Fleurs d'encre français cycle 4 / 3e - Livre du professeur - éd. 2016 2013953305, 9782013953306

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eau programme Nouv

C ycle 4

C. Bertagna & F. Carrier

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Français

Livre du professeur

eau programme Nouv

C ycle 4

Français

Livre du professeur Sous la direction de

Chantal Bertagna Agrégée de Lettres classiques

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Françoise Carrier-Nayrolles Agrégée de Lettres modernes

Stéphane Jougla Certifié de Lettres modernes

Caroline Lachet Maître de conférences en Sciences du langage

Sylvie Mioche Agrégée de Lettres modernes

Audrey Roig Maître de conférences en Sciences du langage

Mélinée Simonot Agrégée de Lettres modernes

Delphine Thiriet Agrégée de Lettres modernes

Catherine Weil Agrégée de Lettres classiques

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Les auteurs remercient Nolwenn Drouet et Stéphanie Soury-Grave pour leur précieuse contribution au manuel numérique enrichi.

Couverture, maquette intérieure : Anne-Danielle Naname Mise en page : Christine Bossard Relecture : Laurence Girard Visuel de couverture : © T. Schneyder/KHARBINE-TAPABOR

ISBN : 978-2-01-395330-6 © Hachette Livre 2016, 58, rue Jean Bleuzen, 92178 Vanves Cedex www.hachette-education.com Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays. Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L 122-4 et L 122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective », et, d’autre part, que « les analyses et les courtes citations » dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ». Cette représentation ou reproduction par quelque procédé que ce soit, sans l’autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), constituerait donc une contre façon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.

Sommaire Présentation générale du manuel de 3e .. . . . . . . . . . . . . . . ............................................................................................................................................. . . . . . . . . . . . . 7 Se chercher, se construire

I • Se raconter, se représenter 1 Écritures intimes

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .............................................................................................................................................. . . . . . . . . . . . .

2 Récits autobiographiques et réécritures Atelier lecture et cinéma

12

. ..................................................................... . . . . . . . . . . . .

24

............................................................................................................................... . . . . . . . . . . . .

35

. ................................................................................................................................. . . . . . . . . . . . .

47

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .............................................................................................................................................. . . . . . . . . . . . .

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Vivre en société, participer à la société

II • Dénoncer les travers de la société 3 Sommes-nous des moutons de Panurge ? 4 Et si on apprenait à vivre en harmonie ?

Regarder le monde, inventer des mondes

III • Visions poétiques du monde 5 Sous l’œil des poètes

6 Les mots ont-ils un pouvoir sur les choses ? Atelier poésie

................................................................................... . . . . . . . . . . . .

68

Agir sur le monde

IV • Agir dans la cité : individu et pouvoir 7 Écrivains et artistes face à la Grande Guerre Parcours d’éducation artistique et culturelle 8 Jeu

de pouvoir en scène

. ........... . . . . . . . . . . . .

75

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .............................................................................................................................................. . . . . . . . . . . . .

82

9 Quand les écrivains et les artistes s’engagent

. ................................................................................................................ . . . . . . . . . . . .

101

Questionnement complémentaire

© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 3e > Livre du professeur

V • Progrès et rêves scientifiques 10 Le savant : fou ou génial ? Parcours d’éducation artistique et culturelle 11 La science à l’épreuve de la fiction

. ..................................................................... . . . . . . . . . . . .

110

.. . . . .............................................................................................................................................. . . . . . . . . . . . .

115

5

Étude de la langue Le mot A. Les principales classes de mots Maîtriser et orthographier le verbe 2. Les formes des temps de l’indicatif.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 125 3. La construction d’un verbe passif.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 126 4. Identifier les verbes pronominaux.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 127 5. Les formes des principaux modes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 128 Les mots et groupes de mots variables 6. Le nom et le groupe nominal.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 131 7. L’adjectif. ....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 131 8. Les déterminants...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 132 9. Les pronoms............... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 132 10. Le groupe nominal, le groupe verbal, le groupe adjectival.... 134 Les mots invariables 11. Les prépositions......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 134 12. Les conjonctions....... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 135 13. Les adverbes.. ............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 135

B. La formation et l’histoire des mots 14. La formation des mots par composition............................ . . . . . . . . . . . . 15. Radical et famille de mots....................................................... . . . . . . . . . . . . 16. La formation des mots par dérivation. ............................... . . . . . . . . . . . . 17. L’étymologie. ................................................................................ . . . . . . . . . . . .

137 137 138 138

C. Le choi , le sens et l’orthographe des mots 1 8. Le champ sémantique des verbes........................................ . . . . . . . . . . . . 139 19. La synonymie . ............................................................................. . . . . . . . . . . . . 140 20. Le son [E] en finales verbales. ................................................. . . . . . . . . . . . . 141 21. Les finales verbales en [i] et en [y]....................................... . . . . . . . . . . . . 142 Choisir entre des formes homophones : 22. Maîtriser les emplois de ces / ses ; c’est / s’est. ................... . . . . . . . . . . . . 143 23. Maîtriser les emplois de ont / on / on n’. ............................. . . . . . . . . . . . . 143 24. Connaître les emplois de il a / il la / il l’a............................. . . . . . . . . . . . . 144 25. Connaître les emplois de quel(s) / quelle(s) / qu’elle(s)... . . . . . . . . . . . . 144

La phrase 26. Langue orale, langue écrite : des codes différents pour la phrase. ............ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 145 27. Les groupes syntaxiques dans la phrase simple.. . . . . . . . . . . . . . . ......... 145 28. La phrase verbale et la phrase non verbale.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 146 29. Les types de phrases.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 146 30. Maîtriser la phrase complexe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 147 31. Le verbe et son sujet : les accords.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 148 32. L’accord de l’adjectif et du participe passé employé avec être. .. 149

3 3. Les compléments du verbe.................................................... . . . . . . . . . . . . 34. L’accord du participe passé employé avec avoir. ............ . . . . . . . . . . . . 35. Les compléments de phrase (ou circonstanciels)........... . . . . . . . . . . . . 36. Les expansions du nom. . .......................................................... . . . . . . . . . . . . 37. La construction de la phrase passive.................................. . . . . . . . . . . . . 38. La phrase impersonnelle. ........................................................ . . . . . . . . . . . . 39. La phrase emphatique.............................................................. . . . . . . . . . . . .

149 151 152 155 156 157 157

Le te te 4 6. Les marques de l’énonciation.................................................. . . . . . . . . . . . . 163 47. Les connecteurs. ......................................................................... . . . . . . . . . . . . 163 48. Les paroles rapportées directement. .................................. . . . . . . . . . . . . 164 49. Les paroles rapportées indirectement. .............................. . . . . . . . . . . . . 165 50. Les marques de la modalisation........................................... . . . . . . . . . . . . 165 51. Identifier la progression d’un texte : thème et propos.. . . . . . . . . . . . 166

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40. Les quatre types de textes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 158 41. Les rôles de la ponctuation.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 158 42. Les reprises nominales et pronominales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 159 43. Les valeurs des temps simples de l’indicatif. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 160 44. Les valeurs des temps composés de l’indicatif. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 161 45. Les principaux emplois des modes.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ........ 161

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Présentation générale du manuel de 3e Fleurs d’encre, le programme et le socle commun : quelles démarches ? Le manuel Fleurs d’encre respecte scrupuleusement les démarches pédagogiques et didactiques prônées dans le socle commun des connaissances, compétences et de la culture, ainsi que celles du programme de cycle 4 (BO du 26/11/2015). Il est conçu pour développer progressivement les compétences à travailler au cours du cycle 4. Les programmes étant fondés sur le socle commun des connaissances, des compétences et de la culture (http://eduscol. education.fr/cid86943/le-socle-commun.html), le manuel spécifie pour chaque activité la ou les compétences travaillées.

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Les programmes accordent à l’oral une place nouvelle, nettement appuyée. Il s’agit bien de considérer l’oral comme un objet d’apprentissage en soi et de l’envisager dans des approches multiples, diversifiées, qui dépassent l’oral du cours dialogué1 plus ou moins dirigiste ou celui de l’exposé, et de le faire pratiquer régulièrement. On rappellera, en lien avec le cadre européen de l’apprentissage des langues vivantes2, qu’il existe deux grandes sortes d’oral : l’oral en continu ou monologique et l’oral en interaction ou dialogique, auxquels se rattachent tous les genres de l’oral. Le manuel propose de multiples activités qui permettent tour à tour de pratiquer l’une ou l’autre de ces formes : activités individuelles, en binômes, en petits groupes, en classe entière. Ces activités sont d’une part corrélées aux textes, d’autre part développées dans les chapitres – doubles pages « Pratiquer l’oral » – et travaillées dans les ateliers et les parcours. En lecture, le manuel aide le professeur à développer l’autonomie de l’élève afin que celui-ci apprenne à avoir une compréhension globale d’un texte, qu’il ose en proposer une interprétation. Il s’agit bien de développer des compétences de lecteur qui sait comprendre l’explicite et l’implicite d’un texte et non de former des gloseurs répondant à des questions fermées. Il revient au professeur d’amener progressivement les élèves à ne pas se contenter d’une affirmation mais à fonder leurs réponses sur des éléments précis du texte. Parce que lire des textes littéraires et des textes documentaires ne requiert pas les mêmes stratégies de lecture, le manuel propose de façon régulière des textes non littéraires ; les doubles pages « S’interroger et s’informer » exercent les élèves à s’approprier des documents composites (textes, images, frises…) : cette capacité-là n’est pas innée non plus. En cela le manuel permet au professeur de faire acquérir des « méthodes et des outils pour apprendre » (domaine 2 du socle commun). Enfin « Le cercle des critiques littéraires », que les utilisateurs de Fleurs d’encre connaissent bien sous le nom de « cercle des lecteurs », ouvre la lecture vers des ouvrages de jeunesse de nature à susciter le goût de lire. La pratique du « carnet de lecture » et du débat oral littéraire, préconisée dans les programmes dans le prolongement de travaux d’universitaires comme Patrick Joole et Sylviane Ahr3, forme l’élève à émettre des avis qui allient plaisir esthétique et jugement critique. Les programmes invitent à considérer l’écriture non comme un produit fini mais comme un processus qui se construit peu à peu. Le manuel propose après chaque texte un bref exercice d’écriture – un écrit

de travail – qui dérouille la plume de l’élève, qui lui permet d’apprendre à réfléchir grâce à la rédaction de traces écrites personnelles. Dans chaque chapitre, une double page « Organiser le travail d’écriture » propose une activité d’écriture guidée où l’élève est accompagné dans les étapes de l’écriture. Par ailleurs, le professeur trouvera une ou deux activités en autonomie qui peuvent faire l’objet d’une évaluation sommative. Cette double page est accompagnée de deux pages de langue (Lexique, Orthographe, Grammaire) en lien étroit avec l’activité d’écriture guidée. En langue, « le cycle 4 poursuit les apprentissages du cycle 3, approfondit les notions et règles déjà étudiées et fait découvrir de nouvelles notions et d’autres domaines du fonctionnement de la langue. Il entend également permettre aux élèves de comprendre le fonctionnement global de la langue et l’organisation de son système. » Le programme est fondé sur « des notions centrales dont l’étude sera progressivement approfondie au cours du cycle. Les exercices et entraînements d’orthographe, de grammaire et de vocabulaire, sollicitant mémorisation et réflexion, donnent lieu à des séances spécifiques, sans perdre de vue les activités de production de textes, d’exposés oraux, de lecture. L’inflation terminologique doit être évitée. Au cycle 4, il s’agit moins de parvenir à une connaissance exhaustive de tous les éléments de la phrase et du texte que de comprendre que la langue est un système et qu’elle est mise en œuvre dans des discours. » Selon les programmes, l’organisation de la langue s’articule ainsi : • La grammaire au service des compétences langagières de lecture et d’écriture nécessaires pour s’approprier le sens des textes et mener des analyses littéraires étayées. Ces compétences interviennent également dans la production d’écrits. Les notions concernant la cohérence et la cohésion des textes sont étudiées en contexte, lors des activités de lecture et d’écriture. • La grammaire au service de l’orthographe. Le travail du cycle 3 se poursuit avec l’objectif de construction d’un rapport plus expert à la norme, en gardant le principe de régularités orthographiques auxquelles il faut s’entraîner et qu’il convient d’automatiser. • La grammaire au service de la réflexion sur la langue. L’objectif n’est pas la mémorisation de règles ou d’étiquettes grammaticales pour elles-mêmes, mais bien la formation intellectuelle des élèves et le développement d’une posture réflexive. Il s’agit de leur faire percevoir que la langue est un système organisé et de les faire réfléchir sur les normes, la pertinence et l’acceptabilité de telle ou telle forme. Au cycle 4, c’est la syntaxe qui fait l’objet d’une étude plus systématique, et c’est dans la perspective de leur fonctionnement syntaxique que sont étudiées les classes de mots et leurs relations. Pour parvenir à une compréhension et à une vision d’ensemble du système de la langue, des séances spécifiques doivent être consacrées à la structuration des connaissances acquises lors des activités de langage oral, de lecture et d’écriture. L’étude de la langue construit et entretient ainsi une vigilance grammaticale et orthographique. Dans le manuel, les compétences langagières et l’orthographe sont abordées dans les chapitres. Avec les textes sont proposées

1. La lecture au collège : le bilan des évaluations Pisa, CNDP, 2011 2. https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf 3. S. Ahr, Vers un enseignement de la lecture littéraire au lycée. Expérimentations et réflexions. CRDP de Grenoble ; Former des lecteurs de littérature au collège, Bertrand Lacoste, 2008 Présentation générale du manuel de 3e

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deux rubriques récurrentes : « La clé des mots » qui vise à lever des difficultés lexicales ponctuelles et « Le trésor des mots » qui apprend aux élèves à comprendre le lexique (et parfois la syntaxe) en contexte, notamment par le jeu des inférences de sens. Les deux pages de langue de la partie « Organiser le travail d’écriture » visent à donner des outils lexicaux, orthographiques et grammaticaux que l’élève peut aussitôt réinvestir en écriture.

– types de phrase : déclaratif, interrogatif, injonctif, exclamatif – formes de phrase : passive, emphatique, impersonnelle • lexique – radical / préfixe / suffixe / composition – homonymie / polysémie / synonymie

Les quelque cent vingt pages de langue dans la deuxième partie du manuel donnent à l’enseignant un riche matériau pour nourrir les séances spécifiques préconisées par les programmes afin de développer les compétences linguistiques. Selon les programmes, le travail sur les compétences linguistiques obéit à plusieurs grands principes fondés sur la recherche en didactique de la langue de ces dernières années4 que le manuel respecte pleinement.

La notion de prédicat est une fonction du groupe verbal : c’est ce que l’on dit du sujet. Exemple : Paul joue. Paul joue un rôle. Paul joue de la guitare. Paul est un artiste.

Le principe de régularité préside aussi à l’apprentissage linguistique : on veille à asseoir la connaissance de phénomènes réguliers avant d’aborder les irrégularités ; on ne cherche donc pas l’exhaustivité mais l’efficacité. Le manuel met en avant les régularités, les notions centrales, et aborde progressivement au cours du cycle des notions plus rares ou secondaires, notamment en morphologie verbale. La terminologie, simplifiée, figure à la fin des tableaux destinés à l’enseignant ; Fleurs d’encre la prend pleinement en compte : l’excès de métalangage, s’il peut rassurer l’enseignant, met en difficulté la plupart des élèves qui, si, au mieux, ils assimilent des étiquettes, ne s’approprient pas le système de la langue. Rappelons que bien des étiquettes apparemment commodes sont en fait dépourvues de rigueur : ainsi, « adjectif » et « épithète » , utilisés pour distinguer classe grammaticale et fonction, sont en fait étymologiquement deux mots synonymes signifiant « placé à côté de », l’un formé sur le latin (ad/ jacio), l’autre sur le grec (epi/tithèmi). Les notions listées par le programme de cycle 4 sont :

• classes grammaticales :

– nom / verbe / déterminant : article défini, indéfini, partitif, déterminant démonstratif, possessif, indéfini, interrogatif, numéral / adjectif / pronom : personnel, possessif, démonstratif, relatif, interrogatif, indéfini – adverbe / préposition / conjonction : de coordination, de subordination / interjection – groupes grammaticaux (mis en évidence par les manipulations) • fonctions grammaticales : – les fonctions dans la phrase : sujet de la phrase, prédicat de la phrase (ce qu’on dit du sujet) (voir ci-dessous), complément de phrase ou circonstanciel – les fonctions dans les groupes grammaticaux : complément du nom, complément du verbe, complément de l’adjectif • verbe : – radical – marque de temps – marque de personne – temps / mode / aspect / auxiliaire / actif – passif • la phrase : – phrase non verbale / phrase simple / phrase complexe – juxtaposition / coordination / subordination – proposition subordonnée / subordonnée relative, conjonctive, interrogative indirecte

prédicat prédicat

prédicat

prédicat

Tout prédicat est un groupe verbal, mais tout groupe verbal n’est pas forcément un prédicat (par exemple, Courir un cent mètres nécessite de l’entraînement : le groupe verbal « courir un cent mètres » est ici sujet.). Cette notion de prédicat héritée des pays francophones a un double intérêt : – elle permet une vision de la phrase en grands groupes de mots, ce qui privilégie l’accès au sens ; – elle permet de superposer les fonctions de la phrase simple et celles de la phrase complexe, en donnant une vision plus simple et plus uniforme des unités syntaxiques de la phrase. Exemples : Phrase simple : Je souhaite sa venue. sujet prédicat

Phrase complexe : Je souhaite qu’il vienne. sujet prédicat

Phrase simple : Je porte ma robe préférée. sujet prédicat



Phrase complexe : Je porte la robe que je préfère. sujet prédicat

Les pages de langue de fin de manuel mettent en œuvre ces notions du nouveau programme.

Fleurs d’encre et l’évaluation Fleurs d’encre amène l’élève à construire progressivement ses compétences, à formuler et reformuler ses acquis avant d’arriver à l’évaluation sommative finale. Dans « S’interroger et s’informer », il prend l’habitude de s’appuyer sur ses connaissances antérieures pour mieux ancrer les nouveaux apprentissages. À chaque texte est associée une activité d’oral et/ou d’écriture qui amène l’élève à dégager lui-même ce qu’il a assimilé du cours ; ces questions, en spiralaire, se font écho d’un texte à l’autre. En écriture, le passage de l’activité guidée au sujet en autonomie est aussi une façon de passer d’une évaluation formative à une évaluation sommative. La page « Construire son bilan » invite l’élève à revenir sur les connaissances acquises et à s’interroger de façon synthétique sur les enjeux littéraires et de formation personnelle des textes. La page « Évaluer ses compétences » finale fait totalement écho au travail mené dans le chapitre. La démarche proposée par Fleurs d’encre permet aux élèves d’acquérir peu à peu des outils et méthodes pour apprendre ; elle les met en situation de réussite.

Fleurs d’encre et l’accompagnement personnalisé L’accompagnement personnalisé (AP) est un dispositif obligatoire pour tous les élèves mais chaque établissement a la liberté de le mettre en œuvre en fonction de ses besoins. Un dispositif d’accompagnement personnalisé peut être limité dans le temps ou filé sur l’année. Le manuel se devait donc de répondre avec souplesse à cette variété de situations.

4. http://www.education.gouv.fr/cid82307/le-conseil-superieur-des-programmes-contributions-des-experts-sollicites-par-les-groupes-charges-de-l-elaborationdes-projets-de-programmes.html

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© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 3e > Livre du professeur

La langue, comme les autres apprentissages, doit s’envisager dans une progression dite « spiralaire » : une notion est abordée plusieurs fois, de façon de plus en plus complexifiée ; on part à chaque fois des acquis, même parcellaires, des élèves, et on étoffe le travail. Ce principe préside à la construction des pages de langue des trois manuels du cycle 4 : ainsi en 5e on étudie les paroles rapportées directement, en 4e on aborde les paroles rapportées indirectement, en 3e on approfondit cette notion.

Qu’est-ce qu’un prédicat ?

ISABLE  

EN

UTIL

Certaines activités se prêtent mieux que d’autres à l’AP. Elles sont signalées dans le manuel par le logo AP . Il s’agit, de façon récurrente, des pages « S’informer et s’interroger », « Pratiquer l’oral », « Organiser le travail d’écriture », « Construire son bilan ». C’est aussi le cas des « Parcours de lecture guidé » et des ateliers et parcours qui favorisent le travail par petits groupes (en îlots).

Fleurs d’encre et l’interdisciplinarité Fidèle à l’esprit des collections précédentes, le manuel accorde une large place à une iconographie de qualité et à l’histoire des arts, dans les chapitres, dans les ateliers 2, « Récits autobiographiques et réécritures », 6, « Les mots ont-ils un pouvoir sur les choses ? » et dans le parcours 7, « Écrivains et artistes face à la Grande Guerre ». Par ailleurs, le français, comme les autres disciplines, contribue à l’éducation morale et civique (EMC) et au parcours citoyen. Dans le

programme, les titres mêmes des groupements invitent à faire réfléchir les élèves à partir des textes littéraires qu’ils étudient. Certains textes se prêtent particulièrement à cette réflexion éthique, ce qui est signalé par un cartouche EMC  . Il en est de même de certaines activités d’oral, celles qui amènent les élèves à respecter la parole de l’autre. En langue, dans « Le trésor des mots » ainsi que dans la partie Langue finale, l’étymologie gréco-latine est régulièrement convoquée et, dans les leçons finales, des exercices « Interlangues » sont proposés quand ils font sens. Enfin, le cycle 4 se distingue par la présence des enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI). Dans le spécimen professeur, des pistes d’EPI sont régulièrement suggérées. Dans le manuel élève, le logo Interdisciplinarité figure dès qu’un texte ou une activité s’y prête. La dimension LCA est présente à chaque fois que cela est pertinent, en particulier dans les chapitres 4, « Et si on apprenait à vivre en harmonie ? », et 8, « Jeux de pouvoir en scène ».

L’organisation de la partie « TEXTES » 1. Les grandes entrées Le programme du cycle 4 est organisé en quatre « grandes entrées » qui font chacune l’objet d’un questionnement par année : Se chercher, se construire ; Vivre en société, participer à la société ; Regarder le monde, inventer des mondes ; Agir sur le monde. Ces questionnements obligatoires sont complétés par des questionnements complémentaires au choix du professeur (un au moins par année) avec un questionnement suggéré par le programme : en 3e, Progrès et rêves scientifiques. Fleurs d’encre respecte cette approche en organisant son plan selon les entrées du cycle. Comme il ne s’agit pas de réduire la problématique de séquence pédagogique au questionnement des programmes, pour chaque entrée, le manuel propose deux ou trois entités afin de laisser au professeur toute latitude dans son organisation. Fleurs d’encre propose tous les genres littéraires figurant dans les grandes entrées. Au sein de chaque entrée a été respecté le principe de progressivité. Chaque chapitre est problématisé afin de répondre aux enjeux littéraires et de formation personnelle qui figurent dans le programme.

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Les notions de genres et d’histoire littéraire qui se manifestent dans les programmes dans la colonne « Indications de corpus » sont très présentes dans le manuel, qui cherche à apporter à tous les élèves une riche culture littéraire et artistique. Le respect de la liberté a présidé à la conception du manuel qui permet aisément au professeur de combiner des chapitres, ateliers et parcours au sein de chaque entrée et de ménager des échos d’un chapitre à l’autre, d’une entrée à l’autre.

Se chercher, se construire

Vivre en société, participer à la société

II • Dénoncer les travers de la société 3. Sommes-nous des moutons de Panurge ?

Quel regard critique porter sur les comportements grégaires ?

4. Et si on apprenait à vivre en harmonie ?

La satire peut-elle éveiller les consciences ? Regarder le monde, inventer des mondes

III • Visions poétiques du monde 5. Sous l’œil des poètes

 omment la poésie invite-t-elle à regarder C le monde ?

6. Les mots ont-ils un pouvoir sur les choses ? Atelier poésie

Agir sur le monde

IV • Agir dans la cité : individu et pouvoir 7. Écrivains et artistes face à la Grande Guerre Parcours d’éducation artistique et culturelle

8. Jeux de pouvoir en scène

Quelles représentations du pouvoir le théâtre donne-t-il à voir ?

9. Quand les écrivains et les artistes s’engagent

Comment la fiction peut-elle être une arme contre le totalitarisme et les guerres ? Questionnement complémentaire

I • Se raconter, se représenter

V • Progrès et rêves scientifiques

1. Écritures intimes

10. Le savant : fou ou génial ?

Comment et pourquoi parler de soi ?

2. Récits autobiographiques et réécritures Atelier lecture et cinéma

Parcours d’éducation artistique et culturelle

11. La science à l’épreuve de la fiction

Comment la littérature imagine-t-elle le futur ? Présentation générale du manuel de 3e

9

2. L’organisation d’un chapitre Lire, comprendre, interpréter Ces trois verbes correspondent à la définition des compétences d’un lecteur expert. Le questionnement ouvert qu’on trouvera dans le manuel sert au professeur à partir de la réception de l’élève pour l’amener à revenir précisément au texte afin d’infirmer ou de confirmer ses premières réactions. Dans ces pages, on trouvera : – une double page « S’interroger et s’informer » qui vise à revenir sur les acquis des élèves pour mieux lancer la réflexion nouvelle portée par le chapitre ; – des corpus soigneusement choisis pour la qualité littéraire des textes et leur accessibilité, dont plusieurs œuvres intégrales (chapitres 3, 4, 9) ; – des « parcours de lecture guidé » qui favorisent le travail en petits groupes pour lever des obstacles de lecture et pour développer les échanges autour des lectures (chapitres 1, 2, 3, 8, 11) ; – « Le cercle des critiques littéraires » qui propose cinq à sept ouvrages de jeunesse afin d’exercer les élèves à la pratique d’une lecture personnelle régulière.

Pratiquer l’oral Ces pages entraînent les élèves à des activités orales scolaires et littéraires (dire, réciter, jouer un texte, présenter un travail, une recherche…) mais aussi sociales (partager des points de vue, échanger, argumenter, débattre…). Selon les activités et au fil des pages, le guidage est plus ou moins grand, afin de faire acquérir à l’élève de l’autonomie dans ses prises de parole.

Pratiquer l’écrit

La page « Construire le bilan » est organisée en trois temps :

• « Qu’ai-je appris ? » invite l’élève à revenir sur les connaissances

acquises, seul ou avec les autres ; • « Qu’avons-nous compris ? » amène à s’interroger collectivement de façon synthétique sur les enjeux littéraires et de formation personnelle des textes ; • « Je rédige mon bilan » permet à l’élève, fort des travaux précédents, de faire une synthèse personnelle de ce qu’il a retenu.

Évaluer ses compétences et se préparer au Brevet La double page « Évaluer ses compétences et se préparer au Brevet » est en lien étroit avec le travail mené dans le chapitre (choix du texte, questions posées) et invite l’élève à tisser un lien entre ce nouveau texte et ceux étudiés en classe. Les différents exercices proposés sont conformes au nouveau DNB.

3. Les ateliers et parcours Le manuel propose deux ateliers, un Atelier lecture et cinéma (2) qui permet d’aborder les récits autobiographiques et leurs réécritures (films, films d’animation, romans graphiques ou bandes dessinées), et un Atelier poésie (6) qui favorise une immersion sensorielle poétique des élèves et qui les conduit à la création poétique. S’ajoutent deux Parcours d’éducation artistique et culturelle, centrés pour l’un (7) sur la guerre de 1914-1918 autour de trois thèmes spécifiques : les combats, les Gueules cassées et les frères d’armes, et pour l’autre (10) autour du savant fou et du savant génial. Ces parcours, qui peuvent aisément être menés en AP ou en EPI, répondent à la diversité des élèves et permettent de travailler en pédagogie différenciée. Chaque atelier et parcours a sa logique propre liée au corpus, mais la logique de progression est la même : de la découverte des textes et documents à une réalisation littéraire et artistique, en passant par un temps d’échange et de partage oral qui contribue à développer les capacités interprétatives des élèves, en liant les œuvres aux questionnements des programmes.

© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 3e > Livre du professeur

Chaque sujet guidé propose des étapes détaillées qui accompagnent pas à pas l’élève de l’analyse du sujet à la relecture de son écrit, en passant par des phases de préparation, d’écriture et d’enrichissement grâce aux pages de langue qui suivent, par une auto-évaluation, avant le passage au propre.

Construire le bilan

10

L’organisation de la partie « LANGUE » 1. Le sommaire Le sommaire est organisé, conformément au programme, en trois parties : le mot, la phrase, le texte. Ont été retenues les notions qui correspondent à cette fin du cycle 4. Au regard des principes de régularité des emplois et de progressivité des apprentissages, certaines notions sont reprises et approfondies dans une logique spiralaire ; d’autres apparaissent pour la première fois. Le sommaire mentionne aussi les compétences langagières travaillées dans les chapitres (marquées par le stylo et les sous-titres bleus). Ainsi le professeur et les élèves ont-ils une vision d’ensemble.

2. Les leçons de langue Chaque leçon s’ouvre par un « Mobiliser ses connaissances » qui permet, dans une démarche spiralaire, de revenir sur les acquis des élèves ou, pour les notions nouvelles, par un « Observer et manipuler pour comprendre » qui vise à faire réfléchir les élèves sur les structures de la langue. Le professeur pourra, naturellement, se servir des démarches proposées en étoffant les corpus avec des extraits de copies ou des productions orales d’élèves et/ou des exemples tirés des textes étudiés. Les leçons à retenir respectent la terminologie

et les règles de fréquence d’emploi. Elles sont rédigées dans un langage clair et accessible et, le plus souvent, présentées de façon très visuelle avec des cartes mentales, des schémas et des tableaux. Quant aux exercices, ils évitent le simple étiquetage, inefficace, et privilégient des manipulations (identifiables grâce aux cartouches) qui permettent aux élèves de s’approprier les faits de langue. Des exercices « Interlangues » sont souvent proposés. En fin de page figure un petit exercice d’écriture pour asseoir les connaissances et compétences travaillées.

3. Les tableaux de conjugaison Ces tableaux proposent les verbes réguliers ainsi que les verbes irréguliers listés par les programmes. Pour faciliter la compréhension du système verbal et la mémorisation des conjugaisons, les tableaux sont organisés en deux colonnes (temps simples / temps composés), les modes et les terminaisons sont repérables par un même jeu de couleurs. Les pronoms sujets sont en italique car ils ne font pas partie du verbe. Les modes impersonnels, qui permettent de classer les verbes et de former les temps composés, apparaissent en tête des tableaux. Les tableaux respectent les apprentissages propres au cycle 4.

Le manuel numérique élève enrichi Il comprend : • le manuel en intégralité ; • de nombreuses ressources complémentaires : Text

stré

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Dicté

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de nombreux textes du manuel enregistrés par des comédiens ;

des dictées audio ;

des parcours interactifs de lecture d’images ;

des extraits vidéo de théâtre et de cinéma ;

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FICHE TÉLÉCHARGEABLE

TABLEAU TÉLÉCHARGEABLE

des fiches, tableaux, cartes mentales téléchargeables.

CARTE MENTALE TÉLÉCHARGEABLE

Présentation générale du manuel de 3e

11

1

Écritures intimes Comment et pourquoi parler de soi ?

1. Présentation du chapitre 1.1 Choix du chapitre Réfléchir à l’écriture de soi est une nécessité à une époque où l’exposition de chacun sur les réseaux sociaux est devenue une norme. À ce titre, le chapitre est en lien avec les recommandations du ministère concernant la prévention des risques encourus par les adolescents (http://eduscol.education.fr/numerique/tout-le-numerique/veilleeducation-numerique/archives/2015/fevrier-2015/guide-pratiquedes-reseaux-sociaux). À l’exception de la lettre de Mme de Sévigné, le chapitre rassemble des extraits d’autobiographies au sens traditionnel du texte, dont un texte de Rousseau, aux origines du genre. Dans le cadre de l’Histoire des arts, chaque texte est associé à un ou plusieurs autoportrait(s). Ces textes littéraires, anciens ou actuels, et ces œuvres d’art offrent un écho éclairant au monde actuel, permettent la prise de recul et le détour pédagogique, afin d’amener à un questionnement personnel de l’élève sur ce sujet. Ainsi le chapitre s’inscrit-il logiquement dans l’axe du programme « Se chercher, se construire. » Plusieurs thématiques, toutes en rapport avec l’adolescence, s’entrecroisent au détour du chapitre : la famille, l’identité, les origines, l’appel de la vocation, la problématique du genre à travers la condition féminine, le regard de l’autre sur soi, le poids de la grande Histoire

sur le destin de chacun. Il explore aussi les façons de s’écrire, d’écrire l’intime, de se représenter, en comparant texte et iconographie, du xviie siècle à nos jours.

1.2 Bibliographie – Le Style de l’autobiographie, Jean Starobinski, Poétique, n° 3 (repris dans La Relation critique, Gallimard, 1971). – L’Autobiographie en France, Philippe Lejeune, A. Colin, coll. « U2 » (troisième édition, coll. « Cursus », 2010). – Je est un autre. L’autobiographie, de la littérature aux médias, Philippe Lejeune, Seuil, « Poétique », 1980.

1.3 Sitographie Quelques sites pour approfondir : – Philippe Lejeune, Enseigner à écrire l’autobiographie : http://www. autopacte.org/Enseigner_%E0_%E9crire_l%27autobiographie.html – Dominique Kuntz-Westheroff, Autobiographie et mythographie : http://www.unige.ch/lettres/framo/enseignements/methodes/ automythe/am020000.html – L’exposition virtuelle « Face à face » de la Bibliothèque nationale : http://expositions.bnf.fr/face/index.htm

2. Organisation du chapitre Les notions étant ainsi précisées, on peut aborder les textes dont le chapitre offre plusieurs perspectives de groupements.

Construire une image de soi : autoportraits au féminin S’interroger sur son passé

Lire, comprendre, interpréter S’interroger et s’informer Ces deux pages amènent à approfondir les premières réflexions suscitées par l’autoportrait (p. 13). P. 14, on définit ce qu’est l’autobiographie, en en précisant le vocabulaire puis le concept grâce au texte de Philippe Lejeune. P. 15, en parallèle, on s’interroge sur l’autoportrait et ses différentes formes. Les exercices « L’écriture de soi » et « La mémoire » (p. 38) approfondissent le vocabulaire des différents genres autobiographiques.

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– Qu’est-ce qu’écrire sur soi ?

• Mme de Sévigné : l’exploration du sentiment. • Rousseau : la réflexion sur un événement fondateur de la personnalité.

On pourra confronter l’expérience de Rousseau à celle d’Emmanuel Faber, DG de Danone s’adressant aux diplômés d’HEC pour leur parler de son frère schizophrène : http://www.huffingtonpost.fr/2016/06/29/ danone-discours-hec-frere-schizophrene_n_10729022.html

• Lefèvre : la réflexion sur la question de l’identité. • Sand, Beauvoir : la réflexion sur les lignes directrices d’une vocation.

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Le chapitre s’ouvre sur l’autoportrait de S. Del Grosso. On part de l’image pour poser les questions relatives à la représentation de soi, sans se focaliser d’emblée uniquement sur les écrits. La démarche d’ouverture se poursuit par les deux pages suivantes.

– L’écriture autobiographique pour disséquer les relations avec l’autre et les autres :

• Mme de Sévigné, Queffelec, Ernaux : la famille. • Perec, Lefèvre : le poids de l’Histoire sur la destinée d’un individu. • Ernaux, Lefèvre : le poids du regard social sur l’individu.

A Travailler la langue pour préparer et améliorer l’écrit

– La construction et l’affirmation de l’identité :

Lexique

• Sand, Beauvoir : la féminité en question. http://www.philo5.com/

Une première série d’exercices, L’écriture de soi, affine le vocabulaire de l’écriture autobiographique. Ils peuvent être étudiés en début de chapitre pour mettre en place avec précision les termes qui seront récurrents au cours de l’étude. Une seconde se centre sur Sensations et sentiments, ils permettent en particulier d’aborder le texte de Proust à la page 40, et les exercices qui l’accompagnent.

Les%20philosophes%20Textes/Beauvoir_OnNeNaitPasFemme.htm

• Lefèvre : le métissage. Elle évoque cette question dans une interview : http://apf.francophonie.org/Une-parole-francophone-Kim-Lefevre. html

• Queffélec : le rapport au père. Une critique de Télérama explicite

le rapport de Queffélec à son père : http://www.telerama.fr/livres/lhomme-de-ma-vie,133267.php

• Ernaux : le milieu social. Sur ce thème, on peut lire ce texte d’Annie

Ernaux à propos de Pierre Bourdieu : http://www.homme-moderne. org/societe/socio/bourdieu/mort/aernau.html L’étude de ces textes est appuyée par différentes pages qui apportent d’autres connaissances et compétences, comme celles qui concernent l’analyse de l’image ou la pratique de l’oral.

◗ Moi photographe ! Ces deux pages amènent à réfléchir sur la nature de la photographie, qui n’est pas une simple reproduction du réel mais en porte une interprétation. Les questions posées dans les rubriques « Oral » et « Écriture » engagent à verbaliser à l’oral et à organiser à l’écrit une réflexion nourrie d’observations et construite au fil du cours.

Lire et échanger sur des œuvres complètes Parcours de lecture guidé Le court roman autobiographique de Jeanne Benameur, Ça t’apprendra à vivre, d’un accès facile, lie le destin personnel à l’Histoire puisque la narratrice et sa famille doivent fuir l’Algérie : avec un père arabe qui travaille pour les Français et une mère italienne, cette famille est en danger dans l’Algérie qui se libère. Mais l’essentiel du roman se déroule en France et témoigne de la difficulté à s’adapter à un lieu et à un milieu considérés comme hostiles : une thématique qui peut parler à plus d’un élève.

Le cercle des critiques littéraires Cette page vise à susciter le plaisir de lire en proposant des ouvrages de natures très diverses. Avec des élèves en difficulté, une lecture cursive de l’un de ces ouvrages peut remplacer le parcours de lecture guidé.

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Pratiquer l’écrit

Pratiquer l’oral L’activité a pour point de départ un texte ludique et poétique, dont on élucide le principe afin de pratiquer ensuite avec profondeur et finesse le jeu de société du portrait chinois. Le jeu des analogies conduit à réfléchir sur l’image de soi, telle qu’on la perçoit mais aussi telle qu’elle est perçue par les autres. La réflexion se poursuit avec le selfie, non plus cliché du quotidien, mais conçu comme œuvre artistique. Enfin, « Débattre » amène à la prise de conscience du jeu des échanges d’opinions, construites et argumentées, nourries du cours, échangées en dehors d’oppositions frontales.

Orthographe-Grammaire Deux séries d’exercices, Conjuguer le passé simple à la première personne et Employer les temps verbaux dans un récit autobiographique. On peut les compléter par les pages 289-290 de la partie « Étude de la langue » (Les formes des temps de l’indicatif) puis 376-377 (Les valeurs des temps simples de l’indicatif).

B Écrire et récrire En quatre étapes, « la petite Madeleine » de Proust sert de fondement à un exercice de réécriture autour de la réminiscence. Le fractionnement du travail amène l’élève à prendre conscience des différentes étapes qu’il doit accomplir pour accéder à l’autonomie dans la rédaction.

Construire le bilan Dans Qu’ai-je appris ? les élèves reprennent (seuls, par petits groupes ou collectivement) d’abord les connaissances apprises au cours de l’étude du chapitre. Puis dans Qu’avons-nous compris ?, de façon collective, les élèves mettent en jeu ces connaissances de manière à construire une réflexion interprétative de l’écriture autobiographique et de ses enjeux. Dans Je rédige mon bilan, l’élève est invité à élaborer une trace écrite personnelle qui l’engage en tant que sujet-lecteur. La question posée fait écho à l’objectif du chapitre (« Pourquoi écrire des textes autobiographiques ? ») : de la production du texte autobiographique on passe à sa réception. Ce travail de révision et de mémoire mis au service de la construction de compétences de lecteur permet à l’élève d’arriver à l’évaluation finale avec de solides bases.

Évaluer ses compétences et se préparer au Brevet Cette page présente une évaluation finale complète, dans la ligne de celles du Brevet, avec des questions sur le texte et sur l’image, une réécriture, une dictée et deux sujets de rédaction au choix, le premier narratif, le second argumentatif. Ainsi, le test de l’examen se fait sur des connaissances précises. Cela doit permettre aux élèves de prendre confiance pour l’examen. Le texte choisi fait écho aux deux sous-parties : « l’autoportrait au féminin » ou « s’interroger sur son passé ». Quel qu’ait été le choix du professeur, l’élève est en terrain de connaissance. 1 • Écritures intimes

13

Corrigés p. 13 • D  ocument d’ouverture Sébastien Del Grosso associe le dessin à la photographie. On peut trouver la série complète de l’Esquisse d’une vie sur Internet : https:// www.flickr.com/photos/s-d-g/sets/72157632680637926/.

1. Le personnage est réduit au buste. Le dessin se substitue à la photographie pour le visage, auquel il donne deux expressions différentes, comme deux masques interchangeables. Pour les mains, dessin et photographie se mêlent. Le gris du trait de crayon est repris dans les couleurs de la photographie par le décor et le vêtement.

2. L’artiste se présente de manière mystérieuse, l’autoportrait s’associant à un masque, tantôt grave, tantôt rieur. On peut supposer qu’il cherche à suggérer qu’il oscille entre ces deux pôles, en même temps qu’il laisse planer le doute sur le visage que cache le dessin. L’image de l’identité est mise en question.

Lire, comprendre, interpréter S’interroger et s’informer

p. 14-15 • L’écriture de soi, de l’autobiographie au selfie ◗ Que savons-nous déjà ?

◗ Qu’est-ce que le pacte autobiographique ?

1. a. Le pacte autobiographique se différencie radicalement du pacte de fiction, parce que l’autobiographie promet de dire le « vrai ». En conséquence, la responsabilité de son auteur est engagée et il peut être attaqué en justice pour diffamation. b. Le lecteur reconnaît le caractère autobiographique d’un texte à son titre ou son sous-titre. De plus, le nom de l’auteur et du « personnagenarrateur » est le même. Ce pacte aboutit à la confiance du lecteur en ce qu’il lit.

◗ De l’autoportrait au selfie

3. a. et b. Les questions 3, 4 et 5 portent sur l’exposition « De Rembrandt au selfie » que l’on trouve sur ce site : http://www.mba-lyon.fr/mba/ sections/fr/expositions-musee/expo-autoportraits/expo-autoportraits. On y trouve la citation qui répond à la question 3 : « Véritable genre artistique, l’autoportrait apporte, au-delà des questions de style propres à chaque époque, de nombreuses informations sur la personnalité de son auteur, ainsi que sur son environnement historique et social. À une époque où la pratique du selfie est devenue un véritable phénomène de société caractéristique de l’ère du digital, questionner la tradition et les usages de l’autoportrait semble plus que jamais d’actualité. »

5. Autoportrait et selfie ont en commun d’être une représentation de

2. On peut avoir envie d’écrire son autobiographie pour plusieurs

3. Sur les réseaux sociaux, on rend publique une partie de sa vie, mais on a des lecteurs que l’on ne connaît pas forcément, comme lorsqu’on publie un livre. Si la communication est d’ordre intime et personnel, elle n’est pas limitée à un cercle relationnel très proche et choisi.

  Le trésor des mots 1. a. Le récit par soi-même de son existence. b. Le portrait que le peintre fait de lui-même. c. Une photographie que l’on prend de soi-même.

2. Une écriture intime concerne la vie privée, et elle est la plupart du temps destinée à ceux qui participent à cette vie privée. Elle évoque les sentiments, les impressions, les réactions personnelles de son auteur, sans forcément respecter les contraintes de la vie sociale.

3. Le mot « journal » est formé sur « jour ». Un journal intime est un récit de vie au quotidien, dont l’auteur est le plus souvent le seul lecteur.

4. a. Appartiennent au genre épistolaire des romans composés par une succession de lettres, écrites par un même personnage ou par plusieurs comme Inconnu à cette adresse de Taylor Kressmann, dont il y a un extrait dans le manuel, p. 240. On peut conseiller aux bons lecteurs Mémoires de deux jeunes mariées de Balzac (1841).

Construire une image de soi : autoportraits au féminin

p. 16-17 • Lettre à sa fille e enregi

stré

raisons : retrouver le passé et raviver ses souvenirs ; faire le point sur son existence pour la comprendre ; s’expliquer ou se justifier ; laisser une trace de soi. On peut ne pas en avoir envie par peur de s’exposer, par souci de discrétion envers ses proches dont les vies seraient, elles aussi, exposées par incidence. On peut souhaiter lire une autobiographie pour découvrir un personnage et une expérience de vie. On peut aussi y rechercher des repères pour sa propre existence.

soi par soi-même. Toutefois, l’autoportrait est souvent très élaboré, tandis que le selfie est plus spontané. Il est moins destiné à représenter l’être qu’à le montrer dans un contexte particulier ; mais un selfie très travaillé peut devenir un autoportrait.

Un enregistrement de cette lettre, lue par un comédien, est disponible dans le manuel numérique enrichi.

  Lecture 1. Mme de Sévigné vient de quitter sa fille. L’expression revient deux fois, encadrant la lettre, lignes 2 et 25.

2. Mme de Sévigné ressent une profonde douleur : « augmente ma douleur » (l. 2), « l’état où je suis n’est pas chose soutenable » (l. 8). L’intensité de ce sentiment s’explique par la puissance de son amour maternel : « je ne vis que pour vous » (l. 23).

3. L’intérêt de ce texte est la peinture d’une relation fusionnelle, qui revêt un caractère universel dans la mesure où rien ne l’ancre dans un contexte particulier.

  Histoire des arts A. Le portrait se trouve dans le tiers supérieur du tableau, au sommet d’une forme pyramidale qui unit les corps de la mère et de l’enfant. Au rouge de la ceinture et du bandeau de la mère répond le bleu complémentaire de la robe de la fillette. La lumière porte sur les deux visages et l’épaule nue de la mère. Cette épaule nue révèle une situation d’intimité familiale. L’enlacement des bras nourrit la forme de la pyramide, en dessinant un nouveau triangle (le premier a pour assise la jambe de la mère assise) plus réduit. L’enfant et la mère semblent regarder dans la même direction, avec une expression de sérénité complice.

© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 3e > Livre du professeur

le cadre du cycle 4, ils pourront être amenés à lire en 5 des pages autobiographiques ; à titre d’exemple, nous renvoyons au chapitre 4 de Fleurs d’encre 5e : extraits de Poil de carotte, Les Mots, Le Grand Meaulnes. e

Text

1. Les élèves peuvent avoir lu des récits de vie. Notamment dans

14

b. Un échange épistolaire. Le mot « épître » provient de la même racine, synonyme de lettre, (les épîtres de Cicéron).

B. Les sentiments qui se dégagent du tableau : tendresse, sérénité, complicité, confiance…

p. 20-21 • Q  uel avenir ?

C. Comme dans le texte de Mme de Sévigné, il est question de relation

  La clé des mots

fusionnelle, et le décor est très neutre. Les vêtements sont très simples. Tout cela confère au tableau une portée universelle, dénuée d’anecdote réductrice.

• Émerger : c’est le sens c qui convient ici. Pour l’auteur, il s’agit de

p. 18-19 • N  i laide, ni belle   Le trésor des mots Les chapeaux et les gants permettaient de protéger la peau du soleil. La grand-mère et la mère de la narratrice devaient être intraitables sur ce sujet, source de conflits entre les générations, dans la mesure où cette contrainte lui semblait injustifiée.

  Lecture 1. George Sand occupait ses « nuits à lire et à écrire » (l. 4) et ses

  Lecture 1. La jeune fille veut devenir artiste pour que cela donne un sens à son existence (l. 6-9). Elle se distingue des autres qui se projettent dans la maternité, selon la tradition, comme son amie Zaza qui ne comprend rien à son ambition. Elle entend tracer un chemin qui n’appartienne qu’à elle (l. 5-10).

2. Ces lignes se construisent autour de la métaphore du chêne et des brins d’herbe. Elle se voit en chêne, tandis que les femmes qui se vouent à la répétition biologique et traditionnelle de la maternité sont les brins d’herbe, minuscules et sans identité, interchangeables.

journées à courir dans la nature (l. 10-11).

3. La narratrice se regarde enfant sans attendrissement et sans

2. L’auteur est dotée d’un caractère libre. Elle est rebelle par quête

mièvrerie. Elle ne s’amuse pas de ses désirs d’enfant, au contraire, elle montre combien ils étaient puissants, au point d’avoir réellement déterminé sa vie. Elle ne s’enorgueillit pas non plus de ce qu’elle était : ce qui la poussait, c’était « connaître » (l. 17) et non montrer des dons dont elle n’avait aucune conscience (l. 19). 4. La narratrice est avide de savoir, déterminée (l. 25), motivée par « l’admiration » qu’elle éprouvait pour « les écrivains » auxquels son père accordait une valeur intellectuelle supérieure (l. 26-27). C’est pour elle une forme d’héroïsme, compatible avec la féminité, qui lui convient, plus que la conquête (les « pénéplaines », l. 33).

de sens et non par jeu de provocation (l. 15-19).

3. Son comportement n’est pas conforme aux normes de son temps. Elle refuse les contraintes qui ne sont pas justifiables rationnellement, comme ce culte de la peau blanche, marqueur social (l. 9-14). Rien ne lui paraît naturel dans ces interdits. Elle y voit l’assignation à une définition de la femme qui ne lui convient pas, qu’elle associe à la « mollesse » (l. 8).

4. Sand montre combien le regard que l’on porte sur autrui est construit autour de préjugés. Le fait qu’elle ne soit ni belle ni laide lui permet de ne pas être enfermée dans une classe définie. Elle peut être elle-même, appréciée pour qui elle est.

  Histoire des arts A. Les élèves peuvent être sensibles au regard de la femme, à sa

1. La question des normes physiques dictées par la société est toujours

bouche fortement maquillée, à son air décidé, à l’écharpe qui crée un mouvement, à la place occupée par la voiture, au fait que cette femme conduise une voiture.

d’actualité.

B. 1. Le tableau s’articule autour des obliques de la voiture qui donnent

2. On peut faire observer le site aux élèves et leur demander depuis

une impression de mouvement, et de l’ovale du visage, vers lequel les obliques portent le regard du spectateur. La voiture, le casque, l’écharpe sont dans les couleurs froides et s’opposent d’abord aux gants, mais surtout au caractère lumineux du visage aux teintes chair dorées. La bouche, rouge, marquée, ressort davantage par ce jeu de couleurs. Les mains et le visage sont ici l’expression d’une volonté. 2. L’artiste a vingt-sept ans lorsqu’elle peint cet autoportrait. Elle gomme en partie sa féminité par le casque qui dissimule presque totalement ses cheveux, traditionnellement associés à la séduction. Ici, c’est la bouche qui incarne séduction et féminité ; ce rouge à lèvres intense ainsi que la mèche de cheveux courts, tout renvoie à la « garçonne », archétype de la femme moderne et à la mode des années 1920. Le tube de rouge à lèvres est inventé à cette époque, popularisé par Estée Lauder et Elizabeth Arden. L’artiste s’affirme comme une jeune femme de son temps, dans une activité nouvelle puisqu’elle conduit sa voiture, indépendante et libre, audacieuse. 3. Pour l’auteur comme pour la peintre, il s’agit de donner sa propre définition de soi-même, en rupture avec ce qui leur pèse dans les conventions sociales et la tradition. On peut faire le rapprochement avec le texte de George Sand (p. 18, l. 9), qui refuse « la mollesse » que son temps associe au féminin.

  Oral

la page d’accueil quels sont les thèmes possibles. On leur demande d’en choisir un, et d’en faire une rapide présentation orale ensuite à la classe. Par exemple, on peut leur faire découvrir un aspect inattendu concernant le théâtre avec la page « censure ». On peut aussi leur faire découvrir Sand dessinant et peignant dans « le goût des images ». On peut imaginer en synthèse de montrer combien Sand eut une vie pleine, amoureuse, créatrice, et même surprenante, dans ses intérêts pour la couture par exemple.

  Histoire des arts A. La caricature p. 18 joue sur la transgression du féminin/masculin : © Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 3e > Livre du professeur

prouver son originalité et sa valeur. • « Sœurs » : le mot renvoie aux femmes dans lesquelles elle se reconnaissait, à sa famille intellectuelle.

nuage opposé au costume strict des hommes romantiques ; jeu de mots « chambre des mères »/ chambre des pairs ; costume (pantalon, cravate) ; cigare ; cheveux libres, comme les portaient alors les hommes.

B. On se moque du fait qu’elle vivait comme un homme. On ridiculise son attachement à la ruralité (La Petite Fadette, 1842), à une époque où la ville se développe sous la révolution industrielle, puisque la seconde caricature est de 1873.

  Écriture Le selfie devrait respecter la caractéristique centrale du texte, la définition de soi par rapport aux stéréotypes sociaux.

  Oral On peut rappeler aux élèves les grandes étapes de l’évolution du statut des femmes. 1 • Écritures intimes

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Les dates suivantes viennent du site : http://www.regardsdefemmes.fr/ Documents/10mots/Extrait_10mots_chronologie_Droits_Femmes.pdf • 1944 : les femmes sont électrices et éligibles dans les mêmes conditions que les hommes • 1945 : notion de salaire féminin supprimée, à travail égal, salaire égal • 1946 : le préambule de la Constitution pose le principe de l’égalité H/F dans tous les domaines • 1960 : les mères célibataires peuvent avoir un livret de famille • 1965 : les femmes peuvent gérer leurs biens propres (ouvrir un compte bancaire) et exercer une activité professionnelle sans le consentement de leur mari • 1967 : loi Neuwirth : la contraception est autorisée (remboursée par la Sécurité sociale en 1974) • 1970 : suppression de la notion de chef de famille dans le Code civil • 1973 : la mère peut, comme le père, transmettre sa nationalité à son enfant légitime ou naturel • 1975 : loi Veil sur l’Interruption volontaire de grossesse (remboursée en 1982) ; obligation de mixité dans tous les établissements publics d’enseignement • 1979 : Convention des Nations unies sur l’élimination des discriminations envers les femmes (CEDAW), ratifiée par la France en 1983 • 1980 : loi sur le viol • 1982 : statut de conjoint collaborateur pour les artisans et commerçants • 1983 : loi Roudy : égalité professionnelle entre les sexes • 1985 : égalité des époux dans la gestion des biens de la famille et des enfants

  Histoire des arts A. Le tableau met en scène la maladie et la souffrance. D’où le titre. B. Dans le tableau, on retrouve l’idée du corset métallique qu’a dû porter l’artiste après avoir été renversée par un autobus. On voit une femme brisée et reconstruite. C. Il s’organise en verticales (la femme, la colonne en métal) et horizontales (le paysage et les éléments du corset) ; dualité accentuée par l’opposition des couleurs chaudes (la femme) et des couleurs froides (le paysage). Le vêtement donne du mouvement, la peintre apparaît ainsi pleinement debout et en mouvement, dans un monde plat et sévère, malgré la maladie et le handicap. D. 1. Le tableau renvoie à une impression de souffrance. Sous les yeux, des larmes, sur le corps des clous. Paradoxalement, le personnage semble tirer une grande force de ce corps brisé et réparé. 2. Le titre s’explique par la colonne dorique qui se substitue à la colonne vertébrale, reprenant la métaphore anatomique, représentée avec des brisures, mais néanmoins verticale et réel soutien du visage. Une nouvelle identité, où se fondent le corps brisé et sa reconstruction, s’affirme. E. 1. et 2. Le texte et le tableau mettent en évidence la force de caractère des deux femmes qui ne se résignent pas face à la maladie. De la prise de conscience du poids de la maladie sur le corps naît une nouvelle identité qui ne nie pas la maladie ou l’accident, mais l’intègre, et permet de s’ouvrir vers l’avenir.

p. 24-25 • M  oi photographe !   Le trésor des mots a. Sans doute le père inconnu est-il un colon français. b. La situation était forcément délicate, étant donné que la narratrice se trouvait à la fois indochinoise et française. Les conflits pour l’indépendance (1946-1954) ne pouvaient que la mettre en porte-à-faux.

  Lecture 1. La narratrice veut aller à la plage pour avoir le sentiment de vivre et « vaincre le sentiment d’impuissance » face à la maladie. Elle est décidée (l’affirmation « Je vais à la plage » ; sa mère ne peut la retenir) et audacieuse. Son choix du maillot de bain ne relève pas seulement de la provocation, il s’agit plus d’un défi personnel parce qu’elle parle bien de « vaincre sa pudeur ».

2. a. « Sac d’os » est une métonymie qui décrit une maigreur extrême. Pour donner plus de sens à la description des autres baigneuses (l. 13), on peut évoquer Brigitte Bardot. Née en 1934, contemporaine de l’auteur, elle symbolise les beautés à la mode, pulpeuses, différentes des canons actuels. b. et c. La jeune fille se sent mal à l’aise, malgré elle, son corps trahit son émotion (l. 21). Elle éprouve un sentiment de honte et d’« humiliation » (l. 27), qui provoque, chez elle, la prise de conscience d’une nouvelle identité définie par le regard de l’autre. Dans cette partie du texte, on voit qu’elle se vit dans les yeux des autres, ceux qui la trouvent belle (l.32), comme ceux qui la trouvent laide.

3. a. Pourquoi ne suis-je pas restée chez moi ?/Pourquoi est-ce que je ne suis pas restée chez moi ? b. et c. Elle ne sait pas qui elle est, elle en cherche la réponse à travers l’opinion des autres, ce qui la pousse à se trouver un autre critère d’excellence pour se définir et s’imposer, l’« instruction » (l. 34), et ce d’autant plus que la maladie l’a changée.

4. C’est la « pudeur » qui sépare la mère et la fille, les condamnant à l’incompréhension, faute d’oser exprimer leurs sentiments (l. 40-42).

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  Histoire des arts A. Le décor est une cheminée monumentale et rustique, comme celle d’un manoir ancien. Sur le manteau de cheminée sont posés des portraits photographiques qui renvoient à la fin du xixe siècle. B. Des objets tout en rondeur (vase, cruche, gourde, chope) ainsi que ce qui semble être un chapeau de paille viennent contraster avec la rigidité des lignes de la bâtisse et de la cheminée. Un chandelier élancé, perché sur un tabouret, souligne la verticalité des arrêtes du mur. La lumière est centrée sur le visage du personnage, son jupon et les portraits sur la cheminée, c’est à dire sur l’humain, et sur le vêtement qui signe l’appartenance à la féminité de la photographe. En relation avec la question C, la chope et la cigarette sont aussi en lumière. C. La photographe n’est pas dans une position féminine, mais plutôt dans celle d’un homme qui discute au café, ou au pub. Elle n’est donc pas Cendrillon, comme le laisserait penser le décor. Elle fume une cigarette, comme G. Sand le cigare (p. 18), et boit de la bière. Jupon et chaussures à petits talons montrent bien qu’il s’agit d’une femme, la pose et les accessoires l’associent au masculin. D. Les photographies sont peut-être les portraits de ses ascendants. On peut comparer leur présence aux passages d’autobiographies consacrés à la présentation des parents et grands-parents, c’est-à-dire aux ancrages familiaux. E. L’artiste se montre comme une Cendrillon transgressive. Sa condition féminine la limiterait au foyer, sa personnalité (posture et accessoires) affirme les libertés qu’elle prend par rapport à la tradition.

  Oral Qui a peur des femmes ? Les hommes ? Certains hommes ? Les hommes de l’époque ? Seraient-elles une menace pour leurs privilèges ? Mais certaines femmes n’auraient-elles pas peur aussi de celles qui prennent ces libertés avec la tradition ? Les textes de Sand, Beauvoir, Ernaux (p. 18, 20, 28) viennent en écho à ces questions.

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p. 22-23 • À la plage

  Histoire des arts A. 1. L’autoportrait est très construit : dans ses lignes, avec la diagonale qui va du bouquet au chignon de l’artiste, séparant les couleurs chaudes de ses vêtements du rideau vert sombre. Les deux bras et le visage forment un triangle lumineux, seules marques claires, couleur peau, du tableau. Tout montre que le décor est construit pour la photographie, et pourtant on a une impression d’intimité. 2. L’artiste semble songeuse et paisible. Élégante, elle semble appartenir à un milieu aisé. 3. Elle a choisi de faire un reportage sur les femmes durant la guerre. On les voit toutes identiques, laborieuses et appliquées, dans leur travail de télégraphiste, métier moderne. Elles participent à l’effort de guerre. Ce sont ces femmes qu’il sera difficile de renvoyer dans leur foyer une fois la guerre achevée car elles auront compris les enjeux de leur indépendance professionnelle. Par ce choix, l’artiste montre son souci d’observer l’évolution de la situation des femmes pendant la guerre et d’en porter le témoignage.

B. Sur cette photographie, M.Bourke-White établit un parallèle entre sa silhouette et celle de sa caméra (jambes/pieds, tête/caméra). C’est une femme décidée, une artiste qui fait corps avec son instrument.

  Écriture 1. Toutes ces femmes jouent avec leur condition féminine et ce à quoi cela les assigne. Les autoportraits doivent rendre compte de la façon dont chacune d’entre elles cherche à échapper à la tradition.

2. C’est la même idée qu’il faut reprendre ici. Ces femmes n’apparaissent pas fragiles. Il n’y a donc aucune raison qu’elles soient écartées des activités qui ne sont pas en rapport avec le foyer. Elles s’affirment comme créatrices, et ont une distance par rapport à leur statut qui leur permet de le remettre en question, ce qui n’est pas forcément le cas des femmes toutes identiques que l’on voit sur le document 3.

S’interroger sur son passé

p. 26-27 • Le peigne cassé Text

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Un enregistrement de ce texte est disponible dans le manuel numérique enrichi.

  Lecture d’image

2. Les verbes des lignes 5 à 7 sont au présent de narration, afin de montrer qu’au moment de l’écriture Rousseau revit encore ce moment si douloureux.

3. a. Chez l’enfant, cet événement provoque d’abord un grand sentiment d’injustice, mais à la fin c’est de fierté qu’il est question. Le jeune Rousseau se sent héroïque (« triomphant », l. 20). b. Chez le narrateur adulte, le sentiment d’injustice est toujours aussi puissant (l. 44-46).

4. a. Dans le dernier paragraphe, on trouve des verbes au présent d’énonciation (« Je sens », l. 44). Ce présent de l’écriture cohabite au sein de l’autobiographie avec le présent de narration, tout comme l’auteur/ personnage appartenant au passé coexiste avec l’auteur/narrateur. b. Cet incident est raconté par Rousseau car il est crucial pour expliquer le développement de sa personnalité. Puni injustement par des adultes en qui il avait confiance (l. 30), il perd ses repères : « quel renversement d’idées ! quel désordre de sentiments ! » La cohérence des comportements adultes à l’égard des enfants est un des principes fondamentaux de l’éducation. On peut rappeler aux élèves que l’une des œuvres majeures de Rousseau est justement un traité d’éducation, L’Émile (1762).

5. L’auteur se présente ici comme un enfant capable d’héroïsme quant il faut défendre son innocence. Il ne transige pas. Il nous montre aussi comment un événement de l’enfance construit l’adulte, et comment, adulte, il est resté fidèle à l’enfant qu’il a été, comme le montre la conclusion du passage. On peut expliquer aux élèves que l’idée d’injustice est au cœur de l’œuvre de Rousseau.

  Oral 1.a. et b. La lecture des premières lignes doit être enflammée pour rendre compte de la puissance des émotions de Rousseau lorsqu’il revit le moment en l’écrivant. La seconde partie du texte, plus explicative, est donc plus rationnelle.

2. Le terme de « confession » est employé ici d’une manière assez inadaptée. Ce n’est pas une faute qui le concerne que Rousseau confesse, mais celle des adultes. On peut supposer que le peigne s’est brisé seul, sous l’effet de la chaleur. Les adultes auraient pu envisager cette hypothèse, mais accuser l’enfant s’est imposé pour eux comme une évidence.

A. L’image est associée au moment où l’on interroge le jeune Rousseau et où on le sermonne. Le pasteur Lambercier incarne une sévérité rigide, tandis que sa sœur semble essayer la persuasion pour obtenir des aveux. Elle tient dans la main l’objet du délit qu’elle produit comme une preuve.

B. On peut donc imaginer les dénégations de l’enfant, les répliques plus douces de la sœur du pasteur et celles plus menaçantes de la part du pasteur lui-même. Il pourrait reprendre l’expression « diabolique entêtement » (l. 18).

  Écriture 1. On peut ajouter à la définition de l’autobiographie qu’elle comporte l’analyse de moments fondateurs de la personnalité et de l’existence du narrateur.

2. Injustice à l’école, à la maison, au sein d’une fratrie, les élèves ont tous expérimenté ce sentiment dévastateur. On peut leur demander de raconter l’événement, et ensuite de voir quelles en ont été les conséquences sur leur existence.

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  Le trésor des mots a. « Opiniâtreté » est de la même famille que le mot « opinion ». Le terme désigne le fait de s’entêter dans son idée de manière absolue. b. Les termes « obstination » (l. 11), « inébranlable » (l. 17) et « constance » (l. 19) appartiennent au même champ lexical. c. Ils s’appliquent à Rousseau défendant sans concession son innocence.

  Lecture 1. L’auteur raconte comment il a été injustement accusé d’avoir brisé un peigne de Mlle Lambercier, qu’une « servante avait mis à sécher à la plaque » (l. 2). Il raconte comment il a nié avec « opiniâtreté » (l. 7) et comment il fut puni, battu par son « oncle Bernard » venu donner de la solennité au châtiment.

p. 28 • Père et fille   Le trésor des mots 1. a. Être incrédule, c’est ne pas croire facilement quelque chose. b. Cet adjectif révèle que le père est totalement étranger au monde scolaire et à ses enjeux, au point de ne pas croire au fait que sa fille ait appris l’anglais. c. Le fait de pouvoir être cru donne du « crédit » et permet d’emprunter « à crédit » puisqu’on inspire confiance, et qu’on est « crédible ». Les termes de « créance » et « créancier » (ce que l’on doit, et celui à qui on le doit) sont aussi de la même famille. 1 • Écritures intimes

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2. L’expression « à la fleur de l’âge » renvoie au moment de la vie où l’on est au sommet de ses potentialités. La métaphore joue sur l’évolution de la fleur, bouton, fleurie, fanée.

  Lecture 1. L’auteure parle de « gens simples ou modestes » (l. 4). L’attitude du père révèle qu’il a quitté l’école très jeune, comme c’était normal à sa génération, puisque c’est au moment où sa fille entre dans le secondaire qu’il rompt ce qui les unissait : il ne lui raconte plus « des histoires de son enfance » (l. 5). On peut rappeler aux élèves qu’à l’époque où l’auteure est entrée au collège, seuls 20 % des élèves du primaire allaient en 6e. Cela signifie d’une part que la jeune fille était suffisamment bonne élève pour accéder à ce niveau d’étude, et d’autre part que les parents ont fait un choix qui n’est pas majoritaire dans leur classe sociale. Le fait que le père accepte le latin qui fait sens pour lui, en raison de son utilisation dans le cadre de l’Église, montre que l’auteure vit dans un milieu catholique.

2. Le père est attaché à la valeur du travail. Cependant, pour lui, ce que fait sa fille à l’école ne relève pas de sa définition personnelle du travail, car elle ne travaille pas « de ses mains » (l. 25).

3. a. Il s’agit d’une phrase nominale. b. Ce sont les pensées du père qui sont exprimées, dans un effet de discours indirect libre. c. Les deux autres phrases nominales se trouvent aux lignes 10 et 17.

4. Pour la jeune fille, les études sont un moyen d’évasion, comme le montrent les premières lignes du texte. Elles lui offrent un alibi pour fuir l’atmosphère familiale lourde. Pour son père, ce sont des efforts et une souffrance inutiles (l. 14-15), qu’il exprime avec des mots assez méprisants (se « casser la tête » l. 16).

b. Le texte est résumé par le narrateur adulte dans l’expression « le pénible épisode » (l.26).

2. Physiquement, le père est comparé à une « girafe » (l. 4) en raison de sa taille. Moralement, c’est un homme attaché à son image, lorsqu’« il se repeigne avec soin » (l. 8) ou qu’il cache « ses dents mal rangées » (l. 35), sensible à la beauté du paysage (l. 19) auquel il se sent accordé (« approuvant ») et dont le visage trahit la dureté, « sourcils froncés » (l. 22) et « méfiant » (l. 24). L’anecdote montre la cruauté psychologique du personnage, indifférent à l’enfant lors de sa promenade, puis le comparant à son frère pour l’humilier, et lui déniant toute qualité dans le sourire de la dernière phrase.

3. Cette phrase montre combien le fils attend la reconnaissance de son père. Un seul regard affectueux lui aurait donné la force d’un Hercule.

4. À travers ce texte, on comprend que le fils souffre du mépris de son père à son égard. Il pense avoir triomphé de l’épreuve de la promenade, ce qui serait le cas s’il ne s’était « pas trompé de papa » (l. 32), et qu’il avait été félicité. On sent que l’enfant espère tout de son père à ce moment-là, et qu’il souhaite enfin correspondre à ce qu’il attend de lui. On imagine sa déception ensuite. Le père éprouve du mépris pour son fils, lorsqu’il le compare à son frère (l. 36). On sent qu’il se plaît à l’humilier : il sourit lorsqu’il ajoute une seconde comparaison à la première, alors que son fils n’avait pas mentionné la natation (« j’ai bien nagé, non, même pas », l. 29). Petite vengeance du fils au moment de l’écriture : la précision sur les « dents mal rangées » (l. 35) dont son père avait manifestement honte au point de les cacher. Si ce dernier tenait pour rien le regard de son fils enfant, au point de ne pas avoir eu la coquetterie de les dissimuler face à lui, il a commis une erreur : bien des lecteurs de L’Homme de ma vie connaissent maintenant ce petit secret humiliant.

5. Un mur semble se dresser entre père et fille. La honte (l. 29) que

  Oral Travailler avec sa tête ou avec ses mains. On peut suggérer aux élèves de sortir d’une réflexion manichéenne. Il faut la tête pour que les mains travaillent bien, et vice-versa. On peut conseiller ce site où sont présentés les chefs-d’œuvre des compagnons. http://www. museecompagnonnage.fr/compagnonnage-main-oeuvre.html Et bien des professions qui ne sont pas liées à l’activité industrielle ou à l’artisanat demandent des mains habiles, comme la kinésithérapie, l’architecture…

  Écriture Le paragraphe doit se centrer sur le fait que l’incompréhension du père et de la fille trouve ses sources dans l’origine sociale du père. Le deuxième paragraphe montre qu’il y a d’abord eu une complicité entre le père et la fille. Le texte décrit le père, et sa fermeture, plus qu’il ne le juge.

p. 30-31 • Père et fils

  Oral Sans doute faut-il expliquer ce qu’est le prix Goncourt et ce qu’il représente. C’est à trente-six ans, en 1985, que Yann Queffélec l’obtient pour Les Noces barbares. Il raconte donc cette anecdote trente ans plus tard. On précisera aux élèves qu’il n’y a pas encore de téléphones portables à cette époque. On peut rappeler que son père, Henri Queffélec, a été un romancier réputé, et qu’il a eu le prix de l’Académie française en 1958. Cela ajoute un élément de compréhension à la rivalité père/fils qui se poursuit à l’âge adulte.

1. Les élèves doivent marquer les silences du père ainsi que sa froideur, tout comme ils doivent rendre sensible la différence entre le récit et le dialogue en ce qui concerne le fils.

2. Les rapports entre le père et le fils sont identiques. Le fils téléphone pour que son père le félicite, comme lorsqu’il avait marché pour le suivre au bord de la mer. Et le père fait semblant de ne pas comprendre ce qui lui est demandé. Toutefois, le fils rompt la relation de dépendance, rupture symbolisée par la destruction du téléphone. Sur la photographie, le père et le fils regardent l’objectif, le père n’est pas tourné vers le fils, qui, lui, a passé son bras sur son épaule. Aucune réciprocité dans l’attention du père vers le fils. Le titre désigne traditionnellement le grand amour d’une femme. Or, ici, il s’agit du père de l’auteur. L’interrogation que pose à l’enfant, puis à l’adulte, le manque d’affection et le mépris de son père, a charpenté sa vie et son écriture.

  Lecture 1. a. Le père et le fils rentrent de la plage. Le fils a bien du mal à suivre le rythme de la marche imposé par le père. Au prix de gros efforts, il y parvient et espère que son père le remarquera et le félicitera. Or le père l’humilie à nouveau.

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  Écriture Deux idées principales peuvent nourrir la rédaction : le désir de mettre au clair son passé et celui de faire le lien entre le passé et le présent.

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ressent le père est liée à son incompréhension du travail intellectuel, ainsi qu’au sentiment que sa fille trahit sa classe sociale, elle ne vit pas comme les autres jeunes filles, elle n’épousera pas « un ouvrier » (l. 16). L’anecdote sur l’autostoppeur anglais est symbolique : elle est capable de s’ouvrir sur le monde et sur la circulation dans le monde, en parlant en anglais, ce dont son père ne comprend pas le sens.

p. 32-33 • Je n’ai pas de souvenir d’enfance…   Lecture 1. L’expression est reprise deux fois, en anaphore (l. 1 et l. 10). On peut faire le lien entre cette première phrase d’incipit (puisque c’est le début du second récit en parallèle du premier dans W ou le souvenir d’enfance) et montrer le caractère central de ce questionnement. Dans le premier paragraphe, l’auteur résume son « histoire » à la perte successive de ses deux parents, aux « diverses pensions » auxquelles il fut confié, à son adoption par son oncle et sa tante. Implicitement, le « souvenir d’enfance » est associé à la structure familiale, et à l’absence de structure familiale autour de lui de quatre à douze ans. Or, « comme tout le monde », il a « oublié » ses « premières années d’existence » ; les souvenirs qu’il aurait pu se forger ensuite n’existent pas car il était en pension, sans famille, « fils de personne » (l. 27), idée accentuée par le néologisme « inengendré » (l. 27). Or, on sait, dans toute autobiographie, combien l’ancrage dans un roman familial est crucial.

2. La personnification de l’« Histoire avec sa grande hache » rappelle l’allégorie de la Mort avec sa faux.

3. Pour « étayer » ses « souvenirs improbables » (l. 30), l’auteur s’appuie sur des « photos jaunies », des « témoignages rares », comme celui concernant sa petite bicyclette au paragraphe précédent, et des « documents dérisoires ».

4. Le premier souvenir de l’auteur est une scène familiale, dont il est le centre. Sa fragilité est soulignée par le conditionnel « aurait » (l. 39) et l’hésitation traduite par la parenthèse. Il y associe l’idée d’amour et de protection (« rempart infranchissable ») à celle d’une famille réunie. Un cercle, un centre, une structure qui fait sens. On peut faire le lien avec le tableau de Rembrandt et les questions A et B. Le père et l’enfant dans ses bras, la mère au regard attentif, la communauté protectrice et bienveillante. 5. L’auteur réfute les visions sucrées de l’enfance et leurs lieux communs (l. 27-28). Pour lui, c’est le « point de départ » dont les « coordonnées » définissent les axes de la vie. On retrouve l’idée de l’ancrage dans une famille, dans une lignée, dans une culture (les « journaux yiddish », (l. 40) qui permet à un être de se définir et de se construire. On peut rattacher le texte à la problématique du programme : « Se chercher, se construire ».

6. Bien que très pudique, le texte est rempli d’émotions pour lesquelles

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l’auteur cherche la juste définition et la juste expression. Il ne cherche pas à apitoyer le lecteur, mais à lui faire comprendre la singularité de son enfance. Pour cela, il use de rythmes ternaires : l. 26-27, définition tout en approfondissement de la notion d’« orphelin » ; l. 32-34, définition, par le réemploi du verbe être sous différentes formes, d’un terme qu’il emploie dans un sens qui n’appartient qu’à lui (« l’irrévocable ») et qu’il faut expliciter. Enfin, le recours à une scène mythique, le tableau de Rembrandt, mythe collectif qu’il substitue à son mythe personnel, effacé par l’Histoire.

  Histoire des arts A. La technique du clair-obscur met en valeur la famille, en particulier le visage de la mère, celui de l’enfant ainsi que du dignitaire qui présente le Christ à la bénédiction. On voit l’effacement du père, légèrement dans l’ombre, ce qui correspond au fait que Jésus soit le fils de Dieu et non de Joseph. B. L’auteur associe ce tableau à son souvenir d’enfance, car l’image est apaisante, le bébé est au centre d’un cercle d’adultes concernés et protecteurs. L’auteur y retrouve les impressions qu’il ressentait entouré par sa famille dans la petite enfance. Il emporte cette sensation comme un viatique, un refuge mémoriel pour compenser la disparition de ses parents.

Lire et échanger sur des œuvres complètes

p. 34 • Parcours de lecture guidé Ça t’apprendra à vivre, Jeanne Benameur

A De l’Algérie à la France ◗ Les six premiers chapitres a. L’histoire commence en 1958, en pleine guerre d’Algérie. La narratrice, qui a cinq ans, appartient à une famille de harkis : son père est Algérien et sa mère est une Italienne aux yeux bleus. Comme le dit la narratrice p. 21, « Est-ce que nous serons toujours des à moitié, des demi ? Quand serons-nous des entiers ? » Son père, directeur de prison, travaille pour les Français et, à ce titre, est haï des Arabes du FLN (Front de libération nationale). Mais dans le premier chapitre, ce sont des légionnaires qui attaquent la maison parce que le directeur « a dit non à ceux qui deviendront plus tard l’OAS » (Organisation armée secrète). Peu à peu, la violence cerne la famille jusqu’à ce que les gardiens de la prison aient la gorge tranchée. Dès lors, le départ s’impose. b. Dans les deux pays, la famille vit dans la prison que dirige le père. Mais les deux modes de vie s’opposent totalement, comme le souligne le chapitre « Habiter » : « Dans notre maison d’Algérie, il y avait un chemin de ronde pour clore. On savait où on était. Ici on ne sait pas. […] La maison de La Rochelle est immense, les pièces trop peu meublées sont désespérément vides : le souterrain muré effraie l’enfant. « C’est plein de poussière et le parquet regorge de puces. » Le chapitre « La couleur du départ » s’achève par cette phrase : « Mon corps de soleil est resté de l’autre côté. » c. Avant le départ, la peur devient peu à peu terreur malgré les efforts pour maintenir la vie familiale heureuse ; le danger confine la famille, qui vit terrée dans la maison. « Le départ, c’est une sale couleur de pisse froide. » : cette phrase brutale résume les sentiments de tous, malgré les efforts des parents pour déguiser cela en grandes vacances. En France, la douleur se mue en silence : « Moi, à six ou sept ans, je vivais recroquevillée, avare de mes mains et de mes pieds. La pointe de mes pieds, oui, je m’en servais de marche en marche sur le bois de l’escalier puisque le silence était la seule loi reconnue de tous dans la maison. On se taisait, les uns pour les autres, les uns par-devers les autres. Ma mère distribuait les rôles muets. » (« Le petit lièvre »). d. La notice biographique de l’édition mentionne : « Jeanne Benameur est née d’un père arabe et d’une mère italienne. Dernière de quatre enfants, elle passe de l’Algérie à la France avec sa famille en raison des violences liées à la guerre. » Elle arrive à La Rochelle à l’âge de cinq ans. Très jeune elle écrit de petites histoires, des contes, des pièces de théâtre, des poèmes. Tous les éléments familiaux sont donc autobiographiques, le goût précoce pour l’écriture aussi (cf. chapitre « Je lui lis mes rédactions »).

◗ Livre en entier a. Chapitres « Talon aiguille », « La secrétaire » : l’enfant a peur des prisonnières qui, par beau temps, viennent s’asseoir dans la cour ; leur regard la terrifie. Sa peur se justifie : l’une d’elles s’assied délibérément sur le chaton de l’enfant, qui en mourra. Le chapitre « La secrétaire » évoque la tentative de suicide d’une des « femmes » ; l’enfant est impressionnée par les cris, par le sang qui coule. Mais l’enfant a aussi pitié de cette femme : « Je crois que je l’aime bien, moi, cette femme. Je ne voudrais pas qu’elle meure. » b. Dernier chapitre : « Je tente l’oubli encore plus fort » : ce chapitre montre la famille à la plage. Elle ne partage aucun des codes des plaisanciers ; « Nous, où qu’on aille, on a toujours l’air de rétablir le campement. On se protège. On n’étale pas les matelas pneumatiques les transats, les nattes. On s’assoit sur des serviettes éponges de toilette, maladroitement. On ne sait pas prendre nos aises. » La narratrice, 1 • Écritures intimes

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B La famille On invitera les élèves à relever au moins deux citations par thème d’étude.

◗ Thème 1 – La mère Chapitres : « Je lui lis mes rédactions – Petit déjeuner – Vous écriviez – Poulet volé – Maman dans mon lit » Sauf peut-être dans le chapitre du poulet volé, la narratrice porte un regard tendre et admiratif sur sa mère. Suggestions de parties : La relation de la mère avec la narratrice : complicité, admiration pour le talent d’écriture. La force de travail de la mère. Le regard plus ambigu porté par la narratrice sur sa mère volant des poulets : nécessité de nourrir la famille ? souci de choyer son mari ? provocation pour qu’un jour il la jette en prison ? simple jeu pour s’affirmer ? Sans doute tout cela à la fois : le texte ne tranche pas.

◗ Thème 2 – Le père Chapitres : « Mon père de bambou – Faut jamais mentir à papa – Aujourd’hui – Le pull de mon père – Les coups – C’est la fête – Mon père a la langue fourchue » Le personnage du père est plus contrasté que celui de la mère. Suggestions de parties : Le père sensible (Mon père de bambou) : celui qui aime sa petite dernière qui lui rapporte de bonnes notes de l’école mais dont le regard triste se pose dans le vide, car l’esprit est resté là-bas. Le père menteur : le mensonge pour garder son honneur, en prétendant avoir une maison à Saint-Raphaël ; ce mensonge-là est clairement compris par la narratrice enfant. La narratrice adulte parvient en revanche à mettre un voile sur le mensonge que l’enfant a seulement senti mais pas compris : celui de l’adultère quand le père l’amène chez sa maîtresse (Aujourd’hui). Rien n’est dit, tout est suggéré par la répulsion que l’enfant éprouve devant la vieille femme, les fillettes et la femme elle-même. Le père violent : celui qui frappe aveuglément son fils, mais aussi celui qui se dispute avec sa femme.

◗ Thème 3 – La fratrie Chapitres : « Les promenades de la grande – Le petit lièvre – Chapeaux – Mon frère me délaisse » Les liens fraternels sont assez peu évoqués sauf dans quelques chapitres précis. La grande sœur se sert de sa cadette pour couvrir ses frasques amoureuses en Algérie. L’enfant, très jeune, en souffre : « Je n’aimais déjà pas ta main fine et fausse. » Elle en veut à sa sœur et à sa mère de la rendre complice du mensonge fait au père. Les liens avec le grand frère sont plus tendres : la narratrice éprouve de la fascination pour ce « Tarzan » qui l’entraîne dans ses jeux (Le petit lièvre). Son frère n’hésite pas à consacrer du temps à coiffer l’enfant. Aussi se comprend aisément le dépit de la fillette quand le grand frère, amoureux, la délaisse.

◗ Thème 4 – L’autoportrait de la narratrice Chapitres : « Je raconte – L’imposture – Je lui lis mes rédactions – La garderie de l’école – Chapeaux – Ma révolte – Le faux journal »

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Suggestions de parties : Le rôle de l’écriture et des histoires : l’enfant se fait accepter à l’école en racontant des histoires. Shéhérazade en miniature, elle se plie aux attentes de son public et lui livre l’Orient qu’il réclame. Cette conteuse est aussi une passionnée d’écriture qui sait faire rêver sa mère grâce à ses rédactions. Consciente du pouvoir de ses mots, elle en use : avec sa mère d’abord, puis avec le faux journal. Celui-ci lui permet d’écrire mais aussi de dissimuler sa souffrance qu’elle ne met pas en mots. Le regard porté sur soi-même : l’écriture est tellement pleine de retenue qu’il est difficile de faire la part du regard de l’enfant et de celui de l’adulte. La narratrice est consciente de sa capacité à raconter des histoires, mais aussi à mentir, à dissimuler. Elle livre aussi le portrait d’une enfant au caractère fort qui s’adapte aux situations : elle ne sait pas dessiner ? La maîtresse ment à ce sujet ? L’enfant passe outre (L’imposture). Elle n’aime pas certains plats (La révolte) ? Elle tient tête, comme elle l’avait fait sur le bateau quand elle avait refusé de prendre un médicament contre le mal de mer ; et les adultes lui cèdent. Mais, malgré la force de caractère, la souffrance est là, omniprésente : l’enfant cherche à la dompter en adoptant des animaux (le lièvre, le chat) mais cela tourne mal, à chaque fois. Et le dernier chapitre explicite ce qui n’a été que suggéré tout au long du livre : le sentiment d’une mort à soi-même, à l’âge de cinq ans. Ainsi s’explique que le livre se termine par l’évocation de l’enterrement du père, qui est aussi celui des origines algériennes.

◗ Explication du titre Le titre porte en lui que ce récit est un récit d’apprentissage : la narratrice a appris à vivre malgré la douleur et la perte irréversible du bonheur de la petite enfance. Mais cette phrase évoque aussi la remontrance qu’un parent peut faire à son enfant (Ça t’apprendra à mentir, à ne pas être sage, à courir trop vite…) : sentiment de culpabilité de ne pas parvenir à grandir normalement parce qu’on n’est qu’une demie, qu’on ne sera jamais entière ?

C L’écriture : entre silence et cri 1. On invitera les élèves à choisir un passage parmi ceux qu’ils auront relus et étudiés.

2. et 3. « Ça t’apprendra à vivre rompt la loi du silence qui a tout envahi. Jeanne Benameur a su trouver les mots pour le dire et, peut-être, pour chasser la peur. » Le travail collectif prépare cet écrit individuel. À plusieurs reprises, la narratrice souligne le silence qui pèse sur la famille, les non-dits qui font leur quotidien, les mensonges qui taisent la vérité, et évoque même la volonté du père de franciser le nom de la mère (« Mon père a la langue fourchue. »). Par petites touches, avec de nombreuses phrases très brèves, parfois nominales ou inachevées, elle dévoile ces secrets, ou plutôt elle les laisse deviner.

p. 35 • L e cercle des critiques littéraires Pour guider le choix des élèves, on les invitera à observer le nombre d’étoiles, qui correspond à des niveaux de difficulté de lecture. On peut les éclairer sur la nature des récits : – récits ancrés dans la vie personnelle de l’auteur : • Moi, Boy : suite d’anecdotes mettant en lumière les rapports de l’enfant avec les adultes, en particulier dans les pensionnats anglais ; évocation de ce qui serait à l’origine du récit Charlie et la chocolaterie ; pour petits lecteurs ; • Métaphysique des tubes : dépaysement lié à la culture japonaise mais surtout à l’écriture très particulière d’A. Nothomb ; le récit peut dérouter certains élèves et en enthousiasmer d’autres ; • Enfance : un jeune garçon doit quitter, avec son frère, le domaine de ses parents pour aller étudier à Moscou. Le narrateur saura-t-il abandonner le paradis de l’enfance pour s’adapter à sa nouvelle vie ?

© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 3e > Livre du professeur

consciente du déclassement familial, envie les autres enfants. À l’écart, elle creuse le sable, comme si elle voulait enfouir son passé, son identité introuvable, sa nostalgie, son incapacité à oublier. Le titre du chapitre est « Creuser, enfouir, perdre » : à chercher à enfouir ses souvenirs et son identité, on finit par se perdre. C’est tout le drame de la narratrice, de sa famille, et de milliers de gens déplacés, immigrés comme elles, qui est ainsi résumé.

Il s’agit là d’une œuvre de référence dans la littérature patrimoniale ; la qualité de l’écriture peut être un critère d’orientation des choix ; – des récits qui portent témoignage sur l’Histoire ou sur des questions sociales qui dépassent l’individu : • Une jeunesse au temps de la Shoah : la dimension de témoignage s’impose ici ; le livre est à mettre en relation avec le cours d’histoire ; • Moi, Gulwali : un récit témoignage qui éclaire une question si pressante de notre époque, celle des migrants : le lecteur partage les désillusions du narrateur mais aussi ses espoirs ; • Le Cri de la mouette : un témoignage sur la difficulté à trouver sa place dans la société quand on est handicapé. Ce récit, comme les précédents, fait écho à une autre entrée du programme : « Dénoncer les travers de la société ». Se reporter aux pages de présentation liminaires pour ce qui est des enjeux du travail demandé ici à l’écrit et à l’oral.

Pratiquer l’oral

Pratiquer l’écrit

A Travailler la langue pour préparer et améliorer l’écrit p. 38 • L exique

p. 36 • P  résenter un autoportrait poétique sous forme de portrait chinois

L’écriture de soi

Travailler en binôme.

est le seul lecteur – l’intime conviction des jurés fonde la décision des jurés d’un procès lorsqu’il n’y a pas de preuve indiscutable – une maison intime, petite et confortable – une fête intime réservée aux proches – réservé aux intimes, aux proches – des secrets intimes, personnels.

1. Le poème se présente comme une succession d’hypothèses. 2. a. L. 1 à 12 : les plantes sont sauvages, insoumises à l’homme (l. 2-3). Le champ lexical de la contrainte est très présent : « parqués », « en règle », « soumis et rangés », « alignés », « dirige à la baguette », « force ». L. 13 à 25 : il s’agit de plantes sauvages, poussant dans des endroits isolés des hommes, belles ou odorantes, mais inutiles à l’homme, comme le champignon. Sa couleur rose fait penser au « rosé des près ». b. L. 26 à 45 : il s’agit d’abord d’animaux domestiques, puis d’animaux sauvages. Dans la conclusion des lignes 46 à 49, la narratrice s’identifie aux plantes et aux animaux contraints par l’homme.

3. Pour la lecture à deux voix, on peut suggérer aux élèves que l’un lise l’essentiel du texte, et que l’autre lise les mots liés à la contrainte, en les détachant bien. Collectivement : – le jeu du portrait chinois consiste à définir quelqu’un par analogie, en commençant toutes les questions par « Si c’était… » ; – la poétesse se présente comme une femme éprise de liberté, ayant cependant toujours vécu dans les contraintes du quotidien et de la réalité.

p. 37 • Spectateur ou spect’acteur ? Échanger à propos de l’art selfie 1. Les opinions peuvent être variées, autour du thème de la confrontation de l’art au sens traditionnel du terme, et de ses détournements. L’essentiel est que les élèves se forment à développer une opinion personnelle justifiée.

2. Le jeu de mots oppose la passivité du spectateur au caractère actif © Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 3e > Livre du professeur

Pour approfondir le sujet, on peut aller sur ce site : http://eduscol. education.fr/numerique/tout-le-numerique/veille-educationnumerique/archives/2015/fevrier-2015/guide-pratique-des-reseauxsociaux Les éléments de pacte autobiographique présents dans les textes : – tous les textes montrent une grande honnêteté des auteurs dans leur évocation de leur enfance ; – tous montrent qu’à travers leurs récits, ils sont à la recherche d’explications.

et créatif du « spect’acteur ». On peut rappeler aux élèves l’étymologie du mot « acteur », qui vient du verbe « agir ».

p. 37 • Débattre : images de soi sur les réseaux sociaux Pour préparer les élèves à ce débat, on peut leur faire définir « sincérité » et « vérité » pour qu’ils comprennent ce qui sépare ces deux mots dans le cadre de l’autobiographie. On peut être profondément sincère, dire « sa » vérité, et non la vérité. L’autobiographe part de ce qu’il a vu, de ce qu’il a ressenti. Son texte est donc forcément profondément subjectif. Cela ne veut pas dire qu’il mente.

1. Un ami intime, très proche – un journal intime, personnel, dont on

2. a. Confiance : sentiment de sécurité que l’on éprouve face à quelqu’un qui ne vous trahira pas (même famille que foi, fiançailles, fiancé…). Confidence : ce que l’on dit en secret à quelqu’un en qui on a confiance. Je fais confiance à mon médecin. Je fais des confidences à mon meilleur ami. b. 1) confident ; 2) confidentialité ; 3) confidemment ; 4) confidentiellement ; 5) confidentielle.

La mémoire 3. a. La mémoire : capacité à retenir des informations ; un mémoire est un texte exposant des faits ; des Mémoires sont un livre autobiographique. b. Mandela écrit ses Mémoires. c. Une autobiographie se centre sur l’évolution d’une personnalité et sur l’intime. Des Mémoires présentent l’auteur dans le cadre historique et politique qui est le sien (Les Mémoires de guerre du général de Gaulle).

4. a. Ces verbes sont liés à l’idée de souvenir. b. Avec la préposition de : se souvenir, avoir souvenance. c. Ressasser a un sens négatif, signifiant que l’on reste obsédé par une idée. d. Les amis évoquent un souvenir. Ils se remémorent les bons moments de leur jeunesse. Tout le monde se rappelle son premier jour à l’école ; on s’en souvient avec plaisir. Il ne faut pas ressasser ses échecs. J’ai souvenance d’une grande maison au bord de la forêt. e. Un souvenir est plus précis qu’une réminiscence, vague impression qui reste du passé. f. Perec a de vagues réminiscences de son passé avant que sa famille ne disparaisse. On peut aussi demander aux élèves d’évoquer une réminiscence personnelle. Sensations et sentiments 5. Visuelle : la montagne devant la maison – auditive : le tube de l’été dernier – olfactive : le parfum de ma grand-mère – gustative : le croissant trempé dans le chocolat – tactile : ma première chute à ski.

6. a. Odorat : humer, exhaler, embaumer, empester, fleurer. Toucher : effleurer, palper, caresser, tapoter, serrer, presser. Goût : déguster, goûter. 1 • Écritures intimes

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7. a. Soyeux/ la soie – cotonneux/ le coton – velouté/le velours – satiné/ le satin. b. Sensation agréable : moelleux, savoureux, onctueux, lisse, souple. Sensation désagréable : rugueux, rêche, velu, râpeux, amer. c. L’intrus est « ensanglanter » car il s’agit de l’action de couvrir de sang, et non d’une sensation tactile. d. Le récit peut commencer par une description de la situation ou de l’objet, puis se poursuivre par les impressions ressenties.

8. a. Une odeur agréable : embaumé, suave, odoriférant, doux, capiteux, délicat, délicieux. Une odeur désagréable : nauséabond, pestilentiel, fétide. b. Le récit peut commencer par une description de la situation ou du lieu, puis se poursuivre par les impressions ressenties.

9. a. Les synonymes de « trouble sentimental » sont agitation, émoi, émotion. b. « Quiétude » a pour contraire « inquiétude ». c. émotion, émouvoir, ému ; sérénité, serein, rasséréner, une altesse sérénissime. d. Le jeune homme faisait preuve d’une agitation qui trahissait son émoi. Il ne pouvait pas cacher ses émotions.

p. 39 • Orthographe Conjuguer le passé simple à la 1re personne 1. 1. Je humai avec délectation les odeurs de chocolat. 2. Je tremblai à l’évocation de ce souvenir. 3. J’effleurai doucement le rideau. 4. Je plongeai dans l’eau glacée.

7. a. Aussitôt que je veux retrouver le lointain souvenir de cette première soirée d’attente, déjà ce sont d’autres attentes que je me rappelle ; déjà, les deux mains appuyées aux barreaux du portail, je me vois épiant avec anxiété quelqu’un. Et si j’essaye d’imaginer la première nuit que je dus passer dans ma mansarde, déjà, ce sont d’autres nuits que je me rappelle ; je ne suis plus seul dans cette chambre ; une grande ombre inquiète et amie passe le long des murs et se promène. Nous étions pourtant depuis dix ans dans ce pays lorsque Meaulnes arriva. J’avais quinze ans. b. Les verbes en gras sont au présent d’énonciation. Ceux qui sont en italique sont des présents de narration. c. Le passé simple (arriva) est utilisé pour une action ponctuelle, et l’imparfait (étions, avais) pour exprimer des faits d’arrière-plan.

B Écrire et récrire p. 40 • S ujet Raconter un souvenir d’enfance à partir d’une sensation ◗◗ Étape 1

1. Le sens associé au souvenir est le goût. Les groupes de mots en bleu permettent l’organisation temporelle du texte. Les verbes en vert sont au passé simple de l’indicatif, sauf le dernier qui est au passé composé. Le passé simple exprime des actions ponctuelles (« Un jour d’hiver ») dans un récit au passé détaché de la situation d’énonciation. Le passé composé, en lien avec le présent de l’écriture, exprime l’émergence du passé dans le présent. ◗◗ Étape 2

2. a. On peut rappeler les cinq sens aux élèves. Pour les circonstances,

sur la Bretagne. 3. Je voulus imiter ma sœur. 4. Je retins mon souffle. 5. Je tressaillis à sa vue. 6. Je humai les efluves marines. 7. Nous vîmes une fumée se répandre.

elles peuvent être familiales, liées à des vacances, ou à des événements désagréables comme un séjour hospitalier. b. Bien faire distinguer aux élèves sensations et sentiments, et montrer le lien de cause à effet entre les deux. c. Le plan : les circonstances, l’impression sensuelle, les effets et les conséquences.

3. a. Nous quittâmes Genoa en milieu de journée […]. Nous lâchâmes

◗◗ Étapes 3 et 4

la petite ville et prîmes de la distance et, quelques minutes plus tard, je m’endormis. Nous fîmes une bonne moyenne horaire, […] nous pûmes rejoindre le campus le lendemain, très tôt, à l’aube. b. Je quittai Genoa en milieu de journée […]. Je lâchai la petite ville et pris de la distance et, quelques minutes plus tard, je m’endormis. Je fis une bonne moyenne horaire, […] je pus rejoindre le campus le lendemain, très tôt, à l’aube.

Amener les élèves à l’autocorrection en leur faisant prendre conscience des questions qu’ils doivent se poser et des ressources dont ils disposent.

2. 1. Je pris la décision de sauter dans le vide. 2. Nous mîmes le cap

Construire le bilan

4. Je me battis avec le petit porcher, l’autre jour, nous roulâmes dans

p. 41 • Qu’ai-je appris ?

les champs, nous nous arrachâmes les cheveux, nous nous cognâmes. Il me pocha un œil, je lui engourdis une oreille, nous nous relevâmes pour nous retomber encore dessus.

b. Par ordre chronologique : Rembrandt, Mme Vigée-Lebrun, T. de Lempicka, F. Khallo.

p. 39 • Grammaire Employer les temps verbaux dans un récit autobiographique 5. Les verbes en bleu sont à l’imparfait de l’indicatif, ceux en vert sont au passé simple de l’indicatif.

6. Mon grand-père avait décidé de m’inscrire au lycée Montaigne. Un matin, il m’emmena chez le proviseur et lui vanta mes mérites : je n’avais que le défaut d’être trop avancé pour mon âge. Le proviseur donna la main à tout : on me fit entrer en huitième et je pus croire que j’allais fréquenter les enfants de mon âge. Mais non : après la première dictée, mon grand-père fut convoqué en hâte par l’administration ; il revint enragé, tira de sa serviette un méchant papier couvert de gribouillis : c’était la copie que j’avais remise.

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1. a. Tous ces artistes sont des peintres et tous ont fait des autoportraits.

2. a. « Autobiographie » est formé du préfixe « auto » (soi-même), de « bio » (la vie) et de « graphie » (l’écriture) : l’écriture de sa vie par soi-même. b. Des « Mémoires » sont une autobiographie où l’auteur se place comme témoin de son temps. Les « confessions » sont à l’origine un terme religieux, et désignent les aveux pénibles que peut faire un auteur au sein de son autobiographie. C’est le titre de celle de Rousseau. Une « correspondance » est un échange de lettres, un échange épistolaire. Un blog est un journal tenu sur Internet.

3. Pour analyser un (auto)portrait, on regarde la composition du tableau, la place que s’octroie le personnage, le jeu des couleurs, le décor dans lequel il est peint ou photographié.

4. a. Le récit est à la première personne du singulier. b. On y trouve les temps du récit, mais aussi le présent avec deux valeurs (énonciation et narration).

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b. Cette rose embaume. Je hume avec délices le parfum de cette rose. c. Le médecin palpe le bras du blessé. La mère effleure la joue du bébé pour une caresse.

c. Les sensations peuvent y jouer un rôle essentiel, en permettant la remémoration.

p. 41 • Qu’avons-nous compris ? 1. Voici quelques-unes des associations possibles :

• Confesser des erreurs, des remords ; Rousseau. • Évoquer des liens familiaux, un parcours, une prise de conscience… ;

Rousseau, Queffélec, Sand, Beauvoir, Ernaux, Lefèvre. • Expliquer un combat, une révolte, une prise de conscience ; Rousseau, Queffélec, Sand, Beauvoir, Ernaux, Lefèvre. • Se remémorer des sentiments, un souvenir marquant ; Proust, Lefèvre, Queffélec. • Revendiquer un combat, une identité ; Sand, Beauvoir, Lefèvre, Ernaux.

2. a. Pour Lejeune, l’autobiographe attend de son lecteur sympathie et compréhension, voire reconnaissance. C’est le cas de plusieurs auteurs de la séquence, comme Rousseau ou Queffélec. b. Plusieurs réactions sont possibles : intérêt, jugement et incompréhension. On peut être ému ou choqué. On peut aussi faire des parallèles avec sa propre existence, se construire une fraternité littéraire, tirer profit de l’expérience d’autrui pour mieux comprendre sa propre vie.

p. 41 • Je rédige mon bilan Le travail collectif mené dans « Qu’avons-nous compris ? » et notamment la dernière question préparent ce travail de réflexion personnelle. Les raisons peuvent être le rapport à la maladie, à la famille, à la condition féminine, selon le texte choisi.

Évaluer ses compétences et se préparer au Brevet

I Analyse et interprétation de textes et de documents, maîtrise des différents langages p. 42 • A – T  exte littéraire : La lettre (Dans les notes, il est dit que Nathalie se dit Natacha en russe ; plus précisément Natacha est le diminutif de Natalia, de même que Kolia est celui de Nicolas. Cela induit une relation d’intimité familiale ou amicale.)

1. La lettre joue un rôle essentiel dans la complicité qui unit la mère et la fille. C’est un code secret, comme l’est leur relation, bien qu’elles soient séparées. C’est le moyen, pour Natacha, de tromper son père et sa belle-mère, de leur échapper, et de privilégier le lien avec sa mère, au-delà de l’absence.

2. Chez son père, la fillette se sent seule. Sa belle-mère est peu concernée (l. 14-15) et son père très absent (l. 10). La lecture vient meubler ce vide (l. 19).

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3. a. Le texte a des points communs avec les autobiographies traditionnelles, comme le récit à la première personne, et le caractère intime du propos. Toutefois, à la ligne 18 apparaît un dialogue, ce qui lui donne une forme très originale. b. Natacha, devenue adulte, converse avec elle-même.

4. La réponse est ambiguë : d’un côté, la mère trahit la fille en dévoilant leur secret à son père, mais de l’autre elle répond à son appel au

secours, en vérifiant que tout va bien. On peut aussi penser qu’elle n’est pas tout à fait libre de reprendre Natacha chez elle, dans le cadre d’une séparation et d’un partage de temps de l’enfant entre ses deux parents. Enfin, la réaction de l’enfant (anaphore de « Jamais plus ») est hyperbolique, parce qu’une complicité existe toujours entre son père et sa mère, et qu’elle s’en sent le jouet.

5. Comme dans plusieurs textes de la séquence (Queffélec, Ernaux, Lefèvre), l’auteur se centre dans l’épisode choisi sur les relations entre enfant et parents. Ici, c’est de la douleur d’être séparée de sa mère qu’il est question, le réconfort passe par la lettre (comme chez Mme de Sévigné).

p. 42 • B – I mage 6. L’image joue sur le caractère fractionné d’une identité encore mal définie, ou dont l’unité n’est pas encore perceptible. Les éléments de feuillage au premier plan semblent isoler la fillette et la placer dans un monde qui paraît hostile. Le titre semble en miroir avec le visage, l’axe de symétrie étant le nom de l’auteur. Le turquoise de la photographie est complémentaire de l’orange du titre, comme le sont les deux éléments de la couverture.

7. L’image reprend la dualité des « je » (la photo : « je » du passé / le nom de l’auteur : « je » de l’énonciation).

II Rédaction et maîtrise de la langue 1. a. Dictée préparée 1. Verbes du premier groupe (terminaison aI à ne pas confondre avec celle de l’imparfait) : « je restai », « je le cachai », « je secouai » ; verbe du 2e groupe : « je saisis » ; verbes du 3e groupe : « je tendis », « je rejoignis », « je dis ».

2. « Vue » s’accorde avec le COD « m’ » placé avant le verbe, le pronom remplaçant Natacha.

1. b. Réécriture Je sortis d’une cassette en bois peint les lettres que maman m’avait envoyées, elles étaient parsemées de mots tendres, elle y évoquait « notre amour », « notre séparation » […] Je restai recroquevillée au bord de mon lit… Et puis tout en moi se révulsa, se redressa, de toutes mes forces, je repoussai ça, je le déchirai, j’arrachai ce carcan, cette carapace.

2. Travail d’écriture Sujet 1 : la lettre pourra parler d’une situation d’abandon, d’impression de trahison, de la perte de confiance, et reprendre les deux dernières phrases du texte, par exemple. On peut imaginer que libérée du souci de faire croire à sa mère qu’elle est heureuse chez son père, elle fasse une description de ce qui la rend malheureuse : portrait de la bellemère, absence du père, ennui et solitude. Sujet 2 : dans une première partie, l’élève peut décrire dans quelles conditions il utilise les réseaux sociaux (liberté, cadrage par les parents, en cachette…) et ce qu’il en attend. Dans la seconde partie, il peut envisager le recul donné par la séquence, la prise de conscience de ce qu’est l’image de soi pour les autres, de la problématique qui met en jeu intimité et réseaux sociaux.

1 • Écritures intimes

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2

Récits autobiographiques et réécritures Atelier lecture et cinéma

1. Présentation de l’atelier

L’atelier lecture et cinéma sur les récits autobiographiques et leurs réécritures suit logiquement le premier chapitre intitulé « Écritures intimes » qui aborde la question de l’écriture de soi à travers différents genres autobiographiques. Le chapitre et l’atelier s’inscrivent dans le questionnement « se raconter, se représenter » (entrée « se chercher, se construire ») du tableau « Culture littéraire et artistique » des nouveaux programmes de français. Comme le préconise ce tableau, l’atelier, comme le chapitre, consacre une large place à la découverte de textes littéraires autobiographiques variés mais s’ouvre également sur d’autres domaines artistiques, notamment le roman graphique et le cinéma. Il permet ainsi d’aborder les enjeux littéraires et de formation personnelle précisés dans les programmes : la découverte de formes variées de l’écriture de soi, la compréhension des raisons et du sens de la représentation de soi, l’enquête sur les raisons et les effets de la composition d’un récit sur soi. L’atelier est articulé autour de deux thèmes distincts. Le thème A, « Romans graphiques et cinéma : à la croisée de l’autobiographie et du témoignage », contient deux romans graphiques autobiographiques, Persepolis de Marjane Satrapi et Couleur de peau : miel de Jung, qui présentent la particularité d’avoir été adaptés au cinéma par leur propre auteur. Cette première partie est donc consacrée à l’étude et à la comparaison de formes variées de l’écriture (et de la réécriture) de soi, ainsi qu’au questionnement sur le sens de ces réécritures autobiographiques. Le second thème de l’atelier traite, aux limites du genre autobiographique, de la réécriture des écritures de soi par d’autres. Il réunit des autobiographies ou des autofictions littéraires qui ont été adaptées au cinéma ou en bande dessinée par des auteurs, illustrateurs, réalisateurs différents de l’auteur du texte originel. L’atelier conduit à s’interroger sur les raisons – raisons personnelles, esthétiques, anthropologiques, politiques, idéologiques, éthiques qui dépassent nécessairement la question de l’écriture de soi – qui motivent certains artistes à adapter ou réécrire le récit d’une vie qui n’est pas la leur. Il invite également à s’interroger sur les qualités romanesques et/ou la dimension universelle de l’autobiographie (aux frontières du roman d’une part, de l’apologue de l’autre). Le parcours de lecture guidé consacré au roman L’Ami retrouvé s’inscrit dans le prolongement du second thème de l’atelier. Le choix des extraits et œuvres étudiés dans l’atelier a été effectué en fonction de trois critères : 1) leurs qualités littéraires, esthétiques et leurs visées ; 2) les thèmes abordés (l’exil, la séparation, le handicap, le voyage, l’amitié) qui doivent être accessibles pour un public d’élèves de 3e ; 3) leur variété formelle, stylistique, générique et les nombreux croisements texte / images qui permettent de toucher tous les profils d’élèves, notamment dans le travail en AP.

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Il est à noter que trois des six œuvres rassemblées dans l’atelier ont été retenues pour le dispositif « collège au cinéma ». Il s’agit de Persepolis, de Couleur de peau : miel et de L’Ami retrouvé. Des fiches méthode accompagnent la progression de l’élève à travers les diverses activités proposées pour l’initier à l’analyse et à l’interprétation des images fixes et mobiles et lui permettre ainsi d’envisager l’image comme discours, comme le préconisent les nouveaux programmes (notamment en histoire des arts et en EMC). En outre l’atelier a été conçu pour mettre en œuvre une pédagogie de projet (éventuellement dans le cadre d’un EPI). Les cinq projets proposés sont présentés sur la dernière double page de l’atelier. Ces projets encouragent le travail (et l’évaluation) des compétences d’oral, de lecture, d’écriture, déclinées dans les programmes de français.

1.2 Bibliographie – L’Autobiographie, Jacques Lecarme, Éliane Lecarme-Tabone, Armand Colin, collection U, 1997.

1.3 Sitographie Sur l’autobiographie – Entretien avec Philippe Lejeune, auteur de l’essai Le Pacte autobiographique (1975) : http://www.nrp-college.com/tag/ autobiographie/

À propos de Persepolis – Dossier pédagogique « Collège au cinéma » à télécharger sur le site du CNC : http://www.cnc.fr/web/fr/dossiers-pedagogiques/-/ ressources/4275785

À propos de Couleur de peau : miel – Dossier pédagogique « Collège au cinéma » à télécharger sur le site du CNC : http://www.cnc.fr/web/fr/college-au-cinema1/-/ ressources/8296929;jsessionid=2F2184C42339D7050914922037D2B11B. liferay – Dossier pédagogique réalisé par Carole Baltiéri (DAAC – académie de Toulouse) : http://pedagogie.ac-toulouse.fr/daac/IMG/pdf/couleur_ de_peau_miel_DP2.pdf

À propos de Le Scaphandre et le papillon – Dossier pédagogique : http://www.kinomachtschule.at/data/ scaphandre.pdf

À propos de La Ferme africaine – Fiche de lecture réalisée par Raymond Queneau pour Gallimard (1938) : http://expositions.bnf.fr/gallimard/grand/gal_495.htm – Émission « Un livre toujours » : http://education.francetv.fr/matiere/ litterature/seconde/video/la-ferme-africaine-de-karen-blixen

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1.1 Choix de l’atelier

À propos de L’Enfant noir

À propos de L’Ami retrouvé

– « Du roman au film, L’Enfant noir », Koffi Anyinefa, in Cahiers d’études africaines, n° 2177, janvier 2005, Éditions de l’EHESS, pp. 240 à 255 : http://www.cairn.info/revue-cahiers-d-etudes-africaines-2005-1page-240.htm

– Dossier pédagogique « Collège au cinéma » à télécharger sur le site du CNC : http://www.cnc.fr/web/fr/dossiers-maitre-college/-ressource s/4275762;jsessionid=CCBC8A21CB0E8A5C0373075DAC5F773B.liferay

2. Organisation de l’atelier 2.1 La progression du manuel Thème A • Romans graphiques et cinéma : à la croisée de l’autobiographie et du témoignage

1 Persepolis Œuvre très appréciée par les enseignants et les élèves de 3e pour son esthétique, son humour, son engagement, sa dimension universelle, Persepolis est incontournable quand on traite des liens entre littérature et cinéma autour de la question de l’autobiographie. Les extraits retenus, une planche du roman graphique et une séquence du film d’animation, manifestent un travail esthétique des procédés conférant une dimension pathétique aux œuvres, autour du thème universel de la séparation, de l’arrachement à la famille et de l’exil, qui peut faire écho aux problématiques rencontrées par un public adolescent. Le roman graphique et le film de Marjane Satrapi offrent des pistes pédagogiques intéressantes pour le travail différencié (notamment en AP). En effet, l’association texte / image facilite la démarche de compréhension et l’explicitation de la notion d’implicite avec des élèves dits « petits lecteurs », quand l’épaisseur interprétative des œuvres peut être exploitée avec les autres élèves. Ce souci d’offrir des pistes de différenciations pédagogiques a présidé aux choix des documents rassemblés dans les quatre pages consacrées à Persepolis. La première double page (pp. 44 et 45) présente les deux œuvres et explore leur dimension autobiographique. La double page suivante (pp. 46 et 47) propose un travail sur les compétences en lecture de l’image – compréhension globale, repérage de procédés expressifs puis travail sur les implicites (activité 3) –, une réflexion sur la question de la réécriture à partir d’une comparaison des deux œuvres (activité 4) et une initiation à l’interprétation grâce à un support journalistique (activité 5).

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2 Couleur de peau : miel Autre œuvre de l’exil et du déracinement, Couleur de peau : miel aborde les thèmes douloureux de l’abandon et de l’adoption à travers le ressaisissement rétrospectif que l’auteur fait de sa propre histoire dans un roman graphique en trois volumes puis dans un film inspiré de la japanimation (film d’animation japonais). Jung y raconte son arrivée en Belgique, dans sa famille adoptive, son enfance, son adolescence et la difficile quête de son identité, partagé entre une vie réelle en Europe et le fantasme de retrouvailles possibles avec sa mère biologique. C’est cette question centrale de la recherche de l’identité à travers deux formes d’écriture de soi, enjeu majeur de l’écriture autobiographique pour Jung, qui a guidé le choix des documents rassemblés sur la double page. Les activités sont organisées de manière progressive, de la réflexion sur la dimension autobiographique des deux œuvres à la réflexion sur les enjeux de l’écriture et de la réécriture de soi à travers deux formes artistiques différentes.

Thème B • Quand cinéastes et dessinateurs adaptent des autobiographies

1 Le Scaphandre et le papillon Le Scaphandre et le papillon est un roman autobiographique généralement apprécié des élèves, fascinés d’abord par l’histoire vraie du rédacteur en chef d’un grand magazine de mode féminin qui sombre brutalement dans un état végétatif, ensuite par l’histoire du roman, dicté avec une seule paupière mobile, enfin par la puissance créatrice de l’art et de la littérature qui font advenir la vie là où elle est en train de s’éteindre. La bande-annonce du film traduit parfaitement, par son esthétique et sa plasticité, le débordement de vitalité intérieure d’un être pourtant privé de toutes ses facultés corporelles. En proposant aux élèves d’étudier d’une part le prologue du roman, d’autre part la bande-annonce du film réalisé par J. Schnabel, la double page a pour vocation de lancer les élèves dans la découverte et la lecture de l’œuvre intégrale, en autonomie, et de les faire réfléchir sur les enjeux (ici esthétiques et éthiques) de l’adaptation d’une autobiographie au cinéma.

2 La Ferme africaine et Out of Africa Vaste fresque célébrant l’Afrique et les années que la narratrice y a passées, La Ferme africaine est un roman autobiographique complexe, long, difficile à travailler en œuvre intégrale au collège mais qu’on peut aisément aborder par extraits, en lien avec le chef-d’œuvre de Sydney Pollack, Out of Africa. L’originalité de cette œuvre réside dans une écriture singulière de soi qui passe essentiellement par les descriptions des paysages observés, habités, traversés – descriptions parfois proches de l’art du paysage état d’âme – et par l’évocation des gestes et actions du quotidien. Les documents et activités rassemblés dans cette double page donnent à lire cette singularité du roman de Karen Blixen (activité 1) et à explorer les enjeux esthétiques de l’adaptation d’une telle œuvre, à la fois autobiographique et romanesque (activités 2 et 3).

3 L’Enfant noir Autre roman africain, L’Enfant noir de Camara Laye retrace le progressif arrachement d’un adolescent guinéen à son enfance, à sa famille, à son village et à son pays. Derrière le destin singulier de l’auteurnarrateur devenu héros de ce roman autobiographique s’écrit l’histoire collective de l’émancipation progressive de la jeune Afrique. C’est sans doute en raison de cette dimension à la fois intime et universelle que le roman éponyme de Camara Laye a été doublement adapté au cinéma et en bande dessinée, dans deux œuvres qui poursuivent des objectifs assez différents. La bande dessinée de Camara Anzoumana est un hommage très fidèle au texte source tandis que le film de Laurent Chevallier est une réécriture très libre du roman. 2 • Récits autobiographiques et réécritures

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Pour faire découvrir cette œuvre qui appartient à la littérature patrimoniale africaine et francophone, notre choix s’est porté sur un extrait du roman qui évoque l’un des thèmes clés de l’œuvre, le douloureux arrachement à la famille et à l’enfance. Nous avons ensuite mis en parallèle de cet extrait les réécritures qui en ont été proposées dans la BD et dans le film. La comparaison du texte, de la planche de BD et des photogrammes doit conduire à définir la notion de réécriture (activité 5) et à en déterminer les enjeux (activités 1, 2 et 4). Quant à l’activité 3 relative à l’élaboration de l’affiche du film, elle offre des possibilités de travail en autonomie, en AP, en lien avec les arts plastiques dans le cadre d’un projet interdisciplinaire ou dans la perspective de la construction du parcours avenir.

Parcours de lecture guidé Le parcours de lecture guidé revisite l’approche du roman L’Ami retrouvé, souvent étudié en classe de 3e, en lien avec l’autobiographie et les récits évoquant les événements historiques du xxe siècle. Le parti-pris de ce parcours est de croiser lecture intégrale du roman et analyse comparative avec l’adaptation cinématographique de J. Schatzberg pour permettre aux élèves de prendre la mesure du discours politique et idéologique qui transparaît dans les écarts entre le texte littéraire et son adaptation à l’écran. Ce travail permet d’interroger de nouveau la notion de réécriture et de préparer le projet 1 de la double page suivante.

Projets L’atelier est construit dans une logique de réalisation d’un ou plusieurs projets parmi les cinq proposés, du plus simple (projets 1 ou 3) au plus complexe (projet 5). Le projet 1, « Organiser et enregistrer un débat », poursuit trois objectifs en termes de formation et de développement de compétences : 1) mettre en perspective les œuvres étudiées dans l’atelier, les analyses et interprétations qui en ont été faites ; 2) travailler l’oral, notamment la participation constructive à des échanges oraux ; 3) utiliser l’oral pour travailler l’écrit et initier les élèves au sujet de réflexion de type brevet.

Le projet 2, « Réaliser un podcast de critique cinématographique », poursuit trois objectifs : 1) lire et analyser finement des œuvres littéraires et des œuvres d’art ; 2) établir des liens entre productions littéraires et artistiques en vue d’une interprétation ; 3) travailler l’oral, notamment l’expression maîtrisée face à un auditoire. Le projet 3, « S’informer sur la réalisation d’un film et le métier du cinéma », entre dans l’élaboration du parcours avenir des élèves. Les projets 4 et 5, « Rédiger un synopsis de film à partir d’un roman autobiographique » et « Concevoir une bande-annonce de film », ambitionnent de faire lire les élèves en autonomie et de renouveler les pratiques du compte rendu ou de la fiche de lecture. Le projet 5 qui touche à l’utilisation des langages artistiques et informatiques pourra être réalisé dans le cadre des EPI.

2.2 Autres pistes pédagogiques En plus du travail sur les photogrammes intégrés dans les pages du manuel, nous recommandons la projection de l’extrait vidéo de l’œuvre cinématographique étudiée, projection qui permettra un travail plus fin sur l’analyse d’une séquence filmique et sur l’enchaînement des plans et des séquences. L’atelier offre de multiples possibilités aux enseignants : 1) construire une séquence sur l’autobiographie en s’appuyant sur une œuvre intégrale, Persepolis ou Couleur de peau : miel ; 2) construire son propre groupement de textes et d’œuvres autour de l’autobiographie en mêlant des extraits de textes littéraires du chapitre 1 ou de l’atelier 2, des planches de romans graphiques et des extraits cinématographiques ; 3) s’appuyer sur la lecture d’un extrait et sur la vidéo pour faire entrer les élèves dans une lecture autonome (Le Scaphandre et le papillon par exemple) ; 4) lancer un relais lecture en collaboration avec la documentaliste (éventuellement dans le cadre de l’AP).

Corrigés Thème A • Romans graphiques et cinéma : à la croisée de l’autobiographie et du témoignage

du reste de l’image. On peut supposer que la bulle matérialise ce que pense, ce que s’imagine la jeune fille aux yeux fermés.

