Fleurs d'encre 6e - Livre du professeur - Ed. 2021 2017066729, 9782017066729

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Cycle 3

Chantal Bertagna • Françoise Carrier

Français Livre du professeur

AVERTISSEMENT

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Cycle 3

Français Livre du professeur Sous la direction de

Chantal Bertagna Agrégée de lettres classiques et

Françoise Carrier-Nayrolles Agrégée de lettres modernes

Nous remercions chaleureusement notre éditrice Manon Peyrat.

Couverture et maquette intérieure : Anne-Danielle Naname Mise en page : Anne-Danielle Naname et Juliette Lancien Correcteurs : Franck Henry et Sarah Rivoal

ISBN : 978-2-01-706672-9 © Hachette-Livre 2021, 58 rue Jean Bleuzen, 92178 Vanves hachette-education.com Tous droit de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays. Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L.122-4 et L.122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usages privé du copiste et non destinées à une utilisations collective » et, d’autre part, que « les analyses et les courtes citations » dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ». Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de droit de copie (20, rue des Grands-Augustins – 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par l’article L335-2 du Code de la propriété intellectuelle.

Sommaire Présentation générale du manuel de 6e 

I

 5

Récits d’aventure   1. Dans les pas des aventuriers 

 10

  2. Repousser un abordage, Jack London 

II

PARCOURS



  23

  3. Ulysse, l’aventurier aux mille ruses 

 27

Projet de classe  Participer à un concours de récits d’aventure 

  40

Monstres et merveilles   4. Faut-il avoir peur des monstres ? 

 42

  5. Raiponce, Jacob et Wilhelm Grimm 

PARCOURS



  54

  6. Métamorphoses et monstres mythologiques 

 59

Projet de classe  Organiser un concours de « monstres-sandwichs » 

  72

III Récits de création et création poétique   7. Quand la poésie entre en piste    8. Aux origines du monde 

PARCOURS

 74



Projet de classe  Collège en poésie 

  87   91

IV Ruses, mensonges et masques   9. Maître Renard, le trompeur  10. Le Vilain Mire 

PARCOURS



 93   106

11. Bas les masques ! 

 111

Projet de classe  Créer un jeu de l’oie « Ruses, mensonges et masques » 

  124

A B C

de l’image 

  125

Étude de la langue La phrase et ses constituants

126

  L es natures de mots

(Les classes grammaticales) 

  126

1. Le verbe : ses caractéristiques  2. Le nom et le groupe nominal  3. Les déterminants  4. L’adjectif  5. Les pronoms personnels  6. Les adverbes et les prépositions  7. Les conjonctions de coordination et de subordination 

 126  126  127  128  129  130

  Les fonctions  8. Le groupe sujet  9. Les compléments d’objet : le COD  10. Les compléments d’objet : le COI  11. Les compléments circonstanciels de temps, lieu et cause  12. Distinguer COI et compléments circonstanciels  13. L’attribut du sujet  14. L’épithète  15. Le complément du nom 

  La phrase  16. La phrase simple et ses constituants  17. La ponctuation en fin de phrase  18. La ponctuation dans la phrase et dans le dialogue  19. La phrase de type interrogatif  20. La phrase de type impératif  21. La phrase à la forme exclamative  22. La phrase à la forme négative  23. La phrase complexe : la juxtaposition et la coordination  24. La phrase complexe : la subordination 

La conjugaison du verbe et l’emploi des temps 25. Le présent de l’indicatif des verbes du 1er groupe et du 2e groupe  26. Le présent de l’indicatif des verbes du 3e groupe  27. Le présent de l’indicatif des verbes être, avoir, aller, dire, faire, pouvoir, vouloir, valoir  28. L’imparfait de l’indicatif  29. Le futur de l’indicatif  30. Le passé simple de l’indicatif : verbes des 1er et 2e groupes et aller  31. Le passé simple de l’indicatif en « u »  32. Le passé simple de l’indicatif en -i et -in des verbes du 3e groupe  33. L’emploi des temps dans un récit au passé  34. Le conditionnel présent 

130

  131  131  132  132  133  134  135  135  136

  137  137  138  139  139  140  140  141  141  142

35. Le participe passé  36. Les temps composés de l’indicatif : passé composé et plus-que-parfait  37. Le présent de l’impératif  38. Les régularités des marques de temps et de personne 

L’orthographe grammaticale   Le genre et le nombre 

39. Le genre des noms et des adjectifs  40. Le nombre des noms et des adjectifs  41. Le genre et le nombre des déterminants  42. Les variations des pronoms personnels 

  Les accords 

43. Les accords dans le groupe nominal  44. Les accords du verbe avec le groupe sujet  45. L’accord de l’attribut et du participe passé employé avec être 

Les relations entre l’oral et l’écrit   Des mots homophones 

46. Les homophones du verbe être : est/et, sont/son  47. Les homophones du verbe avoir : a/à, ont/on  48. Les homophones ce/se, ces/ses, c’est/s’est  49. Homophones : avec ou sans accent ? 

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  Des terminaisons homophones 

  163 50. Terminaisons homophones des verbes et des noms   163 51. Formes verbales homophones avec finales en /E/   164 52. Formes verbales homophones avec finales en [i]   164

Le lexique 143

 150

  Les mots et leur sens 

53. Lire des articles de dictionnaires  54. La polysémie  55. Les niveaux de langue 

  La formation des mots 

56. Dérivation et familles de mots  57. Préfixes courants  58. Suffixes courants  59. Racines latines  60. Racines grecques  61. La formation des mots par composition 

  Les relations entre les mots  62. Le champ lexical  63. Synonymes et antonymes 

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  167  167  168  169  170  170  171

  171  171  172

Présentation générale du manuel de 6 e L’édition Fleurs d’encre 2021 : quelles nouveautés ? Le manuel Fleurs d’encre 2021, comme les précédents, respecte scrupuleusement les démarches pédagogiques et didactiques prônées dans le socle commun de connaissances, de compétences et de la culture, ainsi que celles du programme de cycle 3 (BO du 30/07/2020). Il est conçu pour développer les compétences attendues en fin de cycle 3. Il s’inscrit dans le prolongement du travail mené en CM1 et CM2, tout en initiant l’élève aux spécificités du collège : la progressivité des apprentissages a été renforcée. La structuration du manuel, la récurrence des rubriques, y compris dans les apports numériques, offrent un cadre rassurant et formateur à l’entrée au collège. Richesse, accessibilité et rigueur demeurent les caractéristiques du manuel qui vise à doter les élèves d’une culture littéraire et de connaissances langagières solides. Dans cet esprit, la nouvelle édition reprend ce qui a fait la force des manuels précédents tout en apportant des nouveautés. Oral Tout au long de la scolarité, les programmes actuels accordent à l’oral une place nouvelle, nettement appuyée. Il convient de considérer l’oral comme un objet d’apprentissage en soi, de l’envisager dans des approches multiples, diversifiées, qui dépassent l’oral du cours dialogué plus ou moins dirigiste ou celui de l’exposé, et de le faire pratiquer très régulièrement. On rappellera, en lien avec le cadre européen de l’apprentissage des langues vivantes1, qu’il existe deux grandes sortes d’oral : l’oral en continu ou monologique, et l’oral en interaction ou dialogique, auxquels se rattachent tous les genres de l’oral. Le manuel propose de multiples activités qui permettent tour à tour de pratiquer l’une ou l’autre de ces formes, via des activités individuelles, en binômes, en petits groupes, en classe entière. De façon récurrente, chaque chapitre s’ouvre sur une double page Oral qui propose plusieurs activités couvrant toutes les compétences orales à développer. La plupart d’entre elles sont guidées et un filet Méthode indique visuellement cet accompagnement. Chaque étude de texte ou d’œuvre intégrale et chaque lecture personnelle sont suivies d’une activité orale, souvent avec deux activités pour favoriser la pédagogie différenciée. Chaque chapitre comporte un Écho du poète qui fait mettre en voix un poème. L’oral est aussi mobilisé pour faire le bilan du chapitre dans les pages Faire le point. Les quatre parcours de lecture proposent des activités orales développées et guidées. Enfin, les quatre projets de classe se construisent avec une part importante consacrée à l’oral.

Philippe Limon, Anne Rossi, Grégoire Kocjan et Rob Evans. Pour les textes étrangers contemporains ou antiques, un soin particulier a été apporté au choix de traductions de qualité et accessibles. Le manuel cherche, plus que jamais, à construire une culture littéraire chez les élèves. Les cartes mentales des pages Faire le point et celle des genres littéraires p. 236 favorisent la mémorisation des connaissances littéraires. Être un(e) lecteur (lectrice) expert(e), c’est être capable d’avoir une réaction sensible et personnelle face aux textes, c’est savoir les interpréter. C’est pourquoi la démarche suivie pour étudier œuvres et textes est celle du questionnement interprétatif, avec des questions ouvertes et non des questions fermées. Pour favoriser le développement de ces compétences de lecteur (lectrice), le manuel 2021 propose plusieurs textes intégraux : mener une lecture de « longue haleine » n’est en effet pas encore à la portée de tous les élèves à l’entrée en 6e. On trouvera donc dans cette édition quatre parcours de lecture avec des textes intégraux de genres différents : une nouvelle d’aventure de Jack London, un conte de Grimm et un conte aborigène, ainsi qu’un fabliau, Le Vilain Mire. L’enregistrement de ces textes en intégralité est disponible dans le manuel numérique. Pour ces parcours, des questionnaires différenciés, marqués par un logo PARCOURS DIFFÉRENCIÉS , permettent à tout type de lecteur de lire et de comprendre les textes envisagés de façon globale. La large place faite au travail entre pairs favorise aussi l’appropriation autonome de ces textes. Le développement de compétences de lecteur (lectrice) autonome se fait aussi à travers des lectures personnelles partagées : dans chaque chapitre, on retrouve le Cercle des lecteurs qui propose cinq ouvrages et des pistes pour en rendre compte à l’écrit et à l’oral. La compétence de lecture personnelle se concrétise par le carnet de lecture qui accompagne l’élève tout au long de l’année et dans lequel il (elle) est régulièrement invité(e) à consigner ses réactions et impressions de lecture : à l’issue de l’étude d’une œuvre intégrale, après une lecture cursive personnelle, lors du bilan personnel demandé dans la page Faire le point. Écriture On retrouve des démarches qui ont fait leurs preuves dans les manuels Fleurs d’encre : des écrits de travail systématiques après chaque étude de texte d’une part, dans le carnet de lecture d’autre part. La double page d’écriture continue à proposer un sujet guidé, qui envisage l’écriture comme un processus au cours duquel on reprend son texte pour l’amender, et un sujet en autonomie. Dans cette édition, grâce au manuel numérique, les élèves disposent de deux nouveaux outils téléchargeables : une fiche de relecture et un tutoriel pour écrire au clavier.

Lecture

Langue

Dans le strict respect du programme, le manuel se caractérise par la qualité littéraire des œuvres et des textes proposés, par un équilibre entre des œuvres classiques patrimoniales et des œuvres contemporaines, toutes choisies pour leur écriture, le plaisir de lire qu’elles suscitent chez les élèves et leur capacité à provoquer une réflexion personnelle. Les œuvres de littérature de jeunesse retenues procèdent du même souci de richesse littéraire. La quasi-totalité des textes et des œuvres intégrales a été renouvelée. On trouvera donc des œuvres très récentes, d’auteurs renommés tels que Joël Pommerat, Joël Dicker ou J. K. Rowling, mais aussi d’auteurs moins connus comme

Dans ce domaine, l’édition 2021 comporte plusieurs nouveautés. Son contenu respecte scrupuleusement la terminologie grammaticale publiée en juillet 2020 ainsi que les repères annuels de progression parus en 2019. Dans ce cadre, une attention aiguë a été portée à la progressivité des apprentissages au sein du cycle 3. Dans chaque questionnaire de lecture, une question de langue permet de développer la compétence « Identifier les constituants de la phrase en relation avec son sens ». Les programmes soulignent l’importance d’une acquisition systématique du vocabulaire. Dans le manuel, le lexique garde toute sa place avec la présence systématique de la rubrique Le trésor des mots pour aider à comprendre les mots en contexte. On travaille

1. https://www.coe.int/fr/web/language-policy/home

Présentation générale du manuel de 6 e

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ainsi les inférences lexicales internes et/ou externes qui facilitent la compréhension du texte. La page Lexique des chapitres a été renouvelée. Elle est organisée de façon récurrente de la manière suivante : un mot-clé du chapitre à explorer, des champs lexicaux utiles pour la lecture et l’écriture, un exercice d’écriture brève et un jeu lexical. Un lien vers le Dictionnaire en ligne de l’Académie française, clair et accessible pour des élèves de 6e, est fourni dans le manuel numérique afin d’entraîner les élèves à utiliser ce type de ressources. Dans les parcours de lecture, des aides méthodologiques sont fournies pour que le vocabulaire ne soit pas un obstacle à la lecture longue. Ainsi, on trouve un glossaire et l’art de s’en servir dans le parcours 2, un Trésor des mots développé autour des mots « vilain » et « mire » dans le parcours 10. Chaque chapitre comporte une toute nouvelle page Orthographe permettant de savoir repérer les zones d’erreurs et de les résoudre pour réussir en dictée. Ces sept pages explorent des zones d’erreur fréquentes, selon une démarche heuristique : les élèves apprennent à interroger la langue le plus souvent lors d’échanges avec leurs pairs. Ces pages sont toutes construites de la même façon : découvrir la méthode par un travail individuel ou entre pairs, l’appliquer d’abord dans une dictée d’entraînement, puis dans une dictée d’évaluation. Les textes de ces dictées ont été enregistrés dans le manuel numérique. Les leçons de la partie Langue ont été entièrement revues, avec des schémas, tableaux, cartes mentales, notamment pour les classes et les fonctions grammaticales, et des exercices renouvelés. Elles suivent une démarche structurée et récurrente : une mobilisation collective des acquis de CM1 et de CM2, une leçon concise et accessible, des exercices progressifs de consolidation, un exercice de dictée et un autre d’écriture grammaticale et, souvent, une activité ludique. Pour les quelques notions nouvelles en 6e, la page s’ouvre par une rubrique « J’observe pour comprendre » le fonctionnement de la langue. Pour mieux assurer la liaison avec le CM2, dans les leçons et dans les exercices, de petites mascottes attractives apportent des aides aux élèves et égaient les pages. Un soin tout particulier a été apporté à la mise en page, aux jeux de couleurs, afin de rendre ces pages plus attirantes et plus efficaces. Différenciation pédagogique La pédagogie différenciée occupe une place nouvelle dans l’édition 2021 : elle est omniprésente, repérable grâce aux mentions « Groupe A/B », « Activité A/B » ou au logo PARCOURS DIFFÉRENCIÉS . Les parcours différenciés en lecture, en s’adressant à des profils divers d’élèves – comme explicité dans ce livre du professeur –, permettent à chacun(e) d’accéder au sens de l’œuvre puis d’ouvrir son horizon par le partage avec les autres. L’objectif est le même pour tous, seule varie la voie pour l’atteindre. Outre son rôle fondamental dans les parcours de lecture, on retrouve la différenciation pédagogique dans les activités de groupes proposées dans les chapitres dans la double page Oral, pour l’étude des œuvres intégrales et pour la construction du bilan, ainsi que dans les quatre projets de classe. En lien avec tous les textes, sont proposées des activités différenciées en oral (groupes A et B) et/ou en écriture (activités A et B) pour diversifier les voies d’appropriation et d’interprétation des textes. Dans la partie Orthographe grammaticale du manuel numérique, des exercices interactifs à destination des élèves les plus en difficulté complètent ce dispositif de pédagogie différenciée.

numérique : extraits de films et de théâtre, expositions virtuelles, émissions culturelles, découvertes d’univers d’auteurs… Ces ressources sont assorties d’une fiche d’analyse téléchargeable ou interrogées dans le manuel papier. L’édition 2021 propose une autre nouveauté : quatre projets de classe, de nature collaborative et créative, faisant appel à l’interdisciplinarité et mobilisant nombre de compétences transversales telles que « Mettre en œuvre un projet artistique », « Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps » ou « Développer la confiance en soi et le respect des autres ». Ces projets de classe s’inscrivent aisément dans les parcours de formation des programmes : parcours PEAC, mais aussi parcours citoyen pour l’apprentissage du travail en groupe. Ces projets reviennent, dans une démarche spiralaire, sur les connaissances et les compétences acquises dans un groupe de chapitres et parcours. Enrichissements numériques L’édition 2021 fait la part belle aux enrichissements numériques qui prennent des formes très diverses, marquées par des logos qui permettent de les identifier : – de très nombreuses ressources culturelles, en lien avec la double page d’oral et avec les textes : extraits de films et de théâtre, expositions virtuelles, émissions culturelles, arts du cirque… ; –

des fiches d’analyse de ces ressources ;

– l’enregistrement par des comédiens de plus de 30 textes, dont les textes intégraux des parcours de lecture ; – des liens vers des sites institutionnels offrant des outils ou des ressources aux élèves : Dictionnaire de l’Académie française, Lexilogos, vidéos lexicales du site Odysseum, documents de la BnF… ; – 7 fiches téléchargeables « Construire son bilan » associées à chaque page Faire le point pour aider les élèves à se remémorer les acquis du chapitre dans une démarche de pédagogie active ; –

14 dictées audio ;

– 7 grilles de relecture en écriture ainsi qu’un tutoriel imprimable pour apprendre à écrire au clavier ; – des exercices interactifs en lien avec les leçons d’orthographe grammaticale. Les corrigés de toutes les fiches d’analyse d’œuvres et des photofiches « Construire son bilan » sont disponibles sur le site enseignants. Construction de compétences, évaluation formative et sommative L’école ne doit évaluer que ce qu’elle enseigne, disent les textes. Fleurs d’encre amène l’élève à construire pas à pas ses connaissances et ses compétences, à formuler et reformuler ses acquis, de façon spiralaire, avant d’arriver à l’évaluation sommative finale. Afin d’aider les élèves à identifier les compétences en jeu et les enseignant(e)s à mettre en œuvre et à évaluer le socle commun des connaissances, des compétences et de la culture, le manuel spécifie pour chaque activité la ou les compétences travaillées. La double page Oral qui ouvre chaque chapitre s’appuie sur les acquis des années précédentes, mobilise les connaissances issues de l’école primaire, ce qui met les élèves en confiance et leur permet de s’engager avec réussite dans les nouveaux apprentissages du chapitre.

Interdisciplinarité

À chaque texte est associée une activité d’oral et/ou d’écriture qui amène l’élève à dégager lui-même (elle-même) ce qu’il (elle) a assimilé du texte. Ces questions, en spiralaire, se font écho d’un texte à l’autre : les connaissances littéraires se construisent ainsi progressivement.

Comme dans les précédents Fleurs d’encre, une rubrique Histoire des arts permet d’analyser les œuvres d’art associées à de très nombreux textes. Pour analyser les œuvres picturales, les élèves peuvent se référer à l’ABC de l’image. L’ouverture aux arts, caractéristique des précédents Fleurs d’encre, est ici enrichie par de très nombreuses ressources dans le manuel

La page « Faire le point », à laquelle est associée une fiche téléchargeable « Construire son bilan », invite les élèves à revenir sur les connaissances acquises, à s’interroger de façon synthétique sur les enjeux littéraires du chapitre et entre dans le cadre de la formation personnelle à laquelle les programmes invitent. Elle débouche sur un bilan collectif oral et un bilan individuel écrit.

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La page Orthographe construit progressivement une méthode d’apprentissage pour devenir expert, la met en application dans une dictée d’entraînement (évaluation formative), puis dans une dictée d’évaluation sommative. En écriture, le passage de l’activité guidée au sujet en autonomie est aussi une façon de passer d’une évaluation formative à une évaluation sommative.

La page Lexique des chapitres, les pages de langue de la fin du manuel comportent toutes un exercice d’écriture intermédiaire qui sert à l’assimilation des connaissances avant de les mettre en œuvre dans des tâches plus complexes. La démarche proposée par Fleurs d’encre permet donc aux élèves d’acquérir peu à peu des outils et des méthodes pour apprendre ; elle les met en situation de réussite.

L’organisation de la partie TEXTES 1 Les grandes entrées Le programme est organisé en quatre « grandes entrées ». Fleurs d’encre respecte cette approche et propose tous les genres littéraires préconisés. Les notions de genres et d’histoire littéraire qui se manifestent dans les programmes dans la colonne « Indications de corpus » sont très présentes dans le manuel, qui apporte à tous les élèves une riche culture littéraire et artistique. La carte mentale de la page 236 est un outil qui synthétise les connaissances littéraires acquises au cours de l’année ; il sera bon de s’y référer régulièrement. Cette carte comporte des renvois aux chapitres et parcours de lecture afin d’aider les élèves à se repérer. Le code couleur permet de distinguer les genres narratifs (en bleu) de la poésie (en rose). La fable, le fabliau, l’épopée et le mythe sont écrits en mauve car ces genres sont à la fois narratifs et poétiques. Au sein de chaque entrée, le principe de progressivité a été respecté. Chaque chapitre est problématisé afin de répondre aux enjeux littéraires et de formation personnelle qui figurent dans le programme. Le respect de la liberté pédagogique a présidé à la conception du manuel qui permet aisément au professeur de combiner des chapitres, parcours de lecture et projets de classe au sein de chaque entrée, et de ménager des échos d’un chapitre à l’autre, d’une entrée à l’autre. Pour faciliter la circulation entre les entrées du programme, dans le sommaire figurent les mots-clés des autres entrées qui peuvent correspondre aux textes du chapitre : à titre d’exemple, Ulysse est un aventurier aux mille ruses qui affronte des monstres. Le professeur peut modifier la problématique s’il le souhaite. I. Récits d’aventure 1. Dans les pas des aventuriers → Pourquoi les récits d’aventure fascinent-ils ? Le roman d’aventure est déjà très présent en CM1 et CM2. Fleurs d’encre propose de franchir un cap : dans ce chapitre, le récit d’aventure est abordé sous l’angle de son héros, l’aventurier, et sous celui de la réception des lecteurs en interrogeant la fascination exercée par ces récits. La première sous-partie porte sur une nouvelle réécriture du mythe de Robinson, avec des extraits de Robinson le vendredi de Philippe Limon. La seconde, Le Tigre, donne à lire des extraits d’une nouvelle de Joël Dicker : le chasseur de tigre est un héros moins lisse, plus complexe que le Robinson de Ph. Limon. Ce récit soulève en effet la question du monstre aux limites de l’humain. 2. Repousser l’abordage, Jack London  → L’aventure est-elle encore possible ? PEAC

TEXTE INTÉGRAL

PARCOURS DIFFÉRENCIÉS

Dans ce parcours de lecture consacré à une nouvelle intégrale, les élèves découvrent un auteur patrimonial et deux jeunes héros qui s’interrogent sur l’aventure. Après une étude en petits groupes, il est proposé un débat littéraire sur le sens à donner à la nouvelle et sur la perception de l’aventure par les élèves-lecteurs (lectrices). 3. Ulysse, l’aventurier aux mille ruses → Comment Ulysse fait-il face aux dangers ? Les extraits de l’Odyssée sont proposés dans une démarche de lecture en continu qui permet de suivre cet aventurier qui tient une place bien particulière dans l’histoire littéraire. Le texte grec a été traduit et adapté par les auteures du manuel afin de le rendre accessible à tous. Il est essentiel que ce texte fondateur de notre culture puisse être lu et étudié par tous.

Projet de classe Participer à un concours de récits d’aventure Il s’agit ici d’écrire par petits groupes de courts récits d’aventure puis de les dire oralement. Outre les compétences d’écriture et d’oral, on exerce ici la capacité à travailler en groupe, à avoir confiance en soi. Par cette pédagogie de projet, on met en œuvre les acquis de la partie. II. Monstres et merveilles 4. Faut-il avoir peur des monstres ? → Quels rôles les monstres jouent-ils dans les contes ? Le genre du conte est familier aux élèves mais, en début de cycle 3, il est surtout abordé sous l’angle d’une histoire merveilleuse. Dans un souci de progressivité des apprentissages et conformément au programme, nous avons choisi de l’envisager sous un angle moral : que représente le monstre pour le héros d’un conte ? Le monstre du conte est-il vraiment un monstre ? Le corpus allie un conte classique de Ch. Perrault étudié en intégralité à des contes et extraits de contes modernes et contemporains qui mettent en scène des monstres aux multiples facettes et font la part belle à l’humour. 5. Raiponce, Jacob et Wilhelm Grimm  → P eut-on échapper à une sorcière ? PEAC

TEXTE INTÉGRAL

PARCOURS DIFFÉRENCIÉS

Dans ce parcours de lecture consacré à un conte intégral classique, les élèves découvrent un texte peu connu (hormis pour son adaptation en dessin animé par W. Disney). Ce parcours prolonge et complète le chapitre précédent. Les activités orales portent ici sur les illustrations du conte et sur une vidéo documentaire sur l’Allemagne des frères Grimm. 6. Métamorphoses et monstres mythologiques → Comment les mythes antiques représentent-ils la monstruosité ? Pour ce chapitre, ont été retenus des textes des Métamorphoses d’Ovide, véritable encyclopédie mythologique qui a nourri l’imaginaire occidental de l’époque augustéenne à nos jours, dans toutes les formes d’art. Le cercle des lecteurs et l’œuvre intégrale ouvrent le corpus à la littérature de jeunesse. Projet de classe  INTERDISCIPLINARITÉ Organiser un concours de « monstres-sandwichs » Il s’agit d’associer des compétences de lecture et d’oral à des compétences manuelles et artistiques, et d’exploiter les acquis de la partie, dans une démarche de pédagogie de détour. III. Récits de création et création poétique 7. Quand la poésie entre en piste → Comment la poésie crée-t-elle des mondes ? Le titre joue sur l’expression « entrer en piste », prise au sens propre dans la première sous-partie consacrée à des poèmes célébrant le monde circassien et au sens figuré dans la seconde sous-partie où les poèmes interrogent les sources de la poésie. 8. Aux origines du monde → C omment différentes cultures racontent-elles l’origine du monde ? PEAC

PARCOURS DIFFÉRENCIÉS

Dans ce parcours de lecture, le manuel propose des textes de récits de création provenant de cultures très diversifiées, tant dans le temps que dans l’espace. Conformément au programme, un long extrait de la Genèse est proposé, mais c’est bien l’aspect multiculturel qui a été privilégié ici. Présentation générale du manuel de 6 e

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Afin de respecter la démarche des autres parcours de lecture, il est proposé une étude autonome, en petits groupes, d’un conte aborigène ou d’un extrait de l’Épopée de Gilgamesh. En revanche, pour les extraits de la Genèse et du Coran, l’étude se fait sous la direction de l’enseignant(e). Le manuel suggère aussi une découverte de l’exposition de la BnF intitulée « Torah, Bible, Coran : livres de parole ». L’oral est ici de double nature : la mise en voix d’un poème et un récit oral d’un conte sur les origines du monde en littérature de jeunesse. Projet de classe  INTERDISCIPLINARITÉ Collège en poésie Ce projet, qui peut être mené à l’occasion du Printemps des poètes, suggère plusieurs démarches créatives pour plonger le collège dans un univers poétique. Ce projet associe des compétences du français à diverses compétences transversales. Il ouvre les portes de la classe. IV. Ruses, mensonges et masques 9. Maître Renard, le trompeur → Sur les traces d’un personnage littéraire Après les personnages littéraires de Robinson et d’Ulysse, c’est une nouvelle figure littéraire qui est ici proposée aux élèves dans une perspective d’histoire littéraire : du Renard des fables antiques à celui des Fables de La Fontaine et des fabulistes modernes, en passant par le Renart médiéval. 10. Le Vilain Mire  → Pourquoi ruser ? PEAC

TEXTE INTÉGRAL

PARCOURS DIFFÉRENCIÉS

La présence d’un fabliau dans le programme de français de 6e, sans lien avec le programme d’histoire, invite à l’aborder dans sa dimension littéraire de texte oral et distrayant qui repose sur le ressort de la ruse. Ce parcours de lecture, comme les autres, amène les élèves à écouter, à lire et à étudier le texte intégral en autonomie, au sein de parcours différenciés en petits groupes. À cela s’ajoute la conception d’un défi lecture sous forme de quiz à élaborer. L’oral prend la forme, d’une part, de débats sur le rôle de la ruse dans le récit et sur le sens du fabliau, et, d’autre part, d’une mise en voix du texte, en pédagogie différenciée. 11. Bas les masques ! → Comment le théâtre met-il en scène la ruse et le mensonge ? Le programme amène à étudier le théâtre dans le cadre de la thématique « Ruses, mensonges et masques ». Or, il n’est pas simple de proposer des textes théâtraux liés à ce thème et accessibles. Nous avons opté pour des extraits de pièces résolument contemporaines, le Pinocchio de Joël Pommerat, et Micky et Addie d’un auteur britannique, Rob Evans. Chaque pièce est présentée en trois extraits pour une lecture suivie. Pour apporter aux élèves des connaissances d’histoire littéraire du théâtre, pour inscrire la découverte du théâtre dans une perspective chronologique, la double page Oral porte sur les masques du théâtre antique et ceux de la commedia dell’arte et l’œuvre intégrale étudiée est Le Médecin malgré lui ; pour finir, il est demandé de comparer la pièce de Molière au fabliau dont elle s’inspire : Le Vilain Mire du parcours 10. Au-delà de leur diversité, ces textes sont liés par le thème du masque au sens propre (le déguisement) ou figuré (la ruse et le mensonge). Projet de classe  INTERDISCIPLINARITÉ Créer un jeu de l’oie « Ruses, mensonges et masques » Ce quatrième projet vise à vérifier de façon ludique et créative les connaissances acquises dans la partie qui font appel à des genres littéraires très divers (fabliau, fable, théâtre). La synthèse passe par la confection et le déroulement d’un jeu. Les élèves sont rendus acteurs de leurs apprentissages. Les genres littéraires Cette carte mentale qui fait une synthèse des genres littéraires étudiés au fil de l’année a vocation à être régulièrement consultée afin d’asseoir progressivement les connaissances littéraires. L’ABC de l’image, auquel il est régulièrement renvoyé, donne des clés simples pour lire des images.

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2 Organisation des chapitres Tous les chapitres présentent la même structure d’ensemble, avec quelques menues variantes pour s’adapter aux spécificités des textes étudiés. Le manuel est ainsi un outil que les élèves peuvent aisément s’approprier. Cependant, cette structure n’a rien de figé et peut s’adapter à toutes les configurations. Cette souplesse et cette ouverture se retrouvent dans ce livre du professeur qui propose de façon ouverte des pistes qui peuvent varier d’un chapitre à l’autre. Ainsi est respectée et accompagnée la liberté pédagogique. Oral Cette double page d’oral propose au moins deux activités d’oral et met en œuvre plusieurs compétences. Elle s’appuie sur des supports iconographiques, textuels, des sites à consulter. Par le biais des activités orales, on mobilise des connaissances acquises au cours des cycles 2 et 3, et on crée des horizons d’attente par rapport au chapitre, tout en familiarisant les élèves à la lecture de documents composites qui associent textes et images. Lecture En 6e, certain(e)s élèves peinent encore à déchiffrer, d’autres à comprendre l’histoire et la plupart à dépasser la simple compréhension pour accéder à l’enjeu du texte. Le manuel les accompagne tous dans cet apprentissage progressif. On peut réagir à un texte sans tout avoir compris. Le questionnement ouvert qu’on trouvera dans le manuel invite le professeur à partir de la réception de l’élève pour l’amener à revenir précisément au texte afin d’infirmer ou de confirmer ses premières impressions. Dans ces pages, on trouvera : – des textes intégraux (des contes dans le chapitre 4), des extraits et des textes choisis avec un souci de cohérence et de difficulté progressive (chapitres 7 et 9), de larges extraits d’œuvres patrimoniales ou contemporaines qui peuvent être ainsi étudiées dans une logique d’œuvre intégrale (chapitres 1, 3, 6, 9 et 11) ; – « L’écho du poète » : un poème à comprendre et à mettre en voix, pour se constituer une culture littéraire ; – une « Œuvre intégrale » à lire individuellement et à étudier en petits groupes pour lever des obstacles de lecture et pour développer les échanges autour des lectures ; – « Le cercle des lecteurs », qui propose cinq ouvrages de littérature de jeunesse afin d’exercer les élèves à la pratique d’une lecture personnelle régulière. Faire le point Cette page est organisée en trois espaces : une carte mentale qui résume les connaissances à retenir, une rubrique de bilan oral collectif et une de bilan personnel écrit. Le manuel numérique met à la disposition des enseignants une fiche téléchargeable à compléter qui permet de rendre l’élève acteur (actrice) de ses apprentissages. Lexique Cette page thématique en lien étroit avec le contexte du chapitre s’ouvre sur l’étude d’un mot-clé du chapitre, reprend, en spiralaire, certains des mots vus en lecture et fournit un bagage lexical en vue des travaux d’écriture. Ces exercices font explorer les différentes façons de mettre les mots en réseau : famille de mots, synonymie, antonymie, polysémie. Orthographe La page Orthographe vise à développer des capacités, des stratégies pour identifier et maîtriser des zones d’erreur, à créer des réflexes afin de réussir une dictée ou de savoir réviser un texte. Il ne s’agit pas ici d’appliquer mécaniquement des règles, mais d’acquérir une méthode réfléchie, peu enseignée car relevant d’évidences ou d’implicites non levés. Les

exercices d’observation et de manipulation initiaux font découvrir comment déjouer ces erreurs. Une dictée d’entraînement accompagnée de quelques questions permet de vérifier si la méthode a été comprise. Une dictée d’évaluation, dont l’enregistrement est disponible dans le manuel numérique et le texte dans ce livre du professeur, permet de faire le bilan. Écriture Chaque sujet guidé propose des étapes détaillées qui accompagnent pas à pas l’élève, de l’analyse du sujet à la relecture de son écrit, en passant par des phases de préparation, d’écriture, de réécriture et d’enrichissement grâce au lexique préalablement étudié, avant le passage au propre. Le sujet en autonomie est accompagné de conseils, signalés par le filet Méthode, afin de mettre chacun(e) en situation de réussite.

3 Organisation des parcours de lecture Ces parcours contribuent à la richesse des apports culturels fournis par le manuel. L’élève y découvre des univers culturels qu’il (elle) ignore ou connaît mal. Les quatre parcours (un par partie ou entrée du programme) ont pour vocation de développer la capacité à soutenir un certain « souffle » de lecture sans lequel il n’y a pas de lecture experte. Cette approche de textes intégraux est facilitée par l’écoute de leur enregistrement par

un comédien, par l’iconographie, par les travaux différenciés en petits groupes avant la mise en commun. À dessein, les textes sont présentés d’un bloc et les activités regroupées après les textes. Ainsi le texte est perçu comme un tout dans lequel le lecteur s’immerge et non comme un extrait dont la finalité serait le questionnaire – ce que pensent certain(e)s élèves, hélas ! Parce que la lecture est partage, les parcours ménagent une place importante à l’oral sous différentes formes.

4 Organisation des projets de classe Au nombre de quatre, à la fin de chaque partie, ils s’inscrivent dans ce qu’on nomme la pédagogie de projet. Ils accordent tous une large place au travail de groupes, à la créativité, à l’oral. Ils ont aussi en commun de solliciter fortement l’activité de l’élève afin de développer son sens de l’initiative et ses capacités d’autonomie. Chaque projet a sa logique propre mais la logique de progression est la même : aboutir à une création que l’on présente et que l’on partage. Sous une forme ludique, ces projets permettent une appropriation des connaissances et des compétences de la partie. Le (La) professeur(e) consacrera à ces projets le temps qu’il lui semblera bon en fonction de l’ampleur qu’il (elle) compte leur donner. Néanmoins, il conviendra de prévoir au moins deux séances de préparation et une séance de présentation.

L’organisation de la partie LANGUE 1 Le sommaire Le sommaire est organisé en cinq parties et en sous-parties qui structurent les apprentissages. Toutes les notions du programme sont traitées : la phrase et ses constituants (de la phrase simple à l’initiation à la phrase complexe), l’orthographe grammaticale (avec une partie spécialement consacrée au verbe), la maîtrise des relations entre l’oral et l’écrit, le lexique (y compris l’orthographe lexicale). Conformément aux préconisations de la terminologie grammaticale de juillet 2020, on commence par la phrase et ses constituants. Une place de choix est réservée au verbe, à sa conjugaison, notions mal maîtrisées par nombre d’élèves à l’entrée en 6e et à l’orthographe afin d’asseoir en début de collège des compétences sans cesse sollicitées en écriture. Les relations entre l’oral et l’écrit ne sont pas négligées car elles sont, en français, une difficulté majeure, source de nombreuses erreurs orthographiques. La partie Lexique reprend toutes les façons d’envisager les mots : l’apprentissage systématique du lexique ne doit pas être négligé. La partie Langue s’ouvre sur une double page de référence présentant d’une part les classes grammaticales, d’autre part les fonctions, de façon visuelle, claire et synthétique.

2 Les leçons de langue Dans le programme de cycle 3, la plupart des notions sont abordées dès le CM1 et le CM2 ; la classe de 6e est une classe de révision. La plupart des leçons s’ouvrent donc par un « Je mobilise mes connaissances » qui vise à faire émerger ce que les élèves savent déjà peu ou prou : ce sont des exercices d’observation et de manipulation. Le (la) professeur(e) pourra, naturellement, se servir des démarches proposées en étoffant ou en remplaçant les corpus par des extraits de copies ou des productions orales d’élèves et/ou par des exemples extraits des textes étudiés. Les leçons à retenir respectent la terminologie et les règles de fréquence d’emploi. On travaille sur les régularités ; les exceptions ne sont pas au centre des apprentissages. Les leçons sont rédigées dans un langage clair et accessible et, le plus souvent, présentées de façon très visuelle avec des schémas et des tableaux. De petites mascottes amusantes accompagnent des aspects plus mineurs de la leçon ou apportent des conseils. On prendra le temps de commenter la leçon

et les bulles des mascottes, on en vérifiera la compréhension par des reformulations avec les mots des élèves. Quant aux exercices, ils évitent le simple étiquetage, inefficace, et privilégient des manipulations, des emplois et réécritures qui permettent aux élèves de s’approprier les faits de langue. Leur progressivité est indiquée par le nombre d’étoiles qui les précède. En fin de page, figurent de façon récurrente un exercice de dictée et un bref exercice d’écriture pour asseoir les connaissances et compétences travaillées. Voici quelques précisions concernant l’orthographe. De même que les pages Orthographe figurant dans les chapitres proposent une démarche résolument innovante, certaines leçons d’orthographe grammaticale, comme celle sur le genre et le nombre des déterminants, battent en brèche des assertions habituelles mais inexactes. Par ailleurs, il a été choisi de compléter, dans le manuel numérique, la partie Orthographe grammaticale par des exercices interactifs parce que cela correspond à un besoin souvent exprimé par les enseignants et que ces exercices, par leur caractère systématique, sont particulièrement utiles pour faire acquérir des réflexes orthographiques. Pour l’étude de l’homophonie, outre le choix de la fréquence, la démarche retenue consiste à dégager des typologies de couples homophones, par exemple l’homophonie en lien avec le verbe avoir ou le verbe être. Quant aux pages de Lexique, elles complètent celles qui figurent dans les chapitres où l’approche est thématique. Dans la partie Langue, c’est l’organisation des mots qui est envisagée (synonymie, polysémie, niveau de langue...).

3 Les tableaux de conjugaison Ces tableaux proposent les verbes réguliers ainsi que les verbes irréguliers listés par les programmes. Pour faciliter la compréhension du système verbal et la mémorisation des conjugaisons, les tableaux sont organisés en deux colonnes (temps simples/temps composés), les modes et les terminaisons sont repérables par un même jeu de couleurs. Les pronoms sujets sont en italique car ils ne font pas partie du verbe. Les modes impersonnels, qui permettent de classer les verbes et de former les temps composés, apparaissent en tête des tableaux. Les tableaux respectent les apprentissages propres au cycle 3. Présentation générale du manuel de 6 e

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Récits d’aventure

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Dans les pas des aventuriers Pourquoi les récits d’aventure fascinent-ils ?

1. Présentation du chapitre 1.1 Choix du chapitre Ce chapitre est le premier de l’entrée du programme « Récits d’aventure ». Dans les deux premières années du cycle 3, les élèves ont déjà rencontré nombre de récits d’aventure, essentiellement des romans ayant pour héros un animal et/ou un(e) enfant, favorisant l’identification du lecteur au personnage principal. Les élèves ne sont donc pas vierges de toute connaissance. En 6e, il s’agit d’approfondir et de renouveler l’approche pour éviter la lassitude et pour aborder ce genre sous un angle plus littéraire. Néanmoins, les grands classiques du roman d’aventure, ceux de Jules Verne, Robert Louis Stevenson, Jack London, etc., sont d’un abord trop difficile pour de jeunes lecteurs. Le manuel a choisi d’aborder le roman d’aventure selon une problématique littéraire (quelle fascination est exercée par ce type de récits ?) et de proposer des récits contemporains. En effet, les élèves sont attirés par les auteurs encore vivants : ils leur procurent un sentiment de proximité qui leur donne envie de les lire. L’une des caractéristiques du récit d’aventure est le suspense, l’importance de l’intrigue. C’est pourquoi les textes proposés par le manuel proviennent de deux œuvres, présentées chacune en trois extraits qui permettent une lecture suivie. La première sous-partie est consacrée au mythe de Robinson à travers trois extraits du roman Robinson le vendredi, une robinsonnade publiée en 2019 par Philippe Limon. Le mythe littéraire de Robinson est emblématique du récit d’aventure dont il comprend tous les ingrédients. Le fait que le roman de Daniel Defoe ait donné lieu jusqu’à nos jours à tant de réécritures littéraires et cinématographiques est aussi un fait littéraire intéressant. Cet aventurier qui fascine tant vit une aventure qui lui est imposée par le sort : le naufrage va lui imposer de trouver en lui-même la force physique et morale nécessaire pour assurer sa survie. Le décor de l’aventure, une île déserte, fascine parce qu’il n’est pas sans évoquer le paradis perdu, loin des petitesses humaines, en harmonie avec la nature. La seconde sous-partie donne à lire un conte publié lui aussi en 2019, Le Tigre, de Joël Dicker, jeune écrivain à succès. Ce conte se situe en Sibérie, un milieu hostile où l’homme doit se surpasser. Il met en scène un aventurier qui, lui, choisit de vivre une aventure, par appât du gain et de la célébrité. On retrouve là d’autres motifs du récit d’aventure qui en font son succès : d’une part, la lutte contre une nature sauvage, inhumaine, que ce soit la Sibérie comme dans Michel Strogoff, le Grand Nord de Jack London, la mer ou la montagne chez tant de romanciers ; d’autre part, un aventurier sans scrupules, prêt à tout pour réussir, comme les chercheurs d’or ou les pirates et corsaires. L’œuvre intégrale, un roman de littérature de jeunesse, La Grande Rivière d’Anne Rossi, publiée en 2015, complète cet échantillon de littérature contemporaine de langue française. Ce roman à lire en intégralité, en plus de reprendre des motifs du genre déjà évoqués, est un roman d’apprentissage au cours duquel deux jeunes protagonistes apprennent, grâce à l’aventure, à grandir, à surmonter leurs peurs et leurs faiblesses : une autre raison de la fascination que ce genre littéraire exerce sur les jeunes lecteurs.

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Ces trois récits d’aventure ont en commun une grande qualité d’écriture qui n’empêche pas une accessibilité pour des lecteurs (lectrices) encore peu expérimenté(e)s. Qui dit récit d’aventure dit aussi cinéma : les films d’aventure ont un franc succès auprès des publics de tout âge. C’est pourquoi le manuel mentionne à plusieurs reprises des films d’aventure et/ou propose des extraits filmiques, en guise d’ouverture dans la double page Oral au début du chapitre, puis à plusieurs reprises en lien avec les robinsonnades.

1.2 Présentation des auteurs et des textes • Philippe Limon (né en 1965) a exercé divers métiers avant d’entreprendre des études de lettres et de devenir enseignant. Son premier roman, Léonard et l’oiseau bleu, est paru en 2017 chez Magnard Jeunesse. Robinson le vendredi : cette robinsonnade a été publiée à l’occasion du tricentenaire du Robinson Crusoé de Daniel Defoe. Elle est un hommage au roman à l’origine de ce mythe littéraire mais aussi une réécriture qui en renverse l’intrigue. Les trois extraits se situent au début du roman, dans la partie qui reste fidèle au récit de Daniel Defoe et à sa reprise par Michel Tournier dans Vendredi ou la vie sauvage. À noter que les lecteurs (lectrices) de bon niveau pourront prolonger cette étude en se plongeant dans le roman intégral. • Joël Dicker : cet écrivain suisse de langue française est né en 1985 à Genève où il vit toujours. Il est l’auteur de cinq romans traduits en 40 langues qui se sont vendus à plus de 10 millions d’exemplaires. Son œuvre a souvent été couronnée de récompenses ; il a notamment obtenu le Grand Prix du roman de l’Académie française et le prix Goncourt des lycéens pour La Vérité sur l’affaire Harry Quebert. Le Tigre est un récit-conte dont l’histoire se situe au début du xxe siècle en Sibérie. Un tigre sème la terreur en déchiquetant les paysans à coups de griffes. Le tsar s’émeut et promet une forte récompense – le poids de l’animal en pièces d’or – à qui parviendra à le tuer. Ivan, un jeune homme de Saint-Pétersbourg, décide lui aussi de partir à l’aventure. Il suivra les traces du Tigre… Les trois extraits du manuel permettent de se faire une idée de l’intrigue. Ils mettent en avant de nouveaux motifs du récit d’aventure qui expliquent la fascination qu’il exerce sur les lecteurs : les motivations de l’aventurier, son courage physique et moral dans l’adversité et la nécessité de faire preuve d’intelligence et de ruse. On découvre un thème qu’on retrouvera dans l’Odyssée et qui figure dans une autre entrée du programme : la ruse du faible face au fort. Si on le souhaite, on pourra suggérer aux élèves de lire le conte dans son intégralité : il a toute sa place dans la bibliothèque du C.C.C. Le graphisme des illustrations de David De Las Heras qui proviennent de l’édition du conte aux Éditions de Fallois contribue grandement à la fascination que ce récit peut opérer sur les élèves. Ces illustrations sont interrogées, en lien avec le texte.

1.3 Bibliographie • Jean-Yves Tadié, Le Roman d’aventures, Gallimard, 2013 • Daniel Defoe, Robinson Crusoé, 1719 • Michel Tournier, Vendredi ou la vie sauvage, 1971 • Jack London, L’Appel de la forêt, 1903

1.4 Sitographie • Robinson Crusoé et les robinsonnades : – BnF, Les Essentiels Littérature : https://gallica.bnf.fr/essentiels/daniel-defoe/aventures-robinson-crusoe – http://litterature.ens-lyon.fr/litterature/dossiers/litterature-de-jeunesse/intervention – https://www.babelio.com/liste/527/Robinsonnades – https://www.lefigaro.fr/voyages/2012/03/15/03007-20120315ARTFIG00796-qu-est-ce-qu-une-robinsonnade.php • Joël Dicker : – Site de l’auteur : https://joeldicker.com/

– Pour découvrir David De Las Heras, illustrateur barcelonais contemporain : https://centralillustration.com/illustration/david-de-las-heras • « Écrire un roman d’aventure », sur le site d’un éditeur : https://www.coollibri.com/blog/ecrire-roman-aventure/ • L’Appel de la forêt – Présentation de Jack London et de son roman, L’Appel de la forêt : https:// www.ina.fr/video/CPC83052646 (lien fourni dans le manuel numérique) – Dossier pédagogique sur le film de Ch. Sanders, L’Appel de la forêt, sur le site pédagogique Zéro de conduite : https://www.zerodeconduite. net/film/5902

1.5 Filmographie (dans l’ordre des mentions dans le chapitre) • Chris Sanders, L’Appel de la forêt, 2020 • Luis Buñuel, Les Aventures de Robinson Crusoé, 1954 • Michael Dudok de Wit, La Tortue rouge, 2014 • Robert Zemeckis, Seul au monde, 2000

2. Comment organiser le chapitre ? 2.1 La progression du manuel L’image d’ouverture évoque le thème de l’appel de l’aventure qui court tout au long du chapitre. L’analyse de ce dessin est un détour pour amener les élèves à s’interroger sur le titre et la problématique du chapitre. En enseignement explicite, il est essentiel que les élèves comprennent dans quel cadre s’inscrit le travail à venir. Ils (Elles) doivent aussi comprendre que la problématique du chapitre a vocation à être interrogée tout au long du travail et que les réponses vont s’affiner jusqu’au Faire le point final. Il sera tout à fait opportun de faire observer le titre du Faire le point mentionné dans le sommaire p. 15, « Les éléments composant le récit d’aventure », à la fin de l’étude de l’image et, pourquoi pas, de demander aux élèves quels éléments ils pourraient citer ici : nature, solitude, personnages actifs.

Oral



p. 16-17

C ompétences travaillées : Participer à des échanges • Décrire des œuvres d’art • Comprendre des textes, des documents et des images

Le chapitre s’ouvre sur une double page Oral qui a pour objectif de solliciter les acquis des élèves, leur culture littéraire, afin de cerner leurs représentations du récit d’aventure. Cette double page met en œuvre des compétences d’oral, de lecture, d’histoire des arts. Les trois activités peuvent se cumuler, se traiter indépendamment les unes des autres ou encore être confiées à des groupes d’élèves différents qui feront ensuite partager à la classe le fruit de leur réflexion. L’entrée par l’oral invite les élèves à envisager la littérature (et le cinéma) comme un objet d’échanges, un lieu de sociabilité qui les rend agréables. La première activité de cette double page fait appel à la mémoire culturelle des élèves qui ont tous (toutes) rencontré des romans d’aventure dans leur scolarité en cycle 3. Le nuage de mots sert de lanceur à la réflexion. Il est plus que probable que les élèves associent au(x) mot(s) retenu(s) un ou plusieurs titres de romans (ou de films). Ce remue-méninges permet de dessiner des horizons d’attente en ce début de chapitre qui est aussi un début d’année. Pour les élèves que l’entrée au collège inquiète, cette étape est rassurante et facilite la réceptivité aux textes qui seront étudiés. Cette activité est aussi l’occasion de poser en début d’année une réflexion collective sur les critères de réussite d’une prise de parole. La deuxième activité s’appuie sur des supports visuels, à savoir trois affiches de films récents dont l’un est une adaptation du roman de Jack

London. L’objectif ici n’est pas de parler des films mais des caractéristiques du récit d’aventure que ces affiches véhiculent pour attirer le public, de faire émerger les représentations mentales associées à ce type de récits. Dans un souci de construction d’une culture personnelle, la troisième activité porte sur un des titres et des auteurs incontournables des récits d’aventure : L’Appel de la forêt de Jack London. Elle s’appuie sur ce qu’on nomme des documents composites : un synopsis à lire, une interview à écouter et une bande-annonce à visionner. Restituer les informations issues de ce faisceau de documents est une compétence complexe, sollicitée en permanence dans des disciplines comme l’histoire-géographie ou les SVT, qu’il convient de travailler régulièrement en cours de français. Manuel numérique   Le manuel numérique donne accès à une interview de l’INA sur Jack London et sur L’Appel de la forêt. Selon son projet pédagogique, le (la) professeur(e) pourra choisir de la faire visionner ici puis de la faire réécouter en lien avec la nouvelle du même auteur, Repousser l’abordage (Parcours 2, p. 38), ou bien de la réserver comme ouverture à l’étude de cette nouvelle.

On peut accéder à la bande-annonce de la version française du film sur le site Allociné  : http://www.allocine.fr/video/player_gen_ cmedia=19586629&cfilm=259759.html. Sur le site pédagogique Zéro de conduite, on trouve un dossier pédagogique très complet et, en accès libre, la bande-annonce en version originale.

Lecture

p. 18-32



Compétence travaillée : Comprendre et interpréter des textes littéraires

Cette partie est organisée en deux sous-parties, chacune composée de trois extraits d’une même œuvre dont l’étude permet de suivre une intrigue romanesque et de découvrir comment se construit progressivement la figure de l’aventurier.

Robinson, l’aventurier mythique

p. 18-23

Le titre de cette sous-partie indique que l’on se centre sur un personnage, l’aventurier, et sur le mythe qui s’est construit autour de ce personnage. On s’inscrit ici dans une démarche d’histoire littéraire et culturelle. À noter que ce héros romanesque est un adulte et non un enfant, ce qui constituera une nouveauté pour de nombreux jeunes lecteurs et lectrices. Chapitre 1 • Dans les pas des aventuriers

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Ces trois extraits illustrent trois motifs du récit d’aventure : l’arrivée sur une île déserte après un naufrage, la lutte solitaire pour la survie, suivie de l’hésitation entre le désir de retrouver le monde d’avant, le monde des hommes, et celui de rester dans ce qui devient au fil des jours un paradis naturel.

Absolument seul ?

p. 18-19

C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire • Enrichir son lexique • Participer à des échanges • Rédiger des écrits variés

La rubrique « Le saviez-vous ? » livre des informations qui permettent de situer l’extrait dans un contexte culturel et littéraire et de mieux le comprendre grâce à des inférences externes. Ce premier extrait se situe au tout début du roman quand Robinson échoue sur la plage déserte après le naufrage du navire sur lequel il avait embarqué, le mal nommé La Providence. Manuel numérique   Le manuel numérique propose un enregistrement de cet extrait ainsi que deux ressources : une découverte du mythe littéraire de Robinson sur le site de la BnF (en lien avec la rubrique « Le saviez-vous ? »), assorti d’une fiche d’analyse. C’est l’accès au texte par l’écoute orale et par la contextualisation qui est ainsi facilité. On pourra choisir au contraire de proposer ce site après avoir étudié le texte.

Le trésor des mots participe de la compréhension du texte par l’étude de mots en lien avec l’échouement du navire. Les deux activités orales invitent à s’interroger sur le personnage de l’aventurier et sur la fascination qu’il exerce (ou non) sur les lecteurs (lectrices). D’emblée on se place dans les traces de l’aventurier. L’écrit de travail narratif est une sorte de suite de texte qui permet de voir si les élèves sont capables de se projeter dans l’univers du roman.

La grotte

p. 20-21

C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire • Enrichir son lexique • Participer à des échanges • Écrire pour réfléchir

Dans ce passage, Robinson affronte la nature sauvage et hostile de la forêt luxuriante et développe son instinct de survie en aménageant la grotte pour se mettre à l’abri. C’est le rapport de l’aventurier avec la nature qui est au centre de ce passage : l’aménagement de la grotte traduit un besoin d’instaurer la civilisation dans le milieu naturel. Manuel numérique   Le manuel numérique propose un extrait du film de Luis Buñuel, Les Aventures de Robinson Crusoé ; une fiche d’analyse téléchargeable guide les élèves dans leur comparaison du récit romanesque et du récit filmique. On précisera qu’on étudie là une scène mythique (un topos) de la robinsonnade et non pas une réécriture en 1954 par Buñuel du texte de Philippe Limon publié en 2019 !

Le trésor des mots participe de la compréhension du texte par l’étude de mots qui expriment le lien entre l’homme et la nature dans ce passage. Le travail oral poursuit cette piste et l’écrit de travail aussi : l’immersion en pleine nature sauvage peut fasciner les uns et rebuter, effrayer les autres. L’essentiel est que les élèves réfléchissent à cette question qui a fait couler beaucoup d’encre depuis le mythe du bon sauvage au xviiie et qui garde toute son acuité au xxie siècle où se pose le problème de la sauvegarde de la nature à l’état sauvage. Ce mythe littéraire croise le programme d’EMC sur la réflexion de l’homme face à son environnement. Le passage permet de toucher, modestement mais assurément, à ces questions.

Partir ?

Manuel numérique   Le manuel numérique propose un extrait d’un film d’animation, La Tortue rouge. La fiche d’analyse téléchargeable aide à mener l’étude filmique et la comparaison avec le texte.

La question d’oral vise à faire faire un bilan de ce que les trois textes ont révélé du personnage de l’aventurier qu’est Robinson. Le sujet d’écriture prolonge ce travail de synthèse. L’activité de résumé est une compétence difficile à acquérir car elle requiert de l’esprit de synthèse, et, donc, une capacité à avoir une lecture englobante (vs une lecture ânonnante) mais aussi un vocabulaire précis qui permette de dire les choses de façon concise. Il est donc nécessaire d’entraîner les élèves très régulièrement à cette tâche. Il peut être bon de profiter de séances d’AP, par exemple, pour faire formuler le résumé à l’oral puis à l’écrit.

Ivan sur les traces du Tigre

Du temps s’est écoulé dans l’histoire entre les deux extraits précédents et ce passage. Comme dans tout roman d’apprentissage, le héros a évolué :

p. 24-29

Cette seconde sous-partie plonge dans un tout autre univers, celui de la Sibérie. Les textes complètent et confortent les extraits de Robinson le vendredi pour ce qui est de la définition de l’aventure et de l’aventurier.

L’appel de l’aventure

p.  24-25

C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire • Enrichir son lexique • Participer à des échanges • Rédiger des écrits variés

Le début du texte peint une situation dramatique, un pays terrorisé par un monstre (en ce sens, le conte de J. Dicker se rattache à une autre entrée du programme, « Le monstre aux limites de l’humain »). La phrase du tsar « Tout homme a un prix » est lourde de sens et résume le caractère vénal et peu recommandable de certains aventuriers. Mais la fin de l’extrait montre que l’aventure peut être un moyen d’échapper à un sort misérable ou médiocre. Manuel numérique   Le manuel numérique proposant un enregistrement de ce passage, on dispose d’une ressource intéressante pour donner envie aux élèves d’étudier ce texte et les suivants. La projection de la vidéo de la réception de l’auteur à l’Académie française pour la remise d’un prix littéraire donne de la chair à l’écrivain ; cela crée un lien de proximité avec les élèves qui peut les inciter à lire les textes.

Les deux activités orales portent sur la figure d’Ivan, l’aventurier, et la seconde interroge sur l’identification que font ou non les élèves avec ce personnage. La consigne d’écriture est une sorte de suite de texte. Elle vérifie que les élèves ont compris l’implicite du texte : le tsar conscient de la vénalité humaine, prêt à tout pour débarrasser son pays du Tigre ; en face de lui, Ivan, un jeune ambitieux que rien n’effraie, prêt à tout pour devenir riche et célèbre.

La traque p. 22-23

C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire • Participer à des échanges • Rédiger des écrits variés • Mettre en relation un texte et des œuvres d’art

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il n’est plus si sûr de vouloir quitter son île. C’est le thème de l’île déserte source de bonheur loin des hommes, associée de façon réductrice aux cannibales qui ont débarqué une fois, qui sous-tend ce passage. La question existentielle que se pose le personnage de Philippe Limon trouve des réponses diverses selon les robinsonnades, preuve que la littérature ne délivre pas des messages clés en main mais aide les individus (personnages, auteurs, lecteurs) à se construire leurs propres réponses sur le bonheur. Le photogramme de Seul au monde, qui montre un Robinson vivant comme un « sauvage », un homme primitif, aide à se représenter le dilemme.

p. 26-27

C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire • Enrichir son lexique • Participer à des échanges• Rédiger des écrits variés

Cette scène empreinte d’une grande tension dramatique met en valeur le courage d’Ivan, courage physique et moral. Il fait face au Tigre comme Robinson a affronté la forêt. Dans les deux cas, la nature, qu’elle soit flore ou faune, présente un aspect dangereux et sauvage.

C’est toute l’intensité narrative d’un récit d’aventure que cet extrait permet d’envisager. Le trésor des mots fait explorer la langue riche et précise de l’auteur. L’oral poursuit la réflexion collective menée avec le premier extrait. On tisse des liens entre les textes, ce que requiert toute lecture experte. Le travail d’écriture s’adresse au sujet-lecteur (lectrice) qui doit ici exprimer sa réaction personnelle.

Le stratagème

p. 28-29

C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire • Découvrir des racines latines • Participer à des échanges • Écrire pour réfléchir

Cet extrait montre d’autres facettes du personnage de l’aventurier : sa détermination, sa ténacité (jusqu’à l’obsession) puis sa ruse, son intelligence pour manipuler ses hôtes et pour tendre un piège au Tigre. Le trésor des mots fait explorer la langue riche et précise de l’auteur et cerne deux mots-clés du passage. Conformément aux préconisations du programme, on a recours aux racines latines des mots « émissaire » et « appâts » pour en comprendre le sens dans ce contexte. Les deux activités orales invitent à s’interroger sur le personnage complexe d’Ivan. La suite de texte demandée en écriture constitue une forme de synthèse des trois extraits, puisque l’élève doit tenir compte de tout ce qu’il (elle) a appris sur la situation, sur Ivan et sur le Tigre pour pouvoir écrire la suite de texte.

L’écho du poète

p. 30



Compétence travaillée : Mettre en voix

Cette page propose à la mémorisation et à la mise en voix un poème d’un auteur patrimonial, Alphonse de Lamartine. On aide ainsi les élèves à se constituer une bibliothèque personnelle, à se construire une culture littéraire. Le poème évoque l’appel de l’aventure du narrateur enfant, en étroit lien avec la problématique du chapitre.

Œuvre intégrale

p. 31



Compétence travaillée : Devenir un lecteur autonome

La Grande Rivière est un roman d’aventure et d’apprentissage ayant pour héros la jeune Grenouille et son compagnon Arbas. Porteurs d’un handicap physique, ils ont été rejetés, l’un et l’autre, par leur communauté. Ils doivent donc courir l’aventure à la recherche de « l’Eau Mère » en affrontant la nature et les hommes, en découvrant progressivement l’entraide et le respect de l’autre tel qu’il est. Ce roman bien écrit tient en haleine le lecteur grâce à une intrigue rondement menée. Le manuel guide les élèves en organisant la lecture par étapes, une étude avec les pairs, en petits groupes, puis collectivement. En fin de parcours, il est demandé de créer un carnet de lecture personnel qui accompagnera l’élève toute l’année afin qu’il (elle) y consigne ses impressions de lecteur (lectrice).

Le cercle des lecteurs



p. 32

Compétence travaillée : Devenir un lecteur autonome

Les ouvrages proposés sont des romans d’aventure volontairement très divers : des romans de littérature très accessibles (indiqués par une étoile), un récit de littérature de jeunesse devenu un classique du genre (Le Royaume de Kensuké de Michael Morpurgo), ainsi qu’un classique de la littérature patrimoniale (Deux ans de vacances de Jules Verne). Avec les classes de petit(e)s lecteurs (lectrices), on prévoira un temps de présentation de ces ouvrages qu’on fera circuler pour mettre en appétit les élèves réticents. On explicitera aussi le rôle des étoiles et des brefs résumés. On expliquera la démarche attendue tant à l’oral que dans le carnet de lecture : une réaction personnelle, sensible face au livre, avec le droit de ne pas aimer, à condition de justifier son avis.

Faire le point



p. 33

C ompétences travaillées : Participer à des échanges • Écrire pour réfléchir et pour apprendre

Cette page de synthèse revient sur les caractéristiques littéraires du récit d’aventure. Le bilan collectif invite à partager les impressions de lecture, afin d’ancrer dans les esprits que lire, c’est vivre une expérience personnelle. Le bilan individuel fait appel à ce qui a marqué le sujet-lecteur, à titre personnel. Manuel numérique   Le manuel numérique comprend un document à compléter, sous forme de photofiche téléchargeable, qui facilite la mise en activité des élèves pour ce temps de bilan.

Lexique

p. 34



Compétence travaillée : Mettre des mots en réseau

Ressource : Une fiche Lexique et Culture d’Eduscol : « Aventure » https://cache. media.eduscol.education.fr/file/Lexique_et_Culture/02/5/RA20_C3_LexCulture_Aventure_1273025.pdf On veillera à faire repérer la structure de cette page afin que, dans les chapitres suivants, les élèves y circulent en toute autonomie. On explicitera le fait que le recours au dictionnaire est non seulement un droit mais un devoir. On fera en sorte que les élèves disposent de plusieurs dictionnaires et/ou aient accès au Dictionnaire de l’Académie française, par exemple sur l’ordinateur de la classe. Dans ce cas, on prendra soin de projeter un article et de commenter sa présentation. Manuel numérique   Le manuel numérique propose un lien d’accès direct au Dictionnaire de l’Académie française.

Il est recommandé de faire précéder cette séance de la leçon 53, p. 348, qui explique comment circuler dans un dictionnaire papier et dans un dictionnaire en ligne. Cette page Lexique est consacrée à l’étude du mot « aventure », mot-clé à la fois du chapitre et de cette partie du programme, en mettant en réseau les mots liés à cette notion. On y travaille la définition du mot, sa polysémie et sa famille. Les rubriques « Caractériser une aventure » et « Réactions face au danger » font explorer le champ lexical du mot « aventure » et font travailler les notions d’antonymie et de synonymie dans les exercices 7 et 8. Il est prévu un bref écrit de travail pour un réinvestissement personnel des mots étudiés. La page se clôt par une activité ludique de charade pour que les élèves prennent plaisir à jouer avec les mots.

Orthographe



p. 35

Compétence travaillée : Apprendre à identifier les zones d’erreur

La page Orthographe vise, comme ce sera le cas dans tous les chapitres, à développer des capacités, des stratégies pour identifier et maîtriser des zones d’erreur, pour créer des réflexes, afin de faire une dictée ou de réviser un texte. Si, à l’entrée en 6e, les élèves sont censé(e) s maîtriser l’accord simple du verbe avec un groupe sujet, il n’en est pas de même pour les accords complexes, et notamment si le groupe sujet comporte un complément du nom. En effet, dans l’esprit des enfants, l’aspect sémantique l’emporte le plus souvent sur l’aspect grammatical, plus abstrait, plus conceptuel. Dans la phrase « La foule des invités arrive », bien des élèves perçoivent que les invités sont nombreux et écrivent donc le verbe au pluriel. Par ailleurs, accorder le verbe avec le sujet suppose de savoir, mentalement, revenir en arrière dans la phrase pour identifier le sujet. Or les élèves qui peinent encore à avoir une vue globale de la syntaxe de la phrase et à lire de façon fluide ont du mal à faire ces va-et-vient et cherchent au plus près le mot avec lequel accorder le verbe : ils (elles) s’arrêtent au premier nom qu’ils (elles) Chapitre 1 • Dans les pas des aventuriers

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trouvent et mettent donc le verbe au singulier dans une phrase du type : « Les cousins de mon voisin jouent dans le jardin. » Cette page s’inscrit dans une démarche d’enseignement actif et explicite. Le but n’est pas que les élèves fournissent d’emblée les réponses justes mais qu’ils (elles) réfléchissent aux faits de langue qui leur sont soumis afin qu’ils mettent en place une démarche heuristique, consciente, pour résoudre le problème orthographique qui se pose. Il y a donc lieu de ménager tout le temps nécessaire aux échanges entre pairs afin que les élèves dégagent par eux (elles)-mêmes la méthode à suivre. Afin de placer les élèves dans une zone de confort, les textes des dictées sont empruntés au monde du récit d’aventure. Manuel numérique   La dictée d’entraînement est enregistrée dans

le manuel numérique, ce qui peut permettre une écoute répétée. Le manuel numérique propose aussi l’enregistrement d’une dictée d’évaluation qui porte, évidemment, sur le même type d’erreurs à éviter.

Écriture

p. 36-37



C ompétences travaillées : Rédiger des écrits variés • Faire évoluer son texte • Écrire avec un clavier

Cette double page propose un sujet guidé et un sujet en autonomie. Le premier s’appuie sur une bande dessinée comme lanceur d’écriture.

Conformément aux préconisations des programmes, cette double page aide le professeur et l’élève à concevoir l’apprentissage de l’écrit comme un processus et non comme un produit fini à l’illusoire perfection. Il convient donc de prévoir le temps nécessaire à l’observation des trois vignettes, à la compréhension de la situation qui sera le « squelette » de la narration demandée. En ce début d’année, on prendra soin d’établir de façon explicite le lien entre le lexique étudié page 34 et l’usage qu’on peut en faire pour ce sujet d’écriture. Le travail d’écriture en autonomie propose l’écriture d’une suite de texte. Le lanceur est cette fois une phrase, ce qui crée un cadre beaucoup plus ouvert. Comme tout au long du manuel, on n’hésitera pas à favoriser le travail en binôme, afin de poser le processus d’écriture dans une démarche d’évaluation formative. Manuel numérique   Ainsi que pour toutes les doubles pages Écri-

ture, le manuel numérique fournit deux outils méthodologiques : un tutoriel imprimable pour apprendre à écrire au clavier et la photofiche de relecture téléchargeable. En cas d’écriture au clavier, on veillera à ce que les élèves sachent nommer, enregistrer et sauvegarder correctement leur texte pour qu’ils puissent le reprendre ensuite.

2.2 Compétences travaillées Oral

Lecture

Participer à des échanges

• Oral : p. 16 • Lecture : «  Absolument seul ? », p. 18, « La grotte », p. 20, « Partir ? », p. 22, « L’appel de l’aventure », p. 24, « La traque », p. 26, « Le stratagème », p. 28 • Faire le point, p. 33

Mettre en voix

• L’écho du poète, p. 30

C  omprendre et interpréter un texte littéraire

• Lecture : « Absolument seul ? », p. 18, « La grotte », p. 20, « Partir ? », p. 22, « L’appel de l’aventure », p. 24, « La traque » , p. 26, « Le stratagème », p. 28

C  omprendre des textes, des documents et des images

• Oral : p. 17

Devenir un lecteur autonome

• Œuvre intégrale : p. 31 • Le cercle des lecteurs : p. 32 LANGUE

Lexique

Enrichir son lexique

• Lecture : « Absolument seul ? », p. 18, « La grotte », p. 20, « L’appel de l’aventure », p. 24, « La traque », p. 26

Découvrir des racines latines

• Lecture : « Le stratagème », p. 28

Mettre des mots en réseau

• Lexique : p. 34

Orthographe

A  pprendre à identifier les zones d’erreur

• Orthographe : p. 35

Grammaire

I dentifier les constituants de la phrase en relation avec son sens

• Lecture : « Absolument seul ? », p. 18, « La grotte », p. 20, « L’appel de l’aventure », p. 24

Écriture

É crire pour réfléchir et pour apprendre

• Lecture : « La grotte », p. 20, « Le stratagème », p. 28 • Faire le point, p. 33

R édiger des écrits variés

• Lecture : « Absolument seul ? », p. 18, « Partir ? », p. 22, « L’appel de l’aventure », p. 24, « La traque », p. 26, « Le stratagème », p. 28 • Écriture : p. 36-37

F aire évoluer son texte

• Écriture : p. 36-37

É crire avec un clavier

• Écriture : p. 36-37

D  écrire et analyser des œuvres d’art

• Oral : p. 16

M  ettre en relation un texte et des œuvres d’art

• Lecture : « Partir ? », p. 22

Histoire des arts

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3. Corrigés Image d’ouverture p. 15 Sur cette image on voit deux personnages qui regardent au loin, la main protégeant leurs yeux du soleil, pour mieux discerner un lointain indéfini. Leur position dominante en haut d’un rocher, leur tenue font penser à des marcheurs en montagne. Ils sont seuls dans la nature qui est esquissée à l’arrière-plan ; la ligne ascendante du rocher et des corps des personnages donne une allure dynamique à ce dessin. Les personnages ont beau être arrêtés, ce n’est qu’une pause dans leur marche en avant : on les sent dans l’action, dans le mouvement. Ils ont tout pour être un aventurier ou une aventurière : filles et garçons pourront indifféremment s’identifier à ces silhouettes.

Oral



p. 16-17

Échanger : pourquoi lire des romans d’aventure ? 1 a. Tous les mots ou groupes de mots du nuage de mots ont à voir avec tel ou tel type de roman d’aventure. Les élèves peuvent en effet penser à plusieurs types de romans d’aventure et y associer les mots de cette façon : – les romans d’aventure tels que les ont écrits les auteurs Jack London ou Stevenson : « nature vierge, paysages désertiques, animaux sauvages, survie à une catastrophe, dépaysement, solitude, solidarité » ; – les romans d’aventure mettant en scène un enfant : « enfant trouvé, mystère familial, amitié solitude, solidarité » ; – les romans d’aventures policières ou d’espionnage : « double identité, solitude » ; – les romans d’aventures historiques : « événements historiques » ; – les mots « dangers, épreuves, frissons, courage du héros (ou de l’héroïne) » concernent tous les types de romans d’aventure ; – le mot « rêve » sera spontanément retenu par les élèves, qui apprécient ce type de romans qui leur offre une évasion vers d’autres horizons. Naturellement, on acceptera tout autre terme qui pourrait être associé au roman d’aventure, par exemple : pirate, naufrage, expédition, conquête spatiale… Décrire et présenter une affiche de film • Informations Mia et le lion blanc Réalisateur : Gilles de Maistre L’Appel de la forêt Réalisateur : Chris Sanders Acteur : Harrison Ford D’après le célèbre roman du même nom The Aeronauts Réalisateur : Tom Harper Actrice et acteur : Felicity Jones et Eddie Redmayne D’après une histoire vraie • Description de l’affiche Mia et le lion blanc Composition : affiche divisée en deux par la ligne d’horizon ; dans la partie inférieure, la savane ; au centre de l’image, sur la ligne d’horizon, des silhouettes d’animaux sauvages ; dans la partie supérieure, en gros plan, la tête d’un lion blanc entourée de visages de personnages qui la mettent en valeur sur un arrière-plan de soleil levant. Couleurs : sombres dans la partie inférieure, jaune rayonnant du soleil couchant, ciel pâle sur lequel ressort la tête de lion. Les lettres du titre sont blanches, comme le lion.

L’Appel de la forêt Composition : au centre de l’image, en gros plan, le canoë, un chien ; au second plan, un homme qui rame ; au premier plan, de l’eau, en arrière-plan des montagnes. Couleurs : le canoë et ses occupants dans des tons de brun réchauffés par la lumière jaune du soleil ; une dominante de bleus froids qui entourent le canoë. Le contraste de couleurs met en évidence aussi bien le milieu naturel hostile que les héros. Les lettres du titre sont noires, comme le dessous du canoë. The Aeronauts Composition : au centre un ballon de type montgolfière ; de chaque côté, des gros plans de visages (une femme et un homme) ; tout autour un fond de ciel menaçant. Couleurs : un cercle clair au centre de l’image, comme une trouée qui met en valeur le ballon. Les lettres du titre sont dorées comme les rayons de lumière qui bordent le cercle central. Dans les trois affiches, le titre se détache par une opposition de couleurs avec le fond sur lequel il est placé. Les dernières questions font appel aux réactions sensibles des élèves. On veillera à ce qu’ils (elles) justifient leurs réponses. Présenter L’Appel de la forêt de Jack London : du roman au film On fera écouter la brève présentation proposée sur le site de l’INA (un peu plus de 5 minutes). 1 a. Jack London est un écrivain américain de la fin du XIXe et du début

du XXe siècle. Fils d’aventuriers, il a lui aussi été un aventurier et un marin. Dans son œuvre abondante (plus de cinquante ouvrages), on perçoit le souffle de la grande aventure, la nature sauvage, des chercheurs d’or, la misère aussi. L’Appel de la forêt est son premier roman ; il est empreint de l’insolite et sauvage instinct de la vie. b. Le roman date de 1903. c. Buck est un chien magnifique qui vit une vie douillette avec la famille d’un juge à Santa Clara, en Californie. Il est enlevé pour devenir un chien de traîneau en Alaska auprès des chercheurs d’or. d. Les aventures de Buck commencent au moment de la découverte de mines d’or en Alaska à la fin du XIXe siècle. Son aventure commence en Californie et se déroulera dans les terres glacées d’Alaska. 2 , 3 et 4 On fera lire le synopsis et visionner la bande-annonce ; les questions peuvent être traitées par oral ou par écrit, individuellement, par petits groupes et/ou collectivement. 4 a. Les personnages doivent affronter la nature hostile du Yukon canadien, un endroit où personne n’est encore allé : la neige, les torrents, la solitude... b. « Le courage de suivre votre instinct. » 5 Le roman et le film racontent les aventures de Buck, un chien puissant, qui est enlevé pour devenir chien de traîneau en Alaska. Il sera confronté aux rigueurs du climat et à la méchanceté des hommes. Retrouvera-t-il un bon maître ou sera-t-il tenté par la vie sauvage, par l’appel de la forêt ? 6 Les élèves sont libres de réagir de façons différentes et personnelles. Néanmoins on peut observer que la bande-annonce, si elle montre les dangers encourus dans la nature sauvage, présente toutefois un homme sympathique, et semble plus chercher à faire rêver d’aventure qu’à susciter des frissons de peur. Chapitre 1 • Dans les pas des aventuriers

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Lecture

 Robinson, l’aventurier mythique On indiquera aux élèves que les trois extraits proviennent d’un même roman et qu’ils devront donc être vus comme des pièces d’un tout.

Absolument seul ?, Philippe Limon

p. 18-19

La compréhension interprétative du texte passe par une nécessaire contextualisation. Pour cela, on fera lire la rubrique « Le saviez-vous ? » et, si possible, on prendra le temps de visionner le diaporama de la BnF et de l’étudier à l’aide de la fiche d’analyse : on se place alors dans une logique chronologique de Daniel Defoe à Philippe Limon, dans une logique d’héritage littéraire. On pourra néanmoins préférer faire entrer dans le vif du sujet avec l’étude de l’extrait de Ph. Limon et poursuivre cette étude par une ouverture aux robinsonnades, envisagée comme un approfondissement littéraire, avec réflexion sur l’intertextualité. Le manuel numérique proposant un enregistrement du texte par un comédien, il est recommandé de faire écouter le texte avant de le faire étudier. En ce début de 6e, une lecture individuelle et silencieuse entre l’écoute et l’étude est préconisée pour une bonne appropriation du texte. Lecture  1. a. Robinson éprouve le désespoir d’être seul. b. Cela se manifeste par la répétition de « seul » en crescendo (« seul/absolument seul ») et « accablait », par l’emploi de phrases averbales. 2. a. et b. L’espoir de Robinson est qu’il y ait des rescapés. Pour cela, il se met à crier pour manifester sa présence et obtenir des réponses. Mais « personne ne lui répondit ». 3. a. Robinson n’apprécie pas les mouettes qui lui manifestent leur hostilité. Il tente de les chasser en criant et gesticulant. b. Il les rend responsables de son malheur, de son naufrage ; elles lui servent de boucs émissaires, d’exutoire. 4. a. Les phrases des lignes 41 à 47 sont de type interrogatif. b. Ces questions traduisent l’ignorance de Robinson quant à l’endroit où il se trouve et le désarroi qui en résulte. 5. Robinson a raison de se considérer comme un naufragé car La Providence a fait naufrage, il est seul sur un rivage inconnu, sur lequel il a échoué, inconscient. Le trésor des mots  • La providence signifie « sagesse suprême de Dieu » ou bien « personne ou chose qui contribue grandement à la fortune, au bien-être, au bonheur d’autrui, qui permet d’échapper à quelque malheur » (Dictionnaire de l’Académie française). Le navire porte bien mal son nom car il n’a pas échappé au naufrage et gît, « là, pitoyable et même ridicule, à la merci des courants ». • Ici « échouer » signifie « être jeté sur un rivage ». Le verbe est employé au sens propre. • L’épave d’un bateau, c’est ce qui reste de ce navire après un naufrage, les débris qui ont résisté. • Les continents de la Terre sont : l’Europe, l’Amérique, l’Afrique, l’Asie et l’Océanie. Oral  Groupe A  Cette activité est centrée sur le texte et sur l’analyse du personnage de Robinson projeté dans l’aventure. La réponse est nuancée : Robinson passe de l’espoir (« Il avait bon espoir ») qu’il y ait des survivants au désespoir d’être seul puis à la colère

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contre les mouettes (« Disparaissez, oiseaux de malheur ! Hors de ma vue ! hurla-t-il en colère ») et à la perplexité (« Il se demanda où il pouvait s’être échoué »). À ce stade du récit, il subit l’aventure, elle ne le séduit pas du tout, au contraire, elle génère des réactions négatives et de l’angoisse. Groupe B  Les uns peuvent éprouver de la compassion pour le personnage dont ils n’envient pas du tout la situation ; d’autres peuvent éprouver le frisson du danger, l’attrait des conditions extrêmes, comme le héros de J. Vallès dans L’Enfant : « Combien y a-t-il de temps que je suis dans ce livre ? Quelle heure est-il ? Je ne sais pas, mais voyons si je puis lire encore ! Je frotte mes yeux, je tends mon regard, les lettres s’effacent, les lignes se mêlent, je saisis encore le coin d’un mot, puis plus rien. J’ai le cou brisé, la nuque qui me fait mal, la poitrine creuse ; je suis resté penché sur les chapitres sans lever la tête, sans entendre rien, dévoré par la curiosité, collé aux flancs de Robinson, pris d’une émotion immense, remué jusqu’au fond de la cervelle et jusqu’au fond du cœur ; et en ce moment où la lune montre là-bas un bout de corne, je fais passer dans le ciel tous les oiseaux de l’île, et je vois se profiler la tête longue d’un peuplier comme le mât du navire de Crusoé ! Je peuple l’espace vide de mes pensées, tout comme il peuplait l’horizon de ses craintes ; debout contre cette fenêtre, je rêve à l’éternelle solitude et je me demande où je ferai pousser du pain… » Écriture  Cet écrit de travail est une forme de suite de texte. L’illustration qui montre un voilier échoué peut aider à trouver des idées pour nourrir la narration (morceaux de bois, toile de voile…). On peut aussi imaginer que de la nourriture et des objets de la vie quotidienne (vaisselle, outils, lampe, réchaud…) ont pu être sauvés. Les élèves qui se seront bien imprégné(e)s du texte penseront à dramatiser la scène et à prêter à Robinson des réactions vives, comme dans l’extrait.

La grotte, Philippe Limon

p. 20 Il sera judicieux de réactiver les acquis de la première lecture : la situation de Robinson, son comportement au moment du naufrage, afin que se construise progressivement la figure de l’aventurier et qu’émerge implicitement la notion de roman d’apprentissage.

Lecture 1. a. La grotte se trouve au fond de la forêt, sur un « piton rocheux », c’est-à-dire en hauteur. b. Elle doit être une « imprenable place forte », « hors d’atteinte », indécelable car bien camouflée. 2. Pour mener sa tâche à bien, Robinson doit repousser ses capacités physiques jusqu’à « épuisement » (l. 22) de ses forces. Il se montre donc très actif. Il doit faire preuve d’ingéniosité et d’intelligence : il pense à nouer des balises autour des arbres pour ne pas se perdre. Il ajuste la largeur de son tunnel : assez large pour qu’il puisse passer, mais pas trop large pour éviter d’être vu d’éventuels assaillants. 3. LANGUE « [qu’]il avait trouvées, [qu’]il avait nouées, traça, creusa, aurait creusé, devait, tailla, coupa, entassa, déracina, arracha » : cette multitude de verbes montre l’hyperactivité de Robinson et son courage : il fait beaucoup d’efforts, sans se laisser abattre. 4. La nature est très hostile : lianes, souches pourries qui empestent et grouillent de vers blancs, chaleur humide, insectes, tout cela dans « le silence immuable de la forêt » qui semble bien pesant ; le seul son, le cri des perroquets, fait sursauter Robinson. 5. Quand Robinson inspecte la grotte, il se montre prudent : il évite de s’aventurer plus loin au fond de la grotte ; il a réussi à se préparer un abri, il n’est pas nécessaire de courir des dangers inutiles. 6. Dans ce passage, Robinson manifeste toutes les qualités d’un aventurier qui doit assurer sa survie en milieu hostile : il fait preuve de courage

physique et d’ingéniosité, et il évite une témérité inutile, ce qui est une marque de sagesse. Le trésor des mots  • « Aisé » est synonyme de « facile ». Il est employé au sens propre ; au sens figuré, cet adjectif signifie « qui jouit d’une situation de fortune lui permettant de vivre assez largement ». • « Effarouchés » signifie « qui ont peur des contacts humains ». Ce mot est un dérivé de « farouche » dont voici l’étymologie : xiiie siècle, forasche. Issu du bas latin forasticus, « extérieur, étranger », puis « sauvage ». Avec des élèves de bon niveau, il peut être intéressant d’expliquer que ce mot appartient à la famille de forêt, forestier.

Oral  L’essentiel ici est que les élèves partagent leurs réponses. On attend ces éléments : – un naufragé sur une île déserte et inconnue ; – il doit affronter une nature hostile (forêt vierge, faune sauvage) ; – il doit organiser sa survie, avec les moyens du bord (les objets récupérés sur l’épave, l’aménagement de la grotte, le tracé de chemins praticables) ; – il doit affronter la menace que font peser des cannibales qui ont débarqué un jour ; – il fait preuve de courage physique et mental, de sens de l’organisation, de prudence, toutes qualités qui permettent de survivre à l’aventure ; – à la fin du troisième extrait, il vit en harmonie avec la nature ; la solitude n’est plus subie mais recherchée ; – l’aventure a forgé le caractère de Robinson.

