: Emil-Krause-Schule, Hamburg, 1922

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/com mons/0/06/Hh-dulsberg-ekgym1.jpg

96 | EWB: Volkshochschulheim Sachsenburg, https://imgl.aklex.de/19/15d865a7a8d28d. 1926 jpg 97 | UNI: Bauhaus Dessau, 1926

https://www.bauhaus100.de/bh100/export/ sites/default/de/assets/bilder/Verbundmitglie der/Dessau/Startbild_bhd_bauhausdes sau__DS_7178.jpg; 26.01.2017

290  Geschichte des Bildungsbaus – Bild- und Quellenverzeichnis

Bildbezeichnung

Orginalquelle

98 | BIB: Stadtbibliothek Stockholm/ SWE, 1928

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/com mons/thumb/d/dd/Stadtbibliothek_Stock holm.jpg/2560px-Stadtbibliothek_Stockholm. jpg

99 | SCH: Openlicht Schule, Amsterdam/ NLD, 1930

https://www.archined.nl/content/uploads/ 2017/04/800px-Overzicht_schoolgebouw_ge nomen_vanuit_glazen_trappenhuis_-_Amster dam_-_20320299_-_RCE.jpg

100 | SCH: Heinrich-Schütz-Schule, Kassel, 1930/Erweiterung 2012

Bauwelt 18/2012, S. 37

101 | EWB: Evangelische Akademie Bad Boll, 1945

https://cdn.tomas-travel.com/fit/repository/ FIT00020070090723458/ TBX00020050000221441/ FIT00020070090723460_sized_800_0.jpg

102 | BIB: Deutsche Nationalbibliothek Frankfurt am Main, hier: Neubau, 1946

https://aktuelle-woche.hessen.de/sites/aktuel le-woche.hessen.de/files/styles/article_ image/public/gallery/25.05.2018-Fotos% 20der%20Woche/images/Deutsche%20Biblio thek%203.jpg?itok=SIErcMmQ

103 | EWB: Katholische Akademie der Diözese Rottenburg-Stuttgart, 1951

https://www.akademie-rs.de/fileadmin/_pro cessed_/8/a/csm_Luftbild1_XX_2013_800 x450_a24c6b37f3.jpg

104 | BKZ: Insel in Marl, 1955

https://www.marler-zeitung.de/wp-content/ uploads/2021/08/ 630_0900_1852147_MZL_Wahlbuero31024x770.jpg

105 | SCH: Munkegård Schule, Søborg/DNK, 1957

Marc Kirschbaum

106 | MUS: Louisiana Museum of Modern Art, https://i.pinimg.com/originals/bb/e2/e4/ Humlebaek/DNK, 1958 bbe2e43689fc660a56c1edeec4259f34.jpg 107 | MUS: Guggenheim Museum, New York/ USA, 1959

Marc Kirschbaum

108 | SCH: City Montessori School in Lucknow/IND, 1959

https://s01.sgp1.digitaloceanspaces.com/lar ge/855257-71901-qqhwrqmuar-1508844387. jpg

109 | EWB: Heimvolkshochschule Falkenstein, 1961

https://cms.adulteducation.at/sites/default/ files/images/textarchiv/Heuer-Klaus-LernortGenerationenkonflikt-Heimvolkshochschule-Fal kenstein.jpg

110 | BKZ: Alvar-Aalto-Kulturhaus, Wolfsburg, 1962

https://visit.alvaraalto.fi/app/uploads/2020/ 01/dsc8787.jpg

Geschichte des Bildungsbaus – Bild- und Quellenverzeichnis 

291

Bildbezeichnung

Orginalquelle

111 | MUS: Neue Nationalgalerie, Berlin, 1968

https://snanews.de/20210502/sanierungsen de-mies-van-der-rohes-nationalgalerie1937881.html

112 | EWB: Volkshochschule WienNord in Florisdorf/AUT, 1968

https://mediawien-film.at/media/_versions/ images/293_haus-der-begegnung/293_eroeff nung_haus_der_begegnung_in_floridsdorf_ span-12.jpeg

113 | UNI: Universität Bielefeld, 1969– 1976

https://www.nw.de/_em_daten/_cache/ image/1xekc0SVN5N2FSQ295THpsTjdyUl VYbkpvVDJJUnJzSTEyUFd5OWdrWC9xRmVx VUZCWXVhK0o5bmE4cjBmMHVBWURkN3NzO FAwcjBrOGFnbGMwUnhzOFZnZWlCaT N4YTk2TnFFRDJXd2NKbmhzZUJpcHJZZF puVnpsNkVhY1lMRHM/210907-1633-luftbil der-bielefeld-juni-2016jpeg.jpg

114 | BIB: Phillips Exeter Academy Library, Exeter, NH/USA, 1971

https://i.redd.it/m1xew4lv4rky.jpg

115 | SCH: Laborschule Bielefeld, 1974

https://www.kubi-online.de/sites/kubi8/files/ media/inline-images/Abb_1_Gro%C3% 9Fraum_Laborschule.jpg

116 | EWB: Volkshochschule Wyhler Wald, 1975–1987

https://www.fr.de/bilder/2011/03/18/ 11392044/873770451-767275-3uea.jpg

117 | UNI: Universität Kassel, Campus Holländischer Platz, ab 1975

https://www.uni-kassel.de/uni/index.php? eID=dumpFile&t=p&p=35152&to ken=02c34184b4a8322 f11327e3b120c70c62d1df4e5

118 | UNI: Promenadologie nach Lucius Burckhardt, ab 1976

dlf.de

119 | MUS: Centre Pompidou in Paris/ FRA, 1977

https://pbs.twimg.com/media/ CZ371BqWEAAlDsL.jpg

120 | BIB: Berliner Staatsbibliothek, 1978

https://staatsbibliothek-berlin.de/fileadmin/ user_upload/zentrale_Seiten/ueber_uns/bil der/Bullaugen.png

121 | BKZ: Gasteig in München, 1985

https://www.gasteig.de/media/uploads/ images/bildgalerien/original/ bg_1474025696.jpg

122 | MUS: Pyramide des Louvre, Paris/FRA, 1989

https://image.jimcdn.com/app/cms/image/ transf/dimension=683x10000:format=jpg/ path/s9f2f90de8dc09119/image/ if7544801db62cb64/version/1593164888/lou vre-pyramide.jpg

292  Geschichte des Bildungsbaus – Bild- und Quellenverzeichnis

Bildbezeichnung

Orginalquelle

123 | EWB: vhs Stuttgart im TREFFPUNKT Rotebühlplatz, 1992

https://cdn1.stuttgarter-zeitung.de/media.me dia.c1f78136-7c5f-419a-92a2-90148d97241a. original1024.jpg

124 | BIB: Bibliothèque Nationale, Paris/FRA, 1996

https://beminparisblog.com/wp-content/ uploads/2020/04/bnf-marc-marchand.bak.jpg

125 | BIB: Bibliothek der TU Delft/ NLD, 1997

https://www.foamglas.com/-/media/project/ foamglas/public/corporate/foamglascom/ images/references/building/netherlands/tudelft/tu-delft.jpg?w=1000&hash=E560BA379 CA1F28E5105DC95B944EC59

126 | BIB: Sendai Mediathèque, Sendai/JPN, 2001

https://www.claudejobin.com/wp-content/ uploads/2019/04/2001-architect-toyo-ito-sen dai-mediatheque-presented-by-the-molly-clau de-team-realtors-ottawa.jpg

127 | EWB: Unperfekthaus Essen, 2002

https://calyptus.de/wp-content/uploads/in dexbild_.jpg

128 | BIB: Neue Bibliothek von Alexandria/ EGY, 2002

https://upload.wikimedia.org/wikipedia/com mons/5/5e/Alexandria%27s_Bibliotheca.jpg