2. On admettra toutes les hypothèses de lecture en cohérence avec

p. 45 • Activité 1 Analyser une affiche de cinéma 1. L’affiche est dessinée. Elle est composée de quatre éléments distincts : un titre, Persepolis, placé tout en haut, le profil stylisé d’une jeune femme les yeux fermés et le menton appuyé sur sa main repliée, sur le bord gauche, une bulle au centre qui représente vraisemblablement une famille (les parents, la grand-mère, la fillette et peut-être un ami, un oncle ou un cousin) dans un salon et, tout en bas, les noms des réalisateurs et des acteurs du film. Le texte nous informe que Persepolis est un film réalisé « d’après l’œuvre originale de Marjane Satrapi » qui est aussi l’une de coréalisatrices du film. Le dessin central rappelle les bulles de bande dessinée, en forme de nuages, qui révèlent les idées, les pensées, les rêves ou les souvenirs des personnages. Le visage de profil est sept fois plus grand que les personnages représentés dans la bulle. Par ailleurs, l’affiche est colorée en noir et blanc, sauf la bulle, et les volutes qui l’entourent, qui comportent du bleu et se détachent

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les documents de la double page que les élèves utiliseront à l’appui de leurs propositions. Ce travail peut-être mené par petits groupes (3 maximum par groupe). Hypothèses possibles (liste non exhaustive) – La jeune fille aux yeux fermés est Marji devenue adulte. Elle pense à sa famille parce qu’elle vit loin d’eux, en Europe (Autriche ou France). – Marji pense à son enfance : ce serait elle la petite fille sur le canapé. En l’occurrence, le film serait une autobiographie. – L’affiche représente le retour en arrière que Marji fait sur ses souvenirs d’enfant. – Le souvenir est heureux car il est représenté sur un fond de couleur. – Le nom Persepolis et les volutes qui rappellent les calligraphies indiquent que Marji se souvient de l’Iran de son enfance. – L’histoire se passe dans les années 1980 : on voit des immeubles modernes par la fenêtre. – Le film d’animation raconterait donc les souvenirs d’enfance de Marji en Iran au début des années 1980.

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1 Persepolis

p. 45 • A  ctivité 2 Comparer la couverture d’un roman graphique et une affiche de film 1. Dans ces images, le lien avec le genre autobiographique transparaît à travers le thème de l’enfance (le visage d’une fillette est dessiné sur la couverture du roman graphique et la même fillette, avec ses sourcils en forme d’accents circonflexes, apparaît sur l’affiche du film), la présence de la famille sur l’affiche et la matérialisation, par le dessin, du travail de la mémoire qui indique que l’œuvre est probablement un récit de vie rétrospectif (comme une autobiographie).

2. Le lien avec l’autobiographie, c’est-à-dire avec la vie de l’auteur, est mis en évidence dans ces images par la présence de visages qui relèvent de l’art du portrait voire de l’autoportrait, notamment sur l’affiche avec le grain de beauté sur le nez, les sourcils en forme d’accents circonflexes et la couleur brune des cheveux, qui caractérisent Marjane Satrapi.

3. a. Persepolis est une cité antique située en Iran, ancienne capitale de l’Empire perse rassemblant sous son autorité toutes les provinces (appelées « satrapies »). La cité connut son apogée entre le vie et le iiie  siècles avant notre ère. Persepolis est aujourd’hui un site archéologique classé au patrimoine mondial de l’humanité. Pour expliquer le choix du titre Persepolis, on peut émettre les hypothèses : – il fait référence à l’Iran, le pays d’origine de Marjane ; – par ce titre, Marjane Satrapi a voulu mettre l’accent sur le fait que les deux œuvres offrent un regard sur un passé glorieux (celui de l’enfance et de la période prérévolutionnaire en Iran) ; – ce titre serait l’annonce d’un manifeste célébrant la culture (passée), la gloire de l’Iran antique face à l’oppression de la révolution islamique ; – il fait peut-être référence indirectement aux satrapes (les régions de l’Empire perse placées sous l’autorité d’un gouverneur) qui font écho au nom de famille de Marjane Satrapi. D’ailleurs, Marji, l’héroïne des deux œuvres, appartient à une lignée princière, comme Marjane Satrapi elle-même. b. La similitude des titres du roman graphique et du film pourrait indiquer que le film est fidèle au roman, qu’ils racontent la même histoire et, surtout, qu’ils ont les mêmes visées (autobiographique et critique).

p. 46 • Activité 3 Analyser une planche de roman graphique

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1. La planche comporte trois vignettes en noir et blanc. Sur les deux premières, les personnages ont les mêmes proportions. Sur la première vignette, on voit une très jeune fille passer la douane à l’aéroport et faire un signe de la main pour dire au revoir à un couple, sans doute ses parents, de l’autre côté de la vitre qui marque l’entrée de la zone internationale. La deuxième vignette est constituée d’un plan resserré sur la jeune fille qui pousse ses bagages et met en valeur la tristesse de son visage. La dernière vignette occupe les deux tiers de la planche et offre un plan plus large de la scène. Le couple au premier plan y est représenté deux fois plus grand que les personnages des deux vignettes précédentes. Le choix du point de vue, en opposition aux vignettes précédentes (dans l’esprit d’une alternance champ / contrechamp), met en valeur ce qui se passe de l’autre côté de la vitre qui sépare la zone internationale du reste de l’aéroport : au milieu du cadre, la femme s’est évanouie dans les bras de son mari qui pleure. À l’arrière-plan, la jeune fille s’est collée à la vitre, les yeux écarquillés, et les observe. Les gens se retournent sur le couple avec des regards surpris, parfois désapprobateurs. Dans les trois vignettes, les cartouches (encadrés rectangulaires contenant des propos et commentaires assumés par le narrateur) restituent une sorte de discours intérieur du personnage.

2. Cette planche représente une scène douloureuse de départ et d’adieu.

3. Les procédés pour traduire les émotions sont très nombreux sur cette planche : – les jeux d’opposition entre la représentation des visages plutôt souriants des parents sur la première vignette et l’expression de la tristesse renforcée par la coloration du visage du père en noir sur la troisième vignette ; – le travail sur la symbolique de la vitre qui sépare les personnages ; – l’élargissement brutal du plan dans la troisième vignette qui rompt avec le côté intimiste des adieux dans les deux premières vignettes et noie le personnage de la jeune fille dans une foule anonyme, sans visage, à l’arrière-plan ; – l’effet inattendu, mêlant impression de rupture (à cause du changement de point de vue) et de continuité (à cause de la tristesse des visages) entre les vignettes 2 et 3 ; – la ponctuation des vignettes par le discours intérieur développé dans les cartouches.

p. 47 • Activité 4 Comparer une planche de roman graphique et son adaptation cinématographique 1. L’écriture cinématographique est une adaptation du roman graphique. En effet les plans et les angles de prise de vue ne sont pas les mêmes : – le premier plan de la séquence filmique est en contrechamp par rapport à la vignette de la BD : on voit les parents de dos et leur fille qui s’éloigne derrière la vitre ; – de même pour le second plan qui est le contrechamp de la deuxième vignette de la BD, comme si la caméra était placée juste à côté de la jeune fille qui part ; – le troisième plan est un gros plan sur le visage de la jeune fille sur lequel se lit un profond désarroi alors que la BD propose un plan d’ensemble dans lequel le visage de la jeune fille apparaît en arrière-plan.

2. L’écriture cinématographique apporte une impression de cohérence et de mouvement par rapport au roman graphique qui joue davantage sur les effets de ruptures entre les images. En effet, au moins un élément identique relie chaque photogramme : la présence des trois personnages du 1 au 2, le visage de l’enfant du 2 au 3. Par ailleurs, l’écriture cinématographique traduit de manière plus réaliste (moins stylisée) les émotions peintes sur les visages des personnages.

p. 47 • Activité 5 Analyser et interpréter le discours de l’image 1. Marjane Satrapi relègue le message politique au second plan dans son film : « la politique est l’arrière-plan de cette histoire », dit-elle. Elle soutient que son film n’est pas un film politique.

2. Le film a une dimension autobiographique mais il a surtout une dimension universelle. « C’est un film sur la condition humaine » d’après Marjane Satrapi. Cela signifie que ce film s’adresse à tout le monde en faisant le pari que chacun y reconnaîtra une part de lui-même, des difficultés qu’il rencontre ou des questions qu’il se pose. Marjane Satrapi explique que « c’est un film sur une fille qui grandit », un film sur le difficile passage de l’enfance à l’âge adulte.

3. « Universel(le) » signifie « commun à tous les hommes ». Si l’histoire du film est universelle, cela signifie que chacun peut s’y reconnaître. Les procédés graphiques utilisés dans les photogrammes pour tendre à l’universalité sont : – le choix très neutre du noir et blanc ; – la stylisation des visages dont le dessin est peu travaillé (une bouche, un nez, deux yeux et des sourcils pour créer des émotions mais pas de portraits réalistes) ; 2 • Récits autobiographiques et réécritures

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2 Couleur de peau : miel p. 48 • A  ctivité 1 Analyser et interpréter une couverture de roman graphique 1. La couverture du roman de Jung est constituée d’un dessin sur lequel est inscrit, en bas, le titre et le tome de l’œuvre, Couleur de peau : miel, tome 1, le nom de l’auteur, Jung, et le nom de la maison d’édition, Quadrants. La couverture représente un petit garçon souriant et immobile au milieu d’une foule d’adultes circulant sur une surface lisse ou mouillée qui reflète leurs corps. Il est un peu sale et tient à la main une pancarte sur laquelle est écrit un message énigmatique : « Jun Jung-Sik / # 8015 / 12-2-65 ». On reconnaît le mot « Jung » qui rappelle le nom de l’auteur. La suite de chiffres « 12-2-65 » pourrait être une date. Le dessin est réalisé en noir et blanc. Seul l’enfant et le titre de l’œuvre sont colorés en jaune. On peut supposer que l’enfant est d’origine asiatique car il a les yeux légèrement bridés. On ne voit aucun des visages des personnes qui l’entourent, ce qui donne l’impression que la foule est anonyme ; les corps sont coupés au niveau du tronc. Au centre, le jeune garçon paraît tout petit.

2. L’hypothèse la plus vraisemblable est que le titre Couleur de peau : miel désigne la couleur de peau du petit garçon coloré en jaune sur la couverture. L’enfant est certainement le héros de ce roman graphique et il se caractérise par la couleur dorée de sa peau, couleur de miel. On peut envisager plusieurs hypothèses pour expliquer pourquoi le jeune garçon a la peau miel : peut-être est-il asiatique, peut-être a-t-il un don particulier, peut-être est-il un élu (c’est-à-dire un être au destin singulier), etc. En tout cas, cette couleur de peau le caractérise et le singularise.

3. Le but de cette activité est que les élèves s’orientent vers des hypothèses relatives au genre autobiographique de l’œuvre et au thème de l’abandon. Éléments de réflexion et de correction : – le roman graphique raconte l’histoire d’un jeune garçon « spécial » qui se singularise par la couleur de sa peau ; – le jeune garçon est peut-être asiatique car il a la peau couleur miel et les yeux bridés ; – l’enfant semble isolé, abandonné dans la foule des passants. L’histoire racontée est peut-être celle d’un abandon, ce qui expliquerait que le garçon soit sale. « # 8015 » serait alors un numéro de matricule ; – ce jeune garçon serait peut-être l’auteur enfant puisque le nom indiqué sur la pancarte qu’il tient à la main est le même que celui de l’auteur. Le roman graphique raconterait donc la vie de l’auteur et aurait une visée autobiographique. La date « 12-2-65 » serait peut-être une date de naissance.

p. 48 • A  ctivité 2 Comparer deux images pour présenter une œuvre 1. Les éléments que la couverture et l’affiche ont en commun sont : – le petit garçon asiatique qui porte une pancarte sur laquelle est inscrit « Jun Jung-Sik / # 8015 / 12-2-65 » ; – le titre écrit en jaune Couleur de peau : miel et le nom de l’auteur / réalisateur, Jung.

2. La citation « pas facile d’adopter sa nouvelle famille » confirme les hypothèses relatives au thème de l’abandon et, par conséquent, de la solitude, de l’adoption, de l’exil.

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p. 49 • Activité 3 Analyser une bande-annonce 1. Les hypothèses de lecture qui se confirment sont : – le thème de l’histoire est l’adoption d’un petit Coréen ; – le héros se singularise des autres enfants parce qu’il est asiatique (d’où la couleur miel de sa peau) ; – le film a une dimension autobiographique puisque le héros, l’enfant adopté, n’est autre que l’auteur, Jung, quand il était plus jeune.

2. a. Les différents types d’images utilisés sont : le dessin animé, des extraits de films amateurs issus des archives de la famille, la photographie du document d’adoption. b. Ces différents types d’images relèvent tous de l’écriture autobiographique. L’autobiographie est le récit qu’un écrivain fait rétrospectivement de sa vie ou d’une partie de sa vie. L’utilisation des films issus des archives familiales, de photos personnelles et du document d’adoption relève d’une volonté de s’appuyer sur des événements réels de sa propre existence, sur une histoire personnelle pour nourrir son récit. Quant au dessin animé, il s’apparente à une réécriture à distance, une mise en récit rétrospective des faits et événements liés à la jeunesse de l’auteur-réalisateur. Le film d’animation Couleur de peau : miel correspond donc aux codes du genre de l’autobiographie.

3. L’écriture cinématographique donne tout d’abord la possibilité de mélanger les types d’images et de supports convoqués dans le film (documents d’archives, dessin animé, etc.). Par ailleurs, c’est une écriture qui joue davantage sur un registre pathétique, qui crée de l’émotion, en associant images, mouvement, dialogues, voix-off et musique.

p. 49 • Activité 4 Comprendre les enjeux des écritures autobiographiques 1. Les deux écritures autobiographiques, graphique et cinémato­ graphique, ont permis à l’auteur-réalisateur, Jung : – de prendre conscience que le dessin était une fuite dans l’imaginaire, dans le fantasme, dans le rêve, dans une vie irréelle avec une maman qui n’existait pas, donc de « voir la réalité en face » ; – de donner une place à sa famille adoptive et de prendre conscience de l’amour de sa deuxième mère ; – de prendre conscience de sa double identité et de l’accepter ; – de construire son histoire personnelle.

2. Un « roman graphique » désigne un type de bande dessinée d’un format proche du roman. Couleur de peau : miel est un roman graphique car l’écriture de Jung est très littéraire (travail de la métaphore autour de l’image du « fil transparent », jeu sur le sens propre et le sens figuré du mot « page », etc.) et l’histoire qu’il raconte se conforme aux codes du récit autobiographique et évoque toute une vie.

3. L’extrait final du script du film d’animation révèle une prise de conscience de son appartenance à une famille bien réelle, sa famille adoptive, et de la réconciliation de ses deux origines et de ses deux cultures, symbolisée par la couleur de sa peau : « J’ai une partie occidentale et l’autre orientale. Je suis européen mais aussi asiatique. Je ne suis ni blanc, ni noir, la couleur de ma peau est miel. » (l. 22 à 26). Le roman graphique se termine symboliquement sur une page qui se tourne et sur une page quasi blanche à écrire. Le morceau de champ de blé représente l’attachement au passé mais le blanc auquel fait face l’enfant symbolise l’avenir à construire, le début d’une nouvelle histoire de « réconciliation des deux identités ». Le message final des deux œuvres est donc positif.

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– le dénuement du décor qui se compose uniquement d’une vitre et de murs gris, ce qui donne l’impression que la scène pourrait se situer dans n’importe quel lieu de départ (aéroport, gare, gare maritime, etc.).

Thème B • Quand cinéastes et dessinateurs

1. D’après cet article, le film possède deux qualités. Le film aurait d’abord

adaptent des autobiographies

une dimension morale puisqu’il récrit le plus fidèlement possible, dans un langage cinématographique, le récit autobiographique de J.-D. Bauby comme emmuré dans son propre corps. Le film présenterait ensuite un intérêt esthétique puisque J. Schnabel use de nombreuses techniques cinématographiques pour transporter le spectateur dans l’univers intérieur et l’imagination du personnage.

1 Le Scaphandre et le papillon p. 50 • A  ctivité 1 Comparer un récit autobiographique et son adaptation cinématographique On trouvera la bande-annonce du film sur Internet.

1. La particularité du récit autobiographique de J.-D. Bauby est qu’il a été dicté, lettre après lettre, grâce au seul clignement de la paupière de son auteur, entièrement paralysé.

2. Dans le titre Le Scaphandre et le papillon, le scaphandre semble être une métaphore du corps paralysé du narrateur qui le comprime comme s’il avait revêtu un équipement de plongée. Le papillon est une métaphore de son esprit qui vagabonde d’un sujet à l’autre, qui « s’envol(e) dans l’espace et dans le temps », qui « réalis(e) » au moyen de l’imagination « ses rêves d’enfant et ses songes d’adulte ».

3. Nous percevons les premières scènes de la bande-annonce à travers

dissertation sur un sujet littéraire ou artistique. En l’occurrence, on prendra le soin de faire analyser chacun des termes de la citation aux élèves et de mettre en commun les interprétations. Le film est décrit par le critique comme un espace d’expérimentations autour de la reconstruction d’un récit (narration) au moyen de techniques, essentiellement visuelles et plastiques, propres au cinéma (organisation des images, procédés cinématographiques, dialogues, musiques, etc.).

3. Pour le critique, la fidélité du film au texte de J.-D. Bauby relève de l’éthique et de la morale. L’une des hypothèses qu’on pourrait proposer est qu’il semble impossible de trahir l’esprit d’une œuvre écrite, malgré le handicap, avec la force et la volonté des derniers instants de vie, qui plus est quand cette œuvre est autobiographique.

2 La Ferme africaine et Out Of Africa

les yeux du narrateur-personnage qui n’est autre que J.-D. Bauby luimême, comme l’indique l’un des dialogues de la bande-annonce. Le réalisateur a utilisé le procédé de la caméra subjective.

p. 52 • A  ctivité 1 Découvrir le roman : La Ferme africaine

4. a. Dans le prologue, J.-D. Bauby parle de son roman comme d’un

1. Les éléments autobiographiques que nous pouvons repérer dans

« carnet de voyage immobile » parce que ce roman rassemble tous les vagabondages de son imagination, de son esprit, alors que son corps est immobilisé, paralysé. b. D’après la bande-annonce, le film semble fidèle à la forme du roman comme « carnet de voyage immobile ». En effet, le procédé de caméra subjective crée l’impression d’enfermement et d’immobilisation dans le corps du narrateur-personnage. Mais, au moment où la musique change et où la voix off dit « l’imagination et la mémoire sont les deux seuls moyens de m’évader de mon scaphandre », le flux des images devient plus dense et plus varié : convocation d’images liées à des souvenirs, à des instants de contemplations, à des moments importants, à des univers lointains ou passés, etc. La voix off commente ce flux d’images en soulignant le pouvoir créatif de l’imagination qu’il symbolise : « Je peux imaginer n’importe quoi, n’importe qui, n’importe où… Vivre mes rêves d’enfant. »

5. D’après les documents consultés, le film de J. Schnabel semble fidèle au récit autobiographique de J.-D. Bauby puisqu’il respecte l’histoire du livre – celle d’un homme atteint d’un locked-in syndrome qui parvient à dicter son autobiographie –, la forme – celle d’un « carnet de voyage immobile » –, et le point de vue interne reproduit par le procédé de caméra subjective. Le film porte d’ailleurs le même titre que le roman, sans doute pour témoigner de ce souci de fidélité au texte.

6. Cette question a pour objectif de laisser les élèves s’exprimer sur ce © Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 3e > Livre du professeur

2. Cette activité peut-être envisagée comme une initiation à la

qu’ils ont découvert des deux œuvres. On attendra simplement qu’ils utilisent un vocabulaire juste et adapté pour évoquer les émotions ressenties et qu’ils justifient ces émotions. Cette activité pourra donner lieu à un travail de lexique autour des émotions : empathie, rejet, trouble, intérêt ou désintérêt, affliction, etc.

p. 51 • Activité 2 Analyser une critique de film   La clé des mots Le réalisateur a fait le choix de tourner certaines séquences du film en caméra subjective afin de rester fidèle au point de vue interne adopté dans le roman et afin de restituer la dimension autobiographique de l’œuvre dans laquelle le narrateur-personnage raconte sa propre histoire.

les deux extraits du roman de Karen Blixen sont : – la correspondance entre les événements relatés dans le texte romanesque et la biographie de l’auteur (séjour en Afrique, achat d’une ferme ou plantation, passion amoureuse pour l’aviateur Denys Finch-Hatton) ; – l’écriture à la première personne ; – le récit rétrospectif (« lorsque l’on se remémore […] », extrait 1, l. 13).

2. D’après ces deux extraits, ce sont les paysages et leurs couleurs qui ont le plus marqué la narratrice durant son séjour en Afrique : « un paysage qui n’a pas son égal sur la Terre entière (extrait 1, l. 6 et 7), « des panoramas somptueux » (extrait 2, l. 8). On devine également que son histoire avec le pilote Denys Finch-Hatton appartient à ses plus beaux souvenirs d’Afrique : « C’est grâce à Denys Finch-Hatton que j’ai éprouvé la plus grande joie de toute ma vie à la ferme. » (extrait 2, l. 1 et 2).

3. Le titre du roman autobiographique de Karen Blixen et les premières lignes de l’incipit sont singuliers car la narratrice se présente à travers la ferme qu’elle a possédée en Afrique. Dans cette œuvre, le récit autobiographique délaisse l’évocation directe de soi pour construire une représentation de l’auteur-narrateur à travers un paysage familier (que l’auteur s’est comme approprié) et les émotions qu’il suscite. Comme en témoigne la phrase « Je suis bien là, où je me dois d’être », l’identité littéraire de la narratrice-personnage est définie par sa présence dans un espace particulier.

p. 53 • A  ctivité 2 Étudier des images du film Out of Africa 1. Les éléments des extraits du roman de K. Blixen que l’on reconnaît dans le photogramme et sur l’affiche sont : – le paysage (sur l’affiche notamment) décrit comme « austère aux lignes allongées, sans opulence aucune, sans l’exubérance de couleur et de végétation des plaines tropicales », avec ses « teintes […] sèches et brûlées comme celles des poteries » (extrait 1, l. 7 à 10) ; – la rencontre avec Denys Finch-Hatton ; – le survol de l’Afrique en avion et les « panoramas somptueux » (extrait 2, l. 8) de l’Afrique vue du ciel. 2 • Récits autobiographiques et réécritures

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L’affiche restitue assez bien l’atmosphère des deux extraits : le paysage « aux lignes allongées » (extrait 1, l. 7), « la majesté, la liberté, la noblesse » de la nature (extrait 1, l. 10 et 11), l’importance de l’air, du ciel, de leurs couleurs (extrait 1, l. 12 à 26), les contours flous des reliefs, les « panoramas somptueux » (extrait 2, l. 8), les « combinaisons » et les « alternances de couleurs et de lumières stupéfiantes » (extrait 2, l. 9 et 10). Le photogramme montre une végétation beaucoup plus luxuriante dont il n’est pas question dans les deux extraits. Cependant, il fait écho au survol de l’Afrique dans l’avion de Denys Finch-Hatton et aux « portes » ouvertes sur un « monde nouveau » (extrait 2, l. 5).

3. On pourra utilement éclairer différents sens de l’adjectif « romantique ». Les extraits du roman sont romantiques au sens littéraire du terme puisqu’ils évoquent une forme de paysage état d’âme (à la manière de certains textes du xixe siècle), des paysages qui, par leur pittoresque et leur charme, éveillent la sensibilité et les émotions de celui qui les observe et transportent son âme. En plaçant au premier plan le couple, l’affiche du film fait référence à une autre forme de romantisme, celui du film romantique qui évoque une histoire d’amour.

– la position des corps dans l’espace, notamment sur la première vignette où l’enfant est comme isolé du groupe d’hommes, et sur la dernière vignette construite de manière à souligner l’espace qui se creuse entre l’enfant et son père ; – le langage des corps qui n’est plus décrit mais représenté (corps courbés, étreints, serrés, visages en larmes pour exprimer la douleur du départ) ; – le travail du plan rapproché dans la quatrième vignette ; – l’effet d’accentuation sur le duo du père et du fils, représenté sur quatre vignettes ; – les textes des encadrés et des bulles qui utilisent les types de phrases pour exprimer l’émotion ; – la dernière bulle qui restitue une pensée du père recommandant son fils à Dieu.

3. Les vignettes présentes sur la planche de bande dessinée constituent une transposition fidèle de l’extrait car elles suivent l’organisation du texte, représentent très exactement les lieux et situations évoqués et restituent les dialogues sans les trahir. Seule la dernière bulle « Va ! mon fils va !... Que Dieu te protège » est ajoutée. La bande dessinée est donc une réécriture conforme au texte source.

p. 53 • Activité 3 Analyser une critique de film

p. 56 • A  ctivité 2 Analyser un projet d’adaptation : un docufiction

1. L’article est favorable à l’adaptation par Sydney Pollack du roman

1. a. Le projet de Laurent Chevallier n’est pas d’adapter à la lettre le

de Karen Blixen. L’article rappelle que le film a reçu sept Oscars. Le film est présenté comme un « incontournable […] des grandes histoires romantiques », mais la critique souligne sa complexité au delà de la « fresque romanesque ». En effet, l’article souligne la finesse et le lyrisme de l’écriture cinématographique qui rivalise avec le roman de Karen Blixen. Il insiste également sur le « respect » pour l’Afrique dont témoigne le film et sur la célébration de la nature.

3 L’Enfant noir Les activités proposées autour de L’Enfant noir invitent les élèves à lire et à comprendre différents supports (texte littéraire, images, interview, etc.).

p. 54 • A  ctivité 1 Analyser l’adaptation d’un livre en bande dessinée 1. Le texte et la bande dessinée racontent le départ de l’enfant à quinze ans (du narrateur enfant dans le texte) pour Conakry, la capitale de la Guinée, où il doit entrer dans une nouvelle école, l’école Georges-Poiret.

2. Dans le texte, les sentiments éprouvés par les personnages sont exprimés à travers divers procédés : – l’utilisation des phrases exclamatives et interrogatives qui témoigne, aux lignes 11 à 15, d’une prise de conscience du départ et d’une soudaine montée de l’angoisse de l’avenir, et qui traduit, dans les dialogues, l’émotion et la tristesse des personnages ; – les effets de répétitions (le verbe « sangloter » aux lignes 19, 28 et 34, le verbe « étreindre » aux lignes 17 et 24) et de gradation (« pleurer » à la ligne 17, « étreignis » à la ligne 17, « crier » à la ligne 18, « sentais ma poitrine douloureusement se soulever » à la ligne 19, « sanglotais éperdument » à la ligne 28) des mots issus du champ lexical de la tristesse ; – les effets de parallélisme (« sa présence même, sa tendresse même » à la ligne 36) ; – l’alternance dans le récit entre évocation du langage des corps et paroles rapportées directement. Dans la bande dessinée, les sentiments éprouvés par les personnages sont exprimés par :

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roman de Camara Laye mais de transposer l’histoire de l’exil d’un enfant, écrite en 1953 par Camara Laye, dans la Guinée des années 1990, de faire jouer cette histoire par des membres de la famille de l’auteur qui ne sont pas de vrais acteurs et de filmer en partie leur quotidien. b. Comme son nom l’indique, un docufiction mêle le genre du documentaire à la fiction. Dans le film de L. Chevallier, la présentation des lieux, les habitudes de vie quotidienne relèvent du documentaire. A contrario, l’histoire d’exil et les personnages appartiennent à l’univers de la fiction puisqu’ils sont inspirés du roman de Camara Laye.

p. 56 • A  ctivité 3 Comprendre l’élaboration d’une affiche 1. a. L’affichiste utilise des photos réalisées sur le tournage et des techniques de colorisation. b. Les éléments mis en valeur sont : – le décor constitué d’une route orangée et sableuse qui évoque à la fois l’idée de voyage et l’image de l’Afrique ; – les deux véhicules, la carcasse de camion et le car jaune qui symbolisent le départ ; – le jeune garçon avec sa valise qui incarne le héros de cette histoire d’exil.

2. On pourra proposer aux élèves un échange de points de vue à l’oral pour cette question. On admettra toute réponse justifiée et argumentée sur le modèle : « Cette affiche (ne) me donne (pas) envie de voir le film car… » À travers cette activité, il s’agit d’initier les élèves à la lecture d’indices et à la formation d’un jugement à partir des indices observés et des hypothèses qui en découlent.

p. 57 • A  ctivité 4 Comparer un récit auto­ biographique et son adaptation filmique 1. Les points communs entre l’extrait du roman et les photogrammes sont : – le thème du départ de l’enfant que l’on devine par la présence de la valise rouge, des rails (photogramme 1) et de la voiture (photogrammes 4 et 5) ; – la présence de la mère (photogrammes 2 et 4) et du père (photogramme 3) auprès de l’enfant ;

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2. On admettra toute proposition justifiée.

– les étreintes de l’enfant avec ses parents et les larmes (photogrammes 2 et 3) ; – le dernier échange avec le père (photogramme 3). Les différences entre l’extrait du roman et les photogrammes sont : – l’absence des adieux aux gens du village ; – le fait que la mère soit présente lors des adieux (photogramme 4) ; – le départ en voiture et non en train (photogrammes 4 et 5).

2. Les sentiments éprouvés par les personnages sont exprimés grâce à plusieurs éléments : – les effets de cadrage qui mettent en valeur la tristesse des visages en recourant aux gros plans (photogrammes 2, 3 et 4) et qui présentent, grâce à un plan d’ensemble (photogramme 1), les corps voûtés sous le poids de la douleur de la séparation ; – le point de vue (ou focalisation) de l’enfant qui s’éloigne de son village natal, point de vue adopté dans le photogramme 5 ; – les gestes des mains, notamment la mère qui s’accroche à la chemise de l’enfant dans le photogramme 2, le père qui pose sa main sur le bras de son fils dans le photogramme 3 et la main posée sur la vitre de la voiture dans le photogramme 4 ; – l’objet (sans doute une fiole) que tient et regarde l’enfant, les larmes aux yeux, dans le photogramme 2, et qui est sans doute un cadeau offert par sa mère.

3. On organisera un échange d’une dizaine de minutes entre les élèves qui relèveront des différences et des points communs qu’on classera sur le tableau. Le but de cet échange est de dépasser le simple constat pour entrer dans une interprétation des œuvres et construire des repères pour analyser d’autres œuvres et établir des liens entre elles (comme le préconisent les programmes de français du cycle 4). Même si on relève des différences entre le texte littéraire de la page 54 et la succession des photogrammes de la page 57, les éléments mis en valeur sont les mêmes : la douleur de la séparation et de l’exil, l’arrachement à la famille et au village natal. Comme le dit L. Chevallier dans l’interview retranscrite à la page 56, « l’exil, c’est une histoire universelle », et on traduit l’arrachement à ses racines par certains gestes, l’empreinte de la douleur sur les visages, les larmes, le don d’un objet-souvenir, etc. On pourra inviter les élèves à comparer le traitement de la séparation dans la BD et le film intitulés L’Enfant noir et dans les planches et les photogrammes de Persepolis de M. Satrapi (pp. 46 et 47).

p. 57 • A  ctivité 5 S’interroger sur la notion de réécriture

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1. a. Dans ces pages, on compte deux réécritures du roman de Camara Laye, L’Enfant noir, l’une est une bande dessinée, l’autre un docufiction. b. D’après la planche étudiée à la page 55, la bande dessinée semble fidèle au roman dont elle restitue les dialogues quasiment mot pour mot. Son objectif est de mettre en image le roman pour rendre hommage à Camara Laye, son auteur. Le docufiction de L. Chevallier s’écarte davantage de la trame romanesque puisqu’il s’agit d’une adaptation du roman dont l’histoire est transposée dans la Guinée des années 1990. Son objectif est de montrer que l’exil est une histoire africaine et une histoire universelle. c. Malgré la distinction de leurs objectifs respectifs, les réécritures de L’Enfant noir entretiennent des liens avec le roman source dans la mesure où : – elles abordent le thème de l’exil d’un enfant qui doit quitter sa famille et son village ; – elles sont fermement attachées à retracer l’histoire d’une famille, celle de Camara Laye (on rappellera que L. Chevallier a choisi le neveu de l’auteur pour incarner le héros du docufiction) ; – elles tendent, comme le roman source, à l’universalité car l’histoire de L’Enfant noir, c’est l’histoire de la jeunesse africaine dans la deuxième moitié du xxe siècle.

2. On pourrait définir le terme « réécriture » comme une « nouvelle version d’un texte ou d’une œuvre source qui développerait éventuellement une nouvelle vision de l’histoire ».

p. 58 • Parcours de lecture guidé L’Ami retrouvé, Fred Uhlman

A Lancer la lecture 1. a. Les informations essentielles contenues dans ce premier chapitre sont : – l’histoire commence en février 1932 lorsque le narrateur a 16 ans ; – il s’agit de l’histoire d’une rencontre entre deux jeunes gens, le narrateur et un autre garçon du même âge, Konrad Graf von Hohenfels ; – la rencontre a lieu au Karl Alexander Gymnasium à Stuttgart en Allemagne dans une salle de classe ; – la narrateur est frappé par l’élégance et l’air aristocratique du nouveau venu, ainsi que par l’accueil plein d’égards que le professeur lui réserve. b. Le nouvel arrivé, Konrad, serait l’« ami » du titre.

2. Le récit est rétrospectif car le narrateur évoque son passé « plus d’un quart de siècle » plus tard (chapitre 1) et écrit aux temps du passé.

B Comparer l’incipit du roman et le début du film 3. a. Une séquence est une suite de plans constituant une unité autour d’un thème, d’un lieu, d’une action, d’un épisode, etc. D’après le découpage séquentiel du début du film, le début de l’adaptation cinématographique n’est pas fidèle au début du roman. En effet, le premier plan montre une salle d’exécution, le deuxième une fillette sur une balançoire et ce n’est qu’au troisième plan qu’on voit apparaître Konrad entrant en classe. Par la suite, les séquences suivantes se déroulent à New York, ville qui n’est pas évoquée dans l’incipit du roman. Ce n’est qu’à la neuvième séquence qu’apparaît la ville de Stuttgart puis le Karl Alexander Gymnasium, mais pas dans les mêmes circonstances que celles évoquées dans le roman. La treizième séquence montrant un défilé nazi n’a aucune correspondance avec le premier chapitre du roman. Enfin la quatorzième séquence présente l’arrivée en classe d’un nouvel élève, comme dans l’incipit du roman, mais cet élève porte un autre nom que dans le texte de F. Uhlman. b. On peut imaginer plusieurs hypothèses sur l’identité et le rôle d’Henry dans l’histoire : – Henry pourrait être un personnage de l’histoire, devenu âgé, qui se remémore et évoque au passé ses souvenirs de jeunesse ; – Henry a vraisemblablement habité Stuttgart et il connaît le Karl Alexander Gymnasium. C’est peut-être un ancien camarade de classe de Konrad ; – Henry pourrait être un vieil ami de Konrad ou un membre de sa famille. c. Il semblerait que les séquences filmées en noir et blanc soient de l’ordre de la vie et de la pensée intérieures : rêves (notamment dans la séquence 8), souvenirs, créations de l’imagination. On acceptera toute autre hypothèse cohérente que l’on affinera au fur et à mesure de la découverte des œuvres.

C Lire en autonomie les chapitres II à V du roman 4. L’événement essentiel qui se produit dans ces chapitres est que le narrateur, Hans, et Konrad deviennent amis. 5. a. Nom : Schwarz Prénom : Hans Âge : 16 ans 2 • Récits autobiographiques et réécritures

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Nom : Von Hohenfels Prénom : Konrad Âge : 16 ans Origine sociale : Konrad est issu d’une illustre famille de la vieille aristocratie allemande. Passions : il collectionne les pièces de monnaie. b. Dans le contexte politique de la montée du nazisme dans l’Allemagne du début des années 1930, l’histoire d’amitié entre les deux garçons semble compromise. En effet, il semble peu probable que Konrad, issu d’une famille historiquement rattachée à la nation et à l’identité allemande, et Hans, issu d’une famille juive de la classe moyenne, puissent préserver leur amitié de la montée de la haine idéologique contre les Juifs et des troubles sociaux et politiques que traverse le pays.

D Faire des liens avec le film 6. a. La séquence du découpage séquentiel qui fait référence à un épisode raconté dans les chapitres II à V est la cinquième, celle où l’on voit un jeune homme aux barres fixes. b. Les séquences muettes filmées en noir et blanc représenteraient les souvenirs d’Henry. Henry serait soit un ami des deux garçons, soit Hans âgé qui aurait changé de nom.

E Comparer un extrait de roman (chapitre VI) et son adaptation cinématographique 7. Le point commun que nous pouvons noter entre le chapitre VI du roman et le résumé de la séquence correspondante est l’organisation de parties de campagne par les deux amis. La différence entre le roman et le film réside dans l’introduction du thème du nazisme lors d’une de ces escapades champêtres : la rencontre avec un groupe des Jeunesses hitlériennes, le discours engagé de Konrad contre les partisans d’Hitler, le conflit entre les deux amis et les jeunes nazis.

F Interpréter les choix du réalisateur 8. a. L’élément central qui a été ajouté dans l’adaptation cinémato­ graphique est l’engagement, idéologique et pragmatique, de Konrad au côté de Hans contre les jeunes nazis. b. Cet ajout confère une dimension politique et idéologique au film : le discours de Konrad discréditant les partisans d’Hitler ainsi que la lutte des amis contre les jeunes nazis participe à faire du film une œuvre à thèse et donc une œuvre engagée. Dans cette séquence, Hans et Konrad représenteraient une jeunesse éclairée, porteuse d’espoir, face à la grossièreté brutale des Jeunesses hitlériennes et à l’attentisme du reste de la société.

G Lire en autonomie les chapitres VII à XVII du roman 9. a. Dans les chapitres VII à XVII, la montée du nazisme se manifeste par : – les « rumeurs de perturbations politiques » à Berlin « entre nazis et communistes » (chapitre VII) ;

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– l’apparition de croix gammées sur les murs, le passage à tabac de citoyens juifs ou de communistes (chapitre VII) ; – la dispute entre le père de Hans et le sioniste au sujet d’Hitler (chapitre IX) ; – l’invitation à adhérer au parti faite par un SA au père de Hans (chapitre XII) ; – le sentiment d’exclusion de Hans parce que Konrad ne l’invite pas chez lui (chapitre XIII) ; – la photographie d’Hitler dans la chambre de la mère de Konrad (chapitre XIII) ; – l’indifférence de Konrad à l’égard de Hans à l’opéra (chapitre XV) ; – l’aveu de la haine que nourrit la mère de Konrad envers les Juifs (chapitre XV) ; – les affiches rouge sang contre le traité de Versailles et les Juifs (chapitre XVI) ; – les croix gammées sur les murs (chapitre XVI) ; – la nomination d’un nouveau professeur prêchant l’idéologie nazie au lycée (chapitre XVI) ; – l’animosité contre les Juifs, grandissante chez les élèves du lycée (chapitre XVI) ; – la bagarre contre Bollacher, « nazi contre juif » (chapitre XVI) ; – la lettre insultante de Bollacher et Schulz et celle de Konrad faisant l’apologie d’Hitler (chapitre XVII). b. Le contexte politique fragilise l’amitié des deux personnages. Hans commence par douter de leur amitié car il « soupçonn(e) » Konrad de ne l’inviter « que lorsque ses parents n’étaient pas là » (chapitre XIV). Puis après la scène de l’opéra (chapitre XV) et l’explication qui s’en suit entre les deux amis, leur amitié périclite et ils prennent tous deux conscience « que les choses ne seraient jamais plus comme avant et que c’était le commencement de la fin de (leur) amitié et de (leur) enfance » (chapitre XV). Après la bagarre avec Bollacher (chapitre XVI), Hans décide d’éviter son ami afin qu’ils ne soient pas vus ensemble et que leur amitié ne porte pas préjudice à Konrad.

H Réfléchir à la dimension autobiographique du roman 10. Le roman L’Ami retrouvé n’est pas une autobiographie au sens strict mais plutôt une autofiction, c’est-à-dire le récit d’événements de la vie de l’auteur sous une forme romancée. F. Uhlman s’est inspiré de sa vie pour nourrir son roman. Comme lui, son personnage est né en Allemagne à Stuttgart, a fait des études de droit, est devenu avocat et a quitté son pays pour fuir la montée du nazisme. Comme lui, Hans, devenu adulte, rejette sa langue maternelle, l’allemand. Par ailleurs, F. Uhlman s’inspire de certains de ses anciens camarades pour construire ses personnages. Cependant, de nombreux éléments du roman relèvent de la fiction. Hans n’a que 16 ans en 1932 alors que F. Uhlman est déjà avocat à cette époque. F. Uhlman s’installe en Angleterre alors que le personnage de Hans part vivre à New York. Les parents de Hans se suicident et ne sont pas exterminés comme la famille de F. Uhlman. Enfin F. Uhlman écrit et publie un roman, contrairement à Hans.

11. C’est la dimension politique et historique du roman qui intéresse le réalisateur J. Schatzberg plus que la dimension autobiographique. En effet, J. Schatzberg ajoute des images et des scènes à dimension politique, des discours idéologiques et engagés qui n’apparaissent pas dans le roman. On peut citer par exemple le défilé nazi sur les rives d’un lac qui apparaît dans la treizième séquence du découpage séquentiel du début du film (p. 59). On peut également évoquer la séquence « La partie de campagne » dans laquelle J. Schatzberg a ajouté des éléments qui en font un manifeste anti-nazi (cf. corrigé de la question 8. b.).

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Origine sociale : Hans est « fils d’un médecin juif, petit-fils et arrièrepetit-fils d’un rabbin et d’une lignée de petits commerçants et de marchands de bestiaux » (chapitre II). Passions : il collectionne les pièces de monnaie et semble avoir des facilités en littérature.

I Comparer la fin du roman (chapitre XIX) et la fin du film 12. a. Le narrateur reçoit de son ancien lycée une demande de contribution pour l’érection d’un monument aux morts de la Seconde Guerre mondiale. Cette demande est accompagnée d’un fascicule contenant la liste des noms des anciens élèves du Karl Alexander Gymnasium tombés à la guerre. Le narrateur consulte cette liste et découvre que son ancien ami, Konrad, a été exécuté pour avoir participé au complot contre Hitler. b. Les deux œuvres ménagent un effet de surprise dans la découverte des circonstances qui entourent la mort de Konrad mais utilisent chacune des ressources et procédés propres au domaine artistique dont elles sont issues pour ménager cet effet de surprise. Ainsi, le roman retranscrit fictivement des informations écrites dans un fascicule tandis que le film met en scène, en image et en son un dialogue entre Henry, qui s’est déplacé à Stuttgart, et le proviseur du Karl Alexander Gymnasium. Par ailleurs, on constate un effet de clôture dans le film (qui n’existe pas dans le livre) avec la reprise à la fin de la salle d’exécution du premier plan, entièrement vide. c. La fin du film admet plusieurs interprétations. L’échange entre les élèves ne doit pas fixer un sens mais au contraire témoigner de la multiplicité des réceptions qui peuvent coexister. On admettra toutes les hypothèses cohérentes : – le réalisateur a voulu accentuer le pathétique de la scène en l’inscrivant dans le lycée où se sont rencontrés les deux amis et en montrant les émotions sur le visage d’ Henry ; – il a cherché à accentuer l’effet de surprise ; – il a créé un effet de clôture en achevant le film sur la même image que celle du tout premier plan : la salle d’exécution. Le fait qu’elle soit désormais vide peut symboliser la prise de conscience de la disparition de l’autre, la fin d’un ressassement intérieur et inconscient sur l’ami perdu, etc.

J Analyser les titres du roman 13. Les deux titres, Reunion en anglais et L’Ami retrouvé en français comportent l’idée de retrouvailles. En effet, Hans retrouve en quelque sorte son ami de manière posthume, plusieurs années après leur différend et leur séparation, en découvrant l’engagement de Konrad dans le complot contre Hitler, donc dans la défense de valeurs qu’ils avaient tous deux en commun.

p. 62 • Projet 1 Organiser et enregistrer un débat

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Ce travail peut être conduit en AP et peut être envisagé comme un travail préparatoire à la rédaction d’un sujet de réflexion type brevet. Dans ce cadre, le débat enregistré présente deux avantages en plus du travail des compétences d’oral : 1) il incite les élèves à trouver et à formuler oralement des arguments, exercice plus aisé que le passage immédiat à l’écrit ; 2) l’enregistrement garde en mémoire les arguments des différents groupes et permet, par la suite, un travail en autonomie de l’élève qui pourra consulter les fichiers audio pour construire son argumentaire. Dans cette perspective, on encouragera les élèves à parler et à échanger de manière audible, structurée, dans le respect de la parole des autres. On pourra utilement travailler sur les connecteurs qui permettent d’articuler entre eux les différents arguments (addition, concession, opposition, cause-conséquence). Cette activité peut également nourrir le PEAC (parcours d’éducation artistique et culturelle) de l’élève.

1. a., b. et c. Éléments de réflexion Une adaptation cinématographique pourrait remplacer la lecture d’une œuvre parce qu’elle serait une transposition fidèle et exacte de cette œuvre (comme c’est le cas du film Le Scaphandre et le papillon de J. Schnabel). À l’inverse, une adaptation cinématographique ne se substituerait pas à la lecture d’un texte littéraire quand elle ne le respecterait pas à la lettre et prendrait des libertés par rapport à l’histoire (comme c’est le cas pour L’Ami retrouvé). Cependant, l’analyse des différents extraits d’œuvres croisées dans ce chapitre nous a permis de percevoir : – qu’il y avait une plasticité, une esthétique narrative propre à chaque écriture, littéraire ou cinématographique (cf. Persepolis, Le Scaphandre et la papillon). On peut alors s’interroger sur les notions de fidélité et d’adaptation ; – que parfois, une adaptation cinématographique apparemment éloignée du texte source a en réalité les mêmes visées que l’œuvre littéraire dont elle s’inspire (cf. L’Enfant noir) ; – que parfois, une adaptation assez fidèle au texte littéraire possède une dimension politique ou idéologique plus importante (cf. L’Ami retrouvé). On parlera d’adaptation quand il y a relative fidélité à l’économie et/ ou à la visée de l’œuvre littéraire. On parlera de réécriture pour une nouvelle version d’une œuvre qui développerait éventuellement une nouvelle vision de l’histoire ou un discours différent.

p. 62 • Projet 2 Réaliser un podcast de critique cinématographique Cette activité peut être réalisée en AP, s’inscrire dans le PEAC (parcours d’éducation artistique et culturelle). Elle permet de mettre en œuvre les compétences d’oral, plus spécifiquement « s’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire », mais aussi les compétences de compréhension du fonctionnement de la langue dans la comparaison entre procédés d’écriture littéraire et d’écriture cinématographique. Certains élèves s’appuieront sur un extrait littéraire présent dans l’atelier 2. Les autres seront invités, éventuellement, à parcourir l’un des romans présentés pour choisir un autre extrait. On veillera à ce que les extraits littéraires choisis n’excèdent pas une trentaine de lignes et à ce que les extraits cinématographiques ne soient pas trop longs (3 minutes maximum). Ce travail sera l’occasion d’éclairer les procédés d’écriture propres aux deux domaines artistiques abordés, de les nommer et de les définir, et d’examiner comment le cinéma adapte à l’écran des figures littéraires afin que les élèves perçoivent mieux leurs enjeux. On aborde ainsi l’HDA. Lors de l’enregistrement, l’élève qui tient le rôle du présentateur aura la tâche de reformuler les propos de ses camarades, de les nuancer si besoin pour relancer le débat. C’est sans doute le rôle le plus difficile à tenir. Pour certains extraits, les élèves aborderont sans doute des questions liées à l’EMC.

p. 63 • Projet 3 S’informer sur la réalisation d’un film et sur les métiers du cinéma Cette activité s’inscrit dans le cadre du parcours avenir et peut faire l’objet d’une présentation à l’oral du DNB. Elle s’adresse principalement aux élèves qui témoignent d’un intérêt particulier pour les métiers du cinéma. Elle est utilisable en AP dans la mesure où : – elle est réalisable de manière autonome ; – elle permet de travailler des compétences en lecture (« lire des documents composites et des textes non littéraires »). 2 • Récits autobiographiques et réécritures

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p. 63 • Projet 4 Rédiger un synopsis de film à partir d’un roman autobiographique

p. 63 • Projet 5 Concevoir une bande-annonce de film

Cette activité consiste à réaliser un travail de résumé contraint (car resserré) et créatif car l’élève peut jouer sur la chronologie et sur les cadres de l’histoire. L’objectif est de travailler la compréhension du texte et de ses visées ainsi que la clarté de leur reformulation à l’écrit. Il n’est donc pas nécessaire d’exiger un travail intégralement rédigé. Le travail par groupe devrait créer une émulation et permettre aux élèves qui rencontrent des difficultés de compréhension de s’appuyer sur les informations fournies par les autres pour développer, malgré tout, une intelligence du texte. Ainsi, on ne prive pas les petits lecteurs d’une rencontre avec les œuvres. On veillera donc à constituer des groupes hétérogènes pour réaliser ce projet.

Ce dernier projet est sans doute le plus ambitieux de cette double page. Associé au projet 4, il peut faire l’objet d’un EPI « Culture et création artistique » ou « Information, communication citoyenneté » en lien avec les arts plastiques, la technologie, l’EMI (éducation aux médias et à l’information) et, éventuellement, l’éducation musicale. Comme dans le projet 4, les compétences de lecture (notamment de compréhension et de sélection des informations) et d’écriture (restitution claire de ce qui a été compris, accompagnement des images par une voix off ou des sous-titres) sont au cœur du projet. Les enseignants d’arts plastiques et d’éducation musicale travailleront sur l’esthétique et la plasticité du support ainsi que sur les effets et discours créés par les images et la bande-son. Le professeur de technologie sera mis à contribution pour explorer et exploiter les fonctionnalités des logiciels de montage et travailler sur la construction d’un langage numérique. Il apportera également d’utiles éclairages sur la question de l’exploitation raisonnée de l’information et des images inscrites au programme de l’EMI.

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Avec l’aide du professeur d’arts plastiques, on pourra prolonger le travail d’élaboration du synopsis par la réalisation d’une affiche du film. La mise en images d’un texte nécessite également un travail de compréhension et de repérage des éléments essentiels qui caractérisent et singularisent l’histoire.

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Sommes-nous des moutons de Panurge ? Quel regard critique porter sur les comportements grégaires ?

1. Présentation du chapitre 1.1 Choix du chapitre

1.2 Bibliographie

Le chapitre s’inscrit dans le questionnement du cycle 4 « Vivre en société, participer à la société » et dans sa déclinaison en classe de 3e intitulée « Dénoncer les travers de la société », dont il respecte les suggestions de corpus.

– Les Textes argumentatifs, Alain Boissinot, Bertrand-Lacoste, Toulouse, 1992.

La logique du chapitre conduit à réfléchir aux comportements grégaires. Les textes appartiennent au passé comme au présent, allant de l’Antiquité à nos jours. Donnant ainsi du recul, le corpus joue du détour pédagogique afin d’amener l’élève à réfléchir sur lui-même.

– Poétique de l’ironie, Pierre Schoentjes, Paris, coll. « Points/EssaisInédits », 2001. – « Le dessin de presse expliqué aux futurs citoyens », hors-série, Les docs de Mon Quotidien, 2015.

Après la définition du concept de « moutons de Panurge » travaillé avec son initiateur, Rabelais, diverses formes de comportements grégaires sont abordées : les supporters sportifs, l’emprise de la mode, la servilité des courtisans, l’engouement pour certains types de loisirs, les lieux communs du langage, le pouvoir de la publicité. Chacun d’entre eux est étudié à partir de l’écrit et de l’image mobile et immobile. Tous ont été choisis pour leurs échos dans le monde actuel.

1.3 Sitographie

La définition de la satire se dessine au fil du chapitre, elle sera affinée dans le chapitre suivant.

– Une présentation de la théorie du « désir mimétique » de René Girard : http://www.rene-girard.fr/secure/zc/57/2071

– Histoire de la caricature et de la presse satirique en France : http:// www.bnf.fr/documents/biblio_presse_satirique.pdf – Une présentation pratique et complète de la satire : http://www. espacefrancais.com/la-satire/

2. Organisation du chapitre

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On commence, p. 65, avec un dessin de Brouck. Il permet de définir ce qu’est le dessin de presse, et d’aborder directement le conformisme à travers le thème des moutons de Panurge. Dans le cadre du cycle 4, on pensera à convoquer les acquis de la classe de 4e (partie du programme Informer, s’informer, déformer).

Lire, comprendre, interpréter

Instincts grégaires en tous genres ◗ Les moutons de Panurge Le texte de Rabelais pose l’origine de l’expression et inscrit le comportement grégaire dans le temps. La modernité du dessin de Mordillo, placé en écho page 69, permet d’aborder le caractère éternel de ce comportement humain.

◗ Lettre sur les jeux du cirque

S’interroger et s’informer La double page 66-67 amène à définir les notions clés du chapitre : l’humour, l’ironie et l’instinct grégaire. Ce travail de définition des notions est essentiel en raison de la difficulté pour des adolescents enclins à tout prendre au pied de la lettre de comprendre la part d’implicite propre aux textes et documents étudiés dans ce chapitre. On peut y associer les exercices de vocabulaire p. 86.

Le thème du sport est évoqué au travers d’une lettre de Pline le Jeune, et d’une chronique très récente issue des médias. Comme pour les pages précédentes, on trouve un écho entre passé et présent.

◗ La Cour du Lion Au travers d’une fable de La Fontaine, « La Cour du Lion », c’est la servilité des courtisans qui est évoquée. Ce thème a déjà été abordé par un 3 • Sommes-nous des moutons de Panurge ?

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court extrait des « Obsèques de la Lionne », p. 67. Ici, on se démarque un peu du panurgisme, il ne s’agit plus d’imiter un comportement par simple suivisme, les motivations sont autres, il s’agit de tirer profit de celui qu’on flatte, tout en adoptant un comportement commun dans cette société.

◗ Les caprices de la mode Le texte de Montesquieu, et la caricature qui l’accompagne, montrent l’importance surprenante de la mode au sein d’une société ; le questionnaire amène à faire un parallèle avec l’époque actuelle.

◗ Plaisirs des grandes vacances Par l’étude du texte de Vialatte et celle de l’œuvre de Jacques Tati, on s’interroge sur le conformisme des phénomènes de masse dont les vacances sont un exemple.

◗ Panurgisme médiatique L’extrait du blog des correcteurs du Monde pose le problème du conformisme langagier et permet de travailler avec les élèves sur la richesse et la précision du vocabulaire, en prenant conscience de ses enjeux. Le texte est associé à l’étude d’un épisode de la « clé des médias » de France-TV éducation, grâce auquel on peut aborder la question de la fiabilité des informations. Là encore la mobilisation des futurs acquis de 4e sera féconde quand les élèves auront suivi tout le cycle 4.

◗ Le Credo La nouvelle « Le Credo », en texte intégral, amène à réfléchir sur le poids de la publicité et les nouveaux conformismes qu’elle impose.

Lire et échanger sur des œuvres complètes Parcours de lecture guidé L’étude du conte philosophique Jeannot et Colin, de Voltaire, pose un problème voisin du panurgisme : le conformisme social et les codes sociaux inhérents à une classe sociale. Ce texte patrimonial est téléchargeable depuis le manuel numérique enrichi. Le travail se centre sur la satire et l’un de ses principaux moyens, l’ironie, dont on peut préciser l’étude par les exercices qui lui sont consacrés p. 86.

Pratiquer l’oral

Pratiquer l’écrit

A Travailler la langue pour préparer et améliorer l’écrit Ces deux pages présentent d’abord des exercices sur le vocabulaire autour du mot « grégaire » et de l’ironie. Viennent ensuite des exercices d’orthographe grammaticale sur l’accord du verbe et de son sujet. Enfin des exercices amènent à travailler l’expression de l’ironie à partir de la syntaxe. Ces différents points de langue pourront être réinvestis dans le travail d’écriture proposé en page 88.

B Écrire et récrire Le sujet demande de rédiger un article de blog dénonçant un comportement grégaire actuel. L’élève peut réinvestir la réflexion poursuivie au cours du chapitre ainsi que les points de langue des pages 86-87. Les étapes progressives lui permettent de devenir autonome dans la construction et l’autocorrection de son travail.

Construire le bilan Qu’ai-je appris ? Les élèves reprennent (seuls, par petits groupes ou collectivement) d’abord les connaissances apprises au cours de l’étude du chapitre.

Qu’avons-nous compris ? De façon collective, les élèves mettent en jeu ces connaissances de manière à organiser grâce une carte mentale leur réflexion sur le panurgisme, en référence avec les textes étudiés.

Je rédige mon bilan L’élève est invité à élaborer une trace écrite personnelle qui l’engage en tant que sujet-lecteur. La question posée fait écho à l’objectif du chapitre : amener à une réflexion personnelle sur le panurgisme. Ce travail de révision et de mémoire mis au service de la construction de compétences de lecteur permet à l’élève d’arriver à l’évaluation finale avec de solides bases.

Dire un poème à deux voix

Expliquer un article de presse et en débattre Dans un second temps, la réflexion d’un scientifique sur le caractère naturel des comportements grégaires, et le fait qu’ils ne soient pas forcément négatifs chez les animaux, est la source d’un débat, en relation avec les enseignements interdisciplinaires. Il s’agit de faire prendre conscience aux élèves de la nécessaire pluralité des points de vue.

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Évaluer ses compétences et se préparer au Brevet Cette page présente une évaluation finale complète, dans la ligne de celles du Brevet, avec des questions sur le texte et sur l’image, une réécriture, une dictée et deux sujets de rédaction au choix, le premier narratif, le second argumentatif. Le texte et le document traitent d’une génération, celle des années 1960, au comportement grégaire, reprenant des éléments de réflexion étudiés dans le chapitre dès la page 67 avec les dessins d’humour, puis par les textes et documents étudiés. Ainsi, le test de l’examen se fait sur des connaissances précises. Cela doit permettre aux élèves de prendre confiance pour l’examen.

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La récitation du poème « Cerveaux béants » amène à découvrir un nouveau genre satirique, la poésie.

Corrigés p. 65 • D  ocument d’ouverture

◗ Le dessin d’humour

Les trois vignettes représentent un orateur face à son auditoire. Comme dans une fable, il est incarné par un loup. Face à lui, des humains tous identiques, qui se rassemblent et dont le groupe, petit à petit, forme un mouton que l’orateur entraîne en le tirant par la laisse. Dans les fables, le loup incarne toujours un puissant mal intentionné, l’image est donc facile à décrypter. L’image joue sur le caractère grégaire du mouton. Les hommes perdent leur sens critique face à l’éloquence de l’orateur, ils se placent ainsi sous son pouvoir. Le dessin mêle une situation moderne (l’estrade et son micro) et des représentations traditionnelles qui rappellent les fables et leurs illustrations. Il peut être mis en rapport avec le texte de La Fontaine p. 72, ainsi qu’avec ces illustrations de La Fontaine : http://www.lafontaine.net/grandville/01- . Ce loup à la parole puissante et manipulatrice rappelle aussi celui qui dans « Les Animaux malades de la peste » pousse la foule à lyncher l’âne.

1. Les dessins se moquent du conformisme. Celui de Micaël montre

Lire, comprendre, interpréter S’interroger et s’informer

p. 66-67 • H  umour et ironie en textes… et en images ◗ Que savons-nous déjà ?

1. a. Le Malade imaginaire (l’hypocondrie), Les Fourberies de Scapin (un mauvais père), L’Avare (l’avarice). b. Deux pièces se moquent de ceux qui veulent à toute fin suivre la mode, Les Précieuses ridicules et Le Bourgeois gentilhomme dont M. Jourdain est le personnage principal.

un couple habillé comme sur la publicité, celui d’Aster présente quatre amis vêtus de manière identique et se moquant des uniformes.

2. Le public de l’orateur est identifié à un mouton par la forme que le dessinateur donne au groupe qu’il constitue. La dernière image représente chacun des personnages marchant d’un même pas pour suivre l’orateur, de manière grégaire.

  Le trésor des mots a. On considère comme grégaire le fait de suivre aveuglément la mode, en matière vestimentaire, mais aussi dans d’autres domaines, la littérature, les films, les loisirs… On peut aussi suivre une pensée de manière grégaire. Les phénomènes de bandes, soumises à leur chef, relèvent aussi du grégaire. b. Il s’agit de l’hypocrisie face aux puissants. Plusieurs procédés ironiques sont présents : – des antithèses pour marquer la versatilité des comportements au v. 2, renforcé par le chiasme ( PRÊTS à tout, à tout INDIFFÉRENTS), à quoi s’ajoute le rythme : 1//2//3//2/4, qui présente dans le premier hémistiche des coupes fortes, symbolisant cette versatilité ; – des métaphores qui assimilent d’abord les courtisans aux animaux qui symbolisent l’imitation (« caméléon » et « singe ») puis à une mécanique (« ressorts ») ; – l’opposition à la rime d’« être » et «paraître », réduisant aussi les courtisans à une image sans réalité intérieure, seule chose qui soit à leur portée.

p. 68-69 • Les moutons de Panurge

2. La Fontaine se moque, entre autres, de ceux qui se laissent flatter (« Le Corbeau et le Renard »), des vaniteux (« La Grenouille qui veut se faire aussi grosse que le bœuf »). Il critique aussi le fonctionnement de la société (« Les Animaux malades de la peste »).

3. Les fabliaux se moquent aussi des défauts humains (le mensonge, la gourmandise, la cupidité). Les personnages de la société de l’époque (vilains, bourgeois, religieux) y sont souvent ridiculisés.

  Le trésor des mots

• Un incident qui peut être raconté avec humour : une chute, un quiproquo.

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◗ Des procédés d’ironie L’antiphrase

Emploi d’un mot dans Il pleut depuis ce un sens contraire à sa matin. Quelle belle journée ! vraie signification.

L’hyperbole

Exagération.

Ce glouton dévore à toute heure du jour et de la nuit.

La comparaison

Mise en relation de deux éléments avec des mots pour les rapprocher.

Cette starlette inconnue, telle une impératrice de la chanson…

Mise en relation de deux éléments sans mots pour les rapprocher.

Le chauffeur, véritable escargot…

La métaphore

  Le trésor des mots a. L. 15-17 : Ulysse et ses compagnons étaient enfermés dans une grotte par le cyclope Polyphème. Ulysse ruse, le fait boire et, lorsqu’il est endormi, lui crève son unique œil avec une poutre. Ensuite, lorsque le cyclope ouvre la grotte pour laisser sortir son troupeau, Ulysse et ses compagnons se placent chacun sous un mouton, si bien que Polyphème ne peut détecter leur présence et qu’ils parviennent à se sauver. b. Jonas, d’après la Bible, est recraché au bout de trois jours par la baleine. Ici, Rabelais fait preuve d’ironie face à cette histoire puisque, l. 30, on comprend bien que, pour lui, personne ne sera rendu sain et sauf par la mer. C’est de l’antiphrase. c. Ces références jouent avec la culture, celle de l’Antiquité comme celle, sacrée, de la Bible (on peut rappeler aux élèves que Rabelais était prêtre et médecin). L’histoire de Panurge, autour de Pantagruel et Gargantua, trouve ainsi, selon Rabelais, sa propre place auprès de ces mythes.

  Lecture 1. a. Après que Panurge a poussé le mouton qu’il vient d’acheter au marchand Dindenault dans l’eau, les autres le suivent dans un mouvement rapide et unanime. b. Le marchand, voulant sauver ses bêtes, se trouve emporté à son tour dans l’eau. Les autres marchands l’imitent et subissent le même sort.

2. Panurge cherche à se venger de Dindenault qui, d’abord, s’est moqué de lui, puis a cherché à faire monter le prix de ses bêtes de manière malhonnête. 3 • Sommes-nous des moutons de Panurge ?

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que vivant, tant la vie est difficile. Il leur promet un beau monument funéraire et enfin leur souhaite, s’ils aiment la vie, d’être sauvés à la manière de Jonas. b. Ce discours est ironique. Les paroles sont empreintes d’une apparente sagesse, tandis que les gestes – Panurge frappe les marchands pour qu’ils ne puissent regagner le bateau et se noient – sont d’une violence toute primaire. D’autre part, c’est une caricature du discours religieux qui promet une vie meilleure après la mort, auquel Rabelais, dans le sillage d’Érasme, n’adhère pas.

4. Les moutons ont un comportement grégaire puisqu’ils sautent tous dans l’eau l’un après l’autre, sans penser qu’ils vont forcément se noyer.

5. Se comporter comme des moutons de Panurge, c’est suivre le mouvement d’ensemble sans discernement.

  Oral 1. a. Le premier paragraphe est plutôt comique, léger, dans la description de la course effrénée des moutons pour sauter par- dessus bord. On peut prendre un ton pontifiant ironique pour la référence à Aristote. Le deuxième paragraphe peut être lu de manière dramatique, mais, là aussi, avec une dimension ironique.

  Lecture d’image A. Puisqu’un premier mouton a pris ce chemin, les autres suivent. On n’en connaît pas le début, et on n’en voit pas la fin, on ne sait pas où il mène. Le prendre semble donc absurde. B. Les élèves peuvent être amusés par la duplication du mouton, dont un seul exemplaire est différent, celui qui semble s’interroger sur comment faire lorsqu’il est sur l’échelle. C. Les légendes humoristiques peuvent prendre pour thème soit le caractère absurde du voyage sans intérêt et sans but, soit l’anonymat de tous ces moutons identiques.

p. 70-71 • L ettre sur les jeux du cirque   Lecture 1. a. Il est question de course de chars. b. On peut faire le rapprochement avec les courses automobiles pour la vitesse, les courses de chevaux (casaques des jockeys), ou encore des championnats de sports collectifs – football notamment, pour l’engouement collectif qui se manifeste par des signes de reconnaissance visuelle (maillots, visages peints aux couleurs de l’équipe…).

(« opium du peuple », l. 10). Peut-être peut-on voir dans la ferveur des émotions collectives quelque chose de dionysiaque.

  Écriture Certains élèves peuvent partager le mépris de Pline pour ces spectacles sportifs qui laisseraient s’exprimer des passions primaires, dans un jeu manichéen où l’on est pour ou contre, où l’on est vainqueur ou perdant. D’autres peuvent parler du plaisir de vibrer pour des champions, pour l’intelligence du jeu, pour l’exploit humain.

p. 72-73 • L a Cour du Lion   La clé des mots Les adulateurs sont les courtisans et, ici, le singe.

  Lecture 1. Le Lion (expliquer aux élèves que le terme de « majesté » est féminin et qu’en conséquence « lionne » ici est son épithète et non le substantif) veut connaître le nombre de ses vassaux. Pour cela, il leur envoie des « députés » (au sens de représentants du roi) pour les convoquer « en son Louvre ». Il annonce qu’il y donnera une fête somptueuse, dont le narrateur explique que c’est le moyen pour lui de leur faire sentir toute sa puissance.

2. a. La première caractéristique du Louvre est que c’est un charnier à l’odeur pestilentielle. b. L’Ours se bouche le nez, le Singe flatte exagérément le souverain, le Renard évite de prendre parti en prétextant un rhume. c. Les deux premiers sont mis à mort par le souverain, l’un pour avoir dit la vérité trop clairement, l’autre pour s’être livré à une flatterie trop grossière (« succès », v. 25, a le sens neutre de « résultat »). Le Renard est sauvé par son habileté.

3. Le Lion est un être de pouvoir, puisque toute cette réunion n’a qu’un seul but, prendre la mesure de son royaume et afficher sa puissance aux yeux de ses vassaux (v. 13). On retrouve là une allusion à la façon dont les spectacles de cour, depuis la Renaissance, sont destinés à illustrer la grandeur de celui qui les offre. Loin d’être un souverain raisonnable, il est coléreux (« irrité » v. 18 et « colère » v. 21). Enfin, il est cruel comme le prouvent les deux mises à mort. Il a donc tous les traits d’un despote.

4. La Fontaine regarde la cour pour ce qu’elle est : un endroit où

sont fascinés par ces jeux du cirque, il s’étonne de leur passion (l. 6). Dans le dernier paragraphe, il révèle sa préférence pour la lecture.

s’exerce la puissance et l’arbitraire, et où, pour survivre, il faut tout un art de la dissimulation. On peut mettre cette fable en regard de l’extrait des « Obsèques de la Lionne », p. 67. La mauvaise odeur est à la fois historique et attestée par les témoins, puisqu’il n’y avait pas de toilettes et qu’on se soulageait derrière les tentures, mais elle est aussi métaphorique de la corruption morale.

3. Ce qui révèle la pensée de Pline, ce sont les expressions péjoratives

5. L’ironie est présente à plusieurs endroits :

dont il qualifie ces jeux (voir la modalisation, p. 392). Il les trouve puérils (l. 7), il estime que les spectateurs « s’abaissent à un amusement futile, stérile, répétitif » (l. 23-24) et « gaspillent » leur temps (l. 28).

– « Quel Louvre ! Un vrai charnier ! » : antithèse renforcée par l’hyperbole ; – « l’envoya chez Pluton faire le dégoûté » : euphémisme pour la condamnation à mort ; – « fut parent de Caligula » : hyperbole qui fait le lien entre le Lion et l’empereur romain, référence en matière de cruauté et de folie.

2. Pline ne se sent pas solidaire de ceux de ses contemporains qui

4. Les « milliers de spectateurs » se comportent de façon grégaire.

  Oral – Les supporters de foot s’habillent d’une manière spéciale et parent leurs maisons de drapeaux. Ils en parlent comme de quelque chose de sacré. Le texte comme le dessin montrent le caractère massif et universel de cette passion. – Le texte apporte quelques réponses à la question posée. Le foot, par son caractère universel, créerait du lien social et serait un ancrage de l’identité nationale. Il offrirait aussi un dérivatif aux inquiétudes

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6. Le sens de la morale est qu’il vaut mieux éviter de prendre parti lorsqu’on n’est pas dans une situation où la franchise serait récompensée.

  Le trésor des mots « Se comporter en courtisan » signifie qu’on cherche à complaire à quelqu’un par la flatterie. Dans la fable, le Renard a l’habileté de trouver une solution qui ne blesse pas le monarque. Il ne donne pas son avis et évite les grossiers mensonges du singe.

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3. a. Panurge déclare aux marchands qu’il vaut mieux être mort

  Écriture La morale de la fable est toujours valable là où il y a un rapport de force, et où, pour réussir, il est aussi nécessaire de se protéger que de flatter. On peut penser aussi aux interviews flatteuses d’artistes à la télévision, lorsqu’ils viennent faire la promotion d’un CD, ou d’un film, et qu’on perd tout sens critique ; aux remerciements des lauréats lors des cérémonies qui distribuent des récompenses et où l’on entend dire qu’« on est une grande famille ».

  Lecture d’image A. L’humour du dessin vient d’abord du décor qui caricature les vastes bureaux modernes situés dans les tours des quartiers d’affaires. Les deux personnages y semblent perdus dans un espace démesuré. L’anachronisme du chapeau de bouffon porté par le personnage de droite n’en est que plus marquant. B. Cet anachronisme rappelle que la situation des employés de ces grandes entreprises repose sur un rapport de force qui n’est pas sans lien avec celui du roi face à ses sujets. Les PDG sont les nouveaux rois.

p. 74-75 • L es caprices de la mode   La clé des mots Voici quelques exemples de « caprices de la mode » : la longueur des jupes, les cheveux longs ou courts, la hauteur des talons de chaussures, « le » jouet de Noël que tout enfant veut sous le sapin. Pour l’enseignant, ce site donne des références sur les sources des comportements liés à la mode : http://www.toupie.org/Biais/index.html#sources.

  Lecture d’image A. La gravure représente une élégante des années 1780, caricaturée. On la voit encombrée par une coiffe démesurée et une robe aux paniers encombrants. Elle est raidie par sa tenue qui l’empêche de jouer avec son enfant auquel elle ne peut tendre son jouet. B. Le texte est en rapport précisément avec l’expression « leur hauteur immense » concernant les coiffes (l. 15) et avec le caractère irrationnel de la mode qui traverse le texte dans son ensemble.

  Le trésor des mots Mœurs : « Ensemble de comportements propres à un groupe humain ou à un individu et considérés dans leurs rapports avec une morale collective ; absol., règles de vie, modèles de conduite plus ou moins imposés par une société à ses membres. » (http://www.cnrtl.fr/ definition/moeurs)

  Lecture

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1. Rica considère que la mode est étonnante (l.1) et qu’elle se renouvelle sans cesse à un rythme effréné (l. 5 à 11). Elle est coûteuse (l. 4). Enfin, elle passe d’un excès à l’autre, comme le montre l’exemple de la coiffe (l. 14 à 20). Il utilise plusieurs arguments à l’appui de ses idées : – l. 2-3 : les changements sont si rapides et si imprévisibles qu’ils sont oubliés la saison passée, et pas encore imaginés pour la saison à venir ; – l. 5-8 : les changements sont si rapides qu’on n’a même pas le temps de les décrire.

2. a. L’expression en vert exprime la démesure, celle en bleu, le caractère absolu du changement. La démesure se retrouve dans « les talons faisaient un piédestal » (l. 17), « une quantité prodigieuse de mouches » (l. 22) ; le changement radical dans « le fils méconnaît le portrait de sa mère » (l. 11), « elles disparaissent toutes le lendemain » (l. 22) et dans l’opposition entre « autrefois » et « aujourd’hui » (l. 23).

b. Le lecteur est amusé par l’incohérence de ces comportements, dont aucun ne repose sur la raison et qui lui semblent ridicules. c. Le procédé est essentiellement l’hyperbole (voir a.).

3. Les caprices de la mode relèvent du comportement grégaire car ils reposent sur l’imitation de l’autre, sans réflexion personnelle sur le bienfondé du comportement imité. Le texte suivant, extrait d’un article plus complet, explique le sens historique et social de la mode : « S’il a existé des modes depuis le Moyen Âge, la mode comme ”fait social total”, c’est-à-dire comme un phénomène qui met en branle des rituels et des institutions, ne s’impose qu’au xixe siècle. Tel est le point de départ de Frédéric Monneyron et Frédéric Godart dans leurs ouvrages appelés tous deux Sociologie de la mode et publiés respectivement aux Puf (Que-sais-je?, 2006) et à la Découverte (Collection Repères, 2010). Redevable d’une conception du temps linéaire, propre à l’Occident moderne (la mode par essence ne dure pas et se renouvelle régulièrement), la mode, en tant que concept et phénomène social, n’est pas un phénomène universel mais une création occidentale. Si l’on définit la mode comme le ”perpétuel changement touchant l’ensemble d’une société”, elle n’a jamais été une caractéristique universelle du costume. En fait la mode est liée à l’avènement occidental des sociétés où l’individu devient la référence des sociétés et, plus précisément, la naissance de la mode est concomitante de la naissance des sociétés bourgeoises. Selon Frédéric Godart, la mode apparaît à la Renaissance, avec l’apparition de la bourgeoisie dont l’émergence remet en cause l’aristocratie. Les bourgeois signifient par leurs vêtements et accessoires luxueux leur nouvelle puissance politique, économique et sociale, poussant l’aristocratie à réagir de façon similaire. » http://ses.ens-lyon.fr/les-fiches-de-lecture/sociologie-de-lamode-99932

4. a. Le dernier paragraphe est centré sur la figure du souverain, et le rôle de modèle qui est le sien en matière de mode. b. Le caractère absurde de la mode en éternel changement est associé aux incohérences politiques par le biais de la figure du roi. c. On peut rapprocher ce texte de « La Cour du Lion », p. 74. Le pouvoir est dans les mains du roi, à lui d’insuffler à la cour de justes valeurs.

5. La forme de la lettre crédibilise le texte dans la mesure où il apparaît comme un témoignage. On est dans l’illusion du réel. D’autre part, Rica se doit d’expliquer précisément la société qu’il découvre pour quelqu’un qui ne la connaît pas. Ainsi, le lecteur, à son tour, découvre un témoignage sur son monde, comme s’il avait, lui aussi, un œil neuf.

  Écriture Montesquieu cherche à ce que ses contemporains prennent conscience des absurdités de leurs comportements. Pour cela, par le jeu de la caricature littéraire, il ridiculise les phénomènes de mode. Il en démontre le caractère factice et vain. Dans un second temps, il revient à la responsabilité du souverain, qui doit être un véritable guide moral du pays qu’il dirige.

  Oral La soumission aux diktats de la mode, à notre époque, règne toujours. On le voit en ce qui concerne l’habillement, avec par exemple des phénomènes très particuliers comme les pantalons coupés au genou, le goût pour des jeans neufs à l’apparence usée, les chaussures de sport dont chacun des pieds est d’une couleur différente… On peut aussi penser au pouvoir de ces jeunes blogueuses massivement suivies pour leurs conseils en matière de maquillage ou de vêtements. Mais la mode existe aussi dans d’autres domaines, les pays où il faut voyager, la conception des logements, les sports à pratiquer… Le site suivant propose les « tendances » en décoration d’intérieur pour 2016. La première phrase, « Out le gris acier, froid et clinique ! En 2016, 3 • Sommes-nous des moutons de Panurge ?

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p. 76-77 • P  laisirs des grandes vacances Pour aborder cette nouvelle thématique du chapitre, on peut rappeler aux élèves deux grandes étapes de l’évolution du tourisme au xxe siècle, les congés payés en 1936 et l’avènement du tourisme de masse au début des Trente Glorieuses. En effet, en 1956, la durée des congés payés passe à trois semaines, d’autre part, la voiture se démocratise. Créé de manière embryonnaire au début des années 1950, le Club Méditerranée prend de l’ampleur à partir de 1957, et en 1959 se créent les Villages Vacances Familles.

  La clé des mots Il s’agit ici du sens b, un titre en gros caractères.

  Lecture 1. a. Il s’agit du départ en vacances : tout le monde part à la même date et au même endroit. b. L. 13 : « il transhume. Par troupeau épais. »

(les voitures), mouvement inutile (le rond-point), cadre de vie aseptisé et froid, tout remet en question encore aujourd’hui notre regard sur les objets. a. Les élèves peuvent le trouver drôle, mais aussi angoissant par sa déshumanisation. Ils peuvent aussi être sensibles au caractère démodé des années 1960. b. L’univers y est conformiste par les objets démultipliés et les comportements (les lunettes). L’humain, à travers Hulot, y semble toujours déplacé.

C. Dans le texte comme dans l’image, on trouve le caractère grégaire des vacances. Les gens se regroupent et font la même chose. Et ce caractère grégaire est associé à la médiocrité des existences (l. 5 à 10 du texte, décor hétéroclite de la station balnéaire). L’individu, le « grain » du texte, ou Hulot sur l’image, s’y perd.

p. 78-79 • P  anurgisme médiatique ◗ Des mots à la mode

  Le trésor des mots 1. Salomon est pragmatique, il sait que la véritable mère cèdera

provoque un effet de masse par le nombre et leur accumulation.

pour que son fils ne meure pas, et c’est ainsi qu’il la reconnaît. En conséquence, un jugement de Salomon est rapide, efficace, il ne se perd pas dans les méandres du droit et des différentes lectures qu’on peut en faire.

3. Il s’agit d’une tente de camping.

2. L’expression imitée de celle de Descartes (Je planche donc je suis),

4. Le premier paragraphe est ironique. L’auteur dramatise de manière

ironise sur le fait qu’employer ce nouveau vocabulaire valorise aux yeux des autres.

2. L’ensemble des chiffres cités dans les premières lignes du texte

caricaturale les titres en les qualifiant d’« effrayants » (l. 2). Il joue sur le parallélisme avec l’exode de 1939 devant l’armée allemande (l. 7) en évoquant l’inconfort du refuge des touristes dans leur terrain vague. Enfin, il y a l’idée qu’en vacances le Parisien a les mêmes voisins que durant l’année (l. 10).

5. Le dernier paragraphe développe l’idée que l’individu se perd dans la masse, en jouant sur les termes métaphoriques que sont « fluide » et « granuleux » (l. 14-15). Les trois dernières lignes du texte en donnent la thèse : « les bonheurs de groupe » s’établissent aux dépens de « la joie de l’individu ». Le lien avec Jacques Tati (p. 77) se fait alors aisément.

  Le trésor des mots Une chronique : article de journal ou de revue, émission de radio ou de télévision, produits régulièrement et consacrés à des informations, des commentaires sur un sujet précis. (http://www.cnrtl.fr/definition/ chroniques)

  Histoire des arts A. a. M. Hulot est debout, à droite de l’image. Il se distingue des autres par sa tenue de ville inadaptée à la plage et parce qu’il est seul, hors du groupe. b. Dans une petite station balnéaire, le maître-nageur donne un cours de gymnastique suédoise, activité physique alors à la mode. M. Hulot, lui, semble avancer sur la plage sans se soucier du groupe, comme ailleurs, ce que marque la direction de son regard. Lui regarde la mer, les vacanciers, le maître-nageur. Il est debout, raide et digne, les autres s’accroupissent en chœur, dans une position assez ridicule lorsqu’elle est figée par la photographie. Hulot apparaît comme étranger à cet univers des vacanciers. B. La bande-annonce de Playtime (1967) https://www.youtube.com/ watch?v=1t4zCO6e1-w offre rapidement une synthèse de la vision de Tati sur le monde moderne stéréotypé et moutonnier. On découvre Hulot décalé dans chacune des brèves scènes. Objets tous identiques

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3. L’image signifie que ces mots, variés et précis, sont relégués bien loin de l’usage courant, comme si leur rigueur, leur diversité et leur appartenance à la tradition étaient motifs de punition.

  Lecture 1. a. Un blog : le mot est forgé à partir de la contraction de web et log, et désigne un carnet de bord tenu sur le Web. L’auteur y publie de manière régulière des textes autour d’un sujet central. b. « Langue sauce piquante » est une expression qui joue sur la polysémie de « langue », langage et viande à cuisiner (la langue de bœuf sauce piquante est une spécialité culinaire ancestrale). Ce qui est « piquant » ici, c’est l’esprit, et non pas les cornichons et le vinaigre qui épicent la sauce. Ainsi notre auteur est-il un linguiste plein d’esprit et un peu provocateur.

2. a. Les « verbes intrusifs » sont ceux qui se placent dans la langue courante à la place d’autres, moins à la mode et plus précis. L’auteur les précise dans les exemples qu’il donne au paragraphe suivant. b. Le verbe scientifique « phagocyter » se dit d’une cellule capable d’absorber des particules étrangères. Ici, ces mots à la mode absorbent et remplacent les autres. L’adverbe « goulûment » ajoute l’hyperbole à l’image scientifique.

3. Le panurgisme linguistique tend à réduire le nombre de mots employés, puisque tout le monde emploie les mêmes. Les mots sont employés en dehors de leur champ lexical (« entamer », l. 10, « tranchent », l. 14). Ensuite, on utilise toujours le même mot, mais pour en remplacer plusieurs, nuancés et précis. En conséquence, c’est la pensée qui perd de ses nuances et son individualité.

4. a. L’emploi de « trancher » et « entamer » est critiqué car il est en dehors du champ lexical de ces deux termes. Le verbe « initier » est bien inscrit dans le champ lexical du « début », mais il a une valeur tout à fait particulière qui renvoie à un rite d’entrée ou au tout début de quelque chose (on peut rappeler le sens du mot « initial » aux élèves).

© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 3e > Livre du professeur

on fait place au grège » rappelle le texte de Montesquieu dans son opposition radicale entre hier et aujourd’hui, et dans l’art de brûler ce que l’on a adoré. http://www.elle.fr/Deco/News-tendances/Tendances/ nouveaute-et-tendance-decoration-2016-3061378.

b. Le verbe « clôturer » signifie que l’on entoure un lieu, un champ, une propriété d’une palissade, d’un mur, de barbelés. Il n’a donc aucun rapport avec l’idée de conclusion, mais plutôt avec celle d’enfermement.

5. Le texte est ironique, avec ses hyperboles (« phagocytent goulûment »), l’expression archaïsante « moult verbes », les jeux de mots comme celui sur « pointer » qui envoie « ad patres » une série d’autres verbes.

  Écriture On peut prendre des mots à la mode dans le langage familier, comme « j’hallucine » pour « je rêve », « je n’en crois pas mes yeux » ; « être au taquet » pour « être prêt » ; ou du langage des médias, comme « bashing » pour dénigrement systématique.

◗ Les journalistes disent-ils tous la même chose ? La vidéo dure moins de deux minutes. Avec des figurines, elle reprend des situations réelles. Ici, il s’agit de la vision d’une cité, négative dans l’ensemble des journaux, jusqu’à ce que l’un des habitants invite l’un des journalistes à la visiter et à se rendre compte qu’il s’agit d’un endroit comme les autres.

  Oral 1. Les journaux donnent tous la même vision de la cité, sans s’interroger, et sont moutonniers, comme le montre l’apparition des moutons qui se substituent à leurs silhouettes.

2. Un « angle journalistique » est un point de vue particulier. 3. Ici, le panurgisme dénoncé est celui des journalistes qui ne vérifient pas leurs informations, mais qui se contentent de retransmettre celles des autres.

réserves qui à la fin explosent en lui dans un « flash aveuglant » (l. 20). L’expression évoque à la fois l’effet brutal du matraquage publicitaire (« flash ») et la perte du sens critique (« aveuglant »). Ensuite, il cherche à se métamorphoser, pour ressembler à l’être que lui promettent les publicités, en devenant « une bête de consommation » (l. 23). Et pour cela, il consacre « toute son énergie » (l. 26).

4. a. Il est possible que les élèves ne retrouvent pas ces slogans, dont certains sont un peu plus anciens. Néanmoins, ils retrouveront les images, les promesses, caractéristiques de la publicité. Les slogans publicitaires cités : « la perfection au masculin », « l’eau de toilette aux effluves sauvages », « le parfum de la réussite », « sources pures de la santé », « plus fort en chocolat », Contrex, mon « contrat » minceur, le « mâle heureux ». b. L’accumulation de ces slogans dont les promesses apparaissent mensongères fait sourire le lecteur qui retrouve son univers quotidien moqué avec ironie.

5. Les deux personnages se comportent comme des moutons de Panurge. On voit que l’homme pense trouver une solution au fait de n’être qu’un homme moyen dans la publicité. Il abdique son sens critique comme on l’a vu dans la première question. La jeune femme porte d’abord un regard très admiratif sur lui. Puis, lorsqu’elle découvre que son rasoir n’est pas le dernier modèle, elle l’abandonne car elle ne lui trouve plus aucune valeur. Elle n’a donc pas confiance en sa propre opinion, pas plus qu’elle n’a cherché à savoir qui était réellement le jeune homme. Elle cherche dans le stéréotype imposé par la publicité la certitude d’être face à l’homme de sa vie.

6. Les principaux procédés ironiques : les hyperboles (« une bête de

ne sont pas tous forcément crédibles, et ce n’est pas parce qu’ils disent tous une même chose que cette chose est vraie. Ensuite, les informations doivent être vérifiées par les journalistes, et non répétées. Enfin, la pluralité des journaux est nécessaire pour assurer qu’on aura plusieurs angles de vue sur l’actualité.

consommation », l. 23 ; le champ lexical du fauve, l. 55-56), le jeu de mots (« le miracle des mirages », l. 25), l’accumulation des slogans (l. 31-55), le jeu d’antiphrases (l. 61-65) qui transforme une journée banale en parcours héroïque (« ingrédients de choc », « avec brio » alors que les dossiers traînent depuis longtemps, séducteur parce qu’on se retourne « sur son passage » et qu’une fille lui adresse « quelques mots »), l’énumération fantaisiste des produits miracles (l. 73).

5. Les élèves observeront que les informations sont classées dans

7. Ici, le personnage a foi en la publicité comme dans une religion, il

4. Plusieurs points de réflexion sont possibles. D’abord, les journaux

tous les journaux, mais que certains attachent plus d’importance à la politique, aux nouvelles de l’étranger, à la culture ; que la longueur des articles est différente selon les journaux ; que les centres d’intérêt et les angles de vue sont différents selon les titres. Ils pourront découvrir qu’il y a différentes options politiques, mais aussi qu’il y a des journaux plus ou moins sérieux. Dans le cadre du cycle 4, on invitera ici les élèves à mobiliser les connaissances sur la presse acquises en 4 e à l’occasion du questionnement « Informer, désinformer, déformer » (Fleurs d’encre, atelier 9 et chapitre 10).

Lire et échanger sur des œuvres complètes

croit en ses miracles.

8. Une nouvelle à chute prend tout son sens dans ses dernières lignes, qui jettent sur le récit un sens nouveau. La relecture devient alors nécessaire. L’une des plus célèbres nouvelles à chute est « La Parure » de Maupassant (voir atelier 1, Fleurs d’encre 4e). Elle met aussi en jeu l’écart entre l’être et le paraître, la foi dans les illusions qui font croire en une nouvelle identité. On peut en suggérer la lecture aux élèves, ou leur demander de faire le parallèle s’ils l’ont étudiée en quatrième.

  Lecture d’image 1. Les deux publicités montrent la fascination de la femme séduite

est sans fin, puisqu’il sera toujours impossible d’avoir le dernier produit à la mode vanté par la publicité. Le caractère dérisoire de la raison de la rupture, l’opposition entre deux rasoirs de la même marque, mais d’une série différente, est d’une ironie d’autant plus cruelle qu’au début de la nouvelle c’est sur cet objet qu’il compte pour s’affirmer (l. 31).

par l’homme qui a le bon rasoir. Dans la première, la femme, à l’allure de ballerine moderne, a la silhouette de Zizi Jeanmaire, ainsi que ses cheveux courts, il s’agit donc de séduire cette femme des Trente Glorieuses. La publicité est assez osée pour l’époque, avec une connotation érotique, nudité de l’homme dans la salle de bains, fantasme de la ballerine, regard complice entre les deux. La publicité italienne va dans le sens d’une séduction plus classique. Les personnages sont élégants, comme pour une Saint-Valentin, vêtus de couleurs complémentaires qui les construisent en couple. Dans les deux cas, le rasoir est au cœur de la séduction, il en est l’outil.

2. Le personnage est totalement terne, sans aucun signe distinctif.

2. Dans le texte comme dans ces publicités, la séduction n’est possible

Il n’est pas défini par ce qu’il est, mais par ce qu’il n’est pas, avec la répétition de « ni » ou « pas ».

que grâce au rasoir Gillette, clé d’une certaine modernité du couple et de la valeur de l’homme.

p. 80-82 • L e Credo © Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 3e > Livre du professeur

3. Tout d’abord, le personnage « engrange » la publicité, il accumule des

  Lecture 1. La chute de la nouvelle nous montre que la course à la consommation

3 • Sommes-nous des moutons de Panurge ?

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Les élèves peuvent apprécier la publicité parce qu’elle est parfois belle (certaines publicités de parfums sont très artistiques). Mais généralement, ils ne seront pas dupes de ses promesses. On peut leur montrer les ressorts de persuasion de la publicité : jeu des injonctions paradoxales (manger et rester mince), la culpabilité (être une bonne maman et donner de bons produits à ses enfants), la flatterie (« je le vaux bien »), raccourci saisissant (le linge plié et repassé juste après avoir lancé la lessive). À partir de là, ils peuvent décrypter la construction des mensonges publicitaires et les dangers pour ceux qui les croient, en particulier en matière d’image de soi. On peut aborder ainsi le problème des marques auxquelles les adolescents sont sensibles.

  Oral a. Les élèves peuvent étudier l’image comme un tableau : composition, couleurs, place des objets et des personnages ; puis prendre en compte le texte, à la fois dans sa formulation et dans sa disposition. b. Pour être efficace, une argumentation doit être adaptée à son destinataire. La publicité n’échappe pas à la règle. Les élèves trouveront en quoi les éléments du a. sont adaptés au public visé. c. Ici, il faut voir quel est le message caché derrière l’image et le texte, comme pour les publicités Gillette, où le message est qu’il faut acheter ce rasoir pour être un homme séduisant.

p. 83 • Parcours de lecture guidé Jeannot et Colin, Voltaire Le texte est disponible dans le manuel numérique enrichi ou téléchargeable sur Wikisource (https:// TEXTE TÉLÉCHARGEABLE fr.wikisource.org/wiki/Jeannot_et_Colin). Le conte philosophique reprend le thème du Bourgeois gentilhomme, et montre comment l’argent permet de tricher sur ses origines sociales. Avec une apparente naïveté, Voltaire nous fait comprendre que l’argent qui permet aux Jeannot de devenir M. et Mme de La Jeannotière a été malhonnêtement gagné. Jeannot et ses parents se pensent appréciés pour eux-mêmes alors qu’ils ne le sont que pour leur argent. Le parcours de Jeannot chez les aristocrates est envisagé de façon traditionnelle, éducation, projet de mariage, considération sur la construction de son avenir. Le dénouement, qui le voit revenir à ses origines, porte la morale du texte : ne pas chercher à s’extraire de sa classe sociale, ne pas chercher à appartenir à l’aristocratie, mais porter les mérites de la bourgeoisie à leur sommet. L’aristocratie apparaît anachronique dans un monde où le commerce et l’artisanat sont présentés comme porteurs d’avenir. Il faudra sans doute rappeler aux élèves la différence entre bourgeois et aristocrate sous l’Ancien Régime. On précisera aussi le sens de la transformation de « Jeannot » en « de La Jeannotière » grâce à la particule, signe de l’aristocratie.

Activité 1 • Comprendre et interpréter l’ironie ◗ Thème A • Le rôle de l’argent dans la société du xviiie siècle

1. L’extrait concerné se trouve au début du conte, après qu’on a expliqué que Jeannot et Colin commencent leur existence à « Issoire, en Auvergne », où ils ont fait leurs études au collège et qu’ils sont inséparables, jusqu’à ce que, mystérieusement, Jeannot devienne M. de La Jeannotière. L’incipit fait la part belle à la critique des impôts qui écrasent le tiers état. « Les lecteurs qui aiment à s’instruire doivent savoir que M. Jeannot, le père, avait acquis assez rapidement des biens immenses dans les affaires. Vous demandez comment on fait ces grandes fortunes ? C’est parce qu’on est heureux. M. Jeannot était bien fait, sa femme aussi, et elle avait encore de la fraîcheur. Ils allèrent à Paris pour un procès qui

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les ruinait, lorsque la fortune, qui élève et qui abaisse les hommes à son gré, les présenta à la femme d’un entrepreneur des hôpitaux des armées, homme d’un grand talent, et qui pouvait se vanter d’avoir tué plus de soldats en un an que le canon n’en fait périr en dix. Jeannot plut à madame ; la femme de Jeannot plut à monsieur. Jeannot fut bientôt de part dans l’entreprise ; il entra dans d’autres affaires. Dès qu’on est dans le fil de l’eau, il n’y a qu’à se laisser aller ; on fait sans peine une fortune immense. Les gredins, qui du rivage vous regardent voguer à pleines voiles, ouvrent des yeux étonnés ; ils ne savent comment vous avez pu parvenir ; ils vous envient au hasard, et font contre vous des brochures que vous ne lisez point. C’est ce qui arriva à Jeannot le père, qui fut bientôt M. de La Jeannotière, et qui, ayant acheté un marquisat au bout de six mois, retira de l’école monsieur le marquis son fils, pour le mettre à Paris dans le beau monde. » a. Les Jeannot ont fait fortune parce qu’ils ont été « heureux », c’est-àdire chanceux, en affaires. Mais Voltaire est ironique, puisque la raison du voyage à Paris est justement liée à des difficultés donnant lieu à un procès. C’est parce que Mme Jeannot devient la maîtresse d’un « entrepreneur des hôpitaux des armées », avec la complaisance de son mari, vraisemblablement amant de l’épouse, que leurs affaires prennent de l’ampleur, grâce au réseau dans lequel il entre. L’entrepreneur exerce une charge dans laquelle on peut s’enrichir : l’État lui donne de l’argent dont il dispose pour gérer les hôpitaux des armées, mais dont il a vraisemblablement détourné une grande part pour son compte propre. Ces détournements d’argent ont été l’un des éléments à l’origine de la Révolution. b. Les parents de Jeannot, et ce nouveau couple d’amis, sont donc sans scrupules. Toute l’ironie de ce passage, fondée sur les sous-entendus évidents pour les lecteurs de 1764, est plus difficile à comprendre pour les élèves, et demande à être explicitée. c. L’argent est ici opposé au mérite. Il est dû au hasard, au réseau, aux connivences sordides. Le texte feint l’admiration pour les Jeannot, mais par antiphrase. Le ridicule de leur nom, « de la Jeannotière », porte le discrédit sur leur ascension. On peut penser aux Sottenville de George Dandin ou à Arnolphe devenant M. de la Souche dans L’École des femmes, de Molière. Voltaire reprend le même procédé comique. On n’efface pas ses origines simplement par de l’argent, personne n’est dupe.

2. a. Les nobles n’acceptent les La Jeannotière que dans la mesure où ils ont de l’argent et où ils peuvent en profiter, comme le montre le comportement de la veuve qui cherche à épouser Jeannot dans un premier temps. Elle se proposait de faire de la mère de Jeannot son amie, mais lorsqu’elle la découvre ruinée elle lui propose de devenir servante, et donc de retourner dans le tiers état. b. Les bourgeois, comme Colin, font fructifier leur argent par leur travail. Ils prospèrent donc. Pour Voltaire, comme pour Molière, il y a deux sortes de bourgeois, ceux qui sont à l’aise dans leur classe sociale, et ceux qui veulent s’élever dans la noblesse, pensant qu’ils y trouveront le bonheur. Pour Voltaire, comme pour Molière, c’est un leurre.

3. Voltaire dote Colin d’un caractère généreux, qui l’amène à pardonner à Jeannot. Le dénouement manichéen renvoie à l’esthétique des contes. Et c’est à lui, comme à ces bourgeois laborieux et méritants, que va sa sympathie.

◗ Thème B • La vanité sociale à la fin du xviiie siècle

1. Ce qui est vain est illusoire. La vanité est le défaut de ceux qui se prévalent de qualités qu’ils n’ont pas et qui étalent complaisamment des mérites inexistants. La vanité de Jeannot se manifeste dès le début du conte, lorsqu’il se sent supérieur à Colin en raison de son nouveau nom et de son nouvel habit. Ensuite, il ne remet jamais en cause le regard flatteur que portent sur lui ses nouvelles relations. Le passage précède tout juste celui étudié dans le thème A. « Le temps de leurs études était sur le point de finir, quand un tailleur apporta à Jeannot un habit de velours à trois couleurs, avec une veste de Lyon

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  Écriture

de fort bon goût ; le tout était accompagné d’une lettre à monsieur de La Jeannotière. Colin admira l’habit, et ne fut point jaloux ; mais Jeannot prit un air de supériorité qui affligea Colin. Dès ce moment Jeannot n’étudia plus, se regarda au miroir, et méprisa tout le monde. Quelque temps après un valet de chambre arrive en poste, et apporte une seconde lettre à M. le marquis de La Jeannotière : c’était un ordre de monsieur son père de faire venir monsieur son fils à Paris. Jeannot monta en chaise en tendant la main à Colin avec un sourire de protection assez noble. Colin sentit son néant, et pleura. Jeannot partit dans toute la pompe de sa gloire. »

en évidence du déséquilibre entre la bourgeoisie laborieuse et la noblesse, qui apparaît comme inutile.

2. a. Il s’agit de l’anoblissement des bourgeois qui va croissant depuis le

◗ Expression écrite

siècle. À l’époque de Voltaire, le roi encourage les nobles français à faire comme les Anglais et à se lancer dans le commerce. Parallèlement, il décide d’anoblir tous les ans deux négociants qui font honneur à la France, et il en anoblit davantage en réalité. C’est un geste du pouvoir aristocratique qui résulte de la crainte de voir monter en puissance cette grande bourgeoisie que l’on ne peut plus traiter par le mépris et que l’on a tout intérêt à s’allier. b. L’ascension se manifeste par le nom et le vêtement, puis par le dédain dont il fait preuve envers ce qui lui rappelle ses origines. c. Les phrases sont juxtaposées, ce qui donne une apparence de logique à la chronologie, comme si rien ne pouvait s’opposer à ce mouvement rapide.

Les élèves peuvent réfléchir sur le pouvoir de l’argent et le culte des apparences. Le conte conserve son actualité, l’arrivisme et l’opportunisme étant toujours d’actualité, quelle que soit l’époque. Le thème de la fidélité à ses origines, lorsqu’on a changé de classe sociale, offre un autre champ de réflexion. Il peut être mis en relation avec le chapitre 1 du manuel, en particulier avec le texte d’Annie Ernaux (p. 28).

e

xvii

3. Le long passage concernant l’éducation est ironique de bout en

récit, manichéen et fantaisiste, s’apparente au conte merveilleux, mais la réflexion qu’il recèle dépasse la simple leçon de morale destinée à des enfants, pour présenter une réflexion sur l’Homme et la société. On pourra faire le rapprochement avec le chapitre 11 et la sciencefiction, qui présente aussi une réflexion philosophique au travers d’un récit qui obéit à d’autres codes que ceux du conte merveilleux.

Pratiquer l’oral

p. 84 • D  ire un poème à deux voix

niveau de vie qui correspond à son statut social. Pour Jeannot, l’intérêt est d’avoir un nom et un ancrage dans les milieux aristocratiques.

Ce poème, « Cerveaux béants », publié en 2005, pourrait être une réponse à la déclaration de Patrick Lelay, à la tête de TFI, en 2004 : « Il y a beaucoup de façons de parler de la télévision. Mais dans une perspective ”business”, soyons réaliste : à la base, le métier de TF1, c’est d’aider Coca-Cola, par exemple, à vendre son produit (...). Or pour qu’un message publicitaire soit perçu, il faut que le cerveau du téléspectateur soit disponible. Nos émissions ont pour vocation de le rendre disponible : c’est-à-dire de le divertir, de le détendre pour le préparer entre deux messages. Ce que nous vendons à Coca-Cola, c’est du temps de cerveau humain disponible (...). »

5. Colin est chaudronnier ou étameur, il est à la tête d’une fabrique de

1. a. Les mots en rouge évoquent un cerveau vide.

bout. On y voit ce qui fait la force des intellectuels ou des bourgeois formés dans les bonnes écoles tourné en dérision. L’éducation du jeune noble n’est destinée qu’au paraître et à la vie en société. Le désarroi de Jeannot ruiné et qui se rend compte qu’il ne sait rien faire vient appuyer cette idée que la noblesse de l’époque est incapable de comprendre son époque et de s’y adapter.

4. Pour la jeune femme, le mariage permettra de s’enrichir et d’avoir le

© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 3e > Livre du professeur

3. Le conte philosophique appartient au genre de l’apologue. Son

chaudrons. Il appartient toujours au tiers état, il n’a pas renié ses origines, mais il connaît une belle ascension sociale, due à son mérite. Il s’est marié par amour, non sans un certain sens de l’efficacité économique cependant, puisque le métier de son beau-père est complémentaire au sien. Il est resté fidèle à lui-même et n’a cherché à imiter personne. – Le comportement des Jeannot a un côté grégaire dans la mesure où ils prennent pour modèle la noblesse, mais où ils sont incapables de discerner ce qui est authentiquement aristocrate de ce qui n’en est qu’une imitation opportuniste. – Ils ont cette tentation en raison de la puissance politique et sociale de la noblesse, et des privilèges dont elle jouit. – Voltaire condamne les Jeannot sur le ton de l’ironie. Mais le dénouement s’apparente plutôt au pathétique et au drame bourgeois, lors de la scène de reconnaissance et de pardon. Ce changement de ton est lié au fait qu’à ce moment-là c’est de Colin qu’il est question, et qu’il est le personnage positif du conte, celui qui a valeur de modèle. – La dernière phrase sonne comme une morale de fable ou de conte. Comme M. Jourdain ou George Dandin, personnages de Molière, Jeannot s’est laissé prendre aux mirages des apparences et de la vanité. Il en est puni et la leçon lui sert.

Activité 2 • Comprendre un conte philosophique ◗ Échange oral

1. Plusieurs éléments du texte font penser à un conte merveilleux : la

b. Les expressions suivantes vont dans le même sens : « béants », « ouverts sur le néant », « courants d’air », associés à des termes péjoratifs comme « dépotoirs ».

2. a. Les expressions péjoratives et familières « une petite crotte » et « la moindre camelote » sont ironiques. b. Les « normes/mornes » (paronomase + rejet) et le « garde à vous » qui annonce les « uniformes » militaires et disciplinés évoquent le caractère grégaire de ces cerveaux vides et formatés. Le poème dénonce la prise de contrôle sur les esprits (v. 15 à 17).

3. Les mots en bleu sont des verbes d’action, qui prouvent l’autonomie du sujet. a. Les verbes suivants reprennent la même idée : « s’offrir », « capter », « absorber », « virer », « lancer », « voguer », « devenir ». b. Le message d’espoir est exprimé dans les derniers vers, et aboutit à l’expression « cerveau vivant », en opposition à son anéantissement présenté au début du texte.

4. On peut faire travailler les élèves à plusieurs voix pour mettre en relief les contrastes entre les deux parties du poème, et éventuellement leur demander de travailler une gestuelle qui accompagne la récitation.

p. 85 • Expliquer un article de presse et en débattre

métamorphose de Jeannot en M. de La Jeannotière ; le dénouement heureux qui a une portée morale ; le caractère manichéen du texte.

◗ Conseils

2. La critique sociale porte sur le monde frelaté de l’aristocratie, la

– Pour la recherche des mots inconnus, on peut demander aux élèves de lister en deux colonnes ceux qu’ils ne connaissent pas et ceux dont

puissance de l’argent qui efface toute autre considération, la mise

• Par petits groupes

3 • Sommes-nous des moutons de Panurge ?

43

• Collectivement

Chaque groupe peut nommer un rapporteur qui exprimera dans la classe l’essentiel de ses idées afin de construire un débat sur une réflexion déjà élaborée.

Pratiquer l’écrit

A Travailler la langue pour préparer et améliorer l’écrit p. 86 • L exique Le comportement grégaire 1. Ces mots sont antonymes de conformisme. a. Servile a pour origine servus, l’esclave en latin, et s’applique à celui qui est trop soumis ; docile, étymologiquement, c’est la caractéristique de celui qui se laisse conduire trop facilement, qui obéit sans discuter ; lucide, étymologiquement, c’est celui qui voit clair, clairvoyant ; soumis, qui cède à l’autorité ; malléable, étymologiquement, qui se laisse modeler, influençable ; résigné, qui se soumet ; influençable, qui se laisse dicter sa conduite. b. L’intrus est « lucide ». c. Ce chargé de mission se montre servile à l’égard de son ministre. Docile, il s’est laissé imposer de mauvaises dates de vacances par son supérieur. Les sportifs sont lucides sur le fait qu’on ne peut pas tricher avec l’effort. Certains adolescents sont malléables et se laissent influencer. Les vacanciers, résignés au temps pluvieux, gardent le sourire. Malgré son envie d’aller au cinéma, Pierre a cédé à ses camarades, il n’ira pas, il est influençable.

2. a. La religion : ferveur collective. b. La maladie : délire collectif.

3. a. La fourmi et le mouton évoquent un comportement grégaire. b. 1. … tel un perroquet ; 2. véritable singe… ; 3. en mouton docile… ; 4. … de véritables lions.

4. a. Ce vocabulaire, au sens propre, appartient au champ lexical du religieux. b. La critique encense ce nouveau chorégraphe venu des États-Unis. Cet été, on va adorer les nouveaux imprimés à la mode. Ne critique pas cet auteur devant Nadia, elle le vénère ! Ceux qui assistent à ce concert sont des passionnés, ils vouent un culte à ce groupe. Il arrive que les supporters idolâtrent certains joueurs.

5. L’intrus est « lancer la mode », toutes les autres expressions relèvent

Le sens de « dérision », moquerie dédaigneuse, peut poser problème aux élèves. Étymologiquement, le mot est de la famille du verbe rire (risible, dérisoire, ridicule). b. L’intrus est « louer ». c. moquerie ; raillerie ; ironie ; gausserie ; brocard ; louange. d. Léa se rit de ces filles qui suivent toutes aveuglément les conseils de cette blogueuse à la mode. Dans son Dictionnaire philosophique, Voltaire ironise durement contre les fanatiques religieux. On a toujours l’impression que les journalistes se moquent des gens qui font la queue le premier jour des soldes, quand ils les présentent massés depuis des heures devant les grilles des grandes surfaces.

9. a. Dérisoire : négligeable au point de ne pas être pris en considération ; détestable : profondément déplaisant ; inutile : qui ne sert à rien ; méprisable : qui n’est pas respectable ; oiseux : qui ne sert à rien ; ridicule : dont on peut rire ; risible : qui prête à rire ; vain : inutile (faire des efforts en vain, inutilement) ; prétentieux, qui se glorifie sans raison (vaniteux) ; vil : méprisable (étymologiquement, le mot est de la même famille que « vilain », le paysan, opposé au « gentil », le noble). b. 1. Accoutré de la sorte, cet homme est ridicule. 2. Passer ses jours devant une console de jeu ne sert à rien ; c’est une activité vaine (ou oiseuse). 3. Il collectionne des objets dérisoires pour avoir l’air à la mode. 4. Ses efforts pour être comme tous les autres restent vains. 5. Il a la détestable habitude de railler tous ceux qui sont originaux. 6. Les matchs de football peuvent déclencher de vils (ou détestables, ou méprisables) instincts de violence. 7. Son attitude de courtisan asservi est vile (ou méprisable).

p. 87 • O  rthographe Les accords complexes des verbes avec leur sujet 1. Les cours de notre siècle ne sauraient se passer d’une certaine espèce de courtisans. Ces gens au comportement bien singulier ont l’oreille des plus grands princes, aucun d’eux ne sort du Louvre ou du Château. Les courtisans, peuple plein d’arrogance, y marchent et y agissent comme chez eux.

2. 1. Qui règle les hommes dans leur alimentation ? 2. Les uns commencent leurs repas par des fruits, et d’autres les finissent ainsi. 3. Personne ne pourra se libérer de cette pression sociale. 4. On se pressait sur les autoroutes. 5. Chacun croyait être original. 6. Nul ne se démarquait de son voisin. 7. Rien ne lui plaisait que se conformer aux modes.

3. GN sujet, pronom sujet. De tous ceux qui s’empressent auprès des grands et qui leur font la cour, un petit nombre les honore dans leur cœur, un grand nombre les recherche par des vues d’ambition et d’intérêt, et certains les flattent par une ridicule vanité.

4. M. Toutlemonde imitait ses voisins en tout. Rien ne lui échappait, tous leurs achats devenaient un modèle à suivre. Personne n’osait lui en faire le reproche mais tous se gaussaient de lui tant son comportement frôlait le délire. L’ensemble de ses attitudes prêtait le flanc à la critique.

de comportements grégaires.

6. a. Les expressions sont synonymes. b. Elles s’emploient pour des comportements grégaires.

7. Conformiste : définition b. Intolérant : définition c. Fanatique :

p. 87 • G  rammaire Des procédés d’ironie : l’hyperbole par le superlatif

définition a. Intégriste : définition d.

5. 1. Voici la plus grande hystérie collective de tous les temps. 2. Il

Le vocabulaire de l’ironie

manifeste à l’égard de la publicité une addiction très ruineuse. 3. Son comportement envers les puissants est très servile. 4. Quel meilleur exemple d’aveuglement que son goût immodéré pour les musiques à la mode ! 5. Les consommateurs les plus crédules sont une proie des plus aisées pour les publicitaires. 6. La frénésie de cette foule a été la pire qu’on puisse imaginer (ou la plus mauvaise).

8. a. Se moquer de : tourner en dérision, en ridicule ; railler : manifester de l’ironie à propos d’une situation ou d’un comportement ; ironiser sur : tourner en dérision ; se gausser de : se moquer de ; louer : vanter les qualités ; se rire de : se moquer de.

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ils ne sont pas certains du sens. On met en commun l’élucidation du vocabulaire. – Pour l’intelligence collective des animaux, on peut penser à la façon dont les oiseaux alternent dans un vol pour se relayer dans l’effort. Pour les comportements humains grégaires, les élèves peuvent reprendre ceux qui ont été vus au fil du chapitre (la mode, les supporters sportifs, l’imitation de comportements sociaux).

Des procédés d’ironie : l’hyperbole par l’expression de la conséquence 6. 1. Il achète avec tant de frénésie que ses placards débordent. Il achète avec une telle frénésie que ses placards débordent. 2. Elle adule son idole au point de se ruiner en billets de spectacles. Elle adule tellement son idole qu’elle se ruine en billets de spectacles. 3. Les vacanciers s’agglutinent tous sur la même plage, au point d’en cacher le sable. Les vacanciers s’agglutinent tous sur la même plage, si bien qu’ils en cachent le sable. 4. Ils partagent un tel engouement pour le football qu’ils ne parlent que de cela. Ils partagent un engouement pour le football au point de ne parler que de cela.

Des procédés d’ironie : l’antithèse par l’expression de l’opposition 7. 1. Il n’aime pas le rugby bien qu’il aille au stade pour faire comme tout le monde. Il n’aime pas le rugby, pourtant il va au stade pour faire comme tout le monde. 2. Il ne fait aucun exercice bien qu’il se prétende fou de sport. Il ne fait aucun exercice, pourtant il se prétend fou de sport. 3. Bien que manquant d’esprit, elle veut briller en société. Bien que sans esprit, elle veut briller en société. 4. Elles dévorent les magazines de mode, pourtant elles ne savent pas s’habiller. Bien qu’elles dévorent les magazines de mode, elles ne savent pas s’habiller.

B Écrire et récrire p. 88 • Sujet Rédiger un article de blog ou une chronique pour dénoncer un comportement grégaire de notre époque On peut aider les élèves à trouver un thème qui les inspire : les victimes de la mode, ceux qui veulent avoir le dernier téléphone portable à la mode, ceux qui ne travaillent pas parce que c’est valorisant auprès de leur groupe d’élèves, ceux qui fument pour faire comme les autres, ceux qui harcèlent ou rejettent pour faire comme le groupe, ceux qui vont manifester sans bien savoir pourquoi, en rite d’initiation…

Construire le bilan

Situations de comportement grégaire : le sport (Pline, Micma), les courtisans (La Fontaine), la mode, les loisirs, la langue, la consommation. La dénonciation des comportements grégaires : Rabelais, Pline, Montesquieu, Vialatte, Myriam. Le comportement grégaire prête à sourire : Rabelais, Montesquieu, correcteurs du Monde. Le comportement grégaire conduit à réfléchir : Rabelais, Pline, La Fontaine, Montesquieu, Vialatte. Jugement implicite de l’auteur : Montesquieu, Sternberg. Jugement explicite de l’auteur : Rabelais, Pline, La Fontaine, Vialatte, Myriam.

p. 89 • J e rédige mon bilan À partir de la carte mentale précédente et du travail d’écriture de la p. 88, les élèves peuvent réfléchir aux comportements grégaires contemporains, de manière à imaginer comment on peut y échapper.

Évaluer ses compétences et se préparer au Brevet

I Analyse et interprétation de textes et documents, maîtrise des différents langages p. 90 • A – T  exte littéraire 1. Les personnages appartiennent à la bourgeoisie parisienne, comme le montre leur métier (l. 9) et leur lieu d’habitation (l. 17). Ils mènent une vie où tout est rapide (l. 1), au milieu d’une bande où tout le monde se ressemble (l. 5 à 8).

2. Les personnages sont représentés par « ils » essentiellement, ainsi

p. 89 • Q  u’ai-je appris ? L’ironie en littérature et dans l’art

que par « certains » (l. 9) et « les uns et les autres » (l. 16). Ce sont des pronoms à valeur collective. Les personnages ne semblent pas posséder d’individualité.

1. a. i-iie siècle : Pline le Jeune (lettre),

3. Le mode de vie des personnages est marqué par le conformisme

xvie : Rabelais (roman), xviie : La Fontaine (fable), xviiie : Montesquieu (roman épistolaire), xxe : Vialatte (chronique),

: Myriam (poème), des correcteurs du Monde (blog), Sternberg (nouvelle). b. L’essentiel est que l’élève soit capable de justifier son choix, par exemple en disant qu’il (elle) a été surpris(e) par l’exagération (Montesquieu), par la modernité du propos (Pline)… xxie

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p. 89 • Q  u’avons-nous compris ? La dénonciation des comportements grégaires

du groupe. Chacun copie l’autre (1er paragraphe), ils travaillent au sein d’un même milieu. Les procédés les plus employés sont l’énumération, puis la répétition de « communes »/« communs » (l. 4) et « les mêmes » (l. 19-20).

4. La publicité permet aux personnages de vivre puisqu’ils en ont fait leur métier (l. 9). Elle leur sert aussi de modèle à travers l’exemple du couple de L’Express, journal récemment fondé alors à la pointe de la mode intellectuelle.

2. Pour cette question, voir p. 66.

5. Le couple modèle est celui présenté par le magazine Madame Express.

a. et b. L’antiphrase exprime le contraire de ce qui est écrit (Rabelais, p. 68, l. 29-31) ; l’hyperbole est la figure de l’exagération (Montesquieu, p. 74 , l. 18, « les talons faisaient un piédestal » ; Vialatte, p. 76, l. 4, « cent mille gendarmes ») ; la comparaison établit une similitude entre deux mots, au moyen d’un terme de comparaison (Vialatte, p. 76, l. 6, « comme l’invasion allemande ») ; la métaphore établit un rapport de similitude entre deux mots de manière implicite (Vialatte, p. 76, l. 13, « il transhume »).

6. a. Le comportement des personnages est conformiste. Ils ont leurs propres codes sociaux et langagiers (1er paragraphe), vivent de la même manière (leurs intérieurs sont semblables, l. 19-20). b. L’auteur dénonce leurs comportements en ironisant. Il utilise le champ lexical de la similitude, il emploie des termes péjoratifs comme « déteignant » (l. 3). La façon dont il évoque uniquement de manière collective les personnages contribue à cette dénonciation du conformisme.

3. a. Jacques Tati.

7. On pourrait proposer « tous pareils » ou, avec un anachronisme

b. Brouck, Micaël, Aster, Mordillo, Chappatte, Voutch.

contemporain, « les bobos ». 3 • Sommes-nous des moutons de Panurge ?

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p. 91 • B – I mage 8. Les élèves lui trouveront sans doute un caractère vieillot en raison des modèles de voitures. Ensuite, ils pourront aussi retrouver un air contemporain dans cette manière de se réunir devant un café. On pourra leur faire remarquer que ce n’est pas à l’époque pour fumer, puisque la cigarette n’était pas interdite à l’intérieur. Le conformisme est sensible dans les vêtements masculins et féminins, l’entente du groupe visible aux attitudes.

9. La photographie présente un entre-soi social très comparable à

– « Accroupis » s’accorde avec « trois hommes », « drapée » avec « une femme ».

1. b. Réécriture Il lui semble parfois qu’une vie entière peut harmonieusement s’écouler entre ces murs couverts de livres entre ces objets si parfaitement domestiqués. […] Mais il ne s’y sent pas enchaîné ; certains jours, il va à l’aventure. Nul projet ne lui est impossible. Il ne connaît pas la rancœur, ni l’amertume, ni l’envie.

celui du texte.

2. Travail d’écriture

II Rédaction et maîtrise de la langue

Sujet 1 : pour le thème de cette scène, les élèves peuvent s’appuyer sur le travail de synthèse (p. 89).

1. a. Dictée préparée

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– trois hommes mangeaient ; ils mouillaient ; des enfants couraient ; un voile noir ou violet qui lui recouvrait ; (une femme) se glissait ; les terrasses débordaient ; un haut-parleur diffusait…

Sujet 2 : le chapitre a amené les élèves à réfléchir aux comportements grégaires d’une manière générale, mais aussi en ce qui les concerne plus particulièrement. Ces réflexions doivent nourrir le devoir. On n’attendra pas un devoir composé en thèse/antithèse mais un devoir organisé autour de deux ou trois idées fortes.

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4

Et si on apprenait à vivre en harmonie ? La satire peut-elle éveiller la conscience ?

1. Présentation du chapitre 1.1 Choix du chapitre Comme le précédent, ce chapitre s’inscrit dans le questionnement du cycle 4 « Vivre en société, participer à la société » et dans sa déclinaison en classe de 3e intitulée « Dénoncer les travers de la société », dont il respecte les suggestions de corpus. Les textes s’articulent autour du genre de la satire qui est ici approfondi, et portent sur un sujet différent, la complexité de la vie en société. Sur ce thème, textes, dessins de presse et exercices permettent de cerner la satire et ses procédés, dans une grande variété de genres et d’époques. On part des valeurs issues de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen avec l’étude du dessin qui ouvre le chapitre, puis on voit quels sont les différents rapports de force qui s’établissent au sein d’une société, et comment la satire les dénonce : hommes et femmes, riches et pauvres, le racisme et l’esclavage, les conflits de générations, le rapport de l’homme aux animaux. De façon délibérée, le dialogue entre hier et

aujourd’hui a été souligné et une place a été accordée aux Langues et Cultures de l’Antiquité, en sorte que ce chapitre peut être le point de départ d’Enseignement pratique interdisciplinaire LCA, tourné vers le grec (Aristophane) et/ou le latin (Juvénal) ; on pourrait alors y adjoindre le texte de Pline du chapitre 3. Enfin, précisons qu’il a délibérément été choisi de proposer dans ce chapitre des valeurs positives (« Et si on apprenait à vivre ensemble ? ») : former des adolescents, c’est leur permettre de croire à de nobles idéaux. La satire ne doit pas être confondue avec un dénigrement systématique qui peut être déstabilisant pour de jeunes esprits en construction.

1.2 et 1.3 Bibliographie et sitographie On se reportera à celles du chapitre 3, « Sommes-nous des moutons de Panurge ? », p. 35.

2. Organisation du chapitre On commence avec la couverture de C. Lesueur grâce à laquelle on peut définir des termes essentiels de ce qui crée un contrat social.

Lire, comprendre, interpréter

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S’interroger et s’informer « La satire dans la littérature et la presse » amène à comprendre ce qu’est la satire, son rapport à la caricature et son champ d’action. On peut y associer les exercices de vocabulaire p. 112. L’étude autour de Daumier montre aux élèves que le genre est ancien, et qu’il porte autant sur l’homme et ses défauts que sur des problématiques sociales et politiques.