Oral  Le personnage a évolué positivement depuis le premier passage : l’homme désespéré et désorienté, au propre comme au figuré, est devenu un aventurier actif et entreprenant, qui agit avec courage et après mûre réflexion. Le dernier paragraphe montre bien le caractère résolu mais pondéré de Robinson qui prend son destin en mains, au lieu d’être ballotté comme une épave. Écriture  Cet écrit réflexif fait appel à la réception sensible du texte par le sujet-lecteur. Les processus d’identification ne seront pas les mêmes pour tous les élèves, les réactions face aux aventures et aux dangers que court le personnage non plus. L’essentiel est que la réponse soit motivée.

Partir ?, Philippe Limon

p. 22 On prend soin lors de la lecture du chapeau que les élèves aient bien perçu que le passage se situe plus loin dans le livre. Le facteur temps est important : on est en droit de présumer une évolution du personnage et/ou de la situation. Lecture  1. Ce qui agace Robinson au début du texte, c’est de ne pas s’être vraiment demandé s’il y avait un moyen de quitter l’île. 2. a. Il envisage de partir, en réparant sa pirogue. b. Il est dans l’incertitude, il doute : d’un côté, il pense qu’il est peut-être encore possible de partir, de l’autre, il se reproche de ne pas y avoir pensé plus tôt et en éprouve des regrets. Il est donc partagé entre espoir et regret. 3. Dans les lignes 14 à 24, Robinson juge le départ impossible et trop risqué. Il craint de ne pas savoir naviguer, de rencontrer des cannibales. Mais surtout, il doit s’avouer à lui-même qu’il est bien sur son île et qu’il n’a plus envie de partir. 4. Robinson, dans ce passage, pense à son passé, à sa famille, avec une certaine nostalgie, mais aussi avec lucidité : le temps aura fait son œuvre et il n’est plus qu’un étranger pour sa femme et son fils. 5. Dans les lignes 37 à 43, le type de phrase dominant est la phrase de type interrogatif. Robinson s’interroge sur ce qu’il aurait fait si des hommes avaient débarqué sur l’île. 6. a et b. Les questions que se pose Robinson à la fin du texte révèlent qu’il n’a plus guère envie de vivre parmi les hommes, que, finalement, il se trouve bien sur son île déserte. On peut parier qu’il ne cherchera pas à partir. Cette idée est un reste de sa vie d’avant mais ne correspond plus à ce qu’il est devenu.

Écriture  Le bateau sur lequel Robinson avait embarqué a fait naufrage sur une île déserte et sauvage. Robinson est le seul survivant. Après le désespoir initial, il fait face et aménage un abri sûr, dans une grotte. Les années passent et Robinson se plaît de plus en plus dans l’île, même si des cannibales l’ont mis en danger. Il a rompu avec son passé et n’envisage plus de partir. Histoire des arts A. La photographie représente un homme seul, hirsute, vêtu d’un seul pagne. Il attise un feu de camp sur lequel il fait cuire quelque chose. Il semble seul au monde sur une île déserte et couverte d’une forêt comme en attestent les feuillages à gauche au premier plan et les troncs et branches jonchant le sol. Ce personnage ressemble en tous points à Robinson. B. Voici le résumé du film qu’on trouvera sur la fiche d’analyse : « Un homme échoue sur une île déserte. Il construit un radeau pour s’enfuir mais dès qu’il met l’embarcation à l’eau, une grosse tortue rouge la détruit. Pour se venger de l’animal, l’homme le laisse se dessécher sur la plage. Mais la tortue se transforme en une jeune femme. » La fiche d’analyse guide les élèves dans l’étude de l’extrait.

Ivan sur les traces du Tigre Ces extraits tout à fait représentatifs du récit d’aventure peuvent aussi être envisagés selon deux autres prismes du programme : le monstre aux limites de l’humain (qui est le plus monstrueux : le Tigre ou Ivan dans le dernier extrait ?) et la ruse (c’est par un stratagème qu’Ivan vaincra le Tigre).

L’appel de l’aventure, Joël Dicker

p. 24-25

Lecture  1. Cette histoire se déroule en Russie. Il est fait mention de SaintPétersbourg, du Kamtchatka, de la Sibérie et du Tsar. 2. a. et b. Ce qui fait « trembler le pays », c’est un tigre. Cette peur est légitime car ce fauve pouvait surgir à tout moment, « sur un marché, dans la cour d’une maison et même dans les palais des gouverneurs, pourtant si bien gardés ». Autrement dit, l’animal s’attaque à l’homme, dans ses lieux de vie, et il déjoue les protections, les gardes. Il est donc redoutable. c. L’emploi de la majuscule pour le Tigre indique qu’il est considéré comme un personnage, qu’il n’est pas un banal animal ; cela lui confère de l’importance. 3. LANGUE Ces verbes sont employés à l’impératif présent. Ils expriment les ordres édictés par le Tsar. 4. a. Les ordres du Tsar sont d’envoyer les meilleurs chasseurs, de les payer aussi cher que nécessaire. b. Les conseillers objectent que la peur du Tigre est telle que personne ne veut partir à sa poursuite. Chapitre 1 • Dans les pas des aventuriers

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5. a. Le Tsar finit par proposer de payer en or le poids de l’animal à celui qui ramènerait sa dépouille. b. Sa proposition est couronnée de succès puisque « des quatre coins du pays », des hommes convergent vers la Sibérie. 6. a. et b. Ivan Levovitch est un jeune Pétersbourgeois d’une vingtaine d’années, à la constitution physique très solide (« bras d’acier, carrure taillée dans le roc »). De famille modeste, ce menuisier rêve de devenir riche, c’est pourquoi il va se lancer dans l’aventure. 7. Ivan Levovitch a l’audace morale et la force physique d’un aventurier. Il appartient à ce type d’aventuriers qui partent à la recherche de la fortune, comme les chercheurs d’or de Jack London. 8. Le dessin illustre la ligne 22 : « le Tsar fit placarder des affiches dans tout le pays ». Le trésor des mots  « Pétrifiés » signifie ici « saisis d’effroi au point de ne plus pouvoir bouger ». On retrouvera ce mot lorsqu’on étudiera les Métamorphoses d’Ovide. Oral  Groupe A  Cette question porte sur la compréhension de l’implicite du texte : Ivan Levovitch est très fortement motivé par la récompense promise. Il se comporte avec une grande résolution, un grand sangfroid ; il organise méthodiquement et rapidement son départ. C’est plus le rêve de richesse et de célébrité que le goût de l’aventure qui semble l’habiter. Néanmoins, l’aventure ne lui fait absolument pas peur : il se décide et se prépare sans attendre. Groupe B  Cette question porte sur la réception du texte par les lecteurs (lectrices). Elle suppose aussi qu’ils (elles) aient compris l’implicite du texte. On peut être séduit par l’aventure à tenter si on est ambitieux et qu’on veut devenir riche et célèbre, qu’on n’a pas peur des dangers ni de la mort. À rebours, on peut considérer que mettre sa vie en danger pour de l’or est un risque qui n’en vaut pas la peine. Enfin, certain(e)s peuvent arguer qu’en partant chasser le Tigre, Ivan sauvera les habitants de Sibérie de ce monstre.

Pour ce bref récit, on attendra que les élèves confèrent un caractère monstrueux, sauvage au Tigre et un comportement courageux, lucide à Ivan. p. 26-27

Lecture Pour bien souligner le lien entre les extraits, on aura soin de faire rappeler la situation initiale. 1. a. Ivan rencontre un voyageur qui a mis le Tigre en fuite. b. Ce personnage lui apprend que le Tigre « sent la peur », qu’il ne s’attaque qu’à ceux qui ont peur. 2. Cette question interroge l’implicite du passage. a. et b. Le sentiment qui anime Ivan est l’excitation d’être proche du but. Plein d’énergie, il ne perd pas un instant (« sans attendre », « d’un bond », « sans relâche »). Il est tout heureux de ne pas avoir fait tout cela pour rien ; il en « caresse » la crosse de son fusil. 3. a. Titres possibles : « Le face-à-face », « En tête-à-tête », « Le duel », « Face au Tigre », « L’attaque du Tigre », « Attaqué par le Tigre ». b. La question étant ouverte, on n’attendra pas une réponse univoque. Certain(e)s répondront que cette scène les a effrayé(e)s en raison de la férocité du Tigre et du danger de mort couru par Ivan, d’autres seront sensibles au courage du héros qui, après l’effroi, reprend ses esprits et parvient à traverser la forêt malgré son épuisement physique et moral.

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5. a. Après l’attaque du Tigre, Ivan découvre que le Tigre a tué son cheval et qu’il est donc contraint de poursuivre sa traque à pied. b. Ivan est d’abord abattu, « à bout de forces, physiquement et moralement », au point d’être tenté de se laisser mourir sur place ; puis il se ressaisit, mû par l’énergie du désespoir et hurle pour se redonner du courage : « Je te tuerai ! ». 6. Cette question revient, en spiralaire sur la question 7 de l’extrait précédent : il s’agit de construire peu à peu le personnage, comme le fait intuitivement tout lecteur expert. Dans ce passage, Ivan manifeste toutes les qualités de l’aventurier : le courage physique et moral même quand sa vie est en jeu, dans des situations extrêmes : l’attaque du Tigre, la perte de son cheval, la solitude glacée de la Sibérie, la tentative de suicide. 7. L’illustration correspond au début du texte, quand le cheval est encore vivant. Ivan le fait galoper, en filant entre les rangées de bouleaux. Le bras levé, tenant à bout de bras son fusil, Ivan se lance à la poursuite du Tigre comme un chevalier chargerait son ennemi avec sa lance. Le trésor des mots  • « Faire volte-face » signifie « faire demi-tour ». • Dans le texte, « quête » signifie « recherche, traque ». Oral  Ce passage brosse un portrait flatteur d’Ivan qui se montre pleinement à la hauteur de la mission qu’il s’est donnée. Il sait tenir compte de ce qu’il apprend du voyageur, sait dominer sa peur face au Tigre qui l’épargne, se ressaisit après la mort de son cheval qui le laisse démuni dans la solitude glacée de la Sibérie. Écriture 

Écriture 

La traque, Joël Dicker

4. Ivan fait preuve de courage physique et moral. Jeté à terre, il domine sa peur et fixe le Tigre. Il l’affronte en criant avec rage : « Je n’ai pas peur de toi. » En plus de sang-froid, il fait preuve de présence d’esprit : il se rappelle les paroles du voyageur pour qui le Tigre s’attaque à ceux qui ont peur. Résultat, le Tigre l’épargne.

L’essentiel est que les élèves justifient leur point de vue. Les dangers encourus peuvent effrayer les un(e)s et déclencher l’adrénaline des autres. Les élèves qui aiment les frissons des récits d’aventure, qui recherchent les histoires à suspense, apprécieront certainement ce texte.

Le stratagème, Joël Dicker

p. 28-29 Pour bien souligner le lien entre les extraits, on aura soin de faire rappeler ce qui s’est passé dans l’épisode précédent. Lecture 

1. Au début du texte, Ivan est « hagard et désorienté » ; il est perdu au sens propre et au sens figuré. Cela s’explique par l’épreuve qu’il a subie, par sa longue marche solitaire dans la taïga. 2. a. et b. Ivan est chaleureusement accueilli par la famille de Tchevtchenko qui lui offre à manger et l’héberge ; cet accueil s’explique parce qu’Ivan a poursuivi le Tigre et a été attaqué par le fauve. Les paysans ont pitié de lui et lui sont reconnaissants d’avoir essayé de tuer la bête. 3. LANGUE Le groupe nominal qui désigne Tchevtchenko est : « un paysan un peu benêt » ; il a une femme et trois enfants. 4. a. Durant son sommeil, Ivan pense sans cesse au Tigre, à la richesse qu’il pourrait lui procurer, aux moyens de le tuer. b. Les élèves peuvent avoir des avis différents : admirer la ténacité du personnage ou trouver qu’il s’entête sottement par seul appât du gain.

5. Cette question et les suivantes interrogent l’implicite du texte et obligent à trouver des inférences internes. Le plan d’Ivan est de payer le paysan pour que lui et sa famille servent d’appât au Tigre. Ils devront s’installer dans un pré près de leur maison, allumer un feu pour provoquer la venue du Tigre. Ivan le guettera, bien dissimulé, et l’abattra par surprise. 6. a. Ivan convainc le paysan en lui proposant la moitié de l’or promis à celui qui tuera le Tigre. b. C’est habile car le paysan est pauvre et ne peut que se laisser tenter par de l’argent. Cette proposition n’est pas tout à fait honnête car elle joue de la sottise du paysan dont on sait qu’il est « benêt » : il est probable qu’il ne comprenne pas bien quel risque il fait courir à sa famille. 7. Tchevtchenko accepte le plan parce qu’il est ébloui par la perspective de « la moitié du poids du Tigre en pièces d’or » et parce qu’Ivan l’assure de la fiabilité de l’entreprise. 8. L’illustrateur a représenté la scène finale, quand la famille attend le fauve dans le pré. Page 28, l’illustrateur a créé un fort contraste entre la nuit d’un noir profond et angoissant, et les couleurs chaudes du feu qui semble réconfortant mais en même temps menaçant car cette vive lumière ne peut qu’attirer le Tigre monstrueux. Le dessin souligne la tension du texte. Page 29, le dessin représente l’arrivée nocturne du Tigre dont on ne voit que les yeux brillant dans la nuit, tels des phares jaillis de nulle part et, donc, très effrayants. Le trésor des mots  • « Hagard » est synonyme de « désorienté ». • Les « émissaires » du tsar sont les envoyés du tsar. • Synonymes de « stratagème » : « ruse », « piège ». • a. Les appâts dans le texte sont le paysan et sa famille. b. Ivan a besoin d’appâts pour attirer le Tigre dans un piège puisque lui-même ne le craint pas et que le Tigre n’attaque pas ceux qui n’ont pas peur. Ivan se tiendra en embuscade pour pouvoir l’abattre.

2. Les voiles désignent les voiliers, les bateaux. C’est une invitation au voyage, elles symbolisent la liberté, l’aventure et la découverte. Elles sont le support des rêves du poète. Les ailes sont associées à son « âme » (v. 2). C’est alors son imagination, ses sens, ses rêves qui s’ouvrent. Pour la lecture du poème avec pauses et liaisons, on ménagera un temps de répétition en classe ; en début d’année, cela semble essentiel, d’autant que cet entraînement à une lecture fluide et expressive facilitera la mémorisation. Selon les classes et les élèves, on peut préférer répartir le travail entre deux ou trois élèves. On encouragera toute démarche d’enregistrement, très formatrice.

Œuvre intégrale



p. 31

La Grande Rivière, Anne Rossi Ce roman à l’intrigue mouvementée est de nature à captiver les élèves, avec une identification des un(e)s avec Grenouille, des autres avec Arbas. La démarche se veut très progressive : une entrée dans le récit qui fait rencontrer Grenouille, la découverte d’Arbas, la lecture de leurs aventures, groupes de chapitres par groupes de chapitres, puis un débat littéraire sur le sens du roman. Le travail se termine par la création du carnet de lecture et la brève rédaction d’un avis personnel. Le recours au dessin et au collage est à encourager car il facilite l’approche sensible des œuvres. A Entrer dans l’histoire

Oral  Groupe A  La question prête à débat. Ivan fait preuve de courage et

d’intelligence en montant son plan. Mais sa moralité peut être mise en doute : il manipule un esprit simple, ne craint pas de jeter des êtres humains en pâture au Tigre ; il joue sans scrupules avec des vies humaines pour devenir riche et célèbre. Groupe B  Cette question est semblable à celle du groupe A mais sa

formulation est plus ouverte. Ivan est un aventurier courageux mais sans scrupules, intéressé essentiellement par la richesse et la célébrité. Écriture  Cette écriture narrative permet de vérifier que les élèves ont bien compris le plan et se souviennent de l’attaque du Tigre dans l’extrait précédent. On les invitera à relire ce passage.

L’écho du poète

à découvrir un « rivage inconnu » (v. 10). Il se voudrait explorateur. Ses rêves le poussent à imaginer « la gloire et l’amour » (v. 8), à vivre des aventures où il serait acteur de sa vie et où il se démarquerait. On invitera les élèves à tisser des liens avec les textes étudiés : l’exotisme de l’univers de Robinson, la soif de gloire et de dépassement d’Ivan, mais aussi des « continents de vie » comme le but du voyage de Grenouille et Arbas.



p. 30

Alphonse de Lamartine, « Les voiles » Cette rubrique récurrente fait mémoriser des poèmes de grands écrivains classiques : ici, Lamartine. Ce poème ayant été enregistré par un comédien, on procédera à son écoute, une ou plusieurs fois, selon les besoins. On s’assurera par un bref échange oral que les élèves ont compris le sens du poème. Pour favoriser cette compréhension on prendra soin de faire observer le titre de la page : ce poème fait « écho » aux textes déjà étudiés, il en partage la thématique et la problématique. 1. L’enfant rêvait de voyages maritimes qui l’emmèneraient à la découverte de « continents de vie », d’« îles de joie » (v. 7), « tout verdoyants de pampre et de jasmin » (v. 6). Il rêve aussi d’exotisme, d’ailleurs : il aspire

1. Grenouille est une enfant qui vit avec sa tribu dans un village au bord d’une rivière. Elle a les mains palmées, avec des « membranes de peau translucides qui reli[ent] ses premières phalanges entre elles ». De ce fait, elle est rejetée par sa tribu. 2. Grand-Aigle, son grand-père, l’aimait et la protégeait. 3. Grâce à ses mains palmées, Grenouille nage très bien et est la meilleure pêcheuse du village. Sa mère lui a appris le travail de guérisseuse. 4. Elle décide d’accompagner les cendres de son grand-père qui vont être déposées dans la rivière après la cérémonie funèbre. Elle agit ainsi par amour pour son grand-père et parce qu’on lui interdit de participer aux rites funéraires. 5. Quand elle arrive au bord d’un lac qui marque la limite des terres de sa tribu, elle éprouve la faim, elle a peur de l’obscurité, des animaux sauvages. Elle se donne du courage en « parlant » à son grand-père mort. B Faire la connaissance d’Arbas 1. a. et b. Arbas est un jeune infirme qui a un bras invalide et a été blessé par les chasseurs qui le poursuivent. Grenouille le rencontre tandis qu’elle est dans la forêt. Il se tisse peu à peu un lien d’amitié fondé sur plusieurs raisons : – Grenouille a pitié d’Arbas et le soigne ; – ils sont tous deux rejetés en raison de leur infirmité et sont en fuite de leur village ; – la présence de l’autre les rassure ; – ils aspirent ensemble à la liberté. 2. Pour Grenouille et sa tribu, la rivière amène au « pays merveilleux » ; pour Arbas et sa tribu, elle conduit à la mort. Chapitre 1 • Dans les pas des aventuriers

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3. Grenouille et Arbas décident de suivre la rivière jusqu’au pays merveilleux pour échapper aux leurs et vivre libres. C Lire par étapes les aventures

de Grenouille et Arbas

Chapitres 4 et 5 1. Les dangers affrontés par Grenouille et Arbas : – ils naviguent sur un tronc d’arbre et Arbas a peur de l’eau ; – ils voient un groupe de chasseurs qu’ils préfèrent éviter ; – la rivière se transforme en torrent tumultueux qui les entraîne sans contrôle ; – le tronc est emporté par le courant, ils doivent sauter dans l’eau glacée. Arbas manque de se noyer ; – une fois mis pied à terre, ils découvrent une immense plaine, terminée par une haute falaise qu’ils doivent descendre pour suivre le cours de la rivière qui se poursuit en bas ; – Arbas glisse durant la descente de la falaise. 2. Chacun est utile à l’autre pour les raisons suivantes : – Grenouille aide Arbas à ne pas se noyer ; – Arbas sait faire du feu pour les réchauffer ; – Arbas choisit de faire le voyage avec Grenouille ce qui lui donne du courage ; – Grenouille fabrique de quoi descendre la falaise. Elle aide Arbas à surmonter sa peur et son vertige ; – Grenouille sait encourager Arbas. 3. Les sentiments éprouvés par chacun des deux personnages : – Grenouille n’éprouve aucun regret d’avoir tout quitté, elle est pleine de bonheur à l’idée d’aller vers le pays merveilleux ; – Arbas éprouve plus d’appréhensions mais prend peu à peu confiance ; – tous deux éprouvent de la peur dans les moments où leur vie est en jeu ; – le fait de pouvoir compter l’un sur l’autre leur apporte bonheur et confiance.

Chapitres 6 et 7 4. Grenouille et Arbas traversent la rivière de la façon suivante : une fois parvenus au pied de la falaise, ils aperçoivent leur tronc d’arbre, échoué sur l’autre rive, avec leurs affaires. Ils veulent le récupérer pour poursuivre leur chemin, d’autant que des traces de félin leur font craindre pour leur vie, s’ils restent là où ils sont. Grenouille parvient à lancer une corde entre les deux rives. À la fin, ils sont obligés de sauter dans la rivière pour atteindre la rive. 5. Les « gens de l’eau » sont gentils, accueillants. Ils ne rejettent pas les deux enfants malgré leur handicap. Ils ont une civilisation raffinée, comme en témoignent leurs embarcations et leurs maisons.

Chapitres 8 et 9 6. Grenouille hésite à partir car elle se sent bien, en sécurité. Elle a peur de la suite du voyage, peur de ne jamais trouver le pays merveilleux. 7. Les dangers de la rivière : l’embarcation sur laquelle les héros ont poursuivi leur voyage se retourne ; Arbas manque de se noyer. 8. « L’Eau Mère » est la mer : l’eau est salée, sur le rivage il y a des crabes ; l’eau monte et descend selon le phénomène des marées. 9. Plusieurs éléments indiquent aux enfants qu’ils ont atteint le pays merveilleux : – le cri que fait un oiseau blanc, « ka-chak », correspond au nom du grand-père dans la langue des shamans ; – un vieil homme leur dit que « les Grands Esprits [les] ont choisis » ; – la hutte où on les installe a les mêmes parfums que celle de la mère de Grenouille ; – les habitants sont accueillants ; – le shaman ressemble au grand-père de Grenouille.

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D Échanger sur le sens du roman 1. Sens des mots ou groupes de mots en bleu : – initiatique (du latin initium début) : qui initie quelqu’un à quelque chose, qui lui fait découvrir quelque chose qu’il ignorait ; – intrépide : qui ne tremble pas, qui n’a pas peur, courageuse ; – au grand cœur : généreuse ; – ombrageux : qui s’inquiète et se vexe facilement. 2. Voici le sens de cette phrase : Le roman raconte comment deux enfants apprennent à se connaître, à s’entraider, à oublier et à surmonter leur handicap pour trouver le pays merveilleux, pour trouver le bonheur. Grenouille est plus téméraire qu’Arbas ; mais comme elle a bon cœur, elle aide son ami à surmonter ses craintes, elle comprend ses réactions parfois de peur, de refus de l’aventure. L’aventure a forgé le caractère des deux enfants, a créé un lien d’amitié qui deviendra sans doute un sentiment amoureux. Cette rubrique sera proposée aux élèves tout au long du manuel. Le carnet de lecture n’est pas le lieu de vérification de connaissances. Il est un moyen d’initier les élèves à l’interprétation littéraire en les invitant à oser formuler un avis (motivé, naturellement) sur les livres qui leur sont proposés. Par le truchement du carnet de lecture, le professeur forme des sujets-lecteurs qui prennent plaisir à lire, qui développent leur esprit critique, leur sensibilité esthétique et littéraire.

Le cercle des lecteurs

Romans d’aventure



p. 32

Les consignes sont ouvertes car elles concernent aussi bien des romans que des recueils de récits multiples. Ce qui est attendu, c’est que l’élève soit dans une démarche de lecteur (lectrice) actif (active), qu’il (elle) fasse des choix justifiés. En ce début d’année, on aidera au choix du livre en explicitant la signification des étoiles à côté des titres, en faisant lire les présentations, en faisant circuler les livres si possible. On peut consacrer une séance à l’exploration de ce corpus en faisant commenter les couvertures. Ce temps de découverte peut être l’occasion de faire découvrir le C.C.C. (on aura vérifié que les ouvrages s’y trouvent).

Faire le point



p. 33

Selon les classes et le projet pédagogique de l’enseignant(e), on recourra ou non à la construction active du bilan par le biais de la photofiche qui peut se remplir individuellement, par petits groupes, voire collectivement avec projection sur le TNI. La carte mentale met en valeur les motifs du récit d’aventure sous forme de groupes nominaux. Cette carte n’est pas à apprendre par cœur. Elle a vocation à servir de support pour un échange en vue d’aider les élèves à synthétiser leurs connaissances. On veillera à solliciter la classe pour que les élèves associent des textes, des passages aux mots de cette page. On peut aussi demander quels sont les mots qui « parlent » le plus aux élèves. En bref, en spiralaire, on revient sur le nuage de mots de la page 16 et on fait émerger les nouvelles représentations mentales associées au récit d’aventure. Le bilan oral en groupes vise lui aussi à rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages en articulant exercice de synthèse et activité faisant appel aux réactions du sujet-lecteur (lectrice) puisqu’il s’agit de faire émerger les aventures qui auront marqué les élèves. Le bilan individuel met l’accent sur la réception personnelle de l’œuvre et pose le principe que l’on a le droit de ne pas avoir aimé tel ou tel livre,

tel ou tel genre littéraire, à condition de justifier son point de vue. Petit(e)s lecteurs (lectrices) ou dévoreurs (dévoreuses) de livres, tous (toutes) auront quelque chose à écrire.

3. a. et b. Les chasseurs de tigre (= ils) arrivaient en Sibérie. • La peur des habitants (= elle) augmentait chaque jour. • Un coup de griffes (= il) provoquait la mort d’un homme. • Les femmes du village (= elles) fermaient les portes des maisons.

p. 34

4. a. et b. Sur la partie est de l’île, les troncs de l’épaisse forêt (= ils) cachaient le soleil. • Pendant plusieurs heures de la journée, la taille des branchages (= elle) occupait Robinson. • Les salles de la grotte (= elles) débouchaient sur un boyau obscur. • Le transport des outils (= il) nécessitait beaucoup de temps.

Lexique



Un mot à découvrir 1 A.  actions frappantes en raison des difficultés à surmonter ;

B. ce qui arrive à quelqu’un de façon surprenante ; C. au hasard ; D. ce qui arrivera probablement dans l’avenir.

Utiliser la méthode en dictée Dans les deux dictées, les groupes nominaux sujets sont surlignés, les noms noyaux soulignés. Les terminaisons verbales sont en gras.

2 s’aventurer

Caractériser une aventure 3 Les adjectifs pouvant qualifier une aventure : surprenante • exci-

tante • dangereuse • incroyable • inattendue • grisante • fabuleuse • périlleuse • passionnante • exaltante 4 Les dangers pouvant se présenter dans un souterrain : un ébou-

lement • une chute de pierres • une paroi gluante • une nappe de boue • un gouffre • un sol glissant. Les dangers pouvant se présenter en mer : un écueil • un banc de sable • un brisant • un tourbillon. 5 1. La fillette s’agrippe aux pierres pour ne pas perdre l’équilibre.

2. L’alpiniste franchit le col le plus difficile dans des conditions périlleuses. 3. Le marin brave la tempête. 4. Dans cette grotte, l’enfant palpe la paroi pour se guider. Réactions face au danger 6 Verbes et groupes verbaux exprimant une réaction sonore : hurler •

gémir • s’exclamer • geindre • crier • claquer des dents • se plaindre • jeter (pousser) un cri • pleurnicher. Verbes et groupes verbaux exprimant une réaction physique : grelotter • avoir les mains moites • claquer des dents • avoir les poils qui se hérissent • trembler. À noter que « claquer des dents » peut figurer dans les deux listes.

La savane africaine Les neiges du Kilimandjaro veillaient sur la savane africaine, brûlante et sauvage. Une famille de lions dormait au soleil, près d’un rocher. De temps en temps, les souffles d’une légère brise agitaient les herbes tandis que des troupeaux de buffles traversaient la plaine. La beauté de ces grands espaces attirait les aventuriers. Les kilomètres de piste n’effrayaient pas ces amoureux de l’extrême.

Dictée d’évaluation Les loups La meute de loups escaladait la pente, en hésitant, tous les sens en éveil. Une masse de branches épineuses empêchait de les voir approcher. Les hommes de l’expédition préparaient le feu pour survivre par ces températures polaires et chasser les bêtes féroces pendant la nuit. En première ligne, le chef de la meute observait le camp des hommes. Même à une grande distance, les oreilles de l’animal captaient le moindre bruit.

Écriture



p. 36-37

Sujet guidé

7 Classement des participes en listes d’antonymes :

pour la lassitude : épuisé • exténué • harassé • lassé • fatigué ; pour la détermination : résolu • déterminé • décidé.

La consigne demande de mettre les dessins en mots et de poursuivre le récit en racontant une aventure.

8 Classement des noms en trois listes de synonymes : a. surprise • confusion • étonnement • stupéfaction • trouble ; b. combativité • détermination • engagement ; c. hargne • rage • emportement. Tous ces noms expriment des comportements qui peuvent se manifester dans une aventure.

Étape 1 • Préparer le récit 1 – Tintin et Milou sont à l’entrée d’une « galerie », d’un souterrain. – Le paysage est fait de roches rouges et d’un sol herbeux. – Tintin éprouve de la surprise (vignettes 1 et 2) marquée par une phrase exclamative dans la deuxième vignette, puis de la curiosité (vignette  2) et de la détermination (vignette  3). – Les éléments de la bande dessinée qui annoncent une aventure sont le fait que Tintin se lance vers l’inconnu, que l’entrée de la galerie étant étroite, celle-ci doit être sombre et inquiétante : d’ailleurs Tintin s’y engage à quatre pattes.

9 Pour cette brève description, on attend que les élèves réemploient le

plus possible des mots étudiés, les orthographient et les accordent correctement.   10 Charade  cou – rat – je = courage

Orthographe



p. 35

1. les chasseurs de tigre = ils la peur des habitants = elle un coup de griffes = il les femmes du village = elles 2. Dans chaque groupe nominal, le nom noyau qui correspond au pronom personnel sujet est souligné. Le nom noyau est placé au début du groupe nominal. les chasseurs de tigre • la peur des habitants • un coup de griffes • les femmes du village

2 Plusieurs réponses sont possibles : – la galerie elle-même peut être dangereuse : humide, sombre, glissante ; Tintin et/ou Milou peut (peuvent) s’y perdre, tomber, glisser, se blesser, voire se casser un membre ; – la galerie peut renfermer des dangers : animaux sauvages, individu(s) dangereux qui s’y cache(nt) ; – la galerie peut renfermer des surprises : un trésor, un cadavre, un squelette, des armes… 3 Il n’est pas nécessaire de rédiger des phrases, au contraire. Néanmoins,

certain(e)s élèves peuvent éprouver des difficultés à prendre des notes. On n’imposera donc aucune méthode, on en suggérera et on observera la manière de procéder de chacun et de chacune.

Chapitre 1 • Dans les pas des aventuriers

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Étapes 2 et 3 • Rédiger, se relire et améliorer son brouillon On prendra soin en ce début d’année d’expliciter chacune des étapes, d’encourager les échanges entre pairs. On peut prévoir de faire lire quelques brouillons pour échanger collectivement sur leur pertinence. On guidera les élèves les plus faibles en leur conseillant de s’appuyer sur les exercices de vocabulaire de la page 34 pour décrire les dangers du souterrain et le comportement de Tintin. On pourra aussi les inviter à relire le texte intitulé « La grotte », p. 20-21. Il est important que les élèves comprennent que l’écriture n’est pas un don mais un savoir-faire qui se travaille et s’améliore à l’aide de divers outils. Il sera bon d’habituer les élèves à recourir à la grille téléchargeable mise à disposition dans le manuel numérique. Étape 4 • Rédiger au propre et se relire On sera exigeant quant au soin à apporter à la graphie, à l’orthographe. Si besoin, on encouragera la relecture entre pairs, par binômes.

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Sujet en autonomie La phrase de lancement est très ouverte. Elle indique qui se lance à l’aventure ; en l’occurrence, c’est une aventurière. Sur la situation, on ne sait pas où se situe la scène ; on sait seulement qu’on est dans l’obscurité : obscurité d’un souterrain ? scène nocturne ? Les élèves peuvent choisir. À noter que le fait d’avoir affaire à une héroïne peut induire des accords à faire au féminin, ce qui crée une difficulté supplémentaire. Dans une logique de pédagogie différenciée, on peut donc proposer aux élèves le plus en difficulté une phrase de lancement au masculin : « Il s’arrête, cherchant quelle direction prendre. Les yeux plissés, il tente de percer l’obscurité. »

Récits d’aventure

2

Repousser un abordage, J. London 

PARCOURS DIFFÉRENCIÉS

L’aventure est-elle encore possible ?

Parcours PEAC

1. Présentation du parcours 1.1 Choix du parcours Ce parcours fait partie du premier pôle du manuel, « Récits d’aventure ». Il suit le chapitre « Dans les pas des aventuriers » qui fait étudier les caractéristiques littéraires d’un récit d’aventure. Ici, il s’agit de faire lire une nouvelle intégrale de Jack London, l’un des maîtres du récit d’aventure, aventurier lui-même. Comme ce sera le cas pour tous les parcours de lecture, l’objectif est de développer le plaisir de lecture, d’apprendre aux élèves à lire en autonomie une œuvre dans son intégralité et non de l’analyser en détail. C’est pourquoi la nouvelle est présentée d’un seul tenant pour que les élèves aient à soutenir leur attention lors d’une lecture « longue ». Néanmoins, pour s’adapter aux capacités de lecture des élèves de 6e, le travail s’articule en deux temps : début de la nouvelle puis poursuite de la lecture. La place dévolue à l’oral et au travail collectif est volontairement importante car le partage oral permet à tous, petits lecteurs ou bons lecteurs, d’échanger leur plaisir de lecture et de construire progressivement le sens du texte. Ce faisant, on développe les quatre compétences orales du programme : Écouter pour comprendre, Parler en prenant en compte son auditoire, Participer à des échanges et Adopter une attitude critique par rapport à son propos. Dans le cadre du programme de cycle  3, les élèves se sont (familiarisé(s) avec le récit d’aventure depuis le CM1. La nouvelle de London a pour particularité de comporter explicitement une réflexion sur l’aventure : de quoi est-elle faite ? Est-elle encore possible ? Est-elle désirable ou effrayante ? C’est pourquoi le débat littéraire de la page 47 invite les élèves à réfléchir au sens de la nouvelle et, plus largement, à l’appel de l’aventure.

1.2 Présentation de la nouvelle et de son auteur • L’auteur : Jack London (1876-1916) est un écrivain américain dont les thèmes de prédilection sont l’aventure et la nature sauvage, et, plus particulièrement, le Grand Nord américain. Quand il a 14 ans, son père est victime d’un accident du travail. Le jeune London, devenu soutien de famille, enchaîne les petits boulots et connaît la misère. C’est ainsi qu’il embarque comme mousse sur une goélette qui pourchasse des morses. Il mène une vie d’errance et de vagabondage. Puis, poussé par le goût de l’aventure, il deviendra notamment chercheur d’or.

Il doit sa renommée littéraire à des romans devenus des classiques du récit d’aventure : L’Appel de la forêt et Croc-Blanc. Il a écrit plus de deux cents nouvelles portant sur ces mêmes thèmes. Mais il est aussi l’auteur d’ouvrages engagés à connotation socialiste pour dénoncer la misère. • La nouvelle : l’histoire reflète l’attirance que Jack London a éprouvée très jeune pour la mer, lorsque son père l’emmenait naviguer dans la baie de San Francisco. Le jeune London, avec ses maigres économies, s’achète un bateau avec lequel il se livre à divers pillages. La nouvelle Repousser un abordage n’est donc pas exempte d’éléments autobiographiques. Elle a été publiée initialement dans le St. Nicholas Magazine en juillet 1902 sous le titre To Repel Boarders, avant d’être reprise plus tard dans un recueil posthume, Courage hollandais, en septembre 1922.

1.3 Bibliographie • Jack London, Le Loup des mers, Libretto, 2017  • Jack London, L’Homme et le loup et autres nouvelles, traduction Michel Laporte, Le Livre de Poche Jeunesse, 2010

1.4 Sitographie • Les deux ressources proposées par le manuel numérique : – une présentation de l’auteur sur le site de l’INA (« Découvrir Jack London et son œuvre ») : https://www.ina.fr/personnalites/jack-london – une émission de Lumni (« Jack London, l’aventure en littérature ») https://www.lumni.fr/video/jack-london-laventure-en-litterature-23avril • Une série d’émissions sur France Culture (2020) : « Jack London, naissance d’un écrivain » par Yves Simon : https://www.franceculture.fr/ emissions/fictions-le-feuilleton/jack-london-naissance-dun-ecrivainpar-yves-simon • Site français sur Jack London : http://www.jack-london.fr/ • « Jack London, une vie aussi palpitante que ses livres », un dossier de National Geographic  : https://www.nationalgeographic.fr/ histoire/2020/02/jack-london-une-vie-aussi-palpitante-que-ses-livres • « En savoir plus sur Jack London », sur le site de Gallimard : http://www.gallimard.fr/Footer/Ressources/Entretiens-et-documents/ Plus-sur-l-auteur/En-savoir-plus-sur-Jack-London/(sourcedoc)/210195#

Parcours 2 • Jack London, Repousser un abordage

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2. Comment organiser le parcours ? 2.1 La progression du manuel Parcours de lecture

du premier contact avec le texte. Comme la réécriture pour le scripteur, la relecture est un acte essentiel pour devenir un sujet-lecteur expert. p. 38

C ompétences travaillées : Devenir un lecteur autonome • Comprendre et interpréter un texte littéraire

Le manuel propose une démarche qui permet à l’élève de progresser dans sa lecture, sans s’égarer, tout en devenant autonome. Les activités font passer de la compréhension initiale des éléments narratifs implicites à une synthèse sur l’implicite de la nouvelle. La nouvelle comporte un grand nombre de termes du vocabulaire maritime qui peuvent rebuter certain(e)s lecteurs (lectrices). C’est pourquoi le manuel propose un glossaire page 45. L’usage du glossaire est explicité page 38, avant l’entrée en lecture dans la rubrique « Le saviez-vous ? ». Le glossaire lui-même est présenté sur un dessin de vieux parchemin, ce qui lui donne un tour ludique et attractif. On invitera les élèves à ne pas se précipiter d’emblée sur le glossaire, sauf si un mot fait obstacle à la compréhension de la phrase. Il est en effet prévu que les élèves s’approprient progressivement le texte : dans un premier temps, on attend d’eux (elles) qu’ils (elles) aient une compréhension globale de la situation, des personnages ; l’usage du glossaire a plus de sens au moment d’une lecture ultérieure plus précise et experte. Pour faciliter l’entrée en lecture, on fera feuilleter les pages 38 à 45 et on fera parler les élèves sur leurs horizons d’attente à la vue des illustrations : une histoire qui se déroule en mer, qui met en scène des pirates, qui évoque une aventure (la carte, le rivage exotique…). Outre les deux principales compétences de lecture développées dans ce parcours, les différentes activités en mobilisent d’autres, notamment des compétences orales : savoir écouter un texte lu, participer à des échanges, organiser son propos, parler en prenant en compte son auditoire. A Entrée en lecture 

PARCOURS DIFFÉRENCIÉS



p. 46

Manuel numérique   La lecture de la nouvelle par un comédien est proposée dans le manuel numérique. L’entrée dans le texte par l’écoute est un bon moyen de susciter attention et intérêt. L’enseignant(e) fera donc écouter le début du récit ou le lira lui-même (elle-même). Puis on demandera une lecture silencieuse et individuelle, en rappelant la présence du glossaire. Il est suggéré de procéder à l’étude du début du récit en petits groupes, sous forme de parcours différenciés. Le fait d’étudier le texte à plusieurs facilite la lecture et permet d’approfondir la réflexion grâce aux échanges entre pairs. On évite ainsi le découragement des « petit(e)s » lecteurs (lectrices) et on fait du récit un objet d’échanges dans la classe. Les groupes A correspondent à des élèves qui peinent encore à soutenir leur attention durant une lecture longue, qui ont encore besoin de s’appuyer de façon linéaire sur des questions précises et proches du texte pour s’assurer de leur bonne compréhension de celui-ci. Les questions des groupes B s’adressent à des élèves capables d’une lecture plus experte, qui peuvent répondre à des questions plus ouvertes et plus synthétiques. À ce stade, les questions du manuel visent à vérifier la compréhension première (des éléments explicites) du texte.

Pédagogie différenciée  Selon les classes, on ménagera un ou plusieurs temps de réécoute et/ou de (re)lecture silencieuse afin que les élèves, en autonomie, finissent par comprendre ce qui aurait pu leur échapper lors

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Le temps de partage peut consister en une correction des questions ou, ce qui est préférable, en un échange d’abord informel sur ce que les élèves ont compris et retenu. Les questions du manuel serviront alors à vérifier que rien n’a été oublié.

Le trésor des mots 

p. 46

Compétence travaillée : Enrichir son lexique

La rubrique « Le trésor des mots » fait travailler des mots et expressions clés pour la compréhension de l’implicite du texte : « les rois des mers » évoquent ces héros auxquels l’un des protagonistes rêve de ressembler, « avoir l’imagination prompte » permet de cerner le personnage de Paul et « abordage » fait partie du titre. B Poursuite de la lecture 

PARCOURS DIFFÉRENCIÉS

 p. 46

La découverte de la suite de la nouvelle peut se faire par l’écoute du texte enregistré puis, pour la lecture individuelle du texte, dans le manuel en classe ou à la maison. Selon les classes, le (la) professeur(e) jugera s’il est opportun ou non de procéder à l’écoute du texte enregistré. L’étude du texte se poursuit en petits groupes qui traitent de l’un ou l’autre des questionnaires, en poursuivant la démarche de pédagogie différenciée. L’objectif est que les élèves deviennent autonomes, qu’ils (elles) négocient les réponses avec leurs pairs, sans le truchement du (de la) professeur(e), avant de partager leurs réponses avec la classe. De nouveau, les questions des groupes A s’adressent aux élèves les plus analytiques, à ceux (celles) qui s’attachent aux détails (le plus souvent, les « petits » lecteurs) et le parcours B convient mieux aux élèves qui parviennent à faire une lecture plus englobante, qui savent aller à l’essentiel. Ce questionnaire-ci comporte des questions interprétatives. Comme pour l’entrée en lecture, la mise en commun fera apparaître que, par des chemins différents, on parvient aux mêmes conclusions. Oral 

p. 47

Compétence travaillée : Participer à des échanges

C’est la compétence orale qui est ici visée, mais l’activité développe des compétences de lecture : savoir interpréter un texte littéraire, aborder la lecture comme outil de formation personnelle. On attend des élèves qu’ils (elles) sachent s’appuyer sur le texte pour étayer leurs propos, qu’ils (elles) sachent écouter leurs camarades, respecter des points de vue différents. Il leur faut aussi être clair(e)s et compréhensibles dans leurs explications, être audibles, employer une langue correcte. Écriture 

p. 47

Compétence travaillée : Écrire pour réfléchir

Pour aider les élèves à se construire une culture littéraire et une réflexion personnelle, le passage par des écrits de travail est incontournable. Le recours au carnet de lecture invite les élèves à formuler un avis personnel : lire des textes littéraires permet à chacun et à chacune de mieux se connaître.

2.2 Compétences travaillées Oral

Lecture

É couter pour comprendre

• Ressources numériques : p. 38 Écouter la première partie de la nouvelle Découvrir Jack London et son œuvre Jack London, l’aventure en littérature

P articiper à des échanges

• Ressources numériques : p. 41 Écouter la suite de la nouvelle • Entrée en lecture : p. 46 • Poursuite de la lecture : p. 46 • Oral, débat littéraire : p. 47

D  evenir un lecteur autonome

• Parcours de lecture : p. 38-47

C  omprendre et interpréter un texte littéraire

• Parcours de lecture : p. 38-47

LANGUE Lexique

E nrichir son lexique

• Le trésor des mots : p. 46

Écriture

É crire pour réfléchir

• Écriture : p. 47

2.3 Autres pistes pédagogiques Avec des classes de bon(ne)s lecteurs (lectrices), on peut prolonger ce parcours par la lecture du recueil dont la nouvelle est extraite : L’Homme et le loup et autres nouvelles, traduction Michel Laporte, Le Livre de Poche Jeunesse, 2010.

3. Corrigés A Entrée en lecture

p. 46 GROUPES A

GROUPES B

1. L’histoire se situe aux États-Unis, dans la baie de San Francisco, au xx siècle. 2. a. Les personnages sont deux jeunes gens, Paul et Bob. b. Ils sont amis depuis toujours et ont acheté ensemble un voilier. c. C’est Bob qui raconte l’histoire. 3. Ils ont appris à naviguer grâce au père de Paul, lui-même propriétaire d’une goélette. 4. a. Cette expression de Paul signifie qu’autrefois, la vie valait la peine d’être vécue. b. Les seules aventures connues des deux amis sont : partir dans les collines, rentrer tard, fatigués et affamés. c. Les dangers qu’ils ne connaissent pas, c’est d’être confrontés à la mort, au combat. 5. Selon Bob, Paul est « un gars assez spécial dans son genre » ; il lit beaucoup, a « une imagination prompte » et des humeurs parfois sombres. 6. a. Paul imagine que leur bateau est abordé par des hommes armés. b. Sa crainte face à cette aventure imaginaire est qu’ils ne soient pas assez courageux pour l’affronter. 7. Bob n’est pas d’accord avec Paul ; il lui rappelle que, sans armes, ils ne pourraient rien faire et lui fait comprendre que son rêve d’aventure est ridicule (il se met à rire). e

• Selon ce début de nouvelle, une aventure, c’est « [se] battre pour [sa] vie » (l. 43), avoir « un pistolet braqué sur [soi], un canon, ou une épée » (l. 44-45), bref, affronter la mort avec courage. Selon Paul, « la mer était une constante et glorieuse aventure » (l. 50). L’aventure est donc associée à un milieu naturel (la mer) et à la notion de brillante réputation (« glorieuse »). Elle est aussi associée au courage, à la bravoure (« hommes braves »), au « sang-froid » (l. 68). Dans l’aventure, on ne doit pas se conduire en « lâche » (l. 65). Sans empiéter sur le débat littéraire final, on pourra demander aux élèves si ce que disent les deux protagonistes correspond à leur vision personnelle de l’aventure. Dans le cadre d’un enseignement explicite, on leur indiquera de se souvenir de ces échanges en vue d’un travail ultérieur.

1. L’histoire se situe aux États-Unis, dans la baie de San Francisco, au xxe siècle. 2. Le narrateur est un jeune homme, nommé Bob. 3. Les personnages sont deux jeunes gens, Paul et Bob. Ils sont amis depuis toujours et ont acheté ensemble un voilier. Ils ont appris à naviguer grâce au père de Paul, lui-même propriétaire d’une goélette. 4. Paul exprime le regret de vivre à une époque qui ne permet plus de vivre une véritable aventure, telle que l’abordage de leur bateau par des hommes armés. Il pourrait alors se comporter en héros courageux. 5. Bob ne partage pas son point de vue : plus raisonnable, il rappelle à Paul qu’ils n’ont pas d’armes et que l’aventure serait vite « gâchée ». 6. Paul, à l’imagination vive, rêve d’aventures où il pourrait se comporter de façon glorieuse. Bob, plus réaliste, ne voit dans l’aventure que des problèmes et se moque de son ami. Le trésor des mots 

p. 46

• L’expression « rois des mers » signifie que ces pirates faisaient la loi sur la mer ; leur force était telle que personne ne pouvait leur résister. • « Avoir l’imagination prompte » signifie « avoir beaucoup d’imagination ». Pour préciser le sens de cette expression, on interrogera le sens de « prompt », qui signifie « rapide » : « avoir l’imagination prompte », c’est avoir une imagination qui s’emballe à la moindre occasion. On pourra demander aux élèves s’ils connaissent une expression synonyme : « avoir une vive imagination » ou « déborder d’imagination ». • Le nom « abordage » ici signifie b. « autrefois, assaut donné par l’équipage d’un navire à un vaisseau ennemi ». Parcours 2 • Jack London, Repousser un abordage

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B Poursuite de la lecture

p. 46

GROUPES A

GROUPES B

1. a. Les deux garçons remarquent une petite lumière, un feu de mouillage indiquant la présence d’un bateau. b. Ils décident de l’éviter et passent au large. 2. a. Le Mist ralentit brutalement. b. Paul suppose qu’il s’enlise dans un banc de boue. Mais après vérification, il découvre que la mer est profonde sous le bateau. 3. a. Le bateau qui s’approche du Mist représente une menace car les deux hommes qui sont à bord ressemblent à des pirates, ils portent un couteau, ils ont l’air très en colère et parlent fort dans un langage inconnu. b. Bob éprouve de la peur : « le frisson qui m’a parcouru l’échine ». 4. a. Les deux marins sont menaçants ; ils cherchent à monter à bord du Mist. Ils ne comprennent pas ou font semblant de ne pas comprendre les propos apaisants des garçons et leur proposition de les dédommager pour leur filet endommagé. b. Les marins se comportent comme des pirates puisqu’ils cherchent à monter à bord du Mist, ils menacent les garçons en brandissant leur coutelas. c. Bob et Paul craignent pour leur vie car les deux hommes cherchent à aborder leur bateau, coutelas à la main. 5. a. et b. La manœuvre que Paul dit à Bob d’effectuer est de faire virer, tourner le bateau afin que la bôme se déplace brutalement et assomme les assaillants. c. Les marins assaillants sont déstabilisés car le bateau penche ; ils sautent dans leur embarcation et le plus petit se blesse avec son couteau. 6. L’aventure se termine en faveur des deux amis : ils se dégagent du filet qui les bloquait et s’éloignent.

1. Les deux garçons repèrent le feu de mouillage d’un bateau, décident de s’éloigner mais leur course est brutalement freinée comme si leur bateau s’enlisait. Mais ce n’est pas le cas. 2. Bob éprouve de la peur à l’approche du bateau car les marins ont l’air de pirates, portent un couteau, sont en colère et parlent violemment dans une langue inconnue. 3. a. La plaisanterie de Bob : Paul voulait vivre une expérience d’abordage ; Bob lui dit de faire preuve de courage face aux marins qui s’approchent. b. Sa remarque ne reste pas une plaisanterie car les hommes se montrent menaçants, poussent un cri sauvage. 4. a. On peut parler de scène d’abordage parce que les deux hommes se montrent menaçants, font tout pour monter à bord du Mist. b. Les marins ont un comportement de pirates : cris, coutelas à la main. c. Leur attitude n’est pas justifiée car les deux jeunes garçons veulent les dédommager, se montrent conciliants. 5. a. La manœuvre des deux amis est de virer de bord, de changer brutalement de cap afin que la bôme se déplace soudainement et assomme les assaillants. b. Elle est efficace puisque c’est ce qui se produit : « la lourde bôme est ses lourdes poulies balayèrent le pont au-dessus de nos têtes » ; « les deux hommes avaient sauté dans leur bateau », « le petit se blessa avec son couteau ». 6. L’aventure se termine en faveur des deux amis : ils se dégagent du filet qui les bloquait et s’éloignent. 7. Bob fait preuve d’humour voire d’ironie à l’égard de Paul : il se moque du désir d’aventure de son ami avant l’incident et encore plus après : « Maintenant que tu as une aventure, tu te sens mieux ? ».

Oral 

p. 47

Préparation en petits groupes • Dans les lignes 228-230, Paul explique que ce qui vient d’arriver est de nature à lui faire faire des cauchemars : s’il ne fait pas de cauchemars… c’est qu’il ne dormira pas ! Cela signifie qu’il n’est plus prêt à vivre des aventures, contrairement à ce qu’il exprimait précédemment. • Paul, au début de la nouvelle, a l’imagination prompte et se plaint de ne pas pouvoir vivre d’aventures, contrairement aux hommes des siècles précédents. Il se montre plutôt va-t-en-guerre. À la fin de la nouvelle, après cet incident, il n’envisage plus l’aventure de la même façon ; il a eu peur, l’aventure devient synonyme de cauchemar. • Ce dernier point appelle des réactions personnelles. La nouvelle parle aussi bien des rêves juvéniles d’aventures que des peurs et des menaces que l’aventure peut représenter.

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Pour ce qui est des possibles aventures actuelles, les élèves peuvent penser à l’aventure spatiale (l’expédition actuelle de Perseverance sur Mars), aux aventures sportives (l’ascension de l’Everest, par exemple), aux aventures scientifiques (le projet Polar Pod de Jean-Louis Étienne dans le Grand Nord), etc. Écriture 

p. 47

L’écriture dans le carnet de lecture est une écriture personnelle. Elle peut rester une écriture intime ou bien donner lieu à une évaluation formative. Le recours au dessin ou au collage fait appel à la réception sensible du sujet lecteur (lectrice).

Récits d’aventure

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Ulysse, l’aventurier aux mille ruses Comment Ulysse fait-il face aux dangers ?

1. Présentation du chapitre 1.1 Choix du chapitre Ce chapitre fait partie du premier pôle du manuel, « Récits d’aventure ». Il complète l’approche de la partie « Récits d’aventure » qui propose un chapitre sur le récit d’aventure classique et un parcours de lecture consacré à une nouvelle de Jack London. Par un large choix d’extraits, le chapitre permet la découverte de l’Odyssée, prescrite comme texte fondateur. Grâce à un travail interdisciplinaire avec l’histoire, la géographie et l’histoire des arts, et conformément aux programmes, ce chapitre permet non seulement de travailler sur des extraits de l’épopée homérique mais aussi de définir le héros comme une figure complexe. Ulysse est en effet un héros aux multiples facettes, comme l’indique très clairement l’invocation à la Muse des premiers vers de l’Odyssée : « C’est l’homme aux mille tours, Muse, qu’il faut me dire. Celui qui tant erra quand, de Troade, il eut pillé la ville sainte, Celui qui visita les cités de tant d’hommes et connut leur esprit. Celui qui, sur les mers, passa par tant d’angoisses, en luttant pour survivre et ramener ses gens. Hélas, même à ce prix tout son désir ne put sauver son équipage : […] ils ne durent la mort qu’à leur propre sottise, ces fous qui, du Soleil, avaient mangé les bœufs ; c’est lui, le Fils d’En Haut, qui raya de leur vie la journée du retour. Viens, ô fille de Zeus, nous dire à nous aussi quelqu’un de ses exploits. » Odyssée, I, traduction Victor Bérard.

Ces quelques vers dessinent la figure d’un aventurier jeté malgré lui sur les flots, qui parcourt le monde et doit affronter avec courage et détermination de multiples dangers avant le retour au pays natal. Nombre de ces dangers relèvent de la volonté des dieux et d’un monde surnaturel, souvent monstrueux ; Ulysse, c’est aussi l’homme aux mille ruses qui fait appel à son intelligence pour surmonter les obstacles et tenter de protéger ses compagnons. On retrouve donc dans cette œuvre plusieurs mots-clés du programme : l’aventure, les monstres aux limites de l’humain ainsi que la ruse du faible contre les forts pour faire face aux dangers.

1.2 Présentation de l’Odyssée L’Odyssée, c’est aussi et surtout l’histoire d’un héros qui fait le choix de l’humanité, de la mortalité, en choisissant de retourner à Ithaque auprès des siens au lieu d’accepter l’offre d’immortalité de Calypso. C’est cette profonde humanité d’Ulysse, si moderne, qui confère à l’Odyssée une intemporalité qui continue de parler aux lecteurs du xxie siècle. Comme le dit si bien Pietro Citati dans La Pensée chatoyante1, Ulysse « est simplement un homme : un homme éphémère, qui ne veut pas devenir

immortel, et aime les choses mortelles. Sa condition dépend du sort, bon ou misérable, que chaque jour les dieux lui préparent. Il vit dans une réalité quotidienne qu’Achille ne connaît pas ; il en parcourt les terres, les villes et les sentiers ; il les accepte sans réserve, depuis les apparitions divines qui traversent continuellement son existence jusqu’aux formes les plus basses. Il ne réfute aucun aspect de l’existence : il accueille tout ce qui existe. » Le chapitre suit scrupuleusement les problématiques posées par le programme mais ne perd pas de vue cet autre aspect de l’œuvre, fondamental. L’Odyssée en effet raconte les aventures d’Ulysse, un homme qui, avec toute sa complexité humaine, allie courage, force morale, intelligence, ruse, éloquence mais aussi faiblesses (il pleure à plusieurs reprises) ; il incarne le triomphe de l’humanité sur la monstruosité, que ce soit celle d’êtres surnaturels comme le Cyclope ou celle d’êtres humains comme les prétendants. Son périple périlleux le fait naviguer entre le monde surnaturel des monstres ou magiciennes et le monde des humains, le pays des Phéaciens représentant l’entre-deuxmondes et constituant l’étape charnière avant le retour de l’aventurier.

1.3 Bibliographie À propos d’Homère et de l’Odyssée : • L’Odyssée (traduction du grec ancien par Victor Bérard), Gallimard, 1993 (1re éd.1955) • Homère, L’Odyssée, traduction, notes et postfaces de Philippe Jaccottet, La découverte/Poche, 2004 • L’Odyssée, traduction d’Emmanuel Lascoux, P.O.L., 2021 : nouvelle traduction par un helléniste et musicien qui rend la musicalité de la langue homérique • Pietro Citati, La Pensée chatoyante, trad. B. Pérol, Gallimard, « Folio », 2004 • Pierre Vidal-Naquet, Le Monde d’Homère, Perrin, 2002 • Jacqueline de Romilly, Homère, PUF, « Que sais-je ? » n° 2218, 1999 (ouvrage général dans lequel l’auteur explique l’admiration portée à L’Iliade et L’Odyssée) Bandes dessinées • Jean Harambat, Ulysse, les chants du retour, Actes Sud, 2014 • Béatrice Bottet et Émilie Harel, Les Aventures d’Ulysse, Casterman, 2014 • Yvan Pommaux, Ulysse, L’École des loisirs, 2011 • Kid Toussaint, Kenny Ruiz, Télémaque, Dupuis, 2019 Revues • « Les sirènes dans l’art », Le Petit Léonard, n° 160, juillet-août 2011 • « Les dieux grecs », Le Petit Léonard, septembre 2010 • Homère, TDC, n° 999, sept. 2010 • « Sur les traces d’Ulysse » (séquence), L’École des lettres, octobre 2006 • « Ulysse », Virgule, n° 22, septembre 2005 • « Qu’est-ce qu’un héros ? », Virgule, n° 13, novembre 2004 • « Héros et monstres », L’École des lettres, 1er mai 2002 1. Pietro Citati, La Pensée chatoyante, trad. B. Pérol, Gallimard, « Folio », 2004. Chapitre 3 • Ulysse, l’aventurier aux mille ruses

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Filmographie et musicographie • Wolfgang Petersen, Troie, 2004 • Mario Camerini, Ulysse, 1954 • Georges Brassens, Heureux qui comme Ulysse, 1970 • Ridan, Ulysse, 2007

1.4 Sitographie • Sur le site Odysseum, de nombreuses ressources concernant Ulysse : https://eduscol.education.fr/odysseum • Expositions de la Bibliothèque nationale de France : – « Homère, sur les traces d’Ulysse » : http://expositions.bnf.fr/homere/index.htm

– « Héros, d’Achille à Zidane » : http://classes.bnf.fr/heros/index.htm et http://classes.bnf.fr/heros/v/11/index.htm • Présentation d’une adaptation théâtrale et dossier sur l’Odyssée par la Compagnie À Tire-d’aile : https://www.theatre-contemporain.net/images/upload/pdf/f-06b5d823c1da56cf.pdf • Traduction en ligne (Leconte de Lisle) et résumé de chaque chant : http://philoctetes.free.fr/homereod2.htm • Sur le site de Philippe Remacle : http://remacle.org/bloodwolf/ poetes/homere/table.htm – Texte français (traduction d’Eugène Bareste) et texte grec – Notice sur la vie et l’œuvre d’Homère par Ernest Falconnet • Biographie d’Homère : http://www.universalis.fr/encyclopedie/homere/

2. Comment organiser le chapitre ? 2.1 La progression du manuel Le chapitre s’ouvre sur une illustration moderne qui souligne la pérennité du mythe odysséen. Ce premier contact permet d’entrer de façon dynamique dans un nouvel univers, qui allie la mer et le combat, et pose Ulysse en héros énergique.

Oral



p. 50-51

C ompétences travaillées : Parler en prenant en compte son auditoire • Organiser son propos • Participer à des échanges

Comme tous les autres, le chapitre s’ouvre sur une double page Oral. Celle-ci permet à l’élève de développer plusieurs compétences du socle commun tout en entrant dans l’univers homérique. La compétence orale est développée de diverses manières. Les activités de la double page Oral abordent différentes fonctions du langage pour permettre in fine à l’élève, grâce à des supports variés, de percevoir la diversité et la modernité de ce mythe sans cesse renouvelé. Si le (la) professeur(e) fait mener toutes les activités de la double page, les élèves seront entraîné(e)s à rendre compte de façon claire et organisée d’informations émanant de supports variés (texte documentaire et carte du manuel, texte et vidéos du site de la BnF), et à partager ces informations pour apprendre à élaborer une synthèse après une recherche documentaire. Des conseils de méthode sont fournis pour chacune des trois activités. Cette double page permet aux élèves de découvrir un auteur, Homère, et de se familiariser avec une de ses œuvres, l’Odyssée. La visée est certes de développer des compétences orales mais ce travail oral mobilise préalablement la compétence « Comprendre des textes, des documents et des images », qu’ils soient présentés dans le manuel ou fournis par le site de la Bibliothèque nationale de France. Cette plongée active et interactive dans un univers littéraire nouveau facilite l’entrée en lecture. Restituer des informations Une prise de parole n’est pas nécessairement spontanée. Elle gagne souvent à être préparée et, pédagogiquement, laisser du temps pour une préparation, c’est permettre aux plus lents et aux plus faibles de prendre aussi la parole. Selon les classes et le dessein du (de la) professeur(e), les questions seront préparées mentalement ou à l’écrit, au brouillon, individuellement, par binômes ou en petits groupes. On précisera aux élèves qu’ils (elles) doivent lire les textes et consulter la carte. Exposer une recherche Internet Manuel numérique   Dans le manuel numérique, un lien fait accéder directement à l’exposition de la BnF, « Homère, sur les traces d’Ulysse ».

Le manuel guide la consultation de ce site, riche mais difficile d’accès à certain(e)s élèves en raison même de sa richesse.

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Échanger pour faire une synthèse Le temps d’échanges pour répondre à cette question : « Qu’avezvous appris sur Ulysse et ses aventures ? » vise à aider les élèves à savoir dégager une synthèse de documents divers, textuels, visuels et sonores, compétence qui n’est nullement innée. C’est pourquoi la reprise collective en spiralaire est tout à fait formatrice. Ce travail de reformulation orale est une phase essentielle de l’apprentissage et de la mémorisation de connaissances.



p. 52-68

Le naufragé

p. 52-57

Dans la tempête

p. 52-53

Lecture

L’étude des textes homériques s’organise autour de six extraits essentiels pour cerner la figure d’Ulysse, l’aventurier aux mille ruses. Pour la traduction de l’épopée homérique, nous avons privilégié le principe de lisibilité tout en cherchant à respecter la tradition. C’est pourquoi nous avons proposé la nôtre afin de rendre le texte accessible tout en respectant celui d’Homère au plus près. Les textes sont regroupés en deux sous-rubriques qui respectent la construction non linéaire de cette épopée : une première sous-partie intitulée « Le naufragé » et une seconde, « Face aux monstres », dans laquelle sont racontées en flash-back les aventures d’Ulysse face à divers monstres. Une iconographie diversifiée allant de l’Antiquité à nos jours accompagne l’étude des extraits homériques.

C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire • Enrichir son lexique • Lire avec fluidité • Écrire pour réfléchir Manuel numérique   L’écoute du texte enregistré par un comédien place les élèves dans la situation des premiers auditeurs d’Homère : un public écoutant un aède. Elle leur permet d’entrer de façon sensible dans le texte homérique et facilite la compréhension. Ce premier extrait fait d’Ulysse un navigateur en proie aux éléments déchaînés, comme a pu l’être Robinson dans le premier chapitre. Le questionnaire de lecture porte essentiellement sur les dangers affrontés et la vaillance physique et morale du héros Ulysse. La lecture orale travaille cette dimension dramatique de suspense propre au récit d’aventure. L’écrit de travail fait esquisser les premiers traits d’héroïsme du personnage.

Échoué sur la plage

p. 54-55

C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire • Enrichir son lexique • Organiser son propos • Écrire pour réfléchir

Ce passage célèbre fait découvrir l’humanité d’Ulysse (la faiblesse du naufragé) mais, surtout, l’habileté de ses paroles pour parvenir à ses fins sans se mettre en danger.

Le trésor des mots aborde, sans les nommer, les épithètes homériques. Ces expansions du nom, tantôt adjectifs épithètes, tantôt groupes nominaux compléments du nom, rythment l’Iliade et l’Odyssée. On leur prête plusieurs fonctions : être des « chevilles » du récit qui soulagent la mémoire de l’aède et des repères pour l’auditoire qui, grâce à elles, identifie aisément le personnage dont il est question. Pour le lecteur moderne, par leur caractère imagé, elles contribuent assurément à la force poétique du récit.

Cyclope et à mettre en parallèle deux figures littéraires, Robinson et Ulysse. Dans les deux cas, les élèves sont invité(e)s implicitement ou explicitement à tisser des liens entre des textes : en A, ils ont à voir la spécificité de cet extrait par rapport au précédent puisque les qualités du héros ne sont pas les mêmes dans les deux passages ; en B, les élèves ont à interpréter l’implicite du texte, le jeu de mots inventé par Ulysse.

Manuel numérique   L’activité orale invite à découvrir, sur le site institutionnel Odysseum, la maison numérique des humanités, l’intégralité de l’épisode de la rencontre entre Ulysse et Nausicaa, soit par l’écoute, soit par la lecture du texte. La compréhension de cet épisode se manifeste par un résumé oral.

Circé

Les deux écrits de travail proposés au choix, dans une logique de pédagogie différenciée, ont en commun de développer l’esprit de synthèse : faire le bilan de ce que l’on a appris sur le personnage dans ce nouvel extrait ou tisser du lien avec la figure de Robinson, rencontrée dans le chapitre 1, activité plus complexe.

À la cour du roi Alcinoos

p. 56-57

C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire • Enrichir son lexique • Participer à des échanges • Écrire pour apprendre • Décrire et analyser une œuvre d’art

Ce passage est un moment charnière dans le récit : c’est ici que commence le retour en arrière par lequel Ulysse va raconter ses aventures passées à la cour d’Alcinoos et aux lecteurs. Sur le plan narratologique, on passe d’un narrateur omniscient à la 3e personne à un narrateur interne à la 1re personne. Ce changement participe grandement à la dramatisation du récit mais n’est pas sans poser des problèmes de compréhension aux jeunes lecteurs. C’est pourquoi nous proposons le travail sur la frise. Manuel numérique   Pour faciliter ce travail de repérage chronologique, la frise est téléchargeable dans le manuel numérique.

Ce passage révèle les sentiments humains d’Ulysse en proie à la nostalgie mais aussi son statut de héros célèbre qui a participé à la guerre de Troie. Le récit souligne combien Alcinoos respecte la loi sacrée de l’hospitalité dans le monde grec, loi que le Cyclope va cruellement transgresser. La rubrique « Histoire des arts » fait procéder à une lecture descriptive et narrative du tableau de Willy Pogany, de façon référentielle, avant de susciter une lecture plus personnelle et interprétative.

Face aux monstres

p. 58-65

Le Cyclope Polyphème

p. 58-59

C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire • Enrichir son lexique • Lire avec fluidité • Écrire pour réfléchir Manuel numérique   Afin que les élèves prennent plus facilement conscience de la monstruosité du Cyclope et de la peur qu’il inspire aux compagnons d’Ulysse, on leur fera écouter le texte enregistré par un comédien dans le manuel numérique

Le questionnaire de lecture guide l’élève pour lui permettre d’engager une réflexion sur les qualités qu’Ulysse révèle au cours de son affrontement avec le Cyclope, un être primitif qui ne respecte pas les lois de l’hospitalité et mange de la viande crue. Le trésor des mots fait revenir en spiralaire sur la notion d’hospitalité et, en contrepoint, analyser l’origine étymologique du mot désignant le monstre. La lecture orale travaille l’aspect dramatique de cette confrontation avec un monstre cruel. Les deux activités d’écriture au choix (pédagogie différenciée) invitent à dépasser l’aspect spectaculaire et barbare du combat pour faire réfléchir aux qualités humaines d’Ulysse face à la sauvagerie du

p. 60-61

C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire • Enrichir son lexique • Rédiger des écrits variés • Mettre en relation un texte et des œuvres d’art

Cet extrait relate un épisode fameux par les actes monstrueux et cruels de Circé. Invités à définir la figure ambivalente de la femme fatale, les élèves sont amené(e)s à s’interroger sur les raisons de la séduction. Le trésor des mots revient à la fois sur la monstruosité de Circé et sur la ruse d’Ulysse, à la croisée de plusieurs entrées du programme. Le bref écrit d’invention permet de vérifier si les élèves ont bien compris la situation et les forces en présence. Le tableau de Burne-Jones aide à comprendre l’archétype de la femme maléfique et puissante qu’incarne Circé.

Les Sirènes

p. 62-63

C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire • Mettre des mots en réseau • Participer à des échanges • Écrire pour réfléchir • Décrire et analyser une œuvre d’art

Avec l’épisode des Sirènes, la figure de la femme fatale s’enrichit, les femmes jouant un rôle prépondérant dans cette épopée. Grâce à l’iconographie, les élèves comprennent que les Sirènes sont représentées dans l’Antiquité comme des femmes-oiseaux et des musiciennes qui tendent à faire oublier leur cruauté et à attirer Ulysse et ses compagnons dans leur piège, même si le héros n’a pas le même traitement que ces derniers, ce qui le met en valeur tout en montrant ses faiblesses. L’oral vise à habituer les élèves à tisser des liens entre les textes et/ ou entre un texte et son adaptation filmique. Cette intertextualité, si évidente pour le lecteur expert, est loin d’être naturelle pour les élèves. Elle doit donc être travaillée. Manuel numérique   Le manuel numérique propose un extrait du film de Mario Camerini ainsi qu’une fiche d’analyse pour analyser cette séquence filmique.

L’activité d’écriture invite à une synthèse.

Charybde et Scylla

p. 64-65

C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire • Enrichir son lexique • Lire avec fluidité • Participer à des échanges• Rédiger des écrits variés

Les élèves sont amené(e)s avec cet extrait à poursuivre leur questionnement sur le rôle que jouent les monstres dans l’aventure d’Ulysse et de ses compagnons. Confrontée à des dangers insurmontables sur le chemin du retour, l’équipe ne peut les vaincre que grâce aux conseils avisés de Circé. Le trésor des mots fait travailler sur le vocabulaire du danger ainsi que sur l’héritage lexical en français du vocabulaire de l’Odyssée. À l’oral, les élèves sont invité(e)s à lire de façon expressive les descriptions des monstres ou bien à réfléchir aux formes de monstruosité dans le récit homérique. Le travail narratif proposé en écriture permet de vérifier la compréhension du texte.

L’écho du poète



p. 66

Compétence travaillée : Mettre en voix

Cette page, récurrente dans tous les chapitres, propose ici un extrait de la traduction versifiée par Philippe Jaccottet de l’Odyssée. Chapitre 3 • Ulysse, l’aventurier aux mille ruses

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Manuel numérique   On trouvera dans le manuel numérique le texte enregistré par un comédien pour lancer la lecture et/ou préparer l’apprentissage de la récitation.

L’écho du poète complète les six extraits : la traduction en vers de Philippe Jaccottet évoque le passage d’Ulysse chez Éole. Comme dans chaque chapitre, on développe ici la compétence orale de récitation d’un texte littéraire tout en enrichissant la mémoire culturelle des élèves. En raison de son statut particulier dans le manuel (écho du poète), ce texte n’apparaît pas à la place qu’il occupe dans l’Odyssée : extrait du chant X, il fait immédiatement suite à l’épisode du Cyclope et appartient au récit à la première personne mené par Ulysse.

Œuvre intégrale

p. 67



Compétence travaillée : Devenir un lecteur autonome

En vue d’aider les élèves à devenir des lecteurs (lectrices) autonomes, le manuel propose une étude en œuvre intégrale d’un récit de littérature de jeunesse, une adaptation des derniers chants de l’Odyssée qui racontent le retour à Ithaque : Le Dernier Combat d’Ulysse. Ainsi, la lecture des extraits puis celle du roman d’Hélène Montardre permettent de connaître les aventures odysséennes dans leur intégralité. La lecture s’organise par étapes. L’étude est proposée par petits groupes pour créer une dynamique d’échanges et de partage, favorisant la lecture d’une œuvre longue par tous les types de lecteurs. Des temps d’échange collectif sont prévus en engageant les élèves dans des démarches de synthèse. Le travail s’achève par des échanges pour faire émerger des synthèses sur le personnage d’Ulysse, par la comparaison entre les extraits de l’Odyssée et le roman d’Hélène Montardre et par celle entre Ulysse et Pénélope. La trace ultime et individuelle sera confiée au carnet de lecture.

Le cercle des lecteurs



p. 68

Compétence travaillée : Devenir un lecteur autonome

Le cercle des lecteurs offre le choix entre plusieurs réécritures de l’Odyssée, les unes étant des adaptations simplifiées de l’épopée, les autres étant très librement inspirées de l’œuvre d’Homère. Les cinq ouvrages proposés sont destinés à susciter le plaisir de lire et l’autonomie. Le choix entre des récits plus classiques et des romans à l’intrigue contemporaine permet à chacun(e) de trouver son plaisir de lecture. La variété de ces réécritures pour les jeunes – qui font écho aux nombreuses réécritures pour adultes, de l’Ulysse de James Joyce à l’Ulysse from Bagdad de É.-E. Schmitt – témoigne de la vivacité du récit odysséen dans l’imaginaire et la culture occidentaux. Les activités proposées pour rendre compte de ces lectures permettent d’exprimer la créativité de l’élève lecteur (lectrice) qui est invité(e) à présenter oralement ce qui l’a marqué(e) dans sa lecture et à garder une trace personnelle dans son carnet. Comme dans chaque chapitre, les élèves sont ici invité(e)s à développer l’appréciation du roman qu’ils (elles) ont choisi. Par ailleurs, l’oral est constitutif des séances de lecture où l’élève exerce ses capacités à construire un récit, une description ou une réflexion, conformément aux programmes.

Faire le point



p. 69

C ompétences travaillées : Participer à des échanges • Écrire pour réfléchir et pour apprendre

La page Faire le point permet de synthétiser tous les aspects de la problématique et du chapitre : comment le héros, Ulysse, vit ses aventures, fait face aux monstres, use de ruses et s’inscrit, littérairement, dans l’épopée. Cette page n’a pas vocation à être apprise par cœur. Elle est un support synthétique et visuel que les élèves ont à s’approprier de façon dynamique par le temps de bilan oral et collectif ainsi que par le bilan écrit et individuel. Manuel numérique   Le manuel numérique comprend un document à compléter, sous forme de photofiche imprimable, qui facilite la mise en activité des élèves pour ce temps de bilan.

30

Le bilan collectif invite à faire une synthèse des connaissances acquises sur Ulysse mais aussi à exprimer et partager des réactions de lecteur (lectrice) engagé(e) dans sa lecture. Le bilan individuel fait appel à ce que le sujet-lecteur (lectrice) a tiré, à titre personnel, de sa rencontre avec l’Odyssée.

Lexique

p. 70



Compétence travaillée : Mettre des mots en réseau

La page Lexique fait travailler le vocabulaire en mettant en réseau les mots du champ lexical de l’odyssée (le mot à découvrir), ses dangers, les sentiments et émotions qu’elle suscite. Pour réaliser les activités de cette page, on incitera les élèves à consulter un dictionnaire papier ou le dictionnaire en ligne de l’Académie française, d’un accès aisé, même pour des élèves de 6e. Manuel numérique   Le manuel numérique propose le lien qui permet de consulter directement le dictionnaire en ligne de l’Académie française.

La page s’ouvre sur le mot à découvrir : odyssée. Cette rubrique explore le mot de façon détaillée, faisant découvrir la vie des mots, conformément au programme. Les activités suivantes sont organisées en deux sous-rubriques thématiques : les dangers, les émotions et les sentiments. Il s’agit de faire acquérir un vocabulaire précis qui pourra être réutilisé en écriture, dans le cadre de champs lexicaux, tout en faisant travailler des notions lexicales telles que sens propre et figuré ou synonymes. Dans une démarche d’apprentissage spiralaire, est proposé un exercice de réemploi dans un bref écrit de travail. La page se clôt par un jeu étymologique, dont les élèves sont généralement friands. Ressources : • Les fiches de lexique d’Eduscol : Aventure : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Lexique_ et_Culture/02/5/RA20_C3_LexCulture_Aventure_1273025.pdf Monstre : http://cache.media.education.gouv.fr/file/Lexique_et_ Culture/53/5/RA18_C3_LexCulture_Monstre_1203535.pdf Héros : http://cache.media.education.gouv.fr/file/Lexique_et_ Culture/61/8/RA18_C3_LexCulture_Heros_1002618.pdf • Un mot, une vidéo sur Odysseum : Monstre : https://eduscol.education.fr/odysseum/monstre

Orthographe



p. 71

Compétence travaillée : Apprendre à identifier les zones d’erreur

La page Orthographe vise, comme dans tous les chapitres, à développer des capacités, des stratégies dans le but d’identifier et de maîtriser des zones d’erreur pour créer des réflexes afin de réviser un texte ou de faire une dictée : il s’agit ici d’utiliser les indicateurs sonores pour faire les accords dans un groupe nominal. On travaille la relation entre l’oral et l’écrit. Si, en français, l’oral n’éclaire pas toujours l’écrit (cf. les multiples cas d’homophonie), il est des situations où l’oral aide à mieux écrire. La prononciation différente du féminin, les liaisons sont des éléments à prendre en compte pour savoir orthographier. C’est ce qui est mis en évidence dans la première étape, celle de la méthode, puis mis en œuvre dans la dictée d’entraînement qui est une dictée préparée ciblée sur un type d’erreur (chaque chapitre proposant une typologie différente). On est ici en phase d’apprentissage. Selon les classes, on fera faire le travail d’observation et de relevés seul(e), en binômes, en petits groupes ou collectivement. Dans tous les cas, il est nécessaire d’être dans une démarche heuristique, où l’essentiel n’est pas de trouver immédiatement la bonne réponse par intuition mais d’expliciter comment on a fait, à quoi on s’est référé, à quel point de la méthode découverte en haut de page on s’est reporté. Ce temps d’échanges réflexifs est

incontournable si on veut développer la compétence « Apprendre à identifier les zones d’erreurs ». Afin de placer les élèves dans une zone de confort, les textes des dictées sont empruntés à la geste d’Ulysse. Il est particulièrement important dans ce travail sur la relation entre oral et graphie de laisser le temps aux élèves d’écouter attentivement les textes dictés, en entraînement naturellement, mais aussi en évaluation. Manuel numérique   Cette dictée est enregistrée dans le manuel numérique, ce qui peut permettre une écoute répétée. Le manuel numérique propose aussi l’enregistrement d’une dictée d’évaluation qui porte, évidemment, sur le même type d’erreurs à éviter.

Écriture

p. 72-73



C ompétences travaillées : Rédiger des écrits variés • Faire évoluer son texte • Écrire avec un clavier

Ce chapitre, fédéré autour des dangers et des monstres affrontés par Ulysse ainsi que de la façon dont il les surmonte, prépare l’élève à son travail d’écriture guidée : raconter la suite d’une aventure d’Ulysse, ce qui privilégie le vocabulaire des dangers marins et celui des émotions et des sentiments.

Ces pages proposent deux sujets d’écriture, dont un entièrement guidé, qui réactivent les différentes compétences et connaissances acquises au cours du chapitre. Pour le premier sujet, l’élève est accompagné(e), grâce à quatre étapes, dans son travail de réflexion et de formulation : il (elle) planifie son récit, le rédige pas à pas au brouillon, prenant ainsi en compte l’importance de cet écrit de travail, il (elle) se relit et améliore son texte en l’enrichissant du lexique étudié p. 70. Conformément aux préconisations des programmes, cette double page aide le (la) professeur(e) et l’élève à concevoir l’apprentissage de l’écrit comme un processus et non comme un produit fini à l’illusoire perfection. Par ailleurs, un travail d’écriture en autonomie propose de raconter une scène d’odyssée futuriste. On invitera les élèves à se référer aux étapes de planification, rédaction, relecture et réécriture préconisées pour le sujet guidé. Comme tout au long du manuel, on n’hésitera pas à favoriser le travail en binôme, afin de poser le processus d’écriture dans une démarche d’évaluation formative. Manuel numérique   Comme pour toutes les doubles pages Écriture, le manuel numérique fournit deux outils méthodologiques : un tutoriel imprimable pour apprendre à écrire au clavier et la photofiche de relecture téléchargeable.

2.2 Compétences travaillées Oral

Lecture

P arler en prenant en compte son auditoire

• Oral : p. 50

Participer à des échanges

• Oral : p. 51 • Lecture : « À la cour du roi Alcinoos », p. 56 ; « Les Sirènes », p. 62 ; « Charybde et Scylla », p. 64 • Faire le point : p. 69

Lire avec fluidité

• Lecture : « Dans la tempête », p. 52 ; « Le Cyclope Polyphème », p. 58 ; « Charybde et Scylla », p. 64

Organiser son propos

• Oral : p. 51 • Lecture : « Échoué sur la plage », p. 54

Mettre en voix

• L’écho du poète : p. 66

C  omprendre un texte littéraire

• Lecture : « Dans la tempête », p. 52 ; « Échoué sur la plage », p. 54 ; « À la cour du roi Alcinoos », p. 56 ; « Le Cyclope Polyphème », p. 58 ; « Circé », p. 60 ; « Les Sirènes », p. 62 ; « Charybde et Scylla », p. 64

D  evenir un lecteur autonome

• Œuvre intégrale : p. 67 • Le cercle des lecteurs : p. 68 LANGUE

Enrichir son lexique

• Lecture : « Dans la tempête », p. 52 ; « Échoué sur la plage », p. 54 ; « À la cour du roi Alcinoos », p. 56 ; « Circé », p. 60 ; « Charybde et Scylla », p. 64

Mettre des mots en réseau

• Lecture : « Les Sirènes », p. 62 • Lexique : p. 70

Orthographe

Apprendre à identifier les zones d’erreur

• Orthographe : p. 71

Grammaire

I dentifier les constituants de la phrase en relation avec son sens

• Lecture : « Dans la tempête », p. 52 ; « Échoué sur la plage », p. 54 ; « À la cour du roi Alcinoos », p. 56 ; « Le Cyclope Polyphème », p. 58 ; « Circé », p. 60 ; « Les Sirènes », p. 62 ; « Charybde et scylla », p. 64

Écriture

Écrire pour réfléchir et pour apprendre

• Lecture : « Dans la tempête », p. 52 ; « Échoué sur la plage », p. 54 ; « À la cour d’Alcinoos », p. 56 ; « Le Cyclope Polyphème », p. 58 ; « Les Sirènes », p. 62 • Faire le point : p. 69

Rédiger des écrits variés

• Lecture : « Circé », p. 60 ; « Charybde et scylla », p. 64 • Écriture : p. 72-73

Faire évoluer son texte

• Écriture : p. 72-73

Écrire avec un clavier

• Écriture : p. 72-73

Lexique

Chapitre 3 • Ulysse, l’aventurier aux mille ruses

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Histoire des arts

D  écrire et analyser une œuvre d’art

• « À la cour d’Alcinoos », p. 56 ; « Les Sirènes », p. 62

M  ettre en relation un texte et une œuvre d’art

• « Circé », p. 60

2.3 Autres pistes pédagogiques Selon le niveau de la classe, on pourra proposer aux élèves de poursuivre le travail de recherche sur les mythes fondateurs en faisant des liens avec les Métamorphoses d’Ovide. On pourra également envisager de faire lire des extraits de l’Iliade, notamment celui sur le cheval de Troie. À signaler les ressources de la BnF à ce sujet dans l’exposition en ligne « Homère » : http://expositions. bnf.fr/homere/expo/salle2/index.htm

Le site Odysseum foisonne de ressources sur Homère, pour les professeur(e)s (certaines très érudites) et pour les élèves. Chacun pourra y puiser ce qu’il voudra. On y accède en tapant « Homère » dans la fenêtre de recherche de la page d’accueil de la rubrique Littérature et humanités : https://eduscol.education.fr/odysseum/litteratures-et-humanites. Grâce aux textes enregistrés dans le manuel numérique, on pourra travailler la mise en voix de passages effrayants et spectaculaires tout en cherchant à les différencier ou à les mettre en rapport avec les extraits présentant des personnages féminins comme Circé et les Sirènes.