129 | BKZ: Idea Stores in London/GBR, 2002

https://i.pinimg.com/originals/25/d3/03/ 25d3038120d1db96d37726bcc991959c.jpg

130 | BIB: Seattle Public Library, Seattle, WA/ https://www.hoffmancorp.com/wp-content/ USA, 2004 uploads/2020/01/Seattle-Public-Libraries_ Seattle-Central-Library_011-scaled2160x1340.jpg 131 | UNI: Saltire Centre, Glasgow/ IRL, 2006

https://live.staticflickr.com/48/ 146799840_130e6d1021_b.jpg

132 | KIN: Kindergarten Taka-TukuLand, Berlin, 2007

https://images.adsttc.com/media/images/ 500e/bdaa/28ba/0d0c/c700/014d/slide show/stringio.jpg?1414397201

133 | SCH: Ørestad Gymnasium, Kopenhagen/DNK, 2007

https://architizer-prod.imgix.net/media/ 139445431226807_023_Oerestad_Gymnasi um_100_L.jpg

134 | BIB: Wissensturm Linz/AUT, 2007

https://wissensturm.linz.at/images/Wt_m_foy er.JPG

135 | BIB: Biblioteca España, Medellín/ COL, 2007

https://es.wikiarquitectura.com/wp-content/ uploads/2017/01/Biblioteca_EspaC3B1a_Me dellin_12-1.jpg

136 | SCH: Sandal Magna Primary School, Wakefield/GBR, 2010

https://www.swarch.co.uk/wp-content/ uploads/2017/02/Sarah-Wigglesworth-Archi [email protected]

Geschichte des Bildungsbaus – Bild- und Quellenverzeichnis 

293

Bildbezeichnung

Orginalquelle

137 | BIB: Lesesaal der Staatsbibliothek Berlin, 2010–2012

https://assets.deutschlandfunk.de/ FILE_32d9b841b2bb370c6523913c77cafbf6/ original.jpg?t=1611660151853

138 | BIB: Stadtbibliothek Stuttgart, 2011

https://www.stuttgart.de/tourismus/sehens wuerdigkeiten/stadtbibliothek.php.media/ 185965/Stadtbibliothek-Stuttgart-Wagner.jpg. scaled/ 555cd85b4f7b7c120c1241bc247f3dcc.jpg

139 | KIN: Ring around a tree, Tokyo/ JPN, 2011

https://i0.wp.com/iwan.com/wp-content/ uploads-iwan/2013/07/01Ring-Around-TreeTEZ-1741.jpg?w=1800&quality=100&ssl=1

140 | BIB: Li-Yuan-Bibliothek, Jioajiehe/ CHN, 2012

https://www.baunetzwissen.de/imgs/1/3/1/ 0/0/0/3/DSC_2267-a1ddb8bc313d4749.jpg

141 | SCH: Makoko Floating School in Lagos/NGA, 2013

https://static.dezeen.com/uploads/2015/12/ Makoko-Floating-School_NLE_dezeen_sqc.jpg

142 | MUS: British Museum, London/ GBR, 2013

https://de.wikipedia.org/wiki/British_Mu seum#/media/Datei:British_Museum_Great_ Court,_London,_UK_-_Diliff.jpg

143 | SCH: Alemannenschule Wutöschingen, 2015

Reallabor STADT-RAUM-BILDUNG

144 | BKZ: DOKK1 in Aarhus/DNK, 2015

https://dokk1.dk/sites/default/files/styles/pa ge_content_image/public/images/ 23_040_Dokk1_034_L_1.jpg?itok=3As37HRS

145 | EWB: Migros Klubschule Aare in der Welle 7 in Bern/CHE, 2016

https://cdn.unitycms.io/image/ocroped/ 1200,1200,1000,1000,0,0/XwUTVXmNoDI/ 2LPXSjQvK_49cC4cV2ac-Z.jpg

146 | EWB: Fachgeschäft für Stadtwandel Essen, 2018

https://dieurbanisten.de/wp-content/ uploads/2020/10/IMG_3061-Kopie.jpg

147 | MUS: MOMA Erweiterung, NY/ USA, 2019

dsrny.com

148 | UNI: Lernen in der Stadt, an jedem Ort, hier: LEARN[IN] in Florenz/ITA, 2019

LEARN[IN]

149 | MUS: Munch-Museum Oslo/NOR, 2021

https://polis-magazin.com/wp-content/ uploads/2020/11/eH_MM_2020_Exterior1_Tove-Lauluten-2.jpg

Register Die Autoren danken Mara Fock für die Erstellung des Registers. Affordanz 25, 67, 125, 146 Affordanzcharakter 213 Aktivitätsmuster 199 Aktivitätstypen 97, 99, 102, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 134, 135 Akustik 110, 112, 162, 163, 167, 205, 209, 210 Akustische Bedingungen 125, 166 Alemannenschule Wutöschingen 25, 34, 61, 97, 98, 99, 100, 217, 235, 272, 293 Alt- und Mittelsteinzeit 206 Amphitheater 211, 213 Aneignung 15, 82, 139, 252 Anmut 32, 67, 69, 212 Anmutung 31, 167, 239 Anpassungsfähigkeit 125, 127, 132 Antike 39, 42, 44, 45, 92, 211, 213, 244, 263 Arbeitsformen 127, 131, 132 Arbeitsplatztypen 167 Arbeitssicherheit 112 Arbeits- und Umweltpsychologie 25 Architektonische Grundlagen 267 Atmende Architektur 157 Architekturbüro 80, 190, 191, 200, 277, 279 Architekturpsychologie 256 Architekturtheorie 27, 256, 279 Architekturwettbewerb 4, 181, 182, 183, 264 ARPANET 89 Attention Restoration Theory 255 Attraktivität 125, 200 Audimax 103, 211 Auditorium 209, 211 Aufenthaltsqualität 120, 140, 164, 165 Augmented Reality 101, 102, 103 Ausstattung 5, 65, 90, 91, 103, 124, 125, 128, 129, 130, 137, 141, 142, 144, 164, 165, 166, 167, 205, 215, 216, 217, 218, 232, 260 Austausch 74, 79, 81, 92, 96, 111, 120, 143, 171, 212, 227, 236, 238, 239, 252, 260, 266 Automatisierung 146, 257 https://doi.org/10.1515/9783110732795-020

Babyboomer 90 Barrierefreiheit 126, 162, 171 Bauaufgabe 39, 40, 111, 112, 199, 265, 266, 269 Bauaufsicht 196 Baubestand 32 Baugeschichtliche Epochen 42 Baugesetz 263 Baukultur 190, 264, 282 Bauplanung 5, 122, 124, 215 Bauprozess 169, 170, 207, 214, 217, 219, 262 Bausektor 266 Baustoffklasse 212 Bauwerk 68, 162, 206, 210, 216, 218 Beamer 103, 211, 212, 215, 216, 260 Bedarfsanalyse 193, 196 Bedarfsermittlung 196 Bedarfsgerechtigkeit 193, 195 Bedarfsplanung 194, 195, 197, 199 Bedienungsfreundlichkeit 125 Behaglichkeit 5, 153, 205, 207, 208, 209, 210, 211, 212, 213 – akustische Behaglichkeit 207, 208, 209, 210, 213 – materielle Behaglichkeit 208, 212 – olfaktorische Behaglichkeit 207, 208, 212 – thermische Behaglichkeit 207, 208 – visuelle Behaglichkeit 208, 210, 211, 213 Behavior Settings 66, 250 Belebung 249 Beleuchtung 112, 119 Bestandsorientierung 164 Beteiligung 81, 169, 170, 182, 197, 258, 279 Beteiligungsprozess 169, 181, 195, 197 Bewahrung 35 Bewegung 5, 28, 33, 99, 110, 114, 115, 116, 120, 129, 131, 132, 141, 153, 167, 179, 245 Bewegungsfreiheit 109 Bibliothek 2, 4, 24, 39, 45, 46, 48, 50, 51, 52, 53, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 99, 100, 101, 136, 137, 154, 160, 161, 162, 163, 164, 165, 166, 167, 168, 169, 170, 171, 172, 253, 258, 259, 271, 281

