Histoire-Géographie-EMC cycle 4 / 4e - Livre du professeur - éd. 2016 2013953224, 9782013953221

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Livre du professeur

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cycle 4

4

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HISTOIRE EMC GÉOGRAPHIE DIRECTRICE D’OUVRAGE Nathalie PLAZA, collège Le Haut-Gesvres, Treillières (44)

DIRECTEUR SCIENTIFIQUE Stéphane VAUTIER, Académie de Rouen

AUTEURS Cyril ALAVOINE, collège Lucie-Aubrac, Tourcoing (59) Nicolas BARTHELEMY, collège de Lézignan-Corbières (11) Thomas DEGUFFROY, lycée Guy-Mollet, Arras (62) Laurence FOUACHE, collège Franklin, Lille (59) Stéphane GUERRE, collège Auguste-Delaune, Bobigny (93) Philippe HAMELIN, collège Les-Quatre-Vents, Le Lude (72) Sonia LALOYAUX-LUCOTTE, collège Jules-Verne, Neuville-en-Ferrain (59) Nicolas MALATYNSKI, collège-lycée français Marcel-Pagnol, Asunción (Paraguay) Philippe NKEN NDJENG, collège Pierre-Mendès-France, Paris (75) Emmanuelle RUIZ, collège-lycée Jean-Renoir, Munich (Allemagne) Vanessa TANT, collège du Pays de l’Alloeu, Laventie (62) Michaël TIERCE, collège Évariste-Galois, Meyzieu (69) Ludovic VANDOOLAEGHE, lycée Robespierre, Arras (62)

www.hachette-education.com I.S.B.N. 978-2-01-395322-1 © HACHETTE Livre 2016, 58, rue Jean-Bleuzen, 92178 Vanves Cedex L’usage de la photocopie des ouvrages scolaires est encadré par la loi www.cfcopies.com Enseignants, dans quel cadre pouvez-vous réaliser des COPIES DE MANUELS SCOLAIRES pour vos élèves ? Grâce aux différents accords signés entre le CFC, votre établissement et le ministère de l’Éducation nationale : • vous pouvez réaliser des photocopies d’extraits de manuels (maximum 10 % du livre) ; • vous pouvez diffuser des copies numériques d’extraits de manuels dans le cadre d’une projection en classe (au moyen d’un vidéoprojecteur, d’un TBI-TNI...) ou d’une mise en ligne sur l’intranet de votre établissement, tel que l’ent (maximum 4 pages consécutives dans la limite de 5 % du livre) ; • n’oubliez pas d’indiquer les références bibliographiques des ouvrages utilisés ! Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays. Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L122-4 et L122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective », et, d’autre part, que « les analyses et les courtes citations » dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement des auteurs ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ». Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.

vous accompagne

Sommaire Présentation générale du manuel ................................................................................................................................................... 4

Histoire Bilan des acquis Histoire ................................................................................................................................................................ 12 Chapitre 1 Bourgeoisies marchandes, négoces et traites négrières .................................................................................... 14 Chapitre 2 L’Europe des Lumières ................................................................................................................................................ 26 Chapitre 3 La révolution française et l’empire .......................................................................................................................... 38 Chapitre 4 L’Europe de la révolution industrielle ..................................................................................................................... 50 Chapitre 5 Conquêtes et sociétés coloniales ............................................................................................................................. 64 Chapitre 6 Une difficile conquête : voter de 1815 à 1870 .................................................................................................... 78 Chapitre 7 La Troisième République ............................................................................................................................................ 90 Chapitre 8 Conditions féminines dans une société en mutation ...................................................................................... 100

Géographie Bilan des acquis Géographie ........................................................................................................................................................ 112 Chapitre 9 L’urbanisation du monde ......................................................................................................................................... 114 Chapitre 10 Un monde de m igrants ....................................................................................................................................... 124 Chapitre 11 Le tourisme et ses espaces .................................................................................................................................. 134 Chapitre 12 Mers et océans : un monde maritimisé ............................................................................................................ 144 Chapitre 13 L’adaptation du territoire des États-Unis à la mondialisation ..................................................................... 154 Chapitre 14 Les grands ensembles africains dans la mondialisation ............................................................................... 166

Enseignement moral et civique La justice .......................................................................................................................................................................................... 182 La liberté et la pluralité des opinions ....................................................................................................................................... 187

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La citoyenneté, l’engagement, la responsabilité .................................................................................................................... 190 L’éducation aux médias ................................................................................................................................................................ 193

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PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

Développer les compétences du socle commun Le manuel respecte les démarches pédagogiques et didactiques prônées dans le socle commun des connaissances, des compétences et de la culture qui fonde les programmes du cycle 4 (B.O.

spécial n° 11 du 26 novembre 2015). « Les professeurs sont attentifs à la contribution effective de l’enseignement de l’histoire et de la géographie à l’atteinte des objectifs du cycle dans les différents domaines du socle – notamment les domaines 1 et 2. »

Les cinq domaines du socle (B.O. n°17 du 23 avril 2015).

1

2

Les langages pour penser et communiquer

Les outils et méthodes pour apprendre

5

Les domaines du socle 3

La formation de la personne et du citoyen

Aussi le manuel met-il en œuvre, de manière systématique et progressive, les compétences de la discipline présentées dans le pro-

Les représentations du monde et l’activité humaine

4

Les systèmes naturels et les systèmes techniques

gramme d’histoire et géographie et rattachées aux domaines qui leur correspondent.

1 Se repérer dans le temps : construire des repères historiques

..Situer un fait dans une époque ou une période donnée. ..Ordonner des faits les uns par rapport aux autres. ..Mettre en relation des faits d’une époque ou d’une période donnée. ..Identifier des continuités et des ruptures chronologiques pour

Domaines du socle 1, 2, 5

Dans le manuel : la construction progressive et systématique des repères historiques

En histoire : Des frises chronologiques : en début de chapitre ; en début des Études ; dans les leçons. Des exercices de repérage dans les pages J’apprends, je m’entraîne.

En géographie : Une étude de Géohistoire permettant de donner de la profondeur historique à un phénomène et de construire les notions de continuités et de ruptures.

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PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

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s’approprier la périodisation de l’histoire et pratiquer de conscients allers-retours au sein de la chronologie. (extraits du B.O.)

2 Se repérer dans l’espace : construire des repères géographiques

..Nommer et localiser les grands repères géographiques. ..Nommer, localiser et caractériser un lieu dans un espace géographique. ..Nommer, localiser et caractériser des espaces plus complexes. ..Situer des lieux et des espaces les uns par rapport aux autres. ..Utiliser des représentations analogiques et numériques des espaces

Domaines du socle 1, 2, 5

à différentes échelles ainsi que différents modes de projection. (extraits du B.O.)

Dans le manuel : la mobilisation systématique des repères géographiques en histoire et en géographie En géographie : Des cartes de localisation : en début de chapitre ; en début d’études.  Une double page Mise en perspective permet de confronter les espaces et une double page Changement d’échelle permet de passer de l’échelle locale à l’échelle mondiale pour chaque chapitre. Des exercices de repérage dans les pages J’apprends, je m’entraîne. En histoire : En ouverture de chapitre, une carte qui présente l’espace et le phénomène étudiés. Des cartes de localisation simples et des cartes historiques qui permettent de contextualiser les sujets d’étude. Des exercices de repérage dans les pages J’apprends, je m’entraîne.

3 Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués

.. .. .. ..

Poser des questions, se poser des questions à propos de situations Domaines historiques ou/et géographiques. du socle 1, 2 Construire des hypothèse d’interprétation de phénomènes historiques ou géographiques. Vérifier des données et des sources. Justifier une démarche, une interprétation. (extraits du B.O.)

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Dans le manuel : des propositions pour construire progressivement la compétence « Raisonner »

L’ouverture des chapitres est l’occasion de ritualiser la formulation d’une hypothèse qui sera interrogée et confrontée aux études de cas proposées par la suite.



Dans les Études , il est proposé aux élèves de formuler des hypothèses d’interprétation de faits ou de phénomènes.



Les Tâches complexes permettent à l’élève de mener de manière autonome sa réflexion autour d’une activité ; une aide différenciée lui est proposée.



D’une façon ludique, la page pour formuler une réponse.

amène l’élève à prélever des informations

PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

5

4 S’informer dans le monde du numérique

..Connaître différents systèmes d’information, les utiliser. ..Trouver, sélectionner et exploiter des informations. ..Utiliser des moteurs de recherche, des dictionnaires et des encyclopédies

en ligne, des sites et des réseaux de ressources documentaires, des manuels numériques, des systèmes d’information géographique. Vérifier l’origine/la source des informations et leur pertinence. Exercer son esprit critique sur les données numériques, en apprenant à les comparer à celles qu’on peut tirer de documents de divers types. (extraits du B.O.)

Domaines du socle 1, 2, 3

.. ..

Dans le manuel : construire une attitude critique vis-à-vis des informations provenant du numérique

Pour aller plus loin… permettent Dans les pages Étude , des prolongements de découvrir, sur des sites spécialisés consacrés à l’histoire, d’autres représentations des documents étudiés, par exemple des figures de Marianne datant des Ire et IIde Républiques, p. 164-165.



Enfin les pages J’apprends, je m’entraîne proposent régulièrement des exercices visant la compétence « S’informer dans le monde numérique ».

5 Analyser et comprendre un document

..Comprendre le sens général d’un document. ..Identifier le document et son point de vue particulier. ..Extraire des informations pertinentes pour répondre à une question, les classer, les hiérarchiser. ..Confronter un document à ce qu’on peut connaître par ailleurs du sujet étudié. ..Utiliser ses connaissances pour expliciter, expliquer le document et exercer son esprit critique.

Domaines du socle 1, 2

(extraits du B.O.)

Dans le manuel : un apprentissage méthodique et régulier pour appréhender et comprendre différents documents Les activités des pages Étude sont organisées autour des composantes de la compétence. Des exercices proposent à l’élève de mobiliser cette compétence dans les pages J’apprends, je m’entraîne au travers de trois types de documents : une image ; un paysage ; un texte.

.. .. .. .. .. .. ..

 Écrire pour structurer sa pensée et son savoir, pour argumenter Domaines et écrire pour communiquer et échanger. du socle S’exprimer à l’oral pour penser, communiquer et échanger. 1, 2, 5 S’approprier et utiliser un lexique spécifique en contexte. Réaliser des productions graphiques et cartographiques. Réaliser une production audio-visuelle, un diaporama. S’approprier et utiliser un lexique spécifique en contexte. S’initier aux techniques d’argumentation. (extraits du B.O.)

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6 Pratiquer différents langages en histoire et en géographie

Dans le manuel : une diversification des langages travaillés Des formes variées pour développer l’écrit Dans les Études , les activités proposent des formes différentes aux questionnements : réponse rédigée ; carte mentale ; tableau ; schéma synthétique ; présentation orale de son travail ; initiation au traitement de texte. Le travail du croquis de paysage est proposé systématiquement en géographie.



Des activités de production écrite En cycle 4, il est expressément demandé d’amener les élèves à maîtriser l’écrit. Aussi, des activités d’écriture diverses sont-elles proposées : des productions courtes qui peuvent clore les Études ; en histoire et en géographie. des productions longues qui animent les

7 Coopérer et mutualiser

..

Domaines Organiser son travail dans le cadre d’un groupe pour élaborer du socle une tâche commune et/ou une production collective et mettre 2, 3 à la disposition des autres ses compétences et ses connaissances. Adapter son rythme de travail à celui du groupe. Discuter, expliquer, confronter ses représentations, argumenter pour défendre ses choix. Négocier une solution commune si une production collective est demandée. Apprendre à utiliser les outils numériques qui peuvent conduire à des réalisations collectives. (extraits du B.O.)

.. .. .. ..

Dans le manuel : des temps de travail en collaboration ou en coopération Dans les Études , est proposé un temps de réflexion individuelle, avant la mise en commun au sein du groupe. Une réponse commune au groupe est alors retransmise à l’oral ou à l’écrit au reste de la classe ou au professeur. Dans la page , la liberté est laissée aux élèves de s’organiser comme ils le souhaitent pour accomplir la tâche proposée en équipe. Construire des compétences – Évaluer avec des échelles descriptives : quelques généralités

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Petit lexique

Compétence : possibilité de mobiliser de manière intériorisée un ensemble de ressources (internes et/ou externes) en vue de résoudre une famille de situations problèmes. Inférer une compétence : analyser une démonstration pour porter un jugement et lui donner de la valeur. Mobiliser : penser à utiliser par soi-même (sans être guidé). Ressources : savoirs ou connaissances, savoir-faire ou capacités, savoir-être ou attitudes, stratégies et démarches qu’un individu possède dans son répertoire cognitif et affectif. Elles peuvent être internes ou externes. Famille de tâches ou de situations : ensemble de situations sollicitant sensiblement les mêmes ressources. L’évaluation sert à engager l’élève dans une voie de progrès. Son intérêt est de mesurer la différence entre le montré et l’espéré ou l’attendu = définir les besoins, les axes de progrès. Par conséquent, elle identifie les besoins afin de les communiquer. Ce qui amène la question de la communication : quelle communi-

cation mettre en place pour transmettre ces besoins ? L’échelle descriptive est un exemple de communication. Valable uniquement pour une compétence, c’est-à-dire une famille de tâches (ex. : réaliser une production écrite), elle nécessite de décrire ce qu’on attend de l’élève, ce qu’il peut faire. Elle demande alors l’identification des descripteurs : elle s’appuie donc sur des critères d’évaluation et des indicateurs de réussite. Les critères sont généraux, valables pour une famille de tâches, (ex. : « Utiliser un lexique spécifique » dans la compétence « Réaliser une production écrite »), alors que les indicateurs sont contextualisés à l’activité (ex. : utiliser le vocabulaire de la leçon : fondation, cité, mythe… quand on a un texte à rédiger sur la fondation de Rome). Une échelle descriptive donne des indications sur des niveaux de réussite pour une compétence. Le passage d’un niveau à un autre dépend de trois facteurs. Exemple pour la production écrite : – quantité : taille d’un texte, quantité des données à intégrer… ; – caractéristiques : phrases simples et isolées / reliées par des connecteurs ; – circonstances : contraintes thématiques, linguistiques, seul et sans aide…

PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

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Ainsi on peut obtenir, pour la compétence Réaliser une production écrite, une échelle comme celle ci-dessous. On peut alors l’associer

Insuffisant ❒ J’écris quelques phrases compréhensibles en rapport avec le sujet. ❒ J’utilise un vocabulaire courant.

Fragile ❒ J’écris quelques phrases compréhensibles qui répondent à la consigne. ❒ J’écris dans une langue qui respecte les règles de syntaxe. ❒ J’utilise un vocabulaire courant.

En gras, apparaissent les éléments qui évoluent d’un niveau à l’autre. L’échelle est alors un outil pour préparer un travail de remédiation. On peut, en effet, identifier un élément à retravailler, cet élément pouvant facilement être personnalisé puisque l’échelle décrit les réussites de chacun.

aux quatre niveaux de validation fin de cycle (pages Méthodes J’écris p. 422).

Satisfaisant Très Bon ❒ J ’écris des phrases qui ❒ J’écris des phrases qui s’enchaînent et forment un s’enchaînent et forment un texte répondant à la consigne. texte organisé répondant à la ❒ J ’écris dans une langue qui consigne. respecte les règles de syntaxe. ❒ J’écris dans une langue qui ❒ J ’utilise un vocabulaire respecte les règles de syntaxe spécifique. et d’orthographe. ❒ J’utilise un vocabulaire spécifique

Construire des compétences – Évaluer avec des échelles descriptives dans les ateliers d’écriture L’échelle descriptive présentée ci-dessus permet de rendre compte des réussites montrées par les élèves lors de la rédaction d’un texte, et donc elle participe pleinement à la construction de leurs les apprentissages. Elle peut ainsi accompagner le travail d’écriture guidé proposé dans les ateliers d’écriture.

Listes des ateliers Histoire

Géographie

Ch. 1 Le commerce triangulaire au xviiie siècle Ch. 2 L’Encyclopédie, le projet d’une connaissance universelle pour tous Ch. 3 Napoléon et la Révolution Ch. 4 Pourquoi l’utilisation des machines à vapeur transforme-t-elle la société ? Ch. 5 Paysage d’une ville coloniale, Hanoï Ch. 6 Voter au xixe siècle Ch. 7 L’affaire Dreyfus, la République renforcée ? Ch. 8 Le travail des femmes au xixe siècle

Ch. 9 Décrire un paysage, Tokyo Ch. 10 Les migrations économiques dans le monde Ch. 11 La croissance touristique dans le monde et ses effets Ch. 12 Mers et océans, des espaces convoités et fragilisés Ch. 13 Comment le territoire américain s’adapte-t-il à la mondialisation ? Ch. 14 Ressources naturelles, territoires africains et mondialisation

1 - Clélia a rédigé son texte sur L’affaire Dreyfus. Voici l’échelle qui Insuffisant ❒ J’écris quelques phrases compréhensibles en rapport avec le sujet. ❒ J’utilise un vocabulaire courant.

Fragile ❒ J’écris quelques phrases compréhensibles qui répondent à la consigne. ❒ J’écris dans une langue qui respecte les règles de syntaxe. ❒ J’utilise un vocabulaire courant.

Si elle a bien rédigé un texte qui répond à la consigne, dans une langue qui respecte les règles de syntaxe, en utilisant un vocabulaire spécifique, Clélia n’a pas organisé son texte. Il lui faut prendre conscience qu’un texte d’histoire est organisé, structuré en paragraphes, chaque paragraphe correspond à une idée et est marqué

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PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

accompagne son évaluation. Cette dernière reprend l’échelle proposée précédemment (et dans les pages Méthodes - J’écris p.422) : Satisfaisant Très Bon ❒ J ’écris des phrases qui ❒ J’écris des phrases qui s’enchaînent et forment un s’enchaînent et forment un texte répondant à la consigne. texte organisé répondant à la ❒ J ’écris dans une langue qui consigne. respecte les règles de syntaxe. ❒ J’écris dans une langue qui ❒ J ’utilise un vocabulaire respecte les règles de syntaxe spécifique. et d’orthographe. ❒ J’utilise un vocabulaire spécifique par un alinéa. Elle doit donc travailler à organiser ses idées. Les ceintures dans les ateliers d’écriture lui proposent alors, un guidage pour nourrir ces paragraphes, et apprendre à faire le lien entre le travail préparatoire au brouillon et le travail de rédaction.

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Exemple p. 174 Atelier d’écriture : L’affaire Dreyfus

2 - Rayen présente un profil très différent. Il a rédigé un texte organisé en deux paragraphes, qui répond à la consigne, avec un vocabulaire bien maîtrisé, avec un bon niveau d’orthographe, mais dans une langue chaotique  : la ponctuation est quasi absente de son texte, rendant la lecture et la compréhension de son propos diffi-

Insuffisant • J’écris quelques phrases compréhensibles en rapport avec le sujet. • J’utilise un vocabulaire courant.

ciles. Il se retrouve donc « hors grille ». L’échelle lui est rendue avec les éléments qu’il lui faut retravailler surlignés. Aucun niveau de maîtrise n’est entouré, alors que le niveau très bon pourrait l’être si la ponctuation était maîtrisée. Le seul élément coché de son échelle est effectivement l’utilisation d’un vocabulaire spécifique.

Fragile Satisfaisant Très Bon • J’écris quelques phrases • J’écris des phrases qui • J’écris des phrases qui compréhensibles qui s’enchaînent et forment un s’enchaînent et forment un répondent à la consigne. texte répondant à la consigne. texte organisé répondant à la • J’écris dans une langue qui • J’écris dans une langue qui consigne. respecte les règles de syntaxe. respecte les règles de syntaxe. • J’écris dans une langue qui • J’utilise un vocabulaire • J’utilise un vocabulaire respecte les règles de syntaxe courant. spécifique. et d’orthographe. • J’utilise un vocabulaire spécifique

Rayen a donc un travail de relecture de son texte afin de le ponctuer. Il doit comprendre (et prendre en compte) que la ponctuation est un élément indispensable à la lecture et à la compréhension d’un texte. Il lui faut donc être plus rigoureux pour appliquer une règle qu’il connaît mais n’applique pas. Il lui est demandé de découper son texte en phrases simples, et par la suite de travailler sur l’emploi de connecteurs pour lier ses phrases (« des phrases qui s’enchaînent » demande en effet l’échelle descriptive).

Construire des compétences – Apprendre à s’autoévaluer ❏ S’auto-évaluer avec des échelles descriptives contextualisées dans les exercices (pages J’apprends, je m’entraîne) Le manuel propose des exercices accompagnés d’échelles contextualisées à un exercice donné.

Les échelles accompagnent tous les exercices  2 des pages J’apprends, je m’entraîne qui visent une compétence des disciplines histoire et géographie : – analyser et comprendre un document cartographique (p. 29) ; – analyser et comprendre une image (p. 77, 107, 129, 247) ; – analyser et comprendre un texte (p. 149, 171, 195) ; – s’informer dans le monde numérique (p. 51, 275, 303, 353, 381) ; – réaliser une description (p. 329). Les échelles sont alors adaptées à l’exercice proposé afin que l’élève puisse auto-évaluer son niveau de réussite. Il lui suffit de cocher les points qu’il a réussis, lesquels sont associés aux questions posées dans l’exercice.

Exemple p. 247 Analyser et comprendre une image – Vue de Sydney, en Australie

1. • J’observe l’image. • Je repère sa nature.

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Question 1

2. • J’observe l’image. • Je repère sa nature et son commanditaire. • Je localise et situe le lieu étudié. Questions 1 et 2

On a ici détaillé les éléments de l’échelle afin de les rendre explicites aux élèves. C’est ce travail qu’un élève doit être capable de faire, en autonomie, pour réussir une évaluation : à partir de critères d’évaluation déterminés, identifier les éléments attendus, c’est-à-dire repérer les indicateurs de réussite. ❏ S’auto-évaluer en repérant les indicateurs de réussite dans les bilans des études et dans les ateliers d’écriture Proposer ce travail sur l’identification des indicateurs de réussite peut intervenir lors d’un temps d’AP.

3. • J’observe l’image. • Je repère sa nature et son commanditaire. • Je localise et situe le lieu étudié. • J’utilise un lexique précis pour nommer les lieux. Questions 1, 2 et 3

4. • J’observe l’image. • Je repère sa nature et son commanditaire. • Je localise et situe le lieu étudié. • J’utilise un lexique précis pour nommer les lieux. • J’utilise mes connaissances pour expliciter. Questions 1, 2, 3 et 4

Un exemple : le croquis schématique bilan pour Les États-Unis, le pays de la ville (p. 339) Pour préparer le travail, nous reprenons la liste des critères d’évaluation de l’échelle descriptive « Je réalise une production cartographique » (p. 424). Il est possible de construire un tableau comme suit :

PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

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Compétence

Critères d’évaluation

Indicateurs de réussite

Pratiquer différents langages : Réaliser une production cartographique (un croquis schématique)

Mon croquis est lisible et soigné.

– Les coloriages sont faits au crayon de couleur. – Les noms sont écrits horizontalement.

oui/non oui/non

Je respecte les codes du croquis.

– Les océans : en bleu et majuscules. – Les pays : en noir et majuscules. – Les villes : en noir et minuscules.

oui/non oui/non oui/non

Je complète une légende organisée.

– Les figurés présents sur le croquis sont présents à l’identique dans la légende. – Les figurés de surface sont dans des cases de légende rectangulaires, tracées à la règle, alignées les unes en dessous des autres.

oui/non

– Je localise les pays limitrophes des États-Unis : le Canada et le Mexique. – Je localise les mers et océans : le golfe du Mexique, les océans Pacifique et Atlantique. – Je localise la Mégalopolis.

oui/non

Cela n’est, évidemment, qu’une proposition puisqu’elle vient de la discussion qui se mène en collaboration avec les élèves en fonction des règles connues de cartographie. On peut imaginer le même type de travail sur tout type de compétence. L’important est que les indicateurs fassent sens pour les élèves, car c’est à ce niveau qu’ils travaillent et progressent. On cherche donc un consensus dans la discussion pour les établir, ou Compétences

oui/non

on veille à ce qu’ils soient bien compris s’ils sont donnés aux élèves.

Un exemple : la production écrite sur l’affaire Dreyfus (Atelier d’écriture, p. 174) Nous reprenons les critères identifiés dans l’échelle descriptive (voir Méthode, p. 244). Pour chaque critère, nous nous identifions des indicateurs de réussite :

Critères d’évaluation

Indicateurs de réussite

Je rédige un texte organisé en paragraphes (§).

– Un § = une idée – Un § = un alinéa

oui/non oui/non

Je respecte les règles d’orthographe et de syntaxe.

– Toutes les phrases sont rédigées (sujet-verbe-compléments). – Elles commencent par une majuscule et terminent par un point. – Les accords sujet-verbe sont faits. – Les accords déterminant-nom-adjectifs sont faits.

oui/non oui/non oui/non oui/non

Pratiquer différents langages : Réaliser une production J’utilise les notions-clés et le écrite vocabulaire de la leçon.

Je rédige une phrase d’introduction.

On peut ici reprendre la hiérarchisation proposée dans les pages leçons qui présente, en les encadrant, les notions indispensables, puis les autres mots de vocabulaire importants : dreyfusard, antidreyfusard, République , antisémitisme , liberté, égalité, antiparlementarisme – Elle présente le sujet. – Elle ancre le sujet dans le temps (elle précise l’époque concernée). – Elle ancre le sujet dans l’espace (elle précise le lieu concerné).

Construire des compétences – Travailler avec les ceintures et différencier les apprentissages dans les ateliers d’écriture Nous proposons, toujours dans l’idée de construire des compétences, des ateliers d’écriture avec des ceintures définissant un niveau de guidage : – ceinture noire : je rédige sans aide (juste des conseils généraux, mais non contextualisés) ; – ceinture orange : je rédige avec un guidage léger ; – ceinture jaune : je rédige avec un guidage plus important.

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oui/non

PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

oui/non oui/non oui/non

L’idée est que les élèves en autonomie choisissent le niveau d’aide à l’écriture qu’ils souhaitent, car c’est un exercice d’apprentissage et non d’évaluation. Nous pouvons ensuite, à la lecture de leur production, les inciter à changer de niveau, soit s’ils ont besoin d’un étayage plus grand, soit au contraire s’ils peuvent se lancer avec moins d’aide. Si nous reprenons l’exemple précédemment développé du cas de Clélia qui devait travailler à organiser ses idées, le conseil qui peut lui être donné est de reprendre le guidage de la ceinture jaune :

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Je localise les informations pertinentes.

oui/non

Rédigez trois paragraphes à l’aide des conseils suivants : • Votre 1er paragraphe précise les grandes étapes de l’affaire Dreyfus. Il indique quels en sont les acteurs (ceux qui interviennent durant celle-ci). Il reprend les réponses vertes de la carte mentale. • Votre 2e paragraphe explique pourquoi l’affaire Dreyfus divise la société française et quelles sont les grandes idées mises en avant pour ou contre Dreyfus. Il reprend les réponses rouges de la carte mentale. • Votre 3e paragraphe montre comment l’affaire Dreyfus permet en définitive de renforcer les principes et les valeurs de la République. Il reprend les réponses violettes de la carte mentale. Compétences Pratiquer différents langages : Réaliser une production écrite

Ce principe d’étayage peut également être repris lors d’une évaluation formative. Un même sujet est donné. Des ressources sont disponibles, et les élèves choisissent l’étayage dont ils ont besoin en fonction du sujet donné. On peut imaginer pour une production écrite, un étayage en fonction des critères d’évaluation. Reprenons le tableau précédent sur la production écrite :

Critères d’évaluation

Exemples d’étayages (ceintures)

Je rédige un texte organisé en paragraphes (§).

Orange : indiquer le nombre de paragraphes attendus. Jaune : donner un plan précis.

Je respecte les règles d’orthographe et de syntaxe.

Orange : rappeler les règles. Jaune : proposer un dictionnaire, un guide des conjugaisons.

J’utilise les notions-clés et le vocabulaire de la leçon. Orange : proposer quelques mots-clés. Jaune : donner la liste des mots-clés, voire leur définition. Je rédige une phrase d’introduction.

Orange : indiquer ce qui est attendu. Jaune : guider la rédaction par une ou deux questions.

Rappels des cycles 3 et 4 qui entament leur deuxième année du cycle 4, cycle des approfondissements.

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Les pages Bilan des acquis permettent de faire le point sur les acquis en termes de connaissances et de compétences des élèves

PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU MANUEL

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BILAN DES ACQUIS HISTOIRE

(p. 10 à 11)

A. Vous avez construit des repères concernant l’Europe et le monde (p. 10) Un planisphère à projection semi-polaire présente le monde connu et parcouru par les Européens au milieu du xvie siècle.

Rappel des programmes de 5e Thème 1 – Chrétientés et islam (vie-xiiie siècles), des mondes en contact Byzance et l’Europe carolingienne. De la naissance de l’islam à la prise de Bagdad par les Mongols : pouvoirs, sociétés, cultures. Thème 2 – Société, Église et pouvoir politique dans l’occident féodal (xie-xv siècles) L’ordre seigneurial : la formation et la domination des campagnes. L’émergence d’une nouvelle société urbaine. L’affirmation de l’État monarchique dans le royaume des Capétiens et des Valois. Thème 3 – Transformations de l’Europe et ouverture sur le monde aux xvie et xviie siècles Le monde au temps de Charles Quint et Soliman le Magnifique. Humanisme, réformes et conflits religieux. Du prince de la Renaissance au roi absolu. (François Ier, Henri IV, Louis XIV).

Réponses aux questions Question 1  : Espagne et Portugal car ils possèdent de vastes empires coloniaux en Amérique. Question 2 : Le commerce (routes maritimes).

B. Vous avez construit des repères sur la France (p. 11) Réponse à la consigne Henri IV

1200

Louis XIV (règne personnel 1661-1715)

1500

1180-1223

1800

1515-1547

1214 Bataille de Bouvines Philippe Auguste

1589-1610

1598 Édit de Nantes

1643-1715 1682 Versailles

François Ier

Un schéma illustré permet de visualiser différents documents qui sont des sources pour l’historien. L’élève en 4e va enrichir et approfondir la notion de sources, c’est-à-dire ces traces qui apportent des informations sur les sociétés et civilisations passées ou présentes.

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BILAN DES ACQUIS HISTOIRE

Un point méthode rappelle que l’exercice de l’esprit critique est indispensable pour appréhender une source. Comprendre l’intention et le contexte de réalisation sont deux impératifs pour accepter ou refuser un document comme source fiable.

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C. Vous avez travaillé sur différentes sources (p. 11)

CHAPITRE

1

BOURGEOISIES MARCHANDES, NÉGOCES ET TRAITES NÉGRIÈRES (p. 12 à 33)

Thème 1 : Le xviiie siècle. Expansions, Lumières et révolutions

❏ Bornes chronologiques fixées par le programme : Ce thème s’inscrit dans un siècle, le xviiie siècle, que l’on désigne justement par l’expression consacrée de « siècle des Lumières » et qui s’étend, si l’on suit les bornes traditionnelles de l’historiographie française, de la mort de Louis XIV (1715) à la Révolution. Pour la question prise en charge dans ce chapitre, «  Bourgeoisies marchandes, négoces internationaux, traites négrières et esclavage », nous pouvons noter que le xviiie siècle apparaît en quelque sorte comme le siècle d’apogée du commerce avec les territoires d’outre-mer explorés et colonisés par les Européens depuis la fin du xve siècle, mais aussi de la traite négrière « européenne » tandis que commencent à se lever les voix contre « cet infâme trafic ». C’est donc le terme «  expansions  » qui colore le premier chapitre d’histoire de cette année de 4e. Le cadre géographique est le monde parcouru par les Européens, à savoir l’océan Atlantique et l’Amérique en tout premier lieu, mais aussi l’Afrique, l’océan Indien et le littoral sud-asiatique. ❏ Problématique du chapitre : Comment le commerce colonial enrichit-il les bourgeoisies marchandes européennes et participet-il à l’essor de l’esclavage ? Cette problématique simple met en relation deux aspects de l’expansion européenne débutée au xvie siècle : le développement d’un commerce colonial et les transformations sociales avec essor des bourgeoisies marchandes européennes d’un côté et apparition de sociétés coloniales de l’autre. La séquence proposée fait le lien entre les débuts de la première mondialisation étudiés en classe de 5e, qui voit les Européens (Espagnols et Portugais avant tout mais aussi Français, Britanniques et Hollandais) explorer le monde et s’approprier des terres outre-mer (voir manuel de 5e, chapitre 6, « Le monde au temps de Charles Quint et Soliman le magnifique, p. 126-150) et la domination européenne du monde au xixe siècle (voir manuel de 4e, chapitre 5 «  Conquêtes et sociétés coloniales  »). Elle s’inscrit donc dans la lignée d’un nouvel axe d’étude qui est celui de la mondialisation et de ses conséquences économiques, sociales voire politiques. En cela, elle diffère du précédent programme qui mettait plus l’accent sur la traite en tant que fil conducteur entre classe de 5e et classe

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CHAPITRE 1 l BOURGEOISIES MARCHANDES, NÉGOCES ET TRAITES NÉGRIÈRES

de 4e. Ici, il s’agit d’avoir une vue globale permettant de mieux comprendre les interactions. ❏ Notions clés du chapitre : Le chapitre se construit autour de deux notions essentielles : la mondialisation et le « système colonial ». Il s’agit donc de comprendre les enjeux et les conséquences de la mondialisation au xviiie siècle et surtout d’interroger le lien qui naît et s’impose entre cette première mondialisation « moderne » et le développement de la traite négrière et l’esclavage. Aussi la compréhension de la mise en place et du fonctionnement du système colonial est un des enjeux didactiques de cette séquence. ❏ Parcours pédagogique – Une étude de cas avec 4 pages consacrées à Nantes (pages 14-17) permet par le cas d’une ville emblématique d’aborder les différents aspects de la question proposée : à la fois l’enrichissement d’une ville et l’émergence d’une bourgeoisie marchande, le développement du commerce colonial et le développement la traite négrière. – Une étude HDA sur le chocolat (pages 18-19) permet d’évoquer l’apparition et le développement d’une consommation « sociale » dont les artistes se sont emparés. – Une étude sur l’économie de plantation proposée en tâche complexe (pages 20-21) offre à l’élève la possibilité d’approfondir la notion de « système colonial » et d’appréhender l’esclavage. – L’atelier de l’historien (pages 22-23) est consacré au traitement de la traite négrière dans les sources des xviiie et xixe siècles. Il amène l’élève à comprendre que de nombreuses sources émanent des milieux anti-esclavagistes. Il s’agit d’adopter une posture critique et constructive pour les aborder et les comprendre. – Les pages «  Contextes  » (pages 24-25) interrogent la domination européenne du monde au xviiie siècle. Chaque page abordant une des idées majeures du chapitre : la présence européenne dans le monde d’un côté et les traites négrières. Elles permettent de contextualiser les études et de mettre en perspective les phénomènes étudiés. – La page « Enquêter » (page 37) permet d’interroger un document présentant une scène de vie. Son intérêt est d’aborder les différentes formes de résistances des esclaves et de casser l’association esclave-soumission.

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Bourgeoisies marchandes, négoces internationaux, traites négrières et esclavage au xviiie siècle. La classe de 4e doit permettre de présenter aux élèves les bases de connaissances nécessaires à la compréhension de changements politiques, sociaux, économiques et culturels majeurs qu’ont connus l’Europe et la France, de la mort de Louis XIV à l’installation de la Troisième République. Il s’agit notamment d’identifier les acteurs principaux de ces changements, sans réduire cette analyse aux seuls personnages politiques. L’étude des échanges liés au développement de l’économie de plantation dans les colonies amène à interroger l’enrichissement de la façade atlantique, le développement de la traite atlantique en lien avec les traites négrières en Afrique et l’essor de l’esclavage dans les colonies.

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➤ Bibliographie

❏ Ouvrages généraux – Beaurepaire P.-Y., 1715-1789. La France des Lumières, Paris, Belin, coll. « Histoire de France », 2011. – Conchon A., Leferme-Falguières F., Le xviiie siècle 1715-1815, Paris, Hachette, 2007. – Daudin G., Commerce et prospérité, la France au xviiie  siècle, PUPS, 2005. – Grataloup C., Géohistoire de la mondialisation, Paris, Armand Colin, 2007. ❏ Ouvrages sur les ports du commerce colonial et le négoce au xviiie siècle – Grenouilleau O., Nantes au temps de la traite des Noirs, Paris, Hachette, 1998. – Haudrère Ph., La Compagnie française des Indes au xviiie siècle, Paris, Les Indes savantes, 2005. – Haudrère Ph. et Le Bouëdec P., Les compagnies des Indes, Rennes, Ouest-France, 1999 [3e éd., 2005]. – Meyer J., L’Armement nantais dans la deuxième moitié du xviiie siècle, 1975 (voir le chapitre 1 sur http://books.openedition. org/editionsehess/654?lang=fr). – Michon B., Le Port de Nantes au xviiie siècle. Construction d’une aire portuaire, Rennes, PUR, coll. « Histoire », 2011. ❏ Ouvrages sur les traites négrières et l’esclavage – Benot Y., Les Lumières, l’esclavage, la colonisation, Paris, La Découverte, 2005. – Cottias M., La Question noire. Histoire d’une construction coloniale, Paris, Bayard, 2007. – Dorigny M. et Gainot B., Atlas des esclavages. Traites, sociétés coloniales, abolitions, de l’Antiquité à nos jours, Paris, Éditions Autrement, 2006. – Grenouilleau O., Les Traites négrières. Essai d’histoire globale, Paris, NRF-Gallimard, 2004. – Ledoux S., « L’esclavage, objet scolaire polysémique », Le Cartable de Clio, n° 11, p. 241-247, 2011. – Prosper E., Naître et mourir à l’île Bourbon à l’époque de l’esclavage, Paris, L’Harmattan, 2000. – Saugéra E., Bordeaux : Port négrier - xviie-xixe siècles, Paris, Karthala, 1995. ❏ Revues et revues en ligne – Collectif, « L’esclavage et la traite sous le regard des Lumières », Lumières, n° 3, 2004, p. 7-125. – Grenouilleau O., « Les traites négrières », La Documentation photographique, n° 8032, La Documentation française, Paris, 2003. – Pineau-Defois L., « Un modèle d’expansion économique à Nantes de 1763 à 1792 : Louis Drouin, négociant et armateur  », Histoire, économie & société, mars 2004 (23e année), p. 367-395 : http://www.cairn.info/revue-histoire-economie-et-societe-2004-3page-367.htm#re52no152 – Marzagalli S., « Opportunités et contraintes du commerce colonial dans l’Atlantique français au xviiie siècle : le cas de la maison Gradis de Bordeaux », Outre-mers, 2009, vol. 96 n° 362, p. 87-110 : http:// www.persee.fr/doc/outre_1631-0438_2009_num_96_362_4383 ❏ Ouvrages spécialisés – Guillet B., La Marie-Séraphique, navire négrier, Nantes, Éditions MeMo, 2010. – Grenouilleau O., Moi, Joseph Mosneron, armateur négrier nantais, 1748-1833, Rennes, Éd. Apogée, 1995. – Equiano O., Ma véridique histoire. Africain, esclave aux Caraïbes, homme libre, trad. de l’anglais par Régine Mfoumou-Arthur, coll.

« Le Temps retrouvé », Mercure de France, Paris, 2008. ➤ Sitographie

– La traite négrière à La Rochelle : http://exposvirtuelles. charente-maritime.fr/fr/expositions/la-traite-negriere-rochelaise-auxviiie-siecle – La traite négrière à Nantes : http://www.chateaunantes.fr/fr/ traite-negriere-atlantique

Introduction

p. 12-13

Bourgeoisies marchandes, négoces et traites négrières Pour introduire le thème, nous avons choisi de confronter deux images de deux pôles du système colonial : un port atlantique (ici, Bordeaux, puisqu’il s’agit du premier port français au xviiie siècle) et une plantation coloniale (une plantation de café sur l’île Bourbon). Nantes, qui occupe la position de principal port français d’armement durant le premier tiers du xviiie siècle, appartient au même titre que Bordeaux, Marseille ou encore Rouen (associé au Havre), à la catégorie des grands ports de commerce du royaume. La croissance de ces places repose largement sur les relations avec les colonies situées aux Antilles, dans le cadre de l’économie ou système de plantation. « En 1730, ces places totalisent, ou monopolisent, 79 % de la valeur des importations coloniales françaises, 84 % en 1753 et jusqu’à 92 % en 1787. La part du port ligérien, dominante en 1730 avec 44 % des arrivées, se réduit dans la seconde moitié du siècle et s’établit à 16 % des entrées en 1787. Cet affaissement en valeur relative s’explique en partie par la montée en puissance de Bordeaux dans les années 1730, et la vive concurrence entre les ports français dans le dernier tiers du siècle » (in Le Port de Nantes au xviiie siècle, B. Michon, PUR, Rennes, 2011).

Les documents Document 1 : J. Vernet, Première vue du port de Bordeaux, prise du côté des Salinières, Huile sur toile (H165  ; L 263 cm), 1758, musée de la Marine, Paris. À voir, sur le site du musée de la Marine, des rubriques que l’on peut utiliser en classe pour une activité numérique en salle multimédia ou pour une projection (analyse picturale animée, zooms) : http://www.musee-marine.fr/ programmes_multimedia/vernet/. Il s’agit d’une partie du tableau mettant en valeur l’activité et le dynamisme du port de Bordeaux. Il faut rappeler aux élèves que le port est situé en fond d’estuaire, comme de nombreux ports alors (Nantes, Rouen). Le port occupe une position d’interface entre l’arrière-pays (la Garonne se remonte jusqu’à Toulouse) et le grand large. La diversité des navires illustre cette idée de lieu de connexion avec les trois mâts et les gabares fluviales. Une observation attentive du tableau permet de voir des boulangers vendant du pain. Les nombreux tonneaux et barriques qui attendent d’être embarqués rappellent que l’exportation du vin est la principale activité économique du port. Document 2 : La culture du café à l’île Bourbon, aquarelle attribuée à Jean-Joseph Patu de Rosemont, début xixe siècle, musée du Quai Branly, Paris. Jean-Joseph Patu de Rosemont (1767-1818) est un peintre français, connu pour ses aquarelles représentant les paysages de La Réunion, où il vécut de 1788 à 1817. Le caféier est une plante à feuilles vertes et luisantes, pouvant atteindre une hauteur de 5 à 12 mètres qui nécessite une terre fertile, riche en minéraux, comme les terroirs volcaniques, ainsi qu’un climat chaud et humide. Il donne des fruits rouges constitués de deux noyaux entourés d’une partie charnue. Ce sont les noyaux, en CHAPITRE 1 l LBOURGEOISIES MARCHANDES, NÉGOCES ET TRAITES NÉGRIÈRES

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l’occurrence les deux grains (ou fèves) de café, qui sont recherchés. Pour éliminer la partie charnue, on laisse les fruits sécher au soleil durant une vingtaine de jours. La cerise se déshydrate et se durcit. Le café est sec quand le grain « sonne » dans la coque. C’est cette étape que nous voyons dans la scène représentée sur l’aquarelle. Pour en savoir plus sur la culture du café à La Réunion, le musée des Arts décoratifs de l’océan Indien présente un dossier ressource, «  Le café : de la graine à la tasse  », http://madoi.re/wp-content/ uploads/2015/07/DR-Caf%C3%A9.pdf

Réponses aux questions Question 1 : Les nombreux et divers navires, les marchandises en attente de chargement sur la grève. Question 2 : Des activités agricoles comme la culture du café, plante tropicale. Les élèves peuvent aussi faire appel à leurs connaissances de 5e (ou autres) et citer d’autres plantes tropicales (la canne à sucre, le chocolat, le coton, les épices…) ou des minerais (voir document 4 p.139 du manuel de 5e qui présente les mines d’or d’Hispaniola – Haïti – à l’époque de Charles Quint). On leur fait relever le terme qui désigne les exploitations agricoles des colonies, plantation ou habitation. Question 3 : Les grands ports atlantiques font le commerce des plantes produites dans les exploitations agricoles des colonies. C’est le développement de ce commerce qui permet leur enrichissement et leur développement. On revient sur le tableau de Vernet pour en observer les traces (constructions le long des quais…).

Étude

p. 14-15

Nantes, des bourgeoisies marchandes s’enrichissent Nous avons choisi d’offrir aux élèves une étude de cas longue sur Nantes : elle est filée et partagée en deux parties qui peuvent être traitées indépendamment l’une de l’autre. Elles offrent à elles deux une vue d’ensemble des enjeux du chapitre. La première étude amène à observer les transformations qu’une telle ville portuaire a connues et à s’interroger sur les raisons. À la fin de l’étude, les élèves formulent des hypothèses dont la réponse sera trouvée dans la seconde étude sur Nantes. Une telle architecture peut fonctionner pour toute autre ville portuaire participant au grand négoce.

Qui ? (Quel auteur ? Quelle origine ?) Jean Ogée, ingénieur géographe en poste à Nantes depuis 1748. Quel sujet ? Quel thème ? Description d’un quartier nantais (la Fosse, le long de la Loire). Présenter un document

Quand ? (Quelle date ? Quel contexte?) 1778, Louis XVI est roi de France depuis 1774. Il a demandé un état de la France à ses ingénieurs.

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Réponses aux questions Question 1

CHAPITRE 1 l BOURGEOISIES MARCHANDES, NÉGOCES ET TRAITES NÉGRIÈRES

Que nous apprend-il ? Nantes connaît de profondes transformations urbanistiques. O. Grenouilleau parle de «  fièvre urbanistique  ». De nouveaux quartiers apparaissent en lien avec le développement économique de la ville.

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Quoi ? (Quelle nature ?) Un texte, extrait du Dictionnaire historique et géographique de la province de Bretagne. Il y dresse un tableau historique et géographique des différentes paroisses de la Bretagne (dans ses limites du xviiie siècle).

Les documents Les documents proposés sont tous des documents sources à l’exception du document 5 qui est construit à partir d’une proposition d’O. Grenouilleau (Nantes au temps de la traite négrière, Paris, Hachette, 1998). Document 1 : Tableau d’un armateur et négociant installé à Nantes. Jean Ranc, portraitiste (Montpellier, 1674 – Madrid, 1735), ami de Rigaud. La description du tableau peut être proposée aux élèves. On notera l’accumulation de tissus et les drapés ainsi que la pose décontractée du modèle au sein d’un paysage champêtre. On reviendra alors sur le portrait (voir Point art p. 18) et l’intention du commanditaire. Les élèves peuvent citer la perruque, l’habit de soie grise à broderie d’or, les manchettes de fine dentelle, la cravate bleue dénouée, le manteau de velours. Il s’agit donc d’un portait d’apparat qui cherche à poser la dignité sociale du personnage portraituré. On peut s’attendre à ce que les élèves fassent le parallèle avec le portait de Louis XIV en tenue de sacre de Rigaud. Document 2 : Un extrait du long article consacré à Nantes par Jean Ogée, ingénieur géographe installé à Nantes à partir de 1748, dans son Dictionnaire historique et géographique de la province de Bretagne, 1778. On peut découvrir le dictionnaire dans son intégralité sur la page : http://www.anthropiques.org/?p=1133. Choisir le volume 3 pour accéder à l’article sur Nantes (à partir de la page 271 pour le xviiie siècle). Document 3 : Île Feydeau, un des quartiers du négoce nantais avec la Fosse évoquée dans le document 2. Elle est lotie à partir du milieu du xviiie siècle de magnifiques hôtels particuliers, faits de tuffeau et de granite, décorés de mascarons et de balcons en fer forgé. Document 4 : Le port de Nantes. Vue du chantier de construction de la Fosse, réduit de la collection des ports de France dessinés pour le roi en 1776, par le Sieur Ozanne, ingénieur de la Marine, pensionnaire de Sa Majesté. Ozanne dessine un certain nombre de gravures colorées telles que celle-ci pour rendre compte à Louis XVI du dynamisme des ports et de la marine. Document 5 : Ce plan de la ville au xviiie siècle permet de montrer que la ville se transforme en profondeur. Néanmoins la distinction reste forte entre quartiers de la noblesse, vers le nord-est de la ville, et quartiers du négoce, vers le fleuve et son port, vers le sud-ouest.

Question 2 : L’image d’une ville dynamique qui se transforme rapidement « les maisons nouvelles qu’on bâtit tous les jours sont à moitié faites que le rez-de-chaussée est déjà occupé ». Question 3 : C’est le commerce : « commerce actif », « la Loire couverte de navires et de bateaux ». Question 4 : Les métiers liés au commerce maritime : les négociants, mais aussi les armateurs. Question 5 : Les activités portuaires : – le commerce au long cours (trois-mâts) ou fluvial (gabares). Notons que la Loire se remonte jusqu’à Orléans, et que le canal d’Orléans (ouvert à la fin du xviie siècle) permet de relier Seine et Loire ; – la construction navale en aval de la Fosse. Hypothèses : Les élèves avec les documents proposés peuvent évoquer la construction navale et le négoce. Ils peuvent aussi préciser le commerce avec l’outre-mer et le reste du territoire, et ainsi penser aux productions des colonies d’Amérique. Il s’agit pour eux de faire appel aux acquis du primaire et de leur année de 5e, mais aussi à des connaissances personnelles. On leur explique que l’étude 2 permettra de vérifier ces hypothèses. Propositions d’élèves (liste non exhaustive) : canne à sucre, cacao, métaux précieux, esclaves, café, bananes, tomates, toiles pour les voiles, bois, blé, riz, épices… Pour conclure : Nantes est une ville qui se transforme et s’embellit au xviiie siècle. De nouveaux quartiers apparaissent (Feydeau, la Fosse), elle se dote d’un théâtre. Jean Ogée évoque la « magnificence » de la ville. La prospérité de Nantes au xviiie siècle semble être liée au commerce. Nantes occupe en effet une position d’interface entre un avant-pays lointain (l’outre-mer) et un arrière-pays (la vallée de la Loire et Paris via le canal d’Orléans).

Étude

p. 16-17

Nantes, un port de traite

des bourgeoisies marchandes que sont les armateurs et les négociants. On offre alors aux élèves de construire la notion de système colonial au moyen d’une étude de documents et de la réalisation d’un schéma. Si les élèves ont des connaissances du « commerce triangulaire », ils ne l’interrogent pas et ne l’intègrent pas dans un système plus vaste qui permet de donner du sens. Aussi le choix a-t-il été fait de proposer une entrée par le pôle américain.

Les documents Document 1 : L’illustration aquarellée du navire négrier nantais la Marie-Séraphique, au large du Cap (Saint-Domingue), lors de la campagne de traite de 1773, montre une scène de vente à bord, sur l’avant du navire, tandis qu’une réception anime l’arrière. Des chaloupes permettent de rejoindre la côte. On voit au premier plan, une chaloupe repartir avec sa « cargaison » de Noirs devenus esclaves. Cette aquarelle illustre le livre de comptes de la campagne. Document 2 : Extrait du livre de comptes de la campagne de 1769 de la Marie-Séraphique. Le tableau présenté (le livre de compte proprement dit) s’accompagne d’illustrations aquarellées comme celle du document 1. Ces aquarelles présentent des plans du navire (deux plans du pont, un plan visible p. 23 de l’entrepont et un plan de la cale) et un dessin du navire, au large de Loangue, côte d’Afrique. Sur le livre de compte, on peut identifier les différentes marchandises « traitées », c’est-à-dire échangées ou achetées. Document 3 : L’extrait (voir ci-dessous) du livre de traite du négrier nantais Le Marquis de Bouillé, lors de la campagne de 1789, permet de voir que l’achat de captifs noirs se faisait aussi auprès d’intermédiaires européens (des revendeurs en quelque sorte). Une transcription (et une traduction) en est proposée dans le manuel. L'extrait montré concerne un domestique (homme à maison) d’une valeur de 14  onces d’or, sachant qu’une once d'or équivalait à l'époque environ 30 g.

L’objet de cette seconde étude en lien avec Nantes est d’approfondir la connaissance du commerce qui fait la richesse de la ville et

Traité d’un capitaine d’une goélette anglaise un homme à maison (domestique valant 14 onces d’or) échangé contre les marchandises suivantes : 4 molles de tabac (soit 4 m3) 8 fusils

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4 ancres d’eau de vie (soit 4 tonneaux de 24,5 litres chacun) 4 pièces de siamoises (pièces de tissus) 8 pièces de mouchoirs

CHAPITRE 1 l LBOURGEOISIES MARCHANDES, NÉGOCES ET TRAITES NÉGRIÈRES

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Le document dans son intégralité montre que sont traités au même moment une femme et un garçon. La femme étant échangée contre : 4 molles de tabac, 8 fusils, 4 ancres d’eau de vie, 4 pièces de siamoises, 3 de soieries et 4 de mouchoirs. Le jeune garçon : 1 molle de tabac, 4 fusils et 4 pièces de mouchoirs (document vu in B. Guillet, La Marie-Séraphique, navire négrier, Nantes, éditions MeMo, 2010). Document 4 : Le graphique composé d’après les travaux de J. Meyer sur l’armement nantais permet de voir l’évolution du transport maritime au départ de Nantes, mais aussi de comparer les données des différents types de trafic. Nous remarquons la cassure des années 1770-1790 dans le développement du trafic en général. Elle correspond à la guerre d’indépendance américaine. Par ailleurs, nous observons que le commerce en droiture domine sur toute la période. S’il s’était agi d’un graphique reprenant le nombre des navires, et non plus leur tonnage, le cabotage aurait dominé toute la période. Document 5 : Des photographies d’objets de traite proposés au musée de Nantes, château des ducs de Bretagne. On peut y voir d’autres objets de traite, en particulier des Indiennes fabriquées expressément pour la demande africaine, mettant en scène des chefs africains ou des motifs floraux.

Questions 4 à 7

Réponses aux questions Questions 1 et 2 Nantes Loangue France, Europe Côte d’Angole, Afrique

Histoire des Arts

Document 1 : des Noirs Document 2 : des « nègres négresses, négrillons, négrittes » Document 3 : un homme à maison noir

Document 2 : sucre et café

Nous pouvons apporter des compléments d’informations, en utilisant d’autres sources toujours issues des registres du port de Nantes. Document supplémentaire à projeter Listes des marchandises venues du Port-au-Prince et du Cap par les navires Le Jeune Henri et la Marie-Séraphique, tous deux en déclaration du 30 juin 1770. indigo coton sucre café bois cuirs cacao Le Jeune Henri La MarieSéraphique

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Le document 3 p. 24 peut aussi être utilisé (extrait de C. Grataloup, Géohistoire de la mondialisation, 2007). Question 3 : Nantes → Angole ; Angole → Le Cap ; Le Cap → Nantes

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Le cacao, un produit de luxe Cette double page s’intéresse à la fois à la pratique sociale liée à la consommation de cacao (et de café), mais aussi au développement d’un art lié à cette consommation. Il s’agit de comprendre que consommer et se montrer consommant assoient une position sociale, d’où des tableaux tels que le document 1. Détenir un nécessaire à collation et le montrer allaient dans le même sens. Une exposition s’est tenue au musée Cognacq-Jay, musée du xviiie  siècle de la Ville de Paris, «  Thé, café ou chocolat ? L’essor des boissons exotiques au xviiie siècle » (27 mai au 27 septembre 2015). Voir le livret d’accompagnement : http://www.museecognacqjay.paris.fr/sites/default/files/2015_livrettcc.pdf.

Les documents Document 1 : Portrait d’un gentilhomme de province, PierreGrégoire de Roulhac, seigneur du Limousin (1757). Il donne un morceau de sucre à ses chiens. Ce geste, qui témoigne de son aisance financière, est souvent utilisé dans les portraits du xviiie  siècle, repris parfois avec un autre animal exotique, tel qu’un perroquet ou un petit singe. Document 2 : Témoignage de J.-B. Labat sur la préparation et les différentes recettes pour préparer le chocolat. Missionnaire dominicain, botaniste, explorateur, ethnographe, militaire, propriétaire terrien, ingénieur et écrivain, il vit et voyage aux Antilles, dont il décrit par la suite la société. Document 3 : Nécessaire à thé, chocolat et café offert par Louis XV à la reine Marie Leczinska à l’occasion de la naissance du Dauphin en 1729. Les pièces d’orfèvrerie sont marquées du poinçon d’HenryNicolas Cousinet (vers 1700-1768), maître orfèvre parisien très renommé. La chocolatière au bec en forme de dauphin repose sur trois pieds également en forme de dauphins, allusion à la naissance du prince. Les pièces de porcelaine ont des origines différentes. Certaines sont asiatiques (chinoises ou japonaises), d’autres sont issues de la manufacture de Meissen (Saxe), dont les premières réalisations tentaient d’imiter la porcelaine chinoise.

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Document 2 : cannettes, draps, couteaux, poudre, plomb, pistolets, fusils de chasse Document 3 : tabac, fusils, eau de vie, siamoises, mouchoirs Document 5 : fusils, sabres, perles, manilles

Le Cap Saint-Domingue, Amérique

p. 18-19

Voir http://www.louvre.fr/oeuvre-notices/necessaire-chocolat-etcafe-offert-par-louis-xv-la-reine-marie-leczinska-l-occasion-d Document 4 : Extrait d’une des lettres que la marquise de Sévigné envoie à sa fille, installée avec son mari en Provence. Dix de ces lettres évoquent le chocolat et les avis contradictoires de la marquise à son égard. Pour approfondir, K. Khodorowsky, H. Robert, Le Chocolat, 2004 – en ligne sur https://books.google. fr/books?isbn=2846700885 (voir p. 17-22 les pages sur Mme de Sévigné et le chocolat). La recette dite de Louis XV du chocolat « Vous mettez autant de tablettes de chocolat que de tasses d’eau dans une cafetière et les faites bouillir à petit feu quelques bouillons ; lorsque vous êtes prêts à le servir, vous y mettez un jaune d’œuf pour quatre tasses et le remuez avec le bâton sur un petit feu sans bouillir. Si on le fait la veille pour le lendemain, il est meilleur, ceux qui en prennent tous les jours laissent un levain pour celui qu’ils font le lendemain ; l’on peut à la place d’un jaune d’œuf y mettre le blanc fouetté après avoir ôté la première mousse, vous le délayez dans un peu de chocolat de celui qui est dans la cafetière et le mettez dans la cafetière et finissez comme avec le jaune. » Source : Les Soupers de la Cour ou l’Art de travailler toutes sortes d’aliments pour servir les meilleures tables suivant les quatre saisons, par Menon, 1755 (BN, V.26995, tome IV, p.331).

Le chocolat, rapporté par les conquistadors espagnols, est introduit en France en 1615 à l’occasion du mariage de Louis XIII et Anne d’Autriche à Bayonne.

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Réponses aux questions Question 1 : Portait, huile sur toile, réalisé par Négrini, en 1757 et conservé au château des Ducs de Nantes. Questions 2 et 3 : Pierre-Grégoire de Roulhac est représenté prenant une collation, assis devant un plateau laqué sur lequel sont posés une chocolatière, un sucrier ouvert et une tasse de chocolat. Il porte des vêtements de belle qualité, une veste rouge et une culotte assortie, des bas blancs, un gilet et une chemise avec une dentelle d’une grande finesse. Il porte également une perruque poudrée. Il tient une cuillère d’une main, tandis que de l’autre il donne un sucre à l’un de ses deux petits chiens. Question 4 : Le sucre et le chocolat sont des denrées tropicales qui proviennent des colonies. Question 5 : La noblesse. Question 6 : Des matières précieuses : or et argent pour les pièces d’orfèvrerie, ébène pour le moussoir et les manches du réchaud et de la chocolatière. La porcelaine : une production de luxe également. Certaines pièces viennent de Chine. Question 7 : Montrer sa position sociale, sa richesse : il montre qu’il est un amateur de produits coloniaux et un consommateur raffiné.

Étude

p. 20-21

Dans les colonies, une économie de plantation Cette double page est consacrée à la vie dans une plantation. Dans la proposition que nous avons faite, il s’agit maintenant de comprendre que la demande en produits tropicaux en Europe a également des conséquences dans les colonies, puisqu’elle permet le développement quasi exclusif d’une économie de plantation. D’où le sujet proposé « Comment les nouvelles habitudes alimentaires en Europe transforment-elles profondément les colonies ? »

Tâche finale : la forme n’est pas précisée pour permettre à l’enseignant (mais aussi aux élèves) de proposer la forme qu’il souhaite en fonction de son contexte d’enseignement pour ce premier chapitre d’histoire. On peut imaginer une restitution orale, une rédaction, des affiches, un diaporama…

Les documents Document 1 : Gravure du xviie siècle d’une plantation sucrière aux Antilles, d’après une gravure de Sébastien Leclerc (1637-1714) pour illustrer l’Histoire générale des Antilles, de Jean-Baptiste Du Tertre, planche 9 «  Sucrerie, description pour la fabrication du sucre » (1667), Bnf, Paris. Document 2 : Le graphique montre l’évolution de la production de café et de la population servile sur l’île Bourbon (île de La Réunion). Le café est considéré comme la « plante esclavagiste » de La Réunion, comme l’est le sucre pour les Antilles ou l’île de France (voir documents 1 et 5). Pour approfondir sur l’histoire du café et La Réunion, une interview d’un historien : https://dpr974.wordpress.com/2012/03/14/ lhistoire-du-cafe-a-lile-bourbon-la-reunion/. Document 3 : Le tableau des biens établis après inventaire après décès d’un planteur de Saint-Domingue permet de montrer d’une part que la population servile entre dans les biens, d’autre part qu’un planteur peut posséder plusieurs plantations ou habitations. La mention d’une maison en ville indique qu’il ne vit pas sur ses plantations. Voir l’intégralité de l’article sur http://www.manioc. org/patrimon/NAN13061. Document 4 : Cet extrait de Voyage à l’île de France décrit les conditions de vie et de travail des esclaves travaillant dans les champs. Grand voyageur, Bernardin de Saint-Pierre séjourne entre 1768 et 1770 sur l’île de France et publie en 1773, le Voyage à l’île de France, sous forme de lettres. Voir intégralité du livre sur http:// gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k1019923. Document 5 : Cette lithographie du peintre britannique William Clark (1803-1883) fait partie d’un ensemble de dix aquatintes consacrées à l’île d’Antigua où Clark met en images les différents moments de la culture de la canne à sucre. Quand il réalise ces œuvres (1823), la pratique de la traite était interdite aux sujets britanniques depuis 1806, et depuis 1815 aux Européens (Congrès de Vienne). William Clark propose une image très « présentable » des plantations esclavagistes avec une population servile laborieuse, correctement vêtue et des propriétaires vigilants qui contribuent à la prospérité économique de la colonie… Il est donc intéressant de le confronter au document 4 (et de retravailler ensuite cette confrontation avec les élèves pour qu’ils cherchent des explications aux différences montrées). Par ailleurs, confronté au document 1, il permet de montrer la persistance du phénomène qui perdure au xixe siècle. Pour approfondir sur la vie quotidienne dans les plantations : K.  G.  Kelly, «  La vie quotidienne des habitations sucrières aux Antilles : l’archéologie à la découverte d’une histoire cachée », In Situ [En ligne], 20 | 2013, mis en ligne le 14 février 2013. URL : http://insitu.revues.org/10160. Réponse à la tâche complexe À la fin du xviie siècle, de nouvelles habitudes alimentaires se développent. Au repas matinal salé, se substitue un petit déjeuner sucré dont le thé, le café et le chocolat deviennent les boissons privilégiées. Pour fournir ces nouveaux produits à l’Europe se développe une économie de plantation. Une plantation est une exploitation agriCHAPITRE 1 l LBOURGEOISIES MARCHANDES, NÉGOCES ET TRAITES NÉGRIÈRES

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L’atelier de l’historien

p. 22-23

Dénoncer la traite atlantique Cette double page est consacrée au développement du mouvement anti-esclavagiste et à la profusion de sources qu’il nous a léguées. Il nous a paru important de placer ces sources dans une même étude et de ne pas les utiliser dans les autres études. Jusqu’à présent, les documents proposés ont permis de comprendre un phénomène économique et social (le développement du commerce colonial et l’émergence de nouvelles sociétés en Europe et en Amérique). L’atelier proposé permet, en abordant la traite atlantique, d’évoquer ses différents aspects et l’impact qu’elle a pu avoir en Afrique.

Les documents Contexte : En reprenant les valeurs données par O. Grenouilleau, le graphique permet de mesurer l’ampleur du phénomène et l’importance du xviiie siècle. Par ailleurs, si l’on précise que le congrès de Vienne abolit la traite en 1815, on comprend que les Européens l’ont poursuivie en toute illégalité durant le xixe siècle. Il a fallu attendre les abolitions successives de l’esclavage par les différentes puissances esclavagistes européennes pour que la traite disparaisse peu à peu (voir chapitre 5, étude « L’Europe abolit l’esclavage », p. 122). Vers 1770 apparaît en Angleterre et aux États-Unis le mouvement abolitionniste, qui remet en cause l’esclavage dans les colonies. En Angleterre se crée un comité pour l’abolition de la traite des noirs qui s’organise pour déstabiliser la pratique de l’esclavage. Le témoignage d’Equiano (source 1) participe à cette logique tout comme la gravure du Brooks (source 3) : il s’agit de diffuser des images fortes, capables de mobiliser les esprits (notion d’opinion publique, voir chapitre 2). L’entassement rationalisé des captifs noirs du Brooks cherche à provoquer l’indignation, pour amener à une condamnation. La gravure de Livingstone (source 2) obéit au même projet, mais à un moment où traite européenne et esclavage ont été abolis. Il s’agit alors de témoigner de la persistance d’un commerce condamné depuis plus de 60 ans, pour amener une lutte contre la traite illégale. Ici les idées religieuses d’égalité entre les hommes rejoignent le

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CHAPITRE 1 l BOURGEOISIES MARCHANDES, NÉGOCES ET TRAITES NÉGRIÈRES

message universel des Lumières que l’on retrouve chez le chevalier de Jaucourt dans ses articles sur l’égalité naturelle des hommes (voir document 1a p. 33) ou la traite (source 4). Ce dernier texte peut être mis en relation avec le texte de Voltaire sur le nègre de Surinam (Candide, chap. XIX) ou celui de Montesquieu (De l’Esprit des lois, Livre XV, chap. 5, 1748) : Extrait de Candide « En approchant de la ville, ils rencontrèrent un nègre étendu par terre, n’ayant plus que la moitié de son habit, c’est-à-dire d’un caleçon de toile bleue ; il manquait à ce pauvre homme la jambe gauche et la main droite. "Eh, mon Dieu ! lui dit Candide en hollandais, que fais-tu là, mon ami, dans l’état horrible où je te vois ? – J’attends mon maître, monsieur Vanderdendur, le fameux négociant, répondit le nègre. – Est-ce M. Vanderdendur, dit Candide, qui t’a traité ainsi ? – Oui, monsieur, dit le nègre, c’est l’usage. On nous donne un caleçon de toile pour tout vêtement deux fois l’année. Quand nous travaillons aux sucreries, et que la meule nous attrape le doigt, on nous coupe la main ; quand nous voulons nous enfuir, on nous coupe la jambe : je me suis trouvé dans les deux cas. C’est à ce prix que vous mangez du sucre en Europe. Cependant, lorsque ma mère me vendit dix écus patagons sur la côte de Guinée, elle me disait : "Mon cher enfant, bénis nos fétiches, adore-les toujours, ils te feront vivre heureux ; tu as l’honneur d’être esclave de nos seigneurs les blancs, et tu fais par là la fortune de ton père et de ta mère." Hélas ! je ne sais pas si j’ai fait leur fortune, mais ils n’ont pas fait la mienne. Les chiens, les singes, les perroquets sont mille fois moins malheureux que nous. Les fétiches hollandais qui m’ont converti me disent tous les dimanches que nous sommes tous enfants d’Adam, blancs et noirs. Je ne suis pas généalogiste ; mais si ces prêcheurs disent vrai, nous sommes tous cousins issus de germains. Or vous m’avouerez qu’on ne peut pas en user avec ses parents d’une manière plus horrible. » Extrait de De l’Esprit des lois «  Si j’avais à soutenir le droit que nous avons eu de rendre les nègres esclaves, voici ce que je dirais : Les peuples d’Europe ayant exterminé ceux de l’Amérique, ils ont dû mettre en esclavage ceux de l’Afrique, pour s’en servir à défricher tant de terres. Le sucre serait trop cher, si l’on ne faisait travailler la plante qui le produit par des esclaves. Ceux dont il s’agit sont noirs depuis les pieds jusqu’à la tête ; et ils ont le nez si écrasé qu’il est presque impossible de les plaindre. On ne peut se mettre dans l’esprit que Dieu, qui est un être très sage, ait mis une âme, surtout bonne, dans un corps tout noir. On peut juger de la couleur de la peau par celle des cheveux, qui, chez les Égyptiens, les meilleurs philosophes du monde, étaient d’une si grande conséquence, qu’ils faisaient mourir tous les hommes roux qui leur tombaient entre les mains. Une preuve que les nègres n’ont pas le sens commun c’est qu’ils font plus de cas d’un collier de verre que de l’or qui, chez les nations policées, est d’une si grande conséquence. Il est impossible que nous supposions que ces gens-là soient des hommes ; parce que, si nous les supposions des hommes, on commencerait à croire que nous ne sommes pas nous-mêmes chrétiens. »

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cole dans les colonies. On l’appelle aussi habitation. Y travaille une main d’œuvre servile, le plus souvent noire. Les esclaves font partie des biens du maître. Ils sont inscrits sur l’inventaire des biens de leur maître quand celui-ci décède au même titre que les meubles, les animaux ou les propriétés foncières. On remarque avec le graphique 2 que la population servile à La Réunion augmente avec le développement de la production de café. Cette main-d’œuvre est employée soit dans les champs soit dans la maison du maître construite en hauteur et qui domine l’espace. Les conditions de travail des ouvriers agricoles sont particulièrement difficiles car les tâches sont pénibles et elles se font toujours sous une étroite et sévère surveillance (documents 1, 4 et 5). Les esclaves, hommes, femmes et enfants habitent à l’écart, dans un village où sont regroupées les cases des esclaves.

Point méthode

Contexte

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Question 1

p. 24-25

Un monde dominé par l’Europe ? auteur

nature

date

Source 1

Olaudah Equiano

témoignage

Fin xviiie siècle

Source 2

D. Livingstone, explorateur britannique

Illustration de récits de voyage en Afrique

Fin xixe siècle

Source 3a

T. Clarkson, membre de l’association britannique contre l’esclavage

Gravure du navire négrier britannique, le Brooks

Début xixe siècle

Source 3b

Auteur inconnu, certainement un membre d’équipage chargé de tenir le livre de comptes

Dessin aquarellé du navire négrier nantais la MarieSéraphique, illustrant le livre de comptes du navire.

Milieu xviiie siècle

Source 4

Chevalier Louis de Jaucourt, auteur de l’Encyclopédie

Article « traite négrière » de l’Encyclopédie

Milieu xviiie siècle

Question 2 : Les sources 1, 2, 3a et 4 dénoncent la traite atlantique. – Source 1 : Il est écrit pour témoigner et faire connaître la réalité de la mise en esclavage d’un homme et de la vie de servitude dans les plantations. Il cherche à provoquer l’émotion du lecteur par le récit à la première personne. Il amène le lecteur à partager son angoisse et sa désespérance. – Source 2 : L’illustration dénonce les conditions de vie et de transports des captifs, à un moment où la traite est interdite. Elle montre femmes, hommes et enfants attachés et ligotés, soumis au fouet. On voit au premier plan un noir armé qui encadre le convoi. – Source 3a : L’illustration dénonce les conditions de la traversée d’Afrique en Amérique. Le parallèle fait avec la Marie-Séraphique (source 3b) est intéressant, car il prouve que l’auteur, abolitionniste, n’a pas noirci le « tableau » pour atteindre son objectif. Une source émanant du milieu négrier, sans aucune intention dénonciatrice, évoque les mêmes conditions d’entassement. – Source 4 : L’article de l’Encyclopédie propose une réflexion sur la traite. C’est par le raisonnement que la condamnation advient (voir question 5). Question 3 : En grisé les sources datant du xviiie siècle, période d’apogée de la traite (voir Contexte). Question 4 : Par des intermédiaires africains. Question 5 : Comme du bétail : enchaînés, parqués. Question 6 : Parce qu’il est homme, et que la liberté fait partie des droits naturels de l’homme, le noir ne peut être vendu ou acheté. Il est « naturellement libre » comme tous les autres hommes.

Les deux pages interrogent la domination européenne du monde au xviiie siècle. Chaque page aborde une des idées majeures du chapitre : la présence européenne dans le monde d’un côté et les traites négrières. Elles permettent de contextualiser les études et de mettre en perspective les phénomènes étudiés.

Les documents Document 1 : Cette carte présente la présence européenne dans le monde au xviiie siècle. Elle précise les puissances coloniales, mais aussi les tensions que cela fait naître, en particulier elle évoque la guerre de 7 ans (1756-1763). Un point sur La Guerre de Sept Ans Elle est occasionnée par des conflits de limites entre colons anglais et français dans le Canada et pour la possession de la vallée de l’Ohio. Les Anglais ouvrent les hostilités en saisissant, sans déclaration de guerre préalable, trois transports de troupes et plus de 300 navires marchands. La guerre est l’occasion d’un renversement des alliances en Europe, puisque la France et l’Autriche, qui se faisaient la guerre depuis deux cents ans, s’unissent en signant le Traité de Versailles (1er mai 1756), quand le roi de Prusse, Frédéric II, conclut une alliance avec l’Angleterre. Si la France obtient quelques succès au début en Europe, sa marine est anéantie par celle, bien supérieure, de l’Angleterre. Les défaites cuisantes de Rosbach et Minden mettent en évidence le rôle prééminent que la Prusse entend jouer désormais sur le théâtre européen, et entraînent l’abaissement de la France. Le traité de Paris (10 février 1763) met fin à la guerre. C’est une humiliation pour la France, contrainte d’abandonner le Canada, la vallée de l’Ohio, la rive gauche du Mississippi et plusieurs Antilles. Les Français renoncent à toute prétention politique sur l’Inde où ils conservent cinq villes démantelées et sans garnison. Ils abandonnent également leurs comptoirs du Sénégal, sauf l’île de Gorée. Document 2 : Le graphique montre la croissance de la demande en sucre au xviiie siècle. Il complète celui vu précédemment (production de café à La Réunion, document 2 p. 21). Document 3 : Le texte de géohistoire complète le graphique 2 en présentant les nouveaux consommations et produits demandés en Europe. Documents 4 et 6 : Le planisphère et le texte d’O. Greouilleau permettent de mettre en perspective la traite atlantique. Document 5 : Le graphique circulaire représente les puissances négrières européennes pendant la période d’apogée de la traite atlantique. Réponses aux questions Question 1 : Les deux principaux empires coloniaux sont les empires espagnols et portugais (et ce depuis le xvie siècle). Question 2 : Les principales marchandises échangées entre colonies et métropoles sont des produits tropicaux (sucre, café, cacao, indigo, tabac, coton…). Question 3 : L’espace «  producteur  » d’esclaves est l’Afrique subsaharienne. Les esclaves sont déportés majoritairement vers le monde musulman et l’Amérique (mais aussi les îles de l’océan Indien : île de France et île Bourbon). Question 4 : Portugal, Angleterre, France et Hollande sont des puissances coloniales et des nations négrières.

CHAPITRE 1 l LBOURGEOISIES MARCHANDES, NÉGOCES ET TRAITES NÉGRIÈRES

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p. 28-29

1. Construire sa fiche de révision Objectif 1 Connaître les repères historiques et géographiques

Question 1 : xviiie siècle : siècle de l’essor de la Traite atlantique Question 2 : L’Amérique, l’Afrique et L’Europe sont les trois espaces concernés par le commerce triangulaire. Question 3 : Les cases de légende : bleu → France ; jaune → Espagne ; rouge → Angleterre

Objectif 2 Connaître les mots-clés Négoce : voir p. 14. Bourgeoisie : voir p. 26. Colonie : voir p. 26. Plantation : voir p. 20. Traite négrière : voir p. 26. Commerce triangulaire : voir p. 26.

Objectif 3 Expliquer l’enrichissement des ports européens de la façade atlantique Au xviiie siècle, Nantes se transforme et s’enrichit grâce à l’essor de son commerce. Elle s’affirme alors comme l’un des premiers ports français pour le commerce des denrées coloniales (sucre, café, cacao, indigo, coton…). Ces marchandises proviennent des colonies françaises d’Amérique (surtout les Antilles) et sont très recherchées en Europe. La bourgeoisie marchande s’affirme : négociants et armateurs s’enrichissent.

Objectif 4 Décrire la vie sur une plantation dans une colonie Au xviiie siècle, une plantation est une exploitation agricole dans les colonies. On l’appelle aussi habitation. Y travaille une main d’œuvre servile, le plus souvent noire et d’origine africaine. Cette maind’œuvre est employée soit dans les champs soit dans la maison du maître construite en hauteur et qui domine l’espace. Les ouvriers agricoles cultivent les plantes tropicales qui sont ensuite exportées vers l’Europe : sucre, café, cacao, tabac, coton, indigo… Les conditions de travail sont particulièrement difficiles car les tâches sont pénibles et elles se font toujours sous une étroite et sévère surveillance. Les esclaves, hommes et femmes à maison, occupent des postes de domestiques, et leurs conditions de travail sont moins difficiles. Néanmoins tous habitent à l’écart, dans un village où sont regroupées les cases des esclaves.

Objectif 5 Expliquer le fonctionnement du commerce triangulaire – Une demande : des produits tropicaux en Europe. – Une réponse : des cultures de ces produits dans les colonies. Une économie de plantation se met en place : sur de vastes exploitations agricoles en monoculture (canne à sucre, de café, de cacao, de tabac, de coton…). – Mais un fort besoin de main-d’œuvre. – Une tentative d’y répondre en faisant appel à des volontaires européens : les engagés. Pas assez nombreux. – Une réponse trouvée dans la déportation et la mise en esclavage de populations africaines (6,6 millions entre 1676 et 1800).

2. S’entraîner 1. Construire des repères historiques Branche violette – Des espaces mis en contact : 1 Europe, 2 Amérique, 3 Afrique

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CHAPITRE 1 l BOURGEOISIES MARCHANDES, NÉGOCES ET TRAITES NÉGRIÈRES

– Des échanges : • Entre Europe et Amérique : des denrées coloniales (Amérique vers Europe), des produits manufacturés (Europe vers Amérique). • Entre Europe et Afrique : des produits manufacturés (la pacotille). • Entre Afrique et Amérique : des captifs africains (femmes, hommes et enfants). Branche bleue – Y travaille une population servile. – Y sont produites des plantes tropicales demandées en Europe. Branche rose – Négoce, construction navale, industrie. – Les négociants et armateurs. – Les ports de l’espace atlantique (Londres, Bordeaux, Nantes, Amsterdam…). 2. Analyser et comprendre un document cartographique Question 1 : Il s’agit d’une carte de l’Europe atlantique, qui présente les ports d’où sont parties au moins 10 expéditions négrières entre les xvie et xixe siècles. La carte est extraite d’un atlas d’histoire (M.Dorigny, B. Gainot, Atlas des esclavages, Autrement, 2006). Question 2 : C’est un port qui pratique la traite négrière. Question 3 : Les navires négriers se dirigent vers les côtes africaines (exemple Angole) pour se fournir en prisonniers noirs, qu’ils vendent ensuite dans les colonies européennes d’outre-mer, essentiellement en Amérique, mais aussi dans l’océan Indien. Question 4 : Les principaux pays négriers d’après la carte sont la France et l’Angleterre. Question 5 : Les puissances coloniales arment des navires négriers pour fournir la main-d’œuvre nécessaire à l’économie de plantation.

Vers le brevet

p. 30

1. Analyser et comprendre des documents La lithographie présente une vision très « neutre » d’une plantation de tabac, près de la Havane à Cuba, à l’image de celle présentée p. 20. Elle date pourtant de 1820, époque où la traite européenne est abolie et l’esclavage mis en question, par le développement des mouvements anti-esclavagistes (voir Atelier de l’historien).

Réponses aux questions Question 1 : Lithographie (gravure), 1820, montre la vie dans une plantation. Question 2 : île de Cuba, dans les Caraïbes, Amérique. Cuba est une colonie espagnole. Question 3 : 1 → les cases des esclaves et les bâtiments agricoles ; 2 → le champ de tabac ; 3 → la maison du maître. Question 4 : Il s’agit d’une population servile. Question 5 : Elle surveille le travail des esclaves, on voit son fouet. Question 6 : Voir objectif 4 de la page « j’apprends, je m’entraîne ».

2. Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer

Question 1 Au xviiie siècle, les ports européens de la façade atlantique comme Nantes se transforment et s’enrichissent grâce à l’essor du commerce avec les colonies. Les denrées coloniales (sucre, café, cacao, indigo, coton…) sont en effet très recherchées en Europe. Elles nécessitent que soient armés de nombreux navires, ce qui entraîne également un développement de la construction navale dans les ports.

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J’apprends, je m’entraîne

Le développement de ce commerce entraîne alors l’enrichissement des négociants et armateurs. À Nantes, ils se font construire des magnifiques demeures dans de nouveaux quartiers : ceux de l’île Feydeau et de la Fosse, sur les bords de Loire. Aussi l’affirmation des bourgeoisies marchandes se traduit-elle par un embellissement des villes de la façade atlantique. Note : le texte ici s’appuie sur l’exemple développé. On peut évidemment s’appuyer sur tout autre exemple : Bordeaux, La Rochelle, Lorient entre autres pour la France. Question 2 Le commerce triangulaire au xviiie siècle Les colonies Marchandises produites : plantes tropicales Les puissances européennes Marchandises produites : produits manufacturés Afrique Marchandises produites : populations serviles

Enquêter

p. 31

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Qui sont les « Noirs marrons » ? Les documents Les faits : Point de départ de l’enquête un dessin aquarellé, représentant trois personnes noires, autour d’un feu, dont l’un fume la pipe, au milieu de la forêt amazonienne. D’après ce que nous avons vu, il peut paraître étonnant de voir trois Africains, au milieu de la forêt amazonienne, sans surveillance aucune. Le titre indiquant qu’il s’agit de « Nègres marrons », la question qui se pose est : qui sont-ils ? Indice 1 : Le Code Noir, promulgué par Louis XIV en 1685, réglemente l’esclavage dans les colonies d’Amérique. Pour approfondir le contexte d’écriture du Code Noir : V. Palmer, « Essai sur les origines et les auteurs du Code Noir », Revue internationale de droit comparé, 1998, Vol. 50, n° 1, p. 111-140. Pour l’intégralité du texte : http://www.axl.cefan.ulaval.ca/amsudant/ guyanefr1685.htm Indice 2 : Il s’agit d’un témoignage de J.-B. Labat sur le marronnage. Missionnaire dominicain, botaniste, explorateur, ethnographe, militaire, propriétaire terrien, ingénieur et écrivain, il vit et voyage aux Antilles, dont il décrit par la suite la société. Indice 3 : La gravure représente une poursuite d’esclaves noirs qui se sont révoltés contre les colons et qui ont pris les armes (et le « maquis » contre les forces militaires en place). Voir https://www. histoire-image.org/etudes/revoltes-armees-esclaves-guyane. Réponses aux questions Le carnet de l’enquêteur Question 1 : Des esclaves qui se sont enfuis, cf indice 1 « l’esclave fugitif », indice 2 « un très grand nombre de nègres fugitifs », Question 2 : Raisons possibles : – ils ne supportaient pas leurs conditions de vie décrites dans l’indice 1 : ils ne sont pas considérés comme des hommes, mais des

« biens meubles » (art. 44), du bétail qu’on peut « faire enchaîner et faire battre de verges ou de cordes » (art. 42) ; – ce sont des rebelles qui se cachent dans la forêt avant d’attaquer une plantation… Question 3 : S’ils sont repris, ils risquent des mutilations comme punition, voire la mort s’ils ont récidivé deux fois (art. 38). Rapport d’enquête : Les noirs marrons sont des esclaves qui se sont enfuis de la plantation sur laquelle ils travaillaient. Ils se réfugient dans des zones peu accessibles, comme la forêt amazonienne, des îles éloignées (Caraïbes) ou des montagnes (Île Bourbon). Certains s’associent et se révoltent contre les planteurs. Les esclaves fugitifs sont toujours pourchassés. Ils risquent des mutilations et la mort. Documents numériques supplémentaires – un dossier accessible aux élèves sur le marronnage en Guyane  : https://www.ctguyane.fr/ressources/File/jan10/livretmarronnage-V8.pdf ; – le site de l’INRAP propose des vidéos sur l’archéologie du marronnage, qui est une des principales (et récentes) sources d’informations, si l’on veut approfondir la question.

Atelier d’écriture

p. 32

Le commerce triangulaire au xviiie siècle Travail préparatoire au brouillon Ce travail peut être l’occasion d’une séance d’AP. La compétence travaillée est celle de la rédaction d’un développement construit, entrant dans le domaine 1 (Les langages pour communiquer et penser). Les élèves individuellement ou en groupes réfléchissent à la sélection des informations. Ils complètent le pense-pas-bête. On peut aussi imaginer que ce travail préalable a été fait à la maison. Les réponses au « Pense pas bête » – Quand ? → Le xviiie siècle, période d’essor et d’apogée de la traite atlantiques. – Quoi ? → Trois types de « marchandises » : des produits manufacturés (la pacotille), des populations noires africaines, des productions tropicales (sucre, café, cacao, indigo, tabac…). – Qui ? Comment ? → Par navire, par des acteurs de la traite : les armateurs et négociants européens, les princes négriers africains, les planteurs des colonies. – Pourquoi ? → Une forte demande de marchandises tropicales en Europe → besoin de main d’œuvre dans les colonies pour produire suffisamment et répondre à cette demande → appel à une main d’œuvre servile (modèle brésilien) → développement de la traite. – Et donc ? → Développement d’un système colonial qui transforme les sociétés, enrichit les ports atlantiques de l’Europe (et saigne durablement l’Afrique). – Où ? → Afrique, Europe et les colonies (essentiellement aux Amériques, mais aussi dans l’océan Indien : les Mascareignes). Travail de rédaction Le commerce triangulaire est le nom donné aux échanges commerciaux qui associent négoce et traite négrière. Il atteint son apogée durant le xviiie siècle. Le commerce triangulaire met en relation trois espaces : l’Europe colonisatrice, les colonies et l’Afrique. La demande européenne en produits tropicaux qui apparaît aux xvie et xviie siècles s’accentue avec les modifications des goûts. Pour répondre et satisfaire cette demande, les colonies où sont produites ces marchandises intensifient leurs productions. Or aux xviiie siècle, seules une extension des CHAPITRE 1 l LBOURGEOISIES MARCHANDES, NÉGOCES ET TRAITES NÉGRIÈRES

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surfaces cultivées et une sélection des variétés peuvent permettre de produire plus. Le besoin de main-d’œuvre augmente donc. De locale, il n’y en a plus assez. Après avoir fait appel à une main d’œuvre européenne d’engagés (des personnes qui s’engagent par contrat pour généralement trois ans, puis obtiennent un lopin de terre à l’issue de leur engagement), c’est à une main d’œuvre servile que l’on fait appel, reproduisant par là le modèle développé au Brésil depuis plus d’un siècle. La traite atlantique se développe donc. Plus de 6 millions de personnes sont déportées entre 1676 et 1800. Pour se procurer les futurs esclaves qu’ils emmènent aux colonies, les armateurs et négociants qui se lancent dans la traite négrière achètent des produits manufacturés dont ils savent qu’ils sont attendus des intermédiaires (ou négriers) africains. Ainsi les navires emmènent-ils du tissu, des fusils, de la poudre, du plomb, des perles de verre, de l’eau de vie vers les côtes de l’Afrique de l’Ouest. La traversée vers les colonies se fait avec une cargaison humaine dans l’entrepont du navire. Une fois la vente des captifs effectuée, les capitaines des navires achètent des productions coloniales (café, cacao, tabac, coton, indigo…) qu’ils ramènent ensuite dans leur port d’origine. Le commerce triangulaire, avec le commerce en droiture, participe donc à l’enrichissement des ports européens ouverts sur l’Atlantique, comme Nantes, Bordeaux, Liverpool, Londres ou Amsterdam.

EMC

p. 33

Comment agir pour l’égalité ?

Réponses aux questions Question 1 : L’égalité au XVIIIe siècle est définie comme le fait que chacun ait les mêmes droits qu’autrui. Question 2 : L’égalité entre les hommes est garantie par la loi : « ils ne redeviennent égaux que par les lois » (Encyclopédie), « la loi doit être la même pour tous […]. Tous les citoyens sont égaux à ses yeux. » Question 3 : Les discriminations dénoncées sont le sexisme et le racisme. Question 4 : Un atelier est proposé aux élèves pour apprendre à mieux vivre ensemble autour de projets, d’actions qui aboutissent à l’élaboration d’un hymne du collège et une exposition avec chants et danses autour de la diversité culturelle et la connaissance de l’autre. Question 5 : La campagne de « Debout contre le racisme » propose des courts-métrages jouant sur le décalage. Ici, on voit un jeune homme, blond aux yeux bleus, décrire une situation de discrimination dans laquelle on lui nie la nationalité française sous prétexte qu’il est noir. Le visionnage de la vidéo permet de voir d’autres situations d’exclusion et de discrimination. Elle se termine par une citation de Lamartine : « Je suis de la couleur de ceux qu’on persécute. » Question 6 : la production finale offre deux possibilités : – une affiche pour la semaine d’actions contre le racisme. Chaque année, aux alentours du 21 mars (Journée internationale pour l’élimination de la discrimination raciale), la Semaine d’éducation et d’actions contre le racisme et l’antisémitisme valorise les engagements de l’ensemble des institutions et de leurs partenaires en faveur des valeurs de liberté, d’égalité et de fraternité (site education.gouv.fr) ; – des sketchs à la manière de la campagne «  Debout contre le racisme ». Leur écriture peut entrer dans le cas d’un travail transdisciplinaire.

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Les documents Document 1 : Deux extraits de textes fondateurs du xviiie siècle qui se répondent, un extrait de l’article « égalité » du chevalier de Jaucourt, de l’Encyclopédie ; un extrait de la DDHC. Document 2 : Il est composé de l’affiche du programme d’éducation et de lutte contre les discriminations «  École sans racisme » et du témoignage d’une action dans un collège de LoireAtlantique (Pierre-Norange, Saint-Nazaire). Voir l’article de Ouest France sur cette action : http://www.ouest-france.fr/le-collegenorange-labellise-sans-racisme-506437. Document 3 : Dans de petites séquences, des acteurs racontent de façon décalée des insultes racistes subies au quotidien : des discriminations antisémites apportées par un couple arabe, une

agression islamophobe par une jeune femme blonde, l’injure antiblanc par un vieux monsieur asiatique… avant de se conclure sur la citation de Lamartine : « Je suis de la couleur de ceux qu’on persécute » répétée en écho. Ce sont des associations engagées dans la lutte contre les discriminations comme la Licra, le Mrap, la Ligue des droits de l’homme et SOS racisme, qui sont à l’origine de ces vidéos. À voir sur : https://deboutcontreleracisme.org/

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CHAPITRE 1 l BOURGEOISIES MARCHANDES, NÉGOCES ET TRAITES NÉGRIÈRES

CHAPITRE

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L’EUROPE DES LUMIÈRES

(p. 34 à 55)

Thème 1 : Le xviiie siècle. Expansions, Lumières et révolutions

L’Europe des Lumières : circulation des idées, despotisme éclairé et contestation de l’absolutisme. Le développement de l’esprit scientifique, l’ouverture vers des horizons plus lointains poussent les gens de lettres et de sciences à questionner les fondements politiques, sociaux et religieux du monde dans lequel ils vivent. On pourra étudier les modes de diffusion des nouvelles idées, la façon dont différents groupes sociaux s’en emparent et la nouvelle place accordée à l’opinion publique dans un espace politique profondément renouvelé.

❏ Problématique du chapitre : Comment les idées nouvelles bouleversent-elles l’Europe au xviiie siècle ? Cette problématique simple jouant sur l’ambiguïté de l’adverbe interrogatif « comment » permet de répondre aux trois questions posées implicitement par l’intitulé du sujet et explicitement par les démarches proposées tirées du programme. Il s’agit d’abord de montrer les principales caractéristiques d’un mouvement intellectuel européen qui, d’une part, subvertit par l’usage systématique de la critique les savoirs, les goûts et les croyances traditionnelles souvent assimilées à des préjugés et qui, d’autre part, se propose d’émanciper l’homme par la connaissance. Les références dans le programme à « l’ouverture vers des horizons plus lointains » ou aux découvertes scientifiques montrent que cette révolution intellectuelle ne saurait s’enseigner en dehors des conditions qui lui donnent naissance. En d’autres termes, les idées ne naissent pas du néant et s’enracinent dans un contexte plus large. Le programme ne se restreint cependant pas à cette dimension intellectuelle, mais vise à montrer comment ces nouvelles idées bousculent les réalités politiques et sociales contemporaines. C’est la question de la réception et de l’adhésion aux Lumières, en particulier des monarques. Le troisième axe du programme fait le lien entre les deux précédents : le renouvellement des médias et l’apparition de lieux qui promeuvent la diffusion des nouvelles idées facilitent l’émergence d’une opinion publique érigée par les Lumières comme seule interlocutrice légitime. ❏ Notions clés du chapitre : Étudier les Lumières suppose de s’approprier les concepts qu’elles ont forgés et dont beaucoup seront

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CHAPITRE 2 l L’EUROPE DES LUMIÈRES

employés dans d’autres chapitres d’histoire ou dans le cadre de l’enseignement civique et moral. La difficulté est double : il faut non seulement les traduire dans une langue accessible à un élève de quatrième sans les trahir, mais également ne pas commettre d’anachronisme, d’autant que notre vocabulaire politique contemporain est en partie hérité de cette période. Certaines notions, comme celle d’opinion publique, se distinguent pourtant fortement de leur emploi actuel, c’est pourquoi le manuel propose des définitions qui sont en cohérence avec le siècle étudié. ❏ Parcours pédagogique Une étude HDA (pages 44-45) montre qu’avec les Lumières naissent une nouvelle esthétique et une mise en valeur inédite des figures féminines. L’atelier de l’historien (pages 42-43) est consacré au développement de l’esprit scientifique, thème déjà en partie évoqué dans la page HDA avec le portrait de Lavoisier (page 45) et dans les pages sur l’Encyclopédie (pages 38-39). Les pages « contextes » (pages 46-47) se concentrent sur la contestation de l’absolutisme politique et le despotisme éclairé. La page « enquêter » (page 53) permet d’élargir le sujet en regardant ce qui se passe dans des mondes plus lointains, en l’occurrence l’Amérique du Nord. L’enseignant pourra mener avec les élèves une réflexion critique en se posant cette question : Les Lumières sontelles seulement européennes ? Des pages « études » diversifiées : chaque étude est construite pour associer en son sein trois pistes de réflexion : 1) L’histoire d’un mouvement intellectuel contestataire des anciens systèmes de pensée ; 2) La question de la publicité et de la transmission des nouvelles idées ; 3) L’interaction avec les sociétés européennes et les systèmes politiques. La tâche complexe sur l’affaire Calas (pages 36-37) permet d’aborder la nouvelle place accordée à l’opinion publique ainsi que l’émergence d’une nouvelle figure : celle de l’intellectuel engagé qui met en cause publiquement certains des principes qui guident l’action de l’État. Le travail sur l’Encyclopédie (pages 38-39) montre le développement de l’esprit scientifique et l’essor d’une méthode critique appliquée à des domaines sensibles comme la religion ou le pouvoir monarchique. Son édition fait aussi l’objet d’un questionnement afin que les élèves saisissent les obstacles à la circulation des nouvelles idées existants, obstacles qui n’empêchent pas le succès

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❏ Bornes chronologiques fixées par le programme : Ce thème s’inscrit dans un siècle, le xviiie siècle, que l’on désigne justement par l’expression consacrée de «  siècle des Lumières  » et qui s’étend, si l’on suit les bornes traditionnelles de l’historiographie française, de la mort de Louis XIV (1715) à la Révolution. Il se situe dans un cadre géographique très vaste, puisqu’il s’agit de traiter des bouleversements liés aux Lumières à l’échelle du continent européen. Ce découpage sonne comme une évidence pour un mouvement intellectuel aussi cosmopolite et qui se développe à une époque où les mobilités s’accroissent. À noter que le programme tend à privilégier un traitement des Lumières comme un bloc homogène, une sorte de culture commune qui émerge sur le vieux continent, plutôt que d’insister sur les variations locales et l’éclectisme des systèmes de pensée.

européen, preuve qu’une partie de la société soutient les nouveaux courants de penser. Les pages portant sur les lieux de diffusions des idées des Lumières à Paris (pages 40-41) envisagent les modes d’appropriation des nouvelles idées par différents groupes sociaux à l’échelle d’une grande ville. ➤ Bibliographie

❏ Ouvrages généraux sur le xviiie siècle et les Lumières – Beaurepaire Pierre-Yves, 1715-1789. La France des Lumières, Paris, Belin, coll. « Histoire de France », 2011. – Chaunu Pierre, La Civilisation de l’Europe des Lumières, Paris, Arthaud, 1971. – Delon Michel (dir.), Dictionnaire européen des Lumières, Paris, P.U.F., 1997. – Conchon Anne, Leferme-Falguières Frédérique, Le xviiie siècle 1715-1815, Paris, Hachette, 2007. – Roche Daniel et Ferrone Vincenzo, Le Monde des Lumières, Paris, Fayard, 1999. – Roche Daniel, La France des Lumières, Paris, Fayard, 1993. ❏ Ouvrages sur Voltaire et l’affaire Calas – Garnot Benoit, Voltaire et l’affaire Calas, Paris, Hatier, 2013. – Goldzink Jean, Voltaire, la légende de saint Arouet, Paris, Gallimard, coll. « Découvertes Gallimard » n° 65, 1989. – Milza Pierre, Voltaire, Paris, Perrin, 2007. ❏ Ouvrages sur l’Encyclopédie et sur son édition – Darton Robert, L’Aventure de l’Encyclopédie (1775-1800), Paris, Seuil, coll. « Points Seuil », 1992, réed. 2013. – Moureau François, Le Roman vrai de l’Encyclopédie, Paris, Gallimard, coll. « Découvertes Gallimard » n°100, 1990, réed. 2001. ❏ Ouvrages sur la circulation et l’appropriation des idées au xviiie siècle en France – Chartier Roger, Lectures et lecteurs dans la France d’Ancien Régime, Paris, Fayard, 1989. – Chartier Roger, Les Origines culturelles de la Révolution française, Paris, Seuil, 1990. – Farge Arlette, Dire et mal dire, l’opinion publique au xviiie siècle, Paris, Seuil, 1992. – Lilti Antoine, Le Monde des salons. Sociabilité et mondanité à Paris au xviiie siècle, Paris, Fayard, 2005. ❏ Ouvrage sur le tremblement de terre de Lisbonne – Quenet Grégory, Les tremblements de terre aux xviie et xviiie siècles. La naissance d’un risque, Seyssel, Champ Vallon, 2005

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❏ Revues – Hincker François, L’Europe des Lumières, La Documentation française, coll. « Documentation photographique », août 1991, n°7006. – «  Voltaire, Diderot, Rousseau… Ils ont inventé la liberté  », L’Histoire, n°307, mars 2006. ➤ Sitographie

❏ Sites généraux – Sur les Lumières : expositions.bnf.fr/lumieres – Sur l’Encyclopédie : http://classes.bnf.fr/dossitsm/fabrency.htm – Articles, planches et analyse en ligne : http://xn--encyclopdie-ibb.eu – Sur l’Affaire Calas : http://www.justice.gouv.fr/histoire-et-patrimoine10050/proces-historiques-10411/laffaire-calas-22774.html ❏ Revues en ligne – « Académies et académisme : le modèle français au xviiie siècle »,

Roche D., 1996 : http://www.persee.fr/doc/mefr_1123-9891_1996_ num_108_2_4461 – « Naissance et développement des académies en France aux xviie et xviiie siècles », Michaux G., 2007 : http://documents.irevues.inist. fr/bitstream/handle/2042/34008/ANM_2007_73.pdf?sequence=1 – «  communautés savantes européennes à la fin du Siècle des Lumières », Sigrist R., 2015 : http://mappemonde.mgm.fr/num38/ articles/art13204.html (travail de cartographie)

Introduction

p. 34-35

L’Europe des Lumières Pour introduire ce thème, nous avons choisi de confronter deux portraits collectifs. Le premier représente la convivialité d’un repas entre philosophes ; le second relève du portrait officiel typique de la société des princes où ceux-ci prennent une pose quelque peu guindée et portent des attributs de leurs pouvoirs. Les deux images s’opposent donc autant par leur style que par les personnages dépeints. Notons toutefois ce contraste n’est pas aussi fort que le laisse penser les premières impressions produites.

Les documents Document 1 : Jean Hubert est le portraitiste attitré de Voltaire et son tableau, contrairement aux apparences, a presque valeur de représentation officielle de la nébuleuse philosophique dont Voltaire paraît ici le pivot. On discerne dans cette œuvre une volonté d’idéalisation, presque aussi flagrante que celle présente dans le portrait des princes suédois, car jamais ce repas des philosophes n’a eu lieu : Diderot ne s’est jamais rendu à Ferney, demeure de Voltaire. Plus qu’une référence à un événement réel, l’image veut exprimer une idée, celle de la solidarité qui lie entre eux les hommes des Lumières, lesquels forment ici une sorte de « république des lettres ». Le fait qu’ils soient représentés en train de débattre, même s’il s’agit d’une discussion de table, est une évocation claire de ce qui constitue un des traits caractéristiques de leur pensée. Si Voltaire demande la parole, il reste celui qui par sa position centrale focalise l’attention du spectateur : cette situation lui confère une autorité sur ses convives qui paraissent presque ses disciples. La célébrité de celui qui fut parfois appelé le « roi Voltaire » est mise en scène par le tableau et introduit au thème de la réception des Lumières par l’opinion. Document 2 : À cette première image se confronte celle des princes dont le portrait dévoile le goût pour les sciences, la lecture et la technique. Ici, Gustave III ne fait pas que régner, mais gouverne également, c’est-à-dire qu’il est dépeint en train de travailler pour ses sujets. Il s’agit donc d’une représentation qui se distingue des portraits absolutistes en majesté du début du siècle tel celui de Rigaud pour Louis XIV. L’auteur de l’œuvre prend en compte les nouvelles attentes vis-à-vis des monarques nées dans ce siècle de contestation de l’absolutisme. Si la notion de despotisme éclairé est développée ultérieurement dans le chapitre, l’élève est déjà invité à réfléchir à cette inflexion. En définitive, la comparaison des deux documents orientée par le questionnement doit indiquer aux élèves qu’il existe une sorte de compromis possible, encore mal défini, entre ce qu’incarnent les personnages représentés. Réponses aux questions Question 1 : Le peintre veut donner une image positive et chaleureuse des philosophes représentés dans un moment convivial CHAPITRE 2 l L’EUROPE DES LUMIÈRES

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Étude

p. 36-37

Voltaire et l’affaire Calas Nous avons choisi d’ouvrir le chapitre sur une tâche complexe portant sur un exemple à la fois très classique (l’affaire Calas), mais souvent mal exploité. Si le parcours emprunté par les élèves est chronologique et les mène des prémisses de l’affaire à sa résolution, le fil conducteur est également thématique puisque ce qui guide l’ensemble de l’étude est l’appréhension critique de la notion d’opinion publique par les élèves. Ils doivent comprendre que l’opinion publique est en partie une invention de Voltaire destinée à délégitimer une décision judiciaire en la transformant en « affaire ». En d’autres termes, le philosophe conteste le roi absolu dans ce qui fonde son pouvoir (la justice) en lui opposant une nouvelle autorité dont il postule l’existence et qui lui est jugée supérieure car infaillible. S’appuyant sur elle, Voltaire demande des comptes à un appareil d’État qui n’en rend jamais et contraint le monarque à annuler une décision de justice pourtant légale. Une piste de réflexion à mener avec les élèves peut être d’interroger les notions de légitimité et de légalité, concepts opposés par Voltaire au nom de principes immanents qui s’imposent selon lui à toutes autres considérations : la tolérance religieuse, une justice respectueuse des individus et la publicité des procédures judiciaires. L’étude montre aussi aux élèves comment Voltaire construit cette opinion publique qu’il définit dans une correspondance non reproduite ici comme les « honnêtes gens qui réfléchissent » par contraste avec la « voix de la populace » : le peuple n’est pas le public. Voltaire manie avec dextérité les médias à sa disposition et utilise ses réseaux d’influence pour donner un écho à sa cause. Les élèves se trouvent donc ici confrontés à la première figure de l’intellectuel engagé dans son temps : un philosophe des Lumières n’est donc pas qu’un théoricien qui observe de loin, depuis sa table de travail, les sociétés humaines, mais c’est aussi un homme d’action qui tente de modifier directement le monde dans lequel il vit. C’est aussi celui qui transforme une affaire de droit commun en un problème religieux et politique de nature universelle. En définitive, le concept d’opinion publique apparaît comme particulièrement opératoire dans la mesure où la notion fait du philosophe le seul interprète de la raison commune et ce faisant son porte-parole face à un pouvoir politique désormais dénoncé comme arbitraire, car isolé de ses sujets. Voltaire à travers cette notion opère une césure lourde de sens entre société et monarchie absolue, symptomatique d’une pensée des Lumières qui prétend à l’autonomisation et même à l’émancipation de la première par rapport à la seconde.

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CHAPITRE 2 l L’EUROPE DES LUMIÈRES

Les documents Documents 1a et 1b : La confrontation de l’illustration et du texte de Voltaire permettent aux élèves de saisir rapidement le déroulement du fait divers à l’origine de l’affaire Calas. La lettre de Voltaire vise également à montrer qu’au-delà de l’affaire judiciaire ce qui suscite son intérêt, c’est le combat pour la tolérance religieuse. Voltaire en prenant parti pour un cas individuel cherche en réalité à faire triompher un principe universel. Document 2 : Voltaire a toujours entretenu une importante correspondance (1  200 destinataires au total) : il nous reste 21  000  lettres et presque autant auraient été perdues. Précision utile pour les élèves : certaines de ces lettres sont écrites dans l’objectif d’être rendues publiques. Elles n’ont donc pas forcément le caractère privé qu’on leur suppose. Elles sont alors utilisées par Voltaire comme un média pour diffuser ses idées. Ici, le schéma permet de percevoir d’un coup d’œil la qualité des destinataires : il s’agit de faire pression sur le pouvoir en sollicitant ceux qui sont capables d’influencer le roi (ses proches), mais aussi ceux qui, détenteurs d’un pouvoir politique, social ou culturel, peuvent amplifier l’impact du combat mené. Ce schéma en révélant les réseaux que Voltaire est capable de mobiliser met en avant sa célébrité qui précède l’affaire Calas : il n’est déjà plus n’importe quel homme de lettres et son audience s’étend au-delà des frontières jusqu’aux cours des despotes éclairés. Document 3 : Pour faire réviser le procès, Voltaire a besoin de produire de nouveaux faits qui démontrent la faiblesse de la procédure judiciaire qui a condamné le protestant. Le but étant de révéler derrière la soi-disant décision de droit les motifs religieux qui ont en réalité déterminé la sentence. Ainsi, il publie en 1762 des témoignages de la famille Calas qui contestent la vérité officielle et qui n’ont pas été pris en compte lors de l’enquête par le Parlement de Toulouse. Il s’agit par ce biais de créer un mouvement d’opinion en faveur des Calas en jouant sur les contradictions que ces documents font apparaître avec l’accusation. Ces pièces originales comprennent une lettre de la veuve Calas et une autre d’un des fils Calas. En réalité, ces documents sont de la main de Voltaire. Ces faux montrent aux élèves comment celui-ci manipule consciemment l’opinion publique. Le document 3 permet aussi de révéler que Voltaire milite pour une réforme judiciaire en France inspirée de l’habeas corpus anglais. Document 4 : Il s’agit aussi d’émouvoir le public d’où l’utilisation d’images pathétiques pour transformer définitivement cette famille Calas en victime de l’arbitraire judiciaire. L’image réalisée gratuitement par le peintre Carmontelle est gravée et chaque exemplaire est vendu au prix de six livres. Le produit de la vente est reversé aux Calas. Le succès est au rendez-vous et l’estampe est diffusée à un large public. Les Calas, en habits de deuil, sont représentés accompagnés de leur servante catholique et d’un ami. Tous étaient présents au domicile familial le soir du suicide et tous ont été accusés lors du premier procès de complicité. Ici, nous sommes en 1765 et la famille s’est constituée prisonnière à la Conciergerie à Paris dans l’attente de la révision du procès. La veuve et ses enfants écoutent la lecture du plaidoyer en leur faveur publiée par l’avocat Élie de Beaumont dont la collaboration a été sollicitée par Voltaire. Document 5 : Voltaire a d’emblée un double objectif : faire éclater une vérité judiciaire et faire triompher un principe. Cet extrait montre comment il passe de l’erreur judiciaire à une signification plus universelle de l’événement. Il remonte aux causes profondes qui ont fait dévier la procédure judiciaire : le préjugé religieux. Les

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pendant lequel ils partagent un plaisir simple : celui de manger entre pairs tout en conversant. Question 2 : Les éléments du tableau à relever pour répondre à cette question sont : l’omniprésence des livres, le globe terrestre, le plan et le compas. Autant d’instruments qui par leur signification renvoient aux sciences et indirectement aux Lumières. Question 3 : Les philosophes des Lumières peuvent influencer les princes par leurs principes fondés sur l’idée que les pouvoirs politiques doivent agir au mieux de l’intérêt de leurs peuples. Ils doivent aussi se montrer efficaces en développant les instruments aptes à les faire agir selon la raison.

élèves doivent déduire de ce document la signification de « la tolérance religieuse » volontairement absente des définitions proposées dans cette double page.

Réponse à la tâche complexe Les élèves doivent construire un récit chronologique où ils distinguent les différentes étapes de l’affaire (le fait divers, la condamnation de Calas, la prise de conscience de Voltaire, la campagne d’opinion menée par Voltaire, la réhabilitation de Calas). Une fois cette narration achevée, ils doivent dans un second temps expliquer pourquoi le fait divers est devenu une « affaire ». L’idée centrale qui doit se dégager de leur production est que Voltaire substitue aux juges royaux le tribunal de l’opinion publique. Il transforme un procès local en une injustice qui désormais regarde toute la société et devient même une préoccupation pour les cours européennes. Les élèves doivent détailler les moyens mis en œuvre par Voltaire pour obtenir ce glissement : correspondances, publications, diffusions de gravures en faveur de Calas… À travers ces médias, il utilise non seulement la persuasion en produisant de nouvelles preuves ou en discutant la procédure judiciaire, mais aussi l’émotion pour susciter l’adhésion du public.

Étude

p. 38-39

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L’Encyclopédie, une aventure éditoriale inédite L’étude sur l’Encyclopédie paraît inévitable à qui veut travailler sur les Lumières et la problématique choisie invite à réfléchir avec les élèves sur l’impact de ce livre-monument. Nous avons décidé en guise de réponse d’insister sur trois points : le premier consiste à montrer le bouleversement dans la hiérarchie des savoirs qu’introduit cet ouvrage en réhabilitant par exemple les activités manuelles jusqu’alors déconsidérées. Le second thème retenu est celui de la dimension militante de l’ouvrage à travers des articles polémiques volontairement provocateurs. Enfin, son édition fait aussi l’objet d’un questionnement afin que les élèves saisissent les obstacles existants à la circulation des nouvelles idées, obstacles qui n’empêchent justement pas le succès européen de l’Encyclopédie. Les planches proposées ou les documents portant sur la nature du projet encyclopédique attestent également un bouleversement quant à la manière d’envisager la transmission du savoir. Ainsi, l’Encyclopédie comme objet de savoir par sa matérialité même constitue une innovation, c’est pourquoi le titre de l’étude s’appesantit sur la dimension éditoriale. Les dates retenues s’appuient les indications de Pierre-Yves Beaurepaire, La France des Lumières, Belin, 2011, p. 392 : les 17 volumes de textes ont été publiés entre 1751 et 1765, 1750 étant la date de la souscription lancée par Diderot; après s’achève la publication des planches jusqu’en 1772.

Les documents Document 1 : Les deux textes se complètent et s’opposent. Ils se complètent, car ils impulsent tous deux un nouveau rapport à la connaissance en étendant le champ de ce qui est digne d’être examiné dans une encyclopédie. D’Alembert en insistant sur les « arts et métiers » fait ainsi rentrer dans le champ du savoir légitime des savoirs professionnels et manuels qui en étaient jusqu’alors exclus. C’est une critique à peine voilée de la constitution des savoirs héri-

tés des anciennes encyclopédies. Notons la présence du terme de « raisonné » qui montre que les auteurs entendent réorganiser le système des connaissances selon un choix réfléchi et guidé par la « Raison ». Diderot, de son côté, introduit une méthodologie fondée sur le doute critique qui n’accepte aucune vérité sans production des preuves concrètes de son existence : c’est attaquer de front la religion ou remettre en question les pouvoirs qui ne se justifient que par l’autorité qu’ils exercent en les soumettant à l’analyse critique comme n’importe quel autre fait social. Les deux textes s’opposent, car le texte de d’Alembert publié dans le premier tome de l’Encyclopédie évite d’user d’un ton trop polémique alors que Diderot n’hésite pas à dévoiler sans fard ses intentions subversives. Il écrit une lettre privée à sa maîtresse, il n’a donc pas besoin d’atténuer ses propos. Il pourrait être intéressant de faire travailler les élèves sur le lien entre le contenu des messages délivrés et la différence de statuts entre les deux textes. Une erreur de vocabulaire à éviter porte sur le terme de «  révolution  », signifiant, ici, tour complet sur soi-même, et n’ayant pas le contenu politique qu’il prendra en 1789. Document 2 : Ce document est un exemple concret de réhabilitation du travail manuel par l’Encyclopédie. Diderot le justifie entre autres par sa volonté de diffuser les savoir-faire jalousement gardés par les corporations de métiers afin de perfectionner l’artisanat de son temps. Cela suppose de mettre fin au secret professionnel de l’atelier qui se transmettait seulement du maître à l’apprenti. Reste que se pose la question de savoir comment rendre compte d’opérations manuelles parfois complexes : c’est là où interviennent les nombreuses planches de l’Encyclopédie. Ici, dans une même image, on assiste aux quatre étapes principales de cette fabrication avec un intérêt spécifique pour les outils utilisés. Au-delà du travail, ce que l’on cherche à saisir c’est l’opération technique qui permet de transformer des matières premières en objet. Document 3 : Cette représentation permet de montrer comment l’Encyclopédie utilise dans son iconographie aussi bien des dessins de nature descriptive telle la face visible de la Lune ou celui décrivant un instrument astronomique hérité des Grecs anciens (sphère armillaire qui représente le mouvement des étoiles et du Soleil avec la Terre placée en son centre puisque nous sommes avant Copernic), mais aussi des schémas géométriques pour décrire le mouvement des astres. En d’autres termes, la planche indique qu’il existe plusieurs niveaux de vulgarisation dans l’Encyclopédie, plus ou moins complexes. Document 4 : Il s’agit d’une carte dévoilant les souscriptions à la réédition de 1780 de l’Encyclopédie dans un plus petit format (in-quarto). Cette réimpression est née de l’association d’un libraire parisien, Charles-Joseph Panckoucke, d’un libraire lyonnais, Joseph Duplain, et d’une société d’impression de Neuchâtel (Suisse). La carte montre que ce sont dans les centres urbains que se diffuse en priorité cet ouvrage en particulier dans les deux villes où les libraires officient. Elle illustre aussi le succès de cette édition : si les chiffres avancés dans la légende paraissent minces à un élève de 2016, ils sont pourtant importants à une époque où le livre demeure un investissement que seule une faible proportion de la population peut se permettre et où le niveau d’alphabétisation demeure faible. Le succès enfin est européen pour un ouvrage rédigé en français, langue de l’élite européenne, en particulier sur un axe allant des Pays-Bas au nord de l’Italie. Documents 5a et 5b : Le document 5a reproduit deux extraits d’articles attaquant violemment la monarchie absolue et la papauté. Le premier texte de Diderot s’attaque au principe même qui justifie CHAPITRE 2 l L’EUROPE DES LUMIÈRES

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Réponses aux questions Le combat pour la publication Question 1 : Les adversaires de l’Encyclopédie sont sur le plan politique les monarques absolus (le pape en est un) et les tyrans, c’est-à-dire ceux qui exercent leur autorité par la force. Sur le plan religieux, ceux qui ont une conception de la religion jugée fanatique et intolérante. Question 2 : Elle est censurée : les deux premiers volumes sont interdits de diffusion et les exemplaires existants doivent être détruits. Question 3 : La carte montre que dans tous les États d’Europe des exemplaires se vendent ce qui est extrêmement rare à cette époque pour une publication. Dans les villes de France, en Suisse, dans le nord de l’Italie et dans l’Europe rhénane, les souscriptions se révèlent importantes. Les buts des encyclopédistes Question 1 : Il s’agit à la fois de proposer un nouveau recensement de l’ensemble des savoirs humains (savoirs théoriques et pratiques) et de les expliquer au lecteur. L’objectif est aussi de combattre ceux qui par leurs conceptions religieuses ou politiques sont des obscurantistes. Question 2 : Ils contestent le principe même de monarchie et l’utilisation par le pape de la religion à des fins politiques. La transmission des savoirs Question 1 : Ils doivent réfléchir en excluant les vérités indémontrables pour ne s’attacher qu’aux connaissances capables d’être prouvées. Ils distinguent donc ce qui suit les «  lois de la raison » et ce qui est de l’ordre du préjugé. Question 2 : Elles permettent de montrer concrètement certains gestes de l’artisan ou certaines réalités scientifiques pour mieux en rendre compte dans l’ouvrage. Pour conclure : L’Encyclopédie bouleverse la pensée européenne, car elle propose une nouvelle approche de la culture savante en y introduisant des matières jusqu’alors déconsidérées et en mettant en avant comme méthode exclusive le doute critique, y compris pour juger de domaines aussi sensibles que la religion. Elle modifie également la manière d’envisager la transmission du savoir grâce à l’usage sans précédent pour une encyclopédie des images. Enfin, cet ouvrage bouscule les traditions en s’attaquant frontalement à l’Église catholique et à l’idée de monarchie absolue.

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CHAPITRE 2 l L’EUROPE DES LUMIÈRES

Étude

p. 40-41

Les lieux de diffusion des idées des Lumières à Paris La problématique pose la question de la circulation des idées : les Lumières se restreignent-elles à des professionnels de la discussion et de la pensée ou ont-elles un impact social conséquent ? Il n’y a pas d’adhésion automatique, l’étude s’intéresse donc aux modes d’appropriation des nouvelles idées par des groupes sociaux bien distincts. Elle permet aussi d’évoquer les nouvelles formes de sociabilité si caractéristiques de ce siècle en ébullition et d’appréhender des pratiques de lecture inédites. L’enseignant peut s’il le souhaite glisser de la notion d’opinion publique à celle d’espace public entendu comme espace de discussions et de débats critiques et indépendants de la cour royale. Nous avons cependant procédé à une sélection ; l’enseignant peut adjoindre à cette liste d’espaces de discussion les sociétés savantes ou littéraires, les loges maçonniques ou les cabinets de lecture.

Les documents Document 1 : Ce document date du xixe siècle. Si nous nous sommes permis cet anachronisme, c’est qu’il n’existe paradoxalement aucune représentation satisfaisante des salons à l’époque des Lumières. Ce portrait collectif est le signe d’une idéalisation de ce que furent les salons par les hommes du xixe siècle : jamais aucun n’a pu réunir autant de gloires, devenues depuis des gloires nationales, et les salons accueillaient également les adversaires des Lumières. L’image présente cependant un avantage pédagogique indéniable, car elle montre que ces salons étaient des espaces de sociabilité aristocratique. L’enseignant peut profiter de ce document pour demander aux élèves dans le cadre d’une séance au CDI de rédiger des biographies des personnages identifiés. Document 2 : Ce plan des principaux lieux cités dans la double page permet aux élèves de se rendre compte qu’ils se concentrent pour l’essentiel sur quelques rues de l’ouest parisien. Document 3 : Il s’agit d’une correspondance provenant d’un étranger. L’auteur est le frère du juriste italien Cesare Beccaria, qui publie un traité essentiel à la pensée des Lumières intitulé Des délits et des peines : l’écrivain y mène la première grande réflexion contre la peine de mort. Beccaria devient célèbre et est invité à Paris par l’abbé Morellet, son traducteur français et surtout un ami des philosophes qui a rédigé des articles de l’Encyclopédie. Le frère de Beccaria l’accompagne dans sa tournée parisienne où il est accueilli par toute la bonne société. L’origine de ce témoignage souligne d’emblée la nature cosmopolite des salons. Le texte permet aux élèves de décrire rapidement les activités qui s’y déroulaient. Il montre aussi que la réputation des hommes des Lumières tels que d’Alembert ne se fondait pas seulement sur leurs écrits, mais aussi sur leur capacité à maîtriser les codes mondains. À ce sujet, l’historien Antoine Lilti considère que les salons n’étaient pas des lieux de débats philosophiques : ils étaient surtout des lieux de plaisir (repas mondain, jeux de cartes, musique…) et les conversations se devaient d’être légères. Pas question de choquer. En réalité, les écrivains mêmes les plus subversifs viennent ici chercher des appuis afin de devenir des hommes de lettres, c’est-à-dire des gens vivant de leur seule plume, car soutenus financièrement par les élites sociales : lieux de rencontre entre intellectuels et bonne société, les salons sont essentiels à l’émergence d’auteurs qui peuvent désormais se passer grâce à leurs protecteurs des pensions royales et donc se montrer plus indépendants du pouvoir. Il faut comparer cette situation à l’époque où Louis XIV avait confisqué à son profit l’essentiel du mécénat.

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l’absolutisme : ici, le droit divin ne justifie pas de régner, mais au contraire confère la liberté aux sujets. Cette inversion de sacralité purement rhétorique pour un athée comme Diderot introduit au droit naturel : l’homme est libre par nature dès sa naissance, sans aucune restriction, c’est pourquoi l’autorité du roi ne peut procéder que du peuple. C’est la monarchie contractuelle où le souverain détient un pouvoir limité et doit obtenir le consentement de ceux qui ne sont plus exactement des sujets. Le texte d’Holbach critique moins le principe de la papauté que ses manifestations politiques : c’est le pouvoir temporel du pape qui est violemment attaqué et non son pouvoir spirituel. Le ton très polémique vise à dévoiler l’hypocrisie de celui qui se présente comme le promoteur de la paix de Dieu. Le document 5b constitue le premier acte de censure royale. Ce sont les thèses considérées blasphématoires d’un contributeur, l’abbé Prades, qui justifient la décision. Le privilège royal de librairie n’est pourtant pas révoqué : l’Encyclopédie peut se poursuivre, protégée par Malherbes, le directeur de la censure royale !

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Document 4 : Plus de 300 cafés ouvrent à Paris à partir de la fin du xviie siècle. Dans un environnement luxueux, on peut y consommer la fameuse boisson, discuter et lire les nouvelles dans les journaux achetés aux vendeurs ambulants qui passent faire leur tournée. Le café Procope, créé en 1686 par un Sicilien Francesco Procopio dei Coltelli, tient une place particulière, car il accueille des écrivains comme Voltaire, Rousseau et Diderot, qui y rédige des articles de l’Encyclopédie. Louis-Sébastien Mercier écrit dans son Tableau de Paris que Le Procope est surnommé « la Chambre des communes » en référence au parlement anglais « parce que c’est le lieu où l’on fronde le plus les opérations de la cour ». Document 5 : La gravure complète le document 1 en montrant des pratiques de lecture collective. Le fait de ne pas savoir lire n’est plus forcément un obstacle à la connaissance : les gens du peuple peuvent accéder aux affaires du temps et aux idées des Lumières. Par l’intermédiaire des cabinets de lecture, ils peuvent aussi souscrire à plusieurs aux abonnements de journaux. Siècle d’essor de la presse, la ville offre en outre toute une série d’espaces comme le jardin des Tuileries ou le Palais royal favorables aux rencontres en plein air et aux discussions. Ce sont des lieux d’élaboration et d’expérimentation d’une sociabilité nouvelle, car démocratique (Roger Chartier). Ce sont aussi des nœuds de communication où convergent les nouvelles, où elles se diffusent et souvent s’amplifient, voire se chargent de significations inédites par effet de déformation. N’oublions pas que c’est justement au PalaisRoyal que Camille Desmoulins lancera son appel à l’insurrection le 13 juillet 1789 ! Le récit de Louis-Sébastien Mercier témoigne d’une politisation des classes sociales inférieures, sans que l’on puisse mesurer ce que ses membres retenaient des lectures collectives. Nul doute, cependant, que par ce biais l’usage de la critique s’élargit à de nouvelles catégories sociales et qu’une opinion publique plébéienne émerge à côté de celle qui s’exprime à travers les écrits des philosophes.