La place des femmes dans la société ◗ L’assemblée des femmes Après Daumier, on remonte encore le temps, et on découvre que le genre est très présent dans l’Antiquité. La scène présente l’impensable à l’époque d’Aristophane, des femmes au pouvoir. Les élèves identifient un nouveau procédé satirique : l’inversion des rôles. Un dessin de Catherine Beaunez montre la permanence de la question du rapport de force entre féminin et masculin.

Riches et pauvres ◗ La table de Virron, Giton et Phédon La satire de Juvénal aborde la dépendance qui s’établit entre le pauvre et le riche, en explicitant la définition du clientélisme. Le texte est mis en parallèle avec les deux portraits de La Bruyère, qui mettent en évidence le rôle de la richesse ou de la pauvreté dans la vie en société. Au-delà des époques différentes, on retrouve les procédés d’écriture caractéristiques de la satire, dont on peut étayer l’étude par les exercices de grammaire p. 113.

Esclavage et racisme ◗ Le nègre de Surinam ◗ Le clown Chocolat Le texte de Voltaire permet d’aborder l’esclavage, à travers la description pathétique du nègre et le récit qu’il fait de sa vie. L’histoire de Chocolat, clown qui a donné naissance à l’expression « être chocolat » pour dire « être refait », montre comment au-delà de l’abolition de l’esclavage, le racisme perdure. Bien que les deux textes aient un caractère biographique, on peut montrer aux élèves la différence entre un texte littéraire et satirique (Voltaire) et l’article informatif de N. Coutelet sur Chocolat. On ajoute l’étude de l’image mobile (les films sur Chocolat) pour montrer comment, à l’époque, se traduit concrètement le statut inférieur du noir, au travers l’action des sketchs et le jeu demandé au 4 • Et si on apprenait à vivre en harmonie ?

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clown. Le dessin de presse d’Iturria fait écho au texte de Voltaire sur l’esclavage mais ouvre aussi de façon ironique sur le rêve américain, dont les événements récents nous montrent que la question des noirs n’est pas encore résolue.

Lire et échanger sur des œuvres complètes ◗ Chasseurs de vieux La nouvelle de Buzzati pose le problème des relations entre générations, dans un texte inspiré en 1965 par la montée en puissance des générations de l’après-guerre. Le récit, violent, d’une chasse aux vieux par des jeunes arrogants, devient un conte philosophique. Des questions en guident progressivement la lecture et permettent d’en comprendre les enjeux. Le travail ensuite (p. 108-109) est construit autour d’échanges et de présentations orales, décryptant l’implicite du texte et le propos de son auteur.

Pratiquer l’oral ◗ Lire et dire un poème Le texte de Boileau pose le problème du rapport à l’animal qui est développé dans les pages suivantes. Boileau dénonce la supériorité de la sagesse que s’attribue l’homme, indûment selon lui. Le texte associe satire et morale, et le jeu des tons est exploité pour la récitation.

◗ Expliquer des dessins satiriques et en débattre Deux dessins de presse, de Chaval et C. Beaunez, explorent les relations entre l’homme et l’animal et posent le problème de l’anthropo­ morphisme.

Pratiquer l’écrit

A Travailler la langue pour préparer et améliorer l’écrit

Le sujet demande de rédiger un portrait satirique, et donc de s’appuyer plus précisément sur les pages 98 à 100. L’élève peut réinvestir la réflexion poursuivie au cours du chapitre. Les étapes progressives l’amènent à l’autonomie dans la construction et l’autocorrection de son travail.

Construire le bilan Dans Qu’ai-je appris ?, les élèves reprennent (seuls, par petits groupes ou collectivement) d’abord les connaissances apprises au cours de l’étude du chapitre. Afin d’aider les élèves à se construire peu à peu une conscience historique et à avoir des repères d’histoire littéraire et culturelle, comme dans le chapitre précédent, il leur est demandé de replacer les informations dans une frise ; une version téléchargeable de cette frise sera disponible dans le manuel numérique enrichi. Puis dans Qu’avons-nous compris ?, de façon collective, les élèves mettent en jeu ces connaissances de manière à organiser, grâce une carte mentale, leurs connaissances sur la satire et ses thèmes, en référence avec les textes étudiés. Une version téléchargeable de cette carte mentale sera disponible dans le manuel numérique enrichi. Dans Je rédige mon bilan, l’élève est invité à élaborer une trace écrite personnelle qui l’engage en tant que sujet–lecteur. La question posée fait écho à l’objectif du chapitre : amener à une réflexion personnelle sur la fonction de la satire. Ce travail personnel à dimension argumentative prépare pas à pas au sujet argumentatif du Brevet. Ce travail de révision et de mémoire mis au service de la construction de compétences de lecteur permet à l’élève d’arriver à l’évaluation finale avec de solides bases.

Évaluer ses compétences et se préparer au Brevet Cette page présente une évaluation finale complète, dans la ligne de celles du brevet, avec des questions sur le texte et sur l’image, une réécriture, une dictée et deux sujets de rédaction au choix, le premier narratif, le second argumentatif. Ainsi, le test de l’examen se fait sur des connaissances précises. Cela doit permettre à l’élève d’affronter l’évaluation finale en confiance. Ici, c’est le thème de l’anthropomorphisme qu’explore la satire de Bouvard et le dessin de Dubout.

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Ces deux pages présentent d’abord des exercices sur le vocabulaire autour de la satire et de la morale. Viennent ensuite des exercices d’orthographe grammaticale sur l’accord du nom et de l’adjectif, qui seront réinvestis dans le travail d’écriture. Enfin des exercices amènent à travailler l’expression de la satire à partir de la syntaxe.

B Écrire et récrire

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Corrigés p. 93 • D  ocument d’ouverture Le texte de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen se trouve sur le site suivant : https://www.legifrance.gouv.fr/Droitfrancais/Constitution/Declaration-des-Droits-de-l-Homme-et-duCitoyen-de-1789

1. Pour comprendre l’ironie de Voltaire contre le journaliste Fréron, on peut se reporter au site Voltaire à Ferney (http://blog.voltaire-aferney.org/?page_id=104). La moquerie de Voltaire porte sur le fait que Fréron serait plus venimeux qu’un serpent.

1. La couverture joue sur la diversité des couleurs pour les vêtements

◗ La presse satirique française

comme pour les peaux et les cheveux. Les groupes sont présentés en mouvement. On y trouve des personnages vêtus de manière traditionnelle : Arabes sur la première ligne, Andins sur la deuxième, Africains sur la troisième. Hommes et femmes, adultes et enfants, se côtoient de manière joyeuse. La musique et le sport sont les activités représentées, sans doute pour leur caractère universel. Des mots sont écrits, présentés clairement en deux catégories, ceux qui vont dans le sens de l’acceptation de l’autre, et ceux qui au contraire s’y opposent, de manière manichéenne. On voit que l’image est destinée à donner une leçon morale, à trancher entre ce qui est bien et ce qui est mal. Elle est moralisatrice, alors que la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen est un texte politique. Pour cela, deux mots se détachent par leur grosseur : « ensemble » et « tolérance », qui sont la clé du message moral de l’image. Il faut expliquer le sens initial de ce dernier terme aux élèves car il est différent aujourd’hui – puisqu’il signifie acceptation de l’autre – de ce qu’il était à l’origine, un terme religieux désignant le fait qu’une religion minoritaire était acceptée, mais avec des droits moindres. Si on lui donne, lorsqu’il est utilisé en regard de la société, ce sens de « respect » de l’autre (autre mot important de l’illustration), lorsqu’il est employé dans d’autres contextes, il conserve ses nuances restrictives : on parle de tolérance à un traitement médical, c’est-à-dire du fait de le supporter.

2. La presse satirique fait ouvertement une critique moqueuse de

2. L’harmonie des couleurs, des lignes des personnages qui s’accordent les uns avec les autres, tout cela renvoie au titre du chapitre.

Lire, comprendre, interpréter S’interroger et s’informer

p. 94-95 • La satire dans la littérature et la presse ◗ Que savons-nous déjà ?

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  Le trésor des mots

Cette rubrique, récurrente dans la collection Fleurs d’encre, permet aux élèves de prendre conscience qu’ils ne sont pas vierges de toute connaissance ; elle les entraîne à mobiliser leurs connaissances, à tisser des liens entre leur culture personnelle et celle de l’école, à inscrire leur formation dans la dimension curriculaire du cycle 4 et de l’ensemble de leur scolarité. Cette mobilisation explicite des acquis est un élément essentiel de la construction de compétences culturelles.

1. Les élèves peuvent connaître les humoristes qui se produisent en one-man-show, comme Djamel Debouze, Gaspard Proust, Florence Foresti… mais aussi des dessinateurs.

2. Pour La Fontaine, « Le Corbeau et le renard » est un exemple bien connu. Pour Molière, Scapin rouant son maître de coups ou Harpagon peuvent fournir des exemples.

3. Jeannot et Colin (p. 83) se moque des arrivistes qui cherchent en vain à s’immiscer dans une classe sociale qui n’est pas la leur et dont ils n’ont pas les usages. Voltaire fait la satire des nouveaux riches qui se laissent éblouir et duper.

son époque, de ses mœurs, de la politique, de la religion. Espace de liberté d’expression apparu sous la Révolution française, elle est toujours d’actualité bien qu’elle ait souvent fait l’objet de mesures de censure (Le Charivari), de menaces diverses, de pressions politiques ou religieuses (le quotidien Jyllands Posten en 2005 au Danemark), voire d’attentat (Charlie Hebdo en 2015 à Paris).

3. a. Un charivari est à l’origine un concert de casseroles et d’objets bruyants qui accompagne un mariage mal assorti. Ensuite cela désigne un vacarme, un chahut collectif et désordonné. Le Charivari entendait bien faire du bruit par ses satires. Le Canard enchaîné tire son nom du terme familier désignant un journal (un canard), et de la situation de la presse censurée durant la Première Guerre mondiale. Quand les élèves auront suivi le cycle 4, on les renverra avec profit au travail mené dans le chapitre 10 du Fleurs d’encre 4e autour de la figure d’Anastasie (allégorie de la censure), enterrée en grande pompe par une foule de canards. b. La liberté de la presse n’existe que si on l’exerce ; sinon, elle disparaît, et donc, elle « s’use ». Il faut donc avoir l’audace de l’exercer, sans pratiquer l’autocensure.

◗ La caricature

4. Au cours des quatre dessins, les traits du visage du roi disparaissent progressivement au point de ne plus laisser qu’une poire au dernier, ce qui évoque le sens figuré de « poire » : personne naïve, facile à duper (Lexilogos) et donne à la succession de dessins une dimension clairement satirique.

5. La une du Charivari est pleine d’humour, car elle présente effectivement la condamnation du journal, mais en même temps elle lui donne la forme de celui qui est à l’origine de la censure, LouisPhilippe, en reprenant sa transformation en poire.

◗ Explorer et présenter l’exposition « Daumier et ses héritiers » On peut demander aux élèves de visionner en deux temps les deux expositions virtuelles, d’abord sur Daumier, puis sur ses héritiers. Pour faciliter leur prise de notes, on peut lister une série de questions dont ils devront trouver la réponse au fil des expositions. Par exemple : quels sont les régimes politiques qui ont inspiré les caricatures de Daumier ? quel procédé graphique utilise-t-il ? dans quels journaux est-il publié ? qui sont ses héritiers ? quels sont les thèmes qu’ils exploitent ? Dans la partie concernant les héritiers, on peut faire travailler sur la reprise d’images et la réécriture. La biographie de Daumier est développée dans les « Pistes pédagogiques » de l’exposition virtuelle (http://expositions.bnf.fr/daumier/pedago/01. htm). On y trouve aussi le recensement de ses thèmes, essentiellement la politique, les mœurs et la justice. Ses caricatures revêtent une importance particulière parce que, lithographiées, elles peuvent être reproduites en masse et diffusées par la presse. L’onglet « la caricature » présente une rapide histoire du genre (http:// expositions.bnf.fr/daumier/pedago/02_1.htm). 4 • Et si on apprenait à vivre en harmonie ?

49

6. Le crayon du dessinateur satirique est représenté comme une arme, ce qui rejoint le jeu de mots sur « mine » désignant à la fois un engin explosif et la pointe de graphite qui sort du bois du crayon.

7. Un bon caricaturiste doit être précis dans les objectifs satiriques de son dessin afin que son message soit correctement perçu.

  La clé des mots « Patron » a plusieurs sens aujourd’hui. L’idée de protection, liée aux origines du mot, persiste lorsque l’on parle du saint patron d’une ville ou d’une corporation (saint Janvier patron de Naples, saint Honoré patron des boulangers). Dans le sens le plus commun, le terme désigne la personne qui dirige une entreprise. Le « client » est à l’origine un citoyen pauvre, dévoué à une personne d’importance, le patron, qui le protège. Aujourd’hui ce sens est encore présent quand on parle de clientélisme politique. Dans son sens le plus courant, le mot désigne celui qui achète dans un magasin.

La place des femmes dans la société

p. 96-97 • L ’assemblée des femmes e enregi

Text

stré

Le professeur peut faire entrer dans le texte par l’écoute de son enregistrement par des comédiens, disponible dans le manuel numérique enrichi.

  Lecture 1. L’assemblée a pris la décision de donner le pouvoir de l’État aux femmes (l. 2). Blépyros est d’accord (l. 6). Selon l’orateur, les femmes sont dotées de multiples qualités : elles ont de l’esprit, sont capables de faire fructifier leurs affaires et sont capables de respecter le secret professionnel (l. 19 à 20). Elles sont honnêtes, puisqu’elles se prêtent et se rendent des objets sans que cela pose de problème (l. 24). Enfin, elles ne nuisent pas à l’ordre public car elles ne dénoncent pas, ne font pas de procès et ne provoquent pas de soulèvements populaires (l. 29-30).

2. Le « beau jeune homme » étant en réalité Praxagora critique Blépyros parce que c’est son mari. Elle donne aussi une portée plus générale à sa critique, son mari devenant un exemple représentatif. C’est pour cette raison que cela n’ôte rien à la justesse de son propos.

  Lecture 1. Le « tu » du texte désigne un client de Virron, un homme pauvre qui en attend sa nourriture, et qui donc dépend de son bon vouloir. Le propos s’élargit, le « tu » devient « vous », ou « on » au discours indirect libre (« On va nous apporter… », l. 17), si bien qu’il a une portée générale. Il dénonce le rapport de servitude créé par le patron qui joue de l’arbitraire pour mieux dominer ses clients.

2. Virron traite différemment ceux qui sont ses égaux, les « patrons », et ceux qui sont de « bas étage » (l. 1-2).

3. Les hyperboles qui font référence aux mythes (l. 6-7), opposées à « pourriture de fruit », sont satiriques, tout comme les expressions familières « gosier implorant » (l. 10), « grincer des dents » (l. 12).

4. Juvénal vise ceux qui se laissent prendre au piège du clientélisme. Il leur montre comment ce qui est, au début, une facilité, aboutit rapidement à une forme d’esclavage inconfortable. Il dénonce une forme de servitude volontaire qui naît de ce rapport de dépendance. Il dénonce aussi le machiavélisme dans lequel les patrons tiennent les clients.

  Lecture d’image

3. Blépyros et Chrémès sont passifs face à ces événements auxquels

A. a. Le personnage fait partie des riches : ses paroles montrent

ils consentent facilement. Ils reconnaissent la justesse du propos. Aristophane dénonce un pouvoir inefficace et corrompu.

qu’il ne se range pas parmi les pauvres, qu’il désigne par « les gens ». b. Il est présenté dans un fauteuil, avec une cravate, confortablement installé, sûr de lui. c. Le dessin est satirique car il présente ici une caricature du riche justifiant ses privilèges avec arrogance.

4. Le texte avait une véritable portée satirique au ive siècle parce que l’inversion des rôles entre hommes et femmes est une fiction absolue à l’époque, c’est de l’ordre de l’impensable. On peut comparer le principe révélateur des dysfonctionnements sociaux de cette inversion à celle entre maîtres et valets de L’Île des esclaves de Marivaux, que peut-être certains élèves connaissent et qui fait l’objet d’un parcours de lecture guidé dans le manuel Fleurs d’encre de 4e (chapitre 8).

  Lecture d’image A. a. Le dessin, par son jeu de symétrie, met en évidence le déséquilibre entre les rôles féminins et masculins, la femme à la maison, et l’homme aux affaires politiques. b. Le dessin est satirique parce qu’il dénonce l’absence de femmes au sein du monde politique, tout comme l’absence d’investissement des hommes dans les tâches domestiques.

B. Aristophane et Beaunez pointent le même problème social : l’absence

qu’il n’a pas de logement. b. Le texte joue sur la polysémie du mot « étoile », astre mais aussi unité de valeur dans le classement des hôtels. c. Le dessin est satirique, parce qu’avec humour il oppose riches et pauvres, en donnant un avantage poétique aux seconds.

C. Le dessin de la p. 98 renvoie à un personnage comparable à Virron, ou Giton, qui, comme le Chat qui raisonne sur la pauvreté, pense avoir de l’esprit. Les clients de Virron et Phédon sont pauvres, comme le Chat de la p. 99, mais c’est le seul point commun qu’ils aient avec lui. Ils sont courtisans, il est libre.

p. 99-100 • Giton et Phédon e enregi

Riches et pauvres

p. 98 • La table de Virron Ce texte qui repose sur les rapports entre le patron et le client peut être mis en relation avec « La Cour du Lion » de La Fontaine (p. 72), qui traite de ceux qui s’établissent entre le souverain et les courtisans.

50

stré

Le professeur peut faire entrer dans les textes par l’écoute de son enregistrement par un comédien, disponible dans le manuel numérique enrichi. Text

des femmes dans le monde politique.

B. a. Le personnage passe la nuit à la belle étoile, sans doute parce

  Lecture 1. Giton se caractérise par son assurance. Physique d’abord, dans les premières lignes du portrait, face aux autres ensuite. Cette assurance lui permet d’en imposer aux autres au point d’en devenir le modèle (l. 8 à 11). Il est grossier (l. 6-7), et s’écarte de l’idéal de l’honnête homme qui

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Les caractéristiques du genre sont la simplification et le grossissement du trait jusqu’à la déformation ridicule. On accentue les travers, on accuse le trait afin de réduire le message à l’essentiel.

prévaut alors à la cour. L’explication de ces comportements est donnée dans la chute : la richesse. Phédon, au contraire, manque d’assurance (l. 1 à 7 ; 13 à 20) et n’a pas une bonne image de lui-même (l. 5). Pour se faire accepter, il se montre servile auprès des autres (l. 8-9). De la même manière, l’explication est donnée à la dernière ligne, c’est sa pauvreté qui fait que personne ne le considère. Avec la comparaison des deux portraits, les élèves peuvent découvrir que, sous l’Ancien Régime, on pouvait être noble et pauvre, et que la division en trois classes sociales de l’époque ne recouvrait pas la réalité économique, problème vu à propos de Jeannot et Colin dans le chapitre 3.

2. Les deux portraits sont construits selon les mêmes codes littéraires, propres au genre et qui remontent à l’Antiquité : un nom de fantaisie, repris par « il » tout au long du texte, un personnage sans passé et sans avenir, réduit au « caractère », c’est à dire au type humain qu’il représente. C’est la raison de l’emploi du présent de vérité générale. Les deux personnages sont décrits à travers leur manière d’être qui s’explique, dans un effet de chute, par leur situation économique.

3. Ces deux personnages n’existent pas par eux-mêmes, mais seulement par la place qu’ils trouvent au sein du groupe social auquel ils appartiennent, la cour. La satire du courtisan porte sur deux points : l’attitude lors de la conversation, arrogante pour Giton (l. 3-4), effacée pour Phédon (l. 2 à 5, l. 22), et les comportements triviaux (cracher) qui révèlent l’homme dans ce qu’il a de moins policé. Les procédés utilisés sont l’énumération au sein de phrases rapides, des hyperboles (Phédon, l. 17), la chute.

  Oral 1. Juvénal écrit un texte argumentatif, inscrit dans une situation

4. Voltaire utilise l’ironie : le nom du maître, la fausse naïveté du nègre, la périphrase « les fétiches hollandais », les paroles de la mère, au discours direct, qui ont une valeur d’antiphrase, dans ce qu’elles dénoncent.

  Le trésor des mots L’expression « en user avec ses parents » (l. 36) renvoie à la façon dont sont traités les esclaves par leurs maîtres, alors que les religieux qui les convertissent leur expliquent qu’ils sont tous cousins, et donc tous parents. Cela devrait les rendre solidaires comme il se doit en famille. Voltaire souligne ainsi que l’esclavage est moralement incompatible avec la religion chrétienne.

p. 102-103 • Le clown Chocolat   La clé des mots Chocolat est un bouc émissaire, il incarne la faiblesse de l’Homme et permet aux spectateurs de l’époque, confortés dans leurs valeurs et leur vision du monde, de s’identifier au clown blanc.

  Lecture 1. Le clown blanc incarne l’autorité (b), l’Auguste, la victime (a). On

d’énonciation (v. leçon p. 384), avec un destinataire et l’emploi du présent d’énonciation. La Bruyère, au contraire, cherche à donner un caractère universel à son texte en en faisant un récit. Les textes ont cependant en commun de faire allusion précisément à la société dans laquelle ils vivent, et d’y ancrer leurs personnages.

lui permet pas d’incarner une figure d’autorité.

2. Les deux auteurs poursuivent le même but, avec des moyens

3. a. Son nom de scène est une métonymie, il est désigné par sa

similaires, la réponse des élèves tiendra à leur lecture personnelle des textes.

couleur qui devient ainsi la définition de son identité. b. À l’époque, en période coloniale, cette réduction d’un homme à sa couleur est tout à fait courante.

Esclavage et racisme

p. 101 • Le nègre de Surinam e enregi

Text

stré

Le professeur peut faire entrer dans le texte par l’écoute de son enregistrement par des comédiens, disponible dans le manuel numérique enrichi. On rappellera aux élèves que le mot « nègre » n’était pas insultant au xviiie siècle, mais neutre comme l’est « noir » aujourd’hui. La rencontre de Candide avec l’esclave se déroule à son retour de l’Eldorado, où il a cru, un moment, pouvoir échapper à l’horreur du monde. Après la guerre et l’intolérance religieuse, il découvre une nouvelle ignominie, l’esclavage. © Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 3e > Livre du professeur

montre aussi la responsabilité des Européens qui ne peuvent assouvir leur désir de consommation du sucre qu’en raison de son prix rendu accessible grâce à l’esclavage. On peut ici amener les élèves à réfléchir aux phénomènes économiques actuels comparables en matière de vêtements, par exemple. Voltaire vise aussi les religieux, pris en flagrant délit de contradiction dans leur définition de la fraternité.

  Lecture 1. Candide rencontre un esclave. Il est vêtu simplement de ce que la pudeur exige, un caleçon, il est mutilé pour s’être blessé à la sucrerie et pour avoir cherché à s’enfuir. Il a autrefois été vendu par ses parents aux esclavagistes, dans le contexte du commerce triangulaire. Enfin, les chrétiens ont voulu le convertir.

2. Le maître s’appelle Vanderdendur, nom à la consonance hollandaise qui fait jeu de mots avec l’expression « avoir la dent dure ».

3. Voltaire vise les esclavagistes qui s’enrichissent dans le commerce triangulaire, comme les riches planteurs, maîtres des esclaves. Il

peut faire le lien avec les textes de La Bruyère, aux pages précédentes, car ce sont des caractères.

2. Chocolat est un Auguste car sa négritude, à la fin du xixe siècle, ne

4. « Être chocolat » signifie être le dindon de la farce, celui qui est victime d’une mauvaise blague ou d’une tromperie.

  Oral 1. Les enjeux du film sont relatifs aux regards portés sur l’homme noir dans son historicité. Il peut y avoir une mise en abyme car le rôle est joué par Omar Sy, très populaire, qui s’est fait connaître comme comique dans des sketchs de Canal+, Le SAV des émissions. Il y était face à Fred Testot, dans des rôles interchangeables, contrairement au duo Chocolat et Footit.

2. La dimension satirique du film est résumée dans cet extrait de la critique de Télérama : « Ce que montre Roschdy Zem, précisément, c’est l’ambiguïté des rires que Chocolat suscite. Le public de l’époque l’adore, c’est lui qu’il vient voir, d’autant plus ravi qu’à la fin de chaque sketch Chocolat accepte de se laisser malmener par son partenaire. Quelle que soit l’histoire, il est le dindon de la farce. Il reste « chocolat » – l’expression a, d’ailleurs, traversé le temps. » (http://www.telerama. fr/cinema/films/chocolat,500611.php)

  Lecture d’image Dans les deux films des frères Lumière, même si l’homme blanc est ridiculisé, c’est néanmoins lui qui a le dernier mot. Le comique de gestes fonctionne, de manière mécanique, mais ses véritables ressorts sont décryptés par le texte de N. Coutelet. 4 • Et si on apprenait à vivre en harmonie ?

51

  Lecture d’image A. On peut imaginer que la scène se déroule dans les états du sud des États-Unis, comme le montre le drapeau.

B. La scène est représentative de l’arrivée des esclaves, avant qu’ils ne soient vendus.

C. On voit le marin qui surveille les esclaves qui descendent du bateau, et de riches propriétaires qui les observent et sont peut-être venus pour acheter des esclaves.

◗ Partie 2 (p. 105-106)

  Oral 4. a. Le personnage est en grand danger car il est seul, la nuit, et que personne ne veut lui offrir un refuge. b. Sa situation s’aggrave au cours du récit, puisqu’il subit une première attaque, et que les suivantes sont imminentes. 5. Sergio Régora est le chef de la bande de jeunes, et c’est « le plus

faisant référence au « yes we can » d’Obama.

cruel qui soit » (l. 116). Il a atteint une certaine célébrité dans la presse où il est connu par son initiale. C’est le contraire de l’image du justicier, comme Zorro, désigné par son Z. On retrouve le procédé satirique qui repose sur l’inversion des valeurs.

E. Le statut de l’esclave, la conception du noir comme un être inférieur

◗ Partie 3 (p. 107)

D. La portée satirique vient de l’anachronisme, le « tout est possible »

font le lien entre le dessin et les textes.

  Oral 6. a. Dans ce dialogue interviennent Régora et le fils du personnage

p. 104-109 • Chasseur de vieux p. 104 • Activité 1 Lire et comprendre en autonomie ◗ Partie 1 (p. 104-105)

  Oral 1. a. Les premières lignes sont consacrées à la présentation du personnage principal : il se nomme Robert Saggini, il est administrateur d’une petite fabrique de papier et il est âgé de quarante-six ans. Il a les cheveux gris, il est qualifié de « bel homme ». On sait qu’il est accompagné d’une femme jeune et élégante dans sa voiture. b. Dès cet incipit, le thème de la chasse au vieux se met en place, avec l’apparition inquiétante des « créatures » et des « silhouettes » (l. 20). Le conflit de génération est ensuite décrit.

2. La jeunesse se dresse contre les vieux, ceux de plus de quarante ans, leur imputant leur mal de vivre (l. 40 à 44). Elle se montre violente et cruelle, car elle se sent maîtresse du monde (l. 71).

3. Les responsables de cette situation sont les vieux eux-mêmes, dans leur complaisance envers la jeunesse et leurs illusions de jeunesse. Les médias, au service de la société marchande, flattent les jeunes et les confortent dans leur posture.

  Histoire des arts Le tableau, Portrait d’un vieillard et d’un jeune garçon, est présenté sur le site du Louvre (http://www.louvre.fr/oeuvre-notices/portrait-dun-vieillard-et-d-un-jeune-garcon). La clé du tableau tient à ce qu’il oppose deux âges de la vie, de manière allégorique.

A. Le vieillard, un patricien, regarde, attendri, l’enfant dont la fraîcheur contraste avec son visage marqué par l’âge. L’enfant semble interroger des yeux, et le vieillard, savoir.

B. La photo de la page 108 reprend l’idée de fusion des générations par le jeu de surimpression. Le tableau de Brown, quant à lui (p. 106), témoigne de la complicité entre l’aïeul et l’enfant, tous les deux réunis par l’amour de la marine et de ses histoires. C. Les tableaux montrent complicité et harmonie, contrairement à la nouvelle. Ainsi voit-on que la transmission d’une génération à l’autre, le rôle d’aînesse des plus âgés, formateurs et guides de la jeunesse essentiels dans ces tableaux, ont disparu dans la nouvelle, cédant la place à une violence meurtrière.

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principal. b. Régora incite à la violence sans aucune exception, fût-ce pour un père. Le jeune Saggini est réticent, humain, au début, puis, sous l’influence de son mentor, il cède. On le voit se comporter comme un mouton de Panurge au sein de la bande, et on peut faire le lien avec le chapitre 3.

7. a. Le personnage principal est agressé, et il tue son agresseur pour se défendre. b. À la fin du passage, on apprend que cet agresseur était son fils, et qu’il l’a ainsi tué. c. Humainement, il s’apprête à le secourir. Il voit en lui, non plus un jeune, mais son propre fils, l’affrontement prend une autre dimension puisqu’on n’est plus dans l’anonymat et qu’en conséquence on quitte le symbolique : ce ne sont plus deux générations qui s’affrontent, mais un père et un fils que rien ne poussait à en venir là.

◗ Partie 4 (p. 108)

  Oral 8. Le personnage principal est comparé à un animal chassé (« chasseurs », l. 230) au moment de l’hallali (l. 235). Le cadre, « la lisière d’un petit bois » (l. 243), rappelle aussi le contexte d’une chasse.

9. Deux traits de caractère apparaissent chez Régora dans cet extrait, sa cruauté lorsqu’il ricane (l. 267) et sa lâcheté lorsqu’il fuit la police, dans la dernière réplique.

◗ Partie 5 (p. 109)

  Oral 10. Dans ce dernier extrait, le jeune Régora est devenu vieux, si bien qu’il devient à son tour la proie des chasseurs. Cette métamorphose, en l’espace d’une nuit, donne son caractère fantastique au texte. 11. Le conflit de génération est au cœur de cette nouvelle, publiée en 1966, au moment où les générations de l’après-guerre montaient en puissance. Le texte pressent la façon dont l’économie va s’emparer de cette jeunesse au travers de l’influence des médias. Il annonce aussi le discrédit porté sur la sagesse et l’expérience, traditionnellement associées à la vieillesse, puisque les générations précédentes sont rendues responsables des deux guerres du xxe siècle et de la Shoah.

p. 109 • A  ctivité 2 Comprendre et interpréter la satire Thème A • Les jeunes 1. La jeunesse reproche collectivement aux vieilles générations d’être responsables de leur mal de vivre, alors qu’il est intrinsèque à

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Lire et échanger sur des œuvres complètes

la jeunesse elle-même, et que personne n’en est coupable (première partie). D’une manière plus singulière, les fils reprochent au père de les empêcher de vivre, comme on le voit dans la troisième partie, dans le dialogue entre Régora et le jeune Saggini.

lorsque toutes les formes d’autorité (pères, maîtres) cèdent devant la jeunesse, « alors c’est là, en toute beauté et en toute jeunesse, le début de la tyrannie ».

2. a. Les jeunes sont représentés par plusieurs expressions qui

dévoyé d’abord parce que les adultes ne s’assument plus en tant que tels, ensuite parce que l’économie ne voit dans la jeunesse qu’une foule de consommateurs.

3. Le texte est manichéen, mais le fils du personnage principal est présenté comme étant plus humain que les autres. On voit aussi la gamine, comme lui, suivre le mouvement initié par Régora, comme des moutons de Panurge.

4. L’auteur montre une jeunesse qui est le jouet des médias, d’une génération d’adultes qui, n’acceptant pas de vieillir, refusent de prendre leurs responsabilités, et d’un chef de bande pervers et manipulateur. On pourrait parler de jeunesse déboussolée. Refusant l’autorité des pères, elle tombe sous celle du plus mauvais de ses pairs.

Thème B • Les adultes comme le montre l’incipit. b. L’auteur lui témoigne de la sympathie car il nous le montre sous un jour positif, mettant hors de danger la jeune femme qui l’accompagne avant de penser à sa propre sécurité.

2. a. D’autres adultes apparaissent dans la nouvelle : les gens qui sont dans le bar (p. 105) puis la femme dans la roulotte (p. 107), enfin, la jeune femme qui accompagne Saggini, et qui se sauve. b. Ces adultes refusent de lui porter secours. La femme lui ferme sa porte avec les arguments traditionnels de ceux qui ne se sentent solidaires d’aucune cause (l. 192 à 198).

3. Si la jeune femme agit en toute légitimité et sans avoir d’autre choix pour sauver sa vie, ce n’est pas le cas des deux autres personnages. Ici, on voit combien la peur renforce l’individualisme, et combien, politiquement, c’est un frein à l’action collective, à la résistance.

4. Le jugement est implicite, le lecteur, en empathie avec le personnage principal, souhaite qu’il soit secouru, et condamne en conséquence ceux qui se replient sur eux-mêmes.

Thème C • La violence

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1. La nouvelle insiste sur la violence physique, menée en bande, à travers la description de la chasse menée contre Saggini. Elle anticipe sur le film de Kubrick, Orange mécanique (1971), qui développera et amplifiera le thème, cinq ans plus tard. On retrouve dans les deux œuvres la dérive d’une cruauté gratuite liée au sentiment de toutepuissance.

2. a. Les jeunes ont recours à la violence, afin de faire disparaître les pères, ce que l’on peut associer à l’expression tirée de la psychanalyse freudienne, « tuer le père ». On peut aussi faire le lien avec les œuvres de Molière, par exemple, qui présentent pratiquement toutes des visages de pères écrasants, dont la jeunesse peine à se débarrasser pour pouvoir enfin vivre. Le texte de Queffélec (p. 30) fournit un autre exemple de ce rapport étouffant entre père et fils qui peut aussi être mis en écho de la nouvelle. b. La responsabilité est double, dans un jeu de miroir : la lâcheté des adultes d’un côté, de l’autre une toute-puissance irresponsable de la jeunesse. On peut penser à la citation de Platon selon laquelle

La question du rapport des générations entre elles est toujours d’actualité. Les textes du premier chapitre du manuel en témoignent, pour ce qui est de la relation individuelle au sein de la famille. Toutefois, elle se pose peut-être différemment aujourd’hui à l’échelle de la société. Si on considère les romans destinés aux adolescents, et les films qui en sont tirés (Hunger Games de Suzanne Collins, Divergente de Veronica Roth, Labyrinthe de James Dashner), on voit une jeunesse trahie, voire niée, par les adultes, qui n’a d’autre possibilité que de lutter pour exister et sauver sa vie. On peut rapprocher cette littératures des réflexions sociologiques sur la génération Y.

Pratiquer l’oral

p. 110 • Lire et dire un poème e enregi

stré

1. a. Le personnage principal est un homme ayant réussi et séduisant,

p. 109 • Activité 3 Débattre

Text

reviennent au fil du texte : « canailles », « bandes de jeunes ». Au cours du récit, ils deviennent des « persécuteurs » (l. 83), et sont qualifiés de « maudits » (l. 209). La jeune fille de la bande est appelée « gamine », ce qui montre qu’elle n’est pas prise au sérieux ni considérée comme adulte. b. Cette vision d’une jeunesse dangereuse peut faire penser à la façon dont on parlait des blousons noirs, ou aux personnages rebelles joués par James Dean.

3. La satire porte sur ce rapport de force entre générations, qui est

Un enregistrement de ce poème, lu par un comédien, est disponible dans le manuel numérique enrichi.

Pour que la dédicace soit comprise, il faut commencer par expliquer aux élèves le sens de « docteur », qui signifie « savant » et non pas médecin. Le docteur Morel était le doyen de la faculté de théologie.

1. a. Dans les vers 1 à 4 Boileau énonce sa thèse : l’homme est « le plus sot animal ». b. Dans les vers 10 à 12, le docteur proclame que l’homme a pouvoir sur la nature ; en bon religieux, il ne fait que reprendre la Genèse qui explique pourquoi l’homme doit régner sur la nature.

2. L’homme n’est pas sage car il n’a pas de mesure. Cette « égalité d’âme », qui le montrerait exempt des passions, serait preuve de sa raison, or il n’y atteint pas, donc il n’est pas un être raisonnable et ne peut être sage.

3. La récitation du poème devra rendre sensible l’opposition de ton entre le début du texte, ironique, et la fin, donneuse de leçons.

p. 111 • E xpliquer des dessins satiriques et en débattre Les dessins jouent de l’anthropomorphisme. 1. a. Le dessin de Chaval présente le taureau venant prendre des nouvelles du toréador qu’il a blessé. Dans le dessin de Beaunez, on voit la maîtresse du chat devenue son esclave. Dans le premier dessin, le nom du toréador est « le chien », ce qui insiste sur l’inversion du rapport de force entre l’homme et l’animal, on plaint le torero blessé, jamais le taureau, qui ici vient revendiquer ses droits. Dans le second dessin, c’est la sacralisation de l’animal domestique qui est l’objet de la satire. Dans le premier dessin, on joue sur la représentation désacralisée du torero à travers ses vêtements posés à différents endroits. Une fois qu’il n’a plus son uniforme, il devient un être banal. L’attitude humaine prêtée au taureau permet l’inversion des rôles. Dans le second dessin, on voit le chat installé à table, comme un enfant (assis sur un livre pour être rehaussé et avec une serviette autour du cou). L’animal n’est plus à sa place, il y a confusion des genres et inversion du rapport de force.

2. Les élèves peuvent réfléchir à la place de l’animal dans la société, à ce qu’en attend l’homme (gloire pour le torero, affection pour la 4 • Et si on apprenait à vivre en harmonie ?

53

maîtresse du chat). Pour enrichir la question, on peut leur fournir la réflexion de Buffon à propos du cygne : « Il veut à son gré parcourir les eaux, débarquer au rivage, s’éloigner au large ou venir longeant la rive, s’abriter sous les bords, se cacher dans les joncs, s’enfoncer dans les anses les plus écartées, puis quittant sa solitude revenir à la société et jouir du plaisir qu’il paraît prendre et goûter en s’approchant de l’homme, pourvu qu’il trouve en nous ses hôtes et ses amis, et non ses maîtres et ses tyrans. » (Histoire naturelle, 1749-1789). C’est l’exact contraire du rapport entre le toréador et le taureau.

3. Le texte de Boileau remet l’homme à sa place, lui dictant une conduite raisonnable, et donc, par déduction, un rapport raisonnable aux animaux.

Le vocabulaire de la satire 8. a. raillerie : moquerie ; éloge (mot masculin) : louange ; épigramme : texte satirique qui joue sur les mots (v. p. 94) ; diatribe : discours qui porte de violentes attaques ; pamphlet : court écrit satirique ; dérision : raillerie ; apologie : texte qui présente la défense d’une idée ou de quelqu’un ; moquerie : raillerie ; sarcasme : moquerie cruelle ; persiflage : louange ironique. b. Éloge et apologie sont les deux intrus. c. Railler, louer, se moquer (ou moquer), persifler. d. Le journal publia une violente diatribe contre le maire. Les humoristes tournent en dérision les propos des hommes politiques. Les persiflages ne sont pas des arguments.

9. a. Mordant : qui attaque avec vivacité ; piquant : brillant et léger ;

A Travailler la langue pour préparer et améliorer l’écrit p. 112 • Lexique Des défauts 1. Synonymes d’orgueil : ostentation, vanité, morgue, fatuité, prétention, vantardise, fierté, forfanterie. Antonymes : humilité, modestie, réserve, pudeur.

2. a. Pédant : qui étale son savoir avec suffisance ; prétentieux : qui s’estime supérieur ; méprisant : qui n’éprouve pas de respect ; altier : qui fait sentir aux autres sa supériorité ; candide : innocent, sans calcul ; hautain : dédaigneux ; infatué : qui a une très haute opinion de soi ; arrogant : trop sûr de soi et de sa valeur ; suffisant : prétentieux et hautain ; présomptueux : qui a trop confiance en soi. b. Méprisant est l’intrus. c. Son port altier inspirait le respect. Infatué, il agaçait tout le monde. Trop candide, il ne devinait pas les tromperies de ceux qui le manipulaient.

3. a. Expressions évoquant l’orgueil : bomber le torse, parler haut, se pavaner, regarder avec dédain. b. Il a reçu en cadeau de nouveaux vêtements, et maintenant il se pavane dans la cour de récréation pour les montrer à tout le monde. Le torero, après sa victoire sur le taureau, bombe le torse.

4. a. L’intrus est sagacité. b. Il prépare ses mauvais coups en cachette, il est sournois. Scapin ruse pour tromper son maître et s’en venger dans les célèbres Fourberies de Scapin de Molière. Je n’ai pas confiance en lui, il dit une chose et en fait une autre, je crains sa duplicité.

5. a. Synonymes d’égoïsme : insensibilité, indifférence, avarice, narcissisme. Antonymes : dévouement, générosité, altruisme, abnégation, prodigalité. b. Les gens qui ne sont préoccupés que de leur image font preuve de narcissisme. Comment pourrait-on faire preuve d’insensibilité devant tant de misère ? Parce qu’il est obsédé par l’avarice, Harpagon n’éprouve plus aucun sentiment envers ses enfants.

6. Se servir en premier, s’octroyer la meilleure part du gâteau, se jeter sur les places assises dans les transports en commun, bousculer pour être bien placé, ne pas prendre des nouvelles de ses amis.

moqueur : enclin à la raillerie ; cuisant : pénible ; incisif et acéré : très efficace parce que précis ; perçant : clairvoyant ; aigre : méchant et amer ; caustique : cinglant et blessant ; persifleur : moqueur et ironique. b. La plupart de ces termes utilisés pour qualifier la parole sont tirés de jeux métaphoriques avec les sensations physiques, les mots étant des armes. c. Les termes soulignés sont employés au figuré. d. 1. Sa plume acérée (mordante, incisive)… ; 2. Le ton caustique … ; 3. … un cuisant échec ; 4. Le sourire caustique (moqueur)… ; 5. … son ironie très mordante ; 6. … des portraits piquants (incisifs)… .

10. 1. Faire un portrait à charge : souligner les défauts ; 2. Forcer le trait : caricaturer ; 3. Brocarder quelqu’un : se moquer d’une personne pour l’offenser.

p. 113 • Orthographe L’accord dans le groupe nominal 1. 1. Sa vanité totalement démesurée le pousse à inventer des histoires incroyables dans lesquelles il raconte qu’il a chassé de fort dangereuses lionnes ou qu’il a poursuivi des ours polaires sur la banquise. 2. Cette demoiselle connue pour son égoïsme aimerait obtenir la chambre la mieux située lorsqu’elle est à l’hôtel, la meilleure place au cinéma. 3. Connaissez-vous une personne plus sotte que cette dame des plus naïves qui croit toutes les histoires les plus invraisemblables.

2. L’or éclate sur les riches habits de Philémon. Il est habillé des plus riches étoffes de la terre. Les ornements et la broderies largement déployés sur ses incroyables vêtements ajoutent encore à la magnificence. Quand il veut savoir quelle heure il est, il tire une merveilleuse montre sertie de pierres précieuses. Il ne lui manque aucune de ces curieuses bagatelles que l’on porte sur soi autant pour la vanité que pour l’usage.

L’accord de l’adjectif et du participe passé employés avec être 3. 1. Ce distrait se trouve rasé à moitié. Il voit que son habit est bizarrement enfilé à l’envers, que ses chaussettes sont rabattues sur ses talons. 2. Ces personnes hypocrites semblent gentilles et agréables avec les autres, mais elles sont prêtes à dire du mal de chacun.

4. Gnathon, véritable égoïste, considère que les personnes rencontrées sur son chemin sont invisibles à ses yeux. À table, il n’épargne aucune de ses malpropretés dégoûtantes, capables d’ôter l’appétit aux convives les plus affamés. Il choisit les meilleurs morceaux et laisse aux autres les plus petites portions.

7. a. Animaux associés à l’orgueil : un paon, un coq, un pou ; à la

p. 113 • Grammaire

sottise : une huître, un âne, une buse, une oie. b. 1. … fier comme un paon ; 2. Telle une buse (ou une oie)… ; 3. … rit comme une bécasse… ; 4. … tel un coq… ; 5. Son Q.I. d’huître… .

Des procédés de satire : l’emphase

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5. 1. C’est de livres qu’elle n’a pas lus qu’elle parle. De livres qu’elle n’a pas lus, voilà ce dont elle parle. 2. C’est d’être l’hôte du président

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Pratiquer l’écrit

qu’il prétend. Être l’hôte du président, voilà ce qu’il prétend. 3. C’est son amour de sa propre personne qui ne connaît pas de limites. Son amour de sa propre personne, voilà ce qui est sans limites. 4. C’est cette place qu’elle veut toujours occuper dans le bus. Dans le bus, voilà la place qu’elle veut toujours occuper. 5. C’est avec arrogance qu’il parle aux autres. Avec arrogance, voilà comment il parle aux autres. 6. Un simple article de journal, c’est ce qu’il comprend à l’envers. Un simple article de journal, voilà ce qu’il comprend à l’envers.

Des procédés de satire : l’accumulation 6. – Elle sait tout sur tout ; elle ne doute jamais ; elle est sotte. – Elle est forcément l’objet de tous les regards; elle toise l’assistance ; elle est orgueilleuse. – Elle se prend pour le centre du monde ; elle ne pense qu’à elle ; elle est égoïste.

Des procédés de satire : l’hyperbole par l’expression de la conséquence 7. 1. Elle est si orgueilleuse qu’elle cherche à se constituer une cour d’admirateurs. Elle est tellement orgueilleuse qu’elle cherche à se constituer une cour d’admirateurs. 2. Il est d’une telle stupidité qu’il confond les astres et les désastres. Il est si stupide qu’il confond les astres et les désastres. 3. Elle est tellement dénuée d’intelligence qu’elle lave un blouson en cuir. Elle est si dénuée d’intelligence qu’elle lave un blouson en cuir. 4. Il est d’un tel égoïsme qu’il s’offre des cadeaux pour son anniversaire. Il est si égoïste qu’il s’offre des cadeaux pour son anniversaire. 5. Elle est si vaniteuse qu’elle se met sans cesse en évidence. Elle est d’une telle vanité qu’elle se met sans cesse en évidence.

B Écrire et récrire p. 114 • Sujet Rédiger un portrait satirique Le travail se fait en suivant les étapes définies, qui permettent à l’élève d’aller vers l’autonomie. Plusieurs personnages actuels peuvent tenter les élèves : la victime de la mode, la reine de la bande de copines ou le roi de la bande, le fou de sport, celui ou celle qui idolâtre une vedette, un personnage de téléréalité…

La satire se moque : Aristophane, La Bruyère, Boileau ; la satire dénonce : Aristophane, Juvénal, Voltaire, Buzzati ; la satire invite à réfléchir : tous les textes.

2. a. La satire n’est pas dangereuse puisqu’elle souligne des abus, de mauvais comportements, des travers sociaux. Il faut cependant veiller à être bien compris, l’ironie, et singulièrement l’antiphrase, peut prêter à confusion. On donnera comme exemple le sketch de Coluche sur le racisme, que Coluche a dû cesser très vite de représenter car il était pris au premier degré. D’où la nécessité d’être un bon lecteur, capable de déceler l’implicite d’un texte, d’un dessin de presse, d’une œuvre d’art. b. Le sujet peut être épineux dans certains contextes, concernant le fait religieux. Néanmoins, on peut réaffirmer aux élèves que c’est une des formes de la liberté d’expression, et qu’elle peut porter sur tous les sujets hormis ceux qui sont interdits par la loi : elle ne peut faire l’apologie du crime, de l’homophobie, du racisme, par exemple. Le blasphème n’est pas interdit en France puisqu’il n’y a pas de religion d’État. La satire est nécessaire, car elle permet, par le jeu de l’ironie, la prise de recul et donc la réflexion. Elle favorise l’esprit critique.

p. 115 • Je rédige mon bilan On peut citer la phrase latine à laquelle Molière rattache tout son art, « Corriger les mœurs en riant ». La force de l’humour permet de prendre de la distance, de regarder autrement des faits habituels, et d’en voir les dysfonctionnements.

Évaluer ses compétences et se préparer au Brevet

I Analyse et interprétation de textes et documents, maîtrise des différents langages p. 116 • A – Texte littéraire ◗ Jules et Julie

1. Le texte dénonce un anthropomorphisme (notion vue p. 111 à propos

Construire le bilan

p.115 • Qu’ai-je appris ? La satire en littérature et dans la presse 1. Aristophane, théâtre ; Juvénal, satire ; La Bruyère, caractère ; Boileau, satire ; Voltaire, conte philosophique ; Buzzati, nouvelle ; Coutelet, article Web.

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2. a. L’emphase désigne tout procédé d’insistance ou de mise en relief. L’accumulation est une longue énumération, souvent soulignée par une anaphore. L’hyperbole est une exagération, un grossissement (v. p. 66 du manuel). b. Trois journaux satiriques : Le Canard enchaîné, Charlie Hebdo, et le Charivari qui n’existe plus aujourd’hui. c. Trois dessinateurs : Daumier, Geluck, Chaval.

des dessins de presse) excessif qui aboutit à inverser le rapport entre l’homme et l’animal. Le chien prend ici la place d’un enfant ou d’un mari.

2. La dernière phrase met en lumière ce qui fonde ce rapport dévoyé à l’animal : l’absence de conflit puisque la relation n’est pas égalitaire, comme avec un humain, et que l’on prête à l’animal les sentiments que l’on souhaite qu’il éprouve. Bouvard fait un jeu de mots sur « attaché » pris au sens propre et figuré.

3. Le texte est satirique car il dénonce un travers humain : l’impossibilité à accepter l’altérité d’un compagnon avec lequel il faudrait discuter, parfois se disputer, et le recours à la solution de facilité que représente la docilité de l’animal domestique.

4. Le texte peut être mis en relation avec le dessin de Beaunez (p. 111) pour sa thématique. On pourra penser aussi, comme le dit Boileau, que ce n’est pas l’humain, ici, qui paraît le plus doté de sagesse. Enfin, concernant les procédés d’écriture, et en particulier la chute, on pensera à La Bruyère.

p. 115 • Q  u’avons-nous compris ? La satire

p. 116 • B – Image

1. Satire d’un défaut humain : Juvénal, La Bruyère, le dessin de Beaunez

comportement. Il se comporte comme l’animal, justement, dormant par terre, pendant que l’animal a pris sa place, dans le lit. b. Il est satirique, pour les mêmes raisons que le texte.

(p. 111) ; satire d’un comportement social : Aristophane, Voltaire, Buzzati, les dessins de Beaunez (p. 97) et de Chaval.

5. a. L’homme est dépassé par l’animal, par son nombre et par son

4 • Et si on apprenait à vivre en harmonie ?

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c. Dans les deux cas, le maître est débordé par son animal ; à ses yeux, c’est un être humain car il pratique un anthropomorphisme absolu, mais, en réalité, le texte parle de « chien » et le dessin montre des chats. Auteur et dessinateur font apparaître ainsi la folie du maître.

II Rédaction et maîtrise de la langue 1. a. Dictée préparée À propos du texte de la dictée, on pourra préciser qu’à Asnières, en banlieue parisienne, sur les bords de Seine, il y a le seul cimetière canin de France.

1. a. Les deux participes passés sont employés avec « être ». b. Ils s’accordent, le premier avec « bonheur », le second avec « tout ».

2. Les adjectifs « triste » et « venu » s’accordent avec « jour » ; « cravaté »

Saisons/inondent ; bonheur/serait ; espérance/correspondait ; Jules/ vieillit ; mémère/enterrera ; tout/prévu ; cocker/s’en viendra.

4. On peut faire épeler les mots à l’oral et/ou copier à l’écrit.

1. b. Réécriture Le soir, après de courtes promenades durant lesquelles il leur est interdit de frayer avec les représentants de leur espèce, les chiens se voient installés dans des fauteuils face à la télévision.

2. Travail d’écriture Sujet 1 : les élèves peuvent s’aider des étapes 1 et 2 de la page 114, en les adaptant au sujet : non plus un personnage, mais un comportement actuel. Sujet 2 : le thème est le même que pour le sujet 1, mais il faut ici argumenter et non plus décrire. Il faut trouver les arguments qui rendent critiquables les comportements choisis.

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s’accorde avec « cocker ».

3. Sujet/verbe : Julie/prétend ; qui/veut ; Jules/raffole ; les Quatre

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Sous l’œil des poètes Comment la poésie invite-t-elle à regarder le monde ?

1. Présentation du chapitre 1.1 Choix du chapitre L’étude de la poésie trouve sa place dans le cadre du domaine 3 du socle commun, dans le cadre de l’expression de la sensibilité, et du domaine 5 « Les représentations du monde ». Ce chapitre et l’atelier qui suit s’inscrivent dans le questionnement du cycle 4 intitulé « Regarder le monde, inventer des mondes » décliné en 3e en « Visions poétiques du monde ». Le chapitre et l’atelier ont été conçus en complémentarité : selon les choix de chaque professeur, ils peuvent être traités successivement, séparément ou en interaction. En 4e, les élèves se sont intéressés à la poésie amoureuse ; dans le manuel Fleurs d’encre, les élèves qui parcourront le cycle 4 auront pu travailler les visions poétiques de la ville associées à d’autres formes d’art (atelier 12). Dans une logique de cycle, en 3e, ils sont amenés à approfondir l’étude de la poésie en tant que regard sur le monde en partageant les visions et les expériences d’auteurs de langue française du xixe siècle à nos jours. Le dialogue entre les textes et l’iconographie qui les accompagne est particulièrement essentiel ici. Ce chapitre aborde la poésie par une double page qui en effleure les perspectives, sous des angles différents, d’Orphée à la prose poétique. Il propose ensuite, conformément aux indications de corpus du programme, une première série de textes lyriques, souvent marqués par l’autobiographie, dans une grande diversité d’écritures, en prose, en vers ou vers libres. Il peut donc être intéressant de faire dialoguer

cette partie du chapitre avec le chapitre 1. Puis en vient une seconde, plus directement articulée autour des rapports entre poésie et peinture, ouvrant sur un possible travail interdisciplinaire autour de l’histoire des arts. Enfin, le chapitre présente des activités d’histoire littéraire et de lecture grâce auxquels les élèves découvriront des auteurs patrimoniaux et des anthologies de leurs œuvres. En rapport avec le caractère oral de la poésie, tout au long du chapitre sont proposés des exercices d’oralisation expressive ou de récitation, aboutissement de l’appropriation du texte étudié.

1.2 Bibliographie – Lecture et analyse du poème, David Ducros, coll. « Cursus », A. Colin, 1996. – Gradus, les procédés littéraires, Bernard Dupriez, 10/18, 1984. – Figures II, Gérard Genette, « Langage poétique, poétique du langage », Seuil, 1972. – La Poésie, Jean-Louis Joubert, coll. « Cursus », A. Colin, 2003. – Éléments de métrique française, Jean Mazaleyrat, A. Colin, 1974.

1.3 Sitographie – www.poetica.fr – www.poesie-francaise.fr – www.printempsdespoetes.com

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2. Organisation du chapitre Une photographie de S. Magnani ouvre le chapitre en posant la question de la représentation du réel et du sens qu’on peut y trouver lorsqu’on le renouvelle par le regard poétique. Le tableau de Magritte p. 147, sur lequel se clôt le chapitre, offre un écho à cette première réflexion.

Lire, comprendre, interpréter S’interroger et s’informer La double page « Visions poétiques du monde, d’Orphée à Balzac » est construite en trois étapes : elle revient aux sources avec Orphée, donne trois définitions de la vision poétique du monde, et aborde

l’écriture poétique par un extrait de Balzac. Ainsi, les élèves prennentils d’emblée conscience que la définition de la poésie ne se réduit pas à la versification, dont les bases sont proposées plus loin dans le manuel (p. 139, Le vocabulaire de la poésie).

Émotions en marche Le point commun aux textes des pages 122 à 129 est qu’il s’agit de peintures de paysages « en marche » : le thème de la promenade poétique et lyrique dans la nature s’inscrit dans la tradition romantique du Wanderer (cf. le célébrissime tableau de Caspar Friedrich).

◗ Levez-vous, orages désirés… À travers le texte de Chateaubriand, les élèves approfondissent leur approche de la prose poétique, abordée à la page précédente avec Balzac, et découvrent le lyrisme, à travers la thématique du « paysage 5 • Sous l’œil des poètes

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état d’âme ». On peut y associer les exercices 3 et 4 p. 142 sur « Paysage et sensations ». Text

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Le manuel numérique enrichi propose l’enregistrement de ce texte par un comédien.

◗ Demain, dès l’aube… Après un premier texte de prose poétique, le poème de Victor Hugo permet d’étudier comment la versification sert l’écriture de l’émotion, et comment on donne à un sujet très personnel une dimension universelle.

◗ Les usines et Zone Ces deux poèmes, et les tableaux qui leur sont associés, interrogent et célèbrent l’ère industrielle et sa modernité. Les élèves découvrent ainsi un changement radical de source d’inspiration par rapport à la tradition bucolique.

◗ Le vocabulaire de la poésie Cette page présente un petit précis de versification, grâce auquel les élèves retrouvent les notions abordées dans les classes précédentes.

◗ Ma bohême

◗ Tempête solide Avec Segalen, on confronte l’élève à un autre mode d’écriture poétique, en versets. On aborde l’éloge et la réflexion existentielle sur la place de l’homme dans l’univers, thème repris dans le sujet d’évaluation finale (p. 146).

◗ Port La situation dans laquelle Mohammed Dib, écrivain francophone, a écrit ce poème lui donne une dimension politique sous-jacente puisqu’il aborde le thème de l’exil. C’est un nouvel enjeu de l’écriture poétique, que l’on pourra mettre en relation avec l’anthologie de la Résistance (chapitre 9, p. 232-235).

◗ Paris, 1983 Dany Laferrière, autre écrivain francophone, rend hommage à Paris au lendemain des attentats du 13 novembre 2015. Comme dans le poème précédent, le lyrisme personnel se double d’une dimension politique. L’éloge de Paris peut être mis en parallèle avec « Zone », p. 136.

Poésie et peinture, miroirs du monde Le second corpus, « Poésie et peinture, miroirs du monde », souligne de façon explicite la parenté entre la représentation du monde par les poètes et par les artistes des arts visuels. Les œuvres d’art ont été choisies pour leur lien étroit avec les poèmes auxquels elles sont associées : hommage de Heredia à son ami le peintre Lansyer, lien fort entre Baudelaire et les peintres, convergence des dates et des esthétiques entre Verhaeren et Picasso, entre Apollinaire et R. Delaunay.

◗ Un peintre La double page associe un sonnet d’Heredia dédié à Emmanuel Lansyer (un musée est consacré à ce peintre à Loches, sa ville natale) avec des peintures de cet artiste, dans un sonnet où l’écriture cherche à retrouver la sensorialité de la peinture.

◗ Paysage En mettant en parallèle le poème de Baudelaire et L’Homme au balcon de Caillebotte, on amène les élèves à réfléchir sur la posture créatrice de l’artiste face à la société et au monde. Text

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Le manuel numérique enrichi propose l’enregistrement de ce texte par un comédien.

Lire et échanger sur des œuvres complètes

Le cercle des critiques littéraires Il est proposé aux élèves de découvrir de grands auteurs à travers des anthologies, puis, dans le cadre du travail de l’oral, d’en présenter une courte critique littéraire devant la classe.

Pratiquer l’oral Plusieurs activités cherchent à montrer le caractère actuel de la poésie : interview fictive d’un grand poète, étude d’affiches du Printemps des poètes, participation à l’opération « Dis-moi un poème » du Printemps des poètes.

Pratiquer l’écrit Des exercices de lexique, grammaire et orthographe associent l’étude de l’écriture poétique (ses procédés, et le lien entre paysage et sensations) à celle d’un point grammatical essentiel pour la description, la proposition relative. Tous ces exercices sont réinvestis dans le sujet de rédaction qui demande de « raconter avec lyrisme une promenade dans un cadre fascinant ».

Construire le bilan Autour d’un sonnet de Verlaine, l’élève réemploie ce qu’il a vu au cours du chapitre concernant d’une part la versification, d’autre part l’écriture de la sensation et de l’émotion. Il construit ensuite sa propre synthèse sur ces points, ainsi que sur les différents regards que les poètes portent sur le monde.

Évaluer ses compétences et se préparer au Brevet Le sujet portant sur la vision du monde, qui met en parallèle un poème de Supervielle avec un tableau de Magritte, est construit de manière à permettre le réemploi des connaissances revues et synthétisées lors du bilan.

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Autour de la thématique de l’inspiration, on retrouve les émotions de l’adolescence, dans une mise en jeu bien différente de celle de Chateaubriand. La forme fixe du sonnet est étudiée, et, à ce titre, le poème peut être associé à ceux d’Heredia (p. 130), de Verlaine (p. 145) et de Queneau (p. 151, au chapitre 6).

Corrigés La photographie de S. Magnani est extraite d’une série « Reflections », dont le nom renvoie au reflet et non à la réflexion. La série se trouve sur ce site : http://www.boredpanda.com/round-mirror-nature-reflectionssebastian-magnani/ On peut consulter le site personnel de l’artiste : http://www.sebastianmagnani.com/about/

1. La photographie oppose un fond qui semble être un sol caillouteux recouvert de feuilles mortes, au centre duquel se trouve un cercle de ciel bleu, avec deux cimes d’arbres, l’une aux branches nues, l’autre au feuillage fourni. Presque comme une médiatrice, la trace nuageuse d’un avion. La lecture de la photographie ne peut se faire que par association d’idées : le sol et le ciel s’opposent, pourtant, le ciel apparaît au milieu du sol ; les arbres s’opposent comme l’été et l’hiver (on rappellera aux élèves que l’arbre est un symbole du poète, les pieds sur terre, et la tête près du divin) ; le caractère statique du sol s’oppose à la trace de l’avion, signe de voyage et de vitesse. Le jeu des couleurs chaudes et froides, complémentaires aussi, complète ces oppositions. On peut amener les élèves à s’interroger sur la force de l’image et son pouvoir poétique.

2. La photographie révèle que sous la réalité se cache la puissance de l’imaginaire, que l’œil des poètes dévoile ; qu’à partir d’impressions, on peut questionner le monde. Le fait que le photographe soit un jeune artiste contemporain (photographe suisse né en 1985) peut permettre de « dépoussiérer » l’approche poétique et artistique et toucher des élèves peu familiers de ces univers.

Lire, comprendre, interpréter S’interroger et s’informer

p. 120-121 • V  isions poétiques du monde : d’Orphée à Balzac ◗ Que savons-nous déjà ?

1. Le mot « lyrisme » est formé sur la « lyre », l’instrument de musique avec lequel s’accompagnait Orphée pour chanter, et qui est représenté sur la mosaïque qui illustre la légende d’Orphée.

2. La poésie lyrique est une poésie de l’émotion. ◗ La naissance de la poésie, le mythe d’Orphée

1. Orphée est un mortel, fils de la muse Calliope et sans doute d’Apollon

2. La mosaïque montre Orphée au centre d’animaux de toutes espèces qui viennent paisiblement à lui.

3. Le poète, selon l’étymologie, est un créateur. ◗ Interdisciplinarité (LCA) Le mythe d’Orphée et Eurydice est raconté de manière très complète sur ce site : http://mythologica.fr/grec/orphee.htm Les neuf muses : Clio (l’épopée et l’Histoire), Thalie (la comédie), Erato (poésie lyrique et légère), Euterpe (la musique), Polymnie (le mime), Calliope (la poésie épique et lyrique), Terpsichore (la danse), Uranie (l’astronomie et la géométrie), Melpomène (le chant). http:// mythologica.fr/grec/muses3.htm

◗ Des poètes parlent de leur vision poétique du monde

4. a. Les élèves associent généralement certains thèmes à la poésie, comme l’amour ou la nature. On les amènera à enrichir leurs propositions, en prenant comme exemple La Fontaine, ou les poètes de la Résistance (p. 232 du manuel). b. Madame de Staël voit dans la poésie l’écriture de l’éloge du monde, et donc de la Divinité. Elle s’inscrit dans une tradition remontant à l’Antiquité qui fait du poète le lien entre l’Homme et les Dieux, mais elle est aussi marquée par le Romantisme et son idéalisation de la nature, que l’on retrouve sur la même page, dans le texte de Balzac, et que les élèves pourront aborder dans le cadre du cycle 4 en classe de 5e (cf. Fleurs d’encre 5e, chapitre 12 « L’homme face à la nature, toute une histoire ! »). Cocteau y voit le moyen de réenchanter le monde, en jetant sur lui un regard dépouillé des conventions et des habitudes. Pour Aragon, le caractère individuel de l’écriture poétique est revendiqué. D’autre part, c’est sur les hommes que la poésie jette son éclairage (« notre société »), plus que sur le monde. On peut relier cette définition à son poème « J’écris dans ce pays que le sang défigure », p. 235 du manuel. c. En partant de la question précédente, on voit qu’il s’agit pour Madame de Staël de décrypter le monde pour en célébrer les merveilles, tandis que pour Aragon il s’agit de mettre les hommes et la société au cœur d’une poésie engagée.

5. Les élèves peuvent se sentir plus proches de telle ou telle citation, mais on peut aussi leur montrer que, bien qu’elles soient en partie contradictoires, elles coexistent, liées à des époques et des personnalités différentes, et qu’en définitive point n’est besoin de choisir. L’essentiel est que les élèves soient placés en posture d’interrogation face au pouvoir et au rôle de la poésie et ne réduisent pas celle-ci à de simples procédés prosodiques.

◗ La poésie s’invite dans le roman Dans cet extrait du Lys dans la vallée, roman dont le personnage principal est une incarnation du romantique, Balzac joue avec des références rousseauistes d’une part et avec le thème du locus amœnus d’autre part, pour ce paysage au sein duquel naîtra une grande passion. Cela explique le recours à la prose poétique pour décrire la « vallée » présente dans le titre. Comme le suggère le programme, la notion de texte poétique est ici élargie. e enregi

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qui lui a donné sa lyre. L’art d’Orphée est tel que les rochers pleurent et que les animaux prédateurs s’adoucissent. Il est vénéré parce qu’il « réussit à arracher l’humanité à sa part animale » (l. 29).

Le mythe est repris dans tous les arts, la peinture (http://blog.acversailles.fr/1erelnerval/public/Orphee_dans_la_peinture.pdf ), l’opéra (Glück, avec l’air célèbre « J’ai perdu mon Eurydice… », https://www. youtube.com/watch?v=Jk-qaBIWZjY, Offenbach), le ballet (Balanchine, Pina Bausch). Cette richesse du mythe permet d’en faire un support pour un EPI Langues et cultures de l’Antiquité. Le professeur pourra naturellement élargir l’étude en proposant des poèmes latins.

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p. 119 • Document d’ouverture

Un enregistrement de ce texte est disponible dans le manuel numérique enrichi.

6. a. Les effets poétiques sont sensibles à l’oreille : le texte qui débute par un alexandrin carré (Les moulins/situés/sur les chu/tes de l’Indr(e) = 3/3//3/3) ; l’allitération en [s] et [z] sur les lignes 2 et 3 ; la cadence majeure de la dernière partie de la phrase ; la personnification des peupliers (« en riant », l. 3) ; la métaphore « prairie d’eau » (l. 11). On peut ainsi faire prendre conscience aux élèves que les vers et les rimes ne sont qu’une possibilité poétique, mais pas la seule, et introduire la notion de prose poétique et de poème en prose. 5 • Sous l’œil des poètes

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Afin de faire percevoir la musicalité de ce texte de prose poétique, il est recommandé de faire écouter son enregistrement par un comédien.

Pour aborder le texte, on peut préciser aux élèves que l’auteur, sous le masque de René, évoque ses promenades adolescentes en Bretagne. Le texte est très proche de « Mes joies de l’automne » (Mémoires d’outre-tombe, Livre III).

  Le trésor des mots a. Une lyre est un instrument de musique à cordes dans l’Antiquité gréco-romaine. b. Le poète compare son cœur à une lyre parce que son cœur chante ses émotions. Comme une lyre, il est source d’expression poétique.

  Lecture 1. a. René se promène à pied dans la campagne – on peut relever un large champ lexical de la nature –, à l’automne (l. 6). b. Ses promenades alimentent ses rêveries (l. 17) et exacerbent ses sentiments. 2. L’ouïe est associée à ses promenades (« sons », l. 2 ; « murmure », l. 3 ; « entendre », l. 4). Ce sens est associé à la mélancolie (l. 11). Les sons évoqués sont ceux des vents à l’automne ainsi que le chant d’un berger sur la lande. Cette silhouette humaine est ici présentée comme une allégorie de la condition humaine, solitaire et fragile au sein de la nature, ce qui explique la mélancolie. Dans « Mes joies de l’automne » (Mémoires d’outre-tombe, Livre III), Chateaubriand écrit : « Plus la saison était triste, plus elle était en rapport avec moi. »

3. a. Le texte est un exemple parfait de « paysage état d’âme » : à l’esprit tourmenté de l’adolescent correspond la nature sombre et violente de l’automne selon Chateaubriand. Sur ces incertitudes de l’adolescence on peut renvoyer les élèves aux textes du premier chapitre du manuel. b. Le narrateur se compare aux oiseaux migrateurs en attente de leur départ pour des climats plus doux, tout comme lui, espérant son avenir.

4. Dans le dernier paragraphe, René présente une nature violente, un univers en chaos, comme le monde au début de la Genèse. Il se sent capable d’être un dieu qui transformerait ce chaos en mondes organisés selon sa sensibilité.

5. Au début du texte, René parle de « cette foule de sensations fugitives », ce qui donne l’idée de sentiments et d’émotions nombreux et pas toujours identifiables. Néanmoins, on trouve un champ lexical précis : « ravissement » (l. 6-7), « mélancoliques » (l. 11), « triste » (l. 12), « tourmentait » (l. 25), la gradation « enchanté, tourmenté, et comme possédé par le démon de mon cœur » (l. 32, rappeler qu’« enchanté » signifie ici « ensorcelé »).

  Oral 1. a. Ces mots en vert cassent le rythme par leur énumération, dans une construction en parallèle de ces expressions qui développent « peu de choses » de la phrase précédente, chacune suivie d’une relative.

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où les phrases de Chateaubriand sont longues, avec de nombreuses subordonnées. La lecture doit parvenir à rendre sensible la cohérence des phrases. e enregi

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p. 122 • Levez-vous, orages désirés…

2. La lecture du texte peut poser problème aux élèves dans la mesure

Pour faciliter ce travail, l’écoute de l’enregistrement du texte par un comédien peut être un outil pédagogique précieux.

  Histoire des arts A. Le tableau est sombre, seul l’éclair qui traverse l’arbre apporte un peu de lumière. Les élèves pourront le trouver triste voire sinistre. B. En étudiant la structure du tableau avec l’aide de l’ABC de l’image (p. 276 du manuel), les élèves devraient remarquer que le centre du tableau est consacré à un vide sombre et chaotique, que la lumière se situe dans la brume qui cache le pied de l’arbre et l’éclair qui le traverse violemment. Aux lignes horizontales des couleurs s’opposent la diagonale de l’éclair et la verticalité du tronc prolongé par l’envol cambré des branches. Le parallèle avec la mort de l’épouse du peintre se fait aisément. On dit couramment que quelqu’un a été foudroyé par la mort. Le tableau prend ainsi une dimension allégorique. C. De manière allégorique, le tableau renvoie au deuil du peintre, comme le texte aux émotions de l’adolescence. Les deux artistes exploitent le thème d’une nature violente et chaotique. On pourra attirer l’attention des élèves sur le fait que le peintre russe appartient à l’école romantique et que le tableau, bien que postérieur au texte de Chateaubriand, appartient à la même époque.

p. 124 • Demain, dès l’aube…   Lecture 1. a. Les élèves peuvent mettre en avant plusieurs points du poème : une promenade, les pleurs d’un père, un rendez-vous, un pèlerinage… b. La pluralité des réponses permettra de dégager les thèmes consensuels et les lectures plus personnelles qu’il faudra argumenter.

2. Les élèves doivent remarquer l’effet de chute du dernier vers qui révèle la nature du rendez-vous et l’identité de « tu » (tout dans le poème concourant à faire croire à un rendez-vous amoureux, il n’est pas évident pour les élèves de comprendre qu’il s’agit d’un père allant se recueillir sur la tombe de sa fille). Ils peuvent être sensibles : – au rythme (rejet de « Je partirai » ; v. 5 : 4/4/4 ; v. 6 : deux hémistiches en parallèle ; v. 7 : 1//3//4//4, l’attitude du père brisé dans sa marche ; v. 10, alexandrin carré, monde paisible insensible au deuil ; v. 11, 1/5//3/3, rupture du rythme, en réponse à « Je partirai ») ; – au parcours symbolique du pèlerinage (il n’y a pas de montagnes qui séparent Paris de la Normandie) et à l’expression du recueillement ; – aux jeux de sonorités (v. 10, allitération en L ; vers 11, allitération en T).

3. Les réponses peuvent trouver leur synthèse autour du lyrisme personnel qui trouve une dimension collective. Hugo écrit dans sa Préface des Contemplations : « Ma vie est la vôtre, votre vie est la mienne, vous vivez ce que je vis. »

  Oral 1. a. Les répétitions : le « je » et les parallélismes (v. 3 et 6). b. Le travail sur le rythme du vers livre les clés d’une lecture orale. Il est comparable à celui d’une conversation. On peut penser au phrasé musical de Chopin (1810-1849).

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Émotions en marche

b. On trouve une allitération en « é » (« égarais », « terminée », « forêt »… ). La lecture du texte en devient musicale. c. Il s’agit de prose poétique en raison des effets de rythme et des jeux de sonorités, au service du lyrisme personnel.

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b. Le texte fait référence à la musique (« chantait », l. 3), la « poésie » (l. 8), et la peinture (« colorées », l. 12). c. Le texte a une dimension poétique par son écriture (cf. la première partie de la question) et par son propos, l’expression d’un lyrisme personnel (répétition du verbe aimer ; « l’âme émue »). Le fait que le texte ne soit pas versifié ne joue pas, il s’agit bien ici de toucher le lecteur par les impressions et l’émotion plus que par la raison.

p. 125 • Ma bohème   La clé des mots Ici, le mot est employé dans ses deux sens, élément poétique et sens anatomique.

  Lecture 1. Les élèves peuvent ressentir le caractère juvénile du texte, et son esprit de liberté.

2. Rimbaud a seize ans. 3. a. Délesté de tout, le poète semble éprouver un sentiment de liberté exaltant. Dans la première strophe, il n’y a plus rien entre lui et le ciel, l’inspiration s’en libère. Dans la deuxième, il part de l’expression « dormir à la belle étoile » qu’il détourne pour formuler différemment l’idée de la strophe précédente. Dans le premier tercet, il évoque la force nouvelle que lui donne cette proximité avec la nature, et dans le deuxième, il transforme ses rêveries en poèmes. b. Il joue sur les mots (« idéal », v. 2 ; « pied », v. 14) ; utilise des métaphores pour revivifier des lieux communs (v. 8) ; il associe les images de l’enfance à la force créatrice du poète (v. 6, deuxième tercet).

4. Dans le premier quatrain, « j’étais ton féal » renvoie à l’amour courtois, dessinant l’attitude chevaleresque du poète envers la muse. Dans le deuxième quatrain, il s’agit de la Grande Ourse devenue auberge, vue plus haut. Ces deux métaphores mettent en valeur la relation entre la liberté du poète et son inspiration.

5. L’errance est la source d’inspiration (la « rosée »), elle rend le poète attentif à l’univers, dont il perçoit ce que la raison efface, les « ombres fantastiques » qui font de lui un nouvel Orphée.

6. a. Il s’agit d’un sonnet. b. Il y a deux quatrains et deux tercets, avec un jeu de rimes précis (abba/cddc/ee/fggf ; la règle initiale n’est pas tout à fait respectée puisque les deux quatrains ont chacun leur jeu de rimes). c. Les deux quatrains décrivent l’errance. Les deux tercets, la création poétique.

  Écriture Les élèves peuvent faire le lien entre « semelles de vent », les « élastiques » de ses souliers (v. 13) et la vie de Bohème.

  Le trésor des mots Une vie de bohème est comparable à celle que l’on prête aux nomades, libres et sans attaches, dans le mépris des règles établies.

  Oral

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1. L’image donnée par le dessin animé est très figurative, elle empreinte un peu à Van Gogh, ce qui s’explique par l’époque. La silhouette du jeune homme peut dérouter les élèves, et éventuellement, rendre plus difficile pour les filles la projection personnelle dans le poème. On peut leur demander si leur vision est plus colorée, ou moins précise dans le temps et dans le décor. Le dernier parallèle fait entre la vie du poète et le poème peut apparaître comme réducteur.

p. 126 • Tempête solide   Lecture 1. Le titre est une périphrase qui évoque la montagne, comme un mouvement violent et figé dans son effort.

2. Le poète s’adresse à la montagne, à travers des impératifs (« portemoi »), et des vocatifs, « Montagne » (l. 3 et 9).

3. La chaîne de montagnes, dans la première ligne, par un jeu de trois métaphores devient une mer solidifiée (« tes vagues dures, mer figée, mer sans reflux »), nouvelle image de mouvement arrêté dans sa puissance. Elle devient ensuite un animal sauvage à dompter (l. 4) dont « la peau est rugueuse ». Enfin, à travers l’« hommage », elle prend une dimension mystique puisqu’elle élève l’homme (l. 9).

4. Le poète éprouve de l’admiration envers la montagne, si bien que le poème prend la forme d’un éloge, avec l’hyperbole (l. 3) et le ton de la prière à travers les impératifs (l. 9). 5. Le poème est parcouru par des allitérations en [d] et [t], ainsi qu’une assonance en [é]. Les allitérations renvoient à la dureté du paysage anguleux, l’assonance renforce le caractère musical du poème en prose.

6. Il s’agit bien d’un poème bien que le texte ne soit pas en vers car on retrouve bien des procédés poétiques (cf. questions précédentes) et il y a une transfiguration du paysage qui peut rappeler le texte de Madame de Staël, p. 121 du manuel. La montagne prend une valeur symbolique, elle incarne le parcours de l’homme pour s’élever, ce qui donne à la condition humaine une autre dimension, exprimée par l’allusion au pèlerin et le dernier verset.

  Histoire des arts Le professeur peut se renseigner sur la démarche de l’artiste sur le site suivant : https://www.google.com/culturalinstitute/beta/asset/ flying-over-yokjido/iwG3zc_n_N451Q À noter que cet artiste coréen a exposé en 2015 à la Biennale de Venise.

A. Les élèves peuvent s’étonner du rapport entre peinture et photographie, du contraste entre une nature éternelle et la modernité du parachute ascensionnel, l’humain étant la seule touche chaude du tableau.

B. Bien que l’on voie une route qui serpente et que vole un parachutiste, le tableau est marqué par l’absence de mouvement, comme le poème (« mer figée »). On trouve en commun dans les deux œuvres la place dérisoire de l’homme face à une nature toute puissante (« en hommage à ton altitude »), en majesté.

C. Poète et peintre semblent impressionnés par l’immensité de la montagne, en même temps qu’apaisés par le paysage. Dans leurs deux œuvres, jamais l’homme ne semble menacé, il est invité à se surpasser.

p. 127 • Port Mohammed Dib a été expulsé d’Algérie par la police coloniale en 1960. Des intellectuels français, dont Camus et Malraux, sont intervenus pour qu’il puisse s’installer en France. Ce contexte personnel et politique explique la thématique de l’exil qui nourrit le poème. On rappellera aux élèves que l’indépendance de l’Algérie date de 1962.

  Lecture 1. L’atmosphère du poème est lourde de nostalgie. 2. Le poète parcourt les quais de Bordeaux, puis il pense se réfugier au cinéma ou dans un bar. Il quitte le port, sans but précis, exilé dans un monde inconnu.

3. Le manque de lumière caractérise les lieux (v. 4 et 11), peuplés de groupes (« foule », v. 3 ; « buveurs », v. 14) auxquels le poète se sent étranger. Algérien, il vient d’un monde solaire où étaient sa vie, ses amis, ses engagements. À Bordeaux, il est dans un univers sombre et pluvieux.

4. a. Les vers en italique s’adressent au poète lui-même dans un dialogue intérieur. b. Ils sont l’écho de la nostalgie exprimée dans le poème, de la souffrance du v. 5. 5 • Sous l’œil des poètes

61

5. Le navire et le paquebot évoquent pour le poète le lien avec son pays, lien rompu par le départ du paquebot.

  Le trésor des mots 1. L’adjectif est composé d’un radical « sond- » (du verbe « sonder »), du préfixe négatif « in- » et du suffixe de capacité « -able ». Il signifie « dont on ne peut toucher le fond ». Il est ici employé comme un substantif. La ville au climat hivernal, en écho à la solitude du poète en exil, lui semble sans fond et sans fin.

2. Le poète souffre de son mal du pays, de son désir de retour au pays natal.

  Oral La récitation à deux voix devra rendre sensible le dialogue du poète avec lui-même, rendu typographiquement par l’emploi de l’italique. La tonalité sera lyrique.

p. 128 • Paris, 1983 Cette vision de Paris peut être mise en relation avec celle d’Apollinaire dans « Zone », p. 136 du manuel élève.

  La clé des mots Le poète joue sur la polysémie du mot : est-ce le poète qui vit à Paris, ou Paris qui le hante ? La ville et le poète haïtien se nourrissent l’une de l’autre.

après-guerre, jusque dans les années 1960. La deuxième montre une terrasse de café où un couple échange un baiser. La troisième, toujours à une terrasse de café, montre une jeune femme élégante, en robe et chaussures à talon, les jambes croisées, tapant un SMS destiné, d’après le titre, au personnage masculin qui apparaît sur la seconde moitié du montage photographique. On y voit un Paris paisible, propice à l’amour.

B. La douceur de vivre est commune au texte et aux photographies. Les terrasses de café sont à mettre en parallèle avec le « bistro » (v. 14), la jeune femme assise, les évocations féminines (v. 26 et 30), la station de métro avec le v. 19. On fera remarquer que l’amour que le poète et le photographe portent à Paris, une ville qui n’est pas la leur, perdure au fil des années et même des décennies.

  Écriture Les élèves peuvent développer le thème des amoureux, de la liberté d’agir sans être jugé (le garçon de café regarde ailleurs tandis que les amoureux s’embrassent), la jeunesse dans la ville…

Poésie et peinture, miroirs du monde

p. 130 • Un peintre   Lecture 1. Il s’agit de paysages bretons, qui marient la lande (v. 3-4) et la mer, rendue présente par un champ lexical important : « mer », « embruns », « récifs », « Océan », « sables ».

2. a. La vue est le sens essentiel (« Il a vu », v. 6 ; le vocabulaire des 1. a. Le poème prend l’allure d’une flânerie dans Paris parce qu’il est sans ponctuation, et que ses vers libres présentent des anaphores (« que » et ses variantes aux vers 5, 6, 10, 12, 30, 31 ; « j’aime » aux vers 16, 20, 22, 24, 27) qui s’enchaînent comme les pas. b. La ville semble paisible – les femmes y sont en sécurité lorsqu’elles sortent la nuit (v. 17-19) – et joyeuse, à travers les personnages et les lieux évoqués. Le titre de l’œuvre d’Hemingway en est le résumé (v. 34).

2. Le poète est ému (v. 7) et admiratif de Paris à travers les grandes figures évoquées, tant chez les poètes, en allant de Villon à Aragon, que chez les visiteurs, Hemingway, Bolivar.

3. Paris est d’abord symbole d’un « art de vivre » (v. 27) lié à la liberté. Liberté politique de Bolivar, liberté des femmes qui peuvent sortir le soir sans danger, liberté de faire la fête (v. 12-14), liberté des corps (v. 26). Cette liberté permet l’insouciance (« dandy », v. 11 ; les « conversations », v. 25-26 ; l’attitude de la jeune fille qui a cassé son talon de chaussure, v. 31-32). Paris est aussi ville de culture comme l’indique l’évocation des écrivains (voir question 2).

4. a. Le dernier vers affirme le caractère intangible de Paris quels que soient les événements. On peut rappeler la devise latine de la ville : Fluctuat nec mergitur, « Elle flotte mais ne coule pas. » b. Les attentats ont visé les lieux de fête et de culture, salles de concerts, cafés, restaurants. Ils ont cherché à les détruire, or, pour Laferrière, ce Paris convivial renaîtra toujours de ses cendres.

  Oral La première question de Lecture prépare à ce travail.

  Histoire des arts A. Les trois photographies présentent des couples d’amoureux. Dans la première, les jeunes gens sont à la station de métro Saint-Germaindes-Prés. On rappellera aux élèves ce qu’a représenté ce quartier

62

couleurs). b. Cette présence s’explique puisque le poème évoque la peinture d’Emmanuel Lansyer.

3. a. Le poème est un sonnet que l’on reconnaît à sa forme : deux quatrains, deux tercets, un jeu de rimes presque canonique (abba/ abba/ cc/dede), les deux quatrains consacrés à l’évocation de l’homme, les deux tercets à celle de sa peinture, un dernier vers soigné en effet de chute. b. La première strophe évoque les paysans bretons sur leur lande, la deuxième les bords de mer, la troisième l’Océan, la quatrième la plage. c. Dans la première strophe, il y a deux enjambements qui amènent une relative (on peut coupler cette étude avec les exercices de grammaire p. 143), la périphrase concernant les Bretons en prend de l’ampleur, et la lande en paraît plus monotone par l’allongement de sa description. Les deux derniers vers sont construits en enjambement pour mettre en relief le parallélisme final, expression de l’art du peintre.

4. Le peintre est capable d’arrêter le temps et de saisir la lumière (v. 12) et, paradoxalement, de présenter, sur l’espace étroit de sa toile, la réunion du ciel et de la terre, définition qu’il donne à la Bretagne (« occidental » : ici l’adjectif revient à son étymologie, le lieu où le soleil meurt, et donc l’Ouest).

5. Peintre et poètes montrent une nature aride et violente où l’homme peine à trouver sa place : vers 1 et 2 ; disproportion de la silhouette féminine au sein de l’immensité du décor et de l’allure brutale de la roche ; absence de l’homme dans le tableau représentant la tempête et v. 6.

  Histoire des arts A. La Vague : le tableau oppose, autour d’une diagonale d’écume blanche, les récifs bruns et la mer bleue. Une horizontale sépare la mer du ciel gris foncé. Une masse bleue en mouvement s’écrase sur la roche. On peut demander aux élèves de comparer ce tableau à La Vague d’Hokusaï (1830) pour le traitement du thème et du mouvement. Baie de Douarnenez… : le paysage se compose de bandes horizontales,

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  Lecture

B. La Vague : un jeu de couleurs très sobre, un camaïeu de bleus opposé à un camaïeu de marrons, affrontement du liquide contre le solide ; Baie de Douarnenez… : opposition entre la lumière du ciel et la fusion paisible de ses teintes, opposée au caractère sombre et tranché de la terre.

C. La Vague : v. 5-6 ; Baie de Douarnenez… : v. 2 et v. 14. D. On retrouve dans le poème la description des facettes du paysage, et des jeux de couleurs qui font le propre de la peinture de Lansyer.

p. 132 • Paysage Text

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Pour entrer dans le poème ou pour en affiner l’étude, on peut écouter sa lecture par un comédien figurant dans le manuel numérique enrichi.

  Lecture 1. a. Plusieurs verbes sont conjugués au futur simple de l’indicatif (« verrai », « rêverai », « viendra », « fermerai », « fera », « serai »), les autres au présent de l’indicatif. b. Le poète se projette dans une contemplation à venir (« je verrai ») qui sera source d’inspiration, ce qui explique l’emploi du futur. La contemplation rêvée est décrite au présent, prenant ainsi la puissance du réel.

2. a. Le poète regarde le monde depuis sa « mansarde ». b. Il a sous les yeux un paysage urbain, avec son « clocher » traditionnel voisinant avec des usines modernes dont les cheminées sont évoquées par la métonymie « tuyaux ». Dans la deuxième partie du poème, c’est un lieu onirique qui est présenté, autour de « féériques palais », dans un univers qui pourrait être celui des Mille et Une Nuits.

3. a. Le paysage est évoqué par la vue (« je verrai » × 2, v. 2 et 9), et l’ouïe (« l’atelier qui chante », v. 2). b. Son regard est attiré vers le ciel par le clocher et les cheminées d’usines. Associés à des « mâts » de bateau, ils sont les vecteurs du rêve et de la transfiguration du réel.

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Le professeur trouvera dans le manuel numérique enrichi un parcours de lecture de l’image qui lui permettra d’approfondir ce travail.

A. Le tableau s’articule sur un jeu de lignes obliques (le tracé de la rue, dans une perspective ascendante ; le corps de l’homme), alors que le paysage, dans la réalité, oppose la verticalité des immeubles haussmanniens à l’horizontalité de la rue.

B. À l’immobilité des immeubles s’oppose le mouvement de la voiture à cheval dans la rue, ou des passants qui marchent, ainsi que la fluidité des feuillages. Dans cet univers urbain, la nature est présente au travers de ces arbres, mais aussi des deux pigeons. Les immeubles sont finalement moins importants que ces feuillages et le ciel, surfaces claires opposées au costume sombre de l’homme.

C. Dans les deux œuvres, l’homme domine le paysage, et semble le reconstruire de son regard. La tête de l’homme est au centre du tableau, ce qui rappelle la place que se donne le poète au sein de sa création.

  Écriture 1. L’élève doit rendre sensible dans son devoir la prise de recul par rapport au réel, et sa réinterprétation. Il doit choisir les sens avec lesquels il évoquera ce qu’il observe.

2. L’élève doit partir du réel pour arriver à la dérive du rêve.

p. 134 • Les usines   Lecture 1. a. Il s’agit d’un paysage industriel. b. Le paysage se définit par ses lignes : « droit » (v. 3), « barre » (v. 3), « rectangles » (v. 8), la verticalité des « cheminées » (v. 13) et la symétrie (« symétriques », v. 14). Ici, l’espace est rationnel, organisé par l’homme pour être fonctionnel, comme le « canal » (v. 3). Les lignes ne doivent plus rien aux hasards de la nature.

2. Le verbe « ronflent » (v. 7 et 16) relève de l’ouïe. La « poix » (v. 2)

4. a. Les vers 11 et 12 montrent le repli sur soi du poète, propice à

renvoie au toucher. L’écriture cherche l’effet de réel dans son évocation.

l’inspiration onirique. b. Plusieurs sens sont présents : l’ouïe (« des jets d’eau pleurant », v. 14, « chantant », v. 15), le toucher (« des baisers », v. 15), la vue (« bleuâtres », v. 13). c. Le poète éprouve un sentiment de « volupté » (v. 19) et une sensation de chaleur (« brûlants », « tièdes », v. 22).

3. a. Le poète étire l’espace dans un paysage immobile où même

5. a. Il y a des enjambements aux vers 5-6, 19-20, 21-22. À chaque fois,

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  Histoire des arts age

l’herbe, le sable, l’eau, le ciel en dégradé du jaune au bleu. La verticalité n’est présente que dans la silhouette féminine encastrée dans celle du rocher.

la fin du vers sépare des mots grammaticalement très liés, un verbe et son complément, ce qui rend le rejet sensible. Ce procédé fait que le verbe et son complément, tous deux sous l’accent, prennent autant d’importance l’un que l’autre : c’est tout le prédicat qui est ainsi valorisé. b. Le vers 4 est ternaire (4/4/4), par sa régularité calée sur les quatre syllabes du mot à la rime, « éternité », il évoque par son rythme un temps sans fin.

6. a. Le vers signifie que le poète ne se laissera pas distraire de sa rêverie et de sa poésie par les mouvements politiques et leurs bruits. Il se place au-dessus. b. Le poète se nourrit du monde qui l’entoure, mais se recentre sur lui-même pour le transformer par l’écriture poétique.

  Oral La récitation du poème devra rendre sensible le caractère progressif de la création poétique par les détails qui s’ajoutent progressivement, ainsi que la force de la proclamation du choix de se recentrer sur soi-même.

l’eau n’est pas fluide. b. Le poète utilise les métaphores, comme la « poix » de l’eau du canal, le champ lexical de la rectitude. Le temps semble d’une monotonie éternelle avec les rimes du quatrain final, qui reprend l’ensemble du poème : « infini » rime avec « jour et nuit » pour indiquer un cycle sans fin. Le dernier vers, qui utilise les deux synonymes, « usines » et « fabriques », renvoie à « symétriques », sa rime écho. À cela s’ajoute la personnification des usines (« yeux », v. 14 ; « ronflent », v. 16 ; « se regardant », v. 14).

4. a. La première phrase, après une accumulation de compléments de phrase (ou compléments circonstanciels), rejette le verbe conjugué et son sujet inversé tout à la fin (v. 7). La seconde est nominale, la troisième, plus brève, reprend la construction de la première. b. Le paysage se peint par touches successives, les éléments se complétant petit à petit.

  Oral Il est facile de trouver des images de paysages industriels sur Internet, grâce auxquelles les élèves pourront constituer aisément leur diaporama. On pourra suggérer l’œuvre du photographe Michael Kenna qui s’est intéressé aux « sites urbains et industriels » et dont la BnF propose une exposition en ligne : http://expositions.bnf.fr/kenna/ albums/album1/album.htm. 5 • Sous l’œil des poètes

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  Écriture 1. Peut-être les élèves trouveront que le paysage est sinistre, mais le poète décrit une modernité dont il dévoile la poésie certaine. Ainsi, les avis peuvent être divers.

2. Les villes ont perdu leurs quartiers industriels, mais les quartiers d’affaires, avec leurs gratte-ciel, peuvent se prêter à un travail comparable.

  Histoire des arts A. 1. Le paysage est structuré par ses lignes de fuite, articulées autour de la cheminée qui prend un rôle central accentué par sa verticalité. Les détails réalistes s’effacent, ne laissant que les lignes des bâtiments. Le réel n’est évoqué qu’à travers ses lignes, ses volumes et sa réaction à la lumière. 2. La composition peut être ressentie comme étouffante en raison du ciel orageux qui succède aux montagnes sombres, mais la verticalité de la cheminée crée une dynamique positive, de même que la lumière dorée. Ainsi, le tableau peut inciter au rêve.

B. La lumière vient de la droite, et les contrastes avec l’ombre appuient la perspective.

C. Le peintre oppose les couleurs chaudes des surfaces lumineuses aux couleurs froides des ombres. L’opposition systématique de ces couleurs complémentaires renforce le caractère cubiste du tableau.

D. L’usine apparaît moderne, et son caractère organisé traduit une certaine fascination du peintre. Cependant, les courbes des palmiers, seuls représentants de la nature, montrent bien qu’ils peinent à trouver leur place dans cet univers auquel leurs courbes apportent poésie et fantaisie. Leurs palmes émergent de troncs cylindriques, verticaux comme la cheminée, et prouvent la vitalité de la nature, au sein de ce monde quasi minéral.

E. 1. Le poème et le tableau se rapprochent par l’importance accordée aux lignes, ainsi que par leur thème. 2. Dans les deux œuvres, on trouve une fascination pour ce monde moderne (que l’on retrouve à la page suivante avec « Zone »), structuré par l’homme, fascination atténuée par l’impression de monotonie et de grisaille qui s’en détache.

p. 136 • Zone   La clé des mots « Fatigué » est synonyme de « las ».

  Lecture 1. a. Le poète décrit Paris, comme le montre l’onomastique des v. 2 et 12. b. Le paysage est ancré dans la réalité géographique parisienne par la description des lieux aux murs colorés (v. 9-10), et rythmé par la vie quotidienne qui s’y déroule.

2. a. Les sens évoqués sont la vue (« J’ai vu », v. 3) et l’ouïe (« la sirène », v. 7 ; « une cloche », v. 8). b. Deux mots jouent sur les deux sens. Le « clairon » (v. 4) renvoie ici à la lumière du soleil grâce à son étymologie tout en faisant métaphoriquement allusion à la sonnerie militaire du matin ; « criaillent » (v. 10) évoque le bruit ou les couleurs discordants, ce qui autorise la métaphore entre les diverses affiches et les perroquets au cri rauque et au plumage criard. Le poète utilise des métaphores, la « cloche » « aboie » (v. 8), et une référence à l’Antiquité par la polysémie de « sirène », ici personnifiée par « gémit » (v. 7).

64

3. La tour Eiffel semble garder les ponts, devenus ses moutons. 4. Les hommes sont très importants dans le paysage, ils l’animent de leurs mouvements répétés (v. 5-6). Les métiers évoqués sont modernes, comme ces « sténo-dactylographes » (v. 5) dont la profession apparaît au début du xxe siècle : elles mettent en pratique la sténographie et la dactylographie, deux techniques apparues à la fin du xixe siècle pour prendre des notes rapidement et les retranscrire immédiatement. Le métier, très essentiellement féminin, a disparu avec l’apparition de l’informatique.

  Oral La récitation doit traduire l’émerveillement voulu par le poète.

  Écriture a. Le vers traduit la soif de modernité. La construction de la tour Eiffel avait suscité une pétition d’intellectuels, dont Maupassant, déplorant que cette ferraille, une fois construite, jurerait avec le Paris historique de Notre-Dame et du Louvre. Eiffel avait répondu que sa construction joignait dans son caractère élancé l’esthétique et l’innovation technique. b. C’est en cela que la tour Eiffel trouve sa place au début du poème, comme emblème de la rénovation d’un « monde ancien ». La vitalité de la rue « neuve et propre », où le soleil se lève, s’intègre à la même symbolique qui aboutit au cri d’amour du vers 11.

  Histoire des arts « 1937 25 mai – 25 novembre : Delaunay conçoit et dirige avec Aublet la réalisation de la décoration des Palais des chemins de fer et de l’air pour l’Exposition internationale des arts et des techniques dans la vie moderne. Sonia, leur fils Charles, Gleizes, Roger Bissière, Jean Crotti, Alfred Manessier, Léopold Survage et Jacques Villon font partie de l’équipe de réalisation. Pour la grande salle du Palais des chemins de fer, Robert Delaunay peint une toile aux dimensions imposantes de dix mètres par quinze mètres : Air, Fer et Eau. Il réalise également une œuvre murale pour le Pavillon de la solidarité. L’aménagement du Palais de l’Aéronautique suscite des commentaires enthousiastes. » www.showonshow.com/centre_pompidou/2014/delaunay/pressdocs/ dossier_presse.pdf.

A. a. La tour Eiffel et la locomotive sont mises en valeur dans le tableau. b. Elles le sont par leurs couleurs plus vives et plus tranchées que celles des autres parties. Leurs lignes qui se rejoignent leur donnent une force que n’ont pas les autres éléments du tableau, en cercles épars.

B. Les couleurs sont lumineuses et fraîches, mariant les couleurs froides et chaudes. L’atmosphère joyeuse est printanière.

C. Les trois éléments composent le cœur du tableau : l’air du ciel, mais aussi cet air que traverse la tour Eiffel par sa dentelle de fer, et l’air auquel se marie la vapeur de la locomotive ; le fer de la tour Eiffel et de la locomotive ; l’eau de la Seine au pied de la tour Eiffel et celle nécessaire à la machine à vapeur. La fascination des artistes pour la machine à vapeur apparaît dès la naissance du train, et on peut rapprocher celle du tableau de la composition musicale d’Arthur Honnegger, Pacific 231, 1923, https://www.youtube.com/watch?v=rKRCJhLU7rs).

D. Le tableau joue des lignes, ici des cercles. Si l’on prend l’ordre de la lecture, de gauche à droite on y voit un premier cercle avec une sorte de paysage stylisé, un deuxième associant jeux de formes et de couleurs, un troisième avec une sorte de fleur, un quatrième avec les Trois Grâces, puis le triangle de la tour Eiffel et le jeu de cercles superposés du train. Les sujets modernes prennent la place des anciens. Tout ceci montre l’influence du cubisme sur le tableau.

E. Poème et tableau montrent l’enthousiasme de cette génération d’artistes pour le monde nouveau.

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On conseillera aux élèves de privilégier les images qui jouent sur les lignes. On peut imaginer aussi un élève qui choisirait le contraste, et présenterait un diaporama de paysages colorées, d’îles lointaines ou de nature, pour rendre plus sensible le caractère industriel du paysage décrit par le poète.

p. 138 • Le vocabulaire de la poésie Une page à voir d’abord avec les élèves, pour faire le point sur leurs connaissances en matière de versification. Ensuite, au fil des études du chapitre, on y revient, de manière à la mémoriser. Elle peut servir aussi de page de référence chaque fois qu’on lit et/ou étudie un poème (échos du poète ; atelier 6 ; p. 228-235, chapitre 9).

Lire et échanger sur des œuvres complètes

Pratiquer l’écrit

A Travailler la langue pour préparer et améliorer l’écrit p. 142 • Lexique Des procédés d’écriture

p. 139 • Le cercle des critiques littéraires

1. 1. Comparaison ; 2. Métaphore ; 3. Personnification ; 4. Anaphore ; 5. Énumération.

Les élèves découvrent ce qu’est une anthologie, et comment elle permet de cerner un poète, dans ses thèmes et son écriture. Pour amener les élèves à choisir l’auteur qui les tentera le plus pour ce travail personnel, on peut apporter en classe les cinq anthologies, faire lire sur Internet des poèmes de chacun des auteurs, outre ceux qui sont proposés dans le manuel, et les amener à dire ce qui les tente chez tel ou tel. Ensuite, on les renvoie à la fiche du bas de la page qui guide leur apprentissage de l’autonomie.

anaphore ; extrait 4 : personnification ; extrait 5 : métaphore et accumulation. b. Extrait 1 : un monde enfantin, renvoyant au peintre Henri Rousseau, le Douanier Rousseau. Extrait 2 : le poème se construit en jeu de miroirs avec une mise en abyme en effet de chute : le regard poétique recrée l’objet sur lequel il s’est posé. Extrait 3 : création d’un monde par la succession des éléments évoqués, juxtaposés par l’anaphore. Extrait 4 : caractère enfantin. Extrait 5 : éloge.

2. a. Extrait 1 : personnification ; extrait 2 : métaphore ; extrait 3 :

Paysages et sensations

Pratiquer l’oral

p. 140 • A. Réaliser l’interview fictive d’un poète 1. Pour choisir le poète auquel ils s’intéresseront, les élèves peuvent partir de leurs impressions lors de la lecture des textes du manuel, puis explorer les trois sites indiqués sur le manuel pour en lire davantage de textes.

2. Pour les informations concernant chacun des auteurs, ils peuvent se référer aux présentations des ouvrages scolaires, mais aussi prospecter sur Internet : – Hugo : http://www.alalettre.com/victor-hugo-biographie.php – Baudelaire : http://www.poetes.com/baud/index.php – Hérédia : http://www.josemaria-heredia.com/intro.htm – Rimbaud : http://www.alalettre.com/rimbaud-bio.php – Verhaeren : http://www.poetes.com/verhaeren/ – Apollinaire : http://www.wiu.edu/Apollinaire/ – Césaire : http://eduscol.education.fr/cid76165/explorer-l-oeuvre-daime-cesaire.html (pour le professeur, un peu complexe pour l’élève), http://www.pierdelune.com/cesaire.htm (pour l’élève). – Supervielle : http://supervielle.univers.free.fr/supervielle.htm

3. Pour le choix des poèmes, les élèves parcourent les sites indiqués dans le manuel.

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4. Pour la réalisation de l’interview, les élèves suivent les consignes du manuel qui les mènent vers l’autonomie.

p. 141 • B. P  résenter une affiche du Printemps des poètes Les élèves doivent, après avoir décrit ce que représente l’affiche, dire quelle image de la poésie est proposée, puis justifier leur choix.

p. 141 • C. Participer collectivement à l’opération « Dis-moi un poème » du Printemps des poètes Il faut se rendre sur le site : http://www.printempsdespoetes.com/index. php?rub=12&ssrub=56&page=239, où sont données les consignes très précises, présentées dans le manuel.

3. a. 1. « bois », « terre », « étoile », « nuages » ; 2. « mugissement », « gémissement », « hurlement », « bourdonnement », « tonnerre », « siffle ». b. 1. Champ lexical de la nature ; 2. Champ lexical du bruit.

4. Parmi les verbes, « on aperçoit » a un statut particulier en raison de son sujet qui renvoie à l’auteur comme au lecteur. Tous les autres verbes (« roule », « plie », « s’ouvre », « met », « s’étend », « assiègent ») ont pour sujet des éléments du paysage. Ils donnent à ce paysage un caractère mouvant et fantastique.

p. 143 • Grammaire La proposition subordonnée relative – Les compléments de phrase Outre les pages 365 (la proposition subordonnée relative) et 356 (les compléments de phrase), pour aider les élèves dans les exercices, on pourra leur conseiller de consulter les pages 284 et 285 concernant les classes grammaticales et les fonctions.

1. a. et b. Les propositions relatives sont soulignées, le groupe nominal que chacune reprend est en gras. La soirée était une de ces soirées chaudes où le ciel prend les teintes du cuivre, où la campagne envoie dans les échos mille bruits confus. Un dernier rayon de soleil mourait sur les toits, les fleurs des jardins embaumaient les airs, les clochettes des bestiaux ramenés aux étables retentissaient au loin. Ce beau rêve cessa quand, au clair de lune, par un soir chaud et parfumé, je traversai l’Indre au milieu des blanches fantaisies qui décoraient les près, le chant clair, la note unique, pleine de mélancolie que jette incessamment par temps égaux une rainette dont j’ignore le nom scientifique, mais que depuis ce jour solennel je n’écoute pas sans des délices infinis.

2. Les propositions subordonnées relatives donnent des détails. Les élèves verront qu’il faut parfois changer le déterminant si l’on ôte la relative : au milieu de (et non des) blanches fantaisies, un chant clair (et non le), une note (et non la). – La soirée était une de ces soirées chaudes. Un dernier rayon de soleil mourait sur les toits, les fleurs des jardins embaumaient les airs, les clochettes des bestiaux ramenés aux étables retentissaient au loin. – Ce beau rêve cessa quand, au clair de lune, par un soir chaud et parfumé, je traversai l’Indre au milieu de blanches fantaisies, je 5 • Sous l’œil des poètes

65

cessai de rêver en entendant le chant clair, la note unique, pleine de mélancolie.

3. « Où » : complément circonstanciel de temps du verbe « prend » ; « où » : CC temps du verbe « envoie » ; « qui » : sujet de « décoraient » ; « que » : complément direct du verbe « jette » ; « dont » : complément du GN « nom scientifique » ; « que » : complément direct du verbe « écoute ».

4.

Circonstance Classe grammaticale

Bleu

« la mer » ; sujet de « submergent » : « les vagues » ; sujet de « ploie » : « le vent ». 2. Sujet de « déchaînent » : « les flots » ; sujet de « se brise » : « la mer » ; sujet de « déferlent » : « les vagues ». b. Il s’agit de sujets inversés. c. Toutes les propositions subordonnées relatives en vert ont la même construction et précisent chacune un GN différent (le rivage, les rocs, la grève, les bruyères) ; toutes les propositions subordonnées relatives en bleu ont la même construction.

9. « qu’ont les herbes foulées », « que verse en nous l’automne », « et qui sortent des jardins », « où grelottent les marbres ».

« sur les toits »

Lieu

GN

« au loin »

Lieu

Adverbe/ locution adverbiale

« au milieu des blanches fantaisies »

Lieu

GN

p. 144 • Sujet Raconter avec lyrisme une promenade dans un paysage fascinant

B Écrire et récrire

« au clair de lune… parfumé »

Temps

GN

« depuis ce jour solennel »

Les élèves peuvent s’inspirer d’une expérience personnelle, inventer un paysage, mais ils peuvent aussi s’aider de l’iconographie en rapport avec cette thématique, proposée dans le manuel aux pages 124, 126, 157, 303, 311, 329, 345, 371, 387.

Temps

GN

◗◗ Étape 1

Adverbe + GN

Les élèves doivent retrouver les caractéristiques d’écriture de Chateaubriand (énumérations de termes complétés par des propositions subordonnées relatives, lyrisme…) et s’aider des exercices de Lexique de la page 142. Ce travail prépare à l’un des aspects du sujet d’invention tel qu’il est pratiqué au lycée, lorsqu’il est demandé d’imiter un auteur.

Vert

Mauve « incessamment » + « par temps égaux »

Manière

« sans des délices infinis » Manière

c.

GN

Circonstance Classe grammaticale

« en entendant le chant clair… délices infinies »

Temps

Participe présent précédé de « en »

« quand, au clair de lune et par un soir chaud et parfumé, je traversai l’Indre au milieu des blanches fantaisies »

Temps

Proposition subordonnée conjonctive

◗◗ Étape 2 Les élèves doivent retrouver ce qui constitue les caractéristiques d’un paysage état d’âme, et peuvent réemployer les exercices de Lexique de la page 38 pour les sensations et les sentiments. ◗◗ Étapes 4 et 5 Les élèves sont guidés vers l’autonomie.

Construire le bilan

5. a. « qui se meurent », « qui demeurent ».

p. 143 • Orthographe Les accords complexes du verbe dans la proposition subordonnée relative 6. a. 1. qui = ce paysage immense ; 2. qui = ces antres, qui = cette montagne ; 3. qui = ce bruit. b. Le pronom relatif qui est sujet de chacun des verbes (1. finit et recommence ; 2. boivent, porte ; 3. s’élève). c. Le verbe s’accorde avec son sujet. Le pronom relatif sujet « qui », bien qu’invariable, prend le genre et le nombre de son antécédent, ce qui explique les accords. 7. 1. Dans les bois sombres et profonds qui entouraient le village nichaient des oiseaux qui, chaque matin, charmaient nos oreilles. 2. Je contemplais la neige légère et ouateuse qui scintillait au loin. 3. Les mots manquaient pour décrire les vents qui, au loin, rugissaient, la chaîne de montagnes qui dominait le vallon de sa masse, les hauts sapins qui, comme des gardiens, veillaient sur le monde de la forêt.

66

p. 145 • Qu’avons-nous compris ? e enregi

Text

Le manuel numérique enrichi propose des ressources supplémentaires pour le poème TEXTE TÉLÉCHARGEABLE de Verlaine : – le poème est enregistré par un comédien ce qui peut à la fois aider les élèves à comprendre le poème et à percevoir son rythme ; – le texte est téléchargeable : le professeur peut le vidéoprojeter et le faire appareiller pour surligner des mots clés (question 1), pour travailler la prosodie (questions de « Qu’ai-je appris ? »), ou bien il peut le photocopier pour permettre aux élèves de faire ce travail de repérage sur papier. Pour l’étude de ce poème de Verlaine sur le souvenir, on pourra s’appuyer sur l’épisode de la « madeleine » de Proust, chapitre 1, p. 40. stré

b. Les GN complétés par une proposition subordonnée relative sont « des volcans ». c. Il y a des volcans où l’on marche ; il y a des volcans dont l’odeur soufrée saisit. d. Il y a des volcans fous au bout du monde aujourd’hui.

1. Plusieurs mots du poème évoquent des sensations : « pailletant » et « étincelle » (v. 4) renvoient à la vue ; « humide » (v. 4) au toucher ; « murmure » (v. 7) à l’ouïe ; « l’odeur » (v. 14) à l’odorat. Ne manque que le goût, absent de ce souvenir.

2. La mélancolie et la nostalgie habitent cette évocation d’un souvenir fugace, écaillé comme la Velléda.

3. Le texte s’inscrit clairement dans le registre lyrique par son thème, la nostalgie et le souvenir, par l’émotion personnelle qu’il développe, revendiquée comme telle (« je », v. 2).

© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 3e > Livre du professeur

a. et b.

8. a. 1. Sujet de « battent » : « flots déchaînés » ; sujet de « frappe » :

p. 145 • Qu’ai-je appris ? Le vocabulaire de la poésie

la fois la diversité des formes de vie, en même temps qu’il en considère le caractère dérisoire à l’échelle de l’univers.

1. Il s’agit d’un sonnet : deux quatrains, deux tercets ; un jeu de rimes

p. 147 • B – Image

presque traditionnel (abba/abba/cc/dede, au lieu de deed selon la règle), un effet de chute avec le souvenir qui s’étiole au dernier vers. « argentin », « tremble », « plainte », « sempiternelle », qui évoque peut-être le tintement de l’eau.

Ce site http://www5.ac-lille.fr/~ienarras4/IMG/pdf/doam28.pdf présente une étude du tableau très adaptée aux élèves. Selon les élèves, cette étude peut être présentée avant l’évaluation pour faciliter celle-ci ou bien être utilisée pour la correction ou encore pour proposer une démarche d’auto-évaluation.

3. L’enjambement qui court sur les vers 2 et 3 donne l’impression que

6. Le titre « Le Beau Monde » renvoie au ciel bleu, paisible, à la pomme

le jardin se révèle à nous au fur et à mesure que la lumière progresse.

4. Le premier quatrain joue avec la régularité du rythme propice à l’évocation d’une promenade tranquille : 4/4/4 – 3/3//4/2 – 3/3//3/3 – 3/3//3/3. La seule rupture dans cette régularité détache le mot « jardin », cœur du poème.

p. 145 • Je rédige mon bilan 1. On pourra construire avec les élèves le plan de ce paragraphe autour de la poésie lyrique : le thème, les procédés exploités et les effets recherchés.

2. Ici, on élargira, car il s’agit de la poésie d’une manière plus générale. On suggérera à l’élève de revenir dans un premier temps aux textes « Des poètes parlent de leur vision poétique du monde », p. 121, puis de dégager les principaux regards portés sur le monde proposés au fil du chapitre, le paysage état d’âme, l’éloge du monde, la disproportion de l’homme face à la nature, la métamorphose de la modernité…

Évaluer ses compétences et se préparer au Brevet

manière très réaliste dans le dessin comme dans les couleurs. C’est la composition du tableau qui crée le dialogue entre le réel et l’imaginaire : les rideaux sans fenêtre ni théâtre, sans rien qui les tienne, et qui se tournent le dos au lieu d’être face à face comme autour d’une fenêtre ou d’une scène ; le sol bleu dont on ignore ce qu’il peut être, mais où l’on peut poser une pomme. La réalité se dérobe.

8. Les deux œuvres s’interrogent sur la façon dont nous percevons la réalité. Elles utilisent des procédés proches, des mises en abyme. Supervielle choisit le parallèle entre un « petit globe de cristal » et la Terre, dont l’apparence au premier regard tient de l’évidence par la transparence et la simplicité géométrique, afin de faire contraste avec les questions existentielles de la dernière strophe. Magritte peint une œuvre où l’œil se rassure par les équilibres, les proportions et les couleurs, afin que le spectateur s’interroge sur la juxtaposition de ces éléments et le jeu des rideaux de ciel et de tissu.

II Rédaction et maîtrise de la langue 1. a. Dictée préparée e enregi

L’enregistrement de cette dictée est disponible dans le manuel numérique enrichi.

p. 146 • A – Texte littéraire

Les GN comportant un ou plusieurs adjectifs : « Beau soleil », « l’air calme et vermeil », « l’odeur fruitière », « potager fleuri », « herbes familières », « cher instant », « jardin sommeillant », « l’eau fraîche ».

1. a. Le lien entre la réalité et l’imaginaire par la forme sphérique

1. b. Réécriture

commune au petit globe de verre et à la Terre. b. Le poète donne une double valeur à la rotondité de la Terre : c’est une forme de perfection (v. 7-8) mais en même temps un univers clos (v. 5). On pourra rappeler aux élèves le vers d’Éluard « La terre est bleue comme une orange » (L’Amour la Poésie, 1929).

2. a. Ce sont des phrases nominales. b. Elles montrent un monde divers : sexe, âge, cadre, occupation.

3. Il s’agit d’une réflexion sur la condition humaine, comme le montre © Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 3e > Livre du professeur

7. La pomme, le ciel avec ses nuages, les rideaux sont représentés de

strée

I Analyse et interprétation de textes et documents, maîtrise des différents langages

dont la courbure est parfaite, aux rideaux dont les plis sont réguliers. Pour la pomme, on peut rappeler aux élèves le célèbre « Ceci n’est pas une pomme » qui proclame que la représentation du réel n’est pas le réel. C’est sur ce principe que se compose le tableau.

Dicté

2. On trouve une allitération en [t] : « tout », « tonnelle », « rotin »

le passage au « nous » qui concerne tout le monde. Cette strophe présente l’humanité accrochée à la Terre, mais perdue dans l’univers, sans même en avoir conscience (v. 18). Les « pierres » du ciel sont les planètes et étoiles, dont effectivement la lumière nous parvient parfois seulement alors qu’elles sont mortes. On retrouve, d’une manière moins solennelle, les vertiges des « Deux infinis » de Pascal.

4. Une allitération en [f], avec valeur d’harmonie imitative, au v. 16 ; la construction des strophes 3 et 4 avec une accélération du rythme pour accentuer l’idée de diversité : « Les uns » + 4 vers, « les autres » + 2 vers, « d’autres » + 2 vers.

5. Dans ce poème, on retrouve, d’une manière moins solennelle, les vertiges existentiels des « Deux infinis » de Pascal. Le poète constate à

L’escale Ce sont d’abord des boutons de rose sur la mer Et qui s’ouvrent en pétales, Rares fleurs au jardin de l’horizon désert, Escales ! Escale des matins argentine et fraîche, Ô fruit salin mûri par les soleils des mers, Je veux mordre aux douceurs vivaces de ta chair Toi qui de loin as le duvet bleu des pêches.

2. Travail d’écriture Sujet 1 : La description devra rendre compte d’un monde qui en dévoile un autre. Sujet 2 : Le travail attendu n’a ni la longueur ni la rigueur d’une dissertation, c’est une réflexion organisée autour de quelques arguments illustrés d’exemples, comme attendu dans le devoir de réflexion du DNB. Les élèves pourront partir de leur bilan (question 2 p. 145) pour en tirer ces arguments : la poésie porte un nouveau regard sur le monde et le révèle, elle offre au lecteur un miroir de ses propres émotions. 5 • Sous l’œil des poètes

67

6

Les mots ont-ils un pouvoir sur les choses ? Atelier poésie

1. Présentation de l’atelier

L’atelier poésie 6 intitulé « Les mots ont-ils un pouvoir sur les choses ? » s’inscrit dans le questionnement sur les « visions poétiques du monde » intégré à la problématique de cycle « Regarder le monde, inventer des mondes ». L’atelier complète le chapitre 5 « Sous l’œil des poètes » en se concentrant sur deux enjeux littéraires et de formation personnelle précisés dans le tableau « Culture littéraire et artistique » des programmes de 3e : 1) percevoir et comprendre que la poésie joue de toutes les ressources de la langue pour célébrer et intensifier notre rapport au monde, et pour en interroger le sens ; 2) cultiver la sensibilité à la beauté des textes poétiques et s’interroger sur le rapport au monde qu’ils invitent le lecteur à éprouver par l’expérience de leur lecture. De fait, l’atelier étudie la manière dont on élabore une œuvre poétique, les outils, les techniques, les procédés utilisés. Il est résolument orienté vers l’étude de la langue et de ses nombreuses ressources pour créer des visions poétiques du monde, pour évoquer – au sens de « faire advenir » – des objets par le seul pouvoir du langage ou pour métamorphoser le réel, le quotidien. La problématique de l’atelier, énoncée dans le titre, aborde ainsi la question de la puissance quasi magique du langage, de la « sorcellerie évocatoire » des mots comme disait Baudelaire. Les deux objectifs majeurs de ces pages sont : – de faire prendre conscience aux élèves que les mots sont les outils du poète pour dessiner, sculpter, représenter les choses ; – d’analyser les outils et techniques linguistiques et stylistiques utilisés par les poètes pour permettre aux élèves de se les approprier et de consolider leur maîtrise de la langue. Dans cette perspective, chaque activité proposée est organisée en deux parties : une première partie de préparation, centrée sur la lecture et la découverte de textes littéraires et d’œuvres artistiques, et une seconde partie d’écriture ou de réalisation. La première partie de chaque activité doit permettre aux élèves d’enrichir leur culture littéraire et artistique en rencontrant des œuvres et d’étudier précisément les techniques, outils, procédés utilisés par le poète pour évoquer ou transformer les choses. La seconde partie de chaque activité est orientée vers la production orale, écrite ou artistique d’un objet poétique ou d’un discours sur la poésie, qui s’appuie sur les procédés mis en lumière au préalable. L’atelier se prête donc tout particulièrement à

68

une exploitation dans le cadre de l’AP puisqu’il permet d’alterner des moments de découverte des œuvres en classe entière et des temps d’approfondissement des connaissances ou de production en petits groupes. Les activités de l’atelier sont ordonnées selon une logique qui va du travail disciplinaire au croisement interdisciplinaire. Les premières activités mettent l’accent sur l’étude de la langue, plus spécifiquement la grammaire pour l’activité 1 (« Créer une grammaire poétique »), l’orthographe pour l’activité 2 (« Écouter et créer des vers holorimes »), la construction de figures de style pour l’activité 3 (« Mettre en bouche l’évocation des cinq sens »), le lexique pour l’activité 4 (« Créer une collection de verbes autour des sensations »). Les activités suivantes, 6 et 7, s’ouvrent sur des projets interdisciplinaires – voire en partenariat aves des artistes ou des institutions culturelles –, réalisables en EPI, qui font entrer la poésie dans l’école et font vivre des expériences poétiques aux élèves dans l’esprit de la Semaine de la poésie ou du Printemps des poètes.

1.2 Bibliographie Ouvrages – La Poésie, Jean-Louis Joubert, Armand Colin, collection Cursus, 1994. – Arts visuels et poésie : cycles 1, 2, 3 et collège, Sandrine Jouannais, Scérén [CNDP], Canopé de l’académie de Poitiers, 2013. – Aux passeurs de poèmes. Approches multiples de la poésie : conférences, témoignages, repères et ressources proposés par le Printemps des poètes, documents, actes et rapports pour l’éducation, Scérén [CNDP], Printemps des Poètes, 2008.