3. Corrigés Image d’ouverture p. 49 Cette représentation moderne d’Ulysse est destinée à intriguer et à susciter la curiosité. • Le personnage d’Ulysse est associé au monde marin : il porte une sorte de filet comportant un poisson. C’est tout l’univers marin de l’Odyssée qui est ainsi symbolisé. • Ulysse, un personnage énergique ou craintif ? On n’attend pas une réponse univoque. Néanmoins, on s’attendra à ce que les élèves perçoivent Ulysse comme énergique puisqu’il brandit une lance. On peut approfondir les hypothèses de lecture car ce dessin confère à Ulysse une dimension guerrière qui est celle de l’Iliade et non celle de l’Odyssée, symbolisée, elle, par le poisson et les filets.

Oral



p. 50-51

Restituer des informations 2 a. Homère était un poète grec représenté comme aveugle qui aurait vécu au viiie siècle avant J.-C. C’était un aède, un conteur musicien, qui allait de cour royale en cour royale. b. L’Odyssée raconte le voyage d’Ulysse qui, pendant dix ans, a dû affronter des épreuves envoyées par Poséidon. Il est aidé par la déesse Athéna pour rejoindre son île d’Ithaque et revoir sa femme Pénélope et son fils Télémaque. c. Ulysse est confronté à la colère de Poséidon, ce qui se matérialise par des tempêtes, à des monstres et à des êtres fabuleux. d. Ulysse évolue en mer Méditerranée, soit une région réelle : les élèves seront sans doute surpris(es) d’apprendre que de nombreuses personnes dont, récemment, Sylvain Tesson, ont cherché à retrouver le chemin « exact » d’Ulysse2. L’étude des textes fera apparaître que, derrière cet apparent ancrage dans la réalité connue de l’époque, Ulysse évolue en fait dans un monde surnaturel. e. Ulysse fait le choix de retourner auprès des siens et non pas de devenir immortel comme le lui propose Calypso. Exposer une recherche Internet Voici les informations fournies par le site de la BnF : En l’absence de documents historiques, reste la légende racontée par Homère. La vidéo initiale plante le cadre. Puis les élèves ont à lire des textes. Dans la rubrique « Le cheval de Troie », voici ce qui est dit de la ruse d’Ulysse : « Après la mort des grands héros des deux camps, Hector et Achille, la guerre se trouve dans une impasse. Aucune armée n’arrive plus à s’imposer sur le champ de bataille. Inspiré par Athéna, Ulysse imagine alors une ruse pour investir la cité : faire entrer dans Troie 2. «  Dans le sillage d’Ulysse avec Sylvain Tesson », de Christophe Raylat, série documentaire, Arte.

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un gigantesque cheval de bois renfermant une vingtaine de guerriers. L’architecte charpentier Épéios se charge de la construction. Dans le ventre creux du cheval prennent place les plus braves soldats, parmi lesquels Diomède, Ménélas, Philoctète et Néoptolème, le jeune fils d’Achille que l’on surnomme Pyrrhus, “le roux”, âgé seulement de douze ans. Chef de l’expédition, Ulysse garde la trappe d’accès. Ils attendent là en silence, assis entre la victoire et la mort. […] Entre-temps, les Grecs ont quitté leur camp et se sont cachés derrière une île proche du rivage. Tout à leur joie, les Troyens s’assemblent autour de l’immense cheval. Pour renforcer le piège, Sinon, un espion grec resté seul, prétend avoir déserté. Il doit convaincre les Troyens qu’il s’agit d’une offrande à Athéna qui protègerait Troie une fois dans la cité. » Malgré les soupçons de Laocoon, « une foule en liesse tire le cheval dans la cité. Les Troyens fêtent leur victoire par des réjouissances et des festins. Hélène vient rôder autour du cheval, appelant les soldats grecs en imitant la voix de leur femme. Les hommes voudraient bien répondre mais Ulysse les en empêche. Tandis que les Troyens dorment profondément, Ulysse libère ses soldats qui ouvrent les portes de la citadelle aux troupes grecques revenues dans la nuit. […] C’est alors qu’a lieu le sac de la cité : les Troyens sont massacrés dans leur sommeil, les maisons pillées et brûlées, les femmes traînées en esclavage et le roi Priam égorgé sur le seuil de son palais en flammes. » On attendra des élèves qu’ils (elles) aient compris que : – le cheval de Troie est une invention d’Ulysse pour mettre fin à la guerre ; – c’est un cheval en bois dans lequel se cachent des soldats ; – ce cheval, qui passe pour une offrande aux dieux, est tiré par les Troyens à l’intérieur de la ville ; – cette ruse d’Ulysse permet aux Grecs de gagner la guerre. La présentation peut se faire individuellement ou par petits groupes. On attend : – la pertinence des informations prélevées ; – une présentation chronologiquement claire ; – une diction audible ; – un niveau de langue correct. Échanger pour faire une synthèse Les réponses seront plus ou moins développées selon que l’on aura ou non demandé aux élèves de consulter le site de la BnF. On attendra a minima ces éléments de réponse, issus du texte de présentation p. 50 et de la carte p. 51 : – Ulysse est un héros grec qui a combattu à Troie ; – sur le chemin du retour, il rencontre monstres, êtres fabuleux et obstacles qui diffèrent son arrivée à Ithaque, sa ville natale ; – les étapes de son périple sont : départ de Troie, puis les Cicones, les Lotophages, le Cyclope, Éole, les Lestrygons, Circé, les Sirènes, Charybde et Scylla, l’île du Soleil, Calypso, les Phéaciens, l’arrivée à Ithaque ;

– il repousse la proposition de Calypso de devenir immortel et choisit de rentrer à Ithaque parmi ceux qu’il aime.

Lecture

 Le naufragé Dans la tempête

p. 52-53

Lecture  1. Dans le premier paragraphe, Ulysse est victime d’une tempête envoyée par Poséidon, qui brise son radeau et le jette à l’eau avant qu’il ne puisse de nouveau se hisser à son bord. 2. Les divinités qui interviennent dans cette aventure sont d’abord Poséidon, le dieu de la mer qui persécute Ulysse, et Inô-Leucothée qui l’aide. 3. Inô propose à Ulysse un voile magique qui lui épargnera la noyade. 4. Ulysse commence par dériver, enveloppé dans le voile magique ; puis il doit affronter une immense vague qui l’empêche d’aborder la terre dont il s’est approché ; il nage en longeant la côte à la recherche d’un lieu où il puisse poser le pied ; il finit par aborder dans l’embouchure d’un fleuve, totalement exténué. 5. a. Les mots exprimant le bruit : « le bruit sourd de la mer, grondait, un mugissement terrible, en gémissant, rugissait ». b. Les bruits émanant de la mer forment un vacarme terrible, horriblement effrayant, face auquel le gémissement d’Ulysse souligne qu’il n’est qu’un fétu humain, jouet des éléments marins.

Échoué sur la plage

p. 54-55

Lecture  1. a. Ulysse craint de mourir de froid ou dévoré par des bêtes sauvages. b.  LANGUE Pour exprimer ses doutes et ses craintes, il emploie des phrases interrogatives. c. et d. Il décide de s’enfoncer dans le bois ; là, il trouve de quoi se faire un lit confortable où il s’endort, épuisé. Sa décision a donc été la bonne. 2. a. Ulysse commence par avoir peur, puis il décide d’aller voir ce qu’il entend. Les jeunes filles prennent peur contrairement à Nausicaa. b. La méfiance d’Ulysse s’explique du fait qu’il a déjà vécu beaucoup de malheurs. La peur des jeunes filles s’explique car elles voient surgir un homme nu et hirsute qui a l’air d’un barbare. Quant à Nausicaa, le poète nous explique que c’est Athéna qui lui dicte sa réaction et lui insuffle son courage. 3. Les paroles d’Ulysse sont qualifiées d’« habiles paroles douces comme le miel ». Il se veut rassurant. 4. Ulysse compare Nausicaa à la déesse Artémis, ce qui est très flatteur. Si la jeune fille est une déesse, il ne la vexe pas ; si elle est une mortelle, il s’agit d’un compliment très valorisant. 5. Le discours d’Ulysse est habile car il flatte son interlocutrice en la traitant de « reine » puis en la comparant à la déesse Artémis ; il lui exprime son admiration, ce qui la met en confiance. Il évite de la brusquer. Il lui témoigne du respect, lui dit son souci de ne pas lui faire peur. 6. La déesse Athéna joue le rôle invisible de protectrice d’Ulysse dans ce passage. Elle tire les ficelles dans l’ombre.

6. Ulysse est épuisé, découragé, prêt à renoncer : « La mer avait brisé son cœur. L’eau de mer avait arraché sa peau. Le souffle coupé, sans voix, il gisait à terre, exténué. »

7. Ulysse est revenu dans le monde des hommes : les jeunes filles lavent leur linge, jouent à la balle. Pas de monstres ici mais des êtres humains ordinaires.

7. LANGUE a. Le sujet des verbes est « il », désignant Ulysse. b. Ces verbes donnent l’impression d’un personnage actif qui, en dépit de la situation, fait face : « reprit, rassembla, détacha ». c. Ce passage montre qu’Ulysse se ressaisit après le découragement précédent.

8. Le tableau correspond à plusieurs phrases : « Tout en se parlant, le divin Ulysse se glissa hors des buissons. Seule resta la fille d’Alcinoos. » « Je suis à tes genoux, ô reine. »

8. Ulysse sort vainqueur de cette épreuve. Après avoir perdu son embarcation, il est ballotté dans la mer déchaînée, il peine à trouver un rivage où aborder. Une vague manque de le noyer, de le briser. Mais il parvient à tenir le coup physiquement et moralement, aidé en cela par la protection divine d’Inô. Cet extrait montre un Ulysse héroïque, courageux face à un obstacle physique. Le trésor des mots  « Émerger » signifie « sortir de l’eau » comme l’indiquent son préfixe « é- » (ex- en latin, « hors de ») et le contexte : « Finalement, il émergea de la vague ; il recracha l’eau de mer amère… » Oral  Pour ce travail de lecture orale, il pourra être utile de faire réécouter l’enregistrement du texte. Pour rendre la scène effrayante, il convient de bien marquer les pauses des virgules qui montrent le rythme haletant de la scène et de souligner les mots exprimant le déchaînement de la mer, et ceux qui évoquent la fatigue et la faiblesse d’Ulysse. Écriture  Cet écrit de travail revient, en spiralaire, sur ce qui a été évoqué dans les réponses aux questions de lecture 7 et 8. Ulysse fait preuve ici de courage physique et moral.

Le trésor des mots  • « Ulysse qui a tant souffert » : cette expression convient à Ulysse car cela fait des années qu’il erre sur les mers, sans pouvoir regagner Ithaque. Poséidon lui inflige des tempêtes. • « Athéna aux yeux brillants » : ce groupe nominal est formé d’un nom propre « Athéna » et d’un groupe nominal complément du nom. Cette expression fréquente donne une image très positive de la déesse. Ce type de groupes nominaux se nomme « une épithète homérique ». Oral  Le site Odysseum propose de lire toute la rencontre entre Ulysse et Nausicaa, divisée en six épisodes, dans la traduction d’E. Barette, ou de l’écouter. Épisode 1 : Athéna suggère à Nausicaa d’aller à l’embouchure du fleuve pour laver le linge avec ses compagnes. Épisode 2 : Nausicaa demande à son père de l’autoriser à le faire. Épisode 3 : Les jeunes filles se mettent en route. Épisode 4 : Ce passage correspond à l’extrait du manuel. Épisode 5 : Avec l’aide de Nausicaa et des jeunes filles, Ulysse se nettoie de façon à retrouver un aspect normal. Elles lui apportent aussi à manger et à boire. Épisode 6 : Nausicaa expose son plan à Ulysse pour qu’il arrive seul au palais d’Alcinoos afin de protéger la réputation de la jeune fille ; elle lui détaille comment faire. Chapitre 3 • Ulysse, l’aventurier aux mille ruses

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Écriture  Activité A  Ulysse fait ici preuve :

– de prudence : il réfléchit avant de se montrer aux jeunes filles ; il ne dévoile pas son identité ; – d’intelligence et d’éloquence : son discours cherche à amadouer et à flatter Nausicaa ; il s’exprime avec humilité comme le fait un suppliant dans la civilisation grecque antique. Activité B  Les élèves peuvent penser à plusieurs points communs entre les deux héros : – ils ont échoué sur un rivage inconnu après avoir subi une tempête ; – dans cette épreuve, ils font tous deux preuve de courage physique et de présence d’esprit : Robinson pense à aller récupérer tout ce qu’il peut dans l’épave de La Providence et Ulysse pense à adresser un discours habile à Nausicaa.

À la cour du roi Alcinoos

p. 56-57

Lecture  1. Le recours à la carte permet de contextualiser le périple d’Ulysse. On fera remarquer que, sur la carte, le pays des Phéaciens est proche d’Ithaque. Mais il faut savoir que ce pays appartient aux deux mondes, celui des dieux et celui des hommes. Aussi ne se dévoile-t-il pas au regard des hommes : pour le voyageur qui l’approche, il est entouré de brouillard. 2. Ulysse pleure parce que le récit de l’aède le replonge dans son passé et qu’il est submergé de tristesse en pensant à la mort de ses compagnons et au long temps écoulé depuis la chute de Troie. Son attitude est celle d’un homme sensible, non celle d’un super-héros. 3. a. Alcinoos, dans les l. 5 à 16, fait preuve d’humanité : il veut épargner des souffrances à son hôte en demandant à l’aède d’arrêter son récit. b. Alcinoos demande à Ulysse de révéler son identité. c. Il aidera Ulysse en le ramenant chez lui. 4. a. Le père d’Ulysse se nomme « Laërte » et sa patrie « Ithaque ». b. Les personnages qui ont retenu Ulysse loin de chez lui sont Calypso et Circé qui, toutes deux, voulaient l’avoir comme époux. 5. a. et b. Ulysse est très célèbre en raison de la ruse ; il est « celui dont tous les hommes chantent les ruses ». 6. a. Dans les passages en gras, le récit est fait à la 3e personne. On ne sait pas qui raconte l’histoire ; c’est un narrateur omniscient. b. C’est Alcinoos qui parle dans le premier passage entre guillemets. c.  LANGUE Dans le dernier paragraphe, les pronoms personnels sont : « je », « me », « moi » ; c’est Ulysse qui raconte l’histoire. 7. La dernière phrase du texte annonce que le retour d’Ulysse a été semé d’embûches, de « tourments ». 8. Ulysse se transforme en aède dans ce passage, dans la mesure où il s’adresse à l’assemblée royale à laquelle il raconte l’épopée. Le trésor des mots  • Un aède est un conteur musicien (l’équivalent antique du trouvère ou du troubadour médiéval) qui va de cour en cour pour raconter des épopées en vers. • L’hôte ici désigne la personne que l’on reçoit, l’invité à qui on doit l’hospitalité. Oral  Groupe A  Ulysse éprouve de la nostalgie dans ce passage ; il exprime

sa souffrance d’avoir éprouvé des « tourments » sur le chemin du retour ainsi que sa souffrance d’être loin de sa patrie depuis si longtemps.

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Groupe B  À ce stade de la lecture, le voyage d’Ulysse est marqué par des tourments : tempête, menace de noyade, échouement en terre inconnue et, surtout, éloignement de sa terre natale.

Écriture  La frise aide l’élève à rétablir la chronologie des aventures avant le festin chez Alcinoos. L’ordre des faits est le suivant : la guerre de Troie ; le séjour chez Circé ; le séjour chez Calypso ; la tempête essuyée par Ulysse ; la rencontre avec Nausicaa ; le festin chez Alcinoos. Histoire des arts A. On reconnaît l’aède à sa lyre ; il est assis, au centre de l’illustration. Alcinoos se reconnaît à son vêtement pourpre ; il est assis au premier plan à côté de l’aède, dans une posture pleine d’attention. B. Ulysse est assis à droite du tableau. Sa posture (il se cache dans sa toge pour pleurer) traduit l’accablement provoqué par le récit de l’aède. C. Le peintre a donné l’impression d’une cour royale par des éléments de décor : la colonnade de marbre, le siège raffiné sur lequel est assis Ulysse. Les vêtements des personnages sont faits de tissus délicats et nobles. D. L’atmosphère de la scène est en accord avec le texte homérique : une noble assemblée qui écoute l’aède, la présence des personnages clés du texte (Alcinoos, l’aède et Ulysse), la profonde tristesse éprouvée par Ulysse.

Face aux monstres Le Cyclope Polyphème

p. 58-59

Lecture  1. C’est Ulysse qui raconte l’aventure. 2. Cet épisode dure deux jours : la première journée est racontée dans le premier paragraphe ; l. 6 s’ouvre la deuxième journée (« le lendemain ») racontée depuis la matinée (« quand l’Aurore aux doigts roses paraît ») jusqu’au soir (« Le soir », l. 15). 3. a.  LANGUE Les groupes nominaux qui désignent Polyphème sont : « Le Cyclope au cœur cruel », « le monstre », « le géant », « le monstre cruel », « le robuste Polyphème ». b. Ce qui caractérise le physique et le comportement de ce personnage, ce sont la monstruosité, la taille gigantesque, la cruauté. Le Cyclope est un être primitif cruel (« au cœur cruel »), anthropophage (« il saisit deux de mes compagnons, il dévore les chairs et les entrailles ») et qui ne respecte pas le devoir de l’hospitalité (« je te mangerai le dernier : tel sera pour toi le présent de l’hospitalité »). c. En cela, il appartient au monde surnaturel. 4. Le sentiment éprouvé par Ulysse et ses compagnons devant Polyphème est le « désespoir » (l. 4). 5. Les moyens employés par Ulysse pour affaiblir et vaincre le Cyclope sont les suivants : pour endormir le Cyclope, Ulysse pousse le monstre à s’enivrer (« Trois fois j’en donne au Cyclope, et trois fois il en boit outre mesure »). Puis il l’aveugle : « Mes amis saisissent le pieu pointu, l’enfoncent dans l’œil du Cyclope, et je le fais tourner en appuyant dessus avec force. » 6. La ruse d’Ulysse à la fin du texte est de ne pas donner son nom et de prétendre se nommer « Personne » ; cette ruse fonctionne puisque les autres Cyclopes se moquent de Polyphème et ne lui viennent pas en aide. 7. La peinture du vase représente le moment où Ulysse et ses compagnons crèvent l’œil du Cyclope. Ils ont besoin d’être quatre pour porter le pieu, ce qui donne l’impression que le Cyclope est géant. Celui-ci porte un vase à boire et brandit des jambes, celles d’une de ses victimes.

Le trésor des mots  • Le Cyclope est celui qui n’a qu’un seul œil, en forme de cercle. • Polyphème ne respecte pas les lois de l’hospitalité puisqu’il dévore ses hôtes tout crus, comme le ferait un fauve. Il se comporte comme un ogre. Oral  Dans ce passage, il convient de souligner le caractère haletant et brutal de la scène. Il pourra être bon de faire réécouter l’enregistrement du texte. Écriture  Activité A  Dans cet épisode, Ulysse fait preuve de courage et de l’autorité d’un chef qu’on respecte. Il fait montre de force mais surtout d’intelligence et de ruse pour vaincre le géant (« mon nom et ma ruse les avaient parfaitement trompés »). Activité B  L’emploi du nom est bien choisi car Ulysse trompe non seulement Polyphème mais aussi les autres Cyclopes. C’est bien l’homme « aux mille tours » qui incarne la ruse.

Circé

p. 60-61

Lecture 1. Les compagnons d’Ulysse découvrent la demeure de Circé entourée de loups montagnards aux ongles robustes et de lions.

compagnons semblables à des porcs de neuf ans. Ils se tenaient devant nous, et, se penchant, elle frotta chacun d’eux d’un autre baume, et de leurs membres tombèrent aussitôt les poils qu’avait fait pousser le poison funeste que leur avait donné la vénérable Circé ; et ils redevinrent des hommes plus jeunes qu’ils n’étaient auparavant, plus beaux et plus grands. Et ils me reconnurent, et tous, me serrant la main, pleuraient de joie, et la demeure retentissait de leurs sanglots. Et la déesse ellemême fut prise de pitié. » Le trésor des mots  • a. Les sortilèges de Circé sont multiples : – elle séduit par sa beauté et ses paroles et fait tourner la tête des hommes, qui ne peuvent pas lui résister ; – elle sait concocter un breuvage empoisonné qui transforme les hommes en porcs. b. Ulysse résiste à ces sortilèges car il est protégé par le contrepoison. Il se méfie des paroles enjôleuses de Circé et la menace en brandissant son épée. • L’épithète « aux mille ruses » employée par Circé pour qualifier Ulysse ne convient pas tout à fait au comportement d’Ulysse dans cet épisode. Ici, il fait plus preuve de prudence – en se méfiant des pièges de Circé – et de courage physique en la menaçant avec son épée. Histoire des arts

2. Circé offre aux compagnons d’Ulysse des « breuvages » où elle mêle « avec du vin de Pramnios, du fromage, de la farine et du miel doux ». Elle attire les hommes au moyen de sa « belle voix ».

A. Au premier plan, on repère Circé, belle déesse aux cheveux bouclés, entourée de chiens-loups, versant quelques gouttes de son breuvage maléfique dans une coupe. Pour accueillir Ulysse, la table est dressée avec soin et des tournesols décorent la salle aux couleurs harmonieuses. À l’arrière-plan, on distingue les navires d’Ulysse et de ses compagnons.

3. Les compagnons d’Ulysse, encouragés par leur chef Polytès, sont séduits par la voix et par l’amabilité de Circé à qui ils demandent l’hospitalité. La déesse leur offre alors de doux mets et surtout un breuvage qui les transforme en porcs.

B. On pourra conseiller aux élèves de remarquer les gestes minutieux et la concentration de Circé qui, telle une sorcière aux pieds nus et drapée d’une robe rouge sang, n’est pas effrayée par les chiens-loups féroces. La position de son bras et de sa main fait penser à un geste de malédiction.

4. Circé accueille Ulysse comme elle l’avait fait avec ses compagnons. Mais le poison n’a aucun effet sur Ulysse, grâce au contrepoison donné par Hermès. Quand elle cherche à le transformer en porc, il dégaine son épée. Circé découvre alors qu’il est Ulysse, dont le dieu Hermès lui avait annoncé la venue. Elle capitule. 5. En raison de l’ambiguïté du personnage, les élèves peuvent caractériser Circé à l’aide d’adjectifs ou de périphrases contradictoires (hospitalière/cruelle). Elle est ensorcelante, belle mais aussi redoutable et monstrueuse. Elle incarne l’archétype de la femme fatale. 6. LANGUE a. Le type des phrases est la phrase interrogative. b. Ces phrases interrogatives témoignent de la peur et du désarroi de Circé. 7. C’est Ulysse qui sort gagnant de cet épisode puisque le poison n’a pas d’effet sur lui et qu’il tient Circé à sa merci. Il lui fait même jurer de ne pas lui tendre de nouveaux pièges. 8. Cette aventure révèle le courage d’Ulysse lorsqu’il va sauver ses compagnons mais aussi sa prudence quand il utilise le contrepoison donné par Hermès. Enfin, il fait preuve de fidélité envers sa femme en ne cédant pas, ici, aux avances de Circé, la déesse aux belles boucles. Écriture  Le récit d’invention permet de vérifier la bonne compréhension du texte ; les compagnons ont été empoisonnés. Vraisemblablement, c’est par un contrepoison que Circé va leur rendre leur forme humaine. Pour information, voici le texte d’Homère, traduit par Leconte de Lisle : « Circé sortit de ses demeures, tenant une baguette à la main, et elle ouvrit les portes de l’étable à porcs. Elle en chassa mes

Les Sirènes

p. 62-63

Lecture 1. a. Le danger qui menace Ulysse et ses compagnons est d’être ensorcelés par la voix des Sirènes, c’est-à-dire d’affronter la mort. b. Circé a conseillé à Ulysse une nouvelle ruse, comme il le raconte : « je bouche les oreilles de tous mes compagnons avec cette cire. Et eux me lient les bras et les pieds et m’attachent au mât ». c. Elle lui accorde le privilège d’être le seul à entendre le chant des Sirènes. 2. LANGUE a. Les Sirènes manifestent leur présence par leur chant : « la voix ensorcelante des sirènes, leur chant mélodieux, les doux sons, leur belle voix, leur voix ensorcelante ». b. Les Sirènes ressemblent à des oiseaux chanteurs. c. Influencés par les représentations modernes et le dessin animé de Walt Disney La Petite Sirène, les élèves ne manqueront pas d’imaginer les Sirènes comme de mignonnes femmes-poissons. 3. a. Par leurs paroles envoûtantes, les Sirènes cherchent à ensorceler Ulysse et ses compagnons, c’est-à-dire à les attirer vers elles et vers les côtes pour qu’ils s’y fracassent et meurent : « Viens, viens, Ulysse, si célèbre, gloire des Achéens, arrête ton navire, pour écouter notre voix. » b. Les Sirènes sont des monstres car, par leur chant ensorcelant, elles font périr les marins. Ce sont aussi des êtres mi-humains, mi-animaux ; cette hybridité les rend aussi monstrueuses. Mais elles n’ont pas un aspect repoussant, loin de là : elles ont « une belle voix », elles sont « ensorcelantes ». Les uns verront dans les Sirènes des êtres monstrueux (ensorcellement, magie, danger surnaturel, mort…), d’autres les présenteront comme des séductrices habiles et procurant un certain plaisir aux hommes. Chapitre 3 • Ulysse, l’aventurier aux mille ruses

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4. L’image d’Ulysse qui se dégage de cette aventure est celle d’un homme franc, généreux et loyal avec ses compagnons car, loin de vouloir garder la révélation de Circé pour lui seul, il entend la faire partager et sauver ses compagnons de la mort. Il se comporte en chef responsable qui fait confiance à ses troupes : « Mais je veux tout vous dire. » Il est récompensé de sa confiance et de sa franchise : « deux d’entre eux me résistent et resserrent mes liens ». Le trésor des mots  a. ensorcelante : sort, sortilège, sorcier, sorcière, sorcellerie b. La voix des Sirènes est ensorcelante car les marins perdent tout libre arbitre et se précipitent dans la mer pour les suivre. Elles sont en cela semblables à la Lorelei de la mythologie germanique qui précipite les marins dans les flots du Rhin. Oral  Groupe A  Les Sirènes et Circé ont en commun d’être ensorcelantes, de

séduire les hommes. Les unes et les autres ont des pouvoirs surnaturels.

 Pour comparer le texte homérique et l’adaptation cinématographique de Mario Camerini, le (la) professeur(e) dispose d’un corrigé de la fiche d’analyse sur le site Enseignants d’Hachette Éducation. Groupe B

Écriture  Face aux Sirènes, Ulysse se comporte comme un humain qui a certaines faiblesses, notamment celle de céder au pouvoir envoûtant des femmes : il a en effet besoin d’être solidement attaché pour résister à l’appel des sirènes. Sans le sérieux de deux de ses fidèles compagnons, il n’y serait pas parvenu. Mais concomitamment, il est aussi présenté comme étant presque l’égal des dieux puisque Circé lui confie un secret et un privilège qu’aucun autre homme ne connaît, ce qui est caractéristique des héros. Histoire des arts A. Une mosaïque est une œuvre d’art composée de petits cubes de pierre de différentes couleurs, ou plus rarement de brique ou de pâte de verre, appelées tesselles. Les tesselles sont disposées sur une préparation de mortier frais qui se solidifie en séchant. Cette technique est héritée des Grecs. B. a. La mosaïque date du iiie siècle après J.-C. b. C’est la civilisation romaine qui l’a produite. c. Elle est conservée au musée national du Bardo à Tunis. C. a. Les Sirènes ressemblent à des oiseaux car elles ont des ailes et des pattes de volatiles. b. Les flûtes de la sirène de gauche évoquent le chant musical des sirènes d’Homère. c. La scène est conforme à celle d’Homère car elle représente la résistance d’Ulysse, attaché au mât du bateau et habillé en Grec, face à la tentation des Sirènes. Cependant, il n’est pas précisé dans le texte d’Homère qu’il voit les tentatrices alors qu’ici il tourne la tête vers elles.

Charybde et Scylla

p. 64-65

Lecture  1. Ce sont des monstres féminins qui vivent dans la mer. Scylla vit dans « une caverne obscure tournée vers le couchant, du côté de l’Érèbe », au milieu d’un rocher sur lequel personne ne peut grimper « tant cette roche est lisse et semble être soigneusement polie ». 2. Les expressions qui décrivent Scylla sont : « affreux rugissements, sa voix est semblable à celle d’un jeune lion, ce monstre terrible, douze griffes horribles, six cous d’une longueur démesurée, une tête effrayante, dents serrées et nombreuses, ses têtes hideuses, ce monstre ».

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3. Chaque jour, Charybde « engloutit sans cesse l’onde noire et la rejette, et trois fois encore l’avale en poussant des mugissements effroyables ». 4. LANGUE Les adjectifs épithètes « immortel, terrible, sauvage, cruel » confirment l’image de monstruosité de Scylla. 5. Charybde et Scylla symbolisent un tourbillon et un récif et sont synonymes de mort pour les marins : « Aucun marin ne se glorifie d’avoir échappé sain et sauf aux fureurs de ce monstre terrible », « nul ne pourrait t’arracher à la mort ». 6. Circé conseille à Ulysse de ne pas affronter les monstres, de ne pas chercher à se confronter à eux comme le ferait un guerrier face à un ennemi. 7. Ulysse doit faire preuve de qualités de navigateur, de prudence et de courage pour s’en sortir face à ces monstres. Le trésor des mots  • Dans le texte, « écueil » est synonyme de « rocher ». Mais implicitement, il signifie aussi « danger ». • L’expression actuelle « tomber de Charybde en Scylla » signifie « aller de danger en danger ». • L’adjectif « funeste » convient parfaitement à Charybde car le monstre tue tous les marins. Oral  Groupe A  Pour préparer leur lecture expressive, les élèves pourront s’appuyer sur certains mots décrivant Scylla. Groupe B  La présence des monstres valorise le héros qui réussit à les combattre pour la plupart grâce à sa ruse ou à sa force. Cependant, leur présence rappelle également à Ulysse qu’il n’est pas un dieu immortel et surpuissant mais plutôt un homme avec des faiblesses, comme le montre l’épisode des Sirènes.

Écriture  Pour rédiger facilement cet épisode, on peut conseiller aux élèves de dessiner le passage qu’Ulysse et ses compagnons empruntent en reprenant les informations du texte ainsi que leur dessin de Scylla.

L’écho du poète

p. 66



« Ulysse chez Éole », Odyssée, chant X, traduction de Philippe Jaccottet Comprendre le poème 1 Le dieu Éole est le « gardien des vents ». 2 Éole fait un bon accueil à Ulysse : il lui pose maintes questions et organise son retour. 3 Il offre une outre dans laquelle il enferme les vents qui pourraient lui nuire. Mémoriser et réciter le poème Pédagogie différenciée : on peut envisager de répartir la mémorisation des blocs de vers dans des groupes de trois élèves, en s’appuyant sur le jeu des couleurs.

Œuvre intégrale



p. 67

Le Dernier Combat d’Ulysse, Hélène Montardre A Découvrir la quatrième de couverture 1. L’histoire se déroule dans le royaume d’Ulysse à Ithaque.

2. Les aventures que les élèves vont découvrir se situent après la scène chez Alcinoos (p. 56). 3. Le lecteur peut s’attendre à retrouver ces caractéristiques d’Ulysse, la ruse et le courage, pour faire face aux prétendants. B Lire par étapes

Chapitres 1 et 2 1. Les sentiments éprouvés par Ulysse à son réveil sont la colère et le découragement puis la joie. Dans un premier temps, il croit avoir été trompé par les dieux, à nouveau, puis il découvre qu’il a bien été déposé à Ithaque, ce qui suscite une vive émotion. 2. Ulysse imagine de se déguiser en un vieillard mendiant. 3. a. Eumée est le porcher d’Ulysse (le gardien des porcs). b. Il accueille Ulysse selon les lois de l’hospitalité en lui ouvrant sa maison et en lui donnant à manger. 4. Ulysse révèle à Télémaque qu’il est son père.

Chapitres 3 et 4 5. a. Ulysse se rend dans la ville puis au palais. b. Son déguisement de mendiant lui permet d’observer sans éveiller de soupçons. c. Il demande à Télémaque de ramasser toutes les armes et de les enfermer dans la salle du trésor. 6. Ulysse ne dévoile pas son identité à Pénélope : il se fait passer pour un voyageur qui a rencontré Ulysse vivant. Euryclée reconnaît Ulysse quand elle lui lave les pieds ; il ne la détrompe pas mais lui intime le silence. 7. Pénélope décide d’organiser le jeu des haches : il s’agit de faire passer une flèche à travers les trous des manches.

Chapitres 5 et 6 8. Les prétendants sont arrogants et méprisants. 9. Le plan d’Ulysse est le suivant : il va demander à essayer l’arc ; pendant ce temps, Eumée fermera les portes de la salle pour isoler les prétendants. 10. a. C’est Ulysse qui réussit l’épreuve de l’arc. b. Puis il tue, un à un, tous les prétendants, aidé en cela par son fils et les serviteurs qui l’ont reconnu. 11. Il demande à Euryclée de nettoyer la salle pour enlever toute trace du massacre. 12. Voici la ruse de Pénélope pour s’assurer de l’identité d’Ulysse : elle feint de demander à sa servante d’apporter le lit fabriqué par Ulysse ; or ce lit ne peut pas être démonté ni remonté puisqu’il a été fabriqué dans le tronc d’un olivier qui est au cœur de la maison.

Chapitre 7 13. a. Ulysse va voir Laërte, son père. b. Il doit affronter la colère de certains habitants, furieux qu’il ait massacré les prétendants. Il reçoit l’aide des dieux : une voix tonne et ordonne aux habitants de cesser le combat. 14. a. Le devin Tirésias a donné à Ulysse l’ordre d’offrir un sacrifice au dieu Poséidon qu’il a offensé en aveuglant le Cyclope. b. La « vieille histoire » qu’Ulysse doit régler est l’offense qu’il a faite à Poséidon en aveuglant et en ridiculisant son fils Polyphème. 15. Le titre du chapitre est « Une rame… ou une pelle à grains ». Cela se réfère aux paroles de Tirésias pour expliquer à Ulysse comment il reconnaîtra le peuple qui ignore tout de la mer et chez qui il devra faire le sacrifice : « Un habitant te montrera [ta] rame et te demandera pourquoi tu te promènes avec une pelle à grains. » Une fois le sacrifice accompli, Ulysse pourra retourner à Ithaque pour toujours. Cette phrase énigmatique marque donc bien la fin de l’odyssée.

C Échanger sur le personnage d’Ulysse 1. Le comportement et le caractère d’Ulysse dans ce récit sont semblables à ceux manifestés dans l’Odyssée. Ulysse fait preuve de ruse, de prudence et d’intelligence pour prévenir les dangers et pour vaincre, seul face aux prétendants. Il ne dévoile pas son identité malgré l’envie qu’il a de retrouver les siens. Il invente un stratagème pour exterminer les prétendants. On retrouve aussi son caractère de meneur d’hommes quand il donne ses ordres à Télémaque et à Eumée. On retrouve son caractère bien trempé et son orgueil quand il défie les prétendants. Enfin, il fait preuve de courage et de force physique lors du combat. 2. Les caractères de Pénélope et d’Ulysse se ressemblent : tous deux font preuve de prudence et de ruse. Pénélope tend un piège à Ulysse pour le mettre à l’épreuve quand elle demande à sa servante de monter le lit. Et lui avait évité de révéler son identité pour mettre à l’épreuve la fidélité de son épouse.

L’usage du carnet de lecture a pour objectif d’habituer les élèves à émettre des avis personnels, à exprimer des réactions de lecteur (lectrice). L’essentiel est donc de les inviter à justifier leurs points de vue, quels qu’ils soient, par des appuis sur le texte.

Le cercle des lecteurs



p. 68

Lors de la présentation de leur livre, les élèves ont à exposer des éléments factuels : – le(s) liens avec l’Odyssée d’Homère : réécriture simplifiée, reprise d’épisodes, de personnages… ; – la présence d’éléments de modernité dans Ulysse.com, dans Panique dans la mythologie : l’odyssée d’Hugo ou dans Télémaque, La Cité des hommes. Il leur est aussi demandé d’exposer leur point de vue de lecteur (lectrice) ; là encore, l’enseignant(e) veillera à ce que ces avis soient expliqués, justifiés. Le travail demandé dans le carnet s’appuie, implicitement, sur le principe de l’identification du lecteur au héros qui est un des ressorts du plaisir de lire. On n’attend pas ici un portrait exhaustif mais un portrait qui témoigne du ressenti de l’élève-lecteur (lectrice). Le recours au dessin est un moyen d’exprimer sa sensibilité de lecteur (lectrice).

Faire le point



p. 69

Selon les classes et le projet pédagogique de l’enseignant(e), on recourra ou non à la construction active du bilan par le biais de la photofiche qui peut se remplir individuellement, par petits groupes, voire collectivement avec projection sur le TNI. Le bilan oral en groupes vise lui aussi à rendre les élèves acteurs (actrices) de leurs apprentissages en articulant exercice de synthèse (caractéristiques d’Ulysse) et activité faisant appel aux réactions du sujet-lecteur (lectrice) (épisode marquant). Le bilan individuel articule la démarche de synthèse et la réception personnelle de l’œuvre. petit(e)s lecteurs (lectrices) ou dévoreurs (dévoreuses) de livres auront quelque chose à écrire.

Lexique



p. 70

Un mot à découvrir Comme dans chaque chapitre, cette rubrique apporte des informations sur un mot-clé du chapitre et vérifie l’assimilation de ce mot par un exercice. 1 L’intrus (« sécurité ») se situe donc sur un plan sémantique et non

grammatical puisque la liste comporte des noms (« danger • péril • sécurité • épreuve ») et des adjectifs (« périlleux • hasardeux • mouvementé • aventureux »). Chapitre 3 • Ulysse, l’aventurier aux mille ruses

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Les dangers 2 a. « un écueil » désigne au sens propre un rocher ou un banc de

sable à fleur d’eau contre lequel un navire risque de se briser. Au sens figuré, c’est un obstacle dangereux Synonymes : danger, piège b. un écueil (sens propre) : un brisant • un rocher • un récif • un roc un écueil (sens figuré) : une épreuve • un péril • un danger 3 1. Le navire se brise sur les rochers. 2. Un violent coup de vent

engloutit/retourne la petite barque. 3. Un paquet de mer recouvre le pont du navire. 4. Les flots déchaînés déferlent sur les rochers. 5. Une immense vague submerge/engloutit/retourne le navire. 4 Les noms qui : a. désignent un vent violent : ouragan • bise • bour-

rasque • tornade • rafale • cyclone ; b. expriment le bruit d’un vent violent : vacarme • grondement • fracas • hurlement 5 Le verbe qui ne peut pas être associé au bruit produit par un vent

3. a. Les groupes nominaux où on ne connaît pas le genre du nom en vert sont : « l’adversaire terrible » et « les adversaires terribles ». b. Dans les autres groupes nominaux, on connaît le genre de ce nom grâce aux adjectifs qui diffèrent au masculin et au féminin, en particulier à l’oral : « monstrueux/monstrueuse(s) ». 4. Les liaisons, indicateurs du nombre : « les adversaires affamés et monstrueux ; les adversaires affamées et monstrueuses ». Dictée d’entraînement 2. et 3. Les groupes nominaux du texte l’antre terrible et dangereux du cyclope son ennemi redoutable et coléreux Les grandes voiles solides et gonflées

violent est « murmurer ». l’ouragan déchaîné et dévastateur

6 a.  peur faible : inquiétude • appréhension

peur forte : panique • effroi • frayeur • épouvante • terreur • angoisse b. Les verbes correspondant à ces noms : peur faible : inquiéter – appréhender peur forte : paniquer (encore perçu comme verbe de niveau familier) – effrayer – épouvanter – terrifier/terroriser – angoisser 7 a.  Les deux noms désignant les sentiments des compagnons d’Ulysse

sont en gras. b. Les manifestations physiques de ce sentiment sont en italique. À l’approche de Charybde, nous entendîmes un grondement immense. Frappés de crainte, mes compagnons lâchèrent les avirons de leurs mains. L’horrible Scylla arracha six marins de la nef et les dévora immédiatement. J’entendis leurs cris et vis leurs mains tendues. Ils m’appelaient encore, criant mon nom pour la dernière fois avec désespoir.

8 Ce bref écrit de travail (le programme mentionne une dizaine de lignes

maximum pour ce type d’écrit) permet de réinvestir le vocabulaire étudié. Tous les lexicologues s’accordent à le dire : cette démarche spiralaire de réemploi est indispensable pour que l’élève assimile les mots.  

9 Énigme étymologique 

La dernière activité, ludique, favorise l’implication mentale de l’élève dans l’apprentissage lexical mené dans cette page. a. Déchiffrez chacun de ces noms grecs : ΠETPA : PETRA la pierre • NAYTIKOΣ : NAUTIKOS marin • KOΣMOΣ : KOSMOS l’univers • ΦYΣIΣ : PHYSIS la nature b.  Mots français dérivés : PETRA pétrifier ; NAUTIKOS nautique, nautisme ; KOSMOS cosmos, cosmonaute, cosmétique (pour les Grecs le « kosmos » signifiait le bon agencement du monde, ce qui explique le mot « cosmétique ») ; PHYSIS physique, physicien.

Orthographe



p. 71

A 2. Dans les deux groupes nominaux, les déterminants en bleu (cette, une) renseignent sur le genre et sur le nombre. 3. a. On entend la marque du genre dans « cette longue odyssée marine ». b. Le groupe nominal « une amie dévouée » serait le plus difficile à orthographier en dictée parce qu’on n’a pas d’indicateurs sonores pour guider l’orthographe. B 2. Les déterminants employés (l’, les) renseignent uniquement sur le nombre.

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ces redoutables journées les berges herbues et accueillantes des amis dévoués et prêts

4. Liaisons qui indiquent le pluriel : La colère de Poséidon Lorsqu’Ulysse réussit à quitter l’antre terrible et dangereux du Cyclope, Poséidon devint son ennemi redoutable et coléreux. Les grandes voiles solides et gonflées du navire furent déchirées par l’ouragan déchaîné et dévastateur. Après ces redoutables journées de tempête, Ulysse échoua sur les berges herbues et accueillantes où il trouva des amis dévoués et prêts à l’aider à rentrer chez lui.

Dictée d’évaluation Comme pour la dictée d’entraînement, il conviendra de faire écouter la dictée deux fois, une fois pour la compréhension du texte, l’autre pour la vigilance orthographique. Dans le texte de la dictée ci-dessous, les onze déterminants indicateurs d’accord ont été mis en évidence : – en gras, les six déterminants indiquant le pluriel ; – en italique, les quatre déterminants indiquant le genre et le nombre ; – en souligné, le déterminant indiquant le singulier. Les trois liaisons indiquant le pluriel ont été indiquées. Si besoin, on pourra indiquer ces chiffres aux élèves, au moment de la première ou de la seconde écoute de la dictée ou encore pendant leur relecture de leur texte. En mer La violente tempête s’apaisa enfin. Aussitôt, mes braves compagnons tendent les voiles blanches et nous mettons le cap sur la haute mer scintillante. Mais notre course fut de courte durée. Des rafales déchaînées et violentes soufflèrent de nouveau, arrachèrent des cordages robustes, renversèrent le mât élancé. Dix malheureux marins furent emportés par d’immenses et monstrueuses vagues. Je tentai de réconforter mes hommes épouvantés.

Écriture



p. 72-73

Sujet guidé La rédaction de cette suite de texte vise à vérifier que les élèves se sont approprié les aventures d’Ulysse ainsi que le vocabulaire propre à l’épopée homérique et qu’ils sont capables de les réinvestir dans un travail d’écriture long. Il est essentiel de prévoir plusieurs séances de travail, de laisser du temps aux élèves pour qu’ils (elles) puissent préparer l’écrit, rédiger au brouillon, faire évoluer leur texte avant de rédiger la version finale qui doit faire l’objet d’une ultime relecture. Pour réussir l’étape 1, on peut suggérer aux élèves de faire la liste des actions d’Ulysse et de ses compagnons qui les ont marqués et d’échanger entre eux sur les réactions provoquées chez les personnages (actions ou sentiments). Ils ne manqueront pas de faire la différence entre celles d’Ulysse, le héros aux mille ruses, et celles des compagnons, plus craintifs. Les champs lexicaux (le vocabulaire des dangers et celui des émotions et des sentiments) étudiés en Lexique leur permettront de reproduire la tonalité de l’épopée. Si le travail est mené en traitement de texte, on invitera les élèves à consulter et à suivre les conseils prodigués par le tutoriel mis à disposition dans le manuel numérique. Il est important d’imposer un temps de relecture mené à l’aide de la grille de relecture fournie par le manuel. La grille téléchargeable permet un véritable travail d’autoévaluation.

Sujet en autonomie Ce sujet fait aussi réinvestir les connaissances et compétences acquises dans le chapitre, tout en demandant un travail de transposition plus important que le sujet guidé. Les récits de science-fiction et d’heroic fantasy se nourrissent souvent de la mythologie antique. Le sujet en autonomie s’inscrit dans cette lignée. On pourra demander aux élèves de préparer leur travail : • en cherchant au brouillon, – des éléments pour créer un univers futuriste (monde technologique, habitat, costumes, armes) ; – des épithètes qui caractérisent cet univers ; – ce qui peut rendre les habitants monstrueux ; • en se remémorant ce qui caractérise le personnage d’Ulysse (rusé, habile en paroles, fort et courageux), ses relations avec ses compagnons (chef, protecteur) ; • en relisant les passages mettant en scène des personnages monstrueux.

Chapitre 3 • Ulysse, l’aventurier aux mille ruses

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Récits d’aventure

Projet de classe Participer à un concours de récits d’aventure 1. Présentation du projet de classe Cette double page propose une démarche de pédagogie de projet pour clore la partie consacrée au récit d’aventure. Il s’agit, par un travail collaboratif puis par un concours oral, de mettre en œuvre les compétences et connaissances acquises. L’objectif est d’obtenir des productions orales de qualité. La démarche suivie habitue les élèves à considérer qu’une production orale ou écrite réussie est le résultat d’une préparation par étapes, avec corrections et amendements, avec des répétitions, du travail.

Ce projet de classe permet aussi de fédérer la classe, d’apprendre à travailler en groupe, à respecter les autres. Il développe la confiance en soi. Il permet au (à la) professeur(e) de mieux connaître ses élèves et leurs processus d’apprentissage et donc de mieux les guider dans le développement de leurs compétences. Manuel numérique Une photofiche téléchargeable permet aux élèves de s’autoévaluer et de s’entraîner puis d’évaluer les prestations de leurs camarades.

2. Comment organiser le projet ? C ompétences travaillées : Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps • Développer la confiance en soi et le respect des autres

Le projet peut être vu comme un temps de conclusion de la partie ou bien être mené sur plusieurs semaines, en contrepoint du travail des chapitres et du parcours. Le projet est organisé en deux temps : – la préparation écrite du récit, par groupes, en une écriture à plusieurs mains ; – le récit oral qui ne doit être ni une lecture ni un résumé mais une mise en voix, à plusieurs, à la manière des conteurs ou des griots.

Rédiger un récit d’aventure à partir de lanceurs Compétence travaillée : Rédiger des écrits variés

Le manuel propose trois textes brefs comme lanceurs d’écriture. Le premier est extrait d’une série de romans d’aventure de littérature de jeunesse. Le deuxième est un extrait du roman de J. Kessel, Le Lion. Quant au troisième, c’est un passage d’un autre classique du récit d’aventure, Les Aventures de Huckleberry Finn de Mark Twain. Il est conseillé de lire ces textes à la classe et de s’assurer par un échange collectif qu’ils ont été compris. Cela évitera que les groupes ne s’égarent dans de fausses pistes. Le travail écrit est conçu comme une étape préparatoire. Le (La) professeur(e) choisira d’évaluer ou non cet écrit. Il (Elle) guidera les élèves pour que les écrits s’enchaînent bien au sein de chaque groupe.

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Participer à un concours de récits à l’oral Compétence travaillée : Parler en prenant en compte son auditoire

Entre la rédaction du récit et la présentation orale, il faut prévoir un temps de préparation orale ; à ce stade, la grille de critères de réussite est à utiliser comme outil d’autoévaluation. Il est important que les élèves prennent conscience de ce qui fait un oral réussi, qu’ils (elles) apprennent à progresser en s’écoutant les un(e)s les autres et en se référant à des critères objectifs, qui se travaillent. Pour ce récit oral, on n’imposera pas une manière de faire : les un(e)s préféreront apprendre par cœur leur texte, les autres choisiront de le dire de façon plus improvisée, le récit écrit servant de canevas, un peu comme dans la commedia dell’arte. Peu importe, pourvu que chaque prise de parole soit fluide et en cohérence avec celles des autres membres du groupe. Dans une logique d’enseignement explicite, il sera bon d’indiquer aux élèves qu’ils (elles) peuvent choisir telle ou telle manière de procéder. Quelle que soit la méthode choisie, il est absolument nécessaire que chaque groupe répète et se mette bien d’accord sur ce qui doit être raconté. On pourra suggérer que les élèves s’enregistrent et écoutent leur enregistrement pour juger s’ils (si elles) sont prêt(e)s ou non. Autres pistes pédagogiques On peut envisager d’enregistrer certaines prestations comme podcasts sur le site du collège, si les conditions techniques sont réunies. On peut aussi organiser un concours interclasses. Dans ce cas, chaque classe choisira l’équipe qui la représente.

3. Corrigé 2 Voici les éléments, fournis pour chaque extrait, qu’il faut respecter.

Texte 1

Texte 2

Texte 3

Personnage(s)

Trois filles : Alix, Clémence, Juliette Une mouette

Un garçon ou un homme (comme l’indique le participe passé « appelé »)

Un personnage seul qui ne veut pas qu’on le retrouve. Très organisé et débrouillard

Lieu(x)

Non déterminé : un chemin sur lequel les filles marchent Proche de la mer (mouette)

Afrique : au pied du Kilimandjaro

Une rivière, un lieu isolé

Déclencheur(s) de l’aventure

La chaîne en or déposée par la mouette

L’attirance pour les bêtes sauvages

La nuit qui arrive L’isolement du campement

3 Grille de critères de réussite

Cette grille doit être commentée pour s’assurer que les critères sont bien identifiés. On peut aussi faire établir la grille par les élèves. ––

–

+/–

+

++

Articulation correcte Rythme de la parole, respiration Puissance sonore adaptée Posture corporelle (gestion du corps pour faire vivre le récit) Capacité à établir un contact visuel avec l’auditoire Intonations, modulations, accentuations, variations du rythme pour donner du sens au récit Expressivité, capacité à transmettre des émotions Enchaînement des prises de parole Intérêt du récit Total

Partie 1 • Récits d’aventure • Projet de classe : Participer à un concours de récits d’aventure

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Monstres et merveilles

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Faut-il avoir peur des monstres ? Quels rôles les monstres jouent-ils dans les contes ?

1. Présentation du chapitre 1.1 Choix du chapitre Ce chapitre s’inscrit dans l’entrée du programme « Le monstre aux limites de l’humain » et ouvre la deuxième partie du manuel, intitulée « Monstres et merveilles ». Littérairement, le monstre fait en effet partie de l’univers du merveilleux, celui des contes et de la mythologie. Les contes sont un univers familier aux élèves à l’entrée en 6e. Mais le programme de 6e fait aborder ce genre littéraire à travers une problématique, celle du « monstre aux limites de l’humain ». Le conte est ainsi envisagé sous l’angle de la réflexion morale qui l’accompagne, celle qu’on trouve par exemple dans les moralités de Charles Perrault. Le conte a, de tous temps, une dimension didactique ; plus que des histoires pour enfants, ce sont des récits qui nous dévoilent à nous-mêmes comme l’a si bien expliqué Bruno Bettelheim dans La Psychanalyse des contes de fées. Ainsi le monstre des contes interroge sur la part d’inhumanité qui sommeille en chacun de nous. « Qu’est-ce que les monstres que nous inventons révèlent de nous-mêmes ? », s’interroge J. K. Rowling dans la préface de L’Ickabog. Ce chapitre, délibérément, allie contes traditionnels et écritures contemporaines afin de faire percevoir la longue tradition des contes, de parler à des sensibilités différentes tout en fournissant des repères culturels et littéraires. Il met en scène des personnages types de monstres (loup, ogres et ogresses) mais aussi des personnages décalés, des monstres gentils, tristes, attendrissants, stupides… L’organisation en deux sous-parties obéit à un classement chronologique. La première porte sur Le Petit Chaperon rouge de Charles Perrault, étudié dans son intégralité, en deux temps, avec un personnage type indéniablement monstrueux, le Loup. La seconde sous-partie, « Monstrueux, ces ogres et ces ogresses ? », comporte trois extraits de romans et contes et deux contes intégraux, signés d’écrivains de renom, Roald Dahl, Pierre Gripari, J. K. Rowling, et d’un auteur contemporain, Grégoire Kocjan, à découvrir. Ces textes, dans leur diversité, amènent à explorer des figures d’ogres et d’ogresses dont la monstruosité interroge. La tradition des contes reste très vivante et les contes ont donné lieu à de nombreuses adaptations dans d’autres formes d’art. C’est pourquoi, dans le manuel numérique, à l’extrait du Petit Chaperon rouge est associé un extrait de l’adaptation théâtrale du conte par Joël Pommerat et un lien vers le site de la BnF pour découvrir des illustrations du conte ; à l’extrait du Bon Gros Géant est associé un extrait de l’adaptation filmique du roman par Steven Spielberg. On trouvera ci-dessous d’autres suggestions d’adaptations à projeter en classe : un film adapté du conte de P. Gripari, une mise en scène des contes de G. Kocjan.

1.2 Présentation des auteurs et des œuvres • Charles Perrault (1628-1703), écrivain français connu pour ses Contes de ma mère l’Oye, a collecté et retranscrit des contes issus de la tradition orale française, comme le feront plus tard les frères Grimm en Allemagne. Le Petit Chaperon rouge est un de ces contes, rendu célèbre

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par les versions de Charles Perrault en France et des frères Grimm en Allemagne. Ce récit a donné lieu à de nombreuses réécritures, parfois parodiques. Ce conte, qui met en scène l’opposition des principes de plaisir et de réalité, a fait l’objet de nombreuses interprétations. • Roald Dahl (1916-1990) est un écrivain britannique et scénariste, auteur de romans et de nouvelles, surtout connu pour ses ouvrages de littérature de jeunesse : Charlie et la Chocolaterie (1964), Fantastic Mr  Fox (1970), Le Bon Gros Géant (1982), Matilda (1988), ouvrages souvent adaptés au cinéma. Le Bon Gros Géant est un conte plein d’humour, présenté en ces termes sur le site de Gallimard Jeunesse : « Sophie ne rêve pas, cette nuit-là, quand elle est tirée de son lit par un géant ! Heureusement, c’est le Bon Gros Géant, le BGG, qui se nourrit de schnockombres et boit de la frambouille. Mais il existe d’autres géants au pays des géants : des brutes de quinze mètres de haut qui ne raffolent que d’une chose : les hommes de terre. Sophie et son ami le BGG pourront-ils les arrêter ? Espérons-le, sinon vous pourriez bien être le prochain à vous faire gober par un affreux géant. » • Pierre Gripari (1925-1990) est un écrivain français, auteur de contes humoristiques pour enfants : Contes de la rue Broca (1967) qui contient « La sorcière de la rue Mouffetard » ; Contes de la Folie Méricourt (1983). • Grégoire Kocjan : cet écrivain contemporain, comédien et musicien, est avare en confidences sur sa vie privée. Pour le découvrir, rendez-vous sur le site de L’Atelier du poisson soluble : https://www.poissonsoluble. com/auteurs/kocjan-gregoire/ ou sur celui des éditions Syros : https:// www.syros.fr/auteur/gregoire-kocjan.html. Le recueil Ogrus, Histoires à digérer comporte des récits qui, à la fois, conservent des archétypes de contes (personnages, lieux) et les détournent avec humour et tendresse. Ces histoires revisitent le genre du conte de façon plaisante, tout en faisant réfléchir sur la notion de monstruosité. L’auteur met lui-même en scène ses Histoires d’ogres ; le manuel papier présente quelques photogrammes du spectacle. • J. K. Rowling : cette écrivaine britannique, auteure de la série Harry Potter, après des études de lettres à l’université d’Exeter ainsi qu’à la Sorbonne, a enseigné l’anglais et le français. Dès 25 ans, elle commence à bâtir l’univers sorcier de son œuvre. Son imaginaire est nourri de son expérience personnelle ainsi que de la mythologie gréco-latine. Elle a écrit L’Ickabog en même temps qu’Harry Potter et lisait un passage de ce récit à ses enfants, le soir. Mais le manuscrit finit dans son grenier où elle le redécouvre lors du confinement de 2020. Elle reprend son texte et décide de le publier en ligne, gratuitement, sous forme de feuilleton, pour offrir une évasion aux enfants bloqués chez eux. Elle propose à ses lecteurs et lectrices un concours de dessin. Le livre est publié au format papier en 2020 avec, à la fin, des dessins d’enfants. Les droits de cet ouvrage sont reversés à une association qui vient en aide aux victimes de la Covid-19. L’Ickabog est à la fois un conte et une fable politique : la vie tranquille des habitants de Cornucopia, royaume tranquille et prospère, est bouleversée par les agissements de leur monarque, Fred Sans Effroi, et par la cupidité de

ses deux conseillers. En effet, sous prétexte que l’Ickabog, créature légendaire censée hanter les Marécages brumeux du Nord, dévore moutons et villageois, les autorités forment des brigades de défense et exigent de la population qu’elle finance l’effort de guerre. L’Ickabog n’est rien d’autre qu’un bouc émissaire fictif qui permet à des puissants mal intentionnés de manipuler les esprits pour en tirer des bénéfices personnels. L’extrait, qui se situe au début du roman, met bien en évidence le rôle de la rumeur qui fabrique de toutes pièces un monstre qui terrifie tout le monde.

1.3 Bibliographie • Bruno Bettelheim, La Psychanalyse des contes de fées (1976), Presses Pocket, 1999 • Vladimir Propp, Morphologie du conte (1928), Points Seuil, 2015 • Marie-Louise von Franz, L’Interprétation des contes de fées, Albin Michel, 2007 • Marie-Louise von Franz, La Femme dans les contes de fées (1979), Albin Michel, 2015

1.4 Sitographie • « Autour du Petit Chaperon rouge », pistes pédagogiques : http:// expositions.bnf.fr/contes/pedago/chaperon/index.htm • Les Contes de Perrault au château de Breteuil (Yvelines) : http://www. breteuil.fr/fr/contes-de-perrault/scenes-des-contes.html • Pour un prolongement sur la figure du loup dans l’imaginaire collectif : – Musée du loup au Cloître-Saint-Thégonnec : https://www.le-cloitresaint-thegonnec.bzh/musee-du-loup.php – Le Musée fantastique de la Bête du Gévaudan  : http://www. musee-bete-gevaudan.com/ : • Mise en scène de Ogrus, histoires à digérer, par l’auteur lui-même : https://badabulle.net/nouvelles-histoires-ogres/

1.5 Filmographie • Le BGG. Le Bon Gros Géant, Steven Spielberg, 2020 • Adaptation du recueil Ogrus, Histoires à digérer de G. Kocjan : https://badabulle.net/nouvelles-histoires-ogres/ • Adaptation en dessin animé du conte de P. Gripari, « Jeannot et l’ogresse », réalisée par Alain Jaffard et produite par France 3 Canal J  : https://www.dailymotion.com/video/xykzvx

2. Comment organiser le chapitre ? 2.1 La progression du manuel

Rencontre dans le bois

Image d’ouverture p. 77 Le chapitre s’ouvre sur un détail d’une illustration que l’on retrouvera comme lanceur d’écriture page 100. Ce personnage hybride permet de lancer la réflexion sur ce qu’est un monstre.

Oral

p. 78-79



C ompétences travaillées en oral : Participer à des échanges • Parler en tenant compte de son auditoire • Organiser le propos • Mettre en voix Compétence travaillée en histoire des arts : Décrire des œuvres d’art

La première activité de cette double page fait appel à la mémoire culturelle des élèves qui ont toutes et tous rencontré des contes dans leur enfance, dans le cercle scolaire et/ou dans la sphère familiale. Suivent plusieurs activités prenant appui sur des supports iconographiques. Par la description des images de la page 78 et de celles proposées par la BnF est abordée la thématique du monstre. Puis il est proposé deux activités de récit oral, conformément à l’essence même du conte : la transmission orale. Manuel numérique   Le manuel numérique fait accéder directement

à deux galeries d’iconographies de la BnF : les ogres et les sorcières.

Lecture

p. 80-96



Cette partie est organisée en deux sous-parties : en texte intégral, Le Petit Chaperon rouge de Charles Perrault, présenté en deux épisodes ; puis, sous le sous-titre « Monstrueux, ces ogres et ces ogresses ? », des textes récents et contemporains qui présentent des monstres très différents.

Le Petit Chaperon rouge 

p. 80-83 

TEXTE INTÉGRAL

Ce conte patrimonial est présenté en deux temps. Dans ce récit, la monstruosité du Loup ne fait guère de doute. Mais ce conte s’inscrit aussi dans une autre entrée du programme : le Loup ne fait pas immédiatement usage de sa force brutale ; il commence par user de ruse et de mensonge, il se déguise en mère-grand, pour arriver à ses fins.

p. 80-81

C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire • Découvrir des racines latines • Mettre en voix • Écrire pour réfléchir

La rubrique Le saviez-vous ? livre des informations qui permettent de situer le conte dans un contexte culturel et littéraire. Ce premier extrait du célèbre conte de Perrault fait découvrir les protagonistes du récit et leurs rapports de force. Afin de respecter l’importance de l’oral dans la transmission des contes, il est demandé aux élèves de lire oralement le texte à plusieurs voix. Manuel numérique   Le manuel numérique propose un enregistrement de cet extrait ainsi que deux autres ressources : un accès au dossier de la BnF « Charles Perrault, Les Essentiels Littérature » et un extrait vidéo de l’adaptation théâtrale du conte par Joël Pommerat accompagné d’une fiche d’analyse téléchargeable.

Chez mère-grand

p. 82-83

C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire • Comprendre la formation des mots • Mettre en voix • Participer à des échanges • Écrire pour réfléchir

Le second extrait invite les élèves à tisser des liens avec le texte précédent et à réfléchir à la monstruosité du Loup. Pour souligner qu’il s’agit bien de la suite du premier extrait, la numérotation des lignes se poursuit de la page 81 à la page 82. Pour prolonger le travail sur la transmission orale, il est demandé cette fois de jouer la scène. Deux écrits de travail sont suggérés, l’un argumentatif, l’autre narratif. Manuel numérique   Le manuel numérique propose un enregistrement de cet extrait ainsi qu’un lien vers un dossier de la BnF sur les illustrations du conte ; une fiche d’analyse téléchargeable fournit un support de travail.

Monstrueux, ces ogres et ces ogresses ?

p. 84-93

Cette seconde sous-partie pose ouvertement la question soulevée par la problématique « Le monstre aux limites de l’humain ». Où est la monstruosité ? Le monstre est-il celui (celle) que l’on croit ? Cette interroChapitre 4 • Faut-il avoir peur des monstres ?

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gation court à travers tous ces textes récents ou contemporains qui ont en commun un ton un peu décalé, humoristique, une mise à distance critique des stéréotypes. Ils demandent que les élèves comprennent les implicites, apprennent à lire « entre les lignes ».

Enlevée par le BGG

p. 84-85

C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire • Participer à des échanges • Rédiger des écrits variés • Décrire une œuvre d’art

Dans cet extrait qui se situe au début du récit de R. Dahl, le personnage est l’archétype du monstre qui fait peur aux enfants le soir. Plus on avance dans l’histoire, et plus le personnage de Sophie découvre que le BGG n’est pas si méchant que cela. Manuel numérique   Le manuel numérique propose un extrait de l’adaptation filmique du récit par Steven Spielberg.

Le visionnage peut se situer avant l’étude du texte car il plonge les élèves dans l’univers du roman. Mais on peut aussi projeter ce document en fin d’étude pour comparer texte et adaptation filmique. Si on souhaite développer le parallèle entre le roman et le film, on peut projeter la bande-annonce du film, accessible, par exemple, sur le site d’Allociné : https://www.allocine.fr/video/player_ gen_cmedia=19563526&cfilm=197814.html La bande-annonce permet en effet de découvrir en quelques instants l’évolution du Bon Gros Géant, qui se révèle moins monstrueux et effrayant qu’il n’y paraît.

Ogresses, mère et fille

p. 86

C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire • Participer à des échanges • Rédiger des écrits variés

p. 87-89

C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire • Mettre des mots en réseau • Participer à des échanges • Écrire pour réfléchir

Les ogres de Grégoire Kocjan interrogent la notion de monstruosité et cassent les codes du genre. Dans « Bling Blang », on assiste à un renversement des rôles : l’ogre pleure devant la petite fille qui lui propose d’échanger leurs cœurs. Mais celle-ci parvient à s’amender et à ne plus avoir un cœur de pierre. Quant à l’ogre, à la fin du récit, il est devenu l’ami des marins. Les deux contes proposés dans le manuel sont des textes intégraux. Manuel numérique   Le manuel numérique propose un enregistre-

ment de ce conte. Il sera intéressant dans la mesure du possible de faire découvrir le conte par l’oralité. En guise de prolongement, on peut projeter l’adaptation d’Ogrus, Histoires à digérer par l’auteur lui-même sur le site Badabulle : https:// badabulle.net/nouvelles-histoires-ogres/.

Moche

p. 89-91

C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire • Enrichir son lexique • Mettre en voix • Écrire pour réfléchir

Dans « Moche » on assite à une mise à distance de la monstruosité grâce à l’humour. Ce conte est une parabole du rejet de l’autre quand celui-ci est différent. Mais plutôt qu’un procès moral, le conte se clôt

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L’Ickabog

p. 92-93

C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire • Enrichir son lexique • Participer à des échanges • Écrire pour réfléchir

L’extrait de L’Ickabog correspond au chapitre 2 du récit. Il permet de réfléchir à la construction du personnage du monstre, à la fois d’un point de vue éthique (le rôle de la rumeur, des « fake news ») et littéraire (la création littéraire d’un archétype). On a une sorte de mise en abyme de la notion de monstre. Le texte relève plutôt de la fable philosophique. L’activité orale vise à mettre à distance cette notion de monstre repoussant. L’écrit de travail invite, lui, à s’interroger sur le rôle de la transmission des contes et de leurs personnages monstrueux. On pourra suggérer que le monstre au centre de ce récit n’est pas sans s’inscrire dans la tradition du monstre du Loch Ness qui hante les régions brumeuses et marécageuses de l’Écosse. Le trésor des mots fait travailler sur des néologismes : la création de mots peut contribuer à créer un univers littéraire.

L’écho du poète

p. 94



Compétence travaillée : Mettre en voix

Ce court extrait de « Jeannot et l’ogresse », un conte des Contes de la Folie-Méricourt, met en scène deux ogresses dont la méchanceté est déjouée par la ruse de Jeannot. Il se trouve donc à la croisée de plusieurs entrées du programme. Pour les élèves petit(e)s lecteurs (lectrices) ou allophones, il existe une adaptation de ce conte en dessin animé, réalisée par Alain Jaffard et produite par France 3 Canal J, à laquelle on peut accéder par Dailymotion : https://www.dailymotion.com/video/xykzvx.

Bling blang

par une double pirouette : AAAAH n’est plus rejeté car il est rentré dans la normalité, celle des hommes, considérés comme monstrueusement laids par les monstres. Et comble de l’ironie, le lecteur découvre en mot de la fin le nom de AAAAH, et c’est celui d’un acteur célèbre pour son physique très séduisant, George Clooney ! L’activité d’oral entraîne à la mise en voix d’un extrait du conte. Les deux écrits de travail font réfléchir au sens implicite de ce conte.

On retrouve dans le poème de Jean Tardieu, « Conseils donnés par une sorcière », le ton humoristique qui prévaut dans les récits de P. Gripari et de G. Kocjan. Manuel numérique   Un enregistrement du poème est disponible dans le manuel numérique pour faire accéder au poème et/ou pour aider à sa mémorisation.

Œuvre intégrale

p. 95



Compétence travaillée : Devenir un lecteur autonome

Le recueil Contes des cataplasmes de Vercors est une succession d’incroyables histoires où se mêlent personnages fabuleux, scènes surnaturelles, scènes d’actions et de combats ; ces récits sont racontés par une mère à son fils pour lui faire oublier les cataplasmes brûlants avec lesquels elle le soigne. On est ici entre tradition et renouveau du genre.

Le cercle des lecteurs



p. 96

Compétence travaillée : Devenir un lecteur autonome

Les ouvrages proposés sont des recueils de grands classiques de la littérature des contes d’hier et d’aujourd’hui : contes de Perrault, de Grimm, de Mme de Beaumont et de Mme d’Aulnoy, de Lewis Carroll et de Pierre Gripari. Leur variété vise à séduire tous les lecteurs et lectrices. On attend des élèves qu’ils/elles choisissent un conte dans le recueil et en fassent une présentation personnelle.

Faire le point



p. 97

C ompétences travaillées : Organiser et structurer son propos • Écrire pour réfléchir et pour apprendre

Cette page vise à faire réaliser une synthèse sur ce qui caractérise la monstruosité de ces personnages littéraires que sont les monstres ainsi que sur leurs rôles dans la littérature et pour les lecteurs.

Le bilan collectif invite à faire réfléchir collectivement à cette monstruosité aux limites de l’humain. Le bilan individuel fait appel à ce qui a marqué le sujet-lecteur (lectrice), à titre personnel. Manuel numérique   Le manuel numérique comprend un document à compléter, sous forme de photofiche téléchargeable, qui facilite la mise en activité des élèves pour ce temps de bilan.

Lexique

p. 98



Compétence travaillée : Mettre des mots en réseau

Ressources : • Une fiche Lexique et Culture d’Eduscol : http://cache.media.education.gouv.fr/file/Lexique_et_Culture/53/5/ RA18_C3_LexCulture_Monstre_1203535.pdf • Un mot, une vidéo sur Odysseum, « Monstre » : https://eduscol. education.fr/odysseum/monstre Pour réaliser les activités de cette page, on incitera les élèves à consulter un dictionnaire papier ou le dictionnaire en ligne de l’Académie française, d’un accès aisé, même pour des élèves de 6e. Manuel numérique   Le manuel numérique propose un lien d’accès direct au Dictionnaire de l’Académie française. Cette page Lexique est consacrée à l’étude du mot « monstre », mot-clé à la fois du chapitre et de cette partie du programme, en mettant en réseau les mots liés à cette notion. On y travaille la définition du mot et sa polysémie. Manuel numérique   Le manuel numérique renvoie à la vidéo du site Odysseum : cette brève vidéo mettant en scène des élèves fait découvrir le mot « monstre » et sa famille, de façon plaisante et riche. La rubrique « Les caractéristiques du monstre » fait explorer le champ lexical du mot « monstre », ainsi que la notion de synonymie dans l’exercice 2. Il est prévu un bref écrit de travail pour un réinvestissement personnel des mots étudiés. La page se clôt par une activité ludique d’énigme lexicale.

Orthographe



p. 99

Compétence travaillée : Apprendre à identifier les zones d’erreur

La page Orthographe vise, comme dans tous les chapitres, à développer des capacités, des stratégies pour identifier et maîtriser des zones d’erreur, et créer des réflexes afin de réviser un texte ou de faire une dictée. Il s’agit ici de travailler sur les liaisons sonores qui aident

à repérer la lettre finale d’un mot : finale verbale ou bien pluriel d’un nom ou d’un adjectif. Cette page s’inscrit dans une démarche d’enseignement actif et explicite. Le but n’est pas que les élèves fournissent d’emblée les réponses justes mais qu’ils réfléchissent aux faits de langue qui leur sont soumis afin qu’ils (elles) mettent en place une démarche consciente de résolution de problèmes orthographiques. Il y a donc lieu de ménager tout le temps nécessaire aux échanges entre pairs afin que les élèves dégagent par eux (elles)-mêmes les démarches à mettre en pratique. Afin de placer les élèves dans une zone de confort, les textes des dictées, empruntés au monde des contes, concernent des personnages de monstres. Manuel numérique   La dictée d’entraînement est enregistrée dans le manuel numérique, ce qui peut permettre une écoute répétée. Le manuel numérique propose aussi l’enregistrement d’une dictée d’évaluation qui porte, évidemment, sur le même type d’erreurs à éviter.

Écriture



p. 100-101

C ompétences travaillées : Rédiger des textes variés • Faire évoluer son texte • Écrire avec un clavier

Cette double page est atypique en ce qu’elle propose deux sujets guidés. Le premier s’appuie sur des iconographies comme lanceuses d’écriture. Dans le cadre d’une pédagogie différenciée, on notera que le détail de l’une des illustrations a servi d’image d’entrée du chapitre et, qu’à ce titre, il a été commenté en classe. Cela peut aider les élèves en difficulté. La seconde écriture guidée est l’atelier d’écriture du site de la BnF. Il est proposé à l’élève de choisir des éléments (en suivant les schémas narratif et actanciel) pour générer automatiquement un texte qui peut ensuite être repris et enrichi. Conformément aux préconisations des programmes, cette double page aide le (la) professeur(e) et l’élève à concevoir l’apprentissage de l’écrit comme un processus et non comme un produit fini à l’illusoire perfection. Le travail d’écriture en autonomie propose un sujet de récit parodique, dont le ton fait écho aux textes de la seconde sous-partie « Monstrueux, ces ogres et ces ogresses ? ». Comme tout au long du manuel, on n’hésitera pas à favoriser le travail en binôme, afin de poser le processus d’écriture dans une démarche d’évaluation formative. Manuel numérique   Ainsi que pour toutes les doubles pages Écriture, le manuel numérique fournit deux outils méthodologiques : un tutoriel imprimable pour apprendre à écrire au clavier et la photofiche de relecture téléchargeable.

2.2 Compétences travaillées Oral

Lecture

P arler en prenant en compte son auditoire • Oral : p. 78-79 • Oral : p. 78-79 P articiper à des échanges • Lecture : « Chez mère-grand », p. 82 ; « Enlevée par le BGG », p. 84 ; « Ogresses, mère et fille », p. 86 ; « Bling Blang », p. 87 ; « L’Ickabog », p. 92 • Oral : p. 78-79 O  rganiser et structurer le propos • Faire le point : p. 97 • Oral : p. 78-79 Mettre en voix • Lecture : « Rencontre dans le bois » p. 80 ; « Chez mère-grand », p. 82 ; « Moche », p. 89 • L’écho du poète : p. 94 • Lecture : « Rencontre dans le bois », p. 80 ; « Chez mère-grand », p. 82 ; C  omprendre et interpréter « Enlevée par le BGG », p. 84 ; « Ogresses, mère et fille », p. 86 ; « Bling Blang », un texte littéraire p. 87 ; « Moche », p. 89, « L’Ickabog », p. 92 • Œuvre intégrale : p. 95 Devenir un lecteur autonome • Le cercle des lecteurs : p. 96 Chapitre 4 • Faut-il avoir peur des monstres ?

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LANGUE Lexique

Enrichir son lexique Découvrir des racines latines Comprendre la formation des mots Mettre des mots en réseau

Orthographe Grammaire

A  pprendre à identifier les zones d’erreur : I dentifier les constituants de la phrase en relation avec son sens

Écriture

É crire pour réfléchir et pour apprendre

R édiger des écrits variés F aire évoluer son texte Écrire avec un clavier D  écrire et analyser des œuvres d’art

Histoire des arts

• Lecture : « Enlevée par le BGG », p. 84 ; « Moche », p. 89 ; « L’Ickabog », p. 92 • Lecture : « Rencontre dans le bois », p. 80 • Lecture : « Chez mère-grand », p. 82 • Lecture : « Bling Blang », p. 87 • Lexique : p. 98 • Orthographe : p. 99 • Lecture : « Rencontre dans le bois », p. 80 ; « Chez mère-grand », p. 82 ; « Enlevée par le BGG », p. 84 ; « Bling Blang », p. 87 ; « Moche », p. 89 • Lecture : « Rencontre dans le bois », p. 80 ; « Chez mère-grand », p. 82 ; « Bling Blang », p. 87 ; « Moche », p. 89 ; « L’Ickabog », p. 92 • Faire le point : p. 97 • Lecture : « Enlevée par le BGG », p. 84 ; « Ogresses, mère et fille », p. 86 • Écriture : p. 100-101 • Écriture : p. 100-101 • Écriture : p. 100-101 • Oral : p. 78-79 • Ressource numérique : p. 82 Le Petit Chaperon rouge en images Fiche d’analyse • Lecture : « Enlevée par le BGG », p. 84

3. Corrigés Image d’ouverture p. 77 Le personnage est aux limites de l’humain : si on peut voir un visage humain (homme ou femme) et la chevelure grise d’une vieille femme, les bras et les mains velus appartiennent à un animal ainsi que la queue, à gauche du dessin. Quant aux oreilles pointues sur le sommet du visage, elles sont assez indéfinissables. Si le caractère hybride de cette créature la rend monstrueuse, on ne sait pas trop si elle est méchante ; l’expression de ses yeux et sa bouche édentée peuvent autant faire peur que pitié. On pourra rapprocher cette ambivalence du personnage de la question qui sert de titre à une des sous-parties : « Monstrueux, ces ogres et ces ogresses ? »

Oral



p. 78-79

Échanger sur les personnages des contes 1 a. Les réponses dépendront, évidemment, de la culture scolaire et personnelle des élèves. On peut s’attendre à : – des personnages types : ogres, sorcières, fées, princes, princesses, mais aussi bûcherons, marchands ; – des héros ou héroïnes de contes : Cendrillon, le Petit Poucet, le Petit Chaperon rouge, le Chat botté, Blanche-Neige, la Belle au bois dormant, la Belle et la Bête, Barbe-Bleue, Boucle d’or, Hansel et Gretel, la Baba-Yaga, Aladin, Ali Baba, Sinbad, la Petite Sirène… b. La plupart de ces personnages appartiennent à un monde surnaturel mais quelques-uns comme les bûcherons, les marchands, les servantes font partie du monde réel. 2 Certains personnages de contes font peur : ce sont les ogres, les géants, les sorcières ou encore les yétis et autres génies malfaisants. 3 Le Petit Poucet, Barbe-Bleue, La Belle au bois dormant, Hansel et Gretel, les contes de la Baba-Yaga…

Décrire et expliquer des illustrations 1 et 2 L’ogre du Petit Poucet a des yeux noirs, pleins de méchanceté. Il s’apprête à égorger les petits enfants dans leur sommeil.

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La sorcière de Hansel et Gretel est d’une laideur repoussante et effrayante qui la rend monstrueuse : nez crochu, menton en galoche, regard menaçant et bouche crispée, mains noueuses. La Bête assise sur le canapé est un personnage hybride : une tête de sanglier (animal dangereux et inquiétant) sur un corps d’homme vêtu de façon raffinée et élégante. C’est son hybridité qui la rend monstrueuse. 3 L’ogre et la sorcière ont des corps humains. La Bête a une tête d’animal.

Raconter à partir d’illustrations On attend de ces récits qu’ils réactivent la mémoire patrimoniale de la classe. On peut demander des récits individuels ou bien demander aux élèves de partager en petits groupes leurs récits afin de s’entraîner avant de les livrer à la classe entière. Raconter à partir d’une planche de bande dessinée 2 PRÉPARATION • La préparation en binômes vise à vérifier la bonne compréhension de la bande dessinée. Elle habitue aussi les élèves à considérer que l’oral n’est pas nécessairement une prise de parole spontanée, que l’oral se travaille. Elle aide les élèves à construire leur récit oral. a. – Les personnages sont un géant et un petit garçon, le petit tailleur. – L’ogre soulève le tronc d’un arbre ; le petit tailleur qui s’est juché sur les branches lui fait croire qu’il les a soulevées. – Vignette 1 : Le petit tailleur défie l’ogre ; celui-ci soulève l’arbre. Vignette 2 : Le petit tailleur fait croire à l’ogre qu’il aura sa part dans l’épreuve de l’arbre. Vignette 3 : Le géant porte l’arbre sans voir le petit tailleur. Vignette 4 : Le géant dévoile sa stupidité : il ne comprend pas que le petit tailleur se fait porter. Le petit tailleur, lui, fait preuve de désinvolture : il siffle. Vignette 5 : Le géant manque de courage, il abandonne. Le petit tailleur s’interroge.

Vignette 6 : Le géant manifeste son admiration pour le petit tailleur qui, lui, se moque du géant en lui demandant si ses frères sont aussi « intelligents » que lui. RÉCIT ORAL

Selon le projet de l’enseignant(e) et le profil de la classe, l’activité de récit oral peut être assez brève ou bien donner lieu à un travail plus systématique avec élaboration collective d’une liste de critères de réussite.

Oral  Manuel numérique   Le manuel numérique propose un enregistrement de l’extrait. L’écoute initiale de l’extrait facilite le travail demandé ici. On pourra faire réécouter le texte avant de demander aux élèves de le lire oralement à leur tour.

Écriture 

Lecture

 Le Petit Chaperon rouge 

 

TEXTE INTÉGRAL

Cette première sous-partie fait étudier un conte patrimonial présenté en deux temps. La monstruosité du Loup ne fait guère de doute. Ce conte s’inscrit aussi dans une autre entrée du programme : le Loup ne fait pas immédiatement usage de sa force brutale ; il commence par faire preuve de ruse et de mensonge, il se déguise en Mère-grand, pour arriver à ses fins.

Cet écrit de travail amène à comprendre l’implicite du texte. Le Loup est monstrueux, non pas tant parce qu’il aimerait manger la fillette et mange la grand-mère (c’est un animal carnassier), mais parce qu’il dupe une petite fille naïve. Avec des élèves de 6e, on évitera évidemment de parler de prédateur sexuel, même si cette interprétation psychanalytique est très connue.

Chez mère-grand, Charles Perrault, p. 82-83 Lecture

2. La mission de la fillette est d’apporter à manger à sa grand-mère qui est malade.

1. Le résumé oral du premier extrait du conte est un temps essentiel : tout(e) lecteur (lectrice) expert(e) se remémore intuitivement ce qui précède mais les élèves en difficulté n’ont pas ce réflexe. Il faut les former à cette démarche. En conséquence, il vaut mieux solliciter ces élèves-là plutôt que les bons lecteurs (bonnes lectrices). Une fillette, le Petit Chaperon rouge, va porter à manger à sa grandmère. En chemin, elle rencontre un Loup qui abuse de sa naïveté pour savoir où habite la grand-mère. Le Loup trompe ensuite la grand-mère et la dévore.

3. a. Le but du Loup est de manger la fillette. b. Pour cela, il demande à celle-ci où habite sa grand-mère et fait semblant de faire, en quelque sorte, la course avec l’enfant.

2. a. Le sentiment éprouvé par le Petit Chaperon rouge à l’arrivée chez sa mère-grand est la peur en raison de la grosse voix. b. Mais elle se raisonne car elle sait que sa grand-mère est malade.

4. L’expression « en contrefaisant sa voix » signifie « en modifiant, en changeant sa voix pour qu’elle ressemble à celle de la fillette. »

3. a. Le Loup propose à la fillette d’ouvrir la porte puis de le rejoindre dans le lit. b. La fillette éprouve de la surprise devant la taille des bras, des jambes, des oreilles, des yeux, des dents de la « grand-mère ».

Rencontre dans le bois, Charles Perrault

p. 80-81

Lecture  1. a. et b. Le Petit Chaperon rouge est une très jolie petite fille vêtue d’un manteau rouge à capuche.

5. LANGUE La phrase : « Tire la chevillette, la bobinette cherra » est une indication, un mode d’emploi pour ouvrir la porte. La bobinette est une pièce de bois mobile, maintenue contre le battant d’une porte par une cheville, qui tombera (« cherra », futur du verbe « choir ») si on enlève celle-ci pour ouvrir la porte. Mais cette formule désuète peut faire penser à une formule magique pour des lecteurs du xxie siècle. 6. a. Pour le principal trait de caractère du Loup, les réponses peuvent diverger ; pour les uns, ce sera la cruauté (il veut manger la fillette et mange la grand-mère), pour les autres, ce sera la gourmandise (pour la même raison), pour d’autres, ce sera la ruse (il trompe la fillette puis sa grand-mère). b. La fillette est naïve (elle ne se méfie pas du Loup) ; mais elle est aussi gentille (elle est prompte à rendre service en apportant à manger à sa grand-mère). 7. Ce texte est un conte car : – le Loup parle et se conduit comme un être humain ; – la forêt est un lieu de dangers. 8. Ce travail d’analyse et de comparaison permet d’une part de montrer l’héritage culturel de ce conte qui donne lieu à une adaptation contemporaine et, d’autre part, de faire réfléchir aux moyens d’expression propres à chaque art, conte écrit et spectacle vivant de théâtre. Le trésor des mots  • L’illustrateur a représenté ce vêtement comme une longue cape rouge assortie d’un petit bonnet de la même couleur. Il s’agit donc d’une interprétation personnelle. • Le Loup se présente à la fillette comme son ami ; mais son unique but est de la dévorer, ce qui n’est pas vraiment amical !

