La pensée pedagogique de Célestin Freinet

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Georges Piaton

LA PENSÉE PÉDAGOGIQUE DE CÉLESTIN FREINET

«Nouvelle Recherche» PRIVAT

« Il est des morts qui vivent... Intensément » Jean Vial

Tous droits réservés en regard de tout procédé de reproduction intégrale ou partielle (loi du 11 mars 1957 et ar­ ticles 425 et suivants du Code pénal).

© 1974, Edouard Privat, Editeur 14, rue des Arts Toulouse

Avant-propos

Dans son militantisme inlassable de bâtisseur de l’Ecole du Peuple, Célestin Freinet ne ménagea pas ses attaques à l’Université. Le prestige social que lui vaut sa suprématie étatiste n’est-il pas à l’origine des aliénations intellectuelle et culturelle des primaires et de l’école publique ? C’est l’universitaire qui forme ou déforme le secondaire, et c’est le secondaire qui équipe le primaire. C’est ainsi que des siècles de scolastique hiérarchisée ont creusé un fossé qui va s’élargissant, entre l’enseignement élémentaire et celui des autres degrés. « C’est, dit Freinet, tout le processus d’apprentissage de la culture qui est à reconsidérer ». On ne sortira de l’impasse qu’en menant une lutte inexorable contre la scolastique « qu’il faut démanteler pierre à pierre jusqu’en ses fondements ». D’où, la nécessité de tenter un dialogue réaliste et critique hors des abstractions et des entités métaphysiques, entre praticiens de la base et théoriciens des sommets, et cela dans la réalité vivante de la pratique pédagogique qui est leur domaine. Dans ces perspectives, Freinet proposa maintes fois une collaboration loyale avec des universitaires et des secon-

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daires, soucieux comme lui des mêmes problèmes. Dès les débuts de son expérience, à Bar-sur-Loup, dans son premier poste, il comptait quelques secondaires et universitaires au nombre de ses collaborateurs. En 1959, quand il avait déjà donné à sa démarche pragmatique et intellectuelle, sûreté et efficacité, il tentait une confrontation plus vaste entre les données de la pédagogie vécue et les théories et les hypo­ thèses des spécialistes de la pédagogie et de la psychologie. C’est dans cette perspective que fut créée la revue Techniques de Vie, dans laquelle Freinet offrait son œuvre comme base de discussion. La revue eut une courte existence (deux années seulement de régulière parution mensuelle), mais quoi qu’il en fût, cette initiative pu être comptée comme bénéfique : Freinet y trouva occasion et obligation de réviser ses propres postulats, en remettant en question la synthèse de ses créa­ tions, jusqu’aux assises de la théorie fondamentale du Tâton­ nement expérimental, dont il fit la base et le moteur de toutes ses recherches psycho-pédagogiques. A retardement, la thèse de Georges Piaton, universitaire conscient de la dégradation accélérée de la situation ensei­ gnante, semble répondre à cet appel. Mais Freinet n’est plus là. Sur ses écrits, significatifs des actes et des pensées qui les ont inspirés, le critique attache une longue et patiente ré­ flexion. Dans un esprit de large compréhension, il s’emploie à faire surgir d’une œuvre monumentale, étonnamment dyna­ mique, les structures qui lui donnent ampleur et cohérence. Ce n’est pas un mince mérite, pour un professeur nourri d’humanisme classique, que d’explorer ce monde de profu­ sion qui, parce qu’il sert la vie dramatique, se laisse diffici­ lement pénétrer par des méthodes abstraites. La quête de Freinet, si simple et si naturelle, déjoue l’art des dissertations. On y pénètre d’emblée dans un véritable apprentissage péda­ gogique qui ne laisse pas de repos : des outils répondant aux besoins des enfants sont mis en usage dans les écoles. Et voici que cette pratique nouvelle change tout le compor­ tement des enfants et des maîtres, et que va s’imposant une théorie nouvelle, un renversement de valeurs. C’est ce ren­

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versement de valeurs qu’il faut atteindre pour saisir, dans toute son acception, l’œuvre de Célestin Freinet. Oui, mais comment ? Georges Piaton va prendre la voie la plus favorable : il suit l’itinéraire du bâtisseur. Chemin faisant, mettant ses pas dans les pas de l’homme qu’il a désir de connaître, il se laisse gagner par la sympathie. Elle est ouverture en profondeur, disponibilité, pouvoir d’accueil, toutes dispositions qui aident l’humaniste à pénétrer dans l’humanité de l’éducateur pro­ létarien et de sa tâche. Un monde nouveau s’offre à lui, riche des vérités élémen­ taires d’un empirisme adaptatif. Le militantisme pédagogique s’y double de militantisme social et politique, si bien que l’on ne va pas toujours ici du simple au complexe, mais très souvent du complexe au simple — car la vie est ainsi faite qu’elle lance toujours tous ses pouvoirs à la fois. Inutile, donc, de partir à la découverte d’un processus continu de mise en ordre des idées, convergeant inéluctablement vers une philosophie qui sacre son auteur. C’est dans le grand chantier de la vie qu’il faut entrer ; plonger aux sources des réalités vécues, là où les événements s’imposent : les uns sont en incubation, d’autres naissent, ceux-là arrivent au seuil d’une éclosion, ceux-ci préparent une crise de première grandeur... Et tout prend place dans un système toujours ouvert, s’offre à discussions, suscite des articles de revues, des travaux de commissions, s’édite dans des brochures et des livres, dont on sait qu’ils sont simplement des relais de sécurité au long d’une marche vers des certitudes qui auront un jour valeur d’invariance. De ce fait, dans ces activités multiples et en apparence un peu brouillonnes, les échecs et les réussites ne sont par­ fois ni complets, ni définitifs, dans le présent. Ils auront à subir critiques, retouches, ajustements, jusqu’à une mise au point que d’aucuns jugeront comme un aboutissement, mais qui, dans l’esprit du guide, ne sera jamais qu’une étape vers plus de vérité et de transcendance. Triomphe du Tâtonne­

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ment expérimental ! Toujours infailliblement orienté vers une conception nouvelle du travail, élément organique de la vie, efficacité constructrice, argument primordial de l’éman­ cipation des peuples. Pour s’inscrire dans l’avenir, l’œuvre collective des masses se doit d’être révolutionnaire au sens total du terme, par l’esprit et par l’action. Toutes ces réalités d’une œuvre toujours en genèse, Georges Piaton en fait le constat dans la ligne de sa culture universitaire, avec un souci d’objectivité qui se veut à l’écart de toute interprétation partisane, avec l’honnêteté habituelle au spécialiste de l’éducation. Mais c’est bien parce qu’il se situe comme spécialiste de l’enseignement, nourri de théorie abstraite, que l’universitaire subira peut-être, à son tour, critiques et jugements de la part des praticiens qui œuvrent dans le sillage de Freinet. C’est dans une dialectique libre du haut et du bas de la fonction enseignante, que les choses avanceront vers le mûrissement de situations nouvelles. La thèse de Georges Piaton doit donc être considérée comme un heureux événement, car elle pro­ pose un lieu et un sujet de rencontre, une occasion de dia­ logue plein d’intérêt en cette période de contestation géné­ ralisée. A une éducation de conception intellectualiste et hiérarchisée, va s’opposant chaque jour davantage une for­ mation de l’homme considérée comme phénomène commun, démocratique, populaire. Et qui s’affirme dans une filiation naturelle des forces instinctives à la pensée. Sous le contrôle de cette logique universelle qu’est le sens commun — ou le Bon Sens, en passe d’être réhabilité par une logique plus vaste et plus haute des antagonismes. Avec raison, Georges Piaton s’interroge sur l’avenir de l’œuvre de Célestin Freinet, que menace — comme toute œuvre tombée dans le domaine public — la scolastique, l’appauvrissement, la déviation. C’est rester fidèle à la pensée de Freinet que d’affirmer que cette œuvre est, depuis ses débuts, en évolution, en

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raison de ses structures mêmes. Sous l’effet du processus naturel qui la crée et l’oriente, le Tâtonnement expérimental, elle s’est au long des années diversifiée, pluralisée, renforcée dans sa puissance évolutive pour faire face aux exigences de la vie individuelle et sociale que menacent de plus en plus les aliénations capitalistes. L’œuvre de Freinet conservera sa résistance à la destruction et son pouvoir de conquête, dans la mesure où elle saura multiplier sa richesse interne par la mise en commun des ressources de l’œuvre collective ; dans la mesure surtout où les outils créés (ou à créer) seront uti­ lisés dans l’esprit et pour les buts qui justifient leur mise en usage, de façon que sans cesse pratique et théorie s’interpé­ nétrent. Et cela ne saurait être en dehors des lois profondes de la vie, de ses apprentissages, de son élan, qui s’insinueront peu à peu dans le comportement pour atteindre valeur d’invariance, ainsi que Freinet en a marqué l’obligation dans son Essai. Au demeurant, quelles que fussent l’efficience et l’am­ pleur de son œuvre, Freinet la considérait, en précurseur, comme un point de départ, une ébauche vers un front d’évo­ lution plus ample et irrésistiblement dynamique, révolution­ naire. En conclusion de son Essai de Psychologie sensible, qu’il pouvait considérer comme la clef de voûte de sa construction, il écrivait : « Au terme de ce travail, ce n’est pas à l’absolu de nos conquêtes, mais à la relativité de nos prétentions que vous devez mesurer la profondeur de nos recherches et l’efficacité de nos conseils. « D’autres iront plus loin et plus sûrement que nous dans cette ascension pour laquelle nous nous sommes hum­ blement appliqués à creuser les marches de départ, et à élaguer, selon nos possibilités, le sentier qui monte vers la puissance de l’homme ». C’était une invitation au voyage et à l’aventure héroïque. Elise Freinet

Préface

Sans doute Célestin Freinet est-il l’homme qui, depuis une cinquantaine d’années, a le plus profondément marqué l’Ecole élémentaire française ; en outre, ses nombreuses publications traitent des problèmes les plus centraux de l’éducation intellectuelle et de la psychologie de l’enfant. Or, de manière certainement paradoxale, l’étude systémati­ que de ses écrits a été longtemps dédaignée et aucune syn­ thèse doctrinale n’en avait encore été effectuée. Certes, cela n’est pas sans raisons : il est clair, par exemple, que l’abondance et, surtout, la dispersion des textes de Freinet les rendent malaisément accessibles ; de plus, l’apparent empirisme de sa démarche et, davantage, la rude force de sa personnalité et son indépendance ombrageuse ont parfois indisposé vis à vis de lui ; sa farouche volonté de maintenir l’I.C.E.M. entre les mains de ses compagnons l’induisit longtemps à quelque méfiance à l’égard de l’Université et même, en dépit des relations cordiales qu’il entre­ tenait avec plusieurs de ses membres, vis-à-vis de ceux qui étaient les plus attentifs à son effort. Plus précisément, une ambivalence mal surmontée l’animait : convaincu de la fécondité de ses vues, il aspirait à leur diffusion et, dési­ reux d’être explicitement, voire officiellement, reconnu, il recueillait volontiers les signes avant-coureurs d’un tel agré­

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ment ; mais, simultanément, il craignait les risques de dilu­ tion ou de compromission et, rendu prudent par l’hostilité souvent perfide qu’il avait rencontrée, se dérobait, non, par­ fois, sans quelque âpreté, aux suggestions ou au soutien de ceux chez qui il croyait trop vite déceler quelque affectation de supériorité ou qu’il soupçonnait de chercher à se prévaloir de leur notoriété intellectuelle pour prescrire ou censurer ; redoutant de laisser capter par d’autres la responsabilité de l’orientation intellectuelle de l’Ecole Moderne, il demeurait réservé vis-à-vis des propositions de collaboration dans lesquelles il était prompt à pressentir une intention annexion­ niste ; persuadé, enfin, par l’observation des classes dans lesquelles on les appliquait, de l’efficacité des procédures qu’il avait définies, il était réticent vis-à-vis des contrôles méthodologiques auxquels on l’invitait et sûr de la supé­ riorité de son « tâtonnement » sur les détours qu’on lui conseillait au nom des exigences d’une validation rigoureuse. Aussi bien la même hésitation persiste-t-elle aujourd’hui chez ses meilleurs disciples, partagés comme lui entre le souhait de voir consacrer leurs initiatives et un certain « complexe de clandestinité » qui les pousse à se complaire en de petits groupes chaleureux où sa pensée est honorée avec la plus émouvante et la plus vivante fidélité, mais où elle risque de ne pas trouver le champ de sa diffusion maximale. Cela, toutefois, ne saurait autoriser à négliger plus longtemps de discerner la grandeur de Freinet ou à taire l’estime que méritent l’intelligence et l’opiniâtreté avec les­ quelles, en dépit de tant d’obstacles, il s’attacha, durant presque un demi-siècle, avec l’active et forte collaboration d’Elise Freinet et le concours fervent des disciples qui tra­ vaillent à assurer le rayonnement de sa mémoire, à rénover l’Ecole primaire. Il importait maintenant de plus en plus que fût systématiquement analysé l’effort qu’il poursuivit sur le double plan théorique et pratique et que, nonobstant des rancœurs compréhensibles mais désuètes, fût introduite à part entière dans le domaine de la recherche universitaire une œuvre qui, quoique incomplètement thématisée, est, à tant d’égards, d’une réelle qualité.

PRÉFACE

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Telle est précisément la tâche que s’est judicieusement assignée M. Piaton : entreprenant de comprendre les raisons du prestige acquis par « les techniques Freinet », il ne s’est pas contenté de les décrire et d’étudier l’activité du Mouve­ ment ; il a voulu, ce qui importe bien davantage, expertiser les textes du fondateur de l’Ecole Moderne pour évaluer leur pertinence et leur cohérence ; allant au-delà de leur littéralité et leur faisant subir la formalisation qu’ils requiè­ rent, il a cherché la philosophie de l’éducation qui s’en dégagerait pour savoir si celle-ci mérite d’être reconnue comme telle et, à ce titre, inscrite dans l’histoire des idées pédagogiques au même titre que les doctrines classiques. On ne saurait assez souligner le travail considérable qu’a exigé la réussite de ce dessein et l’on doit féliciter vivement l’auteur de l’avoir mené à bien avec autant d’intelligence que de persévérance ; ayant rassemblé et lu tous les écrits de Célestin Freinet, M. Piaton a, en effet, outre les nom­ breuses précisions ou rectifications historiques qu’il a appor­ tées, fondé ses interprétations sur des citations démonstra­ tives ; mais, plus encore, il a reconstitué la genèse d’une pensée ; on croit, en le lisant, revivre, dans sa complexité, ses perplexités et sa vigueur, la construction progressive et difficile d’une œuvre qui, s’élaborant dans la passion et la tension, se théorise peu à peu pour se justifier et pour con­ vaincre ; et l’on se trouve ainsi, étape après étape, associé à la dynamique qui l’a suscitée. Et, en définitive, cette analyse exigeante et chaleureuse apporte à Freinet un hommage d’autant plus fort qu’il ne procède pas d’une complaisance a priori, mais résulte d’une étude rigoureuse ; de plus, elle fournit un instrument qu’on ne saurait désormais se dispenser de consulter pour l’étudier et le connaître et que la biblio­ graphie complète qui l’achève — la première à l’être vraiment — rend plus précieux encore. Ajoutons enfin, pour nous en réjouir, que cette première thèse consacrée à Freinet est l’œuvre d’un lyonnais. Assistant de Sciences de l’Education à l’Université Lyon II, M. Piaton l’a écrite dans la région même où un groupe d’instituteurs

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s’est consacré depuis cinq ans à l’expérimentation des « techniques » et dans la ville où, dès 1927, la filiale du Rhône de la Société Binet et Simon, dont il est le trésorier, mettait à l’étude, sur l’initiative de Jean Bourjade, la portée du texte libre et de l’imprimerie. Souhaitons que, aux praticiens de l’Ecole Moderne, de qui le courage mérite tant d’estime, ce livre apporte un appui qui les persuade de persévérer ; puisse-t-il aussi faire décou­ vrir à beaucoup d’autres, entre l’immobilisme de la pratique scolaire et l’improvisation d’innovations irrationnelles, l’ave­ nir de la voie ouverte par Célestin Freinet. Guy Avanzini

Introduction

Né le 15 octobre 1896, Célestin Freinet mourut le 8 octobre 1966 après avoir, durant plus de quarante cinq ans, animé le mouvement pédagogique qu’il avait créé au lendemain de la première guerre mondiale et qui devait, au long des décennies suivantes, connaître une extension remar­ quable 1 « Maître d’œuvre, chef d’études et chef d’atelier d’un vaste chantier de pédagogie » 1 2, il resta un praticien, un instituteur « de la base », du peuple, proche des enfants à qui il consacra sa vie. Militant passionné, il réunit sous l’égide de l’Ecole Moderne un nombre croissant d’adeptes de tous pays qui adoptèrent ses « Techniques » ou s’en inspirèrent. Dans cette lourde tâche, il fut aidé par Elise, sa compagne dévouée et plus proche collaboratrice, qui s’enga­ gea totalement à ses côtés et partagea les peines et les joies qui marquèrent son existence et son action avant de devenir, Freinet disparu, la « fervente gardienne » d’un passé qui fut et demeure sa vie.

1. Cf. E. Freinet, Naissance d’une pédagogie populaire. Nous indiquons uniquement les titres des ouvrages cités et renvoyons, pour les indications complémentaires, à la bibliographie terminale. 2. M. Cassy, Freinet tel qu’il fût in Célestin Freinet, publication hors commerce de l’institut Pédagogique National, 1967, p. 18.

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Adulé par les uns, abhorré par d’autres, ignoré par beaucoup, Freinet fut souvent au centre de polémiques acharnées et souvent passionnelles qui divisèrent et opposent encore ses amis et ses adversaires, bien que, paradoxalement, l’impact apparent de son œuvre dans la pratique scolaire ne pût justifier de tels emportements. En effet, si plusieurs milliers d’instituteurs ou professeurs, en France comme à l’étranger, illustrent et vivent la pédagogie Freinet, ils ne représentent, dans le meilleur des cas, que 5 à 6 % des maîtres en exercice et ne constituent donc qu’une fraction minoritaire 3. Le retentissement de l’Ecole Moderne s’expli­ que donc moins par son importance numérique que, plus essentiellement, par l’originalité d’un message perçu à bien des égards comme corrosif, subversif, dont la vigueur et la portée, ne pouvant laisser indifférent, induisent des prises de positions fréquemment abruptes. Pourtant, et là émerge un second paradoxe, Freinet, privilégiant la dimension pra­ tique de son œuvre, se déclarait volontiers hostile à toute tentative de doctrinalisation car cela risquait, selon lui, d’aboutir à une corruption pernicieuse. Aussi fuyait-il les synthèses formalisées qui tendraient à extraire du vécu et de l’action, les fondements conceptuels qui les sous-tendent et les expliquent. Ce refus de toute approche théorique s’accom­ pagnait d’ailleurs d’une certaine méfiance envers les univer­

3. Aucune statistique n’existe, aussi doit-on se contenter d’estimations. Ainsi en 1956, Freinet déclare que l’Ecole Moderne représente « 5 à 6 000 coopérateurs » (cf. E., n°s 21-22, 20 avril-1er mai, p. 150), dit en 1962 que « le Mouvement des Techniques Freinet de l’école mobilise 20 000 instituteurs » (cf. E., n° 15, 1er mai, p. 8). Par contre, en réponse à une question orale de M. J. Nayrou, sénateur, M. J. Trorial, secrétaire d’Etat à l’Education Nationale, reconnaîtra, en 1968, que si « cette méthode est actuellement pratiquée dans environ 12 000 écoles rurales et une cen­ taine d’écoles urbaines... utilisée dans une large mesure..., dans les classes de perfectionnement ou de transition », elle ne l’est « que par une minorité d’enseignants » (cf. J.O., 58 S., du 11 décembre 1968, pp. 1872-74). Au 31 décembre 1970 (cf. Informations CEL, mars 1971, p. 11), le nombre des abonnés aux principales revues de l’Ecole Moderne était le suivant (avec entre parenthèses le nombre d’abonnés au 31 décembre 1969) : B.T. : 17 570 (13 657). — Educateur : 8 388 (6 736). — Art enfan­ tin : 4 219 (3 200).

INTRODUCTION

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sitaires, surtout s’ils étaient spécialisés en psychologie ou en pédagogie ; il explique le dédain que, parfois, il prodiguait à ceux qui s’intéressaient à lui tout en gardant leur liberté de jugement. De cette défiance qu’il justifiait par la crainte d’une perversion due à l’excès de théorisation et de verbiage, la facette auto-protectrice institutionnelle ne doit pas être omise : Freinet craignait que, mouvement « de la base », l’Ecole Moderne ne succombât à une main-mise possible et même probable des « intellectuels » ; aussi, à de très rares exceptions près, ne leur accordait-il qu’une confiance très limitée. Il n’était point des leurs, n’écrivait pas pour eux et il n’est donc pas surprenant que l’exégèse de sa pensée soit apparue pendant longtemps comme une aventure périlleuse que peu osaient tenter...

Une telle analyse était néanmoins nécessaire. En effet, par sa densité et sa cohérence, le discours pédagogique de Freinet le place magistralement au rang des plus éminents théoriciens de l’Education. C’est ce que nous tenterons de montrer en étudiant non les « techniques » et réalisations diverses qui, apparemment, spécifient l’Ecole Moderne, mais les concepts, l’esprit qui, essentiellement, les fondent. Notre recherche portera donc sur les écrits de Freinet ; aussi bien précisons-nous d’emblée que nous ne l’avons pas personnel­ lement connu et n’avons point pratiqué ses techniques. L’étude de sa pensée pédagogique devant, pour être opérante, s’astreindre à une densification qui vise l’essentiel et bannisse le contingent, une double filtration s’imposera. La première tendra à l’élimination de la redondance et des répétitions diluantes, la seconde exigera la mise à distance de l’événementiel, du fortuit, de toute notation qui serait seulement réponse à un fait accidentel lié à l’histoire per­ sonnelle ou à un conflit spécifique et localisé. Mais, aussitôt, notre projet se révèle particulièrement malaisé en raison des difficultés instrumentales que sa mise en œuvre soulève. En effet, tout au long de sa vie d’éducateur, Freinet fit preuve

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d’une fécondité d’écriture remarquable. Il collabora à diverses revues, en créa, publia de nombreux ouvrages, de multiples fascicules mais, si cette production offre un maté­ riau abondant à toute tentative de structuration, elle l’entrave par son exubérance même et sa pléthore. De plus, son langage est souvent dominé par l’aléatoire. L’imprécision termino­ logique est fréquente et il n’est pas rare de trouver sous sa plume des formules différentes qui recouvrent une même réalité ou, à l’inverse, un terme unique qui comporte des acceptions diverses. De même, dans la plupart des pages, le poétique masque-t-il le thématique et le recouvre-t-il d’ima­ ges, de paraboles ou d’envolées lyriques qui, certes, parlent à la sensibilité et à l’intuition mais demandent à être décan­ tées, réduites à l’idée exprimée dans son essence et sa nudité. Enfin, les incidences conjoncturelles étant nombreuses, il nous faudra en éliminer la plupart puisque seules sont à retenir les dominantes ou constantes doctrinales qui consti­ tuent la trame du discours éducationnel et en fondent la permanence et l’unité. Ces impératifs méthodologiques ont guidé notre travail. Nous avons procédé au dépouillement systématique des ouvrages qu’il rédigea et de nombre des articles qu’il écrivit 4.

4. Pour alléger le texte, nous avons adopté les conventions suivantes de désignation : I. E. : L’Imprimerie à l’Ecole. B.T. : Biblio. de Travail. E.P. : L’Educateur Prolétarien. E. : L’Educateur. E.T. : L’Educateur Technologique, 1er degré (E.T. 1)) ; 2e degré (E.T. 2). T.V. : Techniques de Vie. B.E.N.P. : Brochures d’Education Nouvelle Populaire. B.E.M. : Collection Bibliothèque de l’Ecole Moderne. D. P. : Collection Dossiers Pédagogiques. B. A.F. : Bulletin des Amis de Freinet. C. A.P. : Conseils aux parents. E. M.F. : L'Ecole Moderne Française. N.P.P. : Naissance d’une pédagogie populaire. E.P.S. : Essai de psychologie sensible appliquée à l’éducation. J. S. : Le Journal Scolaire.

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L’étude de ces documents nous a conduit à articuler notre exposé selon une structure tripolaire : après avoir rappelé, dans leur indissociabilité, la vie et l’œuvre de Célestin Freinet, nous tenterons de montrer la spécificité de la réforme édu­ cative qu’il propose, pour analyser ensuite les fondements qui la sous-tendent et, en conclusion, nous interroger sur le destin et le devenir de sa pédagogie. De nombreuses citations et notes nous ont paru indispensables, tant pour ne point pervertir la pensée de Freinet que pour en souligner l’ampleur et le dynamisme.

D. d.M. : Les Dits de Mathieu. V.A.V.E. : Vous avez un enfant. T.F.E.M. : Les techniques Freinet de l’Ecole Moderne. B.E.P. : Bandes enseignantes et programmation. T.LP. : Travail individualisé et programmation. M.N., I, II, III : La Méthode Naturelle, tome I, II, III. E. D.T. : L’Education du Travail.

PREMIÈRE PARTIE

Célestin Freinet et l'école moderne : la vie et l'œuvre

La recherche des thèmes majeurs qui composent la pensée pédagogique de Freinet ne peut être conduite dans l’intemporel et l’abstrait, hors de ce qu’il fut. L’œuvre et la vie du fondateur de l’Ecole Moderne sont indissociables *, leur interpénétration, leur intrication, interdisent toute scis­ sion abusive qui distordrait la compréhension par l’une et l’autre de l’une et l’autre. Aussi, tant pour le mieux com­ prendre que pour appréhender synthétiquement dans leur diachronie et synchronie les éléments qui structurent son action et l’explicitent, faut-il connaître leur histoire ou du moins les événements principaux qui la ponctuent et parfois l’infléchissent. Tel est le but de cette première partie qui, de la naissance à la mort de Freinet, conte plus que la naissance d’une pédagogie populaire, l’histoire d’un homme qui ne vécut que pour elle... * Cf. « Parler de la pédagogie Freinet, c’est parler à la fois de l’œuvre et de l’homme qui l’a créée car les deux ne font qu’un ». — E. Freinet, Pédagogie de réalité, Bulletin de la Société A. Binet et Th. Simon, n° 494, février 1967, pp. 3-6 (p. 3).

Chapitre premier

LA GENESE (1896-1935)

Célestin Freinet naît à Gars, dans les Alpes-Maritimes, le 15 octobre 1896. Sur ses jeunes années il se montre d’une discrétion extrême et dit seulement en « avoir gardé une... totale empreinte » 1 qui expliquerait peut-être, selon lui, que « son seul talent de pédagogue » 1 fut de sentir, de com­ prendre, en enfant, les enfants qu’il éduque. Ce n’est que dans de rares écrits qu’il y fait allusion, esquissant dans la dynamique du discours des ébauches de souvenirs mais jamais un récit2. Ainsi évoque-t-il, du village où se déroula son enfance, tant « la pure simplicité » que « l’eau qui coule dans la « tine » du vieux moulin » ... ou « l’odeur des bœufs qu’on conduit au travail » 1, toutes notations sensitives qui illustrent « la trame initiale » 1 d’une vie qui aurait pu être celle du « paysan et berger » 1 qu’il ne fut point mais que son environnement naturel préparait. « Au début du siècle, rappelle-t-il, nous étions mis à la besogne dès les premières années : surveiller les poules, garder la chèvre 1. C. Freinet, Notre laboratoire c’est l’enfant, D.d.M., p. 34. 2. Cf. C. Freinet, Souvenirs d’enfance, texte inédit repris in B.A.F., nº 11, 15 février-ler mars 1972, pp. 26-38.

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ou les bœufs, arroser le jardin, porter du fumier aux champs, aller ramasser des fruits ou chercher de l’eau. Sauf certains soirs après souper ou le dimanche, nous avions rarement des heures libres pour jouer » 3. Du foulage du blé à la récolte de la lavande, de la fenaison à la moisson, ces travaux qu’entrecoupaient des parties de pêche mémorables lui offraient des « satisfactions ... difficiles à préciser ... satisfac­ tion de remplir dignement son rôle d’homme, de faire un travail qui « se connaisse », qui profite à soi et aux autres, encastré dans les gestes mêmes des adultes, et qui réalise comme une grande victoire sur soi et sur les éléments »4. Dans ces affrontements se satisfaisait, écrit-il, « le besoin d’affectivité *, de sécurité et d’harmonie » 5 qu’exige tout être. Par suite, s’il dit appartenir à « une génération où, dans les campagnes, ne transparaissait aucune affectivité *, ni bonjour, ni bonsoir ! ni embrassades, ni attentions parti­ culières » ’, il précise tout aussitôt n’avoir jamais eu « l’im­ pression d’avoir manqué d’affectivité * » et ajoute plaisam­ ment « en tout cas nous n’en avons pas eu de complexe » 5... D’ailleurs, bien des ans après, il affirmera que sa mère qui « avait pour tous les problèmes délicats un proverbe qui orientait sa propre sagesse » 6 « ne manquait certainement pas de vertus pédagogiques » 7 et, de même, reconnaîtra-t-il en son père l’existence d’ « une obscure conscience de ce processus favorable » 8 qui fait que, lui proposant de tra­ vailler « comme un homme » 8, l’enfant œuvre véritablement

3. C. Freinet, La formation de l’enfance et de la jeunesse, n° 1, I960, p. 42. 4. C. Freinet, E.D.T., op. cit. p. 123 ; de même p. 114, Freinet parle des « satisfactions profondes » qu’il éprouvait à réaliser ce « travail effectif ». * Terme employé, semble-t-il, pour affection. 5. C. Freinet, à propos de l’ouvrage de G. Mauco, Education de la sensibilité chez l’enfant, Editions Familiales de France, T.V., nº 24, octobre 1963, p. 31. 6. C. Freinet, à propos de l’ouvrage de E.-J. Finbert (R. Laffont), Dictionnaire des proverbes du monde, E., nos 18-19, 15 mai-1er juin 1965, pp. 35-36 (p. 36). 7. Cf. C. Freinet, E.D.T., p. 114. 8. Id., p. 121.

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pour se souvenir plus tard de ces labeurs comme d’un « soleil exceptionnel » 9 qui l’illumina, alors que 1’ « école a glissé... comme les gouttes de pluie sur les pierres plates et lisses de la rivière »9. Lorsque Freinet se remémore cette époque, ce n’est pas sans déplaisir qu’il évoque sa scolarisation en un « lieu retiré du monde dont toute vie était bannie » 10 11. Il s’y ennuya beaucoup mais, étant dans les « têtes de classe », il y fut peu puni 11, accéda comme interne au cours complémentaire de Grasse où il fut, pour sa vie entière, « excédé par les manuels touffus et incompréhensibles », ainsi que par les accolades qui produisaient chez lui « un trouble profond et insurmon­ table ». Cela ne l’empêcha point de se présenter en 1913 au concours d’entrée à l’Ecole Normale d’Tnstituteurs de Nice auquel il réussit. A la fin de sa deuxième année, alors qu’il n’a pas encore reçu la formation « pratique » dispensée aux élèves-maîtres dans les écoles annexes et les classes de ville, la première guerre mondiale éclate. Mobilisé en 1915, Freinet sera, quelques mois après, grièvement atteint. Il souffrira de ses blessures sa vie durant. Si sa brillante conduite au feu lui valut la croix de guerre et la médaille militaire, le « jour­ nal » qu’il tint régulièrement et qui lui fournira la matière de ses premiers écrits révèle le drame de cette « tragique expérience » 12 qui devait le marquer profondément et, sur­ tout, amorcer, selon lui, « le déclin... d’une éducation qui ne manqua ni d’efficience ni de grandeur » 12 mais perdit alors sa « foi » 12 et son « âme » 12. Après quatre ans d’une décevante convalescence, qu’il employa, en partie, à doter son village de l’électricité, Freinet

9. Id., p. 115. 10. C. Freinet, T.F.E.M., p. 42. 11. C. Freinet, Pour l’étude scientifique des maladies scolaires, T.V., nº 28, février 1964, pp. 4-5. 12. Cf. C. Freinet, L’éducation morale et civique, B.E.M., nº 5, 1960, pp. 8-9.

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est, le 1er janvier 1920 13, nommé instituteur-adjoint à Barsur-Loup 14. Ses débuts furent extrêmement pénibles tant en raison de son impréparation professionnelle, à la fois péda­ gogique et culturelle, que de son état de santé déficient. Elise Freinet a conté comment « devant les difficultés presque insurmontables qui surgissent quotidiennement » 15, Freinet, « très épuisé physiquement » 15, décida de préparer divers examens dont l’inspection Primaire et, à cette fin, prit « pour la première fois... contact avec la pensée de ceux qui ont dominé la pédagogie au cours des siècles... » 16, puis décou­ vrit, quelques mois plus tard, « les pédagogues modernes de l’Institut J.-J.-Rousseau » 17. « A cette période inquiète de sa vie »17, l’un d’entre eux, Ferrière, exerça sur lui une grande influence en lui ouvrant, par le biais de son « beau livre » 17 l’Ecole Active, le vaste horizon de l’Education Nouvelle ; dès lors, « son goût... pour le métier d’ensei­ gner » 17 se confirma, sa vocation d’éducateur au service du peuple s’affermit. En 1922, pendant les vacances scolaires, il se rendit en Allemagne, visita quelques écoles de Hambourg où, « à la fin de la guerre de 1914, on avait essayé de réaliser le mythe de l’école anarchiste intégrale sans autorité du maître, sans règle ni sanction » 18. Il en revint déçu, n’ayant rien vu qui pût le satisfaire. En octobre de cette même année, il réussit au professorat de lettres des Ecoles Primaires Supérieures et se vit proposer un poste à Brignoles. Il s’y rendit, s’entretint avec le Directeur de l’établissement... puis retourna à Barsur-Loup poursuivre l’œuvre entreprise. Déjà, certaines nova­ tions ont vu le jour. L’après-midi, par exemple, Freinet

13. Si Elise Freinet in N.P.P. donne cette date, le Bulletin des Amis de Freinet, n° 10, janvier 1972, indique le 1er octobre. 14. Une plaque commémorative apposée sur le mur de sa classe fut inaugurée le 8 avril 1971. Cf. Bar-sur-Loup, B.A.F., n° 7, juin 1971, 24 p. ; B.A.F., n° 8, octobre 1971, pp. 2-6 ; B.A.F., n° 9, janvier 1972, p. 34. 15. E. Freinet, N.P.P., p. 21. 16. Id., p. 22. 17. Id., p. 27. 18. Id., p. 27.

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emmène « ses gamins dans la nature » 19, « à même la vie »20 ; il organise des « enquêtes »... toutes menées étranges qui inquiètent son inspecteur, que seule la parution des Instruc­ tions Officielles de 1923, qui recommandent de telles pra­ tiques, dût rassurer partiellement. Son activité ne se limite d’ailleurs point au seul secteur scolaire. Acquérant une conscience de plus en plus claire de l’interdépendance des phénomènes sociaux et de l’impor­ tance des déterminants économiques, il analyse la situation sociale en Provence et rédige « une étude suivie sur les persistances des techniques moyenâgeuses en régime capita­ liste » 21. Il crée, anime et gère une « coopérative de consom­ mation et de vente de produits locaux » 21 dont la réussite et l’extension lui vaudront la considération de la population, estime et sympathie qui lui seront nettement manifestées quelques années plus tard... En 1923 22, à la fin de l’année scolaire, il se rend à Montreux où se tient le deuxième Congrès de la Ligue Inter­ nationale pour l’Education Nouvelle, « heureux d’avance d’y entendre Ferrière, Claparède et Bovet » 23 . Il y rencontre également Coué, qui le réconforte en l’amenant à adopter « une attitude nouvelle envers la maladie » 23. Sa joie et son espoir préalables seront toutefois vite déçus, tant l’éducation prônée par « les pédagogues de Genève » exige un environ­ nement socio-culturel spécifique et des facilités matérielles extrêmes, tous avantages dont est dénuée « sa petite classe dénudée et poussiéreuse » 23. Mais nullement découragé, il reviendra de Suisse convaincu « de la dépendance étroite de

19. Id., p. 24. 20. Id., p. 25. 21. Id., p. 29. 22. Et non pas comme l’écrit E. Freinet « en fin d’année scolaire (1924) » in N.P.P., p. 30. Allégation erronée reprise par M. Gouzil, Les Congrès d’avant-guerre, B.A.F,. n° 4, décembre 1970, p. 17. Cf. A. Renard, La pédagogie et la philosophie de l’Ecole Nouvelle d’après l’œuvre d’Adolphe Ferrière, p. 32.

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l’école et du milieu » 23, car « il n’y a pas d’éducation idéale, il n’y a que des éducations de classes » 23. Aussi, à la rentrée d’octobre, est-il fermement décidé à demeurer au sein de « la classe travailleuse, à laquelle l’école publique a lié son sort » 24 ; il restera instituteur et s’efforcera désormais de « trouver, coûte que coûte, des techniques pédagogiques valables pour tous, quelles que soient les diffé­ rences individuelles de rendement » En attendant, l’ensei­ gnement est toujours aussi décevant, les leçons de lecture mornes et irréelles... Pourtant le jour où une course d’escargots passionne à tel point ses élèves qu’ils composent, lisent et copient un texte, le premier « texte libre », avec un allant proche de l’enthousiasme, il pressent que dans ce dynamisme est la clé de son problème et songe à un moyen qui permettrait non seulement de renouveler un tel exploit mais plus encore d’en inscrire la trace dans la vie scolaire ; « brusquement, il pense à la page imprimée... là est la solution : la page impeccable, nette, qui garde en elle pérennité et majesté » 26. L’imprimerie à l’école était née... Freinet se procure une presse CINUP et « c’est la découverte de l’outil qui centrera la « pédagogie de Bar-sur-Loup » et, au-delà, qui suscitera d’année en année tout un mouvement pédagogique populaire » 26. Barbusse, à nouveau, lui ouvre sa revue Clarté. Freinet y expose ses conceptions et montre en particulier comment le « texte libre », le « livre de vie » peuvent et doivent se substituer aux manuels scolaires dont il est un contempteur acharné. De même rend-il compte, en fin d’année scolaire, dans l’Ecole Emancipée, des premiers résultats acquis, ce qui lui vaut de nombreuses demandes d’information et de docu­

23. 24. 25. 26.

E. Freinet, N.P.P., p. 30. Id„ 31-32. Id., p. 32. Id„ p. 33.

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ments qui émanent d’éducateurs désireux de « sortir de l’ornière ». Parmi eux, R. Daniel, instituteur à TréguncSt-Philibert, achète le matériel indispensable et, dès octobre 192427, un échange régulier de lettres bientôt enrichi d’im­ primés et de colis variés s’instaure entre les deux écoles 28. Une nouvelle phase s’amorce. A la date du 28 octobre 1924, Freinet peut écrire sur son « journal » : « Maintenant, nous ne sommes plus seuls »29. Désormais, le processus d’extension va s’accélérer, les événements se précipiter. Freinet qui, en 1925, à la fin de l’année scolaire, s’est rendu en U.R.S.S., « avec la première délégation d’Occident invitée par les syndicats des pays de la Révolution socialiste » 30, correspond à la rentrée avec un « adepte nouveau »31, Primas, de Villeurbanne. Il introduit le cinéma dans sa classe, « bricole » une nouvelle presse à imprimer... Elise, qu’il épouse en 1926, est frappée par 1’ « inextinguible enthousiasme » 32 qui le meut. Si ce n’est que plus tard qu’elle parviendra « à installer, à l’insu des enfants et de

27. Il semble que cette date doive être retenue comme origine de la correspondance inter-scolaire bien qu’E. Freinet ne la précise point Mais, si deux textes de juillet 1926 (cf. N.P.P., op. cit., p. 47, pp. 50-51) ten­ dent à sa rétention, d’autres donnent des faits une version fondamenta­ lement ou chronologiquement différente. Mme M. Cassy, par exemple, affirme que la correspondance échangée en 1924 avec Daniel est manus­ crite car l'imprimerie à l’école ne devait être utilisée que deux ans plus tard, en 1926 (cf. Freinet tel qu’il fut in Célestin Freinet, Publication hors commerce de l’Institut Pédagogique National, 1967, p. 16). Freinet luimême situe les échanges tantôt en 1924 (cf. Les Techniques Freinet de l’Ecole Moderne, T.V., nº 2, décembre 1959, p. 25) tantôt en 1925 (cf. Le texte libre, B.E.M., nº 3, 1960, p. 8), tantôt en 1926 (T.F.E.M., 1964, p. 21 ; J.S., p. 101). 28. R. Daniel connut en quelque sorte Freinet le 12 mars 1921 par le truchement d’un article Pour la Révolution à l’Ecole paru dans l’Ecole Emancipée alors organe de la Fédération des Syndicats de l’Enseignement (C.G.T.U.). 29. E. Freinet, N.P.P., p. 44. 30. Id., p. 46. Freinet relatera son voyage in Un mois avec les enfants russes. 31. Id., p. 47. 32. Id., pp. 48-49.

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leur maître, un minimum d’ordre et d’harmonie au milieu de cette magnifique pagaïe » 33, elle s’associe d’emblée aux tâches entreprises et aide à rédiger le « petit livre »34 où il « fait le point de ses deux années d’expérience » 34. Barsur-Loup connaît les honneurs de la presse ; le 4 juillet paraît le premier article consacré à Freinet 35 ; d’autres suivront. Surtout, le 27 de ce même mois voit naître la première « lettre circulaire » qui fonde réellement, sinon légalement, la Coopérative de l’Enseignement Laïc : la C.E.L. Freinet espère qu’elle comptera au moins six membres en octobre ; ils seront plus nombreux, tant est « vaillant » ce « petit groupe d’instituteurs limité par la pauvreté et l’isolement » 36. Les échanges inter-scolaires s’intensifient, les réalisations se multiplient. La brochure L’Imprimerie à l’Ecole est éditée en janvier 1927. La Gerbe, « co-revue d’enfants », est publiée en avril, le premier numéro des Enfantines 37 paraît en juillet. En août, à Tours, un congrès, le premier de l’Imprimerie à l’Ecole tenu en même temps que celui de la Fédération de l’Enseignement, rassemble une trentaine d’adhérents. « Minu­ tieusement on mit au point toutes les question concernant le matériel... Mais, surtout, Freinet eut le plaisir de préciser, de dégager l’esprit dans lequel devaient être utilisées les techniques » 38. Le 7, après la représentation d’un film mon­ trant les élèves de Bar-sur-Loup au travail, la création d’une « cinémathèque coopérative » 38 est décidée.

33. Id. Selon l’expression même que Freinet employa lorsqu’il fit, pour la première fois, visiter sa classe les 24 et 25 mai 1926. 34. E. Freinet, N.P.P., p. 52. 35. A l’école de Gutenberg, Le Temps, en partie reproduit in E. Frei­ net, N.P.P., pp. 50-51. 36. Id., p. 55. 37. Histoire d’un petit garçon dans la montagne, à laquelle succé­ deront, au cours de l’année 1927-28, Les deux petits rétameurs, Récréa­ tion, N.P.P., p. 63 et p. 68. — C. Freinet, Le texte libre, p. 7. 38. Cf. E. Freinet, N.P.P., op. cit., p. 63. — M. Gouzil, La ciné­ mathèque, B.A.F., n° 5-6, mai 1971, pp. 24-25.

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A la rentrée de 1927, après qu’une assemblée géné­ rale réunie le 27 octobre ait voté les statuts de la C.E.L., l’imprimerie à l’Ecole, bulletin mensuel de la Coopérative d’Entraide, l’Imprimerie à l’Ecole 39 voit le jour. En même temps, devant les difficultés qui s’accroissent et les dettes qui se multiplient, Freinet décide d’assumer seul la gestion de la C.E.L., Elise faisant « bon gré mal gré »... l’apprentissage du métier d’expéditionnaire » 40... Ils se rendent tous deux, à Pâques 1928, au Congrès pédagogique international de Leipzig, où ils doivent céder le matériel qu’ils exposent à des camarades « séduits » par leurs techniques. Le nombre d’adhérents croît et atteint la centaine en juillet ; une tren­ taine d’entre eux participent au deuxième Congrès de l’Impri­ merie à l’Ecole qui se tient à Paris le 4 août 1928 et au cours duquel sont prises un certain nombre de décisions qui mettent la Coopérative en face de dures responsabilités. Pour y faire face, Elise Freinet doit demander un poste d’institutrice ; aucun n’étant vacant à Bar-sur-Loup, ils iront, mais en vain, à Saint-Paul 41.

Malgré des débuts pénibles, « la première année... fut... magnifique pour les destinées de la Coopérative » 42. Freinet publie Plus de manuels scolaires, ouvrage qui reprend, pour sa majeure part, des textes antérieurs, précise à l’intention de ses adhérents la portée et les limites de l’outil qu’il a découvert, définit l’orientation de sa pédagogie et les vecteurs

39. Qui deviendra peu après (août 1928) L’Imprimerie à l’Ecole, le Cinéma, la Radio et les techniques nouvelles d’éducation populaire (revue pédotechnique mensuelle, organe de la Coopérative de l’Enseignement Laïc) à la suite de la fusion entre la section dite « Cinéma à l’Ecole » dont s’occupait Boyau et le mouvement « Imprimerie à l’Ecole » de C. Freinet. 40. E. Freinet, N.P.P., op. cit., p. 68. 41. Elise Freinet, malgré les promesses qui lui furent faites (cf., N.P.P., p. 169) n’obtiendra pas de poste cette année-là ni d’ailleurs l’année suivante (1929-30) où tant les postes voisins (cf., N.P.P., op. cit., p. 122) que celui d’adjointe à Freinet lui furent refusés (p. 169). 42. E. Freinet, N.P.P., p. 76.

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qui la caractérisent. De nouvelles rubriques voient le jour. Les échanges inter-scolaires s’accroissent. La Gerbe connaît un succès remarquable. Grâce à la collaboration de chacun, maints perfectionnements apportés au matériel en augmentent la fiabilité ; les modes d’utilisation s’affinent, les expériences se multiplient. Le fichier scolaire coopératif naît en février 1929, une souscription est même ouverte pour en accélérer le lancement. Ce même mois, le premier « intellectuel » s’inté­ grant à la C.E.L. offre ses services tandis que « les faiseurs de manuels et les pontifes des revues » 43 amorcent une campagne de dénigrement qui amène Freinet à réaffirmer avec force, en mai, l’originalité de ses conceptions et la primordialité de ses innovations que plusieurs expositions organisées dans diverses villes de France font mieux connaître. En juillet, de cent cinquante à deux cents membres com­ posent la C.E.L. Il est temps que soient fixés le rôle et la place qu’elle tient dans les groupements existants ; cette mise au point effectuée, elle est, à l’issue de son troisième congrès qui se tient à Besançon les 3 et 4 août, définitivement située « dans le monde pédagogique et social » 44. C’est « sous le signe de l’optimisme »45 que s’inscrit l’année scolaire 1929-1930 ; les adhésions se multiplient ; grâce à l’active collaboration de Rousson et Lallemand, l’édition de cinq cents fiches est prévue ; un projet de disco­ thèque est mis au point avec H. Poulaille ; de telles amélio­ rations sont apportées au matériel que, sans en restreindre l’importance, Freinet reconnaît en juin avoir par trop « né­ gligé... l’étude de l’aspect pour ainsi dire psychologique et philosophique de l’Imprimerie à l’Ecole » 46 et entreprend tout aussitôt de remédier à cette lacune par un article qui « porte en genèse » les thèmes majeurs de sa pensée 47. Si

43. Id., p. 84. 44. Id., p. 99. 45. Id., p. 100. 46. Id., p. 117. 47. C. Freinet, Harmonie de la vie, unité et logique du travail, LE., Cf. N.P.P., pp. 117-121.

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l’extension de la C.E.L. se poursuit puisque, fin janvier, elle doit trouver un nouveau local, maints contretemps et diffi­ cultés surviennent également. Freinet, par exemple, n’apprend qu’après sa clôture qu’une exposition internationale consa­ crée à l’enseignement s’est tenue à Liège en décembre 1929. Or, alors que le ministère de l’Education Nationale avait demandé à chaque inspecteur d’Académie de lui faire con­ naître les initiatives et les réalisations des écoles publiques de son ressort pour qu’elles pussent être signalées et montrées, celles de l’Imprimerie à l’Ecole restent ignorées, Freinet n’ayant point été avisé de cette manifestation... Plus cruciale encore est la question financière : l’endettement croît et atteint une telle importance qu’il sera l’une des préoccupa­ tions essentielles du Congrès tenu à Marseille les 2 et 3 août 1930. Heureusement, les satisfactions ne sont point absentes : des centaines de journaux scolaires circulent ; çà et là inter­ ventions et démonstrations permettent de gagner au Mouve­ ment un nombre grandissant d’adeptes ; grâce à Lemos, qui vient de traduire l’Imprimerie à l’Ecole, le Portugal, précé­ dant de peu l’Espagne 48, voit se créer un groupe d’impri­ meurs, rejoignant en cela la Belgique 49, la Suisse et l’Alle­ magne 50. En octobre 1930, Elise, maintenant mère d’une petite fille, Madeleine, est enfin, nommée à Saint-Paul comme insti­ tutrice-adjointe ; elle partage ainsi avec sa directrice les « joies » d’une « école-taudis » que la municipalité « réac­ tionnaire » 51 juge bien suffisante... La Coopérative compte

48. Sur la genèse et l’évolution de l’Imprimerie à l’Ecole en Espagne consulter : E. Freinet, N.P.P., p. 90 (note 1), pp. 274-275. — H. Almendros, Développement historique de l’Expérience Freinet en Espagne, B.A.F., nº 4, décembre 1970, pp. 7-16 ; La Imprenta y la escuela - La technica Freinet in La Revista de Pedagogia, 112 p., Madrid 1932. — M. Gouzil, De nos amis espagnols en exil, B.A.F., n° 8, p. 10, ainsi que B.A.F., n° 14, mars 1973, 33 p. 49. Consulter entre autres, L. Balesse, Le mouvement belge de l’Ecole Moderne, B.A.F., n° 8, pp. 11-17. 50. E. Freinet, N.P.P., pp, 121-122. 51. Id., p. 169.

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alors 250 adhérents. Pour les mieux informer, l’Imprimerie à l’Ecole devient bi-mensuelle et accorde une plus large part à la documentation pédagogique internationale. Si Freinet y rappelle « les buts et les moyens de l’Education populaire » 52, ses collaborateurs, tout en poursuivant l’œuvre réflexive com­ mune, élargissent parfois leur propos à des sujets non direc­ tement scolaires tel que « la guérison sans remèdes des ma­ ladies des yeux » 53... De l’idée suggérée par Delhermet d’une brochure réalisée, à l’inverse de La Gerbe, par des adultes naîtra ce qui sera la Bibliothèque de Travail (B.T.) tandis que le Fichier scolaire coopératif s’enrichit d’un fichier de calcul qui soulèvera d’ardentes discussions lors de sa mise au point et sera, conformément aux décisions entérinées par le Congrès de Limoges les 2 et 3 août 1931, édité ultérieu­ rement. En ce début d’année scolaire 1931-1932, « Freinet l’opti­ miste » 53, malgré les ennuis pécuniaires qu’il connaît, est heureux. Devant le « demi-millier de jeunes et conscientes énergies » 54 qui constitue maintenant la C.E.L., il déploie « les perspectives radieuses qui s’offrent à la bonne volonté de tous » 53. L’an, en effet, s’ouvre sous de favorables auspices. Un nouvel outil, l’initiateur mathématique, dit « Camescasse », du nom de son auteur, est présenté 55; en novembre, le premier numéro des B.T. paraît... les réali­ sations et projets se succèdent, se mêlent et se complexifient. Si l’idée d’un « Dictionnaire », « proposée par Pouget, ...

52. LE., 15 janvier 1931, cité in E. Freinet, N.P.P., pp. 129-132. 53. Méthode du Docteur Bâtes, exposée par R. Lallemand (N.P.P., p. 136). 54. Id., extrait de l’I.E., octobre 1931. 55. Id., p. 146, « C’est Camescasse qui présente lui-même son enfant dans l’Imprimerie à l’Ecole d’octobre 1931. Il a voulu... concrétiser l’arithmétique que Jean Macé a si objectivement exposé dans l’Arithmétique de grand-papa... et en fait toutes les mathématiques primaires ». Voir également : C. Freinet, Ce que les techniques Freinet apportent de nou­ veau, E. nº 18, 1er juin 1964, pp. 20-22 (p. 21). En réalité, L’initiateur mathématique date de 1910... Cf. Ed. Claparède, Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale, p. 496 (note 2).

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encouragée par Lallemand » 66, ne prend d’ampleur que pro­ gressivement, les articles que Freinet publie de février à juin sur la « Clarification pratique de l’étude grammaticale à l’école » 56 57 induisent rapidement un nouveau fichier. Bien qu’il ne dispose que de peu de temps en dehors des heures de classes, il gère « la coopé », analyse et rédige maints textes sur les manifestations et techniques pédagogiques dont il a connaissance. Quant à Elise, compagne dévouée malgré la multiplicité des tâches qui lui incombent, la maladie et les deuils, elle poursuit la rédaction d’une série de notes sur le dessin. Les échanges inter-scolaires touchent un nombre de plus en plus important d’établissements et se diversifient, la correspondance internationale par l’Esperanto connaît une semblable progression ; l’effectif des adhérents croît toujours. L'Imprimerie à l’Ecole où s’exprime leur communauté d’idéal, devient l’Educateur Prolétarien, appellation nouvelle qui marque le souci de donner à cette publication un titre plus conforme aux aspirations qui l’animent. Comme à l’accoutumée, les vacances sont mises à profit. Pourtant, en ce mois d’août 1932, ce n’est pas à un Congrès que les membres de la C.E.L, sont conviés, mais à trois qui, en quelques jours, réuniront nombre d’entre eux. Le premier, le sixième de l’Imprimerie à l’Ecole, se déroule les 1er, 2 et 3 à Bordeaux. Immédiatement après se tient à Nice le VIe Congrès International d’Education Nouvelle. La Coopérative de l’Enseignement Laïc y participe, ayant organisé « une exposition impressionnante de... matériel et de... réalisa­ tions » 58. Enfin, le 7, débute la « Journée de Saint-Paul », qui voit une centaine d’adhérents ou sympathisants de l’Impri­ merie à l’Ecole, invités par Freinet, envahir le village et, tout au long du jour, traiter d’éducation nouvelle populaire.

56. N.P.P., p. 145. 57. Id., pp. 151-155. Cf. C. Freinet, La grammaire en quatre pages, B.E.N.P., n" 2, octobre 1937. 58. E. Freinet, N.P.P., p. 162.

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C’est sans doute cette « journée » qui date le début véritable de « l’affaire de Saint-Paul » et rompt une dyna­ mique devenue progressivement harmonieuse. De même que la guerre de 1914-18 infléchit le destin pédagogique de Freinet, le 7 août 1932, qui cristallisa des animosités et rancœurs latentes, est un moment décisif puisqu’il marque la fin d’une période et l’avènement d’une ère nouvelle. Certes, les relations entretenues jusqu’alors avec l’admi­ nistration, tant municipale que scolaire, n’étaient point excel­ lentes et, en diverses occasions, des conflits larvés ou violents avaient révélé un antagonisme croissant ; certes, les liens avec les parents d’élèves, malaisés à établir et plus encore à maintenir et renforcer, étaient lâches et n’offraient point une résistance suffisante à l’érosion, mais ces incidents et manques, à eux seuls, n’expliquent pas les événements qui vont se dérouler. Par contre plus sournoise et virulente était la menace qui émanait du « Saint-Paul des riches » 59, étonné puis irrité par les méthodes pédagogiques de Freinet et, plus encore, hostile à l’inadmissible contenu révolutionnaire qu’il leur prêtait... C’est à partir d’août que le drame naquit lorsque l’antiquaire royaliste qui menait le « clan de la réaction » 60 paria qu’avant octobre Freinet serait « débarqué » 60... Si toutefois la rentrée se déroula sans l’ombre d’incidents c’est dans la nuit du 1er au 2 décembre qu’apparurent les premiers signes tangibles de la cabale. Des affiches placardées sur les murs de la ville 61 appellent à agir « contre l’enseignement 59. E. Freinet, N.P.P., p. 167. 60. Id., pp. 168-169. 61. Id., pp. 171-172. Une première affiche, rouge, reproduisait le texte suivant composé en 1932 par « un petit Espagnol... instable, anormal sous bien des aspects... ». « J’ai rêvé que toute la classe s’était révoltée contre le maire de Saint-Paul qui ne voulait pas nous donner des fourni­ tures gratuites... Je m’élance, les autres ont peur. Monsieur le Maire sort son couteau et m’en donne un coup à la cuisse. De rage, je prends mon couteau et je le tue. Monsieur Freinet a été le Maire... Je suis allé à l’hôpital. A ma sortie on m’a donné mille francs. » La seconde, verte, disait ceci : « Voilà les dictées qu’un instituteur sans scrupules impose à ses élèves. Nous nous élevons contre l’enseignement déplorable de ce mauvais éducateur de la jeunesse et nous tenons à dire avec force que nous ne comprenons pas que la société et l’Etat le paient pour accomplir cette besogne. Signé : les parents d’élèves ».

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déplorable de ce mauvais éducateur de la jeunesse ». Les parents d’élèves semblant tout ignorer, les autorités acadé­ miques sont avisées ; les jours passent. Brusquement, le dé­ nouement surviendra ; nous n’en retracerons point les épi­ sodes tragiques ou parfois bouffons qui le précédèrent et qu’Elise Freinet a magistralement contés Notons seulement que le lundi de la rentrée de Pâques, après une journée houleuse qui faillit tourner à l’émeute, Freinet, contraint et forcé, « prend un congé de trois mois « oralement formulé » 63 et s’engage « à faire une demande de changement « par écrit » lorsque M. le Ministre aura donné tous apaisements concernant l’Imprimerie à l’Ecole » 63. Il se fie ainsi, à tort, aux assurances que lui donne son Inspecteur d’Académie. L’affaire fera grand bruit. Malgré les multiples interventions effectuées en sa faveur 64, Freinet est, le 21 juin 1933, déplacé d’office « dans l’intérêt ... de l’école laïque » 65, que ses « agissements risquent de compromettre » 65. Seule la muni­ cipalité de Bar-sur-Loup le réclamera. En juillet il s’y rend pour, quelques jours après, refuser ce poste car son accepta­ tion impliquerait également celle de la rétrogradation pour incapacité de service qui le frappe. Cette « affaire » dont Elise, au nom des membres de la C.E.L., put dire qu’elle « est la première épreuve de notre

62. Cf. également : L’Ecole Buissonnière, film que J.-P. Le Chanois réalisa en 1948 et qui retrace l’ « aventure pédagogique » d’un instituteur Pascal, victime comme Freinet d’une cabale... ; L’Ecole Buissonnière, B. T., n" 100, composée « d’après le scénario écrit par Elise Freinet pour le film ». 63. E. Freinet, N.P.P., p. 194. 64. E. Freinet, N.P.P., p. 196 et sq. où est, entre autres, relatée par Wullens l’audience accordée par le ministre à une délégation d’adhé­ rents parisiens conduits par G. Péri. « Présentés en bloc par Péri, nous nous asseyons et sur l’invitation de M. de Monzie, Bame commence : M. le ministre, nous voudrions d’abord vous entretenir de l’affaire Freinet.. Dès ce mot, l’interpellé saute de son siège, lève les bras au ciel et hurle, ah ! non : vous n’allez pas encore m’em... avec cette c... là ! » 65. Id., p. 198.

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œuvre commune et la marque de sa pérennité... »66, n’était point encore terminée. De retour à Saint-Paul, mais en congé avec traitement, les Freinet irritent la vindicte des « députés réactionnaires » 67 qui pressent le ministre de les révoquer menace qui ne sera écartée qu’après le 12 février 1934, journée symbolique qui scella l’union des forces démocra­ tiques face au « fascisme montant » 68. Par-delà ces fluctua­ tions politiques, infrangible, la C.E.L. continue ; son rayon­ nement s’accroît tant en France qu’à l’étranger. Dès octobre 1933, Freinet affirme sa volonté de poursuivre l’œuvre entreprise. Lallemand ayant lancé l’idée et le VIIe Congrès de l’Imprimerie à l’Ecole tenu à Reims, s’y étant rallié, Freinet cherche un local qui lui permette d’ouvrir cette école « pour les enfants du peuple » 69 que si souvent il évoque. La chance lui sourit : une maisonnette « grossièrement construite à la chaux et entourée de fourrés et de bois » 70, sise au Pioulier à Vence, peut être acquise. Ils s’y installent aussitôt avec les cinq enfants qui vivent avec eux. Durant les vacances, les dépôts de la C.E.L. y sont transférés. Le VIIIe Congrès, tenu à Montpellier les 2, 3 et 4 août 1934, clôt cette année scolaire placée sous le signe de l’inquiétude et de la lutte anti-fasciste. L’année 1934-35 est à nouveau celle de la continuité et du dynamisme. Dès octobre, l’Educateur Prolétarien devient bi-mensuel, accentuant ainsi « les caractéristiques qui en font l’originalité et le succès » 71 et, en particulier, la dimension coopérative qui lui est spécifique. Limitées jusqu’alors à l’enseignement primaire, les techniques de l’Imprimerie à

66. Id., p. 200. 67. Id., p. 201. 68. C. Freinet cité in E. Freinet, N.P.P., pp. 205-212 (p. 207). 69. Cf. « Dans ma classe je veux une majorité d’enfants du peuple, des enfants déshérités d’abord, puis des fils d’ouvriers et de fonctionnaires et quelques enfants de bourgeois s’il en vient... » C. Freinet, cité in N.P.P., p. 220. 70. Id., pp. 220-221. 71. Extrait de l’E.P., cité in N.P.P., p. 218.

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l’Ecole essaiment et gagnent les cours complémentaires, les classes élémentaires des collèges... L’idée d’une ligue mobi­ lisant des « masses imposantes de parents prolétariens » 72 voit le jour, première étape d’une action militante à l’échelle de la nation, d’où émergera le Front de l’Enfance dont les lignes de force, présentées en août 1935 tant au Congrès de l’Internationale de l’Enseignement à Meudon, qu’au IXe Congrès de la C.E.L. tenu à Angers, devraient, dans la mouvance du Front populaire, amener à reconnaître aux problèmes éducationnels la primordialité qui est la leur. En même temps, sous l’impulsion de Freinet, l’Union Paysanne qu’il anime gagne progressivement à la coopération l’en­ semble du département. La construction de l’école se pour­ suit ; non sans mal, tout sera prêt pour la rentrée de 1935.

Ainsi le divorce est-il consommé. Fervent défenseur de l’école laïque et démocratique, victime du conservatisme bureaucratique, Freinet est contraint à la rupture. Il démis­ sionne de l’enseignement public73 et, soutenu par la C.E.L., forte alors d’un millier de membres, il s’engage définitivement dans la voie malaisée d’une pédagogie populaire désaliénée des contraintes réactionnaires qui l’entravent. Une nouvelle aventure commence, que la mort seule interrompra. Nous en retracerons à grands traits les épisodes majeurs.

72. Id., p. 223. 73. Cf. « Malgré sa volonté de demeurer instituteur du peuple, Freinet préférera démissionner que de se soumettre à la hargne des uns et à la lâcheté des autres. De ce jour, il sera indépendant mais à jamais isolé. » M. Barré, L’itinéraire de Célestin Freinet, p. 39. « Nous étions sortis de l’aventure avec les honneurs de la guerre, mais nous allions être considérés désormais — et nous le sommes encore — comme des troublesfête et des gens à histoire dont il fallait se méfier. Nous nous rendions à l’évidence : nous ne pourrions plus désormais travailler en tirailleurs au sein de l’administration. Il nous fallait ou nous plier ou partir. Nous sommes partis ! » C. et E. Freinet, Naissance de l’Ecole Freinet, T.V., nº 13, avril 1962, pp. 1-6 (p. 2).

Chapitre II

L'ACCOMPLISSEMENT (1935-1966)

Lorsque, le 1er octobre 1935, ayant accompli les forma­ lités réglementaires d’usage, Freinet accueille au Pioulier une quinzaine d’élèves, il est loin de se douter qu’en février 1936 les autorités administratives l’accuseront d’ « ouver­ ture clandestine d’école » et interdiront celle-ci après une « séance dramatique » du Conseil Départemental 1. Malgré les visites fréquentes « d’inspecteurs-policiers » 2, il persévère, mais il faut attendre la nouvelle législature, issue du Front Populaire en juin 1936, pour qu’un accord officiel lui soit enfin notifié. De cette école, Freinet esquisse la double orientation, une fois encore déduite du constat de l’indissociabilité des problèmes éducationnels et sociaux. « Institut des nouveaux éducateurs prolétariens », elle recevait, par exemple, des « camarades ouvriers » ou agriculteurs qui viendraient s’y imprégner de « l’idéal et d’une technique de vie » qui leur permettraient ensuite de mieux assumer les « œuvres viriles », syndicales ou coopératives, dont ils sont responsables. « Ins­

1. Cf. E. Freinet, N.P.P., pp. 234-235. De même E. et C. Freinet, Naissance de l’Ecole Freinet, p. 6. 2. Expression d’E. Freinet, in N.P.P., p. 235.

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titut de pédagogie Nouvelle », l' « Ecole Freinet » devrait aussi s’ouvrir aux instituteurs afin que, sensibilisés à la péda­ gogie populaire, ils puissent, « dans tous les coins de France... semer le grain véritable d’où germera la culture proléta­ rienne de l’avenir » 3. Seul ce second projet fut réalisé ; dès 1937, des « Journées » et « stages » pédagogiques sont organisés pendant les vacances scolaires. Pour importante qu’elle soit, cette expérience d’institu­ tion éducative communautaire peut, à certains égards, paraî­ tre minime en regard de l’intense activité militante que Freinet déploie simultanément. Assumant toujours nombre des responsabilités effectives de la C.E.L., il stimule les réali­ sations existantes ou projetées pour en accélérer l’affinage ou l’élaboration ; il assure lors de conférences, expositions ou sessions diverses la propagation des finalités et techni­ ques qui la spécifient. De même coordonne-t-il et anime-t-il les congrès de l’Imprimerie à l’Ecole qui, chaque année, permettent d’établir le bilan des activités, d’analyser les difficultés rencontrées et d’optimaliser les mesures adéquates qu’elles imposent. Cette multiplicité de tâches, pour imposante qu’en soit l’énumération, ne donne pourtant qu’une image imparfaite du dynamisme et de l’enthousiasme qui le meuvent. En effet, pendant cette même période, des initiatives hardies émergent et imposent leur prégnance. Que Freinet en soit le promoteur ou non ne modifie en rien son élan : tout ce qui, selon lui, sert l’éducation moderne populaire et lui est bénéfique doit être encouragé, soutenu. Il s’y dépense sans compter, entraîne dans son sillage ceux qui partagent sa foi et, faisant souvent fi des susceptibilités d’aucuns, s’engage dans des voies neuves qu’il défriche avec ardeur même s’il sait déjà, par expérience, que le mérite du pionnier lui sera, parfois, ensuite contesté...

3. Cf. C. Freinet, Congrès de Nice — Compte rendu, E.P., 1er mai 1937 cité in N.P.P., pp. 251-253. Voir également : L’Ecole Freinet, Institut Prolétarien, E.P., 30 novembre 1936.

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Ainsi prend-il une part active à la constitution de ce Front de l’Enfance où il rêvait d’unir « tous les groupements..., toutes les individualités qui désirent loyalement le bien et le progrès de l’enfance, quelle que soit leur orientation politique ou religieuse, quel que soit le terrain propre sur lequel elles se meuvent »4. Une charte élaborée lors d’une Assemblée Constitutive placée sous la présidence d’honneur de Romain Rolland et tenue à l’occasion du Congrès de Moulins en avril 1936, est diffusée largement, afin de sensibiliser l’opi­ nion publique à ce problème. La situation politique étant, contrairement à certaines apparences, peu propice, ce projet fut considéré comme mineur ou, pour le moins, secondaire et la C.E.L. bientôt seule à le soutenir, le groupe Français d’Education Nouvelle (G.F.E.N.) qui en était initialement défenseur semblant s’en désintéresser et les « appuis essen­ tiels... : C.G.T., C.G.T.U., Parti Communiste, Parti Socia­ liste, Municipalités ouvrières... » 5 faisant défaut. Certes, ce n’est qu’un échec relatif car une multiplicité d’organisations para, péri ou post-scolaires inspirées très directement du Front de l’Enfance se mettent progressive­ ment en place et, en ordre dispersé, continuent ce combat tandis que tentant cette unité « que les gauches n’ont pas voulu réaliser » 6, « les forces réactionnaires », créent une « Ligue de l’Education Française » 7 qui, à d’autres fins, se propose également de mobiliser les masses... Mais, surtout, les leçons tirées de cette expérience imposent d’agir doréna­ vant selon une procédure d’inflexion conciliatrice qui visera à harmoniser, lorsqu’elles ne le sont point, les visées diver­ gentes des réformateurs en soulignant l’irréfutable inter­ dépendance des phénomènes dont ils traitent isolément. Dès lors s’expliquent les critiques parfois formulées à l’encontre du mouvement Freinet qui, coupable de subversion, tantôt

4. C. Freinet, cité in N.P.P., p. 238. 5. Id., p. 240. 6. E. Freinet, N.P.P., p. 241. 7. Placée « sous le haut patronage de Doumergue, Pétain et Weygand » (N.P.P., p. 241).

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politise les groupements pédagogiques, tantôt, à l’inverse, est sensé réduire les préoccupations sociales exprimées par des organismes politiques aux seules démarches effectuées en faveur de l’école publique ; les uns comme les autres crai­ gnant par ailleurs de voir leurs spécificité et leur autonomie s’éroder au contact d’une C.E.L, au dynamisme jugé hyperexpansionniste. Ainsi la collaboration proposée, dès 1935, à la suite des résolutions adoptées au Congrès d’Angers, au Syndicat Natio­ nal des Instituteurs, restera-t-elle lettre morte et les projets d’association C.E.L., S.U.D.E.L. vains, tant Freinet impose d’emblée une double exigence : « les outils de travail... créés et mis au point pour la libération pédagogique » 8 ne devront point « être exploités pour des buts mercantiles, sans souci de cette nécessité » 8, donc la C.E.L. devra en conserver la responsabilité. Certes, il déclare : « nous ferons, pour par­ venir à cette unification des efforts, le maximum de sacri­ fices » ; mais il ajoute « si nous échouons nous continuerons comme par le passé, au-dessus des organisations syndicales, notre action méthodique et permanente pour l’évolution de la pédagogie nouvelle prolétarienne et l’amélioration techni­ que de nos écoles »9. C’est ce qui fut, 1’ « accord tacite avec S.U.D.E.L. et le Syndicat National »10 11 12 ne dépassant point le stade du statu quo... 11. Il en alla de même d’autres initiatives « à porter une fois encore au nombre des projets caducs qui ne laissent que regrets et incompréhension » Pourtant, certains d’entre eux s’inscrivent d’emblée sous des auspices favorables qui laissaient bien augurer de leur devenir. Par exemple, le rapprochement esquissé en août 1936 entre la C.E.L. et le Groupe Français d’Education

8. C. Freinet, cité in E. Freinet, N.P.P., pp. 243-244. 9. Id., pp. 243-244. 10. Id., pp. 248-249. 11. Id., p. 249. Elle écrit, en 1949 (non modifié dans l’édition de 1969) : « Et aujourd’hui encore, comme jadis, c’est le statu quo... » 12. E. Freinet, N.P.P., p. 250.

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Nouvelle devait rapidement évoluer et s’avérer positif dès lors que la réforme de l’enseignement envisagée par le gou­ vernement ouvrait des perspectives de novation pédagogi­ que non négligeables. En mars 1937, lors du XIe Congrès de l’Imprimerie à l’Ecole tenu à Nice, Freinet « recom­ mande » d’ailleurs « à ses adhérents d’adhérer aux sections actuellement existantes du G.F.E.N.... d’en fonder..., de préparer des manifestations... afin que le Groupe Français d’Education Nouvelle devienne en France un upissant mou­ vement unitaire de toutes les personnes qui sont convaincues que l’éducation doit être améliorée et qui sont prêtes à travailler à cette rénovation » 13 ; en même temps, il lance avec l’aide des premiers délégués départementaux de la C.E.L. une vaste enquête nationale dont les résultats devaient permettre d’élaborer un « plan d’études » qui, transcrit dans la réalité, serait « susceptible de diriger l’école primaire française vers la voie d’avant-garde qui est... sa place histo­ rique » 14. Certes, Freinet affirme que seule la C.E.L. peut mener à bien cette refonte des structures et des contenus ; certes, il reproche à maintes reprises aux responsables du Groupe Français de ne point reconnaître une importance suffisante aux compétences provinciales et de négliger quelque peu l’enseignement élémentaire ; mais cela ne suffit point à expliquer les heurts qui surgissent dès août 1937 et cristalli­ sent des conflits de personnes ou d’idéologies jusqu’alors latents. Plus plausible est une interprétation qui, sans négliger ces éléments quasi passionnels, accorde à la dimen­ sion stratégique un poids majeur. Que le dynamisme de Freinet ait été jugé excessif, voire intempestif et parfois dangereux, que certains de ses propos non dénués de violence aient pu également donner de lui une image d’extrémiste que

13. Extrait de l’ordre du jour voté au Congrès de Nice, cité pp. 266-267. 14. C. Freinet, cité in E. Freinet, N.P.P., p. 259 (extrait de l’Educ. P., 15 octobre 1936, consacré à la réforme de l’enseignement : Pour un nouveau plan d’études français).