Revues – « Des compétences pour lire et écrire la poésie », NRP, n° 637, mars 2014. – « L’Expérience de la poésie », L’École des lettres, collège, n° 8, 2006-2007. – Dossier « Poésie : Oser le sensible à l’école », revue Animation et Éducation, n° 185, mars-avril 2005.

1.3 Sitographie Le site officiel du Printemps des poètes : http://www.printempsdespoetes.com/

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1.1 Choix de l’atelier

2. Organisation de l’atelier 2.1 La progression du manuel Activité 1 • Créer une grammaire poétique L’activité 1 est organisée en deux parties, l’une consacrée à la lecture et à la compréhension d’un poème de J. Tardieu issu de « Poèmes pour la main droite », l’autre à la réalisation d’une grammaire poétique. Le poème de Tardieu permet de définir la problématique de l’atelier qui tend à montrer comment les outils que sont les mots permettent au poète d’exercer un pouvoir sur les choses. Dans cet art poétique, Tardieu met clairement en lumière l’ambivalence des mots, à la fois instruments techniques du poète rangés en fonction de leurs classes grammaticales, formules magiques qui modifient le monde et créatures de papier qui s’émancipent du sens que leur a donné leur créateur. Cette problématique de l’outil qui devient œuvre d’art est également posée par la sculpture intitulée Le Requin-marteau de Ch. Turpin. Le titre de cette œuvre démontre de nouveau que les mots ont un pouvoir d’évocation puisque, littéralement, le requin-marteau est effectivement un mélange monstrueux entre un poisson et un marteau, alors que le mot composé désigne en réalité une espèce particulière de requin. La seconde partie de l’activité consiste à réaliser une grammaire poétique. Sous des aspects ludiques, ce travail permet de construire de réelles compétences : – constituer un corpus en relevant et en classant des formes grammaticales issues de textes variés ; – définir les critères qui permettent de déterminer l’appartenance d’un mot à la classe grammaticale choisie (on travaille alors véritablement la maîtrise de la langue) ; – observer et analyser les usages des différentes occurrences d’une classe grammaticale ; – formuler un ensemble de règles d’usage poétique et littéraire de la classe grammaticale choisie, ce qui revient à travailler les types de texte (narratif, descriptif, explicatif, argumentatif) et les registres. Cette activité est adaptée à un enseignement en AP dans la mesure où l’on peut effectuer un certain nombre de révisions et faire varier la difficulté de l’exercice selon les classes grammaticales choisies.

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Activité 2 • Écouter et créer des vers holorimes L’activité 2 a pour objectif de faire vivre aux élèves l’expérience du pouvoir des mots et de l’image sur les représentations mentales qu’ils se construisent. En effet, les deux œuvres rassemblées sur cette page ont comme point commun de jouer sur le double sens. Le tableau de Dali est une sorte d’anamorphose qui représente soit un paysage, soit un visage selon l’angle sous lequel on le regarde. Quant au poème de Cocteau, les vers holorimes qui le constituent créent des divergences sémantiques entre ce qui est écrit sur la page et ce qu’on en comprend oralement. Ce poème est donc un support privilégié de réflexion sur le lien entre l’orthographe, la grammaire et la construction du sens d’une part (que l’activité propose de réinvestir dans la partie Écriture), sur l’oral, la mise en voix du texte d’autre part. À ce titre, il peut être exploité en AP.

Activité 3 • Mettre en bouche l’évocation des cinq sens Les cinq poèmes regroupés dans cette activité ont été choisis pour leur puissance évocatoire liée, pour chaque texte, à la sollicitation d’un sens précis grâce aux ressources lexicales, grammaticales et stylistiques de la langue : la vue pour « Réveil » de B. Cendrars, l’ouïe pour « Tam-tam » d’E. Epanya Yondo, le toucher pour « La Chair

chaude des mots » de R. Queneau, l’odorat pour « Un hémisphère dans une chevelure » de Ch. Baudelaire et enfin le goût pour l’extrait d’Une gourmandise de M. Barbery. Ce corpus montre les pouvoirs des images et figures littéraires (notamment comparaisons, métaphores, assonances, allitérations) pour rendre sensible un objet. Chacune des œuvres associées aux poèmes exhibe par le dessin ou la peinture les mêmes sens et sensations : l’ouïe pour Trumpet de Basquiat, l’odorat pour Lady Lilith de Rossetti, le goût pour la photographie de F. Ray et M. Bertrand. Par ailleurs, les poèmes présentent des formes poétiques différentes : forme modernisée du sonnet pour « La Chair chaude des mots », poème en vers libre pour « Tam-tam », poème en vers libre avec une dimension très visuelle (qui se rapproche de l’art du calligramme) pour « Réveil », poème en prose pour « Un hémisphère dans une chevelure » et prose poétique pour « Le sorbet ». Ainsi, cette activité invite l’enseignant à étudier les formes poétiques en lien avec le pouvoir d’évocation des poèmes pour faire « percevoir et comprendre que la poésie joue de toutes les ressources de la langue pour célébrer et intensifier notre rapport au monde, et pour en interroger le sens », comme le suggèrent les programmes. La découverte des cinq textes mène alors tout naturellement à leur mise en bouche et en voix, qui permet aux élèves d’explorer et d’exploiter les ressources expressives et créatives de la parole (compétence d’oral).

Activité 4 • C  réer une collection de verbes autour des sensations Après avoir mis l’accent sur la grammaire dans l’activité 1, l’orthographe dans l’activité 2 et les figures de style dans l’activité 3, l’activité 4 est centrée sur la maîtrise du lexique des sens et sensations. À ce titre, elle s’inscrit dans le prolongement de l’activité précédente puisqu’on peut s’appuyer sur le corpus de texte de l’activité 3 pour commencer la collection de verbes qu’on complètera à l’aide d’autres textes ou de dictionnaires. Cette activité permet de mobiliser de nombreuses opérations pour s’approprier le lexique des sens et sensations : opérations de repérage dans un texte, de classement, de recherche, de définition, de comparaison, de mise en réseau, de prononciation.

Activité 5 • Réaliser une exposition : « La Métamorphose du quotidien » Cette double page conjoint deux œuvres qui métamorphosent, par les pouvoirs des langages littéraire et artistique, un objet et un lieu quotidiens. La première partie de l’activité consacrée à la lecture du texte et de la vignette de bande dessinée permet d’étudier comment les artistes poétisent le prosaïque. Dans le poème de Ponge, la comparaison géologique puis la métaphore tellurique donnent à l’objet évoqué, le pain, une dimension mythologique et cosmogonique. Dans le dessin de B. Vivès, l’angle de prise de vue et le travail du cadre confèrent à la piscine un caractère insolite. Dans la partie « Réalisation », on attend des élèves qu’ils se nourrissent des œuvres étudiées et qu’ils réinvestissent les techniques analysées au préalable pour métamorphoser eux-mêmes un objet du quotidien dans un texte poétique puis dans une réalisation plastique. On pourra mener ce travail avec le professeur d’arts plastiques.

Activité 6 • Croiser langages poétiques et scientifiques La dernière double page de l’atelier propose des pistes de croisements interdisciplinaires entre littérature et sciences autour de la question des langages (qui s’inscrit dans le premier domaine du socle, « les langages pour penser et communiquer »). Comment et 6 • Les mots ont-ils un pouvoir sur les choses ?

69

pourquoi les poètes et artistes s’approprient et détournent le langage, les découvertes et les vérités scientifiques, telle est la question que pose cette activité en s’appuyant sur des œuvres aux intentions variées : interrogation lyrique pour Guillevic, laboratoire linguistique et littéraire oulipien pour Queneau, évasion poétique pour B. Vian, détournement ludique pour C. Carlson, dimension pédagogique et historique pour R. Dufy. Les réalisations proposées (création d’un logiciel, d’une application, d’un pocket film) nécessitent l’utilisation du numérique pour s’inscrire dans les exigences d’un EPI.

2.2 Autres pistes pédagogiques Certains poèmes de l’atelier pourraient constituer un corpus intitulé « Métamorphoses du monde » qu’on intègrerait au chapitre 5, « Sous

l’œil des poètes », en s’inscrivant dans la problématique « Comment la poésie invite-t-elle à regarder le monde ? ». L’atelier offre par ailleurs de nombreuses pistes de travail interdisciplinaire ou en partenariat : – avec les arts plastiques autour des activités 4, 5 et 6 ; – avec les sciences (mathématiques, sciences physiques, technologie) autour de l’activité 6 ; – avec l’éducation musicale et l’EPS autour de l’activité 6 ; – avec l’histoire des arts dont le programme propose en objet d’étude le thème de la fée électricité (activité 6) ; – avec des intervenants extérieurs, éventuellement dans le cadre du Printemps des poètes. Enfin, dans l’activité 6, le travail de lecture en autonomie d’un recueil poétique peut être facilement adapté à la lecture d’un autre recueil de poèmes.

Corrigés

  Lecture « adverbes », « participes », « pronoms », « substantifs » et « adjectifs » (vers 5 et 6). b. Les « outils posés sur une table » sont les mots que le poète utilise pour fabriquer un objet poétique en écrivant sur une feuille de papier à sa table de travail.

2. Dans ce poème, le poète se définit comme un « artisan » (vers 1) qui utilise les mots comme outils. Il présente le travail du poète comme un travail mobilisant des compétences purement techniques. Les deux derniers vers suggèrent que la poésie naît de l’assemblage des mots quand le poète a cessé de travailler, qu’elle advient donc sans son intervention, que les mots ont un pouvoir qui le dépasse.

3. Dans ce poème, les mots ont le pouvoir d’agir sur les choses en infléchissant leur cours (vers 9 et 10), en créant ou non des liens entre elles (vers 10 et 11), en les faisant advenir par le seul pouvoir d’évocation (vers 12 à 17).

4. Le sculpteur comme le poète manifeste un pouvoir sur les choses en créant un nouvel objet, le requin-marteau par l’association, le rapprochement, la réunion de la reproduction d’une arête de poisson en bois et de la masse métallique d’un marteau. Il crée ainsi, grâce à des techniques qu’il maîtrise, un nouvel objet poétique, il fait advenir ce qui n’existait pas encore.

  Écriture L’objectif de cette activité est d’envisager la grammaire dans la perspective d’une utilisation consciente et raisonnée de la langue lors du passage à l’écrit. En termes de compétences, il s’agit de construire des notions permettant la production de textes et de discours. La construction de ces notions passe ici par le repérage dans des textes des différentes occurrences d’une classe grammaticale, par la constitution et l’examen d’un corpus et par la détermination d’un ou de plusieurs usages de la classe grammaticale choisie. Il est important que l’élève formule lui-même ce qu’il perçoit du fonctionnement de la langue pour prendre conscience des aspects fondamentaux du fonctionnement syntaxique. Ce travail pourra servir de base à un travail de définition et de structuration plus académique des notions grammaticales et du système de la langue.

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e enregi

stré

1. a. Les classes grammaticales citées dans ce poème sont : « verbes »,

◗ p. 149 • L’hôtel Un enregistrement de ce poème, lu par un comédien, est fourni dans le manuel numérique enrichi.

  Oral Cette activité a pour objectif de faire prendre conscience aux élèves de l’influence qu’a l’orthographe des mots sur le sens d’une phrase ou d’un texte.

1. a. On veillera lors de la lecture à voix haute à la segmentation des mots. b. Le constat portera sur les écarts de segmentation des mots et les écarts orthographiques par rapport au poème de Cocteau. L’analyse de ces écarts conduira à la conclusion que l’orthographe des mots a des répercussions sur le sens. c. Un vers holorime est un vers qui rime entièrement avec un autre parce qu’il est constitué des mêmes sons, comme les vers 5 et 6 ou 7 et 8.

2. Cette activité développe la compétence d’oral qui consiste à « exploiter les ressources expressives et créatives de la parole ». On pourra suggérer comme travail préparatoire à la lecture à voix haute un repérage et une segmentation des mots symbolisés par une barre transversale. Exemple : La mer / veille. Le coq dort. La rue / meurt de la mer. Île / faite / en / corps noirs.

  Écriture 1. Le travail de description grammaticale d’un vers ou d’une phrase est intéressant pour évaluer le degré d’acquisition de certaines notions et pour amener à préciser et à renforcer les connaissances grammaticales. Pour l’élève, cette activité présente l’intérêt de l’obliger à réinvestir et mobiliser les connaissances acquises, ce qui favorise le processus d’apprentissage du fonctionnement du système de la langue. Le groupe nominal « sans volets », complément du nom « chambre » dans le vers 4, est remplacé, dans le vers 9, par le verbe « s’envolait » conjugué à la troisième personne du singulier à l’imparfait de l’indicatif, accordé avec son sujet « chambre ». Le verbe « voir », au vers 5, conjugué au présent de l’indicatif et accordé avec son sujet « chambre » (troisième personne du singulier), situé au vers 4, et l’article défini féminin pluriel « les » qui le suit, sont remplacés au vers suivant (vers 6) par le nom commun « voile » suivi

© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 3e > Livre du professeur

◗ p. 148 • Outils posés sur une table

p. 149 • Activité 2 Écouter et créer des vers holorimes

Text

p. 148 • Activité 1 Créer une grammaire poétique

Text

e enregi

Un enregistrement de ce poème, lu par un comédien, est fourni dans le manuel numérique enrichi.

1. Le mot « niche » a cinq sens différents.

du point de vue adopté. On peut y voir soit un visage posé au sol, soit une hutte en terre, entourée d’arbres, devant laquelle sont installés dix personnages.

1) En architecture, une « niche » est un emplacement creux pratiqué dans un mur pour accueillir un objet décoratif ou une statue. Par analogie, le mot « niche » désigne un enfoncement, une anfractuosité dans une paroi rocheuse. 2) Le mot « niche » désigne également une alcôve, un enfoncement aménagé dans une chambre pour mettre un lit. 3) Plus généralement, le mot désigne un abri, un lieu protégé. 4) Une « niche » est le lieu (souvent en forme de maisonnette) qui sert d’abri à un chien. 5) Une « niche » est également une plaisanterie. Dans le poème, au vers 5, plusieurs sens du mot « niche » sont convoqués. Le mot « niche » désigne d’abord un espace protégé, un abri, comme le suggère le verbe « abriter » (vers 6). Le mot a également une connotation décorative dans le texte, suggérée par l’adjectif « inutiles » (vers 5) et par l’expression « ordre académicien » (vers 6). « Niche » évoque, en outre, l’abri du chien, en lien avec le champ lexical développé dans le premier quatrain. Enfin, on ne peut pas exclure l’hypothèse selon laquelle « niche » signifierait aussi « plaisanterie » car le poème joue avec humour sur les mots.

B. Le poème et le tableau présentent tous deux des objets, mots ou

2. a. Dans le premier tercet, les dictionnaires sont comparés à des

Six trombones cherchent minets, Citrons, bonne chair, cheminée. L’astre offre sa lumière encore et toujours. La strophe s’allume, hier, encore et toujours.

  Histoire des arts Lect

age

ure d’im

Un parcours de lecture d’image de ce tableau est proposé dans le manuel numérique enrichi.

A. Ce tableau est une anamorphose : il change de forme en fonction

éléments peints, qui présentent un double sens de lecture, qui peuvent être lus et interprétés de deux manières différentes.

C. Dans ces deux œuvres, le pouvoir des langages artistiques est de dédoubler la perception et le sens des mots et des choses, de donner à voir et à entendre des objets polysémiques, qui admettent plusieurs interprétations.

◗ p. 152 • Un hémisphère dans une chevelure e enregi

stré

p. 150-153 • Activité 3 Mettre en bouche l’évocation des cinq sens

« grands cimetières ». b. Le calembour « alphadécédets » au vers 11 est constitué d’un mot-valise composé des mots « alphabets » et « décédés ». Ce jeu de mots file la métaphore du dictionnaire, qui classe les mots par ordre alphabétique, comme un cimetière de la langue.

Text

2. Par exemple :

Un enregistrement de ce poème, lu par un comédien, est fourni dans le manuel numérique enrichi.

1. Le poète traduit les odeurs :

2. Il se dégage de ces deux œuvres une impression de vitalité qui va

– en employant des mots exprimant une sensation olfactive (« respirer », l. 1 ; « odeur », l. 1 ; « odorant », l. 4 ; « sens », l. 7, « parfum », l. 8 ; « atmosphère […] parfumée », l. 14 ; « respire », l. 16 ; « odeur du tabac mêlée à l’opium et au sucre », l. 17 ; « je m’enivre des odeurs combinées du goudron, du musc et de l’huile de coco », l. 20 et 21) ; – en utilisant les synesthésies qui associent dans des comparaisons suggestives les perceptions de différents sens (par exemple entre les lignes 10 et 15 où se mêlent perceptions visuelles, tactiles – perception du mouvement – et olfactives), parfois avec un effet de gradation ; – en travaillant sur les sonorités (voyelles nasales notamment), les répétitions et anaphores (« longtemps, longtemps », l. 1 ; « tout ce que je vois ! tout ce que je sens ! tout ce que j’entends », l. 6 et 7). Le peintre, D. G. Rossetti, traduit les odeurs : – grâce au bouquet de roses qui surplombe la chevelure de la jeune femme représentée ; – grâce aux objets : un flacon et un bouquet posés sur la coiffeuse, le miroir qui reflète un jardin, la couronne de fleurs sur les genoux de la jeune fille ; – grâce à la fraîcheur et à la douceur des couleurs comme le blanc, le beige, le poudré ; – grâce à l’ondulation des cheveux.

jusqu’à la violence : – vitalité et violence des formes et des couleurs dans le tableau, notamment à travers le visage du trompettiste aux yeux froncés et au sourire morbide ; – vitalité et violence des sonorités et des comparaisons dans le texte (notamment « comme une chevauchée fantastique de buffles » au vers 4).

– les « souvenirs » (l. 5) ; – l’impression du « voyage » (l. 8) et de l’évasion ; – le « rêve » (l. 10) ; – des visions : « ils contiennent de grandes mers » (l. 11), « je vois resplendir l’infini de l’azur tropical » (l. 18 et 19) ; – la fuite dans un univers reconstruit par l’imagination (l. 20 et 21).

◗ p. 150 • Réveil

1. Le poète observe le paysage de la fenêtre ouverte d’un train comme le suggèrent les vers 3 et 4.

2. Le rythme et la disposition des vers 5 à 12 suggèrent un art visuel, la photographie ou le cinéma, car le poète utilise le verbe « voir » au vers 5 et insiste sur la disposition des différents éléments dans l’espace grâce au connecteur spatial « à gauche » (vers 11).

◗ p. 151 • Tam-tam

1. Pour faire entendre le son des instruments dans leurs œuvres, le

© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 3e > Livre du professeur

◗ p. 151 • La Chair chaude des mots stré

de la conjonction de coordination « et ». Quant au nom commun féminin pluriel « fenêtres » (vers 5), il est remplacé, au vers 6, par le nom commun masculin pluriel « feux » suivi du verbe « naître » à l’infinitif. Dans le vers 7, le nom commun masculin singulier « bal » est complété par une proposition subordonnée relative introduite par le pronom relatif élidé « qu’ » suivi du pronom indéfini « on », sujet du verbe de la proposition subordonnée, « donner ». Au vers 8, le nom commun « balcon », masculin singulier, est le sujet du verbe « donne » conjugué au présent de l’indicatif, à la troisième personne du singulier.

poète et le peintre utilisent des onomatopées : « WEEWEE » dans le tableau et « Bondom ! Kang-Kong-Kong-Tam-tam ! » dans le poème. Le peintre utilise plus spécifiquement les traits noirs qui sortent de la trompette, les couleurs, notamment le rouge, le jaune et le vert, les coups de pinceau centrifuges qui semblent reproduire la propagation du son et les ratures. Le poète travaille quant à lui le rythme des vers irréguliers, qui vibrent ou résonnent sèchement en fonction de leur longueur, et les sonorités des mots : allitérations de dentales (vers 1), de nasales (vers 2), de labiales (vers 9), et assonances en [ã] au vers 1.

2. Dans le poème de Baudelaire, les couleurs font naître :

6 • Les mots ont-ils un pouvoir sur les choses ?

71

1. Dans le texte, l’intérêt de rapporter les paroles au discours direct est de faire davantage entendre les mots, de convoquer leur sonorité dans un texte écrit, et d’insister sur leur mise en bouche, leur prononciation, leur articulation.

2. Le texte comme la photographie proposent l’évocation esthétique d’un aliment. Le texte travaille sur le pouvoir évocateur des textures du sorbet en bouche (« aérien », « immatériel », « mousse », « liquéfié », « s’évapore », etc.). La photographie représente un œuf sans doute jeté dans l’eau bouillante et qui se transforme en objet artistique : gracieuse comète, sculpture évoquant le flottement d’un voile, pétales d’une fleur, volutes de la fumée, etc.

  Lecture Les questions portent sur l’ensemble des textes des pages 150 à 153.

1. « Réveil » de Blaise Cendrars évoque une arrivée en train au Havre et la vue du port de la fenêtre du train. Le poème « Tam-tam » évoque le son de l’instrument de musique éponyme. Le poème « La Chair chaude des mots » évoque la matérialité, la chair des mots, leur corps comme matière vivante. « Un hémisphère dans une chevelure » de Baudelaire évoque le transport de l’énonciateur, provoqué par le parfum d’une chevelure. Le texte « Le sorbet » de M. Barbery évoque le goût et la texture en bouche du sorbet, à la fois comme mot et comme mets.

2. a. Chaque texte convoque un sens différent : la vue pour « Réveil »,

« La Chair chaude des mots » est un sonnet, écrit en alexandrins, composé de deux quatrains et de deux tercets. « Un hémisphère dans une chevelure » est un poème en prose, formant un tout autonome, composé de quatre paragraphes organisés dans la logique des strophes d’un sonnet avec un saut métaphorique à partir de la ligne 10. « Le sorbet » n’est pas un poème car il est rédigé en prose.

72

  Oral Cette activité d’oral qui doit permettre de développer la compétence « exploiter les ressources expressives et créatives de la parole » s’inscrit dans la continuité des questions de Lecture juste au-dessus qui ont fait prendre conscience à l’élève du pouvoir d’évocation des mots. La lecture à voix haute doit donner à voir, à entendre, à toucher, à sentir, à goûter les objets dont il est question dans chacun des poèmes. On demandera aux élèves de s’appuyer sur les questions 1., 2. a. et 2. b. pour appareiller le texte qu’ils auront recopié et guider leur lecture. ISABLE  

Cette activité peut-être réalisée en AP afin que tous les élèves puissent mettre en voix les poèmes en petit groupe. On pourra éventuellement demander aux élèves de mémoriser tout ou partie d’un texte. AP

p. 153 • A  ctivité 4 Créer une collection de verbes autour des sensations ISABLE  

Pour assimiler du vocabulaire, il faut utiliser les mots dans différents contextes d’usage. C’est précisément ce que propose cette activité en variant les tâches demandées aux élèves (relever, associer par synonymie et proximité sémantique, associer à une image, dire/prononcer, éventuellement réemployer, [ré]écouter) : 1) s’appuyer sur le relevé des verbes de sensation dans les textes proposés de la page 150 à la page 153 ; 2) trouver des synonymes grâce à un dictionnaire de langue ou à un dictionnaire des synonymes, éventuellement le Trésor de la langue française informatisé (TLFI) mis en ligne par le Centre national de ressources textuelles et lexicales : http://www.cnrtl.fr/ ; 3) associer chaque verbe à une image pour créer une représentation mentale de l’action qu’il évoque ; EPI

EN

3. a. « Réveil » et « Tam-tam » sont des poèmes écrits en vers libres.

c’est-à-dire qu’ils les font apparaître, qu’ils les rendent sensibles à travers le langage.

EN

l’ouïe et le toucher pour « Tam-tam », le toucher pour « La Chair chaude des mots », l’odorat pour « Un hémisphère dans une chevelure » et le goût pour « Le sorbet ». b. Dans le poème « Réveil », le paysage observé par la fenêtre est rendu sensible par la disposition des vers qui restituent le mouvement du regard et l’organisation des éléments perçus dans l’espace. Dans le poème « Tam-tam », l’instrument est rendu sensible par le jeu sur les sonorités, onomatopées, assonances et allitérations. Dans le poème de Queneau, « La Chair chaude des mots », le poète donne corps aux mots, en fait des êtres de chair qu’on peut prendre et toucher. Il procède à une forme de personnification des mots, plus exactement d’incarnation ou d’animalisation, qui est annoncée dans le titre. Dans le poème de Baudelaire, « Un hémisphère dans une chevelure », la chevelure est rendue sensible par le jeu des comparaisons et des métaphores synesthésiques (autour du voyage et de l’exotisme) qui convoquent tous les sens pour donner forme, matière, odeur à la chevelure. Dans le texte de M. Barbery, le sorbet est rendu sensible par les indices de l’oralisation que sont les guillemets et qui mettent en valeur la prononciation, la mise en bouche du mot. L’auteur utilise également la métaphore « proposer une vue aérienne en refusant la lourde marche terrienne en horizon fermée » (l. 13 à 15) et des verbes et participes passés évoquant la texture du sorbet (l. 14 à 20).

4. Dans ces cinq textes, les mots ont un pouvoir d’évocation des objets,

© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 3e > Livre du professeur

Un enregistrement de ce poème, lu par un comédien, est fourni dans le manuel numérique enrichi.

UTIL

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b. On s’appuiera sur les impressions de lecture des élèves pour construire une définition de l’adjectif « poétique », en lien avec les apprentissages et les acquis du chapitre 5, « Sous l’œil des poètes ». « Réveil » peut être perçu comme un texte poétique parce qu’il est plastique. Sa forme reproduit le réveil, le mouvement du regard qui découvre le paysage, le paysage vu d’un certain angle et le retour sur soi et sur ses sensations. Dans ce texte, la ponctuation a été supprimée au profit des espaces et des blancs qui matérialisent l’organisation et la recréation de l’espace sous le regard du poète. Le travail sur les sonorités, sur le rythme, sur les respirations ainsi que les comparaisons confèrent au poème « Tam-tam » sa puissance poétique. Le poème a une dimension primitive et mythologique puisque l’instrument est présenté comme créateur d’une pulsion de vie. Le sonnet « La Chair chaude des mots » est un texte poétique car il est écrit en vers réguliers qui riment. Le texte joue en outre sur les mots, sur leur polysémie (« niche » par exemple), sur leur sens et leur sonorité (« alphadécédets » au vers 11). Le texte est également construit autour d’une figure de personnification (plus exactement d’incarnation) qui traduit une vision poétique de la langue. Enfin, le poète sculpte la langue grâce à des structures grammaticales complexes aux vers 7 et 8 avec antéposition de l’attribut du COD et postposition du verbe. Le poème en prose « Un hémisphère dans une chevelure » métamorphose progressivement la chevelure en une mer qui conduit vers des contrées exotiques fantasmées grâce aux effets de répétitions, de sonorités, aux comparaisons et aux métaphores. Enfin le texte en prose poétique de M. Barbery tire sa dimension esthétique et poétique de la plasticité et de la matérialité des mots qui prennent consistance grâce aux procédés de l’oralisation et du lexique de la texture et de la matière.

UTIL

◗ p. 152 • Le sorbet

p. 154 • Activité 5 Réaliser une exposition : « La Métamorphose du quotidien » Préparation L’objectif de cette activité est d’articuler lecture du texte et de l’image, écriture (préparation et réalisation) et oral en insistant, dans le temps de préparation, sur les procédés (comparaisons et métaphores dans le texte, point de vue et construction pour l’image) qui permettent de métamorphoser l’objet et de créer une vision poétique du quotidien.

◗ p. 154 • Le pain

  La clé des mots

• L’adjectif « panoramique » signifie « qui embrasse l’ensemble du

paysage ». • Les Alpes, le Taurus et la Cordillère des Andes sont des chaînes ou massifs de montagnes respectivement situés en Europe, en Turquie et en Amérique du Sud. • L’adjectif « stellaire » signifie « relatif aux étoiles ». • Une « vallée » est une dépression évasée formée par un cours d’eau. • Une « crête » est la partie la plus élevée et saillante d’un relief. • Une « ondulation » est une succession de courbes. • Une « crevasse » est une fente provoquée par une cassure du sol. • Le « sous-sol » désigne l’ensemble des couches situées sous la surface du sol. Ces mots appartiennent au champ lexical de la géographie et des sciences et vie de la terre (géologie).

  Lecture 1. Dans ce poème, le pain est métamorphosé en élément tellurique,

© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 3e > Livre du professeur

2. a. Les « plans dès lors si nettement articulés, [les] dalles minces où la lumière avec application couche ses feux » (l. 6-8) correspondraient à la croûte accidentée du pain. La « mollesse ignoble sous-jacente » (l. 8) serait la mie de pain. Les « feuilles ou fleurs » (l. 10) désigneraient les trous dentelés de la mie de pain issus des bulles de gaz créées lors de la cuisson par le processus de fermentation. b. Les procédés d’écriture qui permettent de métamorphoser le pain sont : – la comparaison avec changement d’échelle (« comme si l’on avait à sa disposition sous la main les Alpes, le Taurus ou la Cordillère des Andes » aux lignes 2 et 3) ; – la métaphore du pain comme monde primitif qui comporte elle-même une comparaison entre la mie de pain et le « tissu » des « éponges » (l. 9 et 10) puis une métaphore transformant les trous de la mie en « feuilles ou fleurs » (l. 10).

points de suspension à la ligne 13 : – les points de suspension signifieraient que la rêverie sur le pain comme monde peut se poursuivre au-delà du poème : ils ouvriraient ainsi des perspectives poétiques silencieuses ; – les points de suspension annonceraient la rupture avec le paragraphe suivant et le retour à des préoccupations prosaïques, matérielles, quotidiennes concernant le pain comme aliment, objet de « consommation » (l. 15) ; – les points de suspension évoqueraient, donneraient à sentir dans le poème le caractère friable du pain sec qui se désagrège sous l’effet d’une pression extérieure.

4. L’expression « brisons-la » peut être comprise au sens propre et au sens figuré dans cette dernière partie du poème. Au sens propre, « briser » signifie « rompre », « casser en deux » ; quant au pronom personnel complément « la », il peut représenter soit la « surface du pain » (l. 1), point de départ de la métamorphose poétique de l’objet poétique, ou la « mie » (l. 9). L’expression indique un retour à un geste quotidien : rompre le pain pour le manger. Elle convoque alors un sens figuré du verbe « briser » entendu comme « arrêter », plus précisément « mettre un terme » à l’évocation poétique de l’objet.

  Histoire des arts A. Cette vignette de bande dessinée représente l’intérieur carrelé d’une piscine dans laquelle évoluent deux personnages, l’un qui nage, l’autre qui se dirige vers un espace qui pourrait être celui des vestiaires.

B. L’harmonie du camaïeu de couleurs turquoise et bleues, le travail plastique des bandes et des quadrillages de biais qui structurent l’espace donnent une vision poétique du lieu qui est comme métamorphosé, transformé esthétiquement par le regard insolite de l’artiste.

C. Les procédés qui sont utilisés pour créer une image insolite, surprenante, sont : – le point de vue adopté qui donne une vision de biais du plan dessiné ; – l’écrasement de la perspective qui donne l’impression que l’espace représenté est en deux dimensions ; – l’effet que produit cet écrasement sur le dessin des corps dont l’un semble tronqué ; – la découpe des bordures qui concentre le regard, de manière non conventionnelle, sur la dimension verticale de la piscine et non sur le bassin.

p. 155 • Réalisation ISABLE  

Ce travail pourra être mené en collaboration avec le professeur d’arts plastiques et en AP dans le cadre d’un atelier d’écriture et de création. AP

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en une sorte de monde ou de continent primitif constitué d’une croûte terrestre et d’un sous-sol mou et informe. Ce poème s’apparente aux récits mythologiques de création du monde à travers l’évocation du pain, d’abord « masse amorphe » (l. 4), qui durcit dans le « four stellaire » (l. 5).

3. On peut proposer plusieurs hypothèses pour expliquer l’usage des

UTIL

4) mettre en voix, prononcer les verbes retenus ; 5) prolonger ce travail en rédigeant ou en prononçant une phrase dans laquelle le mot est employé en contexte ; 6) réactiver les connaissances lexicales par l’écoute et l’observation du diaporama projeté. On pourra travailler la plasticité, l’esthétisme, l’aspect poétique du diaporama avec le professeur d’arts plastiques dans le cadre d’une projection lors d’une Semaine de la poésie ou du Printemps des poètes. On pourra envisager une sorte d’installation numérique au CDI par exemple.

On invitera les élèves à réemployer les procédés d’écriture et de création découverts lors de la phase de préparation (ou dans les activités précédentes de l’atelier) pour élaborer leurs productions (en ce qui concerne la création poétique écrite : le vers holorime, la disposition du texte, le travail du rythme et des sonorités, la comparaison, la personnification, la métaphore). L’atelier d’écriture en petit groupe d’AP permettra à chacun de lire son texte à voix haute ou de le présenter au groupe, d’écouter les remarques des autres élèves pour améliorer le premier jet. L’exposition des œuvres pourra être montée en collaboration avec le CDI ou la vie scolaire et ouverte par un vernissage organisé au moment du lancement du Printemps des poètes. Enfin la dernière partie de l’activité est orientée sur le travail des compétences orales, notamment « construire un exposé sur une problématique artistique » et « s’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire ». La présentation orale de l’œuvre permettra d’évaluer le degré de maîtrise et de connaissance du vocabulaire des techniques et procédés littéraires étudiés. 6 • Les mots ont-ils un pouvoir sur les choses ?

73

ISABLE  

EPI

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UTIL

p. 156 • Activité 6 Croiser langages poétiques et scientifiques Cette activité pourra être menée en collaboration avec le professeur de mathématiques.

A. Lire en autonomie un recueil poétique :

3. On veillera tout particulièrement à retravailler les classes et les fonctions grammaticales dans le cadre de la réalisation de cette activité. On pourra mettre en ligne l’application réalisée sur le site de l’établissement et publier les meilleurs exemples.

C. Réaliser un concours de films de poche (pocket films) poétiques : l’électricité

Euclidiennes, de Guillevic (1967)

2. Le titre fait référence au mathématicien Euclide et à son postulat géométrique selon lequel deux droites parallèles ne se rencontrent jamais. Le titre Euclidiennes confirme ainsi que la géométrie est bien le thème central du recueil et que les textes seront une sorte de déclinaisons poétiques des principes, théorèmes et définitions géométriques.

4., 5. et 6. Les particularités de l’écriture du recueil Euclidiennes sont : – l’association du texte poétique et de la forme géométrique ; – la simplicité du style parfois proche de la définition géométrique mais qui s’ouvre aux thématiques et interrogations lyriques autour du rêve, du cri, de la fuite du temps, de l’amour, de l’intime et de l’étranger, etc. ; – l’emploi de pronoms et de déterminants déictiques (de la première et deuxième personnes) qui ancrent certains poèmes dans une énonciation singulière, soit que l’énonciateur semble s’adresser à la forme géométrique, soit que la forme géométrique parle d’elle-même ; – l’organisation du recueil qui retrace une trajectoire, une plongée progressive dans le discours sur soi avec l’utilisation de la première personne du singulier de plus en plus présente, résumée dans ce vers programmatique du poème « Plan III » : « Soyons modeste : quand je parle / C’est de moi-même. / Je ne dis pas l’espace, / Je fais qu’il parle. » Le projet de Guillevic est un projet lyrique qui consiste à esquisser un discours de l’intime à travers un parcours fondé sur une réinvention poétique des grands principes de la géométrie.

B. Confectionner un recueil de poésie combinatoire à la manière de R. Queneau ISABLE  

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Sous des aspects ludiques, cette activité, qu’on pourra réaliser avec le concours des professeurs de mathématiques et de technologie, propose un travail rigoureux de structuration du système de la langue autour des différentes fonctions de la phrase. En l’occurrence, l’activité pourra être utilisée en AP de manière plus ou moins simplifiée en fonction des acquis et des lacunes des élèves. AP

une sorte de fabrique aléatoire de poèmes. Le recueil est composé de 10 sonnets, construits selon une structure grammaticale identique, dont les 14 vers découpés en bandes sont interchangeables. Par la combinaison de ces différents vers, on compose 1014 poèmes de manière aléatoire.

2. Cette expérience poétique fait écho aux notions mathématiques de probabilités et de variables aléatoires. On pourra envisager un travail avec le professeur de mathématiques sur le nombre de poèmes réalisables grâce à cette expérience poétique.

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1. L’extrait du roman L’Écume des jours de Boris Vian (1947), la chorégraphie de C. Carlson (2000) et le détail de la fresque de R. Dufy intitulée La Fée Électricité (1937) évoquent le phénomène physique de l’électricité. On fera appel au professeur de physique-chimie pour expliciter en détail et scientifiquement le phénomène.

2. Ces œuvres présentent ce phénomène de manière poétique. Dans l’extrait du roman L’Écume des jours, l’évocation du phénomène physique du courant électrique restitue métaphoriquement les mouvements endiablés des danseurs du biglemoi, l’atmosphère électrique, festive qui s’installe alors sur la piste et les phénomènes d’attirance qui peuvent alors rapprocher les individus qui pratiquent cette danse. Dans la fresque intitulée La Fée Électricité, Raoul Dufy mêle allégories mythologiques et poétiques, événements historiques et représentation des progrès technologiques autour de la naissance et de l’essor de l’électricité. Dans le détail reproduit à la page 157 du manuel, l’électricité est personnifiée sous la forme d’une déesse vêtue de blanc, Isis, fille d’Electra, éclairée par une sorte de projecteur. À sa droite sont représentés de grands scientifiques – et leurs inventions – qui ont eu un rôle dans la création de l’électricité : Thomas Edison, Pierre et Marie Curie, Gustave Ferrié, Alexander Graham Bell, etc. Les couleurs, les allégories, la composition confèrent une dimension poétique à cette fresque. Le film chorégraphique de Caroline Carlson est une réécriture poétique du mythe moderne de la fée électricité. Dans cet intermède chorégraphique, la fée est devenue sorcière avec ses cheveux décoiffés, dressés sur la tête. L’apposition de dessins sur la pellicule permet de donner une dimension poétique au film puisque les traits de crayon transforment petit à petit la danseuse en ampoule au son de la guitare électrique.

p. 157 • Réalisation et présentation ISABLE  

La réalisation de cette activité peut faire l’objet d’un travail interdisciplinaire avec les professeurs de physique-chimie (pour l’explicitation du phénomène électrique), d’arts plastiques (pour la représentation du phénomène et la scénographie), d’éducation musicale (pour la bande-son), d’EPS (pour la mise en espace). Pour trouver l’inspiration, on proposera aux élèves : – de travailler sur des expressions lexicalisées : « le courant passe bien/ mal entre nous », « l’ambiance est électrique », « ça m’électrise », « il y a de l’électricité dans l’air », etc. ; – d’essayer de représenter métaphoriquement l’électricité ; – de mettre en scène une installation électrique, etc. EPI

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1. b. À travers l’ouvrage Cent mille milliards de poèmes, Queneau a créé

Le thème de la Fée Électricité dans les arts est suggéré parmi les « objets d’étude possibles du programme d’histoire des arts. La préparation doit permettre aux élèves de nourrir leur imaginaire avant de passer à la réalisation.

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et chaque page associe texte poétique et représentation de figures géométriques. b. Le fil directeur du recueil semble être la géométrie.

p. 157 • Préparation

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1. a. Les titres du recueil portent tous sur une notion de géométrie

7

Écrivains et artistes face à la Grande Guerre Parcours d’éducation artistique et culturelle

1. Présentation du parcours

Ce parcours s’inscrit dans le cadre du questionnement de cycle 4 « Agir sur le monde » qui, en 3e, se décline en « Agir dans la cité : individu et pouvoir ». La problématique en est donnée en ouverture : « Découvrez des textes, œuvres d’art et documents en lien avec la Grande Guerre, en vous demandant comment, depuis cent ans, l’art peut traiter de cette horreur. » Les évolutions sociales expliquent pourquoi cette guerre a laissé tant de témoignages écrits, artistiques ou non. Pour le côté français, l’école de la IIIe République et la conscription de masse ont été déterminantes. Les guerres napoléoniennes avaient laissé leur lot d’écrits, essentiellement dus aux officiers, mais maintenant, sur le front, se trouvent des Poilus qui savent écrire, de toutes classes sociales, des paysans, des ouvriers, ainsi que des artistes et des intellectuels, qui traduisent personnellement la guerre par leur art. Ils offrent un nouveau regard, loin du discours officiel.

© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 3e > Livre du professeur

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Le manuel numérique enrichi propose des ressources complémentaires : enregistrements de textes par un comédien et parcours de lecture d’image pour le tableau d’Otto Dix. age

« Entre 1914 et 1918, la France mobilise près de huit millions d’hommes. Et sur le front les soldats écrivent. Beaucoup. Des lettres à leurs familles. Des journaux intimes, ou des poèmes. Et parfois, des récits. La plupart des écrivains sont eux aussi au combat, et veulent par leur art témoigner des souffrances et de la réalité vécue, loin de la propagande, “le bourrage de crâne” opéré à l’arrière. C’est même pour certains (Henri Barbusse, Roland Dorgelès) une mission morale. Cette littérature des tranchées connaît un fort succès ; d’ailleurs tous les prix Goncourt de la période lui seront attribués. […] Il faut attendre la disparition de cette génération pour que la période 1914-1918 redevienne un motif littéraire important. Ces nouveaux écrivains dressent le portrait de personnages complexes et

Ce parcours peut, selon les choix pédagogiques des collèges et des professeurs, être mené en enseignement commun, en EPI ou encore en accompagnement personnalisé. S’il est étudié dans le cadre d’un EPI « Information, communication, citoyenneté » ou « Culture et création artistiques », de nombreuses pistes sont mises à la disposition des professeurs dans le manuel. stré

La composition du parcours reflète les deux catégories d’œuvres sur 1914-1918, celles qui sont contemporaines des faits, et celles qui se sont créées ensuite, au fil du temps, alors qu’on prend de plus en plus conscience de la façon dont cette guerre a pesé sur le xxe siècle national et international.

Le parcours est conçu pour donner la possibilité d’un travail interdisciplinaire avec l’histoire et l’histoire des arts. Il se découpe en trois thèmes, « Sous un déluge de feu et d’acier », « Les Gueules cassées », « Frères d’armes ». Les problématiques en sont proches et complémentaires. Textes et iconographies, délaissant la vision épique de la guerre, s’attachent à l’humanité du soldat. Ils permettent de comprendre pourquoi la Grande Guerre est un traumatisme dont la cicatrice est toujours présente. Chacun des thèmes peut être étudié séparément des autres. Si l’on choisit de n’en étudier qu’un en cours, on peut demander aux élèves des travaux autonomes à partir des deux autres, et travailler ainsi sur la méthode de la synthèse puisqu’il y a une pour chaque thème, complétée par une autre pour l’ensemble du chapitre. Ce travail sur la synthèse est dans la lignée de ce qui sera demandé au lycée, en préparation à la question sur corpus de l’EAF (épreuve anticipée de français du baccalauréat).

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Les pages 158 à 173 se présentent comme un « parcours d’éducation artistique et culturelle » qui contribue au PEAC auquel les professeurs doivent former leurs élèves, articulant notamment littérature et arts. On rappelle que la nouvelle épreuve orale du DNB porte, au choix de l’élève, sur un des EPI du cycle 4 ou sur un des parcours de sa scolarité. L’élève doit alors rendre compte d’un projet. C’est cette démarche qui sous-tend le parcours 7 du manuel qui ne se présente donc pas comme un chapitre.

tourmentés, en accord avec l’écriture actuelle du Moi. Ce ne sont plus des hommes symboles d’une collectivité brutalisée mais des individus seuls, perdus dans une tourmente qu’ils ne maîtrisent pas. Utilisant les souvenirs familiaux, les mémoires, les études des historiens, ces auteurs s’attachent à recréer une époque, un univers disparu. Car se souvenir de cet événement est devenu un devoir de mémoire, et la littérature y prend toute sa part. » (http://www.bnf.fr/documents/ biblio_grande_guerre_litt_francaise.pdf)

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1.1 Choix du parcours

1.2 Bibliographie – Arts et littérature de la Grande Guerre, TDC, n° 1069, 1er mars 2014 (aussi disponible en partie sur Internet : http://www.reseau-canope. fr/tdc/tous-les-numeros/arts-et-litterature-de-la-grande-guerre.html) – Paroles de Poilus, Jean-Pierre Guéno, Librio, 2013. – « 14-18 , Écrire la guerre », L’École des lettres, avril-mai 2014. – « L’aventure de la Grande Guerre 14-18 », Géo Ado, hors-série 2014. 7 • Écrivains et artistes face à la Grande Guerre

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1.3 Sitographie Le manuel propose aux élèves plusieurs sites de référence, auxquels on ajoutera ceux-ci : – Un site d’une grande richesse qui présente les auteurs et leurs œuvres d’une manière précise et efficace et donne de nombreuses pistes : https://www.reseau-canope.fr/apocalypse-10destins/fr/dossierspedagogiques/les-arts-et-la-grande-guerre.html

– Une exposition virtuelle de la BNF qui présente les peintres de la Grande Guerre : http://expositions.bnf.fr/guerre14/pedago/07.htm – Des lettres de poilus : http://racontemoi1418.fr/lettres-de-poilus/#1 – Une présentation de l’œuvre de Tardi sur la Grande Guerre : http:// expositions.bnf.fr/guerre14/pedago/07.htm

2. Organisation du parcours Thème A • Sous un déluge de feu et d’acier

◗ Portraits croisés

◗ Un opéra sordide et puant

La double page est constituée d’extraits de La Chambre des officiers de Marc Dugain centrés sur la description de visages défigurés par les blessures. On y découvre d’abord la prise de conscience du narrateur de sa propre mutilation, puis la perception qu’il a de celles de ses camarades d’infortune. La confrontation de ces brefs extraits permet de centrer le travail sur l’écriture de l’indicible et de la monstruosité, dans une démarche spiralaire. On peut faire réfléchir les élèves au mot « portraits » en titre de la page, à propos du texte comme au sujet des statues Chiens de guerre de P. Alexandre qui sont sur la même page.

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L’enregistrement de ce texte est disponible dans le manuel numérique enrichi.

◗ Un effroyable rideau Le texte, de 1916 cette fois-ci, traite du même thème. On s’attache à l’écriture qui cherche à faire partager aux lecteurs l’effroyable expérience. Text

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L’enregistrement de ce texte est disponible dans le manuel numérique enrichi.

◗ Les gens d’en face Ici, les personnages du roman sont allemands, et les élèves voient que chaque camp vit en miroir la même désorientation. Les élèves sont amenés à réfléchir à ce que représente l’acte de tuer un ennemi, au débat moral que pose la mort de l’autre, fût-ce en temps de guerre. Là encore, on est loin des images héroïques et manichéennes de la tradition.

  Histoire des arts C. Martin, La Folie de la guerre (p. 159) G. Scott, Effet d’un obus dans la nuit (p. 161) F. Léger, La Partie de cartes (p. 161) L’étude des tableaux, qui donne lieu à une présentation orale, est prolongée par la mise en écho avec les textes étudiés.

Synthèse du thème A La question posée pour construire cette première synthèse concerne la nécessité ou non d’entretenir le souvenir des abominations de la Grande Guerre.

Thème B • Les Gueules cassées   Histoire des arts Le thème s’ouvre par l’étude du tableau de Dix, que l’on peut éventuellement mettre en relation avec celui de F. Léger, associé au thème précédent et qui lui fait face p. 162. On aborde la représentation de la mutilation et la dénonciation du « jeu » de la guerre, dans la peinture, avant de les voir, à la page suivante, dans l’écriture. ure d’im

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age

Le parcours de lecture d’image proposé dans le manuel numérique enrichi permet un travail approfondi sur cette œuvre majeure de l’art du xxe siècle.

◗ Édouard a voulu savoir… Un extrait du roman de P. Lemaitre Au revoir là-haut est mis en parallèle avec la bande dessinée qu’il en a lui-même tiré. Il s’agit du passage où le jeune Édouard se découvre, dans un reflet de sa fenêtre, défiguré. La confrontation de deux écritures d’une même scène amène à s’interroger, là encore, sur l’expression de l’horreur, sur la manière d’en rendre compte.

Synthèse du thème B Le sujet de cette synthèse questionne la dimension grotesque et tragique de la mutilation.

Thème C • Frères d’armes ◗ Frères de combat On pourra rappeler aux élèves que J.-C. Rufin, médecin, est très engagé dans l’action humanitaire et qu’il a, entre autres, été vice-président de Médecins sans frontières. Son texte aborde la fraternité née de la guerre sous deux angles très différents, celle qui unit le juge et l’accusé, en dépit de leurs positions respectives, et celle qui s’est créée entre l’homme et le chien. Dans le cadre d’une activité orale, les élèves découvrent le rôle des animaux sur le champ de bataille.

◗ Mon blessé L’extrait de La Main coupée de Blaise Cendrars relate une anecdote de fraternisation entre adversaires : le narrateur sauve un Allemand au prix de longs efforts.

◗ Joyeux Noël La page amène à l’étude du film de C. Carion, ajoutant à l’étude des tableaux et de la photographie celle de l’image mobile, conformément au programme. Le film est abordé sous l’angle de son scénario, et à travers sa bande-annonce. Il donne un nouvel exemple de fraternisation entre ennemis.

Synthèse du thème C La synthèse porte sur la définition de l’expression « frères d’armes » et la façon dont écrits, photographie, tableau et film en parlent.

© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 3e > Livre du professeur

L’extrait de ce roman récent présente les soldats confrontés aux bombardements d’obus. Il amène l’élève à prendre conscience de la violence du combat, et de la peur panique qui en résulte, loin du mythe héroïque. Sur le plan littéraire, il lie notations visuelles et sonores.

Synthèse des trois thèmes Dans un premier temps, la synthèse amène à distinguer les témoignages d’auteurs et d’artistes contemporains de la Grande Guerre des œuvres ultérieures. Dans un second temps, les élèves sont invités à réfléchir à l’évolution de la représentation de la guerre au fil des siècles.

sources Internet et de travailler la synthèse en fréquentant des types de documents différents.

◗ Projet 2 Il s’agit ici de la réalisation d’une installation artistique accompagnée d’un commentaire oral et/ou écrit, et appuyée sur la synthèse des trois thèmes (p. 171).

EPI Information, communication, citoyenneté Le cercle des critiques littéraires

◗ Projet 1 Le parcours numérique amène à explorer le site officiel de la Mission Centenaire 14-18. Il offre l’opportunité de s’intéresser à la fiabilité des

Le cercle des critiques littéraires propose une série d’ouvrages de jeunesse sur différents aspects de la Grande Guerre.

Corrigés Thème A • Sous un déluge de feu et d’acier

p. 158-159 • U  n opéra sordide et puant   La clé des mots Termes reprenant l’idée d’éclatement : « éclats » (l. 13), « feu d’artifice » (l. 17), « grenades » (l. 23), « mines » (l. 28).

  Oral 1. Les harmonies imitatives sont nombreuses. On trouve des allitérations en [t], en [c], en [f], qui évoquent les différents bruits des armes, aux lignes 21-23.

2. a. Les élèves doivent repérer les énumérations, et comprendre leur effet, donner l’impression que le feu vient de partout, comme le précisent les locutions adverbiales de lieu « d’en haut » (l. 24), « d’en face » et « d’en bas » (l. 25). b. L’écriture du texte mime la violence de la guerre, la lecture doit le rendre sensible, d’une manière ou d’une autre.

  Lecture 1. Le texte est publié en 2012, son auteur est né en 1947. Le texte n’est donc pas un témoignage. C’est un roman, comme le montre la présence d’Anthime, un personnage de fiction (l. 6). Il prend cependant un caractère historique parce qu’il est fondé sur les témoignages des poilus et sur la réalité historique, et surtout parce qu’il témoigne du regain d’intérêt pour cet événement dans la littérature à partir de la fin du xxe siècle.

Un article de Télérama (hors-série de janvier 2014) est consacré à cette œuvre de Charles Martin, intitulée La Folie de la guerre : « Est-ce trahir la guerre qu’en faire une fête pour les yeux, à défaut d’une symphonie pour les oreilles ? D’autres que Charles Martin (1884-1934) l’ont dit ou traduit dans les formes à commencer par Léger et Vallotton : il est un sublime de l’horreur. Cette gouache célèbre en est l’illustration, qui cherche, en une synesthésie parfaite, à combiner le son et l’image, le bruit insoutenable et l’explosion des couleurs qui l’accompagne. Ici c’est la guerre, peintre involontaire qui tient la palette et libère une fantasmagorie unique. À l’évidence, Charles Martin a fait son profit de toutes les avant-gardes du siècle, depuis l’esthétisme des volutes Art nouveau. Nous savons que cet illustrateur raffiné travailla avec Satie, Cocteau ou Henri de Régnier. On ne peut pas ne pas penser à ce qu’apportèrent aux artistes de la guerre les tableaux de Kandinsky et surtout les crépitations de futurisme dès 1912. N’oublions pas que les Italiens de Paris restent très actifs durant la guerre, et en France même ! Severini expose à Paris en janvier-février 1915. Et ses cacophonies sensorielles sont loin de passer inaperçues. » Cet article et cette œuvre posent clairement une question esthétique importante que soulevait déjà l’extrait d’Echenoz, celle du rôle de la Grande Guerre dans l’évolution de l’expression artistique européenne.

p. 160 • Un effroyable rideau   Lecture 1. Les indications de lieu (« devant nous », « de gauche à droite », « du

la vue (« feu d’artifice », l. 17) et l’odorat (l. 32).

ciel », « au sol », « de toutes parts », « en avant », « vers le fond », « çà et là », « à côté ») cessent à la ligne 11, parce que les explosions font perdre tout sens de l’orientation aux soldats.

3. Un opéra est un spectacle musical et visuel réunissant chanteurs

2. Les soldats sont désignés par « nous » (l. 5 et 6), puis par « on ».

2. Les sens présents sont l’ouïe (« tonnerre », l. 20 ; « on entend », l. 27), © Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 3e > Livre du professeur

  Histoire des arts

solistes, chœurs, musiciens et parfois danseurs, dans une synergie grandiose, autour, généralement, d’un sujet tragique. Ici, l’auteur emploie des termes musicaux comme « polyphonie », « basse continue » (l. 20-21), qui se décomposent ensuite dans l’énumération « siffle, claque, soupirent ou miaulent » (l. 22), comme si l’art se dissolvait dans l’horreur, symbolisée par l’odeur mêlée des cadavres équins et humains en décomposition, présente dans les adjectifs « sordide et puant ». Cela rappelle le passage de la guerre dans Candide de Voltaire (« Rien n’était si beau, si leste… ») où la bataille est d’abord décrite comme un opéra-ballet avant de sombrer dans l’horreur.

Barbusse donne ainsi une portée générale à son souvenir personnel.

3. Le « rideau », constitué par les explosions, sépare les soldats du reste de l’humanité qui ne pourra jamais réellement comprendre ce qu’ils ont vécu ; il « sépare du passé et de l’avenir » parce que les soldats perdent toute notion du temps, dans ce qui semble une parenthèse immobile, où seul le présent existe dans la quête de la survie.

4. Les nombreuses virgules donnent un rythme haletant au texte. 5. Le texte exploite tous les sens à l’exception du goût, pour montrer combien l’homme ne peut qu’être perdu face à la violence multiple 7 • Écrivains et artistes face à la Grande Guerre

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numeridanse.tv/fr/video/2050_la-table-verte . On y voit, férocement caricaturés, les diplomates et les industriels discuter autour d’une table de pourparlers verte, couleur des tapis de jeux.

Sens

Expressions

A – Préparation par petits groupes

Vue

« fumée », « on voit », « étoiles », « lueurs fauves », « de poussière et de suie », « les yeux clignent, s’aveuglent et pleurent, la vue est obstruée »

◗◗ p. 159 • Martin, La Folie de la guerre

Ouïe

« détonations épouvantables », « tonne », « retentissantes », « tonnerre », « cris de fer rouge dans l’eau », « stridence », « mal aux oreilles »

Odorat

« fumée », « l’odeur soufrée »

Toucher

« brûlé », « cinglé », « frappent »

Goût

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p.161-162 • Les gens d’en face   Lecture 1. Les élèves doivent réfléchir à ce que c’est que tuer un homme, fûtce en temps de guerre. Ici, le narrateur montre bien qu’il ne voit pas d’abord un ennemi, mais un homme, et ce n’est que face à la menace qu’il se décide à lancer sa grenade. La façon dont le récit est construit montre bien l’ambiguïté des sentiments du soldat (l. 20-23). Le lecteur peut ressentir de l’empathie, pour les deux soldats, comprendre la peur.

Le tableau, qui renvoie au sentiment de folie éprouvé par le soldat, peut être rapproché des textes d’Echenoz et de Barbusse. Voir article de Télérama cité plus haut. ◗◗ p. 160 • G. Scott, Effet d’un obus dans la nuit Ce tableau, sombre, dont la source lumineuse, masquée par un corps disloqué, éclaire cependant un visage dont le corps a disparu, renvoie au caractère destructeur de la guerre. Il peut être rapproché des textes d’Echenoz et de Barbusse. ◗◗ p. 161 • F. Léger, La Partie de cartes Ce tableau est étudié sur ce site : https://sepia.ac-reims.fr/clg-ay/-spip-/ IMG/UserFiles/Files/corlfi.pdf Le tableau renvoie à la déshumanisation issue de la guerre, à ses ravages sur les corps. Le thème, classique en peinture, prend ici une dimension symbolique : les militaires et les politiques jouent aux cartes avec la vie des soldats. Cette critique politique de la guerre peut le rapprocher du texte de Remarque. Même si le manuel présente le tableau d’Otto Dix dans la sous-rubrique suivante, le fait de les avoir placés sur la même double page permet au professeur de les rapprocher aisément.

2. Le narrateur est un soldat allemand, en face de soldats français.

B – Présentation orale

Les Français sont repris par les expressions suivantes : « Les gens d’en face », « des Français », « Ils », « Toute une file », « les assaillants », « l’un d’eux », « le corps », « trois visages », « humains ». Le « nous » du dernier paragraphe semble renvoyer autant aux Français qu’aux Allemands. Les Français sont perçus en groupe, jusqu’à la rencontre avec des individus, et c’est la rencontre avec des individus qui place le narrateur face au dilemme, ne pas tuer et mourir, tuer et survivre. C’est ce qui l’amène à se ranger lui-même parmi « les animaux dangereux » parce qu’il a lancé sa grenade.

Après la présentation individuelle (1. et 2.), les élèves doivent dégager une synthèse sur la représentation de la guerre. Les trois tableaux refusent la vision héroïque et épique et ne montrent que les ravages de la guerre sur l’individu.

de bras ». Ici, le soldat est démembré, on retrouve les images du tableau de Dix (p. 163). Ce genre de description renvoie au lieu commun de la bataille perçue comme une « boucherie ».

4. Face au regard de l’ennemi, le narrateur ne voit qu’un homme, il est dans l’empathie. Ce n’est que la peur, lorsqu’il voit « un mouvement », qui lui fait lancer sa grenade dans un geste de survie.

5. a. Ce texte ne diabolise pas l’ennemi. Les soldats ne sont des « animaux dangereux » qu’en raison de la situation dans laquelle on les a placés. Ce caractère pacifiste du texte explique l’autodafé nazi dont le livre fut la victime. b. On pourrait suggérer « des animaux dangereux », si l’on privilégie le sens du texte, ou « ma grenade vole, vole » si l’on privilégie le récit lui-même, et son suspense.

La problématique du corps du soldat, et sa traduction dans l’art, est étudiée sur ce site, et prend plusieurs des tableaux du chapitre en référence : http://histgeo.discipline.ac-lille.fr/college/groupecollege-2012-2013/le-corps-du-soldat-a-travers-les-deux-guerresmondiales Plusieurs œuvres chorégraphiques et musicales sont dans la même lignée. En 1917, Stravinski crée le mimodrame L’Histoire du soldat, sur des textes de Ramuz. En 1932, le ballet expressionniste La Table verte, de Kurt Jooss, évoque les horreurs de la guerre, autour de la silhouette de la mort. Le premier tableau en est accessible sur ce site : http://www.

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Thème B • Les Gueules cassées   Histoire des arts Le site suivant présente une étude visuelle du tableau de Dix, que l’on peut projeter aux élèves : http://ww2.ac-poitiers.fr/ia16-pedagogie/ IMG/pdf/diaporama_otto_dix_joueurs_skat.pdf ure d’im

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  Histoire des arts

L’image de la dernière phrase de Jean Echenoz a été expliquée (question 3 p. 159). Les élèves peuvent trouver des arguments qui appuient cette idée (ressasser les horreurs ne les efface pas, et les transforme en obsession maladive) et d’autres qui justifient qu’on continue à décrire ce que fut cette guerre (ne pas oublier le passé, l’écriture est un relais lorsque les témoins vivants disparaissent…). On peut faire remarquer que l’auteur a écrit son livre, ce qui est une réponse en soi, et transforme sa phrase en prétérition.

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3. Les sujets sont « le corps », « les mains », « le corps », « des tronçons

p. 162 • Synthèse du thème A

Le manuel numérique enrichi propose à ce sujet un parcours de lecture d’image.

A. Le premier personnage est mutilé à l’oreille et n’a plus de main, le second est blessé à la bouche, porte un œil de verre et une partie de son crâne est scalpé, le troisième n’a plus de nez ni de mâchoire. Ils ont tous des jambes de bois. B. Le décor est sombre, il entoure le cercle clair de la partie de cartes. Le clair-obscur porte l’attention sur les visages défigurés, seuls représentés en couleurs chaudes dans un univers sombre et froid. Ainsi, les personnages, hideux, conservent-ils leur dimension humaine, au-delà du grotesque, par leur complicité et leur fraternité.

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de ces stimulations sensorielles qu’il ne peut analyser, et auxquelles il est impossible de s’adapter. On sait aujourd’hui que c’est l’une des sources des syndromes traumatiques des soldats.

C. Les cartes sont tournées vers le spectateur, les joueurs semblent les lui montrer. Sans doute est-ce en référence aux nombreuses expressions qui lient jeu de cartes et destinée : ne pas avoir toutes les cartes en main (de fait, le personnage à gauche tient les cartes avec son pied, le personnage central avec la bouche, le personnage de droite dans une main mutilée), les jeux sont faits, montrer le dessous des cartes. De plus, le spectateur se rend compte que le jeu est truqué : il y a deux fois la même carte (dans la main du personnage de gauche et dans la bouche du personnage central).

D. La scène a un aspect caricatural et grotesque. Cependant, bien que leurs jambes de bois les associent aux objets que sont les chaises, les personnages, défigurés, conservent leur dimension humaine, audelà du grotesque, par leur complicité et leur fraternité. Malgré leurs allures de pantins désarticulés, ils sont humains. En cela, le tableau prend une dimension tragique. Il dénonce le terrible « jeu » de la guerre dans lequel les soldats sont des « joueurs » auxquels on n’a pas donné la « règle du jeu ».

p. 164-165 • Portraits croisés Le roman de Dugain est facile à lire et peut être conseillé aux élèves.

  Lecture 1. Ces extraits devraient provoquer l’horreur et la pitié, les deux émotions liées à la tragédie. Horreur devant les descriptions très crues des visages détruits, pitié pour ces hommes et cette femme défigurés, dont les destins sont brisés. Le caractère concret des conséquences de la guerre, avec son lot de souffrances et de conséquences à long terme, doit amener les élèves à réfléchir, au-delà des visions épiques traditionnelles. Singulièrement, si l’on compare ces extraits aux jeux vidéo, ici, ce sont les conséquences du combat qui sont privilégiées et non le combat lui-même. Dans ces jeux, le combat terminé, les silhouettes des victimes s’effacent de l’écran ; les avatars des joueurs ressuscitent après le « game over » ; le corps des avatars n’est jamais marqué par la souffrance, et s’il est affaibli, il suffit de lui rendre ses forces d’un clic sur une « potion » gagnée ou achetée. Rien de tel ici.

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2. Les passages en orange concernent la destruction et les mutilations ; ceux en marron évoquent, par la négation ou les images, ce qui est perdu, l’anéantissement du corps et de l’humanité, le portrait par le vide ; ceux en bleu sont des images, métaphores ou comparaisons, le plus souvent dépréciatives, qui cherchent, par assimilation, à donner à voir l’inimaginable. a. Tous ces passages tentent de rendre sensible au lecteur ce que sont les mutilations dont souffrent les personnages. b. Les procédés jouent essentiellement sur deux effets, l’hyperbole et le réalisme, comme on peut le voir à partir des extraits concernant le narrateur. Extrait A : les propositions relatives (voir p. 143 et 365) donnent chacune un détail horrible. La comparaison « comme d’un jambon » évoque la boucherie. La comparaison « comme une hache » a valeur d’hyperbole. Extrait B : la description faite au discours direct par le médecin, avec la répétition du préfixe privatif « dé » ou « des », par son réalisme clinique, provoque l’horreur. Extrait C : le langage familier de l’ouvrier donne une autre définition, plus familière mais tout aussi cruelle « des esquintés de la trogne ». Extrait D : les images renvoient à la perception que le narrateur a de sa propre blessure. Extrait F : par cette comparaison, le narrateur dit ce que sont devenus ces êtres défigurés ; ils représentent la part de la vie que l’on cache aux enfants parce qu’ils en seraient terrifiés et traumatisés. À la fin du roman, le narrateur explique comment, de héros, les Gueules cassées sont passées au rang d’indésirables ; alors ce n’est plus aux enfants, mais aux adultes, qu’on les cache. On retrouve le thème du soldat, héros d’une époque révolue, dont la société ne veut plus entendre

parler, du colonel Chabert à Rambo. On peut raconter aux élèves comment Marguerite est rejetée par sa famille qui refuse de la recevoir lorsqu’elle quitte l’hôpital.

3. a. Le portrait de Marguerite présente d’abord une silhouette féminine séduisante, qui contraste avec l’horreur de sa mutilation dont le narrateur ne parle que dans un second temps, pour ménager son effet. Il sera intéressant de faire remarquer aux élèves que l’auteur cherche à préserver la féminité de Marguerite en employant des euphémismes : « elle avait été touchée » ainsi qu’une comparaison moins négative que dans les portraits des hommes : « Elle était comme un parterre de roses saccagé par le milieu. » b. Les mutilations des hommes sont directement évoquées. Celle de Marguerite est une surprise pour ces soldats, car elle n’appartient pas à l’univers militaire du combat. D’autre part, dans leur monde clos, cette beauté féminine est comme une respiration, et tout s’effondre lorsque le narrateur découvre qu’elle est une sœur d’infortune. L’atteinte à la féminité produit chez lui une pitié particulière face à ce qui lui semble un degré supplémentaire dans l’horreur.

4. La médecine de guerre est expérimentale. De ces opérations naîtra la chirurgie plastique et réparatrice. Le roman montre aussi le peu d’empathie du corps médical, passionné par ce caractère expérimental, plus que par l’humanité des patients.

  Oral a. Le texte et le tableau renvoient aux mutilations de guerre, qui transforment des hommes en monstres. D’autre part, on voit la fraternité qui lie ces mutilés, désormais séparés de la société par leur handicap. b. Dugain souhaitait rendre hommage à son grand-père, et rendre vie aux Gueules cassées à travers ce texte qui a une dimension biographique (et qui peut être mis en relation avec le chapitre 1). Il se trouve que le roman, au-delà de l’intime, ouvre sur une critique évidente de la guerre. Dix conçoit son tableau d’emblée comme une métaphore des ravages humains de la guerre et comme une violente dénonciation du « jeu » de la guerre. Son œuvre est plus théorique que celle de Dugain.

p. 165 • Chiens de guerre   Histoire des arts Le site de Patrice Alexandre présente toute une série de ces animaux de guerre : http://www.patricealexandre.fr/travaux/21/

A. Les sculptures peuvent apparaître étranges et hideuses, les animaux n’étant pas réellement identifiables, conçus plutôt comme un conglomérat anatomique. Seuls les casques font directement référence au réel. Le lien entre le chien et le casque est présent sur la photographie de la p. 168.

B. 1. Les deux sculptures sont assez semblables, un socle, un amas divers aux teintes brunâtres, un casque, l’un allemand, l’autre français. 2. Les corps animaux par le titre, humains par le casque, sont déchiquetés par la guerre. 3. L’expression « chien de guerre », au sens figuré, renvoie à des mercenaires, à des combattants sans foi ni loi. Si la guerre détruit les corps, elle détruit aussi les âmes, et ce, quel que soit le camp.

p. 166-167 • Édouard a voulu savoir…   Le trésor des mots Ici, Édouard souffre comme s’il était en enfer.

  Lecture 1. On peut rappeler aux élèves comment les deux soldats se sont connus, dans le désastre de la bataille, grâce au paratexte. Leur lien 7 • Écrivains et artistes face à la Grande Guerre

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2. a. L’auteur place le lecteur dans la situation d’Albert, qui pense, dans un premier temps, qu’Édouard recherche simplement un peu d’air frais (« ça pue », l. 27). Albert comprend avant le lecteur quel était le vrai désir de son camarade, se voir dans le reflet de la vitre. b. Le lecteur comprend alors qu’Édouard a conscience de sa souffrance mais qu’il n’a pas encore vu sa blessure. On peut rapprocher ce passage de l’extrait B de la p. 164, lorsque le narrateur explore son visage avec ses doigts. Par la logique narrative, l’auteur crée l’empathie du lecteur qui découvre en même temps qu’Édouard l’horreur de sa blessure.

3. a. Le texte est sombre, désespéré. b. Dans la première partie du texte, l’auteur exploite le réalisme pour décrire le blessé. Il emploie une périphrase (« un jeune homme de vingt-trois ans ») pour parler d’Édouard, ce qui amène le lecteur à prendre conscience qu’il s’agit d’une jeune vie gâchée. La seconde partie retrouve le réalisme pour la description de la blessure, avec une énumération qui n’épargne rien au lecteur. Et on retrouve la mention de l’âge du jeune homme. On remarque l’effet de cadence mineure du passage avec ses paragraphes qui vont en s’amenuisant, jusqu’à l’extrême.

4. L’auteur donne de nombreux détails, qui pourraient être issus d’un témoignage d’époque. Il évoque la présence des religieuses infirmières (l. 4), emploie le terme de « baderne » (l. 23), il décrit le blessé avec réalisme.

5. On ressent de la pitié, de l’horreur et de la révolte.

  Histoire des arts A. Ces planches sont réalistes, centrées sur les visages et ne montrant qu’un élément du décor, la fenêtre.

B. 1. L’atmosphère de cette scène est désespérée. 2. Le dessinateur exploite les regards intenses de ses personnages, ainsi que la tension du bras d’Édouard.

C. 1. Les regards sont essentiels : regard d’Édouard dans la vitre, regard d’Albert sur son camarade, regard d’Édouard vers le vide (dans le passage qui suit l’extrait de la p. 166, le jeune homme tente de se défenestrer), yeux clos par l’effort d’Albert qui le retient. 2. Les regards transmettent au lecteur l’intensité des émotions des personnages.

D. La bande dessinée est fidèle au roman, elle insiste sur les émotions, l’image dispensant de décrire la blessure.

p. 167 • Synthèse du thème B Ces œuvres rendent hommage aux soldats, partagent leurs plaintes et leurs révoltes. En cela, elles sont dénonciatrices des absurdités de la guerre, et de ceux qui en tirent les fils. Le grotesque et le tragique ne s’opposent plus. Le grotesque n’a rien de comique. Le bizarre et l’étrange dévoilent le monde de la guerre qui a perdu sens et valeurs.

Thème C • Frères d’armes

p. 168-169 • Frères de combat   Lecture 1. Dans le premier paragraphe, l’auteur présente Morlac et le juge débarrassés de tous les faux-semblants de la vie sociale, suite à leur expérience commune de la guerre. C’est ce qui les amène à oublier « les grades » (l. 41), du moins en partie, puisque « le juge restait juge ».

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2. Les phrases commencent par « Comme si », « Et, en même temps », « Si bien qu’il », on a l’impression d’une pensée qui se précise au fur et à mesure.

3. Le texte s’appuie sur l’Histoire, d’autant que Rufin s’inspire de la mésaventure du grand-père d’un de ses amis. Cependant, il s’agit bien de fiction. Le texte joue sur l’effet de réel (dialogue, évocation du statut des chiens dans les tranchées, explicitation de la psychologie des personnages…) pour donner l’impression d’un documentaire.

4. Les chiens, forcément extérieurs au conflit, étaient source de réconfort auprès des soldats, qui, à leur contact, retrouvaient un peu d’humanité.

  Oral Exposition de la BNF : http://expositions.bnf.fr/guerre14/pedago/02.htm Le site des archives du Cher sur lequel se fonde l’exercice du manuel évoque à travers plusieurs photographies les animaux de trait, les chevaux principalement, le bétail destiné à l’alimentation, ainsi que les chiens. Le site de la BNF offre des éléments de synthèse qui peuvent aider les élèves. La photographie, p. 168 du manuel, montre un exemple de collaboration entre l’homme et le chien.

  Histoire des arts A. L’arrière-plan, dans un camaïeu de gris et de bleus, est flou. Il isole les deux soldats du reste du combat.

B. Les deux soldats ont des uniformes aux couleurs complémentaires. Le Français se fond dans le bleu du décor, le Britannique porte la seule teinte chaude du tableau. Complémentarité des couleurs et des corps dans ce sauvetage, corps réunis en une seule ombre au sol.

p. 170 • Mon blessé 1. a. Le narrateur, Blaise Cendrars puisque le texte est autobiographique, accompagné d’un camarade, fait un prisonnier. Toutefois, l’Allemand, blessé, ne peut marcher. Les deux Français le portent et le réconfortent. b. Le texte est écrit d’une manière qui mime la langue orale, non seulement dans les dialogues, mais aussi dans le récit (l. 7-8). Le narrateur semble ainsi nous faire un récit oral avec une certaine familiarité (« trimbaler », l. 8). Cependant, le texte reste très écrit, par l’emploi du passé simple (« je dus », l. 13, « je le balançai », l. 17) et du plus-que-parfait du subjonctif « eût remarqués », l. 17.

2. a. L’attitude du narrateur est de plus en plus humaine au fil du texte. Il éprouve d’abord de la pitié, puis ressent une certaine fraternité lorsque le blessé et lui échangent en anglais et qu’il découvre qui était ce jeune homme avant la guerre. b. Cendrars cherche ici à montrer que l’affrontement manichéen avec l’ennemi est une construction politique et militaire. Sur ce point, le texte peut être mis en parallèle avec celui de Remarque, p. 161. Dans le chapitre 2 d’Au revoir là-haut (v. p. 166-167), Pierre Lemaitre écrit que « le véritable ennemi pour le militaire, ce n’est pas l’ennemi, mais la hiérarchie ». On n’est pas dans un contexte épique qui opposerait le bien au mal dans une simplicité manichéenne. Pour expliquer cela, on peut faire référence au cinéma, que ce soit l’heroic fantasy, avec les Orques du Seigneur des anneaux opposés aux héros à visage humain ; ou la science-fiction, qui présente les aliens souvent comme des mollusques ou des insectes répugnants.

p. 171 • Joyeux Noël   Lecture a. Une trêve est une suspension des hostilités durant un temps déterminé. Une fraternisation amène la suspension des hostilités parce que les hommes des camps adverses cessent d’avoir des sentiments antagonistes.

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est donc très fort puisqu’ils se sont mutuellement sauvé la vie. Ce lien est qualifié de « courant secret » (l. 11). On voit aussi le dévouement d’Albert auprès de son camarade (l. 1-2), à sa présence constante mais aussi à ses efforts pour le comprendre (l. 25-30). Au geste de « damné » (l. 15), on comprend qu’il est le seul soutien d’Édouard.

b. La bande-annonce du film montre que les hommes sont les mêmes des deux côtés, et que la véritable opposition se trouve davantage entre la hiérarchie et les soldats, ceux qui sont au front, et ceux qui n’en subissent ni les risques ni la dureté. La bande-annonce joue des contrastes entre la brutalité des premières images, la violence de l’affrontement entre le militaire et son supérieur, puis la paix du moment de fraternisation, appuyée par la bande-son, marquée par un chant féminin évoquant à la fois les anges (Noël est une fête chrétienne, même si le symbole présenté dans le film est un sapin, plus neutre), et les femmes, absentes du front. La guerre semble ainsi s’effacer momentanément.

p. 171 • Synthèse du thème C 1. a. Les textes et l’iconographie présentent tous les soldats comme des humains désireux de le rester, capables de mettre la guerre à distance. b. Le texte de Cendrars se distingue des autres par son écriture, mais, bien qu’il soit autobiographique, il est publié près de trente ans après les faits, et il a le même aspect romanesque que les autres en conséquence.

2. « Frères d’armes » renvoie à ce partage d’une expérience extrême qui modifie en profondeur l’être humain. Il en résulte compréhension et solidarité. Le chien Guillaume et Morlac, « Poilu et Tommy », le blessé allemand et ses sauveurs français, les personnages de Joyeux Noël sont de diverses manières des « frères d’armes ».

3. Les élèves pourront choisir une œuvre pour l’aventure qu’elle raconte, ou pour l’humanité dont elle témoigne.

p. 171 • Synthèse sur les trois thèmes 1. a. Combattants de 1914-1918 b. Écrivains de la fin du xxe siècle et du xxie siècle Barbusse Remarque Cendrars

Echenoz Dugain Lemaitre Rufin

2. a. Ce qui frappe, c’est que dans les œuvres de la fin du xxe siècle et du xxie siècle, l’idée même que la guerre ait eu un quelconque bienfondé

est totalement absente. On voit l’individu broyé, l’ennemi n’est plus l’Allemand, mais il se trouve parmi ceux qui ont construit et décidé la guerre. Le nationalisme est absent de ces œuvres récentes, comme il l’est des trois extraits du début du siècle, ce qui était alors provocateur.

p. 172 • Projet 1 Parcours numérique EPI Information, communication, citoyenneté

p. 172 • P  rojet 2 Concevoir et présenter une installation artistique sur le thème de la guerre de 1914-1918 EPI Création et culture artistique Le projet doit être mené en relation avec le professeur d’arts plastiques.

Lire et échanger sur des œuvres complètes

p. 173 • Le cercle des critiques littéraires La page présente plusieurs ouvrages de jeunesse développant différents thèmes autour de la guerre. On pourra demander aux élèves de faire le lien entre leurs lectures et ce qu’ils auront étudié en classe, tant en littérature qu’en histoire. En ce sens, bien que cela ne soit pas proposé dans le manuel élèves, le travail mené sur ces romans de jeunesse peut, lui aussi, être le support d’un projet mené en EPI. Les sites suivants proposent une présentation de chacun de ces titres. – La Grande Guerre, Histoires inspirées des objets emblématiques de 1914-1918 : http://www.babelio.com/livres/Kennedy-LA-GRANDEGUERRE-Histoires-inspirees-par-des-obj/789749 – Promenade par temps de guerre : http://www.babelio.com/livres/ Pol-Promenade-par-temps-de-guerre/154821 – Il s’appelait… le Soldat inconnu : http://www.gallimard-jeunesse. fr/Catalogue/GALLIMARD-JEUNESSE/Folio-Junior/Il-s-appelait-leSoldat-inconnu – En attendant minuit : http://www.laffont.fr/site/en_attendant_ minuit_&100&9782221099490.html – Porté disparu : http://www.ac-nice.fr/ienvalsiagne/oree/sitedeguerre/ roman/roman27.htm – Un tirailleur en enfer : http://www.ac-nice.fr/ienvalsiagne/oree/ sitedeguerre/roman/roman15.htm Si le professeur veut développer ce thème, on peut conseiller les pages 382 à 393 d’Amkoullel, l’enfant peul d’Amadou Hampatê Bâ (Babel, tome 1, 1992). L’auteur ivoirien y raconte comment la nouvelle est arrivée dans son village, comment les sages l’ont analysée, et le départ de soldats pour la métropole. – Suzie la rebelle, les années de guerre : http://www.babelio.com/livres/ Marvaud-Suzie-la-rebelle--Les-annees-de-guerre/67653

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Les rubriques « En France » et « Dans le monde » du site de la Mission Centenaire recensent les événements liés à la commémoration. « Trésors d’archives » présente des pistes plus exploitables par les élèves, comme

ce qui concerne les colombophiles, avec une série de photographies à mettre en rapport avec la question des animaux dans la guerre de la p. 168-169. On y trouve aussi le témoignage de Gaston Lavy, journal manuscrit et illustré, qui fait toucher du doigt le quotidien des soldats. Les illustrations peuvent être mises en rapport avec les œuvres de bande dessinée actuelles. D’autres études peuvent être menées à partir des cartes postales reproduites et classées par thème.

7 • Écrivains et artistes face à la Grande Guerre

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Jeu de pouvoir en scène Quelles représentations du pouvoir le théâtre donne-t-il à voir ?

1. Présentation du chapitre 1.1 Choix du chapitre

1.2 Bibliographie

Dans un monde en devenir, duquel les totalitarismes, quelle que soit la forme qu’ils prennent, n’ont pas disparu, il est utile d’amener les élèves à découvrir comment les œuvres littéraires, particulièrement le théâtre, rendent compte de l’Histoire et, au-delà, conduisent le lecteur et le spectateur à réfléchir aux différentes formes de pouvoir et aux postures possibles face aux idéologies. Le théâtre est à ce titre particulièrement fécond, parce qu’il donne à voir sous une forme stylisée et immédiate le message que l’auteur veut diffuser.

Ouvrages théoriques

Les textes proposés interrogent le statut du tyran et de ceux qu’il domine dans des cadres variés même si beaucoup de textes, en accord avec les instructions officielles, appartiennent au théâtre engagé et portent sur la Deuxième Guerre mondiale. Parallèlement, les photos de mise en scène permettent à l’élève de réfléchir sur ce qu’est la représentation du pouvoir et sur les différents modes possibles de représentations. Les élèves seront ainsi conduits à réfléchir sur les échos que ces textes et ces images peuvent éveiller chez eux, particulièrement intéressants pour leur formation civique1. L’ancrage dans l’histoire ancienne par des références à la Grèce classique et à un passage de Sophocle, ainsi que par un passage de Caligula qui évoque l’histoire romaine, l’ancrage dans l’histoire de l’Ancien Régime à travers un passage du Mariage de Figaro montreront à la classe la pérennité de la figure du tyran et la permanence de comportements similaires face à lui ; il est important que les élèves connaissent les sources du théâtre contemporain. Ces textes permettront aussi un travail interdisciplinaire fécond avec le professeur d’histoire ainsi que dans le cadre des EPI LCA.

Pièces – Œdipe-Roi, Sophocle, vers 425 av. J.-C. – Les Mouches, Sartre, Gallimard, 1943. – Les Mains sales, Sartre, Gallimard, 1948. – Dreyfus, Jean-Claude Grumberg, Actes Sud, 1974. – Zone libre, Jean-Claude Grumberg, Actes Sud, 1990.

1.3 Sitographie – Le site institutionnel antigone-en-ligne (www.reseau-canope.fr/ antigone) met à la disposition des enseignants et des élèves des séquences clés de plusieurs mises en scène d’une même pièce pour en comparer l’interprétation. – Les sites des théâtres peuvent également être explorés. – Le site de l’INA propose des parcours thématiques, par exemple sur la tragédie grecque et ses réécritures : fresques.ina.fr/en-scenes/ parcours/0021/la-tragedie-grecque-et-ses-reecritures.html

1.4 L e manuel numérique enrichi Outre les ressources habituelles (textes enregistrés, dictée…) le manuel numérique enrichi comporte plusieurs interviews de spécialistes du monde du théâtre (metteur en scène, costumier, critique dramatique…).

1. « Enfin, l’enseignement du français contribue fortement à la formation civique et morale des élèves, tant par le développement de compétences à argumenter que par la découverte et l’examen critique des grandes questions anthropologiques, morales et philosophiques soulevées par les œuvres littéraires. » (Programmes du collège)

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Dans cette perspective, le chapitre s’inscrit dans le programme du collège, en lien avec le cours d’histoire : « découvrir des œuvres et textes du xxe siècle […] en lien avec les bouleversements historiques majeurs qui l’ont marqué ; (…) ; s’interroger sur les notions d’engagement et de résistance, et sur le rapport à l’histoire qui caractérise les œuvres et textes étudiés ».

– Histoire du théâtre dessinée, André Degaine, Nizet, 2000. – Le Théâtre raconté aux jeunes, André Degaine, Nizet, 2006. – Lire le théâtre, Anne Ubersfeld, Belin, 1998. Ouvrage hors de portée des élèves mais qui questionne le texte et sa représentation. – Le Théâtre dans le débat politique. Actes du colloque de Cerisy, revue Théâtre/Public, n° 181, avril 2006. « Les actes du colloque proposent deux axes de réflexion : une réflexion historique menée par des chercheurs et des doctorants, et une approche du théâtre politique contemporain à travers des expériences originales ».

2. Organisation du chapitre Lire, comprendre, interpréter S’interroger et s’informer Ces pages visent à éclairer les sources du théâtre, plus précisément du théâtre qui touche à la mise en scène du pouvoir : dans cette perspective, un texte bref de S. Saïd rappelle pourquoi le théâtre de la Grèce antique est fondamentalement un théâtre politique au sens premier du terme (de polis, « la cité » en grec ancien). Des textes du Cid et du Mariage de Figaro visent à montrer comment se pose le problème de la représentation de la puissance sous l’Ancien Régime. Dans une progression spiralaire, ils permettent de revenir sur le travail mené en classe de 4e. Enfin le questionnaire du bas de la page 177 permet aux élèves de construire leurs apprentissages en comprenant la cohérence des documents (questions 5 et 6). Il invite aussi à créer des horizons d’attente en impliquant l’élève (question 7).

Antigone, la rebelle Ce corpus construit autour du personnage met en résonance la pièce de Sophocle et celle d’Anouilh.

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Tyrans en scène Il s’agit d’un groupement de textes avec plusieurs figures de tyrans. Dans cet ensemble figurent deux pages consacrées au théâtre de Brecht (p. 193-195) : les recommandations du dramaturge à propos de sa pièce Schweyk dans la Seconde Guerre mondiale, et deux textes portant sur La Résistible Ascension d’Arturo Ui. Ces pages sont l’occasion d’un rappel historique à exploiter si possible en interdisciplinarité ; les textes conduisent les élèves à aborder la question de l’écriture sous le totalitarisme, à réfléchir sur la question de la représentation et à s’interroger sur l’importance de ce théâtre à leur époque. Mais plusieurs parcours, que l’on peut ou non combiner, sont possibles à travers les textes proposés, que l’on veillera à ne pas dissocier des images. Les textes du chapitre peuvent ainsi s’organiser selon les regroupements suivants : • Les dictateurs autocrates : – Sophocle : Créon, le pouvoir qui défie les lois divines ; – Jarry : Ubu, représentation grotesque du tyran ; – Camus : Caligula, une logique de la folie ; – Brecht : Arturo Ui, figure du totalitarisme. On pourra ajouter Macbett (texte du brevet p. 204) et les tyrans de la pièce d’Evgueni Schwartz. • Les représentations d’un pouvoir plus faible, et/ou plus humain : – Anouilh : Créon, une vision réaliste du pouvoir ; – Ionesco : Bérenger, un pouvoir affaibli. • Comment se situer face au pouvoir ? – Sophocle, Anouilh : la rébellion d’Antigone ; – Jarry, Brecht : la passivité, la peur ; – Camus : l’incompréhension et la peur ; – Ionesco : la compassion. On pourra ajouter Macbett (texte du brevet p. 204) et les réactions variées des personnages dans la pièce d’Evgueni Schwartz. • La question des transpositions : – Sophocle, Anouilh : la question des réécritures ; – Camus : comment « utiliser » l’histoire romaine. Ces trois textes seront l’objet d’une étude féconde dans le cadre des EPI LCA ;

– Ionesco : une parodie de Shakespeare ; – Brecht : l’univers des années 1920 à Chicago ; – Schwartz : le prétexte du conte. Au théâtre, la dimension de la représentation est essentielle : on pourra s’appuyer sur les images et sur d’éventuelles vidéos pour aborder certains aspects de ces problématiques. Par ailleurs, les nombreux exercices fondés sur l’oral pourront confirmer les interprétations.

Parcours de lecture guidé La pièce, qui se présente comme une sorte de conte dans lequel un héros valeureux tue le dragon qui terrorise la ville avant d’épouser la jeune fille qu’il a sauvée des griffes du dragon et de celles d’un second tyran, est en fait une pièce engagée contre les totalitarismes du moment de l’écriture. Sous la forme séduisante d’une fable, elle s’attaque par maints aspects au stalinisme et au nazisme. Cette forme devrait permettre de rendre accessibles aux élèves les différents aspects de cette critique. On trouvera ici divers documents, dont un court extrait vidéo, relatifs à la représentation de la pièce en 2012 au Théâtre 13 : http:// www.theatre13.com/saison/spectacle/le-dragon

Le cercle des critiques littéraires Cette page vise à susciter l’envie de lire en proposant des pièces diverses. Avec des élèves en difficulté, la lecture cursive du Petit Chaperon Uf peut remplacer la parcours de lecture guidé. Le jeu de rôles permettra de réinvestir les notions de mise en scène vues dans les textes précédents.

Pratiquer l’oral L’exercice de diction guidée proposé va de pair avec la compréhension du passage, dont on aura éventuellement éclairé les intentions ; il est intéressant que les élèves perçoivent à quel point la lecture est indissociable de l’intelligence du texte. Le jeu d’improvisation paraît ludique mais est en fait difficile et nécessite une préparation solide. Enfin le débat développe des compétences d’argumentation qui nécessitent d’avoir assimilé l’ensemble du cours qui aura précédé. La présentation des métiers du théâtre s’appuie sur des ressources proposées par le manuel numérique enrichi. Elle peut s’inscrire dans un parcours Avenir d’une certaine ampleur. Mais le professeur peut choisir de ne faire visionner qu’une ou deux interviews (de quelques minutes chacune).

Pratiquer l’écrit

A Travailler la langue pour préparer et améliorer l’écrit ◗◗ Lexique Le travail sur le lexique renvoie à trois domaines qui ont été abordés à travers les textes ; le premier, « le vocabulaire du pouvoir et de la politique », est clairement axé sur la problématique du chapitre. Les deux suivants complètent le travail engagé en étant centrés sur « le vocabulaire des passions » et sur « le vocabulaire du tragique ». 8 • Jeux de pouvoir en scène

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◗◗ Orthographe Deux exercices portent sur la conjugaison de l’impératif, l’un sur la conjugaison du subjonctif, à partir de travaux de manipulation – voir aussi p. 299 à 301 : le mode impératif, le mode subjonctif. Un exercice ludique de correction de fautes complète cet ensemble. ◗◗ Grammaire Logiquement, les questions de grammaire portent sur les valeurs du subjonctif ; on pourra renvoyer les élèves à la p. 380. Ces points de langue seront réinvestis dans l’écriture.

B Écrire et récrire La rédaction d’une scène de théâtre entre un dictateur et un de ses ministres ou conseillers est l’objet d’un travail très guidé, que ce soit dans l’énoncé du sujet ou dans le développement des étapes de la rédaction. L’élève est engagé dans un processus d’écriture qui se construit pas à pas. C’est l’occasion pour les élèves de réinvestir à l’écrit ce qu’ils ont vu des caractéristiques du théâtre engagé.

Construire le bilan La première rubrique, « Qu’ai-je appris », invite les élèves à reprendre les connaissances acquises, à en faire une base de réflexion, à les compléter et à les élargir à des auteurs non traités. La question 4, sur les métiers du théâtre, revient sur le parcours avenir proposé dans « Pratiquer l’oral ».

La deuxième, « Qu’avons-nous compris », fait l’objet d’un travail individuel et de groupe qui conduit à une synthèse des connaissances et des compétences acquises par les images comme par les textes. La troisième, « Je rédige mon bilan », amène les élèves à répondre individuellement à la problématique énoncée au début du chapitre, « Quelles représentations du pouvoir le théâtre donne-t-il à voir ? », en menant une réflexion argumentée et structurée sur ce qui est au cœur de la séquence, le lien entre le pouvoir et l’Histoire.

Évaluer ses compétences et se préparer au Brevet Le passage de Macbett de Ionesco est dans la ligne de la problématique du chapitre ; Macbett est un despote qui règne par la cruauté et la terreur sur des convives soumis ; les élèves sont donc en terrain familier pour répondre aux questions sur le texte littéraire et sur l’image. La réécriture et la dictée leur permettent de réinvestir le travail sur l’impératif vu dans ce chapitre ainsi que les connaissances antérieures sur le futur et un point d’orthographe d’usage. Conformément à l’épreuve du brevet, le travail d’écriture propose un sujet d’invention et un sujet d’argumentation, l’un et l’autre dans la ligne du cours ; le premier est centré sur la théâtralité et sur le thème du chapitre, le second, plus large, interroge sur l’engagement et peut ouvrir sur le chapitre suivant.

Corrigés 1. Le chapitre s’ouvre sur trois représentations de personnages dans une iconographie qui fait penser à des cartes à jouer. Deux de ces représentations figurent des « rois », l’une une « dame » ; il s’agit d’une figure de Bérenger dans Le Roi se meurt, d’une figure de Caligula dans la pièce de Camus et d’une figure de femme dans la tragédie de Sophocle. Le choix de l’iconographie en forme de cartes à jouer met l’accent sur la dimension du jeu. Les personnages masculins renvoient aux héros de pièces dont un extrait est donné ; Bérenger comme Caligula sont identifiables par leur vêtement rouge, couleur du pouvoir, et Bérenger porte également une couronne ; l’expression de ce dernier semble plutôt inquiète tandis que Caligula, par son geste et son expression autoritaires, évoque un pouvoir fort. La jeune fille représentée est Antigone, dont la révolte s’exprime par l’expression comme par les poings fermés.

2. Ainsi les images ouvrent-elles sur une double dimension : la thématique du chapitre, qui aborde la question des détenteurs du pouvoir et de la résistance qu’on peut leur opposer ; la théâtralité, puisque les textes à étudier sont des textes de théâtre. Les textes sont en effet à aborder non seulement pour ce qu’ils ont à dire du monde mais comme objets littéraires.

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Lire, comprendre, interpréter S’interroger et s’informer

p. 176-177 • La mise en scène du pouvoir au théâtre ◗ Que savons-nous déjà ? Dans ce dénouement du Cid, le roi parle à l’impératif, ce qui manifeste sa puissance. Par ailleurs, il évoque une promesse qui sera réalisée avec le temps, et reconnaît la vaillance de Rodrigue : c’est dire sa sagesse et sa compréhension. Dans une situation de crise – Rodrigue vient de tuer le père de Chimène, mais les jeunes gens s’aiment même si Chimène réclame vengeance –, il sait en homme d’expérience qu’il convient de faire attendre les protagonistes.

◗ Le rôle civique de la tragédie grecque

1. Le document souligne le caractère politique du théâtre grec à travers le champ lexical de la cité : le terme même est repris au début et à la fin de l’extrait ; on note aussi les termes « citoyens » et « civique ».

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p. 175 • Document d’ouverture

Les mots « national », « populaire », « État » mettent aussi en valeur l’importance de la cité dans le théâtre. L’opposition entre « individu » et « animal politique » indique la supériorité du politique, ici du collectif social, sur l’individuel. Enfin, à la fin du premier paragraphe, les termes « pouvoir » et « ordre » affirment l’objectif du théâtre : assurer l’intégration de l’homme dans la structure même de la cité athénienne. La tragédie grecque a essentiellement pour sujets les mythes2, qui sont connus de tous ; ces références communes ont donc un caractère national. Il serait intéressant de faire chercher aux élèves la manière dont se déroulaient les représentations des tragédies à Athènes. On pourra lire avec profit à ce sujet l’ouvrage de Jacqueline de Romilly, La Tragédie grecque, qui évoque à la fois l’origine religieuse de la tragédie grecque, à peine évoquée ici, et son caractère national. L’ouvrage d’André Degaine, Histoire du théâtre dessinée – il existe aussi une édition abrégée à l’usage des adolescents – permettrait aux élèves de visualiser l’évolution de la représentation théâtrale.

5. Toutes les pièces évoquées se réfèrent à des régimes totalitaires, sauf peut-être La Tragédie du roi Christophe, dont rien ne dit ici que la pièce se réfère explicitement à l’histoire d’Haïti ; elle donne à voir un personnage historique – Christophe régnera sur le nord de l’île au début du xixe siècle et décrit la déchéance progressive d’un roi absolu. On remarque que plusieurs d’entre elles se réfèrent aux totalitarismes du milieu du xxe siècle : La Résistible Ascension d’Arturo Ui de Brecht, Antigone d’Anouilh, Caligula de Camus évoquent le totalitarisme nazi, de même que Le Dragon d’Evgueni Schwartz, qui sera aussi interdit en URSS pour antistalinisme. La pièce de Ionesco Macbett est moins nettement datée, mais évoque aussi les crimes du stalinisme et de l’occupation nazie. Toutes les pièces ont pour personnage central un roi absolu. Dans la pièce d’Evgueni Schwartz, le dragon, monstre à trois têtes qui opprime une ville depuis des centaines d’années, est une allégorie, une représentation de la tyrannie. Dans la plupart des pièces, le personnage est éponyme ; dans Antigone, il s’agit de Créon.

l’ouvrage de Suzanne Saïd, et la réponse est presque donnée dans l’encadré : si la tragédie doit « détourner de faire le mal », elle garantit l’ordre de la cité et la primauté du social sur l’individuel. b. Les élèves auront peut-être abordé la question de la tragédie en 4e (« Dire l’amour » ou « individu et société : confrontations de valeurs ? »). La situation tragique est définie par la présence de la fatalité à laquelle l’homme ne peut échapper même s’il cherche à lutter contre elle. Dans la tragédie grecque, celle-ci vient des dieux, ce qui est parfois repris plus tard, par exemple chez Racine dans Iphigénie. Par la suite, la fatalité peut prendre des formes diverses : la passion dévorante de Phèdre, l’obligation morale chez Rodrigue en sont des manifestations. Privé de liberté, l’homme tragique est emporté vers un destin inexorable.

6. Antigone et Caligula sont issus l’un et l’autre de l’Antiquité. Il serait

◗ La critique du pouvoir dans le théâtre français du xviie siècle

Antigone, la rebelle

3. Le « chapô » signale deux points de la vie de Beaumarchais :

p. 178-181• L’Antigone de Sophocle

l’interdiction du Mariage de Figaro par la censure en raison d’« idées dangereuses » et l’emprisonnement de l’auteur à la Bastille. Dans le court passage donné ici, Figaro évoque sa « retraite économique », c’est-à-dire son emprisonnement ; les termes « liberté » et « librement » sont évidemment ironiques, de même que le rapprochement « librement,/ sous l’inspection de deux ou trois censeurs ». Ils mettent en valeur l’importance de la censure. L’énumération qui suit rend compte de tous les domaines concernés et sa longueur est significative : les élèves pourront faire une synthèse : l’interdiction touche le domaine politique, le domaine religieux, le domaine moral, le domaine social, le domaine littéraire ; l’expression qui clôt l’énumération « personne qui tienne à quelque chose » est significative du fait que la liberté est totalement absente de cette société. À partir d’une recherche biographique et d’une lecture d’un passage élargi du Mariage de Figaro, on pourrait proposer aux élèves de trouver d’autres points communs entre Beaumarchais et son personnage, comme par exemple le procès de Beaumarchais contre le comte de La Blache auquel fait écho le procès de l’acte III.

1. Œdipe a pour père Laïos et pour mère Jocaste. Il épouse Jocaste

4. On rappellera les caractéristiques de l’Ancien Régime, à savoir la monarchie absolue de droit divin, dans laquelle le roi concentre les trois pouvoirs : législatif, exécutif et judiciaire. Dans ce régime, l’opposition et la contestation n’ont pas leur place : or le bref extrait du manuel souligne l’omniprésence de la censure ainsi que le risque d’emprisonnement arbitraire à un moment – 1781 – où certaines oppositions commencent à sourdre ; il est donc logique que le roi Louis XVI ait fait interdire la pièce après l’avoir lue, disant « Cela ne sera jamais joué ».

intéressant de faire faire aux élèves une brève recherche documentaire : ils remarqueront qu’Antigone est un personnage déjà présent dans la tragédie grecque, et que la pièce d’Anouilh est une réécriture de la tragédie de Sophocle. En revanche, Caligula (12-41 après J.C.) n’est pas un personnage littéraire : empereur de Rome de 37 à 41, il est considéré dès l’Antiquité comme un empereur despotique et fou, qui aurait voulu faire consul son cheval. Les deux pièces peuvent donner lieu à un travail en EPI LCA.

7. L’essentiel dans cet exercice est que les élèves justifient leur choix dans une rédaction structurée.

de laquelle il a deux filles, Antigone et Ismène, et deux fils, Étéocle et Polynice. ISABLE  

UTIL

Il serait intéressant, dans le cadre de l’accompagnement personnalisé par exemple ou de l’EPI LCA, de faire faire des recherches sur la malédiction fondamentale dont Œdipe est victime. Comme souvent, on trouve différentes leçons du mythe ; la plus communément admise est la suivante : Laïos, fils de Labdacos, enleva Chrysippos, le fils de Pélops et d’une nymphe, dont il fit son amant – le même Pélops était le père de Thyeste et d’Atrée. Pélops le maudit alors et la malédiction se transmit à la descendance de Labdacos. AP

EN

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2. a. Cette première question trouve sa réponse dans l’extrait de

◗ La satire du pouvoir dans le théâtre engagé au xxe siècle

On peut aussi leur proposer de travailler sur les Atrides, d’autant que les mythes se croisent : la femme de Pélops, Hippodamie, aurait fait tuer Chrysippos par Atrée et Thyeste, qui furent bannis et maudits par Pélops pour ce meurtre. Par la suite, ils se disputèrent le royaume de Mycènes ; Atrée l’emporta et bannit Thyeste mais, ayant appris la liaison de Thyeste avec sa propre femme, il le fit venir sous couvert de réconciliation. Atrée tua alors les enfants de son frère et les lui fit manger. La malédiction retombe alors sur leur descendance, entre autres Agamemnon et Ménélas, fils d’Atrée, Clytemnestre, belle-fille de Thyeste, ainsi que sur leurs enfants, notamment Électre et Oreste, enfants d’Agamemnon et de Clytemnestre. La connaissance de ces deux mythes permet aux élèves d’avoir un éclairage sur deux mythes fondamentaux qu’ils retrouveront dans le théâtre classique, en particulier chez Racine, comme dans le théâtre contemporain, chez Giraudoux, Sartre, Anouilh…

2. Ce n’est pas exact pour Les Perses d’Eschyle (472 av. J.-C.), qui évoque la victoire des Grecs contre les Perses. Il s’agit clairement ici d’un sujet politique qui exalte la gloire d’Athènes. 8 • Jeux de pouvoir en scène

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2. L’étymologie communément admise est la première : exposé les

  La clé des mots

chevilles percées pour être accroché à un arbre sur le mont Cithéron, Œdipe a eu les pieds (« pous, podos ») enflés (« oideô », être enflé). Il serait intéressant dans le cadre d’une recherche lexicale de faire trouver des termes issus des mêmes racines, par exemple podologue, podomètre, œdème… La seconde étymologie proposée est plus discutable ; elle suppose que les élèves connaissent l’énigme du Sphinx : Œdipe aurait bien répondu en disant que l’être qui marche à quatre pattes le matin, à deux pattes à midi et à trois pattes le soir est l’homme3. Ainsi Œdipe serait-il celui qui sait la réponse à la question portant sur les pattes – ou les pieds.

Si on admet que l’étymologie du nom Antigone signifie « contre » – et non « à la place de » – la descendance, Antigone, étant à la fois fille et sœur d’Œdipe, est le fruit d’une union contre nature, puisque Œdipe a commis un double crime : il a tué son père et épousé sa mère dont il a engendré Antigone et ses trois frères et sœur.

  Lecture Les questions de lecture trouvent en général leur réponse dans le résumé de la pièce ; il s’agit pour les élèves de le lire attentivement. On pourra dans certains cas leur demander un simple relevé, mais il serait préférable de faire reformuler.

1. a. Créon refuse une tombe à Polynice « car il a fait appel à une cité étrangère –Argos – pour prendre les armes contre sa ville ». Polynice est donc un traître. b. Si le texte suggère que l’inhumation de Polynice est « un événement voulu par les dieux », ce qui implique que la décision de Créon ne respecte pas la loi divine, il serait intéressant de faire travailler les élèves sur l’importance cruciale de l’inhumation dans la Grèce antique : sans sépulture, le mort est condamné à errer sans pouvoir passer les fleuves infernaux et entrer aux Enfers.

2. Antigone, qui a rendu à son frère les honneurs funèbres interdits par Créon, se rebelle donc contre la tyrannie du roi, ce qu’indiquent particulièrement le verbe et l’adverbe dans la phrase « Antigone et Créon s’affrontent violemment ». En pratiquant les rites d’inhumation, elle veut respecter l’ordre voulu par les dieux. b. Elle risque d’être emmurée vivante, conformément à l’ordre de Créon. Aux élèves de trouver les conséquences de ce supplice, à savoir la mort programmée par manque d’eau et de nourriture.

3. a. Les termes « impiété » et « démesure » définissent le comportement du roi. Ce sera l’occasion pour le professeur de faire un point sur les qualités fondamentales reconnues en Grèce et pour une part dans la Rome antique : le respect des dieux, qui est lié au respect des lois de la cité et qui assure donc l’ordre social, et la mesure, que les Romains nomment « mediocritas ». En Grèce, la mesure s’oppose à l’hybris, la démesure, l’orgueil ; dans l’hybris, l’homme cherche à s’élever plus haut que son destin ne l’a conçu, et c’est une faute majeure. b. Créon est puni par les dieux, puisque son fils Hémon, fiancé d’Antigone, et sa femme Eurydice se suicident.

4. Le rôle du chœur est multiple, comme toujours dans le théâtre grec, où le chœur est une sorte de personnage : il est d’abord celui qui situe l’action, en célébrant la victoire d’Étéocle sur Polynice. Mais il commente aussi ce qui arrive : il chante à plusieurs reprises le malheur des Labdacides, soulignant ainsi ce que doit ressentir le spectateur. Ce commentaire peut être d’ordre moral et / ou religieux lorsque le chœur souligne « les qualités des hommes » et les héros, ou célèbre Eros : le chœur représente alors la sagesse humaine soumise à la loi divine dont il ne s’agit pas de s’affranchir : la demande qu’il fait à Dionysos de purifier la ville met en valeur cette dimension religieuse évoquée au début de ce chapitre.

◗ Prologue Text

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L’enregistrement de ce texte, lu par un comédien, est disponible dans le manuel numérique enrichi.

Le prologue, comme son nom l’indique, se situe au début d’une pièce, et parfois avant le début de l’action proprement dite. Dans la pièce de Sophocle, le prologue met en scène Antigone et Ismène ; dans celle d’Anouilh, le Prologue est un personnage qui présente les personnages et l’histoire. Il serait intéressant de faire lire aux élèves le texte d’Anouilh pour leur montrer dans une perspective d’intertextualité comment la pièce moderne se détache de l’original antique.

  Lecture 1. Dans un premier temps, les élèves identifieront facilement les personnages en scène, Antigone et Ismène. Le début du texte précise les liens familiaux : elles sont sœurs (« Tu es mon sang, ma sœur ») et parentes d’Œdipe – elles sont à la fois ses filles et ses demi-sœurs puisque Jocaste est à la fois son épouse et sa mère – ; elles sont donc frappées par la malédiction des Labdacides, ce qu’exprime la formulation « les malheurs qu’Œdipe a légués aux siens ». La pièce commence après le repli des Argiens et la victoire de Thèbes, « ce succès ». Mais la coordination « et » met en valeur le nom « désastre » qui achève la phrase et caractérise l’événement évoqué juste avant : « nous avons perdu nos deux frères, morts en un seul jour sous un double coup » : l’encadrement du complément de temps « en un seul jour » par l’évocation des deux morts (« nos deux frères […] double coup ») met en valeur l’importance de la perte. On apprend donc la mort de Polynice et d’Étéocle, les deux frères d’Antigone et d’Ismène. Cependant, dans la première réplique, Antigone a fait allusion à une « défense », une interdiction, proclamée par Créon, qu’elle appelle « le Chef », et qui est donc le roi de Thèbes. L’expression qu’elle emploie, « le malheur est en marche », suggère que cette défense est inaugurale du tragique et de la tragédie. On pourra proposer aux élèves de rapprocher cette expression du titre de la pièce de Cocteau, La Machine infernale, qui évoque l’engrenage tragique dans lequel Œdipe est pris au piège.

2. a. Les jeux de balancement – « l’un […] l’autre », « Pour Étéocle […] pour l’autre » – associés dans le second cas à la conjonction « Mais » soulignent l’opposition de traitement entre les deux frères. Cette opposition s’exprime également dans le lexique : « honneur d’une tombe », « affront d’un refus ». « L’équité et le rite » promis à Étéocle ont pour pendant l’évocation de l’absence de tombeau et de lamentations, ce qui laisse le cadavre de Polynice sans rites et sans sépulture. Si ce n’est déjà fait – voir les éléments de corrigé de la page 179 –, ce sera l’occasion de faire travailler les élèves sur la conception que les Grecs ont de la mort. b. La raison pour laquelle Créon agit ainsi vis-à-vis de Polynice n’est pas clairement exprimée ici ; il s’agit certainement de châtier la trahison de Polynice, qui s’est allié à la cité ennemie d’Argos pour tenter de prendre le pouvoir : Créon se place ici sur le plan de la morale des hommes et de l’ordre politique, donc de la cité. Cette réponse est celle que l’on peut attendre des élèves. Mais ce faisant, Créon ne respecte pas l’ordre divin, perpétuant ainsi la malédiction.

3. Dès l’évocation de Polynice, l’utilisation de l’adjectif « pauvre » (« ce pauvre mort ») a laissé paraître la pitié qu’Antigone a pour son frère. Face à l’interdiction proclamée par Créon, son indignation est sensible dans l’utilisation des exclamatives et la mise en valeur du pronom

3. Selon Pierre Grimal, Dictionnaire de la mythologie grecque et romaine, PUF, 1969, l’énigme est posée en ces termes : « Quel est l’être qui marche tantôt à deux pattes, tantôt à trois, tantôt à quatre, et qui, contrairement à la loi générale, est le plus faible quand il a le plus de pattes ? »

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◗ Résumé de la pièce

  Le trésor des mots

de la première personne : « à toi comme à moi – je dis bien, à moi ! » Les termes « lutter et agir », dans la dernière réplique, suggèrent qu’Antigone va enterrer son frère malgré les châtiments annoncés – « la mort, la lapidation » –, se situant ainsi dans la lignée de sa famille (le « sang », les « braves »). La réaction d’Antigone peut s’expliquer par la pitié qu’elle a pour son frère. Plus vraisemblablement, il s’agit pour elle de respecter l’ordre divin, un ordre ancien.

  Oral 1. et 2. Les réponses aux questions de lecture permettent d’orienter les intonations. Le début du passage est explicatif mais non dénué d’un sentiment de compassion de la part d’Antigone, qui s’attarde davantage sur le sort réservé à Polynice que sur les honneurs promis à Étéocle. La suite du passage est dominée par l’indignation et la colère, comme l’expriment les exclamatives. Dans la fin du passage, Antigone cherche à entraîner Ismène. On pourrait proposer aux élèves une mise en espace de ce passage, dont on a un exemple dans la photographie à commenter.

  Histoire des arts La question du manuel, très ouverte, permet diverses interprétations qu’on acceptera du moment qu’elles ne sont pas erronées et qu’elles sont justifiées. La première difficulté pour les élèves consistera à identifier les personnages ; le choix de costumes contemporains les déroutera peut-être. Ismène est à gauche ; elle est attentive, mais dans une position de repli : physiquement, elle a les jambes repliées sous elle et reste immobile. Par ailleurs, son imperméable ceinturé évoque à la fois une fermeture et un vêtement conformiste. Face à elle, Antigone est debout et paraît plus mobile ; la position penchée en avant, la bouche ouverte et le regard qui cherche à convaincre rendent compte de son émotion ; son survêtement à capuche peut être la marque d’une forme de non-conformisme.

p. 182-185 • L’Antigone d’Anouilh

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◗ Antigone et Créon (1) ◗ Le saviez-vous ? L’encart de la p. 182 souligne l’ambiguïté de la position personnelle d’Anouilh, qui avait continué à écrire et à faire représenter ses pièces pendant l’Occupation. Au reste, Antigone date de 1944. La formulation de la question suggère de voir dans Antigone, qui s’élève contre le pouvoir en place, une figure de résistance dès 1942, date probable d’écriture de la pièce ; c’est ce qui apparaîtra sans doute aux élèves. D’autres critiques ont vu dans la pièce une apologie de la Collaboration, dans la mesure où Créon peut avoir le beau rôle, mais cette position est minoritaire. Comme Anouilh n’a pas pris parti pendant la guerre, il est en fait possible que la pièce n’ait rien de politique.

  Lecture 1. a. Dans les lignes qui précèdent, les négations et les termes à connotation négative dominent : Créon est pris dans l’engrenage qu’il a lui-même élaboré et est soumis à la raison d’État. On note le lexique de la crainte (« j’ai peur »), de l’obligation (« d’être obligé »), associé à la négation de la volonté (« je ne le voudrais pas […], « – vous ne l’auriez pas voulu […], « sans le vouloir ». La déduction qu’en fait Antigone met l’accent sur la faiblesse de Créon et la dévalorisation de

sa fonction. La suite du passage confirme cette interprétation avec par exemple l’expression de la pitié : « Pauvre Créon ! » b. Dans cette perspective, la rébellion face aux ordres est une marque de liberté. Certes Antigone n’a rien de royal physiquement, comme le montre la brève évocation qu’elle fait d’un physique abîmé (« mes ongles cassés et pleins de terre […] les bleus ») ; de même sa peur la renvoie à sa condition d’être « normal ». Mais pour elle être reine c’est faire usage de sa liberté.

2. a. L’image du bateau dans la tempête permet de définir l’attitude des hommes dans les temps difficiles. Plutôt que de faire rechercher systématiquement le champ lexical du bateau et de la tempête, ce qui est long et rébarbatif, on suggérera de repérer les termes qui définissent les différents comportements des hommes dans la tourmente. On peut aussi recourir au manuel numérique pour vidéoprojeter le texte et le faire appareiller sur un TNI. L’expression « Il faut pourtant qu’il y en ait qui mènent la barque » ouvre la métaphore sur une comparaison implicite entre le roi et un capitaine de bateau. Il est seul dans la tempête : les hommes cherchent, chacun à leur niveau, à tirer profit de l’événement : les uns ne travaillent plus et pillent la cale, les autres se sauvent avec « l’eau douce », métaphore d’un besoin vital ; les formulations « rien que pour eux […] pour tirer au moins leurs os […] leur peau […] leur précieuse peau […] leurs petites affaires » où on remarque la récurrence des adjectifs possessifs soulignent l’égoïsme des marins. Cette quête personnelle et ce refus irresponsable d’une réaction collective vont conduire à la mort. Le capitaine seul essaie de sauver le bateau dans l’urgence et sans se poser de problèmes de conscience. La familiarité du niveau de langue (« on gueule un ordre et on tire dans le tas ») traduit peut-être cette absence de pureté qui sauve la barque mais où le capitaine perd son nom (« tu n’as plus de nom »). De même Créon assume une forme de désacralisation. b. Il est possible que le passage « leur peau […] leur précieuse peau […] leurs petites affaires » fasse référence à la réaction de nombreux Français après les accords de Munich et pendant l’Occupation, qui cherchaient d’abord à vivre le moins mal possible la période de la guerre. Il n’est pas impossible non plus, mais improbable, que le capitaine désigne ainsi les autorités du pays occupé, qui négociaient avec l’ennemi. Mais compte-tenu du parcours d’Anouilh, qui n’a jamais été résistant, on évitera une réponse tranchée et on invitera les élèves à la prudence : le passage est l’occasion de réfléchir à ce que peut être un comportement civique, il n’exprime pas un engagement politique militant.

3. Créon défend l’idée d’une vision réaliste de la politique. La seconde tirade, par la métaphore de la nature, met l’accent sur différents éléments : le pouvoir salit, comme l’indique l’image de l’ouvrier qui ouvre la tirade. On peut penser dans un autre domaine au titre de la pièce de Sartre, Les Mains sales. Cette nécessité de l’action s’oppose à l’immobilité du refus, paradoxalement qualifié de « facile ». Les images qui suivent insistent sur la nécessité de suivre un ordre naturel, seule garantie de la survie de l’espèce, c’est-à-dire de la cité. Mais l’interruption d’Antigone souligne les failles du discours du roi : le conditionnel « serait » marque que les hommes ne sont pas assimilables à des animaux qui se suivraient sans réfléchir. Le réalisme politique de Créon se heurte à la pureté d’Antigone.

4. Les réactions de Créon, sa volonté de justifier son comportement dans le texte d’Anouilh, sa lucidité face au mépris d’Antigone et son réalisme politique le rendent vulnérable et humain. Dans la pièce de Sophocle, Créon finit, trop tard, par céder sous la pression du chœur et surtout en raison des prédictions de Tirésias ; il se soumet à l’ordre divin, alors que le Créon d’Anouilh cherche à convaincre, d’une certaine façon à armes égales. 8 • Jeux de pouvoir en scène

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1. Pour que l’exercice soit efficace, il conviendra que les élèves aient lu plusieurs fois cette première tirade de Créon, et si possible l’aient apprise par cœur.

2. Ce travail d’oral gagnera à être préparé en amont à l’écrit, si possible par une prise de notes et non par un texte entièrement rédigé afin d’éviter une lecture fastidieuse. On valorisera, quelle que soit la position des élèves, la qualité de la langue, de l’argumentation et la structure de l’exposé. Si les élèves se répondent les uns aux autres, le professeur pourra nommer un meneur de jeu qui distribuera la parole.

◗ Antigone et Créon (2)

  La clé des mots L’adjectif « absurde » se trouve deux fois dans le texte. À la ligne 35, il définit selon Créon le geste d’Antigone, qui est insensé pour plusieurs raisons : d’abord parce qu’il conduira nécessairement Antigone à la mort, ce qui pour Créon est contraire à la logique humaine – mais cet argument est difficile à trouver pour un élève de 3e – ; ensuite parce que le corps sera immédiatement découvert, ce qui rend l’inhumation inopérante et ne mène Antigone qu’à s’abîmer les ongles ; enfin, comme l’indiquent les questions des lignes 43 à 45, parce que Créon ne comprend pas la finalité de l’acte d’Antigone. Dès la ligne 5 on trouve l’adjectif : « j’ai résolu […] de m’employer tout simplement à rendre l’ordre de ce monde un peu moins absurde ». Pour Créon, le geste d’Antigone n’est pas compatible avec l’ordre de la cité, et va même à son encontre ; or son métier de roi exige précisément qu’il garantisse cet ordre.

  Lecture 1. Il pourrait être intéressant de faire lire tout ou partie du début de la tirade de Créon : « L’orgueil d’Œdipe. Tu es l’orgueil d’Œdipe. […] Tu as dû penser que je te ferais mourir. Et cela te paraissait un dénouement tout naturel pour toi, orgueilleuse ! Pour ton père non plus – je ne dis pas le bonheur, il n’en était pas question – le malheur humain, c’était trop peu. L’humain vous gêne aux entournures dans la famille. Il vous faut un tête-à-tête avec le destin et la mort. […] Eh bien, non. Ces temps sont révolus pour Thèbes. Thèbes a droit maintenant à un prince sans histoire. » En effet Créon oppose la grandeur tragique d’Œdipe et d’Antigone à la réalité de ce qu’il est, un homme qui n’est pas lié au tragique. Dans notre passage, l’adverbe « seulement » est restrictif et diminue en quelque sorte la grandeur du roi. Les images qui suivent soulignent le prosaïsme du personnage : « J’ai mes deux pieds par terre, mes deux mains enfoncées dans mes poches ». La répétition du mot « métier(s) » met également ce caractère en valeur et souligne l’ingratitude de la fonction. ISABLE  

UTIL

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Il serait intéressant de faire distinguer aux élèves, par exemple dans le cadre de l’accompagnement personnalisé ou d’un travail en EPI Langues et cultures de l’Antiquité, ce qui distingue le Créon de Sophocle, un tyran qui est le bras armé du destin, et le Créon d’Anouilh, un brave homme qui cherche à échapper au destin. AP

2. Les quelques indications qui décrivent ici Antigone insistent sur sa fragilité. Les élèves repéreront rapidement dans le portrait physique les indications relatives à sa jeunesse et à sa maigreur : « Tu as vingt ans » ; « […] moineau ! Tu es trop maigre. Grossis un peu, plutôt, pour faire un gros garçon à Hémon » ; « petit gibier ». Sur le plan moral, la réaction d’Antigone est significative : elle foudroie Créon du regard, ce qui manifeste sa colère. L’expression « sale caractère » est une sorte de synthèse de ce portrait moral. Ces éléments de portrait présentent Antigone comme une jeune fille frêle et humaine, et non comme une héroïne de tragédie. Pour approfondir l’étude, on pourra aussi faire lire, dans le Prologue, ce qui

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relève de la présentation d’Antigone : « Antigone, c’est la petite maigre qui est assise là-bas, et qui ne dit rien. Elle regarde droit devant elle. Elle pense. Elle pense quelle va être Antigone tout à l’heure, qu’elle va surgir soudain de la maigre jeune fille noiraude et renfermée que personne ne prenait au sérieux dans la famille et se dresser seule en face du monde, seule en face de Créon, son oncle, qui est le roi. Elle pense qu’elle va mourir, qu’elle est jeune et qu’elle aussi, elle aurait bien aimé vivre. Mais il n’y a rien à faire. Elle s’appelle Antigone et il va falloir qu’elle joue son rôle jusqu’au bout […] »

3. Il sera intéressant de relever toutes les didascalies relatives à Créon et de faire distinguer ce qui relève de la parole et ce qui relève de la gestuelle. Si on les fait surligner sur un TNI, le recours à un jeu de couleurs sera utile. a. On remarque plusieurs termes renvoyant à une voix adoucie puis au silence, avec la répétition du verbe « murmurer » et du mot « silence ». Le verbe « regarder » est repris trois fois, et dans deux cas il s’agit du seul regard de Créon sur Antigone, comme s’il cherchait un contact avec elle : « Créon, la regarde » ; « Ils se regardent » ; « Créon, la regarde ». Et en effet les mouvements de Créon vers la jeune fille et son expression sont également significatifs d’une tentative de rapprochement alors qu’Antigone cherche au contraire à s’échapper : « Il a été à elle, il lui prend le bras. » ; « […] souriant. » ; « Antigone ne répond pas. Elle va sortir. Il l’arrête […] » ; « Créon, se rapproche ». Ces didascalies traduisent une certaine douceur, une tendresse même. b. On attendrait du roi une autorité plus nettement affirmée. Cependant, Créon considère sa fonction comme un métier : il revendique sa qualité d’homme ordinaire, et il est donc logique qu’il cherche à sauver sa nièce. En prolongement, on pourrait travailler sur les éléments qui confirment dans la tirade les sentiments presque paternels de Créon pour Antigone : en évoquant une punition enfantine – « du pain sec et une paire de gifles » –, en rappelant le cadeau de la « première poupée », il cherche à la renvoyer dans l’univers de l’enfance.