Réponses aux questions Question 1 : Les participants appartiennent à l’aristocratie et à la bourgeoisie. Question 2 : Les participants partagent des repas dans un cadre luxueux et conversent. Ces lieux attirent les étrangers en raison des plaisirs qu’ils offrent et des personnages importants que l’on peut y rencontrer. Question 3 : Il s’agit des cafés et des jardins publics. Question 4 : On lit à voix haute la presse ou des pièces philosophiques devant un groupe rassemblé. Question 5 : L’homme du peuple grâce aux lectures collectives se déroulant dans des espaces de sociabilité accessibles, car gratuits, peut être informé des idées nouvelles. Pour conclure : les idées nouvelles circulent en raison de l’apparition de nouveaux lieux d’échange d’informations qui sont aussi des espaces de discussions tels les salons aristocratiques, les cafés ou les jardins publics. Elles se diffusent également par l’entremise de nouvelles pratiques de lecture et l’essor de la presse.

L’atelier de l’historien

p. 42-43

Les Lumières face au tremblement de terre de Lisbonne, 1755 Cette double page est consacrée au développement de l’esprit scientifique. L’objectif est d’étudier avec les élèves un véritable débat européen sur la causalité des catastrophes naturelles à par-

tir d’un événement dont la médiatisation prouve que désormais les nouvelles circulent rapidement à une échelle continentale. La confrontation des arguments montre aux élèves que nos évidences scientifiques actuelles ne se sont pas imposées d’elles-mêmes et ont été l’objet d’une lutte intellectuelle farouche au xviiie siècle. La démarche proposée par Kant qui fait écho au texte de Diderot sur l’attitude du philosophe (page 38) indique que plus que les résultats, dont certains ont depuis été contestés, ce qui fonde l’importance sur le plan scientifique de ce siècle, c’est à la fois l’extension des domaines qui relèvent de la science et la méthodologie mise au point fondée sur l’observation et la primauté de l’expérimentation. En définitive, l’exemple de Lisbonne est un bon exemple du « désenchantement du monde » qu’opèrent les progrès de l’esprit scientifique.

Les documents Source 1 : Le 1er novembre 1755 à 9 h 40 se succèdent 4 secousses très violentes suivies d’un tsunami d’une hauteur de 5 à 10 mètres. Enfin, une dernière secousse a lieu à 11 h. L’incendie qui en résulte dure 5 à 6 jours. On estime le nombre de victimes à 10 000 morts et les destructions matérielles sont considérables : sur les 40 églises, 25 sont en ruine  ; sur 65 couvents, 54 sont détruits… Certains historiens estiment les dégâts à 58 400 millions de reis, soit une somme colossale pour l’époque. Cette gravure allemande montre l’ampleur du désastre sur terre et sur mer. La dimension spectaculaire, presque biblique, du séisme permet de faire sensation et explique pour partie l’intérêt de le représenter : c’est la destruction non pas d’une ville, mais d’une capitale européenne prestigieuse qui possède un immense empire colonial et reste une des grandes villes catholiques du sud de l’Europe. Source 2 : Si ce séisme acquiert la dimension de « catastrophe » majeure dans la conscience européenne, ce n’est pas seulement en raison du nombre de morts ou de destructions, d’autres événements comme l’incendie de Londres en 1666 pouvaient y prétendre. Une autre raison est celle indiquée par la lettre de Frédéric II : les secousses sont ressenties loin en Europe et interrogent sur le risque sismique. On se sent impliqué, car menacé, et on refuse l’idée d’une nature incompréhensible. C’est pourquoi le roi prussien tente une explication, mais une explication fondée sur un processus physique inspirée par la science de son temps. Aucun appel à la providence divine dans son courrier. La nature se substitue à Dieu : la catastrophe se laïcise. Source 3 : Ce séisme fait surgir partout en Europe un débat religieux sur l’existence du mal sur Terre alors que le Dieu des chrétiens est proclamé naturellement bon et tout-puissant. Ce tableau, commandité par l’Église portugaise et peint par un homme qui a vécu le tremblement de terre, inverse le questionnement : ici, il faut rendre grâce à Dieu d’avoir sauvé les bons chrétiens et puni les méchants. Source 4 : Ce passage célèbre de Candide est une mise en accusation de la thèse providentialiste qui voit dans le séisme une punition divine des péchés des hommes. La seule réponse à apporter serait un rite d’expiation : l’autodafé. Ce passage est un bon moyen d’évoquer devant les élèves la force subversive de l’ironie voltairienne, mais aussi les arrangements avec la réalité dont Voltaire est coutumier, car les historiens n’ont pas retrouvé trace de tels autodafés dans les années qui suivent le séisme, même si Lisbonne reste une ville où l’inquisition est très puissante. Peu importe, car ce que Voltaire attaque avec brio, c’est un discours dénoncé comme obscurantiste où tout est rapporté à une intention divine. La catastrophe pour l’écrivain devient un moyen d’entretenir une polémique supplémentaire avec les fanatiques. CHAPITRE 2 l L’EUROPE DES LUMIÈRES

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Point méthode

Question 1 : On peut distinguer : une gravure allemande de 1755, un tableau de Joao Glama Ströberle, datant de 1756 ; un extrait d’une lettre du roi de Prusse Frédéric II écrite quelques semaines après le séisme à sa sœur ; un extrait du conte philosophique de Voltaire, Candide, publié en 1759 ; un extrait d’un article du philosophe allemand Emmanuel Kant de 1756. Question 2 : C’est un événement à dimension européenne, car on ressent la secousse simultanément à plusieurs endroits d’Europe ce qui unifie l’espace entre les hommes et crée des solidarités avec ce qu’ont vécu les habitants de Lisbonne. C’est aussi un événement européen en raison de sa médiatisation partout en Europe sous forme d’image, par exemple. Question 3 : Dieu punit les hommes parce qu’ils ont péché. Question 4 : Il désigne des gens ayant un comportement barbare par l’expression de « sages du pays ». Dans un autre passage, il se moque de l’idée selon laquelle « quelques personnes brûlées à petit feu, en grande cérémonie, est un secret infaillible pour empêcher la terre de trembler » : la disproportion entre la méthode utilisée et la nature de l’événement à conjurer crée l’ironie. Question 5 : Le savant doit observer les traces du phénomène naturel, puis l’analyser. Il rend compte ensuite de ses résultats devant l’opinion publique en les publiant. Question 6 : Frédéric II pense que le sol à Lisbonne est composé de matières inflammables et que celles-ci se sont embrasées en raison du foyer situé au centre de la Terre. Les termes de physicien ou d’hypothèse, l’allusion à des substances comme le soufre ou le salpêtre évoquent le vocabulaire scientifique. Question 7 : Ces sources nous apprennent que la science examine ce qui était considéré comme des fléaux divins et qu’elle les transforme par ses observations en phénomènes naturels. Ces explications rendent ridicules les pratiques religieuses censées conjurer la colère divine. Celles-ci sont rejetées dans la catégorie des superstitions.

Histoire des Arts

p. 44-45

Portraits de femmes des Lumières Cette étude montre qu’avec les Lumières naît une nouvelle esthétique illustrée, ici, par la passion du portrait caractéristique de cette période. La confrontation des deux tableaux met en avant un goût commun pour la représentation la plus naturelle qui soit avec des sujets présumés peints dans leur intimité. Les moyens choisis par les peintres diffèrent néanmoins et montrent qu’il existe des courants picturaux variés dans ce xviiie siècle : l’utilisation de la technique du pastel (page 44) permet de saisir le modèle sur le vif et rend les carnations plus sensuelles ; la peinture néo-classique (page 45) se veut plus monumentale, plus hiératique dans ses poses et certainement plus édifiante dans ses intentions. Les documents proposés témoignent également de la volonté de certains peintres de mettre

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en valeur des figures féminines qui agissent sur l’espace public, même si les modèles sont encore représentés au sein de l’espace domestique. Enfin, cette double page atteste de l’apparition d’un nouvel acteur essentiel, le public, et d’une nouvelle forme d’expertise pour le guider dans ses goûts, la critique d’art.

Les documents Document 1 : Ce célèbre portrait en pied de Jeanne-Antoinette Poisson, marquise de Pompadour et maîtresse du roi Louis XV, est d’une taille exceptionnelle pour un pastel. Cette monumentalité associée à la somptuosité de la tenue confère au modèle une présence qui n’est pas sans rappeler les portraits royaux. Tableau commandé par la marquise pour 48 000 livres, il révèle sa volonté de mettre en avant son rôle de mécène et d’amatrice éclairée des arts : sur une table, le spectateur découvre une pastorale du xvie siècle de Guarini (le Pastor Fido), l’Encyclopédie, De l’esprit des lois de Montesquieu, la Henriade de Voltaire, un globe centré sur l’Europe et la France, le Traité des pierres gravées de Pierre-Jean Mariette. De ce traité dépasse une gravure en bord de table intitulée Pompadour sculpsit : c’est un rappel aux estampes réalisées par la marquise qu’elle signait ainsi. À ses pieds, un carton à dessin évoque la peinture. Au fond, une guitare rappelle les talents de la marquise pour la musique, talents déjà symbolisés par la partition qu’elle tient dans ses mains. La présence d’œuvres majeures des Lumières montre que la marquise affiche avec provocation son soutien aux nouveaux courants de pensée : n’oublions pas que Louis XV a fait censurer l’Encyclopédie trois ans avant la réalisation de ce portrait qui date de 1755 ! Protectrice des arts et des philosophes, la favorite intervient indirectement sur la scène publique, mais le peintre atténue cette dimension en la représentant dans son intimité comme l’indiquent l’absence de perruque et de bijoux ainsi que les mules à ses pieds. L’harmonie chromatique du tableau où les bleus dominent, la douceur de l’image grâce à l’usage du pastel ou la finesse de certains détails en particulier dans la représentation de la robe à la française sont autant d’éléments qui semblent rattacher ce tableau au portrait mondain et courtisan. Ils masquent eux aussi l’audace d’une peinture qui représente une maîtresse royale presque en majesté, laquelle exhibe ici des positions politiques claires. Nous avons reproduit en vis-à-vis une des trois études du visage, seul élément peint d’après nature. Document 2 : Le baron Grimm associé à Diderot lance un périodique destiné aux élites cultivées intitulé Correspondance littéraire, philosophique et critique. Cette revue est un des lieux de gestation de la critique artistique destinée à éclairer l’opinion publique. Elle contient les comptes rendus des Salons qui depuis 1737 sont des expositions publiques et gratuites organisées tous les deux ans par l’Académie royale de peinture dans le salon carré du Louvre. C’est le temps du public avec l’apparition partout en Europe de l’équivalent de nos musées : les œuvres d’art ne sont plus seulement destinées à être admirées par les princes dans leurs collections privées, mais sont appelées à être appréciées par ses sujets. La fin de ce monopole royal constitue un élément indéniable d’apprentissage d’une culture démocratique avec la naissance d’un espace critique indépendant du pouvoir. L’intervention du public modifie de surcroît le rapport de l’artiste à son œuvre : désormais, la jouissance du commanditaire ne suffit plus à établir une réputation d’artiste, d’autant que des experts autoproclamés, les critiques, jouent un rôle déterminant au moment où le marché de l’art se développe comme jamais. Le peintre ne peut plus les ignorer au moment de son travail et change sa manière de créer en conséquence. L’exemple proposé montre une des caractéristiques de cette critique née des Lumières :

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Source 5 : Emmanuel Kant fait partie de ceux qui interviennent dans le débat qui se déroule à l’échelle de l’Europe sur les causes physiques des secousses. Il publie deux articles sur ce sujet où il fait la synthèse d’un certain nombre de thèses scientifiques. Au-delà des théories qui se multiplient suite à cet événement, ce qui compte dans cet extrait est la valorisation d’un protocole de recherche expérimentale fondée sur l’enquête de terrain et que Kant confronte à une autre approche s’appuyant exclusivement sur les modèles mathématiques. Ce débat méthodologique illustre le foisonnement scientifique de la période.

le goût de la vitalité et de la spontanéité, soit une peinture au plus près de la nature. Document 3 : David est considéré comme le chef de l’école néo-classique. Ici, il propose un double portrait de grandes dimensions qui met en scène le couple Lavoisier dans le bureau du célèbre chimiste comme si ceux-ci étaient surpris dans leur intimité. Debout, Marie-Anne Pierrette Paulze, épouse de Lavoisier, s’appuie tendrement sur l’épaule de son mari, lequel la contemple : le thème premier de l’œuvre est donc l’illustration d’un mariage aimant où l’épouse soutient son conjoint. Le lieu est pourtant insolite pour une telle représentation puisqu’il s’agit du laboratoire du chimiste

comme l’indiquent les instruments scientifiques. La femme accède donc ici à un espace de travail dont elle est normalement exclue. Le carton à dessins placé derrière elle est un indice du pourquoi de la scène. Élève du peintre David, Marie-Anne avait illustré certains traités de son mari : elle le seconde donc dans son activité de recherche. Plus qu’une épouse dévouée, c’est une collaboratrice. Son rôle central est rendu manifeste par sa position même dans le portrait : elle plonge son regard dans les yeux du spectateur et c’est donc elle qui fait le lien entre nous qui regardons le tableau et le savant qui la fixe.

Réponses aux questions Question 1 L’image des femmes

Document 1

Document 2

Présentez les deux œuvres

C’est un portrait au pastel de Mme de Pompadour par Maurice Quentin de La Tour achevé en 1755 et aujourd’hui conservé au Louvre.

Des espaces C’est un portrait du couple Lavoisier par Jacques Louis David achevé en 1788 et aujourd’hui conservé au Metropolitan Museum of New York.

Attitude et activité des modèles féminins

Elle lit une partition dans son cabinet de travail entouré d’œuvres d’art. Surprise dans son intimité, elle n’est pas apprêtée pour paraître à la cour.

Elle tient compagnie à son mari alors que celui-ci travaille dans son laboratoire. Debout derrière lui, elle échange un geste tendre avec celui-ci.

Objets qui font référence aux arts

Livres, instrument de musique et partitions, carton à dessin.

Carton à dessin.

Objets qui font référence aux sciences

Traité de pierreries, globe terrestre, l’Encyclopédie.

Baromètre, gazomètre, cuve à eau, ballon de verre et robinet d’arrêt.

Question 2 : Il est destiné à être vu par la commanditaire Mme de Pompadour et le public du Salon. Question 3 : Ils font référence aux Lumières. Question 4 : Elle possède l’Henriade de Voltaire, L’Esprit des lois de Montesquieu et un tome de l’Encyclopédie. Question 5 : Il aime le portrait pour son dessin et sa composition, mais le critique pour son manque de naturel.

Contexte

p. 46-47

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L’Europe entre despotisme éclairé et monarchie absolue Ces pages traitent à la fois de la contestation de l’absolutisme, du despotisme éclairé et de la rénovation de l’espace politique européen. Ces thèmes sont déjà abordés dans les pages sur l’Encyclopédie (pages 38-39), mais il s’agit ici de proposer une approche plus globale de ces problématiques. Le travail sur le despotisme éclairé montre aux élèves les accommodements possibles entre des pouvoirs traditionnels et les nouvelles idées. Il est important que l’enseignant n’établisse pas de filiation directe entre Lumières et Révolution française, même si les révolutionnaires ont rétrospectivement transformé, parfois abusivement, certains penseurs en pères fondateurs. En effet, certains monarques absolus pour combattre leur noblesse ou leur Église ont trouvé dans l’idéologie des Lumières une alliée de poids et des hommes comme Voltaire, loin d’être des démocrates, ne voyaient pas de contradiction à chercher des protecteurs aussi autoritaires dans leur pratique du pouvoir que Frédéric II de Prusse.

Les documents Document 1 : Cette carte représente une Europe presque totalement absolutiste à quelques exceptions près. Document 2 : Ce schéma permet de comparer rapidement les propositions de Montesquieu dans L’Esprit des lois (1748) avec l’esprit des institutions politiques françaises. La séparation des pouvoirs est l’expression clef qui doit ressortir de la lecture de ce document par les élèves. On peut faire référence au texte de L’Esprit des lois qui a permis la construction du schéma, en choisir un extrait pour le donner à étudier ou commenter : «  Il y a dans chaque État trois sortes de pouvoirs : la puissance législative, la puissance exécutrice des choses qui dépendent du droit des gens, et la puissance exécutrice de celles qui dépendent du droit civil. Par la première, le prince ou le magistrat fait des lois pour un temps ou pour toujours, et corrige ou abroge celles qui sont faites. Par la seconde, il fait la paix ou la guerre, envoie ou reçoit des ambassades, établit la sûreté, prévient les invasions. Par la troisième, il punit les crimes, ou juge les différends des particuliers. On appellera cette dernière la puissance de juger, et l’autre simplement la puissance exécutrice de l’État. La liberté politique dans un citoyen est cette tranquillité d’esprit qui provient de l’opinion que chacun a de sa sûreté ; et pour qu’on ait cette liberté, il faut que le gouvernement soit tel qu’un citoyen ne puisse pas craindre un autre citoyen. Lorsque dans la même personne ou dans le même corps de magistrature, la puissance législative est réunie à la puissance exécutrice, il n’y a point de liberté ; parce qu’on peut craindre que le même monarque ou le même sénat ne fasse des lois tyranniques pour les exécuter tyranniquement. Il n’y a point encore de liberté si la puissance de juger n’est pas CHAPITRE 2 l L’EUROPE DES LUMIÈRES

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Réponses aux questions Question 1 : Le régime qui domine est la monarchie absolue. Question 2 : Ils critiquent la monarchie absolue, car elle est un abus de pouvoir constant. Le monarque absolu concentre en effet les trois pouvoirs (exécutif, législatif et judiciaire). « Tout homme qui a du pouvoir est porté à en abuser. Il faut donc que, par la disposition des choses, le pouvoir arrête le pouvoir », écrit Montesquieu dans L’Esprit des lois (1748). Il prône alors la séparation des pouvoirs : au roi le pouvoir exécutif, au parlement le pouvoir législatif et à des juges indépendants le pouvoir judiciaire. Question 3 : Il s’agit d’un mouvement européen, car l’influence des Lumières touche nombre de pays. Question 4 : Joseph II est un « despote », car c’est un monarque absolu. Il est cependant « éclairé », car il se préoccupe du sort de ses peuples à travers son intérêt pour l’agriculture qui les nourrit. Il réalise aussi des réformes qui favorisent l’esprit de tolérance. Question 5 : Les historiens relèvent que le concept de monarque éclairé masque une réalité plus simple : ces princes se comportent en réalité comme des monarques absolus. Leur adhésion supposée aux idées des Lumières constitue un effet d’affichage commode pour renforcer leur pouvoir.

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CHAPITRE 2 l L’EUROPE DES LUMIÈRES

Leçon

p. 48-49

L’Europe des Lumières La leçon synthétise les apports des études autour d’une problématique simple centrée sur l’apport des idées des L umières en Europe. Il s’agit de montrer la nouveauté qu’est ce courant de pensée (et l’impact qu’il a eu sur notre façon de penser et de concevoir les choses). Les élèves comprennent l’importance de la connaissance et du raisonnement pour appréhender le monde. Philosophes, hommes de lettres et scientifiques portent cet esprit. De nouveaux schémas de pensée s’imposent et amènent à une remise en cause de l’ordre établi. On peut à ce niveau faire le lien avec le programme de français et le programme de sciences et évoquer les figures de Beaumarchais (Le Barbier de Séville, 1775, La Folle Journée ou le Mariage de Figaro, 1778), Newton, Buffon ou Linné (classification des plantes par l’observation de critères de ressemblance) en compléments de celles vues dans les études. L’autre grande nouveauté qui explique l’importance de ce courant de pensée dans l’histoire des idées est la diffusion qui en est faite. Diffusion spatiale mais aussi sociale. On peut ici évoquer en plus de l’Encyclopédie les 44 volumes de l’Histoire naturelle générale et particulière (1749-1804), sous la direction de Buffon, monument en matière de vulgarisation scientifique. Par ailleurs, la diffusion de ces idées dans les terres européennes du monde (les colonies étudiées dans le chapitre précédent) est évoquée dans la page « Enquêter » (p. 53).

J’apprends, je m’entraîne

p. 50-51

L’Europe des Lumières Objectif 1 Connaître les repères chronologiques et géographiques Question 1 La parution de l’Encyclopédie : 1751-1765 (parution des 17 volumes de textes) ; 1772 (fin de la publication des planches) L’affaire Calas : 1761-1765 Question 2 Jaune : Monarchie absolue (rappel : régime politique dans lequel le roi détient tous les pouvoirs (celui de faire les lois, celui de gouverner et d’appliquer les lois et celui du juger). Vert : Monarchie parlementaire (rappel : régime politique dans lequel le pouvoir du roi est limité par celui d’une assemblée, ou Parlement). Question 3 : 1 → Prusse ; 2 → France ; 3 → Russie

Objectif 2 Connaître les mots-clés

Lumières : mouvement intellectuel européen qui encourage la réflexion (la raison), les connaissances scientifiques et la recherche du bonheur individuel. Encyclopédie : La définition n’apparaît pas telle que dans le manuel. C’est à l’élève de la construire à l’aide de l’étude faite p. 38-39. On peut imaginer cette proposition : ouvrage paru entre 1751 et 1772 qui rassemble en 28 volumes (17 de textes et 11 de planches illustrées) l’ensemble des connaissances et des idées de son époque. Raison : pour les philosophes des Lumières, faculté qu’ont les hommes à penser par eux-mêmes sans préjugé.

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séparée de la puissance législative et de l’exécutrice. Si elle était jointe à la puissance législative, le pourvoir sur la vie et la liberté des citoyens serait arbitraire : car le juge serait législateur. Si elle était jointe à la puissance exécutrice, le juge pourrait avoir la force d’un oppresseur. Tout serait perdu si le même homme, ou le même corps des principaux, ou des nobles, ou du peuple, exerçaient ces trois pouvoirs : celui de faire des lois, celui d’exécuter les résolutions publiques, et celui de juger les crimes ou les différends des particuliers. » Dans la plupart des royaumes de l’Europe, le gouvernement est modéré, parce que le prince, qui a les deux premiers pouvoirs, laisse à ses sujets l’exercice du troisième. Chez les Turcs, où ces trois pouvoirs sont réunis sur la tête du sultan, il règne un affreux despotisme. Document 3 : Cette frise présente les principaux souverains éclairés. D’autres gouvernements éclairés avec des ministres influencés par les Lumières comme celui du marquis de Pombal au Portugal ou de Floridablanca en Espagne peuvent être signalés ; la liste n’est donc pas exhaustive. Document 4 : Cette estampe montre l’empereur d’Autriche, Joseph  II, frère de Marie-Antoinette, passant la charrue. De nombreuses images de propagande reproduisent cette scène : c’est un exemple d’agromanie symptomatique d’élites sociales passionnées d’agriculture (hameau de Marie-Antoinette à Versailles…). Cette représentation s’appuie cependant sur un fait réel : en 1769, lors d’un voyage, le carrosse de l’empereur est immobilisé par une avarie. Apercevant un paysan qui laboure, Joseph II lui ôte l’outil des mains et s’essaye au travail agricole. Le message de l’image est double : l’empereur est un homme simple proche de ses peuples ; en tant que gouvernant, il s’intéresse de près à une activité qui doit nourrir ses sujets. D’autres réformes de Joseph II, modèle du despote éclairé, sont rappelées en dessous du document. Document 5 : Cet extrait d’une synthèse historique permet de contextualiser la notion de despotisme éclairé et surtout de la critiquer.

Despote éclairé : souverain qui s’inspire des idées des Lumières pour transformer son pays et la société. Censure : interdiction d’une publication par le pouvoir royal.

Objectif 3 Présenter les idées des Lumières Ce travail peut être l’occasion d’une séance d’AP. Seuls ou en groupe, les élèves construisent leur carte mentale. Ils respectent bien la règle suivante qui leur est rappelée :

Point méthode

La carte mentale C’est un outil qui permet d’organiser différemment ses idées. Elle se lit dans le sens horaire, à partir de l’idée centrale (ici : Les idées des Lumières). Les idées qui s’y rattachent sont appelées des « nœuds », elles rayonnent autour de l’idée centrale sous forme de branche. Pour faciliter la lecture de la carte, il faut être synthétique et n’utiliser que quelques mots par « nœuds ». La hiérarchisation des idées peut être mise en évidence par la taille des caractères ou les couleurs utilisées. Les élèves reprennent les propositions du manuel, qu’ils complètent en illustrant l’idée générale par un exemple concret et daté. Les branches peuvent s’organiser ainsi : – Branche 1 : Lutter contre le fanatisme et l’intolérance, au nom de la liberté : Voltaire, l’affaire Calas. – Branche 2 : Remettre en cause la monarchie absolue, au nom de la séparation des pouvoirs : Montesquieu, L’Esprit des lois, 1748 (« Lorsque dans la même personne, la puissance législative est réunie à la puissance exécutrice, il n’y a point de liberté. ») – Branche 3 : Mieux connaître le monde, par la connaissance et les découvertes scientifiques : L’Encyclopédie sous la direction de Diderot et d’Alembert (1751-1772) Autres branches possibles et documents que l’on peut fournir aux élèves : – Émanciper les hommes, par la connaissance et l’usage de la raison – Repenser l’organisation de la société, au nom de l’égalité : Voltaire, Lettres philosophiques, 1734 (« Je ne sais lequel est le plus utile à un État, un seigneur bien poudré qui sait précisément à quelle heure le roi se lève, à quelle heure il se couche […] ou un négociant qui enrichit son pays. »)

Objectif 4 Expliquer comment les idées des Lumières se diffusent – Diffusion par l’écrit : les livres, les articles, la presse (cf. l’Encyclopédie sous la direction de Diderot et d’Alembert, 1751-1772) – Diffusion par des rencontres et des débats : les salons, les cafés, les académies. – Diffusion par des voyages (cf. les voyages de Voltaire en Europe)

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Objectif 5 Expliquer ce qu’est le despotisme éclairé De nombreux souverains sont gagnés par les idées des Lumières. Ils veulent moderniser leur pays comme Joseph II (document 3 p. 47). Catherine II de Russie qui échange une correspondance avec Diderot prend des mesures pour développer l’éducation et limiter le servage. Frédéric II de Prusse, lui aussi, entretient des relations avec les philosophes des Lumières. Il modernise l’économie de son pays, abolit la torture, impose l’égalité civile entre tous les croyants, développe l’instruction… Cependant tous ces souverains demeurent des monarques absolus (voir le tableau de Catherine II de Russie p. 52). «  Le monarque doit être le souverain, sa puissance ne peut être partagée », affirme Catherine II (Instructions pour l’Assemblée consultative, 1767).

Pour certains historiens, le despotisme éclairé est une façon pour des souverains d’affirmer leur pouvoir dans un monde en mutation où l’opinion publique se renforce et bouleverse les rapports de force (document 5 p. 47).

2. S’entraîner 1. Construire des repères historiques Philosophes

Scientifiques

Protecteurs des Lumières

Rousseau

Lavoisier

Mme de Pompadour

Diderot

Buffon

Frédéric II de Prusse

2. S’informer dans le monde numérique Question 1 : Parti de Brest pour le Pacifique avec la frégate la Boudeuse en 1766, Bougainville est de retour à Saint-Malo en 1769. Question 2 : Il est accompagné de savants français : le médecin et naturaliste Philibert Commerson, l’ingénieur cartographe Charles Routier de Romainville, l’astronome et mathématicien PierreAntoine Véron). Leur but est d’augmenter la connaissance du monde (découvrir les populations, les espèces animales et végétales nouvelles, de nouvelles terres, préciser les coordonnées de certaines terres précédemment explorées…). Question 3 : L’aquarelle représente Tahiti, que l’expédition aborde en 1768. L’île est appelée «  la Nouvelle Cythère  », en référence à l’île grecque, considérée comme le lieu de naissance d’Aphrodite. Elle est dans l’Antiquité un lieu sacré dédié à la déesse et à l’Amour. Anecdote sur le voyage : la compagne de Commerson déguisée en homme sous le nom de Jean (en réalité Jeanne) Baré est la première femme à faire le tour du monde. Question 4 : C’est le navigateur britannique James Cook qui fait la découverte des îles Hawaï en 1778. Il les nomme « les îles Sandwich ». C’est sur ces mêmes îles qu’il est tué, dans une attaque menée par les indigènes un an plus tard. Question 5 : Les voyages modifient la vision qu’ont les Européens de l’humanité car ils découvrent des sociétés organisées à l’échelle du monde. Ils deviennent conscients que l’humanité est une. Question 6 : Les connaissances rapportées lors de ce voyage sont diffusées par le moyen de livres publiés. Bougainville publie en 1771 sa Description d’un voyage autour du monde, récit construit à partir de son journal de bord. Il y décrit les aventures de mers, les découvertes anthropologiques. Les documents, manuscrits, dessins et herbier (riche de 3 000 espèces ou genres nouveaux) de Commerson, décédé lors du voyage, sont envoyés et conservés au Jardin du Roi, à Paris (ancêtre du Muséum national d’histoire naturelle).

Vers le brevet

p. 52

1. Analyser et comprendre des documents Le document proposé est un extrait du Contrat social de Rousseau, paru en 1762 et dont le titre complet est Du Contrat social ou Principes du droit politique. Le texte permet de retravailler la notion de séparation des pouvoirs vue au travers de la pensée de Montesquieu (p. 46). CHAPITRE 2 l L’EUROPE DES LUMIÈRES

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Réponses aux questions Question 1 : Le document est un extrait du Contrat social de Rousseau (1762). Il présente les idées politiques de Rousseau. Question 2 : Chaque action de l’homme est guidée par deux éléments : « la volonté qui la détermine » (je veux faire quelque chose) et « la force qui l’exécute » (je fais quelque chose). Question 3 : Le pouvoir de faire la loi, de voter les lois est la « puissance législative  », celui d’exécuter les lois, de gouverner est la « puissance exécutive ». Question 4 : Le pouvoir de faire la loi est le fait du peuple, « la puissance législative appartient au peuple qui est souverain ». Le pouvoir d’exécuter les lois, « la puissance exécutive », appartient au gouvernement. Question 5 : Rousseau peut se rapprocher ici de Montesquieu car il présente des pouvoirs séparés (législatif et exécutif). En revanche, il s’en distingue par la place donnée au peuple : la proposition ici est plus celle d’une démocratie directe, où le peuple exerce directement le pouvoir législatif en votant les lois, et non celle d’une démocratie représentative. Question 6 : Rousseau est donc opposé à la monarchie absolue qui concentre les pouvoirs entre les mains d’un seul homme. Le roi est alors le souverain, il détient un pouvoir confié par Dieu par la cérémonie du sacre, alors que, pour Rousseau, c’est le peuple qui détient le pouvoir. Il confie la puissance exécutive à un roi ou à un groupe d’hommes (des magistrats). Si monarchie il y a pour Rousseau, elle ne peut être que limitée.

2. Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer Question 1 Les Lumières sont un courant de pensée qui s’affirme au xviie siècle en Europe. Composé de philosophes, d’écrivains et de savants, il considère que les hommes ne peuvent atteindre le bonheur que par l’usage de la raison et la connaissance. Les philosophes en particulier s’appuient sur les travaux des scientifiques et sur la raison pour interroger, comprendre et critiquer le monde dans lequel ils vivent. Aussi le xviiie siècle est-il un temps d’émergence et d’affirmation d’idées nouvelles. Les philosophes dénoncent la monarchie absolue. Au nom de la liberté, ils prônent la séparation des pouvoirs, comme Montesquieu dans L’Esprit des lois (1748), qui seule peut garantir un « bon gouvernement » qu’ils opposent à la tyrannie ou au despotisme que représente la monarchie absolue. Ils critiquent également la société d’ordres au nom de l’égalité naturelle entre les hommes. Ils combattent l’intolérance religieuse et les préjugés comme Voltaire, lors de l’affaire Calas. Leurs idées sont diffusées partout en Europe. Les hommes des Lumières circulent en Europe, ils échangent leurs idées et les résultats de leurs recherches dans des correspondances. C’est ainsi que Voltaire mobilise l’opinion pour faire connaître l’affaire Calas et demander une révision du procès. Des livres paraissent comme l’Encyclopédie sous la direction de Diderot et d’Alembert dont l’objet est de rassembler et diffuser l’ensemble des connaissances sous forme de textes et de planches. Les connaissances et idées nouvelles sont débattues dans différents lieux : les cafés, les salons, les académies et les loges maçonniques. La diffusion de ces idées et les discussions qui en naissent participent à l’émergence d’une opinion publique.

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CHAPITRE 2 l L’EUROPE DES LUMIÈRES

Question 2 : Portrait de Catherine II de Russie (1762-1796), peint par Johann Baptist Lampi, portraitiste de la cour d’Autriche, à Saint-Pétersbourg en 1793. Un monarque absolu Dans sa main droite : le sceptre Sur un piédestal : la couronne et le globe Derrière elle : le trône de velours cramoisi

Une souveraine éclairée et cultivée Les allégories du temps et de l’histoire à ses pieds qu’elle désigne de la main

Pour aller plus loin : https://www.histoire-image.org/etudes/ catherine-ii-despote-eclaire-face-revolution-francaise

Enquêter

p. 53

Les Lumières et l’Amérique : quelles influences réciproques ? Les documents Les documents permettent de faire percevoir les liens intellectuels qui pouvaient exister entre l’Europe des Lumières et les pères fondateurs des États-Unis d’Amérique. Les faits : extrait de la Déclaration d’indépendance des treize colonies anglaises d’Amérique (1776) Indice n° 1 : Extrait de l’article de Diderot, « Autorité publique » de l’Encyclopédie. Il affirme la souveraineté du peuple : « Le prince tient de ses sujets l’autorité qu’il a sur eux. » Indice n° 2 : Estampe du xviiie siècle présentant Voltaire, Rousseau et Franklin, réunis en médaillon sous l’expression : « Le flambeau de l’univers ». Les trois hommes sont devenus des célébrités en Europe et en France en particulier, ce sont les trois personnalités les plus représentées dans le dernier quart du xviiie siècle. Leur association ici tend à montrer leur lien. Pour approfondir sur les images : Antoine Litlti, Figures publiques : l’invention de la célébrité (1750-1850), un passage sur Franklin (se fait représenter sobrement pour donner une image sans ostentation des insurgés américains) Voir in books.google.fr, en tapant «  voltaire rousseau franklin estampe » dans un moteur de recherche. Benjamin Franklin, homme de sciences et penseur américain, qui après avoir été agent britannique des colonies (ambassadeur des colonies britanniques d’Amérique en quelque sorte) rejoint le mouvement d’indépendance au début des années 1770 dont il est l’ambassadeur en France jusqu’en 1785. Indice n° 3 : Extrait des Mémoires du comte de Ségur (https:// archive.org/details/mmoiressouveni19sg) Louis-Philippe, comte de Ségur, fréquente les salons de Mme du Deffand et Geoffrin. Il participe aux dernières opérations militaires en Amérique (1783). Dans ses mémoires, souvenirs et anecdotes, il évoque la venue des députés américains et l’attractivité qu’ils exercent en France. Indice n° 4 : Timbre américain à l’effigie de Layette. Celui-ci a été trouvé sur un site de vente de timbre. Il date des années 50. Il montre la postérité du souvenir de l’action du marquis et la notoriété du personnage. Gilbert du Motier de La Fayette (1757-1834) est un noble disposant du titre de marquis, traditionnellement en charge de la défense des frontières. Il s’illustre lors de la bataille de Yorktown en 1781 où il soutient les troupes de G. Washington contre la monarchie anglaise. Il prend part à la rédaction de la

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Le Contrat social est une analyse de la relation contractuelle pour tout gouvernement légitime, de telle sorte que soient articulés les principes de justice et d’utilité, afin de concilier l’aspiration au bonheur avec la soumission à l’intérêt général.

Déclaration des droits de l’homme en 1789, milite pour l’abolition de l’esclavage et refuse la dictature mise en place par le général Bonaparte sous le Consulat.

Carnet de l’enquêteur Question 1 : Les valeurs des insurgés américains : égalité, droit à la vie, liberté et recherche du bonheur (« les droits inaliénables » de l’homme, ceux donnés par la nature). Question 2 : Les idées politiques des Lumières : souveraineté du peuple, séparation des pouvoirs… Question 3 : Des relations étroites entre les deux : une communauté intellectuelle et savante de part et d’autre de l’Atlantique. Les idées des philosophes européens sont connues dans les colonies britanniques. Elles contribuent à la réflexion sur la « tyrannie » britannique en Amérique qui entrave la liberté et nie l’égalité. Ce sont ces idées qui poussent Lafayette par exemple à partir lutter auprès des insurgés. Par la suite, la constitution américaine (1787) apparaît comme un modèle de démocratie représentative. La notion de révolution atlantique peut servir de cadre interprétatif ici : elle s’appuie sur le fait que le mouvement des idées, l’agitation politique et sociale, dans la deuxième moitié du xviiie siècle, étaient communs à tout le monde atlantique, ce que tendent à montrer les documents proposés aux élèves. Le rapport d’enquête Les influences entre Europe des Lumières et États-Unis d’Amérique sont nombreuses. Les idées des philosophes européens sont connues dans les colonies britanniques. Elles contribuent à la réflexion sur la « tyrannie » britannique en Amérique qui entrave la liberté et nie l’égalité. Les États-Unis sont les premiers à énoncer dans une Déclaration les droits naturels et inaliénables de l’homme (1776). Leur constitution (1787) apparaît en Europe comme un modèle de démocratie représentative.

L’atelier d’écriture

p. 54

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L’Encyclopédie, le projet d’une connaissance universelle pour tous L’idée est que les élèves en autonomie choisissent le niveau d’aide à l’écriture qu’ils souhaitent, car c’est un exercice d’apprentissage et non d’évaluation. L’Encyclopédie est un ouvrage publié entre 1751 et 1772 sous la direction de Diderot et d’Alembert. Elle est composée de 17 volumes de textes comportant plus de 71 000 articles écrits par des philosophes, des écrivains, des savants, des médecins… On y trouve également 11 volumes de planches illustrées. Pour rendre ce projet possible, Diderot lance une souscription dès 1750. Mme de Pompadour, maîtresse du roi est l’une de protectrices du projet. Le projet de l’Encyclopédie a différents objectifs. Tout d’abord, elle cherche à rassembler l’ensemble des connaissances de son époque pour les diffuser. Ainsi les pensées des philosophes ou les découvertes des scientifiques ont leur place dans cet ouvrage. Elle a aussi un but politique : certains articles en effet critiquent la monarchie absolue, la société d’ordres et la religion au nom de valeurs qui sont au-dessus de tout : la liberté, l’égalité et le droit au bonheur de tous. Louis XV ordonne alors en 1759 la censure de l’ouvrage qui doit alors être imprimé à l’étranger.

EMC

p. 55

Quels sont les dangers de l’intolérance ? Les documents Document 1 : Il s’agit d’un extrait du Traité sur la tolérance, de Voltaire, écrit en 1763 dans le contexte de l’affaire Calas. Voltaire s’adresse à Dieu pour montrer que l’intolérance religieuse est un dévoiement de la religion : « Tu ne nous as pas donné un cœur pour nous haïr, et des mains pour nous égorger. » Il fait la distinction entre différence (fait de la Nature) et discrimination (refus de l’égalité). Document 2 : Les deux documents illustrent les dangers de l’intolérance : l’islamophobie (document 2a) et l’homophobie (document 2b). Document 3 : Le dessin dénonce l’intolérance. Sur un fond noir, une main évoque la forme d’un revolver. La fumée montre qu’il vient d’être utilisé. Le sang évoque la mort qui peut advenir. Le slogan reprend l’information marquant les paquets de cigarettes «  Fumer tue  ». Trois exemples d’intolérance sont indiqués : le racisme, l’homophobie et le sexisme. Document 4 : L’extrait de la Déclaration de principe sur la tolérance (Unesco, 1995) définit la tolérance comme « l’acceptation du fait que les êtres humains ont le droit […] d’être tels qu’ils sont ». Le texte intégral de la déclaration et des liens sont proposés sur le site de l’Unesco : http://www.unesco.org/new/fr/social-and-humansciences/themes/fight-against-discrimination/promoting-tolerance/ Réponses aux questions Question 1 : Les mots que Voltaire associe à l’intolérance sont : haine, persécutions, haïr, égorger. Question 2 : Le dessin dénonce l’intolérance par le slogan « l’intolérance tue » et le visuel : une main en forme de revolver fumant car il a tiré et dont les doigts sont coupés et saignent. Question 3 : L’intolérance, c’est refuser et rejeter les personnes perçues comme différentes : – pour des questions religieuses : c’est le cas dans le document 2a, où des mosquées ont été victimes de dégradations à la suite des attentats de janvier 2015. Ici on voit des policiers empêcher de nouveaux actes de rejet et de haine à l’égard de la mosquée de Paris et des musulmans qui la fréquentent. On peut ici approfondir la notion d’amalgame qui participe à la montée de l’intolérance ; – pour des questions d’identité sexuelle : le document 2b évoque l’attentat commis contre la communauté homosexuelle d’Orlando en Floride en juin 2016. Le témoignage du père du tueur permet d’interpréter l’acte qui a pu être compris à l’origine comme un attentat terroriste islamiste compte tenu de l’origine musulmane du tueur. On est bien ici dans le refus de l’homosexualité, intolérance poussée à son paroxysme dans le cas présent. Question 4 : La tolérance est indispensable à la vie en société car les différences sont une réalité. Voltaire les évoque dans son traité en parlant des « petites différences entre les vêtements », entre les langages, les lois, les habitudes de vie… Ces différences, si elles sont acceptées, contribuent à la richesse d’une société. Si elles sont refusées, rejetées et font naître des sentiments de haine et d’exclusion, elles empêchent la vie sociale. On peut imaginer pour conclure l’activité un travail d’affiches ou d’illustrations en vue de la journée internationale pour la tolérance. On peut aussi mener une recherche sur d’autres actes d’intolérance pour montrer qu’elle peut faire partie du quotidien, et qu’elle ne prend pas toujours des formes aussi paroxysmiques que celles évoquées dans la page avec le document 2. CHAPITRE 2 l L’EUROPE DES LUMIÈRES

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CHAPITRE

3

LA RÉVOLUTION FRANÇAISE ET L’EMPIRE

(p. 56 à 81)

Thème 1 – Le xviiie siècle, expansions, Lumières et révolutions

Troisième partie – La Révolution française et l’Empire : nouvel ordre politique et société révolutionnée en France et en Europe. Le bulletin officiel de l’Éducation nationale n° 11 du 26 novembre 2015 indique que dans cette dernière partie du thème 1 il faut caractériser les apports de la Révolution française, dans l’ordre politique aussi bien qu’économique et social non seulement en France mais aussi en Europe dans le contexte des guerres républicaines et impériales. Dans ce chapitre, les singularités de la Révolution française sont traitées en rappelant le cadre extra-européen des révolutions atlantiques étudié lors du chapitre précédent (Les Lumières). On rappelle l’importance des grandes réformes administratives et sociales introduites par la Révolution puis l’Empire. Le programme recommande d’insister sur les « acteurs » de ces changements ainsi, certaines notions sont étudiées par le biais de personnages clefs : Olympe de Gouge, Robespierre, Napoléon ou encore Francisco Goya.

❏ Le choix des bornes chronologiques 1789-1815 s’envisage selon le triptyque Révolution (1789-1799), Consulat (1799-1804), Empire (1804-1815). Il ne s’agit pas ici d’étudier les apports politiques et sociaux de chacun de ces régimes, mais de faire voir à l’élève les évolutions et les ruptures au cours de ce riche et mouvementé quart de siècle. ➤ Bibliographie

❏ Ouvrages généraux sur la Révolution et l’Empire –  Berstein Serge, Winock Michel (dir.), Histoire politique de la France, t. 3, L’invention de la démocratie 1789-1914, Paris, Seuil, « Points », 2008. – Biard Michel, Bourdin Philippe, Marzagalli Silvia, Cornette Joëlle (dir), Révolution, Consulat, Empire, coll. «  Histoire de France  », Belin, Paris, 2014. – Coquard Olivier, Lumières et Révolutions 1715-1815, coll. « Une histoire personnelle de la France », PUF, Paris, 2014. – Lewers Hervé, La Révolution française et l’Empire, coll. « Licence », PUF, Paris, 2011. ❏ Ouvrages généraux sur la Révolution – Biard Michel (dir.), La Révolution française. Une histoire toujours vivante, Tallandier, 2010. – Bourdin Philippe et Chappey Jean-Luc (dir.), Révoltes et révolutions en Europe et aux Amériques (1773-1802), CNED-SEDES, 2004. – Chappey Jean-Luc, Gainot Bernard, Mazeau Guillaume, Régent

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CHAPITRE 3 l LA RÉVOLUTION FRANÇAISE ET L’EMPIRE

Frédéric et Serna Pierre, Pour quoi faire la Révolution, Marseille, Agone, coll. « Passé et Présent », 2012. – Martin Jean-Clément (dir.), La Révolution à l’œuvre, Rennes, PUR, 2005. – Martin, Jean-Clément, Nouvelle Histoire de la Révolution française, Perrin, 2012. – Serna, Pierre, « Comment meurt une monarchie ? 1774-1792 », dans Joël Cornette (dir.), La Monarchie entre Renaissance et Révolution, 1715-1792, Seuil, 2000, p. 425-511. ❏ Ouvrages généraux sur l’Empire – Boudon J.-O., La France et l’Europe de Napoléon, Paris, Armand Colin, U, 2006. – Boudon J.-O., L’époque de Bonaparte, Paris, PUF, « Licence », 2009. ❏ Outils – Bonin Serge, Ducoudray Émile, Laclau Alexandra, Langlois Claude, Monnier Raymonde, Roche Daniel (eds), Atlas de la Révolution française, EHESS, Paris, 2011. – Esposito Vincent Joseph, A military history and Atlas of the Napoleonic Wars, Greenhill Books, 1999 (en anglais). ➤ Sitographie

❏ Sites généraux – Dossier pédagogique du Musée de la Révolution française à Paris : http://www.carnavalet.paris.fr/sites/default/files/editeur/dossier_ pedagogique_1.pdf – Archives de la Révolution française : http://frda.stanford.edu/fr/ catalog – Biographie de Napoléon : http://education.francetv.fr/matiere/epoque-contemporaine/quatrieme/article/biographie-de-bonaparte-a-napoleon – Carte des campagnes militaires : http://www.westpoint.edu/history/sitepages/napoleonic%20wars. aspx ❏ Étude de tableaux – https://www.histoire-image.org/hors-series/napoleon-bonaparte – https://www.histoire-image.org/hors-series/revolution-francaise

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❏ La problématique : Quels sont les apports politiques et sociaux de la Révolution et de l’Empire en France et en Europe ? Il s’agit ici de montrer les apports politiques de la Révolution française en lien avec les révolutions atlantiques et la philosophie des Lumières étudiées lors du chapitre précédent. Les apports sociaux ainsi que leurs évolutions sont traités sur la période de la Révolution, du Consulat, puis de l’Empire. L’expansion des idéaux révolutionnaires par l’entremise des guerres révolutionnaires et la tentative de mise en place d’une Europe napoléonienne est également abordée.

❏ Vidéos sur la période napoléonienne – TDC : http://www.reseau-canope.fr/tdc/tous-les-numeros/les-artssous-lempire/videos/article/le-%09sacre-de-napoleon.html – Le sacre de Napoléon Ier : http://musee.louvre.fr/oal/sacre/ indexFR.html – L’Europe du congrès de Vienne : http://www.histoirealacarte.com/ demos/tome01/le-Congres-de-Vienne-1814-1815.php ❏ EMC – DDHC : https://www.legifrance.gouv.fr/Droit-francais/Constitution/Declaration-des-Droits-de-l-Homme-et-du-Citoyen-de-1789 – DUDH : http://www.un.org/fr/universal-declaration-human-rights/ Rapport d’Amnesty International : http://www.amnesty.fr/rapport2016 ; cette carte détaille la situation des droits de l’Homme dans le monde, pays par pays. – Biographie et combats de Malala Yousafzai (en anglais) : https://www.nobelprize.org/nobel_prizes/peace/laureates/2014/ yousafzai-facts.html

Introduction

p. 56-57

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Pour introduire ce thème qui vise à définir les apports de la Révolution française, dans l’ordre politique, économique et social en France et en Europe, nous avons fait le choix de deux iconographies fortes traitant du premier aspect mentionné par le BOEN : les apports politiques.

Les documents de l’introduction Le document 1 page 56 est une gravure exposée au musée de la Révolution, dit musée Carnavalet à Paris. Son auteur, qui nous est inconnu, y représente l’exécution de Louis XVI le 21 janvier 1793 sur la place de la Révolution à Paris. Cet acte met un terme définitif, pense-t-on en 1789, à la monarchie française. C’est aussi un moment de bascule : les monarchies européennes vont déclarer la guerre à la France révolutionnaire, la Terreur va s’imposer dans le pays. Il est important de faire comprendre aux élèves que la Révolution ne s’achève pas avec la mort du roi, mais bien qu’elle s’accélère. Le document 2, page 57, est un tableau de Marcello Bacciarelli, peintre italien ayant vécu et travaillé en Pologne. L’esprit européen de la Révolution et de l’Empire peut ici être évoqué avec les élèves. On peut déjà faire émettre l’hypothèse que Napoléon est perçu, dans certains cas, comme un bienfaiteur ; on peut également faire émettre l’hypothèse que la Révolution et l’Empire s’étendent bien au-delà du cadre national. Napoléon Ier crée ici le duché de Varsovie en 1807, restaurant une sorte de monarchie que le document 1 venait à peine d’achever : les élèves peuvent cerner les idées de ruptures, d’évolutions politiques et de grande complexité de ce quart de siècle. Dans la frise chronologique, l’accent est mis sur les ruptures sociales et politiques : abolition des privilèges, chute de la monarchie, coup d’État de Bonaparte, sacre et abdication de l’Empereur. Nous donnons ici un cadre concis et clair : la Révolution 1789-1799, la période napoléonienne 1799-1815. Enfin la mention des sources éclaire l’élève sur les types de documents qu’il aura à étudier tout au long de ce chapitre : des gravures, des peintures, des textes et des cartes. Réponses aux questions Question 1 : La Révolution française exécute Louis XVI en place publique le 21 janvier 1793, alors qu’il n’est plus roi depuis 1792. Question 2 : Sur ce tableau de Marcello Bacciarelli, on peut observer l’empereur Napoléon Ier remettre aux représentants du

peuple polonais la Constitution qui crée leur État. Napoléon restaure la souveraineté de ce peuple après avoir battu le tsar russe Alexandre  Ier qui les opprimait. Les Polonais sont reconnaissants comme le montrent le salut et la révérence du personnage qui reçoit la Constitution. Question 3 : Je suppose que les transformations provoquées en France et en Europe par la Révolution et l’Empire sont nombreuses. D’une part la Révolution met un terme à la monarchie en exécutant le roi, d’autre part l’Empire du Napoléon Ier va à la conquête de l’Europe, puisqu’il bat le tsar de Russie, et libère certains peuples qui deviendront ses alliés, comme les Polonais.

Étude

p. 58-59

1789, l’année des ruptures Extrait de la fiche Éduscol (2016) Marquer les grandes étapes et les apports de la période Révolution-Empire Le temps consacré au thème ne permet pas une étude détaillée de la Révolution française dont il faut cependant mettre en place les grandes étapes. L’année 1789 est une année de rupture brusque et fondamentale. Le roi ne parvient pas réformer son royaume : le tiers état croule sous les impôts et la dette du pays ne fait qu’augmenter. En mai, les États généraux, qui ne sont pas défavorables au roi en 1789, entérinent les divisions entre privilégiés et non-privilégiés. Louis XVI perd le contrôle des États généraux lors du serment du Jeu de paume en juin 1789. En juillet, c’est le peuple parisien qui s’empare de la Révolution en prenant la Bastille ; en août les privilèges et la société d’Ancien régime sont abolis. Nous avons choisi la problématique suivante : Comment l’année 1789 engendre-t-elle des ruptures politiques et sociales radicales en France ? L’objectif ici est de poser l’année 1789 comme clef de voûte de cette étude, un moment fondamental engendrant des ruptures politiques et sociales quasiment définitives. Le contexte permet aux élèves de faire le lien entre l’une des causes de la Révolution française (le poids de la dette dû à la participation de la France à la Guerre d’Indépendance américaine) et les Révolutions atlantiques. La frise chronologique résume les quatre grands moments de l’année 1789. Le vocabulaire rappelle certains acquis de la classe de cinquième : ordres, privilèges et donne les clefs de compréhension afin de mener à bien l’étude.

Les documents de l’étude Les trois premiers documents de la page 58 constituent trois sources inédites pour des élèves de quatrième : des cahiers de doléances des trois ordres rédigés en avril 1789. Document 1 : La première partie du document est une copie d’un cahier original du tiers état. Une brève introduction à la paléographie est ici envisageable : on peut faire reconnaître aux élèves la date et le lieu de rédaction. La seconde partie aborde certaines doléances du tiers état, et rappelle certaines notions de la classe de cinquième (les corvées par exemple). Dans ce cahier, les habitants réclament la fin des taxes sur l’acquisition des terres, la taxation des produits de luxe accessibles à la noblesse, l’accès aux emplois et charges du royaume réservé à la noblesse, la fin des corvées. CHAPITRE 3 l LA RÉVOLUTION FRANÇAISE ET L’EMPIRE

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Document 2 : Ce cahier aborde les souhaits de la noblesse, ou plutôt son refus de voir sa situation politique et sociale évoluer. Document 3 : Ce cahier détaille certains souhaits du clergé, qui milite ici pour une censure plus efficace de la presse, qui défend une intolérance religieuse et la conservation de ses privilèges (la dîme en particulier). Il est important d’expliquer aux élèves qu’une autre partie du clergé est, au contraire, favorable aux doléances du tiers état (ce qui facilitera l’étude du document 4 sur le Serment du Jeu de paume). Document 4 : Le Serment du jeu de Paume de David est l’une des œuvres incontournables traitant de la Révolution française. Ce tableau permet d’introduire des figures fortes, comme Robespierre et Bailly. On peut évoquer avec les élèves le fait qu’une partie du

clergé rejoint les bancs du tiers état. Ce moment de 1789 constitue une rupture avec la monarchie absolue : les députés refusent d’obéir au roi qui leur interdit de se réunir dans la salle des États généraux ; ils vont donc se réunir dans l’endroit le plus proche et suffisamment grand pour les accueillir : la salle du Jeu de paume. Document 5 : Un autre document incontournable, l’abolition des privilèges en août 1789. On voit sur cette caricature des membres du tiers état battre les symboles des deux ordres privilégiés : les éperons de la noblesse ou encore la mitre du clergé. L’idée d’un tiers état nombreux (98 % de la population) et libéré des entraves du passé découle de l’étude de ce document. On peut également rappeler aux élèves que la caricature se développe en France principalement au xviiie siècle.

Réponses aux questions Question 1 : Les revendications au sujet

Tiers état

Noblesse

Clergé

des impôts

Suppression du droit de franc-fief Taxer les produits de luxe et certains animaux (chiens, chevaux)

Ne rien changer

Conserver la dîme (impôt reversé par le tiers état)

de la liberté

Liberté de la presse

de l’égalité

Pouvoir occuper les charges et les Ne rien changer emplois du royaume, au même titre que les autres ordres

Pour conclure L’année 1789 est une année de rupture. Le royaume est endetté et le roi ne trouve pas de solution à cette crise, il est obligé de convoquer les États généraux du royaume afin de trouver une solution. En avril 1789, les trois ordres de la société rédigent des cahiers de doléances et se réunissent ensuite à Versailles. La noblesse et le clergé refusent de payer les impôts et restent accrochés à leurs privilèges (document 2 et 3). Face à ces blocages, les députés du tiers état jurent de donner une constitution à la France : c’est le Serment du Jeu de paume (document 4). Ils remettent en question le pouvoir absolu de Louis XVI : c’est la fin de la monarchie absolue. En août 1789, les députés votent l’abolition des privilèges, les Français sont égaux, c’est donc la fin de la société d’ordres.

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CHAPITRE 3 l LA RÉVOLUTION FRANÇAISE ET L’EMPIRE

Contexte

p. 60-61

Les temps forts de la Révolution (1789-1815) Cette double page vise à donner aux élèves une vue d’ensemble de la période d’un point de vue national et européen.

Les documents Le document 1 (La Révolution : entre Monarchie et Empire) comporte quatre textes d’historiens. Document a : Ce texte d’Olivier Coquard présente les premières transformations impulsées par la Révolution : la mise en place d’une monarchie constitutionnelle (sur le modèle anglais), la division du pays en 83 départements, la fermeture des couvents et la saisie des terres de l’Église. Document b : Ce texte de Philippe Bourdin évoque la Terreur. Il sera utile de préciser aux élèves que ce moment intervient après l’exécution du roi. L’auteur précise le contexte (guerres frontalières, troubles contre-révolutionnaires) qui oblige les révolutionnaires à mettre en place un régime politique d’exception : la Terreur. La loi du maximum général est également évoquée, première réforme économique d’ampleur menée par la Révolution. Document c : Ce texte de Michel Biard présente le régime du Consulat : sa mise en place, le 9 novembre 1799 par un coup d’État, les aspects de continuité avec la Révolution (il achève les réformes du Directoire), mais aussi ceux de rupture avec la Révolution (il instaure un régime autoritaire). La question de savoir si Napoléon est le fossoyeur ou le représentant de la Révolution est un point qu’on peut aborder avec les élèves et qui sera développé dans l’atelier d’écriture (p. 80).

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Question 2 : Les députés mettent fin à la monarchie absolue lors de la réunion du « Serment du Jeu de paume ». Ils décident de donner à la France une Constitution, c’est-à-dire une nouvelle organisation de l’État avec un partage du pouvoir entre eux et le roi : c’est la fin de la monarchie absolue, dans laquelle le roi décidait seul. Question 3 : L’abolition des privilèges constitue une rupture importante en 1789 car elle va dans le sens des attentes du tiers état contre les deux autres ordres privilégiés (documents 1 et 5). L’abolition des privilèges est refusée par la noblesse qui ne souhaite rien changer (document 2), mais également par le clergé qui ne souhaite pas renoncer aux impôts qui lui sont reversés (document 3). L’abolition des privilèges (document 5) entraîne une égalité en termes d’impôts, d’accès aux emplois et charges du royaume, et elle rend également les Français libres de choisir leur gouvernement (document 4).

Accentuer la censure de la presse Pas de liberté religieuse (seul le catholicisme doit être pratiqué dans le royaume)

Document d : Cet autre document de Michel Biard évoque la période de l’Empire. Il pose les bornes chronologiques de l’Empire (1804-1815) et ce qui lui succède (la Restauration de la monarchie en 1815). L’état de guerre permanent sous l’Empire, utile pour légitimer le pouvoir de l’Empereur, s’achève après la retraite de Russie et la défaite de Waterloo. Trois iconographies clefs viennent illustrer ces extraits : – une gouache de Lesueur sur la levée en masse lors de la Terreur ; – le tableau de Bouchot sur le coup d’État du général Bonaparte ; – ainsi qu’un portrait de Napoléon empereur avec tous les attributs du pouvoir, ce qui peut rappeler aux élèves les portraits de rois étudiés en classe de cinquième. Document 2 : La frise chronologique place les cinq régimes politiques de la période étudiée et dix temps forts de la Révolution, du Consulat et de l’Empire. Document 3 : La carte de la France et l’Europe face à la Révolution présente la France révolutionnaire assiégée de 1789 à 1795 et la France révolutionnaire conquérante de 1795 à 1799.

Réponses aux questions Question 1 : La France ne connaît pas de régimes politiques stables entre 1789 et 1815. En effet, sur ces 26 ans, cinq régimes politiques très différents se succèdent : de la monarchie à l’empire en passant par la république. D’autre part, cette période est marquée par la Terreur et le coup d’État du général Bonaparte qui contribuent à l’instabilité de la période. Question 2 : La Terreur est mise en place car les monarchies européennes attaquent la France, et certaines régions comme la Vendée sont pour le retour de la monarchie : elles sont contrerévolutionnaires. Question 3 : Le Consulat et l’Empire sont deux régimes politiques autoritaires dirigés par Napoléon Bonaparte. Question 4 : Lors de la Révolution, la France doit faire face à une menace extérieure (l’assaut des monarchies européennes, comme la Prusse ou l’Angleterre) et une menace intérieure (les foyers contre-révolutionnaires, comme en Vendée). Question 5 : Bien que menacé par ses voisins, le territoire français s’étend de 1789 à 1799. La France s’empare de la Belgique, ainsi qu’une d’une partie de l’Italie. Des Républiques sœurs, alliées de la France, font leur apparition, comme la Hollande (Pays-Bas actuels).

Étude

p. 62-63

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La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen Extrait de la fiche Éduscol Le programme indique un centrage sur les « apports », qui permet de partir d’une étude de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen. Cette étude serait centrée sur des principes dont on pourra indiquer dans un premier temps l’origine (filiation avec les Lumières, modèle américain), la portée universelle et le centrage sur la souveraineté nationale. Dans l’esprit des fiches ressources Éduscol, cette étude aborde les symboles et les valeurs mis en place par la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789. La problématique choisie ici, Comment les valeurs de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen contribuent-elles à fonder une nouvelle société ? permet de répondre aux attentes du programme  : caractériser les apports politiques et sociaux de la Révolution.

Les documents Document 1 : Cette représentation de la DDHC par Le Barbier confronte l’élève au texte, mais également aux allégories de la Révolution. On peut demander aux élèves de présenter le document à partir du tableau, et de relever le nombre d’articles. Les annotations de A à D précisent les symboles révolutionnaires : la rupture avec le passé, le triangle de l’égalité et l’œil de la raison, l’ange de la liberté, le pique des sans-culottes et leur bonnet phrygien. Les élèves peuvent intégrer par ce biais la notion d’allégorie. Document 2 : Ce document reprend les principaux articles de la DDHC exploitables en classe de quatrième. Cet extrait permet d’aborder les principes et les valeurs de la Révolution, qui sont toujours d’actualité. On y trouve la liberté (art. 1, 4, 10, 11), les notions de souveraineté (art. 3), de nation (art. 3) et de justice (art. 7). Document 3 : Ces deux caricatures permettent aux élèves de comprendre que cet art joue un rôle fondamental dans la contestation de l’Ancien Régime. Elles rappellent également l’un des points de départ de la Révolution : le problème de la dette, éventuellement celui des récoltes (le champ est dévasté dans la caricature a. On peut demander aux élèves d’identifier les personnages. – Dans la caricature a : (de gauche à droite) le clergé, la noblesse et, sous le rocher, le tiers état. – Dans la caricature b : le tiers état, le clergé, la noblesse. Le rappel permet aux élèves de resituer la DDHC dans un cadre spatio-temporel plus large : elle concrétise les idées des philosophes des Lumières ; ces idées sont déjà en application en Amérique depuis la Guerre d’Indépendance à laquelle la France a participé. Réponses aux questions Question 1 : Le symbole A → art. 1, 4 et 11 : tous les articles relatifs à la liberté. Le symbole B → art. 1 et 10 : les articles relatifs à l’égalité et la tolérance religieuse. Le symbole C → art. 1, 4, 7, 10 et 11 : les articles relatifs à la liberté, l’égalité, la justice et la tolérance religieuse. Le symbole D → art. 3 : article relatif à la souveraineté (le peuple en arme). Question 2 : La liberté, l’égalité et la justice sont les droits fondamentaux de l’homme affirmés dans la DDHC. Question 3 : Dans la caricature a, le clergé et la noblesse sont debout sur un rocher, sous ce rocher on trouve un membre du tiers état écrasé par ces deux personnages. Dans la caricature b, les membres des trois ordres (tiers état, clergé, noblesse) portent ce même rocher. Dans les deux caricatures, le rocher représente le poids de la dette. Avant la Révolution, ce poids était uniquement supporté par le tiers état (écrasé par le rocher) ; après la Révolution, le poids de cette dette est supporté par l’ensemble de la société. Question 4 : Dans ces documents, la société d’Ancien Régime est inégalitaire, injuste. Le tiers état porte seul le poids de la dette alors que les deux autres ordres ne font rien. La nouvelle société de 1789 née de la Révolution est égalitaire, juste. Tout le monde contribue au paiement de la dette. Pour conclure : En 1789, de nouvelles valeurs issues de la philosophie des Lumières voient le jour : la liberté, l’égalité ou encore la justice. Sous l’Ancien régime, la société était divisée en trois ordres, le clergé, la noblesse et le tiers état. Les deux premiers ordres avaient des privilèges (comme celui de ne pas payer d’impôt), alors que le tiers état n’était pas libre, et devait payer seul les impôts du royaume. Lors de la Révolution française, les privilèges sont abolis (voir étude précédente). La DDHC vient confirmer cette abolition : il n’y a plus CHAPITRE 3 l LA RÉVOLUTION FRANÇAISE ET L’EMPIRE

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L’atelier de l’historien

p. 64-65

Olympe de Gouges, une femme en Révolution Dans cet atelier de l’historien nous avons fait le choix d’entrer par une actrice de la Révolution : Olympe de Gouges. Au travers de sources dont elle est l’auteur (à l’exception de la source 5), les élèves sont amenés à comprendre les idées qu’elle a défendues, bien souvent en avance sur son temps.

Les documents Biographie et portrait d’Olympe de Gouges : présentation d’un personnage engagé : lutte contre l’esclavage, pour l’égalité hommesfemmes, et une fin tragique : la guillotine. Source 1 : Dans cette estampe, on représente sous la forme d’une allégorie le projet d’Olympe de Gouges d’impôt patriotique. Le projet : tous les ordres doivent contribuer au paiement de l’impôt. La représentation : un ange et une représentation féminine (sans doute la France) présentent à la société de 1788 la société de l’avenir. Elle est basée sur une contribution commune aux dépenses de l’État : on aperçoit le clergé (un évêque avec sa mitre), et le tiers état (la paysanne portant sur son dos ses paniers) qui versent dans les caisses leur part de l’impôt. Dans le contexte de la rédaction des cahiers de doléances, cette estampe permet aux élèves d’identifier la demande d’Olympe de Gouges en lien avec les doléances étudiées dans l’étude 1 sur 1789. Source 2 : Après avoir publié une pièce de théâtre contre l’esclavage, Olympe de Gouges publie une tribune contre l’esclavage. Elle y dénonce l’esclavage et défend l’égalité des hommes, peu importe leur couleur : « La couleur de l’homme est nuancée, comme dans tous les animaux que la Nature a produits. » La question de l’abolition peut être anticipée via ce document : la première abolition par la Convention a lieu en 1794, rétabli par Napoléon Ier en 1802, il sera finalement aboli définitivement en France en 1848. Olympe de Gouges, en abordant cette question en 1788, fait figure de pionnière. Source 3 : Œuvre majeure d’Olympe de Gouges, la Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne de 1791 est une parodie de la DDHC. Dans cette déclaration, elle défend l’égalité hommes-femmes dans tous les articles, dont le plus célèbre, l’article 10 : « la femme a le droit de monter sur l’échafaud ; elle doit avoir également celui de monter à la Tribune. » On peut étudier ce document en faisant une comparaison avec les articles de la DDHC (document 2, p. 63). Source 4 : Il s’agit ici d’un extrait du dernier témoignage d’Olympe de Gouges lors de son procès à paris le 2 novembre 1793. Elle est condamnée à mort pour avoir défendu Louis XVI, on peut interroger les élèves : pourquoi a-t-elle défendu le roi ? Au nom de quelles valeurs ? Elle s’en prend également à ses accusateurs : les Montagnards ne sont pas de pieux révolutionnaires, mais des êtres envieux, avec une soif de pouvoir. On peut également aborder ici le rôle et le fonctionnement des tribunaux révolutionnaires avec les élèves. Source 5 : Ce document est le seul qui n’émane pas d’Olympe de Gouges ou de ses propos rapportés. Il s’agit d’un témoignage repris dans un ouvrage de G. Paumier traitant du rapport des femmes et de la Révolution. Le procureur de Paris, à l’origine de la condamna-

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CHAPITRE 3 l LA RÉVOLUTION FRANÇAISE ET L’EMPIRE

tion à mort d’Olympe de Gouges, donne une opinion qui ne manquera pas de faire réagir les élèves sur la place de la femme dans la société. Il reproche à Olympe d’avoir voulu agir comme un homme alors que, selon lui, la place des femmes est au foyer. La gravure accolée à cette source, la montre à cheval, brandissant une arme, comme un chevalier, mais avec une tenue proche de celle d’une princesse des Contes des Mille et Une Nuits. Avec les élèves, ce document peut être mis en opposition avec le témoignage du procureur de Paris. Le vocabulaire permet d’aborder deux acteurs phares de la Révolution : les sans-culottes et les Montagnards.

Réponses aux questions Étape 1 : Identifier les documents sources Question 1 : Les sources qui émanent directement d’Olympe de Gouges sont les sources 1, 2 et 3. Ces trois sources qui défendent l’égalité (sources 1, 2, 3) et la liberté (sources 2 et 3) datent de 1788, avant la période révolutionnaire qui commence en 1789. Question 2 : Dans la source 1, Olympe de Gouges défend l’égalité et la juste répartition des impôts entre les trois ordres de la société. Dans la source 2, elle se bat contre l’esclavage. Enfin, dans la source 3, elle se bat pour l’égalité entre les hommes et les femmes. Étape 2 Comprendre et confronter les documents sources Question 3 : Olympe de Gouges défend, dans les sources 1 et 2, la liberté et l’égalité qui sont deux droits fondamentaux de l’homme et de la femme. Question 4 : Dans la source 3, Olympe de Gouges se bat contre l’inégalité hommes-femmes. Dans l’article 10, elle réclame le droit de devenir député (s’exprimer à la tribune de l’Assemblée nationale). Question 5 : Dans la source 3, Olympe de Gouges défend l’égalité entre les hommes et les femmes, le droit de vote, le droit d’éligibilité (art. 10) arguant du fait que les hommes reconnaissent déjà le droit à la femme de monter sur l’échafaud. Mais dans la source 5, le procureur de Paris, à l’origine de sa condamnation à mort, indique qu’elle a été exécutée car elle n’a pas respecté sa place de femme, c’est-à-dire « le soin du ménage ». Question 6 : Dans la source 4, Olympe de Gouges reproche aux Montagnards et aux membres du gouvernement de ne pas défendre les idées de la Révolution (liberté, égalité) mais d’être dévorés par l’ambition, c’est-à-dire de vouloir obtenir et conserver le pouvoir à tout prix. Étape 3 : Conclure Dans ces sources, on apprend qu’avant la Révolution Olympe de Gouges propose l’égalité entre les trois ordres et la suppression de l’esclavage. Lors de la Révolution, elle défend le roi, critique la Terreur et parodie un texte fondamental : la DDHC. Pour défendre ses idées, Olympe de Gouges se met en danger, et le paie de sa vie : elle meurt guillotinée en 1793.

Étude

p. 66-67

Robespierre, un républicain incorruptible Extrait de la fiche Éduscol Dans la colonne « démarches et contenus », il est recommandé pour la classe de quatrième d’insister sur les « acteurs » des changements abordés tout au long de l’année. Ces acteurs peuvent être bien sûr collectifs.

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d’ordres (les hommes sont égaux), le tiers état est libre (art. 1), et la justice est rendue de la même façon, peu importe que l’on soit noble ou non (art. 7).

Dans ce chapitre, en lien avec les ressources Éduscol, nous avons fait le choix d’aborder les réformes des premiers temps de la Révolution, ainsi que la période de la Terreur par le biais d’un homme : Robespierre. Le choix de la problématique, Quelles sont les idées politiques défendues par Robespierre ? Comment les met-il en pratique ?, amène l’élève à faire le point sur les idées défendues par les révolutionnaires, et en particulier les Montagnards, et au-delà des idées, à appréhender certaines de leurs décisions.

Les documents La frise chronologique en quatre temps vient éclairer l’engagement révolutionnaire de Robespierre : il est élu aux États généraux, il prend part à l’insurrection de 1792, vote pour la mort du roi et met en place la Terreur en 1793, enfin, il meurt guillotiné et la Terreur prend fin. La biographie précise son métier, que l’on rencontre dans de nombreux parcours de révolutionnaires (comme Camille Desmoulin) : il est avocat. On précise également ici son rôle dans la mise en place de la Terreur, ainsi que son bilan (40 000 morts). La Terreur prend fin avec la mort de Robespierre. Document 1 : Ce dessin représente une réunion du club des Jacobins en 1792. Les élèves peuvent voir concrètement comment émergent la vie et les idées politiques sous la monarchie constitutionnelle. On peut voir, sur l’estrade à gauche, Robespierre en bonne place. Le nom des clubs politiques est choisi en fonction du lieu qu’ils occupent : ici le couvent des Jacobins à Paris. Document 2 : Les élèves doivent étudier ici l’extrait d’un discours prononcé par Robespierre le 3 septembre 1792 devant la Convention. Dans ce discours, Robespierre milite pour la mort du roi : il lui reproche d’avoir tenté un coup d’État lors de sa fuite dite « de Varennes » en tentant de revenir par la force, et avec l’aide des armées des monarchies étrangères. On peut faire remarquer aux élèves qu’on ne parle plus de Louis XVI mais bien de Louis : il n’est plus ici roi. Ce procès se déroule devant la Convention, c’est-à-dire devant les députés : on peut interroger avec les élèves la notion de séparation des pouvoirs (législatif et judiciaire).

Document 3 : Le décret du 17 septembre 1793, appelé « loi des suspects » est un texte législatif qui précise le cadre dans lequel la Terreur va s’exercer : les « suspects » seront mis en prison (on peut faire réfléchir ici les élèves : qui doit aller en prison, les suspects ou les coupables ?), la définition de suspect est très vague (« les ennemis de la liberté »), ce qui conduit à de nombreux abus (plus de 40 000 morts en l’espace de quelques mois). On peut préciser aux élèves que le terme terreur est choisi et revendiqué par Robespierre lors d’un discours devant la Convention. Document 4 : Dans cette caricature, Robespierre est un géant qui ausculte à la loupe un groupe de révolutionnaires. La présence d’un énorme couteau de cuisine nous renseigne sur son intention : en finir avec ceux qu’il considère comme « de mauvais révolutionnaires ». De nombreux partisans de la Révolution comme Camille Desmoulins ou Olympe de Gouges seront condamnés à mort lors de la Terreur pour avoir critiqué le pouvoir en place. Document 5 : Dans cette estampe de 1793, un auteur anonyme présente la « République idéale » de Robespierre. On y voit Robespierre entouré d’une forêt de guillotines en finir avec le dernier Français survivant : le bourreau. Cette caricature amène les élèves à constater les excès de la Terreur. Document 6 : Ce dernier document informe les élèves sur les idées défendues et mises en pratique par les Montagnards, ici la justice sociale. Dans le contexte des guerres révolutionnaires, le prix des produits de première nécessité augmente et la population s’impatiente. Afin de lutter contre cet envol des prix, Robespierre fait voter la loi « du maximum général ». Les produits de grande consommation (le beurre, la viande, le vin, le charbon…) retrouvent leur prix de 1790. Ce document permet aux élèves de ne pas « noircir » le portrait de Robespierre qui a défendu des idées humanistes. On peut leur rappeler qu’il s’est par exemple prononcé pour la fin de l’esclavage et pour l’abolition de la peine de mort.

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Réponses aux questions Question 1 : Les idées de Robespierre… Où les expose-t-il ?

Dans les clubs politiques.

À la Convention (il est député).

Comment les défend-il ?

En suspectant les Français, même ses proches.

En ayant recours à la guillotine (40 000 morts).

Quelles sont-elles ?

Idée politique : pour la mort du roi.

Idée politique : que tous les suspects aillent en prison, le terme « suspect » recouvre une large partie de la population.

Pour conclure : Robespierre est un républicain intransigeant. Il défend ses idées avec talent car il est avocat : il sait défendre et argumenter son point de vue. Il se prononce à la tribune de la Convention contre la monarchie en votant pour la mort du roi. Ses idées sont radicales : tous les

Idée sociale : afin de lutter contre la hausse des prix, il les ramène au niveau du début de la Révolution en 1790 : il protège les Français les plus pauvres.

ennemis de la liberté, tous les partisans de la monarchie doivent être enfermés (et pour 40 000 d’entre eux, exécutés) car ils sont suspects. Mais Robespierre n’est pas qu’un bourreau, il défend aussi les plus pauvres en limitant, par exemple, la hausse des prix des produits de première nécessité comme la viande ou le charbon.

CHAPITRE 3 l LA RÉVOLUTION FRANÇAISE ET L’EMPIRE

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p. 68-69

Napoléon réorganise la France Dans cette étude, nous avons une nouvelle fois fait le choix d’une entrée par un personnage clef : Napoléon Bonaparte. La problématique de la tâche complexe amène les élèves à percevoir les mutations durables du pays amenées par ce personnage.

Les documents La biographie retrace succinctement le parcours de Napoléon : général victorieux, nommé en 1799 Premier Consul grâce à un coup d’État, il est empereur de 1804 à 1815. Document 1 : Cette carte de 1809 montre les 115 départements français sous l’Empire. Les guerres révolutionnaires, puis impériales ont étendu les frontières du pays. Napoléon reprend ici une forme de découpage du territoire décidée lors de la Révolution. La frontière en rouge permet aux élèves de mesurer l’extension des frontières nationales sous l’Empire. Document 2 : Cette lettre du frère de Napoléon, Lucien, ainsi que le préfet en costume montrent aux élèves l’importance de ces fonctionnaires, mais également la militarisation du régime : le préfet est habillé à la façon des militaires. Un autre point peut être ici abordé avec les élèves : le rôle de la famille impériale au sein du régime. L’auteur de cette lettre est Lucien Bonaparte : il est ministre de l’Intérieur et prince sous l’Empire, grâce à la décision de Napoléon. Document 3 : Ce document permet de montrer aux élèves l’importance de la numismatique en histoire : cette pièce nous apporte de nombreux renseignements sur le régime. En 1809, la France a pour régime politique l’Empire, Napoléon en est l’empereur. Il se fait représenter à la manière des empereurs romains (on remarque la couronne de laurier sur les deux faces). Le « IV » indique qu’il s’agit de la quatrième année de l’Empire (Napoléon a été sacré en décembre 1804, le régime débute en 1805). La légende fixe le contexte : Napoléon crée la banque de France, qui frappe ces pièces. On peut préciser aux élèves que le franc est une création du Directoire : Napoléon continue l’œuvre de la Révolution. Document 4 : Cet extrait de la loi sur l’instruction publique précise la répartition entre écoles primaires, secondaires, le lycée et les écoles spéciales. On y précise les enseignements prodigués par le lycée dont le principal, l’enseignement militaire. On y précise les conditions d’admission au lycée : par concours. Cette école est juste (on n’y accède pas par la fortune), mais sélective (le concours). Le portrait du lycéen, comme celui du préfet, indique une militarisation de la société. Document 5 : Cette gravure illustre le Concordat signé en 1801. On y voit Napoléon Premier Consul surélevé. Il désigne de la main droite un soleil, qui rappelle celui présent sur la DDHC (p. 62), et tient dans sa main gauche le texte du Concordat. Certains des personnages sont légendés : un rabbin juif, le pape, un pasteur protestant. Les élèves peuvent comprendre ici que c’est Napoléon qui rétablit les cultes interdits lors de la Révolution. L’idée de concorde entre l’État et les religions, ainsi qu’entre les religions émane de ce document. Document 6 : Cet extrait du Code civil montre aux élèves la société voulue et façonnée par Napoléon. Les libertés issues de la Révolution y sont garanties (art. 8), le rôle de l’homme et la soumission de la femme y sont actés (art. 213, 371, 373) et la position des patrons est renforcée face aux ouvriers (art. 1781). La réponse à la tâche complexe Dans le cadre de la tâche complexe, les élèves disposent du choix de l’effectuer seul, ou avec un peu d’aide, ou avec un peu plus d’aide.

44

CHAPITRE 3 l LA RÉVOLUTION FRANÇAISE ET L’EMPIRE

Lors de son règne (1799 – 1815), Napoléon a bouleversé durablement la France. Nombre de ses réformes sont encore aujourd’hui appliquées, comme le rôle des préfets ou le Code civil. Afin d’administrer la France, Napoléon poursuit le découpage administratif décidé lors de la Révolution française. Sous l’Empire, les départements sont au nombre de 115, suite aux guerres menées par Napoléon Ier. Afin d’administrer ce vaste territoire, il crée les préfets dont la mission consiste à lever les impôts et à protéger l’économie. Ils sont habillés à la mode des militaires ce qui prouve une militarisation du pays. Afin de redresser l’économie, Napoléon confie aux préfets la tâche de protéger le commerce. Il instaure également la banque de France en 1800 et fait frapper une nouvelle monnaie : c’est le franc Napoléon. Afin d’organiser la société Napoléon, crée les lycées : il forme ainsi de jeunes gens dévoués à l’Empire et obéissants (ils reçoivent une instruction militaire). Il rétablit la liberté de culte, c’est-à-dire que les religions qui avaient été interdites lors de la Révolution sont à nouveau autorisées en France. Enfin grâce au Code civil, Napoléon impose les valeurs de la Révolution (droits civils), la domination de la société par les hommes et les patrons. Certaines décisions prises par Napoléon suivent les idées de la Révolution, comme la création de nouveaux départements, des préfets ou l’accès au lycée par concours et non par la fortune. D’autres décisions, au contraire, viennent contredire les idées de la Révolution, comme la société dominée par les patrons ou le rétablissement des religions.

Histoire des Arts

p. 70-71

Francisco Goya, un peintre engagé Dans cette étude nous invitons les élèves à suivre le parcours d’un peintre engagé, Francisco Goya. La problématique, Comment Goya peint-il la naissance du sentiment national en Europe ?, permet aux élèves d’aborder la notion de sentiment national qui émerge en Europe face à l’occupation napoléonienne.

Les documents Le contexte apporte aux élèves des informations indispensables à la bonne compréhension des deux tableaux : pourquoi les Français occupent l’Espagne, et quels sentiments éprouvent les peuples européens face aux guerres révolutionnaires (de l’enthousiasme) puis aux guerres et à l’occupation napoléonienne (de la défiance). La biographie de Goya permet de situer l’homme dans son époque : peintre de la Cour d’Espagne, il immortalise l’occupation française qui l’a traumatisé. Le point art précise le courant auquel appartiennent ces deux œuvres : le romantisme. Document 1 : El tres de mayo Description de l’œuvre : – au premier plan, des hommes exécutés gisants dans leur propre sang, les soldats français (B) pointent leurs fusils sur un groupe d’Espagnols. Ces soldats sont de dos, ils agissent comme des automates : ils représentent la brutalité de la guerre ; – au second plan, des condamnés vont être exécutés. On retrouve un prêtre qui prie, un homme qui se cache le visage et au milieu de ces condamnés, un personnage en blanc, toute la lumière se dirige vers lui (A). Les bras en croix, il fait face aux soldats français, il incarne la bravoure, l’innocence et le courage du peuple espagnol opprimé. On peut demander aux élèves de mettre en relation ce tableau avec la Liberté guidant le peuple de Delacroix (p. 138) ; – à l’arrière-plan, on voit la ville de Madrid dans la pénombre, une file

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Étude

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de condamnés se dessinent, le massacre ne fait que commencer. Ce tableau amène les élèves à s’interroger sur le sentiment que va créer l’occupation militaire française au sein de la population espagnole. Document 2 : El dos de Mayo Ce second document vient éclairer le premier. À la lecture de ce tableau de Goya, les élèves peuvent comprendre pourquoi les Français répriment les Espagnols. Description de l’œuvre : – au premier plan, on observe deux Espagnols en train de poignarder des Mamelouks, soldats égyptiens utilisés par Napoléon afin de maintenir l’ordre dans l’Espagne occupée. La lumière est portée sur le cheval blanc. On peut voir également à gauche un soldat français mort, il gît sans son propre sang ; – au second plan, on observe une foule compacte d’Espagnols armés s’en prenant aux Mamelouks et aux soldats napoléoniens ; – à l’arrière-plan, il y a la ville de Madrid. Ce tableau montre le courage et la détermination du peuple espagnol, décidé à en finir avec l’occupation française et à recouvrer sa souveraineté.

Réponses aux questions Question 1 : Le document 1 s’intitule El tres de mayo. Il s’agit d’une huile sur toile du peintre espagnol Francisco Goya datant de 1814 et conservée au musée du Prado à Madrid. Le document 2 est également une huile sur toile de Francisco Goya, conservée au musée du Prado datant également de 1814. Ces œuvres ont donc le même auteur et désignent deux événements connectés : l’insurrection des Espagnols le 2 mai 1808 face aux troupes d’occupation napoléonienne (document 2) et la répression napoléonienne du lendemain (document 1). Question 2 : Dans le document 2, les soldats français sont en infériorité ; ils sont paniqués sur leurs chevaux, ou morts au sol, alors que, dans le document 1, ils sont statiques, immobiles ; ils agissent comme des automates. À l’inverse, les Espagnols sont en position de force dans El dos de mayo, alors qu’ils sont martyrisés dans El tres de mayo. La position du personnage central dans El tres de mayo vient contrecarrer cette idée d’un peuple espagnol soumis aux Français, son visage incarne l’innocence, et son corps, en avant vers les baïonnettes indique sa détermination. Question 3 : Dans El tres de mayo, les Espagnols sont mis en valeur par Goya grâce à la lumière. La seule source de clarté vient de la lampe aux pieds des soldats français (qui restent dans l’ombre). L’Espagnol au premier plan gît dans son propre sang, derrière lui un tas de cadavres. Les Espagnols encore en vie sont recroquevillés, le visage enfoui dans les mains. Le personnage central se démarque, il est droit, baigné de lumière. Sa position christique incarne le courage du peuple face à l’oppresseur, il est prêt à donner sa vie, comme le Christ dans la Bible. Question 4 : Dans le tableau El dos de mayo (document 2), les Espagnols sont pleins de rage comme le montre le visage de l’Espagnol au centre de la composition, armé de son couteau il semble déterminé. Au contraire, dans El tres de mayo (document 1), les Espagnols encore en vie sont apeurés. Ils se réfugient derrière l’homme en blanc. Quant à lui, son visage ne dégage aucune animosité, il a un regard innocent, presque un regard d’enfant. Question 5 : Dans ces deux œuvres, Goya prend la défense du peuple espagnol. Il montre un peuple combatif dans El dos de mayo, lorsque les Espagnols prennent les armes face à la cavalerie et un peuple opprimé, martyrisé – comme le montrent les morts et le visage innocent – dans El tres de mayo. Question 6 : Le sentiment national, c’est le sentiment d’appartenir à une même nation. Dans ces deux tableaux, les Espagnols ont un

ennemi commun : les soldats napoléoniens. Leur ennemi commun les soude ; ils forment alors un groupe uni, avec le désir de partager leur histoire, leur culture et de vivre ensemble.

Contexte

p. 72-73

Le nouveau visage de la France et de l’Europe après 25 ans de guerre Les documents Document 1 : Cette carte montre aux élèves l’apogée de la France sous Napoléon : – 1811 : 130 départements – Les États vassaux – Les États alliés – Les adversaires – Les États où le Code civil s’applique Elle montre également les soulèvements anti-français et deux défaites françaises (Trafalgar et Waterloo). Avec les élèves, ce document peut être mis en lien avec différentes études de ce chapitre (histoire des Arts, Napoléon). Document 2 : Ce texte de Michel Biard porte le logo « Les historiens en parlent ». Ce texte présente plus en détail le soulèvement espagnol visible sur la carte (document 1), mais également dans la rubrique histoire des Arts de ce chapitre. Michel Biard en présente les causes (l’invasion de l’Espagne par la France) ainsi que les conséquences après les épisodes du Dos et Tres de mayo (un soulèvement de toute l’Espagne dirigé par l’Église). Document 3 : Cette seconde carte montre aux élèves un retour à l’ordre prérévolutionnaire. La France retrouve ses frontières de 1789. Deux États tampons sont créés afin de limiter ses ambitions territoriales : au nord le Royaume des Pays-Bas, au sud celui de Piémont-Sardaigne. L’Empire de Russie, d’Autriche-Hongrie et le Royaume de Prusse forment la Sainte-Alliance afin de réprimer toute nouvelle tentative révolutionnaire en Europe : c’est la victoire des monarchies absolues. Document 4 : Cette caricature présente aux élèves le congrès de Vienne. On voit les souverains européens déchirer une carte de l’Europe, sans tenir compte de la répartition des populations. Ainsi la Pologne restaurée par Napoléon Ier disparaît (voir p. 57). Sous la table, on peut observer Talleyrand, les élèves peuvent s’interroger : qui est Louis XVIII ? Que va-t-il devenir ? On peut consulter en classe avec les élèves la carte animée suivante : http://www.histoirealacarte.com/demos/tome01/le-Congresde-Vienne-1814-1815.php Réponses aux questions Question 1 : En 1811, la France occupe une place prépondérante en Europe. Son territoire se compose de 130 départements et s’étend de la Hollande au centre de l’Italie. La majorité des États sont alliés à la France. Seuls quelques États comme le Portugal, le Royaume-Uni, la Sicile et la Sardaigne s’opposent à Napoléon Ier. Question 2 : En 1815, la France retrouve ses frontières de 1789. On peut expliquer ce repli par les échecs militaires de Napoléon Ier, comme à Trafalgar ou à Waterloo (document 1). Question 3 : Les Français font naître en Espagne un sentiment d’hostilité à leur égard. Les Espagnols ne font plus qu’un face à cet ennemi commun : c’est ce qu’on appelle le sentiment national. Question 4 : Lors du congrès de Vienne, les souverains européens redessinent la carte de l’Europe, les frontières de certains États sont agrandies, sans se soucier du sort des peuples. CHAPITRE 3 l LA RÉVOLUTION FRANÇAISE ET L’EMPIRE

45

Leçon

– le deuxième point traite de la période du Consulat et de l’Empire en France (1799-1815) ; – le troisième point met en perspective la période 1789-1815 et les changements actés en Europe. Le lien entre les Révolutions atlantiques et la Révolution française est traité dans le chapitre précédent sur les Lumières. Le schéma récapitulatif reprend des documents clés étudiés dans ce chapitre afin d’aider les élèves à la mémorisation. La frise chronologique replace les régimes politiques et les grandes réformes que l’on peut leur associer sur la période 17891815.

p. 74-75

La Révolution française et l’Empire La problématique, Quels ont été les apports politiques, économiques et sociaux de la Révolution et de l’Empire ?, répond aux attentes du programme qui demande de traiter les apports politiques économiques et sociaux en France mais également en Europe. La leçon se divise en trois points : – le premier point traite des premières années de la Révolution en France de 1789 au coup d’État du général Bonaparte ;

J’apprends, je m’entraîne

p. 76-77

La Révolution française et l’Empire Réponses aux questions

1. Construire sa fiche de révision Objectif 1 Construire les repères historiques Question 1 : La Révolution : 1789-1799 – Le Consulat 1799-1804 – L’Empire : 1804-1815 Question 2 1790

1795

Révolution (1789-1799)

1800

❶

❷

: août 1789 ❷ : septembre 1792 ❸ : mars 1804

❸

1 : Royaume de France – 2 : Royaume Uni – 3 : Royaume de Prusse – 4 : Empire d'Autriche – 5 : Royaume d'Espagne

Objectif 2 Connaître les mots-clés États généraux : assemblée constituée des représentants des trois ordres. Privilège : droits dont bénéficient uniquement la noblesse et le clergé (exemption de l’impôt, emplois réservés…) Constitution : texte de loi qui fixe l’organisation de l’État et le partage du pouvoir. Code civil : recueil des textes de loi et des règlements qui organisent la vie en société et qui s’imposent à tous. Sentiment national : sentiment d’appartenir à une même nation, c’est-à-dire à un groupe de personnes qui se distinguent des autres par leur histoire, leur culture et leur désir de vivre ensemble. CHAPITRE 3 l LA RÉVOLUTION FRANÇAISE ET L’EMPIRE

1815

Empire (1804-1815) 2 décembre 1084 Sacre de Napoléon Ier

Question 3

46

1810

Consulat (1799-1804)

20 juin 1789 Serment du Jeu de Paume ❶

1805

5 ans

Objectif 3 Expliquer pourquoi 1789 est une année de ruptures L’année 1789 est une année de ruptures car la France entre en Révolution. En 1789, le roi Louis XVI est obligé de convoquer les États généraux du royaume afin de régler le problème de la dette. Le tiers état demande l’abolition des privilèges, mais face aux refus du roi et des deux ordres privilégiés, le tiers état se déclare Assemblée nationale lors du Serment du Jeu de paume, le 20 juin 1789 : c’est la fin de la monarchie absolue. Le 14 juillet, les Parisiens s’emparent de la Bastille afin de s’armer pour combattre les troupes du roi : le peuple s’empare de la Révolution. Enfin, en août, les révolutionnaires mettent fin à l’Ancien Régime en abolissant les privilèges (4 août) et en rédigeant la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen qui garantit la liberté et l’égalité de tous les Français.

Objectif 4 Expliquer comment la Révolution et l’Empire transforment durablement la France La Révolution et l’Empire sont à l’origine de nombreuses réformes qui ont transformé durablement la France. Tout d’abord les notions de liberté et d’égalité qui apparaissent sous la Révolution sont confirmées par Napoléon dans le Code civil de 1804. La Révolution découpe administrativement la France en 83 départements et Napoléon place à la tête de ces départements des préfets afin d’administrer le territoire et de les développer économiquement. Il crée également les lycées afin de former des fonctionnaires disciplinés (comme les préfets). Enfin la Révolution crée une nouvelle monnaie : le franc. Napoléon va créer la Banque de France afin de gérer cette nouvelle monnaie.

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1785

Objectif 5 : Expliquer comment la France a participé à l’éveil d’un sentiment national en Europe Sous Napoléon Ier (1804-1815), la France se lance à la conquête de l’Europe. Les pays nouvellement conquis sont confiés à la famille proche de l’Empereur. Par exemple en Espagne, c’est le frère de Napoléon, Joseph, qui devient roi. Les Français mènent une occu-

pation militaire violente. Ils pillent le pays et forcent les hommes à s’enrôler dans la Grande Armée. Les habitants de ces pays voient dans les Français un ennemi commun, ce qui fait émerger chez eux un sentiment national, c’est-à-dire qu’ils forment un groupe de personnes qui se distinguent des autres par leur histoire, leur culture et leur désir de vivre ensemble.

2. S’entraîner 1. Construire des repères historiques La Révolution française La Révolution française et l’Empire (1789-1815)

Remise en cause des privilèges Le peuple prend les armes Abolition des privilèges + DDHC

2. Le Consulat et l’Empire entre Révolution et ordre ancien

1. 1789-1799 : Rupture politique et sociale

Proclamation de la 1re République 2. Analyser et comprendre un document iconographique Question 1 : Il s’agit d’une huile sur toile, qui mesure 9,79 m sur 6,21 m. Elle est exposée au musée du Louvre et s’intitule Le sacre de Napoléon Ier. Sur ce tableau, on voit l’empereur Napoléon Ier sacrer sa femme Joséphine impératrice. Question 2 : Ce tableau montre la mise en place de l’Empire. Question 3 : Les deux groupes qui occupent le premier plan sur ce tableau sont d’une part l’armée et la haute administration (3), et d’autre part les familles de Napoléon et de Joséphine (4). Question 4 : Dans ce tableau, les femmes sont en position de soumission ou de retrait. L’impératrice est agenouillée devant Napoléon Ier, alors que les autres femmes sont en retrait (tout à gauche du tableau). Seule la mère de Napoléon occupe une place d’honneur dans ce tableau (5) alors qu’elle était absente le jour du sacre. Question 5 : Ce tableau montre la vision que Napoléon Ier a de la société car les femmes sont soumises aux hommes (Code civil), la religion est dominée par Napoléon – le pape (2) est en retrait –, la famille de Napoléon Ier et la haute administration formée dans les lycées occupent une place d’honneur.

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Vers le brevet

p. 78

Nous avons considéré qu’une étude sur la Révolution française ne pouvait faire l’économie d’une étude de La Marseillaise. Cet extrait interroge les valeurs défendues lors de la Révolution, contre les ennemis européens de la France.

Réponses aux questions

1. Analyser et comprendre un document

Création des départements et des préfets

Question 1 : La Marseillaise a été écrite par le capitaine Rouget de Lisle en 1792. Question 2 : La Marseillaise a été créée lors de la Révolution française. En 1792, la monarchie est abolie et la Première République

Création du lycée Création du franc et de la Banque de France

française doit faire face aux armées des monarchies européennes. Question 3 : Le terme utilisé pour désigner les citoyens français est : « enfants de la Patrie », celui utilisé pour désigner les monarchies en guerre contre la France est : « tyrannie ». Question 4 : Les armées des monarchies européennes, ennemies de la France, sont désignées comme « féroces », et ayant un sang « impur ». Question 5 : En 1792, les monarchies prussiennes, autrichiennes, britanniques et espagnoles déclarent la guerre à la France car cette dernière vient d’abolir la monarchie, et le roi est menacé de mort. Il est finalement exécuté le 21 janvier 1793. Les rois européens ont peur que la Révolution ne s’étende à toute l’Europe. Question 6 : En septembre 1792, la Première république succède à la monarchie constitutionnelle. Question 7 : Dans La Marseillaise, les soldats de la France révolutionnaire combattent pour défendre la liberté : « Liberté, Liberté chérie ».

2. Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer

Question 1 : En 1789, le Royaume de France est en crise, le roi doit rembourser les dettes contractées lors de la Guerre d’Indépendance américaine, le tiers état est écrasé par le poids des impôts et les privilégiés refusent de participer à son paiement. Louis XVI est donc contraint à convoquer les États généraux du royaume. Les Français des trois ordres rédigent des cahiers de doléances afin qu’ils soient étudiés à Versailles. Le tiers état réclame l’abolition des privilèges, c’est-à-dire le paiement des impôts par la noblesse et le clergé qui jusque-là en étaient exemptés. Les privilégiés refusant de céder, la Révolution éclate : les députés du tiers état deviennent l’Assemblée nationale constituante et le peuple de Paris prend les armes. En août 1789, les députés votent l’abolition des privilèges : tous les Français sont à présent libres et égaux en droit. La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen rédigée et adoptée en août 1789 pose les bases d’une nouvelle société : les Français deviennent égaux face à la loi, peu importe leurs origines sociales. CHAPITRE 3 l LA RÉVOLUTION FRANÇAISE ET L’EMPIRE

47

Question 2 1790

1789 ❶

❶

1795

1792 ❷

1800

1805

1804

1815

❸

❸

❺

Enquêter

p. 79

Pourquoi Charlotte Corday a-t-elle tué Marat ? Une fois encore nous avions pris le parti d’une entrée par les acteurs de la Révolution, ici une seconde femme : Charlotte Corday. Les représentations du meurtre de Marat sont connues (voir celle de David), mais les causes de cet assassinat ne le sont pas, en général. Cette enquête permet également d’aborder avec les élèves les notions de dilemmes moraux prévus par le programme d’EMC.

Les documents Les faits : Le tableau du peintre roubaisien Jean-Joseph Weerts montre l’assassinant de Marat dans sa baignoire, mais également Charlotte Corday et les sans-culottes. Tous les éléments de l’intrigue sont présents. On peut demander aux élèves de décrire les deux camps qui s’opposent (les sans-culottes et la jeune noble Charlotte Corday). La biographie de Marat : On y apprend que Marat est un journaliste, profondément antiroyaliste : il appelle à assassiner les nobles. Indice n°1 : Il s’agit ici d’une courte biographie révélant les origines sociales de Charlotte Corday (la noblesse désargentée), ainsi que son parcours : une jeunesse dans un couvent, qui sera fermé par les révolutionnaires en 1790 : l’objet de sa rancœur. Indice n°2 : Charlotte Corday ne nie pas son acte, elle le justifie. On apprend dans ce document qu’elle considère Marat comme un tyran, qu’elle se sacrifie pensant ainsi sauver de nombreuses victimes de la Terreur alors en place. Réponses aux questions Question 1 : Charlotte Corday est une jeune noble, descendante du dramaturge Corneille. Elle reçoit une bonne éducation et passe sa jeunesse au couvent. Question 2 : Marat est le principal ennemi de Charlotte Corday. Il fait partie des révolutionnaires qui ont appelé à la fermeture des couvents qui l’a jetée à la rue. Elle ne supporte pas la violence de

Comment est-il arrivé au pouvoir ? Quand est-il au pouvoir en France ?

48

: Coup d’État du général Bonaparte, mise en place du Consulat : Sacre de l’empereur Napoléon Ier : abdication de Napoléon Ier, défaite de Waterloo, restauration de la monarchie (Louis LXVIII)

la Terreur, elle sait que Marat appelle au meurtre des nobles, donc potentiellement des membres de sa famille. Question 3 : Charlotte Corday agit peut-être par vengeance, pour tous les nobles exécutés lors de la Terreur. Elle se venge peut-être de la fermeture du couvent dans lequel elle vivait. Dans sa lettre, son geste paraît presque héroïque, elle tue Marat pour stopper les massacres de la Terreur. Le rapport d’enquête : Charlotte Corday (1768-1793) est une jeune noble issue d’une famille désargentée, descendante du dramaturge Corneille elle reçoit une bonne éducation au sein d’un couvent. Lorsque la Révolution éclate en 1789, le couvent dans lequel elle vit est fermé, elle est contrainte de vivre chez une tante à Caen. Là-bas elle observe les violences et les crimes commis lors de la Terreur. Elle fait de Marat son principal ennemi : il fait partie des révolutionnaires qui ont appelé à la fermeture des couvents et qui incitent les sans-culottes à assassiner les nobles. On peut supposer qu’elle agit par vengeance, pour tous les nobles exécutés lors de la Terreur. Elle se venge peut-être de la fermeture du couvent dans lequel elle vivait. Dans la lettre qu’elle adresse à son père avant de mourir, elle justifie son geste : elle a tué Marat pour stopper les massacres de la Terreur.

L’atelier d’écriture

p. 80

Napoléon et la Révolution Nous invitons ici les élèves à s’interroger : Napoléon poursuit-il ou achève-t-il la Révolution ? La réponse n’est bien entendu pas binaire ici.

Les réponses au travail préparatoire Question 1 : Cette remarque aide les élèves à cerner le sujet, il s’agit ici de réfléchir aux liens entre Napoléon et la Révolution, s’il en est l’héritier ou le fossoyeur. Question 2

Il accède au pouvoir par un coup d’État le 9/11/1799. Il a le soutien des militaires. Entre 1799 et 1804, il est Premier Consul de la République ; de 1804 à 1815 il est empereur jusqu’à la défaite de Waterloo.

Des mesures qui reviennent sur les acquis de la Révolution

CHAPITRE 3 l LA RÉVOLUTION FRANÇAISE ET L’EMPIRE

❸ ❸ ❺

5 ans

C’est un général, il vient de la petite noblesse corse.

Des mesures qui font suite à la Révolution Napoléon et la Révolution

1815

1799

Serment du Jeu de paume, prise de la Bastille, abolition des privilèges, rédaction de la DDHC ❷ abolition de la monarchie, guerres avec les monarchies européennes, proclamation de la Ire République

Qui est Napoléon ?

1810

Le Code civil, les lycées, la Banque de France, les préfets. Le Concordat, le coup d’État, un régime proche de la monarchie, l’oppression des populations des pays occupés (qui ne sont ni libres ni égaux aux Français), il censure la presse et restreint les libertés en France, à sa chute : retour de la monarchie.

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1785

Les réponses au travail de rédaction En fonction de la ceinture les élèves ou l’enseignant vont choisir le niveau de difficultés auxquelles l’élève va devoir se confronter. Le texte : Napoléon Bonaparte est un militaire issu de la noblesse corse. Il se fait remarquer lors des guerres révolutionnaires grâce à son talent et sa détermination. Il accède au pouvoir par un coup d’État le 9 novembre 1799. Soutenu par l’armée, il devient Premier Consul. En 1804, il se fait sacrer empereur à Paris. Il règne jusqu’à sa défaite de Waterloo face aux armées européennes en 1815. Napoléon peut être considéré comme un héritier de la Révolution car il achève certaines grandes réformes commencées dans les années 1790. Tout d’abord, il crée la Banque de France afin d’encadrer et de développer la nouvelle monnaie créée par la Révolution : le franc. Ensuite, il met à la tête des départements inventés par la Révolution des préfets : ils ont la charge d’administrer le territoire et d’y développer le commerce et l’agriculture. Il crée également les lycées afin de former des fonctionnaires compétents et dévoués comme les préfets. On entre au lycée par concours, c’est-à-dire que tous les Français sont égaux et ont une chance de faire carrière au sein de l’Empire. Enfin, dans le Code civil de 1804, Napoléon entérine les valeurs de liberté et d’égalité issues de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789. Par d’autres aspects, Napoléon peut, au contraire, passer pour le fossoyeur de la Révolution. En 1801, il établit le Concordat : la religion catholique est de nouveau autorisée en France. En prenant le pouvoir par un coup d’État en 1799 et en instaurant un régime politique, l’Empire, semblable à la monarchie absolue, il revient également sur les acquis de 1789. En censurant la presse, en limitant les libertés en France et en opprimant les peuples des pays qu’il occupe, Napoléon enterre les idées de liberté et d’égalité issues de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789. À sa chute, la monarchie est restaurée : la République est belle et bien enterrée. Napoléon peut donc être considéré à la fois comme un héritier et comme le fossoyeur de la Révolution française.

EMC

p. 81

La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen : des valeurs universelles

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Nous avons choisi d’aborder l’objet d’enseignement « le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres », en lien avec ce chapitre et le programme d’EMC. Cette étude vise à amener l’élève à regarder la notion de droits de l’homme d’un point de vue universel et à se demander, dans l’histoire et de nos jours, quel rôle la France a joué ou joue encore dans la mise en place et la défense de ces valeurs.

Les documents Document 1 : Ces trois articles extraits de la DDHC abordent les notions de liberté, d’égalité et les définissent. Les élèves peuvent y trouver une définition claire de liberté (art. 4), ainsi qu’un exemple de liberté : la libre communication des pensées et des opinions (art. 11).

Document 2 : Il s’agit d’un extrait de la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948. Après la Seconde Guerre mondiale, la majorité des gouvernements du monde adoptent un texte qui garantit les libertés fondamentales des êtres humains, partout sur terre. Dans cet extrait, les élèves peuvent identifier certains de ces droits : la liberté, l’égalité (art. 1), la liberté de circulation (art. 13), la liberté d’opinion et d’expression (art. 19) ou encore le droit à l’éducation (art. 26). Document 3 : Cette affiche de sensibilisation de l’ONG Amnesty International dénonce les atteintes aux droits de l’homme dans le monde en 2014. Les élèves sont ici amenés à travailler la notion de non-respect des droits de l’homme. Bien que défendus dans la DUDH (document 2), ils ne sont pas appliqués partout dans le monde. Document 4 : Il s’agit d’une photographie de la jeune Pakistanaise Malala Yousafzai qui a reçu à 17 ans le prix Nobel de la paix pour avoir défendu, au péril de sa vie, l’accès à l’éducation des filles dans son pays. On peut rappeler aux élèves que Malala est, aujourd’hui encore, menacée de mort. Ce document amène les élèves à réfléchir aux conditions d’accès à l’éducation dans le monde, et en particulier pour les jeunes filles.

Réponses aux questions Question 1 : Dans la DDHC de 1789, la liberté est définie comme la possibilité de faire tout ce qui ne nuit pas à autrui. Question 2 : Les articles 1 et 2 de la DDHC (document 1) sont similaires à l’article 1 de la DUDH (document 2) ; l’article 11 de la DDHC est similaire à l’article 19 de la DUDH. Question 3 : Le message de cette affiche est que la défense des droits de l’homme, prônés par la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948, est un combat d’aujourd’hui, que les droits de l’homme sont aujourd’hui encore menacés. Les citoyens du monde entier doivent donc être vigilants et surveiller le respect de ces droits. Question 4 : Malala défend le droit à l’éducation (article 26 de la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948). Question 5 : Depuis la Révolution française, les droits de l’homme s’appliquent dans notre pays. Mais ces idées de liberté et d’égalité existaient auparavant : les philosophes des Lumières les ont imaginées et les États-Unis les ont appliquées avant la France. On sait que les droits de l’homme n’ont pas toujours été respectés (par Napoléon Ier, lors de la Seconde Guerre mondiale). Alors, en 1948, la majorité des pays se mettent d’accord et produisent un texte, inspiré de la DDHC française de 1789. Aujourd’hui, des ONG militent pour que ces droits soient appliqués partout dans le monde, et des individus, comme Malala, défendent des droits de l’homme au péril de leur vie. La carte du site Amnesty International nous permet de voir que les droits de l’homme ne sont pas appliqués partout dans le monde, et que parfois ils sont partiellement appliqués.

CHAPITRE 3 l LA RÉVOLUTION FRANÇAISE ET L’EMPIRE

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CHAPITRE

4

L’EUROPE DE LA RÉVOLUTION INDUSTRIELLE

(p. 82 à 111)

Thème 2 – L’Europe et le monde au xixe siècle

Cette partie du programme invite à étudier la révolution industrielle qui a profondément transformé la société, les paysages et l’économie européenne. Cette révolution industrielle débute en Angleterre dans le dernier tiers du xviiie siècle et se propage progressivement dans le reste de l’Europe à partir du xixe siècle : on parle de l’industrialisation de l’Europe. Tout d’abord, dans le processus d’industrialisation de l’Europe, on distingue deux périodes : la première révolution industrielle reposant sur le secteur industriel textile et sidérurgique, sur des innovations liées à de nouvelles énergies (vapeur et charbon) et autour de nouveaux produits issus de ces progrès (machine à vapeur) ; à partir des années 1870, la deuxième révolution industrielle basée sur l’utilisation du pétrole et l’électricité, sur de nouveaux produits comme l’automobile (invention du moteur à explosion) et enfin par l’application de nouveaux procédés, le développement de la chimie (invention de l’aspirine par l’entreprise Bayer en 1899). Ensuite, la révolution des transports, grâce à l’utilisation de la vapeur, contracte les distances, réduit les coûts et connecte les différentes régions. Durant la seconde moitié du xixe siècle, cela favorisera la grande émigration européenne vers d’autres continents. Enfin, la révolution industrielle met également en place une nouvelle organisation de la société, avec la croissance des villes industrielles, le développement de la bourgeoisie industrielle et l’apparition d’un nouveau monde ouvrier : le prolétariat. Ainsi, les mentalités évoluent dans l’Europe industrielle  : premièrement, de nouvelles idéologies émergent (libéralisme et socialisme) et secondement, le « Printemps des peuples » de 1848 secoue le continent et marque l’affirmation des nationalités et des États-Nations. ❏ Bornes chronologiques fixées par le programme  : Ce thème s’inscrit dans le xixe siècle et le début du xxe siècle. Il s’agit de présenter sur un temps long comment l’industrialisation de l’Europe transforme les paysages, les villes, les campagnes, l’économie et les sociétés. Le cadre géographique correspond à l’Europe notamment, la Grande-Bretagne berceau de la révolution industrielle, et les pays qui s’industrialisent progressivement à partir de 1820-1830 comme la France, le nord de l’Italie, la Belgique et l’Allemagne et aux conti-

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CHAPITRE 4 l L’EUROPE DE LA RÉVOLUTION INDUSTRIELLE

nents touchés par la grande émigration européenne du xixe siècle (l’Amérique du Nord, l’Amérique latine, l’Océanie et l’Afrique du Sud). ❏ Problématique du chapitre : Comment la révolution industrielle transforme-t-elle la société et l’économie européennes ? Il s’agit de montrer les transformations profondes rythmant l’économie européenne et influençant les sociétés depuis le milieu du xixe  siècle. En effet, l’Europe connaît un développement des secteurs industriels, une mondialisation de l’économie et une nouvelle organisation de la société. ❏ Notion clés du chapitre  : révolution industrielle, industrialisation, industrie sidérurgique et textile, émigration européenne, classe sociale, bourgeois et prolétaires, mouvements libéraux et nationalistes, libéralisme et socialisme. Nous étudions ici l’importance des changements opérés en Europe lors de la révolution industrielle. Dans le domaine économique, les bouleversements sont importants et transforment les modes de production, avec le développement des secteurs industriels textiles et sidérurgiques, de la mécanisation du travail dans les usines, de l’importance des nouveaux acteurs (bourgeois à la tête des usines et les ouvriers fournissant une force de travail), ou encore de l’augmentation des échanges dans le monde grâce à la révolution des transports à vapeur (chemin de fer). En Europe, l’industrialisation transforme la société, avec l’émergence d’une société de classe, de nouvelles idéologies (libéralisme et socialisme), par les mouvements libéraux et nationalistes qui traversent l’Europe et éclatent lors des révolutions de 1848. Toutes ces notions sont induites par le programme. Elles seront mobilisées au cours des chapitres « Conquêtes et sociétés coloniales » (chapitre 5) et « Conditions féminines dans une société en mutation » (chapitre 8). ❏ Parcours pédagogique Des choix multiples proposés aux enseignants : la séquence repose sur plusieurs études distinctes définies dans le programme. Le manuel permet aux professeurs de construire leur propre parcours. Les transformations des paysages, de la production et du travail de la révolution industrielle peuvent être abordés par l’étude la villeusine du Creusot (pages 84-85).

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L’Europe de la « révolution industrielle ». Nouvelle organisation de la production, nouveaux lieux de production, nouveaux moyens d’échanges : l’Europe connaît un processus d’industrialisation qui transforme les paysages, les villes et les campagnes, bouleverse la société et les cultures et donne naissance à des idéologies politiques inédites. Dans le même temps, l’Europe en croissance démographique devient un espace d’émigration, et on donne aux élèves un exemple de l’importance de ce phénomène (émigration irlandaise, italienne…). Enfin on présente à grands traits l’essor du salariat, la condition ouvrière, les crises périodiques et leurs effets sur le travail qui suscitent une « question sociale » et des formes nouvelles de contestation politique. La révolution de 1848, qui traverse l’Europe, fait évoluer à la fois l’idée de nationalité et celle du droit au travail.

Le rôle et les relations des différents acteurs de l’industrialisation sont abordés dans l’étude les Schneider développent le Creusot (pages 86-87). Une mise en contexte de la révolution industrielle permet de situer la révolution industrielle et le « printemps des peuples » dans l’espace et dans le temps et d’appréhender les grands bouleversements dans l’Europe industrialisée (pages 88-89). L’étude présentée dans l’atelier de l’historien permet d’évoquer les conditions de vie et de travail des mineurs du nord de la France à la fin du xixe siècle, à travers des extraits du roman Germinal, d’un document issu des dossiers préparatoires d’Émile Zola et des photographies (pages 90-91). L’étude présentée en histoire des Arts permet d’aborder les contrastes sociaux de la révolution industrielle en comparant deux peintures, l’une présentant un intérieur ouvrier et l’autre un intérieur bourgeois (pages 92-93). Les transformations économiques et sociales des villes pendant la révolution industrielle sont abordées par l’étude « Le Bon Marché » (pages 94-95). Les insurrections ouvrières du xixe siècle peuvent être étudiées à travers deux exemples dans l’étude «  Les révoltes ouvrières  » (pages 96-97). Le développement de nouvelles idées politiques qui accompagne l’industrialisation de l’Europe et l’apparition des classes sociales est analysé dans l’étude « Les nouvelles idéologies de la révolution industrielle » (pages 98-99). En ce qui concerne, la grande migration des Européens du xixe siècle, l’enseignant peut choisir d’utiliser l’exemple de l’émigration irlandaise aux États-Unis (pages 100-101).

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➤ Bibliographie

❏ Ouvrages généraux de référence – Bade K., L’Europe en mouvement. La migration de la fin du xviiie siècle à nos jours, Paris, Seuil, 2002. – Bairoch P., Victoires et déboires  : histoires économiques et sociales du monde du xvie siècle à nos jours, Paris, Gallimard, 1997. – Grataloup C., Géohistoire de la mondialisation, Paris, ArmandColin, 2009. – Gribaudi M. et Riot-Sarcey M., 1848 la révolution oubliée, Paris, La Découverte, 2009. – Hobsbawn E.., L’Ère des révolutions 1789-1848, Fayard, Paris, 2002. – Mathieu C. et Schneider D., Les Schneider, le Creusot, une famille, une entreprise, une ville (1836-1960), Paris, Fayard/RMN, 1995. – Miller M., Au bon marché, 1860-1920, le consommateur apprivoisé, Paris, Armand-Colin, 1987. – Verley P., La Révolution industrielle, Folio histoire, Paris, Gallimard, 1997. ❏ Revues – «  La première industrialisation  », Documentation photographique, n° 8061, janvier-février 2008. – « Migrants et migration du monde », Documentation photographique, n° 8063, juin 2008. – « Le temps de la lutte des classes », L’Histoire, n° 195, janvier 1996. – «  Dossier spécial  : 200 ans de révoltes ouvrières  », L’Histoire, n° 404, octobre 2004. – « La famine en Irlande », L’Histoire, n° 419, janvier 2016. « xixe siècle, le monde est à nous ! », L’Histoire, n° 425, juillet-août 2016. – « Usines et ateliers au xixe siècle : les deux vecteurs de l’aventure industrielle », TDC, n° 736, 15 mai 1997. – « L’âge industriel », TDC, n° 1096, 15 mai 2015.

➤ Sitographie

❏ Musées – Site de l’écomusée de la Communauté le Creusot-Montceau  : http://www.ecomusee-creusot-montceau.fr. – Centre historique minier du Nord-Pas-de-Calais : http://www.chmlewarde.com/fr/index.html. – Musée de l’homme et de l’industrie au Creusot  : http://www. ecomusee-creusot-montceau.fr/.

Introduction

p. 82-83

L’Europe de la révolution industrielle L’introduction de ce second chapitre du thème permet d’aborder les transformations de la société européenne liées à la révolution industrielle, d’abord avec l’utilisation de la machine à vapeur dans les transports et dans l’industrie, ensuite, l’apparition de nouveaux lieux de production, les usines et enfin, les modifications dans le monde du travail.

Les documents Le document  1 met en avant une innovation technique illustrée par une affiche publicitaire datant de la fin du xixe siècle et évoquant l’utilisation de la machine à vapeur dans les transports. Cette innovation révolutionne les transports, car elle permet de contracter les distances et d’accélérer les échanges dans le monde. En effet, le xixe siècle connaît trois bouleversements majeurs dans l’histoire des transports : d’abord, le développement du chemin de fer dès la première moitié du xixe siècle en Grande-Bretagne (la première ligne de chemin de fer relie Stockton à Darlington en 1825) et à partir des années 1850, dans le reste de l’Europe ; ensuite le développement de la navigation à vapeur (en 1818, le Savannah est le premier navire à vapeur à traverser l’Atlantique) ; et enfin, la construction de canaux interocéaniques (en Égypte, le canal de Suez construit entre 1859 et 1869 relie la mer Méditerranée à la mer Rouge afin de faciliter les échanges entre l’Europe et l’Asie). Ce document permet également d’aborder la mondialisation avec les échanges entre les différents continents (sur l’affiche, les drapeaux indiquent que la compagnie générale transatlantique dessert des pays comme les États-Unis, le Brésil, l’Argentine, le Japon, la France ou encore l’Espagne). La frise chronologique permet de situer dans le temps les principaux repères du chapitre, notamment les deux premières révolutions industrielles avec les caractéristiques modifiant l’activité économique (énergie, technique et secteurs porteurs) et les révolutions qui affectent l’Europe en 1848. La carte du monde de la seconde moitié du xixe et du début du xxe siècle permet à l’élève de repérer les principaux espaces industrialisés, de mesurer l’importance de l’Europe dans le processus d’industrialisation et de localiser les grandes régions d’accueil des migrants européens. Le document 2 est une peinture représentant des femmes au travail dans une usine textile en Grande-Bretagne. Il peut servir au professeur pour aborder les caractéristiques de la première révolution industrielle, c’est-à-dire les progrès dans l’industrie textile (nouveau lieu de production) grâce à la mécanisation du travail et à l’utilisation de la machine à vapeur (par exemple, dans l’industrie textile, la mulejenny inventée à la fin du xviiie siècle en Angleterre permet de tisser un plus grand nombre de tissus), ou encore, évoquer l’importance des effectifs de salariés (hommes et femmes qui quittent les campagnes pour trouver du travail en ville) et leurs conditions de travail. CHAPITRE 4 l L’EUROPE DE LA RÉVOLUTION INDUSTRIELLE

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Réponses aux questions Question 1 : L’utilisation de la machine à vapeur révolutionne les transports puisqu’elle permet de transporter dans le monde entier, le plus rapidement et en baissant les coûts, des individus et des marchandises, à la fois, sur terre et sur mer. Question 2 : Les usines sont les nouveaux lieux d’activités qui s’imposent à partir de la première révolution industrielle. À la différence des manufactures des siècles précédents, où le travail était effectué manuellement par quelques artisans, les usines regroupent un grand nombre de machines actionnées par la vapeur et un effectif important d’ouvriers. Question 3 : La révolution industrielle a des conséquences sur la vie des Européens, notamment grâce à l’utilisation de la machine à vapeur. Premièrement, dans les transports où elle permet aux Européens de se déplacer plus rapidement entre différents espaces éloignés  : la carte montre que les Européens émigrent en masse vers d’autres parties du monde à partir de 1840. Deuxièmement, elle révolutionne le monde du travail par la création de nouveaux lieux de production (les usines textiles et sidérurgiques), la mécanisation du travail (le métier à tisser est actionné par une machine à vapeur) et l’apparition d’un nouveau monde ouvrier qui connaît des conditions de travail très difficiles (travail des enfants).

Étude

p. 84-85

La ville-usine du Creusot Extrait de la fiche Éduscol Le centrage sur les acteurs recommandés par le programme pour l’ensemble de la classe de quatrième incite à partir du développement d’une entreprise. L’exemple canonique des usines Schneider du Creusot est bien documenté. Suivre l’histoire d’une entreprise permet d’aborder à la fois la question des mutations techniques et celle des mutations sociales. Les caractéristiques de l’industrie sont bien connues  : division du travail et effectifs importants de salariés, à laquelle s’ajoute la mécanisation. L’industrialisation modifie les paysages, en particulier par la croissance des villes, inégale selon les régions européennes. Le nouveau monde ouvrier connaît des conditions de vie et de travail extrêmement pénibles jusqu’au milieu du siècle. Nous avons choisi de présenter sur deux doubles pages l’industrialisation du Creusot afin de montrer aux élèves le rôle des différents acteurs et leurs relations, les innovations et les transformations de l’Europe du xixe siècle. La problématique de la première étude s’interroge sur la manière dont la ville du Creusot a été transformée par la révolution industrielle. Au Creusot, la famille Schneider achète les anciennes forges royales et installe une entreprise sidérurgique en 1836. En effet, ce site stratégique fut choisi, car la région était

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CHAPITRE 4 l L’EUROPE DE LA RÉVOLUTION INDUSTRIELLE

riche en réserves houillères et en minerai de fer (exemple les mines de fer de Mazenay-change). Durant plusieurs décennies, les Schneider façonnent et développent la ville autour de la fonderie et de la cristallerie. L’objectif est d’amener les élèves à comprendre les transformations de la révolution industrielle à partir du xixe siècle sur le paysage, la production et le travail.