296  Register

– – – – – – – – –

Barockbibliothek 162 Freihandbibliothek 163, 164 Gebrauchsbibliothek 163 Hochschulbibliothek 165, 168 Öffentliche Bibliothek 4, 164, 168, 259 „open-plan“-Bibliothek 163 Saalbibliothek 162 Schulbibliothek 168 Wissenschaftliche Bibliothek 4, 164, 168, 282 Bibliotheksarchitektur 162, 165 Bibliothekstypen 160, 164, 168, 172 Bildung 9, 10, 11, 35, 38, 41, 63, 70, 73, 74, 90, 104, 112, 190, 195, 200, 203, 225, 230, 235, 242, 266 – Demokratiebildung 223 – frühkindlichen Bildung 17, 57, 74, 223, 250 Bildungsangebot 87, 197 Bildungsbau 2, 9, 35, 38–61, 63, 214–215, 218, 243, 257, 258, 262, 263, 267, 269 – Weiterbildungsbau 157 Bildungsbauten 1, 16, 17, 18, 26, 31, 34, 67, 70, 73–74, 80, 82, 83, 86–87, 160, 180, 195, 202, 206, 208–210, 212–213, 257, 258, 261, 263–271 Bildungsbereich 2, 9, 18, 22, 38–41, 85, 149, 205, 210, 224, 225, 262, 266, 271 Bildungsbiografie 2 Bildungscampus Rütli CR2 79 Bildungsdesaster 223 Bildungseinrichtung 1, 24, 25, 34, 35, 40, 74, 78, 92, 103, 104, 168, 199, 228, 229, 235, 242, 243, 254 Bildungserlebnis 151 Bildungsforschung 223 Bildungsgerechtigkeit 223 Bildungskatastrophe 41, 242 Bildungskultur 69, 70 Bildungslandschaft 6, 70, 78, 80, 81, 84, 225, 277, 278 Bildungsmarkt 194 Bildungsnetzwerk 80 Bildungsoffensive 74 Bildungsprozess 63, 258 Bildungsort 79 Bildungsraum 24, 62, 71, 232, 238 Bildungsstrukturen 41

Bildungssystem 3, 63, 67, 68, 158, 194, 223, 224, 226 – atmendes Bildungssystem 158 – föderales Bildungssystem 194 Bildungsumgebung 229 Bildungs- und Begegnungszentrum 84 Bildungs- und Kulturzentrum 154 – Bildungscampus Nürnberg 154 – Bildungshaus Wolfsburg 168 – Bildungsforum Potsdam 154 – Bildungs- und Medienzentrum Trier 154 – Bildungszentrum Hessencampus/Haus des Lebenslangen Lernens Dreieich 154 – DAStietz Chemnitz 154 – Dokk 1 Aarhus 41, 61, 154 – Gasteig München 59, 154 – Haus der Bildung Bonn 154, 168 – Idea Store 60, 154 – KrönchenCenter Siegen 154 – Kultur 123 Rüsselsheim 154 – Kulturzentrum August Everding 154 – Rozet Arnheim 154 – RW 21 Bayreuth 154 – südpunkt Nürnberg 154 – Stadtbücherei und Volkshochschule Regensburg 154 – Stadtfenster Duisburg 154 – Volkshochschule/Stadtbibliothek Minden 154 – Wissensturm Linz 41,60,154 – Zentrum für Information und Bildung (zib) Unna 154 Bildungsverständnis 267 Bildungszentrum 79, 80, 154, 184, 185, 190 – Bildungszentrum Innenstadt in Leoben 185 – Bildungszentrum Pestalozzi in Leoben 184 Bitkom Research 91 Bloom'schen Lernzieltaxonomien 256 Body turn 244 Bologna-Reform 261 botanischer Garten 137 Brandschutz 35, 112, 113, 115, 142, 212, 257, 263 Brandschutzvorschriften 263 British Library 163, 164 Broken-Window-Hypothese 65 Buchdruck 40, 49

Register

Buchhandlung 164 Buchwissenschaften 137 Budget 112, 216 Bücherbus 168 Büchersammlung 160, 164 Bürgerzentrum 82 bürokratische Hürden 270 Bund 203, 262, 266, 279, 280 Bundesländer 86, 112, 119, 195, 262 Café 24, 249, 260 Campushochschulen 137 Chicagoer Schule 206 Chill-Area 260 Clusterlösungen 194 CORE-Prinzip 272 Corporate Architecture 35 COVID 6, 21, 22, 63, 89, 171, 172, 205, 223, 224, 231 Coworking Space 4, 160, 165, 171, 172 Curriculum 86, 101, 131, 272 Dach 117, 206 Daseinsvorsorge 73 demographischer Wandel 81, 194 Denkmalpflege 198 Denkmalschutz 184, 185, 186 Design 11, 21, 162, 226, 278, 279, 280, 282 – Design for Human Flourishing 233 – Future Design 5, 223, 226, 238, 277 – Negatives Design 233 – Positives Design 5, 232, 233, 238, 239 Design Thinking 166, 170 Deutsche Nationalbibliothek Frankfurt am Main 58, 164 Deutscher Schulpreis 232 Deutscher Städtetag 74 Didaktik 146, 150, 151 – Belehrungsdidaktik 230 – Ermöglichungsdidaktik 249 – Erzeugungsdidaktik 249 didaktische Konzepte 9, 12, 17, 150, 156, 157, 158, 272 didaktische Konzeption 250 Didaktikformat 232 didaktisch-methodische Settings 149 Digital Age 15 digitale Infrastruktur 63, 232 digitale Lernwerkzeuge 99



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Digitale Nomaden 165 digitale Tools/Werkzeuge 99, 100, 101,102, 104, 216, 251 Digitalisierung 1, 3, 9, 91, 101, 102, 103, 136, 139, 149, 157, 158, 162, 164, 170, 205, 216, 225, 228, 230, 231, 262, 263, 277, 281 Digitalisierungsstrategie 140 Digitalität 21, 104, 164, 194 Digital Services Act 89 Diversität 3, 27, 28, 33, 251, 260 Do-It-Yourself 165 dritte Haut des Menschen 206 Dritter Erzieher 17, 64, 110 Dritter Pädagoge 146, 251 Drop-off-Zone 86 educational experience 26, 34 Effizienz 86, 195 Eingangsbereich 112, 120, 163, 235 Einzelarbeitsplatz 166 Elektrifizierung 214 Elektro 214, 216, 217, 218, 258, 264 Elektroplanung 214, Elementar- und Primarbereich 2, 242, 243 Engagement 236, 239, 277 Entfaltungsspielraum 118 Entwicklungsforschung 109 Entwurf 70, 112, 127, 184, 185, 186, 264 Entwurfsprozess 257 Erdaufwurf 206 Erfahrungsstrukturen 249 Ergonomie 161, 171, 207 Erholungsqualität 3, 63 Ernst-Reuter-Schule Karlsruhe 100 Erschließung 138, 246 Erwachsenenbildung/Weiterbildung 2, 4, 13, 27, 74, 90, 149, 150, 151, 153, 154, 156, 157, 158, 242, 247, 257, 258, 260, 261, 271 Erziehungswissenschaften 17, 161, 267 EU-Kommission 89 Exosystem 69 Fachpreisrichterin/Fachpreisrichter 185, 186, 264, 278, 280 Faltwand 29 Familienzentrum 79 Fantasie 117, 118, 119