4. a. Contrairement à Créon, Antigone inscrit son action dans le cadre d’un devoir moral qui transcende les circonstances, comme l’indiquent les indéfinis et la généralisation « il faut faire ce que l’on peut ». Elle revendique son geste comme une obligation personnelle, ce qui est affirmé par sa brève réplique : « Pour personne. Pour moi. » b. En cela elle est bien la fille d’Œdipe, comme le souligne Créon vers le début et à la fin de l’extrait. Dans la première occurrence, le rappel de sa lignée est opposé à la jeunesse d’Antigone – « tu es la fille d’Œdipe, soit, mais tu as vingt ans », car Créon cherche à renvoyer la jeune fille dans le monde des hommes ordinaires. La seconde occurrence est plus intéressante : la double exclamation crée un parallèle entre l’adjectif « Orgueilleuse ! » et l’expression « Petite Œdipe ! » ; la seconde formulation fait d’Antigone un double d’Œdipe, et l’adjectif initial souligne l’orgueil du personnage. Or dans la Grèce antique l’orgueil est une des manifestations de l’hybris (la démesure), une manière de se dissocier des hommes ordinaires et de l’ordre du monde, et donc de défier les dieux : c’est bien l’hybris qui est à l’origine de la malédiction tragique. Dans le cadre des EPI LCA ou de l’accompagnement personnalisé, on pourra faire trouver aux élèves d’autres mythes où la faute d’hybris a été châtiée : Arachné, Niobé, Minos…

5. Les deux personnages ne peuvent échapper à leur destin, ce qui définit le tragique. D’une part, il est vrai que le destin de chacun est écrit, comme le Prologue l’a indiqué – mais cette donnée ne peut être perçue par les élèves à moins que le Prologue n’ait été lu –, d’autre part, la dernière réplique d’Antigone « Vous pouvez seulement me faire mourir » l’inscrit dans un destin nécessairement tragique. Donc les efforts de Créon pour « humaniser » le personnage sont vains ; il va être obligé de faire exécuter la sentence qu’il a lui-même prononcée, comme le marque nettement le verbe d’obligation de la ligne 30 « je serai obligé de te faire mourir ».

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  Oral

  Histoire des arts Les deux mises en scène traduisent des conceptions différentes des personnages et des rapports entre eux. On pourra faire repérer d’abord les rares points communs entre les deux images, sans s’attarder sur le décor, puisqu’il n’est visible que dans la première. Le choix de costumes modernes a été fait dans les deux cas : Créon est en costume. Dans la mise en scène de N. Briançon pourtant, les costumes semblent plus intemporels que dans celle de M. Paquien, en raison de la robe portée par Antigone. Dans la mise en scène de N. Paquien, Antigone est petite et très mince ; juchée sur une chaise, légèrement penchée en avant, elle domine Créon, pourtant debout et massif. L’expression de la jeune fille est décidée et farouche. Son costume est intéressant ; son pantalon et son chemisier sobres, ses sandales ouvertes lui donnent une sorte de liberté ; Créon, en revanche, semble engoncé dans son costume fermé et légèrement en retrait. Sur la seconde image, Antigone est assise et regarde droit devant elle. Ses pieds nus sont posés l’un à côté de l’autre, ses mains sont croisées : il y a ici la marque d’une sorte de symétrie qui traduit une solidité. Créon en revanche, assis à côté d’elle, est en déséquilibre : la main posée sur son épaule, il essaie de la persuader, mais la réaction de la jeune fille et la position physique du roi suggèrent sa vulnérabilité et son échec à venir.

  Oral 1. Là encore, une lecture efficace devra être préparée en amont par plusieurs relectures au moins. Mais il serait préférable que le texte soit appris. Les didascalies précisent l’intensité de la voix et les silences – « doucement », « murmure », « en silence » – au début et à la fin du texte. Il sera intéressant d’opposer les changements de ton chez Créon à une égalité de ton chez Antigone : chez le roi, on décèle une forme d’incompréhension perceptible au début et à la fin du passage, de l’exaspération devant la fermeté d’Antigone (l. 28 à 34), une volonté de comprendre et de convaincre (l. 35 à 45), et aussi de la compassion (l. 49 à 55). En revanche, la constance d’Antigone s’exprimera d’une voix égale.

2. Pour une « mise en scène », le texte devra être su. On peut aussi proposer aux élèves d’imaginer d’autres situations en les engageant à réfléchir à la signification des positions et de la gestuelle des personnages.

  Écriture On valorisera la qualité des arguments et de leur organisation, sans oublier la langue.

p. 186-187 • Le père Ubu

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  Le trésor des mots Le CNRTL (Centre national de ressources textuelles et lexicales) donne comme définition : « Qui évoque le grotesque du père Ubu par un despotisme, une cruauté, un cynisme, une forfanterie d’un caractère outrancier ou par des petitesses dérisoires. » Selon toute vraisemblance, à partir de l’extrait proposé, les élèves mettront l’accent sur une forme de cruauté et de cynisme, peut-être aussi de fauteur de troubles : Ubu distribue le trésor pour éviter d’être renversé et aussi pour recouvrer des impôts, et pas par générosité ; il se réjouit du spectacle du peuple qui se bat pour le trésor. Il n’est pas impossible cependant que certains élèves mettent l’accent sur la générosité et la prodigalité du roi. Le professeur pourra alors

réorienter leur interprétation en rappelant les raisons des dépenses d’Ubu et la manière dont il agit : il jette de l’or et le distribue de façon confuse puis inégalitaire.

  Lecture 1. a. Les deux actions tournent autour d’une distribution d’or : la didascalie « jetant de l’or », l. 2, est explicite. Dans un second temps, Ubu fait faire une course dont le prix serait une caisse d’or et le lot de consolation une partie de l’or contenu dans une seconde caisse. b. La première action vient de la Mère Ubu : « c’est la Mère Ubu qui a voulu », l. 3. La seconde est conseillée par le Capitaine Bordure (« Si nous faisions une course […] », l. 9). Ubu ne semble donc pas capable de prendre d’initiative, il a besoin d’être secondé. Mais, en l’occurrence, l’avarice de son mari explique la décision de la Mère Ubu. Cette avarice est perceptible au début de la scène : « Ça ne m’amusait guère de vous donner de l’argent […] » ; mais il conviendrait pour que les élèves perçoivent mieux ce défaut de faire lire quelques répliques de la scène VI, par exemple « Encore une fois, je veux m’enrichir, je ne lâcherai pas un sou. »

2. Rien dans la manière de s’exprimer d’Ubu ne renvoie à l’expression d’un personnage de pouvoir. Le niveau de langue est courant et Ubu s’adresse directement à ses sujets comme à des familiers dès le début du texte : « Tenez, voilà pour vous. » Dans un second temps, il dirige la course au trésor puis la commente comme le ferait un entraîneur sportif : « Vous partirez quand j’agiterai mon mouchoir » ; « Une, deux, trois ! Y êtes-vous ? » ; « Partez ! » ; « Eh ! le premier perd du terrain ». Certains éléments de lexique sont légèrement familiers, mais c’est difficilement perceptible par les élèves : « Ça » pour « cela » (l. 2), « Amenez » pour « Apportez », l. 8, « Eh ! », l. 25. De même, il s’adresse à ses sujets comme à des familiers, voire à des amis : « Mes amis », l. 10, 36, « mon cher ami », l. 32.

3. a. Il est difficile d’attribuer des qualités à Ubu, figure selon Jarry de « notre double ignoble »4. Certes, Ubu distribue de l’argent, sous la double impulsion de Bordure et de la Mère Ubu (scène VI), mais cette marque de réalisme politique peut difficilement être qualifiée de qualité ; et si les élèves pensent qu’il s’agit de générosité, leur interprétation aura déjà été réorientée (Le trésor des mots). La distribution d’argent et la course organisée pour la conquête du trésor font penser aux distributions de pain et à l’organisation de jeux à l’époque de l’Empire romain : les empereurs cherchaient ainsi à flatter le peuple pour s’assurer son soutien. L’expression panem et circenses (« du pain et des jeux »), à connotation négative, a été utilisée par le poète romain Juvénal pour caractériser cette manière de faire. Le rapprochement qui précède pourra être étudié par les élèves dans le cadre de l’EPI LCA. Les défauts d’Ubu sont plus visibles : il est influençable, puisqu’il fait ce que lui proposent la Mère Ubu et Bordure. Son avarice est perceptible au début du passage, comme cela a été vu. Sa démagogie est sensible dans la manière dont il s’adresse à ses sujets et dans la distribution d’or, parce qu’il a peur du peuple – la peur est aussi une des caractéristiques d’Ubu. Sa cruauté, ou du moins son absence totale de compassion, est sensible dans son exclamation de la ligne 8, « Quel beau spectacle ! », s’applique à la bataille dans laquelle un homme a « le crâne fendu ». b. À l’évidence, ce personnage totalement négatif n’a aucune des caractéristiques d’un roi : il ne gouverne pas de sa propre autorité, et tous ses actes, d’ailleurs négatifs, sont faits par peur d’être renversé. Son expression même n’a rien de royal. On n’oubliera pas cependant qu’Ubu est une marionnette sans complexité psychologique.

4. Cité par Henri Béhar, notice d’Ubu Roi, classiques Larousse. 8 • Jeux de pouvoir en scène

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On fera observer le décor : il se caractérise par le désordre et la saleté de prime abord. En arrière-plan, des structures peu identifiables, assimilables à des rochers. Un sol en terre parsemé d’objets divers, surtout de vieux papiers, maculés de terre. À gauche – à jardin –, deux mâts décorés d’une spirale jaune et noir évoquent vaguement une frontière ; une barrière de bois entrouverte. Au centre, au sol, une sorte de boyau marron fait penser à un intestin, peut-être une référence à l’interjection favorite d’Ubu, « merdre » – il reviendra au professeur d’apprécier s’il convient d’en parler aux élèves. À droite – à cour –, un tas d’objets hétéroclites dans le plus grand désordre rappelle une décharge ; on identifie de vieux papiers, un bout de tissu, une table renversée, un châssis de fenêtre, un tabouret, un pot de fleurs vide et divers autres éléments. Ce décor de déchets est significatif d’un chaos, d’une agitation non maîtrisés. Des deux personnages, l’un est sans doute Bordure, en tout cas un militaire ; il est identifiable par un long manteau sans doute kaki – l’éclairage est incertain – et un casque qui lui tombe sur les yeux ; cet élément, comme sa main repliée et sa posture générale, l’éloignent d’un vrai soldat. Le personnage d’Ubu est facilement reconnaissable à deux éléments, outre son épaisseur artificielle : une couronne dorée surmonte son casque et son ventre est décoré de la gidouille, cette spirale insigne de sa boursouflure ; il y pend un membre vert et flasque ; le personnage est botté et une cuirasse protège son tronc. Les jambes sont légèrement écartées et pliées, signe d’une certaine instabilité qui est également sensible dans la posture générale : Ubu est tourné vers la droite, les bras écartés de manière asymétrique. L’expression est hilare. Le pouvoir d’Ubu est donc caractérisé par l’agitation, le désordre, la crasse et aussi par l’excès. Le metteur en scène a voulu traduire la boursouflure du personnage et la parodie burlesque du pouvoir que la pièce met en scène.

p. 188-189 • L’empereur Caligula   Le trésor des mots Dans le cadre d’un EPI LCA que l’on consacrerait à la figure de l’empereur dans l’Empire romain, il serait intéressant de faire faire une recherche sur le terme « César » dans l’Empire romain : à l’origine cognomen5 de Jules César, mort aux ides de mars 44 avant J.-C., le terme devient le praenomen6 de tous les empereurs à partir d’Auguste ; quand le lien familial se rompt avec Galba (69 après J.-C.), le terme devient un titre d’où proviennent le nom de divers souverains : en Russie le tsar, en Allemagne le kaiser. L’origine du surnom est contestée7 : les Latins évoquent l’origine caesaries, chevelure – longue et abondante – ou caesus, de caedere, couper, en interprétant « tiré de sa mère par excision », d’où le nom « césarienne », que les élèves citeront peut-être. Selon Pline l’Ancien8, un des ancêtres de Jules César serait né ainsi.

  Lecture 1. Il serait intéressant d’utiliser un TNI pour distinguer les éléments qui définissent le caractère de Caligula dans ces deux scènes de l’acte I, à partir des didascalies et de certaines répliques.

Les didascalies donnent des indications qui seront confirmées et complétées par les paroles de l’empereur : sa brutalité est sensible dans le ton et certains mouvements : « brutalement », sc. VI, l. 4, « furieux, s’avançant vers lui », l. 6, « rudement », sc. VII, l. 14, « avec violence », l. 20. La brièveté des interrogations « Qu’est-ce que vous voulez », sc. 6, l. 4, et « De quel droit », l.6, confirme cette brutalité. Celle-ci est associée à une autorité qui ne souffre aucune contradiction : à l’appui de cette interprétation, on peut relever, outre l’affirmation « J’ai le pouvoir », sc. VII, l. 23, les impératifs et les futurs à valeur impérative dans cette scène VII (« Écoute bien », l. 2 et 20, « Tu exécuteras ces ordres », l. 14, « les testaments seront signés », l.15, « Envoie », l. 17). On trouve aussi le verbe d’obligation « doivent », l. 3. On ajoutera le refus de toute discussion : « Je ne t’ai pas encore donné la parole », l. 6, et la manière dont Caligula chasse l’intendant : « Tu as trente secondes pour disparaître. Je compte : un […] », l. 30 et 31. La cruauté de l’empereur est sensible à travers un lexique du crime dans la scène VII : « nous ferons mourir », l. 7, « exécutions », l. 9, 10, « J’exterminerai », l. 23. Parallèlement, on repèrera deux didascalies qui font état de changements de ton : Dès la scène VI, l. 2, l’expression « d’une voix brève et changée » montre une instabilité du personnage, encore plus nette l. 9 : « pris d’un rire inextinguible ». Il se dessine déjà ici l’image d’un tyran fou, qui est confirmée par le plan machiavélique qu’il ourdit.

2. Il annonce qu’il va capter l’héritage de tous ceux qui ont quelque fortune : il oblige les possédants à déshériter leurs héritiers naturels, « leurs enfants », au profit de l’État (sc. VII, l. 2 à 4). Il s’agira ensuite de tuer ces possédants et de récupérer leur fortune, puisqu’ils auront légué leurs biens à l’État.

3. a. Les deux termes « arbitrairement » et « logique » ont des sens opposés, puisque l’adverbe « arbitrairement », utilisé deux fois, l. 7 et 9, signifie « d’une manière qui échappe à la nécessité ou à la rigueur logique »9. L’emploi de ces deux mots manifeste chez Caligula une forme de dérèglement, de folie. La phrase « J’ai décidé d’être logique » souligne la volonté de l’empereur d’inscrire son action dans une cohérence rationnelle. Et en effet son discours est très construit : dès la sc. VI, il annonce un plan « en deux temps », l. 15. Dans la scène VII, il décompose ce plan : « Premier temps », l. 2 ; sa deuxième réplique indique la seconde étape du plan. Ensuite plusieurs connecteurs et formulations logiques marquent la structure de la pensée : « en effet », l. 11, « ou », « ce qui entraîne », l. 12, « D’ailleurs », l. 13 et 30, « Si […] alors », l. 20-21. Cependant certains aspects du discours sont aberrants, en dehors du principe même de ces captations d’héritage : par exemple le fait de faire mourir les personnages dans l’ordre d’une liste, puis d’affirmer que l’ordre des exécutions n’est pas important ; le faux syllogisme de la l. 12 : « ces exécutions ont une importance égale, ce qui entraîne qu’elles n’en ont point » ; le lien entre l’importance du Trésor et celui de la vie humaine, l. 20… Au reste Caligula semble conscient de cet arbitraire puisqu’il emploie deux fois l’adverbe « arbitrairement » ; mais il a tous les pouvoirs et peut donc faire ce qu’il veut : ce lien entre l’arbitraire du pouvoir et la violence manifeste sa tyrannie. Parallèlement, ce mélange de logique et d’incohérence signe la folie du personnage. b. Selon l’angle choisi, les élèves mettront l’accent sur la logique ou la folie. Il est intéressant de les faire réfléchir sur le contraste entre la logique apparente de la parole et la confusion des valeurs induite par la fausse logique et la violence de Caligula.

5. Surnom. C’était déjà le surnom du père et du grand-père de Jules César. 6. Prénom, au sens étymologique du terme, qui précède le nom. 7. Dictionnaire étymologique de la langue française sous la direction d’Alain Rey (Le Robert). 8. Histoire Naturelle, VII, 9 : « Les enfants dont les mères meurent en leur donnant le jour, naissent sous de meilleurs auspices : c’est ainsi que naquit Scipion l’Africain l’ancien, et le premier des Césars, ainsi nommé de l’opération césarienne qu’on fit à sa mère. » Traduction issue de la Bibliotheca Classica Selecta. 9. CNRTL (Centre national de ressources textuelles et lexicales).

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  Histoire des arts

4. a. Les premières répliques de l’intendant (sc. VI) sont marquées par l’hésitation et la peur, comme l’indiquent les points de suspension et les didascalies « d’une voix mal assurée », « très vite » : elles montrent déjà que Caligula gouverne par la crainte. Dans un deuxième temps, l’empereur semble aller dans le sens de l’intendant : « Mais c’est vrai […] » ; la didascalie « [L’Intendant] tout heureux » montre l’emprise exercée par Caligula, également sensible dans l’affirmation par l’intendant de sa fidélité (l. 13). Dans la scène VII, la brève velléité de discussion de l’intendant – « Mais, César… » est immédiatement contenue et l’autoritarisme de Caligula est sensible dans sa manière de commander (« rudement », l. 14). La mise en garde de l’intendant « César, tu ne te rends pas compte », l. 18, est l’occasion pour Caligula de retourner les responsabilités en faisant de l’intendant le responsable de son propre plan, ce que marque le jeu des pronoms et des possessifs de la 1re et de la 2e personnes : « Non, c’est toi […] Moi, j’entre dans ton jeu. Je joue avec tes cartes. » Avec Caesonia, il semble à la fois possessif et directif, comme l’indique la didascalie qui ouvre la sc. VII. Lorsqu’elle semble indignée, il reste impassible (« imperturbable ») : il ne s’occupe donc pas de l’avis d’autrui. Enfin s’il fait sortir les sénateurs, c’est sans doute qu’il se méfie d’eux, ce qui montre son despotisme. b. Les réponses précédentes permettent de dire que Caligula exerce son pouvoir en maître absolu qui exerce une domination tyrannique sur ses sujets et qui ne tient aucun compte des remarques qui pourront lui être faites.

  Oral Chez Caligula, il faudra faire ressortir la froideur et la tyrannie, en disant le texte sans éclats de voix. L’intendant sera plus ému, de même que Caesonia. Dans une mise en scène, il faut imaginer un dispositif qui permette de visualiser la domination de Caligula, mais également la folie qui couve chez lui ; on peut penser à le jucher sur une table, mais il faudrait que son déséquilibre soit rendu, par exemple dans sa manière de se tenir qui pourra être en porte-à-faux.

  Histoire des arts Quelle que soit l’appréciation des élèves, il faudra qu’ils la justifient. L’amoncellement de matelas bariolés qui constitue le trône de Caligula comme le tissu bleu très ordinaire et usé qui forme une sorte de dais, et le châssis recouvert d’un tissu rouge mal cloué montrent la volonté du scénographe de dévaloriser, de dégrader la fonction du personnage, dont le costume à la romaine ne porte apparemment aucun insigne du pouvoir. La position du personnage, assis et penché en avant, peut traduire une certaine instabilité.

p. 190-191 • Le roi Bérenger   Lecture

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1. a. Le redoublement de la phrase « Je ne suis plus au-dessus des lois », associé à la didascalie « gémissant » montre que Bérenger reconnaît qu’il a perdu son pouvoir. Il se résigne, mais la didascalie met en valeur sa douleur. b. Cette réplique révèle chez Bérenger une certaine lucidité face à la faiblesse qu’il admet enfin.

2. a. et b. Au début de la tirade, la conscience de sa mort imminente, traduite par la répétition de « sans moi », est provoquée par la réplique de Marguerite, « sans lui », l. 14. L’association entre cette expression « sans moi » et l’évocation des actions joyeuses de personnages seulement identifiés par « ils » traduit le désespoir du roi et la conscience qu’il a de l’oubli qui suivra sa mort. On pourra faire remarquer aux élèves le rythme ternaire (« Ils vont rire, ils vont bouffer, ils vont danser sur ma tombe », l. 15 sq.) qui souligne l’indifférence des vivants, l’irrespect,

voire une forme de blasphème s’ils dansent sur sa tombe ; le niveau de langue familier renvoie à la vie ordinaire ; le futur proche montre que Bérenger considère cette vie sans lui comme très proche. Le futur antérieur et l’adverbe « jamais » dans la phrase suivante traduisent la crainte qu’a Bérenger qu’on l’oublie définitivement. Dès lors, les verbes au subjonctif expriment une supplication : il a la volonté de laisser une trace, quelle qu’elle soit : il s’agit d’abord d’être pleuré (l. 17), de laisser une trace dans l’Histoire (l. 18 sq.) par l’image et le nom, tous les autres ayant été éliminés. La fin de la tirade va plus loin : l’évocation du domaine religieux à partir de la ligne 29 (« nom de baptême ») exprime une nouvelle exigence du roi : celle de la divinisation, encore soulignée par la référence à l’hostie, corps du Christ pour les fidèles. Les dernières lignes mettent en valeur, là encore par le rythme ternaire, le désir de survie éternelle de Bérenger dans un cadre religieux. c. Cette crainte de la mort souligne la faiblesse très humaine du roi. Les élèves suggéreront peut-être qu’il est fort parce qu’il peut envisager de rester dans la mémoire collective et même de devenir une sorte de divinité. Le professeur devra alors montrer que le subjonctif exprime davantage ici une supplique qu’un ordre et que le désir éperdu de ne pas être oublié est une marque de faiblesse humaine.

3. La didascalie « annonçant » montre que le garde joue son rôle en reprenant les paroles du roi et en les officialisant. Il laisse alors la parole aux deux reines, à la servante et au médecin. La servante, Juliette, exprime une certaine compassion mêlée à de la familiarité (« pauvre vieux ») ; la comparaison avec le grand-père souligne cette familiarité. Dans les répliques suivantes, elle apparaît comme la voix d’un monde rural et quotidien : elle constate d’abord la stérilité des terres de façon neutre (« Pas une salade ne pousse, pas une herbe ») ; mais, dans un second temps, sa parole porte un espoir tempéré par l’adverbe (« Tout repoussera peut-être »). La réplique du médecin est liée à sa profession : « La natalité est réduite à zéro. » Là encore, il exprime la mort du monde dans les termes qui conviennent à son personnage. Les réactions des deux reines sont opposées, comme d’ailleurs dans toute la pièce : si Marie, dans une réplique unique, prend le parti du roi, Marguerite fait preuve de sévérité, voire d’une forme de cruauté mentale. Lorsque le roi évoque la fertilité, Marguerite le contredit de façon tranchante par un bref groupe de mots : « Pas dans notre pays. » Elle souligne l’infertilité du pays par l’adjectif « absolue » et met directement en cause le roi (« à cause de toi »). Sa dernière réplique est intéressante, car elle envisage l’avenir en parlant du roi à la troisième personne (« quand il aura… Sans lui ») ; ce faisant, elle lui refuse un avenir et le considère déjà comme mort. Chaque personnage symbolise une attitude différente face à la mort du roi.

  Histoire des arts a. et b. Il serait intéressant de faire trouver – et justifier – aux élèves l’identité des trois personnages. Le roi, assis dans une chaise roulante, marque de sa déchéance physique, porte un costume à dominante rouge, symbole de son pouvoir, mais la dentelle en est défraîchie, ses bas blancs plissent et il est chaussé de charentaises : le personnage figure un vieil homme au moins autant qu’un roi. Les bras crispés repliés sur sa poitrine, signe d’angoisse ici, il regarde vers la gauche – à jardin – avec une expression terrorisée. Il semble craindre quelque chose qui vient à lui et il ne répond pas à l’effort de communication des deux autres personnages. Debout derrière lui, le personnage qui porte une sorte d’écharpe en renard est sans doute le médecin ; il a un regard sévère. Les élèves auront peut-être du mal à définir quelle reine est présente ici, puisque le luxe de son vêtement l’identifie comme reine. Sa jeunesse, sa robe de mariée blanche, mais surtout sa position et son expression sont significatives : à genoux, elle se porte vers le roi dont elle tient 8 • Jeux de pouvoir en scène

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  Oral Ces conseils du metteur en scène pourraient faire l’objet d’un travail écrit : il s’agirait d’indiquer des didascalies précisant les déplacements des personnages, la gestuelle, les expressions. Les possibilités sont nombreuses mais on veillera à éviter des contresens : ainsi le garde restera en retrait comme il convient à sa fonction. Juliette, la servante, aura une certaine familiarité attristée, Marguerite une autorité froide, peut-être immobile – on peut aussi l’imaginer au contraire impatiente et agitée –, alors que Marie sera plus lentement mobile et douce. La tirade de Bérenger peut être interprétée de façons différentes : avec désespoir, avec un reste d’autorité ; il serait intéressant de traduire une évolution des sentiments : le désespoir d’abord, puis cette volonté suppliante de survie.

p. 192-193 • Arturo Ui   La clé des mots

• L’adverbe « incidemment » est suivi de « par hasard » à la ligne

suivante. Ui feint de ne pas envisager que l’on puisse ne pas voter pour lui ; c’est une menace, qui peut être traduite par un ton froid, ou bien par une sorte de ricanement. • L’expression « les mains en l’air » évoque soit le vote à main levée, soit l’ordre de lever les mains, c’est-à-dire une sommation ; ici les deux sens sont présents puisqu’il s’agit d’un vote, mais qui sera obtenu sous la contrainte.

  Lecture 1. a. La didascalie initiale précise que les personnages présents sont les marchands de légumes de Chicago, rejoints par ceux de Cicero dans « la city » c’est-à-dire à Chicago. Les marchands forment souvent un ensemble. Il s’en détache des individus anonymes : premier, troisième et quatrième marchands de Chicago, premier et deuxième marchands de Cicero. b. Le « chapô » permet d’éclairer en partie la raison de l’assemblée des marchands de légumes : ils vont être contraints d’acheter ce qui est produit, les producteurs étant protégés par Arturo Ui. Les didascalies précisent que, dans chaque groupe, les hommes sont « blancs comme linge », c’est-à-dire terrifiés. La raison de cette réunion n’est pas explicite dans ces 24 premières lignes. Les élèves suggéreront que les marchands ont peur d’une décision de « Lui » – Ui –, d’un crime éventuel. La suite du texte permettra de préciser la réponse : le dictateur veut être plébiscité.

2. a. La précision « On nous a convoqués […] Lui », l. 5 et 7 sq., oppose les marchands de Cicero, passifs – « nous » est complément de verbe – à une force d’autant plus redoutable qu’elle est dans un premier temps anonyme avant d’être identifiée par le pronom « Lui », comme si le nom était tabou. Les références aux armes et à la violence, l. 11 et 12, confirment l’emprise de Ui même s’il n’est pas nommé. La réplique de la ligne 20 introduit une autre idée : la question « Pourquoi nous ? » et l’expression « Nous nous lavons les mains », empruntée à la réplique apocryphe de Pilate au moment du procès du Christ, suggèrent que les marchands de Cicero se sentent extérieurs aux affaires des marchands de légumes de Chicago, ce qui pourrait expliquer sinon justifier leur attitude. La première réaction des marchands de Chicago – « Oh, lâcheté maudite » – est explicitée ensuite : les verbes d’obligation « il faut », « vous devez », l. 14-15, « un devoir », l. 19, sont associés à des termes exprimant la défense : « Vous défendre », « mettre un terme / À cette

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peste », « La bataille au couteau », l. 15 sq. Par ailleurs, l’alternative des l. 15 à 17 met en valeur la menace d’une extension de « la peste noire » : les marchands de Chicago comptent donc sur ceux de Cicero pour faire tomber Ui, mais ils ne comptent pas sur eux-mêmes, comme l’indiquent les termes « si Dieu le veut », « ce cochon […] sur des gens tombera ».

3. La didascalie de la ligne 25 traduit une certaine solennité dans l’entrée de Ui ; il se pose en homme de pouvoir, ce que confirment les répliques de Gori, qui s’assure de la présence de tous. La longue réplique de Ui évolue d’une sorte de cordialité – « Amis » – à une menace explicite. Dans un premier temps, l’affirmation « La ville est libre entièrement de me choisir » paraît immédiatement suspecte : la phrase nominale « Pas de “Soit !” ronchonnant […] » sonne comme un ordre, ce qui sera confirmé par le verbe « J’exige », l. 39 ; le verbe « je hais » confirme ce que le personnage a d’inquiétant. La ligne 40 marque un nouveau palier dans l’intimidation : en affirmant que ceux qui ne voteraient pas pour lui sont contre lui et en formulant une menace qui est d’autant plus inquiétante qu’elle reste floue – « les suites », l. 43 –, Ui parachève sa tentative d’intimidation avant de passer au vote.

4. Les dernières répliques de Gori et Gobbola insistent en apparence sur la liberté : « Chacun a la liberté […] ce qu’il veut », « votre décision libre », mais après le discours de Ui, la réplique à double sens de Gori (« Les mains en l’air »), elles sont évidemment menaçantes ; cette menace est plus sensible encore après l’assassinat du marchand ; le ton utilisé doit donc être adapté à cette menace : froid et intimidant. 5. L’écriteau rappelle la véritable signification de la pièce, écrite en 1941 et légèrement modifiée par la suite : elle décrit l’ascension au pouvoir d’Hitler. L’écriteau souligne le lien entre la scène et une réalité historique : l’invasion de l’Autriche en 1938 et les pleins pouvoirs accordés à Hitler sous la menace. En prolongement, on pourrait proposer aux élèves de rechercher d’autres noms « transparents » de la pièce en plus de ceux de Gobbola et de Gori qui sont explicités à la page suivante. Par exemple : Hindsborough (Hindenburg), Roma (Röhm), Dollfoot (Dollfuss).

p. 194-195 • Brecht et son théâtre   Lecture 1. Il pourrait être intéressant de travailler sur cette question en interdisciplinarité avec le professeur d’histoire. Il sera prudent de toute façon de donner aux élèves une liste de sites sûrs en cas de recherches sur Internet afin qu’ils ne tombent pas sur des sites révisionnistes. a. L’encart « Le saviez-vous ? » permet aux élèves de situer la période : il s’agit de la domination d’Hitler et du national-socialisme. Dollfuss, fondateur d’un régime autoritaire mais hostile au national-socialisme, est assassiné en 1934. Par la suite, l’Allemagne nazie soutient les nazis autrichiens ; avant que le successeur de Dollfuss, le chancelier Kurt von Schuschnigg, puisse organiser un référendum sur la question de l’unification avec l’Allemagne, le parti nazi autrichien fait un coup d’État et l’Allemagne annexe l’Autriche (Anschluss) ; un plébiscite organisé sous la terreur nazie donne près de 99 % des voix à l’annexion. b. Hitler (1889-1945), chef du parti national-socialiste des travailleurs allemands, devient chancelier du Reich (1933). Après avoir fait éliminer ses opposants, il succède à la mort du président Hindenburg à la présidence du Reich et devient à la fois chancelier et Führer (1934). Il mène une politique belliciste et expansionniste en Europe. Son antisémitisme conduira à la Shoah, la tentative d’élimination des Juifs par la « solution finale », mais il cherche à éliminer aussi les Tziganes, les homosexuels, les handicapés... Il se suicide en 1945 lors de la défaite de l’Allemagne nazie. c. Les noms sont transparents : Dollfoot (Dollfuss), Gobbola (Goebbels), Gori (Göring).

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la main tandis qu’elle fait un geste protecteur et tendre avec l’autre bras. C’est également la compassion qui domine dans son expression. Il s’agit donc de Marie.

d. Même si le nom n’est pas cité ici, Arturo Ui représente Hitler ; si la pièce, écrite en 1941, n’évoque pas les massacres, la prise de pouvoir du Führer est évoquée dans le texte précédent et il est question dans l’encart de la mort d’Hitler.

2. a. L’action se passe dans « les milieux de la pègre et du commerce » ; le texte précédent précise qu’il s’agit des marchands de légumes de Chicago. b. Pour Brecht, il s’agit de donner à voir la prise de pouvoir par Hitler à des spectateurs (ou lecteurs, la pièce n’ayant pas été jouée en 1941) issus du monde capitaliste ; pour cela, il convient d’évoquer le monde qu’ils connaissent ; l’expression « c’est pourquoi », l. 8, précise de quel monde il s’agit : « les milieux de la pègre et du commerce ».

monde des chefs mafieux. Les expressions sont décidées ou ricanantes, en tout cas inquiétantes. Le « modèle » d’Ui, derrière lui, permet d’apprécier dans la mise en scène de Vilar certains points voisins : le bras le long du corps, l’expression sévère. Il y a donc une volonté de transposer l’univers du nazisme dans un monde différent, tout en en gardant les caractéristiques.

  Oral Cet exercice qui met en jeu toute la classe demande un travail important de préparation ; on pourra ignorer les décors et éventuellement les aspects sonores, mais le travail de groupe et de chœur devra être organisé rigoureusement pour être bien rythmé.

3. a. Le point commun entre les gangs – Ui est le chef des gangsters – et les nazis est le crime. L’auteur cherche à montrer le danger qu’il y a de laisser un régime autoritaire s’installer sans le combattre soi-même : une telle attitude conduit à des manipulations qui privent l’homme de liberté et qui mènent au crime. On pourra faire retrouver ou donner la phrase célèbre : « Le ventre est encore fécond, d’où a surgi la bête immonde » (Épilogue), qui met en garde le public contre la répétition des pratiques dénoncées dans la pièce. b. La question pourra faire l’objet d’une recherche et d’un rappel de textes que les élèves auront pu étudier auparavant. L’engagement politique consiste à chercher à intervenir d’une manière ou d’une autre dans la vie de la cité, du pays, de la société. Chez les écrivains, l’engagement passe par l’écriture. c. Brecht écrit ce texte en 1941, c’est-à-dire à un moment où les nazis étaient tout-puissants en Allemagne ; lui-même, forcé de quitter son pays, s’installe à cette date en Californie. Cette représentation distanciée de ce qu’est le nazisme propose aux spectateurs une réflexion sur les régimes totalitaires et leurs conséquences, même au-delà de la période historique dans laquelle la pièce s’inscrit, comme l’évoque le document 3 – « [nous voulons] leur montrer […] jusqu’où peuvent aller l’intolérance, la barbarie […] à partir du personnage emblématique qui est le père de tous les dictateurs, Hitler, mais qui a fait des petits depuis que Brecht a écrit la pièce ». En cela il appartient bien au théâtre engagé.

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  Histoire des arts On trouvera des vidéos de la mise en scène de J. Vilar au TNP sur le site de l’INA : http://fresques.ina.fr/en-scenes/parcours/0010/le-theatrebrechtien-et-son-heritage.html Le document 1 justifie le cadre de la pièce. Le document 2 porte sur une autre pièce de Brecht, écrite en 1943, mais qui évoque aussi la Seconde Guerre mondiale ; Brecht y explique sa conception de la mise en scène : le décor : « des tentures […] aspergées de taches sang-debœuf », « des vues panoramiques » ; le son : « orgue […] trompettes […] tambours […] » ; les personnages dont l’imitation des originaux ne doit pas aller sans l’horreur ; le rythme. Dans les deux photos, les costumes renvoient à l’univers des gangsters américains ; les chapeaux, la forme des vestes, l’habit avec hautde-forme et semble-t-il les guêtres datent l’action du Chicago des années 1930 ; le costume serré et son tissu, le chapeau mou ont la même fonction dans la mise en scène de Vilar. Dans ce dernier cas, la référence à l’Amérique est cependant plus discrète. Chez Savary, le personnage central porte un imperméable ceinturé qui évoque la Milice des années noires de la France occupée. Il est intéressant de faire remarquer aux élèves ce brouillage des époques. Le décor est signifiant : un mur rouge dans la mise en scène de Savary, une grande photographie d’Hitler chez Vilar contribuent à la confusion chronologique entre le Chicago des années 1930 et l’Allemagne nazie. Les personnages sont inquiétants, à la fois par leur attitude et par leur expression. Chez Savary, ils se tiennent debout, parfois les mains dans les poches. Quatre d’entre eux encadrent Ui, en imperméable, un bandeau sur l’œil ; ils forment une garde rapprochée qui évoque le

Lire et échanger sur des œuvres complètes

p. 196 • P  arcours de lecture guidé Le Dragon, Evgueni Schwartz Selon le niveau de la classe, la lecture du texte pourra être demandée avant son étude, ou être faite progressivement en ménageant le suspense. Dans ce cas, on adaptera l’ordre et le contenu des questions.

A Les personnages face au pouvoir ◗ Le tyran

1. a. Le tyran initial est le dragon, qui donne son nom à la pièce. Ses caractéristiques sont variées, et on pourrait assigner à des groupes d’élèves différents l’étude, par exemple, des caractéristiques physiques et morales et celle des actions du dragon. b. Le chat en fait au début du texte une description physique similaire à celle des dragons des contes : la bête a trois têtes, quatre pattes avec cinq griffes aiguisées, il crache du feu, son corps est recouvert d’écailles et il est très grand : l. 87, il a à peu près la taille « d’une église ». Lors de son apparition, l. 266 sq., on peut y ajouter le bruit : « hurlement et sifflement ». Mais le dragon se transforme : « un homme d’un certain âge, mais vigoureux, paraissant encore jeune, très blond […] Les cheveux à la brosse » (l. 277 sq.) ; cependant, même homme, il appartient au surnaturel puisqu’une flamme naît de son index (l. 383) et qu’il change de tête à volonté (l. 345 sq.). Par la suite (II, l. 1070), il prendra une autre forme, « un tout petit homme, d’un certain âge, pâle comme la mort ». Le dragon, lorsqu’il ne se métamorphose pas en homme, a donc une force surnaturelle et un aspect terrifiant. Même transformé en homme, il garde un pouvoir de transmutation et il reste inquiétant. Ses actes sont également la marque de la tyrannie : il veut modeler la conduite des habitants et les soumettre : il impose un tribut annuel à la ville (on pense au Sphinx de la mythologie grecque) : une jeune fille qu’« il emporte avec lui dans sa caverne » (l. 62 sq.). Sa manière d’attaquer l’ennemi est féroce puisqu’il le lacère après l’avoir attaqué « subitement » (l. 164 sq.). Pour se défendre contre les habitants qui l’ont affronté dans le passé, il utilise des gaz toxiques, à l’instar de ceux qui ont été utilisés lors de la Première Guerre mondiale, mais qui peuvent aussi faire penser aux gaz mortels des camps de la mort lors de la Seconde. Il a « débarrassé » la ville des Tsiganes, ce qui renvoie aux exterminations perpétrées par les nazis. Il vainc des ennemis en nombre et il les anéantit (l. 360 sq.) ; il menace de mort toutes les amies d’Elsa (l. 633 sq.). Certes il a rendu un service à la ville en purifiant l’eau du lac pour éviter le choléra (l. 183 sq.), mais cet acte fait penser surtout à de la démagogie destinée à s’attirer les faveurs du peuple.

2. a. et b. Dans les actes suivants, la tyrannie change de visage : Henri d’abord, désigné comme le laquais à la fin de l’acte I – il revêtira sa 8 • Jeux de pouvoir en scène

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◗ Les soumis

3. Il serait intéressant de mettre en relation dans un premier temps les lignes 1490 à 1522 et la fin du passage proposé, l. 1692 à 1700. Au début du passage, les personnages s’impatientent de la durée du combat, nostalgiques de leur tranquillité et de leur confort bourgeois ; les femmes se soucient du prix des aliments de base, ce qui dénote leur matérialisme ; si les bourgeois s’amusent du bon mot du colporteur, c’est à bas bruit – ils auront la même réaction un peu plus tard (l. 1595 sq.). En revanche, tous les échecs du dragon sont travestis en plan concerté (l. 1515 à 1522) : les bourgeois sont soumis au tyran. À la fin du passage, au moment de la défaite définitive du dragon, ils laissent paraître leur opportunisme à travers leurs exclamations hostiles au vaincu : « À bas le dragon ! » ; « Bon débarras ! » Dans un second temps, on pourra étudier l’évolution de la première attitude à la dernière. La rencontre avec Charlemagne confirme la peur que les bourgeois ont du régime ; ils rejettent le père d’Elsa parce qu’il a accueilli l’étranger. Ensuite, leurs réactions lors du combat entre Lancelot et le dragon évoluent : dans un premier temps, ils ne regardent pas le ciel ; ils sont ensuite plus hésitants, ne comprennent pas bien le combat mais sont prêts à croire ce qu’Henri leur dit. Lorsque le dragon perd deux de ses trois têtes, le premier bourgeois perd « les deux tiers de […] son estime pour le dragon ». Parallèlement, les bourgeois se rapprochent de Charlemagne, paria quelques instants auparavant. L’évolution est donc nette chez eux entre leur adhésion, au moins apparente, au dragon et la manière dont ils le rejettent, ce qui marque leur opportunisme.

4. Les mets sont animés et doués de mouvements, de sentiments et de parole. Dès le début du passage, le rapprochement des expressions « un poisson […] fait pour être mangé » et « Il rit de plaisir […] quand il est prêt » peut symboliser l’attitude que le tyran attend du peuple : non seulement une soumission parfaite, mais un plaisir, au moins affiché, à être soumis. Le sens de la dinde farcie est moins net : peut-être a-t-elle dévoré ses propres enfants. L’attitude des porcelets souligne leur obéissance alors qu’ils sont déjà rôtis, donc déjà sous la domination du régime. Les aliments sont donc à l’unisson de la soumission imposée par le tyran.

◗ Le libérateur

5. a. et b. Lancelot est le libérateur de la ville ; c’est un parent éloigné du chevalier errant (l. 255). Il se présente comme un homme mobile, qui « voltige dans le monde entier » et qui « [se] mêle des affaires des autres », un combattant blessé à de nombreuses reprises, dont « trois fois mortellement » (l. 34 sq.). Il répond aux plaintes déposées dans un « livre des plaintes » et intervient pour sauver les hommes, même contre leur gré (l. 259). Il analyse avec lucidité les raisons de l’état de la ville, qui s’apprête à sacrifier Elsa : « Le dragon vous a déboîté l’âme, empoisonné le sang et brouillé la vue », l. 528. Il est très vite attiré par Elsa, dont il tombe amoureux. Il est également incorruptible : il refuse de l’argent proposé en échange de son renoncement au combat. c. Lancelot du Lac est un des chevaliers de la Table ronde, et à ce titre c’est un guerrier. Dans le roman de Chrétien de Troyes, Le Chevalier de la charrette, il subit différentes épreuves pour délivrer sa dame prisonnière. d. Au cours de la pièce, Lancelot s’enquiert d’abord des habitudes du dragon auprès de Charlemagne et il cherche à raisonner ce dernier, endoctriné sur la question des tsiganes. Il décide de tuer le dragon malgré les réticences de ses interlocuteurs (acte I). Il va lutter contre le dragon dans un combat sans merci ; le dragon meurt, mais Lancelot est également blessé, à la fin de l’acte II. Il revient cependant à la fin de l’acte III pour fustiger la conduite des habitants de la ville et fait enfermer le président (l’ancien bourgmestre) et le bourgmestre (Henri) ; il prévoit de purifier les habitants du dragon qui les habite. Il épouse Elsa.

6. Dans un premier temps, grâce à Charlemagne, le combat de Lancelot contre le dragon est différé. Pour sa lutte contre lui, des muletiers lui ont apporté des armes, un tapis volant, un bonnet d’invisibilité, une épée, une lance et un petit instrument de musique.

◗ Les résistants

7. a. et b. Lancelot, Elsa et Charlemagne résistent au tyran de manières différentes. Charlemagne affiche d’abord son accord avec le dragon (« Il est si bon »), tout en faisant preuve d’un certain fatalisme (« l’unique moyen de se débarrasser des dragons, c’est d’en avoir un à soi », l. 224). Mais rapidement il développe une forme de résistance au dragon en lui rappelant ses serments anciens : « je vous contredis », l. 440. Sa résistance est donc ici d’ordre légal. Absent de l’acte II, il reparaît à l’acte III pour le mariage d’Elsa ; sa résistance au président s’exprime par la contradiction obstinée qu’il lui oppose, l. 2037 sq. ; il ne se laisse pas corrompre, et il dit la vérité : « Ce mariage, c’est un grand malheur […] », l. 2100. Charlemagne ne s’inscrit pas dans le cadre d’une lutte armée ; il représente une résistance intellectuelle et morale à la tyrannie. Elsa fait preuve de résignation dans le premier acte ; elle est prête à mourir pour sa « ville natale » (l. 517), ce qui marque son courage. Mais à la fin de l’acte, elle n’obtempère pas à la consigne de tuer Lancelot ; elle n’est pas sensible à la menace, sauf quand celle-ci porte sur ses amies, et la brève tentative de corruption qu’Henri transmet ne suscite que sa colère (fin de l’acte I). Dans l’acte II, elle résiste à Henri, puis

10. En prolongement, il serait intéressant de mettre ce passage en relation avec la scène du Mouchard dans la pièce de Bertolt Brecht Grand-peur et misère du IIIe Reich (entre 1935 et 1938) : des parents ont peur d’une dénonciation faite par leur propre fils, qui se nomme Henri.

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livrée par la suite –, développe des caractéristiques de tyran : il tente de piéger son père (l. 728 sq.) ; or dans les régimes totalitaires les enfants sont encouragés à dénoncer leurs parents10. Il cherche à convaincre Elsa de tuer Lancelot en lui promettant d’avoir la vie sauve, mais il n’hésite pas à sacrifier au passage une autre jeune fille. Lors du combat entre Lancelot et le dragon, il affirme la victoire de ce dernier par des communiqués officiels de propagande au mépris de toute vérité (l. 1610 sq.). Devenu bourgmestre, il soudoiera les laquais de son père, devenu, lui, président, parce qu’il cherche à prendre sa place (acte III, l. 2142 sq.) ; il arrache par ruse à Elsa des confidences sur Lancelot (l. 2195 sq.). Dans la suite de l’acte, il lui fait épouser de force le président après avoir attribué à ce dernier la victoire sur le dragon en des termes qui rappellent les slogans soviétiques. Enfin, lors du retour de Lancelot, il est tout prêt à la fuite (l. 2613 sq.) ; il cherche aussi à se dédouaner et à charger son père. Henri, rouage du pouvoir et aussi félon, apparaît ainsi comme un personnage à la fois autoritaire, cruel, totalement immoral et veule, au service de celui qui lui semble être le plus fort. Il reconnaît d’ailleurs son cynisme (l. 2205). Le bourgmestre profite de la chute du dragon pour prendre le pouvoir (l. 1733 sq.) sans consultation d’aucune sorte, et devenir ainsi président. Mais sa tyrannie s’exerce surtout dans l’acte III. Il est l’objet d’un culte de la personnalité et s’attribue la victoire sur le dragon. Il a fait enfermer ses anciens collaborateurs ainsi que tous ceux qui ont aidé Lancelot. Il procède par décrets, parce que « c’est extrêmement commode », et c’est ainsi qu’il va imposer le mariage à Elsa (« Nous ne demandons pas, nous décrétons », l. 2035 sq.). Il cherche à amadouer Charlemagne en lui consentant des privilèges matériels à condition qu’il aille dans son sens, mais il le menace de faire disparaître ses amis, pris en otage, s’il n’obtempère pas. Comme bien des tyrans, il se méfie de tous, y compris, avec raison, de son fils (l. 2142 sq.). Mais ce tyran est également lâche, puisqu’il n’assume pas ses actes et démissionne face à Lancelot.

elle résiste au dragon puisqu’elle ne tue pas Lancelot comme il le lui ordonne (l. 1144 sq.) et affirme au contraire sa confiance dans le héros. Dans l’acte III, elle s’oppose au président en refusant énergiquement le mariage (l. 2437 sq.). Elle manifeste donc une résistance tantôt passive, tantôt plus énergique par ses refus. Lancelot résiste, lui, à la fois physiquement et moralement, puisqu’il refuse de se laisser corrompre. Les réponses à la question 5 permettent de caractériser sa résistance. On peut ajouter la résistance très discrète du colporteur, qui propose de voir le dragon fumé (l. 1506), puis le dragon aux pieds des spectateurs (l. 1596 sq.). Il diffuse ainsi l’idée que le dragon n’est pas invincible, ce qui va à l’encontre des proclamations officielles. c. Quel que soit le choix des élèves, on valorisera les réponses bien argumentées et illustrées par des exemples précis.

B L’originalité de la pièce ◗ L’univers du conte

1. a. On relèvera par exemple, outre la figure traditionnelle du dragon capable de se déplacer n’importe où, les animaux qui pensent et parlent et, de façon générale, l’animation de ce qui n’est pas animé, par exemple les mets du festin de mariage qui réagissent. Par ailleurs, les objets apportés par les muletiers relèvent de l’univers des contes, comme le tapis volant, le bonnet d’invisibilité, l’instrument qui joue seul. On pourra ajouter que la fable est intemporelle et géographiquement non située, ce qui est caractéristique des contes. Enfin les noms de certains personnages renvoient à une époque lointaine, réelle mais fantasmée, comme Charlemagne, ou romanesque, comme Lancelot. b. Écrite en 1943, la pièce s’attaque aux régimes totalitaires, le nazisme et le stalinisme, alors en vigueur. Le choix de l’univers des contes permet sinon d’éviter la censure – la pièce est interdite dès la première représentation et ne sera rééditée qu’en 1960 – , du moins d’exposer sous forme allégorique la réalité de la vie dans les pays soumis à une dictature.

◗ Les liens avec l’Histoire

2. Les notes de l’édition Hatier proposent de nombreuses références à l’Histoire, et on acceptera toutes les réponses explicitées. On relèvera par exemple l’avis de Charlemagne sur les Tsiganes (l. 195 sq.) ; ses paroles sont calquées sur la propagande antisémite de l’époque, propagande qui s’attaquait d’ailleurs aussi aux Tsiganes : l’endoctrinement dès l’école apprend aux écoliers toutes les tares et les dangers supposés que véhiculeraient ces populations. Les acclamations répétées « Gloire au dragon ! » (l. 752 sq.) font référence au culte de la personnalité constant sous le stalinisme. Le président propose à Charlemagne des privilèges financiers pour s’attirer sa collaboration, ce qui était fréquent en URSS. b. et c. E. Schwartz évoque à la fois le nazisme et surtout le stalinisme, régimes vis-à-vis desquels il est très critique.

5. a. Certains élèves pourront être sensibles aux aventures du dragon et de Lancelot, aux amours de celui-ci avec Elsa, aux interventions des animaux, qui relèvent au reste de la fantaisie plus que d’un comique propre à les amuser… D’autres apprécieront davantage ce qui a trait à la critique du totalitarisme. Quelle que soit leur sensibilité, les élèves devront justifier leur choix et donner des exemples. b. La pièce, sous couvert de conte merveilleux, aborde les questions contemporaines du moment où elle est écrite. Elle met en scène la défaite d’un régime totalitaire, même si on peut se demander si la ville est vraiment purifiée du dragon à la fin de la pièce. Elle critique de nombreux aspects du stalinisme et du nazisme, comme le racisme, le culte de la personnalité, la propagande, etc. À ce titre, elle appartient bien au théâtre engagé.

  Histoire des arts Avant de dire si l’image du livre correspond à l’image mentale que les élèves se sont faite de l’univers de la pièce, il faudrait qu’ils l’analysent. Sur un fond bleu qui dessine les barreaux de ce qui pourrait être une prison, le plateau est coupé en deux par une ligne noire ; à l’arrière un trône très haut, stylisé, dont le dossier est recouvert d’une sorte de toile de Jouy verte. Les personnages ne sont pas identifiés ; deux d’entre eux sont debout au fond, l’un à jardin, l’autre à cour, un troisième devant à jardin. Au niveau de la ligne noire, deux personnages se tiennent par la main, un homme et une femme ; ils sont revêtus d’une toile de Jouy analogue à celle du trône. La femme, à droite, est Elsa ; elle paraît empruntée, voire soumise, peut-être parce que ses jambes sont légèrement écartées et qu’elle rentre la tête dans les épaules ; l’homme – le dragon ? le président ? – est beaucoup plus à l’aise, il écarte sa cape d’un geste majestueux. Les personnages hiératiques, le décor géométrique, l’identité entre les tissus du décor et des vêtements donnent l’impression d’un univers solennel, dans lequel chacun, vêtu de la couleur du prince, est soumis à son pouvoir.

p. 197 • L e cercle des critiques littéraires ◗ Jeu de rôles : interview d’un metteur en scène Avant de travailler sur cette interview, il serait intéressant de lire avec les élèves des critiques de mise en scène. En fonction du niveau de la classe et du texte retenu, l’interview pourra porter sur l’ensemble de la pièce ou sur une partie seulement. Il sera prudent que les « critiques » comme les « metteurs en scène » aient préparé préalablement par écrit les questions et les réponses ; cependant, puisque le travail final doit être oral, on évitera de tout rédiger : la prise de notes constitue un support suffisant pour que l’oral paraisse spontané. Le livre de l’élève donne des pistes de recherche. On pourra ajouter les déplacements, les expressions, le ton de voix, le rythme du spectacle… Signalons que le manuel numérique enrichi comporte des interviews de metteurs en scène.

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◗ Le sens de la pièce

3. La pièce est l’allégorie d’un pouvoir tyrannique et totalitaire ; les personnages représentent chacun un aspect de la société : le dragon est le symbole d’un pouvoir répressif monstrueux, transmis par la suite au bourgmestre ; Henri est un des rouages du système. Lancelot, lui, s’impose en libérateur. Certains personnages secondaires sont également intéressants, comme le jardinier qui évoque les difficultés des savants en URSS.

Pratiquer l’oral

p. 198 • Dire une tirade

4. « En chacun d’eux, il faudra tuer le dragon » : pour Lancelot, chaque

Conseils

habitant de la ville a été corrompu par l’idéologie totalitaire incarnée d’abord par le dragon, ensuite par le bourgmestre président. Cette idéologie, comme un poison, s’est infiltrée dans chacun d’eux et devra être détruite pour rendre à la ville une santé morale.

Même si des passages sont surlignés et ont vocation à être accentués, la lecture orale ne peut se faire sans une bonne compréhension du passage ; il conviendra donc de travailler d’abord sur des éléments d’explication. 8 • Jeux de pouvoir en scène

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p. 199 • Jouer un match d’improvisation théâtrale L’improvisation est un exercice très technique et difficile, or le cadre de la classe ne permet pas de travailler l’aspect technique. Si certains élèves ont du mal, on pourra cadrer un peu le travail, par exemple en donnant des précisions plus concrètes sur les personnages ou le décor.

p. 199 • Parcours avenir On veillera à ce que le travail des élèves soit argumenté et structuré. Le manuel numérique enrichi propose des interviews de différents métiers du théâtre qu’on fera visionner avec profit.

p. 199 • D  ébattre : pourquoi représenter le pouvoir en scène ? Il est nécessaire que le débat soit préparé en amont ; on pourra demander à chaque élève de trouver au moins trois arguments, illustrés chacun par un exemple, à l’appui de son choix.

Pratiquer l’écrit

A Travailler la langue pour préparer et améliorer l’écrit p. 200 • Lexique Le vocabulaire du pouvoir et de la politique 1. • poss- :

– réalisable : possible – non réalisable : impossible – moyen de faire quelque chose : possibilité • pot- : – instrument servant au supplice de la pendaison : potence (le lien sémantique avec l’idée de pouvoir est lointain ; potence vient de potentia, le pouvoir, la force ; par glissement sémantique, « potence » a eu le sens de point d’appui, de béquille, puis a désigné dans le langage technique une pièce d’appui constituée d’un montant vertical et d’une traverse placée en équerre ; le sens actuel résulte d’une métonymie : la potence est un instrument de supplice constitué d’une potence soutenant une cordelette11.) – se dit d’une personne dont les mouvements sont très difficiles ou impossibles : impotent – ensemble des capacités à se développer d’un pays, d’un groupe ou d’une personne : potentialités (le terme est en général au pluriel) – virtuellement : potentiellement – tyran : potentat

• puiss- : – pouvoir de dominer : puissance – personnes qui détiennent le pouvoir et la richesse : puissants – avec force et intensité : puissamment 2. a. – régner : exercer le pouvoir d’un roi – régicide : (de rex et du suffixe -cide, issu du latin caedo, is, ere, cecidi, caesum : frapper, tuer) : meurtrier d’un roi. En prolongement, on pourra faire trouver d’autres termes contenant la racine -cide, par exemple homicide, matricide, patricide, infanticide… – régalien : qui est propre au roi ou au seigneur – régence : dans une monarchie, période transitoire durant laquelle le pouvoir du roi, trop jeune ou empêché pour quelque raison que ce soit, est exercé par une autre personne, qui peut appartenir ou non à la famille royale – royaume : État gouverné par un roi ou une reine – royal : ce qui est propre au roi – royauté : régime d’un État gouverné par un roi ou une reine b. Par exemple : Philippe Égalité, qui avait voté la mort de Louis XVI, était considéré comme un régicide. Le droit de grâce est un droit régalien.

3. a. impératrice. b. – Sens propre. Le Premier Empire a succédé au Consulat. – Sens figuré. Il ne vendrait pas ce tableau pour un empire. (NB : d’après le CNRTL – Centre national de ressources textuelles et lexicales –, la locution est le seul emploi figuré du nom.) c. La nécessité impérieuse de vaincre se fit sentir. La garde impériale entoure l’empereur.

Le vocabulaire des passions 4. Il serait intéressant de donner les temps primitifs – au moins le parfait – du verbe latin afin que les élèves comprennent les variations orthographiques des termes issus de la racine : patior, (pateris, pati), passus sum. Il pourrait être utile aussi de rappeler la polysémie des mots « souffrir » mais aussi « supporter, subir » ; en prolongement, on pourrait inviter les élèves à trouver d’autres mots formés sur la racine, par exemple l’adjectif « passif » et ses dérivés. 1. Le médecin reçoit le premier de ses patients : le patient est ici le malade, celui qui va subir un examen médical. 2. La Bible raconte la Passion du Christ : avec une majuscule dans ce cas, le nom désigne les souffrances qui accompagnent le supplice du Christ. 3. Le journaliste éprouve de la compassion pour ce peuple en détresse : là encore, il serait intéressant de travailler sur la racine -com/-con/-col de -cum, avec ; cela permettrait de faire saisir aux élèves le sens du nom compassion : sentiment de partage des souffrances d’autrui. 4. Les entreprises pâtissent d’une conjoncture économique défavorable : éprouver une souffrance, un dommage. Dans tous les cas, la définition du terme en français reprend un des sens du verbe latin.

5. a. et b. – un supporter passionné. L’adjectif se dit de celui qui est vivement intéressé. – un livre passionnant. L’adjectif se dit de ce ou celui qui intéresse vivement. – un crime passionnel. L’adjectif caractérise ce qui est soumis à un état affectif intense.

6. On pourra faire classer ces mots en deux colonnes. On remarquera que plusieurs de ces mots connotent la folie ou son contraire sans être exactement synonymes ou antonymes de « folie ». aliénation, égarement, délire, démence, divagation, extravagance

11. Dictionnaire étymologique de la langue française sous la direction d’Alain Rey (Le Robert).

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raison, logique, modération, clairvoyance, bon sens, jugement, prudence

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Christophe cherche à éduquer son peuple, d’où la comparaison avec le maître d’école susceptible de punir. Il explicite l’alternative qui s’offre à lui : tout détruire, et donc revenir à un état primitif, ou tout redresser, voie qu’il a choisie. Il réprimande l’évêque qui semble, lui, prêt à abandonner l’île pour rentrer en France. Il sera intéressant de faire remarquer aux élèves que les exclamations ne traduisent pas la même émotion : au début, on peut déceler une sorte d’accablement face à la difficulté. À la ligne 7, par « c’est une conception ! » le roi exprime à la fois une reconnaissance et un rejet. Juste après, « Ou bien on met debout ! » rend compte de son enthousiasme pour la tâche à accomplir. Enfin la dernière exclamation marque nettement l’indignation face à la défection de l’évêque.

7. a. • Langage soutenu : ire – emportement – courroux – transport – ressentiment – furie. • Langage courant : révolte – rage – exaspération – fureur. b. On pourra faire trouver aux élèves, par exemple par une recherche dans le dictionnaire, que certains des antonymes attendus ont une signification plus large que le contraire du sens de « colère » – par exemple « sagesse ». modération – placidité – retenue – sang-froid– sérénité – pondération – équilibre – mesure – sagesse c. L’essentiel est que les phrases trouvées par les élèves soient explicites. Par exemple il ne suffit pas de dire « victime d’une injustice, il a réagi avec mesure », mais il faudrait ajouter : « il ne s’est pas emporté ». Le vocabulaire du tragique 8. 1. Il n’a pas maîtrisé sa vitesse et cette erreur lui a été fatale. 2. L’équipe était insuffisamment entraînée : la victoire de l’adversaire devait fatalement arriver. 3. La date fatidique de l’examen se rapproche dangereusement. 4. Cet homme semble résigné face aux circonstances : il est fataliste.

• Synonymes de fatal : fatidique – funeste – implacable – immanquable – inéluctable – inexorable – mortel – inévitable. • Antonymes : révocable – avantageux – salutaire – favorable – propice. 9.

10. a. mort décédé – défunt – trépassé – ruiné – anéanti

mortifié offusqué – peiné – chagriné – confus – froissé

b. Là encore, on veillera à ce que le sens soit compréhensible par le contexte de la phrase.

p. 201 • Grammaire Les valeurs du subjonctif Les deux premiers exercices sont particulièrement intéressants parce qu’ils rejoignent les problématiques de l’explication de texte.

5. Pour que la seconde partie de l’exercice soit réussie, les élèves devront avoir conscience de l’identité du locuteur et de la situation d’énonciation précisée par la première phrase : « Seigneur, écouteznous. » a. LE MOINE : Seigneur, écoutez-nous. Que la haine et la colère se dissipent comme la fumée dans le vent, que l’ordre humain renverse l’ordre naturel où sévissent la souffrance et l’esprit de destruction. Que l’amour et la paix soient délivrés de leurs chaînes et que soient enchaînées les forces négatives, que la joie resplendisse dans la lumière céleste, que la lumière nous inonde et que nous baignions en elle. b. Il s’agit d’une prière : les subjonctifs expriment donc le souhait.

6. a. LE LIMONADIER : […] Je souhaite que les autres gagnent et qu’ils te coupent en petits morceaux. LADY DUNCAN : […] Une tache de sang indélébile marquera cette lame pour que tu te souviennes de ton succès et pour que cela t’encourage dans l’accomplissement d’autres exploits plus grands encore, que nous réaliserons, dans une même gloire. b. Dans la première phrase, le verbe principal précise la valeur des verbes « gagnent » et « coupent » : il s’agit d’un souhait. Dans la réplique de Lady Duncan, la conjonction « pour que » donne au subjonctif des verbes « te souviennes » et « encourage » une valeur finale. Dans les deux cas, on remarque que l’action exprimée par les verbes au subjonctif n’est pas considérée comme sûre mais reste incertaine.

p. 201 • Orthographe

7. LADY DUNCAN, à Macbett, lui tendant le poignard : […] Voici

La conjugaison de l’impératif

l’instrument de son ambition et de notre ascension. (Avec une voix de sirène) Qu’il le prenne s’il le veut, s’il me veut. Mais qu’il agisse résolument. Qu’il s’aide, l’enfer l’aidera. Qu’il regarde en soi-même (on acceptera « en lui-même ») comme le désir monte et comme l’ambition cachée se dévoile et l’enflamme.

1. a. Marie. Ne te tourmente plus. Tiens-toi bien, ne te perds plus de vue, plonge dans l’ignorance de choses. Écarte les barreaux de la prison, enfonce les murs, évade-toi des définitions. Laisse-toi inonder par la joie. b. Marie. Ne vous tourmentez plus. Tenez-vous bien, ne vous perdez plus de vue, plongez dans l’ignorance de choses. Écartez les barreaux de la prison, enfoncez les murs, évadez-vous des définitions. Laissezvous inonder par la joie.

2. a. CRÉON : Marie-toi vite, Antigone, sois heureuse. La vie n’est pas ce que tu crois. C’est une eau que les jeunes gens laissent couler sans le savoir, entre leurs doigts ouverts. Ferme tes mains, ferme tes mains, vite. Retiens-la. CRÉON : Mariez-vous vite, Antigone, soyez heureuse. La vie n’est pas ce que vous croyez. C’est une eau que les jeunes gens laissent couler sans le savoir, entre leurs doigts ouverts. Fermez vos mains, fermez vos mains, vite. Retenez-la.

B Écrire et récrire p. 202 • S ujet Rédiger une scène de théâtre entre un dictateur et un de ses ministres ou conseillers Il importe que les élèves respectent les étapes indiquées. Il peut être intéressant de faire travailler sur le lexique de l’autorité et de la tyrannie pour que les élèves aient davantage d’éléments afin de caractériser le personnage central.

La conjugaison du subjonctif © Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 3e > Livre du professeur

3. DUNCAN : Que Dieu soit avec toi. LE MOINE : Dieu vous garde […] DUNCAN : Que Notre-Seigneur fasse que j’en sois digne. LE MOINE : Que le Seigneur te couvre de sa protection, et que rien ne t’atteigne tant que tu gardes sur toi ce manteau.

4. LEAR : Écoute-moi, rebelle ! Pour que ton roi n’ait pas à supporter tes remarques, reçois ta récompense : afin que tu puisses sauver ta vie, quitte le royaume, pars loin d’ici et ne reviens jamais. (On remarquera qu’il serait plus élégant d’écrire : « afin de pouvoir sauver ta vie, quitte… », mais ce n’est pas l’exercice demandé.)

Construire le bilan

p. 203 • Qu’ai-je appris ? L’univers du théâtre 1. Le dramaturge est l’auteur de pièces de théâtre. Sans nécessairement remonter à l’étymologie grecque12, il serait utile de faire remarquer aux élèves que la racine drama n’a rien à l’origine de négatif, mais signifie seulement « action » ; cela évitera aux élèves de confondre « dramatique » et « tragique ».

12. drama : action, et ergon : œuvre, selon le Dictionnaire étymologique de la langue française (op. cité). 8 • Jeux de pouvoir en scène

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Dans le langage du théâtre, ce peut être, non pas l’auteur, mais le responsable du travail préparatoire sur l’analyse et la signification du texte, en lien avec le metteur en scène. Une didascalie est une indication scénique écrite donnée par le dramaturge. Les didascalies, généralement en italique, n’ont pas vocation à être prononcées ; elles peuvent porter sur les costumes, les décors, l’éclairage, les expressions, la gestuelle, le ton de voix, les sentiments… Un prologue était la partie de la pièce, dans le théâtre grec antique, où était exposé le sujet de l’œuvre, avant l’entrée du chœur. Par la suite, le prologue désigne une introduction servant à présenter des événements relatifs à la pièce. Une tirade est une réplique longue dite par un personnage à ses interlocuteurs.

2. Le théâtre engagé mène un combat idéologique, politique ou social dans un contexte particulier. Les auteurs des textes du chapitre s’inscrivent dans une société marquée par un totalitarisme, en lien étroit avec les indications fournies par les programmes. Les passages d’Anouilh sont ambigus, et Le Roi se meurt est plus une réflexion sur la mort qu’une réflexion politique, mais les autres pièces expriment une lutte contre les dangers de la tyrannie : par exemple Arturo Ui est le double grotesque d’Hitler, Caligula montre la folie d’un dictateur, Le Dragon évoque la passivité ou la collaboration d’un peuple soumis à l’arbitraire…

3. Il suffit aux élèves de reprendre les textes du livre : Brecht, La Résistible ascension d’Arturo Ui, Evgueni Schwartz, Le Dragon, Camus,

Caligula, Césaire, La Tragédie du roi Christophe. L’engagement d’Anouilh dans Antigone fait l’objet de controverses ; une réflexion sur ce sujet pourra être conduite avec les élèves. En prolongement, il serait intéressant de leur proposer de chercher d’autres auteurs et/ ou d’autres textes, par exemple chez Brecht Mère Courage et ses enfants (1938), ou Grand-peur et misère du Troisième Reich (1938). On pensera aussi à Sartre, Les Mouches (1943), à Jean Genet, Les Paravents (1966), à Dario Fo, Faut pas payer ! (1974), à Ionesco, Rhinocéros (1959). Les pièces de Jean-Claude Grumberg, entre autres L’Atelier (1979), Dreyfus (1974), Zone libre (1990) et Le Petit Chaperon Uf (2015 ; manuel p. 210), mettent en garde contre la résurgence de l’antisémitisme.

4. Quelques exemples : le metteur en scène réalise le spectacle à partir de son interprétation du texte. Il transcrit le texte sur la scène, choisit et dirige les comédiens, définit les éclairages, les costumes, les décors. Le costumier conçoit les costumes en étroite collaboration avec le metteur en scène. Il gère aussi les couturiers, qui s’occupent de la fabrication, et les habilleurs, qui préparent les costumes, les entretiennent et aident les comédiens à s’habiller. L’éclairagiste est le responsable de la mise en place du matériel et des techniques d’éclairage, et de toutes les ambiances lumineuses du spectacle ; il conçoit les effets lumineux correspondant aux intentions du metteur en scène. Le régisseur de plateau est le technicien qui gère les coulisses et le plateau – c’est-à-dire la scène où l’on joue – ; il est chargé de vérifier que les accessoires sont prêts et à leur place, il signale aux comédiens leurs entrées.

p. 203 • Qu’avons-nous compris ? Représentations du pouvoir en scène L’incarnation d’un pouvoir destructeur : Arturo Ui, le Dragon, Bérenger dans une moindre mesure. L’incarnation d’un pouvoir tyrannique : Caligula, Arturo Ui, Ubu, le Dragon. Le pouvoir en scène L’incarnation d’un pouvoir fou : Caligula.

L’incarnation d’un pouvoir qui prend ses responsabilités : Créon, Christophe.

L’incarnation d’un pouvoir corrompu : Ubu, mais aussi Caligula, qui capte les héritages.

exploitées pour faire l’objet d’une synthèse.

Attitudes face au pouvoir 3. Là encore, les réponses ont été données au fil des textes : par exemple la révolte (Antigone), la lutte (Le Dragon), la passivité et/ou la lâcheté (La Tragédie du roi Christophe, Ubu Roi, Le Dragon), la peur (Caligula, La Résistible Ascension d’Arturo Ui), l’hostilité ou la compassion (Le Roi se meurt), l’incompréhension (Caligula).

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p. 203 • Je rédige mon bilan Dans cet exercice, on invitera les élèves à utiliser les textes pour répondre et à structurer des réponses bien formulées. On peut attendre que les élèves perçoivent l’intérêt de la date d’écriture de certains textes. Par ailleurs, certains personnages sont des représentations théâtralisées de personnages historiques ; c’est particulièrement vrai pour Arturo Ui. Dans plusieurs textes, les références à l’histoire contemporaine sont nettes : à part la pièce de Brecht, on peut citer La Tragédie du Roi Christophe, Le Dragon. Dans les pièces à sujet apparemment historique ou mythique, les personnages sont représentatifs d’une forme de pouvoir – le réalisme politique de Créon, la tyrannie de Caligula – ou de la réaction que suscite ce pouvoir – la révolte d’Antigone, la peur de l’intendant, des bourgeois de la pièce de Schwartz.

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2. Les réponses aux rubriques « Histoire des arts » peuvent être

Évaluer ses compétences et se préparer au Brevet

I Analyse et interprétation de textes et documents, maîtrise des différents langages p. 204 • A – Texte littéraire 1. Réponses possibles : Macbett est cruel dans sa manière de traiter le servant : l. 15, « il l’attrape par la gorge ». Il est violent : l. 40, « Il […] frappe sur la table d’un coup de poing. » Il est autoritaire : il emploie essentiellement l’impératif, tout le monde a peur devant lui ; les convives abondent dans son sens et personne n’ose le contredire (fin de la scène).

2. L’emploi de ce mode Macbett emploie essentiellement des phrases impératives, dont le verbe est à l’impératif ou au subjonctif à valeur impérative (l. 65 sq.), surtout à partir de la ligne 32 ; jusque-là, on n’en trouve qu’une occurrence, « Allons », l. 6. L’emploi de ce type de phrase révèle l’autoritarisme de Macbett, qui donne constamment des ordres, y compris à ceux qu’il appelle ses « amis ».

3. L’attitude des autres personnages trahit à trois reprises la terreur qu’ils ont du roi : ils affirment que le tableau au mur est une représentation de Macbett, et non le portrait de Duncan ; ce faisant, ils tentent d’éviter la colère de Macbett qui est fort irrité que le portrait de Duncan ait remplacé le sien ; la réticence du quatrième convive face à cette façon de faire – L’accession au pouvoir entraîne-t-elle la myopie ? » – est vite évacuée par les deux premiers convives. Les convives se lèvent lorsque Macbett se lève, ils ne se rasseyent que sur l’ordre réaffirmé du roi (l. 40). Leurs paroles sont serviles : ils affirment leur accord avec Macbett, auquel ils s’adressent en soulignant son titre de roi : « Nous sommes de votre avis, Monseigneur. » ; « C’est ce que nous pensons, votre Altesse. » Lorsque Macbett évoque Duncan, les convives n’osent pas répondre.

4. La brutalité et la violence de Macbett rappellent plusieurs textes : Caligula aussi est violent avec ceux qui le servent, ici l’intendant, comme Macbett avec son serviteur. Le Dragon s’impose par la terreur et la violence. Mais c’est surtout à Arturo Ui que Macbett fait penser : Ui ordonne que l’on soit d’accord avec lui, il tue ceux qui s’opposent à lui et impose un consensus à tous. Dans tous les cas, la plupart des autres personnages sont terrorisés par le dictateur.

p. 205 • B – Image

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5. La vignette ne propose pas de mise en scène à proprement parler. Le décor, peu visible, est fait de panneaux apparemment décorés, qui suggèreraient que l’on est dans un palais. Les insignes de roi sont très visibles : le sceptre tenu à la main droite, la couronne sur la tête, un manteau épais avec un col d’une fourrure qui rappelle l’hermine. Le chapeau que Macbett tient à la main gauche est curieusement anachronique. L’expression est sévère, et les lèvres minces aux commissures orientées vers le bas évoquent la cruauté. Ces éléments rendent comptent de la fonction de Macbett, de son autorité et sans doute de sa méchanceté.

II Rédaction et maîtrise de la langue 1. a. Réécriture MACBETT : Et toi ? Ne traîne pas non plus, prends tes chiens policiers, entre dans chaque chaumière, donne l’ordre qu’on ferme les frontières. […] De quart d’heure en quart d’heure envoie-moi des estafettes pour

me tenir au courant du résultat de tes recherches. Arrête toutes les vieilles femmes ayant des allures de sorcières, cherche dans toutes les cavernes.

1. b. S’entraîner à la dictée MACOL : Je sens que tous les vices sont si bien greffés en moi que, lorsqu’ils s’épanouiront (accord avec le sujet « ils », 3e pers. du pl.), le noir Macbett semblera (accord avec le sujet « le noir Macbett », 3e pers. du sg) pur comme neige et notre pauvre pays le tiendra (accord avec le sujet « notre pauvre pays », 3e pers. du sg) pour un agneau, en comparant ses actes à mes innombrables méfaits. […] Je forgerai (accord avec le sujet « je », 1re pers. du sg) d’injustes querelles avec les meilleurs, avec les plus loyaux et je les détruirai (accord avec le sujet « je », 1re pers. du sg) pour avoir leur bien. Je n’ai aucune des vertus qui conviennent aux souverains, la justice, la sincérité, la tempérance, la stabilité, la générosité, la persévérance, la piété, la patience, le courage, la fermeté, je n’en ai même pas l’arrière-goût. Comme presque tous les noms féminins terminés par -té, les noms soulignés ont tous une finale en -té – sans e –. C’est particulièrement vrai des noms désignant une abstraction, ce qui est le cas ici.

2. Travail d’écriture Sujet 1 On valorisera les candidats qui utiliseront toutes les ressources du langage théâtral, par exemple qui penseront aux didascalies. Sujet 2 Le sujet est un sujet de réflexion de type brevet. On adaptera donc les attentes à la classe, ainsi qu’aux œuvres étudiées précédemment, sans chercher à utiliser les exemples qui suivent. La manière dont la question est posée oriente vers un plan de type dialectique. On peut attendre des élèves qu’ils perçoivent cet aspect. Nous proposons ici quelques pistes de réflexion, dont certaines ne sont accessibles qu’à une minorité d’élèves – entre autres la théorie de l’art pour l’art. Il faut considérer les lignes qui suivent comme un outil pour le professeur, non comme un corrigé de ce qui serait attendu in extenso d’un élève. La question porte sur le rôle de l’art dans la société, plus précisément sur son utilité intellectuelle et pragmatique. Elle pose donc le problème de la réception et des stratégies que peut utiliser l’artiste pour toucher son public et l’amener à réfléchir et à agir. Mais l’art peut avoir d’autres rôles et certaines œuvres ne font ni réfléchir ni agir. L’art peut amener à réfléchir par trois biais : le message direct, le divertissement, l’évasion. Le message peut être explicite, voire didactique : l’artiste conçoit l’œuvre en fonction de ce qu’il veut communiquer socialement et politiquement : la lettre ouverte de Zola, J’accuse, au moment de l’affaire Dreyfus, en est l’exemple le plus net. Mais c’est aussi le cas de Malraux, qui dans l’Espoir en 1937 décrit en pleine guerre d’Espagne l’enthousiasme des Républicains et leur victoire éphémère ; en peinture, Guernica, en 1937 aussi, dénonce le bombardement de la ville ainsi que la violence de la guerre. On peut penser, bien avant, aux romans de Zola, qui révèlent par exemple dans Germinal un ordre social injuste, au Victor Hugo des Châtiments. La poésie engagée (manuel p. 232 sq.) se prête particulièrement à la dénonciation et à l’invitation à agir par sa densité et par les images fortes qu’elle propose. Au cinéma, certains documentaires sont engagés, comme Merci Patron de François Ruffin. Dans le groupement de textes, on pourra faire référence aux pièces de Camus, de Brecht et d’Evgueni Schwartz qui, parce qu’elles sont écrites au moment même des événements qu’elles évoquent, sont en soi des invitations à agir contre la tyrannie. Moins explicite, le message peut passer par le comique et/ou l’ironie. Le spectateur devra cheminer alors du rire à la réflexion et peut-être à l’action, ce qui suppose de sa part une capacité à comprendre les implicites de l’œuvre. On citera au théâtre Marivaux et surtout 8 • Jeux de pouvoir en scène

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son temps, il est une invitation au voyage, à l’évasion. Il peut aussi être centré sur la personne sans aborder les problèmes du temps, ou encore s’affranchir de toute utilité. Les romans ou les films historiques peuvent avoir pour seule fonction de transporter le lecteur ou le spectateur dans d’autres époques, de le faire rêver. Dans une perspective voisine, les romans de Jules Verne font rêver les lecteurs de son époque à des mondes inconnus, celui du centre de la Terre, celui de la Lune. Les romans policiers ont la même fonction. Au rebours des œuvres qui s’intéressent à leur époque, ces ouvrages répondent à l’attente d’un public qui cherche à s’évader d’un quotidien parfois peu plaisant. L’art peut également être centré sur l’homme en tant qu’individu, sans se préoccuper des problèmes du temps ; bien des biographies ou des autobiographies, des portraits en peinture visent à rendre compte d’une vie, d’un caractère, d’un physique... L’art est alors dévoilement d’une personnalité, de sentiments, d’émotions, ce que l’on retrouve dans la poésie lyrique. L’art peut également dévoiler le réel, en le montrant sous un jour nouveau : c’est le cas des poèmes de Ponge, et aussi des cathédrales de Monet. Enfin, certains artistes refusent toute utilité à l’art, contrairement à leurs prédécesseurs romantiques qui cherchent à allier l’utile et l’inutile : ainsi les Parnassiens formulent-ils sous la plume de Théophile Gautier la laideur de ce qui est utile ; ils affirment la primauté de l’art pour l’art, fruit d’un travail rigoureux et non de l’inspiration.

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Beaumarchais, qui dénoncent, le premier dans L’Île des esclaves ou le second dans Le Mariage de Figaro, pièces apparemment légères, les privilèges indus liés à la naissance. De même la caricature conduit à une réflexion sur le monde environnant : ainsi de certains dessins de Daumier, qui ridiculisent la prétention des hommes puissants de son temps, à commencer par Louis-Philippe, représenté en poire boursouflée ; cette dégradation invite à lutter contre le régime qu’il incarne, la monarchie de Juillet. Un autre levier est pour l’artiste la fantaisie, qui crée un monde imaginaire mais porteur d’une représentation du réel. Ainsi les fables proposentelles un regard critique sur la société, voire le régime du temps ; « Le Loup et l’Agneau » évoque l’injustice et l’arbitraire de la société du xviie s, Le Petit Chaperon Uf (p. 210) représente les Juifs martyrisés de l’époque nazie. Grâce à la fiction et à l’évasion, le lecteur est attiré par des mondes imaginaires ; les utopies décrivent des mondes irréels idéaux, ce qui permet au lecteur de réfléchir sur les défauts de la société qui est la sienne ; les contre-utopies, à l’inverse, soulignent les défauts du monde réel : Orwell, dans 1984 ou dans La Ferme des animaux critique les totalitarismes. Le lecteur, qui doit être actif, est convié à mettre en relation la fiction et le réel. Mais l’art peut aussi avoir d’autres fonctions, et il ne s’agit pas alors pour l’artiste d’amener à la réflexion. L’art peut être alors moyen de distraction au sens étymologique du terme, c’est-à-dire que, loin d’ancrer l’homme dans les problèmes de

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Quand les écrivains et les artistes s’engagent Comment la fiction peut-elle être une arme contre le totalitarisme et la guerre ?

1. Présentation du chapitre 1.1 Choix du chapitre

1.2 Bibliographie

Ce chapitre consacré à l’engagement des artistes s’inscrit dans le cadre du questionnement de cycle 4 « Agir sur le monde » qui, en 3e, se décline en « Agir dans la cité : individu et pouvoir ». Il s’appuie sur des chapitres précédents qu’il prolonge et approfondit : le 3e pour le panurgisme et les procédés de l’ironie, le 4e pour la satire, le 5e pour la versification et la poésie, le 8e pour la figure du souverain et du tyran. Au sein de la partie « Agir dans la cité : individu et pouvoir », il peut selon le projet de chaque professeur être traité indépendamment du parcours 7 et du chapitre 8, être abordé dans l’ordre prévu par le manuel ou en interaction avec les deux autres entités. Afin de respecter l’approche par genres littéraires, dans le cadre de ce chapitre ont en effet été choisis des textes narratifs et poétiques, alors que le chapitre 8 travaille exclusivement sur des textes théâtraux.

– Les Totalitarismes, Bernard Bruneteau, Armand Colin, 1999. – « L’Engagement littéraire », TDC, n° 1015, 1er mai 2011, partiellement disponible sur Internet : https://www.reseau-canope.fr/tdc/tous-lesnumeros/lengagement-litteraire.html

Les premières pages définissent « Dictature, totalitarisme et engagement », dont le lexique est précisé dans « Pratiquer l’écrit ». Une première partie, « Dénoncer la dictature », réunit textes (dont deux nouvelles intégrales) et iconographie amenant les élèves à se confronter à la situation de l’individu dans les régimes totalitaires. Les propositions de lecture du « Cercle des critiques littéraires » viennent dans la continuité de cette réflexion. Le thème suivant, « Faire entendre la voix des enfants », associe deux récits à une courte anthologie poétique. Enfin, le travail de l’oral, organisé autour de l’analyse d’un texte poétique, se construit à partir d’une anthologie de la Résistance. Text

Poésie de la Résistance – sur le réseau Canopé : https://www.reseau-canope.fr/poetes-enresistance/accueil/ – http://www.poesie.net/resist1.htm

Sur le site le Hall de la chanson, une rubrique Chansons en politique – http://www.lehall.com/decouvrez-visitez/ses-conferences-chanteeset-ses-feuilletons/chansons-en-politique – Un site sur les enfants dans la guerre : http://www.droitsenfant.fr/ guerre.htm

Plusieurs textes narratifs et poèmes enregistrés par un comédien sont disponibles dans la manuel numérique enrichi.

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1.3 Sitographie

9 • Quand les écrivains et les artistes s’engagent

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2. Organisation du chapitre

Lire, comprendre, interpréter S’interroger et s’informer La page 208, « Dictature, totalitarisme et engagement », est consacrée à l’élucidation des notions clés à travers un travail de vocabulaire ainsi que la recherche de références historiques et politiques, ce chapitre amenant nécessairement à faire dialoguer littérature et Histoire, comme le préconise le programme. À noter de surcroît que plusieurs pages ouvrent à d’autres disciplines, arts plastiques et langues vivantes notamment : elles sont signalées par le logo Interdisciplinarité ; elles peuvent servir de lanceur pour un EPI. Page 209, « L’engagement artistique » est abordé à travers un poème de Claude Roy et, pour les arts plastiques, Golden Age de Weiwei, artiste contemporain connu pour sa résistance au pouvoir totalitaire chinois.

Cinq poèmes des xxe et xxie siècles développent chacun un sujet différent en rapport avec les ravages de la guerre sur l’enfance. Ils donnent lieu à une présentation orale ainsi qu’à l’écriture d’un poème sur le même thème. Les poèmes « Ploc Ploc Tam Tam » et « Toucher terre » ont été enregistrés par un comédien.

Lire et échanger sur des œuvres complètes Le cercle des critiques littéraires La page présente une série d’ouvrages pour des lectures cursives en rapport avec le premier thème du chapitre.

Pratiquer l’oral Les élèves sont invités à étudier ces poèmes de façon à en présenter une lecture expressive. e enregi

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Dénoncer les dictatures

◗ Révoltes de poètes

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Le Revolver au canon scié ouvre le chapitre. Cette sculpture se dresse à New York devant le bâtiment de l’ONU, en soi tout un symbole.

Le poème d’Aragon p. 235 a été enregistré par un comédien.

◗ Uf et Wolf Le texte de Grumberg est une réécriture du Petit Chaperon rouge, où un loup nazi refuserait ses droits à un Chaperon juif.

◗ 1984, 2084 Le texte de G. Orwell a été enregistré par un comédien. Les deux extraits de romans développent le thème de la surveillance de l’individu dans les régimes totalitaires. Le second fait explicitement écho au premier ; il est donc intéressant de les faire dialoguer.

◗ Le poulailler (texte intégral) La nouvelle satirique de Bernard Mazeas, proche de la fable, imagine l’installation de la dictature des poules triomphant d’hommes veules et amollis dans leur confort.

◗ La Rédaction (texte intégral) La nouvelle du Chilien Skarmeta raconte comment l’enfant d’une famille d’opposants déjoue habilement la surveillance du régime.

Pratiquer l’écrit

A Travailler la langue pour préparer et améliorer l’écrit Le Lexique est consacré au vocabulaire de la révolte et de l’engagement ; l’Orthographe concerne la conjugaison du présent du subjonctif (en lien avec le premier point de grammaire) ; la Grammaire est dédiée à l’expression de l’opposition et à la progression thématique d’un texte.

B Écrire et récrire Le sujet de rédaction, dont les étapes sont guidées, demande d’imaginer un texte qui dénonce la dictature d’après un dessin de Mordillo. Il prépare au sujet de réflexion du DNB.

Faire entendre les voix des enfants de la guerre

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Ce texte a été enregistré par un comédien.

L’extrait du roman de É.-E. Schmitt, mis en parallèle avec la bandeannonce du film de Louis Malle Au revoir les enfants, raconte comment un prêtre parvient à sauver des enfants promis à une rafle. Comme le texte précédent, il montre des personnages ordinaires capables d’un héroïsme silencieux mais efficace.

◗ Dans les « cages à tigres » L’extrait du roman d’A. Moï, Riz noir, évoque la découverte du bagne de Poulo Condor par deux adolescentes dont l’une était l’amie de l’auteur : la narratrice y est menée prisonnière dans le cadre de l’affrontement entre les deux Vietnam.

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Construire le bilan Le bilan se fait autour d’un extrait de La Ferme des animaux et d’une réflexion sur l’efficacité de la fiction pour lutter contre la dictature. Il vise à faire réinvestir les compétences de lecture et d’argumentation travaillées dans le chapitre.

Évaluer ses compétences et se préparer au Brevet L’évaluation associe l’une des lettres d’Inconnu à cette adresse de Kressmann Taylor avec un photogramme tiré du Dictateur de Chaplin.

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◗ Se cacher

Corrigés p. 207 • D  ocument d’ouverture Le chapitre s’ouvre sur la photographie de cette sculpture pacifiste, placée dans un endroit où elle prend tout son sens. Voici la présentation du site officiel du Luxembourg à l’ONU concernant cette œuvre (http:// newyork-un.mae.lu/fr/Non-Violence-Le-revolver-noue ) : « “NonViolence”, le revolver noué, par Fredrik Reuterswärd, un cadeau du Gouvernement du Luxembourg aux Nations Unies ». En 1980, Carl Fredrik Reuterswärd a créé l’œuvre d’art connue comme « Non-Violence » ou « Le revolver noué » après avoir appris que son ami, John Lennon, avait été assassiné. Bouleversé et en colère au sujet de cette mort insensée, il est allé dans son studio et a commencé à travailler sur la « Non-violence ». « Mon premier croquis en trois dimensions était un peu rude et simple, mais la chose importante est que l’idée du canon noué m’a accompagné depuis le début », dit-il. L’artiste suédois a produit différentes variantes de la pièce, la plus célèbre étant la sculpture installée en 1985 à Malmö. L’œuvre est une grande réplique en bronze d’un revolver de calibre 45 dont le canon est noué. Le pistolet est armé, mais le nœud veut montrer que l’arme ne se déclenchera pas. Une des trois premières versions de la sculpture a été achetée par le gouvernement luxembourgeois et a été offerte par celui-ci à l’ONU en 1988. On disait alors qu’« avec la Non-Violence, Carl Fredrik Reuterswärd a non seulement doté l’Organisation des Nations Unies d’une œuvre d’art précieuse, mais qu’il a également enrichi la conscience de l’humanité avec un symbole fort. C’est un symbole qui résume, en quelques courbes simples, la plus grande prière de l’homme : celle qui n’implore pas la victoire, mais la paix. » On invitera les élèves à s’interroger sur le lien qu’ils peuvent établir entre cette œuvre d’art et le sommaire du chapitre qui figure en regard.

b. Aujourd’hui, la Corée du Nord et l’Érythrée sont des dictatures. Un nouveau terme est en train d’apparaître en géopolitique, « démocrature », qui désigne les pays dont les pouvoirs se durcissent alors que leur fonctionnement est apparemment fondé sur des bases démocratiques.

3. L’Allemagne, l’Italie, l’Espagne, le Portugal et la Grèce ont connu des régimes fascistes au xxe siècle.

4. a. Le régime stalinien a été établi en URSS (1934-1953). b. On parle de régime autoritaire, dictatorial, tyrannique, despotique, autocratique, totalitaire.

◗ L’engagement citoyen Il convient de rappeler aux élèves ce qu’est Amnesty International, ONG fondée en 1961 pour défendre les droits de l’homme.

1. Le spot raconte le destin d’un manifestant de son arrestation à sa libération grâce aux signatures de ceux qui la réclament. On y voit un pouvoir fort et violent, confronté à des manifestants pacifiques qui n’ont que des porte-voix comme arme. Après l’arrestation, on voit quelques images des coups infligés à l’opposant. Ensuite, des stylos anonymes se lèvent et signent, si bien que l’opposant est libéré.

2. Dans plusieurs passages du film, les pointes de stylos fonctionnent dans l’image comme des pixels, ce qui explique le choix du noir et blanc pour le spot. La première séquence présente un visage qui se dessine peu à peu et qui se redresse, c’est le résumé du spot. La bande-son appuie le propos, puisque Paolo Nuntini y replace des extraits de la bande-son du Dictateur de Chaplin.

3. a. Le spot invite à s’engager pour la liberté d’expression. b. Sa sobriété et sa clarté sont convaincantes.

◗ L’engagement artistique

4. Le poète veut être le porte-parole des opprimés.

Lire, comprendre, interpréter S’interroger et s’informer

p. 208-209 • Dictature, totalitarisme et engagement   Le trésor des mots

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1. Plusieurs textes du chapitre 8, « Jeux de pouvoir en scène », présentent des personnages de tyrans auxquels on pourra faire référence (Ubu, p. 186 ; Arturo Ui, p. 192). a. Un dictateur exerce le pouvoir de manière autoritaire et sans partage. Staline (1878-1953, URSS), Hitler (1889-1945, Allemagne), Franco (1892-1975, Espagne), Mao Tse Toung (1893-1976, Chine), Pinochet (1915-2006, Chili), Videla (1925-2013, Argentine), Pol Pot (1928-1978, Cambodge), Amin Dada (1923-2003, Ouganda), Saddam Hussein (1937-2006, Irak), Khadafi (1942-2011, Libye), Afwerki (né en 1946, Érythrée), Kim Jong-Un (né en 1983, Corée du Nord) figurent parmi les dictateurs des xxe et xxie siècles. b. Le dictateur romain était nommé par de hauts responsables élus, pour une période définie, dans des conditions définies, et donc selon le respect des règles politiques. Les dictateurs des xxe et xxie siècles ne respectent ni les lois ni les règles politiques.

2. a. En 1934, les états totalitaires concernés par l’article du Larousse sont l’Allemagne et l’URSS.

5. Il s’agit d’une évidence pour le poète, comme le montrent les vers 3-4. Il se sent solidaire (v. 5-6).

6. Claude Roy utilise la polysémie du verbe « frapper » (v. 3 et 5) ; il passe de la troisième personne (« le poète ») à la première, quittant la théorie pour la réalité ; au vers 5, il place en parallèle les pronoms « vous » et « me », compléments du verbe « frappe » ; des v. 7 à 12, il utilise l’anaphore.

7. Présentation de l’œuvre : l’artiste, emprisonné en 2001 dans les geôles chinoises sous prétexte de fraude fiscale, en fait pour raisons politiques, a été libéré grâce à la pression exercée internationalement par les réseaux sociaux qui ont notamment permis de récolter le montant de la caution pour sa libération conditionnelle. Lors de la grande exposition des œuvres d’Aï Weiwei à Londres à l’automne 2015, le papier peint Golden Age recouvrait les murs d’une grande salle au centre de laquelle étaient disposés six cubes dans lesquels étaient montées des installations mettant en scène l’artiste et ses geôliers à différents moments (le repas, la douche, le sommeil, la promenade et les toilettes). Le message est clair : l’oiseau de Twitter plus fort que l’enfermement. a. On repère des menottes, des caméras de surveillance, l’oiseau Twitter. b. L’oiseau symbolise la liberté offerte par les réseaux sociaux, dans cet univers où tout est surveillé.

8. L’âge d’or renvoie à une époque heureuse mythique. Ici, le titre est ironique, il s’agit de l’âge d’or de la surveillance que défient les réseaux sociaux.

9. L’œuvre est engagée car son ironie défie l’ordre politique. 9 • Quand les écrivains et les artistes s’engagent

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Dénoncer les dictatures

B. Le titre renvoie aux trente années de censure imposées par le régime communiste.

p. 210-211 • Uf et Wolf

C. La force des totalitarismes tient à ce qu’ils musèlent leurs citoyens.

  Lecture 1. Le texte est destiné à des enfants par ses références au conte, son

p. 213 • 2084

2. a. Il s’agit de dénoncer l’absurdité des discriminations arbitraires. b. L’auteur généralise ce qui s’était passé lors de l’obligation du port de l’étoile jaune (voir Le Saviez-vous ? p. 210). Il transpose le loup rusé et mal intentionné du conte en un personnage buté, juste bon à appliquer un ordre sans le comprendre. La déficience de réflexion de Wolf est exprimée par sa syntaxe enfantine et incomplète. La loi est ridiculisée, comme celui qui est chargé de l’appliquer.

3. Ce qui va intéresser un lecteur actuel, c’est justement cette généralisation et la simplification du schéma qui amènent à réfléchir aux principes de la dictature, et à comprendre que leur danger n’est pas limité à des époques ou des lieux particuliers.

  Lecture d’image Le dessin animé, parodie des Trois Petits Cochons, produit par la MGM en 1942, a reçu l’Oscar du court-métrage d’animation. Pour ce qui concerne la caricature et l’humour voir les pages 66-67 (chapitre 3) et 95 (chapitre 4).

  Oral Cet article de Télérama présente le livre de Sansal : http://www. telerama.fr/livres/2084-la-fin-du-monde,132147.php .

1. Le « tentaculaire appareil » renvoie au système totalitaire dénoncé par Sansal et à la police mise à son service.

2. Ati est fragile, mais il est libre car il a « conscience de son état » (l. 4). Il attire la sympathie du lecteur par sa situation et la qualité de sa réflexion : en apparence vaincu, il est vainqueur.

3. Le titre de Sansal est en référence à 1984, et on y retrouve l’idée d’un appareil d’État au service d’un tyran nourri d’une idéologie délétère. Dans les deux livres, les personnages sont conscients de la nature du régime au sein duquel ils vivent. À signaler que la dictature dénoncée par Sansal est celle d’un État dominé par l’intégrisme religieux. Selon le public auquel on s’adresse, on fera ou non mention de ce point qu’il n’est pas nécessaire de connaître pour comprendre ce bref extrait, choisi pour dialoguer avec le texte source et pour son accessibilité (le roman de Sansal est en effet difficile).

A. a. Le dessin représente un loup caricaturé en Hitler.

p. 214-217 • Le poulailler

b. Il porte un uniforme allemand, marche au pas de l’oie et arbore la petite moustache d’Hitler.

  La clé des mots

B. Le pas de l’oie est le pas militaire de l’armée nazie. Le bras droit semble faire le salut nazi.

C. Le texte de Grumberg et le dessin, tous deux dans le registre enfantin, ont choisi, pour incarner le nazisme, le loup, qui dans les contes incarne le mal, le méchant, et provoque la peur.

p. 212 • 1984 stré

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Un enregistrement de ce texte est disponible dans le manuel numérique enrichi.

  Lecture 1. Le monde de 1984 est marqué par une surveillance omniprésente. On le voit en particulier dans les lignes 20-28. L’individu est sans cesse observé et ne peut se dissimuler. Il n’a plus de secret, plus d’intimité.

2. a. « Big Brother » signifie « Grand Frère ». b. Le nom est menteur : un grand frère protège, guide, mais dans la complicité, pas dans la terreur. c. Le nom « Big Brother » rappelle le surnom de Staline, « petit père des peuples », et cette surveillance omniprésente, jusqu’au cœur de l’intime, renvoie à celle qui pesait sur les populations de l’URSS et de ses satellites. Les élèves feront peut-être le lien avec Harry Potter et l’Ordre du Phénix, le cinéaste David Yates s’étant inspiré de 1984 et du portrait de « Big Brother » pour les décors du ministère de la Magie. Les élèves feront peut-être aussi référence aux émissions de téléréalité pour lesquelles l’expression « Big Brother » s’emploie souvent.

3. Winston est méfiant à l’égard du monde qui l’entoure. Il est lucide lorsqu’il sait qu’il est vain d’espérer se cacher et il éprouve « une sorte de vague dégoût » (l. 30).

  Histoire des arts A. Le tableau, aux couleurs du drapeau polonais, présente une bouche cousue qui symbolise la censure des médias et l’autocensure imposées aux citoyens polonais sous la domination communiste.

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« Abdiquer » signifie que l’on abandonne la résistance, qu’on se range du côté de l’oppresseur, en quelque sorte.

  Lecture 1. a. Cette dictature est militaire (les armes, l. 22-23, les « bruits de bottes », l. 27) ; elle est brutale et criminelle (l. 36), elle musèle les médias (l. 14). b. Les poules commencent par s’emparer de la télévision, puis elles tuent les résistants, ensuite elles contrôlent les individus et les forcent à se conformer à ses règles.

2. a. D’abord, Finch est « agacé » (l. 15), puis il est incrédule et « effaré » (l. 40-50). Ensuite, il observe et se révolte (l. 72). Alors, il remet en cause la liberté et la légitimité de sa défense avant de « comprendre » et d’« imiter » les poules (l. 88-89) de façon de plus en plus servile. Enfin, il devient ambitieux et souhaite réussir dans cette nouvelle société (l. 135). Il est individualiste, comme le montre l’incipit de la nouvelle, et il s’adapte à la dictature en cherchant son propre intérêt, en dehors de toute réflexion morale. b. L’auteur condamne son personnage par l’ironie avec laquelle il décrit sa métamorphose. Les lignes 133-135 portent une condamnation morale sur le personnage, responsable par sa passivité du succès du coup d’État.

3. Finch a cru que l’avenir consacrerait la dictature des poules ; il s’est laissé impressionner par des êtres à la puissance dérisoire. Sa lâcheté et la médiocrité du régime des poules amènent une dictature plus féroce, qui s’empare d’autant plus facilement du pays que la population a été matée.

4. La nouvelle est une fable qui décrypte les schémas de mise en place d’une dictature.

5. Le texte utilise l’ironie (l. 92-107, la métamorphose de la population en poules) pour faire la satire de la passivité citoyenne qui prépare le terrain aux dictatures. Pour définir l’ironie et la satire, voir les pages 6667 (chapitre 3) et 94 (chapitre 4).

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caractère manichéen et son humour qui rappelle celui de Guignol (onomatopées, didascalies).

  Oral La nouvelle oblige à réfléchir en jouant sur l’absurde. Rien ne fait moins peur qu’une poule, et pourtant, ces volatiles amènent toute une population à abdiquer. Les élèves doivent en tirer des conclusions sur la fragilité des démocraties qui ne reposent que sur les citoyens et leur engagement.

  Écriture 1. L’élève peut décrire des réactions successives : se reconnaître dans le personnage principal au début, puis être intrigué(e) par le suspense, puis surpris(e) et amusé(e) par la nature du nouveau pouvoir, et enfin réfléchir à ce qui se cache derrière le récit.

2. La dernière phrase provoque un effet de chute. L’élève peut raconter

Les fresques photographiées par Valérie Joubert Anghel ont fait l’objet de sa thèse et d’une exposition à l’université de Bordeaux-Montaigne en 2013 ; pour en savoir plus : http://langues.u-bordeaux-montaigne. fr/fr/news/vie-de-l-ufr/pour-te-nommer-liberte.html

A. La nouvelle et les fresques développent le même thème, la dictature et la résistance populaire. On y voit la violence du pouvoir, la souffrance du peuple et sa détermination.

B. Chaque fresque a sa force, par le symbole (p. 218, 222), parce qu’elle est poignante (p. 219, 222), parce qu’elle porte espoir et détermination (p. 221).

  Oral

comment les poules sont croquées par le renard, et, pour celles qui survivent, comment elles se soumettent au nouveau pouvoir, ou comment elles demandent du secours aux hommes qu’elles ont maltraités, parce qu’ils sont les seuls à pouvoir les défendre. La nouvelle de Skarmeta, aux pages suivantes, apparaît comme la réponse à cette fable qui désespère du citoyen.

La nouvelle montre ici que, malgré sa fragilité, on peut résister. L’attitude de ses personnages vient en contrepoint à celle de Finch dans « Le poulailler » (p. 214). On peut demander aux élèves de comparer l’efficacité de ces deux textes.

p. 218-223 • La Rédaction

1. L’élève peut expliquer comment, d’abord intéressé par le récit,

  Lecture

  Écriture touché par le personnage de Pedro, il a été incité à réfléchir, et à se projeter en tant que citoyen.

1. a. Pedro a neuf ans (l. 54), et il s’exprime avec une syntaxe enfantine

2. Quand mon papa revient du travail, je vais l’attendre à l’arrêt du

(l. 9 et 11). b. Cela rend le personnage touchant et fragile. L’intelligence dont il fait preuve à la fin du récit n’en paraît que plus héroïque.

bus. Parfois, ma maman est déjà rentrée et, quand mon papa arrive, elle lui dit : – Alors mon grand, est-ce que ça s’est bien passé aujourd’hui ? – Oui, lui dit mon papa, et toi aussi ? – Ça va, ça va, lui dit ma maman. Après, je vais jouer au foot et j’aime bien marquer des buts en faisant des têtes. Daniel, lui, aime bien être goal, mais moi, je l’énerve, parce qu’il n’arrive pas à bloquer quand je shoote. Puis ma maman vient me chercher et elle me dit : – Maintenant, viens manger Pedrito. Je mange tout, sauf les haricots, car je les déteste. Après, mon papa et ma maman s’assoient dans les fauteuils du living et ils jouent aux échecs pendant que je fais mes devoirs. Puis, on va tous au lit, et moi, je m’amuse à leur chatouiller les pieds. Et après, après, je n’ai plus rien à raconter parce que je m’endors.

2. a. La dictature chilienne est policière, comme le montre l’arrestation arbitraire et terrifiante du père de Daniel. Les médias sont au service du pouvoir, ce qui explique la radio écoutée en cachette par les parents. Enfin, le gouvernement espionne jusqu’à l’intimité des familles en exploitant l’innocence naïve des enfants. b. L’auteur emprunte en grande partie le regard naïf de l’enfant pour raconter son histoire. Cela oblige le lecteur à combler les lacunes du récit, toutes liées à la dénonciation de la dictature chilienne. c. Les élèves seront sans doute sensibles au fait qu’on ne sache pas ce qu’est devenu le père de Daniel « emmené dans le nord » (l. 362), on pourra leur parler des « disparus ». L’iconographie de la page 222 y fait directement allusion. Dans ces régimes dictatoriaux, le pouvoir arrête les opposants, et on ignore pour certains ce qu’ils sont devenus. Ils ont été exécutés, ou torturés à en mourir, leurs proches ne peuvent obtenir aucune information et leur corps n’est jamais rendu aux familles. La dictature de Pinochet a été à l’origine de nombreux « disparus ».

3. Suivant un principe mis en place dans beaucoup de dictatures, le

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  Histoire des arts

militaire fait écrire une rédaction aux enfants car il espère qu’ils vont raconter ce qui se passe dans leur famille, et lui révéler quelles sont celles où on écoute les radios étrangères, ou celles où l’on a une action de résistance. On amène les enfants à dénoncer inconsciemment leurs parents. Ainsi, dans les années 1970, un danseur du corps de ballet du théâtre Bolchoï de Moscou avait été dénoncé par son fils, qui devait avoir autour de six ans ; en classe, on avait fait prendre aux enfants des poses de yoga, et on leur avait demandé s’ils avaient déjà vu quelqu’un le faire. Le petit a dit qu’il avait vu son père, qui effectivement pratiquait le yoga. Le danseur est parvenu à se disculper en disant qu’il s’agissait de ses assouplissements et étirements à la maison, mais cela a été bien difficile. Il n’a jamais eu l’autorisation de faire partie des nombreuses tournées du Bolchoï à l’Ouest.

Faire entendre la voix des enfants de la guerre

p. 224-225 • Se cacher   Lecture 1. Il s’agit de la dictature nazie (l. 3). 2. a. Les nazis viennent enlever des enfants juifs dans un pensionnat catholique dont ils ont découvert qu’il leur servait de refuge. Le père Pons fait semblant d’accéder à leur demande et obtient un délai qui lui permettra d’organiser la fuite des enfants. b. La scène est racontée par l’un des enfants, à la première personne. Cela provoque l’empathie du lecteur.

3. Deux personnages sont héroïques, Mademoiselle Marcelle qui protège les enfants en ne parlant pas au cours des interrogatoires « quoique torturée » et le père Pons qui sauve les enfants par son stratagème en prenant de gros risques.

4. Pedro est un enfant aimé, curieux, joueur et sensible. La fin de la nouvelle nous le montre subtilement intelligent.

4. Le père Pons est courageux, rusé, habile, puisqu’il sauve les enfants

5. Le père a compris que Pedro a percé à jour la manipulation du

5. Le militaire sursoit à l’enlèvement des enfants pour des raisons

militaire, et qu’il l’a déjouée en racontant cette histoire d’échecs au lieu de dire que ses parents écoutent la radio étrangère.

en faisant semblant de céder à l’ordre du militaire. pratiques (l. 60). Ses motivations n’ont rien d’humanitaire, même s’il ne veut pas passer pour « un mauvais bougre » (l. 54). 9 • Quand les écrivains et les artistes s’engagent

105

4. a. Les sens présents sont la vue (« regardé », « contemplé », « mes yeux

  Oral L’auteur donne un caractère dramatique au récit en opposant la fragilité des enfants à la brutalité du militaire (on peut faire le parallèle avec Uf et Wolf, p. 210). On sait aussi quel a été le sort terrible de Mademoiselle Marcelle, et on devine quel sera celui de l’abbé et des enfants.

  Histoire des arts

le distinguent »), l’ouïe (« grince », « gémir », « striduler », « j’entends »), le toucher (« froid », « imbibé », « réchauffée »). b. L’évocation des différentes sensations exprime combien la narratrice a souffert dans sa chair de cet enfermement : toutes ses douleurs sont et seront gravées à jamais dans sa mémoire.

5. Pour les déterminants numéraux, voir p. 306.

La bande-annonce du film de Louis Malle insiste sur la fragilité de l’enfant, sur ce qui le distingue des autres, et qui est du registre de l’impensable pour les autres. Le thème est le même que celui du texte d’É.-E Schmit.

  Écriture Le texte dénonce l’horreur de l’arbitraire, et la cruauté engendrée par l’antisémitisme. On y voit un militaire qui ne fait que son travail, qui réfléchit en termes d’efficacité, et qui en plus entend donner une bonne image de lui-même tout en déportant des enfants.

p. 226-227 • Dans les « cages à tigres »   Lecture 1. a. Il s’agit de la narratrice, une jeune fille. Le texte prend une allure d’autobiographie bien que ce soit un roman (voir chapitre 1). b. Il s’agit d’une adolescente courageuse et solide, qui reste attentive aux autres, même dans la terrible situation où elle se trouve.

2. a. Le récit se situe dans une « cage à tigres du bagne de Poulo Condor » (l. 44). b. Le passage central (l. 13 à 34) se fait au passé composé, contrairement au reste du récit mené au présent de narration. Ce passage évoque ce qui s’est passé antérieurement dans le bateau. L’emploi du passé composé dans les lignes 13 à 34 correspond à un retour en arrière : le voyage en bateau qui a amené la narratrice jusque dans la prison.

3. La narratrice éprouve de l’admiration pour les gens de son peuple (l. 28-31), en raison de leur capacité de résistance physique et morale, de leur sens de la solidarité.

a. L. 8-9 : « deux », « quatre » ; l. 43, « vingt ». b. La photographie permet de comprendre le texte. Elle montre à quoi ressemblent ces cages à tigres (ce lieu de mémoire se visite). On voit que les prisonniers n’avaient accès au monde extérieur que par le plafond de ces cellules étroites. c. Les déterminants montrent la précision de la mémoire et insistent sur l’exigüité des lieux où les prisonnières sont entassées.

  Le trésor des mots a. La pulsation est un battement, ou une vibration, au rythme régulier. b. Ici, il s’agit de la pulsation de l’océan (l. 45) au bord duquel la prison est construite : la narratrice essaie de comprendre ce qui fait la réalité de son nouveau cadre de vie : comme elle, le lecteur doit attendre pour comprendre de quoi il s’agit.

  Oral Les élèves feront sans doute le lien avec les pays où l’on pratique l’emprisonnement et la torture pour motifs politiques. Si les élèves ont vu le film de Marjane Satrapi, Persepolis (v. p. 46-47 et 62), ils penseront sans doute à l’oncle de l’héroïne.

  Écriture La jeune fille tire sa force de sa jeunesse et de son instinct vital. Les élèves seront peut-être étonnés de ce courage et de cette confiance dans l’avenir ; ils comprendront sans doute combien la révolte profonde de la narratrice, l’admiration qu’elle éprouve pour son peuple en sont la source.

p. 228-230 • Révoltes de poètes   Lecture 2.

3.

Audelon

Les enfants dans la guerre, à Les enfants sont d’innocentes victimes. travers les images de la télévision.

Chedid

Ennemis et villageois sont La guerre est le fruit d’une histoire passée L’ennemi pleure l’enfant qu’il a lui-même tué. La finalement des victimes. dont les combattants et les civils sont des guerre les a détruits tous les deux. Il n’y a pas de victimes. victoire.

Pinguilly

Le poème évoque les enfants Les enfants sont exploités et manipulés par L’oxymore « soldats enfants » clôt le poème, soldats en Afrique. des adultes, ils deviennent des machines l’auteur a inversé l’expression habituelle d’« enfants soldats », pour lui redonner toute sa force. de guerre sans avoir grandi.

Siméon

Il s’agit des enfants victimes des L’auteur dénonce l’emploi de ces mines qui Le dernier vers montre l’envie de vivre de l’enfant, mines anti-personnelles. menacent particulièrement les enfants. mais il est aussi une image possible de sa mort.

Vian

Il s’agit de tous les enfants victimes Le poète déplore que la guerre atteigne La « tache de sang » rappelle « Le Dormeur du val » de la guerre. une jeunesse pleine de vie. de Rimbaud, avec la même opposition entre une image printanière et la mort.

4. Le poème de Vian chanté par Joan Baez se trouve facilement sur YouTube. Joan Baez, chanteuse américaine née en 1941, s’est investie dès les années 1960 dans des combats humanitaires, aux côtés de Martin Luther King et contre la guerre du Viet-Nam en particulier. L’émotion de

106

Le dernier mot est « douleur », expression de la compassion de l’auteur.

sa voix donne un écho à ceux qui l’écoutent à travers le monde et qui se reconnaissent dans ses indignations. Son interprétation du poème de Vian commence par une lamentation, celle de toutes les mères, mais elle s’achève dans la force et la détermination. Pas de résignation.

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1.

Lire et échanger sur des œuvres complètes

  Oral 1. Les élèves partent des questions de Lecture pour élaborer une courte synthèse orale sur les thèmes de ce groupement de poèmes et sur les moyens exploités par leurs auteurs.

2. On demandera aux élèves d’être attentifs aux effets de rythme et à la musicalité des textes ainsi qu’à la force des messages dont ils sont porteurs.

  Écriture On indiquera aux élèves de s’aider des Conseils, et on leur précisera qu’ils peuvent écrire en vers libres, qu’ils ne sont pas obligés d’employer des rimes.

p. 231 • L e Cercle des critiques littéraires La série d’ouvrages de cette page propose des romans ayant pour cadre différents totalitarismes. Les sites suivants donnent des indications sur chacun d’entre eux. – Là-bas : http://biblio-hachette.com/bibliocollege-la-bas-de-gritpoppe-9782011612410 – Le Passeur présente une dystopie : http://www.babelio.com/livres/ Lowry-Le-passeur/3102 – La Vague : http://vuesdelaclasse.e-monsite.com/medias/files/lavague.pdf – La Ferme des animaux : http://lectureslaucadet.over-blog.com/article-laferme-des-animaux-orwell-resume-detaille-par-chapitre-50137790.html – Matin brun : http://www.weblettres.net/blogs/uploads/a/ABF/52071.pdf – Le Joueur d’échecs : http://www.stefanzweig.org/echecs.htm

Pratiquer l’oral

p. 232-235 • Analyser et présenter un poème ◗ Préparation Pour réaliser leur présentation orale en suivant la démarche proposée, les élèves doivent répondre à la question 2 : a.

c.

Éluard

Engagé dans la Résistance.

Kessel/ Druon

d.

e.

f.

Poème parachuté par la Le poète ; Résistance avec des armes. à la Liberté.

La suprématie de la Liberté en tant que valeur.

L’anaphore, l’effet d’attente.

Engagé dans la Résistance.

Poème composé à Londres et qui devient l’hymne de la Résistance.

Le poète ; aux Résistants et à ceux qui les rejoindront.

La nécessité de l’engagement dans la Résistance, la fraternité des combattants.

L’anaphore, l’opposition entre « nous » et « l’ennemi », langage familier, lyrisme.

Char

Engagé dans la Résistance.

Feuillets écrits dans la Résistance.

Le poète ; notes personnelles sans destinataire précis.

Le courage, la fraternité des Répétition du « nous », combattants. comparaison, allégorie de la « liberté ».

Desnos

Engagé dans la Résistance.

Poème lié à la Résistance.

Le poète ; à ceux qui luttent contre l’Occupant.

Le pacifisme doit céder à la nécessité de défendre ses valeurs.

La métonymie « ce cœur », l’anaphore, lyrisme.

Aragon

Engagé dans la Résistance.

Poème lié à la Résistance.

Le poète ; à l’Occupant.

Dénonciation des exactions de l’Occupant nazi, la torture en particulier.

L’anaphore, les images, les hyperboles, le lyrisme.

p. 235 • Mettre en voix un poème

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Les élèves doivent suivre le protocole donné dans Préparation et Réalisation, afin de travailler l’expressivité de la récitation.

Pratiquer l’écrit

A Travailler la langue pour préparer et améliorer l’écrit

Le site suivant présente une étude complète du « Chant des partisans » : http://www.acgrenoble.fr/college/pagnol.valence/file/HDA/ EducationMusicale/HDAChantPartisansDoc3.pdf

p. 236 • Lexique

◗ Préparation

et l’engagement

2. La partition du « Chant des partisans » est une marche rapide, ce qui

1. a. rebelle/rébellion ; révolte/se révolter/révolution/révolutionnaire.

lui donne un caractère guerrier, simple, avec deux phrases musicales reprises l’une après l’autre.

3. La composition de Poulenc est analysée sur ce site : http://analysemusicale-poulenc.pagesperso-orange.fr/mvt8.htm Ce poème et les autres peuvent faire l’objet d’un travail commun avec le professeur d’éducation musicale.

Des préfixes d’origine latine pour exprimer la révolte

b. La rébellion est la révolte contre l’ordre établi. Le rebelle est celui qui se soulève contre l’ordre établi. Une révolte est un soulèvement contre l’ordre établi. Se révolter est se soulever contre l’ordre établi. Une révolution est un ensemble d’événements et d’actions qui amènent des changements sociaux et politiques. Le révolutionnaire est celui qui y prend part. 9 • Quand les écrivains et les artistes s’engagent

107

2. désaccorder, désarmer, désavantager, désavouer, déséquilibrer,

3. 1. Le dictateur veut que tous lui obéissent ; 2. Croyez-vous qu’il

déshonorer, déshumaniser, désobéir, se désolidariser, déstabiliser, désunir.

vienne cet été ? 3. La censure interdit que l’on publie des critiques à l’égard de l’État. 4. En attendant que les armes soient parachutées, les résistants se cachent. 5. Le réseau complote pour que ses membres puissent s’emparer du pouvoir et que rien ne vienne compromettre leur projet.

la différentiation, le traitement différencié, inégalitaire, appliqué à des personnes sur la base de critères variables ; le discrédit : diminution ou perte de la confiance, de la considération ou de l’influence dont jouit quelqu’un ou quelque chose ; la dislocation : processus de désagrégation ; dissemblable : différent ; dissocier : désunir.

4. a. inadéquat ; inadmissible ; inapte ; inattaquable ; incompétent ; incompréhensible ; indécent ; illégal ; illégitime ; irréductible ; insupportable. b. encourager : donner du courage ; endurer : subir ; endurcir : rendre plus résistant ; engagé : au service de (les gages : le salaire) ; ensanglanter : recouvrir de sang ; entraver : réduire la mobilité ; implication : engagement dans une affaire ; insurrection : soulèvement.