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n’apprécie guère le Groupe Français amateur de modération, cela n’est que mineur par rapport à la crainte de « noyau­ tage » que celui-ci éprouve et que le constat de l’emprise grandissante de la C.E.L, ne peut que renforcer. En août 1937, à la suite de déclarations énergiques perçues en termes d’ultimatum, la situation se dégrade. Dans sa revue Pour l’ère nouvelle, le G.F.E.N. définit et défend sa position. En janvier 1938, Freinet tout à la fois la réfute et fait amende honorable : une rupture brutale et spectaculaire entre ces deux organismes ne pouvant qu’être préjudiciable aux fins qu’il poursuit, son argumentation, non dénuée d’ambiguïtés, souligne la « collaboration totale, sans manœuvre d’aucune sorte » qu’il entend toujours offrir, « persuadés que nous sommes, ajoute-t-il, que tout effort qui va dans le sens de l’éducation nouvelle populaire « ne saurait que nous être favorable » 15 16 17 . D’ailleurs, le rayonnement de la C.E.L. s’intensifie. Les circonstances semblant particulièrement favorables à la dif­ fusion de ses idées et de ses techniques, prévoyant et espé­ rant une ample vulgarisation de son œuvre, mais craignant un mésusage qui la pervertirait, Freinet en précise en 1937 les grandes lignes dans le cadre de fascicules bon marché : Les brochures d’éducation nouvelle populaire. Surtout, il propose d’organiser « pédagogiquement et commerciale­ ment » la C.E.L. afin qu’elle puisse « satisfaire aux demandes qui... viendront de toutes parts » puisque, dit-il, si elle ne le peut « d’autres viendront, qui non seulement profiteront de notre travail, mais risquent de déformer nos belles réalisa­ tions libératrices » 16. Le Congrès d’Orléans consacre l’organi­ gramme mouvant qui résulte de cette restructuration imposée par les événements mais orientée et contrôlée par Freinet 17, 15. Cf. E. Freinet, N.P.P., p. 272. 16. Id., p. 291. 17. Cf. « En cours d’année, des commissions nouvelles se sont constituées, d’autres camarades se sont mis à la tâche, et le Congrès d’Orléans a montré le triomphe de cette organisation coopérative, de cette activité s’exerçant dans de multiples directions sans notre intervention directe, notre besogne se réduisant souvent à l’harmonisation, à la concen­ tration des efforts dans la direction souhaitée. » C. Freinet cité in E. Freinet, N.P.P., p. 293.

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recentration nécessaire, née de la multiplicité même des acti­ vités déployés qui, de par leur spectacularité et leur impact soudains, risqueraient, s’il n’y veillait point, de scotomiser ou, pour le moins, de masquer l’essence révolutionnaire de son message et de son action. De fait, lorsque Freinet propose de prolonger la scolarité jusqu’à 14 ans 18 19 20, d’interdire les devoirs faits à la maison ou encore de refondre le Certificat d’Etudes l9 qui, dans l’Ecole primaire... a toujours été comme le baromètre de toute l’organisation pédagogique » 20, ces réformes partielles, pour indéniables que soient leur pertinence et les qualités nova­ trices qu’elles révèlent, ne constituent, malgré leur prégnance, que des images lacunaires donc distorses d’un projet global dont la spécificité, bien que sous-jacente, demande sans cesse à être rappelée. Ces précisions sont d’autant plus utiles que la parution de textes officiels portant réforme de l’enseigne­ ment provoque une conversion subite de l’administration universitaire : non seulement elle autorise mais elle orga­ nise des journées pédagogiques et des visites d’établissements qui sont, pour la C.E.L., autant d’occasions de se faire connaître et, par exemple, de montrer comment les six heures

18. Id., p. 258. 19. En ce qui concerne le C.E.P.E., la C.E.L. en demanda d’abord la suppression : « un examen détaillé d’orientation professionnelle, basé sur les renseignements du Carnet permanent de scolarité, terminera la scolarité primaire à 14 ans ». Cf. Pour un nouveau plan d’études français, op. cit., puis l’étude d’ « une conception nouvelle... contrôlant non pas la seule acquisition, mais aussi le développement intellectuel et les pro­ grès culturels afin que cesse la course au bourrage qui est une des plaies actuelles de notre enseignement » (ordre du jour voté en mars 1937 au Congrès de Nice cité in N.P.P., p. 267). Le 1er juillet 1937, un numéro spécial de l’Educateur prolétarien, La réforme du C.E.P., rédigé par Hulin, responsable du Groupe du Nord des Amis de l’Ecole Nouvelle, offrira « aux auteurs de la prochaine réforme » un « simple projet... » en vue de les aider à améliorer dans toute la mesure du possible notre « bachot des gueux ». L’arrêté du 23 mars 1938 allant en ce même sens, Freinet qui n’envisage « plus la suppres­ sion » estimera avoir eu satisfaction. Cf. L’évolution favorable de la pédagogie française, E.P., 15 mai 1938, cité in N.P.P., pp. 299-300. 20. C. Freinet, L’évolution favorable.

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d’ « activités dirigées » prévues dans les nouveaux horaires peuvent être génératrices « de dynamisme et de profit péda­ gogique »21 22 et constituent donc un ferment novateur qui, procédant de proche en proche, gagnera l’activité scolaire tout entière et la vivifiera. Car là est la finalité fondamentale qu’on ne saurait délaisser et à l’obtention de laquelle tout doit concourir, pour qu’advienne une « Ecole au service de l’idéal démocratique » ”. « La cause » serait-elle enfin « gagnée », ainsi que l’af­ firme Freinet ? Hélas non et, malgré son optimisme indéfec­ tible, il ne peut que constater la minimisation progressive de son apport et déplorer l’insuffisance des dispositions régle­ mentaires édictées qui, à l’épreuve du réel, se réduisent à d’insatisfaisantes demi-mesures, en nette régression par rap­ port à l’espérance qu’elles firent naître 23. Aussi le Congrès de la C.E.L., tenu en avril 1939 à Grenoble, est-il l’occasion de mises au point nombreuses qui aboutissent tant au rejet du qualificatif « nouvelle », jugé perverti 24 qu’à l’abandon

21. C. Freinet, cité in N.P.P., p. 303. 22. Titre d’une communication de Freinet faite au Congrès annuel de la Ligue pour l’Education Nouvelle en 1939 (Cf. N.P.P., pp. 333-334). 23. Si Freinet commentant les Instructions ministérielles du 24 sep­ tembre 1938 écrit dans l’E.P. (Cf. N.P.P. p. 299) : « nous pouvons aujourd’hui... féliciter à nouveau l’équipe gouvernementale du bon travail accompli dans le sens de l’éducation nouvelle prolétarienne..., je ne sais pas si, comme l’ont dit certains, je me satisfais facilement. Mais je puis affirmer que si nous avions, dans l’histoire de l’évolution scolaire fran­ çaise, quelques lustres aussi riches en innovations hardies que ces deux dernières années, il y aurait bientôt quelque chose de changé dans l’édu­ cation française... », sa femme écrira, en 1949 (Cf. N.P.P., p. 319 : « cette cause est gagnée, certes, mais sans que paraisse jamais le nom de Freinet ou de la C.E.L. La cause est gagnée, mais sans qu’une seule des lois scolaires proposées par la C.E.L. ait pu être votée au Parlement. On a voté des lois Freinet militant paysan sur les oliviers et la fleur d’oranger, mais le Parlement n’a point compris à l’époque combien était urgente la nécessité de faire rattraper à l’école publique son retard historique »). 24. « Il faut débarrasser notre verbiage pédagogique de ce mot nouveau ou nouvelle qui nous a fait tant de tort... » C. Freinet, Après le Congrès de Grenoble, E.P., 15 mai 1939, cité in N.P.P., pp. 310-316 (p. 312). Voir également le Ch. IV infra.

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de toute propagande factice et forcée » 25, inefficace et même nocive du fait des prosélytes souvent irréfléchis dont elle entraîne l’adhésion. Parallèlement sont définies des struc­ tures de coopération agissantes : les filiales départementales qui accroîtront l’impact du mouvement sans nuire à sa cohé­ sion. Elles constitueront les cellules de base qui, à l’image du stage tenu à l’Ecole Freinet du 30 juillet au 6 août 1939, « par le travail et la réalisation » 26 pourront véritablement « convaincre et... attirer... de nombreux camarades ». La seconde guerre mondiale éclatant en septembre 1939 porte un coup d’arrêt brutal à ce dynamisme souvent impé­ tueux. L’Ecole Freinet qui, répondant à un appel lancé par les « associations de gauche », avait recueilli de petits réfu­ giés espagnols doit les renvoyer. La C.E.L, désorganisée, démembrée, ses entrepôts suspectés d’abriter des armes et des munitions destinées aux terroristes et espions dont Freinet serait le chef, lui-même arrêté le 20 mars 1940, interné au camp de St-Maximim puis, bien que malade, à celui de StSulpice-du-Tam, Elise et sa fille obligées de fuir... tout concourt à la déliquescence du mouvement, à sa disparition à court terme. Pourtant, malgré ces épreuves qui eussent pu lui être fatales, Freinet demeure « au milieu des internés comme jadis au milieu de ses élèves, l’éducateur » 27. Il organise des cycles de cours, des conférences, s’occupe des illettrés, lance non sans difficultés un journal, entreprend la rédaction de ses mémoires, « ce qui est une façon de retrouver son unité » 28 et surtout, emploie les « loisirs » forcés que lui vaut sa détention à rédiger ou élaborer des « œuvres de matu­ rité ». Ainsi furent composés l'Education du Travail, « entiè­

25. 26. p. 315. 27. 28.

Id., p. 314. C. Freinet, Après le Congrès de Grenoble, op. cit., Cf. N.P.P., E. Freinet, N.P.P., p. 346. Id., p. 345.

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rement écrit dans les limites de l’emprisonnement » 29 et Conseils aux Parents30, synthèse des réponses et suggestions proposées aux nombreux pères de famille qui lui exposent les difficultés qu’ils rencontrent ; il esquissa de même L’Essai de Psychologie sensible appliquée à l’Education31 qui, avec l’ébauche de L’Expérience tâtonnée32, offre un modèle dia­ lectique de la formation de la personnalité ; il prévoit enfin L’Ecole Moderne Française33, qu’il présentera comme un « guide pratique pour l’organisation matérielle, technique et pédagogique de l’Ecole Populaire ». Le 29 octobre 1941, figurant sur une liste de syndicalistes « rendus... à la vie `civique´ » 34, Freinet est placé en rési­ dence surveillée à Vallouise. Après une brève incursion à St-Paul-de-Vence, il poursuit la rédaction de ses ouvrages et assume, semble-t-il dès 1943, des responsabilités au sein du maquis de Béassac dont il prend la direction en mai 1944 avant d’animer le Comité Départemental de Libération de Gap. Pour prégnantes qu’elles soient, ces activités qui exigè­ rent jusqu’en 1945 le sacrifice de son travail pédagogique, 29. Cf. N.P.P., op. cit., pp. 344-345 (p. 344). L’Education du Tra­ vail sera édité en 1949, réédité en 1960 et 67. 30. Conseils aux Parents fut publié, à l’initiative de A. Ferrière, dès 1943, dans la revue belge Service Social. Il sera édité en France en 1948, réédité in Vous avez un enfant en 1962. 31. L’Essai de psychologie sensible sera publié en 1950 et réédité, après remaniements, en deux volumes (1966, 1971). 32. Cf. L’expérience tâtonnée, B.E.N.P., n° 36, avril 1948, ainsi que Le Tâtonnement expérimental (hors commerce). Document n° 1, Annales de l’Institut Freinet, 1966. 33. Trois éditions successives en 1946, réédité en 1948, 1957, 1970. « Elle fut appelée «française» non par l’effet d’un nationalisme qui venait de faire ses preuves par la mobilisation des énergies ayant assumé la Libération, mais par une sorte de ralliement des esprits libres pour le vaste et fraternel problème de l’éducation. A cet instant, il faut le dire, le peuple croyait qu’un phénomène nouveau allait se produire comme un second quatre-vingt-neuf ! Il fallait donc tout de suite se mettre à l’ouvrage... » E. Freinet, L’événement, E., n° 3, décembre 1969, pp. 3-7 (p. 6). 34. Cf. N.P.P., p. 347.

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ne l’oblitèrent point totalement. Dans la mesure où elles lui facilitent certaines démarches, certaines entreprises, elles s’avèrent même parfois riches de potentialités qu’il entend, opportunément, développer. Ainsi, en octobre 1944 à l’oc­ casion d’une assemblée qui, à Avignon, regroupe les prési­ dents des C.D.L. de la zone sud, suscite-t-il une réunion des enseignants présents et, avec eux, examine-t-il tant la situa­ tion critique de l’institution scolaire que les mesures qui pourraient permettre de remédier aux carences et errements dont elle souffre. Ce faisant, il vise un double objectif : d’une part souligner l’importance du fait éducationnel afin qu’il ne soit pas minimisé au profit de préoccupations exclusive­ ment politiques et, d’autre part, recouvrer le statut de réfor­ mateur de l’enseignement qui était le sien, ce qui lui per­ mettrait à nouveau de jouer un rôle efficient dans la moder­ nisation de l’école publique dont il souligne, plus que jamais, la nécessité. D’ailleurs, il fonde et dirige à Gap un « centre scolaire » qui, installé dans les locaux du Grand Séminaire, accueille une centaine d’enfants et compense, par sa seule existence, le « spectacle... démoralisant que lui infligea, lors de sa seconde visite à Vence, la vue de son école pillée et saccagée et de la coopérative devenue un « vaste amoncel­ lement hétéroclite » 35 36. Il y avait là de quoi décourager tout autre que lui ; il ne le fut point ; bien au contraire, puisant en cette épreuve un surcroît de courage et d’entêtement, il entreprend de revivifier la C.E.L., prévoit les étapes de sa résurrection, lance dès mai 1945 un nouvel organe de liai­ son : L’Educateur. Réussissant, non sans mal, à joindre d’an­ ciens adhérents, il les réunit à Gap en un premier Congrès d’après-guerre, en juin ; quinze ou vingt étaient attendus, ils furent cent trente à répondre à son appel ; « la C.E.L. à nouveau, entrait dans l’histoire » 36. 35. Cf. E. Freinet, N.P.P., op. cit., p. 349. « Tout avait sombré dans le pillage » de même « le matériel de la coopérative, entassé par la police dans les locaux mis sous scellés sera, malgré l’humidité et les rats, partiellement sauvé. Seules sont définitivement perdues les listes d’adresses et la comptabilité emportées par les policiers. » C. Freinet, Ralliement, E, n° 1, cité in E n"‘ 3 et 5, 1er novembre-ler décembre 1966. 36. E. Freinet, N.P.P., p. 350.

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Pourtant, une fois encore et alors que tout semblait la destiner à redevenir d’emblée un mouvement puissant, d’im­ prévisibles difficultés surgissent qui la mettent en péril et font peser sur elle les plus graves menaces. Un certain nombre d’adhérents en effet abandonnent Freinet, par ail­ leurs en butte au « flot grandissant de la calomnie ». Accusé d’avoir « glorifié Pétain », qualifié de « traître », outragé parfois par « d’anciens amis qui se cachent sous le voile de l’anonymat », renié par le G.F.E.N., ignoré en haut lieu, donc non invité à participer aux travaux consacrés à la réforme de l’enseignement du premier degré, il devra « repar­ tir une fois encore à zéro, rassembler des troupes neuves, remonter le courant de malveillance et de sous-estimation » 37. Malgré l’étendue et la complexité de la tâche, il y parvien­ dra. Les années qui suivront le démontrent. De leur dyna­ mique nous extrairons quelques éléments et événements qui illustrent la permanence de l’œuvre ou constituent des points de cristallisation.

Rouverte en 1947, l’Ecole Freinet voit peu à peu sa vocation démonstrative s’affirmer et sa renommée franchir les frontières et attirer à Vence des milliers de visiteurs ou de stagiaires venus participer aux « journées » et colloques qui, des années durant, s’y déroulèrent. Cela ne se fit point sans difficultés et, à maintes reprises, les Freinet vécurent des phases critiques qui, toujours surmontées, renforcèrent encore la double finalité d’ « Ecole expérimentale » 37 37 38 et de

37. Id., p. 351. 38. Le titre d’école primaire expérimentale lui fut d’ailleurs officielle­ ment reconnu — après qu’un protocole d’accord ait été conclu le 23 juin 1964 entre l’inspection académique des Alpes-Maritimes et la direction de l’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne — par un arrêté du 21 juillet 1964 publié au J.O. du 14 août, qui, entre autres éléments, précisait à l’article 3 : « Les horaires hebdomadaire et journalier du travail scolaire, l’emploi du temps, les programmes adaptés aux conditions particulières de fonctionnement de l’école et fixés par le directeur pédagogique sont approuvés par les autorités académiques. »

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« laboratoire humain » de leur école. Pour eux, « tout est merveilleusement simple au cœur d’une vie raccordée aux pulsations du monde » 39 ainsi qu’en témoignent les œuvres exposées au musée d’Art Enfantin que, avec « leurs en­ fants », ils créèrent à Coursegoules. En 1965, voulant sous une nouvelle forme redonner à son école « cette mission essentielle de séminaire »40 qui fut la sienne, Freinet envi­ sage la mise en place d’un « Institut Freinet ». Non sans mal, il y parviendra. Installée à la libération Impasse Bergia à Cannes, la C.E.L. connaît une rapide extension. Malgré tout, le désé­ quilibre financier s’accroît et s’instaure à l’état endémique. En 1948, la C.E.L. est victime d’une crise de croissance accentuée encore par les critiques formulées à l’encontre de Freinet, jugé coupable de « faire avant tout une pédagogie commerciale »41 42. Pour répondre à ses détracteurs, couper court à ces rumeurs dépréciatives et éviter qu’à l’avenir pareille campagne de dénigrement ne puisse se répéter et porter préjudice à son œuvre, il propose, au Congrès de Dijon, que soit créée une nouvelle association, à but non lucratif et à spécificité exclusivement pédagogique, l’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne, l’I.C.E.M.42, qui réduirait 39. C. et E. Freinet, L’école Freinet, école expérimentale, p. 56. C’est ce qu’expriment trois courts métrages destinés au grand public, produits en 1965 par « les Films de l’I.C.E.M. et des Productions de Touraine » (réalisation G. Rebillard et Y. Tahler : Au matin de la vie, Genèse, Le poème. 40. Cf. C. Freinet, Pour une meilleure liaison internationale, in F.I.M.E.M., supplément à E, n” 18-19, mai 1965, p. 2 ; et Brest a pris un tournant, E, n° 15, 1er avril 1965, pp. 6-7. 41. C. Freinet, L’amorce d’un nouveau chapitre à « Naissance d’une Pédagogie Populaire », T.V., nº 36, 15 novembre 1964, p. 5. 42. « Nous avons décidé de laisser à la C.E.L. toutes les opérations commerciales et de former une association que par la suite nous avons appelé Institut Coopératif de l’Ecole Moderne qui animerait tout le secteur pédagogique. Cette association devait être sans but lucratif donc sans argent. C’était la C.E.L. qui, en principe, devait fournir les fonds » (en principe également 10 % de son chiffre d’affaires). C. Freinet, L’amorce..., p. 5. — Il semble que cette date doive être retenue, bien que le Manifeste de l’Ecole Moderne mis au point au cours du Colloque de Vence en 1964 indique « Sous la direction de Freinet, l’I.C.E.M. a depuis sa création en 1946... ». Cf. E., n° 3, 1er octobre 1964, pp. 1-7 (p. 6).

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aux seules opérations commerciales le rôle de la coopérative. C’est ce qui fut fait mais Freinet et sa femme, qui durent encore pendant quelques temps assumer seuls toutes les res­ ponsabilités, connurent des moments difficiles... Le 18 juillet 1951, l’I.C.E.M. est régulièrement constitué. Cette même année, la C.E.L., agrandie, s’installe Boulevard Vallombrosa. Le 9 mars 1955 la Société Anonyme Techniques Freinet (S.A.T.F.), que dirigera son gendre, M. J. Bens, est créée. Associée en 1956 à la firme Rossignol qui, peu après, dépo­ sera son bilan, la C.E.L. frôlera la faillite. Pour la secourir, Freinet hypothèque sa maison et son école ; elle est in extremis définitivement sauvée. Restée l’image de marque de l’Ecole Moderne, elle connaîtra dès lors, malgré des crises ultérieures qui parfois l’affaibliront, un essor remarquable. Quant à l’I.C.E.M., qui est « une grande fraternité dans le travail constructif au service du peuple »43, il devint dès les années 50 l’organe coopératif de direction du mouvement, prit progressivement, et conformément aux fonctions qui lui étaient dévolues, l’initiative des actions éducationnelles et veilla à la saine exécution des décisions qu’elles impliquaient. Freinet en fut, naturellement, le principal artisan, l’anima­ teur essentiel. S’il n’est point possible de retracer pas à pas le chemin qu’ensemble ils parcoururent, d’énumérer les mul­ tiples suggestions, propositions ou réalisations qu’ils élabo­ rèrent, le simple rappel de quelques-uns des thèmes abordés lors des Congrès de l’Ecole Moderne donne, semble-t-il, une image certes lacunaire mais dynamique de l’activité qu’il déploie. Ainsi, en 1950, au Congrès de Nancy, présente-t-il une Charte de l’Ecole Moderne44 et, en 1953, à Aix-enProvence, lance-t-il le mot d’ordre : 25 enfants par classe 43. C. Freinet, extrait d’un discours prononcé au Congrès de Nancy en 1950 cité in Mémento (p. 8). Cf. également Mémento du responsable, T.V., n° 1920, 1er novembre 1969, pp. 14-15. Dans le « projet de « charte d’unité du mouvement C.E.L. » rédigé deux mois avant ce congrès c’est le sigle C.E.L. qui figure en lieu et place d’I.C.E.M. Cf. E., n° 19, 1" juillet 1967, pp. 3-9 (p. 9). 44. Qui sera, en 1968, au Congrès de Pau, mise au point et adoptée à l’unanimité (Cf. Annexe).

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qui, plus que jamais, le fit considérer par beaucoup comme un doux visionnaire. De même, tente-t-il en 1960, lors du Congrès d’Avignon, de promouvoir une Association pour la Modernisation de l’Ecole ; il structure aussi à Saint-Etienne, en 1961, la Fédération Internationale des Mouvements de l’Ecole Moderne (F.I.M.E.M.)45 et, en 1963, à Niort, il sug­ gère la création d’une Société Protectrice des Enfants et organise l’Association pour la Modernisation de l’Enseignement (A.M.E.). Pour protéiformes qu’elles paraissent, ces activités sont fondamentalement synergiques. Freinet veille en permanence à les coordonner dans la perspective d’une modernisation de l’institution scolaire qu’il réalise et explicite dans ses confé­ rences ou écrits. Aussi ses publications visent-elles certes à informer les membres de son mouvement et plus amplement les éducateurs sur les techniques de rénovation pédagogique qu’il propose mais, plus encore, à en préciser tant les fina­ lités sous-jacentes que le substrat théorique. Freinet, dont la vocation d’écrivain pédagogique est indéniable, publie dès 1943 chez divers éditeurs, seul ou en collaboration, une douzaine d’ouvrages dont certains, remaniés, firent l’objet de rééditions ultérieures ; il prépare de 1945 à 1952 pour les Editions de l’Imprimerie à l’Ecole une vingtaine de Brochures d’Education Nouvelle Populaire, puis, dans le cadre de la Bibliothèque de l’Ecole Moderne qui, en 1960, s’y substitue, une quinzaine de fascicules auquels viennent encore s’ajouter, à partir de 1964, des Dossiers Pédagogiques 45. Une association internationale fut esquissée par Freinet, en 1957, au Congrès de Nantes ; le premier congrès F.I.M.E.M. eut lieu en juillet 1958 à Bruxelles. Les statuts définitifs seront déposés à la préfec­ ture des Alpes-Maritimes le 16 novembre 1964. La première R.I.D.E.F. (Rencontre Internationale des Educateurs Freinet) se déroulera en 1968 en Belgique. Elle regroupait, fin 1969, 38 nations qu’unit Le Lien. Consulter Mémento du responsable, pp. 27-28, ainsi que les divers « Sup­ plément à l’Educateur » qui y sont consacrés. F. Deléam in Un grand rassemblement des travailleurs de l’I.C.E.M. (E., n° 5, 15 novembre 1971) précisera que Le Lien est distribué dans 45 pays, que 15 sont affiliés à la Fédération Internationale de l’Ecole Moderne, 23 ayant des correspondants.

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de l’Ecole Moderne... Cela sans compter d’innombrables articles qu’il rédige, dès 1945, pour l’Educateur puis pour les nouvelles revues qu’il fonde afin d’accroître l’adéquation de son projet aux multiples problèmes abordés. Ainsi nais­ sent, par exemple, en 1963, L’Educateur second degré 46 qui, avec L’Educateur technologique 1er degré (1964) 47, appor­ tent « aux maîtres les bases et les conseils pratiques pour qu’ils puissent adapter à leur classe les Techniques Freinet de l’Ecole Moderne »48, tandis que, adoptant une nouvelle formule, L’Educateur devient L’Educateur magazine 49 afin, précise Freinet, d’ « intéresser éducateurs, parents et amis de l’Ecole aux aspects culturels de la pédagogie que nous souhaitons et que nous préparons48. De même, en 1959 50 il crée « avec tant d’enthousiasme et tant d’espoirs » 51, la revue Techniques de Vie. Bien que destiné à répondre aux vœux de certains, qui, comme lui, semblaient souhaiter que fût établi, avec le concours d’ « intellectuels », le curriculum vitæ de l’Ecole Moderne à l’issue d’une dialectique compa­ rative pratique-théorie qui permettrait d’en dégager l’essence, ce bulletin disparaîtra en 1964 52 parce que, dira Freinet, « le dialogue que nous voulions établir avec les respon­ sables et les chercheurs devenait un stérile monologue » 53. Son « rêve » 54 s’évanouissait. Cela n’entame point son optimisme ; il poursuit sa tâche. S’il fait en 1964, à Annecy, le procès de l’Ecole tradition46. Le premier numéro fut publié en octobre 1963. 47. En septembre. 48. C. Freinet, Ce que sera notre Educateur Technologique, E.T. I, n° 2, 15 septembre 1964, p. 1. 49. Un « numéro prototype » sortit le 1er juin 1964 (cf. E., n" 18). 50. Le numéro 1 est daté d’octobre. Cette même année, en décembre, l’I.C.E.M. lançait sous la direction d’ E. Freinet, Art enfantin, auquel Freinet, à l’occasion, collabora. 51. C. Freinet, La revue Techniques de Vie disparaît, T.V., nº 30-31, avril-juin 1964, p. 1. 52. Cf. C. Freinet, La revue Techniques de Vie disparaît, pp. 1-5. Seul le titre sera conservé et donné à un bulletin intérieur de l’I.C.E.M. 53. C. Freinet, Nos projets majeurs pour la nouvelle année, E., n° 18, 1964, op. cit., p. 2. 54. C. Freinet, La revue Techniques de Vie disparaît, p. 1.

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nelle, cette même année, alors que « Machines à enseigner et Programmation sont à l’ordre du jour » 55, une fois en­ core, il prend « hardiment... la tête du peloton » 55 des novateurs et présente les premières « bandes enseignantes », mises au point par le Centre International de Programma­ tion de l’Ecole Moderne qu’il anime. De cette nouvelle tech­ nique qui s’inscrit dans le droit fil du combat mené depuis quarante ans pour la modernisation de l’enseignement, il espère beaucoup... Le XXe Congrès de l’Ecole Moderne, tenu à Brest en 1965, sur le thème « l’Ecole laïque, chantier de la Démo­ cratie », sera le dernier auquel il participera, une grave maladie lui interdisant de se rendre au Congrès de Perpi­ gnan. Le 8 octobre 1966, il meurt à Vence et est inhumé à Gars.

Ainsi, « en plus de quarante années de vie militante..., Freinet a transformé le monde de la pédagogie hors même des limites de son pays. Mieux... il a, selon le mot de Fer­ rière, « fait passer dans la réalité tous les rêves généreux des grands pédagogues » 56 puisque, loin de se limiter à la dénonciation des carences de l’institution scolaire, il élabora une Ecole Moderne Populaire dont nous analyserons la spé­ cificité dans les chapitres suivants, après avoir, au préalable, rappelé l’essentiel des critiques que Freinet adresse tant à l’Ecole Traditionnelle qu’à l’Ecole dite Nouvelle.

55. Cf. Bandes enseignantes, D.P., nº 6, 15 octobre 1964, p. 1. 56. Célestin Freinet, T.V., nº 72, 25 octobre 1966, p. 3.

DEUXIÈME PARTIE

Du procès au projet

Si en de nombreux textes, Freinet critique explicitement la pédagogie traditionnelle, il n’est pas un écrit où il ne fasse allusion aux carences et nuisances qui la vicient, quels que puissent être les amendements souvent plus spectacu­ laires qu’efficients qui lui sont apportés. La qualifiant de « pédagogie de mort » 1 il affirme que, inadaptée aux exi­ gences de notre temps, elle ne peut plus remplir les fonc­ tions d’instruction et de développement qui lui sont dévo­ lues. De même, les tentatives dites de pédagogie active, nouvelle, sont, pour lui, vouées à l’échec ; elles ne sont que des remèdes apparents qui, sans atteindre les couches et raisons profondes du mal, tendent à le masquer sous des apparences de renouveau. Par suite, sans sectarisme quoique parfois non sans une certaine virulence, il en conteste le bien-fondé et déclare ne pouvoir s’en satisfaire. En consé­ quence, il élabore une pédagogie ample et dynamique ; ce n’est pas seulement une réforme de l’institution et de la méthodologie instructionnelles qu’il propose, mais, plus am­ plement, tant une conception nouvelle de l’éducation qu’une certaine vision politique d’un monde du « socialisme triom­ phant »2 dont l’Ecole du Peuple serait l’aboutissement. 1. C. Freinet, E.D.T., p. 228. 2. C. Freinet, E.M.F. (1957), p. 12.

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Du procès au projet, notre deuxième partie permettra donc d’analyser tant les critiques que Célestin Freinet adresse à l’école traditionnelle que les réserves qu’il marque à l’égard des mouvements dits d’Ecole Nouvelle, toutes confrontations qui l’amènent à définir sa propre visée éducative aussi bien par référence à ce qu’elle n’est pas que par les dimensions fondamentalement novatrices, qui, selon lui, la caracté­ risent.

Chapitre III

LA CONDAMNATION DE L'ÉCOLE TRADITIONNELLE

S’élevant contre les institutions et méthodes pédagogiques traditionnelles, Célestin Freinet en dénonce sans lassitude les déficiences. Le constat de carence et d’échec qu’il dresse progressivement peut, certes, de prime abord, paraître dé­ pourvu d’originalité et sembler, pour l’essentiel, reprendre les critiques que tous les réformistes adressent à l’Ecole dite Traditionnelle puisqu’il n’est pas d’études sur les problèmes éducationnels qui n’en n’aient fait mention. Pourtant cette conformité apparente n’est qu’une impression superficielle que l’exégèse détruit pour révéler, par-delà ces notations actuellement perçues comme stéréotypées, l’existence d’une pensée originale, véritablement novatrice, bien que sa perti­ nence et son acuité soient amoindries ou perverties par le langage souvent métaphorique et toujours passionné qui la supporte. De fait, que sa puissance d’impact force l’adhésion sans réserves ou entraîne le refus impulsif des idées qu’il transcrit, la spectacularité qui caractérise son propos pas­ sionne toujours le débat mais en restreint la portée. Aussi, dépouillant le message de bien des images et parures, tenterons-nous de structurer les pièces du dossier d’accusa­ tion selon les lignes de force qui, depuis cinquante ans le rythment et, articulant l’argumentation autour des thèmes majeurs de l’inefficience et de la nocivité de l’Ecole Tradi­ tionnelle, en analyserons-nous les composantes.

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L’inadaptation de l’école aux exigences de notre temps est, semble-t-il, le phénomène le plus évident qu’une étude rapide révèle. Il est l’objet de remarques et d’allusions mul­ tiples qui tendent tant à l’expliciter dans une perspective historique qu’à démontrer les méfaits qui en découlent. Ainsi, lorsqu’il embrasse en un instant la succession des institutions et mœurs éducatives depuis le Moyen Age, Frei­ net constate que, « avec un retard plus ou moins déplo­ rable..., l’Ecole s’adapte lentement, en tous temps et en tous lieux, au système économique, social et politique qui la domine » 1. Pour lui, elle est « à la remorque des forces sociales » 2 mais, précise-t-il, si cet écart resta minime jusqu’à la première guerre mondiale, il n’en est pas de même depuis, « l’escroquerie macabre de 1914-18 » 3 marquant le début d’une rupture, amorçant la régression de l’école publique. Il écrira, dès 1946, qu’elle « s’obstine dans une conception pédagogique, technique, intellectuelle et morale aujourd’hui dépassée » 3, car elle ne sut point tenir compte de l’évolu­ tion « accélérée à un rythme parfois hallucinant »4 qui marque notre époque, rompt la stabilité et oblige à une remise en question permanente des acquis antérieurs. C’est pourquoi il déclare : « l’Ecole ne prépare plus à la vie, ne sert plus la vie ; ...c’est là sa définitive et radicale condam­ nation » 3. Certes, répondant par avance aux objections de ceux qui jugeraient excessif un tel verdict, reconnaît-il volontiers que l’école n’est « plus ce qu’elle était il y a cinquante ans » 5 et qu’ « il se peut que quelques amélio­ rations soient effectivement sensibles. Mais, ajoute-t-il, l’outil­ lage, les techniques de travail, la méthode n’ont absolument pas changé » 6 : le fossé ira donc en se creusant et l’anachro­ nisme croîtra jusqu’à l’inadéquation totale qui rejettera sans

1. 2. 3. 4. 5. 6.

C. Freinet, E.M.F., pp. 7-8. C. Freinet, E.D.T., p. 80. C. Freinet, E.M.F., p. 9. C. Freinet, T.F.E.M., p. 3. C. Freinet, Moderniser l’Ecole, B.E.M., n° 4, p. 8. Id., p. 9.

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appel hors de la vie une Ecole qui, en outre, tend à s’en isoler. Car, et nous abordons là un ensemble de griefs primor­ diaux ; plus que liée au retard en quelque sorte culturotechnologique qui s’amplifie, la « distance » qui s’instaure entre l’institution scolaire et la réalité apparaît comme essen­ tielle. « Une longue tradition..., écrit Freinet, nous a fait croire... que l’Education est une entreprise à part qui ne s’organise ni ne fonctionne selon les normes courantes... l’Ecole serait — et est en réalité — comme une île inten­ tionnellement coupée du milieu, où l’on ne pénètre que sur la pointe des pieds, où l’on parle un langage, avec des mots et une intonation qui ont d’autant plus de valeur qu’ils sont différents de l’expression active des enfants dans la rue et dans leur famille » 7. Or, l’école, ce monde clos progressivement érigé en société initiatique et sacralisée ordonnée selon des rituels qui ne peuvent laisser subsister aucune ambiguïté quant au statut et rôle particuliers qu’elle s’assigne, ce temple du savoir, en définit avec rigueur les modalités d’obtention. Aussi, quand l’institution scolaire « prétend régler... la nour­ riture intellectuelle des enfants qu’elle isole... : silence, froi­ deur neutre des leçons et des devoirs, suppression systéma­ tique de tous contacts avec le milieu de vie, naturel ou familial » 8, cette recherche de l’aseptique et du figé sème-telle des germes de mort. De fait, « la carence est indéniable : nourriture mal digérée, dégoût de l’alimentation intellec­ tuelle pouvant aller jusqu’à l’anorexie, recroquevillement de l’individu, désadaptation en face de la vie, hostilité envers la fausse culture de l’Ecole » 8, tous ces maux et bien d’autres en résultent, se fondent en un même syndrome : le « scolas-

7. C. Freinet, L’originalité des « Techniques Freinet de l’Ecole Mo­ derne », T.V., n° 3, février 1960, p. 3. 8. Cf. Le « scolastisme », E., nº 15, 20 février 1956. C. Freinet, D. d. M., p. 127.

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tisme » 8. Le mot est lâché, il fera fortune et, « blasphème pédagogique » 8, cristallisera le malaise de l’école mais, par là même, permettra de le combattre en dénonçant les « vices » 9 qui l’induisent : le scientisme et le verbalisme dont les leçons, devoirs et manuels sont les manifestations et sup­ ports privilégiés. Le scientisme, dont Freinet dit que « toute la pédagogie traditionnelle est fille » 10, c’est la « fausse science » 11 le « nouveau dieu, qui fait ses miracles, du seul fait qu’on le croit dieu » C’est, ainsi que l’écrit J. Rostand « la science promue religion... la « nouvelle idole » qui s’enferme dans ses certitudes, pour en faire des dogmes, avec tout ce que ce mot comporte d’intolérance, d’incompréhension, de secta­ risme et de fanatisme ; c’est la science orgueilleuse et figée des détenteurs d’absolu » 13 . Certes, le scientisme est né de l’espoir que les progrès de la connaissance et des techniques permettraient d’apporter une réponse exacte et définitive aux multiples questions qui émeuvent l’homme et l’insécurisent mais, alors qu’il n’était que fantasme de puissance d’une humanité en quête de son propre pouvoir, il s’est muté en erreur morbide dès lors que, par une démarche hégémonique ambiguë, l’on tenta d’étendre aux phénomènes vitaux les analyses mécanistiques appliquées à la matière inerte. Aussi, quand les « scientistes » promettent « qu’à l’aide de ces mêmes techniques qui ont fait leurs preuves dans les sciences physiques, nous pourrons arriver à créer une science exacte... une science complète de l’homme » 14, Freinet s’élève avec force contre une telle prétention car, dit-il, si la science nous a donné « la possibilité de se déplacer à une vitesse vertigi­ neuse, de communiquer à longue distance, ... de scruter le 9. C. Freinet, L’éducation morale et civique, B.E.M., nº 5, p. 20. 10. C. Freinet, Moderniser l’école, B.E.M., nº 4, p. 24. 11. Id., p. 30. 12. C. Freinet, L’éducation morale et civique, B.E.M., n° 5, p. 7. 13. Cité in C. Freinet, Au-delà du scientisme, T.V., n° 30-31, avriljuin 1964, p. 32. 14. C. Freinet, T.V. nº 4, avril 1960, p. 47 à propos du compte rendu de l’ouvrage de W. H. Whyte, L’homme de l’organisation, Plon.

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ciel et d’en commencer la conquête » 15, si l’on a cru « qu’avec de tels résultats à son actif, le chercheur du XXe siècle pouvait sonder avec la même efficace perspicacité la nature humaine, la façonner, la dominer » 16 , « là est juste­ ment la grande erreur scolastique et scientifique qui croit pouvoir procéder avec les rouages complexes de la vie comme elle le fait avec un mécanisme mu par came ou engre­ nage » 17. En soit, d’ailleurs, ce projet « n’est nullement arbitraire dans son essence et... ne manque pas d’ingénue générosité » 18 ; il relèverait même de ces louables intentions qui visent en particulier à créer ou accroître l’efficience d’une structure éducationnelle fondée sur l’intellectualisme, la recherche de procédures de formation « à base de raisonne­ ment philosophique et de déduction soi-disant scientifi­ que » 18 ... malheureusement, en ce cas, outre la scolastisation fondamentale des principes, « les normes de réalisation... sont défectueuses parce que l’adulte infatué de sa science part trop exclusivement de son point de vue adulte » 18. Dédaignant tout acquis antérieur, empirique ou intuitif, et « tenant l’enfance pour un état maladif d’impuissance dont il faut d’abord la tirer pour aller plus avant » 18, il prétend que « l’enfant ne « sait » pas » 19 donc qu’ « il faut l’ins­ truire, c’est-à-dire lui présenter le résultat formel de l’expé­ rience d’autrui pour qu’il s’en serve ... sans refaire lui-même toutes les expériences qui y ont conduit » 19. Aussi Freinet conclut : « c’est là la grande erreur de la scolastique, dont découlent tous les travers qu’il est commun de dénoncer » 20. « Magister dixit », tel est donc le dogme majeur de la pédagogie traditionnelle : seul le maître, de droit, possède le savoir qu’il doit faire acquérir à ses élèves par le biais

15. C. Freinet, E.D.T., p. 99. 16. Id., p. 99. 17. C. Freinet, Les méthodes naturelles dans la pédagogie moderne, Bourrelier 1956, p. 12. 18. C. Freinet, E.P.S., p. 180. 19. Id., pp. 187-188. 20. Id., pp. 187-188.

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de procédures de transmission fondées essentiellement sur la parole et l’imprimé, sur des « images de », qui ne peuvent offrir de la vie qu’une piètre représentation simpliste et inanimée, purifiée des scories d’un réel par trop complexe que l’Ecole récuse et résout en mots : « les seaux d’eau » 21. Leur collection qui « finit par se substituer au déroulement subtil, complexe et insaisissable de toutes les rivières de la vie »21, fonde le verbalisme et en pérennise l’inefficience. Freinet « se méfie des mots »22 : s’ils rendent possible l’extériorisation de la pensée, de par leur nature même, ils en freinent la dynamique ou la réduisent à un dicible limité puisqu’ils « lui donnent un contour et prennent parfois, de ce fait, une valeur d’absolu et de définitif qui risque d’être déjà un commencement d’erreur » 23. Certes, une distinction essentielle est formulée, qui précise le sens et la portée de cette critique : il y a « verbe et Verbe ; il y a le Verbe qui se fait chair et qui se fait vie, ... qui est don et communica­ tion ... toujours action » 24, mais peu d’instituteurs possèdent une maîtrise verbale susceptible « d’accrocher » véritable­ ment leur auditoire 25. L’auraient-ils d’ailleurs que leur pou­ voir serait moindre actuellement qu’il le fut dans le passé car la parole a perdu de sa magie antérieure, sa prégnance amenuisée est trop souvent fugace. « Le monde de naguère était silencieux par rapport à ce qu’il est devenu » 26 constate Freinet ; lorsque « l’instituteur expliquait sa leçon, nous en étions touchés, ne serait-ce que du fait de la nouveauté des mots employés que nous croyions volontiers prestigieux » 26 ; aujourd’hui, tout a changé : « les demeures et les rues sont envahies par les haut-parleurs, les radios et la télévision... Que devient, face à ce débordement mécanique, la pauvre parole, pas toujours éloquente, de l’éducateur ? Elle est comme un fruit trop commun, qui nous fait faire la moue, même s’il est délicieux »26... Quoi qu’il en soit, « la valeur 21. 22. 23. 24. 25. 26.

Id., p. 257. C. Freinet, E.D.T., p. 45. Id., p. 45. C. Freinet, D. d. M., p. 124. Cf. C. Freinet, Moderniser l’école, B.E.M., n° 4, p. 12. C. Freinet, L’éducation morale et civique, B.E.M., n° 5, p. 12.

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du verbe peut n’être qu’une dangereuse illusion. Le maître est parfois satisfait de voir que son élève comprend ses expli­ cations et il s’en attribue le mérite » 27... indûment, car c’est peut-être à son insu, « à l’école ou hors de l’école, dans la famille ou dans la rue » 27 que l’enfant a pu entreprendre ou poursuivre des expériences vitales qui, si elles n’existaient point, n’auraient pu empêcher les explications purement verbales de sombrer « comme dans des oreilles de sourds » 27. Qu’il en soit souvent ainsi, c’est pour Freinet l’illustration même de l’impuissance d’un enseignement qui ne peut dé­ passer le cap du verbalisme, du verbiage, cette « caracté­ ristique essentielle, ... centenaire » 28 d’une institution pour qui seul « l’intellectualisme souverain était le vrai moyen de la culture »28. Aussi l’école n’a-t-elle pas besoin « d’autres outils de travail que le livre, le cahier ... et la salive » 28 ce « moyen de ... l’illusion » 29, ce « verbe trompeur qui simule la Vérité et la Vie » 30 ; les leçons, devoirs et manuels constituant alors l’ossature immuable et ordonnée du rituel pédagogique tra­ ditionnel. La leçon « administrée par le maître qui sait, ou prétend savoir, à des élèves qui sont censés tout ignorer » 31 est « la grande erreur scolastique » 32 que Freinet ne cesse de dé­ noncer, lui reprochant d’être artificielle, inefficace et hypo­ crite. D’emblée artificielle par la scolastisation et le scien­ tisme qui radicalement la vicient et lui ôtent sa pertinence vitale, la leçon magistrale est aussi inefficace, tant parce que l’inefficience est le corollaire de l’artificialité que par la collectivisation de l’enseignement qu’elle implique. En effet,

27. 28. 29. 30. 31.

C. Freinet, B.E.P., p. 53. Id., p. 51. C. Freinet, D. d. M., p. 123. Id., p. 124. C. Freinet, T.F.E.M., p. 43. 32. C. Freinet, Plus de manuels scolaires ! Plus de leçons !, D.P., n’ 7, 15 novembre 1964, qui reprend une B.E.N.P. de novembre 1937.

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« on fait une leçon, même excellente, à un groupe d’élèves, mais aucun de ces élèves ne ressemble à son voisin ; il n’y en a pas deux qui en soient au même point sur l’échelle des connaissances et leur façon de comprendre et d’assimiler les notions qu’on leur expose diffère fondamentalement ... quel­ ques élèves profitent plus ou moins de cet enseignement collectif ; pour une fraction importante des autres, les paroles les plus persuasives passent par-dessus leur tête, ou les obli­ gent à piétiner » 33. Plus encore, l’auditoire « ne participe pas en profondeur, d’une façon vivante, au thème traité ... à de rares exceptions près ... l’enfant n’écoute pas avec tout son être. Comme, cependant, la passivité n’est pas son fait, il se donne à l’éducateur tout juste assez pour éviter la punition ou l’échec à l’examen pendant que le meilleur de lui-même continue à suivre, comme clandestinement, la ligne ... de ses intérêts et de ses besoins » 34. Aussi, cette hypocrisie flagrante mais admise qu’est la possibilité de « tricher quand le maître parle ou quand on lit une leçon » 35 apparaît-elle comme la conséquence fatale d’une institution scolaire ina­ daptée qui engendre tromperie et duplicité et ne peut donc survivre que par les sanctions répressives et punitions qui « sont le complément nécessaire d’une telle méthode » 35. Quant aux devoirs, leur insuffisance n’est plus à dé­ montrer : « pour les uns, ils sont trop difficiles et les élèves sont en permanence en situation d’échec ; pour d’autres, ils sont trop faciles et donc sans profit » 36. Trop souvent, d’ailleurs, leur caractère artificiel et leur démesure en font un « travail inutile et excédant qui use les générations d’écoliers, les dégoûte du travail et parfois hélas ! leur fait haïr l’école » 37. Comme leçons et devoirs ne sont possibles que par les manuels scolaires qui les supportent et appellent, il n’est point surprenant de constater que, dès les années 30,

33. 34. 35. 36. 37.

C. Freinet, T.I.P., p. 9. C. Freinet, Plus de leçons !, M.N. I, p. 179. Id., p. 180. C. Freinet, T.I.P., p. 9. C. Freinet, M.N. I, p. 180.

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Freinet s’attaque à leur existence, préconise leur suppres­ sion 38 ; lutte qu’il poursuivra sans relâche bien que l’inflé­ chissement apparent des critiques qu’il leur adresse puisse paraître le signe même d’une ambiguïté croissante. Désigné à l’attention de tous comme le responsable tan­ gible des maux dont souffre l’Ecole Traditionnelle qu’il symbolise, le manuel est essentiellement rejeté comme instru­ ment d’aliénation utilisé par la classe dominante pour diffuser une idéologie conservatrice39. Certes, ces « «digest» sans horizon » 40 qui remplacèrent les tablettes et parchemins correspondaient au début du siècle à « une époque où les enfants avaient ... tout à apprendre d’un monde qu’ils igno­ raient et dont la connaissance était jugée souhaitable » 41. Aussi étaient-ils « rois » 42 et remplissaient-ils effectivement le rôle de soutien à eux dévolu par un maître qui leur « confiait certaines fonctions, dont il se debarrassait et se libérait » 43, ce qui lui permettait de « s'occuper d'un nombre croissant d’élèves » 43. Cet avantage s'est révélé illusoire puisque, contrepartie funeste, l’enseignement devient « im­ personnel ... et risque, de ce fait, de se fourvoyer dans des voies dangereusement dogmatiques et autoritaires »43. De fait, les vices du manuel sont liés aux carences de la péda­ gogie traditionnelle. Il synthétise une « science froide »44, prétendue infaillible, qui « s’adresse non à l’homme-enfant, mais à l’écolier qui est déjà comme un être désincarné, qui ne réagit plus en enfant, mais en écolier » 45. De plus, « tare 38. Cf. Plus de manuels scolaires, in Clarté cité in E. Freinet, N.P.P., p. 39 et sq., ainsi que Plus de manuels scolaires !, Ed. Ferrary. 39. Cf. « Les manuels sont un moyen d’abrutissement. Ils servent, bassement parfois, les programmes officiels... préparent la plupart du temps l’asservissement de l'enfant à l’adulte et plus spécialement à la classe qui, par les programmes et les crédits, dispose de l’enseignement. » C. Freinet, Plus de manuels scolaires, in Clarté. 40. C. Freinet, T.F.E.M., p. 43. 41. C. Freinet, Plus de manuels scolaires ! Plus de leçons !, D.P., n° 7, p. 6. 42. Id., p. 5. 43. C. Freinet, B.E.P., p. 12. 44. C. Freinet, T.F.E.M., p. 43. 45. C. Freinet, Plus de Manuels scolaires, in Clarté.

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supplémentaire » 45 il « fixe noir sur blanc et pour toutes les régions, ce que les enfants doivent apprendre ou faire »46, visée uniformisante qui, faisant fi des particularismes et richesses locales, accroît encore la rupture entre l’institution scolaire et l’environnement vital. Pourtant, Freinet ne dit pas toujours que le manuel scolaire soit « forcément condamnable et mal fait » 46. Il reconnaît qu’ « il est aujourd’hui des manuels bien présentés, de lecture agréable et dont le contenu est offert sous une forme parfois attrayante »46, certains indiquant même « à la suite de leurs leçons des recherches à faire, des enquêtes à exécuter, des expériences à préparer » 47, tous signes d’une rénovation pédagogique indéniable dont l’ultime aboutisse­ ment serait leur propre élimination ! Il n’en reste pas moins que leur conception et leur rédaction réservent parfois bien des surprises au lecteur qui les consulte pour en évaluer la pertinence. Ainsi, demandant en 1965 à des instituteurs de l’aider à rassembler un « petit stock de citations » particu­ lièrement remarquables, Freinet constitue-t-il sans difficultés un sottisier qui illustre les spectaculaires déficiences de nombre d’entre eux48 et met-il en évidence leurs tares rédhi­ bitoires : « obscurité des textes et formules employées, niveau d’abstraction au-dessus des possibilités des élèves, leçons a priori imposées aux enfants, etc... »49. Certes, lorsqu’il incrimine de tels documents, ce qui est « la partie facile, comique même » 50 et simpliste de toute 46. C. Freinet, T.F.E.M., p. 43. 47. C. Freinet, Plus de manuels scolaires ! Plus de leçons ! D.P., n* 7, p. 7. 48. Cf. par exemple quelques extraits in : C. Freinet, T.I.P., p. 48. C. Freinet, Pour le congrès de Brest, T.V., n° 38, p. 3. C. Freinet, Discours d’ouverture du XXP Congrès de l’Ecole Mo­ derne, E., n° 15, 1er avril 1965, p. 31, où sont citées quelques « bêtises » telle que « l’acrobate acariâtre de petit acabit dans les jardins de l’académie saute de l’accacia sur l’acajou ». 49. C. Freinet, Procès des manuels ou procès des techniques d’em­ ploi des manuels, E. T. I, n° 12, 15 décembre 1965, p. 1 et sq. 50. M. Puynege, cité par C. Freinet, Procès des manuels ou procès des techniques d’emploi des manuels, id. p. 3.

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argumentation anti-manuels, il lui est rétorqué « que le maître n’est pas obligé de (les) suivre passivement ... que, dans la pratique, il les corrige et les enrichit par son inter­ vention personnelle » 51 puisque, de plus en plus fréquem­ ment, « il essaie d’animer autour, des travaux et des recher­ ches qui sont une amorce vers une pédagogie moderne » 52. A cela, il répond simplement que, si « quelques maîtres peuvent le faire en effet ... la grande masse des éducateurs utilise le manuel dans le sens et l’esprit pour lesquels il a été créé 53 et il conclut : « il sert bel et bien de base à tout l’enseignement et on se plaint à bon droit qu’il cultive la passivité, la servilité à l’imprimé et le malfaisant dogma­ tisme » 53. Encore est-il moins vicié qu’occasion de perver­ sions puisque ce qui importe, en définitive, c’est l’utilisation qui en est faite et dont l’instituteur seul est maître. Dès lors, est-ce le manuel qu’il convient de condamner ? Ne peut-on lui accorder de larges circonstances atténuantes comme complice forcé d’une structure traditionnelle qui le fit ce qu’il est pour se mieux préserver de la vie et de son dynamisme ? L’interrogation restera sans réponse précise ou plutôt s’en verra proposer plusieurs car Freinet tient fré­ quemment envers les manuels et les leçons « qui en sont le corollaire » 54 un discours nuancé, ambigu, qui lui permet, du moins le pense-t-il, de « ne pas trop heurter des collègues qui, tout en étant restés dans la scolastique, tentent de la revivifier » 55. Si, par exemple, en rappelant les carences, il déclare « que les manuels scolaires tels qu’ils sont aujourd’hui sont un frein à une bonne éducation » 56, à ce constat modéré on peut opposer cette formule brutale : « les manuels sont de mauvais outils » 57 ou encore l’affirmation stigmatisante 51. C. Freinet, T.I.P., p. 49. 52. C. Freinet, Plus de manuels scolaires ! Plus de leçons !, D.P., n" 7, p. 7. 53. C. Freinet, T.I.P., p. 49. 54. C. Freinet, T.V., n’ 38, p. 2. 55. Id., n° 38, p. 2. 56. C. Freinet, D.P., n’ 7, 15 novembre 1964, p. 7. 57. C. Freinet, E.T. I, n’ 12, 15 février 1965, p. 1.

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selon laquelle leur emploi ne peut qu’être « abêtissant » 58. L’apparente variation de ces remarques publiées à quelques mois d’intervalle illustre bien, si besoin est, la complexité d’une question particulièrement délicate, qui l’est d’ailleurs d’autant plus qu’elle ne peut de son examen, ni abstraire les instituteurs qui usent ou abusent de moyens dont ils ignorent les méfaits potentiels, ni conduire à proposer d’emblée une action substitutive qui consisterait à leur demander, par exemple, de supprimer brutalement les ouvrages désuets qu’ils employaient jusqu’alors, puisqu’ils ne sauraient pas pour autant par quoi les remplacer.

Sclérose, verbiage, artificialité ..., le constat d’inadéqua­ tion et de carence sous-tend le problème fondamental de l’éventuelle fonction pathogénique de l’institution scolaire. Cette question est primordiale car de la réponse qui y sera apportée dépend en grande partie le degré de gravité des accusations. Pour inadaptée qu’elle fût, l’Ecole pourrait, malgré tout, être un milieu d’instruction certes peu bénéfique mais neutre et doué d’innocuité ; les critiques qui lui sont adressées n’en demeureraient pas moins mais l’urgence de sa rénovation serait moindre. A l’inverse, s’il est prouvé que les tares qui la marquent exercent une influence pernicieuse et néfaste sur ceux qui, de gré ou de force, y sont astreints, le problème se pose en des termes différents et il s’avérerait indispensable de tout mettre en œuvre pour que cesse au plus tôt un tel état de fait, qui mit et met en péril des millions d’êtres, sans préjuger des perturbations que de tels phéno­ mènes impliquent à l’échelle d’une société tout entière vic­ time, par auto-reproduction, d’une pandémie scolastique susceptible de lui ôter tout dynamisme vital. Aussi, délaissant momentanément l’analyse critique des finalités et moyens périmés de l’Ecole Traditionnelle, Freinet

58. Cf. T.V., n° 38, p. 2.

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en vient-il à s’intéresser à sa mésologie et, multipliant les présomptions, accumulant des preuves, élabore-t-il une argu­ mentation qui tend à démontrer que sa nocivité ne se limite point à la seule déformation intellectuelle mais s’élargit à la personne tout entière, dont elle menace l’équilibre physique, psychique et moral, quand elle ne le détruit pas par ignorance ou volonté délibérée. Lorsqu’il remarque, non sans ironie, « qu’on ne commet pas avec les animaux qu’on élève les erreurs qu’on se soucie peu d’éviter dans l’éducation des enfants » 59, cette féroce boutade porte en germe l’essentiel des critiques hygiénistes qu’il formule à l’égard d’une institution génératrice de trou­ bles variés dont elle se refuse d’ailleurs à assumer la respon­ sabilité puisqu’elle peut toujours les imputer à des déficiences auxquelles elle se dit étrangère et dont elle se prétend même victime. De fait, constate-t-il, une « fausse manœuvre avec des enfants ne prouve jamais, par elle-même, sa propre faillite, il est toujours facile de prétexter leur inintelligence, leur distraction, leur manque de mémoire, de goût, d’application au travail, l’envoûtement du jeu » 60, pour expliquer, par exemple, l’écart entre l’énergie dépensée par un maître pour transmettre une quelconque notion à ses élèves et ce qu’ils paraissent effectivement avoir compris ou pour justifier des disparités, variations ou anormalités de conduites scolaires. Pourtant, tous ces « vices enfantins » 60 que « le plus sérieu­ sement du monde, les pédagogues scrutent » car ils ralen­ tissent ou perturbent le déroulement prévu du cérémonial scolaire, ne sont point, dans la majorité des cas, liés à des insuffisances héréditaires ou congénitales ou à une éducation familiale défectueuse. Plus essentiellement, ils apparaissent comme des « réactions indispensables » 80 aux erreurs commises, comme la résultante des défenses et protestations

59. C. Freinet, E.P.S., p. 131. 60. C. Freinet, E.D.T., p. 236.

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peu verbalisables d’un être qui pâtit, laminé par l’Ecole, « cette mécanique implacable qui doit tourner sans égard pour les natures qu’elle froisse et qu’elle broie » 61, exigeant d’elles, sous l’obsédante menace des punitions qui, en cas d’échec, accablent le vaincu prédestiné de cette épreuve de force 62, des efforts incongrus d’absorption de Savoir. Imbus d’une conception erronée et fallacieuse, « les pédagogues — ironise Freinet — manient la notion et le mot « d’effort » comme l’ânier manie le fouet pour pousser ses bêtes là où elles ne veulent point aller et pour faire barrière à l’entrée des chemins qui mènent à la luzerne prometteuse » 63 ; trop, dit-il, « ne sont que des nourrisseurs ... leur grand souci est de ... faire avaler la masse de connais­ sances qui remplira des têtes engorgées jusqu’à l’indigestion et à la nausée » 64. Cette « pédagogie du cheval qui n’a pas soif »65, source de conflits qu’une « discipline autoritaire assortie de sanctions ... dures et inhumaines » 66 proches parfois des « pratiques moyenâgeuses » 67 permet sinon de résoudre du moins d’escamoter, ne peut qu’engendrer l’échec « destructeur des personnalités ... toujours à la base de tares graves, depuis l’hésitation jusqu’au bégaiement et à l’anorexie physiologique et mentale » 68. Dès lors se comprennent « cer­ taines formes d’opposition scolaire, le refus d’étudier, la crainte et la peur de l’Ecole ... » 69 ou, plus banalement, le fait que, « si l’enfant se fatigue, s’il doit serrer les dents pour

61. C. Freinet, D. d. M., p. 68. 62. Id. p. 148 : « L’éducation scolaire a toujours été une épreuve de force... Les péda­ gogues voient d’abord en l’enfant l’ennemi qui les dominera s’ils ne le dominent. » 63. C. Freinet, D. d. M., op. cit., p. 28. 64. Id., pp. 62-63. 65. Id. p. 22. 66. C. Freinet, Discours inaugural du XXe Congrès d’Annecy, E., n° 15, 15 avril 1964, p. 21. 67. C. Freinet, Pour la préparation du Congrès d’Annecy, E. 2e, n° 4, 1er janvier 1964, p. 3. 68. C. Freinet, J.S., p. 84. 69. C. Freinet, M.N. I, p. 171.

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poursuivre son travail, c’est que celui-ci est mal compris, qu’il comporte des épreuves au-dessus des possibilités de l’élève, qu’il crée des à-coups et des grippages qui susciteront des craintes, des échecs, des allergies, des troubles ner­ veux » 70. Malgré la gravité de ces questions, il faudra attendre le XXe Congrès de l’Ecole Moderne71, pour que la pathogénie de l’Ecole Traditionnelle soit portée à l’ordre du jour et fasse l’objet d’une analyse systématique. Freinet, en effet, tergi­ verse. « Nous avons, déclare-t-il, longtemps hésité à recher­ cher et à dire la vérité sur ces problèmes » 72, non pas que la démonstration de la nocivité de l’Ecole ne paraisse point suffisamment probante et sa présentation publique préma­ turée ; bien au contraire, il craint en quelque manière que la vigueur et la véracité de ses dires ne soient perçues par d’aucuns comme une traîtresse attaque de l’Ecole Laïque, tant le terrain sur lequel il s’aventure fut, jusqu’alors, « do­ maine interdit » 72. Si, malgré tout, il se décide, c’est, dit-il, pour sauver l’Ecole Laïque en démontrant que la « rendre efficiente et humaine, c’est le meilleur moyen de la défen­ dre » 73, argument qu’il sait hélas, par expérience, ne pouvoir être compris par tous ... Mais cette « campagne de vérité » 74 qui, très explicitement, abordera le problème des punitions et répressions que couvrait jusqu’alors la « conjuration » 73, ne peut éviter la mise en accusation de maîtres « victimestampons » 73 d’une institution qui, par sa fausseté, les oblige à sévir ou les réduit à un silence complice. Aussi, pour les sauver malgré eux de ces compromissions néfastes qui atten­ tent à leur dignité et dévalorisent leur fonction, faut-il porter « hardiment le bistouri sur les abcès » 74 ; ils en seraient « les premiers bénéficiaires ... à condition qu’ils osent voir les choses en face, se défendre si besoin est, au Heu d’accepter

70. 71. 72. 73. 74.

C. Freinet, B.E.P., p. 55. Tenu à Annecy, du 1er au 5 avril 1964. C. Freinet, Discours d’ouverture, E., nº 15, 15 avril 1964, p. 20. Id., p. 21. Id., p. 22.

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passivement les situations impossibles où les placent les tares de l’Ecole traditionnelle » ce « spectre de pédagogie auquel nul n’ose livrer bataille et qui ... prend peu à peu, inexorablement ... force nerveuse et ... joie de vivre »75. Enfin, si les scrupules qui le retiennent s’évanouissent, s’il lui paraît nécessaire que ce « loyal et consciencieux effort » 76 de démystification soit effectué, c’est également parce que les temps semblent éminemment propices à de telles révé­ lations. En effet, la mise en évidence de troubles dont on a « fait une maladie : la dyslexie qui se double souvent de dysorthographie » 77 a connu dans le public, un succès « incroyable » 77 à tel point « que la masse des parents d’élèves a été secouée par cette façon spectaculaire de lui présenter certains aspects des difficultés enfantines et qu’il y aurait peut-être possibilité par ce biais de les alerter sur plusieurs autres troubles qui influent radicalement sur la formation des enfants » 78. Aussi l’occasion est-elle particu­ lièrement favorable même si « les journalistes eux-mêmes, d’ordinaire si curieux d’événements irréguliers, respectent la grande consigne du silence » 79. Ce tabou dont chacun ressent la prégnance, que cache-til ? Quelles sont la nature et la gravité des maux que Freinet nomme « maladies scolaires » ? Quelle part « revient à l’Ecole dans la naissance, l’évolution ou la prolifération de ces maladies » 77 ? Telles sont les lignes majeures de sa recherche. Afin de la structurer et de constituer un corps de connaissances qui puisse en rendre compte, il propose de distinguer trois types de notations ; d’une part, « les symp­ tômes, c’est-à-dire les signes auxquels on peut ou on croit pouvoir déceler la maladie » 80 ; d’autre part « le diagnostic

75. C. Freinet, Discours d’ouverture, E., n° 15, 15 avril 1964, p. 23. 76. Id., p. 22. 77. C. Freinet, Pour l’étude scientifique des maladies scolaires, T.V., n° 28, février 1964, p. 2. 78. Id., pp. 2-3. 79. C. Freinet, Discours d’ouverture, p. 20. 80. C. Freinet, Pour l’étude scientifique..., pp. 3-4.

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par lequel on s’applique à chercher l’origine, les causes et l’évolution de la maladie, dont les symptômes ne nous don­ nent qu’un aspect parfois erroné » 80 ; enfin, dernier point qui permettra d’esquisser ou de proposer des solutions adé­ quates, « la cure » 80. Ces « maladies scolaires » quelles sont-elles ? Quelques mois avant le Congrès, la liste suivante, qui est « hélas ! loin d’être limitative » 80, est proposée : — la dyslexie et la dysorthographie ; — le scolastisme « que, dit-il, nous comparerons à l’hospitalisme, médicalement caractérisé » 80 ; — les phobies diverses, « conséquences de troubles et trau­ matismes nés d’une mauvaise conception de la discipline et du travail ... qui constituent peut-être l’élément de trouble dominant chez les individus qui ont perdu plus ou moins leur équilibre vital. Elles suscitent la peur qui paralyse, le doute qui fait hésiter et une infinité de troubles plus profonds et qui vous remuent les entrailles — au propre et au figuré — ou qui vident brusquement votre tête, vous privant en un instant de toutes possibi­ lités de réaction et de pensée » 80 ; — l’anorexie mentale 81 qu’il préfère nommer « anorexie scolaire » « à laquelle nous devons porter la plus grande attention car elle est plus grave et plus courante qu’on ne croit ... l’enfant ne veut rien ingurgiter de tout ce qu’on lui offre et lui impose » 82 ; — le bégaiement, « souvent ... conséquence d’erreurs édu­ catives surtout dans l’âge scolaire, mais que les fausses manœuvres scolaires ne font qu’aggraver au fieu de les atténuer » 82 ; — la « domestication, « perversion de l’éducation » dont « le dressage » est « la forme aiguë » 82 et qui « s’ancre

81. Cf. « Le dégoût de l’étude et de l’effort, cette haine de l’école et du livre, cette répulsion maladive pour tout ce qui pourra les rappeler, cela, c’est la marque honteuse d’une faillite qui condamne définitivement une méthode d’éducation et de travail. » C. Freinet, C.A.P., p. 58. 82. C. Freinet, Pour l’étude scientifique des..., p. 6.

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dans la vie des individus jusqu’à leur faire perdre leurs essentielles qualités d’homme » 82 ; — la « peur de la nouveauté », puisque « on interdit aux enfants l’accès des chemins qui ne sont pas rendus neutres et inoffensifs par la scolastique. Ils suivront sagement les sentiers battus, c’est-à-dire qu’ils tourneront le dos à tout progrès » 83 ; — et, enfin, « la drogue », car la pédagogie traditionnelle a « inventé des pratiques qui endorment l’organisme, qui l’habituent à un ronronnement apaisant..., à la passivité, prélude de la mort » Le « dossier médico-pédagogique » 83 ainsi ouvert, à l’élaboration duquel chacun est invité à s’associer, donne lieu à une publication pré-congrès : Les maladies scolaires84 qui, pour l’essentiel, reprend cette classification. Pourtant, le cadre nosographique initialement suggéré subit quelques modifications. Ainsi à « phobies » voit-on accolé le terme « complexes », non défini sinon par l’équivalence de signi­ fication qu’appelle cette juxtaposition. Si la phobie du tableau disparaît au profit de celle « du nombre ou de la foule » 85, car « rien n’est plus obsédant que de se sentir dissoudre dans une foule non structurée où s’anéantit votre person­ nalité » 85, « les phobies suscitées par les punitions » méritent un chapitre particulier. Alors que le bégaiement est supprimé, la peur de la nouveauté et la drogue sont incluses dans l’analyse des processus de domestication. Par contre, « la manie des cahiers bien tenus » 86 et « le bachottage pour examens » 86 se révéleront aussi, après que Freinet eut dépouillé les multiples envois qui, suite à son appel, lui furent transmis, comme des vices affectant toutes les écoles du monde tant ils « déferlent en permanence sur tous les pays où règne la scolastique » 87. Enfin, « les maladies

83. Id., p. 7. 84. B.E.M., n° 26, préfacée par G. Avanzini. 85. C. Freinet, Les maladies scolaires, B.E.M., n° 26, p. 51. 86. Id. pp. 80 et sq. 87. Id., p. 86.

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scolaires des maîtres » ne sont point omises car, du fait « qu’on ne vit pas impunément dans un milieu contaminé sans en subir les conséquences » 88, ils sont ou seront égale­ ment victimes de la scolastisation et des maladies profes­ sionnelles qu’elle provoque : « le surmenage, le pessimisme et leurs aggravations possibles : la tuberculose et les maladies mentales » 89. Ainsi est bouclé le cycle de la pathogénie scolaire dont la description ne peut qu’engendrer une « hallucinante im­ pression de démentiel qui ne peut pas durer » 90, et en justifie donc, a posteriori, la dénonciation 91. Un arrêt réflexif alors s’impose. La virulence dont Céles­ tin Freinet fait preuve à l’égard de la scolastique et de l’Ecole n’a-t-elle pas à être nuancée tant, à certains égards, elle paraît excessive et forcée par l’apriorisme qui la soustend et distord le réel pour n’en retenir que les confirmations éclatantes des pré-supposés ? En d’autres termes, quel crédit accorder à une argumentation qui, durement, ne voit dans la pédagogie traditionnelle qu’asservissement et abêtissement

88. Id., p. 89. 89. Id., p. 90. 90. C. Freinet, Les maladies scolaires, B.E.M., n° 26, p. 88. Freinet ajoute : « Pour ce qui nous concerne, nous n’aurions pas ouvert ce grave procès, nous n’aurions pas essayé de mettre un nom à ces maladies de l’enfant devenu élève si nous n’avions pas la prétention d’y apporter des remèdes efficaces. Et notre apport essentiel dans cette œuvre indispensable de rénovation scolaire aura été sans doute de donner la preuve par notre pédagogie que d’autres techniques de travail et de vie scolaire sont aujourd’hui à la disposition des éducateurs et que peut donc s’instituer l’école de travail et d’humanité qui formera en nos enfants les hommes de demain ». 91. Freinet, en ce qui concerne le cycle élémentaire, ne s’y résoudra point et en 1965 déclarera : « nous avons dit déjà pourquoi nous n’avions pas dévoilé publiquement les erreurs, pour ne pas dire plus, de l’Ecole Primaire : de crainte de susciter une levée de boucliers de maîtres » ; par contre il se propose de dénoncer la « situation dramatique » d’enfants « que le lycée est en train d’abêtir » car, dit-il, « pour le second degré, c’est trop grave. Je crois qu’il nous faut accrocher le grelot... » Le procès de l’école traditionnelle au 2e degré, T.V., n° 44-45, 15 avril-1er mai 1965, p. 5.

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et, de ce fait, heurte affectivement et intellectuellement, même si elle paraît, pour sa majeure part, fondée sur l’exa­ men objectif de la réalité ? Le procès, en effet, ne serait point équitable si l’énumération des charges imputées à l’Ecole Traditionnelle ne comportait point, outre d’indé­ niables circonstances atténuantes liées à son anachronisme foncier, l’écoute de témoins à décharge qui, sans prétendre en excuser les « crimes », restreindraient leur impact et, par là, amoindriraient leur gravité. Aussi bien, si extrême qu’il soit dans la plupart de ses propos, Freinet les amende-t-il parfois, bien qu’il soit rare que le correctif d’équité suive immédiatement l’affirmation péremptoire, tant cette dernière perdrait de sa force... Dès lors en est-on réduit à rechercher dans ses écrits les notations atténuantes qui permettent de mieux appréhender la portée de ses critiques et, parfois, les raisons très personnelles qui les motivent partiellement et les éclairent d’un jour autre. Ainsi l’animosité acerbe dont sont victimes les manuels semble-t-elle procéder par extrapolation transférentielle à partir d’un vécu ancien fantasmé ; si, en un premier temps, il déclare « je hais les manuels scolaires parce que j’en ai trop souffert » 92, il compare tout aussitôt sa souffrance passée à celle, actuelle, d’autres élèves et constate « je vois que mes réactions n’étaient pas exceptionnelles » 92. Affir­ mant alors que, « si la grande masse des enfants que l’Ecole a rejetés pouvaient parler, ils nous diraient à quel point les manuels scolaires de vocabulaire et de grammaire les ont paralysés et comment le seul souvenir de leurs tortures intel­ lectuelles et morales suscite en eux un trouble physiologi­ que » 92, il franchit un degré supplémentaire de généralisa­ tion et conclut à la nécessité de dépasser « les mécaniques inutiles et les manuels qui les systématisent » 93. Par suite, lorsque, demandant à des adhérents de l’Ecole Moderne quel rôle jouèrent les manuels dans leur propre scolarité,

92. C. Freinet, M.N. I, p. 195. 93. Id., p. 195.

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s’ils furent, ce qui lui semble improbable, « une aide » 94 ou « au contraire inhibiteurs, ennuyeux et parfois même torturants » 94, il remarque à sa grande surprise que, « dans 50 % des cas, la réponse est beaucoup moins pessimiste qu’on aurait pu le souhaiter : nos jeunes camarades gardent souvent un bon souvenir de leurs manuels » 94. Il s’en étonnera mais, après réflexion, expliquera cette attitude par le fait que, étant devenus instituteurs, ils « avaient forcé­ ment les qualités du bon élève traditionnel » 94 donc n’ont ainsi point trop souffert de la « machine scolastique » 94 ... De même, lorsqu’il écrit : « très souvent au cours de mon travail pédagogique, l’école de mon enfance s’impose à mon souvenir » 95 n’est-ce pas parce qu’il ne peut s'affranchir de son influence, jugée ensuite néfaste, qu’il s'attaque à l’insti­ tution scolaire contemporaine qui, comme celle qu'il connut ou cru connaître, l’entravait, brime l’enfant et, par devers lui, l’enfance dont, devenu adulte, chacun rêve ? Enfin, si Freinet abhorre le verbalisme n’est-ce point aussi parce que la guerre le marqua cruellement, lui interdisant d’emblée, l’usage intensif de ce recours traditionnel ? Les interrogations abondent et, sans vouloir édifier un psychologisme outrancier qui réduirait l’œuvre aux projec­ tions de l’être et l’expliquerait par l’histoire personnelle de Freinet, il faut néanmoins garder présentes à l’esprit ces quelques remarques placées sous le signe de la dialectique ambiguë : infériorité-compensation. Si elles n’ôtent rien à la pertinence des critiques formulées, elles expliquent peut-être tant sa sensibilisation spécifique aux problèmes d’éducation que son allergie aux méthodes traditionnelles d’enseignement, allergie d’autant plus intense et tenace que, devenant insti­ tuteur, il les subit doublement et en ressent les atteintes avec une acuité accrue... Aussi, quand, à l’occasion, il semble revenir sur telle ou telle critique pour y apporter quelques nuances qui la feraient 94. C. Freinet, Procès des manuels ou..., E.T. I, n° 12, pp. 1-5. 95. C. Freinet, T.F.E.M., p. 42.