4. LANGUE a. La forme de phrase employée est la forme exclamative. b. Cette forme révèle que le Loup est impatient de manger la fillette et que le Petit Chaperon rouge est vraiment surpris. 5. Ce second extrait du conte présente le Loup comme un monstre qui dévore la fillette. 6. L’illustration montre le Loup dans le lit de la grand-mère, affublé de son bonnet de nuit, ce qui est fidèle au texte. La fillette est au pied du lit avec son panier sur les genoux et le petit pot de beurre à la main. Cela correspond plus ou moins aux lignes 47-49 mais pas au passage longuement détaillé de la scène où le Petit Chaperon est dans le lit avec le Loup. Le trésor des mots  « Embrasser » signifie prendre dans ses bras. Oral  Groupe A  Ce travail exige que les élèves transforment un récit en dialogue. Cela passe par un temps de concertation au sein de chaque binôme. Jouer le dialogue n’est pas seulement réciter mécaniquement des phrases c’est mettre en scène ce dialogue, prévoir des intonations, des gestes, des mimiques… Groupe B  On laissera les élèves libres de leur choix. La justification peut être d’ordre esthétique (illustration colorée, par exemple) ou bien porter sur la fidélité par rapport au texte. Chapitre 4 • Faut-il avoir peur des monstres ?

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Écriture 

Écriture 

Activité A  Parmi les réponses possibles, on peut s’attendre à celles-ci :

ce conte invite à ne pas faire naïvement confiance à un inconnu, à se méfier des apparences, à réfléchir avant d’agir. Activité B  La réponse peut être ici narrative ou interprétative. Peu importe. L’essentiel est que les élèves reviennent de façon personnelle sur leur lecture.

Monstrueux, ces ogres et ces ogresses ? Enlevée par le BGG, Roald Dahl

p. 84-85

Histoire des arts • Dans le film, le BGG est immense, il est doté d’une main géante aussi effrayante que dans le texte. • Le travail mené grâce à la fiche téléchargeable permet d’approfondir ce qui crée l’atmosphère du film. Lecture 1. Cette histoire se passe la nuit, « dans la clarté de la lune », dans le dortoir où dort une petite fille, Sophie. 2. LANGUE a. et b. Les groupes nominaux ayant pour noyaux : – « tête » : « une énorme tête, longue, pâle et ridée, dotée d’oreilles gigantesques ». Ce groupe nominal est composé d’un nom noyau, d’adjectifs et de participes passés. – « nez » : « un nez en lame de couteau ». Ce groupe nominal est composé d’un nom noyau et d’un groupe nominal complément du nom. c. « féroce » et « diabolique » sont attributs du sujet « ce regard ». d. Tous ces mots donnent au personnage une allure terrifiante, celle d’un monstre. 3. a. Dans ce paragraphe, une main géante pénètre dans la chambre de Sophie et emporte la fillette. b. Deux comparaisons : « comme un serpent » ; « l’épaisseur d’un tronc d’arbre ». c. L’impression qui se dégage de ce passage est que la main a une taille surhumaine (le « tronc d’arbre ») et qu’elle est dangereuse (« comme un serpent »). 4. a. et b. Sophie est terrorisée : elle « cria » (l. 20) puis son « cri fut étouffé sous la couverture » (l. 22) ; elle se recroqueville, « ramassée sur elle-même » (l. 22-23). 5. Le narrateur s’adresse au lecteur pour qu’il s’identifie davantage à Sophie, qu’il partage sa peur. 6. Sophie, tout à fait consciente de ce qui lui arrive, est emportée par le BGG, emmaillottée dans la couverture. Elle voit défiler à toute allure les maisons du village, puis les champs jusqu’à une rivière. 7. a. Deux comparaisons : « comme les ailes d’un oiseau » (l. 42-43) et « la longueur d’un court de tennis » (l. 43-44). b. Elles évoquent la taille gigantesque du géant, son caractère hors du commun. Oral  Groupe A  Dans ce passage le géant n’a rien d’un « Bon Gros Géant ». Il est au contraire monstrueux, terrifiant. Ses yeux jettent des éclairs, sa main gigantesque s’empare brutalement de Sophie. Puis il l’enlève sans ménagement loin de chez elle. Groupe B  Le passage par le dessin est une façon de vérifier la compréhension. On n’attend pas des œuvres d’art mais des dessins qui tiennent compte des descriptions du texte. On suggérera aux élèves de présenter leur dessin en citant des passages du texte.

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Le photogramme du film est aussi effrayant que le texte. On y voit la main géante entrer dans la pièce, ouverte, prête à se saisir de la fillette. Le décor est très sombre. La lumière ne met en valeur que la main qui fait penser à une immense pieuvre tentaculaire. Le trésor des mots  • Sophie ressent une surprise effrayante lorsqu’elle croise le regard du géant. Cette surprise lui provoque un haut-le-corps. • a. Le radical sur lequel est formé « enjambées » est « jambe ». b. Ce nom signifie la distance parcourue à chaque pas.

Ogresses, mère et fille, Pierre Gripari

p. 86

Lecture 1. La fille de l’ogresse est plutôt jeune et jolie, mais particulièrement méchante. Ses dents longues et pointues la rendent effrayante. 2. LANGUE a. Les phrases employées par la jeune ogresse sont de type impératif et de forme exclamative. b. Cela révèle un comportement autoritaire et violent. 3. Jeannot réussit à s’en sortir par la ruse : il prétend être bête et ne pas savoir comment se coucher pour entrer dans le four ; il demande à l’ogresse de lui montrer comment faire… et l’enfourne. 4. Jeannot n’est pas bête du tout, au contraire : il feint la bêtise pour endormir la méfiance de l’ogresse. 5. Les hypothèses peuvent être multiples mais doivent tenir compte de la situation : c’est la mère ogresse qui a amené Jeannot chez sa fille ; il est donc vraisemblable qu’il veuille se venger et attende son retour le soir. Oral  Les points de vue peuvent diverger : – ces ogresses sont méchantes et veulent rôtir le petit Jeannot. La jeune ogresse a des dents menaçantes, elle se comporte de façon violente et autoritaire ; – mais la jeune ogresse est sotte, ce qui la rend ridicule. Elle se fait berner par un jeune enfant. Écriture  Cette suite de texte doit tenir compte de ce qu’on sait des personnages : la cruauté de l’ogresse, la ruse de Jeannot. On peut imaginer que : – l’ogresse découvre sa fille et soit l’identifie, soit croit que c’est Jeannot qui est rôti ; – Jeannot nargue l’ogresse et lui révèle ce qu’il a fait ; – Jeannot ruse pour enfourner la mère comme il l’a fait pour la fille.

Bling Blang, Grégoire Kocjan

p. 87-89

Lecture 1. L’histoire se déroule « dans un pays lointain, un petit port de pêche ». On retrouve là le caractère indistinct des lieux dans un conte traditionnel. Le petit port de pêche est en revanche original dans un conte. 2. Les marins racontent que, dans le phare, vit un ogre terrible. 3. L’héroïne du conte est une petite fille. 4. La petite fille se rend au phare, comprend l’origine du vacarme qui en provient et l’empêche de dormir : c’est l’ogre qui lance des pierres parce qu’il a un rocher à la place du cœur et que, dès qu’il pleure, ce sont des cailloux et non des larmes qui sortent de ses yeux.

5. a. La petite fille lui propose d’échanger leurs cœurs. b. La petite fille commence par regretter son geste, puis s’endurcit et devient méchante. c. Mais grâce à l’amour dont elle est entourée, elle s’adoucit et redevient gentille le jour où un jeune homme tombe amoureux d’elle. 6. LANGUE La pause doit se faire après « avant » : « Il finit même par redevenir tout à fait comme avant // le jour où un jeune homme lui offrit un petit bouquet de fleurs. » L’important ici est l’échange pour comprendre où loge l’ambiguïté : « avant » est ici un adverbe, mais ce pourrait être aussi une préposition suivie du groupe nominal « le jour ». Cette question permet d’introduire une réflexion sur le rôle de la ponctuation interne de la phrase. L’enseignant(e) pourrait ainsi demander aux élèves le signe de ponctuation interne qui marquerait une courte pause dans la lecture, entre « avant » et « le jour » (la virgule, ici). 7. À la fin du conte, l’ogre est devenu un ami des marins et, quand il pleure, la mer se couvrirait de fleurs, dit-on. 8. Jusqu’à l’échange de cœurs avec la petite fille, l’ogre est effectivement triste : il souffre d’avoir un cœur de pierre et quand il pleure de tristesse, ses yeux lancent des cailloux : l’ogre est prisonnier d’une vraie malédiction. Mais il en sortira grâce à la fillette. Le trésor des mots  • a. « Vacarme » désigne un bruit fort. b. Ce nom convient au bruit émis dans le texte transcrit sous les onomatopées en majuscules : BLING BLANG. Ce bruit est si fort qu’il réveille la fillette. • a. « boucan, fracas, tintamarre » sont synonymes de « vacarme » (et de « tapage », l. 16). b. C’est « boucan » qui est de niveau familier. Oral  Groupe A  Le personnage de l’ogre a plusieurs facettes, ce qui le rend intéressant et soulève la question de la définition de la monstruosité. L’ogre est monstrueux par sa taille et par son lien avec les pierres. Le conte joue sur l’expression métaphorique « avoir un cœur de pierre » qui s’emploie pour une personne insensible, inhumaine. L’expression est ici prise au sens propre. Mais cet ogre souffre d’avoir un rocher à la place du cœur. Il en est immensément triste, ce qui suscite plus la pitié que l’effroi. Cet ogre ne montre aucune agressivité à l’égard de la fillette. Il accepte avec empressement la proposition de la fillette qui lui permet de redevenir normal. À la fin du conte, l’ogre est même devenu l’ami des marins et couvre la mer de fleurs. Groupe B  Ce conte, comme tous les contes, a plusieurs visées : – il divertit et distrait par son intrigue originale, par son écriture (par exemple la répétition de BLING BLANG ou le fait que l’auteur joue sur l’expression « cœur de pierre ») ; – il fait réfléchir : celui qui semble monstrueux l’est-il vraiment ? Il faut se méfier des apparences trompeuses. Le personnage de la fillette mène aussi à la réflexion : elle se montre généreuse avec l’ogre (« vous ne serez plus malheureux »). Mais elle devient provisoirement méchante avant de redevenir gentille : la frontière entre gentillesse et méchanceté n’est pas nette. Chacun de nous a une part d’humanité et une part de monstruosité. Il faut donc se garder de jugements péremptoires.

Écriture  La phrase de morale pourrait être celle-ci : « Chacun de nous a une part d’humanité et une part de monstruosité. Il faut donc se garder de jugements péremptoires. » ou bien « Il faut se méfier des apparences. » ou encore « Même les personnes les plus dures peuvent devenir meilleures grâce à l’amour qu’elles reçoivent. »

Moche, Grégoire Kocjan

p. 89-91

Lecture  1. L’ogre de cette histoire est très laid, comme l’indique le titre. Il est vraiment monstrueux : « Le vocabulaire ogresque manque d’adjectifs pour définir une telle monstruosité » (l. 2-3). 2. La laideur de l’ogre provoque de violentes réactions de répulsion : – à sa naissance : la sage-femme tomba raide morte à sa vue ; les miroirs où il se réfléchissait se brisaient ; les oiseaux volaient sur le dos ; les mouches avaient des crises cardiaques ; l’eau pure se trouble ; les pierres que les autres lui lancent refusent de l’atteindre ; – adolescent : utilisé comme épouvantail, il empêche le blé de pousser ; le soleil, à sa vue, refuse de se lever. 3. LANGUE « À dix ans, comme il ne s’était jamais vu, il décida d’aller se mirer dans l’eau claire d’un lac de haute montagne. » 4. L’ogre décide de partir pour « tenter sa chance ailleurs ». Dans son pays, il est prisonnier de sa réputation : quoi qu’il fasse, il génère du rejet. 5. a., b. et c. L’ogre se rend au pays des hommes. Il y passe inaperçu car « les hommes étaient physiquement repoussants ». Cette laideur est appréhendée du point de vue des ogres. « Moche » est beau comme les humains – et même le plus beau d’entre eux ! – et donc considéré comme laid par ses congénères. 6. L’ogre découvre « le plus vilain des hommes » dans une vitrine ; puis il se rend compte que c’est son propre reflet qu’il vient de voir. Il réalise alors qu’il est semblable aux hommes. 7. a. et b. L’ogre est de plus en plus accepté, il passe même pour beau. La dernière phrase signifie que la situation s’est inversée : au lieu d’être objet de répulsion, l’ogre fascine les autres, comme toute star du cinéma, et notamment, des stars célèbres pour leur physique séduisant comme George Clooney. Ce conte invite à réfléchir à la relativité des jugements, à la relativité des canons de la beauté ainsi qu’aux préjugés. 8. a. et b. Cette phrase est humoristique car il y a un effet de chute, au sens littéraire du texte. Cet ogre absolument hideux porte le nom d’un acteur au physique notoirement séduisant. Ce ton humoristique empreint tout le texte comme en attestent les hyperboles initiales (cf. Q. 2) pour faire comprendre la laideur de l’ogre que l’on retrouve l. 36-37 : « il pensait déclencher une panique générale dans la population, des suicides collectifs ou une catastrophe naturelle ». Le décalage entre la cause et les effets prête à sourire. Le trésor des mots  • La difformité signifie l’absence de forme normale ; ce mot désigne une déformation telle qu’elle provoque une action de rejet. • a. « Moche » est de niveau familier. b. Synonymes relevés dans le texte : « laid » (l. 2) [courant], « hideux » (l. 9) [soutenu], « abominable » (l. 13) [soutenu], « vilain » (l. 24) [courant], « abject [soutenu] et répugnant [courant] » (l. 28). • « ignoble » signifie ici « repoussant physiquement ». • «  disgrâce  »  : a.  Ce mot est formé du préfixe privatif «  dis-  » (cf. « difformité ») et du nom « grâce ». b. Il est synonyme ici de « laideur ». Le sens qu’il a dans le texte est à distinguer d’une autre acception de ce nom qu’on trouve dans l’expression « tomber en disgrâce », ne plus plaire (à un supérieur, au public). • « Abject » : synonyme(s) relevé(s) dans le texte : « répugnant » (que l’on rejette), « ignoble » (que l’on méprise). • Tous ces mots appartiennent au champ lexical de la laideur. Oral  Pour lire ces lignes avec expressivité et de façon à faire sourire : – on marquera les étapes chronologiques (« à sa naissance, à cinq ans, à dix ans, à quinze ans ») qui donnent une impression d’accumulation ; Chapitre 4 • Faut-il avoir peur des monstres ?

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– on soulignera les expressions traduisant les effets de la laideur de l’ogre : « tomba raide morte », « se brisaient instantanément », « avaient des crises cardiaques »... – on poussera avec vigueur le cri « AAAAH », par deux fois. Écriture  Activité A  Ce conte fait réfléchir au caractère relatif des notions de

laideur et de beauté et, donc, à la vanité de rejeter l’autre pour une raison qui reste toute relative et culturelle. On pourra enrichir ces échanges en parlant des « canons de la beauté » qui varient avec les époques, expliquer par exemple que, jadis, la peau hâlée (on ne disait pas bronzée) était méprisée car elle traduisait un milieu paysan où la peau se tannait lors des travaux dans les champs, ou bien évoquer les pieds jadis bandés dans les pays asiatiques afin de les garder de petite taille, symbole de beauté…

Le trésor des mots  • a. Les adjectifs caractérisant les marais : « sombres et brumeux » (l. 7), « noyé de brouillard » (l. 35). b. Ce pays est propice à des récits de monstres car la visibilité y est mauvaise et on n’en distingue donc pas les êtres : la limite entre réalité et surnaturel devient floue. Ce type de décor a nourri d’autres récits mettant en scène des personnages surnaturels : monstre du Loch Ness en Écosse, récit de Sherlock Holmes dans les landes brumeuses, le brouillard qui baigne certains récits fantastiques. • a. « dragonesque » est un néologisme formé sur le nom « dragon » ; b. c’est un adjectif ; c. il signifie « qui caractérise les dragons ». Oral 

Activité B  La leçon de sagesse peut être diverse :

– ne pas juger les autres sur leur aspect physique ; – ne pas harceler quelqu’un au motif qu’il serait laid ; – ne pas se laisser influencer par le jugement des autres sur son propre aspect physique.

L’Ickabog, J. K. Rowling

8. Ce récit invite à ne pas prendre les monstres au sérieux : ils sont le fruit de l’imagination humaine. Ils n’existent pas. Ce ne sont que des histoires « idiotes » (l. 39) que l’on raconte à leur sujet.

p. 92-93

Lecture 1. D’après le narrateur, la légende s’est transmise « de génération en génération », par le « bouche-à-oreille » et chaque conteur modifiait à son tour le récit. On a affaire ici au phénomène de rumeur, responsable de tant de fake news ! 2. Le monstre est accusé de manger les enfants et les moutons, d’enlever des adultes. 3. Le passage par le dessin s’inspire de ce que l’auteure a demandé à ses lecteurs et lectrices durant la publication en ligne du roman pendant le confinement de 2020. Le manuel présente un exemple de ces dessins d’enfants publiés avec le roman. Pédagogiquement, le dessin est une manière d’exprimer sa compréhension du texte ; il doit comprendre des éléments du texte : l’Ickabog vit dans des marais sombres et brumeux, il est effrayant puisqu’il dévore des enfants, il est assez puissant pour enlever des femmes et des hommes. Le deuxième paragraphe donne des précisions : l’Ickabog est semblable à un serpent, à un dragon, un loup, un lion (il rugit), un tigre (il feule). Le dessin peut reprendre une de ces informations ou les compiler pour faire de l’Ickabog un être hybride. La comparaison des dessins ne vise pas à établir un classement mais à faire expliciter les choix de chacun ou chacune et de les confronter au texte. 4. a. L’Ickabog a le pouvoir d’imiter les voix humaines (comme le Loup du Petit Chaperon rouge), celui de se régénérer quand on le tue (telles les têtes de l’Hydre de Lerne) ou de se diviser en deux. Il peut aussi voler, cracher du feu (comme un dragon), projeter du poison. Comme souvent dans l’univers des romans de J. K. Rowling, le monstre s’inscrit dans une tradition littéraire en étant un concentré de monstres antiques et médiévaux. b. Le narrateur explique que « les pouvoirs de l’Ickabog étaient aussi formidables que l’imagination du conteur ».

Cette activité orale permet d’approfondir la réflexion sur la notion de monstruosité en littérature. Explicitement, l’Ickabog est monstrueux, par son aspect physique et par ce qu’il fait aux humains. Mais si on met les choses à distance, on fera remarquer que l’Ickabog n’existe pas, qu’il est une pure invention et que sa monstruosité n’existe donc que dans l’imagination humaine... et celle de l’auteure. Écriture  Ce récit mentionne la tradition orale des contes, de génération en génération. Il souligne aussi que cette tradition est sujette à caution car les propos se déforment à chaque nouveau récit.

L’écho du poète

p. 94



Jean Tardieu, « Conseils donnés par une sorcière » Comprendre le poème 1. C’est une sorcière qui parle à ceux qui viennent la consulter. 2. a. Elle leur conseille de ne pas rire, de ne pas écouter ni parler, de ne pas tendre la main, de n’ouvrir leurs fenêtres qu’avec prudence. b. Ces conseils de repli sur soi, d’excessive prudence sont curieux : ils expriment une peur des autres et du monde. Le lecteur peut percevoir ces conseils de deux façons : on peut être surpris qu’ils proviennent d’un être malfaisant comme la sorcière ou trouver au contraire que ces conseils sont donnés pour faire peur par une sorcière qui voit le mal partout et profite de son statut maléfique pour effrayer ses interlocuteurs. 3. a. Une confidence est un secret que l’on livre à quelqu’un de confiance. b. Il faut dire le poème sur le ton du secret, non pas en criant mais en murmurant d’une voix envoûtante.

Œuvre intégrale



p. 95

5. Les enfants ne sont pas terrifiés par l’Ickabog au point de jouer à l’affronter comme des héros et à se raconter son histoire. Mais si la ressemblance devient trop grande, les enfants prennent peur.

Vercors, Contes des cataplasmes

6. a. Bert est un petit garçon de cinq ans. b. Il fait des cauchemars à cause de l’Ickabog après que M. Doisel, invité de ses parents, a raconté les dernières nouvelles du monstre.

1. Vercors a choisi comme titre Contes des cataplasmes car dans son enfance, lorsque sa mère lui appliquait des cataplasmes (bouillie de moutarde brûlante enveloppée d’un linge qu’on applique sur la poitrine d’un malade pour le guérir) brûlants pour le soigner, elle lui racontait ces histoires merveilleuses pour lui faire supporter le remède.

7. La mère de Bert tente de le rassurer en refusant la présence du surnaturel : l’Ickabog n’existe pas ; c’est une invention des hommes, en particulier de ceux qui sont assez bêtes pour s’égarer dans les marais la nuit (là où on a facilement des visions, des hallucinations).

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A Découvrir l’introduction

2. Vercors demande à ses lecteurs (lectrices) de lire ses histoires du mieux qu’ils (elles) le pourront.

B Lire les contes

Les personnages 1. La mère : Bathilde • Le père : Geoffroy • Le fils aîné : Albéric • Le fils cadet : Ulric • Le plus jeune fils : Ludovic 2. Les principales qualités des parents et des trois frères sont le courage, la générosité et la droiture. En effet, chacun de ces personnages affronte courageusement les épreuves qu’il (ou elle) traverse, se montre plus préoccupé(e) par le bonheur des autres que par le sien propre, choisit toujours la bonne action lorsqu’il (ou elle) pourrait profiter d’une situation. 3. Eliacin : Le prisonnier du Génie des Laumes• Le cavalier blessé : Le créateur des trois puits • Isembert : Un page du grand-duc d’Organde • Blandine : La fille du premier ministre • Ottfried : Le chef des brigands • Zerbine : La fille du grand-duc d’Organde

Les aventures 4. Résumé des quatre aventures Le récit étant complexe et à multiples rebondissements, on précisera aux élèves de s’en tenir à l’essentiel. – Bathilde et le Génie des Laumes : Bathilde va demander des comptes au Génie des Laumes car elle considère qu’il a commis deux injustices. Celui-ci lui prouve qu’il n’a pas été injuste (il a enfermé Isembert pour qu’il apprenne à mieux penser, pendant cent minutes et non cent ans ; il a exaucé le vœu de Geoffroy parce qu’il s’était montré courageux en venant en aide à Isembert), puis, ému par la peine de la jeune fille, il lui propose un marché : si elle se montre courageuse et boit en même temps que Geoffroy un breuvage dont le Génie lui donne la recette, elle redeviendra sourde mais Geoffroy retrouvera la vue. Le Génie explique que si une troisième personne fait preuve de courage, Bathilde retrouvera l’ouïe et Geoffroy la vue. Isembert ayant fait preuve de courage, Bathilde et Geoffroy recouvrent l’une l’ouïe et l’autre la vue. – Albéric et la Bête-à-sept-têtes : Albéric est conduit sur la trace de la Bête-à-sept-têtes par le page Eliacin. Albéric entraîne le monstre dans la forêt, de sorte que ses têtes s’emmêlent dans les broussailles. Il profite de ce moment pour sauver Zerbine, offerte à la Bête-à-sept-têtes, et la déposer à la lisière de la forêt. Albéric et Zerbine se promettent un amour éternel. Albéric retourne alors combattre le monstre : il tourne autour de lui et l’amène à enrouler ses têtes en un bouquet qu’il parvient à trancher en une fois. Comme les têtes sont énormes, Albéric tranche les sept langues fourchues qu’il garde en signe de trophée et preuve de sa victoire sur le monstre. Cette preuve lui servira plus tard à confondre le chef des brigands qui a enlevé Zerbine, a fait prisonnier Albéric et prétend avoir tué le monstre pour pouvoir épouser la jeune fille. – Ludovic et le Corps-sans-âme : Ludovic se rend au château de Transème sauver son frère Ulric à qui le Corps-sans-âme a pris son âme. Transformé en fourmi grâce à une bonne action qu’il avait accomplie précédemment, Ludovic parvient à retrouver son frère et réussit à obtenir du monstre qu’il rende son âme à Ulric. Ludovic demande alors à son frère de se sauver et il combat, et vainc, seul, un chien féroce en se métamorphosant en loup grâce à une autre bonne action. Il se transforme ensuite en colombe grâce à une troisième bonne action et après avoir évité les flèches du monstre et pondu un œuf, il redevient humain et casse l’œuf sur le front du monstre, ce qui le rend mortel mais détenteur d’une âme personnelle. Ludovic ne tue pas le monstre qui va rapidement mourir de vieillesse en ayant le temps de réparer les mauvaises actions qu’il avait commises. – Ulric et la Femme-anguille : Ulric part sauver ses deux frères et le page Eliacin, emprisonnés dans un château. Prévenu par une grenouille qu’une Femme-anguille dans les douves d’un château ensorcelle les passants par son chant avant de les dévorer, il se bouche les oreilles avec de l’argile. Il engage la conversation avec la Femme-anguille et lui fait croire qu’il possède un mur chantant

alors qu’il s’agit d’un phénomène d’écho. La Femme-anguille, ensorcelée par son propre chant en écho, se jette du haut d’un mur dans les douves et perd connaissance. Ulric alors la poignarde. Puis, aidé des pages, il maîtrise les gardes et délivre ses frères et Eliacin.

Les monstres 5. Description physique des quatre monstres : • Le Génie des Laumes est peu décrit ; c’est une sorte de monstre végétal : « pendant aux lourdes branches d’un sapin colossal, quelque chose qui ressemblait à une barbe verte, autour d’une sorte de trou noir qui aurait pu être une bouche ». Outre le côté gigantesque, il sera intéressant de montrer aux élèves comment les modalisateurs de doute favorisent l’imagination du lecteur : « quelque chose qui ressemblait à », « une sorte de », « qui aurait pu être ». • La Bête-à-sept-têtes est un monstre protéiforme et gigantesque, minutieusement décrit : « corps de crapaud grand comme un cheval », « pattes de lézard », « sept longs cous comme des serpents-boas, et au bout des sept cous, sept têtes de tigre, avec des dents à vous couper un homme en deux, et des langues fourchues comme celles d’une vipère » ; « sa peau de crapaud est plus dure que l’acier ». De plus, le monstre s’apparente à un dragon qui crache du feu, et ses têtes repoussent sept fois si on ne les coupe pas ensemble. • Le Corps-sans-âme est un personnage très étrange qui s’apparente à un « mort-vivant » : « Il était grand, mais paraissait si fatigué qu’à peine avait-il soulevé une main en parlant, il la laissait retomber comme si elle eût pesé cent kilos. Et quand il cessait de parler, tout le visage redevenait immobile comme du marbre. » « Ses yeux très bleus » semblent ne pas voir. Sa voix est « sans timbre ». Il a le visage « aussi froid et inexpressif qu’un visage de marbre ». Il se dirige « comme un automate ». • La Femme-anguille est un monstre hybride, « une femme de la tête jusqu’à la ceinture et anguille pour tout le reste ». Son extrême beauté n’est qu’un leurre. En effet, lorsqu’elle meurt poignardée, sa métamorphose donne lieu à un portrait contrasté saisissant : « tout ce corps superbe se fripait et se couvrait de plaques et d’écailles », « le visage, un moment plus tôt encore si pur et si beau, le front, les paupières, les joues, devenaient gris et rugueux ; la bouche s’ouvrit dans une grimace de vipère, les cheveux se tordirent comme des serpents », et laisse apparaître « la figure hideuse qui se dissimulait sous cette fausse beauté ». 6. Le pouvoir des monstres : • Le Génie des Laumes est capable de jouer avec l’élasticité du temps : il donne l’impression à Isembert qu’une minute équivaut à une année. Il sait concocter des breuvages aux pouvoirs magiques. Avec humour, Vercors présente ce monstre comme un génie subalterne aux pouvoirs limités : « Je ne suis pas tout-puissant, mais l’humble génie local de la forêt des Laumes, simple sujet du Génie de Toutes les Forêts ; et je n’ai reçu en partage que des moyens très limités ; je ne peux exaucer qu’un seul vœu à la fois, en récompense d’un seul acte de courage. » • La Bête-à-sept-têtes, en crachant du feu, est capable d’incendier des granges et de plonger le grand-duché dans la famine à moins qu’on lui livre chaque année un tribut : « la jeune fille qui fête ses dix-huit ans juste le jour où la lune passe devant l’étoile Aldébaran ». Toutefois, non sans humour, Vercors explique que lorsque la Bête veut embrasser la jeune fille, son feu la réduit en cendres, ce qui rend le monstre furieux. • Le Corps-sans-âme, quand il n’a pas d’âme, « est cruel et méchant comme une bête sauvage ». Il ne peut pas mourir parce qu’il n’a pas d’âme. On ne peut donc pas le tuer. Il a le pouvoir de voler l’âme d’une personne et de redevenir humain et bon, mais si on le tue lorsqu’il possède une âme volée, on tue également la personne propriétaire de l’âme. • La Femme-anguille charme, la nuit, les passants par son chant envoûtant ; elle les étourdit avec une odeur puissante et les transforme en grenouilles et en crapauds qu’elle laisse pourrir avant de les manger. 7. Qualités des monstres : • Le Génie des Laumes agit tel un redresseur de torts : il veut apprendre à Isembert à mieux penser et à réfléchir avant de parler. Malgré sa Chapitre 4 • Faut-il avoir peur des monstres ?

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sévérité, il se montre ému face à la peine de Bathilde et il est qualifié de « bon génie ». • La Bête-à-sept-têtes n’a aucune qualité particulière. Elle est présentée comme redoutable car intelligente mais elle tombe facilement dans le piège d’Albéric. • Le Corps-sans-âme est lucide quant aux malheurs qu’il génère quand il n’a pas d’âme, ce qui le rend triste mais il ne trouve pas de solution pour remédier à son destin. Lorsqu’il devient humain avec une âme personnelle, il cherche à réparer les dégâts qu’il a faits. • La Femme-anguille n’a aucune qualité particulière. Elle est décrite comme curieuse et jalouse du mur qui chante. Elle cache le mal sous une beauté trompeuse. 8. Liens éventuels avec un monstre mythologique : • La Bête-à-sept-têtes évoque le Minotaure, un monstre protéiforme qui réclamait un tribut humain chaque année. Elle fait également penser à la figure de Méduse à la chevelure formée de serpents. • La Femme-anguille évoque les Sirènes dont le chant mélodieux envoûtait les marins qui périssaient à cause d’elles. On rappellera aux élèves que dans la mythologie, les Sirènes sont des êtres-oiseaux, et non des êtres-poissons comme la Femme-anguille. C Échanger sur l’écriture et le sens des contes 1. Ces contes mettent en avant les qualités de courage, de générosité et de droiture. Non seulement les héros en font preuve mais également les autres personnages comme Isembert, le cavalier blessé, Eliacin, la grenouille Blandine. Certains monstres témoignent également de ces qualités : le Génie des Laumes et le Corps-sans-âme. Les animaux qui aident les héros sont également généreux. 2. Certain(e)s élèves seront séduit(e)s par l’écriture de ces contes car l’intrigue aux multiples rebondissements fait penser à un roman d’aventure ou à un film d’action ou à un dessin animé de Miyazaki. D’autres apprécieront l’imagination débordante de l’auteur et son talent pour décrire les personnages ou les scènes. D’autres encore seront sensibles aux passages humoristiques ou au suspense que sait créer Vercors au fil des contes. Les élèves moins bon(ne)s lecteurs (lectrices) auront peut-être du mal à suivre l’enchaînement des péripéties ou l’entrelacement des histoires.

Le carnet de lecture invite les élèves à exprimer un point de vue personnel par le choix d’un des contes et la justification de ce choix.

Le cercle des lecteurs



p. 96

Les ouvrages proposés sont des recueils ou des anthologies de contes, hormis Alice au pays des merveilles qui conviendra donc mieux à de bons lecteurs. Si les élèves sont amené(e)s à lire des contes ou des anthologies, le travail demandé porte sur un des contes (ou un épisode pour le récit de L. Carroll). La démarche de choix oblige à produire un compte rendu réflexif et évite que les élèves ne puisent sur Internet le résumé d’un de ces contes, pour la plupart très célèbres. Que ce soit collectivement à l’oral ou individuellement à l’écrit dans le carnet de lecture, c’est la réception sensible du sujet-lecteur qui est ici sollicitée. L’aptitude à répondre aux questions des camarades est une autre compétence à développer. Elle se rattache à deux compétences orales mises en avant par le programme : « Participer à des échanges dans des situations diverses » et « Adopter une attitude critique par rapport à son propos » : l’élève doit être capable de reformuler son propos et de donner des précisions.

Faire le point



p. 97

La thématique retenue, « Les monstres dans les contes », est celle du programme, placée dans un cadre explicitement littéraire : le conte comme genre littéraire.

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Selon les classes et le projet pédagogique de l’enseignant(e), on recourra ou non à la construction active du bilan par le biais de la photofiche téléchargeable « Construire son bilan », qui peut se remplir individuellement, par petits groupes, voire collectivement avec projection sur le TNI. Le bilan oral en groupes vise lui aussi à rendre les élèves acteurs (actrices) de leurs apprentissages en articulant exercice de synthèse et activité faisant appel à la réflexion des élèves sur les morales des contes et la figure du monstre, afin de leur faire dépasser la vision d’un stéréotype réducteur. Le bilan individuel met l’accent sur la réception personnelle des textes très divers rencontrés dans le chapitre. Petit(e)s lecteurs (lectrices) ou dévoreurs (dévoreuses) de livres, tout(e)s auront quelque chose à écrire.

Lexique

p. 98



Un mot à découvrir On prendra le temps de visionner la ressource numérique « Un mot, une vidéo » (vidéo d’Odysseum qui explicite la racine latine du mot, les mots de la famille, et qui réactive la mémoire des monstres de l’Odyssée, en spiralaire), de faire consulter les informations fournies par le manuel sur le nom « monstre », sa polysémie et l’évolution de ses sens, autrement dit la « vie » du mot. 1 Monstrueusement

Les caractéristiques du monstre Ce vocabulaire a vocation à être réutilisé dans les sujets d’écriture proposés pages 100 et 101. 2 P  our la deuxième colonne, les élèves peuvent évidemment puiser

dans leur culture littéraire personnelle. Adjectifs synonymes

Personnages de contes qu’ils peuvent qualifier

gentil – charmant – doux – agréable

Le Petit Chaperon rouge – la fillette de « Bling Blang »

détestable – haïssable – odieux

L’Ickabog – le Loup – le BGG – les ogresses

orgueilleux – hautain – fier

sorcières – mauvaises fées

3 A  . Le comportement : – du lutin : facétieux • affable • espiègle – de l’ogre : vorace • glouton • monstrueux • goulu B. La taille : – du lutin : minuscule • délicat • frêle • fluet – de l’ogre : énorme • trapu • géant • démesuré • gigantesque • colossal 4 a. La sorcière ingurgite/dévore/jette un sort à/absorbe l’enfant.

b. L’ogre goulu ingurgite/dévore/absorbe l’enfant. c. L’enfant ingurgite/absorbe le poison d. La sorcière administre un breuvage empoisonné à l’enfant. 5 Ce bref écrit de travail lexical vise à faire réemployer le plus possible

de mots étudiés dans cette page (mais aussi dans le chapitre, si le niveau des élèves le permet) afin de favoriser l’assimilation de ce vocabulaire avant le travail d’écriture proprement dit.  

6 Énigme au pays des monstres  

 a. Les adjectifs pouvant qualifier un ogre sont : goulu – niais – odieux – méchant – effrayant. b. gnome

Orthographe



p. 99

Cette page fait travailler la correspondance entre phonie et graphie. Il s’agit ici d’éduquer l’oreille pour qu’elle repère les sons qui facilitent la transcription orthographique.

Découvrir la méthode 1. b. La consonne qu’on entend dans ces liaisons est le « t » à quatre reprises et le « r » à la fin de « aller ».  c. Ces liaisons permettent d’orthographier les formes conjuguées à la 3e personne du singulier : était, fit, allait, partit ainsi que l’infinitif en « -er » (aller). 2. a. Les amis inséparables regardèrent la sorcière à travers les volets entrouverts. Sans attendre, la sorcière jeta des ingrédients infects dans un chaudron. b. La lettre de liaison est ici le « s » prononcé [z].  c. Cette lettre indique le pluriel dans : Les amis inséparables ; les volets entrouverts ; des ingrédients infects. 3. À cinq ans, l’ogre était tellement laid que les miroirs où il se reflétait se brisaient instantanément. Lorsque des enfants s’amusaient à lui jeter une pierre, celle-ci ne l’atteignait jamais. Soit elle l’évitait, soit elle se brisait avant même de le toucher. Dictée d’entraînement La double écoute du texte permet de sensibiliser aux éléments sonores. On veillera à bien respecter ce temps de travail. En cas de classe faible, lors de la seconde écoute, on pourra suggérer de faire attention aux liaisons en « t » et en « s », et lors de la relecture, indiquer le nombre de liaisons en « t » (6) et en « s » (4). Rencontre avec la bête Comme le bonhomme passait ensuite sous un berceau de roses, il cueillit une branche où il y en avait une magnifique. En même temps, il entendit un grand bruit et vit une Bête horrible qui lui dit : « Vous êtes un ingrat ; je vous ai sauvé la vie et vous me volez cette rose que j’aime mieux que toutes choses au monde. »

Dictée d’évaluation Les neuf liaisons sont indiquées dans le texte ci-dessous. Si le (la) professeur(e) lit le texte lui-même, il (elle) prendra soin de bien les faire résonner. Si l’on fait écouter le texte enregistré dans le manuel numérique, on pourra mentionner de faire attention à ces liaisons (voire en indiquer le nombre). Chez les géants Le petit tailleur accepta l’invitation du géant et le suivit. Lorsqu’ils arrivèrent à la caverne, il y avait là d’autres géants assis près d’un feu et chacun avait en main un mouton rôti dans lequel il mordait. Le petit tailleur s’assit et pensa : « C’est bien plus vaste ici que dans mon atelier. » Le géant lui indiqua un lit et lui dit de s’y coucher et d’y dormir. J. et W. Grimm, Le Vaillant Petit Tailleur, trad. de M.-H. Robinot-Bichet, © Bibliocollège, 2003.

Écriture



p. 100-101

Sujet guidé 1 La rédaction de cet épisode de conte vise à vérifier que les élèves se sont approprié les caractéristiques du genre ainsi que le vocabulaire propre à la mise en scène d’un monstre dans les contes et qu’ils (elles) sont capables de les réinvestir dans un travail d’écriture long. On invitera les élèves à se remémorer les textes étudiés qui, pour beaucoup d’entre eux, mettent en scène un enfant et un monstre : Le Petit Chaperon rouge, Le Bon Gros Géant, Jeannot et l’ogresse, Bling Blang, L’Ickabog. Il est essentiel de prévoir plusieurs séances de travail, de laisser du temps aux élèves pour qu’ils (elles) préparent l’écrit, rédigent au brouillon, fassent évoluer leur texte, avant de rédiger la version finale qui doit faire l’objet d’une ultime relecture. Pour réussir l’étape 1, le temps d’observation et de choix des illustrations ne doit pas être négligé. L’échange entre pairs doit favoriser l’émergence d’idées et de vocabulaire. Le manuel guide la construction du récit : la rencontre, le danger encouru, la façon dont l’enfant échappe à ce danger. Le recours au vocabulaire étudié page 98 peut faire émerger des idées : ainsi, « glouton » ou « vorace » suggèrent que le monstre veut dévorer l’enfant. Si le travail est mené en traitement de texte, on invitera les élèves à consulter et à suivre les conseils prodigués par le tutoriel mis à disposition dans le manuel numérique. Il est important d’imposer un temps de relecture mené à l’aide de la grille de relecture fournie par le manuel (étape 3). Sujet guidé 2 La création du conte se fait par une série de choix multiples : choix du héros, du décor, de l’opposant, etc. En fin de parcours en ligne, le site génère un conte rédigé de façon automatique qui tient plus du canevas que du récit élaboré. Ce premier jet automatique devra donc être repris, enrichi grâce aux apports de motifs et de lexique fournis par le manuel. Sujet en autonomie La parodie exige de bien avoir assimilé les codes d’un genre pour les détourner. Les différents textes humoristiques proposés dans le chapitre sont autant de modèles auxquels les élèves peuvent se référer. On veillera à faire expliciter la consigne, assez longue, afin de vérifier que ses attendus sont bien compris.

Chapitre 4 • Faut-il avoir peur des monstres ?

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Monstres et merveilles

5

Raiponce,

Jacob et Wilhelm Grimm 

PARCOURS DIFFÉRENCIÉS

Parcours PEAC

Peut-on échapper à une sorcière ? 1. Présentation du parcours 1.1 Choix du parcours Ce parcours fait partie du deuxième pôle du manuel « Monstres et merveilles ». Il suit le chapitre « Faut-il avoir peur des monstres ? », qui fait étudier des contes. Ici, il s’agit de faire lire un conte classique des frères Grimm, Raiponce, en texte intégral. Comme dans tous les parcours de lecture, l’objectif est de développer le plaisir de lecture, d’apprendre aux élèves à lire en autonomie une œuvre dans son intégralité et non de l’analyser en détail. C’est pourquoi le texte est présenté d’un seul tenant pour que les élèves aient à soutenir leur attention lors d’une lecture « longue ». Néanmoins, pour s’adapter aux capacités de lecture des élèves de 6e, le travail s’articule en deux temps : début du conte puis poursuite de la lecture. La place dévolue à l’oral et au travail collectif est volontairement importante car le partage oral permet à tous, petit(e)s lecteurs (lectrices) ou bon(ne)e lecteurs (lectrices), d’échanger sur leur plaisir de lecture et de construire progressivement le sens du texte. Ce faisant, on développe les quatre compétences orales du programme : écouter pour comprendre, parler en prenant en compte son auditoire, participer à des échanges variés et adopter une attitude critique par rapport au langage produit. Les illustrations de contes font aussi partie du patrimoine culturel ; c’est pourquoi la première activité orale proposée fait travailler les iconographies du parcours.

1.2 Présentation du conte et de ses auteurs Les frères Jacob Grimm et Wilhelm Grimm sont originaires de Hanau dans le Land du Hesse en Allemagne. Jacob est né en 1785 et Wilhelm en 1786. Jacob part faire ses études à l’université de Marbourg où il apprend le droit ; son frère Wilhelm le rejoint un an plus tard pour entreprendre les mêmes études. Raiponce (Rapunzel, en allemand) fait partie du premier volume des Contes de l’enfance et du foyer (Kinder- und Hausmärchen), publié en 1812 par les frères Grimm. Ce recueil comporte quatre-vingt-six contes : certains n’existaient jusqu’alors que dans une tradition populaire orale, d’autres avaient déjà fait l’objet d’une adaptation littéraire, notamment par Charles Perrault. De 1812 à 1857, les frères Grimm publient au total deux cent dix contes qui figurent depuis 2005 au Registre international Mémoire du monde de l’UNESCO. Raiponce est fondé sur un conte littéraire allemand du xviiie de Friedrich Schulz qui s’est lui-même inspiré de Persinette, un conte français de Charlotte-Rose de Caumont La Force. Raiponce a été peu diffusé dans la littérature de jeunesse en France, contrairement à ce qui s’est passé dans les pays anglo-saxons. Si ce conte est connu dorénavant du grand public en France, c’est en raison du dessin animé des studios Disney (2010). L’universitaire américaine Maria Tatar, qui consacre un chapitre de The Annotated Classic Fairy Tales au conte Rapunzel, donne plusieurs pistes d’analyse de ce conte. Il ferait référence à une tendance culturelle, celle d’enfermer les filles pour les protéger des assauts des jeunes hommes. Maria Tatar souligne d’ailleurs l’analogie entre le jardin et la tour, tous deux lieux interdits et d’enfermement. De nombreuses

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cultures comportent des légendes de sorcières ou de démons rôdant autour des femmes enceintes pour leur voler leur enfant. Quant à la couleur blonde de la longue chevelure de Raiponce (« comme de l’or filé »), elle est, dans les contes, un symbole de bonté en même temps que de séduction esthétique.

1.3 Présentation des illustrateurs • Arthur Rackham (1867-1939), artiste britannique qui a illustré de nombreux contes. L’illustration de Raiponce est tirée de la réédition des contes des Grimm de 1909. Voici ce qu’on lit sur le site de la BnF : « Sans conteste, les contes des Grimm sont ceux qui ont le plus inspiré l’artiste. La densité lapidaire de la langue des frères philologues se prête bien à la subtilité des dessins de Rackham. » Pour en savoir plus, voir la sitographie. • Kseniya Kareva est une artiste et illustratrice russe contemporaine qui a illustré des contes traditionnels : Raiponce (sous le titre de « Le prince à la tour ») et Le Petit Chaperon rouge. • Heinrich Lefler (1863-1919), peintre, décorateur et illustrateur autrichien, et son beau-frère Josef Úrban (1872-1933), décorateur de théâtre et architecte, étudient à l’Académie des beaux-arts de Vienne et jouent un rôle notable dans le développement du mouvement culturel viennois, le Jugendstil. Ils fondent un groupe d’opposition à l’académisme et au conservatisme artistiques viennois. Tous deux réalisent également ensemble des images pour l’école et la maison, des calendriers inspirés de contes, notamment de Grimm, ainsi que des illustrations de livres pour enfants. Leurs illustrations pour les Grimms Märchen, en 1905, s’inscrivent dans ce contexte culturel et esthétique de l’Art nouveau. Pour en savoir plus, voir la sitographie. • Anne Anderson (1874-1952) est une illustratrice écossaise, principalement connue pour son style Art nouveau dans l’illustration de livres pour enfants. Elle est également peintre et a travaillé sur des gravures et des cartes de vœux.

1.4 Bibliographie • Jean-Pierre Vasseur, Cinq contes des frères Grimm, édition bilingue, Éditions Vasseur, 2020 • Jacob Grimm et Wilhelm Grimm, Contes de Grimm, trad. Natacha Rimasson-Fertin, José Corti Merveilleux, 2017 : l’intégrale des contes (pour le (la) professeur(e)) • Jacob et Wilhem Grimm, Contes, De Borée « Terre de poche », 2011 : quatre contes • Grimm, Contes, Hachette Éducation Bibliocollège, 2003 • Marie-Louise von Franz, La Femme dans les contes de fées, Albin Michel, 2015 • Vladimir Propp, Morphologie du conte (1928), Points Seuil, 2015 • Marie-Louise von Franz, L’Interprétation des contes de fées (1979), Albin Michel, 2007 • Bruno Bettelheim, Psychanalyse des contes de fées (1976), Presses Pocket, 1999

1.5 Filmographie • Raiponce, film d’animation, réalisation Byron Howard et Nathan Greno, 2010 • Raiponce, film d’animation sur la chaîne Youtube Les P’tits z’Amis, 2019 https://www.youtube.com/watch?v=fpl6NKKQ2JI

1.6 Sitographie • Lecture du conte par Élodie Fondacci, avec, en musique de fond, les Préludes de Claude Debussy, en trois épisodes de 5 minutes : https://www.radioclassique.fr/podcasts/raiponce/ • Les Contes des frères Grimm, analyse et réécriture : site d’un groupe de recherche universitaire rattaché à l’université Clermont-Auvergne (CELIS) : https://grimm-reecritures.msh.uca.fr/

• « Au fil des mots et des motifs : Raiponce en France dans l’édition pour la jeunesse », Christiane Connan-Pintado, université Bordeaux-Montaigne : https://grimm-reecritures.msh.uca.fr/sites/grimm-reecritures.msh.uca. fr/files/Christiane%20Connan-Pintado%20.pdf • « Il était une fois l’Allemagne des frères Grimm », documentaire d’Arte : https://www.youtube-nocookie.com/embed/JXPMLn5ee0I • Émissions de France Culture sur l’œuvre des frères Grimm : https://www.franceculture.fr/personne/freres-grimm • Les contes de fées, feuilletoir, « Arthur Rackam » sur le site de la BnF : http://expositions.bnf.fr/contes/feuille/rackham/index.htm • Le blog de Gallica, Arthur Rackham, l’enchanteur bien-aimé : https:// gallica.bnf.fr/blog/24042019/arthur-rackham-lenchanteur-bien-aime1867-1939?mode=desktop • Article sur H. Lefler et J. Úrban : http://lamo.univ-nantes.fr/DornroschenHeinrich-Lefler-et-Josef-Urban-1905

2. Comment organiser le parcours ? 2.1 La progression du manuel Parcours de lecture

p. 102-107

C ompétences travaillées dans l’ensemble du parcours : Devenir un lecteur autonome • Comprendre et interpréter un texte littéraire

Le manuel propose une démarche qui permet à l’élève de progresser dans sa lecture, sans s’égarer, tout en devenant autonome. Les activités font passer de la compréhension initiale des éléments narratifs explicites à une synthèse sur l’implicite du conte. Outre les deux principales compétences développées dans ce parcours, les différentes activités en mobilisent d’autres qui sont signalées ci-dessous pour chacune d’elles. A Découverte du conte

p. 106

Compétence travaillée à l’oral : Écouter pour comprendre Manuel numérique   On fera entrer dans le conte par l’oralité avec l’écoute de la première partie du conte, enregistrée par des comédiens et proposée dans le manuel numérique – ou, à défaut, par la lecture orale par l’enseignant(e). Ainsi, on s’inscrit dans la tradition orale des contes et on habitue les élèves à fixer leur attention sur un discours oral. Selon les classes, on ménagera un ou plusieurs temps de réécoute et/ ou de (re)lecture silencieuse afin que les élèves, en autonomie, finissent par comprendre ce qui aurait pu leur échapper lors du premier contact avec le texte. Comme la réécriture pour le scripteur, la relecture est un acte essentiel pour devenir un sujet-lecteur (lectrice) expert(e). Les questions du manuel visent à vérifier la compréhension première (des éléments explicites) du texte.

B Lecture et étude du conte

PARCOURS DIFFÉRENCIÉS

 p. 106

C ompétences travaillées : Participer à des échanges • Parler en prenant en compte son auditoire • Adopter une attitude critique par rapport à son propos

La découverte de la suite du conte peut se faire par l’écoute du texte enregistré ou par la lecture silencieuse du texte dans le manuel, individuellement, en classe ou à la maison. L’étude du texte, elle, se mène en petits groupes qui traitent de l’un ou l’autre des questionnaires, dans une démarche de pédagogie différenciée. L’objectif est que les élèves deviennent autonomes, qu’ils (elles) négocient les réponses avec leurs pairs, sans le truchement du (de la) professeur(e), avant de partager leurs réponses avec la classe.

Le parcours A s’adresse aux élèves les plus analytiques, à ceux (celles) qui s’attachent aux détails (le plus souvent, les « petit(e)s » lecteurs (lectrices)), le parcours B convient mieux aux élèves qui parviennent à faire une lecture plus englobante, qui savent aller à l’essentiel. Ce questionnaire-ci comporte des questions interprétatives, telles que la question 2. La mise en commun fera apparaître que, par des chemins différents, on parvient aux mêmes conclusions. C Approfondissement

p. 107

Compétence travaillée : Participer à des échanges

Cette étape fait revenir sur l’ensemble du conte et développe l’esprit de synthèse. Selon les classes, ce travail se fera individuellement, par petits groupes, ou collectivement. On peut aussi envisager de répartir les questions entre les élèves ou des petits groupes d’élèves. Dans tous les cas, il est nécessaire de prévoir un temps de mise en commun. Le trésor des mots 

p. 107

Compétence travaillée : Mettre des mots en relation

La rubrique interroge sur le nom éponyme du titre, sur un adjectif qualifiant le comportement de la sorcière et sur le mot de la fin qui relève des formules traditionnelles des contes de fées. Écriture 

p. 107

Compétence travaillée : Rédiger des écrits variés

Pour aider les élèves à se construire une culture littéraire, le passage par des écrits de travail est incontournable. Les deux sujets sont des écrits de travail, dont les programmes indiquent qu’ils font une dizaine de lignes. Il ne s’agit donc pas d’un atelier d’écriture pour rédiger un conte selon les schémas narratif et actanciel, mais de deux écrits pour vérifier la bonne compréhension du conte et pour inscrire celui-ci dans la mémoire littéraire et culturelle des élèves. Le résumé et le portrait de la sorcière sont deux manières de faire écrire une synthèse. L’art du résumé est ardu ; il est donc essentiel d’entraîner régulièrement les élèves à cet exercice, dans une démarche formative. Le portrait de la sorcière, lui, fera apparaître que le personnage a toutes les caractéristiques de cet archétype monstrueux des contes de fées. Quant au recours au dessin, il est aussi un moyen de vérifier une lecture tout en proposant une démarche plus ludique. Parcours 5 • Jacob et Wilhelm Grimm, Raiponce

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Oral 

p. 107

C ompétences travaillées : Décrire des œuvres d’art • Organiser son propos • Écouter pour comprendre

C’est la compétence orale qui est ici visée, mais l’activité développe aussi des compétences recensées dans la rubrique « Histoire des arts » des programmes. Les illustrations du manuel sont majoritairement l’œuvre d’illustrateurs germanophones et anglo-saxons du début du xxe siècle, ce qui correspond aux sphères de diffusion des contes de Grimm et fait écho à la renommée de leurs contes. S’y ajoute une illustratrice russe contemporaine, ce qui montre la permanence de ce conte européen. On attend de la prestation finale qu’elle respecte les démarches indiquées en Méthode et s’organise selon ces deux étapes : – savoir décrire les éléments référentiels de l’illustration et son lien avec le conte ; – savoir analyser une œuvre en s’appuyant sur des aspects techniques ; c’est pourquoi les élèves sont invité(e)s à consulter l’ABC de l’image. L’illustration de K. Kareva est d’ailleurs reprise et étudiée à la p. 238 de cet ABC de l’image.

On attend lors de la prise de parole que les élèves fassent montre de capacités orales : être clair(e)s et compréhensibles dans leurs explications, être audibles, employer une langue correcte, soutenir l’attention de l’auditoire. Manuel numérique   La vidéo d’Arte proposée par le manuel numérique fait découvrir le lien étroit entre les frères Grimm et la région d’Allemagne dont ils sont originaires. Elle offre aussi un prolongement en racontant l’histoire du Joueur de flûte de Hamelin, conte populaire transcrit par les Grimm. Cette activité demande de savoir écouter pour capter des informations et les restituer soit de façon explicative (questions 1 et 2), soit par un résumé (question 3). Selon son projet pédagogique et sa classe, le (la) professeur(e) pourra faire écouter tout ou partie de cette vidéo : le premier temps est informatif, le second raconte le conte du Joueur de flûte de Hamelin. En pédagogie différenciée, on pourra limiter le travail des un(e)s aux deux premières questions, et demander aux autres de traiter les trois questions ou seulement la troisième. On n’hésitera pas à faire réécouter la vidéo ou certains passages si on veut travailler de façon systématique cette compétence « Écouter pour comprendre », mal maîtrisée par certain(e)s élèves et, pourtant, essentielle à tout apprentissage.

2.2 Compétences travaillées Oral

Lecture

É couter pour comprendre

• Ressources numériques : Écouter la première partie du conte, p. 102 Écouter la suite du conte p. 103

P articiper à des échanges

• Oral : Rendre compte d’une vidéo documentaire, p. 107 • Ressource numérique : p. 107 Découvrir l’univers des frères Grimm

O  rganiser son propos

• Lecture et étude du conte : p. 106 • Approfondissement : p. 107 • Oral : p. 107

D  evenir un lecteur autonome

• Parcours de lecture : p. 102-107

C  omprendre et interpréter un texte littéraire

• Parcours de lecture : p. 102-107

LANGUE Lexique

M  ettre des mots en relation

• Le trésor des mots : p. 107

Écriture

R édiger des écrits variés

• Écriture : p. 107

É crire pour réfléchir et pour apprendre

• Rendre compte d’une vidéo documentaire : p. 107

D  écrire des œuvres d’art

• Oral : p. 107

Histoire des arts

2.3 Autres pistes pédagogiques Avec des classes de bon(ne)s lecteurs (lectrices), on peut prolonger ce parcours par la lecture d’un recueil de contes de Grimm (cf. Bibliographie). Cette lecture peut donner lieu à un compte rendu de type « Le Cercle des lecteurs » (cf. chapitre 4) ou bien à une étude plus longue et approfondie : on peut demander, par exemple, aux élèves d’élaborer un questionnaire, à l’instar de ceux de la page 106.

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3. Corrigés A Découverte du conte

p. 106

• Les personnages sont, d’une part, un couple dont la jeune femme accouche d’une enfant, Raiponce, d’autre part, une sorcière. • Le jeune couple a attendu longtemps avant d’avoir un enfant. Durant B Lecture et étude du conte 

PARCOURS DIFFÉRENCIÉS

sa grossesse, la jeune femme a envie de manger les salades qui poussent dans le potager de sa voisine, une sorcière. Elle demande à son mari d’aller voler des salades. La sorcière le découvre. • À la fin de la partie, la sorcière fait promettre au mari de lui donner l’enfant que sa femme va mettre au monde.



p. 106

GROUPES A

GROUPES B

Partie II

Partie II

1. Raiponce est une enfant puis une jeune fille. 2. Quand elle est bébé, elle est remise par son père à une sorcière. 3. Quand Raiponce a douze ans, la sorcière l’enferme en haut d’une tour. 4. La tour se dresse dans une forêt et ne possède ni escalier ni porte. 5. La sorcière rend visite à Raiponce en grimpant le long des cheveux que la jeune fille déroule depuis le haut de la tour.

1. Dans cette partie, Raiponce est remise à une sorcière qui l’élève et qui, à ses douze ans, l’enferme en haut d’une tour sans escalier ni porte, au fond d’une forêt. 2. Les élèves peuvent proposer plusieurs réponses : – la sorcière veut avoir un enfant et ne peut pas en avoir ; – la sorcière est une ogresse et veut engraisser l’enfant pour la manger plus tard (comme celle de Hansel et Gretel) ; – la cruelle sorcière aime faire souffrir les autres et veut punir le mari qui est entré dans son potager. 3. La sorcière rend visite à Raiponce en grimpant le long des cheveux que la jeune fille déroule depuis le haut de la tour.

Partie III

Partie III

6. Le nouveau personnage qui apparaît, c’est le prince. 4. Résumé : Un prince qui a entendu Raiponce monte dans la tour en utilisant le procédé de la sorcière. Raiponce est d’abord effrayée 7. Le prince rejoint Raiponce en grimpant le long des cheveux, comme mais, très vite, elle trouve le prince tout à fait charmant. la sorcière. 5.  Le plan imaginé par Raiponce pour rejoindre le prince est celui-ci : 8. La réaction de Raiponce en le voyant est d’abord la surprise et la quand il viendra, il devra apporter un cordon de soie dont elle fera peur, puis, rassurée, elle prend plaisir à la compagnie du prince. peu à peu une échelle pour pouvoir descendre. 9. Le plan imaginé par Raiponce pour rejoindre le prince est celui-ci : 6.  La sorcière se venge de Raiponce en lui coupant les cheveux et en quand il viendra, il devra apporter un cordon de soie dont elle fera l’emmenant dans une région désertique. Elle se venge du prince en peu à peu une échelle pour pouvoir descendre. lui tendant un piège : elle le fait monter dans la tour. Découvrant la 10. La sorcière se venge de Raiponce en lui coupant les cheveux et en vérité, le prince se jette du haut de la tour et se crève les yeux dans l’emmenant dans une région désertique. Elle se venge du prince les buissons. en lui tendant un piège : elle le fait monter dans la tour. 11. Découvrant la vérité, le prince se jette du haut de la tour et se crève les yeux dans les buissons. Partie IV

Partie IV

12. Le prince, aveugle, se rend dans la forêt où il erre désespérément. 7. Résumé : Le prince, aveugle et désespéré, se rend dans la forêt où il erre désespérément. Là, il retrouve par hasard Raiponce ; les larmes 13. Le prince et Raiponce se retrouvent par hasard. Les larmes de de la jeune fille guérissent les yeux du prince. Le couple retourne au Raiponce guérissent les yeux du prince. Ils retournent au palais du palais du prince où ils vivent ensemble. prince où ils vivent ensemble. C Approfondissement

p. 107

• La sorcière se caractérise par sa cruauté, sa violence et son tempérament colérique et impitoyable : elle a « un regard furibond » ; elle demande quelque chose de monstrueux au père de Raiponce. Elle enferme l’enfant dans la tour. « Dans sa colère, elle attrapa la belle chevelure de Raiponce, lui envoya une paire de claques de sa main gauche et, de sa main droite, attrapa une paire de ciseaux. » « Et la sorcière fut tellement sans pitié qu’elle emporta la pauvre Raiponce dans une région désertique. » • Les éléments de merveilleux dans ce conte sont le personnage de la sorcière, les très longs cheveux de Raiponce qui servent de corde à grimper et les larmes qui guérissent les yeux du prince. • À la fin, ce sont Raiponce et le prince qui l’emportent en se retrouvant et en coulant des jours heureux. À l’issue de la mise en commun des réponses, on demandera quelle réponse apporter à la question de la problématique : « Peut-on échapper à une sorcière ? » La réponse finale est : oui !

Le trésor des mots 

p. 107

1. a. Une raiponce est une salade. b. Ce mot a été choisi comme nom pour l’héroïne car sa mère, durant sa grossesse, avait un vif désir de raiponces. La raiponce, nom emprunté à l’italien raponzo, de même sens, avec influence de l’ancien français rais, raiz, « racine », désigne une plante de la famille des campanules dont certaines variétés comestibles en font une salade, du type de la mâche. Dans des versions antérieures du conte, l’héroïne était associée au persil. 2. a. Mots de la famille de « furibond » : fureur, furie, furieux ; b. synonymes : furieux, enragé. 3. « Combler », ici, a un sens figuré : il signifie que le jeune couple a tout ce qu’il peut souhaiter ; tous ses désirs sont satisfaits. Parcours 5 • Jacob et Wilhelm Grimm, Raiponce

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Écriture 

p. 107

1. Résumé : Durant sa grossesse, une jeune femme, qui a une envie irrésistible de manger des salades, demande à son mari d’aller en voler dans le potager de leur voisine, une sorcière. Cette dernière le découvre ; elle lui fait grâce à condition qu’il lui donnera le bébé à sa naissance. Le couple doit livrer Raiponce à la sorcière. Quand la fillette a douze ans, la sorcière l’enferme en haut d’une tour où elle la rejoint en grimpant le long de ses cheveux. Un jour, un prince entend la jeune fille et en devient amoureux. Quand la sorcière découvre l’existence du prince, elle emmène Raiponce dans un désert et tend un piège au jeune homme ; il perd la vue. Après des années, le prince retrouve par hasard Raiponce dont les larmes lui rendent la vue. Ils vivent alors heureux et comblés. 2. Portrait de la sorcière : La sorcière se caractérise par son mal d’enfant et sa jalousie à vouloir garder Raiponce pour elle seule. Mais elle incarne surtout la cruauté, ce qui se manifeste tout au long du conte : elle arrache l’enfant à ses parents, elle l’enferme et l’isole dans une tour, elle la chasse sans pitié et elle précipite le prince du haut de la tour en se réjouissant de ses malheurs à venir. Pas une once d’humanité dans ce personnage qui se montre aussi violent : elle a un regard furibond quand elle découvre le futur père de Raiponce dans son jardin, elle explose de colère quand elle découvre que celle-ci voit le prince. Elle est l’archétype de la sorcière monstrueuse. Oral 

p. 107

Présenter une illustration  PARCOURS DIFFÉRENCIÉS Avant que les élèves ne se lancent dans ce travail qui peut se mener individuellement, en binômes ou par petits groupes, on leur fera (re)découvrir l’ABC de l’image p. 237-239 et on les invitera à s’y référer. L’illustration de la page 104 y fait d’ailleurs l’objet d’une étude pour comprendre la composition d’une image. P. 103 Arthur Rackham, La sorcière grimpe aux cheveux tressés de Raiponce, 1909 • a. On voit le mur de la tour, la fenêtre à laquelle apparaît Raiponce qui fait tomber ses cheveux tressés comme une corde à laquelle s’accroche la sorcière, tout de gris vêtue, voûtée, la tête dans un fichu. b. Cette illustration correspond à ce passage du conte : « “ Raiponce, Raiponce, fais-moi descendre tes cheveux ! ” » Raiponce avait de longs et splendides cheveux fins comme des fils d’or. Lorsqu’elle entendait la voix de la sorcière, elle dénouait ses nattes, les enroulait autour d’un crochet de la fenêtre et les laissait tomber vingt coudées plus bas. Ainsi la sorcière pouvait monter là-haut. » • L’image est composée d’un plan d’ensemble mais celui-ci est resserré sur le mur de la tour qui occupe la plus grande partie de l’image. L’arrière-plan est réduit et flou ; un paysage indéfini qui semble désertique, une forêt ou une montagne, un peu de ciel et des nuages. Les couleurs dominantes sont le beige, le marron et le gris (tonalités habituelles chez A. Rackham). P. 104 Kseniya Kareva, Illustration pour le conte des Frères Grimm, Raiponce, 2009 • a. On voit la sorcière en train de couper les cheveux de Raiponce avec de grands ciseaux. La jeune fille crie (bouche ouverte) et supplie (bras et mains ouverts). Le rapport de forces entre les personnages est rendu par la position assise de la jeune fille face à la sorcière au bras levé. Le décor est celui d’un château : sol carrelé, candélabre raffiné, tentures épaisses. b. Cette illustration correspond à ce passage du conte : « Dans sa colère, elle attrapa la belle chevelure de Raiponce, lui envoya une paire de claques de sa main gauche et, de sa main droite, attrapa une paire de ciseaux. » • La scène est représentée en plan d’ensemble. La jeune fille est au premier plan. Les longs cheveux, au centre de l’image, servent de lien entre les deux personnages. Les couleurs sont tranchées : le bleu vif de la robe de la sorcière et des tentures, le rouge flamboyant dans l’embrasure de la

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fenêtre qui semble le foyer de l’enfer, le blanc et le beige de la robe de la jeune fille. P. 106 Heinrich Lefler et Josef Úrban, Raiponce, 1914 • a. On voit le torse et le visage de Raiponce, sa longue chevelure, ainsi que le haut du mur de la tour et une sorte de chemin de ronde, sur fond d’un vague feuillage. Le mur de la tour est orné de ferrures et de sculptures qui lui donnent un aspect raffiné. b. Ce dessin illustre les moments où Raiponce déroule ses cheveux pour faire monter la sorcière (« “Raiponce, Raiponce, fais-moi descendre tes cheveux !” Alors Raiponce laissa tomber ses tresses, et la sorcière grimpa jusqu’à elle ») ou le prince (« “Raiponce, Raiponce, fais-moi descendre tes cheveux !” Aussitôt, les cheveux tombèrent et le fils du roi monta »). • L’image est cadrée en plan moyen : on ne voit que le torse de Raiponce. Au centre de l’image et au premier-plan, trône la chatoyante chevelure qui prend une place démesurée. Sa blondeur tranche sur la grisaille de la tour. Les illustrateurs ont aussi joué d’une harmonie de camaïeu : le dégradé entre le bleu du corsage et celui des éléments ornementaux. P. 107 Anne Anderson, Raiponce, dans The Briar Rose Book of Old Old Fairy Tales, 1920 • a. On voit ici la sorcière au pied de la tour, repérable à la sorte d’échauguette qui émerge à droite. Elle tient dans ses mains la tresse de cheveux. La tenue de la sorcière est traditionnelle : vêtue de noir, elle porte un ample vêtement ou une cape ainsi qu’un chapeau pointu. On reconnaît l’imagerie populaire pour ce type de personnage. b. Ce dessin peut évoquer le moment où la sorcière s’apprête à monter à la tour grâce à la tresse (« “Raiponce, Raiponce, fais-moi descendre tes cheveux !” Alors Raiponce laissa tomber ses tresses »). Mais la sorcière semble épier quelque chose ou quelqu’un ; ce dessin peut donc aussi évoquer le moment où la sorcière attend le prince pour le piéger : « Le soir, la sorcière accrocha les tresses au crochet de la fenêtre. » • Le dessin a pour cadre un plan moyen, centré sur la sorcière placée au premier plan. L’arrière-plan de la forêt est à peine estompé ; ainsi la tour, massive, placée au centre de l’image, occupe l’espace. Le décor est dans des teintes de gris pastel sur lesquelles tranchent le noir et le mauve des vêtements de la sorcière. Rendre compte d’une vidéo documentaire 1. a. Les frères Grimm vivent dans la région de Hesse. Elle se caractérise par des châteaux imposants, des maisons à colombages et des forêts épaisses. Tout semble venu d’une Allemagne ancienne avec châteaux, princes et princesses. b. La ville de Steinau an der Strasse où vivaient les Grimm a gardé des caractéristiques des temps féodaux : au xixe siècle, y vivaient encore des ducs, des rois, des princes et des princesses, comme dans les contes de Grimm. La ville est entourée d’une forêt énigmatique qui fait penser aux forêts des contes où se perdent des enfants, où vivent ogres et sorcières. La forêt occupe une place importante dans les contes de Grimm. Elle représente soit un refuge, soit un lieu menaçant ; elle camoufle, cache quelque chose. 2. Les contes cités dans le documentaire : Le Petit Chaperon rouge, Le Petit Poucet, Blanche-Neige, Hansel et Gretel. 3. Résumé de l’histoire du joueur de flûte de Hamelin : Cette histoire est une légende connue de tous, qui a un lien avec l’histoire de la ville de Hamelin : au Moyen Âge, cent trente enfants disparurent mystérieusement. Un homme énigmatique se présenta comme preneur de rats. Il promit de débarrasser la ville des rats en les entraînant avec sa flûte. N’ayant pas reçu la récompense promise, il revint, joua de la flûte mais, cette fois, entraîna les enfants de plus de quatre ans. On ne les revit jamais. Les frères Grimm racontent leur version de la légende puis racontent des faits réels en lien avec cette légende.

Monstres et merveilles

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Métamorphoses et monstres mythologiques Comment les mythes antiques représentent-ils la monstruosité ?

1. Présentation du chapitre 1.1 Choix du chapitre Ce chapitre plonge les élèves dans un univers culturel peuplé de « monstres aux limites de l’humain », très différent de celui des contes merveilleux du chapitre 4 et du parcours 5, et fondateur de la culture occidentale. On pourra faire remarquer au fil du chapitre que cet univers continue de nourrir l’imaginaire littéraire et cinématographique : bon nombre de récits de fantasy (Harry Potter notamment) ainsi que bien des jeux vidéo actuels s’inspirent de ces créatures mythologiques antiques. Les Métamorphoses d’Ovide constituent l’encyclopédie mythologique dans laquelle les artistes de toutes époques et de toutes disciplines ont abondamment puisé. De fait, si nous connaissons ces histoires qui font partie de notre fonds culturel, c’est pour les avoir vues représentées dans les musées et les châteaux européens, les avoir entendues sous forme d’opéras. Ce sont en effet les artistes, peintres, sculpteurs et musiciens, qui, inspirés par l’aspect spectaculaire des histoires d’Ovide, nous les ont transmises. Ces rapports étroits entre les textes d’Ovide et les représentations artistiques qu’ils ont inspirées sont rendus dans le chapitre par la place dévolue à l’histoire des arts et à la lecture d’images. La mythologie antique se situe à la croisée de plusieurs entrées des programmes : le monstre aux limites de l’humain, ruses et mensonges et récit d’aventure. Selon les récits d’Ovide, les personnages sont des humains métamorphosés en créatures répugnantes ou monstrueuses ou des héros qui affrontent des monstres terrorisant les humains et qui, pour ce faire, usent autant de ruse que de courage. Certains de ces personnages, tel Persée, vivent d’incroyables aventures, dans la frontière floue entre le monde humain et celui des dieux. Hormis le premier récit (Lycaon), qui est une adaptation en bande dessinée, les autres textes sont des traductions du texte d’Ovide. Pour privilégier le principe de lisibilité, nous avons proposé nos propres traductions et avons retenu pour « Persée et Andromède » l’adaptation d’Annie Collognat. Pour compléter la découverte de l’univers mythologique antique, le manuel propose la lecture d’un récit de Christian Grenier, Les Douze Travaux d’Hercule et, dans le cercle des lecteurs, un choix de récits pleins de « frissons mythologiques ».

1.2 Présentation d’Ovide et des Métamorphoses Ovide Le poète latin Ovide est né en 43 avant J.-C. à Rome et mort exilé en Dacie en 17 après J.-C. Très en cour auprès de l’empereur Auguste, il est le poète des temps nouveaux instaurés par l’empereur, ceux de la paix romaine après les années de guerres civiles. Formé à la pure rhétorique classique comme tout jeune Romain, il se tourne vers l’élégie dès 15 avant J.-C. avec le recueil des Amours. Dans les Héroïdes, il s’intéresse déjà à la mythologie en racontant, sous forme de lettres fictives en vers, les aventures des belles délaissées de la mythologie (Pénélope, Ariane, etc.). Dans L’Art d’aimer, il donne des conseils théoriques aux jeunes gens en parodiant avec beaucoup d’humour les traités techniques

de son temps. On est au cœur de l’élégie érotique. Pour Ovide, le badinage est la règle. Cet érotisme est très présent dans bien des récits des Métamorphoses, si bien qu’il est impossible d’aborder certains d’entre eux – ou les œuvres picturales qu’ils ont inspirées – avec des élèves de 6e. Pour des raisons obscures, Ovide est exilé par l’empereur Auguste en Dacie (actuelle Roumanie), où il meurt sans avoir revu Rome. Il y écrit deux recueils, les Tristes et les Pontiques où il dit toute sa nostalgie et tout son mal de vivre. Les Métamorphoses En l’an 1 après J.-C., Ovide entreprend les Métamorphoses, recueil de poèmes organisé en quinze livres de huit cents vers environ chacun. Il y dresse une galerie des métamorphoses mythologiques de dieux ou d’humains en êtres ou objets divers, en végétaux et animaux, en fleuves ou autres éléments naturels. Le choix de ce sujet s’explique de diverses manières. Il est sans doute lié à l’intérêt d’Ovide pour l’art en tant que transformation – métamorphose – du réel. De là, la virtuosité dont il fait montre pour donner à voir, mais aussi à entendre, voire à humer et à toucher, ces métamorphoses. Ovide est un cinéaste avant l’heure. Par ailleurs, ce choix relève aussi d’une approche philosophique ou symbolique : les métamorphoses font partie du mouvement de la vie, de la nature. La mythologie n’est pas seulement explorée pour fournir un catalogue d’histoires pittoresques ; elle est envisagée comme une réflexion sur l’homme et la vie. Selon les récits, Ovide ne s’intéresse pas aux mêmes éléments de la métamorphose. On pourrait classer ainsi ces récits : • Les causes des métamorphoses En ce cas, le récit confine à la fable ou au conte étiologique. Le récit de la métamorphose comporte une sorte de moralité. Les dieux récompensent les hommes ou les punissent : Lycaon devient loup en raison de sa cruauté bestiale ; les paysans lyciens se muent en grenouilles en raison de leur manquement à la règle sacrée de l’hospitalité ; Arachné est métamorphosée pour avoir commis la faute d’hybris (de démesure), impardonnable pour les Grecs : c’est son orgueil démesuré qui la perd. Le récit de la métamorphose rétablit un certain ordre du monde. • La métamorphose elle-même Dans ces textes-là, Ovide livre un tableau pittoresque de la transformation subie. Le vocabulaire des sensations est mobilisé. C’est cet aspect très sensoriel du recueil qui a séduit les artistes car il y a là matière à jouer sur les formes, les volumes, les couleurs, les sons, la matière. Les sculptures des frères Marsy dans le parc de Versailles montrent les paysans lyciens qui se tordent et se transforment en grenouilles, à la bouche distordue et aux doigts palmés. La métamorphose de Lycaon a séduit les cinéastes qui ont mis en scène des loups-garous, que ce soit John Landis dans Le Loup-Garou de Londres ou Mike Nicols dans Wolf, interprété par Jack Nicholson. • Les conséquences des métamorphoses Dans ces récits, Ovide donne parfois à voir le résultat spectaculaire avec l’expression de sentiments forts : horreur de Lycaon transformé en loup, aspect répugnant des paysans lyciens métamorphosés en Chapitre 6 • Métamorphoses et monstres mythologiques

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grenouilles ou d’Arachné devenue araignée. Là encore, ce sont des caractéristiques de nature à inspirer les peintres. Certaines histoires expliquent un phénomène naturel et rapprochent les textes d’Ovide des contes étiologiques : c’est le cas des coraux dans le mythe de Méduse. La composition des Métamorphoses défie toute approche pédagogique : pas de progression claire, une organisation savante qui alterne grandes fresques et courts épisodes formant de vrais médaillons ; on a le sentiment d’une mosaïque d’histoires. Il convient donc d’étudier chacune pour elle-même. Ce foisonnement difficile à organiser fait la richesse même de cette œuvre et explique pourquoi elle a fasciné tant d’artistes. Derrière l’apparente confusion, il existe néanmoins une organisation sous-jacente, celle d’un cycle qui va de la naissance du monde à l’avènement d’Auguste, dans une vision dynamique et pythagoricienne de l’univers. Mais il va de soi que cette dimension de l’œuvre ne peut pas être envisagée avec des élèves de 6e. À cette esthétique circulaire se rattache la dimension encyclopédique de l’œuvre qui cherche à embrasser l’ensemble des récits mythologiques du temps. Les élèves demandent souvent si les Anciens croyaient vraiment à leurs dieux. Dans le cas d’Ovide, ceux-ci ne sont pas envisagés dans une dimension métaphysique mais comme un fonds culturel, porteur de symboles. C’est pourquoi nous proposons dans la double page une découverte des dieux et déesses mythologiques de l’Olympe. Ovide face à la postérité Au Moyen Âge, l’engouement pour Ovide fut énorme même si on a un peu moralisé certains de ses récits. De cette époque date, par exemple, la tradition folklorique et littéraire de la figure du loup-garou, très clairement inspirée du récit de Lycaon. La Renaissance et l’âge classique se sont imprégnés de la lecture des Métamorphoses comme en témoignent tant d’œuvres d’art. À celles qui figurent dans le manuel, ajoutons-en quelques autres, si célèbres : L’Enlèvement d’Europe par Rubens, Danaé par Le Corrège, Titien (plusieurs tableaux), Hubert Robert et Rembrandt, Narcisse par Poussin, Galatée par Gustave Moreau. La musique s’est inspirée à son tour des récits d’Ovide : Jean-Baptiste Lully a composé un opéra, Persée (l’acte III relate le combat contre les Gorgones, l’acte IV l’épisode avec Andromède). Jean-Philippe Rameau a composé la musique d’un ballet, Pygmalion, mis en scène jusqu’à nos jours (chorégraphie de Trisha Brown). On doit à Charles Gounod un Philémon et Baucis. Plus près de nous, nous devons à Paul Delvaux un Pygmalion.

1.3 Bibliographie • Lucia Impelluso, Dieux et héros de l’Antiquité, trad. Julia Valérie, Guide des arts, éditions Hazan, 2003 • Ovide, Les Métamorphoses : les plus belles histoires illustrées par la peinture baroque, trad. Georges Lafaye, Éditions Diane de Selliers, 2002 • René Martin (dir.), Dictionnaire culturel de la mythologie gréco-romaine, Nathan, 1998

• Irène Aghion, Claire Barbillon et François Lissarague, Héros et dieux de l’Antiquité, Flammarion, 1994 • Marie-José Fourtanier (coordination), Les Mythes dans l’enseignement du français, Bertrand-Lacoste, Parcours didactiques, 1999 • Jean-Pierre Vernant, L’Univers, les dieux, les hommes. Vernant raconte les mythes, Seuil, 1999

1.4 Sitographie Ovide et les Métamorphoses • Ovide sur le site Odysseum : https://eduscol.education.fr/odysseum/ ovide-celebre-poete-latin-auteur-de-lart-daimer-et-des-metamorphoses • Conférence de John Scheid, professeur au Collège de France (2011) sur « La métamorphose dans l’Antiquité, Autour des Métamorphoses d’Ovide » (vidéo) : https://www.college-de-france.fr/site/colloque-2011/ symposium-2011-10-14-14h45.htm#|q=../colloque-2011/symposium-2011-2012.htm|p=../colloque-2011/symposium-2011-10-1414h45.htm • Sur France culture, une émission consacrée à Ovide, en plusieurs épisodes : https://www.franceculture.fr/emissions/les-chemins-de-la-philosophie/les-metamorphoses-dovide • Émission radiophonique « Hautes Fréquences », Radio Télévision Suisse : le mythe d’Arachné : https://www.rts.ch/archives/radio/societe/ hautes-frequences/8616730-mythomane.html • Persée de Jean-Baptiste, Lully – Présentation de l’opéra sur France Musique : https://www.francemusique.fr/emissions/samedi-soir-l-opera/persee-de-jean-baptistelully-8638 – Sur le site Outhere Music, présentation de l’œuvre et écoute de quelques extraits enregistrés au Château de Versailles en 2016, en collaboration avec le Centre de musique baroque de Versailles : https://outhere-music. com/fr/albums/lully-persee-1770-alpha-967 • Le mythe d’Orphée – « Orphée, poètes des origines et fondateur de l’orphisme », sur le site de Odysseum : https://eduscol.education.fr/odysseum/orphee-poetedes-origines-et-fondateur-de-lorphisme – « Le mythe d’Orphée dans les arts et en musique », sur le site de la Philharmonie de Paris : https://pad.philharmoniedeparis.fr/contextele-mythe-d-orphee-dans-les-arts-et-en-musique.aspx Histoire des arts • Le bassin de Latone à Versailles : http://latone.chateauversailles.fr/ • « Fantasy, les Métamorphoses d’Ovide, une référence universelle », Sandra Provini sur le site de la BnF : https://fantasy.bnf.fr/fr/comprendre/ les-metamorphoses-dovide-une-reference-universelle/ • Les Métamorphoses d’Ovide, exposition virtuelle sur Joconde, le portail des collections des musées de France : http://www2.culture.gouv.fr/documentation/joconde/fr/decouvrir/expositions/ovide/theme_ovide.htm

2. Comment organiser le chapitre ? 2.1 La progression du manuel L’image proposée page 109 illustre le chapitre à plusieurs égards : elle montre un monstre et le héros qui le poursuit ; elle est empreinte de mouvement, de vivacité, à l’image des métamorphoses qui animent les récits ovidiens ; elle témoigne de l’influence des récits d’Ovide dans l’art occidental, bien au-delà de l’Antiquité. Elle peut se commenter aisément, sans connaissance des récits d’Ovide.

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Oral



p. 110-111

C ompétences travaillées : Participer à des échanges • Parler en prenant en compte son auditoire

Cette double page fait entrer dans l’univers d’Ovide par l’art avec des reproductions des fresques de la villa Farnesina de Rome. Elle vise à exercer des compétences d’oral appuyées sur la lecture documentaire en associant des informations textuelles et iconographiques.

La première activité, de forme ludique, peut se mener à partir des pages 110-111 mais aussi avec la consultation du site Odysseum. Manuel numérique Le manuel numérique fournit un lien direct vers la rubrique d’Odysseum où les élèves trouveront des informations. La seconde activité, plus ambitieuse et de longue haleine, forme à la démarche de l’exposé : recherche documentaire, choix d’informations, élaboration d’un plan, puis prestation orale de plusieurs minutes. Le manuel guide l’élève dans ces différentes étapes. Manuel numérique   Le manuel numérique fournit des liens directs vers les deux sites mentionnés page 111. Lors de la présentation orale de la mythothèque, on pourra aussi évaluer le maintien corporel : comment se tenir sans paraître désinvolte ou, au contraire, stressé(e). Ce point peut faire l’objet d’une discussion collective préalable. Une grille d’évaluation (d’autoévaluation) pour cette présentation orale pourra être réalisée avec les élèves. Enfin, filmer les élèves est toujours une manière de les faire progresser. Interdisciplinarité  Ce travail de recherche peut déboucher sur une exposition dans le collège. Dans ce cas, on peut faire appel au (à la) professeur(e) d’art plastiques, à celui (celle) de technologie et/ou au (à la) professeur(e) documentaliste.

Lecture



p. 112-126

Cette partie est organisée en deux sous-parties. La première, « Effroyables métamorphoses », comporte des récits dans lesquels des humains sont métamorphosés en créatures répugnantes ou monstrueuses (Lycaon en loup, Arachné en araignée, les paysans lyciens en grenouilles) par des dieux qui les punissent de leurs excès. La seconde, « Persée affronte des monstres », est centrée sur les aventures de Persée.

Effroyables métamorphoses

p. 112-117

Lycaon

p. 112-113

C ompétences travaillées : Comprendre des textes et des images • Enrichir son lexique • Parler en tenant compte de son auditoire • Rédiger des écrits variés

Cette double page propose une adaptation en bande dessinée du récit ovidien ; cela facilite l’entrée dans l’univers des Métamorphoses, tout en soulignant d’emblée que ces histoires se racontent toujours. L’élève y découvre le phénomène de métamorphose – celle d’un être humain en animal –, la métamorphose comme punition divine, ainsi que la postérité de ces mythes puisque le nom propre est devenu un nom commun.