Le vocabulaire de l’engagement 5. Ce qui est manifeste est évident. Quelle que soit sa classe grammaticale, le mot est investi de ce sens. a. 1. Nom propre ; 2. Adjectif qualificatif ; 3. Nom propre ; 4. Verbe ; 5. Verbe ; 6. Verbe. b. a. L’engagement de Louis Aragon est évident… ; b. Un poète engagé proteste… ; c. L’ensemble des syndicats participe à une manifestation… ; d. Karl Marx a rédigé une déclaration écrite dans laquelle un homme politique exprime ses idées ; e. L’écrivain André Breton a rédigé une déclaration écrite dans laquelle un artiste ou un groupe d’artistes expose sa théorie artistique ; f. G. Orwell exprime avec force ses idées…

6. Une manifestation, au sens premier, est l’apparition, la révélation d’un phénomène. 1. Manifestation politique : défilé durant lequel on proclame ses convictions. 2. Les signes de la douleur. 3. Manifestation culturelle : présentation publique d’un spectacle ou d’œuvres d’art. 4. Un signe d’allergie.

7. Militer : combattre pour ses idées. 1. Les poètes ont lutté. 2. Les membres actifs du Parti communiste. 3. L’engagement dans l’action politique, religieuse, syndicale.

8. a. Dénigrer : nuire à la réputation de quelqu’un ou de quelque chose en critiquant. b. Synonymes : accuser, calomnier, déconsidérer, décrier, déprécier, diffamer, discréditer, médire, rabaisser, vilipender. Antonymes : encenser, louer, acclamer, honorer, flatter, apprécier.

9. On encense les grands sportifs. Le journaliste a été accusé d’avoir calomnié cette actrice, mais il a prouvé qu’il n’avait pas médit à son sujet.

10. a. accusation, calomnie, louange, flatterie, diffamation, médisance. b. Le procureur détaille l’accusation portée contre l’accusé. Beaumarchais a explicité l’efficacité de la calomnie dans une réplique célèbre : « Calomniez, calomniez, il en restera toujours quelque chose ! » Après son succès aux examens, la jeune fille a été couverte de louanges. La Fontaine explique le pouvoir de la flatterie dans « Le Corbeau et le Renard ». Lorsque l’on dit ou que l’on écrit quelque chose de faux sur quelqu’un, on peut être condamné pour diffamation. Les commères du quartier sont les reines de la médisance.

p. 237 • Orthographe Conjuguer le présent du subjonctif 1. Qu’elle parte, que tu viennes, qu’ils soient, que j’aie, que nous fassions, qu’il dise, que vous finissiez, qu’elle entreprenne, qu’elles racontent.

2. 1. Bien qu’ils soient peu nombreux… ; 2. Quoi qu’elle dise… ; 3. Pour peu que la censure lise… ; 4. … quoiqu’elle sache la vérité.

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4. Les formes corrigées sont soulignées. Le chant des animaux. Qu’un âge d’or nous soit promis, que nos champs connaissent l’abondance, que vienne le jour de la délivrance. Que l’on ne meure pas épuisés de travail, que nous ayons une vie agréable, que notre nourriture soit abondante, que nous ne recevions pas de coups, que tous sachent nos revendications et que nous gagnions. Remarque : l’exercice, comme les précédents, porte sur l’orthographe du présent du subjonctif ; les corrections portent donc exclusivement sur ce point. Selon les élèves et le projet du professeur, on peut faire remarquer l’accord de « épuisés » avec un « on » à valeur de « nous » et donc considéré comme un pronom pluriel. On touche là à un point d’évolution de la langue que certains grammairiens admettent et d’autres non.

p. 237 • Grammaire L’expression de l’opposition 5. 1. Pierre exprime ses idées tandis que ses amis restent silencieux. 2. Toutes les maisons sont grises alors que celle du poète est multicolore. 3. Une voix s’élève alors que le peuple accepte la dictature.

6. 1. Même s’il y a du danger, … 2. Bien qu’il soit emprisonné… ; 3. … quoiqu’ils soient jeunes. 4. … bien que son dessin soit enfantin.

7. 1. Bien qu’elle soit fragile, elle défend les opprimés. 2. Le dictateur a amassé de grandes richesses tandis que son peuple vit dans la misère. 3. La censure frappe la presse, quoique des journaux soient publiés clandestinement.

La progression thématique d’un texte 8. 1. Le général faisait l’admiration de tous. Il était superbe dans son uniforme. Il était l’auteur d’exploits militaires légendaires. 2. Seuls les militaires avaient accès à la plage. Seuls, ils avaient le droit de fouler le sable et de se baigner. Seuls, ils avaient le droit d’échapper à la chaleur étouffante.

9. 1. L’assemblée se regroupa devant la mairie. Les enfants étaient devant, les parents les suivaient en portant des ballons blancs, les officiels regardaient depuis le perron. 2. Toute l’usine manifestait, les ouvriers avaient stoppé leurs machines, les secrétaires avaient quitté leur bureau, les syndicalistes donnaient le rythme des slogans.

10. 1. Le dictateur passa en revue ses troupes. Ses fidèles s’étaient disposés en rangs serrés sur la place. Dans ce vaste espace, ils paraissaient très nombreux. 2. Une manifestation déboucha sur la place. Ce lieu envahi, elle s’arrêta et fit une pause. Le temps d’arrêt passé, les cris reprirent de plus belle.

B Écrire et récrire p. 238 • Sujet Rédiger un texte engagé à partir d’un dessin Le dessin de Modillo présente une banlieue uniforme et grise, où tranche une maison colorée au toit rose. Les habitants de cette maison singulière doivent monter dans une voiture de police bleue. ◗◗ Étape 1 Les élèves peuvent s’aider de ce qui a été vu sur le dessin de presse dans le chapitre 4. Le jeu des couleurs oppose le rose, couleur chaude, au bleu, couleur traditionnelle de la police, et couleur froide. Le rose s’oppose aussi au gris des autres maisons.

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3. La discorde est le contraire de la concorde, l’entente ; la discrimination :

◗◗ Étape 2 Pour construire leur texte, les élèves doivent retrouver dans le dessin ce qui renvoie au schéma fondamental de la dictature, observé au fil du chapitre. On y retrouve les éléments précédemment identifiés, dont le rôle de la police et le rejet par le pouvoir de ce qui tranche sur la conformité exigée, ici représentée par le gris. ◗◗ Étapes 3 et 4 Les élèves suivent les consignes qui les guident vers l’autonomie.

Construire le bilan

p. 239 • Qu’ai-je appris ? L’engagement contre le totalitarisme et la guerre 1. Au cours du chapitre sont dénoncées les dictatures suivantes : le nazisme, le régime soviétique, le régime chinois, la dictature de Pinochet au Chili.

2. Chedid, Siméon, Vian. 3. Éluard, Char, Aragon, Desnos. 4. Un texte engagé est un texte qui s’élève contre le pouvoir ou qui dénonce les dysfonctionnements de la société.

p. 239 • Qu’avons-nous compris ? La fiction contre le totalitarisme 1. Afin d’apprendre aux élèves à réinvestir leurs compétences, il convient de préconiser une lecture autonome de ces extraits avant de faire procéder à un échange collectif.

2. Le texte montre comment ceux qui ont chassé le tyran reproduisent les excès du dictateur (la marche sur deux pattes des cochons imitant le fermier), et comment le peuple se soumet à travers les moutons (cf. Les moutons de Panurge, p. 68).

3. Ce texte se rapproche du « poulailler », par la façon que les moutons

2. Le verbe signifie « exalter ». 3. Les interrogations se trouvent aux lignes 8-9, 18, 34. Ce sont davantage des interrogations oratoires que de vraies questions adressées à son destinataire. Elles traduisent les doutes de Martin, doutes qu’il n’ose plus exprimer publiquement (l. 20) parce qu’il ne veut pas que cela nuise à sa carrière. 4. L’image de la vague évoque la puissance du mouvement qui enfle. 5. Plusieurs points peuvent intéresser les élèves. Tout d’abord, comment peut-on tout pressentir, comme Martin, et pourtant être fasciné ? Ensuite, comment le fanatisme peut-il être inspiré à un peuple entier par un personnage ? Les élèves doivent être amenés à prendre conscience que la raison de Martin lui dit tout, quand ses émotions lui font minimiser tous les dangers.

p. 241 • B – I mage 6. Le portrait proposé par Chaplin est une caricature qui dépossède Hitler de son pouvoir de fascination, et le rend ridicule. On ne voit que l’autoritarisme, rien n’évoque les promesses d’un avenir lumineux qui effacerait la défaite de 1914-1918. Le roman épistolaire, publié pour la première fois en 1938 (deux ans avant la sortie du Dictateur de Chaplin), raconte comment se défait l’amitié entre un Allemand et un Juif américain d’origine suisse. Progressivement séduit par le nazisme, flatté d’y devenir un homme important, Martin rompt avec Max en raison de sa judéité. Le site suivant propose un résumé et une analyse du roman. http://www. alalettre.com/taylor-oeuvres-inconnu-a-cette-adresse.php

II Rédaction et maîtrise de la langue

ont de se soumettre.

1. a. Dictée préparée

4. a. En caricaturant, la fiction révèle les schémas universels des

1. Les verbes sont à l’infinitif soit parce qu’ils suivent un autre verbe

dictatures. b. Elle peut être efficace car elle éveille les consciences.

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la lettre. Il est sensible à l’optimisme qui le galvanise, comme les foules, mais il n’est pas encore totalement aveugle aux exactions, même s’il les minimise (l. 10-11). Il fait encore preuve d’un reste d’esprit critique, que son enthousiasme est en train de faire disparaître.

(« constater », « éviter ») soit parce que le verbe suit une préposition (« (à) adresser »).

p. 239 • Je rédige mon bilan

2. Tu pourras, tu as, tu dois, tu m’envoies : 2e personne du singulier ;

La fiction peut être efficace pour plusieurs raisons : – elle simplifie et permet de comprendre les rouages de la dictature ; – le récit permet l’empathie pour le personnage qui se débat dans la dictature, si bien que l’émotion concourt à la réflexion ; – l’ironie et la caricature utilisent la force du rire pour séduire le lecteur mais aussi pour le faire réfléchir à ce dont il se moque. Les élèves peuvent donner des exemples littéraires, mais aussi citer des films qui sont nombreux à développer des dystopies.

1. b. Réécriture

Évaluer ses compétences et se préparer au Brevet

I Analyse et interprétation de textes et documents, maîtrise des différents langages p. 240 • A – Texte littéraire 1. Pour les Allemands, Hitler est un guide charismatique qui doit les mener vers leur « destinée » (l. 26). Pour Martin, c’est la même chose, mais il se pose la question essentielle qui apparaît dans la conclusion de

je t’écris, j’ai, (je) souhaite, je n’avais : 1re personne du singulier ; (la nouvelle censure) qui est, il devient, ce le serait : 3e personne du singulier ; nous devons : 1re personne du pluriel.

Elle s’était débarrassée de son désespoir comme on enlève un vieux manteau. Elle n’avait plus de honte, elle croyait de nouveau à l’avenir. Naturellement, nous n’exprimons pas nos doutes en public. Puisque nous sommes désormais des personnages officiels au service du nouveau régime, nous clamons au contraire notre jubilation sur tous les toits.

2. Travail d’écriture Sujet 1 : l’élève pourra en introduction présenter l’ami(e) et le sujet de discorde puis raconter comment la rupture a eu lieu et quel est le point précis qui l’a occasionnée, pour terminer sur les impressions laissées par cette rupture. Sujet 2 : Max développera les questions posées par son ami sur le bienfondé de la fascination qu’exerce Hitler sur lui et sur la population, de manière à tenter de lui ouvrir les yeux. Selon le travail mené précédemment et les acquis des élèves, il conviendra de rappeler ou de faire travailler les codes de la lettre privée. 9 • Quand les écrivains et les artistes s’engagent

109

10

Le savant : fou ou génial ? Parcours d’éducation artistique et culturelle

1. Présentation du parcours

Ce chapitre propose un parcours d’éducation artistique et culturelle sur le mythe du savant fou. Ce thème conduit les élèves à s’interroger, conformément au programme du cycle 4, sur « les rapports entre science et littérature à travers des œuvres mettant en scène la figure du savant, créateur du bonheur de demain ou figure malfaisante et diabolique. » La figure du savant fou, exploitée par des œuvres littéraires autant que par des œuvres visuelles (films, bandes dessinées…) présente l’avantage d’offrir un large choix de supports artistiques. Archétype de notre modernité, c’est une figure que les élèves généralement connaissent, et qui leur est familière. En étudier les sources, le fonctionnement, les différentes facettes ne manquera pas de susciter leur intérêt, d’autant que la question de la responsabilité du scientifique est plus que jamais d’actualité dans nos sociétés dont les découvertes scientifiques et technologiques et leurs applications sont sans cesse plus performantes et rapides. ISABLE  

UTIL

EN

Ce parcours se prête à une approche interdisciplinaire – avec les arts, la technologie, les sciences – et peut être le point de départ de projets dans le cadre d’EPI. EPI

Sa structure se prête aussi à un travail en accompagnement personnalisé, puisque tous les élèves ne sont pas obligés de suivre la même progression.

1.2 Bibliographie – Frankenstein ou le Prométhée moderne, Mary Shelley, trad. F. Lacassin, Garnier-Flammarion, 1979. – La Recherche de l’absolu (1834), Balzac, coll. « Folioplus classiques », 2012. – L’Étrange cas du docteur Jekyll et de Mister Hyde (1886), Robert Louis Stevenson, trad. C. Ballarin, coll. « Folioplus Classique », 1992. – Le Docteur Moreau, H. G. Wells, 1896. – Les Malheurs de Newton, Truc en vrac, Marcel Gotlib, Dargaud, 1977. – Prométhée, Faust, Frankenstein. Fondements imaginaires de l’éthique, Dominique Lecourt, coll. « Biblio essais », Livre de Poche, 1998. – Mary Shelley dans son œuvre, Jean de Palacio, Klincksieck, 1969. – Les Savants fous, anthologie présentée par Gwenhaël Ponnau, Omnibus, 1994. – « Les discours médiatiques », TDC, n° 1104, juin 2016.

1.3 Sitographie – Le site « D’un livre l’autre », qui présente le livre de Dominique Lecourt, Prométhée, Faust, Frankenstein. Fondements imaginaires de l’éthique : http://dunlivrelautre.net/promethee_faust_frankenstein_lecourt.html – Le site d’un blog qui répertorie dix savants que l’on peut considérer comme fous : http://armelou.unblog.fr/2013/12/15/10-scientifiquesqui-se-sont-sacrifies-pour-la-science/ – Le site du Comité consultatif national d’éthique : http://www.ccneethique.fr/

2. Organisation du parcours Le parcours est construit selon une progression en trois thèmes, qui permet de découvrir tous les aspects de la figure du savant fou. Chaque thème se clôt par un travail de synthèse écrite, généralement argumentative, qui permet aux élèves de s’approprier les notions découvertes dans chacun d’eux en les questionnant. ISABLE  

UTIL

110

EN

La liberté pédagogique est pleinement respectée, notamment dans le cadre d’un travail mené en AP : les trois thèmes peuvent être traités successivement, indépendamment les uns des autres, ou parallèlement en les confiant à des groupes d’élèves différents. AP

Thème A • Le savant fou : mythes et réalité L’objectif de ce thème est de faire découvrir aux élèves comment s’est créée la figure du savant fou. Ils en découvriront d’abord les sources mythiques et fictionnelles dans les personnages de Prométhée, Faust et Frankenstein, tous trois unis par un certain nombre de caractéristiques communes constitutives de l’archétype du savant fou. Ils découvriront ensuite l’ancrage de cette figure dans la réalité, à travers plusieurs exemples de « vrais » savants qui peuvent apparaître comme fous. Enfin, ils feront connaissance avec le rôle et le fonctionnement du Comité

© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 3e > Livre du professeur

1.1 Choix du parcours

consultatif national d’éthique ; ils verront comment cette institution peut être un rempart contre les dérives scientifiques qui sont une réelle menace pour les libertés individuelles dans notre société moderne. Cette question est en adéquation avec l’enseignement moral et civique et propice à un débat argumentatif au sein de la classe.

des thèmes précédents. Ce projet entrera facilement dans le cadre d’un EPI avec les arts plastiques, puisqu’il demande à la fois un travail de rédaction et un travail de matérialisation de la figure créée sous forme de dessin, photographie, collage ou montage.

Thème B • La figure du savant fou

Thème C • Le savant génial

dans la littérature et au cinéma Ce thème propose la lecture de deux extraits du Frankenstein de Mary Shelley, considéré comme le récit fondateur de la figure littéraire du savant fou, ainsi qu’un extrait de trois autres romans qui ont employé cette figure : La Recherche de l’absolu de Balzac, L’Étrange cas du docteur Jekyll et de Mister Hyde, de Stevenson, et L’Île du docteur Moreau de Wells. Une recherche à effectuer par les élèves, soit sur Metropolis de Fritz Lang, soit sur Docteur Folamour de S. Kubrik, complète ce panorama de la figure du savant fou dans les arts. L’objectif de ce thème est de décliner la figure du savant fou à travers plusieurs personnages et domaines artistiques, de façon à en repérer les caractéristiques, mais aussi à percevoir ce qui en fait à la fois l’unité et la richesse. Le cercle des critiques littéraires propose aux élèves de compléter leur découverte du savant fou par une lecture à choisir parmi trois œuvres majeures d’où sont extraits les textes présentés dans le thème précédent : Frankestein, de Mary Shelley, L’Île du docteur Moreau de H. G. Wells ou L’Étrange cas du docteur Jekyll et de Mister Hyde, de R. L. Stevenson. Ces trois œuvres sont toutes accessibles à des élèves de 3e.

Projet 1 • Créer une figure positive de savant « fou » Il s’agit ici de créer une figure positive de savant fou en utilisant les différentes informations que les élèves ont découvertes au cours

Le but de ce dernier thème est de permettre aux élèves de se pencher sur des figures positives de savants « fous » ou plutôt géniaux (avec la graine de folie qui s’associe souvent au génie) : Isaac Newton, personnage de prédilection pour le dessinateur Gotlib, et le professeur Piccard, inspirateur du professeur Tournesol d’Hergé. L’élève est amené à s’intéresser à des génies de la science et découvre également un jeune savant contemporain bien réel : Xavier Duportet.

Projet 2 • Réaliser une bande dessinée pour présenter un jeune génie scientifique Ce projet, facilement réalisable en EPI avec les sciences et les arts plastiques, propose aux élèves de réaliser une bande dessinée pour présenter un scientifique de leur choix parmi ceux qui leur sont proposés. Ce travail est un prolongement de l’étude des bandes dessinées de Gotlib et d’Hergé.

Projet 3 • Réaliser une bibliothèque numérique de fiches : « Métiers scientifiques » Le chapitre se clôt sur ce projet numérique, qui ouvre le parcours d’éducation artistique et culturelle sur le savant fou vers un parcours Avenir destiné à aider les élèves à construire leur projet d’orientation.

Corrigés p. 242 • Avant de commencer

© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 3e > Livre du professeur

1. et 2. Ce préalable permet de lancer le parcours en partant des représentations des élèves sur les notions de savant, de folie et de génie. Il s’agit d’abord de recueillir ce que les élèves associent à chaque terme pris pour lui-même et indépendamment des autres. Ce sera peut-être l’occasion de préciser certains de ces termes, notamment celui de « génial », souvent galvaudé, tout comme celui de « fou ». La question sur le rapprochement des trois termes doit faire émerger la contradiction apparente de l’expression « savant fou ». Celui qui sait n’est pas nécessairement quelqu’un de parfait, d’équilibré psychologiquement. « Savoir » n’est pas synonyme de « raison ». Il est possible qu’un débat naisse dans la classe à ce propos. Il sera utile d’en garder une trace pour y revenir en conclusion, lorsqu’on aura terminé l’atelier et que les notions auront été précisées et enrichies par les différents travaux effectués.

Thème A • Le savant fou : mythes et réalité

p. 242-243 • Les mythes du savant fou : Prométhée, Faust, Frankenstein ◗ p. 243 • Prométhée, Faust et Frankenstein : des démiurges

  La clé des mots Cette rubrique prépare la découverte du Comité national d’éthique prévue page 244.

1. Cette question sur l’éthique déconcertera sans doute les élèves qui découvrent le mot et la notion qu’il recouvre. Les exemples de Prométhée, de Faust et de Frankenstein, ainsi que le compte rendu de l’ouvrage de Dominique Lecourt, les aideront à se représenter ce que peut être l’éthique d’un savant : humilité, responsabilité, respect des êtres vivants.

2. a. La déontologie est un ensemble de droits et devoirs qui régissent une activité ou une profession, la conduite de ceux qui l’exercent, les rapports entre ceux-ci et leurs clients ou le public. On pourra prendre l’exemple du code de déontologie des journalistes (l’impartialité et l’objectivité des informations qu’ils diffusent, le respect de ses sources d’information…), de celui des avocats (respect de la confidentialité et du secret professionnel, devoir de loyauté vis-à-vis de son client…), que l’on trouve dans le chapitre 10 du manuel Fleurs d’encre 4e et qu’il sera donc bon ultérieurement de convoquer, en spiralaire. On expliquera qu’il existe, à l’entrée de plusieurs professions, un serment que doivent faire ceux qui s’y destinent après avoir réussi leurs examens et concours (le serment d’Hippocrate pour les médecins). b. La déontologie reprend et met en œuvre des valeurs morales essentielles dans l’exercice d’une profession, dans la mesure où elle désigne l’ensemble des règles morales, éthiques, à respecter dans cet exercice.

  Lecture 1. Dans les trois cas (Prométhée, Faust, Frankenstein), l’homme s’est mis à la place d’un dieu, il acquiert des pouvoirs réservés aux dieux, 10 • Le savant : fou ou génial ?

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2. a. Un démiurge est une divinité qui donne forme à l’univers. On utilise le mot « démiurge » pour désigner le créateur d’une œuvre importante. b. Ces trois personnages sont des démiurges, parce qu’à l’égal d’un dieu chacun d’entre eux crée une œuvre de grande envergure.

3. La lecture de ces trois mythes est utile, car ce qui n’était que des mythes est devenu peu à peu réalité en raison des progrès scientifiques. Ces mythes nous permettent de mieux comprendre nos sentiments à l’égard de ce progrès scientifique, qui est souvent source de peurs irrationnelles, et nous rappellent qu’il faut réagir de façon lucide face à ce progrès.

p. 244 • Des savants et inventeurs, bien réels 1. Les savants présentés sur cette page peuvent être considérés comme « fous » dans la mesure où ils conçoivent des idées ou des inventions peu réalistes ou hors normes, et qui les conduisent à faire ce que peu de gens auraient le courage de faire.

2. Pour répondre à cette question, les élèves n’auront que l’embarras du choix. Johann Conrad Dippel et Shiro Ishi sont plus dangereux pour les autres que pour eux-mêmes. Les autres ont surtout expérimenté sur eux-mêmes leurs propres inventions et ne représentaient aucun danger pour autrui, au contraire leur « folie » a parfois permis de remarquables progrès scientifiques (Evan O’Neill Kane, Barry Marshall et Newton). On voit ainsi que la folie peut être une notion toute relative et que la frontière entre raison et folie est parfois ténue.

p. 244 • La société face à la folie des savants 1. Le Comité consultatif national d’éthique (CCNE) sert à éclairer les progrès de la science, à poser un regard éthique sur ces évolutions, à susciter et alimenter les débats de société sur la bioéthique, afin que les citoyens participent à la réflexion éthique et comprennent les enjeux éthiques que soulèvent certaines avancées scientifiques dans le domaine des sciences de la vie et de la santé. On peut citer la loi du 6 août 2004 qui a étendu ses attributions : « Le Comité consultatif national d’éthique pour les sciences de la vie et de la santé a pour mission de donner des avis sur les problèmes éthiques et les questions de société soulevés par les progrès de la connaissance dans les domaines de la biologie, de la médecine et de la santé. »

2. Cet organisme a été créé le 23 février 1983 par François Mitterrand. 3. Le terme de « garde-fou » n’est pas choisi par hasard, il sera à expliciter pour les élèves, qui trouveront ensuite sur le site du CCNE de quoi alimenter leurs débats. Le CCNE rend des avis sur les problèmes d’éthique scientifique, qui, s’ils n’ont pas force de loi, peuvent susciter des débats au sein de la société et conduire le Parlement à créer des lois interdisant ou encadrant telle ou telle pratique. Ainsi, il ils peuvent permettre de limiter les abus et constituer un garde-fou.

p. 244 • Synthèse du thème A Ce travail permet une réappropriation des informations découvertes dans ce premier thème sur le savant fou. Les élèves auront à faire appel à ce qu’il ont vu dans toutes les rubriques du thème pour rédiger cette synthèse.

112

Thème B • La figure du savant fou dans la littérature et au cinéma

p. 245-246 • F rankenstein, le récit fondateur de la figure du savant fou ◗ p. 245 • Extrait 1

  Lecture 1. a. Frankenstein veut créer un être humain. b. Les sentiments qui l’animent sont l’enthousiasme, l’exaltation et l’orgueil, mais aussi une certaine terreur (cf. dernier paragraphe).

2. Il se compare à un dieu créateur d’une nouvelle espèce (l. 24-25). 3. On peut le considérer comme fou, car il se prend pour un dieu créateur et il est hanté par cette idée de créer un nouvel être humain. Il s’agit chez lui d’une véritable obsession qu’il ne peut plus contrôler : « une impulsion irrésistible et presque frénétique me poussait en avant », l. 37-38.

◗ p. 246 • Extrait 2

  Lecture 1. Face à sa créature, Frankenstein éprouve des sentiments de déception, d’horreur et de répulsion. Dans un premier temps, sa déception et sa stupeur sont telles qu’il ne parvient pas à décrire ses émotions : il considère sa créature comme une « catastrophe » (l. 14) et il est obligé de quitter la pièce.

2. Il jette un regard d’incompréhension sur son entreprise. Il n’y voit plus « la beauté du rêve » (l. 34).

3. Par ce titre, Mary Shelley suggère que Frankenstein peut être comparé à Prométhée, un Prométhée des temps modernes. En effet, Frankenstein, comme dans la deuxième version de l’histoire du héros grec (cf. p. 242), crée un être humain et est puni pour cette création par les dieux. Frankenstein, lui, crée un être humain, mais il est puni par l’horreur qu’il ressent face à sa créature monstrueuse.

  Oral La lecture doit faire ressortir la différence entre l’exaltation du premier extrait et la déception horrifiée du second.

  Lecture d’image A. Le Frankenstein incarné par Karloff dans le film de Whale semble le plus proche de la description. B. Les trois acteurs sont impressionnants à différents points de vue. Les élèves auront à justifier le leur. Le travail se fait à partir des photographies reproduites dans le manuel, mais il est possible aussi de montrer aux élèves les bandes-annonces des Frankenstein de 1931 et 1994 ; celui de 1910, d’une durée de 12’41, est visible sur Internet, quoique de mauvaise qualité (https://archive.org/details/ FrankensteinfullMovie).

p. 247-248 • T  rois autres figures littéraires de savants fous ◗ p. 247 • Balthazar Claës

  Lecture 1. La description du laboratoire de Balthazar Claës donne une impression de désordre, d’accumulation d’objets et de machines bizarres.

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et il est puni pour cette audace (qu’on nomme la faute d’hybris, de « démesure » en grec ancien, et qui aura pu être abordée dans le chapitre 8 sur le théâtre). Mais ces pouvoirs s’exercent de différentes manières : Prométhée donne à l’humanité tout entière le feu qui lui permettra de se développer ; Faust profite pour lui-même d’une vie digne d’un dieu en échange d’un pacte avec le diable ; Frankenstein crée la vie grâce à ses connaissances scientifiques.

2. a. Pour Balthazar, l’argent ne compte pas, il n’a aucune importance face à ses recherches, car il pense que grâce à ses découvertes il pourra devenir riche quand il le voudra. b. Pour la fille de Balthazar, au contraire, l’argent est une préoccupation, car son père a dilapidé toute la fortune de la famille pour équiper son laboratoire et mener ses recherches.

◗ p. 248 • Le docteur Jekyll

  Lecture 1. Jekyll est poussé par la fascination de découvrir quelque chose d’extraordinaire (cf. l. 3).

2. Il ressent d’abord de la nausée et une angoisse terrible, puis il éprouve une sensation de douceur, car il se sent « rajeuni, léger, agile » (l. 17), mais aussi comme ivre d’un sentiment de liberté sans limites, qui l’emplit « d’énergie et d’allégresse » (l. 24).

◗ p. 248 • Le docteur Moreau

  Lecture 1. La démarche scientifique du docteur Moreau est de poser une question et trouver une méthode pour y répondre. Mais il n’obtient à chaque fois qu’une nouvelle question. Sa recherche, qui semble sans fin, lui fait ressentir d’« étranges délices » (l. 7) ; elle est une sorte de passion inépuisable et qui lui procure un plaisir immense.

2. Pour lui, un être vivant n’est plus une créature, mais un problème scientifique à résoudre (l. 8-9).

3. Il justifie son absence d’éthique en comparant le savant à la nature : il se prétend lui-même aussi impitoyable que la nature (l. 12-13). Ce qui compte pour lui avant tout est la question qu’il cherche à résoudre. Il doit donc employer tous les moyens pour réussir à en trouver la réponse coûte que coûte.

  Oral 1. Le savant fou est tellement habité par sa passion de recherche qu’il en perd toute humanité, il n’a plus aucune considération pour ceux qui l’entourent, sa famille ni ses amis, ni même pour les êtres vivants. Il est obsédé par sa recherche à laquelle il sacrifie tout, y compris les valeurs humaines et morales. C’est un homme passionné, exalté, qui perd le contrôle de lui-même, et finit par perdre la raison.

2. On retrouve chez Baltazar Claës, le docteur Jekyll et le docteur Moreau des traits caractéristiques de Frankenstein : l’exaltation, la passion dévorante pour la recherche, l’orgueil démesuré, la conviction d’être un génie puissant, et le peu de considération pour la vie et l’humanité. Quel que soit le prix à payer pour lui-même ou ceux qui l’entourent, la savant fou mène à bien sa recherche.

  Histoire des arts © Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 3e > Livre du professeur

A. Les deux personnages, chacun à sa manière, semblent inquiétants : R. Klein-Rooge a les yeux exorbités et un rictus grimaçant, le visage tendu en avant semble menaçant, menace renforcée par le poing gauche fermé. P. Sellers semble plus souriant, mais son sourire est sardonique, les yeux se dissimulent derrière des lunettes ; le personnage semble incarner le sarcasme ; on s’attend presque à entendre un rire grinçant. En cela le photogramme reflète bien le caractère du docteur Folamour.

B. Le titre est le nom du savant du film, il est à la fois inquiétant et drôle par l’association des deux termes « fol » et « amour ». Mais au regard du film, il est surtout ironique, car le docteur Folamour est un être redoutable. Il faut noter que le titre complet du film est : Docteur Folamour ou comment j’ai appris à ne plus m’en faire et à aimer la bombe.

Ce titre complet, clairement ironique, explicite le choix du nom de « Folamour » : celui qui aime la bombe.

C. Dans l’image de Metropolis, le savant a un air méchant et brutal, le poing fermé et la tenue négligée ; dans l’image de Docteur Folamour, il est élégant et sourit d’une manière étrange qui met mal à l’aise. Dans les deux cas, l’impression est cependant négative.

p. 250 • L e cercle des critiques littéraires   Oral Les trois romans proposés sont ceux d’où sont extraits les textes étudiés dans les pages précédentes. Les élèves auront donc pu avoir un aperçu de chaque roman. Ils choisiront ainsi plus efficacement celui qu’ils liront pour effectuer le travail de cette rubrique.

p. 250 • S ynthèse du thème B Ce travail d’écriture permet aux élèves d’exploiter les connaissances qu’ils ont acquises à travers le parcours du thème B, en formulant une opinion argumentée sur la figure du savant fou. Le savant fou est une figure suffisamment riche et souple pour se prêter à un traitement humoristique ou dramatique selon l’objectif de son créateur. Les savants fous présentés dans le thème B, que ce soit Frankenstein, Claës et Jekyll ou Rottwang dans Metropolis ou le docteur Folamour, sont cependant plutôt effrayants. Ils fourniront aux élèves des exemples en ce sens.

p. 250 • P  rojet 1 Créer une figure positive de savant « fou » Ce travail fait la transition avec le thème C suivant. Il permet aux élèves de s’interroger sur le savant fou en imaginant par eux-mêmes quels pourraient être les aspects positifs de cette figure, dont ils découvriront plusieurs représentants dans le thème suivant. Les savants présentés sur le schéma de la page 244 pourront déjà leur en fournir plusieurs exemples. Les textes proposés tout au long du thème B leur fourniront des modèles de portraits de savants fous dont ils pourront réutiliser le lexique. La deuxième partie du travail peut se faire en cours d’arts plastiques, puisqu’il s’agit de représenter matériellement le savant fou dont ils auront fait le portrait littéraire. Les élèves trouveront facilement des sources d’inspiration sur Internet.

Thème C • Le savant génial

p. 251 • De la réalité à la fiction Ce dernier thème présente trois figures positives de savants : Isaac Newton, dont le dessinateur Gotlib a fait un de ses personnages favoris ; le professeur Piccard, à l’origine du personnage de Tournesol, fameux personnage des aventures de Tintin ; Xavier Duportet, un jeune chercheur de l’Institut Pasteur, qui n’a fait l’objet d’aucune exploitation littéraire ni artistique, mais qui est une figure exemplaire de vrai savant. Le premier est connu des élèves, puisqu’il leur a été présenté dans le schéma de la page 244. Le second, Tournesol, est généralement aussi connu des élèves, mais on sait moins qu’il a été inspiré à Hergé par un vrai savant : le professeur Piccard, inventeur notamment du bathyscaphe, sous-marin permettant une plongée en eaux profondes…, et grand-père du créateur de Solar Impulse.

◗ p. 251 • Isaac Newton

1. La bande dessinée de Gotlib présente Newton en train de découvrir la loi de la gravitation universelle de façon tout à fait fortuite. La dernière image le montre avec un entonnoir sur la tête, qui est le symbole classique et humoristique de la folie. 10 • Le savant : fou ou génial ?

113

d’une pomme. On notera d’ailleurs le jeu de mots de la deuxième image sur « tomber dans les citrouilles ». b. Il en tire un effet humoristique, qui lui permet également d’instaurer une connivence avec ses lecteurs habituels, car Newton est un personnage récurrent de la Rubrique à brac que Gotlib représente généralement avec des pommes. La citrouille évoque également les contes pour enfants (comme Cendrillon) et les histoires de sorcières : avec humour, la citrouille inscrit ainsi Newton dans un univers merveilleux et magique de l’enfance.

◗ p. 251 • Du professeur Piccard au professeur Tournesol

1. On notera les ressemblances suivantes : la coiffure et le crâne dégarni des deux personnages ; la sphère à côté de laquelle se trouve le professeur Piccard (qui est sans doute une de ses inventions) et le sous-marin en forme de requin inventé par le professeur Tournesol et dans lequel il se trouve.

2. La description complète du professeur Tournesol, disponible sur le site https://fr.tintin.com/personnages/show/id/5/page/0/0/ le-professeur-tournesol, explique de façon détaillée quelles sont les relations entre ce personnage et le professeur Piccard, qui a servi de modèle à Hergé, le créateur de Tintin.

p. 252 • Des génies précoces ◗ p. 252 • Un chercheur innovateur à l’ADN d’entrepreneur

  Lecture 1. a. Bachelier à 16 ans, Xavier Duportet est lauréat du concours mondial d’Innovation 2030 et du Tremplin Entreprises Sénat-Essec. Il a obtenu le prix du MIT TR35, revue de la prestigieuse université de Boston. Il a étudié au MIT (Institut de technologie du Massachusetts) et à l’Inria. Il est docteur en sciences. b. Sa spécialité scientifique est la biologie, et en particulier la biologie de synthèse.

2. L’expression « inoculé le virus de la recherche » est une métaphore, qui signifie que la recherche est pour Xavier Duportet une sorte de maladie, que le scientifique Bernard Mauchamp lui aurait transmise par contagion. Elle est devenue pour lui une vocation qu’il ne pouvait faire autrement que de la réaliser.

Cette définition demande aux élèves de distinguer le savant fou du savant génial, tout en ayant conscience que la frontière est parfois ténue. Le savant génial, tel qu’il est présenté dans les documents étudiés pour ce thème, est un homme passionné, voire obnubilé par ses recherches au point d’en perdre quelquefois la tête (Newton, Tournesol), mais dont les découvertes et inventions sont remarquables et bénéfiques pour l’humanité.

p. 253 • P  rojet 2 Réaliser une bande dessinée pour présenter un jeune génie scientifique Le choix des « jeunes génies scientifiques » est assez large. Parmi eux, Mark Zuckerberg est sans doute actuellement le plus connu de nos élèves. Ce projet entre facilement dans le cadre d’un EPI avec le cours d’arts plastiques, de sciences et/ou de technologie. Pour réaliser leur bande dessinée, les élèves pourront se référer à la fiche méthode de la page 46 du manuel, qui attire notamment leur attention sur l’architecture de la page, le cadrage, l’emploi des couleurs et les jeux de calligraphie, mais aussi la question du point de vue.

p. 253 • P  rojet 3 Réaliser une bibliothèque numérique de fiches : « Métiers scientifiques » Ce projet propose de réaliser des fiches « métiers scientifiques » sous forme numérique en puisant les informations sur le métier choisi sur le site de l’Onisep (www.onisep.fr/ma-voie-scientifique). Il constitue un prolongement du parcours d’éducation artistique et culturelle sur le savant fou vers un parcours avenir, qui contribuera à la préparation de leurs projets d’orientation par les élèves. Il les conduira non seulement à s’informer de façon précise et détaillée sur les métiers qui les intéressent et/ou sur des métiers qu’ils ignorent, mais également à s’interroger sur leurs motivations. La possibilité de mettre ces fiches en ligne sur l’ENC de l’établissement permettra de constituer, au fil des années, une base de données accessible à tous les élèves. ISABLE  

EPI

Ce travail peut facilement se mener en EPI avec la technologie.

© Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 3e > Livre du professeur

manifesté très tôt un intérêt et des dispositions particulières pour la

p. 252 • S ynthèse du thème C

EN

3. On peut le considérer comme « un génie précoce » parce qu’il a

recherche scientifique : dès l’âge de douze ans, avec un an d’avance, il fait son stage de 3e dans une unité de génie génétique ; il a son bac à 16 ans et développe une molécule antifongique.

UTIL

2. a. Gotlib a utilisé une citrouille, alors que dans la légende il s’agit

114

11

La science à l’épreuve de la fiction Comment la littérature imagine-t-elle le futur ?

1. Présentation du chapitre 1.1 Choix du chapitre Ce deuxième chapitre de cette partie est consacré au question­ nement complémentaire prévu par le programme du cycle 4, « Progrès et rêves scientifiques ». Il a pour but de conduire les élèves à s’interroger sur l’idée du progrès scientifique et sur l’ambition de l’art à penser, imaginer, anticiper le progrès technique et scientifique. Il fait suite au parcours d’éducation artistique et culturelle sur le mythe du savant fou. Le chapitre et l’atelier peuvent se traiter successivement, séparément ou en interaction l’un avec l’autre, au gré du professeur. Le choix de la problématique (Comment la littérature imagine-t-elle le futur ?) oriente ce chapitre vers la littérature de science-fiction et les récits d’anticipation. L’objectif est de montrer aux élèves la puissance créatrice de la littérature, son aptitude à faire progresser les hommes en libérant leur imagination, parfois bien avant même que la science ne leur ait donné les techniques nécessaires à la réalisation de ce qu’ils ont imaginé. Il est aussi de faire découvrir une littérature de qualité, riche et variée : la science-fiction étant encore très souvent considérée comme un sous-genre littéraire, il est intéressant de montrer qu’elle peut engendrer des œuvres profondes et novatrices, stimulantes intellectuellement par les questions qu’elles posent et les réflexions qu’elles suscitent. Le sous-titre choisi et formulé de façon interrogative, « Mondes futurs, mondes de rêve ? », souligne cet aspect. Il s’agit de se demander si les mondes imaginés par les créateurs et réalisés par les scientifiques sont bien conformes aux rêves dont ils sont issus. Les

œuvres présentées dans ce chapitre, chacune à sa manière, tentent de répondre à cette question. Elles ont été choisies pour fournir un échantillon significatif de la richesse de la science-fiction, en même temps qu’une diversité de thèmes représentatifs du genre. Les travaux, écrits ou oraux, proposés à chaque étape permettent une réappropriation des problématiques et des thèmes de la science-fiction.

1.2 Bibliographie – L’Avenir commence demain, Isaac Asimov, traduit par Bruno Martin, éditions Pocket, 1978. – Ravages, René Barjavel, Denoël, 1943. – La Science-fiction aux frontières de l’homme, Stéphane Manfrédo, Découvertes Gallimard, 2000. – Bleue comme une orange, Norman Spinrad, traduit par Roland C. Wagner, Flammarion, 2001. – Les Derniers Hommes, Pierre Bordage, J’ai lu, 2002. – Demain les chiens, Clifford D. Simak, traduit par J. P. Durastanti, 2013.

1.3 Sitographie – http://www.pochesf.com/ – http://www.utopiales.org/

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2. Organisation du chapitre Lire, comprendre, interpréter S’interroger et s’informer Cette double page a pour but de s’interroger sur le genre de la science-fiction. Elle s’ouvre par un « Que savons-nous déjà ? » qui invite les élèves à revenir sur des connaissances qui pourront avoir été travaillées en 5e dans le nouveau cycle 4 dans le cadre de l’entrée « Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ? » : le manuel Fleurs d’encre de 5e consacre en effet un atelier à Jules Verne.

Une première rubrique (« La “science-fiction” ou les “sciencesfictions” ») propose l’exploration du site www.pochesf.com afin de cerner la notion de science-fiction et de préciser ses différents éléments constitutifs. Une deuxième rubrique (« La science-fiction : regards sur le futur ») permet de s’interroger sur l’intérêt et la spécificité de la science-fiction en tant qu’outil d’exploration du futur, à travers l’étude d’un article de V. Chiriqui, du Centre d’analyse stratégique, paru à l’occasion d’un colloque de 2012, « De la science-fiction à la réalité ». Une troisième rubrique (« Quelques parcours croisés de la science et de la fiction ») permet d’observer comment la science et la fiction se recoupent, et de constater, à travers quelques exemples, que la fiction anticipe bien souvent les découvertes scientifiques et technologiques. 11 • La science à l’épreuve de la fiction

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Mondes futurs, mondes de rêve ? Cette partie est constituée de quatre extraits de romans qui donnent un échantillon significatif des différents thèmes traités par la science-fiction. Les auteurs retenus sont aussi des figures majeures de la littérature de science-fiction. René Barjavel, dans Ravages (1943), imagine une catastrophe planétaire consécutive à une panne d’électricité générale ; Isaac Asimov, dans L’Avenir commence demain (1978), décrit une société gouvernée par un ordinateur géant ; Norman Spinrad, dans Bleue comme une orange (2001), conduit le lecteur dans un voyage sur la Seine dont les quais sont radicalement transformés par le changement climatique ; Pierre Bordage, dans Les Derniers Hommes (2002), décrit un monde post-apocalyptique, où les hommes sont terrifiés par des robots armés devenus hors de contrôle.

Lire et échanger sur des œuvres complètes

récurrent dans la science-fiction. Par les thèmes qu’ils abordent, ces livres complètent ou prolongent les lectures par extraits ou en texte intégral des rubriques précédentes.

Pratiquer l’oral Trois activités très différentes approfondissent l’exploration du genre de la science-fiction, tout en permettant aux élèves de travailler plusieurs compétences du socle commun : mettre en voix un poème de science-fiction ; lire des interviews et en débattre ; défendre une publicité rétro-futuriste.

Pratiquer l’écrit

Parcours de lecture guidé Le parcours de lecture propose de découvrir une œuvre bien connue des élèves à travers ses multiples adaptations télévisuelles et cinématographiques : La Planète des singes (1963) de Pierre Boulle. C’est en quelque sorte un retour aux sources, qui leur permettra de mesurer la différence entre les adaptations qu’ils connaissent et l’œuvre originale, dont ils ignorent le plus souvent l’existence ; mais aussi de se rendre compte de l’incroyable fertilité et postérité que peuvent avoir certains textes. Ce parcours est en outre l’occasion de lire un texte fort et novateur à l’époque de sa parution, dont la modernité reste frappante par les questions qu’elle soulève : orgueil et arrogance de l’homme vis-à-vis des autres espèces animales, tolérance et acceptation de la différence, respect d’autrui… Le roman suscite donc des interrogations qui s’inscrivent dans la perspective de l’EMC. L’étude de ce roman pourra par ailleurs s’inscrire parfaitement dans un travail en EPI avec les sciences dans la mesure où y sont abordées, pour être détournées, les théories darwiniennes de l’évolution.

Le cercle des critiques littéraires Cette page propose cinq romans qui sont des classiques de la science-fiction, connus pour la force de leurs sujets, l’inventivité et la qualité de leur conception. Quatre d’entre eux ont fait l’objet d’adaptations cinématographiques. Leurs titres ne seront donc pas inconnus des élèves, ce qui pourra les inciter à en découvrir le texte source. Le cinquième (Les Robots, d’Isaac Asimov) est un recueil de nouvelles accessibles qui explore plusieurs facettes du thème du robot,

Des exercices visant à enrichir son lexique, travailler l’expression de l’hypothèse et l’orthographe du conditionnel présent et passé, visent à préparer un travail de rédaction argumentative ayant pour sujet la science-fiction. Une démarche méthodique est proposée pour mener à bien ce travail.

Construire le bilan Le bilan interroge d’abord l’élève sur les notions clés vues au cours du chapitre. Il mobilise d’abord les connaissances acquises et amène ensuite l’élève à conforter les compétences interprétatives développées au cours de l’étude du chapitre. Il lui permet ensuite de s’approprier ces notions par un travail oral et un travail écrit.

Évaluer ses compétences et se préparer au Brevet Cette double page présente un entraînement au brevet, en parfaite concordance avec la nouvelle épreuve. Elle est constituée d’un texte et d’une illustration, assortis de questions de compréhension du texte et de mise en relation du texte et de l’illustration. La partie « rédaction et maîtrise de la langue » comprend une dictée négociée, une réécriture, ainsi qu’un travail d’écriture proposant deux sujets au choix : un sujet d’imagination et un sujet d’argumentation.

p. 255 • Document d’ouverture Le tableau de Magritte est riche de multiples possibilités d’interprétations. Son étrangeté vient de la présence inexplicable dans le ciel, au-dessus d’un banal paysage de campagne, de trois énormes sphères, mais aussi des sphères elles-mêmes, particulièrement énigmatiques. On ne peut les comparer à rien de connu, avion, fusée, ni même soucoupe volante. Rien ne peut expliquer leur présence, ni leur aptitude à rester suspendues dans les airs. Leur forme ne semble pas leur permettre de voler ou d’avancer ; elle leur donne un aspect statique, immobile. La ligne noire, qui marque leur circonférence et qui semble une ouverture, ne fait qu’en accentuer le mystère. Selon le spectateur, le tableau pourra évoquer un monde menaçant ou un monde de rêve, ou les deux à la fois. Le fait qu’elles soient groupées

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et semblent écraser le monde de leur présence fera pencher vers la menace. L’aspect sphérique, l’ouverture du milieu et la situation de ces sphères dans le ciel peut en revanche faire pencher vers le rêve, dans la mesure où l’imagination trouvera facilement de quoi combler le mystère et trouver une ou plusieurs explications. Enfin, le titre, La Voix des airs, qui semble lui aussi, dans un premier temps, énigmatique, nous ramène finalement à notre modernité. Il permet d’évoquer les enceintes sans fils d’aujourd’hui, dont le design peut être très proche de ces créations de Magritte. On rappellera que le tableau date de 1931, époque à laquelle nul ne pensait à ce genre d’appareil devenu banal aujourd’hui. Rien ne dit qu’un jour ils ne voleront pas dans les airs, comme dans ce tableau : il y a là matière à réflexion pour les élèves…

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Corrigés

Lire, comprendre, interpréter Je m’interroge et je m’informe

p. 256-257 • La science-fiction ◗ Que savons-nous déjà ?

B. Selon son point de vue et pour les raisons indiquées dans la réponse

1. a. On attend que les élèves citent Jules Verne, rencontré au moins

précédente, on peut considérer que l’illustration correspond ou non à la notion de « science-fiction ».

2. Cette question permet d’exercer sa compétence orale. Les films de science-fiction abondent, on pourra demander aux élèves de préciser les raisons de leur choix. La diversité des films présentés par les élèves sera également l’occasion d’une première approche de la science-fiction : on fera remarquer aux élèves la diversité des thèmes abordés par ce genre et la nécessité de le définir. Quels films ressortissent à ce genre et pourquoi ? On peut citer par exemple : Minority Report de Steven Spielberg (2002), qui évoque une société du futur où les meurtres sont sanctionnés avant même d’être commis ; E.T. de Steven Spielberg (1982), qui met en scène un extraterrestre égaré sur la Terre ; Alien, le huitième passager de Ridley Scott (1987), dans lequel un vaisseau spatial est envahi par des créatures sanguinaires venues de l’espace ; Matrix (1999) de Larry et Andy Wachowski, dans lequel l’humanité est réduite en esclavage par des machines ; Total Recall (1990) de Paul Verhoeven, dans lequel Arnold Schwarzenegger est contraint d’aller sur Mars ; Inception (2010) de Christopher Noal, dans lequel un homme est capable de pénétrer les rêves et d’en extraire les secrets…

◗ La « science-fiction » ou « les sciences fictions » ?

1. a. La paternité du terme est attribuée, en 1929, à Hugo Gernsback,

2. a. Les sous-genres de la science-fiction présentés sur la page Internet (www.pochesf.com, onglet « science-fiction ») sont : anticipation, hardscience, cyberpunk, voyages imaginaires, space opera, uchronie, steampunk. b. Le point commun de tous ces sous-genres est qu’ils décrivent tous un monde imaginaire en lien avec la technologie ou la science.

3. En cliquant sur chaque rubrique, l’élève trouvera une définition du genre concerné, ainsi qu’une liste de romans lui appartenant.

◗ La science-fiction : regards sur le futur

4. a. L’auteur définit la science-fiction comme « l’exploration libre et créative des futurs possibles ». b. La science-fiction permet d’imaginer le futur par sa réflexion sur les progrès technologiques et scientifiques et leurs conséquences sur l’homme. 5. Dans cette dernière phrase, l’auteur explique que Jules Verne montre, dans ses romans, le côté à la fois merveilleux et dangereux des nouvelles technologies, qui ne sont pas toujours utilisées à bon escient ou dans un but louable.

  Histoire des arts A. La présence sur l’illustration d’une tour d’architecture futuriste et d’une pyramide permet de considérer le paysage comme réel dans la

6. Il est possible de rapprocher les romans et les découvertes suivantes :

• 1650 et 1969 : le livre de Cyrano de Bergerac et les premiers pas

d’Amstrong sur la Lune ; • 1797 et 1870 : le Nautilus de Robert Fulton et celui du roman de Jules Verne ; • 1859 et 1963 : les travaux de Darwin et La Planète des Singes de P. Boulle ; • 1951 et 1950 : l’invention du premier robot industriel et Les Robots d’Isaac Asimov ; • 1978 et 1932 : la naissance du premier bébé éprouvette et Le Meilleur des mondes d’Huxley ; • 1981 et 1896 : création de souris transgéniques et L’Île du docteur Moreau de Wells.

7. À la lecture de cette frise, on peut observer que la fiction est souvent en avance sur la réalité, elle prévoit et anticipe les découvertes et les inventions humaines. Cette observation peut être mise en relation avec le texte de V. Chiriqui étudié plus haut, selon lequel la science-fiction permet « une exploration des futurs possibles ».

Mondes futurs, mondes de rêve ?

p. 258-259 • « Le noir tomba » e enregi

stré

fondateur de la première revue de science-fiction américaine. b. La première définition de la littérature de science-fiction, donnée par Gernsback, est : « Romans mettant en scène des événements réels ou imaginaires, mais explicables par des lois scientifiques reconnues ou hypothétiques. »

◗ Quelques parcours croisés de la science et de la fiction

Text

une fois au cours de leur scolarité. b. Le Tour du monde en 80 jours et Voyage au centre de la Terre ont souvent été lus et étudiés, en extraits ou texte intégral.

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mesure où il correspond à certains paysages de nos villes modernes (on peut penser aux tours de la Défense, à Paris, à l’horizon desquelles on peut apercevoir l’Arc de Triomphe). Les sphères suspendues dans le ciel évoquent cependant le tableau de Magritte de la p. 255 : selon les points de vue, elles peuvent sembler irréelles ou réelles (évoquant peut-être des ballons ou des dirigeables). Le paysage représenté autorise donc les deux réponses. L’essentiel reste dans la justification apportée par les élèves à la réponse de leur choix.

Un enregistrement de ce texte, lu par un comédien, est disponible dans le manuel numérique enrichi.

  Lecture 1. L’électricité semble ne plus fonctionner nulle part. Toutes les lumières s’éteignent et le noir tombe. Il n’y a plus aucun bruit de moteurs. Les voitures sont arrêtées. Les feux de signalisation sont éteints. Le téléphone ne fonctionne plus. Les ascenseurs sont bloqués. Les portes automatiques ne s’ouvrent plus. Une foule de gens se précipite dans la rue.

2. Les éléments qui situent la scène en 2052 sont les suivants : la chaussée est en « plastec » (l. 14 à 16), matière luminescente fonctionnant grâce à la radioactivité ; les vêtements des gens sont à « fermeture magnétique » (l. 80).

3. Le plastec est une matière luminescente (« le plastec luminescent », l. 14 ; « éclat du plastec », l. 16) qui fonctionne grâce à la radioactivité (« les phénomènes de radioactivité eux-mêmes sont donc touchés », l. 31).

4. Les personnages réagissent en se précipitant vers les fenêtres pour observer et prendre la mesure du phénomène. Puis ils tentent de trouver une explication (« ce n’est pas le disjoncteur qui a sauté », l. 24 ; « c’est encore l’électricité qui fait des siennes » l. 29). Enfin, ils descendent dans la rue pour « voir de plus près » (l. 38).

5. La dernière phrase signifie que la réalité habituelle n’existe plus, elle semble ne plus avoir de sens. Rien ne permet de comprendre ce qui se passe, le non-sens a pris la place de la réalité normale, habituelle. 11 • La science à l’épreuve de la fiction

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A. L’électricité est représentée sous la forme d’une femme tenant un flambeau.

B. 1. Les monuments que l’on peut reconnaître sont la tour Eiffel et un phare sur une île. 2. L’illustrateur les a choisis parce qu’ils diffusent la lumière électrique et la font rayonner.

C. 1. Le titre suggère que l’électricité est une sorte de reine ou de déesse. 2. L’illustration correspond bien au titre : la représentation de l’électricité est au centre, la femme est couronnée, comme une reine ; le flambeau qu’elle porte semble illuminer tout ce qui est autour d’elle et diffuser la lumière sur le monde. On assiste à une personnification de la fée électricité, comme on disait alors.

  Oral L’illustration et le texte montrent tout deux l’importance de l’électricité pour les hommes. Mais tandis que l’illustration représente l’électricité comme une déesse toute puissante qui éclaire le monde et semble éternelle, le texte imagine la fin de son « règne », soulignant ainsi la dépendance des hommes à son égard : sans électricité, les hommes sont perdus. Il conviendra de faire observer la différence de dates entre les deux documents.

  Écriture On attend un récit cohérent, dans le fond et dans la forme, avec le texte de Barjavel : écrit à la troisième personne et dans lequel les personnages, François et Legrand, doivent apparaître confrontés à la panne générale d’électricité. Les élèves pourront, par exemple, trouver une explication à la panne, en indiquer d’autres conséquences que celles décrites par Barjavel, décrire les réactions de la foule, décrire la résolution de la panne ou au contraire sa prolongation, etc.

p. 260-261 • L’ordinateur Multivac   La clé des mots Le terme de « Multivac » est parfaitement bien choisi par Asimov, car l’ordinateur qu’il décrit traite une multitude de données en tous genres concernant chaque individu.

  Lecture 1. Multivac a pour mission de diriger l’économie et de venir en aide à la science. Il recueille et classe toutes les informations connues relatives aux individus. Il analyse ces informations pour en tirer des conclusions sur le comportement futur des personnes et éviter les crimes et délits qu’elles risquent de commettre.

2. Le public juge de son efficacité à partir de son intervention concernant les meurtres du premier niveau dans la liste des crimes et délits, c’est-à-dire les crimes les plus graves : moins il y a de ce genre de meurtres, plus le public considère que Multivac est efficace.

3. Multivac est plus puissant que Gulliman puisque ce dernier dépend de lui.

4. Gulliman ne veut pas que Multivac soit pris en défaut, car il risquerait d’être mis en cause en tant que président et peut-être de perdre son poste.

5. Le monde décrit dans ce texte peut être considéré comme un monde de rêve dans la mesure où le crime est quasiment éradiqué. Mais c’est au prix d’une perte de liberté considérable pour les individus, fichés et classés en fonction des crimes et délits qu’ils sont supposés ou soupçonnés de pouvoir commettre dans le futur. Cela donne une riche piste de réflexion pour les élèves, qui n’est pas sans évoquer Le Meilleur des mondes d’Huxley.

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  Oral Toutes les informations concernant la Cnil sont disponibles sur son site. Il serait intéressant de prévoir une séance de découverte et de lecture de ce site avec les élèves en salle informatique pour préparer le travail d’oral.

1. Le sigle Cnil signifie : Commission nationale de l’informatique et des libertés.

2. Les missions de la Cnil sont détaillées précisément sur son site dans la rubrique « Mission ». La Cnil veille à la protection des données personnelles. Elle accompagne les professionnels dans leur mise en conformité avec les lois protégeant les données personnelles et aide les particuliers à maîtriser leurs données personnelles et à exercer leurs droits. Elle analyse l’impact des innovations technologiques sur la vie privée et les libertés. Elle contribue à l’élaboration d’une régulation européenne harmonisée sur la protection des données personnelles.

3. La Cnil s’appuie sur la loi n° 78-17 du 6 janvier 1978 relative à l’informatique, aux fichiers et aux libertés, dite « loi informatique et libertés ».

4. L’ordinateur Multivac pourrait très bien être contrôlé par la Cnil, puisqu’il enregistre et traite des données personnelles.

  Écriture 1. Le sujet d’écriture permet une appropriation par les élèves de la problématique des libertés individuelles soulevée par le texte d’Asimov. Le travail de lecture du texte et celui effectué sur le site de la CNIL permettront aux élèves de répondre et d’argumenter sur la question posée, en fonction de leur opinion. Ils pourront aussi puiser dans leurs propres connaissances (le film Matrix peut ainsi nourrir la réflexion) et l’actualité, dans laquelle la question du fichage et de la prévention est régulièrement posée.

2. Le sujet permet de rapprocher une utilisation systématique des fichiers de renseignements informatisés comme Multivac aux outils de communication modernes utilisés par la plupart des élèves. Il les invite à réfléchir à leur propre utilisation des réseaux sociaux et aux dangers que ceux-ci peuvent leur faire courir. En ce sens, Multivac et les réseaux sociaux sont comparables, même si les réseaux sociaux ne font pas l’objet d’une utilisation systématique, préventive ou coercitive des données personnelles auxquelles ils donnent facilement accès.

p. 262-263 • Paris au xxie siècle   Lecture 1. Le réchauffement climatique se manifeste sur les rives de la Seine par la végétation qui s’est développée et a recouvert les quais « d’incrustations de lierre d’un vert luxuriant (l. 4), de chèvrefeuilles et de belles-de-jours » (l. 16-17), et par « des palmiers et des eucalyptus imposants » ainsi que des saules pleureurs. On y trouve également des « passereaux africains aux vives couleurs », des « toucans » et des « volées de perroquets » (l. 25-27). Les balcons du Trocadéro sont « devenus de modernes jardins suspendus de Babylone, et la place qui le[s] séparait du fleuve un jardin tropical de palmistes, paliers et haies de plantes exotiques des mers du Sud aux vives couleurs » (l. 34-36). La tour Eiffel est couverte de « liserons, de chèvrefeuille, de lierre et de bougainvillées » qui escaladent ses piliers comme « de formidables arbres en fonte, s’élevant vertigineusement du sous-bois d’une forêt équatoriale » (l. 38-40).

2. Il est difficile pour Éric d’imaginer à quoi aurait ressemblé la descente du fleuve autrefois, car la faune et la flore qui vivent autour ne sont plus du tout les mêmes depuis que le changement climatique s’est produit. Éric n’a jamais connu le fleuve autrement que tel qu’il le voit. La vision du fleuve telle qu’il se l’imagine se « perd dans la nuit des temps ».

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  Lecture d’image

3. Le lecteur est étonné et impressionné par cette description du fleuve, autant qu’Éric le serait de voir la Seine aujourd’hui. La description amuse et inquiète à la fois, par le renversement complet de la vision que l’on peut avoir de la Seine aujourd’hui. Le bouleversement climatique que suppose cette description semble renverser toutes les notions de la géographie habituelle.

  Le trésor des mots 1. Au premier abord, ce vers est purement fantaisiste, ne serait-ce que parce qu’une orange n’est pas bleue. Cependant, lorsqu’elle est vue de l’espace par les astronautes, la Terre parait bleue comme en témoignent des photographies que l’on peut trouver facilement sur Internet. Le vers d’Éluard recèle donc une part de réalité visionnaire.

2. Spinrad a choisi pour titre le vers d’Éluard, car la Terre qu’il décrit dans son roman est aussi déconcertante et surprenante. Il en donne une vision poétique qui renverse toutes les représentations que l’homme peut avoir de cette planète et que traduit très bien le vers d’Éluard.

  Oral Spinrad propose une vision tout à fait crédible du futur, même s’il s’agit d’un futur sans doute encore lointain. Le réchauffement climatique produit déjà ses effets sur l’ensemble de la planète. Les scientifiques alertent régulièrement le public à ce sujet et l’on peut en observer soi-même les conséquences sur la nature : les espèces végétales et animales migrent en fonction des conditions climatiques. On trouve aujourd’hui de nombreuses espèces dans des régions où elles n’auraient pas survécu autrefois. À titre d’illustration, on pourra effectuer avec les élèves une recherche sur Internet au sujet des perruches à collier qui colonisent la région parisienne depuis quelques années. Comme l’indique la mention « Interdisciplinarité-SVT », ce texte peut trouver sa place dans un travail collaboratif avec le professeur de sciences, par exemple dans le cadre d’un EPI.

  Lecture d’image A. L’illustration est très proche de la description de Spinrad, par l’importance de la végétation qui semble avoir envahi les bâtiments et les berges de la Seine. Cette végétation paraît cependant utilisée et cultivée par l’homme pour embellir les immeubles, alors que dans le texte de Spinrad elle semble hors de contrôle.

B. Ce projet architectural pourrait sans doute voir le jour : des murs de « jardins verticaux », ainsi que des toits « végétalisés » existent déjà dans de nombreuses villes, afin notamment de lutter contre la pollution.

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  Écriture Les élèves pourront s’inspirer à la fois du texte de Spinrad et de l’illustration de Callebaut. On attend une description de la flore et de la faune, mais aussi peut-être des conditions de vie (modes de transport, habillement, infrastructures…) qui auront sans doute changé en raison du réchauffement climatique.

p. 264-265 • Les solbots

  Lecture 1. Pendant la Troisième Guerre mondiale, les solbots étaient utilisés par les armées des deux camps comme des auxiliaires des fantassins humains, ils repéraient et éliminaient les ennemis.

2. Les solbots sont dangereux pour les humains, car ils sont équipés « de pistolets automatiques d’une précision infaillible, de grenades ERS – effets retard successifs – ou de micro-bombes » (l. 13-15) et peuvent envoyer une rafale sur un humain s’ils l’identifient comme un ennemi. Le simple fait de dégager de la chaleur, de faire un mouvement intempestif ou de donner une impression d’agitation peut leur faire utiliser les armes dont ils sont porteurs.

3. Les hommes ne parviennent pas à les détruire, car ils n’ont gardé de la technologie que des notions rudimentaires qui ne leur permettent pas « de neutraliser des adversaires aussi sophistiqués que les solbots. » (l. 45-47).

4. La technologie est considérée comme une « fille maudite des anciennes religions » car elle a conduit à la destruction des sociétés humaines, qui croyaient sans doute au progrès comme source de bonheur. Or, la technologie, en conduisant les hommes à créer des matériaux et des machines de plus en plus sophistiquées et meurtrières, a conduit les hommes à leur perte.

  Oral 1. Dans ce reportage, on apprend que les robots se développent de plus en plus et prennent une place grandissante dans les sociétés humaines. Ils peuvent être utilisés dans les entreprises comme des salariés, pour effectuer certaines tâches (renseignement, informations, rédaction de textes…) soit comme administrateurs de société destinés à prendre des décisions. On ne les voit pas toujours, ils peuvent être invisibles et faire partie intégrante d’ordinateurs avec lesquels on travaille. On estime que les robots devraient supprimer 140 millions d’emplois d’ici à 2025.

2. Alain Bensoussan explique qu’il est nécessaire de créer des droits pour les robots afin de pouvoir encadrer juridiquement leurs différentes activités au sein de la communauté humaine et de protéger les humains. Par exemple, il faut prémunir les humains contre les accidents que peuvent provoquer les robots. Il faut donc pouvoir identifier les robots, leur donner un nom, un numéro, les immatriculer dans un registre, etc. Mais il faut aussi protéger les robots des humains, afin que le travail qu’ils effectuent ne soit pas pillé par d’autres que leurs propriétaires ou inventeurs. Par exemple, il faut reconnaître juridiquement leur mémoire et protéger les connaissances qu’ils auront pu enregistrer à propos des personnes pour lesquelles ou avec lesquelles ils auront travaillé.

3. On attend des élèves une réflexion personnelle à partir des différents éléments qu’ils auront pu recueillir à l’occasion du visionnage du journal de France 2.

  Écriture Pour ce sujet argumentatif, les élèves trouveront matière à réflexion dans le texte de Bordage, mais aussi dans l’interview d’Alain Bensoussan visionnée pour le travail oral ci-dessus. Le danger potentiel que représentent les robots est en effet une des raisons pour lesquelles doit être envisagée une législation spécifique.

  Le trésor des mots

• L’étymologie éclaire le sens du mot, car le mot « solbot », composé des éléments « sol » et « bot », désigne un « soldat-robot ». • Le dessin demande une lecture attentive de la description du solbot et invite les élèves à se le représenter avec suffisamment de précision. On veillera à ce que les élèves n’inventent pas leur propre solbot, mais produisent un dessin fidèle à la description de l’auteur. 11 • La science à l’épreuve de la fiction

119

Lire et échanger sur des œuvres complètes

2. Les fondements scientifiques du roman

p. 266 • P  arcours de lecture guidé La Planète des Singes, Pierre Boulle

a. La théorie de Darwin est celle de la sélection naturelle, selon laquelle les espèces se développent à partir de leurs qualités génétiques pour s’adapter à leur environnement. Ainsi, les espèces dont les gènes sont les plus performants sont favorisées.

1. À la rencontre de Pierre Boulle Le site www.culture-sf.com fournit les informations principales concernant cet auteur prolifique. On fera remarquer aux élèves qu’il était ingénieur de formation et à ce titre sensibilisé aux domaines des sciences et techniques. c.

Parties/chapitres

Personnages

Lieux

Date/durée

Partie I, chapitre I

Jinn et Phyllis

Dans leur navire spatial

Indéter­minées

Partie I, chapitre II

Ulysse, Antelle, Levain

Dans leur vaisseau cosmique

An 2500 2 ans

Partie I, chapitre III à Partie III, chapitre X

Ulysse, les singes (Zira, Cornélius…), Nova

La planète Soror

1 an

Partie III, chapitre XI

Ulysse, Nova et Sirius

Dans leur vaisseau cosmique

2 ans

d. Il s’est écoulé cinq ans entre le départ d’Ulysse et son retour sur Terre. e. Le professeur Antelle explique la différence entre les dates et la durée du voyage par la vitesse de la lumière qu’est capable d’atteindre le vaisseau cosmique dans lequel voyagent Ulysse Mérou et ses compagnons. Le temps passé dans le vaisseau cosmique est plus rapide que le temps qui s’écoule sur la Terre : deux ans dans le vaisseau équivalent à trois siècles et demi sur Terre (cf. les explications d’Antelle, Première partie, chapitre II).

B La dimension philosophique et satirique du roman 1. a. Le nom de ce personnage évoque l’Ulysse d’Homère. Pierre Boulle l’a sans doute choisi pour suggérer que son personnage, comme celui d’Homère, effectue un long voyage, non sur Terre, mais à travers le temps et l’espace ; de même que le personnage d’Homère rencontre toutes sortes de créatures, celui de Pierre Boulle rencontre des singes évolués, doués de parole. Mais le nom de « Mérou » ajouté par Pierre Boulle, qui évoque le poisson du même nom, semble ironique et détourne la dimension mythique du nom d’Ulysse pour la moquer dans le cas de son personnage. b. Ce nom produit un effet de surprise et d’amusement chez le lecteur, avec lequel Pierre Boulle crée ainsi une certaine connivence.

2. Pierre Boulle a choisi ce nom de « Soror » pour suggérer que la planète des singes est une planète sœur de la planète Terre.

3. a. Le professeur Antelle finit dans une cage de zoo (deuxième partie, chapitres VI et IX), sans doute victime d’expériences sur le cerveau faites par les singes. b. Son évolution peut faire réfléchir à la fragilité et à la vulnérabilité du cerveau humain, mais surtout à la dérision et à l’ironie de ce destin de grand savant qui est finalement devenu un animal.

4. Les épisodes au cours desquels le renversement homme/singe est impressionnant sont nombreux. La chasse aux humains de la première partie (chapitre IX), au cours de laquelle Ulysse découvre les singes habillés et la relation hommes/singes inversée par rapport à la Terre, est peut-être l’un des plus frappants. Dans tous les cas, leurs choix doivent être justifiés par les élèves.

5. Pierre Boulle conclut son roman par un bref chapitre qui tire une leçon teintée d’ironie de l’aventure d’Ulysse Mérou. Phyllis considère le texte qu’elle vient de lire comme une fiction trop invraisemblable

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b. Pierre Boulle utilise cette théorie pour expliquer le développement des singes par rapport à celui des hommes : les singes étant quadrupèdes et disposant de quatre mains sont plus agiles que les hommes et ont pu se développer plus facilement, tandis que l’homme, maladroit avec deux mains seulement, est resté à l’état d’animal (cf. les explications précises de Zira dans la deuxième partie, chapitre II).

en regard de ce qu’est, pour elle, la race humaine. Sa réflexion conduit le lecteur à s’interroger sur l’orgueil des hommes et sa prétention à dominer toutes les espèces.

C Le roman de Pierre Boulle au cinéma 1. a. Il y a au moins sept adaptations filmiques du roman. b. Les réponses des élèves concernant le film qui retient leur attention peuvent varier selon qu’ils privilégieront la fidélité au texte de Pierre Boulle, l’intérêt des aventures imaginées par les cinéastes à partir du roman original ou, pour les adaptations les plus récentes, les effets spéciaux qui rendent vraiment saisissant le spectacle des singes humanisés (comme dans le film de Mark Reeves, 2014). c. Le cinéma s’est sans doute particulièrement intéressé à ce roman en raison de l’histoire originale qu’il raconte et qui permet une variation presque infinie de scénarios à partir du canevas initial, mais aussi parce que l’anthropomorphisme est toujours apprécié du public et que le cinéma, qui est un art visuel, est le mieux à même d’en exploiter, voire d’en intensifier, le côté spectaculaire.

2. a. L’affiche représente la statue de la Liberté enfoncée dans le sable et devant laquelle un homme est agenouillé. En arrière-plan, on voit la tête massive d’un singe au regard humain, à la fois fier et menaçant. La couleur dominante est le rouge. b. L’affiche est fidèle au roman dans la mesure où elle traduit le renversement de pouvoir entre les singes et les hommes qui en est le thème principal. En revanche, Ulysse Mérou n’atterrit pas à New York, mais à Paris, à la fin du roman. Cette affiche reprend en fait la dernière image du film de Schaffner (1968) dans lequel Charlton Heston découvre la statue de la Liberté rouillée et à demi enfouie dans le sable et se rend compte ainsi que la Terre est devenue la planète des singes. c. Elle insiste sur la principale leçon à tirer du roman, à savoir que l’orgueil et l’arrogance des hommes à vouloir dominer la planète sont dérisoires et voués à l’échec. Prolongements possibles Il serait intéressant de compléter la lecture de La Planète des singes par celle de quelques extraits du Micromégas de Voltaire, qui est l’une des sources d’inspiration de Pierre Boulle. On signalera aussi une brève nouvelle de Kafka, intitulée Rapport à une académie, qu’il peut être fructueux de lire avec les élèves pour la mettre en regard du roman de Pierre Boulle : un singe est reçu à l’académie et prononce son

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A Le contexte

discours de réception, dans lequel il explique comment il est parvenu à se faire élire dans cette noble institution humaine, alors qu’il est né à l’état sauvage dans une forêt d’Afrique, avant d’être capturé par des hommes dont, pour survivre, il a assimilé le savoir.

p. 267 • Le cercle des critiques littéraires Les livres proposés explorent différentes facettes de la science-fiction : invasions martiennes, développement des robots, conséquences de la technologie et de la science sur la vie humaine. Le carnet de lecture permet de garder une trace de la lecture effectuée et de s’approprier le texte, notamment en en recopiant un extrait choisi et en justifiant son choix, à l’écrit et à l’oral.

élégant et dont la décoration est traditionnelle. La coexistence du passé et du futur répond tout à fait à la notion de rétro-futurisme. Il sera sans doute nécessaire au professeur d’expliquer que la disquette (en particulier le « floppy disk », c’est-à-dire la disquette souple) est en quelque sorte l’ancêtre de la clé USB. Les élèves s’interrogeront ensuite sur les avantages d’une clé USB. Ils construiront une argumentation en valorisant par exemple la facilité d’utilisation, de transport d’une clé USB, la quantité de données que peut contenir une seule clé, etc.

Pratiquer l’écrit

A Travailler la langue pour préparer et améliorer l’écrit Pratiquer l’oral

p. 268 • M  ettre en voix un poème de science-fiction

Le vocabulaire du futur

Le poème « Terre-Lune », de Boris Vian, extrait de Textes et chansons (2004), est à dire en faisant ressortir l’enthousiasme du départ, mais aussi la nostalgie pour la Terre, qui se fait sentir malgré la volonté de quitter ce « monde stupide ».

2. Les verbes synonymes de « prévoir » sont les suivants : anticiper

p. 268 • Lire des interviews et en débattre Il s’agit pour les élèves de s’interroger sur l’intérêt d’écrire et de lire de la science-fiction à travers la lecture de deux interviews. Le travail préparatoire du débat s’appuie sur deux interviews qui devront être comprises des élèves. Avant la lecture, le professeur expliquera en quelques mots qui sont Henri Laborit (1914-1995) et Jacques Attali (né en 1943). Le premier est un scientifique de renom connu du grand public pour avoir participé au film d’Alain Resnais, Mon oncle d’Amérique, inspiré de ses propres travaux sur le comportement humain et animal à partir de son livre : Éloge de la fuite (1976). Le second est un économiste et homme politique qui observe les mutations des sociétés, ayant publié notamment : Histoire de la modernité : Comment l’humanité pense son avenir (2013). Il sera aussi nécessaire de situer le roman d’Aldous Huxley, Le Meilleur des mondes (1932), cité par Henri Laborit et considéré comme un classique de la littérature de science-fiction ; ou, mieux encore, de demander à des élèves de lire le livre et de le présenter à leurs camarades. Ces interviews font écho au texte de V. Chiriqui reproduit en p. 256 et que l’on conseillera aux élèves de relire afin de nourrir leur réflexion lors de la préparation du débat. Les différents textes étudiés au cours du chapitre leur permettront, en outre, de donner des exemples pour illustrer leurs arguments. Le débat lui-même sera l’occasion de rappeler les règles élémentaires de respect de la parole d’autrui. © Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 3e > Livre du professeur

p. 270 • Lexique

p. 269 • Défendre une publicité rétro-futuriste Le travail s’appuie sur une publicité de 1986 pour les « flopy disks » (disquettes) de la marque Maxell. Les élèves sont invités à défendre auprès de leurs clients une publicité rétro-futuriste sur le même modèle, mais concernant une clé USB. Comme la fiche méthode le propose, il faudra en premier lieu observer et analyser l’affiche reproduite dans le manuel. Celle-ci fait l’objet d’un parcours de lecture d’image dans le manuel numérique enrichi. La notion de rétro-futurisme, définie dans « Le saviez-vous », y est exploitée de façon humoristique : un robot présente une disquette sur un plateau à deux clients attablés, robots eux aussi, à la façon d’un maître d’hôtel dans un restaurant

1. Le mot intrus est « antiquité ». – prédire – présager – programmer – pronostiquer – prophétiser – augurer – projeter.

3. a. anticipation – prédiction – présage – programme – pronostic – prophétie – augure – projection. b. Ses prédictions étaient fausses. Le passage des corbeaux est un mauvais présage. Le pronostic vital est engagé.

4. a. Le mot intrus est « inauguré ». b. La menace de destruction massive qui pesait sur la Terre est maintenant éloignée. Nous avons éliminé tous les risques menaçant notre planète. Notre futur peut donc être envisagé avec plus de sérénité, il est prometteur de joies et de grande prospérité.

5. a. Les mots qui évoquent l’avenir sont les suivants : avant-garde – en herbe – avant-coureur – tôt ou tard – un jour ou l’autre – à jamais. b. Les signes avant-coureurs de catastrophes naturelles se multiplient : destruction des forêts, changement climatique, tsunamis… Il est probable qu’un jour ou l’autre la Terre finisse par se rebeller et montrer aux hommes qu’ils doivent la respecter.

Des mots nouveaux pour désigner de nouvelles réalités : néologisme, sigles, mots-valises 6. a. L’intrus est « SNCF ». b. OVNI : objet volant non identifié – ET : extra-terrestre – SF : sciencefiction.

7. a. androïde : robot construit à l’image de l’être humain ; automate : machine imitant un être animé ; robot : machine (cf. « androïde ») capable de se mouvoir, de parler, d’exécuter des tâches ; humanoïde : qui ressemble à un humain ; cyborg : être vivant dont certaines parties ont été remplacées par des machines ; marionnette : petit personnage que l’on fait mouvoir avec la main ou avec des fils. b. L’intrus est « marionnette ».

8. a. néologisme : nouveau mot ; supraterrestre : au-dessus de la Terre ; transgénique : organisme génétiquement modifié ; paranormal : phénomène non explicable par une explication scientifique, à côté de la norme ; ultraviolet : rayon électromagnétique constitué de lumière invisible, au-delà du violet ; protéiforme : qui peut avoir plusieurs formes ; hypermonde : monde qui se situe au-delà ou au-dessus de notre monde. b. néolithique ; supranational ; transfuge ; protéïculture ; parapharmacie ; ultrablanc ; hypermarché. 11 • La science à l’épreuve de la fiction

121

9. a. escent ; logique ; naute ; pode ; scope ; technie. b. Fluorescent : qui émet de la lumière ; astrologique : qui étudie les astres ; astronaute ; qui voyage à travers les astres ; tripode : qui

possède trois pieds ; télescope : instrument d’optique permettant de voir de loin ; pyrotechnie : science des explosifs. c. luminescent ; théologique ; spationaute ; gastéropode ; stéthoscope ; mnémotechnie.

10. Mot A

Mot B

Information

Automatique Informatique Traitement automatisé de données

Traitement automatique de l’information

Pistolet

Laser

Pistolaser

Pistolet à laser

Arme imaginaire qui permet le tir d’un faisceau ou d’une décharge de nature électromagnétique

Biologie

Électronique

Bionique

Reproduction électronique de la vie

Science qui cherche dans la nature des modèles utiles à l’homme

Robot

Technique

Robotique

Science des robots

Techniques utilisées pour la conception et l’entretien des robots

Cybernétique Organique

Cyborg

Mélange d’être vivant et de machine Être vivant dont certaines parties ont été remplacées par des machines

Automobile

Autobot

Automobile robotisée

Organisme robotique autonome pouvant se transformer en voiture

Cybernétique punk

Cyberpunk

Punk du futur

Genre de la science-fiction mettant en scène une société technologiquement avancée

Fulgurant

Fulguropoing Poing extrêmement puissant

Poing

Définition personnelle

p. 271 • Orthographe Conjuguer le conditionnel 1. a. 1. Je parlerais. 2. Tu prendrais. 3. Il pourrait. 4. Nous saisirions. 5. Vous plongeriez. 6. Ils mettraient. b. 1. J’aurais parlé. 2. Tu aurais pris. 3. Il aurait pu. 4. Nous aurions saisi. 5. Vous auriez plongé. 6. Ils auraient mis.

Définition du dictionnaire

Arme de Goldorak, qui consiste à projeter ses poings vers l’adversaire

se seraient précipités sur n’importe quoi pour s’assurer un abri ou de la nourriture. Ils auraient volé, entassé, se seraient battus. Et après sans doute les ballons y auraient mis bon ordre ; véritables propriétaires, ils auraient été en droit de tout détruire, la conscience tranquille. » Clifford. D. Simak , Eux qui marchent comme des hommes, 1962, traduit par A. et M. Barrois © Denoël.

2. a. Je pourrais – tu imaginerais – Il anticiperait – Nous prévoirions

p. 271 • Grammaire

– Vous apparaîtriez – Ils craindraient. b. J’aurais pu – Tu aurais imaginé – Il aurait anticipé – Nous aurions prévu – Vous seriez apparu – Ils auraient craint.

L’expression de l’hypothèse

3. Présent du conditionnel : 1. Un homme assisterait à l’arrivée des

condition qu’il y ait (subjonctif) de l’eau potable et de l’oxygène. » – « Au cas où les extraterrestres nous attaqueraient (conditionnel) » – « En admettant que les Martiens existent (subjonctif) » – « Si le réchauffement climatique s’accentue (indicatif) ».

Martiens. 2. Les Martiens atterriraient dans son jardin. 3. L’homme les verrait de ses yeux sortir de leur soucoupe. 4. Il tenterait d’entrer en contact avec eux. 5. Mais les Martiens riposteraient par des rayons laser et ils emmeneraient sa femme. Passé du conditionnel : 1. Un homme aurait assisté à l’arrivée des Martiens. 2. Les Martiens auraient atterri dans son jardin. 3. L’homme les aurait vus de ses yeux sortir de leur soucoupe. 4. Il aurait tenté d’entrer en contact avec eux. 5. Mais les Martiens auraient riposté par des rayons laser et ils auraient emmené sa femme.

4. a. « C’était donc ce qui allait arriver, la population allait devenir nomade sans cesser pourtant d’essayer de trouver un logement. Ce serait d’abord des familles, puis, ensuite, des groupements entiers d’individus. On grouperait les gens sur de vastes terrains, ce qui serait la meilleure façon pour les gouvernements encore existants de porter secours aux citoyens. Jusqu’à la fin, ce serait un spectacle navrant de tribus errantes à la recherche d’un abri. Au début, dans un mouvement de révolte, ils se précipiteraient sur n’importe quoi pour s’assurer un abri ou de la nourriture. Ils voleraient, entasseraient, se battraient. Et après sans doute les ballons y mettraient bon ordre ; véritables propriétaires, ils seraient en droit de tout détruire, la conscience tranquille. » Clifford. D. Simak , Eux qui marchent comme des hommes,1962, traduit par A. et M. Barrois © Denoël b. « Jusqu’à la fin, cela aurait été un spectacle navrant de tribus errantes à la recherche d’un abri. Au début, dans un mouvement de révolte, ils

122

5. « Si une autre planète que la Terre est (indicatif) habitable » – « à

6. 1. Si les robots étaient aussi intelligents que les humains (hypothèse réalisable dans le futur), on cesserait de travailler. 2. Si je voulais aller (hypothèse non réalisée) sur la Lune, je serais devenu astronaute. 3. Si d’autres planètes que la Terre sont habitées (simple hypothèse), les astrologues finiront par les découvrir. 4. Si les coûts technologiques diminuent (simple hypothèse), le tourisme spatial se banalisera. 5. Si les nanotechnologies le permettaient (hypothèse irréalisable), on voyagerait même dans le corps humain.

7. a. 1. Si le projectile passe assez près de la Lune (simple hypothèse), il sera retenu par l’attraction lunaire et deviendra un satellite. 2. Si d’autres vies existent sur d’autres planètes (simple hypothèse), elles ont des formes inconcevables pour l’homme. 3. Si un jour les fusées allaient plus vite (hypothèse réalisable dans le futur), nous pourrions atteindre des planètes plus éloignées de la Terre. 4. La fusée aurait gravité autour du disque lunaire jusqu’à la fin des siècles si la distance n’avait pas été si grande (hypothèse non réalisée). 5. Si j’avais eu une machine à remonter le temps (hypothèse non réalisée), j’aurais fait la connaissance de mes ancêtres. b. 1. Si le projectile était passé assez près de la Lune (hypothèse non réalisée dans le passé), il aurait été retenu par l’attraction lunaire et serait devenu un satellite. 2. Si d’autres vies existaient sur d’autres planètes (hypothèse irréalisable dans le présent), elles auraient des

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Robot

Mot-valise

formes inconcevables pour l’homme. 3. Si un jour les fusées vont plus vite (simple hypothèse), nous pourrons atteindre des planètes plus éloignées de la Terre. 4. La fusée graviterait autour du disque lunaire jusqu’à la fin des siècles si la distance n’était pas si grande (hypothèse irréalisable). 5. Si j’avais une machine à remonter le temps (hypothèse irréalisable), je ferais la connaissance de mes ancêtres.

B Écrire et récrire p. 272 • Sujet Rédiger un article pour défendre ou critiquer la science-fiction Le sujet « Rédigez un article pour défendre ou critiquer la sciencefiction » reprend en partie le sujet du débat proposé page 268. Outre leurs propres arguments, les élèves en trouveront facilement dans les textes rencontrés au cours du chapitre, en particulier dans les interviews d’Henri Laborit et de Jacques Attali, ainsi que dans l’article de Vincent Chiriqui de la séance d’ouverture (p. 256). Les extraits de romans étudiés serviront d’exemples pour illustrer ces arguments. La démarche proposée, en quatre étapes (préparer le récit, formuler et rédiger au brouillon, améliorer son brouillon en mobilisant les ressources de la langue, rédiger au propre et se relire), entraîne l’élève à procéder de façon systématique et méthodique afin de présenter un travail d’écriture argumentative abouti, au lieu de se lancer directement dans la rédaction de son texte. Ce travail d’écriture permet aussi une appropriation des outils de lexique, grammaire et orthographe vus dans les pages précédentes.

Construire le bilan

p. 273 • Qu’ai-je appris ? 1. a. Parmi les inventions technologiques ou scientifiques exploitées par des romans de science-fiction, on peut citer le robot, le sous-marin et le bébé éprouvette. Les réponses à cette question se trouvent dans la frise de la page 257. b. Les trois inventions citées ont été anticipées par la fiction et découvertes ensuite par la science.

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2. Les différents sous-genres de la science-fiction sont : l’anticipation,

2. a. Toutes les définitions proposées relèvent que la science-fiction est un genre littéraire au croisement de la fiction, de la science et de la technologie. Seule la dernière, de J.-M. Ligny, insiste sur l’interaction entre le présent et le futur. Toutes peuvent s’appliquer aux textes du chapitre.

3. Quelle que soit sa formulation, la définition donnée prendra en compte le croisement de la science et de la fiction, du réel et de l’imaginaire qui formule des hypothèses et donne toujours des explications, scientifiques ou technologiques, à ce qui est imaginé par les auteurs, afin de distinguer science-fiction et fantastique. Il pourra être intéressant de demander ensuite aux élèves de confronter entre eux leurs définitions comme ils l’ont fait avec les auteurs ci-dessus.

p. 273 • Je rédige mon bilan 1. On notera que V. Evangelisti insiste sur le côté « réaliste » de la science-fiction de façon un peu provocatrice. Cela doit amener les élèves à réagir. Soit on considère que les explications et la proximité de ce genre de la fiction avec la science et la technologie sont un gage de réalisme, soit on considère que la part imaginaire est la plus importante. Dans tous les cas, on constate que bien souvent la sciencefiction a anticipé les découvertes scientifiques. On peut aussi noter qu’elle s’appuie bien souvent sur une observation précise et détaillée du réel à partir duquel elle extrapole. Il n’en demeure pas moins qu’il s’agit d’un genre de fiction. Bref, la question est ouverte.

2. Cette question est destinée à faire réfléchir les élèves sur la distinction entre la science-fiction et d’autres genres, comme le fantastique ou le merveilleux, dont ils sont familiers en troisième. La différence essentielle étant que tout est toujours explicable par des raisonnements scientifiques dans la science-fiction, ce qui n’est pas le cas pour les autres genres.

Évaluer ses compétences et se préparer au Brevet

I Analyse et interprétation de textes et documents, maîtrise des différents langages

la hardscience, le cyberpunk, les voyages imaginaires, le space opera, l’uchronie, le steampunk.

p. 274 • A – Texte littéraire

3. a. Les thèmes abordés par la science-fiction dans les textes vus

1. La conversation est surprenante parce qu’elle fait parler un chien

au cours de ce chapitre sont les suivants : l’importance de l’électricité pour les hommes (texte de Barjavel) ; la puissance des ordinateurs et leur influence sur les comportements humains (texte d’Asimov) ; la transformation du monde due au changement climatique (texte de Spinrad) ; la résistance et la cruauté des robots dont les hommes ont perdu le contrôle (texte de Bordage). b. Tous ces thèmes sont bien en rapport avec la science, soit parce que les auteurs mettent en cause des inventions réalisées par la science (électricité, robots, ordinateurs) soit par qu’ils reprennent des questions scientifiques à partir desquelles ils extrapolent (changement climatique).

p. 273 • Qu’avons-nous compris ? 1. Le passage au brouillon permet aux élèves de se confronter à la difficulté de rédiger une définition quelle qu’elle soit, et les amène à exprimer une première réflexion personnelle sur celle qu’ils peuvent donner de la science-fiction, afin de les comparer aux définitions proposées ensuite.

et un robot, se passe dans un futur très lointain et présente l’homme comme une espèce disparue depuis tant d’années que le chien ne sait même pas ce que signifie le mot « homme ».

2. La différence principale entre les robots et les hommes est que les robots ne peuvent pas rêver.

3. a. Quand il apprend que ce sont les hommes qui ont appris à parler aux chiens, Homère est vexé et incrédule. Il « se raidit » (l. 7). b. Il réagit de cette façon parce qu’il pense que les chiens ont développé d’eux-mêmes la faculté de parler et l’ont ensuite transmise aux autres animaux.

4. Les groupes nominaux qui définissent les hommes sont : « des animaux qui allaient à deux pattes » (l. 4) ; « un animal qui marchait sur deux pattes » (l. 20) ; « un animal qui fabriquait des robots, qui apprenait à parler aux chiens » (l. 21).

5. L’auteur cherche ainsi à faire réfléchir le lecteur sur l’orgueil de l’homme et son arrogance face aux autres espèces, mais aussi sur le caractère éphémère de sa domination au regard de l’éternité. Il 11 • La science à l’épreuve de la fiction

123

suggère que l’homme n’est peut-être pas destiné à dominer la Terre jusqu’à la fin des temps, ni même à continuer à l’habiter (« avant leur départ pour Jupiter », l. 17), et que d’autres espèces peuvent lui survivre, se débrouiller sans lui et être aussi évoluées qu’il l’est aujourd’hui (dans ce dialogue, le chien est d’ailleurs ironiquement prénommé Homère). Enfin, il montre que les robots, alors qu’ils sont de simples machines créées par l’homme, lui survivent longtemps après son départ de la Terre.

6. Ce texte est un texte de science-fiction, car il se passe dans un futur imaginaire dont les caractéristiques sont justifiées et expliquées par des raisons scientifiques. La présence d’un animal qui parle et d’un robot sont des spécificités du récit de science-fiction. Le chien dont l’évolution est finalement celle d’un homme rappelle par exemple le thème de La Planète des singes de Pierre Boulle.

– « quelques », déterminant indéfini, s’accorde avec le nom devant lequel il est placé : « centaines », féminin pluriel. – « bâties », participe passé employé comme adjectif qui s’accorde avec le nom auquel il se rapporte : « maisons », féminin pluriel. – « quel », déterminant interrogatif, s’accorde en genre et en nombre avec le nom auquel il se rapporte : « lien », masculin singulier.

1. b. Réécriture « Le robot construirait des vaisseaux spatiaux, voyagerait dans les étoiles, fabriquerait des corps, pratiquerait les mathématiques et la mécanique, tandis que le chien œuvrerait à créer une fraternité de bêtes, tendrait l’oreille afin de guetter les horlas et sonderait les tréfonds du temps. »

p. 274 • B – Image

2. Travail d’écriture

7. La couverture présente un montage photographique : un corps

Sujet 1 : ce sujet d’imagination est une transposition du texte de Simak. Outre les indications qui accompagnent la consigne, il faudra veiller à ce que les élèves ne se contentent pas de reproduire le texte de Simak en changeant simplement les personnages. Ils pourront par exemple évoquer la vie plus difficile des chats quand ils étaient sous la domination de l’homme dont ils dépendaient, ou au contraire la façon dont certaines civilisations les déifiaient, comme l’Égypte antique.

d’homme avec une tête de chien. En arrière-plan et presque en transparence apparaît ce qui semble être le dessin d’une arme. La couverture est en accord avec le texte. Elle représente bien le remplacement de l’homme par le chien, qui en a adopté les habitudes, le langage, les vêtements. Elle suggère aussi que ce changement ne s’est pas fait sans violence, tout comme le texte, qui indique que l’homme a quitté la Terre pour Jupiter pour des raisons non précisées dans ce passage, mais dont on peut penser qu’elles sont dramatiques ou font suite à quelque catastrophe.

II Rédaction et maîtrise de la langue 1. a. Dictée : dictée négociée Accord des verbes : – « trouvait » a pour sujet « on » et se conjugue à la 3e personne du singulier. – « savaient » s’accorde avec le sujet « ils », 3e personne du pluriel. – « étaient » s’accorde avec « êtres humains », 3e personne du pluriel. – « unissait » a pour sujet « lien » et se conjugue à la 3e personne du singulier. – « tenaient » a pour sujet « ils » et se conjugue à la 3e personne du pluriel. – « tenaient » a pour sujet « ils » et se conjugue à la 3e personne du pluriel. – « colportaient » a pour sujet « ils » et se conjugue à la 3e personne du pluriel. – « prévoyaient » a pour sujet « ils » et se conjugue à la 3e personne du pluriel.

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Accord des mots soulignés : – « tels », adjectif indiquant une identification imprécise, s’accorde en genre et en nombre avec le terme qui le suit : « rassemblements », masculin pluriel.

Sujet 2 : pour traiter ce sujet argumentatif, les élèves trouveront largement de quoi alimenter leur réflexion dans les textes et illustrations vus au cours du chapitre. Si le futur est par définition impossible à prévoir, la science-fiction, tout en s’appuyant sur la science et la technique existantes, libère l’imagination de l’homme et lui permet souvent d’inventer des outils et procédés nouveaux avant même que la science parvienne à les produire. Ainsi le tableau de Magritte (p. 255) préfigure-t-il nos drones actuels. Le schéma de la page 257 est aussi très significatif à cet égard. L’extrait du colloque du 19 décembre 2012 (cf. p. 256) explique également ce rôle éclairant de la science-fiction. Par ailleurs, parmi les textes rencontrés, de nombreux exemples montrent que la science-fiction sait anticiper la réalité : le réchauffement climatique actuel rend crédible la transformation des berges de la Seine telle qu’elle est imaginée en 2001 par Spinrad (cf. p. 262) ; la création de la Cnil montre que les ordinateurs peuvent représenter un vrai danger pour les libertés publiques (cf. p. 261) ; l’interview d’Alain Bensoussan permet de prendre conscience des risques que font courir aux hommes l’importance croissante des robots dans nos sociétés (cf. p. 265). Dans d’autres cas cependant, la science-fiction semble aller trop loin. Les romans de Pierre Boulle et de Clifford D. Simak sont plaisants et intéressant par les questions qu’ils posent et la réflexion qu’ils suscitent, mais ils peuvent paraître trop fantaisistes. Peut-être parce que le futur qu’ils imaginent est encore trop lointain pour nous.

124

Étude de la langue Le mot

A. Les principales classes de mots

Corrigés Maîtriser et orthographier le verbe p. 288 • 2. L es formes des temps de l’indicatif Les temps simples (p. 288)   Mobiliser ses connaissances 1 a. et b. Temps simples

Temps composés

pouvait (imparfait) poussai (passé simple) parvint (passé simple) devait (imparfait) eut (passé simple) heurtâmes (passé simple)

avait pris (plus-que-parfait) avais prévu (plus-que-parfait) avais décidée (plus-que-parfait)

c. pouvait > pouvaient ; poussai > poussâmes ; parvint > parvinrent ; devait > devaient ; eut > eurent ; heurtâmes > heurtai ; avait pris > avaient pris ; avais prévu > avions prévu ; avais décidée > avions décidée.

 Manipuler

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2 Série A : je rends, nous rendons • vous mettez, ils mettent • tu comprends, vous comprenez • elle connaît, elles connaissent • tu commets, nous commettons. Série B : je conclus • je cuis • il détruit • tu construis • je prévois • tu instruis • tu lies • tu lis • j’ouvre • il conduit. 3 Série A : je jette, nous jetons • j’appelle, nous appelons • je projette, nous projetons • je rejette, nous rejetons • je rappelle, nous rappelons Série B : j’épèle, nous épelons • je renouvèle, nous renouvelons • j’ensorcèle, nous ensorcelons • je feuillète, nous feuilletons • je volète, nous voletons Remarque : nous respectons ici la nouvelle orthographe. 4 1. Il repeint le salon. 2. Luc se plaint sans cesse. 3. Je résous cette équation et je te rejoins. 4. Dès que sa mère éteint la lumière, le bébé geint. 5. Le chien aboie. 6. La secrétaire répond poliment. 7. Je balaie. 8. Elle attend le bus. 5 a. organis-ons • nourriss-ons • interven-ons • présent-ons • moisiss-ons • noirciss-ons • guériss-ons • garniss-ons • offr-ons • promen-ons b. j’organisais • nous nourrissions • elles intervenaient • tu présentais • il moisissait • vous noircissiez • tu guérissais • je garnissais • elle offrait • vous vous promeniez

6 1. Il balbutiait énormément. 2. Ils enquêtaient minutieusement. 3. Parfois, nous faiblissions et nous retombions sous son emprise. 4. Un îlot apparaissait au milieu de ce lac. 5. Les coureurs franchissaient les obstacles ; ils rivalisaient et essayaient de battre le record de vitesse. 7 je menaçais • vous bayiez • tu rongeais • ils influençaient • elle hébergeait • vous associiez • je lançais • tu encourageais • nous nous ennuyions • nous nous alliions 8 On repartait. On roulait vite. On appuyait sur l’accélérateur. On prenait de plus en plus de la vitesse. La voiture balançait dangereusement. On distançait ceux qui traînaient sur la file rapide et on se lançait des regards qui défiaient l’autre. 9 a. Verbes en -er : arracher • mesurer • brosser • conjuguer ; verbes en -ir/-issant : munir • blottir • garantir ; autres verbes : détenir • prévenir • savoir • perdre. b. j’arrachai, il arracha, nous arrachâmes, ils arrachèrent • je munis, il munit, nous munîmes, ils munirent • je blottis, il blottit, nous blottîmes, ils blottirent • je mesurai, il mesura, nous mesurâmes, ils mesurèrent • je brossai, il brossa, nous brossâmes, ils brossèrent • je garantis, il garantit, nous garantîmes, ils garantirent • je conjuguai, il conjugua, nous conjuguâmes, ils conjuguèrent • je détins, il détint, nous détînmes, ils détinrent • je prévins, il prévint, nous prévînmes, ils prévinrent • je sus, il sut, nous sûmes, ils surent • je perdis, il perdit, nous perdîmes, ils perdirent. 10  j’intervins • elle mit • vous rendîtes • elles coururent • nous lûmes • vous revîtes • ils connurent • il crut • il craignit • ils vécurent • tu peignis • je criai • il se tut 11 Série A : rendit • mit • comprit • connut • commit. Série B : conclut • cuisit • détruisit • construisit • prévit • instruisit • lia • lut • ouvrit • conduisit. 12 produisirent • peignirent • peignèrent • écrivirent • durent • vécurent • tinrent • s’assirent 13 Tu allas d’abord te faire admirer par tes fidèles les plus loyaux, qui poussèrent les cris auxquels tu t’attendais. Virevoltant comme le plus convoité des papillons, tu offris ensuite ta superbe au jardin, sous forme d’une danse frénétique et bondissante. Tu en profitas pour agrémenter ta mise d’une pivoine géante dont tu te coiffas, tel un chapeau cinabre. Ainsi parée, tu te montras à Kashima. 14 elle débarquera • ils cultiveront • nous hanterons • je compterai • vous vieillirez • elles guetteront • j’envelopperai • il pourra • tu courras • vous mourrez 15 tu oublieras • vous créerez  • elle clouera • nous étudierons • ils distribueront • je nouerai • tu éternueras • nous trierons • elles remercieront • vous vous habituerez Étude de la langue

125

17 À la récréation, des petites filles me demanderont si j’ai vu des sultans, des palais, je ne saurai pas quoi répondre. Je dirai que tout était pareil qu’ici. Elles s’éloigneront ? Ce sera à une récréation que je me déciderai : j’irai trouver les filles et je commencerai. […] Je raconterai.

6 1. actif. 2. actif. 3. actif. 4. passif. 5. actif. 6. actif. À la forme active, les verbes de mouvement (arriver, repartir, sortir, monter, venir) se conjuguent avec l’auxiliaire être. Dans les phrases 1, 2, 3, 5 et 6, ils sont au passé composé. De plus, ces verbes ne se construisent pas avec un complément direct. Ils sont donc à la forme active. Le verbe sortir connaît un emploi avec complément (transitif) et un emploi sans complément (intransitif). Dans la phrase 4, on remarque le complément par l’arbitre (la forme active peut donc être restituée : L’arbitre sort le joueur). Ce verbe se conjugue avec avoir au passé composé (L’arbitre a sorti le joueur). Le verbe est donc à la forme passive. 7

a. Temps et mode à la forme active

b. Forme passive correspondante

tu banniras

futur indicatif

tu seras banni(e)

elle observa

passé simple indicatif

elle fut observée

je facturerais

présent conditionnel

je serais facturé(e)

le président nommera

futur indicatif

le président sera nommé

elle produit

présent indicatif

elle est produite

20 tu avais marché (plus-que-parfait) • j’ai pris (passé composé) • il aura parlé (futur antérieur) • elles sont tombées (passé composé) • j’eus déclenché (passé antérieur) • il eut douté (passé antérieur) • ils seront entrés (futur antérieur) • nous aurons disparu (futur antérieur) • elles étaient venues (plus-que-parfait) • vous aviez abîmé (plus-queparfait) • ils eurent décidé (passé antérieur) • elles auront appelé (futur antérieur) • il aura présidé (futur antérieur) • nous aurons conclu (futur antérieur) • il a été (passé composé) • il eut eu (passé antérieur) • ils eurent dit (passé antérieur)

tu vois

présent indicatif

tu es vu(e)

ils finirent

passé simple indicatif

ils furent finis

vous ensorcelez

présent indicatif

vous êtes ensorcelé(e)s

il emportait

imparfait indicatif

il était emporté

la feuille brûlerait présent conditionnel

la feuille serait brûlée

21 1. Lola a échangé des pensées avec son ami. 2. Des ombres étaient passées sur les murs du château. 3. Les passants auront arpenté ces rues en grand nombre pendant les vacances. 4. Le journal avait annoncé une étrange nouvelle. 5. Il fut arrivé à la gare à temps.

(qu’) il commente présent subjonctif

(qu’) il soit commenté

(qu’) elle reçoive

présent subjonctif

(qu’) elle soit reçue

8

a. Temps et mode à la forme active

b. Forme passive correspondante

Nous (fém.) aurons rassuré 

futur antérieur indicatif

nous aurons été rassurées

Vous (masc.) aviez retenu 

plus-que-parfait indicatif vous aviez été retenus

elles auraient semé 

passé conditionnel

elles auraient été semées

les couleurs ont éclairci 

passé composé indicatif

les couleurs ont été éclaircies

elle eut tenu

passé antérieur indicatif

elle eut été tenue

Tu (fém.) as plaint 

passé composé indicatif

tu as été plainte

il avait prêté 

plus-que-parfait indicatif il avait été prêté

Les temps composés (p. 291)  Manipuler 18 1. Il a sorti son cahier. 2. Il est sorti par la fenêtre. 3. Tu es retourné au théâtre. 4. Tu as retourné mon livre et il était taché. 5. Il a descendu sa valise du grenier. 6. Il est descendu du grenier par les escaliers. 19 ils eurent pris • j’eus fait • tu eus été • elle fut venue • elles furent parties • il eut rejoint • j’eus décidé

p. 292 • 3. La construction d’un verbe passif   Mobiliser ses connaissances 1 Plusieurs caractéristiques pourront être relevées : 1. les verbes à la forme passive se conjuguent avec l’auxiliaire être suivi du participe passé (alors qu’ils se conjuguent avec avoir à l’actif), 2. ils sont suivis d’un complément introduit par par.

 Manipuler 2 a. j’occupais • tu habillais • il retrouvait • elles ouvraient • ils fondaient • elles attrapaient • elle remplissait • nous dérangions • ils recevaient. b. j’étais occupée • tu étais habillé • il était retrouvé • elles étaient ouvertes • ils étaient fondus • elles étaient attrapées • elles étaient remplies • nous étions dérangées • ils étaient reçus. 3 a. Emploi de l’auxiliaire avoir : elle a cerné • elles ont surpris • ils ont récompensé • il a peint. b. elle a été cernée • elles ont été surprises • ils ont été récompensés • il a été peint. 4 a. elle est abattue • elle est accomplie • elle est émise • il est invité • il est connu. b. L’auxiliaire être est utilisé pour conjuguer ces verbes à la forme passive. 5 1. actif. 2. actif. 3. passif. 4. passif. 5. passif. 6. actif. 7. passif.

126

j’(masc.) eus proposé  passé antérieur indicatif

j’eus été proposé

j’(fém.) aurais étonné  passé conditionnel

j’aurais été étonnée

elle aurait interpellé 

passé conditionnel

elle aurait été interpellée

(qu’) elle ait transcrit

passé subjonctif

(qu’) elle ait été transcrite

(que) les brigands passé subjonctif aient pris

(que) les brigands aient été pris

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16 a. et b. 1. Tu verras/vous verrez si elle peut rentrer plus tôt ce soir. 2. Tu iras/vous irez faire les courses. 3. Tu obtiendras/vous obtiendrez de bons résultats. 4. Tu interviendras/vous interviendrez avec diplomatie ! 5. Tu le tiendras/vous le tiendrez bien !

9 a. 1. casser, passé composé, indicatif. 2. cueillir, passé simple, indicatif. 3. emporter, plus-que-parfait, indicatif. 4. creuser, futur, indicatif. 5. étonner, présent, conditionnel. b. 1. Le vase de grand-maman a été cassé par Mélodie. 2. Des baies furent cueillies par les enfants tout l’été. 3. La maison de mon voisin

avait été emportée par cette tornade. 4. De nouvelles galeries seront creusées par la taupe. 5. Le professeur ne serait pas étonné par son absence. 10 On s’attendra à ce que les élèves proposent des verbes et des temps variés, et à ce qu’ils comparent la forme active et la forme passive.

11 a. Forme et temps

Phrase

b. Récriture Imparfait indicatif

1

passif, présent

… était beurrée.

… avait été beurrée.

2

passif, présent

… étaient nettoyés.

… avaient été nettoyés.

3

passif, présent

… était publié…

…avait été publié…

4

passif, présent

… était rapidement parcourue.

…avait été rapidement parcourue.

5

passif, présent

… étaient déchirées…

…avaient été déchirées…

6

passif, présent

… étaient vidées…

… avaient été vidées…

7

passif, passé composé

… étaient invités…

…avaient été invités…

8

passif, présent

… était vendu…

…avait été vendu…

9

passif, présent

… était fabriqué…

…avait été fabriqué…

10

passif, présent

… étaient labourés…

…avaient été labourés…

12 a. elle fut recouverte • elle a été cassée • elle sera coiffée • il avait été renversé • il aura été négligé • nous aurions été capturés • qu’elle soit reçue • que vous soyez avertis b. elle recouvrit • elle a cassé • elle coiffera • il avait renversé • il aura négligé • nous aurions capturé • qu’elle reçoive • que vous avertissiez.

b. A. Je me suis regardée. B. Tu t’es regardé. C. Nous nous sommes regardés. D. Léo a souri. Je l’ai regardé. E. Tu m’as regardé. F. Nous vous avons regardés. Dans les trois premières phrases, l’auxiliaire employé est être. L’auxiliaire avoir est utilisé dans les trois dernières. Seules les phrases A, B et C comportent un verbe pronominal.

13 Un verbe passif se construit avec l’auxiliaire être qui est conjugué au présent ou au plus-que-parfait de l’indicatif, suivi du participe passé du verbe (il est connu, il avait été connu). On veillera à ce que les élèves ne confondent pas la forme passive d’un verbe avec les verbes qui se conjuguent avec l’auxiliaire être à la forme active (il est arrivé, il était parti).

3 Le pronom se ne peut pas être supprimé dans les phrases A. *Elle évanouit. C. *Les garçons disputent. Ce pronom peut être supprimé dans la phrase B (Le géant voit de loin), le sens n’est cependant plus le même : avec se, le sens passif s’impose (Le géant est vu de loin par les habitants) ; sans se, c’est le géant qui a une bonne vue, qui peut percevoir quelque chose de loin.

14 On pourra suggérer aux élèves de varier les temps utilisés. Par exemple : 1. La quatrième de couverture est lue par la jeune fille. La bibliothèque est fréquentée par les élèves. 2. La haie est taillée par le jardinier. Le taille-haie est utilisé par le jardinier.

 Manipuler

p. 294 • 4. I dentifier les verbes pronominaux   Observer et manipuler pour comprendre 1 a. A. : laver, apercevoir ; B. : se laver, s’apercevoir. b. L’emploi du pronom personnel réfléchi différencie les verbes des deux catégories.

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Plus-que-parfait indicatif

2 a. Les pronoms en gras renvoient à la même personne que le sujet dans les phrases A (je), B (tu), C (nous). Les pronoms en gras ne renvoient pas au sujet dans les phrases D (Léo), E (le locuteur), F (les interlocuteurs).

4 1. Il s’imagine des choses. 2. Nous nous rendons en ville. 3. Elle s’évade. 4. Vous vous regardez. 5. Les oiseaux se blottissent dans leur nid. 6. Je me brosse les dents. 7. Elle se maquille tous les matins. 8. Tu te repens de ta faute. 9. Jules et Gabin se sont téléphoné. 10. Je m’agenouille. 5 1. Il se gratte le dos. 2. Ils s’installent pour pique-niquer. 3. Tu te mets tout le temps en colère. 4. Nous nous promenons dans les bois. 5. Nous nous taisons quand la minute de silence a commencé. 6. Vous vous absentez trop souvent. 7. Je me bats contre les préjugés. 6 a. Les phrases 1, 3 et 4 comportent des verbes pronominaux conjugués avec l’auxiliaire être. b. 1. Je me trompe de chemin. 2. Elle trompe ses amis en leur mentant. 3. Cette année, nous nous réveillons à 7 heures tous les jours. 4. L’hirondelle s’envole à l’appel des oiseaux. 5. Vous doutez du talent de notre fils. Grave erreur !

7 Phrase

a. Auxiliaire

b. Infinitif

c. Verbe pronominal ?

d. Référent du pronom personnel

1. a.

être

se regarder

oui

Lisa et Mathéo

1. b.

avoir

regarder

non

non identifiable

2. a.

avoir

endormir

non

non identifiable

2. b.

être

s’endormir

oui

ma mère

3. a.

être

se téléphoner

oui

Jules et Anatole

3. b.

avoir

téléphoner

non

non identifiable Étude de la langue

127

8 Nous n’étions rien que des mortels égarés entre du sable et des étoiles, conscients de la seule douceur de respirer… Et cependant, nous nous découvrîmes plein de songes. 9 1. Les enfants entendent les oiseaux. Il y a tellement de bruit qu’on ne s’entend plus. > « percevoir par l’ouïe » ; Les enfants s’entendent bien. > « s’accorder, sympathiser » 2. Il a trouvé un chien abandonné. Ils sont fous l’un de l’autre : ils se sont bien trouvés. > « rencontrer, découvrir qqch/qqn » ; La Seine se trouve en France. « être/se situer à tel endroit » ; Il se trouve qu’elle a raison. > « il apparaît/il se fait que » 3. Mon ami plaît à mes parents. Paul et Marie se plaisent. > « convenir aux goûts de qqn » ; Il se plaît à nous faire enrager. > « prendre plaisir à faire qqch ». 10

Phrase

Justification

À sens réfléchi

3, 10

À sens réciproque

1, 4, 6, 7

À sens passif

2, 8

Le sujet exerce une action sur lui-même. Les sujets exercent une action l’un sur l’autre. Renforcement par l’un(e) l’autre. La forme passive est restituable (Ses problèmes ont été réglés hier par…). Ces verbes n’existent qu’à la forme pronominale (*emparer, *méfier).

Essentiellement 5, 9 pronominal

11 a. 1. Le thé se prend chaud. 2. Le sujet se place devant le verbe. 3. La salle se vide ! 4. Cette chanson se traduit rapidement. 5. La musique s’entend dans tout l’immeuble. b. Pour les phrases 1, 4 et 5, l’utilisation d’un verbe pronominal à sens passif (indiquant que le fait qui se déroule est vu dans sa durée et non comme achevé) est plus acceptable que la forme passive du verbe. 12 Les verbes pronominaux employés auront un sens réfléchi. On peut proposer plusieurs verbes : se lever, se laver, se débarbouiller, s’assoupir, se dépêcher. 13 L’élève proposera une phrase dans laquelle balancer est employé sans le pronom personnel réfléchi : Le vent balance la cime des arbres. Le verbe se balancer n’est donc pas essentiellement pronominal. L’élève appuiera son argumentation en présentant d’autres exemples comportant différents types de verbes pronominaux : essentiellement ou occasionnellement pronominaux, en distinguant, pour ces derniers, les verbes pronominaux à sens réfléchi, à sens réciproque et à sens passif. 14 a. À l’infinitif, on remarque que le pronom réfléchi est présent dans les trois langues : sous la forme se en français et en espagnol, sous la forme sich en allemand. La position de ce pronom diffère également : elle est antéposée à la base verbale en français et en allemand ; elle est postposée et accolée à la base en espagnol. Au présent de l’indicatif, seul le pronom réfléchi apparaît en espagnol (le sujet n’étant pas

présent mais marqué dans la finale du verbe conjugué). Le pronom réfléchi est placé devant la base verbale en français et en espagnol ; il est placé après en allemand. b. Le fonctionnement de l’italien se rapproche de celui de l’espagnol.

p. 296 • 5. Les formes des principaux modes Le mode infinitif (p. 296)   Mobiliser ses connaissances 1

Verbes en -ir/-issant

Autres verbes

finir • fleurir • embellir • courir • partir • fuir • offrir • venir arrondir • affranchir • bénir • cueillir • tenir • servir • dormir • sentir • sortir • acquérir 2 a. 1. prendre. 2. payer. 3. fondre. 4. défendre. 5. jeter. 6. ressortir. 7. crier. 8. lire. 9. luire. 10. vivre. 11. concevoir. 12. aller. 13. écrire. 14. interdire. 15. se dissoudre. b. 1. avoir pris. 2. avoir payé. 3. avoir fondu. 4. avoir défendu. 5. avoir jeté. 6. avoir ressorti ou être ressorti. 7. avoir crié. 8. avoir lu. 9. avoir lui. 10. avoir vécu. 11. avoir conçu. 12. être allé. 13. avoir écrit. 14. avoir interdit. 15. s’être dissous.

 Manipuler 3 Cuire dans une poêle les lardons et les champignons. Dans un bol, verser la boîte de concentré de tomate, y ajouter un demi-verre d’eau, mettre ensuite un carré de sucre, une pincée de sel, de poivre, et une pincée d’herbes de Provence. Dérouler et bien aplatir la pâte à pizza sur le lèchefrite du four, la piquer. Avec une cuillère à soupe, étaler la sauce tomate, y ajouter ensuite les lardons et garnir avec les champignons dorés. Poursuivre en parsemant de fromage râpé. Mettre au four. 4 1. Elle ne souhaite qu’une chose, être heureuse. 2. Il faut travailler pour réussir ses études. 3. Avant de partir, n’oublie pas d’éteindre la lumière. 4. J’entends mon père tondre la pelouse. 5. Ah ! Voyager, découvrir le monde, partir à la rencontre d’autres cultures, ce serait un rêve ! 6. Ne pas manger dans cette salle. 7. Poser les planches à plat, prendre un clou et l’enfoncer avec un marteau. 5 1. Reprendre un peu de soupe. 2. Ne pas ouvrir les portes pendant que le train roule. 3. Cuire le gratin à 200 °C. 4. Ne pas fuir devant cette araignée. 5. Bien suivre en cours. 6. Faire parvenir ce formulaire à la scolarité. 7. Se taire immédiatement. 6 1. Nager en piscine se pratique toute l’année. 2. Paul s’entraîne à fabriquer une maquette. 3. Son pouvoir de décider est immense. 4. Elle parviendra à bien connaître le marché.

7 c. Phrase acceptable ?

1

nous (sommes) tu (assistes)

Nous sommes heureux que nous assistions au spectacle.

2

je (regrette) tu (puisses)

Je regrette beaucoup que je ne Non acceptable puisse être là le 18 juin. Sens clair

Je regrette beaucoup de ne pouvoir être là le 18 juin.

3

tu (es) il (connaisse)

Tu n’es pas sûr que tu Non acceptable connaisses la bonne réponse. Sens clair

Tu n’es pas sûr de connaître la bonne réponse.

4

elle (est) tu (aies pris)

Elle est très déçue qu’elle ait Acceptable pris cette décision. Sens clair (elle ne renvoie pas aux mêmes personnes)

5

il (souhaite) soit (Léon)

Il souhaite qu’il soit rapidement autonome.

128

Non acceptable Sens clair

d. Réécriture

Acceptable Sens clair (il ne renvoie pas aux mêmes personnes)

Nous sommes heureux d’assister au spectacle.

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Phrase a. Sujet des verbes b. Remplacement du 2e sujet

Lorsque les sujets des deux verbes sont à la même personne : – aux 1re et 2e personnes du singulier et du pluriel : la phrase n’est pas acceptable mais son sens n’est pas ambigu puisque les sujets renvoient aux mêmes personnes et sont donc coréférentiels. La proposition subordonnée introduite par une conjonction de subordination est remplacée par un infinitif, introduit ou non par une préposition ; – aux 3e personnes du singulier et du pluriel : la phrase est acceptable. Les deux pronoms personnels employés ne renvoient alors plus aux mêmes personnes. Si les deux verbes ont le même sujet, il faut employer un infinitif. 8 On peut proposer aux élèves un type de produit pour la rédaction de leur notice : matériel informatique, article de sport, produit ménager, etc. 9 En plus de travailler l’emploi de l’infinitif, l’exercice sera l’occasion de recourir à des verbes pronominaux (se mouiller, se savonner, se frotter, se rincer, se sécher, etc.).

  Mobiliser ses connaissances 1 a. On remarquera que le participe passé est accordé au féminin (marqué par -e). Si le radical se termine par une consonne (opposer promis-e et construit-e par exemple), cette consonne (-s, -t) s’entend au féminin. b. 1. Il s’est assis sur une chaise mouillée. 2. Le musée a été construit en quelques mois. 3. Le lampadaire s’est éteint ! 4. Le trophée a été promis au plus méritant. 5. Les navets sont cuits. 6. Il a été conquis par ces propositions. 7. Le cours est parfaitement connu, bravo William !

 Manipuler 2 a. passé composé, 3e pers. sing.

b. Participe passé au masc. sing.

c. Participe passé au fém. pl.

a volé

volé

volées

a bu

bu

bues

a couvert

couvert

couvertes

a compris

compris

comprises

a connu

connu

connues

a dit

dit

dites

a écrit

écrit

écrites

a été

été

été

a eu

eu

eues

a fait

fait

faites

 Manipuler

a lu

lu

lues

2 a. 1. Étouffant sous la chaleur, elle était sur le point de s’évanouir. 2. Respectant les règles du secret médical, les médecins ne révèlent pas le dossier médical de leurs patients. 3. Il s’est bloqué le dos en portant des cartons. 4. Le coq, lançant son chant, réveilla toute la famille. b. 1. N’étouffant pas sous la chaleur, elle est restée en plein soleil. 2. Ne respectant pas les règles du secret médical, ces médecins ont perdu tous leurs patients. 3. Il a ménagé son dos en ne portant pas de cartons. 4. Le coq, ne lançant pas son chant, ne réveilla pas toute la famille.

a mis

mis

mises

est né

né

nées

est mort

mort

mortes

a peint

peint

peintes

a appris

appris

apprises

a pu

pu

pu

Le mode participe : le participe présent (p. 297)   Mobiliser ses connaissances 1 Série 1 : laiss-ons > laissant • lis-ons > lisant • couvr-ons > couvrant • construis-ons > construisant • ri-ons > riant • agrandiss-ons > agrandissant • dev-ons > devant • assey-ons > s’asseyant • all-ons

> allant Série 2 : cuis-ons > cuisant • peign-ons > peignant • voy-ons > voyant • paraiss-ons > paraissant • voul-ons > voulant • résolv-ons > résolvant • sommes > étant (irrégularité) • av-ons > ayant (irrégularité) • faisons > faisant • sav-ons > sachant (irrégularité)

3 1. Ces remarques sont (très/vraiment) déconcertantes. 2. Les enfants (très/toujours) obéissants ont été récompensés. 3. Faites attention en conduisant sur cette route (très/fort) glissante ! 4. Ses yeux sont devenus (très) brillants.