298  Register

Feuerstätte 206 Fläche 84, 117, 120, 139, 145, 163, 167, 170, 210 – Aufenthaltsfläche 164 – Außenfläche 84 – Bestandsfläche 164, 170 – Caféfläche 260 – Fassadenfläche 207 – Freifläche 80, 84, 85, 198 – Gesamtfläche 125 – Grünflächen 84, 138, 198 – Gruppenarbeitsfläche 145 – Kommunikationsfläche 260 – Lehrfläche 142 – Lehr-Lernfläche 156 – Lernfläche 169, 243 – Nettonutzfläche 184, 185, 186 – Nutzungsfläche 163 – Publikumsfläche 163, 164 – Restfläche 75 – Sportfläche 84, 85 – Verkehrsfläche 142, 145 Flächenbedarf 132, 199 Flächeneffizienz 257 Flächenrahmen 199 Flächentypen 136 Flächenumnutzung 170 Flächenverbrauch 211 Flächenverhältnis 125 Flexibilität 3, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 85, 128, 134, 138, 140, 146, 166, 167, 168, 251, 260 – Erweiterungsflexibilität 29 – Interne Flexibilität 29 – Nutzungsflexibilität 29, 30 – Planungsflexibilität 29 Flexibilisierung 17 Flexibilitätsfalle 128 Flipped Classroom 139 Fluchtwege 257 Föderalismusreform 262 Fördergelder 182 Förderregularien 195 Fokussierung 42, 129, 132, 164, 167, 170, 199, 210 form follows function 31 Freihand-Magazin 163

Freiwilligkeit 250, 253, 261 Friday 227, 277 Frontalunterricht 13, 14, 15, 54, 95, 156, 215, 230, 231, 243, 247, 258 Funktionalität 125 form follows function 31 Future-Skills-Bedarfsanalyse 142, 143 Garderobe 113, 120 Gebäudehülle 39, 206, 207, 279 gebäudetechnische Belange 5, 205 Gegenstromsystem 69 Gelingensbedingung 183, 189 Genehmigungsverfahren 270 Generation Z 90 Geruch 212,213 Geschwister-Scholl-Stadtteilschule in Hamburg 202 Gesellschaft 10, 21, 26, 35, 63, 70, 73, 79, 92, 121, 145, 179, 193, 224, 231, 258 – Gesellschaft der Digitalität 21 – Gesellschaft der Singularitäten 21 – Gesellschaft der Überforderung 21 – Industriegesellschaft 73, 79 – Informationsgesellschaft 10, 160, 168, 193 – Kompetenzgesellschaft 10 – Nachhaltigkeitsgesellschaft 224 – Qualifikationsgesellschaft 10 – Stadtgesellschaft 82 – Universitätsgesellschaft 138 – Wachstumsgesellschaft 224 – Weltgesellschaft 231 – Wissensgesellschaft 10, 73, 79, 168, 193, 278 gesellschaftliche Verhältnisse 38 Gesetz 90, 180, 194, 209 – Energieeinsparungsgesetz 209 – Erneuerbare-Energien-Wärmegesetz 209 – Gebäudeenergiegesetz 209 Gestaltung 1, 9, 14, 16, 17, 23, 26, 62, 67, 92, 103, 110–111, 119, 126, 132, 138, 143, 149, 150–156, 162, 164, 170, 194, 210, 230, 234–235, 238, 242, 245, 248–249, 255, 259, 261, 265, 268 – Innenraumgestaltung 114 – kindgerechte Gestaltung 110, 111, 277 Gestaltungsanforderungen 239 Gestaltungsaufgabe 166

Register 

Gestaltungsautonomie 227 Gestaltungsfähigkeit 232 Gestaltungsfreiheit 226 Gestaltungshoheit 183 Gestaltungskonzepte 255 Gestaltungsmerkmale 254 Gestaltungsregeln 126 Gesundheitsschutz 212 Global Citizenship 138, 231 Glücksforschung 236 Griechische Nationalbibliothek im SNFCC Athen 164 Grünamt 196 Gruppenarbeit 16, 17, 30, 96, 99, 127, 143, 156, 166, 210, 247 Gruppenarrangements 157 gruppenorientierte Lernszenarien 243 Haltung 26, 32, 102, 225, 232, 237, 250 Handlungsangebot 67 Handlungsmodellierung 66 Handlungsoption 146, 243, 246, 277 Handlungsprogramm 67 Handlungsorientierung 251 Handlungsspielraum 22 Heimat 33 heimlicher Lehrplan 131 Heterogenität 258 HOAI 195, 196, 269, 270 Hochschulareal 137, 138 Hochschulbau 4, 43, 74, 136, 137, 138, 140, 146, 211, 214, 261, 271 Hochschulbauamt 261, 271 Hochschulgebäude 136, 138 Hochschullandschaft 138, 272 Hochschulplanung 137, 138 Hochschulstrukturen 136 Hochschulsystem 138 Hochschulumfeld 138 Hörsaal 66, 209, 211, 247, 258 Hort 111 Identitätsentwicklung 63, 64 Identitätstheorie 64 Identitätszuschreibung 69 Individualisierung 81, 100, 205 Industrialisierung 40 Industriezeitalter 226

299

Informations- und Wissensmanagementkonzept 227 Inklusion 81, 184, 194, 202, 223, 228 Innovation 35, 141, 142, 144, 145, 227, 229, 248, 258, 259, 262, 281 Innovation Lab 144 Inspiration 32, 141, 161, 259, 260 Institut für Urbanistik 122 Interaktion 15, 17, 25, 63, 68, 89, 94, 110, 120, 126, 127, 131, 146, 257 Interdisziplinarität 265 International Computer and Information Literacy Study (ICILS) 91 Internet 42, 89, 90, 215, 217, 280 inverted classroom 216 Investitionen 35, 203 Investitionsstau 35 Jahrgangsklasse 231 Jakob-und-Wilhelm-Grimm-Zentrum der Humboldt-Universität zu Berlin 167 Jugendhilfe 196 Kathedralen des Wissens 40 Kinderbad 113, 118, 119 Kindergarten 1, 4, 22, 25, 38, 42, 54, 57, 60, 64, 74, 75, 82, 110, 111, 112, 205, 223, 242, 265 Kinderkrippen 112 Kinderrestaurant 113 Kindertagesstätte 4, 74, 79, 83, 85, 109, 110 Kiss-and-Ride-Zone 86 Klassenverband 131, 226, 227 Klassenzimmer 13, 23, 24, 27, 67, 74, 101, 104, 127, 128, 181, 208, 228, 229, 230 Kleingruppe 103, 131, 145, 166 Klimawandel 79, 194, 297 knowing-doing-gap 188 Körper 5, 14, 34, 67, 70, 92, 102, 109, 110, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 153, 156, 188, 207, 208, 244, 245, 246, 247, 248, 250 Körperlichkeit 109, 114, 156, 243 kognitive Entwicklung 15 Kollaboration 11, 89, 131, 139, 143 Kommunalverwaltung 75 Kommune 73, 81, 112, 122, 168, 180, 190, 193, 195, 197, 198, 200, 202, 261, 262, 263, 277, 281