Les documents Le document 1 est une lithographie d’après l’aquarelle de Trémaux présentant la ville industrielle du Creusot vu du nord en 1847. La description de cette œuvre permet de montrer les différents aménagements du Creusot et de faire comprendre rapidement aux élèves les transformations du paysage. En effet, le document permet d’identifier les infrastructures construites avant et après l’arrivée des Schneider. Les anciens édifices sont la Fonderie royale datant de 1782 et le château de la Verrerie construit à partir de 1786. Les nouvelles infrastructures se situent autour de l’ancienne fonderie : les usines, les voies ferrées, les maisons des ouvriers. Le document 2 est un tableau statistique permettant de comparer les rythmes de croissance démographique et l’évolution du nombre d’ouvriers employés par les Schneider depuis leur installation au Creusot en 1836. L’objectif est de montrer aux élèves que les villes industrielles deviennent attrayantes pour beaucoup de paysans puisque les industriels ont besoin d’une main-d’œuvre importante pour faire fonctionner leur entreprise. Ainsi, les villes voient leur population ouvrière augmenter rapidement, notamment grâce à l’exode rural. Le document  3 est une photographie d’une des locomotives fabriquées au Creusot en 1865. C’est l’un des symboles forts de l’industrialisation de l’Europe. Les établissements Schneider produisent leurs premières locomotives à partir de 1839 et les vendent dans toute l’Europe. Plusieurs locomotives sortent des ateliers : par exemple en 1938, six locomotives sont vendues à la Compagnie de Chemin de fer de Paris (France) et une à la Compagnie de Chemins de fer de Milan (Italie). Les usines du Creusot produiront également des bateaux à moteur pour la navigation fluviale à partir de 1839, des ponts métalliques en pièces détachées à partir de 1853 ou encore des charpentes métalliques à partir de 1857. Les élèves pourront également s’interroger sur l’importance du développement du chemin de fer dans l’Europe industrialisé en combinant cette photographie avec le document 3 page 88. Le document 4 est une huile sur toile des forges et aciéries du Creusot réalisée par J. F. Layraud. Elle fut présentée et primée lors de l’Exposition universelle de Paris en 1899. Elle montre les détails caractéristiques de l’architecture industrielle du xixe siècle, les conditions de travail de l’époque, la mécanisation et les innovations dans les outils de production pendant la révolution industrielle. Ici, dans l’atelier de forage (construit selon le principe des halles permettant de libérer de la place pour disposer d’imposantes machines-outils), des ouvriers dans des conditions de travail pénible (peu de lumière, chaleur, bruit et aucune protection) forgent une pièce d’acier grâce au marteau-pilon. À partir de 1841, les Schneider équipent leur atelier d’un marteau-pilon à vapeur d’une puissance de 100 tonnes. Ainsi, ces machines-outils permettent de forger de grandes pièces de métal. Ce marteau-pilon inventé par l’ingénieur français François Bourdon symbolise la suprématie du Creusot au xixe siècle et fut copié par plusieurs grandes forges dans le monde comme en Italie dans la ville-usine sidérurgique de Terni. Le document 5 est un extrait d’un écrit du journaliste Jules Turgan qui, suite à sa visite en 1868 au Creusot, présente le fonctionnement efficace, ordonné et moderne de l’usine du Creusot et de

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Souviens-toi ! Au Moyen Âge, pour produire des étoffes, les artisans sont regroupés en métier (les corporations) et localisés dans les villes. Ils sont encadrés par des règlements stricts (horaires de travail, salaire, méthode de production) et effectuaient manuellement le travail lors de la teinture ou encore pendant le tissage de la laine : ils utilisent des métiers à tisser actionnés par la force physique (par exemple, le métier à tisser horizontal à marche, utilisé entre le xe et xive siècle, est actionné par un artisan qui appuie sur plusieurs pédales).

ses ateliers. Le document permet d’aborder rapidement l’organisation scientifique du travail dont le but est une utilisation plus efficace des moyens de production. Le document contexte présente le schéma du fonctionnement de la machine à vapeur. Elle est mise au point par le mécanicien écossais

Réponses aux questions

Le paysage

La révolution industrielle dans la ville-usine du Creusot transforme…

La production

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Le travail

James Watts qui s’est inspiré de travaux du début du xviiie siècle et qui dépose en 1769 un brevet. Le schéma permet aux élèves de voir le fonctionnement d’un moteur à combustion externe, alimenté par du charbon qui transforme l’énergie thermique de la vapeur d’eau en énergie mécanique qui sert à activer les différentes machines de la révolution industrielle.

Le Creusot connaît une forte croissance de sa population entre 1836 et 1913 passant de 2 700 à 35 587 habitants : elle a été multipliée par 13. C’est également une ville ouvrière puisque les Schneider emploient une grande partie de ses habitants. Les usines du Creusot ont besoin de beaucoup de main-d’œuvre. Cette forte demande en ouvriers attire les habitants des campagnes qui cherchent à trouver du travail : c’est ce que l’on appelle l’exode rural. Les nouvelles infrastructures implantées par les Schneider sont : – les usines pour produire de l’acier ; – les voies ferrées pour acheminer la houille et le métal, pour exporter les marchandises (exemples les locomotives vendues à la compagnie ferroviaire Great Eastern Railway en Angleterre) ; les maisons des ouvriers construites par les Schneider et louées à leurs employés. Les produits fabriqués au Creusot sont : – de l’acier ; – des locomotives ; des pièces pour fabriquer des locomotives. Les différentes machines de l’usine Schneider fonctionnent grâce : aux machines à vapeur : des moteurs à combustion alimentés par de l’eau chauffée avec du charbon et par l’effet de pression provoqué par la vapeur (voir schéma du contexte) ; aux nombreux ouvriers  : ils actionnent les différentes machines et déplacent l’acier à forger. Les ouvriers de l’usine ont des conditions de travail pénibles car : ils doivent déployer une importante énergie physique pour déplacer l’acier (le travail est très fatigant) ; ils sont peu protégés et travaillent dans la chaleur  : une casquette, un tablier de cuir et des sabots de bois (peu de sécurité) ; ils travaillent dans l’obscurité et la seule source de lumière provient du métal chauffé (le manque de lumière est indispensable afin de mesurer la température du métal, c’est pourquoi les forges sont peu éclairées, à la différence des chaînes de montage).

En guise de conclusion L’étude de la ville du Creusot permet d’observer les transformations de la révolution industrielle ; elle modifie les paysages en particulier par la croissance des villes et par la construction de nouveaux édifices utiles au développement de l’industrie ; elle favorise le développement de nouveaux secteurs économiques (industrie sidérurgique et textile) et de nouvelles inventions (marteau-pilon, locomotive, acier, etc.) ; elle change le monde du travail par la mécanisation, la division du travail et des effectifs importants de salariés.

Étude

p. 86-87

Les Schneider développent Le Creusot Extrait de la fiche Éduscol Le centrage sur les acteurs recommandés par le programme pour l’ensemble de la classe de quatrième incite à partir du développement d’une entreprise. L’exemple canonique des usines Schneider du Creusot est bien documenté. Suivre l’histoire d’une entreprise permet d’aborder à la fois la question des mutations techniques et celle des mutations sociales. Après avoir présenté dans une première étude (pages  84-85) les transformations de la révolution industrielle sur le paysage, la production et le travail au Creusot, nous avons décidé de montrer dans cette deuxième étude complémentaire les mutations sociales de la ville industrielle. C’est pourquoi la problématique de l’étude interroge sur les relations entre le patron et ses ouvriers dans la ville du Creusot. L’élève pourra comprendre les liens existant entre les CHAPITRE 4 l L’EUROPE DE LA RÉVOLUTION INDUSTRIELLE

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Les documents Le document 1 est une photographie datant de 1905 du patron Eugène II de Schneider et de sa famille lors de la commémoration du centenaire d’Eugène Ier Schneider (1805-1875). En effet, Eugène, ancien banquier et marchand, achète les usines métallurgiques du Creusot en 1836 et fonde la dynastie des maîtres de forge du Creusot. Il contribuera à développer l’entreprise sidérurgique, les chemins de fer, l’armement et la construction navale. Il fut le maire du Creusot de 1866 à 1870. Les Creusotins lui rendent déjà hommage en 1878 en érigeant une statue à son effigie au centre de la place Schneider du Creusot. Le document permet d’observer le rôle important de la famille Schneider dans la ville industrielle. Eugène II Schneider et les membres de sa famille à l’image des rois et des princes sont célébrés par les habitants du Creusot comme des bienfaiteurs : ils défilent dans leur ville sous les applaudissements et les acclamations des ouvriers endimanchés. La photo permet également d’aborder les classes sociales en observant les tenues vestimentaires des Schneider et en les comparant à ceux des ouvriers sur le document 6. Le document 2 est une photographie de 1912 montrant les maisons construites par les Schneider afin d’être louées aux ouvriers de leurs usines. Par exemple, en 1865, les Schneider font construire la cité de Villedieu, un groupement de 80 maisons individuelles de deux pièces avec une cuisine. Le document permet de comprendre le rôle important des Schneider dans la vie des ouvriers, à la fois au travail, mais aussi dans leur quotidien. En effet, les Schneider aménagent plusieurs infrastructures (cités ouvrières, Hôtel-Dieu, parc) destinées aux ouvriers de l’usine et à leur famille. Le document  3 est un extrait du discours d’inauguration de l’Hôtel-Dieu par l’adjoint au maire du Creusot en 1894. L’hôpital du Creusot fut édifié par Henri Schneider patron des usines du Creusot et maire du Creusot de 1871 à 1896. Ici, il s’agit d’un exemple du paternalisme des Schneider dont l’objectif est de retenir les ouvriers dans une organisation sociale basée sur le modèle familial. Les patrons du Creusot contrôlent la société du Creusot afin de forger des ouvriers « sains » qui seront plus efficaces dans leurs usines : ils aménagent l’espace local (l’urbanisme, les édifices collectifs et individuels) et organisent la vie des ouvriers et leur famille (loisir, école, service de soin). Le document 4 présente une photo des élèves ouvriers formés dans les ateliers-écoles du Creusot. Elle complète les deux précédents documents concernant le paternalisme et le contrôle de la société par les Schneider. En effet, les patrons construisent des écoles au Creusot dans l’objectif de fournir une main-d’œuvre de qualité, de donner une éducation et de faire naître un esprit de maison. Le document 5 est une conversation entre un ouvrier du Creusot et le journaliste Jules Huret en 1897. Le texte permet aux élèves de comprendre les difficiles conditions de vie et de travail des mineurs dans la ville-usine du Creusot et également de nuancer le paternalisme des Schneider (que l’on peut comparer à une dictature). Le système de protection sociale (retraite, caisse de secours et d’épargne) est fortement critiqué par l’ouvrier qui ne semble pas pouvoir choisir ses conditions de vie et de travail. Le document 6 est une huile sur toile représentant la grève des

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CHAPITRE 4 l L’EUROPE DE LA RÉVOLUTION INDUSTRIELLE

ouvriers du Creusot en 1899. L’œuvre permet d’aborder rapidement les syndicats et les luttes ouvrières du xixe siècle (que l’on pourra compléter avec l’étude des pages 96-97). En 1899-1900, plusieurs grèves éclatent au Creusot suite à l’augmentation des cadences de travail à cause d’une augmentation des demandes, à l’irritation des ouvriers qui se sentent exploités et à la volonté de création d’un syndicat par ces derniers.

Réponse à la tâche complexe 5 000 Creusotins viennent de déposer une pétition afin de rebaptiser leur ville « Schneider ville ». Nous comprenons leur enthousiasme, puisque les Schneider, depuis leur arrivée en 1836, ont un rôle important dans le développement économique, dans le travail et dans la vie des Creusotins. Dans des maisons qu’ils ont construites, ils logent leurs ouvriers ! Dans l’HôtelDieu qu’ils ont édifié, ils soignent les blessés et les malades de la ville ! Dans leurs écoles qu’ils ont ouvertes, ils forment leurs futurs ouvriers ! Les Schneider protègent et encadrent la vie des habitants. Toutefois, ne soyons pas dupes. Le paternalisme des Schneider n’a qu’un seul objectif  : renforcer l’autorité du patron et permettre d’accroître la production dans ses usines. Rappelons que plusieurs membres de cette famille sont devenus maires de la ville comme Henri Schneider en 1871. En effet, il est difficile pour un ouvrier de ne pas voter pour son patron qui lui fournit un travail, un toit et une protection sociale. Les Schneider sont à la tête de la société ! Précisons également que ce changement de nom risque de ne pas plaire à tout le monde. Quelques ouvriers critiquent la faible retraite versée par le patron, le manque de protection des malades et la mainmise des Schneider sur la société. Rappelons qu’une grève a éclaté en 1899 suite à la volonté de création d’un syndicat par les ouvriers du Creusot. Pour aller plus loin Les causes des trois grèves qui se déroulent au Creusot en 1899 et en 1990 sont : – les radicaux gagnent les élections de mai ; – le chef d’entreprise, Eugène II Schneider est absent car il est à Paris depuis plusieurs mois ; – l’augmentation des commandes provoque une accélération des cadences du travail ; – les ouvriers ont l’impression de ne pas être récompensés par rapport à l’augmentation des profits ; – les ouvriers réclament la création d’un syndicat. En guise de conclusion Depuis 1836, les Schneider façonnent la ville du Creusot et encadrent la vie et le travail de leurs ouvriers. Ils sont omniprésents, car plusieurs membres de la famille ont été élus maire de la ville. Ils forment les futurs ouvriers de leurs usines à l’école, ils se préoccupent de la santé de leurs ouvriers, de leurs loisirs, de leurs logements, etc. Tous ces exemples de liens entre les Schneider et leurs ouvriers sont un parfait exemple de paternalisme.

Contexte

p. 88-89

Une Europe profondément bouleversée L’objectif de cette double page est de travailler le contexte de la période et de montrer aux élèves les bouleversements profonds traversant l’Europe au xixe siècle. Dans une première partie, nous montrerons que la révolution industrielle naît en Grande-Bretagne vers la fin du xviiie et se diffuse au reste de l’Europe à partir des

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patrons et les ouvriers, le rôle du patron et également les conditions de vie et de travail des ouvriers. L’étude permettra ainsi d’aborder rapidement la nouvelle organisation de la société industrielle, notamment les deux nouvelles classes sociales qui structurent la société européenne pendant la révolution industrielle.

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années 1850. Cette révolution industrielle repose sur des innovations liées à de nouvelles énergies : le charbon, la vapeur et le chemin de fer et autour de nouveaux produits issus de ces progrès : le textile ou encore l’acier. Dans une seconde partie, les élèves seront amenés à aborder les révolutions de 1848. Elles débutent en France en février 1848 et se propagent dans le reste de l’Europe durant le printemps.

et les frontières restent identiques à celles du congrès de Vienne. Le document 5 est un texte d’historien expliquant l’extension du printemps des peuples en Europe, des exemples de revendications et les répressions. Ce document est à combiner avec le document 4, la carte des révolutions de  1848 afin de situer les pays touchés par les mouvements révolutionnaires et comprendre qu’elles seront réprimées par les pouvoirs en place.

Les documents Le document 1 est une carte de l’Europe industrielle au xixe siècle. Dans un premier temps, elle permet aux élèves d’identifier grâce à des aplats de couleurs les étapes de l’industrialisation de l’Europe : sa naissance en Angleterre et sa progression sur 50 ans. Dans un second temps, les principaux espaces de l’industrialisation, à savoir les bassins industriels, les bassins houillers, les principales villes industrielles et les types de productions. Le document 2 est un tableau statistique issu de l’ouvrage scientifique de Bernard Lemonnier et évoquant les données des trois pays industrialisés. En observant le Royaume-Uni, berceau de l’industrie, l’Allemagne industrialisée à partir des années 1850 et les États-Unis future puissance industrielle du début du xxe siècle, les élèves pourront analyser l’évolution de la consommation de charbon, principale source d’énergie des machines à vapeur et l’essor de la demande en fer. Les chiffres des productions de charbon et de fer montrent d’abord que la fin du xixe siècle est marquée par la croissance de la production industrielle. Il faudra alors aborder avec les élèves l’impact de la forte augmentation des demandes dans le monde et les échanges commerciaux sur les productions des usines. Enfin indiquer que le processus d’industrialisation se poursuit et touche même les États-Unis. Le document 3 est une carte de l’évolution des chemins de fer en Europe de 1840 à 1880. Il s’agit de montrer l’importance du développement du chemin de fer dans le processus d’industrialisation de l’Europe. Les élèves pourront comparer cette carte avec la carte du document 1 afin d’observer la similitude entre les étapes de l’industrialisation de l’Europe et l’évolution du chemin de fer. Cette carte permet également d’introduire le rôle de la locomotive dans l’industrialisation, véritable innovation permettant d’améliorer les échanges (contraction des temps de transports). Le chemin de fer se développe d’abord au Royaume-Uni : la première ligne de chemin de fer du pays reliant Stockton et Darlington est inaugurée en 1825. Dans le reste de l’Europe, le chemin de fer se développe surtout à partir de la seconde partie du xixe  siècle  : en  1848, la France possède environ 2 000 kilomètres de voies ferrées et l’Allemagne seulement 11 000 kilomètres en 1860. Le document 4 est une carte qui situe les révolutions de 1848 et leur répression par les armées des souverains absolutistes. Sur la carte, en suivant les flèches de propagation des mouvements libéraux révolutionnaires, l’élève identifiera Paris comme premier foyer révolutionnaire. Il s’agira alors de combiner la carte au document  5 afin d’aborder le soulèvement des ouvriers et des étudiants parisiens en février 1848, le renversement de la monarchie de Louis-Philippe et son remplacement par une république. Cette révolution parisienne se propage rapidement à toute l’Europe au printemps  1848 et les peuples se soulèvent dans l’empire d’Autriche (les Tchèques et les Hongrois proclament leur indépendance), dans les États allemands (les Patriotes allemands tentent de réaliser l’unité nationale), dans les États italiens (les libéraux souhaitent obtenir des constitutions). Pour finir, la carte indique que le « Printemps des peuples » connaît plusieurs échecs : les armées des souverains répriment les révoltes, ils rétablissent leur autorité absolue

Réponses aux questions Question 1  : L’industrialisation s’est diffusée progressivement en Europe à partir de 1850. L’industrialisation touche d’abord le Royaume-Uni, ensuite, en 1850, la France, la Belgique, les Pays-Bas, le Luxembourg et l’Allemagne, et enfin, en 1900, la Suisse et l’Italie du Nord. Question 2 : Les innovations de la révolution industrielle sont le chemin de fer et la métallurgie. Question 3  : L’Europe est touchée par une série de révolution en 1848. La révolution de février 1848 en France est le point de départ et de propagation des idées révolutionnaires qui affectent plusieurs pays d’Europe  : l’Allemagne, l’Italie, ou encore l’empire d’Autriche. Question 4 : Les révolutions de 1848 en Europe sont issues des mouvements nationaux et libéraux. Dans l’empire d’Autriche, les Hongrois veulent leur indépendance. En Allemagne, les révolutionnaires souhaitent unifier les 38  États, et en Italie, ils souhaitent obtenir une constitution, l’État-nation et chasser les Autrichiens. Pour aller plus loin En mars 1848, une révolution éclate à Berlin en Allemagne car : – les soulèvements qui ont éclaté à Paris en France se sont propagés en Allemagne et dans le reste de l’Europe ; – les révolutionnaires berlinois ont des revendications : libertés privées et publiques garanties, démocratisation du pouvoir, reconnaissance des nationalités ; – les révolutionnaires berlinois s’opposent au pouvoir du principal monarque d’Allemagne Frédéric-Guillaume IV, roi de Prusse ; – les révolutionnaires berlinois souhaitent réaliser l’unité de l’Allemagne.

L’atelier de l’historien

p. 90-91

Germinal, un témoignage sur le travail des mineurs Extrait de la fiche Éduscol Le nouveau monde ouvrier connaît des conditions de vie et de travail extrêmement pénibles jusqu’au milieu du siècle. L’objectif de l’atelier de l’histoire est de travailler sur une source littéraire datant du xixe siècle, afin de reconstituer la vie et le travail des mineurs du nord de la France. Les exercices du manuel sont conçus pour faire de nos élèves des apprentis historiens : il s’agit ici de les amener à prélever des informations dans les deux extraits de Germinal, roman d’Émile Zola paru en 1893, et de les confronter à d’autres sources afin de vérifier les informations du roman. Ce travail sur l’atelier de l’historien peut également faire l’objet d’un EPI histoire-français en incorporant les documents 2 et 3 page 95 issus d’un autre roman d’Émile Zola  : Au Bonheur des Dames publié en 1883 (le document 2 page 95 est un extrait du roman et le document 3 présente les notes prises par Émile Zola lors de son travail préparatoire). CHAPITRE 4 l L’EUROPE DE LA RÉVOLUTION INDUSTRIELLE

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Point méthode

Question 1 La source 1 date de 1884. Il s’agit d’une affiche publicitaire annonçant la publication de Germinal dans Le Cri du peuple. Elle présente deux mineurs sur une barricade s’opposant à des militaires. La source 2 est une copie de l’autorisation de visite de la Compagnie des Mines d’Anzin à l’attention d’Émile Zola. Ce document précise qu’Émile Zola a visité les mines d’Anzin en 1884 lors de la rédaction de son roman. La source 3 date de 1885. C’est un extrait de la première partie du roman Germinal. Ce texte décrit les difficiles conditions de travail des mineurs au fond de la mine. La source 4 est une photographie en noir et blanc prise vers 1900. Elle montre les mineurs au travail au fond de la mine. La source 5 date de 1885. C’est un extrait de la deuxième partie du roman d’Émile Zola. Ce texte décrit les difficiles conditions de vie des mineurs dans un coron. La source 6 est une carte postale dans laquelle les ouvriers devaient pouvoir reconnaître leurs modes de vie. Questions 2 à 5 Équipe 1 : le travail des mineurs

Équipe 2 : la vie des mineurs

Question 2  : Les conditions de travail des mineurs sont pénibles. En effet, au fond de la mine, il fait très sombre, la température est élevée (il fait 35 °C et les mineurs transpirent), l’air semble irrespirable à cause de la poussière de charbon et l’espace est étroit, car ils sont obligés d’être couchés pour abattre la houille. Question 3  : La source  1 nous précise que Germinal est une fiction. Néanmoins, nous pouvons faire confiance à la description du travail des mineurs que fait Émile Zola, car la source 2 précise qu’il a visité une compagnie des mines du nord de la France lors de son travail préparatoire pour écrire Germinal. De plus, la source 4 qui est une photographie montre également les conditions de travail pénibles au fond de la mine. Comme dans l’extrait, les mineurs y sont allongés dans un espace étroit et utilisent des pics et pelles pour extraire la houille.

Question 4  : Les conditions de vie des mineurs sont difficiles. Ils vivent dans un coron possédant peu d’espace car tous les habitants dorment dans la même pièce et dans le couloir. De plus, les enfants s’entassent à plusieurs dans les mêmes lits. Le logement a les murs peints en jaune, une armoire, deux chaises, quatre lits et un berceau. Question 5 : La source 1 nous précise que Germinal est une fiction. Ainsi, la description de l’intérieur d’un coron semble proche de la réalité historique. En effet, la source 2 nous précise qu’Émile Zola à visité une compagnie des mines du nord de la France lors de son travail préparatoire pour écrire le roman. Cependant, la source 6, qui est une photographie, nous indique que les conditions de vie des mineurs ne sont pas aussi difficiles que celles décrites par Émile Zola. À la différence de l’extrait, le logement est tapissé, possède plusieurs meubles paraissant neufs et plusieurs objets améliorant la vie des mineurs.

Question 6  : Au xixe  siècle, les conditions de vie et de travail des mineurs sont difficiles. Au fond de la mine, ils travaillent dans des galeries étroites, sombres, poussiéreuses, et où la température

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CHAPITRE 4 l L’EUROPE DE LA RÉVOLUTION INDUSTRIELLE

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Les documents La source 1 est l’annonce publicitaire de la publication du roman Germinal sous forme de feuilleton dans le magazine Le Cri du peuple en 1884. C’est le treizième roman de la série des Rougon-Macquart. Ce livre raconte l’histoire d’Étienne Lantier qui devient mineur aux mines de Montsou (ville fictive), dans le nord de la France. Zola y présente les conditions de vie, de travail et une grève des mineurs. Cette couverture du roman permet de rappeler aux élèves qu’il s’agit d’une fiction littéraire et qu’il faut analyser cette source avec un esprit critique. En effet, ce n’est pas un écrit scientifique, mais une fiction littéraire. La source 2 est une copie de l’autorisation de visite des installations minières d’Anzin dans le nord de la France accordée à Émile Zola par le directeur de la Compagnie des Mines en 1884. Ainsi, l’auteur pour ancrer son intrigue dans la réalité se rend sur le terrain pour découvrir les mines au jour et au fond de la compagnie d’Anzin pendant les grandes grèves de 1884. En effet, il faudra préciser qu’Émile Zola est un auteur qui s’inscrit dans le naturalisme, un courant littéraire né dans la seconde moitié du xixe siècle et dont le but est de décrire le réel. Les auteurs naturalistes s’appuient sur l’observation des faits et une documentation dense. La source 3 est un extrait du roman Germinal présentant le travail au fond de la mine. L’intérêt de ce document est de mettre en situation le travail des mineurs. Ainsi, l’élève pourra relever les informations concernant l’environnement (l’obscurité, la chaleur, la poussière et l’étroitesse des galeries) et les techniques d’exploitation (abattage de la roche à l’aide de pics) afin de comprendre la pénibilité du travail des mineurs. La source  4 est une photographie du travail des mineurs de fond au début du xxe siècle. Ce document est à confronter avec la source 3. En effet, elle présente également l’environnement et les techniques de travail. La source 5 est un second extrait du roman Germinal. Le document permet aux élèves de décrire l’intérieur d’un coron : un habitat sombre, petit, surpeuplé et comportant peu de meubles (des lits, une armoire, une table et deux chaises). Les conditions de vie dans la maison semblent difficiles. La source 6 est une photographie (sur le devant d’une carte postale) du début du xxe  siècle présentant le mineur dans son intimité domestique. L’élève devra comparer ce document avec les informations prélevées dans la source 5. La photographie tranche avec la description négative d’Émile Zola. En effet, le niveau de vie des mineurs semble de bien meilleure qualité, car le logement est tapissé, possède un mobilier de style et des objets facilitant la vie de ses habitants (une horloge, des bassines, etc.). Le professeur précisera aux élèves qu’Émile Zola noircit les conditions de vie des mineurs pour les besoins de son intrigue. En effet, les compagnies minières du nord de la France proposent bien souvent des logements de bonne qualité afin d’attirer et de fidéliser les meilleurs ouvriers. Par exemple, la Compagnie minière d’Anzin présente le « Coron des 120 » comme un modèle de salubrité et de confort lors de l’Exposition universelle de Paris en  1867. (Le professeur pourra également utiliser l’extrait d’un reportage sur le « Coron des 120 » diffusé le 27 février 1997 sur France 3 et présent sur le site de l’INA  : http://fresques.ina.fr/memoires-de-mines/fiche-media/ Mineur00086/le-coron-des-120.html).

est élevée. Pour extraire la houille, ils sont obligés d’être dans des positions difficiles et d’utiliser beaucoup de force, car ils frappent la roche avec des pics. En dehors de la mine, les mineurs et leur famille vivent dans des corons peu spacieux appartenant aux compagnies minières et ils ne possèdent pas beaucoup de meubles et d’objets.

Pour aller plus loin Le professeur pourra également compléter cette étude, en travaillant sur des extraits du film Germinal réalisé par Claude Berri en 1993.

Histoire des Arts

p. 92-93

Les contrastes sociaux

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L’objectif de cette page est d’aborder un support artistique qui la peinture. Elle permet d’illustrer de manière esthétique la révolution industrielle et les contrastes sociaux. C’est pour cela que nous avons choisi de comparer des tableaux représentant les deux classes sociales apparaissant avec la révolution industrielle. Ainsi, nous voulons montrer comment les peintres contemporains représentent les transformations de la nouvelle société industrielle du xixe siècle. La société industrielle est caractérisée par l’émergence de la classe ouvrière et de la classe bourgeoise industrielle. Rappelons que les ouvriers ne sont pas propriétaires des moyens de production et qu’ils offrent leur force de travail pour un salaire. Leurs conditions de travail et de vie sont bien souvent difficiles même si elles s’améliorent vers la fin du xixe siècle. Le salaire des ouvriers permet généralement de satisfaire leurs besoins de base, c’est-àdire se nourrir, se loger et s’habiller. À l’inverse, la bourgeoisie du xixe siècle joue un rôle moteur dans l’industrialisation de l’Europe, puisqu’elle possède les usines et cumule le capital économique. De plus, le bourgeois possède un mode de vie aristocratique et sa condition de vie est très bonne.

Les documents Le document  1 est une peinture réalisée par Léon Delachaux en 1905. L’œuvre présente l’intérieur d’un logement ouvrier et une femme travaillant son linge. On peut y identifier les meubles, objets et décorations présents dans la pièce et comprendre ainsi que les ouvriers ne possèdent que le strict minimum pour vivre. L’élève pourra également s’interroger sur le travail des femmes, qui bien souvent à l’époque est précaire, peu payé et parfois dangereux (possibilité de transmission de la tuberculose lorsqu’elles manipulent du linge souillé ou mouillé). Ce tableau montre la difficile existence des classes laborieuses durant l’industrialisation de l’Europe au xixe siècle. Le document 2 est une peinture de 1904 qui représente un intérieur cossu bourgeois et dont le décor renvoie au rang social élevé des deux personnages. En effet, nous pouvons identifier un mobilier luxueux : deux commodes dont une avec plusieurs tiroirs, une table basse pour le thé, du papier peint recouvre les murs, un tapis de qualité et de nombreux bibelots comme des vases ou encore l’horloge, etc. L’attitude, les habits et les occupations des deux personnages montrent leur appartenance à la bourgeoisie. L’homme est assis sur une chaise luxueuse, en costume, et lit un journal. Alors que la femme vêtue d’une robe blanche somptueuse est debout et prend le thé en dirigeant son regard vers nous. Le peintre montre ainsi la position de l’épouse dans la famille bourgeoise : c’est elle qui règne sur la demeure et sur sa famille.

Réponses aux questions Question 1 : Le document 1 est une huile sur toile peinte par Léon Delachaux en 1905 et exposée au musée d’Orsay à Paris. Le document 2 est une huile sur toile réalisée par le peintre Adrien-Henri Tanoux en 1904 et est dans une collection privée (elle n’est pas exposée dans un musée). Question 2 : Dans le document 1, une ouvrière est représentée assise et au travail. Ses vêtements sont simples : une simple chemise blanche et une robe gris foncé. Dans le document 2, deux personnages sont représentés, un bourgeois et son épouse. L’homme est assis, avec un journal sur ses genoux et semble réfléchir. La femme boit le thé debout et est habillée d’une belle robe blanche avec de la dentelle. Question 3 : Dans le document 1, plusieurs objets sont représentés : deux chaises, un sceau métallique, de la vaisselle ou encore un poêle. Dans le document 2, la pièce est richement décorée : un magnifique tapis recouvre le sol, une théière, une tasse et un sucrier sont posés sur une table basse ou encore, les deux commodes sont remplies de bibelots luxueux  : de nombreux vases, une horloge, des statues, etc. Les bourgeois possèdent surtout des objets de décoration. Question 4 : Les niveaux de vie des ouvriers et des bourgeois sont différents. Les conditions de vie de l’ouvrière sont difficiles puisqu’elle travaille pour gagner sa vie dans un intérieur très simple et sans décoration. Les objets qu’elle possède sont principalement ceux de la vie courante. Alors que les conditions de vie des bourgeois semblent agréables  : les deux personnages vaquent à leur occupation, le bourgeois lit et sa femme boit le thé. Le décor de leur salon et les multiples objets présents sont luxueux. Cela montre que le niveau de vie des bourgeois est très élevé. Question 5 : Je préfère le premier/second tableau, car les couleurs me plaisent, les vêtements du/des personnage(s) sont  simples/ luxueux, le décor est bien organisé/luxueux, etc. En guise de conclusion Ces deux tableaux illustrent les grandes différences entre le mode de vie des ouvriers et celui des bourgeois. Pour, les premiers, les conditions de vie sont souvent difficiles tandis que pour les seconds, leurs conditions de vie sont élevées.

Étude

p. 94-95

Le Bon Marché, un Grand magasin parisien L’étude de l’apparition des Grands magasins au sein des Grandes villes au début du xixe siècle permet d’aborder les mutations du travail et de la société lors de l’industrialisation de l’Europe. À la différence des boutiques traditionnelles datant des siècles précédents, ce sont de grandes surfaces de ventes, disposant de plusieurs comptoirs et renouvelant régulièrement les produits proposés à prix fixe. L’exemple du Bon Marché nous montre l’organisation d’un Grand magasin parisien (travail, marchandises, organisation des ventes) et également, l’émergence des classes bourgeoises et de leur nouveau pouvoir d’achat.

Les documents Le document 1 est une affiche publicitaire du Bon Marché datant de  1910. Ce document permet d’insister sur l’immensité d’un Grand magasin. On y montre l’imposante façade du Grand magasin parisien et indique qu’il s’agit d’un des lieux importants de Paris et CHAPITRE 4 l L’EUROPE DE LA RÉVOLUTION INDUSTRIELLE

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Réponses aux questions Le Bon Marché est un Grand magasin situé au cœur de Paris en France. Il propose aux clientes parisiennes un vaste panel de pro-

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CHAPITRE 4 l L’EUROPE DE LA RÉVOLUTION INDUSTRIELLE

duits à acheter dans un très grand édifice luxueusement décoré. Les clients peuvent entrer librement dans ce Grand magasin afin de flâner dans les 36 rayons de marchandises. Ils peuvent toucher et essayer les produits (gants, étoffes, drap, etc.) puis les acheter s’ils le souhaitent. Les clients sont attirés par des campagnes publicitaires qui indiquent le jour des grandes ventes, des soldes, du renouvellement des stocks et des produits vendus. L’entreprise propose également la vente par correspondance grâce à plusieurs voitures de livraison. Tout est fait pour attirer et séduire le client et réaliser ainsi des bénéfices. Le Bon Marché possède 2 500 employés qui sont au service des clients. Il y a des vendeurs présentant les produits et donnant des conseils aux nombreux clients, ou encore des caissiers qui encaissent les achats. Ce sont des employés du secteur tertiaire. En guise de conclusion Les Grands magasins permettent de comprendre l’évolution des mentalités pendant la révolution industrielle, notamment l’état d’esprit de la bourgeoisie installée dans les grandes villes. Bien qu’on ne puisse pas encore parler de société de consommation, on constate que ces Grands magasins s’adaptent sans cesse et cherchent à séduire de plus en plus les clients pour engranger un maximum de bénéfice (cette étude permet également d’appréhender le capitalisme du xixe siècle). Avec les Grands magasins, le monde du travail évolue également avec l’apparition des employés qui fournissent un service contre une rémunération.

Étude

p. 96-97

Les révoltes ouvrières en France Extrait de la fiche Éduscol Révéler l’ampleur des clivages sociaux : les journées de juin 1848 en France sont ainsi l’occasion d’ouvrir sur la condition ouvrière au xixe siècle. Cette double page s’intéresse aux conditions ouvrières et à l’ampleur des clivages sociaux. L’étude de la révolte des Canuts de 1831 et des journées de juin 1848 sont deux moments forts de la période. Il s’agira ici de faire comprendre aux élèves les clivages sociaux et la difficile condition ouvrière dans un contexte de diffusion des idées socialistes. L’étude est divisée en deux parties à analyser et à confronter pour faire comprendre aux élèves les causes et les modes d’action des révoltes ouvrières.

Les documents Le document 1 est une gravure présentant la révolte des Canuts à Lyon en 1831. L’image est divisée en trois vignettes : celle du bas est une vue de la ville de Lyon avec de la fumée issue des fusils des soldats venus pour réprimer la révolte. Celle du milieu montre des ouvriers (vivants, blessés et morts) se battant sur une barricade, et celle du haut, des soldats faisant feu sur des insurgés. Les Canuts, ouvriers de la soie de Lyon, se révoltent en novembre  1831, car l’industrie de la soie est en crise suite aux mutations du travail industriel. Ils réclament une amélioration de leur condition et réussissent à obtenir du préfet un salaire minimal. Toutefois, plusieurs fabricants refuseront d’appliquer cette décision. C’est pourquoi l’insurrection commence par des grèves le 21  novembre 1831. Influencés par la révolution de 1830 et par les idéologies socialistes naissantes, les Canuts choisissent la devise suivante « Vivre en travaillant, ou mourir en combattant ». L’insurrection est réprimée le 3 décembre par les 18 000 soldats du général Soult alors ministre

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du monde et, où les vendeurs parlent toutes les langues. Un lieu que l’on viendrait admirer comme un musée ou un palais. Le Bon Marché, lors de sa fondation en 1838 par les frères Videau, était une grande boutique d’une dizaine d’employés et avec seulement quatre rayons vendant des draps et des matelas. À partir de 1852, les deux frères s’associent avec Aristide et Marguerite Boucicaut afin d’agrandir le Bon Marché et de le transformer en Grand magasin. De 1869 à 1887, le couple Boucicaut entreprend des travaux supplémentaires afin d’augmenter considérablement la surface de vente : le Bon Marché passe de 300 m² à 52 800 m². Le document 2 est un passage du roman Au Bonheur de Dames d’Émile Zola, publié en 1883. Cet extrait indique que les femmes sont les principales clientes, qu’elles sont séduites par les différents produits vendus et qu’elles ne peuvent s’empêcher de consommer. Les Grands magasins du xixe siècle révolutionnent les méthodes de ventes et attirent les clients par un décor somptueux, une entrée libre et un stock de marchandises important que l’on peut toucher et même essayer sans la moindre obligation d’achat. Ces Grands magasins séduisent principalement une clientèle féminine issue de la bourgeoise et qui fréquente ces nouveaux lieux de vente afin de consommer pour le plaisir. Le document 3 présente les notes prises sur le Bon Marché par Émile Zola lors de ses investigations pour rédiger le roman Au Bonheur des Dames. Ici, les chiffres relevés par l’auteur indiquent l’importance du magasin et son organisation : les rayons, les employés salariés, le budget publicitaire, les recettes et le nombre de clientes fréquentant le magasin. Les bénéfices de l’entreprise sont importants. En effet, ce Grand magasin parisien propose un volume important de marchandises diversifiées et à bas prix. La révolution industrielle, notamment dans le secteur des industries textiles, rend possible – grâce à la production en série, à la mécanisation et à la révolution des transports – une mise en vente de produits attractifs et le renouvellement rapide des stocks. Les documents 2 et 3 de cette peuvent être également intégrés à l’atelier de l’historien (pages 90-91) afin de donner de la cohérence entre les différents travaux de la classe. Le document 4 est une gravure de 1889 présentant l’intérieur de la boutique avec les vendeurs au service des clients : principalement des femmes de la bourgeoisie que l’élève peut identifier grâce à leurs vêtements. L’observation du comptoir de la Ganterie permet d’aborder l’importance de la clientèle, des marchandises, des méthodes de vente, et du décor somptueux dans les Grands magasins. Le document 5 est une photographie des voitures de livraison du Bon Marché en 1910 permettant aux élèves de comprendre que le Grand magasin s’adapte en permanence pour réaliser des bénéfices. En effet, l’entreprise se dote d’automobiles de livraison afin de réaliser des ventes par correspondance : elle met en place des catalogues de vente par correspondance. De plus, ces voitures de livraison servent aussi d’outils de communication publicitaire dans les rues de la capitale puisque le nom de l’entreprise y est indiqué en grand sur les flancs. Le document 6 est une affiche publicitaire indiquant la grande vente du lundi 31 janvier 1898. La publicité est utilisée pour attirer toujours plus de clients. Elle montre également que les articles du Bon Marché sont souvent renouvelés : la stratégie des propriétaires est de donner l’envie aux clients de venir souvent dans le Grand magasin pour y consommer.

la Guerre. Au final, une dizaine de canuts seront arrêtés et traduits en justice. Le document 2 est un extrait de L’Écho de la fabrique, un journal ouvrier publié en France de 1831 à 1834 et dans lequel les ouvriers et les chefs d’atelier vont s’informer et débattre afin de s’adapter aux mutations industrielles. Dans cet extrait, les élèves pourront comprendre les difficiles conditions de travail, la faible rémunération des Canuts et la volonté d’intervention de l’État. Le document 3 présente deux extraits de décrets émanant du gouvernement provisoire (24 février – 9 février 1848) de la IIe République mis en place après la révolution de février 1848. Après l’abdication du roi Louis-Philippe Ier, ce gouvernement prend plusieurs mesures dans le domaine social. En effet, la crise économique et sociale, et le mécontentement des ouvriers parisiens influencent les premières décisions de ce nouveau gouvernement. Ainsi, dans le domaine économique, il intervient en créant les Atelier nationaux : l’objectif est de rémunérer et donner du travail aux chômeurs parisiens. Le document  4 est une peinture montrant les combats entre ouvriers et la troupe sur une barricade le 25 juin 1849. Après la création des Ateliers nationaux, le nombre d’ouvriers ne cesse d’augmenter et les chantiers n’arrivent pas à fournir suffisamment de travail. Les républicains conservateurs et modérés gagnent les élections du mois d’avril 1848 et refusent l’intervention de l’État dans l’économie. Le 21 juin 1848, les Ateliers nationaux sont dissous et les ouvriers parisiens se révoltent du 23 au 26 juin. Sur la peinture, il s’agit de montrer comment les ouvriers se révoltent et comment ils sont réprimés. Cette insurrection sera sévèrement réprimée par les troupes du général Cavaignac (environ 4 000 morts et 4 000 prisonniers). Le document 5 est un extrait de Les Luttes des classes en France de Karl Marx, où il analyse et explique les causes de la révolte ouvrière de juin 1848. Le texte permet de synthétiser rapidement une explication des revendications des ouvriers. Ils pourront également compléter leur analyse à l’aide des documents présents dans l’étude « Les nouvelles idéologies de la révolution industrielle » aux pages 98 et 99.

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Réponses aux questions Quoi ?

Documents 1 et 2 La révolte des Canuts

Documents 3, 4 et 5 la révolte de juin 1948

Qui ?

Ouvriers du textile

Ouvriers

Quand ?

Octobre 1831

Juin 1848

Pourquoi ?

Difficulté financière Dureté du travail Réclamation de l’intervention de l’État

Manque de travail La lutte des classes Fermeture des Ateliers nationaux

Comment ?

Sur des barricades

Sur des barricades

Pour conclure : Avec l’industrialisation de l’Europe, le nouveau monde ouvrier connaît des conditions de vie et de travail extrêmement pénibles jusqu’au milieu du xixe siècle. Dans la seconde partie du siècle, leurs conditions s’améliorent lentement, mais restent très fragiles notamment lors des crises économiques.

Étude

p. 98-99

Les nouvelles idéologies de la révolution industrielle Extrait de la fiche Éduscol Aborder les mutations politiques et culturelles. Nous avons choisi d’étudier les idéologies de la révolution industrielle pour créer une cohérence avec l’atelier d’histoire des Arts, pages 92-93 et la quatrième étude du chapitre pages 96-97. Ici, il s’agit d’expliquer aux élèves les nouvelles idéologies qui se développent pendant la révolution industrielle. Ces nouvelles idéologies proposent de nouveaux modèles de sociétés et choisissent de défendre soit les intérêts de la bourgeoisie industrielle ou soit ceux du prolétariat.

Les documents Le document 1 est une double caricature de Walter Crane datant de 1892 et présentant sous forme comique deux idéologies appliquées à la république. En décrivant ces deux vignettes, les élèves pourront rapidement comprendre la différence entre le libéralisme et le socialisme. Cependant, ces images comiques seront à critiquer à l’aide des autres documents et du « Qui est-il ? » (L’auteur est socialiste) afin d’éviter une vision trop manichéenne de ces deux idéologies. Le document 2 est un entretien entre le patron du Creusot, Henri Schneider, et le journaliste français Jules Huret en 1897. Grâce à ce document, les élèves pourront comprendre l’intérêt du capitalisme et du libéralisme dans le développement de l’industrie. Ils comprendront que les principaux défenseurs du libéralisme sont les membres de la bourgeoisie. Le document 3 est un extrait du Manifeste du Parti communiste de Karl Marx et Friedrich Engels paru en 1848. Ce texte explique l’importance de la lutte des classes qui oppose les oppresseurs aux opprimés, c’est-à-dire un combat opposant les bourgeois aux ouvriers. Les élèves comprendront que cette idéologie est principalement défendue par les ouvriers. Le professeur devra préciser que Karl Marx et Friedrich Engels ont utilisé le terme de « communisme » pour se différencier du socialisme de l’époque qu’ils jugent trop respectable. Le document 4 est une affiche de 1889 du socialiste Walter Crane montrant l’union des prolétaires du monde entier. Le slogan politique « Prolétaire du monde entier, unissez-vous ! » est la phrase qui conclut le Manifeste du Parti communiste publié en  1848. Selon cette affiche, tous les ouvriers doivent s’unir afin d’améliorer le monde. Des organisations internationales socialistes voient le jour au xixe siècle afin de lier tous les mouvements ouvriers et partis socialistes : l’Association internationale des travailleurs de 1864 à 1877 ou encore l’Internationale ouvrière de 1889 jusqu’en 1914. Le document  5 est un schéma présentant la lutte des classes selon Karl Marx et Friedrich Engels. Ce document permet aux élèves de comprendre rapidement les combats et les objectifs à atteindre selon les intellectuels allemands. Réponses aux questions Question 1 : Selon Marx et Engels, les bourgeois et les prolétaires sont opposés, car les premiers dominent les seconds. Les deux intellectuels pensent que la lutte des classes doit créer une société sans classe sociale où tous les biens de production sont mis en commun. Question 2 : Pour améliorer la situation des prolétaires dans la société industrielle, les intellectuels proposent de créer une répuCHAPITRE 4 l L’EUROPE DE LA RÉVOLUTION INDUSTRIELLE

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En guise de conclusion Avec la révolution industrielle, plusieurs idéologies se développent et se diffusent dans l’Europe au xixe siècle : le libéralisme, le socialisme et la lutte des classes. Elles donneront naissance à plusieurs partis ou regroupements politiques en Europe. Par exemple, les Internationales socialistes, à partir de la deuxième moitié du xixe siècle, regrouperont les différents partis socialistes d’Europe.

Étude

p. 100-101

L’émigration irlandaise aux États-Unis Extrait de la fiche Éduscol La grande famine irlandaise qui a commencé en 1845 et accroît le mouvement d’émigration vers les États-Unis. Le but de cette double page sur la grande émigration européenne de la deuxième moitié du xixe  siècle est de montrer les ressorts des grands mouvements de population à l’époque contemporaine. Nous avons choisi d’étudier l’émigration irlandaise pour l’importance de cette migration en Irlande et aux États-Unis. Cette migration irlandaise montre l’importance des crises économiques et de la grande famine (1845 à 1852) qui accroît le mouvement d’émigration vers les États-Unis jusque dans les années 1920.

Les documents Le document 1 est une lettre de One Boyle, un immigré irlandais récemment installé aux États-Unis, à sa famille restée en Irlande. Ce document riche en informations permet aux élèves d’identifier les conditions de voyage et de vie du nouvel arrivant aux États-Unis. La fin de la lettre permet également de comprendre l’importance de la correspondance dans le choix de la destination. En effet, les émigrés embellissent bien souvent leur réussite, envoient de l’argent à leur famille et les poussent à les rejoindre.

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CHAPITRE 4 l L’EUROPE DE LA RÉVOLUTION INDUSTRIELLE

Le document 2 peut compléter utilement les réflexions sur les causes de l’émigration. Il s’agit d’une caricature publiée dans un journal satirique américain le Puck en 1882. Précisons qu’il s’agit d’un hebdomadaire dont le discours est généralement anti-irlandais. Ainsi, la caricature est à critiquer avec les élèves, car l’auteur montre que les Irlandais restés dans leur pays ne font rien et attendent de profiter de l’argent gagné par ceux qui ont décidé d’émigrer. Toutefois, la lecture de la caricature composée de quatre vignettes doit également permettre aux élèves de comprendre les raisons de l’attrait des États-Unis : les migrants sont séduits par le rêve américain (un pays où il y a du travail). La migration irlandaise s’explique par la misère : les Irlandais fuient la grande famine et cherchent de quoi vivre dignement. Le document  3 est une carte de l’Irlande qui indique le taux de mortalité, les ports d’embarquements et les destinations des migrants irlandais. Les élèves pourront comprendre que la vague de migration irlandaise des années 1850 s’explique par la misère rurale et par la grande famine affectant le pays de 1845 à 1852. En effet, les récoltes de pomme de terre sont presque intégralement détruites par une maladie  : le mildiou. La population irlandaise majoritairement paysanne se retrouve dans l’incapacité de se nourrir. Une grande partie des Irlandais pour fuir la misère et la famine vont émigrer principalement aux États-Unis. Le document 4 est une gravure d’un magazine britannique parue en 1847. Elle montre deux enfants et une femme très maigres et grattant le sol pour trouver de la nourriture. Ce document permet de compléter le document 3 et de visualiser la souffrance des Irlandais pendant la grande famine. Le document  5 est une affiche de la Cunard Line Royal Mail Steamer, une compagnie de transport maritime transatlantique créée par le Canadien Samuel Cunard en 1838. Grâce à ses bateaux à vapeur, la compagnie relie hebdomadairement l’Angleterre, les États-Unis et le Canada afin de transporter le plus rapidement des passagers et des marchandises. La Cunard Line cherchera à améliorer sa flotte et à réduire les temps de voyage. Dès 1840, l’un de ses navires le Britannia arrive à effectuer la traversée entre le Canada et l’Angleterre en 9 jours. Ici l’amélioration des transports, les temps de voyage et la baisse des coûts permettent aux Irlandais d’émigrer en masse.

Réponse à la question Vers 1850, une famille irlandaise décide d’émigrer aux États-Unis pour fuir la misère et la famine. En effet, de  1845 à  1852, une grande majorité d’Irlandais sont victimes de la grande famine provoquée par le mildiou, une maladie qui touche les pommes de terre. Les enfants de la famille étaient affamés, très maigres et malades. La famille s’est décidée à quitter l’Irlande après avoir reçu une lettre de leur fils One Boyle qui a immigré récemment au Nouveau-Brunswick où il a trouvé très facilement du travail. Pour échapper à la mort et à la pauvreté, la famille a fait ses valises et s’est rendue dans l’une des grandes villes portuaires irlandaises afin d’embarquer pour les États-Unis. La traversée à bord du navire à vapeur transatlantique de la compagnie Cunard Line Royal Mail Steamer s’est bien déroulée et a duré moins d’une semaine. Lorsque la famille arrive aux États-Unis, le père se fait embaucher dans une société de construction de chemin de fer et la mère obtient un travail de lingère. Dans ce nouveau pays, les conditions de vie de la famille irlandaise semblent s’améliorer, même si certains produits restent inaccessibles à leur portefeuille  : ils ne meurent plus de faim, mais doivent beaucoup travailler.

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blique sociale où chaque individu doit avoir sa part. Selon eux, les prolétaires du monde entier doivent également s’unir pour lutter contre l’oppression de la bourgeoisie et supprimer la société de classe : c’est ce qu’on appelle la lutte des classes. Question 3 : Les bourgeois refusent l’intervention de l’État, car ils veulent réaliser des bénéfices et ne pas être limités par des lois en ce qui concerne le travail des ouvriers. Selon Henri Schneider, l’ouvrier peut travailler plus de 10 heures par jours s’il le souhaite. Question 4 : Selon Henri Schneider, la société industrielle a besoin de patrons pour diriger les usines, utiliser leurs capitaux pour développer l’économie et donner du travail aux ouvriers. Question 5 : Les bourgeois défendent le libéralisme et le capitalisme. Les prolétaires défendent le socialisme et la lutte des classes. Pour conclure : De nouvelles idéologies se diffusent pendant la révolution industrielle. Les bourgeois défendent le libéralisme, c’està-dire l’idée selon laquelle l’État n’intervient pas dans l’économie. Ils défendent aussi le capitalisme, un système économique basé sur la détention de biens et capitaux et sur la recherche d’un maximum de profit. Les prolétaires défendent le socialisme, qui souhaite limiter leur exploitation économique et sociale. Ils pensent également que la lutte des classes peut les aider à supprimer la société bourgeoise et créer une société sans classes.

Pour conclure  Les Irlandais ne sont pas les seuls Européens à migrer vers d’autres continents. En effet, au xixe siècle, environ 55 millions d’Européens émigrent. Les conditions de vie difficiles, l’augmentation de la population, l’incitation des États et des associations, l’amélioration des transports et la perspective de réussite dans les nouveaux pays expliquent cette grande migration européenne.

Leçon

p. 102-103

Les transformations économiques de la révolution industrielle La problématique de cette première leçon correspond au premier point du deuxième thème du programme. La double page explique aux élèves que la révolution industrielle provoque de multiples transformations économiques, qu’elle commence en GrandeBretagne à la fin du xviiie siècle et qu’elle se diffuse dans le reste de l’Europe durant le xixe siècle. De nouveaux moyens de production apparaissent : l’utilisation des machines à vapeur pour faire fonctionner les machines-outils, le développement du secteur textile et sidérurgique dans les villes, et la construction d’usines, de chemin de fer et de gares. Les transformations économiques impactent également les transports qui deviennent plus rapides  : trains et bateaux à vapeur. D’ailleurs, cette révolution des transports favorisera la grande émigration européenne des années 1820 à 1920. Ces notions pourront être réinvesties lors des chapitres suivants.

Leçon

p. 104-105

La révolution industrielle transforme profondément la société européenne La problématique pour cette seconde leçon du chapitre s’intéresse aux transformations de la société industrielle. La leçon permet d’expliciter aux élèves la nouvelle organisation de la société, le développement de la bourgeoisie et du prolétariat, l’apparition de nouvelles revendications principalement dans le monde ouvrier et la naissance de nouvelles idéologies : le libéralisme et le socialisme. Ces notions pourront également être réinvesties par les élèves lors des chapitres suivants.

J’apprends, je m’entraîne L’Europe de la « révolution industrielle » 1. Construire sa fiche de révision

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Objectif 1 Connaître les repères historiques et géographiques

Question 1 : Repères de la frise chronologique  – fin xviiie siècle-1880 : première révolution industrielle – 1884 : la création des syndicats en France – 1848 : Le printemps des peuples – 1840 à 1914 : grande émigration des Européens Question 2 : Légende de la carte  1. Le monde industriel Les espaces industrialisés Les principales régions industrialisées 2. Un monde en mouvement L’émigration européenne (1840-1914) Brésil Les principaux pays d’immigration

p. 106-107

Objectif 2 Connaître les mots-clés

Industrie : activité économique qui transforme des matières premières afin de créer de nouveaux biens et de les vendre. Usine  : lieu de production industrielle où les ouvrières et les machines effectuent la transformation des matières premières en produits finis. Sidérurgie : industrie spécialisée dans la fabrication de l’acier, de la fonte et du fer. Classe sociale : groupe d’individus partageant les mêmes modes de vie et activités (on distingue au xixe  siècle, les bourgeois, les ouvriers, les agriculteurs…). Bourgeois : habitant des villes qui disposent de hauts revenus. Prolétaire : ouvrier qui travaille dans les usines pour un salaire.

Objectif 3 Expliquer comment l’Europe s’industrialise La révolution industrielle commence d’abord en Grande-Bretagne à partir de la fin du xviiie siècle et se diffuse ensuite dans le reste de l’Europe à partir du xixe siècle. Tout d’abord, l’industrialisation de l’Europe est caractérisée par l’utilisation des machines à vapeur dans les usines afin d’actionner diverses machines-outils, comme le marteau-pilon utilisé au Creusot à partir de 1841. Les machines à vapeur révolutionnent également les transports, comme les locomotives et les navires à vapeur, qui permettent de transporter des marchandises, des personnes, de réduire les coûts et les délais de transport, et de connecter les différentes parties du monde. Par exemple en 1909, les Européens peuvent traverser l’Atlantique afin de se rendre aux États-Unis en moins de six jours. Ensuite, l’industrialisation de l’Europe transforme les paysages, avec l’implantation d’usines dans les villes européennes et à proximité des matières premières, de constructions de maisons pour les ouvriers comme dans la ville du Creusot, du développement du chemin de fer qui commence d’abord en Angleterre et s’étend ensuite en Europe, ou encore de la construction de gare dans les villes. Enfin, l’industrialisation de l’Europe développe le secteur secondaire, notamment les industries sidérurgiques et textiles. La première est spécialisée dans la fabrication de l’acier, de la fonte et du fer qui sont utiles pour la fabrication des nouvelles machines-outils et pour le chemin de fer. La seconde industrie produit rapidement et en grande quantité des tissus afin de les vendre à bas prix.

Objectif 4 Expliquer comment les Grands magasins parisiens transforment la société Les Grands magasins se développent au sein des grandes villes à partir du début du xixe siècle, comme le Bon Marché à plein centre de Paris. À la différence des boutiques traditionnelles datant des siècles précédents, ce sont de grandes surfaces de vente, disposant de plusieurs comptoirs et renouvelant régulièrement les marchandises proposées à un prix fixe. Les principaux clients fréquentant ces nouveaux lieux de commerces sont issus de la bourgeoisie, principalement les femmes. Par exemple, au Bon Marché, les clients peuvent flâner librement dans les 36 rayons, demander des conseils aux nombreux vendeurs et acheter des étoffes, des draps ou encore des gants. Le secteur tertiaire (les services) se développe avec les Grands magasins. En effet, afin de satisfaire les consommateurs, ils emploient un nombre important de salariés (en  1881, le Bon Marché emploie 2 500 personnes) et proposent même des services de livraison. Pour attirer toujours plus de clients et vendre davantage de marchandises, les Grands magasins investissent dans la publicité. Le Bon Marché placarde des affiches afin de préciser les dates de ses CHAPITRE 4 l L’EUROPE DE LA RÉVOLUTION INDUSTRIELLE

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Objectif 5 Expliquer pourquoi les Irlandais émigrent au xixe siècle La grande migration irlandaise du xixe siècle s’explique par les conditions de vie difficiles en Irlande et par la grande famine de 1845 à 1852 provoquée par une maladie affectant les récoltes de pommes de terre. Pour émigrer, les Irlandais se rendent dans les grandes villes portuaires comme à Dublin, et embarquent à bord de grands navires à vapeur appartenant à des compagnies de transport maritime. Parfois, des membres de leur famille ou des amis, ayant déjà émigré dans un autre pays, envoient de l’argent pour payer leur voyage. Les Irlandais émigrent principalement vers les États-Unis et le Canada. L’objectif, pour les migrants, est de trouver du travail pour améliorer les conditions de vie de leur famille.

2. S’entraîner 1. Construire ses repères historiques Question 1 : La machine à vapeur est l’invention qui permet à l’Europe de s’industrialiser. Elle fut inventée au xviiie siècle par l’Écossais James Watts. Elle permet d’actionner les machines des usines et les locomotives. Question 2  : Le tableau représente les docks de Cardiff au Royaume-Uni. Cette scène symbolise l’industrialisation de l’Europe, car il y a des chemins de fer, une locomotive à vapeur, des hangars et des quais. 2. Analyser et comprendre un document Question 1 : Le document est une affiche publicitaire présentant une machine à vapeur agricole pendant la révolution industrielle au xixe siècle. Question 2 : Une machine à vapeur est alimentée par du charbon qui transforme l’énergie thermique de la vapeur d’eau en énergie mécanique. Elle est utilisée comme moteur pour actionner différentes machines dans les usines, les transports et dans l’agriculture. Question 3  : La machine à vapeur, invention de la révolution industrielle, est utilisée dans l’agriculture ce qui facilite le travail de l’agriculteur et augmente ses rendements. Question 4 : L’utilisation de la machine à vapeur dans l’agriculture provoque un exode rural  : les paysans partent chercher du travail dans les villes. Question 5  : La machine à vapeur transforme l’Europe au xixe siècle. Premièrement, les paysans quittent les campagnes pour trouver du travail en ville, car l’introduction de la machine à vapeur dans l’agriculture réduit progressivement le besoin en ouvriers agricoles. C’est ce que l’on appelle l’exode rural. Deuxièmement, les villes connaissent une forte croissance, car les usines sidérurgiques et textiles possèdent de nombreuses machines à vapeur, dont l’utilisation requiert une main-d’œuvre importante. Troisièmement, la machine à vapeur révolutionne les transports, notamment avec le développement du chemin de fer et des navires à vapeur.

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CHAPITRE 4 l L’EUROPE DE LA RÉVOLUTION INDUSTRIELLE

Vers le brevet

p. 108

1. Analyser et comprendre un texte

Question 1 : Le texte est un extrait du livre écrit par la socialiste et féministe française Flora Tristan, publié en 1840 et intitulé Promenade dans Londres ou l’Aristocratie et les prolétaires anglais. Ce texte est destiné à ses contemporains. Question 2 : Le texte présente les divisions sociales de la ville de Londres en 1839 : les bourgeois, l’aristocratie et les prolétaires. Question 3 : Les trois quartiers évoqués dans le texte sont la City, le West End et les faubourgs populaires. Question 4 : Les bourgeois vivent dans la City, les aristocrates vivent deux mois par an dans le West End, et les ouvriers dans les faubourgs. Question 5 : Les conditions de vie des ouvriers sont extrêmement difficiles, car ils sont en mauvaise santé, sales et déguenillés. De plus, dans le quartier des ouvriers, il y a beaucoup de prostituées et les enfants sont obligés de voler pour survivre. Question 6 : La société de la révolution industrielle est divisée en trois principales classes sociales  : les bourgeois, les classes moyennes et les ouvriers. Question 7 : Les différentes classes sociales de la révolution ne se fréquentent pas. Les prolétaires ont des conditions de vie difficiles et les bourgeois ont un niveau de vie élevé. Généralement, les bourgeois possèdent des usines dans lesquelles ils emploient beaucoup d’ouvriers. Selon Karl Marx et Engels, deux intellectuels socialistes allemands, les bourgeois dominent les ouvriers.

2. Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer

Question 1 : Pendant la révolution industrielle, plusieurs idéologies se développent. La première est le libéralisme. Elle est défendue par les bourgeois, car elle consiste à laisser à chaque patron la liberté de faire ce qu’il veut en matière économique sans limitation de l’État. La seconde est le socialisme. Elle est généralement défendue par les ouvriers, car cette idéologie propose de limiter leur exploitation économique et sociale. Question 2  : Le 21  juin 1848, les républicains conservateurs et modérés de la IIe  République votent la fermeture des Ateliers nationaux qui n’arrivent plus à fournir suffisamment de travail aux ouvriers parisiens au chômage. En effet, les républicains conservateurs et modérés défendent le libéralisme et ne souhaitent pas l’intervention de l’État dans l’économie. Les ouvriers mécontents se révoltent du 23 au 26 juin 1848 et dressent des barricades dans les rues de Paris. Selon le socialiste Karl Marx, cette révolte ouvrière de juin 1848 serait un exemple de la lutte des classes entre les ouvriers opprimés et les bourgeois à la tête du capitalisme.

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grandes mises en vente de produits. Les Grands magasins sont l’un des symboles du capitalisme au xixe siècle : ils appartiennent à des bourgeois qui cherchent à réaliser un maximum de profit.

Enquêter

p. 109

EMC

p. 111

Qui devient le principal concurrent du Royaume-Uni ?

Les rôle des syndicats en France

L’Allemagne qui s’est industrialisée est accusée par l’Angleterre. En effet, le journaliste britannique Ernest Edwin William, en 1896, dans l’article intitulé Made in Germany, dénonce l’inondation du marché britannique par les produits manufacturés allemands. Les Britanniques ne constatent pas que les États-Unis deviennent la première puissance industrielle en 1913. Cependant, la GrandeBretagne reste la première puissance commerciale, grâce à son empire et le premier investisseur mondial jusqu’en 1914.

Les documents Les quatre documents illustrent trois facettes de la représentation syndicale : la revendication (documents 1 et 3), le cadre théorique (document 2) et la possibilité du compromis moins affiché mais souvent pratiqué au quotidien (document 4).

L’atelier d’écriture

p. 110

Pourquoi l’utilisation des machines à vapeur transforme-t-elle la société ?

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L’industrialisation de l’Europe au xixe  siècle est caractérisée par l’utilisation des machines à vapeur qui est un moteur permettant d’actionner différentes machines. Pour fonctionner, elles doivent être alimentées avec du charbon qui transforme l’énergie thermique de la vapeur d’eau en énergie mécanique. Tout d’abord, elles sont utilisées dans les usines textiles et sidérurgiques. Elles actionnent des métiers à tisser ou encore des marteaux-pilons. Ensuite, elles enclenchent une révolution dans les transports de l’époque : les locomotives et les navires à vapeur. Enfin, elles facilitent le travail dans les campagnes avec des machines agricoles à vapeur. De plus, les machines à vapeur permettent de mécaniser le travail des ouvriers dans les usines, de transporter plus rapidement et à moindres coûts les marchandises et les hommes à travers l’Europe et le monde, ou encore de réduire le besoin de main-d’œuvre agricole dans les campagnes. Enfin, au xixe siècle, les machines à vapeur transforment les paysages en créant de nouvelles infrastructures, révolutionnent les modes de transport et modifient profondément le travail des ouvriers.

Réponses aux questions Question 1 : Les syndicats sont créés pour défendre les droits des ouvriers et réclamer des améliorations des conditions de travail. Question 2 : Les moyens d’action des syndicats sont les revendications syndicales, les grèves et les négociations. Question 3 : Les revendications syndicales au début du xxe siècle concernent principalement la réduction des heures de travail à 8 heures par jour et l’augmentation des salaires. Question 4 : Dans le contexte économique actuel, les revendications syndicales ont évolué. En effet, Les syndicats peuvent négocier des accords de compétitivité afin d’éviter les délocalisations et les fermetures d’usines. Ou ils peuvent s’opposer à des décisions patronales ou politiques, comme lors des grèves contre la loi travail de 2016 (loi El Khomri).Bornes chronologiques fixées par le programme : l’étude doit porter sur la chrétienté aux xie-xiiie siècles, d’où un choix de documents qui respectent ces bornes chronologiques. Cette période du Moyen Âge est celle de la construction des grandes églises romanes et des premières gothiques, celle des grands pèlerinages, de la lutte contre les hérésies et de la reconquête des terres perdues au profit des musulmans.

CHAPITRE 4 l L’EUROPE DE LA RÉVOLUTION INDUSTRIELLE

63

CHAPITRE

5

CONQUÊTES ET SOCIÉTÉS COLONIALES

(p. 112 à 133)

Thème 2 L’Europe et le monde au xixe siècle

Extrait du Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015 Sous-thème : Conquêtes et sociétés coloniales. De nouvelles conquêtes coloniales renforcent la domination européenne sur le monde. On pourra observer les logiques de la colonisation à partir de l’exemple de l’empire colonial français. L’élève découvrira le fonctionnement d’une société coloniale. On présente parallèlement l’aboutissement du long processus d’abolition de l’esclavage. Le thème est aussi l’occasion d’évoquer comment évolue la connaissance du monde et comment la pensée scientifique continue à se dégager d’une vision religieuse du monde.

❏ Problématique du chapitre : Comment les Européens dominentils le monde au xixe siècle ? Comment les esclaves obtiennent-ils leur liberté ? Il s’agit d’expliquer pourquoi et comment les Européens se sont lancés dans une nouvelle course aux colonies au xixe siècle, en insistant sur les différentes formes que cette domination peut prendre. L’établissement d’Européens dans les colonies fait naître des sociétés coloniales originales et complexes. Il s’agit d’étudier leur composition sociale et les rapports entretenus entre les différents acteurs qui les structurent. Les sociétés coloniales permettent de souligner la persistance de l’esclavage au début du xixe siècle pour ensuite évoquer le long processus qui a conduit aux abolitions des traites et de l’esclavage. ❏ Notions clés du chapitre : La majorité des notions pourront être réinvesties à partir du chapitre du thème 1 : la colonie, la métropole, la colonisation, la traite et l’esclavage. Ce chapitre est l’occasion d’aborder la notion complexe de société coloniale, tout en décentrant le regard de la métropole vers les colonies et du colonisateur vers le colonisé. ❏ Une approche HDA est proposée, notamment par l’étude de peintures de style orientaliste (pages 120-121) mais aussi par des exercices d’analyse de différents supports artistiques, comme une peinture de combat (page 114), de révolte (page 122) ou de célébration (page 123). Une approche de l’art indigène au contact de la

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CHAPITRE 5 l CONQUÊTES ET SOCIÉTÉS COLONIALES

colonisation peut être également abordée à partir de l’étude d’une statue commémorative (page 119). ❏ Des choix multiples proposés aux enseignants : La séquence repose sur plusieurs études distinctes définies dans le programme. Le manuel permet aux professeurs de construire leur propre parcours. – Ainsi, les nouvelles conquêtes coloniales peuvent être abordées à travers l’exemple de l’empire colonial français par l’étude de la conquête de l’Algérie (pages 114-115), du Dahomey (page 112) ou à l’échelle mondiale à partir du contexte de mise en place des empires coloniaux (page 124). – De même, pour l’étude portant sur les sociétés coloniales, l’enseignant peut choisir d’étudier un exemple précis en Indochine (page 113) et en Algérie (pages 116-117) ou plus largement d’étudier le rapport à l’autre dans les sociétés coloniales africaines et asiatiques à travers le prisme de la « mission civilisatrice » (pages 118-119). – L’aboutissement du long processus d’abolition de l’esclavage est abordé par l’étude sur les puissances européennes qui abolissent l’esclavage (pages 122-123), une contextualisation de l’abolition de l’esclavage (page 125) et par l’enquête sur le travail forcé remplaçant l’esclavage (page 131). ➤ Bibliographie

❏ Ouvrages généraux sur les conquêtes des empires coloniaux européens au xixe siècle –  Caron Jean-Claude et Vernus Michel, L’Europe au xixe siècle : des nations aux nationalismes (1815-1914), Armand Colin, 1996. Le dernier chapitre synthétique est consacré aux impérialismes européens, à la colonisation et les conséquences culturelles des conquêtes coloniales. – Dorigny Marcel (dir.), Grand atlas des empires coloniaux : des premières colonisations aux décolonisations (xvie–xxie siècles), Autrement, 2015. Le professeur pourra y puiser des cartes et statistiques utiles pour aborder les différents empires coloniaux et espaces de colonisation. – Frémeaux Jacques, Les Empires coloniaux : une histoire-monde, CNRS éditions, 2012. Ouvrage synthétique abordant les différentes conquêtes et les relations entre la métropole et ses colonies.

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❏ Bornes chronologiques fixées par le programme : Ce chapitre s’inscrit dans le long xixe siècle de la Révolution française à la veille de la Grande Guerre. Il s’agit de présenter les conquêtes coloniales, les différents processus de colonisation et l’émergence de sociétés coloniales dans cette seconde phase de colonisation européenne. On pourra s’appuyer sur les acquis des élèves qui ont abordé la première colonisation dans le thème 1 de la classe de 4e. Ce chapitre s’inscrit dans un cadre géographique très vaste, puisqu’il traite de la manière dont les Européens ont contribué à coloniser le monde en Afrique, en Asie et aux Caraïbes. Des ruptures chronologiques doivent être abordées comme l’abolition de la traite négrière et l’abolition de l’esclavage par les puissances européennes.

–  Singaravélou Pierre, Les Empires coloniaux (xixe –xxe siècles), Points, 2013. Le professeur y trouvera une mise au point historiographique des problématiques récentes de l’histoire coloniale.

– Photographes en Algérie au xixe siècle, Musée Galerie de la Seita, 1999. Le professeur pourra y puiser des iconographies utiles pour aborder la société coloniale.

❏ Ouvrages traitant des conquêtes et de la colonisation – El Mechat Samia (dir.), Coloniser, pacifier, administrer : xixe– xxie siècles, CNRS éditions, 2013. Permet d’aborder la diversité des situations coloniales pour établir la domination européenne, exploiter et pacifier les terres conquises. – Frémeaux Jacques, De quoi fut fait l’empire : les guerres coloniales au xixe siècle, CNRS éditions, 2014. Pour aborder le processus de conquête, le professeur pourra y trouver des éléments sur les armées coloniales et approcher la diversité des guerres coloniales menées par les puissances européennes.

❏ Articles de revues – « Des royaumes berbères à l’indépendance, l’Algérie et les Algériens », Collections de l’Histoire, n°55, avril-juin 2012. Plusieurs articles sur la conquête et la société coloniale en Algérie française. Revue indispensable pour traiter de l’histoire de l’Algérie. – Pétré-Grenouilleau Olivier, « Le siècle des abolitionnistes », L’Histoire, n°353, mai 2010 pour aborder le rôle souvent négligé des mouvements abolitionnistes. – Schmidt Nelly, « L’Abolition de l’esclavage. Cinq siècles de combats, xvie-xixe siècle », L’Histoire, n°302, octobre 2005, montre que les résistances d’esclaves et les mouvements abolitionnistes ont eu un impact ensemble – Schmidt Nelly, « Combats pour une abolition inachevée », L’Histoire, n°280, octobre 2003, pour comprendre comment le travail forcé a remplacé la pratique de l’esclavage.

❏ Ouvrages traitant du rapport à l’autre – Ruscio Alain, Le Credo de l’homme blanc : regards coloniaux français : xixe–xxe siècles, Complexe, 2002. Cet ouvrage permet d’aborder les mentalités et l’idéologie coloniales des Français sur les autres peuples conquis. – Nicolas Bancel, Pascal Blanchard et Laurent Gervereau, Images et colonies – Iconographie et propagande coloniale sur l’Afrique française de 1880 à 1962, BDIC-ACHAC, 1993. Ouvrage proposant une riche base de documents iconographiques pour aborder la propagande coloniale et la construction de l’idéologie coloniale en France. ❏ Ouvrages traitant des sociétés coloniales – Barjot Dominique et Frémeaux Jacques (dir.), Les Sociétés coloniales à l’âge des empires (1850-1950), Sedes, 2012. La première partie évoque les spécificités de chacune des sociétés coloniales, la seconde partie propose des entrées diverses pour les aborder, notamment les missionnaires, l’éducation ou la santé. – Surun Isabelle (dir.), Les Sociétés coloniales à l’âge des Empires : 1850-1960, Atlande, 2012. Une mise au point scientifique récente sur les renouveaux historiographiques de l’étude des situations coloniales.

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❏ Ouvrages traitant de l’abolition de l’esclavage – Jining Lawrence C., La France et l’abolition de l’esclavage, 18021848, André Versaille, 2010. Ouvrage utile pour comprendre l’action et la place des mouvements abolitionnistes dans le contexte politique français. – Pétré-Grenouilleau Olivier, L’Histoire de l’esclavage, Plon, 2008. Pour une mise en perspective de l’esclavage et de son abolition. ❏ Ouvrages sur l’Algérie coloniale – Kamel Kateb, Européens, « indigènes » et Juifs en Algérie (18301962), INED, 2001. Ouvrage précieux dressant le tableau de la société coloniale algérienne et offrant de nombreuses statistiques sur celle-ci. – Stora Benjamin, Histoire de l’Algérie coloniale (1830-1954), La Découverte, 1991. Ouvrage d’un spécialiste de l’Algérie consacré à la construction de la colonie algérienne et des représentations du territoire algérien pour les musulmans et les Européens d’Algérie. – Bouchène Abderrahmane, Peyroulou Jean-Pierre, Siari-Tengour Ouanassa, Thénault Sylvie (dir.), Histoire de l’Algérie à la période coloniale, 1830-1962, La Découverte, 2012. Ouvrage collectif retraçant l’histoire coloniale de l’Algérie à la période coloniale à partir des travaux de recherches récents.

➤ Sitographie

– https://memorial.nantes.fr/esclavage-et-lutte-pour-la-liberte/ le-long-combat-des-abolitions/ des documents, une chronologie et des informations pour comprendre le long processus des abolitions des traites et de l’esclavage. – http://www.bbc.co.uk/history/british/abolition/ site en anglais pour comprendre le rôle majeur de la Grande-Bretagne dans les abolitions et proposant de nombreuses iconographies sur les mouvements abolitionnistes. – http://education.francetv.fr/matiere/epoque-contemporaine/quatrieme/infographie/la-colonisation-les-empires-coloniaux-en-1914 une carte interactive destinée aux élèves de 4e permettant de localiser les métropoles et colonies européennes au xixe xixe siècle. – http://etudescoloniales.canalblog.com/ site dédié aux études coloniales proposant des documents d’archives (photographies, témoignages, cartes) – http://www.archivesnationales.culture.gouv.fr/anom/fr/ site d’archives facilement utilisable avec des élèves, avec des dossiers thématiques et une base d’images très riche. – http://www.histoiredelart.net/courants/l-orientalisme-17.html permet de faire un point rapide sur l’orientalisme, son contexte et propose des œuvres phares de ce courant pictural. – www.maisondepierreloti.fr/ site officiel du musée Pierre Loti proposant une visite virtuelle en 3D pour étudier le « désir d’Orient » des Européens au xixe siècle. ❏ Musées Pour préparer une visite ou trouver des documents iconographiques et des sources en relation avec l’histoire de la colonisation européenne et de l’abolition de l’esclavage. – Archives nationales de l’outre-mer, Aix-en-Provence, www.archivesnationales.culture.gouv.fr/anom/fr/ – Musée d’Orsay, Paris, http://www.musee-orsay.fr/ – Mémorial de l’abolition de l’esclavage, Nantes, France, http:// memorial.nantes.fr/

CHAPITRE 5 l CONQUÊTES ET SOCIÉTÉS COLONIALES

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p. 112-113

Conquêtes et sociétés coloniales Les documents Document 1 : Pour introduire ce second chapitre du thème qui invite à montrer les transformations de l’Europe, son ouverture et sa domination sur le monde au xixe siècle, nous avons choisi d’insister sur le cas français en montrant une couverture d’un roman évoquant la conquête et la fondation d’une nouvelle colonie par la France au Dahomey. Écrit par A. Badin, on observe un marsouin français (soldat colonial), fort, fier et conquérant écrasant un soldat indigène vaincu. Ce document permet d’évoquer l’engouement de la population métropolitaine pour les récits d’expéditions coloniales, la violence des conquêtes et le regard porté sur les peuples vaincus. Document 2 : La photographie d’une scène de vie coloniale en Indochine peut servir au professeur pour aborder les différents groupes sociaux qui composent une société coloniale (des indigènes et des colons) mais également évoquer les conditions de vie et le rapport entre ces groupes. La frise chronologique permet de situer dans le temps les principaux repères du chapitre notamment concernant les abolitions pour d’emblée suggérer un long processus. La carte des colonies européennes au début du xixe siècle et en 1914 permet à l’élève, par comparaison, de remarquer à la fois une vaste et rapide expansion des empires coloniaux européens au xixe siècle, de repérer les principaux espaces de la colonisation. Peu présents au début du xixe siècle, les Européens colonisent ensuite rapidement les terres d’Afrique, d’Asie du Sud, des Antilles, d’Indonésie et les îles de l’Océan indien. La carte permet de mesurer l’importance de la domination européenne sur le monde grâce aux empires coloniaux. Le professeur pourra comparer cette carte avec celle du chapitre 1 (page 24) afin d’évoquer le mouvement d’indépendances en Amérique latine au xviiie siècle puis la reprise de la colonisation par les Européens sur de nouvelles terres au début du xixe siècle. Réponses aux questions Souvenez-vous ! : Depuis le xviiie siècle, les métropoles exportent des produits manufacturés dans les colonies (armes, vêtements), des matières premières (alcool, sel) et transportent des esclaves via la traite. Des colonies, les Européens rapportent des produits exotiques (cacao, canne à sucre, café) et des matières premières (minerais). Le commerce est un lien fort qui s’établit entre la métropole et ses colonies. Question 1 : La France colonise le Dahomey par la force en y envoyant son armée coloniale composée de marsouins. Ils combattent les populations du Dahomey qui résistent à la colo nisation française. Ici, le marsouin Jean-Baptiste Blanchard a utilisé la puissance de son armement pour tuer son ennemi équipé d’une simple machette. La mort et le sang répandus au sol suggèrent la violence des combats. Question 2 : Les Européens fondent de nouvelles colonies en Afrique, en Asie du Sud et en Océanie. Question 3 : La société dans les colonies est dominée par l’homme blanc car il en a fait la conquête, a écrasé ses ennemis par la force et a pris possession des terres pour former une colonie. Sur la photographie, nous observons la domination des Européens qui sont les hommes blancs assis, vêtus d’habits européens et du salacot (chapeau colonial porté par les Occidentaux dans les colonies). Les Indochinois, vêtus de leur habit traditionnel, sont debout à côté des

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CHAPITRE 5 l CONQUÊTES ET SOCIÉTÉS COLONIALES

Européens dont ils sont les serviteurs : l’un tire une charrette, un autre conduit un âne.

Étude

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L’Algérie devint française Extrait de la fiche Éduscol Les progrès technologiques de l’Europe lui fournissent une supériorité militaire et maritime considérable. Les États rivaux cherchent à la fois des conquêtes prestigieuses, des points d’appui stratégiques, des sources de matières premières et des débouchés. La conquête de l’Algérie par la France, commencée en 1830, doit asseoir son statut de puissance méditerranéenne. Nous avons choisi de présenter ici la conquête et la colonisation de l’Algérie par la France afin d’aborder la première entreprise coloniale française du xixe siècle. La France qui a perdu son premier empire colonial au traité de Paris de 1763 participe à une nouvelle phase de colonisation à partir de 1830 avec la prise d’Alger. La conquête et la colonisation de l’Algérie française constituent un événement fondamental pour comprendre l’empire colonial français du xixe siècle. Il convient alors d’étudier les motivations de cette entreprise, le déroulement de la conquête et ses conséquences pour la France, l’Algérie et les populations.

Les documents La frise chronologique donne les repères importants de la conquête de l’Algérie, montre la durée de la conquête et met en parallèle la conquête avec le contexte politique en France (une entreprise royale poursuivie par la IIe République). Le document 1 est une peinture d’Horace Vernet évoquant le combat de l’Habrah du 3 décembre 1835, opposant les troupes coloniales françaises du général Clauzel à l’émir Adb-el-Kader. La rapide description de l’œuvre permet de montrer que la conquête s’effectue par la force et dans le sang, que la France rencontre une importante résistance des populations locales menées par l’émir alors que d’autres autochtones coopèrent avec les forces françaises face à Abd-el-Kader. La supériorité technologique de l’armement français et les dissensions entre populations autochtones doivent être soulignées pour expliquer le succès de l’entreprise coloniale française. Le document 2 est une source officielle permettant à l’élève de repérer et lister les principales motivations de la conquête de l’Algérie par la France : un camouflet diplomatique qui sert de casus belli à une intervention militaire française pour abolir une dette et une taxe, protéger les comptoirs français sur le littoral africain, détruire la piraterie en Méditerranée et défendre la Chrétienté. Le roi Charles X entend bien par cette entreprise redonner à la France sa place dans le concert des nations et son rang de puissance européenne. Il s’agit donc d’une conquête prestigieuse permettant de sécuriser des points d’appui stratégiques que sont les comptoirs et d’assurer le commerce en Méditerranée. Le document 3 est un témoignage d’Alexis de Tocqueville qui évoque les conséquences de la conquête pour les Algériens : les Européens accaparent des terres, ce qui révèle un passage à la colonisation des territoires conquis, les autochtones vaincus ont leurs biens confisqués au profit de la France qui redistribue les lopins de terre aux colons, et même les alliés de l’armée française ont leurs terres confisquées. L’élève relèvera le sentiment d’injustice exprimé par Alexis de Tocqueville.

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Introduction

Le document 4 est une carte qui situe l’expansion coloniale française en Algérie dans un temps long : l’intervention militaire à Alger en 1830 prolongée par des expéditions d’abord vers les villes portuaires du littoral puis dans l’intérieur des terres jusqu’au milieu du xixe siècle. La carte montre une conquête longue et progressive des terres, mais également difficile du fait de la résistance de l’émir Abd-el-Kader. Outre les défaites subies par l’armée coloniale française s’ajoutent la longévité et l’ampleur territoriale de cette résistance qui a fragilisé l’entreprise française. La capture puis l’exil d’Adb-el-Kader ne signifient pas pacification puisque d’autres révoltes éclatent par la suite comme celle du bachaga Mokrani en 1871. La carte permet à l’élève de comprendre comment la France organise ensuite la colonie : la délimitation de trois départements et la création de trois préfectures en font une colonie au statut particulier dans l’empire colonial français car relevant du ministère de l’Intérieur et non des Colonies.

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Réponse à la tâche complexe En 1830, le roi de France Charles X lance une expédition militaire pour prendre la ville d’Alger qui appartient au sultan ottoman. Cette expédition doit permettre de laver l’affront diplomatique du dey d’Algérie qui a frappé le consul français. Elle est aussi l’occasion de sécuriser les comptoirs français en Afrique, de détruire la marine de course du dey qui favorise la piraterie en Méditerranée, de libérer les chrétiens de l’esclavage en Algérie et de ne plus payer une taxe au Dey. Les 37 000 hommes de l’armada française débarquent à Sidi Ferruch le 14 juin 1830 et prennent Alger le 5 juillet de la même année. Ils occupent ensuite les autres villes portuaires d’Oran, Bougie et Bône. Alors que les Français espéraient une conquête rapide, des chefs de tribus algériennes s’unissent autour de l’émir Abd-el-Kader pour résister à l’envahisseur et le repousser à la mer. De 1831 à 1847, le corps expéditionnaire français poursuit difficilement ses conquêtes sur le littoral puis à l’intérieur des terres. L’armée française connaît des succès comme à la bataille de l’Habrah en 1835, mais aussi de traumatisantes défaites comme à la Macta la même année. L’alliance avec des tribus algériennes ennemies d’Abd-elKader et la supériorité technologique de l’armée française permettent finalement d’écraser la révolte et de capturer l’émir. À partir de 1848, la conquête de nouvelles terres se poursuit en direction des territoires du Sud. La conquête, achevée en 1857, permet à la France de se doter d’une nouvelle colonie dont elle confie l’administration à l’armée et qu’elle met en valeur en confisquant des terres aux indigènes pour les redistribuer aux colons français qui viennent s’y installer. La colonie est divisée en trois départements, faisant de ces nouvelles terres des territoires à part entière de la métropole. Pour aller plus loin Le professeur pourra évoquer une autre révolte, celle des Mokrani de 1871, pour montrer que l’achèvement de la conquête en 1857 ne signifie pas pacification de la colonie et que des résistances d’autochtones à l’occupation française se poursuivent.

Étude

p. 116-117

La société coloniale en Algérie Extrait de la fiche Éduscol Les sociétés coloniales connaissent cependant une réalité bien différente, qui en font des témoins privilégiés de ce que cer-

tains historiens ont pu appeler la « première mondialisation », et que les géographes appellent la « deuxième mondialisation » (ce qui est plus opérant dans le cadre de notre programme). On les analyse désormais dans la lignée de la « situation coloniale » décrite par l’anthropologue Georges Balandier en 1951. Cette notion, qui est à la racine des études sur les sociétés coloniales, induit tous les rapports entre coloniaux et colonisés, qui ne se réduisent pas à une simple domination économique et culturelle, mais témoignent aussi de résistances et de contacts avec les élites locales qui préparent les futurs mouvements d’émancipation. Nous avons choisi d’étudier la société coloniale en Algérie pour créer une cohérence avec la première étude du chapitre. Il s’agit de montrer comment la conquête suivie de l’installation d’Européens dans la nouvelle colonie a généré l’émergence d’une nouvelle société en Algérie coloniale. Une société coloniale est un ensemble humain dont les membres entretiennent des liens suffisamment forts et durables pour créer une dépendance entre eux. La colonisation contraint les autochtones à accepter la présence d’une puissance étrangère ignorant leur culture et pratiques locales et cherchant à imposer ses principes et ses lois. De ces cohabitations forcées émergent de nouvelles sociétés dans les colonies dont l’élève doit comprendre la complexité des rapports de force et des rapports sociaux entre les différents groupes qui les composent.

Les documents Le document 1 est une image d’Épinal permettant de montrer la mise en valeur de la colonie par l’implantation de colons-paysans européens installés en Algérie pour en cultiver les céréales et la vigne sur les terres à l’aide de la main-d’œuvre autochtone. Le document 2 est un extrait d’une source officielle de l’Assemblée nationale pour encourager le peuplement européen des campagnes algériennes en 1848. En comparaison aux autres colonies, la politique du peuplement en Algérie a connu un démarrage tardif à cause de la conquête difficile, des difficultés à pacifier, du climat rude et de la rareté des terres fertiles. Les faibles intérêts et investissements des colons et de la haute finance pour les terres algériennes expliquent que l’État français, plus qu’ailleurs, encadre et finance l’installation de colons français. Leur installation est fortement encouragée et subventionnée par l’État qui voit en eux un potentiel pour valoriser la colonie : exploitation des terres, relais locaux dans les campagnes et main-d’œuvre pour les grands travaux. Le document 3 est un tableau de statistiques réalisé à partir de données publiées par différents historiens. Ces données sont des estimations permettant d’observer les inégalités entre les Européens et les indigènes dans la colonie à la fin du xixe siècle. L’absence d’organisme de statistiques et de recensement complet de la population en Algérie avant le milieu du xe siècle explique que les chiffres soient donnés sur plusieurs années. La comparaison des données permet toutefois à l’élève de mesurer les inégalités existant en situation coloniale entre la minorité européenne – urbaine, scolarisée et bénéficiant de grandes propriétés foncières – et la majorité des indigènes, essentiellement des paysans à la spoliation de terres arables. Le tableau révèle également une inégalité du statut juridique et social entre des Européens citoyens de leur métropole et soumis aux lois françaises, alors que les indigènes sont des citoyens de second rang, ne disposant pas des droits civiques et étant soumis au strict code de l’indigénat. L’évolution de la possession de terres entre 1863 et 1917 révèle d’ailleurs un creusement de ces inégalités. CHAPITRE 5 l CONQUÊTES ET SOCIÉTÉS COLONIALES

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Le document 4 est une photographie d’Alger permettant à l’élève d’étudier une ville coloniale née du syncrétisme de la ville indigène de la Casbah et des nouveaux quartiers européens en bord de mer. La modernité et le luxe des bâtiments du front de mer rompent avec les quartiers populaires de la Casbah. Il faudra alors aborder avec les élèves la ségrégation socio-spatiale au sein de la ville, tout en insistant sur le fait que des lieux de cohabitation et de contacts existent comme les quais du port et de la voie ferrée. Le document 5 permet d’aborder les résistances des élites locales comme le journaliste algérien M. Et. Zittari. Il s’agit de montrer que cette résistance ne rejette pas la présence française, au contraire elle dénonce les inégalités et injustices maintenues par l’État français à l’égard des Algériens non reconnus comme citoyen français de plein droit. Ces revendications d’égalité de traitement avec les Européens de la colonie permettent d’aborder avec les élèves les revendications de l’intelligentsia algérienne qui germent dès la fin du xixe siècle. Le document 6 est une photographie évoquant la « mission civilisatrice » de la France en Algérie. L’école d’Eugénie Luce montre aux

élèves un lieu de contacts entre les groupes sociaux. L’élève peut remarquer une domination du colonisateur qui diffuse sa langue et l’éducation, mais note également un respect des cultures traditionnelles avec une leçon dispensée en arabe et en français. Cette source permet d’introduire le rôle des femmes en situation coloniale, véritables actrices de la « mission civilisatrice ».

Réponses aux questions Question 1 Sources historiques

Des colonisateurs

Des indigènes

Numéro du document

Documents 1, 2, 4 et 6

Document 5

L’enseignant peut alors évoquer avec les élèves la difficulté pour l’historien d’accéder à des sources émanant des indigènes qui ont laissé peu de traces écrites ou iconographiques directes.

Question 2

La société coloniale en Algérie

2) Des apports européens dans la colonie Les Européens, à travers la « mission civilisatrice », apportent l’éducation (document 6). L’école d’Eugénie Luce favorise l’émancipation des femmes algériennes (document 6). Les Européens ont modernisé la ville d’Alger par la politique des grands travaux dans le port ou avec le chemin de fer (document 4).

Pour conclure : L’installation d’Européens en Algérie a créé une colonie de peuplement dans laquelle une société originale est née à travers les contacts, rapports et résistances entretenus entre les différents groupes sociaux qui cohabitent désormais en situation coloniale : les Européens et les indigènes. Dans cette cohabitation forcée, les différents groupes sociaux échangent et se côtoient dans des lieux de contacts (ports, marchés, places, écoles, fermes) et vivent ensemble dans une société dominée par les Européens. L’installation des Européens a transformé la société algérienne par l’apport de la « mission civilisatrice » (apprentissage du français, lent développement de l’éducation) et de l’industrie et de la technologie européenne (le chemin de fer, l’architecture française des bâti-

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CHAPITRE 5 l CONQUÊTES ET SOCIÉTÉS COLONIALES

4) Des tensions sociales fortes entre les groupes sociaux Une ségrégation socio-spatiale dans la ville d’Alger avec des quartiers indigènes et des quartiers européens (document 4). Un sentiment d’injustice exprimé par l’élite algérienne qui réclame une égalité de traitement avec les citoyens français, notamment l’obtention de droits civiques dont ils sont privés (document 5). La montée de revendications de la part de l’élite algérienne qui s’organise pour se faire entendre comme à travers le journal El Hack (document 5).

3) Des inégalités fortes entre les groupes sociaux Des indigènes minoritaires vivant dans la pauvreté, n’ayant pas accès à l’éducation et privés de leurs terres au profit des Européens (document 3). Des Européens minoritaires mais qui dominent socialement et économiquement la société coloniale (documents 1 et 3). Une inégalité de statut social et juridique entre les Européens et les indigènes soumis au code de l’indigénat (document 3). ments). Pour autant, les échanges entre colonisateurs et colonisés sont réciproques en situation coloniale. Alors que les Européens ne représentent que 13,3 % de la population en Algérie en 1891, ils dominent la vie économique, sociale et accaparent les terres et les affaires politiques au détriment des indigènes pourtant majoritaires qui vivent dans une misère économique et sociale et dont les statuts civique et juridique en font des citoyens de second rang. De ces inégalités naissent les sentiments d’injustices et les revendications exprimées par l’élite algérienne qui réclament une amélioration de leur statut à égalité avec les citoyens français de la colonie.

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1) Plusieurs groupes sociaux se côtoient Les groupes sont composés des Européens et des indigènes (document 3). Des lieux de contacts comme les villes (document 4) où les Européens sont très présents (68,6 % d’urbains en 1886 – document 3), l’école même si peu d’indigènes sont scolarisés (documents 3 et 6), les exploitations agricoles des colons où des indigènes travaillent comme ouvriers agricoles (document 1). 

Pour aller plus loin : L’enseignant peut insister sur les revendications des Algériens qui se multiplient dès la fin du xixe siècle en insistant sur le fait que les résistances à la conquête et l’occupation française (Abd-el-Kader et Mokrani) ont ensuite laissé place à des résistances pour réclamer une amélioration du statut des indigènes en situation coloniale, notamment pour devenir citoyens français de plein droit. C’est le refus des autorités françaises de modifier ce statut qui entraîne par la suite l’émergence de mouvements nationalistes et indépendantistes dès le début du xxe siècle.

L’atelier de l’historien

p. 118-119

La « mission civilisatrice » dans les sociétés coloniales Extrait de la fiche Éduscol De même, l’idée de la « mission civilisatrice » chère à Jules Ferry a pu être prise au sérieux : on la retrouve également chez Victor Schoelcher, l’homme de l’abolition de l’esclavage, ou chez le Victor Hugo du « discours sur l’Afrique » de 1879.

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Cet atelier de l’historien s’inscrit dans le renouveau historiographique qui touche l’étude de l’histoire coloniale et de l’histoire des sociétés coloniales. Les recherches de Georges Balandier dans les années 1950 et les post colonial studies dans les années 1980 ont fait de la situation coloniale un objet de recherches renouvelé pour les historiens, décentrant le regard du colonisateur et de la métropole vers les colonisés et les sociétés coloniales. Pourtant, les études des situations coloniales se sont longtemps focalisées sur l’une des deux catégories : les colonisateurs ou les colonisés. Il s’agissait de montrer le rôle des Africains et Asiatiques en tant qu’acteurs de leur propre histoire, mais au point de sous-estimer les rapports entretenus entre ces groupes. À partir des années 1990, les historiens se mirent à étudier les groupes intermédiaires qui furent des agents porteurs de ces échanges entre colonisés et colonisateurs, notamment les missionnaires. Cette étude, recoupant des sources issues du colonisateur, des colonisés et de ces agents intermédiaires, permet à l’élève d’appréhender la complexité des rapports dans une société coloniale. La « mission civilisatrice », expression englobant l’ensemble des discours et politiques (éducative, sanitaire, linguistique) ayant pour but de diffuser dans les colonies des valeurs européennes considérées comme universelles, permet d’approcher ces rapports que ces différents acteurs entretenaient au quotidien avec la situation coloniale.

Les documents Le document 1 est un poème du Britannique Rudyard Kipling. Né en Inde et ayant voyagé dans l’empire britannique, il devient le chantre du colonialisme à la fin du xixe siècle. Cette source permet d’évoquer avec les élèves le regard du colonisateur en métropole sur la « mission civilisatrice ». Selon lui, le fardeau de l’homme blanc l’oblige à civiliser les populations en les éduquant, les nourrissant, guérissant et les administrant. Ce fardeau est certes supporté par les indigènes qui doivent accepter la domination de l’homme blanc, mais surtout par l’homme blanc qui a le devoir de porter sa civilisation occidentale au reste du monde. La notion de sacrifice de l’homme blanc est clairement évoquée tout au long du poème. Le premier paragraphe pourrait également faire référence au fait que pour Kipling, envoyer « les fils » dans les colonies serait un moyen

de faire diminuer la pression sociale et démographique en Europe, notamment en Grande-Bretagne. Le document 2 permet d’évoquer avec les élèves à la fois le rôle des missionnaires en situation coloniale et la « mission civilisatrice » dont ils sont porteurs. Les missions catholiques et protestantes organisées en société jouissent en Europe d’une image positive comme le suggère cette source. Par leurs actions scolaires, morales ou comme ici sanitaires, les Européens voient en eux des vecteurs du progrès et de la civilisation. La photographie permet également d’aborder la place des femmes en situation coloniale avec les élèves. Aux sœurs missionnaires incombait généralement l’évangélisation des femmes par le biais de l’école, d’un dispensaire ou comme ici d’une léproserie. Pour les indigènes, peu réceptifs à la prédication, les missionnaires sont avant tout des dispensateurs de services comme les soins. Quoi qu’il en soit leur mission, d’abord tournée vers la conversion au christianisme, transforme les sociétés indigènes en permettant de lutter contre les grandes endémies. Cette photographie doit être critiquée avec les élèves. En montrant une missionnaire-colonisatrice savante et une colonisée ignorante, cette source fait de la médecine occidentale un vecteur du progrès et de civilisation qui justifie la présence européenne et sa domination face à des indigènes incapables de comprendre la science moderne. Le document 3 est un témoignage contemporain du père Daigre, missionnaire catholique en Oubangui-Chari (Afrique équatoriale française) de 1905 à 1939. Par sa proximité avec les populations autochtones parmi lesquelles il vit, dont il parle la langue et partage le quotidien, le missionnaire exprime un regard sur la colonisation. Cette dernière n’est pas forcément souhaitée par les missionnaires qui peuvent y voir des inconvénients, car la colonisation peut affaiblir leur autorité et menacer leur installation. Il faut bien indiquer aux élèves que la mission n’est pas forcément liée à la colonisation, et qu’un missionnaire peut être à la fois un agent de la colonisation et de la décolonisation. Ici le père Daigre, protecteur des indigènes dont il a la charge, prend clairement position contre le discours colonial dominant et dénonce les effets pervers de la colonisation : travaux forcés, traitements infamants, hausse de la mortalité chez les indigènes causés par l’administration coloniale et les compagnies concessionnaires. S’il ne remet pas en cause la mission civilisatrice, le père Daigre conteste qu’elle passe par la colonisation au détriment de l’activité missionnaire. On insistera enfin avec les élèves sur le fait que le témoignage est postérieur aux événements et rédigé dans le contexte d’après Seconde Guerre mondiale lors de la montée des contestations du système colonial. Le document 4 permet d’aborder le regard des indigènes sur le colonisé et sur la mission civilisatrice. C’est l’occasion avec les élèves d’étudier la vision de l’Autre en décentrant le regard vers le colonisé. On insistera sur la représentation de l’indigène, enchaîné et capturé par l’homme blanc, ce dernier établissant sa domination par la force armée et ayant des mœurs dépravées dont l’alcool. Il s’agit de montrer aux élèves que la mission civilisatrice a été rejetée par une majorité des indigènes qui ne voyaient pas l’homme blanc comme un être civilisé. L’art est l’un des moyens de résistance à cette mission civilisatrice. Le document 5 permet d’aborder cette mission civilisatrice en Asie et dans l’empire colonial britannique. Alors que les Britanniques pensent apporter la civilisation par le doux commerce, l’arrivée des colons et des produits britanniques a ruiné la civilisation indienne en détruisant leur artisanat notamment. Les élèves peuvent relever dans l’article les effets néfastes de la colonisation ressentis par les populations indiennes. CHAPITRE 5 l CONQUÊTES ET SOCIÉTÉS COLONIALES

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Histoire des Arts

p. 120-121

Les « désirs d’Orient » en Europe Les expéditions scientifiques, les explorations, les conquêtes et les voyages d’Européens dans les empires coloniaux ont fait naître un goût pour l’Orient. L’Orientalisme, terme inventé au début du xixe  siècle, désigne cette fascination exercée par ces terres lointaines, s’exprimant dans la littérature et les arts. Des peintres comme Eugène Delacroix, Gustave Boulanger et des écrivains comme Pierre Loti parcourent les colonies orientales à l’occasion de voyages et alimentent un goût et un rêve de l’Orient en Europe à travers leurs œuvres évoquant les paysages, populations, traditions et architectures de l’Orient. Par leurs œuvres, souvenirs rapportés,

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CHAPITRE 5 l CONQUÊTES ET SOCIÉTÉS COLONIALES

croquis et les sujets d’étude choisis, ils alimentent les stéréotypes des Européens sur l’Orient, monde exotique, sauvage et mystérieux. Cette double page permet d’étudier avec les élèves la rencontre et le regard porté par les Européens sur l’autre, ou comme les travaux de l’historien Edward Saïd l’évoquent, comment l’Occident a créé l’Orient (E. Saïd, L’Orientalisme, L’Orient créé par l’Occident, éditions du Seuil, 2006). La question de l’altérité doit être au cœur de la démarche en classe. Dans le cadre de l’histoire des Arts, il faut veiller à étudier les impressions, les sentiments, les imaginaires et les fantasmes qui inspirent les artistes européens, en ayant à l’esprit qu’en aucun cas les représentations de l’Orient ne sont des réalités mais bien un regard fantasmé et rêvé.

Les documents Le document 1 est une peinture d’Eugène Delacroix de 1845 représentant Moulay Abd-er-Rahman, sultan du Maroc, devant son palais. En 1832, Delacroix accompagne une ambassade diplomatique auprès du sultan. De ce voyage, il en tire de nombreux sujets de tableaux, évoquant la vie quotidienne avec Femmes d’Alger ou les fastes de l’Orient avec la représentation du sultan. Plus de dix ans après cette rencontre, il l’a retranscrite dans cette œuvre aux dimensions monumentales à l’aide des croquis de ses carnets de voyage. On y aperçoit le sultan à cheval, sous un parasol et entouré de sa cour s’apprêtant à recevoir la délégation française le 22 mars 1832. La porte de la fortification, les habits, les couleurs chaudes et dorées rappellent l’exotisme et la fascination de Delacroix pour ces terres riches et le sultan qui les domine. Le document 2 est un extrait de roman de Pierre Loti permettant d’expliquer aux élèves les origines de ce « désir » d’Orient chez les intellectuels et artistes européens. Ils pourront identifier dans le texte les différents objets évoquant l’Orient et expliquer les sentiments exprimés par l’auteur sur ces contrées lointaines. Le document 3 est une photographie de Pierre Loti dans le salon arabe de sa maison de Rochefort où il entreposait tous les souvenirs de ses voyages et les objets achetés qui, pour lui, évoquaient l’Orient. Les vêtements, l’architecture, le mobilier et les objets présents sont révélateurs de ces stéréotypes de l’Orient chez les Occidentaux. Le document 4 est une peinture de Gustave Boulanger évoquant une scène pittoresque de la vie quotidienne orientale. Ayant séjourné dans sa jeunesse en Algérie, il peint à son retour en France des souvenirs de ces scènes exotiques qu’il a découvertes. Les couleurs chaudes, le mobilier, les aliments, les vêtements et l’impression de légèreté dégagée par la peinture donnent à voir au spectateur une scène idéalisée reprenant et fixant les stéréotypes de l’Orient en Occident. Réponses aux questions Question 1 : Le document 1 est une peinture de l’artiste français Eugène Delacroix réalisée en 1845 et conservée au musée des Augustins à Toulouse. C’est une peinture monumentale de 3,40 mètres de largeur sur 3,77 mètres de hauteur, réalisée à l’huile sur toile. Le sujet de l’œuvre est Moulay Abd-er-Rahman, sultan du Maroc, sortant de son palais de Meknès, entouré de sa garde et de ses principaux officiers. Le document 4 est une peinture de l’artiste français Gustave Boulanger réalisée en 1877 et conservée dans une collection particulière. C’est une peinture monumentale de 8,38 mètres de hauteur sur 11,43 mètres de largeur, réalisée à l’huile sur toile. Le sujet de l’œuvre est une scène de la vie quotidienne dans la cour du palais de Khedaoudj el Amia à Alger.

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Réponses aux questions Question 1 – La source 1 provient des Européens et donne une vision positive de l’action des colonisateurs qui apportent la paix, éradique la famine et font cesser les maladies chez les indigènes. – La source 2 est une photographie européenne montrant l’action sociale menée par les missionnaires dans les colonies. C’est une vision positive car la sœur apporte la médecine occidentale pour s’occuper de la patiente africaine et la guérir de la lèpre. – La source 3 est une source européenne rédigée par un missionnaire français en situation coloniale. Il donne une vision négative de la colonisation et des actions des colons européens à l’encontre des indigènes. Il ne remet cependant pas en cause la présence et l’action des missionnaires qu’il faut distinguer de la colonisation. – La source 4 est une source artistique indigène qui donne une vision négative de la présence des Européens qui apportent l’esclavage, la violence et la dépravation dans les colonies. Elle va à l’encontre de l’image civilisée que la majorité des Européens avaient d’eux-mêmes. – La source 5 est une source indigène provenant d’un journal indien qui donne une vision négative de l’action des Européens qui monopolisent le commerce, considèrent mal les Indiens et détruisent l’artisanat local, plongeant les autochtones dans la misère. Question 2 : La mission civilisatrice est bien perçue par les Européens qui y voient un moyen « d’éduquer » les indigènes considérés comme inférieurs, du moins en retard par rapport à eux. Par contre, des Européens en situation coloniale comme le père Daigre critiquent le fait que la mission civilisatrice passe par la colonisation et ses travers. Selon lui, l’action missionnaire, qui peut se passer de la colonisation, suffit à « civiliser » les populations locales. Au contraire, pour les colonisés, la présence des Européens n’a apporté que malheur et désolation. Au-delà de la simple résistance à la colonisation, il faut voir dans ces deux sources l’expression d’un rejet de la présence européenne qui tente d’imposer sa vision de la civilisation, détruisant de fait celles des indigènes. Pis encore, ces deux sources montrent que les Européens ne sont pas des êtres civilisés, ce que confirme le père Daigre lorsqu’il évoque la récolte du caoutchouc. Question 3 : L’historien doit confronter les sources émanant de différents acteurs pour croiser les points de vue et les regards que chacun porte sur un même objet, à savoir ici la mission civilisatrice. Confronter ces sources permet d’approfondir l’étude de la mission civilisatrice, de nuancer ses interprétations et d’étudier la place, le rôle et la perception de chacun des acteurs de la situation coloniale en déconcentrant notre regard vers chacun d’eux.

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Question 2 Document 1

Document 2

Lieu où se déroule la scène

Au Maroc, devant les fortifications du palais du sultan à Meknès.

En Algérie, dans la cour du palais de Khedaoudj el Amia. L’Algérie est alors une colonie française.

Les personnages représentés (sexe, vêtements, objets)

Tous les personnages sont des hommes portant une djellaba, vêtement traditionnel porté au départ par les dignitaires. Le sultan se distingue sur son cheval, attendant sous une ombrelle tenue par un serviteur. Derrière le sultan, sa garde personnelle est armée de lances

Cinq femmes, deux hommes et un enfant sont représentés. Les deux hommes portent des vêtements traditionnels musulmans (turban, boubou) alors que les femmes portent des vêtements plus légers, bien que les motifs floraux, les coiffes et les bijoux rappellent l’Orient. Le jouet de l’enfant, la lanterne discrètement évoquée en bas à droite, le tapis aux motifs floraux et la table avec la théière et les verres à thé évoquent ces terres orientales.

L’attitude des personnages (les expressions, les positions, les mouvements

L’instant représenté est solennel. Le sultan, fièrement assis sur son cheval, fait un geste de la main. Par sa posture, son regard et sa place centrale dans la scène, il dégage une force que Delacroix met en avant. Les autres personnages, tous à pied, regardent en direction du sultan qui domine incontestablement la scène. Bien que la scène puisse paraître figée, les gestes des mains des personnages au premier plan introduisent du mouvement dans l’œuvre.

L’instant représenté est solennel. Le sultan, fièrement assis sur son cheval, fait un geste de la main. Par sa posture, son regard et sa place centrale dans la scène, il dégage une force que Delacroix met en avant. Les autres personnages, tous à pied, regardent en direction du sultan qui domine incontestablement la scène. Bien que la scène puisse paraître figée, les gestes des mains des personnages au premier plan introduisent du mouvement dans l’œuvre.

Question 3 : Pierre Loti a une image fantasmée et imaginée de l’Orient qu’il a pourtant parcouru au cours de ses voyages. De retour en métropole où il compose et réside dans sa maison de Rochefort, Pierre Loti rêve des richesses, des odeurs, des bruits, de l’architecture, du quotidien des habitants de l’Orient. Ses ouvrages et sa maison sont nourris de ses voyages et de la fascination pour les terres visitées. Sa maison est d’ailleurs un véritable cabinet de curiosités où il vit parmi ses souvenirs rapportés des colonies ou achetés en métropole. Tombé amoureux de l’Orient, Pierre Loti n’en a pourtant qu’une vision partiale, fantaisiste et rêvée traduisant bien l’orientalisme : la construction d’un Orient imagé par les désirs de l’Occident. Question 4 : Ces œuvres témoignent du désir d’Orient car les artistes rêvent de leurs voyages et de l’Orient qu’ils ont parcouru. L’influence orientale est présente dans leurs œuvres à travers les costumes traditionnels, la sensualité des femmes, les couleurs chaudes du soleil méditerranéen, les riches et somptueux palais de sultan, la force des hommes. Les sens sont mis en éveil dans ces tableaux : on peut goûter le thé, sentir les odeurs de menthe, voir et toucher la beauté des femmes, entendre les discussions en arabe. C’est pourtant un Orient sublimé que Delacroix et Boulanger nous dépeignent, ne correspondant pas toujours à la réalité du quotidien en Orient. Question 5 : Peu importe le choix de l’élève, le professeur veillera à ce que sa justification s’appuie sur les sentiments dégagés à travers les œuvres et l’évocation de l’exotisme. L’une des principales différences que l’élève puisse également évoquer est sa préférence pour une scène solennelle ou de la vie quotidienne. Pour aller plus loin : Dans la maison de Pierre Loti, le salon turc et la chambre arabe évoquent l’Orient à travers les lampes à huile, les coussins et tapis, les murs recouverts de mosaïques à motifs floraux ou avec des inscriptions arabes, les niches et les arcades qui rappellent les palais orientaux. Pour aller encore plus loin le professeur pourra travailler avec les élèves sur le fait que l’orientalisme a permis, à travers les stéréotypes qu’il véhicule, de légitimer la supériorité de la civilisation

occidentale sur l’Orient sauvage et barbare. La photographie qui se développe à la fin du xixe siècle, notamment celle de Gustave Le Gray, révèle au public cet Orient fantasmé des peintres. Le professeur peut également envisager un travail pluridisciplinaire en lien avec le professeur de français qui pourra étudier des auteurs orientalistes comme Flaubert dans Salambô, Théophile Gautier dans Le Roman de la Momie ou Pierre Loti dans Le Fantôme d’Orient.

Étude

p. 122-123

L’Europe abolit l’esclavage Extrait du Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015 On présente parallèlement l’aboutissement du long processus d’abolition de l’esclavage. Depuis quelques années, l’on constate en France un regain d’intérêt pour tout ce qui se rapporte à l’esclavage, générant des désaccords forts entre les « mémoires » de l’abolition. Aucun consensus n’a été trouvé pour expliquer comment les esclaves coloniaux ont été libérés en 1848. L’abolition de l’esclavage ne peut se résoudre à l’évocation des situations coloniales ou à l’éveil de mouvements abolitionnistes en Europe : le processus est beaucoup plus complexe. Cette étude doit permettre d’apporter avec nos élèves d’autres éléments de compréhension en montrant que l’historien permet de mieux connaître et comprendre ce processus. Il s’agit de montrer comment les puissances européennes ont été amenées à abolir l’esclavage dans les colonies au cours du xixe siècle en prenant en considération trois points majeurs : – d’abord montrer un processus ancien en Europe remontant à la Révolution française avec la première abolition en 1794 (puis réinstauré par Bonaparte en 1802) et la multiplication des révoltes d’esclaves dans les colonies comme à Saint-Domingue de 1791 à 1803 ; – des acteurs multiples en France et dans les autres pays en faveur CHAPITRE 5 l CONQUÊTES ET SOCIÉTÉS COLONIALES

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Les documents Le document 1 est une représentation de la révolte des esclaves dans la colonie française de Saint-Domingue d’abord menée par François Toussaint Louverture. Il ne s’agit pas seulement d’une révolte d’esclaves – environ 500 000 – puisque 40 000 affranchis se joignent au mouvement pour réclamer la liberté et l’égalité des droits avec les 60 000 citoyens français de l’île. C’est la seule révolte servile qui ait réussi et qui donne naissance à Haïti. Cette révolte éclate dans le contexte de Révolution française, alors que l’Assemblée nationale accorde certains droits civiques à des affranchis. Les planteurs favorables à l’indépendance de l’île et les négociants favorables au nouveau régime s’affrontent, enrôlant leurs esclaves dans les combats en leur promettant la liberté. Le professeur veillera à souligner que les contextes dans la colonie et en métropole sont étroitement liés pour expliquer cette révolte. Le document 2 permet d’évoquer à la fois l’abolition de la traite négrière en 1815 et le rôle précurseur et majeur des Britanniques dans le processus d’abolition. Si des mouvements abolitionnistes réclamaient la fin de la traite depuis le début du xixe siècle, ce furent les puissances européennes menées par la Grande-Bretagne qui abolirent la traite lors du Congrès de Vienne. Le professeur soulignera que si la traite fut abolie, le manque de moyens et de volonté des puissances européennes, notamment de Louis XVIII, à la supprimer totalement laissa place à une traite clandestine que nombreux considéraient comme nécessaire pour redresser les colonies. Le document 3 est l’occasion d’évoquer le rôle des mouvements abolitionnistes en France. Le professeur pourra d’abord faire relever aux élèves les traitements infligés aux esclaves puis expliquer ce que réclament les abolitionnistes. On fera enfin relever les limites de cette action puisque l’abolition ne pourra avoir lieu que si les Blancs sont protégés, indemnisés et que l’ordre colonial est maintenu. L’abolition sous condition est donc un frein majeur à l’action de Guillaume de Félice.

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CHAPITRE 5 l CONQUÊTES ET SOCIÉTÉS COLONIALES

Le document 4 est le texte officiel abolissant l’esclavage pour la seconde fois en France en 1848. Il doit être étudié afin de construire un repère pour l’élève. Le professeur veillera à contextualiser le document dans le contexte politique national de la révolution de 1848 et mettra en avant la portée des revendications des abolitionnistes, en confrontant les trois articles au texte de Guillaume de Félice notamment. Le document 5 permet d’évoquer les conséquences de l’abolition en situation coloniale. La société coloniale représentée à droite de l’œuvre, avec des colons, des affranchis et des esclaves peut être étudiée. Cette vision qui met encore en avant la domination de l’homme blanc doit également être critiquée car de nombreuses révoltes éclatent dans les colonies françaises puisque le décret tarde à être appliqué. Pour aller plus loin, il est possible de faire visiter aux élèves le site web du Mémorial de l’abolition de l’esclavage à Nantes (memorial.nantes.fr/) pour évoquer le long combat pour les abolitions, en insistant sur le rôle d’autres acteurs, esclaves ou abolitionnistes.

Réponses aux questions Question 1 : La traite négrière est abolie par les puissances européennes en 1815. La Grande-Bretagne a joué un rôle majeur dans cette abolition. Question 2 : Des esclaves se révoltent dans les colonies pour dénoncer les mauvais traitements et réclamer la liberté et l’égalité. En métropole, des Européens fondent des mouvements abolitionnistes pour réclamer la suppression de l’esclavage au nom des Droits de l’homme ou de principes religieux. Question 3 : La France abolit l’esclavage le 27 avril 1848. Cette abolition est l’aboutissement d’un long processus : les révoltes d’esclaves, l’action des abolitionnistes, l’abolition de la traite négrière mais surtout la révolution de 1848 qui permet aux abolitionnistes français d’obtenir l’émancipation des esclaves coloniaux. L’esclavage est alors définitivement supprimé dans les colonies françaises. Un nouveau rapport de force s’établit alors dans les sociétés coloniales entre les colons et les colonisés. Question 4 : La France a aboli pour la première fois l’esclavage en 1792 au début de la Révolution française. C’est Bonaparte qui rétablit l’esclavage et la traite négrière en 1802 au moment où il entreprenait – vainement – la reconquête de Saint-Domingue (Haïti). Pour conclure : Les métropoles européennes ont aboli progressivement l’esclavage au xixe siècle car plusieurs acteurs ont milité pour sa suppression : les esclaves souhaitant obtenir la liberté se révoltent ; la Grande-Bretagne étant devenue la première puissance européenne après 1815 se fit le chantre de l’émancipation en abolissant la traite négrière puis l’esclavage ; les abolitionnistes se constituèrent en mouvement en métropole pour réclamer l’abolition. Pourtant, ces acteurs ont mis du temps à faire abolir l’esclavage car le succès de leur action dépendait du contexte politique en Europe. C’est parce que la Grande-Bretagne domine les relations internationales qu’elle peut influencer les autres puissances coloniales, et c’est grâce à la révolution de 1848 que les abolitionnistes français ont l’occasion d’abolir l’esclavage.

Contexte

p. 124-125

Les Européens face aux enjeux coloniaux Cette double page permet à l’enseignant de faire une mise en perspective des études menées précédemment en classe afin d’élargir le cas français à l’ensemble des puissances européennes, d’identifier

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de l’abolition (les mouvements abolitionnistes en métropole et les esclaves dans les colonies) ou contre l’abolition (les autorités étatiques, les hommes d’affaires). Le rôle des mouvements abolitionnistes a connu un renouveau historiographique qui doit être pris en compte lorsque le professeur aborde cette étude avec les élèves. Longtemps héros de l’abolition de l’esclavage, ces mouvements ont ensuite été critiqués par les historiens qui soulignaient leur lenteur et leur manque d’action pour faire abolir l’esclavage. Aujourd’hui, il ne s’agit plus de décrier ces acteurs de l’abolition, mais de comprendre leur rôle et surtout le manque de portée de leur message en cherchant les obstacles à leur action ; – un long processus qui doit être étudié en lien avec le contexte politique européen post-1815. Les nouvelles relations internationales entre les États européens après 1815 expliquent notamment l’abolition de la traite négrière voulue par les Britanniques pour affaiblir la puissance française. En France, le contexte politique intérieur est primordial pour comprendre le processus d’abolition : si la Restauration et la Monarchie de Juillet ont réduit l’aura des abolitionnistes – opposés au régime et assimilé au républicanisme –, c’est finalement la révolution de 1848 qui leur donne l’opportunité d’avoir gain de cause. Pour expliquer l’aboutissement progressif de l’esclavage colonial en Europe, le professeur doit montrer la complexité du processus en étudiant conjointement les actions, les progrès, les obstacles et les reculs en Europe et dans les colonies sur un long xixe siècle qui débute avec la Révolution française et qui évolue au gré du contexte politique national et international en Europe.

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les empires coloniaux et de revenir sur les sociétés coloniales telles qu’elles sont étudiées par les historiens aujourd’hui. La seconde partie de la double page est l’occasion de revenir avec les élèves sur le long processus de l’abolition de l’esclavage et d’avoir un regard critique sur cette abolition, en insistant sur sa lenteur et le remplacement de l’esclavage par les travaux forcés dans les colonies.

Les documents Le document 1 est une carte qui localise les différents empires coloniaux européens à la vieille de la Grande Guerre : la domination européenne sur le monde est exercée par les principales puissances du continent européen et s’étend sur l’Afrique, l’Asie et l’Océanie. Le professeur pourra confronter cette carte des empires coloniaux avec celle du chapitre 1 sur les empires coloniaux du xviiie siècle afin de montrer aux élèves l’évolution de la domination européenne sur le monde : après une première phase de colonisation en Amérique, les principaux empires espagnols et portugais sont en recul du fait des mouvements d’indépendance du xviiie siècle. Le début du xixe  siècle voit apparaître de nouvelles puissances coloniales, notamment la Grande-Bretagne et la France. Les nouvelles nations du xixe siècle comme la Belgique, l’Allemagne et l’Italie se constituent des empires coloniaux plus réduits. Cette différence s’explique par un engouement tardif pour l’aventure coloniale de la part de ces jeunes nations qui se sont d’abord concentrées sur les enjeux nationaux et européens. Ce n’est qu’à partir des années 1880 que l’ensemble des pays européens se lancent dans une course à la colonisation, en témoigne le partage de Berlin en 1885 prévoyant que le premier à conquérir et à établir une administration suffisante sur un territoire en devient le détenteur. De cette course émergent des crises coloniales entre les puissances européennes comme celle de Fachoda entre la France et la Grande-Bretagne ou les crises marocaines entre la France et l’Allemagne. Le professeur insistera auprès des élèves sur le fait que les nationalismes européens sont étroitement liés aux impérialismes, et que les tensions en Europe trouvent leurs pendants dans l’aventure coloniale. Le document 2 est l’occasion pour le professeur d’aborder avec les élèves un texte d’historien pour comprendre comment l’historiographie actuelle aborde les questions coloniales. L’élève pourra identifier les acteurs des conquêtes et les intérêts des métropoles pour l’aventure coloniale. La fin du premier paragraphe évoque les principaux Européens qui s’établissent dans les colonies : essentiellement des hommes, militaires puis administrateurs, ou des représentants des compagnies privées qui exploitent les colonies en jouissant de concessions affermées par l’État. Le texte permet de distinguer avec les élèves les colonies d’exploitation dans lesquelles les Européens sont peu présents et s’appuient davantage sur les élites locales ; des colonies de peuplement où la politique étatique encourage l’installation de colons européens en leur accordant des privilèges et des terres notamment. L’installation des Européens établit alors un rapport de force au profit de l’homme blanc et induit une cohabitation forcée avec les indigènes, ces derniers étant assujettis à cette présence européenne. Le document 3 évoque le long processus de l’abolition de l’esclavage dans le temps long, bien avant la Révolution française, puisque les Lumières et des abolitionnistes américains encourageaient la fin de la servitude dès la fin du xviiie siècle. Les élèves pourront alors évoquer les combats de philosophes des Lumières évoqués en début d’année, Voltaire notamment dans Candide. Le texte d’historien évoque également le début des abolitions dans la France révolutionnaire et dans les colonies. Pourtant, c’est sous l’impulsion de la Grande-Bretagne et au gré des événements en Europe que

les principales puissances européennes abolissent progressivement l’esclavage. Le document 4 est une chronologie des abolitions de la traite et de l’esclavage pour montrer le long processus et les différences entre les États européens. Le professeur pourra faire effectuer une recherche par des groupes d’élèves pour expliquer à la classe le contexte et les raisons de l’abolition de l’esclavage pour chacun des pays. Cette activité permet de replacer le processus des abolitions dans le contexte européen. Le document 5 aborde le travail forcé dans les colonies. Les colonisateurs, notamment les compagnies privées, y trouvent le moyen de contourner l’abolition de l’esclavage. Avec l’appui de l’administration coloniale et des élites locales, elles parviennent à réquisitionner de force des populations indigènes pour effectuer les grands travaux : chemin de fer, routes, aménagements portuaires, canaux. Ce document pourra être traité en lien avec l’enquête du chapitre.