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paraître moins absolue et augmenteraient d’autant son taux de réceptivité, cela n’est-il qu’apparence car, s’il l’affine, il en précise les limites mais, plus encore, en accroît la perti­ nence et la corrosité. Certes, par exemple, lorsqu’il déclare : « des collègues et des inspecteurs nous disent que nous exagérons quand nous prétendons généraliser ces observa­ tions, que le mal n’est point, dans l’ensemble des classes, aussi grave que nous voudrions le dire, et que la proportion des enfants désadaptés n’est point, en définitive, celle que nous dénonçons » 90, il semble en réponse leur donner raison : d’une part il se défend d’affirmer « que tout soit mauvais dans l’Ecole Temple qui a marqué des générations d’intellectuels et de savants » 97 et, d’autre part, il reconnaît « que certaines natures spéculatives s’accomodent ... fort bien d’une atmosphère austère et imposante qui, ajoute-t-il, exalte justement leur dangereuse tendance à s’abstraire de la vie en hypertrophiant l’intellectualisme et le rêve98 ... Il admet aussi qu’ « il y a dans tout effectif scolaire, une pro­ portion d’élèves avec lesquels l’école traditionnelle a des réussites : intelligents, doués d’une excellente mémoire, aimant le travail » 99 ; mais il précise aussitôt que l’existence de tels enfants ne prouve rien 100 puisque non seulement ils « réussissent avec toute méthode pédagogique, même la plus retardataire » 99 mais que plus encore, « ils réussiraient incontestablement mieux ... si leur était offerte une péda­ gogie pour enfants sur-doués ne se souciant pas uniquement de rendement intellectuel mais d’acquisitions humaines, artis­ tiques, ne visant pas exclusivement la préparation aux exa­ mens mais une manière de science de vivre en liaison per­ manente avec leur milieu et leur époque » ". D’ailleurs,

96. C. Freinet, Moderniser l’Ecole, B.E.M., n° 4, p. 19. 97. C. Freinet, D. d. M., p. 114. 98. Id., p. 114. 99. C. Freinet, T.F.E.M., p. 24. 100. Cf. « L’influence de l’école ne couvre effectivement qu’une partie, dans certains cas, extrêmement réduite de l’éventail de la vie. La famille, le milieu ont une influence bien plus déterminante. La plupart du temps ils tempèrent ou corrigent les insuffisances et les erreurs de l’Ecole. » C. Freinet, Moderniser l’école, p. 19.

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conclut-il, les « doués » ne représentant qu’une fraction minime de la population scolaire101, ce n’est point leur sort qui l’inquiète mais bien celui des 80 à 95 % restants qui « subissent l’enseignement livresque avec effort, perte de temps et d’énergie »99 , pour qui « tout exercice scolastique, c’est-à-dire qui n’est pas profondément motivé, est toujours inutile ... donc dangereux » 102. La démonstration est pro­ bante, le verdict à nouveau sans appel. De même, lorsque lui est reproché d’ignorer les « bons maîtres » qui pallient les carences par les éminentes qualités qu’ils possèdent, réfute-t-il l’objection 103. Admettant « qu’il y a toujours eu des éducateurs polyvalents, capables de parer, par leur efficience et leur ingéniosité, à toutes les déficiences techniques » 104 qui peuvent, « dans des condi­ tions défectueuses, sans outils, sans méthode éprouvée, obtenir des résultats que la technique pédagogique ne par­ viendra peut-être jamais à atteindre » 105, il précise que ces « as » ne doivent point faire oublier « les autres », les maîtres ordinaires pour qui « l’enseignement est incontestablement dans une impasse » 104 dont ils ne savent comment sortir, bien qu’ils soient, sans qu’ils en aient toujours la conscience claire, un facteur d’évolution bénéfique des méthodes ... leur incomplétude même étant la source de déformations qui affectent la mécanique scolaire et l’humanisent par introduc­

101. 3 à 5 % in T.I.P., p. 8. 5 à 10 % in Moderniser l’école, p. 20. 5, 10 ou 20 % in E.T. I, n° 12, p. 2. 102. C. Freinet, M.N. I, p. 165. 103. Cf. « Nous ne négligeons pas non plus l’influence moralisante de personnalités compréhensives et généreuses qui savent, malgré le milieu scolaire et social, susciter un climat humain qui corrige partiellement et parfois totalement les vices que nous dénonçons. Nos critiques d’ailleurs ne visent jamais les instituteurs eux-mêmes, qui sont attelés à une tâche dont on ne dira jamais assez les difficultés... l’éducateur, nous l’avons dit., est la première victime. Nous ne ferons pas de prêche à son adresse... » C. Freinet, L’éducation morale et civique, p. 25. 104. C. Freinet, T.I.P., p. 8. 105. C. Freinet Les as et les autres, T.V., nº 60, 8 mars 1966, p. 3 et sq.

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tion de l’aléatoire, du vivant. Cette « part du maître » 106 explique que « tous les éducateurs, de quelque méthode qu’ils se réclament ..., corrigent au moins partiellement l’aridité des pratiques scolastiques ; ils « corrigent » ce qui signifie qu’ils doivent lutter contre des courants contraires... » 107 ce qui, par conséquent, implique qu’ils sont tout à la fois opposés aux pressions dévitalisantes qui les menacent et ouverts à la novation, donc désireux de « cesser d’être des scoliastres pour devenir des hommes » 108. Bien que difficile, ce renouveau se présente d’ailleurs, depuis quelques années, sous des auspices favorables. Freinet écrit : « le charme est rompu. La magie qui idéalisait la culture scolastique a laissé entrevoir ses oripeaux démodés et ses trucs... malgré l’adhérence tenace d’une tradition séculaire, la scolastique a fini son règne » 109. Mais, si son « déclin » 110 est l’indice avant-coureur de sa « faillite » 111, il s’en faut de beaucoup que tout soit consommé et la péda­ gogie traditionnelle reléguée au rang des processus anachro­ niques qui eurent leur heure de gloire il y a quelques décennies, elle se survit et oppose à toutes les tentatives faites pour la dynamiser les résistances stériles nées de son inertie. Bien plus, et cette ultime critique dissout en les trans­ cendant les arguments évoqués antérieurement, l’Ecole Tra­ ditionnelle renie l’impulsion républicaine qui l’officialisa et inocule à chacun la « drogue » abêtissante112 ; dès lors, pour peu que l’on fasse de ses carences une lecture politique, 106. Cf. C. Freinet, T.F.E.M., pp. 50-52. 107. C. Freinet, Les méthodes naturelles dans la pédagogie moderne, p. 26. 108. C. Freinet, M.N. I, p. 206. 109. C. Freinet, E.D.T., p. 111. 110. Cf. C. Freinet, Le déclin de la scolastique, T.V., n° 11, décembre 1961, pp. 9-18. 111. Cf. C. Freinet, E.D.T., Préface à la deuxième édition 1961. De même : « l’école traditionnelle a consacré sa faillite » in Moderniser l’école, p. 59. 112. Cf. Y a-t-il des pratiques éducatives abêtissantes ? C. Freinet, E., n° 10, 15 février 1962, pp. 1-2.

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elle se révèle réactionnaire, anti-démocratique, agent d’alié­ nation. Elle « habitue les enfants à obéir servilement et à se taire, à répéter ce qu’on leur enseigne, à croire aux pages des livres ou à la parole du maître. Elle prépare ainsi, bien qu’elle s’en défende, les citoyens dociles des régimes de fascisme et de servitude » 113, « les soldats disciplinés qui s’en iront mourir pour des causes qui ne sont pas les leurs » 114. Contre cet asservissement, Freinet s’élève car « ce n’est pas avec des hommes à genoux qu’on met la démocratie debout »115. La « Démocratie, déclare-t-il s’adressant aux maîtres, attend de vous les travailleurs actifs aux initiatives généreuses, les citoyens jaloux de leurs libertés mais capables de se discipliner pour servir coopérativement les justes causes ; les hommes qui sauront sortir des rangs pour partir à l’avant-garde, affronter en téméraires les diffi­ cultés, les pionniers qui dérangent parfois les moines et les religieux, les exploiteurs et les robots, les soldats et les bu­ reaucrates, mais qui avancent et progressent, construisent et créent » 116. De cela, l’institution scolaire n’est pas ou plus capable, réduite qu’elle est à « une pédagogie qui démis­ sionne parce qu’elle renonce à former des hommes » 117. « L’école que nous dénonçons autorise et même prépare les fascismes... Il nous faut réagir d’urgence. Demain il sera

113. Cf. Le poids de la servitude, D. d. M., pp. 61-62, « et vous vous étonnerez de les voir, plus tard, offrir misérablement leurs bras à l’exploitation et leur corps à la souffrance et à la guerre, comme les brebis s’offrent à l’abattoir ». De même : « on prépare la démocratie de demain par la démocratie à l’Ecole. Un régime autoritaire à l’Ecole ne saurait être formateur de citoyens démocrates ». C. Freinet, Les invariants pédagogiques, B.E.M., n° 25, p. 74. 114. C. Freinet, L’éducation morale et civique, p. 75. De même : « une école désadaptée, des examens impitoyables, un travail sans but, et, à l’horizon l’exploitation et la guerre. » C. Freinet, La formation de l’enfance et de la jeunesse, B.E.M., n° 1, p. 34. 115. C. Freinet, L’éducation morale et civique, op. cit., p. 76. Cf. C. Freinet, Ce n’est pas avec des hommes à genoux qu’on mettra une démocratie debout, E., nº 2, 15 octobre 1960, pp. 1-2. 116. Cf. Nous semons le grain des riches moissons, C. Freinet, D. d. M„ p. 130. 117. Cf. Le retour du bonnet d’âne, C. Freinet, D. d. M., p. 148.

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trop tard. Les enfants qui sont dans nos classes seront dans 10 ans les citoyens que nous aurons préparés pour la servi­ tude et la guerre... ou pour la liberté et la paix » 118, affir­ mait-il ainsi en 1958...

Le procès est clos. Dressé de manière irréfragable l’acte d’accusation ne laisse subsister ni doutes ni ambiguïtés et, reconnue coupable de scolastisme et d’asservissement, l’Ecole Traditionnelle est condamnée. Ainsi Freinet rejoint-il les réformateurs de l’Education Nouvelle qui, dès le début du siècle, avaient également entrepris, par des voies diverses mais convergentes, de vivifier l’institution scolaire. Cette conformité partielle est-elle l’indice d’une adéquation plus globale ou se résout-elle à une concordance contingente ? L’Ecole Moderne qu’il veut promouvoir est-elle une adap­ tation particulière de l’Ecole Nouvelle ou doit-elle en être disjointe ? Que résulte-t-il de leur confrontation ? Le chapitre suivant est consacré aux réponses à ces interrogations.

118. C. Freinet, Une éducation retardataire et réactionnaire prépare des hommes serviles in « L’expression libre au service de la connaissance de l’enfant et de la formation de sa personnalité », compte rendu de la 2e réunion psycho-pédagogique organisée par l’Institut Parisien de l’Ecole Moderne, 1958, 24 p.

Chapitre IV

LES INSUFFISANCES DE L'ÉCOLE NOUVELLE

Dès 1921, Freinet, découvrant l’Education Nouvelle, constate qu’il n’est point seul et que d’ « éminents »1 péda­ gogues sont susceptibles de lui servir de guides même si leurs essais furent infructueux dans le passé ou méconnus de nos jours. Nés de la conjoncture, leurs rapports s’inscrivent sous le signe de l’ambiguïté. Les expliciter revient à distinguer dans leur dynamique les phases d’une dialectique qui, pro­ cédant par comparaisons et dépassements, évolue générale­ ment de l’accord au rejet puisque, analysant la portée et les limites de l’Ecole Nouvelle, Freinet s’en déclarera fina­ lement insatisfait et démontrera l’insuffisance tant des justi­ fications théoriques qui en sont données que des applica­ tions qui en sont déduites. Par suite, les suggestions et réali­ sations éducatives qu’il examine fondent en partie sa pensée pédagogique mais en sont tout à la fois les ferments et les victimes puisque, s’il leur reconnaît valeur de stimulation, il n’hésite pas à les modifier pour n’en conserver que ce qui lui convient.

1. C. Freinet, Fondements psychologiques, philosophiques, psychiques et sociaux des Techniques Freinet, T.V., n° 1, octobre 1959, pp. 2-6 (p. 4).

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Consacrées à Rabelais, Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, ses premières lectures sont pour Freinet la source d’un plaisir qu’il ignorait jusqu’alors et lui offrent sinon une ré­ ponse aux problèmes qu’il entrevoit du moins des raisons d’espérer. Encore Rabelais, Montaigne et Rousseau lui donnent-ils « comme une sorte de vertige en face du déca­ lage monstrueux et permanent entre la théorie idéale et la pratique réelle d’un pauvre instituteur d’école déshéritée » 2 ; aussi, assailli chaque jour de questions qu’il lui faut résoudre, acquerra-t-il à leur contact une perception de plus en plus fine et aiguisée de l’inutilité relative de tout apport doctrinal qui ne peut l’aider dans sa tâche quotidienne même s’il lui offre, par ailleurs, une ouverture réflexive non négligeable. D’eux, « penseurs dont la réputation est, depuis longtemps inattaquable » 3, dont le « bon sens... est en train de repren­ dre ses droits »4, qui écrivirent des « maîtres-livres, qu’on doit obligatoirement connaître... méditer... parce qu’on peut en tirer tous les enseignements » 5, il dira donc qu’il ne les considère pas comme ses inspirateurs directs » 6 car ils ne furent que des théoriciens, peu originaux, qui ne restent « actuels par-delà les siècles » 7 que parce « qu’ils avaient deviné, atteint, exploité cette trame de bon sens, cette révé­ lation d’une étincelle d’éternité » 8 qui, précise-t-il, « cou­ rent... le peuple depuis toujours » 9 et sont l’apanage de cette sagesse populaire qu’ils eurent pour principal mérite d’exprimer mais ne surent point traduire en actes... Par suite, il citera peu Rabelais, guère Montaigne, mais quelquefois Rousseau dont les membres de l’Ecole Moderne

2. E. Freinet, N.P.P., p. 26. 3. C. Freinet, Pédagogie du bon sens, D. d. M., p. 9. 4. C. Freinet, Vers une méthode d’Education Nouvelle pour les écoles populaires, I. E., décembre 1928, cité in N.P.P., op. cit. p. 80. 5. C. Freinet, Faut-il préparer les élèves-maîtres selon les normes du passé ? Annales de l’Institut Freinet, nº 2, 1966, p. 2. 6. C. Freinet, Fondements psychologiques..., T.V., n° 1, p. 4. 7. C. Freinet, E.D.T., p. 117. 8. Id., p. 117. 9. C. Freinet, Pédagogie du bon sens, D. d. M., p. 9.

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sont les « fidèles continuateurs » 10, profession de foi ambi­ guë qu’il devra affiner de crainte que certains ne se mépren­ nent sur son sens exact. Certes, l’œuvre pédagogique de Rousseau et l’Emile en particulier dont il cite de larges extraits lors du XIXe Congrès de l’Ecole Moderne contient en germe « tant de novations qu’il n’y a que fort peu d’idées... dont nous n’ayons à faire notre profit » 10. Mais, remarquet-il, si « on dit souvent que tout est contenu dans l'Emile qui reste comme une Bible de l’Education » 11, un « évangile de l’éducateur » 12, cette sacralisation, signe de respect et de foi, implique immuabilisme et dogmatisme, « toutes... vertus et... défauts d’un évangile, qu’il soit religieux ou péda­ gogique » 13, puisqu’il restera lettre morte si nul n’agit pour l’inscrire dans les faits. Que cette transcription soit délicate et ardue, Freinet le sait, les difficultés qu’il rencontre l’inci­ tant parfois au découragement. C’est en de tels instants de détresse que « Pestalozzi lui redonne confiance ; lui aussi se colletait avec la réalité et sa vie de lutteur... autant que son attachement à l’enfant pauvre étaient un exemple passionnant » 14. En « ce grand bonhomme » 15 il voit son « premier guide » 16, le « maître (qui) eut l’audace et le courage de chercher des voies plus efficientes et plus humaines que celles dont il connaissait la vanité » 16. Freinet sera frappé de la similitude de pensée qui les rapproche et les unit dans ce même souci d’une éducation qui, « dépassant la scolastique, affronte le pro­ blème pédagogique dans toute sa complexité..., matérielle, philosophique, sociale et politique » 17 donc s’insère dans l’ensemble des activités et préoccupations humaines, sans

10. C. Freinet, A propos de l’ouvrage de J. Chateau, J.-J. Rousseau : sa philosophie de l’éducation, Vrin, T.V., nº 18, décembre 1962, pp. 26-28. 11. Cf. à propos de l’ouvrage de J. Chateau..., T.V., n° 18, p. 26. 12. Id., p. 28. 13. Id., p. 28. 14. E. Freinet, N.P.P., p. 26. 15. Id., p. 22. 16. C. Freinet, Fondements des Techniques Freinet, T.V., n° 1, p. 4. 17. E. Freinet, N.P.P., p. 27.

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exclusive ni étroitesse. Aussi, tout en déplorant que Pestalozzi eût échoué et que ses tentatives d’instruction populaire fussent apparemment demeurées stériles et vaines, rédigea-t-il en hommage à ce pionnier qui « ne parvint pas à créer une méthode mais... avait ébranlé la tradition » 18, un vibrant article qui montre comment, depuis, de telles idées « ont germé » 19 et frayé la voie à de nouvelles réalisations. Il est alors, vers 1923, d’autant plus enthousiaste qu’il vient de lire l'Ecole active20 qui présente des novateurs tels que Dewey, Froebel, Kerchensteiner et synthétise des cou­ rants pédagogiques diversifiés dans leurs manifestations mais unis dans leur souci de placer l’enfant au centre des perspec­ tives éducationnelles. A travers les pages de cet écrit magis­ tral « trop peu lu... bien qu’il ne soit pas dépassé » 21, « le petit instituteur, jusqu’ici désemparé, sentait vivre ses propres intuitions... sa solitude amère en était tout à coup illuminée d’espoir » 21 ; il persévérera donc dans la voie qu’il s’est tracée. S’insérant chaque jour davantage dans le réel péda­ gogique, il cherchera à accroître et préciser son information ; il lira plus encore et voyagera. Si les « célèbres écoles de Hambourg » 22 ne lui appor­ tent « rien de positif pour... résoudre le problème que lui posaient sa petite école de village et, au-delà, l’école publi­ que » 22 car il estime que toute « organisation chimérique...,

18. C. Freinet, Fondements..., T.V., n° 1, p. 4. 19. Cf. C. Freinet, Pestalozzi, éducateur du peuple, Clarté, n° 42, septembre 1923, pp. 373-374, cité in B.A.F., n° 1, 1967, p. 1, repris in B.A.F., n° 12, 15 avril-1" mai 1972, pp. 16-19. 20. De A. Ferrière *, Ed. Forum, Neuchâtel et Genève : T. I, 1920, 212 p. ; T. II, 1922, 202 p. * A. Ferrière fut Directeur du Bureau International des Ecoles Nouvelles fondé à Genève en 1899 et contribua, lors du premier Congrès International d’Education Nouvelle tenu à Calais en août 1921, à la création de la Ligue Internationale pour l’Education Nouvelle (Cf. L’Ecole Active, T. II, pp. 366 et sq.). 21. E. Freinet, N.P.P., p. 27. 22. Id., voir également C. Freinet, Les instituteurs allemands, Clarté, n° 29, 15 janvier 1923, pp. 123-125. 1er

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abstraite du monde et de la civilisation »23 représente une « tendance... contraire aux nécessités... de la pédagogie populaire »23, de même le Congrès tenu à Montreux par la Ligue Internationale pour l’Education Nouvelle le déçoit. S’il n’entre pas d’emblée en dissidence, très tôt il précise son point de vue et souligne ce qui lui paraît insatisfaisant ou erroné. Ainsi, dès 1928 24, fait-il preuve d’un scepticisme certain quant à la valeur probante de méthodes ou d’idées « généreuses » lancées par des pédagogues qui, n’étant plus, s’ils le furent jamais, instituteurs, ne peuvent évaluer avec exactitude la situation qu’ils proposent de modifier25. « Nous pensons, écrit-il, et l’expérience nous l’a démontré maintes fois, que seuls des maîtres qui sont placés à pied d’œuvre, qui se battent chaque jour, chaque minute, avec l’angois­ sante réalité, sont à même de distinguer les efforts éducatifs qui leur conviennent parfaitement ». « La libération de l’école populaire, déclare-t-il, viendra d’abord de l’action intelligente et vigoureuse des instituteurs populaires euxmêmes » 26. De même doute-t-il d’autant plus de la perti­ nence des mesures recommandées que, lorsqu’elles sont appliquées, elles bénéficient de facilitations de tous ordres telles qu’il serait illusoire de voir dans les éventuelles amé­ 23. C. Freinet, Le sens nouveau de nos recherches, LE., mars-avril 1929, cité in E. Freinet, N.P.P., p. 85. Cf. également : « l’Ecole de demain ne sera nullement, comme l’affir­ ment souvent les détracteurs de toute nouveauté, une école anarchique dans laquelle le maître ne parviendra pas toujours à maintenir sa néces­ saire activité. Elle sera au contraire la mieux disciplinée qui soit, parce que supérieurement organisée... » C. Freinet, E.M.F. (1946), p. 15. Cf. de même : « Nous ne préconisons pas l’anarchie. » C. Freinet, La formation de l’enfance et de la jeunesse, B.E.M., nº 1, p. 65. 24. Cf. C. Freinet, Vers une méthode d’Education Nouvelle pour les écoles populaires, LE., décembre 1928, cité in E. Freinet, N.P.P., pp. 81-82. 25. Cf. de même : « mouvement d’instituteurs travaillant dans leurs classes, nous nous méfions toujours quelque peu de ceux qui sont montés en grade et qui, directeurs ou inspecteurs, sont déjà plus ou moins haut placés, des contremaîtres ou directeurs assez loin de la masse des insti­ tuteurs, assez loin des enfants aussi et incapables de ce fait, de mener à bien l’adaptation que nous préconisons ». C. Freinet, La cause est gagnée, E.P., 1er mars 1938, cité in E. Freinet, N.P.P., p. 319. 26. C. Freinet, Vers une méthode d’Education Nouvelle pour les écoles populaires, cité in E. Freinet, N.P.P., p. 81.

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liorations constatées la seule conséquence de leur emploi ou d’espérer qu’elles pourraient être aisément généralisées, tant cela se traduirait par un renversement des données tradition­ nellement admises sur la banalisation et le misérabilisme de l’école publique ; aussi il précise : « c’est, forcément avec le même scepticisme que les instituteurs examinent les réali­ sations obtenues par les pionniers de l’éducation nouvelle contemporaine dans les écoles spéciales, dont nous ne réali­ serons pas de sitôt chez nous les conditions anormalement favorables » 26. Enfin, du fait que certains « novateurs — tels Ferrière, Tobler, Gheeb et un grand nombre de péda­ gogues suisses ou allemands — poursuivent la réalisation dans la société actuelle de l’école idéale, abstraite du monde dont ils sentent la profonde influence destructive » 27, donc créent, en vase clos, loin des maux et rumeurs, un milieu artificiel, hyper-protégé, destiné à quelques élus, une objec­ tion majeure émerge qui instaure entre Freinet et les repré­ sentants de telles tendances une rupture nette. En effet, un tel projet parce qu’il scotomise les implica­ tions sociales de toute éducation est jugé, par lui, néfaste et utopique ; aussi en dénonce-t-il la nocivité. « Nous avons, écrit-il, perdu cette illusion toute intellectualiste qui confère à l’éducateur un immense pouvoir de création de forces neuves et de libération... Nous mettons même... en garde contre le danger véritable qu’il y a à s’épuiser pour essayer de réaliser des rêves d’écoles nouvelles incompatibles avec la condition véritable du prolétariat, pour tenter de donner forme à des espoirs toujours déçus, pour contribuer à main­ tenir parmi les éducateurs l’illusion réformiste de l’école, instrument souverain et pacifique de l’évolution sociale » 28. Bien au contraire, l’institution scolaire n’étant pas un univers à part, un artéfact, mais un élément parmi d’autres du champ d’interaction des forces sociales dont il ne peut être isolé 27. C. Freinet, Vers une méthode d’Education Nouvelle pour les écoles populaires, cité in E. Freinet, N.P.P., p. 82. 28. C. Freinet, Nos recherches de pédagogie nouvelle en régime capitaliste, LE., janvier 1931, cité in E. Freinet, N.P.P., p. 128.

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et qui le conditionne, « il est... de notre devoir, proclame Freinet, de montrer, de prouver, de crier que l’éducation que nous voudrions donner, présuppose la réalisation de certaines conditions matérielles et sociales sans lesquelles, dit-il, notre effort restera voué à l’impuissance »29. C’est pourquoi il ajoute : « nous sommes dans la nécessité de placer dans la vie sociale tous les problèmes pédagogiques que nous examinons et d’étudier, en même temps que les réalisations pédagogiques, les problèmes matériels et sociaux qui conditionnent ces réalisations »29. L’opposition entre ces deux conceptions qui, si elles visent à construire une Ecole Nouvelle, diffèrent tant sur ses conditions d’existence, que sur la nature des rapports entre le milieu scolaire et l’environnement global, s’avère irréductible30 ; elle convaincra progressivement Freinet de la nécessité de se démarquer de cette Education Nouvelle qui se révèle fondamentalement inadéquate aux fins qu’il pour­ suit. Affirmant qu’elle se réduit souvent à des exhibitions

29. C. Freinet, cité in E. Freinet, N.P.P., p. 82. 30. Cf. « Nous avons eu déjà l’occasion de préciser à diverses reprises sous quel angle nous considérions la pédagogie nouvelle en régime capi­ taliste. Il n’est pas inutile d’y revenir aujourd’hui pour asseoir fermement notre position en face de groupements qui peuvent faire de la besogne pédagogiquement utile mais qui ont le tort, grave à notre avis, de se refuser à considérer le problème éducatif dans toute sa complexité et d’entretenir ainsi dans les esprits des illusions dangereuses, tant pour la marche de l’évolution pédagogique que pour la santé physique et morale des éducateurs populaires. » C. Freinet, Nos recherches de pédagogie nouvelle..., cité in E. Freinet, N.P.P., p. 127. De même : « Les camarades ont raison de s’élever et de mettre en garde contre un certain esprit pour ainsi dire idéaliste, de l’éducation nouvelle ; contre cette tendance à faire croire que.... l’Ecole animée d’un esprit nouveau est susceptible d’apporter la solution définitive à toutes les grandes questions qui conditionnent aujourd’hui le devenir de l’enfance populaire ; contre le danger évident qu’il y a aussi à attirer anormalement l’attention des éducateurs et des parents sur la rénovation des méthodes pédagogiques afin d’éviter qu’on s’en prenne aux causes mêmes, sociales, scolaires, pédagogiques de la carence évidente de notre éducation nationale. Nous luttons nous aussi, et depuis longtemps — depuis toujours — contre cet esprit étroit, trop exclusivement pédagogique de l’Education nouvelle. » C. Freinet, texte de 1946 repris in C. Freinet, Conseils aux jeunes, B.E.M., n° 54-55, p. 162.

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illusoires dont il convient d’autant plus de se défier qu’elles se présentent parfois sous un abord attrayant31 qui en mas­ que la vacuité et l’émollience, il en dénonce fréquemment la malignité. En 1945 32, Freinet rappelle les points majeurs de son argumentation : primauté du « matérialisme scolaire », de la pratique sur la théorie. « Vous pouvez, écrit-il, avoir des théoriciens éminents en matière de pédagogie nouvelle, l’administration peut même leur emboîter le pas. Il n’y aura rien de fait s’il n’y a pas, à la base, à même le travail, cette amélioration matérielle et technique qui conditionne le vrai progrès pédagogique... Nous dénonçons encore une fois, et nous voudrions le faire d’une façon définitive, cette conception intellectualiste, scolastique et verbale de l’édu­ cation nouvelle ; nous voudrions mettre nos camarades en garde contre ce « gauchisme pédagogique » et montrer les voies efficientes, les voies de bon sens, de la rénovation scolaire... La meilleure méthode, précise-t-il, n’est point celle qui se défend le mieux au point de vue théorique, intellectualiste ou scolastique mais celle qui, à même les enfants, à même le travail, donne, avec un maximum de réussite, les moissons les plus efficaces. Tant que cette péda­ gogie nouvelle n’a pas permis, dans tous les domaines, pour une dépense égale d’énergie et d’efforts un meilleur rende­ ment, la cause de cette éducation ne saurait être gagnée » 33.

31. Cf. « par réaction à la triste école ennuyeuse, l’éducation nou­ velle a prêché d’abord l’école attrayante... Nous aussi nous sommes contre une telle éducation qui est tout à fait dans la ligne bourgeoise de la facilité. Nous réprouvons nous aussi ces techniques — qui ont été une étape — qui consistent à « attirer » l’attention de l’enfant par des pro­ cédés qui tiennent du charlatanisme. » C. Freinet, Encore un effort de compréhension, E.P., 15 février 1938, cité in E. Freinet, N.P.P., pp. 321-322. 32. Cf. C. Freinet, L’Ecole Moderne ne se construira pas avec du verbiage, E., n° 6-7, 15 décembre 1945-1er janvier 1946, pp. 93-95. On en trouvera de larges extraits in E. Freinet, N.P.P., pp. 353-355. 33. Id.

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Par suite, fait-il en sorte que l’originalité de sa visée pédagogique apparaisse nettement, fût-ce aux yeux d’obser­ vateurs peu discriminants, enclins à regrouper sous le vocable unique de nouvelles des techniques ou méthodes qui leur sembleraient telles par le seul fait qu’elles ne seraient point communément admises. Ainsi, dès 1939, et plus encore à la Libération, « quand les Méthodes Nouvelles deviennent un engouement, quand on les vulgarise avec une précipitation qui frôle parfois la supercherie » 34, cette menace de méconnaissance par confu­ sion l’amène à bannir ce terme. « Le livre d’initiation qu’il éditera à l’intention des instituteurs non avertis s’appellera non l’Ecole Nouvelle Française mais l’Ecole Moderne Fran­ çaise, pour éviter toute équivoque » 34 35. Freinet revient d’ailleurs souvent sur de telles distinctions terminologiques. En 1960, il écrit : « Nous disons bien Ecole Moderne et non Ecole Nouvelle parce que nous insistons beaucoup moins sur l’aspect nouveauté que sur celui d’adaptation aux néces­ sités de notre siècle... Nous avons à faire naître l’avenir au sein du présent et du passé, ce qui nécessite non point un spectaculaire appel de nouveauté, mais de la prudence, de la méthode, de l’efficience et une grande humanité » 36. De même, en 1965, il déclare : « Nous éliminons volontiers de notre pédagogie le mot de nouvelle ; nous préférons le qua­ lificatif de moderne, ou de modernisation qui montre le souci constant des réformateurs à travers les siècles d’adapter leurs techniques aux nécessités et aux possibilités de l’époque » 37.

34. E. Freinet, N.P.P., p. 353. 35. Id. Il est, à cet égard, intéressant de signaler que, si Freinet en 1948 écrivait encore, in C.A.P., op. cit., p. 56 : « toute l’œuvre de la pédagogie nouvelle depuis trente ans a été orientée vers cette conception rationnelle et fonctionnelle de l’éducation... » ce même texte réédité in E. et C. Freinet, Vous avez un enfant, devient, p. 266, « toute l’œuvre de la Pédagogie moderne » * (le reste sans changement). * C’est nous qui soulignons. 36. C. Freinet, Moderniser l’Ecole, B.E.M., n° 4, pp. 5-6. 37. C. Freinet à propos du livre de J. Giraud, Clefs pour une péda­ gogie (Seghers), E.T., 2, n° 6, 15 décembre 1965, p. 23.

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Il reste que d’autres confusions pernicieuses sont possi­ bles et se produisent, tendant par exemple à assimiler Ecole Moderne et Ecole Active ou Techniques Freinet et méthodes actives, aussi se doit-il d’informer ses lecteurs sur ces divers points. S’il lui semble que la première erreur devienne, peu à peu, moins fréquente car constate-t-il en 1962, « l’expres­ sion Ecole Active... est presque totalement abandonnée en pédagogie » 38, il n’en fut pas toujours ainsi. En 1928, par exemple, il émet de sérieuses réserves quant à cette notion « qui ne nous satisfait plus... (bien que)... M. Ferrière donne lui-même à ce mot son acception totale d’éducation nouvelle » 38. « Pour la clarté des positions, pensait-il alors, il nous faut préciser les termes. La notion d’activité peut conditionner nos techniques. Même comprise dans son sens le plus large, elle n’implique pas le changement de l’orien­ tation de l’école que nous préconisons. Le mot d’Education nous semble d’ailleurs suffisant »40. Certes, l’Ecole Active, « drapeau... brandi par... Ferrière, qui a su le faire claquer au-dessus des conformismes assoupis »41 put, à certains égards être considérée comme un symbole mais sa prégnance est, par Freinet jugée fallacieuse. De fait, elle engendre trop d’errements, allant d’une conception « plus ou moins mystique, où le rôle de l’enfant agissant apparaissait comme un dogme et pouvait justifier toutes les idéologies y compris les plus réactionnaires » 42, aux « méthodes actives » d’émer­ gence récente qui, elles, « prêtent à malentendu parce qu’elles sous-entendent : activité dirigée, travail manuel, etc... »43. Plus encore, dit Freinet, elles servent d’exutoire à ceux qui n’approuvant « que du bout des lèvres notre Pédagogie...

38. C. Freinet, Y a-t-il une pédagogie de groupe ?, T.V., n° 17, novembre 1962, p. 3. 39. C. Freinet, Vers une méthode d’Education Nouvelle pour les écoles populaires, (Cf. E. Freinet, N.P.P., p. 80). 40. Id., p. 80. 41. C. Freinet, L’Ecole Moderne ne se construira pas avec du ver­ biage, p. 94, cité in E. Freinet, N.P.P., pp. 353-355 (p. 354). 42. C. Freinet, T.F.E.M., pp. 39-40. 43. C. Freinet, Pour les prochains travaux, Les Annales de l’institut Freinet, nº 2, 1966, p. 19.

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ne veulent pas avoir l’air de se mettre à notre remorque » 43. Il conclut donc, « nous disons Ecole Moderne et non Métho­ des Actives, expression qui est née il y a vingt ou trente ans et qui pourrait laisser croire que l’effort de rénovation nous viendra de l’introduction dans nos classes d’une activité manuelle, de travaux ou de jeux qui seront comme une réaction contre l’intellectualisme excessif de l’école tradi­ tionnelle... Pour éviter les malentendus, employons un mot qui dit bien ce qu’il veut dire : Ecole Moderne » 44. Le qua­ lificatif « Nouvelle » chassa-t-il donc le terme « Active » qui fut lui-même éliminé au profit de celui de « Moderne », mutations d’adéquation que le seul vocable « Education » aurait évitées, ultime transfert que Freinet ne fit point bien qu’il l’envisagea, craignant sans doute que la banalité appa­ rente du mot ne réduise à néant ses efforts de spécification, donc n’altère sa pensée et l’offre à toutes les compromissions et erreurs qui naissent de la confusion ou de l’ignorance. Dans cette même perspective, il éclairera à maintes reprises les membres de son mouvement sur les errements qui peuvent découler de procédés d’enseignement connus, mais fondés sur une conception fallacieuse de l’éducation ou pervertis par une scolastisation hypocrite qui les détourne de leurs fins véritables et en restreint la portée.

Les jugements émis, dont la technicité est pétrie d’élé­ ments passionnels qui en accroissent la corrosité, n’épargnent personne, nulle théorie ou application pratique ne trouvant, en son état initial, pleinement grâce aux yeux de Freinet. Pourtant, il n’oublie pas ceux qui le précédèrent et furent ses guides d’un moment. Ne contestant nullement ni le rôle qu’ils jouèrent dans l’élaboration progressive de son projet, ni les apports éventuels dont il leur est redevable, il les critique mais leur rend hommage, souligne les erreurs qui vicient leurs propositions mais en admet tant la pertinence 44

44. C. Freinet, Moderniser l’école, B.E.M. nº 4, p. 6.

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que la perfectibilité potentielles. « Ils se sont bien mépris sur nos intentions et nos projets, constate-t-il, ceux qui ont vu dans notre témérité un désir permanent de nous singu­ lariser et de couper sans cesse à travers champs et friches sous le prétexte enfantin que ce n’est pas nous qui aurions tracé et déblayé les chemins existants. Au contraire, nous nous engageons, sans aucun scrupule, sur tous les chemins qui mènent vers les buts que nous avons révélés. Il faut, demande-t-il à ses collaborateurs, que vous appreniez à connaître ces chemins, que vous vous familiarisiez avec les... ouvriers qui s’y sont dépensés avec la même bonne volonté que nous apportons à notre tour à la continuation de leur œuvre » 45 et précise : « nous ferons le point de ces diverses méthodes... et nous continuerons avec plus de sûreté notre marche en avant » 45. Tel est Freinet : en perpétuelle recher­ che, il s’enquiert de tout ce qui paraît constituer une source possible de modernisation pédagogique, en évalue la perti­ nence puis divulgue le fruit de sa réflexion afin d’inciter chacun à suivre son exemple. Par là même, cette dimension critique permet de situer plus exactement sa pensée dans l’éventail des courants réformateurs qui s’imposèrent, se développent ou éclosent, donc d’en approcher, par contraste, la spécificité. Pour cette étude, nul critère particulier de sériation ne nous ayant paru s’imposer, nous adopterons un mode diachronique de présentation qui semble correspondre aux étapes majeures de la démarche comparative de Freinet. De 1’ « Ecole de Genève », ville qui, dit-il, fut « entre les deux guerres... le centre et le berceau »46 d’un « noyau fécond de philosophes, de psychologues, d’éducateurs, de chercheurs dont l’influence a parfois été décisive dans l’évo45. C. Freinet, La place de notre mouvement dans le processus péda­ gogique, historique, national et international, E., n° 11, 1er mars 1946, pp. 193-194, reproduit intégralement in E., n° 4, janvier 1970, pp. 1-2 et, avec certaines modifications, in E. Freinet, La rénovation de l’enseigne­ ment, E., n° 11, 1er mars 1967, pp. 5-6. 46. C. Freinet, M.N. I, p. 135, voir également : C. Freinet, Pre­ mier contact avec l’Institut J.-J. Rousseau, compte rendu de conférence, LE., 1er novembre 1931.

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lution de la pédagogie contemporaine » 45 bis, la prégnance, pour primordiale qu’elle fut, s’est atténuée et Freinet, en 1964, constate que rien ou presque n’en subsiste car les conditions favorables qui existaient antérieurement ne sont plus. S’il déplore une telle situation, il n’en est pas outre mesure affecté car, hormis Ferrière qui, dit-il, fut pour lui un « génial initiateur... un père spirituel, un guide »47, associé très tôt à ses travaux, nul novateur parmi ceux qu’il cite à l’occasion n’exerça sur lui d’emprise durable, même s’il leur reconnaît d’estimables qualités48. Seul, R. Dottrens « l’excellent pédagogue suisse »49 échappe au rejet ; Freinet le ressent proche de lui et l’admire, tant dit-il parce qu’il « s’est appliqué comme nous et... s’applique encore à faire passer dans la pratique de l’édu­ cation publique les rêves généreux des pédagogues » 50 — tâche difficile qui lui valut de recevoir « sa bonne part de

46 bis. C. Freinet, M.N. I, p. 135. 47. E. Freinet, N.P.P., p. 27. 48. Par exemple, P. Bovet « un des derniers grands maîtres de la grande école pédagogique de Genève » qui, lors de la première conférence que fit Freinet à Genève, sur l’invitation de l’Institut J.-J. Rousseau, « avait eu l’attention et la gentillesse de recevoir à sa table celui qui n’était que l’instituteur Freinet... » C. Freinet, Nos deuils, E., n° 9, 1er février 1966, p. 2 ou L. Meylan dont la présence au Congrès de l’Ecole Moderne de 1964 « avait été... fort appréciée » (C. Freinet, Pour l’organisation de notre congrès de Brest, E., n° 11, 1er février 1965, p. 7) qui, bien qu’ « universitaire nourri d’humanités et de science descendait sans effort au niveau primaire qui est le nôtre » (E. Freinet, In Mémoriam, E., n" 8-9, mai-juin 1969, p. 13), et publia, in Coopération, n° 10, 5 mars 1966, Le Succès de l’Ecole Moderne, vibrant article reproduit in E., nº 12-13, mars-avril 1966, pp. I-IV. Voir de même l’hommage rendu par E. Freinet à propos de L’Ecole et la Personne, anthologie publiée à l’occasion du quatre-vingtième anniversaire de L. Meylan et dont elle fit le compte rendu in E., n° 9-10, 1er juin-1er juillet 1968, p. 79. Sur Freinet et la Suisse, consulter L. Meylan, Freinet et la Suisse, B.A.F., n° 9, janvier 1972, pp. 9-12. 49. C. Freinet, D. d. M., p. 97. 50. C. Freinet, à propos de l’ouvrage de R. Dottrens, Vers une péda­ gogie prospective, T.V., n° 11, décembre 1961, p. 32. L’expression est de Claparède et Freinet, semble-t-il, l’entendit lorsqu’il le rencontra, à Genève, en 1930. Cf. C. Freinet L’institut Freinet à Vence, F.I.M.E.M., supplément à l’E., n° 18-19, mai 1965, p. 5.

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critiques, d’attaques et de calomnies » 51 — que parce qu’il voit en lui un praticien véritable qui « a été Directeur d’Ecole avant d’être « pédagogue », à divers échelons de la hiérarchie officielle et parmi les plus élevés » 51. « Ce qu’il a dit et écrit, précise Freinet, il l’a produit non en fonction de théories pédagogiques, mais en Directeur d’Ecole, intime­ ment lié, par sa vie et son poste, aux problèmes de base de la masse des éducateurs » 52, donc, vertu majeure, au contact du réel. Ce critère de qualification pédagogique par l’action directe en milieu scolaire est primordial ; Freinet y aura souvent recours bien qu’il soit passible d’interprétations nuancées et que, selon les circonstances, sa fonction mani­ chéenne s’atténue. R. Cousinet, par exemple, bien que pro­ moteur du travail libre par équipes, n’en bénéficie point 53, bien que son œuvre puisse, à certains égards, sembler proche de la sienne. En réalité, « l’initiative Cousinet » 54, dont il prend connaissance au Congrès de Montreux, lui paraît d’emblée « un peu trop systématisée » 54 et, bien qu’alors « il pense s’en servir, et surtout l’utiliser comme argument valable pour apaiser les craintes excessives de son direc­ teur » 54, il se refuse à la considérer comme véritablement réformatrice et, dès 1930, s’insurge en particulier contre la dénomination « méthode Cousinet » qui commence à se répandre car, dit-il, qualifier ainsi... « le travail libre de Cousinet,... c’est attribuer à un simple moment de recherche pédagogique des qualités de permanence et d’inébranlabilité auxquelles ces réalisations... ne sauraient prétendre » 55. Néanmoins, il n’en déconseille pas formellement l’emploi qui, seul, permettra d’en déceler la valeur éventuelle ; aussi 51. C. Freinet à propos de l’ouvrage de R. Dottrens, Instituteurs hier, éducateurs demain, E., nº 1, 1er octobre 1966, p. 51. 52. C. Freinet à propos de l’ouvrage de R. Dottrens, Instituteurs hier, éducateurs demain. 53. Cf. C. Freinet, Roger Cousinet et nous, E., n° 19, ler juillet 1962, p. 9. 54. E. Freinet, N.P.P., p. 30. 55. Id., p. 124.

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propose-t-il de l’expérimenter non « en partisans aveuglés par des méthodes trop fixées mais en éducateurs décidés à y puiser le maximum à la lumière nouvelle d’une pédagogie essentiellement pratique et coopérative » 56. Précisant qu’il ne suffit pas que des élèves « soient parqués ensemble » 57 et constitués en équipes de travail libre pour que les structures groupales ainsi créées soient laborieuses et fécondes, il dé­ clare qu’il n’y a là, pour lui, qu’ « erreur... illusion » 56 57 58 car dit-il « la liberté, pas plus en éducation que dans la vie n’est une notion abstraite : elle suppose la possibilité d’un choix. Si on n’offre pas aux enfants une gamme suffisante de possi­ bilités de travail à leur mesure, il ne peut pas y avoir choix. Le système alors ne peut pas fonctionner » 58. Par suite, si la « classe est vide ou ne comporte que quelques manuels pratiquement inutiles, les enfants se trouveront dans une impasse et réagiront au gré de leurs tendances et de leurs habitudes par les cris, la bataille, le chahut et les destruc­ tions » 57. D’ailleurs, cet obstacle serait-il surmonté que rien ne serait réglé pour autant puisque « la distribution d’une classe en 3 ou 4 équipes soigneusement organisées pour l’année, avec un responsable qui peut, à certains moments, devenir un meneur » 56 57 58 instaure un fixisme hiérarchisé excessif qui s’oppose à une éducation démocratique, inhibe les indi­ vidualités, tous vices essentiels d’une technique qui se targue de liberté mais ignore les contradictions internes qui la ren­ dent inopérante et nocive. De semblables ambiguïtés pervertissent, selon Freinet, la « Coopération à l’Ecole » créée par E. Profit. Bien que l’idée lui paraisse « neuve,... originale et... fertile en avan­

56. C. Freinet, Techniques pédagogiques, LE., octobre 1930 cité in E. Freinet, N.P.P., p. 328 et sq. qui reproduisent de larges extraits de C. Freinet, A nos amis belges : Decroly-Freinet, E.P., n" 18, juin 1938. 57. C. Freinet, Y a-t-il une pédagogie de groupe ?, T.V., n° 17, pp. 2 et sq. 58. C. Freinet, T.I.P., p. 44.

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tages pédagogiques » 59, il craint que sa réalisation ne découle de motivations palliatives allant en définitive à l’encontre des objectifs de l’éducation populaire. Ainsi, en 1932, s’adres­ sant aux maîtres, écrit-il : « Si vous fondez votre coopérative dans le but essentiel de recueillir de l’argent que l’Etat ou la Commune se refusent à vous allouer ; si, plus ou moins habilement, vous imposez à l’enfant une tâche financière qui lui répugne... vous ne faites plus de la coopération scolaire véritable : vous vous contentez d’organiser l’exploitation des « possibilités financières de l’école » au détriment de la pédagogie prolétarienne, aux dépens des travailleurs euxmêmes » 60. A cette mise en garde, dont la pertinence n’a rien perdu de son actualité 61, E. Profit, prenant lui-même la défense de son œuvre, répond ; il semble que ses arguments convainquent Freinet qui retient l’idée mais l’adapte 62 afin d’en renforcer, par l’expulsion de ses modalités réaction­ naires, la « valeur éducative et humaine » 63. Cette procédure d’épuration et d’adaptation que fina­ lise en permanence l’image d’une éducation populaire en devenir se retrouve, à quelques nuances près, dans l’analyse que fait Freinet des pédagogies d’Outre-Atlantique. Ainsi, tant les travaux de Dewey dont il affirme qu’il « connut 59. C. Freinet, La coopération scolaire, I.E., mars 1932, cité in E. Freinet, N.P.P., pp. 158-159. De même : « Une telle caricature de coopérative scolaire n’est, en définitive, qu’un moyen nouveau d’exploitation que nous ne saurions trop dénoncer. » C. Freinet, La coopération à l’Ecole Moderne, B.E.N.P., n° 22, 1946, 25 p. « Pourquoi ces coopératives scolaires... Disons tout de suite qu’elles ne sont point un moyen de soutirer des fonds aux élèves et aux parents... » C. Freinet, Les coopératives scolaires, cité in C. Freinet, C.A.P., B.E.M., n° 56-57-58, pp. 148-149. 60. Id. 61. Freinet, en 1965, condamnera les « coopératives administratives sans idéal », in De la dynamique des groupes à la coopération scolaire et à l’auto-gestion, E., nº 11, 1er février 1965, p. 5. 62. Cf. « Ne t’engage pas dans la coopération par le biais formel ou statutaire. Donne d’abord assise et vie à la Coopérative. L’organisation viendra après. » C. Freinet, Conseils aux jeunes, B.E.M., n° 54-55, p. 79. 63. C. Freinet, L’action des éducateurs de l’Ecole Moderne, E., nº 18-19, mai-juin 1965, p. 2.

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l’essentiel » 64 que les recherches de H. Parkhurst ou de C, Washburne subissent-elles ce même sort... Le plan Dalton65 d’individualisation de l’enseignement est qualifié d’« hérésie pédagogique » 66, considéré comme inapplicable à l’école primaire et jugé indigne du nom de méthode que certains lui attribuent. La condamnation tient en quelques lignes : « le mal — et il est suffisamment grave — est que l’écolier bourre consciencieusement sa mémoire au préjudice de son développement intellectuel, moral et social » L’on ne pou­ vait d’ailleurs rien attendre d’autre d’une réalisation capita­ liste car « il était logique, constate Freinet, que le pays qui a taylorisé et rationalisé l’industrie, qui a inventé le travail à la chaîne, essayât aussi le premier de tayloriser l’ensei­ gnement » 66. Non pas qu’il dénie à cette préoccupation de rentabilité toute vertu : si la réalisation du Plan Dalton pèche, son principe semble par contre judicieux puisque « produire plus avec moins d’efforts, augmenter l’auto­ contrôle individuel qui libère apparemment l’ouvrier ou l’instituteur... est... une tendance louable du point de vue humain » 67. Aussi s’en inspire-t-il tout comme il retient l’idée de la « Méthode des projets » centrée autour de certaines idées-programmes68 ou la suggestion des « contrats de tra­ vail » formulée par H. Parkhurst. De même, suit-il de très près les recherches de C. Wash­ burne sur l’auto-instruction par exercices individuels pro­ grammés et, bien que la technique dite de Winnetka69 soit, par lui et ses camarades, jugée 1’ « une des dernières et des plus parfaites réalisations de la pédagogie capitaliste »70, donc 64. C. Freinet à propos de l’ouvrage de G. Deledalle, La pédagogie de John Dewey, E., nº 11, 1er mars 1966, p. 48. 65. D’après le nom de la ville ou Helen Parkhurst l’expérimenta de 1911 à 1913, avant de l’appliquer à certaines écoles de New York. 66. C. Freinet, (1931), cité in E. Freinet, N.P.P., p. 135. 67. C. Freinet, (1931), cité in E. Freinet, N.P.P., p. 135. 68. Cf. sur la méthode des projets et plus amplement sur les méthodes américaines : R. Hubert, Traité de pédagogie générale, P.U.F., 6* édition, 1965, pp. 523 et sq. 69. Du nom d’un faubourg de Chicago où elle fut expérimentée. 70. Cf. C. Freinet, cité in E. Freinet, N.P.P., pp. 138 et sq.

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sujette à caution, elle sera retenue mais fondamentalement amendée car, dans sa perspective originelle, elle ne tend qu’ « à augmenter le rendement, à accumuler les connais­ sances sans se soucier d’une façon précise de l’utilisation humaine qui en sera faite... » 70, visée restrictive dont Freinet ne peut se contenter. Cette quête de procédures d’enseignement qui permet­ traient d’intensifier l’impact de l’institution scolaire et, plus généralement, de toute action éducationnelle, ne se limite point à ces seules réalisations promptement analysables, tant pour Freinet leurs insuffisances sont criantes et leurs impli­ cations « bourgeoises » manifestes. D’autres recherches, plus complexes, retiennent davantage encore son attention par leur ampleur et leur prégnance. Ainsi en est-il des travaux de Maria Montessori. S’il lui rend hommage car elle fut, selon lui « la première, dans notre époque contemporaine... à dépasser la théorie pour entrer dans la pratique, dans la technique de la classe..., la première à penser qu’il fallait à l’enfant un milieu à sa mesure et que l’enfant ne pouvait se préparer à l’action que par l’action » 71 ; s’il estime que ses écrits « restent d’actualité » 71 et que les innovations qu’elle proposa furent « comme un réconfortant palier dans l’his­ toire de la pédagogie » 72, cette reconnaissance ne semble due qu’à l’antériorité et se borne à l’admiration ambiguë qu’éprouve tout disciple, même hérétique, envers ses devan­ ciers. En effet, Freinet d’emblée se montrera circonspect. Dès 1930, tout en admettant que ces recherches constituent une « méthode » bien que l’on découvre peu à peu... des faiblesses ou des erreurs qui leur enlèveraient tous droits au titre » 73, il éprouve à leur contact une impression d’artifi­ cialité, inductrice d’une insatisfaction certaine bien qu’encore implicite, que cristallisera en 1932, le Congrès de Nice « tout entier dominé par le prestige de Mme Montessori » 74. 71. C. Freinet, La méthode Montessori, à propos de l’ouvrage de H. Lubienska de Lenval, E.T. 2, nº 5, 1er février 1964, p. 39. 72. C. Freinet, Fondements... des techniques Freinet, T.V., nº 1, p. 4. 73. C. Freinet, cité in E. Freinet, N.P.P., pp. 124 et sq.

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C’est à cette occasion que Freinet et ses camarades virent des enfants qui, « idéalement sages et beaux, mais comme d’un autre âge dans leurs fanfreluches rococo, évoluaient au milieu du matériel de luxe qui les sollicitait... dans une atmosphère de singes savants » 74. Rien ne pouvait plus les heurter et l’agressivité qui succède à leur étonnement explique peut-être tant la partialité dont ils font preuve alors, que leur méconnaissance des multiples possibilités offertes par « les jeux des petits prestidigitateurs montessoriens » 74. Certes, quelques mois plus tard, cette impression désagréable s’estompe et, traitant des « grands pédagogues des temps modernes (qui) n’ont pas craint d’entrer dans les détails pra­ tiques de l’organisation scolaire » 75, Freinet cite Maria Montessori qui « ne s’est pas contentée de divulguer les principes nouveaux de sa pédagogie... a créé, fabriqué et fait fabriquer un matériel ingénieux auquel elle attache sans doute plus de prix et de vertus qu’à ses meilleurs écrits » 75. S’il lui arrive, par la suite, de vanter « la pédagogie montessorienne » 70 qui lui semble parfois à tel point proche de la sienne qu’il se définit par elle, cela ne l’empêche pas « d’écarter tout ce qu’elle a de scolastique » 77 ou d’hyperspectaculaire, de critiquer sa conception psychologique d’un « esprit absorbant de l’enfant » 78 ou de condamner « un matériel immuable (qui) ne répond plus aux impératifs de notre siècle » 79 donc fait que cette méthode « se meurt pour n’avoir pas su, pas voulu s’adapter » 80. D’elle, pense-t-il. resteront néanmoins quelques « idées simples » 81 comme la « minute de silence » 81 ou l’affirmation de la primordialité de la première enfance qui, à l’origine des « jardins 74. E. Freinet, N.P.P., p. 162. 75. C. Freinet, cité in E. Freinet, N.P.P., pp. 205 et sq. (voir p. 209). 76. C. Freinet, A nos amis belges : Decroly-Freinet. 77. Id. 78. Cf. C. Freinet, Esprit absorbant de l’enfant ou tâtonnement expé­ rimental, T.V., n° 24, où Freinet donne son « point de vue sur quelques points essentiels des exposés de Maria Montessori » (pp. 26 et sq.). 79. C. Freinet, T.F.E.M., p. 8. 80. C. Freinet, La méthode Montessori, op. cit. 81. C. Freinet, Les fondements de nos techniques, T.V., n° 9, juin 1961, p. 4.

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d’enfants », explique et souligne l’importance de l’Ecole maternelle que « Mme Montessori et les éducatrices fran­ çaises ont porté presque à sa perfection » 82. C’est sans doute pour cela que figure parmi les « méthodes maternelles » qu’il préconise la « méthode Montessori » 83 bien que, ajoute-t-il, seule l’Ecole Moderne puisse y ajouter « tout le dynamisme instinctif des méthodes naturelles » Quand à Ovide Decroly, Freinet le tient pour son « ins­ pirateur direct » 85, dit lui devoir tout mais précise, une fois encore, avoir « perfectionné et complété les techniques qu’il avait découvertes » 86 car, s’il approcha « la vraie solu­ tion 87, il ne l’atteignit qu’occasionnellement et de manière lacunaire. Si d’ailleurs, dès 1930-31, il reconnaît à ses recherches un « fondement scientifique » 88 qui, malgré cer­ taines insuffisances, justifie leur regroupement sous le terme de « méthode » 88, il s’attaque à leur immuabilité, les cite comme « exemples de techniques de travail à adapter et à compléter88 et demande de n’y puiser que « les éléments qui nous permettront de marcher avec plus de certitude dans la voie que nous savons bonne » 88... A ces propos répondit une « prise de positions, ample et humaine, du grand édu­ cateur que fut Decroly » 89. En plein accord avec Freinet, celui-ci se déclare convaincu que « la pédagogie est encore à construire dans beaucoup de ses parties » 90 et, traitant de ce « qu’on a appelé la « méthode Decroly » 90, affirme qu’elle « n’a pas... un caractère absolu ni exclusif s’opposant aux autres d’une manière irréductible » 90 et qu’elle est « prête 82. C. Freinet, E.M.F., (5e édition), p. 29 (voir de même p. 28). 83. Cf. C. Freinet, La place de notre mouvement, E., n° 11, 1er mars 1946, rappelé in E., n" 4, janvier 1970, pp.1-2. 84. E. Freinet, La rénovation de l’enseignement, E., n° 11, 1er mars 1967, op. cit., p. 5., qui reprend, en le modifiant, l’article cité ci-dessus (note 83). 85. C. Freinet, J.S., p. 13. 86. C. Freinet, Fondements... des Techniques Freinet, T.V., nº 1, op. cit., p. 4. 87. C. Freinet, E.D.T., p. 199. 88. C. Freinet, cité in E. Freinet, N.P.P., pp. 124 et sq. 89. E. Freinet, N.P.P., p. 84. 90. O. Decroly, cité in E. Freinet, N.P.P., p. 127.

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à toute évolution vers le mieux » 90. Cette affirmation de perfectibilité permissive autorisant et appelant l’adaptation — ce dont Freinet ne manque pas de profiter — lui permet, paradoxalement, une fois Decroly disparu, de s’élever contre toute « fausse mystique decrolyenne... qui ne serait sans doute pas approuvée par le Maître s’il était là encore pour animer les théories scientifiques qu’il a établies » 91. Aussi dénonce-t-il avec force les « applications rigides et scolas­ tiques » 91 qui en furent faites car si Decroly « avec non seulement son œuvre psychologique mais surtout son expé­ rience de pédagogie pratique » 92, fut véritablement un nova­ teur dont la dynamique protéiforme marqua l’Ecole Nou­ velle, ses disciples, ou du moins certains, déformèrent sa pensée et la trahirent93 sous couvert de l’aménager ou d’en accroître la diffusion. Tout en récusant toute comparaison entre leurs pédagogies respectives94, par essence dissem­ blables, Freinet se livrera néanmoins à certains rapproche­ ments. Ainsi, lorsqu’il constate que les textes du premier Livre de Vie qu’imprimèrent ses élèves se répartissent selon des dominantes d’intérêts, selon une sériation qui n’avait « rien moins demandé que le génie d’un Decroly » 95 pour être établie, n’écrit-il point « prétentieusement que, par cette technique de l’imprimerie » 96, il le rejoignit mais plutôt que « c’est lui qui, par un long détour a ramené la science pédagogique à son point de départ : le bon sens et la vie » 95, encore que les « centres d’intérêts » qu’il conçut, « prévus pour le prêt à porter » 95, ne peuvent s’adapter adéquatement 91. C. Freinet, A nos amis belges..., cité in E. Freinet, N.P.P., pp. 325-332. 92. C. Freinet, Fondements... des Techniques Freinet, T.V., nº 1, p. 4. 93. Cf. « Decroly a été trahi par tous ceux qui, en Belgique comme en France, ont scolastisé la méthode globale dont la carricature est aujour­ d’hui dénoncée comme un danger public. » C. Freinet, T.F.E.M., p. 8. 94. Cf. « Les Belges ont grandement tort de comparer — et encore davantage parfois d’opposer — Freinet à Decroly. Nous ne voulons pas qu’on nous place au même rang que les créateurs de systèmes pédago­ giques. Nous n’avons pas la prétention d’être plus hauts : nous ne sommes pas sur le même plan. » C. Freinet, A nos amis belges... 95. C. Freinet, Les manuel scolaires, Clarté 1925, cité in E. Freinet, N.P.P., p. 39.

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à la texture de chacun... Freinet évoquera souvent cette « éminente paternité » 94 et, parmi les « chemins » de « l’éducation libératrice », n’omettra jamais de signaler « la méthode des centres d’intérêts » qui, vivifiée, sera nommée méthode des « complexes d’intérêts »97 ou la méthode glo­ bale d’apprentissage de la lecture à laquelle, dit-il, « nous apportons le complément merveilleux de l’imprimerie à l’école » 98 qui seule à nouveau, lui ôte toute trace de scolastisme et la rend véritablement « naturelle ». La pédagogie soviétique, que Freinet considéra long­ temps comme un modèle prestigieux d’éducation rénovée, vit, elle aussi, son aura s’atténuer ; à l’enthousiasme initial qu’elle suscita succéda la déception. En 1926, relatant son voyage en U.R.S.S., il souligne le dynamisme et l’envergure des réformes que la république alors naissante formule par la bouche de Kroupskaia et puise, semble-t-il, dans ce séjour les forces qui raffermirent sa volonté d’être et de rester, au service du peuple, instituteur. Quelques années plus tard, grâce à l’espéranto, il espère « beaucoup... apprendre de nos camarades russes » 99, mais si Roubakine put, le 7 août, lors de la « journée de Saint-Paul », évoquer « les grands problèmes du renouveau soviétique » 100 devant un auditoire passionné et avide d’informations et si, vers 1935, « les péda­ gogues soviétiques » sont cités comme auteurs « d’essais universellement appréciés » 101, son admiration d’alors102 96. C. Freinet, L’exploitation pédagogique des complexes d’intérêt, D.P., nº 9, 12 février 1965, p. 2. 97. C. Freinet, L’action des éducateurs de l’Ecole Moderne, E., nº 18-19, mai-juin 1965, op. cit., p. 2. 98. C. Freinet, La place de notre mouvement... 99. C. Freinet, Techniques pédagogiques. 100. C. Freinet, cité in N.P.P., p. 164. 101. C. Freinet, cité in E. Freinet, N.P.P., p. 218. 102. C. Freinet, Documentation internationale l’U.R.S.S., LE., octobre 1928 ; L’U.R.S.S. adoptera-t-elle nos techniques, E. P., novembre 1933 ; La vraie place de nos techniques dans le système éducatif soviétique, E.P., décembre 1933 ; Premier discours à des parents sur la pédagogie nouvelle prolétarienne, E.P., 25 février 1935, reproduit in C. Freinet, Appel aux parents, B.E.M., n° 56-57-58, décembre 1969, pp. 43-54 (p. 53) ; Deuxième discours à des parents sur la pédagogie nouvelle prolétarienne,

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devait s’amoindrir à l’épreuve du temps et laisser progressi­ vement place à une attitude ambiguë. Ainsi, tout en affirmant que l’U.R.S.S. « continue sa marche en avant avec une doc­ trine sociale qui... apporte une élévation du niveau de culture de la masse » 103 et peut susciter, comme toute démocratie, la « mobilisation » 104 individuelle et sociale qui fonde toute éducation morale et civique, Freinet regrette qu’elle « ne semble pas être parvenue, à ce jour, à promouvoir un pro­ cessus éducatif original » 105. Constatant qu’elle admet la primordialité d’une éducation du travail, il déplore qu’elle ne reconsidère point pour autant les procédures d’éducation dans leur ensemble, puisqu’elle se contente d’aménagements, installant, par exemple, « à côté d’une école traditionnelle avec ses tares et ses défauts, des ateliers plus ou moins riches de travail manuel » 106, apparence de novation, insatisfaisante à bien des égards, qui ne résout point les problèmes majeurs posés par une scolastisation toujours prégnante et même, en certains cas, les scotomise en se refusant à les situer à leur exacte place. Par suite, hors Kerchensteiner, disciple de Pestalozzi, et Makarenko qui obtint des « résultats » qu’il qualifie de « très satisfaisants et parfois même excep­ tionnels » 107, rien dans la pédagogie soviétique, contraire­ ment à son attente, ne retiendra pleinement l’attention de Freinet ou ne constituera pour l’Ecole Moderne Française une source valide d’adaptation technologique ou fonction­ nelle. Enfin, en 1964, à la suite d’une série d’articles, Freinet s’intéresse à la « non-directivité » novation qui l’attire non E.P., 10 mars 1935, reproduit in C. Freinet, Appel aux parents, B.E.M., n° 56-57-58, pp. 55-68 (p. 61) ; Dernier discours à des parents sur l’édu­ cation nouvelle prolétarienne, E.P., 10 avril 1935, reproduit in C. Freinet, Appel aux parents, B.E.M., n° 56-57-58, pp. 69-78 (pp. 77-78) ; Malen­ tendu avec l’U.R.S.S., E.P., 15 mai 1936. 103. C. Freinet, T.F.E.M., p. 8. 104. Cf. C. Freinet, L’éducation morale et civique, B.E.M., nº 5, p. 10. 105. C. Freinet, T.F.E.M., p. 8. 106. C. Freinet, La formation de l’enfance et de la jeunesse, B.E.M., nº 1, p. 60. 107. C. Freinet, T.F.E.M., p. 10.

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qu’elle lui semble s’inscrire dans la droite ligne de l’Education Nouvelle mais bien parce qu’il s’interroge sur cette nou­ velle éducation... Contestant l’affirmation de Janine Filloux selon laquelle la pédagogie de Carl Rogers « apporte à l’Education Nouvelle la contribution scientifique la plus im­ portante de ces dix dernières années » 108, il propose de situer le « non-directivisme » par rapport à l’Ecole Moderne, d’en élucider la signification exacte, donc de définir, par confron­ tation, leurs problématiques respectives. Le temps lui man­ qua pour affiner ses analyses puisque, terrassé par la maladie, il ne put les mener à leur terme ; cependant, dans les quelques écrits qu’il consacre à cette comparaison, appa­ raissent nettement les lignes majeures de son argumentation tandis que se dessinent progressivement des points d’inflexion qui consacrent la mouvance de sa pensée. Ainsi, après avoir dénié aux théories de Rogers tout caractère véritablement novateur108, critiqué sa conception trop intellectualiste de la « liberté de l’enfant » 108 et dénoncé l’illusion d’une relation pédagogique établie, semble-t-il, dans l’idéal, mais chaleureusement approuvé l’orientation libératrice et pro­ mouvante qui la sous-tend, Freinet, qui ne connaît du « rogérisme » que ce que d’aucuns lui en disent, conclut : « en somme, Rogers pose les problèmes, et il les pose d’une façon que nous approuvons, mais qui n’est pas pour nous une nouveauté. C’est à partir de là, au point où, sa théorie exprimée, il nous laisse le soin de « réaliser » que commence notre tâche ingrate » 109... De fait, si magnanime, il n’hésite pas à le ranger au nombre des « grands théoriciens » 110 il le minimise plus qu’il ne le vénère, le magnifie pour le mieux rejeter puisque, dans l’instant, il souligne la primauté de la praxis, affirme que c’est à ce seul niveau « que s’inscrit vraiment dans la vie de la classe le progrès pédagogique dont il ne suffit pas de parler, mais qu’il faut réaliser dans la masse des classes populaires » 110. 108. In Le Maître (Canada) cité in C. Freinet, L’attitude nondirective en pédagogie, T.V., n° 30-31, avril-juin 1964, p. 28. 109 C. Freinet, id., p. 3. 110. C. Freinet, L’attitude non-directive en pédagogie, p. 3.

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Le verdict aurait pu être sans appel et Rogers promu dans l’Olympe scolaire si la « pédagogie de groupe » 111 n’était apparue à beaucoup d’éducateurs, dont certains de l’Ecole Moderne 112, comme le moyen idéal de remédier aux carences scolastiques, comme l’unique démarche qui rende possible la résolution et même la dissolution, par non appa­ rition, des perturbations et traumatismes caractéristiques de l’Ecole Traditionnelle. Aussi Freinet tient-il « à faire le point » 113 sur de telles tendances « spécialement axées sur

111. C. Freinet, De la dynamique des groupes à la coopération sco­ laire et à l’auto-gestion, E., n° 11, 1er février 1965, pp. 1-6 (p. 1). 112. Le 18 mai 1961, certains membres de l’institut Parisien de l’Ecole Moderne (I.P.E.M., créé en février 1952) exclus de l’I.C.E.M., fondent le Groupe Techniques Educatives (G.T.E.) qui, dès octobre, diffuse une nouvelle revue Education et Techniques (E. et T.). Vivement intéressé par la psychanalyse, la psycho-sociologie, etc..., le G.T.E. qui compte entre autres parmi ses adhérents ou collaborateurs J. Oury, F. Oury, R. Fonvieille, M. Lobrot, G. Lapassade, A. Vasquez,... fraye, en particulier, les voies nouvelles de la « pédagogie institutionnelle » dont Freinet dira qu’elle porte « un bien grand nom pour une petite nouveauté ». (Cf. L’indispensable part du maître, E., n° 1, ler octobre 1966, p. 3). Sur ce thème, consulter : F. Oury, Mise en place des institutions permettant le contrôle des relations dans le groupe classe, Education et Techniques, n° 7, août 1962, pp. 33-43. J. Oury, Quelques problèmes de groupes en pratique psychiatrique et pédagogique, Education et Techniques, nº 9, décembre 1962, pp. 1-13. M. Lobrot, Les petits enfants du siècle à l’école, Education et Tech­ niques, nº 13, août 1963, pp. 1-8. F. Oury, Institut d'éducation thérapeutique, Education et Techniques, n° 14, octobre-novembre-décembre 1963, pp. 11-25. R. Fonvieille (et col.), L’école vers l’auto-gestion ? Education et Tech­ niques, n° 16, avril-mai-juin 1964, pp. 29-49. A. Vasquez, Quelques idées actuelles sur les groupes d’enfants, Educa­ tion et Techniques, n° 17, octobre 1964, pp. 1-16. M. Lobrot, La pédagogie institutionnelle, Gauthier-Villars, 1966, 282 p. F. Oury et A. Vasquez, Vers une pédagogie institutionnelle *, Mas­ péro, 1967, 288 p. (2e édition 1969). * Dont Elise Freinet écrira « en résumé : une expérience qui ressemble à toute loyale expérience de nos maîtres pratiquant avec autorité et amour du métier, la pédagogie Freinet, et qui, soucieuse de thérapeutique, va très loin dans la connaissance de l’enfant », Livres et revues, E., nº 11, 1er mars 1967, p. 48. M. Faligand, Pour en finir, Ile-de-France, n° 78, décembre 1967, pp. 1-7.

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les problèmes nouveaux des relations entre les individus et les masses... auxquelles ils ont du mal à s’intégrer » 113. Constatant que « la fonction groupe a été totalement ignorée jusqu’à ce jour par la pédagogie courante » 118, il rappelle qu’il fallut, en particulier, les travaux de Kurt Lewin pour en cerner la dynamique et, surtout, il précise que, « dans ce concert d’études, de statistiques et de techniques, l’inter­ vention active de Carl Rogers a apporté une note originale et d’ailleurs assez percutante qui déroute souvent théoriciens et praticiens et , ajoute-t-il, que nous ferions souvent bien volontiers nôtre » 114 ; aussi il conclut : « cette pédagogie non-directive est à peu de choses près, celle que nous prati­ quons » 115. Dès lors, citant Rogers 116, Freinet montre la similitude de leurs propos et s’interroge : « nous engageronsnous à fond dans cette pédagogie de groupe ? Serait-elle une étape nouvelle à inclure dans nos processus de recherche ou est-elle implicitement contenue dans l’esprit et la lutte de notre pédagogie ? » 117. Ce questionnement est fondamental. Partagé entre l’admiration qu’il éprouve à l’égard d’une pensée, qui, par maints aspects, cristallise des moments de sa propre réflexion et densifie en les formulant des aspira­ tions qui étaient, jusqu’alors, confuses, et d’autre part, la crainte de voir ce courant réformateur s’étendre, l’absorber en le dépassant, donc clore par un constat d’insuffisance relative les efforts dépensés depuis tant d’armées pour l’édu­ cation populaire, Freinet, sans dénier au « non-directivisme » des vertus potentielles qui en feront, peut-être la révélation pédagogique du siècle, estime qu’il convient d’agir avec pru­ dence. Il suggère, par exemple, de n’entreprendre la réforme

113. C. Freinet, De la dynamique des groupes à la coopération sco­ laire et à l’auto-gestion, E., n° 11, 1er février 1965, pp. 1-6 (p. 1). 114. Id., p. 3. 115. C. Freinet, Carl Rogers et la pédagogie non-directive, E.T., 2, n° 18, 15 juin 1966, p. 44. 116. Cf. De la dynamique des groupes... p. 3 ; Carl Rogers... 117. C. Freinet, De la dynamique des groupes..., p. 3, L’indispensable part du maître...

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scolaire que par le biais de la coopération du travail puisque, déclare-t-il, s’il ne semble guère possible de « recommander aux jeunes d’atterrir dans leurs classes avec ces idées de nondirectivisme... il nous faut insister sur le fait qu’on peut, par contre, remplacer les pratiques pédagogiques de directivisme autoritaire par une pédagogie qui, si elle n’est pas franche­ ment non-directive, est coopérative et... suscite dans les classes ce climat de compréhension mutuelle qui est une nécessité primordiale d’une bonne éducation » 118. Il croit d’ailleurs qu’un degré supplémentaire d’autonomie respon­ sable peut être ensuite atteint par l’accession de la classe à sa propre gestion, non par la « dynamique des groupes » qui lui semble restreindre la part de l’individuel et accroître les risques de bureaucratisation119, mais par 1’ « auto­ gestion » 120 qui, selon lui, allie heureusement non-directivité et coopération. Freinet n’aura pas le temps d’expérimenter, pour en évaluer la pertinence, cette association fonctionnelle, née de la concordance des fins, qu’il entrevoyait. Après sa disparition, la recherche se poursuivra. Destinée à « con­ fronter les idées des deux pédagogues afin de mettre en évi­ dence les rapports étroits de leurs conceptions » 121, elle perpétuera cette quête d’une meilleure éducation démocra­ tique qui fut et reste un objectif majeur de l’Ecole Moderne.

Si elles offrirent à Freinet un champ d’investigation pédagogique ample et diversifié, l’Ecole Nouvelle et les mul­ tiples tendances qui peuvent lui être rattachées ne le satis­ firent donc guère. S’il y a indéniablement entre elles et l’Ecole Moderne, une certaine continuité, plus essentielle-

118. C. Freinet, Carl Rogers et la pédagogie non-directive, E.T. 2, n* 18, 15 juin 1966, p. 44. 119. Cf. De la dynamique des groupes..., pp. 4-5. 120. Définie comme « l’organisation en commun de toute la fonc­ tion enseignante et éducative » in De la dynamique... 121. P. Yvin et col., Freinet et Rogers, E., n° 5, 15 novembre 1970, pp. 8-12 (voir aussi le n° 4, 1er novembre 1970, pp. 9 et sq.).