300  Register

Kommunikation 1, 5, 65, 67, 89, 102, 110, 121, 131, 139, 142–143, 145, 156–157, 161, 167, 170, 214, 217, 257, 267 – visuelle Kommunikation 211 Kommunikationsarbeit 268 Kommunikationsatmosphäre 267 Kommunikationsform 114 Kommunikationsoption 16, 92 Kommunikationsprozesse 16, 269 Kommunikationsraum 102 Kommunikationsstrukturen 227 Kommunikationstheorie 65, 66, 68 Kommunikationszeitalter 89 Kompetenz 10, 26, 35, 139, 143, 191, 228, 231, 254, 259, 268 – 21st century skills 9, 10, 11, 139, 143, 226 – Basiskompetenzen 226 – Fachkompetenz 272 – Handlungskompetenz 272 – Informationskompetenz 11 – interkulturelle Kompetenz 11 – Medienkompetenz 11, 91, 230 – Methodenkompetenz 272 – Raumkompetenz 146 – Reflexionskompetenz 10 – Schlüsselkompetenz 10, 149 – Selbstkompetenz 272 – Sozialkompetenz 272 – Zukunftskompetenz 142, 224, 226, 231 Kompetenzanforderungen 12, 18 Kompetenzentwicklung 12 kompetenzorientierte Lehre 139, 142, 272 Kompetenzorientierung 3, 9, 10, 38, 60, 139, 149, 206, 243, 248, 281 Kompetenzverteilung 216 Komplexität 11, 12, 33, 62, 124, 140, 149, 195, 196, 253, 257, 263 Konferenzzentrum 74 Konstruktion 14, 104, 206, 245, 246, 257 Kontemplation 25 Kontrolle 3, 25, 63, 64, 86, 89, 132, 187, 211, 215, 249 Konzept 3, 15, 17, 23, 26, 27–35, 38, 82, 99, 110, 113, 135, 151, 153, 156, 164, 168, 193–194, 202, 205, 208, 216, 223, 226, 231, 234, 235, 250, 257, 259, 262, 265, 267–269, 271

– Ausstattungskonzept 124 – didaktisches Konzept 9, 12, 17, 150, 152, 156, 158, 272 – Gestaltungskonzept 255 – Informationsmanagementkonzept 227 – Klimakonzept 208 – Lehrraumkonzept 142, 149, 157 – Lernkonzept 124, 258 – Lernraumkonzept 142, 149, 157, 254 – Medienkonzept 205, 213 – Mitwirkungskonzept 197 – Möbelkonzept 110 – Nutzungskonzept 126 – pädagogisches Konzept 4, 25, 26, 35, 41, 87, 95, 97, 102, 110, 112, 113, 132, 196, 198, 199, 201, 205, 231, 235, 248, 261, 267–268, 272 – Raumkonzept 110, 124, 146, 155, 167, 193, 246, 248, 258, 272 – Raumnutzungskonzept 112 – Schulbaukonzept 131, 232 – Schulentwicklungskonzept 202 – stadträumliches Konzept 85 – thermisches Konzept 209 – Unterrichtskonzept 232 – Wissensmanagementkonzept 227 Konzeptentwicklung 254, 269 Konzeption 5, 22, 26, 68, 97, 137, 209,227, 239, 250, 268, 270 Kosten 31, 97, 184, 185, 186, 190, 196, 197, 198, 200, 210, 216, 257, 264, 281 – Betriebskosten 198 – Herstellungskosten 198 Kostengruppe 86, 218 Kostenkontrolle 187 Kreativität 117, 131, 139, 143, 144, 200, 226, 227, 260, 260, 277 kritisches Denken 131, 139, 143, 145 Kubatur 140, 156 Künstliche Intelligenz 146 Kultur 15, 21, 35, 39, 40, 69, 89, 93, 149, 154, 188, 192, 235, 246, 265 – Alltagskultur 21 – Baukultur 190, 264 – Bildungskultur 69, 70 – Lernkultur 167 – Schulkultur 228, 237, 239

Register

– Subkultur 69 – Wissenschaftskultur 265 kulturelle Praktiken 21, 246, 248, 249 Kulturgebäude 160 Kulturgut 90 Kulturkampf 73 Kulturraum 71 Kulturschätze 40 Kulturtechnik 38, 268 Kunstwissenschaft 162 Labor 136, 137, 140, 260 – Kreativlabor 263 – Sprachlabor 215 Länder 58, 112, 180, 182, 199, 218, 262, 263, 266 Landesbauordnung 263 Landesministerium 261 Learning Hub 161, 229 learning zone 15, 17, 104, 150, 156 Lebensraum 21, 24, 64, 86, 206, 245, 282 Lebensumwelt 70 Lebenswelt 14, 70, 94, 104, 153, 265, 266 Lebenszykluskosten 196 Lehre 91, 136, 139, 141, 143 – digitale Lehre 91, 92, 99, 101, 103, 104, 139, 141, 213, 214, 216, 272 – Frontallehre 139 – hybride Lehre 102, 139, 146, 214, 217 – kompetenzorientierte Lehre 139, 142, 272 – Online-Lehre 217 – Präsenzlehre 214, 216, 217 – projektorientierte Lehre 140, 243, 247 Lehren 16, 17, 18, 26, 64, 65, 92, 94, 101, 103, 104, 142, 157, 167, 225, 229, 250, 257, 267, 268 Lehrervortrag 130 Lehrinhalt 265 Lehr-Lernarchitektur 16 Lehr-Lernarrangement 16, 235 Lehr-Lernflächen 156, 281 Lehr-Lernform 14, 27, 146, 232 Lehr-Lernforschung 18 Lehr-Lerngeschehen 18 Lehr-Lernkontext 149, 153, 248, 258, Lehr-Lernkonzept 1, 12, 258 Lehr-Lernmethoden 26, 29, 30, 146

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301

Lehr-Lernprozess 1, 9, 17, 104, 150, 156, 257, 260, 261, 266, 272 Lehr-Lernraum 17, 70, 140, 150, 153, 157, 158, 205 Lehr-Lernraumanordnung 17 – Carréform 17 – Reihenanordnung 17, 249 – U-Form 17, 150, 156, 157, 260 Lehr-Lernraumkonstellation 13, 14, 15 Lehr-Lernraumkonzepte 149, 157 Lehr-Lernsetting 14, 16, 26, 34, 63, 150, 154, 156, 167, 250, 258, 260, 267 Lehr-Lernsituation 63, 145 Lehr-Lernstrategie 140 Lehr-Lernszenarien 156 Lehr-Lernumgebung 149, 239 Lehr-Lernzone 15, 260 – learning zone 17, 150, 156 – teaching zone 17, 150, 156 Lehrplan 10, 54, 81, 86, 131, 261 Lehrveranstaltung 103, 136, 142, 145, 277 Lehrwelt 150, 243 Leistungsphase 195, 196, 264, 269, 270 Leitbild 97, 199, 236, 237, 239, 272 Lenkungsgruppe 267 Lernarchitektur 4, 160, 161, 172, 279, 281 Lernatelier 34, 96, 97, 99, 235, 272 Lernbereitschaft 265 Lerncampus 226 Lerndorf 100 Lernen 9–18, 26, 38, 64, 65, 73, 85, 92, 95, 96, 101–104, 122, 124, 129, 134, 137, 140, 141,145, 152, 155, 156, 161, 163, 164, 167–169, 171, 180, 194, 208, 212, 214, 216, 225, 229, 238, 242, 248, 251, 257, 260, 267, 268, 272 – aktives Lernen 272 – Bewegend-körperliches Lernen 208 – Blended Learning 90 – COoperatives Offenes Lernen (COOL) 226 – digitales Lernen 3, 89, 91, 92, 99, 101, 103, 213 – Distanzlernen 22 – eigenständiges Lernen 272 – eigenverantwortliches Lernen 205 – entdeckendes Lernen 168 – experimentelles Lernen 168