Réponse aux questions Question 1 : Les différents États européens qui colonisent le monde sont les anciennes puissances comme l’Espagne, le Portugal, la France, la Grande-Bretagne, le Danemark et les Pays-Bas, mais également les nouvelles nations du xixe siècle comme l’Allemagne, l’Italie et la Belgique. Les puissances colonisatrices disposent encore de quelques colonies en Amérique latine et aux Antilles, mais les nouvelles colonies sont fondées en Afrique, en Asie du Sud et du Sud-Est et en Océanie. Question 2 : Les métropoles exploitent les colonies pour en importer les richesses et matières premières et y exporter des marchandises. Dans les colonies, l’installation d’Européens symbolise la domination de l’homme blanc, l’exploitation des richesses et de la population au profit des métropoles, l’assujettissement des populations indigènes et la multiplication des inégalités dans la société coloniale qui s’établit. Question 3 : L’abolition de l’esclavage est un long processus car il a fallu deux siècles de révoltes serviles et plus d’un siècle pour que les États décident plus ou moins rapidement d’émanciper les esclaves coloniaux. C’est également un long processus car parfois l’abolition est révoquée, comme en France où il y eut deux abolitions en un demi-siècle après que Napoléon Bonaparte a rétabli l’esclavage. Question 4 : Des colons européens contournent l’abolition de l’esclavage en développant le travail forcé des indigènes pour réaliser les tâches ingrates et difficiles dans des conditions de travail et de vie horribles.

Leçon

p. 126-127

Conquêtes et sociétés coloniales La problématique de la leçon, Comment les Européens dominent-ils le monde au xixe siècle ? Comment les esclaves obtiennent-ils leur liberté ?, insiste d’emblée sur un double processus entre l’installation progressive d’empires coloniaux européens à travers le monde et la très lente abolition de l’esclavage colonial au début de cette nouvelle phase de colonisation. S’il convient d’expliquer comment et pourquoi les puissances européennes se lancent dans une nouvelle aventure coloniale à partir du xixe siècle, le professeur veillera à montrer les spécificités et le contexte particulier de cette nouvelle course aux colonies. En évoquant les acteurs de la colonisation et en décentrant le regard de la métropole vers les colonies et du colonisateur vers le colonisé, les élèves pourront aborder la comCHAPITRE 5 l CONQUÊTES ET SOCIÉTÉS COLONIALES

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plexité d’une société coloniale. La leçon insiste également sur les raisons, les acteurs et les contextes qui ont conduit à la progressive abolition de la traite négrière puis de l’esclavage par les puissances européennes. Les élèves pourront réinvestir le premier chapitre de

J’apprends, je m’entraîne

l’année pour montrer que si la première phase de colonisation des xviie et xviiie siècles avait conduit au développement de l’esclavage, cette nouvelle phase du xixe siècle conduit à l’émancipation.

p. 128-129

Conquêtes et sociétés coloniales Cette double page doit permettre à l’élève de construire des méthodes et outils pour apprendre et mobiliser ses compétences et connaissances.

1. Construire sa fiche de révision Objectif 1 Connaître les repères historiques et géographiques Question 1 1810

1820

❶

1830

1840 ❷

1850

1860

1880

❸

1890

1900

10 ans

❶

: L’abolition de la traite négrière par les puissances européennes en 1815 ❷ : La conquête de l’Algérie par la France de 1830 à 1857 ❸ : L’abolition de l’esclavage par la France en 1848

les indigènes pourtant majoritaires subissent l’assujettissement, les privations, les travaux forcés et ne sont pas considérés comme des citoyens à part entière. L’élève pourra s’appuyer sur l’exemple algérien étudié en cours.

Question 2 : La lettre A correspond à l’Europe et la lettre B correspond à l’Algérie. Question 3 : En bleu, l’empire colonial français ; en rouge l’empire colonial britannique ; en orange l’empire colonial néerlandais ; en vert clair l’empire colonial portugais.

Objectif 5 Montrer que l’abolition de l’esclavage a été une longue conquête

Objectif 2 Connaître les mots-clés

Colonie : territoire conquis et administré par une puissance étrangère Société coloniale : ensemble des personnes vivant dans une colonie. Mission civilisatrice : discours et politiques (éducative, sanitaire, linguistique) ayant pour but de diffuser dans les colonies des valeurs européennes considérées comme universelles. Abolitionniste : personne s’opposant à l’esclavage et menant un combat pour obtenir sa suppression

Objectif 3 Expliquer pourquoi les Européens se lancent à la conquête du monde L’élève doit expliquer pourquoi les Européens se lancent à la conquête du monde en évoquant les raisons politiques (impérialisme, nationalisme), économiques (recherche de débouchés commerciaux, besoin de matières premières), culturelles (mission civilisatrice) et religieuses (étendre la chrétienté) qui motivent les Européens lors des conquêtes coloniales.

Objectif 4 Expliquer le fonctionnement d’une société coloniale L’élève doit expliquer le fonctionnement d’une société coloniale en citant les différents groupes sociaux qui la composent : les colons (paysans, administrateurs, militaires, marchands, hommes d’affaires) venus de la métropole ou d’Europe, hommes comme femmes, et les indigènes ou étrangers venant d’autres colonies ou territoires non européens (les coolies par exemple). L’élève rappellera que c’est une société inégalitaire dans laquelle les colons en minorité dominent la vie politique, sociale et économique, alors que

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1870

CHAPITRE 5 l CONQUÊTES ET SOCIÉTÉS COLONIALES

L’élève doit montrer que l’abolition de l’esclavage a été une longue conquête en évoquant d’abord l’abolition de la traite négrière en 1815 lors du Congrès de Vienne puis l’abolition progressive de l’esclavage par les différents pays européens entre 1833 (GrandeBretagne) et 1870 (Espagne). L’élève mentionnera le repère de 1848 pour la seconde abolition de l’esclavage par la France.

2. S’entraîner 1. Construire les repères historiques Les groupes sociaux sont : – 1. les missionnaires qui sont envoyés dans les colonies pour évangéliser les indigènes mais aussi remplir des missions sociales auprès d’eux par l’éducation, les hôpitaux et les léproseries ; – 2. les indigènes qui sont les habitants originaires de la colonie qui subissent la domination des Européens et sont considérés comme sujets de la métropole ; – 3. les colons, essentiellement des hommes mais également des femmes, qui s’installent dans les colonies comme administrateurs, hommes d’affaires ou simples artisans et paysans. Ce sont des citoyens et ils sont privilégiés par rapport à la majorité des indigènes. 2. Analyser et comprendre une image Cette carte de l’empire britannique en 1886 illustre la domination de la Grande-Bretagne sur le monde, avec des colonies sur chacun des continents ; on parle ainsi de l’empire où le soleil ne se couche jamais. Question 1 : C’est une carte de l’empire britannique d’auteur inconnu parue en 1866 dans The Graphic. Question 2 : La puissance coloniale est la Grande-Bretagne car elle est coloriée en rouge sur la carte et l’on voit Britannia, allégorie de la Grande-Bretagne, trônant sur le monde porté par Atlas avec un trident et un bouclier sur lequel on aperçoit l’Union Jack.

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1800

Question 3 : Les colons sont les hommes armés en bas à gauche évoquant la marine et les marsouins de l’armée coloniale britannique et un colon avec sa pelle en bas à droite. Les colonisés sont les personnages représentés en habit traditionnel dans les colonnes de gauche et de droite, ainsi que les personnages entourant Britannia. À gauche, les colonisés d’Amérique ; à droite, les colonisés d’Asie et d’Océanie et, en bas, les colons d’Afrique et des Indes. Question 4 : L’auteur suggère la domination de la Grande-Bretagne en plaçant le pays au centre du planisphère, en asseyant Britannia sur le monde et en montrant la supériorité de l’homme blanc armé et travailleur par rapport aux autres personnages dessinés. Question 5 : C’est une vision idéale qui donne l’impression d’un empire unifié (notamment par le réseau télégraphique All Red Lines représenté par les traits noirs sur les océans) dans lequel les peuples se sont soumis pacifiquement et vivent en harmonie avec les colons. On attendra de l’élève qu’il évoque un document de propagande destiné à célébrer la grandeur et la domination de la Grande-Bretagne sur le monde.

Vers le brevet

Question 3 : Comme beaucoup d’hommes de son époque, Jules Ferry a le sentiment d’une supériorité de la France et de l’homme blanc sur les colonies et les indigènes. Il évoque dans le second point la mission civilisatrice de la France qui doit propager sa culture et la civilisation européenne dans les contrées lointaines. Question 4 Jules Ferry Position Pour. Selon lui, c’est concernant un devoir pour la les conquêtes France. coloniales Arguments cités dans le discours

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1. Analyser et comprendre un document Extrait de la fiche Éduscol L’étude de l’empire colonial français doit être l’occasion d’une réflexion sur les motivations, à la fois politiques et économiques, de l’entreprise coloniale, menée à partir de l’étude des acteurs. L’action de Jules Ferry, comme celle de Joseph Gallieni à Madagascar ou d’Hubert Lyautey au Maroc, peuvent être présentées.

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Cette activité permet d’aborder avec les élèves les motivations politiques, économiques et culturelles de l’aventure coloniale à travers la retranscription du discours de Jules Ferry. Ce texte est confronté à la réponse de Georges Clemenceau pour mettre en évidence à la fois le désintéressement d’une majorité de la population en métropole pour l’aventure coloniale, mais également le contexte politique européen marqué par les nationalismes et les enjeux intérieurs (industrialisation, mouvements ouvriers et contestations étudiés dans le chapitre précédent). Le professeur veillera à replacer les propos des deux auteurs dans le contexte de l’époque pour aborder les mentalités et le discours colonial de la fin du xixe siècle.

Réponses aux questions Question 1 : Le premier document est la retranscription d’un extrait du discours du député Jules Ferry prononcé à la Chambre des députés le 28 juillet 1885 afin d’encourager et de justifier la colonisation de nouvelles terres par la France dans un contexte européen de courses à la colonie après la conférence de Berlin de février 1885. Le second document est la retranscription d’un extrait du discours du député Georges Clemenceau prononcé à la Chambre des députés le 31 juillet 1885 pour critiquer la politique coloniale menée par Jules Ferry alors que la France doit affronter d’autres difficultés en Europe, notamment après la défaite face à la Prusse en 1870, la perte de l’Alsace-Lorraine et les incidents de la Commune de 1871. Question 2 : Partisan de l’expansion coloniale, Jules Ferry souhaite entreprendre la colonisation de nouvelles terres. Depuis 1879, il encourage de nombreuses explorations et expéditions (Congo, Tunisie, Madagascar). Son discours doit lui permettre d’obtenir le vote de crédits nécessaires par la Chambre des députés pour financer la conquête du Tonkin.

Georges Clemenceau

La France a besoin de débouchés pour son industrie La France doit exporter sa civilisation pour éduquer les indigènes. La France doit mener des conquêtes impérialistes pour conserver son rang de puissance.

Contre

Il faut d’abord régler les problèmes intérieurs : les coups de force, les révolutions, les invasions. Il faut d’abord défendre la métropole plutôt que d’envoyer des soldats dans les colonies et de dépenser de l’argent dans cette aventure.

2. Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer Question 1 À partir de 1830, le roi de France Charles X lance une expédition militaire à Alger en réponse à un affront diplomatique car le Dey d’Alger a giflé avec son éventail le consul de France qui refusait de rembourser une dette française. Cette affaire offre l’opportunité au roi de lancer une expédition pour laver cet affront, éradiquer la piraterie algérienne en Méditerranée, libérer les chrétiens en Algérie de l’esclavage et établir un nouveau régime sur le territoire. Le port d’Alger est pris en 1830, puis l’armée coloniale française prend possession des villes portuaires algériennes comme Oran et Bougie. Des populations arabes se révoltent contre l’occupation française. Menée par l’émir Abd-el-Kader, la rébellion rend difficile la conquête du pays entre 1831 et 1847. Malgré des victoires algériennes, Abd-el-Kader est vaincu en 1847. La conquête du pays s’achève en 1857, mais pas le pays n’est pas totalement pacifié. Question 2 Événement

Révolte d’esclaves à SaintDomingue (qui devient Haïti).

Fin du trafic d’esclaves par les puissances européennes.

La France interdit l’esclavage pour la seconde fois.

Date de 1791-1802 l’événement

1815

1848

Mot-clé / Émancipation Vocabulaire du chapitre lié à l’événement

Abolition de la traite négrière

Abolition de l’esclavage Abolitionniste

CHAPITRE 5 l CONQUÊTES ET SOCIÉTÉS COLONIALES

75

Enquêter

p. 131

Comment le travail forcé a-t-il remplacé l’esclavage dans les colonies ? Cette activité permet d’aborder avec les élèves l’impact de l’abolition de l’esclavage sur les sociétés coloniales. En abordant cette question, Comment le travail forcé a-t-il remplacé l’esclavage dans les colonies ?, le professeur veillera à montrer que l’émancipation théorique ne signifie pas l’affranchissement total de la servitude pour les indigènes en situation coloniale. Alors que la Révolution française avait aboli les corvées et que la révolution de 1848 avait aboli l’esclavage, l’État et les acteurs de la domination coloniale (administrateurs, compagnies privées, élites indigènes) se sont adaptés à la nouvelle donne en instituant pendant un siècle un esclavage déguisé à travers le travail forcé.

Les faits et les indices Le premier document établissant les faits est une carte postale de Nouvelle-Calédonie représentant des bagnards du camp de Nouméa où étaient enfermés blancs et indigènes condamnés aux travaux forcés. Pourtant, même dans les bagnes, une domination des condamnés européens était établie, les tâches les plus ingrates et difficiles étant réalisées par les prisonniers indigènes. L’indice 1 montre comment les compagnies privées obligeaient les indigènes à travailler dans les cultures d’exportation : des hommes

armés retiennent prisonnières les femmes pour que les hommes travaillent, injustement rémunérés et dans des conditions de travail et de vie inhumaines. La logique de l’exploitation coloniale et la survivance de la conception de l’indigène comme simple outil de travail non justement rémunéré expliquent en partie le retour du travail forcé. La pénurie de main-d’œuvre est alors évoquée pour justifier ce recours au travail forcé. L’indice 2 indique que la politique des travaux forcés est encouragée par l’État puisque la métropole cherche à la fois à réduire le coût de l’internement en métropole (charge à une colonie de se financer elle-même donc d’entretenir le bagne) tout en relançant l’économie des colonies en réalisant des grands travaux à moindre coût (chemin de fer, routes). Le professeur veillera à montrer aux élèves que le travail forcé est le reflet de l’interventionnisme de l’État colonial dans l’emploi de la main-d’œuvre indigène pour valoriser les colonies. L’indice 3 est révélateur du sentiment de supériorité exprimé parmi la majorité des Européens. Ces derniers estimaient que c’est par le travail que les indigènes seraient éduqués à la civilisation européenne. La vertu éducative du travail justifiait le fait qu’il s’agissait d’un mal nécessaire et bénéfique pour le bien des colonisés. Le dernier document est une photographie du bagne colonial des Saintes permettant d’évoquer avec les élèves ces camps d’internement.

Le carnet de l’enquêteur Question 1 Documents

Photographie

Indice 1

La forme de travail Construire une route Récolter du forcé effectué par les caoutchouc et colonisés travailler à l’usine

Indice 2

Indice 3

Photographie

Réaliser des grands travaux

Réaliser des grands travaux

Casser des cailloux

Indice 3

Photographie

Question 2 Photographie

Indice 1

Indice 2

Les raisons du travail forcé pour les colonisateurs français

Punir les prisonniers et mettre en valeur la colonie

Avoir une maind’œuvre disponible, obéissante et bon marché

Réduire les coûts « Civiliser » les de l’internement indigènes par le pour la métropole et travailtravaux mettre en valeur les colonies

Rapport d’enquête Le travail forcé a remplacé l’esclavage car les compagnies privées comme l’État avaient besoin de disposer d’une main-d’œuvre bon marché et disponible pour continuer à exploiter et valoriser la colonie au profit de la métropole. Ils justifient l’imposition du travail forcé aux indigènes par des raisons économiques (réduire le coût de la colonisation et de l’internement pour la métropole), politiques (favoriser l’entreprise coloniale), sociales (éloigner les prisonniers de la métropole) et culturelles (en remplissant la « mission civilisatrice »).

L’atelier d’écriture

p. 132

Paysage d’une ville coloniale, Hanoï Il s’agit pour l’élève de mobiliser des connaissances et des compétences de description de document travaillées en cours.

76

CHAPITRE 5 l CONQUÊTES ET SOCIÉTÉS COLONIALES

Punir les prisonniers et les faire obéir

Réponse au travail de rédaction Il s’agit d’une photographie anonyme de la rue Paul-Bert à Hanoï au Vietnam vers 1900 lorsque la ville appartenait à l’Indochine, colonie française en Asie du Sud-Est conquise au xixe siècle. Au premier plan, on voit une rue avec des pousse-pousse qui sont des véhicules tirés par des hommes. On distingue des colons européens assis dans les véhicules, reconnaissables à leurs habits et à leur chapeau colonial appelé salacot. Les tireurs sont des indigènes identifiables à leur grand chapeau conique. Il s’agit donc d’une société coloniale. Au second plan, on reconnaît des bâtiments à l’architecture européenne, une route bitumée et un réverbère. On voit également des pousse-pousse sur la route et des piétons sur des trottoirs, à la fois des indigènes et des colons. Il s’agit sûrement d’un quartier européen bâti à l’époque coloniale à Hanoï et fréquenté par l’ensemble de la société coloniale.

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Documents

EMC

p. 133

Pourquoi faut-il condamner le racisme ? Nous avons choisi d’évoquer le racisme en lien avec ce chapitre car l’étude des rapports dans les sociétés coloniales, des préjugés et stéréotypes européens sur les colonisés, du sentiment de supériorité de l’homme blanc sur les indigènes, de la pratique de l’esclavage et des travaux forcés sont des entrées pertinentes pour évoquer avec les élèves la persistance de ces pratiques dans notre société actuelle.

Réponses aux questions Question 1 : Le racisme est une discrimination qui consiste à agir injustement et illégalement envers une personne en raison d’une différence physique ou culturelle. Que ce soit par des propos, des comportements ou des violences commises contre une personne au nom d’une différence ethnique, physique ou religieuse, le racisme est désormais puni car il existe une loi depuis 1990 reconnaissant le racisme comme un délit punit et permet donc de lutter contre. Question 2 : Cette affiche est raciste car elle dresse le stéréotype d’un Africain adulte représenté comme un enfant, vivant comme un sauvage et ne sachant pas bien parler. Cette publicité établit donc une différence injuste et non fondée entre l’homme blanc colonisateur et l’homme noir colonisé. Question 3 : Le blogueur a été condamné à une peine de prison pour avoir agressé physiquement un musicien ayant une couleur de peau différente de la sienne. L’entreprise a été condamnée pour racisme car elle vendait des produits portant l’expression « Y’a bon » qui infantilisait et dégradait la condition des personnes de couleur de peau noire. Comme pour le document 1, ces propos insultants créent une différence injuste, illégale et injustifiée qui est sanctionnée par la loi Gayssot de 1990. L’entreprise a été condamnée à retirer ses produits de la vente. Question 4 : L’association MRAP lutte contre le racisme en veillant quotidiennement à ce qu’aucune personne, institution, association ou entreprise ne commette un acte contraire à la loi Gayssot. Dès qu’elle constate un délit, le MRAP entreprend des démarches juridiques afin de porter plainte pour discrimination raciale et en faire condamner l’auteur. Son action menée contre l’entreprise a été efficace puisque l’entreprise a été condamnée et les produits retirés de la vente.

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Les documents Le document 1 est une publicité belge de 1910 pour des pneumatiques fabriqués à partir de caoutchouc provenant du Congo belge. Ce premier document d’époque coloniale permet de faire le lien entre le chapitre d’histoire et l’EMC. L’Africain dessiné est simplement vêtu d’un pagne, portant le chapeau colonial et s’exprimant dans un langage simpliste. L’objectif est de l’infantiliser. Cette publicité permet d’évoquer les représentations et les stéréotypes que les Européens ont construits au xixe siècle sur l’homme noir : un grand enfant naïf et simplet qu’il faut civiliser. Il s’agit pour le professeur de décrire et d’expliquer le document en veillant à le replacer dans son contexte d’époque et en abordant les mentalités européennes du xixe siècle. Il convient ensuite de déconstruire ce discours colonialiste avec les élèves pour montrer en quoi cette affiche et les stéréotypes représentés sont racistes. Le document 2 est un article de presse évoquant le procès d’une entreprise française qui avait rétabli le slogan « Y’a bon Banania ». Le professeur veillera à ce que l’élève puisse expliquer en quoi ce slogan auparavant autorisé est aujourd’hui considéré comme raciste. La justification de l’élève s’appuiera sur les contextes respectifs. Le document 3 est un article évoquant un autre procès et une condamnation pour acte raciste sur Internet. Le professeur pourra alors travailler l’éducation au numérique avec les élèves. Le document 4 est un texte de loi définissant le racisme et rappelant qu’il est puni par la loi. C’est un texte fondamental que les élèves doivent s’approprier et connaître.

Pour aller plus loin, le professeur pourra visiter le site internet du Mouvement contre le racisme et pour l’amitié entre les peuples (www.mrap.fr) afin d’étudier les origines de l’association, les combats qu’elle mène et les moyens d’action qu’elle emploie pour lutter contre le racisme. Des dossiers thématiques permettent d’aborder le racisme sur Internet en lien avec le document 3 ou des faits d’actualités comme le racisme dans le sport, la situation des Tsiganes, des gens du voyage et des Roms.

CHAPITRE 5 l CONQUÊTES ET SOCIÉTÉS COLONIALES

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CHAPITRE

6

UNE DIFFICILE CONQUÊTE : VOTER DE 1815 À 1870

(p. 134 à 153)

Thème 1 – Le xviiie siècle, expansions, Lumières et révolutions

Extrait du Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015 De 1815 à 1870, des Français votent : qui vote ? pour élire qui ? comment vote-t-on ? La question du vote, objet de débats politiques, permet de rendre compte des bouleversements politiques du siècle et de voir comment les Français font l’apprentissage d’un « suffrage universel » à partir de 1848.

❏ La problématique : Comment le droit de vote s’étend-il à tous les Français ? La problématique de ce chapitre répond aux attentes du programme. Les bouleversements politiques qui influencent la pratique du vote, comme les révolutions de 1830, de 1848 ou le coup d’État de Louis-Napoléon Bonaparte, sont traités. L’objectif est également de montrer aux élèves comment on vote au xixe siècle, et qui vote pour élire qui. Ce chapitre propose à l’enseignant et à ses élèves : – une mise en contexte pour l’ensemble de la période ; – une étude sur le suffrage censitaire, qui ne s’applique que sous les différentes monarchies ; – une étude sur le suffrage universel sous la IIe République ; – un atelier de l’historien sur la pratique et le détournement du suffrage universel sous le Second Empire ; – une double page histoire des Arts traitant des caricatures politiques d’Honoré Daumier ; – la leçon et les pages d’entraînements et d’approfondissement afin d’aider les élèves à progresser aussi bien en termes de connaissances que de compétences ; – une page EMC posant la question de la place de l’abstention en démocratie. ❏ Les bornes chronologiques du chapitre, 1815-1870, correspondent à une période de forte instabilité politique en France. Quatre régimes politiques se succèdent : la Restauration (18151830), la Monarchie de Juillet (1830-1848), la Seconde République (1848-1852) et le Second Empire (1852-1870). Dans ce même laps de temps, deux révolutions se réclamant des idéaux de 1789 éclatent (1830 et 1848), et un coup d’État remet le pouvoir à la dynastie des Bonaparte pour près de vingt ans. C’est également, dans cette période, la dernière fois où la France entre (à deux reprises) en monarchie. C’est aussi à la fin de cette période que la longue IIIe République voit le jour. Notons au passage que la nature du régime politique de la France, la République, ne changera plus jusqu’à nos jours, si l’on excepte le moment 1940-1944 de l’État français.

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CHAPITRE 6 l UNE DIFFICILE CONQUÊTE : VOTER DE 1815 À 1870

➤ Bibliographie

❏ Ouvrages généraux – Aprile Sylvie, La Révolution inachevée. 1815-1870, Paris, Belin, 2014. – Berstein S., Winock M. (dir.), L’Invention de la démocratie. 17891914, Paris, Le Seuil, 2002. – Démier Francis, La France au xixe siècle, Paris, Le Seuil, 2000. – Fureix Emmanuel, Le Siècle des possibles. 1814-1914, Paris, PUF, 2014. ❏ Ouvrages spécifiques aux monarchies – Backouche Isabelle, La monarchie parlementaire, 1815-1848, de Louis XVIII à Louis-Philippe Ier, Paris, Pygmalion, 2000. – Harismendy Patrick (dir.), La France des années 1830 et l’esprit de la réforme, Rennes, PUR, 2009. – Waresquiel Emmanuel de, Histoire de la Restauration, 18141830, Naissance de la France moderne, Paris, Perrein, 1996. ❏ Ouvrages généraux sur l’Empire – Boudon J.-O., La France et l’Europe de Napoléon, Paris, Armand Colin, U, 2006. – Boudon J.-O., L’époque de Bonaparte, Paris, PUF, « Licence », 2009. ❏ Ouvrages spécifiques à la Deuxième République et au Second Empire – Aprile Sylvie, La IIe République et le Second Empire (1848-1870) : du prince présidente à Napoléon III, Paris, Pygmalion, 2000. – Vigier Philippe, 1848, Les Français et la République, Paris, Hachette, 1998. – Yon J.-C., Le Second Empire. Politique, société, culture, Paris, Armand Collin, 2004. ➤ Sitographie

– Le journal des débats politiques et littéraires : http://gallica.bnf.fr/ ark:/12148/cb39294634r/date – Exposition de la BNF sur Honoré Daumier : http://expositions.bnf. fr/daumier/ – Archives du journal L’Illustration (en anglais) : http://onlinebooks. library.upenn.edu/webbin/serial?id=illusfr – Louis-Philippe vu par Honoré Daumier : https://www.histoire-image.org/etudes/louis-philippe-daumier – Les figures symboliques de la IIe République : https://www.his-

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Le programme pose la question d’un apprentissage progressif du suffrage universel. Ce chapitre précise les modalités du vote, son organisation, ainsi que l’évolution du corps électoral.

toire-image.org/etudes/figures-symboliques-iie-republique – La caricature sous Napoléon III : https://www.histoire-image.org/ etudes/caricature-clandestine-napoleon-iii – http://www.napoleon.org/histoire-des-2-empires/iconographie/ la-menagerie-imperiale-napoleon-iii-le-vautour-lachete-ferocite/

Introduction

p. 134-135

Une difficile conquête : voter de 1815 à 1870

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Afin d’introduire ce thème qui aborde la difficulté de l’accès au vote des Français, nous avons fait le choix de deux iconographies illustrant deux moments clefs de la période : la Révolution de 1830 et celle de 1848.

Les documents Document 1 : On présente ici aux élèves un tableau connu, La Liberté guidant le peuple d’Eugène Delacroix, mais dont le contexte est bien souvent ignoré. Il s’agit bien d’une Révolution française, mais pas celle de 1789. En 1830, le roi Charles X tente de limiter le suffrage universel, il est renversé par le peuple de Paris au profit d’un autre roi plus libéral : Louis-Philippe Ier. On peut demander aux élèves d’identifier les différentes catégories de la population représentées. De gauche à droite : un ouvrier armé d’un sabre, un bourgeois/patron vêtu d’un chapeau haute-forme et armé d’un fusil, un paysan vêtu de bleu et rouge aux pieds d’une Marianne guerrière et nourricière (elle a les seins nus), un jeune enfant ouvrier. Au premier plan, Marianne enjambe des morts : à gauche un révolutionnaire, à droite des soldats de Charles X. À droite, l’arrière-plan nous montre la cathédrale de Paris enfumée par les armes et les usines. Ce tableau est un incontournable de la culture historique que les élèves doivent se forger. Il permet de répondre aux attentes formulées dans la fiche Éduscol : unir le pays derrière les valeurs de 1789. La notion d’allégorie est une nouvelle fois abordée et travaillée dans ce document. Document 2 : Ce tableau, Le Suffrage universel de François Sorrieu, présente les conséquences d’une troisième révolution française, celle de 1848. En 1848, le roi Louis-Philippe Ier, porté au pouvoir par la Révolution de 1830 (voir document 1), tente de museler l’opposition républicaine et de limiter le suffrage censitaire. De cette Révolution née la brève Seconde République (1848-1852). Cette allégorie est dédiée à Ledru-Rollin, républicain français ayant fait adopter, dans les premiers mois de la République, le suffrage universel. Les élèves peuvent y reconnaître deux parties : à droite (4) la société de l’Ancien Régime, divisée, effrayée, à gauche la société unie de la Seconde République (les premiers personnages avancent « bras-dessus, bras-dessous »). Au centre un ouvrier vote, Marianne l’éclaire du flambeau de la Liberté. Ledru-Rollin (1) observe la scène adossé à un arbre de la Liberté (tradition de la première Révolution de 1789). À l’arrière-plan, on observe en direction de la société de l’Ancien Régime des bateaux, faisant peut-être référence aux nobles émigrés de 1789, à gauche une foule de citoyens accourent afin de voter. La frise chronologique présente succinctement les trois types de régimes politique (Monarchie, République, Second Empire), les deux révolutions (1830 et 1848), les temps forts de l’évolution du vote (1815 : suffrage censitaire masculin, 1848 : suffrage universel, 1852 : limitation du suffrage universel). Les sources indiquent aux élèves le type de documents qu’ils vont rencontrer : des discours, des caricatures, des tableaux, et du maté-

riel électoral.

Réponses aux questions Question 1 : À l’exception du clergé et de la noblesse, toutes les catégories de Français sont représentées sur ce tableau : on trouve (de gauche à droite) un ouvrier armé d’un sabre, un bourgeois/ patron vêtu d’un chapeau haute-forme et armé d’un fusil, un paysan vêtu de bleu et rouge (couleurs de la ville de Paris) aux pieds de Marianne et enfin un jeune enfant ouvrier. Ils protestent tous contre la limitation du suffrage censitaire masculin instaurée par Charles X. Question 2 : Comme dans le tableau précédent, toutes les catégories de Français, à l’exception de la noblesse et du clergé, sont représentées. On peut identifier, au premier rang de cette foule, qui se dirige vers l’urne du suffrage universel, un militaire en uniforme, un ouvrier avec sa blouse, un bourgeois/patron qui tient son chapeau à la main, et un paysan chaussé de sabots en bois. Question 3 : D’après les documents 1 et 2, les Français obtiennent le droit de vote grâce à deux révolutions : celle de 1830 lutte contre une restriction du suffrage censitaire masculin, celle de 1848 permet la mise en place du suffrage universel masculin.

Contexte

p. 136-137

Les régimes politiques de 1815 à 1870 Cette double page contexte présente aux élèves l’enchaînement des régimes politiques et les souverains qui y sont associés, l’évolution du nombre de votants selon les régimes politiques, les débats autour du suffrage universel et enfin une série de trois textes expliquant le mouvement de fond de cette période : la quête de toujours plus de liberté.

Les documents Document 1 : Cette frise chronologique présente, en fonction des régimes politiques, la période étudiée. Sous la Restauration monarchique deux souverains se succèdent : Louis XVIII et Charles X. Louis XVIII prend la tête du pays après le congrès de Vienne et la chute de Napoléon Ier, mais il meurt au pouvoir. Son frère, Charles X (ils sont tous deux frères de Louis XVI), est renversé par la Révolution de 1830 (voir document 1, page 134). Les conditions du suffrage sont précisées : il est censitaire, réservé aux hommes de plus de trente ans. Sous la Monarchie de Juillet, Louis-Philippe Ier dirige la France. Il met en place un suffrage censitaire élargi : abaissement du cens et de la limite d’âge à 25 ans, mais il refuse le suffrage universel. Il est renversé par la Révolution de 1848. La IIe République est brève, elle dure moins de 4 ans. Son principal dirigeant, qui joue également le rôle de fossoyeur de la République, est Louis-Napoléon Bonaparte (neveu de Napoléon Ier). Le suffrage universel est proclamé au mois de mars 1848, mais dès 1850 il est limité (les ouvriers en sont exclus). Le Second Empire voit le jour après le coup d’État de Louis-Napoléon Bonaparte le 2 décembre 1851 (Napoléon Ier a été sacré le 2 décembre 1804). Le suffrage universel est rétabli, mais il est dénaturé : candidats officiels, usage du plébiscite, opposition muselée. Document 2 : Cet histogramme présente l’évolution de la part des votants de 1815 à 1870. On peut demander aux élèves de repérer les grandes tendances : peu de votants sous les monarchies (de 0,3 à 0,7 %), explosion du nombre des votants sous la République et l’Empire (jusque 27,8 % de la population totale du pays). Document 3 : En mai 1850, la nouvelle majorité conservatrice (le parti de l’ordre) a remporté les élections. La nouvelle Assemblée CHAPITRE 6 l UNE DIFFICILE CONQUÊTE : VOTER DE 1815 À 1870

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Réponses aux questions Question 1 : De 1815 à 1870, cinq régimes politiques se succèdent dont deux monarchies (la Restauration et la Monarchie de Juillet), une république (la Deuxième), et un empire (le Second). Question 2 : Sous la Restauration, la part de Français pouvant voter oscille entre 0,3 et 0,4 %. Sous la Monarchie de Juillet, ce taux est doublé mais reste très faible (0,7 %). Sous la République et sous l’Empire, le taux de votants peut atteindre près de 28 % de la population. Ces deux régimes sont donc les plus démocratiques car une plus grande part de la population a accès au vote. Question 3 : Victor Hugo justifie le recours au suffrage universel car tous les hommes sont égaux. Même si socialement ou économiquement, un ouvrier est soumis à son patron, le jour du vote l’ouvrier devient son égal. Question 4 : Lors de la restauration de la monarchie, entre 1814 et 1848, le peuple réclame un accès à la vie politique, c’est-à-dire

80

CHAPITRE 6 l UNE DIFFICILE CONQUÊTE : VOTER DE 1815 À 1870

obtenir le droit de vote. Question 5 : La IIe République peut être qualifiée de « bref moment de liberté » car, de mars à juin 1848, de nombreuses libertés et de nombreux droits sont octroyés aux Français comme l’abolition de la peine de mort ou le suffrage universel. Mais cet instant est bref car, dès les émeutes de juin 1848, les libertés sont réduites, la presse est censurée, l’opposition muselée et finalement le suffrage universel limité. Question 6 : Bien que la Second Empire pratique le suffrage universel, on ne peut pas le qualifier de démocratique car « la vie politique est en sommeil » (document 4c), les opposants politiques doivent fuir le pays car ils ne peuvent pas exprimer librement leurs opinions en France.

Étude

p. 138-139

Le suffrage censitaire sous la monarchie Extrait de la fiche Éduscol Écueil à éviter : Traiter de manière trop chronologique les régimes politiques de la période s’étendant de 1815 à 1870 sans comprendre la logique plus transversale de l’étude du vote. La fiche Éduscol nous invite à traiter ce thème en fonction des modes de scrutin (ici le vote censitaire) plutôt que des régimes politiques. Ce scrutin s’applique uniquement sous les monarchies, qu’il s’agisse de la Restauration ou de la Monarchie de Juillet. Extrait de la fiche Éduscol Comment mettre en œuvre le thème en classe ? La politisation peut constituer un fil directeur. L’idée est de montrer aux élèves comment les Français ont fait l’apprentissage du politique et construit leur démocratie. Il s’agit de faire comprendre les mécanismes d’une « transition démocratique » (Gilles Pécout). De 1815 à 1870, le vote devient familier. Grâce à l’élargissement progressif du système censitaire, les électeurs sont de plus en plus nombreux avant l’instauration du suffrage universel en 1848. La problématique choisie, Comment le suffrage censitaire fonctionne-t-il lors de la Restauration ? Fait-il l’unanimité ?, suit les recommandations des fiches ressources Éduscol : l’élève est amené, au travers de cette étude, à comprendre le mécanisme du vote, à effectuer le constat de la nécessaire augmentation du corps électoral qui entre par deux fois en révolution, d’appréhender les différents points de vue des partisans et opposants du suffrage censitaire.

Les documents Document 1 : Il s’agit d’une carte électorale pour le suffrage universel sous la Restauration, plus précisément sous Charles X. On peut demander aux élèves de préciser le lieu où se déroule le vote (la salle du château de Montluçon dans l’Allier) et de présenter l’électeur (il s’agit de monsieur Aufauvre Étienne ; c’est un propriétaire de la commune de Chappes dans le département de l’Allier ; il a payé 721,03 francs d’impôts afin de pouvoir voter : c’est le montant du cens). Document 2 : Il s’agit d’un extrait d’un débat à la chambre des députés le 26 mars 1847 sous le règne de Louis-Philippe Ier. François Guizot est le président du Conseil, il est partisan du suffrage censitaire. Face à lui, Louis-Antoine Garnier-Pagès est un député républicain, il défend le suffrage universel. Le principal argument de Guizot est l’inégalité entre les hommes,

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limite le suffrage universel : les ouvriers qui n’ont pas de résidence fixe, en sont exclus. Près d’un tiers des Français perdent le droit de vote. Victor Hugo, député républicain, réagit à la tribune de l’Assemblée nationale. Il prône ici l’égalité entre tous les hommes « ils respirent le même air et le même droit », et le seul jour dans l’année où cette égalité est effective est le jour du suffrage : « un jour dans l’année où celui qui vous obéit se voit votre pareil. » Le suffrage universel masculin complet est rétabli par Louis-Napoléon Bonaparte en 1851 lors de son coup d’État. Document 4 : Il s’agit d’une série de trois textes d’historiens illustrés de trois tableaux emblématiques de la période. Dans ces trois textes, on observe que les partisans du suffrage universel, qu’on peut appeler républicains, se réclament tous des valeurs de 1789. Texte a : ce texte d’Olivier Fureix présente le retour des monarchies. Il y fait la distinction entre la période de la Restauration, qui est une monarchie « quasi-droit divin » et la monarchie élective de Louis-Philippe Ier. On peut préciser aux élèves que Charles X souhaite restaurer une monarchie à la manière de Louis XIV, alors que son aîné, Louis XVIII, est plus consensuel et accepte les acquis de la Révolution (comme la liberté d’expression). L’exclusion de la plupart des Français du processus électoral et ses conséquences (les révolutions et l’émergence d’une critique publique des dirigeants en place) sont abordées. Le tableau qui illustre les propos de cet historien est celui d’Eugène Devéria où Louis-Philippe Ier jure de respecter la Charte de 1830 qui garantit les valeurs de 1789 : la liberté et l’égalité et le suffrage censitaire. Texte b : dans ce second extrait, Olivier Fureix présente la IIe République en deux temps : un temps d’effervescence en 1848 (abolition de la peine de mort, suffrage universel, cérémonies de grande ampleur) et un temps de raidissement, dès juin 1848, réduction des libertés, limitation du suffrage, les conservateurs remportent les élections. Le tableau qui illustre cet extrait montre Lamartine proclamant la IIe République devant l’hôtel de ville de Paris. Il rejette le drapeau rouge des révolutionnaires et désigne comme emblème le drapeau tricolore, symbole de réconciliation entre les Français. Texte c : cet extrait d’un ouvrage de Sylvie Aprile démontre le musellement de l’opposition sous le Second Empire. Une des conséquences que l’on peut développer avec les élèves est l’exil des opposants, dont certaines personnalités célèbres, comme Victor Hugo qui part pour les îles anglaises afin de « bombarder Napoléon le Petit ». Le tableau qui illustre cet extrait est le tableau de CharlesPhilippe Larivière montrant une l’entrée triomphale du prince LouisNapoléon Bonaparte après son coup d’État de décembre 1851.

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ils qualifient ceux qui ne sont pas dignes de voter des « créatures humaines ». On peut noter qu’à la fin du règne de Louis-Philippe Ier, qui est renversé un peu plus d’un an après ce discours par des partisans du suffrage universel, la presse et l’opposition sont censurées, les opposants politiques n’ont par exemple plus le droit de faire des réunions publiques (interdiction de la campagne des banquets républicains). Document 3 : Ce tableau, extrait d’un ouvrage de Philippe Bourdin, montre aux élèves l’évolution des conditions d’accès au vote et du nombre d’électeurs sous les monarchies. On peut y lire que, sous la Restauration, le cens s’élève à 300 francs et que le nombre d’électeurs varie à la baisse (à cause d’une crise économique qui empêche une partie de la petite bourgeoisie de s’acquitter du cens). Sous la Monarchie de Juillet, le cens et l’âge pour pouvoir exercer le suffrage sont réduits, le nombre d’électeurs double (bien qu’il reste inférieur à 1 % de la population totale). Document 4 : Il s’agit de la première caricature d’Honoré Daumier de cette étude. On y voit une scène se déroulant à la sortie d’un bureau de vote. Les électeurs, le visage naïf, reçoivent une médaille de la part du roi Louis-Philippe Ier pour avoir bien voté. On peut faire remarquer aux élèves que le roi tient dans son autre main un dessin : il s’agit d’une poire. En effet Louis-Philippe Ier est caricaturé par Daumier sous la forme d’une poire (voir histoire des Arts). On peut ici demander aux élèves ce qui se passe (on évoque la corruption) et reprendre le titre du document : Une monarchie de notables, notable ayant ici un sens péjoratif. Document 5 : Il s’agit d’un extrait d’un discours d’AlexandreAuguste Ledru-Rollin, homme politique français. C’est un député républicain qui mène la campagne des banquets et qui participe à la Révolution de 1848 qui met à bas la Monarchie de Juillet. Dans ce discours, il se revendique des idéaux de 1789 « le grand principe qu’il y a près de cinquante années, nos pères ont proclamé », et milite en faveur du suffrage universel car, selon lui, avec le suffrage censitaire, « le peuple, c’est un troupeau conduit par quelques privilégiés » dont il fait partie. Il critique également la répression menée contre les partisans du suffrage universel qui sont jetés « dans les cachots ». On peut demander aux élèves de comparer ce document avec le discours de Guizot (document 2) et leur faire remarquer que le discours de Guizot, défavorable au suffrage universel, est postérieur à celui de Ledru-Rollin : les monarchistes ne sentent pas le renversement du rapport de force. Document 6 :: Cette seconde caricature d’Honoré Daumier illustre la fin de règne de Louis-Philippe Ier. Face aux émeutes de 1848, il abdique le 24 février et quitte la France incognito en direction de l’Angleterre sous le pseudonyme de « Mister Smith ». On peut demander aux élèves d’identifier les différents personnages et de décrire la scène. On voit Marianne, allégorie de la France (voir document 1 p 134), armée d’un sabre, qui piétine la main de justice du roi et qui botte les fesses d’un Louis-Philippe Ier vieilli, grossi, avec parapluie et bagage sous le bras. Il est envoyé au large, vers l’Angleterre comme le suggère les bateaux à l’arrière-plan. Le titre de la caricature est clair « Va te faire pendre ailleurs » : les élèves peuvent comprendre que, face à ce déferlement de violence, le roi a abdiqué. Le vocabulaire donne des clefs de compréhension essentielles pour la suite de ce chapitre : la définition de cens, de républicain, ou encore de suffrage censitaire.

Réponses aux questions Question 1 : Il s’agit de la carte d’électeur de monsieur Aufauvre Étienne. C’est un propriétaire de la commune de Chappes, dans le

département de l’Allier. Il a payé un cens de 721,03 francs afin de pouvoir voter aux élections de 1830 à la salle du château de Montluçon, dans le département de l’Allier. Question 2 : Cette carte est délivrée par le préfet de l’Allier dont la préfecture se situe dans la ville de Moulins. Question 3 :: Le nombre d’électeurs est multiplié par près de 2,5 entre 1815 et 1848 car l’âge d’accès au vote et le prix du cens diminuent ; donc plus de Français sont en mesure de le payer et de voter. Question 4 : François Guizot est le chef du gouvernement (le Président du Conseil) de Louis-Philippe Ier. C’est un monarchiste et s’oppose au suffrage universel car il estime que tous les Français ne sont pas dignes de voter. Il nomme d’ailleurs ces Français des « créatures humaines » et les place ainsi entre l’homme qui peut voter (donc un citoyen) et l’animal (la créature). Question 5 : Cette caricature dénonce les tentations d’achat des électeurs. Question 6 : Dans son discours aux électeurs de la Sartre, Alexandre Ledru-Rollin justifie le suffrage universel car il a été proclamé lors de la Révolution de 1789. Il dit également que les députés de 1841 sont des hommes de fortune, des notables élus par d’autres notables. Ils défendent leur propre intérêt, et non celui de la nation, c’est-à-dire du peuple. Question 7 : Sous le règne de Louis-Philippe Ier, les républicains réclament la mise en place du suffrage universel. Ils le réclament à l’Assemblée nationale (document 2) et face à leurs électeurs (document 5), mais ils ne l’obtiennent que grâce à la Révolution de 1848 (document 6) qui impose en France un nouveau régime politique : la IIe République. Pour conclure : Lors de la restauration de la monarchie en 1815, le suffrage censitaire est adopté, c’est-à-dire que le droit de vote est accordé aux hommes majeurs en capacité de payer le cens. Selon les monarchies, le cens et l’âge d’accès au vote varie. Entre 1814 et 1847, le nombre de votants est multiplié par deux, passant de 110 000 à 248 000, ce qui représente moins de 1 % de la population française (voir document 2, page 136). Sous la Monarchie de Juillet, certains hommes politiques républicains, c’est-à-dire en faveur de la République et pour l’élargissement du suffrage universel, se manifestent. Ils sont pour un abaissement du cens, voire pour sa suppression comme le député Garnier-Pagès ou Alexandre Ledru-Rollin. Des dessinateurs de presse, comme Honoré Daumier, dénoncent le suffrage censitaire comme un suffrage corrompu. Finalement, les républicains obtiennent satisfaction en entrant une nouvelle fois en révolution, la troisième depuis 1789.

Étude

p. 140-141

Le suffrage universel sous la IIe République Extrait de la fiche Éduscol Quels sont les points forts du thème pour l’enseignant ? Ce thème permet d’aborder les questions majeures suivantes, dans des termes qui ne sont évidemment pas ceux dans lesquels on les posera en classe. L’obtention d’un suffrage universel masculin libre : le suffrage universel a déjà été expérimenté au cours de la Révolution française, mais avec des taux d’abstention majoritaires, du fait des tensions qui régnaient alors. […] En 1848, le passage du système censitaire au suffrage universel constitue tout de même une rupture « brusque » (René Rémond), mais aussi un moment important de CHAPITRE 6 l UNE DIFFICILE CONQUÊTE : VOTER DE 1815 À 1870

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Cette étude aborde le point essentiel de ce thème : l’obtention du suffrage universel en 1848. Cette rupture brusque n’est cependant que de courte durée. Les élèves vont ici appréhender ce bref moment de liberté, suivi de restrictions de plus en plus lourdes. La problématique de la tâche complexe, Comment le suffrage universel a été mis en place ? Quelles ont été ses limites ?, permet de répondre aux attentes du programme et des fiches ressources mentionnées ci-dessus.

Les documents Document 1 : Il s’agit d’un dessin de presse publié dans le journal L’illustration en 1848. Les élèves peuvent décrire le processus électoral : des hommes patientent afin de pouvoir glisser leur bulletin dans l’urne ; dans la foule, on reconnaît des bourgeois (à leur chapeau haut-de-forme), mais également des ouvriers (à leur blouse). Il n’y a pas d’isoloir (on peut indiquer aux élèves que l’isoloir n’apparaît en France qu’en 1913). Document 2 : Il s’agit d’un extrait du décret du 5 mars 1848. Le 24 février 1848, Louis-Philippe Ier abdique, la République est proclamée dans la soirée, et le suffrage universel le 5 mars. Ce décret, première grande décision du gouvernement provisoire, définit les modalités de ce suffrage. Il est universel : il n’y a pas de condition de ressources, et direct. L’âge pour pouvoir voter passe de 25 à 21 ans, c’est un scrutin secret. Ce décret précise également que les représentants élus perçoivent une indemnité, afin de ne pas décourager les plus pauvres à se présenter aux élections. On peut demander aux élèves de comparer ces conditions de vote avec celles pratiquées avec le suffrage censitaire. Document 3 : Il s’agit de la profession de foi de Jeanne Deroin, candidate aux élections législatives de 1849. En effet, dans le décret du 5 mars 1848 (document 2), rien n’indique que les femmes ne peuvent se présenter aux élections. Il est juste mentionné que seuls « les Français » (donc les hommes) sont électeurs. Mais la campagne de Jeanne Deroin est tournée en ridicule par la presse, elle ne parvient pas à être élue et doit s’exiler en Angleterre où elle meurt dans la pauvreté. Dans cet extrait, elle réclame à ses pairs l’élargissement du suffrage universel aux femmes. Elle est la première personne à accoler publiquement l’adjectif « masculin » à l’expression suffrage universel. Document 4 : Il s’agit d’un organigramme simplifié de la IIe République. Les élèves peuvent comprendre par eux-mêmes, en vue de la tâche complexe, le fonctionnement du suffrage universel. Les électeurs sont environ 10 millions, ils peuvent : – élire pour 4 ans leurs députés ; – élire pour 4 ans le président de la République ; – élire les conseillers municipaux, qui vont à leur tour élire le maire. Document 5 : Il s’agit d’un extrait d’un discours de Victor Hugo à l’Assemblée nationale défendant le suffrage universel. En mai 1850, la nouvelle majorité conservatrice (le parti de l’ordre) a remporté les élections. La nouvelle Assemblée limite le suffrage universel : les ouvriers qui n’ont pas de résidence fixe en sont exclus. Près

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CHAPITRE 6 l UNE DIFFICILE CONQUÊTE : VOTER DE 1815 À 1870

d’un tiers des Français perdent le droit de vote. Victor Hugo, député républicain, réagit à la tribune de l’Assemblée nationale et s’adresse au peuple privé de suffrage : « Vous êtes citoyens, vous êtes libres, votre heure reviendra, sachez l’attendre. » Document 6 : Il s’agit d’une affiche de campagne pour les élections législatives de juin 1848 au suffrage universel masculin direct. Les élèves peuvent repérer l’engagement politiques d’intellectuels en faveurs des moins fortunés : ici, Victor Hugo. Document 7 : Il s’agit d’une caricature de Charles Vernier. On y voit Adolphe Thiers, Président du Conseil qui a décidé la limitation du suffrage universel (voir document 5) en présence des membres de son gouvernement. Ils accompagnent l’urne du suffrage universel qui devient ici une urne funéraire. Ils ont enterré le suffrage universel comme l’indique le titre de cette caricature « Convoi, service et enterrement de feu le Suffrage universel ».

Réponse à la tâche complexe Dans le cadre de la tâche complexe, les élèves disposent du choix de l’effectuer seul, ou avec un peu d’aide, ou avec un peu plus d’aide. Le suffrage universel masculin, c’est le droit de vote accordé à tous les hommes majeurs, sans condition de revenus. Il est décrété en France par la IIe République en mars 1848, après la Révolution qui s’est déroulé en février et qui a chassé du pouvoir la Monarchie de Juillet du roi Louis-Philippe Ier. Les électeurs sont tous les Français âgés d’au moins 21 ans et n’ayant pas été condamnés par la justice. La loi ne précise pas qui peut être élu, mais elle indique que les représentants du peuple perçoivent une indemnité, c’est-à-dire qu’ils sont payés pour exercer leur mandat : cette mesure peut encourager les plus pauvres à se présenter aux élections. Lors des élections, des hommes patientent dans les bureaux de vote afin de pouvoir glisser leur bulletin dans l’urne. Les électeurs sont environ 10 millions, ils peuvent : – élire pour 4 ans leurs députés ; – élire pour 4 ans le président de la République ; – élire les conseillers municipaux, qui vont à leur tour élire le maire de leur ville ou de leur village. Si le décret de mars 1848 précise que seuls les « Français » peuvent voter, ce décret ne précise rien sur le sexe des candidats. Jeanne Deroin va se présenter aux élections législatives de 1849, avec peu de chance d’être élue, car seuls les hommes votent. Sous la IIe République, le suffrage universel connaît une autre restriction : en mai 1850, un projet de loi qui vise à réduire le nombre des électeurs est voté. De nombreuses personnes contestent ce choix, dont Victor Hugo qui incite les citoyens privés de ce droit à patienter car leur « heure reviendra ». Le caricaturiste Charles Vernier, qui critique cette décision, la fait passer aux yeux de ses lecteurs non pas pour une limitation, mais pour un enterrement du suffrage universel.

L’atelier de l’historien

p. 142-143

Comprendre l’utilisation du suffrage universel sous le Second Empire Extrait de la fiche Éduscol Quels sont les points forts du thème pour l’enseignant ? En 1848, le passage du système censitaire au suffrage universel constitue tout de même une rupture « brusque » (René Rémond), mais aussi un moment important de politisation, avec une parti-

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politisation, avec une participation très majoritaire, aussi bien aux législatives d’avril qu’à la présidentielle de décembre. Le parti de l’ordre ampute ensuite le corps électoral d’un tiers de ses membres pour écarter les ouvriers du suffrage ; Louis-Napoléon Bonaparte rétablit le suffrage universel lors de son coup d’État, mais il en dénature l’expression par la restriction des libertés et la pratique de la « candidature officielle ». Il organise plusieurs plébiscites, mais seul le dernier, celui destiné à approuver ses réformes libérales, se déroule à la suite d’une vraie campagne.

cipation très majoritaire, aussi bien aux législatives d’avril qu’à la présidentielle de décembre. Le parti de l’ordre ampute ensuite le corps électoral d’un tiers de ses membres pour écarter les ouvriers du suffrage ; Louis-Napoléon Bonaparte rétablit le suffrage universel lors de son coup d’État, mais il en dénature l’expression par la restriction des libertés et la pratique de la « candidature officielle ». Il organise plusieurs plébiscites, mais seul le dernier, celui destiné à approuver ses réformes libérales, se déroule à la suite d’une vraie campagne.

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Dans cet atelier de l’historien, les élèves sont invités à comprendre l’usage que Napoléon III a fait du suffrage universel sous le Second Empire. Cette problématique répond aux attentes du programme : les questions de l’instrumentalisation du suffrage, des candidatures officielles, des plébiscités, mais également de l’émergence d’une opposition républicaine sont ici abordées.

Les sources Source 1 : Il s’agit d’un bulletin de vote du candidat officiel du régime aux élections législatives dans le département de la Seineet-Oise de 1852. On peut demander aux élèves d’émettre des hypothèses afin de comprendre ce que veut dire l’expression « le seul candidat du prince Louis-Napoléon ». Sous le Second Empire, Napoléon rétablit la plénitude du suffrage universel, mais impose lors des élections ses « candidats » officiels. Ils reçoivent l’appui du régime ; les maires et les préfets défendent leur candidature et ont pour consigne de dissuader les opposants à se présenter. Dans les campagnes, les bulletins des candidats officiels sont distribués avant l’élection à la population afin d’influencer l’issue du vote. Ce système fonctionne, Aimé Stanislas Darblay est élu député avec plus de 80 % des suffrages. Source 2 : Il s’agit de deux bulletins de vote relatifs au plébiscite de 1852 sur la restauration de l’Empire. Bien que ce plébiscite ait été largement remporté par Louis-Napoléon Bonaparte avec près de 97 % des voix, ces sources nous montrent que certains Français restent attachés, en 1852, aux valeurs de la IIe République. Source 3 : Il s’agit du récit du maire ayant contribué à la victoire du « oui » au plébiscite sur la restauration de l’Empire. On y apprend que le maire est aux ordres du sous-préfet qui lui donne pour consigne « d’engager tous les honnêtes gens à voter oui ». On peut demander aux élèves quel est l’argument mis en avant afin de convaincre les citoyens de la IIe République à voter « oui » : le maintien de la paix. Il y explique également la méthode utilisée afin de convaincre les électeurs : le garde champêtre, qui est l’employé de la commune, distribue des bulletins « oui » à tous les habitants « jusque dans les dernières baraques des montagnes ». Il évoque ensuite son « cousin Georges », éloigné de la ville : il se déplace la veille afin d’arriver en temps et en heure au bureau de vote. Il a apporté avec lui ses habits du dimanche : « souliers, chemises, petite malle en cuir ». On peut demander aux élèves quelle importance le vote joue dans la société de 1852. Source 4 : Il s’agit d’une caricature montrant deux ouvriers, qui d’apparence ne savent pas lire et ne sont pas allés à l’école, interroger leur patron : « M’sieur l’Maire, quoi donc que c’est qu’un bibiscite ? » et il leur répond : « C’est un mot latin qui veut dire oui. ». Le dessinateur de presse et caricaturiste Honoré Daumier dénonce ici l’instrumentalisation du vote des ouvriers par le paternalisme patronal. Sous le Second Empire, les ouvriers sont contrôlés ; on se méfie de cette « classe dangereuse », alors que le pouvoir des patrons et des bourgeois est renforcé. Patrons et bourgeois sont bien souvent les « candidats officiels » du régime et concentrent

dans leurs mains les pouvoirs économiques et politiques, comme Eugène Ier Schneider patron des usines du Creusot et député de sa circonscription sans interruption de 1845 à 1870. Source 5 : Il s’agit d’une seconde caricature critiquant plus directement Napoléon III. On peut demander aux élèves de la décrire et d’en comprendre le sens : Napoléon III soulève le couvercle d’un cercueil dans lequel se trouve une femme qui représente la France. À l’arrière-plan, on aperçoit deux bourreaux, le visage masqué. Napoléon s’interroge : « Est-elle bien morte ? » ; sur le cercueil on peut lire « Née le 24 février 1842, morte le 2 décembre 1851, étouffée. » Cette caricature s’en prend directement – mais de façon anonyme, car elle n’est pas signée – à Napoléon III et à son coup d’État du 2 décembre 1851. Source 6 : Il s’agit d’un extrait du discours de Léon Gambetta prononcé à Belleville pour les élections législatives de 1869. Nous sommes ici à la fin du Second Empire : le régime est usé et l’opposition républicaine se fait de plus en plus entendre. Dans ce discours, Gambetta réclame l’application du suffrage universel et la suppression des candidatures officielles, le respect des libertés individuelles et en particulier la liberté d’opinion et d’expression ainsi que la fin de la censure. Il réclame également que l’instruction primaire soit laïque, gratuite et obligatoire (on peut demander aux élèves de comparer cette demande avec la caricature en source 4). Enfin, ce discours se termine par ces trois mots, « liberté, égalité, fraternité » : les républicains se réclament des valeurs de la Révolution de 1789.

Réponses aux questions Question 1 – Source 1 : Il s’agit du bulletin de vote d’un candidat officiel pour les élections législatives de 1852. Il est publié par les autorités napoléoniennes. – Source 2 : Il s’agit de bulletins de vote au plébiscite de 1852. Ils sont rédigés par des opposants à Louis-Napoléon Bonaparte. – Source 3 : Il s’agit d’un récit du maire d’une ville qui organise le plébiscite de 1852. Ce document est publié en 1872. – Source 4 : Il s’agit d’une caricature d’Honoré Daumier parue en 1870. – Source 5 : Il s’agit d’une caricature publiée par un auteur anonyme, mais sans doute un opposant à Napoléon III. – Source 6 : Il s’agit d’un extrait d’un discours de Léon Gambetta tenu à Belleville en 1869. Question 2 – Source 1 : partisan de Napoléon (appelle à voter pour le candidat du Prince), défavorable au suffrage universel. – Source 2 : opposant à Napoléon III, favorable au suffrage universel. – Source 3 : plutôt un partisan du suffrage universel, il semble avoir des regrets. – Source 4 : un partisan du suffrage universel. – Source 5 : un partisan du suffrage universel. – Source 6 : un partisan du suffrage universel. Question 3 : Sous le Second Empire, Napoléon III maintient le suffrage universel mais il en modifie la nature. Les votes sont orientés par deux mesures : la mise en place de candidats officiels, « sélectionnés » par Napoléon III et la pression que mettent les préfets sur les maires, et les maires sur la population afin de voter pour les « candidats du prince » ou afin d’obtenir une majorité de oui lors des plébiscites (exemple : le garde champêtre va distribuer des bulletins « oui » dans toutes les maisons de la ville). Question 4 : Lors des campagnes électorales, les notables, qui sont les personnages les plus importants de la ville (les patrons, les CHAPITRE 6 l UNE DIFFICILE CONQUÊTE : VOTER DE 1815 À 1870

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Histoire des Arts

p. 144-145

Le vote et la caricature Extrait de la fiche Éduscol Comment mettre en œuvre le thème en classe ? La politisation peut constituer un fil directeur. L’idée est de montrer aux élèves comment les Français ont fait l’apprentissage du politique et construit leur démocratie. Il s’agit de faire comprendre les mécanismes d’une « transition démocratique » (Gilles Pécout). De 1815 à 1870, le vote devient familier. Grâce à l’élargissement progressif du système censitaire, les électeurs sont de plus en plus nombreux avant l’instauration du suffrage universel en 1848. Les dessinateurs de presse comme Honoré Daumier ont évoqué ces évolutions. Leurs dessins peuvent constituer des entrées utiles pour aborder la question du vote. Tout au long de ce chapitre, des caricatures d’Honoré Daumier sont présentées aux élèves. Dans cette double page, nous invitions les élèves à saisir ce que révèlent les caricatures de Daumier sur la vie politique du xixe siècle. Cette problématique répond aux attentes du programme et aux recommandations de la fiche ressource Éduscol.

Les documents La biographie présente aux élèves le personnage : peintre, sculpteur, il est surtout resté dans l’histoire pour ses 500 caricatures sur la vie politique et sociale de son époque. Il connaît au cours de sa vie brièvement le Premier Empire, la Restauration, la Monarchie de Juillet, la IIe République, le Second Empire et enfin la IIIe République : c’est un personnage clef du programme de quatrième et de ce chapitre en particulier.

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CHAPITRE 6 l UNE DIFFICILE CONQUÊTE : VOTER DE 1815 À 1870

Document 1 : Il s’agit d’une caricature d’Honoré Daumier qui s’intitule Gargantua et qui présente une caricature du roi LouisPhilippe Ier. C’est une des premières grandes lithographies politiques de Daumier. On y voit le roi Louis-Philippe assis sur son trône et qui accueille dans sa bouche immense une longue échelle descendant jusqu’au sol. Sur cette échelle grimpent des valets qui déversent des hottes d’écus dans la bouche du roi. En bas à droite, une hotte est en train d’être remplie avec l’argent qu’apporte une foule de personnes parmi lesquelles on reconnaît des artisans et négociants. Sous l’échelle, aux pieds du roi, des personnages mieux vêtus, des privilégiés, récoltent les pièces échappées pendant le transport. Enfin, en bas à gauche, des notables en habit attrapent les brevets et les décorations qui tombent du trône royal (en fait une chaise percée) et se précipitent vers l’Assemblée nationale. Cette caricature valut au dessinateur d’être condamné à six mois de prison et à une amende de 500 francs « pour excitation à la haine et au mépris du gouvernement ». Laissé en liberté provisoire, Daumier ne sera incarcéré qu’après la publication, en août 1832, de deux autres charges contre le régime, Les Blanchisseurs et La Cour du roi Pétaud. Plus d’informations sur cette caricature : https://www.histoire-image.org/etudes/gargantua Avec les élèves on peut travailler la thématique des impôts, des aspirations des Français après la Révolution de 1830 : voulaient-ils vraiment un roi ? ou plutôt une République ? La figure de la poire peut également être évoquée : Daumier se plaît à caricaturer Louis-Philippe en poire, ce qui n’est pas flatteur. Document 2 : Il s’agit d’une caricature critiquant la restriction du suffrage universel par le gouvernement d’Adolphe Thiers en 1850. Le personnage d’Adolphe Thiers, petit, infirme, tient en laisse un ouvrier ou un paysan, fort et fier. Ce personnage entravé peut rappeler les esclaves antiques menés aux jeux du cirque romain. Daumier prend ici parti pour le suffrage universel entier, et contre cette restriction qui prive les plus pauvres du droit de vote. Document 3 : Dans cette lithographie, Daumier représente la France sous les traits d’une Marianne ligotée. Elle est mise en joue par deux canons, celui de gauche représente le coup d’État du 2 décembre 1851 qui met fin à la IIe République, celui de droite dénonce le régime du Second Empire et sa chute à Sedan face aux Prussiens en 1870. Avec les élèves, on peut aborder ici la fin du Second Empire, la guerre avec la Prusse, et l’idée que Napoléon III a pris en otage la République en ne faisant jamais respecter le suffrage universel. Document 4 : Dans cette lithographie Honoré Daumier s’en prend à l’usage que le Second Empire et Napoléon III ont fait du plébiscite. On voit une Marianne fantomatique, le visage figé. Elle semble être irrépressiblement attirée vers l’urne du suffrage universel. Sa main droite désigne des morts, sa main gauche l’urne. Les plébiscites sous Napoléon III ont été au nombre de cinq entre le coup d’État du 2 décembre 1851 et la défaite de Sedan. Le recours au plébiscite permet à l’empereur d’établir un lien direct avec le peuple. Il s’agit pour lui moins d’avoir une simple majorité derrière lui que d’obtenir un rassemblement national sur son nom via le sujet qu’il soumet au plébiscite. Daumier dénonce ici l’usage abusif que Napoléon III en a fait. Rappelons qu’après le règne de Napoléon III, le plébiscite, sous la forme du référendum n’est employé à nouveau qu’en 1945. Le Pour aller plus loin invite les élèves et l’enseignant à découvrir d’autres caricatures d’Honoré Daumier. Celles-ci peuvent entrer dans le cadre d’un travail alimentant le parcours artistique de l’élève

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élus, les commerçants…), incitent le reste de la population à voter pour les candidats du Prince, et parfois même, ils manipulent les ouvriers et les paysans qui ne savent ni lire, ni écrire. Question 5 : Les opposants à Napoléon III lui reprochent d’avoir étouffé la République en mettant en place l’Empire, de ne pas respecter les valeurs de 1789 comme le respect des libertés individuelles, de la liberté d’expression et d’opinion. Question 6 : Certaines propositions de Léon Gambetta et de son comité électoral de Belleville favorisent l’expression d’un suffrage universel libre : par exemple ,la liberté de la presse, qui permet d’informer librement les citoyens, la liberté de réunion et d’association, qui permet aux opposants politiques de s’organiser, ou encore l’instruction primaire obligatoire et gratuite, ce qui favorise l’apprentissage de la lecture : les ouvriers et les paysans peuvent comprendre pour qui ils votent. Conclure : Ces sources m’ont appris que le suffrage universel a été instrumentalisé lors du Second Empire. Le régime de Napoléon III a mis en place le système des candidatures officielles, c’est-à-dire que certains candidats étaient clairement favorisés par le régime en place qui les aidait à faire campagne et incitait la population à voter pour eux. Les notables ont également participé à cette instrumentalisation du suffrage universel en donnant des consignes de vote aux ouvriers et paysans. Cependant, malgré ces mesures, une opposition politique réclame toujours le retour à un suffrage universel non falsifié, comme en 1848.

Réponses aux questions Question 1 : Il s’agit de quatre caricatures d’Honoré Daumier conservées à la Bibliothèque nationale de France. La première date de 1831, la seconde vers 1850 et les deux dernières de 1870. Question 2 : Le roi Louis-Philippe Ier est représenté en Gargantua, un ogre ridicule à l’appétit démesuré. Son visage a une forme de poire. Question 3 : Honoré Daumier est défavorable à la restriction du droit de vote en France en 1850. Il le montre en ridiculisant le chef du gouvernement Adolphe Thiers qu’il représente comme un petit être gras, sans jambe, presque un monstre de foire. Alors que l’homme qui représente le suffrage universel est très grand ; il semble fort et digne. Question 4 : Ces deux femmes sont aliénées. La première est ligotée et ne peut plus bouger, elle est mise en joue par le règne de Napoléon (le coup d’État et la défaite de Sedan) ; la deuxième ressemble à un fantôme, son visage est figé, elle semble vidée de toute vie par l’usage que Napoléon III a fait des plébiscites. Ces deux femmes sont une allégorie de la République française mise à mal par le règne de Napoléon III. Conclure et exercer son esprit critique : Les caricatures de Daumier permettent de comprendre la vie politique de son époque, mais aussi son opinion personnelle. Daumier a connu de très nombreux régimes politiques (il est né sous le Premier Empire et meurt sous la IIIe République). Il critique les pouvoirs de Louis-Philippe Ier et de Napoléon III et défend, comme de nombreux intellectuels de son époque, le suffrage universel et la République.

J’apprends, je m’entraîne

Leçon

p. 146-147

Une difficile conquête : voter de 1815 à 1870 Extrait de la fiche Éduscol Pourquoi enseigner la société, la culture et la politique dans la France du xixe siècle en classe de Quatrième ? L’intitulé du thème place la politique en troisième terme, derrière la société et la culture, dans le cadre d’une période, de 1815 à 1914, qui voit se succéder cinq régimes différents. Mais le politique domine clairement dans les sous-thèmes consacrés au vote et à la Troisième République, le social étant abordé dans le troisième sous-thème par l’exemple des conditions féminines. La question ouvrière a en outre déjà été abordée dans le thème précédent. C’est bien la question de la démocratisation, de ses réalisations et de son inachèvement qui fait l’unité du thème, où la République occupe une position centrale. L’étude doit permettre de faire saisir aux élèves l’épaisseur historique de notre société démocratique actuelle. La problématique de cette leçon, Comment le droit de vote s’étend-il à tous les Français ? répond aux attentes du programme : la leçon suit un plan chrono-thématique (voter sous la monarchie : le suffrage censitaire ; voter sous la République : le suffrage universel ; voter sous l’Empire : le suffrage universel limité). La frise chronologique rappelle aux élèves : – les trois types de régimes politiques ; – les deux révolutions (1830-1848) ; – les trois grandes étapes du suffrage : 1815 mise en place du suffrage censitaire, 1848 mise en place du suffrage universel, 1852 : restriction du suffrage universel. La liste de vocabulaire fait le point sur les notions clefs : les types de suffrage, le plébiscite, les Républicains.

p. 148-149

Une difficile conquête : voter de 1815 à 1870 1. Construire sa fiche de révision Objectif 1 Connaître les repères historiques Questions 1 et 2 1815

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Régime : Suffrage :

1830

Restauration Suffrage censitaire

Monarchie de Juillet Suffrage censitaire

Question 3 : Alexandre Ledru-Rollin est un homme politique français du xixe siècle, c’est un républicain qui met en place le suffrage universel sous la IIe République. Victor Hugo est un écrivain et un homme politique français du xixe siècle ; il est député républicain et s’oppose à l’exclusion des ouvriers du suffrage universel en 1850. Louis-Napoléon Bonaparte est le neveu de l’empereur Napoléon Ier ; il est élu président de la République en 1848 et restaure l’Empire grâce à un coup d’État en 1852 ; il est empereur jusqu’en 1870.

Objectif 2 Connaître les mots-clés

Suffrage censitaire : droit de vote accordé aux citoyens majeurs en capacité de payer un impôt appelé «cens ».

1848

1852

1870

IIe République Second Empire Suffrage universel Suffrage universel

Suffrage universel : droit de vote accordé à tous les citoyens majeurs, sans condition de revenu. Plébiscite : vote lors duquel les électeurs répondent à une question par oui ou non.

Objectif 3 Expliquer les conditions du vote sous la Monarchie Constitutionnelle Lors de la restauration de la monarchie en 1815, le suffrage censitaire est adopté, c’est-à-dire que le droit de vote est accordé aux hommes majeurs en capacité de payer le cens. Sous Charles X et Louis XVIII, il faut être âgé de 30 ans et être capable de payer un cens d’un montant de 300 francs : le vote ne concerne que 90 000 CHAPITRE 6 l UNE DIFFICILE CONQUÊTE : VOTER DE 1815 À 1870

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à 100 000 Français. Charles X, qui tente de durcir les conditions d’accès au suffrage censitaire en augmentant le cens, est renversé lors de la Révolution de 1830. Louis-Philippe Ier lui succède, il abaisse le cens à 200 francs et l’âge du droit de vote à 25 ans. Grâce à ces mesures, le nombre de votants passent à 248 000, ce qui représente encore moins de 1 % de la population française.

Objectif 4 Expliquer comment le suffrage universel masculin se met en place Le suffrage universel masculin, c’est le droit de vote accordé à tous les hommes majeurs, sans condition de revenus. C’est sous le règne de Louis-Philippe Ier que certains hommes politiques républicains, c’est-à-dire favorables à la République et à l’élargissement du suffrage universel, se manifestent. Ils sont favorables à un abaissement du cens, voire à sa suppression comme le député Garnier-Pagès ou Alexandre Ledru-Rollin. Des dessinateurs de presse, comme Honoré Daumier, dénoncent le suffrage censitaire comme un suffrage corrompu. Finalement, les républicains vont obtenir satisfaction en entrant une nouvelle fois en Révolution, la troisième depuis 1789. Le suffrage est décrété en France par la IIe République en mars 1848.

Objectif 5 Expliquer comment Napoléon III utilise le suffrage universel pour maintenir son autorité

officielles, c’est-à-dire que certains candidats étaient clairement favorisés par le régime en place qui les aidait à faire campagne et incitait la population à voter pour eux. Les notables ont également participé à cette instrumentalisation du suffrage universel en donnant des consignes de vote aux ouvriers et paysans. Afin de légitimer des décisions contestables, comme la restauration de l’Empire, Napoléon III a recours aux plébiscites : il se passe ainsi du vote des députés. Cependant, malgré ces mesures, une opposition politique réclame toujours le retour à un suffrage universel non falsifié, comme en 1848.

Objectif 6 Compléter ce schéma de « Qui vote en France ? » Qui vote sous les monarchies constitutionnelles : Les hommes âgés d’au moins 30/25 ans, pouvant s’acquitter d’un cens de 300/200 francs. Qui vote sous la Seconde République : Les hommes âgés d’au moins 21 ans, sans condition de revenus. Qui vote sous le Second Empire : Les hommes âgés d’au moins 21 ans, sans condition de revenus.

Le suffrage universel a été instrumentalisé lors du Second Empire : le régime de Napoléon III a mis en place le système des candidatures

2. Je m’entraîne 1. Construire des repères historiques

Question 1 Régime politique

Chef(s) d’État

Type de suffrage

Pratiques électorales/ événement marquant

1815-1848 : Monarchies Constitutionnelles

Louis XVIII Charles X Louis-Philippe Ier

Censitaire masculin

Révolutions : 1830/1848

1848-1851 : IIe République

Louis-Napoléon Bonaparte

Universel masculin

Coup d’État du président Louis-Napoléon Bonaparte en 1851

1851-1870 : Second Empire

Napoléon III

Universel masculin

Recours aux plébiscites, aux candidatures officielles

Réponses aux questions Question 1 : Il s’agit d’un extrait d’un ouvrage d’Alfonse de Lamartine, qui est un poète français ayant participé à la Révolution de 1848. Chef du gouvernement provisoire, il raconte ici l’histoire de la Révolution de 1848. Question 2 : Dans ce texte, Lamartine évoque le suffrage universel masculin qui est le droit de vote accordé à tous les hommes majeurs, sans condition de revenus. Question 3 : a. Dans les campagnes, le vote rassemble tout la population, c’est-à-dire tous les citoyens. Il se déroule sans violence. b. Le bon déroulement du vote est assuré par les maires, les curés, les instituteurs, les juges de paix : tous les citoyens influents, c’est-àdire les notables.

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CHAPITRE 6 l UNE DIFFICILE CONQUÊTE : VOTER DE 1815 À 1870

Question 4 : Toutes les catégories de Français se déplacent pour voter : les riches et les pauvres, les soldats et les ouvriers, les propriétaires et les prolétaires. Question 5 : Pour Lamartine, les qualités dont doit disposer un élu sont l’honnêteté, les lumières (la raison), la vertu, le talent et la modération. Question 6 : Lamartine est un défenseur du suffrage universel. Il le met en place en mars 1848 lorsqu’il est chef du gouvernement provisoire. Dans ce texte, il dépeint un portrait glorieux du suffrage universel : il rassemble toutes les catégories de Français et se déroule sans violence (alors que l’on sort de la Révolution de 1848).

Vers le brevet

p. 150

1. Analyser et comprendre une image Choix du document : Il s’agit de l’illustration du manifeste du prince Louis-Napoléon Bonaparte. On y voit Napoléon Ier présenter son neveu à une allégorie de la France impériale. Avec les élèves, ce document peut être utilisé afin de montrer la manière dont Napoléon III utilise le souvenir de son oncle, et comment il se met en

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2. Analyser et comprendre un texte Choix du document : Il s’agit d’un texte d’Alfonse de Lamartine qui fait ici office d’historien. Lamartine, comme Hugo et Ledru-Rollin, est une figure incontournable des républicains « quarante-huitards ». Dans ce texte, il présente les vertus du suffrage universel : rassembler toutes les catégories de Français sous le patronage des notables (dont il fait partie), assurer la paix dans une France qui a connu deux révolutions en moins de vingt ans (1830-1848).

scène pour incarner l’ordre dans un pays usé par deux révolutions (1830 et 1848). On peut également y voir le dessein de Louis-Napoléon Bonaparte : les prémices d’un retour de l’Empire. Question 1 : Il s’agit d’une illustration du Manifeste (programme électoral) de Louis-Napoléon Bonaparte en 1848 pour les élections présidentielles. Question 2 : La scène représente l’empereur Napoléon Ier (1) qui présente à la France (3) son neveu, Louis-Napoléon Bonaparte (2). Question 3 : Le personnage qui incarne la France est une femme assise. Elle est coiffée de la couronne de laurier de la victoire (des empereurs romains) ; elle tient dans sa main droite une épée, et un bouclier est à ses pieds. Il s’agit d’une allégorie de la France (impériale). Question 4 : Les Français sont nostalgiques de l’époque de Napoléon Ier où la France dominait l’Europe. En présentant son oncle, Napoléon Ier, sur son affiche de campagne, Louis-Napoléon Bonaparte espère s’attirer les suffrages de la population française. Question 5 : Louis-Napoléon Bonaparte est élu président de la République de façon légale en décembre 1848. Les Français votent massivement pour lui car ce neveu de Napoléon Ier s’appuie sur la popularité de son oncle. De plus, il incarne l’ordre et l’autorité que le peuple réclame.

2. Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer

Question 1 : Le suffrage universel a été détourné dès la IIe République par Louis-Napoléon Bonaparte. En 1851, il réalise son coup d’État et, en 1852, il organise un plébiscite afin de sacrifier la République au profit de l’Empire. Lors du Second Empire, le régime de Napoléon III a mis en place le système des candidatures officielles, c’est-à-dire que certains candidats étaient clairement favorisés par le régime en place qui les aidait à faire campagne et incitait la population à voter pour eux. Les notables ont également participé à cette instrumentalisation du suffrage universel en donnant des consignes de vote aux ouvriers et paysans.

Question 2 Restauration de la monarchie (1815-1830) Suffrage censitaire Monarchie de Juillet (1830-1848) Suffrage censitaire IIe République et Second Empire Suffrage universel Restrictions : candidats officiels, usage des plébiscites

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Enquêter

p. 151

Comment les paysans votent-ils ? Cette problématique répond à une exigence de la fiche Éduscol. Extrait de la fiche Éduscol Comment mettre en œuvre le thème en classe ? La politisation peut constituer un fil directeur. L’idée est de montrer aux élèves comment les Français ont fait l’apprentissage du politique et construit leur démocratie. […] Pendant la période [1815-1870], la politisation est encore marquée par des enjeux sociaux et localisés. Le récit de Tocqueville des élections de 1848

permet de comprendre que, dans les campagnes, le vote est encore lié à l’appartenance à une communauté traditionnelle.

Les documents Les faits : Il s’agit d’un dessin de G. Gostiaux illustrant une scène de vote en Bretagne au xixe siècle. On y voit toutes les catégories de Français : des paysans, des notables, des militaires. Il s’agit donc d’une scène de vote illustrant le suffrage universel, sous la IIe République ou sous le Second Empire. Indice n°1 : Il s’agit d’un extrait des Souvenirs d’Alexis de Tocqueville (1805-1859) publiés après sa mort, en 1893. Dans ce récit, Tocqueville narre une scène de vote sous la IIe République. Dans son village de Tocqueville, il organise l’élection pour les citoyens novices. On y apprend que le vote ne se déroule pas dans tous les villages et les électeurs sont obligés de se déplacer au bourg éloigné de 5 km. C’est un départ groupé qui s’organise. Les Français, de fait égaux, se rangent pas ordre alphabétique (et non par fortune ou importance sociale). Alexis de Tocqueville, qui a déjà pu voter et être élu sous le suffrage censitaire, adopte une attitude paternaliste : « Que personne n’entre dans une maison pour prendre de la nourriture ou pour se sécher (il pleuvait ce jour-là) avant d’avoir accompli son devoir. » Il est élu député : en organisant le vote, il pense s’être attiré les voix de ses concitoyens. Indice n°2 : Il s’agit d’un extrait d’un discours de Louis-Napoléon Bonaparte prononcé à Saint-Quentin en juin 1850. Dans ce discours, le président de la République flatte le peuple plutôt que les notables : « mes amis les plus sincères […] sont sous le chaume. Ils sont dans les ateliers, dans les campagnes. » Il mène un discours anti-élite : « Ils ne sont pas dans les palais. » On peut y percevoir les préparatifs du coup d’État de 1851. Indice n°3 : Il s’agit d’un poème écrit en 1871 par Jean Cassan (parfois prénommé Jean-Baptiste). Né à Moissac (Tarn-et-Garonne) le 18 janvier 1832, fils d’un cantonnier, il a été principalement photographe. Il meurt le 14 mai 1891. Dans ce poème, il critique le vote des paysans ainsi que l’admiration suscitée et entretenue par Napoléon III « votre idole ». Il y critique enfin le système des candidatures officielles « Vous n’avez écouté, timides laboureurs, Que les conseils du maire ou des gardes-champêtres. » Réponses aux questions Question 1 : Dans les campagnes, les élections ne se déroulent pas toujours dans le village où l’on vit ; il faut parfois que les paysans se déplacent dans un bourg voisin. Dans le bureau de vote, on trouve des Français de toutes origines sociales : des militaires, des paysans, des notables. Question 2 : Sous la IIe République, le vote des paysans peut-être influencé par les notables qui l’organisent, par exemple Alexis de Tocqueville (Indice n°1). En organisant le suffrage dans son village, Tocqueville pense que tous les électeurs présents ont voté pour lui ; il est d’ailleurs élu député lors de cette élection. Le vote des paysans est également influencé sous le Second Empire par le régime et la personne de Napoléon III qui flatte le peuple : « Mes amis, […] ne sont pas dans les palais, ils sont sous le chaume » (Indice n°2), et qui les incite à voter pour les candidats officiels par l’entremise des « maires et des gardes-champêtres » (Indice n°3). Question 3 : Finalement, les paysans votent par manque d’éducation (Indice n°3), pour les personnes qui les prennent en main (les notables) ou qui les flattent (Napoléon III). Question 4 : Certains auteurs, dont Jean Cassan, reprochent aux paysans de ne pas avoir voulu apprendre à bien voter, de se laisCHAPITRE 6 l UNE DIFFICILE CONQUÊTE : VOTER DE 1815 À 1870

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ser berner par les discours de Napoléon III (Indice n°2), alors qu’il ne défendait pas les intérêts des laboureurs : il « Gaspillait notre argent et perdait le pays ! » Il reproche aux paysans de s’être laissé influencer. Le rapport d’enquête : Au travers des faits exposés, et des différents indices récoltés nous pouvons affirmer que : – dans les campagnes les élections ne se déroulent pas toujours dans le village où l’on vit, il faut parfois que les paysans se déplacent dans un bourg voisin ; – dans le bureau de vote, on trouve des Français de toutes origines sociales : des militaires, des paysans, des notables ; – le vote des paysans peut-être influencé : sous la IIe République, par les notables qui l’organisent, par exemple Alexis de Tocqueville (Indice n°1) et sous le Second Empire par le régime et la personne de Napoléon III qui flatte le peuple « Mes amis, […] ne sont pas dans les palais, ils sont sous le chaume » (Indice n°2) et qui les incite à voter pour les candidats officiels par l’entremise des « maires et des gardes-champêtres » (Indice n°3) ; – par manque d’éducation (Indice n°3), les paysans votent pour les personnes qui les prennent en main (les notables) ou qui les flattent (Napoléon III) ; – certains auteurs, dont Jean Cassan, reprochent aux paysans de se laisser volontairement influencer, de ne pas avoir voulu apprendre à bien voter, de se laisser berner par les discours de Napoléon III (Indice n°2), alors qu’il ne défendait pas leurs intérêts : il « Gaspillait notre argent et perdait le pays ! »

L’atelier d’écriture

p. 152

Voter au xixe siècle La problématique de cet atelier, Comment la pratique du droit de vote évolue-t-elle au cours du xixe siècle ?, répond aux attentes de la fiche ressource Éduscol.

Question 2

Voter au xixe siècle

Extrait de la fiche Éduscol Comment mettre en œuvre le thème en classe ? La politisation peut constituer un fil directeur. L’idée est de montrer aux élèves comment les Français ont fait l’apprentissage du politique et construit leur démocratie. Il s’agit de faire comprendre les mécanismes d’une « transition démocratique » (Gilles Pécout). De 1815 à 1870, le vote devient familier. Grâce à l’élargissement progressif du système censitaire, les électeurs sont de plus en plus nombreux avant l’instauration du suffrage universel en 1848.

Les réponses au travail préparatoire Question 1 : La question posée ici est : Comment la pratique du droit de vote évolue-t-elle au cours du xixe siècle. Il y a tout d’abord des grandes ruptures dans la période qui nous intéresse : – 1815-1830 : sous la Restauration, le suffrage censitaire masculin est restreint (environ 100 000 Français ont le droit de vote) ; – 1830-1848 : sous la Monarchie de Juillet, le suffrage censitaire est élargi (environ 250 000 Français ont le droit de vote) ; – De 1848 à 1850 : le suffrage universel masculin est entier, tous les hommes de plus de 21 ans peuvent voter ; – De 1850 à 1851 : les ouvriers sont exclus du suffrage universel ; – De 1852 à 1870 : Napoléon III rétablit le suffrage universel entier, mais la pratique en est détournée : usage des plébiscites et candidatures officielles. Suffrage censitaire : droit de vote accordé aux citoyens majeurs en capacité de payer un impôt appelé «cens ». Suffrage universel : droit de vote accordé à tous les citoyens majeurs, sans condition de revenus. Plébiscite : vote lors duquel les électeurs répondent à une question par oui ou non.

Le vote sous la monarchie constitutionnelle : date : 1815-1848 – suffrage : censitaire – élections : municipales et législatives – rôle du vote : peu de personnes votent, conservation du pouvoir en place – évolution du suffrage : 1815 : 100 000 personnes, 1830 : 250 000 personnes votent Les changements sous la IIe République date : 1848-1851 – suffrage : 1848-1850 suffrage universel, 1850-1851 le suffrage universel est limité (exclusion des ouvriers) – premières élections : pour près de 10 millions de Français c’est une première élection, ils élisent massivement Louis-Napoléon Bonaparte – types d’élection : élections municipales, législatives, présidentielles

Les réponses au travail de rédaction En fonction de la ceinture, les élèves ou l’enseignant vont choisir le niveau de difficultés auxquelles l’élève va devoir se confronter. Le texte La pratique du droit de vote évolue au cours du xixe siècle : le suffrage, qui est un acte par lequel un citoyen déclare son opinion, donne son avis, est passé de censitaire à universel, tout en restant masculin.

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CHAPITRE 6 l UNE DIFFICILE CONQUÊTE : VOTER DE 1815 À 1870

De 1815 à 1848, sous la Monarchie Constitutionnelle, le suffrage censitaire masculin s’applique en France, c’est-à-dire que le droit de vote est accordé aux citoyens majeurs en capacité de payer un impôt appelé «cens ». Les électeurs sont appelés aux urnes lors des élections municipales et législatives, mais peu de personnes votent, ce qui garantit aux rois la conservation du pouvoir en place. Néanmoins, le nombre d’électeurs évolue : sous la Restauration (1815-1830), il est de 100 000 personnes, alors qu’il passe à près de 250 000 sous la Monarchie de Juillet.

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L’utilisation du vote sous le Second Empire dates : 1852-1870 – plébiscite : le premier a lieu pour restaurer l’empire en novembre 1852, Napoléon s’en sert pour mesurer sa popularité et faire passer des lois contre l’avis des députés – candidats officiels : certains candidats sont soutenus par le régime, les maires et les préfets influencent la population pour les faire élire

Sous la IIe République, les changements sont nombreux. De 1848 à 1850, le suffrage universel masculin concerne plus de 10 millions de Français appelés à voter lors d’élections municipales, législatives et présidentielles. De 1850 à 1851, ce suffrage est limité : les ouvriers en sont exclus. En 1848, pour la première fois, 10 millions de Français votent : ils élisent massivement Louis-Napoléon Bonaparte. De 1852 à 1870 sous le Second Empire, Napoléon III restaure le suffrage universel pour les ouvriers, mais en détourne l’usage. Afin de conquérir le trône impérial, Louis-Napoléon Bonaparte utilise le plébiscite, c’est-à-dire qu’après le coup d’État du 2 décembre 1851 il organise un vote lors duquel les électeurs répondent à une question par oui ou non. Il se sert également de cette technique afin de mesurer sa popularité et faire passer des lois contre l’avis des députés. Enfin, il met en place des candidats officiels lors des élections, c’est-à-dire que certains candidats sont désignés et soutenus par le régime alors que les maires et les préfets influencent la population pour les faire élire. Le suffrage universel masculin est durablement rétabli par la IIIe République en 1870.

Les documents Le document 1 est un extrait d’un petit pamphlet d’Octave Mirbeau contre le droit de vote. Octave Mirbeau (1848-1917) était journaliste et écrivain (Sébastien Roch, 1890 ; Le Journal d’une femme de chambre, 1910…). Il embrasse les idées anarchistes et libertaires. Il mène de nombreux combats, dont le combat dreyfusard. Il paie notamment l’amende à laquelle a été condamné Émile Zola après avoir écrit J’accuse. Son dernier combat sera pacifiste. Il s’oppose sur les traces de Jaurès à la Première Guerre mondiale. Dans ce document, il explique pourquoi il ne croit pas au vote. Le document 2 est un article du journaldesmaires.fr qui s’appuie sur une enquête menée par l’IFOP pour expliquer l’abstentionnisme des jeunes. Le document 3 est une photographie d’une manifestation en faveur du vote du collectif ACLEFEU (Association Collectif Liberté, Égalité, Fraternité, Ensemble, Unis). Le nom peut aussi se lire Assez le feu. Le collectif a été créé à Clichy-sous-Bois après les émeutes de 2005 avec comme volonté de servir de médiateur entre la population et les institutions.

EMC

Réponses aux questions Question 1 : Il conseillait aux citoyens de ne pas aller voter. Question 2 : Les jeunes disent ne pas être allés voter parce qu’ils étaient en week-end et occupés à autre chose. Certains ne connaissent pas les candidats et donc ne se sentent pas compétents. D’autres ne se reconnaissent pas dans les candidats et pensent que ces élections ne changeront pas leur vie. Certains le font pour montrer qu’ils ne sont pas contents du système ou des candidats présentés. Question 3 : L’affiche souligne l’importance du vote. Voter c’est donner son avis et donc exister en tant que citoyen. Question 4 : L’élève doit choisir entre une réponse négative ou affirmative en avançant des arguments qui expliquent sa position.

p. 153

L’abstention a-t-elle un sens dans une démocratie ? Cette page EMC s’interroge sur le phénomène de l’abstention qui apparaît en même temps que le droit de vote. Quelles en sont les causes ? L’abstention est-elle justifiable ? Dans L’Abstentionnisme en France, Alain Lancelot et René Rémond montrent que les chiffres de l’abstentionnisme sont variables sur la période qui va de 1815 à 1870. Pourcentage d’abstentionnisme 1815

30 % (dans les collèges d’arrondissement)

1830

8,5 % (dans les collèges d’arrondissement)

1831

25 %

1846

17 %

1852

37 %

1869

22 %

Arguments en faveur du vote obligatoire

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Ils constatent que l’abstention est plus forte quand un régime se met en place et avancent l’hypothèse que l’abstention baisse avec la constitution de forces politiques d’opposition, capables de se substituer au pouvoir en place. Cette situation de tension crée alors un enjeu, qui pousse le citoyen à aller voter. Actuellement, l’abstention est un phénomène important à laquelle est confrontée la République française. Elle est aussi variable selon l’enjeu du scrutin, tel que le perçoivent les citoyens.

– Il obligerait les citoyens à s’intéresser à la politique. – Il ferait reculer l’abstentionnisme. – Chacun donnerait son avis.

Arguments contre le vote obligatoire – C hacun doit rester libre de ne pas vouloir voter. – L ’abstention peut être une façon de protester.

Taux d’abstention au 2nd tour (sauf pour les européennes) Élections présidentielles (2012)

19,66 %

Élections législatives (2012)

44,59 %

Élections européennes (2014) 56,5 % Élections municipales (2014)

39 %

Élections régionales (2015)

41,59 %

La participation est en générale plus forte au second tour des élections. CHAPITRE 6 l UNE DIFFICILE CONQUÊTE : VOTER DE 1815 À 1870

89

CHAPITRE

7

LA TROISIÈME RÉPUBLIQUE

(p. 154 à 175)

Thème 3 : Société, culture et politique dans la France du xixe siècle

La Troisième République. Après les évènements de 1870 et de 1871, l’enjeu est de réaliser l’unité nationale autour de la République : l’école, la municipalité, la caserne deviennent des lieux où se construit une culture républicaine progressiste et laïque. Mais de son installation à la loi de Séparation des Églises et de l’État, la République est encore discutée et contestée.

❏ Problématique du chapitre  : Comment, malgré les contestations, la IIIe République s’impose-t-elle en France après 1870 ? La question est clairement politique et permet l’analyse des principaux moteurs et vecteurs qui ont permis à la République de s’imposer durablement en France entre 1870 et 1914. Au-delà, il s’agit bien de comprendre comment se définissent les caractéristiques de la République en France. L’école, la caserne, la mairie vont être autant de lieux où des générations de Français vont s’enquérir des symboles, des valeurs et des principes qui contribuent à diffuser progressivement une culture républicaine. Toutefois, ce processus – que l’on peut presque nommer acculturation politique – sera progressif et est émaillé de moments de tensions et de crises forts. Les oppositions et les mécontentements sont réels et profitent d’ailleurs de l’extension des libertés acquises au fur et à mesure des années 1880. D’âpres conflits, sociaux et politiques, rythment la vie politique d’une période plus complexe qu’il n’y paraît. ❏ Notion(s) clé(s) du chapitre : La notion de culture politique, et ici de culture républicaine, est au cœur du chapitre. Avec Serge Berstein («  L’historien et la culture politique  » Vingtième siècle. Revue d’histoire, n°  35, juillet 1992), celle-ci peut être définie comme «  un système de représentation fondé sur une certaine vision du monde, sur une lecture signifiante sinon exacte du passé historique, sur le choix d’un système institutionnel et d’une société idéale, conforme au modèle retenu, et qui s’exprime par un discours codé, des symboles, des rites qui l’évoquent sans qu’une autre médiation soit nécessaire ». Depuis les années 1990, nombreux ont été les travaux – synthétisés par Serge Berstein lui-même

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(Les cultures politiques en France. Paris. Seuil. 1999) – qui permettent d’ancrer fortement le fait politique dans une perspective d’histoire culturelle. Dans le cadre de notre chapitre, la culture républicaine s’impose et est hégémonique pendant ce premier âge républicain qui s’étale entre  1870 et  1914. Néanmoins, celle-ci ne s’élabore que progressivement et ne va s’imposer pleinement qu’après l’affaire Dreyfus. La Troisième République peut être considérée comme une synthèse des différentes expériences et théories républicaines depuis  1792-1973. Cette culture républicaine, véritable apprentissage comme le rappelle Pierre Nora (Les Lieux de mémoire, tome 1, coll. « Quarto », Gallimard, 1997, p. 17), repose sur différents piliers : – la culture républicaine se réclame des Lumières et du positivisme et se fonde sur la référence aux droits de l’homme et à la défense des droits naturels. Dans cette logique, les gouvernements fondent leur légitimité sur l’expression du suffrage universel ; – l’idéal social de la Troisième République est celui de la solidarité, de la promotion des classes moyennes. Son idéal est une société de petits propriétaires. Dans ce contexte, le rôle de l’école est capital, celle-ci apparaît comme le moteur de la promotion sociale ; – la République, c’est aussi l’exaltation patriotique mais un patriotisme sans nationalisme. Celui-ci est fondé sur des symboles porteurs de valeurs et de principes forts (Marianne, La Marseillaise) ; – dans les faits, cette culture républicaine va être peu à peu élaborée grâce à un ensemble de lois qui favorisent sa diffusion et, au-delà, la démocratie. Ce sont les lois sur les libertés (de réunion, de la presse, des associations, des syndicats) mais aussi des lois qui vont structurer et encadrer l’univers républicain des Français (lois municipales d’avril 1884, lois scolaires de Jules Ferry de 18811882, loi de 1905, etc.). ➤ Bibliographie

Ouvrages généraux sur la période – Agulhon M., La République de 1880 à 1932, Hachette, 1990. – Démier F., La France du xixe siècle, 1814-1914, « Points Histoire », Le Seuil, 2000. – Duclert V., La République imaginée, 1870-1914, Belin, 2010. Houte, A.-D., Le Triomphe de la République, 1871-1914, Le Seuil, 2014. – Fureix E., Le Siècle des possibles, 1814-1914, Paris, PUF, 2014. – Winock M., La Belle Époque. La France de 1900 à 1914, Perrin, 2002.

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❏ Bornes spatiales et chronologiques fixées par le programme : Les années 1870 et 1871 sont le point de départ de ce chapitre. Il s’agit de comprendre comment est proclamée la République dans un contexte difficile alliant défaite militaire, tentative de restauration monarchique et velléités révolutionnaires. L’année 1914 vient clore ce même chapitre. Ainsi est-il envisagé de réfléchir à la façon dont la République, au-delà de sa proclamation, s’installe, se fait accepter et, au final, s’impose durablement auprès des Français malgré les difficultés, les résistances et les oppositions. 1870-1914, c’est ce qu’Arnaud-Dominique Houte définit comme un « moment fondateur de notre culture républicaine et de notre modèle démocratique, âge d’or de la République parlementaire ». Toutefois, ce premier âge républicain doit faire face à de multiples oppositions et résistances.

Ouvrages thématiques – Agulhon M., Marianne au pouvoir, l’imagerie et la symbolique républicaines de 1880 à 1914, Flammarion, 1992. – Bacholet R., Les Plus Belles Images de l’Affaire Dreyfus à travers les journaux illustrés de l’époque, « Les 100 plus belles images », Dabecom, 2006. – Cabanel P., Les Mots de la laïcité, Presses universitaires du Mirail-Toulouse, 2004. – Chanet J.-F., L’École républicaine et les petites patries, Aubier, 1996. – Duclert V., L’Affaire Dreyfus, La Découverte, 1994. – Duclert V., Alfred Dreyfus. L’honneur d’un patriote, Fayard, 2006. – Ducomte J.-M., La Laïcité, « Les essentiels », Milan, 2001. – Luc J.-N. et Nicolas G., Le Temps de l’école, 1880-1960. De la maternelle au lycée, Chêne, 2006. – Manceron G., Naquet E. (dir), Être dreyfusard hier et aujourd’hui, PUR, 2009. Revues – Houte A.-D., «  La France sous la iiie  La République à l’épreuve, 1870-1914  », La Documentation Photographique, n°  8011, septembre-octobre 2014. – Bœuf J.-L., «  Et le maire devint l’élu… de tous  !  », L’Histoire, n° 286, 2004. – «  École et nation  », TDC, Textes et documents pour la classe, n° 1005, 2010. – Roynette O., «  Discipline, patriotisme, virilité…Quand la vie de caserne forgeait les hommes », L’Histoire, n° 259, 2001. – Savoie P., « La République des professeurs », L’Histoire, n° 268, 2002. ➤ Sitographie

– Des sites intéressants pour traiter de l’Affaire Dreyfus  : http:// www.dreyfus.culture.fr/fr/ et http://dreyfus.mahj.org/docs/index. php. – Un site pour des références sur la presse de l’époque  : gallica. bnf.fr. – Pour avoir accès à une riche iconographie  : https://www.histoire-image.org/.

Introduction

p. 154-155

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La Troisième République Les documents Les documents présentés sont l’occasion d’ancrer le chapitre dans ce qui fonde l’adhésion à la République et ses valeurs via ses symboles forts. Ces documents permettent également de comprendre que l’époque est à la formation des citoyens et que les images jouent un rôle important auprès des masses. Le document  1 représente un défilé du 14  Juillet, place de la République à Paris. Les références aux symboles républicains sont nombreuses  : la fête nationale, le drapeau tricolore, la présence d’une statue de Marianne. Cette lithographie républicaine représente également un défilé du 14  Juillet par des élèves d’école primaire sous le regard de passants dont l’adhésion ne fait aucun doute. Belle image de propagande républicaine que celle-ci où des enfants et des adultes célèbrent la République lors de sa fête officielle à partir de 1880. C’est évidemment le souvenir de la prise de la Bastille – symbole de la liberté du peuple retrouvée – et de

la fête de la Fédération – symbole de la nation réconciliée – qui est mis en avant. Le document  2 est une image de la célèbre œuvre de Dalou (1838-1902) réalisée en 1879 mais inaugurée en 1899. L’histoire de cette œuvre est bien connue, elle est une réponse à une commande de la municipalité de Paris pour commémorer la République. Marianne, allégorie de la République et de la liberté, est représentée drapée, le sein nu, recouverte d’un bonnet phrygien et la main tendue. Elle tient dans l’autre main un faisceau, symbole de la République romaine et de la loi, et est en équilibre sur un globe, symbole de l’universalité de la République. Sous Marianne sont représentés d’autres symboles : deux lions (la force populaire, le suffrage universel), le génie de la liberté (dont le flambeau évoque les Lumières), le forgeron (le Travail), une femme (la Justice), des chérubins (l’Instruction, l’Équité). Ainsi, la République est-elle garante de la paix, de la justice et de la stabilité du pays. Elle s’appuie sur les valeurs du travail et de l’instruction. Elle est légitime, car elle dépend du suffrage universel. La carte permet de montrer que la statue de Dalou, place de la Nation, est dans l’axe de la place de la Bastille, elle-même dans l’axe de la place de la République. Se dessine ainsi un axe républicain au cœur de Paris.

Réponses aux questions Question 1 : L’image permet de faire apparaître différents symboles républicains, reconnus par la République vers 1879-1880. Parmi eux : le drapeau tricolore, Marianne, la fête du 14 Juillet. On distingue également les blasons sur lesquels apparaissent les lettres « RF » pour République française. Question 2 : C’est sous les traits d’une femme, Marianne, que la République est représentée. Celle-ci assoit sa force et sa légitimité sur des valeurs : la démocratie, l’effort, l’éducation, la justice et la paix. Question 3 : La plupart des symboles républicains utilisés durant la iiie République font référence à la période révolutionnaire, notamment à la Révolution de 1789.

Contexte

p. 156-157

La difficile naissance de la IIIe République (1870-1876) Cette entrée permet de revenir sur les cinq premières années du nouveau régime républicain. L’incertitude est de mise puisque la jeune République doit faire face à la défaite militaire (face à la Prusse), puis à une poussée révolutionnaire (la Commune) ainsi qu’à la tentation du retour à la monarchie. Pourtant, en 1876, les élections législatives attestent une transition réussie : les républicains sont majoritaires et le resteront longtemps. Ceux-ci peuvent alors faire vivre le régime parlementaire mis en place par les lois constitutionnelles de 1875.

Les documents L’extrait de l’historien proposé par le document 1 situe bien le cadre dans lequel évolue la IIIe République lors de ses premiers mois d’existence. Proclamée le 4 septembre 1870 dans un contexte de déroute militaire face à la Prusse et d’emprisonnement de Napoléon III, la jeune République doit faire face au bilan désastreux de ce conflit. Elle s’installe dans une France battue et exsangue qui, plus est, est amputée de l’Alsace-Lorraine et devant payer des indemnités de guerre conséquentes. En février 1871, des élections législatives donnent la majorité aux candidats royalistes. Ces élections se déroulent alors que la guerre CHAPITRE 7 l LA TROISIÈME RÉPUBLIQUE

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Réponses aux questions Question 1  : L’événement à l’origine de la proclamation de la République est l’annonce de la défaite, et de la capture, de Napoléon III par les Prussiens à Sedan. Notons que cette proclamation parisienne a été devancée de quelques heures à Lyon et Marseille. Question 2  : Les conséquences de la défaite face à la Prusse, définitivement actée en janvier 1871, sont importantes en termes territoriaux (perte de l’Alsace-Lorraine) et financiers (indemnités de guerre). Question 3 : Les débuts de la République sont difficiles. Née de la défaite, elle est contestée. C’est notamment le cas des monarchistes, majoritaires dans l’Assemblée élue en février 1871, qui espèrent la restauration monarchique. C’est aussi le cas des milieux populaires qui doutent qu’ils aient beaucoup à attendre d’un régime considéré comme bourgeois et qui a accepté la défaite. La Commune de Paris illustre cette méfiance populaire. Question 4 : Les résultats électoraux de 1876 attestent un recul du vote conservateur en faveur des républicains. Ceux-ci attestent de la lente progression de la république en France. C’est notamment le cas dans la vallée du Rhône, le Grand-Est ou encore dans

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la France industrielle de l’Est et du Nord. Il subsiste des bastions réfractaires, notamment dans la France de l’Ouest. Question 5 : Le régime issu des lois constitutionnelles de 1875 est républicain puisque la chambre des députés est élue par le peuple au suffrage direct et que le Sénat l’est au suffrage indirect. Ces deux assemblées constituent le Parlement qui est la source du pouvoir exécutif puisque c’est lui qui élit le Président et contrôle, tout en pouvant renverser, le gouvernement nommé par le président. Ce régime est démocratique puisque la chambre des députés est élue au suffrage universel. On peut toutefois nuancer en précisant que ce suffrage universel est uniquement masculin.

Étude

p. 158-159

Des lieux où la République s’enracine L’école, la mairie et la caserne sont les lieux d’une véritable acculturation républicaine durant la période concernée. Ces lieux permettent la diffusion des idées et des valeurs républicaines, car ils permettent le brassage de la population. Différentes lois, à partir des années 1880, permettent de faire de ces lieux des lieux incontournables de formation du citoyen républicain. Le dossier proposé permet de revenir sur les caractéristiques de chacun de ces lieux à l’aide de documents simples d’accès et d’approche permettant de comprendre comment l’école, la mairie, la caserne deviennent des lieux d’apprentissage républicain.

Les documents Le document 1 et le document 2 illustrent l’œuvre scolaire de la IIIe République durant les années 1880. Les lois Ferry instaurent l’école gratuite, laïque et obligatoire. Le premier document présente une des nombreuses écoles-mairies qui apparaissent en France à partir des années 1880. On notera le caractère un peu grandiose de ce bâtiment, véritable « palais scolaire ». Cette carte postale montre bien la séparation entre filles et garçons. Comme il est prévu dans la loi, les écoles fleurissent partout en France puisque toute commune est tenue d’en ouvrir une. Là sont dispensés les enseignements qui, selon les républicains, doivent permettre à l’école républicaine de former les citoyens et les républicains de demain. Le document 3 et le document 4 permettent d’évoquer la loi municipale de  1884. Celle-ci permet d’uniformiser le régime juridique des communes. Elle pose les principes de l’organisation et des attributions des communes. Désormais, le maire et son conseil municipal seront élus par les habitants des communes. Le maire et la mairie deviennent les premiers interlocuteurs du régime républicain. Ce sont eux qui, au quotidien, vivent avec leurs administrés, gèrent les communes, et représentent la République. Enfin, le document 5 est l’évocation du service militaire. Celui-ci, comme en attestent les différentes lois entre 1872 et 1913, devient peu à peu un service pour tous de durée variable. Le temps du service militaire devient une sorte de rite de passage. Surtout, c’est un temps qui agit comme un creuset pour de nombreuses générations. Là peuvent se rencontrer des gens de tous horizons, de toutes conditions auprès desquels les valeurs républicaines sont diffusées. Notons que le document 4 permet d’évoquer l’idée de résistances d’une certaine partie de l’opinion. Durant toute la période, l’opposition à la République, et aux républicains, est une réalité. On peut constater que cette opposition est teintée de religion puisque c’est le prêtre qui prend la tête de celle-ci. On peut deviner là les tensions qui, avant la proclamation de la loi de  1905, existent entre des

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est à peine finie et les spécialistes s’accordent sur le fait que cette victoire royaliste est surtout la manifestation des Français de tourner la page du conflit en reportant leurs suffrages sur les notables, notamment en milieu rural. Dans cette chambre (document 4), pas moins d’un élu sur trois est noble ! Toutefois, les monarchistes sont divisés entre les partisans du comte de Paris, petit-fils de LouisPhilippe  Ier, ceux du comte de Chambord, petit-fils de Charles  X, et ceux de Napoléon  III, empereur déchu. C’est cette chambre qui, avec Adolphe Thiers, chef du gouvernement, doit gouverner la France en attendant de statuer sur la nature du régime futur : monarchie ou république. La IIIe République voit donc le jour dans la détresse de la guerre et la confusion politique. Ce document et le document 2 parachèvent le contexte de cette naissance au forceps en évoquant la Commune de Paris. « Année épouvantable » écrit Victor Hugo lorsqu’il fait le récit de la guerre avec la Prusse ainsi que celui de la Commune de Paris. Durant 72  jours, le mouvement communaliste, à Paris ainsi qu’en province, voit se mêler élan patriotique et révolutionnaire. À partir du 18 mars, et jusqu’à la répression de la « Semaine sanglante » du 21-28 mai 1871, les milieux populaires parisiens s’insurgent contre le gouvernement, issu de l’Assemblée nationale à majorité monarchiste. Durant cette période s’ébauche un projet de république démocratique et sociale, fortement teintée d’un discours anticlérical et ouvrier. La répression sera sanglante et orchestrée par le gouvernement et l’Assemblée, alors réfugiés à Versailles. Pourtant, en 1876, les élections législatives voient la victoire des républicains. Le document  3 et le document  4 permettent de comprendre ce basculement politique. C’est une France à l’est d’une ligne Le Havre-Marseille qui fait basculer la France dans le vote républicain. Ces élections ont pour effet de faire coexister un président monarchiste, Mac-Mahon, et une majorité républicaine. Cela débouche sur la crise du 16  mai  1877 et la dissolution de l’Assemblée. De nouvelles élections sont organisées qui confortent la majorité républicaine. Les élections de 1876 sont les premières à être organisées après l’adoption des lois constitutionnelles de 1875. Ce sont celles-ci qui instaurent définitivement la iiie République et son régime parlementaire (document 5). La IIIe  République est, à ce jour encore, le seul régime républicain qui, en France, n’est pas organisé par une véritable constitution.

républicains, laïcs et anticléricaux le plus souvent, et une France plus conservatrice.

Réponse à la tâche complexe L’exercice proposé est intéressant, car il permet de présenter les lieux de la diffusion et de l’enracinement des idées républicaines de façon plus ludique. Il est aussi l’occasion de travailler sur la capacité des élèves à retirer l’essentiel d’un dossier documentaire riche et varié. On pourra veiller à ce que la présentation des lieux soit incarnée. La reprise des iconographies proposées est importante pour une affiche, car il s’agit d’emblée d’attirer l’œil sur ce qui importe. La diffusion des idées républicaines est facilitée, dans chacun de ces lieux, par certains éléments. On guidera les élèves pour le choix d’un de ceux-ci (école laïque, gratuite, obligatoire  ; maire élu au suffrage universel direct ; service militaire obligatoire) qui pourrait être reformulé sous la forme d’un slogan par exemple.

L’atelier de l’historien

p. 160-161

L’école diffuse les valeurs de la République

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Dès les années 1880, l’école devient un vrai enjeu pour la nouvelle République. Les lois Ferry sont toutefois à mettre en perspective dans le cadre d’un xixe siècle jalonné d’avancées du système scolaire, concernant notamment le cycle primaire. Le secondaire, y compris sous la IIIe République, demeure largement réservé à une élite. Le dossier permet de comprendre les objectifs politiques assignés à l’école par les républicains. L’espace de la classe (source 1) devient le lieu de diffusion d’une morale républicaine auprès d’enfants qui, de 6 à 13 ans, fréquentent une école obligatoire, gratuite et laïque. Dans l’esprit républicain de la IIIe République, l’école est garante de la démocratie. Au-delà, l’enseignement dispensé, notamment en instruction civique (source 2), en histoire (source 3) ou en géographie (source 4 et source 5), est l’occasion de donner corps, images et esprit à la Nation et devient un élément fondamental de la formation d’un futur républicain patriote.

Les documents La salle de classe (source  1) devient l’espace central du projet scolaire républicain. Les lois Ferry imposent l’ouverture d’une salle de classe dans chaque commune. On devine aisément ici une école de village où le maître, dans une classe mêlant différents âges, après la leçon de morale quotidienne, commence une leçon d’écriture. La durée des études se divise simplement. S’il n’y a pas d’école maternelle, une classe enfantine est parfois proposée pour les enfants de 5-6 ans. Suivent ensuite le cours élémentaire (7-9 ans), le cours moyen (9-11 ans), le cours supérieur (11-13 ans) et éventuellement un cours complémentaire d’enseignement supérieur d’un an. Au sein des villages notamment, l’instituteur devient une figure incontournable de la vie locale, voire municipale. Les lois des années 1880 laïcisent également ce personnel scolaire et précisent les modalités d’accès au corps des enseignants. De même, les républicains, dont Ferry ou Paul Bert, multiplient les publications et les textes afin de diffuser auprès de ce personnel les principes et les valeurs pédagogiques fondant l’école de la République (voir la lettre

de Ferry aux instituteurs). À cet égard, les débuts de l’école républicaine marquent également le point de départ d’un développement important des sciences de l’éducation et des méthodes pédagogiques. Les programmes scolaires (source 2 à source 5) sont fortement influencés par cette réflexion de fond ainsi que par le projet républicain. L’instruction civique prend une place importante dans cet enseignement. Les manuels qui lui sont dédiés (source  2) insistent, au-delà de la portée morale, sur la perte de l’Alsace-Lorraine en 1870-1871. Ici, il s’agit de montrer la force du sentiment patriotique qui anime les populations lorraines et alsaciennes montrées en exemple. Il s’agit également de donner en exemple ces populations aux enfants des écoles. On peut d’ailleurs rapprocher ce document de la source 5. En effet, celle-ci illustre une leçon de géographie et le professeur insiste sur la tache noire que représente l’Alsace-Lorraine. On y distingue des élèves très attentifs, certains sont médaillés et l’élève auprès du maître est même en uniforme. Le projet scolaire est bien celui d’une école de la République qui doit former des citoyens et des soldats. L’éducation doit être patriotique et militaire et elle est présente partout dans les exercices militaires, dans l’histoire et la géographie (source 3 et source 4), qui doivent faire aimer la patrie, dans la morale qui doit illustrer le respect de la loi et des institutions, dans l’instruction civique pour montrer que tout citoyen se doit d’être prêt à servir la patrie et la Nation. Dans ce cadre, les manuels multiplient les références au patriotisme, à l’amour de la France censés unifier le pays. Ainsi la source 3 illustre l’importance des exemples donnés aux enfants. L’enseignement de l’histoire repose sur des événements et des personnages qui jalonnent l’histoire de France. Ceux-ci contribuent à créer un roman national jalonné de hauts faits et de grands personnages qui ont servi le dessein de la grandeur de la France. Cette histoire est vraiment téléologique. Elle est une lente marche en avant vers la lumière et la raison incarnées par la République. Ainsi est réinséré, dans une vision républicaine de l’histoire, tout l’héritage historique qui, depuis les Gaulois, aurait contribué à fonder la France. Dans ce sens, le manuel de l’historien français Ernest Lavisse (18421922) est le symbole de ce roman national au service de l’histoire et de son enseignement. Il a contribué, à l’occasion de ses nombreuses rééditions jusque dans les années 1960-1970, à répandre des images et une vraie mythologie ancrées dans les mémoires de générations d’élèves. La source 4 fait, elle, référence à un autre manuel connu de ces mêmes générations. Il s’agit d’un extrait du Tour de la France par deux enfants, manuel de lecture scolaire d’Augustine Fouillée et publié sous son pseudonyme de G. Bruno. Paru en 1877, ce manuel est originellement un manuel de lecture pour le cours moyen et est vendu comme tel à toutes les écoles, publiques et religieuses, mais aussi aux collectivités locales ou aux associations. Dès 1914, il s’en est écoulé plus de 7 millions d’exemplaires dans le cadre de 400 éditions. Il sera utilisé jusque dans les années 1950. Comme le montre cette description des usines du Creusot, l’objectif de ce manuel est aussi civique, géographique, historique et moral. Il s’agit d’une véritable œuvre patriotique illustrée de gravures et rédigée sur un ton paternaliste. Les 121 chapitres du manuel présentent les activités du pays et évoquent les grandes figures de son histoire ainsi que ses glorieux événements. Ceux-ci sont le fondement d’une morale républicaine reposant sur les valeurs du travail, de l’épargne, de la discipline.

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Réponses aux questions Question 1 

Source 5

Nature Date Photographie Vers 1900 Manuel scolaire Fin du xixe siècle Gravure de manuel scolaire Années 1880 Extrait du manuel Tour de la 1877 France par deux enfants Tableau 1887

Question 2 : Ces sources mettent en avant une France amputée de l’Alsace et de la Lorraine. Ces deux territoires furent enlevés à la France au terme de la guerre franco-prussienne de 1870-1871 qui vit la défaite de la France. Question 3 : La figure de Charlemagne est utilisée ici pour montrer l’importance du travail scolaire. Question 4  : Cette description permet d’illustrer la puissance industrielle de la France. Elle doit aussi être l’occasion de montrer la grandeur du génie français dont il faut être fier.

Conclure L’école et les manuels sont d’importants vecteurs de diffusion des principes et des valeurs de la République. Les disciplines telles que l’histoire, la géographie, la morale sont utilisées pour valoriser des personnages, des actions, des lieux qui tous illustrent la grandeur et la puissance de la France. Tous ces éléments sont utiles pour renforcer le patriotisme et sont toujours des exemples donnés aux élèves pour que ceux-ci se conduisent et se comportent en individus responsables et éclairés dans le cadre d’une République qui assure leur promotion sociale et leur bien-être.

Étude

p. 162-163

L’affaire Dreyfus, la république menacée ? La double page permet d’abord de revenir rapidement sur le déroulement de l’affaire (contexte) avant d’envisager des documents qui en illustrent la portée politique (document 1 et document 3) ainsi que son impact dans l’opinion (document 2).

Les documents Le document 1 et le document 3 sont l’occasion de revenir sur la fracture politique qui se dessine entre les partisans de Dreyfus (document 3) et ceux qui y sont opposés (document 1). Le premier document est l’occasion de préciser les motivations de ceux qui considèrent Dreyfus comme un traître qu’il faut juger et punir en conséquence. Réponse à la question

Auteur Non précisé Idem Ernest Lavisse G. Bruno (Augustine Fouillé) A. Bettanier

Public visé Tout public Les élèves des écoles primaires Idem idem Tout public

Le dessin présenté illustre bien le « parti » des antidreyfusards qui s’oppose à la révision du procès de Dreyfus. Ce camp privilégie l’honneur de l’armée au détriment de la vérité judiciaire. Comme le montre le dessin de Lenepreu, et la façon dont est représenté Dreyfus, les arguments utilisés sont motivés par l’antisémitisme. La plupart des antidreyfusards viennent de la droite catholique, nationaliste et antiparlementaire. Pour eux, Dreyfus est un « traître » qui, parce qu’il est juif, menace la France. Ils se reconnaissent autour de certains journaux (Le Figaro) et de certaines personnalités (Maurice Barrès). On peut notamment citer l’action d’Édouard Drumont (1844-1917) qui est le fondateur de La Libre Parole, journal antidreyfusard, nationaliste et antisémite. Dans son texte, Émile Zola s’engage au contraire du côté de la cause de Dreyfus et illustre bien le camp dreyfusard. Celui-ci est composé d’individus de différents horizons professionnels ayant en commun d’être principalement classés à gauche. Ils sont favorables à la reconnaissance de l’innocence de Dreyfus. La plupart sont des journalistes et des intellectuels – terme utilisé à partir de 1898 – dont l’engagement est croissant à partir de 1898. Parmi eux, Zola est un des acteurs les plus actifs et investis, notamment avec cette célèbre lettre ouverte au président de la République dans L’Aurore et intitulé « J’accuse » (13/01/1998). Là, Zola dénonce les manigances de l’armée et de la justice lors du procès Dreyfus ainsi que l’acquittement des vrais coupables. On pourra aussi compter parmi les dreyfusards, des hommes tels que Léon Blum, Lucien Herr ou Georges Clemenceau. Les débats occasionnés par l’Affaire débordent de la sphère intellectuelle et politique. En fait, c’est l’opinion publique qui est concernée comme l’illustre la caricature de Caran d’Ache (document 2). Les progrès de l’alphabétisation permettent à un public élargi de se tenir au courant de l’évolution de l’Affaire grâce à une presse de masse en plein essor. Ce dessin de presse illustre bien les divisions de l’opinion publique qui touchent même les familles. Cette famille bourgeoise en vient à se déchirer au sujet de l’Affaire et de son évocation lors d’un dîner. Il est important de préciser que Caran d’Ache est lui-même antidreyfusard, tout comme Le Figaro. Toutefois, ce dessin est neutre.

L’accusé : Alfred Dreyfus, capitaine de l’armée française Dreyfus est accusé d’espionnage et de trahison au profit de l’Allemagne Une affaire judiciaire...

L’affaire Dreyfus (1894-1906)

… divise l’opinion

Doc. 2 : les débats dépassent le cadre des intellectuels et touchent une opinion publique divisée

… et devient une crise de la République)

Doc. 1 : les antidreyfusards souhaitent la condamnation de Dreyfus. Ils sont nationalistes et antisémites Doc. 3 : Zola illustre le camp des dreyfusards qui soutiennent Dreyfus. Ils défendent une République juste, équitable ainsi que les Droits de l’homme.