Arachné

p. 114-115

C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire • Mettre des mots en réseau • Participer à des échanges • Rédiger des textes variés • Mettre en relation un texte et une œuvre d’art

Cette double page fait entrer dans le texte d’Ovide lui-même. Le texte est présenté en deux passages : le premier relate le conflit entre la déesse Minerve et Arachné, le second la métamorphose de la jeune mortelle. Manuel numérique   Il sera bon de faire entrer dans ce texte par l’écoute de son enregistrement par des comédiens, disponible dans le manuel numérique.

Dans ce texte, la punition divine est plus complexe à comprendre : Arachné a fait preuve de la faute d’hybris (la démesure, l’orgueil face aux dieux) que les Anciens condamnaient vivement. Mais Minerve se montre jalouse, violente et bien critiquable pour des lecteurs modernes. Le second passage fait découvrir ce qu’est le récit très visuel et spectaculaire d’une métamorphose chez Ovide. La sculpture contemporaine de Louise Bourgeois, tout aussi spec-

taculaire que le texte ovidien, témoigne de la pérennité de ce mythe et de son héritage artistique jusqu’à la période contemporaine.

Latone et les paysans lyciens

p. 116-117

C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire • Enrichir son lexique • Mettre en voix • Décrire une œuvre d’art • Écrire pour réfléchir

Cet autre récit de métamorphose fait encore plus appel aux sens que le précédent : voix, forme, couleur, tout se transforme chez les paysans lyciens. La punition, ici, est due au refus d’hospitalité, manquement moral grave dans l’Antiquité (cf. le chapitre 3). L’héritage de ce mythe trouve une expression remarquable dans le bassin de Latone, situé dans le parc du château de Versailles et mondialement connu. Manuel numérique   La rubrique Histoire des arts amène les élèves à consulter, via le manuel numérique, la page que le site du château de Versailles consacre aux sculptures des frères Marsy.

Persée affronte des monstres

p. 118-123

Cette « geste » des exploits de Persée est présentée en deux épisodes. Le mythe de Persée a particulièrement inspiré les peintres ; le manuel lui accorde donc une place de choix.

Persée et Andromède

p. 118-120

C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire • Enrichir son lexique • Mettre en voix • Rédiger des écrits variés • Décrire et analyser des œuvres d’art

Le texte raconte comment Persée délivre la belle Andromède que ses parents ont dû livrer à un terrible monstre marin ayant toutes les caractéristiques d’un dragon. Pour prix de son exploit, Persée réclame la main de la jeune fille. Le récit relate, avec un pittoresque très cinématographique, l’apparition du monstre puis le combat que lui livre Persée. Le tableau de Piero Di Cosimo, Persée délivrant Andromède, a beau dater du xvie siècle, il présente une composition qui n’est pas sans évoquer celle d’une bande dessinée puisqu’on voit sur la même toile Persée s’approchant des lieux et Persée combattant le monstre. Il en va de même pour celui d’Edward Burne-Jones, Le Rocher du destin et le destin accompli : à gauche, Persée découvrant Andromède, à droite, Persée combattant le monstre. La rubrique Histoire des arts permet aux élèves d’étudier attentivement ces œuvres à l’organisation complexe, mais très fidèles au récit d’Ovide.

Persée, Méduse et les Grées

p. 121-123

C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire • Enrichir son lexique • Décrire et analyser une œuvre d’art • Participer à des échanges • Rédiger des écrits variés

La première partie du texte relève du conte étiologique : le sang de Méduse s’écoulant dans l’eau explique le phénomène du corail. Dans la deuxième partie, en flash-back, Persée raconte sa rencontre avec les Grées puis son combat contre Méduse, une des Gorgones. La scène de la décapitation de la Méduse étant violente, nous l’avons écourtée. Pour la même raison, nous avons choisi de faire étudier le tableau Persée et les Grées plutôt qu’une œuvre représentant la Méduse, comme le tableau de Caravage. La rubrique Écriture laisse le choix entre un texte narratif (A) et un texte argumentatif (B). L’activité Oral amène à faire une synthèse des Métamorphoses. Créer du lien entre des textes est une compétence essentielle à la formation de l’esprit et à la constitution d’une culture littéraire. Cette compétence n’est pas innée, en particulier pour les élèves qui ne sont pas issu(e)s d’un milieu familial habitué à cette gymnastique intellectuelle. Il est donc fondamental de l’exercer régulièrement et explicitement. Chapitre 6 • Métamorphoses et monstres mythologiques

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L’écho du poète

p. 124



Compétence travaillée : Mettre en voix

Le poème de Théodore de Banville évoque un mythe antique fort célèbre, celui d’Orphée dont le pouvoir musical charme les êtres et métamorphose la nature.

Œuvre intégrale

p. 125



Compétence travaillée : Devenir un lecteur autonome

L’ouvrage de Christian Grenier, auteur de littérature de jeunesse reconnu, raconte les multiples aventures d’Hercule, dans une langue accessible. Ces récits foisonnants peuvent déstabiliser certain(e)s élèves ; c’est pourquoi nous avons privilégié des activités orales et collectives. De fait, raconter oralement des histoires est une tradition culturelle répandue, depuis l’aède grec en passant par les cercles romains des recitationes, les conteuses d’autrefois et les griots africains. Pour le  B , selon les classes et les élèves, on confiera à chaque groupe un ou plusieurs chapitres. Avec des classes de « petit(e)s » lecteurs (lectrices), on s’assurera de la compréhension des chapitres au fil de la lecture. Pour les élèves les plus en difficulté, on peut aussi limiter la lecture aux six ou huit premières épreuves.

Le cercle des lecteurs



p. 126

Compétence travaillée : Devenir un lecteur autonome

Les monstres antiques séduisent les jeunes lecteurs et lectrices si on en juge par la prolifération des collections dédiées à la mythologie avec des titres tels que « Les Heures noires de la mythologie » ou « Panique dans la mythologie ». Frissons mythologiques garantis ! Le manuel propose plusieurs de ces titres, certains devenus des classiques de la littérature jeunesse, d’autres plus récents.

Faire le point



p. 127

C ompétences travaillées : Écrire pour réfléchir et pour apprendre • Participer à des échanges

Cette page vise à donner des repères culturels et littéraires tant sur les mythes que sur l’œuvre d’Ovide. Elle n’a pas vocation à être apprise par cœur. Elle est un support synthétique et visuel que les élèves ont à s’approprier de façon dynamique par le temps de bilan oral et collectif ainsi que par le bilan écrit et individuel. Manuel numérique   Le manuel numérique comprend un document

à compléter, sous forme de photofiche imprimable, qui facilite la mise en activité des élèves pour ce temps de bilan. Le bilan collectif invite à partager des réactions de lecteur (lectrice) engagé(e) dans sa lecture. Le bilan individuel fait appel à ce que le sujet-lecteur a tiré, à titre personnel, de sa rencontre avec l’Odyssée.

Lexique



p. 128

Compétence travaillée : Mettre des mots en réseau

Ressources : • Les fiches Lexique et Culture d’Eduscol : – Monstre : http://cache.media.education.gouv.fr/file/Lexique_et_ Culture/53/5/RA18_C3_LexCulture_Monstre_1203535.pdf – Héros : http://cache.media.education.gouv.fr/file/Lexique_et_ Culture/61/8/RA18_C3_LexCulture_Heros_1002618.pdf – Aventure : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Lexique_et_ Culture/02/5/RA20_C3_LexCulture_Aventure_1273025.pdf • Un mot, une vidéo sur Odysseum : Monstre : https://eduscol.education.fr/odysseum/monstre

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La page Lexique fait travailler le vocabulaire en mettant en réseau les mots de deux champs lexicaux étroitement liés, celui de la transformation et celui des mouvements du corps. Pour réaliser les activités de cette page, on incitera les élèves à consulter un dictionnaire papier ou le Dictionnaire en ligne de l’Académie française, d’un accès aisé, même pour des élèves de 6e. Manuel numérique   Le manuel numérique propose le lien qui permet de consulter directement le Dictionnaire en ligne de l’Académie française.

La page s’ouvre sur le mot à découvrir : « métamorphose ». Cette rubrique explore le mot de façon détaillée, faisant découvrir la vie des mots, conformément au programme. Les activités suivantes sont organisées en deux sous-rubriques thématiques : les verbes de transformation, nécessaires pour raconter des métamorphoses, puis le lexique du mouvement, pour la même raison. Il s’agit de faire acquérir un vocabulaire précis qui pourra être réutilisé en écriture, dans le cadre de champs lexicaux, tout en faisant travailler des notions lexicales, ici essentiellement la synonymie. La page se clôt par une charade étymologique, dont les élèves sont généralement friand(e)s.

Orthographe



p. 129

Compétence travaillée : Apprendre à identifier les zones d’erreur

La page Orthographe vise, comme dans tous les chapitres, à développer des capacités, des stratégies pour identifier et maîtriser des zones d’erreur, pour créer des réflexes afin de réviser un texte ou de faire une dictée : il s’agit ici d’identifier une source d’homophonie fréquente dans les finales verbales, en apprenant à distinguer le passé simple à la 3e personne du singulier et les participes passés en [i] et en [y]. La page porte sur un des cas fréquents d’homophonie verbale. Dans la première phase, celle de la méthode, on travaille à l’identification des formes verbales, sans laquelle on ne peut pas orthographier correctement. Cette méthode est reprise à l’identique dans la phase de mise en œuvre de la dictée d’entraînement, dictée préparée ciblée sur ce type d’erreurs. On est ici en phase d’apprentissage. Selon les classes, on fera faire le travail d’observation et de relevés seul(e), en binômes, en petits groupes ou collectivement. Dans tous les cas, il est nécessaire d’être dans une démarche heuristique, où l’essentiel n’est pas de trouver immédiatement la bonne réponse par intuition mais d’expliciter comment on a fait, à quoi on s’est référé, à quel point de la méthode découverte en haut de page on s’est reporté. Ce temps d’échanges réflexifs est incontournable si on veut développer la compétence « Apprendre à identifier les zones d’erreurs ». Afin de placer les élèves dans une zone de confort, les textes des dictées sont empruntés à la mythologie antique. Manuel numérique   Les deux dictées, d’entraînement et d’évaluation, sont enregistrées, ce qui permet une écoute répétée. La dictée d’évaluation proposée dans le manuel numérique porte, évidemment, sur le même type d’erreurs à éviter.

Écriture



p. 130-131

C ompétences travaillées : Rédiger des écrits variés • Faire évoluer son texte • Écrire avec un clavier

Ce chapitre, avec ses multiples récits de métamorphoses, prépare l’élève à son travail d’écriture guidée : raconter à son tour une métamorphose mythologique. Le support proposé est une iconographie artistique comme celles des pages de lecture. Pour ce premier sujet, l’élève est accompagné(e), en quatre étapes, dans son travail de réflexion et de formulation : il (elle) planifie son récit, le rédige pas à pas au brouillon, prenant ainsi en compte l’importance de cet écrit de travail, il (elle) se relit et améliore son texte en l’enrichissant du lexique de la métamorphose et du mouvement étudié p. 128. Cette double page aide le (la) professeur(e) et l’élève à concevoir l’apprentissage de l’écrit comme un processus et non comme un produit fini à l’illusoire perfection.

Le travail d’écriture en autonomie propose un sujet plus ouvert, qui, contrairement au sujet guidé, ne requiert pas de se plonger dans l’univers mythologique, mais cible le phénomène de métamorphose. On n’hésitera pas à favoriser le travail en binôme, afin de poser le processus d’écriture dans une démarche d’évaluation formative.

Manuel numérique   Comme pour toutes les doubles pages Écriture, le manuel numérique fournit deux outils méthodologiques : un tutoriel imprimable pour apprendre à écrire au clavier, et la photofiche de relecture téléchargeable.

2.2 Compétences travaillées Oral

Lecture

P arler en prenant en compte son auditoire • Oral : p. 110 • Lecture : « Lycaon », p. 112 P articiper à des échanges

• Oral : p. 110 • Lecture : « Arachné », p. 114 ; « Persée, Méduse et les Grées », p. 121 • Faire le point : p. 127

M  ettre en voix

• Lecture : « Latone et les paysans lyciens », p. 116 ; « Persée et Andromède », p. 118 • L’écho du poète : p. 124

C  omprendre des textes et des images

• Lecture : « Lycaon », p. 112

C  omprendre et interpréter un texte littéraire

• Lecture : « Arachné » : p. 114 ; « Latone et les paysans lyciens », p. 116 ; « Persée et Andromède », p. 118 ; « Persée, Méduse et les Grées », p. 121

D  evenir un lecteur autonome

• Œuvre intégrale : p. 125 • Le cercle des lecteurs : p. 126

LANGUE E nrichir son lexique

• Lecture : « Lycaon », p. 112 ; « Latone et les paysans lyciens », p. 116 ; « Persée et Andromède », p. 118 ; « Persée, Méduse et les Grées », p. 121

M  ettre des mots en réseau

• Lecture : « Arachné », p. 114 • Lexique : p. 128

Orthographe

A  pprendre à identifier les zones d’erreur :

• Orthographe : p. 129

Grammaire

I dentifier les constituants de la phrase en relation avec son sens

• Lecture : « Lycaon », p. 112 ; « Arachné », p. 114 ; « Latone et les paysans lyciens », p. 116 ; « Persée et Andromède », p. 118 ; « Persée, Méduse et les Grées », p.121

Écriture

É crire pour réfléchir et pour apprendre

• Lecture : « Latone et les paysans lyciens », p. 116 • Faire le point : p. 127

R édiger des écrits variés

• Lecture : « Lycaon », p. 112 ; « Arachné », p. 114 ; « Persée et Andromède », p. 118 ; « Persée, Méduse et les Grées », p. 121 • Écriture : p. 130

F aire évoluer son texte

• Écriture : p. 130

É crire avec un clavier

• Écriture : p. 130

D  écrire et analyser des œuvres d’art

• Lecture : « Latone et les paysans lyciens », p. 116 ; « Persée et Andromède », p. 118 ; « Persée, Méduse et les Grées », p. 121

M  ettre en relation un texte et une œuvre d’art

• Lecture : « Arachné », p. 114

Lexique

Histoire des arts

Chapitre 6 • Métamorphoses et monstres mythologiques

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3. Corrigés Image d’ouverture p. 109 Le chapitre s’ouvre sur un détail d’un tableau de Joachim Wtewael, intitulé Persée délivrant Andromède. Joachim Anthonisz Wtewael (1566-1638) est un peintre maniériste hollandais. • Le monstre au premier plan est une sorte de dragon marin, recouvert d’écailles, avec des pattes palmées qui semblent crochues, une longue queue qui bat les flots. Sa gueule laisse percevoir une langue rouge et menaçante. Ce monstre est un être hybride car, s’il nage avec ses pattes palmées, il est aussi doté d’ailes. Ce monstre semble engagé dans un combat avec le cavalier qui le surplombe. • On n’attend pas ici une réponse univoque. Les un(e)s verront un monstre menaçant en raison de son physique repoussant et hybride ; les autres considéreront que ce « dragon » est plus menacé que menaçant car il est visuellement dominé par le personnage juché sur son cheval.

Oral

p. 110-111



Répondre à des devinettes mythologiques 1 1. Zeus-Jupiter ; 2. Aphrodite-Vénus ; 3. Héphaïstos-Vulcain ; 4. Athéna-Minerve ; 5. Hermès-Mercure ; 6. Apollon ; 7. Héra-Junon ; 8. Poséidon-Neptune ; 9. Hestia-Vesta ; 10. Déméter-Cérès ; 11. Arès-Mars ; 12. Artémis-Diane. Réaliser et présenter une « mythothèque » Comme indiqué dans l’organisation du chapitre, il s’agit d’un travail de longue haleine qui exige que les élèves fassent des recherches personnelles. On rappellera que les récits mythologiques sont foisonnants et que l’on trouve de multiples versions qui varient selon les lieux et les époques. Il sera donc normal que des élèves trouvent des réponses diverses et parfois divergentes. Voici quelques éléments de réponse qui peuvent être fournis pour guider les élèves en difficulté ou en guise de corrigé synthétique. Les attributs indiqués dans le tableau reprennent ceux qui sont représentés sur les fresques de la villa Farnesina et les complètent éventuellement. Faire repérer ces attributs sur la double page peut être un moyen de lancer le travail.

Dieu ou déesse Attribut(s)

Fonction(s)

ZeusJupiter

sceptre, égide, éclair

roi des dieux, dieu du ciel et de la terre, de l’Olympe

AphroditeVénus

accompagnée de Cupidon et de ses flèches

déesse de l’amour et de la beauté

Elle serait née de l’écume de la mer.

Sa naissance : elle sortit de la mer, portée par une conque.

HéphaïstosVulcain

forge, enclume, marteau

dieu de la forge, des artisans et des volcans, du feu, des artisans

Né si laid et maladif que sa mère l’a jeté en bas de l’Olympe.

Jugé trop laid par sa mère, il fut jeté en bas de l’Olympe , ce qui le rendit boiteux. Il délivra Athéna du crâne de Zeus.

AthénaMinerve

casque, bouclier, lance dorée, égide, chouette

déesse guerrière, de la sagesse, de l’artisanat, protectrice d’Athènes

Née de la tête de Zeus.

Elle gagna le concours pour protéger Athènes à qui elle donne l’olivier. Enfant préférée de Zeus. Protectrice d’Ulysse.

HermèsMercure

pétase (chapeau à larges bords), sandales ailées, caducée

dieu du commerce, des voyageurs, des voleurs et de la médecine

À peine né, il savait parler et marcher.

Il vola les troupeaux que gardait Apollon.

Apollon

lyre, couronne de lauriers

dieu de la beauté, des arts, des oracles

Fils de Zeus et de Létô, il naît À Delphes, il donnait secrètement sur l’île de Délos. ses oracles aux hommes par la bouche de la Pythie.

HéraJunon

paon

reine de l’Olympe, déesse de la famille, du foyer

Avalée par son père Cronos à Femme de Zeus : par jalousie, sa naissance, elle fut délivrée elle fit de nombreuses victimes par un stratagème de Zeus. chez les dieux et les hommes.

PoséidonNeptune

trident, dauphin, char de la mer

dieu de la mer et des eaux douces

Avalé par son père Cronos à Il se partagea le monde sa naissance, il fut délivré par avec Zeus et Héphaïstos. un stratagème de Zeus. Il persécuta Ulysse.

HestiaVesta

foyer On la voit parfois représentée avec des rameaux comme ici.

déesse du foyer (très importante pour les Romains)

Première fille de Cronos et de Rhéa, fut avalée par son père à sa naissance et délivrée par un stratagème de Zeus.

DéméterCérès

couronne d’épis de blé, gerbe de blé

déesse de l’agriculture, Fille de Cronos et de Rhéa. des moissons et des saisons

Elle vivait à Éleusis.

ArèsMars

casque et armure

dieu de la guerre

Il remplissait l’Olympe de ses querelles incessantes, notamment avec Athéna et Héraclès.

ArtémisDiane

arc d’or, flèches et carquois, déesse de la chasse biche et des accouchements

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Naissance

Épisode(s) marquant(s) Il vainquit les Géants et les Titans. Il se partagea le monde avec Héphaïstos et Poséidon.

Fils de Zeus et Héra

Elle ne sortait jamais de l’Olympe et ne participait à aucune bataille. Elle ne se maria jamais.

Fille de Zeus et Létô, elle naît Née un jour avant Apollon, secrètement sur l’île de Délos. elle aida à sa naissance.

Lecture

Arachné

Effroyables métamorphoses

p. 112-117

Lycaon

p. 112-113

Lecture  1. a. Zeus refuse de manger le plat servi par Lycaon car il a compris qu’il s’agissait de chair humaine : « un être humain cuisiné comme du gibier ». b. Le verbe « oser » écrit en majuscules traduit l’horreur et l’indignation de Zeus, ainsi que la véhémence de son ton. 2. a. LANGUE Les attributs du sujet de « la race humaine » sont : « obscène, immorale, corrompue » ; ils expriment le jugement très sévère que Zeus porte sur les humains. b. Les zigzags jaunes représentent les éclairs lancés par Zeus dans sa colère. 3. a. Dans les vignettes 4 et 5, le palais se fissure et la ville s’effondre sur elle-même, comme lors d’un tremblement de terre : c’est Zeus qui a ébranlé la terre pour punir Lycaon. b. Dans la vignette 4, la bulle de gauche exprime la peur du serviteur, celle de droite la surprise de Lycaon ; la vignette 5 comporte les paroles de Zeus qui veut en finir avec Lycaon et les humains. 4. Dans les vignettes 6 et 7, on voit Zeus punir Lycaon, d’abord en le menaçant d’un glaive, puis en le métamorphosant en loup, au motif que « seuls les loups dévorent les hommes ». 5. a. Dans cet épisode, Lycaon fait preuve d’une cruauté inhumaine, d’une bestialité féroce. b. Le fait qu’il se transforme en loup s’explique ainsi : il prend la forme physique de l’animal dont il avait la férocité. Lycaon a trompé son invité en lui servant de la chair humaine ; il a donc perverti le devoir d’hospitalité qui était sacré pour les Grecs (cf. l’Odyssée). Il mérite donc son châtiment qui met en évidence sa bestialité. 6. Le comportement des hommes est puni par le roi des dieux parce qu’aux yeux de Zeus, ils sont tous aussi inhumains que Lycaon qui, aveuglé par sa monstruosité, a égorgé et cuisiné un homme innocent pour mettre le dieu à l’épreuve. Le trésor des mots • a. L’adjectif immoral est formé avec le préfixe privatif im- (in-). b. Il signifie : qui n’a pas de morale. • Le mot qui n’est pas synonyme de corrompue est « améliorée ». Oral  Définition de « lycaon » dans le Dictionnaire de l’Académie française et dans le Trésor de la langue française : lycaon : nom commun. Mammifère carnassier d’Afrique australe, de la famille des canidés, à pelage fauve rayé de noir. Emprunté du latin lycaon, qui désigne une sorte de loup d’Éthiopie (gr. , lukaôn, « loup-garou »). Lycaon, roi cannibale, qui mange de la chair humaine, a donné son nom à un mammifère carnassier. Écriture  À titre de référence, voici la traduction du texte d’Ovide : « Il se met à hurler et il s’efforce en vain de parler. [...] Ses vêtements se changent en poils, ses bras en jambes. Il devient un loup et conserve encore des traces de son ancienne apparence : même couleur claire des poils, même air farouche, mêmes yeux ardents ; c’est toujours la même image de la férocité. » Le poète évoque des transformations sonores, puis un changement de forme et de consistance. Il insiste sur les points communs, expression de la férocité (le monstre aux limites de l’humain). Les élèves sont libres de choisir tels ou tels aspects de la transformation.

p. 114-115

Lecture  1. a. et b. La déesse Pallas se déguise en vieille femme pour pouvoir conseiller Arachné incognito. 2. a. Pallas cherche à faire comprendre à Arachné qu’elle doit se montrer raisonnable et patiente. b. Arachné réagit avec violence et véhémence. Elle n’est pas convaincue par ces conseils et menace Pallas qu’elle insulte en la traitant notamment de « pauvre idiote ». 3. a.  LANGUE Le temps verbal majoritairement employé est le présent de l’indicatif. Il s’agit d’un présent de narration. b. Ce passage donne l’image d’un métier plein de dextérité, d’agilité, de vitesse aussi. 4. a. Pallas déchire la toile d’Arachné. b. Elle agit ainsi par jalousie devant la beauté de l’ouvrage d’Arachné. c. Celle-ci, de désespoir, se pend au fil qu’elle a tissé. 5. Les élèves peuvent proposer deux réponses qui sont complémentaires : – Si Pallas veut punir Arachné, c’est parce que celle-ci l’a bravée, s’est confrontée à elle, faisant preuve d’orgueil, d’arrogance, d’hybris, auraient dit les Grecs anciens. Elle n’est pas restée avec humilité à sa place de mortelle. – Si Pallas a puni Arachné, c’est par réaction de jalousie, d’une jalousie tout humaine. En cela, ce mythe illustre la monstruosité aux limites de l’humain. 6. a. Arachné se transforme en araignée. b. Mots et expressions qui rendent cette métamorphose très visuelle : « les cheveux d’Arachné tombent ainsi que son nez et ses oreilles ; puis sa tête devient minuscule, tout son corps aussi rapetisse ; à ses flancs à la place des jambes s’attachent des doigts maigres ». On fera remarquer la forte présence de verbes de transformation. Le trésor des mots  • Le nom commun « arachnide » dérive directement du nom propre Arachné. L’emploi du nom « arachnides » pour désigner une espèce qui comporte les araignées s’explique par le fait qu’Arachné, dans le mythe, devient une araignée. • Synonyme de scélérate : criminelle. • Synonymes de funeste : meurtrier, fatal, néfaste. Oral  Groupe A  Les élèves peuvent être partagé(e)s : les un(e)s peuvent penser qu’Arachné a bien cherché ce qui lui arrive car elle est arrogante, vantarde, orgueilleuse, prétentieuse. D’autres peuvent penser, au contraire, que la punition est démesurée, que Pallas est tout aussi orgueilleuse et qu’elle a abusé de son pouvoir divin. Groupe B  La leçon de vie qu’on peut tirer de ce mythe est qu’il faut faire preuve de modestie, d’humilité, même quand on est doué(e). Le philosophe Socrate ne disait-il pas : « Je sais que je ne sais rien » ?

Écriture  Arachné, une jeune tisserande très douée, défie avec arrogance la déesse Pallas en lui proposant un concours. Arachné tisse une œuvre merveilleuse mais Pallas, pour la punir de son arrogance, la transforme en araignée. Histoire des arts A. La sculpture représente une araignée géante qui enserre entre ses pattes une cage cylindrique et grillagée. Des objets sont emprisonnés dans cette Chapitre 6 • Métamorphoses et monstres mythologiques

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cage. Cette cage peut symboliser aussi bien l’arrogance et l’orgueil dans lesquels Arachné s’est enfermée que la prison éternelle de sa métamorphose en araignée. Les fragments de tapisserie qui sont suspendus peuvent représenter la toile tissée par Arachné et déchirée par Pallas. B. Vraisemblablement, tous les élèves jugeront cette sculpture inquiétante pour plusieurs raisons : – l’araignée géante, envahissante, démesurée, propre à rendre chacun arachnophobe ; – la cage, symbole d’emprisonnement ; – la tapisserie déchirée, symbole de destruction, de violence ; – les couleurs sombres, symboles de mort, dans une lumière jaunâtre. C. On peut établir ces liens entre le texte et la sculpture : – une tapisserie (celle tissée par Arachné) et une araignée (Arachné) ; – une atmosphère noire, emplie de violence. Pour approfondir  À l’occasion de l’exposition « Louise Bourgeois » en 2008, le Centre Georges Pompidou a publié un dossier pédagogique dans lequel on pouvait lire : « Les années 90 voient aussi l’apparition d’une nouvelle figure qui deviendra obsédante dans le travail de l’artiste, celle d’une immense araignée qu’elle identifie à sa mère. [...] La série d’Araignées consacrée à sa mère est, comme d’habitude, accompagnée de dessins et de textes. L’écriture prolonge chez l’artiste le travail du trait, du trait comme fil qui se fera trame, trame textuelle, qu’elle a alimentée depuis son plus jeune âge. [...] Sur un dessin elle a écrit : “L’Amie (l’araignée, pourquoi l’araignée ?). Parce que ma meilleure amie était ma mère et qu’elle était aussi intelligente, patiente, propre et utile, raisonnable, indispensable, qu’une araignée. Elle pouvait se défendre elle-même.” [Louise Bourgeois] associe aussi son propre travail à une toile d’émotions et de souvenirs qu’elle tisse et détisse et retisse, telle Pénélope, tout au long d’une vie. [...] Comme toujours néanmoins, l’araignée énorme que Louise Bourgeois réalise depuis 1994 sous différentes formes et mises en scène, reste une figure ambivalente. Si pour l’artiste elle est bénéfique, elle n’ignore pas qu’elle peut assumer le rôle d’un objet phobique et devenir métaphore de la femme qui attend dans sa toile les victimes masculines prises au piège pour les dévorer. Le thème mythologique des Trois Parques qui filent le destin, ou d’Arachné, jeune fille grecque experte en l’art du tissage et transformée par Athéna qui en est jalouse en araignée, se rattache au caractère symbolique de la représentation de l’insecte. Bourgeois en donne plusieurs versions dont certaines terrifiantes. Avec Spider de 1997, elle met en scène à la fois l’araignée et son ouvrage. En effet cette version s’accompagne d’une cellule en forme cylindrique grillagée, à l’intérieur de laquelle on perçoit des fragments de tapisserie ancienne. La lumière jaunâtre qui illumine cette scène nocturne n’a rien de rassurant. Devant ces immenses présences qui incarnent, malgré la dimension positive qui les rattache à la mère, des peurs enfantines et inconscientes, l’œuvre d’art a ici son rôle premier chez Bourgeois de rejouer les peurs pour les exorciser et de transformer l’angoisse en plaisir. »

Latone et les paysans lyciens

p. 116-117

Lecture 1. Latone et ses enfants souffrent de la soif : « déshydratée, souffrait de la soif, ses nourrissons avides avaient épuisé le sein qui les allaitait ». 2. a. Latone demande aux paysans de leur permettre de boire dans le lac. b. Elle cherche à susciter leur pitié : elle leur dit qu’ils lui sauveront la vie ; elle cherche à les apitoyer sur le sort de ses enfants. c. Elle n’obtient pas satisfaction car les paysans continuent à lui refuser l’accès au lac. 3. a.  LANGUE Cette phrase est de type interrogatif. b.  et c. C’est le narrateur qui s’adresse au lecteur de façon à le prendre à témoin de l’inhumanité des paysans. 4. Les paroles de Latone sont nommées « les douces paroles » et celles des paysans sont « des menaces », « des injures » ; ces groupes nominaux

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sont antonymes. Contrairement au mythe d’Arachné, Latone ici n’abuse pas de sa puissance divine ; la cruauté des paysans est donc sans excuses. 5. a. Les paysans s’amusent à nager. b. Ils éprouvent de la joie. Le poète l’exprime par des répétitions (« tantôt », « souvent »), par une énumération de verbes qui expriment leurs jeux dans l’eau. 6. Les étapes de la métamorphose des paysans sont les suivantes : – leur voix devient rauque ; – leur gorge s’enfle ; – leur bouche se dilate ; – leur corps se transforme : « leur tête rejoint leurs épaules ; leur cou semble disparaître ; leur ventre [devient] la plus grosse partie de leur corps » ; – leur peau change de couleur : leur dos verdit, leur ventre blanchit. 7. Les paysans ont repoussé la déesse avec bestialité en lui refusant l’accès à l’eau : ils sont donc condamnés à vivre dans l’eau, sous la forme d’animaux à l’aspect repoussant. Le trésor des mots  • Le nectar désigne une boisson agréable. • Dilater signifie « s’agrandir ». Oral  On invitera les élèves à exprimer la progression de la métamorphose en mettant en valeur le rythme dans ce passage, les répétitions qui soulignent les actions des paysans. Histoire des arts Manuel numérique   La consultation du site du parc de Versailles permet de situer le détail de la fontaine présenté p. 116 dans le contexte plus général du bassin. La consultation de cette vidéo documentaire peut précéder la réponse aux questions du manuel ou donner lieu à une étude plus approfondie.

Pédagogie différenciée  Cette étude plus approfondie peut être confiée à un petit groupe d’élèves qui auront la charge de présenter à la classe ce qu’ils auront appris. A. L’œuvre d’art est un ensemble de sculptures (nature), associées au bassin de Latone (titre de l’ensemble), réalisées par G. et B. Marsy (artistes) de 1668 à 1670 (date), exposées dans les jardins du Château de Versailles. B. a. Les sculptures montrent deux paysans qui ont encore une forme humaine mais ont des têtes plus animales qu’humaines ; ils sont déjà métamorphosés en grenouilles. Sur ce détail de la sculpture, on a l’étape finale de la transformation (d’autres personnages de la fontaine sont représentés au stade initial de la métamorphose). b. Les personnages ont une attitude vivante, rendue notamment par l’eau qui jaillit de leur bouche. Ils sont tournés vers le ciel. La scène semble plus joyeuse que dramatique, comme le sont les paysans d’Ovide s’amusant dans l’eau. Il n’y a pas d’attitude de désespoir liée à la métamorphose, aucun visage torturé par la souffrance. Cependant, les personnages semblent forcés d’ouvrir la bouche pour en expulser l’eau qui les gorge. C. Le bassin est consacré au mythe de Latone, mère d’Apollon et de Diane. Cette « fontaine aux Crapauds » s’intègre donc dans la mythologie de Louis XIV, le Roi-Soleil qui s’assimilait à Apollon, le dieu du soleil. Écriture  Ces trois métamorphoses sont des punitions infligées par un dieu ou des déesses à des humains qui se sont mal comportés : Lycaon a fait preuve d’une monstrueuse cruauté, Arachné s’est montrée arrogante

et orgueilleuse, les paysans lyciens ont été insensibles aux souffrances d’une mère et de ses enfants et ils leur ont refusé l’hospitalité.

Persée affronte des monstres

p. 118-126

Persée et Andromède

p. 118-120

Lecture 1. a. b. et c. Un monstre marin ravage l’Éthiopie parce que la reine s’est vantée d’être plus belle que les divinités sous-marines, les Néréides (encore la faute d’hybris !). Pour apaiser la colère de Neptune, père des Néréides, le roi devra sacrifier sa fille. 2. Andromède est une jeune princesse très belle, innocente et pure, timide, qui n’ose pas regarder les hommes. 3. Persée, qui est tombé amoureux au premier regard, propose aux parents d’Andromède qu’ils lui accordent la main de leur fille s’il parvient à dompter le monstre. 4. a. Le monstre ressemble à un dragon marin ; il fait un « vacarme épouvantable », il est gigantesque, son corps est couvert d’écailles. b. Il est dangereux en raison de sa taille, de son agilité (il plonge, bondit, se dresse), de sa gueule énorme et aussi du sang qu’il crache et qui alourdit les ailes de Persée, risquant de provoquer la chute du héros. 5. LANGUE a. Le groupe nominal exprimant la particularité physique de Persée qui lui permet d’échapper au monstre est : « grâce à ses ailes ». b. Il est complément circonstanciel de cause. 6. Ce qui met Persée en danger, c’est le sang craché par le monstre qui alourdit ses ailes : « Le héros n’ose plus s’envoler car il a peur de tomber. » 7. Persée finit par l’emporter. Ne pouvant plus voler, il prend appui sur un rocher et plante plusieurs fois son épée dans le ventre du monstre, affaibli par la « profonde blessure » que le héros lui avait faite à l’épaule. Les coups finissent par tuer le monstre. Le trésor des mots • À l’insu de signifie « sans que l’on sache ». • Feux est employé ici au sens figuré des « feux de l’amour » ; la métaphore du feu est fréquemment employée pour parler de l’amour (la flamme amoureuse, brûler, coup de foudre). • Intrépide signifie « qui ne s’inquiète pas, qui n’a peur de rien ». On peut proposer « téméraire » comme synonyme. Oral  On invitera chaque binôme à bien repérer la répartition des prises de parole. Pour les élèves les plus en difficulté, on peut distribuer une photocopie du texte et leur demander de surligner les passages de couleurs différentes. Ce travail préparatoire de surlignage peut aussi se faire en projection sur le TNI. Écriture  Persée découvre Andromède, une jeune princesse enchaînée à un rocher, prête à être dévorée par un monstre marin. Charmé par la beauté d’Andromède, Persée propose de combattre le monstre et demande la main de la jeune fille en récompense. Le combat est rude car le monstre est redoutable mais Persée l’emporte et le tue. Histoire des arts A. Page 119 : a. L’œuvre d’art est une huile sur toile (nature), intitulée Persée délivrant Andromède (titre), réalisée par Piero Di Cosimo (artiste)

en 1510-1513 (date) et conservée à la Galerie des Offices de Florence en Italie (lieu de conservation). b. Le tableau présente un plan d’ensemble avec un contraste de couleurs qui met en valeur la mer et le monstre. Au centre de l’image, on voit l’énorme monstre et, sur son dos, Persée, reconnaissable aux ailes fixées à ses jambes, s’apprêtant à lui porter des coups avec son sabre. À gauche, Andromède est enchaînée à un rocher. Au premier plan, on voit des groupes de personnes : à gauche, des gens affligés, à droite, des personnes qui font la fête. À l’arrière-plan, un paysage de montagnes qui encerclent la baie marine et servent d’écrin à la scène centrale. En haut à droite, on voit Persée en train de voler. c. Comme dans le texte, le monstre marin est rendu terrifiant par sa taille gigantesque, son allure étrange, hybride : les défenses peuvent aussi bien être celles d’un morse que celles d’un éléphant ou d’un sanglier ; le corps ressemble à celui d’un mammifère mais les membres paraissent palmés. d. Cette œuvre ressemble à une bande dessinée car elle représente en un seul espace plusieurs étapes de l’histoire. Persée est représenté deux fois, en train d’arriver dans les airs, à droite de la toile, et en train de combattre au centre ; la foule au premier plan à gauche se lamente de la menace que représente le monstre, celle de droite se réjouit de la victoire de Persée. Page 121 : a. L’œuvre d’art est un détail du feuillet 3 des Dessins sur l’histoire de Persée, réalisés avec de la gouache, de l’or et de la plume sur papier (nature), intitulé Le Rocher du destin et le destin accompli (titre), peint par Edward Burne-Jones (artiste) en 1875-1876 (date) et conservé à la Tate Gallery de Londres (lieu de conservation). b. Le tableau présente des personnages en un plan rapproché. Le décor est composé du rocher où est enchaînée Andromède avec, au fond, des arbres, et au premier plan, la mer. Le dessin est organisé en deux parties : à gauche, Persée, reconnaissable à ses ailes et Andromède enchaînée ; à droite, les mêmes, plus le monstre qui s’enroule autour de Persée. La couleur claire des chairs met en évidence les personnages. c. Le monstre est rendu terrifiant par son corps sinueux qui s’enroule autour de Persée, tel un python marin. Le monstre occupe une grande partie de l’espace de la moitié droite du dessin. d. L’œuvre se lit de gauche à droite. On trouve deux fois chaque personnage, on pourrait tracer un trait vertical entre les deux Andromède car il y a bien deux scènes qui sont espacées temporellement. Sur la première, Persée fait la connaissance d’Andromède attachée au rocher, il porte son sac en bandoulière et son épée est sur le côté, il est bien habillé. Sur la seconde, il a laissé son sac sur le rocher et a sorti son épée. Ses vêtements sont défaits. Il combat le monstre et sort vainqueur de cette lutte puisqu’il semble lui avoir coupé la tête. Andromède n’a plus les pieds attachés. C. On laissera aux élèves le choix de leur réponse car il y a une part de subjectivité dans ce travail de comparaison. Néanmoins la représentation du monstre semble plus fidèle dans la toile de Di Cosimo : si les deux monstres portent bien des écailles comme celui d’Ovide, la forme du monstre du peintre italien semble plus proche de celle du monstre ovidien : même taille gigantesque, même apparence de sanglier, même gueule béante. Si on excepte la forme de la queue qui, sur le tableau est en tire-bouchon et non semblable à celle d’un poisson, le reste du corps dans le tableau du peintre italien fait écho au poème d’Ovide qui décrit Persée frappant « sur le dos hérissé d’écailles, sur les flancs, sur la queue qui ressemble à celle d’un poisson ». À aucun moment, le poète ne compare le monstre à un énorme serpent marin. Les élèves peuvent en revanche être dérouté(e)s par les foules représentées par Di Cosimo pour plusieurs raisons. Elles sont une interprétation très libre de : « Des applaudissements et des cris de joie retentissent sur le rivage ». Les élèves peuvent aussi éprouver des difficultés à distinguer au premier plan à gauche des groupes de personnages effrayants qui se cachent la figure pour ne pas voir Chapitre 6 • Métamorphoses et monstres mythologiques

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le monstre et, à droite, la foule qui partage la liesse des musiciens après la mort du monstre. Les élèves peuvent également être troublé(e)s par la composition du tableau qui est presque construit en 3D : Persée arrive de l’arrière-plan du tableau et il faut lire sa progression de l’arrière à l’avant du tableau. Mais cette arrivée est placée à droite alors que la foule effrayée est à gauche, ce qui perturbe la lecture. On peut enfin avancer que la composition du tableau relève de la structure symbolique de bien des tableaux de l’époque : un tryptique avec dans le tiers gauche (sinister) la partie triste, terrible de la situation (Andromède livrée au monstre et la foule qui se lamente), dans le tiers central le monstre, dans le tiers de droite (partie positive) l’arrivée de Persée et la liesse qui témoigne de sa victoire sur le monstre. L’implicite du tableau étant le combat qui n’est pas représenté. La représentation de Persée est fidèle chez les deux peintres : Persée a des ailes qui lui permettent de voler ; dans le tableau de Di Cosimo, on le voit voler. La violence du combat est rendue dans le tableau de BurneJones par les vêtements déchirés. Le peintre britannique représente aussi la délivrance d’Andromède : à droite du dessin, ses liens sont défaits. Les deux iconographies représentent Andromède attachée à un rocher. En prolongement, on pourra revenir à l’image d’entrée du chapitre page 109 qui illustre la même scène.

Persée, Méduse et les Grées

p. 121-123

Lecture 1. a.  LANGUE Les groupes nominaux caractérisant la tête de Méduse : « la tête aux cheveux de serpents de Méduse », « la tête de ce monstre qui pétrifie tous ceux qui croisent son regard ». b. La métamorphose qui se produit dans ce passage est la transformation des algues en coraux : elles deviennent dures quand elles sont au contact de l’air. 2. Persée raconte son combat contre la Méduse lors de la fête de mariage organisée par le roi Céphée, le père d’Andromède. 3. a. Les Grées sont deux vieilles femmes, des sœurs jumelles qui gardent le chemin d’accès aux Gorgones. b. Elles n’ont qu’un œil qu’elles se partagent. Comme souvent dans les récits mythologiques, il existe plusieurs versions de ce mythe ; la plupart du temps, les Grées sont au nombre de trois comme dans le dessin de Burne-Jones. Pour une raison inconnue, Ovide a choisi de parler de deux Grées. Étymologiquement, le nom « Grées » vient du grec graiai qui signifie « vieilles femmes ». 4. Ce qui caractérise le chemin vers la demeure des Gorgones, c’est son caractère inaccessible : LANGUE « des chemins retirés et inaccessibles », « des rochers hérissés de rudes forêts » à franchir. 5. Méduse est une Gorgone : « la monstrueuse Gorgone entourée de ses horribles vipères ». 6. a.  Persée risque d’être pétrifié à son tour par Méduse. b. Il échappe à ce danger en évitant de regarder Méduse : il observe le reflet de son visage sur la surface brillante de son bouclier. Il attend ainsi qu’elle s’endorme et la tue dans son sommeil. 7. Persée fait preuve d’habileté, de ruse face aux Grées et d’intelligence, de prudence puis de courage face à Méduse. Pour les premières, il saisit l’œil en faisant passer sa main pour celle d’une des vieilles femmes ; pour la seconde, il prend soin de ne pas affronter son regard, il trouve un stratagème pour la surveiller sans danger et il a la prudence d’attendre pour l’affronter. Le trésor des mots • Pétrifier signifie « transformer en pierre ».

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• a. Une méduse est un animal marin (du type des cnidaires), pourvu de longs tentacules qui paralysent ses proies. Elle suscite de la peur en raison de ses piqûres douloureuses. b. Une sorte de corail se nomme « méduse » car, dans le mythe, c’est Méduse qui métamorphose les algues marines en coraux. c. « Méduser » signifie « frapper de surprise, de paralysie ». d. Les tentacules de la méduse font penser aux cheveux de vipères du monstre mythologique. Le personnage de Méduse frappe de paralysie, d’où le verbe « méduser ». • Rigidité : a. synonyme : dureté ; b. antonyme : souplesse. Histoire des arts A. L’œuvre d’art est une huile sur toile, intitulée Persée et les Grées (titre), peinte par Edward Burne-Jones (artiste) entre 1878 et 1892 (date) et conservée à Stuttgart, Staatsgalerie (lieu de conservation). Ce tableau fait partie du Cycle de Persée : en 1875, Arthur Balfour, homme politique et mécène, commande à Burne-Jones une série de tableaux pour décorer le salon de musique de sa résidence londonienne. Le peintre choisit d’illustrer le mythe de Persée d’après une version narrative de William Morris extraite du Paradis terrestre. B. a. Les Grées du tableau sont au nombre de trois, contrairement à celles du texte qui sont des sœurs jumelles. Les Grées sont vieilles dans le texte ovidien et semblent jeunes chez le peintre. b. Persée se trouve au centre du tableau. Il se penche pour saisir subrepticement l’œil des Grées au moment où elles se le passent. C. Le tableau représente quatre personnages dans un plan d’ensemble tout entier baigné dans des variations de gris, du gris clair presque blanc au gris sombre, voire au noir. Le décor n’est pas réaliste : on ne sait pas bien en quoi consiste le sol ; à l’arrière-plan, des nuages enveloppent de hautes montagnes. Au centre et en bas de l’image, trois femmes sont assises ; l’une est présentée de face : son visage est jeune, ses yeux fermés ; les deux autres sont représentées de dos. Elles tendent leurs mains les unes vers les autres. Au centre du tableau, un personnage est courbé, la main tendue vers le visage de la dernière femme à droite. Le visage, juvénile, pourrait être féminin, mais le personnage est revêtu d’une cuirasse : il s’agit de Persée prenant l’œil des Grées. Les mains de couleur claire et fortement éclairées contrastent avec l’obscurité régnante : c’est la transmission de l’œil unique et le stratagème de Persée qui sont ainsi mis en relief. D. L’atmosphère de cette scène est sombre, au propre et au figuré : la scène est sépulcrale. On a l’impression d’être dans un autre monde que celui des humains. Le peintre a exprimé à sa façon l’hostilité du décor évoquée par Ovide. Les mouvements des femmes expriment une tension dramatique. Oral  Ce récit comporte une métamorphose (les algues en coraux) comme ceux de Lycaon, Arachné et Latone. Mais cette métamorphose n’est pas une punition divine. Cet épisode relate comment un héros affronte des monstres (les Grées et Méduse) avec intelligence et ruse, ce qui le différencie des épisodes de Lycaon, Latone et Arachné. Écriture Groupe A  Pour le récit de la métamorphose en pierre d’un adversaire de Méduse, on pourra suggérer de réutiliser le vocabulaire du texte : rigidité ( rigide), dureté ( dur, durcir), méduser ; on peut ajouter : se raidir, changer de consistance, se solidifier, solide. Groupe B  On demandera aux élèves de justifier leur choix : aspects

esthétiques (couleurs, par exemple), charge émotionnelle (peur, surprise…), rapports avec le texte. L’iconographie de la p. 109 peut, naturellement, aussi être retenue.

L’écho du poète

p. 124



Théodore de Banville, « Le mythe d’Orphée » Comprendre le poème a. La musique d’Orphée calme et adoucit les monstres marins qui remontent à la surface et suivent les navires comme le font les dauphins. b. Elle anime les arbres qui viennent se grouper autour d’Orphée. Mémoriser le poème La mémorisation en binômes permet d’aider à surmonter la difficulté du poème, qui n’est pas directement accessible. Réciter le poème Les conseils de méthode attirent l’attention sur la notion de rythme, sur celle de musicalité, sur les effets de contrastes, le tout concourant à produire une scène pittoresque.

Œuvre intégrale



p. 125

Christian Grenier, Les Douze Travaux d’Hercule A Découvrir le personnage d’Hercule

Chapitre 1 La naissance d’Hercule 1. Hercule est le fils d’un dieu, Jupiter, et d’une femme humaine, Alcmène, laquelle est mariée à Amphitryon, roi de Thèbes, qui va l’élever comme son propre fils. Il est protégé par son père, Jupiter, et en butte à la jalousie d’une déesse, Junon, la femme de Jupiter. Il a une force et un appétit extraordinaires, à tel point qu’il étouffe les serpents que Junon a déposés à côté de lui. 2. Mercure amène Hercule sur l’Olympe, à la demande de Jupiter. Les deux dieux font en sorte que le petit Hercule tète Junon endormie, ce qui lui confère l’immortalité.

Chapitre 2 La jeunesse d’Hercule 3. a. Hercule est exilé jusqu’à ses dix-huit ans par Amphitryon parce qu’il a tué accidentellement Linos, un de ses maîtres. Il passe cet exil dans la forêt. b. Il dompte un lion. Il coupe le nez et les oreilles des ambassadeurs du roi Erginos qui venaient réclamer au roi le tribut annuel de cent bœufs. Il détourne le cours d’un fleuve pour mettre en déroute l’armée d’Erginos. Il tue le roi Erginos. 4. Rendu fou par Junon, Hercule tue sa femme, Mégara, et leurs trois enfants. 5. a. La Pythie était une prophétesse qui livrait aux hommes les réponses aux questions qu’ils posaient aux dieux. b. Elle révèle à Hercule le secret de sa naissance et lui indique que, pour laver ses crimes, il devra réaliser douze travaux que lui imposera son cousin Eurysthée, roi de Mycènes. B Découvrir et présenter

les douze travaux d’Hercule

Chapitres 3 à 14 

PARCOURS DIFFÉRENCIÉS

6. Résumés des épreuves : Chapitre 3 : Hercule dompte le lion de Némée, un monstre d’origine divine, en l’assommant. Il se revêt de la peau du lion, comme Eurysthée le lui a demandé. Chapitre 4 : Aidé par son neveu Iolas, il affronte l’hydre de Lerne, le monstre aux neuf têtes qui jettent des flammes et qui repoussent si on les coupe. Hercule tranche les têtes puis brûle les cous pour que les têtes ne repoussent pas. Il achève le monstre avec des flèches empoisonnées. Chapitre 5 : Il capture le sanglier d’Érymanthe qui ravage les champs des paysans, après l’avoir traqué durant des mois.

Chapitre 6 : Après plus d’un an de poursuite, il finit par capturer la biche sacrée aux pieds d’airain (de bronze), si insaisissable qu’elle a échappé à Diane, la déesse de la chasse. Chapitre 7 : Il doit affronter les cruels oiseaux du lac de Stymphale, enfants de Mars, dieu de la guerre. De taille monstrueuse, ils ont un bec, des serres et des ailes en airain et volent en bandes compactes. Il les abat tous de ses flèches empoisonnées, les faisant surgir peu à peu, grâce à des cymbales offertes par la déesse Minerve. Chapitre 8 : Il dompte le taureau de force monstrueuse que le dieu Neptune a offert au roi de Crète et le rapporte sur ses épaules. Chapitre 9 : Il doit ramener les indomptables juments de Diomède qui crachent du feu et sont carnivores. Pour cela, il neutralise les gardes de l’écurie et même le roi Diomède qui est alors dévoré par ses juments. Chapitre 10 : Le roi Augias n’a jamais fait nettoyer ses écuries qui sont donc totalement crasseuses et pestilentielles. Pour les nettoyer, Hercule détourne le cours du fleuve Alphée, après avoir fait sortir les animaux. Puis il tue le roi qui s’est montré ingrat. Chapitre 11 : La fille d’Eurysthée réclame la ceinture en or d’Hippolyte, la reine des Amazones. Pour ne pas offenser ces redoutables guerrières, Hercule doit, non pas voler la ceinture, mais la troquer contre des cadeaux qu’il apporte avec lui. Malheureusement, Junon, poursuivant sa vengeance, dresse les Amazones contre Hercule et ses guerriers et provoque la mort accidentelle d’Hippolyte. Hercule rapporte néanmoins la ceinture. Chapitre 12 : En chemin pour ramener les bœufs de Géryon, un géant monstrueux à trois corps, Hercule est transporté par un vaisseau très spécial, une coupe dorée offerte par le dieu du Soleil. Là où la coupe le dépose, il construit deux édifices, qui se nommeront « les colonnes d’Hercule » et marqueront la limite du monde méditerranéen (le détroit de Gibraltar). Il doit affronter un chien monstrueux, une sorte de dragon, et Géryon lui-même. Dominé physiquement, il a l’idée d’aveugler le géant. Il fait embarquer les bœufs dans la coupe magique. Malgré un retour mouvementé, il ramène des centaines de bœufs. Chapitre 13 : Pour rapporter les pommes d’or du jardin des Hespérides, gardées par un dragon, Hercule doit d’abord affronter Nérée, un monstre qui se transforme en lion puis en serpent. Puis il propose au géant Atlas de porter le ciel à sa place, le temps qu’Atlas aille chercher les pommes. Il déjoue ensuite le piège que lui tend Atlas et il revient avec les pommes. Chapitre 14 : Le douzième et dernier travail consiste à ramener Cerbère, le monstrueux chien des Enfers aux trois gueules. Pour cela, Hercule doit descendre dans le monde des morts. Il ramène Cerbère à Eurysthée ; mais ce dernier, effrayé par le monstre, demande à Hercule de le ramener aux Enfers pour éviter de mettre les humains en danger. 8. a. Pour chaque épreuve, Hercule bénéficie, certes, d’une aide divine, mais il fait aussi preuve à la fois de courage moral, de force musculaire et d’intelligence, de prudence, parfois de ruse. b. Les travaux d’Hercule sont : – une leçon de persévérance : les épreuves s’étendent sur les années ! – une leçon d’éducation : enfant, Hercule est seulement très fort physiquement. Au fil des épreuves, il se forge un caractère : il gagne en prudence, en intelligence, en anticipation ; il réfléchit aux meilleures stratégies pour surmonter ses adversaires ; – mais aussi une leçon d’humilité face aux dieux et au destin : Hercule ne pourrait rien sans leur aide et est aussi le jouet de la vengeance de Junon. 9. Sur l’illustration de la couverture figurent l’hydre de Lerne aux mille têtes et un homme armé d’un gourdin, vraisemblablement Hercule. Ils sont enveloppés dans deux nuages qui symbolisent les mondes flous, inconnus que le héros doit affronter. Le trésor des mots « une force herculéenne » : une force immense, surhumaine « une tâche herculéenne » : une tâche presque impossible à réaliser Chapitre 6 • Métamorphoses et monstres mythologiques

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Le cercle des lecteurs



p. 126

Les consignes sont ouvertes car elles concernent aussi bien des romans que des recueils de récits multiples. En demandant aux élèves de s’intéresser aux monstres et aux héros, on se place à la croisée de deux thématiques du programme : le monstre, aux limites de l’humain, et le héros du récit d’aventure. Ce qui est attendu, c’est que l’élève soit dans une démarche de lecteur (lectrice) actif (active), qu’il (elle) fasse des choix justifiés. L’activité orale fait revenir sur l’univers mythologique qui est au cœur de ce chapitre et qui plaît beaucoup aux jeunes lecteurs et lectrices.

Faire le point



p. 127

Manuel numérique   Selon les classes et le projet pédagogique de chacun(e), on recourra ou non à la construction active du bilan par le biais de la photofiche téléchargeable qui peut se remplir individuellement, par petits groupes, voire collectivement avec projection sur le TNI.

Le bilan oral en groupes vise à rendre les élèves acteurs (actrices) de leurs apprentissages en articulant exercice de synthèse et activité faisant appel aux réactions du sujet-lecteur (lectrice) puisqu’il s’agit de faire émerger quelques figures mythologiques qui les ont marqués. Il prolonge, en spiralaire, les échanges qui ont pu se faire lors du compte rendu des lectures personnelles. Le bilan individuel met l’accent sur la réception personnelle de l’œuvre. Petit(e)s lecteurs (lectrices) ou dévoreurs (dévoreuses) de livres, tou(te)s auront quelque chose à écrire.

Lexique



p. 128

Un mot à découvrir Le mot-clé retenu dans ce chapitre provient du titre de l’œuvre d’Ovide : métamorphose. 1 synonyme : transformation 2 verbe de la même famille : métamorphoser 3 a. Un têtard se métamorphose en grenouille ; b. une chrysalide en

papillon. Les verbes de transformation 4 a.  Verbes traduisant un changement de consistance : ramollir • se figer • se solidifier • durcir • fondre.  b. Verbes traduisant un changement de couleur : verdir • rosir • brunir • bleuir • jaunir.  c. Verbes traduisant un changement de forme : s’arquer • se courber • se tordre. 5 a. Les verbes en bleu expriment un changement de volume ;

les verbes en vert expriment un changement de taille.  b. Les verbes synonymes d’augmenter sont : grandir, se gonfler, s’enfler, grossir, s’élargir, épaissir.  Les verbes antonymes d’augmenter sont  : mincir, se réduire, maigrir, rapetisser. 6 se transformer : se métamorphoser s’affaiblir : s’atténuer s’allonger : s’étirer cacher : dissimuler

Les mouvements du corps 7 bondir : faire un bond s’élancer : sauter en ayant pris de l’élan enjamber : franchir un obstacle en levant la jambe s’agenouiller : se mettre à genoux sauter : faire un saut s’adosser : appuyer son dos contre un mur, un dossier de fauteuil… piétiner : écraser avec ses pieds

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8 a.  Dans chaque liste, l’intrus est : A. raidir ; B. s’immobiliser ; C. se noyer.



b. Le porteur d’eau ploie sous le poids de sa charge. Au feu rouge, les cyclistes doivent s’immobiliser. La souris se faufile dans le trou au bas du mur. Les jeunes enfants pataugent dans le petit bassin en riant de plaisir. 9 a. A. joie : bondir, sauter



B. peur : frémir, se figer, se raidir, sursauter, tressaillir C. surprise : sursauter, tressaillir D. douleur : se raidir, se tordre b. Mon petit frère a bondi de joie en recevant ses cadeaux. Devant la tête hideuse du monstre, le héros se fige. Ton cri m’a surprise et m’a fait tressaillir. Ses crampes au ventre le font se tordre de douleur.

  10 Charade étymologique  Mon premier vit dans les égouts : rat Mon second est le contraire de « beaucoup » : peu Mon troisième est l’activité d’Arachné : tisser Mon tout est synonyme de « diminuer » : rapetisser

Orthographe



p. 129

A 1. Les formes verbales en vert sont conjuguées au passé simple de l’indicatif, à la 3e personne du singulier. Leur consonne finale commune est le « t ». Il sera utile de faire préciser le groupe de chaque verbe : 2e groupe pour « fléchit », 3e groupe pour « partit » et « sut ».  2. Les formes verbales en bleu sont employées avec auxiliaire. Elles sont conjuguées au participe passé. Les formes verbales surlignées sont conjuguées au passé composé de l’indicatif (« est parti, a su ») et au plus-que-parfait de l’indicatif (« avait fléchi »). 3. C’est le « t » final qui différencie les formes en vert du 1. des formes en bleu du 2. 4. Les formes verbales en vert sont terminées par un « t » (« prit, mit, commit ») ; les formes verbales en bleu sont terminées par un « s ». Lors de la correction, on prendra soin de faire identifier ces formes verbales : le passé simple de l’indicatif à la 3e personne pour les formes terminées par un « t », et le participe passé pour les formes verbales terminées par « s ». On fera aussi identifier les verbes : « prendre » et « mettre » (plus un composé de « mettre »). Si le niveau de la classe le permet, on fera formuler oralement la règle : les verbes « prendre » et « mettre » (et leurs composés) prennent un « t » au passé simple à la 3e personne du singulier ; les formes homophones de participe passé se terminent, elles, par un « s ». B 1. « Meurtri » s’accorde avec « genou », « jauni » avec « tissu », « reçu » avec « cadeau » ; ces trois noms sont masculins singuliers. Tous ces participes passés sont terminés par la lettre « i ». 2. a. ses genoux meurtris ; des tissus jaunis ; les cadeaux reçus Le participe passé se termine par « s », marque de pluriel. b. « sa main meurtrie », « une étoffe jaunie », « les lettres reçues » : on modifie les participes passés en leur ajoutant un « e » pour les accorder avec ces noms féminins et, pour le dernier, un « s » pour l’accorder avec le nom au pluriel « lettres ». Utiliser la méthode en dictée Dictée d’entraînement 2. Les verbes conjugués au passé simple avec leur sujet : Le dieu Bacchus promit – il but – de l’or liquide apparut On fera observer le « t » final.

3. Les groupes verbaux formés d’un auxiliaire et d’un participe passé : a saisi – a pris – a cueilli – avait agi On fera observer la différence entre « pris » et les autres participes passés terminés en -i. On ne fera pas relever « était condamné » dont le participe passé ne comporte pas une finale en [i] ou en [y]. 4. Les groupes nominaux comportant un participe passé : une teinte jaunie – du blé mûri – Le roi affaibli On fera remarquer la présence du « e » final pour le participe au féminin et le « i » pour les participes passés au masculin singulier. Dictée d’évaluation Comme pour la dictée d’entraînement, il conviendra de faire écouter la dictée deux fois, une fois pour la compréhension du texte, l’autre pour la vigilance orthographique. Dans cette dictée, huit items (soulignés dans le texte) correspondent à la zone d’erreurs travaillée page 129. En évaluation positive, sur 10, on peut donc leur accorder 8 points, les autres 2 points concernant le reste du texte. Les verbes au passé simple sont soulignés d’un trait, le participe passé employé avec l’auxiliaire avoir est souligné en pointillé et le participe passé employé dans un groupe nominal par un trait ondulé.

Écriture



p. 130-131

Sujet guidé Le récit de métamorphose d’Atlas ou d’Actéon vise à vérifier que les élèves se sont approprié les récits ovidiens ainsi que le vocabulaire propre à l’expression d’un processus de transformation et qu’ils (elles) sont capables de les réinvestir dans un travail d’écriture long. Il est essentiel de prévoir plusieurs séances de travail, de laisser du temps aux élèves pour qu’ils (elles) préparent l’écrit, rédigent au brouillon, fassent évoluer leur texte avant de rédiger la version finale qui doit faire l’objet d’une ultime relecture. Pour réussir l’étape 1, on suggérera aux élèves de prévoir une phase de planification au brouillon comportant : – un plan explicitant les trois étapes du récit ; – la liste des transformations envisagées avec recours aux champs lexicaux étudiés en Lexique page 128 (verbes de transformation et mouvements du corps). Pour l’étape 2, si le travail est mené en traitement de texte, on invitera les élèves à consulter et à suivre les conseils prodigués par le tutoriel mis à disposition dans le manuel numérique. Pour l’étape 3, il est important d’imposer un temps de relecture mené à l’aide de la grille fournie par le manuel.

Les oreilles du roi Midas Lors d’un concours de musique, Midas ne voulut pas reconnaître la supériorité du dieu Apollon. Le dieu musicien punit le roi car il ne put supporter sa sottise. Il remplit les oreilles du roi de poils grisâtres et les allongea. Un serviteur surprit ce secret par hasard. Ne pouvant le garder pour lui, il voulut le confier à la terre : il creusa un trou et y murmura le secret. Mais très vite, les roseaux ont trahi sa confidence : sous le souffle du vent, ils répétaient les mots enfouis sous la terre.

Sujet en autonomie Ce sujet fait réinvestir les connaissances et compétences acquises dans le chapitre, tout en demandant un travail de transposition plus important que le sujet guidé. Il n’est pas ici demandé de référence à la mythologie ; il faut imaginer un récit de métamorphose en animal, inspiré des scènes décrites par Ovide et du vocabulaire étudié page 128. On pourra demander aux élèves de préparer leur travail : • en cherchant au brouillon, – la situation qui provoque l’envie de métamorphose ; – des mots, et, notamment des verbes, exprimant la transformation de l’humain en animal ; – le résultat final : un animal attirant ou effrayant (en fonction de la situation qui provoque la métamorphose). • en relisant dans le manuel les passages où Lycaon se transforme en loup, Arachné en araignée, les paysans en grenouilles.

Chapitre 6 • Métamorphoses et monstres mythologiques

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Monstres et merveilles

Projet de classe

Interdisciplinarité

Organiser un concours de « monstres-sandwichs » 1. Présentation du projet de classe Cette double page propose une démarche de pédagogie de projet pour clore la partie consacrée aux monstres et merveilles. Il s’agit, par un travail collaboratif en binômes puis par un concours de présentation orale, de mettre en œuvre les compétences et connaissances acquises. L’objectif est d’obtenir des productions orales de qualité. La démarche suivie habitue les élèves à considérer qu’une production orale ou écrite réussie est le résultat d’une préparation par étapes, avec corrections et amendements, avec des répétitions, du travail.

Ce projet de classe permet aussi de fédérer la classe, d’apprendre à travailler en binôme, à respecter les autres. Il développe la confiance en soi. Il permet au professeur de mieux connaître ses élèves et leurs processus d’apprentissage, et donc de mieux les guider dans le développement de leurs compétences. Manuel numérique Une photofiche téléchargeable permet aux élèves de s’autoévaluer et de s’entraîner, puis d’évaluer les prestations de leurs camarades.

2. Comment organiser le projet ? C ompétences travaillées : Mettre en œuvre un projet artistique • Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps • Développer la confiance en soi et le respect des autres

Le projet peut être vu comme un temps de conclusion de la partie ou bien être mené sur plusieurs semaines, en contrepoint du travail des chapitres et du parcours. Le projet est organisé en deux temps : – la préparation et la réalisation des affiches, par binômes, en une écriture à plusieurs mains ; – la présentation orale à deux voix qui ne doit pas être une lecture mais une mise en voix, à deux, à la manière des conteurs ou des griots.

ou non ce travail de recherche. Il (Elle) guidera les élèves afin que les informations retenues soient efficaces pour la réalisation des affiches au sein de chaque binôme.

Préparer les affiches et la présentation

3 Le travail de réalisation des affiches peut se faire, en interdisciplinarité, en collaboration avec le (la) professeur(e) d’arts plastiques pour le dessin ou le collage, ou de sciences et technologie pour une réalisation technique plus élaborée. Le dessin proposé page 132 du manuel montre que la réalisation des affiches peut être très simple et ne doit pas constituer un frein au projet. On laissera les binômes libres de gérer la présentation de leurs recherches sur l’affiche du dos. On leur demandera de veiller à l’orthographe lexicale et à la ponctuation des phrases pour la rédaction de l’histoire du monstre.

1 et 2 Le manuel propose trois pistes pour sélectionner un monstre. La première piste liste une série de monstres classés selon leurs spécificités : sorcières, créatures géantes et dévorantes, monstres tentaculaires et serpentins. La deuxième reprend le classement précédent en proposant des titres d’œuvres, principalement des contes dans lesquels se rencontrent ces personnages. Quant à la troisième, elle invite les élèves à feuilleter le recueil d’images proposé par la BnF, directement accessible via Site de la BNF . Il est conseillé d’accompagner ces recherches des élèves au C.C.C. de l’établissement ou lors d’une sortie à la bibliothèque municipale et de s’assurer que les monstres retenus ont un intérêt. Cela évitera que les binômes ne s’égarent sur de fausses pistes. Ce travail de recherche est conçu comme une étape préparatoire : les binômes doivent collecter des informations sur le monstre choisi, de façon à dresser son portrait physique, définir son caractère, ses défauts et qualités ; ils doivent également noter une histoire relative au monstre choisi. Si les élèves ne trouvent pas une histoire propre au monstre, ils pourront en inventer une. Le (La) professeur(e) choisira d’évaluer

4 Entre la réalisation des affiches et la présentation orale, il faut prévoir un temps de préparation orale ; à ce stade, la grille de critères de réussite est à utiliser comme outil d’autoévaluation. Il est important que les élèves prennent conscience de ce qui fait un oral réussi, qu’ils (elles) apprennent à progresser en s’écoutant les un(e)s les autres et en se référant à des critères objectifs, qui se travaillent. Pour cette présentation orale à la première personne, on n’imposera pas une manière de faire : les un(e)s préféreront apprendre par cœur leur texte, les autres choisiront de s’exprimer de façon plus improvisée, le portrait et l’histoire écrits servant de canevas, un peu comme dans la commedia dell’arte. Peu importe, pourvu que chaque prise de parole soit fluide et traduise l’incarnation du monstre par chaque membre du binôme. Dans une logique d’enseignement explicite, il sera bon d’indiquer aux élèves qu’ils (elles) peuvent choisir telle ou telle manière de procéder. Quelle que soit la méthode choisie, il est absolument nécessaire que chaque binôme répète et se mette bien d’accord sur celui ou celle qui fait le portrait et celui ou celle qui raconte l’histoire.

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On pourra suggérer que les élèves s’enregistrent et écoutent leur enregistrement pour juger s’ils (elles) sont prêt(e)s ou non.

Participer au concours Compétence travaillée : Parler en prenant en compte son auditoire

Il pourrait être intéressant, pour valoriser cette présentation, de sortir du cadre de la classe et, si cela est possible, de la faire se dérouler au C.C.C. de l’établissement ou dans un gymnase, dans un endroit qui se prête à un défilé.

Autres pistes pédagogiques On peut envisager d’enregistrer certaines prestations comme podcasts sur le site du collège, si les conditions techniques sont réunies. On peut aussi organiser un concours interclasses. Dans ce cas, chaque classe choisira le (ou les) binôme(s) qui la représente(nt). Grille de critères de réussite Cette grille doit être commentée pour s’assurer que les critères sont bien identifiés. On peut aussi faire établir la grille par les élèves.

––

–

+/–

+

++

Réalisation de l’affiche Aspect spectaculaire du monstre sur l’affiche Clarté des éléments de l’affiche du dos Présentation orale Articulation correcte Rythme de la parole, respiration Puissance sonore adaptée Posture corporelle (gestion du corps pour rendre le portrait du monstre effrayant ou comique) Posture corporelle (gestion du corps pour faire vivre l’histoire racontée) Capacité à établir un contact visuel avec l’auditoire Intonations, modulations, accentuations, variations du rythme pour donner sens au portrait et à l’histoire Expressivité, capacité à transmettre des émotions Enchaînement des prises de parole Intérêt du portrait et de l’histoire Total

Partie 2 • Monstres et merveilles • Projet de classe : Organiser un concours de « monstres-sandwichs »

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Récits de création et création poétique

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Quand la poésie entre en piste Comment la poésie crée-t-elle des mondes ?

1. Présentation du chapitre 1.1 Choix du chapitre Ce chapitre ouvre le troisième pôle du manuel « Récits de création et création poétique ». Ce chapitre aborde les « enjeux littéraires » sous deux angles : la façon dont la poésie donne à voir et à vivre le monde du cirque, puis une rubrique « Aux sources de la poésie » qui interroge l’inspiration poétique. Dans une perspective de formation d’une culture littéraire, c’est le genre poétique qui est mis en avant dans ce chapitre. Il ne s’agit pas toutefois d’un chapitre d’initiation à la poésie car les élèves de 6e ne sont pas étrangers à ce genre littéraire : la lecture et la récitation de poèmes sont largement pratiquées tout au long de l’école primaire et du cycle 3. C’est pourquoi la double page Oral s’appuie sur les acquis des élèves : les aspects sonores et musicaux de la poésie, rencontrés très tôt avec les comptines, puis les rôles de la poésie. Pour ce second aspect, il s’agit d’expliciter des approches déjà connues : la mise en page de certains poèmes, le rôle des images poétiques, la poésie comme univers particulier. Les élèves de 6e savent déjà reconnaître les principales caractéristiques du genre et sont dans ce chapitre amenés à consolider et à approfondir leurs connaissances en matière de versification. À cette fin, les mots techniques sont écrits en bleu et accompagnés d’un astérisque ; un renvoi systématique (sur un bandeau bleu en bas de page) invite les élèves à consulter la page de référence que constitue le Faire le point page 153. À travers ce chapitre, il ne s’agit pas seulement de savoir reconnaître les spécificités du genre poétique mais d’initier les élèves à une dimension du langage qui est peut-être nouvelle pour eux. L’objectif est de leur faire percevoir le lien entre le travail de la langue, l’expression des émotions et la construction d’une vision singulière du monde. Les élèves doivent réaliser une expérience poétique, au sens premier du verbe poiein, « faire, réaliser » et sont invités tout au long du chapitre à écrire et à dire de la poésie pour adopter et s’approprier cette langue nouvelle. Le groupement de textes est conçu comme une initiation réflexive sur le genre. Des formes poétiques variées sont proposées (vers réguliers, vers libres, haïkus, calligrammes, art poétique…). Cette mosaïque de poèmes forme un ensemble dirigé vers le plaisir d’écrire et la joie de célébrer la beauté du monde qui nous entoure. Le corpus comporte des poèmes contemporains, mais ce florilège n’exclut pas les grands noms de la poésie française (A. de Noailles, N. Boileau, A. de Musset, Th. de Banville, M. Carême, E. Guillevic, P. Coran, J. Tardieu). Cette promenade poétique a l’ambition de susciter l’envie de lire et d’écrire des poèmes. La mémorisation des textes participe à la construction de la culture littéraire des élèves. Deux axes thématiques sont proposés : « La poésie fait son cirque », avec un jeu de mots qui plonge dans l’univers poétique des jeux de langage, et « Aux sources de la poésie » pour interroger l’identité du genre. Chaque thématique propose un travail sur la diction et la lecture expressive, accompagné de suggestions d’exercices d’écriture qui complètent l’interprétation littéraire. Les deux thématiques convergent vers une recherche de l’émotion et un travail sur la sensation et l’imaginaire. Le dialogue avec l’histoire des arts est constant grâce au choix de poètes travaillant sur la disposition de leurs textes et la reproduction d’œuvres d’art variées.

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Manuel numérique   Pour élargir et approfondir ces apports culturels, le manuel numérique propose diverses ressources : émissions sur le calligramme et le haïku, vidéos de présentation de tableaux, ou bien une exposition sur les arts du cirque, à quoi s’ajoute l’enregistrement de plusieurs poèmes.

Le corpus poétique est complété par l’étude en œuvre intégrale d’un roman poétique de Philippe Limon. Le but est ici de montrer que la prose peut être poétique, que la création d’un univers poétique est diverse : la poésie, c’est la création d’un monde et non un calcul mécanique et technique de syllabes dans un vers. La lecture d’une anthologie parmi cinq ouvrages proposés dans le cercle des lecteurs vient clore l’exploration de ce genre littéraire sous des formes vivantes et variées. La carte mentale de la page Faire le point est un document de référence pour connaître le vocabulaire de la prosodie. Une fiche téléchargeable permet de rendre cet apprentissage plus actif en demandant aux élèves de mettre en lien ces termes avec des exemples rencontrés dans le chapitre. La construction des bilans, collective et/ou personnelle, fait appel, comme dans les autres chapitres, à la réception sensible du sujet-lecteur. L’objectif est bien de faire envisager la poésie comme un univers qui parle à l’imagination et aux sens, et non comme un ensemble de mots et de règles techniques auxquels elle ne saurait se réduire. Ce chapitre permet également d’établir des liens avec d’autres entrées du programme, notamment « Se découvrir, s’affirmer dans le rapport aux autres ». En effet, la lecture guidée du roman Léonard et l’oiseau bleu amène l’élève à questionner la figure de l’enfant dans le monde des adultes et à réfléchir au regard qu’il porte lui-même sur le monde qui l’entoure. En langue, ce chapitre travaille les jeux de langage. La page Lexique porte sur des associations de mots, sur la polysémie des mots. En orthographe, on s’intéresse à l’homophonie. La double page d’écriture propose de guider l’élève pour rédiger un poème « à la manière de ». Pour une écriture en autonomie de poèmes, deux sujets sont proposés : il s’agit de deux formes ludiques.

1.2 Bibliographie Ouvrages pédagogiques et didactiques • Collectif, Aux passeurs de poèmes, CNDP, 2009 • Collectif, Jalons pour la poésie : de Ronsard au multimédia, CNDP, « Web lettres in-folio », 2007 • Jean Mazaleyrat, Éléments de métrique française, Armand Colin, « U2 », 2004 • Jean-Pierre Siméon, La Vitamine P. La poésie, pourquoi, pour qui, comment ?, Rue du Monde, 2012 Recueils et anthologies • L’Arbre en poésie, Gallimard, « Folio Junior », 1998 • L’Eau en poésie, Gallimard, «  Folio Junior », 2001 • La Mer en poésie, Gallimard, « Folio Junior », 2001

• Nouveaux trésors de la poésie pour enfants, anthologie de Georges Jean, Le Livre de Poche, 2005 • Poésie et humour, Pemf ados, « Regards sur les lettres », 2002 • Rolande Causse et Jean Claverie, J’écris des poésies, Albin Michel, 2004 • Rolande Causse, Une Pluie de poésie, Actes Sud Junior, 2001 • Jacques Charpentreau, Les Plus Beaux Poèmes d’hier et d’aujourd’hui, Hachette Jeunesse, 2001. • Jacques Charpentreau, Demain dès l’aube, Hachette Jeunesse, 1993 • Jacques Charpentreau, Petits Poèmes pour tous les jours, Nathan, 1999 • Jean-Luc Moreau, Poèmes à saute-mouton, Le Livre de Poche Jeunesse, 2003 • Jacques Roubaud, 128 poèmes… composés en langue française de Guillaume Apollinaire à 1968, La Bibliothèque Gallimard, 2001 • Magali Wiéner, La Poésie à travers les âges, Castor Doc, 2006

1.3 Sitographie La poésie • Le site du Printemps des Poètes avec accès à de nombreux documents fort utiles : http://www.printempsdespoetes.com

• Le Promenoir : remarquable fonds de poésie. Informations accessibles à partir de cette page de l’Académie de Nantes : https://www.pedagogie. ac-nantes.fr/education-artistique-et-action-culturelle/partenaires/ le-promenoir-de-poesie-contemporaine-601096.kjsp?RH=PER ou via le site des Amis des Printemps Poétiques de La Suze et de La Toile de l’un (liens indiqués ci-dessous) • Le site des Amis des Printemps Poétiques de La Suze : http://www. printempspoetique.com/ • Ressources poésie en collège et lycée (Académie de Nantes) : https:// www.pedagogie.ac-nantes.fr/education-artistique-et-action-culturelle/ pratiques/ressources-en-poesie-604062.kjsp • La Toile de l’un, un site de référence, celui d’Alain Boudet : http://www. latoiledelun.fr/ Le cirque • Site de la BnF consacré aux arts du cirque : https://cirque-cnac.bnf.fr/. Ce site propose une rubrique « Acrobatie », exploitée par le manuel p. 141, ainsi que les rubriques « Jonglerie et magie », « Clowns » et « Dressage » que le (la) professeur(e) peut choisir, s’il le souhaite, comme prolongement à l’étude des poèmes.

2. Comment organiser le chapitre ? 2.1 Progression du manuel Le chapitre s’ouvre sur un tableau de Fortunato Depero. L’iconographie par sa composition et ses couleurs entraîne dans un univers autre que la réalité, un univers qui interroge, où chacun(e) se projette avec son imagination. Cette œuvre intitulée Rotation de ballerine et perroquets n’est pas sans évoquer la thématique du cirque ; en tout cas, elle suggère le monde féerique du spectacle.

Oral



p. 136-137

C ompétences travaillées : Lire avec fluidité • Mettre en voix • Participer à des échanges

La page de gauche porte sur l’oralité et la musicalité de la poésie. C’est le moment de rappeler que, dans l’Antiquité, le dieu de la poésie, Apollon, était représenté avec une lyre. La poésie est un art des sons, un art musical. Les deux exercices demandent donc de faire entendre les poèmes, l’un moderne, signé Jacques Charpentreau, l’autre classique, de la poétesse Anna de Noailles. La page de droite développe les compétences d’échanges oraux et, comme dans tous les chapitres, elle apporte des éléments de culture littéraire, ici, des définitions de la poésie. Manuel numérique   Le manuel numérique complète l’apport d’informations en proposant d’écouter l’émission de la chaîne Lumni sur l’art du calligramme.

Pour répondre, les élèves doivent d’une part comprendre les documents qui leur sont proposés, d’autre part, convoquer les poèmes qu’ils ont lus, étudiés, appris à l’école primaire. Le (La) professeur(e) les incitera à solliciter leur mémoire, même partielle ; ils (elles) peuvent se souvenir d’un poète, d’un poème, d’un ou de plusieurs vers. La dynamique collective permettra de faire émerger les représentations des élèves. Il est évident qu’il s’agit là d’une mise en bouche pour faire sentir aux élèves qu’ils (elles) ne sont pas vierges de toute connaissance et que l’étude des poèmes tout au long du chapitre va nourrir, étoffer,

peut-être faire évoluer leur représentation du monde poétique. On peut ainsi prévoir de revenir à cette page au moment du bilan pour mesurer le chemin parcouru et/ou conforter les ressentis personnels.

Lecture



p. 138-153

La poésie fait son cirque

p. 138-143

Le corpus de cette première sous-partie associe des poètes très divers. L’univers du cirque crée un lien de proximité avec le monde de l’enfance et favorise l’entrée en poésie. Le monde circassien est un univers particulier que la poésie, grâce aux ressources du langage, s’emploie à faire vivre, à recréer.

Le cirque

p. 138

C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire • Mettre en voix • Enrichir son lexique

Ce poème est une invitation à entrer dans le monde du cirque en énumérant des artistes au son de la cymbale : « Zim ! Zim ! Zim ! ». Le trésor des mots, pour ce poème comme pour les suivants, éclaire le vocabulaire du cirque.

Haïkus

p. 139

C ompétences travaillées : Enrichir son lexique • Comprendre et interpréter un texte littéraire • Décrire et analyser une œuvre d’art

Les élèves ont sans doute déjà rencontré des haïkus. Le manuel en propose une brève définition. Manuel numérique   Le manuel numérique complète l’apport d’informations en proposant d’écouter l’émission de la chaîne Lumni sur l’art du haïku ainsi que l’émission « Petits pas vers l’art » qui présente le tableau de G. Seurat et explique comment la peinture peut donner à voir le cirque. Chapitre 7 • Quand la poésie entre en piste

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Le saut du tremplin

p. 140-141

C ompétences travaillées : Enrichir son lexique • Comprendre et interpréter un texte littéraire • Mettre en voix • Rédiger des écrits variés

Le trésor des mots explicite ce que sont des escaliers de Piranèse, clé de compréhension du poème de Banville. La reproduction d’une des gravures de l’artiste italien permet de se faire une image de cette architecture à l’équilibre bien particulier : l’art, quel qu’il soit, crée des mondes. Pour en savoir plus sur les prisons de Piranèse : https://gallica.bnf. fr/essentiels/repere/piranese-carceri-1761 ou bien http://piranesi.free. fr/carceri.htm

poésie. L’exercice d’écriture amène à esquisser une première réflexion sur ce qu’est un poète. Celle-ci s’affinera ensuite, en spiralaire.

Leçon de poésie

p. 146-147

C ompétences travaillées : Enrichir son lexique • Découvrir des racines latines • Comprendre et interpréter un texte littéraire • Mettre en voix • Écrire pour réfléchir

Manuel numérique   Pour prolonger l’étude du poème, une des activités orales s’appuie sur une exposition de la BnF consacrée aux acrobaties aériennes. L’autre est une mise en voix du poème et l’écriture proposée est une écriture poétique.

Pour Christian Poslaniec, ce sont les cinq sens qui créent un monde poétique. Le tableau de Philippe Mercier, L’Odorat, est un écho pictural : comment rendre par des mots et des images des sensations qui concernent d’autres sens que la vue ? Comment recréer le monde des sens ? L’activité de mise en voix rappelle qu’un poème est autant à dire qu’à lire. Les deux activités d’écriture font réfléchir aux visées de l’art pictural ou poétique : susciter des émotions ? créer un monde ?...

La pipe à bulles Au cirque

Art poétique J’ai vu le menuisier

p. 142 p. 143

C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire • Décrire et analyser une œuvre d’art • Enrichir son lexique

Cette double page est consacrée au clown, personnage plus complexe qu’il n’y paraît. Elle présente la figure du clown en poésie et en peinture : deux poèmes, de P. Coran et de M. Carême, et deux tableaux : celui de B. Buffet reproduit dans le manuel et celui de M. Chagall présenté par Lumni. Manuel numérique   Le manuel numérique propose un enregistrement du poème de Pierre Coran. Pour prolonger la découverte du personnage ambivalent du clown, le manuel propose de consulter l’émission « Petits pas vers l’art » présentant « Le Cirque » de Marc Chagall. Si le niveau de la classe le permet, on n’hésitera pas à demander une comparaison des poèmes, voire des quatre œuvres, poétiques et picturales.

Aux sources de la poésie

p. 144-150

Les deux poèmes de cette double page traitent du thème de l’inspiration poétique. On choisira de les étudier séparément, conjointement, ou encore parallèlement en organisant deux groupes d’élèves, dans une démarche de pédagogie différenciée.

La Nuit de mai

p. 144

C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire • Enrichir son lexique • Mettre en voix

Le poème de Musset (les premiers vers de « La Nuit de mai ») met en scène le personnage de la Muse, déesse de la poésie depuis l’Antiquité et présentée comme une femme aimante par Musset. Le poème évoque l’inspiration poétique, ici personnifiée : le poète, sollicité, ne sait trop s’il rêve. La création poétique prend sa source dans un monde autre que celui de la réalité. Manuel numérique   Le manuel numérique propose un enregistrement

du poème de Musset par un comédien et une comédienne. Le trésor des mots fait découvrir un mot-clé : la Muse. Après l’étude du poème, les élèves sont invité(e)s à dire à deux voix ce poème patrimonial.