302  Register

– – – – –

exploratives Lernen 165 fächerübergreifendes Lernen 144, 223 formelles Lernen 74, 90, 103 frühkindliches Lernen 165 generationsübergreifendes Lernen 80, 85, 86, 223 – informelles Lernen 155 – kollaboratives Lernen 168, 172, 248 – Lebenslanges Lernen 38, 41, 74, 79, 80, 85, 90, 138, 154, 165, 168, 171, 223, 242 – schulisches Lernen 131, 168, 219 – selbstgesteuertes Lernen 139, 224, 230 – Selbstlernen 215 – selbstorganisierten Lernens 224, 226, 227, 231, 235 – soziales Lernen 22, 25, 119, 131, 252 – Teamlernen 227 Lernerfolg 211, 249 Lernformate 33, 168, 225 Lernformen 81, 128, 136, 211 Lernfreude 233, 239 Lernkonzepte 124 Lernkultur 167 Lernlandschaft 125 – Offene Lernlandschaft 15, 16, 17, 125, 144, 194, 229 Lernmethoden 104, 124, 272 Lernort 81, 82, 103, 104, 134, 161, 164, 165, 166, 167, 168, 171, 193, 195, 198, 212, 223, 225, 226, 234, 261, 277 Lernort Hochschule 103, 141, 142, 261, 281 Lernplattform 16, 90, 91, 217, 226, 273 Lernprozess 3, 12, 13, 91, 94, 95, 100, 101, 131, 139, 141, 249, 272 Lernpsychologie 161 Lernraumkonzept 254 Lernraumportfolio 33, 34, 95, 96, 97, 99, 100, 101, 102 Lernsetting 4, 30, 74, 95, 96, 102, 103, 122, 124, 125, 126, 127, 128, 130, 131, 132, 152, 211, 215, 243, 272, 282 – digitales Lernsetting 103 – fixiertes Lernsetting 210 – flexibles Lernsetting 210 – hybrides Lernsetting 102 Lernsituation 95, 99, 102, 103, 124, 128, 145, 198

Lerntätigkeit 25 Lerntheorie 12–16, 18, 215 – Behaviorismus 12, 13 – Kognitivismus 12, 13, 14 – Konnektivismus 12, 15, 16 – Konstruktivismus 12, 14, 15 – Kognitiver Konstruktivismus 15 – Sozialer Konstruktivismus 15 – pragmatische Lerntheorie 12 – relationale Theorie des Lernens 12 – subjektwissenschaftliche Lerntheorie 12 Lernumwelt 63 Lernumgebung 4, 95, 149, 161, 162, 165, 167, 168, 169, 170, 172, 227, 263, 272 Lernverständnis 227 Lernvorgänge 26, 38 Lesbarkeit 62, 253 Lesegarten 171 Leselandschaft 163, 164 Lesesaal 4, 60, 160, 162, 163, 167 Life-Cycle 260 Lüftung 18, 39, 258, 264, Lycee Technique de Bonnevoie Luxemburg 236, 237 Map 251 Makerbus 168 Makermobil 168 Makerspace 101, 103, 144, 165, 168, 227 Makrosystem 69 Marktplatz 34, 96, 99, 167, 235, 272 Mediathek 95 Medienkonzepte 205, 213 Medientechnik 213, 214, 216, 218, 219 medientechnische Anlagen 214 medientechnische Belange 205 Medizin 137, 162 Mehrdeutigkeit 117 Mensa 24, 76 Menschheitsgeschichte 22, 39, 40 Mensch-Raum-Bezug 62 Mensch-Raum-Passung 62 mentale Modelle 14 Mesosystem 69 Methode 13, 104, 110, 124, 127, 129, 130, 131, 170, 215, 239, 258, 271 Migration 223 Mikrosystem 69

Register

Mindset 11, 96, 247 Mittelalter 9, 39, 40, 42, 46, 48, 229 Mitwirkungskonzept 197 Mobilität 87, 125, 132, 166 Modellprojekt 80, 81 Modernisierung 223, 225, 231, 232 Modul 200, 201, 272 Modulhandbuch 10, 265 Möbelausstattung 214 Möbelkonzept 110 Möblierung 17, 30, 112, 113, 114, 117, 150, 155, 156, 158, 163, 239, 247, 260 – flexible Möblierung 156 Montagstiftungen 78, 193, 195, 197, 199, 200, 202, 203, 233, 279, 280 motorische Fähigkeiten 109, 114 Multifunktionalität 117, 118, 132 Multifunktions-Tool 217 Museum 29, 40, 53, 54, 55, 58, 61, 287, 288, 290, 293 Musterraumprogramme 193, 194, 203 Nachhallzeit 209, 210 Nachhaltigkeit 1, 9, 31, 78, 82, 83, 166, 171, 187, 193, 224, 226, 227, 278 Nachtauskühlung 208 Nationalsozialismus 41, 151, 244 Neurowissenschaft 114 Neusteinzeit 206 Neuzeit 40, 42, 50, 52, 137, 229 Niedertemperatur-Niveau 209 Normen 81, 97, 162, 180, 194, 195 Normierung 258 No-Tech-Zone 101 Nutzungsanalyse 196 Nutzungskategorie 140 Nutzungsmuster 199 Nutzungsoption 246, 247, 253 Observatorium 137 OECD 139, 227, 228, 231 Onlife 93 Onlife-Manifesto 93 Oregon State University 142, 145 Orientierungs- und Verortungsnotwendigkeit 252 Organisationsentwicklung 227, 277 Organisationssoziologie 227 Overhead-Projektor 157, 215

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303

Pädagogik 1, 2, 4, 5, 23, 30, 35, 38, 74, 97, 104, 110, 128, 129, 189, 194, 195, 199, 203, 205, 243, 250, 256–258, 265, 273 – belehrende Pädagogik 251 – ganzheitliche Pädagogik 110 – Reformpädagogik 40, 55, 155, 225, 226 – Reggio-Pädagogik 17, 64, 229 – Positive Pädagogik 5, 226, 232, 238, 239 – Schulpädagogik 85 – Waldorfpädagogik 94 pädagogische Fachplanung 18, 258, 264 pädagogische Grundlagen 122, 266, 267 pädagogische Grundsätze 234 pädagogische Konzeption 35, 97, 270 pädagogische Handlungsqualität 135 pädagogische Haltung 250 pädagogische Prozesse 156, 258 pädagogische Qualität 135 pädagogischer Geist 268 pädagogisches Handeln 18, 27, 124, 150 pädagogische Situationen 122 pädagogisches Konzept 35, 97, 99, 196, 267 pädagogisches Leitbild 199 pädagogisches Profil 194, 200 Partizipation 169, 182, 191, 203, 235 Partnerarbeit 30,130 Passung 3, 27, 28, 31, 32, 62, 95, 127, 134, 146, 208, 253 Perfektion 32 Performation 260 Persona-Methode 170 Person-Raum-Beziehung 65 Peter-Tunner-Schulzentrum in Deutschfeistritz 186 Phänomen 22, 24, 25, 65, 89, 92, 99, 255, 256 Phase Null 33, 179, 181–183, 191, 194–203, 232, 267, 269–270 Phillips Exeter Academy Library 165, 291 Philologische Bibliothek an der Freien Universität Berlin 167 physikalischen Bedingungen 207, 208 Physiologie 162 PISA-Schock 41, 60 Planung 5, 17, 18, 27, 35, 69, 82, 87, 104, 109, 111, 124, 127, 129, 135, 137, 138, 140, 142, 169–170, 179, 182, 191, 193,