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CHAPITRE 7 l LA TROISIÈME RÉPUBLIQUE

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Source 1 Source 2 Source 3 Source 4

Histoire des Arts

p. 164-165

Marianne, les visages de la République

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Le titre de ce dossier reprend celui d’un ouvrage de Maurice Agulhon et permet de réfléchir à la façon dont cette figure allégorique est utilisée à la fois par les partisans de la République (document 1 et document 2) et ceux qui s’y opposent (document 3). Ce personnage féminin, coiffé le plus souvent d’un bonnet phrygien, incarne à partir de  1792 la République française et ses valeurs. Marianne est un des symboles républicains les plus représentatifs ainsi qu’une vraie icône de la liberté. Très répandus au xviiie siècle, les prénoms « Marie » et « Anne » sont associés dès 1792 dans une chanson révolutionnaire (La Guérison de Marianne) où ils symbolisent la République. Rapidement, ce prénom est utilisé par les révolutionnaires pour symboliser le changement de régime en août 1792. Marianne est alors associée à la République mais aussi à la « mère-patrie » qui protège les enfants de la République. Notons que ce prénom, sous sa forme composée de Marie-Anne, est aussi utilisé par les contre-révolutionnaires. Ainsi les premières représentations de Marianne, en tant qu’allégorie de la liberté et de la République, apparaissent-elles dès la Révolution. Elles vont ensuite évoluer selon les époques et les préoccupations politiques. Ainsi, en  1848, le prénom redevient à la mode et est donné de façon clandestine. Sous la IIe  République, deux représentations de Marianne s’imposent, l’une « sage », cheveux attachés, poitrine recouverte et désarmée, l’autre plus révolutionnaire, cheveux détachés, portant le bonnet phrygien et poitrine découverte, combattante et armée. Certaines représentations, notamment les plus révolutionnaires, sont alors interdites. Sous la IIIe République, ces deux représentations perdurent. Après l’Affaire Dreyfus, la Marianne « révolutionnaire », seins nus et vindicative, s’impose. Cette allégorie donne lieu à une production artistique variée. La Marianne peut être sculptée, en pied ou en buste. Son buste apparaît dans les mairies dès 1877. Sous la IIIe République, les statues et les bustes de Marianne se multiplient.

Les documents Le document 1 propose une représentation célèbre de la Marianne triomphante. Marianne, au centre de l’image, est représentée sous les traits d’une jeune femme éclairée par la lumière de la connaissance (le flambeau). Celle-ci écrase la couronne et le sceptre royaux. Elle tient en main le glaive de la justice et le drapeau tricolore et est coiffée du bonnet phrygien. De part et d’autre, elle est entourée d’anges portant la banderole du suffrage universel et une tablette symbolisant les droits de l’homme. Derrière elle, une foule où l’on distingue différents personnages (des soldats, un bourgeois en haut-de-forme, un ouvrier, un paysan, un jeune garçon, etc.). Cette foule représente l’unité nationale et la cohésion sociale (fraternisation de l’ouvrier et du paysan, du bourgeois et du soldat…). Aux pieds de Marianne, on retrouve les ennemis de la République. Sont représentés les monarchistes avec le comte de Chambord, en costume de sacre, sceptre à la main) mis à genoux ; les bonapartistes symbolisés par Napoléon  III mais également Guillaume  Ier, empereur d’Allemagne, portant un casque à pointe, et le Kronprinz, futur Guillaume  II. Les papiers abandonnés à terre évoquent les abus, les échecs et les défaites des régimes qui ont précédé. Cette Marianne triomphante est une Marianne révolutionnaire. Datée de 1875, cette représentation illustre comment, au moment où les lois constitutionnelles sont votées dans le cadre d’une Assem-

blée majoritairement monarchiste, les républicains entendent imposer durablement le nouveau régime. Celui-ci ne fera aucune compromission avec les monarchistes et les bonapartistes qui ont tous échoué. C’est une Marianne de combat que l’on voit ici dans un contexte où les républicains doivent s’imposer. La comparaison avec la Marianne apaisée du document  2 est alors intéressante. Cette fois, Marianne a abaissé son arme. Elle ne porte plus de bonnet phrygien, mais une sorte de diadème. Désormais, Marianne se fait respecter grâce au respect de la Constitution – qui n’a jamais été écrite réellement sous la IIIe République – et au suffrage universel. Cette Marianne bénéficie des combats républicains menés depuis 1789, mais aussi de l’engagement des pères fondateurs tels que Gambetta. Pourtant, cette gravure date de 1870. Certes la République est alors proclamée, mais le contexte est délicat (guerre et défaite face à la Prusse, la Commune, la victoire monarchiste, etc.). C’est en fait le suffrage universel dont il est surtout question ici. Sont associées, avec cette figure de Marianne, les figures de la République et de l’urne qui offrent la démonstration que le suffrage est un principe actif d’ordre et d’harmonie qui permet de se libérer de toute oppression et de régler pacifiquement les problèmes. La représentation du document 3 est en totale opposition. C’est une représentation antirépublicaine qui est proposée ici. Elle émane de l’organisation de jeunesse de l’Action française, organisation fondée en 1898. On peut ici détailler une Marianne sanguinaire qui serait à l’origine de nombreux crimes, notamment à l’encontre du monde ouvrier. Le symbole de Marianne a souvent été détourné pour attaquer la République. Elle est surnommée avec mépris « la gueuse » par les monarchistes, soit une mendiante et une femme de mauvaise vie. Les Camelots du roi reprennent notamment ce terme dans une chanson des années 1900.

Réponses aux questions Question 1 : L’allégorie de 1875 est sans auteur connu. C’est une estampe que l’on peut aujourd’hui voir au musée Carnavalet à Paris. Question 2 : Marianne est représentée avec le bonnet phrygien et le drapeau tricolore. La République est aussi symbolisée par les références au suffrage universel et aux droits de l’homme. Face à elle, les ennemis de la République sont représentés en position de faiblesse : ils sont renversés et bousculés par la Marianne républicaine. Question 3 : Ces deux représentations ont en commun de représenter une jeune femme qui est inspirée par les Lumières. Elles illustrent une Marianne dont le triomphe repose sur le soutien populaire. Question 4 : On peut apprécier une Marianne apaisée et garante de l’unité de la nation grâce au suffrage universel (document 2) en opposition avec une Marianne sanguinaire, « la gueuse » qui n’hésite pas à s’en prendre à son peuple (document 3). Question 5  : On peut attendre, à l’aide du document  1, une description des différents symboles républicains et la façon dont l’image définit les contours d’une Marianne triomphante face à ses adversaires.

Étude

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1905, la République devient laïque La mémoire collective associe IIIe République et laïcité que consacre donc la loi de séparation des Églises et de l’État de 1905. L’étude est l’occasion de revenir non seulement sur la loi de 1905 en elle-même CHAPITRE 7 l LA TROISIÈME RÉPUBLIQUE

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Les documents L’extrait de la foi laïque de Fernand Buisson (document 1) illustre les fondements de l’idéal laïc républicain. F. Buisson (1841-1934) est présenté comme un « apôtre » de la laïcité. Prix Nobel de la paix en 1927, celui-ci a produit une œuvre importante qui définit les principes d’une laïcité républicaine. À la fois philosophe, éducateur et politique, il est cofondateur de Ligue de l’enseignement qu’il préside un temps. Il a aussi directeur de l’Enseignement primaire de France et sera chargé de présider la commission parlementaire en charge de mettre en œuvre la loi de 1905. Le texte proposé illustre bien la «  foi  » de Buisson dans un enseignement laïque afin de « faire un républicain », c’est-à-dire un homme libre et débarrassé de toute « vérité toute faite ». Un tel texte permet de comprendre les débats qui existent, en amont de la loi de 1905, entre les tenants d’une République laïque et les tenants d’une France traditionaliste. Le document 2 complète bien le premier document dans ce sens. Ce document est à situer dans un contexte plus large, celui de relations délicates avec le pape qui accepte mal la politique anticléricale d’Émile Combes. Le 29 juillet 1904, le gouvernement français rompt ses relations diplomatiques avec le Vatican ouvrant ainsi la voie à une séparation de l’Église et de l’État. Il s’agit là d’une revendication ancienne des républicains. Le progrès, la science et l’éducation, comme le pense F. Buisson, doivent soumettre le pouvoir religieux et le cantonner hors de la vie politique et de la société. Sur l’image, on repère bien Émile Combes en action qui s’apprête à trancher la corde reliant l’Église et la République. Combes est inspiré par Voltaire qui envoie les rayons des Lumières pour lui donner la force nécessaire. On perçoit une République consentante, Marianne s’efforce de tendre la corde et s’attend à la séparation. L’Église, représentée par le pape, continue d’être surveillée de près par Combes. Mécontente de ce qui se passe, elle subit néanmoins. Au premier plan, à terre, un moine aux formes arrondies, avec un nez rougi, est représenté ivre et une croix dans la main. Ce thème de la séparation de l’Église et de l’État est souvent traité de cette façon par les caricaturistes de l’époque, même si les tonalités partisanes, plus ou moins républicaines et anticléricales, varient. Cette lithographie est ouvertement anticléricale, riche de symboles. L’attitude du moine, la tenue du pape relèvent de la moquerie sur l’opulence de l’Église. Cette lithographie ne permet cependant pas de comprendre le sens profond de la loi de 1905 (document 3). Celle-ci est une loi de liberté et de conciliation. Si la République ne reconnaît, ne salarie et ne subventionne plus aucun culte, elle assure bien la liberté de conscience et garantit le «  libre exercice des cultes  » comme le stipulent les deux premiers articles. Pourtant, la « Loi de concorde et d’apaisement » (Aristide Briand) qu’est censée être la loi de 1905, est à l’origine de tensions. Dénoncée par le pape Pie X, la loi ne fait pas l’unanimité. À l’occasion des inventaires d’églises, souvent perçus comme une profanation, les tensions apparaissent comme l’illustrent le document 4 et le document 5. Pourtant, les opérations se déroulent le plus souvent calmement mais, dans environ 4 800 établissements, notamment à Paris, dans l’Ouest et dans le Nord, ces opérations suscitent des mobilisations parfois violentes. Tous les moyens sont utiles pour empêcher l’entrée des agents de l’enregistrement qui doivent être

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CHAPITRE 7 l LA TROISIÈME RÉPUBLIQUE

escortés de gendarmes, voire de militaires. Il faudra un accident mortel pour que Clemenceau décide l’arrêt des inventaires.

Réponses aux questions Question 1 : Selon F. Buisson, l’intérêt de la séparation des Églises et de l’État réside dans le fait qu’il faut désengager la société de l’Église afin de former des citoyens libres qui seront de bons républicains. Question 2 : La loi de 1905 prévoit de désengager l’État de tout financement des Églises (art. 2). Elle prévoit également l’interdiction de tout signe religieux sur et dans les bâtiments publics (art. 28). Question 3 : Si la loi de 1905 concerne toutes les Églises reconnues en France, elle s’adresse principalement à l’Église catholique. On reproche notamment à celle-ci son obscurantisme et sa puissance. Question 4 : L’Église catholique, notamment par la voie du pape, s’oppose à la loi de 1905. Cette opposition est aussi celle de certaines communautés chrétiennes à l’occasion des inventaires. Pour conclure : On pourra insister sur les éléments suivants  : revendication ancienne des républicains, la loi de séparation des Églises et de l’État est décidée par la loi de 1905. Celle-ci devient un principe central de la République qui, tout en garantissant la liberté de conscience et des cultes, s’engage à ne plus reconnaître comme officielle quelque religion que ce soit. La loi impose une séparation stricte entre la sphère publique et la sphère du religieux, la sphère privée. Cette loi entraîne certaines tensions. Le pape la rejette dans un premier temps et localement, certaines communautés refusent la loi à l’occasion des inventaires des biens de l’Église.

J’apprends, je m’entraîne

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La IIIe République au xixe siècle 1. Construire sa fiche de révision Objectif 1 Connaître les repères historiques et géographiques Question 1 a. 4 septembre 1870 : proclamation de la IIIe République ; 1875 : vote des lois constitutionnelles ; 1905 : loi de séparation des Églises et de l’État. b. Jules Ferry : parlementaire et ministre de la IIIe République. Sont associées à son nom les lois qui définissent une école gratuite, obligatoire et laïque (1881-1882) ; Alfred Dreyfus : officier de l’armée française d’origine juive accusé de trahison en  1894. Le combat autour de son innocence mobilise les intellectuels et l’opinion publique à partir de 1898. Dreyfus est réhabilité en 1906. Question 3 : La première photo est celle d’une mairie-école. Ainsi, notamment dans les villages, ce lieu a une double vocation. Il est à la fois le lieu où les citoyens sont formés et éduqués et le lieu où ils viennent ensuite voter ou signaler les grands événements de leur vie (naissance, mariage, décès, etc.). La caserne représentée sur le second document témoigne de l’évolution de la conscription en France. De nombreuses générations de jeunes garçons passent par l’armée pour y effectuer leur service militaire. C’est l’occasion d’un immense brassage favorisant la diffusion des idées et des valeurs de la République qu’il faut apprendre à défendre.

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(document 3), mais aussi sur les débats dont elle est à l’origine. Ceux-ci se déroulent à une échelle nationale entre républicains et laïcs (document 1) et leurs détracteurs (document 2). Elle a toutefois également un impact local non négligeable auprès des populations locales qui s’y opposent (document 4 et document 5).

Objectif 2 Connaître les mots-clés

République : système politique où le peuple détient le pouvoir. Il le confie à des représentants qui exercent le pouvoir en son nom. Dreyfusards : personnes contre la condamnation de Dreyfus. Laïque : qui est neutre en matière de religion, qui respecte toutes les religions. Régime parlementaire : régime politique dans lequel le Parlement contrôle le gouvernement et partage le pouvoir avec lui. Radicaux : républicains membres du Parti radical (1901), ils participent à de nombreuses réformes (séparation des Églises et de l’État, création de l’impôt sur le revenu, gratuité de l’enseignement secondaire…).

Objectif 3 Expliquer les caractéristiques de l’école de Jules Ferry Avec les lois de 1881-1882, Jules Ferry fonde une école gratuite, obligatoire et laïque. Celle-ci devient le lieu de l’éducation et de la formation des futurs citoyens républicains grâce à des programmes scolaires adaptés et diffusant les valeurs, les principes et les symboles de la République.

Objectif 4 Expliquer les enjeux de l’affaire Dreyfus À partir de la condamnation de Dreyfus, deux camps s’affrontent qui représentent deux visions des valeurs politiques. Les dreyfusards défendent le respect des valeurs de justice, de droit et d’équité qui deviennent des principes et des valeurs républicains centraux. Les antidreyfusards défendent davantage les valeurs de l’armée et d’un État tout-puissant. Leurs revendications sont teintées d’antiparlementarisme, de nationalisme et d’antisémitisme.

Objectif 5 Expliquer la séparation des Églises et de l’État La loi de séparation des Églises et de l’État de 1905 implique que celui-ci ne reconnaît aune religion comme prioritaire. Elle garantit le respect du culte de chacune d’entre elles sans exclusive dans le cadre de la sphère privée. Cette loi divise profondément la société française, notamment dans les régions où la pratique religieuse restait forte et où l’Église jouait un rôle important d’encadrement des populations.

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2. S’entraîner 1. S’informer dans le monde du numérique Question 1  : Adolphe Thiers (1871-1873), Mac Mahon (18731879), Jules Grévy (1879-1887), Sadi Carnot (1887-1894, assassiné), Casimir Perrier (1894-1895, démissionnaire), Félix Faure (1895-1899), Émile Loubet (1899-1906), Armand Fallières (19061913) et Raymond Poincaré (1913-1920). Le tout premier président de la IIIe République est Adolphe Thiers. Nommé en 1871, il se rallie à la République durant son mandat. Il démissionne néanmoins en 1873. Question 2 : Ces portraits en pied donnent une image austère et rigide de la République. Celle-ci, à ses débuts, a besoin de montrer sa puissance et sa capacité à s’imposer. Question 3 : On fera remarquer que le portrait de l’actuel président est un portrait en pied pris en plein air. Celui-ci offre le visage d’un président ouvert et sérieux représentant l’État – le drapeau tricolore est apparent – dans un cadre européen affirmé (présence du drapeau européen). 2. Analyser et comprendre un texte Question 1 : Le texte proposé est l’extrait d’un témoignage de F. Grenier paru en 1974. Il s’agit des souvenirs d’un homme ayant fréquenté l’école de la République et de son projet de devenir instituteur.

Question 2 : L’école dont parle l’auteur de ce témoignage est celle que Jules Ferry a contribué à fonder, notamment grâce aux lois de 1881-1882 qui instaurent l’école gratuite, obligatoire et laïque. Question 3  : F. Grenier est attiré par le métier d’instituteur. Il admire ceux-ci, aime «  l’ambiance de la classe  ». Par ailleurs, il admet aimer transmettre les connaissances, notamment auprès de sa sœur qu’il aide dans ses devoirs. Question 4 : Le projet de F. Grenier est remis en cause par le père de celui-ci qui lui avoue ne pas pouvoir payer les études nécessaires et attendre de lui qu’il commence à travailler. Question 5 : L’école de la République, fondée notamment par les lois Ferry, a eu un rôle capital pour la scolarisation en masse des enfants. Elle a aussi permis d’accélérer la diffusion des valeurs et principes républicains. Cependant, c’est surtout l’école primaire qui a été ciblée. Le secondaire reste difficile d’accès pour les enfants d’origine modeste comme le confirme le témoignage de F. Grenier.

Vers le brevet

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1. Analyser et comprendre des documents

Question 1 : Le document proposé est une affiche produite dans le cadre du journal La Lanterne et datée de 1902. C’est une affiche clairement anticléricale. Question 2 : Le personnage central est représenté en soutane, c’est-à-dire l’habit porté par les prêtres et les curés des paroisses. Question 3  : L’affiche porte un regard critique sur le personnel de l’Église. En effet, le prêtre est ici représenté sous les traits d’une chauve-souris, animal à la réputation peu sympathique vivant la nuit. Question 4 : L’auteur de cette affiche présente le clergé comme un animal inquiétant qui s’accroche à ses édifices et représente un danger pour les Français. Il est d’ailleurs qualifié d’« ennemi ». Question 5 : L’affiche est datée de 1902 à un moment où la loi de  1905 n’a pas encore été votée. Ce document témoigne des débats profonds au sein de la société quant à la place de l’Église dans celle-ci. Elle témoigne aussi de la division de la société en ce qui concerne ce débat. Question 6  : Les relations entre les républicains les plus radicaux et les catholiques sont difficiles depuis les années 1890. Les premiers souhaitent que l’État soit pleinement indépendant des religions. Ceux-ci veulent une véritable séparation entre l’État et les Églises notamment l’Église catholique. Celle-ci ne peut que réagir mal face à de tels projets.

2. Maîtriser différents langages pour se repérer et raisonner

Question 1 : lois Ferry : 1881-1882 ; affaire Dreyfus : 1894-1906 ; lois constitutionnelles : 1875 ; Loi de séparation des Églises et de l’État : 1905 ; proclamation de la République : 4 septembre 1870 ; Commune de Paris  : mars-mai 1871  ; défaite face à la Prusse  : 2 septembre 1870 ; lois sur les libertés : 1881 (liberté de la presse) Question 2 : Le développement pourra insister sur les éléments suivants : – la proclamation de la République le 4 septembre 1870 ; – les débuts difficiles : défaite militaire ; une Chambre monarchiste ; la Commune de Paris ; – vers l’affirmation de la République  : les lois constitutionnelles (1875) et les élections législatives de 1876 ; – l’enracinement progressif de la République : les lois scolaires ; les lois sur les libertés ; la loi de 1905 ; – des difficultés malgré tout : l’Affaire Dreyfus ; la loi de 1905 et ses conséquences. CHAPITRE 7 l LA TROISIÈME RÉPUBLIQUE

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p. 173

Comment et pourquoi le président Sadi Carnot est-il assassiné (1894) ? Réponses aux questions Le carnet de l’enquêteur Question 1 : Noms et statut des acteurs : Sadi Carnot, président de la République ; Sante Geronimo Caserio, anarchiste italien. Question 2 : Lieu et déroulement de l’assassinat : le 24 juin 1894, alors que le président Carnot est en visite à Lyon, celui-ci est mortellement blessé en pleine rue, au passage du cortège présidentiel, par un anarchiste italien. Peu de temps après, le président de la République décède de ses blessures. Question 3 : Motivations : Caserio justifie son acte comme un acte politique. Il justifie l’usage de la violence pour favoriser la destruction de la bourgeoisie et des gouvernements. Le rapport d’enquête Le 24  juin  1894, le président de la République Sadi Carnot est assassiné en pleine rue. Celui-ci, en visite officielle à Lyon, décède de ses blessures. L’attentat a été commis par un anarchiste italien qui justifie son acte comme un acte politique contre la bourgeoisie et ses soutiens politiques. L’attentat et la mort du président de la République créent une vraie émotion en France. Certains incidents sont même signalés à l’encontre de la communauté italienne vivant sur le territoire français.

L’atelier d’écriture

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L’affaire Dreyfus, la République renforcée ? Réponses aux questions du travail préparatoire Question 1 : Le sujet invite à revenir sur l’affaire Dreyfus et son impact sur la République. Cette affaire est d’abord une affaire d’espionnage au profit de l’Allemagne. Un capitaine de l’armée française, Alfred Dreyfus, est injustement accusé et condamné. L’affaire mobilise l’opinion et les intellectuels. Ceux favorables à Dreyfus jouent un rôle important dans la reconnaissance de son innocence, mais aussi pour la définition des principes et des valeurs de la République. Question 2 L’Affaire Dreyfus : 1894-1906. Le déroulement de l’Affaire  : Dreyfus est accusé puis condamné pour espionnage en 1894 alors qu’il s’avère qu’il est innocent. Les principaux acteurs : Alfred Dreyfus, capitaine de l’armée française d’origine juive ; l’armée française ; l’État français ; les dreyfusards et les antidreyfusards. Les dreyfusards… Quelles sont leurs idées ? Comme Émile Zola, ils soutiennent Dreyfus et demandent qu’il soit lavé de tout soupçon et réhabilité. Les antidreyfusards… Quelles sont leurs idées ? Comme le journal Le Figaro ou le Musée des Horreurs, ils sont persuadés de la culpabilité de Dreyfus. Ils sont nationalistes, antiparlementaires et antisémites. Pourquoi le « J’accuse » de Zola est-il une rupture dans l’Affaire Dreyfus ? L’article de Zola paru le 13 janvier 1898 marque une rup-

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CHAPITRE 7 l LA TROISIÈME RÉPUBLIQUE

ture, car il confirme la non-culpabilité de Dreyfus, celle de l’armée et entame le processus de révision du procès et de la reconnaissance de la non-culpabilité de Dreyfus. Celui-ci est réhabilité en 1906.

Réponse aux questions du travail de rédaction Exemple de texte à organiser en fonction du niveau de difficulté retenu. En 1894, le capitaine de l’armée française, Alfred Dreyfus, officier français d’origine juive, est accusé d’espionnage au profit de l’Allemagne. Rapidement, il est condamné et emprisonné. Il s’avère que celui-ci est victime d’un complot. Jusqu’en  1898, l’Affaire fait du bruit sans réellement bouleverser l’opinion. C’est l’article d’Émile Zola, le 13 janvier 1898, intitulé « J’accuse », qui transforme l’affaire en une vraie Affaire politique. Dès lors, dreyfusards et antidreyfusards s’affrontent par journaux interposés. Les premiers défendent la justice, les droits de l’homme et les seconds développent un discours nationaliste, antiparlementaire et antisémite. Le débat dépasse largement la sphère intellectuelle puisque l’opinion publique s’empare de l’Affaire. Dreyfus est peu à peu lavé de tout soupçon, mais seulement réhabilité en 1906. À l’occasion de cette affaire, les intellectuels dreyfusards ont pu compléter les principes et valeurs républicains en y ajoutant le respect du droit, de la justice et la référence aux droits de l’homme.

EMC

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Quels sont les symboles de la République française ? Les documents proposés sont l’occasion de revenir sur les symboles de la République et de leur donner à la fois une profondeur historique ainsi qu’une signification par rapport aux valeurs et aux principes républicains.

Les documents Le document 1 est une lithographie de 1880 sur laquelle apparaissent quelques-uns des symboles républicains. C’est également le cas du document  2 qui fait référence à La Marseillaise. Le document 3 et le document 4 permettent de comprendre comment ces symboles restent toujours d’actualité aujourd’hui. Réponses aux questions Question 1 : On distingue bien le drapeau tricolore et Marianne sur ce document où apparaissent également les lettres « RF » pour République française. Question 2 : Ces symboles renvoient à la période de la Révolution française. C’est également le cas du chant La Marseillaise daté de 1792. Question 3  : Ces symboles sont officiellement reconnus par la République puisqu’ils apparaissent explicitement dans la Constitution de 1958. Question 4 : Aujourd’hui, la symbolique républicaine reparaît à certains moments. Le document évoque notamment l’utilisation du drapeau tricolore comme symbole de ralliement après les attentats de novembre  2015. Le drapeau devient alors lui-même symbole des valeurs et des principes républicains qui ont été la cible des terroristes. Question 5 : On peut s’attendre à des réponses s’approchant de la situation décrite avec le document 3 ou à l’occasion de certaines manifestations sportives.

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Enquêter

CHAPITRE

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CONDITIONS FÉMININES DANS UNE SOCIÉTÉ EN MUTATION (p. 176 à 199)

Thème 3 : Société, culture et politique dans la France du xixe siècle

Conditions féminines dans une société en mutation. Quel statut, quelle place, quel nouveau rôle pour les femmes dans une société marquée par l’évolution politique ? Femmes actives et ménagères, bourgeoises, paysannes ou ouvrières, quelles sont leurs conditions de vie et leurs revendications ?

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CHAPITRE 8 l CONDITIONS FÉMININES DANS UNE SOCIÉTÉ EN MUTATION

– l’atelier de l’historien « Des femmes réclament le droit de vote » (p.  188-189) peut être mis en relation avec le chapitre  6 «  Une difficile conquête : voter de 1815 à 1870 ». ➤ Bibliographie

Ouvrages généraux sur les femmes au xixe siècle – Fraisse Geneviève, Perrot Michelle (dir.), Histoire des femmes en Occident, tome IV, Plomb, 1991. – Ripa Yannick, Les Femmes actrices de l’histoire de 1789 à nos jours, Armand Colin 2010. – Bard Christiane, El-Amrani Frédérique, Histoire des femmes dans la France des xixe et xxe siècles, Ellipse, 2013. – Dermenjian Geneviève, Jami Irène, Rouquier Annie, Thébaud Françoise, La Place des femmes dans l’histoire, une histoire mixte, Belin 2010. Sur l’éducation des filles – Hecquet Michèle, L’Éducation des filles au temps de George Sand, Artois Presse Université, Arras, 2007. – Mayeur Françoise, L’Éducation des filles en France au xixe siècle, coll. « Le temps & les hommes », Hachette, Paris, 1979. – Pezeu Geneviève, « Une histoire de la mixité » in Cahier pédagogique n° 487. – Rogers Rebecca, L’Enseignement ménager en France, Sciences et techniques au féminin, 1880-1980, Presse Universitaire de Rennes, 2014. – Rogers Rebecca et Thébaud Françoise, La Fabrique des filles, de Jules Ferry à la pilule, Paris, Éditions Textuel, 2010. – Rogers Rebecca, « L’Éducation des filles, un siècle et demi d’historiographie », in Histoire de l’éducation, n° 115-116, 2007. Sur le Code civil – Corbin Alain, Hall Catherine, Hunt Lynn, Martin-Fugier Anne, Histoire de la vie privée, De la Grande Guerre à la Révolution, tome 4, Seuil, 1987. – Martin-Fugier Anne, Perrot Michelle, La Vie de famille au xixe siècle, coll. « Point-histoire », Seuil, 2015. – «  La famille dans tous ses états  », L’Histoire, les collections, hors-série n° 72, juillet 2016. Sur George Sand – Hamon Bernard, George Sand face aux Églises, L’Harmattan, Paris, 2005. – Maurois André, Lélia ou la Vie de George Sand, Le Livre de Poche, Paris, 2004 (1re édition 1952).

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❏ Mise en œuvre  : Quel statut, quelle place, quel nouveau rôle pour les femmes dans une société marquée par l’exclusion politique ? Femmes actives et ménagères, bourgeoises, paysannes ou ouvrières, quelles sont leurs conditions de vie et leurs revendications ? ❏ Bornes chronologiques : Il s’agit de dresser un tableau des conditions féminines et de leurs évolutions au xixe  siècle, de la mise en place du Code napoléonien à la veille de la Première Guerre mondiale, qui accélère la présence des femmes dans le monde du travail. ❏ Problématique du chapitre : Quels sont le rôle et la place des femmes au xixe siècle ? Quelles sont leurs conditions de vie et leurs revendications ? Il s’agit d’une part de montrer que les femmes sont exclues de la sphère publique tant dans le monde politique, que dans le monde professionnel grâce à un arsenal législatif, mais aussi à cause des mentalités du temps. D’autre part, des évolutions notamment dans les mentalités existent, mais elles ne sont pas rapides et ne trouvent pas forcément d’ancrage dans le système législatif. Enfin, il faut se garder de l’écueil de faire une histoire des femmes sans les montrer en action et actrices du changement. ❏ Notions-clés du chapitre : C’est un chapitre tableau où une partie du vocabulaire des chapitres précédents est réinvestie : – le vocabulaire politique (droit de vote, sexisme, féminisme, suffragette, suffragisme) ; – le vocabulaire du monde du travail (travail à la tâche, patronat, syndicat) ; – le vocabulaire de la famille (éducation, Code civil, classe sociale). ❏ Parcours pédagogique Une approche HDA est proposée notamment par l’étude des femmes dans la peinture réaliste (p. 190-191). D’autres peintures peuvent être étudiées au même titre dans le chapitre (document 2 p. 178, documents 1 et 4 p. 186-187). La caricature peut aussi être abordée par le biais du chapitre (document 3 p. 179, documents 1 et 5 p. 182-183, document 4 p. 185, source 1 p. 188). Des choix multiples proposés aux enseignants : La séquence repose sur plusieurs chapitres distincts définis par le programme. Le manuel permet aux professeurs de construire leur propre parcours. Par ailleurs, le chapitre peut être traité de façon séquencée en compléments d’autres chapitres : – « le statut inférieur des femmes dans le Code civil » (p. 178-179) renvoie à l’étude « Napoléon réorganise la France » p. 68-69 ;

Sur la Commune et Louise Michel – Guide des sources de la Commune de Paris et du mouvement communaliste, Paris, La Documentation française, 2007. – Les Amis de la Commune de Paris, Petit dictionnaire des femmes sous la Commune, les oubliées de l’histoire, Éditions Le Bruit des autres, Palaiseau, 2013. – Gautier Xavière, La Vierge rouge, biographie de Louise Michel, Éditions Paris-Max Chaleil, 2013. – Thomas Édith, Les Pétroleuses, NRF, Gallimard, Paris, 1963. Sur les femmes au travail – Aurane Colette, Ouvrière à domicile, le combat pour un salaire minimum sous la IIIe République, PUF, 2013. – Battagliola Françoise, Histoire du travail des femmes, coll. « Repères », La Découverte, Paris, 2000. – Martin-Fugier, La Place des bonnes : la domesticité féminine en 1900, La Librairie générale, 1985, réédité chez Perrin en 2004. – Schweitzer Sylvie, Les femmes ont toujours travaillé, Odile Jacob, 2002. Sur le vote des femmes – Bouglé Moalic Anne-Sarah, Le Vote des Françaises, cent ans de débats, 1848, 1944, Presses Universitaires de Rennes, Rennes, 2012. – Crawford Elisabeth, The women’s suffrage movement  : a reference guide, 1866-1928, Routledge, 2000. – Heuer Jennifer, Verjus Anne, «  L’invention de la sphère domestique », in Annale historique de la Révolution française, n° 327, janvier-mars 2002. – Huard Raymond, Le Suffrage universel en France (1848-1946), Aubier, Collection historique, 1991. – Riot-Sarcey Michèle, La Démocratie à l’épreuve des femmes. Trois figures critiques du pouvoir : Jeanne Derouin, Désirey Gay et Eugénie Niboyet, Albin Michel, 1994. – Rosanvallon Pierre, Le Sacre du citoyen, Gallimard, 1992. Pour l’histoire des Arts – Sueur-Hermel Valérie (dir.), Daumier  : l’écriture du lithographe, BNF, 2008.

Introduction

p. 176-177

Conditions féminines dans une société en mutation

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Pour introduire ce chapitre sur les femmes au xixe siècle et au début du xxe, nous avons choisi de mettre en regard une reproduction d’un tableau de Renoir représentant une femme et ses filles dans un salon bourgeois et la photographie de femmes réclamant le droit de vote à la veille de la Première Guerre mondiale.

Les documents Document 1 : Le tableau montre bien la réalité de la femme au xixe siècle. Elle est destinée à tenir le foyer, à être avant tout une mère et une bonne épouse. Elle est confinée à l’intérieur. Madame Charpentier était la femme de Georges Charpentier, éditeur très en vue de l’époque. Il édite notamment Émile Zola, Guy de Maupassant et Alphonse Daudet. Document 2  : Cependant, certaines femmes commencent à contester ce fait et réclament notamment de pouvoir participer à la vie politique, en devenant des citoyennes pleines et entières et en obtenant le droit de vote. La république a manqué déjà trois rendez-vous avec les femmes : 1792, 1848 et 1871. Chaque fois, la question du vote des femmes a été évoquée, soutenue par de

grands hommes comme Condorcet ou Victor Hugo, mais a été rejetée. Les opposants ont peur que ce droit de vote ne détourne la femme de son foyer. Ils ont peur aussi que les femmes ne se révèlent sous l’influence de l’Église. La carte permet d’étendre le débat aux autres pays du monde. En réalité, avant 1914, seule la Nouvelle-Zélande a accordé le droit de vote aux femmes, avec certains États du Canada et des États-Unis. Après la Première Guerre mondiale, la France affiche clairement un retard. La frise permet de constater qu’en réalité la stagnation ne concerne pas seulement les droits politiques, mais l’ensemble des droits des femmes. Si évolution il y a dans la période, elle se fait surtout dans les mentalités, mais n’est pas forcément concrétisée par des lois.

Réponses aux questions Souvenez-vous ! : Le suffrage universel masculin est instauré en 1848 en France. Question 1 : Le tableau représente deux enfants et leur mère. Ils sont assis sur le sofa du salon, qui est assez luxueux. Tous les trois sont habillés avec de beaux atours. L’un des enfants, le plus jeune, est un garçon Paul-Émile-Charles. Il a trois ans et comme le veut la mode de l’époque, il porte une barboteuse et des cheveux longs. Passer à la culotte et aux cheveux courts est un rite de passage pour un garçon. Question 2 : Ces deux images s’opposent parce que, dans la première, la femme est assez passive et c’est une femme d’intérieur, alors que, dans la seconde, ces femmes manifestent pour leurs droits. Question 3  : Le droit de vote leur est interdit. Elles n’ont pas non plus les mêmes droits que les hommes au travail. La société du xixe siècle impose aux femmes d’être avant tout des épouses et des mères.

Étude

p. 178-179

Le statut inférieur des femmes dans le Code civil Les femmes ne sont pas au xixe siècle seulement privées du droit de vote. Le Code civil, en contradiction avec la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, leur donne un statut inférieur où elles restent d’éternelles mineures sous l’autorité de leur père, puis de leur mari. Des femmes féministes dénoncent cet état de fait et demandent une modification du Code civil. C’est le cas notamment de George Sand. Un de ses premiers romans, Indiana, décrit les tribulations d’une jeune femme mal mariée par son père et qui doit suivre son vieux mari. Maria Deraisme en fait une priorité, avant le droit de vote. Le Code civil consacre la femme au foyer, attachée à son mari et à ses enfants.

Les documents Le document 1 est un extrait du Code civil, dit Code Napoléon. Il permet d’observer combien le père de famille a de droits sur sa femme. Rappelons en outre qu’il était le seul détenteur de l’autorité parentale. Il pouvait priver de ses enfants sa femme qui désirait le quitter. Il était le seul légalement à décider de leur éducation. George Sand, quand elle quitta son mari Casimir Dudevant, a eu du mal à obtenir la garde de ses deux enfants et ce dernier a continué un long moment à gérer la fortune de sa femme. Quand le mari décède, la femme peut obtenir du conseil de famille le statut de tuteur légal de ses propres enfants. CHAPITRE 8 l CONDITIONS FÉMININES DANS UNE SOCIÉTÉ EN MUTATION

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Réponses aux questions Question 1 : Les exemples qui montrent que les femmes n’ont pas les mêmes droits que les hommes : – elles doivent obéissance à leur mari ; – elles peuvent être emprisonnées quand elles commettent l’adultère. Ce n’est pas le cas du mari. Il peut être condamné à une amende s’il entretient sa concubine dans le foyer. Un mari peut aussi assassiner sa femme et son amant s’il les trouve en flagrant délit d’adultère chez lui. Il est alors excusé de son crime. En revanche, la réciproque n’est pas vraie pour la femme ; – il administre seul les biens du foyer, même les biens propres de sa femme. Question 2 : Le texte illustre l’article 1421 du Code civil. Question 3 : La place de la femme valorisée dans la société est celle de mère et d’épouse. La femme ne doit pas s’occuper de politique. Question 4 : Pierre-Joseph Proudhon s’appuie sur les mathématiques pour prouver que la femme est inférieure à l’homme. Elle doit donc être reléguée au second plan. Pour conclure : Le Code civil donne un statut très inférieur aux femmes qui doivent obéissance à leur mari. Il les confine dans le rôle de mère et d’épouse. Certaines femmes le remettent en cause en demandant le droit au divorce et l’égalité devant la loi.

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CHAPITRE 8 l CONDITIONS FÉMININES DANS UNE SOCIÉTÉ EN MUTATION

Étude

p. 180-181

L’éducation des filles, du foyer au monde du travail L’éducation des filles est pendant cette période essentiellement tournée vers son futur rôle d’épouse et de mère. Les travaux domestiques, et notamment la couture, y ont une place essentielle. Chaque femme apprend son futur rôle social en fonction des besoins de sa classe sociale. La jeune aristocrate et la jeune fille de la bourgeoisie apprennent les arts, les langues, la musique pour pouvoir tenir salon. La petite ouvrière apprend un métier sur le tas et à tenir au mieux la propreté de son foyer. La scolarisation des filles est en retard par rapport à celle des garçons. Il est difficile de savoir combien de filles fréquentent l’école et sont alphabétisées. M. Fleury et P. Valmary, dans « Les progrès de l’instruction élémentaire de Louis XIV à Napoléon III, d’après l’enquête de Louis Maggiolo, 1877-1879 » (in Population, 1957), estiment que 27 % des femmes savent lire à la fin du xviiie siècle, contre 47 % des hommes, en se fondant sur les signatures en bas des actes de mariage. Elles savent quasiment toutes lire et écrire à la fin de la période. La loi Falloux en 1850 impose l’ouverture d’écoles pour les filles dans tous les villages de plus de 800 habitants. La loi Duruy abaisse ce seuil à 500 habitants en 1867 et pousse les villes à créer des cours secondaires pour les filles. Dans un premier temps, l’enseignement des filles est largement laissé à l’Église. Même dans les écoles publiques, les maîtresses sont la plupart du temps des congrégationnistes qui possèdent pour tout diplôme une lettre d’obédience de leur congrégation reconnaissant leur compétence à enseigner. À partir de 1870, l’État met en place des filières laïques pour concurrencer l’Église et former lui-même les filles. En 1882, la laïcité s’impose dans les écoles publiques. En 1905, les congrégations féminines sont dissoutes, avec leurs écoles. Les congrégationnistes sont chassées des écoles publiques. Parallèlement, les filles conquièrent le droit de faire des études plus longues. La loi Camille Sée crée des lycées pour filles, payants et rares. Les filles n’y apprennent pas le latin et ne peuvent donc pas passer leur baccalauréat. Ce dispositif est complété par la création de l’École normale supérieure de Fontenay-aux-Roses pour préparer les filles au professorat dans les écoles normales d’institutrice. Elles se préparent à l’agrégation (distincte de celle des garçons jusqu’au milieu du xxe  siècle) à l’école normale supérieure de Sèvres. En 1902, les facultés de pharmacie et de médecine s’ouvrent aux femmes.

Les documents Le document 1 est extrait d’un livre sur l’éducation rédigé par madame Campan. Henriette Campan était dans un premier temps attachée au service de Louis XVI et notamment à celui de l’éducation de ses enfants. En 1795, elle fonde l’Institution nationale de Saint-Germain à Saint-Germain-en-Laye, un pensionnat de jeunes filles qui a un grand succès et où passent toutes les femmes de la lignée Bonaparte. En 1807, elle prend la tête de la Maison d’éducation à la Légion d’honneur sise dans le château d’Écouen. Le château est restitué en 1814 au prince de Condé et elle tombe en disgrâce. Elle rédige cependant une série de traités sur l’éducation des jeunes filles. Ce texte décrit bien ce que l’on attend d’une jeune fille bien née sous la Restauration. Le document 2 est une image d’Épinal. Les images d’Épinal étaient des images simples destinées à l’éducation des masses qui circulaient par l’intermédiaire des colporteurs. Cette bande dessinée retrace la journée de Marthe, la bonne petite ménagère. A priori,

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Le document 2 est un tableau de Martin Drölling, un peintre français. Il représente l’intérieur d’une cuisine. Les deux personnages principaux sont féminins. Les deux femmes sont occupées à une tâche éminemment domestique, elles reprisent et surveillent un enfant. Ce tableau réaliste montre bien que le foyer était le domaine des femmes. Le document 3 est une lithographie d’Honoré Daumier. Le contexte historique est important ici pour comprendre la lithographie. La République a été proclamée en février. La question du vote des femmes s’est posée. Ce droit était porté par des femmes comme Jeanne Derouin, Eugénie Noboyet, Andrée Léo ou George Sand et les femmes ont finalement été exclues du pouvoir. Une partie des femmes réclament aussi le droit au divorce, droit qui avait été acquis sous la Révolution, mais supprimé en 1816 sous la Restauration. Daumier n’est pas un partisan de l’émancipation des femmes. Pour lui, elles n’ont pas par nature les mêmes préoccupations que les hommes. Ce dessin se moque donc des femmes et de leurs prétentions politiques. Le Charivari est le premier journal constitué de dessins et il a une audience très large. Le document 4 est un extrait du roman Une vie de Guy de Maupassant. L’auteur est un des principaux acteurs du courant réaliste en littérature. Dans ce roman, il raconte l’histoire malheureuse de Jeanne, une jeune aristocrate, qui fait un mauvais mariage, avec un mari avare et égoïste. Cet extrait montre que c’est désormais lui qui gère l’argent du ménage, même si c’est l’argent personnel de Jeanne. Rappelons que les femmes ne disposeront librement de leur salaire qu’à partir de 1907. Elles devront attendre 1965 pour pouvoir travailler sans l’autorisation de leur mari. Le document 5 est un texte du socialiste Pierre-Joseph Proudhon. L’idée que la femme est inférieure à l’homme et est faite avant tout pour s’occuper de son foyer n’est pas seulement à l’époque une idée conservatrice et de droite. Elle est largement partagée par l’ensemble des hommes politiques, à l’exception de quelques figures notables comme Claude-Henri Rouvroy de Saint-Simon, autre figure de gauche, qui prône l’égalité homme-femme. Ce texte est intéressant par son argumentation qui se veut scientifique.

Marthe semble appartenir à un milieu d’artisanat urbain, donc à la classe moyenne. Elle est seule à s’occuper du foyer. Le veuvage était fréquent à l’époque. Beaucoup de femmes mouraient en couches. Marthe réalise avec le sourire des tâches ménagères du lever au coucher du soleil. Sa mise est modeste. Elle est sérieuse et travailleuse. Elle correspond à un archétype recherché dans l’éducation, tout comme la jeune fille idéale des classes supérieures décrites par madame Campan. Le document 3 est extrait d’un arrêté de juillet  1882. Il décrit ce que doit être l’enseignement pour les filles et pour les garçons en 1882 dans les écoles primaires. Le document 4 est un diagramme circulaire. Il montre deux phénomènes  : l’augmentation massive du nombre de lycéens entre  1887 et  1914 et le fait que de plus en plus de filles ont accès au secondaire. Elles ne préparent cependant pas forcément le baccalauréat. Le latin ne leur est pas enseigné, mais elles peuvent ensuite se diriger vers les écoles normales ou vers certaines facultés comme celles de droit ou de médecine où le baccalauréat n’était pas demandé pour l’inscription. Le document 5 est composé de deux photos qui ont été prises après  1910. À cette époque, de nouveaux métiers s’ouvrent aux femmes et il faut les y former : secrétaire et infirmière.

Réponses aux questions Question 1 : La jeune aristocrate apprend les arts, les langues, la musique, en plus des travaux domestiques. Elle est préparée au fait de devoir, une fois mariée, tenir salon et son rang. Marthe se cantonne uniquement aux tâches ménagères. Question 2 : L’école primaire prépare les filles à devenir de bonnes ménagères. Elles font des travaux de couture, apprennent l’ordre et doivent être sérieuses. Question 3  : Les garçons sont beaucoup plus présents dans les études secondaires. Cependant, les filles passent de 10 % des lycéennes en 1887 à 25 % en 1914. L’écart se réduit donc. Question 4 : Julie-Victoire Daubier est la première femme bachelière en 1861. Elle a dû surmonter de nombreux obstacles pour y arriver. Elle a dû étudier seule le latin et les sciences naturelles. Question 5 : Les nouveaux métiers enseignés aux femmes sont les métiers d’infirmières et de secrétaires. Ces métiers restent genrés, mais sont mieux payés et moins difficiles que les métiers jusque-là réservés aux femmes. Question 6 : La place des femmes évolue au xixe siècle, car de plus en plus souvent, elles quittent le foyer pour investir la sphère du travail jusque-là réservée aux plus pauvres. Pour conclure

Les qualités que l’on cherche à développer : la modestie, le goût de l’ordre et de la propreté, le sérieux, le goût de la musique et des langues pour les filles des couches les plus élevées de la société.

Pourquoi ? Elles doivent être de parfaites mères et épouses.

Les inégalités par rapport aux garçons : Beaucoup plus de garçons font des études longues ou sont formés à des métiers où ils gagneront bien leur vie. Les garçons n’apprennent pas les arts ménagers.

Des avancées timides : de nouveaux métiers apparaissent pour les filles. Il y a de plus en plus de lycéennes.

L’éducation des filles au xixe siècle

Étude

p. 182-183

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George Sand, une femme libre Dans cette étude, il s’agit de découvrir la personnalité hors norme pour l’époque de George Sand, écrivain très populaire de son époque, féministe et active en politique. De son vrai nom, Amantine Aurore Lucille Dupin, elle est issue d’un milieu aristocratique de province et resta attachée toute sa vie à la campagne du Berry où elle a passé son enfance. Elle épouse à 16 ans, contre l’avis de sa grand-mère, Le baron Casimir Dudevant en 1822. Le couple ne fonctionne pas et elle a beaucoup de mal à se séparer de son mari à cause des lois qui ne sont pas favorables aux séparations et qui interdisent le divorce. La séparation est cependant prononcée, en raison des injures graves et mauvais traitements qu’a subis l’écrivaine en 1836. Mais son mari continue à gérer ses biens et elle a du mal à obtenir la garde de ses enfants. George Sand aura par la suite de nombreux amants dont les plus connus sont Alfred de Musset avec qui elle vivra une passion ravageuse et Frédéric Chopin, mais elle ne se remariera pas. Arrivée à Paris, elle décide de prendre un nom d’homme pour écrire

et endosse des habits masculins. Pour cela, elle doit demander une «  permission de travestissement  » puisque la loi interdit le port du pantalon aux femmes. Elle prétendra qu’elle a adopté des vêtements d’homme parce qu’elle n’avait pas les moyens d’entretenir une garde-robe de femme. Indiana, un roman profondément féministe est le premier qu’elle signe de son nom en 1832. Elle écrit bien d’autres romans à succès : Lelia (1833), La Mare au diable, François le Champi, La Petite Fadette… Elle entretient, comme c’est la mode à l’époque, de nombreuses correspondances. George Sand est aussi une femme engagée. Elle découvre le socialisme avec Pierre Leroux dont elle a été très proche. Certaines des idées du philosophe apparaissent dans ses romans (par exemple dans Consuelo ou Le Meunier d’Argibault). Elle fonde et finance en 1841 La Revue indépendante avec Pierre Leroux et Louis Viardot. Elle engage des relations amicales avec Louis Blanc et collabore à son journal La Réforme. Elle s’enthousiasme pour la IIe  République, mais est déçue par le tournant conservateur que prend le régime républicain. Elle doit fuir Paris alors que les arrestations se multiplient. La censure l’empêche ensuite de s’exprimer. Elle ne ressentira pas le même enthousiasme devant la Commune de Paris, qu’elle ne comprend pas. CHAPITRE 8 l CONDITIONS FÉMININES DANS UNE SOCIÉTÉ EN MUTATION

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Le document 3 est une très courte chronologie évoquant la riche vie sentimentale de George Sand. À l’image de certains artistes masculins de son époque, elle fut une grande amoureuse. Le document 4 est extrait de la correspondance de George Sand avec Charles Poncy, qui était un poète provençal. George Sand décrit dans cette lettre les journées de février 1848 quand les républicains prennent le pouvoir. Elle est enthousiasmée par ses journées révolutionnaires. Le document 5 est un dessin de presse d’Honoré Daumier paru dans l’ouvrage Mœurs conjugales. Honoré Daumier aimait représenter les mœurs de ses contemporains. Dans ce dessin, on voit un homme qui attend que sa femme reprise son pantalon. Celle-ci est occupée à lire. Il se plaint alors de l’évolution des mœurs et des idées nouvelles, notamment prônées par cette « Mme Sand ».

Réponse à la question

Document 1 : Elle porte des habits d’homme. Document 3 : Elle s’est séparée de son mari et a eu beaucoup d’amants.

Des mœurs libres

Document 5  : Elle est féministe. Document 1 : Des caricaturistes et des journalistes la critiquent. Les femmes écrivaines sont appelées les basbleus.

Comment George Sand a-t-elle exercé sa liberté ?

Une femme critiquée

Pour conclure : George Sand était une des rares femmes libres du xixe siècle. Elle avait des mœurs libres. Elle n’hésitait pas à s’habiller en homme. Elle avait quitté son mari qui ne lui plaisait plus et qui s’était montré violent et menait une vie amoureuse riche. C’était aussi une femme engagée. Elle était féministe et critiquait l’éducation donnée aux femmes au xixe siècle qui les enfermait dans un rôle inférieur. Enfin, elle soutenait publiquement les républicains et les socialistes, alors que les femmes qui s’occupaient de politique étaient mal vues.

Étude

p. 184-185

Louise Michel, un engagement politique Louise Michel est une autre figure emblématique de femme libre du xixe siècle. A contrario de George Sand, elle n’est pas issue d’un milieu favorisé. Enfant adultérine d’une servante et d’un châtelain, elle a cependant pu recevoir une bonne instruction et obtient son brevet de capacité, ce qui lui permet de devenir institutrice. Elle refuse de prêter serment à l’Empire et ouvre sa propre école à Audeloncourt en Haute-Marne, puis s’installe à Paris en 1855 où elle exerce rue du Château d’eau. Parallèlement, elle écrit de la poésie et de la prose et correspond avec Victor Hugo, écrit dans des journaux, suit des cours du soir et fréquente des réunions publiques. Elle est donc déjà très politisée au moment des événements de la Commune. Elle participe le 4 septembre 1870 à la proclamation de la république

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CHAPITRE 8 l CONDITIONS FÉMININES DANS UNE SOCIÉTÉ EN MUTATION

Une femme engagée

Document 1 : Elle propose que les femmes participent au vote des lois. Document 2 : Elle a des idées féministes et s’oppose à l’éducation des femmes telle qu’elle est conçue au xixe  siècle. Elle l’écrit dans les journaux. Document 4  : Elle est républicaine et croit en les idées nouvelles d’égalité.

place de l’Hôtel-de-Ville. En novembre, elle est élue présidente du comité de vigilance des citoyennes du XVIIIe arrondissement. Elle fréquente le club de La Patrie en danger et dirige une école qu’elle a fondée en 1865 dans le XVIIIe. Elle y organise une cantine pour ses élèves. Le 18 mars 1871, elle rejoint les Parisiens qui s’opposent à la confiscation des canons sur la Butte Montmartre. Elle participe physiquement aux combats, comme garde ou comme ambulancière. Quand la Commune tombe, elle réussit à s’échapper, mais se rend finalement, parce que sa mère a été arrêtée à sa place. Elle est condamnée à la déportation. Elle est donc déportée en NouvelleCalédonie, à Numbo, dans la presqu’île Ducos. Elle y continue son activité politique et son militantisme enseignant en soutenant la révolte des Kanaks et en y ouvrant une école pour les enfants de déportés. Elle rentre en France le 9 novembre 1880. Entre-temps, elle est devenue une icône de la Commune et elle est très attendue. Elle se réclame ensuite du mouvement anarchiste et devient conférencière.

Les documents Le document 1 est un texte écrit par Louise Michel, tiré d’un livre dans lequel elle raconte ses souvenirs de la Commune. Dans ce texte, elle apparaît comme une femme active et dans l’action. Le document 2 est un tableau très connu de Jules Girardet. Ce dernier a peint deux tableaux la représentant  : L’arrestation de Louise Michel et Louise Michel à Satory. Il ne la connaissait pas personnellement et s’est inspiré pour la représenter de la photographie

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Les documents Le document 1 est un dessin de presse d’Alcide Lorentz qui date de 1842, paru dans Le Charivari. Celui-ci a dessiné une série de portraits des artistes les plus en vue de l’époque en essayant de mettre en avant leurs principales caractéristiques. Il n’est pas destiné seulement à faire rire, mais à présenter ou résumer une personnalité. Le document 2 est un extrait d’une lettre de George Sand. Les lettres à Marcie sont parues dans le journal Le Monde du 12 février au 27  mars 1837. Profondément féministes, elles sont sous l’influence des idées nouvelles et notamment de la pensée de Pierre Leroux et de Saint-Simon. Cette 6e lettre, intitulée « Enseigner la philosophie aux jeunes filles », sera la dernière à paraître. Lammenais, effrayé par les positions de George Sand sur le divorce, arrête là leur collaboration. Dans cette lettre, elle décrit l’éducation donnée aux femmes à son époque et la critique violemment.

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judiciaire prise par Eugène Ernest Appert (celle qui est au-dessus de la biographie). Appert a pris quelque 8 000 photos des communards prisonniers. La mise en scène était étudiée pour leur donner un air de délinquants mis hors d’état de nuire. Les communards devaient avoir les bras croisés et les mains inactives pour montrer que leur action était arrêtée. Ils sont en général pris de face ou de trois quarts et les modèles regardent l’objectif légèrement fixé en dessous des yeux. Louise Michel fait exception : elle regarde vers la gauche et évite l’opérateur. Elle devient une allégorie du courage et de l’insoumission. Elle écrit dans ses mémoires : « Mais on est fier dans la défaite […], pas de larme dans les yeux, mais des sourires narquois. » Jules Girardet renforce l’allégorisation du personnage. Sa Louise Michel est une « vierge rouge », seule figure encore résistante et fière parmi les gens du peuple arrêtés en guenilles, avec au premier plan une femme tenant son bébé entre les bras et un enfant. Pendant sa déportation, Louise Michel sera idéalisée. Quand elle revient le 9 novembre 1880 à Paris, les portraitistes, les caricaturistes et les photographes l’attendent sur le quai de la gare Saint-Lazare. Ils sont déçus. Louise Michel est une vieille femme fatiguée et laide, mais les images auront largement aidé à sa célébrité. Le document 3 est extrait d’un poème de Victor Hugo dédié à Louise Michel, encore déportée, alors que lui est revenu d’exil. Le document 4 est une caricature parue dans Le Monde parisien à la fin du xixe siècle. Cette caricature s’inscrit clairement dans les caricatures hostiles à Louise Michel. Une partie de la droite lui reproche sa participation à la Commune. Elle est représentée en sorcière, avec un chat noir, signe de malheur à ses pieds. Dans sa main gauche, elle porte une torche. Les femmes avaient été accusées lors de la Commune d’avoir mis le feu à Paris, d’où le surnom de « pétroleuses ». Dans sa main droite, un couteau couvert de sang symbolise le nombre de morts très nombreux lors de la Commune. En arrière-plan, un orage a éclaté. Le document 5 est un dessin de presse. Louise Michel est cette fois mise en valeur. Ce dessin se réfère sans doute au tableau de Jules Girardet. Elle est la seule femme parmi des hommes. Louise Michel brandit un drapeau noir, bricolé avec un vieux jupon et un manche à balai. Elle expliquera lors de son procès qu’il représente ses idées anarchistes et le popularise dans le mouvement libertaire. Le document 6 est un texte de Louise Michel tiré de ses mémoires. Elle y critique l’éducation donnée aux femmes à son époque. Elle est ardemment féministe.

Réponses aux questions Question 1 : Elle a fait l’école aux enfants des communards. Elle a participé à la prise de décision et aux combats comme combattante ou ambulancière. Question 2 : Elle a été arrêtée, puis déportée. Sa détention a duré 9 ans. Question 3 : Victor Hugo écrit un poème d’hommage à Louise Michel où il loue ses qualités alors que la caricature l’accuse d’être responsable des morts et des destructions de la Commune. Louise Michel est une sorte de catastrophe naturelle. Question 4 : Louise Michel s’engage après la Commune auprès des anarchistes. Elle est aussi une des premières féministes et s’engage pour défendre la cause des femmes. Pour conclure : Louise Michel est une femme qui a défendu ses convictions politiques. D’abord engagée dans la Commune, ce qui lui a valu plusieurs arrestations et des années de détention. Elle est ensuite devenue anarchiste. Pour répandre ses idées, elle a écrit des livres et des pièces de théâtre et est devenue conférencière. Elle a aussi embrassé la cause de l’émancipation des femmes.

Étude

p. 186-187

Ouvrières et paysannes au travail La société du xixe siècle voudrait confiner la femme au foyer, mais pour des raisons économiques essentiellement, certaines femmes travaillent. Faute d’accéder à un enseignement équivalent à celui réservé aux hommes, les femmes sont affectées à des emplois subalternes. Elles se voient d’abord confier les tâches typiquement féminines, c’est-à-dire les emplois domestiques et la couture. Ces travaux ont l’avantage de maintenir la femme au foyer, qu’elles soient domestiques ou travailleuses à la pièce. Celles qui travaillent en usine sont peu formées, mal payées et mal considérées. Elles sont peu défendues par les syndicats qui considèrent que le salaire féminin doit rester un salaire d’appoint. La maternité leur fait souvent quitter l’usine pour travailler à la tâche de chez elles. Traditionnellement, certains travaux des champs leur sont confiés.

Les documents Le document 1 est un tableau d’Édouard-Auguste Melotte. Il représente une dentellière qui travaille le soir. Mal payée et travaillant à la tâche, elle s’endort sur son ouvrage. Elle travaille de chez elle, dans la pièce unique. Derrière elle, sa machine à coudre. En 1848, l’économiste Blanqui vit des dentellières qui ne gagnaient que 25 centimes en quinze heures. Le document 2 est un extrait du règlement d’une usine de papier d’Ivry-sur-Seine. Les usines de papier employaient beaucoup de femmes. Le règlement est très strict pour les ouvrières. Chaque erreur donne lieu à une retenue sur les salaires. On veille à ce qu’elles ne perdent pas leur temps à badiner. Le document 3 est composé de deux tableaux. Le premier se fonde sur un recensement de 1900. Il montre que le travail des femmes est regroupé dans certains secteurs et qu’elles sont totalement absentes d’autres secteurs qui restent des bastions protégés pour les hommes. Le second tableau met en valeur les différences de salaires entre les hommes et les femmes. Il est vrai qu’en réalité, ils ne sont pas employés aux mêmes métiers, mais les femmes ne peuvent accéder aux métiers mieux payés des hommes, faute d’une formation adéquate ou de la confiance de leurs employeurs. Le document 4 est un tableau réaliste de Jules Breton. Ces femmes des plaines du Nord quittent au soleil couchant le champ de pommes de terre. Deux d’entre elles portent des sacs de pommes de terre, celle du centre porte les outils, à savoir deux pelles et une gourde. Elles ont l’air harassées. Au second plan, deux silhouettes continuent le travail à genoux. La plupart des femmes aident leur mari dans les travaux des champs. Le document 5 est une photographie de l’atelier de couture de l’usine Dunlop à Argenteuil. La photo montre bien les conditions de travail compliquées des ouvrières. Elles sont très nombreuses, toutes alignées face à leur ouvrage. Le document 6 est un extrait de la loi de 1892 qui limite le travail des femmes et leur interdit le travail de nuit. Cette loi a été beaucoup discutée, notamment par les féministes. En effet, elle prive les femmes de pouvoir prétendre à certains métiers. Réponse à la tâche complexe Au xixe  siècle, le travail des femmes est confiné dans certains domaines et notamment l’agriculture, où elles aident leur mari, et l’industrie du textile. Elles représentent aussi la majorité des domestiques. Elles sont beaucoup moins bien payées que les hommes et leur salaire reste un salaire d’appoint pour la famille. Les femmes seules, même en travaillant, sont donc très pauvres, surtout quand CHAPITRE 8 l CONDITIONS FÉMININES DANS UNE SOCIÉTÉ EN MUTATION

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L’atelier de l’historien

p. 188-189

Des femmes réclament le droit de vote Pendant toute la période étudiée, les femmes sont exclues de la sphère politique. La revendication du vote féminin par des hommes et des femmes, le suffragisme, se heurte à la « théorie des sphères », qui est une construction récente selon Anne Verjus et Jennifer Heuer et qui tend à une construction binaire de la représentation du monde entre le masculin et le féminin. Les rôles et les fonctions sont fortement genrés. La femme appartient à la sphère domestique, au foyer. L’homme a un rôle politique et économique à l’extérieur. Selon Geneviève Fraisse, même si concrètement la loi ne donne pas le vote aux femmes, les mentalités évoluent pendant la période. Le suffragisme se développe lentement entre 1848 et 1896, jusqu’en 1919. Il s’impose dans la société, puis se banalise pour aboutir au droit de vote en 1944. La France a donné le droit de vote aux femmes très tard par rapport au reste des pays occidentaux. Raymond Huard voit trois raisons dans un tel retard : – les femmes sont perçues comme hostiles à la République, car trop proches de l’Église ; – l’universalité du vote n’allait pas de soi ; – les campagnes françaises se sont modernisées sur le tard. Pour Pierre Rosanvallon, les femmes remettent en cause le modèle de l’universalisme français qui s’est construit sur un individu abstrait, de type masculin. Cela n’empêche pas que certaines voix s’élèvent pour réclamer le droit de vote des femmes. Elles s’expriment de différentes façons : par les journaux (par exemple La Voix des femmes d’Eugénie Niboyet en 1848), par des pétitions (voir celles de Jeanne Derouin) ou même en se présentant à des élections. En effet, la loi leur interdit formellement le vote, mais pas de se présenter à des élections. Les suffragettes françaises ont opté finalement pour des moyens légaux pour faire entendre leurs revendications. Ce n’est pas le cas des suffragettes anglaises dont l’action est beaucoup plus radicale.

Les documents La source  1 est une estampe de Charles-Édouard de Beaumont (18821-1888). Par ailleurs peintre, ce dernier doit sa notoriété à ses talents d’illustrateur. Il est assez connu à l’époque pour avoir illustré de nombreux romans, comme c’était la mode de l’époque. Les lithographes dessinaient aussi des images qui étaient reproduites et vendues à la pièce au grand public. C’est le cas de cette image, d’où le fait qu’elle ne soit pas exactement datable. Elle nous informe cependant sur ce que les détracteurs du vote féminin redoutent. Dans cette image, Charles-Édouard de Beaumont imagine un banquet républicain où ne sont réunies que des femmes socialistes.

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CHAPITRE 8 l CONDITIONS FÉMININES DANS UNE SOCIÉTÉ EN MUTATION

Les banquets étaient courants à l’époque. Ils s’organisaient souvent autour d’un député républicain et permettaient de se réunir et d’échanger. Dans ce banquet hypothétique, il imagine les femmes boire comme des hommes, ce qui choque le grand public à l’époque, d’autant plus que c’est une femme enceinte qui boit. Tout à leur occupation politique, elles se désintéressent des enfants. Un nourrisson lèche une assiette sous le banc. Un enfant essaie de chaparder dans une assiette. La femme enceinte crie « À l’abolition de la famille ! » Rendre la femme citoyenne, c’est pour nombre des contemporains de Charles-Édouard de Beaumont mettre à mal la famille. La femme doit avant tout être la gardienne du foyer. La source 2 est un texte de Théodore Joran paru dans Le Suffrage des femmes, publié par l’Académie des sciences morales et politiques. Ce dernier a répondu à un concours sur la question du suffrage des femmes lancé par la même académie. Il a d’ailleurs été primé et a reçu le « Prix du budget ». Comme il l’explique dans son avant-propos, « je ne pouvais me dispenser de me mettre sur les rangs ». En effet, il est l’auteur de nombreux ouvrages sur le féminisme dont l’un s’intitule Le mensonge du féminisme et est un antiféministe notoire. La source 3 est la une du supplément illustré du Petit Journal parue le 17  mai  1908 à l’occasion des élections municipales. Le dessin représente une opération « coup de poing » organisée par Hubertine Auclert. Hubertine Auclert (1848-1914) milite dès 1870 pour le droit de vote des femmes et la révision du Code Napoléon. Dans un premier temps proche de Jules Richet et de Maria Deraisme, elle fonde en 1876 la Société pour le droit des femmes, qui devient en 1883 Le Suffrage des femmes. Elle pense en effet que le suffrage est un préalable aux changements des lois et notamment du Code civil. En 1880, elle tente de faire une grève de l’impôt pour protester contre le fait que les femmes ne puissent pas voter. En 1881, elle lance son propre journal La Citoyenne. En 1910, elle essaie avec deux autres femmes de présenter sa candidature aux élections législatives. La source 4 est un extrait du livre d’Hubertine Auclert, Les Droits politiques de la femme, écrit en  1878. Elle explique aux autres femmes pourquoi le droit de vote est le premier droit à revendiquer. Ce texte est aussi une réponse au Congrès international du droit des femmes organisé par Maria Deraisme et Jules Richet dans lequel il a été décidé que la priorité était de militer contre le Code civil. Jules Richer estimait en effet que les femmes, encore trop soumises dans leur majorité à la religion, n’étaient pas encore mûres pour le droit de vote. À la suite de ce congrès, Hubertine Auclert s’éloigne de Richet et Deraisme et fonde sa propre société.

Réponses aux questions Question 1 Nature Source 1 Une estampe

Auteur

Date

ÉdouardCharles de Beaumont

xixe siècle

Non datée précisément

Source 2

Un extrait de livre

Théodore Joran

1913

Source 3

La Une d’un supplément illustré d’un journal

Inconnu

17 mai 1908

Source 4

Un extrait de livre

Hubertine Auclert

1878

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elles ont des enfants. À l’usine, comme à la maison quand elles y travaillent à la pièce, les amplitudes horaires sont très amples, de 12 à 13 heures par jour. Le règlement est très dur. Chaque faute donne lieu à une retenue sur le salaire et aucune distraction n’est tolérée. L’État essaie cependant de réglementer le travail des femmes une première fois en 1892 en limitant ce travail à 12 heures par jour et en interdisant le travail féminin de nuit. En 1909, les femmes sont autorisées à prendre un congé maternité. Il devient obligatoire et est indemnisé en 1913.

Question 2 Sources produites par ceux qui Sources qui soutiennent le s’opposent au droit de vote des droit de vote des femmes femmes Source 1 Source 2

Source 3 Source 4

Question 3 Arguments des opposants

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Permettre aux femmes de participer à la vie politique les détournerait de leurs familles et elles délaisseraient leurs enfants (source 1). Les femmes sont trop influençables, leur « nature » ne leur permet pas d’être des citoyennes libres.

Arguments féministes

Actions organisées par les suffragettes

Les femmes paient Hubertine Auclert renverse une urne des impôts, elles ont le droit d’avoir électorale. voix au chapitre sur l’utilisation de cet argent. Les hommes préserveront toujours leurs propres intérêts tant que les femmes sont exclues du vote. Les femmes ne sont pas libres alors que les hommes le sont grâce au droit de vote.

Question 4 : Les autres féministes les plus connues du xixe siècle sont : Maria Deraisme, André Léo, Eugénie Niboyet. Elles créent des clubs ou des associations, des journaux, organisent des manifestations, des pétitions. Hubertine Auclert aussi fait une grève des impôts (à mettre en relation avec la source 4) et a essayé de se présenter aux élections législatives en 1910. Question 5 : Au xixe siècle, le vote des femmes n’allait pas de soi et elles étaient exclues de la vie politique. Dès leur plus jeune âge, l’éducation les prépare au rôle de leur vie, être une épouse et une mère. Les détracteurs du suffrage des femmes voient dans l’obtention de ce droit un possible détournement à court terme des femmes de la vie de famille. Pour eux, la femme doit rester dans la sphère domestique et la politique est une affaire d’hommes. De plus, ils pensent que les femmes sont trop influençables pour opérer librement leur choix. Elles risquent donc de fausser le jeu démocratique. Cependant, de plus en plus de femmes et d’hommes revendiquent le droit de vote, comme Hubertine Auclert ou Eugénie Niboyet. Pour elles, les femmes doivent voter car elles participent à l’effort national en payant comme les hommes des impôts. Elles doivent donc participer aussi aux décisions du pays pour veiller sur leurs propres intérêts. Le vote leur permettra aussi de changer les lois et de ne plus être des « esclaves dans une nation d’hommes libres ». Elles revendiquent l’égalité avec les hommes.

Histoire des Arts

p. 190-191

Les femmes dans la peinture réaliste Le choix a été fait dans ce chapitre de s’intéresser aux femmes dans la peinture réaliste. Ce mouvement s’est développé en France et en Angleterre dans la seconde moitié du xixe siècle dans la littérature et dans la peinture, avant de gagner les États-Unis. Les artistes puisent

leur inspiration dans l’observation de la réalité. Cependant, il n’est pas question de mimétisme. Ils veulent donner leur propre regard sur cette réalité. Leur regard est sans aménité et ils se méfient de toute idéalisation.

Les documents Le document 1 est un tableau de Gustave Courbet, peintre incontournable du réalisme dont il est le chef de file. Le tableau représente une scène ordinaire de la vie des campagnes françaises du xixe siècle. Cribler le blé est une tâche réservée aux femmes et consistait à séparer les grains du blé des résidus. La scène a été peinte à Ornans, petit village près de Besançon dont Gustave Courbet est issu. Après des études à Paris, il est revenu dans la ferme familiale. Son père, un fermier aisé, lui a aménagé un atelier. C’est dans cet atelier que Gustave Courbet invente le réalisme en s’inspirant des scènes ordinaires de la vie à la ferme. Les personnages représentés sont ses sœurs et sans doute son fils adultérin. Zoé au centre, bien qu’elle tourne le dos au spectateur, prend toute la place dans le tableau par son énergie et sa robe orange, la plus grande tache de couleur. Elle a dans les mains un crible et le fait tourner d’un geste rapide et fluide. À gauche, Juliette fait office de figurante. Elle crible le blé à la main et n’est pas très efficace. Elle a même l’air endormie. À droite, l’enfant regarde le mécanisme d’une machine à cribler qui fonctionne avec la ventilation. Ce tableau nous renseigne sur les campagnes du xixe siècle et le rôle des femmes dans l’agriculture. Régis, le père de Gustave Courbet, bien qu’il soit un paysan aisé et qu’il ait pu envoyer son fils à Paris y apprendre le métier de peintre, ne peut pas faire autrement que de mettre ses filles à contribution pour les travaux de la ferme. Elles n’ont pas eu comme Gustave la possibilité de faire de longues études et d’apprendre un métier. Cependant, les campagnes se modernisent, notamment grâce à la mécanisation. Le criblage à la main laisse progressivement place au criblage par la machine, plus efficace. Le document 2 est un tableau de Jean-Baptiste Corot. Corot est le peintre qui fait la jonction entre le réalisme et l’impressionnisme. Il a peint plusieurs portraits de femme lisant. Il a choisi de représenter cette jeune femme d’une manière assez naturelle. Elle a été comme interrompue dans sa lecture par sa rêverie. Elle est un peu avachie et son bras soutient sa tête. On a l’impression de l’avoir surprise dans un moment d’intimité. Cette impression est renforcée par sa mise. Ces bras sont nus et elle est décolletée. Le motif de la lectrice est classique et a inspiré de nombreux peintres : Delacroix, Doret, Toulouse-Lautrec, Van Gogh, Monnet, Renoir… Le thème a été renouvelé au xixe siècle. Les peintres ne peignent plus seulement les saintes savantes ou les riches aristocrates qui aimaient poser avec un livre. Les femmes du peuple aussi désormais lisent. Il faut se poser la question de l’origine sociale de la liseuse. Son habillement suggère une femme d’un rang plutôt modeste et suggère, notamment ses bijoux très présents, que c’est peut-être une femme légère ou en tout cas une femme qui veut séduire ou qui a été séduite. Le livre est à l’époque un objet subversif dans les mains des femmes. Les autorités religieuses sont depuis le xviiie siècle suspicieuses par rapport aux livres et veulent contrôler les lectures des filles. Elles proposent une littérature édifiante, censée remplacer la presse féminine, les romans-feuilletons, les collections de romans féminins qui se développent avec la multiplication des publications et la baisse de l’analphabétisme féminin. La presse antiféministe préfère la satire. Les intellectuelles sont qualifiées de basbleus, pétroleuses ou socialistes. La découverte des livres interdits se fait donc dans la relation amoureuse, amicale ou conjugale, loin du regard des parents et du confesseur. Le livre interdit accompagne donc l’initiation sexuelle de la jeune fille. CHAPITRE 8 l CONDITIONS FÉMININES DANS UNE SOCIÉTÉ EN MUTATION

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Réponses aux questions Question 1 Auteur

Titre

Date de réalisation

Document 1

Gustave Courbet

Les Cribleuses de blé

1855

Document 2

Jean-Baptiste Corot

Une femme lisant

1870

Document 3

Honoré Daumier

La 1863 Blanchisseuse

Question 2 : Les personnages représentés sont choisis parmi les gens ordinaires, les gens du peuple. Questions 3 : Des femmes sont au centre des œuvres. Ce sont des femmes simples, ordinaires, représentées dans une scène de la vie quotidienne. La représentation s’approche du réel et n’idéalise pas la scène. Question 4 : Les scènes représentées sont proches de la réalité de l’époque. Les peintres voulaient témoigner de leur époque. Ils s’intéressent aux scènes de la vie ordinaire. Question 5 : Ces œuvres n’idéalisent pas les scènes représentées. Le quotidien, et notamment celui des gens du peuple, est devenu objet d’intérêt que les peintres essaient de représenter au plus proche de leur perception de la réalité. Question 6 : Le texte d’Émile Zola peut être relié au tableau d’Honoré Daumier. La blanchisseuse correspond à la description d’Émile Zola. Elle a les bras nus. En effet, la blanchisserie est un endroit très chaud, « moite ». Par ailleurs, Le fond du tableau est flouté et bleuâtre, comme si la blanchisseuse et sa fille sortaient d’un halo de buée.

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CHAPITRE 8 l CONDITIONS FÉMININES DANS UNE SOCIÉTÉ EN MUTATION

J’apprends, je m’entraîne

p. 194-195

Condition féminine dans une société en mutation 1. Construire sa fiche de révision Objectif 1 Connaître les repères historiques La création du Code civil : 1804 – L’obligation pour les communes de plus de 800 habitants d’avoir une école primaire de filles : 1850 – Le suffrage universel masculin  : 1848 – La création du congé maternité : 1909 – L’indemnisation du congé maternité : 1913.

Objectif 2 Connaître les mots-clés

Suffragisme : fait d’être favorable au droit de vote des femmes Suffragette : Femme revendiquant le droit de vote de manière active et publique. Féminisme : ensemble d’idées qui visent à obtenir l’égalité entre les hommes et les femmes dans la société. Code civil : Recueil des textes de lois et règlements qui organisent la vie en société et s’imposent à tous.

Objectif 3 Décrire comment le Code civil donne un statut inférieur aux femmes en 1804 La femme mariée doit obéir à son mari. C’est lui qui gère les biens du couple et il peut la faire emprisonner en cas d’adultère. Elle ne peut pas décider pour ses enfants, n’ayant pas l’autorité parentale. En 1884, le divorce est à nouveau autorisé. Les femmes peuvent disposer librement de leur salaire à partir de 1907.

Objectif 4 Décrire l’éducation des filles au xixe siècle L’éducation prépare les filles à leur rôle de mère et d’épouse. Pour cela, elles apprennent les travaux ménagers et la couture, qui tiennent une place essentielle. Les filles des familles les plus riches apprennent les arts, les langues et la musique pour pouvoir tenir salon. Progressivement, la scolarisation s’impose aussi pour les filles. La loi Falloux oblige les villages de plus de 800 habitants à avoir une école pour les filles. La loi Duruy abaisse ce seuil à 500 habitants en 1867 et pousse les villes à créer des cours secondaires pour les filles. En 1880, la loi Camille Sée crée des lycées pour filles, payants et rares.

Objectif 5 Décrire le travail des femmes au xixe siècle Les métiers féminins au xixe siècle sont concentrés dans certains secteurs : l’agriculture où les femmes aident leur mari, l’industrie textile et le soin du linge. Les conditions des femmes qui travaillent sont très pénibles : les journées sont très longues et elles sont très mal payées. La loi réduit le temps de travail des femmes et leur interdit le travail de nuit à partir de 1892.

Objectif 6 Décrire la conquête du droit de vote par les femmes au xixe siècle Les suffragettes ont lutté pour obtenir le droit de vote. Elles organisent des manifestations, des pétitions, des réunions publiques et tiennent des journaux pour se faire entendre en France. Au Royaume-Uni, l’action des suffragettes est plus radicale.

Objectif 7 Reconnaître les femmes qui ont marqué le xixe siècle et expliquer quel fut leur rôle

A George Sand était écrivain. Ses romans étaient féministes. Elle a écrit de nombreux textes féministes. Elle menait une vie libre et était engagée en politique. Elle soutenait les républicains et les socialistes. B Louise Michel était une institutrice. Elle a été très impliquée dans

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Le document 3 est un tableau d’Honoré Daumier. Contrairement aux peintres hollandais, les peintres français n’ont été intéressés par la peinture du travail féminin qu’au xixe siècle. L’un des premiers à s’y être attaché est Jean-François Millet avec ses tableaux représentant des paysannes au travail. Daumier s’inscrit ensuite dans cette veine. La Blanchisseuse est un tableau sans concession sur la condition des femmes qui lavent le linge au xixe siècle. Cette femme, malgré sa robustesse, marche courbée après une journée de travail agenouillée devant le lavoir. Ce travail était un des nombreux travaux féminins payés à la pièce et donc mal payé. Le travail était pénible et favorisait la propagation de la tuberculose. La présence de la petite fille renforce l’idée d’une vie rude. La blanchisseuse n’a pas les moyens de faire garder ses enfants et doit emmener les plus jeunes avec elle. Des personnages se dégagent cependant une sorte de noblesse. Honoré Daumier a ici un regard profondément humaniste, loin de la réputation des femmes du peuple accusées d’être alcooliques ou prostituées. Il montre au contraire le lien maternel qui unit la blanchisseuse à sa petite fille. Elle l’aide à monter les marches. La petite fille tient le battoir, comme si elle était vouée à vivre la même vie que sa mère. Le document 4 est un extrait du roman d’Émile Zola, L’Assommoir. En effet, son héroïne malheureuse, Gervaise, gagne sa vie comme blanchisseuse. Cela lui permet de décrire avec minutie le travail et le lieu que fréquentent les blanchisseuses. Comme pour tous ses romans, Zola s’est documenté et s’est déplacé pour visiter une blanchisserie. Il veut décrire les choses le plus précisément possible. En cela, son texte est un témoignage sur la condition des blanchisseuses dont peut se servir l’historien.

la Commune et à ce titre arrêtée, puis déportée. Par la suite, elle s’engage pour la cause des femmes et auprès des anarchistes. C Hubertine Auclert s’engage pour la cause des femmes dès 1870. Elle veut surtout obtenir le droit de vote. Pour cela, elle crée une

association luttant pour les droits des femmes et un journal. Elle fait aussi une grève de l’impôt et organise « l’attaque » d’un bureau de vote.

2. S’entraîner 1. Construire des repères historiques Certaines réformes aménagent le droit du travail. Exemples : en 1892, interdiction du travail de nuit pour les femmes et réduction de la durée légale du travail. En 1909, création du congé maternité. Il est indemnisé à partir de 1913.

Certaines femmes réclament le droit de vote. On les appelle les suffragettes.

Dans la vie politique, les femmes sont exclues. Le travail qui leur est réservé est difficile et mal payé.

La place des femmes au xixe siècle

Cependant, certaines femmes libres et résistantes se détachent. Exemples : Hubertine Auclert, George Sand et Louise Michel.

2. Comprendre un texte Question 1 : Ce document est un extrait d’un discours. Question 2 : Jules Ferry est un républicain, engagé dans l’opposition à Napoléon III. En 1880, il deviendra ministre de l’Instruction publique et fera voter les lois qui rendent obligatoire et gratuite l’école pour tous les enfants, filles comme garçons. En 1870, l’éducation des filles est très en retard par rapport à celle des garçons. On les prépare surtout à devenir de bonnes maîtresses de maison. Question 3 : Jules Ferry voudrait que les femmes aient le même niveau d’éducation que les hommes. Question 4 : L’argument qu’il utilise est celui d’une vie de couple plus harmonieuse. Question 5  : L’État devrait permettre aux filles d’accéder aux études secondaires et à l’université. Les arts ménagers devraient tenir moins de place dans leur éducation.

L’état civil leur donne une place inférieure.

Vers le brevet

p. 196

1. Analyser et comprendre des documents

Question 1 : Ce document est un extrait de discours prononcé par Hubertine Auclert en 1879 devant le Congrès du Parti socialiste. Question 2 : Hubertine Auclert est une suffragette très active. Question 3 Droit 1

La femme doit pouvoir être libre et autonome.

Droit 2

Elle doit avoir la même instruction que les hommes, même pour les activités sportives.

Droit 3

Elle doit pouvoir voter.

2. Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer

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Dans le monde du travail : La loi limite le temps de travail des femmes et interdit le travail de nuit en 1892. Un congé maternité est instauré en 1909. Il est indemnisé à partir de 1913.

Dans le Code civil : Elles obtiennent le droit au divorce en 1884 et la libre utilisation de leur salaire en 1907.

Quelles améliorations les femmes connaissentelles au xixe siècle ?

Dans la vie politique : Le suffragisme se développe, mais ne débouche sur rien de concret.

Dans l’éducation : La loi rend obligatoire la présence d’écoles pour filles, puis de lycées. L’université s’ouvre.

CHAPITRE 8 l CONDITIONS FÉMININES DANS UNE SOCIÉTÉ EN MUTATION

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p. 197

Comment les suffragettes anglaises luttent-elles pour le vote des femmes ? Le terme « suffragettes » apparaît en Angleterre en 1903. En réalité, il marque un changement de stratégie de la part des femmes qui luttent pour l’égalité des droits. Ce changement de stratégie est illustré par Emmeline Pankhurst qui fonde cette année-là La Women’s Social and Poltical Union (WSPU) avec ses filles Chrisabel, Sylvia et Adela. Celle-ci veut prendre de la distance avec les méthodes pacifiques de Millicent Garrett et s’engage dans une action dure avec comme slogan « Des actions, pas des mots ». Les suffragettes multiplient les manifestations interdites, les prises de parole intempestives et s’enchaînent aux grilles du Parlement. En  1908, une manifestation réunit à Hyde Park 50 000 femmes en robes blanches et 200 000 autres personnes. Les arrestations sont fréquentes et en 1909, les suffragettes emprisonnées décident de faire la grève de la faim. Elles sont gavées de force par le nez ou par la bouche. Cet acte très violent dont elles ressortent le visage marqué de coups indigne l’opinion publique et plus de 100 médecins envoient des lettres de protestation au gouvernement. Les suffragettes utilisent leur procès comme caisse de résonance pour l’opinion publique. En 1910, lors d’une manifestation, plus de 200 femmes sont arrêtées et doivent faire face à la brutalité policière et à celle de la foule. La sœur d’Emmeline Pankhust y trouve la mort. 130 plaintes de femmes pour agression sont enregistrées lors de ce « Black Friday ». En juin 1913, Emily Davison se jette sous les sabots d’un cheval appartenant au roi George, lors du Derby Royal d’Ebson. Elle meurt des suites de ses blessures et devient une icône.

Les documents L’indice 1 est un extrait de l’autobiographie d’Emmeline Pankhurst, écrite en 1914. L’indice 2 est une illustration d’un journal français. Ce dessin rend compte d’une manifestation des suffragettes en 1908. L’indice 3 est la une du Daily Mirror du 5 juin 1913. Ce journal a choisi de mettre la photo – un peu éloignée puisque le photographe était dans le public – du jockey, d’Emily Davison et du cheval à terre. Sur la gauche, a été rajoutée en médaillon la photo d’Emily Davison lors de son diplôme. Certains journaux avaient choisi de mettre la photo du jockey sur une civière. Ici, le journal humanise la jeune suffragette et en fait la vraie victime. Réponses aux questions Le carnet de l’enquêteur Question 1 : Leur organisation : Elles adhèrent à la Women’s Social and Political Union (WSPU) Question 2 : Leurs méthodes : elles manifestent et font des actes spectaculaires comme se jeter sous les sabots d’un cheval. Question 3 : Elles risquent d’être arrêtées et mettent leur vie en danger.

Le rapport d’enquête Les suffragettes anglaises sont regroupées dans la Women’s Social and Political Union (WSPU). Elles multiplient les actions spectaculaires comme les manifestations ou les actes de protestation comme celui d’Emily Davison qui s’est jetée sous les sabots d’un cheval appartenant au roi. Elles risquent des peines de prison et certaines sont mortes pour leur combat.

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CHAPITRE 8 l CONDITIONS FÉMININES DANS UNE SOCIÉTÉ EN MUTATION

L’atelier d’écriture

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Le travail des femmes au xixe siècle Réponses au travail préparatoire Question 1 : Travail difficile, mal payé, dans certains secteurs (agriculture, textile, domesticité) ; de nouveaux métiers s’ouvrent à la fin de la période (infirmière, secrétaire…) ; 1907, elles peuvent disposer de leur salaire ; 1909, création du congé maternité ; 1913, il est indemnisé. Question 2 – Qui ? Les femmes qui ne peuvent pas faire autrement. Les autres doivent s’occuper de leur foyer, sauf quelques exceptions. – Comment  ? Le travail est difficile, mal payé et concentré dans certains secteurs (agriculture, textile, domesticité). – En comparaison ? Les femmes sont encore plus mal payées que les hommes. Leur salaire est considéré comme un salaire d’appoint. Certains métiers, qui demandent des études, leur sont totalement fermés. – Quelles évolutions ? De nouveaux métiers s’ouvrent à la fin de la période (infirmière, secrétaire…). En 1892, la loi limite la durée du travail des femmes et interdit leur travail de nuit. En 1907, elles peuvent disposer de leur salaire. En 1909 est créé le congé maternité. Il est indemnisé en 1913. Réponse au travail de rédaction Au xixe siècle, la place des femmes, dans les mentalités, est au foyer. Cependant, certaines femmes, pour des raisons essentiellement économiques, doivent travailler. (Phrase d’introduction) Les femmes sont concentrées dans certains secteurs traditionnellement féminins. Elles aident leur mari pour certains travaux des champs qui leur sont dévolus, comme le criblage du blé. Elles travaillent aussi dans les industries textiles ou papiers. Ces métiers ne demandent pas une grande formation technique et les gestes sont très répétitifs. La pénibilité du travail est renforcée par les horaires très larges et les règlements très durs. Beaucoup de femmes travaillent aussi à la pièce, de chez elles. Elles ne sont pas mieux loties. Les femmes gagnent beaucoup moins que les hommes. Leur salaire est considéré comme un salaire d’appoint et une femme seule a du mal à assurer sa survie économique, ainsi que celle de ses enfants. Cependant au début du xxe siècle, le travail des femmes se banalise et l’urbanisation fait apparaître de nouveaux métiers, moins pénibles et qui nécessitent une formation plus poussée comme celui d’infirmière ou de secrétaire. Des métiers plus prestigieux s’ouvrent. Madeleine Brès devient la première femme médecin en 1875. Olga Petit devient en 1900 la première femme avocate. De plus, le législateur s’inquiète, notamment à cause de la forte mortalité infantile dans les milieux ouvriers, et une loi limite la durée du travail des femmes en 1892 et leur interdit le travail de nuit. En 1909, elles sont autorisées à prendre un congé maternité. Il est indemnisé à partir de 1913. Les femmes sont très défavorisées dans le monde du travail. Les travaux qui leur sont réservés sont pénibles et mal payés. (Phrase de conclusion)

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Enquêter

EMC

p. 199

Comment encourager la mixité dans la recherche scientifique ? L’orientation est encore largement sexuée en France. Les filles, dans l’ensemble, réussissent mieux que les garçons. Elles sont plus nombreuses à ne pas redoubler et à obtenir leur baccalauréat. Cependant, cette avance qu’elles ont au début de leurs études se perd par la suite dans la vie professionnelle, parce qu’elles s’orientent vers les filières les moins rentables professionnellement. Elles délaissent notamment les filières scientifiques. Voir à ce propos le rapport suivant : http://media.education.gouv.fr/file/42/4/5424.pdf. Comment faire en sorte que les filles investissent les filières scientifiques ?

Réponses aux questions Question 1 : Marie Curie était une femme exceptionnelle pour son époque car il y avait extrêmement peu de femmes scientifiques. Question 2 : Le graphique montre que presque la moitié des inscrits en licence de sciences à l’université sont des filles, mais que très peu accèdent au doctorat. Question 3 : Aude et Flora ont constaté que les élèves du secondaire avaient une idée fausse des sciences. Elles veulent donc faire évoluer les préjugés sur les sciences et attirer ainsi plus de filles. Question 4 : Le choix du métier est laissé libre. Les élèves doivent être capables de présenter leur affiche et de justifier leurs choi

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Les documents Le document 1 est une photographie de Marie Curie, qui est une des premières femmes scientifiques françaises. Le document 2 est un graphique réalisé d’après des données de l’Unesco. Ce document montre que les filles titulaires d’une licence dans les matières scientifiques représentent 45 % des effectifs. La

parité à bac + 3 est donc quasiment atteinte. En revanche, elles ne représentent que 26 % des chercheurs. Elles n’ont donc pas continué plus avant les études. Les causes sont multiples : leur éducation les a rendues moins sûres de leurs capacités, les directeurs de recherche leur proposent moins de continuer en thèse. Le document 3 est un extrait du site Internet laruche.wizbii.com, un site d’actualité professionnelle destiné aux étudiants et aux jeunes diplômés. Le site a présenté le portrait de 12 jeunes diplômées talentueuses à l’occasion de la journée du 8 mars 2016.

CHAPITRE 8 l CONDITIONS FÉMININES DANS UNE SOCIÉTÉ EN MUTATION

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BILAN DES ACQUIS GÉOGRAPHIE

(p. 216 à 217)

Rappel des programmes de 5e Thème 1 – La question démographique et l’inégal développement • La croissance démographique et ses effets. • Répartition de la richesse et de la pauvreté dans le monde. Thème 2 – Des ressources limitées, à gérer et à renouveler • L’énergie, l’eau : des ressources à ménager et à mieux utiliser. • L’alimentation : comment nourrir une humanité en croissance démographique et aux besoins alimentaires accrus ? Thème 3 – Prévenir les risques, s’adapter au changement global • Le changement global et ses principaux effets géographiques régionaux. • Prévenir les risques industriels et technologiques.

Réponse : Kal évoque la croissance démographique en présentant l’humanité comme un bébé qui grossit énormément. Son biberon est la Terre. Aussi Kal dénonce-t-il le fait que la croissance démographique épuise la Terre, au risque que Terre et humains disparaissent. Document 2  : Agriculture commerciale  : photo a. – Ressource énergétique renouvelable : photo d. Ressource énergétique fossile  : photo c. – Agriculture vivrière  : photo b. Document 3 : La catastrophe de Fukushima s’explique par l’implantation d’une centrale nucléaire à proximité d’une ville, lieu vulnérable, sur une côte exposée aux aléas naturels (tempêtes, tsunamis…). Le risque est alors important. Le tremblement de terre du 11 mars, catastrophe naturelle, entraîne un tsunami qui atteint la centrale. Le risque est devenu catastrophe.

A. Vous avez construit des repères et des notions géographiques (p. 216) Trois documents illustrent les principales notions du programme de 5e  : la croissance démographique au travers d’un dessin de presse (document 1), les ressources naturelles au travers de photographies de paysages (document 2) et le risque au travers du schéma de la catastrophe de Fukushima (document 3)

B. Vous avez compris la nécessité de travailler à différentes échelles (p. 217) La présentation permet d’appréhender de manière concrète l’approche multiscalaire. Les élèves se rendent compte que le choix de l’échelle donne accès à des informations différentes. Une échelle plus grande donne des informations plus fines d’un même phénomène tandis qu’une échelle plus petite en donne une vision large. Ici, il s’agit de la richesse et de la pauvreté dans le monde. L’échelle locale est abordée par des photographies de paysages urbains, tandis que l’échelle mondiale est abordée par une carte. Réponses aux questions Question 1 : L’IDH du Rwanda : faible (inférieur à 0,54) ; ÉtatsUnis : très élevé (supérieur à 0,8). Question 2 : Le bidonville au premier plan à Kigali ; les sans domicile fixe au premier plan à Los Angeles. Question 3 : Si l’on n’avait que la vision de la carte (échelle mondiale), nous n’aurions pas accès aux nuances visibles sur les photographies : il peut y avoir de l’extrême pauvreté dans les pays à l’IDH élevé, comme de la richesse dans les pays à l’IDH faible comme le Rwanda, puisque nous observons sur la photographie a. des maisons, un habitat intégré à l’arrière-plan, comme sur la photographie b. (il s’agit de gratte-ciel). © Hachette Livre 2016 – Reproduction interdite

Réponses aux questions Document 1 : une erreur s’est glissée puisque le dessin de presse adapté à la question posée est le dessin de Plantu (manuel de 5e, p. 224, Plantu, Le Monde, 5 mai 1991). On y voit deux touristes européens devant une famille nombreuse africaine, vivant dans une extrême pauvreté, s’écrier  : «  Vous, au moins, vous savez qui va payer vos retraites ! Bande de veinards ! » Réponse  : Plantu met en évidence la forte croissance démographique que connaît l’Afrique (le dessin continue en effet d’être valable pour une partie des pays africains) à laquelle s’oppose le vieillissement de la population dans les pays développés. Pour le dessin proposé à la page 216 (Kal, Baltimore Sun, septembre 1996), on peut imaginer une autre question : « Comment le dessinateur évoque-t-il la forte croissance démographique mondiale ? Quelle conséquence de cette forte croissance dénonce-t-il ? »

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BILAN DES ACQUIS GÉOGRAPHIE

CHAPITRE

9

L’URBANISATION DU MONDE

(p. 218 à 251)

Thème 1 : L’urbanisation du monde

Extrait du Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015 Sous-thème 1 : Espaces et paysages de l’urbanisation : géographie des centres et des périphéries. Sous-thème 2 : Des villes inégalement connectées aux réseaux de la mondialisation. Le monde s’urbanise à grande vitesse depuis 1945. Plus de la moitié de l’humanité habite les villes, depuis 2007, et probablement les 2/3 à l’horizon 2050. Il s’agit d’un fait majeur qui caractérise la mondialisation. En 6e les élèves ont abordé la question urbaine à partir de l’analyse de « l’habiter ». En 4e on leur fait prendre conscience des principaux types d’espaces et de paysages que l’urbanisation met en place, ce qui est l’occasion de les sensibiliser au vocabulaire de base de la géographie urbaine. On insiste ensuite sur la connexion des villes aux grands réseaux de la mondialisation et aux différences que cela crée entre les villes connectées et bien intégrées à une mondialisation qu’elles entrainent et des villes plus à l’écart, voire confrontées à des phénomènes de « rétrécissement » (Shrinking Cities, comme Detroit). Deux études de cas de grandes villes, au choix du professeur, permettent d’aborder concrètement les différents aspects du thème. Ces études de cas contextualisées offrent une première approche de l’espace mondialisé.

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CHAPITRE 9 l L’URBANISATION DU MONDE

élèves l’ampleur du phénomène d’urbanisation ; la diversité des paysages, des espaces et des modes de vie, selon les contextes et le degré d’insertion des villes, notamment des métropoles, dans la mondialisation ; mais aussi, l’inégale connexion des villes aux grands réseaux mondiaux. Ce thème est l’occasion de travailler plusieurs compétences du programme et d’investir particulièrement celles liées au raisonnement et au travail collaboratif ou de groupe, notamment dans les études de cas. La réalisation de croquis et de schémas simples peut permettre à l’élève de travailler le langage graphique et de remobiliser des repères. L’étude de paysages et de cartes à différentes échelles se prête à mobiliser la compétence à analyser et comprendre un document. ❏ Notions clés du chapitre : Ce sont des notions liées à l’urbanisation, mais aussi à la mondialisation, qui pourront être réinvesties dans les autres parties de géographie : urbanisation, mondialisation, métropole, centre, périphérie, réseaux de la mondialisation, CBD. ➤ Bibliographie

❏ Ouvrages généraux – Appert M., « Le retour des tours dans les villes européennes », Métropolitiques, 16 décembre 2015 (http://www.metropolitiques. eu/Le-retour-des-tours-dans-les.html) – Collectif d’auteurs, Villes et régions européennes en décroissance, Hermès-Sciences, 2010 – Damon J., Paquot Th., Les 100 mots de la ville, PUF, 2014. – Donzelot J., « La ville à trois vitesses : gentrification, relégation, péri-urbanisation » – Esprit, n° 3-4, mars-avril 2004 (www.esprit. presse.fr). – Fol S., « “Déclin urbain” et shrinking cities : une évaluation critique

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❏ Problématique du chapitre : Quels sont les espaces et paysages créés par l’urbanisation ? Comment les paysages traduisent-ils l’inégale intégration des métropoles à la mondialisation ? Dès le CM1 et le CM2, les élèves ont abordé l’urbain par la notion d’« habiter ». En 6e avec le thème « Habiter une métropole », ils ont travaillé sur la métropole et appris à localiser les grandes métropoles sur un planisphère. Les notions d’urbanisation et de mondialisation sont reprises et approfondies en classe de 3e à travers les cas français et européen. Ce premier thème introduit la question de l’urbanisation, processus fortement lié à la mondialisation (fil directeur du programme de l’année). Si l’urbanisation est un phénomène ancien, elle connaît une accélération spectaculaire depuis plus d’un demi-siècle et se généralise à l’ensemble du monde. Elle modifie en profondeur les espaces, les territoires et les sociétés, en particulier du fait de l’essor des très grandes villes que sont les métropoles. Le thème invite à mobiliser principalement deux échelles d’analyse. Premièrement, celle de la métropole elle-même, où paysages et espaces traduisent son degré d’insertion dans la mondialisation. Deuxièmement, l’échelle du monde dans laquelle les villes jouent un rôle structurant, même si elles sont inégalement connectées aux réseaux de la mondialisation. Le choix qui a été fait dans ce chapitre est celui d’une seule partie avec deux études de cas qui traitent à la fois des paysages urbains et des formes d’organisation urbaine, ainsi que de l’inégale connexion aux réseaux de la mondialisation, comme le demande le programme. La mise en perspective permet d’aborder d’autres villes et paysages urbains. Ce choix présente la possibilité de gagner du temps. L’ensemble du chapitre a pour objectifs de faire découvrir aux

des approches de la décroissance urbaine », Annales de géographie, n° 674, avril 2010. – Giband D., « La fin des ghettos noirs ? Politiques de peuplement et recompositions socio-ethniques des métropoles américaines », Géoconfluences, 2015. – Halbert Ludovic, L’avantage métropolitain, PUF, 2010. – Mongin, La ville des flux, Fayard, 2013. – Nussbaum F., « Quartiers fantômes et propriétaires invisibles. Les propriétés abandonnées, symptômes de la crise des villes américaines », Géoconfluences, 2015. – Paulet J.-P., Manuel de géographie urbaine, Paris, Armand-Colin, 2009. – Popelard A., « Détroit, catastrophe du rêve », Hérodote, n° 132(1), 2009, p. 202–215. – Sassen S., The Global City : New York, London, Tokyo, Princeton University Press, 2001. – Wolff M., Fol S., Roth H., Cunningham-sabot E., « Shrinking Cities, villes en décroissance : une mesure du phénomène en France », Cybergeo, mis en ligne le 14 décembre 2013. ❏ Pour Londres – Albert E., « Soudain, Londres devint verticale », Le Monde, 24 janvier 2013 (http://www.lemonde.fr/culture/article/2013/01/24/ soudain-londres-devint-verticale_1822229_3246.html) – Appert M., Bailoni M., Papin D, Dumas E., Cornut C., Atlas de Londres, une métropole en perpétuelle mutation, Autrement, 2012 – Appert M., « Politique du skyline. Shard et le débat sur les tours à Londres », Métropolitiques, 12 septembre 2011 (http://www.metropolitiques.eu/Politique-du-skyline-Shard-et-le.html) ❏ Pour Detroit – Marchand Y., Meffre R., Detroit, vestiges du rêve américain, Éd. Steidl, 2010. – Moore A., Detroit, disassembled, Éd. Damiani, 2010. – Nussbaum F., « Quartiers fantômes et propriétaires invisibles. Les propriétés abandonnées, symptômes de la crise des villes américaines », Géoconfluences, 2015, mis en ligne le 7 juillet 2015 : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/ dossiers-regionaux/etats-unis-espaces-de-la-puissance-espaces-encrises/corpus-documentaire/quartiers-fantomes-et-proprietaires-invisibles ❏ Pour Tokyo – Languillon-Aussel R., « Le "skyline" de Tokyo, entre constructions opportunistes et ordre caché », metropolitiques.eu, 23/09/2015 ➤ Sitographie

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❏ Pour Londres – « Londres : mutations, enjeux d’une ville mondiale. » : http:// geoconfluences.ens-lyon.fr/actualites/veille/londres-mutations-enjeux-d2019une-ville-mondiale ❏ Pour Detroit – Anizon E., « Detroit, la ville qui rétrécit », 19/07/2013 : http:// www.telerama.fr/monde/peut-on-sauver-detroit,63724.php – BIALESTOWSKI A., « Détroit, la momification d’une ville », 19/11/2015 : https://www.amc-archi.com/article/detroit-la-momification-d-une-ville,3864 ❏ Pour Tokyo – « Tôkyô, métropole japonaise en mouvement perpétuel » : http:// geoconfluences.ens-lyon.fr/doc/typespace/urb1/MetropScient3. htm

– http://www.gotokyo.org/fr/index.html ❏ Pour plus de données – http://urbancom.blogspot.fr/2007/02/shrinking-cities-artdealing-with.html – http://www.cluster.eu/shrinking-citiescitta-che-si-spopolono/ – http://www.shrinkingcities.com/fotos.0.html?&L=1 – http://www.urbanobservatory.org/ Pour écouter une émission : – Planète terre, par Sylvain Kahn, « Shrinking cities : l’Europe des villes en décroissance », 23/02/2011 : http://www.franceculture. fr/emission-planete-terre-shrinking-cities-l-europe-des-villes-en-decroissance-2011-02-23.html ➤ Filmographie

– Série The Wire (2002-2008), de David Simon et Ed Burns, sur le trafic de drogue et les politiques urbaines à Baltimore au début des années 2000. – Série Treme (2010-2013), de David Simon et Eric Overmyer, sur la crise urbaine et sociale à La Nouvelle-Orléans après l’ouragan Katrina. – Lost River (2015), Ryan Gosling. Film tourné à Détroit et inspiré par son atmosphère de ville fantôme. Voir l’article « Detroit, Lost City », Ursula Michel, Slate.fr, 12 avril 2015. – Only lovers left alive (2013), Jim Jarmusch. Film tourné à Detroit et à Tanger. Voir l’article de Bertrand Pleven pour Les Cafés géographiques, 2 mars 2014. – Braddock America, film documentaire de Jean-Loïc Portron et Gabriella Kessler, 12 mars 2014. Braddock est une ancienne ville sidérurgique, proche de Pittsburg (Pennsylvanie).

Introduction

p. 218-219

L’urbanisation du monde Les documents Le document 1 est une photographie de Hong Kong vue de Victoria Peak. Avec une altitude de 552 m, c’est le point culminant de l’île. Il offre une vue sur les principaux gratte-ciel et en arrière-plan les eaux de Victoria Harbour sillonnées d’embarcations. Ce document montre une densité de constructions impressionnante, qui en même temps symbolise la connexion aux grands réseaux de la mondialisation. La deuxième photographie (document 2) présente l’urbanisation anarchique à Mumbai (Inde), avec au premier plan un bidonville. Ce bidonville est celui de Dharavi, réputé pour être l’un des plus grands d’Asie mais surtout l’un des plus anciens. Le bidonville de Dharavi est situé en plein cœur de la métropole. Les habitants originels de Dharavi étaient une communauté de pêcheurs. À l’époque, la zone où s’étend désormais le bidonville était marécageuse : ce sont les migrants, pauvres et exclus des quartiers plus riches du sud de Bombay, qui, de décennie en décennie, ont accéléré l’assèchement de la rivière en l’emplissant de déchets organiques et autres matériaux pour en faire un terrain habitable et constructible. Aujourd’hui, Dharavi occupe une superficie de plus de 200  hectares. La population officielle est d’environ 600 000 personnes, mais les estimations faites par des organisations ou chercheurs travaillant sur Dharavi l’évaluent à au moins un million d’individus. Dharavi est une juxtaposition de quartiers distincts, liés aux différentes vagues de migrants venus des quatre coins de l’Inde rurale. CHAPITRE 9 l L’URBANISATION DU MONDE

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Réponses aux questions Question 1 : Chacun des paysages urbains présentés nous montre un paysage densément occupé, où les gratte-ciel dominent l’ensemble. Question 2 : Les différences observées sont liées au niveau de développement, à la richesse des espaces étudiés. Le document 1 nous présente un paysage d’une des métropoles les plus puissantes au monde, Hong Kong ; alors que le document 2 est un paysage d’une métropole d’un pays émergent, l’Inde.

Question 3 : La City est un quartier très dynamique, qui ne cesse d’évoluer, de se reconstruire, avec par exemple le Gherkin. Question 4 : La population de la métropole augmente. Elle est passée d’un peu moins de 7 millions en 1990 à 8,5 millions en 2015. Cette augmentation se fait surtout dans le Grand Londres. Question 5 : On constate un étalement de l’aire métropolitaine de Londres. Pour conclure : Les paysages urbains de Londres reflètent le dynamisme économique, mais aussi démographique de Londres ; d’où une augmentation de la population et un étalement de cette aire urbaine.

Étude de cas

Étude de cas

Londres, espaces et paysages d’une métropole attractive Les documents Le document 1 présente Londres et ses centres financiers à travers une photographie. On y reconnaît la skyline londonienne grâce à certains gratte-ciel, dont le Gherkin dans le CBD de la City, le Shard inauguré en 2012 et les immeubles de Canary Wharf. Le document 2 est un extrait d’un article « Ma vie d’expat’ à Londres », publié sur le site contrepoints.org, le 15 février 2016. Il s’agit d’un témoignage d’un Français donnant ses impressions du quartier des affaires de La City. La City est le cœur historique de Londres. C’est pour l’essentiel un quartier d’affaires dominé par de grands bâtiments et des gratte-ciel qui hébergent les bureaux de l’industrie de la finance. Elle contient toutefois un grand nombre de monuments qui furent construits à l’époque où la City était encore une zone fortement peuplée : la cathédrale Saint-Paul, le Guildhall, le marché de Leadenhall, le musée de Londres, situé dans le vieux Londres, qui retrace l’histoire tumultueuse de la ville. Aujourd’hui, comme hier, ce quartier ne cesse de se transformer et d’attirer. Ce n’est pas l’unique élément d’attractivité. Comme le montre le document 3, Londres attire une population importante, que ce soit dans des quartiers populaires ou aisés. Il est aisé de faire remarquer aux élèves la diversité des paysages à travers ces deux photographies. La carte du document 4 permet de mieux comprendre les échelles de cette métropole (la ville, son agglomération et son aire urbaine), une métropole qui concentre centres économiques et politiques et qui voit sa périphérie s’étendre en une aire urbaine puissante, mais aussi contrastée. Cette attractivité est d’ailleurs visible par la croissance démographique, comme le montre le graphique (document 5). Si de manière générale la métropole a vu sa population croître, c’est surtout le fait du Grand Londres. Il peut être intéressant de demander aux élèves de calculer ces évolutions. Réponses aux questions Question 1 : Londres est la capitale de la Grande-Bretagne, c’est une des grandes métropoles mondiales. Elle se situe dans le sud-est de l’Angleterre, sur la Tamise. Question 2 : Le document 1 nous présente un paysage de la skyline de Londres. On voit les centres financiers de la capitale (La City et Canary Wharf en arrière-plan). C’est un paysage que l’on peut qualifier de central. Le document 3 nous présente deux paysages situés dans la banlieue londonienne. Ces deux paysages représentent la fonction résidentielle : le premier est un quartier aisé de Londres, avec des maisons cossues ; le deuxième est un quartier populaire.

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CHAPITRE 9 l L’URBANISATION DU MONDE

p. 222-225

Londres, une métropole intégrée à la mondialisation Étape 1 Comprendre comment Londres est une métropole (p. 222-223) connectée Les documents Le document 1 est une photographie présentant une scène du CBD de Canary Wharf, quartier d’affaires participant à la connexion de Londres aux réseaux de la mondialisation. Canary Wharf est un quartier d’affaires moderne, constellé de tours, situé dans l’ancien quartier des West India Docks sur l’île des chiens (Isle of Dogs), dans l’est de Londres. Certains des immeubles les plus hauts et les plus modernes de la ville s’y trouvent. Le document 2 est un extrait d’un article de L. Bretonnier « Royaume-Uni : Londres, la folie des hauteurs », publié sur le site du Parisien, le 30 avril 2015. Son analyse permet de comprendre l’attractivité de Londres pour les promoteurs, dont une partie vient de Chine, de Russie et du Moyen-Orient. Cette métropole ne cesse de voir des gratte-ciel s’élever pour accueillir des bureaux, mais aussi des logements. Cette connexion internationale se retrouve dans le document 3, un croquis du centre de Londres montrant en quoi cette métropole concentre les pouvoirs politiques, culturels, sportifs, économiques et est connectée au monde entier grâce à ces CBD, ses réseaux de transports. Ainsi, la gare de Saint-Pancras avec sa ligne Eurostar (document 4) connecte la capitale londonienne au reste de l’Europe, ce que l’analyse de l’article « La gare London St Pancras International (Londres) » permet de saisir. Cette gare a été construite au xixe siècle. Le hall principal (photographie) fut à l’époque la plus large structure à portée unique construite. Depuis 2007, le hall historique s’est vu ajouter une extension moderne, St Pancras International, terminus londonien de la ligne à grande vitesse CTRL, qui accueille les trains Eurostar. La gare de Saint-Pancras est désormais reliée quotidiennement aux gares de Paris-Nord, Lille-Europe, Bruxelles-Midi, Lyon Part-Dieu… La connexion aux grands réseaux de la mondialisation est également liée à la place prise par les aéroports de Londres (aéroports de Londres Heathrow, de Londres Gatwick, de Londres Stansted, de Londres Luton, de Londres City, de Londres Southend), au 3e rang mondial en 2014 par le trafic de passagers (document 5). Réponses aux questions Question 1 : Les transports et les investisseurs étrangers montrent cette connexion aux réseaux de la mondialisation. Par exemple, Les aéroports de Londres font partie des cinq premiers aéroports mondiaux pour le trafic de passagers.

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p. 220-221

Question 2 : La mondialisation se voit à travers les paysages londoniens : le CBD de Canary Wharf, mais aussi les investissements étrangers dans l’immobilier, et en particulier le logement, à Londres. Question 3 : La réflexion des élèves peut s’organiser en trois grandes idées : – Londres est un centre économique et financier ; – c’est également un centre politique ancien (empire colonial) ; – cette métropole concentre également d’autres pouvoirs : culturel, sportif.

Métropole : ville qui exerce son influence sur un territoire à l’échelle régionale, nationale, voire mondiale. Connecté : relié entre eux, par des voies de communication, par des réseaux immatériels (Internet).

Questions 3 à 5

Étape 2 Comprendre le rayonnement mondial de Londres (p. 224-225) Les documents Le document 6, un planisphère présentant les éléments du rayonnement mondial de Londres, insiste sur la connexion de la métropole par ses aéroports, son rôle politique et son rôle économique. Il permet de faire le lien avec l’étape 1 et de travailler à l’échelle mondiale. Les documents 7 et 8, deux textes, permettent de faire réfléchir les élèves à travers des exemples précis. Ainsi, l’extrait de l’article de V. Collen « La City de Londres, une vieille dame qui maintient son rang en innovant », publié dans Les Échos, le 29 juin 2015, traite de la place mondiale de La City ; alors que le témoignage d’Astrid, insiste sur le volet culturel. Quant au document 9, capture du site des supporteurs indiens de la ville de Mumbai du club de football londonien d’Arsenal, il montre l’exportation de l’influence culturelle d’un club londonien sur un autre continent. Réponse à la question Un poids économique : une des principales places boursières, la première grande métropole mondiale

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Une ville connectée aux réseaux de transports mondiaux (Eurostar, aéroports internationaux)

Londres, un rayonnement mondial

Une influence intellectuelle et culturelle : de grandes universités, des événements sportifs mondiaux Un rôle politique à l’échelle du monde : la capitale du Commonwealth, la capitale d’un pays membre permanent du conseil de sécurité de l’ONU

Étape 3 Réaliser un croquis bilan Réponses aux questions Question 1 : Les mots-clés sont « centre », « périphérie », « métropole » et « connectée ». Question 2 Centre : lieu où se concentrent les pouvoirs d’une métropole. Périphérie : zone urbaine située autour d’un centre et plus ou moins bien reliée à celui-ci.

Géohistoire

p. 226-227

Les docks : un quartier de Londres et ses évolutions Les documents Le document 1 est une œuvre du peintre de marine anglais, Samuel Scott. Cette peinture sur huile date de 1757 et est intitulée Un quai sur la Tamise. Les goûts de Samuel Scott le portent à faire des tableaux à sujet maritime : batailles navales, ports… Dans les années 1740, il réalise une série de peinture sur la Tamise et Londres. Le document 2 est un extrait de l’article de J.-P. Navailles, « Les Docks de Londres de Victoria à Thatcher », publié dans L’Histoire n° 131, en mars 1990. Il permet de comprendre le rôle tenu par ce quartier. Depuis le xixe siècle, le port de Londres, avec son système de docks ou bassins à flot creusés dans les berges de la Tamise, vivait avec l’ensemble des quartiers industriels et populaires de l’East End. Le document 3 est une photographie présentant les docks en friche dans les années 1980-1990. Dans les années 1980, suite au glissement du port vers l’aval et à la désindustrialisation, la plupart des bâtiments et des installations industrialo-portuaires sont détruits. Les Docklands, immense zone désaffectée aux portes de la City de Londres, deviennent le plus grand chantier de régénération urbaine d’Europe. 2 200 hectares sur les bords de la Tamise font ainsi l’objet d’une politique particulière rompant avec les options d’étalement urbain organisé jusqu’alors. Cette rénovation des docks peut être étudiée à travers le croquis du document 4. Ce quartier a été rénové en centre résidentiel et économique avec des logements et des activités économiques et est connecté au reste de la métropole et du monde grâce au DLR et à l’aéroport de Canary Wharf. Aujourd’hui, ces docks sont devenus l’un des grands CBD du monde : Canary Wharf, appartenant au cœur économique (document 6) de la métropole londonienne et reconnaissable grâce à ses paysages de gratte-ciel (document 5). Réponses aux questions Question 1 : Le quartier des docks était le quartier industrialo-portuaire de Londres. C’est là qu’étaient déchargées les marchandises CHAPITRE 9 l L’URBANISATION DU MONDE

117

Étude de cas

p. 228-229

Detroit, une métropole au cœur dévasté Les documents Le document 1 est une vue de Detroit, une ville qui rétrécit. Il est facile de faire remarquer le « vide » du premier plan, caractérisé par l’importance des friches et des espaces verts. Ce vide contraste avec le second plan et le CBD de Detroit. Le document 2, extrait d’un article « La faillite de Detroit en cinq chiffres », du 11 février 2014, permet de comprendre ce « vide » et d’amener la notion de ville en faillite aux élèves. Étendard de l’automobile triomphante au début du xxe siècle, Detroit est devenue, au fil d’une longue agonie, une ville criblée de dettes, désertée et minée par la criminalité. Mais ce déclin concerne surtout la ville de Detroit et bien moins l’aire métropolitaine (document 3). Au gré des crises, Detroit s’est vidée de sa population. Elle est ce que les Américains appellent une « shrinking city », une ville qui rétrécit. De 1,8 million habitants en 1960, elle est passée à moins de 700 000 habitants aujourd’hui. Ainsi, les élèves peuvent facilement analyser les chiffres du tableau et comprendre l’opposition entre le centre et le reste de l’aire métropolitaine. D’ailleurs, le texte (document 4), un extrait de l’article de S. Martelle, « Il faut sauver Detroit », publié dans Los Angeles Times, le 7 avril 2011, insiste sur cette opposition et la désertion par les plus riches au bénéfice de la périphérie et de villes comme Birmingham (document 5). Réponses aux questions Détroit est une ville du nord-est des États-Unis. Elle est située à la frontière canadienne. La situation de la ville de Detroit aujourd’hui : Aujourd’hui, c’est une ville qui connaît des difficultés importantes. Elle est marquée par la crise et a été déclarée en faillite en 2013. Des paysages urbains qui traduisent les difficultés de la ville : C’est une ville qui rétrécit, c’est-à-dire que certains de ces espaces connaissent des pertes importantes d’activités et de populations. Les friches liées à la fermeture des usines et à l’abandon des habitations sont très importantes. Une opposition entre la ville de Detroit et le reste de l’aire métropolitaine de Detroit : En fait, ce déclin concerne surtout la ville centre. Le centre de l’aire métropolitaine de Détroit est déserté par les plus riches et connaît un déclin. Par contre, la périphérie est plus dynamique, comme à Birmingham.

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CHAPITRE 9 l L’URBANISATION DU MONDE

Étude de cas

p. 230-233

Detroit, une ville a l’écart des grands réseaux de la mondialisation Étape 1 Comprendre les raisons de la mise à l’écart de Detroit (p. 230-231) Après le constat d’une métropole à deux vitesses avec un centre en déclin, l’étape 1 a pour objectifs de comprendre les raisons de cette mise à l’écart des réseaux de la mondialisation. Les documents Cette mise à l’écart est visible avec la photographie du quartier industriel de l’usine de moteurs Packard à Detroit (document 1), une friche industrielle. Cette usine abandonnée s’étend sur près de 325 000 m2. Fondée en 1903, elle produisait des voitures de luxe pour la compagnie Packard Motors. Les raisons de cette désindustrialisation sont expliquées dans l’extrait de l’article de M. D. Florentin et F. Paddeu, « Le déclin au quotidien », publié dans Urbanités, le 8 novembre 2013 (document 2). Surnommée Motor city, Detroit est le berceau de l’automobile. Mais cette industrie qui a fait la gloire et la richesse de la ville autrefois a subi de plein fouet la crise de 2008. Avec les fermetures d’usines, des dizaines de milliers d’emplois ont été perdus. Et cette crise de l’automobile n’a fait que se rajouter à une lente désindustrialisation de la ville. Les commerces ont déserté de nombreux quartiers de Detroit. Les bâtiments industriels sont en ruine et on ne compte plus les maisons abandonnées. La gare Michigan (document 3), gare de voyageurs ouverte en 1913 au sud-ouest du centre-ville, symbolise l’abandon de la ville. La carte du document 4 montre la crise qui touche cette métropole. L’opposition est visible entre les périphéries qui attirent la population et la ville centre abandonnée par la population, mais aussi les activités. Cette crise explique les chiffres annoncés dans le tableau du document 5. Avec les fermetures d’usines, des dizaines de milliers d’emplois ont été détruits. Même si Ford et General Motors vont mieux qu’en 2008, l’emploi n’est pas reparti à la hausse. Le taux de chômage officiel est de 18,6 %, rapporte le Washington Post. Conséquence de la crise économique et sociale qui frappe la métropole, le taux de criminalité bat des records. En 2012, 379 homicides ont été recensés à Detroit, selon le Huffington Post. Une insécurité renforcée par la médiocrité de ses services municipaux : la police met en moyenne 58 minutes pour arriver lorsqu’elle est appelée, contre 11 minutes au niveau national. La municipalité n’est pas en mesure d’assurer l’éclairage public dans de nombreux quartiers et 40 % des lampadaires sont en panne. Enfin, seul un tiers des ambulances fonctionnent, faute d’argent pour les entretenir. Réponses aux questions Question 1 : Le déclin de Detroit se lit à travers les friches : la gare et les usines abandonnées, comme celle de Packard. Question 2 : Sur la carte, ce déclin se lit à travers la baisse de la population dans la ville même de Detroit et sa banlieue proche ; mais aussi par l’isolement du CBD, les sites industriels en crise (General Motors, Packard Motor) et la gare de Michigan abandonnée. Question 3 : Ce déclin est lié aux fermetures des usines. Cela a provoqué l’abandon de nombreux sites industriels, mais aussi un taux de chômage important, une population vivant dans des conditions difficiles.

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qui venaient du monde entier, et en particulier de l’empire britannique. Aujourd’hui, c’est encore un quartier connecté, grâce aux finances et aux affaires. Question 2 : C’était un quartier portuaire. Question 3 : Dans les années 1980, les activités portuaires ont disparu, elles se sont délocalisées en aval de l’estuaire. La plupart des installations industrialo-portuaires sont détruites. Question 4 : Ce quartier a été rénové, transformé en un centre résidentiel, économique, financier et culturel. Les anciennes friches ont été une opportunité pour la métropole londonienne : c’était autant de possibilités pour créer de nouveaux logements, des centres commerciaux, des buildings… Question 5 : Selon réponse des élèves. Possibilité de faire un débat.

Question 4 : Selon réponses des élèves. La réflexion des élèves peut s’organiser en deux grandes idées : – les délocalisations d’usines ; – un non-renouvellement des activités (comme à Canary Wharf à Londres).

Étape 2 Comprendre les formes du renouveau de Detroit (p. 232-233)

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Les documents La ville de Detroit connaît aujourd’hui une lente remontée à la surface après avoir littéralement coulé sous le poids de sa dette. Celle-ci s’est aggravée après la crise des subprimes et la tornade financière commencée en 2008, mais paradoxalement de nouvelles dynamiques se mettent en place. Ainsi, le document 6 montre une autre image de la ville centre. En 2013, inspirée par le concept français de Paris Plage, la ville de Détroit a transformé une portion de son Campus Martius Park au centre-ville en plage urbaine. 150 tonnes de sable ont été utilisées pour créer ce petit oasis urbain, qui comprend des chaises pliantes, des parasols, des sculptures de sable et de la musique. L’initiative s’inscrit dans les efforts de la ville de Detroit pour stimuler les activités économiques au centre-ville, en tentant d’accroître l’achalandage dans le secteur. Le témoignage (document 7) extrait de l’article de B. Bossavie, « Un an après la faillite, Detroit sort (un peu) la tête de l’eau », publié sur le site Lesinrocks.com, le 17 janvier 2016, confirme ces initiatives qui sont non seulement le fait des autorités, mais aussi de citoyens et d’entrepreneurs (document 8). Ainsi, aujourd’hui de nouvelles usines s’installent, comme celle de Shinola. Installée au sein du College of Creative Studies dans l’Argonaut Building (1928-1930), Shinola, ancienne marque de cirage fondée en 1907, surfe sur l’héritage du premier centre de recherche et studio de design de General Motors (antichambre d’innovations majeures du xxe siècle), les montres du xxie siècle. Réponses aux questions Question 1 : Ces photographies montrent un certain dynamisme de la ville de Detroit, une autre image de cette ville : c’est une ville où le cadre de vie semble agréable (Detroit plage) et qui présente un certain potentiel (« opportunity »). Question 2 : La ville de Detroit connaît un certain renouveau car elle attire de nouveau des activités : commerces, restauration et la population se déplace de nouveau dans le centre. L’image de la ville s’améliore, c’est d’ailleurs lié au travail de communication autour du slogan « Made in Detroit » et à l’arrivée de nouveaux entrepreneurs et investisseurs attirés par certaines opportunités, dons celle de terrains et bâtiments à prix très attractif. Question 3 : La ville de Detroit renaît grâce à ses habitants, mais aussi à la volonté de la municipalité d’attirer des investisseurs. Par une politique de marketing, la ville attire de nouveau et change, doucement, d’image. Question 4 : Les éléments qui permettent à Detroit de renaître aujourd’hui sont en partie liés à la volonté des habitants de la ville qui cherchent à se défaire de cette image de ville délabrée. Certains détruisent les maisons abandonnées pour mieux reconstruire. Par exemple, une association les achète et les rase avec les moyens du bord, à coups de masse. Son objectif est de planter des arbres et même de supprimer des lotissements entiers pour faire respirer la ville. L’autre exemple présenté est celui de Dan Gilbert, un milliardaire natif de la ville qui a fait fortune dans la finance. Il est devenu l’ambassadeur de la relocalisation à Detroit. Il a fait venir dans la

ville ses 12 000 employés et toutes ses filiales jusqu’alors disséminées dans le pays. Il cherche aussi à attirer les start-up, pour aider la ville à retrouver son dynamisme d’antan.