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ment une discontinuité certaine les sépare, voire les oppose, tant les finalités et modalités d’intervention que l’Education Nouvelle préconise et qui orientent ou caractérisent son action se révèlent fréquemment, en leur état initial, inadé­ quates au but que Freinet se propose et dont nous devons maintenant esquisser les lignes de force.

Chapitre V

LE PROJET : UNE ÉCOLE MODERNE POPULAIRE

Dans la dynamique qui porte la pensée pédagogique de Freinet, la part de réactivité due aux outrances de la scolas­ tique n’est point négligeable puisqu’elle le conduit à consi­ dérer comme potentiellement bénéfique tout ce qui va à l’encontre des méthodes et instruments prônés par l’Ecole Traditionnelle et, en une même démarche, à critiquer les novations ou pseudo modernisations qui, sous couvert d’Education Nouvelle, prétendent changer l’institution scolaire mais sont, à d’autres titres, également préjudiciables. Pour­ tant, son projet éducationnel ne peut être réduit à ces seules dimensions négatives. Certes importantes, elles ne sont pas essentielles car, par-delà cette contestation, se profilent une réforme originale, finalisée selon un devenir spécifique, et l’esquisse d’une approche globale qui inclut en une dialec­ tique insécable l’Ecole et la Société. Aussi, analyserons-nous les composantes majeures qui fondent la cohérence et la spécificité « dans l’espace et le temps.... pour l’enfant comme pour l’adulte » 1 de l’Ecole Moderne populaire qu’il veut promouvoir.

1. E. Freinet, Présence de la pédagogie Freinet, T.V., nº 75, 1er décem­ bre 1966, p. 8.

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Evoquant dès 1921, dans ce qui fut, semble-t-il, son pre­ mier écrit2, un « renversement » possible de la bourgeoisie, Freinet esquissait déjà l’orientation de son action. Deux préoccupations dont la prégnance domina son œuvre émer­ gent et s’imposent : organiser « l’école populaire », faire des instituteurs des « éducateurs-révolutionnaires », réalisations urgentes qui ne peuvent ni ne doivent attendre que l’ensemble idéal des conditions nécessaires à leur avènement soit réuni tant elles risqueraient d’être différées. Si le mouvement se prouve en marchant, l’évolution pédagogique se démontre par sa progression, s’inscrit dans un futur qui impose d’agir présentement même si elle ne s’y réduit point et le dépasse sans cesse. A cette idée, Freinet demeurera fidèle : il faut œuvrer, partir de ce qui est et le transcender. Quelques vingt ans plus tard, il l’affirme avec autant de force et de véhé­ mence, lorsque, à nouveau, le contexte socio-politique étant tel qu’un nouvel essor éducationnel lui semble possible, il précise : « Quelles que soient les convulsions qui accom­ pagnent la naissance d’un ordre nouveau, notre révolution pédagogique devra naître du désordre existant, construire le futur au sein du présent... » 3. « Le peuple accédant au pou­ voir aura son école et sa pédagogie. Cette accession est commencée. N’attendons pas davantage pour adapter notre éducation au monde nouveau qui est en train de naître » 4, celui du « socialisme triomphant » 5 2. In l’Ecole Emancipée de mars 1921, repris en partie in E. Freinet, La rénovation de l’école du peuple se fera par la base, E., n° 6, mars 1969, p. 3. 3. C. Freinet, E.M.F. (1re édition), op. cit., p. 16. Cf. « Les grands bouleversements nationaux et internationaux... sont toujours l’occasion d’une réadaptation des grands rouages publics... Il faut que la nation, si elle veut conserver et développer ses forces les plus précieuses procède immé­ diatement à la réadaptation de son éducation ; qu’elle y procède avec la même hardiesse et le même esprit novateur qui a présidé à la mise au point des forces de guerre » (expression qui devint sous la plume d’Elise Freinet « de l’action sociale combattante »). C. Freinet, Réadapter notre Education Nationale, E., nº 3, novembre 1939, pp. 35-39, cité in E. Freinet, A période révolutionnaire pédagogie révolutionnaire, T.V., n° 101, 15 juin 1968, p. 1. 4. Id., p. 17. 5. Id., p. 11.

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Cette tâche difficile qu’entravent les misonéismes des corps constitués qui procèdent par auto-reproduction et tentent, malgré « la décadence et la mort de l’école » 6, d’assurer leur survie au sein d’une hiérarchie sociale par eux définie, devrait conduire l’école capitaliste à son ultime méta­ morphose : « l’école prolétarienne » 6 7 qui seule, par son orientation nouvelle, marquera une solution fondamentale de continuité des fins de l’éducation8. « Il ne suffit plus de déve­ lopper, d’améliorer, de «réformer» l’enseignement, déclare Freinet, il faut le révolutionner » 7 pour que cette « éduca­ tion prolétarienne que nous voulons opposer à l’éducation traditionnelle » 9 puisque ne se bornant plus à la seule « ins­ truction du peuple » 10, devienne « la puissante préparation à la vie prolétarienne » 11 qui est l’une de ses visées essen­ tielles... Pour lui, en effet, l’éducation : « élévation de l’individu avec l’aide du milieu ambiant et de l’adulte » 12 a pour but de permettre à l’enfant de développer « au maximum sa 6. C. Freinet, Vers l’école du prolétariat la dernière étape de l’école capitaliste, Clarté nº 60, juin 1924, reproduit in Pédagogie : éducation ou mise en condition, « Dossiers partisans », Maspéro 1968, pp. 53-57, dont E. Freinet conseille la lecture puisqu’on y trouve « une analyse péné­ trante de l’école bourgeoise et déjà les perspectives spirituelles et maté­ rielles de l’Ecole du peuple » (Cf. E. n° 4, janvier 1969, p. 63). 7. C. Freinet, Vers l’école du prolétariat la dernière étape de l’école capitaliste. 8. Cf. « A l’Ecole traditionnelle, créée à l’origine pour former des serviteurs dociles aptes à servir une bourgeoisie cultivée, et usant encore des mêmes outils qu’elle s’était patiemment forgée, nous voulons substituer l’Ecole qui aidera les démocrates de demain à réaliser la société de leur rêve, d’où sera exclue l’exploitation de l’homme par l’homme ». C. Freinet, L’école laïque, chantier de la démocratie, E. nº 9, 1er janvier 1965, pp. 1-4 (p. 2). 9. C. Freinet, Pour une puissante organisation unique de parents prolé­ tariens, E.P., 25 décembre 1934, repris in C. Freinet, Appel aux parents, B.E.M., nº 56-57-58, pp. 23-32 (p. 25) et partiellement in E. Freinet, N.P.P., pp. 223-224. 10. C. Freinet, Vers une méthode d’Education nouvelle pour les écoles populaires, LE., décembre 1928. 11. C. Freinet, Le sens nouveau de nos recherches, LE., 3 avril 1929, cité in E. Freinet, N.P.P., pp. 85-87 (p. 85). 12. C. Freinet, cité in E. Freinet, N.P.P., pp. 97-99 (p. 98).

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personnalité au sein d’une communauté rationnelle qu’il sert et qui le sert » 13 ; ce n’est qu’ainsi qu’ « il remplira sa des­ tinée, se haussant à la dignité et à la puissance de l’homme qui se prépare... à travailler efficacement, quand il sera adulte, loin des mensonges intéressés, pour la réalisation d’une société harmonieuse et équilibrée » 13. Une double perspec­ tive, individuelle et sociale, s’impose : l’enfant est, tout à la fois, personne et citoyen en devenir, dualisme qui n’est point d’opposition mais de synthèse et que des élucidations ulté­ rieures, complémentaires et convergentes, nuanceront en en précisant la signification. S’il importe de former « des hommes » 14 et non « des moutons » 14, par une « pédagogie de réussite et d’avenir » 15 qui réalise « dans la famille si possible, du moins à l’école et autour de l’école, un monde qui soit vraiment à la mesure de l’enfant, évoluant à son rythme, répondant à ses besoins » 16 afin qu’ « ils soient... conscients, capables... de rendre au maximum, individuelle­ ment et socialement » 17, c’est que seule s’impose une édu­ cation qui prépare les enfants « non pour le passé ou le présent, mais pour les lendemains qu’ils auront à affronter et à dominer » 18 non à subir. « Former en l’enfant l’Homme de demain » 19, à l’école et hors de l’école, puisque « la fonc­ tion d’éducation n’est pas foncièrement ni exclusivement

13. C. Freinet, E.M.F. (1re édition), p. 13 (repris sans changement in E.M.F., 5e édition, p. 13). 14. C. Freinet, Discours d’ouverture du XXIe Congrès de l’Ecole Mo­ derne, E., n" 15, 1er avril 1965, pp. 28-37 (p. 35). De même « Nous ne formons plus de serviles robots prêts à toutes les servitudes. Nous préparons les individus qui, demain, sauront agir en hommes ». C. Freinet, Le rôle de l’Ecole dans l’éducation des enfants et des adolescents pour le rapprochement des peuples, T.V., n° 18, décembre 1962, pp. 16-18 (p. 18). 15. C. Freinet, Discours d’ouverture..., E., n° 15, p. 36. 16. C. Freinet, E.D.T., p. 191. 17. C. Freinet, Notre tâche de toujours, E., nº 2, 15 octobre 1939, pp. 19-22, cité in E., n° 1, septembre-octobre 1968, pp. 1-2 (p. 2). 18. C. Freinet, J.S., p. 71. 19. C. Freinet, L’école laïque, chantier de la démocratie, E., nº 9, 1er janvier 1965, p. 1.

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scolaire » 20, telle est alors la formule « dont nul ne conteste plus la portée » 20 21 même si l’on s’interroge encore sur ce que l’homme devrait être « pour qu’il puisse, en toutes circons­ tances, réagir avec un maximum d’efficience » 19 et atteindre progressivement cette « sagesse » 22, objectif ultime et ambigu « qui reste le but de toute bonne éducation » 22. Cette « éducation libératrice doit être avant tout une ascension libre et créatrice » 23 ; il lui faut néanmoins s’im­ planter dans le réel, en subir les contraintes et en tenir compte. Aussi tant au niveau des exigences théoriques que des modalités d’application pratique, doit-elle être prévue selon une perspective non utopiste, fondée en particulier sur le contexte socio-politique qui en conditionne la mise en œuvre. Ce « principe de réalité » explique les multiples retouches que Freinet apporte à son projet d’Ecole Populaire. S’il l’infléchit, selon les circonstances, pour lui conserver son taux d’adéquation maximal au concret, à la situation hic et nunc des groupes sociaux concernés, ces inflexions événe­ mentielles respectent néanmoins toujours les « principes essentiels » 24 25 25, véritables commandements de l’Ecole qu’il édicta en 1943 et maintint depuis26. Un programme en dix points est ainsi proposé qui, tous, précisent les aspects ma­ jeurs de la réadaptation de l’institution scolaire et les consé­ quences inéluctables que leur réification implique. Nous en rappelons l’essentiel :

20. C. Freinet, Elargir notre horizon pédagogique, E.P., juin 1934, repris in Appel aux parents, B.E.M. nº 56-57-58, pp. 13-21, ainsi que, partiellement in E. Freinet, N.P.P., pp. 212-213. 21. Elle est, selon E. Freinet, « la devise de tout enseignant conscient de ses responsabilités » in La presse de gauche s’intéresse-t-elle à l’école du peuple ? E., n° 2, novembre 1968, pp. 47-48 (p. 48). 22. C. Freinet, Les fondements de nos techniques, T.V., n° 9, juin 1961, pp. 1-11 (p. 11). 23. C. Freinet, Vers une méthode d’Education nouvelle pour les écoles populaires, LE., décembre 1928, cité in E. Freinet, N.P.P., p. 82. 24. C. Freinet, E.M.F. (5e édition), p. 12. 25. Cf. C. Freinet, Pour l’école du peuple.

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1. But de l’éducation : l’enfant développera au maximum sa personnalité au sein d’une communauté rationnelle qu’il sert et qui le sert. 2. Ecole centrée sur l’enfant : c’est de ses besoins essen­ tiels en fonction des besoins de la société dont il participe que découleront les techniques — manuelles et intellectuelles — à dominer, la matière à enseigner, le système de l’acqui­ sition, les modalités de l’éducation. 3. L’enfant construit lui-même sa personnalité avec notre aide. Nous mettrons donc l’accent non plus sur la matière à mémoriser, sur les rudiments de sciences à étudier, mais : a) sur la santé et l’élan de l’individu, sur la persistance en lui de ses facultés créatrices et actives, sur la possibilité — qui fait partie de sa nature — d’aller toujours de l’avant pour se réaliser en un maximum de puissance ; b) sur la richesse du milieu éducatif ; c) sur le matériel et les techniques qui, dans ce milieu permettront l’éducation naturelle, vivante et complète que nous préconisons. 4. L’école de demain sera l’école du travail. Le travail sera le grand principe, le moteur et la philosophie de la pédagogie populaire, l’activité d’où découleront toutes les acquisitions. 5. Têtes bien faites et mains expertes plutôt qu’outres bien pleines. 6. Une discipline fonctionnelle émanation du travail organisé. L’école de demain ne sera nullement... une école anarchique... Elle sera au contraire la mieux disciplinée qui soit, parce que supérieurement organisée. 7. Une école du XXe siècle pour l’homme du XXe siècle. 8. Cette réadaptation se fera en partant de la base. Cela suppose une éducation mieux fondée que jamais dans le

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sol, dans la famille, dans la tradition, dans l’effort persévé­ rant des hommes qui nous ont précédés ; une formation qui ne descend pas d’en haut — quelles que soient la compréhen­ sion et la bonne volonté de l’autorité qui l’édicte — mais qui monte de la vie ambiante. 9. La complexité sociale de cette réadaptation. Quelles que soient les convulsions qui accompagnent la naissance d’un ordre nouveau, notre révolution pédagogique devra naître du désordre existant, construire le futur au sein du présent, convaincre plus que contraindre et convaincre non par des mots mais par l’évidence d’un progrès. 10. L’école du peuple ne saurait être sans la société populaire. Le peuple accédant au pouvoir aura son école et sa pédagogie. Cette accession est commencée. N’attendons pas davantage pour adapter notre éducation au monde nou­ veau qui est en train de naître »2 6.

Comment alors parvenir à cette « organisation nouvelle de l’éducation » 26 27 que Freinet se propose d’élaborer pour « supprimer tout ce qu’il y a de conventionnel, de mort, dans le travail scolaire actuel et former les citoyens de la société nouvelle » 28 ? Il lui faut repenser l’ensemble du système, postuler que l’institution éducative n’est pas « conditionnée par la personnalité de l’éducateur ou la valeur magique d’une méthode » 29, mais qu’ « elle est fonction du matériel employé, de la perfection de ce matériel et de l’organisation technique du travail » 29, affirmation hérétique qui, allant à l’encontre des conceptions classiquement admises, intro­ duisit dans la problématique éducationnelle un bouleverse­ ment dont l’écho n’est point encore éteint... 26. Cf. C. Freinet, E.M.F., pp. 12-17. 27. C. Freinet, E.D.T., p. 238. 28. C. Freinet, Compte rendu du Congrès de Tours, I.E., octobre 1927, cité in E. Freinet, N.P.P., p. 66. 29. C. Freinet, E.M.F. (5e édition), op. cit., p. 115.

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Connue depuis le premier Congrès de Tours sous le nom de « matérialisme scolaire » 30, cette doctrine est « à la base des revendications de l’école populaire » 31. Elle fait « de l’organisation matérielle technique et pédagogique du tra­ vail... l’élément essentiel et décisif de l’équilibre scolaire » 32 et proclame que « l’éducation nouvelle par le travail sera ce que la feront le matériel et l’organisation » 33. Seul ce « retournement » 34 auquel sont conviés les éducateurs conduit à une « saine pédagogie » 35 et, s’il exige une modi­ fication radicale des instruments et pratiques scolaires, donc un équipement substantiel mais non obligatoirement onéreux, d’emblée Freinet souligne qu’il s’agit en l’occurence d’un impératif que l’on ne saurait transgresser. Nous invitant au passage à « nous dépouiller d’un sentimentalisme désuet qui fait dire qu’on n’a pas besoin de tant de richesses pour... s’ins­ truire dignement » 36, puisque « on peut faire de la besogne autrement qualifiée dans une pauvre école que dans des locaux où rien ne manque des commodités modernes » 36, il réfute cette assertion qui ne repose que sur l’existence de cas particuliers36 ; il déclare : « Dans l’ensemble..., on peut assurer qu’il est un minimum d’installation matérielle qui est indispensable... et au-dessous duquel tout travail efficace devient normalement impossible » 37. « Nous devons affirmer sans cesse, écrit-il, notre impuissance à faire une besogne acceptable dans des locaux insalubres, mal aérés, exigus, avec un matériel rudimentaire et des classes scandaleusement surchargées » 38.

30. Cf. E. Freinet, N.P.P., op. cit., p. 44. De même : E. Freinet, Congrès de Tours, E., nº 12-13, 15 mars - 1er avril 1967, pp. 3-9. 31. C. Freinet, cité in E. Freinet, N.P.P., p. 103. 32. C. Freinet, E.M.F. (5e édition), p. 18. 33. C. Freinet, E.D.T., p. 262. 34. C. Freinet, E.M.F. (5e édition), p. 114. 35. C. Freinet, Nos recherches de pédagogie nouvelle en régime capitaliste, LE., janvier 1931, cité in E. Freinet, N.P.P., p. 127. 36. C. Freinet, E.M.F. (5e édition), p. 58. 37. Id. 38. C. Freinet, Elargir notre horizon pédagogique, E.P., juin 1934, cité in E. Freinet, N.P.P., p. 213.

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Cet équipement minimal, auquel l’institution scolaire se doit de prétendre, « suppose d’abord un local hygiénique, adéquat aux nouveaux modes de travail, construit selon des règles pédagogiques aujourd’hui connues » 39. En particulier, l’espace ne doit pas manquer car il est « une condition essen­ tielle » 40 à tout renouveau ; aussi, dès 1929, le Congrès de la C.E.L, qui se tient à Besançon, consacre-t-il à ce point une grande part de ses travaux. Si les questionnaires sur les locaux envoyés à cette occasion n’eurent que peu de succès, les quelques réponses confirmèrent « l’état de scandaleux abandon où les laisse la République Française »41, démon­ trant ainsi à l’évidence que les efforts déployés par Freinet pour une « nouvelle architecture scolaire » 42 devaient être poursuivis, afin qu’un jour « la salle de classe habituelle, avec ses bancs-pupitres, ou ses tables individuelles alignées devant l’estrade ou le bureau du maître... désormais sans objet » 43, ce qu’il appelle « l’auditorium-scriptorium de naguère » 44, soit remplacée par la « classe-atelier-laboratoire coopéra­ tif » 44 où, en nombre restreint, des élèves pourraient tra­ vailler à leur aise. De même en effet Freinet combat-il la surcharge des effectifs qui interdit ou, du moins, freine trop souvent toute novation, toute organisation fonctionnelle de l’école. S’il en fut lui-même victime, sa situation n’était pas exceptionnelle ; aussi demande-t-il à tous les maîtres de lutter pour obtenir « le dédoublement des classes » 45 puisque celles qui sont

39. C. Freinet, Nos recherches de pédagogie nouvelle en régime capitaliste, cité in E. Freinet, N.P.P., p. 127. 40. C. Freinet, Moderniser l’Ecole, B.E.M., nº 4, p. 45. 41. C. Freinet, cité in E. Freinet, N.P.P., p. 127. 42. On en trouvera quelques exemples in C. Freinet, T.I.P., pp. 34-35 et E.M.F. (5e édition), pp. 60-69. Consulter également : C. Freinet, Architecture et pédagogie nou­ velle, E.P., 15 juillet 1938, et Essai de définition de l’école : son archi­ tecture, Education et Techniques, n° 14, octobre-novembre-décembre 1963, pp. 3-11. 43. C. Freinet, T.I.P., p. 32. 44. Id., p. 39. 45. C. Freinet, cité in E. Freinet, N.P.P., p. 210.

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« trop nombreuses dans des locaux trop exigus ne peuvent, en aucune façon, s’accommoder des nouvelles techniques de travail » 46. Bien plus, elles induisent d’insolubles problèmes disciplinaires car « au-delà d’une certaine masse d’individus, que ce soit à l’école ou à l’armée, la « discipline » devient une nécessité... »47. « Que faire, demande-t-il, dans une classe de 35, 40, 50 élèves ? Que faire dans une salle de maternelle de 80 élèves inscrits, serait-elle la mieux équipée et la plus commodément construite. Aucune méthode n’est dans ces conditions réellement « productive », et la scolas­ tique la plus autoritaire est appelée à rendre les armes »48. Dès lors s’impose progressivement l’idée de limiter le nombre d’élèves par classe et, en 1953-54, Freinet lance ce mot d’ordre « qui paraissait alors utopiste et qui est admis aujourd’hui officiellement comme une norme à atteindre dans les meilleurs délais » 49 : « 25 enfants par classe » afin d’éviter ou, du moins, réduire « le sabotage de la fonction éducative »50. Si certains amendements permirent de remédier progres­ sivement, surtout en matière de locaux, aux carences que Freinet relevait ; s’il admet que, « dans toute classe où sont remplies les conditions d’hygiène exigées par la loi (lumière, air, cubage, mobilier moderne), l’installation d’une école moderne est possible » 51 alors qu’il dénonçait, vers 1930, les « écoles assises » 52 et leur « état précaire » 53 et deman­

46. C. Freinet, La nouvelle discipline, LE., février 1930, cité in E. Freinet, N.P.P., p. 103. 47. C. Freinet, Le retour du bonnet d’âne, D.d.M., p. 147. 48. C. Freinet, T.F.E.M., p. 65. 49. C. Freinet, De quelques problèmes majeurs, T.V., n° 21-22, mars-avril 1963, pp. 1-17 (p. 15). 50. C. Freinet, Moderniser l’école, B.E.M., n° 4, p. 61. Freinet, sans trop d’illusions, sait bien qu’ « on pourra réduire le nombre des élèves pour aboutir seulement à une discipline et à des pratiques plus jalouse­ ment autoritaires que jamais ». Cf. Position du problème, texte de 1958 repris in C. Freinet, Conseils aux jeunes, B.E.M., no 54-55, p. 25. 51. C. Freinet, T.F.E.M., p. 64. 52. Cf. E. Freinet, N.P.P., p. 103. 53. Id., p. 125.

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dait aux instituteurs de s’efforcer d’installer leurs élèves « dans des locaux spacieux, aérés et ensoleillés » 54, cette évolution peut n’être qu’un progrès apparent. En effet, tant la croissance de l’industrialisation que la concentration urbaine, induisent à leur tour d’autres maux tels que « la déshumanisation de l’Ecole-Caseme » 55 ; aussi, une fois encore, en 1966, affirmera-t-il : « il faut que nous ayons le courage de dire que nous ne nous accommodons pas de cer­ taines tares actuelles de l’Ecole et que les revendications matérielles sont parmi les premières que nous devions exprimer, justifier et faire aboutir » 56. Il restait ainsi fidèle aux préoccupations déjà exprimées en 1929. Si l’équipement matériel constitue ainsi dans la hiérar­ chie des valeurs pédagogiques le fondement concrétisable de l’école populaire, sa réalisation « nécessite aussi l’introduc­ tion... de nouvelles techniques de travail, la dérivation, vers l’enfant, de l’intérêt éducatif, la pratique courante d’une acti­ vité socialement motivée... la création d’instruments nou­ veaux de recherche et d’étude... et l’abandon définitif des formes actuelles de bourrage et d’acquisition » 87. « Par les techniques que nous recommandons, écrit-il en 1934, et dans le cadre du régime, nous donnons un sens nouveau à l’école et à l’éducation... nous préparons pratiquement les enfants à l’effort autonome et à la lutte, en servant généreusement la destinée humaine, nous prétendons œuvrer pour l’action révo- 54 55 56 57 *

54. C. Freinet, cité in E. Freinet, N.P.P., p. 210. 55. C. Freinet, La modernisation de l’enseignement, T.V., nº 15, juillet 1962, pp. 4-13 (p. 5). De même : « L’architecture scolaire telle qu’elle reste définie dans les normes officielles, ne correspond pas à l’application d’une pédagogie moderne. Ces normes devront être reconsidérées en fonction de la classe atelier maintenant indispensable... L’établissement des cahiers de charge, l’étude des plans étant faite en collaboration par les représentants des usagers (enseignants, parents) et des administrateurs ». M. Barré, Les revendications pédagogiques de l’ICEM, T.V., nº 118, 1er octobre 1969, pp. 2-6 (p. 5). 56. C. Freinet, T.I.P., p. 33. 57. C. Freinet, Nos recherches de pédagogie nouvelle en régime capi­ taliste, op. cit., cf. N.P.P., p. 128.

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lutionnaire qui en est le moyen, restant ainsi tout à la fois dans la plus pure des traditions pédagogiques et dans la réalité quotidienne que nous voulons influencer » 58. Pour accéder à cette « éducation nouvelle libératrice » 58, Freinet suggère dans maints écrits des cheminements, définit le « matériel minimum de base » 59, présente les « outils » indis­ pensables, toutes propositions adaptables selon les circons­ tances locales aux conditions spécifiques d’une classe don­ née60 et, en permanence, orientée par le souci constant d’accéder, progressivement et sûrement, « à la pratique nou­ velle de l’école vivante par le travail complexe au service de l’homme nouveau au sein de la société populaire » 61.

Si Freinet souligne que du seul emploi des outils et tech­ niques de l’Ecole Moderne découle une rénovation radicale de la vie scolaire puisque, déclare-t-il aux instituteurs, « ce sont eux qui modifient l’atmosphère de votre classe, donc votre propre comportement et rendent possible cet esprit de libération et de formation qui est la raison d’être de nos innovations » 62, il marque néanmoins nettement la prépon­ dérance du maître, unique responsable de ce choix. Aussi en déduit-il qu’ « il n’y aura faillite que s’il y a faillite des éducateurs, si ceux-ci ne savent pas ou ne peuvent pas jouer leur rôle, si la dégénérescence tue peu à peu tous les globules

58. C. Freinet, Elargir notre horizon pédagogique, cité in N.P.P., p. 212. 59. C. Freinet, E.M.F. (5e édition), p. 75. 60. Cf. « Il est bien exact qu’il n’y a pas une méthode Freinet avec une progression réglée d’avance et valable apparemment dans tous les milieux, dans toutes les classes, avec tous les maîtres » mais « des techni­ ques... variables d’une classe à l’autre, d’un maître à l’autre, qui ne seront pas à Paris ce qu’elles sont en Bretagne ou en Provence, qui ne se déve­ loppent pas en janvier comme elles le feront en mai ». C. Freinet, Conseils aux jeunes, B.E.M. n° 54-55, p. 100. 61. C. Freinet, E.M.F. (5e édition), pp. 150-151. 62. C. Freinet, Moderniser l’Ecole, B.E.M., nº 4, op. cit. p. 41, et T.F.E.M., p. 105.

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vivants de la vie » 63. Pour lui en effet, le risque majeur n’est point tant la non-instauration du socialisme que la pas­ sivité des éducateurs et leur incapacité d’agir par soumission à des idéologies fatalistes mais sécurisantes, qu’ils perçoivent comme immuables et intangibles et dont, pour la plupart, ils ont à tel point intériorisé les valeurs conservatrices que leur remise en cause leur paraît impossible, voire absurde. Par suite, lorsqu’il affirme en 1931, à propos du prolétariat, que « tant que les causes de cette infériorité d’une classe n’auront pas disparu — et elles ne peuvent ni disparaître ni s’atténuer en régime capitaliste... l’école nouvelle popu­ laire sera toujours impossible » 64, il n’adopte point, pour autant, une conduite d’abandon. Formulant lui-même la question de fond que son propos appelle, il s’interroge sur les mobiles de son action pédagogique, détruit au passage « l’illusion réformiste » que suscitent ou entretiennent les courants d’Education Nouvelle et, en quelques lignes, expli­ cite sa position : « dénoncer cette illusion n’implique pas, pour les éducateurs, la pratique retardataire d’un immobi­ lisme pédagogique qui servirait encore mieux nos maîtres. Il est de notre devoir de tenter d’arracher les éducateurs du peuple à leur servile orthodoxie, nous devons les aider à se dégager de l’autoritarisme capitaliste... ; nous devons mon­ trer la nécessité pour les éducateurs de se mettre au service des enfants du peuple, première étape qui conduira la plu­ part d’entre eux à se mettre au service du peuple. Et c’est, précise-t-il, la raison d’être de nos recherches diverses d’édu­ cation nouvelle : dégager au maximum les enfants de l’auto­ rité irrationnelle des adultes, montrer à ceux-ci les voies nouvelles de l’épanouissement individuel et social, lier toutes les questions pédagogiques aux grands problèmes humains 63

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63. Cf. « C’est ce qui donne à cette heure du choix entre l’éducation bourgeoise de l’élite et la démocratisation de l’enseignement une respon­ sabilité considérable aux hommes et aux femmes qui ont charge de préparer la culture de demain... » C. Freinet, Pédagogie idéale et techni­ ques, T.V., nº 29, mars 1964, pp. 21-24 (p. 23). 64. C. Freinet, Nos recherches de pédagogie nouvelle en régime capitaliste, cité in E. Freinet, N.P.P., pp. 127-129 (p. 128).

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qui les conditionnent et redonner ainsi à l’action sociale et politique une place de premier plan dans les préoccupations éducatives » 65. Ce programme, qui tente de donner une vision synthé­ tique d’une école réalisée « parmi le peuple, dans la lutte du peuple » 66, suppose pour qu’il soit applicable que soit satisfaite la condition nécessaire qu’est l’adhésion massive et enthousiaste d’instituteurs, promus « éducateurs du peuple », à son orientation générale. Or cela ne fut point. Déjà Freinet, en 1943, écrivait : « depuis vingt ans nous luttons pour faire surgir du sein même de l’Ecole publique cette Ecole du peuple... C’est la masse des éducateurs que nous devons aujourd’hui mobiliser pour notre essentiel combat... » 67. S’il soulignait ainsi la gravité de cette ques­ tion qui n’avait, malgré ses efforts, reçu qu’une réponse par­ tielle, ce problème devait, par la suite, s’avérer difficilement soluble puisque, citant ce texte en 1968, le comité de rédac­ tion de l’Educateur précisait en note qu’il convenait de rem­ placer « vingt ans » par « quarante six ans maintenant » 68... tandis qu’Elise Freinet, en 1969, demandait d’amplifier le « travail militant » 69 pour que la pédagogie Freinet soit « vraiment populaire », progressivement intégrée à la vie sociale dont elle est aujourd’hui arbitrairement déta­ chée » 70... D’ailleurs, et là réside sans doute une ambiguïté fonda­ mentale, si Freinet accorde à « l’action sociale et politique »

65. C. Freinet, Nos recherches de pédagogie nouvelle en régime capi­ taliste, op. cit., cité in E. Freinet, N.P.P., p. 129. 66. C. Freinet, E.M.F. (1re édition), p. 10, dernière édition in Pour l’Ecole du peuple, p. 15. 67. Id. 68. Cf. L’école du peuple sera l’œuvre des éducateurs du peuple, texte cité in E., nº 9-10, juin-juillet 1968, p. 1. 69. A période révolutionnaire, pédagogie révolutionnaire, T.V., n° 101, 15 juin 1968, pp. 1-3. 70. E. Freinet, La rénovation de l’école du peuple se fera par la base, E., n* 6, mars 1969, pp. 3-6 (p. 6).

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une place prépondérante, ce n’est pas pour autant qu’il l’assigne comme finalité spécifique au mouvement qu’il anime et qui est essentiellement pédagogique. Entre ces deux niveaux du discours, entre le « politique » et le « pédago­ gique », la différence est malaisée à établir tant ils semblent étroitement liés et réciproquement dépendants ; pourtant, il en maintiendra la non-identité et la conservera puisqu’elle lui paraît correspondre à une nécessité bien que, suivant la conjoncture, il restreigne le caractère apparemment anti­ nomique de cette distinction ce qui, à la limite, permet de considérer ses positions comme parfois contradictoires ou, pour le moins, ambiguës. Lorsque, en 1929, certains de ses adhérents s’étonnent de ce que la coopérative de l’Enseignement Laïc n’exprime, dans son bulletin, « aucune idéologie sociale ou syndicaliste » 71, Freinet écrit : « Nous n’avons pas prétendu et ne prétendrons pas faire de notre coopérative ni de notre groupe une association nouvelle, ayant ses desti­ nées propres, ses moyens d’action et ses buts » 71 ; il ajoute : « persuadés que nous sommes que l’éducation ne peut rien sans l’appui vigoureux des organisations syndicales et ou­ vrières, nationales ou internationales, nous avons déclaré que nous nous considérons seulement comme un organisme d’études pédagogiques et que nous laisserions à nos syndicats, à nos fédérations, à nos associations diverses de défense corporative et idéologique le soin de faire aboutir nos reven­ dications »72. Malgré cette mise au point, l’équivoque subsiste. Ainsi, aux propos de Freinet déclarant qu’on ne peut « s’obstiner à faire de la pédagogie pure » 73, ce qui est « une erreur et un crime » 73 puisque « la défense (des)... 71. Cité in N.P.P., pp. 98-99. 72. Cité in N.P.P., pp. 98-99. Elise Freinet ajoute : « telle demeure la position actuelle de la C.E.L. », p. 99. De même : « L’I.C.E.M. n’a jamais été par essence un club ou un groupuscule de militants révolutionnaires qui, ne se sentant à l’aise dans aucun parti, aucun syndicat, se seraient réunis sous l’égide d’un institu­ teur, ...pour discuter de problèmes politiques, voire culturels mais en faisant abstraction d’une évidence : nous passons 6 heures par jour avec des enfants vis-à-vis desquels nous avons une responsabilité immédiate ». M. Barré, La politique et nous, T.V., nº 126, 1er février 1970, p. 16. 73. C. Freinet, cité in N.P.P., pp. 224-225 (p. 225).

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techniques se fait sur deux fronts simultanément, sur le point pédagogique et scolaire... et sur le front politique et social pour la défense vigoureuse des libertés démocrati­ ques » 73, peut-on en apposer d’autres selon lesquels il ne sied pas plus d’être un « partisan politique » 74. « Nous sommes des pédagogues et non des politiciens, dit-il par exemple ; dans nos recherches, nous ne sommes jamais partis d’un point de vue politique, ce qui à notre avis serait une hérésie74... mais d’une « préoccupation... avant tout péda­ gogique, en concordance directe avec nos conceptions édu­ catives, et nullement dictée par je ne sais quelle orthodoxie politique » 75. En définitive, le jugement est net : quel qu’il soit, tout extrémisme est également critiquable tant il borne la réflexion ou l’action au seul point de vue qu’il admet, donc se traduit par un engagement excessif. Dès lors, le point d’équilibre qui détermine l’attitude de tout éducateur doit, selon Freinet, se caractériser par une équidistance qui soit association et synthèse des antinomies au service d’une fin non plus uniquement didactique ou poli­ tique mais plus amplement éducative. Cette équilibration dynamique, qui oscille d’un pôle à l’autre, les unit et entre­ tient d’ailleurs avec l’un d’eux des liens privilégiés puisque, valorisée affectivement, « l’action pédagogique poussée... jusqu’à ses limites normales devient... nécessairement action sociale, voire action politique... » 76, assertion conciliatrice qui, certes, laisse le champ libre à toute interprétation mais réintroduit, par là même, le dualisme, bien que, fondamen­ talement, elle traduise un souci de cohésion interne, de nondifférenciation de questionnements dont la divergence se fond en une problématique unitaire. Par suite, l’étude de la dimension « révolutionnaire » de la pédagogie Freinet appelle des lectures diverses puisque, si les uns s’inquiètent de son « dangereux extrémisme » 76, si d’autres lui dénient par avance toute « portée appréciable sur les efforts de 74. Id., p. 205. 75. Id., p. 206. 76. C. Freinet, cité in N.P.P., pp. 206-207.

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libération prolétarienne » 76, si certains y voient même, par­ fois, l’expression de visées « contre-révolutionnaires », beau­ coup s’accordent pour ignorer cette spécificité, analyse erronée et partielle que Freinet réfute en soulignant cons­ tamment que son action est « forcément révolutionnaire, car la vie est révolutionnaire » 77. Ainsi, quelques mois avant sa mort, rappelle-t-il à « une certaine fraction d’éducateurs, plus politiques que pédagogiques » 78 qui l’accusent de poursuivre « une besogne inutile, l’éducation ne pouvant prospérer vrai­ ment qu’en régime démocratique » 78 donc estiment que « viser à l’institution de ce régime est la première tâche des travailleurs, l’éducation n’en étant que l’accessoire » 78, que ce raisonnement est « à courte vue »78, car « les enfants que nous avons à l’Ecole seront dans 2, 3, 4 ou 5 ans les élec­ teurs et les soldats qui décideront du sort du pays » 78. Ils seront, constate-t-il, « ce que nous les aurons faits » 78 ; dès lors, puisque « les ouvriers conquièrent pied à pied leurs droits essentiels, pourquoi l’éducation ne pourrait-elle pas être, de même, une lutte pied à pied contre la société peu soucieuse de la libération des hommes ? »78. Par suite, si « les éducateurs de l’Ecole Moderne sont des citoyens responsables qui ont à cœur de militer dans tous les domaines pour une société nouvelle » 79, si cela leur impose de se « rendre solidaires des forces du peuple et tout spécialement du syndicalisme » 80 et les amène à s’engager politiquement, ils sont par là même fidèles à l’esprit de cette « pédagogie révolutionnaire » dont, dès 1921, Freinet pro­ clamait la nécessité. Par-delà les divergences qui peuvent les opposer sur la détermination a priori des moyens propres à y parvenir, ils sont unis en un même idéal. C’est ce qu’expose 77. C. Freinet, cité in Mai 68, Premier bilan d’une action à la base, Dossiers Pédagogiques, numéro spécial, supplément aux nos 9, 10, 1er juin, juillet 1968, p. 32. 78. Cf. Compte rendu du VF Congrès Syndical Mondial, E. nº 11, 1er mars 1966, p. 56. 79. M. Barré, La politique et nous. 80. E. Freinet, A Grenoble va se poser l’avenir de notre mouvement, T.V., nº 107, 1er février 1969, p. 3.

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une motion qui, adoptée en 1965 lors du XXIe Congrès de l’Ecole Moderne, précise « la place de l’Ecole Moderne dans le contexte des diverses organisations laïques et démocra­ tiques » : « Le Congrès de l’Ecole Moderne à Brest, tient à rappeler sa position de toujours dans le contexte des diverses organisations laïques et démocratiques. 1. L’Ecole Moderne groupe tous les éducateurs soucieux d’une modernisation effective de leur enseignement, en vue d’un rendement maximum de leurs efforts. Une telle conjonction de bonnes volontés ne peut s’opérer qu’en dehors de toutes discriminations philoso­ phiques, religieuses, sociales, syndicales ou politiques, en dehors aussi de tout dogmatisme religieux, syndical ou poli­ tique, le désir de vive recherche et de travail coopératif étant le seul critère vital du mouvement. 2. Mouvement essentiellement pédagogique, l’Ecole Mo­ derne ne saurait en aucun cas se substituer aux divers orga­ nismes laïques et démocratiques existants, auxquels elle s’adresse pour l’aboutissement des revendications dont elle a montré expérimentalement la nécessité et l’urgence. 3. Il en résulte que le mouvement de l’Ecole Moderne ne peut donner à ses adhérents aucune directive philoso­ phique, syndicale ou politique autre que le respect et la défense de la laïcité, dans le cadre de la pédagogie Freinet qui est leur option de ralliement. 4. Mais le Mouvement de l’Ecole Moderne rappelle aussi à ses adhérents qu’ils ne sauraient se cantonner dans le seul travail pédagogique, si efficient qu’il soit. La démo­ cratie qu’ils pratiquent et qu’ils préparent dès l’Ecole sup­ pose que ses adhérents ont à cœur de se conduire en hommes et en citoyens à part entière au sein des organismes extra­ scolaires auxquels ils participent. 5. Le Mouvement de l’Ecole Moderne recommande tout particulièrement à ses adhérents de militer activement au

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sein de leur organisation syndicale pour le succès de ses revendications. » Telle qu’elle apparaît dans ce texte, la « position » de l’Ecole Moderne, son non-engagement idéologique intrin­ sèque imposent une analyse annexe qui est celle du concept de laïcité. Que recouvre-t-il ? Quelles sont les exigences qu’il implique ? ...Qu’est-ce qu’une école « laïque » ? Divers écrits de Freinet répondent à ce questionnement. Ainsi, déclarant que « la lutte laïque a été de tous temps l’expres­ sion de la liberté de penser et de croire, face à tous les cléricalismes » 81, il citera J. Comec, et approuvera, pour se l’approprier, la définition qu’en donne celui-ci : « la laïcité ne peut pas être un dogme (à peine à son tour de devenir cléricale), mais bien plutôt une manière de regarder avec confiance, la vie en face... elle est une manière d’être, une éthique » 82 83 *. De même, il partagera le courroux de ceux qui s’indignent de voir « certains universitaires, qu’ils soient pri­ maires ou secondaires, crier très fort leur attachement à une laïcité politique et religieuse..., qu’ils démentent, sur le plan pédagogique, par leurs paroles et leur comportement quoti­ diens... par leur refus de toute évolution pédagogique, leur attachement fanatique à des traditions, à des procédés, à des structures dont un minimum d’esprit laïque, donc critique, devrait leur montrer le caractère relatif » 88 ; aussi, la signi­ fication qu’il donne au terme « laïcité » émerge et s’impose dans une perspective ample et vivifiante qui, hors de tout verbalisme, désaliène. Pour Freinet, « être laïque..., ce n’est pas seulement signer des déclarations pour le respect indis­ pensable des lois laïques, être laïque, c’est lutter contre toutes les formes d’oppression... ; c’est se refuser à toutes pratiques d’autoritarisme et d’abêtissement. Pour être laïque, ajoute-t-il, il faut savoir soi-même ouvrir la poitrine et porter le front

81. A propos de l’ouvrage de J. Cornec, Laïcité (Sudel), E.T. 1, n° 8, 15 janvier 1966, p. 45. 82. Id. 83. Cf. le compte rendu de J. Natanson et A. Prost, La révolution scolaire (Les Editions ouvrières), E.T. 2, n° 1, 1er octobre 1963, p. 36.

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haut pour dénoncer l’obscurantisme, il faut posséder quel ques reflets de lumière vivante et de soleil » 84... Laïcité, démocratie, progrès, liberté, toutes ces notions se fondent et recouvrent des signifiés identiques à quelques nuances près, puisque leur indissociabilité dans l’action édu­ cative interdit de les sérier, de leur octroyer des finalités distinctes : « Ecole Moderne et laïcité vont de pair » 85 affirme Freinet. Pourtant, la même dichotomie fallacieuse qui séparait déjà « les politiques » des « pédagogues » resurgit et, de même qu’on le traite d’« anti-révolutionnaire », l’accu­ sation d’ « anti-laïcité » est, parfois, portée contre lui dès lors que la « modernisation » de l’Ecole laïque qu’il réclame, pour qu’elle puisse « demain... s’épanouir au service de la démocratie et de la paix » 86, est perçue comme une visée fautive, séditieuse ou, pour le moins, inopportune. Si la réfu­ tation de tels arguments lui paraît relativement aisée, il reste « la question de la laïcité en général et des éducateurs catho­ liques en particulier... pour laquelle, dit-il, nous nous trou­ vons en présence d’opinions diverses souvent opposées et contradictoires » 87. En effet, elle divise parfois les éduca­ teurs de l’Ecole Moderne et donne lieu à des débats pas­ sionnés et souvent passionnels qu’il doit arbitrer88. C’est, pour lui, une fois encore, l’occasion d’affirmer : « dans la pratique courante de notre travail pédagogique, nous ne pouvons ni ne voulons faire aucune discrimination entre les camarades de quelque tendance, croyance ou parti qu’ils se réclament..., il suffit..., de nous en tenir à notre souci commun, de rester fidèles à notre idéal et à nos fois, ce que 84. C. Freinet, Discours d’ouverture du XXIe Congrès de l’Ecole Moderne, E., n° 15, 1er avril 1965, pp. 28-37 (p. 36). 85. C. Freinet, Dissipons tous malentendus au sein de notre mouve­ ment, E., nº 7-8, 1er-15 décembre 1964, pp. 1-11 (p. 8). 86. C. Freinet, Discours d’ouverture du XXIe Congrès de l’Ecole Mo­ derne. 87. C. Freinet, Dissipons tous malentendus au sein de notre mou­ vement. 88. Voir à ce propos le commentaire que fait Freinet d’un article publié in Vie enseignante d’avril 1965, in E., nº 16-17, 15 avril-1" mai 1965, p. 54.

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nous pouvons tous en toute loyauté au sein de notre mou­ vement » 89. Ainsi donc, par-delà les pulsions sectaires ou les divergences idéologiques, une « fraternité du travail » 89 s’instaure-t-elle, qui unit en un même combat contre toute aliénation les membres de l’Ecole Moderne. Dès lors, quand Freinet admet, par hypothèse, que, s’il « fallait choisir entre effort éducatif et militantisme social et politique, il nous serait difficile de nous prononcer radicale­ ment » 90 juge-t-il ce questionnement erroné. Déclarant que « nous prétendons justement que rénover leur classe selon nos techniques aidera nos camarades militants dans leur action sociale prolétarienne » 90, il adjure les « camarades d’avant-garde » 90 à être aussi « des éducateurs d’avantgarde... à l’image de ceux de notre groupe, qui connaissent la nature des obstacles qui se dressent devant eux, qui mesurent avec sûreté la portée de leurs efforts, qui sont conscients de l’aspect social et politique de l’éducation pro­ létarienne et qui, sur tous les terrains, luttent sans faux espoirs, donc sans désillusion, avec cet optimisme enthou­ siaste qui transformera le monde »91. D’ailleurs, en 1965, voulant « donner aux nouveaux venus une idée exacte et juste des oppositions que nous rencontrons et de la perma­ nence de nos points de vue » 92, il cite, entre autres l’extrait précédent « qui reste, inutile de le dire, intégralement valable aujourd’hui » 92, afin de convaincre les « instituteurs militants » de ne point « rester traditionnalistes et donc réactionnaires dans leurs classes, persuadés qu’ils sont de la primauté de l’action politique et sociale qui préparera un

89. C. Freinet, Dissipons tous malentendus... 90. C. Freinet, Aux éducateurs d’avant-garde, E.P., 10 mai 1935, cité in N.P.P., p. 226. 91. Id., de même : « Si vous êtes quesques-uns à comprendre et à vouloir, vous changerez, par votre action, la face et la forme de l’école. Et celle-ci alors changera un jour, ou contribuera du moins à changer la face du monde ». C. Freinet, E.D.T., p. 247. 92. C. Freinet, La lutte et l’action continuent, E. n° 13-14, 1er-15 mars 1965, pp. 1-6.

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jour, qu’on estime prochain, le climat favorable à une école libérée » 92. Il soulignait ainsi, une fois encore, l’importance d’une « pédagogie populaire, laïque et démocratique » 93 seule digne de « l’Ecole Moderne et vivante des travail­ leurs » 94.

Les aménagements et techniques préconisés ne pouvant prendre leur plein effet que dans une société rénovée, quoi­ que, par ailleurs, leur extension soit espérée dans la société présente, entre ces perspectives concurrentes le conflit est latent, la tension manifeste. Freinet souligne l’importance de l’activité politique et invite les éducateurs à militer, à s’en­ gager, mais ne veut pas, pour autant, transformer son mou­ vement en organe de partis ou de syndicats ni différer la réalisation de son projet jusqu’à ce que l’ensemble des préalables requis pour sa réussite soit résolu. Aussi, préfi­ gure-t-il deux courants de pensée qui devaient, par la suite, se différencier plus clairement ; d’une part celui représenté par M. Lobrot pour qui c’est à partir de l’institution sco­ laire, de la classe conçue comme « groupe instituant mini­ mal » 95, que le changement social s’effectue et, inversement, celui de R. Lourau pour qui l’action pédagogique n’est, à la limite, qu’une « illusion » 96 offerte aux perversions ou à l’échec tant que la société globale n’a pas été rénovée. Freinet, alors, refusa l’alternative et ne trancha point97. Si, au fil du temps, les « éducateurs-révolutionnaires » devinrent des « éducateurs», si 1’ « école populaire » ou « proléta­ rienne » se transforma en « Ecole Moderne » et la « péda­

93. C. Freinet, M.N. 1, p. 29. 94. C. Freinet, Conseils aux jeunes, B.E.M., nº 54-55, p. 159. 95. Cf. M. Lobrot, La pédagogie institutionnelle, Gauthier-Villars, 1966, 282 p. 96. Cf. R. Lourau, L’illusion pédagogique, Epi, 1969, 220 p. 97. Sur « Pédagogie et politique », consulter : Groupe de réflexion sur le Congrès, E., n° 15-16, 15 avril, 1er mai 1972, pp. 80-81.

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gogie révolutionnaire » en « pédagogie moderne », par-delà ces variations contingentes qui en affectèrent les moments, l’invariance du projet éducationnel demeura. Il convient donc d’en analyser les fondements, de rechercher ce qui, essentiellement, le sous-tend. Ce sera l’objet de la troisième partie.

TROISIÈME PARTIE

Les fondements de la pensée pédagogique de Célestin Freinet

Certes, Freinet ne se considère pas comme un théoricien de l’éducation puisque, à diverses reprises, il affirme avoir dégagé de la pratique, perçue comme signifiante, les signifiés qu’il érige a posteriori au rang de principes ordonnateurs et explicatifs ; il progresse ainsi non de la théorie à la pra­ tique mais de la pratique à la théorie ; cependant, maints pré-supposés fondent sa pensée pédagogique et en garantis­ sent la cohérence interne. De la croyance en une pulsion au travail à la reconnais­ sance d’un élan vital qui habite tout homme et l’anime, les hypothèses qu’il formule et les conséquences qu’il en tire se renforcent réciproquement et s’inscrivent dans un ensemble congruent. Mais ces notations sont souvent diffuses, disper­ sées au fil du discours, ébauchées plus que formalisées. Aussi, bien que l’existence d’un fond théorique soit indéniable, son élucidation exige-t-elle un effort particulier de structuration, afin qu’en soient énoncés et analysés les thèmes majeurs. Afin de clarifier notre recherche et d’en accroître l’effi­ cience, nous l’articulerons selon une dynamique tripolaire qui, abordant successivement les dimensions pédagogique, psychologique et philosophique de l’œuvre de Freinet, per­ mettra d’en identifier les lignes de force.

Chapitre VI L'AMOUR DU TRAVAIL : SUBSTRAT PÉDAGOGIQUE

Si l’on ne peut aborder la pensée de Célestin Freinet sans la situer par rapport à d’autres courants éducationnels, il convient plus encore de s’interroger sur les constantes spéci­ fiquement pédagogiques qui marquent son action et en inflé­ chissent le cours. Certes, au moins pour nombre d’entre elles, les novations didactiques qu’il propose semblent connues ; certaines, comme le texte libre ou l’imprimerie, sont même à tel point vulgarisées qu’elles résument pour beaucoup l’Ecole Moderne ; pourtant, si elles apparaissent comme la manifestation la plus tangible et la plus probante de son impact dans le domaine scolaire, l’essentiel de leur pertinence est parfois ignoré 1, leurs finalités originelles étant niées ou sacrifiées à des contingences parfois fort éloignées des objectifs pour lesquels elles furent élaborées. En effet, le projet esquissé par Freinet appelait et appelle toujours que soient respectés, s’il veut être transcrit dans les faits, quel­ ques principes simples dont l’essence est immuable, les exi­ gences absolues. Ils sont seuls fondamentaux ; aussi, par-delà les inévitables et souhaitables modifications superficielles

1. A telle enseigne qu’un inspecteur, s’adressant à un instituteur membre de l’Ecole Moderne, l’interpelle en ces termes : « Alors c’est vous le Gutenberg de la Gironde ? » Cf. C. Freinet, Vers une organisation de nos travaux « Techniques de vie », T.V., nº 23, mai-juin 1963, p. 3.

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qu’ils subissent dans le temps et l’espace, leur pérennité vou­ lue constitue-t-elle l’invariance de la pédagogie dynamique qu’ils impliquent et contrôlent en permanence. Ce sont ces lignes caractéristiques que nous exposerons, les modalités pra­ tiques de leur réalisation n’étant qu’ébauchées. Qu’il s’agisse de l’imprimerie, du texte libre, de la correspondance inter­ scolaire, du journal scolaire, du calcul vivant, des « métho­ des naturelles » de lecture, d’écriture et de dessin, des « bandes enseignantes », nous ne traiterons point des « tech­ niques » et « méthodes » que Freinet propose ; nous les excluons du champ de notre recherche malgré leur indéniable intérêt, puisque ce ne sont pas elles qui importent mais les constats qui les induisirent et en maintiennent, jusqu’à l’achè­ vement de l’Ecole du Peuple, la nécessité. Quelles sont les constantes spécifiquement pédagogiques de la pensée de Freinet ? Tel sera donc notre questionnement.

D’emblée, un thème impose sa prégnance et canalise, en un corpus structuré, de multiples propositions dont l’imbri­ cation, inégalement élucidée, est parfois génératrice d’ambi­ guïtés, voire d’errements. L’éducation qui, selon Freinet, apparaît seule « comme la solution d’avenir — et de proche avenir — des problèmes dramatiquement urgents de la préparation des jeunes générations à leur mission technique, sociale et humaine » 2 est « l’éducation du travail ». Ecrivant, en 1966, qu’elle n’était encore, il y a vingt ans, « qu’une enthousiasmante promesse »2, il affirme qu’elle est devenue « une réalité »2, qu’il se propose, par la réédition de l’ou­ vrage qu’il y consacra3, de « justifier et promouvoir » 4. Dès lors il se fixe comme but de « concevoir et réaliser une péda­ gogie qui soit vraiment la science de la formation du travail­

2. C. Freinet, Préface à la deuxième édition, E.D.T., p. 5. 3. L’édition originale, publiée en 1949, est aujourd’hui épuisée, la seconde édition, revue par l’auteur, fut imprimée en 1960, rééditée (3e édition) en octobre 1967. 4. C. Freinet, Préface à la deuxième édition, E.D.T., p. 5.

l’amour du travail

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leur dans sa double fonction de travailleur et d’homme » 5, afin d’instaurer progressivement une « école populaire, à égale distance de la réaction aveugle et têtue et d’un dessé­ chant et faux matérialisme » 6; il suggère de substituer à la « scolastique » 5 6 7, une « formation qui puise enfin dans le peuple... les racines vivaces qui assureront la puissance de sa sève » 8. Cette éducation aura nécessairement pour base « ce qui suscite et oriente les pensées des hommes, ce qui justifie leur comportement individuel et social »9, c’est-à-dire le travail, « moteur essentiel, élément de progrès et de dignité, symbole de paix et de fraternité » 10, « dans tout ce qu’il a aujourd’hui de complexe et de socialement organisé »9. Afin de préciser sa pensée et de prévenir toute interpré­ tation erronée que l’originalité de son propos pourrait éven­ tuellement induire, Freinet analyse à plusieurs reprises la notion de travail, énonce les critères qui permettent de la définir. Il refuse, par exemple, aux « tâches courantes de l’actuelle Ecole traditionnelle » 11 de se parer de ce « beau nom » 11 car il n’y voit que des « besognes scolastiques, pré­ vues non point en fonction des enfants mais... seulement des adultes, de leurs règlements, de leurs programmes et de leurs manuels » u. Il estime qu’un tel labeur, non désiré, ne peut être qu’ « un devoir, une obligation, mais non la satisfaction normale de notre besoin de créer, de produire, de monter, de nous développer » 11. De même dénie-t-il aux tâches impo­ sées au prolétariat « par la loi de fer d’une société marâtre » 12 l’honneur d’être considérées comme un travail : « la besogne exclusivement matérielle et mécanique du

5. C. Freinet, E.D.T., pp. 97-98. 6. Id., p. 108. 7. Id., p. 111. 8. Id., pp. 111-112. 9. Id., p. 112. 10. Id., voir également La fraternité du travail in E.D.T., pp. 220-223. 11. C. Freinet, La formation de l’enfance et de la jeunesse, B.E.M., nº 1, p. 46. 12. C. Freinet, E.D.T., p. 171.

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manœuvre à l’usine ou au chantier » 13 n’est que la résul­ tante aliénante de pressions dont il n’a d’ailleurs que rare­ ment conscience... Pour Freinet, en effet, « le propre de la fonction tra­ vail » 14 est de permettre, à tout être humain, « la satisfaction des besoins » 14. A cette seule condition, le travail est recherché naturellement et devient un « engagement » 15 s’il est magnifié. De par « l’éminente fécondité des forces qu’il réveille, alimente et stimule » 16, tout travail véritable est une « bénédiction » 17 qui, dans toute « communauté bien comprise » 17, exerce une « fonction salvatrice, susceptible de donner un sens à l’effort » 17. Aussi, outre la primordialité de son action dans le développement de la personne, offre-t-il de surcroît des vertus particulières qui, à l’échelle des collecti­ vités, le désignent par excellence comme « le seul lien effectif et efficace entre les hommes » 18. Plus que la sexualité dont l’importance semble « inconsidérément généralisée »18, il exprime et exalte « ce besoin « d’être » » 19 qui imprime en chacun de nous sa marque vitale, donc apparaît comme l’uni­ que « lieu commun entre les membres de la société » 19 et plus amplement, comme le fondement méconnu mais essen­ tiel d’un nouvel humanisme. L’amour du travail est un trait psychologique fondamental ; c’est une pulsion essentielle, dynamogène qui, à l’instar de la libido du modèle freudien qu’elle minimise ou prétend remplacer, constitue le « moteur » de toute activité humaine, le principe vital qui l’explique. Encore faut-il qu’il ne soit pas perverti et que, par exemple, son produit ne profite point « trop souvent au 13. Id., p. 222. 14. C. Freinet, E.P.S. (1re édition), p. 203. 15. Cf. « Que vos deux mains... se sachent engagées totalement dans tous les actes qu’elles suscitent ! Cet engagement c’est le travail tel que nous l’avons défini ». C. Freinet, E.P.S. (1re édition), p. 262. 16. C. Freinet, E.D.T., p. 195. 17. Id., p. 124. Cf. « Il n’y a de salut que dans le travail ». C. Freinet E.P.S. (1re édition), p. 69. 18. C. Freinet, E.D.T., p. 220. 19. Id., p. 221.

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pouvoir économique et à la ruse » 20 ou que, lui donnant une signification par trop restreinte, on ne voie en lui que la manifestation d’ « un grossier matérialisme »21 ou d’ « un servile manualisme » 21 qui, négligeant « les éminents droits de l’esprit, les exigences sacrées de l’âme » 21, s’inscrirait dans le droit fil de cette « redoutable erreur... scolastique... qui sépare arbitrairement le corps impur... d’une âme qui serait intelligence, légèreté et pureté »22. « Le travail est un tout, déclare Freinet, il peut y avoir autant de bon sens, d’intelli­ gence, d’utile et philosophique spéculation dans le cerveau de l’homme qui bâtit un mur que dans celui du savant cher­ chant dans son laboratoire. Seulement, précise-t-il, chacun exerce ses fonctions selon ses tendances et ses possibilités et, dans un Etat bien organisé, elles auraient toutes leur éminente noblesse »23. Cette réhabilitation globale risquant de s’avérer fragile et insuffisamment probante, Freinet affine son analyse pour montrer que, historiquement, l’activité ma­ nuelle est première24 et il conclut à sa nécessité. Postulant alors que, dans toute dynamique existentielle, il y a « lente montée des individus de l’occupation matérielle à la majesté croissante de la pensée intelligente et logique » 25, il affirme que « c’est le travail qui distille la pensée, laquelle agit, par réaction, sur les conditions de travail » 25. En définitive, le travail n’est point un concept qui puisse être expliqué ou compris, c’est une réalité, « une nécessité qui s’inscrit dans le corps, une fonction qui tend à se satis­ faire, des muscles qui jouent, des relations d’intime concor­ dance qui s’établissent, des trajets qui s’éveillent et se ren­ forcent » 26. Le verbe étant impuissant à l’expliciter, ce n’est que dans l’action que sa compréhension est possible. Puisque 20. C. Freinet, E.D.T., p. 194. 21. Id., p. 226. 22. Id., p. 224. 23. Id., p. 209 (texte repris in E., n° 8-9, mai-juin 1969, p. 1). 24. C. Freinet, E.D.T., p. 209 (texte repris in E., nº 8-9, mai-juin 1969, p. 1). 25. Id., p. 224. 26. Id., p. 206.

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l’agir induit l’être, c’est donc uniquement « en travaillant que s’exalte la fonction travail jusqu’à acquérir tout son sens et toute sa valeur humaine26, cette imprégnation vitale devant, par ailleurs, être précoce car seul « celui qui a été habitué de bonne heure à travailler restera travailleur »27. Aussi l’idée d’« une éducation... centrée sur le travail, d’une éduca­ tion par le travail » 28, d’une « ergo pédagogie » 29, s’imposet-elle puisque, « dans tous les domaines » 30, sa supériorité « sur toutes les conceptions désuètes, intellectualistes et for­ melles qui ont, estime Freinet, suffisamment dévoilé leur impuissance » 80, semble indéniable.

Contre cette suggestion, et sans même qu’en soient pré­ cisées les modalités d’insertion dans le réel, une opposition se dessine qui, prenant fait et cause pour un statut ludique de l’enfance, se refuse à y voir normalement l’âge du travail mais soutient à l’inverse qu’elle est, par excellence, la période de la distraction, du délassement, donc qu’une éducation peut, pour l’essentiel, être fondée sur le jeu et les multiples méthodes ou matériels qui y font appel. Malgré la prégnance de tels propos, bien que leur impact et leur retentissement font qu’ils apparaissent comme « des vérités exceptionnelles et définitives » 31, bien que des « pédagogues » 31 défendent de semblables propositions et les diffusent d’autant plus aisé­ ment qu’elles bénéficient d’une large et favorable audience, Freinet adopte une attitude opposante, nette et tranchée. Se plaçant délibérément à contre-courant, il dénie aux psycho­ logues défenseurs des théories ludiques, toute pertinence, se pose, une fois encore, en hérétique, et s’oppose non sans virulence, à ce qu’il considère comme un « embourgeoise­

27. Id., p. 196. 28. C. Freinet, E.D.T., p. 206. 29. C. Freinet, Ce que nous apportons, ce que nous attendons de vous, E., nº 1, 1er octobre 1955, p. 2. 30. C. Freinet, E.D.T., p. 207. 31. C. Freinet, E.D.T., p. 115.

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ment » 32 d’où ne peuvent découler qu’ « échec », « avilissement » et « passivité » 33. Déclarant, de manière apparemment paradoxale, que « l’enfant... ne joue que lorsqu’il ne peut pas travailler » 34, il prétend en effet que « l’animateur de la vie dès le plus jeune âge, le meilleur ferment de satisfaction saine et dyna­ mique dans le cadre normal de la famille et de la commu­ nauté, ce n’est pas le jeu, c’est le travail ! » 34, affirmation surprenante qui, pouvant être interprétée comme une recher­ che excessive d’originalité, doit être non seulement mainte­ nue mais, plus encore, justifiée. Aussi se fixe-t-il comme objectif de présenter une argumentation probante qui, démontrant la véracité de ses dires et leur pertinence, soit, par là même, susceptible de convaincre ses lecteurs et d’em­ porter leur assentiment. Pour ce faire, loin d’opposer aux tenants des théories ludiques un plaidoyer structuré mais sans doute inefficace, en faveur du travail, Freinet tente essentiellement de prouver qu’ « il y a malentendu sur la... notion de jeu » 35 et que ce n’est qu’un « raisonnement superficiel » 35 qui la justifie. S’il admet volontiers qu’il y ait un jeu « pour ainsi dire « fonctionnel », qui s’exerce dans le sens des besoins indivi­ duels et sociaux de l’enfant et de l’homme, un jeu qui prend ses racines au plus profond du devenir ancestral et qui, indirectement peut-être, reste comme une préparation essen­ tielle à la vie » 35, ce jeu, dit-il, « c’est en définitive du travail » 35 ; ce n’est que parce que nous n’en saisissons pas toujours les finalités latentes que nous le considérons autre­ ment. D’une telle activité, qui « est une sorte d’explosion et de libération, comme en ressent encore, de nos jours, l’homme qui parvient à se donner à une tâche... qui l’anime

32. Cf. C. Freinet, La formation de l'enfance et de la jeunesse, n" 1, p. 42. 33. C. Freinet, E.D.T., p. 113. 34. C. Freinet, E.D.T., p. 115. 35. C. Freinet, E.D.T., p. 118.

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et l’exalte » 35, il écrit que c’est du « travail-jeu » 35, formule étrange qui, conciliant des antinomies antérieurement irré­ ductibles, permet d’en mieux différencier les termes, d’en analyser tant les liens que les différences spécifiques. Dès lors, développant sa « théorie » 36, Freinet postule que le jeu « n’est que l’exutoire d’une activité qui n’a pas trouvé à s’employer » 36 ; il n’y voit qu’ « un succédané, un correctif et un complément du travail » 36 et en déduit que « l’enfant joue lorsque le travail n’a pas suffi à épuiser toute son activité » 36. Aucun doute n’est possible : seul le travail est, pour l’enfant en particulier, un besoin naturel, et ce ne sont que « les exigences sociales, l’incurie et l’égoïsme des adul­ tes » 37 qui, lui imposant des contraintes ou interdits falla­ cieux, le condamnent à des modalités d’action substitutives qui satisfont à la nécessité d’une dépense énergétique mais sont dénuées de sens, illusoires. Partant, afin de développer son assertion et de l’étayer sur des faits d’appréhension simple, aisément compréhen­ sibles, Freinet décide de recenser les « besoins essentiels que l’enfant doit satisfaire » 38 et, corrélativement, de rechercher « sans passe-passe intellectuel » 38 si les jeux qu’il pratique habituellement ne peuvent, malgré leur disparité et leur indépendance apparentes, y être ramenés, ce qui vérifierait ses hypothèses initiales et lui permettrait de définir par d’autres termes, plus adéquats que ceux qu’on a admis jus­ qu’alors, de telles activités. Ainsi, du constat que les enfants semblent « poussés à leurs travaux-jeux par les mêmes besoins et les mêmes tendances qui justifient le travail adulte » 39 déduit-il que, dans leur diversité, ces mobiles se fondent en un « besoin central » 40 qui est celui, « universel, de conserver la vie, de la rendre aussi puissante que possi­

36. C. Freinet, E.D.T., p. 120. 37. Id., p. 138. 38. Id., p. 140. 39. C. Freinet, E.D.T., p. 140. Freinet ajoute : « Je parle non du travail forcé mais du travail humain »... 40. Id., p. 140.

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ble... de la transmettre pour la continuer » 40. Il montre, par exemple, que « conserver la vie implique... la nécessité de s’alimenter, d’où les gestes du grimpeur, du cueilleur, du chasseur, du pêcheur, de l’éleveur... les gestes de l’individu qui doit se défendre contre les animaux : instinct de l’abri... recherche des grottes, des cachettes..., la lutte enfin contre les individus qui viennent vous ravir la nourriture ou qu’il faut attaquer pour la leur ravir » 41. De même, poursuit-il : « rendre la vie aussi puissante que possible pousse à l’inté­ gration dans le groupe social qui s’agglomère, se soude, pour lutter, se défendre, attaquer, se perpétuer collectivement et réagir collectivement aussi contre les menaces permanentes et souvent mystérieuses des éléments »42. Enfin, il conclut : « le besoin... de transmettre la vie et de la continuer est à l’origine de l’instinct puissant de la maternité, de l’instinct plus diffus de la paternité, de la vie et de l’évolution de la famille »42. Ces points précisés, affirmant que de multiples activités enfantines ne sont « que des réminiscences plus ou moins attardées d’un travail dont ils ont toutes les caracté­ ristiques » 42, Freinet les nomme « jeux-travaux » 43. De ce « jeu-travail » qui « satisfait les besoins primor­ diaux des individus... libère et canalise l’énergie physiolo­ gique et le potentiel psychique » 44, et apparaît de surcroît comme « l’élément constitutif de l’organisation empirique du monde enfantin » 44, de nombreux exemples sont donnés. Tous illustrent le caractère ancestral et fonctionnel de leurs fondements et en expliquent, malgré le progrès technique, la permanence. Ainsi, des jeux de course ou de cachette à l’élevage ou au « jeu de la vie », en passant par ceux de cons­ truction, d’attaque et de défense, les jeux-travaux peuvent-ils être compris comme la « manifestation subconsciente d’un instinct impérieux qui semble s’être transmis et se trans­ mettre encore, avec ses méthodes d’activités, ses pratiques 41. 42. 43. 44.

Id., pp. 140-141. Id., p. 141. Cf. Les jeux-travaux, E.D.T., pp. 141-142. Id., p. 141.

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incantatoires et sa conception du monde, comme qui dirait sa philosophie » 45. Par suite, et bien qu’il craigne de n’avoir rien prouvé, ce qui apparemment ne le gêne guère... Freinet, en quête des « traits essentiels du jeu-travail » 46 , le définira comme « inné, en ce sens qu’il n’a pas à être enseigné dogma­ tiquement » et « immuable dans l’espace et... le temps » 46 car, hors certaines adaptations à l’environnement, sa struc­ ture demeure. Dès lors, il concluera que, « si l’enfant se réfugie dans le jeu-travail, c’est que nous n’avons pas su lui offrir, ou lui rendre désirable et possible un travail fonc­ tionnel à sa mesure, répondant à son instinct... aux exigences organiques du travail-jeu » 47, donc qu’il doit s’y livrer « pour parer aux insuffisances ou aux erreurs du milieu social, que cela est une nécessité, qu’il y va de son équilibre psychique et de sa santé morale » 47. D’ailleurs, ajoute-t-il pour renforcer son argumentation, lorsque les prégnances du milieu induisent des contraintes fortes ou réitérées et, par exemple, imposent à un enfant des activités non fonctionnelles ou détournées de leurs fins premières, un « jeu de deuxième zone » 48 apparaît qui, plus encore distancié du travail, traduit les méfaits de toute coer­ cition arbitraire et de toute menée anti-naturelle. S’y adon­ nent ceux qui sont « astreints à l’école, à l’église, dans la famille, dans la société, à des travaux, à des attitudes qui sont contraires à leurs besoins naturels, physiques, physiolo­ giques, psychiques et nécessitent de ce fait une anormale tension qui exige une détente »49. Aussi, de ces jeux « de détente compensatrice », Freinet écrit-il qu’ils naissent de l’oppression. Il distinguera néanmoins, d’une part ceux de détente « physiologique » qui, placés sous le signe du désor­ dre, manifestent la « résistance vitale » 50 qu’opposent à

45. 46. 47. 48. 49. 50.

Id., pp. 159-160. Id., p. 160. Id., p. 161. Id., p. 162. Id., p. 168. Id., pp. 168-169.

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l’agression les sujets qui en sont victimes et, d’autre part, ceux de « détente psychique » qui, conditionnés par l’appât du gain, permettent, par ces « moyens accessoires » 51 que sont « la ruse, l’habileté, le mensonge, les facultés manœuvrières, l’orgueil » 52, l’atteinte de cette fausse puissance dont se satisfait parfois celui qui, par exemple, n’est point « écono­ miquement libéré » 52. Si, dans cette catégorie, figurent les « jeux à gagner » souvent pervertis par un « besoin maladif d’excitant » 53 54 55 56 et viciés par le caractère intéressé de la partie, ces activités, pour dangereuses qu’elles paraissent ne sont parfois qu’un moindre mal. Par contre, plus nocifs s’avèrent les « jeux-travaux symbolisés » qui, regroupant entre autres, les cartes, les « dames » ou les « échecs », se caractérisent par leur artificialité et requièrent des « stratèges en chambre » qui les pratiquent des « qualités d’esprit spéciales... dont la perversion... risque de devenir profondément regrettable » 54. Estimant qu’ils conduisent inéluctablement à cette « inhu­ maine manie... de se mouvoir en pensée dans un cadre fictif, anormal jusqu’au ridicule » 55, avec tous les risques d’eu­ phorie fallacieuse et de désadaptation qu’un tel comporte­ ment statique implique, Freinet les condamne sans nuances. Enfin, reste à considérer un ultime cas, celui où « la détente elle-même n’arrive plus à compenser les ravages d’une criminelle incompréhension » 56, ne parvient pas à alléger la charge parfois insupportable que peut devenir un supposé travail ou son absence. Alors, de manière irrésistible, l’indi­ vidu éprouve le « besoin de s’évader... d’endormir coûte que coûte sa souffrance physique et morale, de réduire artificiel­ lement cette sensation mortelle d’un irréductible déséqui­ libre » Pour ce faire, pour « oublier momentanément un monde que domine la malédiction d’un effort inhumain » 56,

51. 52. 53. 54. 55. 56.

Id., p. 171. Id., p. 171. Id., p. 175. Id., p. 176. Id., pp. 176-177. Id., p. 181.

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pour que cesse cet « effort anormal qui use jusqu’aux der­ nières raisons de vivre » 56, une voie s’offre : la « solution haschich » 56 dont le «jeu haschich » des enfants n’est qu’un aspect particulier. Du tabac au cinéma, de l’alcool à la lec­ ture, le caractère pernicieux de tout ce qui concourt à l' « abêtissement » 57 de l’homme ou à l’endormissement de l’écolier sera ainsi souligné et condamnés ceux qui, consciem­ ment ou non, en sont les dispensateurs. Bien que Freinet écrive qu’il ne se fait point d’illusion sur l’accueil qui sera réservé à son propos, puisqu’il sait avoir à compter avec « l’obstination d’hommes qui ont été déformés malgré eux et à qui il est presque impossible de redonner ce sens de l’humain équilibré et de la logique de notre destinée » 58, il espère que son appel sera entendu. Il souhaite également que sa démonstration ait, pour le moins, le mérite d’aider à bien différencier les divers types d’acti­ vités humaines et soit donc susceptible de faciliter, par les justifications qu’elle propose, la prise en considération de cette « éducation du travail » qu’il juge seule pertinente et bénéfique, donc des « techniques » qui en permettent la mise en œuvre.

En effet, de ses « reconsidérations » 59, une probléma­ tique éducationnelle novatrice, « une sorte de grande loi » 58, est extraite qui sous-tendra tout essai de réalisation et en orientera les modalités ; elle est ainsi formulée : « le souci éducatif essentiel doit être de réaliser... un monde... à la mesure de l’enfant... dans lequel il pourra se livrer aux tra­ vaux-jeux qui sont susceptibles de répondre au maximum aux aspirations naturelles et fonctionnelles de son être » 60.

57. Id., p. 190. 58. C. Freinet, E.D.T., p. 191. 59. Id., voir également : F. Oury, Travail et jeu, Education et Tech­ niques, n° 5, avril 1962, pp. 6-13. 60. C. Freinet, E.D.T., p. 191.