D’où vient l’inspiration ?

p. 145

C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire • Enrichir son lexique • Écrire pour réfléchir

Dans ce poème, l’auteur exprime combien les sources d’inspiration sont multiples : c’est le regard du poète qui transforme le monde en

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p. 148 p. 149

C ompétences travaillées : Enrichir son lexique • Comprendre et interpréter un texte littéraire • Mettre en voix • Écrire pour réfléchir • Participer à des échanges

Les deux poèmes de cette double page assimilent l’art poétique à la ciselure de l’artisan. On choisira de les étudier séparément, conjointement, ou encore parallèlement en organisant deux groupes d’élèves, dans une démarche de pédagogie différenciée. Les rubriques d’oral et d’écriture de la page 149 invitent à un travail de comparaison. Les deux poèmes de cette double page, à trois siècles d’intervalle, interrogent la poésie comme ouvrage à ciseler. Rappelons que le verbe grec poiein, sur lequel est formé le nom « poésie », signifie « faire, fabriquer » et s’emploie aussi bien pour qualifier le travail de l’artiste que celui de l’artisan. On en a l’illustration sur les vases grecs où il était employé avec pour double sujet le nom du potier et celui du peintre. La notion d’« art poétique » désigne la façon dont le poète s’y prend pour créer son monde. Boileau insiste sur le nécessaire travail du vers : la poésie ne se résume pas à une sorte de don inné. E. Guillevic, lui, compare le travail du poète à celui du menuisier. Les compositions de Gilbert Legrand qui transforment des outils d’artisans en œuvres d’art expriment parfaitement cette symbiose entre art et artisanat. L’exercice d’écriture en lien avec le poème de Boileau amène aussi les élèves à convoquer ce qu’ils (elles) ont découvert dans les poèmes de Musset, de Malineau et de Poslaniec. Le premier exercice d’oral est une mise en voix. Celui de la page 149 amène à une comparaison des deux poèmes et à une réflexion sur le « métier » de poète. Les deux activités d’écriture ont une dimension réflexive : comparaison des deux poèmes ou analyse des compositions de Gilbert Legrand.

Outils posés sur la table

p. 150

C ompétences travaillées : Enrichir son lexique • Comprendre et interpréter un texte littéraire • Participer à des échanges • Écrire pour réfléchir

Ce poème prolonge la réflexion amorcée avec les poèmes de Boileau et de Guillevic : le lien entre « artiste » et « artisan ». Le trésor des mots fait réfléchir à la racine commune des deux mots. Cette réflexion est le fil conducteur du travail mené en lecture, à l’oral, et se retrouve dans l’exercice d’écriture.

Œuvre intégrale



p. 151

Compétence travaillée : Devenir un lecteur autonome

La découverte de ce roman se fait par l’étude de la couverture et par les attentes de lecture qu’elle peut susciter. Le roman est accessible. Il peut aisément se lire en autonomie et les questions peuvent se traiter de

façon individuelle ; mais on n’hésitera pas, en pédagogie différenciée, à les proposer pour un travail en binômes ou en petits groupes. L’essentiel reste le partage des réponses qui doit faire émerger l’implicite du texte : sa poésie, ce qui sera repris en  C lors du bilan collectif de cette lecture. La poésie de ce roman vient de la part de merveilleux qui caractérise l’histoire racontée par la mère et les personnages, du lien des enfants avec la nature, des histoires de Pénélope qui vont être amenées à faire le tour de la terre au sens propre et au sens figuré, du flou sur le narrateur (à la fois Pénélope et le narrateur). Dans le carnet de lecture, l’élève est amené(e) à livrer ses impressions de lecture, par des mots et/ou des dessins.

Le cercle des lecteurs



p. 152

Compétence travaillée : Devenir un lecteur autonome

Les cinq anthologies présentées proposent des thématiques variées et des perspectives différentes (présentation chronologique, recueil mettant en valeur la dimension ludique des mots ou le pouvoir de la poésie). Cette lecture s’inscrit dans le cadre du projet de carnet de lecture et donne lieu à une activité orale dans le prolongement naturel du chapitre. Chaque élève pourra ainsi réciter son poème et expliquer son choix à la classe.

Faire le point



p. 153

C ompétences travaillées : Participer à des échanges • Écrire pour réfléchir et pour apprendre

La présentation de cette page diffère un peu de celle des autres Faire le point car elle est une page de définitions de termes de prosodie. Toutefois, comme dans les autres chapitres, les élèves doivent s’appuyer sur les informations fournies pour construire leur propre bilan dans une démarche de pédagogie active. Manuel numérique   Sur la fiche téléchargeable, les élèves sont invité(e)s à proposer leurs propres exemples. Pour cela, il leur faudra feuilleter le chapitre. Le bilan oral collectif pose deux questions : la première fait appel à la sensibilité de chaque élève ; la seconde revient en spiralaire sur ce qui avait été évoqué lors de la séance initiale d’oral. Le bilan individuel et écrit est le prolongement de cette seconde question collective.

Lexique



p. 154

Compétence travaillée : Enrichir son lexique Manuel numérique   Comme dans toutes les pages de ce type, le manuel numérique propose un lien d’accès direct au Dictionnaire de l’Académie française. Le mot à découvrir est le mot « poésie ». Les autres activités portent sur des associations de sons et de mots. La découverte de ces jeux de langage prépare les travaux d’écriture proposés dans la double page suivante. La page se clôt par un jeu poétique qui reprend les exercices précédents et prépare les démarches d’écriture.

Orthographe

p. 155



Compétence travaillée : Apprendre à identifier les zones d’erreur

La page Orthographe vise, comme dans tous les chapitres, à développer des capacités, des stratégies pour identifier et maîtriser des zones d’erreur pour créer des réflexes afin de faire une dictée ou de réviser un texte. Dans le prolongement des poèmes étudiés et dans la perspective des travaux d’écriture, on travaille ici les pièges orthographiques liés à l’homophonie. Le propre de la langue française est d’offrir plusieurs graphies pour la transcription d’un même son. Cette source de confusion devient, souvent, un jeu pour les poètes. C’est par ce biais, plutôt ludique, que l’homophonie lexicale est travaillée ici. Cette page s’inscrit dans une démarche d’enseignement actif et explicite. Le but n’est pas que les élèves fournissent d’emblée les réponses justes mais qu’ils (elles) réfléchissent aux faits de langue qui leur sont soumis afin qu’ils mettent en place une démarche heuristique, consciente, pour résoudre le problème orthographique qui se pose. Il y a donc lieu de ménager tout le temps nécessaire aux échanges entre pairs afin que les élèves dégagent par eux (elles)-mêmes la méthode à suivre. Il est à souligner que pour les élèves souffrant de troubles dys et pour les allophones, la question de l’homophonie est particulièrement compliquée à gérer ; il convient donc de lui accorder tout le temps et toute l’attention nécessaires. Afin de placer les élèves dans une zone de confort, les textes des dictées sont des poèmes. Manuel numérique   La dictée d’entraînement est enregistrée dans le manuel numérique, ce qui peut permettre une écoute répétée. Le manuel numérique propose aussi l’enregistrement d’une dictée d’évaluation qui porte, évidemment, sur le même type d’erreurs à éviter.

Écriture



p. 156-157

C ompétences travaillées : Rédiger des écrits variés • Faire évoluer son texte • Écrire avec un clavier

Cette double page est atypique en ce qu’elle propose un sujet guidé et deux sujets en autonomie. Tous s’appuient sur des poèmes qui servent de lanceurs d’écriture. Conformément aux préconisations des programmes, cette double page aide le (la) professeur(e) et l’élève à concevoir l’apprentissage de l’écrit comme un processus et non comme un produit fini à l’illusoire perfection. Il convient donc de prévoir le temps nécessaire à l’observation des poèmes, à la compréhension de la consigne. Le travail d’écriture en autonomie demande lui aussi qu’on ait bien compris sur quel procédé repose chacun des poèmes « modèles ». Selon les classes et le projet du (de la) professeur(e), on laissera le choix entre ces deux sujets ou bien on les proposera tous les deux. Manuel numérique   Ainsi que pour toutes les doubles pages Écriture, le manuel numérique fournit deux outils méthodologiques : un tutoriel imprimable pour apprendre à écrire au clavier, et la grille de relecture téléchargeable.

En cas d’écriture au clavier, on veillera à ce que les élèves sachent enregistrer et sauvegarder correctement leur texte pour qu’ils (elles) puissent le reprendre ensuite.

Chapitre 7 • Quand la poésie entre en piste

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2.2 Compétences travaillées Oral

Lecture

L ire avec fluidité

• Oral : p. 136-137

P articiper à des échanges

• Oral : p. 136-137 • Lecture : « J’ai vu le menuisier », p. 149 ; « Outils posés sur la table », p. 150 • Faire le point : p. 153

M  ettre en voix

• Oral : p. 136-137 • Lecture : « Le cirque », p. 138 ; « Le saut du tremplin », p. 140 ; « La Nuit de mai », p. 144 ; « Leçon de poésie », p. 146 ; « Art poétique », p. 148

C  omprendre et interpréter un texte littéraire

• Lecture : « Le cirque », p. 138 ; « Haïkus », p. 139 ; « Le saut du tremplin », p. 140 ; « La pipe à bulles », p. 142 ; « Au cirque », p. 143 ; « La Nuit de mai », p. 144 ; « D’où vient l’inspiration ? », p. 145 ; « Art poétique », p. 148, « J’ai vu le menuisier », p. 149 ; « Outils posés sur la table », p. 150

Devenir un lecteur autonome

• Œuvre intégrale : p. 151 • Le cercle des lecteurs : p. 152

LANGUE Enrichir son lexique

• Lecture : « Le cirque », p. 138 ; « Haïkus », p. 139 ; « Le saut du tremplin », p. 140 ; « Au cirque », p. 143 ; « La Nuit de mai », p. 144 ; « D’où vient l’inspiration ? », p. 145 ; « Leçon de poésie », p. 146 ; « Art poétique », p. 148 ; « Outils posés sur une table », p. 150 • Lexique : p. 154

Découvrir des racines latines

• Lecture : « Leçon de poésie », p. 146

Orthographe

A  pprendre à identifier les zones d’erreur

• Orthographe : p. 155

Grammaire

I dentifier les constituants de la phrase en relation avec son sens

• Lecture : « Le cirque », p. 138 ; « Haïkus », p. 139 ; « Le saut du tremplin », p. 140 ; « La pipe à bulles », p. 142 ; « Leçon de poésie », p. 146 ; « Art poétique », p. 148

Écriture

É crire pour réfléchir et pour apprendre

• Lecture : « D’où vient l’inspiration ? », p. 145 ; « Leçon de poésie », p. 146 ; « Art poétique », p. 148 ; « J’ai vu le menuisier », p. 149 ; « Outils posés sur la table », p. 150 • Faire le point : p. 153

R édiger des écrits variés

• Lecture : « Le saut du tremplin », p. 140 • Écriture : p. 156-157

F aire évoluer son texte

• Écriture : p. 156-157

É crire avec un clavier

• Écriture : p. 156-157

D  écrire et analyser des œuvres d’art

• Lecture : « Haïkus », p. 139 ; « La pipe à bulles », p. 142 ; « Leçon de poésie », p. 147 (Écriture, Activité A )

M  ettre en relation un texte et une œuvre d’art

• Lecture : « J’ai vu le menuisier » p. 149 (Écriture, Activité B )

Lexique

Histoire des arts

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3. Corrigés Image d’ouverture p. 135 • Le tableau représente au centre le corps d’une danseuse identifiable à son tutu ; ses jambes sont représentées par des cônes orange. En haut du tableau, trois têtes d’oiseaux très colorés : des perroquets. Le titre doit guider la lecture. • Ce tableau n’est pas réaliste ; il crée un monde coloré et dynamique. Le tourbillon de la danseuse, l’univers coloré font penser à un chapiteau de cirque où évolue une gymnaste.

Oral

p. 136-137



S’exercer à la diction et à l’articulation On fera observer les répétitions indiquées en gras. La lecture du poème avec ses multiples répétitions demande un réel effort d’articulation et de débit ralenti pour pouvoir prononcer correctement les mots. Un pâtissier faisait de la pâtisserie, Son voisin tapissier de la tapisserie. Lorsque le pâtissier fait de la pâtisserie, Sa pâtissière fait de la tapisserie. Quand le tapissier vaque à sa tapisserie, Sa tapissière cuit de la pâtisserie. B. Lorraine, in Jacques Charpentreau, Jouer avec les poètes, © Le Livre de Poche Jeunesse, 1999.

Exprimer le caractère musical d’un poème • Dans les mots à la rime, on entend le son [ɥi] dans la première strophe, le son [ɔd] dans la deuxième et [Ø] dans la troisième. Ces sons sont indiqués en gras ci-dessous. On rappellera que la lettre « e » en fin de vers est muette. • Dans le premier vers, on entend trois fois le son [ɥi] (en gras). • Les allitérations en [l] sont soulignées : Chaleur Tout luit, tout bleuit, tout bruit Le jour est brûlant comme un fruit Que le soleil fendille et cuit. Chaque petite feuille est chaude Et miroite dans l’air où rôde Comme un parfum de reine-claude Du soleil comme de l’eau pleut Sur tout le pays jaune et bleu Qui grésille et oscille un peu. Anna de Noailles, L’Ombre des jours, Calmann-Lévy éditeurs, 1902.

On peut expliciter ainsi les différentes citations : « La poésie est un monde enfermé dans un homme. » : pour V. Hugo, la poésie correspond aux sentiments, émotions, pensées d’un individu. « La poésie, c’est ce qu’on rêve, ce qu’on imagine, ce qu’on désire et ce qui arrive, souvent. » : pour J. Prévert, la poésie est synonyme de rêve, d’imagination. « La poésie, c’est de savoir dire qu’il pleut quand il fait beau et qu’il fait beau quand il pleut. » : pour R. Queneau, la poésie, c’est se détacher du réel, le voir autrement. « La poésie, ça sert à voir avec les oreilles. » : J.-P. Depétris met en avant les aspects sonores de la poésie. « La poésie est la rencontre de deux mots que personne n’aurait pu imaginer ensemble. » : pour F. García Lorca, la poésie est un art du langage, d’un langage différent du langage ordinaire.

Lecture



La poésie fait son cirque Le cirque, Jean-Pierre Voidies

p. 138

Lecture  1. Champ lexical en lien avec le titre : « funambule – éléphanteau – danse – lionceau – barreaux – trapéziste – trapèze – jongleurs – cadence – ballons – clown – mime ». 2. a. Le vers qui constitue une sorte de refrain : « Zim ! Zim ! Zim ! ». b. Ce vers évoque la musique des cymbales du cirque. c. Ce vers donne au poème un rythme enjoué, gai, entraînant. 3. Le poète prête au lionceau un désir de limer les barreaux de sa cage pour gagner la liberté. 4. LANGUE Vers 14-16 : a. La forme de phrase employée est la phrase exclamative. b. Dans la première phrase, « on » désigne les artistes du cirque qui font tout ce qu’ils peuvent pour plaire au public. c. Dans les deux autres phrases, le pronom « on » désigne le public, dans lequel le narrateur s’inclut. 5. Ce poème évoque une atmosphère de cirque gaie, entraînante, qui amuse le public. Oral

Échanger sur les rôles de la poésie 1 a. Le poème se présente comme un dessin de pou. b. L’homophone de « poésie » est « pouaisie ». Dans ce mot, on discerne le nom « pou ». Le poète a fait ce choix pour jouer sur la proximité phonique de « pouai » et de « poé » ; ce jeu de mot est apparemment iconoclaste car le « pou » évoque la laideur et non la beauté. c. Un calligramme est un poème qui se présente comme un dessin représentant le mot dont il est question. d. Ce calligramme décrit la poésie comme une petite bête qui dérange, gratte et démange.

On attendra que les élèves rendent le caractère entraînant de ce poème et fassent retentir le bruit des cymbales.

2 et 3 Les élèves peuvent choisir en toute liberté la définition qui

Manuel numérique   On contextualisera le poème avec la lecture

leur convient le mieux. On peut leur demander d’évoquer un poème dont ils se souviendraient et qui orienterait leur réponse.

Le trésor des mots • Un(e) funambule est un(e) acrobate qui marche sur un fil, avec un balancier qui lui donne de l’équilibre. • « S’escrimer » signifie « se donner du mal ».

Haïkus, Anick Baulard

p. 139

de la rubrique « Le saviez-vous ? » et si possible avec la projection de l’émission de la chaîne Lumni. Chapitre 7 • Quand la poésie entre en piste

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Le trésor des mots

1. a. et b. Le premier haïku évoque le métier d’acrobate, le second celui de trapéziste.

– strophe 2 : AABCCB, soit des rimes suivies : « Madagascar/car », puis embrassées : « principes/papier/estropier/pipes » ; – strophe 3 : AABCCB, soit des rimes suivies : « affranchi/franchi », puis embrassées : « Piranèse/frappait/toupet/fournaise » ; – strophe 4 : AABCCB, soit des rimes suivies : « hauteurs/sauteurs » puis embrassées « vaines/décourageant/vif-argent/veines ».

2. L’image associée aux acrobates : « les cueilleurs d’étoiles » (dans le 1er haïku) ; celle associée à la trapéziste : « papillon de strass » (dans le 2e haïku).

2. Le numéro de cirque auquel le clown participait était un numéro d’acrobatie : il traversait des cercles de papier et de fumée, « il s’élevait à des hauteurs… »

3. LANGUE Les deux groupes nominaux comportent un complément du nom.

3. a.  LANGUE La plupart des verbes du poème sont conjugués à l’imparfait de l’indicatif. L’emploi de ce temps passé s’explique par le fait que le narrateur raconte un numéro passé que le clown ne fait plus puisqu’il a été blessé. b. Le clown s’est blessé : « sa plaie au flanc ».

« trampoliner » peut signifier « sauter ». Lecture 

4. Ces deux haïkus donnent une image brillante, féerique du cirque ; celui-ci fait rêver. 5. Le premier haïku évoque l’émotion du public qui tremble devant les sauts périlleux ; son cœur « trampoline » ; le second évoque l’admiration du public pour la fille qui « vole ». Histoire des arts Manuel numérique   On recourra avec profit à la projection de la présentation du tableau sur la chaîne Lumni. A. Les éléments du cirque représentés dans le tableau : le chapiteau, les gradins, la piste, le numéro de voltige sur un cheval, le clown au premier plan, le présentateur à droite en partie hors champ (Monsieur Loyal), l’orchestre en haut à droite.

B. Le tableau est composé de lignes courbes qui dynamisent la scène. La scène est montrée en plan moyen qui coupe certains personnages partiellement hors champ : le clown et Monsieur Loyal. C. Le mouvement est rendu par : – les lignes courbes créant une ligne de fuite qui sort du tableau à gauche ; – les personnages partiellement hors champ, comme si la voltigeuse avalait l’espace et ne laissait pas le temps de voir les autres personnages ; – la position des bras et des jambes de l’écuyère ; – la position des jambes du cheval (représentation classique du cheval volant pour évoquer le galop). D. Le tableau représente une écuyère qui : – fait des acrobaties sur le cheval, comme le trapéziste qui « est dans les cimes » ; les deux artistes font preuve d’agilité et de légèreté ; – bondit sur son cheval comme sautent les acrobates du premier haïku ; – semble voler sur son cheval comme la trapéziste dans l’air ; elles ont la même grâce.

Le saut du tremplin, Théodore de Banville

p. 140-141

Le trésor des mots • a. Les escaliers de Piranèse semblent illogiques, improbables et suspendus dans les airs. b. Les vers 13 à 15 du poème signifient que le clown a une légèreté hors normes ; comme les escaliers de Piranèse, il défie les lois normales de la pesanteur et de l’équilibre. • Le toupet du clown est de couleur rouge. • Il est question de vif-argent à propos du clown car sa légèreté est telle qu’il est insaisissable comme le vif-argent (le mercure). Lecture  1. a. Le poème compte quatre sizains. b. Les rimes sont disposées ainsi : – strophe 1 : AABCCB, soit des rimes suivies : « vérité/postérité », puis embrassées : « bouge/flanc/blanc/rouge » ;

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4. LANGUE La forme de phrase employée au vers 1 est exclamative. Elle traduit l’admiration du poète pour le clown. 5. Vers 9-15 : a. Voici les exploits du clown présentés par le poète : le clown est capable de sauter dans des cercles de papier, des cercles de fumée, il voltige comme s’il volait dans les airs. b. Les qualités du clown sont son agilité, son aisance, son sens de l’acrobatie. 6. Vers 16-18 : Le poète compare le toupet du clown à un brasier dans la fournaise, c’est-à-dire à du bois en flammes. 7. Les autres artistes éprouvent à la fois de l’admiration et de la jalousie face au clown : ils admirent son incroyable agilité mais ils l’envient aussi d’être capable d’un numéro dont ils sont incapables : « Ils le trouvaient décourageant. » Oral Groupes A  Le dossier des acrobaties aériennes se trouve sur le site de la BnF CNAC consacré aux arts du cirque (https://cirque-cnac.bnf.fr/). Dans la rubrique « Acrobatie », le manuel suggère de consulter la sousrubrique « Aériens », en lien avec le poème. Le site propose un texte de présentation et des galeries d’images correspondant à plusieurs disciplines circassiennes. C’est à la consultation de ces images que l’on conviera les élèves afin qu’ils (elles) expliquent l’acrobatie qui les attire le plus. Groupes B  On invitera les élèves à exprimer les sentiments d’admiration du poète ainsi que sa pitié pour le clown blessé (v. 3 à 5).

Écriture Dans leur costume de feu, les acrobates sautent dans le vide, tels deux grands oiseaux aux ailes déployées : on dirait qu’ils volent ! Les agrès, comme deux tours Eiffel couleur d’or décorent la scène. Le sol miroite sous les feux des projecteurs. Quel spectacle éblouissant ! Comment détacher son regard de cette féerie ?

La pipe à bulles, Pierre Coran

p. 142

Au cirque, Maurice Carême

p. 143

Lecture   (poème de Pierre Coran, p. 142) Manuel numérique   On recourra avec profit à l’écoute de l’enregistrement du poème de Pierre Coran par un comédien.

1. a. Le poème évoque un numéro comique de clown exécuté sur un fil de funambule. b. Le clown fait des bonds sur un fil de fer ; il souffle dans une pipe à bulles mais, comme c’est un numéro de clown, il ne sort rien de la pipe. Puis un ballon de plage lancé depuis la foule arrive sur le chapeau

du clown qui gesticule et feint de croire que le ballon est sorti du savon de la pipe à bulles. 2. a. Les sentiments exprimés par le clown pour faire rire le public sont la colère (v. 12) quand rien ne sort de la pipe, puis la surprise amusée quand arrive le ballon. b. Le poème n’explicite pas la manière dont le clown extériorise la colère mais décrit sa surprise : le clown « rit, se tord, applaudit, salue, gesticule ». En clair, il surjoue cette surprise pour faire rire le public et s’inscrit dans la tradition des clowns rouges (ou augustes), qui font rire en réalisant une performance dans un numéro au cours duquel les accidents s’enchaînent. 3. LANGUE a. Le sujet du verbe « se dégage » est « un ballon de plage ». b. C’est un sujet inversé, placé après le verbe. c. Cette place crée un effet d’attente, comme si le lecteur assistait au numéro du clown. 4. Le poème présente un clown joyeux. Sa fausse colère fait vite place à une ébauche de mimiques et gesticulations pour exprimer la surprise joyeuse à l’arrivée du ballon. Le public rit avec le clown et non du clown. Histoire des arts L’étude des tableaux peut se mener en prolongement du poème de P. Coran, de celui de M. Carême, ou des deux. Groupe A  Le tableau représente le duo classique de clowns : l’auguste

(ou clown rouge) à gauche et le clown blanc à droite. Le clown à gauche a presque toutes les caractéristiques de l’auguste : il porte un nez rouge, un maquillage utilisant le noir, le rouge et le blanc, une perruque rouge, une veste de couleur éclatante, rouge vif à carreaux avec un col bleu canard (si on le voyait en pied, il aurait aussi des chaussures immenses). Il joue du tambour. Cependant, ce clown a une expression triste, une bouche pincée, un regard fixe et vide qui contrastent avec l’allure traditionnellement gaie et bouffonne des clowns rouges. Le clown à droite respecte les codes du clown sérieux ou « clown blanc » : il a un maquillage blanc, qui évoque le masque lunaire de Pierrot, et un sourcil tracé sur son front, appelé signature, qui révèle le caractère du clown. Ses oreilles sont peintes en rouge (mais pas ses lèvres ni ses narines comme le veut la tradition). Une mouche est posée sur son menton et une autre sur sa joue. Ses yeux sont maquillés. Il porte un chapeau blanc en forme de cône. Il est vêtu du traditionnel costume nommé « sac », resserré à la taille avec un haut ajusté et des manches bouffantes. Ce costume soigné est ici vert à pois jaunes, avec une collerette blanche (et non brodé de paillettes et de strass). Ce clown élégant paraît sérieux. Groupe B  Pour l’analyse du tableau de Chagall, on s’appuiera sur la

3. a. et b. Le poète présente un clown dont les larmes coulent sur son visage enfariné : il lui prête un sentiment de tristesse, d’abandon : il se sent seul, perdu sans son compagnon. 4. Le poème présente un clown triste.

Aux sources de la poésie La Nuit de mai, Alfred de Musset

p. 144

Lecture  Manuel numérique   On fera écouter avec profit l’enregistrement de ce dialogue entre le poète et sa Muse, enregistré à deux voix, par un comédien et une comédienne.

1. a. La première strophe comporte des alexandrins, des vers de douze syllabes. Avec des élèves encore novices en matière de métrique, on prendra soin de faire observer les règles de prosodie qui s’appliquent dans ces vers, notamment le « e » qui se prononce s’il est suivi d’une consonne – vers 1 po/è/te (3) – et ne se prononce pas s’il est suivi d’une voyelle – don/n(e) un (2) –, ainsi que la prononciation de certains groupes de voyelles : vers 2 « é/glan/tier », à prononcer en synérèse (une seule syllabe pour « tier ») ainsi que vers 6 « pre/miers ». La seconde strophe est écrite en octosyllabes, vers de huit syllabes. b. Dans la première strophe, les rimes sont croisées (baiser/éclore/s’embraser/l’aurore) ; dans la seconde, elles ont cette disposition atypique : AA (vallée/voilée), BCCCB (forêt/prairie/fleurie/rêverie/disparaît). 2. Les personnages sont un poète et sa Muse, sa déesse inspiratrice. 3. a. La scène se déroule en mai : « La fleur d’églantier sent son bourgeon éclore », « Le printemps naît ce soir ». b. Cette saison est symbole de renaissance, de retour de la vie. 4. a. b. et c. La Muse demande au poète de prendre son luth et de lui donner un baiser, ce qui signifie qu’elle lui demande de composer, d’écrire. 5. a. Le poète ne répond pas à la Muse. b. et c. Son étrange rêverie est de voir passer une ombre de femme ; c’est la Muse, l’inspiration qu’il a vue passer mais qui s’est enfuie (« elle s’efface et disparaît. »). 6. La Muse incarne l’inspiration du poète qui vient le solliciter mais qui lui échappe : le travail de création n’est pas tâche facile, il ne se fait pas sur commande. Le trésor des mots La Muse représente la poésie dans ce texte et dans ce tableau.

fiche d’analyse, dont le corrigé est disponible sur le site enseignants. Oral Le trésor des mots L’auguste du poème de Maurice Carême, comme le veut la tradition, exécute des numéros d’équilibriste (v. 11). Mais le poète le saisit dans un moment de tristesse, privé de son acolyte – le clown enrhumé –, et le peint « Avec des yeux tout ronds, tout tristes/Et de grosses larmes qui glissent/Sur son visage enfariné ». Lecture   (poème de Maurice Carême, p. 143) 1. Le numéro de cirque évoqué est celui d’un magicien, d’un prestidigitateur qui a fait apparaître lapin, tortue et canard dans un mouchoir (v. 3 à 6), puis les a fait parler (v. 7 à 8) comme ventriloque. 2. Auguste est « ennuyé », c’est-à-dire contrarié, car son comparse, le clown blanc, enrhumé, est absent.

On attendra des élèves qu’ils (elles) s’appuient sur l’écoute initiale de l’enregistrement (que l’on peut faire réécouter) et qu’ils (elles) s’efforcent de rendre l’atmosphère poétique, onirique de ce texte.

D’où vient l’inspiration ?, Jean-Hugues Malineau

p. 145

Lecture  1. C’est le poète qui s’exprime dans ce texte. Il s’adresse aux lectrices et aux lecteurs pour leur parler de son inspiration. 2. Champ lexical de la nourriture : « je me nourris, appétit de géant, féroce, ouvre mon appétit, appétit d’ogre, appétit d’œuf d’autruche, je dévore, mon palais, estomac, petit creux, mon estomac avide ». Chapitre 7 • Quand la poésie entre en piste

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3. Le poète se compare à un « géant », à un « ogre » qui « dévore » tout ce qui l’entoure.

mon nez partout où ça sent drôle, partout où ça sent bon, et même où ça ne sent ni l’œillet ni la rose ».

4. a. Les différentes sources d’inspiration du poète : – le silence ; – les éléments et la vie de la nature : « cailloux, pierres, chute d’une feuille, un vol de libellule, un babil de chardonneret, un soleil couchant sur la mer, une longue nuit, l’aurore » ; – sa famille et son entourage : « un sourire de ma petite fille » ; « quelques regards dans le mien » ; « quelques mots parmi la foule ». b. Leur point commun est qu’il s’agit de choses simples du quotidien, rien d’exceptionnel sauf la capacité du poète à les regarder.

5. a. et b. Les répétitions de sons sont surlignées. On constate qu’elles fonctionnent deux par deux à l’intérieur de chaque vers : elles imitent les bruits que capte l’oreille du poète. « le froissement des feuilles, la craie sur le tableau, le cliquetis des clés qui ouvrent les mystères, les pas sur les pavés. »

5. L’inspiration du poète lui vient grâce à différents sens : l’ouïe qui lui fait savourer le « silence » ( v. 1) ou la « question d’enfant délicieuse comme un babil de chardonneret », la vue (le vol de libellule, le sourire de sa petite fille…) et le goût par lequel il se nourrit d’événements, il dévore ce qui l’entoure. 6. Les deux poèmes traitent de l’inspiration du poète : pour Musset, c’est la Muse, pour Malineau, c’est le monde qui l’environne. Le trésor des mots • Synonyme de « aube » : « aurore » (v. 23). • « palais » désigne ici la cavité buccale qui savoure les délices du monde et en fait des poèmes.

6. LANGUE a. « Matous » appartient au vocabulaire familier employé par les enfants. b. Autres mots et expressions dans le poème appartenant au même niveau de langue : « pour voir comment ça fait » (v. 11), « ça sent drôle », « ça sent bon », « ça ne sent ni l’œillet ni la rose » (v. 16 à 20). c. Ce sont des enfants qui s’expriment généralement de cette façon. 7. Les trois noms définissant un poème selon le poète sont : « émotions, sensations, mots ». Autrement dit, le poète associe les sources d’inspiration et les mots pour les dire. Oral On invitera les élèves à donner à ce poème l’atmosphère enfantine qui le caractérise et à tenter d’exprimer les sens sollicités. Écriture

Écriture Les élèves peuvent réagir à plusieurs aspects du poème. Par exemple : – l’emploi du « je » et l’adresse au lecteur ; – la métaphore filée de la nourriture ; – les énumérations ; – les sources d’inspiration évoquées ; – le rôle joué par les sens dans la création poétique.

Leçon de poésie, Christian Poslaniec

p. 146 Le poème de Ch. Poslaniec prolonge celui de J.-H. Malineau par la place qu’il octroie aux sens, raison pour laquelle est proposée la reproduction du tableau de P. Mercier.

Activité A  Le tableau de P. Mercier s’intitule L’Odorat. On y voit le chasseur assis à gauche sentir un melon ou une pastèque et le personnage à droite humer la fleur que lui tend la jeune fille. On peut aussi évoquer le chien qui renifle le gibier (le volatile posé à côté du chasseur). Certain(e)s élèves trouveront ce tableau trop classique, trop académique pour ressentir la moindre émotion. D’autres seront sensibles à cette volonté de rendre des sensations olfactives par la peinture, un art visuel. D’autres encore pourront être sensibles à la scène que le tableau représente : raffinement des costumes et des gestes. Activité B  Pour écrire un poème, il faut savoir garder les sens en éveil :

écouter, regarder, humer, toucher ce qui nous entoure pour ressentir de vives émotions et sensations qu’il faut ensuite traduire en mots. Il faut aussi une âme d’enfant, curieuse et prête à s’émerveiller.

Art poétique, Nicolas Boileau Le trésor des mots • Une émotion est un mouvement de l’esprit. • Les cinq sens sont : la vue, l’ouïe, l’odorat, le goût et le toucher. Lecture  1. Celui qui est supposé écrire le poème est un enfant : « un poème écrit par un enfant » (v. 1-2) ; « pour qu’un enfant m’écrive et me nomme poème » (v. 21-22).

p. 148

Manuel numérique   On fera écouter avec profit l’enregistrement du

poème de Boileau. Le trésor des mots « Métier », ici, désigne de façon métaphorique la machine servant à la fabrication des textiles. Un poème se fabrique comme un tissu selon Boileau. Lecture 

2. a. Les pronoms « je » et « me » désignent le poème écrit par un enfant. b. « Je » est comparé à une sorte d’animal : « je caresserais, je fourrerais mon nez partout », à moins que ce ne soit à un jeune enfant curieux, qui appréhende le monde par les sens en touchant et en humant les objets ou en les portant à la bouche.

1. a. Boileau évoque un « ruisseau » (v. 1) et un « torrent » (v. 3). b. Le ruisseau a un faible débit et « lentement se promène », tandis que le torrent dévale furieusement les pentes, et « débordé […], d’un cours orageux, roule, plein de gravier ». c. Boileau préfère le ruisseau.

3. LANGUE Ces verbes sont conjugués au conditionnel présent en lien avec la supposition, l’hypothèse émise au vers 1 (« Si j’étais un poème »).

2. Boileau s’adresse aux poètes, aux créateurs comme à des élèves à qui il donnerait une leçon d’« art poétique ».

4. a. Le sens utilisé dans la première strophe est la vue : « regarder, la couleur » ; b. le sens utilisé dans la deuxième strophe est le toucher : « je caresserais, le poli, le rugueux » ; c. le sens utilisé dans la troisième strophe est l’ouïe : « j’écouterais, du bruit, le froissement, le cliquetis » ; d. le sens utilisé dans la quatrième strophe est l’odorat : « je fourrerais

3. a. L’expression « Hâtez-vous lentement » associe des mots de sens contraire ; cette figure de style se nomme un oxymore, mais nul besoin d’imposer ce métalangage à des élèves de 6e. b. Elle signifie qu’il faut prendre son temps pour créer et qu’il est impératif de faire preuve de patience.

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4. LANGUE a. Les verbes sont conjugués à l’impératif (« Hâtez-vous, remettez, polissez, repolissez, ajoutez, effacez »). b. Boileau conseille de travailler les vers, de les reprendre, de ne pas se contenter d’un premier jet. Il ordonne d’avoir les mêmes gestes précis qu’un artisan qui met des jours et des jours à confectionner un objet. 5. Les quatre premiers vers constituent une image (une métaphore) du travail poétique : le lent ruisseau évoque le travail de polissage et repolissage des vers évoqué dans les vers 5 à 8. Un poète doit prendre son temps et ne pas se laisser emporter comme par un torrent furieux qui dévaste tout sur son passage. 6. Pour Boileau, ce qui est à la source de la poésie, c’est le travail infini et précis mené sur les mots et les vers. Oral On invitera les élèves à s’inspirer de l’écoute initiale du texte, à marquer la différence entre le rythme du ruisseau et celui du torrent, à évoquer la lenteur du travail poétique. Écriture Pour rédiger leur art poétique, les élèves peuvent s’appuyer sur les poèmes étudiés précédemment : « La Nuit de mai », « D’où vient l’inspiration ? », « Leçon de poésie ».

J’ai vu le menuisier, Eugène Guillevic

p. 149

Lecture  1. C’est le poète qui s’exprime et parle au lecteur. 2. a. Le poète se compare à un menuisier. b. Le matériau que travaille le poète, ce sont les mots. c. Pour Guillevic, le métier de poète, c’est assembler les mots comme le menuisier forme les morceaux de bois et les assemble pour créer une armoire. 3. a. Les cinq premières strophes sont construites sur la répétition de « J’ai vu… ». b. Le poète décrit précisément la succession des gestes de l’artisan : celui-ci choisit une planche de bois, il l’apprécie (il la caresse), il la rabote, il donne forme au meuble, il l’assemble. Cette description donne à voir l’élaboration du meuble. 4. Le poète se donne le rôle d’assembleur de mots : la poésie est une création à partir de mots. Oral Cette activité de comparaison vise à développer l’esprit de synthèse. Les ressemblances entre les deux poèmes : la création poétique est l’art de travailler les mots, de les assembler, comme le fait un artisan qui polit un matériau, fabrique un objet. C’est un travail progressif et lent. Les différences entre les deux poèmes : le poème de Boileau compare le travail du poète au débit d’un ruisseau, puis à la confection d’une étoffe sur un métier à tisser, celui de Guillevic établit une comparaison avec un menuisier. Écriture Activité A  Il est essentiel que les élèves justifient leur point de vue. Activité B  a. Une truelle est un outil de maçon ; elle devient ici œuvre d’art, grâce à l’ajout des pattes, de la queue, des yeux et des moustaches qui transforment la truelle en animal vivant. La truelle sert à construire des murs, des maisons, donc à donner de la vie. La peinture est accompagnée d’un jeu de mots : la vie est truelle/cruelle, qui s’explique par le regard assez désabusé de l’animal et le travail pénible de celui qui manie la truelle. Le deuxième objet est formé à partir d’une scie.

Cet objet-personnage est déroutant, surprenant ; il justifie l’expression de la surprise que constitue la phrase « Ça me scie », formule familière signifiant « Cela me stupéfie. ». b. Ces œuvres artistiques ont été créées à partir d’outils d’artisans, ce qui évoque les deux poèmes qui associent le travail de l’artiste à celui de l’artisan. Ces œuvres traduisent aussi une façon de regarder le quotidien différemment, comme le font les poètes.

Outils posés sur la table, Jean Tardieu p. 150 Le trésor des mots a. Exemples d’artisans : menuisier, électricien, verrier, ébéniste, peintre, maçon, carreleur. b. Définition du Trésor de la langue française pour artisan : « Personne exerçant, pour son propre compte, un art mécanique ou un métier manuel qui exige une certaine qualification professionnelle. » Lecture  1. C’est le poète qui parle en s’adressant au lecteur (à la lectrice). Il lui parle de son métier de poète. 2. Le poète définit son métier comme celui d’un artisan qui a des outils, comme un métier très « ancien ». Les outils dont il se sert façonnent le monde, créent un monde : « ils savent peser sur les choses, éloigner, rapprocher, réunir, séparer, fondre ce qui est ». Ils servent à faire espérer ou redouter un monde passé, présent ou futur (« ce qui n’est pas, ce qui n’est pas encore, ce qui est tout, ce qui n’est rien, ce qui n’est plus »). 3. Les outils du poète, ce sont les mots : « verbes, adverbes, participes, pronoms, substantifs, adjectifs ». 4. LANGUE a. Les verbes « éloigner » et « rapprocher » sont antonymes. b. Autres mots antonymes : « réunir, séparer », « espérés, redoutés », « tout, rien ». c. Le poète souligne ainsi la toute-puissance de la poésie, puisqu’elle peut tout et son contraire. 5. Dans les vers 18-19, le poète admet n’avoir aucun pouvoir : ce sont les mots qui font tout. Le poète « pose les mots sur la table » puis s’en va tandis que les mots « parlent tout seuls ». La création poétique serait donc un don, un mystère, une alchimie et non le fruit d’un travail. Oral Définition d’artiste dans le dictionnaire Trésor de la langue française : « Celui, celle qui cultive un art, qui pratique un des beaux-arts. » Des dictionnaires moins détaillés proposent la définition : « créateur ou producteur d’œuvres d’art ». Mais le Trésor de la langue française propose aussi cette définition qui montre que la frontière entre « artiste » et « artisan » est bien mince, pour ne pas dire inexistante : « artisan qui excelle dans son travail, qui a acquis une technique, une maîtrise d’exécution, un savoir-faire qui lui permettent de reproduire habilement un modèle ou même d’en inventer de nouveaux ». Les élèves peuvent voir dans le poète un artiste inspiré qui reçoit la visite de la Muse, comme Musset, ou qui est le simple dépositaire des mots, comme dans la vision de Tardieu. Ou bien ils (elles) peuvent penser qu’un poète est un artisan des mots qui les polit, les cisèle lentement, jusqu’à créer un monde nouveau, comme le disent Boileau ou Guillevic. D’autres enfin peuvent voir dans le poète quelqu’un qui partage ses émotions et ses sensations, comme le dit Poslaniec, ou ce que lui inspire la nature, comme l’écrit Malineau. Écriture Cet écrit de travail demande une synthèse de l’étude du poème : le métier de poète, selon Tardieu, est de collecter les mots et de les Chapitre 7 • Quand la poésie entre en piste

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laisser s’assembler. La création poétique selon lui est donc un don ; le travail du poète serait partiel car il serait un simple collecteur de mots.

Œuvre intégrale



p. 151

Léonard et l’oiseau bleu, Philippe Limon A Observer la couverture 1. On voit deux enfants sur la couverture : un petit garçon qui a le bras tendu vers un oiseau bleu et une petite fille en train d’écrire sur un carnet. Ils sont dans un cadre de verdure. 2. Au vu du cadre idyllique de nature, les élèves peuvent s’attendre à une histoire merveilleuse d’oiseau magique ou d’oiseau adopté. On acceptera toute proposition qui prend en compte les éléments de la couverture. 3. On invitera les élèves à proposer un scénario succinct de leur histoire. On veillera à ce que les éléments essentiels, l’oiseau et les deux enfants, jouent un rôle déterminant dans l’histoire proposée. B Lire le roman par étapes

Pages 5 à 23 1. Léonard et Pénélope sont des jumeaux. 2. a. Léonard rêve de voler comme un oiseau. b. L’histoire de l’oiseau racontée par la mère : lorsque Léonard, bébé, dormait dans son berceau, un oiseau bleu s’est posé sur le bord de son berceau, a observé l’enfant et a semblé lui parler en secret. Puis l’oiseau s’est envolé. 3. a. Pénélope écrit des histoires. b. Elle souhaite que ses histoires fassent le tour du monde. c. Avec Léonard, elle découpe ses histoires, ligne après ligne, et colle les rectangles de papier les uns aux autres pour en faire un ruban censé faire le tour de la terre.

Pages 24 à 60 4. a. Les enfants recueillent un oiseau bleu qui a une aile cassée. b. L’oiseau a de minuscules yeux noirs, ses plumes bleues semblent un pan du ciel et son bec a la couleur du soleil. 5. L’oiseau recueilli ressemble beaucoup à celui de l’histoire racontée par la mère mais celle-ci, interrogée par son fils, ne peut affirmer qu’il s’agit du même oiseau. 6. Les enfants appellent l’oiseau « Homère », sans qu’une explication soit proposée dans le roman. On peut imaginer que c’est en référence au texte de l’Odyssée qui raconte un périple à l’instar de celui que font les oiseaux migrateurs. 7. Les étapes de la guérison de l’oiseau : grâce à une attelle, l’aile se ressoude, l’oiseau réapprend à voler à l’intérieur d’un réduit, l’oiseau vole ensuite à l’extérieur. 8. L’oiseau devient très familier avec les enfants : il les accompagne sur le chemin de l’école, il se perche sur leurs cartables ou sur l’épaule de Léonard, il chante sur le toit de la maison ou sur la corde à linge, il fait tinter son bec contre la fenêtre de la cuisine.

Pages 61 à 112 9. L’oiseau sait parler le langage des humains. 10. a. L’oiseau propose à Léonard de lui apprendre à voler pour le remercier. b. L’oiseau impose à Léonard de ne rien dire à Pénélope au sujet de son apprentissage ainsi que du don de parole de l’oiseau. c. Léonard réussit son apprentissage, mais il est extrêmement fatigué et ne peut voler qu’en présence de l’oiseau. 11. a. À la fin du roman, l’oiseau propose à Léonard de partir avec lui pour un grand voyage. b. Léonard accepte la proposition de l’oiseau à condition d’être de retour pour la rentrée des classes.

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12. La surprise finale proposée par l’oiseau est d’attacher le ruban des histoires de Pénélope à Léonard, de façon à ce qu’elles fassent le tour de la terre lors du voyage en compagnie de l’oiseau. 13. La première et la dernière phrase du roman laissent penser que c’est Pénélope qui semble écrire l’histoire du roman. Avec des élèves bons lecteurs (bonnes lectrices), on fera relire la page 54, dans laquelle le narrateur prend ses distances avec l’histoire racontée par Pénélope et se plaît à brouiller les pistes de la narration, ce qui confère un caractère onirique et poétique au roman. C Échanger sur le sens du roman On invitera les élèves à réagir à propos des trois noms « poésie, audace et liberté ». La poésie du texte vient de la part de merveilleux (l’histoire racontée par la mère, un oiseau doué de parole, un enfant qui apprend à voler), du lien que les enfants entretiennent avec la nature qui les environne, des histoires de Pénélope qui vont être amenées à faire le tour de la terre au sens propre et au sens figuré, du flou sur le narrateur (à la fois Pénélope et le narrateur). L’audace et l’envie de liberté apparaissent dans le projet de Léonard (voler comme un oiseau) et dans celui de sa sœur (écrire des histoires qui feront le tour de la terre), dans la décision de Léonard de tout quitter pour suivre l’oiseau en voyage.

1. On veillera à l’orthographe du titre du roman et du nom de l’auteur. 2. La qualification du roman par deux ou trois adjectifs est une manière détournée d’inviter les élèves à porter un jugement sur l’œuvre et à justifier leurs choix. On vérifiera la validité des adjectifs proposés, et on pourra mettre en commun ces propositions en classe entière et faire choisir aux élèves les adjectifs qui leur paraissent les plus pertinents. 3. La réalisation d’un dessin ou d’un collage en rapport avec le roman permet aux élèves de mémoriser l’œuvre et donne une dimension esthétique et personnelle au carnet de lecture.

Le cercle des lecteurs



p. 152

Il est demandé ici une démarche très personnelle avec le choix d’un poème et sa lecture expressive. On peut préférer que les poèmes soient recopiés non dans le carnet de lecture mais sur des feuilles à afficher sur les murs de la classe (ou dans tout autre endroit du collège qui s’y prête). On essaiera par ailleurs de donner vie à ces lectures orales en les organisant à la façon d’un récital poétique en faisant classer les poèmes présentés par thèmes, par auteurs, par siècles, par nationalités….

Faire le point



p. 153

Si on utilise la fiche téléchargeable « Je construis mon bilan », la recherche d’exemples peut se faire seul(e), en binômes ou par petits groupes. Pour le bilan collectif, on invitera les élèves à justifier leurs réponses en citant des passages du (des) poème(s) retenu(s). Pour le bilan écrit, on n’attendra pas un long paragraphe et on acceptera, naturellement, qu’un(e) élève cite des vers étudiés dans le chapitre.

Lexique



Un mot à découvrir : poésie 1 A. ce qui suscite une émotion

B. l’art de faire des vers C. une œuvre écrite en vers

p. 154

Jeu sur les sons : des mots qui s’enchaînent

Utiliser la méthode en dictée

2  Le hareng harangue,

Dictée d’entraînement Pour ce texte qui joue sur l’homophonie, le recours à l’écoute et les étapes d’écriture/réécriture sont essentiels. Ce long processus imite celui que l’élève doit mettre mentalement en place à chaque fois qu’il doit écrire des homophones. 1. et 2. Le(s) mot(s) qui aide(nt) à trouver l’homophone du ou des mot(s) en bleu sont soulignés dans le texte.

L’anguille enguirlande, Le mérou rouspète, La raie réfléchit. P. Coran, P. Lemaître, L’Atelier de poésie, © Casterman, 2007.

3 a.  Pour cet exercice, on recommandera vivement l’usage du diction-

naire, peu d’élèves connaissant les noms de poissons. Noms masculins

Noms féminins

maquereau – rouget

carpe – perche – rascasse – limande

b. maquereau rôtir rouget gémir perche cheminer rascasse secouer, casser limande demander Jeu sur le sens : Sens propre et sens figuré 4 a.  L’expression en couleur dans la phrase signifie au sens figuré « elle se familiarise avec ».  b. Norge emploie apparemment l’expression en bleu au sens propre de « il était encore sauvage » (comme un lion en cage). c. La poésie du texte vient de ce que le poète joue sur les deux sens de « apprivoisé » : le bonheur ne peut pas être totalement assimilé à un animal fauve et on dit d’une personne qui découvre le bonheur qu’elle l’apprivoise. Elle vient aussi de l’originalité de l’image.   5 Jeu poétique   On peut proposer une réponse de ce type : La carpe peluche de s’être trop frottée aux roseaux. Le maquereau rôtit sur le gril du barbecue. Le rouget gémit d’être pris dans un filet. La perche chemine dans le torrent. La rascasse secoue ses écailles. La limande demande grâce au pêcheur.

Orthographe



Chez l’ogre – […] Vous partirez DEUX MAINS matin ! Elle [L’ogresse] leur donna des PATTES à manger et un VERT de LAID à boire, et elle les mena se coucher dans une chambre. À peine les frères s’y étaient-ils endormis que l’ogre arriva. Il se mit à renifler. Il disait d’une VOIE forte : – Ça SANG la chair fraîche ! Yak Rivais, « Le Petit Poucet », Les Contes du miroir, © L’École des loisirs, 1990.

3. Les mots de remplacement sont en gras. Chez l’ogre – […] Vous partirez demain matin ! Elle [L’ogresse] leur donna des pâtes à manger et un verre de lait à boire, et elle les mena se coucher dans une chambre. À peine les frères s’y étaient-ils endormis que l’ogre arriva. Il se mit à renifler. Il disait d’une voix forte : – Ça sent la chair fraîche ! Dictée d’évaluation Cette dictée porte sur les mots homophones prononcés [vɛr], en gras ci-dessous. On invitera les élèves à reproduire la méthode qu’on fera expliciter : repérer les mots homophones lors de l’écoute puis, lors de la relecture individuelle, souligner au crayon les indicateurs de sens qui orientent vers le bon homophone. Le jardin

p. 155

A 1. et 2. Cet exercice joue sur les homophones du mot acrostiche « paire ». 3. Poséidon, père du Cyclope, Affronte Athéna aux yeux pers Il obtient des dieux, ses pairs Réunis sur l’Olympe, une vengeance Extrême qui perd Ulysse en mer. B 1. Les mots soulignés sont des noms repérables aux déterminants qui les précèdent et à leur pluriel en « s ». 2. b. Un train déraille. Un voleur dévalise. Un avion décolle. Un ouragan décime. Pour ce dernier verbe moins connu des élèves, le recours au dictionnaire a tout son sens. C Sous le pin, l’enfant le mangeait beurré. : mot caché : « (le) pain » Le cygne en fit un. : mot caché : « (un) signe »

La troupe des petits vers voraces du matin Va vers les fleurs. Ce sera l’assassinat des roses… Les pantoufles de vair de Cendrillon Pointent dans le vert du jardin. Elle fait son premier bouquet de primevères La rosée se casse comme du verre Sur la pelouse. Les vers ensoleillés du Poète S’ouvrent et se perdent Dans le vacarme des nids. A. Sodenkamp, in J. Charpentreau, Jouer avec les poètes, © Le Livre de Poche Jeunesse, 2015.

Écriture



p. 156-157

Sujet guidé Comme pour tout texte à écrire « à la manière de », il faut veiller à ce que le modèle initial soit compris dans son fond et dans sa forme. Durant la phase de préparation (Étape 1), il faut donc s’assurer que le texte de Serge Reggiani a bien été compris, ainsi que la consigne. On fera identifier : – l’appel à entrer dans un lieu de loisirs ; – l’éloge d’un objet, d’un endroit, d’un aspect, d’une attraction qui se trouve dans ce lieu de loisirs ;

Chapitre 7 • Quand la poésie entre en piste

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– la mention « l’homme » à remplacer par un autre groupe nominal désignant un être humain ; – les trois comparaisons avec rimes internes (« fou/loup ; rampant/ lent ; féroce/rhinocéros »). Le texte à produire comporte des jeux sur les mots et les sons. Il demande donc un travail précis durant lequel l’élève doit polir et repolir ses phrases, à la manière de l’art poétique de Boileau. On valorisera le soin apporté à l’orthographe, à la graphie et la mise en page. Pour l’étape 2, si le travail est mené en traitement de texte, on invitera les élèves à consulter et à suivre les conseils prodigués par le tutoriel mis à disposition dans le manuel numérique. Pour l’étape 3, il est important d’imposer un temps de relecture mené à l’aide de la grille fournie par le manuel. Sujet en autonomie 1 Bien qu’il s’agisse d’un travail en autonomie, on dispensera quelques conseils, au moins à certain(e)s élèves. Il sera bon d’attirer l’attention sur le fonctionnement exact du poème en demandant aux élèves de calculer le nombre de syllabes de chaque vers et de remarquer que chaque vers compte une syllabe de plus que le précédent (de 1 à 9).

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On valorisera le principe de la contrainte, qui est souvent féconde, et on invitera donc les élèves à s’assurer que le décompte des syllabes de leurs vers est bien symétrique à celui du poème de Carl Norac. On encouragera le soin à apporter à l’orthographe, à la graphie et à la mise en page. Sujet en autonomie 2 Bien qu’il s’agisse d’un travail en autonomie, on dispensera aussi quelques conseils pour cet écrit, au moins à certain(e)s élèves. Pour stimuler l’imagination de la classe, on pourra procéder à des recherches sur la symbolisation des chiffres. Dans le poème, le chiffre 1 évoque la supériorité de la première place ou de l’unicité, le chiffre 2 est mis en relation avec l’humain. Les chiffres 3 et 7 peuvent être faciles à employer : les trois moments de la vie ou de la journée, les sept jours de la semaine, les sept merveilles du monde, les sept nains ; le chiffre 4 peut suggérer les quatre saisons, les quatre pattes d’un animal ; le chiffre 5 peut évoquer les cinq doigts de la main, les cinq continents… Certain(e)s élèves connaîtront la symbolique des chiffres venue d’autres pays ou continents, ils pourront également les exposer et s’en inspirer. On encouragera le soin à apporter à l’orthographe, à la graphie et à la mise en page.

Récits de création et création poétique

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Aux origines du monde  

PARCOURS DIFFÉRENCIÉS

Parcours PEAC

Comment différentes cultures racontent-elles l’origine du monde ?

1. Présentation du parcours 1.1 Choix du parcours

1.2 Présentation des textes

Ce parcours de lecture fait partie du troisième pôle du manuel, « Récits de création et création poétique ». Il porte sur les récits de création du monde, les récits des origines. Pour ce point délicat du programme, il a été choisi de proposer des textes très différents, issus de cultures diverses, à la fois pour développer l’ouverture d’esprit des élèves, pour leur ouvrir des horizons culturels et pour permettre au (à la) professeur(e) de choisir les textes en fonction de son contexte d’enseignement. Ce parcours participe du parcours d'éducation artistique et culturel (PEAC) en raison de la diversité des documents proposés. Il participe aussi du Parcours citoyen dans la mesure où il contribue à la formation de l’esprit critique, de l’esprit de tolérance, au respect de la culture et de la pensée des autres. Les textes sont abordés dans un esprit de neutralité absolue et la démarche adoptée invite à un dialogue des cultures. Les deux premiers récits ne paraîtront pas sacrés aux yeux de lecteurs et de lectrices français du xxie siècle en raison de leur éloignement géographique pour le conte aborigène, et historique pour L’Épopée de Gilgamesh. C’est pourquoi ils sont étudiés selon la même démarche de lecture autonome et de pédagogie différenciée que dans les parcours 2 et 5 du manuel. Manuel numérique   Comme dans les parcours de lecture précédents, l’enregistrement de ces deux textes est disponible dans le manuel numérique. En revanche, pour l’étude de l’extrait de la Genèse et pour celle de l’extrait du Coran, la place du (de la) professeur(e) est indispensable afin que l’approche de ces textes reste strictement littéraire et laïque, dans le respect de chacun et de chacune, quelle que soit sa croyance ou sa non-croyance. Pour introduire ce travail, le manuel suggère de consulter l’exposition de la BnF sur les Livres de parole, gage de mise à distance et de neutralité : ce n’est pas la parole professorale mais un site institutionnel qui apporte les informations nécessaires à la contextualisation historique des textes. Manuel numérique   Le manuel numérique fournit le lien direct vers la rubrique concernée au sein de l’exposition. Comme dans les autres parcours, une place importante est consacrée à l’oral. Il est d’abord proposé la mise en voix d’un poème de Marguerite Yourcenar, « La création » ; ce texte étant à l’origine un negro spiritual¸ on ouvre encore le corpus des récits de création du monde. La seconde activité a pour support deux recueils de récits de création du monde en littérature de jeunesse. Le travail proposé ici s’apparente à celui mené dans les cercles des lecteurs, tout en accordant une part plus importante à l’art de dire et de raconter par oral ; pour cela, de nombreux conseils méthodologiques sont prodigués.

• « La création du monde selon les Aborigènes » est un conte intégral issu d’un recueil de contes d’Australie. Il est centré sur la déesse du soleil, Yhi. Les iconographies aident à se plonger dans la culture aborigène. • « La création d’Enkidou » est un extrait de l’adaptation de L’Épopée de Gilgamesh par Jacques Cassabois dans une collection de littérature de jeunesse. • « La Genèse », premier livre de l’Ancien Testament, raconte la création du monde et d’Adam et Ève. Le passage choisi est celui de la création du monde en six jours. La traduction retenue est la traduction laïque d’Édouard Dhorme dans « La Pléiade ». C’est une édition de référence. Le texte est accompagné de la reproduction de deux enluminures, dont l’une est interrogée en histoire des arts. • « La création dans le Coran » est issu d’une autre traduction non religieuse, de référence, dans « La Pléiade ». À savoir : le Coran ne comprend pas une narration suivie de la création du monde. On trouve des évocations des origines du monde de façon éparse dans différentes sourates.

1.3 Bibliographie Récits • Jacques Cassabois, Le Premier Roi du monde, L’Épopée de Gilgamesh, Le Livre de poche Jeunesse, 2014 • Jean Muzi, L’Épopée de Gilgamesh en 8 récits, Flammarion Jeunesse, 2011 • Jacques Cassabois, La Création du monde, Le Livre de Poche Jeunesse, 2005 • Françoise Rachmuhl, La Bible en 15 récits, Flammarion Jeunesse, 2011 • Françoise Rachmuhl, 18 contes de la naissance du monde, Flammarion Jeunesse, 2020 • Brigitte Heller, 21 contes des origines de la Terre, Flammarion Jeunesse, 2019 Revue • « Français en sixième, Antiquité et textes fondateurs », L’École des lettres, 2005-2006

1.4 Sitographie • La culture aborigène – « La culture aborigène », exposition au musée du Quai Branly-Jacques Chirac : https://www.quaibranly.fr/fr/expositions-evenements/au-musee/ expositions/details-de-levenement/e/aux-sources-de-la-peintureaborigene-34702/

Parcours 8 • Aux origines du monde

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– « L’art aborigène sur les toits et les plafonds », musée du Quai BranlyJacques Chirac : https://www.quaibranly.fr/fr/les-espaces/lart-aborigene-sur-le-toit-et-les-plafonds/

• Torah, Bible et Coran « Torah, Bible, Coran : livres de parole » : http://expositions.bnf.fr/parole/ index.htm

• Gilgamesh – « Gilgamesh, le premier héros » : une présentation de Gilgamesh sur le site de SCÉRÉN : http://crdp.ac-paris.fr/parcours/fondateurs/index. php/category/gilgamesh – « La 1re tablette de l’épopée de Gilgamesh » : informations archéologiques sur le site du ministère de la Culture : https://archeologie.culture. fr/nimrud/fr/1ere-tablette-epopee-gilgamesh

• Les negro spirituals En lien avec le poème de M. Yourcenar, un article sur les negro spirituals et le gospel : https://www.the-voice-of-freedom.com/wordpress/ les-negro-spirituals-le-gospel/

2. Comment organiser le parcours ? 2.1 La progression du manuel Parcours de lecture

C Comprendre le récit de la Genèse p. 158-169

Pour chaque texte, une rubrique « Le saviez-vous ? », développée, apporte les informations historiques nécessaires à la contextualisation du texte. A Partager la lecture de deux récits

de création du monde

PARCOURS DIFFÉRENCIÉS

 p. 158-163

C ompétences travaillées : Devenir un lecteur autonome • Prendre la parole en tenant compte de son auditoire • Organiser son propos

On accompagnera les élèves dans la lecture des rubriques « Le saviez-vous ? » et on les fera reformuler pour s’assurer que les informations sont bien comprises. Manuel numérique   On pourra faire entrer dans ces deux récits par l’oralité avec l’écoute de l’enregistrement par des comédiens proposé dans le manuel numérique. Ainsi, on s’inscrit dans la tradition orale des récits des origines et on habitue les élèves à fixer leur attention sur un discours oral. Mais selon le projet de chaque enseignant(e) et le temps prévu pour ce parcours, on peut préférer répartir les textes entre les groupes A et B, les faire lire silencieusement avant l’étude en petits groupes. Selon la classe, on imposera le choix du texte à travailler ou on laissera les élèves faire ce choix. On fera observer que l’objectif est un partage de lectures et que les élèves devront se préoccuper d’être compréhensibles pour leurs camarades lorsqu’ils (elles) présenteront leur texte. Pour permettre aux élèves de réaliser cette présentation orale, le manuel propose en page 163 tout un guidage méthodologique. B Échanger à propos

d’une exposition virtuelle

p. 164

Compétences travaillées : Comprendre des textes, des documents et des images • Parler en tenant compte de son auditoire Manuel numérique   Le manuel numérique propose un lien direct vers une des rubriques de l’exposition de la BnF. On veillera à ce que les élèves comprennent les documents et à ce que les échanges aient lieu dans un esprit de respect mutuel. Il semble préférable de projeter ce document en classe et de procéder à une analyse régulée par le (la) professeur(e).

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dans la Bible

p. 164-166

C ompétences travaillées : Comprendre des textes, des documents et des images • Mettre en relation un texte et une œuvre d’art

On accompagnera les élèves dans la lecture de la rubrique « Le saviez-vous ? » et on s’assurera que les informations sont bien comprises. Cette étude vise à une compréhension du texte : la langue biblique n’est pas aisément accessible. C’est pourquoi les questions sont très simples et portent sur l’explicite du texte. Il ne saurait être question de mener une lecture interprétative sur un texte qui est sacré pour certaines personnes. La compréhension du texte est complétée par une lecture d’image, en l’occurrence une enluminure sur une page de manuscrit. Le but est ici de faire percevoir que la connaissance du récit biblique donne des clés de lecture pour des œuvres d’art. D Comprendre l’évocation de la création

dans le Coran

p. 167

Compétence travaillée : Comprendre des textes

On accompagnera les élèves dans la lecture de la rubrique « Le saviez-vous ? » et on s’assurera que les informations sont bien comprises. Les sourates qui figurent page 167 ont été retenues parce qu’elles évoquent divers aspects de la création. Il est aisé d’établir un parallèle avec la Genèse et de répondre à la question 3. Comme pour l’extrait de la Genèse, les questions sont très simples et portent sur l’explicite du texte. Il ne saurait être question de mener une lecture interprétative sur un texte qui est sacré pour certaines personnes. Oral 

p. 168-169

C ompétences travaillées : Mettre en voix • Parler en tenant compte de son auditoire • écouter pour comprendre

Mise en voix du poème La mise en voix du poème de Marguerite Yourcenar suit la même démarche que celle des Échos du poète. Comme il s’agit de la traduction d’un negro spiritual, le manuel suggère une variante interdisciplinaire qui mobilise le (la) professeur(e) d’éducation musicale. Dire un conte des origines PARCOURS DIFFÉRENCIÉS Cette activité est un travail au long cours puisque les élèves doivent choisir un des recueils, le lire, choisir un conte et préparer un récit oral. On demande ici à l’élève de se transformer en conteur. On réactive donc des compétences développées dans le chapitre 4 sur les contes. Vu l’importance grandissante de l’oral dans le parcours scolaire, y compris dans les examens (brevet et baccalauréat), il est important de prévoir des temps longs de travail sur l’oralité. C’est pourquoi les indications méthodologiques sont nombreuses page 169.

2.2 Compétences travaillées Oral

É couter pour comprendre

P articiper à des échanges O  rganiser son propos P arler en tenant compte de son auditoire

• Ressources numériques Écouter le texte « La création du monde selon les Aborigènes », p. 158 Écouter le texte « La création d’Enkidou », p. 161 • Oral : p. 169 • « La création du monde selon les Aborigènes », p. 158 ; « La création d’Enkidou », p. 161

C  omprendre des textes et des documents

• « La création du monde selon les Aborigènes », p. 158 ; « La création d’Enkidou », p. 161 • Échanger à propos d’une exposition virtuelle, p. 164 • Oral : Dire un conte des origines p. 169 • Oral : « La création » p. 168 • « La création du monde selon les Aborigènes », p. 158 ; • « La création d’Enkidou », p. 161 • « La création du monde selon les Aborigènes », p. 158 ; « La création d’Enkidou », p. 161 ; « La Genèse » p. 164 ; « La création dans le Coran », p. 167

Écriture

R édiger des écrits variés

• Écriture : p. 169

Histoire des arts

M  ettre en relation un texte et une œuvre d’art

• Histoire des arts : p. 166

Lecture

M  ettre en voix D  evenir un lecteur autonome

2.3 Autres pistes pédagogiques Le manuel propose une grande diversité de textes et d’activités parmi lesquelles le (la) professeur(e) peut choisir à sa guise, selon son projet pédagogique et sa classe. Le manuel a délibérément cherché à favoriser la liberté pédagogique et une souplesse d’usage des ressources, en raison de l’aspect sensible de cette partie du programme. On peut, par exemple, organiser le parcours autour des deux recueils figurant page 169 et prévoir l’étude de l’extrait de la Genèse et/ou de celui du Coran.

On peut aussi placer sur le même plan le conte aborigène, l’extrait de L'Épopée de Gilgamesh et les deux recueils, en répartissant les lectures selon le niveau d’expertise en lecture des élèves au sein de la classe. En interdisciplinarité, on pourra choisir de développer le travail sur les negro spirituals, en lien avec le (la) professeur(e) d’éducation musicale.

3. Corrigés A Partager la lecture de deux récits de création du monde

PARCOURS DIFFÉRENCIÉS



p. 158-163

Pour répondre aux questions, les élèves doivent se reporter aux rubriques « Le saviez-vous ? » et au texte. Groupes A (conte aborigène)

Groupes B (L’Épopée de Gilgamesh)

1. Les Aborigènes sont les premiers humains connus. Ils peuplent l’Australie depuis sans doute environ 40 000 ans. 2. a. Le Grand Esprit créateur veut « retirer au monde sa couverture de glace ». b. et c. Il fait appel à Yhi car c’est la déesse du soleil. 3. a. Les modifications apportées aux paysages : – Yhi fait apparaître la végétation (herbes, arbres, fleurs) ; – les stalactites et stalagmites se transforment en minces filets d’eau ; – des lacs, des ruisseaux et des fleuves se forment. b. Les animaux créés : – les insectes ; – les poissons, serpents et batraciens ; – les créatures à plumes (oiseaux), à poils. 4. Le phénomène naturel créé est l’alternance des saisons. 5. a. Le nouveau phénomène naturel que découvrent les créatures est celui de l’alternance du jour et de la nuit, celui du lever et du coucher du soleil. b.  Face à ce phénomène, les créatures éprouvent d’abord de l’anxiété car elles croient que le soleil est parti pour toujours, puis de la joie manifestée par leurs « acclamations » (l. 86-87).

1. La Mésopotamie est une région historique du Moyen-Orient, située entre les fleuves du Tigre et de l’Euphrate. L’Épopée de Gilgamesh est un poème sumérien vieux de 3 200 ans, un des premiers textes littéraires de l’humanité qui raconte les aventures d’un cruel roi semi-légendaire. 2. Les dieux mésopotamiens ont déjà créé les hommes. 3. a. Arourou et Ea sont le dieu et la déesse qui ont créé les hommes. b. Ils vont créer « un homme rudimentaire » (l. 18). 4. a.  Les matériaux utilisés sont l’argile et la salive.  b. Les étapes de cette création : les dieux malaxent l’argile, la couvrent de salive, la modèlent, puis la fouettent avec un bâton pour lui insuffler la vie. 5. On voit que leur créature prend vie parce que la terre croûte en surface, des écailles sèchent tombent, une peau apparaît, la poitrine frémit, le souffle circule (l. 43-45). La créature sort de sa gangue, de son moule. 6. a. L’être créé se nomme Enkidou.  b. Il peut sembler terrifiant parce qu’il frappe le sol, un peu comme un animal sauvage. Mais il apparaît plutôt comme sympathique car « il aime ces harmonies portées par le vent » (l. 58), il se déplace « à la manière d’une danse » (l. 64-65). Cet être qui s’ouvre à la vie comme un bébé est touchant : il émet ses premiers sons, il apprend à marcher et il est « chargé d’émotions » intenses. Parcours 8 • Aux origines du monde

89

B Échanger à propos

d’une exposition virtuelle

p. 164

• Ce que racontent ces Livres sacrés. L’exposition ne distingue pas les trois Livres mais souligne leurs points communs : – ils disent le passage à l’écriture, les langues ; ils parlent de tous les livres ; – ils racontent des histoires d’hommes et de femmes, de puissants et d’humbles, des histoires d’amour et de haine, – ils donnent la parole à Dieu. • Ces livres constituent un patrimoine pour l’humanité parce qu’ils : – dialoguent entre eux ; – associent le réel et le symbolique ; – peuvent être lus selon l’histoire et/ou la croyance et se prêtent à une multitude de lectures possibles, avec ou sans référence au divin ; – font partie de l’histoire et de l’art ; – racontent des scènes primitives sans cesse retranscrites dans les arts : théâtre, peinture, sculpture ; – ont donné lieu à la construction d’édifices religieux : synagogues, églises, mosquées. C Comprendre le récit de la Genèse

dans la Bible

p. 164-166

Lecture

La sixième image correspond à une partie du sixième jour : on reconnaît les bestiaux et les animaux sauvages. La septième image poursuit le sixième jour : Dieu crée l’homme et la femme. La huitième image ne correspond pas au texte des pages 164 à 166. On y voit Adam et Ève, l’arbre du fruit défendu et le serpent. D Comprendre l’évocation de la création

dans le Coran

p. 167

1. Les sourates qui évoquent : – l’harmonie terrestre : sourate 25, verset 53 – l’organisation du monde : sourate 7, verset 54 ; sourate 21, verset 33 – la création du règne animal et végétal : sourate 31 verset 11, sourate 36, verset 34 – la création de l’être humain : sourate 53, verset 45 2. a. Une des « mers » est faite d’« eau douce », l’autre est « salée ». b. La première mer représente les fleuves, les lacs, la seconde les océans. 3. Les points communs avec le récit de la Genèse que l’on peut repérer : – une création en six jours ; – la création de la nuit et du jour, du soleil et de la lune ; – la séparation des eaux, salée et douce ; – la création de la faune et de la flore ; – la création du mâle et de la femelle.

1. Le créateur se nomme Élohim. 2. La parole joue un rôle essentiel car chaque création est précédée du verbe. 3. a. et b. La création dure six jours : – le 1er jour : création de la lumière, de l’alternance nuit-jour ; – le 2e jour : création du ciel ; séparation des eaux (salée et douce, des océans et des fleuves) ; – le 3e jour : création de la terre et des végétaux ; – le 4e jour : création des étoiles, du soleil et de la lune ; – le 5e jour : création des animaux ; – le 6e jour : poursuite de la création des animaux et création de l’homme. 4. L’être humain est à l’image de Dieu ; il y a un homme et une femme ; il aura autorité sur les animaux. 5. Élohim ordonne à l’homme de faire des enfants (« se multiplier »), de cultiver la terre (la « soumettre »), d’avoir de l’autorité sur les animaux, c’est-à-dire de les domestiquer et de s’en nourrir. Histoire des arts 

p. 166

A. La page de manuscrit reproduite page 165 est composée, à gauche, de huit « vignettes », enluminures représentant la création et, à droite, d’un texte manuscrit, celui de la Genèse. Les huit images de la page 165 se lisent ligne par ligne, de gauche à droite. B. La première image correspond au premier jour : Dieu est représenté avec deux médaillons, le jour et la nuit ; la couleur noire en bas de la vignette peut symboliser les ténèbres. La deuxième image correspond au deuxième jour : Dieu tient entre ses mains le firmament qui sépare les eaux des cieux. La troisième image correspond au troisième jour : on devine de l’herbe, des végétaux, des fruits. La quatrième image correspond au quatrième jour : on reconnaît le soleil et la lune. La cinquième image correspond au cinquième jour : on reconnaît les poissons et les oiseaux.

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Oral 

p. 168-169

« La création » de M. Yourcenar Comprendre le poème 1. Les créations réalisées par Dieu : – il a créé le soleil, la lune et les astres ; – il a modelé la terre ; – il a fabriqué un homme ; – il a donné une âme vivante à l’homme. 2. Selon ce poème, Dieu a créé l’homme avec de l’argile qu’il a pétrie ; il a soufflé sur lui pour lui donner une âme. 3. On voit que c’est un poème populaire parce que : – de nombreux mots sont élidés : « s’promena », « J’suis », « p’tit »… ; – il y a des répétitions : « et » (v. 2) ; « pétri » (v. 13). Pour la mise en voix, on insistera sur le rythme à donner, comme le veut une chanson. Dire un conte des origines  PARCOURS DIFFÉRENCIÉS 2. Le point commun à ces deux recueils : ces contes parlent des origines du monde, des origines de la terre. Ils ont aussi en commun de présenter une grande diversité géographique de contes. 3. L’ouvrage de F. Rachmuhl raconte l’origine du monde, celui de B. Heller célèbre et défend la beauté du monde. Pour la préparation, on veillera à ce que les élèves prennent le temps de lire les conseils méthodologiques. L’enregistrement, l’écoute par un camarade sont des démarches formatrices qu’il ne faut pas négliger. L’enregistrement d’un podcast est de nature à mobiliser les énergies. Écriture 

p. 169

Comme indiqué précédemment, la démarche de résumé est difficile et doit être travaillée régulièrement. Ici, le passage à l’écrit est facilité par le long travail oral qui précède. On acceptera que soit résumé le conte présenté par l’élève à la classe.

Récits de création et création poétique

Projet de classe

Interdisciplinarité

Collège en poésie 1. Présentation du projet de classe Cette double page propose une démarche de pédagogie de projet pour clore la partie consacrée aux récits de création et création poétique. Il s’agit, par un travail collaboratif en groupes puis par diverses réalisations orales, scéniques ou visuelles, de mettre en œuvre les compétences et connaissances acquises, et de prolonger l’expérience poétique hors des murs de la classe. L’objectif est de faire vivre le collège en poésie pendant une durée donnée qui peut être couplée avec le « Printemps des poètes ». Les démarches proposées habituent les élèves à

considérer qu’une production orale ou écrite réussie est le résultat d’une préparation par étapes, avec corrections et amendements, avec des répétitions, du travail. Ce projet de classe permet aussi de fédérer la classe, d’apprendre à travailler en groupes, à respecter les autres. Il développe la confiance en soi. Il permet au (à la) professeur(e) de mieux connaître ses élèves et leurs processus d’apprentissage et, donc, de mieux les guider dans le développement de leurs compétences.

2. Comment organiser le projet ? C ompétences travaillées : Mettre en œuvre un projet artistique • Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps • Développer la confiance en soi et le respect des autres

Le projet peut être vu comme un temps de conclusion de la partie ou bien être mené sur plusieurs semaines, en contrepoint du travail du chapitre et du parcours. Le projet peut s’organiser en trois temps : – la découverte des propositions d’activités de la double page ; – la préparation et la réalisation des affiches ainsi que la préparation des activités par groupes ; – la mise en œuvre du projet durant la période fixée.

Découverte des propositions d’activités de la double page Le manuel propose plusieurs pistes pour ce projet « Collège en poésie ». Le (La) professeur(e), selon sa classe, invitera les élèves à prendre connaissance de cette double page de façon individuelle ou par groupes, ou bien proposera une découverte en classe entière. L’essentiel étant que les élèves aient compris l’enjeu du projet et les étapes de son déroulement. On pourra demander à certains groupes de résumer à la classe ce qu’ils auront retenu de telle ou telle activité. On pourra également solliciter l’imagination des élèves pour proposer des activités complémentaires telles que, par exemple : Inviter une classe à une promenade poétique – Choisissez un ensemble de poèmes selon des critères : même thématique, même auteur, même forme… – Entraînez-vous à mémoriser et à dire les poèmes, seul(e) ou à plusieurs. – Prévoyez un parcours au sein de votre établissement, fait d’arrêts choisis au cours desquels les poèmes seront lus. Choisissez des emplacements inhabituels de lecture pour surprendre les auditeurs. Par exemple, vous pouvez placer les lecteurs (lectrices) à la fenêtre d’un bâtiment et les auditeurs (auditrices) à l’extérieur, ou bien les lecteurs (lectrices) caché(e)s derrière une porte entrouverte.

– Invitez une classe de l’établissement à partager cette promenade poétique.

Préparation et réalisation des affiches et préparation des activités par groupes Selon sa classe, l’enseignant(e) laissera les élèves libres de composer les groupes et/ou de choisir l’activité à mener, ou bien il désignera les groupes et attribuera les activités. Pour que toute la classe soit impliquée dans le projet, il est important que tou(te)s les élèves participent à l’élaboration des affiches de présentation du projet. On veillera à l’orthographe lexicale et au respect de la disposition des poèmes sur la page lors de la copie des poèmes. On prévoira, à titre d’entraînement, des temps de récitation orale en classe des différents poèmes lus. L’enseignant(e) choisira d’évaluer ou non la recherche de poèmes, leur copie ou leur mémorisation. Voici quelques ressources pour mener à bien ce projet : – Le site du Printemps des Poètes, indispensable, propose l’accès à de nombreux documents fort utiles : http://www.printempsdespoetes.com – Le Promenoir met à disposition, à La Suze-sur-Sarthe, un remarquable fonds de poésie. Informations accessibles à partir de cette page de l’Académie de Nantes : https://www.pedagogie.ac-nantes.fr/education-artistique-et-action-culturelle/partenaires/le-promenoir-de-poesie-contemporaine-601096.kjsp?RH=PER – Le site des Amis des Printemps Poétiques de La Suze : http://www. printempspoetique.com/ – Ressources poésie en collège et lycée (Académie de Nantes) : https:// www.pedagogie.ac-nantes.fr/education-artistique-et-action-culturelle/ pratiques/ressources-en-poesie-604062.kjsp – La Toile de l’Un, le site d’Alain Boudet, est une référence (voir également ses nombreux écrits pédagogiques sur la poésie, l’accueil de poète, lire, faire lire de la poésie, faire écrire avec la poésie…) : http://www. latoiledelun.fr/

Partie 3 • Récits de création et création poétique • Projet de classe : Collège en poésie

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Mise en œuvre du projet durant la période fixée Compétence travaillée : Parler en tenant compte de son auditoire

Il serait intéressant, pour valoriser ce projet, de le mener véritablement à l’échelle du collège en investissant tous les lieux de l’établissement. Il conviendra de soigner la présentation des affichages de façon à ce qu’ils soient respectés.

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Autres pistes pédagogiques On peut envisager d’enregistrer certaines prestations en podcasts sur le site du collège, si les conditions techniques le permettent.

Ruses, mensonges et masques

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Maître Renard, le trompeur Sur les traces d’un personnage littéraire

1. Présentation du chapitre 1.1 Choix du chapitre Ce chapitre ouvre le quatrième pôle du manuel, « Ruses, mensonges et masques ». Conformément au programme, il aborde les « enjeux littéraires » en alliant la thématique de la ruse et de la tromperie à une perspective littéraire : Renard, un personnage littéraire qui se construit au fil des siècles et des genres. Deux genres sont abordés en lecture, la fable et le Roman de Renart. Pour la fable, une double perspective a été retenue, qui donne lieu à deux sous-parties. Dans « Une fable et ses réécritures », on étudie la tradition des fables de l’Antiquité à notre époque, soit d’Ésope à La Fontaine puis à Gudule. Dans « La Fontaine et ses illustrateurs », on découvre l’héritage de La Fontaine à travers les illustrateurs célèbres de ses fables. En effet, la place importante tenue par les fables dans la tradition littéraire et scolaire se concrétise par de nombreuses éditions illustrées. Le manuel s’en fait l’écho avec la récurrence de la rubrique Histoire des arts dans ce chapitre. Le Roman de Renart, lui, donne lieu à une étude d’œuvre intégrale, développée en trois pages. La dimension d’histoire littéraire de ce chapitre se manifeste dès la double page d’oral qui vise à explorer la biographie de La Fontaine de façon approfondie et plaisante. Le Faire le point fait une synthèse de la figure de Renard comme personnage littéraire, à l’instar de ce qui a été proposé pour Ulysse dans le chapitre 3. Soulignons que cette notion de personnage littéraire court dans tout le manuel pour contribuer à la formation d’une culture littéraire : Robinson dans le chapitre 1, Ulysse dans le chapitre 3, Renard dans ce chapitre, Pinocchio et Sganarelle dans le chapitre 11. En écriture, les sujets font écho, chacun, à un des aspects du chapitre, tout en portant tous deux sur la thématique de la ruse : pour le sujet guidé, c’est une fable qui est demandée. Le sujet en autonomie, lui, propose de raconter une ruse de Renard.

1.2 Bibliographie Fables • Jean de La Fontaine, Fables (choix de fables), Hachette Éducation, « Bibliocollège », 1999 • Marc Chagall, Les Fables de La Fontaine, Réunion des Musées nationaux, 2003 • Ésope, Fables, Gallimard, « Folio Junior », 2010 • Ésope/Annie Collognat, Fables, Le Livre de Poche Jeunesse, 2008 • Béatrice Nicodème, Eh bien, dansez maintenant ! La Fontaine et la cour du roi, Nathan, 2015 Bande dessinée • Mathis et Martin, Le Roman de Renart : Les Jambons d’Ysengrin et Le Puits, L’École des loisirs, « Mille Bulles », 2010

Revues Le Roman de Renart • « Le Roman de Renart », Textes et documents pour la classe, n° 234 • « Le Roman de Renart, étude intégrale », L’École des lettres, année 2001-2002 • « Étude de la bande dessinée Les Jambons d’Ysengrin, Mathis et Martin », L’École des lettres, année 2010-2011 • « Le Roman de Renart », Virgule, n° 41, mai 2007 Les fables • « La fable », Textes et documents pour la classe, n° 1003 • « Un genre littéraire, la fable », Virgule, n° 134, novembre 2015 • « Des compétences pour lire et écrire la poésie, Fables à lire et à écrire », NRP, n° 637, mars 2014

1.3 Sitographie Le Roman de Renart • Dossier très fourni à la BnF sur le Roman de Renart : http://classes. bnf.fr/renart/ La Fontaine • Site consacré à La Fontaine : https://lafontaine.net/ • Sur Gallica, « La Fontaine », dans la rubrique Les Essentiels : https:// gallica.bnf.fr/essentiels/fontaine • Les Fables de La Fontaine à la Comédie-Française, mise en scène de Robert Wilson, sur le site de l’INA : http://fresques.ina.fr/en-scenes/ fiche-media/Scenes00022/les-fables-de-la-fontaine-a-la-comediefrancaise.html Les illustrateurs • Un dossier consacré à La Fontaine et à ses illustrateurs : https://gallica. bnf.fr/html/und/litteratures/jean-de-la-fontaine-1621-1695?mode=desktop • « Grandville, un illustrateur de génie » sur le site du ministère de la Culture : http://www.culture.fr/Ressources/Moteur-Collections/Autres-focus/ Dessins-Illustrations/Grandville-un-illustrateur-de-genie/(theme)/1 • Boutet de Monvel sur Gallica : https://gallica.bnf.fr/conseils/content/ louis-maurice-boutet-de-monvel • Benjamin Rabier sur Gallica : https://gallica.bnf.fr/html/und/litteratures/ litterature-jeunesse/benjamin-rabier?mode=desktop • Willy Aractingi : http://www.aractingiwilly.com/category.jhtm?cid=21 Voir aussi ses illustrations sur ce site : https://lafontaine.net/illustrations/ illustrateurs.php?id=67

Chapitre 9 • Maître Renard, le trompeur

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2. Comment organiser le chapitre ? 2.1 Progression du manuel Page d’ouverture p. 173 L’iconographie de Franck Le Gall donne à voir un Renard en majesté et fait entrer dans le cœur du sujet : un Renard partiellement anthropomorphe qui sera central dans ce chapitre.