304  Register

195, 196, 199–201, 208, 211, 214, 217– 219, 243, 249, 258, 260, 267–271 – Bedarfsplanung 194, 195, 199 – Elektroplanung 214, 258 – Lüftungsfachplanung 258 – Neubauplanung 232 – nutzungszentrrierte Planung 162 – pädagogische Fachplanung 258, 264 Planungsaufwand 30 Planungsflexibilität 29 Planungsideen 27 Planungsinhalt 193 Planungsphase 115, 182, 265, 268, 269 Planungsprozess 4, 5, 33, 135, 146, 169, 170, 179, 193, 195, 196, 197, 198, 201, 203, 256, 269 Planungs- und Genehmigungszyklen 140 Planungswettbewerb 80, 86 Planungszeit 28, 264 Politik 21, 35, 80, 81, 150, 180, 182, 183, 195, 196, 282 Präsenz 40, 73, 92, 102, 217 – Campus-Präsenz 217 – Online-Präsenz 217 Positive Psychologie 5, 238, 239 Post Occupancy Evaluation 270 Präsenzunterricht 243 Problembasierung 258 Projektarbeit 143, 231 Projektentwicklungsphase 188 Projektionsfläche 215 projektorientierte Lernsettings 243 projektorientiertes Arbeiten 247 Projektorientierung 258 Prospect Refuge Theory 252 Publikumszentrierung 164 Qualitätssteigerung 265 qualitative Bedarfsanforderungen 218 Quartier 23, 73, 74, 76, 78, 79, 81, 84, 86, 111, 195, 196, 198, 199, 223, 229, 278 Quartiersmanagement 79 Quartierszentrum 79, 82, 83 räumliche Umgebungen 156, 261 räumliches Organisationsmodell 198 räumliches Organisationsprinzip 125 räumliche Wirkungskraft 256

Rahmenbedingungen 124, 138, 139, 141, 195, 217, 248, 258, 262, 263, 269 Raum – Aufenthaltsraum 120 – Augmented-Reality-Raum 101 – Außenraum 74, 111, 125, 141, 143, 171, 194, 254 – Begegnungsraum 74 – Behälterraum 246 – Bewegungsraum 110, 113, 115, 117 – Bibliotheksraum 165, 169 – Binnenraum 254 – Büroraum 114 – Caveroom 144, 145 – Debattenraum 145 – digitaler Raum 101, 103 – Eingangsraum 120 – Enabling Space 248, 251, 260 – Ermöglichungsraum 140, 248, 249, 250 – Forscherraum 110 – Freiraum 74, 85, 86, 87, 120, 138, 227, 248, 278 – Gruppenraum 69, 110, 113, 125 – Harvard Room 145 – Innenraum 23, 29, 114, 171, 205, 206, 207, 213, 254, 269 – Inputraum 272 – Inspirationsraum 259 – Klassenraum 9, 40, 95, 101, 123, 125, 126, 128, 130, 134, 179, 194, 211, 216, 229, 230, 235, 258, 263 – Kontemplationsraum 25 – Lebensraum 21, 24, 64, 86, 206, 245, 282 – Leerraum 245 – Lernraum 17, 24, 30, 38, 74, 86, 90, 91, 92, 96, 97, 101, 104, 141, 143, 146, 150, 153, 154, 169, 191, 208, 209, 210, 213, 216, 225, 236, 245, 259, 280, 281, 282 – Lounge 144, 155, 165, 171 – Möglichkeitsraum 25, 74, 238, 248 – Musikraum 110 – Optionsraum 17, 248, 256 – Outdoor-Klassenzimmer 101 – performativer Raum 259 – Personalraum 114 – Physischer Raum 92 – Prototypingraum 144

Register

– Raum der Belehrung 27 – Rückzugsraum 25, 99 – Schulraum 54, 67, 77, 153, 154, 230, 243, 282 – Seminarraum 13, 27, 90, 137, 140, 142, 144, 145, 149, 153, 155, 208, 209, 210, 216, 217, 247, 258, 260, 263 – Spannungsraum 24, 250 – Spielraum 111, 113, 115, 119, 120, 124 – Stadtraum 74, 79, 83 – Themenraum 110, 113 – Treffpunkt 59, 79, 93, 94, 111, 259, 260, 292 – Treppenraum 115 – Übergangsraum 120 – Virtual-Reality-Raum 101 – Vorstellungsraum 92 Raumambivalenz 248 Raumaneignung 246 Raumarrangement 16, 154, 231, 260 Raumbegriff 250 Raumerleben 254 Raumforschung 62,65 Raumgestaltung 17, 111, 150, 151, 152, 153, 156, 158, 230, 234, 243, 246, 259 Raumklima 112, 205 Raumkonzept 3, 21, 27, 41, 97, 110, 146, 155, 165, 167, 193, 246, 248, 277 Raumkonstellation 17, 150 Raumnutzung 234, 248, 249, 260 Raumportfolio 146 Raumprogramm 195, 199, 200, 201, 203, 270 Raumstruktur 1, 9, 17, 18, 110, 123, 124, 138, 146, 149, 150, 157, 200, 243, 260, 261 – multioptionale Raumstruktur 156 Raumszenarien 140 Raumvergessenheit 63, 265 Reallabor STADT-RAUM-BILDUNG 75, 76, 77, 95, 96, 97, 98, 100, 102, 277 Rechteckform 211 Reform 138, 224, 225, 230, 242 Regel 22, 30, 62, 86, 89, 91, 92, 96, 112, 124, 125, 126, 129, 130, 132, 190, 191, 199, 206, 209, 245, 249, 250, 257, 271 – Belegungsregel 126 – Gestaltungsregel 126 – Interaktionsregel 126, 127

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305

– Nutzungsregel 124, 126 – Öffnungsregel 126 – Ordnungsregel 126 – Organisationsregel 126 – Positionsregel 126 – Verhaltensregel 126 – Zeitregel 126 Repräsentativitätsheuristik 70 Revolution 22, 33, 93, 224, 225, 226, 228, 235 – Glücksrevolution 226, 227 – Kreativitätsrevolution 226, 227 – Nachhaltigkeitsrevolution 226, 227 – Organisationsrevolution 226, 227 – pädagogische Revolution 225, 226 – Schulrevolution 225, 226 – Unterrichtsrevolution 225, 226 Richtlinien 111, 112, 180, 194 Robustheit 66, 125 Ruheraum 113 Sachpreisrichterin/Sachpreisrichter 264 Sammlung 137 Sanierung 35, 187 Schallabsorption 209, 210 Schalldämmung 126 Schallreflexion 209, 210 Schallschutz 30, 209 Schnittstellen 78, 87, 198, 217 Schönheit 21, 188, 192 Schularchitektur 68, 81, 231 Schulaufsicht 196 Schulaufsichtsgesetz 73 Schulbauberatungsteams 202 Schulbauinstitut 266 Schulbaukonzept 131, 280 Schulbauplanung 122, 127 Schulbauplanungsprozess 196 Schulbauprogramm 231 Schulbaurichtlinie 203, 231 Schulbibliothek des Berliner SiemensGymnasiums 168 Schule 1, 2, 4, 5, 9, 25, 26, 27, 34, 35, 38, 39, 41, 42, 45, 46, 47, 57, 58, 63, 64, 65, 67, 69, 70, 71, 73, 74, 75, 77, 78, 79, 81, 82, 83, 84, 85, 91, 94, 95, 97, 99, 100, 101, 103, 104, 111, 115, 122, 124, 126, 127, 129, 130, 131, 132, 134, 135,