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Cette réforme éducative n’étant point « une régression, une réaction, mais un progrès, une adaptation aux réalités, si décevantes qu’elles soient parfois, de la société actuelle » 61, il faudra préparer « techniquement une école où l’on cons­ truise, où l’on édifie... par le travail seul créateur » 61, donc que « désormais la tâche essentielle de la pédagogie » 61, soit la suivante : « créer l’atmosphère de travail et, en même temps, prévoir et mettre au point les techniques qui rendent ce travail accessible aux enfants, productif et formatif » 61. Ayant rejeté comme répressif et erroné « ce rêve absurde » 62 d’une scolarisation dont la finalité est l’atteinte d’une « unification artificielle » 62, Freinet soutient à l’inverse la thèse de la diversification de la « différenciation » 82 ; aussi pré­ cise-t-il : « comme nous ne pouvons actuellement prétendre conduire méthodiquement et scientifiquement les enfants... nous nous contenterons de préparer à leur intention et de leur offrir un milieu, un matériel et une technique, suscep­ tibles d’aider à leur formation, de préparer les chemins sur lesquels ils se lanceront, selon leurs aptitudes, leur goût et leurs besoins » 68. Pour que cette triple exigence soit respectée, pour que la réorganisation scolaire ainsi projetée puisse véritablement s’inscrire dans le réel, certaines précisions doivent être appor­ tées, certaines ambiguïtés dissoutes. Lorsqu’est par exemple suggéré qu’à « l’Ecole-Temple » succède « l’Ecole-Chantier » 64 ou que « l’Ecole par le livre » 65 devienne « l’Ecole par le Travail » 65 afin d’échapper « au cadre étroit où l’avaient confinée les classes dirigeantes qui se l’étaient asser­ vie » 66, ces formules, pour démonstratives qu’elles soient, peuvent prêter à confusion ; aussi Freinet rappelle-t-il avec 61 62 63 64 65 66

61. C. Freinet, E.D.T., p. 197. 62. Id., p. 232-233. 63. C. Freinet, E.M.F., in Pour l'Ecole du Peuple, p. 20. 64. C. Freinet, L’Ecole sera-t-elle temple ou chantier ? D.d.M., pp. 113-114. 65. C. Freinet, E.D.T., p. 272. 66. Id., p. 208.

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force que « l’éducation du travail est plus qu’une vulgaire éducation par le travail manuel, plus qu’un préapprentissage prématuré » 67 ou étroitement utilitariste, qu’elle est « assise sur la tradition mais imprégnée prudemment par la science et la mécanique contemporaine, qu’elle est le point de départ d’une culture dont le travail sera le centre » 68. De même la double nécessité d’un « travail individualisé », centré sur le devenir d’un sujet considéré comme unique, et d’une forma­ tion communautaire indissociable qui soit une préparation vécue aux responsabilités sociales, suppose des moyens congruents qui puissent s’adapter à la texture de chaque classe comme de chaque individu. Leur association n’est pas une sommation d’effets distincts artificiellement réunis mais une synthèse qui s’inscrit dans le cadre d’une action éduca­ tionnelle unifiée. Freinet l’exprime nettement : « il ne nous suffit pas d’avoir mis au point texte libre, imprimerie à l’école, journal scolaire et correspondance, conférences et ban­ des » 69 ; puis il précise « ce ne sont pas là les pièces d’un puzzle dont chacun tenterait d’user à sa façon, indépen­ dantes ou arbitrairement groupées » 69 ; et il conclut : « la supériorité de notre pédagogie c’est d’être axée autour de principes généraux qui orientent et dirigent toute notre action » 69. Encore faut-il prouver cette supériorité... A cette fin, centrant son effort sur la dimension réaliste de son projet, Freinet s’efforce d’en démontrer l’efficience pour que son acceptation en soit facilitée et sa force d’incitation accrue. Enumérant et analysant les « techniques » et « méthodes naturelles » qu’il préconise, il indique, expériences à l’appui, comment elles s’insèrent dans tout contexte scolaire, même traditionnel. Il développe aussi l’idée « évolutionnaire » selon laquelle elles sont susceptibles d’être des agents de change-

67. Id., p. 209. Voir également : Une éducation du travail, pp. 102-113. 68. C. Freinet, E.D.T., p. 209. 69. C. Freinet, Le point pédagogique, E., n° 19, 1er juillet 1966, pp. 2-8 (p. 2).

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ment. Surtout, il donne en ce qui concerne leur emploi, tous les conseils et apaisements qu’il lui paraît souhaitable de devoir apporter. S’il tente par la simplicité de son exposé, de convaincre chacun de la cohérence et du bien-fondé de son projet, s’il souligne à dessein que sa structure initiale tripolaire « expé­ rimentation, création, documentation » requiert pour sa concrétisation des « outils » et des « ateliers » adéquats, il imagine volontiers ce qu’une telle description peut parfois avoir d’étrange pour un instituteur ignorant tout ou presque de l’Ecole Moderne, voire hostile a priori à elle. Prenant les devants, il formule donc lui-même les interrogations que son propos appelle et, notamment, se demande « Comment..., de cette diversité, parviendra-t-on à faire sortir une efficiente harmonie ? Comment donc fonctionnera cette école ?... Les élèves agiront-ils... au gré de leur fantaisie ? Que sera la discipline ? Et que deviendra dans l’aventure la nécessaire autorité de l’instituteur ? Quand ferez-vous vos leçons ? Et si vous les supprimez que deviendront les programmes ? Et les examens ?... Que diront les parents ? L’Inspecteur ? 70. A toutes ces questions, « naturelles et logiques qui s’im­ posent à l’esprit des éducateurs inquiets et hésitants au seuil des réalisations nouvelles » 70, des réponses sont fournies. Bien plus, précisant qu’il ne suffit point de se fier « totale­ ment à l’écrit, si sympathique et si convainquant soit-il » 71, Freinet invite ses lecteurs à s’informer par eux-mêmes à l’occasion de visites d’écoles, de stages, etc. Leur conseillant un dynamisme prudent, il suggère des « étapes » 72 possibles et indique un « ordre... des transformations techniques ou des achats d’outils ». Au fil des années, la liste des aménage­ ments proposés varie, leur nombre passe de trente et un à vingt-huit entre 1943 et 1969. Mais, si certains énoncés sont actualisés, hors l’émergence des « bandes enseignantes », nulle modification importante n’est apportée, aucun boule70. C. Freinet, E.M.F., in Pour l’Ecole du Peuple, pp. 71-72. 71. Id., p. 124. 72. Id., p. 125.

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versement notable n’est sensible. De fait, les « techniques Freinet » s’inscrivent dans la continuité et si certaines, de par leur antériorité, peuvent être considérées comme « assises » 78, alors que d’autres sont encore « en rôdage » 73, toutes sont, en permanence, subordonnées à cette Education du Travail qui en est tout à la fois l’origine et l’aboutissement. Elles évoluent et accroissent donc sans cesse leur fiabilité puisque, bénéficiant tant des progrès technologiques que des appro­ fondissements réflexifs que leur pratique peut susciter, elles tendent à l’atteinte d’un taux maximal d’efficience que leur perfectionnement incessant ou l’apport éventuel de procédés d’enseignement complémentaires, initialement étrangers à l’Ecole Moderne, ne peuvent que renforcer. Encore faut-il éviter toute scolastisation, toute sclérose qui, nées de conduites devenues routinières ou de dange­ reuses compromissions, n’aboutiraient qu’à pervertir les techniques ou à les figer en un statisme sécurisant mais falla­ cieux. Contre ce double risque qui guette peu ou prou tout éducateur, Freinet met en garde tant les adhérents de son mouvement que les sympathisants. Ainsi dénonce-t-il la noci­ vité de toute « solution de demi-mesure » 74 qui, résultant d’une prudence mal comprise ou d’un éclectisme illusoire, serait adoptée par les partisans d’une attitude mitigée, d’une « méthode... moins réactionnaire que les méthodes tradi­ tionnelles, moins excessives que les solutions d’avantgarde » 74 mais qui oublieraient, par là même, qu’entre « la scolastique et la vie » 74 tout compromis est impossible, puisqu’un choix s’impose qui seul est garant du progrès pédagogique escompté. Freinet défend avec d’autant plus d’ardeur la thèse selon laquelle toute tentative de concilia­ tion d’extrêmes irréductibles est néfaste, qu’il discerne d’em­ blée ce que le non respect de cet interdit provoquerait. Ainsi

73. Cf. C. Freinet, Le travail de l’Ecole Freinet selon la nouvelle technique des bandes enseignantes, E.T. 1, n° 4, 15 octobre 1964, pp. 1-5 (p. 2). 74. Cf. C. Freinet, Contre la sclérose des techniques Freinet, T.F. E.M., pp. 141-143.

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perçoit-il nettement que sa pédagogie pourrait, à l’image de la « méthode Decroly » 75, être « récupérée » par la « scolas­ tique », perdant dès lors tout pouvoir libérateur76, ou que les éducateurs qui se fieraient à tort à ces « solutions hy­ brides, et sans sève génératrice » 77 sont, par avance, voués à l’échec, condamnés « à... la plus triste des désespérances » 78. Les événements, d’ailleurs, semblent lui donner raison et démontrer que ses craintes ne sont point vaines. Le « texte libre », par exemple, qui est le thème d’un « devoir » pro­ posé en 1965 dans le cadre du « cours par correspondance » qu’il organise lui vaut une soixantaine de réponses par la teneur desquelles il dit avoir été « presque effrayé » 79 puis­ que, « exception faite de 4 ou 5 camarades qui ont compris, la masse des autres pratiquent un texte libre qui n’est que l’insertion dans la pédagogie traditionnelle d’un élément de notre pédagogie. Et quelle insertion ! » 79. Relativement bénins si leur découverte contribue effica­ cement à leur élimination, de tels errements sont pour Frei­ net, hautement significatifs. Ils résultent, selon lui, du fait que « les jeunes » 80 ont tendance à s’approprier les « outils » de l’Ecole Moderne en négligeant les raisons qui motivèrent leur élaboration. De cette nouvelle génération de maîtres qui, certes, assurent « la relève » 80, il craint qu’ils n’agissent comme des « embourgeoisés pédagogiques » 80, pour qui la tentation de ne pas poursuivre l’œuvre entreprise sera d’au­ tant plus grande qu’elle leur paraît presque achevée, 75. C. Freinet, T.F.E.M., p. 143. 76. Cf. « Demain des professeurs exposeront nos techniques sans les avoir pratiquées, sur le vu de quelques rapides documents ; des arti­ cles et des rapports paraîtront partiellement ou totalement erronés, qu’il ne sera pas en notre mesure de redresser. Et s’instituera ainsi, théorique­ ment et pratiquement une Technique Freinet que nous ne reconnaîtrons pas et qu’il sera facile d’exécuter ». C. Freinet, Nos projets majeurs pour la nouvelle année, E., n° 18, 1er juin 1964, p. 3. 77. C. Freinet, T.F.E.M., p. 142. 78. Id., p. 143. 79. C. Freinet, Vers une pédagogie de masse, Les annales de l’ins­ titut Freinet, n° 2, pp. 11-12. 80. C. Freinet, La vitalité exemplaire de notre mouvement pédago­ gique, E., n° 15, ler mai 1963, pp. 1-4 (p. 2).

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conforme, en l’état, à leurs aspirations. En cette attitude il voit une menace pour la vitalité de son mouvement, le signe d’un immobilisme pernicieux qui, de la stagnation à la régres­ sion, conduirait les « techniques » à la sclérose, amoindri­ rait, jusqu’à l’annuler, leur pertinence. Or, de même qu’il fallut, entre autres révisions, reconsidérer le rôle des « fi­ chiers auto-correctifs » jugés plus conditionnants qu’édu­ catifs » 81 et générateurs d’ennui « cet ennemi n° 1 de la pédagogie » 82, ou réétudier la « méthode naturelle » du « calcul vivant », selon les perspectives nouvelles qu’indui­ sirent l’émergence spectaculaire de la « mathématique mo­ derne » 83, la quête de modes optimaux d’éducation et leur expérimentation doivent, inlassablement, être poursuivis. En effet, la « méthode scientifique » 84 imposant « de ne jamais accepter comme définitives les croyances les mieux établies..., de ne pas craindre de repasser au crible de l’expérience per­ manente les connaissances ou méthodes qui s’offrent à notre activité » 85, ce qui est « scandaleux, ce n’est pas que des éducateurs critiquent et cherchent à améliorer » 85 ce qui leur est proposé, mais qu’il se trouve « des fidèles qui prétendent dresser... des nouvelles tables de la loi et des règles magis­ trales, et qu’on ne comprenne pas que la pensée de... Freinet est essentiellement mouvante, qu’elle n’est pas , écrivait-il en 1945, ce qu’elle était il y a dix ans et que, dans dix ans, de nouvelles adaptations auront germé » 85. En 1959, à M. A. Bloch qui s’interroge sur les limites de tout débat consacré aux fondements philosophiques des Techniques Freinet et estime qu’une libre discussion implique nécessairement « qu’il ne saurait y avoir de « tabou », que tout doit pouvoir être

81. Cf. C. Freinet, B.E.P., p. 25. 82. Id., p. 69. 83. Cf. C. Freinet, Les mathématiques modernes dans l’enseigne­ ment primaire, E., n° 1, 1er octobre 1965, pp. 27-31 ; 1er novembre 1965, pp. 19-24. 84. C. Freinet, La méthode expérimentale et scientifique en péda­ gogie, E., 1er novembre 1945, p. 25, repris in E., n° 7, 1er janvier 1967, pp. 1-2. 85. C. Freinet, La méthode expérimentale et scientifique en péda­ gogie.

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soumis à la discussion et mis en question... jusqu’à ces tech­ niques elles-mêmes » 86, on comprend dès lors qu’il soit répondu qu’il en est bien ainsi, puisqu’ « il ne saurait y avoir d’Ecole Moderne sans une recherche et une adaptation per­ manente des méthodes et des techniques aux nécessités d’une vie plus mouvante que jamais » 86 87. Bien plus, puisque « expé­ rimentation et formalisme sont antinomiques » 88, Freinet, le « rassembleur » 89, admettant n’avoir « en l’occurence aucun amour-propre d’auteur » 87, reconnaît très explicite­ ment que d’autres modalités d’éducation que les siennes sont susceptibles de remplir les mêmes fins : « toute technique est valable qui s’inscrit avec succès dans la pratique normale de nos classes » 90 déclare-t-il, précisant : « qu’elle soit vita­ liste ou intellectuelle » 88. Ainsi, par-delà la multiplicité des approches ou des moyens employés pour le concrétiser, l’in­ variance du projet éducatif demeure-t-elle.

La dimension technologique de la « réadaptation » sco­ laire étant signalée à l’attention de tous comme la marque spécifique d’une Ecole véritablement Moderne, on comprend que l’expression « Techniques Freinet » se soit progressive­ ment imposée et que, contrairement à d’autres courants de pensée, des formules telles que « méthode Freinet » ou « pédagogie Freinet » n’aient été que peu usitées ou de manière incertaine. Freinet lui-même n’adopte point une atti­ tude nette, la variabilité terminologique qui lui est chère faisant que, selon les circonstances, l’expression qui lui parût un temps convenir se voit supplantée par une version nouvelle qui, pense-t-il, est plus adéquate. Ainsi, en 1937, rédige-t-il une brochure La technique Freinet, revue qui sera rééditée 86. M. A. Bloch, Libres réflexions d’un lecteur et ami, T.V., nº 2, décembre 1959, pp. 6-8 (p. 8). 87. C. Freinet, T.V., n° 2, p. 10. 88. C. Freinet, Note, T.V., nº 7, février 1961, pp. 35-37. 89. Cf. R. Ueberschlag, Freinet. 90. C. Freinet, L’originalité des « Techniques Freinet » de l’Ecole Moderne, T.V., nº 3, février 1960, pp. 1-6 (p. 6).

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en 1953 sous ce même titre91. Par contre, en 1956, il expose Les méthodes naturelles dans la pédagogie moderne avant que de défendre, en 1957, la « méthode Freinet » 92. De même, voulant, en 1954, présenter aux praticiens « la Péda­ gogie Freinet de l’Ecole Moderne » 93, n’intitule-t-il point son livre ainsi mais Les techniques Freinet de l’Ecole Mo­ derne, toutes acceptions convergentes dont la variabilité est néanmoins significative d’une pensée fluctuante qui ne peut dissoudre avec suffisamment de précision certaines ambiguïtés ou formaliser ce qu’est une « bonne » éducation. L’indétermination des rapports théorie-pratique, finalitésmoyens lui paraissant particulièrement préjudiciable à l’at­ teinte des objectifs qu’il poursuit, Freinet tente de la réduire en cernant l’importance respective des éléments qui la struc­ turent. A cette fin, il analyse la trilogie « matériel, tech­ niques et esprit » 94, tant pour remédier à des errements

91. C. Freinet, E.M.F., in Pour l’Ecole du Peuple ; Cf. B.E.N.P., n° 1, ainsi que T.V., n° 102, 1er octobre 1968, p. 7. 92. Cf. C. Freinet, Le journal scolaire, pp. 9, 10, 64, 75, 124. Freinet écrit p. 64 : « Nos innovations n’auraient pas droit au titre de « méthode » si elles n’apportaient qu’un perfectionnement technique à des pratiques dont la valeur pédagogique est aujourd’hui couramment contestée et si elles ne visaient qu’à faciliter les leçons, à systématiser la mémorisation, à servir les acquisitions — syntaxiques, grammaticales, littéraires, histo­ riques ou scientifiques — dont l’Ecole avait fait jusqu’à ce jour l’essentiel de son programme ». Par contre, déclare-t-il par ailleurs : « Nous disons Techniques Freinet et non Méthode Freinet pour bien montrer qu’il ne s’agit pas ici d’une construction théorique et idéale mais d’une nouvelle technique de travail qui a l’avantage d’être née, d’avoir été expérimentée et d’évoluer dans le cadre de nos classes ». Cf. Conseils aux jeunes, B.E.M., n° 54-55, p. 35. On peut lire dans une récente publication de l’Ecole Moderne : « Il n’y a pas de méthode Freinet, mais des techniques Freinet, parmi lesquelles chacun puise suivant ses possibilités et qu’il adapte à son milieu. Ce qui compte c’est l’esprit, la vie... le reste vient de surcroît, en fonction de son tempérament et de son environnement ». F. Deléam, En direct avec... les uns et les autres, T.V., n° 137, octobre 1970, pp. 5-7 (p. 6). Voir également : C. Freinet, Techniques Freinet ou Méthode Freinet, E., n° 25, 1er juin 1956, pp. 197-198. 93. C. Freinet, T.F.E.M., p. 8.

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possibles que pour montrer comment les relations dialec­ tiques qui s’établissent, s’organisent et se complètent. Sa tentative, méritoire, sans être vaine, se révèle équivoque ; l’élucidation n’est qu’esquissée, laissée dans ses nuances à l’appréciation de chacun, soumise, en définitive, à l’inter­ prétation personnelle du lecteur. L’ « esprit de l’Ecole Moderne » 94, par exemple, ne pouvant ni s’enseigner ni « résulter d’une explication, si éloquente soit-elle » 94, puis­ qu’ « il est une conception trop abstraite par nature pour qu’on puisse l’expliquer d’une façon convaincante par de simples mots » 94, cet « esprit » qui « naît des situations nouvelles que nous créons et des réponses que nous donnons aux problèmes qui nous sont posés » 95, qui est « l’esprit de vie et de progrès » 95, est-il pour autant et par là même défini ? Tout en naissant, « à plus ou moins long terme » 95, des techniques, dans quelle mesure les transcende-t-il ? L’ex­ pression « Pédagogie Freinet » dont est, en 1963, proposée l’adoption96 en remplacement de celle de « Techniques Freinet » perçue comme pervertie, est-elle véritablement plus pertinente, est-elle la résultante décisive d’une démarche réflexive qui, admise et comprise par tous, aurait levé toute ambiguïté 97 ? A ces questions, force est de constater que les éléments de réponse apportés sont diffus, dilués dans un discours éducationnel dont la complexité n’a d’égale que la richesse mais dont l’appréhension est d’autant plus malaisée qu’elle requiert l’acceptation implicite de concepts dont ni la formulation ni, a fortiori, la signification ne sont tou­ jours claires.

94. Cf. C. Freinet, Matériel, techniques et esprit, E.T. 1, n° 20, 15 septembre 1966, pp. 1-3 ou E.T., 2, n° 20, 15 septembre 1966, pp. 1-3 repris in Pédagogie Freinet, Catalogue de la C.E.L., 1968-69, pp. 5-6, ainsi que in E., n° 11-12, 15 février-1er mars 1972, pp. 33 et sq. 95. C. Freinet, Matériel, techniques et esprit. 96. C. Freinet, La pédagogie Freinet, E., n" 8, 15 janvier 1963, pp. 1-5. 97. Cf. C. Freinet, Pédagogie idéale et techniques, T.V., nº 29, mars 1964, pp. 21-24.

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Aussi, désireux de formaliser cette « révolution péda­ gogique » 98 qu’est l’Education du Travail, Freinet s’efforcet-il d’en exposer succinctement les lignes majeures pour qu’ap­ paraissent nettement tant la nécessité d’une stratégie ouverte qui s’assigne comme objectif de bonifier en les diversifiant les modalités d’enseignement, que l’existence, par-delà toutes divergences partisanes éventuelles, de critères d’efficience éducative tels qu’un accord unanime soit possible sur leur pertinence. A cette fin, écrivant en 1959 : « une bonne édu­ cation devrait se schématiser en une sorte de chemin qui irait sans cesse en se ramifiant... et qui comporterait ses feux rouges — les échecs, plus ou moins définitifs — et les feux verts de la création et de la vie » 99, il esquissait l’amorce d’un système de références simple et précis qui, autorisant « une sorte de diagnostic » 100, indiquerait à tout maître ce qui, dans son attitude et son action, est conforme aux exi­ gences de la pédagogie moderne et mettrait en évidence les carences auxquelles il lui faut remédier ainsi que les erreurs à éviter. En 1964, ce « code » 101 est élaboré. Intitulé Les inva­ riants pédagogiques102 et destiné essentiellement, semble-t-il aux « nouveaux venus » 103, il répond à une triple fin : d’une part donner sur l’esprit et l’utilisation des « Techniques Freinet de l’Ecole Moderne » 104 des « directives précises » 103, d’autre part « inciter... à reconsidérer un certain nombre de notions et de pratiques psychologiques, pédagogiques, tech­

98. C. Freinet, De quelques-uns des problèmes qui se posent à la croisée des chemins, T.V., n° 8, avril 1961, pp. 1-7 (p. 7). 99. C. Freinet, Les bases psychologiques des Techniques Freinet, T.V., n° 1, pp. 29-36 (p. 36). 100. C. Freinet, A la recherche de techniques de vie, T.V., n° 4, avril 1960, pp. 3-11 (p. 8). 101. Cf. C. Freinet, Y a-t-il des pratiques éducatives abêtissantes, E., n° 10, 15 février 1962, op. cit. 102. C. Freinet, Les invariants pédagogiques. Code pratique d’Ecole Moderne, B.E.M., n° 25, 1er trimestre 1964, 86 p., repris in Pour l’Ecole du Peuple, pp. 137-182. 103. Id., p. 6. 104. Id., p. 5.

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niques et sociales qu’on tient communément comme admises... et que la tradition interdit de mettre en doute parce qu’elles sont les fondements mêmes de tout l’édifice scolastique » 105, enfin permettre d’ « établir..., à la lumière de l’expérience et du bon sens » 105, une « nouvelle gamme des valeurs sco­ laires » 105 qui, susceptible d’être admise par tous, transcen­ derait le cadre initial pour lequel elle fut prévue donc s’im­ poserait à l’ensemble de l’institution. Ces perspectives ébau­ chées, Freinet aborde les thèmes fondamentaux que sont « la nature de l’enfant », « les réactions de l’enfant », « les techniques éducatives », et il formule trente « invariants... inattaquables et sûrs » 105. Après que chacun d’eux soit expli­ cité, un « test » sous forme de question est soumis au lec­ teur ; trois réponses sont fournies ; correspondant à celle qui est retenue une case doit être coloriée en vert, orange ou rouge. La symbolique est évidente, la visualisation, si elle existe... stimulante, car elle ne peut qu’inciter « à continuer la lutte pour une école moderne toujours plus efficiente, plus libre et plus humaine » 106.

Si la « pédagogie de Freinet » est, selon le mot d’Elise, une « pédagogie de totalité » puisque « toutes les initiatives, toutes les données s’intégrent dans une synthèse qui est natu­ relle et conséquente comme la vie même » 107, plus encore, que l’on analyse les thèmes majeurs qui la caractérisent ou que l’on s’attache à sa « présence » absolue et pérenne « dans l’espace et le temps... pour l’enfant comme pour l’adulte » 108 semble-t-elle s’imposer comme défiant « tout immobilisme et toute scolastique » 109. Cette pédagogie « du 105. C. Freinet, Les invariants pédagogiques. Code pratique d’Ecole Moderne, B.E.M., n° 25, p. 6. 106. Id., p. 81. 107. E. Freinet, Et l’œuvre continue..., T.V., n° 73, 1er novembre 1966, pp. 1-5 (p. 4). 108. Cf. E. Freinet, Présence de la pédagogie Freinet, E.T. 1, n° 10, 15 février 1967, pp. 2-6. 109. E. Freinet, Pédagogie de réalité, Bulletin de la Société A. Binet et Th. Simon, n° 494, février 1967, pp. 3-6 (p. 4).

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travail, de l’aléatoire et de la dédicace » 110 apparaît comme une « pédagogie de mouvement » 109, toute entière tournée vers l’avenir. Pourtant, par-delà ce dynamisme novateur, des constantes doctrinales imposent leur prégnance car Freinet prit peu à peu possession de sa pensée et l’explicita au fil des ans et des ouvrages. Aussi, bien que cette appropriation fut longue et n’aboutit que dans sa phase ultime à une for­ malisation efficiente, peut-on estimer que la permanence essentielle de l’Ecole Moderne qu’il préconise est assurée.

110. J. Vial, Pédagogie Freinet, pédagogie du travail, de l’aléatoire et de la dédicace, in Célestin Freinet, I.P.N., pp. 31-46.

Chapitre VII

LE TATONNEMENT EXPÉRIMENTAL : SUBSTRAT PSYCHOLOGIQUE

Dans sa quête du « sens... de la vie » 1, Freinet pour qui l’homme est un torrent qui, dès sa source « poursuit à un rythme qui nous étonne et nous dépasse, sa course puis­ sante vers l’accomplissement » 2, ne peut manquer de s’inté­ resser aux ressorts qui le meuvent et aux interprétations psychologiques qui, de ce dynamisme, sont habituellement données. Ce qui le frappe alors, c’est, dit-il, l’insuffisance des « observations partielles et partiales des hommes de science » 2 qui prétendent expliquer mais, trop souvent, restreignent leurs investigations à la seule dimension statique, « incomplète et erronée, si l’on veut se hausser à la compré­ hension synthétique de l’être vivant » 2 qui est, par essence, évolutif. Aussi entreprend-il de « contester..., au nom... de l’expérience et de la vie »3, une « infinité de conceptions théoriques, de méthodes et de systèmes... renforcés par la plus imposante chaîne de professeurs et de savants » 3 qui, s’ils élaborèrent des « constructions idéalement abstraites...,

1. C. Freinet, E.P.S., p. 5. 2. Id., p. 6. 3. C. Freinet, Le tâtonnement expérimental, Documents de l’ins­ titut Freinet, Edition de l’Ecole Moderne, n° 1, 40 p., 7 août 1965, p. 1. Les deux premières pages sont publiées comme « manuscrit de Freinet », in B.A.F., n° 3, juin 1970, pp. 60-61.

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n’empêchent pas que la pédagogie retarde de cent ans sur l’évolution technique du monde contemporain »3. Plus encore, tout en admettant que « l’être en mouvement se conçoit intuitivement » 4, il forme le dessein malaisé « d’en expliquer logiquement le mécanisme » 4 et d’en déduire « une technique d’étude » 4 congruente. Centrant alors son projet sur « l’enfant dans son devenir »4, il se propose donc de construire un modèle descriptif et explicatif adéquat d’où se puisse déduire, au plan du réel, un mode d’analyse et d’intervention pertinent. Il tente ainsi d’unifier en un corpus structuré et univoque, en une « philosophie de l’appren­ tissage » 5, les éléments de cette psychologie « sensible » qu’il veut promouvoir, appliquer à l’éducation. Esquissée dès 1940-41, cette étude fondamentale est reprise avec la colla­ boration de quelques chercheurs dans les années 60-65 mais ne sera pas terminée...6 ; Elise Freinet la poursuivra7. Quels sont les thèmes majeurs de cette recherche ? Quelles sont les applications qui en découlent ? Divers écrits permettent de répondre à ces questions.

4. C. Freinet, E.P.S., p. 6. 5. Cf. « C’est toute une philosophie de l’apprentissage qui est incluse dans ce changement ». C. Freinet, Le tâtonnement expérimental, p. 12. 6. Si la première partie de l’Essai... fut rééditée, revue, en mars 1966, Freinet, par une circulaire en date du 2 février de cette même année, précise aux « membres correspondants de l’Institut Freinet » que le Tâtonnement expérimental qu’ils viennent de recevoir « n’est pour ainsi dire que le squelette du livre complet qui sera mis au point à la suite justement des discussions suscitées par ce document. Cet ouvrage ne pourra être réalisé... 7. Cf. E. Freinet, Le tâtonnement expérimental processus universel d’apprentissage, in E. n° 1, septembre-octobre 1968, pp. 29-34, E. n° 2, novembre 1968, pp. 29-33, et E. n° 3, décembre 1968, pp. 27-32, p. 28. Elise écrit : « Dans la mesure où j’ai été associée à la pensée profonde de Freinet... je veux essayer d’apporter ma contribution bien modeste à l’œuvre inachevée ». E. nº 4, janvier 1969, pp. 27-32, E. n° 5, février 1969, pp. 15-19, E. n° 7, avril 1969, pp. 15-19, E. n° 10, juillet 1969, pp. 31-37. Dans ce numéro Elise Freinet écrivant que « les exigences de notre modeste Educateur... me font une obligation de mettre fin à cette rubri­ que » cite, p. 37, la « modeste bibliographie » qui, « pour la première fois, aurait accompagné » l’ouvrage que Freinet projetait mais n’eut point le temps de rédiger.

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D’emblée, Freinet récuse toute théorie prédestinante qui situerait hors de l’humaine condition le pouvoir ultime de décision, aliénerait sa liberté et la réduirait à n’être que le jouet d’un fatum indicible qui se situerait en deçà ou au-delà de sa propre existence. Il refuse ainsi aussi bien aux aptitudes héréditaires qu’à une « éminente destinée » 8 le droit d’être et d’expliquer ce qui, ici et maintenant, induit le dynamisme de l’homme, exprime son élan vital car de telles propositions ne sont que l’énoncé et la conséquence de conduites récur­ rentes qu’il juge inadéquates et trop complexes. L’explication que, par contre, il retient est simple, efficiente, née non d’une théorisation ou d’une systématique irréaliste ou absconse mais d’un constat banal : « la grande loi que nous trouve­ rons toujours au centre de tous les recours humains, c’est, dira-t-il en 1950, la loi du tâtonnement » 9, « expérimental », précisera-t-il ultérieurement. Cette « loi de la vie » 10 11, universelle, qu’il postule et justifie, affirme et illustre sans jamais s’en attribuer la décou­ verte, est la pierre angulaire de sa psychologie, la « clé de voûte » de sa pédagogie et, plus amplement peut-être, de sa vie et de son œuvre... Une comparaison lui permet de l’expli­ citer, d’en faciliter intuitivement la saisie. De même, écrit-il, que « la source naissante doit se frayer un chemin entre les pierres... s’insinuant de ci, de là... jusqu’à ce qu’elle ait découvert la fissure par où elle pourra continuer sa route » 11, il y a, à l’origine, « chez l’enfant, un pur tâtonnement méca­

8. C. Freinet, E.P.S., p. 27. 9. C. Freinet, E.P.S., op. cit., p. 71. Cette phrase est reprise, sans modification in Les bases psychologiques des Techniques Freinet, T.V., n° 1, octobre 1959, pp. 29-36 (p. 35). 10. Cf. « Ce tâtonnement n’est nullement, comme on pourrait le croire, une création théorique de notre esprit non conformiste. Il est la technique habituelle, générale et de toujours, des divers aspects de notre comportement ». C. Freinet, A la recherche de techniques de vie, T.V., nº 4, avril 1960, pp. 3-11 (p. 4). De même : « Tout, dans la vie se fait par tâtonnement expérimental ». C. Freinet, Le tâtonnement expérimental, Document nº 1, p. 9. 11. C. Freinet, E.P.S., p. 27.

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nique, suscité par une force qui est l’équivalent de la pesan­ teur pour l’eau de source : c’est ce besoin inné et encore mystérieux de vie, ce potentiel de puissance qui pousse l’être à monter, à aller de l’avant pour réaliser une destinée plus ample » 11. Ce tropisme initial, se transformant progressive­ ment en « règles de vie », s’inscrira en « traces » par le jeu des répétitions, dans un « processus général d’adapta­ tion » 12 — et non d’habituation — sans lequel rien n’est possible. Quoi que nécessaire, cette phase originelle, « méca­ nisée » 12, durant laquelle « les réactions se font... en raison seulement de la puissance de l’appel et des variations des circonstances ambiantes » 13, doit donc être dépassée. De fait, « chez certains... — animaux ou humains — intervient une troisième propriété : la perméabilité à l’expé­ rience, qui est le premier échelon de l’intelligence * » 13. Cette « perméabilité » consistant pour l’homme à « forcer tant soit peu sa destinée » 14, à « diriger » 18 son action « vers d’autres tentatives, vers d’autres recours » 15 que ceux opérants jusqu’alors et qui se révèlent soudain inefficients, est proportionnelle à son intuition, « à l’origine de son éminente et perfectible dignité » 16. Par elle le tâtonnement évolue, marqué par l’alternance de périodes répétitives, fixa­ trices et automatisantes et de phases de découverte essen­ tiellement novatrices. Par suite, Freinet en souligne l’impor­ tance et, par là même, rejette tout modèle explicatif qui, bien que classiquement admis, n’en ferait point mention. A l’inten­ tion de ceux qui, ne voyant dans son propos qu’une version superficiellement distincte de la méthode behavioriste dite 12. C. Freinet, E.P.S., p. 31. Cf. de même : troisième loi, « L’adaptation... est l’essence même de l’éducation », p. 13. 13. Id., p. 44. * Cf. « C’est cette faculté qu’ont certains êtres de rester perméables aux enseignements de l’expérience, de diriger en conséquence leurs tâton­ nements qui cessent alors d’être exclusivement mécaniques, que nous appellerons l’intelligence ». C. Freinet, E.P.S., p. 44. 14. Id., p. 43. 15. Id., p. 43. 16. Id., p. 44.

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« par essais et par erreurs », voudraient l’y ramener, il analyse à maintes reprises les différences qui les séparent et les rendent fondamentalement irréductibles. De la critique du rôle du hasard, minime pour lui, essentiel pour Watson, à la dénonciation de l’artificialité des conduites de renforce­ ment étudiées par Thomdike ou Skinner, il se livre à une comparaison systématique qui démontre que de telles théories « n’ont aucun fondement psychologique » 17, si elles n’in­ cluent la « sensibilité » et la « perméabilité à l’expérience » qui les corrigent et les complètent17 17 18. Par contre, tant la réflexologie que la cybernétique lui paraissent, à quelques réserves près, des modes d’interprétation comportementales fiables. En outre, si seul l’homme « passe plus ou moins rapi­ dement par ces divers stades » 19, l’exemple a sur lui un impact extrême. En effet, si « l’acte réussi... crée comme un courant qui suscite la reproduction... fixée ensuite en règle de vie » 20, « cette sorte de courant est créée, dans les mêmes conditions, par les gestes ou les actes extérieurs qui provo­ quent la production par l’individu d’actes semblables, imités. C’est un fait, précise Freinet, qu’il est mutile même d’expli­ quer. Il est, comme le sens de la vie, comme le tâtonne­ ment »...21 donc « l’exemple joue le même rôle que l’expé­ rience personnelle » 22 et « la loi de l’imitation est exacte­ ment la même que la loi de l’expérience tâtonnée avec laquelle elle se confond »21. Comme « on n’imite... pas n’importe quoi » 21, toute appropriation de l’exemplarité d’un fait est soumise à des préalables. Elle s’effectue selon des modalités d’intériorisation personnelles allant de l’assimila­ tion brute à la confrontation conflictuelle, en passant par tous les degrés d’une absorption incomplète ou lacunaire.

17. 18. 19. 20. 21. 22.

C. Freinet, Le tâtonnement expérimental, p. 20. Cf. C. Freinet, B.E.P., p. 29. C. Freinet, E.P.S., p. 44. Id., p. 48. C. Freinet, E.P.S., p. 48. C. Freinet, Le tâtonnement expérimental, Document n° 1, p. 21.

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L’imitation est donc comparable à l’expérience ; l’impor­ tance et l’impact de cette dernière variant d’ailleurs consi­ dérablement ; son efficience semble tout à la fois s’amenuiser avec l’âge mais demeurer dans un rapport sensiblement constant avec les potentialités cognitives de chacun. Qu’elle soit « bonne ou mauvaise » 23, sa « gamme... d’efficacité » 23 est, en général, la suivante : « de 0 à 6 mois, 100 %... ; de 6 mois à 2 ans, 80 % ; de 2 ans à 5 ans, 75 % ; de 5 ans à 9 ans, 50 % ; de 9 ans à 11 ans, 40 % ; de 11 ans à 13 ans, 30 % ; de 13 ans à 16 ans, 20 % ; de 16 ans à 18 ans, 10 %. Passé ce délai, constate Freinet, l’individu est... constitué d’une façon à peu près indélébile » 24. Enfin, comme il n’est point d’expérience sans environ­ nement, point d'imitation sans altérité, les comportements humains oscillent inéluctablement entre une perméabilité à la limite osmotique et une imperméabilité plus ou moins sélective. Dès lors, l'équilibre qui, à chaque instant, s’ins­ taure, est simultanément la résultante réductrice des pres­ sions et déséquilibres antérieurs et le substrat momentané­ ment stabilisé des remises en question futures. Pourtant, si l’homme est mouvance, si les conditions mésologiques exo­ gènes et endogènes qui sont les siennes infléchissent son comportement et lui imposent des contraintes qu’il ne lui est pas toujours loisible ou aisé d’assumer ou surmonter, ses conduites dans leur variabilité réactionnelle, sont essentiel­ lement signifiantes des difficultés qu’il rencontre et des voies résolutoires qu’il emprunte. Aussi, postulant que la vie est « une course d’obstacles » 25, Freinet admettra-t-il certes qu’elle est, par là même, « une occasion de mieux sauter, d’affirmer sa forme, de dominer ou de se dominer dans une 23. C. Freinet, Esprit absorbant de l’enfant ou tâtonnement expé­ rimental, T.V., n° 24, octobre 1963, p. 26. 24. C. Freinet, Esprit absorbant de l’enfant ou tâtonnement expéri­ mental. Voir également in C. Freinet, E.D.T., pp. 241-243 une autre sériation, fondée sur la domination de l’instinct, vers 8 ans « âge mental, bien entendu » (p. 241), qui permet de distinguer 3 périodes : 0 à 8 ans, 8 à 13/14 ans (« âge de la puberté », p. 243) ; 14 ans et au-dessus... 25. C. Freinet, E.P.S., p. 56.

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exaltation de son propre sentiment de puissance » 25 mais reconnaîtra-t-il que cet essor stimulant est parfois différé, voire impossible. Constatant, d’une part, que lorsque la « montée vitale » 26 est ralentie ou bloquée, les chocs et refou­ lements, passagers ou tenaces qui en résultent « constituent une blessure plus ou moins longue à guérir » 26 et que, d’autre part, de telles crises ne peuvent être surmontées que par l’entremise de conduites régulatrices qui visent au recou­ vrement d’un dynamisme optimal, il s’interroge sur ces modalités comportementales. Il propose, toujours dans la perspective du tâtonnement expérimental, d’en élucider la nature et la fonction. Or l’unicité de chaque être fait que la diversité réactionnelle est la règle. Aussi, dès lors que ces attitudes sont irréductibles à une explication unique, Freinet les interprète-t-il par référence à un modèle qui, selon le cas, en autorise le décryptage en termes de « déviation », « subli­ mation », « compensation », ou « surcompensation », cette sériation permettant selon lui de les mieux comprendre. De même déduit-il de cette homéostasie énergétique des corol­ laires. La « loi de l’économie », par exemple, traduira la tendance qui pousse chacun à acquérir « le maximum de puissance... avec un minimum de dépense d’énergie » 27, ce principe de moindre effort n’étant possible que par le jeu de « pratiques » 27 qui, comme celle de « la brèche », permet­ tent, malgré l’obstacle, de « réaliser sa destinée »28. Pour pertinente qu’elle paraisse, cette première approche semble à Freinet encore insatisfaisante. En effet, comme les réactions de l’homme sont, dès la naissance, imbriquées dans celles du milieu, « variables..., renforcées ou au contraire atténuées et parfois supprimées selon les possibilités que l’ambiance offre à l’être à la recherche de sa puissance »29, la prégnance et la spécificité de ces liens dialectiques exigent

26. Id., p. 58. 27. C. Freinet, E.P.S., p. 82. 28. Cf. Dix-septième loi, pp. 84-85 et C. Freinet, La brèche, T.V., nº 36, 15 novembre 1964, pp. 8-9. 29. C. Freinet, E.P.S., p. 97.

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leur approfondissement réflexif, imposent une analyse pré­ cise, méthodique, conduite selon ces « mêmes considérations de bon sens que la science a déformées et méconnues » 29. « Quand l’individu a-t-il recours au milieu ? Quelles sont les situations qui en résultent ? Quelles sont les lois fonda­ mentales que nous pouvons découvrir à la base de ce com­ portement complexe ? » 30, telles sont alors les questions que Freinet aborde. Avant que d’y répondre, il examine, au préalable, la fluctuance de tout environnement tantôt permissif et aidant, tantôt répressif et castrant et, de ce constat, extrait la notion de « recours-barrière » 31. Il définit ainsi, outre le « recours personnel » 32, divers types d’interactions selon qu’elles se situent au plan de la famille, de la société, de la nature ou encore au niveau fort ambigu de la relation duelle. Il pré­ sente ensuite quelques attitudes de recours, en montre la fré­ quence et la généralité et, voyant en ces comportements la conséquence effective du « choc » et du « refoulement » qui les induisirent, délaisse la recherche téléologique pour étudier les modalités réactionnelles possibles et leur détermi­ nation. « Pourquoi l’individu désaxé fait-il appel à tel recours plutôt qu’à tel autre ? Y a-t-il un ordre de préférence ? Y a-t-il choix intelligent, raisonnable, consécutif à une opéra­ tion spécifique de l’esprit ? » 32, ces diverses interrogations rythment le cours de sa réflexion. Aussi, après avoir établi que chacun des recours-barrière peut être « généreusement aidant, égoïstement accaparant » 33 ou « brutalement reje­ tant » 33, en déduit-il que les réactions de tout sujet sont, selon le contexte, « de fixation provisoire, d’abandon, d’insa­ tisfaction, de refuge »33 mais, en aucun cas, d’ « échec total » car, constate-t-il, cette position ultime « équivaut à la mort » 33, donc n’est jamais acceptée. Le schématisme de

30. Id., p. 98. 31. C. Freinet, E.P.S., op. cit., pp. 98 et sq. Voir en particulier la Dix-huitième loi, p. 101. 32. Cf. p. 104 qui renvoie aux premiers chapitres de l’E.P.S. 33. Cf. Dix-neuvième loi du mécanisme des recours, pp. 107-108.

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cette explication ne pouvant rendre compte ni du polymor­ phisme des nuances comportementales observables ni de la constante d’orientation qui, par-delà toutes contingences, les caractérise, Freinet affine son analyse et la resitue dans ce complexe dynamique différencié qu’est toute histoire per­ sonnelle. De la multiplicité des tâtonnements et de l’inflé­ chissement réactionnel qui en résulte se dégageant progres­ sivement des « règles de vie » qui, par accomodation et assimilation réciproques, s’organisent en « technique de vie », il s’intéresse à cette résultante vitale. Adoptant alors une partition manichéenne, il distingue d’une part celle qui est « solide et bénéfique » 34 et, d’autre part, celle qui est « fragile et dangereuse » 34. De cette alternative existentielle seul le second terme sera précisé car il inclut un concept nouveau, celui des « règles de vie ersatz ». Sous ce vocable sont regroupées des conduites palliatives qui offrent à l’homme une illusion de puissance et qui, par exemple, suppléent, par l’auto-jouissance émolliente qu’elles procurent, à l’arbitraire ou à la sévérité des contraintes ou encore déculpabilisent par l’irresponsabilité qu’elles impli­ quent. Or, quels que soient les mobiles qui peuvent éven­ tuellement en justifier l’émergence ou le maintien, Freinet les considère comme particulièrement fallacieuses et nocives ; aussi, afin d’en souligner la gravité, les recense-t-il. Certaines, d’ailleurs, lui paraissent particulièrement « maléfiques » 35 : ce sont « la succion du doigt, l’auto-jouissance sexuelle, l’intérêt anormal porté aux fonctions d’excrétion, la perver­ sion du goût et l’excitation des diverses sensations... » 36, toutes « solutions » qu’il qualifie « de désespoir » 37 et estime d’autant plus préjudiciables à un développement har­ monieux qu’elles s’accompagnent de troubles multiples et s’expriment parfois par des somatisations qui traduisent le conflit dans la corporéité. De cette séméiologie morbide il 34. 35. 36. 37.

C. Freinet, E.P.S., p. 118. Id„ p. 222. Id., p. 213. Id., p. 218.

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donne quelques illustrations ; il cite tant les névroses, de nocivité majeure, que « les tics..., le bégaiement..., les trem­ blements..., les crises nerveuses..., les inexplicables compli­ cations digestives ou intestinales ; certains signes de paralysie, les phobies alimentaires ou vestimentaires..., l’énurésie » 37. Plus encore, il affirme que ces manifestations pathognomo­ niques, dont l’étiologie ressortit à l’existentiel, ramènent sinon à « l’exaspération du mystère sexuel lié au mystère de la naissance » 38, du moins aux perturbations relationnelles qui apparaissent dès la prime enfance. Ce constat est capital : si, conscient de l’importance du rôle joué par l’affectivité dans toute histoire personnelle et, plus encore, certain de la primordialité de la mère dans l’élaboration de la relation objectale, Freinet fait montre d’une finesse psychologique remarquable, il ne s’aligne pas pour autant sur les psychologies « officielles » ou universitaires. Néanmoins, paradoxa­ lement, lui qui leur adresse des critiques parfois acerbes ne peut s’empêcher d’y puiser des explications, voire une termi­ nologie. Il conteste les théories de Freud mais, empruntant des tournures psychanalytiques, traite des manifestations né­ vrotiques ou du refoulement ; de même critique-t-il les psychométriciens mais élabore-t-il, nous le verrons, une échelle métrique de l’intelligence. N’y aurait-il de « bonne » psycho­ logie que la sienne ? L’amalgame composite qui la fonde justifie-t-il les accusations d’obscurantisme parfois formulées contre lui ou est-il l’indice significatif d’un sens clinique d’une pertinence extrême ? Poser le problème en ces termes est peut-être fallacieux car, de même que Freinet spécifia sa visée pédagogique à partir d’éléments divers, relevant, par exemple, des courants d’Education Nouvelle, il procéda sans doute ainsi pour structurer progressivement une « psy­ chologie moderne » qui rassemble en un corpus organisé et efficient des théories, principes et observations pris à diverses sources.

38. p. 210.

Id., p. 163, sur ce thème, consulter également pp. 153-179,

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Enfin, délaissant la description des phénomènes psycho­ logiques ou, plus exactement, les situant dans une réflexion plus ample, Freinet étudie certaines « règles de vie ersatz » et en vient à s’interroger sur leur éventuelle portée curative. Ainsi le jeu, la superstition, la religion qui, par exemple, peuvent éviter « le péril des déviations vicieuses » 39 ne lui semblent-ils qu’un « moindre mal »40. Mieux, d’autres encore, lui paraissent bénéfiques lorsqu’elles permettent, tels les arts ou la littérature, de retrouver « par la « réflexion » de ses pensées, par l’examen attentif de son propre compor­ tement... les grandes et profondes lignes de vie, les chemins splendides qui conduisent à la communion, non seulement avec les hommes, mais avec la création tout entière »41. Aussi Freinet série-t-il ces « voies tortueuses » 42 selon une gradation fine qui, des pratiques « considérées comme dégra­ dantes..., antisociales, anti-humaines et dangereuses... pour la santé » 43, s’élève « vers la jouissance artistique qui, dit-il, est la sublimation des auto-jouissances des degrés inférieurs et, par-delà... jusqu’à l’expression et à la réalisation artis­ tiques qui sont l’exaltante envolée vers les sommets pour retrouver les lignes de vie et reconquérir la puissance » 44... Dès lors, plus que la description des repères qui la jalonnent, l’énoncé de cette « échelle des valeurs » 44 im­ plique tant la dénonciation des errements ou carences qui l’induisent que l’existence de processus préventifs et curatifs susceptibles de prévenir les stagnations et régressions obser­ vées ou d’y remédier. Partant, lorsque Freinet précise qu’ « il appartient aux parents et aux éducateurs qui n’ont pas su ou pas pu éviter le refoulement d’aider au moins les enfants à s’orienter vers les règles de vie les moins dangereuses jusqu’à les conduire si possible vers celles qui leur permet­

39. 40. 41. 42. 43. 44.

C. Freinet, E.P.S., p. 223. Id., p. 234. Id., p. 235. Id., p. 234. Id., p. 235. Id., p. 239.

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tront encore de se libérer et de retrouver la puissance » 44, il ne borne pas son propos à cette seule suggestion mais l’illustre de maints conseils et exemples qui en favorisent la réalisation, octroyant ainsi à sa « psychologie sensible » une dimension thérapeutique indéniable dont tous peuvent béné­ ficier. Sa pédagogie est-elle pour autant curative et l’impact psycho-thérapique des techniques qu’il préconise garanti ? Certes, le « texte fibre » comme le « dessin libre » ont une indéniable valeur cathartique mais, s’ils facilitent l’expression de fantasmes ou de désirs indicibles autrement, s’ils autorisent sous une forme plus ou moins symbolisée les décharges pul­ sionnelles que des mécanismes de censure refoulent habi­ tuellement, l’expulsion de tels « mauvais objets » suffit-elle pour en réduire la prégnance, peut-elle l’annuler ou, mieux, remédie-t-elle aux troubles éventuellement constatés ? Bien que Freinet estime que le « riche éventail d’activités » 45 46 de l’Ecole Moderne, permet de « prévenir la détresse men­ tale » 46 ou, pour maints enfants perturbés, d’aboutir à une « véritable résurrection »45 et bien qu’il affirme que l’in­ fluence de ses techniques est « évidente et décisive »47, l’interrogation subsiste. De fait, des réponses diverses peu­ vent y être apportées, qui font intervenir de multiples varia­ bles : de la gravité du « cas » à la « qualité » de la relation élève-maître, ou à l’information et à la formation psycholo­ gique de ce dernier, trop d’inconnues interdisent toute affir­ mation péremptoire extraite du contexte clinique qui l’induit. D’ailleurs, l’institution scolaire a-t-elle vocation pour déceler et soigner les enfants ou adolescents névrosés, traumatisés ou perturbés affectivement ? Sa seule influence est-elle suffi­ sante ou doit-elle s’insérer dans une stratégie curative plus ample ? Si, à ces questions essentielles, Freinet ne répondit pas de manière précise (et le pouvait-il ?) les suggestions souvent générales qu’il propose n’en sont pas moins perti­ nentes, potentiellement thérapeutiques. En particulier, il attire l’attention des éducateurs sur les vertus d’une appré45. C. Freinet, La santé mentale des enfants, 46. Id., p. 6. 47. Id., p. 45.

nº 6, p. 5.

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hension saine de toute réalité, sur la valeur éminente de l’interrogation dynamique, du regard scrutateur mais cir­ conspect porté sans cesse sur le réel : « Ne fixez pas vos enfants dans la jouissance passive des conquêtes d’une civi­ lisation dont les valeurs sont révisibles, demande-t-il... faitesles participer à la grande expérience humaine dont ils seront demain les continuateurs. Aidez-les à se réaliser, à faire éclore en eux cette curiosité profonde qui suscite la critique, la recherche et l’expérience permanentes » 48 car ainsi et seulement ainsi, s’éveillera « la profonde intelligence qui domine l’erreur » 49, essence et finalité ultimes du tâtonne­ ment expérimental qui, par-delà toutes perversions, tous aléas, est recherche de la vérité, celle que chacun porte en soi et, plus amplement, perçoit et appréhende dans le devenir qui l’entoure et qu’il conquiert progressivement

Par suite, comme il n’est « de connaissance que par l’expérience tâtonnée » 50, puisque « c’est par elle que se précisent toujours davantage en nous... les caractères essen­ tiels des objets et des êtres qui nous entourent ainsi que les normes de relation entre eux d’une part, entre eux et nous d’autre part » 50, Freinet étend son champ d’investigation. Abordant le thème primordial des rapports entre « tâton­ nement expérimental et science », il en analyse les compo­ santes 51. D’emblée, son propos s’inscrit dans le droit fil de ses affirmations et démonstrations antérieures. Déclarant, par exemple, que « ce qu’on appelle présomptueusement la mé­ thode scientifique n’est... qu’un processus de tâtonnement

48. C. Freinet, E.P.S., p. 238. 49. Id., p. 239. 50. Id., p. 241. 51. Cf. C. Freinet, Le progrès scientifique se fait par tâtonnement expérimental, T.V., n" 26-27, décembre 1963, janvier 1964, pp. 1-9, repris in M.N. I, pp. 8-17.

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qui s’est révélé efficace » 52 il propose, pour justifier son assertion, une genèse d’origine stochastique qui explique le passé et esquisse le devenir. S’il admet que la science, propre de l’hominisation, constitue « sans doute la seule supériorité que nous ayons sur les animaux » s’interrogeant sur son émergence, il ne trouve en ses fondements ni la prégnance d’une « quelconque pensée abstraite » 53, ni « la magie d’une idée » 53, mais la découverte sans doute fortuite d’une « aide non prévue dans le processus de développement de l’espèce » 54 : l’outil, résultante contingente d’une longue démarche tâtonnante antérieure. Aussi affirme-t-il d’une part que 1’ « on peut comprendre... la naissance et la démarche du progrès en fonction exclusive de l’outil au service du besoin d’élévation et de recherche qui caractérise l’homme en face de la nature53 et, d’autre part, que la civilisation n’est que le résultat d’un incessant perfectionnement techno­ logique qui, de l’usage de la pierre à la découverte des langages, permit l’élaboration et la rétention accélérées d’une culture dont les « signes complexes » 53 ne sont, en définitive, « qu’une systématisation extraordinairement différenciée de cette lente et longue et subtile expérience » 53. Dès lors, si tout savoir scientifique n’est que la consé­ quence de tâtonnements antérieurs, s’ils ne diffèrent point de nature mais se situent à des « paliers » successifs55, nulle science n’est finie, détentrice de vérités définitives et intan­ gibles 56. Bien au contraire, elle n’est « valable que si elle est le fruit du Tâtonnement expérimental... que si elle évolue 52. C. Freinet, E.P.S., p. 241. 53. Id., p. 243. 54. Id., p. 242. 55. Cf. Schéma du progrès scientifique, M.N. I, pp. 13-15. 56. Freinet écrit, par exemple : « Toute l’histoire de la médecine est jalonnée de pratiques « scientifiques » dont nul n’avait le droit de douter de la sûreté et de la pérennité, et qui en quelques années ont été dépassées par d’autres méthodes scientifiques qui corrigeaient les erreurs et la vanité de celles qui précédaient. Dans ce domaine plus qu’en tant d’autres, une théorie chasse l’autre ; une erreur discrédite l’erreur précédente ; la vérité d’aujourd’hui est l’erreur de demain », in Le Tâtonnement expéri­ mental, p. 13.

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selon les données du milieu et le résultat de l’expérience » 56. Déclarant : « une science statique ne saurait être que dogma­ tique et une science dogmatique n’est pas une science » 56, il précise que la science « n’a de valeur et de portée que dans sa fonction expérimentale » 56. Son argumentation pou­ vant paraître insuffisante pour répondre aux critiques obsti­ nées formulées à son encontre, il l’affine plus encore. Distin­ guant, par exemple, recherche scientifique et expérimentation scientifique, il s’efforce de montrer que si l’une « se fait... par tâtonnement expérimental » 57, l’autre, pour majeure que soit sa fonction de fixation58, n’est que seconde, un moment transitoire, parfois nocif58, qu’il convient de dépasser sinon, affirme-t-il, « il ne saurait y avoir de progrès scientifique » 59. De même réfute-t-il certaines allégations qui tendent à im­ poser l’idée que l’ère du tâtonnement est révolue et son importance résiduelle. S’il admet volontiers que, à sa nais­ sance, héritant de ceux qui le précédèrent, l’homme ne se tient plus au degré zéro « comme les animaux » 60 mais d’emblée ou presque « à 50 » 60 dans l’échelle des connais­ sances donc que la tentation est grande pour lui de dénier toute valeur au tâtonnement, de le récuser comme vestige du passé, une telle attitude lui semble pernicieuse. Aussi en dénonce-t-il la béance. Rappelant à ceux qui adhèrent à cette idéologie qu’ils s’exposent au mirage, sacrifient à une illusion néfaste proche de l’aveuglement puisque, souligne-t-il, si la science « nous permet de monter plus haut, peut-être... c’est nous qui montons » 61 il marque ainsi une évidence qui est nécessité vitale car de son oubli ou de son refus décou­ lent des perversions dont nous sommes d’autant plus victimes qu’elles induisent en erreur tout en revêtant parfois l’appa­ rence d’un progrès ou d’une conquête. Par exemple, si le machinisme accroît la productivité et permet des avancées technologiques notables, il échappe souvent, dans son essor,

57. 58. 59. 60. 61.

Id., p. 28. C. Freinet, Le tâtonnement expérimental, pp. 28-30. Id., p. 30. C. Freinet, E.P.S., p. 244. Id., p. 245.

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à notre maîtrise et réduit même parfois à l’aliénation ceux qui, ne le contrôlant point, le subissent. Freinet en condamne donc l’outrance : « Nous voilà, écrit-il, au centre du grand drame de notre société : la machine domine, asservit et broie l’homme dans un but d’exclusif profit, ajoutant constamment à son déséquilibre, le montant très haut mais si haut qu’il perd pied, qu’il ne se retrouve plus lui-même et qu’il s’en va à l’aventure, au gré des mécanismes vers l’inévitable catastrophe que suscite la société capitaliste » 62. Il précise d’ailleurs aussitôt, afin que son propos ne puisse donner lieu à des interprétations erronées : « nous ne jetons nullement l’anathème... sur les outils ou les mécanismes. Ils sont l’élé­ ment et le moteur du progrès, ils sont à l’origine de notre élévation au-dessus de l’animal... Nous nous appliquons seulement, répétons-le, à les accrocher au bout de nos mains. Ou mieux, nous ferons en sorte qu’ils ne décrochent plus » 63. Cette ultime profession de foi s’inscrit, certes, dans la stricte continuité de la « loi » du tâtonnement expérimental dont tout relève et que tout justifie. Mais, plus encore, elle implique qu’une méthodologie de la didactique est possible et que, plus particulièrement en ce qui concerne la formation de l’esprit scientifique, des modalités précises d’élaboration en sont déductibles. Par suite, lorsque Freinet réaffirme que « l’expérience tâtonnée se poursuit par comparaison, intui­ tion, empirique ou rationnelle et scientifique, des rapports entre objets d’abord, entre éléments de l’action ensuite » 64, il estime que le rôle de tout éducateur, la « part du Maître », est « justement d’accélérer ce processus de prise de possession de rapports qui, en leur phase dernière, atteignent à la défi62. C. Freinet, E.P.S., op. cit., p. 250. De même : « On se rend compte... que la robotisation des travailleurs — y compris les travailleurs intellectuels — est une impasse qui ne peut déboucher que sur l’asservisse­ ment des hommes, et que cette tendance à l’asservissement suscitera tou­ jours la réaction plus ou moins spontanée des exploités et leur lutte diffuse et unie pour leur libération. Changer les normes de travail et l’esprit qui y préside est une nécessité. Et l’Ecole se devait de donner l’exemple ». C. Freinet, Le tâtonnement expérimental, p. 37. 63. C. Freinet, E.P.S., pp. 250-251. 64. Id., p. 253.

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nitive sûreté scientifique » 65. En conséquence, il dégage l’essence d’une stratégie éducationnelle globale qui inclut tant la reconnaissance du caractère irremplaçable de l’expé­ rience personnelle que la recherche des moyens propres à restreindre les déperditions énergétiques abusives qu’elle entraîne parfois. Du constat que l’enfant « naturellement soupçonneux... possède l’essentiel de l’esprit scientifique » 66, puisque « son inquiétude, son trouble en présence de l’in­ connu et du nouveau marquent une tendance innée qui se traduit par un impérieux besoin d’expérimentation et de connaissance » 66, il conclut donc qu’il faut non le « laisser... tâtonner sans aide ni directive, au gré des coïncidences plus ou moins fortuites et d’observations empiriques, empirique­ ment exprimées » 65 66 67 mais, à l’inverse, mettre « à sa dispo­ sition les expériences que nous estimons essentielles et concluantes » 68. « Nous faisons, écrit-il ainsi, l’économie des tentatives notoirement erronées et infructueuses (mais) ne supprimons point l’expérience tâtonnée : nous l’aidons, nous la facilitons, nous en précipitons les conclusions » 69.

Encore faut-il, pour accroître l’impact de ce processus, le spécifier afin que son adéquation à la situation de chacun soit maximale. En effet, si le « schéma type » 70 du tâtonne­ ment expérimental rend compte, dans leur généralité, des structures et rythmes génésiaques, il n’inclut point, de ce seul fait, la « vitesse » d’intégration qui particularise tout être et explique que, pour atteindre un niveau donné, tel met un temps considérable alors qu’un autre y parvient promptement.

65. 66. 67. 68. 69. 70.

C. Freinet, E.P.S., p. 254. Id., p. 245. Id., p. 254. Id., pp. 254-255. C. Freinet, E.P.S., p. 255. C. Freinet, Le tâtonnement expérimental, Document n° 1, p. 24.

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Dès lors, quand Freinet déclare que « c’est... à la rapi­ dité et à la sûreté avec lesquelles l’individu profite intuitive­ ment ou expérimentalement des leçons de ses tâtonnements que nous mesurerons son degré d’intelligence » 71, il ne fait, par là même, que déduire de cette dynamique comparative certaines conclusions qui lui semblent porteuses de poten­ tialités psychométriques à élucider. Il n’accorde pas, pour autant, à « l’intelligence » une acception univoque, figée, de « faculté noble entre toutes... qui se suffirait à elle-même, indépendamment du processus normal de la machine humaine » 72 car, s’interrogeant sur sa nature, il ne voit en elle ni « une richesse accumulée, ni l’expression scolastique de cette richesse » 73 mais « une puissance de réaction qui ne peut se mesurer par aucune de nos conceptions grossiè­ rement humaines et qu’on peut encore moins inclure dans des mots trop fermés, trop imperméables au dynamisme et à l’idéal » 73. Aussi sa tentative de formaliser l’indéfini et de quantifier le mouvant, doit-elle s’inscrire à même la vie, s’appuyer sur un donné complexe mais analysable qui soit très tôt, de surcroît, transcrit dans le réel et susceptible d’être interprété dès ses premières manifestations. A cette fin, se livrant à une étude minutieuse du graphisme enfantin qui lui paraît représentatif de l’évolution cognitive, il tente de répertorier des indices qui, de par leur permanence et leur caractère significatif, seraient révélateurs du dévelop­ pement intellectuel. Les « genèses » 74 qu’il rassemble démon­ trent, « depuis le premier gribouillis du bébé de 9 mois

71. C. Freinet, E.P.S., p. 44. 72. C. Freinet, E.D.T., p. 195. 73. Id., p. 196. 74. Par « genèse », Freinet entend « une sorte de répertoire graphi­ que » qui matérialise « les difficultés rencontrées par l’enfant et la manière dont il les domine ». Ce faisant, il tente de « mettre à la portée de tous les éducateurs la compréhension des dessins d’enfants aux divers stades et dans les progressions et les processus qui en assureront l’expression défi­ nitive », (cf. Introduction aux genèses, in M.N., II, p. 94). Cf. La genèse de l’homme, B.E.N.P., n° 79, janvier 1953, repris in M.N. II, pp. 96-157 ; La genèse des oiseaux, E., n° spécial 11-12, 1er janvier 1965, reprise in M.N. II, pp. 266-312 ; La genèse des autos, E., n° spécial 6-7, 15 décembre 1959- 1er janvier 1960, repris in M.N., II,

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jusqu’au dessin adulte » 75, une progression nette ; elles lui permettent donc d’élaborer une échelle d’intelligence, un « escalier », qui « comporte, pour chaque degré, les deux temps de l’expérience tâtonnée » 75 et indique, en regard de chaque marche l’âge moyen de réussite. Ainsi peut-il, pour tout enfant, tant établir un « âge graphique » qui corres­ pond au stade observé que, plus amplement, préciser par un calcul simple son « coefficient d’intelligence ». Un sujet qui, par exemple, effectue à 3 ans 8 mois (308) un dessin obtenu habituellement aux environs de 5 ans 5 mois (505) verra ses possibilités intellectuelles évaluées par le rapport de 505 à 308, soit 1,6 ; cette quantification utile et parlante ne devrait point engendrer d’errements puisque, dit-il, « nous n’avons pas rédigé cette étude en cliniciens amoureux de collection et de statistiques mais en éducateurs qui cherchent toujours à mieux comprendre et à approfondir le sens du comportement de l’enfant afin de mieux orienter et rendre plus efficace les efforts éducatifs » 76. D’ailleurs, pour inté­ ressante que soit cette première ébauche, elle demande à être affinée par une expérimentation continue afin d’acquérir un taux de pertinence encore plus élevée. Aussi, loin de la présenter comme une instrumentation intangible, Freinet souhaite-t-il que convergent les recherches pour que, « lors­ que le dessin libre sera régulièrement pratiqué, lorsque nous aurons plus expérimentalement précisé notre escalier de dessin » 77, soit enfin disponible « une mesure de l’intelli­ gence d’une incontestable efficacité et d’une simplicité qui la mettra vraiment à la portée de tous les parents et de tous les éducateurs » 77. Plus encore, ne limitant point son projet à la seule évaluation des potentialités cognitives, il veut, par

pp. 214-265 ; La genèse des maisons, E., n° spécial 7-8, 1er- 15 janvier 1961, repris in M.N. II, pp. 158-213 ; La genèse des chevaux, E., n° spécial 8-9, 1er-15 janvier 1964, repris in M.N. II, pp. 313-349. Etaient également prévues (cf. C. Freinet, Les genèses, E., n° 9, 1er février 1961, p. 17), La genèse des animaux domestiques et sauvages, la genèse du travail et des travailleurs, la genèse des fleurs. 75. C. Freinet, M.N. II, p. 75. 76. Id., p. 81. 77. Id., p. 77.

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cette même technique, aboutir à une « mesure de la vie » car, en définitive, cela seul lui importe.

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Par suite, il oppose à toute « psychologie du comporte­ ment de l’écolier de laboratoire » 79 une « psychologie de l’enfant naturel dans un milieu naturel » 79. S’il ne dit pas que « les mesures... de laboratoire sont inexactes » 79, si même il reconnaît qu’elles peuvent « rendre des services » 79, il les juge souvent artificielles donc insuffisantes, voire no­ cives. Condamnant tout examen statique qui restreint le dynamisme aux seules dimensions quantifiables en l’instant, il déplore tant l’adultocentrisme de maints spécialistes que le scientisme dont ils font parfois montre. Il s’élève contre l’étroitesse et l’atomisme de leurs analyses et suggère l’adop­ tion d’une attitude scientifique véritable qui, réinsérant « l’élément vie dans un milieu vital » 79, remédierait aux carences constatées et permettrait à la psychologie d’effec­ tuer ce « retournement » sans lequel elle n’est qu’erreur, scolastisme et sclérose. En particulier, constatant que « le dessin d’enfant a attiré à lui beaucoup trop de spécialistes et des plus chevronnés, depuis surtout que la psychanalyse a découvert l’antre mystérieux du subconscient » 80, il s’in­ quiète d’un tel phénomène. Il cite, entre autres « dangers », « celui de systématiser exagérément les démarches de l’enfant dans un sens donné... celui de projeter des situations d’adul­ tes, plus ou moins partisanes..., celui... de laisser croire qu’une théorie toute faite pouvait, pour une bonne fois, éclairer la compréhension du contenu des dessins d’en­ fants » 80 et il conclut : « à notre avis, l’on fait dire au dessin d’enfants plus de choses qu’il n’en contient et sa signi­ fication de document naturel, simple et droit, est écrasé par le savoir de l’homme de science » 81.

78. C. Freinet, M.N. II, p. 78. 79. Id., p. 82. 80. Id., p. 83. 81. Id. Voir de même p. 84 : « On a quelquefois l’impression, en lisant les écrits des spécialistes de la connaissance de l’enfant par le docu­ ment graphique, de découvrir non les démarches d’une recherche véritable,

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L’exemplarité de cette critique est certaine car, malgré son caractère parcellaire, elle est représentative d’un mou­ vement global de contestation qui vise à récuser, au moins dans ce qu’elle a de statique et de figé, la méthode des tests et son insertion incidente dans la pratique scolaire. Présentés comme un moyen de « contrôle automatique » 82, leur voca­ tion réduite à n’être qu’une « systématisation de symboles ou de quotients chiffrés donnés comme valables à un âge donné » 82, les tests, bien que proposés dès 1929 à la réflexion des membres de l’Ecole Moderne, ne soulevèrent alors qu’indifférence et n’induisirent ensuite, le plus souvent, que mé­ fiance et hostilité. Freinet, par exemple, juge que ne peuvent être identiques « les unités... qui jalonnent un chemin, pèsent un liquide, évaluent une surface ou s’essaient à mesurer les réactions subtiles et complexes de l’être vivant » 83 ; partant, il déclare, à propos de la mesure des « esprits » qu’il « est injuste et dangereux — et faux — » 83 de procéder de cette manière, à moins, précise-t-il qu’on ne veuille « servir le conformisme et l’exploitation » 84, ce à quoi, bien évidem­ ment, il se refuse. Estimant que « la multiplicité et le che­ vauchement des tests tous plus ou moins impuissants, les méthodes de projection, la caractérologie ou la psychanalyse, ne nous ont pas encore sorti de l’A.B.C. » dans le domaine de la connaissance de l’individu, il voit dans leur morcelle­ ment et leur inefficience la conséquence obligée de cette lacune essentielle qu’est l’inexistence d’une « idée mère » 85, d’un « fond commun » 85 qui « pourraient faire la conjonc­ tion de tous les généreux efforts » 85. Il affirme que seule mais un prétexte commode à développer, sous une forme attrayante, un cours classique de psychanalyse. Le complexe et le transfert y ouvrent toutes les portes, y compris celles dont la clé n’entre pas dans la serrure. Dans ce domaine nous ne sommes souvent pas très éloignés de l’interpré­ tation cabalistique qui, dans chaque événement, découvre un message ésotérique ». E. Freinet, Le dessin libre, B.E.N.P., n° 9, juin 1938, Edi­ tions de l’Ecole Moderne Française, 2e édition, 24 p. (pp. 1-3). 82. C. Freinet, M.N. II, p. 85. 83. C. Freinet, La vraie science psychologique, D.d.M., pp. 160-161 (p. 161). 84. C. Freinet, à propos de l’ouvrage de W.H. Whyte, L’homme de l’organisation, Plon, T.V., n° 4, avril 1960, pp. 46-48 (p. 48). 85. C. Freinet, Le tâtonnement expérimental, Document n° 1, p. 26.

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une méthode « énergétique » 86, fondée sur le tâtonnement expérimental, permet de définir les « combats — victorieux ou non — que l’individu aura à mener pour réaliser sa destinée et satisfaire son besoin vital de puissance » 87, donc d’adapter toute intervention à la réalité de la personne, cette approche pouvant en outre faciliter, peut-être, la prise en considération de sa théorie du tâtonnement toujours contro­ versée... Est-ce à nouveau de l’obscurantisme ou, transcendant les psychologies, perçoit-il l’existence possible d’une démar­ che clinique synthétisante qui, par-delà les écoles et les théories, tendrait à s’ériger en faisceau de convergences...? Quoi qu’il en soit, Freinet décide, dès 1951 88, avec la colla­ boration de P. Cabanès et à l’issue d’une réunion tenue à Vence, d’organiser l’ensemble des recherches, jusqu’alors informelles, consacrées à la « connaissance de l’enfant », afin de parvenir à un ensemble structuré qui rende possible, par la confrontation de multiples expériences, la vérification des « principes » 89 exposés dans l’Essai de Psychologie sen­ sible appliquée à l’éducation pour « voir dans quelle mesure ils sont justes, dans quelle mesure parfois ils méritent d’être aménagés » 89. Cinq « groupes d’observation » 89 seront créés, chacun d’eux étant consacré à une période de développement chronologiquement délimitée. Le premier étudiera la « nais­ sance de l’expérience tâtonnée » chez « l’enfant de zéro à 12 mois » 89 ; le second traitera des « enfants de 1 à 2 ans » par le biais d’une « étude attentive... de l’expérience tâtonnée pour la marche, le saut, le langage, etc » 89 ; le troisième analysera « de 3 à 5 ans » 1’ « évolution du langage, du dessin, des acquisitions diverses » 89 ; le quatrième observera 86. C. Freinet, M.N. II, p. 86. 87. Cf. C. Freinet, E.P.S., p. 273 (repris sans modification in 2e édi­ tion 1971, p. 150) et E. Freinet, Préparons notre congrès de Pau, T.V., n" 92, 15 novembre 1967, pp. 1-3 (p. 2). 88. Cf. C. Freinet, Connaissance de l’enfant, E., n° 2, 15 octobre 1951, voir également : C. Freinet et P. Cabanès, Le profil vital, E., n° 4, 15 novembre 1953, pp. 163-174. 89. C. Freinet, Connaissance de l’enfant.