Étape 3 Réaliser un croquis bilan

(p. 233)

Réponses aux questions Question 1 : Les mots-clés du sujet sont « centre », « périphérie », « métropole » et « réseaux de la mondialisation ». Question 2 Centre : lieu où se concentrent les pouvoirs d’une métropole. Périphérie : zone urbaine située autour d’un centre et plus ou moins bien reliée à celui-ci. Métropole : ville qui exerce son influence sur un territoire à l’échelle régionale, nationale, voire mondiale. Réseaux de la mondialisation : ensemble des relations qui existent entre des lieux et qui contribuent à mettre en contact les métropoles du monde. Questions 3 à 6

Étape 4 Écrire pour construire son savoir (p. 233) Réponses aux questions Detroit est une ville du Nord-Est des États-Unis. Elle est située à la frontière canadienne. Aujourd’hui, c’est une ville qui connaît des difficultés importantes. Elle est marquée par la crise et a été déclarée en faillite en 2013. Les difficultés de la métropole se concentrent surtout dans son centre qui connaît une véritable décroissance urbaine. C’est une ville qui est marquée par la crise économique et à l’écart des réseaux de la mondialisation : certains de ses quartiers sont abandonnés. Ils connaissent des pertes importantes d’activités et de populations. Les friches liées à la désindustrialisation et au départ des plus riches sont très importantes. Même le CBD et ses gratteciel semblent isolés. Par contre, la périphérie est plus dynamique, comme à Birmingham. C’est dans le reste de l’aire métropolitaine que la population aisée et les activités se sont déplacées. Néanmoins, aujourd’hui, Detroit connaît un certain renouveau urbain. Elle attire de nouveau des activités : commerces, restauration et la population se déplace de nouveau dans le centre. L’image de la ville s’améliore. C’est d’ailleurs lié au travail de communication autour du slogan « Made in Detroit » et à l’arrivée de nouveaux entrepreneurs et investisseurs attirés par certaines opportunités, dons celle de terrains et bâtiments à prix très attractif.

CHAPITRE 9 l L’URBANISATION DU MONDE

119

p. 234-235

Shanghai, une métropole connectée Les documents Les documents 1 et 2 permettent de travailler sur le temps long et l’évolution d’une métropole, celle de Shanghai dominée par le quartier de Pudong. Ce quartier des affaires est devenu une zone économique spéciale en avril 1990. Il s’agissait auparavant d’une vaste terre agricole où les locaux faisaient pousser légumes et fruits. Aujourd’hui c’est la zone économique internationale à la croissance la plus rapide et la plus importante de Chine où s’élèvent gratteciel et entreprises internationales de hautes technologies. Pudong a une surface totale de 523 km2, divisée en 4 zones : le quartier des finances et du commerce de Luijiazui, le quartier de traitement des exportations de Jinqiao, la zone franche de Waigaoqiao et le parc de haute technologie de Zhangjiang. Au cours des dernières années, Pudong a été témoin d’un afflux massif d’IDE. L’environnement favorable aux investissements ainsi qu’une politique flexible ont amené de plus en plus d’entreprises étrangères et nationales à déplacer leurs bureaux à Pudong. Ce quartier est également une destination de plus en plus touristique en Chine (document 4). Les principales attractions comprennent entre autres, la Tour de la Perle Orientale, la tour de Jinmao, le World financial center (document 3), le Parc du Siècle et le musée des sciences et des technologies. Réponses aux questions Question 1 : Le quartier de Pudong se situe à Shanghai, sur le littoral chinois, en Asie. Question 2 : En 1987, le quartier de Pudong était une zone couverte de cabanes, d’entrepôts et chantiers navals. Aujourd’hui, c’est l’un des plus puissants CBD au monde avec une skyline facilement reconnaissable grâce à la Tour Jinmao, le Shanghai World Financial Center et la Tour de Shanghai. Question 3 : Au premier plan, on voit le quartier historique du Bund ; puis au deuxième plan on a la rivière Huangpu, qui est une grande voie navigable. Enfin, à l’arrière-plan, on voit le quartier de Pudong, avec ses gratte-ciel emblématiques de la ville. Question 4 : Ce CBD montre l’importance de la connexion aux grands réseaux de la mondialisation pour la ville de Shanghai. Questions 5 à 9

Histoire des Arts

p. 236-237

L’architecture des gratte-ciel, vitrine des métropoles mondiales Les documents Document 1 : Treize ans après les attentats du 11 septembre à New York, la nouvelle tour baptisée One World Trade Center a

120

CHAPITRE 9 l L’URBANISATION DU MONDE

ouvert au public. Haute de plus de 500 mètres, dont une flèche de plus de cent mètres, la tour est devenue la troisième tour la plus haute du monde. Elle mesure 14,2 mètres de plus que les anciennes tours jumelles détruites en 2001. Le One WTC donne l’illusion d’être entièrement conçu en verre. La base de la tour est faite de béton armé et de métal, et a été conçue pour résister aux camions piégés. Document 2 : Le One World Trade Center, qui avait été au préalable baptisé Freedom Tower ou tour de la Liberté, est la tour centrale, dont la construction s’est achevée en mai 2013, dans le nouveau complexe du World Trade Center. Le but était de combler l’immense espace laissé par la destruction des tours jumelles lors des attentats du 11 septembre 2001. Situé au sud de l’île de Manhattan (lower Manhattan), ce site aussi appelé Ground zero a une superficie totale de 65 000 m2. La tour est l’œuvre des architectes Skidmore, Owings and Merrill de Chicago (Agence SOM). Située dans le coin nordouest du site Ground Zero, elle culmine à 541 mètres (108 étages) soit 1 776 pieds, rappelant l’année d’indépendance des États-Unis. Les travaux avaient commencé en avril 2006. Documents 3 et 4 : Si au moment de son ouverture, le nouveau World Trade Center est au troisième rang des tours les plus hautes du monde, c’est le Burj Khalifa (828 mètres) aux Émirats Arabes Unis qui domine (le Makkah Royal Clock Tower Hotel – 601 mètres –, en Arabie saoudite, est au deuxième rang). Burj Khalifa accueille un hôtel de luxe, des appartements de prestige et des bureaux, au cœur d’un nouveau quartier Downtown Burj Khalifa. Elle a été inaugurée en janvier 2010. Ce gratte-ciel gigantesque comporte 160 étages. Nouveau symbole de démesure de Dubai, elle se distingue par sa flèche gigantesque. Le bâtiment, visible à 95 km à la ronde, est fait de béton et de barres de fer. Les travaux, commencés en 2004, se sont achevés en 2009. Au plus fort de sa construction, 12 000 ouvriers, venus de toute la planète, travaillaient sur le chantier. Le design de Burj Khalifa est signé par le cabinet américain SOM pour Skidmore, Owings et Merrill, comme pour One World Trade Center. Selon son concepteur principal Adrian Smith, elle représente « l’unique lumière dans le désert ». Pour l’imaginer, il s’est inspiré d’une plante uniquement cultivée à Dubai et en Inde : le hymenocallis. Quasiment jusqu’à la fin des travaux, la plus haute tour du monde s’est appelée Burj Dubai. Sa hauteur finale est restée longtemps secrète. Le 21 juillet 2007, elle arrache le titre de plus haut gratteciel du monde en dépassant la tour Taipei 101 (555 m). Enfin, le 17 janvier 2009, le sommet de Burj Khalifa est achevé. Inauguré le 4 janvier 2010 en grande pompe avec spectacle pyrotechnique et son et lumière, le bâtiment le plus grand jamais construit change de nom pour Burj Khalifa, en hommage au Cheikh des Émirats Arabes Unis, Khalifa bin Zayed.

Réponses aux questions Question 1 : Le One World Trade Center remplace les tours jumelles détruites en 2001. Il est situé à New York et a ouvert en 2014. Il a été conçu par l’architecte David Childs. La tour culmine à 541,30 mètres. Le Burj Khalifa se situe à Dubaï. C’est un gratte-ciel inauguré en 2010. Il fait 828 mètres. Son architecte est Adrian Smith. Question 2 : Le Burj Khalifa se situe au centre de Dubaï. Le One Trade Center se situe à la place des tours jumelles détruites, dans le World Trade Center. Question 3 : Ces deux gratte-ciel sont des tours très épurées, faites de verre et d’acier. Le One World Trade Center culmine à 541,30 mètres. Le Burj Khalifa fait 828 mètres de haut.

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Atelier du géographe

Question 4 : Ces tours accueillent des logements, bureaux et hôtels. Question 5 : Libre réponse des élèves. Mais l’on peut attendre les idées de montrer sa puissance, de dominer un territoire… Question 6 : Ces tours symbolisent la modernité et la puissance de leurs métropoles par leur hauteur, la forme et les matériaux utilisés. Néanmoins, le One Trade Center est aussi un lien avec le passé et les attentats du 11 septembre ; alors que le Burj Khalifa veut avant tout montrer la puissance d’un cité qui regarde vers l’avenir.

Mise en perspective

p. 238-239

Les documents Le document 1 permet de montrer la croissance urbaine générale et malgré tout différenciée entre pays développés et en développement. Le document 2 doit permettre de rappeler la diversité des espaces des métropoles : fonctions d’habitat, de commandement, mises en relation (port, aéroport et voie autoroutière). 

Changement d’échelle

Le document 3 est un schéma-type d’une métropole, qui peut être mis en regard avec le texte des géographes (document 4).

Réponses aux questions Question 1 : Le taux d’urbanisation augmente, que ce soit dans les pays développés ou les pays en développement. Il est passé de 58 à 80 % dans les pays développés et de 19 à presque 60 % dans les pays en développement, cela entre 1950 et 2030. Question 2 : Ce sont les métropoles qui concentrent la plus grande part de cette augmentation urbaine. Question 3 : Les métropoles sont reliées entre elles par des flux et des échanges, qui se font dans les CBD, mais aussi dans les aéroports, ports… Question 4 : Les paysages qui reflètent cette connexion au reste du monde sont les CBD, les aéroports, les ports.

p. 240-241

L’urbanisation du monde Réponses aux questions Des phénomènes et territoires étudiés… Londres

Detroit

Quels sont les paysages marquants ? Les CBD

Des espaces abandonnés

Comment le territoire est-il connecté aux grands réseaux de la mondialisation ?

Un territoire à l’écart des grands réseaux de la mondialisation : même le CBD est isolé Néanmoins, un certain renouveau se fait sentir : vente de bâtiments, marketing

Aéroports, gare internationale, estuaire de la Tamise Centres des affaires et financiers

… au planisphère (à l’échelle mondiale) Quelles parties du monde sont les plus connectées aux grands réseaux de la mondialisation ?

Les trois grands centres de la mondialisation : Europe de l’Ouest, Amérique du Nord, Asie de l’Est.

Quelles parties du monde semblent à l’écart de la mondialisation ?

L’Afrique, une partie de l’Asie et de l’Amérique du Sud

Leçon

p. 242-243

Espaces et paysages de l’urbanisation : géographie des centres et des périphéries Cette première leçon permet d’aborder aussi simplement que possible les notions aujourd’hui en pleine évolution de centre et de périphérie à partir des exemples concrets précédemment étudiés.

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Leçon

p. 244-245

Des villes inégalement connectées aux réseaux de la mondialisation La seconde leçon revient sur le deuxième aspect du programme, celui qui est le cœur de la mondialisation, à savoir l’inégale connexion au monde, en essayant d’avoir une vision aussi simple et fine que possible pour évoquer avec les élèves la diversité des situations.

J’apprends, je m’entraîne

p. 246-247

L’urbanisation du monde 1. Construire sa fiche de révision

Objectif 1 Connaître les repères géographiques

Question 1 : Tokyo = 3, Londres = 1, New York = 5, Mexico = 10, São Paulo = 8, Paris = 4, Shanghai = 9, Séoul = 2, Singapour = 7, Mumbai = 6. Question 2 : A = océan Pacifique, B = océan Antarctique, C = océan Indien, D = OCÉAN Atlantique, E = océan Arctique. Question 3 Rond rouge : Métropoles mondiales majeures, lieux de commandement Rond noir : Autres métropoles mondiales

Objectif 2 Connaître les mots-clés

Urbanisation : processus de croissance de la population des villes. Mondialisation : mise en relation des régions et des différents peuples du monde. CHAPITRE 9 l L’URBANISATION DU MONDE

121

Objectif 3 Décrire les paysages de l’urbanisation (ceux de Londres ou Detroit) Pour décrire les paysages de l’urbanisation, on peut commencer par décrire les paysages du centre et les activités que l’on y trouve. Par exemple, le centre de Londres est caractérisé par ses CBD et une concentration des activités financières, culturelles, politiques. Dans les espaces périphériques, ce sont surtout les activités résidentielles, mais aussi économiques, qui dominent. À Détroit, par exemple, ces espaces attirent les populations aisées et les activités.

Objectif 4 Montrer comment une métropole peut être connectée aux grands réseaux de la mondialisation Pour montrer comment une métropole peut être connectée aux grands réseaux de la mondialisation, on peut utiliser l’exemple de Londres pour présenter les activités et les espaces qui mettent une métropole en relation avec le reste du monde : ce sont aussi bien les CBD, que les aéroports et gare internationale.

Objectif 5 Montrer que les paysages des grandes villes reflètent l’inégale intégration à la mondialisation Pour montrer que les paysages des grandes villes reflètent l’inégale intégration à la mondialisation, on peut s’appuyer sur les exemples de Londres et de Detroit, montrer les différences qui existent entre les villes bien intégrées à la mondialisation et les villes qui se trouvent à l’écart des réseaux de la mondialisation. Ainsi, Detroit, même si un certain renouveau se fait sentir, est un territoire à l’écart des grands réseaux de la mondialisation : même le CBD est isolé et l’une de ses grandes gares est abandonnée. Ce n’est pas le cas de Londres.

2. S’entraîner 1. Construire des repères Question 1 : Le document 1 est un paysage de la skyline de Dubaï. Le document 2 est un paysage du CBD de Canary Wharf. Les gratteciel des CBD rappellent la concentration des activités financières et d’affaires et donc la connexion de ces métropoles aux réseaux de la mondialisation. Question 2 : Le document 3 est un paysage d’une rue de Detroit. Détroit est une ville du Nord-Est des États-Unis. Elle est située à la frontière canadienne. Aujourd’hui, c’est une ville qui connaît des difficultés importantes. Elle est marquée par la crise économique et la décroissance. 2. Analyser et comprendre une image Question 1 : Le document est une affiche d’une campagne publicitaire de la compagnie aérienne australienne Qantas. Question 2 : La métropole présentée est Sydney, l’une des grandes villes de l’Australie. Elle est située sur le littoral. Question 3 : L’espace urbain désigné par la lettre A est le CBD de Sydney. Les bâtiments qui le composent sont des gratte-ciel. Question 4 : Ce document montre que Sydney est une ville connectée aux réseaux de la mondialisation par le CBD et l’avion.

122

CHAPITRE 9 l L’URBANISATION DU MONDE

Vers le brevet

p. 248

1. Analyser et comprendre des documents

Question 1 : Le document est un extrait d’un article du site du quotidien Libération. Cet article écrit par D. Florentin et F. Paddeu, intitulé « Villes sans croissance, la seconde chance », date du 30 septembre 2015. Il explique comment certains élus et habitants de villes en crise imaginent de nouveaux usages pour la ville. Question 2 : Les lieux cités correspondent à des métropoles  : Detroit, aux États-Unis, Leipzig, en Allemagne, Saint-Étienne en France, Osaka au Japon. Question 3 : Ces métropoles sont marquées par la décroissance urbaine. Question 4 : Cela est lié à la désindustrialisation, à la crise économique. Question 5 : Les parcs, l’agriculture urbaine sont des exemples de « nouvelle forme d’occupation de l’espace urbain ». Question 6 : Il s’agit de Detroit. Question 7 : La réflexion des élèves doit se faire à partir de deux idées principales : – les espaces abandonnés, en décroissance de Detroit ; – un renouveau en cours.

2. Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer

Question 1 : Les réponses varieront en fonction du ou des exemples choisis par les élèves ; néanmoins des attentes sont communes : utiliser des mots-clés du chapitre, organiser les idées autour des espaces et paysages d’une ville connectée, montrer de quelle manière cette ville est connectée aux grands réseaux de la mondialisation. Question 2 : Réutiliser le planisphère de la double page « Changement d’échelle » (p. 240-241).

Enquêter

p. 249

Les séries télévisées reflètent-elles la diversité urbaine des États-Unis ? Les documents Les faits : Le premier document permet de montrer à la fois l’importance des décors et également le côté interchangeable des lieux suivant l’objet de la série. Indice 1 : Il s’agit d’un exemple de quartier résidentiel type des grandes métropoles américaines. Indice 2 : Il nous montre un espace urbain en friche, ici dans la ville de Baltimore, cadre de la série the Wire. Il s’oppose à l’indice 1. Indice 3 : Issue d’une autre série « réaliste », cet indice nous montre Los Angeles sous un angle peu souvent montré, celui d’un lieu éloigné du CBD et des quartiers riches où sont concentrés les espaces de transit (voitures, électricités, crues…).

Réponses aux questions Le carnet de l’enquêteur Question 1 : La plupart des séries américaines sont tournées à Los Angeles, dans les studios hollywoodiens. Question 2 : Pourtant, les séries représentent des paysages reconnaissables : Miami, New York, Las Vegas, Baltimore, Los Angeles. Ce sont parfois des CBD qui sont représentés, d’autres fois des banlieues résidentielles aisées ou populaires. Question 3 : Selon réponse des élèves.

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Métropole : ville qui exerce son influence sur un territoire à l’échelle régionale, nationale, voire mondiale. Centre : lieu où se concentrent les pouvoirs d’une métropole. Périphérie : zone urbaine située autour d’un centre et plus ou moins bien reliée à celui-ci. Réseaux de la mondialisation : ensemble des relations qui existent entre des lieux et qui contribuent à mettre en contact les métropoles du monde. CBD : Central Business district, quartier d’affaires et lieu d’implantation des sièges sociaux d’entreprises et d’établissements financiers (banques, assurances).

Le rapport d’enquête Une grande partie des séries sont tournées en studio, à Hollywood. Le décor urbain est alors intercalé entre les scènes uniquement pour donner le sentiment que tel ou tel épisode se déroule dans telle ou telle partie des États-Unis. L’objectif est juste d’intéresser des publics différents. Cependant, de nombreuses autres séries ancrent leur récit dans l’ambiance spécifique d’une ville et le décor devient alors un élément central de l’intrigue, aisément reconnaissable et identifiable. Ces séries reflètent la grande diversité des espaces urbains des États-Unis, des mieux intégrés aux plus relégués.

L’atelier d’écriture

p. 250

Décrire un paysage, Tokyo Le texte Tokyo est la capitale du Japon, en Asie. Elle est située entre le littoral pacifique et le mont Fuji. Au premier plan, on voit une zone d’habitat et d’activités. C’est la banlieue proche de Tokyo. Cette banlieue densément occupée est un symbole de l’attractivité démographique et économique de Tokyo. Au deuxième plan, on reconnaît un CBD, avec ses gratte-ciel. Ici, ce sont les activités économiques et financières qui se concentrent. C’est le cœur économique de la métropole, il est un symbole de la connexion de Tokyo aux grands réseaux de la mondialisation.

EMC

p. 251

Comment les citoyens peuvent-ils s’engager pour leur quartier ?

Réponses aux questions Question 1 : Le service civique est un engagement volontaire au service de l’État, d’une collectivité ou d’une association. Ce sont les jeunes de 16 à 25 ans qui peuvent y participer. Question 2 : Les jeunes citoyens peuvent s’engager dans leur quartier, dans leur ville en aidant les autres habitants, par des projets solidaires ; mais aussi en réfléchissant à l’avenir de leur territoire. Question 3 : Les réponses varieront en fonction des élèves ; néanmoins des attentes sont communes : utiliser des mots-clés du chapitre et en particulier de cette page ; organiser les idées autour de l’engagement des jeunes dans leur quartier, de l’association présentée.

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Les documents Les documents de l’étude permettent aux élèves de travailler sur des exemples concrets d’engagement de jeunes dans leur quartier, leur cité. Le document 1 est une affiche d’Unis Cité pour le service civique. Le service civique s’adresse aux jeunes de 16 à 25 ans, jusqu’à 30 ans pour les jeunes en situation de handicap. Indemnisé 577 € par mois, il permet de s’engager sans condition de

diplôme dans une mission d’intérêt général au sein d’une association, d’un établissement public, d’une collectivité… En France ou à l’étranger et dans 9 domaines d’action : solidarité, environnement, sport, culture, éducation, santé, intervention d’urgence, mémoire et citoyenneté, aide humanitaire (www.service-civique.gouv.fr). Unis Cité est une association créée en 1994 par des étudiantes pour proposer aux jeunes de s’engager pour une période de leur vie en faveur de l’intérêt général, à proximité de chez eux. Un engagement nommé, depuis une loi adoptée en 2010, le « service civique  ». Unis-Cité s’est donné pour mission « qu’il devienne naturel en France que tous les jeunes, quels que soient leur origine sociale et leur niveau de formation, consacrent une étape de leur vie à la collectivité, et que cet engagement, temps de construction de soi et d’ouverture aux autres, soit une expérience de mixité sociale » (www.uniscite.fr/). Le document 2 présente une autre forme d’engagement. Ici, la colocation a un but solidaire. Le projet Kaps repose sur le principe d’une colocation étudiante, installée généralement dans un quartier populaire, reliée à un projet social mené avec et pour les habitants de ce quartier (http://kolocsolidaire.org/). Enfin, le document 3 présente des élèves qui réfléchissent à la rénovation urbaine de leur quartier. Dans le cadre du programme d’histoire-géographie, deux classes de sixième du collège Robespierre de Saint-Pol-sur-Mer ont planché en 2015 sur les aménagements de leur quartier. Le projet s’inscrit dans une réflexion sur la rénovation urbaine du quartier. La démarche a permis aux apprentis citoyens de devenir concepteurs de leur quartier.

CHAPITRE 9 l L’URBANISATION DU MONDE

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CHAPITRE

10

UN MONDE DE MIGRANTS

(p. 252 à 279)

Thème 2 : Les mobilités humaines transnationales

Il est essentiel de montrer aux élèves l'importance des grands mouvements transnationaux de population que le monde connaît et qui sont d’une ampleur considérable. Les migrations transnationales, dont les motivations peuvent être extrêmement variées (Erasmus, suite de conflits, crise climatique, raisons économiques…), sont souvent au centre de l’actualité et il est important que les élèves comprennent que cette géographie des migrations n’est pas centrée sur la seule Europe, ni marquée par les seuls mouvements des « Suds » vers les «N   ords », mais comporte aussi des foyers de migrations intracontinentales Sud-Sud. 

➤ Bibliographie

– Cortès Geneviève et Faret Laurent, Les Circulations migratoires, Lire les turbulences migratoires contemporaines, Armand Colin, 2009. – Ionesco Dina, Mokhnacheva Daria, Gemenne François, Atlas des migrations environnementales, Les presses de SciencesPo, 2015. – Simon Gildas, Migrants et migrations du monde, La Documentation photographique n° 8063, mai-juin 2008. – Wihtol de Wenden Catherine, La Question migratoire au xxe siècle, Migrants, réfugiés et relations internationales, Les presses de SciencesPo, 2013. – Wihtol de Wenden Catherine, Atlas des migrations dans le monde, un équilibre mondial à inventer, Autrement, 2016.

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CHAPITRE 10 l UN MONDE DE MIGRANTS

Introduction

p. 252-253

Un monde de migrants Pour introduire ce thème, nous avons choisi deux photographies d’ouverture qui permettent d’appréhender la diversité des migrants et des flux migratoires.

Les documents Le document 1 montre un flux migratoire classique, une migration économique de travailleurs peu qualifiés d’Amérique centrale vers les États-Unis. La « Bestia », ou train de la mort, est le train de marchandises mexicain qui transporte également les clandestins latino-américains qui veulent tenter leur chance aux États-Unis. Ces trains de marchandises, qui courent le long de lignes multiples, transportent des produits à exporter vers les États-Unis. Les migrants sont ainsi jusqu’à un demi-million chaque année à tenter ce voyage, malgré les risques qui vont de l’amputation à la mort en cas de bousculade ou de chute. Au-delà des dangers physiques liés aux trains eux-mêmes, les migrants d’Amérique centrale font également l’objet d’extorsion et de violence de la part de gangs et de groupes du crime organisé qui contrôlent les routes vers le Nord. Cette migration permet d’évoquer un type de flux qualifié de « Sud-Nord » selon une grille de lecture pratique que continuent de reprendre les géographes spécialistes des migrations comme Catherine Wihtol de Wenden. Le document 2 illustre une tout autre migration : un flux « NordNord  » d’étudiants, notamment dans le cadre du programme européen Erasmus (European Action Scheme for the Mobility of University Students). Il s’agit d’un programme d’échange d’étudiants et d’enseignants entre les universités et les grandes écoles européennes. Son nom vient du moine humaniste et théologien néerlandais Érasme (1469-1536). Adopté en 1987 dans le cadre de l’espace européen de l’enseignement supérieur et ouvert non seulement aux pays membres de l’Union européenne mais aussi à des pays non-membres comme la Suisse, la Norvège et la Turquie, ce programme a permis à 3 millions d’étudiants de participer à des échanges universitaires entre pays européens partenaires. Une extension du programme Erasmus appelée Erasmus mundus

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Ce chapitre s’inscrit dans le cadre du thème 2 « Les mobilités transnationales ». Il permet d’aborder une des thématiques majeures de notre actualité et de comprendre un mouvement ancien et permanent d’organisation du monde. ❏ Problématique du chapitre : Qui sont les migrants ? Quels sont les territoires concernés et comment sont-ils transformés par les migrations ? Il s’agit de montrer que les migrations sont un phénomène massif, aux impacts territoriaux majeurs. Toutes les régions du monde sont aujourd’hui concernées par des migrations qui se sont diversifiées et complexifiées. Les migrations économiques ou migrations du travail demeurent au premier rang des migrations transnationales. Mais les autres migrations sont en plein essor  : des migrations forcées de réfugiés, des étudiants, des retraités… L’adjectif « transnational  » permet d’insister sur les liens que les migrants continuent d’entretenir de multiples façons avec leur pays d’origine. Ceux-ci s’avèrent être des acteurs du développement majeurs, à la fois pour les pays de départ et les pays d’accueil.

et ouverte à tous les pays du monde est mise en œuvre depuis 2004. Ce programme est donc un vrai succès, popularisé par le célèbre film L’Auberge espagnole réalisé par Cédric Klapisch et sorti en 2002. La confrontation de ces deux documents permet d’évoquer la diversité des migrants ainsi que des types de migrations dans un monde où les migrations sont généralisées. La carte repère permet d’identifier les principaux flux en distinguant les grandes zones de départ et de destination.

Réponses aux questions Question 1 : Le document 1 se situe au Mexique, en Amérique centrale ; le document 2, en Europe. Question 2  : Les migrants sont originaires d’Amérique latine (document 1) et d’Europe (document 2). Question 3 : Travailleurs pauvres (document 1), migration plus ou moins forcée ; étudiants (document 2), migration volontaire. Question 4 : Avoir une vie meilleure (document 1) ; découvrir un nouvel horizon, une culture, améliorer sa formation (document 2).

Étude de cas

p. 254-257

Des migrations diverses autour de la Méditerranée

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Étape 1 Comprendre qui sont les migrants qui veulent p. 254-255 venir en Europe (p. 25 Les documents Les mouvements migratoires entre les rives nord et sud de la Méditerranée sont anciens. Cependant, depuis les années 2010, l’Europe est confrontée à de nouvelles migrations massives. Aux traditionnelles migrations venant d’Afrique subsaharienne s’ajoutent actuellement d’importants mouvements de population en provenance du Proche et du Moyen-Orient (document 4). L’Organisation internationale pour les migrations (OIM) compte cinq routes de voyages privilégiées par les migrants et les réfugiés : la route de l’Afrique de l’Ouest, la route de l’Ouest méditerranéen, la route des Balkans, la route de l’Est méditerranéen et enfin la route centrale qui mène de la Tunisie et de la Libye vers l’Italie. D’après Frontex, les trois principaux pays d’origine des migrants au cours de l’année 2014 sont la Syrie (27,9 %), l’Érythrée (12,2 %) et l’Afghanistan (7,8 %). Six des dix plus importants pays d’où sont originaires les immigrants sont africains : Somalie, Soudan, Soudan du Sud, République démocratique du Congo, République centrafricaine et Érythrée. Pour ce qui est des flux de réfugiés, ils sont provoqués notamment par la déstabilisation du Proche et du Moyen-Orient sous le double effet de l’effondrement des régimes en place et de l’émergence de l’État islamique. Ces populations fuient la guerre ainsi que la pauvreté (document 3). C’est ainsi que le nombre de réfugiés syriens ne cesse d’augmenter. En 2016, ils sont plus de 4,6 millions dans les pays limitrophes de la Syrie. Une large majorité cherche à fuir en Turquie qui accueille actuellement le plus grand nombre de réfugiés (2,5 millions), suivie du Liban (1,1 million). Les réfugiés trouvent alors refuge dans des camps souvent gérés par les Nations unies. Une autre partie tente l’aventure en Europe qui en a accueilli 1 million depuis 2011. En janvier 2016, plus de 18 000 migrants ont traversé la Méditerranée. Un rythme trois fois plus important qu’en janvier 2015, qui laisse craindre que 2016 batte tous les records. En fait, partir est souvent le seul moyen de rester en vie, ce qui explique que ces personnes soient prêtes à prendre de nombreux risques, voire à périr noyées en Méditerranée (document 1). C’est

ainsi qu’en mai 2016, trois naufrages en Méditerranée au large de la Libye provoquent la mort de près de 700 migrants. Le témoignage de Ghenet, une Érythréenne, est à ce sujet particulièrement éclairant pour évoquer les risques liés à la migration et les conditions matérielles de voyage (document 2).

Réponses aux questions Question 1 : Pays de départ : Érythrée ; pays de transit : Soudan, Libye, Italie ; pays d’arrivée : France. Question 2 : Les moyens de transport utilisés sont un pick-up (véhicule avec benne ouverte à l’arrière) et un bateau en bois. Question 3 : Les deux éléments qui montrent l’aspect illégal de la migration sont les passeurs libyens et les embarcations surchargées de passagers. Question 4 : Cette phrase s’explique par le fait que les migrants prennent de nombreux risques dans le cadre de leur parcours migratoire qui est particulièrement long et périlleux. Question 5 : Les migrants viennent d’Afrique subsaharienne et du Proche et Moyen-Orient. Les principaux points de passages sont l’Italie, notamment l’île de Lampedusa, la Grèce et la Turquie par Istanbul. Question 6 : La photographie et la carte permettent d’aborder deux principaux facteurs explicatifs : le différentiel de développement avec l’IDH fort en Europe et faible sur les autres rives de la Méditerranée ; les conflits, en particulier la guerre en Syrie. Question 7 : Les États prennent des mesures à la fois pour limiter les migrations (murs, contrôles renforcés aux frontières) et pour accueillir les migrants (camps de transit). Question 8 : Parmi les hypothèses possibles, le témoignage de Ghenet permet d’évoquer la fuite de la pauvreté et de la dictature, la recherche d’une vie meilleure pour soi et pour ses enfants. La carte permet également d’évoquer le fort développement de l’Europe qui s’explique notamment par le développement commercial et industriel de l’époque moderne et du xixe siècle. Étape 2 Comprendre que les migrations transforment les territoires (p. 256-257) p. 256-257 Les documents Les trois documents proposés permettent aux élèves de réaliser l’importance des conséquences territoriales des migrations. Le document 6 est une photographie qui met en avant le phénomène des remises. Les envois de fonds des travailleurs migrants à leurs familles dans les pays en développement devraient atteindre 516 milliards de dollars en 2016 à l’échelle mondiale. Les envois de fonds demeurent l’une des principales sources de ressources extérieures pour les pays en développement, excédant de loin l’aide publique au développement. Ils sont une importante source de devises et leur montant est souvent supérieur aux recettes tirées des principales exportations et couvre une grande partie du coût des importations. Cet afflux financier est un facteur déterminant pour le développement local dans de nombreux pays d’Afrique subsaharienne. Les documents  7 et 8 permettent aussi d’aborder les conséquences territoriales des migrations mais du point de vue des pays d’accueil. L’accent est mis sur l’apport en main-d’œuvre qui est essentielle dans des secteurs comme le bâtiment, le textile ou la restauration. Ainsi, de nombreux métiers, en particulier dans les services, ne fonctionnent en France que grâce à l’immigration. En France, on recense environ 5,3 millions de résidents étrangers avec leurs familles. CHAPITRE 10 l UN MONDE DE MIGRANTS

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Des migrations transnationales qui transforment les territoires Doc. 6 Comment les migrants participentils matériellement au développement de leur pays d’origine ? Les migrants participent matériellement au développement de leur pays d’origine par les transferts d’argent qu’ils opèrent. Ces transferts sont appelés les remises.

Doc. 7 et 8 Comment les migrants participent-ils au développement de leur pays d’accueil ? Les migrants participent au développement de leur pays d’accueil en fournissant une maind’œuvre essentielle dans certains secteurs d’activités comme le bâtiment, le textile, la restauration et la sécurité.

Étape 3 Réaliser un schéma bilan (p. 257) ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... EUROPE ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ...................................................

MER MÉDITERRANÉE

p. 257

Pays de départ Pays d’arrivée Flux migratoire Transfert d’argent .......... .......... .......... IDH fort

AFRIQUE ET MOYENORIENT

IDH moyen à fort

Géohistoire

p. 258-259

Les États-Unis, une terre d’immigration Les documents Terre d’accueil depuis les années 1840, les États-Unis sont toujours aujourd’hui l’une des destinations privilégiées des migrants. L’immigration est une notion essentielle qui est au cœur de l’identité américaine. Le pays a connu plusieurs vagues d’immigration et la répartition actuelle des minorités ethniques à l’échelle nationale est très fortement liée à ces flux migratoires (document 3). Après l’arrivée des premiers colons européens et des noirs dans le cadre du commerce des esclaves transatlantique, la première vague massive d’immigration vers les États-Unis a lieu entre 1840 et 1860. Les Irlandais fuient la grande famine et de nombreux Allemands

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CHAPITRE 10 l UN MONDE DE MIGRANTS

s’engagent dans l’armée de l’Union, pendant la guerre de Sécession (document 1). Mais l’apogée de l’immigration se situe entre 1870 et 1920 : 20 millions d’Européens émigrent pendant cette période vers les États-Unis, notamment des juifs d’Europe centrale fuyant l’antisémitisme et les pogroms. Actuellement, 22 % des Américains ont des racines allemandes, 39 millions sont des descendants d’immigrants irlandais et la population juive américaine atteint 5 millions. Face à l’arrivée massive d’immigrés qui ne sont pas anglo-saxons, l’administration américaine prend des mesures qui limitent l’immigration à la fin du xixe siècle et jusqu’en 1965. La xénophobie affecte alors particulièrement les immigrés asiatiques : en 1882, le Chinese Exclusion Act interdit l’immigration chinoise sur le sol américain pour une période de dix ans. En mai 1921, le Congrès instaure une politique de quotas par nationalité. Ce système de quotas est abandonné après 1965, ouvrant ainsi une nouvelle période d’immigration de masse. C’est l’époque de l’immigration hispanique et asiatique (document  2). Depuis les années  1990, l’origine des migrants est de plus en plus diversifiée et les États-Unis continuent d’accueillir environ 2  millions de migrants par an, même si certains politiciens américains réclament une politique d’immigration moins laxiste. Parmi eux figure un flux de plus en plus important de travailleurs très qualifiés qui viennent d’un large éventail de pays dans le monde et particulièrement d’Europe (document 4). C’est ce que l’on appelle la « fuite des cerveaux » ou brain drain, une manifestation du « soft power américain », pour reprendre la terminologie de Joseph Nye utilisée pour classer les aspects de la puissance américaine. Les États-Unis restent donc une destination privilégiée en termes d’immigration.

Réponses aux questions Question 1 : Les États-Unis ont été peuplés par des migrants européens, africains, hispaniques et asiatiques. Question 2  : Les migrants du xixe  siècle sont nombreux à venir d’Europe qui est alors une terre d’émigration, une situation qui s’explique par la forte croissance démographique et par la pauvreté. De nombreux migrants fuient la misère, ce qui est par exemple le cas des Irlandais lors de la grande famine de 1847. Question 3  : Les États-Unis continuent d’être un grand pays d’immigration, le premier pays d’immigration au monde d’ailleurs, puisqu’ils attirent à la fois des migrants économiques peu qualifiés (par exemple, en provenance d’Amérique latine) et des travailleurs très qualifiés (par exemple, en provenance d’Europe). Les minorités ethniques sont ainsi très présentes dans les États du sud des ÉtatsUnis (par exemple, la Californie) et dans les villes (par exemple, la mégapole de New York). Question 4 : Aujourd’hui, la majorité des migrants vient d’Amérique centrale et du Sud, en particulier du Mexique. Ces migrants sont des Hispaniques ou aussi appelés Latinos. Question 5 : Les États-Unis attirent des travailleurs très qualifiés comme des ingénieurs et des scientifiques, notamment dans le secteur des nouvelles technologies (par exemple, la Silicon Valley au sud de San Francisco qui abrite les sièges sociaux de Google, Apple, Facebook…). Question 6 : Les États-Unis cherchent à attirer les migrants économiques qualifiés en délivrant des visas d’étudiant ou de travail. En revanche, ils contrôlent de plus en plus étroitement la frontière avec le Mexique de façon à limiter l’immigration souvent clandestine de travailleurs peu qualifiés en provenance d’Amérique latine (pourtant essentiels au fonctionnement de l’économie américaine, voir exercice Vers le brevet p 280).

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Réponses aux questions

Étude de cas

p. 260-263

Les travailleurs migrants au Moyen-Orient

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La région du Golfe arabo-persique est un pôle migratoire très actif depuis déjà plusieurs siècles. Autrefois dominée par la rive nord (aujourd’hui la République islamique d’Iran), cette zone géographique, carrefour commercial millénaire, est devenue au xxe siècle le véritable « cœur pétrolier du monde », avec pour conséquence un formidable développement des économies locales et la formation de l’une des terres d’immigration les plus convoitées de la planète. Suite au boom pétrolier de 1973, les pays producteurs de pétrole sont en effet devenus une zone migratoire particulièrement prisée : les flux de travailleurs étrangers n’ont cessé d’augmenter, et leur part au sein de la population active atteint aujourd’hui des records mondiaux. Dans les six pays du Conseil de coopération du Golfe, 60 % de la population active est en effet étrangère : 90  % au Qatar, 88,8 % aux Émirats arabes unis, 80,4 % au Koweït, 70 % à Oman et 40 % en Arabie saoudite, qui est le pays arabe accueillant le plus d’immigrés, avec 6 millions d’étrangers sur une population totale de 28,1 millions de personnes. Encore que ces statistiques soient plutôt situées dans une fourchette basse, puisqu’elles ne tiennent pas compte des immigrés illégaux qui sont estimés à plusieurs millions. En tous cas, ces chiffres reflètent une très forte dépendance des États du Golfe à la main-d’œuvre étrangère, qui inquiète de plus en plus les dirigeants nationaux ainsi que les populations largement avantagées par la redistribution de la rente pétrolière, en contraste total avec les conditions de vie très difficiles (voire parfois inhumaines) des populations immigrées. Les documents proposés permettent de répondre à la problématique : que révèlent les flux migratoires au Moyen-Orient ?

Étape 1 Comprendre les origines des flux migratoires (p. Les documents57) p. 260-261 Le document  1 est une photographie qui illustre l’importance de la main-d’œuvre étrangère dans le développement de Dubaï. En effet, les ouvriers d’origine asiatique, qui travaillent dans des conditions climatiques épuisantes particulièrement en été lorsque les températures dépassent allégrement les 40 °C, sont une maind’œuvre absolument indispensable dans le cadre du boom de la construction que l’émirat a connu depuis les années 1990. Le document 2 est un tableau statistique simple qui permet de comparer rapidement quelques critères du développement entre le Qatar et le Pakistan. Le différentiel de développement entre les pays du Sud est en effet une cause essentielle du flux migratoire. Le document 3 est un graphique qui montre le boom de l’immigration indienne dans les pays du golfe Persique. En effet, celle-ci a été multipliée par sept en l’espace de trente ans, alimentant ainsi sur place l’existence d’une diaspora indienne qui commence à s’ancrer dans le temps tout comme elle est ancrée dans l’espace. Le document 4 est une carte qui permet de compléter les documents précédents. La diversité des origines peut être relevée, tout comme la part extrêmement importante des migrants dans la population locale. Le document  5 est un témoignage d’un ouvrier du bâtiment qui permet d’évoquer les conditions de vie très difficiles dans lesquelles vivent certains migrants, particulièrement ici ceux qui ont été recrutés pour construire les stades de la prochaine coupe du monde de football en 2022. L’organisation Amnesty International s’est penchée sur ces conditions de vie et de travail désastreuses et a dénoncé de multiples abus : passeports confisqués, salaires non

versés ou inférieurs à ce qui avait été convenu, habitations dans des camps sordides… Le document 6 permet enfin d’aborder un autre type de migrant dans les pays du golfe Persique. Ce sont les travailleurs qualifiés expatriés qui viennent non pas du Bangladesh ou du Pakistan, mais des pays occidentaux et du Japon. Cette main-d’œuvre est attirée ici par des conditions de vie et des salaires très avantageux.

Réponse à la tâche complexe Les pays du golfe Persique accueillent une diversité de migrants. Ce sont des migrants économiques qui viennent pour travailler. Beaucoup d’entre eux sont des travailleurs peu qualifiés qui fournissent une main-d’œuvre indispensable, en particulier dans le bâtiment. Leurs conditions de vie et de travail sont très difficiles, ils sont largement exploités. Malgré cela, il s sont attirés par la possibilité de travailler et parce que le niveau de développement des pays du Golfe est largement supérieur à celui de leur pays d’origine. Parallèlement, ces pays attirent également un autre type de migrants, des travailleurs très qualifiés qui sont attirés par de bonnes conditions de vie et des salaires élevés. Leurs conditions de vie sont donc très différentes. Étape 2 Comprendre que les migrants favorisent le développement des pays d’accueil et de départ (p. 57)

p. 262-263

Le document  6 est une carte qui permet d’évoquer l’ampleur des transferts financiers des migrants vers leur pays d’origine. Ces remises sont essentielles pour le développement local dans les pays d’origine. Pour de nombreux pays en développement, elles sont supérieures à l’aide publique au développement et elles sont les principales sources de devises, devant les exportations. L’Inde et l’Égypte sont les deux pays qui bénéficient le plus de ces envois d’argent depuis les pays du golfe Persique. Le document 7 est une photographie qui montre la métamorphose de Doha depuis les années 1990. La ville de Doha au Qatar a injecté des milliards dans son infrastructure, notamment pour le développement de nouveaux stades, hôtels et centres commerciaux à l’occasion de la Coupe du Monde de la FIFA. Le document 8 est tiré de l’excellent site d’information géographique Géoconfluences. Philippe Venier décrit les conséquences concrètes de la migration pour le développement local dans le pays de départ, notamment ici le Kerala. À lui seul, le petit État du Kerala (Inde du Sud) fournit une proportion d’émigrants sans commune mesure avec son poids démographique (environ 3 % de la population indienne). En effet, jusqu’au milieu des années 2000, les Kéralais représentaient entre 40 % et 50 % des migrants indiens dans le Golfe. Par ailleurs – et contrairement aux autres États de l’Union indienne –, depuis la première vague migratoire, près de 90 % de l’émigration internationale du Kerala se dirige vers cette région du monde. C’est ce qui explique l’aménagement de Little Kerala dont témoigne le document 9, un quartier de Dubaï où s’est installée une partie importante de la diaspora kéralaise.

Réponses aux questions Question 1 : Les migrants fournissent une main-d’œuvre essentielle pour le développement urbain de Doha. Cette main-d’œuvre est abondante, faiblement payée et ne dispose pas de droits fondamentaux comme le droit de grève ou de manifestation. Question 2  : Les migrants participent au développement des pays de départ grâce à leurs envois d’argent. Ceux-ci permettent l’équipement et l’amélioration de l’habitat comme l’électrification et l’achat de matériel électronique par exemple. CHAPITRE 10 l UN MONDE DE MIGRANTS

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Question 3 : Les migrations indiennes dans les pays du golfe Persique se traduisent spatialement par l’aménagement de quartiers dans lesquels vit la diaspora.

Étape 3 Conclure en écrivant un texte ou en complétant une carte mentale (p. 263)57) p. 263 Réponses aux questions Parcours 1 CAUSES DES MIGRATIONS

CONSÉQUENCES DES MIGRATIONS Les migrations favorisent le développement des pays de départ : remises Le flux des migrants : Principaux pays de départ : Inde, Pakistan, Bangladesh Pays d’accueil : Arabie saoudite, Qatar, EAU…

Parcours 2 L’origine des migrants dépend souvent de leur niveau de qualification. Les migrants peu qualifiés viennent d’Asie du Sud et du SudEst, alors que les migrants très qualifiés sont plutôt originaires des pays développés. Les pays du golfe Persique attirent des migrants d’autres pays du Sud parce qu’ils sont davantage développés. Les migrants sont de véritables acteurs du développement. Pour le pays de départ, ils envoient de l’argent qui permet l’équipement des foyers et l’amélioration de l’habitat. Pour le pays d’accueil, ils sont une main-d’œuvre indispensable dans de nombreux secteurs d’activités comme la construction.

Atelier du géographe

p. 264-265

Le parcours d’une famille de 23 réfugiés syriens Réponses aux questions Question 1  – Ville et pays de départ : Alep en Syrie ; mode de transport utilisé : transport terrestre. – Ville et pays de transit  : Turquie, Grèce, Stockholm en Suède, Liban  ; modes de transport utilisés  : bateau, transport terrestre, marche, avion. – Ville et pays d’accueil : Genève en Suisse. Question 2 : C’est la guerre qui conduit cette famille syrienne à fuir son pays. Questions 3 à 6

Les migrations favorisent le développement des pays d’accueil : main-d’œuvre peu et très qualifiée Mais des conditions de vie et de travail très difficiles pour certains migrants : logements insalubres, passeport supprimé, salaires très faibles…

Histoire des Arts

p. 266-267

Le migrant, personnage de l’art contemporain Le « street art » est l’art, développé sous une multitude de formes, dans des endroits publics ou dans la rue. Le terme englobe la pratique du graffiti, du graffiti au pochoir, de la projection vidéo, de la création d’affiches, du pastel sur rues et trottoirs. Le terme « street art » est habituellement utilisé pour distinguer une forme d’art d’un acte de vandalisme réalisé par un individu ou un groupe d’individus qui défendent leur territoire, qui expriment par le biais du graffiti leur appartenance à un groupe ou encore qui désirent faire passer un message qui n’a aucune valeur artistique. La valeur subversive du « street art » est très puissante et les motivations qui poussent les artistes à afficher leur art dans la rue sont des plus variées. Parfois par activisme, parfois pour signifier un mécontentement face à un fait de société ou tout simplement pour passer un message percutant, le « street art » est un peu la tribune libre des artistes contemporains. Il s’agit d’un médium de communication très puissant qui vise un large public puisque facilement accessible et visible. Rien d’étonnant donc à ce que des « street artistes » se soient emparés de cette question des migrants pour réaliser certaines de leurs œuvres.

Les documents Le document 1 est une œuvre de l’artiste Banksy dont personne ne connaît l’identité précise tandis que la seconde (document 3) est réalisée par Combo qui est également un pseudonyme d’un artiste parisien qui s’est spécialisé dans le détournement des œuvres originelles. Réponse aux questions Question 1 : Le document 1 est un graffiti réalisé par Bansky à Calais en 2015 ; le document 3 est un élément en acrylique et collage d’une fresque de Combo réalisée à Paris en 2015.

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CHAPITRE 10 l UN MONDE DE MIGRANTS

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Les migrations résultent des inégalités de développement : IDH fort dans les pays du golfe persique

Question 2 : La première œuvre a été réalisée dans la rue alors que la seconde a été réalisée dans le cadre d’une exposition. Question 3 : L’œuvre 1 représente un groupe de naufragés qui sont sur un radeau en voie de décomposition et qui appellent au secours un navire qui passerait au loin mais qui n’est pas représenté. L’œuvre 2 représente deux migrants avec des gilets de sauvetage qui sont en pleine tempête et en pleine mer accrochés à une bouée. Manifestement, ils risquent fort de se noyer. Mare nostrum, « notre mère » en latin, nom que les Romains donnaient à la mer Méditerranée, a été rayé en rouge et remplacé de façon bien visible par mare mortuum que l’on pourrait traduire par « mer de la mort ». Question 4 : Bansky s’inspire du célèbre tableau Le Radeau de la Méduse du peintre romantique Géricault réalisé en 1818-1819. Mais il le transforme en n’utilisant pas de couleurs mais uniquement du noir et des teintes de brun. Il peint à l’aide de pochoirs. Question 5 : L’inscription Mare mortuum remplace Mare nostrum afin de montrer que la Méditerranée est devenue un véritable cimetière à migrants. Depuis 2014, plus de 10 000 migrants ont ainsi perdu la vie en mourant noyés lors de la traversée vers les rives européennes. L’inscription est en rouge afin d’être très visible. Question 6 : Les intentions des artistes sont d’attirer l’attention du public sur un véritable drame qui se joue actuellement aux frontières de l’Europe. Ils cherchent également à faire passer un message politique en dénonçant cette situation. Question 7 : Cette question permet à l’élève d’exprimer sa propre sensibilité. Question 8 : Les réponses seront forcément multiples et personnelles mais peuvent tourner autour de l’éveil des consciences face à un drame humain quotidien.

Mise en perspective

p. 268-269

La diversité des migrations dans le monde

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Cette double page contient des documents et un questionnaire qui permettent de mettre en perspective les études de cas dont un rapide bilan est effectué. Dans la perspective du programme, il s’agit de mettre en évidence à la fois la grande diversité des migrants et en même temps d’offrir une grille de lecture pratique qui permette d’en saisir la géographie essentielle.

Les documents Le document 1 est un extrait d’un ouvrage de base d’une spécialiste des migrations. Elle reprend la terminologie «  Nord  » et « Sud » qui, bien que sujette à débat et à nuance, surtout à petite échelle, reste néanmoins opérante et offre une clé de lecture pertinente pour saisir la géographie des migrations. Le document  2 est un graphique simple qui permet de saisir l’ampleur que les migrations ont prise ces trente dernières années. Le document  3 est un autre graphique qui permet d’aborder un type de migrants qui n’a pas été évoqué jusqu’à maintenant. Il s’agit des migrants très qualifiés dans le cadre de ce qu’il est

convenu d’appeler la « fuite des cerveaux » ou le brain drain du point de vue américain. La fuite ou « l’exode » des cerveaux désigne la migration vers les pays développés des travailleurs qualifiés ou très qualifiés. Depuis les années  2000 la mobilité des élites suscite un intérêt nouveau. Cela résulte de la part croissante des élites dans les migrations internationales (16,4  millions de personnes en 1990, 26,2 millions en 2000 et la tendance va croissant). Cela est aussi le résultat des politiques migratoires des pays riches en quête de matière grise. Pour attirer diplômés et autres cadres, la concurrence est rude, chacun y va de sa méthode : permis à points (Canada, Nouvelle-Zélande, Australie), carte verte (USA), carte bleue (Union européenne), carte «  compétences et talents  » en France depuis 2007. Pour les uns, favoriser la venue de cette élite intellectuelle et professionnelle serait favorable pour les sociétés d’accueil et pour les sociétés d’origine ; pour les autres, il s’agirait d’un « pillage » des cerveaux. Le document 4 est un schéma qui permet de hiérarchiser les flux migratoires en fonction de la grille de lecture évoquée ci-dessus. Alors que les flèches vertes permettent de distinguer des flux d’ampleur variable, les flèches roses indiquent l’importance majeure des remises effectuées par les migrants. Le document  5 est constitué de trois photographies qui permettent d’identifier trois types de migrants, en réponse directe à la problématique de la diversité : les réfugiés à travers l’exemple des Rohingyas, un groupe de religion musulmane vivant notamment en Birmanie où ils sont privés de tous les droits élémentaires ; les migrants environnementaux qui risquent d’être de plus en plus nombreux avec le réchauffement climatique et la multiplication des épisodes climatiques de forte intensité ; des migrants hispaniques qui fournissent une main-d’œuvre indispensable à l’agriculture californienne, en particulier pour la cueillette des fruits et des légumes.

Réponses aux questions Question 1 : Il y a environ 245 millions de migrants transnationaux en 2015, ce qui représente 3 % de la population mondiale. Question 2 : Les deux changements majeurs sont la mondialisation des migrations avec la multiplication des pays de départ et des pays d’accueil d’un côté, et d’un autre côté, une régionalisation plus marquée des flux : migrations entre pays de l’Union européenne, migration d’Amérique latine vers Amérique du Nord par exemple. Question 3 : La plupart des migrants sont originaires des pays du Sud mais il y a aussi des migrants originaires des pays du Nord qui migrent vers d’autres pays du Nord. Les raisons des migrations sont multiples  : migration économique pour des travailleurs peu qualifiés ou au contraire très qualifiés, migration forcée pour des raisons politiques ou environnementales. Question 4 : Les migrants participent au développement de leur pays d’accueil en fournissant une main-d’œuvre indispensable, à la fois pour des travaux manuels peu qualifiés mais aussi dans des secteurs d’activités qui exigent d’importantes compétences. Question 5 : Une conséquence positive est l’envoi d’argent dans le pays d’origine qui favorise le développement local et l’apport en devises. Une conséquence négative est la perte d’une main-d’œuvre qualifiée, bien formée, qui est nécessaire dans le cadre du développement du pays (médecins, informaticiens, ingénieurs…).

CHAPITRE 10 l UN MONDE DE MIGRANTS

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Changement d’échelle

p. 270-271

Espaces et flux migratoires dans le monde Des cas étudiés (à l’échelle locale)… Les migrations transnationales dans l’es- Les migrations transnationales dans le golfe Persique pace méditerranéen Quels sont les espaces de départ ? Afrique subsaharienne, Afrique du Nord et Asie du Sud et du Sud-Est Moyen-Orient Quels sont les espaces de transit Europe et d’arrivée ?

Moyen-Orient, pays pétroliers du golfe Persique

Quelles sont les motivations des Recherche d’une vie meilleure, d’un travail Recherche d’un travail dans un pays où le développemigrants ? dans un pays plus développé ment est rapide (pays émergent) Fuite de la guerre (réfugiés) Comment les territoires sont-ils Transferts financiers vers le pays de départ transformés par les migrations ? (remises) qui favorisent le développement local Main-d’œuvre nécessaire dans de nombreux secteurs qui participe au développement du pays d’accueil

Existence d’une importante diaspora, participation au développement du pays d’accueil (main-d’œuvre pour la construction et les services) et du pays de départ (envoi d’argent à la famille restée dans le pays d’origine)

… au planisphère (à l’échelle mondiale) Quelles sont les grandes régions Amérique latine et Caraïbes, Afrique de l’Ouest, Maghreb, Asie centrale, du Sud et du Sud-Est de départ ? Quelles sont les grandes régions Amérique du Nord, Union européenne, pays du golfe Persique, Australie d’arrivée ? Comment les migrations trans- La majorité des migrations sont des migrations économiques. Aux flux classiques de travailleurs peu nationales s’expliquent-elles ? qualifiés s’ajoutent de plus en plus de travailleurs très qualifiés. Les migrations s’expliquent aussi par les nombreux conflits. p. 272-273

J’apprends, je m’entraîne

Un monde de migrants

Un monde de migrants

La leçon est organisée pour répondre simplement à la problématique posée  : Qui sont les migrants  ? Quels sont les territoires concernés et comment sont-ils transformés par les migrations ? La première partie met l’accent sur le fait que les migrants sont de plus en plus nombreux même s’ils ne représentent encore aujourd’hui qu’une petite minorité des êtres humains sur Terre. La grande majorité d’entre eux sont pauvres et opèrent une migration économique d’un pays du Sud vers un pays du Nord ou d’un pays du Sud vers un autre pays du Sud plus développé. Le différentiel de développement est essentiel pour comprendre l’ampleur des flux migratoires. La deuxième partie insiste cependant sur le profil de plus en plus diversifié des migrants : des hommes mais aussi des femmes, des jeunes, des retraités, des travailleurs très qualifiés, etc. Les réfugiés sont en particulier de plus en plus nombreux. Ils proviennent surtout de pays du Sud et sont accueillis en grande majorité dans d’autres pays du Sud, souvent proches des zones de conflits. La géographie des migrations est par conséquent de plus en plus complexe. Enfin, la troisième partie montre que les migrations ont un impact fort à la fois sur les pays d’accueil mais aussi sur les pays de départ. Les migrants sont de véritables acteurs du développement. Les migrations sont ainsi un véritable marqueur de la mondialisation contemporaine. La page « Je retiens l’essentiel » reprend ces quelques idées fondamentales en les présentant de façon schématique.

1. Construire sa fiche de révision

p. 274-275

Objectif 1 Connaître les repères géographiques

Question 1 : 1 → Amérique du Sud ; 2 → Afrique occidentale ; 3 → Afrique du Nord ; 4 → Asie du Sud ; 5 → Asie du Sud-Est Question 2 : A → Amérique du Nord ; B → Europe occidentale ; C → golfe Persique Question 3 : Il s’agit de placer correctement sur la carte les flèches qui indiquent des flux migratoires (Amérique du Sud vers Amérique du Nord ; Afrique vers Europe ; Asie du Sud vers golfe Persique et Asie du Sud-est vers Australie, par exemple).

Objectif 2 Connaître les mots-clés

Migration transnationale  : déplacement d’une population d’un pays à un autre qui suppose que le migrant s’installe dans un nouveau pays tout en continuant d’entretenir des liens étroits avec celui qu’il a quitté. Immigration : installation dans un pays d’une population venue d’un autre pays. Clandestin : migrant en situation illégale (aussi appelé sans-papiers). Réfugié : personne qui quitte son pays pour des raisons de sécurité. Migrant : personne qui s’installe dans un pays étranger.

Objectif 3 Décrire un parcours migratoire en s’appuyant sur l’exemple de l’itinéraire d’un migrant abordé en classe Le cas de Ghenet (document  2 p. 258) peut servir de base à ce récit. Elle est originaire d’Érythrée et fuit son pays en raison de la

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CHAPITRE 10 l UN MONDE DE MIGRANTS

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Leçon

pauvreté et de la dictature qui y règne. Elle traverse le Sahara en particulier la Libye en camion. Puis elle embarque dans un navire de fortune à destination de l’Italie. Son objectif est de s’installer finalement en France pour offrir la meilleure éducation possible à son fils.

Objectif 4 Décrire la diversité des flux migratoires Tout d’abord, les migrations internationales sont largement des migrations économiques (ou migrations du travail). Les migrants recherchent une vie meilleure, pour eux et leurs enfants. Les trois quarts partent des Suds et se dirigent soit vers des pays du Nord, soit vers d’autres pays du Sud plus développés comme les États pétroliers du golfe Persique. Ensuite, les migrations forcées sont également en plein essor. Elles s’expliquent par les guerres, comme en Syrie, ou les crises politiques. Les migrants sont alors appelés des réfugiés. Enfin, des migrations plus spécifiques se développent aussi comme celles entre les Nords de travailleurs qualifiés, d’étudiants ou encore de retraités. Ainsi, les migrations sont d’une grande diversité et concernent toutes les régions du monde.

Objectif 5 Décrire comment les migrants transforment les territoires D’un côté, les migrants transforment les territoires d’accueil. En effet, ils participent au développement du pays d’accueil en fournissant une main-d’œuvre souvent indispensable pour des travaux manuels comme dans la construction et l’agriculture. Les pays cherchent aussi à attirer des migrants qualifiés (ingénieurs, médecins). D’un autre côté, les migrants transforment également les territoires de départ. En effet, grâce aux moyens de communication et de transport modernes, ils continuent souvent d’entretenir des liens étroits avec leur pays d’origine. Ils participent au développement local de leur pays d’origine notamment grâce aux remises, c’est-à-dire l’argent qu’ils transfèrent à leur famille restée dans le pays d’origine.

2. S’entraîner 1. Construire des repères géographiques Question 1  : Le document  1 est une photo prise dans le port d’Athènes en Grèce, Europe du Sud à proximité de la Turquie ; le document 2 est une photo prise en Amérique centrale, au sud de la frontière avec les États-Unis ; le document 3 est une photo prise dans la Silicon Valley, région de San Francisco aux États-Unis Question 2  : Les migrants du document  1 sont des réfugiés syriens qui fuient la guerre dans leur pays ; ceux du document 2 sont des travailleurs pauvres d’Amérique latine qui cherchent à migrer aux États-Unis pour trouver un travail ; celui du document 3 est un travailleur français très qualifié qui a migré pour une raison économique aux États-Unis. 2. S’informer dans le monde numérique Question 3

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Pays de départ

Nom : Burkina Faso Difficulté rencontrée : pauvreté Pays traversés : Mali, Algérie, Niger, Libye

Modes de déplacement : voiture, à pied, car, Étapes et modes bateau de déplacement Difficultés rencontrées  : emprisonnement, manque d’argent, chaleur, risque de naufrage Nom : Italie Pays d’arrivée

Difficultés rencontrées  : emprisonnement, manque d’argent, longue attente avant régularisation

Vers le brevet

p. 276

1. Analyser et comprendre une image

Question 1 : Titre « Un jour sans immigrés » ; nom de l’auteur RJ Matson ; date 2006. Question 2 : C’est une caricature ou plus précisément dessin de presse. Question 3 : La statue de la Liberté est le symbole bien connu des États-Unis d’Amérique (réalisée par Auguste Bartholdi et Gustave Eiffel, offerte par la France en 1886 à l’occasion du centenaire de la déclaration d’indépendance américaine). Question 4 : De nombreux travaux manuels et ménagers épuisants sont évoqués. Question 5  : Une grande partie des migrants aux États-Unis viennent d’Amérique latine (immigration hispanique). Ils sont nombreux à occuper des emplois de travailleurs peu qualifiés en tant qu’employés à domicile ou ouvriers, particulièrement dans l’agriculture en Californie comme le rappelle le cadre sur la cueillette des fruits. Question 6  : L’auteur a voulu montrer que les migrants sont indispensables à l’économie américaine en fournissant une maind’œuvre nécessaire pour occuper des emplois souvent peu rémunérés et peu attractifs.

2. Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer

Question 1 : À partir des études de cas menées dans ce chapitre, les élèves peuvent choisir d’évoquer un flux migratoire Sud-Nord – comme celui entre l’Europe et les autres rives de la Méditerranée – ou un flux migratoire Sud-Sud – comme celui entre l’Asie du Sud et les pays du Moyen-Orient. Dans les deux cas, les différences de développement doivent apparaître comme principal facteur explicatif du flux migratoire. Pour ce qui est du flux Sud-Nord, il est également possible d’évoquer les conflits (par exemple, en Syrie) qui expliquent les flux de réfugiés. Le développement doit également insister sur le fait que ces mobilités ne sont pas seulement internationales mais transnationales dans la mesure où les migrants entretiennent souvent des liens étroits avec leur pays d’origine (remises, circulations migratoires temporaires ou définitives…). Question 2  : Voir la carte repère sur la page introductive du chapitre.

Enquêter

p. 277

Pourquoi les migrations féminines sont-elles en pleine expansion ? Apparue au début des années 1990, la féminisation de la migration est devenue une réalité croissante et incontournable. Selon les dernières données disponibles, rendues publiques par la Division de la population des Nations unies en 2010, les femmes représentent aujourd’hui 49  % des migrants internationaux dans le monde. Cependant, cette proportion varie considérablement d’une région à l’autre. En Europe, la part des femmes parmi les migrants est la plus élevée avec 51,9 % contre 41,6 % en Asie où les pays producteurs de pétrole exercent une forte demande de travailleurs masculins (45,6 % globalement dans les pays en voie de développement). Les coûts et les opportunités de la migration féminine ne sont pas les mêmes que la migration masculine. La probabilité de migrer pour les femmes est plus forte si elles sont célibataires et sans enfant. On note également que la « fuite des cerveaux » est plus marquée pour les femmes que pour les hommes. Autrement dit, les hommes CHAPITRE 10 l UN MONDE DE MIGRANTS

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Réponses aux questions Le carnet de l’enquêteur Question 1  : Environ la moitié des migrants transnationaux à l’échelle mondiale, davantage encore dans les pays développés, sont des femmes. Question 2  : Les raisons traditionnelles des migrations féminines sont les conflits qui engendrent des flux de réfugiés (familles entières) et le regroupement familial (femmes qui rejoignent leur conjoint qui a déjà migré). Question 3 : Les femmes instruites exercent un métier qualifié et sont plus autonomes (étudiantes dans le cadre du programme Erasmus par exemple ; voir page introductive pour davantage de détails sur ce programme).

Atelier d’écriture

p. 278

Les migrations économiques dans le monde Les migrations économiques sont les migrations du travail. À l’échelle mondiale, ce sont les principales migrations. Il existe deux types principaux de migrations économiques. Premièrement, il y a les migrations de travailleurs peu qualifiés. Ils proviennent principalement de pays du Sud, c’est-à-dire de pays émergents et en développement comme ceux d’Amérique latine, d’Afrique de l’Ouest et d’Asie du Sud et du Sud-Est. Ces migrants quittent leur pays pour s’installer soit dans les pays développés du Nord, soit dans d’autres pays du Sud plus développés que leur pays d’origine. L’autre catégorie est celle des travailleurs très qualifiés. Ces migrations concernent en particulier les pays du Nord entre eux, mais aussi des pays du Sud d’où partent des ingénieurs, des chercheurs, des étudiants vers les pays du Nord. Les conditions de la migration sont très différentes en fonction du type de travailleur. Dans le cas des migrants économiques peu qualifiés, elles peuvent être très risquées, comme c’est le cas des migrants venant d’Afrique subsaharienne qui doivent traverser le Sahara puis la mer Méditerranée avant de parvenir en Europe. Mais, au final, qu’ils soient peu qualifiés ou très qualifiés, tous ces migrants sont de véritables acteurs du développement. En effet, ils participent au développement de leur pays de départ en effectuant des transferts financiers à leur famille et au développement de leur pays d’accueil en fournissant une main-d’œuvre qui est très souvent indispensable.

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CHAPITRE 10 l UN MONDE DE MIGRANTS

EMC

p. 279

Quelle attitude l’Europe adopte-t-elle face aux migrants ? Pour gérer les réfugiés, l’Union européenne se réfère à plusieurs grands textes  : La déclaration universelle des droits de l’homme, la Convention de Genève, la Charte des Droits fondamentaux de l’Union européenne, le Pacte européen sur l’immigration et l’asile. Le traité de Lisbonne permet aux pays de l’Union européenne d’adopter une politique commune  : le Régime d’asile européen commun (RAEC). Le principe est qu’un seul pays doit traiter la demande d’asile d’un réfugié politique. Si la frontière a été passée illégalement, le pays qui doit traiter cette demande est le pays d’entrée dans l’Union européenne. La Grèce se trouvait donc en position de traiter un nombre très important de demandes, avec comme effet de nombreux camps de réfugiés en attente d’une réponse. Ce système est devenu inadapté depuis l’afflux important de migrants venus de Syrie et d’Irak. L’Allemagne a donc proposé des quotas d’accueil. Le 18  mars 2016 a été conclu un accord avec la Turquie. Cette dernière s’engageait à renvoyer les migrants irréguliers qui ne pouvaient pas prétendre au droit d’asile, notamment les migrants originaires d’Afrique du Nord ou du Pakistan. La Turquie s’engageait aussi à traiter les demandes de droit d’asile en amont, l’Union européenne s’engageant à accepter 72 000 réfugiés. Par ailleurs, des fonctionnaires grecs et turcs devaient collaborer dans les zones frontalières pour assurer le bon fonctionnement du système. Enfin, la Turquie devait s’assurer que de nouvelles routes de migration ne s’ouvrent pas à partir de son territoire. En échange, l’Union européenne devait permettre aux ressortissants turcs de voyager sans visa. La mesure devait devenir effective entre juin et octobre 2016. L’Union européenne a versé à la Turquie une aide pour les réfugiés de plus de 3 milliards d’euros et a aussi promis de relancer la procédure d’adhésion à la Turquie. Cet accord est cependant fragile. Des pays européens, surtout des pays de l’Est, refusent les quotas imposés. Les débats restent vifs au sein de l’Union européenne sur la politique à mener envers les migrants.

Les documents Le document 1 est une photographie d’un camp de réfugié en Grèce. Ces camps sont une cinquantaine en Grèce et accueilleraient près de 55 000 personnes. Les réfugiés attendent une réponse à leur demande d’asile pendant de très longs mois. Les camps sont constitués de tentes, de préfabriqués ou de camps de vacances. Ils sont majoritairement gérés par l’armée grecque. Le coût est de 5,50 euros par jour, supporté par le budget de l’État grec et des fonds européens. Le document 2 est un extrait d’un article du Monde. Cet article a été écrit en février 2016. Il décrit deux attitudes qu’ont eues les pays européens face à un afflux de réfugiés sans précédent  : la fermeture de leurs frontières ou l’acceptation de quotas de réfugiés. Le document  3 donne un aperçu de la Convention de Genève ou Convention relative au statut des réfugiés. Elle a été adoptée le 28 juillet 1951 dans le cadre d’une conférence convoquée par les Nations unies. La signature de cette convention est une obligation pour tout pays voulant entrer dans l’Union européenne. Réponses aux questions Question 1 : La vie dans les camps de réfugiés est difficile. Les réfugiés dorment dans des tentes pendant de longs mois. Ils vivent

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possédant un niveau d’éducation élevé sont moins susceptibles de migrer par rapport aux femmes avec le même niveau d’études. Dans le pays d’origine, plus l’accès à l’éducation est meilleur pour les femmes, plus elles auront de possibilités d’emploi dans les pays de destination, ce qui explique en partie l’augmentation du nombre de migrantes. Ainsi, si les femmes migrent souvent pour des raisons liées au regroupement familial ou aux demandes d’asile, elles sont de plus en plus nombreuses à migrer pour des raisons économiques. Les travailleuses migrantes jouent un rôle essentiel dans le marché du travail et apportent une contribution importante aux économies et aux sociétés des pays d’accueil. Tandis que les hommes migrent dans divers secteurs économiques, les femmes restent principalement concentrées dans le secteur des services, notamment dans le secteur informel en tant que travailleuses domestiques, ou dans les industries de main-d’œuvre et de fabrication orientée vers l’exportation.

dans des conditions précaires et dépendent de l’aide humanitaire, car ils ne peuvent pas travailler. Question 2 : Certains pays ont fermé leurs frontières. Les accords entre pays européens imposent aussi que les dossiers de demande d’asile soient traités par le pays d’entrée dans l’Union européenne. Le nombre de migrants fait que les délais d’examen de leur dossier sont très longs. Question 3 : L’Allemagne a accepté d’accueillir des réfugiés syriens parce que leurs conditions de vie dans les camps étaient indignes. L’Allemagne veut aussi que la Convention de Genève soit respectée. Les réfugiés doivent donc rapidement obtenir le droit de se déplacer et de travailler. Question 4 : La tâche finale consiste en l’écriture d’un discours et sa communication à la classe. Elle peut être effectuée en groupe. Il s’agit pour les élèves de réfléchir dans un premier temps de manière individuelle, chacun notant ses idées et arguments sur une feuille ou un cahier de brouillon. Dans un second temps, chacun présente ses arguments aux autres membres du groupe. Une discussion a lieu pour sélectionner les arguments du discours. La grille d’auto-évaluation ci-dessous peut être donnée pour encadrer le travail de groupe. Critère

Indicateurs

On peut aussi imaginer travailler l’oral et faire de cette séance une séance d’AP. On se place dans le cadre de la préparation à l’épreuve d’oral du DNB. On s’appuie alors sur l’échelle descriptive proposée à la page 423. Il s’agit alors de construire avec eux les attendus des critères d’évaluation afin de lever les implicites : – Que signifie « formuler un propos cohérent en rapport avec le sujet » ? et quelle est la différence entre « un propos cohérent » et « un propos cohérent et structuré » ? – Qu’est-ce qu’un « vocabulaire spécifique » ? – Qu’est-ce qu’une « posture adaptée », une « posture adaptée et dynamique » ? – Comment être « convaincant(e) » ? Comment capter l’attention de son auditoire ? La construction des indicateurs de réussite avec les élèves est primordiale pour que l’élève s’approprie la démarche d’auto-évaluation qui est au cœur d’une évaluation par compétence. Les indicateurs ainsi coconstruits doivent faire consensus et servir pour la suite de prérequis. Ils peuvent être formalisés sous la forme de fiches-outils ou fiches-méthode, voire d’affichage de classe. Ils servent d’outils de coévaluation lors du passage du représentant de chaque groupe.

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Le travail de groupe Chacun exprime ses Oui/Non a été efficace. idées et justifie son point de vue. Un choix argumenté Oui/Non est fait des idées retenues. Les discussions se Oui/Non déroulent dans le calme.

CHAPITRE 10 l UN MONDE DE MIGRANTS

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CHAPITRE

11

LE TOURISME ET SES ESPACES

(p. 280 à 307)

Thème 2 : Les mobilités humaines transnationales

Le tourisme et ses espaces. [Le tourisme international] constitue désormais le mouvement de population le plus massif que le monde ait jamais connu ; il est porteur d’effets économiques, sociaux et territoriaux très importants.

➤ Bibliographie

– La Documentation photographique consacre le n°  8094 de juillet-août 2013 à la thématique « Le tourisme. Lectures géographiques » qui offre un éclairage renouvelé sur ce phénomène récent. Il présente la diversité des acteurs et des pratiques touristiques. Il dessine une géographie mondiale du tourisme à plusieurs échelles. Il souligne enfin le rôle économique fort de ce secteur. Richement documenté, ce numéro permet de comprendre la complexité de ces mobilités humaines particulières. – « Le tourisme mondial », Carto, n° 18, juillet-août 2013 : la revue consacre un dossier à la nouvelle géographie des voyages. Elle fait le point en cartes et en chiffres sur les pays récepteurs de touristes, les principales destinations touristiques mondiales, la contribution économique du tourisme au PIB et dans l’emploi, ainsi que sur le « tourisme médical » ; certains cas sont passés à la loupe (l’Inde, la Pologne et le Bostwana). – Équipe MIT, Tourisme 1, lieux communs, Paris, Belin, 2002. – Équipe MIT, Tourisme 3, la révolution durable, Paris, Belin, 2011. ➤ Sitographie

– Géoconfluences propose un dossier sur les nouvelles dynamiques du tourisme dans le monde  : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/ informations-scientifiques/dossiers-thematiques/les-nouvelles-

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CHAPITRE 11 l LE TOURISME ET SES ESPACES

dynamiques-du-tourisme-dans-le-monde/articles-scientifiques, avec la problématique générale et des articles spécifiques liés à des études de cas sur le tourisme en Méditerranée, en Afrique australe, en Chine, au Costa Rica ; ainsi que des thématiques sur les parcs de loisirs (Disneyland Tokyo et Paris), le tourisme dans les bidonvilles, la question du développement durable et de l’écotourisme. – Le site de l’Organisation mondiale du tourisme (http://www2. unwto.org/fr) offre des synthèses sur l’état et l’évolution récente du tourisme international, ainsi que des synthèses par région, par projet (tourisme et réduction de la pauvreté) ; les données statistiques fournies alimentent, en particulier, les cartographies réalisées par la revue Carto et le site Géoconfluences.

Introduction

p. 280-281

Le tourisme et ses espaces Les documents Pour introduire ce thème, nous avons choisi deux photographies d’ouverture qui permettent d’appréhender la diversité des formes de tourisme et donc des espaces touristiques. Le document 1 est une photographie montrant des touristes asiatiques au Louvre à Paris. Il s’agit d’illustrer un type de tourisme, le tourisme culturel qui peut se définir comme une forme de tourisme qui a pour but de découvrir le patrimoine culturel d’une région et, par extension, le mode de vie de ses habitants. Elle permet aussi de commencer à évoquer des aspects de la géographie mondiale du tourisme : la place de la France au premier rang des pays les plus visités au monde, l’origine des touristes qui proviennent essentiellement des pays développés et des pays émergents. Paris demeure le leader mondial du tourisme avec 47 millions de visiteurs en 2014 dont 42 % d’étrangers. Le document 2 est une photographie qui illustre un deuxième type majeur de tourisme, le tourisme balnéaire qui est une forme de tourisme qui se développe sur les côtes maritimes. Le tourisme balnéaire constitue la forme de tourisme la plus répandue dans le monde. Cette photographie permet également d’évoquer l’impact territorial du tourisme, en particulier l’aménagement de grandes zones hôtelières et d’importantes infrastructures de transport comme les aéroports, qui ne servent bien évidemment pas uniquement qu’aux touristes mais qui sont nécessaires pour le développement touristique mondial.

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❏ Problématique du chapitre : Comment le tourisme international transforme-t-il les espaces et les sociétés ? Au fil des décennies, le tourisme a connu un essor continu et s’est diversifié de plus en plus, au point de devenir un phénomène migratoire majeur et un des secteurs économiques à la croissance la plus rapide du monde. Le tourisme moderne est étroitement lié au développement et il englobe un nombre grandissant de nouvelles destinations. Cette dynamique en fait un moteur essentiel du progrès socio-économique. Aujourd’hui, le volume d’affaires du secteur touristique égale, voire dépasse, celui des industries pétrolières, agro-alimentaire ou automobile. Le tourisme est désormais un des grands acteurs du commerce international et, en même temps, il constitue une des principales sources de revenus de beaucoup de pays en développement. Cette croissance va de pair avec l’accentuation de la diversification et de la concurrence entre les destinations. L’expansion générale du tourisme transforme considérablement les espaces, présente des avantages économiques et crée des emplois dans de nombreux secteurs qui y sont liés, de l’agriculture aux télécommunications en passant par le bâtiment.

Réponses aux questions Souvenez-vous ! : Migrations économiques de travailleurs non qualifiés et de travailleurs très qualifiés, migrations forcées de réfugiés, migrations d’étudiants, migrations environnementales… Question 1 : Paris en France, Europe ; île de Saint-Martin dans les Caraïbes. Question 2 : Le document 1 illustre le tourisme culturel (patrimoine historique)  ; le document  2 illustre le tourisme balnéaire (plage). Question 3 : Parmi les réponses possibles : aménagements d’infrastructures d’accueil, développement du transport aérien, augmentation du niveau de vie.

Étude de cas

p. 282-285

Un espace touristique au Maghreb : le Maroc Étape 1 Connaître les principales caractéristiques du tourisme au Maroc p. 282-283 Les documents Le document  1 est une photographie de la station balnéaire d’Agadir. Ville de 600 000 habitants, Agadir demeure la deuxième ville touristique du Maroc après Marrakech, même si la fréquentation diminue depuis 2014. Le site exceptionnel de la ville comprend une magnifique baie, 20 km de plage qui réjouissent toute l’année des centaines de milliers de vacanciers, même en hiver. Agadir est dotée du plus grand parc hôtelier du Maroc. Les documents 2a et 2b permettent d’avoir une vision globale du tourisme au Maroc. Le graphique circulaire permet de hiérarchiser les flux touristiques en fonction de la provenance des touristes. Le marché européen apparaît primordial. Le graphique en bâtons permet d’évoquer l’importance du transport aérien, en écho à la page d’ouverture, comme facteur explicatif du développement touristique international.

Le document  3 montre que l’offre touristique marocaine est variée. En plus du tourisme balnéaire, le pays investit dans le développement du tourisme culturel et d’affaires particulièrement dans les principales villes du pays, au premier rang desquelles arrive Marrakech. Mais le tourisme se développe également dans des territoires plus reculés comme les montagnes de l’Atlas avec le tourisme sportif et de nouvelles formes d’écotourisme. Cet aspect permet de répondre aux documents d’accompagnement du programme qui stipulent que soient évoquées les nouvelles pratiques touristiques et l’élargissement de l’œkoumène touristique. Le document 4 est tiré d’une interview du ministre du Tourisme marocain qui insiste sur l’impact économique et social essentiel du tourisme au Maroc. C’est pourquoi le gouvernement marocain a lancé en 2010 le plan « Maroc Vision 2020 ». L’engagement de la « Vision 2020 » est de continuer à faire du tourisme l’un des moteurs du développement économique, social et culturel du Maroc. L’ambition du pays est de faire partie des 20 plus grandes destinations mondiales à horizon  2020 et de s’imposer comme une référence en matière de développement durable dans la région méditerranéenne. Pour cela, l’objectif de la « Vision 2020 » est de doubler la taille du secteur et la capacité d’hébergement, avec la création de 200 000 nouveaux lits. Cette nouvelle capacité d’accueil devrait permettre de doubler les arrivées de touristes (originaires d’Europe et des pays émergents). Un million de nouveaux emplois directs devraient être créés sur l’ensemble du territoire national. Aujourd’hui, le tourisme au Maroc est largement concentré sur deux destinations : Marrakech et Agadir, qui totalisent plus de la moitié des nuitées internationales. Cette concentration géographique ne permet pas de mettre en avant toutes les potentialités du Maroc. C’est pourquoi une nouvelle politique d’aménagement et de développement a été lancée. Huit territoires ont été ainsi créés comme « Atlas et Vallées », ancré sur Ouarzazate, les vallées et les oasis, ainsi que le Haut Atlas.

Réponses aux questions Question 1

Principal continent d’origine : Europe

Nombre de touristes internationaux : 10,3 millions

Un tourisme international

Un territoire accessible : ports et aéroports

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Les caractéristiques du tourisme au Maroc Impact social : plus de 500 000 emplois Une activité essentielle

Poids économique : 8 % du PIB

Une offre riche et variée

Type de tourisme et aménagements : tourisme balnéaire, zones hôtelières

Autres types de tourisme : tourisme culturel, d’affaires, sportif, écotourisme

CHAPITRE 11 l LE TOURISME ET SES ESPACES

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Question 2  : Hypothèses sur le développement touristique du Maroc  : Littoral ensoleillé, patrimoine culturel, proximité de l’Europe, pays en développement peu industrialisé…

Étape 3 Réaliser un croquis de paysage en bilan p. 285 Mazagan, un espace devenu touristique au Maroc

Étape 2 Comprendre les conséquences spatiales, sociales et économiques du développement touristique p. 284-285)

Réponse à la question Conséquences spatiales et environnementales aménagements hôteliers, urbanisation, déforestation, utilisation de techniques modernes pour économiser, pression sur l’environnement

Conséquences économiques et sociales créations d’emplois (2 000 dans la région d’El Jadida), marché international, conflit d’usage pour l’eau entre touristes, résidents et agriculteurs

Géohistoire

p. 286-287

Le développement du tourisme à Arcachon Les documents Le document 1 est une photographie qui présente la ville d’Arcachon séparée en deux parties : une ville d’été, qui s’étend le long du front de mer entre la jetée de la Chapelle et le port ; une ville d’hiver située en arrière de la ville d’été, sur la dune surplombant la ville. Avec 10 000 habitants, Arcachon est une des grandes stations balnéaires de la côte atlantique, aux côtés de Royan, Biarritz ou La Baule. Les documents 2 et 3 présentent un monument naturel exceptionnel à proximité d’Arcachon. Il s’agit de la dune du Pilat, la plus haute dune d’Europe (111 m en 2016). Située à l’entrée sud du bassin d’Arcachon, elle s’étend sur 616  m d’ouest en est et sur 2,9 km du nord au sud. Elle contient environ 55 millions de mètres cubes de sable. Ce site exceptionnel constitue un atout important pour le développement touristique d’Arcachon. Le document  4 est une photographie de la plage Thiers prise en 1970. Située au cœur de la ville d’été, elle est un des lieux de prédilection du tourisme de masse qui apparaît après la Seconde Guerre mondiale. Le document 5 permet de remonter encore un peu dans le temps afin de dater l’apparition du tourisme. Celui-ci est à mettre en lien avec le développement du chemin de fer dès la seconde moitié du xixe siècle. Le texte permet également d’évoquer la transformation des pratiques touristiques qu’a connue Arcachon en passant d’un tourisme thermal au xixe siècle à un tourisme balnéaire aujourd’hui. Le document 6 est une affiche qui illustre les débuts du tourisme balnéaire avec la ville d’été qui complète la ville d’hiver. Il est fait également mention du célèbre casino d’Arcachon dans le château Deganne qui date de 1853. Réponses aux questions Question 1 : Deuxième moitié du xixe siècle, rôle essentiel du chemin de fer qui transformé totalement le territoire en permettant la fréquentation de la bourgeoisie bordelaise. Question 2  : Dune du Pilat, large et longue plage de la côte atlantique.

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CHAPITRE 11 l LE TOURISME ET SES ESPACES

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Les documents Le document 6 est une photo d’un complexe hôtelier près d’El Jadida. Le Mazagan Beach & Golf Resort est un complexe de luxe doté d’une piscine extérieure, d’un casino et d’un parcours de golf. En bordure d’une plage s’étendant sur 7  km, il est situé à 20 minutes de route de la ville d’El Jadida et à 1 h de Casablanca et de son aéroport international. Le document 7 permet de contextualiser la construction du complexe hôtelier de Mazagan. Celui-ci s’inscrit dans le cadre d’un grand plan de développement touristique, le plan Azur. Ce plan prévoyait la réalisation de six stations balnéaires afin d’attirer 10 millions de touristes au Maroc. Le document 8 est une photographie qui montre un autre aspect du tourisme à El Jadida. Il s’agit du tourisme culturel. Les fortifications portugaises de Mazagan, qui font aujourd’hui partie de la ville d’El Jadida, furent édifiées sur la côte atlantique au début du xvie siècle. Les fortifications, avec leurs bastions et remparts, constituent un exemple précoce de l’architecture militaire de la Renaissance et représentent un patrimoine culturel important pour la ville aujourd’hui, classée au patrimoine mondial de l’UNESCO. Le document 9 est une carte qui offre une vue d’ensemble de l’aménagement du littoral d’El Jadida. Elle permet de localiser différents espaces du tourisme et ainsi d’évoquer la diversité des pratiques touristiques. Le document 10 est un témoignage du directeur du golf de Mazagan qui met en avant les méthodes utilisées afin d’économiser l’eau dans cette région où elle constitue un véritable enjeu. Le Maroc se veut un exemple en matière de tourisme durable. Celui-ci doit être supportable à long terme sur le plan écologique, viable sur le plan économique et équitable sur le plan éthique et social pour les populations locales. Par conséquent, le tourisme durable doit entre autres exploiter de façon optimum les ressources de l’environnement qui constituent un élément clé de la mise en valeur touristique, en préservant les processus écologiques essentiels et en aidant à sauvegarder les ressources naturelles et la biodiversité.

Question 3 : Tourisme thermal élitiste au début du xxe siècle, tourisme balnéaire de masse aujourd’hui. Question 4 : Très importante fréquentation. Question 5  : 11 à 13  millions d’euros de retombées directes, 2  millions de visiteurs pour la dune, 132  emplois, 4  millions de nuitées (hôtels, campings…). Question 6 : Parmi les réponses possibles : mieux encadrer les montées sur la dune afin de préserver la biodiversité et de limiter les atteintes à l’environnement.

Réponse à la tâche complexe La réponse doit mettre en évidence la diversité des aménagements réalisés pour offrir une offre touristique riche et variée  : hôtels luxueux, urbanisation du littoral, buildings, recherche d’expériences inédites. Cette diversité assure le succès du développement touristique comme le prouvent les chiffres de la fréquentation qui explosent : près de 15 millions de touristes en 2015. Mais ce succès s’explique aussi par la bonne accessibilité des lieux touristiques. Dubai est une métropole connectée au reste du monde grâce à son aéroport et des investissements massifs ont été réalisés afin de rendre les déplacements faciles dans une ville très étendue du nord au sud sur le littoral (métro automatique, autoroute).

Étude de cas

Étape 2 Confronter le développement du tourisme à Dubai avec les enjeux du développement durable

p. 288-291

Dubai, un développement touristique récent

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Étape 1 Comprendre l’essor du tourisme à Dubai p. 288-289 Les documents Le document  1 est une photographie de paysage du nouveau quartier construit autour du Burj Khalifa, actuellement le gratte-ciel le plus haut au monde avec ses 869 m. Un ensemble de buildings sont construits ici, le long d’une autoroute à 14 voies portant le nom du dirigeant qui a lancé le développement de Dubai (Sheikh Zayed). Ils accueillent à la fois des travailleurs expatriés en provenance des pays développés et émergents pour la plupart, mais aussi des flots de touristes de plus en plus nombreux. Au pied du Burj Khalifa, le Dubai Mall est un gigantesque centre commercial de plus de 1 200 boutiques, le plus grand centre commercial au monde. Il contient entre autres une patinoire et un parc d’attractions indoor. Pour desservir ce pôle du tourisme à Dubai, un métro automatique (sans conducteur) a été inauguré en 2009. Il s’agit aujourd’hui du métro entièrement automatique le plus long au monde, dans une ville qui raffole des superlatifs. Le document 2 est un graphique qui montre l’explosion du tourisme à Dubai. En quelques années seulement, la ville est devenue le principal pôle du tourisme au Moyen-Orient grâce à des investissements massifs dans ce secteur. Le document 3 est une photographie qui montre un de ces hôtels luxueux qui sont construits par dizaines pour accueillir les touristes du monde entier. Il s’agit de l’hôtel Atlantis. Ouvert en 2008, il comporte plus de 1 500 chambres, de nombreuses piscines et offre à ses clients des expériences diverses comme nager en compagnie de dauphins. Un parc d’attractions aquatique complète l’offre touristique et se trouve également à proximité immédiate de l’hôtel. Des fêtes et des concerts où se produisent toutes les stars internationales sont régulièrement organisés sur les plages attenantes. Le document 4 est un texte qui montre que les investissements dans le tourisme se poursuivent à Dubai. La ville continue de réaliser de grands aménagements nécessaires au développement de ce secteur, en particulier avec un nouvel aéroport. L’exposition universelle de 2020 doit être une véritable vitrine mondiale pour Dubai. Le document 5 est une photographie qui permet de rentrer à l’intérieur du Dubai Mall évoqué précédemment. Ce centre commercial conçu dans une perspective de fun shopping offre de multiples distractions qui attirent les touristes, comme la possibilité de traverser le plus grand aquarium au monde et ainsi de voir des milliers de poissons dont de nombreux requins au plus près.



p. 290-291

Le document 6 est une carte qui montre que la ville de Dubai connaît des transformations spatiales majeures. En effet, les aménagements sont réalisés tout le long du littoral, du Bur Dubai (le «  vieux Dubai  » où vivent de nombreux immigrés asiatiques qui fournissent la main-d’œuvre dans le bâtiment et les services) jusqu’au Palm et à la Marina qui sont des pôles du tourisme international. Ici, l’urbanisation est massive et extrêmement rapide. Le document  7 montre cette main-d’œuvre d’origine sud-asiatique (Pakistanais, Indiens en particulier) qui rend possible le développement touristique. Ils forment aujourd’hui une grande majorité de la population, mais ne profitent pas des infrastructures destinées aux touristes originaires des pays développés et des pays émergents. Le document  8 permet de comprendre pourquoi Dubai a fait le choix du développement touristique. Contrairement à une idée reçue, les ressources de l’émirat de Dubai (un des sept qui forment les Émirats arabes unis) sont assez pauvres en pétrole, ce qui n’est pas le cas de l’émirat voisin d’Abu Dhabi par exemple. C’est pourquoi le tourisme est apparu aux yeux des autorités comme un moyen de diversification de l’économie, une nécessité pour garantir l’avenir économique de l’émirat. Le document 9 interroge sur la durabilité du tourisme à Dubai. En effet, les touristes qui viennent chercher à Dubai des expériences inédites ont la possibilité de skier dans une station indoor, construite à l’intérieur d’un centre commercial appelé Mall of the Emirates. Deux pistes d’environ 500 m chacune et une piste de luge avec remontées mécaniques sont ainsi offertes aux touristes. Cette attraction est unique, très attractive et en même temps particulièrement décriée au regard des dépenses énergétiques importantes qui sont nécessaires pour skier à l’intérieur quand il fait plus de 40 °C à l’extérieur. Cet aménagement interroge donc à la fois sur l’utilisation de la ressource en eau nécessaire pour produire de la neige de culture et en même temps sur le gaspillage des ressources énergétiques nécessaires pour climatiser cette station intérieure.

Réponses aux questions Question 1 : Emplois, bénéfices financiers, cadre de vie attractif pour les avantages ; exploitation, ségrégation pour les inconvénients. Question 2  : Forte augmentation des recettes touristiques qui représentent 25 % du PIB de l’émirat. Question 3  : Non, étant donné le gaspillage énergétique et la surexploitation de l’eau pour arroser les golfs, irriguer les parcs, produire de la neige. CHAPITRE 11 l LE TOURISME ET SES ESPACES

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La mise en tourisme d’un territoire : Dubai

des pratiques touristiques – tourisme balnéaire – fun shopping – tourisme d’affaires

des aménagements – hôtels – infrastructures de transport (aéroport, métro, autoroute) – centres commerciaux – équipements de loisirs

un tourisme durable ? – main-d’œuvre exploitée – gaspillage des ressources en eau et en énergie

Parcours 2 : Le premier paragraphe reprend les éléments des deux premiers cadres de la carte mentale. Le deuxième paragraphe sur les limites du tourisme reprend les éléments du dernier cadre de la carte mentale.

Étude de cas

p. 292-293

Les Alpes, un espace métamorphosé par le tourisme Les documents Le document 1 présente le site de la station de Courchevel en 1959. L’aménagement de la station est encore très limité. La station de sports d’hiver de Courchevel est située dans le massif de la Vanoise, sur les versants de la vallée de la Tarentaise, dans la partie orientale du département de la Savoie. Elle est la première station française aménagée en site vierge en 1946. Le document 2 permet de constater l’ampleur des aménagements qui ont été réalisés. L’essor de la station date des années  1950. La station se positionne comme un lieu « haut de gamme » tout comme la station haut-savoyarde de Megève. Elle est ainsi parfois surnommée la « Saint-Tropez des neiges ». Courchevel fait partie du domaine des Trois-Vallées (avec Méribel, Val Thorens, Les Menuires et La Tania), considéré comme un des plus grands domaines skiables du monde avec ses 2 100 hectares, dont 605 hectares à Courchevel, et ses 493 km de pistes entièrement reliées par des remontées mécaniques. Le domaine de Courchevel correspond à environ 25 % du grand domaine. Le domaine des Trois-Vallées comprend également 128 km de pistes de ski de fond dont 67 km à Courchevel. Le document 3 permet de comprendre une des raisons du développement touristique dans les Alpes. Il s’agit ici de prendre en compte le champ de la géographie culturelle à travers l’évolution des perceptions de la montagne. Lieu repoussoir jusqu’au xxe siècle, la montagne devient un territoire recherché, valorisé au xxe siècle. Le document 4 permet de prendre connaissance de l’origine des flux touristiques dans les Alpes. Deux idées peuvent retenir l’attention : l’importance de la clientèle française et celle de la clientèle européenne, en particulier anglaise. Le document 5 permet de faire le point sur les atouts, les faiblesses et les menaces liés à l’activité touristique dans les Alpes. Ce document permet donc de réfléchir aux orientations qui peuvent être données afin de mettre en œuvre un tourisme durable dans les Alpes.

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CHAPITRE 11 l LE TOURISME ET SES ESPACES

Réponses aux questions Question 1 : Aménagement d’une station de sports d’hiver avec un domaine skiable, changement des représentations sur la montagne. Question 2  : Développement de nombreuses pratiques touristiques d’hiver et d’été, aménagements pour favoriser l’accessibilité. Question 3  : Europe (majorité de Français puis Britanniques)  ; importance des infrastructures de transport (autoroute, voie ferrée, aéroport). Question 4 : Possibilité de relever l’obsolescence du produit touristique dans certaines stations, la difficulté à créer une deuxième saison (l’été) pour les stations de haute montagne, la préservation de la biodiversité liée à la forte fréquentation. Pour conclure : La réponse courte doit mettre en évidence l’importance des aménagements qui transforment l’espace montagnard (station, domaine skiable).

Atelier du géographe

p. 294-295

Val Thorens, une station touristique intégrée Val Thorens est une station de sports d’hiver de la vallée de la Tarentaise, située sur la commune de Belleville, dans le département de la Savoie. Elle fut aménagée en site vierge à partir de 1969 et inaugurée pour la saison hivernale en 1971. Avec un village culminant à 2 280 mètres d’altitude, la station de Val Thorens est la station la plus haute d’Europe, bien que son altitude maximale de 3 230 m soit moindre que l’altitude maximale d’autres stations comme les Deux Alpes (3 600 m) en France ou Zermatt en Suisse (3 880 m). La station appartient au domaine skiable des Trois-Vallées qui se revendique comme étant le plus grand domaine skiable du monde avec environ 600 km de pistes. Les Trois-Vallées est le nom générique donné aux huit stations de sports d’hiver formant le domaine  : Courchevel, La Tania, Méribel, Brides-les-Bains, Les Menuires, SaintMartin-de-Belleville, Val Thorens et Orelle (bien que située en vallée de la Maurienne). Ces stations sont bien reliées aux réseaux de transports routier et ferroviaire à grande vitesse. Dans un rayon de moins de 200 kilomètres, les aéroports internationaux de LyonSaint-Exupéry et de Genève ainsi que les aéroports régionaux de Grenoble-Isère et de Chambéry-Savoie permettent de toucher une clientèle internationale.

Les documents Une photographie de la station l’hiver associée à un extrait du site skiset.com (site d’une entreprise de location de matériel de sports d’hiver largement implantée dans l’ensemble des stations touristiques de montagne) permet d’extraire les informations pour construire un schéma modélisant de la station intégrée. Réponses aux questions Question 1 : Val Thorens, vallée de la Tarentaise en Savoie. Question 2 : Altitude élevée, donc site propice au ski (enneigement, pente). Question 3 : La station (orange), le domaine skiable (jaune), la montagne non aménagée (bleu). Question 4  : Altitude de la station qui est une garantie de neige, diversité des équipements de loisirs, grand domaine skiable connecté avec d’autres stations.

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Étape 3 Réaliser un bilan sous forme d’une carte mentale p. 291 Parcours 1

Question 5 La station intégrée de Val Thorens

Question 6 Village ancien Route d’accès Station d’altitude Front de neige Équipements de loisirs Domaine skiable Sommets Remontées mécaniques

Mise en perspective

p. 296-297

Le tourisme, une activité en forte croissance

Réponses aux questions Question 1 : Forte augmentation, croissance continue et rapide. Question 2 : Europe et Asie, car pays développés et émergents (Chine). Question 3 : Afrique, explication par la situation économique du continent, nombreux pays en développement. Question 4 : Mise en valeur des ressources du territoire, réalisation d’aménagements résidentiels et de loisirs, infrastructures de transport. Question 5 : Nouvelles destinations touristiques en lien avec de nouvelles pratiques comme l’écotourisme, nouvelles représentations de certains espaces comme le Groenland.

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Les documents Le document 1 est un graphique qui permet de voir la forte croissance du nombre de touristes internationaux. Celui-ci connaît une croissance ininterrompue, sauf en 2008-2010 en raison de la crise mondiale. Les projections tablent sur une poursuite de cette croissance. La répartition des touristes par continent d’origine montre l’importance des flux en provenance d’Europe et le poids grandissant de l’Asie comme marché émetteur, signe de l’émergence en particulier en Asie orientale. On comptait 924 millions de touristes

en 2008 et 1 milliard et demi est prévu en 2020 contre 25 millions en 1950 avec une croissance de 4 % par an dans les dix prochaines années. Le document 2 est un schéma destiné à représenter simplement un espace touristique international. Il s’agit de mettre en évidence l’importance des aménagements pour acheminer et accueillir les touristes. Le document 3 illustre une autre pratique touristique qui n’a pas été abordée jusque-là, le tourisme religieux. Les pèlerinages sont une des plus vieilles formes de migration touristique et concernent toutes les grandes religions. Le tourisme religieux, par l’infrastructure commerciale qu’il suppose, fait partie intégrante de l’industrie du tourisme. La plus grande destination de tourisme religieux est La Mecque qui attire chaque année entre 6 et 9 millions de pèlerins musulmans. Le tourisme religieux est la deuxième source de revenus derrière le pétrole en Arabie saoudite. Globalement, ce tourisme représente une industrie d’environ 20 milliards de dollars et plus de 300 millions de voyageurs dans le monde. Le document 4 montre l’apparition de nouvelles pratiques et de nouveaux espaces touristiques. Il s’agit ici de l’écotourisme. L’Organisation mondiale du tourisme (OMT) fait de l’écotourisme l’une des branches du « tourisme durable » : l’écotourisme tend à minimiser l’impact sur l’environnement pour le préserver à long terme. Mais il est davantage centré sur la découverte des écosystèmes et implique une participation active des populations locales et des touristes à la sauvegarde de la biodiversité. Il se pratique dans la nature, en petits groupes, au sein de petites structures. Cette pratique nouvelle (le terme apparaît dans les années 1970) se traduit spatialement par l’apparition et le développement de nouvelles destinations touristiques, autrement dit une diffusion planétaire du tourisme. Le document  5 permet également de comprendre cet élargissement de l’œkoumène touristique au regard des bénéfices que génère l’activité touristique. Le tourisme peut s’apparenter à une véritable industrie qui est devenue aujourd’hui la première activité économique mondiale : 9 % du PIB mondial, 8 % de l’emploi mondial.

CHAPITRE 11 l LE TOURISME ET SES ESPACES

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Changement d’échelle

p. 298-299

Le tourisme et ses espaces Des cas étudiés (à l’échelle locale)… Maroc

Dubai

Les Alpes

Quelles sont les origines des tou- Européens y compris Marocains Saoudiens, Indiens et Euro- Clientèle française et euroristes ? émigrés péens péenne Quelles sont les pratiques touris- Tourisme balnéaire sur le litto- Tourisme balnéaire, culturel, Tourisme de sports d’hiver, toutiques ? ral, culturel et d’affaires dans d’affaires risme vert en été les villes, écotourisme dans l’Atlas Quels sont les aménagements réali- Stations balnéaires, complexes Complexes hôteliers, centres Station de sports d’hiver, amésés pour accueillir les touristes ? hôteliers, mise en valeur du commerciaux, infrastructures nagement de domaines skiables patrimoine historique de transport … au planisphère (à l’échelle mondiale) Quelles sont les grandes aires tou- Europe occidentale, Asie orientale et Amérique du Nord ristiques ? Quelles sont les principales pra- Tourisme balnéaire, de sport d’hiver, culturel, religieux tiques touristiques ? Quel continent reste le plus à l’écart Afrique des grands flux touristiques ?

p. 302-303

Le tourisme et ses espaces 1. Construire sa fiche de révision Objectif 1 Connaître les repères géographiques

Question 1 : A  = Amérique du Nord  ; B  = Europe occidentale  ; C = Asie orientale Question 2 : 1 = New York ; 2 = Londres ; 3 = Paris ; 4 = Rome ; 5 = Dubai Question 3 Europe Asie Orientale ou Pacifique Europe Amérique du Nord Asie Orientale ou Pacifique Amérique du Nord Question 4 : Les trois grands flux touristiques se situent entre les trois pôles émetteurs et récepteurs du tourisme mondial.

Objectif 2 Connaître les mots-clés Voir les définitions p. 300.

Objectif 3 Décrire et expliquer la forte croissance du tourisme dans le monde Le tourisme connaît une forte croissance. Alors qu’il y avait 25 millions de touristes internationaux en 1950, il y en a plus d’un milliard aujourd’hui. Les principaux pays émetteurs sont les pays développés d’Europe et d’Amérique du Nord. Mais les mobilités touristiques se développent également très rapidement dans les pays émergents, en particulier la Chine. L’Afrique reste en grande partie à l’écart de ce mouvement de diffusion du tourisme en raison du nombre important de pays en développement sur ce continent. Cette croissance s’explique par différents facteurs. Tout d’abord, elle est permise par les progrès des transports, en particulier le transport aérien, qui est de moins en moins coûteux. Ensuite, l’améliora-

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CHAPITRE 11 l LE TOURISME ET SES ESPACES

tion générale des conditions de vie explique également des départs en vacances qui concernent une partie plus importante de la population mondiale. Enfin, de nouvelles pratiques apparaissent, telles que l’écotourisme, qui complètent des pratiques anciennes comme le tourisme culturel ou balnéaire. De nombreux États investissent dans le développement touristique pour créer des emplois.

Objectif 4 À partir d’un exemple étudié en classe, décrivez les conséquences économiques, sociales et spatiales du développement touristique en lien avec le développement durable. Le tourisme a un poids social et économique important. À l’échelle mondiale, il représente 9 % du PIB et 8 % des emplois. Des pays comme le Maroc cherchent à attirer toujours plus de touristes et réalisent des investissements pour cela. Des métropoles mettent en valeur leur patrimoine comme Paris qui est la première ville touristique au monde. De multiples aménagements sont réalisés pour accueillir les touristes comme le montre l’exemple de Dubai  : des complexes hôteliers, des centres commerciaux, de grandes infrastructures de transport. Les pratiques sont très variées : tourisme balnéaire, culturel, de sports d’hiver, d’affaires ainsi que de nouvelles pratiques comme l’écotourisme. Ces formes de tourisme sont durables à condition de respecter les populations locales, ce qui n’est pas le cas à Dubai en raison de l’exploitation de la main-d’œuvre d’origine asiatique. Dubai n’est pas non plus un modèle de développement touristique durable dans la mesure où certains aménagements ne respectent l’environnement et entraînent un gaspillage et une surconsommation des ressources naturelles comme l’eau.

2. S’entraîner 1. Construire des repères géographiques Une erreur s’est malheureusement produite à l’impression, voici les questions correspondant au document.

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J’apprends, je m’entraîne

Questions 1. Présentez le document en précisant la source qui a publié ces chiffres. D’après vous, ceux-ci sont-ils fiables ? 2. Décrivez l’évolution du nombre de touristes à Dubai depuis 1990. À votre avis, comment cela s’explique-t-il ? 3. Quel lien pouvez-vous faire entre l’évolution du nombre de touristes et celle du nombre de chambres d’hôtel ? 4. À votre avis, de quelles autres manières le tourisme transforme-t-il le territoire et la société ? Réponses aux questions Question 1  : Graphique linéaire qui présente l’évolution du nombre de touristes et de chambres d’hôtel à Dubai de 1990 à 2015 ; source : Dubai statistics center, source officielle vraisemblablement fiable. Question 2 : Forte augmentation, 1 million en 1990 et 14 millions en 2015 ; mise en tourisme du territoire, publicité, aménagements diverses, mise en valeur des ressources du territoire. Question 3 : Augmentation parallèle, les aménagements hôteliers sont nécessaires à l’accueil des touristes. Question 4  : Développement des infrastructures de transport, commerciales, de loisirs ; appel à la main-d’œuvre immigrée en provenance d’Asie du Sud. Proposition d’un second graphique sur « Les grandes aires touristiques » ci-dessous. Principales régions de destination des touristes internationaux

En % 60

En 2015

51 % 50 40

En 2030 (prévisions)

41 %

30

26 %

36 % 16 %

20

14 % 5% 7%

10 0

Europe

Asie et Pacifique

Amérique

6% 8%

Afrique Moyen-Orient

Vers le brevet

p. 304

1. Analyser et comprendre une image Cancún est une des principales villes du Yucatan avec plus de 600 000 habitants. Longtemps modèle de développement touristique, la ville est divisée en deux parties principales : d’un côté le centre-ville où sont installées les institutions locales et régionales ainsi que la main-d’œuvre mexicaine sous-payée, de l’autre côté la zone hôtelière le long de l’isthme, une des plus grandes concentrations d’hôtels au monde avec pas moins de 26 000 chambres. C’est ainsi que Cancún s’affirme comme une des capitales mondiales du tourisme de masse et qu’elle est emblématique des divers problèmes qu’il soulève.

Réponses aux questions Question 1 : Localisation : Cancún ; situation : presqu’île du Yucatan au Mexique, littoral de la mer des Caraïbes. Question 2 : La mer des Caraïbes, le cordon littoral occupé par les complexes hôteliers et les plages, la lagune. Question 3 : Plage de sable, ensoleillement. Question 4 : Amérique du Nord, en particulier les États-Unis. Question 5 : Atteintes à l’environnement, perte de biodiversité, exploitation de la main-d’œuvre mexicaine.

2. Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer

Question 1 : Le développement construit peut porter sur Dubai. Le plan peut reprendre celui de la carte mentale proposée en étape 3 : dans un premier temps, il s’agit de présenter la diversité des pratiques touristiques à Dubai, puis dans un deuxième temps de décrire les aménagements réalisés pour acheminer et accueillir les touristes. Une troisième partie peut être consacrée aux interrogations sur le caractère durable de ce tourisme. Question 2 : Les trois grandes aires touristiques mondiales : Amérique du Nord, Europe occidentale, Asie orientale ; les 10 métropoles les plus touristiques : Paris, Londres, Venise, New York, Dubai, Macao, Hong Kong, Bangkok, Kuala Lumpur, Singapour ; le premier pays émetteur de touristes au monde : la Chine.

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Source : Rapport de l’OMT (organisation mondiale du tourisme), 2015.

Questions 1. Présentez le document en précisant l’organisme qui a publié ces chiffres. D’après vous, sont-ils fiables ? 2. Quelles sont les trois principales aires touristiques en 2015  ? D’après vous, pourquoi ? 3. Où le tourisme devrait-il se développer le plus d’ici à 2030  ? D’après vous, pourquoi ? 4. Quel continent reste à l’écart des grands flux touristiques ?

Venise, sauvée ou abîmée par le tourisme ?

Réponses aux questions Question 1 : Graphique en barres des grandes aires touristiques dans le monde en fonction de leur part de touristes internationaux en 2015 et projection pour 2030 ; source : OMT, organisation rattachée à l’ONU, donc source institutionnelle fiable. Question 2  : Europe, Asie-Pacifique et Amérique du Nord  ; des pays développés ou émergents Question 3 : Asie-Pacifique ; émergence de plusieurs pays comme la Chine, l’Inde et l’Indonésie Question 4 : Afrique. 2. S’informer dans le monde numérique Grande diversité de travail possible, pas de correction ici.

Réponses aux questions

Enquêter

p. 305

Le patrimoine historique de Venise fait de la Sérénissime une destination touristique très réputée et depuis longtemps. La ville est en effet célèbre pour ses canaux, notamment le grand canal, et ses gondoles, ses nombreuses églises, la place Saint-Marc, le palais des Doges, le pont des Soupirs sans oublier sa biennale et son carnaval. Pourtant, la ville est fragile et le tourisme, indispensable à l’économie de la Cité des Doges, est aussi facteur de dégradations et d’inquiétude quant à l’avenir.

Carnet de l’enquêteur Question 1 : L’ampleur du tourisme : principale ville touristique de Méditerranée, 28 millions de visiteurs. Question 2 : Les avantages du tourisme de masse  : retombées économiques (400  millions d’euros), 4  000  emplois directs auxquels s’ajoutent les emplois indirects générés par les dépenses des touristes en ville. CHAPITRE 11 l LE TOURISME ET SES ESPACES

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Atelier d’écriture

p. 306

La croissance touristique dans le monde et ses effets Le tourisme connaît une forte croissance dans le monde. Le nombre de touristes internationaux est passé de 25 millions en 1950 à plus d’un milliard en  2015 et la croissance devrait se poursuivre. Les progrès des transports, l’amélioration du niveau de vie général et la diversité des pratiques touristiques expliquent cette croissance. Les principales zones de départ et de destination sont les pays développés et émergents d’Amérique du Nord, d’Europe occidentale et d’Asie orientale. À cela s’ajoutent quelques pays moins développés au Sud qui ont largement investi dans le développement du secteur touristique. La diversité des pratiques touristiques transforme considérablement les territoires et les sociétés : constructions de grands complexes hôteliers et de grandes infrastructures de transport, mise en valeur des ressources locales diverses de façon à développer de multiples formes de tourisme comme le tourisme balnéaire sur les littoraux, culturel et d’affaires dans les villes, de sports d’hiver dans les montagnes des pays développés… Cette diffusion mondiale du tourisme a d’importantes répercussions à la fois économiques mais aussi sociales (emplois) et environnementales (souvent atteintes à l’environnement, perte de biodiversité, gaspillage de ressources naturelles). L’écotourisme est un nouveau type de pratique touristique qui se veut plus durable.

EMC

p. 307

Comment être un touriste responsable ? Cette activité interroge l’élève sur la façon dont il peut faire du tourisme responsable et s’engager ainsi pour la planète.

Les documents Le document 1 est une affiche. Cette affiche est une commande de l’association Surfrider Foundation Europe (loi 1901). Elle a été créée à l’initiative de surfeurs, dont Tom Curren, triple champion du monde en 1990. Cette association s’est donné comme mission la protection et la mise en valeur de l’océan, des vagues et du littoral et la lutte contre la pollution des milieux aquatiques : marées noires, dégazages, déchets flottants, pollutions bactériologiques… Le document 2 est un extrait d’un article du Monde qui présente 5 écolodges à ses lecteurs. Le document 3 est un schéma qui présente les principales activités productrices de CO2 du tourisme. Réponses aux questions Question 1 : Le ressenti dépend de l’élève. Certains seront amusés, d’autres dégoûtés, en colère… L’élève doit ensuite expliquer en quoi la construction de l’image provoque en lui un tel sentiment. Question 2 : Le moyen de transport le moins polluant est le train ou le vélo ou même la marche à pied. Question 3 : La réponse à cette question dépend aussi de l’élève. L’important est qu’il explique pourquoi il aimerait ou non aller à cet endroit.

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CHAPITRE 11 l LE TOURISME ET SES ESPACES

Question 4 : La Belle verte est un exemple d’écotourisme parce les cabanes sont autosuffisantes en énergie, l’eau chaude et l’électricité sont fournies par des panneaux solaires, les meubles sont de seconde main et les propriétaires du gîte font une ristourne aux touristes qui viennent en train. Question 5 La tâche finale consiste en la rédaction d’une charte du touriste responsable. Cette dernière s’inscrit dans un des espaces touristiques étudiés. La rédaction de la charte permet (et demande) de remobiliser les connaissances : elle s’appuie sur les apprentissages construits. Elle peut être effectuée en groupe. Il s’agit pour les élèves de réfléchir dans un premier temps de manière individuelle, chacun note ses idées et arguments sur une feuille ou dans un cahier de brouillon. Dans un second temps, chacun présente ses arguments aux autres membres du groupe. Une discussion a lieu pour sélectionner les éléments qui constitueront la charte. La grille d’auto-évaluation ci-dessous peut être donnée pour encadrer le travail de groupe Critère

Indicateurs

– Chacun exprime ses Oui / Non idées et justifie son point de vue. Le travail de groupe a – Un choix argumenté Oui / Non été efficace. est fait des idées retenues. Oui / Non – Les discussions se déroulent dans le calme. La rédaction de la charte obéit à une sorte de protocole que l’on peut construire avec les élèves ou donner en amont du travail pour le guider, en aval pour l’évaluer. La discussion sur les indicateurs de réussite permet de lever les implicites ou les incompréhensions et rendre très explicite le sujet. On demande aux élèves de lire le sujet pour lister les critères, puis on se demande ce qui permet d’y répondre. Critères

La réalisation est une charte.

Indicateurs Elle se compose d’une liste d’engagements.

La charte traite d’un espace ou Les indicateurs sont fonction de l’espace ou du lieu choisi, lieu traité.

mais ils s’appuient sur les connaissances acquises sur l’espace ou le lieu concerné. Les engagements sont une réponse à des problèmes soulevés dans le cas étudié.

Les phrases sont simples et com- On rappelle ce qu’est la phrase simple et les exigences en préhensibles. termes de ponctuation, majuscule, maîtrise de la syntaxe et de l’orthographe, emploi d’un lexique approprié (et spécifique).

Des images ou dessins illustrent la On rappelle ce qu’est le droit à l’image. charte.

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Question 3 : Les inconvénients du tourisme de masse : dégradation des fondements de la cité (pilotis), détérioration des conditions de vie des habitants, nuisances sonores, hausse des prix immobiliers qui obligent les habitants à partir se loger ailleurs.

CHAPITRE

12

MERS ET OCÉANS : UN MONDE MARITIMISÉ

(p. 308 à 333)

Thème 3 : Des espaces transformés par la mondialisation

Sous-thème : Mers et Océans : un monde maritimisé. Les mers et les océans sont des espaces emblématiques de ces enjeux. Intensément parcourus par les lignes de transport maritimes, essentielles au fonctionnement économique du monde, bordés par les littoraux qui concentrent les populations et les activités, les mers et les océans sont aussi des régulateurs climatiques, des zones exploitées pour la pêche et d'autres ressources, au centre de conflits d'intérêts nombreux. Ce sont des milieux fragiles, dont la conservation est un problème majeur pour les sociétés.

❏ Problématique du chapitre : Comment la mondialisation transforme-t-elle les espaces maritimes du globe ? Il s’agit de montrer que les espaces maritimes sont révélateurs des enjeux spatiaux qui découlent de la mondialisation. La maritimisation, c’est-à-dire l’accroissement des échanges internationaux par voie maritime, s’est accélérée depuis les années 1970. L’enjeu du chapitre est alors de regarder la mondialisation depuis la mer, et de comprendre comment elle transforme les espaces maritimes : appropriation par l’homme avec les zones économiques exclusives, multiplication des activités, flux croissants, zones industrialo-portuaires de plus en plus grandes et mises en concurrence… ❏ Parcours pédagogique : Des choix multiples proposés aux enseignants : la séquence repose sur quatre études distinctes, qui permettent d’aborder les différentes notions du programme. À partir de ces études, le professeur peut construire son cours comme il le souhaite. Ainsi, la maritimisation de l’économie peut être abordée par la première partie de l’étude sur la Manche et la mer du Nord (p. 310313) et celle sur le porte-conteneurs Bougainville (p. 316-317). De même, pour expliquer la dimension géopolitique et stratégique des espaces maritimes, l’enseignant pourra utiliser un espace relativement proche (la Manche/mer du Nord) ou/et un espace plus éloigné (le détroit de Malacca p. 314-315). Les notions de risques et de vulnérabilités des espaces maritimes pourront être traitées à la fois grâce à la deuxième étape de l’étude sur la Manche/mer du Nord et à travers l’étude sur la pêche au thon. Elles mettent l’accent sur la durabilité des espaces maritimes et renvoient au programme de cinquième sur le développement durable. Une approche HDA est proposée, à travers l’étude des construc-

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CHAPITRE 12 l MERS ET OCÉANS : UN MONDE MARITIMISÉ

tions sur l’eau. Elle fait appel à l’urbanisme et à l’architecture en interrogeant une utopie qui prend forme dans certains quartiers expérimentaux. L’étude de géohistoire, avec la biographie de BarbeNoire et le tableau de Jean-Léon Gérôme Ferris, fait aussi appel à l’imaginaire des élèves autour de la piraterie pour le confronter à la réalité de la piraterie moderne. ➤ Bibliographie

❏ Ouvrages généraux – Guillaume Jacques (sous direction de), Les Transports maritimes dans la mondialisation, L’Harmattan, Paris, 2008. – Lasserre Frédéric, « Des autoroutes maritimes polaires ? Analyse des stratégies des transporteurs maritimes dans l’Arctique », Cybergéo, 2011. – Lecoq Tristan (direction), Enseigner la mer. Des espaces maritimes aux territoires de la mondialisation, coll. « Trait d’union Géographie », SCEREN CNDP/CRDP, Rennes, 2013. – Louchet André, Les Océans. Bilan et perspectives, coll. « Cursus », Armand Colin, Paris, 2013. – Martinaud Claude, Paris Frank, Océans, mers et îles. Appuis de la mondialisation, Ellipses, Paris, 2013. – Miossec Alain (dir.), Géographie des mers et des océans, PUR, 2014. – Royer Pierre, Géopolitique des mers et des océans, Paris, PUF Major, 2012. ❏ Revues – Documentation photographique, Géographie des espaces maritimes, n° 8104, 2014. – « Les mers & les océans », Carto n° 28, mars-avril 2015. – Diplomatie : « Géopolitique des mers et océans », Les Grands dossiers, n° 10, Paris, 2012 et « Géopolitique et géostratégie des mers et des océans », Diplomatie, hors-série n° 13, Paris, 2010. – Hérodote, revue de géographie et de géopolitique : voir les numéros thématiques comme « Pillages et pirateries » (n° 134, mars 2009), « Géopolitique de l’océan Indien » (n° 145, février 2012). – La Documentation française, « L’économie bleue », Problèmes économiques n° 3084, février 2014. – « Mers et océans, espaces de compétition et d’opportunités », Revue internationale et stratégique n°95, automne 2014.

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❏ Mise en œuvre Champ géographique fixé par le programme : le thème 3 sensibilise les élèves aux enjeux spatiaux de la mondialisation : comment la mondialisation transforme-t-elle les territoires ? Quelles dynamiques territoriales engendre-t-elle ? Comment les territoires s’adaptent-ils à la mondialisation ? Le chapitre 12 s’intéresse aux espaces maritimes, qui sont emblématiques de ces enjeux. L’étude se fait donc à l’échelle mondiale, puisque mers et océans couvrent 70 % du globe et qu’il faut inclure les littoraux et arrière-pays.

❏ Atlas – Argounes F., Mohamed-Gaillard S., Vacher L., Atlas de l’Océanie, Atlas Autrement, Paris, 2011. – ISEMAR, Université de Nantes, Le Marin, Atlas 2014 des enjeux maritimes, Rennes, 2013. – RoyerPierre, Dico-Atlas des mers et des océans. Histoire, géographie et géopolitique, Paris, Belin, 2013. ➤ Sitographie

❏ Grands organismes de recherche – Commission interocéanique intergouvernementale, UNESCO. – Institut français de recherche pour l’exploitation de la mer (Ifremer ou IFREMER). – Météo France, La circulation océanique. Image animée et fiche pédagogique associée sur le site de Météo France pour l’enseignement. – Google Ocean, l’équivalent de Google Earth pour les fonds marins. ❏ Grands organismes de recherche – Buléon Pascal, Shurmer-Smith Jean-Louis, Atlas transmanche. – Commission européenne, Atlas maritime européen : atlas électronique. Pour préparer une visite ou trouver des documents iconographiques : l’enseignant peut choisir de proposer aux élèves une visite de ports ou de chantiers navals, comme ceux de Saint-Nazaire. Cette initiative peut aussi s’intégrer dans un EPI parcours métier.

doivent mémoriser ces repères, qu’ils retrouvent dans les différentes études du chapitre et sur le planisphère.