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Le mode participe : le participe passé (p. 298)

4 1. Arnaud est un enfant fatigant. 2. Fatiguant tout le monde, il a été puni. 3. Il porte des tenues extravagantes. N.B. : les élèves devront différencier le participe présent et l’adjectif en s’aidant des tests (négation, adverbe) travaillés dans les deux exercices précédents. 5

1. En ce soir d’été, la chaleur était suffocante. 2. Il s’est blessé en fabriquant une cabane. 3. Cet argument est convaincant ! 4. Il est tombé dans des orties piquantes. 5. Cette tempête a ébranlé le pays en provoquant des dégâts considérables.

3 1. Nous avons rempli tous les formulaires. 2. Elle a approfondi la question. 3. Il a converti son fichier .doc en .pdf. 4. Le dictionnaire a été enrichi d’une centaine de nouveaux mots. 5. Il a été puni de sortie. 6. Le lait ayant refroidi, tu peux maintenant le boire. 7. Il a gravi tous les échelons pour devenir directeur. On remarquera que ces participes passés se terminent par -i et non par une consonne muette au masculin. 4 Participes passés en -u : pondre (pondu) • fondre (fondu) • tondre (tondu) • répondre (répondu). Participes passés en -t : teindre (teint) • restreindre (restreint) • atteindre (atteint) • enfreindre (enfreint) • craindre (craint) • plaindre (plaint) • joindre (joint). 5 Pour aider son camarade à résoudre la première difficulté, l’élève organisera sa réponse en fonction du type de verbes (-er, -ir/issant, autres verbes). Il pourra inviter son camarade à mobiliser ses connaissances intuitives sur la langue : « Quand tu utilises un verbe au passé composé, par exemple boire, qu’est-ce que tu dis ? ➝ J’ai bu ➝ Alors le participe passé, c’est bu. ». Pour résoudre le deuxième problème, l’élève expliquera que, pour savoir comment écrire le participe passé, il faut l’utiliser au féminin pour « entendre » ou non la terminaison (prise/pris vs rugie/rugi). Étude de la langue

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e. Le subjonctif présent et l’indicatif présent sont souvent homophones, notamment pour les verbes en -er.

  Mobiliser ses connaissances

 Manipuler

1 écoute, écoutons, écoutez • précise, précisons, précisez • bondis, bondissons, bondissez • crois, croyons, croyez • entreprends, entreprenons, entreprenez • corresponds, correspondons, correspondez • aie, ayons, ayez • sois, soyons, soyez • sache, sachons, sachez • mords, mordons, mordez

2 a. et c. que je reçoive > que nous recevions • que tu peignes > que vous peigniez • que tu achètes > que vous achetiez • que j’envoie > que nous envoyions • qu’il craigne > qu’ils craignent • que tu peignes > que vous peigniez • qu’elle sente > qu’elles sentent • que je maintienne > que nous maintenions • que je vaille > que nous valions • que tu dises > que vous disiez • que tu ries > que vous riiez • qu’il haïsse > qu’ils haïssent. b. et c. que j’aie reçu > que nous ayons reçu • que tu aies peint > que vous ayez peint • que tu aies acheté > que vous ayez acheté • que j’aie envoyé > que nous ayons envoyé • qu’il ait craint > qu’ils aient craint • que tu aies peigné > que vous ayez peigné • qu’elle ait senti > qu’elles aient senti • que j’aie maintenu > que nous ayons maintenu • que j’aie valu > que nous ayons valu • que tu aies dit > que vous ayez dit • que tu aies ri > que vous ayez ri • qu’il ait haï > qu’ils aient haï.

 Manipuler 2 1. Arrivez à l’heure. > Soyez arrivés avant que l’orage n’éclate. 2. Construisez une forteresse pour protéger le roi des ennemis. > Ayez construit une forteresse avant que les ennemis n’attaquent la citadelle. 3. Descendez les valises du grenier. > Ayez descendu les valises du grenier lorsque votre père rentrera. 4. Fendez ce bois pendant qu’il fait encore jour. > Ayez fendu ce bois avant que la nuit ne tombe. 5. Fuyez si vous entendez des hurlements de loups. > Ayez fui avant que les loups ne vous pourchassent. 3 1. Téléphonons-leur pour les avertir de notre arrivée. > Ne leur téléphonons pas. 2. Cette lettre, oublions-la ! > Cette lettre, ne l’oublions pas ! 3. Ton frère s’interroge sur ces cachotteries. Révélons-lui ce secret ! > Ne lui révélons pas ce secret ! 4. Débarrassons-nous de cette vieille pendule ! > Ne nous débarrassons pas de cette vieille pendule !  4 1. Avons-nous besoin de sucre pour faire les crêpes ce soir ? Oui, achètes-en tout à l’heure. 2. Pour choisir l’orientation professionnelle la mieux adaptée à tes souhaits, parles-en à ta conseillère d’orientation et penses-y bien. 3. Le zoo vient de rouvrir. Emmènes-y Marie et profites-en pour observer les pandas nouvellement arrivés de Chine. 4. Nous travaillons sur l’orthographe des mots composés : trouves-en trois qui s’écrivent avec un trait d’union. 5 1. Attrape ce papillon ! > Attrape-le ! 2. Rapporte ce livre au magasin. > Rapporte-le au magasin. 3. Offre du thé à ta grand-mère. > Offres-en à ta grand-mère. 4. Distribue le plan aux élèves. > Distribuele aux élèves. 5. Réfléchis à ton avenir. > Réfléchis-y. 6. Discute de cette dispute avec ton amie. > Discutes-en avec ton amie. 7. Pars au Portugal cet été ! > Pars-y cet été ! 8. Bois ce verre d’eau, ton hoquet passera. > Bois-le, ton hoquet passera. 9. Retourne dans ce magasin pour acheter ton livre. > Retournes-y pour acheter ton livre. 6 Afin de travailler sur l’orthographe des verbes à l’impératif, on conseillera aux élèves d’utiliser différents types de verbes (en -er, en -vrir, -frir, -llir, etc.), et de construire des phrases comportant un pronom personnel complément du verbe (le, la, en, y, etc.).

Le mode subjonctif : le présent et le passé du subjonctif (p. 300)   Mobiliser ses connaissances 1 a. 1. Il faut que je parte avant de commencer les travaux dans la cuisine. 2. Si tu achètes cette maison, il faudra que tu fasses des travaux. 3. Il veut qu’elle vienne à la fête ! b. 1. Il faut que vous vous reposiez avant de commencer les travaux dans la cuisine. 2. Si vous achetez cette maison, il faudra que vous envisagiez des travaux. 3. Il veut que vous participiez à la fête ! c. Les verbes sont conjugués au subjonctif. d. Les deux tests mobilisés (remplacement du verbe conjugué et changement de la personne) permettent d’entendre les marques du subjonctif (modification du radical ou -i- à la deuxième personne du pluriel) et ainsi de repérer le mode utilisé.

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3 1. Moi, que j’aille sur ce manège ? Jamais de la vie ! 2. J’aimerais bien que tu lises les mises en garde affichées avant que nous ne payions l’entrée. 3. C’est dommage que vous ne puissiez vérifier que nous n’aurons pas la tête en bas ! 4. Le directeur du manège désire que nous prenions une décision. 5. Je souhaiterais que ce choix soit facile. 4 1. C’est la seule madeleine que l’on ait. 2. Ma mère souhaite que Marie voie le médecin. 3. Il est impossible que le professeur exclue Amy de la classe. 4. Elle ordonne que nous recopiions cette phrase. 5. Il faut qu’il coure vite. 6. L’humoriste joue sur les mots afin que son publie rie. 5

1. Je voudrais que tu me croies. 2. On vérifie que les gens ne s’assoient/ne s’asseyent pas ici. 3. La seule chose qui puisse nous rassembler, c’est l’amour de la vie. 4. C’est amusant que ces enfants veuillent aller à l’école des sorciers. 5. C’est incroyable que vous ne sachiez pas où est le CDI ! 6. Pourvu que nous ne fassions pas d’erreurs !

6 On veillera à ce que les élèves emploient des verbes qui, au subjonctif et à l’indicatif, sont homophones et s’écrivent différemment (voie/vois), ainsi que des verbes qui sont homophones et qui ont un subjonctif que l’on entend (que vous marchiez, que je fasse). L’on pourra également opposer ces verbes à d’autres pour lesquels le subjonctif ne se différencie de l’indicatif ni à l’oral ni à l’écrit (je marche/que je marche).

L’imparfait du subjonctif (p. 301)   Observer et manipuler pour comprendre 7 Imparfait du subjonctif = radical du verbe au passé simple + voyelle du passé simple + marque de mode et de personne (-^t à la 3e pers. du sing., -ssent à la 3e pers. du pl.).

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Le mode impératif (p. 299)

 Manipuler 8 Il faut qu’il mange > Il fallait qu’il mangeât • … qu’il paye > … qu’il payât • … qu’il attende > … qu’il attendît • … qu’il mincisse > … qu’il mincît • … qu’il crie > … qu’il criât • … qu’il écrive > … qu’il écrivît • … qu’il tienne > … qu’il tînt • … qu’il cueille > … qu’il cueillît • … qu’il dorme > … qu’il dormît • … qu’il coure > … qu’il courût. 9 1. Il marcha jusqu’à ce qu’il fît nuit. 2. Je craignais qu’il ne revînt pas. 3. Hugo continuait à verser de l’eau bien que son verre débordât. 4. Il prit une décision avant que Paul ne partît. 5. Il appela Lucile pour qu’elle lui indiquât la date du contrôle.

Le mode conditionnel (p. 302)   Mobiliser ses connaissances

p. 303 • 6. Le nom et le groupe nominal   Mobiliser ses connaissances 1 Les mots soulignés sont les termes dont l’accord est tributaire du changement demandé. 1. Je taille les arbres. 2. Visiter des musées est toujours agréable. 3. Les chiens sont les meilleurs amis des hommes. 4. Les nouveaux films de ces réalisateurs sont extraordinaires. 5. Les hommes sont des loups pour les hommes. 2 a. Il serait intéressant d’inviter les élèves à choisir des noms propres vus dans le cadre d’une autre séquence du cours de français (cf. partie « analyse de textes »), voire des noms propres qu’ils ont étudiés par le biais d’un autre cours, comme le cours d’Histoire-Géographie ou de Sciences par exemple. 3

1 je sacrifierais  • tu agirais • elle vendrait • nous dirions • vous devriez • ils mettraient.

Singulier

2 j’assumerais, j’aurais assumé • elle constituerait, elle aurait constitué • tu découvrirais, tu aurais découvert • il balayerait/balaierait, il aurait balayé • tu mordrais, tu aurais mordu • nous admettrions, nous aurions admis • vous voudriez, vous auriez voulu • elles fuiraient, elles auraient fui • je concevrais, j’aurais conçu • nous referions, nous aurions refait.

Pluriel

 Manipuler 3 1. Je crois qu’il viendra nous voir. > Je croyais qu’il viendrait nous voir. 2. Lola annonce qu’elle ira chercher des châtaignes dès que la pluie cessera. > Lola annonçait qu’elle irait chercher des châtaignes dès que la pluie cesserait. 3. Nous pensons que les constructeurs automobiles produiront des voitures électriques. > Nous pensions que les constructeurs automobiles produiraient des voitures électriques. 4. Sait-elle que ce château sera inscrit au patrimoine mondial de l’Unesco ? > Savait-elle que ce château serait inscrit au patrimoine mondial de l’Unesco ? 4 1. L’auteur aurait écrit des livres remportant un vif succès et serait ainsi devenu célèbre. 2. Les ornithologues auraient aperçu un regroupement de tourterelles qui auraient essayé d’échapper aux chasseurs. 3. Des marins auraient embarqué sur des navires en direction des hautes mers. 4. Si tu n’avais pas oublié ta carte d’identité, nous serions montés à bord de l’avion. 5. Tu aurais eu de la chance pendant la chasse au trésor, tu aurais remporté le trophée.

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Les mots et groupes de mots variables

5  1. Il le rappellera tout à l’heure. > Je le rappellerai tout à l’heure. 2. Tu réussiras cet examen en travaillant régulièrement. > Je réussirai cet examen en travaillant régulièrement. 3. Apparemment, il rentrerait bientôt chez ses parents. Apparemment, je rentrerais bientôt chez mes parents. 4. Nous aimerions tant partir camper. > J’aimerais tant partir camper. 5. Vous feriez mieux de partir avant qu’il ne revienne ! > Je ferais mieux de partir avant qu’il ne revienne. 6. Gémeaux, vous aurez une année remplie de belles surprises ! Gémeaux, j’aurai une année remplie de belles surprises ! 6  L’exercice travaillera la conjugaison des verbes au conditionnel et sera l’occasion d’introduire les valeurs du conditionnel : expression d’un rêve, d’un souhait (conditionnel présent), d’un regret et de l’irréel du passé (conditionnel passé).

Masculin brouillard vent pas camarades automates muscles Allemands

Féminin musique (2 fois) volonté (2 fois) pulsation contraction âmes feuilles

 Manipuler 4 Il serait intéressant d’inviter au préalable les élèves à modifier soit le nombre des noms de façon à travailler également le pluriel des noms communs, soit les déterminants qui ouvrent le groupe nominal. En outre, on proposera éventuellement aux élèves une série de déterminants, d’adjectifs et d’autres compléments du nom pour faciliter la formation des groupes nominaux : • un, le, son, ce, chaque, deux, quelques, certains, différents, plusieurs… ; • joli, consciencieux, célèbre, migrateur, gauche, sombre, suisse, jaune, double… ; • de la Joconde, de la classe de 3e B, d’Étretat, d’Ali-Baba, de l’école, de la chambre de Paul… 5 On pourra suggérer aux élèves les noms suivants : jardin, coq, poule, chien, enfant, panier, fruit, barrière, arbre, fleur, linge. 6 a. En français comme en allemand, le complément du nom se place en principe derrière le nom. Il est généralement introduit par de en français (« de Marc »), par von en allemand (« von Mark »). b. En anglais, le complément du nom, s’il prend la forme d’un nom propre, se place généralement devant le nom. Le nom propre est alors suivi de la forme ’s (« Mark’s »).

p. 304 • 7. L’adjectif   Mobiliser ses connaissances 1 a. présidentiel • douteux • orchestral • naturel • digital • volcanique • capricieux • musical • atomique • peureux • monumental • juteux • exemplaire • colérique • joyeux • individuel • automnal. b. présidentielles • douteuses • orchestrales • naturelles • digitales • volcaniques • capricieuses • musicales • atomiques • peureuses • monumentales • juteuses • exemplaires • colériques • joyeuses • individuelles • automnales. 2 Étant donné que les adjectifs ont été donnés au masculin singulier et au féminin pluriel, on pourra suggérer aux élèves de les utiliser au masculin pluriel ou au féminin singulier. Étude de la langue

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3 a. Son caractère méditerranéen en faisait une femme joviale, jamais inquiète, pareille à un rayon de soleil, prompte à s’emporter mais nullement agressive, plutôt douce même. Elle était gaie, souriante, avenante et curieuse de la vie. b. Leur caractère méditerranéen en faisait des homme jovials, jamais inquiets, pareils à des rayons de soleil, prompts à s’emporter mais nullement agressifs, plutôt doux même. Ils étaient gais, souriants, avenants et curieux de la vie. 4 La pièce, éclairée au néon, était effroyable et glaciale. À gauche, à droite, en face, des allées carrelées de noir et de blanc s’étiraient si loin qu’on peinait à en voir le bout. La peinture s’écaillait sur les murs, des flaques d’humidité auréolaient des plafonds de dimensions effroyables. Un vitrail ovale perçait la structure, des escaliers menaient aux plates-formes supérieures et inférieures, mais l’accès était bloqué par de gros grillages verts, tout comme les fenêtres. Chloé et Marine avancèrent aux côtés d’Hadès, emmitouflées dans leurs gros manteaux. 5 En anglais, l’adjectif se place devant le nom. En français, l’adjectif se place généralement après le nom, sauf quelques-uns des adjectifs les plus courants comme joli, beau, grand, petit, jeune, vieux, gentil, mauvais… Parfois, la place de l’adjectif change le sens du groupe nominal : un homme grand (homme de grande taille) n’est pas forcément un grand homme (homme qui a accompli de grandes choses), et réciproquement.

  Mobiliser ses connaissances 6 a. 1. Marine est plus grande que Sébastien. (supériorité) 2. Les résultats d’Alexandre sont aussi bons que ceux de Pauline. (égalité) 3. Je suis moins fatiguée que la semaine dernière. (infériorité) 4. En mathématiques, Gaëlle est aussi forte que Malika. (égalité) 5. Paul est meilleur que Margaux en orthographe. (supériorité) 6. L’herbe est toujours plus verte chez le voisin. (supériorité) 7. Elle est moins surprise que son père. (infériorité) 8. Cette princesse est aussi belle que celle du film précédent. (égalité) b. 1. Marine est moins / aussi grande que Sébastien. 2. Les résultats d’Alexandre sont moins bons / meilleurs que ceux de Pauline. 3. Je suis aussi / plus fatiguée que la semaine dernière. 4. En mathématiques, Gaëlle est moins / plus forte que Malika. 5. Paul est moins / aussi bon que Margaux en orthographe. 6. L’herbe est toujours moins / aussi verte chez le voisin. 7. Elle est aussi / plus surprise que son père. 8. Cette princesse est moins/plus belle que celle du film précédent.

 Manipuler 7 1. Aurélie est moins âgée qu’Ethan. 2. Carole est plus jeune que tout le monde. 3. Aurélie est plus vieille que Carole. 4. Léo est aussi âgé qu’Aurélie. 5. Léo est moins grand qu’Ethan. 6. Léo est plus grand que les deux femmes. 7. Carole est moins petite qu’Aurélie. 8. Ethan est aussi diplômé qu’Aurélie. 8. Aurélie est plus expérimentée que Léo. 10. Dans l’entreprise, Carole est aussi ancienne que Léo. 8 On conseillera aux élèves d’utiliser les adjectifs présentés dans l’exercice précédent : âgé, jeune, vieux, grand, petit, diplômé, expérimenté, ancien.

sont pas partis à la guerre est la plus délicate qui soit. J’ai trouvé votre observation fort juste, quoique teintée d’ironie : la guerre nous offre mille et une occasions de faire preuve de bienveillance. Saurez-vous trouver le moyen de rester l’amie de Levi sans briser votre mariage ? Il le faut, en tout cas.

 Manipuler 2 On pourra suggérer aux élèves de varier les déterminants utilisés, en recourant par exemple à un déterminant d’une famille différente dans chacune des quatre bulles. 3 En français, deux formes de l’article défini sont recensées au singulier (le cas de l’article élidé mis à part). Deux formes sont également retrouvées en espagnol, en italien et en néerlandais. Cependant, alors que el et la (en espagnol) et il et la (en italien) correspondent aux le et la français, le néerlandais recourt à l’article de indépendamment du genre masculin ou féminin ; la forme het n’est utilisée que devant les noms neutres au singulier. Le neutre est pareillement révélé en allemand par l’article das, tandis que der et die valent respectivement pour le masculin et le féminin. Il n’y a que l’anglais qui ne compte qu’une seule forme de déterminant article, à savoir the, indépendamment du genre du nom qui suit. 4 1. J’aime le parfum de ces fleurs. 2. Elle n’a aucune envie de sortir. 3. Mon parapluie est plus grand que le tien. 4. Nul n’est censé ignorer la loi. 5. Ce film est extraordinaire. 6. À son arrivée, le public s’est levé pour le saluer. 7. La faute est humaine. 8. Certains choix sont décisifs. 8. As-tu bien compté séparément les hommes et les femmes ? 10. Les personnes présentes ont voté. 11. Zoé a des difficultés à résoudre cette énigme.

 Manipuler 5 1. J’aimerais que tu apportes toutes tes photos de vacances. 2. Pourquoi lui as-tu dit qu’il avait toutes ses chances ? 3. Il a besoin de toutes ses amies. 4. Ils ont travaillé toute une année sur ce projet. 5. Elle a une solution à tous les problèmes. 6. On a moissonné le blé tout l’été. 7. Je dois lire tout un chapitre pour demain. 6 1. Elles ont fait tout le tour de la maison. 2. Il passe nous voir toutes les semaines. 3. Nous lui avons déjà raconté toute l’histoire. 4. Le chien était heureux d’avoir retrouvé toutes les chèvres. 5. Tout le monde est parti. 6. Quelques heures suffiront pour finir ce travail. 7. Il y a quelques personnes rassemblées devant la mairie. 8. Cet arbre a déjà perdu quelques feuilles. 8. Il n’est plus qu’à quelques centimètres de nous. 7 Quelques idées pour la correction : 1. Nicolas a mangé quelques bonbons. 2. Tous les élèves sont arrivés à l’heure ce matin. 3. Toutes les fleurs sont fanées. 4. Le chat a dormi toute la journée. 8 On pourra suggérer aux élèves les noms suivants pour la formation des groupes nominaux requis : homme, monsieur, femme, dame, danseur, banc, lampadaire, chapeau…

9 On pourra suggérer aux élèves les adjectifs suivants : peuplé, petit, grand, dense.

p. 308 • 9. Les pronoms

p. 306 • 8. Les déterminants

  Mobiliser ses connaissances

  Mobiliser ses connaissances

1 Nos excuses, nous n’avons pas envie de les leur présenter, mais Julie nous a invités à le faire. Elle voudrait que cela cesse, que tout redevienne comme avant, sans que rien n’ait changé. Elle souhaite que nous enterrions la hache de guerre, et qu’eux fassent de même.

1 Cette guerre a endommagé bien des choses, y compris son estime de soi. La question des (= de + les, article contracté) hommes qui ne

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 Manipuler

Sujet nous elle cela tout rien elle nous eux

Complément direct du verbe les nous le

Complément indirect du verbe leur

 Manipuler 2 – Maman, s’il te (= Maman/Diane) plaît ? – Clara, j’ (= Maman/Diane) ai dit non. – Allez, Diane. Laisse-la (= Clara) venir avec moi (= Colin). – Colin, ne me (= Maman, Diane) prends pas pour une imbécile. Si Clara vient avec toi (= Colin), vous (= Clara et Colin) allez traîner, et on (Clara, Colin, Maman/Diane) partira en vacances avec trois jours de retard. – Viens avec nous (= Clara et Colin), tu (= Maman/Diane) nous (= Clara et Colin) surveilleras ! 3 Les mots soulignés sont les termes dont l’accord est tributaire du changement demandé. Tu discutes en patientant devant le local. Tu attends le professeur de français, qui arrive à l’instant en te saluant. À peine tu entres en classe que tu te tais et prends un stylo et une feuille. Tu te concentres, l’interrogation commence. 4 1. J’y habite depuis un an. 2. Je l’ai prêté. 3. Le voleur leur a échappé. 4. Je dois la voir. 5. Il aime y aller. 6. Il s’adresse à elle. 7. Il y a bien répondu. 8. Elle lui a donné sa carte. 8. Ils y sont allés. 10. Quand irastu le voir ? 11. On parle souvent de lui. 12. Paul en voit. 13. Lesquels vas-tu lire ? 14. Elle les a entendus à la radio.

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5 a. Apparemment, les raisons pour lesquelles les uns ou les autres sont sensibles à une œuvre appartiennent à chacun. Certains peuvent chercher à oublier les soucis du quotidien. D’autres peuvent préférer des films qui font réfléchir sur la réalité. Et même, si certains aiment les films ennuyeux parce qu’ils y voient le reflet de l’absurdité de l’existence, tant mieux pour eux. b. Le pronom indéfini qui n’existe qu’au singulier est chacun. c. Les pronoms indéfinis qui n’existent qu’au pluriel sont certains et d’autres. 6 1. Ne devrait-on pas protéger les espèces menacées ? 2. Chacun a son opinion sur la question. 3. Les uns/certains préfèrent la musique, d’autres/certains préfèrent la danse. 4. N’importe qui est capable de réaliser cet exercice. 5. Penses-tu vraiment que je vais te laisser faire n’importe quoi ? 6. As-tu reçu quelque chose pour ton anniversaire ? 7. Chacun fait ce qui lui plaît. 8. Personne n’a le droit de te parler de cette façon. 8. Aucun d’entre nous n’en parlera demain à l’assemblée. 10. Que personne ne bouge !

9 Comme la plupart de ces enfants qui naquirent dans le conflit, la guerre fascinait Antoine. Ayant fait le siège de ses jeunes années, elle hanterait toutes les autres. Il (sujet) l’ignorait bien sûr et se (complément (direct) du verbe) donnait tout entier à sa curiosité, grappillant les informations qu’on lui (complément (indirect) du verbe) cachait. La guerre est la pire des choses, répétait Félicité sans arrêt. Lorsque tu (sujet) es né, nous étions les plus heureux du monde, et c’était la paix en Europe. Ce que lui (complément (indirect) du verbe) disait sa mère ne changeait rien à son enthousiasme intérieur. Au contraire : il (sujet) comprenait encore mieux que ce moment était exceptionnel. S’il (sujet) avait eu des camarades, il (sujet) aurait été capable de se vanter : moi (marque de l’oral, cf. leçon 26, p. 338-339), mon père est mort à Verdun ! 10 Dans cet exercice, on regardera, outre l’aspect rédactionnel, si les élèves ont correctement identifié les fonctions que peuvent occuper les différents pronoms listés. 11 1. Tony et Pauline se le sont déjà dit. 2. Nous la leur avons donnée. 3. Elle nous l’a dit quatre fois. 4. On le leur a déjà montré. 5. Vous le lui avez déjà dit hier. 6. Tu me le prêteras quand tu auras terminé. 12 1. Réalisation d’une liaison inexistante après « moi » et inversion de l’ordre des pronoms moi et en derrière une forme verbale à l’impératif : Donnes-en moi. 2. Problème du lieu de réalisation du pronom y et absence du ne qui, avec pas, forme la négation à l’écrit : N’y va pas. 3. Inversion des pronoms le et en : Je l’en préserverai. 4. « Qu’est-ce qui » est utilisé abusivement à la place de ce qui : Il ne raconte que ce qui l’arrange. 5. Problème au niveau du genre du pronom personnel, lequel devrait être au féminin puisqu’il reprend « les personnes » : Les personnes qui ont peur de sortir le soir, elles ratent quelque chose. Dans un second temps, on corrigera également le tour oral qui caractérise cette phrase 5 (cf. leçon 26, p. 338-339) en raison de la reprise pronominale du sujet déjà exprimé dans la phrase : Les personnes qui ont peur de sortir le soir ratent quelque chose. 13 On invitera éventuellement les élèves à consulter la leçon 29 du manuel (Les types de phrases, p. 342-343) pour se remémorer les différents types de questions qui existent en français. 14 En français, les pronoms personnels sujets se placent en principe devant le verbe ; de la même manière, le pronom personnel complément (direct) du verbe se place devant le verbe dont il est le complément. En anglais, si le pronom personnel sujet se place devant le verbe, le pronom personnel complément du verbe se place derrière le verbe dont il est le complément. 15 On pourra susciter l’imagination des élèves en disant que le vélo a été rapidement déposé contre les fers de l’entrée de métro par un homme qui s’est hâté d’entrer dans la bouche de métro.

7 Choisir un extrait de texte d’un autre manuel que celui de français permet de travailler l’interdisciplinarité. Pour faciliter la correction tout en gardant l’esprit de l’exercice, cependant, on peut sélectionner au préalable la page qui sera analysée par l’ensemble des élèves. 

16 1. Il a déjà tout bu. 2. Les cartes ont toutes été envoyées par la poste ce matin. 3. Selon moi, tout y est. 4. Toutes sont heureuses de partir en vacances ce soir. 5. Ils ont tous atterri à Bamako à 9 heures hier. 6. Toutes sont déjà rangées. 7. Tout est bien qui finit bien. 8. Tous ont été reçus dès le premier concours. 9. Tous sont égaux devant la loi et ont droit sans distinction à une égale protection de la loi.

8 1. L’argent que l’homme avait trouvé dans sa poche le rendit riche. 2. La poche dans laquelle il ne met rien d’habitude contenait un billet. 3. La banque où il avait déposé son argent brûla. 4. Il se souvint de cette époque où il était riche. 5. L’homme à qui il a acheté ce costume fut surpris. 6. Le héros dont nous parlons vit une histoire étrange. 7. Le tailleur dont il aurait dû se méfier est vraiment désolé.

17 1. Leur ami la leur a donnée. 2. Bien qu’elles parlent anglais avec leur maman, André et Sylvain, leurs amis, leur parlent toujours en français. 3. Leurs enfants sont déjà grands. 4. Il leur a beaucoup parlé. 5. Elles leur ont souvent raconté l’histoire du Petit Chaperon rouge. 6. Ils ont annoncé leur mariage à leurs enfants. 7. Pourquoi ne leur as-tu pas dit que tu étais déjà pris ce soir ? Étude de la langue

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18 Les phrases 3, 5 et 7 ne présentent aucun pronom de la forme le, la, l’ ou les. Les phrases à recopier sont donc les suivantes : 1. Cette histoire, je la lui ai déjà racontée deux fois. 2. Il viendra demain, il me l’a juré. 4. Malika a écrit une carte postale à son amie. Elle la lui a envoyée

hier. 6. – Je peux t’emprunter ton marteau ? – Oui, prends-le. 8. Tire trois cartes, et choisis-les bien ! 9. Comme Sarah est déjà en retard, il est inutile de la retarder davantage. 10. Je ne sais pas si Clément connait Tiffany et Léa. J’ignore s’il les a déjà vues.

p. 312 • 10. L e groupe nominal, le groupe verbal, le groupe adjectival   Mobiliser ses connaissances 1 Groupe verbal

• les barrières qui me séparaient de Conrad • ne pouvais le comprendre • la forteresse des Hohenfels • n’était pas d’accord avec ma « Weltanschauung » • les deux griffons • de leurs ailes de prédateurs • eût oublié de m’inviter • n’as pas vu ma chambre • poussa la grille de fer  Manipuler 2 Voici quelques propositions de réponses : 1. Arthur souhaite la bienvenue / une réponse. 2. Arthur souhaite la bienvenue à Rose. / une réponse de la part de Murielle. 3. Arthur souhaite partir / déjeuner / écrire. 4. Arthur souhaite que son amie arrive à l’heure / qu’il fasse beau demain. 5. Arthur la/le lui/leur souhaite. 3 Voici quelques propositions de réponses : 1. Le service est accessible depuis la France uniquement. 2. Jean est toujours très soucieux d’être à l’heure. 3. Pour attirer des clients, ce magasin est prêt à ouvrir les jours fériés. 4. Ce journaliste me semble digne de confiance. 5. La cliente satisfaite des services du magasin reviendra peut-être un jour. 6. Elle se sent coupable de lui avoir menti. 7. Forts de leur expérience, ces agriculteurs savent qu’après la pluie vient le beau temps. 8. Longue de deux mètres et demi, cette ruelle serait la plus courte de toute la ville. 9. Aziza, heureuse de recevoir sa famille ce soir, met les petits plats dans les grands. 10. Nous sommes conscients de la gêne occasionnée. 4 1. Cette école de campagne vient d’ouvrir. 2. Ce poème du Moyen Age reste d’actualité. 3. La voiture de la famille est garée à deux rues d’ici. 4. J’ai préféré le texte d’origine. 5. Nous avons suivi la cérémonie d’inauguration des Jeux olympiques. 5 1. Complément du nom. 2. Complément de l’adjectif. 3. Complément de l’adjectif. 4. Complément du nom. 5. Complément du nom. 6. Complément de l’adjectif. 7. Complément du nom. 8. Complément de l’adjectif. 6

Attributs

• pure • nette • belle • gravée

Expansion du nom

• gauche • adroit • ordinaire • parfait

7 Tout nous réussissait. […] Je l’avais rencontrée dans une brasserie des Champs-Élysées (complément du nom), à Paris. Elle participait à un séminaire ; j’assistais à un congrès. Je l’avais aimée à l’instant où je l’avais vue. Nous nous étions regardés en silence, elle au fond de la salle (complément du nom), moi à proximité de la baie vitrée (expansion du nom). Puis nous nous étions souri.

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Groupe adjectival

• si soucieux de ne pas faire de peine • toujours prêt à faire la part de mon

impétuosité, de mon agressivité • trop fier pour l’interroger là-dessus • possible de répondre • encore menaçants

8 Tout nous (indirect) réussissait. […] Je l’(direct) avais rencontrée dans une brasserie des Champs-Élysées, à Paris. Elle participait à un séminaire ; j’assistais à un congrès. Je l’(direct) avais aimée à l’instant où je l’(direct) avais vue. Nous nous (direct) étions regardés en silence, elle au fond de la salle, moi à proximité de la baie vitrée. Puis nous nous (indirect) étions souri. 9 Les phrases 1, 3, 5, 6, 7 et 9 ne présentent aucun complément de l’adjectif. Il ne faut donc recopier que les phrases suivantes : 2. Cette activité est trop facile pour des enfants de six ans. 4. Lasse de l’attendre, elle est partie. 8. Le client en était rouge de honte. 10 On pourra suggérer les verbes : vendre, acheter, présenter, montrer, goûter, exposer, étaler… 11 Au niveau de la forme des compléments du verbe, d’abord, on remarquera que l’anglais propose deux constructions alors que le français dispose de trois constructions différentes pour compléter un verbe tel que souhaiter : d’après ce tableau, le complément direct du verbe peut être exprimé soit par un groupe nominal, soit par un groupe infinitif, soit par une proposition complétive en français. Les phrases en anglais présentées dans l’encadré montrent que l’anglais privilégie le groupe nominal et le groupe infinitif. Au niveau de la place et de la fonction des compléments verbaux, on observera que les compléments indirects du verbe de forme pronominale se placent toujours devant le verbe conjugué en français tandis qu’ils se placent directement après le verbe en anglais (… wish him…). Et si en anglais le complément indirect du verbe précède le complément direct du verbe, tel est également le cas en français puisque le complément indirect lui se place devant le verbe et que le complément direct du verbe se place après le verbe.

Les mots invariables p. 314 • 11. L es prépositions   Mobiliser ses connaissances 1 1. Justin part en vacances demain. 2. Il descend dans / vers le Sud. 3. La voiture d’André est tombée en panne. 4. Il a lu cette histoire à sa fille. 5. Il n’y va pas de main morte. 6. Le collège ferme ses portes pendant / durant les vacances. 7. Nous dînerons à son retour. 8. Tu dois tourner à droite. 8. Nous sortons de l’école à / vers / pour 16 heures.

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Groupe nominal

 Manipuler 2 Voici quelques propositions de réponses : avoir un chat dans la gorge, beau comme un dieu, donner sa langue au chat, dormir sur ses deux oreilles, être sans un radis, être sur la paille, avoir quelque chose sur le bout de la langue, mettre de l’eau dans son vin, montrer du doigt, se donner à fond, payer en monnaie de singe, tomber dans les pommes… 3 Voici quelques propositions de réponses : 1. On a déjà raconté cette histoire à Claire deux fois. 2. Je viens de Marseille. 3. Il a rendu la liberté aux oiseaux de Patrick. 4. Nous passerons à la pharmacie demain matin. 5. Les élèves se sont plaints du bruit au préfet. 6. Il interdit l’accès à cette voiture. 4 On pourra suggérer l’utilisation de prépositions comme à, devant, derrière, après, avant, dans, à côté de… De même, on pourra suggérer l’utilisation des constructions suivantes : tourner à gauche / droite, prendre à gauche / droite… 5 above : sur ; under / below / beneath : en dessous de, sous ; beside : à côté de ; in back of : à l’arrière de, derrière ; in front of : à l’avant de, devant ; between : entre ; in : dans ; out : hors ; inside : dedans, à l’intérieur ; outside : à l’extérieur ; on top of : au sommet de ; around : autour.

p. 315 • 12. Les conjonctions   Mobiliser ses connaissances 1 Dans le royaume d’Arendel vivent deux jeunes princesses, Elsa et Anna. Elsa possède un mystérieux pouvoir : elle est capable de répandre l’hiver sur tout ce qu’elle désigne ou touche. Cette particularité fait les délices d’Anna, qui exige en toute saison patinoire improvisée et bonshommes de neige, jusqu’au jour où Elsa, dont le don grandit et devient difficile à maîtriser, blesse sa petite sœur. Elle décide alors, pour la protéger, de ne plus avoir aucun contact avec elle, ni avec le monde extérieur. Mais Elsa doit à son tour devenir reine… 2 1. Jeanne a dit qu’elle serait présente à la réception. 2. Si Dan est guéri, il peut sortir. 3. Comme il a déjà huit ans, ce jeu de société conviendra sans doute mieux. 4. Je partirai quand tu seras rentré. 5. S’il neigeait, je ne viendrais pas. 6. On aimerait que John se joigne à nous. 7. Il ment comme il respire. 8. Quand tu seras arrivé à la gare, téléphone-moi. 9. Je me réjouis à l’idée que tu viennes bientôt. 10. Les vaches aiment regarder les trains quand ils passent.

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 Manipuler 3 1. Asma et Raphaël se connaissent depuis longtemps. 2. Je viens d’acheter deux nouveaux livres mais je n’ai pas encore eu le temps de les ouvrir. 3. J’aimerais que le technicien passe avant cinq heures car je dois partir après. 4. Solenn n’aime pas le thé ni le café. 5. Boire ou conduire : il faut choisir. 6. Jade n’ira ni à Brest ni à Tours cet été, mais plutôt à Orléans. 7. Est-ce Téa ou Manon qui t’accompagnera ? 8. Danny adore le cinéma ; il y va donc souvent. 9. Mattéo refuse d’acheter cette voiture car elle coûte trop cher. 10. Et Léa et Tania viendront. 4 1. Justine voulait passer chez Maxime mais il n’était pas chez lui. 2. J’avais très soif, j’ai donc demandé un verre d’eau. 3. Rachida adore les salades de fruits, mais Juliette préfère les fruits à croquer. 4. Elle est médecin, or/mais elle aurait souhaité devenir avocate. 5. Aelis prépare un nouvel ouvrage car elle tenait à raconter la suite des aventures d’Enzo. 6. Cet auteur a vécu beaucoup d’événements terribles et il souhaite désormais écrire ses mémoires. 7. Gaspard n’aime pas la bière, or/mais Mathilda l’adore. 8. Guy a déjà visité deux châteaux et il aimerait encore en visiter deux autres. 9. Les araignées sont petites mais elles effrayent quand même les gens. 10. Elle est devenue mécanicienne, or/mais rien ne l’y destinait.

5 On pourra suggérer l’utilisation de verbes comme se promener, visiter, explorer, admirer, s’asseoir à une terrasse, déjeuner, marcher, photographier, payer une entrée… 6 1. Je refuse que tu viennes me chercher à l’aéroport. 2. Il aimerait tant que sa sœur saisisse cette opportunité. 3. On dit que l’avion est le moyen de transport le plus sûr. 4. Elle a peur qu’il fasse une bêtise. 5. Il faut que je mette ma tenue de sport. 6. Qu’espères-tu que je dise ? 7. Ils disent que tu dois aller consulter un médecin. 8. J’aimerais que tu saches combien tu comptes pour moi. 9. Il veut que vous preniez un taxi. 10. On sait qu’il veut avoir raison. 7 1. Cause. 2. Hypothèse. 3. Temps. 4. Temps. 5. Cause. 6. Comparaison. 8 On pourra également ajouter une autre contrainte, celle d’utiliser deux fois une même conjonction de subordination simple dans des sens différents (comme, par exemple, qui peut exprimer la comparaison ou la cause). 9 1e. 2c. 3f. 4d. 5b. 6a. 10 1. Les deux frères accourent vers le facteur dès qu’ (aussitôt que) ils l’aperçoivent. 2. La girafe a un long cou tandis que (alors que) l’éléphant a de grandes oreilles. 3. Elle est partie avant qu’ (après que + indicatif) il ait pu lui parler. 4. À supposer que (au cas où + conditionnel) la poste ferme à seize heures, je ne serai jamais à temps pour y récupérer mon colis. 5. J’écrirai ma lettre dès que (aussitôt que) le concert sera terminé. 6. Je n’irai pas me promener vu qu’ (étant donné que / parce que) il pleut. 7. Bien que (Même si + indicatif) je ne partage pas ton point de vue, je t’épaulerai dans ton projet. 8. Sa partition est tombée peu après qu’ (dès que / pendant que) (avant que + subjonctif) il a commencé à jouer. 9. Étant donné que (Vu que / Parce que) c’est bientôt Noël, je te l’offre. 10. Je préfère ne pas m’approcher de ce vase de peur qu’ (afin que / pour que / de crainte que) il ne tombe (pas). 11 1. Après que son invité est parti, la présentatrice a éteint son micro. 2. Laura a réussi à escalader la paroi bien qu’elle ait eu peur. 3. Étant donné qu’elle est habile manuellement, Héloïse réussira facilement le montage de sa maquette. 4. Léa devra obtenir un passeport pour qu’elle puisse visiter ce pays lointain. 5. À supposer qu’il y ait de fortes pluies (À supposer qu’il pleuve fort), la Fête de la musique sera reportée à une date ultérieure. 6. Pendant qu’il attend ses résultats, Théo attend devant la grille du collège. 7. L’association a distribué des vivres jusqu’à ce que les stocks soient épuisés. 12 Pour prolonger l’exercice, on pourra demander aux élèves de remplacer deux des conjonctions de subordination de leur choix par des conjonctions de subordination de sens identique ou proche.

p. 318 • 13. Les adverbes   Mobiliser ses connaissances 1 a. Les feuilles commencent par jaunir, elles prennent ensuite une teinte rouille, et alors seulement elles se ratatinent, se flétrissent. Enfin, lorsqu’elles sont très faibles, épuisées, elles se détachent lentement, chancelantes, de l’arbre, et, dans un tournoiement tranquille, se posent sur le sol ; elles ne s’en vont pas loin, elles tombent simplement sans force à ses pieds. b. Les adverbes apportent un complément de sens à la phrase (par exemple ensuite, alors seulement, enfin) ou à un mot (« se détacher » lentement, ne… pas « aller », « aller » loin, « tomber » simplement). Étude de la langue

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 Manipuler 2 On pourra suggérer l’utilisation de verbes de mouvement tels que avancer, marcher, s’élancer, s’introduire, sauter, se précipiter… 3 Condamné à mort ! Voilà cinq semaines que j’habite avec cette pensée, toujours seul avec elle, toujours glacé de sa présence, toujours courbé sous son poids ! Autrefois, car il me semble qu’il y a plutôt des années et des semaines, j’étais un homme comme un autre homme. […] Maintenant je suis captif. Mon corps est aux fers dans un cachot, mon esprit est en prison dans une idée. (N.B. : Voilà est un adverbe de présentation. Plutôt a aujourd’hui perdu sa valeur temporelle ; on l’utilise davantage pour marquer le choix, la préférence ou, comme dans ce texte, la correction, la rectification.) 4 Voici quelques propositions de réponses : 1. Cet avocat plaide bien. 2. Il viendra bientôt. 3. Je te l’ai dit souvent. 4. Tu dois appuyer fort. 5. Nous devrions lui parler plus gentiment. 6. En effet, il est temps de rentrer. 7. C’est un ouvrier très courageux. 8. Le fleuriste répond agréablement aux clients. 9. En effet, nous sommes arrivés trop tard. 10. Il l’observe attentivement. 5 1. Non déplaçable. 2. Déplaçable : Tu sais qu’il est rentré indemne, déjà. Tu sais déjà qu’il est rentré indemne. 3. Déplaçable : Hier, il est sorti. 4. Déplaçable : Je me suis longtemps couché de bonne heure. 5. Déplaçable : Il est donc allé au restaurant. Donc, il est allé au restaurant. 6. Déplaçable : En effet, la Lune tourne autour de la Terre. 7. Déplaçable : Demain, le facteur passera. 8. Déplaçable : Le coq chantera bientôt. 9. Déplaçables : Il avait le sentiment étrange d’avoir, auparavant, fait déjà ce rêve. 10. Non déplaçable. 11. Déplaçable Il n’aurait jamais cru cette personne capable d’un tel courage.

7 1. Claire va régulièrement / fréquemment / souvent aux Halles. 2. Il faudra se lever tard. 3. Cesse de lui parler gentiment. 4. Tu penses négativement. 5. Il parle peu. 6. Nina dit toujours oui. 7. Cherche peut-être ici.

  Mobiliser ses connaissances 8 effroyablement • poliment • directement • électriquement • radicalement • justement • initialement • immédiatement • périodiquement • pudiquement • abruptement • aveuglément • bestialement.

 Manipuler 9 fructueusement • exhaustivement • maternellement • naïvement • doucement • curieusement • entièrement • fâcheusement • familièrement • dédaigneusement • potentiellement. 10 1. La machine s’est automatiquement mais bruyamment mise en marche. 2. Apparemment, le bateau arrivera une heure plus tôt. 3. Il a joliment récité sa poésie. 4. Ils ont courageusement avoué leur faute. 5. Lucie parle couramment le japonais. 6. Il a violemment raccroché. 7. Il est constamment fatigué. 8. Elle est élégamment habillée. 8. Vous êtes fréquemment en retard. 10. Recevez gratuitement ce journal à l’achat de cette revue. 11 1. C’est arrivé subitement. 2. La première famille vit un peu bourgeoisement, la seconde plutôt modestement. 3. Comment perdre du poids durablement et rapidement ? 4. Il avance prudemment. 5. Il gère son équipe intelligemment. 12 a. L’observation du tableau permet de constater que, en anglais comme en italien ou en espagnol, l’adverbe est formé par le seul ajout d’un suffixe à l’adjectif (-ly, -mente, -mente). En néerlandais, par contre, il n’y a pas de différence de forme entre l’adjectif et l’adverbe. La formation de l’adverbe en latin est un peu plus complexe puisque le passage d’une forme adjectivale à la forme adverbiale suppose le retrait de la terminaison de l’adjectif pour ne garder que le radical du mot, auquel est ajouté le suffixe -e ou -ter. b. Parce qu’il repose sur le principe général de l’adjonction du suffixe -ment à la forme adjectivale (au féminin singulier), le français se rapprocherait davantage des langues anglaise, espagnole et italienne.

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6 a. et b. 1. Déjà porte sur le verbe « a mangé ». > Il a bien mangé. 2. Décidément porte sur la phrase ; très porte sur l’adjectif « généreux ». > Assurément, Merlin est très généreux. ; Merlin est vraiment généreux. 3. Encore porte sur l’adverbe « plus » ; plus porte sur l’adjectif « étrange ». > Cette affaire est bien plus étrange que la précédente ; Cette affaire est encore aussi étrange que la précédente. 4. Beaucoup porte sur l’adverbe « trop » ; trop porte sur l’adverbe « vite ». > Il court bien trop vite pour moi ; Il court beaucoup moins vite pour moi. 5. Immensément porte sur l’adjectif « grand ». > Infiniment grand, l’océan s’étend à perte de vue. 6. Violemment porte sur le verbe « est tombé ». > Il est brutalement tombé de l’arbre. 7. Moins et plus portent chacun sur l’ensemble de la proposition qui suit. > Plus il y a de trous, moins il y a de fromage. 8. Gentiment porte sur le verbe « avions parlé ». > Nous lui avions parlé durement. 9. Sans doute porte sur la phrase. > Peut-être est-il préférable que tu restes au chaud.

10. Fort porte sur l’adverbe « bien » ; bien porte sur le verbe « a agi ». > Il a sûrement bien agi, selon moi ; Il a fort mal agi, selon moi. 11. Délicatement porte sur le verbe « effleure ». > La pianiste effleure lentement les touches du piano. 12. Excessivement porte sur l’adverbe « bien » ; bien porte sur l’adjectif « élevée » > Cette fillette paraît très bien élevée ; Cette fillette paraît excessivement mal élevée.

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B. La formation et l’histoire des mots

Corrigés p. 320 • 14. La formation des mots par composition   Mobiliser ses connaissances 1 a. 1. oiseau-mouche, motoneige ; 2. château fort, cerf-volant ; 3. rouge-gorge, grand-mère ; 4. tire-bouchon, pare-soleil ; 5. pomme de terre, queue de cheval. b. 1. L’hiver, il se rend dans le centre-ville en motoneige. 2. Le chevalier défend le château fort. 3. Tous les étés, je pars en vacances chez ma grand-mère. 4. Le pare-soleil protège les enfants de la chaleur. 5. L’agriculteur cultive différentes variétés de pommes de terre.

 Manipuler 2 un petit-four (adj. + N) > des petits-fours (ou petits fours) • un arcen-ciel (N + prép. + N) > des arcs-en-ciel • un poisson-chat (N + N) > des poissons-chats • une porte-fenêtre (N + N) > des portes-fenêtres • un coffre-fort (N + adj.) > des coffres-forts • un rouge-gorge (adj. + N) > des rouges-gorges • une tasse à café (N + prép. + N) > des tasses à café • une dent de sagesse (N + prép. + N) > des dents de sagesse • un mode d’emploi (N + prép. + N) > des modes d’emploi • une salle à manger (N + prép. + V) > des salles à manger • un porte-cartes (V + N) > des porte-cartes • un épluche-légumes (V + N) > des épluchelégumes • un sèche-cheveux (V + N) > des sèche-cheveux 3 1. a. amuse-gueule (mot composé). b. un four de petite taille (GN). 2. a. rapport de filiation : fille de son propre enfant (mot composé). b. son propre enfant qui est jeune (GN). 4 La petite fille court vers l’école. La grand-mère se réjouit de la venue de sa petite-fille. • Le chef prépare un couscous avec des pois de tailles différentes : il mélange de petits pois avec des pois plus gros. Ce midi, nous mangeons du poulet et des petits pois. • L’Oural est une chaîne de montagnes russes. Quel manège veux-tu faire : les montagnes russes ou le train fantôme ? 5 On peut imaginer des noms comme ramasse-chaussettes, chassearaignées, etc.

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6 1. Quel film préfères-tu regarder à la télévision ? 2. Cet écrivain est un autodidacte : il a appris tout seul à lire et à écrire. 3. Martin va au cinéma deux fois par semaine, c’est un vrai cinéphile. 4. Les traducteurs sont nécessairement polyglottes. 5. Depuis qu’il a été élu maire, il passe peu de temps avec sa famille. Cette fonction est chronophage. 7 a. Le modèle suivant pourra être proposé aux élèves. Chronophage : du grec chrono- (« temps ») et -phage (« manger »). Se dit de ce qui prend beaucoup de temps ou en fait perdre beaucoup. Cette activité est chronophage. b. On pourra proposer les mots suivants : téléphone, télescope, télépathie • autographe, autobiographie, autodérision • philanthrope, hémophile • polygone, polyvalence • chronomètre, chronologie.

p. 321 • 15. Radical et famille de mots   Mobiliser ses connaissances 1 A. aér+ien • air • aér+er • aér+ation • aér+ateur • aéro+nautique • aire • aéro+plane • aéro+sol • aéro+port. Il y a donc 3 formes

différentes du radical : aér-, air, aéro-. B. espace • spat+ial • spatule • espac+er • spac+ieux • espace+ment • spatio-+temporel. Il y a donc 5 formes différentes du radical : espace, espac-, spat-, spac-, spatio-. C. libre • libraire • dé+livr+ance • libér+al • liber+té • dé+libér+ation • liber+ti+cide • libér+er. Il y a donc 4 formes différentes du radical : libre, livr-, libér-, liber-. D. chemin • chemin+er • chameau • chemin+ot • a+chemin+er. Il n’y a donc qu’une seule forme du radical : chemin-. E. charr+ue • carr+iole • char+iot • carr+osse • charr+ette • charpente • char • charr+etier. Il y a donc 3 formes différentes du radical : charr-, carr-, char-.

 Manipuler 2 A. Qui a trait à la femme : fémin+in • ef+fémin+é • fémin+isé • fémin+ité • fémin+iste. Il n’y a donc qu’une seule forme du radical : fémin-. B.  Qui a trait à l’écriture  : écri+ture • script+ur+al • scribe • trans+crip+tion • pre+scri+re • manu+scrit • de+script+if • sou+scri+re. Il y a donc 6 formes différentes du radical : écri-, script-, scribe, crip-, scri-, -scrit. C. Qui a trait à la grandeur, à la taille : grand+eur • a+grand+ir • grand+issant • grand+ement • grandi+ose • grandi+loquence. Il y a donc deux formes différentes du radical : grand-, grandi-. D. Qui a trait à la lettre ou aux lettres : littér+ature • littér+aire • littér+al+ement. Il n’y a donc qu’une seule forme du radical : littér-. E. Qui a trait aux fleurs : fleur+ir • flor+issant • flor+aison • fleur+on • fleur+iste • flor+al • ef+fleur+er. Il y a donc deux formes différentes du radical : fleur-, flor-. 3 A. a. arm+er, arm+ure, arme+s. b. artis+an+at, art+isan, art+iste. B. a. con+jugu+er, joind+re, con+joint. b. juge+ment, just+ice, juge. C. a. in+noc+ence, nuis+ance, noc+if. b. conn+u, connaiss+eur, re+connaît+re. 4 A. Il y a 6 formes différentes du radical dans cette liste : pied, piét-, -pède, péd-, piétin-, pédi-. B. Il y a 2 formes différentes du radical dans cette liste : imprim-, impress-. C. Il y a 3 formes différentes du radical dans cette liste : amour, aim-, am-. D. Il y a 3 formes différentes du radical dans cette liste : enfant, infant-, enfan-. 5 1. Dans une discothèque, le volume sonore met en péril l’ouïe des danseurs. 2. Dans une caverne, la voix résonne. 3. Il a beau avoir tiré la sonnette d’alarme, personne ne l’a écouté. 4. Après une consonne double, on ne met jamais d’accent. 5. L’italien est une langue pleine de sonorités chantantes. 6. La répétition de sons consonantiques se nomme une allitération ; la répétition de sons vocaliques se nomme une assonance. 7. Notre époque souffre encore des résonances du passé. Étude de la langue

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7 français

roumain

italien

famille

familie

famiglia

mère

mamă

madre

pied

picior

piede

doigt

deget

dito

liberté

libertate

libertà

prix

preț

prezzo

espagnol

portugais

galicien

familia

família

familia

madre

mãe

nai

pie

pé

pé

dedo

dedo

dedo

libertad

liberdade

liberdade

precio

preço

prezo

p. 322 • 16. L a formation des mots par dérivation   Mobiliser ses connaissances 1 Admettre (accepter), commettre (accomplir), démettre (destituer), émettre (exprimer), promettre (jurer), remettre (restituer), soumettre (assujettir). 2 On pourra relever quelques-uns des mots suivants : « poussiéreuse », « gardiens », « délacé », « aveuglément », « creusé », « obscurité », « liberté », « devenus », « (se) promener ».

 Manipuler 3 advenir (se produire), convenir (s’accorder), prévenir (dire à l’avance), provenir (venir de), revenir (venir à nouveau), survenir (arriver). 4 a. incroyable • illisible • impossible • immoral • infaisable • intransportable • indicible • invisible • illégal • inimitable • impatient. c.  Autres exemples  : irremplaçable, impoli, illicite, indivisible, imprévisible, imprononçable… 5 Une fois l’histoire écrite, on pourra suggérer à l’élève d’échanger son texte avec son voisin afin que ce dernier identifie les quatre verbes dérivés de dire et entoure les préfixes. 6 Le livre choisi pourrait être le manuel d’un autre cours pour favoriser l’interdisciplinarité. 7 1. aimer, amour, amourette, amoureux, amoureusement, désamour, aimable, amabilité… 2. prouver, éprouver, prouvable, improuvable, preuve, épreuve, réprouver, approuver, éprouvette… 3. tendre, attendre, étendre, détendre, entendre, prétendre, tension, extension, tendance, tendon, intense…

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8 1. seul, seulement, solitude, isoler, isolement, isolation… 2. beau, beauté, bel, bellâtre, embellir, embellissement… 3. blanc, blancheur, blanchâtre, blanchir, blanchissement, blanchissage, reblanchir… 9 harmonieux • nerveux • merveilleux • plaisant • fatigant • joyeux • soupçonneux • excessif • envieux • poreux. 10 abandonner • compter (recompter, décompter) • divorcer • durer (endurer, perdurer) • escalader • faciliter • intensifier • primer (comprimer, exprimer, imprimer, opprimer, réprimer, supprimer, déprimer). 11  action • cuisson • gentillesse • gerçure • élégance • morsure • observation • grillade • cavalcade • arrogance. 12  redonner, (s’)adonner, pardonner • détacher, entacher • détricoter • accompagner • aligner • aménager • recopier. 13  a. oral+ité, oral+isation. b. En italien, en espagnol et en roumain comme en français, il est possible d’obtenir de nouveaux mots par dérivation, c’est-à-dire par l’ajout d’un suffixe au radical du mot. Par ailleurs, on constate que les suffixes utilisés dans les quatre langues romanes se ressemblent très fort : -ité, -ità, -idad, -itate ; -isation, isation, -ización, -isation.

p. 324 • 17. L’étymologie   Mobiliser ses connaissances 1 1d, 2a, 3e, 4f, 5j, 6b, 7i, 8g, 9c, 10h.

 Manipuler 2 année • arbre • autorité • flamme • honneur • langue • nation • opinion • peuple • roi • viaduc. 3 audiovisuel : audire + visualis (= qui concerne à la fois l’écoute et la vue) • équilatéral : aequus + lateralis (= qui a tous ses côtés égaux) • omnivore : omnis + vorare (= qui mange de tout) • agriculture : ager + cultura (= la culture du champ) • parricide : parens + caedere (= personne qui tue un parent) • aqueduc : aqua + ducere (= acheminement de l’eau) • funambule : funis + ambulare (= personne qui marche sur une corde, un fil) • pédicure : pes, pedis + cura (= soin des pieds) • rectangle : rectus + angulus (= qui a ses angles droits) • quadrilatère : quatuor + lateris (= qui a quatre côtés) • vidéoprojecteur : videre + projicere (= qui projette quelque chose à voir). 4 ophtalmologie : ophthalmos + logia (= étude, science de l’œil) • géographie : gẽ + graphô (= description de la terre) • orthophonie : orthos + phonê (= correction de la voix, de la parole) • théologie : théo + logia (= étude, science de Dieu) • hippopotame : hippos + potamos (= cheval du fleuve) • pédiatre : paidos + iatrós (= médecin des enfants) • chronomètre : chronos + métron (= qui mesure le temps) • anthropophage : anthropos + phagos (= qui mange l’homme) • kilomètre : khílioi + métron (= mille mètres) • microscope : mikros + skopéô (= qui permet d’observer tout ce qui est petit) • œnologie : oinos + logia (= étude, science du vin) • cinémathèque : kínêma + thêkê (= coin, lieu de conservation des images en mouvement). 5 vidéothèque : videre (lat. voir) + thêkê (gr. boîte, entrepôt). La vidéothèque est donc littéralement un endroit où l’on voit quelque chose, où l’on range des choses à voir. La vidéothèque est en effet le lieu où l’on stocke les cassettes vidéo et les vidéodisques. 6 1. quadrupède. 2. géomètre. 3. graphologie. 4. anthropologie. 7 Pour faciliter la correction, on pourra demander à un élève de choisir la page et inviter ensuite les autres élèves à consulter la même page.

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6 1. Les obus percutants à forte tonalité étaient moins dangereux que les fusants insonores. 2. Cette œuvre pop art détonne dans cette salle consacrée aux impressionnistes. 3. Les joueurs ont entonné l’hymne national avant le match. 4. L’annonce de sa candidature a fait l’effet d’un coup de tonnerre politique. 5. Dans la lecture d’un poème lyrique, les intonations sont fondamentales.

8 1. navire, navigation, naviguer, navigateur. 2. fable, fabuleux, fabulation. 3. féodal, féodalité. 4. ego, égocentrique. 5. farine, farineux. 6. agriculture, agriculteur. 7. tablette, table, tableau. 8. océan, océanique. 9 1. hostile. 2. douloureux. 3. urbain. 4. coupable. 5. ludique. 6. insulaire. 7. principal. 8. puéril. 9. sénile. 10. silvestre. 10 1. injurier. 2. nommer. 3. partir. 4. régir. 5. somnoler. 11 a. derme, dermatologue, dermatologie, épiderme. b. pelage, pellicule, épilation, épiler, pilosité.

8. As-tu pris le chronomètre ? 9. Un carré est un quadrilatère. 10. Le tyrannosaure était carnivore. 13 a. 1. aspect. 2. sang. 3. dent. 4. estomac. 5. cent. 6. compter. 7. doux. b. 1. aspectuel, aspecter. 2. sanguinaire, sanguinolent, sangsue, consanguin, consanguinité, saigner, saignée. 3. dental, dentaire, dentiste, dentition, denté, édenté. 4. stomacal. 5. centime, centième, centimètre, centigramme. 6. comptable, comptabilité, comptabiliser. 7. douceur, docile, docilité, adoucir. 14 Les radicaux étant très proches dans les quatre langues, ces mots viendraient effectivement du gaulois caballos.

 Manipuler 12 1. Je dois me rendre à la bibliothèque. 2. Mon papy a gardé son vieux téléphone. 3. Sandra fait de l’aquagym. 4. Arthur mesure déjà un mètre. 5. Il a étudié la théologie à l’université. 6. Dimanche, nous irons à l’hippodrome. 7. Ma sœur aimerait un autographe de ce chanteur.

15 a. équestre, équitation, équin. b. Les radicaux étant très proches dans les quatre langues, ces mots viendraient effectivement tous du latin equus. 16  a. hippodrome. b. Les radicaux étant très proches dans les quatre langues, ces mots viendraient effectivement tous du grec híppos.

C. Le choix, le sens et l’orthographe des mots

Corrigés p. 326 • 18. Le champ sémantique des verbes   Mobiliser ses connaissances 1 1. Mathis soutient ses idées. 2. Son médecin lui interdit de sortir. 3. Il protège sa sœur.

 Manipuler 2 1. Il occupe une chambre dans le 6e arrondissement. 2. Elle fait l’éloge d’Amir sans mesure.

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3 Ce gag du Chat joue sur le double sens du verbe réfléchir mentionné dans le phylactère (la bulle) de droite. Si l’on attend d’un miroir qu’il réfléchisse, c’est-à-dire qu’il reflète, les êtres ou choses qui sont placées face à lui, le mot réfléchir fait également écho à la formule faire tourner mon esprit à plein régime présentée dans le phylactère de gauche, qui est un autre sens du verbe réfléchir. 4 1. Victor Hugo a écrit Les Misérables en 1862. 2. « Rentre ! », criat-il avant de fermer la fenêtre. 3. Van Gogh a peint ses Tournesols en 1888. 4. Petit à petit, l’oiseau construit son nid. 5. Il a accompli le premier pas après notre dispute. 6. Et ton père, quel métier exerce-t-il ? 7. Ils ne vendent plus mon parfum préféré. 8. Marine joue du piano tous les matins. 9. Le chat a encore commis une bêtise incroyable. 10. On a préparé une danse pour le spectacle de fin d’année. 5 1. Elle progresse dans l’échelle sociale grâce à son travail. 2. Cet ascenseur s’élève jusqu’au sixième étage. 3. Je vais à Paris en train. 4. Les prix augmentent encore cette saison. 5. Quand tu auras gravi la côte, tu seras arrivé au terme de ton périple. 6. Sylvie s’énerve souvent. 6 1. Il est interdit de passer (franchir) cette barrière sous peine d’amende. 2. Le train va bientôt passer (entrer) en gare : reculez-vous ! 3. Blandine passera (viendra) en coup de vent ce soir pour vous saluer. 4. Je suis vraiment passé à côté de (J’ai vraiment raté) mon test. 5. Tu passes (vas au-delà de) le canal puis tu continues tout droit. 6. Passe

(saute, oublie) cette question, tu y reviendras plus tard. 7. Ce n’est pas brillant, mais ça devrait passer (suffire). 8. Un bon espion doit passer inaperçu (être invisible) en toutes circonstances. 9. J’ai passé (sauté, tourné) quelques pages car les descriptions étaient trop longues à mon goût. 10. Le temps passe (s’écoule) à une vitesse folle en ta compagnie. 11. Passe-moi (Donne-moi) le sel, s’il te plaît. 12. Ils passent (jouent) un beau film ce soir à la télévision. 13. Passe (enfile) ce pull, tu auras plus chaud sur le bateau. 14. Il faudra bien passer outre (surmonter) cette dispute si l’on veut terminer ce travail. 15. Il est passé (devenu) adjudant-chef au bout de quelques années. 7 a. Boire a le sens d’avaler, d’ingurgiter une petite quantité de liquide, à savoir du lait dans le cas présent. b. 1. Valérie boit. 2. Camille boit. Dans les deux phrases, le sens du verbe boire a bel et bien changé : en l’absence de compléments du verbe, Valérie et Camille seraient probablement toutes les deux alcooliques. c. Boire a un sens figuré dans la seconde phrase seulement, le verbe étant utilisé dans son sens propre dans la première phrase. 8 1. a. Ludovic fait de la natation. b. Cette famille est très heureuse. 2. a. Mon petit frère grandit ou bien son caractère évolue. b. Mon grand-père se procure ou enfile d’autres lunettes de vue. 3. a. Un religieux prie. b. Ce naïf admet comme vrai tout ce qu’on lui raconte. 4. a. Tous mes amis viennent voir la représentation. b. La déléguée épaule le professeur. 5. a. Cet acteur a une bonne présentation. b. Un groupe d’élèves expose son travail. 6. a. Il fait preuve de sympathie à son égard. b. Il rend compte des faits qu’il a vus. 9 1. a. Charlène répond à Sylvain. b. Il devra répondre de ses actes devant la justice. 2. a. Il marche dans son jeu. b. Il marche sur la pelouse. c. Il marche avec Pierre. 3. a. Il se penchera sur ce travail ce soir. b. Il est dangereux de se pencher par la fenêtre. 4. a. Cet arrangement convient à l’autre partie. b. Charles convient d’un rendez-vous. 5. a. Le singe grimpe dans l’arbre. b. Ma petite sœur grimpe sur le tabouret de la cuisine. c. Ce matin, en EPS, on grimpe à la corde. Étude de la langue

139

10 1. Tourner la page : aller au-delà d’une querelle ou d’un épisode douloureux, passer à autre chose. 2. Passer l’éponge : pardonner. 3. Monter sur ses grands chevaux : s’emporter, se mettre en colère. 4. Tomber sur un os : rencontrer un problème imprévu.

6

1. Julie a décroché (obtenu) un nouveau job (travail, emploi). 2. Ce mec (homme) et cette nana (femme)

11 1. J’appelle (téléphoner à) Laurence ce soir. 2. Nous viendrons (passer) demain. 3. Il me laisse (autoriser) sortir. 4. Martin joue (s’amuser) dans le jardin. 5. Il élève (éduquer) seul son enfant.

sont tous les deux toubibs (médecins). 3. Il a sorti la

12 1. Il pousse la caisse pour la mettre dans le coin de la pièce. 2. Cette plante pousse très vite. 3. Matthéo pousse un cri d’effroi.

sorti de sa bagnole (voiture, auto) et a fumé une clope

13 1. Personne ne s’en va sans prendre son ticket de caisse. 2. Tu dois prendre tes papiers avec toi. 3. Il prend Jules dans son équipe. 4. Je prends sur moi. 5. On doit prendre l’avion à seize heures. 6. Il faut prendre la première rue à droite.

bestiole (animal, insecte) de la maison. 4. L’homme est (cigarette). 5. Je viens de déposer les gosses (enfants) à l’école. 6. Ôte tes godasses (chaussures) avant d’entrer. 7. Il a joué au tiercé, il a gagné beaucoup de pognon (argent). 8. Ce short me paraît très moche (laid).

  Mobiliser ses connaissances 1 a. Disposer de plusieurs mots pour désigner des réalités très proches permet d’apporter des précisions dans son discours. Ainsi, alors que le français n’a que le mot « neige » à sa disposition pour parler des flocons blancs qui tombent du ciel, le scot, un dialecte de l’Écosse, recense près de 421 mots différents, ce qui permet à ses locuteurs d’introduire des nuances particulières relativement à la qualité de la neige, etc. b. « Enfoncés » appartient au registre familier. Un synonyme pourrait être dépassés, battus.

 Manipuler 2 1. Cet infirmier est très aimable. 2. Ce fut un travail collaboratif. 3. Je suis allongée sur mon lit, les yeux clos. 4. C’est éreintant ! 5. Il a un regard étincelant. 6. L’individu, sans doute un peu cupide, préféra marcher plutôt que d’acheter un ticket de métro. 7. Je trouve que la couleur qu’elle a choisie pour repeindre son salon est atroce. 8. Julien est enchanté : il vient de recevoir un nouvel ordinateur. 9. Gilles a compris le sens de ce texte énigmatique. 10. Un trésor merveilleux était caché au fond de la caverne. 3 Une voix s’élève dans le RER : « Je suis chômeur (sans emploi), je vis à l’hôtel avec ma femme (épouse, compagne) et mon enfant (garçon, chérubin, gamin), nous avons vingt-cinq francs pour vivre par jour (quotidiennement). » Suit le récit (l’histoire, la narration) de la pauvreté ordinaire (habituelle, classique), répété (redite, rabâchée, ressassée) probablement (sans doute, peut-être, vraisemblablement) dix fois par heure, sur le même ton. 4 1. Arthur adore les livres d’Astérix (albums d’Astérix). 2. Pourquoi n’irions-nous pas voir ce film (ce long-métrage) ? 3. Que souhaiteraistu, si tu frottais une lampe et qu’un génie (djinn) en sortait ? 4. Il faut surmonter sa peur (crainte, phobie). 5. Il est vraiment gentil (aimable, adorable, attentionné) avec sa sœur. 6. Il fait très chaud : pensez à boire (vous hydrater) ! 7. Marius achète tous les jours un journal (quotidien) pour se tenir informé. 8. Il y a tellement de bruit (cris, vacarme) que je ne parviens pas à me concentrer. 9. À la vue d’une araignée, je tremble de peur (effroi). 10. Cendrillon a perdu sa chaussure (pantoufle) de vair en courant. 5 A. dessiner • bondir • se promener • facturer • photographier. B. cuisiner • vendanger • transférer • calculer • lister.

140

9. J’étais morte de trouille (peur). 10. En retour, il a reçu un gnon (coup de poing) sur le pif (nez). 7 cinoche • flic • bicoque • ciboulot • kiffer • larguer • panard • rencard • taule • vinasse • se saper • téloche • piger • niaque • keuf • costard. 8 Il pourrait s’agir du dernier roman lu dans le cadre de la classe, par exemple. 9 1. moufle, gant, mitaine. 2. brume, bruine, brouillard. 3. cabane, hutte, baraque. 4. festin, repas, banquet. 10 Billet : lettre, papier, message, ticket, argent, fric… Lentement : avec lenteur, d’une façon lente, doucement, progressivement, tranquillement, précautionneusement… Bizarrement : d’une façon bizarre/curieuse, étrangement, curieusement, anormalement… Lisse : uni, poli, plat, non ondulé… Blesser : provoquer une blessure, offenser, heurter, froisser, vexer, offusquer… Liste : catalogue, répertoire, inventaire, énumération, relevé… Boutique : magasin, échoppe, supermarché… Lire : faire la lecture, consulter, parcourir… 11 Admettre : accepter, faire entrer / dire oui, action d’accepter. Bâtir : édifier, faire construire, action de construire. Instruire : éduquer, faire l’éducation, action d’éduquer. Renseigner : informer, donner une information, action de donner une information. Tirer : extraire, faire sortir, action de faire sortir. 12 Abri : toit, lieu servant à protéger. Discipline : obéissance, soumission aux règles de conduite imposées. Éloge : louange, discours vantant les mérites. Sens : direction, orientation à suivre. Tragédie : drame, œuvre théâtrale dramatique. 13 Doux : calme, tempéré, qui a un caractère suave. Multicolore : polychrome, coloré, qui présente une grande variété de couleurs. Naïf : crédule, irraisonné, qui croit tout ce qu’on lui raconte. Sensible : émotif, affecté/touché, qui éprouve des sensations. Sournois : hypocrite, dissimulé/caché, qui dissimule ses intentions. 14 Notoire (niveau de langue soutenu) & reconnu (niveau de langue standard). Judicieux (niveau de langue soutenu) & sensé (niveau de langue standard). Caustique (niveau de langue soutenu) & mordant (niveau de langue standard voire familier). Harassant (niveau de langue soutenu) & épuisant (niveau de langue standard). Émérite (niveau de langue soutenu) & expérimenté (niveau de langue standard). Indigent (niveau de langue soutenu) & misérable (niveau de langue standard). 15 1. Le cinéaste ne s’est pas laissé décourager par les critiques. 2. Cette comédienne a la taille grande, l’allure noble. 3. Timide, il avance avec un air embarrassé. 4. Cendrars peint la souffrance des

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p. 328 • 19. L a synonymie

soldats dans les tranchées. 5. Cet orateur sait animer une salle. 6. Elle rayonne de joie le jour de son mariage. 16 Une fois l’histoire écrite, on pourra suggérer à l’élève d’échanger son texte avec son voisin afin que ce dernier propose un synonyme pour chacun des trois mots sélectionnés. 17 L’exercice pourrait être suivi d’une explication orale, par l’élève, des nuances de sens qui existent entre les mots choisis et les synonymes proposés.

p. 330 • 20. Le son [E] en finales verbales 1 a. et b. Verbe et lettres formant le son [E]

c. Temps, mode, personne

1

visiter ez

Futur, indicatif, 2e pl.

2

parl ez

Présent, indicatif, 2e pl.

3

partir ai

Futur, indicatif, 1re sing.

3

ranger ai

Futur, indicatif, 1re sing.

4

rentr aient

Imparfait, indicatif, 3e pl.

5

sursaut ai

Passé simple, indicatif, 1re sing.

6

aid ait

Imparfait, indicatif, 3e sing.

7

préférer ais

Présent, conditionnel, 1re sing.

 Manipuler 2 1. Je dépenserais tout cet argent. 2. Je tombai dans l’escalier. 3. Je restaurais un vieux château. 4. Je veillerai sur elle. 5. Pourrais-je avoir le calme ? 6. Je respirais l’air pur des montagnes. 3 Cet exercice permettra aux élèves d’employer des verbes à l’imparfait et au futur se terminant par [E]. Série A : 1. Quand j’étais petit(e), je dessinais. 2. Souvent, après l’école, on mangeait des crêpes. Série B : 1. Quand je serai au lycée, j’apprendrai l’italien. 2. Dans dix ans, je serai médecin. 4 1. J’ai attrapé (eu) la grippe. 2. Il est allé (parti) observer (suivre) des oiseaux. 3. Vous désirez chanter (partir). 4. Il souhaitait cultiver (cuire) des betteraves. 5. Je pourrai attraper (poursuivre) cette souris. 6. Il semble aimer (connaître) cette chanson. 7. Les orateurs avaient participé (suivi ce congrès) au congrès. 5 On veillera à ce que les élèves n’accordent pas le verbe avec les mots écrans qui s’intercalent entre le sujet et le verbe, et à ce qu’ils utilisent les tests permettant de choisir l’orthographe correcte : remplacement par un verbe à l’infinitif qui ne soit pas en -er, changement de la personne. © Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 3e > Livre du professeur

7 1. Sophie se levait tôt pour préparer le déjeuner de son fils. > Elle préparait le déjeuner de son fils. 2. Noah ne cessait de penser à Romane. > Noah pensait à Romane. 3. Marco prenait un repas solide avant d’escalader les montagnes les plus dangereuses. > Marco escaladait les montagnes les plus dangereuses. 4. L’enfant répétait sa leçon pour la réciter à ses parents. > L’enfant récitait sa leçon à ses parents. 8 1. Je vous offrais souvent des fraises. 2. Ils me confiaient leurs inquiétudes. 3. Je vous présenterai mon fils. 4. Tu les avais rencontrés à la bibliothèque. 5. Ses petits pains, le boulanger les vendait au marché.

  Mobiliser ses connaissances Phrase

b. L’explication comportera plusieurs étapes : 1. test du remplacement par un verbe qui ne soit pas en -er afin de choisir entre l’emploi d’un infinitif ou d’un verbe conjugué ; 2. pour un verbe conjugué : reconnaître le temps, le mode et la personne et appliquer le test du remplacement de la personne.

6 a.

Le Petit Chaperon rouge se promenait dans le bois et les

9 1. Il voulait les contacter pour participer au tournoi. 2. Les crêpes, on les fait chauffer avec un peu d’huile. 3. Je vais convoquer les parents d’élèves. 4. Vous allez pouvoir préparer vos valises. 5. L’hôtelier va être débordé avec l’arrivée des vacanciers. 6. Il se demandait s’il allait enfin rencontrer son idole. 7. Il s’est laissé dépasser par le dernier concurrent. 10 1. Lucinda s’entraînait pour remporter la coupe. 2. Je vous raconterai une histoire ce soir. 3. Si vous en êtes d’accord, je souhaiterais vous conseiller. 4. Ils vous savaient heureux de cette nouvelle. 5. La tempête balayait la ville. 6. Luc, tous les samedis soir, commandait une pizza. 7. Les enfants ! Arrêtez de vous disputer ! 8. L’initiez-vous au badminton ? 9. Le loup dit au Petit Chaperon rouge : « Je vous mangerais bien, mon enfant ! » 10. Il a tout mangé. 11 a. Ces explications sont erronées. Dans la phrase 1, l’élève doit différencier un auxiliaire d’un verbe : l’auxiliaire avait est un des éléments du verbe crier, qui permet d’en construire la forme composée (plus-que-parfait). A contrario, deux verbes se suivent bien dans Il veut danser. On conseillera à l’élève de remplacer la forme verbale en [E] par un autre verbe dont l’infinitif s’entend (On avait couru courir.). Dans la phrase 2, le même test sera appliqué (Nous allons enfin pouvoir prendre pris la banque), ce qui permettra à l’élève d’employer l’infinitif et non le participe passé, et ainsi de ne pas s’interroger sur un éventuel accord. De plus, la banque est complément direct du verbe dévaliser et non son sujet. b. On veillera à ce que l’aide-mémoire soit bien structuré et qu’il respecte les différentes étapes nécessaires présidant au choix de la bonne forme verbale en [E]. 12 Deux de leurs soldats se tenaient de part et d’autre de la porte. Mon coude frottait les côtes de Badimoin […] Entre le local des poubelles et les réserves de charbon, une échelle de meunier permettait d’accéder au couloir du rez-de-chaussée au bout duquel les deux soldats de Dieu montaient la garde. Je le traversais sur la pointe des pieds et grimpais les premières marches de l’escalier principal, aussitôt imité par Badimoin. 13 Les élèves sont invités à employer des verbes à l’imparfait de l’indicatif, à l’infinitif ou des participes passés, par exemple : Les deux équipes s’affrontaient au cœur d’une forêt. Le ciel est dégagé. Les joueurs sont en train de disputer un match de football. Etc.

écureuils fuyaient à son approche. 2. On avait pleuré quand elle est partie. 3. La vilaine souris a mangé tout le gruyère. 4. Quand la nuit se terminait, les oiseaux devaient commencer à chanter. 5. Tu étais souvent interrogé. 6. Elle avait grondé les enfants. Étude de la langue

141

  Mobiliser ses connaissances 1 Phrase

a. et b. verbe et lettres formant le son [i]

c. Temps, mode, personne

1

chois is

Passé simple, indicatif, 1re sing.

2

s’est produ it

Passé composé, indicatif, 3e sing.

3

a assort i

Passé composé, indicatif, 3 sing.

4

décr is

Présent, indicatif, 1re sing.

5

batt is

Passé simple, indicatif, 2e sing.

7

bond it

Passé simple (ou présent), indicatif, 3e sing.

e

2 a. Dans la série A, les finales des verbes conjugués à un temps simple sont homophones et se prononcent [y], mais elles ne s’écrivent pas de la même manière (-us, -ut, ues, -ue). Dans la série B, les finales des participes passés (verbes conjugués à un temps composé) se terminent toutes par [y] et s’écrivent de façon identique : -u. b. Verbe A. je lus A. tu crus A. il voulut A. j’aperçus A. il connut A. tu remues A. (que) je conclue B. ils avaient lu B. nous avons cru B. il a voulu

Temps passé simple passé simple passé simple passé simple passé simple présent présent plus-que-parfait passé composé passé composé

Mode indicatif indicatif indicatif indicatif indicatif indicatif subjonctif indicatif indicatif indicatif

Personne 1re sing. 2e sing. 3e sing. 1re sing. 3e sing. 2e sing. 1re sing. 3e pl. 1re pl. 3e sing.

B. j’aurai aperçu B. elle a connu

futur antérieur passé composé

indicatif indicatif

1re sing. 3e sing.

c. Les formes verbales qui se terminent par le son [y] comportent le plus souvent une ou plusieurs lettre(s) muette(s). Pour les écrire correctement, il faut identifier la personne, le temps et le mode du verbe. La finale des participes passés en [y] (au masc. sing.) s’écrira toujours -u. Aux modes personnels, le verbe se terminera toujours par -s à la 2e pers. du sing.

 Manipuler 3 a. Les verbes sont conjugués au présent de l’indicatif. b. 1. Cet agriculteur produit du miel. 2. Qui traduit cette œuvre ? 3. Je conduis trop vite. 4. Elles supplient leur mère de les laisser sortir. 5. Je copie ce dessin. 6. Il survit sur cette île déserte en mangeant des fruits. 7. Il ne s’ennuie jamais. 8. En grandissant, tu t’assagis. 9. Son projet essuie de nombreux refus.

142

4 introduit, introduite > Le voleur s’est introduit dans le musée. • émis, émise > Météo France a émis un avis de tempête. • démenti, démentie > La rumeur a été démentie. • surpris, surprise > J’ai été surpris par cette nouvelle. • contredit, contredite > Il s’est contredit devant ses amis. • blêmi, blêmie > Il a blêmi en voyant tout ce sang. 5 a. Les verbes sont conjugués au présent du subjonctif. b. 1. Je doute qu’il oublie mon anniversaire. 2. Faut-il que je déplie la nappe ? 3. Il est exclu qu’ils fuient devant les difficultés. 4. Je préfèrerais que tu te confies à moi. 6 a. 1. Il bénéficie (vb en -ier, présent, indicatif, 3e sing.) de tes conseils. 2. Je lui avais promis (composé de mettre, participe passé) un scooter. 3. Je repris (passé simple, indicatif, 1re sing.) le travail en juin. 4. Atterris-tu (vb en -ir/-issant, présent, indicatif, 2e sing.) à Lyon ? 5. Il a pris (prendre, participe passé) ses jambes à son cou et s’est enfui (vb en -ir, participe passé). 6. Une fois nourri (vb en -ir/-issant, participe passé), le bébé dormit (passé simple, indicatif, 3e sing.). 7. Il est parti (vb en -ir, participe passé) hier. 8. Comment justifies-tu (vb en -ier, présent, indicatif, 2e sing.) ton absence ? 9. Pour que tu l’associes (présent, subjonctif, 2e sing.) au projet, il faudrait qu’il apprécie le travail collectif. 10. Il transmit (passé simple, indicatif, 3e sing.) un message. 11. Séduit (vb en -ire, participe passé), il tomba amoureux de la jeune femme. 12. Il aurait suffi (vb en -ire, participe passé) que tu te réconcilies (présent, subjonctif, 2e sing.) avec ton ami. b. Les élèves justifieront leurs réponses en identifiant le type de verbe employé et en repérant le temps, le mode et la personne auxquels il est conjugué. Pour les formes composées du verbe, ils mettront le participe passé au féminin afin d’entendre l’éventuelle consonne finale muette. 7 je continue • elle évalue • ils excluent • tu éternues • il mue • tu inclues • il évacue 8 a. il connut • se tut • voulut • sut • plut • conclut • but • reçut • eut • plut. b. il a connu • s’est tu • a voulu • a su • a plu • a conclu • a bu • a reçu • a plu. 9 Les participes passés se terminent par la lettre -u. 1. Je n’ai pas conçu d’horloge mécanique lorsque j’étais collégien. 2. Tu as tu ce mensonge pendant longtemps. 3. Elle a reçu les félicitations. 4. Son fiancé a plu immédiatement à ses parents. 5. Tu t’es résolu à le faire. 6. Il a pu partir à temps. 10 a. Les verbes des phrases 1, 2 et 4 sont au présent du subjonctif. Ceux des phrases 3 et 5 sont au présent de l’indicatif. b. 1. Il souhaite que je lui attribue ce rôle. 2. Il voudrait que tu dilues cette peinture. 3. Ce médicament atténue la douleur. 4. J’aimerais qu’elles concluent cette affaire. 5. Le brocanteur diminue ses prix. 11 1. Il a vécu une belle aventure. 2. Je crus longtemps aux fantômes. 3. Elle crut apercevoir son frère. 4. Elle distribue des cartes. 5. Il vécut heureux et eut de nombreux enfants. 6. Il avait plu en juin. 7. Parvenus au sommet, les alpinistes ont vu les neiges éternelles. 8. Nous avons cru la nouvelle. 9. Je n’ai pas perçu ton inquiétude. 10. Aurais-tu prévu de venir ? 11. Les anciennes voitures polluent. 12. Il faudrait que tu salues tes amis. 13. Apparus il y a des millions d’années, les dinosaures ont désormais disparu. 14. Qui l’aurait cru ?

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p. 332 • 21. L es finales verbales en [i] et en [y]

12 a.

« Il a fallu (participe passé) que tu cries (présent,

1. Luc a perdu ses clés et ses papiers d’identité, c’est une

subjonctif, 2e sing.) si fort ! Les souris sont toutes parties

véritable catastrophe ! 2. Es-tu sûr que c’est la bonne

(vb en -ir, participe passé à accorder) ! » dit le père.

réponse ? 3. Je prendrai ces melons et non ceux-là.

« Je voulais qu’elles s’enfuient (présent, subjonctif, 3e pl.).

4. La vague s’est brisée sur un rocher. 5. Qu’est-ce que

Les plus petites semblaient abattues (participe passé à

c’est courageux ! 6. Qui sont ces personnes devant chez

accorder). J’ai cru (participe passé) que tu t’étais résolu

elle ? Ce sont ses amis. 7. Ces nuages blancs annoncent

(participe passé masc. sing.) à les faire disparaître »

de la neige. 8. Mon frère s’est trouvé un nouvel ami.

répondit (passé simple, indicatif, 3e sing.) Stéphanie.

9. C’est une bonne nouvelle, que tu viennes avec nous en

« Mais non, elles ont accouru (participe passé) en

vacances ! 10. À table, c’est l’heure ! 11. Cela s’est bien

voyant le fromage, puis se sont battues (participe passé à

passé !

accorder) » conclut (passé simple, indicatif, 3e sing.) le père. b. Les élèves justifieront leurs réponses en identifiant le type de verbe employé et en repérant le temps, le mode et la personne auxquels il est conjugué. Pour les formes composées du verbe, ils mettront le participe passé au féminin afin d’entendre l’éventuelle consonne finale muette et ils prêteront une attention particulière à l’accord du participe passé.

p. 334 • 22. Choisir entre des formes homophones : maîtriser les emplois de ces / ses ; c’est / s’est   Mobiliser ses connaissances 1 a. et c. 1. Regardez ces lacs, ils sont entièrement gelés ! 2. On trouve de nombreux écureuils dans ces bois là-bas. 3. La louve parcourt la forêt avec ses petits. 4. À qui sont ces feutres ? 5. J’aime beaucoup Luc et ses histoires drôles ! 6. Ces artistes exposent des tableaux dans une célèbre galerie. 7. Ces filles, près du mur, attendent des amies pour aller au cinéma. b. Les déterminants démonstratifs (ce, cet, cette) et possessif (son) sont distincts au singulier. Au pluriel, ils se prononcent de la même façon mais s’écrivent différemment, d’où le risque de faire des erreurs d’orthographe.

b. Pour distinguer les homophones, les élèves en observeront la position : devant un N/GN (sing. ou pl.), un adjectif ou un participe. Ils appliqueront les tests proposés : remplacement par ce/cet/cet, son/sa, cela, changement du pronom personnel. Le sens des homophones sera aussi convoqué, notamment pour différencier le déterminant possessif et le déterminant démonstratif. Le fonctionnement anaphorique du pronom démonstratif dans c’est et le recours à l’infinitif (s’est brisée > se briser) seront également des éléments à considérer.

p. 335 • 23. Choisir entre des formes homophones : maîtriser les emplois de ont / on / on n’   Mobiliser ses connaissances 1 1. Les élèves ont passé le brevet cette année. 2. Ils ont travaillé assidûment afin de réussir ce premier examen. 3. Après le collège, ces jeunes adolescents ont fréquenté le lycée. 4. Ils y ont suivi une formation pour préparer leur avenir. 5. Ces élèves ont construit petit à petit leur vie d’adulte. 2 1. On a fait salle comble. 2. On l’a applaudi avec grand enthousiasme. 3. On publie des critiques élogieuses. 4. On prépare alors un nouveau spectacle !

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2 Dans chacune des phrases où le déterminant démonstratif est employé, il renvoie à un nom (sculptures, offres, films) qu’il désigne : ces sculptures = celles-là. Le déterminant possessif, quant à lui, marque le lien entre le nom et une personne (une appartenance) : ses sculptures = les sculptures qui lui appartiennent/qu’il a réalisées.

3 a. 1. Les chameaux et les dromadaires n’ont pas le même nombre de bosses. 2. On ignore encore combien d’invités il y aura à la cérémonie. 3. Tous les flûtistes ont joué en même temps. 4. Pourquoi doit-on déjà partir ? 5. Ils cherchaient des champignons et ils n’en ont pas trouvé. 6. Les livres qu’on voudrait acheter sont en rupture de stock. 7. On n’a pas le droit de courir à la piscine. b. Les élèves observeront la position des homophones, la fonction de on (sujet). Ils appliqueront les tests de remplacement (temps et autre pronom).

3 a. S’est est suivi d’un participe passé : s’ fait partie du verbe pronominal (se marier, se réveiller, s’amuser, se couper). C’est est suivi d’un déterminant qui introduit un GN, ou de la préposition en. b. 1. Suzie s’est mariée l’année dernière. 2. C’est un véritable chefd’œuvre ! 3. Marie, c’est la meilleure joueuse de son équipe. 4. Ce matin, il s’est réveillé tard. 5. On s’est bien amusés lors du réveillon du jour de l’an. 6. C’est en épluchant une pomme de terre que Marie s’est coupée.

4 a. 1. Il souhaite aller au Canada pour les vacances. > Il ne souhaite pas aller au Canada… > On souhaite aller au Canada… > On ne s ouhaite pas aller au Canada… 2. Elle a retrouvé ses boucles d’oreille. > Elle n’a pas retrouvé… > On a retrouvé… > On n’ a pas retrouvé… 3. Il prend un yaourt à la vanille après chaque repas. > Il ne prend pas de yaourt… > On prend un yaourt… > On ne p rend pas de yaourt… 4. Il achète souvent des céréales au chocolat. > Il n’achète pas souvent de céréales… > On achète souvent des céréales… > On

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4 a.

Étude de la langue

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b. Dans une phrase négative, le n’ devant une voyelle ne s’entend pas après le pronom on. Il ne faut cependant pas l’oublier à l’écrit et ne pas le confondre avec le [n] de liaison que l’on retrouve, dans une phrase affirmative, entre on et l’initiale vocalique du verbe qui suit (on a retrouvé). 5 a. 1. E.-M. Remarque et L.-F. Céline ont écrit tous les deux un roman sur la Grande Guerre. 2. Mais on ne doit pas les confondre : ils ont chacun leurs caractéristiques propres. 3. On n’y trouve pas la même écriture. 4. On appréciera l’analyse psychologique chez Remarque et on n’oubliera pas le ton satirique de Céline. b. Les élèves observeront la position des homophones, la fonction de on (sujet), l’éventuelle présence de la négation pas. Ils appliqueront les tests de remplacement (temps et autre pronom).

p. 336 • 24. C  hoisir entre des formes homophones : connaître les emplois de il a / il la / il l’a   Observer et manipuler pour comprendre 1 a. Il a, il la et il l’a sont homophones et se prononcent [ila]. b. Il avait quinze ans. Sophie, il l’avait rencontrée il y a peu de temps. Employer avait montre que [ila] comporte le verbe avoir dans les phrases A et C. *Maëlys, il l’avait connait depuis l’école maternelle. Le remplacement est impossible. [ila] n’est pas constitué du verbe avoir dans B. c. À l’écrit, le verbe avoir est bien dissocié des autres mots en A (il a) et en C (il l’a) alors que le son [a] fait partie d’un autre mot (le pronom personnel la) en B. d. Dans A, a est placé devant un GN. Dans B, la est placé devant un verbe conjugué. Dans C, a est devant un participe passé. Les trois homophones n’apparaissent donc pas dans le même contexte. e. Dans A, Steven est repris par il. Dans B, Maëlys est repris par la. Dans C, Sophie est repris par l’. On remarque donc que dans B et C [il a] comporte un pronom personnel complément direct la, l’, alors que dans A le son [l] n’est que la finale du pronom personnel sujet [il]. Le remplacement par un autre pronom (le, me – impossible en A) est un deuxième test permettant de distinguer ces trois homophones.

 Manipuler 2 a. Les verbes en bleu sont conjugués au présent de l’indicatif alors que les verbes en vert sont conjugués au passé composé et comportent donc l’auxiliaire avoir (auxiliaire qui sera conservé sous cette forme lors de la pronominalisation ci-dessous). b. 1. Il l’a posé près du porte-manteau. 2. Il la présente au conseil municipal. 3. Il la conseille à tous ses étudiants. 4. Il l’a aidé à réparer sa console de jeux. 5. Il l’a perdu. 3 Série A : a. Le GN repris par la comportera nécessairement un nom féminin. À l’inverse, le GN repris par l’ comportera un nom masculin comme l’indique le participe passé qui est au masculin. 1. a. Il suivit sa

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fille. b. Il a suivi son fils. 2. a. Il prit sa veste. b. Il a pris son manteau. 3. a. Il mangeait sa madeleine. b. Il a mangé son biscuit. 4. a. Il voulut cette chemise. b. Il a voulu ce pantalon. b. Dans les phrases a, le verbe est conjugué à un temps simple, soit au passé simple (suivit, prit, voulut), soit à l’imparfait de l’indicatif (mangeait). Dans les phrases b, le verbe est conjugué à un temps composé à l’aide de l’auxiliaire avoir. Il s’agit notamment du passé composé. L’élève ne confondra donc pas il la et il l’a. Série B : a. Le GN repris par la comportera nécessairement un nom féminin. Le GN repris par l’ comportera un nom masculin (phrase 2) ou un nom féminin (phrases 1, 3, 4), en fonction de l’accord du participe passé. 1. a. Il réconfortait sa sœur. b. Il a réconforté sa sœur. 2. a. Il surprit sa cousine. b. Il a surpris son cousin. 3. a. Il sortit la poubelle. b. Il a sorti la poubelle. 4. a. Il but sa limonade. b. Il a bu sa limonade. b. Dans les phrases a, le verbe est conjugué à un temps simple, soit au passé simple (surprit, sortit, but), soit à l’imparfait de l’indicatif (réconfortait). Dans les phrases b, le verbe est conjugué au passé composé. 4 a. 1. Sa dissertation, tu l’as traduite en anglais. 2. Tu obtiendras ton permis de conduire ; tu as pris tellement d’heures de conduite ! 3. Tu as rencontré Céline et tu l’as rapidement demandée en mariage. 4. Tu annonces à tes élèves que tu as décidé d’organiser un voyage de fin d’année. 5. Tu as envoyé à ton chef le rapport que tu as terminé hier soir. b. 1. Sa dissertation, il l’a traduite en anglais. 2. Cyril obtiendra son permis de conduire ; il a pris tellement d’heures de conduite ! 3. Paul a rencontré Céline et il l’a rapidement demandée en mariage. 4. Un professeur annonce à ses élèves qu’il a décidé d’organiser un voyage de fin d’année. 5. Cédric a envoyé à son chef le rapport qu’il a terminé hier soir. 5 a. Les phrases 1, 2, 6 et 7 sont sans erreurs.

3. Lorsque Suzanne a quitté son emploi, il l’a suivie. 4. Il a des économies sur son compte. 5. Il la voulait cette petite boule de poils ! 8. Cette autorisation de sortie, est-ce qu’il l’a perdue ? b. On veillera à ce que les élèves utilisent les deux tests : changer le temps et remplacer le pronom.

p. 337 • 25. C  hoisir entre des formes homophones : connaître les emplois de quel(s) / quelle(s) / qu’elle(s)   Observer et manipuler pour comprendre 1 Quelle et qu’elle sont homophones et se prononcent [kEl]. 2 Il faut qu’il rentre tôt. Ce remplacement est impossible pour les phrases A et B. [kEl] (qu’elle) comporte donc un pronom personnel. Ce remplacement constitue un premier test permettant de distinguer les homophones. 3 a. Quelles leçons faut-il réviser ? Quelles sont tes couleurs préférées ? b. Quel chapitre faut-il réviser ? Quel est ton groupe préféré ? c. Quels chapitres faut-il réviser ? Quels sont tes groupes préférés ? d. Dans les phrases A et C, quel varie selon le genre et le nombre du nom auquel il se rapporte. On trouve ici un deuxième test permettant de différencier les homophones.

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n’ a chète pas souvent de céréales… 5. Il sait pourquoi il doit remplir ces formulaires. > Il ne sait pas pourquoi il ne doit pas remplir… > On sait pourquoi on doit remplir… > On ne s ait pas pourquoi on ne doit pas remplir… 6. Ma mère se demande pourquoi il est couché. > Ma mère se demande pourquoi il n’est pas couché. > … pourquoi on est couché. > … pourquoi on n’ e st pas couché. 7. Il a assisté à un match passionnant. > Il n’a pas assisté à un match… > On a assisté à un match… > On n’ a pas assisté à un match… 8. Elle participe à une compétition équestre. > Elle ne participe pas à une compétition… > On participe à une compétition… > On ne p articipe pas à une compétition…

4 Quelle est placé devant un nom en A, devant le verbe être en B. En C, qu’elle est placé devant un verbe conjugué dont elle est le sujet.

pouvez-vous nous donner ? 7. Quelle est la question ? 8. Quelle énergie il développe lorsqu’il danse ! 9. Il se demande quelle note il aura.

5 Les homophones ne s’écrivent pas de façon identique : l’un s’écrit sous la forme d’un unique mot, l’autre est composé de deux mots séparés par une apostrophe.

8 1. La fête qu’elle aime le plus, c’est Noël. 2. Il faut qu’elle décide de la répartition des élèves. 3. Le pont permet qu’elle soit accessible depuis le continent. 4. Rien ne permet d’affirmer qu’elle ne rejoindra pas son nid. 5. Qu’elles soient reportées d’une semaine, cela vous dérange-t-il ?

 Manipuler 6 1. Quelle drôle d’idée ! 2. Quelles sont ces attentes ? 3. De quels auteurs te parle-t-il ? 4. Quelle est la signification de héliotrope ? 5. Quel est le pluriel de chacal ? 6. Quelles performances ces athlètes ont faites ! 7. Je me demande quelles sont tes intentions. 7 1. Quelles précautions faut-il prendre ? 2. Quelle est la bibliothèque la plus proche de chez toi ? 3. Quel est ton chanteur préféré ? 4. Quelles sont vos préférences ? 5. Quelles mauvaises joueuses ! 6. Quels conseils

9 1. Sais-tu quelle est l’héroïne du roman ? 2. Quelle femme courageuse cet auteur a peinte ! 3. Quelle décision courageuse at-elle donc prise ? 4. Je me souviens qu’elle a tenu tête à son père, mais j’ai oublié en quelle occasion. 5. J’ignore quelles conséquences sa décision a eues. 6. Quant à ses compagnes de l’atelier de peinture, je sais qu’elles l’ont abandonnée. 7. Quelle étrange destinée que celle de cette héroïne !

La phrase Corrigés p. 338 • 26. Langue orale, langue écrite : des codes différents pour la phrase   Mobiliser ses connaissances 1 1. Moi, je serai sans doute en retard ce soir. 2. Et ton père ? Il… Il en pense quoi ? 3. Oh ! Comme c’est beau ! 4. Aïe ! Je me suis piquée avec l’aiguille. 5. Mais s’il vient… 6. Donc toi tu viendras avec un gâteau, c’est ça ? 7. Moi je ferai Athéna, toi tu feras… Je sais pas, choisis un rôle. 8. Je pense que je vais laisser les deux pantalons à la vendeuse parce que celui-ci est trop grand mais celui-là est trop petit. 8. Soit tu viens soit… 10. Il y a le choix, hein !

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2 donc euh / depuis que depuis que j’ai quitté Brest et que je suis arrivé à Paris n’est-ce pas / je prends le métro tous les jours pour aller au collège / donc je prends la ligne huit jusqu’à Strasbourg Saint-Denis / ensuite la quatre jusqu’à Odéon / donc ça me prend quand même euh deux heures par jour hein / enfin je sais que c’est il y en a pour qui c’est normal mais pour moi c’est pas c’est pas trop habituel vu que avant j’habitais à une minute de mon collège.  3 Depuis que j’ai quitté Brest et que je suis arrivé à Paris, je prends le métro tous les jours pour aller au collège. Je prends la ligne huit jusqu’à Strasbourg Saint-Denis ; ensuite la quatre jusqu’à Odéon. Cela me prend quand même deux heures par jour. Je sais qu’il y en a pour qui c’est normal, mais pour moi ce n’est pas trop habituel vu que, avant, j’habitais à une minute de mon collège. 4 a. Le dialogue rapporté montre qu’en anglais comme en français les propriétés de l’oral sont susceptibles d’être rencontrées (ici, par le biais de la répétition et de la phrase inachevée). b. Parce qu’elles ne relèvent pas du choix de la langue mais du code (oral vs écrit), les propriétés listées pour l’oral seraient bel et bien rencontrées dans toutes les langues parlées. (N.B. : les langues qui ne sont plus qu’écrites, par contre, telles le latin ou le grec ancien, ne présentent évidemment pas les particularités du code oral.)

5 1. Interrogation sans inversion > Faut-il déjà s’en aller ? 2. Insistance sur un élément de la phrase > Ce parfum sent vraiment bon. 3. Construction incorrecte > Ils distribuent des tickets numérotés dans la file pour que les gens ne se bousculent pas à l’entrée. 4. Emploi fautif du pronom relatif que > L’idée dont on a débattu ensemble est meilleure. 5. Mots juxtaposés > Son frère est cascadeur. 6. Propositions juxtaposées et complément du verbe déplacé en tête de phrase > Quand on est le 14 juillet, je pends le drapeau à ma fenêtre. 7. Insistance sur un groupe de la phrase > Les personnes qui refusent de monter sur les montagnes russes sont peureuses. 8. Absence du sujet > Il faut rendre vos copies ! 6 a. « Doukipudonktan », se demanda Gabriel excédé. Pas possible, ils se nettoient jamais. Dans le journal, on dit qu’il y a pas onze pour cent des appartements à Paris qui ont des salles de bains, ça m’étonne pas, mais on peut se laver sans. Tous ceux-là qui m’entourent, ils doivent pas faire de grands efforts. b. Récriture proposée : « Pourquoi puent-ils donc tant ? » se demanda Gabriel excédé. Ce n’est pas possible ! Ils ne se nettoient jamais. Dans le journal, on dit qu’il n’y a pas onze pour cent des appartements à Paris qui ont des salles de bains. Cela ne m’étonne pas, mais on peut se laver sans salle de bains. Ceux qui m’entourent ne doivent pas faire de grands efforts. 7 et 8 Le travail de retranscription requérant beaucoup de temps, les enregistrements courts (et donc les narrations ou les dialogues courts) seront préférés pour cet exercice.

p. 340 • 27. L es groupes syntaxiques dans la phrase simple   Mobiliser ses connaissances 1 L’appartement est sombre. J’ai retrouvé deux torches. Je dois me procurer des piles et des bougies. Je dois me faire une réserve de charbon de bois et d’allumettes. 2 Dès la tombée de la nuit, vers 19 heures, l’appartement est sombre. Heureusement, j’ai retrouvé, dans la commode de l’entrée, deux Étude de la langue

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 Manipuler 3 1. Elle ment (du matin au soir). 2. (Passé l’heure du dîner), Dylan ne veut plus jouer. 3. Ma serviette vient de tomber (à l’instant). 4. La cloche sonne (pour signaler la fin des cours). 5. Je ne connaissais pas encore Ernest Hemingway (avant de lire Le Vieil Homme et la mer). 6. Victor Hugo a écrit Les Misérables (en 1862). 7. Fabrice doit beaucoup aimer les livres de science-fiction (pour en avoir acheté autant). 8. Gilles doit argumenter sa réponse (pour convaincre son auditoire). 9. Il aimerait devenir danseur (d’ici deux ans). 10. (Aujourd’hui encore), Hélène est un fin cordon bleu. 4 Voici quelques propositions de réponses : 1. Cette fusée ira dans l’espace dans deux jours. 2. Il me faudrait une machine à remonter le temps. 3. Tu lui tends une clé à molettes pour la réparation de la voiture. 4. Il faut beaucoup de temps, de personnel et de matériel pour construire une navette spatiale. 5. Nous testons à présent un nouvel appareil. 6. Il dit avoir découvert la quatrième dimension. 7. Une fois arrivés sur la planète Gloups, nous irons voir si elle comporte des extraterrestres. 8. L’ingénieur a construit un engin pour voler. 9. La comète n’est pas passée très loin. • 10. Vous êtes passionnés d’astronomie.

 Manipuler 3 a. Voici quelques propositions de réponses : 1. Marseille : toujours la canicule. 2. Retour sur les matchs de ce week-end. 3. Triple victoire de l’équipe de France. 4. Visite officielle du Louvre par la reine d’Angleterre. 5. Un marathon vivement attendu ! b. On pourra suggérer aux élèves de présenter leur texte sous la forme d’un article de journal (titre, chapeau, article) afin de leur faire prendre conscience par ailleurs des règles propres au genre. 4  1. Excellentes vacances à la mer ! > Nous avons passé d’excellentes vacances à la mer ! 2. Coupure d’électricité > La coupure d’électricité actuelle plonge 250 ménages dans l’obscurité. 3. Éteindre avant de partir > N’oubliez pas d’éteindre avant de partir. 4. Appartement à louer > Charles met son appartement à louer. 5. Route barrée > Cette route barrée oblige les automobilistes à faire un détour. 6. Très heureux de faire votre connaissance > Je suis très heureux de faire votre connaissance. 7. Entretien de la voiture ce mardi à 15 heures > L’entretien de la voiture est prévu ce mardi à 15 heures. 8. Pas mécontent d’être arrivé ! > Paul n’est pas mécontent d’être arrivé ! 5  1. Casser les œufs en séparant les blancs des jaunes. 2. Battre les blancs en neige et y ajouter une pincée de sel. 3. Faire ramollir le beurre. 4. Incorporer le beurre mou et le sucre à la préparation. 5. Y ajouter le chocolat fondu et mélanger, puis incorporer les jaunes d’œufs tout en mélangeant. 6. Y mettre la farine et les blancs d’œufs ; remuer délicatement. 7. Pour terminer, beurrer le moule et y verser la préparation. 8. Faire cuire le gâteau pendant 20 minutes à 180 degrés.

5 Voici quelques propositions de réponses : 1. Un bruit retentit dans la cuisine. 2. La longue clé en bronze n’a pas permis à Arthur, hier, d’ouvrir la porte. 3. L’obscurité effraie les enfants la nuit. 4. Le livre du professeur est suffisamment petit pour rentrer dans le cartable de l’enseignant. 5. Quelques vieux masques à gaz sont exposés dans ce musée depuis la semaine dernière.

6  On pourra attirer l’attention des élèves sur le cadre dans lequel se passe l’action pour éviter que la phrase non verbale ne soit constituée que d’un seul groupe nominal.

6 a. Un claquement sonore retentit au-dessus de Thomas. Il leva la tête avec une exclamation de surprise. Une ligne mince apparut dans le plafond ; elle s’élargit sous ses yeux. Quelqu’un ouvrait de force des volets coulissants. b. Un claquement sonore retentit. Il leva la tête. Une ligne mince apparut ; elle s’élargit. Quelqu’un ouvrait des volets coulissants.

  Mobiliser ses connaissances

7 a. Il (sujet) dort (prédicat) dans sa chambre (complément de phrase). b. En anglais comme en français, le prédicat se place à la droite immédiate du sujet dans la proposition. En allemand, en revanche, le noyau du prédicat, c’est-à-dire le verbe, est placé à la fin de la proposition, après le complément de phrase.

p. 341 • 28. La phrase verbale et la phrase non verbale   Mobiliser ses connaissances 1 1. Phrase verbale. 2. Phrase non verbale. 3. Phrase verbale. 4. Phrase verbale. 5. Phrase non verbale. 6. Phrase non verbale. 7. Phrase non verbale. 8. Phrase verbale. 9. Phrase verbale. 10. Phrase non verbale. 2 a. J’ai faim. Il n’y a plus rien à manger dans la cuisine. Plus d’eau courante depuis ce matin, plus de gaz depuis hier, plus d’électricité depuis trois jours. J’ai eu beau actionner tous les interrupteurs en tâtonnant sur le mur, à l’aveugle, essayer d’allumer les luminaires du séjour. Rien. Aucune lumière. b. […] Il n’y a plus d’eau courante depuis ce matin, plus de gaz depuis hier, plus d’électricité depuis trois jours. […] Il ne se passe rien. Il n’y a (toujours) aucune lumière.

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p. 342 • 29. L es types de phrases 1 1. Le point d’interrogation (et donc l’intonation montante à l’oral) > phrase davantage utilisée à l’oral. 2. Le point d’interrogation (ainsi que l’inversion du sujet et du verbe) > phrase davantage utilisée à l’écrit. 3. Le point d’interrogation (et donc l’intonation montante à l’oral) > phrase aussi bien utilisée à l’oral qu’à l’écrit. 4. Le point d’interrogation (et l’utilisation du tour est-ce que) > phrase davantage utilisée à l’oral. 5. Le point d’interrogation (ainsi que l’inversion du sujet et du verbe) > phrase davantage utilisée à l’écrit. 2 Cet exercice, s’il est réalisé à l’écrit, peut conduire à une seconde activité : celle d’entourer dans les phrases-réponses les marques de la déclaration et de l’exclamation.

 Manipuler 3 a. et b. 1. Inversion du sujet et du verbe > Viens si tu le peux ! 2. Intonation montante > Promenez-vous toujours avec votre chien ! 3. Intonation montante > Prenez le bus tous les matins ! 4. Utilisation du tour est-ce que > Mange tes carottes ! 5. Inversion du sujet et du verbe > Soyons meilleurs que les joueurs de l’équipe adverse ! 4 a. Là où le français n’utilise qu’un signe de ponctuation pour traduire le type de phrase, l’espagnol en utilise deux : la langue espagnole impose de placer un signe de ponctuation (renversé) à l’initiale de la phrase et d’en inscrire un second à la fin de la phrase. b. Parce que les signes de ponctuation notant l’interrogation ou l’exclamation sont dupliqués en espagnol, la langue la plus explicite pour signaler l’intonation à adopter serait l’espagnol. 5 a. On pourra suggérer aux élèves d’observer tour à tour chacun des trois personnages pour élaborer les trois questions demandées.

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torches. D’urgence, je dois me procurer, pour les alimenter, des piles et, pour compléter mon éclairage, des bougies. Aussi, pour entretenir le feu de la cheminée, je dois me faire une réserve de charbon de bois et d’allumettes.

  Mobiliser ses connaissances 6 Seules les phrases 2 et 8 sont affirmatives. Il convient donc de recopier et rectifier les phrases 1, 3, 4, 5, 6 et 7 : 1. Personne ne lit vingt fois le même livre. 3. Il n’est jamais trop tard. 4. Cette route ne mène nulle part. 5. Henri n’aime ni les prunes ni les pommes : il n’aime que les abricots. 6. Mia n’a pas encore acheté ses cahiers. 7. Nul n’est censé ignorer la loi.

 Manipuler 7 1. L’électricien n’a vérifié l’état du circuit électrique nulle part. 2. Mathilde n’a pas encore publié son roman. 3. On ne prend jamais le train pour aller chez grand-maman. 4. Aucun avion n’est annulé ce samedi. 5. Lors de son enquête, l’inspecteur n’a fait attention à rien. 6. Personne ne va se promener lorsqu’il fait un tel temps. 8 Voici quelques propositions de réponses : 1. Il n’y a rien dans ce tiroir. 2. Il n’y a personne dans la salle. 3. Ces rails ne mènent nulle part. 4. Il n’y a aucune marchandise dans le rayon de ce supermarché. 5. Il n’y a plus rien dans le verre. 9 1. On n’arrive jamais à l’école avant 8 heures. 2. On est de jeunes adultes à présent. 3. On n’a pas encore vu le volcan en éruption. 4. On a déjà perdu nos clés deux fois. 5. On n’a répété ton secret à personne. 6. On arrivera avant l’heure du déjeuner. 7. On n’ira plus jamais à cette adresse. 8. On ignore encore la date de notre retour. 9. On est surpris de le voir ici ce soir. 10. Avant de rendre les clés de la chambre à la réception de l’hôtel, on devra vérifier qu’on n’a rien oublié dans les placards.

p. 344 • 30. Maîtriser la phrase complexe   Mobiliser ses connaissances 1 a., b. et c. Juxtaposition : [L’immobilité de ma nièce, la mienne aussi sans doute, alourdissaient ce silence], [le rendaient de plomb]. Subordination : [L’officier lui-même, désorienté, restait immobile,] [jusqu’à ce qu’enfin je visse naître un sourire sur ses lèvres].

Subordination : [Il ébaucha un geste de la main,] [dont la signification m’échappa]. Coordination : [Ses yeux se posèrent sur ma nièce, toujours raide et droite], et [je pus regarder moi-même à loisir le profil puissant, le nez proéminent et mince]. 2 1. a. Il pleut, je ne sors pas. b. Il pleut, donc je ne sors pas. c. Puisqu’il pleut, je ne sors pas. 2. a. Le bus scolaire est en retard, il n’arrivera pas à l’heure à l’école. b. Le bus scolaire est en retard, et/donc il n’arrivera pas à l’heure à l’école. c. Comme le bus scolaire est en retard, il n’arrivera pas à l’heure à l’école. 3. a. Martin est tombé, il s’est cassé le bras. b. Martin est tombé et il s’est cassé le bras. c. Quand Martin est tombé, il s’est cassé le bras. 4. a. Théo est un adulte, Julie est encore mineure. b. Théo est un adulte mais Julie est encore mineure. c. Théo est un adulte alors que Julie est encore mineure. 5. a. Il mentirait, cela ne m’étonnerait pas. b. Il mentirait et cela ne m’étonnerait pas. c. Il mentirait que cela ne m’étonnerait pas.

 Manipuler 3 a. et b. 1. Brasse-Bouillon, [que la haine contre sa mère anime] (relative), décide [qu’il ne peut plus rester dans la maison familiale] (conjonctive). 2. Folcoche accepte [que son fils, [qu’elle martyrise] (relative), aille en pension] (conjonctive). 3. Le marché [qu’il conclut] (relative) convient à l’enfant, [même s’il sait [que sa mère le surveillera de loin] (conjonctive)] (conjonctive). 4 a. et b. 1. Les officiers pensent [que l’offensive sera brève] (conjonctive > complément du verbe). 2. [Quand il arrive sur le front] (conjonctive > complément de phrase), l’engagé demande [comment s’organise la vie dans la tranchée] (interrogative indirecte > complément du verbe). 3. Ses camarades lui répondent [qu’il s’habituera] (conjonctive > complément du verbe), [parce qu’il n’a pas le choix] (conjonctive > complément de phrase). 4. Le commandant veut savoir [comment l’officier a été tué] (interrogative indirecte > complément du verbe). 5. Les villageois observent les soldats [qui saccagent le château] (relative > complément du nom). 6. Verdun est un lieu de mémoire [où se recueillent tous les peuples [qui ont participé à la Première Guerre mondiale] (relative > complément du nom)] (relative > complément du nom).

5 Complément du nom

• (ce) qui se passe ici • (lui) qui, de fait, est le chef du

Complément du verbe

Complément de phrase

• (suppose) que cela t’intéresse de savoir comment nous vivons les

• du fait qu’on l’a obligé à le placer au pouvoir

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événements de l’intérieur gouvernement • (savoir) comment nous vivons les événements de l’intérieur • (une force) que seul peut avoir un • (crois) qu’à nombre d’égards Hitler est bon pour l’Allemagne grand orateur doublé d’un fanatique • (doute) que Hindenburg lui-même puisse le déloger 6 Voici quelques propositions de réponses : 1. Il arrive en retard et il ne s’en excuse même pas. 2. Un oiseau s’envole quand on essaie de l’approcher. 3. Mon frère participe à une œuvre humanitaire, je suis fière de lui. 4. Pourras-tu venir s’il a besoin de toi ? 5. Donne-lui une chance pour qu’il puisse réaliser son rêve. 7 Méthodologiquement, on pourra suggérer aux élèves d’écrire une première phrase complexe (additionnant les propositions coordonnées, juxtaposées et subordonnées interrogatives indirectes et conjonctives compléments du verbe), puis d’étoffer leur production par des propositions relatives et conjonctives compléments de phrase. 8 On pourra cadrer davantage l’exercice en ajoutant la contrainte suivante : produire au moins une phrase complexe par juxtaposition, une par coordination, et quatre par subordination (une proposition complément du nom, deux propositions compléments du verbe et une proposition complément de phrase).

9 Utiliser des phrases complexes permet de rendre plus vivant un texte et donc d’en rendre la lecture plus agréable. Dans quelques cas, les phrases complexes permettent également d’éviter un certain nombre de répétitions, par le biais des propositions relatives notamment. 10 On pourra cadrer davantage l’exercice en ajoutant la contrainte suivante : sur les cinq phrases complexes produites, trois au moins devront être rendues complexes par la subordination. 11 a. 1. ➝ c. Il soldato ritorna perché la guerra è finita. > Proposition subordonnée. 2. ➝ b. La guerra è finita, il soldato ritorna. > Propositions juxtaposées. 3. ➝ a. La guerra è finita e il soldato ritorna. > Propositions coordonnées. b. Perchè est la traduction italienne de la conjonction française parce que. c. La proposition subordonnée conjonctive occupe la fonction de complément de phrase. Étude de la langue

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  Mobiliser ses connaissances 1 Le sujet qui commande l’accord du verbe est souligné dans chaque phrase. On remarquera notamment que le sujet peut être antéposé ou postposé (phrase 2) au verbe, qu’il peut être séparé du verbe par un GN (phrase 3) et qu’un même sujet peut commander plusieurs verbes (phrase 4). Les GN les fusées, les Terriens renvoient à la 3e pers. du pl., Luc et toi à la 2e pers. du pl. (phrase 5). 1. Les fusées attaquent la planète. 2. Attaqueront-elles notre planète ? 3. Les fusées, véritable flotte spatiale, ont attaqué notre planète. 4. Les Terriens défendent leur planète, ripostent courageusement et repoussent les extraterrestres. 5. Luc et toi partirez bientôt sur Mars.

8 1. [Le grand-père qui a déjà une collection impressionnante de livres] achète une nouvelle édition des Misérables. 2. [Charline, l’une de mes amies,] me soutient. 3. [L’orage qui gronde depuis des heures] effraie les enfants. 4. [Les skieurs de haute montagne] restent à l’auberge. 5. [Les documentalistes que tu connais depuis ton plus jeune âge] partent à la retraite. 6. [Cet élève, rempli de bonnes intentions,] remercie son enseignant. 9 1. La maison de vacances de mes grands-parents se trouve au bord de la mer. 2. Les livres de ce nouvel auteur français ont reçu les éloges des critiques littéraires. 3. Dans les combles de ce château reposait le trésor des plus anciens druides. 4. Un mélange de curiosité et de crainte s’empara de moi.

 Manipuler

10 1. Caravanes et mobilhomes cohabitaient dans ce camping. 2. Ici vivaient un roi, une reine et leur fils. 3. La pluie et la douceur du vent me rappelaient mes vacances en Bretagne. 4. Chat, chien, poule et coq marchèrent en file indienne jusqu’à la ferme.

2 Les sujets sont soulignés. 1. Que voulez-vous ? 2. À partir de quand voudrais-tu que je passe te voir ? 3. Au coin de la rue apparut le véhicule. 4. Dans la forêt noire se cachent deux évadés. 5. Dans cette salle se tiennent les conseils de classe. 6. Qui penses-tu rencontrer ?

11 1. Mon père et moi (= nous) passerons nos vacances à la montagne. 2. Léon et toi (= vous) partirez en Vendée cette année. 3. Des collègues et moi (= nous) avons décidé de créer une association. 4. Tes camarades et toi (= vous) faisiez cet exercice en binôme. 5. Toi et moi (= nous) traverserons l’Atlantique en bateau.

3 Les sujets sont soulignés. Nos amis nous attendront à l’aéroport. Nous les y rejoindrons, puis nous les conduirons chez nous. Nous mettrons au point une exposition de photos animalières et nous les présenterons dans le hall de la mairie. Nous disposerons les photos et nos amis nous les commenteront.