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« de 5 à 10 ans » « l’âge des refoulements » 89 ; le dernier groupe, enfin, abordera, pour la période « de 10 à 14 ans », « le complexe » dont Freinet dit que nous apprendrons à le dominer « si, pour les périodes précédentes, nous avons éclairci les pistes essentielles » 89. Si cette proposition reçut en son temps un accueil favorable puisque Freinet écrit que « la recherche dans ce domaine a été particulièrement fertile » 90, cet élan initial dont la fécondité est indubitable ne put être maintenu. Pour que ces travaux recouvrent une vigueur nouvelle, il faudra attendre que l’impact de l’Ecole Moderne s’accroisse, entraînant l’adhésion d’un nombre grandissant de jeunes maîtres et que, simultanément s’impose l’idée qu’une appréhension fine de la personnalité enfantine constitue le fondement nécessaire de toute éducation. Pour répondre à ces impératifs, Freinet reprend en 1964 les études antérieurement effectuées. Il met en évidence leur pertinence et leur permanence et déclare que « connaître l’enfant devrait être théoriquement la première préoccupation de l’éducateur » 91 : « théoriquement, précise-t-il, parce que, dans la pratique, il y a toujours danger à accorder une telle priorité car on court le risque de voir le spécialiste arrêter la vie pour procéder aux mesures qu’il juge indispensables, donc d’arrêter la vie pour mesurer la vie » 91. Aussi affirmant que « presque tous les tests actuellement existants souffrent de cette tare » 91, les récuse-t-il à nouveau et, corrélativement, propose-t-il un mode d’évaluation « à la portée de tout le monde » 92, dont la simplicité et l’adéquation permettent à tout éducateur tant « de découvrir... des erreurs d’éducation et des tares dont la correction permettra des réussites émi­ nentes » 93 que d’établir par avance « la ligne probable du comportement de l’enfant » 92.

90. Cf. C. Freinet, Le profil vital, E., n° 7-8, 1er-15 décembre 1964, pp. 37-50 (p. 38). 91. Cf. C. Freinet, Le profil vital, p. 37. 92. Id., p. 38. 93. Id., p. 39.

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Cette technique élaborée dès 1950, c’est le « profil vital ». Pour en faciliter la saisie, Freinet en donne un exemple, le commente94. Il montre qu’il importe de distinguer nettement d’une part les « éléments fondamentaux de la puissance », au nombre de vingt-deux et, d’autre part, les « insuffisances » qui, sériées en quinze groupes élémentaires, représentent 107 items. Chacune de ses éventualités étant notée de 1 à 10 selon des critères d’appréciation définis a priori, un profil en 129 points peut être tracé d’où l’on peut déduire, « presque automatiquement, des notions de comportement et donc des traits de caractère dont, déclare-t-il nous pourrons établir la puissance et l’orientation ». La conception, l’emploi et la signification de ce « test » ayant été ainsi nettement définis, chacun sera invité à l’utiliser en recourant, si besoin est, à Freinet pour résoudre les éventuelles difficultés qui pour­ raient survenir, étant entendu qu’une quantification appro­ chée est souvent suffisante puisque, en définitive, « ce qui est... déterminant, ce sont les chutes vers 1 ou 2, et les flèches vers 9 ou 10 » 95, les cotations moyennes n’ayant d’autre valeur qu’indicative. Malgré ces illustrations et conseils, le questionnaire du « Profil vital », par son exhaus­ tivité rend la manipulation de l’instrument à tel point délicate qu’une commission réunie lors du congrès de Brest le jugea trop complet et difficile à remplir et conclut : « des parents même ont de la peine à trouver tous les éléments, en ce qui concerne leurs propres enfants » 96. Aussi une fiche « allé­ gée » est-elle mise à l’étude tandis que circuleront des « cahiers de roulement » dans lesquels seront notées et commentées les observations de chacun, la lecture de quel­

94. Cf. C. Freinet, Le profil vital. Voir également : P. Cabanès et C. Freinet, Le profil vital, Cours théorique et pratique de la Connais­ sance de l’Enfant, B.E.N.P., n° 82, novembre 1953, 16 p. ; C. Freinet, Les profils vitaux. E., n° 18, 10 mars 1955, couverture 4 ; P. Cabanès, Le profil vital, T.V., nº 2, décembre 1959, pp. 45-47 ; C. Freinet, Pour préparer le profil vital, T.V., nº 36, 15 novembre 1964, p. 8. 95. C. Freinet, Le profil vital, p. 39. 96. Cf. Commission de la connaissance de l’enfant, E., n° 16-17, 15 avril - 1er mai 1965, p. 29.

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ques ouvrages étant par ailleurs proposée aux « débutants ». afin qu’ils acquièrent un savoir psychologique minimal 96. Après la disparition de Freinet, Elise suggéra, en 1967, de poursuivre le travail entrepris. Reprenant, à quelques modifications près, la partition proposée en 1951, elle aussi souhaite que son appel soit entendu, préludant ainsi à la « renaissance de la Commission de la connaissance de l’enfant » 97 dont l’objectif devrait être tant d’ « intéresser les parents à ces patientes recherches dont leurs enfants sont les bénéficiaires » 97, que de « converser avec des psycholo­ gues et des psychiatres » 97. Si « plusieurs centaines de camarades » 98 99 furent conviés à cette tâche, cinq seulement apportèrent « leurs réflexions sérieuses dans des lettres » 98... L’animateur de la « commission », H. Vrillon, rappellera que « des connaissances de base sont absolument indispen­ sables pour approcher le psychisme enfantin, établir son histoire, déterminer les facteurs de développement... » 98, donc qu’ « il faut... lire, observer et réfléchir » 98. S’il espéra qu’enfin, au Congrès de Pau en 1968, « un cadre d’analyses et d’études » 98 serait élaboré, il déplorera, en 1969, que son projet n’ait soulevé « qu’un faible écho » 99... la technicité relative de telles enquêtes et leur intellectualisme apparent semblant, en définitive, constituer un obstacle certain à leur insertion dans la problématique d’une Ecole Moderne qui refuse tout fixisme et toute théorisation trop accentués ou trop hâtifs. Malgré les efforts opiniâtrement dépensés, malgré les multiples et répétés essais de formalisation qu’il tenta, la psychologie élaborée par Freinet ne connut qu’une diffusion lacunaire et limitée ; ses propositions ne parvinrent point à

97. E. Freinet, La connaissance de l’enfant, le profil vital, T.V., n° 84-85, 15 avril - 1er mai 1967, pp. 2-3. 98. Cf. Expression libre, commission : Connaissance de l’enfant, E., n° 7, 1er avril 1968, pp. 10-11. 99. H. Vrillon, Connaissance de l’enfant, T.V., n° 106, 15 janvier 1969, p. 24.

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s’imposer ni à infléchir les conceptions classiquement admi­ ses. Pourtant, malgré cet échec relatif, les principes expli­ catifs et réalisations proposés sont loin d’être négligeables, les perspectives développées ou esquissées empruntant des voies dynamiques dont toute psychologie — en situation et en évolution — se doit de tenir compte, hors de tout dogma­ tisme. Le dialogue que Freinet amorce avec ses lecteurs ne peut donc, en définitive, qu’être fructueux puisque, leur demandant « d’admettre que les théories psychologiques et pédagogiques actuellement enseignées et admises..., ne sont pas forcément intangibles » 100, donc d’accepter que la « re­ cherche » soit « non orthodoxe et parfois même... icono­ claste » 100, il conclut simplement : « il ne s’agit pas de croire à la psychologie que nous enseignons mais de nous aider à en vérifier les données pour qu’elle serve mieux la péda­ gogie » 100. Une nouvelle fois, la prédominance d’une éduca­ tion moderne dont nous présenterons maintenant le substrat philosophique est ainsi affirmée.

100. C. Freinet, Le tâtonnement expérimental, Document n° 1, p. 2.

Chapitre VIII

LE DYNAMISME NATUREL : SUBSTRAT PHILOSOPHIQUE

La pensée pédagogique de Célestin Freinet ne peut être comprise pleinement si l’on fait abstraction de la philo­ sophie qui, nécessairement, la sous-tend et l’infléchit. Aussi faut-il maintenant s’interroger sur elle et en rechercher tant les particularités éventuelles que les conséquences tangibles afin d’appréhender, dans leur complexité existentielle globale, les qualités de la pédagogie moderne et de discerner, pardelà ses manifestations et finalités apparentes, les racines vitales, indéfinies mais prégnantes, qui l’induisent et la struc­ turent. Pour faciliter cette approche, les notations abondent ; pourtant, loin de la rendre aisée, elles l’entravent puisque, dispersées et diverses, elles n’offrent que des images fluc­ tuantes. Par suite, de ce donné souvent informel, nous devrons extraire, en les synthétisant, les éléments d’appré­ ciation qui peuvent être compris en une même problématique afin que, réduits à l’essentiel, ils échappent à leur dilution originelle et convergent vers les quelques points de cristalli­ sation que leur confrontation permet de dégager. Lorsque, « à la recherche d’une philosophie » 1, Freinet oppose « le penseur moderne et... le pédagogue »2 qui 1. C. Freinet, E.D.T., p. 96. 2. Id., p. 98.

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vivent « avec leur temps » 3 aux « pontifes de tous poils » 4 qui voguent « béatement dans leur septième ciel » 5 sans jamais sortir de « leur tour d’ivoire d’où tombent les ora­ cles » 5, l’orientation de son projet philosophique est, par là même, définie. Rejetant toutes spéculations non nées du réel ou hyper singularisantes, il vise à percevoir, comprendre et expliciter l'ensemble des conduites et questionnements de « l’humanité contemporaine » 6, dans leurs genèses et accom­ plissements, en s’appuyant sur les « racines » 7, sur les « lignes de vie qui, dit-il, assureront nos fondements et nous permettront de bâtir... avec audace et dynamisme » 7. De telles « fondations » 7 transcendent le temps et l’espace : « vérités de toujours » 8, elles s’expriment dans la tradition populaire. Leur permanence est garante de leur impact, leur pertinence née de leur « bon sens ». Aussi, d’emblée, est-ce en cette qualité que Freinet retrouve 1’ « étin­ celle d’éternité » 9 qui éclaire et justifie son œuvre par-delà la dimension contingente de ses manifestations. Il n’est donc point étonnant qu’il l’ait, par elle, parfois définie. Ce « bon sens », qui est peut-être « tout simplement une prescience qui a ses calculs et ses normes éminemment divers et délicats et pour lesquels on n’a pas encore établi des lois et des prototypes universellement valables » 10, il l’évoque sans cesse. Il lui prête les vertus d’un savoir diffus, non encore élaboré, mais à qui tous devront se référer dès lors que sa « révélation » 11 en fera le juge « implacable » 12 de tout devenir. Aussi propose-t-il sans relâche tant d’y faire appel que de le dégager du « limon » 13 qui le masque — et que 3. C. Freinet, E.D.T., pp. 98-99. 4. Id., p. 89. 5. Id., p. 98. 6. Id., p. 99. 7. Id., p. 117. 8. C. Freinet, Avant-propos, D.d.M., p. 6. 9. C. Freinet, E.D.T., p. 117. 10. C. Freinet, La vraie science psychologique, D.d.M., p. 161. 11. C. Freinet, E.D.T., p. 117. 12. C. Freinet, Préface à la deuxième édition, E.D.T., p. 5. 13. Id., p. 18.

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d’aucuns entretiennent — pour qu’il se résolve en « chemins de simplicité et de clarté sur lesquels pourront... s’engager, avec la même calme certitude, tous ceux qui œuvrent hum­ blement pour une meilleure humanité » 14. Seul en effet, le « bon sens » permet de suivre les « sages de tous les temps et de toutes les races » 14 15 qui allant « beaucoup plus loin dans la compréhension... des hommes que les plus savants auteurs de systèmes et de manuels » 16 offrent, aux « cher­ cheurs de vérité, un apaisant enrichissement » 1S, puisqu’ils démontrent que les « grandes idées directrices... sont bien plus simples et bien moins nombreuses qu’on ne croit » 17. De fait, elles peuvent, semble-t-il, être centrées sur ces deux pôles majeurs que sont, dans leur universalité, la primordialité de la nature et l’essentialité du dynamisme vital. C’est donc à la nature qu’en tout premier lieu Freinet recourt : en elle est toute explication et dans le respect de ses lois le salut. Aussi, soulignant l’importance des « phéno­ mènes naturels qui règlent depuis toujours la vie et l’évolu­ tion des êtres » 18, leur accorde-t-il une importance telle que sa philosophie est toute imprégnée de naturalisme et de naturisme. Naturaliste, il l’est déjà lorsqu’il emprunte aux éléments naturels l’illustration nécessaire à son propos afin que l’appré­ hension de son discours, souvent en forme de parabole agreste, en soit par là même facilitée. Certes, il serait loisible de ne voir dans cette imagerie rustique qu’un support fonc­

14. C. Freinet, E.D.T., p. 8. 15. C. Freinet, Avant-propos, D.d.M., op. cit, p. 5. Ainsi, la « rudi­ mentaire bibliothèque » de Mathieu, héros de l’E.D.T., contient-elle « les Evangiles, une Bible, les pensées de Confucius, des paroles de Bouddha, cette divine Imitation de Jésus-Christ, les Paroles d’un croyant, De Lamenais, qu’il apprécie si hautement, Descartes, Rabelais et Montaigne, et, parmi quelques livres de Victor Hugo... de rares ouvrages modernes... » C. Freinet, E.D.T., p. 72 (voir également p. 70). 16. C. Freinet, Avant-propos, D.d.M., p. 5. 17. C. Freinet, E.D.T., p. 34. 18. C. Freinet, Les fondements..., T.V., n° 1, p. 5.

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tionnel qui accroît la réceptivité du message et l’optimalise, la richesse et parfois l’outrance linguistique étant alors à mettre au compte d’une pulsion poétique exacerbée... Une telle proposition ne peut toutefois être retenue. Si Freinet use et même paraît abuser de comparaisons agricoles ou, plus amplement, naturalistes, c’est que, fondamentalement, il croit aux vertus d’une nature peu dévoyée où l’homme, proche de la flore et de la faune, vit au rythme des saisons, inséré dans une dynamique cosmique dont il est partie intégrante et dont il doit respecter le cours et les règles s’il la veut transcender... Qu’une telle vision soit, à l’occasion, à tel point idéalisée qu’elle n’est plus qu’utopie, nostalgie d’un paradis terrestre qui, s’il fut jamais, ressortit plus du songe que de la réalité, cela explique sans doute les remar­ ques parfois ironiques ou acerbes auxquelles il est parfois en butte. « On me dit, écrit-il par exemple, que je choisis fort mal mes modèles, que le laboureur n’a plus le loisir de siffler parce que pétarade le moteur de la charrue méca­ nique... que le bon sens ni la philosophie n’habitent plus le paysan âpre au gain et réticent devant les exigences du progrès » 19 ; de même l' « insistance » 19 avec laquelle il puise ses exemples « dans la vie simple de la ferme ou du village » 19 semble à certains, reconnaît-il, « comme une fuite devant le réel des grands événements contemporains » 19. A ces critiques qui lui semblent fallacieuses, il rétorque par un éloge apodictique de la nature qui vise à la défendre, à restaurer ce qui en elle est essentiel, quoique souvent délaissé. En ultime analyse, elle demeure « le milieu le plus riche et celui qui s’adapte le mieux aux besoins variables des indi­ vidus » 20 dès lors que l’homme parvient « à la dominer à force d’intelligence et d’habileté » 21. Aussi formule-t-il sans se lasser des suggestions ou réflexions qui tendent à raviver ou imposer progressivement l’idée selon laquelle elle est l’unique guide que se doive donner l’humanité puisque, de

19. C. Freinet, Notre laboratoire c’est l’enfant, D.d.M., p. 33. 20. C. Freinet, E.M.F., (1re édition), p. 28. 21. C. Freinet, E.D.T., p. 34.

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par son universalité, elle seule est, fondamentalement, le « milieu aidant » 22 23 . Hélas, reconnaît-il, « un tel milieu existe rarement, du moins dans les familles des travailleurs dominés par la ma­ lédiction capitaliste : aridité, à la ville, des taudis, entasse­ ment des maisons ouvrières sans air, sans horizon, sans arbres, sans fleurs, sans animaux... A la ville surtout, les enfants du peuple sont tout à fait comme ces animaux qui, dans les Jardins des Plantes, sont contraints de s’adapter tant bien que mal à un espace réduit, avec un squelette d’arbre, un simulacre de ruisseau et la terre morte et nue » 22 ; aussi condamne-t-il toute industrialisation effrénée qui, cen­ trée sur le seul profit, accroît l’urbanisation, multiplie les concentrations humaines, désaxe, trouble et réduit la cité à n’être qu’une « prison matérielle et morale » 28. Il plaint sur­ tout les enfants qui en sont, plus que d’autres, victimes 24 ; les parents, quant à eux, « exténués, usés » 25 26 par les tâches serviles qui leur sont dévolues, n’ayant « ni le temps ni le goût de s’(en) occuper... si ce n’est pour les gronder, les battre ou les gâter »25. Par suite, heureux sont ceux qui vivent encore hors de ce cadre aliénant et répressif, prati­ quant toujours « dans leur simplicité originelle » 28 les « mé­ tiers de base »27 des « villages de jadis »27, offrant ainsi en permanence à l’enfant, loin du bruit et de la fureur, sans « clinquant », des réalités qui sécurisent et promeuvent et dont l’empreinte pérenne marque à jamais le devenir de chacun. D’ailleurs, déclare Freinet, « il suffit... de regarder autour de soi pour se rendre compte que les êtres qui ont vécu leurs premières années en contact avec la nature sont 22. C. Freinet, E.M.F. (1re édition), p. 20. 23. C. Freinet, C.A.P., p. 7. 24. Cf. « Partout les mouvements instinctifs de l’enfant sont bridés par l’étroitesse du logie où s’entassent les familles de travailleurs. Plus de grange, plus de champ, défense de faire du bruit dans la cuisine, de glisser en trombe sur la rampe d’escalier, de courir dans la rue envahie par les véhicules assourdissants ». C. Freinet, C.A.P., p. 7. 25. C. Freinet, C.A.P., p. 7. 26. C. Freinet, E.D.T., p. 113. 27. Id., p. 249.

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en général d’un caractère plus riche, plus équilibré, qu’ils marchent avec un plus grand potentiel de puissance vers l’accomplissement de leur destinée »28. S’il n’affirme jamais pour autant que seuls les ruraux sont hommes, il souligne par contre, sans relâche, la nécessité de fournir aux enfants un environnement naturel, le meilleur qui se puisse concevoir. S’interrogeant sur le sort de ceux qui n’en peuvent pleinement bénéficier, soit qu’il soit par trop dénaturé, soit qu’ils ne résident point en son sein, il propose, le cas échéant, de recréer la nature ou de remédier à ses carences — qui sont aussi les nôtres — en faisant en sorte qu’elle soit présente et prégnante dans les lieux mêmes d’éducation. Certes, l’ersatz ne vaudra pas le réel, ni le bac à sable la terre du jardin ou du pré, et « l’école du village et de bourg... à deux classes, tenue par un ménage »29 restera « idéale » 29, mais toute amélioration écologique sera bénéfique. Si la prolifération des « Ecoles-casernes et... grands ensembles » 30 qui marque spectaculairement l’irré­ versibilité nocive d’un processus d’urbanisation par « entas­ sement et... anonymat » 30 fait que d’autres maux deviennent plus encore préoccupants, cela n’empêche point qu’il pré­ conise par exemple, tant pour les « réserves d’enfants » 31 que pour les écoles maternelles ou primaires, l’aménagement d’un « milieu naturel » 31, « essentiellement tonifiant » 32 qui, s’il ne peut à lui seul « suffire pour l’éducation contempo­ raine » 32, en est l’un des fondements essentiels. Ces retrouvailles avec la nature étemelle ne peuvent se limiter à sa recréation souvent artificielle ; plus encore, il 28. C. Freinet, E.P.S., p. 137 (nouvelle édition, p. 161). 29. C. Freinet, T.F.E.M., p. 105. 30. C. Freinet, La modernisation de l’enseignement est aujourd’hui à l’ordre du jour. Elle doit d’urgence devenir une réalité, T.V., nº 21-22, mars-avril 1963, pp. 14-17 (p. 15). 31. Par allusion aux réserves prévues pour garantir de 1’ « inconsciente férocité des destructeurs » « certaines espèces qui étaient menacées de disparition », Freinet propose ce terme en remplacement de celui de « jardins d’enfants ». Cf. C. Freinet, E.M.F. (1re édition), p. 21. 32. Id., p. 29.

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convient que ses enseignements soient suivis, que chaque être tente de s’en approcher ou rapprocher, que l’attitude naturiste soit celle de chacun puisqu’elle seule garantit le développement optimal de la personne et, en particulier, son équilibre physique et mental. A maintes reprises, marquant l’importance de la « santé », Freinet développera ce thème, y mettant parfois une insistance telle que certains de ses détracteurs y puiseront de nombreux éléments de critiques ou de moqueries. Dès 1934, l'Educateur prolétarien comporte une rubri­ que intitulée « le naturisme prolétarien ». « A vrai dire, déclare Elise Freinet, ce mot seul nous fit beaucoup de mal, et aujourd’hui encore pèse sur Freinet une sorte de suspicion idéaliste et naïve qui l’apparente aux spiritualistes bêlants se retranchant dans l’isolement puéril du retour à la nature » 33 34. Pourtant, affirme-t-elle : « si le naturisme est là, ce n’est certes pas pour démontrer que la nature est universelle bonté et perfection, mais bien pour nous convier au contraire à retrouver dans ce milieu indifférent les lois essentielles qui ont présidé à l’éclosion et à l’évolution de la vie » 34. On le voit, si leurs conceptions sont proches, elles divergent puis­ que pour l’un, la nature, « milieu aidant », est par ellemême bénéfique, alors que pour l’autre, son indifférence fondamentale, son inertie, nous permettent de déceler des lignes de force vivifiantes qui nous permettront de nous retrouver pour mieux être... Quoi qu’il en soit, ils s’accor­ dent tant sur la sérénité que sa fréquentation procure, que sur l’équilibre physiologique et psychologique qui en résulte. D’ailleurs, Elise Freinet ne manque pas de rappeler que « si le naturisme est là, c’est parce que... le grand mutilé voué à la chaise-longue, est devenu un lutteur qui, dans le sur­ menage et la tension nerveuse, a conservé son calme... cinq ans de bonne alimentation et d’hygiène naturelle, précise-telle, ont fait de lui un homme nouveau ne craignant ni la

33. E. Freinet, N.P.P., p. 219. 34. Id.

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fatigue ni l’énervement » 34. Une double perspective s’im­ pose donc, le naturisme autorisant tant la prévention de troubles divers que leur traitement, ce que Freinet synthétise en finalisant la nature comme « créatrice et réparatrice » 35. Cette santé globale qu’il faut acquérir, conserver ou recouvrer, suppose en tout premier lieu que les stimuli et l’énergie nécessaires au développement de l’individu lui soient fournis, donc qu’une « alimentation » adéquate lui soit assurée. Cet apport nutritif, qui englobe non seulement les « produits matériels, mais aussi respiration, mouvements et rapports avec l’extérieur » 36 devant être tel qu’il s’articule selon une structure quadripolaire : « alimentation saine et spécifique, élimination de tous stupéfiants et de tous toxi­ ques, bonne respiration, stimulation naturelle du processus de vie » 37. Par suite, honnissant le frelaté, Freinet ne peut manquer d’être inquiet des agissements de certains qui, au nom de la productivité, menacent le devenir de tous 38. Aussi dénon­ ce-t-il les pollutions, chimiques surtout, qui lui semblent pré­ senter un caractère de nocivité particulièrement dramatique. Illustrant son propos d’exemples dont la gravité n’a rien perdu de son acuité, il montre comment la flore et la faune sont irrémédiablement perverties, les fruits « touchés par le

35. C. Freinet, E.P.S., p. 47. 36. Id.

37. Id., p. 46. 38. Cf. « Il fallait produire là où la cupidité humaine exigeait qu’on produise... La science a répondu aveuglément aux souhaits des mar­ chands et des spéculateurs avec des engrais de diverses compositions... Mais il faudra bien qu’on tienne compte un jour des conséquences redoutables — même si elles ne sont pas immédiates — de telles pratiques ». C. Freinet, E.D.T., op. cit., p. 26. De même : « L’intervention analytique de la science dans la production des produits alimentaires a gravement faussé les principes naturels qui devraient en être la base : forçage de la production par l’action d’engrais chimiques essentiellement déséquilibrants, intervention inconsidérée de la chimie dans la préparation des aliments... » C. Freinet, E.P.S., p. 164.

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poison » 39, le lait réduit à n’être qu’ « une sécrétion mons­ trueuse due au désordre suscité par la chimie moderne » 40... et, conséquemment, tente d’attirer l’attention sur les dangers qu’encourent ceux qui consomment ces « produits dégé­ nérés » 41, peut-être à l’origine de ces « modernes maladies mystérieuses qui déroutent la science elle-même »42. Affir­ mant qu’ « il y a là, incontestablement des négligences ou des erreurs mortelles pour une race et pour une civilisation, les éléments d’un lent suicide que la masse accepte, hélas ! pourvu qu’il réserve présentement aux uns des bénéfices accrus, aux autres la satisfaction maladive de désirs désaxés et de besoins hypertrophiés » 42, il engage chacun à la ré­ flexion, propose une diététique, une hygiène naturelles. Partisan d’une frugale et « saine alimentation à prédo­ minance fruitarienne » 43, il conseille de ne manger que « le moins possible de viande » 44 ce « cadavre d’animal » 45. H suggère également de proscrire, outre l’abus de sucreries et les « excitants »46 classiques tels que le café ou les épices, le tabac et l’alcool dont l’abus ou même l’usage régulier entraînent « la déchéance physique et morale » 47 et qui lui semblent d’autant plus nocifs qu’ils induisent un sentiment fallacieux de sécurité et de pouvoir. Il n’en veut pour exemple que le sien propre et rappelant que seuls « après le dîner froid et indigeste... un bon demi-quart d’une mixture qui puait l’éther et brûlait le gosier, et... une pipe savoureuse » 48 lui permirent, durant la guerre de 1914-1918, d’en moins ressentir, momentanément, 1’ « inhumanité totale » 48, il voit en de tels comportements la manifestation spectaculaire et ô combien généralisable des « solutions de gribouille... d’im39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48.

C. Freinet, E.D.T., p. 26. Id., p. 27. C. Freinet, E.D.T., p. 28. Id., p. 26. C. Freinet, C.A.P., pp. 102, 106. C. Freinet, E.P.S., p. 174. Id., p. 77. Cf. C. Freinet, C.A.P., pp. 21, 102. C. Freinet, E.D.T., p. 185. Id., p. 184.

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puissance, de lâcheté et d’abdication devant les exigences de la vie héroïque » 49 qui ne sont qu’illusion et la négation même d’une « destinée d’homme »49. Par suite, il exhorte tant les « alcooliques incorrigibles » 49 que les « fumeurs trop passionnés » 50 — dont il dit comprendre les raisons 51 qui les amenèrent à la « solution haschich » — à se ressaisir avant que « les conséquences de leurs vices » 50 ne leur soient fatales. Ainsi, plus que la sobriété alimentaire, le naturisme impose-t-il un végétarisme relativement strict, parfois à la limite du végétalisme ; plus encore, il exige une hygiène corporelle spécifique dont l’eau, le soleil et l’air sont les composantes fondamentales, l’exercice fréquent l’impératif essentiel, le nudisme la conséquence obligée. Donc, pour délier et endurcir le corps, pour qu’il soit et demeure « un appoint incomparable dans l’acquisition d’un potentiel nor­ mal de puissance » 51, seront conseillés : « l’aération régu­ lière et quotidienne de toutes les parties du corps, la pratique de la gymnastique, du sport mesuré et de l’hydrothérapie qui tend à maintenir ou à rétablir le jeu normal de toutes les pièces de l’organisme — un bon fonctionnement des organes respiratoires » 51. Les avantages du nudisme, plus particulièrement, sont signalés car, comme « le mieux... est toujours de laisser la nature apporter son enseignement nor­ mal et inéluctable » 51 « la nudité, partout où elle pourra être pratiquée sans inconvénients sociaux, est toujours recom­ mandable » 51 et ce à tous égards. C’est d’ailleurs l’une des « règles de vie » qu’il instaure dans son école, ce qui l’amène, un jour, à répondre à un stagiaire qui s’en étonne : « tu vois, les gosses, ici, ne sont pas à poil : ils sont nus »... De même la « gymnastique naturelle » 52, permettant aux muscles de jouer « sans fatigue anormale » 52, maintenant une circulation

49. 50. 51. 52.

Id., p. 185. Id., pp. 187, 194, ainsi que E.P.S., pp. 214-215. C. Freinet, E.P.S., p. 174. C. Freinet, C.A.P., pp. 110-111.

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vigoureuse du sang et un fonctionnement régulier des orga­ nes » 53 ne peut que prédisposer à « l’harmonie physique » 53. Si, à la campagne, il suffit d’utiliser le milieu tel qu’il est, à la ville, pour les enfants, l’hébertisme et certaines activités scoutes « compenseraient, partiellement au moins, l’absence presque totale de l’exercice naturel d’autrefois » 54 55 et favo­ riseraient donc, malgré leur caractère parfois artificiel, cette « formation physique » 53 intégrée qui, en aucun cas, ne peut être « une sorte de culture à part, plus ou moins en contradiction ou en apposition avec le développement intel­ lectuel et moral » 53. Le naturisme ne contribue pas seulement à l’optimali­ sation du développement humain ; il est plus encore un ensemble de processus curatifs qui, lorsqu’il sera perturbé, rendront à l’individu son équilibre physiologique et psychi­ que. La nature étant « la plus sûre des éducatrices » 55, vivre en accord avec ses préceptes et suivre les prescriptions diététiques et hygiénistes qu’ils induisent est, Freinet le constate, l’unique moyen de recouvrer une vitalité parfois gravement compromise. Aussi, bien que sa valeur thérapeu­ tique soit souvent méconnue, prétend-il non seulement qu’elle est mais plus encore que son efficience est supérieure à la science médicale... Certes, lorsqu’il déclare : « travaux des champs, cueillette des fruits, soins aux animaux, excursion et camping, saine fatigue du grand air agiront comme les meilleurs des toni­ ques et sont susceptibles de redresser... une vie qui s’abîme dans l’égoïsme, dans la neurasthénie et la misanthropie » 55 son propos peut-il paraître anodin mais il va au-delà. Par exemple, il n’hésite pas à assurer que « notre corps... tend non à l’usure, à la fatigue et à la mort mais à l’exaltation permanente de son potentiel de puissance, à la recharge de 53. C. Freinet, C.A.P., pp. 110-111. 54. C. Freinet, L’éducation physique à l’Ecole Moderne, E. nº 11, 1er février 1965, pp. 21-22 (p. 21). 55. C. Freinet, E.P.S., p. 179.

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ce potentiel, à la régénération et à la compensation des déficiences ; c’est un organisme parfait, qui répare lui-même l’usure, panse ses plaies, corrige les erreurs. Il suffit, précise-til, de l’y aider » 56. Par suite, de la foi que Freinet voue à la nature, décou­ lent des considérations thérapiques nombreuses, variées, parfois insolites. Il se livre, par exemple, à l’apologie des « guérisseurs » et « rebouteux » qui, ayant « beaucoup réfléchi sur les hommes et sur la vie » 57, ont des « mains intuitives » 58, possèdent les « lois naturelles et universelles... de la Connaissance et de l’Humanité » 58, alors qu’il dénie à la plupart des médications pharmaceutiques d’autres vertus que celle « d’illusionner » 59 le malade comme le médecin. Il compare d’ailleurs souvent ce dernier au pédagogue puis­ qu’ « ils ont toujours raison » 60, ayant « le loisir, eux, de rejeter sur leurs sujets la responsabilité de leurs échecs et de leurs insuffisances » 61... Si les pilules et cachets n’ont point sa faveur, il est plus encore hostile aux sérums et aux vacci­ nations qu’il juge préjudiciables et dont il craint « les consé­ quences lointaines sur le foie, les reins, le cœur, sur le tonus vital en général... ou même tout simplement — symptôme non négligeable — sur le comportement intellectuel, affectif, moral et psychique » 62. « La thérapeutique aujourd’hui

56. Id., p. 47. 57. C.Freinet, E.D.T., p. 11, voir également pp. 72-73. 58. C. Freinet, Le danger des faiseurs de nœuds, D.d.M., p. 13. 59. C. Freinet, E.D.T., p. 23. 60. Id., p. 22. 61. Id. Précisons toutefois que Freinet ne condamne point tous les médecins. Ainsi publiera-t-il le texte d’une conférence prononcée par le Dr Lucotte, fils d’un des premiers adhérents de la C.E.L., et qui participa aux Journées de Vence en 61. Cf. Dr. Lucotte, La persécution en médecine et en pédagogie, T.V., n° 17, novembre 1962, pp. 8-16 et T.V., n° 18, décembre 1962, pp. 5-15. De même aura-t-il pour le Dr. Vrochopoulos qui collabora au livre de Ferrière, Cultiver l’Energie, édité en 1933 par L’Imprimerie à l’Ecole (Cf. R. Lallemand, De l’enseignement traditionnel... B.A.F., nº 3, p. 21) beaucoup d’estime et s’inspirera-t-il largement du « vieil humorisme hippocratique ressuscité par Vrocho » (Cf. E. Freinet, N.P.P., p. 219). 62. Cf. C. Freinet, E.D.T., p. 23.

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en usage, déclare-t-il, aboutit à un abaissement très marqué du tonus vital des patients, à une prédisposition croissante pour toutes les maladies possibles... ce sont-là, ajoute-t-il, les signes cliniques de la dégénérescence d’une race » 63. Dès lors, poussant à l’extrême son argumentation, il affirme que nous détenons en nous, potentiellement, nos moyens de guérison et que même des perturbations ou lésions organiques graves peuvent, naturellement, se stabiliser ou résorber sans qu’il soit besoin de faire appel à une prétendue science médicale qui, en ses interventions, témoigne trop souvent « d’un manque total de confiance en la nature, en ses œuvres, en sa puissance de réaction et de création » 64. « Le corps, dit-il, pour peu qu’on l’y aide efficacement au lieu de se substituer à lui, peut très bien régénérer des pou­ mons ou à défaut, s’accomoder de certaines limitations irré­ médiables ; il peut résorber le liquide d’une plèvre, cicatriser l’ulcère d’un estomac, redonner au foie sa vigueur de fonc­ tionnement ou, du moins, le minimum qu’il en faut pour permettre à l’être humain de remplir sa fonction. Des expé­ riences concluantes ont été faites dans ce sens ajoute-t-il, aussi le jour où la science officielle voudra bien les consi­ dérer, peut-être sortira-t-elle de l’impasse ou elle piétine » 64. Ainsi Freinet attend-il, « de la nature et de la vie » 65, « les clartés suprêmes et les enseignements décisifs » 65. Pourtant, loin de dénier toute valeur au développement culturel et technologique et, le refusant, de vouloir « faire... machine arrière » 63 64 65 66 67, loin de manifester un « dédain barbare de toutes les connaissances accumulées par plusieurs siècles de recherches patientes et méthodiques des instruments et des méthodes réalisées pour une prospection qui fait honneur à l’intelligence humaine » 67, il s’interroge sur les raisons de

63. 64. 65. 66. 67.

C. Freinet, E.D.T., pp. 23-24. Id., p. 33. Id., p. 32. C. Freinet, E.P.S., p. 14. C. Freinet, E.D.T., p. 33.

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leur inefficience relative et conclut non à leur inutilité mais à la perversion de leur morcellement et de leur orientation 68. C’est, dit-il l’utilisation de ces connaissances et de ces tech­ niques, l’attitude de la science en face du problème humain dans toute sa complexité, non seulement physiologique mais spirituelle, vitale, qui doivent être changées... il s’agit d’un tournant..., d’une véritable révolution » 67 qui, les intégrant, recentre nos « virtualités de puissance » 66 « sur les besoins... de l’individu » 69. Aussi, pour remédier à ces carences, à ces déformations, propose-t-il une stratégie diffuse du « meilleur milieu » 70 qui tendrait à élaborer : — « une politique sociale améliorant la situation matérielle et hygiénique de la masse des hommes en général ; — une politique du logement et de tous les accessoires qui s’y rattachent — et non seulement à la ville ou dans les cités ouvrières mais à la campagne aussi ; — une politique de la respiration par l’organisation ration­ nelle des centres d’habitation, en liaison avec la politique du logement ; — une politique de l’alimentation, tendant à améliorer celle-ci non seulement en quantité mais aussi en qualité, afin d’éviter les toxiques qui font dégénérer la race ;

68. Freinet ne récuse point la science, il le dit, mieux il utilise cer­ taines de ses applications en vue de fins qui, sans elles, naturellement, ne seraient point. Deux exemples, particulièrement spectaculaires, peuvent être cités : l' « eau vibrée » et l'« aurelle ». — La technique de F « eau électro-vibrée » par le procédé M. Violet permet de créer « un aliment énergétique qui donne à l’organisme, sous forme homéopathique, des oligo-éléments indispensables à son équilibre ». Cf. C. Freinet, Pour la solution des problèmes pédagogiques urgents, E., nº 7, 1er janvier 1966, p. 9. — L’aurelle ou « oreille électronique » du Dr. Tomatis est un appa­ reil qui optimalise les fonctions auditives et phonatoires, substrat de la communication verbale, elle permettrait, selon Freinet, « d’entendre et de penser avec tout son être... » donc de remédier à des troubles divers (dys­ lexie, bégaiement, retard scolaire...). Cf. C. Freinet, L’oreille et le langage, T.V., nº 25, novembre 1963, pp. 14-20. L’oreille et le langage, E.T., 1, nº 12, 15 février 1965, pp. 27-31. Pour la solution..., op. cit. Les techni­ ques audiovisuelles, E., n° 11, 1er mars 1966, pp. 8-9. 69. C. Freinet, E.P.S., p. 15. 70. Id., p. 132.

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— une politique du travail, de l’exercice et du sport » 71. Certes, ce projet dont la permanence aurait tout lieu d’inquiéter car, tel que, il reste actuel, suppose pour sa réali­ sation plénière une société nouvelle, celle qui naîtra « le jour où les travailleurs auront maîtrisé et corrigé le système de mensonge et d’exploitation qui dévie la science de ses buts » 72 ; mais comme «en attendant, il n’est pas mauvais que ceux qui voient tâchent d’ouvrir les yeux des victi­ mes » 72, Freinet s’y efforce sans cesse et tente de faire retrouver à chacun « ces essentielles lignes de vie hors des­ quelles nul ne saurait construire » 73. En particulier, dépas­ sant l’attitude naturaliste première, il développe ses explica­ tions philosophiques et, se centrant sur l’homme, esquisse la problématique de son dynamisme vital et expose les conséquences qui en découlent pour tous.

Pour que ce plaidoyer connut son impact optimal, pour que cette sagesse naturelle et universelle qu’il appelle et proclame fut mieux perçue et propagée, encore faudrait-il qu’entre les hommes la communication fut possible et put sur des bases communes, s’édifier et se développer sans que des différences conflictuelles l’entravent ou l’interdisent. Aussi, par exemple, Freinet s’intéresse-t-il à l’espéranto qui, par-delà toutes frontières, remédie à la « tare tangible... des procédés... de communication » 74 traditionnellement admis. Il n’en est point un propagandiste fervent puisque, lorsqu’il en traite, ce n’est que pour en souligner la valeur « logi­ que » 75 ou solliciter de ses amis espérantistes leur aide mais il croit fortement en sa vertu unifiante et encourage la C.E.L. à organiser des cours gratuits d’initiation pour faciliter les

71. 72. 73. 74. 75.

C. Freinet, E.P.S., p. 132. C. Freinet, E.D.T., p. 35. Id., p. 34. C. Freinet, E.D.T., p. 259. C. Freinet, M.N. I, p. 194.

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échanges internationaux. Le nombre d’éducateurs le prati­ quant croissant, sa pénétration s’accentuant et semblant bénéficier de l’appui de maints gouvernements76, le XXIe Congrès International, tenu à Brest en 1965, consacre cet essor. Il propose « que les Nations-Unies résolvent le pro­ blème des langues en apportant une aide réelle et efficace à la diffusion de la langue internationale neutre Espéranto... en recommandant... aux Etats membres de faire progresser son enseignement et de stimuler son emploi dans les rela­ tions internationales des peuples » 77. Une seconde motion sera, de même, présentée ; elle concerne une autre langue auxiliaire, « Interlingua... (qui) ... réalise... hic et nunc, les vœux des démocrates et des pacifistes touchant à l’utilisation d’une langue universelle », donc participe elle aussi d’une préoccupation dont Freinet approuve la visée puisqu’elle tend également à tisser entre les hommes des liens fraternels. De même ne peut-il que refuser les conflits armés qui, ne relevant pas d’une « juste cause » 78, incitent « à l’injustice, à l’abêtissement, à la destruction et au meurtre » 78, n’indui­ sent que maux qui désagrègent les personnes et la Cité. S’il évoque, à l’occasion, les « heures émouvantes de la mobili­ sation de 1914 » 79 ou « la fraternité des camps de prison­ niers et des camps de concentration » 80, plus fréquemment encore reviennent sous sa plume des expressions qui illustrent tant la méfiance qu’il éprouve à l’égard de la notion de

76. Lentaigne qui organise un « cours d’espéranto coopératif et gra­ tuit » rappelle, in E., n° 6, 1er mars 1968, p. 57, qu’une circulaire du Ministre de l’Education Nationale en date du 11 octobre 1938 fait connaître aux recteurs « qu’il... paraît souhaitable de faciliter le développement des études espérantistes » en organisant par exemple des « cours facultatifs » et donne, in L’Espéranto en marche (E., n° 13-14, 1er-15 mars 1965, p. 60), des indications sur la progression de l’espéranto dans divers pays tels que la Bulgarie, la Hollande, la Chine, les U.S.A., etc... 77. Cf. Les motions du XXIe Congrès de l’Ecole Moderne, E., n° 15, 1er avril 1965, pp. 8-14 (p. 12). 78. C. Freinet, L’éducation à la croisée des chemins, T.V., n° 6, décembre 1960, pp. 1-12 (p. 2). 79. C. Freinet, L’éducation morale et civique, B.E.M., n° 5, p. 8. 80. Id., p. 9.

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patrie, jugée d’autant plus illusoire que les combats menés en son nom relèvent souvent de raisons autres que celles invoquées...81, que son mépris pour 1’ « inutile travail de soldat » qui « n’a ni but ni raison d’être » 82 ou son aversion pour la guerre, « l’abattoir » 83. Pacifiste, il tire de cette triple défiance les conclusions qui s’imposent. Il n’est de véritable patrie que supra-nationale, constituée « à l’échelle du monde » 84 85 86 87 par l’humanité toute entière85. Il n’est de fonction sociale essentielle qu’éducative ; aussi faut-il « faire reculer les forces de guerre au profit de la vie » 86. Enfin, si les « éducateurs du peuple » 83 doivent, pour que « l’irrésis­ tible frémissement de la paix » 83 s’amplifie, former une « grande armée pacifique » 83 ils ne peuvent pour autant « suivre passivement le rameau d’olivier » 83 ni s’ « abriter derrière de commodes étiquettes » 83. Il leur faut s’engager et, fidèles à leur « idéal de liberté d’égalité et de frater­ nité » 87, œuvrer activement. Par suite, votant lors du Congrès de Brest une « motion contre la guerre au Viêt-Nam », l’Ecole Moderne demande « à ses adhérents de militer dans leurs organismes pour imposer la paix » 88 et, de même, en 1963, elle réclame un statut pour les objecteurs de conscience « qui ont demandé à remplacer par un service civil au service de l’homme, une action militaire qu’ils se refusent à assumer » 89. 81. C. Freinet, L’éducation morale et civique, p. 8, Freinet cite le mot d’Anatole France : « On croit mourir pour la Patrie, on meurt pour les industriels ». 82. C. Freinet, Ne faites pas de l’inutile travail de soldat, D.d.M., pp. 46-47, repris in C. Freinet, Conseils aux jeunes, B.E.M., n° 54-55, pp. 70-72. 83. C. Freinet, Le frémissement de la paix, D.d.M., pp. 162-163. 84. C. Freinet, L’éducation morale et civique, p. 8. 85. Cf. « Les hommes conscients de leurs droits, de leurs devoirs et de leur destin sauront toujours se tendre les mains par-dessus les fron­ tières ». C. Freinet, Le rôle de l’Ecole dans l’éducation des enfants et des adolescents pour le rapprochement des peuples, communication envoyée au Forum Mondial des Femmes tenu à Bruxelles du 2 au 4 novembre 1962, reproduit in T.V., n° 18, décembre 1962, pp. 16-18 (p. 18). 86. C. Freinet, En l’an 1959, D.d.M., pp. 155-156. 87. C. Freinet L’Education à la croisée des chemins. 88. Cf. Les motions du XXe Congrès de l’Ecole Moderne, p. 13. 89. Cf. Les motions du XIXe Congrès de l’Ecole Moderne, in E., nº 15, 1er mai 1963, pp. 5-8 (p. 8).

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Freinet dit son admiration pour ces « jeunes... qui, pour défendre leur dignité d’hommes sont capables d’accepter les sacrifices les plus extrêmes... sont pour nous, qui prétendons former des hommes, des exemples et des témoins... nous donnent la preuve que la race des hommes courageux n’est pas éteinte et que nous ne placerons jamais trop haut notre idéal d’éducateurs » 90 ; il écrit : « tant que notre société sera illuminée ne serait-ce que de loin en loin par l’héroïsme d’hommes tels que... les o.c., nous pouvons faire confiance à l’homme. Ils nous montrent le chemin » 91. Car, et nous abordons là une dimension spécifique de sa philosophie, l’héroïsme est, en toutes circonstances, promu par lui au rang de vertu majeure, dynamisante et qui, hors de l’uniformité et des conformismes, imprime en chaque homme sa marque vitale et l’appelle irrésistiblement à servir. S’il « n’entraîne pas forcément des serrements de dents ou des cris » 92, toutes manifestations spectaculaires dont Freinet se défie, il est « avant tout un entraînement vigoureux, compris, senti, accepté, à des actes qui servent la vie et l’élan » 92, une force mise « au service de la communauté, par le sacrifice total à une spiritualité généreuse » 93. Aussi apparaît-il comme le moteur de l’universalisme puisqu’il tend à sa réalisation, contribue par-delà les contingences et divergences apparentes, à former ces générations nouvelles « qui élèveront au-dessus de notre implacable civilisation mécanicienne l’éminent exemple de l’homme digne et fort, qui sait se plier aux nécessités sociales, sans jamais se laisser avilir par aucune des forces mauvaises qui tendent à mener le monde » 94. Certes, ces « martyrs de l’idéal » 95 qui veulent « entraîner leurs frères » 95 vers « la lumière » 95, vers « les sommets » 95, donc vers le « bon sens, ce nom 90. C. Freinet, Des hommes ! E., n° 9, 1er janvier 1965, p. 37. 91. C. Freinet, Des hommes courageux, E.T., 1, nº 6, 15 décembre 1965, p. 22 (E.T., 2, n° 6, 15 décembre 1965, p. 22). 92. C. Freinet, C.A.P., p. 118. 93. Id., p. 117. 94. Id., p. 118. 95. C. Freinet, E.D.T., p. 18.

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vulgaire des grandes et définitives vertus humaines » 95 ont à craindre tant « la coalition complexe et hypocrite des intérêts égoïstes » 96 que « les invectives et la malédiction » 97 proférées à leur égard par ceux qui « préfèrent hurler avec les loups » 96, mais ils ne doivent point renoncer pour autant. A l’exemple de Freinet qui s’insurge contre cette « perdition collective » 98, il leur faut lutter. D’ailleurs, s’il fait montre d’une certaine âpreté, ce n’est pas pour autant qu’il condamne ceux qui sont tout autant les auteurs et les victimes de ces errements et qu’il « en veuille le moins du monde aux uns et aux autres » 98. Bien au contraire, s’il déclare « considérer comme nocifs, voire comme criminels » 96, les actes de tels ou tels de ses contemporains, il précise : « je n’en continue pas moins à conserver mon estime à tous les bons ouvriers qui font leur travail avec conscience et dévouement, même si je suis persuadé de l’inutilité ou des dangers de leurs efforts » 96, assertion ambiguë qui, dissociant l’homme de son action, se veut essentiellement tolérante. Ainsi donc l’hé­ roïsme est-il aussi compréhension d’autrui, tel qu’il est, avec ses carences et perversions éventuelles et, surtout, confiance en ses virtualités, certitude de l’existence d’une dynamique bénéfique qui le dépasse et l’inclut, d’un « élan » 99 qui l’impulse mais le transcende, puisqu’il sous-tend potentielle­ ment tout devenir.

Pour Freinet, seul cet « élan » est « l’axe central de la vraie formation humaine » 99 ; il naît des « pulsations fécon­ des de la vie qui monte et qui crée » 100, il rythme « la marche triomphante de l’homme vers la conquête de l’idéal » 101, de l’homme « fait... pour s’élever, pour triompher

96. Id., p. 16. 97. Id., p. 24. 98. Id., p. 15. 99. Id., p. 232. 100. Id., p. 20. 101. Id., p. 76.

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virilement des difficultés » 102, pour accomplir sa destinée qui est, précise-t-il, d’aller « toujours en avant, toujours plus haut, vers l’appel de l’inconnu » 103. Cette progressivité immanente à tout être fonde et féconde la pensée de Freinet. D’emblée, il l’érige en postulat irréfragable ; il déclare le « fait... certain » 104, y voit « le point de départ de notre sollicitude éducative et humaine » 104. Chaque homme étant naturellement habité d’un élan vital qui l’anime, c’est l’action éducative qui permettra à ce dynamisme interne de se dé­ ployer en libérant les potentialités que tout sujet porte en lui. Elle seule est à l’origine de leur épanouissement ; aussi son importance comme sa nécessité doivent-elle être sans cesse soulignées. De l’affirmation que « la vie est » 104, Freinet déduit une « première loi » 104 qu’il énonce ainsi : « Tout se passe comme si l’individu — tout être vivant — était chargé d’un potentiel de vie, dont nous ne pouvons pas encore définir ni l’origine, ni la nature, ni le but, qui tend non seulement à se conserver, à se recharger, mais à croître, à acquérir un maximum de puissance, à s’épanouir et à se transmettre à d’autres êtres qui en seront le prolongement et la continua­ tion. Et tout cela non pas au hasard, mais selon les lignes d’une spécificité qui est inscrite dans le fonctionnement même de notre organisme et dans la nécessité de l’équilibre sans lequel la vie ne pourrait s’accomplir » 105. Ce vitalisme ample meut 1’ « être humain... dans tous les domaines » 106 ; mais, si ce « principe de vie qui le pousse à monter sans cesse, à croître, à se perfectionner..., afin d’acquérir un maximum de puissance sur le milieu qui l’entoure »106, exprime la « force », le « besoin inné et encore mystérieux » 107 qui le pousse à « réaliser une destinée plus ample » 107, ce vitalo-

102. 103. 104. 105. 106. 107.

Id., p. 75. C. Freinet, B.E.P., p. 56. C. Freinet, E.P.S., p. 3. C. Freinet, E.P.S.,, pp. 3-4. C. Freinet, M.N. I, p. 30. C. Freinet, E.P.S., p. 27.

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tropisme ne lui est point propre. S’inscrivant en faux contre les « croyances habituelles... et les conceptions religieuses basées sur une éminente fonction de l’âme » 108, Freinet affirme n’avoir découvert « aucun processus spécial suscité par une intelligence spécifique à la nature humaine » 108. Au contraire, il souligne « l’universalité des grandes lois de la vie — qu’elle soit végétale, animale ou humaine » 108 et déclare que ce « processus... cosmique... est caractéris­ tique de la vie, sous quelque forme qu’elle se présente » 108. Néanmoins, il reconnaît que, « dans cette marche en avant, l’espèce humaine va incontestablement plus loin et plus haut que les animaux les mieux partagés » 109 110. Cette contradiction apparente, il lui faut la résoudre car, déclare-t-il, « là est le grand problème, la porte délicate où nous attendent spiri­ tualistes et croyants qui ont fait, pour la franchir, un suprême recours à des forces supérieures qui auraient marqué l’espèce humaine d’une prestigieuse étoile » 110. Aussi propose-t-il de l’élucider, de démontrer que la spécificité de l’homme tient à sa nature, que l’endogénéité de son devenir est seule en cause. L’explication qu’il donne de cette « ascension toujours accélérée... au-dessus de l’animalité » 111 est simple, fondée sur le constat de l’existence, en tout homme, d’une « pro­ fonde insatisfaction en face... de la vie et du monde » 112 113. L’être humain en perpétuelle quête d’ « infini » 112 apparaît alors comme un questionneur, comme « un étemel insatis­ fait, toujours à la recherche d’une solution nouvelle aux problèmes insondables de la connaissance et de l’action » 118. Condamné à l’inquiétude, « il cherche toujours, il scrute, il réfléchit, il compare » 114, tentant d’approcher un « plafond de vie » 114 qui sans cesse recule et lui échappe alors même qu’il croyait l’atteindre et combler enfin son besoin de puis­ 108. Id., p. 71 (nouvelle édition p. 86). 109. Id., p. 72 (nouvelle édition p. 87). 110. C. Freinet, E.P.S., p. 72 (nouvelle édition p. 87). 111. Id., p. 80 (non repris dans la nouvelle édition, cf. p. 96). 112. Id., p. 74. 113. Id., p. 75, dans la seconde édition Freinet ajoutera (p. 91) : « (l’homme)... fait, parmi ses congénères moins évolués, ... » 114. Id., p. 77.

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sance. Si cette conquête permanente, qui est tout à la fois « sa raison d’être et la promesse de son épanouissement » 115, est un processus héroïque qui permet à l’individu, seul, de « mesurer sa force contre l’obstacle » 115, elle traduit égale­ ment son insertion dans un continuum qui le dépasse, le conduit vers un « devenir cosmique » 116 à l’échelle de l’huma­ nité toute entière. Aussi n’exalte-t-il son « potentiel de vie » 115 que pour, essentiellement, fournir « un effort indi­ viduel qui, ajouté aux autres efforts, changera l’aspect du monde, dominera la nature, magnifiera le destin de l’hom­ me » 117. Pour que cet objectif soit atteint, il faut que rien n’entrave la croissance de l’individu, que cette « irradiante lumière de la vie qui seule autorise tous les espoirs et motive les plus complets sacrifices » 118 ne soit pas masquée, étouffée par « la force aveugle du flot moutonnier » 119 qui, statique et misonéique, tend à réduire chacun à l’état de « rouage » 119, d’élément inerte d’une « grande masse désarticulée » 119. Aussi, pour échapper à cette stagnation, à cette stabilité factice qui n’est point sagesse mais renoncement, confor­ misme, Freinet déclare-t-il, prônant un certain élitisme, qu’il faut courir 1’ « aventure humaine » 119, « partir en avant » 120, « prendre la tête du peloton » 121, « s’élever au-dessus du groupe anonyme » 122. Ce n’est qu’ainsi, en effet, que l’homme connaît « l’illumination libératrice » 123 qui, par-delà les « contingences marâtres » 124, l’élève tant à la « communion suprême » 124 avec autrui, qu’à « cette impression divine de liberté et de... puissance » 125 qui est « participation intime à l’essence même de la vie » 126 donc permet l’atteinte de 115. 116. 117. 118. 119. 120. 121. 122. 123. 124. 125. 126.

Id., p. 18. Id., p. 17. Id., p. 18. Id., p. 20. Id., p. 126. Id., p. 127. Id., p. 143. Id., p. 128. Id., p. 236. Id., p. 237. Id., p. 144. Id., pp. 268-269.

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« cette unité cosmique dont les grands intuitifs ont la notion lumineuse » 127. Par-là, d’ailleurs, il tend à réfuter les dieux puisque, acquérant la puissance et la connaissance qui leur étaient, jusqu’alors, dévolues, il les égale, les réduit à n’être que fantasmes nés d’une ignorance que l’homme transcen­ dant l’homme peut dépasser. Est-ce à dire pour autant que, « éliminant radicalement toutes entités intellectualistes impuissantes à expliquer et à ordonner notre comportement » 128, Freinet proclame l’inexis­ tence de Dieu et combatte toute religion ? Non, et en ce paradoxe apparent où d’aucuns ne verraient que contradic­ tions non surmontées ou fluctuations d’une philosophie incer­ taine, l’on trouve, au contraire, une pensée cohérente dont l’ampleur et la probité sont remarquables. Ainsi, lorsqu’il aborde cette « question délicate » 129 qu’est toute réflexion sur la religion, sa fonction et son impact, le fait-il « avec la plus entière tranquillité d’esprit » 129 puisque, dit-il, « nous ne nous arrêterons pas, partialement, à l’apologie d’une reli­ gion quelconque, ni en un autre extrême, à une sorte de cours d’anticléricalisme ou d’athéisme » 129. Déclarant « nous condamnerons toute pratique superficielle et formelle d’une religion quelle qu’elle soit, qui aurait été dépouillée de sa substance essentielle » 13°, il précise : « toutes les fois que nous serons en présence d’un effort sérieux, nous nous ferons un devoir de l’examiner avec une sympathique attention » 131. Dès lors, s’il n’hésite pas à citer le Christ 13°, Mahomet, Confucius ou Bouddha132, si même il reprend à son compte 127. Id., p. 268. 128. Id., p. 274. 129. C. Freinet, C.A.P., p. 92, repris sans modifications in E. et C. Freinet, Vous avez un enfant, Ed. de la Table Ronde, 1962, p. 313. 130. Cf. entre autres, Il y a plusieurs demeures, D.d.M., p. 151, E.D.T., pp. 37, 39, 52. 131. C. Freinet, C.A.P., p. 92. 132. Cf. E.D.T., p. 70. Freinet précise : « lorsqu’on les lit, lorsqu’on les médite, on a, aujourd’hui encore, le sentiment d’une plénitude apai­ sante ». — En novembre 1965, in E.T., 1, p. 36, il écrira, commentant l’ouvrage de W. Rahula, L’enseignement du Bouddha (Ed. du Seuil)

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certaines notations évangéliques qui lui paraissent exprimer, « lumineuses de forme et de simplicité, les grandes vérités qui semblent toujours nouvelles parce que toujours mécon­ nues, déformées ou abandonnées » 133, il critique tant les « exploiteurs de religion » 134 que certains aspects du chris­ tianisme ou de l’Eglise. Plus encore, rejetant « les catéchis­ mes » sectaires et bornés 135, il s’élèvera avec virulence contre toute participation spectaculaire mais non engagée à cette « sorte de farce ridicule et immorale » 136 qui consiste à « pratiquer » 136 par habitude, soumission à « la puissance occulte d’une tradition formelle asservie au plus conformiste des paganismes » 136. Constatant au passage que de telles pratiques ne semblent, en définitive, maléfiques que pour la religion elle-même, il précise que « la vraie religion... ne saurait se borner à une série de prescriptions formelles qui seraient comme des barrières susceptibles de maintenir... dans le droit chemin » 137 et affirme : « cette religion est action, pratique d’une vie conforme aux prescriptions des grands sages qui ont été les sommets splendides de l’huma­ nité » 137. « Pratiquez les vertus essentielles qui sont recom­ mandées par toutes les religions et qui seront à la base... de l’harmonie vitale de vos enfants » 138, conseille-t-il donc aux parents, en même temps qu’il les adjure tant de se hausser que « le bouddhisme est un idéal de tolérance et de compréhension » et indiquant à ses lecteurs que « la pensée hindoue (les) transportera dans un autre monde, où la vie a un autre sens, et un autre but, ou bien des notions aujourd’hui désuètes chez nous reprennent toute leur valeur idéale et humaine », conclut « vous y gagnerez sûrement, dans ce monde plus mécanisé que jamais, une bienfaisante sagesse ». — Voir également sur Freinet et St François d’Assise, Freinet vu par un pédagogue allemand (il s’agit de H. Jorg), B.A.F., n° 9, janvier 1972, pp. 16-20 (p. 19). 133. C. Freinet, E.D.T., p. 19. 134. C. Freinet à propos d’une lettre de Martin Luther King publiée in Esprit de janvier 1964 écrit, in E. 2, n° 6 du 1er mars 1964, p. 36 : « c’est l’épître d’un chrétien disciple du Christ qui flagelle, d’une façon parfois définitive, les exploiteurs de la religion » puis en donne quelques extraits, à ses yeux significatifs. 135. Cf. le compte rendu du livre d’A. Thierry, Réflexions sur l’édu­ cation (L’amitié par le livre), E., nº 11, 1er février 1965, pp. 46-48. 136. C. Freinet, C.A.P., p. 92. 137. Id., pp. 92-93 (repris in V.A.V.E., p. 314).

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« à une harmonieuse moralité, activée et motivée par un idéal, qu’il soit religieux, philosophique ou social » 138, que de rester « très respectueux des opinions, des religions, des croyances » 138, quelles qu’elles soient139. De même, s’il juge illusoires et nocives les conduites magiques ou de supersti­ tion 140 qui sécurisent apparemment l’homme en lui offrant de l’encore inexplicable une pseudo-explication, il pense que c’est uniquement « parce que notre connaissance est encore imparfaite..., que le besoin religieux, le besoin d’un recours, d’un appel, d’un essai de domination par des procédés non logiques, non scientifiques, se présentent encore à notre esprit » 141. S’interrogeant dès lors sur notre attitude lorsque, victimes de « l’impuissance relative de notre compréhension scienti­ fique » 142, nous ne savons comment interpréter un phéno­ mène, comment élucider « les grands mystères de la nature... de la vie et de la mort » 142, il constate que « la masse » 143 semble dépourvue de tout pouvoir de synthèse unifiante, puisque, « qu’elle penche davantage vers les solutions reli­ gieuses plus ou moins influencées de rationalisme ou qu’elle se dise rationaliste pour faire un ultime recours, en cas de détresse, aux expériences religieuses ou occultes non encore définitivement dépassées » 143, dans l’un comme l’autre cas l’aléatoire et le contingent seuls dominent. Aussi espère-t-il en l’avènement d’« hommes supérieurs » 143 et, empruntant à l’imagerie automobile une comparaison, voit-il en eux le

138. Id., p. 93. 139. Cf. p. 94 : « Apprenez à vos enfants à apprécier et à pratiquer avant tout la sincérité. Soyez sincères vous-mêmes. Evitez le travers, facile et superficiel, de l’antireligion et de l’anticléricalisme. Si vous croyez, affir­ mez votre croyance. Si vous ne croyez pas, examinez très loyalement les solutions possibles aux graves problèmes qui se posent de bonne heure à l’esprit de l’enfant. Parlez avec le plus grand respect de l’idéal que vos fils auront à aborder un jour plus positivement, et à servir peut-être jusqu’au sacrifice ». 140. Cf., E.P.S.,, pp. 223-228. 141. Id., p. 226. 142. Id., p. 227. 143. Id., p. 228.

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« vrai mécanicien » 143 qui, confronté à une panne insolite, analyse, expérimente, compare, « scrute le mouvement dans sa synthèse vivante » 143 puis « décide, assuré : voilà le mal ! » 144, certain de son diagnostic puisqu’il a « atteint la maîtrise parfaite de sa science, soit par ses études, soit par sa conception intuitive des lois qui règlent le mécanisme du moteur » 144. C’est par cette suprématie dynamique que se traduit la « lente montée des individus de l’occupation maté­ rielle à la majesté croissante de la pensée intelligente et logique » 145 qui, pour Freinet, est seule vitale et essentielle, fruit d’une longue maturation dont « l’homme du xxe siècle » 146 n’est que « l’aboutissant » 146 provisoire, la mani­ festation tangible mais précaire et nécessaire d’une évolution amorcée il y a des millénaires... et que Teilhard de Chardin eut le mérite sinon d’expliciter du moins d’esquisser. Pour surprenant qu’il puisse paraître, ce rapprochement est l’œuvre de Freinet lui-même 147. Dès la première livraison de Techniques de vie, bulletin dont nous avons souligné l’importance, il affirme qu’ « il n’y a rien de plus riche, de plus réconfortant et de plus optimiste que les écrits de Teilhard de Chardin » 148, car « il regarde le monde de si haut, avec une telle envolée par-dessus les espaces et le temps, avec tant de compréhensif bon sens que chaque chapitre, chaque paragraphe mériterait ici analyse et dis­ cussion » 148. Déclarant que certains de ses propos « peuvent servir de préface aux recherches de cette revue » 149, il encourage chacun à le lire, à le méditer et voit en ses ouvrages « une sorte de message optimiste et confiant qui nous donne

144. Cf. E.P.S., p. 228. 145. C. Freinet, E.D.T., p. 224. 146. C. Freinet, E.P.S., p. 73. 147. Cf. C. Freinet, Livres et revues, E., n° 26, 10 juin 1956, pp. 219-220. 148. C. Freinet à propos de l’ouvrage de Teilhard de Chardin, L’avenir de l’homme (Ed. du Seuil), T.V., n" 1, pp. 42-44. 149. C. Freinet, à propos de l’ouvrage de Teilhard de Chardin, L’ave­ nir de l’homme.

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à nous-mêmes optimisme et confiance dans notre œuvre » 13°. Aussi Freinet fait-il fréquemment mention des recherches de Teilhard de Chardin. Que ce soit pour justifier les siennes propres en leur offrant la caution d’un avis pour lui aussi autorisé 151 ou en accroître l’impact 152, la multiplicité des références traduit la vive admiration qu’il éprouve pour cet « incorrigible idéaliste » 153 qu’animait, hors de tout dogma­ tisme, 1’ « esprit de progrès » 154. L’idée que leurs pensées sont semblables, leurs perspectives convergentes quoique diffé­ rentes fait qu’il n’hésite point, lors des Congrès de l’Ecole Moderne, à le citer. Rien, dit-il, n’est aussi « simple et... lumineux » 155. Elise partagera son enthousiasme pour ce « génial inventeur d’idées » 156 qui eut le mérite extrême de les transmettre « dans un vocabulaire courant à la portée de tous » 156, exprimant ainsi « dans ce souci de simplifi­ cation de l’expression de la pensée un besoin d’universalité resté tout entier et délibérément dans le sillage du Christ, mais aussi dans le respect... de la grande masse des peuples » 156. Par suite, elle aussi en conseillera l’étude et s’y référera, bien que rares soient les adhérents de l’Ecole Moderne que de tels travaux semblent intéresser.

De l’apologie du bon sens aux vertus de la nature, de l’héroïsme à l’élan vital, la philosophie de Freinet, pour 150. C. Freinet, à propos des Cahiers Pierre Teilhard de Chardin, 1, Construire la terre (Ed. du Seuil), T.V., n° 2, décembre 1959, p. 55. 151. C. Freinet, Les fondements de nos techniques, T.V., nº 9, juin 1961, pp. 1-11 (p. 5). 152. Cf. C. Freinet, Le déclin de la scolastique, T.V., nº 11, décem­ bre 1961, pp. 9-18 (p. 18). 153. C. Freinet, à propos de l’ouvrage de O. Spengler, L’homme et la technique, Gallimard, T.V., n° 2, p. 56. 154. C. Freinet, à propos des Cahiers Pierre Teilhard de Chardin, 1, Construire la terre. 155. C. Freinet, à propos du Cahier n° 6, L’énergie humaine, T.V., n° 20, p. 21. 156. E. Freinet, à propos de l’ouvrage de G.B. Barbour, Teilhard de Chardin sur le terrain (Ed. du Seuil), E., nº 3, 1er novembre 1965, pp. 48-49.

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PENSÉE PÉDAGOGIQUE DE CÉLESTIN FREINET

implicite qu’elle semble, exerce sur son œuvre une prégnance que l’on ne saurait minimiser et encore moins réfuter. Certes, par son ampleur et sa complexité elle demeure fluente ; certes, son irrédentisme l’amène à juxtaposer en un amalgame malaisément synthétisable des doctrines ou concepts dont la vocation fusionnelle n’est point a priori évidente ; mais, pardelà cette hétérogénéité apparente, l’essence dynamique de son discours émerge et s’impose. S’il ne put jamais fondre en un corpus unitaire et structuré les impressions, opinions et jugements qui, au fil de son histoire, vinrent se mêler aux strates anciennes et préparèrent les regards futurs, malgré cette mouvance incessante, la permanence de sa pensée péda­ gogique demeure et s’affirme 157 : l’éducation est une crois­ sance, elle tend au déploiement d’un élan de vie qui, trans­ cendant l’homme, s’inscrit dans une vision panthéistique, relève d’un devenir cosmique.

157. Cf. « La vie évolue tous les jours. Quiconque se vante de ne pas changer se fossilise ». C. Freinet, Conseils aux jeunes, B.E.M., n° 54-55, p. 58.

Conclusion

« Il y a... une campagne à mener pour la conquête du bonheur ». C. Freinet (E. n° 10, 15 février 1962, p. 24)

Quel peut être le destin de la pédagogie que Freinet défendait et vivait ? Au terme de cette recherche, c’est sur cette ultime interrogation qu’il faut nous arrêter, après avoir préalablement souligné l’importance de la personnalité de son fondateur. En effet, si la dimension sociologique de la pédagogie moderne est indéniable puisqu’elle tend à traduire institutionnellement les réactions de défense induites chez maints éducateurs par l’enseignement massifié et déperson­ nalisé de l’école traditionnelle, dans la problématique de son surgissement, pour majeure que soit cette approche, elle n’est que partielle. De fait, et ce second thème, essentiel quoique souvent méconnu, ne peut être scotomisé, l’Ecole Moderne est également la résultante tangible du psychisme de son créateur, la projection historicisée de son « être au monde », voire de ses fantasmes. Ainsi l’anamnèse révèle-t-elle des points de cristallisation qui, tels la blessure de 1916 ou l’internement de 1940-41,

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sont susceptibles d’expliquer par les dommages corporels subis ou l’immobilisme obligé le rejet de toute « pédagogie de la salive » ou l’élaboration conceptuelle d’une pratique jusqu’alors insécable de l’action, du vécu proche ou immé­ diat. Pourtant, malgré leur pertinence apparente, ces bribes d’élucidation ne sont point globalement opérationnelles. Elles incitent à un psychologisme simplifiant, événementiel, mais n’expliquent pas, par exemple, les « échecs » qui, au fil des ans, menacèrent Freinet et son mouvement, l’obligèrent plusieurs fois, puisque surmontés, à « repartir à zéro ». Certes, il est loisible de ne voir dans la répétition de tels drames que l’effet de concours particuliers de circonstances, qu’une série de coïncidences aux étiologies aléatoires et, refusant toute autre hypothèse, de dénier à l’investigation clinique toute vertu. Une telle attitude, pour sécurisante qu’elle paraisse puisqu’elle renvoie à un fatum anonyme qui aliène mais nous échappe n’est qu’illusoire. Aussi, pour expliquer tant l’aura charismatique qui nimbe Freinet que l’irrédentisme de son œuvre qui relève tout à la fois du syncrétisme et du messianisme, pour mieux comprendre le caractère parfois irritant de son discours, convient-il de rechercher les structures psychiques qui les fondent, les spécifient. Que l’existence d’un cycle mégalomaniaque soit suggé­ rée ou que soit retenue l’hypothèse d’une formation réac­ tionnelle paranoïaque qui vise à mettre en échec des vécus d’emprise en les annulant, en les distanciant, l’omniprésence et l’omnipuissance de Freinet seules s’imposent. Ce franc tireur de la pédagogie semble fondamentalement un homme seul, l’action en coopération qu’il prône et volontairement réalise pouvant, par exemple, apparaître comme une modalité compensatoire ambivalente tout à la fois recherchée vitalement et honnie dès lors que, prenant une ampleur soudaine, elle porte atteinte à l’intégrité de son pouvoir, aboutit à la contestation exogène de son autorité. Partant, nombre de paradoxes semblent explicables par cette dynamique ambiguë et, de même que le sectarisme et la tolérance qui sont simul­ tanément reprochés à Freinet sont indissociables, la spécificité

CONCLUSION

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de son projet d’Ecole Moderne Populaire est inséparable de son caractère composite, de l’amalgame pédagogico-social qui la sous-tend, comme la politisation inhérente à son œuvre essentiellement apolitique. Il n’est à l’aise que dans les situa­ tions inconfortables, l’Ecole Moderne n’étant sienne que si, sans cesse, elle échappe à l’emprise de ceux, personnes, partis ou syndicats, qui visent à la contrôler ou à l’absorber. Aussi s’interroger sur l’avenir de la pédagogie moderne est-il d’au­ tant moins aisé, ces prolégomènes, s’ils rendent compte de son émergence et de ses contradictions internes, ne pouvant que complexifier le questionnement sur son devenir. Si Freinet joua effectivement un rôle déterminant dans le mou­ vement qu’il avait créé, celui-ci n’est-il qu’une efflorescence de sa personnalité ? Sa pédagogie n’est-elle alors qu’une médiation, certes heureuse, mais promise au dépassement et à la disparition ; ou est-elle vouée, de par son essence à la pérennité ? Quel fut son rôle dans l’histoire de l’éducation ? Quel sera-t-il ? Le « destin » 1 de sa pédagogie, Freinet l’esquissa dans un « article optimiste » 2 3 peu de temps avant sa disparition. Constatant que « les méthodes et techniques de travail de l’Ecole Moderne ont mis quarante ans pour se développer, pour se rôder, pour se répandre » 1, il soulignait l’impor­ tance de l’ « œuvre commune : coopérative, sociale, péda­ gogique » 3 entreprise, affirmait que cette « aventure... qui apparaît de plus en plus comme un anachronisme dans une société et un régime trop « structurés », où il n’y aura bientôt plus place pour l’initiative individuelle et collec­

1. C. Freinet, Le destin de la pédagogie Freinet, E.T., 2, nº 18, 15 juin 1966, op. cit., p. 1. 2. E. Freinet, Le destin de la pédagogie Freinet, E.T., 2, n° 4, 15 novembre 1966, pp. 2-3 (p. 2). Elise, in La pédagogie Freinet ferment de l’avenir (E. nº 7, 1er janvier 1967, pp. 3-6) écrira p. 4 : « Nous n’avons pas l’illusion de croire que la partie est gagnée... » 3. Cf. « qui touche à cette heure 40 000 éducateurs, 20 à 25 % du personnel enseignant, avec plusieurs millions d’élèves ». C. Freinet, Le destin..., p. 2.