306  Register

137, 139, 140, 154, 158, 165, 168, 179, 180, 182, 185, 186, 187, 188, 191, 192, 193, 194, 195, 196, 197, 198, 199, 200, 201, 202, 203, 206, 208, 212, 217, 223, 224, 225, 226, 227, 228, 229, 230, 231, 232, 233, 234, 235, 236, 238, 239, 242, 243, 247, 250, 253, 257, 258, 261, 262, 263, 271, 272, 277, 278, 280, 282, 284, 289, 290 – bewegte Schule 208, 233 – Brennpunktschule 79 – Fließbandschule 226 – Flurschule 13, 122, 124, 156, 179, 193, 226, 260 – Gangschule 179 – Ganztagsschule 81, 134, 199, 223, 234 – Gemeinschaftsschule 79, 85, 95 – Großraumschule 127 – Grundschule 82, 84, 85, 242 – Hallenschule 180 – Kunstschule 74, 86 – Musikschule 86, 154 – Rechenmeisterschule 229 – Traditionsschule 228, 233 Schulentwicklung 179, 196, 197, 198, 199, 263, 280, 282 Schulentwicklungsplanung 87, 199 Schulentwicklungsprozess 235, 237 Schulforschung 228 Schulgemeinschaft 79, 101, 196, 199 Schulpflicht 53, 57, 73, 261 Schulstandort 76, 84, 200 Schulsteuerung 180 Schulstrukturen 223 Schulträger 127, 197, 199, 200, 202, 203, 236, 239 Schulumfeld 81, 86, 197 Schulverwaltungsamt 196,1 99 Seattle Public Library 60, 271, 292 Second Life 90 Sekundarbereich 73, 74, 242 Selbstbedienung 164 Selbstbestimmung 95, 109 Selbstbewusstsein 111 Selbstbild 111, 114 Selbstlernfähigkeit 215 Selbststeuerung 227

Selbstwirksamkeit 25, 227 Semiotik 64 Separationsmodell 181 Setting 12, 66, 67, 69, 85, 86, 99, 102, 127, 130, 132, 145, 149, 160, 167, 250, 256, 258 shift from teaching to learning 1, 38, 59, 139 Sicherheitsvorkehrung 109, 114 Simulation 146, 165 Singapur Rahmenkonzept 226, 231 Smartboards 144, 230 Smart School 101 Sonnenschutz 205, 207, 264 Sozialbüro 101 soziale Interaktion 110, 120, 257 Sozialformen 3, 33, 94, 95, 96, 97, 99, 101, 102, 129, 131 Sozialisation 65, 247 Soziologie 161, 244, 256, 280 spatial turn 17, 22, 63, 149, 244 Spezifität 3, 27, 28, 32, 33, 251, 260 Spielflur 113 Spielort 120 Sprachlabor 215 SRH Hochschule Heidelberg 217, 272, 278, 279, 280, 281, 282 Staatsbibliothek zu Berlin 163 Stadtentwicklung 3, 73, 74, 80, 81, 82, 87, 196, 278, 282 Stadtgesellschaft 82 Stadtteil 75, 76, 79, 82, 83, 84, 85 Städtebau 74, 85, 87, 138, 197, 199, 278 Stakeholder 261, 268 Standardisierung 249, 257, 258 Stationenarbeit 122 Steuerungssystem 180 Stifterverband 142, 143 Stillarbeitsphasen 122 Stimulation 3, 62 Stressreduktion 132 Strukturplan des Deutschen Bildungsrates 242 Systeme 66, 69, 203, 209, 210, 214, 215, 216, 217, 219, 229, 250 – Audiosysteme 214 – digitale Systeme 214, 217 – fest installierte Systeme 214, 215

Register

– hybrid genutzte Systeme 214, 216 – Präsentationstechniksysteme 214 – Sprachalarmierungssysteme 214 – Videosysteme 214 Tablet 91, 103, 217, 230 Tagungshaus 74 teaching zone 17, 150, 156 technischen Gebäudeausrüstung 213, 219 Temperatur 118, 207, 208 Temperaturniveau 207 Terminkontrolle 187 Territorialität 249 Tertiärbereich 242 The Connected City 83 thermische Konzepte 209 Third Mission 138 Tour 251 Transdisziplinarität 141 Transparenz 182, 194, 197 TU Delft 59, 144, 145, 163, 292 TU Nürnberg 141 Umfriedung 206 Umgebungsbedingungen 38, 124, 131, 167, 171 Umsetzung 26, 39, 86, 138, 181, 210, 225, 235, 239, 256, 258 Umweltbeobachtung 252 Umweltqualität 225 Umweltwirkungsforschung 62 UNESCO 242 Unfallsicherheit 112 Universität 10, 34, 40, 41, 42, 47, 48, 49, 52, 54, 57, 58, 59, 69, 83, 101, 136, 137, 167, 211, 242, 277, 278, 279, 280, 281, 284, 285, 286, 287, 288, 291 – Reformuniversität 137 Universitätsbibliothek Bielefeld 163 Universitätswesen 136 Unterricht 26, 67, 70, 91, 95, 96, 101, 122, 123, 127, 128, 129, 131, 132, 133, 134, 167, 223, 226, 227, 228, 231, 238, 247, 263 – Ganztagsunterricht 86 Unterrichtsalltag 128 Unterrichtssituation 122, 123, 126, 127, 128, 129, 239 Unterrichtsstil 129

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307

Valenz 24 Vandalismus 66, 77, 200 Verbindlichkeitsmodi 261 Verein 81, 84, 86, 89 Verkehrsfläche 142, 145 Verordnung 90 – Energieeinsparverordnung 209 Versäulung 41 Verstärkungsanlagen 214 Verwaltung 81, 137, 163, 182, 195, 196, 199 Vier-Räume-Modell 258, 259 Virtual Reality 102, 103 Volkshochschule 57, 58, 59, 69, 74, 79, 86, 111, 149, 152, 153, 154, 168, 289 – Heimvolkshochschule 40, 54, 58, 151, 288, 290 – Volkshochschule Wyhler Wald 59, 153, 291 Vorlesung 34, 66, 136, 137, 243 Vorschriften 111, 112, 181, 203, 258, 263 VUCA-Welt 139 VUCAP-Kontexte 187 Wahrnehmung 68, 92, 119, 181, 208, 213, 246, 255, 258 – Umwelt- und Raumwahrnehmung 253 Wahrnehmungssystem 68 Walk-through evaluation 271 Wandel 1, 28, 73, 79, 81, 89, 94, 124, 128, 158, 179, 180, 187, 194, 199, 224, 225, 228, 229, 232, 235, 238, 242, 243, 244 – demografischer Wandel 194 – Klimawandel 79, 194, 207 – struktureller Wandel 194 Wartung 208, 216, 218 Welle 7 Bern 61, 155 Weiterbildungsbau 156 Wegebeziehung 86 Wertschätzende Führung 239 wertschätzende Planung 142 Wertschätzende Schule 239 Wertschätzende Schulleitung 239 wertschätzende Teamarbeit 235 Wettbewerbsbeitrag 264 Wettbewerbsjury 264 Wettbewerbswesen 183 Whiteboards 144, 230 Wiederaufbau 41

308  Register

Wissen 13, 14, 15, 24, 31, 35, 38, 40, 65, 66, 104, 112, 117, 122, 139, 140, 150, 179, 188, 189, 190, 192, 235, 242, 247, 248, 256, 257 – Erfahrungswissen 264 Wissenschaftskultur 265 Wissensgesellschaft 10, 73, 79, 278 Wissensvermittlung 1, 10, 227, 243 Wohlbefinden 62, 87, 114, 207, 208, 226, 227, 239 Zeit 2, 30, 35, 39, 41, 42, 66, 67, 69, 73, 74, 79, 87, 90, 94, 110, 114, 119, 123, 124, 127, 132, 136, 139, 179, 182, 188, 210, 215, 218, 223, 225, 230, 248, 257, 279

Zeitaufwand 126, 132, 270 Zentral- und Landesbibliothek Berlin 170 Zonierung 163 Zugehörigkeitsgefühls 64 Zuhause 94 Zukunftscode 236, 237, 239 Zukunftsfähigkeit 193, 195 Zukunftswerkstatt 235, 236, 237, 238, 239 Zuordnungsgefühl 64 Zusammenarbeit 5, 30, 90, 94, 138, 144, 169, 196 – ämterübergreifende Zusammenarbeit 203 Zuständigkeit 191, 194, 195, 197, 262 Zwischenräume 142, 143, 145, 261 ,282