12 1. Nul d’entre vous [groupe introduit par un pronom indéfini] ne partira. 2. Peu d’étrangers [GN introduit par un adverbe] connaissent l’Amazonie. 3.  Trop de familles [GN introduit par un adverbe] abandonnent leur animal pendant les vacances. 4. Chanter sous la douche [verbe à l’infinitif] est un moment de détente. 5. Qu’ils envoient un message après un trajet en voiture [proposition] rassure leurs parents. 6.Personne [pronom indéfini] n’est entré dans le manoir.

4 1. Les randonneurs, du haut de la montagne, observaient les oiseaux. 2. Les enfants, étant donné le mauvais temps, ne jouaient pas dans le jardin. 3. Mes amis, passant leurs vacances en Corse, découvraient la splendeur des paysages. 4. Les pompiers, à force de se battre contre l’incendie, s’épuisaient. 5 1. « Quand tombent, en automne, les premières feuilles, devonsnous les ramasser pour les étudier ? » demandent les élèves à leur enseignante. 2. Sur la route, ne cessent de se suivre des cars de touristes. 3. De partout arrivent tranquillement des vacanciers prêts à écouter les airs que crée spontanément ce jeune artiste. 4. Lorsque les jeunes sont séduits, s’accroche à leurs lèvres un sourire dont se souviennent longtemps les artistes.  6 Elle attendait dans un café en face du restaurant où sa mère lui avait donné rendez-vous. Elle avait posé ses deux mains bien à plat et fermait les yeux en respirant lentement. Ces déjeuners, si espacés fussent-ils, lui abîmaient toujours les intestins. Elle aperçut sa mère et vint s’asseoir en face d’elle : – Tu ne m’embrasses pas ? fit la voix. – Bonjour, maman, articula-t-elle plus lentement. 7 a. L’élève a accordé le verbe avec l’élément le plus proche de lui, celui qui le précède immédiatement, sans tenir compte des motsécrans qui s’intercalent entre le sujet et le verbe (phrases 1, 2, 4, 6), ou du fait que le sujet puisse être placé derrière le verbe (phrase 3). Dans la phrase 2, la finale [E] conduit l’élève à employer le présent à la place de l’imparfait. b. 1. Je les vois.

2. Je vous voyais. 3. Au-dessus du toit de la maison virevoltaient des plumes. 4. Nous les reconduirons chez eux. 6. Elle les admire. 148

13 1. Chacun [pronom indéfini] souhaite que son entourage soit heureux. 2. Mes amis et moi [GN + pronom personnel] abordions sereinement notre entrée au lycée. 3. Rien [pronom indéfini] ne pouvait les perturber. 4. Parcourir des terres inconnues [groupe verbal à l’infinitif] réjouissait le groupe de touristes. 5. Personne [pronom indéfini] ne criait, chacun [pronom indéfini] observait avec prudence. 14 1. Beaucoup d’hélicoptères survolèrent la tour Eiffel. 2. Peu d’enfants s’ennuient. 3. Traverser les champs les amusait. 4. Trop de questions sont restées sans réponse. 5. Aucun des passagers n’avait pu partir. 6. Que ses amis lui aient menti a contrarié Valérie. 7. Chacun des participants avait proposé une réponse et nul n’avait gagné le concours. 15 1. a. Beaucoup d’ / Peu d’ / La plupart des animaux ont intégré le nouveau zoo. b. Aucun des animaux n’a intégré le nouveau zoo. 2. a. Trop de / La plupart des pommes sont récoltées en Normandie. b. Cette sorte de pommes est récoltée en Normandie. 16 Marguerite était rentrée chez elle sans prévenir. Elle avait sonné à l’entrée de service. La domestique [sujet de claqua], qui ne la connaissait pas, la prenant pour une colporteuse, lui claqua la porte au nez. Elle sonna alors à la grande porte. […] Ses parents apparurent en grande tenue. Ils ne manifestèrent aucune tendresse. Après tout, se dit-elle, pourquoi aujourd’hui plus qu’avant ? […] On rameuta la domesticité. 17 1. L’homme qui entrait dans la salle surprit par son accoutrement. 2. Les classes qui donnent sur la cour sont les plus ensoleillées. 3. Il poursuivit celui qui l’avait agressé. 4. C’est moi qui vais la chercher à l’école. 5. Toi, qui ne laisses personne indifférent, demande-lui de nous aider. 6. Nous, qui avions vu cet homme dans la cour, pensions qu’il venait d’être recruté comme surveillant. 18 1. Ni son frère ni son oncle n’envisageaient de quitter le village. 2. Sa perspicacité et la rapidité de sa décision me surprirent. 3. La

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p. 346 • 31. L e verbe et son sujet : les accords

plupart des récits de poilus témoignent des terribles conditions de vie dans les tranchées. 4. Peu d’auteurs parviennent à créer un univers tel que celui de La Comédie humaine. 5. Combien de pièces de Ionesco se jouent encore ? 6. Trop de gens croient que la représentation théâtrale n’aura pas lieu. 19 Meaulnes et François s’enveloppèrent les jambes dans une couverture. À deux heures, ils traversèrent le bourg de La Motte et s’amusèrent de le voir désert et endormi. À la sortie du village, aussitôt après la maison d’école, ils hésitèrent entre deux routes et crurent se rappeler leur chemin. Ils remirent au trot leurs juments qui filèrent sur la route. Ils longèrent un bois de sapin. 20 On veillera à ce que les élèves emploient des sujets variés : GN éloigné du verbe, sujet inversé, pronom relatif qui, verbe à l’infinitif, etc.

p. 349 • 32. L’accord de l’adjectif et du participe passé employé avec être   Mobiliser ses connaissances 1 a. On repère le verbe être (phrases 4, 5, 6) ainsi que des verbes conjugués à un temps composé avec l’auxiliaire être (phrases 1, 2, 3). L’adjectif et le participe passé employés avec être s’accordent en genre et en nombre avec le sujet. b. Les sujets sont soulignés. 1. Les vacances sont terminées, les élèves sont donc retourné(e)s en classe. 2. Les jumeaux sont nés à deux minutes d’intervalle. 3. Les journalistes et les cameramen étaient partis faire un reportage sur les réfugiés politiques. 4. Elle est rousse, ses yeux sont bleus et son nez est légèrement arrondi. 5. Elles sont contentes de te voir. 6. Ces hommes ont toujours été justes.

 Manipuler 2 1. Jasmine, vous êtes discrète et compétente. 2. Les trois quarts des élèves sont vraiment créatifs. 3. Cette récompense leur est décernée par le maire. 4. Qu’ils soient un peu plus aimables ! 5. Mûrs, ces fruits le sontils ? 6. Si les extraterrestres existaient, la planète serait envahie depuis des centaines d’années. 7. Rares sont les vrais amis. 8. Ils paraissent calmes aujourd’hui. 9. Ses explications semblent hasardeuses. 10. Il faut que les animaux soient nourris avant le coucher du soleil.

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3 L’une de ces belles, en un certain royaume, était si fine et si délicate qu’elle en était venue à entrer en un silence obstiné. Elle était décidée à ne prendre pour époux que l’homme qui parviendrait à la faire parler. Aussitôt, aux portes du château est venue une foule de bavards. Ils ont parlé de tous les sujets du monde. Tous sont repartis salivants et sans voix. La demoiselle restait seule et muette. 4 a. Ces hommes paraissent courageux : après avoir travaillé dix ans dans une banque, ils sont retournés à l’université pour étudier la médecine. Ils sont restés exercer en ville quelque temps puis ils sont partis s’installer à la campagne. Ils se sont spécialisés en botanique ; ils sont ensuite devenus fameux dans la région pour leurs connaissances en médecines douces. b. Ces femmes paraissent courageuses : après avoir travaillé dix ans dans une banque, elles sont retournées à l’université pour étudier la médecine. Elles sont restées exercer en ville quelque temps puis elles sont parties s’installer à la campagne. Elles se sont spécialisées en botanique ; elles sont ensuite devenues fameuses dans la région pour leurs connaissances en médecines douces. 5 Les participes passés employés avec l’auxiliaire être sont entrée, passée, approchée, effrayée. Ils nous apprennent que le narrateur est une femme.

6 Les élèves sont invités à conjuguer les verbes au passé composé à la troisième personne du singulier (masculin et féminin) et du pluriel. On vérifiera tout particulièrement les accords des participes passés et des adjectifs employés avec les verbes être, sembler et paraître. Le vocabulaire marquant l’étonnement du scientifique pourra être mobilisé : stupéfait, désorienté, abasourdi, hébété, déconcerté, etc.

p. 350 • 33. L es compléments du verbe   Mobiliser ses connaissances 1 1. Ma boîte de messagerie électronique bloque [les messages indésirables]. 2. Je peigne [les cheveux de ma fille]. 3. Il parle de ses passions. 4. Elle téléphone à sa grand-mère. 5. Il a inscrit [ses filles] à un cours de danse. 6. Le dentiste lui a arraché [ses dents de sagesse]. 7. Les enseignants ont planifié [la progression de leurs cours] trois mois à l’avance. 8. Il a transmis à sa famille [ses meilleurs vœux]. Le complément direct répond à la question qu’est-ce que ? / qui estce que ? (ex. phrase 2 : qu’est-ce que je peigne ? les cheveux de ma fille). Une préposition introduit la question permettant de repérer le complément indirect (ex. phrase 3 : De quoi parle-t-il ? de ses passions). Ce complément est impliqué par le verbe (parler de qqch, téléphoner à qqn, inscrire qqn à qqch, etc.).

 Manipuler 2 1. Je le connais depuis mon plus jeune âge. > Je connais ce garçon depuis mon plus jeune âge. 2. Donne-moi ceux-là. > Donne-moi ces livres. 3. Qu’as-tu demandé à Noël ? > As-tu demandé un ordinateur à Noël ? 4. Ce livre est bien écrit mais j’ai préféré le vôtre. > Ce livre est bien écrit mais j’ai préféré votre livre. 5. Nous avons terminé notre article. Ont-ils achevé le leur ? > Ont-ils achevé leur article ? 6. Apporte-lui celui qui est posé dans les escaliers. > Apporte-lui ce manteau. 7. Que voulez-vous ? > Voulez-vous ce verre ? 8. Qu’achètent mes parents ? > Mes parents achètent-ils cette voiture ? 3 Chaque fois qu’on me demande comment est la ville de Yong Jing (sujet), je réponds sans exception par une phrase de mon ami Luo : elle est si petite que si la cantine de la mairie fait du bœuf aux oignons (complément direct), toute la ville en renifle l’odeur (complément direct). En fait, la ville ne comprenait qu’une seule rue (complément direct), de deux cents mètres environ, dans laquelle se trouvaient la mairie, un bureau de poste, un magasin, une librairie, un lycée et un restaurant (sujet inversé) derrière lequel il y avait un hôtel de douze chambres. À la sortie de la ville, accroché au milieu d’une colline, se trouvait l’hôpital du district (sujet inversé). Pour repérer le sujet, on pose la question qui est-ce qui ? qu’est-ce qui ? Le test d’encadrement (c’est… qui) et l’observation de l’accord entre le sujet et le verbe peuvent guider les élèves. Le complément direct répond, quant à lui, à la question qui est-ce que ? qu’est-ce que ? 4 Les élèves pourront justifier leurs réponses à l’aide de plusieurs tests : la question, l’extraction (pour le sujet), l’observation de la structure imposée par le verbe à l’infinitif, la forme du pronom personnel. 1. Complément direct du verbe a taillé > Qu’est-ce que le jardinier a taillé ? ; Il les a taillés. 2. Complément indirect du verbe sourit > À qui sourit-elle ? ; Sourire à qqn ; Elle leur sourit. 3. Sujet inversé du verbe se sont installés > Qui est-ce qui s’est installé ? ; Ce sont des gens du voyage qui… ; Ils se sont installés. 4. Sujet inversé du verbe se regroupent > Qui est-ce qui se regroupe ? ; Ce sont les mouettes qui se regroupent ; Elles se regroupent. 5. Lui : complément indirect du verbe demande > À qui demande-t-elle de partir ? ; Demander qqch à qqn ; Elle leur demande de partir. De partir : complément direct du verbe demande > Qu’est-ce qu’elle lui demande ? ; Elle le Étude de la langue

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5 a. Le maréchal s’arrêta, et regarda de nouveau avec sa lorgnette. Fabrice, cette fois, put le voir à son aise ; il le trouva très blond, avec une grosse tête rouge. Nous n’avons point des figures comme cellelà en Italie, se dit-il. Jamais, moi qui suis si pâle et qui ai des cheveux châtains, je ne serai comme ça. [….] Il regarda les hussards ; à l’exception d’un seul, tous avaient des moustaches jaunes. Si Fabrice regardait les hussards de l’escorte, tous le regardaient aussi. b. On veillera à ce que les élèves ne confondent pas le complément direct du verbe (qui est-ce que ? qu’est-ce que ? – non remplaçable par un adjectif) et l’attribut du sujet (fonction introduite par le verbe être et assumée par un adjectif). 6 Une préposition introduit la question permettant de repérer le complément indirect. Ce complément est impliqué par le verbe. La forme du pronom personnel (lui, leur, etc.) est un indice supplémentaire permettant de repérer cette fonction. 1. Il lui a prêté sa voiture. > À qui a-t-il prêté sa voiture ? Prêter qqch à qqn. 2. Elle y a assisté. > À quoi a-t-elle assisté ? Assister à qqch 3. Le directeur leur en parle. > À qui le directeur en parle-t-il ? De quoi le directeur leur parle-t-il ? Parler de qqch à qqn. 4. Je parle des miennes. > De quoi est-ce que je parle ? Parler de qqch. 5. Il s’étonne que vous n’ayez pas accepté sa proposition. > De quoi s’étonne-t-il ? S’étonner de qqch. 6. De la flûte ? Il en joue depuis des années. > De quoi jouet-il depuis des années ? Jouer de qqch. 7. Il pense à ce qu’elle [lui] a dit hier. > À quoi pense-t-il ? Penser à qqch > À qui a-t-elle dit cela hier ? Dire qqch à qqn. 7 1. Weil parlait souvent de l’ivresse de l’altitude, quand il allait survoler les lignes allemandes. 2. Tout ce qui touchait au matériel confortait son optimisme. 3. C’était la seule odeur qui réussissait à s’imposer [à moi]. 4. Un vieux serviteur lui ouvrit. 5. Profitons de cette petite fête, cette période de guerre est si ennuyeuse. 8 1. De ces années : complément indirect de avaient profité > De quoi les bouteilles de bourgogne avaient-elles profité ? Profiter de qqch. De l’ivresse et de son illusoire bien-être : complément indirect de profitais. 2. Me : complément indirect de répondit > À qui M. Grichard répondit-il ? Répondre qqch à qqn. D’un rendez-vous : complément indirect de convînmes > De quoi convînmes-nous ? Convenir de qqch. 3. À déambuler : complément direct de continuer > Qu’est-ce qu’il continue ? Continuer qqch. 4. Nous : complément indirect de ouvrent > À qui les dommages causés par la guerre ouvrent-ils de nouvelles perspectives ? Ouvrir qqch à qqn. 9 a. brûler • dire • causer (dans le sens de « provoquer ») • téléphoner

11 La suppression du complément modifie le sens du verbe, soit en lui donnant une valeur plus générale (boire, donner), soit en le modifiant plus nettement (répondre, prendre). Répondre : Il répond à un questionnaire. Il répond à sa mère. (« fournir la réponse demandée ») > Il répond. Arrête de répondre ! (« faire des objections à qqn, contester ») • Boire : Emma boit un verre de vin. (« absorber, ingérer un liquide ») > Emma boit. (« absorber, avec excès et régulièrement, des boissons alcoolisées, être alcoolique ») • Donner : Marie donne un bonbon à Paul. (« céder, offrir ») > Marie donne aux pauvres. (« faire un don, être généreux ») Prendre : Manon a pris le livre. (« saisir, attraper ») > La colle a pris. (« devenir d’une certaine consistance ») 12 a. Les GN en bleu sont des compléments indirects du verbe. b. 1. Il lui emprunta des outils. 2. Il en rêve. 3. Il leur ment. 4. Elle lui ouvrit la porte. 5. Il s’en occupe. 13 1. Les enfants parcourent les rues (direct) avec des flambeaux. > Les enfants les parcourent avec des flambeaux. 2. Les passants jettent des bonbons (direct) aux enfants (indirect). > Les passants leur en jettent. 3. Les parents accrochent des boules (direct) aux branches du sapin. > Les parents en accrochent aux branches du sapin. 4. Le collège prépare une fête (direct) avec fébrilité. > Le collège en prépare une avec fébrilité. 5. Il adresse un salut (direct) à la foule (indirect). > Il lui en adresse un. 14 1. Il lance la balle à son coéquipier. 2. J’en veux à mes amis. 3. Pourras-tu faire le ménage ? 4. Les athlètes écoutent les entraîneurs avec respect. 5. Le courage manque à cette jeune fille. 6. Le succès tourne la tête de ces chanteurs. 15 Les élèves expliqueront leurs réponses en repérant la fonction du groupe souligné et en observant le nom (animé/inanimé, genre et nombre). 1. Oui, mon professeur les (complément direct, N animé, pl.) convoque. 2. Oui, cet enfant leur (complément indirect, N animé, pl.) désobéit. 3. Oui, il les (complément direct, N inanimé, pl.) a visitées. 4. Oui, elle se les (complément direct, N inanimé, pl.) cache. 5. Oui, le guide la (complément direct, N inanimé, fém., sing.) lui (complément indirect, N animé, sing.) traduit. 6. Non, je ne la (complément direct, N inanimé, fém., sing.) leur (complément indirect, N animé, pl.) raconte pas. 7. Oui, le magasin les (complément direct, N inanimé, pl.) lui (complément indirect, N animé, sing.) renvoie. 8. Non, je ne la (complément direct, N inanimé, fém., sing.) lui (complément indirect, N animé, sing.) ai pas demandée.

• avoir.

16 1. Les fleurs ? Alexandre [les] a vendues. 2. Élise lui a raconté [un mensonge]. 3. Pas de complément direct. 4. Elle [le] lui a offert. 5. Pas de complément direct. 6. Je veux [que tu partes à Bruxelles jeudi]. 7. Jessica tricote [un pull [que] sa fille portera cet hiver].

10 Les listes suivantes ne sont pas exhaustives. Sortir : 1. « quitter un lieu, se déplacer » > pas de complément : Il sort de chez lui. Je sors. 2. « mener qqn/qqch dehors » : complément direct : Je sors mon chien tous les matins. 3. « extraire qqn de qqch » > complément direct et indirect : Lucie sort sa sœur d’une sordide affaire. • Voler : 1. « se déplacer dans l’air » > pas de complément : Les oiseaux volent. 2. « dérober » > complément direct et indirect : Il a volé une pomme à ce commerçant. • Défendre : 1. « protéger » > complément direct et indirect : Il défend la tranchée des assauts de l’ennemi. 2. « plaider, soutenir » > complément direct : L’avocat défend son client. 3. « interdire » > deux compléments indirects (défendre à qqn de faire qqch) : Le médecin lui a défendu de fumer. • Insinuer : 1. « sous-entendre, suggérer » > complément direct : Paul insinue que tu as menti. 2. S’insinuer « s’infiltrer, se glisser » > complément direct : L’eau s’est insinuée dans le bois.

17 1. Il espère [travailler à la campagne] (groupe verbal à l’infinitif). 2. Il pense [réussir [son entretien d’embauche] (GN)] (groupe verbal à l’infinitif). 3. À l’aube, elle entend [les oiseaux chanter] (groupe verbal à l’infinitif). 4. Elle voit [venir le printemps] (groupe verbal à l’infinitif). 5. Nous entendons [les enfants rire] (groupe verbal à l’infinitif).

b. et c. Le jardinier brûle les feuilles (direct) • Il dit des mots doux (direct) à sa femme (indirect). • Son fils lui (indirect) cause des soucis (direct). • Elle téléphone à son amie (indirect). • Il a une trottinette (direct).

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18 1. Elle souhaite [que sa fille réussisse son brevet]. > Elle le souhaite. 2. J’exige [que tu me présentes des excuses]. > Je l’exige. 3. Je me demande [qui a fait cela]. > Je me le demande. 4. Il pense [que la victoire est proche]. > Il le pense. 5. Je ne sais pas [s’il viendra]. > Je ne le sais pas. 6. Il demanda en allemand [où se trouvait le métro]. > Il le demanda en allemand. Le pronom personnel complément direct est placé devant le verbe et non plus derrière.

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lui demande. 6. Complément direct du verbe ont reporté > Qu’est-ce que les responsables ont reporté ? ; Les responsables l’ont reportée.

19 Phrase

Verbe

Complément direct

1

crois

que maman, cette fois, a ce qu’elle désire

1

désire

qu’

1

ai entendue

l’

1

disait

qu’elle ne voulait plus de précepteurs.

1

voulait

de précepteurs

2

avions offertes

que

3

répondit

qu’il n’avait point quitté volontairement La Belle Angerie, mais que, notre mère lui ayant demandé de ne point rentrer de vacances, il avait cru qu’il ne fallait pas insister

3

avait quitté

la Belle Angerie

3

ayant demandé de ne point rentrer de vacances

3

avait cru

qu’il ne fallait pas insister

3

se demandait

en quoi il avait pu faillir à sa tâche

2 a. Les verbes sont conjugués avec l’auxiliaire avoir. Les compléments directs sont soulignés. b. 1. Cette voiture ? Ils l’ont achetée hier. 2. Il a effacé ses empreintes. 3. Ses empreintes, il les a effacées. 4. Combien d’animaux cette famille a-t-elle abandonnés ? 5. Combien de lettres as-tu écrites ? 6. Quels cours as-tu suivis aujourd’hui ?

3

avait pu

faillir à sa tâche

 Manipuler

20 a. Les phrases 1 et 3 sont correctes. Les phrases 2, 4, 5 et 6 sont incorrectes. b. La voiture dont je t’ai parlé est au garage. > Parler se construit avec un complément indirect, ici le pronom relatif qui reprend le GN la voiture. Le pronom est alors dont. Dans les usages oraux (*La voiture que je t’en ai parlé), le pronom relatif tend à se figer et sa forme ne varie plus selon la fonction qu’il assume. C’est pour cela que le pronom personnel (complément indirect) en est employé. 4. Ce cours de sport correspond exactement à ce dont j’ai besoin. > Avoir besoin de qqch. Le pronom relatif assume la fonction de complément indirect (dont) et non de complément direct (que). 5. J’ai revu la fille dont je t’ai parlé. > Parler de qqn. Cf. explication précédente. 6. Le film que je me rappelle le mieux, c’est Tarzan. > Se rappeler qqch (et non *se rappeler de qqch vs. se souvenir de qqch) : rappeler se construit avec un complément direct (que) et non avec un complément indirect (dont). 21 1. Louis promet qu’il assistera au spectacle. 2. Je ne pense pas que Fabio arrivera à l’heure. 3. Il m’a indiqué où son amie avait aperçu l’hirondelle. 22 1. Il regarde régulièrement la série que [complément direct de as produite] tu as produite. 2. Je me souviendrai toujours de la bûche que [complément direct de a cuisinée] ma mère a cuisinée pour Noël. 3. La voiture que [complément direct de ai achetée] j’ai achetée était une bonne occasion. 4. La pomme que [complément direct de as ramassée] tu as ramassée est remplie d’asticots. © Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 3e > Livre du professeur

25 On invitera les élèves à varier les classes grammaticales des compléments du verbe. On pourra proposer les verbes lancer, regarder, lever, contrer, etc.

23 a. donner qqch à qqn, offrir qqch à qqn, enseigner qqch à qqn, demander qqch à qqn, prêter qqch à qqn, présenter qqn à qqn, informer qqn de qqch, confisquer qqch à qqn > L’enseignant enseigne la grammaire aux élèves. Lucie prête son ordinateur à Marc. b. parler de qqch à qqn, s’entretenir de qqch avec qqn, rendre compte de qqch à qqn, servir de qqch à qqn > Il parle de ses vacances à ses amis. Il a servi de bouclier à Paul. Il rend compte de la réunion à son responsable. 24 Les élèves se demanderont quel mot est complété par de partir. Dans cet exemple, de partir complète l’adjectif content et non un verbe. De partir ne peut donc pas être complément du verbe, mais sera analysé comme le complément de l’adjectif content introduit par la préposition de (de quoi est-il content ?).

p. 354 • 34. L ’accord du participe passé employé avec avoir   Mobiliser ses connaissances 1 a. Les verbes sont conjugués avec l’auxiliaire avoir. Dans chaque phrase, le complément direct (souligné ci-dessous) est placé après le verbe. Ainsi, le participe passé ne s’accorde pas. b. 1. Elle a utilisé tout le savon. 2. Elles ont acheté du poisson pour le repas. 3. Ils ont vendu leurs films à la brocante. 4. Vous avez attiré les guêpes jusqu’à notre tente. 5. Ils ont dépensé leur argent de poche.

3 1. J’ai trouvé ces fleurs au fond de mon jardin. 2. Ces crèmes, les as-tu appliquées sur tout ton corps ? 3. Les toiles qu’il a exposées sont des chefs-d’œuvre. 4. Des inquiétudes ? Nous n’en avons jamais eu une seule. 5. Le pirate a capturé les femmes puis les a abandonnées sur une île. 4 1. Au zoo, les élèves ont imité les cris des gorilles. > Au zoo, les élèves les ont imités. 2. Elles ont enregistré leurs bagages avant d’embarquer. > Elles les ont enregistrés avant d’embarquer. 3. Le chien a mordu les fillettes. > Le chien les a mordues. 4. La couturière a raccourci les rideaux. > La couturière les a raccourcis. 5. Ils ont redécouvert cette charmante ville balnéaire. > Ils l’ont redécouverte. 5 1. Quels auteurs aviez-vous découverts cette année-là ? 2. À quelle heure aviez-vous mangé ? 3. Cette chanson, elle l’avait apprise par cœur. 4. Quels périls et quelles menaces avait-il affrontés ! 5. Ils m’avaient offert des chocolats et je les avais remerciés. 6 Les compléments directs sont soulignés. 1. Elle a conservé toutes les lettres que sa grand-mère lui a envoyées. 2. Des barres chocolatées, j’en ai trop mangé. 3. Ces enfants de quatre ans comprennent-ils les histoires que tu leur as racontées ? 4. De belles histoires, j’en ai vécu tellement ! 5. Zohra revient de la kermesse. Regarde tous les cadeaux qu’elle a rapportés ! 6. Des bêtises, qu’est-ce qu’il en a dit ! 7 Les jeunes gens que l’on avait présentés au couple l’avaient surpris. Dès qu’il les eut engagés à son service, tous les notables de la région l’avaient envié d’avoir trouvé des personnes aussi qualifiées. Il les a traités avec respect et les a encouragés à prendre des initiatives. 8 a.

Les Grecs ont toujours eu une prédilection pour les fleurs. Mais ils ont ignoré l’art de les cultiver. Ils ne les ont pas embellies ; ils les ont cueillies dans les champs, telles que la nature les faisait naître. Les Romains n’ont pas mieux connu la manière de les cultiver. Étude de la langue

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9 Les verbes proposés se conjuguent avec l’auxiliaire avoir. Il s’agira donc de proposer alternativement un complément direct postposé (Tu as abîmé la table. Il aura ouvert la porte) puis antéposé au verbe. Le complément antéposé pourra être un pronom personnel qui reprend un GN (Ces livres, les as-tu abîmés ? Il aura fermé la porte puis il l’aura brusquement ouverte). 10 On veillera à ce que les élèves emploient principalement des verbes se conjuguant avec l’auxiliaire avoir (grimper, escalader, etc.) et à ce que les phrases soient construites avec des compléments directs tantôt antéposés, tantôt postposés au verbe. 11 a. Les compléments directs sont soulignés. Ils sont tous placés avant le participe passé. Dans les phrases 1 et 4, le complément direct fait l’action exprimée par le verbe à l’infinitif. Le participe passé s’accorde donc avec le complément direct. Dans les phrases 2, 3 et 5, le complément direct ne fait pas l’action exprimée par le verbe à l’infinitif. Le participe passé ne s’accorde donc pas. b. 1. Ces oiseaux, je les ai vus migrer vers le sud. 2. La pièce que j’ai vu jouer était effrayante. 3. Ces magazines, tu les as envoyé chercher à la librairie. 4. Ce n’est pas ton amie que j’ai vue pleurer hier ? 5. Ici, se trouvent les documents que j’ai préféré consulter. 12 1. Ces rideaux, je les ai fait venir de Chine. 2. Ces rideaux, je les ai faits moi-même. 3. La tarte au chocolat que j’ai fait cuire était délicieuse. Mais la quiche que j’ai faite hier était moins réussie. 4. J’aimais tant cette statue que tu as fait tomber ! 5. Les diverses tentatives que vous avez faites pour rencontrer votre actrice préférée n’ont pas abouti. Mais elle vous a fait parvenir sa photographie.

p. 356 • 35. L es compléments de phrase (ou circonstanciels) Le lieu, le temps, le moyen, la manière (p. 356)   Mobiliser ses connaissances 1 1. Elle allait prendre le porte-cigares en soie verte. 2. Il causait avec mademoiselle Baptistine et madame Magloire ; (puis) il montait et se remettait à écrire. (Remarque : L’adverbe puis est parfois considéré comme une conjonction de coordination occasionnelle ; il n’aurait donc pas la fonction de complément de phrase.) 2 Voici quelques propositions de réponses : 1. Quand il n’y avait personne, elle allait prendre, dans sa chambre, le porte-cigares en soie verte. 2. L’après-midi, il causait avec mademoiselle Baptistine et madame Magloire dans le salon ; puis, lorsqu’elles étaient parties, il montait et se remettait à écrire dans le grenier de sa maison.

 Manipuler 3 a. et b. 1. Il lui parle toujours [temps] avec douceur [manière]. 2. Elle s’avance lentement [manière] vers les marches de l’église [lieu]. 3. Il la regarde en souriant [manière]. 4. Ils contemplaient la scène avec moquerie [manière]. 5. Ses mots lui viennent facilement [manière]. 6. Emma négocie avec efficacité [manière].

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c. 1. Il lui parle tous les jours doucement. 2. Elle s’avance dehors avec lenteur. 3. Il la regarde avec le sourire. 4. Ils contemplaient la scène en se moquant. 5. Ses mots lui viennent avec (une certaine) facilité. 6. Emma négocie efficacement. 4 Voici quelques propositions de réponses : a. 1. Il trace une ligne noire sur sa feuille blanche. 2. Il taille les arbres dans le parc municipal. 3. Le scientifique observe le développement des cellules en laboratoire. 4. Dans le jardin du voisin, il est impossible de tondre la pelouse. 5. Il est plus facile de nager dans une piscine. 6. Les ouvriers repeignent la façade de la mairie dans le 18e arrondissement. 7. Maëlys découvre le Pays basque au travers de la ville de Bayonne et d’Espelette. b. 1. Il trace une ligne noire aussitôt son cahier sorti de son cartable. 2. Il taille les arbres chaque automne. 3. Le scientifique observe le développement des cellules tous les jours. 4. Lorsqu’il pleut, il est impossible de tondre la pelouse. 5. Il est plus facile de nager le matin que le soir. 6. Les ouvriers repeignent la façade de la mairie depuis quelques jours. 7. Maëlys découvre le Pays basque pendant ses vacances. c. 1. Il trace une ligne noire avec un feutre. 2. Il taille les arbres avec un sécateur. 3. Le scientifique observe le développement des cellules avec un microscope. 4. Avec une débroussailleuse, il est impossible de tondre la pelouse. 5. Il est plus facile de nager avec des lunettes. 6. Les ouvriers repeignent la façade de la mairie à l’aide d’un échafaudage. 7. Maëlys découvre le Pays basque à vélo. 5 On pourra également proposer aux élèves de discuter du dernier cours d’histoire-géographie pour travailler l’interdisciplinarité.

La cause (p. 357)   Mobiliser ses connaissances 6 1. Ils devaient réussir dans l’agriculture. 2. Le colza fut chétif, l’avoine médiocre, et le blé se vendit fort mal. 3. Chacun retrouvait des parties de lui-même oubliées. 4. « Crois-tu que le monde, reprit Bouvard, changera ? » 5. Leur idéal était Cornaro, ce gentilhomme vénitien, qui atteignit une extrême vieillesse.

 Manipuler 7 Voici quelques propositions de réponses : a. 1. Je pars demain au lieu de jeudi en raison de la météo. 2. À cause de sa jambe plâtrée, il faudra l’aider à monter les escaliers. 3. L’acteur a été félicité pour sa prestation. 4. Nous faisons de la luge plutôt que du ski faute d’équipement suffisant. 5. Il est resté chez lui étant donné sa grippe. 6. Elle a oublié sa valise sur le quai par distraction. 7. À force de persévérer, Juliette a pu s’en sortir. 8. Suite à son manque d’étude, Jules a raté son examen. 9. Loïc a choisi ce livre-ci vu son intérêt pour les romans de science-fiction. 10. À cause de la neige, le bus arrivera avec dix minutes de retard. b. 1. Je pars demain au lieu de jeudi parce que les trains seront en grève à partir de mercredi soir. 2. Puisqu’il a du mal à se déplacer seul, il faudra l’aider à monter les escaliers. 3. L’acteur a été félicité parce qu’il a très bien joué. 4. Nous faisons de la luge plutôt que du ski parce que c’est plus sûr. 5. Il est resté chez lui étant donné qu’il doit réviser pour ses examens. 6. Elle a oublié sa valise sur le quai parce qu’elle avait les idées ailleurs. 7. Comme elle a tout mis en œuvre pour cela, Juliette a pu s’en sortir. 8. Parce qu’il n’a pas réussi à suffisamment combler ses lacunes, Jules a raté son examen. 9. Loïc a choisi ce livre-ci parce qu’il adore la science-fiction. 10. Étant donné qu’il neige, le bus arrivera avec dix minutes de retard.

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b. Les élèves devront expliquer rigoureusement les différentes étapes de la réflexion : 1. repérer l’auxiliaire (avoir ou être) ; 2. énoncer la règle d’accord s’appliquant pour chaque auxiliaire ; 3. repérer les éléments imposant l’accord : le sujet (auxiliaire être), le complément direct et sa place (auxiliaire avoir). Si le complément direct est un pronom, l’élément repris devra être identifié.

8 Voici quelques propositions de réponses : 1. Ce roman a une intensité émouvante du fait de mettre en scène un enfant orphelin. 2. Le trafic ferroviaire est interrompu en raison d’un problème de signalisation. 3. La vigilance des conducteurs est considérablement diminuée du fait de l’heure tardive. 4. Il a fini par obtenir gain de cause parce qu’il avait un bon avocat. 5. Elle a remporté un vif succès parce que sa prestation sur scène était excellente. 9  Cet exercice pourra être réalisé après l’observation, par exemple, de quelques publicités ou courts-métrages pour la sécurité routière. 10  À terme, cette activité sera l’occasion de revenir sur l’analyse du tableau, sur la crise d’angoisse existentielle qu’elle met en scène, ainsi que sur sa réception. En guise de prolongement, on pourra noter, pour l’anecdote, que le tableau a été reproduit dans différentes bandes dessinées, notamment dans le volume 34 des aventures d’Astérix.

La conséquence (p. 358)   Mobiliser ses connaissances 11 1. Il a si froid qu’il tremble de tous ses membres. 2. Il court jusqu’à épuisement. 3. Il parle sans cesse si bien que plus personne ne l’écoute. 12 Voici quelques propositions de réponses : 1. Il a froid jusqu’à en trembler de tous ses membres. 2. Il court à tel point qu’il est épuisé. 3. Il parle sans cesse au point de n’être plus écouté par personne.

 Manipuler 13 On attirera l’attention des élèves sur les différences entre les personnages représentés sur l’affiche, puis on mesurera cette différence à l’aune du slogan publicitaire afin de bien en comprendre le sens. On questionnera ensuite les élèves sur la question des discriminations dans la société et on leur demandera de donner quelques exemples concrets. L’exercice d’écriture viendra dans un dernier temps et fera suite à l’échange tenu précédemment sur la base de l’observation de l’affiche.

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14 a. « (…) La présence des abeilles est non seulement indispensable à la production de miel (conséquence 1), mais aussi à la pollinisation (conséquence 2), et donc à l’agriculture (conséquence 3) elle-même. […] ». b. Voici quelques propositions de réponses : 1. La présence des abeilles est importante, à tel point que la production de miel en dépend. 2. La présence des abeilles est très importante pour que la pollinisation puisse avoir lieu. 3. La présence des abeilles est tellement importante qu’elle conditionne même l’agriculture. 15 On pourra suggérer aux élèves les conséquences suivantes : – relativement aux appels/messages : ne plus avoir de contacts avec les amis, ne plus pouvoir téléphoner pour poser une question relative à un devoir scolaire, ne plus être informé(e) des dernières informations… ; – relativement aux applications sur les smartphones : ne plus disposer du plan de la ville, ne plus avoir accès aux informations concernant les transports en commun, ne plus avoir son agenda, son appareil photo, ses jeux pour passer le temps…

Le but (p. 359)   Mobiliser ses connaissances 16 1. Pour réussir son examen, Luc s’entraîne sérieusement. 2. Articule bien afin que ta diction soit parfaite. 

 Manipuler 17 Son sommeil lui était prétexte pour mettre son bras autour de mon cou [infinitif précédé d’une préposition], et une fois réveillée, les yeux humides, me dire qu’elle venait d’avoir un rêve triste [infinitif précédé d’une préposition, suivi d’une proposition subordonnée conjonctive]. Elle ne voulait jamais me le raconter. Je profitais de son faux sommeil pour respirer ses cheveux, son cou, ses joues brûlantes [infinitif précédé d’une préposition], et en les effleurant à peine pour qu’elle ne se réveillât pas [proposition subordonnée conjonctive]. 18 a. Les phrases 2, 6 et 10 ne présentant aucun complément de phrase de but, seules les phrases 1, 3, 4, 5, 7, 8 et 9 doivent être recopiées. b. 1. Elle se parfume pour sentir bon. 3. Il lit ce livre pour sa culture générale. 4. Il tient la porte de peur qu’elle ne se referme brutalement sur la personne suivante. 5. On se prépare mentalement en vue de la dernière épreuve. 7. Pour réussir, il faut étudier. 8. Ma sœur a préparé mon déjeuner pour que je gagne du temps. 9. Elle se dépêche de crainte de manquer le bus scolaire. 19 1. Je baisse la tête pour qu’il ne me voie pas. 2. Je le rassure de peur qu’il ne fasse une erreur. 3. Le professeur nous donne des documents afin que nous les étudiions. 4. Il faut que je progresse pour que mon entraîneur ne rie pas de moi. 5. Il désirerait trouver une activité qui vienne compléter son emploi du temps. 20 Voici quelques propositions de réponses : 1. Il laisse la fenêtre ouverte afin que le linge sèche bien. 2. Sa maman lui a donné de l’argent pour qu’il puisse acheter un timbre et une carte postale. 3. Elle chuchote afin que le professeur ne l’entende pas. 21 Voici quelques propositions de réponses : 1. Le père de Luc se hâte de crainte que son fils ne l’aperçoive pas. 2. Il parle à voix très basse pour que les indiscrets n’entendent pas ses paroles. 3. Il tourne la tête afin que Marie ne se rende pas compte de son trouble. 4. Il joue de la musique le matin dans le but que cela ne dérange pas les voisins. 22 Voici quelques propositions de réponses : 1. Il faudrait que tu partes dans une heure pour ne pas rater ton train. 2. Le soldat se nourrit pour avoir des forces en vue du combat du lendemain. 3. Il faut que la guerre cesse vite afin que les soldats puissent retrouver leur famille. 4. Caroline aimerait être changée en princesse pour épouser un prince charmant. 5. Cet auteur écrit ses mémoires pour partager son expérience avec ses lecteurs. 23 On pourra discuter au préalable des différentes associations que les élèves connaissent ou dans lesquelles ils s’investissent pour donner des idées aux élèves qui n’en auraient pas.

L’hypothèse (p. 360)   Mobiliser ses connaissances 24 a. Les phrases 2 présentent toutes un complément de phrase exprimant une condition (hypothèse), non retrouvé dans les phrases 1. b. L’expression de l’hypothèse est rendue possible par le biais de conjonctions de subordination : si, à condition que, au cas où. c. Les compléments de phrases exprimant l’hypothèse sont déplaçables dans les trois phrases : A. S’il pleut, je ne sortirai pas demain. B. À condition qu’il ne pleuve pas, j’irai au parc demain. C. Je t’aiderai ce soir au cas où tu n’aurais pas déjà fini.

 Manipuler 25 a. et b. Voici quelques propositions de réponses : 1. Si je t’invite (En cas d’invitation), viendras-tu ? 2. En cas de litige (S’il y a un litige), il faudra vous adresser au tribunal compétent. 3. Prends un livre au cas Étude de la langue

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26 a. et b. Voici quelques propositions de réponses : 1. Pris au piège (S’il était pris au piège), il ne pourrait pas se dégager. 2. À condition d’investir dans un canon à neige (En investissant dans un canon à neige), cette station peut attirer de la clientèle. 3. En cas de risque d’avalanche (S’il y a un risque d’avalanche), les pistes sont fermées. 4. En investissant dans de nouveaux équipements (À condition d’investir dans de nouveaux équipements), ce village peut devenir attractif. 5. À condition de bien le préparer (S’il est bien préparé), votre voyage se passera bien. 27

1. Si Alia aurait avait raison, cela se saurait. 2. Au cas où tu viendras viendrais, préviens-moi. 3. Si nous aurions avions voulu, nous aurions pu escalader cette montagne. 4. Si je serais j’étais courageux, je me lèverais à 6 heures. 5. Il peut réussir à condition qu’il fait fasse des efforts.

tout à l’heure dans cette pièce ; de même que jeudi dernier et le jeudi d’avant et ainsi de suite. » 33 1. S’il savait ce que tu racontes sur lui, il se fâcherait immédiatement. 2. S’il y a du soleil, je sortirai me promener. 3. Si Marine voulait dîner avec nous, il y aurait de quoi la nourrir. 4. S’il s’était fait mal, je ne me l’aurais le serais jamais pardonné. 34 a. 1. Si nous ne vous faisons pas trop peur (= simple hypothèse), vous verrez que l’on peut s’amuser à cette fête. 2. Bien sûr, la vie de Damien aurait été complètement différente s’il n’avait pas neigé et s’il avait donné sa moto à réviser (= hypothèse non réalisée dans le passé). 3. Ce mardi-là, en prenant le car (= hypothèse non réalisée dans le passé), il aurait rencontré Ali. b. Voici quelques propositions de réponses : 1. Si nous ne vous faisions pas trop peur, vous verriez que l’on peut s’amuser à cette fête. 2. Bien sûr, la vie de Damien serait complètement différente s’il ne neigeait pas et s’il donnait sa moto à réviser. 3. Ce mardi-là, s’il prend le car, il rencontrera Ali.

L’opposition (p. 362)   Observer et manipuler pour comprendre

28 Voici quelques propositions de réponses : 1. Si vous copiez sur votre voisin (En cas de copie sur votre voisin), je le verrai tout de suite. 2. En rangeant ta chambre (Si tu rangeais ta chambre), tu retrouverais plus facilement tes affaires. 3. Je passe l’aspirateur à condition que tu fasses la vaisselle (si tu fais la vaisselle). 4. Il n’y aura pas vraiment de vainqueur en cas de match nul (à supposer qu’il y ait match nul). 5. Vous obtiendrez ce document à condition de venir le chercher au bureau (en venant le chercher au bureau).

35 a. et b. 1. J’attends un miracle, j’attends qu’elle me revienne tandis qu’elle voudrait que je l’oublie. 2. J’attends qu’elle change, alors qu’elle est enfin bien dans sa peau […]. c. La suppression de la proposition subordonnée implique la disparition de l’expression de l’opposition : 1. J’attends un miracle, j’attends qu’elle me revienne. 2. J’attends qu’elle change.

29 Seules les phrases 1, 4 et 5 présentent un complément de phrase exprimant l’hypothèse : 1. Il m’aurait demandé des explications s’il l’avait voulu. 4. Si sa timidité n’était pas si grande, il n’aurait pas renoncé à faire son exposé. 5. Prends des cours de théâtre si tu veux surmonter ta timidité.

36 1. Je présenterai mon examen. 2. Tu as compris sa pensée. 3. Cet auteur continue d’écrire. 4. J’y arriverai ! 5. Il a déjà fini. 6. Il est devenu professeur. 7. Il a quitté sa ville natale. 8. J’ai pris le temps de l’écouter et de discuter avec lui.

30 On pourra suggérer aux élèves l’utilisation de verbes comme tirer, sauter, tendre les bras, se jeter sur, glisser… 31 1. Si on voulait supprimer Internet (= hypothèse réalisable dans le futur), ce serait impossible et stupide. 2. Si j’en avais eu le temps (= hypothèse non réalisée dans le passé), j’aurais volontiers créé un blog. 3. Si tu ne sais pas te servir d’un tableur (= simple hypothèse), tu ne peux pas avoir ton B2i. 4. Si mon frère était là (= hypothèse irréalisable dans le présent), il m’apprendrait à créer un site ; mais il travaille à l’étranger. 5. S’il fallait se passer d’Internet (= hypothèse réalisable dans le futur), ce serait maintenant difficile. 32 a. et b. « Vous prétendez que votre machine voyage dans l’avenir ? demanda Filby. – Dans les temps à venir ou dans les temps passés ; ma foi, je ne sais pas bien lesquels. » Un instant après, le Psychologue eut une inspiration. « Si elle est allée quelque part (= simple hypothèse), ce doit être dans le passé. – Pourquoi ? demanda l’Explorateur du Temps. – Parce que je présume qu’elle ne s’est pas mue dans l’Espace, et si elle voyageait dans l’avenir (= hypothèse irréalisable dans le présent), elle serait encore ici dans ce moment, puisqu’il lui faudrait parcourir ce moment-ci. – Mais, dis-je, si elle avait voyagé dans le passé (= hypothèse irréalisable dans le présent), elle aurait dû être visible quand nous sommes entrés

154

 Manipuler

37 1. Il est toujours d’accord alors qu’elle ne l’est jamais. 2. Marine vient en voiture tandis que Caroline, sa sœur, vient à bicyclette. 3. Personne ne bouge alors qu’il est temps de réagir au plus vite. 4. La pièce de théâtre lui a déplu bien que les critiques soient excellentes. 5. Il a pris la parole quoiqu’il soit plutôt timide. 38 Voici quelques propositions de réponses : 1. Il s’est levé même s’il n’en avait pas envie. 2. Cédric a joué aux jeux vidéo toute la nuit alors que son frère est allé se coucher de bonne heure. 3. Christophe a levé le doigt pour répondre bien qu’il ne soit pas certain de sa réponse. 4. Chen est entrée dans sa vie en dépit de ses réticences. 5. Bien que cela m’ennuie, je l’aiderai quand même. 6. Quoique tu penses le contraire, c’est un excellent orateur. 7. Nous verrons les geysers en Islande même s’il faut marcher encore. 8. Il a mal à la tête malgré le cachet déjà pris. 9. Fred part à la montagne tandis que Mathieu part à la mer. 10. Abdel a présenté son ami à ses parents même s’il avait peur de le faire. 39 Voici quelques propositions de réponses : 1. Il s’est levé alors qu’il n’en avait pas envie. 2. Cédric a joué aux jeux vidéo toute la nuit tandis que son frère est allé se coucher de bonne heure. 3. Christophe a levé le doigt pour répondre même s’il n’est pas certain de sa réponse. 4. Chen est entrée dans sa vie malgré ses réticences. 5. Même si cela m’ennuie, je l’aiderai quand même. 6. Bien que tu penses le contraire, c’est un excellent orateur. 7. Nous verrons les geysers en Islande bien qu’il faille marcher encore. 8. Il a mal à la tête en dépit du cachet déjà pris. 9. Fred part à la montagne

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où tu t’ennuierais (en cas d’ennui). 4. Je vous accompagne à condition d’être rentrés avant 16 heures (si nous sommes rentrés avant 16 heures ; pour autant que nous soyons rentrés avant 16 heures). 5. En faisant un six avec le dé (Si tu fais un six avec le dé), tu gagnes la partie.

alors que Mathieu part à la mer. 10. Abdel a présenté son ami à ses parents bien qu’il eût peur de le faire. 40 Pour s’aider, les élèves pourront s’inspirer d’un extrait de roman étudié, sinon partir d’un extrait de texte argumentatif précédemment lu en classe.

p. 363 • 36. L es expansions du nom   Mobiliser ses connaissances 1 1. Les murs épais protègent du vent qui souffle fort. 2. Nous avons passé des vacances de rêve dans un village plein de charme. 3. Le dragon de la légende, maladroit mais courageux, envisageait de conduire en lieu sûr la princesse qu’il avait secourue. 4. Le couple, dont l’amour faisait plaisir à voir, avait décidé de se marier.

 Manipuler 2 1. Cette famille raffole de la cuisine grecque et thaïlandaise. 2. J’ai ramassé une caisse complète de belles huîtres normandes. 3. Ses anciennes voisines enjouées et rieuses lui manquaient beaucoup. 4. Le directeur de l’école maternelle et la directrice de l’école élémentaire, tous deux absents, n’ont pas participé au vote. 5. De sombres et lugubres histoires écrites par cet auteur avaient tourmenté les villageois d’habitude pourtant si souriants. 6. À la rentrée, les enseignants donnent aux élèves des pochettes et des stylos payés par la mairie. 7. Les [plans et les autorisations administratives], liés à votre projet de construction, viennent d’être envoyés. 3  Le village n’a plus que ses pêcheurs qui passent par groupes, marchant avec leurs grandes bottes marines. Les nuages courent sur le sable, couvert de débris rejetés par la vague. Et la plage semble lamentable, car les fines bottines des femmes n’y laissent plus les trous profonds de leurs hauts talons. La mer, grise et froide, avec une frange d’écume, monte et descend sur cette grève déserte, illimitée et sinistre. Longtemps les pêcheurs tournent autour des grosses barques échouées, pareilles à de lourds poissons morts. 4  Quelle fabuleuse soirée as-tu organisée ! • Les bérets militaires sont créés à partir d’un tissu très épais. • Une jeune femme a été secourue. • De chaudes larmes coulaient sur sa joue. • Nous prêterons une oreille attentive à vos opinions. • Le directeur lui a adressé des compliments élogieux. • Les vérités inavouables qu’il cache le hantent depuis des années. • Cet homme a eu une vie heureuse. • Il dévore un fruit juteux.

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5  1. Ma sœur a des yeux noisette et des cheveux châtain. Mais mon frère a des yeux bleu-vert. 2. Cet hiver, je m’achète une écharpe bleu turquoise ! 3. Il est arrivé en courant avec les joues tout écarlates. 4. J’aime les abricots bien orange ! 5. Les fleurs, rouges, jaunes, roses, vertes, violettes, bleues égaient mon jardin. 6 1. Les déplacements du président sont sous haute surveillance. 2. Le déficit du budget de l’État est alarmant. 3. Combien de temps la lumière du soleil met-elle à atteindre le sol de la Terre ? 4. Le brouillard de l’automne chasse les cigognes. 5. Le parc de la municipalité vient d’être rénové. 7 Le sens du GN diffère en fonction du nom complété par l’adjectif. Le nom complété est souligné ci-après. 1. Il s’est brûlé la langue en buvant une tasse de café chaud ; Il s’est brûlé la main en attrapant une tasse de café, chaude. 2. Marc et son père construisent des maquettes : un train à vapeur blanc, un hélicoptère rouge, un bateau jaune ; Les spécialistes étudient la couleur de la fumée qui s’échappe d’un train : un train à vapeur blanche pollue moins que lorsqu’il en émane une vapeur noire. 3. Les agriculteurs français ont importé différentes races de poules asiatiques : une poule d’élevage

japonaise, une poule sauvage chinoise ; Les agriculteurs ont importé des poules d’élevages provenant du monde entier : une poule d’élevage japonais, une poule d’élevage allemand, une d’élevage mexicain. 4. Le professeur a renvoyé le groupe d’élèves comiques et a continué à travailler avec les élèves plus concentrés. Je suis ravi d’enseigner le théâtre à cette troupe : c’est un groupe d’élèves comique, intéressé et passionnant. 8 Tous les compléments proposés sont introduits par une préposition. Pour distinguer les compléments du nom des compléments du verbe, les élèves se demanderont quel mot (nom ou verbe) est complété par les groupes soulignés : le test de la question permet de le mettre en évidence. 1. Il parle de ce problème à Marie. (complément du verbe > À qui parle-t-il de ce problème ?) 2. Il parle de ses problèmes de diabète. (complément du nom > des problèmes de quoi ?) 3. Cyndie achète un pantalon en velours. (complément du nom > un pantalon en quoi ?) 4. Max travaille sur sa rédaction depuis des jours. (complément du verbe > Sur quoi travaille-t-il ?) 5. Elle s’évertua à cacher (complément du verbe s’évertuer > À quoi s’évertue-t-elle ?) sa déception à sa sœur. (complément du verbe cacher > À qui cache-t-elle sa déception ?). 9 a. La suppression des compléments du nom rend les phrases de la série A incomplètes, incohérentes, et le sens des phrases de la série B moins précis. b. Série A : 1. Ces magasins sont le rendez-vous des adolescents. 2. Le magasin propose une collection de montres suisses. Série B : 1. Les robes sont rangées dans l’armoire de la chambre. 2. Les éviers en fer viennent d’être livrés. 3. Léa goûte une gaufre à la chantilly. 10 La femme de cette maison en ruine était assise dans son rockingchair. Elle lisait un livre sur les vampires, tout en caressant son chien à l’œil crevé. Son mari au dos voûté lui servait une tisane à la texture visqueuse quand elle vit son petit-fils sortir de la maison. Ce dernier sonna chez la voisine au regard sombre qui ouvrit sa porte. 11 1. Les habitants craignaient que les robots qui habitaient sur cette planète n’envahissent la Terre. 2. Les guerriers dont le rôle était de protéger l’espace veillaient à ce qu’aucune de ces machines ne franchisse les frontières qui délimitaient notre galaxie. 3. Depuis la fenêtre qui ouvrait sur sa chambre, une petite fille observait les étoiles qui avaient des tailles très différentes / dont la taille variait d’une étoile à l’autre. 4. La petite fille, qui était d’un naturel rêveur / que l’on savait rêveuse, imaginait que les étoiles étaient parsemées de maisons abritant des créatures qui avaient une forme et une taille extraordinaires. 12 1. Les critiques auxquelles Max est confronté sont virulentes. 2. La corde avec laquelle le funambule est maintenu est cassée. 3. Le cours auquel Lucie devait assister a été annulé. 4. Les fillettes à côté desquelles Jérémy est assis sont bavardes. 5. Les directeurs pour lesquels nous travaillons recherchent de nouveaux clients. 6. La rivière, près de laquelle nous habitons, pourrait inonder le village. 13 a. 1. Folcoche accepte que son fils, martyrisé, aille en pension. 2. Le marché conclu lui permettra de rembourser ses dettes. 3. Il voulut retrouver le château abandonné avant la guerre. 4. Est-ce que tu as récupéré le meuble commandé ? b. L’utilisation d’un participe passé efface le sujet qui, lui, est présent dans la proposition subordonnée relative. Aussi le sens est-il moins précis, et devient-il même ambigu avec le participe passé dans la mesure où l’on ne sait pas qui est à l’origine du fait exprimé par le participe passé. Par exemple, dans la phrase 2, le marché pourrait être conclu par lui ou par une tierce personne. 14 C’étaient trois pirogues à balancier [qui étaient posées sur le sable, comme des jouets d’enfant]. Le cercle des hommes autour du feu était vaste […] Mais alors eut lieu un incident [qui jeta un moment Étude de la langue

155

15

a. Type d’expansion du nom Adjectif

grande

désigna de son bras décharné, la bouche béante pour vociférer un flot de malédictions [que Robinson ne pouvait entendre].

N/GN complément du N

1. modifie le sens du texte X

X

dont la pierre gardait une pâleur à peine roussie

X X

X

X X X

X X

X

du rez-de-chaussée et de l’entresol

X

X

en retrait

X

X

du quatrième

X

X

X

16 D’un coup d’œil aiguisé / d’expert / dont lui seul avait le secret, il avait examiné l’endroit désert. C’était une pièce vide / de grande taille / qui devait servir d’entrepôt. Il n’y avait pas de plafond qui la protégeait. C’était le toit usé lui-même qui couvrait cet atelier d’artiste, et ce toit était soutenu par des poutres vieillies / de couleur jaunâtre […]. Il aperçut une trappe qui donnait accès à une cave […]  17 Les élèves peuvent proposer plusieurs adjectifs ou participes (souriant, déçu, content, etc.), plusieurs compléments du nom (le regard de ce personnage, etc.), plusieurs propositions subordonnées relatives (qui ferme les yeux, qui fait un clin d’œil, dont les sourcils sont froncés, etc.) avant de se lancer dans l’écriture et de décrire les sentiments évoqués (joie, colère, tristesse, gêne, émotion, déception, plénitude, amour, etc.).

p. 366 • 37. La construction de la phrase passive   Mobiliser ses connaissances 1 Pour donner davantage de sens encore à l’exercice, on suggérera aux élèves de créer les deux phrases à partir d’un même élément du tableau. On leur conseillera donc de se focaliser sur une action particulière occupant deux (groupes de) personnages, ou associant un être et un objet. À partir du verbe servir, par exemple, l’on pourra proposer une phrase comme La serveuse sert les clients (active), transformable en Les clients sont servis par la serveuse (passive). Cet exercice permet de faire prendre conscience aux élèves de ce qu’est réellement une phrase active et une phrase passive, à savoir un regard, un point de vue, sur l’action. Dans cet exercice, le GN introduit par par doit remplir la fonction de complément. On veillera donc à ce que les élèves ne produisent pas de phrases comme Il est entré par la porte, où le complément introduit par par n’est pas le complément attendu.

 Manipuler 2 1. La cliente de l’hôtel qui vient d’arriver est appelée à l’accueil. 2. Camille est battue aux cartes. 3. Ce jeu vidéo est fort apprécié. 4. Les

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L’une de ces trois expansions doit être conservée pour la cohérence du texte.

X

de soierie

étroite

2. rend le texte incohérent

X

qui était descendu sur le trottoir machinal

Prop. relative

X

de quatre étages

à peine roussie

b. La suppression de l’expansion…

X deux hommes ont aussitôt été emmenés à l’hôpital. 5. Cette fresque murale a été réalisée l’an passé. 3 Voici quelques propositions de réponses : 1. Cette affiche a été créée par son père. 2. Un avis contraire a été émis par la direction de l’établissement. 3. Ce stylo a été trouvé par Marine dans la cour de récréation. 4. Ce bon de réduction vous est offert par le magasin. 5. Les bagages des touristes sont portés par le personnel de la station. 6. Cette salade de fruits a été préparée par Amandine. 7. Chaque année, cette montagne est escaladée par plus de deux milles touristes. 8. Les clients du magasin sont effrayés par les prix affichés. 9. Les visiteurs d’un jour sont accueillis par le maître d’hôtel. 10. Ce problème a été résolu par notre technicien. 4 1. On a planté les pieds de vigne dans les vallées de Gorival il y a quatre ou cinq ans. 2. Pendant les saisons sèches, on les a irrigués et protégés du soleil. 3. Pendant les saisons des pluies on les a taillés et on a sarclé et drainé le terrain autour, pour que l’eau en excès s’écoule. 4. Puis il y a eu les vendanges et on a mis le moût en cuve pour qu’il fermente… 5 1. Un regard oblique est jeté par Kléber à son frère. 2. Le bruit des portes du métro était imité à mi-voix par Simple : « Piiii… clap. » 3. Un berger allemand était tenu en laisse par ce personnage. 6 1. Les programmes scolaires ont été réformés. 2. Des arbres avaient été abattus illégalement. 3. Un système de surveillance électronique sera installé. 4. Des stupéfiants ont été saisis par la police ce week-end. 5. Un nouveau virus aurait été identifié. 7 1. Élisabeth et Sylvia sont interrogées par Jeanne. 2. Les feuilles mortes ont été ramassées par le gardien. 3. Toutes les maisons du quartier ont été soufflées par la tempête. 4. Cette pièce sera décorée par Jules. 5. Ces deux entrepreneurs ont été choisis par le directeur pour réaliser les travaux de rénovation. 6. Cette actrice sera photographiée par les journalistes dès sa sortie de la voiture. 7. Les feuilles sont emportées par le vent. 8. Demain, la pelouse du parc municipal sera tondue par ces trois jardiniers. 9. Les plus gros morceaux de viande ont déjà été dévorés par les lions. 10. Cette cloison aurait déjà été abattue par Antoine.

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de trouble] […]. La sorcière sortit tout à coup de la prostration [qui la tenait recroquevillée] et, bondissant vers l’un des hommes, elle le

8 On pourra suggérer aux élèves de procéder de la même manière que pour l’exercice 1, et de se focaliser tour à tour sur différents éléments de la photographie afin de créer des phrases passives à partir de phrases actives en changeant le point de vue porté sur l’action.  9 On pourra suggérer aux élèves de décrire un personnage fantastique comme Spiderman, Batman… ou de décrire une personnalité étudiée dans le cadre du cours d’histoire-géographie pour travailler l’interdisciplinarité. 10 Pour varier les activités de classe, le même exercice peut être réalisé en équipes par exemple. 11 Cette activité gagnera à être mise en relation avec la partie Étude d’extraits de textes littéraires du cours de français.

p. 368 • 38. L a phrase impersonnelle   Observer et manipuler pour comprendre 1 A. Il neige. D. Il peut t’arriver deux choses. E. Il faudrait le lui dire. G. Il pleut. H. Il est important de bien écrire. I. Il gèle dehors.

 Manipuler 2 1. Quand il fait beau (météo ; pleut, gèle…), il s’éloigne, va ailleurs. Il est plaisant (être suivi d’un adjectif ; est agréable, est bon…) de tendre le bras et d’avoir l’impression de le toucher. 3 1. Il faut venir (verbe) rapidement. ➝ Il faut que tu viennes rapidement 2. Il arrive un malheur (groupe nominal) tous les deux jours, ici ! ➝ Il arrive qu’il pleuve tous les deux jours, ici ! 3. Il pleut beaucoup (adverbe). ➝ Il pleut depuis deux jours. 4. Il faudra que nous lui achetions un stylo (proposition subordonnée conjonctive). ➝ Il faudra lui acheter un stylo 5. Il est utile de ne pas jeter ses ordures dans la rue (verbe à l’infinitif) ➝ Il est utile que l’on ne jette pas ses ordures dans la rue. 6. Il serait agréable que vous vous joigniez à nous. (proposition subordonnée conjonctive) ➝ Il serait agréable de se joindre à lui. 7. Il faut que vous arriviez à l’heure (proposition subordonnée conjonctive). ➝ Il faut arriver à l’heure.

5 Les phrases impersonnelles instaurent une distance, une forme de détachement avec les événements relatés. Ces derniers sont eux-mêmes mis en évidence du fait de l’utilisation du pronom impersonnel sujet.

p. 369 • 39. La phrase emphatique   Observer pour comprendre 1 a. Dans les phrases B et C, c’est le mot film qui est mis en valeur. b. Cette mise en évidence, l’emphase, est rendue possible par l’utilisation de constructions ou tours syntaxiques spécifiques : le détachement en tête de phrase en B, l’emploi de la formule c’est…que en C.

 Manipuler 2 1. Nous avons surpris cet homme hier. 2. Tu viens avec moi. 3. C’est un véritable chef-d’œuvre ! 4. Je n’ai jamais été à Sousse. 5. Je connais ce trajet par cœur. 6. Il ferait bien de se faire oublier un moment. 7. Mon cousin vient passer les vacances chez nous. 8. Le rouge est la couleur de l’amour. 9. Il nous a déjà exposé ce projet plusieurs fois. 3 Voici quelques propositions de réponses : 1. C’est à Madrid que je suis allée deux fois. 2. Le raisin blanc, le vigneron l’a déjà cueilli. 3. Ce parc, je l’aime beaucoup. 4. Il y a les boulangeries qui sont ouvertes le dimanche. 5. Des céréales, elle en mange au petit déjeuner. 6. Il était fatigué en rentrant. 7. Le potager, je m’en occupe tous les jours. 8. Christophe, lui, il passe régulièrement nous voir. 4 a. 1. Ce sont les fraises déjà mûres qu’il cueille. 2. C’est dans la rue que j’ai retrouvé mon chaton. 3. C’est une histoire drôle qu’il vient de raconter à ses amis. 4. Ce sont trois gâteaux qu’il a préparés pour son anniversaire. 5. C’est avant le déjeuner que ces lettres doivent être postées. b. L’emphase permet de mettre en évidence un groupe de la phrase. Dans cet exercice, de même qu’en général, la phrase emphatique paraît plus expressive, moins neutre, que la phrase proposée pour la transformation.

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4 Voici quelques propositions de réponses : 1. Il faut que tu viennes demain. 2. C’est agréable de le voir sourire. 3. Il arrive un accident tous les mois sur cette route. 4. Il faudrait que

nous soyons déjà partis à cette heure-là. 5. Il existe peu d’occasions de ce genre de nos jours.

Étude de la langue

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Le te te Corrigés

  Mobiliser ses connaissances 1 1. Texte descriptif. 2. Texte argumentatif. 3. Texte explicatif. 4. Texte narratif.

 Manipuler 2 a. La fille de la Baltique provoque chez le voyageur un coup de foudre immédiat. Helsinki a un petit quelque chose de SaintPétersbourg. La Cité blanche, recouverte [= participe passé employé comme adjectif] de neige tout l’hiver, est aussi riche en couleurs, avec ses marchés débordants de vie, ses cafés qui s’animent aux premiers rayons de soleil au printemps et surtout l’été, sa vie culturelle débordante, ses parcs et espaces verts immenses au cœur de la ville. Les adjectifs utilisés dans ce texte ne sont pas neutres ; ils traduisent une opinion favorable, un point de vue subjectif, sur la ville d’Helsinki. b. Il s’agit d’un texte descriptif. c. Une série de groupes nominaux vont également dans le sens d’un éloge d’Helsinki, notamment coup de foudre ou (débordants de) vie. Le verbe s’animer est utilisé à ces mêmes fins. On relèvera également le temps verbal utilisé : le présent de l’indicatif. 3 a. Il s’agit d’un texte explicatif. 1. Pablo Picasso (exemple 1) ; Georges Braque (exemple 2). 2. Les verbes sont conjugués au présent (de l’indicatif). b. peintres, cubistes, perspective, tableaux, mouvement artistique, peinture moderne, peintres, Pablo Picasso, Georges Braque. 4 Cet exercice entend faire produire un texte descriptif. À cette fin, on suggérera notamment aux élèves de décrire la place occupée par les (groupes de) personnes sur le tableau et les actions qu’ils réalisent ou les états dans lesquels elles sont. 5 A. texte descriptif. Quelques indices pour la description : utilisation de nombreux adjectifs (pâle, noirs, étroits) et expansions du nom (fond des coins noirs, long d’étroits corridors, le trop-plein de leurs articles) ; verbe d’état (se trouver) ; indicateurs de lieu (sous-sol, soupiraux, coins noirs, corridors, caveaux) ; imparfait de l’indicatif (jetaient, brûlaient, se trouvaient, serraient). B. texte narratif (avec un court passage descriptif). Quelques indices pour la narration : utilisation de la 3e personne ; verbes d’action (se retirèrent) ; indicateurs de temps et de lieu (au milieu du cabinet) ; temps du récit : passé simple (se retirèrent, resta). Quelques indices pour la description : utilisation de nombreux adjectifs (ahuri, fauve, puissant, énormes, blond, blanc, rare, doré, soyeux, massive, borné, immédiate, tendre, large, carré) et expansions du nom (de bête traquée, au cou puissant, aux poings énormes, de peau, qui frisait, de l’être borné, de soumission tendre, de bon chien) ; imparfait de l’indicatif (était, frisait, disaient, avait). C. texte argumentatif. Quelques indices pour l’argumentation : utilisation de verbes exprimant une opinion (propose [2 fois], croie, voulons, défendre) ; adjectifs exprimant une opinion (décevant, affaiblissant, difficile, incertaine, définitif, sacrée, humaine) ; modalisateurs (faudrait) ; présent de l’indicatif (propose [2 fois], voulons, est [3 fois]) et subjonctif présent exprimant une injonction (que nul ne croie) ; adverbes négatifs (non) ou prépositions exprimant le refus d’adhésion à quelque chose (contre).

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6 Cet exercice entend faire produire un texte narratif. On conseillera donc aux élèves de se reporter à la liste des caractéristiques des textes narratifs pour réaliser au mieux l’activité d’écriture. 7 Cet exercice entend faire produire un texte mêlant la narration et la description. On conseillera donc aux élèves de se reporter à la liste des caractéristiques des textes narratifs et descriptifs pour réaliser au mieux l’activité d’écriture. 8 Cet exercice entend faire produire un texte explicatif. On conseillera donc aux élèves de se reporter à la liste des caractéristiques des textes explicatifs pour réaliser au mieux l’activité d’écriture. 9 a. La publicité appartenant au genre des textes argumentatifs, elle a pour finalité de convaincre les lecteurs. b. Comme dans tout texte argumentatif, le slogan publicitaire relève de l’opinion. c. Cette activité entend faire produire un texte argumentatif. On conseillera donc aux élèves de se reporter à la liste des caractéristiques des textes argumentatifs pour réaliser au mieux l’activité d’écriture.

p. 372 • 41. L es rôles de la ponctuation   Mobiliser ses connaissances 1 Cet exercice vise, sinon à faire prendre conscience, du moins à rappeler aux élèves l’importance de la ponctuation en ce qu’elle est à la fois un moment de prise de respiration potentiel mais qu’elle donne surtout un souffle et un sens au texte.

 Manipuler 2 a. 1. a. Les chevaliers de la Table ronde sont invités à s’approcher. b. Les chevaliers sont invités à se placer autour d’une table, ronde en l’occurrence. 2. a. Les enfants sont attendus à table. b. Les enfants vont être mangés. 3. a. L’artiste peint ce qu’il voit en journée. b. L’artiste peint durant la journée, mais pas au cours de la nuit. 4. a. Le pianiste fait remarquer que le violoniste joue mal. b. Le violoniste fait remarquer que le pianiste joue mal. 5. a. Ces messieurs sont invités à fuir au regard de l’arrivée des soldats. b. Les soldats sont invités à fuir. 3 a. « Jamais trop excentrique ! » b. « Jamais ! Trop excentrique ! » 4

Floche : « Le commissaire ! Où est le commissaire ? Je veux parler au commissaire ! » Le commissaire : « Qu’est-ce qu’il y a ? » Floche : « C’est vous le commissaire ? » Le commissaire : « Oh ! Pas tant de bruit, s’il vous plaît ! Vous parlerez quand je vous y inviterai. De quoi s’agit-il ? »

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p. 370 • 40. L es quatre types de textes

À six heures et demie, la voiture s’arrêta devant

p. 374 • 42. Les reprises nominales et pronominales

la gare. Les nombreux colis de mon oncle, ses

  Mobiliser ses connaissances

volumineux articles de voyage furent déchargés,

1 Les GN reprenant les éléments en gras (soulignés ci-dessous) comportent un article défini, un déterminant possessif ou un déterminant démonstratif, indiquant que le nom a déjà été employé dans la phrase ou le texte. 1. Un enfant courait. L’enfant était en retard. > Le garçon. 2. Sacha m’a offert une rose. Cette rose sent très bon. > Cette fleur. 3. Arthur faisait du vélo. Le petit garçon tomba et déchira son pantalon. > L’enfant. 4. Un homme interpella Lucie dans la rue. L’homme demanda son chemin à la jeune fille. > L’inconnu. 5. Stéphanie a écrit une nouvelle chanson. Son texte est très touchant. > Ces paroles. 6. Le maire annonce qu’il sera candidat aux prochaines élections. Cette déclaration étonna le conseil municipal. > Cette annonce.

5 Voici une proposition de réponses.

transportés, pesés, étiquetés, rechargés dans le wagon de bagages et à sept heures, nous étions assis l’un vis-à-vis de l’autre dans le même compartiment. La vapeur siffla ; la locomotive se mit en mouvement. Nous étions partis. Étais-je résigné ? Pas encore. Cependant, l’air frais du matin, les détails de la route rapidement renouvelés par la vitesse du train me distrayaient de ma grande préoccupation. 6 Il y a dans Paris, dans ces faubourgs de Paris que le vent de l’émeute soulevait naguère si aisément, il y a des rues, des maisons, des cloaques, où des familles, des familles entières, vivent pêle-mêle, hommes, femmes, jeunes filles, enfants, n’ayant pour lits, n’ayant pour couvertures, j’ai presque dit pour vêtement, que des monceaux infects de chiffons en fermentation, ramassés dans la fange du coin des bornes, espèce de fumier des villes, où des créatures s’enfouissent toutes vivantes pour échapper au froid de l’hiver. 7 Voici une proposition de réponses.

Quasi-Sans-Tête était toujours heureux d’aider les nouveaux de Gryffondor à trouver leur chemin, mais Peeves, l’esprit frappeur, était pire que deux portes verrouillées et un faux escalier. Il bombardait les nouveaux de morceaux de craie, tirait les tapis sous leurs pieds, renversait des corbeilles à papier sur leur tête ou se glissait silencieusement derrière eux et leur attrapait le

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nez en hurlant : « Je t’ai eu ! » d’une voix perçante. 8 Voici une proposition de réponses. Les trois hommes montèrent et furent introduits dans la plus belle chambre de l’auberge, où l’officier les reçut, étendu dans un fauteuil, les pieds sur la cheminée, fumant une longue pipe de porcelaine, et enveloppé par une robe de chambre flamboyante, dérobée sans doute dans la demeure abandonnée de quelque bourgeois de mauvais goût. Il ne se leva pas, ne les salua pas, ne les regarda pas. Il présentait un magnifique échantillon de la goujaterie naturelle au militaire victorieux. 9 Une fois le texte écrit, on pourra demander à l’élève voisin : a. de relever, dans le texte remis, au moins une occurrence de chacun des cinq signes de ponctuation faible ; b. de tenter de remplacer deux signes de ponctuation de son choix par des signes de ponctuation proches en effectuant, si la situation l’impose, toutes les modifications nécessaires dans la phrase. 10 Pour rendre l’exercice un peu plus ludique, on pourra demander aux élèves qu’ils choisissent collectivement et s’imposent le nombre de fois qu’ils devront utiliser l’un des quatre signes de ponctuation forte.

 Manipuler 2 a. Un homme et une femme. b. Un homme est repris par l’homme élégant ; une femme est repris par la jeune femme ; les deux personnages sont repris, ensemble, par le couple et les jeunes mariés. c. Ces reprises apprennent au lecteur successivement que les deux personnages sont en couple et récemment mariés. Des adjectifs décrivent physiquement les personnages : la femme est jeune, l’homme est élégant. 3 a. 1. une hutte, une bicoque. 2. un festin, des agapes. b. On veillera à ce que les reprises soient précédées d’un article défini, d’un déterminant démonstratif ou d’un déterminant possessif. 4 a. Une fille minuscule avec des airs d’arbre en fleur s’avance devant l’instrument de musique et commence à chanter. Elle (reprise pronominale) danse lentement. Le manège de la petite chanteuse (reprise nominale) me fait peur, mais je meurs d’envie d’y monter. Certains soirs la petite chanteuse (reprise nominale) vient également visiter mes rêves. Elle (reprise pronominale) me regarde avec ses yeux de biche élégante. Un beau jour, lassé d’ignorer mes incessantes questions, mon amie Luna me répond : – Ta petite chanteuse (reprise nominale) vient de Granada, Andalucia. Elle (reprise pronominale) est peut-être repartie là-bas, à moins qu’elle (reprise pronominale) ne soit tout simplement à l’école. Enfin arrive le jour tant attendu. Je passe l’immense portail – à croire qu’on m’a inscrit dans une école pour géants. Pendant la récréation, je commence mon enquête en demandant si quelqu’un connaît la petite chanteuse « Andalucia » (reprise nominale) qui (reprise pronominale) se (reprise pronominale) cogne tout le temps partout. Un type étrange surgit alors du rang. – Toi ! Le nouveau ! Qu’est-ce que tu lui (reprise pronominale) veux à la petite chanteuse (reprise nominale) ? – Un jour je l’ (reprise pronominale) ai vue chanter et se (reprise pronominale) cogner. J’aimerais lui (reprise pronominale) offrir une paire de lunettes. – Personne ne me parle de Miss Acacia (reprise nominale) ni de ses lunettes ! b. Les diverses reprises apportent des informations sur une fille minuscule : on apprend que c’est une chanteuse, de petite taille, qu’elle vient d’Andalousie et, pour finir, l’auteur l’identifie de façon très précise par son prénom, Miss Acacia. 5 1. Une nouvelle édition du dictionnaire > elle (pronom personnel). 2. Les brocolis > les (pronom personnel). 3. Mes grands-parents > Ces derniers (pronom indéfini). 4. trois chambres > la mienne (pronom possessif), celle (pronom démonstratif). 5. des fraises > quelques-unes (pronom indéfini). 6. le militaire > qui (pronom relatif), il (pronom personnel). Étude de la langue

159

7

Gabriel se disputait avec Enzo. Ce dernier devait cinq euros au premier. 2. Les directeurs ont engagé trois employés. Ils se sont tous réunis / Les chefs / Les dirigeants se sont réunis avec leurs salariés dans la salle du conseil.

8 a. un rival : un concurrent, un compétiteur • une compétition : une manifestation sportive, un concours • une discrimination : une ségrégation • un complot : une conjuration, une conspiration • une dispute : un différend, un litige. b. On veillera à ce que les reprises nominales de la liste B soient précédées d’un article défini, d’un déterminant démonstratif ou d’un déterminant possessif. 9 Le pronom il reprend les GN un personnage et cet individu. 10 Le pronom personnel il est le premier mot du texte. Toutes les occurrences suivantes de il sont des reprises de ce pronom. L’identité du personnage n’est pas dévoilée. Le lecteur entre ainsi dans un univers déjà construit : le cadre spatio-temporel et le personnage principal sont présentés comme connus de tous. La scène se construit donc petit à petit avec le lecteur (cf. exercice 4). L’auteur crée ainsi un effet de suspens. 11 a. Il était une fois un prince charmant qui s’appelait Lucien. Le prince était amoureux d’une princesse qui s’appelait Rose. Mais la jeune femme était emprisonnée dans un château et elle devait dormir dans une petite cage gardée par un dragon. Un beau jour, Lucien décida de partir délivrer la belle et le valeureux prince attaqua la bête féroce avec une épée magique. Le monstre succomba aux coups de la lame et le courageux jeune homme délivra la demoiselle. Tous deux se marièrent et eurent beaucoup d’enfants. b. Les reprises pronominales et nominales permettent d’éviter les répétitions. Les reprises nominales se feront par exemple en conservant le même nom précédé d’un autre déterminant (un prince charmant > le prince), ou en employant un autre GN apportant de nouvelles informations (le valeureux prince, la jeune femme, la belle).

p. 376 • 43. Les valeurs des temps simples de l’indicatif   Mobiliser ses connaissances 1 a. 1. Futur, période future. 2. Imparfait, période passée. 3. Présent, période présente. 4. Présent, période future (proche). 5. Passé simple, période passée. 6. Présent, période passée (proche). 7. Présent, période future (proche). 8. Présent, période future (proche). 2 a. L’imparfait et le passé simple renvoient à deux manières différentes de percevoir le déroulement d’une action. L’imparfait (arrivait) renvoie à une même action qui se prolonge, qui est en cours de déroulement et qui est perçue de l’intérieur. Le regard du lecteur s’arrête sur un moment de cette action qui a commencé mais qui n’est pas encore terminée. Avec le passé simple (arriva), l’action est envisagée comme un tout délimité. L’action est saisie globalement et est enfermée dans des limites. Le passé simple donne ainsi une image de l’événement dans son intégralité.

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b. C’est pour cela que seule la phrase avec l’imparfait pourrait être poursuivie par Quand, tout à coup… L’action qui est vue comme étant en cours de déroulement (et non comme achevée) peut ainsi être interrompue. c. On pourra proposer un écrit de science-fiction et imaginer qu’un héros (Superman, etc.) intervienne pour éviter une catastrophe en gare et ainsi sauver les voyageurs.

 Manipuler 3 Texte 1 : est, servent, sèche, disparaît. Le présent a une valeur descriptive : ce qui est dit ou écrit est vrai au moment où l’on parle. Texte 2 : as, semble, ai. Le présent est employé dans le discours direct. Texte 3 : quitte, revient, écarte, entoure, tortille, enlève. L’auteur recourt au présent de narration. 4 Le futur (mettrez, ferez, battrez, verserez, congèlerez) exprime un ordre, un conseil : une conduite à tenir afin de réaliser une recette. 5 Le sol se mit (passé simple – premier plan, action importante) à trembler, Mireille repoussa (passé simple – premier plan, action importante) son cahier. Les chiens hurlaient (imparfait – arrière-plan, action secondaire) et se débattaient (imparfait – arrière-plan, action secondaire) au bout de leur corde. Elle fit (passé simple – premier plan, action importante) coulisser le carton qui la protégeait (imparfait – description) du soleil. L’arbre s’abattit (passé simple – premier plan, action importante) d’un coup. Ils attaquaient (imparfait – arrière-plan, action secondaire) déjà le second peuplier, celui sur lequel elle venait (imparfait – description) appuyer sa chaise, l’été. Les dents de la scie mangeaient (imparfait – arrière-plan, action secondaire) l’écorce. Elle lâcha (passé simple – premier plan, action importante) les chiens. Les forestiers abandonnèrent (passé simple – premier plan, action importante) leur matériel et se réfugièrent (passé simple – premier plan, action importante) dans le bulldozer. 6 Lucien était (description) douillettement recroquevillé sur luimême. Tout son corps était (description) au repos. Il s’y sentait (description) flotter. La nuit même, le malheureux fut (premier plan, action importante) réveillé par des douleurs épouvantables. Il était pris dans un étau. Il s’abandonna (premier plan, action importante) à la souffrance, incapable de résister à ce flot qui le submergeait (arrière-plan, action secondaire). Un sentiment de solitude l’envahit (premier plan, action importante). Et puis, soudain, ce fut (premier plan, action importante) une lumière intense qui l’aveugla (premier plan, action importante). La sage-femme s’exclama (premier plan, action importante) : « C’est un garçon ! » 7 a. Il tapota de sa lourde main le métal de la console, puis glissa une baguette. – La machine a enregistré toutes les baguettes. Il faudra qu’elle les compare. Je l’aiderai. – Dans combien de temps pensez-vous aboutir ? demanda Simon avec anxiété. – Peut-être quelques jours… – Elle sera morte ! cria Simon. – Ma machine fait ce qu’elle sait faire, dit-il. Ce n’est pas de techniciens qu’elle aurait besoin. Il lui faudrait des cerveaux… – Des cerveaux ? Il n’y a pas un endroit au monde où vous en trouverez réunis de meilleurs qu’ici ! Je vais demander une réunion immédiate. b. Les verbes au futur se trouvent dans le dialogue alors que le passé simple est employé dans le récit. c. Le futur situe un fait dans la période future. 8 a. Lucien était douillettement recroquevillé sur lui-même. Tout son corps était au repos. Il s’y sentait flotter. La nuit même, le malheureux fut réveillé par des douleurs épouvantables. Il était pris dans un étau. Il s’abandonne à la souffrance, incapable de résister à ce flot qui le

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6 1. ces ouï-dire, ces bruits. 2. cette conclusion, ces propos, ces allégations. 3. cette information, cette nouvelle. 4. cette performance, cette prouesse.

submerge. Un sentiment de solitude l’envahit. Et puis, soudain, c’est une lumière intense qui l’aveugle. La sage-femme s’exclame : « C’est un garçon ! » b. Le présent de narration permet de rendre plus vivant un fait passé. Aussi, les verbes au passé simple de l’exercice 6, décrivant des faits de premier plan, sont transposés au présent.

p. 378 • 44. L es valeurs des temps composés de l’indicatif   Mobiliser ses connaissances 1 a. et b. 1. a. présent de l’indicatif. b. passé composé de l’indicatif. > L’action a lieu dans le présent. 2. a. imparfait de l’indicatif. b. plusque-parfait de l’indicatif. > L’action a lieu dans le passé. 3. a. futur de l’indicatif. b. futur antérieur de l’indicatif. > L’action a lieu dans le futur. 4. a. imparfait de l’indicatif. b. plus-que-parfait de l’indicatif. > L’action a lieu dans le passé. c. Chaque couple présente deux actions ayant lieu à la même époque. Les temps employés opposent ces phrases : l’un des verbes est conjugué à un temps simple, l’autre à un temps composé. La différence de sens est toujours la même : le temps simple présente un fait en cours d’accomplissement ; le temps composé présente un fait comme accompli, achevé.

 Manipuler 2 1. Lorsque Flavien aura terminé (futur antérieur) son potager, nous mangerons (futur) des légumes bio. > terminer est antérieur à manger. 2. Zoé apprit (passé simple) que son frère était né (plus-que-parfait) dans la nuit. > naître est antérieur à apprendre. 3. Mes élèves sont arrivés (passé composé) : je les rejoins (présent). > arriver est antérieur à rejoindre. 4. Quand Nino avait terminé (plus-que-parfait) son repas, il repartait (imparfait) à la chasse. > terminer est antérieur à repartir. 3 a. Il faisait nuit lorsqu’il s’éveilla. Transi de froid, il se tourna et se retourna sur sa couche, fripant et roulant sous lui sa blouse noire. Une faible clarté glauque baignait les rideaux de l’alcôve. S’asseyant sur le lit, il glissa sa tête entre les rideaux. Quelqu’un avait ouvert la fenêtre et l’on avait attaché dans l’embrasure deux lanternes vénitiennes vertes. b. Les deux dernières actions : avait ouvert et avait attaché sont antérieures aux autres.

9 a. Dans l’extrait A, les verbes sont conjugués au passé simple. Dans l’extrait B, les verbes sont conjugués au passé composé. b. L’extrait A est issu d’un roman, l’extrait B d’un article de journal. 10 Ces deux textes se différencient sur le plan de l’aspect du verbe : dans un cas, disputer est conjugué à l’imparfait, dans l’autre au plusque-parfait. Ainsi, dans le texte 1, on imagine que le match est en cours de déroulement. Il peut donc être interrompu et être suivi de Il était en train de jouer la balle de match quand soudain…. Dans le texte 2, on imagine que le match est terminé. Il ne peut donc pas être interrompu mais une nouvelle action peut avoir lieu à sa suite. Le texte pourra être complété par Puis il avait couru trente minutes. 11 Les élèves sont invités à employer le futur antérieur dans la phrase 1, le passé composé dans la phrase 2, et le passé antérieur dans la phrase 3. 12 a. Les deux actions a trouvé et a tiré sont antérieures aux autres. b. La dictée était le meilleur moyen qu’avait trouvé le maître pour nous calmer au retour de la gymnastique. Dès que je l’apercevais sur le pas de la porte de la classe, la sueur se glaçait le long de ma colonne vertébrale. M. Brulé nous attendait, la blouse bien sanglée, les mains dans le dos, les lunettes déjà méfiantes sur le nez. On entrait un par un. La salle de classe attendait dans une pénombre bleutée. […] Le maître avait tiré les grands rideaux. 13 1. Le funambule est tombé de son trapèze : il aura perdu l’équilibre. 2. Mariam a été sélectionnée pour les épreuves de demi-finale. Elle aura eu de la chance. 3. Léo aura oublié de fermer le robinet ce matin. La salle de bains est inondée ! 4. Les vacanciers arrivent au camping épuisés par la route. Les embouteillages se seront accumulés sur l’autoroute du Sud. 14 1. Dès que les enquêteurs auront obtenu (fait antérieur à iront, époque future) un mandat de perquisition, ils iront inspecter la maison du suspect. 2. Le chef de brigade était en effet prudent : quelques années auparavant, son équipe n’avait pas respecté (fait accompli, époque passée) la procédure et le parquet avait refusé (fait accompli, époque passée) les preuves recueillies. 3. Sur le lieu du crime, la police scientifique prélève des échantillons de cheveux : le coupable a laissé (fait accompli, époque présente) ces traces lors du cambriolage ayant eu lieu le matin même. Les indices guident (fait inaccompli, époque présente) les enquêteurs jusqu’au coupable.

5 1. aura réparé (antériorité par rapport au futur simple). 2. sera parti (supposition). 3. aura restauré (aspect accompli : achèvement d’une action dans l’avenir).

15 Kyo serrera les dents de toute sa force et, ne quittant pas des yeux le gardien, dirigera de nouveau ses mains vers les barreaux. Tandis qu’il les élèvera lentement l’homme reculera imperceptiblement pour prendre du champ. Le fouet claquera, sur les barreaux cette fois. Le réflexe aura été plus fort que Kyo : il aura retiré ses mains. Mais déjà il les ramènera, avec une tension exténuante des épaules, et le gardien comprendra à son regard que, cette fois, il ne les retirera pas.

6  Le verbe ont préféré exprime une action qui est antérieure à celles exprimées par les verbes au présent de l’indicatif (sont, s’apprêtent, demandent). Le verbe est conjugué à un temps composé (passé composé de l’indicatif).

p. 380 • 45. L es principaux emplois des modes

4  Le verbe avait eu exprime une action antérieure. Il est conjugué au plus-que-parfait de l’indicatif.

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arrivée). Les actions sont successives dans la phrase 1, ce que pourrait exprimer puis (Enzo a fait ses devoirs puis Julia est arrivée).

7 a. Le présent (temps simple) présente la préparation du repas comme étant en cours d’accomplissement. Le passé composé (temps composé) présente cette préparation comme achevée. b. Époque passée : Mes parents préparaient le repas. Mes parents avaient préparé le repas. Époque future : Mes parents prépareront le repas. Mes parents auront préparé le repas. 8 a. Les actions ont lieu dans le passé. L’action est déjà faite dans la phrase 1, elle est en train de se dérouler dans la phrase 2. b. Les deux actions sont simultanées dans la phrase 2. On pourrait employer quand pour l’exprimer (Enzo faisait ses devoirs quand Julia est

L’indicatif et le subjonctif (p. 380)   Mobiliser ses connaissances 1 Pour justifier l’emploi du mode dans les propositions subordonnées conjonctives, il faut repérer quel élément de la phrase (verbe, nom, adjectif, conjonction de subordination) impose l’indicatif. 1. savoir (certitude + indicatif) 2. pense (opinion + indicatif) 3. il me semble (opinion + indicatif) 4. dire (certitude/affirmation + indicatif) 5. il est Étude de la langue

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2  1. parte (souhaiter, volonté + subjonctif). 2. assiste (douter, doute + subjonctif). 3. plaise (heureuse, sentiment + subjonctif). 4. Soit (pour que, but + subjonctif). 5. connaisse (proposition relative après un adjectif au superlatif, meilleur + subjonctif). 6. apporte (ordre à la 3e pers. du sing + subjonctif). 7. proposition relative (incertitude + subjonctif).

 Manipuler 3 Les élèves sont invités à employer le subjonctif après un verbe, un nom, un adjectif ou une conjonction de subordination exprimant une obligation, une interdiction, un conseil (il faut que, il serait bon que, il vaudrait mieux que, il est nécessaire que, etc.) ou un but (pour que, afin que, de peur que, etc.). 4 1. Nous souhaiterions acquérir une maison qui nous permette (subjonctif qui exprime un but) de vivre à la campagne. 2. Peuton trouver un livre qui plaise (subjonctif qui exprime un but) aux petits comme aux grands ? 3. J’aimerais acheter une plante qui vive (subjonctif qui exprime un but) sans eau. 4. Connaissez-vous cette plante qui n’a (indicatif qui marque la certitude, un fait réel) pas besoin d’eau pour vivre ?

la parole hier. 2. La personne à qui tu souris (fait certain dans une proposition relative + indicatif) est ma mère. 3. Lorsque tu rencontreras (temps, postériorité + indicatif) ma mère, il serait bon que tu lui souries (obligation + subjonctif). 4. Sais-tu que l’ingénieur recruté la semaine dernière voudrait que tu rejoignes (volonté + subjonctif) sa nouvelle équipe ? 12 L’emploi de l’indicatif après c’est dommage que ou après un verbe principal de sentiment employé à un temps du passé est courant dans les usages quotidiens de la langue. Les élèves repéreront le sens des éléments de la proposition principale qui impose le mode dans la proposition subordonnée conjonctive. Dommage et content expriment un sentiment et requièrent le subjonctif, même si le fait exprimé dans la proposition subordonnée a déjà eu lieu et est donc vrai, certain, au moment où l’on parle : C’est dommage que le feu d’artifice soit annulé. J’étais contente que sa maladie puisse/pût/ait pu se soigner.

L’impératif (p. 382)   Mobiliser ses connaissances

5 1. Nous souhaiterions une chambre qui ait/a vue sur le lac. 2. Peuton trouver un film qui convienne aux adultes et aux enfants ? 3. Cette randonnée nécessite que l’on sache grimper en cordée. 4. Connaissezvous une plante qui vive sans eau ni oxygène. 5. Elle veut un chemiser qui aille avec son pantalon.

13 1. Jette la balle ! 2. Revenez sur la plage. 3. Rejoignons nos amis. 4. Souviens-toi de cette anecdote.

6 1. L’enseignant demande que nous répondions (ordonne, volonté + subjonctif) à cette question. 2. Je pense que la solution du problème est (pense, opinion + indicatif) celle-ci. 3. Il se peut que cet appartement soit (il se peut, possibilité + subjonctif) en vente. 4. Il est dommage que votre cousine parte (dommage, sentiment + subjonctif) déjà. 5. Il espère que Lola vendra (espère, espoir + indicatif) sa moto. 6. Il se demande s’il réussira (proposition interrogative indirecte + indicatif) à courir aussi longtemps.

14 1. Sors les poubelles. 2. Soyez assurées de mon soutien. 3. Qu’elle monte sur le bateau. 4. Qu’ils aillent en classe. 5. Qu’il se taise immédiatement.

7 1. Hélène doit rester allongée parce que le médecin le lui a conseillé. 2. Elle courra jusqu’à ce qu’elle n’ait plus de souffle. 3. Annabelle est partie bien que Lucas lui ait demandé de ne pas le quitter. 4. Pendant que Marie dormait, Gabin lui a emprunté son livre. 5. De crainte que l’athlète ne se plaigne de sa blessure, le médecin lui a prescrit des antidouleurs. 8 1. Il obtiendra une bonne note à condition qu’il révise sa leçon. 2. À supposer que nous voulions devenir avocats, il faudra améliorer notre diction. 3. À condition que tu fasses un effort, tu gagneras le tournoi. 4. Les élèves éviteront de faire des erreurs à condition qu’ils relisent leur copie. 9 1. J’entends que vous vous disputez. 2. J’entends que vous soyez à l’heure. Dans la phrase 1, entendre est un verbe de perception, qui signifie « percevoir par l’ouïe ». Il impose donc l’indicatif dans la proposition subordonnée. Dans la phrase 2, entendre, signifiant « vouloir qqch », exprime un ordre. Il impose donc le subjonctif dans la proposition subordonnée. 10 1. Il ne sait pas que Léon viendra. Sait-il que Léon viendra ? 2. Je ne crois pas que Soizic est/soit malade. Crois-tu que Soizic est/soit malade ? 3. Je ne souhaite pas que tu aies raison. Souhaite-il que tu aies raison ? 4. Je ne suis pas sûr que Régis soit/sera chez lui. Suis-je sûr que Régis soit/sera chez lui ? 5. Martin ne s’étonne pas que Lola ait dit de telles bêtises. Martin s’étonne-t-il que Lola ait dit de telles bêtises ? 11 1. Toi, qui n’as (fait certain dans une proposition relative) jamais confiance en toi, je suis ravi que tu aies pris (sentiment + subjonctif)

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 Manipuler

15 1. Cueillez ces fleurs. 2. Apporte-moi un verre d’eau. 3. Ouvre-lui la porte. 4. Conseille-lui ce livre. 5. Aie pris ce train avant midi… 16 a. J’essaie de joindre Dany et Gary, mais mon téléphone portable ne capte pas de signal et je n’arrive pas à me connecter à ma boîte mail. « N’essayez pas de téléphoner. Nous avons tout paralysé pour avoir votre attention. » « Que voulez-vous ? » « Arrêtez de nous espionner. Retournez en France. Reprenez votre vie et oubliez cette affaire. » b. Les verbes sont conjugués au présent de l’impératif afin d’exprimer un ordre.

Le conditionnel (p. 382)   Mobiliser ses connaissances 17 1. viendrais (fait possible soumis à une condition). 2. pourrait (éventualité). 3. aurais dû (regret). 4. serais (imaginaire). 5. serait (futur dans le passé).

 Manipuler 18 1. Il se pourrait (éventualité) qu’il neige demain. 2. Si tu avais de la chance, tu partirais (fait possible soumis à une condition) à New York avec nous. 3. Mon responsable me confierait (fait possible soumis à une condition) de nouveaux clients s’il me faisait confiance. 4. Le porte-avion arriverait (éventualité) en Afrique du Nord la semaine prochaine. 5. S’il faisait beau en ce moment, je sortirais (fait impossible soumis à une condition = irréel du présent).

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vrai (certitude + indicatif) 6. après que (temps-postériorité + indicatif) 7. proposition relative (certitude + indicatif).

19 1. Fait impossible soumis à une condition qui ne peut pas se réaliser dans le présent (irréel du présent). 2. Fait impossible soumis à une condition qui ne peut pas se réaliser dans le passé (irréel du passé). 3. Fait possible soumis à une condition. 4. Condition + irréel du passé.

b. Mots indiquant que les phrases sont rattachées à la situation d’énonciation

20 a. il pourrait, il aurait pu • il devrait, il aurait dû • il aimerait, il aurait aimé. b. Pourrais-tu ranger ta chambre (ordre) ? Tu aurais pu gagner cette course (regret). • Tu devrais réviser ton contrôle (ordre). J’aurais dû réviser mon contrôle (regret). • J’aimerais visiter les Seychelles (rêve). J’aurais aimé visiter les Seychelles (regret).

Phrase 3 : dans 10 minutes, commencera (futur)

Phrase 1 : 1492, découvrit (passé simple)

Phrase 4 : nous, ici, sommes donné (passé composé)

Phrase 2 : tous les 21 juin

21 On veillera à ce que les élèves distinguent les deux structures exprimant la condition : si + imparfait vs conditionnel. 1. Si tu partais en vacances à Paris, tu visiterais la tour Eiffel. Tu partirais en vacances à Paris, tu visiterais la tour Eiffel. 2. Si tu discutais moins pendant les cours, tu passerais en seconde. Tu discuterais moins pendant les cours, tu passerais en seconde. 3. Si elle achetait ce tableau, son salon serait décoré. Elle achèterait ce tableau, son salon serait décoré.

Phrase 6 : maintenant, je, tu, m’, Phrase 9 : le lendemain, sa, suis (présent) décida (passé simple)

22 1.  Aurais-tu accepté (éventualité portant sur le passé) sa proposition ? 2. Si tu avais écouté mes conseils, tu serais devenu (fait impossible soumis à une condition qui ne s’est pas réalisée dans le passé = irréel du passé) célèbre. 3. Les soldats auraient atteint (éventualité portant sur le passé) la frontière afghane. 4. Si Arthur n’avait pas été interrompu, les choses se seraient passées (irréel du passé) différemment. 5. Il serait venu (condition) me voir, il aurait compris (irréel du passé) son erreur. 23 1. Je croyais que tu réussirais. 2. Il voulait savoir quand aurait lieu le Salon de la moto. 3. Il savait que la nuit lui porterait conseil. 4. Il pensait qu’il devrait la croire. 5. Il ignorait si son projet correspondrait aux exigences des experts. 24 Les élèves sont ici invités à employer des phrases hypothétiques. La condition sera introduite par si suivi d’un verbe à l’imparfait. Le fait soumis à condition sera au conditionnel présent ou passé (Si j’étais médecin, je soignerais les enfants souffrant de malnutrition en Afrique).

p. 384 • 46. Les marques de l’énonciation  Manipuler

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1 Les mots étudiés renvoient à des personnages différents. Les didascalies permettent d’en identifier le référent et ainsi de savoir qui les emploie et à qui ils sont adressés. DOM JUAN – Comment ? vous (M. Dimanche) dites que je (Dom Juan) n’y suis pas, à M. Dimanche, au meilleur de mes (Dom Juan) amis ! M. DIMANCHE – Monsieur, je (M. Dimanche) suis votre (Dom Juan) serviteur. J’ (M. Dimanche) étais venu… 2 1. Un client entre dans un bar : entrez (client), ici (bar), nous (serveurs). 2. Dans une salle de classe, pendant un contrôle : oubliez (élèves), vos (élèves). 3. Chez un opticien, un client souhaite acheter une nouvelle paire de lunettes : vous (client), je (vendeur). 4. Dans la rue, un homme demande son chemin à un passant : Monsieur (passant), je (homme), l’avenue du Général-de-Gaulle (dans une ville donnée), vous (passant), m’ (homme). 3 1. Marine et le locuteur (on remplace nous). 2. L’homme en général (proverbe). 3. Interlocuteur (on remplace tu ou vous). 4. Tout joueur. 4 a. phrases 3, 4, 5, 6, 8. 

Mots indiquant que les phrases sont détachées de la situation d’énonciation

Phrase 5 : ce, ma, a griffé (passé Phrase 7 : ce…-là, ses, remercia composé) (passé simple)

Phrase 8 : votre, ce, est tombé (passé composé) 5 1. Les cousins de Justine devaient arriver à Paris le lendemain. 2. Elle avait ressenti des douleurs à l’estomac la veille. 3. Ici, le soleil brille toute l’année. 4. Mes beaux-parents sont revenus de Lisbonne avanthier. 5. Ce soir-là, l’atmosphère était paisible et les jeunes amoureux imaginaient leur avenir. 6. Il déclara : « Nous lançons notre campagne de promotion aujourd’hui. » 7. Voici ce qu’il m’écrivit en 2010 : « Je ne peux te pardonner ton mensonge de la semaine dernière. » 6 1. Il disait qu’il viendrait le lendemain. 2. Il disait qu’ils étaient partis la veille. 3. Il disait qu’ils achèteraient une balançoire le mois suivant. 4. Il disait que ses bottes étaient trouées. 5. Il disait que cela était impossible à vérifier. 7 a. Les temps verbaux employés dans les passages en italique sont : présent et futur de l’indicatif, présent de l’impératif. b. Dans le reste du texte, les temps verbaux sont : passé simple de l’indicatif et présent du conditionnel. c. L’énoncé est détaché de la situation d’énonciation dans la partie du texte qui n’est pas en italique (cf. temps employés, déterminants ses, cette…-ci, pronoms personnels il, se). 8 a. Ce texte est détaché de la situation d’énonciation, comme le montrent les indicateurs de temps (le lendemain matin, à neuf heures, dans la journée) et les pronoms personnels (elle, se/s’). b. Samedi 18 juin 2016, Chère Marie, Je t’écris, assise sur une chaise, dans un coin de mon séjour, après avoir longtemps fixé mon canapé et ces taches de sang sur le sol. Tout à l’heure, je sortirai ce canapé dans la rue. Je ne supporte plus l’idée de m’y asseoir. C’est sur lui que Neil a été tué hier et je ne peux plus m’en approcher. Attends, on sonne. J’en ai sursauté. Je me lève et vais voir qui se trouve derrière la porte. Avec toute mon amitié, Manon. 9 a. Paul et ses amis ont prévu d’aller au cinéma. Pour se rendre au lieu de rendez-vous, Paul va à la gare à vélo puis il doit prendre le train. b. Paul a écrit à ses amis que la roue de son vélo avait crevé et qu’il avait manqué son train. Il leur a annoncé qu’il arriverait avec quinze minutes de retard. Il leur a demandé de lui acheter une place de cinéma et leur a précisé qu’il les rembourserait.

p. 386 • 47. Les connecteurs  Manipuler 1 Voici quelques propositions de réponses. J’accélérai et feuilletai rapidement les pages à rebours. Soudain (alors, à ce moment-là, tout à coup, subitement), je pris conscience que le piano Étude de la langue

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2 Pour fatiguer mon corps, j’allai faire un tour dans la forêt de Roumare. Je crus d’abord que l’air frais, léger et doux, plein d’odeur d’herbes et de feuilles, me versait aux veines un sang nouveau, au cœur une énergie nouvelle. Je pris une grande avenue de chasse, puis je tournai vers La Bouille. Un frisson me saisit soudain, non pas un frisson de froid, mais un étrange frisson d’angoisse. Je hâtai le pas, inquiet d’être seul dans ce bois, apeuré sans raison, stupidement, par la profonde solitude. Tout à coup, il me sembla que j’étais suivi, qu’on marchait sur mes talons, tout près, à me toucher. Je me retournai brusquement. 3 On pourra suggérer à l’élève de proposer, dans un second temps, un synonyme pour chacun des connecteurs entourés dans sa production écrite. 4 Les connecteurs spatiaux à relever sont les suivants : […] ici débouchaient des lapins, là-bas couraient des lièvres, plus loin étaient couchés des chevreuils, plus loin encore de jeunes faons allaient broutant, et bien d’autres animaux inoffensifs se promenaient à loisir au point qu’on aurait pu les croire apprivoisés. 5 Le connecteur logique à identifier est en effet. Le connecteur exprime couramment la cause. Il peut être remplacé par effectivement, par exemple. 6 Monsieur, Tout d’abord, je vous remercie de la réponse que vous apportez à ma question. J’ai bien conscience du fait que vous ne pourrez m’apporter davantage de précisions, quant au prix de la réparation, qu’après avoir examiné la machine. J’aimerais néanmoins savoir, avant de venir vous déposer l’ordinateur, à combien vous estimez le temps nécessaire pour sa réparation. Cela prendra-t-il plus d’une semaine ? Cet ordinateur étant mon outil de travail, je ne peux en effet pas me permettre de m’en séparer trop longtemps. Enfin, d’un point de vue pratique, est-ce bien à l’accueil du magasin que je devrai me rendre pour venir déposer la machine ? Par avance, je vous remercie de vos réponses. Bien à vous, Gilles 7 Une partie des formes des connecteurs temporels, spatiaux et argumentatifs à utiliser peut être décidée collectivement. 8 Une fois le texte écrit, on pourra attendre de l’élève qu’il puisse proposer un synonyme pour chacun des connecteurs argumentatifs utilisés.

p. 388 • 48. L es paroles rapportées directement   Mobiliser ses connaissances 1 « Ce sera un prêt de quelques mois à peine, dit-il. Je le rembourserai peut-être même avant la fin de l’année. C’est tout simple, d’ailleurs, et il sera content de faire cela pour moi. »

2

Gaspard s’assit sur son matelas. – Tu ne dors pas ?, dit Ludovic. – Je voudrais aller dans la forêt, dit Gaspard. – Pourquoi ?, souffla Ludovic. – Je ne sais pas. – Ne va pas dans la forêt, dit Jérôme d’une voix tremblante. – Tu ne dors pas non plus, toi ? murmura Ludovic entre ses dents. Pourquoi est-ce qu’on n’irait pas dans la forêt ? – Non, dit Jérôme. – On ira, dit Ludovic, et tu viendras avec nous. 3 Elle lui répondit : « J’ai pris du retard en sillonnant la campagne pour la Cancer Society et, si tu rentres avant moi, tu devras réchauffer le rôti et te faire frire les légumes comme tu les aimes. » 4 Raymond m’a dit : « Un de mes amis t’invite à passer la journée de dimanche dans son cabanon, près d’Alger. – Je veux bien, mais j’ai promis ma journée à une amie, ai-je répondu. – Je l’invite aussi, a tout de suite déclaré Raymond. La femme de mon ami sera très contente de ne pas être seule au milieu d’un groupe d’hommes. »

 Manipuler 5 Voici quelques propositions de réponses. Il se place devant elle, se rend compte que c’est idiot, reprend sa place : « Mon odeur vous convient-elle ?, dit-il (demande-t-il). Ne vous gênet-elle pas ? – Pourquoi me demandez-vous cela ?, dit-elle (répond-elle). – Je ne sais pas, dit-il (admet-il, reconnaît-il), mais dans votre état. – Comment, dans mon état ?, dit-elle (s’indigne-t-elle). – Eh bien, dit-il (murmure-t-il), je suppose que vous devez être sensible à l’odeur des gens, non ? – La voix me suffit », dit-elle (confie-t-elle). 6 Fatiguée, elle s’assit. – Je vais attendre ici, dit-elle (avoua-t-elle), vous pouvez me laisser. – Mais, dit-il (répondit-il). – Il n’y a pas de mais, dit-elle (trancha-t-elle), je vous remercie, n’allez pas manquer Mahler. – Je ne suis venu que pour Mozart, dit-il (confia-t-il), seulement pour le concerto. – Moi aussi, dit-elle (reconnut-elle). – Ah bon ?, dit-il (s’étonna-t-il), alors heu. – Alors quoi ?, dit-elle (questionna-t-elle). – Rien, dit-il (annonça-t-il), Mahler se passera de nous, c’est tout. – J’en ai peur, dit-elle (répliqua-t-elle). 7 Le Maître de Philosophie demanda : « Que voulez-vous donc que je vous apprenne ? – Apprenez-moi l’orthographe, supplia Monsieur Jourdain. – Très volontiers », répliqua le Maître de Philosophie.

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avait cessé de jouer. Le château était à ce moment-là (alors,) plongé dans un silence angoissant. Une dernière fois (simultanément, en même temps, alors), je tournai dix ou douze pages d’un coup, continuant de remonter le temps. Lorsque mes yeux se posèrent sur le texte, mon cœur cessa de battre et mon sang se glaça.

8 Par la suite, on pourra demander à quelques élèves de lire leur production en veillant à adopter l’intonation notée par les verbes de parole.

p. 390 • 49. Les paroles rapportées indirectement   Mobiliser ses connaissances 1 a. L’extrait 1 comporte des paroles rapportées directement tandis que l’extrait 2 comporte des paroles rapportées indirectement. b. La comparaison des deux extraits révèle un certain nombre de différences : – les temps verbaux dans les paroles rapportées (présent et futur simple de l’indicatif dans l’extrait 1 ; imparfait de l’indicatif et conditionnel dans l’extrait 2) ; – la modification des personnes (la personne 1 devient une personne 3) ; – la disparition des deux points et guillemets observés dans l’extrait 1 ; – la présence d’une proposition subordonnée conjonctive à la suite du verbe de parole dans l’extrait 2.

 Manipuler 2 1. Il confirme que Juliette va tous les ans à la mer. 2. Il confirme qu’il passera demain. 3. Il confirme que c’est de ta faute ! 4. Il confirme qu’il présentera un exposé mercredi prochain. 5. Il confirme qu’il passe trop de temps devant son ordinateur. 3 a.

1. Il me demanda si je viendrai le lendemain ? 2. Ma mère voulut savoir si mon frère avait judo demain. 3. Il se demandait ce que tu faisais là ? 4. Elle ne savait pas où est-ce qu’elle pourrait trouver un

7 Voici quelques propositions de réponses : 1. Notre ancien professeur répétait toujours qu’il fallait revoir régulièrement ses leçons pour les maîtriser à la perfection. 2. Le pompier demanda à la dame s’il y avait d’autres occupants dans l’appartement en feu. 3. Le libraire affirme que les temps sont durs. 4. Mon grand-père avait l’habitude de dire qu’il faudrait être bête pour manquer une telle occasion. 5. Le soldat raconta qu’il était arrivé là contre son gré. 6. L’entraîneur déclara que Justin n’était plus apte à concourir. 7. Ce proverbe affirme qu’il est préférable de partir à temps. 8. Le contrôleur du train annonça aux voyageurs qu’ils auraient du retard à l’arrivée. 9. Elle répondit que cela lui importait peu. 8 Il leur apprit en descendant vers le hall que Ricarda n’était nulle part. […] Jessica demanda si cela l’étonnait. Patricia précisa qu’elle ne dirait rien de plus. 9 Le drapier dit que c’était un drap extrêmement cher mais qu’il en aurait s’il le désirait, que dix ou vingt francs y passeraient vite. Pathelin répondit que le prix n’importait pas si c’était de la qualité, qu’il lui restait encore quelques pièces que ses parents n’avaient jamais vues. 10 On suggérera aux élèves de présenter leur texte sous la forme d’un courriel afin de travailler simultanément l’adéquation des textes aux supports utilisés. On pourra également demander aux élèves d’entourer les différents verbes de parole utilisés. 11 On pourra ensuite demander aux élèves de récrire les réponses qu’ils auront proposées en modifiant le temps du verbe de parole.

p. 392 • 50. L es marques de la modalisation

jogging ?

  Mobiliser ses connaissances

5. Je me demande quand peut-on partir.

1 Énoncés exprimant une opinion ou un jugement : 3. Le train est encore en retard. 4. Je suis certaine de réussir mon audition. 6. L’entraîneur estime que ses athlètes ont été performants.

b.

1. Il me demanda si je venais le lendemain. 2. Ma mère voulut savoir si mon frère avait judo le lendemain. 3. Il se demandait ce que tu faisais là. 4. Elle ne savait pas où elle pourrait trouver un jogging. 5. Je me demande quand on pourra partir. © Hachette Livre 2016, Fleurs d’encre 3e > Livre du professeur

6 1. Son ami lui répondit qu’il ne pourrait pas être présent au mariage mais qu’il lui ferait livrer un cadeau d’exception en compensation, et qu’il était vraiment très heureux de cette union. 2. Grandet répondit que le notaire et l’agent de change, dont les épouvantables faillites avaient causé la mort de son frère, vivaient, eux !, qu’ils pouvaient être devenus bons, et qu’il fallait les contacter afin d’en tirer quelque chose.

4 1. Lisa leur annonce qu’elle veut rester seule. 2. Coline annonce à ses parents que la sortie prévue est sans risque. 3. Il demande à Catherine si elle veut jouer aux échecs. 4. Elle confirme qu’elle n’a jamais révélé le secret de Max. 5. Le garagiste assure au client qu’il pourra récupérer sa voiture le lendemain matin. 6. Julien se demande pourquoi Leila agit de la sorte. 7. Emma répond qu’elle se rendra à la bibliothèque le lendemain après-midi. 8. Youssouf demande s’il peut récupérer son livre. 5 Elle dit que le monde est laid depuis l’apparition du plastique. Elle dit que les haies de thuyas et les chaises en plastique ont défiguré le paysage français.

 Manipuler 2 a. 1. selon moi – expression d’une opinion. 2. Hélas – expression d’un sentiment. 3. il me semble – expression d’une opinion. 4. il faudrait – expression d’une opinion. 5. conditionnel – fait présenté comme possible. b. 1. Cette photographie est de Robert Doisneau. 2. Les abeilles ont cessé de butiner ces champs de fleurs. 3. Cet arbre est un cerisier du Japon. 4. Tom peint la cabane à oiseaux. 5. Ce joueur est transféré au club du Barça. 3 Ce texte est subjectif, comme le montrent les modalisateurs suivants : plus longtemps, mercantiles imaginations, enlaidir, irréparablement, déshonorer, commerciale Amérique, n’en doutez pas, déshonneur, afflige, faible, légitimement, alarmée, le point d’exclamation. 4 1. a. Je sais que les alpinistes ont établi leur camp… b. Franck est sûr que les alpinistes ont établi leur camp… ; Selon Franck, les alpinistes ont établi… 2. a. Les alpinistes auraient établi leur camp… b. Les alpinistes ont peut-être établi leur camp… 3. a. Je suis étonné que les alpinistes aient établi leur camp… b. Oh, les alpinistes ont établi leur camp… ! 4. a. J’aimerais que les alpinistes établissent leur camp… b. Paul nourrit encore l’espoir que les alpinistes établissent Étude de la langue

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5 a. L’auteur emploie des adjectifs (fameux, exceptionnelle), des verbes (faut), des adverbes (absolument), des noms (talent, majesté, maître), des adjectifs au superlatif (très grand, des plus grands). b. L’auteur fait un éloge du photographe africain Seydou Keïta. Les lecteurs sont ainsi incités à se rendre au Grand Palais afin de découvrir la rétrospective consacrée à cet artiste. 6 a. Le texte 1 est extrait d’une grammaire (pas de modalisateurs). Le texte 2 est extrait d’une critique de la langue française. b. Les modalisateurs qui permettent de répondre sont : les noms charabia, calamité, spécimens ; les adjectifs et participes envahissant, jolis, qualifiées de, inutile ; le déterminant maints ; les verbes embellir, semble, inquiéter, il suffit, sont déformées, croient bon, alourdir ; les guillemets « pédagogues », « français » ; les adverbes n’… que (restrictif), outre mesure, pourtant, bien ; le point d’exclamation. 7 a. Lola affirme être partie chez ses grands-parents. Le verbe prétendre laisse entendre que le locuteur remet en cause cette affirmation et que Lola pourrait avoir menti. b. De la même manière, l’on peut douter de la véracité des propos tenus par le locuteur je. Il est fort probable que Lola n’est pas partie chez ses grands-parents. 8 Invention : une voiture révolutionnaire se gare toute seule grâce à un téléphone portable. L’astucieux fabricant d’équipements automobiles français Valeo vient de présenter une des plus ingénieuses innovations au Salon de Francfort (Allemagne). L’excellentissime système Park4U Remote permet à une voiture de se garer seule, tel un vrai miracle. Près de l’emplacement choisi, le conducteur déclenche l’assistance au stationnement avec un boîtier électronique ou un portable. Le véhicule, muni de capteurs, repère la place de parking. Grâce à cette formidable invention, il se gare, en marche avant ou arrière. 9 On s’assurera que les élèves connaissent la définition de l’éloge : « discours vantant les mérites, les qualités de quelque chose », puis on pourra leur demander de trouver les modalisateurs permettant d’apporter une nuance positive, un jugement mélioratif (merveilleux, admirable, courageux, etc.). On pourra faire de même avec le blâme (orgueilleux, paresseux, etc.). Le texte pourra porter sur un personnage issu d’un des livres lus ou étudiés en classe. 10 On pourra énumérer en classe les caractéristiques de la tour Eiffel puis choisir celles qui seront mises en valeur grâce à des termes mélioratifs.

p. 394 • 51. I dentifier la progression d’un texte : thème et propos   Observer et manipuler pour comprendre 1 a. Dans les deux phrases, elle vaut pour Elizabeth. b. Ce pronom est placé au commencement de la phrase. c. Elle est sujet dans les deux phrases. d. On apprend en 2 que « elle » a grandi à Londres avec sa mère et Sir Ambrose Ivers ; en 3 que « elle » a rencontré sa Jane lors de son premier été là-bas.

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2 a. On parle de Joseph. b. Joseph est un nom (propre) et sa fonction dans la phrase 1 est d’être sujet du prédicat. c. Le même sujet est repéré dans les phrases 2 et 4.  d. La phrase restante a pour sujet nous, le pronom associant la personne de Joseph au narrateur. e. Il est dit que « nous » avons échangé des mots très durs (les personnages se sont donc disputés).

 Manipuler 3 Née le 4 juillet 1971 à San Francisco, en Californie, Koko est une star depuis ses plus jeunes années. Cette femelle gorille est en effet capable de s’exprimer dans le langage des signes. […] Koko peut aussi tousser et éternuer volontairement, souffler sur un verre de lunettes pour en retirer la buée, et même mimer une conversation au téléphone en « chuchotant ». 4 Voici quelques propositions de réponses. 1. Romain est tombé malade avant-hier. 2. Ma chemise bleue est toute tachée. 3. Les lilas de la voisine sentent bon. 4. Ce tableau noir est décidément très sale. 5. Des moutons broutent dans la prairie voisine. 5 Voici quelques propositions de réponses : 1. Claire est allée chez le coiffeur hier. 2. Ce cochon est très sale. 3. Ces prix devront être remis aux lauréats. 4. Plus il regarde par la fenêtre, plus il a envie d’aller jouer dehors. 5. Dès que le professeur arrive, les élèves se taisent. 6 1. Toutes ces pommes de terre ont été épluchées par mon frère. 2.  Le premier prix du concours d’orthographe a été décerné par le jury à Aziza. 3.  Ma sœur a été auscultée ce matin par le médecin de famille. 4.  Ces champs ont été moissonnés par les fils du fermier. 5.  De superbes toiles ont été peintes par cet artiste. 7 a. 1. Alicia s’est rendue aujourd’hui au théâtre. Le metteur en scène était très surpris de son jeune âge. 2.  Alicia s’est rendue aujourd’hui au théâtre. Elle a surpris le metteur en scène par son jeune âge. b. La progression thématique n’est pas la même dans les deux extraits de texte : si les thèmes sont les mêmes dans l’extrait 2 (progression par reprise constante), ils diffèrent dans le premier extrait (progression par enchaînement). 8 1c, 2a, 3b. 9 Il s’agit d’une progression par éclatement : la procession est ici décrite progressivement, par un focus successif sur les différentes personnes qui la forment. 10 Extrait 1 : progression par enchaînement. Extrait 2 : progression par reprise constante. 11 On conseillera aux élèves d’entourer les différents thèmes qui composent les phrases de leur production écrite afin qu’ils s’aperçoivent par eux-mêmes si l’exercice a été réalisé correctement ou non. 12 On conseillera aux élèves d’entourer les différents thèmes qui composent les phrases de leur production écrite afin qu’ils s’aperçoivent par eux-mêmes si l’exercice a été réalisé correctement ou non. 13 Dans un second temps, on pourra proposer aux élèves d’échanger leur copie avec celle de leur voisin, puis de la lire en cherchant à identifier le type de progression qui a été retenue par l’auteur de la composition.

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leur camp… 5. a. Il faut que les alpinistes établissent leur camp… ; Les alpinistes doivent établir leur camp… b. Il est impératif que les alpinistes établissent leur camp…

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