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tive » 4 devait « avec obstination » 4 être poursuivie. Si, dans une perspective dynamique, il proposait de préciser encore « les voies sûres de la pédagogie de demain » 5, cette démarche lui semblait, par avance, vouée à la réussite car, disait-il, « le succès définitif à plus ou moins longue échéance, est assuré » 6. Est-ce certain ? La dimension prophétique de cette pré­ vision ne découle-t-elle point, pour sa majeure part, d’un allant verbal né d’un enthousiasme et d’une confiance iné­ branlables, d’une foi inexpugnable en l’avenir ? L’ « Edu­ cation Freinet » 7 est-elle véritablement d’une prégnance et d’une permanence telles qu’elle doive sans conteste s’im­ poser ? A ces diverses questions, il paraît difficile d’apporter une réponse nette, encore moins définitive. Peut-il d’ailleurs en être autrement ? Si l’analyse du discours éducationnel de Célestin Freinet permet de souligner la fusion intime de l’homme et de l’œuvre, si la délimitation des constantes qui le caractérisent s’avère efficiente et démontre son irréducti­ bilité à d’autres courants de pensée, si la révélation des substrats pédagogique, psychologique et philosophique qui le fondent confirme sa cohérence et son unité, son dyna­ misme apparaît plus encore comme l’essence de sa spécifi­ cité, comme l’indice de sa pérennité potentielle. La péda­ gogie Freinet n’est point un ensemble clos, codifié en forme d’algorithme ; elle est une recherche, l’approche tâtonnante et passionnée d’une éducation libératrice dont tant les fina­ lités que les moyens sont toujours à découvrir et à affiner8. Aussi tout questionnement manichéen ne peut-il qu’être erroné et toute tentative absolutiste de définition perverse. 4. Id. 5. Id., p. 6. 6. Id., p. 5. 7. Cf. J. Vial, Pédagogie Freinet..., p. 37. 8. J. Caux, Demain la pédagogie Freinet, E., nº 8-9, 1er-15 janvier 1972, pp. 9-12. Cf. « Le mouvement de C. Freinet conserve et ren­ ferme grâce à la voie tracée initialement par lui, un potentiel, une énergie qu’il faut chaque jour, chaque heure, actualiser, dynamiser ». M. E. Ber­ trand in Des orientations, pour quoi faire ? E., nº 13, 15 mars 1972, pp. 4-12 (p. 7).

CONCLUSION

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Il est, pourtant, des interrogations que l’on ne peut éluder. Qu’elles portent sur la pertinence des conceptions théoriques qui justifient la pédagogie moderne ou traitent de son adéquation aux finalités qui la sous-tendent, elles doivent être formulées. Ainsi est-il possible de se demander si elle n’est point, dans sa pratique, déjà dépassée, si les « techniques » et les « méthodes » qui la caractérisent sont encore, et pour quel laps de temps, les mieux adaptées aux fins qu’elle s’assigne 9, si le développement des didactiques cybernétiques et audio-visuelles par exemple, en une époque où l’accélération et le progrès technologique offrent un éventail ample et divers de procédés éducationnels, ne la condamnent pas inéluctablement à l’archaïsme, voire au conservatisme..., les bandes enseignantes comme l’imprimerie n’ayant, dans cette perspective, d’autre vertu que de faciliter économiquement la transition vers des modalités nouvelles d’enseignement. De même peut-elle sembler, dans ses fondements, dé­ suète, le naturalisme comme le tâtonnement expérimental ou l’Education du Travail représentant un effort, certes inté­ ressant, d’explicitation des motivations, conduites et condi­ tions d’apprentissage mais paraissant correspondre à un modèle périmé qu’une étude hâtive tend à critiquer et rejeter comme insuffisant et mal formalisé. Plus encore, comparée aux novations qui surgirent ces dernières années, la « méthode Freinet » peut-elle s’inscrire dans leur lignée ? Où ? Est-elle, par exemple, le prototype ou la préfiguration du non directivisme et des diverses formes de la pédagogie institutionnelle ? Annonçait-elle, mieux, 9. Cf. « Repenser nos outils. Certains ne sont-ils plus libérateurs, demande-t-on ? Ce qui était libérateur est-ce que c’était la forme, le fond ou le contenu ? L’un, l’autre, le tout peut avoir perdu de ses propriétés appliqué à des enfants de 1972... Ce n’est pas trahir Freinet que de dire cela. Pratiquer en 72 la pédagogie que Freinet pouvait proposer en 1950 c’est être aussi loin de la vie et des besoins que l’étaient les traditionnnels à cette époque ». B. Monthubert, Correspondance, E. n° 13, op. cit. supra (p. 18).

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prépara-t-elle leur intrusion soudaine dans le secteur scolaire ou sont-elles essentiellement dissemblables, sans continuité aucune ? Y a-t-il entre elles différence de degré ou de nature ? Leurs problématiques respectives se concilient-elles ou s’opposent-elles ? La dissidence du Groupe Techniques Educatives auquel collaborèrent A. Vasquez, F. Oury, M. Lobrot était-elle l’indice précurseur — et jugé hérétique — d’une évolution inéluctable dont l’aboutissement ultime serait la déliquescence ou l’éclatement de l’Ecole Moderne ? La pédagogie Freinet est-elle des résurgences libertaires et théories anti-répressives qui imposent actuellement leur prégnance et leur spectacularité, une amorce, voire la version la plus élaborée, puisque, déjouant les pièges du néo-diri­ gisme, elle reconnaît l’irréfragable existence de l’autorité, d’un pouvoir... ou est-elle la résultante la plus sophistiquée des procédures d’instruction jusqu’alors en vigueur, celle qui, paradoxalement, autoriserait sur un mode optimal la perma­ nence du traditionalisme et le maintien de son idéologie ? Les questions abondent mais, bien qu’il ne soit pas dans la perspective de ce travail d’y répondre, on peut du moins souligner l’importance de la dernière. De fait, si maints travaux semblent démontrer que l’ensei­ gnement traditionnel, pour démocratique qu’officiellement on le postule, n’a en réalité d’autre objectif que la réitération d’une société bloquée, d’autre valeur que reproductrice puisque, loin de contribuer à la résorption des inégalités socio-culturelles d’origine, il les entretient pour les mieux prolonger, cette analyse peut-elle abstraire de son champ l’Ecole Moderne ? N’est-ce pas faire preuve d’ingénuité, d’une sympathie excessive et quelque peu partisane que de ne point s’interroger sur son éventuelle dimension réactionnaire dès lors que, admettant la pesanteur sociologique et ses sujétions, elle semble chercher plus à s’y adapter qu’à les combattre 10 ? 10. Cf. « Notre pédagogie est-elle révolutionnaire ? Ne s’est-elle pas finalement adaptée à l’école capitaliste ? N’est-ce pas une nouvelle pilule pour faire avaler des connaissances ? » P. Le Bohec, Travaux de la commission des orientations, E., n° 13, 15 mars 1972, pp. 14-16 (p. 16).

CONCLUSION

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A la limite, la créativité, l’esprit d’initiative et de coopération qu’elle suscite et cultive étant des qualités qu’au nom de la productivité les structures capitalistes promeuvent, la péda­ gogie Freinet n’est-elle point un nécessaire exutoire, son acceptation et parfois, même, l’incitation à la pratiquer les signes tangibles de la tolérance et du démocratisme intéressés d’une société bourgeoise qui supporte d’autant mieux l’Ecole du Peuple qu’elle sait trouver en son sein les cadres futurs qui seront garants de son dynamisme, donc de son maintien, car détenteurs d’un certain pouvoir ?... Les techniques de l’Ecole Moderne ne seraient-elles point, ainsi « récupérées », réductibles à une manipulation sociologique qui, sous couvert d’éducation naturelle et populaire, faciliterait d’au­ tant plus l’atteinte des objectifs inverses de ceux explicite­ ment poursuivis qu’elles leur semblent de prime abord oppo­ sées ?... A toutes ces interrogations qui, parmi bien d’autres 11, permettent que soient précisées la portée et les limites de la pédagogie expérimentée et vécue par Freinet et les milliers d’éducateurs qui se réclament de sa pensée, de multiples réponses peuvent être fournies. De l’apologie complaisante au dénigrement systématique, toutes les appréciations furent et sont possibles, tout autant fallacieuses quand elles sont extrémistes et sectaires qu’ambiguës lorsque, nuancées, elles cherchent rationnellement, sans pulsions affectives suspectes, à extraire de la dilution et de la mouvance une vérité certes fondamentale mais toujours fluctuante. Aussi, une fois encore, ne peut-on que constater que la prévision de l’avenir de la pédagogie Freinet est une prospective hasardeuse, d’ailleurs d’autant moins probabiliste que nombre des sources de variations sont, à ce jour, difficilement discernables, liées qu’elles sont aux hommes qui les induisent et à l’évolution du contexte social.

11. Cf. M. Barré, L’ICEM en question, E., n” 13, 15 mars 1972, pp. 25-28.

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Quelques hypothèses peuvent néanmoins être émises qui, sans prétendre fonder une futurologie de l’Ecole Moderne, soulignent les lignes de forces potentielles de son devenir, ébauchent le visage qu’elle est, dans les années futures, susceptible d’offrir à ceux qui, sur elle, tenteront de porter un jugement, mais elles ne sont qu’heuristiques et, à nou­ veau, insécurisantes. Ainsi, peut-on se demander si l’expres­ sion « pédagogie Freinet » sera maintenue, si le pluralisme qui la spécifie virera à un atomisme doctrinal qui, le « guide » 12 ayant disparu, sombrera dans l’inflation moder­ niste et la confusion conceptuelle ou, si à l’inverse, recourant à une orthodoxie doctrinaire, l’on préservera du flot agressif des novations et perversions une « Ecole Moderne » im­ muable dont les « disciples » 13 14 14 seraient les gardiens fervents. Entre l’hérétisme réactionnel et le fixisme idéologique, entre la dissidence fallacieuse et la soumission dogmatique, la voie difficile du dynamisme et de l’évolution reste ouverte, mais, si les risques d’aventurisme et de stagnation sont encore négligeables, ils ne doivent nullement être minimisés. Afin qu’elle continue d’être « pour l’éducation la meilleure chance » 14, la pensée de Freinet doit donc être inlassable­ ment défendue, sa signification sans cesse précisée.

12. M. Porquet, L’heure du choix, E., n° 5, février 1969, pp. 3-6 (p. 3). 13. E. Freinet, Présence de la pédagogie Freinet, E.T., 1, n" 6, 15 décembre 1966, pp. 4-5 (p. 4). 14. J. Vial, Propos d’un témoin, E., nº 13, 15 mars 1972, pp. 52-53.

ANNEXE

Charte de l'école moderne

Cette charte fut adoptée à l’unanimité au Congrès de Pau 1968.

1) L’éducation est épanouissement et élévation et non accumulation de connaissances, dressage ou mise en condition. Dans cet esprit, nous recherchons les techniques de travail et les outils, les modes d’organisation et de vie, dans le cadre scolaire et social, qui permettront au maximum cet épanouissement et cette élévation. Soutenus par l’œuvre de Célestin Freinet et forts de notre expérience, nous avons la certitude d’influer sur le comportement des enfants qui seront les hommes de demain, mais également sur le comportement des éducateurs appelés à jouer dans la société un rôle nouveau.

2) Nous sommes opposés à tout endoctrinement. Nous ne prétendons pas définir d’avance ce que sera l’enfant que nous éduquons ; nous ne le préparons pas à servir et à continuer le monde d’aujourd’hui mais à construire la société qui garantira au mieux son épanouissement. Nous nous refusons à plier son esprit à un dogme infail­ lible et préétabli quel qu’il soit. Nous nous appliquons à faire de nos élèves des adultes conscients et responsables qui bâtiront un monde d’où seront proscrits la guerre, le racisme et toutes les formes de discrimina­ tion et d’exploitation de l’homme.

3) Nous rejetons l’illusion d’une éducation qui se suffirait à elle-même hors des grands courants sociaux et politiques qui la conditionnent. L’éducation est un élément mais n’est qu’un élément d’une révolution sociale indispensable. Le contexte social et politique, les conditions de travail et de vie des parents comme des enfants influencent d’une façon décisive la formation des jeunes générations.

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Nous devons montrer aux éducateurs, aux parents et à tous les amis de l’école, la nécessité de lutter socialement et politiquement aux côtés des travailleurs pour que l’enseignement laïc puisse remplir son éminente fonction éducatrice. Dans cet esprit, chacun de nos adhérents agira conformément à ses préférences idéologiques, philosophiques et politi­ ques pour que les exigences de l’éducation s’intégrent dans le vaste effort des hommes à la recherche du bonheur, de la culture et de la paix.

4) L’école de demain sera l’école du travail. Le travail créateur, librement choisi et pris en charge par le groupe, est le grand principe, le fondement même de l’éducation populaire. De lui découleront toutes les acquisitions et par lui s’affirmeront toutes les potentialités de l’enfant. Par le travail et la responsabilité, l’école ainsi régénérée sera parfai­ tement intégrée au milieu social et culturel dont elle est aujourd’hui arbi­ trairement détachée.

5) L’école sera centrée sur l’enfant. C’est l’enfant qui, avec notre aide, construit lui-même sa personnalité. Il est difficile de connaître l’enfant, sa nature psychologique, ses tendances, ses élans pour fonder sur cette connaissance notre comporte­ ment éducatif ; toutefois, la pédagogie Freinet, axée sur la libre expression par les méthodes naturelles, en préparant un milieu aidant, un matériel et des techniques qui permettent une éducation naturelle, vivante et cultu­ relle, opère un véritable redressement psychologique et pédagogique.

6) La recherche expérimentale à la base est la condition première de notre effort de modernisation scolaire par la coopération. Il n’y a, à l’ICEM, ni catéchisme, ni dogme ni système auxquels nous demandions à quiconque de souscrire. Nous organisons au contraire, à tous les échelons actifs de notre mouvement, la confrontation permanente des idées, des recherches et des expériences. Nous animons notre mouvement pédagogique sur les bases et selon les principes qui, à l’expérience, se sont révélés efficaces dans nos classes : travail constructif ennemi de tout verbiage, libre activité dans le cadre de la communauté, liberté pour l’individu de choisir son travail au sein de l’équipe, discipline entièrement consentie.

ANNEXE : CHARTE DE L’ÉCOLE MODERNE

237

7) Les éducateurs de l’ICEM sont seuls responsables de l’orientation et de l’exploitation de leurs efforts coopératifs. Ce sont les nécessités du travail qui portent nos camarades aux postes de responsabilités à l’exclusion de toute autre considération. Nous nous intéressons profondément à la vie de notre coopérative parce qu’elle est notre maison, notre chantier que nous devons nourrir de nos fonds, de notre effort, de notre pensée et que nous sommes prêts à défendre contre quiconque nuirait à nos intérêts communs. 8) Notre mouvement de l’école moderne est soucieux d’entretenir des rela­ tions de sympathie et de collaboration avec toutes les organisations œuvrant dans le même sens. C’est avec le désir de servir au mieux l’école publique et de hâter la modernisation de l’enseignement qui reste notre but, que nous conti­ nuerons à proposer, en toute indépendance, une loyale et effective collabo­ ration avec toutes les organisations laïques engagées dans le combat qui est le nôtre. 9) Nos relations avec l’administration. Au sein des laboratoires que sont nos classes au travail, dans les centres de formation des maîtres, dans les stages départementaux ou nationaux, nous sommes prêts à apporter notre expérience à nos collègues pour la modernisation pédagogique. Mais nous entendons garder, dans les conditions de simplicité de l’ouvrier au travail et qui connaît ce travail, notre liberté d’aider, de servir, de critiquer, selon les exigences de l’action coopérative de notre mou­ vement. 10) La pédagogie Freinet est, par essence, internationale. C’est sur le principe d’équipes coopératives de travail que nous tâchons de développer notre effort à l’échelle internationale. Notre inter­ nationalisme est, pour nous, plus qu’une profession de foi, il est une nécessité de notre travail. Nous constituons sans autre propagande que celle de nos efforts enthousiastes, une Fédération Internationale des Mouvements d’Ecole Moderne (FIMEM) qui ne remplace pas les autres mouvements interna­ tionaux, mais qui agit sur le plan international comme l’ICEM en France, pour que se développent les fraternités de travail et de destin qui sauront aider profondément et efficacement toutes les œuvres de paix.

Bibliographie

Publications de Célestin Freinet.

Nous recensons ici les écrits de Freinet, en suivant l’ordre chronolo­ gique de leur publication. Nous avons, pour indiquer les revues dans lesquelles les articles parurent, adopté les conventions suivantes de désignation : E.E. L’Ecole Emancipée LE. L’Imprimerie à l’Ecole L’Educateur Prolétarien E.P. E. L’Educateur L’Educateur Technologique 1er degré E.T. 1 L’Educateur Technologique 2e degré E.T. 2 Dossiers Pédagogiques D.P. Bibliothèque de l’Ecole Moderne B.E.M. T.V. Techniques de Vie Brochures d’Education Nouvelle Populaire. B.E.N.P. Les autres revues ou ouvrages sont nommés par leur titre complet. De nombreuses difficultés ont rendu malaisé l’établissement de cette bibliographie. Sans doute n’est-elle pas exhaustive puisque, d’une part, certaines publications édités par des « groupes départementaux » n’ont pas été recensés dans leur intégralité, et que, d’autre part, même en ce qui concerne des revues de plus large audience, nous n’avons pu en reconstituer la collection complète *

* La mention « non retrouvée » (n.r.) indiquera les publications dont certains textes attestent l’existence, mais que nous n’avons pu réussir à nous procurer.

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PENSÉE PÉDAGOGIQUE DE CÉLESTIN FREINET

1920. Souvenirs d’un blessé de guerre, Paris (cf. Touché in E., nº 3 et 5, 1er novembre, ler décembre 1966). 1921. Pour la révolution à l’école. — E.E., 12 mars (cf. B.A.F., n° 2). Ou 21 mars (cf. E. n" 6, 1969). Comment rattacher l’Ecole à la Vie. — E.E., 7 mai (id.). 1923. Les instituteurs allemands (après un voyage en Allemagne), Clarté nº 29, 15 janvier, pp. 123-125. La morale laïque. — Clarté nº 35, 5 mai, pp. 262-263. Pestalozzi, éducateur du peuple. — Clarté nº 42, 1er septembre, pp. 373-374. Vers l’Ecole du Prolétariat. — Clarté n° 47, 15 novembre, pp. 455-456 (cf. B.A.F., n° 13, décembre 1972). Vers l’Ecole du Prolétariat. — Clarté nº 49, 15 décembre, pp. 20-21 (cf. B.A.F., nº 13, décembre 1972). 1924. Vers l’Ecole du Prolétariat, la dernière étape de l’école capitaliste. — Clarté n° 60, 1er juin, pp. 263-264, repris in Pédagogie : Educa­ tion ou mise en condition. Dossiers Partisans, Maspéro, 1969. L’Ecole du Travail. — Clarté n° 62, 1er juillet, pp. 309-312 (cf. BAF, n° 13, décembre 1972). Tony l’assisté. — L’Ecole Emancipée (cf. E., n" 3 et 5, 1er novem­ bre -1er décembre 1966). 1925. Vers l’Ecole du Prolétariat. — Clarté nº 73, 1er avril, pp. 179-180. Les manuels scolaires, id. Contre un enseignement livresque : L’Imprimerie à l’Ecole. — Clarté n° 75, juin, pp. 259-261. Vers l’Imprimerie à l’Ecole. — E.E., n° 7, 8 novembre et E.E., nº 8, 15 novembre. 1926. Un mois avec les enfants russes, janvier — Vers l’imprimerie à l’Ecole, E.E., n° 37, 13 juin et n’ 40, 4 juillet. 1927. L’Imprimerie à l’Ecole. — Editions Ferrary (Boulogne), janvier (cf. B.A.F., nº 7, juin 1971, pp. 8-11). Liste des premiers adhérents. — I.E. Congrès de Tours, compte rendu des travaux 1926-1927. — I.E., octobre (cf. E., n° 12-13, 1967). Organisation technique de l’imprimerie dans la classe. — I.E., octobre. Congrès de Tours (suite). — Novembre. Enfantines (les extraits de la Gerbe). — I.E., novembre. Les échanges : correspondance interscolaire. — I.E., décembre. La Gerbe : naissance de la littérature enfantine. — I.E., décembre. 1928. Moderniser et motiver notre enseignement — I.E., janvier. Motivation au C.P. et au C.E. — I.E., janvier. L’Imprimerie à l’Ecole et les méthodes. — I.E., février. Choix des centres d’intérêt et textes libres. — Id. La Gerbe. — Id. Création de la C.E.L. — I.E., mars. Presse Freinet. — Id. Conseils pratiques. — Id.

BIBLIOGRAPHIE

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L’imprimerie au service de la pédagogie et de la psychologie. — I. E., avril. Plus de syllabaires ! Plus de tableaux muraux. — I.E., mai. Deuxième Congrès de l’Imprimerie à l’Ecole à la Belleviloise, Paris. I. E., juin. Notre revue pédotechnologique. — I. E., octobre. Liste des adhérents de l’Imprimerie à l’Ecole. — Id. Compte rendu du Congrès de la Belleviloise. — Id. Documentation internationale : l’U.R.S.S. — Id. Notre marche en avant — I.E., novembre. Vers une méthode d'éducation nouvelle pour les écoles populaires — I. E., décembre 1929. Programme de travail. — I.E., janvier. Techniques et Méthodes. — I.E., février. Projet du Fichier scolaire coopératif. — Id. Le sens nouveau de nos recherches. — I.E., mars-avril. Un aspect nouveau de 1a littérature enfantine. — I.E., mai. Un aspect nouveau de la littérature enfantine. — I.E., juin. Une année de travail — I.E.. juillet Le fichier scolaire coopérant — Id. Troisième Congrès de l'Imprimerie à l'Ecole : Besançon, 3 et 4 août 1929. — Id. Album de l’imprimerie à l'Ecoèe. — I.E., octobre. Les techniques pédagogiques. — I.E., novembre. Nouvelle vie scolaire. — I.E., décembre. 1930. Vers l’école moralement saine. — I.E., janvier. La nouvelle discipline- — I.E., février. Plus de leçons ! Plus de sanctions ! — I.E., mars-avril. Apprentissage naturel de La lecture. — I.E., mai. Harmonie de la vie, unité et logique du travail. — I.E., juin. Une année décisive : faisons le point des techniques. — I.E., juillet. Techniques pédagogiques (2). — I.E., 15 octobre. L’imprimerie à l'Ecole Libératrice psychique. — I.E., 1er novembre. Théories pédagogiques et techniques pédagogiques. — I.E., 15 novembre. Les enfants savent-ils, peuvent-ils, doivent-ils écrire ? (1). — I.E., 1er décembre. Les enfants savent-ils, peuvent-ils, doivent-ils écrire ? (2 suite). — I.E., 15 décembre. Plus de manuels scolaires. — Ed. Ferrary (Boulogne). 1931. Nos recherches de pédagogie nouvelle en régime capitaliste. — LE., 1er janvier. Les buts et les moyens de l’éducation populaire. — I.E., 15 janvier. Construction pédagogique. — I.E., 1er octobre. La grammaire en 4 pages. — I.E., id. L’enseignement formel et les réalités pédagogiques. — I.E., 15 octobre. Premier contact avec l’institut J.-J. Rousseau - Compte rendu de conférences. — I.E., 1er novembre.

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PENSÉE PÉDAGOGIQUE DE CÉLESTIN FREINET

1932. Education et acquisition. — I.E., janvier. L’Ecole prolétarienne et la crise. — I.E., février. La coopération scolaire. — I.E., mars (cf. D.P., n° 34-35, 1968). Psychanalyse et éducation. — I.E., avril. Vers l’avenir : pédagogie coopérative. — E.P., mai. Faisons le point de nos techniques. — E.P., juin. Projets et réalisations. — E.P., juillet La force morale de notre groupe. — E.P., octobre. Affirmons notre technique de travail. — E.P., novembre. Des lectures pour nos enfants. — E.P., décembre. 1933. Pour une éducation de vérité. — E.P., janvier. Pour une éducation nouvelle prolétarienne. — E.P., février. La nativité dans une étable - Lettre à de Monzie. — E.P., mars. Pour l’idéal par la vérité (réaction du fascisme). — E.P., avril. Freudisme, communisme, confusion. — E.P., mai. Déplacement d’office de Freinet. — E.P., juin. Une année de lutte. — E.P., juin. Malgré tout espoir et réconfort. — E.P., juillet. Après l’orage, à pied d’œuvre. — E.P., octobre. L’U.R.S.S. adoptera-t-elle nos techniques ? — E.P., novembre. La vraie place de nos techniques dans le système éducatif sovié­ tique. — E.P., décembre. 1934. Une technique nouvelle d’éducation populaire sans manuels sco­ laires. — E.P., janvier. Pour que la C.E.L, continue puissamment son action. — E.P., février. L’avenir de notre technique. — E.P., mars. Sentiment ou technique. — E.P., avril. Les éducateurs prolétariens sont anti-fascistes. — E.P., mai. Enthousiasme, confiance, espoir. — E.P., juin. Elargir notre horizon pédagogique. — E.P., juin. Ce que sera l’éducateur prolétarien. — E.P., 1er octobre. Contre le fascisme à l’école. — E.P., 15 octobre. Notre position dans la lutte sociale. — E.P., 1er novembre. Autorité, châtiments corporels, fascisme. — E.P., 20 novembre. Notre naturisme prolétarien. — E.P., 5 décembre. Pour une puissante organisation de parents prolétariens. — E.P., 25 décembre. L’imprimerie à l’Ecole. — Ed. Ophrys. 1935. Réaliser pratiquement, dès maintenant, l’école sur mesure. — E.P., 10 janvier. Acquisition intuitive ou formalisme scolastique. — E.P., 25 janvier. Formez des ligues de parents prolétariens. — E.P., 10 février. Premier discours à des parents. — E.P., 25 février. Deuxième discours à des parents. — E.P., 10 mars. Dernier discours à des parents. — E.P., 10 avril. L’Imprimerie à l’Ecole. — E.P., 20 avril. Aux Educateurs d’avant-garde. — E.P., 10 mai. L’Ecole Freinet. — E.P., 25 mai.

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Pour notre pédagogie coopérative. — E.P., 10 juin. Le plus fécond mouvement pédagogique de France. — E.P., 25 juin. En faveur d’un large mouvement de parents prolétariens. — E.P., 10 juillet Optimisme. — A l’œuvre pour une année nouvelle. — E.P., 1er octobre. Le fichier scolaire coopératif. — E.P., 15 octobre. Charte constitutive du Front populaire de l’enfance. — E.P., 1er novembre. Organisation et évolution de l’Ecole Freinet. — E.P., 15 novembre. Vers un élargissement décisif de notre action pédagogique coopé­ rative. — E.P., 1er décembre. 1936. L’Ecole prolétarienne de Vence. — E.P., 1er janvier. Le disque à l’Ecole. — EJ1., 15 janvier. Tour d’horizon (pédagogie d’avant-garde). — E.P., 1er février. Peu de théorie, des actes et des réalisations. — E.P., 15 février. Front de l’enfance. — Id. Notre orientation pédagogique (controverse avec Wullens). — E.P., 1er mars. Congrès de Moulins : « Du bon travail ». — E.P., 1er avril. Front de l’enfance. — E.P., 15 avril. Notre action au sein de la masse. — E.P., 1er mai. Malentendu avec l'U.R.S.S. — E.P., 15 mai. Vers un nouveau plan d’élèves français. — E.P., 1er juin. Notre vrai visage : « En avant ». — E.P., 1er juillet. Une année d’expérience à l’Ecole Freinet. — E.P., 15 juillet Il faut que le Mouvement d’Education nouvelle devienne un Mou­ vement de masse. — E.P., 1er octobre. Pour un nouveau plan d’études français. — E.P., 15 octobre. Projet de création d’Ecoles expérimentales en France (cf. E., n° 6, 1957). La diffusion mondiale de notre technique. — E.P., 1er novembre (cf. B.A.F., nº 13, décembre 1972). Il faut sortir de l’impasse (Plan d’études français). — E.P., 15 novembre. L’Ecole Freinet, Institut Prolétarien. — E.P., 30 novembre. Préparons pratiquement le nouveau plan d’Etudes français. — E.P., 15 décembre. 1937. L’Ecole Nouvelle Unifiée de Catalogne. — E.P., 15 janvier. A travers la France (Conférences de Freinet). — E.P., 1er février. Techniques et méthodes. — E.P., 15 février. Coup d’œil général. — E.P., 1er mars. A Propos du projet de réforme. — E.P., 15 mars. Congrès de Nice. — Compte rendu. — E.P., 1er mai. Le certificat d’études. — E.P., 15 mai. Lignes générales du nouveau plan d’études français. — E.P., 10 juin. La réforme du C.E.P. — E.P., 1er juillet. Coup d’œil de fin d’année et tâches à venir. — E.P., 15 juillet. La technique Freinet. — B.E.N.P., n° 1, septembre, 32 p.

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La grammaire française en quatre pages. — B.E.N.P., n° 2, octobre, 16 p. (avec, en supplément dans la réédition de 1946, le voca­ bulaire, méthode active à l’école primaire, 4 p.). Un pas décisif : Congrès de sociologie de l’enfant - Congrès inter­ national de l’éducation populaire. — E.P., ler octobre (texte repris in B.A.F., n° 4, décembre 1970). Congrès de Bruxelles. — E.P., 1er octobre. Congrès des jeunes instituteurs. — Id. Les brochures d’éducation nouvelle populaire. — Id. Conférences de Freinet (couverture). — Id. Plus que jamais travail coopératif. — E.P., 15 octobre. Cours de vacances à l’Ecole Freinet. — Id. Vers un nouveau plan d’études français. — E.P., 31 octobre. Plus de leçons ! B.E.N.P., n° 3, 15 novembre (cf. D.P., n° 7, 1964. — D.P., n° 45, 1969). Réduction des horaires dans les écoles primaires. — E.P., 30 novembre. Optimisme raisonné. — E.P., 15 décembre. 1938. Pour nos enfants : la semaine de 30 heures. — E.P., 1er janvier. Discussion Profit Freinet. — E.P., id. La réforme du C.E.P. — Id. Mises au point et projets. — E.P., 15 janvier. L’organisation du travail selon les techniques nouvelles. — Id. Page des parents (moins de 8 h de travail). — Id. La guilde de préparation de la B.T. — E.P., 1er février. Encore un effort de compréhension. — E.P., 15 février. Le Fichier Scolaire Coopératif. — B.E.N.P., n° 5, février. Les activités dirigées. — B.E.N.P., n° 6, mars. La cause est gagnée. — E.P., 1er mars. Page des parents. — Id. Nous bâtissons la pédagogie populaire. — E.P., 15 mars. Pour la vie et le développement de la Gerbe. — E.P., 31 mars, 15 avril. Congrès d’Orléans. — E.P., 1er mai. Préface in L’Imprimerie à l’Ecole. — B.E.N.P., nº 8, mai, 16 p., pp. 1-2. L’évolution favorable de la pédagogie française. — E.P., 15 mai. L’Ecole Freinet à Barcelone. — Id. A nos amis Belges : Decroly-Freinet. — E.P., 1er juin (cf. Célestin Freinet, I.P.N., 1967). Une coopérative au travail. — E.P., 1er juillet. Préparons les succès de l’année à venir. — E.P., 15 juillet. Architecture et pédagogie nouvelle. — Id. Réflexions au seuil de la nouvelle année. — E.P., 1er octobre. Nos commissions de travail. — Id. Une étape : Extraits et commentaires des instructions ministé­ rielles du 24 septembre 1938. — E.P., n° 3, 1er novembre, pp. 49-59. Pour nos prochaines rencontres. — E.P., n° 3, 1er novembre, pp. 63-64. Commission de la classification. — Id. pp. 65-67.

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PENSÉE PÉDAGOGIQUE DE CÉLESTIN FREINET

Livres et revues. — Id., pp. 447-48. Clartés dans la nuit. — E., n° 1, 1er octobre, pp. 1-5 (cf. Célestin Freinet, I.P.N., 1967). Notre tâche de toujours. — E., nº 2, 15 octobre, pp. 19-22 (cf. E., n° 1, 1968). Ce que sera la Gerbe. — Id., pp. 23-24. L’Ecole Freinet, maison d’enfants de la C.E.L. — Id., pp. 25-27. Pour la santé morale de nos enfants. — Id., p. 27. Réadapter notre Education Nationale. — E., n" 3, 1er novembre, pp. 35-39. Des directives officieuses, et comment nous pouvons aider les écoles à y obéir. — Id., pp. 41-42. Publierons-nous des fiches d’actualité sur la guerre ? — Id., pp. 42-43. Les nouvelles du pays. — Id., p. 44. Réadapter notre Education Nationale. — E., nº 4, 15 novembre, pp. 51-55. Les conférences d’enfants. — Id., p. 60. Livres et revues, p. 64. L’Imprimerie à l’Ecole. — E., nº 5, 1er décembre. La place du mécanisme en lecture. — Id. Pour une discipline fonctionnelle. — E., n° 6, 15 décembre, pp. 81-86. La publication normale de nos journaux scolaires. — Id., p. 86. 1940. Les vraies raisons de nos succès. — E., nº 7, 1er janvier. Nos journaux scolaires. — Id. Encore la discipline. — E., nº 8, 15 janvier, pp. 113-117. Pour guérir les engelures. — Id., p. 118. Comment éveiller, entretenir et nourrir la curiosité enfantine. — Id., pp. 119-121. La guerre n’est pas pour les enfants. — E., n° 9, ler février, pp. 129-133. Encore la discipline. — Id., pp. 134-135. Ecole de la démocratie. — E., nº 10, 15 février, pp. 149-152. Le matériel à l’école. — Id., pp. 155-156. Un journal scolaire dans chaque classe. — E., 1er mars. La vraie place du jeu en éducation. — Id. La fonction sociale de l’Ecole. — E., 15-31 mars (dernier nº de l’Educateur). 1943. Conseils aux Parents, in Service Social (revue belge). Cf. Ralliement 1945. Ralliement. — E., n° 1 (cf. E., nos 3 et 5, 1er novembre, 1er décembre 1966, pp. 17-20). Une revue qui a fait ses preuves. Abonnez-vous ! E., n° 1, ler octo­ bre, pp. 1-4. Appel aux jeunes instituteurs. — Id., pp. 5-6. La pédagogie nouvelle est-elle possible, dans les villes, dans les C.C., au 2e degré. — E., n° 2, 15 octobre. Jeux et travail. — E., nº 2, 15 octobre.

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Un mouvement ou des expériences ? — Id. (cf. E., n° 20, 1967). Pour la modernisation du contrôle et des examens. — Id. Les coopératives scolaires. — E., nº 18, 15 juin, pp. 345-48. E., n° 19-20 (n.r.). Donnons du tirage. — (D.d.M.) E., n° 1, ler octobre, p. 1. L’Ecole moderne ne se construit pas avec du verbiage. — Id., pp. 2-6. Le dessin à l’école. — Id., p. 7. Notre pédagogie coopérative. — Id., p. 13. Nos projets pour 1946-47. — Id., pp. 19-20. Critique de livres et revues. — Id., pp. 24-25. Le milieu local (en collaboration). — B.E.N.P., n° 24, octobre, 16 p. Pédagogie du bon sens (D.d.M.). — E., n° 2, 15 octobre. L’organisation de la classe. — Id., pp. 26-29. Réponses aux questions. — Id., pp. 44-46. Livres et revues. — Id., pp. 47-49. Les effectifs scolaires (D.d.M.). — E., n° 3, 1er novembre. Notre outil de travail. — Id., pp. 50-52. Questions et réponses. — Id., pp. 67-70. Livres et revues. — Id., pp. 70-72. Eduquer ou domestiquer (D.d.M.). — E., n" 4, 15 novembre. Une étape de plus dans l’organisation du travail de notre Institut. — Id., pp. 74-76. Le problème de l’aménagement matériel des Ecoles. — Id., pp. 78-79. Les Ecoles à classe unique à faible effectif. — Id., pp. 91-93. Réponses aux questions. — Id., pp. 94-96. Sur la vie et le travail... Alignement (D.d.M.). — E., n° 5, ler décembre. En réponse à des S.O.S. — Id., pp. 98-101. Pour l’aménagement et la reconstruction des écoles françaises. — Id., pp. 102-105. Notre position de laïcité. — Id., pp. 105-106. Questions et réponses. — Id., pp. 116-119. Le texte libre (n° spécial). — E., n" 6, 15 décembre, pp. 121-144. L’Ecole Moderne Française. — Ed. Ophrys (3 éditions successives), 126 p. 1947. Images du Maquis (poèmes). — Ed. Ophrys. Geôles de jeunesse captive (D.d.M.). — E., n° 7, 1er janvier. La vraie place de l’observation dans nos techniques. — Id., pp. 146-148. Questions et réponses. — Id., pp. 163-166. L’observation par illumination. — E., n° 8, 15 janvier. Les techniques Freinet au service de l’Ecole laïque. — Id., pp. 170-172. Pour mieux connaître la C.E.L, et l’Institut. — Id., pp. 177-178. Les poèmes d’enfants. — Id., pp. 181-185. Questions et réponses. — Id., pp. 190-192. Le Texte libre. — B.E.N.P., n° 25, janvier. Serre chaude ou plein vent ! — E., n° 9, 1er février. Une nouvelle technique pour le théâtre scolaire. — Id., pp. 194-196.

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PENSÉE PÉDAGOGIQUE DE CÉLESTIN FREINET

Questions et réponses. — Id., pp. 91-94. Livres et revues. — Id., pp. 95-96. Démasquez et poursuivez les calomnies. — Id., (couverture). L’Ecole sera-t-elle chantier (D.d.M.). — E., n° 5, 1er décembre. L’orientation technique du travail scolaire. — Id., pp. 98-100. Nos réalisations techniques en calcul. — Id., p. 104. Société des Amis de l’Ecole Moderne. — Id., p. 108. Plan mensuel de français. — Id., pp. 110-111. Questions et réponses. — Id., pp. 116-118. Livres et revues. — Id., p. 119. Gare au chant haschich (D.d.M.). — E., nº 6, 15 décembre. Textes libres et centres d’intérêts. — Id., pp. 122-125. Questions et réponses. — Id., pp. 140-144. Livres et revues. — Id., p. 144. 1948. Conseils aux Parents. — Editions Ophrys, Imprimerie Louis-Jean, 120 p. Le stylo scolaire (D.d.M.). — E., nº 7, 1er janvier. Les fiches au service de l’Ecole Moderne. — Id., pp. 146-149. Questions et réponses. — Id., pp. 165-167. Livres et revues. — Id., p. 168. Notre travail nous unira (D.d.M.). — E., nº 8, 15 janvier. Les journaux d’enfants. — Id., pp. 172-175. Les Gerbes départementales. — Id., p. 180. Pour la préparation des fêtes. — Id., p. 187. Questions et réponses. — Id., pp. 188-190. Livres et revues. — Id., p. 192. Ils ont jeté des pierres dans les bassins (D.d.M.). — E., nos 9-10, 1er-15 février. La modernisation technique de l’Ecole. — Id., pp. 194-196. Les Brevets scolaires. — Id., p. 204. Questions et réponses. — Id., pp. 211-214. Livres et revues. — Id., pp. 214-216. Prendre la tête du peloton (D.d.M.). — E., n° 11, 1er mars. Préparons très soigneusement notre Congrès de Toulouse. — Id., pp. 218-221. Brevets scolaires et chefs-d’œuvre. — Id., pp. 224-225. Questions et réponses. — Id., pp. 235-238. Dépliant ou brochure B.T. — Id., pp. 238-240. Geôles de jeunesse captive (D.d.M.). — E., no 12, 15 mars. Il nous faut un corps de coopérateurs d’élite. — Id., pp. 242-244. Questions et réponses. — Id., pp. 254-255. Livres et revues. — Id., pp. 256-257. L’expérience tâtonnée (abrégé). — B.E.N.P., n° 36, avril, 32 p. Une pierre de plus ajoutée à notre solide construction C.E.L. — E., nos 13-14, 1er-15 avril, pp. 257-258. Les bases expérimentales de l’Ecole Freinet. — Id., pp. 267-274. La notion de vitesse (D.d.M.). — E., n° 15, 1er mai. Primauté de l’outil. — Id., pp. 306-307. Questions et réponses. — Id., pp. 321-324. Livres et revues. — Id., p. 325. Il y a fiches et fiches. — Id., p. 327.

BIBLIOGRAPHIE

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Je veux les cueillir (D.d.M.). — E., n° 16, 15 mai. La C.E.L, vivra. — Id. L’Education et la Paix. — Id., pp. 332-333. Nos échanges interscolaires. — Id., p. 334. Une direction sensible (D.d.M.). — E., nº 17, 1er juin. Visages de notre C.E.L. — Id., pp. 346-351. Modalités d’exploitation du Texte libre. — Id., p. 357. Nos techniques préparent-elles au C.E.P. — Id., pp. 360-361. Questions et réponses. — Id., pp. 363-364. Modernisation dans l’enseignement libre. — Id., pp. 364-365. Livres et revues. — Id., pp. 365-367. E., nos 18 - 19 - 20 (n.r.). Le travail qui illumine (D.d.M.). — E., nº 1, 1er octobre. Une organisation pédagogique complexe à l’image de la vie. — Id., pp. 2-3. Questions et réponses. — Id., pp. 5-7. Correspondance interscolaire. — Id., pp. 11-12. Livres et revues. — Id., pp. 23-24. Pour la connaissance de l’enfant. — Id., (couverture). Plans de travail. — B.E.N.P., n° 40, octobre, 24 p. Techniques (D.d.M.). — E., n° 2, 15 octobre. Où en sommes-nous ? — Id., pp. 26-27. Questions et réponses. — Id., pp. 30-32. Les fiches pour cours élémentaires. — Id., p. 42. Nos réunions. — Id., p. 46. Livres et revues. — Id., pp. 47-48. L’imitation. — Id. Le bon jardinier ou le cycle de l’éducation (D.d.M.). — E., n° 3, 1er novembre. Comment déceler et éviter la scolastique. — Id., pp. 50-51. Questions et réponses. — Id., pp. 56-58. Le processus psychologique. — Id. Les « bavardeurs » (D.d.M.). — E., nº 4, 15 novembre. A l’aube d’une science nouvelle. — Id., pp. 74-76. Questions et réponses. — Id„ pp. 80-82. La notion d’outil. — Id. (couverture). Il y a plusieurs chemins (D.d.M.). — E., n° 5, ler décembre. Succès oblige. — Id. pp. 98-100. Plan d’édition de B.T. — Id., p. 100. Problèmes de l’Inspection Scolaire. — Id., p. 101. Questions et réponses. — Id., pp. 104-105. Comment je travaille dans ma classe. — Id., pp. 110 et 112. Livres et revues. — Id., pp. 118-120. Habileté manuelle et intelligence. — Id. Libérés du rite ! (D.d.M.). — E., nº 6, 15 décembre. L’étude du milieu local, porte ouverte sur le vaste monde. — Id., pp. 122-123. Questions et réponses. — Id., pp. 134-135. L’expérience tâtonnée. — Id. (couverture). 1949. L’Education du travail. — Editions Ophrys, Imprimerie Louis-Jean. Brevets et chefs-d’œuvre. — B.E.N.P., nº 42, janvier, 24 p.

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PENSEE PEDAGOGIQUE DE CELESTIN FREINET

Enfoncer ses racines (D.d.M.). — E., n° 7, 1er janvier. Défense de la taupinière, porte ouverte sur le vaste monde. — Id., pp. 138-139. L’action départementale. — Id., pp. 139-140. Questions et réponses. — Id., pp. 143-145. Livres et revues. — Id., p. 159. L’expérience tâtonnée. — Id. (couverture). Le triomphe de l’Autocar (D.d.M.). — E., n° 8, janvier. La défense de l’Ecole laïque. — Id., pp. 162-163. Questions et réponses. Id., pp. 168-170. Livres et revues. — Id., pp. 181-182. Du tâtonnement mécanique au tâtonnement intelligent. — Id. (cou­ verture). La vie se prépare par la vie (D.d.M.). — E., nº 9, 1er février. Que reproche-t-on donc à la C.E.L. ? — Id., pp. 186-188. La commission des Inspecteurs est constituée. — Id., p. 188. Questions et réponses. — Id., pp. 191-193. Complexes d’intérêts. — Id., pp. 197-198. Livres et revues. — Id., p. 205. Le tâtonnement dans le langage et dans le dessin. — Id. (couverture). Gare au laminoir (D.d.M.). — E., n° 10, 15 février. La solidité laïque. — Id., pp. 210-211. Questions et réponses. — Id., pp. 218-219. Le film « l’Ecole buissonnière ». — Id., p. 230. Les journaux scolaires. — Id., p. 232. Pour faciliter, augmenter, ou réduire le tâtonnement. — Id., (cou­ verture). Le temps des farandoles (D.d.M.). — E., n° 11, ler mars. Nos techniques au service de l’Ecole laïque. — Id., pp. 234-236. Questions et réponses. — Id., pp. 240-243. Une reconsidération générale de nos fichiers. — Id., pp. 245-247. Imprimerie-lithogravure. — Id., p. 251. Livres et revues. Id., pp. 254-256. Les comportements-outils. — Id. (couverture). Rapport sur le fonctionnement de la C.E.L. — E., nos 12-13, 15 mars, pp. 257-260. Fichiers de Calcul. — Id. p. 271. Commission des B.T. — Id., p. 276. Commission des classes uniques. — Id., p. 281. Commission des Inspecteurs. — Id., p. 286. Le frémissement de la paix (D.d.M.). — E., n° 14, 1er avril. Forger la paix. — Id. pp. 290-291. Réalisations techniques. — Id., p. 295. Los périodicos Escolars. — Id., p. 300. Livres et revues. — Id., pp. 308-312. Le comportement émotionnel. — Id. (couverture). La force de la coopérative. — E., nos 15-16-17, 1er mai. Notre beau Congrès d’Angers. — Id., pp. 313-315. Séance d’ouverture au Grand Théâtre d’Angers. — Id., pp. 316326. « L’Ecole Buissonnière ». — Id., p. 328.

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Nous ferons de notre Ecole laïque une grande fraternité. — Id., p. 353. Technique de l’imprimerie à l’école (avec C. Drevet). — B.E.N.P., n° 46, juin, 24 p. Et la lumière fut !... (D.d.M.). — E., n° 18, 1er juin. Après l’Ecole Buissonnière comme avant, nous maintiendrons la cohésion et l’unité de notre mouvement. — Id., pp. 382-384. Questions et réponses. — Id., p. 388. Livres et revues. — Id., pp. 400-403. L’importance primordiale des toutes premières années. — Id. (cou­ verture). Otez les épines (D.d.M.). — E., n° 19, 15 juin. Une expérience pédagogique qui fera date. — Id., pp. 406-409. Dévoilons et combattons l’organisation du silence sur notre œuvre dans la propagande pour « L’Ecole Buissonnière ». — Id., p. 410. Deux questions importantes à étudier au cours de l’année à venir. — Id., p. 424. Livres et revues. — Id., pp. 426-427. Profil vital. — Id. (couverture). Dits de Mathieu. — B.E.N.P., n° 47, juillet. Une mentalité de bâtisseurs (D.d.M.). — E., nº 20, 1er juillet. Pour finir une année qui comptera dans l’histoire de la C.E.L. — Id., pp. 430-433. Livres et revues. — Id., p. 450. Un premier bilan. — Id. Faites sauter les cales (D.d.M.). — E., n° 1, 1er octobre. La correspondance interscolaire. — Id., pp. 2-4. Adolphe Ferrière a 70 ans. — Id., p. 4. Questions et réponses. — Id., pp. 7-8. Livres et revues. — Id., pp. 23-24. Pour la connaissance de l'enfant — Id. (couverture). L’Ecole sera-t-elle caserne ou chantier (D.d.M.). — E., n° 2, 15 octobre. Les secrets d’une réussite. — Id., pp. 26-27. Questions et réponses. — Id., pp. 30-31. Stage National de l’Ecole Moderne à Cannes. — Id., p. 32. Note de Freinet — Id., p. 40. Livres et revues. — Id., pp. 47-48. Le profil vital. — Id. (couverture). Libération (D.d.M.). — E., nº 3, ler novembre. Coopération pédagogique. — Id. Les conditions matérielles pédagogiques et sociales du renouveau pédagogique. — Id., pp. 50-52. Questions et réponses. — Id., pp. 55-56. L’Ecole Moderne Française. — Id. p. 61. Dans une école suisse. — Id., pp. 62-63. Livres et revues. — Id., p. 70. Compensation et surcompensation. — Id. (couverture). La vie monte toujours (D.d.M.). — E., n° 4, 15 novembre. Préparons notre Grand Congrès de Nancy de Pâques 1950. — Id. Plan de travail. — Id., pp. 74-76.

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PENSÉE PÉDAGOGIQUE DE CÉLESTIN FREINET

Notre film « l’Ecole Buissonnière ». — Id., pp. 78-79. Questions et réponses. — Id., pp. 80-81. Livres et revues. — Id., pp. 94-96. La rapidité dans l’acquisition du langage est-elle une preuve par­ ticulière d’intelligence ? — Id. (couverture). Pages des Parents. — B.E.N.P., n° 6 bis, décembre. Ils ont oublié leur pomme (D.d.M.). — E„ n° 5, 1er décembre. La connaissance et la mesure de l’enfant. — Id., pp. 98-100. Questions et réponses. — Id., pp. 104-106. Premier Congrès de l’Imprimerie à l’Ecole en Hollande. — Id., pp. 107-108. Le stylo à bille sera-t-il le stylo de l’Ecole Moderne ? — Id., p. 117. Livres et revues. — Id., pp. 119-120. A la recherche des solutions aux problèmes de la vie. — Id., (cou­ verture). Les soucis de l’adjudant (D.d.M.). — E., n° 6, 15 décembre. Nous ne sommes plus seuls. — Id. Pour une éducation libératrice. — Id., pp. 122-123. Questions et réponses. — Id., pp. 127-129. Pour la formation, au sein de l’Institut, d’équipes de travail spé­ cialisées. — Id., p. 132. Simplification, Adaptation et Culture. — Id., pp. 133-134. Pour les acquisitions indispensables en histoire. — Id., p. 140. Chacun à son poste. — Id., p. 140. Livres et revues. — Id., pp. 143-144. Pour une échelle de l’apprentissage du langage. — Id. (couverture). 1950. En l’an 1950 (D.d.M.). — E., nº 8, 15 janvier. Coup d’œil pédagogique sur le demi-siècle qui finit. — Id., pp. 148-150. Questions et réponses. — Id., p. 153. Pour l’intensification des échanges d’enfants. — Id., pp. 162-163. Livres et revues. — Id., pp. 166-168. Principes fondamentaux d’une nouvelle psychologie. — Id. (cou­ verture). Barrage ou calebasse (D.d.M.). — E., n° 9, 1er février. Projet de charte d’unité du mouvement C.E.L. — Id., pp. 171-174. L’envers d’un grand film. — Id., pp. 174-175. Questions et réponses. — Id., pp. 178-179. Grande enquête C.E.L. — Id., p. 182 et sq. Livres et revues. — Id., p. 194. Essai de psychologie sensible. — Id. (couverture). Fais le mort (D.d.M.). — E., n° 10, 15 février. Projet de cahiers de revendications pédagogiques de l’Ecole Mo­ derne Française. — Id., pp. 198-200. Questions et réponses. — Id., pp. 204-205. Livres et revues. — Id., pp. 218-219. Pour l’établissement de notre escalier de l’acquisition du dessin libre. — Id. (couverture). Le voiturier attardé (D.d.M.). — E., n° 11, 1er mars. Projet de motion pour la reconsidération de la fonction d’éduca­ teur. — Id., pp. 224-225.

BIBLIOGRAPHIE

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L’invitation d’éducateurs allemands à notre Congrès de Nancy. — Id., p. 226. Questions et réponses. — Id., pp. 229-230. Livres et revues. — Id., p. 243. Essai de psychologie sensible appliquée à l’éducation. — Id. (cou­ verture). Encore une année de travail. — E., nos 12-13, 15 mars, pp. 245249. Commission nº 1, plan de travail. — Id., p. 253. Commission n° 13, Délinquants. — Id., p. 260. Commission n° 14, Inspecteurs primaires. — Id., p. 260. Commission nº 15, Connaissance de l’enfant. — Id., p. 265. Commission n° 16, Examens, Tests. — Id., pp. 265-266. Commission n° 17, Brevets et chefs-d’œuvre. — Id., pp. 266-267. Commission n° 19, Fichier scolaire coopératif. — Id., pp. 267268. Commission n° 24, Cinéma, Projection fixe. — Id., pp. 273-274. Commission n" 31, Bibliothèque de travail. — Id., pp. 276-277. Commission nº 35, Constructions et matériel scolaire. — Id., p. 278. Raccrocher l’outil à nos mains (D.d.M.). — E., nº 14, 1er avril. Projet de résolution sur l’esprit C.E.L. — Id., pp. 282-284. Questions et réponses. — Id., p. 288. Livres et revues. — Id., pp. 302-303. Une échelle d’humanité. — Id. (couverture). Pour une C.E.L, puissante... Appel à toutes les bonnes volontés. — E., n° 15, 15 avril, pp. 305-306. Un grand Congrès de travail. — E., nos 16-17, 1er-15 mai, pp. 321-324. Le danger des faiseurs de nœuds (D.d.M.). — E., n° 18, 1er juin. Nous resterons et nous continuerons dans la ligne de notre « Edu­ cateur Prolétarien » d’avant-guerre. — Id., pp. 374-380. Journée internationale de l’enfant du 4 juin 1950. — Id., p. 380. Quelques projets nouveaux pour la rentrée. — Id., pp. 385-386. Livres et revues. — Id., pp. 403-404. Le processus d’acquisition du dessin. — Id. (couverture). Le bon berger (D.d.M.). — E., nº 19, 15 juin. Une pédagogie moderne basée sur une puissante motivation : les échanges interscolaires. — Id., pp. 406-409. Livres et revues. — Id., pp. 427-429. Défendons notre œuvre en tâchant de révéler et d’affirmer son vrai visage. — Id., pp. 430-432. Le problème des gauchers et dyslexiques. — Id. (couverture). E., n° 20 (n.r.). L’Ecole Moderne n’est point l’Ecole Nouvelle (D.d.M.). — E., n° 1, 1er octobre. A pied d’œuvre. — Id., pp. 3-5. Correspondances interscolaires. — Id., pp. 13-14. Livres et revues. — Id., pp. 31-32. Les questions d’enfants. — Id. Magnifier (D.d.M.). — E., n° 2, 15 octobre. Il y a techniques et techniques. — Id., pp. 35-37.

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PENSÉE PÉDAGOGIQUE DE CÉLESTIN FREINET

Les stages de vacances de l’Ecole Moderne. — Id., pp. 42-43. Livres et revues. — Id., pp. 62-63. Connaissance de l’enfant. — Id. (couverture). Bois massif ou contreplaqué (D.d.M.). — E., nº 3, 1er novembre. L’enfant de 1950 n’est plus l’enfant de 1900. — Id., pp. 67-69. Livres et revues. — Id., pp. 95-96. Il était une fois (D.d.M.). — E., n° 4, 15 novembre. Et si la grammaire était mutile. — Id., pp. 99-100. La coopération à l’Ecole. — Id., pp. 102-104. Esprit ICEM. — Id., pp. 108-110. Mise au point de nos plans annuels et mensuels de travail. — Id., pp. 113-114. Pour l’amélioration du style de l’enfant. — Id., p. 123. Livres et revues. — Id., pp. 126-128. Connaissance de l’enfant — Id. (couverture). Chaussures neuves et souliers éculés (D.d.M.). — E., n° 5, 1er décembre. Nous sommes des pédagogues et non des politiciens. — Id., pp. 131-134. Non, il ne faut pas foncer tête baissée. — Id., pp. 146-148. Livres et revues. — Id., pp. 157-159. Y a-t-il une faculté d’analogie ? — Id. (couverture). Ensemble (D.d.M.). — E., n° 6, 15 décembre. Pour commercer la discussion et préparer les travaux du Congrès. — Id., pp. 163-165. Il nous faut votre collaboration à tous pour un travail pratique, bien limité, mais urgent. — Id., p. 177. Complexes d’intérêts. — Id., p. 178. Méthode naturelle ou méthode scolastique analytique. — Id., pp. 179-180. Livres et revues. — Id., pp. 190-192. Le tâtonnement est-il exclusivement manuel ? — Id. (couverture). Essai de psychologie sensible appliquée à l’éducation. — Ed. de l’Ecole Moderne Française, 278 p. 1951. La poésie enfantine. — E., n° 7, 1er janvier (n° spécial Poèmes d’enfants), 3 p. de couverture. Les laboratoires de la paix (D.d.M.). — E., n° 8, 15 janvier. Et si l’histoire traditionnelle était inutile et dangereuse. — Id., pp. 195-197. L’esprit C.E.L. — Id., p. 206. Préparons techniquement notre prochain congrès de Montpellier. — Id., pp. 209-210. Livres et revues. — Id., pp. 221-222. Mon enfant est gaucher — Que faire ? — Id. (couverture). Le cheval n’a pas soif : Changez donc l’eau du bassin (D.d.M.). — E., n° 9, 1er février. Préparons notre grand Congrès de Montpellier. — Id., pp. 227-229. L’esprit C.E.L. — Id., p. 239. Congrès National de l’I.C.E.M. (Montpellier). — Thème du Congrès : Les Techniques de l’Ecole Moderne au service de la compréhen­ sion des peuples et de la paix. — Id., p. 241.

BIBLIOGRAPHIE

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Livres et revues. — Id., pp. 253-254. Les enfants gauchers. — Id. (couverture). Termitières et bungalows (D.d.M.). — E., n° 10, 15 février. Le grave problème des punitions. — Id., pp. 259-261. Livres et revues. — Id., pp. 284-285. Deux voies en psychologie comme en pédagogie. — Id. (couver­ ture). Vers Montpellier. — E., nos 11-12, ler-15 mars, pp. 289-294. Commission des Sciences. — Id., p. 307. Commission des B.T. — Id., p. 308. Pour la réalisation de films C.E.L. fixes et animés. — Id., p. 315. Commissions enseignement technique cours complémentaire. — Id., p. 324. Commission plans de travail. — Id., p. 328. Commission examens et tests. — Id., p. 328. Commissions écoles normales et inspecteurs primaires. — Id. Commissions brevets et chefs-d’œuvre. — Id. Pour préparer les débats du Congrès. — E., nº 13, 1er avril, pp. 329-337. Un grand pas en avant. — E., nos 14-15-16, 15 avril-1er-15 mai, pp. 345-348. L’exposition artistique et technique. — Id., p. 348. Par le bon bout de la lorgnette (D.d.M.). — E., nº 17, 1er juin. Défendez l’Ecole Moderne. — Id., pp. 419-422. Pour la réalisation de nos films animés et fixes. — Id., pp. 441442. Livres et revues. — Id., p. 445, p. 447. Commission de la connaissance de l’enfant. — Id. (couverture). Le poids de la servitude (D.d.M.). — E., nº 18, 15 juin. Mieux s’informer pour mieux défendre l’Ecole. — Id., pp. 451-454. Livres et revues. — Id., p. 476. Bibliographie. — Id., pp. 476-479. Essai de psychologie sensible. — Id. (couverture). Les aigles ne montent pas par l’escalier (D.d.M.). — E., nº 19, 1er juillet Et demain ? — Id., pp. 483-486. Les enseignements d’une conférence. — Id., pp. 489-490. Textes libres : correction et orthographe : note. — Id., pp. 500-501. Livres et revues. — Id., pp. 508-509-510. Pour la connaissance de l’enfant. — Id. (couverture). E., n° 20 (n.r.). Allez au-devant de la vie (D.d.M.). — E., n° 1, 1er octobre. Défense laïque. — Id., pp. 3-4. Circulation des journaux scolaires comme périodiques. — Id., pp. 11-12. Les échanges interscolaires. — Id., p. 14. Questions et réponses. — Id., p. 16. Comment nous travaillons dans nos classes. — Id., pp. 17-19. Livres et revues. — Id., pp. 29-32. L’enfant est un travailleur et non un joueur. —- Id. (couverture). Si la grammaire était inutile. — B.E.N.P., n° 65, octobre. Ouvrez des pistes (D.d.M.). — E., n° 2, 15 octobre.

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PENSÉE PÉDAGOGIQUE DE CÉLESTIN FREINET

La place de notre mouvement dans le processus scientifique contem­ porain. — Id., pp. 35-37. Notre stage. — Congrès de Vence. — Id., pp. 40-41. L’esprit I.C.E.M. — A propos de la laïcité. — En discutant avec nos camarades catholiques. — Id., pp. 45-46. Questions et réponses. — Id., pp. 46-48. Quels sont nos vrais besoins ? — Id., p. 49. Le cahier de liaison. — Id., p. 50. Un aspect constructif de la défense de la laïcité. — Id., p. 53. Livres et revues. — Id., pp. 61-63. Pédagogie internationale. — Id., p. 64. Connaissance de l’enfant — Id. (couverture). En partant des racines (D.d.M.). — E., n° 3, ler novembre. Toute éducation est à base d’expérience et de travail. — Id., pp. 67-70. Livres et revues. — Id., pp. 93-96. Observons les animaux. — Id. (couverture). La pédagogie à queue de morue (D.d.M.). — E., n° 4, 15 no­ vembre. Notre pédagogie progresse, elle aussi, par expérience tâtonnée. — Id., pp. 99-101. L’esprit I.C.E.M. — Id., p. 110. Questions d’instituteurs. — En feuilletant des cahiers roulants. — Id., p. 113. L’enseignement de l’histoire. — Id., pp. 116-117. Livres et revues. — Id., p. 127. Psychiatres, psychanalystes et tests. — Id. (couverture). E., n° 5 (n.r.). Le drapeau bleu, blanc, rouge (D.d.M.). — E., n° 6, 15 décembre. Educateur nouvelle formule. — Id. Outils et techniques de travail. — Id., pp. 163-166. Esprit I.C.E.M. — Id., pp. 171-172. Livres et revues. — Id., p. 182, p. 184, p. 186. Plan de travail en histoire. — Id., pp. 187-189. Le magnétophone à l’Ecole. — Id., p. 194. Ne jamais rester sur le quai. — Id., p. 200. Méthode naturelle de dessin. — (En collaboration) Ed. de l’Ecole Moderne, 42 p. 1952. Il y a l’art et la poésie comme il y a l’éducation. — E., nº 7, nº spécial, 1er janvier. Avant — Après (D.d.M.). — E., n° 8, 15 janvier. Préparons notre Congrès de La Rochelle. — Id., pp. 203-205. Méthodes naturelles de... — Id., p. 212. Les travaux de l’Institut. — La place du machinisme dans nos B.T. — Id., p. 227. Le vocabulaire à employer dans la rédaction des B.T. et des fiches d’étude. — Id., p. 231. Livres et revues. — Id., pp. 235-237. Alice au pays des merveilles. — Id., p. 238. Elevage moderne ou camp de concentration (D.d.M.). — E., nº 9, 1er février.

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Nouvelles perspectives de travail. — Id., pp. 243-250. Livres et revues. — Id., p. 258, p. 260, p. 266. Nos plans de travail. — Id., p. 276. Le plan de travail hebdomadaire. — Id., p. 277. Organisation du travail. — Commission et équipes. — Id. Les jeux sont faits (D.d.M.). — E., n° 10, 15 février, p. 287. L’Ecole Moderne au service de la laïcité. — Id., pp. 289-290. Equipes de discussion idéologique. — Id., pp. 294-295. Livres et revues. — Id., p. 304, p. 306. Pour notre enseignement — qu’il soit scientifique, géographique ou historique — rechercher et préciser les principes de base. — Id., pp. 311-314. Le phénomène lecture. — Id. (couverture). Les récipients (D.d.M.). — E., n° 11, 1er mars. Procédés audio-visuels ou cinéma et projections fixes au service de la vie dans le cadre de l’Ecole Moderne. — Id., pp. 327-330. Après la campagne de la nouvelle critique. — Id., pp. 336-337. Conséquences psychologiques et pédagogiques des découvertes de Pavlov. — Id., p. 350. Six mille journaux scolaires réclament le droit de circuler en pério­ diques. — Id., pp. 351-358. Le principe de la brèche. — Id. Une année qui compte... — E., nos 12-13, 15 mars-1er avril. — Id., pp. 369-373. L’affaire tunisienne. — Id., pp. 374-375. Livres et revues. — Id., pp. 417-418. Méthode naturelle d’expression musicale. — E., n° 14, 15 avril, pp. 421-432. Dits de Mathieu. — B.E.N.P., n° 73, juin, 24 p. Nous venons de vivre à La Rochelle — le plus grand Congrès, le plus grand Congrès pédagogique, le plus grand Congrès d’unité de notre pays. — E., nos 15-16-17, 1er mai-15 mai- 1er juin, pp. 437-441. Du pain et des roses (D.d.M.). — E., nº 18, 15 juin. Un ouvrier qui a su servir l’Ecole : Billion. — Id., p. 518. Mort de Mme Montessori. — Id. Unis pour défendre l’Ecole Moderne. — Id., pp. 519-527. Esprit I.C.E.M. — Id., pp. 528-529. Livres et revues. — Id., p. 538, p. 540, p. 542. Voyage en Suisse. — Id., pp. 554-555. Une enquête pour la connaissance de l’enfant — Id. (couverture). Nous avons posé notre pierre (D.d.M.). — E., n° 19, 1er juillet Aux 25 000 instituteurs. — Id., pp. 559-561. Livres et revues. — Id., pp. 564-566. Les voies majeures de l’Ecole Moderne. — Id., pp. 568-569. Celui-ci est de l’Ecole Moderne (D.d.M.). — E., nº 20, 15 juillet L’éducateur moderne est obligatoirement, mais sans parti pris, pro­ gressiste. — Id., pp. 575-578. Livres et revues. — Id., pp. 613-615, p. 617. A propos d’une étude critique des travaux de Piaget — la percep­ tion de l’espace, de la vitesse et du temps chez l’enfant de cinq ans. — Id.

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PENSEE PEDAGOGIQUE DE CELESTIN FREINET

Le maître et le tâcheron (D.d.M.). — E., n° 1, 1er octobre. Pour le perfectionnement incessant de notre matériel. — Id., p. 2. L’institut Coopératif de l’Ecole Moderne (I.C.E.M.), expression théorique et pratique de l’organisation des éducateurs partisans et ouvriers des Techniques Freinet de l’Ecole Moderne. — Id., pp. 3-6. Le premier Congrès de la Coopérative italienne de l’Imprimerie à l’Ecole. — Id., p. 11. La dyslexie et le problème des gauchers dans leurs rapports avec l’apprentissage de la lecture. — Id., pp. 11-12. Livres et revues. — Id., p. 14, p. 16. Ecrit sur parchemin (D.d.M.). — E., n° 2, 15 octobre. Vie — Affectivité — Travail. — Id., pp. 19-21. Livres et revues. — Id., p. 34, p. 36. Les Méthodes de l’Ecole Moderne. — Id., pp. 37-38. Livres et revues. — Id., p. 56. Connaissance de l’enfant. — Id. (couverture). D’abord faire jaillir la source (D.d.M.). — E., nº 3, 1er novembre. Projecteur C.E.L. et « Cinémathèque de Travail ». — Id., pp. 75-78. A propos du Congrès de Grenoble de l’Office central des coopé­ ratives scolaires. — Id., pp. 83-84. Les voyages — échanges d’enfants. — B.E.N.P., nº 76, novembre. Voyez Adrien (D.d.M.). — E., n° 4, 15 novembre. Lutter pour de meilleures conditions de travail. — Id., pp. 91-94. Luttons pour la paix. — Id., p. 95. Livres et revues. — Id., p. 108. Après les échanges interscolaires, les échanges d’élèves. — Id., pp. 109-111. Livres et revues. — Id., p. 126, pp. 128-130. Notre fichier scolaire coopératif. — Id., pp. 131-135. L’Ecole maternelle française. — Id., p. 142. Connaissance de l’enfant — L’observation des enfants. — Id. (cou­ verture). Le travail de série (D.d.M.). — E., n° 5, 1er décembre. Préparons notre prochain Congrès de Rouen. — Id., pp. 147-150. Livres et revues. — Id., p. 156, p. 158. Comment enseigner l’histoire. — Id., pp. 162-164. Défense et illustration des Techniques Freinet de l’Ecole Moderne. — Id., pp. 166-168. Connaissance de l’enfant. — Id. (couverture). La connaissance de l’enfant. — B.E.N.P., n° 77, décembre. Deux et deux ne font pas toujours quatre (D.d.M.). — E., n° 6, 15 décembre. Défense et illustration des Techniques Freinet de l’Ecole Moderne — La place de la sensibilité dans nos techniques. — Id., pp. 171-174. Esprit I.C.E.M. — Id., p. 182. La connaissance de l’enfant sur la base des principes de l’Essai de psychologie sensible. — Id., pp. 189-192. Livres et revues. — Id., p. 214. La méthode naturelle de lecture. — Id., pp. 219-220.

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Le fichier scolaire coopératif. — Id., p. 222. Connaissance de l’enfant. — Id. (couverture). 1953. La genèse de l’homme. — B.E.N.P., n° 79, janvier. Le 3 n’est pas forcément après le 2. — E., n° 8, 15 janvier. Les fiches et les B.T. guides. — Id., pp. 235-238. Est-ce la ligne pédagogique du Syndicat National. — Id., pp. 242244. Les enfants nerveux (pages des parents). — Id., p. 281. Connaissance de l’enfant. — Id., p. 297. Tourner à son régime (D.d.M.). — E., n° 9, 1er février. A Rouen. — Id., pp. 299-302. Livres et revues. — Id., pp. 310-312. Faut-il faire effort ? — Id., p. 321. Les techniques modernes ont gagné la partie (D.d.M.). — E., n° 10, 15 février. Notre Congrès de Rouen sera placé sous le signe de l’Union. — Id., pp. 323-325. Livres et revues. — Id., p. 356, p. 358. Connaissance de l’enfant — Id. (couverture). Une pédagogie qui n’ose plus dire son nom (D.d.M.). — E., nº 11, 1er mars. Le vrai visage des éducateurs modernes. — Id., pp. 377-379. Livres et revues. — Id., p. 390. La mise à jour d’un texte libre. — Id., p. 394. Notre fichier scolaire coopératif. — Id., pp. 396.397. Coup d’œil sur une grande année de travail et enthousiastes pers­ pectives d’avenir. — E., nos 12-13, 15 mars-1er avril, pp. 405-411. La C.E.L., l’I.C.E.M. dans leurs relations normales avec le S.N.I., avec S.U.D.E.L. et les diverses associations laïques. — Id., pp. 412-413. Stage en cours d’année et pendant les vacances. — Id., pp. 413-414. Nos bibliothèques de travail. — Id., p. 415. Circulation en périodiques de nos journaux scolaires. — Id., pp. 416-417. Commission des échanges d’enfants. — Id., p. 424. Fichier scolaire coopératif et fiches guides ou B.T. — Id., pp. 432-433. Le cinéma scolaire. — Id., pp. 442-444. Conclusion. — Id., p. 459. Livres et revues. — Id., pp. 466-467. IXe Congrès de l’Ecole Moderne — Rouen. — E., nos 14-15, 15 avril-1er mai, pp. 469-473. Discours d’ouverture. — Id., pp. 481-488. Première séance plénière. — Id., pp. 491-494. L’Art à l’Ecole. — Id., pp. 510-512. Un laboratoire d’hommes (D.d.M.). — E., n° 16, 15 mai. Une œuvre qui honore notre corporation. — Id., pp. 543-545. Les enseignements d’un Congrès. — Id., p. 569. La Genèse de l’homme. — E., n° 17, 1er juin, pp. 569-608. Livres et revues. — E., n° 18, 15 juin. Un métier qui est formule de vie (D.d.M.). — E., n° 19, 1er juillet.

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PENSEE PEDAGOGIQUE DE CELESTIN FREINET

Conférences pédagogiques. — Id., p. 634. Bas les vestes pour l’avenir. — Id., pp. 635-637. Livres et revues. — Id., pp. 646-650. Connaissance de l’enfant. — Id., p. 664. Présentation du nouvel Educateur. Nos périodiques pour l’année scolaire 53-54. — E., n° 20, juillet-août, pp. 667-668. Ceux qui marchent sur les mains (D.d.M.). — E., n° 1, 1er octobre. Tous au travail. — Id., pp. 3-5. La correspondance interscolaire. — Id., pp. 10-12. Livres et revues. — Id., p. 18, p. 20, p. 22. Fiches guides d’histoire. — Id., pp. 33-34. Cours théorique et pratique de connaissance de l’enfant. — Id., pp. 48-50. Dois-je rester sur mes mains ou marcher sur mes pieds ? (D.d.M.). — E., n° 2, 15 octobre. Nous avons ouvert des brèches. — Id., pp. 51-53. Le deuxième Congrès de la coopérative italienne de l’Imprimerie à l’Ecole. — Id., p. 58. Livres et revues. — Id., pp. 62-64. Vers un renouveau d’affectivité qui ne serait pas seulement un renouveau de verbalisme. — Id., pp.84-85. La C.E.L. cesse de livrer le filicoupeur. — Id., p. 100. La critique de l’Ecole traditionnelle. — Id., p. 105. Propos sur les sciences. — E. culturel, octobre, pp.13-14. Propagande, propagande. — Id., p. 27. L’Educateur culturel organe de travail et trait d’union des meil­ leurs militants de l’Ecole Moderne. — Id., pp. 37-40. Chiots bâtards et chiens de race (D.d.M.). — E., n° 3, 1er novembre. Pour notre Congrès de Chalon-sur-Saône. — Id., pp. 107-110. Correspondance internationale. — Id., pp. 113-114. Livres et revues. — Id., pp. 120-124. Cours théorique et pratique de la connaissance de l’enfant choc de refoulement. — Id., pp. 143-145. Le Profil vital. — B.E.N.P., nº 82, novembre. Station debout et quadrupédie (D.d.M.). — E., n° 4, 15 novembre. Pour une grande confrontation nationale et internationale des techniques de travail. — Id., pp. 147-149. Livres et revues. — Id., pp. 160-162. Le profit vital (avec la collaboration de P. Cabanès). — Id., pp. 163-174. Réponses aux questionnaires de fin d’année. — Id., p. 186. Si l’Ecole faisait aujourd’hui fausse route. — E. culturel, novembre, pp. 3-6. Notes de lecture. — Id., pp. 28-29. Commissions. — Id., p. 33 et p. 41. Joueurs d’osselets (D.d.M.). — E., nº 5, 1er décembre. Préparons notre Congrès de Chalon-sur-Saône. — Id., pp. 195-197. Livres et revues. — Id., p. 228. Cours théorique et pratique de la connaissance de l’enfant L’expé­ rience tâtonnée et les qualités de l’homme. — Id., pp. 231-232. S’ils commandent ! (D.d.M.). — E., n° 6, décembre. La liaison avec le technique et le supérieur. — Id., pp. 235-237.