Réponses aux questions Question 1 : Au premier plan du document 1, on repère de gros bateaux venus décharger leurs stocks de marchandises dans un port immense. On distingue en arrière-plan, à droite, des usines blanches et au centre ce qui correspond au quartier des affaires de Singapour (renvoi aux chapitres du thème 1). Le port est connecté au reste de la ville. Le document 2 montre bien l’étroitesse du passage prévu pour les bateaux. On repère les canaux artificiels, creusés par l’homme et le système d’écluses. Question 2 : Ces espaces maritimes semblent être des lieux incontournables pour la mondialisation : la zone industrialo-portuaire de Singapour est au centre des échanges maritimes mondiaux. Elle accueille des bateaux gigantesques, qui chargent et déchargent des marchandises qui vont ensuite être acheminées sur le continent ou vers d’autres espaces du monde. Le canal de Panama apparaît être un passage important sur une route maritime mondiale. En regardant l’encart localisation, l’élève peut prendre conscience du gain de temps que la construction du canal de Panama a dû engendrer, évitant de contourner l’Amérique. Pour rappel, le projet de lancement du canal commence en 1882 mais de nombreuses difficultés retardent sa construction. Il n’est inauguré qu’en 1914. Fin juin 2016, une nouvelle voie plus longue et plus large est mise en service.

Étude de cas Introduction

p. 308-309

Mers et océans : un monde maritimisé

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Pour introduire ce thème, nous avons choisi de l’illustrer avec deux photographies qui représentent des lieux incontournables de la mondialisation et d’en poser d’emblée les définitions : les zones industrialo-portuaires (que les élèves ont abordées en classe de 6e) et le canal. Le choix permet d’inclure dans les espaces maritimes les littoraux et met l’accent sur un enjeu majeur du chapitre : les espaces maritimes comme lieux d’échanges du commerce mondial.

Les documents Le document 1 présente le port de Singapour, un des plus grands du monde (3e en millions de tonnes métriques, 2e port à conteneurs en milliers d’EVP en 2013 selon un classement proposé par la documentation française). Au premier plan, on voit les terminaux maritimes et les conteneurs ; au second plan, le quartier des affaires de Singapour (qui représente l’arrière-pays). Le document 2 montre au premier plan différents types de bateaux qui se dirigent vers un passage étroit : le canal de Panama. L’expression « route maritime » prend ici tout son sens. L’enseignant pourra expliquer aux élèves que depuis juin 2016 le canal s’est doté d’une troisième voie (dont les travaux ont pris neuf ans) pour accueillir des bateaux plus grands et plus larges. Pour aller plus loin, l’enseignant peut visionner le reportage d’Arte extrait de Les dessous des cartes, intitulé « Le canal de Panama a-t-il un avenir ? ». Le planisphère repère s’appuie sur la fiche Éduscol : les océans, détroits et canaux sont des repères spatiaux à construire. Les élèves

p. 310-313

Manche et mer du Nord, un espace maritime convoité et risqué Nous avons choisi d’étudier l’espace maritime Manche/mer du Nord sur deux doubles pages, en trois étapes. Il s’agit de couvrir plusieurs aspects du chapitre et de poser les notions fondamentales d’interface et de façade maritime à travers la découverte d’un espace maritime européen, donc relativement proche. Les étapes 1 et 2 se complètent pour répondre à la problématique : À quels défis le couloir maritime Manche/mer du Nord doit-il faire face ? La synthèse se fait dans le tableau de l’étape 3. La première étape soulève les enjeux liés à un espace maritime convoité, qui apparaît comme un passage stratégique sur l’une des principales routes maritimes du monde. Elle comprend une des plus grandes façades maritimes du monde : la Northern Range, le plus grand port européen (Rotterdam) et un détroit (Nord-Pas-de-Calais). Elle est, de fait, très encombrée. Elle recèle des ressources variées et exploitées (champ d’éoliennes, exploitations de sables et de graviers). L’étape 2 explique les conséquences de ce trafic dense et de la multiplication des activités, dans un espace maritime soumis à des aléas climatiques : les collisions y sont fréquentes et les conflits d’usage nombreux. En réaction, les tentatives pour protéger l’environnement et pour surveiller les mers se développent.

Étape 1 : Comprendre que cet espace maritime est (p. 310-311) convoité Les documents Le document 1 est une photographie de la zone industrialoportuaire de Rotterdam sur laquelle les puces permettent aux CHAPITRE 12 l MERS ET OCÉANS : UN MONDE MARITIMISÉ

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Réponses aux questions Question 1 : Le couloir Manche/mer du Nord est un « puissant carrefour maritime » mondial, un « lieu de transit » sur l’une des principales voies maritimes du monde qui relie l’Europe du Nord aux autres continents. Il comprend un port mondial, la ZIP de Rotterdam, et de nombreux ports de dimension européenne qui forment une des plus grandes façades maritimes du monde : la Northern Range. Question 2 : Les activités qui dominent sont le commerce et la pêche. Question 3 : La carte permet de compléter ces activités ; l’espace est aussi utilisé pour les éoliennes, pour l’exploitation de sables et de graviers marins. Enfin, la dimension touristique peut être mise en avant avec la présence de deux sites classés par l’UNESCO sur le littoral et de navires à passager et de plaisance. Hypothèses : La Manche et la mer du Nord sont des espaces convoités pour leur situation stratégique et la richesse de leurs ressources (halieutiques, sables et graviers, vent). Ces activités variées

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CHAPITRE 12 l MERS ET OCÉANS : UN MONDE MARITIMISÉ

et le trafic dense sur un espace maritime si étroit peuvent sans doute être à l’origine d’accidents ou de pollutions.

Étape 2 : Comprendre que cet espace maritime de la Manche est risqué (p. 312-313) Les documents La photographie du document 6 insiste sur les conditions de navigation difficiles, qui peuvent mener à des collisions entre les différents bateaux qui circulent sur l’espace. C’est le cas fin 2015 lorsqu’un méthanier (transport de gaz) en haut à droite de la photographie a heurté un cargo. Les hydrocarbures qui se déversent dans la mer sont polluants, le bateau au milieu cherche à stopper la fuite avant qu’elle ne parvienne sur les littoraux belges et français. Le document 7 présente les dispositifs de sécurité mis en place dans le détroit. L’enseignant peut insister sur l’idée de « route » maritime avec un sens à respecter et des codes très stricts. Le document 8 est un témoignage qui met l’accent sur un nouvel aspect, qui complexifie la circulation dans la Manche et donc sa sécurisation. La Manche est soumise à de nombreuses migrations clandestines, puisqu’elle est le passage d’accès au Royaume-Uni (notamment à partir de la ville de Calais). Enfin, la caricature du document 9 fait écho au document 3 en présentant un conflit d’usage qui peut découler de la multiplication d’activités et d’hommes sur un passage étroit. Il s’agit de la lutte des pêcheurs contre le projet de parc éolien (qui induit, de fait, une diminution de la zone de pêche). Pour aller plus loin : 75 éoliennes de 100 mètres de haut, c’est le projet éolien qui est prévu au large de Courseulle-sur-Mer d’ici 2018 pour produire l’électricité d’une grande partie de la région. Une enquête publique a été ouverte pour connaître les avis de la population à ce sujet. Elle devrait être accessible en octobre 2016. Réponses aux questions L’enseignant peut réactiver ici la notion de « risque », appréhendée en classe de 5e. Question 1 : Les pollutions dégradent les littoraux, et parfois des réserves naturelles (donc qui préservent un environnement, une faune et une flore spécifiques). Question 2 : Pour réguler le trafic en Manche, quatre dispositifs de séparation de la circulation maritime ont été installés à proximité des zones dangereuses (à cause du climat ou de l’étroitesse du détroit Pas de Calais). Ce sont des zones sur lesquelles la circulation est interdite. De part et d’autre de ces DST, il existe un sens de trafic (montant ou descendant). Sur les littoraux français et anglais, de nombreux centres de surveillance et de sauvetage ont été installés. Ils sont équipés de canots, d’hélicoptères et peuvent intervenir, par exemple, pour sauver des hommes de la noyade. Question 3 : La Manche est un étroit couloir entre la France et la Grande-Bretagne, qui représente pour de nombreux migrants un eldorado (« je naviguais vers mon espoir »). L’étroitesse du passage pousse les migrants à tenter la traversée, sur des radeaux de fortune voire à la nage, pour rejoindre la Grande-Bretagne. L’enseignant peut aussi mentionner le tunnel sous la Manche Question 4 : La caricature illustre l’opposition des pêcheurs au projet de parc d’éoliennes, qui pourrait réduire leur zone de pêche. Les éoliennes forment une barrière difficile à franchir, au large des côtes.

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élèves de différencier les types d’espaces. Au premier plan, les autoroutes (4 voies) et voies ferrées montrent l’importance de la connexion avec l’arrière-pays. Elles sont stratégiquement situées à côté de la zone de stockage de conteneurs du port à conteneurs. Les porte-conteneurs chargent ou déchargent les conteneurs dans le bassin à déchargement ; ils sont ensuite stockés puis chargés ou déchargés sur des camions-conteneurs. Il peut être intéressant d’en présenter une photographie aux élèves, pour qu’ils cernent bien les relations étroites entre l’avant-pays et l’arrière-pays, et l’importance d’une taille standard et universelle de conteneurs. Le troisième plan présente la raffinerie et l’espace de stockage du pétrole. Rotterdam est en effet une plaque tournante du pétrole en Europe : chaque année, 100 millions de tonnes de pétrole fini (essence, gazole, fioul, kérosène) y transitent. Le document 2 est extrait de l’atlas Espace Manche-Atlas Transmanche, en ligne sur le site de l’université de Caen. Il explique pourquoi la Manche est un espace maritime stratégique en s’appuyant sur des chiffes précis et permet de poser les définitions de façade maritime et de Northern Range. Le document 3 se pose comme une synthèse visuelle qui permet aux élèves de localiser la ZIP de Rotterdam, la Northern Range, la route maritime et le détroit à Calais. Elle met en évidence la dimension stratégique de l’espace maritime et les connexions avec l’arrière-pays, observées sur le document 1. Elle présente aussi toutes les activités présentes sur cet espace réduit (l’enseignant peut s’appuyer sur l’échelle pour faire calculer aux élèves la plus petite largeur de la Manche). Le document 4 est une capture d’écran du site Marinetraffic.fr qui permet d’observer en temps réel la circulation maritime des navires (légendés en fonction de leur affectation) dans la plupart des zones du monde. L’encart « Pour aller plus loin » invite d’ailleurs les élèves à se rendre sur le site ou les enseignants à construire une activité pédagogique en salle informatique. Un clic sur un navire permet d’obtenir un très grand nombre de renseignements, notamment le pavillon (on peut constater l’ampleur du phénomène des pavillons de complaisance) et souvent une photographie. La géothèque propose une fiche d’activité en ligne : « Utiliser un SIG : la mondialisation par la mer », pour les élèves de terminal. Elle peut servir de bases, soumises à simplification, pour des élèves de 4e. Pour plus d’informations, les enseignants peuvent consulter l’excellent article, accessible en ligne sur Mappemonde, de H. Théry : « Marine Traffic Project, un outil d’observation des routes et des ports maritimes ».

Étape 3 : Compléter un tableau bilan

(p. 313)

Un espace maritime convoité

Un espace maritime Un espace risqué maritime protégé et surveillé

– commerce – pêche – loisirs et tourisme – extraction de sables et de graviers – parc d’éoliennes

– mesures de – passage étroit protection : (notamment au réserve naturelle niveau du détroit – mesures de Pas de Calais) de régulation – circulation du trafic maritime très dense – mesures – conditions de surveillance climatiques parfois et sauvetage difficiles (« courants et vents violents »)

Étude de cas

p. 314-315

Le détroit de Malacca, un point de passage stratégique

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Il nous semblait important de proposer une étude portant sur un espace asiatique, dont les enjeux sont liés à l’accroissement spectaculaire du commerce maritime en Asie du Sud-Est. À ce sujet, les écrits de N. Fau, spécialiste de l’Indonésie et de la Malaisie, sont très riches : « À l’articulation des lignes transocéaniques entre l’océan Indien et le Pacifique, des lignes intra-asiatiques et des routes maritimes circumterrestres est-ouest de marchandises, le détroit de Malacca est un axe majeur de la circulation maritime mondiale et une artère vitale du commerce intra régional. Il représente de ce fait un enjeu stratégique majeur pour les États riverains mais aussi pour la communauté internationale ». À travers cette étude, il s’agit de soulever les enjeux économiques et géopolitiques du détroit de Malacca.

Les documents Le document 1 est une photographie du détroit révélatrice de la densité du trafic (que le paratexte précise : 300 navires par jour, sur un espace relativement étroit). Le diagramme en barre du document 2 présente l’évolution de la piraterie sur l’un des espaces maritimes les plus touchés par le phénomène aujourd’hui (l’enseignant peut monter la carte 4 de l’étude Géohistoire). Le document 3 permet de situer le détroit à une échelle régionale, voire mondiale (route maritime mondiale) et met en évidence la dimension stratégique. Il est un passage incontournable pour le transport de marchandises variées et est très bien relié à toutes les ZIP de la région. La notion de « façade maritime » prend son sens ici. La carte permet aussi de lire les conséquences qui découlent de la densité du commerce maritime dans le détroit comme la piraterie ou les conflits entre États pour l’appropriation des ZEE. La présence américaine peut être éclairée par le texte du document 4. L’enjeu stratégique du détroit à l’échelle internationale est expliqué dans le document 4. Le détroit est une zone à risque de terrorisme pour la communauté internationale (et surtout pour les États-Unis). La menace terroriste, qui pourrait perturber le trafic et aurait des conséquences sur le commerce mondial, est prise au sérieux par les États riverains qui coopèrent avec les États-Unis pour protéger le détroit.

Réponses aux questions Question 1 : Depuis 2009, les attaques de pirates sont toujours plus nombreuses, passant de 42 à 125 par an ; elles ont été multipliées par 3 en 5 ans. Question 2 : Le détroit de Malacca se situe sur l’une des principales routes maritimes du monde, reliant l’Asie du Sud-Est au MoyenOrient et à l’Europe. Il est dans une région en en pleine expansion économique, où le commerce maritime connaît un accroissement spectaculaire avec des ZIP en plein essor et une façade maritime chinoise devenue un pôle majeur de la mondialisation. Question 3 : Dans le détroit, il existe des tensions entre les États riverains, liées à l’appropriation des mers (ZEE). Les tensions résultent aussi des nombreuses attaques de pirates et de la menace terroriste qui plane sur l’espace. Question 4 : Pour renforcer la surveillance, les États riverains coopèrent avec les États-Unis qui installent des bases navales dans la région. Pour conclure : Le détroit de Malacca est un passage incontournable pour le commerce maritime régional et mondial. La situation dans une Asie du Sud-Est en pleine expansion et la densité du trafic font du détroit de Malacca un passage stratégique disputé par les États riverains et soumis à des actes de piraterie. Enfin, la coopération militaire se renforce dans le détroit de Malacca, considéré comme une zone à risque où la menace d’attentats terroristes est réelle.

Étude de cas

p. 316-317

Sur les traces du porte-conteneurs, le Bougainville Extrait de la fiche Éduscol On pourra suivre le trajet d’un conteneur ou d’un navire via un site de suivi de trafic ou d’un armateur en l’accompagnant de la lecture de cartes. L’étude du Bougainville permet de comprendre de façon concrète la maritimisation de l’économie. À travers l’exercice de la tâche complexe, l’élève est amené à appréhender des notions complexes comme le gigantisme et la conteneurisation.

Les documents Le « géant des mers » (ou « mastodonte », titre de l’article dont est extrait le texte 4) est mis en avant sur le document 1. La photographie est grande et le plan resserré pour que l’élève se rende bien compte des dimensions du navire et du nombre de conteneurs empilés. Les chiffres de la carte d’identité du Bougainville complètent le document qui met aussi en évidence l’importance de l’armateur, puisque CMA-CGM est écrit sur le côté et à l’avant du porte-conteneurs, mais aussi sur tous les conteneurs. Le document 2 présente l’itinéraire du Bougainville, sur la FAL (évoquée dans le document 4) : French-Asian Line. Il relie deux espaces d’échange : la façade maritime d’Europe, la Northern Range, à celle d’Asie du Sud-Est (concentrée sur le littoral chinois). Il emprunte des passages stratégiques : détroits et canaux. L’élève peut ainsi mobiliser les études précédentes pour étudier le document. Le document 3 s’intéresse aux marchandises des conteneurs. Il a pour objectif de montrer aux élèves la diversité de ce qui est transporté par conteneur et d’amener la notion de conteneurisation expliquée dans la leçon. CHAPITRE 12 l MERS ET OCÉANS : UN MONDE MARITIMISÉ

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Réponses à la tâche complexe Pour réaliser la tâche complexe, l’élève peut s’appuyer sur les outils que sont la « boîte à outils » de définitions et les encarts « besoin d’aide ». Les deux encarts permettent une différenciation en fonction du niveau de l’élève. Dans le rôle d’un journaliste, l’élève est amené à rédiger un article sur le transport maritime mondial et ses évolutions. L’enseignant peut rappeler quelques règles de présentation et d’écriture d’un article de presse (titre, signature, date). L’objectif est de délivrer une information claire et précise (avec des exemples, des chiffres) et d’éveiller la curiosité du lecteur (titre accrocheur). Le texte Le géant des mers, le Bougainville, reflet du transport maritime mondial À l’image du Bougainville, sur lequel peuvent s’empiler jusqu’à 18 000 conteneurs, les porte-conteneurs sont aujourd’hui les principaux modes de transports de la mondialisation. En 2015, ils participent à 16 % des flux mondiaux et transportent environ 10 milliards de tonnes de marchandises variées. Ainsi s’entassent dans les conteneurs (38 m3) du Bougainville majoritairement des produits alimentaires, mais aussi des métaux, du textile ou du bois. Dans une économie de plus en plus maritimisée, les porteconteneurs présentent des avantages non négligeables : un moindre coût, un bilan carbone relativement faible et des caissons de taille standard et universelle, qui permettent d’acheminer rapidement les marchandises à l’arrière-pays. Les porte-conteneurs utilisent les principales routes maritimes, qui relient les espaces les mieux intégrés à la mondialisation. Ainsi, le Bougainville emprunte la French-Asian Line, entre la Northern Range et la façade maritime asiatique, entre deux pôles de puissance (l’Europe et l’Asie de l’Est). Il passe par des détroits et canaux, qui sont des passages incontournables et donc stratégiques. Pour accueillir ces bateaux gigantesques (le Bougainville mesure 398 mètres de long), les ports ou ZIP doivent s’adapter. Les ports chinois ont misé sur ce gigantisme et, comme le nouveau port Yangshan à Shanghai, peuvent charger et décharger des porte-conteneurs à l’aide de terminaux impressionnants. Dans la course au gigantisme et pour répondre à des cadences toujours plus élevées, les armateurs mettent ainsi en concurrence les plus grands ports du monde. le 21 juin 2016.

Étude de cas

p. 318-319

Le thon rouge, une espèce protégée Cette étude a pour objectif d’illustrer l’exploitation des ressources maritimes, leur limite et leur vulnérabilité. À travers le choix d’une espèce relativement connue et présente dans plusieurs océans,

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CHAPITRE 12 l MERS ET OCÉANS : UN MONDE MARITIMISÉ

l’élève doit comprendre les enjeux de protection de l’espèce et les conflits d’usage qui sont liés.

Les documents Le document 1 est une photographie qui expose clairement le conflit d’usage entre le thonier, au milieu, et les bateaux de l’ONG Greenpeace qui l’entourent. Les militants associatifs tentent de protéger la ressource et s’opposent notamment aux pêcheurs industriels qui pêchent à la senne, en encerclant les bancs de thons rouges avec d’immenses filets de pêche. Le document 2 est un graphique qui présente l’évolution des captures du thon rouge depuis 1950. Les prises de thon rouge diminuent dans l’océan Atlantique depuis 1965 mais augmentent en Méditerranée, avec un pic dans les années 1995. Le nombre de captures autorisées chute et, en parallèle, celui des captures pêchées illégalement explose. Le document 3 illustre sous la forme d’un schéma simple les zones économiques exclusives. Elles sont importantes pour l’étude parce que les États côtiers exercent leur droit d’exercer, sur les ZEE, l’utilisation de leurs ressources halieutiques. Il permet aussi de mieux comprendre le document 4. Le document 4 est un planisphère, qui montre que le thon rouge est présent dans le monde. Les routes de migration traversent les océans, et deux espèces existent (le thon rouge du Nord dans l’Atlantique et celui du Sud dans le Pacifique). De fait, plusieurs pays se partagent la ressource, ce qui soulève un conflit d’usage et des enjeux parfois géopolitiques. Le document 5 explique les raisons de la surexploitation du thon rouge et les mesures prises, à l’échelle mondiale, pour protéger la ressource. Réponses aux questions Question 1 : À partir des années 1980, les captures de thon rouge augmentent considérablement avec un pic en 1996 (15 milliers de tonnes en 1980, 50 milliers en 1996). Cette forte augmentation est liée à « l’émergence du marché japonais », à « l’efficacité accrue des bateaux » et au nombre de pays concernés par la ressource. En 1996, le diagnostic de la surexploitation entraîne une réduction considérable des captures légales. Il faut attendre les années 2000 et la mobilisation des ONG pour que des mesures de réduction des captures soient mises en place. Elles sont alors ponctuelles (à l’échelle nationale et sur des périodes courtes). À partir de 2009, avec la réduction des quotas imposée par l’ICCAT, les captures autorisées chutent considérablement (de 22 000 à 13 500 tonnes). Question 2 : L’ONG Greenpeace se mobilise pour protéger le thon rouge de la surexploitation, diagnostiquée en 1996 par les scientifiques qui redoutent même une extinction de l’espèce. C’est pourquoi Greenpeace mène des actions de défense de l’espèce, parfois directement auprès des pêcheurs comme en Méditerranée autour du thonier. Question 3 : Il existe deux espèces de thon rouge, et c’est un poisson qui migre sur de longues distances. Ainsi, les thons rouges sont présents sur deux océans. La ressource se partageant entre une quarantaine de pays, la gestion doit se faire à l’échelle mondiale. Cinq commissions internationales, dont l’Iccat, sont mises en place. Question 4 : Les mesures de protection sont les quotas de capture imposés, pour « stopper le déclin des stocks » et la mise en place d’un plan de coordination entre les différentes commissions mondiales pour contrôler la ressource à l’aide d’étiquetage ou d’un partage d’information par exemple. Les mesures semblent porter leurs fruits puisque l’extinction de l’espèce a été évitée. Cependant,

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Le document 4 explique les avantages des porte-conteneurs et les enjeux liés à la maritimisation de l’économie. Il apporte aussi un éclairage sur la compétition entre les ports qu’engendre le gigantisme. Le document 5 montre le déchargement du porte-conteneurs dans le port de Yangshan, à Shanghai. Le titre du document précise que le port est récent. En effet, Yangshan est un terminal en eaux profondes qui dépend du port de Shanghai et qui a été inauguré en 2005 mais dont les travaux de construction sont prévus jusqu’en 2020.

le document 2 indique que le nombre d’espèces pêchées et non déclarées, donc illégales, continue d’augmenter. Les contrôles ne semblent pas suffisamment efficaces. Pour conclure : Le pêcheur industriel peut s’offusquer de la réduction drastique des quotas, qui met à mal son métier. Il craint pour son avenir et juge les mesures prises par l’Iccat trop sévères. Le militant de Greenpeace est satisfait des mesures de protection prises par l’Iccat mais considère que les contrôles ne sont pas suffisants.

Géohistoire

p. 320-321

La piraterie au fil de l’histoire L’étude inscrit la réflexion de l’élève autour de la piraterie dans le temps long. Il s’agit de s’interroger sur les permanences et les évolutions de la piraterie depuis le xviiie siècle. Le thème retenu, la piraterie, suscite la curiosité des élèves et appelle à leurs connaissances sur les légendes des pirates.

Les documents Les documents 1 et 2 évoquent le célèbre Barbe-Noire, dont la vie et la personne ont été romancées et ont inspiré plusieurs œuvres de fiction. Les documents 3 et 4 mettent en avant les similitudes et les différences concernant les stratégies d’attaque et les lieux. Enfin, le document 5 peut être confronté au document 1 sur les moyens de lutte contre la piraterie.

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Réponses aux questions Question 1 : Les golfes, les détroits, les mers fermées (Bassin somalien, mer Méditerranée…) ont toujours connu des actes de piraterie. En effet, ils occupent « des positions stratégiques le long des routes commerciales les plus fréquentées par les trafics de valeurs ». Ce sont des passages obligés. Question 2 : Les pirates ciblent des passages stratégiques, desquels ils peuvent ensuite facilement se replier pour se cacher. Leur organisation est structurée : ils utilisent de petits bateaux rapides et très maniables. Ils sont armés. Barbe-Noire et ses acolytes disposaient d’épées et de revolvers. Ils avaient aussi volé 40 canons aux Français. Enfin, ils se construisent une réputation de cruauté et de terreur pour faire peur à leurs adversaires. Dans la légende, BarbeNoire allume des mèches de chanvre dans ses cheveux. Question 3 : Au xxie siècle, les pirates se sont adaptés à la modernisation et utilisent les nouvelles technologies comme les systèmes de navigation (GPS) pour s’orienter et repérer les autres bateaux ou des téléphones portables pour coordonner leurs actions. Question 4 : Pour lutter contre la piraterie, des forces spéciales sont créées avec des militaires entraînés pour des missions de plongée. Ils évoluent sur de petits bateaux, maniables, et sont aussi très armés.

Histoire des Arts

p. 322-323

Construire sur l’eau, l’exemple d’Ijburg, à Amsterdam L’étude proposée en histoire des Arts s’intéresse aux utopies littéraires et à la façon dont l’architecture s’en empare, pour réaliser des constructions sur l’eau. Les littoraux font partie intégrante des espaces maritimes, et il est intéressant de réfléchir à la manière dont les hommes les vivent et les habitent. L’étude réactive la notion de développement durable, traitée en classe de 5e.

Les documents Le document 2 met en relation les utopies littéraires (illustrées en document 3) et le nouveau mouvement architectural qui se développe au Pays-Bas. Il est concrètement développé à travers l’exemple du quartier expérimental d’Ijburg dans les documents 1 et 4. La photographie et le schéma peuvent être confrontés pour expliquer les aspects techniques de construction. Enfin, le document 5, sous forme de témoignage, fait appel à la sensibilité des élèves. Réponses aux questions Question 1 : Les Pays-Bas sont un petit pays, qui dispose d’un long littoral sur la mer du Nord. Un quart de son territoire se situe en dessous du niveau de la mer. Les architectes néerlandais ont donc dû composer avec cette situation et ont réfléchi à l’agrandissement de leur territoire par des aménagements sur l’eau. Question 2 : Le quartier d’Ijburg se situe au sud-est d’Amsterdam, la capitale du Pays. Il est construit sur six îles artificielles, reliées entre elles par des passerelles. Il accueille environ 20 000 habitants. Question 3 : Les maisons du quartier, cubiques, sont construites sur pilotis, par un système de pieux d’ancrage. Sur le document 4, sous le niveau de la mer se trouvent les caves ou autres pièces à rangement. Les pièces de vie comme la cuisine, le salon, les salles d’eau sont au niveau de la mer. À l’étage se situent les chambres à coucher qui donnent sur des terrasses. Mais cette disposition varie : par exemple, Maartje explique qu’elle dort « à 1,5 m sous le niveau de la mer ». Les matériaux utilisés, comme le béton, sont résistants à l’humidité. Question 4 : Les utopistes situent généralement leurs utopies dans des lieux imaginaires ou mythiques, comme des îles inconnues et vierges sur lesquelles une société nouvelle pourrait s’installer et tout recréer. Question 5 : En effet, « vivre sur l’eau » n’est pas une expérience commune, et pour la plupart d’entre nous cela peut être vécu comme une aventure. Ce qui surprend dans le discours de Maartje, hormis les conditions comme le roulis, c’est la solidarité de voisinage liée à la proximité des habitations et sans doute au sentiment d’appartenir à ce quartier hors du commun. Question 6 : Construire sur l’eau peut être une alternative intéressante à la crise du logement dans certaines villes mais le mouvement architectural n’en est qu’à ses débuts avec le quartier expérimental d’Ijburg. Les architectes et les autorités manquent donc de recul sur le temps long mais le concept est lié au développement durable avec l’utilisation de matériaux durables et fabriqués localement (ici dans un chantier naval proche d’Amsterdam) et la réflexion autour du bien-être des habitants.

CHAPITRE 12 l MERS ET OCÉANS : UN MONDE MARITIMISÉ

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Changements d’échelle

p. 324-325

Les mers et océans, des espaces au cœur de la mondialisation Étude 1 Manche et mer du Nord, un espace maritime convoité et risqué

Pour quelles raisons la Manche/mer du Nord est-elle un espace convoité ?

– passage stratégique sur une route maritime mondiale – exploitations de ressources (halieutique, extraction de sable, vent…)

Étude 2 Le détroit de Malacca, un point de passage stratégique

Pourquoi le détroit de Malacca est-il un passage incontournable du commerce maritime mondial ?

– passage stratégique sur une route maritime mondiale – passage stratégique dans une zone où le commerce est en plein essor

Étude 3 Sur les traces du porteconteneurs le Bougainville

Comment le Bougainville met-il en relation des espaces d’échange ?

– French-Asian Line relie Northern Range et façade maritime de l’Asie orientale

Étude 4 Le thon rouge, une espèce protégée

Pourquoi le thon rouge est-il une espèce surexploitation : menacée ? – émergence du marché japonais – thoniers de plus en plus efficaces – migrations du poisson : 40 pays se partagent la ressource p. 326-327

Les mers et océans, un monde maritimisé La problématique de la leçon : Comment la mondialisation transforme-t-elle les espaces maritimes du globe ?, reprend celle proposée dans les fiches Éduscol. Elle insiste d’emblée sur les conséquences de la maritimisation à l’échelle mondiale. La première partie pose le constat d’un espace maritime de plus en plus maritimisé en lien avec la mondialisation. Ainsi, les espaces maritimes sont emblématiques des « espaces transformés par la mondialisation » (thème 3). Les transformations sont déclinées dans les parties 2 et 3, qui insistent d’abord sur la dimension stratégique de certains espaces (ZIP, détroits, façades maritimes…) privilégiés et reliés entre eux par des routes maritimes majeures. Enfin, la fragilité de ces milieux sous pression doit être replacée dans le contexte de développement durable. Il s’agit pour l’enseignant de réactiver les notions du programme de 5e. Les chiffres clés permettent de se rendre compte de l’importance des espaces maritimes dans le monde, qui couvrent près des trois quarts du globe, et sont donc intensément traversés par des flux commerciaux. Le commerce maritime connaît un accroissement spectaculaire en Asie, continent qui concentre les plus grandes ZIP du monde.

J’apprends, je m’entraîne

p. 328-329

Des espaces maritimes au cœur de la mondialisation 1. Construire sa fiche de révision Objectif 1 Connaître les repères géographiques

Question 1 : Singapour : 2, Shanghai : 1, Rotterdam : 3.

Objectif 2 Connaître les mots-clés

ZIP : zone industrialo-portuaire, espace littoral qui associe des fonctions industrielles et portuaires. Conflit d’usage : conflit entre plusieurs utilisateurs d’un même espace, qui peuvent y avoir des intérêts contraires. Détroit : passage maritime naturel et étroit entre deux terres. Canal : bras de mer étroit ou voie d’eau artificielle, donc construit par l’homme. Conteneur : caisson métallique standardisé (38 m3), prévu pour le transport de marchandises.

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CHAPITRE 12 l MERS ET OCÉANS : UN MONDE MARITIMISÉ

Objectif 3 Montrer que les espaces maritimes sont des espaces stratégiques et disputés D’abord, dans une économie mondiale de plus en plus maritimisée, les espaces maritimes deviennent stratégiques. C’est par exemple le cas de la Manche/mer du Nord et du détroit de Malacca. Ainsi, ils sont situés sur des routes maritimes majeures qui relient les principaux pôles de puissance du monde (Asie orientale, Europe occidentale, Amérique du Nord). Sur la mer du Nord se concentrent des ZIP qui forment une des plus grandes façades maritimes du monde : la Northern Range. Le détroit de Malacca est un passage incontournable en Asie du Sud-Est, où le commerce mondial connaît un accroissement spectaculaire. La ZIP de Singapour, sur le détroit, échange intensément avec les ZIP chinoises (qui sont les plus importantes du monde). De fait, les espaces maritimes sont source de tensions entre les États frontaliers. À proximité du détroit de Malacca, des conflits existent en mer de Chine sur la délimitation des ZEE. La Manche/ mer du Nord est une interface maritime très active, la multiplication des activités (tourisme, exploitation des sous-sols, commerce) engendre des conflits d’usage entre les différents acteurs. C’est par exemple le cas des pêcheurs opposés au projet de parc d’éoliennes offshore. Enfin, les tensions sont liées au contexte mondial : les espaces maritimes sont des espaces à risque. La Manche/mer du Nord est une route maritime empruntée illégalement par de nombreux migrants souhaitant rejoindre la Grande-Bretagne. Elle fait l’objet d’une surveillance accrue par les douanes européennes. Le détroit de Malacca est aussi particulièrement surveillé en raison des attaques de piraterie et de la menace terroriste. Les États riverains renforcent leur coopération entre eux, et sous protection des États-Unis.

Objectif 4 Expliquer en quoi les porte-conteneurs sont révélateurs de la maritimisation Apparus dans les années 1970, les porte-conteneurs sont devenus les principaux modes de transport maritimes de marchandises dans les ports de commerce et reflètent le développement de la maritimisation. D’abord, dans une économie de plus en plus maritimisée, ils présentent des avantages non négligeables : un moindre coût, un bilan carbone relativement faible et des caissons de taille standard et uni-

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Leçon

verselle, qui permettent d’acheminer rapidement les marchandises à l’arrière-pays. Ainsi le Bougainville, porte-conteneurs de l’armateur français CMA CGM, peut contenir 18 000 conteneurs. Ensuite, ils utilisent les principales routes maritimes, qui relient les espaces les mieux intégrés à la mondialisation. Ainsi, le Bougainville emprunte la French-Asian Line, entre la Northern Range et la façade maritime asiatique, entre deux pôles de puissance (l’Europe et l’Asie de l’Est). Il passe par des détroits et canaux, qui sont des passages incontournables et donc stratégiques. Pour accueillir ces bateaux gigantesques (le Bougainville mesure 398 mètres de long), les ports ou ZIP doivent s’adapter. Les ports chinois ont misé sur ce gigantisme et, comme le nouveau port Yangshan à Shanghai, peuvent charger et décharger des porte-conteneurs à l’aide de terminaux impressionnants. Dans la course au gigantisme et pour répondre à des cadences toujours plus élevées, les armateurs mettent ainsi en concurrence les plus grands ports du monde.

Objectif 5 Décrire et expliquer un conflit d’usage autour d’une ressource maritime, et la nécessité d’y remédier En Manche/mer du Nord, les pêcheurs s’opposent au projet de parc d’éoliennes offshore. Il y a déjà des zones réservées aux éoliennes entre Cherbourg et Calais sur le littoral français et vers Douvres et Porthmouth sur le littoral anglais. Les pêcheurs craignent que leur espace de pêche se trouve encore réduit avec l’arrivée du nouveau parc prévu. À cela s’ajoutent les zones d’exploitation et les sites classés par l’UNESCO ou protégés, sur lesquels la pêche est limitée. Cependant, la Manche/mer du Nord est un espace maritime particulièrement propice aux éoliennes, car très venteux. Les nombreux parcs d’éoliennes permettent de produire, de façon durable, de l’électricité.

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2. S’entraîner 1. Construire des repères Question 1 : Se reporter au schéma de la façade maritime, page 324. Question 2 : La Northern Range est une des principales façades maritimes du monde. 2. Décrire un aménagement portuaire Question 1 : La photographie peut-être découpée en 3 plans : le premier plan avec les grands bacs blancs et les cheminées, le second plan où l’on voit le bras de mer, le pont et les bateaux, l’arrière-plan qui découvre la ville de Houston. Question 2 : Au premier plan, les grands bacs blancs aux formes arrondies sont caractéristiques des raffineries : ils permettent de stocker le pétrole avant sa transformation. Les usines pétrochimiques sont les grandes cheminées d’où sort la fumée. Au deuxième plan, à partir du pont, on distingue un porte-conteneurs qui décharge ses marchandises grâce aux grues des terminaux de port à conteneurs. Une route relie le port à la ville de Houston et plus particulièrement à son centre économique (le CBD, quartier d’affaires, qu’on repère grâce aux tours), en arrière-plan. Il s’agit de mettre en évidence les connexions étroites entre la zone industrialo-portuaire et l’arrière-pays.

Vers le brevet 1. Analyser et comprendre un document

p. 330

Question 1 : Le document est un article extrait de la revue en ligne societestrategie.fr, rédigé par A. Rivière, spécialiste des passages interocéaniques. Il est daté du 23 octobre 2014 et relate l’élargis-

sement du canal de Suez, décidé 2 mois avant la parution de l’article. L’article explique les raisons qui poussent le gouvernement égyptien à mener ces travaux d’élargissement. Question 2 : En août 2014, les autorités égyptiennes décident d’élargir le canal de Suez pour adapter sa taille à l’augmentation du trafic maritime dans la zone et pour renforcer sa position stratégique sur les routes maritimes mondiales. Question 3 : D’après l’auteur, le canal de Suez est en baisse d’influence pour trois raisons : la croissance spectaculaire du commerce mondial en Asie et donc le développement des échanges dans cette zone, les nombreux actes de piraterie au large de la Somalie et l’ouverture de nouvelles routes ou passages maritimes au Nord avec la fonte de la banquise. Le canal de Suez reste cependant un passage incontournable. Question 4 : L’élargissement du canal de Suez a été décidé en août 2014. Question 5 : Le canal de Suez se situe dans une zone de piraterie majeure, où les attaques se sont concentrées en 2016.

2. Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer

Question 1 : Pour ce développement construit, l’élève pourra s’appuyer sur la leçon. D’abord, le transport maritime s’est beaucoup développé depuis 20 ans. À l’échelle mondiale, il assure ainsi 80 % des flux de marchandises. Cet essor s’explique par les progrès réalisés sur les navires de marchandises : la spécialisation, le gigantisme et la conteneurisation. Ils permettent des gains de temps et de coût considérables. Les espaces maritimes sont donc des lieux de plus en plus traversés et fréquentés par de nombreux bateaux qui empruntent des routes maritimes. Certains espaces bénéficient d’une situation privilégiée sur ces routes : zones industrialo-portuaires, canaux, détroits, façades maritimes. Ils s’adaptent et se modernisent pour accueillir des bateaux toujours plus gros, comme le nouveau terminal à Yangshan. Cependant, outre la fréquence des bateaux, les espaces maritimes sont utilisés pour leurs ressources (halieutiques, minerais…). Ils sont donc soumis à des pressions croissantes, qui en font des milieux vulnérables. Le risque majeur est la pollution et la surexploitation des ressources (thon rouge). Question 2 : La Northern Range et la façade maritime d’Asie orientale sont deux des plus grandes façades maritimes du monde. La plus grande route maritime du monde relie les trois grands pôles de puissance que sont l’Europe de l’Ouest, l’Asie orientale et l’Amérique du Nord.

Enquêter

p. 331

Qui a intérêt à ouvrir les routes maritimes du Nord ? Cette enquête met en exergue les dynamiques : les espaces maritimes, les lieux stratégiques ne sont pas figés. Ils sont amenés à évoluer, notamment avec la fonte accélérée de la banquise et le réchauffement climatique (Les faits), qui offrent de nouvelles perspectives de routes maritimes (indice n° 1). L’enjeu géostratégique est considérable puisque l’océan arctique permet de connecter des pôles majeurs de la mondialisation (Amérique du Nord, Europe, Russie) (indice n° 2). Il suscite aussi la polémique entre ceux qui se réjouissent de l’opportunité économique, et les défenseurs de l’environnement qui redoutent ce réchauffement climatique et la CHAPITRE 12 l MERS ET OCÉANS : UN MONDE MARITIMISÉ

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Rapport d’enquête Les nouvelles routes maritimes permettent de réduire de plusieurs milliers de kilomètres les circuits maritimes habituels (48 jours par le canal de Suez pour rejoindre l’Europe et la façade maritime chinoise contre 33 jours par le passage du Nord-Est). Elles offrent de nouvelles perspectives de routes maritimes, plus rapides. Cependant, elles sont à l’origine de tensions entre les États riverains. La Russie et le Canada s’opposent sur les conditions de circulation et la délimitation des ZEE dans l’océan Arctique, riche en ressources minerais et hydrocarbures. De plus, les associations environnementales craignent que cette nouvelle opportunité économique et commerciale masque ce qu’elles considèrent comme une catastrophe environnementale : la fonte accélérée de la banquise, liée au réchauffement climatique. Elles œuvrent pour la protection des espèces menacées par la fonte, comme l’ours polaire, qui voient leurs espaces de vie se réduire chaque année.

L’atelier d’écriture

p. 332

Mers et océans, des espaces convoités et fragilisés Question 1 : L’adjectif « convoité » renvoie au fait que les espaces maritimes sont stratégiques et riches en ressources (halieutiques, hydrocarbures…). De fait, les États riverains se les disputent pour exercer leurs droits sur leurs ZEE. L’adjectif « fragilisé » renvoie à la vulnérabilité des milieux, sur lesquels les hommes exercent une pression importante : pollution, surexploitation des ressources… Question 2 1er paragraphe Des espaces stratégiques

2e paragraphe Des espaces riches en ressources

3e paragraphe Des espaces vulnérables

ZIP façades maritimes routes maritimes

ZEE ressources de la pêche hydrocarbures

conflits d’usage pollution

Question 3 Ressources de la pêche : surexploitation du thon rouge Conflits d’usage : pêcheurs opposés au parc d’éoliennes dans la Manche ou pêcheurs contre les militants Greenpeace au sujet de la pêche au Thon Façade maritime : la Northern Range sur la Manche/mer du Nord Hydrocarbures : le transport de pétrole sur le détroit de Malacca Pollution : les collisions en mer du Nord Routes maritimes : l’itinéraire France/Asie emprunté par le Bougainville ZEE : délimitation en Arctique

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CHAPITRE 12 l MERS ET OCÉANS : UN MONDE MARITIMISÉ

Le texte Lieux de passage très fréquentés, riches en ressources variées, les mers et océans sont des espaces convoités qui subissent des pressions environnementales importantes. Pourquoi les espaces maritimes sont-ils convoités et fragilisés ? D’abord, les espaces maritimes deviennent de plus en plus importants avec la maritimisation de l’économie. Les espaces maritimes sont donc parcourus par des routes maritimes parfois très fréquentées. Le détroit de Malacca, par exemple, accueille plus de 300 navires par jour. Le contrôle de ces espaces, notamment les plus stratégiques comme les canaux ou les détroits, devient un enjeu pour tous les pays frontaliers. Ensuite, les espaces maritimes disposent de ressources riches et variées : halieutique, hydrocarbures, minerais. L’exploitation de ces ressources fait l’objet de tensions entre les États ou les différents acteurs. Ainsi, la pêche au thon rouge est très réglementée puisque 40 pays se partagent l’espèce. Les espaces maritimes sont donc vulnérables. Ils subissent des risques de pollution et de surexploitation des ressources. Les scientifiques parlent de « Septième continent » pour évoquer les zones d’accumulation de déchets plastiques qui se concentrent dans les océans. Certaines espèces, comme le thon rouge, sont menacées ou en voie d’extinction. Il est important de mettre en place des réglementations, à toutes les échelles, pour protéger ces milieux fragiles.

EMC

p. 333

La loi littoral, une loi pour protéger les mers et océans ? Les documents L’étude vise à faire prendre conscience aux élèves de la nécessité de protéger les littoraux. Elle présente un exemple concret de l’application de la loi littoral sur le littoral breton, à Quiberon (document 1). À travers le témoignage de Y. Planque, étudiant en biologie, le document 2 évoque la nécessité de faire attention à ne pas polluer les espaces maritimes. Enfin, le document 3 fait appel à l’engagement des citoyens puisque l’affiche proposée par le gouvernement est un appel à idées destiné à tous. Réponses aux questions Question 1 : À Quiberon, la loi littoral tente de résorber les dégradations de l’environnement liées au développement du tourisme et au piétinement intensif des littoraux. Un programme de restauration est mené, à travers des aménagements spécifiques comme des voies pédestres et cyclables délimitées, des interdictions de construire ou de s’installer trop près du littoral et des campagnes de sensibilisation du public sont mises en place. Question 2 : Tous les déchets jetés sur les littoraux se retrouvent ensuite dans l’océan, ils entraînent la mort de nombreuses espèces comme les oiseaux marins ou les tortues marines. Question 3 : Cette affiche est réalisée par le ministère de l’Environnement, de l’Énergie et de la Mer. Il s’adresse aux citoyens français en lançant un « appel à idées » pour réfléchir au littoral de demain. Question 4 : La restitution des idées des différents participants sera accessible sur le site internet littoral2070.fr à partir de l’automne 2016.

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disparition d’espèces menacées (indice n° 3). Enfin, il révèle des tensions entre les pays limitrophes sur l’appropriation de l’océan et ses ressources (indice n° 2).

CHAPITRE

13

L’ADAPTATION DU TERRITOIRE DES ÉTATS-UNIS À LA MONDIALISATION

(p. 334 à 357)

Thème 3 : Des espaces transformés par la mondialisation

❏ Présentation du thème Ce deuxième chapitre du thème 3 du programme de la classe de quatrième aborde le thème de l’adaptation du territoire des ÉtatsUnis aux nouvelles conditions de la mondialisation. Il permet donc de s’interroger sur les capacités de la première puissance mondiale à répondre aux mutations induites par la mondialisation (globalisation en anglais). Le principal changement dans le traitement de ce chapitre sur les États-Unis d’Amérique est bien de s’appuyer sur les adaptations que les Américains ont engagées pour continuer à répondre aux exigences économiques, sociales et environnementales d’un système mondialisé, et non plus d’aborder les facteurs de la puissance américaine. Dans la perspective de cette capacité à s’adapter, le chapitre sur les États-Unis est placé entre le chapitre sur la maritimisation du monde et les dynamiques africaines. Ce positionnement n’est pas innocent car les Américains ont depuis « toujours » transformé leur territoire et ils l’adaptent en permanence afin de demeurer un des pôles majeurs et moteurs de la mondialisation. Les multiples migrants aux États-Unis ont toujours répondu à ces exigences d’adaptation alors qu’en Afrique et « sur les océans », elles sont beaucoup plus récentes. Le programme pointe également l’importance des flux migratoires et il est donc important de créer un lien avec le premier chapitre du thème 2 sur le monde de migrants. La question de la frontière américano-mexicaine peut donc être traitée dans l’un ou l’autre des deux chapitres, car le gouvernement américain continue en 2016 de s’interroger sur l’adaptation de cet immense espace frontalier. Dans ce chapitre, le choix a été de se questionner sur l’ouverture (par l’ALENA à la fin du xxe siècle) ou la fermeture (construction du mur sur la frontière, Border Patrol surveillant les « Wet Back », les « dos mouillés » désignant les migrants illégaux venant d’Amérique latine et principalement du Mexique) des frontières.

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CHAPITRE 13 l L’ADAPTATION DU TERRITOIRE DES ÉTATS-UNIS À LA MONDIALISATION

Ce thème sur les États-Unis permet donc de revenir sur des notions vues précédemment soit en fin de cycle 3, soit l’an dernier en cinquième et donc de réinvestir le concept d’habiter et aménager un territoire. Les enjeux spatiaux sont donc très nombreux et la domination des centres aux États-Unis demeure. Le Nord-Est du pays et surtout la mégalopolis américaine (dénommée ainsi dès 1961 par le géographe Jean Gottmann) restent le cœur dominant du pays avec New York City comme pôle moteur. Le littoral californien – et plus largement le littoral du Pacifique – devient un acteur et une interface majeurs des États-Unis. C’est pourquoi ces deux thèmes sont abordés dans les études en début de chapitre. L’enjeu dans ce chapitre est donc l’impact de la mondialisation sur les territoires des États-Unis et leur organisation mouvante. Comme il est précisé dans les ressources Éduscol : « Les États-Unis – 1re puissance économique et maritime mondiale (ZEE, systèmes portuaires et intensité de leurs trafics, puissance navale de l’US Navy…) – fondent leur dynamisme, leur rayonnement et leur puissance sur leur capacité à recomposer et restructurer en permanence leur immense territoire national, avec pour objectif de répondre au mieux de leurs intérêts aux défis posés par les nouvelles conditions économiques et sociales issues de la mondialisation. Ils sont une parfaite illustration de cette évolution par le développement d’interfaces et la transformation différenciée de leurs espaces et de leur société. » Le chapitre met donc en évidence les éléments territoriaux de la puissance américaine en lien avec la mondialisation. La géohistoire permet une perspective sur les territoires de l’automobile aux États-Unis sur le temps long, du début du xxe siècle (possibilité de faire le lien avec le programme d’histoire évidemment sur le thème de la Révolution industrielle même si le thème

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Extrait du Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015 2. L’adaptation du territoire des États-Unis aux nouvelles conditions de la mondialisation L’objectif est de sensibiliser les élèves à la spécificité de la géographie qui est de mettre en évidence des enjeux spatiaux liés à la mondialisation. Les deuxième et troisième sous-thèmes permettent une présentation à grands traits des dynamiques spatiales que la mondialisation impulse dans deux grands ensembles géographiques, étudiés séparément, mais sans oublier de les mettre en lien autant que de besoin. Le territoire des États-Unis est un exemple intéressant d’adaptation d’une grande puissance attractive (qui accueille des flux migratoires importants) aux nouvelles conditions économiques et sociales issues de la mondialisation. L’étude de ces trois sous-thèmes de très large spectre ne peut être qu’esquissée avec les élèves, en insistant sur les bases de connaissance géographiques permettant de poser les problèmes principaux. L’analyse cartographique pourra être privilégiée.

est centré sur l’Europe) à nos jours. Elle montre que les sociétés ont, depuis toujours, adapté leur capacité à produire en fonction de l’évolution de la demande et des problématiques liées à la concurrence des territoires mondialisés. Si le Nord-Est à proximité des Grands Lacs a été le cœur de l’industrie automobile américaine, la mondialisation a complètement modifié les territoires de l’automobile en migrant vers le sud des États-Unis et même aujourd’hui vers les maquiladoras mexicaines. Comme le précisent les ressources pour la mise en pratique des programmes : « Ce thème est l’occasion de travailler plusieurs compétences du programme et d’investir particulièrement l’acquisition des repères géographiques à l’échelle mondiale et sur les territoires étudiés, la pratique du langage cartographique par l’utilisation de cartes, et la compétence raisonner en justifiant ses choix sur les effets de la mondialisation par la pratique de l’analyse systémique. » Le professeur pourra donc faire comparer à ses élèves les différentes manières de s’adapter à la mondialisation en prenant garde de les faire travailler à différentes échelles en passant des études de cas au croquis de l’organisation de l’espace des ÉtatsUnis de la page 347. Cette double page de mise en perspective permet de montrer la pluralité des territoires américains aujourd’hui et les différences d’adaptation à la mondialisation en investissant la notion de centres/périphéries.

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❏ Problématique du chapitre : Comment la mondialisation transforme-t-elle le territoire américain ? La notion de mondialisation est centrale dans le programme de la classe de quatrième. Il s’agit donc de montrer aux élèves en milieu de cycle 4 la complexité de cette problématique aujourd’hui et les deux études proposées doivent être vues par les élèves en début de séquence sur les trois ou quatre premières heures. La première étude montre que le fait urbain aux États-Unis est une adaptation ancienne sur le territoire et qui continue aujourd’hui. Cette entrée par les villes permet de montrer des adaptations à différentes échelles (à l’intérieur de la ville de New York par exemple jusqu’à l’échelle nationale). La deuxième étude présente le territoire californien, État extrêmement dynamique. La question posée porte sur la faculté d’adaptation de cette interface californienne à la mondialisation et sur les conséquences en termes d’inégalités territoriales dans cet immense État américain. Ces deux études abordent les deux centres du territoire américain aujourd’hui, qui dominent toutes les autres périphéries. ❏ Notions clés du chapitre : ce sont des notions liées au thème de la mondialisation et de la capacité à s’adapter à ses nouvelles conditions. La métropolisation et la littoralisation du territoire américain sont donc des mots-clés incontournables dans ce chapitre. En s’interrogeant sur les effets de la mondialisation (urbanisation, flux, dynamiques, mobilités humaines…), on peut donc dégager avec les élèves les principales dynamiques spatiales et leur faire reconnaître et assimiler des lieux emblématiques des phénomènes de crise ou de dynamisme. Cette recherche est possible à travers les études proposées, mais aussi la géohistoire et l’atelier du géographe sur les dynamiques de la population américaine. Les élèves pourront réinvestir le concept de ville mondiale ou ville monde (global city) à travers les exemples de New York, Los Angeles et Chicago abordés dans le chapitre, mais également les notions d’interface et de façades littorales. La finalité de ce chapitre est la réalisation d’un croquis (ou un schéma) des différentes régions américaines et leurs adaptations

aux nouvelles conditions de la mondialisation. Le positionnement de ce chapitre dans la programmation annuelle doit permettre aux élèves de construire en autonomie ce croquis en réinvestissant la méthodologie cartographique construite sur le cycle. Cet exercice est parfaitement adapté à une pratique pédagogique différenciée ou à une coopération entre élèves. De nombreux choix sont proposés aux enseignants à travers les études, la géohistoire mais également l’atelier du géographe et l’enquête. Le manuel permet aux professeurs de construire leur propre parcours. La description et l’analyse de nombreux paysages doivent permettre aux élèves d’avoir une vision large des différentes manières d’adapter les territoires aux nouvelles conditions de la mondialisation aux États-Unis. Le travail de lecture et de description des paysages est une étape importante dans ce chapitre. La construction des repères géographiques peut être régulièrement convoquée en demandant aux élèves de localiser tous les lieux qu’ils rencontrent sur une carte des États-Unis et de les replacer régulièrement à l’échelle mondiale. ➤ Bibliographie

–  Montès Christian et Nédélec Pascale, Atlas des États-Unis, un colosse aux pieds d’argile, Atlas Autrement, mai 2016. – Wackermann Gabriel (ouvrage collectif sous la direction de), Canada, États-Unis, Mexique, Ellipses Édition Marketing S.A., Paris, 2012. – Chevalier Jacques et Billard Gérald, Géographie et géopolitique des États-Unis, coll. « Initial », Hatier, 2012. – Le Goix R., Atlas de New York, Autrement, 2013 –  Leriche Frédéric, La Puissance des États-Unis, Toulouse, PUM, 2012. – Métropoles et mondialisation, La Documentation française, 2011. – L’Atlas des mondialisations, hors-série Le Monde La Vie, 2011. – L’Occident est-il fini ?, hors-série Courrier international, 2011. ➤ Sitographie

❏ Sites institutionnels – http://www.loc.gov/pictures/collection/ : une collection impressionnante de photographies sur les États-Unis sur le site de la librairie du Congrès américain. – http://www.census.gov : le site officiel du recensement aux ÉtatsUnis, avec des statistiques récentes et des cartes très intéressantes. – http://dhs.gov : un site institutionnel avec des données sur l’immigration aux États-Unis. – http://www.lib.utexas.edu/maps/ : la cartothèque de l’université d’Austin au Texas. ❏ Autres sites – http://geoconfluences.ens-lyon.fr/ : le site incontournable de l’École normale supérieure de Lyon avec un dossier récent et très complet sur les États-Unis d’Amérique. – http://ddc.arte.tv/emission/le-reve-californien : une émission du dessous des cartes sur la Californie. – https://www.ined.fr/fr/ressources-methodes/dossiers-thematiques/ amerique-nord/ : une ressource de l’INED sur la démographie en Amérique du Nord.

Introduction

p. 334-335

L’adaptation des États-Unis à la mondialisation Pour introduire ce thème sur l’adaptation du territoire des États-Unis d’Amérique à la mondialisation, nous avons choisi de présenter deux photographies sur lesquelles on peut voir les deux entrées de ce chapitre : la métropolisation et la littoralisation du territoire américain. CHAPITRE 13 l L’ADAPTATION DU TERRITOIRE DES ÉTATS-UNIS À LA MONDIALISATION

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Les documents Document 1 : La première photographie montre la CBD (Central business district) de Chicago, troisième plus grande agglomération des États-Unis mais aussi troisième ville mondiale (ou global city) du pays derrière New York et Los Angeles. Document 2 : La seconde photographie a été prise à Cupertino dans la Silicon Valley à proximité de San Francisco sur le littoral du pacifique. Elle montre le siège social d’ Apple, géant de l’informatique mondial. Dans ces deux cas, il est important de les localiser et situer dans l’espace et donc d’utiliser les cartes sur cette double page en n’oubliant pas de localiser les États-Unis à l’échelle mondiale. C’est à travers ces répétitions que les élèves pourront plus facilement construire leurs repères géographiques. Réponses aux questions Question 1 : Chicago est la troisième plus grande ville des ÉtatsUnis. Elle est située dans l’État de l’Illinois dans le Nord-Est du pays en bordure du Lac Michigan, l’un des Grands Lacs. Cupertino est situé dans la Silicon Valley, immense zone au sud de la baie de San Francisco en Californie. Il s’agit de deux paysages urbains, celui de Chicago étant marqué par un ensemble de gratte-ciel dense et bien visible, tandis que Cupertino se caractérise par un paysage dominé par des maisons individuelles. Question 2 : Le point commun entre ces deux photographies, et donc entre ces deux espaces, est la modernité des constructions que ce soit dans le CBD (un immense gratte-ciel, la Chicago Spire était en projet) ou dans la Silicon Valley, où Apple a installé son immense siège social. On notera aussi la densité du bâti sur ces deux espaces urbanisés. Question 3 : Compétence importante à construire avec les élèves, l’hypothèse (qui peut être formulée à l’écrit ou à l’oral) doit porter sur les adaptations des territoires américains à la mondialisation. Les élèves ont l’habitude de voir les CBD des grandes agglomérations américaines et connaissent évidemment Apple à travers l’Iphone, par exemple. Ainsi, ils pourront évoquer que les villes sont un des moteurs de la mondialisation aux États-Unis et que les entreprises de la haute technologie favorisent la puissance du pays, qui est parfaitement intégré à la mondialisation. Les États-Unis tentent depuis toujours d’être moteurs à l’échelle mondiale pour pouvoir garder de l’avance sur leurs concurrents, européens et chinois notamment. Il est important de les faire verbaliser sur la localisation de ces deux photographies.

Étude de cas

p. 336-339

Les États-Unis, le pays de la ville Pour rentrer dans ce thème de l’adaptation des territoires américains à la mondialisation, nous avons choisi de nous interroger sur la manière qu’ont eue les habitants des villes américaines à modifier leurs territoires de vie pour répondre aux exigences de la

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CHAPITRE 13 l L’ADAPTATION DU TERRITOIRE DES ÉTATS-UNIS À LA MONDIALISATION

mondialisation. Cette étude se déroule en trois étapes. La première pointe l’importance et l’adaptation de New York City, plus grande agglomération américaine et ville dominante à l’échelle mondiale. Ville mondiale par excellence, New York City s’adapte, change, initie dans sa manière à interagir avec les nouvelles conditions de la mondialisation. Son cosmopolitisme, sa capacité à innover, à produire, sa frénésie sont des éléments positifs pour expliquer sa domination à l’échelle mondiale. La deuxième étape permet le changement d’échelle et de s’interroger sur les dynamiques des métropoles américaines à l’échelle du pays en lien avec la mondialisation. La troisième et dernière étape permet de réaliser un schéma bilan sur le thème présenté (comme préconisé dans les ressources Éduscol). Le corpus documentaire proposé permet d’avoir un aperçu assez large à travers les neuf documents de l’adaptation des villes américaines aux nouvelles conditions de la mondialisation. Le professeur fera travailler ses élèves sur les trois étapes. La dernière étant une étape intermédiaire pour la réalisation du croquis final sur le territoire américain dans la mondialisation.

Étape 1 : Comprendre comment la mondialisation transforme la métropole de New York City p. 336-337 Cette première étape montre les principales transformations intra-urbaines de la première ville mondiale du globe. Les documents Le document 1 est une photographie montrant un paysage des CBD de New York City (NYC) prise en 2015 pour un reportage publié dans National Geographic. On y aperçoit le One World Trade Center, plus haut gratte-ciel de la ville, mais les élèves vont tout de suite se rendre compte du caractère d’interface de la ville de New York, qui est un des plus grands ports des États-Unis. Le document 2 est un texte datant de 2014. C’est le témoignage d’un danseur français qui a migré aux États-Unis pour réaliser son rêve de pratiquer la danse dans la ville culturelle par excellence. Le document 3 est composé de deux photographies prises dans le quartier de Brooklyn à NYC qui permet de voir les modifications urbaines internes à la ville liées aux rénovations nombreuses pour répondre à ce phénomène important qu’est la gentrification. La pression foncière à New York est très importante et les populations aisées souhaitent aujourd’hui se rapprocher de leur lieu de travail situés dans les deux CBD. L’accès à Brooklyn est facilité par le pont au-dessus de l’East River et le quartier accueille depuis une dizaine d’années des personnes à revenus importants. Le document 4 est une carte de la façade littorale de la mégalopolis du Nord-Est des États-Unis dont New York est le cœur dominant. Cette carte permet le changement d’échelle et donc de construire des repères géographiques avec les élèves, mais surtout elle montre la puissance de cette région qui va jusqu’aux Grands Lacs et qui est complètement intégrée à la mondialisation à travers les réseaux de communication, des métropoles dominantes comme Washington ou Boston, des universités prestigieuses (les huit universités de l’Ivy League) qui attirent des étudiants venant du monde entier. Ici, il est important de rappeler aux élèves la notion de Brain Drain vu dans le chapitre sur les migrants. Le document 5 est un texte de 2013, écrit par Henrik Linden insistant sur le caractère de ville monde que New York incarne complètement tant sa domination dans les secteurs économique, financier, politique (siège de l’ONU), technologique, culturel est importante à l’échelle mondiale. New York se classe ainsi au premier rang des villes mondiales dans tous les classements.

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Souvenez-vous : On interroge ici les élèves sur les trois principaux espaces produisant le plus de richesse dans le monde. Cette question permet de réinvestir des connaissances vues en classe de cinquième sur la richesse et la pauvreté dans le monde et de réactiver le fait que l’Amérique du Nord, l’Europe occidentale et l’Asie pacifique sont les trois moteurs de la mondialisation actuelle. Les États-Unis demeurant la première puissance économique, diplomatique, militaire… mondiale même si la concurrence chinoise est de plus en plus forte.

Réponses aux questions Question 1 : Le paysage présente le cœur de New York à travers cette vue oblique de Manhattan et de l’étalement urbain newyorkais dans l’arrière-plan. La modernité de la ville est surtout visible à travers le nouveau One World Trade Center inauguré en 2014 qui est le plus haut gratte-ciel de New York City. Il culmine à 541 mètres et remplace les deux tours jumelles détruites lors de l’attentat du 11 septembre 2001. Sa connexion avec le reste de la planète est perceptible sur la carte de la mégalopolis (document 4). On peut voir l’importance

des aéroports de la ville (arrivée de travailleurs, businessmen, touristes…), la ZIP new-yorkaise (NYC est le troisième port à conteneurs des États-Unis, le 24e mondial), la présence de grandes universités qui attirent des étudiants du monde entier et enfin l’importance des échanges commerciaux internationaux avec le reste du globe. Question 2 : Les élèves reproduisent et complètent le schéma proposé dans le manuel, ce qui permet de varier les traces écrites dans le manuel. Il est important de faire verbaliser les élèves sur ce schéma (notamment pour ceux qui « sont auditifs »).

Une métropole qui attire : – des migrants du monde entier ; – des étudiants ; – des businessmen et des entreprises ; – des diplomates (ONU) ; – des travailleurs. Un territoire urbain qui se transforme : – de nouveaux gratte-ciel (One World Trade Center) ; – rénovation urbaine et gentrification.

New York, ville mondiale

Un territoire qui concentre de nombreux pouvoirs : – pouvoir financier et économique (Wall Street, One World Trade Center, ZIP) ; – pouvoir politique (ONU) ; – pouvoir culturel (langue).

Un territoire connecté avec le reste du monde : – des aéroports internationaux ; – une interface littorale très dynamique ; – des échanges commerciaux avec toute la planète ; – grandes universités.

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Étape 2 : Comprendre que la mondialisation dynamise les métropoles américaines p. 338-339 Cette deuxième étape permet un changement d’échelle et interroge le fait urbain aux États-Unis et la faculté qu’ont les Américains de dynamiser leur espace de vie urbain aux nouvelles conditions de la mondialisation. Plus de 83 % des Américains vivent en ville aujourd’hui et les métropoles sont les pôles de développement de l’économie mondialisée du pays. Les documents Le document 6 est une carte présentant l’espace transfrontalier autour de Seattle et Vancouver (au Canada) au cœur de ce que l’on appelle aujourd’hui la Pugetopolis (du nom du détroit de Puget à proximité de Seattle sur l’océan Pacifique). Cette région est très intéressante pour montrer le dynamisme des zones transfrontalières aux États-Unis (le cas est identique à la frontière entre la Californie et le Mexique ou la Main Street America autour des Grands Lacs américains). Le document 7 est un texte datant de mai 2016 écrit par Christian Montès et Pascale Nédélec dans l’Atlas des États-Unis, un colosse aux pieds d’argile, paru aux éditions Autrement. Il revient sur la capacité des métropoles américaines à inscrire des transformations internes pour répondre aux mutations induites par la mondialisation. Le document 8 est une photographie de Las Vegas, la capitale mondiale du divertissement. Aire urbaine de 2 millions d’habitants, Las Vegas, construite artificiellement au cœur du désert de Mojave, est une destination touristique majeure des États-Unis, mondialement connue pour ses casinos, ses salles de spectacle et ses

congrès depuis les années 1970. Cette photographie montrant une réplique de la tour Eiffel permet de faire percevoir très rapidement aux élèves l’originalité des formes urbaines présentes dans cette ville complètement artificialisée. Le document 9 est une carte des aires métropolitaines américaines qui montre leur plus ou moins fort dynamisme entre 2000 et 2015. Les données sont issues de l’Atlas des États-Unis de 2016 cité plus haut. Ce document permet de mettre en évidence le fort dynamisme des métropoles situées dans ce que l’on a longtemps appelé la Sun Belt allant de l’État de Washington au nord-ouest jusqu’à la Floride en passant par la Californie et le Texas. Le phénomène d’héliotropisme est souvent prégnant dans ces territoires.

Réponses aux questions Question 1 : La métropole de Seattle (son aire métropolitaine regroupe plus de 3,5 millions d’habitants) se situe dans le nordouest des États-Unis, dans l’État de Washington, à la frontière avec le Canada. Las Vegas se situe dans l’État du Nevada en plein désert du Mojave dans la partie ouest du pays. Question 2 : La métropole de Seattle est aussi dynamique car elle profite de sa situation très intéressante à la frontière avec le Canada. L’État de Washington a profité des accords de l’ALENA pour développer une activité industrielle de premier plan. Les secteurs d’activités de l’aéronautique (Boeing) et des nouvelles technologies (Microsoft, Amazone et Google) permettent à cet espace transfrontalier (qui va jusqu’à Portland) d’être très dynamique et performant. Question 3 : Les États-Unis sont le pays de la ville car les métropoles contrôlent une grande partie de l’économie mondialisée du pays. La métropolisation est un phénomène géographique ancien et primordial pour le développement de la première puissance écoCHAPITRE 13 l L’ADAPTATION DU TERRITOIRE DES ÉTATS-UNIS À LA MONDIALISATION

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Étape 3 : Réaliser un croquis schématique bilan p. 339 Cette troisième et dernière étape permet de construire des repères géographiques avec les élèves et de continuer à approfondir les éléments cartographiques. Nous avons fait le choix d’utiliser un schéma, mais le professeur pourra évidemment faire réaliser cet exercice sur un fonds de carte pour aboutir à un vrai croquis géographique. Ce petit travail cartographique répond aux attentes des épreuves du DNB sur des tâches simples et il prépare également les élèves à la réalisation du croquis de synthèse sur le chapitre. Réponses aux questions Question 1 : Ce repérage est aisé. Le Canada au nord et le Mexique au sud sont les deux seuls pays limitrophes des États-Unis. Question 2 : Cette question permet de revenir sur des repères vus en fin de cycle 3 : océan Pacifique à l’ouest, océan Atlantique à l’est auxquels se rajoute le golfe du Mexique sur le littoral sud des États-Unis. Question 3 : La métropolisation du territoire américain : – un gros point rouge pour les trois villes mondiales ; – un petit point rouge pour les autres métropoles ; – un carré rouge pour Washington, capitale fédérale. Question 4 : Des espaces différenciés : – en bleu, la mégalopolis, cœur urbain du pays ; – en jaune, la Sun Belt, région attractive ; – en mauve, le vieux cœur industriel, des régions marquées par la rénovation urbaine.

Étudier un territoire

p. 340-343

La Californie, un territoire mondialisé Nous avons choisi dans cette deuxième étude d’aborder la problématique suivante : Quel est l’impact de la mondialisation sur le territoire californien ? En effet, la Californie est un des États américains les plus dynamiques aujourd’hui. De plus, cet espace est bien connu des élèves à travers les films et séries qu’ils regardent régulièrement. Ce territoire est donc une entrée pertinente pour montrer les adaptations aux nouvelles conditions de la mondialisation, car cet État est parfaitement intégré aux réseaux mondiaux. Immense interface sur le littoral Pacifique, elle accueille de très nombreux migrants et

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CHAPITRE 13 l L’ADAPTATION DU TERRITOIRE DES ÉTATS-UNIS À LA MONDIALISATION

regroupe, à San Francisco dans la Silicon Valley et à Los Angeles, deux pôles majeurs de la mondialisation. La notion de centre est ici à convoquer pour comprendre l’organisation du territoire californien. Si la Californie était un État, elle serait un des pays les plus puissants et riches de la planète. Regroupant 39 millions d’habitants en 2015 sur un territoire de 424 000 km², la Californie possède un PIB de 1 960 milliards de dollars, plus que le Canada ou l’Inde, par exemple ! Le corpus documentaire permettra aux élèves d’aborder les dynamiques territoriales en Californie, mais également les différences entre espaces au sein de cet immense État américain.

Étape 1 : Comprendre que la Californie est un territoire dynamique et ouvert sur le monde p. 340-341 Cette première étape est abordée à travers une tâche complexe dans laquelle on demande aux élèves d’imaginer préparer leur voyage en Californie, ce qui peut être le rêve de certains. Ils devront, en groupe, préparer une présentation de la Californie qui montre que c’est un territoire marqué par des activités de pointe, et ouvert sur le monde. Pour leur présentation, ils prendront le support de leur choix (diaporama, vidéo, article…). Les documents vont leur permettre de prendre de l’information pour la réalisation de leur activité. Les documents Le document 1 est un texte de Frédéric Leriche tiré du dossier du site Géoconfluences, de l’École normale supérieure de Lyon. Ce texte date de 2015 et présente les paradoxes de la puissance californienne. Cette ressource est très intéressante pour les enseignants s’ils veulent aller plus loin dans leur documentation. Le document 2 est une photographie du port de Los Angeles, premier port à conteneurs des États-Unis (le 18e mondial) où transitaient plus de 8,3 milliards de conteneurs EVP en 2014. Le document 3 est une carte de la Californie montrant l’interface ouverte sur le monde mais aussi des espaces plus marginalisés Le document 4 est une affiche de la Silicon Valley. Ce document est un classique, souvent présent dans de nombreuses publications. Il a le mérite de montrer l’importance du nombre de très grandes entreprises (FTN) connues des élèves présentes dans ce haut lieu de la technologie mondiale. La Silicon Valley continue d’attirer des milliers de techniciens, ingénieurs, commerciaux… venant du monde entier. La réponse à la tâche complexe Pour la réalisation de la tâche complexe, les élèves peuvent utiliser l’aide en bas de page 341. Ils ont le choix du support. Celui qui sera le plus facilement réalisable est bien entendu un diaporama. La première diapositive de leur diaporama doit localiser et situer la Californie. Il est bon de leur rappeler le nécessaire changement d’échelles : la Californie aux États-Unis, la Californie dans le monde. L’importance du littoral du Pacifique est essentielle dans cette présentation Les trois mots-clés proposés dans l’aide (littoralisation, FTN et nouvelles technologies) peuvent générés trois diapositives sur lesquelles les élèves pourront utiliser les documents de la double page et aller chercher d’autres informations à travers des recherches internet. Le document 4 permet de montrer de nombreux exemples de grandes FTN dans le domaine des nouvelles technologies qui sont présentes dans le quotidien des élèves de quatrième comme Facebook, Google…

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nomique du monde. On pourrait ajouter que les villes américaines ont été pensées pour la circulation automobile sur des plans en damiers facilitant les transports et qu’elles s’inscrivent de plus en plus dans des politiques durables (comme à San Francisco, ville zéro déchet ou à Chicago, motrice dans l’essor des toits végétalisés, par exemple). Question 4 : C’est le tourisme qui a permis le développement de Las Vegas depuis les années 1970. Les casinos, salles de spectacle et congrès attirent des touristes du monde entier. La métropole de Las Vegas concentre de très nombreux casinos qui rivalisent d’excentricités urbaines pour attirer des joueurs. Question 5 : La population des métropoles américaines évolue aujourd’hui. Les métropoles de la Sun Belt sont les plus dynamiques  : elles attirent de nombreuses populations (retraitées et actives) surtout dans les agglomérations du Sud comme au Texas (Dallas et Houston) ou en Floride (Miami). À l’inverse, les métropoles du Nord-Est (Boston, Detroit, Philadelphie) connaissent un dynamisme ralenti. Les trois villes mondiales (NYC, Los Angeles et Chicago) ont une croissance moyenne.

La compétence mutualiser est sur ce type d’activité un des objectifs. Le partage des tâches peut donc être guidé par l’enseignant.

Étape 2 : Comprendre que la mondialisation renforce les inégalités entre les territoires et entre les hommes p. 342-343 en Californie Cette deuxième étape permet un changement d’échelle et interroge les différences au sein des territoires californiens entre des espaces très dynamiques, parfaitement intégrés à la mondialisation et même moteurs à l’échelle mondiale et d’autres espaces (à plusieurs échelles, dans les villes ou en marge en Californie) plus marginalisés. Si les espaces sont en difficultés, les habitants le sont aussi ! À l’échelle des États-Unis, environ 13 % des Américains vivent dans la pauvreté d’après le Bureau de recensement. Après la tâche complexe de la double page précédente, c’est une activité classique qui est proposée ici. Les documents Le document 5 est composé de deux cartes de l’État californien tirées de l’article de Frédéric Leriche cité précédemment présentant sur la carte 5a la variation de la population par comté entre 2010 et 2013 et sur la carte 5b le revenu des ménages en Californie pendant un an entre 2009 et 2013. Le document 6 est un texte datant de 2016 issu du site internet officiel des Parcs nationaux américains présentant l’un des plus grands et anciens parcs du pays, le parc du Yosemite situé dans le nord-est de la Californie. Le document 7 est un tableau statistique tiré de l’article de Raphaël Schirmer, géographe de l’université de Bordeaux présentant des données sur le vin en Californie. Cette activité viticole en plein essor (climat favorable, possibilité d’irrigation importante, savoir-faire…) depuis quelques années permet à la Californie d’avoir un nouvel atout pour répondre aux nouvelles exigences de la mondialisation. Le document 8 est composé de deux photographies prises à Los Angeles, la deuxième plus grande métropole du pays. Il permet d’illustrer la ségrégation spatiale et sociale dans cette immense agglomération. La photographie 8a est prise à Hollywood, l’un des quartiers les plus huppés de la ville alors que la photographie 8b est prise à Watts, l’un des ghettos les plus défavorisés de la cité des Anges.

Réponses aux questions Question 1 : La Californie est un État américain situé sur le littoral de l’océan Pacifique limitrophe avec le Mexique au sud. Question 2 : La mondialisation ne profite pas à tout le monde en Californie. Les disparités spatiales et sociales sont importantes. En effet, le littoral et les principales métropoles (comme Los Angeles, San Francisco, San Diego) sont très dynamiques et concentrent beaucoup de richesse comme on peut le voir sur la carte 5b. Le nord de l’État regroupe des populations moins aisées. Cependant, si on change d’échelle, la ségrégation est notable dans les métropoles comme l’illustrent les deux photographies du document 8. Ici à Los Angeles, les disparités sont parfois extrêmes entre les quartiers aisés (comme Hollywood, Bel Air, Pacific Palissades, Beverly Hills…) et les ghettos où se regroupent les minorités ethniques socialement défavorisées (Watts, South LA…). Mais cette situation est identique à proximité de la Silicon Valley où a existé un bidonville, la Jungle, aux portes des immeubles des grandes FTN des nouvelles technologies pendant de nombreuses années. Question 3 : La viticulture californienne est dynamique et mondialisée. C’est aujourd’hui le quatrième vignoble du monde du point de vue de la production. La surface du vignoble a plus que doublé entre 1982 et 2015. De plus, les vins californiens sont exportés dans le monde entier (surtout vers l’Europe et l’Asie), même si la consommation est majoritairement locale. Question 4 : Le parc du Yosemite attire autant de touristes du monde entier car cet immense parc national (créé en 1890) rassemble des paysages somptueux et une grande diversité naturelle. Le parc offre une grande variété d’activités de plein air : trekking (1 280 km de sentiers de randonnées), escalade, vélo… Pour les trekkings de plus d’une journée, il est obligatoire de prévenir les rangers des dates et du parcours. L’intense fréquentation touristique (3,5 millions de touristes par an), au printemps et en été, pose des problèmes environnementaux, notamment une pollution très importante sur certains secteurs très usités. Étape 3 : Réaliser un bilan sous forme de carte mentale p. 343 Cette troisième et dernière étape permet de construire une carte mentale, une manière intéressante pour varier la trace écrite des élèves. Cette étape permet de revenir sur les informations trouvées dans le corpus documentaire et de classer ces informations. Les élèves n’auront pas beaucoup de difficultés à réaliser cette activité.

La Californie, un État américain au cœur de la mondialisation

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Un littoral californien moteur et dynamique adapté à la mondialisation Métropoles et littoraux mondialisés : – Los Angeles – San Francisco et la Silicon Valley

Des activités mondialisées : – cinéma – nouvelles technologies – internet et informatique – agriculture – tourisme

Des territoires californiens plus ou moins intégrés qui s’adaptent à la mondialisation Des effets positifs de la mondialisation sur le territoire et les hommes : – très fort dynamisme démographique et économique

Des effets négatifs de la mondialisation sur le territoire et les hommes : – ségrégation spatiale importante – pauvreté importante pour certaines personnes

CHAPITRE 13 l L’ADAPTATION DU TERRITOIRE DES ÉTATS-UNIS À LA MONDIALISATION

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p. 344-345

Les territoires de l’automobile aux États-Unis et au Mexique L’intérêt de cette double page de géohistoire est de présenter une variété de documents sur un thème important aux États-Unis, à savoir les territoires industriels de l’automobile en pleine mutation. Cette question cadre parfaitement avec le programme puisque la production automobile était et est encore un des maillons forts de l’industrie mondialisée du pays. Le choix s’est porté sur le « BigThree », fleuron de l’industrie regroupant trois immenses groupes : Ford, General Motors et Chrysler, installés à Detroit dans la région des Grands Lacs. Cette double page de géohistoire permet également de revenir sur l’étude de cas du manuel proposé sur Detroit au sujet des mutations urbaines dans le monde (voir p. 234-239). Le fil conducteur est de faire percevoir comment une activité humaine a impacté les territoires avec un glissement continu des implantations productives de la région des Grands Lacs vers les maquiladoras mexicaines en passant par le sud des États-Unis.

Les documents Le document 1 est une photographie d’une chaîne de montage prise dans les usines Ford à Detroit au début du xxe siècle. La première Ford T de série considérée comme la voiture la plus importante du xxe siècle a été vendue à plus de 16 millions d’exemplaires entre 1908 et 1927. Le document 2 est un texte datant de 2016 présentant les principales caractéristiques des trois géants de l’automobile américaine (Ford, GM et Chrysler racheté par l’italien Fiat en 2009). Ces trois FTN demeurent très performantes à l’échelle mondiale. Le document 3 est une carte de la production automobile aux États-Unis et dans les deux pays limitrophes du Canada et du Mexique, complétée par un graphique des principaux producteurs présents aux États-Unis. La région des Grands Lacs reste la première région productive, mais les sites de production ont migré vers le sud et les entreprises étrangères (Honda, Toyota…) se sont installées sur le sol américain. Le document 4 est une photographie montrant une friche industrielle dans la ville de Detroit du fait de l’abandon de certains sites de production et de la désindustrialisation progressive ayant entraîné la faillite de la ville (cf. document 2, p. 235). Le document 5 est un texte de 2015 d’Automobile News expliquant les raisons du développement des maquiladoras mexicaines dans la production automobile. Les liens avec la mondialisation sont évidemment facilement perceptibles ici. Réponses aux questions Question 1 : La production automobile a commencé aux ÉtatsUnis de manière importante au début du xxe siècle (cf. fordisme et taylorisme) dans la région des Grands Lacs américains et plus particulièrement dans la ville de Detroit, cœur industriel automobile du pays. L’exemple de la Ford T est très illustratif de cette réussite industrielle (la première Ford T de série considérée comme la voiture la plus importante du xxe siècle a été vendue à plus de 16 millions d’exemplaires entre 1908 et 1927). Question 2 : Les trois principales entreprises automobiles américaines (le Big Three) demeurent encore dominantes aujourd’hui car elles sont toujours classées parmi les plus grandes FTN automobiles mondialisées. Leurs sites de producteurs sont de plus situés sur toute la planète. Le cas de Chrysler est intéressant, car le groupe italien Fiat a racheté l’entreprise en grandes difficultés en 2009 pour

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CHAPITRE 13 l L’ADAPTATION DU TERRITOIRE DES ÉTATS-UNIS À LA MONDIALISATION

pouvoir s’installer sur le marché américain, l’un des plus importants du monde. Question 3 : Les entreprises américaines automobiles ne sont pas les seules présentes aux États-Unis. Les entreprises japonaises notamment (Honda, Toyota) sont rentrées sur le marché automobile américain et concurrencent les marques historiques dans ce pays où la voiture est extrêmement importante. Question 4 : La production automobile se déplace vers le Mexique depuis quelques années à cause de la performance des ouvriers mexicains et des bas salaires mais aussi grâce à l’ALENA (Association de libre échange de l’Amérique du Nord regroupant les ÉtatsUnis, le Canada et le Mexique, facilitant les échanges entre les trois pays). Question 5 : Cette question est difficile pour les élèves, car certains peuvent ne pas percevoir l’effet des délocalisations sur le territoire d’autant que la réindustrialisation du Nord-Est des États-Unis n’est pas d’actualité. La ville de Detroit se lance cependant dans une politique « Made in Detroit ». Cette idée peut être un point de départ à la réflexion des élèves pour qu’ils trouvent des idées. Question 6 : Les élèves sont dans une position prospective. L’idée est de leur faire réinvestir des éléments qu’ils ont pu voir l’an dernier en cinquième, notamment dans le chapitre sur les villes du futur. La question des déplacements doux et des transports en commun qui s’installent peu à peu dans les grandes métropoles européennes peut-elle durablement s’exporter vers les États-Unis ? Cette question peut être l’occasion d’organiser un débat argumenté en classe sur ces questions qui touchent facilement les élèves.

L’atelier du géographe

p. 346-347

Les dynamiques de population aux États-Unis Dans cet atelier du géographe, les élèves sont amenés à effectuer un travail de cartographie en lien avec une compétence importante d’analyser des données statistiques à partir d’un petit corpus documentaire composé d’une carte des densités de population et des grandes métropoles dans les quatre grandes régions officielles des États-Unis que sont le Nord-Est, le Sud, Le Midwest et l’Ouest ainsi qu’un document offrant des statistiques sur les migrations de la population aux États-Unis. Il n’y a pas de rappel sur les figurés à utiliser en cartographie mais l’activité est guidée. Les élèves doivent réaliser un croquis schématique rendant compte des dynamiques de population aux États-Unis. Ce travail de cartographie répond à une problématique importante de l’adaptation du territoire américain aux nouvelles conditions de la mondialisation avec des régions dynamiques du sud et de l’ouest essentiellement avec des migrations internes très importantes (la population est très mobile) et des arrivées massives de migrants internationaux (il n’est pas besoin de s’appesantir sur l’attrait des États-Unis sur les migrants du monde entier).

Réponses aux questions Étape 1 Comprendre les documents et relever des informations pertinentes La première étape consiste à faire prélever des informations nécessaires à la réalisation de la tâche cartographique. Cette activité peut être réalisée individuellement ou en groupe par les élèves pour ensuite mutualiser les données collectées.

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Géohistoire

Question 1 : Les espaces les plus peuplés des États-Unis sont situés sur les littoraux (littoralisation) et à proximité des grandes métropoles (métropolisation). On peut observer un gradient est/ ouest pour les densités de population avec des densités de nouveau fortes sur le littoral Pacifique. Le cœur des États-Unis est marqué par des contraintes naturelles importantes (montagnes, aridité…) ayant limité l’installation humaine. Question 2 : Les principales métropoles des États-Unis sont les trois villes mondiales : New York City, Los Angeles, Chicago. Les États-Unis comptent également une multitude de métropoles régionales de Seattle à Boston en passant par Houston, Dallas, Miami, Washington, Denver… Question 3 : C’est le Sud (Floride et Texas surtout) qui est la région qui attire le plus les migrations internes aux États-Unis avec un solde migratoire positif de 271 000 arrivées en 2015. Question 4 : Les principaux espaces de départ des migrants vers les États-Unis sont l’Asie et l’Amérique latine et Caraïbes.

Étape 2 Réaliser le croquis schématique La deuxième étape guidée permet aux élèves de réaliser leur croquis schématique. Ils utiliseront un fond de croquis fourni par le professeur. L’exercice cartographique est assez simple. La seule difficulté réside dans la localisation des métropoles. On pourrait imaginer un fonds de croquis avec les points dessinés pour les élèves les plus en difficultés. Étape 3 Complétez la légende Une population inégalement répartie : utiliser un figuré de surface en dégradé : orange pour les espaces peuplés et jaune pour les espaces peu peuplés, par exemple. Des dynamiques de populations importantes : – un figuré ponctuel pour les métropoles (points ou carrés). On peut identifier les trois villes mondiales avec un figuré plus gros ; – une flèche noire pour illustrer le flux des migrations internes vers le Sud ; – une flèche verte pour celui des migrations internationales entrant par les trois façades littorales et le Mexique.

ultramarin touristique très dynamique. Le document 3 est un croquis de synthèse sur l’organisation du territoire avec une légende organisée et sur lequel sont placés les quatre lieux photographiés du document 2. Le document 4 est un texte des géographes Christian Montès et Pascale Nédélec, tiré de l’Atlas des États-Unis paru aux éditions Autrement en 2016, sur la pluralité du territoire américain faisant écho aux quatre photographies précédemment citées.

Réponses aux questions A. Un territoire pluriel Document 4 : Les quatre grandes régions aux États-Unis, d’après les auteurs, sont le Nord-Est – constitué de la région des Grands Lacs et de la mégalopolis américaine –, la Sun Belt, très dynamique, – de Seattle à la Floride en passant par la Californie et le Texas– , le cœur du pays qui regroupe de vastes territoires agricoles et l’Ouest qui compte d’immenses territoires naturels ainsi que les grandes villes du littoral Pacifique. Document 1 : Les usages des terres les plus importants sont les espaces de forêts (30,4 %) et les prairies et pâturages (32,3 %). B. Un territoire qui s’adapte à la mondialisation Documents 2, 3 et 4 : Les territoires les plus dynamiques des États-Unis sont situés dans la Sun Belt et dans la mégalopolis, les deux espaces connectés au monde et moteurs de la mondialisation Documents 2, 3 et 4 : Les Américains se sont adaptés à leur immense territoire depuis longtemps. Ils l’ont aménagé par un vaste réseau de voies de communication et les métropoles sont des relais importants de l’organisation de leur territoire. Depuis le milieu du xxe siècle, les régions de la Sun Belt sont en plein essor et renforcent les problématiques de littoralisation et de métropolisation du peuplement et des activités aux États-Unis.

Leçon

p. 350-351

L’adaptation des États-Unis à la mondialisation

Mise en perspective

p. 348-349

L’organisation du territoire américain mondialisé

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Cette double page permet aux élèves de changer d’échelle et d’interroger un corpus documentaire sur l’organisation du territoire américain mondialisé. Elle commence par une reprise très simplifiée des éléments vus dans les deux études de territoires du chapitre.

Les documents Le document 1 est un graphique en secteurs présentant les différents usages des terres aux États-Unis. Ces données sont issues du Bureau du recensement et elles excluent l’Alaska et Hawaï. Le document 2 se compose de quatre photographies montrant la diversité des paysages des États-Unis : – 2a : une photographie de Washington, capitale fédérale du pays et siège des principales institutions américaines ; – 2b : une photographie d’un territoire marginalisé dans les montagnes Rocheuses au Wyoming, État très peu densément peuplé ; – 2c : une photographie classique des grandes plaines entre le Colorado et le Kansas, grenier agricole des États-Unis, où l’on voit des champs irrigués en forme de ronds ; – 2d : enfin, une photographie de Waikiki Beach à Hawaï, un espace

La leçon présente des chiffres clés permettant aux élèves de quatrième de construire des repères sur le thème de l’adaptation du territoire américain à la mondialisation. Il est important qu’ils sachent qu’il y a presque 326 millions d’habitants aux États-Unis, ce qui en fait la troisième population mondiale derrière les géants démographiques que sont la Chine et l’Union indienne. Les autres chiffres montrent l’immensité du territoire, la prédominance du fait urbain et la puissance des grandes FTN américaines dans la mondialisation. L’essentiel de la leçon présente les différentes adaptations des territoires américains marqués par des contraintes mais surtout une faculté à muter pour répondre aux nouvelles exigences de la mondialisation, ce qui permet aux États-Unis de demeurer leader à l’échelle mondiale. Le professeur pourra donc varier la trace écrite de ses élèves en s’appuyant sur cette double page en utilisant : – une trace écrite longue sur la page 350 reprenant les concepts importants et présentant les adaptations des territoires américains à la mondialisation ; – un schéma récapitulatif illustré par des photographies issues des études à la page 351 ; – ainsi que les chiffres clés évoqués plus haut. CHAPITRE 13 l L’ADAPTATION DU TERRITOIRE DES ÉTATS-UNIS À LA MONDIALISATION

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p. 352-353

L’adaptation du territoire des États-Unis à la mondialisation La première activité simple de cartographie permet de construire des repères géographiques essentiels sur les États-Unis d’Amérique comme il est préconisé dans les programmes. Si les élèves ne réussissent pas à localiser sur un schéma très abstrait, il est nécessaire de leur donner un fonds de carte pour qu’ils puissent localiser ces repères fondamentaux sur les États-Unis. La deuxième activité développée dans Je connais… est centrée sur la compétence écrire, essentielle en classe de quatrième. Elle permet aux élèves de réinvestir les éléments qu’ils ont vus dans les études et la mise en perspective.

Réponses aux questions

1. Construire sa fiche de révision Objectif 1 Connaître les repères géographiques Question 1 : 1 → océan Pacifique – 2 → océan Atlantique – 3 → Golfe du Mexique. Question 2 : A → New York City – B → Los Angeles – C → Chicago. Question 5 : le Mexique et le Canada.

Objectif 2 Connaître les mots-clés

Mondialisation : mise en relation de régions et de peuples. Elle se traduit par des échanges de marchandises, de capitaux et de populations. Métropolisation : concentration des hommes et des activités dans les grandes métropoles. Littoralisation : concentration des hommes et des activités sur les littoraux. CBD : Central Business District, quartier central des affaires qui regroupe des sièges sociaux d’entreprises et des établissements financiers. Ville-monde : (ou ville globale) pôle de commandement dans la mondialisation. Mégalopolis : conurbation de 800 km de long sur la façade atlantique des États-Unis de Boston à Washington (BoWash ou BosWash).

Objectif 3 Expliquer pourquoi certains espaces sont privilégiés par la mondialisation Les deux espaces les mieux intégrés à la mondialisation aux ÉtatsUnis sont la mégalopolis, autour de la ville mondiale de New York sur le littoral atlantique, et la Californie sur la côte Pacifique. Ces deux espaces moteurs sont connectés au reste de la planète par des aéroports, des ports de première importance et par la présence de leurs FTN très performantes. On pourrait ajouter les espaces dynamiques de la Sun Belt de Seattle à la Floride.

Objectif 4 Montrer comment la mondialisation transforme les territoires américains. Les aménagements sont très nombreux aux États-Unis pour permettre aux territoires de s’adapter à la mondialisation. La construction d’immenses zones industrialo-portuaires (ZIP) comme à Los Angeles renforce l’importance des littoraux aux États-Unis dans sa connexion aux réseaux de la mondialisation. Les grandes métropoles possèdent des CBD (le plus important est Manhattan à New York City) qui regroupent les sièges sociaux des grandes FTN américaines impliquées dans la mondialisation.

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CHAPITRE 13 l L’ADAPTATION DU TERRITOIRE DES ÉTATS-UNIS À LA MONDIALISATION

Enfin, les régions transfrontalières avec le Mexique (mexamerica) ou avec le Canada (Main Street America et la Pugetopolis) sont très dynamiques aujourd’hui et sont une illustration de l’adaptation des territoires américains.

2. S’entraîner 1. Construire des repères Ce petit exercice montre deux photographies de paysages de New York, l’un à Times Square, cœur culturel de la ville, et Chinatown, exemple du cosmopolitisme de Big Apple. L’idée est de construire des repères géographiques en lien avec les concepts du chapitre. New York est situé sur le littoral atlantique dans le Nord-Est des États-Unis, dans le plus grand espace urbain du pays, la mégalopolis. La vue de très nombreuses marques sur les immenses publicités visibles dans le cœur de la ville (très verticale) et ce grand quartier chinois montrent l’importance et la domination de New York dans la mondialisation, mais aussi son caractère cosmopolite (les différents groupes ethniques originaires du monde entier possèdent des quartiers à New York). 2. S’informer dans le monde numérique Cet exercice est centré sur la compétence de recherche documentaire à partir d’internet et la compétence de produire un discours à partir des informations récoltées. Une échelle d’auto-évaluation est proposée pour permettre aux élèves de se positionner dans la réussite de cet exercice. Il est donc demandé aux élèves d’aller visionner une émission du « Dessous des cartes » diffusée sur Arte en avril 2016. La vidéo dure un peu moins de 12 minutes et est très facilement accessible pour les élèves, ce qui leur permettra de réaliser un diaporama qui se composera : – d’une première diapositive présentant les grandes valeurs en ce qui concerne la population, la superficie et les richesses de la Californie ; – de deux diapositives montrant les atouts de la Californie ; – de deux dernières diapositives présentant ses limites et les menaces qui pèsent sur le territoire et sur ses habitants.

Vers le brevet

p. 354

Cette page propose deux activités pour s’exercer sur des exercices type brevet des collèges. La première porte sur l’analyse d’une photographie du centre de New York avec pour objectif de démontrer le caractère dominant de cette immense métropole dans la mondialisation ; la deuxième activité a comme objectif la maîtrise de différents langages pour raisonner et se repérer.

Réponses aux questions

1. Analyser et comprendre un document

Question 1 : Cette photographie est récente, mais non datée et elle présente une des rues très connues de New York, Broadway. Question 2 : Broadway est une avenue (longue de 21 km) nordsud dans le CBD de Manhattan ne respectant pas le plan en damiers de la ville. Elle est un des cœurs culturels de la ville avec ses nombreux théâtres et l’un des lieux les plus touristiques de la ville. Question 3 : New York est une métropole verticalisée car la concentration de gratte-ciel est impressionnante à Manhattan (cf. One World Trade Center). On distingue d’ailleurs à l’arrière-plan de la photographie certains des gratte-ciel new-yorkais. Question 4 : Le pouvoir culturel et économique de la ville mondiale de New York est visible à travers les très nombreuses marques

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J’apprends, je m’entraîne

sur les façades des bâtiments mais aussi par les annonces de spectacles (comme les comédies musicales) qui seront repris dans de très nombreux pays après leur succès à New York. Question 5 : On affirme encore aujourd’hui que New York City est une ville globale dominante dans la mondialisation car elle demeure en tête du classement des villes mondiales tant elle rassemble de nombreux pouvoirs comme le pouvoir politique (siège de l’ONU), le pouvoir économique et financier (Bourse de Wall Street), le pouvoir culturel (Broadway) et technologique (grandes universités, FTN…). Même si elle est concurrencée par Tokyo, Londres ou Paris, New York, ville cosmopolite, domine toujours l’espace mondial.

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2. Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer

Question 1 : Cette première activité est une tâche cartographique simple. Les élèves sont invités à localiser les quatre grandes régions qui organisent le territoire américain mondialisé : le Nord-Est encore dynamique, la Sun Belt, le cœur agricole (ce qui permet de revenir sur des exemples vus en cycle 3 et en cinquième) et l’espace peu peuplé et marginalisé de l’Ouest américain. Les métropoles sont à situer. Les trois villes mondiales (New York City, Los Angeles, Chicago) sont incontournables auxquelles se rajoutent Seattle, San Francisco, Houston, Dallas, Miami, Washington, Philadelphie et Boston. Cette étape de repérage permettra ensuite aux élèves d’illustrer leur propos dans l’exercice d’écrit demandé ensuite. Question 2 Avec une superficie de 9,6 millions de km2, les États-Unis sont un « État-continent », peuplé de 326 millions d’habitants. Le territoire aménagé depuis longtemps est ouvert sur le monde et s’adapte aujourd’hui aux nouvelles conditions de la mondialisation. Le territoire américain est marqué par une forte métropolisation et une littoralisation. On peut distinguer quatre grandes régions organisant les États-Unis. – Le Nord-Est du pays est l’espace moteur par excellence centré sur la mégalopolis organisée autour de New York, la première ville mondiale. C’est le cœur de la puissance décisionnelle avec la capitale Washington, de la puissance financière avec la bourse de Wall Street et de la puissance intellectuelle avec les universités de Harvard, Yale ou encore le MIT ou encore de la puissance culturelle de New York. Le Nord-Est a néanmoins souffert lors du passage à l’âge postindustriel et lors de la crise du secteur secondaire dans la région des Grands Lacs comme à Detroit par exemple. – La Sun Belt s’étend au nord-ouest du golfe du Mexique et elle est marquée par une vive croissance de la population, attirée par son climat et surtout par son dynamisme économique porté par l’industrie de pointe. La Floride est une région marquée par le tourisme et l’agrobusiness, le Texas prospère grâce au pétrole et à ses échanges avec le Mexique, la Californie est devenue l’État le plus puissant du pays. Elle est entraînée par la mégalopole Los Angeles - San Diego ainsi que San Francisco (Silicon Valley). Enfin, la dernière région motrice la plus récente est la Pugetopolis. Elle s’étend de Portland à Seattle jusqu’à Vancouver. Elle est le fief de puissantes FTN (firmes transnationales) telles que Boeing et Microsoft. – Le cœur agricole des États-Unis est le véritable grenier à blé du pays, où se développent des activités liées au tourisme vert avec ses parcs naturels comme Yellowstone dans le Wyoming et le Grand Canyon en Arizona. – L’intérieur du pays est constitué des Rocheuses et des grandes plaines de l’Ouest. Il apparaît comme une diagonale du vide. Les densités sont faibles et les grandes villes sont peu nombreuses, mises à part Kansas City, Denver ou Salt Lake City.

Les habitants des États-Unis continuent donc à adapter leur territoire pour répondre aux nouvelles exigences de la mondialisation et pour rester une nation dominante à l’échelle du globe.

Enquêter

p. 355

Les frontières américaines, un espace ouvert ou fermé ? La question des frontières est encore et toujours d’actualité aux États-Unis d’autant que les candidats à la présidentielle de 2016 se sont emparés du sujet. Les États-Unis ont toujours été un pays d’immigration et ils le demeurent encore aujourd’hui. On estime qu’il y a plus de 1,5 million d’immigrants chaque année dans ce pays (immigration légale et clandestine). Cette page d’enquête doit permettre aux élèves d’aborder les différentes manières pour gérer cette question de la frontière. Les États-Unis « naviguent » entre fermeture et ouverture. La situation géopolitique du moment les incite à renforcer les contrôles aux frontières, voire à les fermer (cette option avait été préconisée après les attentats du 11 septembre 2001 par le président George W. Bush). La situation de départ présente une différence marquée entre la situation d’ouverture des frontières américaines grâce à l’ALENA et la décision de construire un mur le long de la frontière américano-mexicaine. Les trois indices les invitent à découvrir diverses réalités quant au statut de la frontière. La frontière américano-canadienne est à ce sujet beaucoup moins perméable qu’avant depuis les attentats à Boston en 2013. Les États-Unis reprochant au Canada de ne pas poursuivre des terroristes potentiels…

Réponses aux questions Les élèves doivent remplir par équipe leur carnet d’enquête en pointant le fait que la perméabilité des frontières évolue dans le temps. Les frontières entre le Mexique, le Canada et les États-Unis sont ouvertes aux produits commerciaux (cf. ALENA). Par contre, le passage des États-Unis au Mexique est aisé pour les Américains. Le passage du week-end en Basse-Californie illustre parfaitement la domination américaine sur le Mexique. Les enjeux sont d’ailleurs immenses puisque l’économie frontalière représente 20 milliards de dollars (cf. maquiladoras, tourisme…). Au final, les élèves doivent percevoir que la situation n’est pas figée et que les États-Unis ont tendance à réagir aux situations dans lesquelles ils se trouvent par rapport aux problématiques et politiques migratoires.

L’atelier d’écriture

p. 356

Comment le territoire américain s’adapte-t-il à la mondialisation ? Réponses au travail préparatoire Ce travail au bouillon est souvent négligé par les élèves d’où son importance dès les premières années du collège. Question 1 : Cette étape d’analyse du sujet par les élèves est essentielle dans la réussite de la tâche proposée. L’analyse des termes du sujet doit devenir automatique et c’est à l’enseignant d’insister sur ce point à chaque atelier d’écriture pour les élèves se l’approprient. Exemples localisés : des centres : la mégalopolis avec New York, la Californie (Los Angeles et la Silicon Valley) ou plus largement la Sun Belt ; des marges : le Wyoming ; des espaces en mutations : les Grands Lacs. CHAPITRE 13 l L’ADAPTATION DU TERRITOIRE DES ÉTATS-UNIS À LA MONDIALISATION

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Question 2 : Les élèves peuvent utiliser les deux photographies (New York, le centre dominant, et le Wyoming, un espace marginalisé en périphérie) pour retrouver les mots-clés nécessaires à la rédaction de ce travail. Les mots-clés : mondialisation, adaptation du territoire, métropolisation, littoralisation.

Réponses au travail de rédaction Le texte qui est demandé ici à des élèves de quatrième peut aller jusqu’à une quinzaine de lignes voire une vingtaine pour ceux qui sont le plus à l’aise dans la maîtrise de la compétence écrire. Il est important de leur rappeler l’utilité d’introduire le sujet puis de construire un développement organisé en plusieurs parties. Les niveaux de difficulté permettent aux élèves d’être plus ou moins aidés dans la réalisation de cet exercice portant sur la compétence « Écrire pour construire sa pensée et son savoir, pour argumenter et écrire pour communiquer et échanger ». Il est nécessaire de rappeler aux élèves le recours automatique à la localisation de leurs propos dans l’espace dans un écrit en géographie en citant des exemples très précis qu’ils ont abordés dans les études vues en classe.

EMC

p. 357

Les États-Unis, un modèle de liberté?

Réponses aux questions Question 1 : Les libertés fondamentales sont garanties par la Constitution des États-Unis comme celle de la liberté d’expression, la liberté religieuse, la liberté de presse, de réunion, de faire des pétitions… Question 2 : Les citoyens américains peuvent user de ces libertés en adressant des pétitions au président des États-Unis (ils peuvent utiliser un site internet : « WeThe People », https://petitions.whitehouse.gov/) ou encore en manifestant dans la rue leur opinion. Question 3 : Les excès sont possibles dans l’usage de ces libertés et parfois même difficiles à comprendre pour des Européens : le racisme affiché par les manifestants du Ku Klux Klan est frontal et le sujet de certaines pétitions adressées au président peuvent prêter à sourire ! Question 4 : Dans l’article 4, la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 dit : « La liberté consiste à pouvoir faire tout ce qui ne nuit pas à autrui. » Les différences de conception de la liberté entre la France et les États-Unis ne sont pas diamétralement opposées mais elles existent. Le droit de porter une arme par exemple et les incitations à la haine raciale débouchent malheureusement souvent sur des massacres aux États-Unis comme celui présenté dans le document 3. L’usage d’internet renforce d’ailleurs certaines nuisances envers autrui.

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Cette page d’EMC présente un thème important dans ce chapitre sur le modèle de liberté présent aux États-Unis. L’intérêt de cette page est de montrer aux élèves les différences de conception entre la liberté en France et celle de l’autre côté de l’Atlantique.

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CHAPITRE 13 l L’ADAPTATION DU TERRITOIRE DES ÉTATS-UNIS À LA MONDIALISATION

CHAPITRE

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LES GRANDS ENSEMBLES AFRICAINS DANS LA MONDIALISATION (p. 358-385)

Thème 3 – Des espaces transformés par la mondialisation

❏ Enjeux du chapitre : Il s’agit de montrer que les territoires africains, comme tous les territoires mondiaux, ne sont pas à l’écart de la mondialisation (ne serait-ce que par l’information qui circule sur toute la planète ou encore les mobilités humaines au sein de l’espace mondial). L’approche ne doit faire preuve ni d’un « afro-pessimisme », ni d’un « afro-optimisme ». Longtemps considérée comme le parent pauvre des continents, l’Afrique est pourtant de plus en plus intégrée à la mondialisation. Si le continent produit seulement 4 % de la richesse mondiale et ne réalise que 3 % des échanges mondiaux, son poids dans la mondialisation est croissant. En effet, depuis les années 2000, les États africains enregistrent une croissance économique rapide et forte, de l’ordre de 2 à 6 %. De même, les échanges économiques de l’Afrique avec le reste de l’espace mondial s’intensifient et les investissements directs étrangers (IDE) augmentent, illustrant que le continent africain attire les puissances étrangères. Enfin, l’Afrique est riche de sa terre : elle possède des ressources considérables qui lui permettent de saisir les possibilités de développement que lui offre la mondialisation. La mondialisation entraîne ainsi de nombreuses transformations sur les territoires africains qui se caractérisent par leur très grande diversité. À l’échelle des grands ensembles géographiques, on peut observer une grande diversité de situations : – l’Afrique de l’Ouest, locomotive du continent, apparaît comme un espace dynamique dont le Nigeria est le principal acteur régional. Les métropoles et les littoraux de cet ensemble sont connectés à l’espace mondial ; – l’Afrique orientale s’intègre en partie à la mondialisation par la mise en valeur de ses ressources agricoles ou des choix d’aménagements comme le tourisme de safari ; – l’Afrique australe, longtemps dépendante de l’Afrique du Sud, puissance émergente, occupe une position stratégique par le poids important de ses ressources naturelles. De nouveaux acteurs régionaux permettent à cet espace de consolider son intégration à la mondialisation. Toutefois, l’Afrique est encore « un continent en réserve de développement ». Son indicateur de développement humain (IDH) est encore le plus faible de l’espace mondial. Les inégalités territoriales et sociales s’observent à toutes les échelles : à des espaces dynamiques s’opposent des espaces en marge de la mondialisation.

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CHAPITRE 14 l LES GRANDS ENSEMBLES AFRICAINS DANS LA MONDIALISATION

D’ailleurs, la mondialisation accroît encore les disparités entre les territoires à toutes les échelles. L’Afrique doit également s’industrialiser et développer une économie de services pour sortir de la dépendance vis-à-vis de ses matières premières. Enfin, le renforcement des régimes démocratiques et la lutte contre la corruption doivent se poursuivre. La confiscation des pouvoirs et des richesses dans les mains d’une élite ne permet pas à l’ensemble de la population de profiter des ressources abondantes du continent. L’Afrique apparaît ainsi comme un continent riche peuplé de gens pauvres. ❏ Champ géographique fixé par le programme : ce sous-thème 3 du programme de géographie propose l’étude d’un grand ensemble géographique africain au choix du professeur : l’Afrique de l’Ouest, l’Afrique orientale ou l’Afrique australe. L’échelle régionale est donc privilégiée. ❏ Problématique du chapitre : Comment la mondialisation transforme-t-elle les territoires africains ? Il s’agit de montrer les effets des dynamiques induites par la mondialisation sur les territoires africains et les enjeux spatiaux qu’ils posent. Il convient de saisir les potentiels de développement, sans en oublier les fragilités, de l’aire régionale choisie par des critères sociaux, économiques, culturels, démographiques ou encore environnementaux et de mettre en évidence l’impact que la mondialisation produit sur les territoires de ce grand ensemble géographique. Les territoires africains sont profondément transformés par la mondialisation : urbanisation, littoralisation, aménagements, réseaux et infrastructures de transports, flux économiques et financiers, mobilités humaines… ❏ Notions clés du chapitre : ce sont surtout des notions liées à la mondialisation : métropolisation, littoralisation, infrastructures et réseaux de transports, mobilités humaines, flux de marchandises, d’informations et de capitaux (IDE). La notion de ressource (naturelle qu’elle soit agricole, énergétique ou encore minière mais également humaine) est également au centre de la réflexion dans ce continent en « réserve de développement » pour reprendre l’expression de Sylvie Brunel. ❏ Des repères spatiaux : chaque étude propose quelques grands repères géographiques de l’aire régionale africaine : quelques États et métropoles, un flux ou axe de circulation majeur. Ces repères géographiques sont progressivement construits par l’élève.

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Extrait du Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015 Sous-thème 3 – Les dynamiques d’un grand ensemble géographique africain (au choix : Afrique de l’Ouest, Afrique Orientale, Afrique australe). L’objectif est de sensibiliser les élèves à la spécificité de la géographie qui est de mettre en évidence des enjeux spatiaux liés à la mondialisation. Le continent africain est celui où cette mondialisation produit les effets les plus importants et où les potentiels de développement, mais aussi les fragilités sont manifestes.

❏ Une approche géohistoire est proposée : les ports africains, lieux de la mondialisation (pages 360-361). À travers le cas des ports, il s’agit de montrer que, depuis des siècles, l’Afrique est tout sauf oubliée par le reste du monde et qu’elle est bien insérée dans la mondialisation et non exclue, même si souvent à partir d’une position dominée. Les évolutions actuelles et futures (prospective) permettent de réfléchir sur une nouvelle position, moins inégale, de l’Afrique dans la mondialisation. ❏ Des choix multiples proposés aux enseignants : le choix du manuel est d’intégrer une étude sur quatre pages pour chacune des trois aires régionales africaines au programme, au choix : Afrique de l’Ouest (pages 362-365), Afrique orientale (pages 366-369), Afrique australe (pages 370-373). Chaque étude est structurée autour de deux étapes qui répondent à la problématique générale. Une dernière étape permet un bilan de l’étude sous forme de croquis, schéma ou carte mentale. L’élève acquiert ainsi des compétences tout en remobilisant les connaissances et repères géographiques de l’étude. Le manuel permet aux professeurs de construire leur propre parcours. Extrait de la fiche Éduscol (2016) Dans chacune des trois aires proposées à l’étude, les défis de la mondialisation sont au cœur du développement et se traduisent par des inégalités territoriales et sociales, des choix d’aménagements et d’intégration régionale. À l’aide de photographies, de cartes, de graphiques et de textes, le professeur doit – sur l’espace qu’il choisit – relater les grandes réalités démographiques, sociales, économiques et culturelles et mettre en évidence les marques liées aux dynamiques induites par la mondialisation (littoralisation, urbanisation, mobilités humaines, flux économiques, réseaux de transports et aménagements portuaires…). Les très fortes différenciations spatiales qu’elles entraînent débouchent sur de considérables écarts de développement.

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❏ Parcours pédagogique : un travail en équipes est possible pour répondre à la problématique générale fixée par le programme. Les équipes peuvent ainsi travailler sur chacun des trois espaces géographiques proposés et expliquer les impacts de la mondialisation sur les territoires d’Afrique de l’Ouest, d’Afrique orientale et d’Afrique australe. L’étape 3 dresse le bilan de l’étude et propose un choix varié à l’enseignant : croquis, schéma ou encore carte mentale. L’atelier du géographe (pages 374-375) privilégie la construction de croquis comme le programme nous y invite. La mise en perspective (pages 376-377) permet de donner du relief aux études conduites par les élèves. Des pratiques différenciées sont également proposées aux enseignants à travers l’atelier d’écriture (page 384). ➤ Bibliographie

❏ Ouvrages généraux sur l’Afrique – Bayart Jean-François, L’État en Afrique : la politique du ventre, Fayard, 1989. – Brunel Sylvie, L’Afrique, un continent en réserve de développement, Bréal, 2004. – Brunel Sylvie, L’Afrique est-elle si bien partie ?, Sciences Humaines, 2014. – Hugon Philippe, Géopolitique de l’Afrique, Éditions Armand Colin, 2013. – Hugon Philippe, L’Économie de l’Afrique, Repères (6e éd.), 2009.

–  Nonjon Alain et Pautet Arnaud, L’Afrique, nouvelle fière du xxie siècle, Ellipses, 2014. – Severino Jean-Michel et Ray Olivier, Le Temps de l’Afrique, Éditions Odile Jacob, 2010. ❏ Articles de revues – Brunel Sylvie, L’Afrique dans la mondialisation, La Documentation française, coll. « La Documentation photographique », n° 8048. L’Afrique en mutation : des défis à la taille du continent, Accomex, n° 105-106. ❏ Atlas – Lemarchand Philippe, Atlas de l’Afrique, Atlande Éditions, 2016. Pitte Jean-Robert (sous la direction de), Atlas de l’Afrique, coll. « Les Atlas de l’Afrique », Édition Jaguar, 2015. ➤ Sitographie

– http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/ dossiers-regionaux/afrique-subsaharienne-territoires-et-conflits/ vocabulaire-et-notions-generales : de nombreux dossiers régionaux bien illustrés sur l’Afrique dans la mondialisation, une mise au point scientifique sur les notions et le vocabulaire spécifique par des géographes réputés. – http://www.diploweb.com : de nombreux articles et ressources sur les ensembles régionaux africains par des géographes. – http://geopolis.francetvinfo.fr/afrique : des ressources et reportages intéressants et pratiques à utiliser. – http://www.apartheidmuseum.org/, pour trouver des ressources de qualité, des documents iconographiques ou encore des activités à destination des élèves sur la période de l’Apartheid en Afrique du Sud.

Introduction

p. 358-359

Les grands ensembles africains dans la mondialisation Pour introduire ce chapitre qui doit montrer les impacts de la mondialisation sur les territoires africains, nous avons choisi de montrer, par deux photographies, un centre commercial près de Johannesburg en Afrique du Sud et des touristes européens profitant d’un safari au Kenya. La carte de localisation permet de se repérer dans l’espace et de délimiter les territoires des trois grands ensembles géographiques au programme. Quant à la fiche d’identité, elle donne des informations sur les réalités démographiques, économiques et sociales de l’Afrique subsaharienne qui peuvent servir de lien avec le chapitre précédent ; elle permet également de remobiliser la définition de l’IDH (PIB et revenu par habitant pour les critères économiques, espérance de vie à la naissance et instruction pour les critères sociaux).

Les documents La photographie du document 1, à travers ce centre commercial situé près de Johannesburg, capitale économique de l’Afrique du Sud, montre les effets et impacts de la mondialisation qui transforme voire uniformise les territoires : grandes chaînes alimentaires (firmes transnationales), modes de vie et pratiques culturelles (fastfood, téléphones portables, vêtements, décorations lors des fêtes…), architecture (escalators, grandes verrières…). Un centre commercial, parmi tant d’autres semblables dans le monde, qui prouve que l’Afrique est un marché attractif pour les investisseurs étrangers avec un immense potentiel de consommateurs (un marché économique à conquérir). C’est « l’Afrique émergente », décrite par les géographes. CHAPITRE 14 l LES GRANDS ENSEMBLES AFRICAINS DANS LA MONDIALISATION

167

Réponses aux questions Question 1 : Le développement des centres commerciaux et du tourisme de luxe montrent que l’Afrique s’intègre dans la mondialisation. Ce continent attire les investisseurs étrangers et les touristes (surtout fortunés) du monde entier. Question 2 : Les territoires et paysages, urbains comme ruraux, sont transformés par la mondialisation. L’Afrique connaît une forte croissance économique et peut ainsi espérer un développement économique et social de sa population. Les effets économiques, financiers et culturels de la mondialisation sur les territoires africains sont ici montrés.

Géohistoire

p. 360-361

Les ports africains, lieux de la mondialisation Extrait de la fiche Éduscol (2016) Le continent africain est encore trop souvent perçu comme étant en marge de la mondialisation contemporaine, et ce malgré une histoire qui illustre pourtant combien l’Afrique est depuis des siècles tout sauf oubliée par le reste du monde (trafic d’esclaves, colonisation, exploitation de ses ressources naturelles, dépendance persistante après les indépendances, engagement pour le développement et l’humanitaire…). L’Afrique contemporaine est bien insérée dans la mondialisation, mais souvent à partir d’une position subalterne, inégale et dominée car longtemps subie plutôt que choisie. Elle cherche aujourd’hui à affirmer son autonomie en dégageant des marges de manœuvre. La problématique de cette étude est : Pourquoi et comment les ports africains ont-ils toujours été intégrés au reste du monde ? L’objectif est de montrer pourquoi et les comment les ports africains ont toujours été intégrés au reste du monde. Si les ports africains ont une histoire douloureuse (trafic d’esclaves, comptoirs coloniaux avec exploitation et transport des ressources naturelles vers les métropoles, dépendance persistante dans les échanges commerciaux après les indépendances…), il n’en reste pas moins qu’ils s’intègrent de façon croissante à la mondialisation contemporaine. L’élève pourra ainsi se rendre compte que si les ports africains ont souvent occupés une position subie et dominée avec le reste du monde, les évolutions actuelles et futures montrent que ces ports cherchent à affirmer leur autonomie grâce à des choix d’aménagements et des politiques d’intégration.

Les documents Le document 1 est une carte des ports africains au cœur de la traite des esclaves du viie au xixe siècle. Le commerce et le transport d’esclaves d’Afrique noire transitait principalement par les comptoirs qui étaient des établissements commerciaux (souvent locali-

168

CHAPITRE 14 l LES GRANDS ENSEMBLES AFRICAINS DANS LA MONDIALISATION

sés près des littoraux) fondés par un État dans un pays étranger. Cette carte montre que toutes les sociétés ont pratiqué la traite des esclaves : à partir du VIIe siècle, il y a la traite pratiquée par le Moyen Orient musulman puis au xvie siècle, la traite européenne (ou traite atlantique) apparaît. Lors de l’abolition de l’esclavage par les sociétés européennes, des esclaves libérés retournent en Afrique. Ce document permet de faire un lien avec le premier chapitre d’histoire du programme de quatrième. Le document 2 est une photographie du port de Rusfisque, près de Dakar, au Sénégal. En 1815, le congrès de Vienne attribue à la France l’île de Gorée et des comptoirs qu’elle possédait dont Rufisque. La France se voit ainsi accorder le monopole du commerce avec le Sénégal. Le Sénégal est une colonie d’exploitation agricole basée sur la monoculture de l’arachide : la France y exerce une domination économique. Le commerce est inégal entre ce port colonial, spécialisé dans l’exportation d’arachide (culture développée par les Européens), et la métropole. La matière première est cultivée par des paysans indigènes indépendants et la commercialisation est opérée par des maisons de commerce françaises qui vendent en échange des produits industriels importés de France. La métropole s’occupe de transformer l’arachide à des fins industrielles. C’est le commerce de traite : la métropole et les colons exploitent les richesses du territoire colonisé à leur profit. Les colonies sont ainsi un débouché économique pour les métropoles européennes. Le document 3 est une photographie de la marina du Cap en Afrique du Sud. On peut y observer le port de plaisance avec ses voiliers luxueux et les nombreux logements touristiques bâtis autour de ce port. Les axes routiers permettent de connecter cet espace aménagé pour les touristes et les résidents fortunés. Il s’agit de montrer une des évolutions actuelles des ports africains, tournés vers le tourisme de luxe, qui investissent dans des aménagements (station balnéaire, port de plaisance, infrastructures et réseaux de transports…). Le document 4 est une photographie de la zone industrialo-portuaire (ZIP) d’Abidjan, en Côte d’Ivoire. Les dynamiques et marques de la mondialisation sont ici visibles par la littoralisation des activités. Les aménagements (quais de stockage des conteneurs, darse, création de nouveaux quais, grues de chargement et de déchargement, infrastructures de communication…) permettent de répondre à une hausse constante des flux de marchandises induits par la mondialisation. La Côte d’Ivoire est un État qui oriente actuellement son économie vers une industrialisation massive ; le commerce des matières premières n’étant plus propice avec la chute des prix. Le document 5 est un texte officiel du directeur général du port de Lomé, au Togo. Cet État d’Afrique de l’Ouest est soumis aux défis de la mondialisation qui sont au cœur de son développement. Il montre aussi la maritimisation croissante des États littoraux d’Afrique de l’Ouest. Le développement économique se tourne vers la mer.

Réponses aux questions Question 1 : Pendant la traite des Noirs, les comptoirs africains servaient au transport des esclaves, embarqués de force dans des négriers à destination de l’Amérique. Question 2 : Ces deux ports se localisent en Afrique de l’Ouest. L’activité principale des ports de Rufisque et d’Abidjan est le commerce avec la France dans le document 2 et le reste du monde dans le document 4. Rufisque sert essentiellement au commerce des matières premières (notamment de l’arachide) alors que dans le cas d’Abidjan, il s’agit du commerce de produits manufacturés transportés dans des conteneurs visibles sur la photographie.

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La photographie du document 2 montre une des nombreuses ressources naturelles que l’Afrique possède. Les safaris sont très prisés des touristes européens et américains : ils s’adressent à une clientèle fortunée. C’est « l’Afrique de l’exotisme » qui attire par ses paysages naturels préservés (parfois protégés) et ses animaux sauvages. Ce tourisme de luxe connaît un essor important dans des pays d’Afrique orientale et australe. Pour certains États (comme le Kenya), le tourisme est le premier facteur de richesse. Il s’agit ici de montrer également les mobilités humaines induites par la mondialisation dans le cadre du tourisme.

Question 3 : Le port africain du Cap n’a pas seulement une fonction commerciale et industrielle ; ici, la marina du Cap montre une activité liée au tourisme de luxe. Plusieurs éléments montrent cette fonction touristique comme le port de plaisance et ses voiliers, les logements avec quelques piscines, les équipements et axes de transports, les espaces verts… Question 4 : Les ports africains développent des « projets de développement des infrastructures et des équipements » qui sont visibles sur la photographie du document 4 : extension des quais de stockage, darse ou encore grues de chargement et de déchargement. Les zones industriels et portuaires (ZIP) s’agrandissent par de nouveaux quais et sont transformés par la mondialisation. Les États et métropoles portuaires doivent réaliser des infrastructures et aménagements pour accueillir d’immenses cargos porte-conteneurs (ports en eaux profondes…). Question 5 : Les ports africains investissent pour être plus compétitifs dans la mondialisation et permettre une hausse croissance des flux de marchandises. Le port de Lomé reflète ce trafic de marchandises en constante augmentation des ports africains depuis les indépendances. 80 % des échanges mondiaux sont réalisés par voie maritime et, par conséquent, un nombre croissant d’États littoraux africains (comme le Togo ou la Côte d’Ivoire en Afrique de l’Ouest) se tournent de plus en plus vers la mer (maritimisation) pour des raisons économiques mais aussi politiques.