Oral

p. 174-175



C ompétences travaillées : Comprendre des textes, des documents et des images • Participer à des échanges • Mettre en voix

Cette double page consacrée à La Fontaine vise à enrichir la culture des élèves en leur faisant étudier la biographie du fabuliste dont ils ont assurément lu, étudié, appris des fables dans leur scolarité primaire mais sans pour autant s’être renseignés sur l’auteur. Cette double page est conçue de façon à rendre attractive la recherche d’informations biographiques. Elle demande de savoir lire des documents composites : ceux du manuel et ceux des sites indiqués. Manuel numérique   Le manuel numérique propose en effet de consulter une banque d’images de la BnF et de visionner une émission de la chaîne Lumni. On développe ici plusieurs compétences orales : celle de partager avec ses pairs pour collecter des informations et les retenir. Cette double compétence est mise en œuvre de façon ludique lors de la conception des quiz oraux puis, à la fin, dans l’activité de synthèse. À cela s’ajoute un autre exercice ludique : la mémorisation et la récitation d’un petit poème qui relate la vie de La Fontaine.

Lecture



Une fable et ses réécritures

p. 176-192 p. 176-181

Cette sous-partie porte sur une seule fable afin de montrer comment la tradition littéraire oscille entre imitation et réécriture.

« Le Corbeau et le Renard » d’Ésope et « Le Renard et le Corbeau » de Phèdre p. 176-177 C ompétences travaillées : Comprendre des textes et des images • Enrichir son lexique • Participer à des échanges • Rédiger des écrits variés • Mettre en relation un texte et une œuvre d’art

La page s’ouvre par un « Le saviez-vous ? » qui pose des repères chronologiques. Les fables d’Ésope sont de brefs récits en prose se finissant par une morale. Les fables de Phèdre, elles, sont écrites en vers. Elles sont généralement moins développées que celles de La Fontaine, qui s’est inspiré de ses deux prédécesseurs : la lecture comparée des deux fables antiques prépare l’étude de la fable française. On pourra faire observer les majuscules de Corbeau et de Renard : ce code typographique en usage pour les titres de fables indique que ces animaux sont considérés comme des personnages, voire des personnages-types ; on est là au cœur de la problématique du chapitre. Les activités d’oral sont de nature argumentative. En écriture, c’est une réécriture qui est demandée. Enfin, la page propose une étude d’illustration de fable.

« Le Corbeau et le Renard » de La Fontaine

p. 178-179

C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire • Enrichir son lexique • Mettre en voix • Écrire pour réfléchir • Mettre en relation un texte et une œuvre d’art

Cette fable très connue a peut-être été apprise en primaire. Mais il s’agit ici de l’étudier selon une approche littéraire. La langue du xviie siècle

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est difficile d’accès pour un certain nombre d’élèves. Le passage par une reformulation paraphrastique peut se révéler indispensable dans certaines classes ou avec certain(e)s élèves. En lecture, on s’intéresse à la fable elle-même ainsi qu’à son lien avec les fables antiques. Si le niveau de la classe le permet, on peut évoquer ce qu’on nomme « l’imitation classique » qui marque le xviie siècle français : loin d’être considérées comme de vulgaires copies, les œuvres imitées des Anciens étaient fort appréciées à l’époque. Le propre des fables de La Fontaine est d’être, le plus souvent, conçues comme de petites saynètes. La vivacité des dialogues les différencie de celles de ses prédécesseurs antiques. C’est pourquoi le manuel propose deux activités de mise en voix et de jeu théâtral, en pédagogie différenciée. L’exercice de réécriture vérifie la compréhension fine du texte. Manuel numérique   Pour prolonger cette étude, le manuel numérique propose l’adaptation théâtrale de la fable par Robert Wilson à la Comédie-Française. Une fiche d’analyse accompagne cette vidéo. Cette adaptation par le théâtre est une première façon d’aborder l’héritage de La Fontaine.

« Le Corbeau et le Renard » de Gudule

p. 180-181

C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire • Mettre des mots en relation • Participer à des échanges • Écrire pour réfléchir • Mettre en relation un texte et une œuvre d’art

Cette fable moderne est une réécriture qui renverse les rôles et transforme la morale. Cette forme de parodie des fables de La Fontaine est fréquente au xxe et au xxie siècle. On prendra soin de lire oralement cette fable, dont l’écriture n’est pas si facile. Le trésor des mots fait explorer le vocabulaire de la fable afin d’en éclaircir le sens. Le questionnaire de lecture, par la question 2, aide les élèves à comprendre le fil de cette nouvelle histoire. La dernière question invite à mesurer l’écart entre les deux fables : héritage littéraire ne signifie pas toujours imitation. L’activité d’oral poursuit cette réflexion en faisant expliquer ce qu’est une contrefable. En écriture, deux activités, en pédagogie différenciée : une réécriture paraphrastique pour s’assurer de la bonne compréhension du texte par tous ; une comparaison avec la fable de La Fontaine, qui requiert des compétences de lecture plus solides. L’étude de la couverture tisse un lien avec la deuxième sous-partie, qui porte sur les illustrateurs de fables.

La Fontaine et ses illustrateurs

p. 182-187

« Le Renard et la Cigogne »

p. 182-183

C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire • Mettre en voix • Écrire pour réfléchir • Mettre des mots en relation • Mettre en relation un texte et une œuvre d’art

On commencera par faire observer la disposition sur la page, qui s’inspire de la disposition initiale voulue par le dessinateur et s’apparente à une bande dessinée. Manuel numérique   On pourra avec profit faire écouter la fable lue par des comédiens avant de la faire lire silencieusement pour que les élèves entrent progressivement dans le texte. La première question invite à une reformulation de l’histoire, étape de paraphrase indispensable pour la plupart des élèves. La mise en voix prolonge l’étude du texte : elle suppose que tous (toutes) les élèves aient bien compris qui parle à qui, ainsi que la distinction entre récit et morale. La rubrique Histoire des arts fait étudier en détail le dialogue entre texte et illustration. L’illustrateur Benjamin Rabier (1864-1939), déjà célèbre pour ses nombreux dessins animaliers, s’attelle vers 1904 à ce qui sera son œuvre majeure : les Fables de Jean de La Fontaine. Les fables sont illustrées et

racontées en images, par trois à six dessins. La mise en scène illustrée facilite la compréhension de la langue du xviie siècle, parfois difficile d’accès aujourd’hui. Par son art de la composition, par l’originalité de son univers animalier, par l’humour cocasse qui le caractérise, Rabier aide à comprendre et à aimer La Fontaine.

« Le Renard et le Bouc »

p. 184-185

C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire • Décrire et analyser des œuvres d’art • Participer à des échanges • Rédiger des écrits variés • Enrichir son lexique

On commencera par faire observer la disposition sur la page, qui reprend la disposition initiale voulue par le dessinateur. Comme pour la fable précédente, la première question invite à une reformulation de l’histoire, étape de paraphrase indispensable pour la plupart des élèves. La rubrique Histoire des arts fait étudier en détail le dialogue entre texte et illustration. Boutet de Monvel (1850-1913) est un dessinateur spécialisé dans les livres pour enfants, qui, par sa célèbre édition des Fables de La Fontaine, passe pour le précurseur de la bande dessinée. Les deux activités d’oral, en pédagogie différenciée, interrogent le personnage de Renard, le trompeur. L’écriture invite à écrire un autre récit pour illustrer la morale de la fable, ce qui est une manière de manifester sa compréhension du texte. Le trésor des mots explore plusieurs mots-clés du texte et du champ lexical de la ruse.

« Le Coq et le Renard » p. 186-187 C ompétences travaillées : Enrichir son lexique • Comprendre et interpréter un texte littéraire • Participer à des échanges • Rédiger des écrits variés • Mettre en relation un texte et des œuvres d’art Manuel numérique   On pourra avec profit faire écouter la fable lue par des comédiens avant de la faire lire silencieusement pour que les élèves entrent progressivement dans le texte. Le trésor des mots explore plusieurs mots-clés du texte et du champ lexical de la ruse, ce qui aide à entrer dans le texte. Cette fable offre un nouveau portrait de Renard car, ici, le Coq trompe le trompeur. Ce renversement des rôles fait écho à certaines aventures du Roman de Renart, où le goupil se trouve en mauvaise posture. Les deux activités d’oral, en pédagogie différenciée, approfondissent l’étude du personnage de Renard, le trompeur. L’exercice d’écriture fait décrire le dessin de Grandville. Pour approfondir l’étude des illustrations, la rubrique Histoire des arts propose plusieurs activités : en A, une réflexion sur les illustrations figurant dans le manuel, en B, sur celles qui sont représentées sur le site de la BnF. Manuel numérique   Pour cette seconde activité, le manuel fournit un lien direct et une fiche d’analyse.

L’écho du poète

p. 188



Compétence travaillée : Mettre en voix Manuel numérique   On fera écouter la fable lue par une comédienne afin de faciliter l’approche du texte. Cette fable moderne demande qu’on prévoie un temps de compréhension en classe avant de demander aux élèves de l’apprendre. La fable est longue ; c’est pourquoi c’est une récitation à deux voix qui est suggérée. Pédagogie différenciée Pour des élèves en difficulté ou allophones, on pourra proposer de ne pas dire mais lire la fable.

Œuvre intégrale



p. 189-191

C ompétences travaillées : Devenir un lecteur autonome • Comprendre et interpréter un texte littéraire • Comprendre des textes, des documents et des images • Participer à des échanges

Le Roman de Renart, originellement de tradition orale, est un texte prolifique organisé en plusieurs branches, avec des versions différentes. Toute version contemporaine est une traduction et/ou une adaptation, gardant certains épisodes, en laissant d’autres. L’édition suggérée est

écrite dans une langue accessible et claire. Le choix des épisodes donne une vision fidèle du roman. Il s’agit d’aventures très célèbres qui, pour plusieurs d’entre elles, font écho aux fables étudiées dans le chapitre (« Le Corbeau et le Renard », « Le Renard et le Bouc »). L’édition proposée a été retenue parce que l’épisode du jugement à la cour du roi Noble ne s’attarde pas sur le viol d’Hersent, la femme d’Ysengrin, par Renart. A Faire la connaissance des personnages

du Roman de Renart

Les dessins et les questions de cette page aident les élèves à se repérer dans le monde foisonnant du roman. B Découvrir le Roman de Renart La page 190 est de nature informative : elle apporte des connaissances d’histoire littéraire. Cette contextualisation facilite la lecture de l’œuvre et contribue à la constitution d’une culture littéraire. C Lire par étapes Le travail se mène étape par étape et en petits groupes. Ces modalités aident les élèves à se plonger dans l’univers médiéval du récit, un peu déconcertant pour de jeunes lectrices et lecteurs. Chaque étape donne lieu à une synthèse collective. D Échanger autour d’une comparaison entre le Roman de Renart et les fables  PARCOURS DIFFÉRENCIÉS

Dans une démarche de pédagogie différenciée, le travail de synthèse est formulé en deux consignes différentes mais visant le même but de comparaison. Le carnet de lecture invite les élèves à exprimer leurs réactions de lecteurs (lectrices) face à un personnage complexe, tantôt odieux, tantôt admirable d’habileté. C’est à une réflexion sur la ruse et sur les valeurs morales associées que les élèves sont ici convié(e)s. Prolongement Le (La) professeur(e) pourra choisir de faire explorer le riche dossier que la BnF consacre à cette œuvre. Vu la richesse des ressources, il est impératif de baliser les recherches en indiquant précisément quel aspect on veut faire étudier à la classe, à un groupe d’élèves, ou à un(e) élève.

Le cercle des lecteurs



p. 192

Compétence travaillée : Devenir un lecteur autonome

Comme dans toutes les pages de ce type, on cherche ici à développer l’autonomie des jeunes lecteurs et lectrices. C’est une démarche personnelle qui est demandée, avec des choix que l’on explicite et que l’on justifie. Ce travail mené dans le carnet de lecture débouche sur une présentation et une explication à l’oral. Afin d’élargir leur culture, sont proposés aux élèves des recueils et une anthologie de fables (fables d’Ésope, fables d’Afrique, fables de Gudule, Philofables de Michel Piquemal…) ainsi qu’un recueil de fabliaux (qui fait le lien avec le Parcours 10). La diversité de ces textes se prête bien à une séance de partage de lectures.

Faire le point



p. 193

C ompétences travaillées : Participer à des échanges • Écrire pour réfléchir et pour apprendre

Il s’agit ici de dégager les principales caractéristiques de la figure littéraire de Renard. Manuel numérique   Le manuel numérique propose une fiche à télécharger et à compléter pour rendre l’élève acteur (actrice) de ses apprentissages. L’implication des élèves dans la construction de leurs connaissances et l’élaboration d’une synthèse est aussi en œuvre dans les deux questions Chapitre 9 • Maître Renard, le trompeur

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d’oral (à répartir entre des groupes d’élèves ou à poser successivement) et dans le bilan écrit à rédiger dans le carnet de lecture.

Lexique

p. 194



Compétence travaillée : Mettre des mots en réseau Manuel numérique   Le manuel numérique fournit un lien vers le Dictionnaire de l’Académie française en ligne ainsi que vers une courte vidéo présentant le mot « fable », tournée par des élèves et publiée sur le site Odysseum. Comme toutes les pages de Lexique, celle-ci fait travailler un mot-clé du chapitre : « fable », puis deux champs lexicaux en lien avec ce chapitre dont les personnages sont des animaux à la fois zoomorphes et anthropomorphes. C’est l’occasion de réactiver cette caractéristique, abordée dès le début du chapitre avec la représentation de Renard page 173. À noter que si l’enseignant(e) préfère faire travailler sur le champ lexical de la ruse, il (elle) peut se reporter à la page Lexique du chapitre 11, page 230.

Orthographe



p. 195

Compétence travaillée : Apprendre à identifier les zones d’erreurs

La page Orthographe vise, comme dans tous les chapitres, à développer des capacités, à mettre en place des stratégies pour identifier et maîtriser des zones d’erreurs et pour créer des réflexes afin de faire une dictée ou de réviser un texte. En français, la lecture de la phrase se fait de gauche à droite et le regard des élèves est habitué à suivre cet ordre pour faire les accords les plus courants : le verbe après le groupe sujet, l’adjectif épithète après le nom noyau. Or il est des cas où, pour accorder, il faut faire des allers et retours dans la phrase. Ainsi, quand un adjectif ou un participe passé est placé en tête de phrase (en position d’épithète détachée ou en apposition), il faut attendre de trouver le nom ou groupe nominal qu’il précise pour savoir comment faire l’accord du mot initial ; pour faire cet accord, le regard doit revenir en arrière afin de pouvoir tisser un lien entre le nom et l’adjectif ou le participe passé. Ces va-et-vient supposent une capacité à lire la phrase en surplomb, ce que les « petit(e)s » lecteurs (lectrices) peinent à faire. Il faut aussi que tous (toutes) les élèves apprennent à attendre et à accepter une zone de doute momentanée avant d’orthographier. Cette page s’inscrit dans une démarche d’enseignement actif et explicite. Le but n’est pas que les élèves fournissent d’emblée les réponses justes

mais qu’ils (elles) réfléchissent aux faits de langue qui leur sont soumis afin qu’ils (elles) mettent en place une démarche heuristique, consciente, pour résoudre le problème orthographique qui se pose. Il y a donc lieu de ménager tout le temps nécessaire aux échanges entre pairs afin que les élèves dégagent par eux (elles)-mêmes la méthode à suivre. Ceci est d’autant plus important pour le point abordé ici que le manuel propose deux stratégies, correspondant à des profils d’élèves différents. Dans une démarche d’enseignement explicite, il est bon que les élèves réfléchissent aux stratégies d’apprentissage qui leur conviennent le mieux. L’alternative proposée leur montre qu’il n’y a pas une manière de procéder, mais qu’il faut découvrir celle qui fonctionne le mieux pour chacune et pour chacun. Afin de placer les élèves dans une zone de confort, les textes des dictées sont des récits d’aventures de Renard. Manuel numérique   La dictée d’entraînement est enregistrée dans le manuel numérique, ce qui peut permettre une écoute répétée. Le manuel numérique propose aussi l’enregistrement d’une dictée d’évaluation qui porte, évidemment, sur le même type d’erreurs à éviter.

Écriture



p. 196-197

C ompétence travaillée : Rédiger des écrits variés • Faire évoluer son texte • Écrire avec un clavier

Cette double page propose un sujet guidé et un sujet en autonomie. Le premier a pour lanceur d’écriture une morale de fable dont il faut imaginer le récit. Conformément aux préconisations des programmes, cette double page aide le (la) professeur(e) et l’élève à concevoir l’apprentissage de l’écrit comme un processus et non comme un produit fini à l’illusoire perfection. Il convient de prévoir le temps nécessaire à la compréhension de la morale. Le travail d’écriture en autonomie propose l’écriture d’une aventure de Renard, le rusé. Le dessin de la page 197 vise à solliciter l’imagination. On n’hésitera pas à favoriser le travail en binôme, afin de poser le processus d’écriture dans une démarche d’évaluation formative. Manuel numérique   Ainsi que pour toutes les doubles pages Écriture, le manuel numérique fournit deux outils méthodologiques : un tutoriel imprimable pour apprendre à écrire au clavier, et la photofiche de relecture téléchargeable. En cas d’écriture au clavier, on veillera à ce que les élèves sachent enregistrer et sauvegarder correctement leur texte pour qu’ils (elles) puissent le reprendre ensuite.

2.2 Compétences travaillées Oral

Lecture

96

P articiper à des échanges

• Oral : p. 174-175 • Lecture : « Le Corbeau et le Renard/Le Renard et le Corbeau », p. 176 ; « Le Corbeau et le Renard », p. 180 ; « Le Renard et le Bouc », p. 184 ; « Le Coq et le Renard », p. 186 • Œuvre intégrale : p. 191 • Faire le point : p. 193

Mettre en voix

• Oral : p. 174-175 • Lecture : « Le Corbeau et le Renard », p. 178 ; « Le Renard et la Cigogne », p. 182 • L’écho du poète, p. 188

C  omprendre et interpréter un texte littéraire

• Lecture : « Le Corbeau et le Renard », p. 178 ; « Le Corbeau et le Renard », p. 180 ; « Le Renard et la Cigogne », p. 182 ; « Le Renard et le Bouc », p. 184 ; « Le Coq et le Renard », p. 186 • Œuvre intégrale : p. 189

C  omprendre des textes, des documents et des images

• Oral : p. 174-175 • Lecture : « Le Corbeau et le Renard/Le Renard et le Corbeau », p. 176 • Œuvre intégrale : p. 189

D  evenir un lecteur autonome

• Œuvre intégrale : p. 189 • Le cercle des lecteurs : p. 192

LANGUE Enrichir son lexique

• Lecture : « Le Corbeau et le Renard », p. 176 ; « Le Corbeau et le Renard », p. 178 ; « Le Renard et le Bouc », p. 184 ; « Le Coq et le Renard », p. 186

Mettre des mots en réseau (en relation)

• Lecture : « Le Corbeau et le Renard », p. 180 ; « Le Renard et la Cigogne », p. 182 • Lexique : p. 194

Orthographe

Apprendre à identifier les zones d’erreurs

• Orthographe : p. 195

Grammaire

I dentifier les constituants de la phrase en relation avec son sens

• Lecture : « Le Corbeau et le Renard/Le Renard et le Corbeau », p. 176 ; « Le Corbeau et le Renard », p. 178 ; « Le Corbeau et le Renard », p. 180 ; « Le Renard et la Cigogne », p. 182 ; « Le Renard et le Bouc », p. 184 ; « Le Coq et le Renard », p. 186

Écriture

Écrire pour réfléchir et pour apprendre

• Lecture : « Le Corbeau et le Renard », p. 178 ; « Le Corbeau et le Renard », p. 180 ; « Le Renard et la Cigogne », p. 182 • Faire le point : p. 193

Rédiger des écrits variés

• Lecture : « Le Corbeau et le Renard », p. 176 ; « Le Renard et le Bouc », p. 184 ; « Le Coq et le Renard », p. 186 • Écriture : p. 196-197

Faire évoluer son texte

• Écriture : p. 196-197

Écrire avec un clavier

• Écriture : p. 196-197

D  écrire et analyser une œuvre d’art

• Lecture : « Le Renard et le Bouc », p. 184

M  ettre en relation un texte et une œuvre d’art

• Lecture : « Le Corbeau et le Renard », p. 176 ; « Le Corbeau et le Renard », p. 178 ; « Le Corbeau et le Renard », p. 180 ; « Le Renard et la Cigogne », p. 182 ; « Le Coq et le Renard », p. 186

Lexique

Histoire des arts

3. Corrigés Image d’ouverture p. 173 • L’illustration représente un personnage hybride : il a une tête de renard mais est habillé comme un homme, et, plus précisément, comme un noble avec une veste en velours bleu sombre, ornée de boutons dorés. Dans son cou est noué un jabot de dentelle, glissé dans un gilet rouge et or qui semble en soie. Ce personnage a fière allure. Il regarde fixement le spectateur et en impose. • Ce personnage est représenté à la fois comme un animal (représentation zoomorphe – du grec zôon, « animal » et morphè, « forme ») et comme un homme (représentation anthropomorphe – du grec anthrôpos, « être humain » et morphè, « forme »). À l’issue de cet échange, on pourra solliciter la mémoire des élèves et leur demander s’ils (si elles) ont déjà rencontré des personnages de ce type dans les Fables de La Fontaine et lesquels. On ancrera ainsi les apprentissages à venir dans les acquis du cycle 3.

Réponse : La Fontaine, pour écrire ses Fables, s’est inspiré du fabuliste grec Ésope et du fabuliste latin Phèdre. D. La Fontaine connaissait-il la nature ? Justifiez. Réponse : La Fontaine connaissait la nature car, lorsqu’il était enfant, il accompagnait son père, maître des Eaux et Forêts, dans sa charge de contrôle et d’inspection de l’entretien des forêts, rivières, étangs et chemins, charge qu’il occupera lui-même plus tard. E. La Fontaine a-t-il écrit moins de 200 fables ? plus de 200 fables ? Réponse : La Fontaine a écrit plus de 200 fables. F. Citez deux protecteurs de La Fontaine. Réponse : Fouquet et Madame de La Sablière. G. La Fontaine était-il un auteur reconnu à son époque ? Réponse : La Fontaine était un auteur reconnu à son époque : dès leur parution, ses fables ont connu un vif succès. De plus, La Fontaine a été élu à l’Académie française.

p. 174-175

Apprendre et réciter une biographie poétique On fera retrouver dans le poème de Tardieu les éléments biographiques découverts lors de l’activité précédente. La mémorisation de ce bref poème contribue à l’acquisition de repères d’histoire littéraire.

Oral



Organiser des quiz oraux Voici des questions que les élèves peuvent poser à partir des textes des pages 174-175 et que le (la) professeur(e) peut soumettre à sa classe s’il (si elle) ne choisit pas de faire élaborer le quiz. A. À quel siècle Jean de La Fontaine a-t-il vécu ? Réponse : Jean de La Fontaine a vécu au xviie siècle. B. La Fontaine est-il un contemporain d’Ésope ? de Molière ? de Perrault ? de François Ier ? de Louis XIV ? Réponse : La Fontaine est un contemporain de Molière, de Perrault et de Louis XIV. C. De quels fabulistes La Fontaine s’est-il inspiré pour écrire ses Fables ?

Échanger pour faire une synthèse Il en va de même pour cette dernière activité. Elle permet de vérifier que la lecture de documents composites a été assimilée par toutes et tous. On veillera à ce que la parole ne soit pas monopolisée par quelques-un(e)s et que ce moment de mise en commun des connaissances fraîchement découvertes soit pour tou(te)s l’occasion de les fixer en mémoire. Chapitre 9 • Maître Renard, le trompeur

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Lecture

Écriture 

 Une fable et ses réécritures « Le Corbeau et le Renard »/ « Le Renard et le Corbeau », Ésope et Phèdre

Le renard dit au corbeau : « Comme tu es grand et beau ! C’est toi, plus que tout autre oiseau, qui dois être le roi. C’est d’ailleurs ce qui t’arrivera si tu as une belle voix. » Histoire des arts p. 176-177

1. Ésope est d’origine grecque, Phèdre d’origine latine. 2. Ces auteurs ont vécu avant La Fontaine. Afin de faire mémoriser ces éléments d’histoire littéraire, on peut faire recopier cette frise. Lecture  1. Résumé de la fable d’Ésope : Pour prendre la viande qu’un corbeau tient dans son bec, un renard le flatte et le pousse à chanter. La viande tombe, le renard la ramasse et se moque de la bêtise du corbeau. Résumé de la fable de Phèdre : Pour prendre le fromage qu’un corbeau a volé et tient dans son bec, un renard le flatte et le pousse à chanter. Le fromage tombe, le renard le ramasse. Les deux histoires sont semblables à cette différence près : chez Ésope, il s’agit d’un morceau de viande et chez Phèdre, d’un fromage volé. 2. a. Points communs entre les personnages des deux fables : un renard rusé, flatteur et avide de manger ; un corbeau stupide et vaniteux. Différences entre les personnages des deux fables : le corbeau est un voleur chez Phèdre, ce qui n’apparaît pas dans la fable d’Ésope. b. Ces personnages ne sont pas de simples animaux puisqu’ils parlent et se comportent comme des hommes : usage de la flatterie par le renard, vanité du corbeau. 3. LANGUE a. Dans la fable de Phèdre, on peut repérer deux phrases de forme exclamative, puis une phrase déclarative, dans les paroles du renard. La forme exclamative exprime la flatterie du renard. b. Des « paroles fourbes » sont des paroles pleines de fausseté, visant à duper quelqu’un : le renard prétend que le corbeau l’emporterait sur tous les autres oiseaux puisqu’« aucun ne [le] surpasserait ». 4. a. Les passages en mauve contiennent la morale de la fable. b. Ces passages donnent un sens moral au récit qui est l’illustration narrative de cette morale. c. – Il faut réfléchir. : fable d’Ésope – La sottise et l’orgueil sont punis : fable de Phèdre – L’intelligence et la réflexion sont des qualités importantes. : fables d’Ésope et de Phèdre. Le trésor des mots  • Un éloge est un discours positif. • L’adjectif « amer » ici signifie « douloureux ». Oral  Groupe A  Le renard n’est pas un personnage sympathique dans ces

deux fables. Il ment, se moque du corbeau, le nargue. Il profite de la sottise de l’oiseau, de sa faiblesse d’esprit. Groupe B  Le corbeau mérite sa punition car il est vaniteux, prétentieux comme l’indique chacune des morales qui dénigrent ceux qui manquent de réflexion et d’intelligence. En revanche, les élèves peuvent, à juste titre, estimer que ce n’est pas parce que le corbeau manque d’intelligence qu’il mérite qu’on le trompe : profiter de la faiblesse d’autrui n’est pas moral.

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A. L’illustration représente, comme les fables, un renard et un corbeau. L’oiseau est perché dans un arbre et le renard se trouve au pied, dans l’impossibilité de saisir la nourriture que le corbeau tient dans son bec. Il s’agit d’un fromage comme dans la fable de Phèdre. B. La posture du renard traduit sa ruse : il s’enroule autour de l’arbre comme il enveloppe le corbeau de ses belles paroles. Son regard, sa posture marquent une humilité dont on sait qu’elle n’est que de façade. Le regard est aussi empreint de jalousie. C. L’illustratrice a représenté le corbeau et le renard comme des animaux.

« Le Corbeau et le Renard », La Fontaine

p. 178-179

Lecture  1. Un tel texte se nomme un poème car il est écrit en vers : une majuscule à chaque début de ligne et des rimes en fin de ligne, de vers. 2. Les éléments que La Fontaine reprend à Ésope et à Phèdre : un Renard rusé qui dupe un Corbeau vaniteux en l’amenant à chanter pour laisser tomber la nourriture qu’il tient dans son bec, un fromage, comme dans la fable de Phèdre. 3. Le Corbeau et le Renard ne sont pas de simples animaux : ils parlent et ont des comportements humains. 4. Le Renard se montre flagorneur, flatteur ; le Corbeau est vaniteux, fat et niais. 5. a. La Fontaine accorde huit vers et demi aux paroles du Renard. b. Cela apporte au récit de la vivacité. c. Cela révèle l’habileté du Renard, qui sait user de l’art de la parole pour arriver à ses fins ; en cela, il fait penser au rusé Ulysse qui use de paroles de miel pour flatter Nausicaa. 6. La Fontaine se démarque d’Ésope et de Phèdre en développant la part de dialogue et en mettant ainsi en valeur l’habileté du personnage. Cette importance accordée au dialogue contribue aussi à la dimension anthropomorphe du Renard. 7. a. C’est le Renard qui exprime la morale de l’histoire. b. La morale signifie que les flatteurs se servent de ceux qui croient à leurs flatteries ou encore qu’il faut se méfier des flatteurs parce qu’ils profitent des vaniteux qui les croient. 8. LANGUE a. Le verbe « prendrait » est conjugué au conditionnel présent. b. Ce conditionnel est un futur dans le passé qui s’explique par la concordance des temps avec le verbe principal « jura ». Le trésor des mots  • Le nom « ramage » dans la fable signifie « le bruit des oiseaux dans les branches ». • Le sens que prend « Phénix » ici est que le Corbeau est le roi des oiseaux, comme le dit Ésope : le plus flamboyant, brillant, magnifique d’entre eux. Oral  On pourra, au choix, répartir les deux activités d’oral entre les élèves ou les laisser choisir celle qui les tente le plus. L’essentiel est que les élèves fassent vivre le texte comme une saynète.

Écriture  Proposition de reformulation des paroles du Renard : « Sincèrement, si votre voix est aussi belle que vos plumes, vous êtes le roi des animaux de ce bois. » Histoire des arts A. L’artiste a représenté le Corbeau et le Renard comme des animaux pour leur aspect physique ; mais il a ajouté des accessoires qui en font des êtres humains : le parapluie accroché à la branche, le foulard à pois, le petit chapeau sur la tête du Corbeau. B. Les vers de la fable illustrés par le dessin sont les vers 10 à 13 : « À ces mots le Corbeau ne se sent pas de joie ; Et pour montrer sa belle voix, Il ouvre un large bec, laisse tomber sa proie. » C. a. Les éléments absents de la fable que l’artiste a ajoutés sont le parapluie, le foulard et le chapeau, ainsi que les petits vers à tête humaine dans le tronc de l’arbre. b. Ils rendent les animaux plus humains. D. On se référera à la fiche d’analyse pour faire rendre compte de cette mise en scène célèbre qui rend particulièrement vivante l’œuvre de La Fontaine.

Le trésor des mots  • a. Le mot « antre » dans la fable signifie « terrier ». b. C’est le Cyclope qui, dans l’Odyssée, vit dans un antre. • Le verbe « jeûner » signifie « ne pas manger ». • Le mot « compère » indique que le Corbeau est dans de bonnes dispositions à l’égard du Renard, qu’il le traite comme un ami. Oral  L’activité fait réfléchir à un type d’intertextualité : la contrefable, ou réécriture qui modifie le rapport de forces entre les personnages, qui change le sens de la morale. Écriture  L’activité de réécriture du groupe A permet de vérifier la bonne compréhension du texte : le Renard, honteux et gêné, reconnut que la proposition du Corbeau était justifiée. Il se promit, avec retard, de se montrer plus solidaire à l’avenir. L’activité du groupe B porte sur la réception personnelle et sensible des textes. Pas de réponse univoque attendue mais nécessité d’une argumentation pour justifier le choix. Histoire des arts

« Le Corbeau et le Renard », Gudule p. 180-181 Pour faciliter l’accès à cette contrefable, on veillera à faire rappeler préalablement l’histoire racontée par la fable de La Fontaine. Lecture  1. Le récit de cette fable constitue une suite de la fable de La Fontaine. 2. Ordre des différentes étapes de l’histoire : d. Le Corbeau cherche de la nourriture. g. Surpris par des coups de fusil, le Renard abandonne son fromage et se terre. c. Le Corbeau récupère le fromage. a. Le chasseur, qui n’a rien pris, s’en va. f. Le Renard sort de sa cachette et se plaint d’avoir perdu son repas. e. Le Corbeau partage sa nourriture et propose un pacte au Renard. b. Le Renard accepte le pacte. 3. Gudule ne présente pas le Corbeau et le Renard comme de simples animaux mais comme des êtres humains qui parlent, réfléchissent, passent un pacte. 4. LANGUE v. 13 « Goupil » : le Renard ; v. 14 « l’homme armé » : le chasseur. 5. Dans la fable, le Corbeau joue le rôle d’un être charitable et généreux : il partage sa nourriture avec le Renard. 6. Le Corbeau propose au Renard de s’entraider. Ses arguments sont les suivants : ils sont complémentaires car le Renard est rusé et le Corbeau vole vite (et peut donc emporter facilement les proies attrapées par le Renard) ; en alliant leurs qualités, ils seront plus forts. 7. On peut dire que le Corbeau l’emporte dans la fable car il mène le jeu et obtient du Renard qu’il accepte son pacte. Mais ce n’est pas une victoire où l’un écrase l’autre. Ce qui l’emporte surtout, c’est la générosité, la fraternité. 8. Cette fable est une réécriture de la fable de La Fontaine en ce sens qu’elle part de l’intrigue de La Fontaine (un fromage volé par le Renard au Corbeau) mais renverse les rôles : le Renard perd le fromage et, loin de flatter ou de railler le Corbeau, vient le supplier.

A. L’artiste a représenté le Corbeau et le Renard comme des animaux, sans pour autant le faire avec réalisme : le plumage du Corbeau est violet et non noir, l’aile droite du Corbeau est démesurément longue. Il en est plus ou moins de même pour la patte du Renard qui tient le fromage ; cette patte ressemble plutôt à un bras tenant un plateau. B. Les vers de la fable représentés, de façon libre, par l’illustration sont ceux évoquant l’amitié entre les deux animaux (le Renard tient le Corbeau par le cou). Néanmoins, l’interprétation est libre car sur le dessin, c’est le Renard qui se montre protecteur alors que dans la fable, c’est le Corbeau qui se montre prévenant. Dans le dessin, le Renard semble narguer le Corbeau en tenant le fromage à bout de bras ; son attitude n’est guère celle d’un partage.

La Fontaine et ses illustrateurs « Le Renard et la Cigogne »

p. 182-183

Lecture 1. Résumé : le Renard invite la Cigogne à dîner mais sert la nourriture dans une assiette plate où elle ne peut pas manger. À son tour, la Cigogne invite le Renard et lui sert le repas dans un vase à long col et embouchure étroite : cette fois, c’est le Renard qui ne peut pas attraper la nourriture. 2. Le Renard et la Cigogne ne sont pas de simples animaux. Comme des humains, ils sont nommés « compère, hôtesse, sire » ; ils ont un « logis ». Mais comme des animaux, la Cigogne a un bec, le Renard un museau. 3. Cette question reprend et prolonge la question 1 qui visait la compréhension première du récit. Il s’agit ici de faire prendre conscience du parallélisme comique des scènes. a. Les deux épisodes du récit sont : l’invitation à dîner de la Cigogne par le Renard, puis l’invitation à dîner du Renard par la Cigogne. b. Ressemblances : deux invitations apparemment conviviales, en fait trompeuses, car chacun fait en sorte que l’autre ne puisse pas attraper la nourriture qui lui est présentée. Chaque invité rentre chez lui à jeun. Différences : le repas du Renard est frugal, celui de la Cigogne sent bon, semble raffiné ; le Renard sert le repas sur une assiette, la Cigogne dans « un vase à long col et d’étroite embouchure ». Chapitre 9 • Maître Renard, le trompeur

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4. Les traits de caractère du Renard : il est avare (il vit chichement), peu généreux, trompeur, flatteur (« loua très fort sa politesse »). Les traits de caractère de la Cigogne : elle est raffinée et gourmande (son repas semble alléchant), intelligente (elle prend le Renard à son propre piège) et mue par un désir de vengeance (« Pour se venger de cette tromperie »). 5. Le Renard mérite ce qui lui arrive car il a trompé la Cigogne en faisant semblant d’être hospitalier. Son avarice l’a poussé à ne pas partager son repas : la Cigogne lui rend la pareille. 6. LANGUE a. Le pronom personnel « je » représente le narrateur (ou l’auteur) et le pronom « vous » désigne les lecteurs et lectrices. b. Ces deux vers expriment une situation qui invite à réfléchir. c. La morale de la fable est qu’il faut éviter de tromper les autres si on veut éviter d’être trompé à son tour. Le trésor des mots  a. et b. « louer » dans la fable vient de laudare et signifie « vanter les mérites de quelqu’un ». Oral  Cet exercice de lecture orale vise à bien faire ressortir les parallélismes des deux scènes, propres à cette fable (et à quelques autres), et la présence de la morale, caractéristique du genre. Écriture  Activité A  Cet exercice de réécriture aide les élèves les plus en diffi-

culté à réellement s’approprier la fable et à montrer qu’ils ont compris comment s’exprime Maître Renard. Les paroles du Renard : « Madame la Cigogne, quelle cuisinière vous faites ! Comme votre repas sent bon ! Ce fumet de viande, quel délice ! Je m’en régale par avance ! Vous êtes un vrai cordon-bleu, foi de Renard. » L’ Activité B  fait revenir en spiralaire sur l’image du Renard dans les fables. Comme dans les textes précédents, Renard est menteur, trompeur et flatteur. À ces défauts déjà connus s’ajoute l’avarice. Mais, contrairement aux récits précédents, celui de cette fable place le Renard en position de faiblesse : il est lui-même pris dans un piège qu’il n’a pas vu venir. Histoire des arts Les questions posées permettent aux élèves de saisir en quoi le dessin porte le texte. A. P. 183, les dessins de Benjamin Rabier sont disposés en regard du texte ; les deux premiers illustrent, chacun, un des épisodes parallèles du récit : le dernier dessin correspond au départ du Renard (v. 25-26). B. Le Renard et la Cigogne adoptent des attitudes à la fois animales et humaines. Dans le premier dessin, le Renard lape son assiette comme le ferait un chat, dans le deuxième, la Cigogne plonge son bec dans le vase comme elle ferait dans la vase. Mais dans le premier dessin, le regard de la Cigogne exprime une surprise et un dépit tout humains ; dans le deuxième dessin, c’est au tour du Renard d’ouvrir la bouche sous l’effet de la surprise et de la colère ; enfin, le dernier dessin représente un Renard qui rentre les épaules, honteux et confus, et exprime une moue de dépit bien humaine. C. Les vers de la fable illustrés par le premier dessin : v. 6-7 Les vers de la fable illustrés par le deuxième dessin : v. 20-23 Les vers de la fable illustrés par le troisième dessin : v. 24-26 D. Les dessins sont très fidèles à la fable. Ils permettent de mieux visualiser le déroulement du récit et les comportements des personnages. Ils sont une aide à la lecture du texte et ont le même caractère plaisant que le ton de la fable.

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« Le Renard et le Bouc »

p. 184-185

Lecture  1. Le Renard et le Bouc, assoiffés, sont descendus dans un puits et ne savent pas comment en sortir. Le Renard demande au Bouc de lui servir d’échelle et lui promet de l’aider ensuite à sortir. Mais il ne tient pas promesse et s’en va en se moquant de l’animal à cornes. 2. Le Renard et le Bouc ne sont pas de simples animaux. Ils parlent, sont nommés « Capitaine, compère ». Leur aspect animal est seulement évoqué par des mots comme « cornes, échine ». 3. Les qualités du Renard : quand il trouve le moyen de sortir du puits, il est habile, ingénieux comme le déclare le Bouc : « je loue les gens bien sensés comme toi ». Les défauts du Renard : il est fourbe ; ce « maître en fait de tromperie » abandonne sans scrupules le Bouc au fond du puits. Il est arrogant et se moque de la bêtise du pauvre Bouc. 4. Le principal trait de caractère du Bouc est sa sottise, dont il est luimême conscient : « Je n’aurais jamais, quant à moi, trouvé ce secret, je l’avoue. » À aucun moment il ne se méfie du Renard. 5. a. Le personnage qui parle le plus dans la fable est le Renard. b. Le premier discours du Renard sert à demander au Bouc de l’aider à sortir du puits en lui faisant la « courte échelle ». Dans le second discours, le Renard nargue le Bouc, lui fait la leçon en se moquant de sa naïveté et de sa sottise. 6. LANGUE a. Le verbe « falloir » est conjugué au présent de l’indicatif. Il s’agit d’un présent de vérité générale : la phrase s’applique à tout le monde, de tout temps et en tous lieux. b. Ce vers constitue la morale de la fable. c. Avant d’agir, il faut penser aux conséquences de ses actes. Histoire des arts A. Les dessins de Boutet de Monvel sont disposés au-dessus des vers correspondants. B. L’artiste a représenté le Renard et le Bouc comme des animaux : ils ont la forme des animaux concernés, leur pelage, la barbichette pour le Bouc. C. Ces dessins aident à comprendre le texte de la fable avec lequel ils fonctionnent comme le font les dessins avec les bulles dans une bande dessinée. D. Cette association de dessins et de texte a inspiré la bande dessinée. Oral  Par deux approches différentes, on travaille ici sur la figure de Renard, Maître trompeur. Groupe A  Dans cette fable, le Renard sait se servir du langage : c’est grâce à ses belles paroles convaincantes qu’il obtient que le Bouc le fasse grimper sur son échine et qu’il sort le premier. Groupe B  Le Renard de cette fable mérite son appellation de « maître en tromperie » car il ment au Bouc en lui promettant de le faire sortir du puits. Cela correspond au Renard des fables déjà étudiées : trompeur, menteur, arrogant et méprisant à l’égard de ses victimes.

Écriture  Cet écrit prolonge la question 6. c. : il faut en effet s’assurer que la morale a été bien comprise. On peut imaginer ce type de situations : un(e) élève qui triche sans penser aux conséquences ; un(e) élève qui en accuse un(e) autre pour

se disculper ; un enfant qui emprunte un objet à un(e) camarade (frère, sœur…) sans le lui demander…

Oral 

Le trésor des mots  • a. « tromperie » est formé sur le verbe « tromper » ; b. synonymes : ruse, stratagème. • « Machine » ici signifie « invention ingénieuse ». • Le passage « pour l’exhorter à patience » signifie « pour l’encourager à attendre ».

« Le Coq et le Renard »

le faire le Coq avec le Renard que de tromper un être sot et naïf comme le Bouc berné par le Renard.

p. 186-187

Manuel numérique   L’entrée dans le texte par l’écoute du texte enregistré permet de faire entendre le ton cauteleux du Renard et plein de fausse fraternité du Coq, c’est-à-dire de faire percevoir l’implicite du texte par la tonalité des comédiens. C’est aussi un moyen de faire comprendre combien les fables de La Fontaine ont une dimension théâtrale.

Le trésor des mots  • L’adjectif « matois » signifie « rusé ». • Le stratagème du Renard dans la fable : il feint de vouloir faire la paix avec le Coq et lui demande de descendre de l’arbre pour « le baiser d’amour fraternelle ». (Pour expliquer l’accord de « fraternelle », qui peut intriguer certain(e)s élèves, on précisera que le nom « amour » pouvait être au féminin au xviie.) Le stratagème du Coq : il fait semblant de croire le Renard mais il prétend voir arriver des lévriers (des chiens de chasseurs), ce qui fait peur à Renard, qui déguerpit.

Lecture 1. a. Le personnage présenté dans les deux premiers vers est un Coq. b.  LANGUE Les adjectifs qui qualifient le Coq sont : « adroit, matois » ; ils révèlent que le Coq est rusé. 2. Le Coq et le Renard sont présentés à la fois comme des animaux et comme des hommes. Comme des animaux : le Coq est perché sur un arbre, le Renard a peur des chiens. Mais, comme des hommes, ils parlent, emploient un vocabulaire diplomatique : « querelle, paix générale, affaires ». 3. a. Le Renard annonce au Coq qu’il veut faire la paix. b. Son discours n’est pas sincère : le Renard adoucit sa voix (un peu comme le Loup dans Le Petit Chaperon rouge). Son ton est trop grandiloquent pour être sincère : il utilise deux fois le mot « frère », renforcé par « fraternelle ». Cette question reprend et prolonge celle sur le « stratagème » dans Le trésor des mots : elle fait travailler la ruse dans l’implicite du discours du Renard. On fera comprendre aux élèves qu’ils (elles) ont désormais un œil averti sur le Renard : ils le connaissent comme rusé et habile en paroles et ne peuvent plus lui faire confiance. La figure du personnage littéraire s’est construite et ils lisent désormais les fables en étant capables de comprendre le texte grâce à des inférences intertextuelles. 4. a. Résumé de la réponse du Coq : Cette paix le réjouit mais il veut attendre l’arrivée des lévriers pour fêter cette paix avec eux. b. Cette réponse est habile : il n’y a pas de lévriers ; le Coq sait que le Renard a peur de ces chiens et qu’il va donc prendre la fuite. Le Coq ne contredit pas le Renard, il le piège à son tour. 5. Le Renard prétend ne pas avoir le temps de célébrer cette paix et il s’en va, parce qu’il a peur des chiens. 6. Cette expression équivaut à celle du « voleur volé » : il est plaisant de faire subir à quelqu’un ce qu’il a voulu vous faire subir. Il est plus satisfaisant (et plus moral) de tromper un trompeur comme vient de

Ces deux activités font revenir, en spiralaire, sur la figure du Renard et invitent à la compléter. On fera comprendre ainsi aux élèves toute l’utilité de faire dialoguer les textes entre eux. Le groupe A doit se centrer sur la fable, le groupe B est engagé dans une démarche comparative. Groupe A  Cette fable montre un Renard qui cherche à ruser, à tromper, à piéger son interlocuteur par de belles paroles mais qui échoue dans sa tentative. De plus, le Renard de cette fable est lâche : il s’enfuit à la seule annonce d’un potentiel danger. Groupe B  Comme dans les autres fables, Renard est ici rusé, menteur, trompeur ; il a recours à la parole pour tendre des pièges. En cela, il est en tous points semblable au Renard des autres fables. Mais il est ici dans une position de faiblesse nouvelle : sa ruse ne fonctionne pas et il fait preuve de lâcheté en s’enfuyant à l’annonce des lévriers. On peut ajouter qu’il paraît ici moins intelligent que dans les autres fables car il ne décèle pas le mensonge du Coq. Le « maître en tromperie » dans cette fable, c’est le Coq, non le Renard. Pour tisser du lien avec le Roman de Renart, on pourra indiquer que ce genre de scènes figure dans le roman médiéval.

Écriture  Le dessin de Grandville représente le Renard en train de s’enfuir. Le Coq est démesurément grand, ce qui traduit le rapport de forces entre les deux personnages. Il semble en train de rire. Le dessinateur a représenté deux silhouettes de chasseurs qui font écho à la prétendue présence des lévriers. C’est une liberté interprétative qu’il a prise avec la fable. Histoire des arts Jean-Jacques Grandville illustre les Fables de La Fontaine dans l’édition Fournier et Perrotin de 1838, avec un succès immense. Il exprime sa liberté d’artiste dans le choix des sujets et la manière de les traiter par une illustration littérale de la fable, une interprétation du contenu de la fable et une évocation de la fable dans une scène tout autre. Le peintre américain Willy Aractingi a consacré sept ans de sa vie à illustrer 244 fables de La Fontaine. Il se décrivait comme un artiste naïf primitif. Son style plein d’humour et de couleurs est dépeint comme évocateur du Douanier Rousseau et de Paul Gauguin, mais reste unique et bien particulier. A. 1. Dans le dessin de Grandville, si les proportions entre les animaux ne sont pas respectées, on peut quand même dire que le Coq est représenté de façon zoomorphe. En revanche, les deux animaux portent des vêtements d’homme : un gilet pour le Coq, une chemise et un pantalon pour le Renard. L’expression du Coq qui semble se moquer du Renard est, elle aussi, une représentation anthropomorphe. Aractingi les a représentés comme des animaux, mais de façon très stylisée. 2. La réponse attendue est subjective car elle dépend de l’image mentale que chacun(e) s’est faite de la fable. Ce qui est attendu, c’est une justification des réponses. B. Pour le travail à partir des images et des textes de la BnF, on se reportera à la fiche d’analyse proposée, dont le corrigé se trouve sur le site enseignant.

L’écho du poète



p. 188

Christian Satgé, « Petite fable affable » Manuel numérique   On prendra soin, autant que faire se peut, de faire écouter l’enregistrement de cette fable. Sinon, il est impératif que le (la) professeur(e) en fasse une lecture orale expressive : bien que contemporain, ce texte est loin d’être facile. Chapitre 9 • Maître Renard, le trompeur

101

La phase de compréhension peut, avec profit, être menée en petits groupes avant une mise en commun collective : on dissipera ainsi les difficultés que peut présenter la fable à la première lecture. Comprendre la fable 1. Les aventures du Renard qu’on peut reconnaître : – le tour joué au Corbeau (v. 1) ; – le tour joué au Bouc dans le puits (v. 2) ; – le tour qu’il a essayé de jouer au Coq (v. 14) ; – le tour joué à la Cigogne (ici un héron, v. 26-32). 2. a. Les mots surlignés appartiennent au champ lexical de la ruse. b. Le niveau de LANGUE de la majorité de ces mots est familier voire vulgaire ou argotique : « grugé, blousa, roublardise, le faire marron » ; d’autres mots sont vieillis : « roué, madré, finaud, mâtin ». Les mots « perfidie » et « fourbe » sont de niveau soutenu. 3. Le « héron » est en réalité la Cigogne qui invite le Renard à dîner. À noter que la confusion entre les échassiers intervient parfois dans la transmission des fables : c’est un héron chez Ésope, une grue chez Phèdre et une cigogne chez La Fontaine qui met son bec dans le gosier d’un Loup. On peut penser qu’on a affaire à une confusion de ce genre ici. Il existe aussi un tableau baroque de Frans Snyders intitulé « Le Renard et le Héron ». 4. L’auteur fait un portrait négatif du renard car il énumère toutes ses victimes et conclut qu’à force de fatuité, de vanité (il se grise de ses succès), il finit par tomber bien bas et par se faire berner par ceux qu’il a trompés. Mémoriser la fable On invitera les élèves à une répartition équitable des vers (tout en tenant compte des possibilités de chacun et chacune). On leur conseillera de travailler spécifiquement les enchaînements ; cela peut passer par une lecture du dernier vers de chaque bloc, suivie de celle du premier vers du bloc suivant. Puis chaque élève, lors de la mémorisation de son groupe de vers, devra aussi se souvenir du vers qui le précède. En effet, lors d’une récitation à plusieurs, on voit trop souvent des élèves si concentré(e)s sur « leur » texte qu’ils (elles) ne prêtent pas attention à ce que dit l’élève qui les précède. Réciter la fable La longueur et la difficulté de la fable imposent de la faire réciter au minimum à deux, voire à trois ou à quatre. On peut aussi préférer demander une lecture expressive du texte. Dans tous les cas, il serait bon de faire réécouter la fable avant de la faire apprendre.

Œuvre intégrale



p. 189-191

Le Roman de Renart A Faire la connaissance des personnages

du Roman de Renart

1. Le mot « baron » s’emploie pour des hommes. 2. Les noms de personnages reflétant – un trait physique : Brun ; – un trait de caractère : Noble, Fière, Couard (synonyme de « lâche »). 3. Dans ces dessins les personnages sont représentés avec une tête zoomorphe et un corps, un costume qui les rendent anthropomorphes ; ils portent des chemises, capes, collerettes ; Noble et Fière portent une couronne. B Découvrir le Roman de Renart 1. Le Roman de Renart se présentait, au Moyen Âge, sous la forme d’un recueil poétique. Les poèmes étaient écrits en octosyllabes, en langue romane.

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2. Le mot « roman » au Moyen Âge signifiait « écrit en langue romane », c’est-à-dire la langue parlée au Moyen Âge, l’ancien français. 3. Le Roman de Renart a connu un vif succès au Moyen Âge au point que le nom du personnage « Renart » a remplacé le nom commun « goupil » qui désignait l’animal à l’époque. 4. a. Les élèves peuvent citer des fables ainsi que Le Petit Prince, d’Antoine de Saint-Exupéry ; Fantastique Maître Renard de Roald Dahl ; Le Renard de Morlange d’Alain Surget ; Le Renard et l’enfant de Florence Reynaud (film éponyme de Luc Jacquet)… b. Le renard est généralement présenté comme un personnage rusé, qui sait ourdir des stratagèmes, le plus souvent pour se nourrir, lui et sa famille, comme dans le roman de Roald Dahl. Mais ces renards ont plusieurs facettes : si dans le récit de Saint-Exupéry et dans celui de Florence Reynaud, le renard, sage et avisé, apporte des leçons de vie, dans le roman Le Renard de Morlange, il est la métamorphose imposée au cruel comte de Morlange pour le punir de ses méfaits. C Lire par étapes Les aventures de Renart (p. 14-56) 1. Renart rencontre différents animaux : Ysengrin le loup, Chantecler le coq, la mésange, Tiécelin le corbeau et Tibert le chat. 2. C’est la faim qui pousse Renart à agir dans de nombreuses aventures : il veut récupérer les jambons d’Ysengrin, manger les poules, le coq, la mésange, le fromage, le corbeau, les anguilles, l’andouille. En effet, la famine étant une réalité médiévale pour de nombreuses personnes, ces écrits transposent cette préoccupation de la recherche de nourriture. 3. Renart trompe des hommes dans le récit « Renart et les anguilles ». 4. Voici les différentes ruses de Renart : – il dérobe les jambons d’Ysengrin le loup ; – il flatte Chanteclerc le coq dans l’espoir de le manger ; – il demande à la mésange de l’embrasser dans l’espoir de la croquer ; – il flatte Tiécelin le corbeau pour lui voler son fromage puis pour le dévorer ; – il contrefait le mort pour manger les anguilles entassées dans une charrette ; – il fait croire à Ysengrin qu’il faut être moine, c’est-à-dire se « faire raser, couper et tondre la barbe » pour pouvoir manger, et lui verse de l’eau bouillante sur la tête pour le tondre ; – il piège Ysengrin qui veut pêcher dans l’étang et qui se retrouve la queue coincée dans la glace ; – il piège à nouveau Ysengrin en le faisant descendre dans le puits. 5. Renart sort gagnant dans l’épisode des jambons d’Ysengrin, dans celui des anguilles, dans l’épisode de la tonsure d’Ysengrin et dans celui de la pêche à la queue ; il fait perdre sa queue à Tybert le chat. Renart sort perdant dans « Renart et la mésange » ; dans « Renart et Tybert », le goupil ne parvient pas à piéger le chat, il tombe dans le piège et ne s’en tire que difficilement et avec une blessure ; Tybert l’emporte aussi dans l’épisode de l’andouille. Épisodes où Renart trompe et est trompé : « Renart et Chanteclerc », « Renart et Tiécelin » ; dans l’épisode du puits, Renart se fait prendre par son reflet puis se tire d’affaire en dupant Ysengrin. 6. Renart et les autres animaux sont présentés à la fois comme des animaux (fourrure de Renart, poules qui pondent) et comme des hommes : ils parlent, ont des sentiments humains d’orgueil, de vanité, des désirs de vengeance tout humains. Ysengrin et Renart vivent dans des manoirs et non dans des tanières. 7. Renart se sert de la parole pour ruser face au corbeau Tiécelin, à la mésange, à Chantecler, à Ysengrin (épisodes de la pêche et du puits). Il essaie, en vain, de le faire avec Tibert.

8. Les principaux traits de caractère de Renart sont d’être menteur, trompeur, rusé, sans scrupules. Il a l’intelligence de se tirer de situations périlleuses (par exemple, pour sortir du puits) ; mais il lui arrive de manquer de discernement (quand il tombe dans le puits), de capacité à tromper Tybert. Il se montre couard à plusieurs reprises et ne sauve sa vie qu’en fuyant devant les chasseurs. 9. Les hommes et les animaux entretiennent un rapport de forces dans ces aventures. Renart cherche à voler les hommes (les anguilles dans la charrette, les poules dans l’épisode avec Chantecler). Les hommes pourchassent Renart, soit à la chasse, soit en le poursuivant avec des bâtons. Les hommes se méfient des ruses de Renart. Mise en commun : • Renart apparaît rusé, menteur, habile en paroles trompeuses, flatteur et peureux, exactement comme dans les fables. Comme dans les fables, il est poltron, s’enfuit à l’annonce du danger (les chasseurs). • L’univers du Roman de Renart est celui de la vie rurale et paysanne au Moyen Âge avec les activités des hommes (élever des poules, aller vendre des anguilles, chasser), l’importance omniprésente de la nourriture et de la faim, reflet de la vie médiévale dans les campagnes. Le procès (p. 58-72) 10. a. Ysengrin reproche à Renart d’avoir violé sa femme Hersent et d’avoir insulté ses louveteaux. b. La décision de Noble est de maintenir la paix, de demander la réconciliation. Il craint qu’en cas de procès Renart ne crée encore plus de dommages. 11. a. Les nouveaux animaux qui portent plainte sont : le coq Chantecler, la poule Pinte et trois autres poules, Noire, Blanche et Rousse. Ils présentent le cercueil d’une poule tuée la veille par Renart. b. Cette fois, Noble décide de punir Renart de son orgueil et le convoque en justice car il a pitié de la poule que Renart a tuée la veille. 12. a. La mission de Brun l’ours est d’aller chercher Renart. b. Brun échoue car il se laisse piéger par Renart, qui l’a tenté en jouant sur son point faible, la gourmandise : Brun se retrouve le nez bloqué dans un tronc d’arbre. Il finit par se dégager mais Renart, lui, s’est réfugié à Maupertuis. 13. a. Noble fait dresser une potence pour y pendre Renart. b. C’est Grimbert le blaireau qui prend la défense de Renart. c. Il avance d’abord que Renart a droit à une défense, puis que Renart, par son courage et sa vaillance, fera un soldat sur lequel Noble pourra compter. d. Noble condamne Renart à partir en prenant la croix : il doit devenir un pèlerin et se rendre en Terre sainte. Mais à peine parti, Renart jette sa croix et sa chasuble de pèlerin. Il se moque du jugement royal et se rend à Maupertuis. Mise en commun : La justice du roi Noble peut donner lieu à des commentaires divers : – On peut penser que Noble se range au point de vue du dernier à parler, qu’il n’a guère de convictions personnelles. – On peut au contraire penser que Noble évite à tout prix des jugements trop violents : il prône d’abord la réconciliation ; puis, après avoir envisagé la potence, il accepte la mesure de clémence proposée par Grimbert. – On peut enfin juger que Noble manque de perspicacité et que sa clémence s’applique à un animal qui ne respecte rien, qui ne tient jamais parole et s’empressera donc de refuser la condamnation à devenir un saint pèlerin. D Échanger autour d’une comparaison entre

le Roman de Renart et les fables  PARCOURS DIFFÉRENCIÉS

Cette phase d’échange revient, en spiralaire, sur ce qui a émergé lors de la lecture par étapes. Elle aide les élèves à élaborer une synthèse.

Groupe A  Le Renard du Roman de Renart est rusé, menteur, habile en paroles trompeuses, flatteur et peureux, exactement comme dans les fables. Cela se remarque dans toutes les aventures et plus précisément dans des épisodes parallèles : Renart flatte Chantecler puis Tiécelin pour obtenir le fromage comme le fait Renard dans la fable « Le Corbeau et le Renard ». Pour sortir du puits, Renart ment à Ysengrin comme le Renard ment au Bouc dans la fable. Groupe B  Les deux univers ont en commun des animaux qui parlent et ont des comportements humains : orgueil, vanité, gourmandise, art de tromper les autres. Les deux environnements mêlent les animaux aux hommes. Les aventures se déroulent dans un environnement rural : fermes, puits, champs… et accordent à la nourriture une place prépondérante qui s’explique par le problème récurrent de la faim au Moyen Âge et souvent encore au xviie siècle.

Dans le carnet de lecture, l’élève est invité(e) à dégager ses impressions personnelles, à évoquer ce qui l’a marqué(e).

Le cercle des lecteurs



p. 192

La réflexion demandée vise à envisager ces recueils et anthologies comme des ensembles dont il est bon de dégager des lignes de force. C’est pourquoi les élèves sont invité(e)s à sélectionner un personnage et/ou un thème qui a (ont) retenu leur attention. C’est une démarche personnelle de lecteur ou de lectrice qui est sollicitée, avec des choix que l’on explicite et que l’on justifie. Ce travail mené dans le carnet de lecture débouche sur une présentation et une explication à l’oral.

Faire le point



p. 193

Selon les classes et le projet pédagogique de l’enseignant(e), on recourra ou non à la construction active du bilan par le biais de la photofiche qui peut se remplir individuellement, par petits groupes, voire collectivement avec projection sur le TNI. La carte mentale met en valeur les caractéristiques de la figure littéraire de Renard. Cette carte n’est pas à apprendre par cœur. Elle a vocation à servir de support pour un échange en vue d’aider les élèves à synthétiser leurs connaissances. On veillera à solliciter la classe pour que les élèves associent des fables, des passages du Roman de Renart aux mots de cette page. On peut aussi demander quels sont les mots qui « parlent » le plus aux élèves. Le bilan oral en groupes vise à rendre les élèves acteurs (actrices) de leurs apprentissages en articulant exercice de synthèse et activité faisant appel aux réactions du sujet-lecteur (lectrice). La première question oblige les élèves à se remémorer des trames narratives et à les trier pour faire un choix qu’il convient d’argumenter : l’aventure illustre bien la ruse de Renard ; l’aventure met Renard en difficulté (la morale est sauve) ; l’aventure crée un renversement de situation ; l’aventure est comique… La seconde question constitue une réflexion de synthèse : pour dire si on trouve Renard sympathique ou antipathique, il faut avoir une vue d’ensemble de ses aventures. Soulignons que ces questions peuvent être traitées même si l’enseignant(e) a choisi de n’étudier que les fables ou que Le Roman de Renart. Le bilan individuel met l’accent sur la réception personnelle des textes et pose le principe que chaque lectrice ou lecteur va se constituer une bibliothèque intérieure personnelle avec des souvenirs de lecture qui lui sont propres et peuvent différer de ceux de ses camarades.

Lexique



p. 194

Un mot à découvrir : fable « Un mot, une vidéo : fable », issue Manuel numérique   La vidéo d’Odysseum et réalisée par des élèves d’un collège de Clamart (92), explore la famille du mot « fable » d’abord avec des phrases puis par des explications d’élèves. Chapitre 9 • Maître Renard, le trompeur

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1 A. la risée du quartier, un objet de moqueries – B. un récit menson-

2 La prononciation des mots en bleu (en gras ici) en début de phrase

ger – C. petit récit en vers dont on tire une moralité.

ne renseigne pas sur le genre ni sur le nombre de ces mots.

2 • fablier : recueil de fables • fabliau : conte en vers des xiie et xiiie siècles, écrit pour donner une leçon ou faire rire • fabuliste : auteur de fables • fabuleux : qui appartient à l’imagination, extraordinaire • affabuler : présenter des faits de façon fantaisiste ou mensongère

3 Le mot qui, dans la suite de la phrase, permet d’identifier le genre

et le nombre des mots en bleu (en gras ici) et indique l’accord est un nom (noms soulignés dans les phrases). 4 Le manuel propose deux techniques qui permettent d’avoir une relecture

efficace en dictée ; il est essentiel que les élèves prennent connaissance des deux techniques et déterminent celle à laquelle ils (elles) recourent spontanément. Il leur est ensuite demandé de se servir de l’une ou de l’autre pour effectuer l’exercice 5 puis pour se relire en dictée.

Caractéristiques animales ou humaines 3 Cet exercice entraîne à présenter un animal (ici, le chat) à la fois de façon zoomorphe et de manière anthropomorphe, comme le réclame le genre de la fable. Présentation animale

Présentation humaine

le museau • les pattes • Pompon • des croquettes • siamois • un miaulement • la litière • les moustaches • le poil soyeux

un dîner de roi • un air songeur • des pensées intimes • une voix douce • des bottines blanches • un chasseur à l’affût • le maître des lieux

« Pompon » peut être considéré comme le nom donné à un animal de compagnie et donc être rangé dans la présentation animale. Mais on peut aussi considérer que le fait d’avoir droit à un nom le range dans la présentation humaine. Verbes de mouvement 4 Cet exercice sur la synonymie fait implicitement aussi travailler le contexte zoomorphe ou anthropomorphe dans lequel ces verbes sont employés. Les verbes sont synonymes d’« attraper ». Verbes conjugués au présent de l’indicatif employés dans la phrase qui convient : – L’alpiniste agrippe solidement la paroi pour ne pas glisser. – Les pêcheurs harponnent les gros poissons. – Le crabe pince le filet du pêcheur. – L’oiseau happe les insectes en vol. – Le joueur de tennis empoigne sa raquette. 5 Cet exercice de synonymie joue sur le procédé d’énumération qui

permet de conférer de la vivacité au récit dans une fable. Les lévriers se hâtent, accélèrent, se précipitent, se dépêchent, se pressent, courent, foncent. 6 Par le réemploi dans des phrases, on s’assure de l’assimilation

du vocabulaire et, ici, on habitue les élèves à rythmer le récit dans une fable.  

7 Énigme animalière

 

a.  c hangeant comme un caméléon lent comme un escargot rusé comme un renard travailleur comme une fourmi  b. L’animal qui se nomme Brichemer dans Le Roman de Renart est le cerf.

Orthographe





à l’une ou l’autre des stratégies. Ci-dessous les indicateurs sonores sont en gras, les accords sont surlignés (en T1, toute la finale, en T2 seulement l’accord en genre et/ou en nombre). • T1 Armés d’un fusil, des chasseurs guettent le renard. T2 Armés d’un fusil, des chasseurs guettent le renard. • T1 Invitée à dîner par le renard, la cigogne ne put rien manger. T2 Invitée à dîner par le renard, la cigogne ne put rien manger. • T1 Bredouille et très déçu, le chasseur abandonna la chasse. T2 Bredouille et très déçu, le chasseur abandonna la chasse. • T1 Préparées et servies par la cigogne, les viandes semblaient appétissantes. T2 Préparées et servies par la cigogne, les viandes semblaient appétissantes.

Dictée d’entraînement Lors de la première écoute de la dictée, on invitera explicitement les élèves à faire l’effort d’attente de l’indicateur d’accord et lors de la seconde écoute, à se demander comment accorder les adjectifs et participes passés en tête de phrase. Les adjectifs et participes passés sont soulignés. Les indicateurs d’accord sont en gras, les accords sont surlignés. À la cour du roi Noble Réunies dans le château, les bêtes viennent se plaindre auprès du roi Noble. Très belle dans son habit de cour, Fière la reine se tient près de son époux. Venus de la ferme, trois poules et un coq demandent au roi de punir Renart qui a fait des ravages dans la basse-cour. Attendri par les pleurs des animaux, le roi envoie Brun l’ours chercher le goupil à Maupertuis.

Dictée d’évaluation Les adjectifs et participes passés sont soulignés. Les indicateurs d’accord sont en gras, les accords sont surlignés. Le coq et les renards Adroit et rusé, un coq était en sentinelle sur un arbre. Affamés comme très souvent, deux renards viennent lui proposer un pacte d’amitié et l’invitent à les rejoindre pour l’embrasser. Plutôt méfiant et trompé plusieurs fois par les maîtres en tromperie, le vieux coq répond qu’il est ravi de ce pacte et qu’il voit arriver deux lévriers. Lancés à toute vitesse, ces chiens sont sans doute porteurs de la bonne nouvelle. Mécontents de leurs stratagèmes, les renards s’enfuient.

p. 195

Découvrir la méthode 1 Perché sur la plus haute branche d’un arbre, un corbeau observait

la campagne. Perchées sur la plus haute branche d’un arbre, des mésanges observaient la campagne. Caché mais confortable, le repère de Renart se nomme Maupertuis.

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5 Le travail en binômes favorise l’émergence d’un recours conscient

Écriture



p. 196-197

Sujet guidé La consigne demande de raconter à partir d’une morale. Elle n’impose pas explicitement de faire intervenir le Renard mais la problématique du chapitre induit qu’il sera un des deux protagonistes.

Pour s’assurer que la morale est bien comprise, on peut demander aux élèves à quelle(s) fable(s) étudiée(s) ils (elles) pourraient l’associer : « Le Renard et la Cigogne » et « Le Coq et le Renard ». Il est à noter que, dans ces deux fables, celui qui est finalement « pris », c’est le Renard. Mais il est permis de s’écarter de ce schéma et de faire gagner le Renard. Étape 1 • Préparer le récit 1 et 2 Le manuel détaille les éléments à prévoir. On invitera donc les élèves à suivre précisément les conseils. Pour ce qui concerne le piège, on pourra guider en faisant remarquer que les pièges dans les fables étudiées sont mis en place pour avoir de la nourriture (ou pour ne pas la partager) ou bien pour se tirer d’affaire dans une situation délicate (« Le Renard et le Bouc »). Si besoin, durant cette phase de préparation, on rappellera que les animaux des fables ont des comportements humains. Aux élèves en panne d’imagination, on peut suggérer de choisir le deuxième animal parmi ceux du dessin de la p. 199. Il n’est pas nécessaire de rédiger des phrases, au contraire. Néanmoins, certain(e)s élèves peuvent éprouver des difficultés à prendre des notes. On n’imposera donc aucune méthode, on en suggérera et on observera la manière de procéder de chacun et de chacune. On peut suggérer à certain(e)s élèves de dessiner les étapes de leur histoire, à la manière de Rabier ou de Boutet de Monvel.

Étapes 2 et 3 • Rédiger, se relire et améliorer son brouillon Si besoin, on peut prévoir de faire lire quelques brouillons pour échanger collectivement sur leur pertinence. On guidera les élèves les plus faibles en leur conseillant de s’appuyer sur les exercices de vocabulaire de la p. 194 pour décrire le comportement des animaux. Il est important que les élèves comprennent que l’écriture n’est pas un don mais un savoir-faire qui se travaille et s’améliore à l’aide de divers outils. À cette fin, il sera bon d’habituer les élèves à recourir à la grille téléchargeable mise à disposition dans le manuel numérique. Étape 4 • Rédiger au propre et se relire On sera exigeant quant au soin à apporter à la graphie, à l’orthographe. Si besoin, on encouragera la relecture entre pairs, par binômes. Sujet en autonomie La consigne offre un cadre ouvert : choix de faire gagner ou perdre le Renard, choix du second animal. Le dessin est purement illustratif : les élèves peuvent choisir un autre animal. Cependant, le dessin peut donner des pistes aux élèves en panne d’imagination. On pourra donc faire identifier les animaux : en tournant dans le sens des aiguilles d’une montre, on trouve : un rouge-gorge, un lièvre, un loup, un passereau, un daim, un ours, un hérisson, un lapin, un faon, une chouette. Contrairement au sujet guidé, il n’y a qu’une ruse à développer. Selon les classes, le (la) professeur(e) laissera les élèves totalement libres de leur production ou les invitera à se servir de certains des conseils de la p. 196. Dans tous les cas, on rappellera qu’écrire, c’est procéder par phases, avec des temps de relecture et de correction.

Chapitre 9 • Maître Renard, le trompeur

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Ruses, mensonges et masques

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Le Vilain Mire 

PARCOURS DIFFÉRENCIÉS

Parcours PEAC

Pourquoi ruser ? 1. Présentation du parcours 1.1 Choix du parcours Ce parcours de lecture fait partie du quatrième et dernier pôle d’étude du manuel : « Ruses, mensonges et masques ». Il fait suite au chapitre intitulé « Maître Renard, le trompeur » qui permet aux élèves d’étudier des fables ainsi que le Roman de Renart. Le genre du fabliau figure dans les recommandations de corpus du programme, ce qui s’explique aisément par le rôle essentiel que la ruse et la tromperie jouent dans la plupart des récits relevant de ce genre. Elles sont en effet un des ressorts comiques principaux des fabliaux, à côté des quiproquos nés de jeux sur les mots. Le fabliau proposé est un des plus célèbres. Il a aussi pour caractéristique d’avoir inspiré à Molière Le Médecin malgré lui. Son étude contribue donc à une initiation à l’histoire littéraire et à l’intertextualité. Dans ce parcours de lecture, les élèves poursuivront leur approche et leur réflexion sur la place et les rôles de la ruse en littérature. Dans une démarche spiralaire, ils (elles) retrouveront une histoire datant du Moyen Âge. Dans un souci de progressivité, ils (elles) découvriront un nouveau genre, celui du fabliau, et le personnage du vilain. Ce parcours de lecture prépare aussi le dernier chapitre du manuel, qui propose l’étude du Médecin malgré lui de Molière en œuvre intégrale et invite à établir une comparaison entre la pièce et le fabliau dont elle s’est inspirée. Il s’agit d’un parcours de lecture, d’oral et de jeu scénique. Cette dernière activité prépare le travail sur le genre du théâtre mené dans le chapitre 11 ; on s’inscrit donc dans une logique de progressivité des apprentissages. Comme dans tous les parcours, l’activité de lecture vise à développer l’autonomie des lecteurs et propose un questionnaire en de pédagogie différenciée. L’élaboration d’un quiz dans le cadre d’un défi lecture est une façon de développer la lecture plaisir tout en vérifiant la bonne compréhension d’un texte dont les inférences culturelles sont étrangères à des élèves de 6e et peuvent nuire à une véritable assimilation du texte. L’oral est constitué de trois grandes activités ; la deuxième et la troisième activités proposent des parcours différenciés, ce qui démultiplie les possibilités de pédagogie différenciée. Les deux premières activités relèvent du débat littéraire et développent la compétence à participer à des échanges pour exprimer son point de vue. Ces échanges relèvent de l’EMC car ils font réfléchir les élèves au sens de la ruse, à la place de la femme dans le fabliau et, enfin, aux ressorts comiques du texte qui ne sont pas sans lien avec la société médiévale et ses rapports sociaux. Les points de vue seront échangés, donnant à l’oral une dimension sociale. La troisième activité est la mise en voix du texte. Elle se décline en deux

possibilités selon une logique de parcours différenciés : les groupes A ont à mettre en voix et à jouer ; le passage qui leur est proposé est plus long ; les groupes B se voient confier un passage plus court et une activité de mime. Ce parcours se trouve donc parfaitement à la jonction entre le chapitre 9 et le chapitre 11. Il permet à l’élève de découvrir et d’étudier un genre majeur du Moyen Âge, le fabliau. Il enrichit ainsi sa culture littéraire et lui montre les liens entre certaines productions littéraires, certaines époques. L’élève poursuit sa réflexion sur la ruse et les rapports humains et travaille de manière diversifiée l’oral, se préparant notamment au jeu théâtral.

1.2 Bibliographie Livres • Fabliaux du Moyen Âge, Hachette Éducation, « Bibliocollège », 2015 • Fabliaux du Moyen Âge, traduits et adaptés par Pierre-Marie Beaude, Gallimard, « Folio Junior », 2013 • Fabliaux du Moyen Âge, 11 Histoires de ruse, GF, « Étonnants Classiques », 2016 • Fabliaux, édition de Gilbert Rouger, Gallimard, « Folio classique », 1978 • Les Fabliaux du Moyen Âge, Classiques Hatier, 2014 (ressources en ligne à cette adresse : https://www.editions-hatier.fr/livre/les-fabliauxdu-moyen-age-9782218978432) • Fabliaux du Moyen Âge adaptés pour le théâtre et Farces et Fabliaux du Moyen Âge adaptés pour le théâtre, Robert Boudet, L’École des loisirs, 1985 Revues • « Rire au Moyen Âge », Virgule, n° 16, février 2005 • Rosanna Brusegan, « Les fonctions de la ruse dans les fabliaux », Strumenti critici, t. 16, 1982, p. 148-160 • Corinne Denoyelle, « Le Discours de la ruse dans les fabliaux », Poétique, n° 115, 1998, p. 328-350

1.3 Sitographie • Mire (médecin), article de Wikipédia : https://fr.wikipedia.org/wiki/ Mire_(m%C3%A9decin)

2. Comment organiser le parcours ? 2.1 La progression du manuel Parcours de lecture

p. 198-207

C ompétences travaillées : Devenir un lecteur autonome • Comprendre et interpréter un texte littéraire

Le texte est précédé d’une rubrique « Le saviez-vous ? » qu’il convient de lire et de commenter en classe.

106

Manuel numérique   Comme pour tous les parcours, le manuel numérique propose un enregistrement du texte par des comédiens, pour une découverte par l’écoute, qui s’inscrit dans une des caractéristiques littéraires du genre du fabliau : sa transmission orale par les jongleurs. Cet enregistrement est scindé en deux temps afin de suivre le découpage du travail prévu page 205 : une découverte collective du fabliau avant l’étude détaillée de la suite du texte en petits groupes différenciés.

Le trésor des mots 

p. 204

Un trésor des mots développé, avec recours à un dictionnaire en ligne, éclaire les inférences culturelles externes nécessaires à la contextualisation du récit et à sa bonne compréhension. On travaille ici la capacité à comprendre des textes informatifs, la découverte de l’histoire des mots. Manuel numérique   Dans le manuel numérique, un lien vers le dictionnaire en ligne du Centre national de ressources textuelles et lexicales (CNRTL) permet de familiariser les élèves avec ce type de dictionnaire. A Découverte du fabliau

p. 205

Compétences travaillées : Écouter pour comprendre • Participer à des échanges

Si l’écoute du texte facilite l’entrée dans le fabliau, la lecture silencieuse sera nécessaire pour répondre avec certitude et précision aux questions posées p. 205. PARCOURS DIFFÉRENCIÉS



p. 205

Compétences travaillées : Écouter pour comprendre • Participer à des échanges

Suivant le projet pédagogique et la classe, on aura ou non recours à l’écoute de la suite du fabliau. Dans tous les cas, il faudra imposer un temps de lecture personnelle silencieuse avant le travail en groupes. Les questions des groupes A visent des élèves qui ont encore du mal à tenir la distance d’une lecture longue, surtout quand la langue et les inférences culturelles du texte leur sont étrangères. Les questions des groupes B s’adressent à des élèves expert(e)s, capables d’avoir une vision globale d’un texte long, de synthétiser les informations. De façon intermédiaire, on peut suggérer à certains groupes de traiter les questions B et de se reporter aux questions A en cas de besoin. L’autonomie de lecture passe aussi par la capacité à recourir à des outils, des ressources extérieures au texte en cas de difficultés de compréhension. C Réaliser un défi lecture

p. 206-207 p. 206

S’interroger sur le sens de la ruse dans le fabliau

Compétence travaillée : Enrichir son lexique

B Lecture du fabliau

Oral 

p. 206

Compétence travaillée : Participer à des échanges

La réalisation d’un défi lecture permet aux élèves de réinvestir leur lecture, d’une manière plutôt ludique, une émulation entre les groupes pouvant intervenir. L’écriture des questions et la réponse à celles des camarades permettent de vérifier que la compréhension du texte est optimale.

Compétence travaillée : Participer à des échanges

Ce débat littéraire est en lien étroit avec la problématique du programme : la ruse ou comment résister au plus fort ? Il fait travailler la compréhension des éléments explicites et, surtout, implicites du texte pour aboutir à son interprétation littéraire : quel rôle la ruse joue-t-elle pour le lecteur et pour la visée du texte ? Débattre sur le fabliau

PARCOURS DIFFÉRENCIÉS

p. 206



Compétence travaillée : Participer à des échanges

Les questions du groupe A guident davantage la réflexion, celle du groupe B est très ouverte. Les groupes A et B ont ici à s’interroger sur la visée du texte : de quoi rit-on ? Est-ce risible ? Il est à souhaiter que les élèves s’interrogent sur la réception du texte par un lecteur du xxie siècle. En effet les genres comiques entretiennent des rapports étroits avec la société dans laquelle les textes sont produits. Ce qui était comique au Moyen Âge ne l’est plus nécessairement aujourd’hui : taper sa femme ne fait plus guère rire de nos jours. Ces débats ont donc une double nature : une dimension littéraire à propos des ressorts comiques et une dimension de l’ordre de l’EMC pour ce qui est des rapports mari-femme. Ils invitent aussi à savoir étudier un texte selon son contexte, à comprendre la relativité des jugements et des comportements humains. Mettre en voix et jouer le fabliau

PARCOURS DIFFÉRENCIÉS



p. 207

C ompétences travaillées : Mettre en voix • S’exprimer en utilisant les langages du corps

Les deux activités ont en commun la lecture à voix haute prise en charge par un conteur. Ce qui les différencie, c’est qu’en A, les autres élèves doivent mémoriser le texte, alors qu’en B, ils (elles) doivent le mimer. Ce ne sont donc pas les mêmes compétences qui entrent en jeu. Le passage à travailler est plus long en A qu’en B. Mais libre au (à la) professeur(e) de raccourcir le passage des groupes A ou d’allonger celui des groupes B. Écriture 

p. 207

Compétence travaillée : Écrire pour réfléchir et pour apprendre

La première question cherche à vérifier la compréhension de l’intrigue et des éléments explicites du texte. Cet exercice poursuit le travail d’apprentissage du résumé engagé dès le chapitre 1. Le deuxième exercice porte sur l’implicite du texte, sur sa visée. Il constitue une synthèse du débat oral proposé page 206. Pour finir, il est demandé aux élèves de faire part dans leur carnet de lecture de leur réception de ce texte. Le fait que le fabliau ait donné lieu à des débats induit que les réponses peuvent varier d’un(e) élève à l’autre.

Parcours 10 • Le Vilain Mire

107

2.2 Compétences travaillées Oral

• Ressources numériques : Écouter le début du fabliau, p. 198 Écouter la suite du fabliau, p. 200

É couter pour comprendre

• •

Lecture

A B

Découverte du fabliau : p. 205 Lecture du fabliau : p. 205

P articiper à des échanges

• A Découverte du fabliau : p. 205 • B Lecture du fabliau : p. 205 • C Réaliser un défi lecture : p. 206 • Oral : S’interroger sur le sens de la ruse dans le fabliau, p. 206 • Oral : Débattre sur le fabliau, p. 206

M  ettre en voix

• Oral : Mettre en voix et jouer le fabliau, p. 207

S ’exprimer en utilisant les langages du corps

• Oral : Mettre en voix et jouer le fabliau, p. 207

D  evenir un lecteur autonome

• Parcours de lecture : p. 198-207

C  omprendre et interpréter un texte littéraire

• Parcours de lecture : p. 198-207

LANGUE Lexique

E nrichir son lexique

• Le trésor des mots : p. 204

Écriture

É crire pour réfléchir et pour apprendre

• Écriture : p. 207

3. Corrigés Le trésor des mots 

p. 204

• vilain – un vilain défaut : un défaut méprisable – un vilain temps : un temps désagréable, mauvais – de vilaines dents : des dents laides, en mauvais état – une vilaine affaire : une affaire fâcheuse – jouer un vilain tour : faire une méchante farce à quelqu’un – il va y avoir du vilain : les choses vont mal tourner – un vilain petit garçon : un méchant petit garçon – jeux de mains, jeux de vilain : se dit pour mettre en garde des enfants qui se battent : en venir aux mains finit toujours par mal tourner • mire Médecin : médecine – médical – médicinal – médicaments La médecine moderne permet de sauver des vies. Le personnel médical est épuisé par la lutte contre le virus. Au Moyen Âge, on employait des plantes médicinales pour soigner les gens. Il faut prendre ses médicaments en respectant la posologie indiquée par le médecin.

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• filer doux 1. Expression synonyme : obéir en tout 2. Après s’être fait gronder pour sa bêtise, mon petit frère a filé doux. A Découverte du fabliau

p. 205

1. Le vilain est un paysan qui « à force d’avarice et de travail » a accumulé une certaine fortune. Comme il prétend ne pas avoir le temps de chercher une épouse, ses amis s’en chargent. 2. a. Ce sont les amis du vilain et le père de la jeune fille qui choisissent l’épouse du vilain. b. Cette épouse est la fille d’un chevalier très pauvre. Elle est bien élevée, sage et de « figure charmante ». 3. Le vilain bat sa femme pour qu’elle pleure toute la journée : ainsi, elle ne pensera pas à le tromper. 4. L’épouse du vilain éprouve de l’affliction, de la désolation dont elle est inconsolable ; le deuxième jour, elle est désespérée. 5. On pourra attendre une réponse de ce genre : Un paysan enrichi a épousé la fille d’un chevalier pauvre. Par peur que sa femme ne le trompe, il la bat toute la journée. Celle-ci se lamente, pleure en regrettant que son père l’ait mariée au vilain. Mais rien n’y fait ; celui-ci continue à la battre.