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Livres et revues. — Id., p. 248. Cours théorique... la technique de vie. — Id., pp. 288-289. 1954. E., nº 7 (n.r.). L’Ecole du Pioupiou (D.d.M.). — E., n° 8, 15 janvier. La charte pédagogique de l’Ecole Moderne. — Id., pp. 293-295. La permanence des techniques de vie. — Id., pp. 343-345. Laissez ici toute espérance (D.d.M.). — E., nº 9, 1er février. L’Ecole Moderne est une nécessité. — Id., pp. 347-349. Pour la défense de l’Ecole Moderne — Mise au point et décision. — Id., pp. 355-358. Chaîne de la vie et imitation. — Id., pp. 384-385. Nous sommes des apprentis (D.d.M.). — E., n° 10, 15 février. Dans deux mois le grand Congrès de l’Ecole Moderne. — Id., pp.387-389. Comment, à l’Ecole Normale, initier les jeunes instituteurs aux techniques de l’Ecole Moderne. — Id., pp. 394-396. La semaine de l’Ecole Moderne à Paris. — Id., p. 398. L’exemple. — Id., pp. 432-433. Le profil vital. — Id., p. 433. L’Educateur culturel mensuel va devenir tout naturellement l’or­ gane international des Techniques Freinet de l’Ecole Moderne. E. culturel, février, pp. 5-6. Sous le signe de l'enfant poète. — Id., pp. 7-9. L’expérience tâtonnée. — Id., pp. 31-33. La vengeance des « réalistes » (D.d.M.). — E., n° 11, 1er mars. La Discipline à l’Ecde. — Id., pp. 435-438. Livres et revues. — Id.. p. 448. De la chaîne à la technique de vie. — Id., pp. 472-473. Inquiets et chancelants (D.d.M ). — E., n° 12, 15 mars. Quelle est dans la vie de l’homme la période la plus favorable à l’éducation ? — Id.. pp. 475-477. Les recours-barrières. — Id., pp. 516-517. A propos de l’enfant-loup. — Id., p. 517. Les enfants poètes. — E. culturel, mars. pp. 7-12. La grande pitié de l’Ecole de France. — Id., p. 12. La pédagogie américaine. — Id.. pp. 29-30. Une année de travail du plus grand mouvement pédagogique de France. — E., nos 13-14, 1er-15 avril, pp. 517-523. Cinéma C.E.L. — Id., pp. 545-546. Bibliothèque de travail. — Id., pp. 560-561. Le Congrès de Chalon marque le renouveau de l’esprit Ecole Mo­ derne, d’amitié dans le travail et de fraternité dans la grande coopération progressiste. — E., nº 15-16, 1er-15 mai, pp. 573577. Discours d’ouverture. — Id., pp. 586-592. Exposé et Charte de l’Ecole Moderne. — Id., pp. 594-605. Connaissance de l’enfant. — Id., pp. 606-613. Livres et revues. — Id., pp. 33-35. Ce que sera notre Educateur culturel de la prochaine année sco­ laire. — Id., pp. 37-40. L’aspect technologique de nos réalisations pédagogiques. — E. nos 17-18, 1er-15 juin, pp. 621-629.

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Discours de clôture (Congrès de Chalon). — Id., pp. 658-659. Notre activité et nos revues pour la prochaine année scolaire. — E., nº 19, 1" juillet, pp. 669-673. Quand donc finira cette farce. — Id., p. 673. Pour les Conférences Pédagogiques 1954. — Id., pp. 678-684. Livres et revues. — Id., pp. 698-700. Questionnaire de fin d’année. — Id. Conseils aux Parents (2e édition). Nos grandes enquêtes. — E. culturel, n° 19, juin-juillet, pp. 3-7. Le travail coopératif et l’Ecole Moderne. — Id., pp. 37-40. La farce continue. — Id., p. 41. A l’aube d’une année qui sera fructueuse. — E., nº 20, juillet-août, pp. 710-712. La vraie science psychologique (D.d.M.). — E., nº 1, 15 septembre. Une étape nouvelle commence pour l’Ecole Moderne. — Id., pp. 1-3 (cf. E., nº 19, 1967). La réforme de l’enseignement — Id., p. 16. L’Ecole Moderne dans le « Complexe-Village». — Id., p. 28. Notre programme d’histoire. — Id., p. 29. Si la connaissance (D.d.M.). — E., nº 2, 1er octobre. 25 élèves par classe ; appel aux parents, aux éducateurs et aux pouvoirs publics. — Id., pp. 31-32. Les jeunes dans le mouvement. — Id., p. 35. Livres et revues. — Id., p. 37. Y a-t-il une méthode naturelle de psychologie ? — Id., pp. 47-48. Fulgurantes (D.d.M.). — E., n° 3, 10 octobre. Quelle est la période la plus favorable à l’éducation. — Id., pp. 8-9. Sommes-nous scientifiques ? — Id., p. 10. Livres et revues. — Id., pp. 17-21. Pourquoi travailler (D.d.M.). — E., n° 4, 20 octobre. Pour faire sa classe avec le moins de mal possible et avec un maximum d’efficience. — Id., pp. 47-48. Livres et revues. — Id., p. 53. Notre pédagogie coopérative. — Id., pp. 55-57. 25 élèves par classe. — Id., p. 64. La psychologie coopérative. — Id. Un dit de Mathieu (D.d.M.). — E., n° 5, 31 octobre. Pour faire sa classe avec le moins de mal possible et avec un maximum d’efficience. — Id., pp. 63-64. Notre pédagogie coopérative. — Id., pp. 71-72. Pour la connaissance de l’enfant. — Id., p. 80. Nous sommes tous des délinquants (D.d.M.). — E., n° 6, 10 no­ vembre. Les enfants poètes. — Id., pp. 3-5. Une psychologie de bon sens. — Id., pp. 20-21. Les aventuriers du Kon-Tiki (D.d.M.). — E., n° 7, 20 novembre. Pour faire sa classe avec le moins de mal possible et avec un maximum d’efficience. — Id., p. 79. 25 élèves par classe : une revendication pédagogique vitale pour l’Ecole Moderne Française. — Id., pp. 80-81. Notre pédagogie coopérative. — Id., pp. 87-88. Le « drame » des Ecoles de Villes. — Id., p. 89.

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Pour la connaissance de l’enfant. — Id., p. 95. Le métier vous manque (D.d.M.). — E., nº 8, 30 novembre. Cherchez et vous trouverez ! — Id., p. 95. Livres et revues. — Id., pp. 101-102. Notre psychologie coopérative. — Id., p. 104. Les enfants poètes. — Editions de la Table Ronde. Ceux qu’on ne peut apprivoiser. — E., nos 9-10, 10-20 décembre. Les enfants poètes. — Id., pp. 3-5. Sommes-nous scientifiques ? — Id., pp. 11-12. Ce que disent les jeunes. — Id., pp. 13-14. Connaissance de l’enfant. — Id., p. 24. Nous retrouvons les vraies voies. — Id., pp. 25-26. 1955.

La genèse des oiseaux. — E., nº spécial 11-12, 30 décembre 195410 janvier 1955, 36 p. Le travailleur-homme (D.d.M.). — E., n° 13, 20 janvier. Le limographe automatique C.E.L. — Id., pp. 19-20. Faut-il employer intégralement les Techniques Freinet. — Id., pp. 104-105. Livres et revues. — Id., pp. 109-110. Comment aborder pratiquement nos techniques ? — Id., pp. 111112. Pour la connaissance de l’enfant. — Id. Au cœur de l’homme (D.d.M.). — E., n° 14, 30 janvier. Vers une attitude aidante. — Id., pp. 119-120. Les comptes rendus. — Id., pp. 127-128. Le problème des écoles de ville. — Id., p. 131. Vers une méthode pratique et efficace pour l’enseignement de l’histoire. — Id., pp. 133.134. La part du dressage. — Id. L’œil magique (D.d.M.). — E., nos 15-16, 10-20 février. La rime et le rythme. — Id, pp. 1-2. Une revue internationale d’art enfantin. — Id., p. 6. Quelle est la période la plus favorable à l’éducation. — Id., p. 7. L’enseignement de l’histoire. — Id., p. 17. La journée pédagogique de Douai. — Id., pp. 33-34. Les faux-monnayeurs de l'esprit (D.cLM.). — E., nº 17, 28 février. En préface au Congrès d'Aix-en-Provence de l’Ecole Moderne. — Id., pp. 135-136. Livres et revues. — Id., pp. 139-141. La nécessité de l’expérience tâtonnée. — Id. Le retour du bonnet d’âne (D.cLM.). — E., nº 18, 10 mars. Plans-guides d’histoire. — Id., pp. 17-19. 25 élèves par classe. — Id., pp. 151-152. Livres et revues. — Id., p. 157. Pour une méthode naturelle de calcul. — Id., pp. 159-160. Les profils vitaux. — Id. (couverture). Les chercheurs de vérité (D.d.M.). — E., n° 19, 20 mars. Les « Techniques Freinet » sont plus qu’une méthode scolaire ; elles apportent le point de départ et les fondements d’une culture. — Id., pp. 3-4. Le cinéma outil de travail de l’Ecole Moderne. — Id., pp. 7-8.

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PENSEE PEDAGOGIQUE DE CELESTIN FREINET

Notre rencontre internationale d’Aix-en-Provence. — Id. Divers. — E., nos 20-21, 30 mars-10 avril, pp. 30-31. L’Ecole Freinet, centre culturel et de stages pendant les vacances. — Id., pp. 31-32. A la veille d’un grand Congrès. — Id., pp. 167.168. 25 élèves par classe. — Id., pp. 168-169. Adaptation de nos techniques aux besoins majeurs de notre école publique. — Id., pp. 169-171. Nos publications. — Id., pp. 171-173. Plan de travail pédagogique de l’I.C.E.M. — E., n° 22, 20 avril, pp. 1-9. Discours d’ouverture (XIe Congrès d’Aix-en-Provence). — E., nos 23-24, 30 avril-10 mai, pp. 6-13. Les techniques audio-visuelles. — Id., pp. 15-16. Un grand Congrès. — Id., pp. 179-182. Les appareils à alcool. — Id., p. 186. Séance de clôture. — Id., pp. 187-188. A propos de l’association à créer : 25 élèves par classe. — Id., pp. 193-194. Grande rencontre internationale d’Educateurs du Second Degré à Vence. — E., nos 25-26, 20-30 mai. 25 enfants par classe. — Id., p. 21, pp. 195-196. L’art et la poésie. — Id., pp. 197-201. Livres et revues. — Id., pp. 207-210. Documentation internationale. — Id. 25 enfants par classe ; la surcharge catastrophique des classes. — E., n° 27-28, 10-20 juin, pp. 9-13. Livres et revues. — Id. pp. 21-22. Coup d’œil sur notre matériel et nos éditions . — E., nº 29, 30 juin, pp. 1-15. Une année bien remplie. — Id., pp. 211-213. Livres et revues. — Id., p. 215. Un bréviaire de l’Ecole Moderne (D.d.M.). — E., n° 1, 1er octobre. Ce que nous apportons de nouveau dans l’enseignement du calcul. — Id., pp. 6-9. Ce que nous apportons, ce que nous attendons de vous. — Id., pp. 1-3. Notre cours d’histoire. — Id., pp. 12-13. Connaissance de l’enfant. — Id., p. 13. Livres et revues. — Id., pp. 14-15. L’Ecole Moderne est une nécessité (D.d.M.). — E., n° 2, 10 octobre. Vie de l’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne. — Id., pp. 5-11. Colonies de vacances. — Id., p. 16. Le rendement scolaire. — Id., pp. 17-18. « L’Educateur », organe d’échange et de travail. — Id. p. 21. Duplicateur à alcool C.E.L. — Id., p. 22. Livres et revues. — Id., p. 30. Méfie-toi de la salive (D.d.M.). — E., nº 3, 20 octobre. Retour à l’humain. — Id., pp. 3-4. Livres et revues. — Id., pp. 6-7.

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L’Institut Coopératif International de l’Ecole Moderne. — Id., pp. 9-10. C’est en forgeant qu’on devient forgeron (D.d.M.). — E., n° 4, 1er novembre. Le cours de sciences. — Id., pp. 7-8. Calcul libre. — Id., pp. 12-13. Que devons-nous produire dans nos classes ? Pour quels buts ? — Id., pp. 33-34. Eviter la scolastique. — E., nº 5, 10 novembre. Duplicateur à alcool C.E.L. — Id., pp. 5-8. Il faut vous organiser départementalement. — Id., p. 13. Les conditions d’amélioration du rendement scolaire. — Id., pp. 49-51. Livres et revues. — Id., p. 62. Ce que j’ai fait, ce qui s’est dit, ce que j’ai vu à la Ste-Luce, le 13 décembre. — Id. E., nº 6 (n.r.). Enlevez la chaire et retroussez vos manches (D.d.M.). — E., nº 7, 1er décembre. La mesure en éducation. — Id., pp. 65-66. E., n° 8 (n.r.). 1956. Donner soif à l’enfant (D.d.M.). — E., nº 11, 10 janvier. Notre travail de sciences. — Id., p. 6. Bonne année. — Id., pp. 73-75. Livres et revues. — Id., pp. 79-81. Le Congrès de Bordeaux. — Id., p. 89. Pour un renouveau de l’Ecole Moderne. — E., n° 12, 20 janvier, pp. 90-91. Livres et revues. — Id., p. 93. Ne faites pas de l’inutile travail de soldat (D.d.M.). — E., nº 13, 1er février. Encore les poèmes d’enfants. — Id., pp. 1-3. Le point sensible. — Id., p. 4. Le cinéma et la délinquance juvénile. — Id., p. 17. Un rien qui est tout (D.d.M.). — E., n° 14, 10 février. Questionnaire. — Id., p. 24. Le mûrissement de l’Ecole Moderne. — Id., pp. 97-99. Livres et revues. — Id., p. 102. Le « scolatisme ». — E., nº 15, 20 février. Plan de travail d’histoire. — Id., pp. 3-7. Notre travail de sciences. — Id., pp. 19-21. L’organisation du travail à Bordeaux. — Id., pp. 113-115. Livres et revues. — Id., p. 119. Dépassez la mécanique autoritaire ; affrontez la complexité de la vie ! (D.d.M.). — E., n° 16-17, 1er-10 mars. 25 enfants par classe. — Id., pp 1-2. Faisons le point. — Id., pp. 3-4. Le rendement scolaire. — Id., pp. 5-7. Livres et revues. — Id., p. 20. Encore une année d’intense travail. — E., n° 18-19, 20 mars1er avril, pp. 129-131.

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PENSÉE PÉDAGOGIQUE DE CÉLESTIN FREINET

Conditions d’amélioration du rendement scolaire. — Id., pp. 135136. La mesure en éducation. — Id., p. 137. Le Congrès de l’Ecole Moderne présente les revendications de base des éducateurs. — E., nº 20, 10 avril. Exposition internationale des journaux scolaires. E., nº 21-22, 20 avril-1er mai. L’Ecole Moderne c’est le printemps de la pédagogie. — Id., pp. 149-150. Discours inaugural. — Id., pp. 155-158. La discipline à l’Ecole. — E., nº 23-24, 10-20 mai, p. 177. Pour une réorganisation radicale de notre activité pédagogique. — Id., pp. 178-180. Livres et revues. — Id., pp. 195-196. Halte au faux-progrès (D.d.M.). — E., nº 25, 1er juin. Techniques Freinet ou Méthode Freinet. — Id., pp. 197-198. B.T. sur les religions. — Id., p. 206. Questionnaire de fin d’année. — Id. Compter des pois chiches. — E., nº 26, 10 juin. Vers un regroupement salutaire des efforts en faveur de l’enfance. — Id., pp. 213-214. Livres et revues. — Id., pp. 219-220. Contre la sclérose de nos techniques. — E., n° 27-28, 20 juin-ler juillet, pp. 229-231. Les résultats concrets d’une belle manifestation. — Id., p. 247. Livres et revues. — E., n° 29, 10 juillet, p. 254. E., nº 30 (n.r.). A l’aube d’une pédagogie du travail. — E., (techn.), nº 1, 1er octobre, p. 1. A nos lecteurs ! — Id., pp. 2-4. Venez aux Techniques Freinet de l’Ecole Moderne ! La Réforme de l’Enseignement vous en fera sous peu une nécessité. — Id., pp. 5-8. Comment débuter dans la modernisation d’une classe. — Id., pp. 13-14. Notre enseignement des sciences. — Id., pp. 29-32. Une école d’humanité (D.d.M.). — E., édition culturelle, nº 2, 10 octobre, p. 1. L’Educateur édition pédagogique et culturelle. — Id., p. 2. Vers une méthode naturelle de calcul. — Id., pp. 3-17. Les avantages psychologiques du journal scolaire. — Id., pp. 23-26. Discipline. — Id., pp. 27-29. Le magnétophone et la radio au service de la correspondance inter­ scolaire. — Id., p. 30. Nos points de vue. — Id., pp. 37-42. 25 enfants par classe. — Id., p. 3 (couverture). Embrayer sur la vie (D.d.M.). — E., édition technologique, nº 3, 20 octobre, p. 1. Le plan de travail — nécessité de l’Ecole Moderne. — Id., pp. 2-6. Autocratie ou liberté (D.d.M.). — E., édition technologique, n* 4, 30 octobre, p. 1. Notre éducateur technologique. — Id., pp. 2-3.

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Abaisser les barrières (D.d.M.). — E. (technologique), nº 11, 10 janvier, p. 1. Pour l’organisation rationnelle du travail scolaire. — Id., pp. 2-15. Les transformations économiques au cours du XIXe siècle. — Id., pp. 33-34. Nos techniques en Italie. — Id., p. 46. Les deux disciplines (D.d.M.). — E. (éd. culturelle), nº 12-13, 30 janvier, p. 1. La discipline scolaire. — Id., pp. 3-5. La fosse aux ours. — Id., p. 15. Nos points de vue. — Id., pp. 69-74. Cinéma. — Id., p. 75. Livres et revues. — Id., p. 76. Le journal scolaire. — Ed. Rossignol, février, 131 p. La réforme en action (D.d.M.). — E. (Ed. technologique), n" 14, 10 février, p. 1. Ce que nous vaut la réforme de l’enseignement. — Id., pp. 2-6. Un reportage à l’Ecole Freinet. — Id., p. 13. Plus de manuels scolaires ! — Id., p. 14.

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PENSEE PEDAGOGIQUE DE CELESTIN FREINET

Les transformations économiques au cours du XIXe siècle. — Id., pp. 25-26. Le contrôle des acquisitions. — Id., p. 40. Il y a plusieurs demeures (D.d.M.). — E. (éd. technologique), nº 15, 20 février, p. 1. Congrès de Nantes. — Id., p. 3. Oui, on peut, progressivement, supprimer les manuels scolaires. — Id., pp. 4-9. Evolution des moyens de transport au cours du XIXe siècle. — Id., p. 19. Calcul libres. — Id., p. 27. La discipline (D.d.M.). — E. (éd. culturelle), n° 16, 30 février (sic). Les méfaits du scolastisme. — Id., pp. 3-6. Les nouveaux horaires tournent-ils le dos à la modernisation de l’Ecole ? — Id., pp. 35-38. Nos point de vue. — Id., pp. 47-51. Livres et revues. — Id., p. 52, p. 54. Le mitchourinisme. — Id., p. 60. Pour nos B.T. : une histoire de la civilisation. — Id., p. 61. Le travail en miettes (D.d.M.). — E. (éd. technologique), nº 17-18, 10-20 mars, p. 1. Les techniques Freinet de l’Ecole Moderne sont la solution la plus pratique, la plus économique, la plus efficiente du problème actuel de l’Ecole à tous les degrés. — Id., pp. 2-6. L’opinion et les erreurs d’un jeune. — Id., pp. 11-15. Mme Lahy-Hollebecque. — Id., p. 16. L’activité de l’I.C.E.M. depuis le Congrès de Bordeaux. — E. (éd. technologique), n’ 19, 31 mars, pp. 3-14. Parents d’élèves de l’Ecole Moderne. — Id., pp. 31-32. Bilan d’une année. — E. (éd. culturelle), nº 20, 10 avril, pp. 3-7. La discipline à l’école. — Id., pp. 12-16. Chronique de la fosse aux ours. — Id., p. 29. Nos points de vue. — Id., pp. 37-39. Le beau Congrès de Nantes. — E. (éd. technologique), nº 21, 20 avril, pp. 1-7. voir la Charte de l’Enfant. — Id., pp. 8-9. Conseils aux parents et aux Educateurs. — E. (éd. technologique), n° 22-23, 30 avril-10 mai, p. 1. Pour le travail de l’année à venir. — Id., pp. 2-5. Le problème de l’enfance difficile. — Id., pp. 51-54. Livres et revues. — Id., p. 54. Ouvrons nos Congrès et notre méthode. — E. (éd. culturelle), n° 24-25, 20-31 mai, pp. 1-2. Discours d’ouverture. — Id., pp. 10-16. Manifestations diverses. — Id., pp. 21-22. Séance de clôture. — Id., pp. 24-25. Annuaire de l’Ecole Moderne. — Id., p. 40. Pour que le Mouvement Freinet de l’Ecole Moderne continue et... se développe. — E. (éd. technologique), nº 26, 10 juin, pp. 2-3. Souscrivez à nos réalisations coopératives. — Id., pp. 4-8. Livres et revues. — Id., pp. 28-30. E. n” 27 - 28 - 29 - 30 (n.r.).

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PENSÉE PÉDAGOGIQUE DE CÉLESTIN FREINET

Grande campagne nationale pour la modernisation de l’Ecole à tous les degrés. — E., n° 10-11, 15 février -1er mars, pp. 49-50. En guise de préface à notre Congrès d’Avignon. — Id., pp. 51-52. A la recherche permanente d’une technique de travail. — Id., pp. 270-271. Pour la réalisation dans chaque classe d’un fichier scolaire coopé­ ratif nouvelle formule. — Id., pp. 274-275. Livres et revues. — Id., pp. 651-656. Nos techniques à l’étranger. — Id., pp. 657-658. Les Techniques Freinet de l’Ecole Moderne ont désormais droit de cité. — E., nº 12, 15 mars, pp. 1-4. Connaissance de l’enfant. — Id., p. 411. Bibliothèque de travail. — Id., pp. 421-422. Liaison avec les parents. — Id., p. 427. Les techniques Freinet dans l’opinion des maîtres. — Id., p. 659. Livres et revues. — Id., pp. 660-661. A la recherche de techniques de vie. — T.V., nº 4, avril, pp. 3-11. L’Education du Travail (présentation). — E., nº 13, 1er avril, pp. 1-2. La pédagogie Freinet de l’Ecole Moderne et la santé mentale des enfants et des éducateurs - prévention et cure. — Id., pp. 436-441. Pour la modernisation de l’école à tous les degrés. — Id., pp. 442-44. Notre XVIe Congrès International (Avignon, 9-14 avril). — E., nº 14-15, 15 avril-1er mai, pp. 7-13. Livres et revues. — Id., p. 293. L’épanouissement du Mouvement de l’Ecole Moderne. — E., n° 16-17, 15 mai-1er juin, pp. 1-6. Pour tirer le maximum des cahiers de roulement. — Id., p. 298. Appel pour les enfants algériens réfugiés en Tunisie et au Maroc. — Id., p. 292. Modernisation de l’enseignement. — E., nº 18, 15 juin, pp. 1-3. La vie de l’Institut. — Id., pp. 467-470. Notre revue des livres et revues. — Id., pp. 663-665. Après une année d’intense travail. — Bonnes vacances ! — E., n° 19, 1er juillet, pp. 1-3. Livres et revues. — Id., pp. 669-674. Organisation du travail. — T.V., nº 4 bis, juin, 12 p. Pour une bonne reprise de travail. — E., nº 20, août-septembre, pp. 1-3. Adolphe Ferrière n’est plus. — E., nº 1, 1er octobre, p. 1. S’adapter ou mourir. — Id., pp. 3-4. Optimisme actif à l’aube d’une nouvelle année scolaire. — Id., pp. 5-7. Les plans de travail. — Id., pp. 201-202. La collaboration pédagogique pour les B.T. sonores et les textes d’auteurs. — Id., p. 306. Livres et revues. — Id., pp. 501-502. L’Education du Travail. — Id., p. 15.

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Après une année de travail le colloque de Vence a fait le point, précisé et orienté les recherches à venir. — T.V., n" 5, octobre, p.p. 1-2. Première enquête de « Techniques de Vie », équilibre et déséqui­ libre, attention, effort et volonté. — Id., pp. 8-24. Ce n’est pas avec des hommes à genoux qu’on mettra une démo­ cratie debout — E., n° 2, 15 octobre, pp. 1-2. L’Ecole Moderne est la formule pédagogique de demain. — Id., pp. 3-5. Quelques conseils aux débutants. — Id., pp. 307-308. Livres et revues. — Id., p. 511. Trois choses importantes. — Id., p. 7. Un élément nouveau de la culture : la vie. — E., n° 3, 1er novembre, pp. 1-2. L’éducation à la croisée des chemins. — Id., pp. 3-4. Dans les C.C. — Id., p. 8. Livres et revues. — Id., pp. 515-517. Les enfants sont-ils mûrs pour leur autodétermination ? — E., nº 4, 15 novembre, pp. 1-2. A propos d’une récente circulaire ministérielle. — Id., p. 3. Vers une modernisation de l’enseignement dans les C.C. et le 2e degré. — Id., pp. 4-6. Les plans de travail. — Id., pp. 217-218. Exposition d’outils de l’Ecole Moderne et démonstrations. — Id., p. 328. La technique des brevets. — Id., pp. 10-11. Réhabiliter la mémoire. — E., nº 5, 1" décembre, pp. 1-2. Le « par cœur » est-il vraiment la forme la plus authentique et la plus durable du savoir. — Id., pp. 3-5. Au Congrès de la Coopération scolaire, à Bordeaux, à la Toussaint. — Id., pp. 336-337. Livres et revues. — Id. pp. 529-531. Des nouvelles de Cuba. — Id., p. 534. Pour une méthode naturelle de sciences. — Id., pp. 10-12. L’Education à la croisée des chemins. — T.V., n° 6, décembre, pp. 1-12. L’Ecole traditionnelle, serait-elle enfin dépassée ? — E., n° 6, 15 décembre, pp. 1-2. Si loyalement, on se mettait enfin d’accord sur les principes et les méthodes. — Id., pp. 3-5. Livres et revues. — Id., pp. 537-538. L’éducation à la croisée des chemins. — (Supplément à VE., n° 6), 12 p. L’Education du Travail (nouvelle édition revue et augmentée). Delachaux et Niestlé, 278 p. La formation de l’enfance et de la jeunesse. — B.E.M., nº 1, 77 p. Le texte libre (éd. revue et augmentée). — B.E.M., n° 3, 80 p. Moderniser l’Ecole (avec R. Salengros). — B.E.M., n° 4, 80 p. L’Education morale et civique. — B.E.M., n° 5, 88 p. 1961. La genèse des maisons. — E., nº spécial 7-8, 1er-15 janvier, 48 p. Y a-t-il une conception Ecole Moderne de la gymnastique. — E., n° 9, 1er février, p. 6.

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PENSÉE PEDAGOGIQUE DE CELESTIN FREINET

La promotion culturelle de nos camarades. — Id., p. 351. Les bulletins départementaux et régionaux. — Id. Pour un S.B.T. de textes d’auteurs sur les insectes. — Id., p. 352. Livres et revues. — Pp. 541-548. L’éducation à la croisée des chemins. — T.V., nº 7, février, pp. 1-12. Note. — Id., pp. 35-37. Ce que nous voulons. — E., nº 10, 15 février, pp. 1-2. Les enseignements d’un colloque. — Id., pp. 3-6. Livres et revues. — Pp. 553-558. Si les illustrés et la T.V. étaient responsables de la vague d’immo­ ralité et de délinquance de notre époque. — Id., p. 11. A la croisée des chemins. — Association pour la modernisation de l’enseignement à tous les degrés. — E., n° 11, 1er mars, pp. 3-5. Lecture globale, écriture alphabétique, lecture et écriture natu­ relles. — Id., pp. 6-7. Livres et revues. — Id., pp. 561-563. L’éducation à la croisée des chemins. — (Supplément à VE., n° 11), 12 p. E., n" 12-13 (n.r.). Séance inaugurale (Congrès de Saint-Etienne). — E., n° 14-15, 15 avril - 1er mai, pp. 7-11. Séance de clôture. — Id., pp. 24-26. De quelques-uns des problèmes qui se posent à la croisée des che­ mins. — T.V., n" 8, avril, pp. 1-7. Le « par cœur » est-il la forme la plus authentique et la plus durable du savoir. — Id., pp. 8-9. Quelques réactions des primaires en face des écrits des secondaires. — Id., pp. 10-12. Rapides conclusions de notre Congrès de St-Etienne. — E., n° 16-17, 15 mai-1er juin, pp. 1-5. Nos relations avec le Syndicat National des Instituteurs et l’Ecole Libératrice. — Id., pp. 8-9. Pour le contrôle des conditions de travail dans l’enseignement — Id., p. 10. Livres et revues. — Id., pp. 565-570. Les fondements de nos techniques. — T.V., n° 9, juin, pp. 6-11. Du travail sur la planche. — E., n° 18, 15 juin, pp. 1-5. Le par cœur est-il la forme la plus authentique et la plus durable du savoir ? — Id., pp. 5-6. Mise au point. — Id., p. 8. Réponses. — Id., pp. 393-394. Livres et revues. — Id., pp. 571-575. E., n" 19 (n.r.). Les conférences pédagogiques de 1961. — (Supplément à VE., n° 19, 1er juillet, pp. l-III). Bonnes vacances. — Id., pp. 1-3. Vous moderniser... ou mourir... — E., n" 20, août-septembre, pp. 1-2. Nos nouveautés. — Id., p. 2. La Conférence Pédagogique sera dominée cette année par l’obli­ gation officielle du par cœur. Nous devons protester contre cette mesure de réaction pédagogique. — E., n° 1, 1er octobre, pp. 1-3.

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L’Ecole Moderne au travail. — Id., pp. 5-6. Réponses. — Id., pp. 14-15. Livres et revues. — Id., pp. 19-21. Aspect constructif de la question. — T.V., n° 10, octobre, pp. 28-31. Devons-nous dénoncer les insuffisances de l’Ecole laïque ? — E., nº 2, 15 octobre, pp. 1-2. Les normes du nouveau travail. — Id., pp. 3-4. Les plans de travail. — Id., pp. 5-6. Comment Fidel Castro vante à Cuba les bienfaits de l’Ecole Moderne. — Id., pp. 8-9. Réponses. — Id., pp. 14-16. Le travail des commissions. — Id., p. 17. Congrès Internationaux de la santé mentale. — Id., p. 23. Vers l’Uniprix pédagogique. — E., n° 3, 1er novembre, pp. 1-2. L’exploitation pédagogique de nos complexes d’intérêt. — Id., pp. 3-5. Nos plans de travail. — Id., p. 14. Réponses. — Id., pp. 17-18. Livres et revues. — Pp. 23-27. Enseigner le travail. — E., nº 4, 15 novembre, pp. 1-2. De quelques-uns de nos problèmes urgents. — Id., pp. 3-6. La semaine des brevets. — Id., p. 11. De la théorie scolastique à la réalité pratique. — Id., p. 14. Réponses. — Id., pp. 17-18. Livres et revues. — Pp. 21-25. Si la grammaire était inutile. — E., nº 5, 1er décembre. Pour le prochain Congrès de Caen : l’enseignement du calcul et des sciences. — Id., pp. 3-5. Réponses. — Id., pp. 25-26. Livres et revues. — Id., pp. 31-36. Le déclin de la scolastique. — T.V., n° 11, décembre, pp. 9-18. Le cinéma, nouveau moyen d’expression. — Id., pp. 22-26. Méthode naturelle de dessin. — Art Enfantin (A.E.), n“ 9, décembre, pp. 10-13. En guise de postface. — E., nº spécial (Le gardien de joie) 6-7, 15 décembre 1961 -1er janvier 1962, pp. 33-39. L’incendie à la C.E.L. — (Supplément à l’E., n° 6-7), 1 p. La santé mentale des enfants. — B.E.M., nº 6, 79 p. (pp. 3-6, 43-45). La lecture par l’imprimerie à l’école (avec L. Balesse). — B.E.M., n° 7, 96 p. Méthode naturelle de lecture. — B.E.M., nº 8-9, 136 p. 1962. L’enseignement des sciences. — B.E.M., n° 11-12, janvier. L’enseignement du calcul (en collaboration avec M. Beaugrand). — B.E.M., n° 13-14, février. La dyslexie est-elle une maladie. — E., nº 8, 15 janvier, pp. 1-2. A l’aube d’une année nouvelle. — Id., pp. 3-4. Pour la préparation du Congrès de Caen. — Id., p. 5. Le bureau de la Coopérative scolaire. — Id., pp. 21-22. Quelques observations techniques sur les journaux scolaires. — Id., p. 25. Livres et revues. — Id., pp. 25-28. E., n° 9 (n.r.).

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PENSÉE PÉDAGOGIQUE DE CÉLESTIN FREINET

L’enseignement des mathématiques. — (Supplément à l’E., nº 9). Discussion avec un secondaire sur la pédagogie scientifique et sur les problèmes urgents d’éducation (en collaboration avec P. Le Bohec). — T.V., n° 12, février, pp. 1-8. Y a-t-il des pratiques éducatives abêtissantes ? — E., n° 10, 15 février, pp. 1-2. Ce qui a été fait... ce qui reste à faire. — Id., pp. 3-5. Pour servir à la discussion du thème du Congrès de Caen : l’en­ seignement des sciences. — Id., pp. 7-9. Merci aux bons ouvriers et aux amis de l’Ecole Moderne. — E., n° 11, 1er mars, pp. 1-2. Pour la préparation de notre congrès. — Id., pp. 3-6. Méthode naturelle de dessin. — A.E., n° 10, mars pp. 3-6. Vers le Congrès du Renouveau. — E., nº 12-13, 15 mars -1er avril, pp. 1-4. Comptes rendus des travaux de Commissions. — Id., p. 5. Connaissance de l’enfant. — Id., p. 5. Cours préparatoires et élémentaires. — Id., pp. 5-6. Les fiches guides. — Id., p. 25. Fichier Scolaire Coopératif. — Id., p. 26. Commission de la santé. — Id., p. 27. Brevets et Chefs-d’œuvre. - Coopératives scolaires - Plans de tra­ vail. — Id., p. 31. Livres d’enfants. — Id., p. 32. Livres et revues. — Id., pp. 45-46. L’enseignement du calcul. — Id., pp. 49-52. Un dernier mot avant le Congrès. — E., n° 14, 15 avril, pp. 1-2. L’enseignement des sciences. — Id., pp. 7-10. Quelques aspects originaux de notre Congrès de Caen. — E., nº 15, 1er mai, pp. 1-2. Discours. — Id., pp. 8-13. Livres et revues. — Id., pp. 19-20. La vie nationale et internationale de l’Ecole Moderne. — E., nº 16-17, 15 mai -1er juin, pp. 1-6. Nos thèmes de Congrès : Sciences - Calcul - Education physique. — Id., pp. 7-10. Pour la préparation de B.T. scientifiques. — Id., p. 10. Séance de clôture. — Id., pp. 27-28. Colloque A.M.E. à Lyon. — Id., p. 35. Livres et revues. — Id., pp. 37-40. Pour un meilleur travail. — T.V., n° 14, juin, pp. 1-2. Pour un colloque permanent « Techniques de Vie ». — Id., pp. 2-13. L’idée progresse. — E., nº 18, 15 juin, pp. 1-2. Pour préparer le travail de la nouvelle année. — Id., pp. 3-5. A propos de la dyslexie. — Id., p. 6. Livres et revues. — Id., pp. 21-24. L’Ecole Freinet pourra-t-elle continuer à jouer son rôle d’Ecole Expérimentale de l’Ecole Moderne ? — E., n° 19, 1er juillet, pp. 2-5 (pp. 4-5). Une grande entreprise coopérative pour laquelle il nous faut avoir la collaboration active et immédiate de plusieurs centaines de camarades. — Id., pp. 5-6.

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Roger Cousinet et nous. — Id., p. 9. Livres et revues. — Id., pp. 9-12. Ce que sera l’an prochain Techniques de Vie. — T. V., nº 15, juillet, pp. 1-3. La modernisation de l’enseignement. — Id., pp. 4-13. La vie de l’Ecole Moderne. — E., n° 20, septembre, p. 1. L’enseignement de la lecture à tous les cours. — Id., pp. 1-2, 29-30. Cours de poésie enfantine. — Art enfantin, n° 13, septembreoctobre, pp. 6-12. Voilà ce qu’est, ce que veut, ce que peut le mouvement de l’Ecole Moderne en cette rentrée 1962. — E., n° 1, 1er octobre, pp. 1-10. Le service des correspondances interscolaires internationales. — Id., p. 21. Les cahiers de roulement. — Id., p. 23. Pour l’organisation de notre travail coopératif. — T.V., nº 16, octobre, pp. 1-6. Pour notre travail coopératif. — Id., pp. 16-20. Un divorce qui ne peut plus continuer. — E., nº 2, 15 octobre, pp. 1-4. Nous préparons des hommes conscients et non des partisans. — Id., pp. 5-6. Nous ouvrons le chantier des plans de travail. — Id., pp. 17-20. Nos outils. — Id., pp. 37-38. La pédagogie Freinet. —E., n° 3, 1er novembre, pp. 1-4. La pratique du texte libre. — Id., pp. 27-28. Livres et revues. — Id., pp. 29-31. Les techniques audio-visuelles. — E., n° 4, 15 novembre, pp. 1-3. Les Techniques Freinet sont-elles applicables à toutes les classes. — Id., pp. 5-6. Pour aider nos camarades algériens. — Id., p. 20. Nul en orthographe. — Id., pp. 25-26. Améliorer les conditions de travail des Educateurs : 25 élèves par classe ! — E., nº 5, 1er décembre, pp. 1-4. Le travail de l’ICEM. — Id., p. 10. Les plans de travail ; vers une méthode naturelle de calcul. — Id., pp. 15-17. Y a-t-il une pédagogie de groupe. — T.V., n° 17, décembre, pp. 1-5. Les questions qui se posent. — Id., pp. 6-7. La nécessité d’une culture. — T.V., n° 18, décembre, pp. 1-3. Le rôle de l’Ecole dans l’éducation des enfants et des adolescents pour le rapprochement des peuples. — Id., pp. 16-18. Les plans de travail. — B.E.M., nº 15, 79 p. La méthode naturelle de grammaire. — B.E.M., nº 17, 80 p. Les techniques audio-visuelles. — B.E.M., n" 18-19. Vous avez un enfant (en collaboration avec E. Freinet. — Ed. de la Table Ronde, 349 p. Une chaîne de journaux de plus de 5 000 titres ! in Florilège du Journal scolaire. — E., nº 6-7, 15 décembre 1962 - 1er janvier 1963, pp. 1-2.

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Cours de poésie enfantine. — Art enfantin nº 14-15, novembre 1962-février 1963, pp. 28-32. 1963. La pédagogie Freinet. — E., n° 8, 15 janvier, pp. 1-5. La pensée sauvage. — T.V., n° 19, janvier, pp. 1-6. XIXe Congrès International de l’Ecole Moderne : Niort. — Id., pp. 7-9. Les techniques audio-visuelles. — T.V., n° 20, février, pp. 1-6. « L’énergie humaine » - 6 - par Teilhard de Chardin. — Id., pp. 21-22. L’esprit de notre pédagogie. — E., nº 9, 1er février, pp. 1-8. Les techniques audio-visuelles. — Id., pp. 9-10. Discipline et journal mural. — Id., pp. 27-28. Livres et revues. — Id., pp. 29-32. La boîte enseignante (brevet Freinet) à bandes auto-correctives programmées. — E., nº 10, 15 février, pp. 1-7. Un limographe automatique rotatif. — Id., p. 8. Information, imagination, psychothérapie. — Id., p. 19. Le matériel Cuisenaire a-t-il sa place à l’Ecole Moderne. — Id., p. 20. Livres et revues. — Id., pp. 27-28. Où en sont nos techniques ? Où en est notre pédagogie. — E., nº 11, 1er mars, pp. 1-7. Pour le Congrès de Niort - Exposition technologique. — Id., p. 7. Les techniques audio-visuelles. — Id., pp. 10-12. Livres et revues. — Id., pp. 31-32. Compte rendu de l’activité de l’ICEM. — E., nº 12-13, 15 mars1er avril, pp. 1-9. Livres et revues. — Id., pp. 37-40. Cours de poésie. — A.E., n° 16, mars-avril, pp. 7-10. De quelques problèmes majeurs. — T.V., n° 21-22, mars-avril, pp. 1-13. La modernisation de l’enseignement est aujourd’hui à l’ordre du jour. Elle doit d’urgence devenir une réalité. — Id., pp. 14-17. Les techniques audio-visuelles sont-elles au service de l’Ecole ? Sont-elles au service de la Culture ? — E., n° 14, 15 avril, pp. 1-7. La vitalité exemplaire de notre mouvement pédagogique. — E., n° 15, 1er mai, pp. 1-4. Discours inaugural. — Id., pp. 26-34. Association pour la Modernisation de l’Enseignement (A.M.E.). — E., n° 16, 15 mai, pp. 1-3. Retrouver les chants du monde. — A.E., nº 17-18, mai-juillet, pp. 13-16. Vers une organisation de nos travaux « Techniques de Vie ». — T.V., n° 23, mai-juin, pp. 1-11. A propos de la mémoire. — Id., pp. 21-22. Donner le branle et tenir la tête du peloton. — E., n° 17-18, 1er- 15 juin, pp. 1-7. La faim dans le monde. — Id., p. 33. La pédagogie Freinet au-delà du ler degré. — E., n° 19, 1er juillet, pp. 1-4. Pour les Conférences Pédagogiques d’automne. — E., n° 20, 1er septembre, pp. 1-9.

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PENSÉE PÉDAGOGIQUE DE CÉLESTIN FREINET

Devenez coopérateur ! — Tiré à part in E., n° 7, 15 décembre. Pour la préparation du Congrès d’Annecy. — Id., pp. 1-4. A propos d’une visite aux écoles de Milan. — Id., pp. 5-9. 1964. Pour la préparation du Congrès d’Annecy. — E., 2, nº 4, 1er jan­ vier, pp. 1-4. La technique de la programmation. — Id., pp. 5-8. La genèse des chevaux. — E., n° spécial 8-9, 1er-15 janvier, 48 p. Bandes enseignantes et programmation dans les classes techniques (en collaboration avec H. Lalanne). — E., 2, n' 5, 1er février, pp. 1-4. Pour un trimestre de travail. — E., nº 10, 1er février, pp. 1-6. Le manuel Ecole Moderne. — Id., pp. 6-7. Pour l’étude scientifique des maladies scolaires. — T.V., nº 28, février, pp. 1-7. Note. — Id., pp. 22-23. Pour une étude scientifique des problèmes scolaires. — E., nº 11, 15 février, pp. 1-5. Questions et réponses. — Id., pp. 19-20. Livres et revues. — Id., pp. 21-26. Les invariants pédagogiques. — B.EM., nº 25, 1er trimestre, 86 p. Rendre notre école laïque efficiente et humaine n’est-ce pas le meilleur moyen de la défendre ? — E., 2, n° 6, 1er mars, pp. 1-4 (Id., in E., n° 12). Association pour la Modernisation de l'Enseignement et Association pour la Défense de la jeunesse scolaire. — E., n° 12, 1er mars, pp. 8-10. Boîtes enseignantes et enseignement programmé. — Id., pp. 11-12. La vie internationale de notre mouvement. — T.V., n° 29, mars, pp. 1-7. Les maladies scolaires. — Id., pp. 8-10. Pédagogie idéale et technique. — Id., pp. 21-24. La vie de l’ICEM au cours de l’année écoulée et projets d’avenir. — E., n“ 13-14, 15 mars -1er avril, pp. 1-8. La vie de l’ICEM au cours de l’année écoulée et projets d’avenir. — E., 2, n° 7, 1er avril, pp. 1-8. Les maladies scolaires. — B.E.M., n’ 26, l*r trimestre, 96 p. Après le Congrès d’Annecy. — E., n° 15, 15 avril, pp. 1-3. Discours inaugural. — Id., pp. 16-25. Pour préparer la prochaine rentrée. — E., n° 16-17, 1er-15 mai, pp. 1-4. Les grandes questions à l’ordre du jour du Congrès. — Id., pp. 5-6. Commission de la connaissance de l’enfant. — Id., p. 27. Le service de correspondances interscolaires nationales. — Id., p. 38. Nos projets majeurs pour la nouvelle année. — E., n° 18, 1er juin, pp. 1-5. Ce que les techniques Freinet apportent de nouveau. — Id., pp. 20-22. Défense de la Jeunesse Scolaire. — Id., p. 36. La revue Technique de Vie disparaît... — T.V., nº 30-31, avriljuin, pp. 1-5. Boîtes enseignantes et programmation. — Id., pp. 6-11.

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PENSÉE PÉDAGOGIQUE DE CÉLESTIN FREINET

L’Imprimerie à l’école et les techniques graphiques annexes. — D.P.. n° 8, 15 janvier, 13 p. Pour le Congrès de Brest. — T.V., n° 38, 15 janvier, pp. 2-4. Pour les anciens et les nouveaux. — E.T., 1, n° 10, 15 janvier, p. 1. De la dynamique des groupes à la coopération scolaire et à l’auto­ gestion. — E., n° 11, ler février, pp. 1-6. Pour l’organisation de notre congrès de Brest : un colloque. — Id., pp. 7-9. Procès des manuels ou procès des techniques d’emploi des manuels. — E.T., 1, nº 12, 15 février, pp. 1-5. Le cours de français de l’Ecole Moderne. — Id., pp. 9-12. L’oreille et le langage. — Id., pp. 27-28. Pouvons-nous et devons-nous faire le procès de l’Ecole tradition­ nelle au second degré ? — E.T., 2, n° 12, 15 février, pp. 1-3. L’exploitation pédagogique des complexes d’intérêt. — D.P., n° 9, 15 février, 12 p. Pour la réorganisation de notre mouvement pédagogique. — T.V., n° 40, 15 février, pp. 1-5. Pour l’organisation de notre Congrès de Brest. — T.V., n° 41, 1er mars, pp. 1-3. L’affaire du S.N.I. — Id., pp. 4-5. La lutte et l’action continuent. — E., n° 13-14, 1er-15 mars, pp. 1-6. Coup d’œil sur une année d’intense travail. — Id., pp. 9-18. La dyslexie. — Id., pp. 61-63. Réorganisation du travail de congrès. — T.V., nº 42, 15 mars, pp. 1-5. Le boycottage du S.N.I. ne date pas d’hier. Il dure depuis de nombreuses années. — Id., p. 5. Le travail à Cannes. — Id., pp. 5-6. Brest a pris un tournant. — E., nº 15, 1" avril, pp. 1-7. Discours d’ouverture du XXIe Congrès de l’Ecole Moderne. — Id., pp. 28-37. Pour l’organisation du Congrès. — T.V., n° 43, 1er avril, pp. 1-4. Les ouvertures de travail du Congrès de Brest. — E., n° 16-17, 15 avril -1er mai, pp. 1-9. Aux responsables de commissions. — T.V., n° 44-45, 15 avril1er mai, pp. 2-3. Des méthodes actives à la programmation. — L’Education Natio­ nale, n° 15-16, 29 avril, p. 9. A propos des Etats généraux de l’Education Nouvelle (G.F.E.N.). — T.V., n° 46, 15 mai, pp. 2-5. Note. — Id., p. 7. Bandes enseignantes et programmation. — Id., pp. 11-13. L’action des éducateurs de l’Ecole Moderne. — E., n° 18-19, 15 mai - 1er juin, pp. 1-5. Autogestion pédagogique et autogestion administrative à l’école. — Id., p. 10. Bandes enseignantes de français pour le Cours Préparatoire. — Id., pp. 25-26. Pour une meilleure liaison internationale. — Supplément FIMEM à l’E., n° 18-19 de mai, pp. 1-4.

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Avec les parents d’élèves et les élèves Ecole Moderne. — Bulletin de liaison nº 1, supplément à l’E., n° 18-19, pp. I-V. La vie des groupes. — T.V., nº 47, 1er juin, p. 11. Qui veut aller en Chine. — Id., p. 12. Pour la prochaine année scolaire. — Id., pp. 19-22. Dernière circulaire de travail. — Id., pp. 22-24. Dernière heure. — T.V., nº 48, 15 juin, p. 2. Appel aux éducateurs. — E.T., 1, nº 20, 15 septembre, pp. 1-2. Bandes enseignantes autocorrectives de calcul de l’Ecole Moderne. Id., pp. 7-8. Le cours de français de l’Ecole Moderne. — Id., pp. 11-14. L’Education musicale (en collaboration avec P. Delbasty). — D.P., n° 10, 15 septembre, 20 p. Adhésion à l’ICEM. — T.V., n" 49, 15 septembre, pp. 1-2. La réorganisation du mouvement de l’Ecole Moderne. — Id., pp. 5-8. Il y a maintenant une campagne à mener pour l’organisation de l’Institut Freinet à Vence. — T.V., n° 50, 1er octobre, p. 5. Courte prise de contact. — Id., pp. 6-8. Relation avec les secondaires. — Id., p. 10. La réorganisation de l’ICEM. — Id., p. 15. Encore une adaptation de notre nouvelle organisation. — Id., p. 17. Il faut changer de technique d’apprentissage (D.d.M.). — E., n° 1, 1er octobre, p. 1. Les techniques de Freinet ferment de la pédagogie contemporaine. — Id., pp. 2-6. La réorganisation du mouvement de l’Ecole Moderne. — Id., pp. 13-16. Le cours par correspondance de l’Ecole Moderne. — Id., pp. 17-18. Les mathématiques modernes dans l’enseignement primaire. — Id., pp. 27-31. Livres et revues. — Id., pp. 41-46. Quelques conseils de début d’année. — E.T., 1, n° 2, 15 octobre, pp. 1-6. Notre cours par correspondance. — Id., p. 8. Bandes enseignantes et programmation. — Id., pp. 23-26. Comptes rendus des stages de l’Ecole Moderne. — Id., pp. 30-31. Analphabétisme et faim dans le monde. — E., nº 3, 1er novembre, pp. 2-8. Les examens. — Id., pp. 9-11. L’Institut Freinet à Vence. — Laboratoire International de l’Ecole Moderne. — Id., pp. 16-18. Les mathématiques modernes dans l’enseignement primaire. — Id., pp. 19-24. Le développement de l’expérience canadienne de modernisation de l’enseignement. — Id., pp. 33-34. D’un certain nombre de questions urgentes. — T.V., n° 51, 1er novembre, pp. 2-6. Une grande organisation nationale de cours par correspondance Ecole Moderne. — Id., pp. 7-9. Adhésion à l’ICEM et expédition de Techniques de Vie. — Id., p. 10.

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PENSÉE PÉDAGOGIQUE DE CÉLESTIN FREINET

La pédagogie Freinet dans les classes de transition, les classes terminales, les classes de perfectionnement, les classes d’am­ blyopes, l’enseignement technique. — E.T., 1, nº 4, 15 novembre, pp. 1-5. Les Annales de l’Institut Freinet, n° 1, novembre - décembre, 15 p. Contre une pédagogie de dinosaures. — E., nº 5, 1er décembre, pp. 5-10. Examens et bachotage. — Id., pp. 48-50. D’abord, savoir où l’on va. — E.T., 2, n° 6, 15 décembre, pp. 1-3. Les mathématiques modernes. — Id., pp. VII, VIII. L’auto-évaluation des résultats. — E.T., 1, n° 6, 15 décembre, pp. 1-4. Programmation et pratique de la classe. — Id., pp. 5-7. Brevets et chefs-d’œuvre (en collaboration avec J. Petit-Colas). — D. P., n" 14, 15 décembre, 24 p. 1966. Pour la solution des problèmes pédagogiques urgents : notamment dans les classes de transition et de perfectionnement. — E., nº 7, 1er janvier, pp. 7-15. Les annales. — T.V., n° 55, 1er janvier, pp. 1-2. Les Annales de l’Institut Freinet, n" 2, janvier, 19 p. Les examens seront-ils de ségrégation ou d’aptitude et d’orientatation ? — E.T., 1, nº 8, 15 janvier, pp. 1-4. Les examens. — Id., p. 40. Bonne année 1966. — T.V., n° 56, 15 janvier, pp. 1-7. Appel important. — Id., pp. 8-10. La pédagogie Freinet devient une pédagogie de masse. — E., n° 9, 1er février, pp. 3-8. L’orthographe n’est plus la valeur suprême de l’école, il faut supprimer la note éliminatoire. — Id., p. 24. L’alinénation. — Id., pp. 28-29. Les techniques audiovisuelles. — Id., pp. 38-39. Le tâtonnement expérimental. — Document de l’Institut Freinet, n° 1, février, 40 p. Vers une pédagogie de masse, une façon nouvelle de l’aborder. — E. T., 1, nº 10, 15 février, pp. 1-3. Pour une amélioration technique du texte libre. — Id., p. 4. Nos relations avec les inspecteurs (en collaboration avec J. Thireau). — Id., pp. 13-14. Mémento d’Ecole Moderne. — Vers l’individualisation de l’en­ seignement de la pédagogie Freinet. — D.P.„ n° 19, 15 février, 24 p. Préparation du Congrès de Perpignan. — T.V., n° 58, 15 février, pp. 2-14. Relations avec divers mouvements. — Les Etats généraux et le G.F.E.N. — Id., pp. 21-23. Cours par correspondance de l’Ecole Moderne. — Synthèse de la leçon, nº 2. — Id., pp. 1-10. Les techniques audiovisuelles. — E., n° 11, 1er mars, pp. 2-9. Quelques précisions sur les mathématiques modernes. — Id., pp. 27-29. Les Annales de l’Institut Freinet, n° 3 (numéro spécial). — T.V., n° 60, 8 mars, 11 p.

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PENSÉE PÉDAGOGIQUE DE CÉLESTIN FREINET L’Education du Travail (3e éd.). — Ed. Delachaux et Niestlé, octobre, 278 p. Les Techniques Freinet de l’Ecole Moderne. — A. Colin et Bourre­ lier (nouvelle édition).

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Dessiner et peindre sont œuvres complémentaires. — E., nº 4, 1er novembre, pp. 24-27. Quelle est la part du maître ? Quelle est la part de l’enfant ? — Id., p. 35. Santé d’abord. — Id., pp. 48-49. L’importance du graphisme. — E., n° 5, 10 novembre, pp. 15-17. La cellule sait ce quelle fait — Id., p. 64. Chassons le pompier. — E., nº 7, ler décembre, pp. 23-26. Quelle est la part du maître ? Quelle est la part de l’enfant ? — Id., pp. 67-68. Santé d’abord. — Id. La santé de l’enfant (2e édition). — Editions de l’Ecole Moderne, 231 p. 1956. L’Art à l’Ecole. — E., nº 11, 10 janvier, pp. 15-17. La santé de l’enfant. — Id., pp. 88-89. Peut-on donner une unité graphique dans le pompier. — E., nº 12, 20 janvier, p. 23. Quelle est la part du maître ? Quelle est la part de l’enfant ? — Id., p. 92. La santé de l’enfant. — Id., p. 97. L’Art à l’Ecole. — E., n° 14, 10 février, pp. 21-22. Parlons un peu du Congrès. — Id., p. 100. Santé d’abord. — Id., p. 112. L’Art à l’Ecole. — E., n° 15, 20 février, pp. 23-25. Santé d’abord. — Id., pp. 128-129. A l’Ecole de Neige — L’Ecole Freinet à Vallouise. — E., nº 16-17, 1er-10 mars, pp. 10-13. Santé d’abord. — Id., p. 28. Discours inaugural. — E., n° 21-22, 20 avril-1er mai, pp. 158-159. L’Art à l’Ecole. — Id., pp. 164-165. Littérature enfantine. — Id., p. 165. Quelle est la part du maître ? Quelle est la part de l’enfant ? — E., n° 25, 1er juin, pp. 199-200. Santé d’abord. — Id., p. 212. « Le mystère de Picasso ». — E., n° 26, 10 juin, p. 217. La diététique — Vers une éducation sanitaire. — Id., pp. 228-229. L’Art à l’Ecole. — E., n° 27-28, 20 juin-1er juillet, pp. 7-9. L’Art à l’Ecole. — E., (éd. culturelle), nº 5, 10 novembre, pp. 24-25. Quelle est la part du maître ? Quelle est la part de l’enfant ? — Id., pp. 28-30. L’Art à l’Ecole. — E. (éd. culturelle), nº 8, 10 décembre, pp. 33-34. 1957. Nos albums. — E. (technologique), n° 11, 10 janvier, p. 16. Livres et revues. — E. (éd. culturelle), n° 12-13, 20-30 janvier, p. 77. L’Art à l’Ecole — Album d’enfants. — E. (éd. technologique), n 15, 20 février, p. 30. Le contrôle par la confiance. — Id., pp. 33-36. Quelle est la part du maître ? Quelle est la part de l’enfant ? Ecole de neigne. — E. (éd. culturelle), nº 16, 30 février (sic), pp. 39-41.

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PENSÉE PÉDAGOGIQUE DE CÉLESTIN FREINET

L’Art Enfantin. — E., n° 19, 30 juin, 2 p. Pour une pédagogie de subtilité. — E., n° 1, 1er octobre, p. 004. Notre revue d’Art Enfantin. — Id., p. 104. Albums d’enfants. — Id., p. 311. Pour une pédagogie de subtilité. — E., nº 2, 15 octobre, pp. 8-9. Notre revue d’Art Enfantin. — Id., p. 10. Du texte libre à l’album ; de l’album au jeu dramatique. — Id., p. 321. Pour une pédagogie de subtilité. — E., nº 3, 1er novembre, pp. 14-15. La plume et l’ange. — Id., p. 208. Le dessin libre. — L’Educateur jeunes du ler novembre, pp. 11-13. Pour une pédagogie de subtilité. — E., n° 4, 15 novembre, pp. 24-25. Notre revue l’Art Enfantin. — Id., p. 25. Nos cahiers de roulement de dessin. — Id., p. 26. Commission des Maternelles. — Id., pp. 354-355. Pour une pédagogie de subtilité. — E., nº 5, 1er décembre, pp. 34-35. Livres et revues. — Id., pp. 636-637. Simplicité de la vocation artistique. — Art Enfantin (*), n° 1, décembre, pp. 4-6. (* sera dorénavant désigné par A.E.). 1960. Pour une pédagogie de subtilité. — E., n° 8, 15 janvier, pp. 41-42 Notre revue d’Art Enfantin. — Id., pp. 374-375. Commissions des Maternelles. — Id., p. 380. Livres et revues. — Id., pp. 640-644. Notre exposition d’Avignon. — E., n° 9, 1er février, pp. 262-263. Notre grand Congrès d’Avignon. — E., nº 10-11, 15 février-1er mars, p. 273. Commission des Maternelles. — Id., pp. 407-409. Livres et revues. — Id., p. 656. Ils sont fils des cités ouvrières. — A.E., nº 2, mars, p. 2. Art Enfantin. — E., n° 12, 15 mars, pp. 409-410. Maternelles. — Id., pp. 411-412. Albums d’enfants. — Id., pp. 412-413. Cahiers de roulement. — Id., p. 413. L’Art Enfantin. — E., nº 16-17, 15 mai-l" juin, pp. 445-446. « Passez, les portes sont ouvertes ». — A.E., nº 3-4, juin-septembre, p. 47. Livres et revues. — E., nº 18, 15 juin, pp. 666-667. Art Enfantin. — E., n° 19, 1" juillet, p. 4. Livres et revues. — Id., p. 672. Pour une pédagogie de subtilité. — E., n° 1, 1er octobre, pp. 13-14. Art Enfantin. —. Id., p. 16. Pour une pédagogie de subtilité. — E., nº 2, 15 octobre, pp. 10-11. Art Enfantin. — Id., p. 11. Pour une pédagogie de subtilité. — E., n° 3, ler novembre, pp. 9-10. Pour une pédagogie de subtilité. — E., nº 4, 15 novembre, pp. 7-8. Art enfantin. — Id., pp. 8-9.

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PENSÉE PÉDAGOGIQUE DE CÉLESTIN FREINET

Quelques aspects de la pensée chrétienne. — E., nº 10, pp. 25-27. Livres et revues. — E., nº 11, ler mars, pp. 30-31. L’enfant artiste. — Ed. de l’Ecole Moderne, 190 p. Densité d’une âme. — A.E., nº 16, mars-avril, pp. 1-4. Livres et revues. — Id., pp. 25-28. Les méfaits de la science. — E., nº 14, 15 avril, p. 18. Santé d’abord. — Id., pp. 25-26. Delacroix. — A.E., n° 17-18, mai-juillet, pp. 44-46. L’enfant artiste. — A.E., n" 19, septembre-octobre, pp. 2-3. Le chemin de Braque. — Id., p. 23. Où va la science ? — T.V., n° 24, octobre, pp. 33-36. Nos musées, nos expositions. — E., n° 2, 1er octobre, pp. 5-6. L’art de l’enfant est-il différent de l’art de l’adulte ? — A.E., n° 2021, novembre 1963-février 1964, pp. 15-20. Edith Piaf et Jean Cocteau. — Id., p. 40. Une musique naturelle. — Id., pp. 42-44. Naissance d’une pédagogie populaire. — B.E.M., n° 20-23, (T. 1). Quelle est la part du maître ? Quelle est la part de l’enfant ? — B.E.M., n° 24, 78 p. 1964. Y a-t-il une méthode de pensée. — T.V., n° 26-27, décembre 1963janvier 1964, pp. 17-25. Notre exposition artistique d’Annecy. — E., nº 10, ler février, pp. 16-18. Livres et revues. — E., n° 11, 15 février, pp. 26-28. La santé de l’enfant — T.V., n° 29, mars, pp. 25-28. Souvenirs (compte rendu du livre d’E. Metchnikov). — E„ nº 13-14, 15 mars-1er avril, p. 48. Paul Klee. — A.E., n° 22, mars-avril, pp. 22-23. Enseignements de Rabelais. — T.V. n° 30-31, avril-juin, pp. 12-21. L’esprit d’école. — A.E., n° 23-24, mai-août, pp. 32-36. Vers les 5 000 abonnés. — Id., p. 46. Le Musée d’Art Enfantin de Coursegoules. — E., n° 1, 1er sep­ tembre, pp. 11-13. La culture ou des cultures. — E., n° 3, 1er octobre, pp. 45-48. A chacun sa culture. — A.E., n° 25, septembre-octobre, pp. 19-20. Livres et revues. — Id., p. 27. Appel pour notre Art Enfantin. — E., n° 5, 1er novembre, p. 12. La culture ou des cultures. — Id., pp. 45-48. Club de l’Art Enfantin, le voulez-vous ? — E., nº 7-8, ler-15 décembre, pp. 23-25. La culture ou des cultures. — Id., pp. 67-71. 1965. La culture ou des cultures. — E., nº 9, 1er janvier, pp. 44-48. Art Enfantin. — Id., p. 49. Naissance d’une pédagogie populaire. — B.E.M., n° 35-38, (T. 2). La culture à l’Ecole Moderne. — T.V., n° 39, 1er février, pp. 7-10. A.E. n° 26-27 (n.r.). Soleil... fontaine de vie. — A.E., nº 28, marsavril, pp. 15-17. La culture. — E., nº 16-17, 15 avril-1er mai, pp. 11-18. Où chercher la culture ? — T.V., n° 44-45, 15 avril-ler mai, pp. 14-16.

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Unité dans le travail. — T.V., n" 80-81, 15 février-1er mars, pp. 2-3. La rénovation de l’enseignement. — E., nº 11, 1er mars, pp. 3-7. Préface au rapport moral. — T.V., n" 82-83, 15 mars-1er avril, pp. 2-3. Congrès de Tours. — E., n° 12-13, 15 mars-1er avril, pp. 3-9. Aspects originaux de nos Congrès. — E., n° 14-15, 15 avril-1" mai, pp. 3-4. Freinet. — Id., pp. 47-52. La connaissance de l’enfant - Le profil vital. — T.V., nº 84-85, 15 avril - 1er mai, pp. 2-3. Groupes de recherches laboratoire de la Sorbonne. — T.V., n° 84-85, 15 avril - ler mai, pp. 6-7. Pour une charte de notre mouvement : Pédagogie Freinet. — Id., p. 8. Les loisirs. — E., nº 16-17, 15 mai -1er juin, pp. 3-7. Une édition primordiale - Techniques de Vie. — T.V., n° 86, 1er juin, pp. 2-4. La part du maître et les invariants pédagogiques. — E.T., 1, nº 18, 15 juin, pp. 2-6 (id., in E.T., 2, nº 18). La recherche pédagogique. — Id., p. 7. Projet de charte d’unité. — E., n° 19, 1er juillet, pp. 3-4. Eveil de la conscience d’émerveillement. — A.E., n° 41, septembreoctobre-novembre, pp. 2-3. Toujours les mêmes problèmes majeurs. — E., n° 20, 15 sep­ tembre, pp. 2-5. Message. — E., n° 1, 1er octobre, pp. 2-3. La méthode naturelle. — Fondement d’une psychologie de struc­ tures. — Id., pp. 5-9. Préparons notre Congrès de Pau. — T.V., n° 92, 15 novembre, pp. 1-3. Education naturelle et connaissance de l’enfant — E., nº 3, 1er décembre, pp. 3-7. La dyslexie. — Id., pp. 51-53. Discussion sur le thème : rendement et contrôle par la pédagogie Freinet. — T.V., nº 93, ler et 15 décembre, pp. 2-4. 1968. La vie se prépare par la vie. — E., n° 4, 1er janvier, pp. 3-7. Préparons notre grand congrès de Pau, place aux documents ! pierre d’angle du contrôle. — T.V., nº 94, 1er janvier, pp. 2-4. Les méthodes naturelles. — Id., pp. 5-6. Contrôle et complexe pédagogique. — T.V., nº 95, 15 et 31 janvier, pp. 2-5. Pédagogie coopérative. — E., n° 5, ler février, pp. 4-10. Appel pour la rénovation de l’enseignement. — Id., p. 10. Appel aux responsables. — T.V., n° 97, 1er mars, pp. 1-5. Appel aux jeunes. — E., nº 6, 1er mars, pp. 3-7. Simplicité de la vocation artistique. — A.E., nº 43, mars-avrilmai, p. 3. Réalités de nos Congrès - Pau 1968. — E., n° 7, avril, pp. 3-7. Message. — E., n° 8, 1er mai, pp. 27-37. Pour une indépendance active. — T.V., nº 99-100, 1er-15 mai, pp. 1-3.

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pp. 8-12 (voir aussi le n° 5, 1er novembre 1970, p. 9 et sq.).

Index thématique

Activités dirigées, 52. Art enfantin, 57. Association pour la Modernisation de l’Enseignement, 59. Auto-gestion, 119. Architecture scolaire, 128-131. Bibliothèque de travail, 38. Brochures d’Education Nouvelle Populaire, 50. Bibliothèque de l’Ecole Moderne, 59. Bon sens (le), 200-201. C.E.L., 34-37, 47-51, 55, 57-58. Congrès (de l’Ecole Moderne), 34, 35, 36, 37, 38, 39, 42, 43, 47, 49, 50, 52, 55, 57, 58, 59, 60, 61. Charte de l’Ecole Moderne, 58, 235-237. Certificat d’Etudes (réforme du), 51. Coopération à l’Ecole, 107-108, 119. Devoirs (interdiction), 51. (insuffisances), 74-75. Dossiers Pédagogiques de l’Ecole Moderne, 59-60. Doués (enfants), 88-89. Ecole active, 30, 96, 102-103. Ecole anarchiste, 30, 96-97. Ecole buissonnière (1’), 41. Ecole Freinet (1’), 42-43, 45-46, 53, 56-57. Ecole Moderne (1’), 101-103, 121-143. Ecole de Genève (1’), 104-106. Ecole du Peuple (1’), 122-123. Echanges inter-scolaires, 33-34, 39. Educateur (1’), 55. Educateur Prolétarien (1’), 39. Education (définition de l'), 123-125. Education Nouvelle (1’), 93-120.

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PENSÉE PÉDAGOGIQUE DE CÉLESTIN FREINET

Elan vital, 217-226. Elitisme, 216, 220-221. Enfant (connaissance de 1’), 189-197. Espéranto, 39, 213-214. Enseignement programmé, 61, 109-110. Fichier scolaire coopératif, 36-38. Films de l’Ecole Moderne, 57. Fédération Internationale des Mouvements de l’Ecole Moderne, 59. Front de l’Enfance, 47. Groupe Français d’Education Nouvelle (rapports avec le), 47-51. ICEM, 57-59. Imitation, 177-178. Imprimerie à l’Ecole, 32, 33-34, 149-150. Inadaptation de l’école, 67-78. Individualisation de l’enseignement, 73-76, 162. Intellectuels (critiques des), 13, 19, 60, 88, 173. Intelligence, 176-177, 190-191. Invariants pédagogiques, 170-171. Journée (de Saint-Paul), 40-41. Laïcité et Ecole Moderne, 138-141. Laïque (l’école), 61, 81. Maladies scolaires, 82-85. Manuels scolaires (critiques des), 32, 74-78, 86-87. Matérialisme scolaire, 100, 128-132. Méthode Decroly, 112-114. Méthode Montessori, 110-112. Méthode des Contrats de travail, 109. Méthode des projets, 109. Méthodes des tests (critique), 192-194. Naturisme, 205-213. Naturalisme, 201-205. Non-directivité, 115-119. Pacifisme, 214-216. Part du maître (la), 89-90, 188-189. Pathogénie de l’institution scolaire, 78-92. Pédagogie et politique, 127, 133-137, 141-142. Pédagogies institutionnelles (les), 117, 142. Pédagogie soviétique, 33, 114-115. Plan Dalton, 109. Portée thérapeutique de la pédagogie Freinet, 183-185. Principes de l’Ecole Moderne, 125-127. Profil vital, 195-197.

INDEX THÉMATIQUE

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Prolongation de la scolarité, 51. Recours-barrières (les), 180-181. Règles de vie ersatz, 181-183. Religion, 183, 221-223. Saint-Paul (nomination à), 35. Santé, 205-213. Science et tâtonnement expérimental, 185-188. Scientisme, 70-71. Scolastisme, 69-70. Société Protectrice des Enfants, 59. Statistiques relatives à l’Ecole Moderne, 18, 59. Syndicat National des Instituteurs (rapports avec le), 48. Tâtonnement expérimental, 173-198. Techniques Freinet (les) - Voir également l'Imprimerie à l’Ecole, la coopération à l’école, l’enseignement programmé, etc., 131-132, 162-164, 167-169. Techniques de Vie, 60. Travail (définition du), 151, 154. Travail (l’Education du), 126, 150-151. Travail et jeu, 154-160. Travail libre par équipes, 106-107. Travail manuel, 115, 161-162. Verbalisme (critique du), 71-73, 87. Vie de Freinet, 25-61, 227-229. Vingt-cinq enfants par classe, 58-59, 129-130.

Table des matières

AVANT-PROPOS ................................................................................................. 7 PRÉFACE ..........................................................................................................

13

INTRODUCTION .............................................................................................. 17

PREMIERE PARTIE : CELESTIN FREINET ET L’ECOLE MODERNE : LA VIE ET L’ŒUVRE.

23

chap.

I — La genèse (1896-1935)..........................................27

chap.

II — L’accomplissement (1935-1966)

....

45

DEUXIEME PARTIE : DU PROCES AU PROJET ....... 63 chap.

III — La condamnation de l’Ecole Tradi­ tionnelle ...................................................... 67

chap.

IV — Les insuffisances de l’Ecole Nouvelle. 93

chap.

v — Le projet : une Ecole Moderne Popu­ laire ............................................................ 121

TROISIEME PARTIE : LES FONDEMENTS DE LA PENSEE PEDAGOGIQUE DE CELESTIN FREINET ..................................................................... 145 chap.

VI — L’amour du travail : substrat péda­ gogique ..................................................... 149

chap.

VII — Le tâtonnement expérimental : sub­ strat psychologique ................................... 173

chap.

VIII — Le dynamisme naturel : substrat phi­ losophique ................................................ 199

320

PENSEE PEDAGOGIQUE DE CELESTIN FREINET

Conclusion ........................................................................ 227 annexe

: Charte de l’Ecole moderne.................................. 235

BIBLIOGRAPHIE ...................................................................................... 239

Publications de Célestin Freinet................................... 239 Publications d’Elise Freinet.......................................... 296 Publications d’Elise et Célestin Freinet..................... 306 Publications d’auteurs qui traitent de la pédagogie Freinet .................................................................... 307 INDEX THÉMATIQUE ...................................................................................

Achevé d’imprimer sur les Presses de l’Imprimerie Labou­ reur et Cie, 36100 Issoudun, le 30 Janvier 1974

Dépôt légal : 1er trimestre 1974 Imprimé en France

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la pensée

GEORGES PIATON

Parmi les grands pédagogues contemporains, Célestin Freinet occupe une place incomparable. Car ce n’est pas seulement sa pensée dont l’influence ne cesse d’agir en profondeur parmi les enseignants et les éducateurs. C’est son action, sa vie réelle auprès des enfants qui, d’hier à demain, se manifeste de manière sans cesse renouvelée. Comme le note Elise Freinet dans sa préface : « Cette pratique nouvelle change tout le comportement des enfants et des maîtres et impose une théorie nouvelle, un renversement des valeurs ».

L’ouvrage que voici s’attache à mesurer toute l’ampleur de la mutation ainsi accomplie. Du procès de l’école traditionnelle à la critique des tentatives de renouvellement, nous voyons émerger un dynamisme créateur dont Georges Piaton met en lumière les fondements pédagogiques, psychologiques et aussi philosophiques. Synthèse exhaustive non seulement de la pensée mais de la personnalité et de la présence de Célestin Freinet, ce livre en focalise, pour la première fois, tout le message.

DEJA PARUS

Amédée AYFRE : Dieu au cinéma (épuisé) ■ Georges BASTIDE : Mirages et certitudes de la civilisation ■ J.-P. VALABREGA : Les théories psycho-soma­ tiques (épuisé) ■ P. PARROT et M. GUENEAU : Les gangs d'adolescents (épuisé) ■ Alain GUY : Ortega y Gasset, critique d'Aristote ■ René NELLI Le phénomène cathare ■ Pierre BADIN : Problèmes de la vie en groupe ■ Jean THEAU : La critique bergsonienne du concept ■ Volume collectif : Le temps et la mort dans la philosophie espagnole contemporaine ■ René VIO­ LETTE : La spiritualité de Bergson ■ Jean THEAU : La conscience de la duree et le concept du temps ■ Henri GIRAUD : La morale d'Alain ■ Suzanne DAMIENS : Essais sur l’intellect de Léon l'Hébreu. ■ Jeanne PARAIN-VIAL La liberté et les sciences de l'homme ■ Anne CLANCIER : Psychanalyse et critique littéraire ■ Guy DELPIERRE : La peur et l’être.

Nouvelle Recherche ” / PRIVAT 2.7089 - 1429 - 4

la pensée pédagogique de Célestin Freinet

pédagogique de Célestin Freinet