Étude de cas

p. 362-365

L’Afrique de l’Ouest, locomotive du continent La problématique de cette étude est : Comment l’Afrique de l’Ouest s’intègre-t-elle dans la mondialisation ? L’Afrique de l’Ouest est l’aire régionale qui connaît la plus forte croissance économique du continent. Cet ensemble géographique est pleinement intégré dans la mondialisation malgré des fragilités qui subsistent. À partir de documents variés, il s’agit d’étudier comment cette aire régionale s’inscrit dans la mondialisation et de mettre en évidence les impacts de la mondialisation sur ces territoires.

Étape 1 Lagos, une métropole connectée

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Les documents

(p. 362-363)

Le document 1 est un texte qui montre que Lagos est une métropole en mutation dont les formes d’urbanisation sont diverses. Certains de ses quartiers, ici celui de Lekki, accueillent une classe moyenne toujours plus nombreuse ; signe encourageant dans une métropole dont la majorité de la population demeure pauvre et vit dans des bidonvilles. Les activités économiques se diversifient et permettent le développement social et économique de Lagos avec la construction récente de réseaux de communication encore incomplets. Le document 2 est une photographie du centre de la ville de Lagos, capitale économique du Nigeria. Le quartier des affaires (CBD) de Lagos Island montre le développement et l’intégration croissante de cette aire dans la mondialisation. Les paysages sont ainsi transformés par la mondialisation économique et financière (avec les sièges sociaux d’entreprises transnationales et des établissements financiers).

Le document 3 est un article de presse qui montre l’une des fragilités majeures de cette métropole : la question de la sécurité (violence des gangs, la piraterie…) qui menacent le développement de Lagos. Le document 4 est une photographie qui montre la littoralisation des activités de cette métropole tournée vers la mer avec une zone industrialo-portuaire (ZIP) qui s’étend de plus en plus. Les terminaux (à conteneurs ou pétroliers) sont ici visibles. Des investisseurs étrangers comme le groupe Bolloré y sont très présents. La filiale Bolloré Africa Logistics dispose du plus grand réseau de logistique intégré en Afrique (avec une douzaine de terminaux portuaires à conteneurs comme ici à Lagos). Le document 5 est une carte qui montre les fortes différenciations spatiales qu’entraîne la mondialisation ; elles débouchent sur de considérables écarts de développement à l’échelle locale et nationale. Cette carte permet également d’observer les réseaux et infrastructures de communication qui permettent de connecter Lagos au reste du monde. Des appareils photos permettent à l’élève de repérer les différents espaces observés dans les documents.

Réponse à la tâche complexe Lagos est une métropole du sud-ouest du Nigeria, située en Afrique de l’Ouest, dans le golfe de Guinée. Les paysages urbains de Lagos sont intégrés à la mondialisation par de nombreuses activités économiques. Le quartier des affaires (CBD) comporte de nombreux gratte-ciel où se trouvent les sièges sociaux d’entreprises multinationales, des établissements financiers ou encore des centres commerciaux. Les activités économiques de cet espace sont essentiellement les services (télécommunications, banques et hôtellerie). La zone industrialo-portuaire (ZIP) montre également un paysage intégré à la mondialisation : on y observe des espaces de stockage immenses avec des conteneurs mais également des cuves pour le pétrole, principale richesse du Nigeria. Enfin, de nouveaux quartiers se construisent mais essentiellement pour les classes moyennes et riches. Des infrastructures et réseaux de transports connectent Lagos au reste du monde. L’aéroport international, la ZIP de Lagos, les axes de communication (autoroute, viaduc, voie ferrée…) permettent d’accroître les flux économiques et les mobilités humaines. Mais des fragilités freinent le développement de Lagos. Tout d’abord, la question de la sécurité est un problème majeur. Ensuite, les réseaux de communication ou encore d’assainissement des eaux sont encore incomplets comme dans le quartier de Lekki. Enfin, la majorité des habitants vivent encore dans des quartiers pauvres voire dans des bidonvilles qui s’étendent dans l’espace malgré des programmes de réhabilitation (quartiers en mutation). La pauvreté domine sur la richesse à Lagos. Étape 2 Comprendre comment l’Afrique de l’Ouest s’intègre dans la mondialisation (p. 364-365) Les documents Le document 5 est une carte qui établit une relation entre les ressources naturelles et les richesses des États africains. On s’aperçoit que les ressources énergétiques (les hydrocarbures avec le pétrole et le gaz) sont importantes et confèrent à cet espace un enjeu géostratégique de premier ordre (mais les actes de piraterie freinent également les investisseurs). On perçoit également les inégalités territoriales entre les États qui disposent de ces ressources et ceux qui n’en disposent pas. Le document 6 est une photographie qui montre les aménageCHAPITRE 14 l LES GRANDS ENSEMBLES AFRICAINS DANS LA MONDIALISATION

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Réponses aux questions Question 1 : Les ressources principales sont les ressources énergétiques et plus précisément les hydrocarbures (pétrole en tête mais aussi gaz). Les gisements pétroliers se localisent surtout dans le Golfe de Guinée (gisements off-shore). Question 2 : Les aménagements sont principalement les raffineries, les oléoducs et gazoducs qui permettent l’exploitation et le transport de ces ressources énergétiques. Ils permettent la mise en valeur de ces ressources.

Étude de cas

p. 366-369

L’Afrique orientale, la mise en valeur des ressources agricoles La problématique de cette étude est : Comment la valorisation des ressources agricoles permet-elle l’intégration croissante de l’Afrique orientale à l’espace mondial ? Il s’agit de montrer comment l’Afrique orientale, par la valorisation de ses ressources agricoles et les investissements d’acteurs mondialisés, s’intègre partiellement à la mondialisation malgré des fragilités manifestes. .

Étape 1 Décrire et expliquer la mise en valeur des ressources agricoles en Afrique orientale (p. 366-367) Les documents Le document 1 est une photographie qui montre une serre d’une des 2 150 fermes horticoles que compte le Kenya. Ce pays dénombre

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CHAPITRE 14 l LES GRANDS ENSEMBLES AFRICAINS DANS LA MONDIALISATION

Question 3 : Les flux pétroliers permettent de connecter l’Afrique de l’Ouest à l’espace mondial. Le Nigeria est le premier pays producteur (deux millions de barils par jour) et exportateur de pétrole d’Afrique. La Côte d’Ivoire possède également des ressources pétrolières, en cours d’exploitation. Question 4 : Le PIB des États producteurs de ces ressources est bien supérieur au PIB des autres États. On peut établir un lien : plus le pays dispose de ressources importantes en hydrocarbures, plus il est riche (fort PIB) et intégré à la mondialisation. On peut prendre l’exemple du Nigeria. Question 5 : Il y a une opposition entre les régions littorales, les métropoles connectées au reste du monde et les zones intérieures, les campagnes qui restent enclavées. Ces inégalités s’expliquent par les activités économiques et administratives qui se concentrent principalement dans les grandes métropoles littorales et portuaires.

Étape 3 Réaliser un croquis bilan (p. 365) Ce croquis permet d’identifier et de représenter les dynamiques de la mondialisation en œuvre dans cet ensemble géographique. L’élève peut ainsi construire des repères géographiques en acquérant des compétences cartographiques simples.

150 grandes exploitations, dont une soixantaine autour du lac Naivasha près de Nairobi, et 2 000 petits producteurs indépendants. 60 % des fleurs produites sont des roses. Le Kenya est le cinquième producteur de fleurs coupées après l’Inde, la Chine, l’Équateur et la Colombie. 500 000 Kenyans travaillent dans la floriculture, dont 90 000 directement dans des fermes. Au total, ce secteur fait vivre 2 millions de Kenyans. L’horticulture et le commerce des fleurs coupées est donc une activité économique essentielle. Le document 2 est un graphique qui montre l’exportation des fleurs coupées par le Kenya dans le monde. La quantité de fleurs exportée par le Kenya dans le monde est en constante augmentation. Le Kenya est le quatrième exportateur au monde et le premier vers l’Europe. La valeur des exportations de fleurs du Kenya est estimée à 500 millions de dollars chaque année : c’est la troisième source de devises étrangères du pays, après le tourisme et le thé. L’horticulture dans son ensemble génère 1 milliard de dollars par an.

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ments pétroliers et gaziers dans le delta du Niger. Il est intéressant d’insister sur le fait que ces aménagements appartiennent à la firme transnationale anglo-néerlandaise Elf (le géant italien de ‘énergie ENI y est également présent) : cela montre la dépendance des États africains (ici, le Nigeria) par rapport à l’exploitation des matières premières (les raffineries appartiennent à des compagnies étrangères) mais d’une façon plus positive, que les territoires africains attirent les investissements directs étrangers (IDE). Le document 7 est un texte qui explique les très fortes différenciations spatiales et les écarts de développement considérables entre les territoires de cette aire régionale qui sont inégalement intégrés à la mondialisation. L’opposition entre le littoral et l’intérieur illustre par exemple une faiblesse de l’Afrique de l’Ouest.

Le document 3 est un témoignage d’une propriétaire d’une pêcherie. Le lac Victoria, qui couvre 68 000 km², est le plus vaste des lacs d’Afrique. À l’initiative d’investisseurs étrangers et, en partie, avec l’aide de l’Union européenne, une pêche industrielle s’est organisée : bateaux à moteurs, usines de traitement du poisson, exportation des filets frais vers l’Europe. Les pêcheries de ce lac font vivre plus de trois millions de personnes avec des exportations en avion vers l’Europe et l’Asie depuis les aéroports de Mwanza et Kampala notamment (voir document 5, page 367). Le document 4 présente un entrepreneur ougandais qui produit un café issu du commerce équitable. L’entreprise se nomme « Good African Coffee » et vend son café aux États-Unis, en Angleterre ou encore en Autriche. Cette initiative est intéressante car l’Afrique a

souvent été un simple et important pourvoyeur des grandes firmes transnationales occidentales (comme Nescafé ou Starbucks) ; or, dans ce cas, cet entrepreneur a décidé de transformer sur place le café produit dans le pays. Aujourd’hui, le café est la principale exportation agricole de l’Ouganda et près de 1,5 million de ménages le cultivent. L’Ouganda est le septième producteur mondial de café selon les statistiques de l’organisation internationale du Café. Le document 5 est une carte des ressources agricoles et halieutiques en Afrique orientale. Les fleurs coupées, le café et la pêche intensive permettent à cet ensemble de s’intégrer partiellement à la mondialisation. Le développement des infrastructures et des réseaux de transports permettent le transport des matières premières vers le reste du monde (aéroports et ports).

Réponses aux questions

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Question 1

Nommer l’espace géographique

Localiser l’espace géographique à l’aide du doc. 5

Nommer l’activité économique

Nommer les acteurs concernés par cette activité

Doc. 1 et 2

Le Kenya

Afrique orientale

L’horticulture avec le commerce des fleurs coupées

– Des entreprises étrangères (ex. : Bigot Fleurs, une entreprise française) – Des ouvriers agricoles kenyans

Doc. 3

L’Ouganda

Afrique orientale

Le café

– Un entrepreneur ougandais (ex. : Andrew Rugasira a fondé sa marque de café « Good African » – Des exportateurs mondiaux de café (ex. : Nescafé et Starbucks)

Doc. 4

Le Lac Victoria

Région des Grands Lacs La pêche (entre l’Ouganda, la Tanzanie et le Kenya)

Question 2 : L’agriculture et la pêche sont des activités importantes en Afrique orientale : le secteur des fleurs coupées au Kenya fait vivre près de deux millions personnes qui travaillent souvent dans des fermes horticoles ; le café en Ouganda permet de créer des emplois avec des entrepreneurs qui décident de transformer le café sur place et ne plus se contenter de le récolter pour des firmes transnationales occidentales comme Nescafé ou Starbucks ; enfin, la pêche dans le lac Victoria permet de faire vivre près de trois millions de personnes et des entreprises de pêche industrielle s’agrandissent. Question 3 : L’exportation des fleurs coupées au Kenya est en constante augmentation (plus 125 000 tonnes de fleurs sont exportées par le Kenya aujourd’hui) ; l’Ouganda et l’Éthiopie sont parmi les gros États producteurs mondiaux de café ; enfin, les exportations liées à la pêche dans le lac Victoria sont importantes vers l’Europe et l’Asie. La présence d’investisseurs mondialisés montre également cette intégration de l’Afrique orientale dans la mondialisation (exemple : l’entreprise française Bigot Fleurs ou encore des firmes transnationales comme Nescafé ou Starbucks). Les ressources agricoles et halieutiques permettent l’intégration croissante de l’Afrique Orientale dans la mondialisation car elles sont transportées dans le reste du monde grâce à un développement des infrastructures et réseaux de transports (même si celui-ci est

– La propriétaire d’une pêcherie – Les pêcheurs locaux – Des entreprises de pêche

encore incomplet). Ainsi, le transport des fleurs coupées ou encore des poissons se fait par avion avec des aéroports internationaux qui acheminent ces matières premières dans les jours suivants vers le reste du monde (Europe, Amérique ou encore Asie). Étape 2 Comprendre les impacts de la mondialisation des ressources agricoles sur les territoires d'Afrique orientale



(p. 368-369)

Les documents Le document 6 est un article qui explique les raisons de la production des fleurs coupées en Afrique Orientale. Il permet également de décrire le trajet que suivent les fleurs, du lieu de production à celui de consommation (le document 5, page 367, permet d’observer ce trajet pour l’élève). Il s’agit ici de montrer tout autant l’impact social et environnemental de ce secteur prospère mondialisé que de mettre en évidence la connexion des différentes régions du monde dans laquelle s’inscrit l’Afrique orientale. Les entreprises transnationales occidentales jouent sur la concurrence entre les États proches du Kenya pour conserver des salaires bas aux ouvriers agricoles kenyans, menaçant de s’installer ailleurs. Le document 7 est une photographie prise sur une rive du lac Victoria, réputé pour être l’un des plus importants réservoirs de CHAPITRE 14 l LES GRANDS ENSEMBLES AFRICAINS DANS LA MONDIALISATION

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poissons. Trois pays (l’Ouganda, la Tanzanie et le Kenya) se partagent le Lac Victoria. Les pêcheurs (ici ougandais) qui ont pris l’habitude de se nourrir avec les poissons de ce lac, font désormais face à des eaux carrément vidées de leurs richesses. Si cette rareté des poissons est une des conséquences de la pêche intensive, le réchauffement climatique explique aussi cette situation. Des stratégies sont mises en place pour aider à la reproduction des plus petites espèces, mais surtout à régulariser la pêche. Ici, les impacts sociaux et environnementaux sur les territoires induits par la mondialisation sont mis en évidence. Le document 8 est un tableau qui met en évidence la forte croissance économique au sein de cet ensemble régional, preuve qu’un développement est en marche. La comparaison avec la croissance économique mondiale permet ainsi de constater, avec les élèves, les potentiels de développement de l’Afrique orientale (avec la mise en valeur des ressources agricoles mais aussi du tourisme). Le document 9 est une photographie qui montre les impacts de la mondialisation sur les territoires d’Afrique orientale. L’urbanisation croissante (ici, avec Nairobi, capitale du Kenya) menace les espaces naturels préservés et protégés (au premier plan, on peut voir le parc national de Nairobi qui est une réserve d’animaux sauvages). Face à la forte augmentation de la valeur économique de la terre (prix du foncier), les espaces naturels sont menacés : c’est l’une des conséquences de la mondialisation sur les territoires. Les espaces naturels deviennent des territoires aménagés par l’homme à des fins agricoles ou urbaines.

Réponses aux questions Question 1 : Il y a des raisons naturelles (ou physiques) avec l’ensoleillement et l’altitude qui permettent de cultiver des roses toute l’année en Afrique orientale. Mais les raisons économiques expliquent aussi la production des roses dans cet espace avec des salaires sont souvent très bas et des conditions de travail difficiles (p. 369)

Les acteurs : – locaux : des ouvriers agricoles, des pêcheurs, des entrepreneurs ; – internationaux : des investisseurs étrangers et firmes transnationales (entreprise française Bigot Fleurs, Nescafé, Starbucks).

Les lieux : – de production : Kenya, Ouganda, Éthiopie, région des Grands Lacs (l’Ouganda, la Tanzanie et le Kenya) ; – d’exportation : Europe, Asie. Les ressources mises en valeur : – les fleurs coupées (roses) ; – le café et la pêche. Les impacts sur les territoires : – économique : création de richesse, forte croissance économique ; – social : création d’emplois mais bas salaires et conditions difficiles ; – environnemental : pollution des terres et des eaux (emploi de pesticides).

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CHAPITRE 14 l LES GRANDS ENSEMBLES AFRICAINS DANS LA MONDIALISATION

L’Afrique orientale transformée par la mondialisation

Les aménagements réalisés : – des fermes horticoles avec les serres, pêcheries ; – machines pour torréfier le café (entreprises et laboratoires pour le café) ; – CBD de Nairobi.

Les infrastructures et réseaux de transports : – axes routiers et ferrés ; – aéroports et ports.

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Étape 3 Réaliser un schéma bilan

(les réglementations du travail sont peu contraignantes pour les firmes transnationales occidentales). Question 2 : Les roses sont principalement produites au Kenya, en Éthiopie et en Ouganda. Pour être acheminées au plus vite vers les lieux de consommation (Europe notamment), les roses suivent un trajet précis : des camions réfrigérés (axes routiers) les transportent vers l’aéroport international de Nairobi (liaisons aériennes). Les roses doivent ainsi arriver en Europe dans un parfait état de conservation. Question 3 : Les impacts négatifs de la mise en valeur des ressources agricoles sont sociaux avec des salaires très bas et des conditions de travail difficiles, parfois dangereuses pour la santé. Les investisseurs étrangers cherchent à réduire les coûts du travail et profitent de la flexibilité d’une main d’œuvre bon marché. Les impacts environnementaux sont aussi inquiétants avec l’usage abondant de pesticides qui contaminent et polluent les eaux des lacs, situés près des fermes horticoles. Quant au lac Victoria, les pêches intensives menacent la reproduction des espèces halieutiques. Question 4 : L’Afrique orientale connaît une forte croissance économique, bien plus élevée que la croissance économique moyenne dans le monde. La mise en valeur des ressources agricoles expliquent en partie cette forte croissance économique tout comme le tourisme. La mondialisation permet donc un développement économique de cet espace mêmes si les fragilités (sociales notamment) demeurent. Question 5 : Les territoires africains sont transformés par la mondialisation : la ville de Nairobi, capitale du Kenya, s’étend de plus en plus dans l’espace (le CBD et la banlieue résidentielle sont ici visibles). L’urbanisation est galopante et progresse sur les espaces naturels préservés jusqu’ici. Le parc national de Nairobi est menacé par ce phénomène.

Étude de cas

p. 370-373

L’Afrique australe, une position stratégique dans la mondialisation La problématique de cette étude est : Pourquoi et comment l’Afrique australe occupe-t-elle une position stratégique dans la mondialisation ? Il s’agit de montrer pourquoi et comment cet ensemble, par la richesse et l’exploitation de ses ressources naturelles (minières et énergétiques), est un espace convoité qui développe des infrastructures performantes pour s’intégrer à la mondialisation. Si cette aire régionale est dominée par une puissance émergente, l’Afrique du Sud, de nouveaux acteurs régionaux (Angola, Mozambique) connaissent une forte croissance économique par leurs ressources importantes et attirent de plus en plus des investisseurs étrangers (IDE). Toutefois, des pays d’Afrique australe (comme le Lesotho) sont encore très pauvres et en marge de la mondialisation.

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Étape 1 Comprendre pourquoi l’Afrique australe est un (p. 370-371) ensemble convoité Les documents Le document 1 est une carte des richesses minières et énergétiques en Afrique australe. C’est un ensemble géographique avec des pays parmi les plus riches du monde en ressources naturelles mais également les moins développés. Les dirigeants ont souvent consacré plus d’énergie à s’assurer le contrôle des richesses qu’à en faire profiter la population. Nous avons choisi de différencier les richesses minières des richesses énergétiques car le marché des minerais non énergétiques demeure faible en valeur, dans les échanges mondiaux, par rapport à celui des hydrocarbures. Le document 2 est une photographie qui montre une exploitation minière à Rustenburg, dans le nord-ouest de l’Afrique du Sud. La mine Kroondal est l’une des plus grandes réserves de platine (métal précieux et plus cher que l’or) du pays et appartient à la compagnie Sibanye Gold. Les conflits sociaux y sont très forts avec une main d’œuvre bon marché qui travaille dans des conditions difficiles. Le document 3 est une photographie qui montre les installations gazières de la société sud-africaine Sasol dans la province d’Inhambane. Avec des réserves immenses (5,6 trillions de mètres cubes, les plus importantes d’Afrique subsaharienne), le gaz est perçu comme le futur secteur porteur de l’économie mozambicaine. Mais le développement des infrastructures permettant son exportation exige d’attirer de très lourds investissements étrangers (donc le Mozambique est dépendant des firmes transnationales étrangères pour l’exploitation de son gaz). Le gaz n’étant pas le pétrole, sa transformation en gaz liquide, qui fait appel à de coûteuses technologies de pointe, est indispensable avant son exportation par voie maritime. Les revenus du gaz ne sont donc pas prévus pour tout de suite. Les premières exportations sont attendues à l’horizon 2019, selon les prévisions les plus optimistes. Le document 4 est un texte officiel sur l’économie sud-africaine qui émane de la diplomatie française. Il montre que l’Afrique du Sud est une économie majeure au plan régional. Comptant pour près de 27 % du PIB de l’Afrique sub-saharienne et 60 % de celui de l’Afrique australe, l’Afrique du Sud est la deuxième économie d’Afrique après le Nigeria mais surtout la plus développée. Pour autant, si d’importants progrès ont été enregistrés depuis la fin de l’apartheid, en particulier sur le plan de la réduction de l’extrême pauvreté, de l’accès à l’électricité ou du logement, le pays souffre encore de profondes inégalités sociales et raciales. La croissance économique de ce pays tend à s’essouffler depuis 2012 et l’Afrique

du Sud doit chercher à diversifier ses activités économiques car le secteur minier est en perte de vitesse.

Réponses aux questions Question 1 Ressources minières Ressources énergétiques Afrique du Sud

Or, diamant, métaux précieux

Uranium, charbon

Angola

Diamant, métaux précieux

Pétrole

Mozambique

Gaz

Question 2 : Les deux photographies montrent l’exploitation des ressources naturelles par l’homme. La photographie du document 2 se localise dans le nord-ouest de l’Afrique du Sud et montre une exploitation minière d’un métal précieux : le platine. De nombreux aménagements ont été réalisés : construction d’une mine à ciel ouvert pour extraire les minerais (forage, grues…), usine de traitement pour broyer les minerais, routes d’accessibilité (les camions transportent ce métal vers les quais des ports d’Afrique du Sud). La photographie du document 3 se localise dans la province d’Inhambane dans le sud-est du Mozambique et montre des installations gazières qui appartiennent à la société sud-africaine Sasol. Ces infrastructures permettent de transformer la ressource en gaz liquide et de l’acheminer par des gazoducs vers les ports. On voit des cuves et de gros tuyaux qui permettent la transformation, le stockage et le transport du gaz. Question 3 : Le secteur bancaire et celui de l’assurance constituent les principaux atouts de l’économie de l’Afrique du Sud. Johannesburg est la première place financière du continent avec sa Bourse. Son économie s’est développée grâce à des ressources naturelles abondantes (notamment des ressources minières : or, diamants et métaux précieux). Question 4 : L’Afrique du Sud a une importance stratégique dans l’espace mondial car elle dispose de ressources naturelles abondantes. Elle fait également partie du G20 et du groupe des BRICS (groupe des pays émergents), ce qui lui confère un rôle international important. Son premier partenaire commercial est l’Union européenne. Question 5 : La phrase soulignée s’explique par le fait que l’Afrique du Sud est encore trop dépendante de ses ressources naturelles ; or, son secteur minier est en perte de vitesse. Elle doit donc restructurer son économie vers le secteur des services pour être plus compétitive face à la mondialisation. Question 6 : Les territoires qui attirent le plus les investissements directs étrangers (IDE) sont ceux qui possèdent des ressources naturelles abondantes et convoités par le reste du monde. Ces pays sont principalement l’Afrique du Sud, le Mozambique et l’Angola. Cette hypothèse peut être confirmée par l’élève avec le document 5, page 372 (IDE ou investissements directs étrangers).

Étape 2 Comprendre comment cet ensemble s’intègre (p. 372-373) dans la mondialisation Les documents Le document 5 est une carte de l’Afrique australe dans la mondialisation. Elle permet de montrer comment une puissance régionale, l’Afrique du Sud, s’intègre à la mondialisation comme puissance émergente, par des métropoles connectées au reste du monde et le développement d’infrastructures. Cette domination irrigue cependant de CHAPITRE 14 l LES GRANDS ENSEMBLES AFRICAINS DANS LA MONDIALISATION

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manière très incomplète son voisinage composé de pays très pauvres (où le taux de prévalence du Sida dépasse les 10 % de la population, des conflits récents menacent toujours un équilibre fragile) encore dépendants d’elle (les flux migratoires le montrent). Mais son hégémonie est aujourd’hui remise en cause par la montée en puissance de nouveaux acteurs régionaux (Angola, Mozambique) valorisés par des IDE. Nous pouvons faire un lien avec le document 1 (carte des ressources naturelles). Les pays avec une ouverture maritime sont également avantagés pour s’intégrer dans la mondialisation. Le document 6 est une photographie aérienne du quartier des affaires (CBD) de Johannesburg, considérée comme la capitale économique de l’Afrique du Sud. Ce paysage urbain montre le quartier des affaires (composé de banques d’investissement et de sièges sociaux des firmes transnationales) mais également des banlieues résidentielles très riches. Le document 7 est une photographie de la zone industrialo-portuaire (ZIP) de Luanda, capitale de la République d’Angola. L’Angola est un nouvel acteur régional qui monte en puissance par ses ressources naturelles (document 1 : le pétrole et les diamants sont abondants dans le nord du pays). Après plus de vingt-sept ans de guerre civile, cette ancienne colonie portugaise redevient une terre favorable pour les investisseurs étrangers (document 5) et dispose d’un territoire maritime immense. La métropole de Luanda montre cette économie en pleine restructuration (avec des chantiers immenses qui y sont menés). Le document 8 est un texte qui montre les fragilités manifestes de certains pays (comme le Swaziland ou le Zimbabwe) de cet ensemble pour s’intégrer à la mondialisation. Le Lesotho reste l’un

Étape 3 Réaliser une carte mentale

Réponses aux questions Question 1 : Ces paysages reflètent bien l’intégration de l’Afrique australe à la mondialisation : le quartier des affaires (CBD) de Johannesburg montre la présence des sièges sociaux des firmes transnationales dans cette métropole économique et donc des échanges de capitaux ; la zone industrialo-portuaire (ZIP) de Luanda montre un terminal à conteneurs avec un trafic de produits manufacturés en constante augmentation vers le reste du monde. Question 2 : Le développement des infrastructures et réseaux de transports (ports, aéroports) permettent de connecter l’Afrique australe au reste du monde. L’Afrique du Sud et dans une moindre mesure, l’Angola et le Mozambique, sont les espaces les mieux connectés (ils bénéficient d’une immense ouverture maritime). Question 3 : Le Lesotho est un État enclavé et dépendant de l’Afrique du Sud. Il n’est pas bien connecté à l’espace mondial du fait de son enclavement et de sa forte pauvreté. Question 4 : Ce pays est l’un des plus pauvres du monde. Le Sida y fait des ravages et l’espérance de vie de sa population a chuté. Ses habitants disposent de moins de 1,25 dollar par jour pour vivre. L’eau est sa seule ressource naturelle.

(p. 373)

Des installations gazières au Mozambique

Des ressources minières : or, diamant, métaux

Des ressources énergétiques : pétrole, uranium, charbon, gaz

La ZIP de Luanda, capitale de l’Angola

L’Afrique Australe, une position stratégique dans la mondialisation

Un ensemble dominé par une puissance émergente : l’Afrique du Sud

Le CBD de Johannesburg

Mais il y a de nouveaux acteurs régionaux qui s’affirment comme l’Angola et le Mozambique

L’atelier du géographe

p. 374-375

Des métropoles africaines en mutation Cet atelier permet de travailler plusieurs compétences du programme. La construction de repères géographiques sur les territoires étudiés et la pratique du langage cartographique, par la réalisation d’un croquis d’un paysage urbain transformé par la mondialisation, permettent à l’élève d’acquérir des compétences du socle.

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CHAPITRE 14 l LES GRANDS ENSEMBLES AFRICAINS DANS LA MONDIALISATION

Un ensemble de plus en plus connecté à l’espace mondial : des quartiers des affaires (CBD) et des Zones industrialo-portuaires (ZIP). Des fragilités demeurent : des États pauvres. Ex. : le Lesotho, beaucoup de sida, espérance de vie faible, 40 % de la population dispose de moins de 1,25 dollar par jour pour vivre.

Nous avons choisi ces paysages urbains car ils montrent des métropoles africaines transformées par la mondialisation. Ces paysages montrent donc les impacts de la mondialisation sur les territoires : littoralisation avec la maritimisation d’États littoraux qui se tournent de plus en plus vers la mer pour des raisons économiques (zones industrialo-portuaires ou ZIP), urbanisation galopante avec l’extension des banlieues résidentielles, flux économiques et financiers (IDE) avec la présence de quartiers des affaires (CBD) ou encore réseaux et axe de transports…

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Une exploitation de platine en Afrique du Sud

Des ressources stratégiques : des ressources naturelles

des pays les plus pauvres du monde et est ultra-dépendant de l’économie sud-africaine : pendant des années, sa population est allée chercher du travail dans les mines sud-africaines. Un exode qui n’a guère freiné la pauvreté de ce pays. L’exportation de l’eau est l’une des sources de devises les plus importantes pour ce royaume enclavé d’où la construction d’un tunnel hydraulique entre le Lesotho et l’Afrique du Sud, entrepris à partir de 2004.

Choix 1 : Abidjan, une métropole connectée Abidjan est la capitale économique de la Côte d’Ivoire. C’est la ville la plus peuplée de la Côte d’Ivoire avec près de cinq millions d’habitants en 2016 (environ 20 % de la population totale du pays). L’urbanisation progresse vite. Cette métropole connaît une forte croissance économique caractérisée par une industrialisation massive (l’extension et les aménagements de sa zone industrialoportuaire en témoigne). En effet, la Côte d’Ivoire a commencé l’exploitation de ces ressources minières et pétrolières et encourage aussi la transformation sur place des produits de l’agriculture (café, cacao) à travers l’inauguration d’unités nouvelles de transformation desdits produits. Réponses aux questions Question 1 : Le paysage montré est la métropole d’Abidjan, située dans le sud-est de la Côte d’Ivoire, en Afrique de l’Ouest. Question 2 : Le quartier des affaires (CBD), la zone industrialoportuaire (ZIP) et les axes de communication montrent l’intégration de cette métropole dans la mondialisation. Question 3 : Au premier plan, on voit un pont qui traverse une voie navigable qu’est le golfe de Guinée (qui s’ouvre sur l’océan Atlantique). Au second plan, on reconnaît une zone industrialo-portuaire pour le commerce maritime et surtout le CBD d’Abidjan et ses gratte-ciel. Ces différents espaces sont reliés par des axes de communication. On reconnaît également la banlieue résidentielle. Question 4 : La présence d’un CBD et d’une ZIP montrent que cette métropole est connectée au reste du monde et donc intégrée à la mondialisation. Des échanges de capitaux (CBD), de biens et de marchandises mettent en relation cet espace avec le reste du monde. Il y a aussi des mobilités humaines induites par le transport de marchandises. Questions 5 à 9 Abidjan, une métropole connectée à l’espace mondial

Les réponses aux questions Question 1 : Le paysage montré est la métropole de Luanda, située au nord-ouest de l’Angola, en Afrique australe. Question 2 : Le quartier des affaires (CBD avec ses gratte-ciel) et l’espace portuaire (ZIP) avec l’ouverture maritime montrent l’intégration de cette métropole dans la mondialisation. Question 3 : Au premier plan, on voit des aménagements portuaires en construction (le prolongement de la zone industrialo-portuaire de Luanda) qui s’ouvre sur une immense étendue maritime. Au second plan, on reconnaît un CBD avec ses gratte-ciel. Ces différents espaces sont reliés par des axes de communication et des grues montrent que cette métropole se transforme. Question 4 : La présence d’un CBD et d’une ZIP montrent que cette métropole est connectée au reste du monde et donc intégrée à la mondialisation. Des échanges de capitaux (CBD), de biens et de marchandises mettent en relation cet espace urbain avec le reste du monde. Il y a aussi des mobilités humaines induites par le transport de marchandises. Questions 5 à 9 Luanda, une métropole transformée par la mondialisation

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Choix 3 : Durban, une métropole portuaire et économique importante L’agglomération de Durban est la deuxième agglomération d’Afrique du Sud, après la région urbaine de Johannesburg, le Gauteng. Cette métropole portuaire (son site est celui d’une rade naturelle, la Baie du Natal, aménagée pour répondre aux impératifs économiques) compte plus de 3 millions d’habitants (forte explosion démographique). Elle contribue pour près de 9 % au revenu national et 11 % des emplois du pays. Une part importante de son activité économique actuelle est basée sur sa situation de carrefour. En effet, Durban est située sur les routes maritimes contournant l’Afrique par le Sud, plaque tournante des relations avec l’océan Indien. Choix 2 : Luanda, une métropole attractive transformée par la mondialisation Luanda est la capitale de la République d’Angola. Centre politique, administratif et économique du pays, Luanda attire de plus en plus d’habitants qui quittent les zones rurales pour s’installer en ville. Cette métropole se métamorphose et approche les sept millions d’habitants. Elle connaît une très forte croissance économique grâce aux exportations de produits manufacturés et de pétrole. Sa situation de carrefour et son ouverture maritime expliquent également l’attractivité de cette métropole. D’immenses chantiers sont en cours pour aménager Luanda.

Réponses aux questions Question 1 : Le paysage montré est la métropole de Durban, située dans le sud-est de l’Afrique du Sud, en Afrique australe. Question 2 : Le quartier des affaires (CBD), la zone industrialoportuaire (ZIP) avec son ouverture maritime et les axes de communication montrent l’intégration de cette métropole dans la mondialisation. Question 3 : Au premier plan, on voit la zone industrialo-portuaire (ZIP) de Durban avec des infrastructures comme des quais ou encore des grues de chargement et de déchargement pour le transport des marchandises (produits manufacturés). Il y a une ouverture mariCHAPITRE 14 l LES GRANDS ENSEMBLES AFRICAINS DANS LA MONDIALISATION

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Mise en perspective

p. 376-377

La mondialisation transforme les territoires africains L’objectif de cette double page est de mettre en perspective les études.

Les documents Un encadré dresse le bilan des études. L’élève observe les éléments qui permettent l’intégration à la mondialisation mais également les fragilités de chacune des trois aires régionales proposées à l’étude. Le document 1 est un graphique qui montre la forte croissance économique de l’Afrique dans l’espace mondial sur une courte durée (en % du PIB, cette forte croissance économique est toutefois observable sur une moyenne durée). La croissance économique de l’Afrique (surtout subsaharienne) est l’une des plus performantes des régions du monde depuis quelques années. Les éléments d’explication sont multiples : investissements étrangers directs en forte hausse (notamment dans le secteur du transport et des télécommunications), exploitation des ressources minières et énergétiques, rebond de la production agricole ou encore développement des infrastructures et des réseaux de transport. Les richesses produites par les États (PIB) sont en forte hausse. Le document 2 est constitué de quatre images symboliques des effets de la mondialisation en Afrique : de la présence des grandes multinationales à l'intégration de l'agriculture dans le marché mondial, et des interventions internationales aux phénomènes de métropolisation qui touchent tous les territoires du continent. Le document 3 est une carte ayant pour titre « Un continent inégalement intégré 3 dans la mondialisation ». L’élève peut percevoir les dynamiques et défis de la mondialisation qui sont au cœur du

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CHAPITRE 14 l LES GRANDS ENSEMBLES AFRICAINS DANS LA MONDIALISATION

développement de l’Afrique. Les effets et impacts de la mondialisation transforme ce continent mais se traduisent aussi par de très fortes différenciations spatiales qui débouchent sur de considérables écarts de développement entre les territoires africains, observables sur cette carte. Des photographies accompagnent cette carte : elles permettent à l’élève de localiser et d’observer des paysages tout en les rattachant aux informations de la légende. Le document 4 est un extrait de l’ouvrage L’Afrique est-elle si bien partie ? de Sylvie Brunel paru en 2014. Après une carrière dans les organisations internationales, Sylvie Brunel, géographe et économiste, est professeur à Paris-Sorbonne. Elle s’intéresse aux questions de développement et a publié de nombreux ouvrages et articles sur l’Afrique. Dans cet ouvrage (ni afro-pessimiste, ni afro-optimiste), elle s’interroge sur la forte croissance économique de ce continent qui s’accompagne d’un creusement des inégalités sociales et économiques, porteur de graves tensions. L’extrait choisi montre un « continent en réserve de développement », c’est-à-dire un continent où les potentialités de développement sont tout aussi énormes que les défis de l’Afrique face à la mondialisation.

Réponses aux questions Question 1 : L’Afrique connaît une forte croissance économique de l’ordre de 5 % de son PIB par an. Cette croissance économique est supérieure à la moyenne de la croissance économique mondiale. Question 2 : Cette forte croissance économique s’explique par l’abondance des ressources naturelles et le potentiel humain (immense marché de consommation et de travailleurs) des territoires africains. Question 3 : Les espaces les mieux intégrés à la mondialisation sont les métropoles, les littoraux mais aussi les territoires qui possèdent des ressources agricoles exploitées par l’homme. Les paysages urbains (comme le CBD de Johannesburg, capitale économique de l’Afrique du Sud) et côtiers qui disposent de ressources naturelles (plate-forme qui exploite le pétrole dans le golfe de Guinée) reflètent cette connexion au reste du monde. Mais ces espaces sont aussi marqués par des inégalités sociales et économiques : les bidonvilles de Johannesburg contrastent ainsi avec son quartier des affaires, premier lieu financier d’Afrique ; la piraterie et l’insécurité dans le golfe de Guinée menace les investissements directs étrangers en Afrique de l’Ouest. Question 4 : Les espaces en marge de la mondialisation se situent souvent à l’intérieur des terres et du continent. Ces espaces sont souvent composés d’États pauvres et en insécurité : c’est le cas du Mali confronté au terrorisme et à des conflits armés. Toutefois, certains espaces côtiers comme le littoral de l’Afrique orientale sont des zones en marge de la mondialisation par les faits de piraterie (même si les relations économiques entre l’Afrique et l’Asie sont importantes).

Leçon

p. 378-379

Les grands ensembles africains dans la mondialisation Extrait de la fiche Éduscol (2016) L’Afrique, dans la diversité de ses territoires, est soumise aux dynamiques de la mondialisation dont elle cherche à saisir les possibilités de développement malgré des fragilités structurelles.. La problématique de la leçon est : Comment et pourquoi la mondialisation transforme-t-elle les territoires du continent africain ? Il s’agit à la fois de faire comprendre aux élèves les possibilités de déve-

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time qui sert de voie navigable pour le cargo porte-conteneurs que nous observons. Au second plan, on reconnaît le CBD de Durban et ses gratte-ciel ouvert sur le littoral. Au dernier plan, on observe la banlieue résidentielle de cette métropole portuaire. Ces différents espaces sont reliés par des axes de communication. Question 4 : La présence d’un CBD et d’une ZIP montrent que cette métropole est connectée au reste du monde et donc intégrée à la mondialisation. Des échanges de capitaux (CBD), de biens et de marchandises mettent en relation cet espace avec le reste du monde. Il y a aussi des mobilités humaines induites par le transport de marchandises. Questions 5 à 9 Durban, une métropole intégrée à la mondialisation

loppement des territoires africains grâce à la mise en valeur d’immenses ressources naturelles (agricoles, énergétiques et minières) mais aussi humaines et de mettre en évidence les marques liées aux dynamiques induites par la mondialisation sur ces territoires (littoralisation, urbanisation, mobilités humaines, IDE, flux économiques et financiers, réseaux de transports et aménagements portuaires…). Si les territoires africains sont transformés et connaissent actuellement une forte croissance économique, l’élève doit également appréhender les fragilités, les difficultés et les désillusions induites par la mondialisation. Cette leçon, articulée en trois parties, établit un lien direct avec les études menées par l’élève précédemment. Des exemples concrets permettent à l’élève de mémoriser et de remobiliser des connaissances et des repères géographiques. La rubrique vocabulaire facilite les apprentissages des mots-clés de la leçon par l’élève. Il permet d’aider l’élève à apprendre ce vocabulaire spécifique. Le choix du manuel est également de faciliter la mémorisation de la leçon par l’élève. Le schéma permet ainsi de visualiser l’essentiel du chapitre à l’aide de documents tirés des différentes études. Quelques chiffres permettent également de saisir l’intégration croissante des territoires africains à la mondialisation en montrant que l’Afrique est un bel et bien ce « continent en réserve de développement ».

J’apprends, je m’entraîne

p. 380-381

Littoralisation : concentration des hommes et des activités sur les littoraux. Ressource : richesse pouvant être exploitée par l’homme.

Infrastructures et réseaux de transport : équipements (routiers, ferroviaires, maritimes…) qui servent à connecter des espaces.

Objectif 3 Décrire un flux de marchandises d’un espace africain vers l’espace mondial Le pétrole est une ressource énergétique abondante dans le golfe de Guinée. Elle a permis le développement d’un État d’Afrique de l’Ouest : le Nigeria (cet État produit deux millions de barils de pétrole par jour). Cette ressource est exportée dans le monde entier depuis la zone industrialo-portuaire de Lagos par des tankers (navires pétroliers).

Objectif 4 Expliquer les impacts de la mondialisation dans un ensemble géographique africain La métropole de Johannesburg, en Afrique australe, est transformée par la mondialisation avec la présence d’une Bourse et d’un quartier des affaires où le secteur bancaire et des assurances prédominent. Les impacts économiques induits par la mondialisation y sont donc très importants.

Les grands ensembles géographiques africains dans la mondialisation

Objectif 5 : Montrer les fragilités d’un ensemble géographique africain face à la mondialisation

L’objectif de cette double page est de travailler les méthodes et outils pour apprendre (domaine 2 du socle commun de connaissances, de compétences et de culture).

Au Kenya, en Afrique orientale, l’intégration à la mondialisation entraîne des fragilités. Le commerce prospère des fleurs coupées s’explique par des salaires très bas pour les populations et des règles environnementales peu contraignantes pour les entreprises étrangères qui polluent les eaux par l’emploi massif de pesticides.

Extrait du B.O. EN n°17 du 23 avril 2015 Ce domaine a pour objectif de permettre à tous les élèves d’apprendre à apprendre, seuls ou collectivement, en classe ou en dehors, afin de réussir dans leurs études et, par la suite, se former tout au long de la vie. Les méthodes et outils pour apprendre doivent faire l’objet d’un apprentissage explicite en situation, dans tous les enseignements et espaces de la vie scolaire. En l’occurrence, il s’agit ici pour l’élève de savoir apprendre une leçon en construisant sa propre fiche de révision et de s’entraîner en choisissant les démarches adaptées aux objectifs d’apprentissage préalablement explicités. Les connaissances et les compétences du chapitre sont ici travaillées.

Réponses aux questions

1. Construire sa fiche de révision Objectif 1 Connaître les repères géographiques © Hachette Livre 2016 – Reproduction interdite

Métropolisation : concentration des hommes, des activités et des fonctions de commandement dans des métropoles.

Question 1 : L'Afrique Question 2 : océan Atlantique (A) ; océan Indien (B) Question 3 : (1) Afrique de l'Ouest ; (2) Afrique australe ; (3) Afrique orientale Question 4 : (1) Nigeria ; (2) Afrique du Sud ; (3) Kenya Question 5 : (1) Lagos ; (2) Johannesburg ; (3) Nairobi Question 6 : (1) pétrole ; (2) platine ; (3) fleurs

Objectif 2 Connaître les mots-clés Mondialisation : mise en relation de régions et de peuples. Elle se traduit par des échanges de marchandises, de capitaux et de populations.

2. S’entraîner 1. Construire des repères Question 1 : Photographie 1 : Lagos est une métropole du sud-ouest du Nigeria, en Afrique de l’Ouest. – Photographie 2 : Nairobi est la capitale du Kenya, État situé en Afrique orientale. – Photographie 3 : Luanda est la capitale de l’Angola, État situé en Afrique australe. Question 2 : Photographie 1 : Cette photographie montre le quartier des affaires (CBD) de Lagos qui est relié par des axes de communication et ouvert sur une immense étendue maritime. Cette métropole est de plus en plus connectée au reste du monde par ses activités économiques et financières. – Photographie 2 : Cette photographie montre le parc national de Nairobi et au second plan, on reconnaît le quartier des affaires (CBD) de la capitale du Kenya avec ses gratte-ciel. Ce paysage est transformé par la mondialisation car l’urbanisation progresse au détriment des espaces naturels. – Photographie 3 : Cette photographie montre la zone industrialo-portuaire (ZIP) et le quartier des affaires (CBD) de Luanda. Cette métropole se métamorphose et est de plus en plus connectée à la mondialisation par ses activités économiques et portuaires. 2. S’informer dans le monde numérique L’objectif de cet exercice est de permettre aux élèves d’exercer leur citoyenneté par une éducation aux médias et à l’information (EMI). À travers ce cas, l’élève peut ainsi se rendre compte des impacts négatifs de la mondialisation sur les territoires africains. S’informer et faire preuve d’une lecture critique relèvent également d’une pratique citoyenne des médias. CHAPITRE 14 l LES GRANDS ENSEMBLES AFRICAINS DANS LA MONDIALISATION

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Question 1 : Les objectifs de ce site sont de défendre les peuples autochtones du monde entier (défendre leurs vies, protéger leurs terres et déterminer leur propre avenir). Question 2 : Le barrage hydroélectrique, Gibe III, sur l’Omo, qui a pour but d’irriguer les plantations de la vallée, est contesté. Ce barrage menace les peuples autochtones de la vallée inférieure de l’Omo car ils seront expulsés de leur territoire ; or, ils vivent sur ces terres depuis des siècles et leur mode de vie fondé sur le cycle de crue naturelle de la rivière est en péril. Selon des experts, ce barrage aura des impacts environnementaux énormes avec la réduction du débit de la rivière qui entraînera l’assèchement de deux tiers de la surface du lac Turkana (le plus grand lac de désert au monde) et la disparition de la forêt lacustre. L’écosystème et la biodiversité exceptionnelle de cette région sont donc menacés. Question 3 : En juillet 2006, le gouvernement éthiopien a signé un contrat avec une compagnie italienne pour la construction de Gibe III, un barrage hydroélectrique géant. Cet aménagement, situé dans la vallée inférieure de l’Omo, au sud-est de l’Éthiopie, menace les peuples et l’environnement de la vallée de l’Omo. Huit peuples différents (environ 200 000 personnes) vivent sur ces terres depuis des siècles. Or, la construction de ce barrage va entraîner leur expulsion et la perte leur mode de vie fondé sur le cycle de crue naturelle de la rivière. Cela aura également un impact dévastateur sur la pêche dont dépendent des centaines de milliers d’autochtones qui sont ainsi menacés d’une famine. Ce barrage aura également des impacts environnementaux avec la réduction du débit de la rivière qui entraînera l’assèchement de deux tiers de la surface du lac Turkana et la disparition de la forêt lacustre. L’écosystème et la biodiversité exceptionnelle de cette région sont donc menacés.

Vers le brevet

p. 382

Conformément au programme, les exercices du manuel sont conçus pour aider les élèves à développer des capacités particulières qui répondent aux attentes du Brevet.

1. Analyser et comprendre des documents

Question 1 : Il s’agit ici d’amener l’élève à identifier un document, prélever des informations pertinentes dans un texte et à les confronter à des connaissances de leçon. Le choix du manuel étant d’intégrer les exercices de préparation aux épreuves du brevet dans les études, on étudie ainsi un texte sur une entreprise éthiopienne de chaussures par le biais d’une consigne brevet. La méthode d’analyse et de compréhension d’un document pour répondre à la consigne est détaillée, afin d’aider les élèves, pas à pas, à l’acquérir.

Réponses aux questions Question 1 : Ce texte est un article de la rédaction du site internet share america, paru le 23 mars 2016. Il présente une entreprise issue du commerce équitable.

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CHAPITRE 14 l LES GRANDS ENSEMBLES AFRICAINS DANS LA MONDIALISATION

Question 2 : Cette entreprise se localise à Addis-Abeba, capitale de l’Éthiopie, pays d’Afrique orientale. Elle se nomme « SoleRebels » (« semelles rebelles ») et fabrique des chaussures. Question 3 : Bethlehem Ti lahun Alemu, une jeune femme, est à l’initiative de cette entreprise. Au départ, son entreprise ne comptait que 5 employés alors qu’aujourd’hui, 150 artisans y travaillent. Les chaussures sont fabriquées à partir de matériaux qu’on trouve à Zenabwork (quartier pauvre d’Addis-Abeba) : jute et fibre de koba. Question 4 : Le succès de cette entreprise s’explique par le fait que les chaussures SoleRebels sont entièrement fabriquées dans des matériaux traditionnels éthiopiens recyclés ; ces chaussures sont respectueuses de l’environnement (« zéro émission ») et issues du commerce équitable. Question 5 : Les conséquences de la réussite de cette entreprise pour ses salariés sont qu’ils ont des salaires jusqu’à quatre fois supérieurs au salaire minimum ; de plus, ils disposent d’une couverture médicale et d’un moyen de transport. Question 6 : Cette entreprise est intégrée à la mondialisation car les chaussures de cette marque sont vendues dans le monde entier : SoleRebels est ainsi « la première marque africaine de produits de consommation à avoir lancé des boutiques dans le monde entier, actuellement dans 55 pays ». Ses recettes annuelles s’élèvent à quinze millions de dollars. Question 7 : Les ressources naturelles éthiopiennes sont utilisées pour fabriquer ces chaussures. En effet, elles sont fabriquées à partir de matériaux éthiopiens : « jute et fibre de koba » et selon des méthodes traditionnelles. Cette entrepreneuse tire profit au maximum des ressources à sa disposition et partage aussi la culture éthiopienne avec le monde entier. Par ces ressources naturelles et humaines, l’Afrique s’intègre donc à la mondialisation.

2. Maîtriser différents langages pour raisonner et se repérer Réponses aux questions Question 1 : Les populations et les territoires africains, comme toutes les régions et peuples du monde, sont soumis aux dynamiques de la mondialisation. Pour s’intégrer dans la mondialisation, les populations et territoires africains disposent de ressources abondantes qui permettent des possibilités de développement même si des fragilités persistent. Nous allons essayer de montrer les conséquences de la mondialisation sur les populations et territoires africains. Tout d’abord, les métropoles africaines sont les lieux où la mondialisation produit les impacts les plus visibles. La métropole de Lagos, située dans le sud-ouest du Nigeria en Afrique de l’Ouest, est de plus en plus connectée au reste du monde. Ses paysages urbains sont transformés par la mondialisation : son quartier des affaires (CBD) et sa zone industrialo-portuaire (ZIP) sont des lieux connectés au reste du monde par des échanges de capitaux et de marchandises. Par exemple, ce pays produit et exporte du pétrole vers l’Amérique. Ainsi, cette métropole se transforme et ses activités économiques se diversifient : banques, télécommunications ou encore hôtellerie… Ensuite, l’exploitation des ressources naturelles permet également aux territoires africains de s’intégrer dans la mondialisation. En Afrique orientale, la mise en valeur des ressources agricoles permet aux territoires et aux populations un développement économique et social. Par exemple, le commerce des fleurs coupées au Kenya ou du café en Ouganda permet de nombreuses créations d’emplois et de richesses. Enfin, les impacts induits par la mondialisation fragilisent parfois ces

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Extrait du B.O. EN spécial n°11 du 26 novembre 2015 Compétences travaillées en histoire et géographie : s’informer dans le monde du numérique : – Trouver, sélectionner et exploiter des informations –  Utiliser des moteurs de recherche, des dictionnaires et des encyclopédies en ligne, des sites et des réseaux de ressources documentaires, des manuels numériques, des systèmes d’information géographiques. Domaine du socle : 1, 2, 3

territoires. Ainsi, les conséquences environnementales et sociales liées à l’exploitation des ressources agricoles en Afrique orientale sont parfois négatives avec des salaires très bas, des conditions de travail difficiles pour les populations. De même, les problèmes de pollution s’accentuent comme avec l’exploitation du pétrole dans le golfe de Guinée. La mondialisation permet donc le développement des populations et des territoires africains mais engendre également des fragilités. Question 2

Enquêter

Réponses aux questions Question 1 : Les fleurs que nous achetons sont produites dans la vallée du grand rift au Kenya (autour du lac Navaisha), pays d’Afrique orientale. Question 2 : Les fleurs suivent un long trajet : elles sont transportées par des camions réfrigérés (axes routiers) jusqu’à l’aéroport de Nairobi, capitale du Kenya. Elles sont exportées vers l’Europe par la liaison aérienne. Question 3 : Les fleurs du Kenya sont exportées Europe et arrivent chez des fleuristes ; ici, un fleuriste du Mans. Question 4 : Les fleurs font un long trajet (plus de 7 000 kilomètres). Rapport de l’enquête : Le Kenya est un gros producteur de fleurs coupées dans le monde. Une part importante des fleurs que nous achetons viennent de ce pays d’Afrique orientale. Ce secteur permet de créer de nombreux emplois (deux millions de personnes travaillent directement ou indirectement dans l’horticulture) et a des retombées économiques positives pour le pays (un marché évalué à 443 millions d’euros par an). Ce commerce permet donc une intégration croissante du Kenya dans la mondialisation.

L’atelier d’écriture p. 383

Quel itinéraire les fleurs que nous achetons suiventelles ? L’enquête propose une activité ludique pour l’élève. Elle permet de montrer l’intégration croissante de l’Afrique orientale dans la mondialisation par le commerce lucratif des fleurs coupées. Cette enquête permet de réinvestir des connaissances acquises lors de l’étude de cas sur l’Afrique orientale (pages 366-369).

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dans d’immenses serres des 2 150 fermes horticoles que compte le pays. L’impact social de cette production est mis en évidence : ce commerce permet la création de nombreux emplois. Nous pouvons nuancer ce constat en rappelant que les salaires sont très bas, les conditions de travail difficiles ou encore que les problèmes environnementaux engendrés sont inquiétants pour l’écosystème de la région (document 6 page 368).

Les indices L’indice n°1 est un texte issu du site internet d’une entreprise sarthoise (située près du Mans, en France). Son intérêt principal est de montrer la présence d’entreprises horticoles françaises qui s’installent au Kenya. L’élève peut ainsi s’apercevoir, de manière concrète, que la mondialisation met en relation des régions et des peuples et se traduit par échanges économiques. L’indice n°2 est un texte qui dresse un historique de la production des fleurs coupées au Kenya. Il montre les raisons et surtout les impacts de cette production sur le Kenya. Là encore, l’élève peut mesurer les impacts induits par la mondialisation sur les territoires et constater les échanges commerciaux à travers le monde. L’indice n°3 montre le trajet des fleurs coupées, du lieu de production à son lieu de consommation. Il met en évidence que l’intégration à la mondialisation implique le développement d’infrastructures et de réseaux de transports efficaces (surtout dans le cas de ce commerce où les fleurs doivent arriver dans un état de conservation optimale). Le document 5 page 367 peut être (ré) utilisé. L’indice n°4 est une photographie qui montre le lieu de production des fleurs au Kenya. Les fleurs sont essentiellement cultivées

p. 384

Ressources naturelles, territoires africains et mondialisation La tâche complexe propose à l’élève de rédiger un texte (compétence « Je pratique différents langages : écrire »). Le choix du manuel étant d’intégrer des pratiques pédagogiques différenciées, l’élève doit expliquer comment les ressources naturelles permettent aux territoires africains de s’intégrer à la mondialisation en choisissant parmi trois niveaux de difficulté. Pour aider l’élève dans la réalisation de cette tâche complexe, un travail préparatoire (au brouillon) lui permet de comprendre et d’analyser le sujet.

Réponse au travail de rédaction Les territoires africains disposent de ressources naturelles abondantes pour s’intégrer à la mondialisation. Ces richesses du sol et du sous-sol, exploitées par l’homme, permettent aux ensembles géographiques africains (Afrique de l’Ouest, Afrique orientale et Afrique australe) de saisir les potentiels de développement induits par la mondialisation. Ainsi, l’Afrique australe possède des ressources minières et énergétiques abondantes. Par exemple, l’Angola est un État qui se développe grâce à ses ressources pétrolières et ses réserves de diamant, situés dans le nord du pays. Ses ressources attirent des investisseurs étrangers et des firmes transnationales qui exploitent les ressources naturelles de cet espace convoité et stratégique dans la mondialisation. Ce pays, fragilisé par une guerre civile, peut ainsi espérer un développement économique et social par l’émergence de nouvelles activités économiques. Les ressources naturelles des territoires africains permettent l’augmentation des échanges commerciaux entre l’Afrique et le reste du monde. Par exemple, le Nigeria, État situé en Afrique de l’Ouest, CHAPITRE 14 l LES GRANDS ENSEMBLES AFRICAINS DANS LA MONDIALISATION

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exporte du pétrole (deux millions de barils de pétrole par jour) vers l’Amérique. Les flux pétroliers sont transportés par des tankers (navires pétroliers) qui parcourent les mers et océans d’un monde de plus en plus maritimisé. Des quartiers des affaires (CBD) et des zones industrialo-portuaires, comme à Lagos (métropole économique du Nigeria), sont aménagés pour connecter les territoires africains à la mondialisation. Les territoires africains sont donc transformés par la mondialisation et développent des infrastructures et réseaux de transport qui leur permettent une intégration croissante à la mondialisation par l’exploitation de leurs ressources naturelles.

EMC

p. 385

Nelson Mandela, un engagement en faveur de la liberté en Afrique du Sud L’objet d’enseignement est l’engagement : agir individuellement et collectivement. Il s’agit d’expliquer les motivations, les modalités et les problèmes de l’engagement de Nelson Mandela (1918-2013) en faveur de la liberté en Afrique du Sud.

Les documents Le document 1 est une brève biographie de Nelson Mandela mise en relation avec son combat contre le régime de l’Apartheid (19481991). Ce document permet de montrer les motivations de son engagement pour la défense des droits des Noirs mais aussi les problèmes liés à son engagement. En 1964, Mandela est condamné à la prison à la perpétuité, il sera finalement libéré en 1990 (date à laquelle son parti politique, l’ANC, est légalisé).

Le document 2 est un témoignage de Jacob Zuma, président de l’Afrique du Sud et membre de l’African National Congress (ANC), parti politique dont l’un des principaux membres était Nelson Mandela. Ce témoignage est intéressant car il présente les modalités de l’engagement de Mandela. En 1944, Mandela fonde la ligue de jeunesse de l’ANC puis en 1952, il fonde le premier cabinet d’avocats noirs du pays pour défendre les droits des Noirs. Dans un premier temps, il mène des actions de désobéissance civile (par exemple, il manifeste contre le port des laissez-passer imposés aux Noirs). 1960 est une étape essentielle dans son combat : la manifestation de Sharpeville contre l’obligation du passeport racial est réprimée dans le sang (60 morts) et l’ANC est interdite. C’est alors qu’il s’engage dans une lutte armée contre le régime de l’Apartheid : en 1961, il fonde l’aile armée de l’ANC. Le document 3 est un discours de Nelson Mandela lors de son accession à la présidence de l’Afrique du Sud en 1994 (il devient ainsi le premier Président Noir du pays). Il est accompagné d’une photographie d’une rue de Johannesburg aujourd’hui qui symbolise l’idéal de cette « nation arc-en-ciel » qu’a toujours voulu Mandela. Il peut être intéressant de proposer une même photographie d’une rue de Johannesburg sous l’apartheid (une ville blanche, construite au cœur des mines d’or, que les Noirs doivent quitter le soir) pour ainsi évoquer quelques lois concrètes de ce régime discriminatoire. Aujourd’hui, Johannesburg commence à attirer une jeunesse métissée, à l’image de la nouvelle «nation arc-en-ciel» décrite par Mandela dans son discours.

Réponse à la carte mentale Les motivations de son engagement : Il lutte contre le régime de l’Apartheid qui est un régime de discrimination raciale. Il défend les droits des Noirs en Afrique du Sud.

Les moyens pour lutter : Il mène de nombreuses actions de désobéissance civile avant de s’engager dans une lutte armée contre le régime de l’Apartheid.

Nelson Mandela, un engagement en faveur de la liberté

Les problèmes liés à son engagement : Mandela passe plus de vingt-sept ans en prison.

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La portée de son engagement : il devient le premier président noir de la République d’Afrique du Sud en 1994. Il pose les bases d’une société multiraciale et réconciliée: il souhaite bâtir une « nation arc-en-ciel ».

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CHAPITRE 14 l LES GRANDS ENSEMBLES AFRICAINS DANS LA MONDIALISATION

ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE LA JUSTICE

❏ Notions clés du chapitre : équité, égalité, protection, justice. ❏ Pour approfondir et pistes d’enseignement : Les quatre doubles pages sur la justice permettent de découvrir les valeurs qui fondent une justice démocratique, la finalité et le fonctionnement de certains tribunaux spécifiques dont les élèves entendent parler dans l’actualité ou dans leur environnement pour la justice civile, par exemple. À travers des exemples, ils en comprennent mieux les préceptes, les intentionnalités et les rouages et ils peuvent s’approprier les grands débats qui traversent notre société sur la justice. Quelles doivent être la place, la fonction et la nature de la peine ? De la réparation ? Du soin ? Comment peut se faire la réinsertion des condamnés ? L’étude du fonctionnement de la justice peut être aussi l’occasion pour la classe de se poser la question des sanctions et de leur rôle dans l’établissement scolaire. Le conseil de discipline qui fonctionne comme un minitribunal avec son président et ses jurés élus par l’ensemble de la communauté éducative, où il est possible de se faire conseiller et qui a des instances d’appel, peut être étudié. En revanche, l’étude ne peut pas porter sur un cas réel puisque chaque membre du conseil de discipline est tenu au secret sur le déroulé des débats. ➤ Bibliographie

❏ Ouvrages – Farcy Jean-Claude, Histoire de la justice en France, Paris, La Découverte, 2015. – Fricero Natalie, Les Institutions judiciaires : les principes fondamentaux de la justice, les organes de la justice, les acteurs de la justice, Issy-les-Moulineaux, éditions Gualino-Lextenso, 2016. – Jeanclos Yves, La Justice pénale en France, Paris, Dalloz, 2011. – Renoux Thierry-Serge (dir.), La Justice en France, Paris, La Documentation française, 2013. – Sallée Nicolas, Éduquer sous contrainte  : une sociologie de la justice des mineurs, Paris EHESS, 2016. ❏ Ouvrages pour les élèves – Duval Stéphanie, Azam Jacques, Le Petit Livre de la justice, Paris, Bayard Jeunesse 2006. – La Justice en France, Playbac, Paris, 2005 ❏ Revues – « Leçon de droit », Le Monde des ados, n° 361 p. 35, 6 avril 2016. – « Un petit tour au tribunal », Okapi n° 957, 24 avril 2013. – « La parole de l’enfant en justice », Citoyen Junior n° 36, octobre 2013.

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ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

– « Bien vivre ensemble : la justice », Citoyen Junior, n° 24, octobre 2012. « Éducation civique, La justice en France, comment ça marche ? », Histoire Junior, hors série n° 3, juin 2015. ➤ Sitographie

– http://www.ado.justice.gouv.fr – http://www.justice.gouv.fr – http://education.francetv.fr/matiere/education-civique/sixieme/ webdoc/faites-entrer-les-ados-dans-les-coulisses-de-la-justice – http://education.francetv.fr/matiere/education-civique/ce1/video/ politique-mode-d-emploi-le-pouvoir-judiciaire – http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapportspublics/154000354.pdf

Le rôle et l’organisation de la justice

p. 392-393

Ces deux pages montrent quelles sont les valeurs démocratiques sur lesquelles repose la justice en France et son organisation générale.

Les documents Le document 1 est un schéma de l’organisation de la justice en France. Elle se divise en trois grandes branches : – la justice pénale, qui punit les auteurs d’infraction. Il suffit qu’une infraction au Code pénal soit constatée pour qu’elle se mette en route, par exemple un excès de vitesse. Trois sortes de tribunaux rendent la justice selon la gravité de la faute ; – la justice civile est une justice qui doit régler les différends entre les particuliers, que ce soient des personnes, des entreprises ou des associations. Concrètement, une plainte doit être déposée pour que la justice statue sur l’affaire. Le tribunal compétent est désigné selon la nature de l’affaire ou selon le préjudice subi. Le tribunal d’instance règle les affaires concernant des sommes de moins de 10 000 euros, tandis que le tribunal de Grande Instance se réserve les affaires où les sommes en jeu sont supérieures à 10 000 euros, ainsi que toutes les affaires touchant à la famille ou aux mineurs, puisque lui sont rattachés le juge des enfants et le juge aux affaires familiales ; – la justice administrative concerne les litiges avec l’administration. Chaque tribunal a une cour d’appel qui peut rejuger l’affaire. La cour d’assises est la dernière à avoir permis ce droit pour le justiciable en 2001. La Cour de cassation ne rejuge pas le fond de l’affaire, mais vérifie que la procédure a été bien respectée. Si ce n’est pas le cas, elle « casse » le procès, qui est à recommencer comme s’il n’avait pas existé. Le rôle du Conseil d’État est plus complexe. Les fonctionnaires du Conseil d’État donnent des conseils et des avis aux membres du gouvernement dans le processus d’écriture

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❏ Problématique du chapitre  : À quoi sert la justice dans une société démocratique ? Quelle est l’organisation de la justice française ?

(p. 392 à 399)

des lois. Le Conseil d’État peut fonctionner également comme une Cour de cassation, mais aussi comme juge de dernier appel ou de premier appel contre les décrets et les actes réglementaires des ministres qui seraient contraires à la législation en vigueur. Le document 2 est une allégorie classique de la justice. Celle-ci forme un bas-relief sur le fronton de l’Hôtel national des Invalides. Si le bâtiment est quasiment fini sous Louis XIV, Louis XV charge cependant Guillaume Coustou de réaliser le fronton de la façade nord des Invalides (1733-1734). Le roi Louis  XIV est représenté sur un cheval à l’antique et entouré de deux Vertus, la Prudence à gauche et la Justice à droite. La Justice porte le glaive et la balance. Le document 3 est un entretien réalisé avec une auteure, qui a écrit un livre pour expliquer aux plus jeunes le fonctionnement de la justice. Le document 4 est extrait de la Déclaration universelle des droits de l’homme qui porte sur la justice, le droit à la justice étant reconnu comme un droit inaliénable et fondamental.

Réponses aux questions Question 1 : Les trois types de justice qui existent en France sont la justice pénale, la justice civile, la justice administrative. La justice pénale punit les infractions au Code pénal. La justice civile règle les différends entre particuliers et la justice administrative règle les différends avec une administration. Question 2 : Les tribunaux spécialisés dans la justice des mineurs sont le juge des enfants et la cour d’assises des mineurs. Les mineurs sont jugés par des tribunaux différents, car ils n’encourent pas les mêmes peines. La justice veut avant tout les réinsérer et propose beaucoup de mesures éducatives. Elle veut aussi les protéger au mieux. Question 3 : Il est important pour les justiciables de pouvoir avoir un deuxième avis sur leur affaire pour que la justice ne tombe pas comme un couperet. Une première cour peut se tromper. Question 4 : Le rôle de la justice est de punir équitablement celui qui a enfreint la loi et régler sans violence les conflits qui peuvent survenir dans la société. Elle se substitue à la vengeance privée.

La justice pénale

p. 394-395

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Cette page fait le point sur le fonctionnement de la justice pénale à travers la cour d’assises et la cour correctionnelle, avec un focus sur la présence et le rôle de nombreuses personnes dont la fonction est essentielle pour assurer un procès démocratique.

Les documents Le document 1 est un dessin de presse de Noëlle Herrenschmidt. D’abord spécialisée dans le dessin pour la presse jeune, elle couvre en 1987 le procès Barbie, puis les procès Touvier et Papon. La loi du 29  juillet  1881 sur les libertés de la presse interdisant «  dès l’ouverture de l’audience des juridictions administratives ou judiciaires, l’emploi de tout appareil permettant d’enregistrer, de fixer ou de transmettre la parole ou l’image », les journaux ont pris l’habitude de fixer par le dessin les moments et les personnages clés d’un procès. Une loi de 1985, instituée par Robert Badinter permet cependant de filmer un procès quand celui-ci a un intérêt historique. Le dessin représente avant tout ceux qui jugent lors d’un procès. Sur le schéma apparaît, au premier plan, l’avocate générale

qui représente le ministère public. L’avocat général a pour rôle de soutenir l’accusation. Il dispose de l’intégralité du dossier instruit par le juge d’instruction. Il peut poser des questions lors du procès aux experts, aux témoins, à l’accusé et à la victime. Au terme du procès, il prend des réquisitions et demande une sanction à l’égard de l’accusé. Il doit chercher la « juste peine » déterminée par trois critères : la gravité des faits, le trouble social occasionné et la personnalité de l’accusé. Il peut, mais cela reste exceptionnel, demander l’acquittement. Au centre, vêtu lui aussi d’une robe de magistrat rouge bordée d’hermine se tient le président de la Cour. C’est lui qui dirige les débats. Il est entouré de ses assesseurs qui portent la robe noire ordinaire et qui sont eux aussi juges de métier. Autour d’eux sont répartis les jurés. Ce sont des citoyens tirés au sort sur les listes électorales. Ils sont six en première instance et neuf en appel. Ce procès est donc un procès d’appel. Un autre schéma en dessous du document 2 élargit la vision à l’ensemble des protagonistes d’un procès. Il ne manque que le public. Les avocats des parties privées voisinent avec l’avocat général. La presse, composée de journalistes accrédités, se situe derrière eux. Leur font face les avocats de la défense et l’accusé mis au banc des accusés. À leur droite, deux professionnels importants de la justice sont installés : l’huissier qui gère les allées et venues lors du procès (des témoins, des experts) et la discipline dans le public et le greffier qui note l’intégralité des débats. Le document 2 est un article d’Agathe Baudouin pour le midilibre. fr. Elle a enquêté auprès de gens qui ont rempli la fonction de jurés. Sébastien livre son témoignage sur le secret qui entoure les débats et les sentiments qui l’ont animé pendant le procès. Le document 3 est un autre extrait d’un article de journal écrit par Elsa Provenzano qui a assisté au procès aux assises des mineurs des jumeaux Mickaël et Christophe Houwer, 23 ans, et de la petite amie de Mickaël à l’époque, âgée alors de 17 ans. Le 5 mars 2014, ils avaient suivi un étudiant de 19 ans, Alexis Moulinier, à la sortie du tramway pour lui voler son portable. L’agression a dégénéré et Mickaël lui a mis un coup de couteau en plein cœur qui l’a tué quelques minutes plus tard. Leur procès a eu lieu du 4 au 7 avril. L’intérêt de l’article est que la journaliste reconstitue le plaidoyer de l’avocate de la défense et donne le verdict. Elle montre bien les débats qui ont lieu lors d’un procès. L’article peut être complété par l’article précédent qui montre un autre aspect des débats et notamment la recherche de la préméditation et du pourquoi du geste. Les deux articles sont très nuancés et pleins d’humanité. La journaliste a réussi à décrire la peine de la famille, mais aussi l’humanité des accusés qui s’excusent à plusieurs reprises de leur geste. Le document 4 est une photo reconstituant un procès en correctionnelle. L’intérêt de cette image est de montrer les différences avec un procès d’assises. Alors que la cour d’assises sanctionne les crimes les plus graves, la cour correctionnelle juge les délits moyens (vol, violences…), sauf pour les mineurs dont c’est le rôle du juge des enfants. Les délits les plus simples sont jugés par un seul juge et les autres par trois juges. Il n’y a pas ici de jurés. L’avocat général s’appelle le procureur. La greffière, les avocats de la défense et des parties civiles, la presse sont présents comme aux assises. Le document 5 est un exemple de procès en correctionnelle rapporté par le journaliste Réginald Marie pour le populaire.fr. Le prévenu n’est pas présent au procès. C’est l’occasion avec les élèves de faire le point sur la détention provisoire. Elle n’est pas obligatoire et doit même être exceptionnelle. Elle ne peut être prononcée que pour un crime ou un délit puni d’au moins trois ans d’emprisonnement et doit avoir un des motifs suivant  : la possible fuite de ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

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Réponses aux questions Question 1 : La cour d’assises juge les crimes, c’est-à-dire les homicides, les vols à main armée, les viols, les enlèvements. Question 2  : Sur le dessin, douze personnes sont chargées de juger l’accusé. Question 3 : Les jurés sont tirés au sort sur les listes électorales. Ils ont interdiction de parler des débats concernant le procès à l’extérieur de la Cour. Question 4 : L’avocat général représente la société et soutient l’accusation. Il interroge les témoins et fait une réquisition, pas toujours à charge de l’accusé, mais le plus souvent à la fin du procès pour demander une peine. L’avocat général avait demandé la peine qui a été infligée aux accusés, c’est-à-dire 20 ans de prison pour les jumeaux et 6 ans pour la jeune fille. Question 5 : Les deux accusés ont eu un passé difficile et l’effet de groupe les a entraînés. Question 6 : Cet homme est jugé pour avoir insulté des agents qui faisaient des travaux dans son immeuble et leur avoir lancé une bouteille de vinaigre en en blessant l’un à l’œil. Le tribunal correctionnel juge les délits. Question 7 : Dans un procès au pénal, les accusés sont jugés par des juges professionnels, mais aux assises des citoyens tirés au sort sur les listes électorales représentant la société les rejoignent. L’avocat général ou le procureur ne jugent pas. Ils soutiennent l’accusation et recommandent une peine en fin de procès. L’huissier assure la discipline dans le public et les allées et venues lors du procès. Le greffier prend l’intégralité des débats en note. Les accusés et les parties civiles sont représentés et défendus par leurs avocats. Je construis mon essentiel Tribunal correctionnel

Quel est son rôle ?

Qui juge ?

Juger les délits (vols, violences, insultes…)

1 ou 3 juges professionnels selon la gravité de l’affaire

Cour d’assises Juger les crimes (homi3 juges professioncides, viols, enlèvements, nels et des jurés attaques à main armée…) tirés au sort sur les listes électorales

La justice des mineurs

p. 396-397

Au xix  siècle, l’enfant était considéré comme un adulte miniature et les réponses apportées à la délinquance des mineurs étaient essentiellement punitives. Le Code civil, qui laissait une grande latitude au père de famille, freinait la protection de l’enfance en danger. Au e

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ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

début du xxe  siècle, l’invention de la psychiatrie modifie l’image de l’enfant qui devient un être à protéger. En 1912, la loi crée des tribunaux pour enfants et adolescents et prévoit de ne plus renvoyer devant une juridiction pénale les moins de 13 ans. La grande révolution dans le traitement de la délinquance est contenue par les ordonnances du 2 février 1945 qui crée le juge des enfants. Il est à la tête d’une administration souple qui permet de proposer toute une palette de mesures révisables au regard de l’évolution du mineur et une administration spécialisée dépendante du ministère de la Justice et indépendante de l’administration pénitentiaire, ancêtre de la Protection judiciaire de la jeunesse. La volonté du législateur est désormais d’éduquer le mineur déviant et de lui donner des bases scolaires ou professionnelles pour lui permettre une réinsertion. La minorité n’est pas considérée comme une excuse d’irresponsabilité pénale, mais comme une responsabilité atténuée. L’excuse de la minorité peut cependant être rejetée en cas de crime et un mineur peut être exceptionnellement condamné à la perpétuité. Les bases de la protection de l’enfance en danger sont posées par la loi du 23 décembre 1958. Le juge des enfants se voit aussi chargé de l’enfance en danger. En 1979, à l’occasion de l’année internationale des droits de l’enfant, la communauté internationale prend conscience de l’urgence à protéger les enfants souvent exploités. La Convention des droits de l’enfant est signée dix ans plus tard par de nombreux pays (20 novembre 1989). Dans les années 1990, dans un contexte de crise et de hausse de la délinquance des mineurs, les débats portent sur la responsabilité des mineurs délinquants. Apparaissent les mesures réparatrices, mais aussi les Centres éducatifs renforcés (CER) et les Centres de placement immédiat (CPI). En  2002, la loi Perben  1 renforce les sanctions contre les mineurs délinquants en créant les Centres éducatifs fermés (CEF) et en rendant plus faciles les jugements rapides. Le traitement du problème des mineurs délinquants est un débat majeur de notre société comme le montre la succession des réformes récentes (8 entre 2002 et 2011). Cette activité permet aux élèves de découvrir les différents acteurs de la justice qui s’occupent des mineurs et les valeurs qui sont attachées à la justice des mineurs.

Les documents

Le document 1 est un extrait d’un article de journal écrit par Guénaèle Calant paru dans Le Parisien. La journaliste a enquêté au tribunal pour enfants à Meaux. Elle rend compte de l’activité de la juge pour enfant Anne Éveillard et évoque deux cas : celui de Jonathan, un mineur délinquant et celui de deux enfants dont on soupçonne la famille d’être maltraitante. Le document 2 est une capture d’image prise sur le site Internet du ministère de la Justice à l’occasion d’une campagne contre les idées reçues qui circulent dans l’opinion publique sur la justice. Ce document permet de montrer qu’il y a débat dans la société française sur le traitement des mineurs délinquants, mais aussi d’évoquer avec les élèves les sanctions possibles que peut infliger la justice aux mineurs. Le document 3 met en scène le rôle de la Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ) à travers le témoignage d’un jeune mineur délinquant pris en charge par la PJJ, paru sur paris-normandie.fr. Le document 4 est un schéma qui résume les sanctions que peut prendre la justice par rapport aux mineurs coupables de crimes ou de délits, sanctions qui dépendent de l’âge du justiciable et de l’infraction commise.

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l’accusé, le possible renouvellement du crime, la préservation des preuves, la volonté d’empêcher la pression sur les victimes ou la concertation non souhaitable entre les coupables présumés. Le juge des libertés et des détentions donne ou non son accord suite à une demande du juge d’instruction. Par ailleurs, l’article souligne que le prévenu a été condamné à deux mois de prison fermes. Le journaliste ne fait pas mention de mandat de dépôt. L’emprisonnement n’est pas toujours consécutif au procès et une peine de prison peut être aménagée pour préserver la vie professionnelle et sociale de l’accusé.

Pour approfondir Moins de 10 ans Type de mesures pouvant être prises par la justice

Exemples de mesures

Uniquement des mesures éducatives

Entre 10 et 13 ans Des mesures et des sanctions éducatives

Le placement en La confiscation d’un bien, famille d’accueil ou en l’interdiction de paraître foyer, la réparation… dans un lieu ou de rencontrer certaines personnes (victimes, complices), la réparation, la mesure d’activité de jour, un stage de citoyenneté

Le document 5 est un dessin qui met en valeur le rôle du juge aux affaires familiales. Rattaché au tribunal de Grande Instance, ce dernier a un rôle important à jouer dans les conflits familiaux et notamment lors des divorces où il s’efforce de préserver les intérêts de l’enfant. Le document 6 est un extrait de la Convention internationale des droits de l’enfant.

Réponses aux questions Question 1 : Le juge des enfants, les éducateurs de la Protection judiciaire de la jeunesse et le juge aux affaires familiales veillent aux intérêts des enfants. Question 5

L’article 19

Des mesures, des Des mesures, des sanctions et sanctions et des peines des peines éducatives éducatives Une amende qui peut se monter à 7 500 euros, un suivi sociojudiciaire, une peine de prison qui ne peut excéder la moitié de la peine prévue pour les adultes

Un travail d’intérêt général, une peine de prison qui peut être la même que celle des adultes pour les faits très graves et répétitifs

Question 2 : Le document 2 montre que 94 % de réponses pénales sont apportées aux affaires concernant des mineurs. Le document 3 nous montre le cas de Yanis, qui a été condamné à séjourner dans un Centre éducatif renforcé. Question 3  : Les sanctions évoluent en fonction de l’âge. Plus l’enfant avance en âge, moins l’excuse de minorité est valable. Question 4 : Jonathan a été condamné à un stage de citoyenneté. Pour Yanis, il s’agit de faire des activités qui ont un sens, mais aussi d’explorer des pistes pour son avenir en parlant avec des éducateurs.

Doc. 6 Comment ? Le juge des enfants y veille en cas de divorce.

Doc. 1 Comment ? Le juge des enfants peut placer des enfants en danger dans leur famille.

L’article 40 Doc. 1 Comment ? Les sanctions doivent comporter un volet éducatif.

p. 398-399

Cette activité vise à expliquer les principes de la justice civile, une justice du quotidien où les problèmes entre particuliers sont tranchés par le juge ou par une résolution à l’amiable.

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Plus de 16 ans

La justice française respecte la Convention internationale des droits de l’enfant

L’article 9

La justice civile

De 13 à 16 ans

Les documents Le document 1 est un article de journal écrit par Amélie Laroez paru dans la Voix du Nord qui rend compte du jugement du tribunal de grande instance de Lille qui a condamné en mars 2016 une boîte de nuit trop bruyante au goût de ses voisins. Le document 2 est une photographie reconstituant un procès au tribunal de grande instance. En principe, le tribunal de grande instance statue en formation collégiale, composée de trois magistrats, assistés d’un greffier. Le procureur représente la société. En l’occurrence sur l’image, il s’agit d’une greffière, qui est assise à la gauche des juges. Pour certaines affaires, le tribunal de grande instance par exemple, le juge aux affaires familiales et juge des enfants, la décision n’est pas collé-

Doc. 3 Comment ? Les mesures doivent permettre la réinsertion des jeunes.

Doc. 4 Comment ? L’âge est pris en compte dans les sanctions applicables.

giale, mais le fait d’un juge unique. Ce ne sont plus la défense et l’accusation qui se font face, mais les parties civiles. Le document 3 est un dessin de presse paru dans nicematin.fr qui met le doigt sur les petits problèmes du quotidien qui peuvent engendrer des conflits de voisinage. La question du vivre ensemble peut être abordée à partir de ce dessin. Le document 4 est un extrait d’un article écrit par Éric de Grandmaison pour ouestfrance.fr en 2015. Le journaliste a interviewé des conciliateurs. Le conciliateur de justice est un auxiliaire de justice bénévole. Il est chargé de régler à l’amiable les différends relatifs à certains litiges civils. Pour présenter sa candidature, il faut n’avoir aucun mandat électif dans le ressort de la Cour où le médiateur veut exercer, ne pas exercer d’activité judiciaire autre et justifier de trois ans d’expérience professionnelle en matière juridique. Le document 5 est un extrait d’un article de l’express.fr qui décrit le fonctionnement des prud’hommes. La spécificité des prud’hommes est que les juges sont des élus à parité parmi les salariés et les employeurs. ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

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Réponses aux questions

Argumentation bien préparée Bonne entente dans le groupe Le groupe a travaillé dans le calme Expression calme et compréhensible

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Question 1 : Ils sont appelés les parties. Il s’agit d’un conflit entre particuliers. Il n’y a donc pas d’infraction et donc pas d’accusé. Question 2 : Le procès a lieu au tribunal de grande instance. Les coûts pour la boîte de nuit peuvent être supérieurs à 10 000 euros. L’élève peut ensuite s’exprimer librement sur ce qu’il pense de la sanction. L’essentiel est qu’il justifie sa pensée. Question 3 : Sa mission est de trouver une solution au conflit à l’amiable. Il permet de régler plus rapidement le conflit et que moins d’affaires ne soient jugées par les tribunaux. Question 4 : Les juges des prud’hommes sont élus par les salariés et les employeurs.

Question 5  : L’affaire a été jugée au tribunal. Il s’agissait d’un conflit entre un salarié et son patron. Question 6 : Tableau d’autoévaluation Mettez une croix dans la case de droite si vous pensez avoir bien répondu à la consigne.

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ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE LA LIBERTÉ ET LA PLURALITÉ DES OPINIONS La liberté d’aller et venir : un droit encadré p. 400-401 ❏ Problématique : Pourquoi des limites sont-elles fixées à la liberté de circulation ? ❏ Notions clés du chapitre : libertés individuelles. ❏ Pour approfondir et pistes d’enseignement : La restriction de la liberté de circuler au nom de la sécurité peut être abordée au niveau du collège. À partir du règlement intérieur ou de la charte du collège, l’enseignant peut amener les élèves à constater que la limitation de leur mobilité correspond à la préoccupation sécuritaire ou à sa variante, le maintien de l’ordre. La question des assignations à résidence et l’évaluation de leur impact dans la vie privée des personnes concernées sont intéressantes à mentionner. À ce sujet, Amnesty International a mené des enquêtes intéressantes (voir sitographie). Pour sortir de la situation d’exception, on peut évoquer le cas des « Roms » en France : il constitue un exemple des limites de la libre circulation au sein de l’espace Schengen. Citoyens européens, les Roms comptent pourtant parmi les populations les plus expulsées ou marginalisées. L’argument de leur difficulté, voire leur incapacité, à justifier des moyens de subsistance et de résidence côtoie des motivations plus subjectives, et témoigne de la difficulté des États à accepter des groupes qui n’entrent pas dans la norme. Enfin, au niveau européen, l’accord du 18 mars 2016 passé entre l’UE et la Turquie pour juguler le flux des migrants souligne à sa manière, un paradoxe, du moins apparent, des restrictions à la libre circulation. En effet, aux termes de cet accord, la Turquie s’engage à retenir sur son sol les migrants voulant passer en Europe, en échange notamment… de la facilitation des voyages des citoyens turcs dans l’Union, et de la reprise des négociations pour l’intégration d’Ankara à celle-ci. ➤ Bibliographie

❏ Périodiques – J.-J. Gandini, « Vers un état d’exception permanent », in Le Monde diplomatique, janvier 2016.

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➤ Sitographie

–  http://www.vie-publique.fr/decouverte-institutions/citoyen/ citoyennete/definition/droits/peut-on-circuler-librement.html –  http://www.euractiv.fr/section/politique/news/la-francechampionne-d-europe-des-expulsions-de-roms/ – http://www.lepoint.fr/societe/état-d-urgence-l-état-condamnepour-une-assignation-a-residence-22-01-2016-2011990_23.php –  http://www.amnesty.fr/Nos-campagnes/Liberte-expression/ Actualites/État-urgence-des-assignes-residence-temoignent-18345 – http://www.courrierinternational.com/article/crise-des-refugieslue-vend-son-ame-pour-un-accord-avec-ankara

Les documents Les documents portent tous sur les restrictions à la liberté de circulation, et peuvent être regroupés en fonction de trois thèmes : l’individu, la sécurité et les migrations.

(p. 400 à 405)

Ainsi le document 1 concerne la restriction de la mobilité aux fins du contrôle de l’individu. Le document 2 relève de la sécurité et du contrôle des individus, tandis que les documents 3 et 4 portent explicitement sur la gestion des flux migratoires. Le document 5, quant à lui, condense les préoccupations sécuritaires et migratoires.

Réponses aux questions Question 1 : Le livret ouvrier servait à contrôler les déplacements de l’ouvrier, s’assurer qu’il ne quittait pas son poste de travail et éviter le « vagabondage ». Question 2 : Les raisons de l’instauration du couvre-feu sont : les incivilités et les dégradations dans le centre-ville. Question 3 : L’espace Schengen est critiqué à cause de la libre circulation qui le caractérise : c’est elle qui a permis l’arrivée incontrôlée de 80 0000 migrants dans l’UE et facilité l’organisation des attentats de Paris. Question 4  : Les Français sont favorables au rétablissement des contrôles aux frontières (94 %) et à l’assignation à résidence des personnes qui sont seulement surveillées jusqu’ici (92 %). La France et la Hongrie ne renforcent pas leur contrôle frontalier pour la même raison : les Français veulent éviter de nouveaux attentats terroristes, tandis que les Hongrois tentent de contrôler les flux migratoires à leur frontière avec la Serbie. Je construis mon essentiel

Le contrôle des flux migratoires. Par exemple, la Hongrie a érigé un « mur » de barbelés à sa frontière pour arrêter les migrants.

La sécurité. Par exemple, La France a rétabli les contrôles frontaliers pour éviter de nouveaux attentats. Pourquoi limitet-on la liberté de circulation ?

Les libertés collectives

Le contrôle de l’individu. Par exemple, le livret ouvrier permettait de contrôler les déplacements de l’ouvrier.

p. 402-403

❏ Problématique : Quels sont les avantages et les limites des libertés collectives ? ❏ Notions clés du chapitre : Libertés collectives. ❏ Pour approfondir et pistes d’enseignement : Le dilemme proposé permet d’explorer la tension entre la légalité et l’efficacité. Que faire lorsque la loi, censée être l’expression de la volonté générale, est désavouée ou violée au nom de ce même intérêt général ? Il ne s’agit pas d’inciter les élèves à l’insubordination, mais d’interroger la correspondance entre légalité et légitimité, et d’évoquer les différentes positions face à la question. ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

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➤ Sitographie

–  http://www.vie-publique.fr/decouverte-institutions/citoyen/ approfondissements/droits-individuels-collectifs-droits-libertesdroits-creances-quelles-differences.html. –  https://www.legifrance.gouv.fr/Droit-francais/Constitution/ Charte-de-l-environnement-de-2004.

Les documents Le document 1 présente les textes fondamentaux français et européen, desquels découlent les libertés collectives. Le document 2 montre un exemple d’usage de ces droits et son impact sur la population : la grève des éboueurs crée des nuisances olfactives évidentes. Mais sa perception par le public est contrastée. Ce support permet de soulever la question de l’empiétement de la liberté des uns sur celle des autres. En cela, il peut être couplé avec le document 4, qui indique justement comment la loi encadre le droit de grève pour éviter ce genre de débordement. Les documents 3 et 5 se font également écho : le premier évoque une mobilisation couronnée d’un succès relatif ; le second illustre, dans une perspective plus historique, l’ancrage de la grève comme pratique sociale susceptible de déboucher sur de nouveaux droits. Réponses aux questions Question 1 : Les libertés collectives reconnues en France sont : le droit d’adhérer à un syndicat, de faire grève et de manifester. De manière plus générale, le droit de vivre dans un environnement sain, le droit à la santé, aux loisirs et au travail sont également proclamés. Question 2 : Les grévistes du document a. réclament des conditions de vie moins difficiles, ceux du document b. veulent une augmentation de salaire et s’opposent au travail de nuit ainsi qu’au travail du dimanche. Question 3  : La grève des éboueurs incommode la population avec les mauvaises odeurs des ordures entassées. Trois points de vue sont exprimés sur cette grève : une touriste américaine regrette l’image que cette grève donne de Paris aux étrangers ; un habitant du Quartier Latin approuve l’action des éboueurs, expliquant qu’il faut utiliser tous les moyens possibles pour s’opposer à la « loi El Khomri  »  ; enfin, une autre habitante du même quartier se sent prise en otage à force de subir les inconvénients de cette grève qu’elle n’a pas choisie. Question 4 : À l’issue de leur grève, les salariés ont obtenu le maintien d’une partie de leurs emplois. Question 5 : Les limites du droit de grève sont : l’impossibilité de bloquer ou d’occuper les sites de travail pour en interdire l’accès à ceux qui voudraient travailler, l’interdiction de toute violence envers la direction et le personnel de l’entreprise. Je pense que ces limites se justifient, car le fait que certains exercent leur droit de grève ne doit pas empêcher ceux qui le veulent d’utiliser leur droit de travailler. Et l’État ne peut accepter que la sécurité de quiconque soit menacée. Toutefois, l’occupation, le blocage de sites de travail et la violence physique peuvent se produire lorsque les moyens légaux ne donnent pas de résultats, et que les grévistes ont l’impression de ne pas arriver à se faire entendre autrement.

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ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

Je construis mon essentiel sont reconnues par plusieurs textes, dont le préambule de la Constitution de la ive république, la charte de l’environnement, la convention européenne des droits de l’homme.

Les libertés collectives sont : le droit de grève, le droit de manifester et d’adhérer à un syndicat.

ont permis d’obtenir de nouveaux droits comme les contrats collectifs et les congés payés.

sont encadrées par la loi : par exemple, Le blocage ou l’occupation d’un site de travail sont interdits, de même que la violence.

La laïcité au service des libertés et de l’égalité p. 404-405 ❏ Problématique du chapitre : Comment la laïcité favorise-t-elle les libertés et l’égalité ? Il s’agit de clarifier auprès des élèves, le fait que la laïcité est garante de libertés et non le contraire. Ce faisant, elle alimente l’égalité et supporte la démocratie. ❏ Pour approfondir et pistes d’enseignement : On peut donner une idée du caractère universel du principe laïque en constatant que, dans le monde, la majorité des pays ont renoncé à avoir une religion d’État (voir  : http://classes.bnf.fr/laicite/expo/salle10/02. htm). Il est possible de relever la coïncidence de la neutralité religieuse et de la démocratie, mais celle-ci doit être relativisée. Des démocraties comme l’Angleterre, le Danemark ou la Norvège ont une religion officielle, tandis que le Cameroun, qui est un régime autoritaire, en est dépourvu. D’autre part, pour souligner la manière dont la laïcité facilite le vivre ensemble, des exemples éloquents pour les élèves peuvent être pris. Ainsi de ce lycéen de Châteauroux, tabassé par ses congénères pour avoir posté sur Facebook un message louant la laïcité au lendemain des attentats de janvier 2015. Ce cas est révélateur des excès que le défaut de laïcité peut entraîner. De plus, la loi sur la laïcité à l’école gagnerait à être explicitée. Trop souvent, faute d’éclairage, les collégiens ont l’impression d’avoir affaire, au mieux à une norme mystérieuse et abstraite, au pire à un dispositif stigmatisant « toujours les mêmes », en l’occurrence, les musulmans. Il est donc opportun de préciser que la discrétion en matière religieuse n’a pas pour but de nier la réalité confessionnelle dans la société, mais d’éviter tout prosélytisme en classe. Par ailleurs, la laïcité s’impose aux fonctionnaires pour éviter justement une influence religieuse. Ce qui ne veut évidemment pas dire qu’il est interdit de parler de religion en classe. La laïcité n’est pas une menace pour la liberté de penser, mais une garantie pour permettre aux élèves de choisir leurs convictions librement.

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Les récentes manifestations contre la « Loi travail » ont été émaillées de désordres sécuritaires, au point que leur interdiction ait été envisagée. Ce peut être une occasion de réfléchir à l’articulation entre liberté et sécurité, deux notions centrales pour une démocratie et dont l’État se porte garant, tout comme celle d’intérêt général.

La sérénité du climat de la classe est aussi une condition de la transmission du savoir et de la culture scolaires. Dispensé depuis une perspective scientifique, ce savoir ne disqualifie pas les cosmogonies religieuses : il distingue seulement la connaissance vérifiée de la croyance. Pour ancrer cette idée dans l’esprit des élèves, un jeu de rôles pourrait leur être proposé : un élève et son père discutent à propos de l’apparition de l’homme sur Terre. L’élève s’appuie sur son cours, dont le contenu diffère des croyances religieuses du père. Les collégiens pourraient imaginer la discussion, en mobilisant la distinction « connaissance-croyance ». ➤ Bibliographie

❏ Ouvrages – Bianco J-L., Bouzar L., Grzybowski S., L’après Charlie, 20 questions pour en débattre sans tabou, Réseau Canopé, éditions de l’Atelier, 2015. – Guide républicain L’idée républicaine aujourd’hui, SEREN-CNDP, ministère de l’Éducation nationale, Delagrave, 2004. ❏ Périodiques – Le Monde des religions, n° 77, mai-juin 2016. ➤ Sitographie

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– http://classes.bnf.fr/laicite/. –  https://lespetitscitoyens.com/alaune/journee-nationale-de-lalaicite/. – http://www.education.gouv.fr/cid95865/la-laicite-a-l-ecole.html. –  https://www.reseau-canope.fr/les-valeurs-de-la-republique/ eduquer-a-la-laicite.html. – http://www.gouvernement.fr/observatoire-de-la-laicite. –  http://www.lefigaro.fr/actualite-france/2015/01/12/0101620150112ARTFIG00323-chateauroux-un-lyceen-blesse-par-dautres-eleves-apres-avoir-defendu-la-laicite.php.

Les documents Le document 1 illustre le combat pour la liberté de culte d’un militant saoudien, sévèrement châtié pour cela. Il est complété par le document 2, qui montre au contraire la manière donc l’État français, à travers la laïcité, garantit la liberté de conscience, et adopte la neutralité en matière religieuse. Le climat de liberté ainsi créé est évoqué par le document 3 : lors d’une fête religieuse à Paris, hindous, riverains, touristes et badauds se retrouvent dans la célébration, qui pour la dimension spirituelle, qui pour l’ambiance festive. Le document 4 montre une autre conséquence du principe de laïcité : comme l’identité politique est séparée de l’appartenance religieuse, l’invention de l’identité personnelle est laissée à la discrétion de l’individu. Seul compte aux yeux de l’État le statut de citoyen, pourvoyeur d’égalité par essence. Ce dernier point est matérialisé par le document 5 : la métaphore de la marelle indique comment la laïcité intime de dépasser les marginalisations diverses pour atteindre un contexte d’égalité. Le trinôme «  laïcité-liberté-égalité  » est explicité dans le document 6 : tout d’abord, la laïcité opère une double émancipation : elle affranchit l’État de l’influence religieuse, mais elle libère aussi les religions de la tutelle de l’État. Ensuite, la séparation des Églises et de l’État a pour conséquence de réunir les citoyens dans la jouissance des mêmes droits, ce qui leur confère une certaine égalité de fait.

Réponses aux questions Question 1 : L’État saoudien aborde la religion de manière autoritaire : la seule religion autorisée est l’islam. À l’inverse, l’État français garantit le fait que toutes les religions puissent être pratiquées sur son sol. Question 2 : Les différentes catégories de personnes qui participent à cette célébration sont : des hindous du sud de l’Inde, du Sri Lanka et de l’océan Indien ; des Européens, des touristes, des riverains et des badauds. Question 3 : Parmi les différentes identités qui figurent sur cette affiche, l’État français donne celle de citoyen. L’individu choisit les autres : « brune, rockeuse, végétarienne, lycéenne, musulmane ». Question 4 : La liberté de conscience protège la possibilité d’inventer librement son identité, car elle permet que chacun puisse exprimer ses convictions et vivre en accord avec elles, sans que personne le force à en changer. Question 5 : La laïcité favorise l’égalité entre les individus, car elle leur garantit la même liberté de conscience et d’expression. Le fait que les individus aient les mêmes droits les rend égaux. Pour aller plus loin  : Il est possible que le lien Internet indiqué dans le livre de l’élève ne fonctionne plus, auquel cas le site d’Amnesty International reste recommandable. On y trouve facilement le rapport réalisé par l’ONG sur la situation des droits humains dans le monde pour l’année 2015-2016. L’Arabie saoudite est une monarchie autoritaire. Il n’existe pas de séparation nette entre les pouvoirs législatif, exécutif et judiciaire. Par conséquent, les libertés individuelles et collectives ne sont pas reconnues aux Saoudiens. Ceux qui les exercent ou les revendiquent sont passibles de prison ou de sanctions plus dures. Ainsi, lors du « printemps arabe » de 2011, le jeune Ali Mohammed Al Nimr manifeste contre l’État saoudien. Il est condamné à mort par décapitation, et son corps doit être crucifié jusqu’au pourrissement de ses chairs. De plus, l’islam est la seule religion autorisée ; ceux qui demandent la liberté de culte sont considérés comme apostats, crime passible de mort. Depuis 2014, une loi antiterroriste a été promulguée. Elle facilite la violation des droits humains, le recours à la torture, et les procès inéquitables. Dans ce climat répressif, des Saoudiens ont créé en 2009 l’Association saoudienne des droits civils et politiques (ACPRA en anglais). Elle milite pacifiquement en faveur de la liberté d’expression et réclame des réformes politiques. Elle a été interdite en 2013, et la plupart de ses fondateurs sont actuellement en prison. Je construis mon essentiel L’égalité, car elle garantit à chacun la même liberté d’expression et de conscience.

La laïcité facilite

Le respect de chacun, car elle permet à l’individu de se définir comme il veut.

La liberté, car chaque conviction peut être vécue et exprimée.

ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

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ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE LA CITOYENNETÉ, L’ENGAGEMENT, LA RESPONSABILITÉ p. 406-407

❏ Problématique du chapitre  : Comment reconnaître que quelqu’un ou soi-même est victime d’une addiction ? Vers quels professionnels du collège ou non se tourner pour se soigner ? ❏ Notions clés du chapitre : addiction, écran. ❏ Pour approfondir et pistes d’enseignement  : Après un entretien avec différents personnels de santé, le choix s’est porté sur le traitement de l’addiction aux écrans, qui est la plus courante pour les collégiens et qui est un vrai handicap pour réussir sa scolarité. Cette activité peut être réalisée dans le cours d’enseignement moral et civique, mais aussi en vie de classe ou en collaboration avec l’infirmière du collège. ➤ Bibliographie

❏ Ouvrages – Battaglia Nicole, Gierski Fabien (dir.), L’Addiction chez les adolescents jeux vidéo, alcool, drogues… de l’assuétude à l’addiction, De Boeck Solal, 2014. – Romo Lucia, Bioulac Stéphanie, Kern Laurence, Michel Grégory, La Dépendance aux jeux vidéos et à Internet, Dunod, 2012. ❏ Ouvrages pour les élèves – Pouilloux David, Azam Jacques, Cannabis, mieux vaut être informé, La Martinière Jeunesse, 2004. – Thomazeau Anne-Marie, Bakonyi Benoît, L’Alcool, un drôle d’ami, La Martinière Jeunesse, 2007. – Tisseron Serge, Azam Jacques, Guide de survie pour accros aux écrans, Paris, Nathan, 2015. ➤ Sitographie

–  Un test mis en ligne par le centre d’addictologie d’Auvergne : http://www.addictauvergne.fr/echelle-addiction/ internet-addiction-iat/

Les documents Le document 1 est composé de deux témoignages d’adolescents utilisateurs de jeux en ligne. Il est intéressant de les mettre en regard parce que si chacun des deux passe beaucoup de temps devant des écrans, les conséquences pour leur vie sociale ne sont pas les mêmes. Ils permettent de faire la différence entre une passion et une addiction. Le document 2 est une affiche produite par l’espace pluriel jeune. Cet espace a été créé en 1994 à Istres (13) sur le modèle de l’association loi 1901. Cette association se veut être un espace d’écoute pour les jeunes de 16 à 25 ans et un espace d’information et de documentation. Le document 3 est le témoignage d’une infirmière scolaire qui travaille dans un collège. Le document 4 est un schéma produit par vogesmatin.fr qui met en scène les différentes addictions dont sont atteints les adolescents. L’addiction aux jeux vidéo arrive juste derrière celle au tabac, bien avant les addictions à l’alcool et au cannabis.

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ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

Réponses aux questions Question 1 : Jules et Olivier ont une utilisation très différente des jeux en ligne. Jules joue beaucoup, mais il garde une vie sociale. Il joue quand il a du temps libre et parce que c’est une passion. Olivier n’avait plus de vie en dehors des jeux en ligne. Il ne mangeait et ne dormait plus correctement, ne voyait plus ses amis dans la vie réelle et était violent avec sa mère quand elle lui coupait Internet. Il ne pouvait plus s’arrêter. Question 2 : Cette affiche dénonce le fait que certains adolescents n’ont plus de vie en dehors de réseaux sociaux. Ils ne sortent plus pour se voir et passent tout leur temps libre sur les réseaux. Question 3 : Les symptômes d’une addiction aux écrans sont le manque de sommeil qui pousse l’élève à dormir en classe, l’agressivité. La solution pour résoudre le problème est déjà d’en parler à un adulte compétent qui peut aider à trouver une solution sur le long terme. Question 4 : Près d’un tiers des adolescents ont un problème avec les jeux en ligne ou les écrans. Les autres types d’addiction sont : l’alcool, le tabac et le cannabis. Question 5 : Chaque élève doit répondre lui-même à la question. Question 6 : Tableau d’autoévaluation Mettez une croix dans la case de droite si vous pensez avoir bien répondu à la consigne. Phrases courtes et compréhensibles Orthographe et grammaire correctes Illustrations attractives Conseils justes

Je construis mon essentiel L’addiction aux jeux ou aux réseaux sociaux Se reconnaît par les signes suivants : le manque de sommeil qui pousse l’élève à dormir en classe, l’agressivité.

Les solutions à envisager quand on se rend compte qu’on a un problème : en parler à un adulte compétent (parents, infirmière scolaire, médecin traitant…).

S’engager pour la liberté d’expression

p. 408-409

❏ Problématique du chapitre : La liberté d’expression est-elle un droit respecté dans le monde entier ? Comment s’engager pour la faire progresser ? ❏ Notions clés du chapitre : Liberté, presse. ❏ Pour approfondir et pistes d’enseignement : Cette activité peut être faite avant ou après l’activité des pages 412-413 sur la plura-

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Se protéger des addictions

(p. 406 à 411)

lité des médias. Elle peut aussi servir de support à la semaine de la Presse qui est proposée tous les ans en mars. À cette occasion, les éditeurs de la presse offrent plus d’un million de journaux et de magazines. Pour s’informer : http://www.clemi.org. ➤ Bibliographie

❏ Ouvrages – Muhlmann Géraldine, Decaux Emmanuel, Zoller Elisabeth, La Liberté d’expression, Dalloz, 2015. – Schneidermann Daniel, Lécroart Étienne, Liberté d’expression. A-t-on le droit de tout dire ?, éditions La ville Brûle, 2015. ❏ Revues – « La liberté d’expression », Le Monde, hors série n° 12, mars 2015. – « La liberté d’expression », Citoyen junior, n° 37, décembre 2013.

Question 4  : Jan Böhmermann est originaire d’Allemagne où la situation est très bonne. Il a cependant été inquiété pour avoir insulté un chef d’État étranger dans un de ses sketchs. L’élève doit ensuite dire ce qu’il en pense. Faut-il limiter la liberté d’expression aux bornes de la bienséance ? Les humoristes doivent-ils pouvoir tout dire  ? La réponse à cette question peut donner lieu à une discussion en classe. Question 5 : L’article 5 n’est pas respecté dans le texte 2. Dans le texte 4, c’est plus discutable. Les insultes ne sont pas des opinions, ni des informations. L’engagement : agir individuellement et collectivement Quand a-t-elle été fondée ? Par qui ?

Quelles actions entreprendelle pour la liberté d’expression ?

Reporters sans frontières

Elle a été fondée en 1985 par quatre journalistes.

Informe, prête du matériel de sécurité, dénonce les violences, demande un renforcement des règles internationales pour la liberté des journalistes, œuvre à débloquer des blogs censurés, protège les lanceurs d’alerte.

Amnesty International

Elle a été fondée par un avocat anglais Peter Benenson en 1960

Ce sont essentiellement des pétitions pour faire pression sur les autorités des pays qui bafouent les droits de l’Homme ou la liberté d’expression.

➤ Sitographie

– https://rsf.org – http://www.amnesty.fr

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Les documents Le document 1 est une carte qui montre la situation de la liberté d’expression dans le monde selon les pays. Si la situation est plutôt bonne à très bonne dans les pays occidentaux, la situation est plus contrastée ailleurs. Le document 2 est un extrait d’une pétition d’Amnesty International qui demande la libération d’un journaliste égyptien, arrêté et torturé après avoir été victime de fausses accusations en 2013. En réalité, il avait pris des photographies de la dispersion violente par les forces de sécurité de manifestations pourtant autorisées. Il risque une peine de prison à perpétuité ou même la mort. Le document 3 est un dessin de presse dessinée par Françoise Ménager pour sensibiliser aux risques que prennent les journalistes pour couvrir des événements dans certains pays. Le document 4 est un extrait d’un article de journal écrit par Nathalie Versieux pour Libération. Cet article rend compte d’un débat en Allemagne. Un humoriste Jan Böhmermann a insulté Recept Yayyip Erdogan, le président turc. Ce dernier veut utiliser l’article 103 du Code pénal dit de « lèse-majesté », tombée en désuétude, pour le poursuivre. Cette annonce a été suivie d’un vif débat en Allemagne. Angela Merkel a promis de proposer la suppression de cet article, mais après le procès. Il permet de se poser la question des limites légales ou acceptables de la liberté d’expression. En France, l’offense aux chefs d’État étrangers a été supprimée, mais pas l’offense au président de la République et aux ministres qui reste passive de 45 000 euros d’amende (loi sur les libertés de la presse). Le document 5 est l’article 19 de la Déclaration universelle des droits de l’homme, qui garantit la liberté d’expression notamment pour la presse. Réponses aux questions Question 1 : La liberté d’expression est plutôt bonne en Europe, en Amérique du Nord, en Australie et en Afrique du Sud. En revanche, elle est plutôt mauvaise en Russie, au Moyen-Orient et en Afrique de l’Est. La liberté d’expression n’est pas assurée en Chine, en Arabie saoudite, en Iran, en Somalie, au Soudan… Question 2 : Shawkan est originaire d’Égypte. La liberté d’expression n’est pas assurée dans ce pays où la « situation est difficile ». Il a été arrêté pour avoir montré que le pouvoir avait dispersé des manifestations de manière violente. Question 3 : Ce dessin veut sensibiliser le public au fait que dans certains pays les journalistes ne peuvent pas faire leur métier correctement et même que leur vie est en danger.

Je construis mon essentiel La liberté d’expression dans le monde Elle est menacée ou inexistante dans de nombreux pays, par exemple en Égypte où Shawkan, un photoreporter, a été arrêté après avoir pris des photos de la dispersion violente d’une manifestation.

Des ONG luttent pour la liberté d’expression dans le monde en : • dénonçant ; • envoyant des pétitions ; • œuvrant pour un renforcement des lois nationales et internationales qui protègent les journalistes. Exemple d’ONG : • Reporters sans frontières ; • Amnesty International.

Être un consommateur responsable

p. 410-411

❏ Problématique du chapitre  : Pourquoi faire attention à sa consommation  ? Comment devenir un consommateur responsable ? ❏ Notions clés du chapitre : Environnement, engagement. ❏ Pour approfondir et pistes d’enseignement : Cette activité peut être couplée dans la programmation annuelle après le chapitre de géographie, Mers et océans, un monde maritimisé. En effet, dans ce chapitre la pollution des mers et des océans est abordée et cette activité peut compléter ce point. Elle est ciblée sur les déchets et ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

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pose la question de leur nocivité pour l’environnement, sur l’action individuelle qui peut les réduire et sur leur recyclage. L’élève est mis en activité. ➤ Bibliographie

❏ Ouvrages – Galgani François, Poitou Isabelle, Colasse Laurent, Une mer propre, mission impossible ? 70 clés pour comprendre les déchets en mer, éditions Quae, 2013. – Sanatolaria Nicolas, Touriste, regarde où tu poses tes tongs, éditions Allary, 2015. – Chansigaud Valérie, La Nature à l’épreuve de l’homme, DelachauxNiestlé, 2015. – Choné Aurélie, Hajek Isabelle, Hamman Philippe, Guide des humanités environnementales, Presses universitaires du septentrion, 2013. ❏ Revues – Audouin Laurent, Noblet Jean-François, « Les déchets », Wapiti, Milan, janvier 2013. – « La Décroissance », Citoyen Junior n° 34, février 2014. – «  Protection des ressources naturelles  », Citoyen Junior n° 8, avril 2011. ➤ Sitographie

– http://www.septiemecontinent.com – http://www.ademe.fr

Les documents Le document 1 est une photographie de déchets plastiques dans l’océan accompagnant un article de l’express.fr qui rend compte des dernières découvertes de l’association «  le septième continent ». Cette association met en place des missions en mer pour déterminer l’ampleur des pollutions marines par les déchets plastiques. Son objectif est d’étudier la teneur de cette pollution, sa répercussion sur l’environnement et de proposer des solutions durables pour la réduire. Le document 2 est un extrait de la loi sur la transition énergétique. Cette loi, notamment, interdit la remise de sacs plastique en caisse. Le document 3 est un extrait d’un article écrit pour la Voix du Nord par A. Seba sur un nouveau magasin qui s’est ouvert à Lille. Le principe de la chaîne est celui de l’épicerie en vrac. Le consommateur vient avec ses récipients et achète la quantité qui lui convient. Le document 4 est un schéma produit par le site consomag. Il montre en quoi en et en quelle quantité peuvent être recyclés les déchets plastiques.

Question 2  : Les déchets plastiques sont dangereux car ils se décomposent en très petites matières qui blessent les animaux marins. Rappelons aussi que les sacs plastique sont dangereux pour les espèces prédatrices de méduses qui les confondent. Leur ingurgitation provoque des occlusions intestinales et les animaux meurent de faim (tortues, dauphins, oiseaux). Question 3 : L’État français a décidé d’interdire les sacs plastique dans les magasins. Il conseille au consommateur d’utiliser des cabas réutilisables. Question 4  : Les avantages pour le consommateur sont qu’il se préoccupe de l’environnement et qu’il achète juste ce dont il a besoin, ce qui est économique. Les désavantages sont que le consommateur doit venir avec ses récipients. Il doit donc être prévoyant. Le reste de la question est à l’avenant de l’élève. Est-il prêt à faire de tels efforts pour l’environnement ? Question 5 : L’autre solution proposée est le recyclage. Pour recycler les objets en plastique, il faut les placer dans la bonne poubelle à la maison et faire un tri sélectif. Question 6 : Tableau d’auto-évaluation Cochez la case de droite si vous pensez avoir bien répondu à la consigne. Bonne entente avec le groupe Notre projet est réalisable Notre projet permet bien de limiter les déchets plastiques

Je construis mon essentiel Déchets plastiques Problèmes posés pour les océans : les déchets se regroupent à cause des courants et forment une immense masse très dangereuse pour la flore et la faune marines.

Les solutions proposées : • baisser le volume des déchets plastiques ; • recycler les déchets plastiques.

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Réponses aux questions Question 1 : Le ressenti est un sentiment personnel. L’élève peut ressentir du dégoût, de la colère, de la tristesse, de la curiosité…

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ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE L’ÉDUCATION AUX MÉDIAS La pluralité des médias

p. 412-413

❏ Problématique du chapitre : En quoi la pluralité des médias estelle indispensable à la démocratie ? ❏ Notions clés du chapitre : Liberté, presse. ❏ Pour approfondir et pistes d’enseignement : Cette activité peut être faite avant ou après l’activité des pages 408-409 sur « S’engager pour la liberté d’expression dans le monde ». Elle peut aussi servir de support à la semaine de la Presse qui est proposée tous les ans en mars. À cette occasion, les éditeurs de la presse offrent plus d’un million de journaux et de magazines. Pour s’informer : http:// www.clemi.org. Pour finir le travail et la réflexion sur les médias, la page sur « Comment reconnaître une rumeur ? » permet de faire réfléchir l’élève sur la véracité de l’information dans sa pratique quotidienne d’Internet.

(p. 412 à 415)

➤ Bibliographie

❏ Ouvrages pour les adultes – Balle Maurice, Médias et Société, éditions LGDJ-Lextenso, 2016. – Blandin Claire, Robinet Jean-François, Delporte Christian, Histoire de la presse en France, Armand Colin, 2016. – Arfi Fabrice, Moreira Paul, Informer n’est pas un délit. Ensemble contre les nouvelles censures, Calmann-Levy, 2015. ❏ Ouvrages pour les élèves – Lamouroux Sophie, Chassagnard Clément, Le Gall Loïc, Pour ou contre, l’actualité en débat, Gallimard Jeunesse, 2014. – Combres Élisabeth, Thinard Florence, Les 1 000 mots de l’info, Gallimard Jeunesse, 2010. ➤ Sitographie

– http://www.clemi.org – http://pressealecole.fr – http://www.mediapte.fr

Les documents Le document 1 est une sélection de unes de quotidiens britanniques et français après le référendum sur le Brexit.

© Hachette Livre 2016 – Reproduction interdite

Opinion politique

The Times

The Mirror

The Sun

La Croix

Le Figaro

Libération

Centre droit, soutient les conservateurs

De gauche, soutient les travaillistes

Soutient les travaillistes

Plutôt centre gauche, chrétien

Droite

Gauche

Le document 2 est une affiche de la WAN-IFRA, qui est l’Association mondiale des journaux et des éditeurs de médias d’information. Nelson Mandela apparaît avec du sparadrap sur la bouche. Le choix du noir et blanc est intéressant. Nelson Mandela apparaît âgé sur l’affiche, mais la photographie est comme au début de son combat dans les années 40 en noir et blanc, comme si les progrès techniques s’étaient figés en même temps que les progrès politiques représentés par la fin de la politique d’apartheid. Le document 3 est une carte qui montre la situation de la liberté de la presse dans le monde Si la situation est plutôt bonne à très bonne dans les pays occidentaux, la situation est plus contrastée ailleurs. Cette carte est produite par Reporters sans frontières. Le document 4 est un article du monde qui explique comment la Chine envisage de bloquer les sites Web étrangers pour augmenter sa censure sur l’information. Au-delà de la censure classique pratiquée en Chine depuis longtemps sur les livres, la presse, le cinéma, la Chine veut aussi contrôler le Web. Des milliers de blogs et de sites Internet ont été fermés. Depuis 2009, Facebook et Twitter sont inaccessibles en Chine. Le document 5 est le récit, paru dans lefigaro.fr sous la plume de Delphine Minoui, de l’assassinat en Syrie de la journaliste Ruqia Hassan par Daech qui voulait l’empêcher de tenir un blog où elle relatait la vie à Raqqa.

Réponses aux questions Question 1 : Cette affiche montre que les médias font avancer les droits politiques en médiatisant certaines situations inacceptables comme l’était l’apartheid.

Question 2 Opinion sur le Brexit Pour The Sun (la photographie représente une scène de liesse et le titre est un jeu de mots ironique)

Contre

Neutre

The Times (la photographie représente le Premier ministre tenant sa femme par la main, le gouvernement ayant fait campagne contre le Brexit, le titre est un titre catastrophe) The Mirror (l’enfant de la photographie semble au bord des larmes et le titre est un titre d’exclusion) Le Figaro (emploi du mot séisme dans le titre) Libération (la photographie montre une sorte de fou en roue libre et le titre est ironique)

La Croix (la photographie, quoique un peu mélancolique, et le titre sont assez neutres)

ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

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Les opinions des journaux sont donc différentes. Dans une démocratie, cela permet aux citoyens de se faire leur propre opinion et de voter en conséquence.

➤ Sitographie

Question 3 : La liberté de la presse n’est pas la même partout dans le monde. Certains pays connaissent la pluralité de la presse, notamment en Amérique du Nord, en Europe, en Afrique du Sud ou en Australie. D’autres pays comme des pays d’Afrique ou d’Asie n’ont pas une presse libre. Elle doit obéir aux autorités du pays et la censure est forte.

Les documents Le document 1 est le témoignage d’une femme qui a cru à la théorie des complots et qui désormais, après avoir été très active dans leur propagation a compris qu’elle était manipulée. Désormais, elle s’engage contre les théories du complot. Ce document est accompagné de photographies de la soi-disant voiture des tueurs de Charlie hebdo. Les deux photographies montrent que ce ne sont pas les mêmes rétroviseurs, ce qui impliquerait que les frères Kouachi ne sont pas les vrais tueurs. En réalité, les rétroviseurs sont chromés et leur changement de couleur est dû à un effet d’optique. Le document 2 est un extrait d’un article d’Okapi sur les rumeurs. Le journaliste explique que les rumeurs se répandent très vite sur le Net, notamment par l’intermédiaire des réseaux sociaux. La photographie illustre son propos. Après les attentats de novembre 2015, Paris se serait vidé. En réalité, cette photographie a été prise au mois d’août. Le document 3 est un schéma. Il explique à partir de quel moment l’élève peut commencer à douter de la véracité d’une information qui circule sur Internet. Le document 4 est un extrait d’un article. Claudie Bert explique pourquoi les théories du complot se multiplient dans nos sociétés.

Question 5 Cette activité a deux objectifs : – faire découvrir la richesse de pluralité de la presse française qui permet à chaque citoyen de se faire sa propre opinion, ce qui est un vecteur de la démocratie ; – faire comprendre à l’élève que l’information est orientée. Elle peut l’être de différentes façons. En effet, les journaux hiérarchisent et choisissent les informations diffusées. Les photographies ont elles aussi été choisies et ont leur propre langage. Enfin, les articles des journalistes politiques ne sont pas neutres.

Je construis mon essentiel La pluralité des médias Comment s’exerce-t-elle dans une démocratie ? Les médias sont libres et expriment des opinions différentes entre eux et avec les autorités politiques.

Comment est-elle menacée dans certains États ? Certains journalistes sont menacés physiquement (prison, assassinat, menaces…). La censure est présente partout.

Comment reconnaître une rumeur ?

p. 414-415

❏ Problématique du chapitre : Quels sont les signes qui me permettent de comprendre que j’ai affaire à une rumeur ? Comment et pourquoi naissent les théories du complot ? ❏ Notions clés du chapitre : Opinion, complot, rumeur, information. ❏ Pour approfondir et pistes d’enseignement : Cette activité peut être faite avant ou après l’activité «  La pluralité des médias  », pages 412-413. Elle permet de faire réfléchir l’élève sur la véracité de l’information dans sa pratique quotidienne d’Internet. ➤ Bibliographie

❏ Ouvrages – Huyghe François-Bernard, La Désinformation, les armes du faux, Armand Colin, 2016. – Morin Edgar, Paillard Bernard, Buiguère Évelyne, Vérone Julia, de Lusignan Suzanne, La Rumeur d’Orléans, Points Essais, 1982. – Renard Jean-Bruno, Rumeurs et légendes urbaines, «  Que sais-je ? », n° 3445, 2013. ❏ Revues – « Rumeurs, hoacks, complots », Okapi, 15 février 2016.

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ENSEIGNEMENT MORAL ET CIVIQUE

Réponses aux questions Question 1  : Madame  W s’est essentiellement renseignée sur Internetet sur des sites complotistes. Elle a pris une information très orientée et n’a pas considéré les contre-arguments. Question 2  : Les rumeurs et les intox sont très fréquentes de nos jours à cause d’Internet et des réseaux sociaux qui propagent l’information très vite et sans filtre. Question 3  : La photographie est censée avoir été prise en novembre, mais il y a des feuilles sur les arbres. Question 4 : Il y a deux raisons pour lesquelles se développent les théories du complot. La première est que celles-ci protègent de l’angoisse dans un monde compliqué et incertain. Un problème n’a plus de multiples causes, mais une seule contre laquelle on peut facilement lutter. L’autre raison est que les gens se sentent plus intelligents. Ils ont su voir ce que les autres n’ont pas vu, ils sont mieux informés. Question 5 : Tableau d’auto-évaluation Mettez une croix dans la case de droite si vous pensez avoir bien répondu à la consigne. Phrases courtes et compréhensibles Orthographe et grammaire correctes Illustrations attractives Conseils pertinents

Je construis mon essentiel Je sais reconnaître une théorie du complot sur Internet à certains signes : – des sociétés secrètes ou des extraterrestres interviennent ; l’explication est compliquée et va à l’encontre de ce que relate l’ensemble des médias traditionnels. – Je me méfie sur Internet de certains sites qui relaient ces théories.

© Hachette Livre 2016 – Reproduction interdite

Question 4 : En Chine, c’est l’Internet qui est censuré, alors qu’en Syrie, Daech s’en prend directement aux journalistes. Ce sont les autorités en place qui agissent ainsi. Elles veulent instaurer une censure et contrôler l’information pour que celle-ci leur soit toujours favorable.

– http://www.gouvernement.fr/on-te-manipule – http://www.conspiracywatch.info

Notes personnelles ...................................................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................................................... 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