B Lecture du fabliau 

PARCOURS DIFFÉRENCIÉS



p. 205

Groupes A

Groupes B

1. Les étapes de la suite du fabliau : 1. Résumé de la suite du fabliau.  H. Deux messagers cherchent un médecin pour soigner la fille du roi qui a avalé une Pour se venger, la femme du vilain prétend aux arête de poisson. messagers du roi, qui cherchent un médecin,  B. La femme du vilain, pour se venger, prétend que son mari est médecin mais qu’il ne que son mari est médecin mais ne l’avoue que le reconnaît que lorsqu’on le frappe. quand on le frappe. Le vilain est donc amené  E. Les messagers frappent le vilain qui se laisse conduire chez le roi. à la cour. Il guérit la fille du roi en la faisant rire  C. Le roi fait frapper le vilain. et expectorer l’arête qu’elle avait avalée. Après  G. Sous les coups, le vilain accepte de devenir le médecin du roi. ce succès, le vilain est assailli de demandes de F. En tête-à-tête avec la malade, le vilain la guérit en la faisant rire. malades. Grâce à une ruse, il fait croire qu’il les  A. Grâce à une ruse, le vilain fait croire qu’il a guéri les quatre-vingts malades du royaume. a tous guéris. Le roi le récompense et le vilain  D. Le vilain, récompensé, retourne vivre harmonieusement avec sa femme. retourne vivre harmonieusement avec sa femme. 2. Le titre du fabliau signifie qu’un simple paysan, un vilain, est devenu médecin du roi, 2. Le titre du fabliau signifie qu’un simple paysan, un mire. un vilain, est devenu médecin du roi, un mire. C Réaliser un défi lecture

p. 206

Entraînement 1. La fille du roi s’appelle Ade. 2. Un soufflet est une gifle. 3. La jeune fille accepte d’épouser le vilain car elle ne veut pas contrarier son père. Préparation Exemples de questions à un point : a. Quel mauvais tour la jeune fille joue-t-elle à son mari ? (Elle raconte aux messagers du roi que son mari est un médecin talentueux mais qu’il faut le battre pour qu’il le reconnaisse et exerce sa profession.) b. De quoi la fille du roi souffre-t-elle ? (Une arête est restée coincée dans sa gorge.) c. Comment le vilain soigne-t-il la fille du roi ? (Il la fait simplement rire, ce qui fait sortir l’arête de la gorge.) Exemples de questions à deux points : a. Quelle est la profession du vilain ? (Il est paysan, il laboure des champs, il a une charrue.) b. Quel est le titre du père de la jeune fille ? (Il est chevalier.) c. Comment le vilain soigne-t-il les autres malades ? (Il leur dit que le plus malade doit être brûlé et que les autres patients doivent manger ses cendres. Personne ne veut admettre qu’il est le plus malade, tout le monde se sent donc guéri.) Exemples de questions à trois points : a. Pourquoi personne ne songe à épouser la jeune fille ? (La jeune fille n’a pas de dot.) b. Pourquoi les messagers du roi s’arrêtent-ils chez la femme du vilain ? (Ils ont faim et cherchent à manger.) c. Combien de malades se présentent pour se faire soigner par le vilain ? (Quatre-vingts malades se présentent.) Réalisation Il est possible d’étendre ce défi à une autre classe. L’émulation peut particulièrement motiver les élèves. Oral 

p. 206-207

p. 206 S’interroger sur le sens de la ruse dans le fabliau 1. a. Les personnages qui ont recours à la ruse sont la femme puis le vilain. b. La femme du vilain veut se venger de son mari qui la frappe. Le vilain ment d’abord pour éviter les coups de bâton puis, à la fin, pour profiter de la situation.

c. Les ruses s’exercent essentiellement à l’encontre de personnages qui sont en position de force : la femme use de ruse contre son mari qui a tout pouvoir sur elle ; le vilain ment et ruse pour échapper aux coups ordonnés par le roi. Néanmoins, quand le vilain ruse pour ne pas avoir à traiter les malades, il le fait aux dépens de personnes en état de faiblesse. 2. a. Aux messagers qui cherchent un médecin, la femme prétend que son mari est médecin mais ne le reconnaît que si on le frappe. Le vilain, qui est bien incapable de guérir les sujets du roi, prétend que le seul moyen de guérir tant de monde est de choisir le plus malade d’entre eux, de le jeter dans le feu, et quand il sera consumé, de prendre ses cendres pour les faire avaler aux autres. Cela a pour effet de faire partir tout le monde ! b. Le procédé commun à ces différentes ruses est l’usage habile de la parole. 3. a. La ruse est utilisée contre le vilain, contre le roi et contre ses sujets malades. b. La situation commune au vilain et au roi est qu’ils abusent de leur pouvoir. Seuls les sujets du roi sont des victimes innocentes de la ruse. 4. a. La dernière phrase du fabliau indique que le vilain ne bat plus sa femme et que la ruse de la femme a servi à son mari, involontairement. b. Cette fin heureuse fait penser à un conte de fées : la morale est sauve. 5. Pour cette question, on ne peut imposer une réponse. L’essentiel est que les élèves justifient leur point de vue. 6. a. Le conteur invite le lecteur à éprouver de la sympathie pour le trompeur : la femme d’abord, le vilain ensuite. b. L’intérêt de ce choix est de montrer que les plus faibles, par la ruse, peuvent l’emporter sur les plus forts. 7. La réponse à cette question n’est pas unique. La présence de la ruse dans le fabliau sert : – à divertir : on s’amuse de ce vilain qui est battu après avoir battu, de ce roi autoritaire qui se laisse berner, de ses sujets qui se laissent raconter une histoire abracadabrante sans déceler la moindre ruse ; – à faire réfléchir sur des défauts humains : l’abus d’autorité (du vilain puis du roi), la violence, la sottise. Les élèves du xxie siècle évoqueront sans doute la violence conjugale. Débattre sur le fabliau 

PARCOURS DIFFÉRENCIÉS



p. 206

Groupe A  Voici des éléments de réponse : a. Le vilain bat sa femme pour qu’elle lui reste fidèle. C’est en agissant de la sorte qu’il peut au contraire la perdre. Sa femme est vertueuse, il n’a pas de raison de s’inquiéter, et s’il l’entourait des bienfaits qu’elle Parcours 10 • Le Vilain Mire

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mérite, il s’attacherait plus sûrement son amour. La conséquence est qu’elle lui joue un mauvais tour, qui fera cependant leur fortune. Le vilain fait donc un mauvais calcul en agissant d’une manière aussi violente et en considérant aussi peu sa femme. Il devrait tout simplement discuter avec elle. La violence ne résout jamais rien et le dialogue est le fondement de toute relation humaine. b. Le chevalier donne sa fille au vilain car il ne parvient pas à la marier, ne disposant pas de dot. Il est donc pauvre. Le vilain, lui, est riche. C’est un mariage arrangé, forcé, qui convient bien au chevalier. La jeune fille éprouve de la répugnance mais son père ne tient pas compte de ce qu’elle veut réellement ou non. L’amour n’est pas le fondement de ce mariage. Cette pratique, systématique au Moyen Âge, existe encore dans le monde de nos jours et la dot est obligatoire dans certains pays. Des recherches complémentaires pourront être menées. Groupe B  Le comique de ce fabliau a plusieurs sources.

a. Le comique de situation : – le piège tendu par la femme à son mari ; – le stratagème du vilain pour guérir la jeune fille (il se gratte, fait des grimaces et se contorsionne, ce qui fait rire la jeune fille) ; – le stratagème du vilain pour se débarrasser des malades qu’on le contraint à guérir : comme il demande au plus malade de se dévouer, tous se déclarent guéris. b. Le comique de caractère : – le vilain se croit bien malin en tapant sa femme, mais il est ridiculisé puisqu’elle lui joue un tour sans qu’il ne s’en aperçoive ; – la même situation se reproduit au sujet du roi et des gens de la cour qui se font berner par un de ses sujets, pourtant assez sot ;

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c. Le comique de gestes (de farce) : – le vilain qui accepte tout dès qu’on le menace de coups de bâton (c’est le comique de Guignol) ; – le vilain qui se gratte, fait des grimaces et se contorsionne ; – les malades qui déguerpissent en courant. d. Le comique de parole : la femme du vilain qui parle d’Hippocrate pour faire sérieux et faire croire que son mari est médecin. On admettra naturellement que les élèves ne trouvent pas drôle que le vilain batte sa femme jusqu’à la faire pleurer. Mais on fera observer que la femme, en dépit de sa faiblesse, trouve le moyen de se venger de son mari et qu’à la fin, la morale est sauve puisque le vilain rentre chez lui et ne bat plus sa femme. Il a compris la leçon. Mettre en voix et jouer le fabliau  PARCOURS DIFFÉRENCIÉS  p. 207 Cette activité orale demande un temps certain de préparation. La production orale peut donner lieu à un petit spectacle. Écriture 

p. 207

Les trois écrits correspondent à des approches différentes. 1. Cet exercice à visée explicative est une synthèse de lecture qui porte plutôt sur la trame narrative du fabliau, sur l’explicite du texte. 2. Cet exercice-ci porte sur le ressort du texte : la ruse. 3. Le dernier exercice porte sur la réception sensible par le sujet-lecteur.

Ruses, mensonges et masques

11

Bas les masques ! Comment le théâtre met-il en scène la ruse et le mensonge ?

1. Présentation du chapitre 1.1 Choix du chapitre Ce chapitre fait partie du quatrième pôle du manuel, « Ruses, mensonges et masques ». Il complète l’approche du chapitre 9 et du parcours 10 en montrant comment au théâtre le masque, la ruse, le mensonge et la dissimulation sont des ressorts essentiels de l’intrigue et des sources de comique. Le masque est le symbole du théâtre. Les intrigues de la farce et de la comédie se fondent sur des travestissements, des quiproquos, des apartés, des propos ambigus, des ruses et des stratagèmes pour arriver à ses fins. Conformément au programme, le chapitre aborde les « enjeux littéraires » en initiant à l’histoire et au genre du théâtre dans toute sa diversité. La double page Oral fait découvrir le masque dans le théâtre antique et dans la commedia dell’arte. En lecture, sont proposées deux pièces contemporaines, chacune représentée par trois extraits pour que les élèves puissent suivre des intrigues dramatiques. Il s’agit de deux œuvres à l’écriture résolument moderne, qui ne respectent pas les codes de l’écriture théâtrale classique mais qui peuvent toucher le public contemporain pour lequel elles ont été écrites. En revanche, l’œuvre intégrale étudiée de façon développée, en trois pages, est de facture classique puisqu’il s’agit de la comédie-farce de Molière Le Médecin malgré lui. Afin d’approfondir les connaissances en histoire littéraire en lien avec cette œuvre, le cercle des lecteurs propose des romans sur Molière et sa troupe. Pour compléter ce parcours diachronique, il est suggéré une comparaison de la pièce de Molière avec le fabliau dont elle est inspirée : Le Vilain Mire, proposé en lecture intégrale dans le parcours 10. Par ailleurs, le chapitre permet de comprendre comment s’inventent et se déploient au théâtre l’habileté et les subterfuges, quelle place et quels rôles le mensonge et la ruse tiennent dans les pièces étudiées. Pinocchio, le personnage éponyme de la pièce de Joël Pommerat, est le menteur par excellence, lui dont le nez s’étire à chaque mensonge. La pièce Micky et Addie repose sur un secret de famille, un mensonge pour cacher une vérité pesante devenue un tabou. La pièce de Molière est bâtie autour de plusieurs mensonges : celui de Martine qui transforme Sganarelle en médecin, celui de Lucinde feignant d’être malade, celui de Sganarelle acceptant d’usurper le titre de médecin, celui de l’amant de Lucinde, Léandre, usurpant la fonction d’apothicaire. Conformément au programme, ces différents textes permettent de s’interroger sur les finalités de la dissimulation et sur les valeurs mises en jeu, faisant ainsi le lien avec l’EMC. Le Faire le point fait une synthèse des aspects littéraires du théâtre et des formes que prennent ruses, mensonges et masques, sur scène et dans les textes théâtraux. En écriture, ce chapitre, fédéré autour d’intrigues fondées sur l’artifice, le stratagème et les rapports de pouvoir, véritables sources de comique, propose de guider les élèves grâce à un canevas et de les accompagner dans la rédaction de scènes de théâtre comiques, ce qui privilégie des ressources de la langue spécifiques (construction et rythme du dialogue théâtral, champs lexicaux de la ruse et du mensonge).

1.2 Présentation des auteurs et des œuvres • Joël Pommerat, né en 1963, est un auteur-metteur en scène. Il a fondé la Compagnie Louis Brouillard en 1990. Joël Pommerat ne met en scène que ses propres textes et se qualifie d’« écrivain de spectacles ». Son premier grand succès date de 2004 au Théâtre national de Strasbourg avec la création de sa pièce Au monde. Il adapte au théâtre des contes classiques : Le Petit Chaperon rouge (2006), Pinocchio (2008) et Cendrillon (2011). En 2015, il crée Ça ira (1) Fin de Louis, une fiction inspirée de la Révolution française. Il cherche à créer un théâtre visuel, à la fois intime et spectaculaire, en abordant le réel dans ses multiples aspects, matériels, concrets et imaginaires. Il collabore aussi à des spectacles d’opéra. Il a reçu de nombreux prix pour son œuvre. Il est actuellement artiste associé au Théâtre national de Bruxelles ainsi qu’à l’Odéon-Théâtre de l’Europe. Depuis 2014, il fait partie de l’association d’artistes de Nanterre-Amandiers. Le personnage de Pinocchio a été créé par l’écrivain italien Carlo Collodi en 1881 et a donné lieu à de nombreuses réécritures, la plus récente étant le film de Matteo Garrone en 2020. • Rob Evans, né en 1977, est un auteur et metteur en scène britannique. Après avoir grandi au Pays de Galles, près de Cardiff, puis avoir longtemps vécu en Écosse, il s’est installé à Londres, où il travaille en tant qu’auteur pour le théâtre et la télévision. Il a écrit de nombreuses pièces pour le jeune public. Son œuvre est traduite et jouée dans plusieurs pays. Micky et Addie date de 2016. Dans cette pièce à l’écriture atypique, Micky est un garçon de dix ans vivant seul avec sa mère. Depuis sa plus tendre enfance, il imagine son père parti en mission secrète pour la NASA. Il rêve d’astéroïdes et de poussière de Lune. Au contact d’Addie, une petite fille qui ne supporte ni le désordre ni le mensonge, Micky découvre la vérité. La dure vérité, dissimulée par ses parents pendant toutes ces années. Ses rêves vacillent, mais entre Micky et Addie naît une amitié qui les fera grandir et prendre leur essor.

1.3 Bibliographie Le théâtre • Marie-Claude Hubert, Le Théâtre, Armand Colin, « Cursus », 2003 • Pierre Larthomas, Le Langage dramatique : sa nature, ses procédés (1972), PUF, 2005 • Anne Ubersfeld, Lire le théâtre, Belin Sup, 1996 (ouvrage de référence) • Léo Lamarche, Farces, de maître Pathelin à Sganarelle, Le Livre de Poche Jeunesse, 2011 La pratique théâtrale • Caterine Morrisson, 35 exercices d’initiation au théâtre, Actes Sud Junior, 2000 • Michelle Béguin (coord.), L’oral a la parole, Scéren, 2013 Chapitre 11 • Bas les masques !

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• Joëlle Aden, « De la langue en mouvement à la parole vivante : théâtre et didactique des langues », Langages, n° 192, décembre 2013 (l’article présente le vécu corporel dans la pratique d’une langue) • Béatrice Ferrier, « Le théâtre entre jeu et texte : une longue tradition scolaire jusqu’au xxie siècle », Langages, n° 180, mai 2013 (l’article expose l’enseignement du théâtre en général) La commedia dell’arte • La Commedia dell’arte, Virgule n° 71, février 2010 Molière • Geneviève Dubois, « Initiation au théâtre, groupement de textes sur le thème des malades et des médecins », L’École des lettres, n6, 2009-2010 • La Comédie-Française : histoire de la maison de Molière, Virgule, n° 96, mai 2012 • Au théâtre avec Molière, Virgule, n° 110, septembre 2013 La farce • Luce Roland-Billecart, « La farce médiévale en débat », L’École des lettres, n° 7, mars-avril 2007

1.4 Sitographie

Les masques au théâtre Les liens ci-dessous sont aussi proposés comme ressources dans le manuel numérique. • Masques du théâtre grec : http://jfbradu.free.fr/GRECEANTIQUE (rubrique Grèce continentale) • Masque et la commedia dell’arte, interview de Dario Fo : https://www. youtube.com/watch?v=ci52bj66j40 • Interview d’Erhard Stiefel, artisan-artiste, faiseur de masques : https://entretiens.ina.fr/en-scenes/Stiefel/erhard-stiefel/transcription/24 Molière • http://www.toutmoliere.net/ • Raymond Lebègue, « Molière et la farce », 1964, sur le site Persée : https://www.persee.fr/doc/caief_0571-5865_1964_num_16_1_2470 • Les archives de l’INA proposent plusieurs mises en scène du Médecin malgré lui : https://www.ina.fr Pinocchio de Joël Pommerat • Sur la pièce : https://www.theatre-contemporain.net/spectacles/ Pinocchio-3301/ • Sur Joël Pommerat : https://www.theatre-contemporain.net/biographies/Joel-Pommerat/

Théâtres antiques • http://www.theatrons.com/theatre-antique.php • http://www.e-olympos.com/theatre.htm • http://www.theatre-antique.com (théâtre d’Orange) • http://www.patrimoine.ville-arles.fr (théâtre d’Arles)

Micky et Addie de Rob Evans • https://www.theatre-contemporain.net/spectacles/Micky-Addie/videos • Théâtre de la Passerelle : https://www.lapasserelle.info/agenda/ micky-addie/

1.5 Filmographie

Théâtre à l’italienne • http://www.celestins-lyon.org La commedia dell’arte • L’Âge d’or, Ariane Mnouchkine et le Théâtre du Soleil : https://fresques. ina.fr/en-scenes/fiche-media/Scenes00479/l-age-d-or-ariane-mnouchkine-et-le-theatre-du-soleil.html

• Pinocchio, Matteo Garrone, 2020 • Dossier pédagogique sur le film de Matteo Garrone : « Étudier une adaptation de Pinocchio », sur le site Zéro de conduite : https://www. zerodeconduite.net/ressources/6267 • Molière, Ariane Mnouchkine, 1978

2. Comment organiser le chapitre ? 2.1 La progression du manuel Image d’ouverture p. 209 L’iconographie de la page d’entrée fait découvrir un théâtre à l’italienne et des lieux théâtraux. Le but recherché est de faire prendre conscience que le théâtre se donne à voir avant que d’être lu. On pourra d’ailleurs attirer l’attention sur l’étymologie du mot « théâtre » (du verbe grec théaô, « regarder » ) et sa polysémie : « théâtre » désigne aussi bien un lieu de spectacle qu’un genre littéraire.

Oral



p. 210-211

C ompétences travaillées : Écouter pour comprendre • Organiser son propos • Participer à des échanges • Parler en tenant compte de son auditoire • S’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps

Pour la première activité, l’objectif visé est multiple. Il s’agit de développer les compétences nécessaires à l’élaboration d’un exposé : prélèvement d’informations dans des documents composites, capacité à organiser son propos et à prendre en compte son auditoire en captant son attention.

112

Manuel numérique   Cette page forme à naviguer sur Internet à la recherche d’informations ciblées ; pour cela, le manuel numérique propose plusieurs liens vers des ressources de qualité. Ces exposés apportent des connaissances culturelles sur le théâtre antique et sur la commedia dell’arte, deux repères importants dans l’histoire du théâtre occidental. La commedia dell’arte sera de nouveau convoquée dans la double page d’écriture qui fait travailler à partir de canevas. L’activité de synthèse prolonge l’activité d’exposés. Elle permet à la fois de vérifier que les orateurs ont su se faire comprendre et que les auditeurs ont su capter l’essentiel. L’exercice d’improvisation à partir d’un canevas plonge les élèves dans l’univers du théâtre comme spectacle vivant. C’est une activité courante dans les ateliers théâtre. Tel est aussi l’esprit de cette double page, dans le prolongement de l’analyse des iconographies p. 209 : montrer le théâtre comme un art de la scène, avec des comédiens et un public, avant que de le faire lire. Lire du théâtre, ce n’est pas lire un roman. Or, pour des élèves qui, pour la plupart, ne se sont jamais rendu(e)s au théâtre, c’est difficile à comprendre. C’est pourquoi le (la) professeur(e) s’emploiera, à l’occasion du travail mené ici, à sensibiliser sa classe à cette dimension du jeu et de ses artifices.

Lecture

 Pinocchio, drôle de pantin

p. 212-217

La pièce de Joël Pommerat est une adaptation du roman de Carlo Collodi comme l’indique la rubrique « Le saviez-vous ? ». Ce mythe littéraire est au cœur de l’intertextualité puisque le roman a donné lieu à de nombreuses adaptations romanesques, à la pièce de Pommerat, à un opéra (voir iconographie p. 214), et récemment au film de Matteo Garrone. Après Robinson, Ulysse et Renard, les élèves découvrent ainsi un nouveau personnage littéraire nourrissant des imaginaires artistiques différents au fil des siècles. La pièce est représentée par trois extraits. Le roman ainsi que la pièce peuvent être croisés avec la première entrée du programme : ils racontent les aventures de Pinocchio qui, comme tout héros de roman d’apprentissage, va mûrir et apprendre de ses aventures. Manuel numérique   Pour bien inscrire le travail dans l’univers du spectacle vivant, si essentiel à Joël Pommerat, le manuel numérique propose plusieurs ressources pour donner le texte à voir et/ou à entendre.

Le champ des miracles

p. 212-213

C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire • Enrichir son lexique • Mettre en voix et en scène • Rédiger des écrits variés

Dans cet extrait, Pinocchio, au début de ses aventures, se laisse aisément duper par des escrocs qui abusent de sa naïveté. Les questions portent à la fois sur cette ruse et sur l’écriture de la scène. Manuel numérique   Le manuel numérique propose de découvrir l’œuvre via une captation de la scène, accompagnée d’une fiche d’analyse. On pourra, naturellement, préférer recourir à cette vidéo en fin d’étude, pour vérifier la bonne compréhension du texte. On peut aussi choisir de faire écouter le texte avant de l’étudier et de projeter la mise en scène (de façon sonore ou muette) en fin de séance. En séparant de la sorte les canaux de communication du théâtre (le son, le texte, le spectacle visuel), on rend les élèves sensibles à l’importance de chacun d’eux.

Les activités d’oral explorent la mise en voix et en scène. L’exercice d’écriture vérifie la bonne compréhension de la scène, afin que celle-ci s’articule bien avec la suivante. À noter que la photographie de mise en scène correspond à la scène suivante. Il sera intéressant ici, non pas de travailler sur la fonction référentielle de la photographie (interrogée p. 215), mais sur l’atmosphère onirique qui caractérise cette mise en scène.

Le nez de Pinocchio

p. 214-215

C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire • Mettre en voix • Écrire pour réfléchir • Mettre en relation un texte et des œuvres d’art

Cet extrait porte sur un moment clé du récit, celui où l’on découvre que le nez de Pinocchio s’allonge quand il ment. On perçoit une évolution depuis le premier extrait : de naïf, Pinocchio est devenu menteur. L’activité orale poursuit le travail de mise en voix théâtrale, celle d’écriture fait réfléchir à l’implicite du texte. Les questions d’histoire des arts portent, d’une part, sur une comparaison de deux photographies de mises en scène du passage représentées dans le manuel, d’autre part, sur la mise en scène du passage. Manuel numérique   Le manuel numérique propose une vidéo de la mise en scène par Joël Pommerat.

Comment sortir du ventre du monstre marin ?

p. 216-217

C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire • Enrichir son lexique • Participer à des échanges • Écrire pour réfléchir • Décrire des œuvres d’art Manuel numérique   Le manuel numérique propose un enregistrement

audio de la scène par un comédien ; l’écoute de cet enregistrement facilite la compréhension de ce long récitatif du narrateur.

Ce texte qui constitue un récit du présentateur ne reprend pas la disposition en alternance de répliques de plusieurs personnages avec en-têtes permettant de les identifier. Pour autant, il n’est pas en rupture avec la tradition théâtrale : on retrouve ici un monologue destiné au public comme dans le prologue ou les prises de parole du coryphée du théâtre grec ; qu’on songe aussi au prologue dans l’Antigone d’Anouilh. Mais à la différence des prologues, en tête des pièces, le monologue du Présentateur se situe à la fin de la pièce. Il est à souligner que ce passage où Pinocchio et son père tentent de sortir du ventre d’un monstre marin, tel Jonas dans la baleine, se rattache à une autre entrée du programme, celle du monstre. Dans ce passage, le Présentateur explique le stratagème inventé par Pinocchio pour échapper au monstre. Le Pinocchio naïf puis menteur maladroit est devenu un habile stratège qui peut l’emporter sur plus fort que lui. Les activités d’oral et d’écriture font réfléchir à l’implicite du texte. Quant à la rubrique Histoire des arts, elle porte, en prolongement, sur l’adaptation filmique de Pinocchio par Matteo Garrone. On peut avoir accès à la bande-annonce via le dossier pédagogique de Zéro de conduite ou via Allociné.

Mensonge ou vérité ?

p. 218-223

Micky et Addie est une pièce contemporaine qui casse les codes de l’écriture théâtrale. Le texte n’est pas central comme dans une pièce classique ; il est indissociable d’une mise en scène qui permet d’en révéler le sens. La notion classique de scène en est absente. Le texte fait alterner des dialogues théâtraux et des passages narratifs – parfois réduits à une phrase. Les en-têtes de répliques sont inexistants, les scènes peuvent être croisées. Il est essentiel que le (la) professeur(e) ne néglige pas l’approche sonore du texte qui permet de comprendre qui parle.

Le secret de Micky

p. 218-219

C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire • Enrichir son lexique • Mettre en voix et en scène • Écrire pour réfléchir Manuel numérique   Le manuel numérique propose un enregistrement de la scène par des comédiens. L’écoute de ce texte favorise l’entrée dans le texte. Lors de l’étude du texte, on veillera à ce que les élèves distinguent bien, grâce aux guillemets, les passages de dialogue pris en charge par les personnages (au nombre de trois puis de quatre) et les passages narratifs pris en charge par le narrateur ou la voix off. La question 4 aide les élèves à faire cette distinction. L’extrait donne lieu à une activité de mise en voix orale. Les deux exercices d’écriture servent à réfléchir à l’implicite du texte, à s’interroger sur le secret de Micky.

Mensonge ?

p. 220-221

C ompétences travaillées : Enrichir son lexique • Comprendre et interpréter un texte littéraire • Rédiger des écrits variés • Mettre en voix et en scène • Participer à des échanges

Le (La) professeur(e) prendra soin de lire oralement le texte afin d’en faciliter l’approche. L’étude commence par un travail sur les mots-clés. L’étude de l’extrait porte sur le secret de Micky dont on perçoit qu’il pourrait être plus lourd que le rêve enfantin évoqué dans le premier extrait. Les activités de réécriture visent à faire réfléchir indirectement sur les caractéristiques langagières de ce texte. Pour l’oral, outre la mise en voix, il est proposé d’échanger sur la réception sensible du texte.

La révélation

p. 222-223

C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire • Enrichir son lexique • Participer à des échanges • Écrire pour réfléchir Manuel numérique   Le manuel numérique propose une captation de mise en scène. Dans la mesure du possible, on la fera écouter, cette scène étant difficile à découvrir par la lecture silencieuse. Sinon, le (la) professeur(e) Chapitre 11 • Bas les masques !

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fera la lecture orale du texte. Sur le plan visuel, il est important de faire comprendre que les étoiles bleues correspondent à des changements de scène et de personnages : d’une part, Micky dans sa chambre et sa mère dans l’embrasure de la porte ; de l’autre, Addie dans sa chambre, regardant par la fenêtre un sac plastique qui est censé symboliser Micky. Les activités orales servent, chacune, à faire réfléchir sur l’implicite : l’évolution des personnages (comme pour Pinocchio) et le mensonge. L’exercice d’écriture porte sur la réception sensible du texte.

L’écho du poète

p. 224



Compétence travaillée : Mettre en voix Manuel numérique   Le manuel numérique propose un enregistrement du poème qui en facilitera la compréhension puis la mémorisation. Ce poème fait parler un costume. On prolonge ainsi la réflexion sur le théâtre comme un art visuel et vivant.

Lexique

p. 230



Compétences travaillées : Mettre des mots en réseau

Cette page Lexique est consacrée à l’étude du mot « ruse », mot-clé à la fois du chapitre et de cette partie du programme, en mettant en réseau les mots liés à cette notion. On y travaille la définition du mot, ses synonymes et son champ lexical. Manuel numérique   Le manuel numérique propose un lien vers le Dictionnaire de l’Académie française. La rubrique « Masque et mensonge » complète et élargit ce travail en abordant les notions de synonymie, d’antonymie, mais aussi de collocation, en faisant travailler dans l’exercice 6 des verbes et leurs compléments. Il est prévu un bref écrit de travail (un portrait) pour un réinvestissement personnel des mots étudiés. La page se clôt par une activité ludique de charade.

Orthographe



p. 231

Compétence travaillée : Apprendre à identifier les zones d’erreur

Œuvre intégrale

p. 225-227



C ompétence travaillée : Devenir un lecteur autonome • Comprendre et interpréter un texte littéraire • Comprendre des documents et des images et les interpréter

Le manuel propose plusieurs activités apéritives afin de familiariser les élèves avec Molière et avec le contexte de la pièce. Dans le Manuel numérique ¸ on trouve une activité pour s’initier à la vie de Molière de façon ludique et une interview de Dario Fo pour découvrir la pièce. Le trésor des mots livre des mots-clés du vocabulaire du théâtre. Puis la lecture de la pièce est proposée par étapes, acte par acte. Chaque étape s’organise de la même façon : lecture personnelle, étude en petits groupes, mise en commun suivie d’une réflexion collective sur la ruse, le déguisement et le mensonge dans l’intrigue et comme ressorts comiques. L’étude de la pièce se poursuit par la comparaison avec Le Vilain Mire. Cette comparaison se clôt par un bref écrit personnel dans le carnet de lecture.

Le cercle des lecteurs



La page Orthographe vise, comme dans tous les chapitres, à développer des capacités, des stratégies pour identifier et maîtriser des zones d’erreur pour créer des réflexes afin de réviser un texte ou de faire une dictée. Il s’agit ici de travailler sur des problèmes orthographiques dus à la syntaxe de la phrase interrogative à la 3e personne : pronom sujet inversé et présence d’un « t » de liaison pour éviter le hiatus. Cette page s’inscrit dans une démarche d’enseignement actif et explicite. Le but n’est pas que les élèves fournissent d’emblée les réponses justes mais qu’ils réfléchissent aux faits de langue qui leur sont soumis afin qu’ils mettent en place une démarche consciente de résolution de problèmes orthographiques. Il y a donc lieu de ménager tout le temps nécessaire aux échanges entre pairs afin que les élèves dégagent par eux (elles)-mêmes les démarches à mettre en pratique. Afin de placer les élèves dans une zone de confort, les textes des dictées sont des extraits de théâtre. Manuel numérique   La dictée d’entraînement est enregistrée dans le manuel numérique, ce qui peut permettre une écoute répétée. Le manuel numérique propose aussi l’enregistrement d’une dictée d’évaluation qui porte, évidemment, sur le même type d’erreur à éviter.

p. 228

Écriture

C ompétences travaillées : Devenir un lecteur autonome • Organiser son propos

Ces romans de littérature de jeunesse font découvrir de façon romancée la vie d’un des écrivains dramatiques majeurs de la littérature française. De façon atypique, il est proposé d’élaborer un petit exposé informatif à partir de ces œuvres romanesques.



p. 232-233

C ompétences travaillées : Rédiger des écrits variés • Faire évoluer son texte • Écrire avec un clavier

Cette carte mentale synthétise les nombreuses informations issues de ce chapitre. Tout en revenant sur la thématique de la ruse et du mensonge, elle porte aussi sur des caractéristiques du genre théâtral (le travestissement, les personnages-types, les ressorts comiques, la complicité avec le public).

Les deux sujets partent d’un canevas et mettent en scène des personnages de la commedia dell’arte. Ces personnages ont été rencontrés en début de chapitre, puis dans l’écho du poète ainsi que dans la pièce de Molière, avec le personnage de Sganarelle. Le premier sujet est guidé, y compris pour ce qui est de l’écriture théâtrale. En effet, conformément aux préconisations des programmes, cette double page aide le (la) professeur(e) et l’élève à concevoir l’apprentissage de l’écrit comme un processus et non comme un produit fini à l’illusoire perfection. Le travail d’écriture en autonomie est assorti de quelques conseils pour aider les élèves. On n’hésitera pas à favoriser le travail en binômes, afin de poser le processus d’écriture dans une démarche d’évaluation formative.

Manuel numérique   La fiche téléchargeable « Construire son bilan » demande d’illustrer les différents points par un exemple (nom de personnage, titre de pièce), rendant ainsi la démarche de synthèse plus active. Cela peut se faire avec ou sans le manuel.

Manuel numérique   Ainsi que pour toutes les doubles pages Écriture, le manuel numérique fournit deux outils méthodologiques : un tutoriel imprimable pour apprendre à écrire au clavier, et la photofiche de relecture téléchargeable.

Faire le point



p. 229

C ompétences travaillées : Participer à des échanges • Écrire pour réfléchir et pour apprendre

114

2.2 Compétences travaillées Oral

Écouter pour comprendre

• Oral : p. 210-211

Parler en prenant en compte son auditoire • Oral : p. 210-211

Lecture

Participer à des échanges

• Oral : p. 210-211 • Lecture : « Comment sortir du ventre du monstre marin ? », p. 216 ; « Mensonge ? », p. 220 ; « La révélation », p. 222 • Faire le point : p. 229

Mettre en voix (et en scène)

• Lecture : « Le champ des miracles », p. 212 ; « Le nez de Pinocchio », p. 214 ; « Le secret de Micky », p. 218 ; « Mensonge ? », p. 220 • L’écho du poète : p. 224

C  omprendre et interpréter un texte littéraire

• Lecture : « Le champ des miracles », p. 212 ; « Le nez de Pinocchio », p. 214 ; « Comment sortir du ventre du monstre marin ? », p. 216 ; « Le secret de Micky », p. 218 ; « Mensonge ? », p. 220, « La révélation », p. 222 • Œuvre intégrale : Le Médecin malgré lui, p. 225

C  omprendre des documents et des images et les interpréter

• Œuvre intégrale : Le Médecin malgré lui, p. 225

Devenir un lecteur autonome

• Œuvre intégrale : Le Médecin malgré lui, p. 225 • Le cercle des lecteurs : p. 228 LANGUE

Enrichir son lexique

• Lecture : « Le champ des miracles », p. 212 ; « Comment sortir du ventre du monstre marin ? », p. 216 ; « Le secret de Micky », p. 218 ; « La révélation », p. 222

Mettre des mots en réseau

• Lexique : p. 230

Orthographe

Apprendre à identifier les zones d’erreur

• Orthographe : p. 231

Grammaire

I dentifier les constituants de la phrase en relation avec son sens

• Lecture : « Le champ des miracles », p. 212 ; « Comment sortir du ventre du monstre marin ? », p. 216 ; « Le secret de Micky », p. 218 ; « Mensonge ? », p. 220

Écriture

Écrire pour réfléchir et pour apprendre

• Lecture : « Le nez de Pinocchio », p. 214 ; « Comment sortir du ventre du monstre marin ? », p. 216 ; « Le secret de Micky », p. 218 ; « La révélation », p. 222 • Faire le point : p. 229

Rédiger des écrits variés

• Lecture : « Le champ des miracles », p. 212 ; « Mensonge ? », p. 220 • Écriture : p. 232-233

Faire évoluer son texte

• Écriture : p. 232-233

Écrire avec un clavier

• Écriture : p. 232-233

D  écrire et analyser une œuvre d’art

• Lecture : « Comment sortir du ventre du monstre marin ? », p. 216

M  ettre en relation un texte et des œuvres d’art

• Lecture : « Le nez de Pinocchio », p. 214

Lexique

Histoire des arts

3. Corrigés Image d’ouverture p. 209 • Dans un théâtre, les lieux qui concernent les comédiens sont : les loges et la scène. • La photographie est prise depuis la scène (le plateau) : on y voit, en bas, les fauteuils d’orchestre, puis en levant le regard, la corbeille, les premier et deuxième balcons. La salle est dominée par une voûte peinte et est éclairée par des lumières qui courent au long des balcons. Les fauteuils sont recouverts de velours rouge (comme c’est la tradition dans les théâtres à l’italienne depuis le xixe siècle). Si des élèves se sont déjà rendu(e)s dans un théâtre à l’italienne, ils (elles) pourront mentionner la présence du poulailler au-dessus du deuxième balcon.

Oral



p. 210-211

Le manuel fournit des informations simples et essentielles qui permettront aux élèves de mieux se repérer dans les sites qui complètent ces informations. Préparer et présenter un bref exposé  PARCOURS DIFFÉRENCIÉS La première activité est à répartir en deux groupes d’élèves. La répartition peut se faire selon le choix des élèves. À savoir : les informations à collecter pour les masques antiques étant moins volumineuses, on pourra confier les recherches du groupe A à des élèves moins à l’aise. Le manuel permet d’organiser le travail de façons différentes, au gré de l’enseignant(e). Chapitre 11 • Bas les masques !

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Échanger pour préparer une synthèse écrite Former les élèves à la recherche Internet est une des missions du (de la) professeur(e) de français. Si, toutefois, en raison de son projet pédagogique et/ou du contexte numérique, le (la) professeur(e) choisit de limiter la recherche, la seule lecture des deux documents du manuel permet de mener la deuxième activité. Les informations essentielles à retenir sont : – les masques antiques servent à identifier des personnages types ; ils aident à rendre les personnages visibles et audibles, même de loin ; – au xvie siècle, les masques de la commedia dell’arte sont faits de carton bouilli ou de cuir. Ces demi-masques qui laissent la bouche libre contribuent à caractériser les personnages-types de la commedia. Improviser une scène à la manière de la commedia dell’arte Cet exercice aide à libérer la parole des élèves, à s’exprimer en utilisant les langages du corps. C’est un bon moyen de faire appréhender que le théâtre est un art vivant. On fera comprendre que l’improvisation au théâtre nécessite une brève préparation mentale. Il est important pour cette activité de bien réguler le temps, de faire respecter les 2 à 3 minutes de prestation.

8. La fiche d’analyse constitue un support pour rendre compte de la mise en scène. On précisera que J. Pommerat met en scène ses propres pièces. Le trésor des mots • Un « escroc » est une personne qui ruse et tend un piège à une autre pour lui soutirer de l’argent : voleur, bandit. « Escroquer » est emprunté à l’italien scroccare, « manger ou vivre aux dépens d’autrui », attesté depuis environ 1566, et se rattache à crocco, « croc, crochet ». • Une « combine » est un moyen malhonnête d’obtenir ce que l’on veut. Oral L’activité A exerce à la fluidité de lecture, ce qui peut s’avérer encore nécessaire en fin de 6e. L’activité B relève de la gestuelle théâtrale. On peut imaginer de croiser les deux performances : l’un mime tandis que l’autre lit le texte. Écriture

Lecture



Pinocchio, drôle de pantin Le champ des miracles

p. 212-213 On prendra soin de contextualiser l’extrait par la lecture de la rubrique « Le saviez-vous ? ». On peut lancer la séance par la projection de la mise en scène et/ou la clore par cette projection. Pour cette première étude d’un texte théâtral, on veillera à familiariser les élèves à l’écriture particulière de ce genre de textes. Lecture 1. a. Les personnages qui s’expriment dans cette scène sont le pantin Pinocchio et les deux escrocs. b. On repère les répliques (paroles) de chaque personnage grâce à la mention de son nom (son titre) dans ce qu’on nomme les « en-têtes de répliques » 2. a. Les escrocs proposent à Pinocchio une « combine » qui consiste à aller dans un certain endroit pour y déposer son argent et à attendre une journée pour le voir pousser. b. Ils cherchent, évidemment, à se saisir de l’argent que le pantin déposera. 3. a. et b. Pinocchio doit se rendre dans un endroit nommé « le champ des miracles », qui se situe dans le « pays des imbéciles ». c. Ces noms révèlent que les escrocs se moquent de Pinocchio et profitent de sa naïveté. 4. a. Pinocchio accepte la proposition. b. Dans cette scène, il fait preuve de naïveté, de sottise. Il ne met pas en doute les propos des escrocs, il ne réagit pas en entendant les noms des lieux. 5. LANGUE Le niveau de langue employé dans cette scène est plutôt familier : « combine » (l. 6), « Bon on t’explique » (l. 15), « de l’enterrer quoi » (l. 24). On trouve également deux phrases de forme négative dont la négation est incomplète : « l’embête pas » (l. 10), « il a pas besoin de plus » (l. 12). 6. LANGUE a. et b. Dans ce passage, il n’y a pas de points, ce qui rend la phrase incorrecte à l’écrit. c. Ainsi écrit, le texte imite la langue orale, avec ses pauses pour appuyer sur certains mots, pour voir la réaction de l’interlocuteur, plutôt que pour suivre une syntaxe rigoureuse. 7. a. La ruse et le mensonge sont efficaces dans cette scène puisque Pinocchio suit le conseil des escrocs. b. Les escrocs portent bien leur nom : ce sont des menteurs et des voleurs qui profitent d’un pantin sans défense.

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Cette activité de résumé permet de vérifier que les élèves ont bien compris le ressort comique de cette scène où des personnages rusés bernent un personnage naïf.

Le nez de Pinocchio

p. 214-215 On veillera à solliciter la mémoire des élèves en leur demandant ce qu’ils (elles) ont retenu de la scène précédente. Lecture 1. a. La scène se situe chez la fée. b. Le passage qui l’indique, nommé « didascalie », est écrit en italique. c. Ce passage n’est pas prononcé sur scène : il informe le lecteur qui ne voit pas le décor. Il peut aussi donner des informations au metteur en scène, au décorateur (une maison de fée, avec un lit) et aux acteurs (Pinocchio est couché). 2. a. Précédemment la fée a sauvé la vie de Pinocchio qui était pendu. b. Elle a agi par pitié pour le pantin. 3. a. Le mot qui caractérise la vie de Pinocchio est « enfer ». b. Selon la fée, si Pinocchio a vécu un enfer, c’est de sa faute : il a désobéi à son père et n’est pas allé à l’école. 4. a. Le nez de Pinocchio se met à pousser. b. Ce phénomène se produit parce qu’il ment. c. Le pantin éprouve de la peur : il ne comprend pas ce qui lui arrive comme en témoignent les « ??? » des lignes 52 et 53, et il a mal (« Ça fait mal en plus »). 5. Pinocchio, dans cette scène, se montre reconnaissant envers la fée. Mais il reste un peu fanfaron (« On est forts nous les pantins », l. 23) et il ment. Il se plaint en s’apitoyant sur son sort. Certain(e)s élèves remarqueront les défauts du pantin qui n’a rien de l’enfant modèle, d’autres auront pitié de ses malheurs. Oral On ajustera la longueur du texte à lire selon les élèves et les classes. Outre le jeu théâtral, on encouragera les efforts de mise en scène. Écriture Le nez de Pinocchio révèle ses mensonges : il indique qu’on ne peut pas et on ne doit pas mentir en toute impunité. Il joue un peu le rôle d’une morale.

Histoire des arts Le manuel propose plusieurs activités qui peuvent être menées en parallèle (groupe A et B) avant une mise en commun, ou se succéder. La fiche d’analyse téléchargeable aide à étudier la mise en scène. Groupe A

 

A. Comparaison des photographies de mise en scène Les deux mises en scène permettent de reconnaître Pinocchio à son nez et présentent une fée qui a un costume classique de fée. La mise en scène théâtrale de Pommerat est sombre : tout est en noir et blanc ; elle souligne le caractère dramatique de la situation de Pinocchio. Pinocchio semble menaçant avec la fée. Le jeu de lumière et d’ombre crée une atmosphère onirique. Le lit est symbolisé par les tissus blancs. La mise en scène d’opéra est, au contraire, haute en couleur. La fée se montre taquine ou protectrice. Le pantin semble perplexe, sur la défensive, mais pas menaçant. Pinocchio est assis sur le lit. B. La réponse dépendra de la vision du personnage que les élèves ont eue lors de la lecture du texte. Groupe B

 

A. Dans cette mise en scène, le décor est sombre, l’atmosphère étrange, moderne (podium de la chanteuse avec les faisceaux lumineux) ; les voix expriment une certaine agressivité. B. Le niveau de langue employé par Pinocchio est très familier, plus que dans le texte : « Ouais, j’m’fous. » Il est à savoir que, chez Pommerat, le texte du spectacle diffère parfois du texte écrit, un peu comme dans une improvisation. C. Le pantin exprime du regret ; il veut arrêter, rentrer chez lui, retourner chez son père, même si celui-ci est pauvre.

Comment sortir du ventre du monstre marin ?

p. 216-217

On veillera à solliciter la mémoire des élèves, notamment sur ce qu’ils (elles) ont retenu au sujet du nez de Pinocchio.

Lecture 1. C’est « le Présentateur » qui raconte l’histoire. Il joue un rôle de narrateur. 2. Pinocchio est bavard : « En fait, depuis trois semaines que le pantin ne s’arrêtait jamais de parler » (l. 9-10). 3. Le pronom « lui » désigne le monstre marin qui ne supporte plus le flot de paroles de Pinocchio. 4. a. Au début du texte, le monstre devient « nerveux », il exprime « des signes de nervosité » (l. 6-8) ; il devient insomniaque. b. Pinocchio se l’explique par le fait que ses discours incessants donnent le « tournis » au monstre, ils lui tapent sur le système nerveux. 5. a. Le plan de Pinocchio est le suivant : se rapprocher de la tête du monstre qui a la nausée, tout en continuant à parler car il a remarqué que la bête « cherchait à se débarrasser d’un poids qu’elle avait sur l’estomac » et que « ce poids c’était lui ». b. Cela réussit car le monstre « écœuré fit un gigantesque rot eut une sorte de renvoi comme un vomissement qui projeta le père et le fils à plus de cent mètres sur la mer ». 6. LANGUE a. Deux groupes nominaux compléments circonstanciels de cause : « grâce à sa ruse et à un de ses principaux défauts, le bavardage » (l. 45-46). b. Ils expriment une cause positive comme l’indique la préposition « grâce à ». Il y a là quelque chose de paradoxal car le défaut qu’est le bavardage a un effet bénéfique : l’expulsion hors du ventre du monstre. On peut voir ici une sorte de métaphore du pouvoir de la parole.

7. Dans cette scène, Pinocchio fait preuve de plusieurs qualités : le sens de l’observation quand il découvre qu’il écœure le monstre, l’habileté d’imaginer son stratagème, le pouvoir de conviction. 8. Pinocchio a désobéi à son père qui voulait rester dans le ventre du monstre, il n’a pas tenu sa promesse, il a menti. Mais ainsi il a obtenu leur liberté. Son comportement ne peut donc être tenu pour critiquable : le texte se termine d’ailleurs par une note optimiste (« il avait le sourire » ; « il riait même »). Toutefois certain(e)s élèves peuvent considérer que ce sourire et ce rire sont une façon pour Pinocchio de narguer son père à qui il a désobéi. 9. L’illustration de la couverture illustre ce passage car elle représente la gueule béante du monstre et, à l’intérieur, Pinocchio. Le trésor des mots • Mots du texte appartenant au champ lexical de « haut-le-cœur » : « cherchait à se débarrasser d’un poids qu’elle avait sur l’estomac » (l. 24-25), « écœuré » (l. 37), « un gigantesque rot » (l. 38), « une sorte de renvoi » (l. 39), « un vomissement » (l. 40). • « écœuré » est employé à la fois au sens propre (le monstre vomit Pinocchio et son père) et au sens figuré (il est rendu nerveux par le bavardage de Pinocchio). Oral Le personnage de Pinocchio a évolué au cours de la pièce, tant dans son rapport au mensonge que dans son rapport avec son père. Dans le premier extrait, Pinocchio est naïf et assez niais, il est victime de la ruse des escrocs. Dans le deuxième extrait, il est déjà rusé mais sa ruse est mal assumée ; son nez grandit, il en souffre, il a peur. Dans le troisième extrait, il se montre intelligent et c’est lui qui ruse et use d’un stratagème pour gagner sa liberté. Il s’amuse de sa propre ruse, il a gagné en confiance. Dans le deuxième extrait, la fée reproche à Pinocchio de désobéir à son père. Cette désobéissance envers le père est toujours présente dans le troisième extrait mais elle n’est plus un obstacle entre le père et le fils. Écriture La ruse et le mensonge sont omniprésents dans l’histoire de Pinocchio. Ils sont des ressorts de l’action et une caractéristique des personnages. Les escrocs et Pinocchio rusent et mentent. Le caractère de menteur de Pinocchio se manifeste par son nez qui s’allonge. Le mensonge et la ruse des escrocs mettent en danger Pinocchio, la ruse de Pinocchio le sauve. Histoire des arts A. Les éléments de l’histoire que l’on retrouve : Gepetto qui fabrique le pantin ; les escrocs-assassins (nommés le Renard et le Chat) ; le nez de Pinocchio qui s’allonge quand il ment ; la fée. B. Les leçons de sagesse évoquées : il ne faut pas désobéir car cela crée toujours des ennuis ; il faut faire confiance à ses parents aimants (le père de Pinocchio est prêt à l’aider, toujours). C. L’univers du film se caractérise par un mélange de réalisme (paysage, vues du village, de l’école) et d’atmosphère de contes de fées : costumes de la fée, le pays des mille jouets). Dans l’ensemble, l’atmosphère est plus gaie, plus lumineuse que dans la mise en scène de J. Pommerat.

Mensonge ou vérité ? Le secret de Micky

p. 218-219 Manuel numérique   L’écoute du texte permet aux élèves d’entendre les différentes voix de cet extrait dont la seule lecture peut être un peu difficile. Chapitre 11 • Bas les masques !

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Lecture 1. a. Les trois personnages présents au début de l’extrait sont Micky et deux garçons, prénommés Stevie et Gordon. b. Ils parlent de la chanson écrite par Micky. c. On repère un changement d’interlocuteur grâce aux guillemets ouvrants et fermants. 2. On apprend que Micky aime regarder les étoiles et que son père travaillerait dans le domaine spatial. 3. a. La chanson de Micky parle de son père. b. Micky a écrit sa chanson pour penser à son père, qui lui manque. 4. a. Le passage qui évoque un passé proche, ce sont les lignes 1 à 3 ; le passage qui évoque un passé lointain, ce sont les lignes 15 à 28. b. Ces passages servent à situer l’action et les personnages. c. et d. Ces passages ne sont prononcés par aucun des trois garçons présents sur scène. Ces passages narratifs peuvent être dits par un personnage-narrateur ou par une voix off, selon le choix du metteur en scène : on doit comprendre que ces passages sont différents du dialogue des trois personnages. 5. a. Le personnage qui intervient à partir de la l. 43 est une fille. b. Elle se donne le rôle de « Surveillante Récré » qui donne des ordres : « Il est interdit de traîner ici. » c. Cela révèle un personnage autoritaire. 6. a. Ces passages renseignent les spectateurs (et les lecteurs) sur les faits et gestes des personnages : ils se relèvent, se dandinent. b. Ils sont l’équivalent des didascalies, bien que non écrits en italique. Ils n’ont pas à être prononcés sur scène, sauf à ce que le metteur en scène veuille créer un effet en « doublant » les gestes des comédiens par la voix off ou le personnage-narrateur (comme le fait le prologue dans l’Antigone d’Anouilh). 7. LANGUE « l’aperçoit. » a. « l’ » est un pronom personnel. b. Deux groupes nominaux correspondant à « l’» : « un bout de papier », « son règlement ». 8. À la fin de l’extrait, la fille, nommée Addie, découvre son règlement froissé, jeté au sol, ce qui la met en colère. 9. Addie est le seul personnage féminin. La comédienne tient à la main un papier qui semble être le règlement. Le trésor des mots « Se dandiner » signifie passer d’un pied sur l’autre en se secouant comme une clochette. Oral Cette activité de jeu théâtral conforte la compréhension du texte. On veillera à bien distinguer les quatre personnages du narrateur (ou voix off), à souligner le caractère rêveur de Micky, le ton autoritaire d’Addie. Écriture Ce bref écrit de travail vise à interroger les horizons de lecture suscités par cette scène, à dévoiler l’implicite du texte. Dans l’activité A, les élèves peuvent notamment s’étonner que le père de Micky ne lui ait jamais donné signe de vie et se demander si ce père travaille bien à la NASA ou penser qu’il est mort. Dans l’activité B, ils peuvent imaginer que l’ami demande à Micky ce que fait son père à la NASA, s’il lui écrit, s’il l’a fait venir à la NASA…

Mensonge ?

p. 220-221 On veillera à demander aux élèves ce qu’ils (elles) ont retenu de la scène précédente : qui sont Micky ? Addie ? les autres personnages ? Que sait-on d’eux ?

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Le trésor des mots • « abasourdis » signifie « stupéfaits ». • Le participe passé « sidéré » est synonyme d’« abasourdi ». Ce mot vient du latin sideratus, participe passé du verbe siderari, « subir l’influence funeste des astres », lui-même dérivé de sidus, sideris, « étoile ».

Lecture 1. a. Au début de l’extrait, Addie reproche aux garçons d’être restés des bébés qui s’inventent des histoires. b. Addie est sans doute vexée que les garçons n’aient pas respecté son règlement et elle prend sa revanche (ou se venge) en les traitant de « bébés ». 2. a. et b. C’est Stevie qui révèle le secret de Micky comme en témoigne le cri de protestation de Micky : « Stevie ! », qui doit être prononcé sur un ton de reproche. Cette phrase traduit la révolte et la tristesse de Micky de voir son secret dévoilé à une inconnue. c. Addie, dont la curiosité a été piquée, assaille Micky de questions (« Ça n’en finit pas »). 3. a. Addie pose toutes sortes de questions : au début sur la profession du père et le lieu où il l’exercerait, puis sur le père lui-même, son aspect physique et/ou son caractère (« Ton père. Il est comment ? »). b. Elle propose de faire des recherches sur Internet afin de faire un exposé sur le père de Micky, astronaute. c. Micky se mure dans le silence. « Il ne sait pas quoi répondre », puis répond de façon évasive (« Quoi ? », « Je sais pas »). On se doute que Micky est confronté à son secret, à ses affabulations : il a rêvé son père mais ne sait rien de lui. Il est dans l’incapacité de répondre et, de toute façon, ne souhaite pas partager son secret qui lui a été arraché malgré lui. 4. LANGUE a. Dans la phrase « Je sais pas », il manque la particule négative « ne ». b. Cette écriture sert à transcrire au plus près le langage des enfants, leur sociolecte créant un effet de réel. 5. Addie change de visage parce qu’elle devine que le secret de Micky est un mensonge, une affabulation. Elle lui dit : « Tu inventes. » 6. a. Addie accuse Micky de mentir, de prétendre indûment avoir un père astronaute. b. Micky commence par perdre pied en devenant tout rouge, puis il se défend en disant que « c’est top secret ». Devant l’insistance d’Addie, il devient agressif et la pousse violemment : « Gros choc quand elle heurte le sol. » Les premières réactions sont celles du petit garçon rêveur qui s’accroche à son mensonge. La violence s’explique par le fait que c’est pour lui insupportable d’entendre la vérité, de se faire traiter de menteur. Le geste violent prend le relais car Micky n’a plus d’argument. 7. Micky se ment à lui-même bien plus qu’il ne ment aux autres. Il s’est inventé une belle histoire pour ne pas trop souffrir de l’absence de son père. À ce stade de la pièce, on ne sait pas trop s’il croit ou non à son secret. 8. Cette photographie de mise en scène correspond au moment où Micky pousse violemment Addie qui perd l’équilibre et tombe (l. 49-51). Écriture Activité A  La réécriture permet de vérifier que les élèves ont bien compris la situation d’énonciation : qui parle à qui. Voici une proposition de corrigé : Et voilà qu’elle lui pose toutes ces questions. Addie – Est-ce que ton père est américain ? Il faut être américain pour être de la NASA. Est-ce que c’est un scientifique ? Qu’est-ce qu’il étudie ? Micky – Je ne sais pas. Je ne sais pas. Addie – La NASA a un site Web. On peut trouver des infos sur tous les astronautes. Nous pourrions tous faire un exposé sur ton père. Toute l’école pourrait faire cet exposé.

Activité B  La réécriture ici permet de sensibiliser à la langue volontairement orale du texte, de faire comprendre que ce sociolecte est voulu. Voici une proposition de corrigé : – Je vous ai entendus. Je vous ai entendu bavarder à propos des astronautes qui flottent et qui regardent la Terre depuis le ciel. Vous êtes de vrais enfants ! – Tu ne sais pas de quoi tu parles. – Vous êtes exactement comme mes petits frères. Vous en êtes encore à inventer des histoires. Vous êtes restés de vrais bébés. – Nous parlions du père de Micky. Il travaille à la NASA. – Stevie ! Je t’en prie ! Tais-toi ! – Ton père travaille-t-il à la NASA ? Addie soudain ne laisse plus un moment de répit à Micky.

Oral Groupe A  Le manuel propose de mettre en voix la réécriture A afin de

la tester, de voir si le texte produit fonctionne à l’oral. Avec certaines classes, on peut faire comparer la mise en voix du texte de la pièce et celle de la réécriture par un groupe d’élèves. Groupe B  Cet oral de nature argumentative s’intéresse à la réception de la pièce par les élèves. Il est important que les élèves justifient leurs points de vue. Voici des pistes de réponses : – amusant : Dans ce dialogue, un mensonge est dévoilé, Micky et ses camarades sont moqués, traités de bébés ridicules, ce qui peut amuser le public ; – dur : Addie brise brutalement le rêve de Micky, provoquant une réaction d’agressivité de la part du petit garçon qui souffre. La vérité à ce prix est bien douloureuse ; – intense : Dans cette scène, on voit un enfant malheureux qui tente, en vain, de dissimiler un secret qui lui est cher ; – émouvant : Micky peut faire pitié car Addie lui arrache ce qu’il gardait jalousement dans son cœur, elle le fait souffrir, inutilement. Elle semble ne rien voir de la souffrance de Micky.

La révélation

p. 222-223 On veillera à réactiver le contenu de la scène étudiée pages 220221 : le doute instillé par Addie au sujet du secret de Micky. On prendra le temps de faire lire le chapeau et de s’assurer que tous (toutes) les élèves ont compris la situation au début de la scène. Manuel numérique   La captation de mise en scène est un moyen

de faire entrer dans la scène. Si on ne recourt pas à cette projection en début d’heure, il faut, impérativement, lire le texte oralement et faire remarquer le rôle des étoiles bleues qui isolent deux lieux : Micky et sa mère dans la chambre, Addie dans sa propre chambre, en train de regarder par la fenêtre un sac plastique dans un arbre. La seule lecture silencieuse peut se révéler vraiment ardue pour nombre d’élèves.

Lecture 1. a. La scène se passe dans la chambre de Micky. b. Micky détruit toutes les décorations spatiales dont il avait orné sa chambre. c. Il est mu par la colère, la rage d’avoir été abandonné par son père, d’avoir cru à ce beau mensonge qui n’avait rien à voir avec la triste réalité. Il se sent trahi et il souffre. 2. Micky fusille sa mère du regard parce qu’elle lui a menti au sujet de son père, ne l’a pas détrompé quand il inventait que son père était un astronaute. 3. a. La scène se passe dans la chambre d’Addie alors que celle-ci regarde par la fenêtre. b. Le sac en plastique symbolise Micky qui « vibre » de colère et de souffrance. c. Le signe *** tout au long de cet extrait théâtral marque qu’on change de lieu et de personnages.

4. a. Micky révèle à sa mère qu’il a vu son père, qu’il connaît la vérité. b. Il lui reproche d’avoir inventé ce mensonge de la NASA. c. La mère s’effondre intérieurement. Elle est accablée, ne sait pas quoi dire à son fils. 5. a. La mère explique à son fils que ce n’est pas elle qui a inventé ce mensonge, mais que c’est l’enfant qui a inventé cette histoire et que, pour ne pas le faire souffrir, elle n’a pas osé le détromper. b. Le texte ne donne pas la réaction de Micky. 6. Les passages concernant le sac en plastique sont les suivants : a. « Dans l’arbre, en face, Addie voit le sac en plastique vibrer dans le vent. Un éclair. Le monde, électrique. » b. « Soudain, le sac ne tient plus que par un fil. Elle le fixe. Hypnotisée. » c. « Un petit fil de rien du tout. » d. « Ce sac en plastique. » e. « Pfuittt ! » f. « S’envolant et survolant la maison d’en face. Ce sac. Cherchant à lui dire quelque chose. Mais quoi ? » Progressivement, on comprend que le sac a un rôle symbolique. Ce qui est confirmé dans le dernier passage : ce sac peut représenter le secret de Micky, sa vie, son enfance qui s’envole maintenant que le tabou est brisé, le secret dévoilé, le bonheur factice de Micky détruit et il se dirige vers Addie en « cherchant à lui dire quelque chose ». Le texte ne donne pas la clé. Le message peut être qu’il vaut mieux la vérité qu’un mensonge (le sac s’envole comme le mensonge) qui ne tient qu’à un fil et rend malheureux. Le sac qui s’envole peut être l’enfance qui disparaît : Micky n’est désormais plus un bébé qui se raconte des histoires. Le « fil » du sac peut aussi signifier que Micky a trouvé en Addie une personne avec laquelle il aura un lien étroit : celle-ci fixe le sac, hypnotisée, elle voudrait « sauver » Micky qu’elle sent en détresse. 7. On laissera, pour cette question, les élèves faire preuve d’imagination. Voici des pistes de réponses : – les personnages placés de chaque côté de la scène (côté cour et côté jardin) avec des éclairages différents ou des variations d’éclairage dès que l’on change de protagonistes ; – d’un côté, la chambre de Micky symbolisée par un lit, de l’autre, la chambre d’Addie avec vue sur un arbre en carton ; – le sac peut être accroché à un fil au centre du plateau. 8. La fiche d’analyse sert de support à l’étude de la mise en scène. On peut, par exemple, projeter cette captation deux fois : une fois en début de séance pour faciliter l’étude du texte et une seconde fois en fin de séance pour comprendre comment le texte prend vie sur scène. Le trésor des mots • Le verbe « fusiller », dans le texte, signifie : adresser un vif regard de reproche. Il s’agit du sens figuré que prend ce verbe dans l’expression figée « fusiller du regard ». • Dans le texte, « carnage » désigne le grand désordre qui règne dans la chambre de Micky qui, de désespoir, a brisé tout le décor de sa chambre qui évoquait l’espace et le métier d’astronaute de son père. Mais ce terme fort désigne aussi, métaphoriquement, la mort du bonheur, des rêves que Micky a nourris durant son enfance. Oral Groupe A  Comme pour Pinocchio, cette question invite à relier les trois extraits et à comprendre la dynamique de la pièce à travers l’évolution des personnages. Ce bref débat littéraire permet de faire ressortir la complexité des personnages. Dans la première scène, Micky est un enfant rêveur qui s’est forgé un monde à lui, qui le rend heureux. Chapitre 11 • Bas les masques !

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Addie, elle, se montre comme une fillette dure et intransigeante, attachée à son règlement. Dans la seconde scène, Micky n’a guère changé et il s’accroche violemment à son rêve ; Addie reste un personnage rigide, attaché à la vérité, quoi qu’il en coûte ; elle est dure et blessante. Dans le dernier extrait, Micky souffre et tourne le dos à son passé, il a perdu sa naïveté et ses illusions ; cette fois, Addie semble devenir une alliée. La fixité de son regard traduit peut-être qu’elle a compris que Micky souffrait, que la vérité pouvait avoir un prix élevé. Groupe B  Le débat ici est plus moral que littéraire et les points de vue peuvent être très partagés. On veillera à un strict respect de la parole de chacun(e), cette pièce pouvant avoir des échos douloureux chez certain(e)s élèves vivant des situations familiales similaires. Parmi les pistes possibles, on peut s’attendre à ces remarques : – le mensonge fait souffrir car sa dissipation crée un sentiment de trahison ; – le mensonge peut apaiser certaines souffrances ; il peut être opportun de recourir au mensonge pour protéger un(e) enfant trop sensible en attendant qu’il (elle) mûrisse et puisse entendre la vérité.

Écriture La question est très personnelle. On invitera les élèves à ne pas s’enfermer dans l’identification des filles au personnage d’Addie et des garçons à Micky ou à un de ses amis. Les un(e)s peuvent avoir de la sympathie pour le garçon rêveur puis révolté qu’est Micky, d’autres le trouveront trop naïf ou ne voudront pas jouer un rôle qui devient tragique dans le dernier extrait. Quant à Addie, certain(e)s la considéreront comme une « peste » peu agréable à interpréter tandis que d’autres seront sensibles à sa quête de la vérité.

L’écho du poète

p. 224



Jean-Paul Alègre, « La ritournelle du costume » Manuel numérique   L’écoute de l’enregistrement du poème permet

de bien faire comprendre la situation. 1. Le personnage en scène est un comédien qui tient le rôle du costume de théâtre. Il s’adresse à l’« acteur » (v. 12). 2. Mots du champ lexical du théâtre : Arlequin – le costume – clown – acteur – les feux des projecteurs. On peut ajouter des mots qui désignent ou caractérisent des accessoires ou éléments du costume : « la dentelle à manche, la plume au feutre, le losange doré, le velours de la robe, les paillettes, la vêture de cuir » et « la grande malle d’osier » où sont rangés les costumes. 3. Ce poème évoque le théâtre à jouer : les costumes des comédiens, les feux des projecteurs. On invitera les élèves à bien prendre le temps de lire les conseils prodigués par le manuel pour la mémorisation et la diction du poème.

Œuvre intégrale



p. 225-227

Molière, Le Médecin malgré lui Manuel numérique   Le (La) professeur(e) dispose d’une fiche qui permet de faire travailler la biographie de l’auteur de façon ludique.

A Repérer les personnages Le dessin aide à comprendre des informations fournies d’ordinaire dans la liste des personnages de la pièce. 1. a. Le personnage central est Sganarelle.

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b. On peut supposer qu’il va jouer un rôle central dans la pièce. Les élèves risquent de s’interroger sur son costume et d’en faire un costume de magicien, comme dans Harry Potter. On prendra donc soin d’expliquer qu’il s’agit de l’habit professionnel des médecins au xviie siècle et de mettre ce costume en lien avec le titre de la pièce. Sganarelle jouera donc le rôle du « Médecin malgré lui ». Manuel numérique   L’interview de Dario Fo permet d’entrer dans l’étude de la pièce par le biais du théâtre vivant et de la filiation entre farce, commedia dell’arte et comédie. Une fiche d’analyse accompagne le travail.

B Découvrir le début de la pièce 1. Les personnages sont Sganarelle et sa femme, Martine. Sur le dessin, celle-ci se trouve en haut à gauche, dans une posture telle qu’elle semble surveiller son Sganarelle de mari. 2. a. La didascalie initiale indique que les personnages se querellent. b. Les répliques révèlent que Martine se plaint de son mari et de ses « fredaines », que celui-ci est un « faiseur de fagots » (quelqu’un qui ramasse dans les bois de petites branches et les lie pour les vendre comme bois de chauffage) mais qu’il se vante d’avoir « servi six ans un fameux médecin ». 3. Ni la didascalie ni les en-têtes de répliques ne se prononcent en scène. C Lire la pièce par étapes Acte I 1. Scène 1 : Sganarelle et Martine sont mari et femme. Dans cette scène, ils se disputent : Martine reproche à Sganarelle de boire et d’être paresseux. Lui, la frappe. 2. Scène 2 : a. Le voisin M. Robert intervient pour protéger Martine des coups de Sganarelle. b. Martine refuse cette aide : elle veut se débrouiller seule. 3. Scène 3 : Martine éprouve du « ressentiment », de la colère ; elle veut se venger des coups reçus. 4. Scène 4 : a. et b. Valère et Lucas sont deux valets (serviteurs) qui ont pour mission de trouver un médecin qui puisse guérir la fille de leur maître. c. La ruse de Martine est la suivante : elle déclare aux deux valets qu’elle connaît un médecin un peu particulier (Sganarelle) car il ne reconnaît être médecin que quand on le frappe. 5. Scène 5 : a. Valère et Lucas persuadent Sganarelle de les aider en le frappant. b. Sganarelle accepte la proposition pour arrêter les coups et ne pas se faire « assommer ». • La ruse et le mensonge jouent un rôle important : a. dans l’intrigue puisque ce sont la ruse et le mensonge de Martine qui transforment Sganarelle en médecin ; b. pour le comique dans l’acte I car, comme dans Guignol, on rit des coups reçus par Sganarelle qui a bien mérité d’être battu à son tour. Or ces coups sont dus à la ruse et au mensonge de Martine. Acte II 6. Scène 1 : a. Jacqueline est la femme de Lucas et est servante chez Géronte. b. Le problème rencontré par Géronte est que personne ne voudra épouser sa fille à cause de son « infirmité ». c.  Jacqueline lui conseille de la marier à Léandre. 7. Scènes 2 et 3 : a. Au début de la scène 2 Sganarelle ne ment pas à Géronte puisqu’il est devenu médecin à cause des coups de bâton ; il ne ment que quand Lucas recommence à le battre. b. Géronte semble naïf et bête : il se laisse facilement berner par Sganarelle. c. Sganarelle courtise Jacqueline de façon envahissante ; aujourd’hui, on dirait qu’il la harcèle.

8. Scène 4 : a. Le nouveau personnage qui apparaît est Lucinde. b. Elle est muette. c. Sganarelle trompe Géronte en l’étourdissant d’un flot de paroles prétendument savantes dont des paroles en latin. 9. Scène 5 : a. Léandre révèle à Sganarelle que Lucinde feint d’être malade pour ne pas épouser le mari que son père veut lui imposer. b. Sganarelle accepte d’aider Léandre parce que celui-ci lui donne de l’argent. • La ruse et le mensonge jouent un rôle important : a. dans l’intrigue : Sganarelle usurpe le rôle de médecin sous les coups de Lucas ; Lucinde ment pour échapper à un mariage forcé ; b. pour le comique : on rit de voir Géronte dupé par les propos « savants » de Sganarelle ; on rit de voir Sganarelle prêt à mentir pour de l’argent. Acte III 10. Scène 1 : a. Léandre est déguisé en « apothicaire », c’est-à-dire en pharmacien qui aide le médecin. b. Sganarelle ne ment pas à Léandre et lui avoue qu’il n’est pas médecin. 11. Scène 2 : Thibaut et Perrin viennent chercher Sganarelle pour le consulter comme médecin. 12. Scènes 3 et 4 : C’est Lucas qui surprend Sganarelle en train de séduire Jacqueline. 13. Scènes 5 et 6 : a. C’est Léandre qui accompagne Sganarelle. b. Quand elle peut reparler, Lucinde déclare ne vouloir accepter d’épouser que Léandre. c. Sganarelle demande à Léandre, déguisé en apothicaire, d’emmener Lucinde se promener dans le jardin. 14. Scènes 7 et 8 : a. Le principal trait de caractère de Géronte est la sottise. b. Lucas révèle à Géronte que Lucinde s’est enfuie avec Léandre, déguisé en apothicaire, et que cela a été manigancé par Sganarelle. 15. Scènes 9, 10 et 11 : a. La réaction de Martine quand elle apprend que son mari risque la pendaison est de se réjouir et d’attendre de le voir pendu. b. On apprend au sujet de Léandre qu’il vient d’hériter et qu’il demande donc officiellement la main de Lucinde. c. La pièce se termine bien pour Sganarelle et pour Martine : il lui pardonne le tour qu’elle lui a joué et lui annonce qu’ils vont vivre dans l’aisance puisqu’il sera désormais médecin. • La ruse, le déguisement et le mensonge jouent un rôle important : a. dans l’intrigue : non seulement Sganarelle est déguisé en médecin, mais Léandre, à son tour, se déguise en apothicaire, ce qui lui permet d’enlever Lucinde ; l’imposture de Sganarelle qui joue le rôle de médecin permet à Lucinde d’échapper au joug paternel puis de vivre dans l’aisance pour le reste de ses jours ; b. pour le comique : on rit de voir comment Géronte se laisse berner par Sganarelle et Léandre ; il laisse sa fille être enlevée sous ses yeux ! On rit de voir comment la réputation de Sganarelle se répand et comment il berne Thibaut et Perrin. Comme toujours chez Molière, les médecins passent pour des charlatans. D Lecture comparée : du fabliau à la comédie • Le Vilain Mire date de la seconde moitié du xiiie siècle et Le Médecin malgré lui de 1666. Le Vilain Mire

Le Médecin malgré lui

Le vilain

Sganarelle

La femme du vilain

Martine

Le roi

Géronte

La fille du roi

Lucinde

Les messagers

Valère et Lucas

••• 1. Les personnages inventés par Molière qui n’ont pas leur équivalent dans le fabliau sont : M. Robert (voisin de Sganarelle), Jacqueline (nourrice chez Géronte et femme de Lucas), Léandre (amant de Lucinde), le père Thibaut et son fils Perrin. 2. La présence de M. Robert permet de rendre la scène comique car, en voulant protéger Martine des coups donnés par son mari, c’est lui qui se retrouve la victime du couple. Tout comme M. Robert qui n’a pas vraiment de fonction dans l’intrigue, Thibaut et Perrin, à cause de leur jargon paysan, agacent Sganarelle et infligent un retard à l’action. Ils jouent le rôle des fâcheux, des gêneurs. La présence de Jacqueline pousse Sganarelle à dévoiler son penchant pour l’infidélité alors que celle de Léandre stimule l’habileté intellectuelle et la ruse du farceur. 3. Dans les deux œuvres, le vilain et Sganarelle, après y avoir été contraints, feignent d’être des médecins renommés. 4. Ruse spécifique au Vilain Mire : faire rire la fille du roi pour lui faire cracher l’arête, faire croire aux malades qu’ils seront guéris s’ils avalent les cendres d’un des leurs. Ruses spécifiques au Médecin malgré lui : Léandre déguisé en apothicaire pour enlever Lucinde. 5. Point de ressemblance entre les deux fins : Sganarelle et le vilain deviennent médecins. Points de différence : le vilain, désormais très riche, chérit sa femme alors que Sganarelle prévient la sienne que ses crises de colère seront plus terribles qu’auparavant. 6. Molière s’est inspiré du fabliau et y a ajouté des éléments de la farce destinés à faire rire : comique de mots, personnages caricaturés (vieillard naïf, jeune amoureux), situations de la vie courante (scènes de ménage).

L’écrit de travail dans le carnet de lecture sollicite la réception personnelle des deux œuvres par l’élève.

Le cercle des lecteurs



p. 228

On fera comprendre que la lecture de ces biographies romancées débouche sur une forme d’exposé informatif, à mettre en écho avec ce qui a été déjà vu sur la biographie de Molière. Au cours de leur lecture, les élèves pourront, en fonction du thème, sélectionner des informations en utilisant des marque-pages de couleur pour se repérer ensuite au moment du classement des idées : A. Molière et sa famille : repérer les membres de la famille, repérer les relations familiales… B. Molière en province : la vie d’une troupe de théâtre : les voyages, les répétitions, les applaudissements ou les huées… C. Molière à Versailles : les commandes du Roi-Soleil, les intrigues de cour, les représentations et la collaboration avec Lully… D. Molière et la médecine : la satire de la médecine, les rôles de médecin dans ses pièces… Variante Pour le passage à lire de façon expressive, on pourra conseiller aux élèves de sélectionner un passage dialogué qu’ils (elles) pourront jouer devant leurs camarades à deux ou à plusieurs.

Faire le point



p. 229

Manuel numérique   Selon les classes et le projet pédagogique de l’enseignant(e), on recourra ou non à la construction active du bilan par le biais de la photofiche téléchargeable qui peut se remplir individuellement, par petits groupes, voire collectivement avec projection sur le TNI. Chapitre 11 • Bas les masques !

121

Le bilan oral en groupes vise lui aussi à rendre les élèves acteurs (actrices) de leurs apprentissages en réfléchissant collectivement au symbole du masque pour représenter le théâtre : le masque comme symbole de l’art de l’illusion théâtrale, du travestissement et du costume, le masque porte-voix qui souligne que le théâtre est un art vivant et sonore. Le bilan en groupes revient, en spiralaire, sur ce qui a été vu en début de chapitre : les échanges se nourrissent de tous les apports de l’étude menée dans le chapitre. Le bilan individuel met l’accent sur la réception personnelle de l’œuvre. Petit(e)s lecteurs (lectrices) ou dévoreurs (dévoreuses) de livres, tous (toutes) auront quelque chose à écrire.

Lexique

p. 230



Un mot à découvrir : ruse Les exercices portent sur la famille du mot, sur ses collocations, sur la synonymie. 1 Verbe et adjectif de la même famille : ruser – rusé. 2 L’intrus est : « déjouer une ruse » qui signifie éviter le piège tendu

par une ruse alors que toutes les autres expressions (recourir à la ruse • user de ruse • employer une ruse) signifient que l’on ruse. 3 Le nom antonyme de « ruse » est « sincérité ». En creux, cet exercice fait découvrir des synonymes de « ruse ».

Masque et mensonge 4 a.  Ces expressions sont toutes employées au sens figuré. b.  Face à des élèves qui auront été marqué(e)s par des mois de port du masque contre la pandémie, il conviendra sans doute de préciser que ces expressions ont à voir avec le sens de « masque » au théâtre, au carnaval et dans le chapitre. Signification des expressions : • Bas les masques : s’emploie pour qu’une personne révèle sa fausseté. Cette expression est apparue au début du xviie siècle, époque où le masque au théâtre est l’accessoire de la fourberie. Il est alors la métaphore d’une attitude trompeuse. • Jeter le masque : se montrer sous sa véritable apparence, cesser de dissimuler. • Lever le masque : révéler la vraie nature de quelqu’un. • Avancer masqué : agir de façon anonyme, invisible, sans révéler son identité. • Masquer ses sentiments : cacher ses sentiments. 5 Les verbes pouvant remplacer « démasquer » dans la phrase :

dévoiler • révéler • montrer. 6 a verbe employé seul

mentir, ruser

verbe + COD (« quelqu’un »)

abuser, berner, cacher, camoufler, dissimuler, duper, leurrer, tromper

verbe + COD (« quelque chose »)

cacher, camoufler, dissimuler, étouffer

verbe + COI (« à quelqu’un »)

mentir

verbe + COD (« quelque chose ») + COI (« à quelqu’un »)

cacher, camoufler, dissimuler

b. Sganarelle berne Géronte en lui faisant croire qu’il est médecin. Le bandit dissimule un poignard sous son blouson. Léandre ruse pour pouvoir épouser Lucinde.

122

7 a. Les adjectifs qui expriment un défaut : dissimulateur • fourbe •

fripon • menteur • perfide • trompeur • sournois. On fera ici remarquer que la ruse peut avoir une connotation négative, avec une condamnation morale (les adjectifs retenus) ou être synonyme d’ingéniosité, d’habileté avec une connotation positive (les autres adjectifs). b. Les perfides escrocs ont tendu un piège au naïf Pinocchio. Je me méfie de ce beau parleur : je le crois dissimulateur. Ce garçon sournois n’adopte jamais une attitude franche. 8 tromperie • duperie • sournoiserie • fourberie • friponnerie • cachoterie 9 a.  Synonymes de « mensonge » : dissimulation • fourberie antonymes de « mensonge » : franchise • loyauté • droiture b. dissimulé • fourbe • franc • loyal • droit 10 a. Ces verbes signifient « déformer » la vérité. b  . Verbes appartenant au champ lexical du théâtre : travestir • déguiser • maquiller. 11 Cet exercice de portrait d’un personnage rusé permet l’assimilation

du vocabulaire par le réemploi.   12 Charade   Mon premier peut contenir une boisson : pot On se couche dans mon second : lit Mon troisième est un vaste pays d’Asie : Chine Mon quatrième est un pronom personnel féminin : elle Nom du valet rusé de la commedia dell’arte : Polichinelle (Pot/lit/Chine/elle).

Orthographe



p. 231

Découvrir la méthode 1 et 2 Dans ces phrases interrogatives, on entend la liaison [t] entre le verbe et le pronom personnel inversé. 1. a. Lise disait-elle la vérité ? b. Lise et Julie disaient-elles la vérité ? 2. a. L’enfant raconte-t-il un mensonge ? b. Les enfants racontent-ils un mensonge ? 3 Dans les phrases a, les pronoms « elle » et « il » reprennent les groupes sujets « Lise » et « l’enfant », soit des sujets au singulier. 4 Dans les phrases b., les pronoms « elles » et « ils » reprennent les groupes sujets « Lise et Julie » et « Les enfants », soit des sujets au pluriel. 5 La présence du « t » entre tirets dans la phrase 2. a. s’explique par la finale en « e » muet du verbe « raconte ». L’insertion du « t » permet d’éviter le hiatus. 6 a. et b. Les groupes sujets sont soulignés. Les finales verbales complétées et les pronoms de reprises ajoutés sont indiqués en gras. 1. Cet acteur préférait-il le rôle d’un valet ? 2. Ces scènes amenaient-elles le public à réfléchir ? 3. Cette comédienne joue-t-elle un rôle important ? 4. Arlequin et Sganarelle représentent-ils des personnages comiques ? 7 1. Les comédiens apprenaient-ils les textes ?

2. Cette pièce provoque-t-elle le rire ou les larmes ? 3. Les acteurs rencontrent-ils les machinistes ? 4. Sur scène, la comédienne porte-t-elle une perruque ? Dictée d’entraînement On accordera le temps nécessaire à l’écoute de la dictée. Le travail préparatoire peut se faire en binômes. 1., 2. et 3. Les sujets sont soulignés et les pronoms de reprise dans les phrases interrogatives sont en gras.

Au petit matin Le jeune homme venait de se réveiller et songeait. « La vie s’annonce-t-elle belle aujourd’hui ? » Il avait l’impression d’être encore dans un rêve : des jeunes filles fredonnaient-elles à son intention un air ancien dans l’escalier ? Une diseuse de bonne aventure s’adressait-elle aux passants ? Des colombes ne roucoulaient-elles pas au bord du toit ? « Tous ces bruits montent-ils de la rue ou bien le soleil m’apporte-t-il un message secret ? ». Le jeune homme ne savait que penser.

Dictée d’évaluation On invitera les élèves à se relire en appliquant la méthode. Les sujets sont soulignés et les pronoms de reprise dans les phrases interrogatives sont en gras. Une pièce de Molière « Je vous invite à voir une pièce de Molière. – La pièce évoque-t-elle une histoire de médecin ? – C’est exact. Les médecins n’offrent-ils pas un bon sujet de comédie ? – Oui, bien sûr. – Comment Molière imagine-t-il le sujet de ses comédies ? Ce dramaturge ne s’inspire-t-il pas parfois de fabliaux ? – En effet, c’est le cas pour la pièce Le Médecin malgré lui. »

Écriture



p. 232-233

Sujet guidé La scène comique à rédiger à partir d’un canevas réinvestit les compétences et connaissances acquises dans le chapitre. L’écriture théâtrale étant moins familière aux élèves, le canevas soulage l’effort, évite la surcharge cognitive.

On attendra le respect du code classique de l’écriture théâtrale : alternance de répliques précédées d’en-têtes, présence éventuelle de didascalies. On exigera aussi la présence de ponctuation, y compris de points d’interrogation et/ou d’exclamation. Il est essentiel de prévoir plusieurs séances de travail, de laisser du temps aux élèves pour qu’ils préparent l’écrit, rédigent au brouillon, fassent évoluer leur texte avant de rédiger la version finale qui doit faire l’objet d’une ultime relecture. Le passage par l’improvisation dans l’étape 1 permet de vérifier si la consigne a été bien comprise et fait comprendre que le texte à écrire a vocation à être dit. Pour réussir l’étape 2, on suggérera aux élèves de prévoir plusieurs phases de planification au brouillon comportant d’abord : – les fiches des trois personnages et/ou les dessins pour les représenter ; – les éléments provoquant le comique ; – les gestes, attitudes, expressions et déplacements des personnages (qui pourront figurer dans des didascalies). 3 « SGANARELLE » est l’en-tête, « Il bombe le torse. » la didascalie et « Je suis le meilleur. » la réplique. Après la vérification par la question 3 de ce qui caractérise l’écriture théâtrale, les élèves prendront le temps de construire le texte en respectant les trois étapes indiquées par le manuel. Pour l’étape 2, si le travail est mené en traitement de texte, on invitera les élèves à consulter et à suivre les conseils prodigués par le tutoriel mis à disposition dans le manuel numérique. Pour l’étape 3, il est important d’imposer un temps de relecture mené à l’aide de la grille de relecture fournie par le manuel.

Sujet en autonomie Ce sujet fait réinvestir les connaissances et compétences acquises dans le chapitre et en particulier, ce qui relève de la ruse comme ressort de l’intrigue et source de comique.

Chapitre 11 • Bas les masques !

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Ruses, mensonges et masques

Projet de classe

Interdisciplinarité

Créer un jeu de l’oie 1. Présentation du projet de classe Cette double page propose une démarche de pédagogie de projet pour clore la partie consacrée à « Ruses, mensonges et masques ». Il s’agit, par un travail collaboratif en groupes, puis par la pratique du jeu, de mettre en œuvre les compétences et connaissances acquises. L’objectif est de réactiver les connaissances de manière ludique par l’élaboration d’un jeu puis par sa pratique. Les démarches proposées habituent les élèves à considérer qu’une production réussie est le résultat d’une préparation par étapes, avec corrections et amendements du travail.

Ce projet de classe permet aussi de fédérer la classe, d’apprendre à travailler en groupes, à respecter les autres. Il développe la confiance en soi. Il permet au (à la) professeur(e) de mieux connaître ses élèves et leurs processus d’apprentissage et donc de mieux les guider dans le développement de leurs compétences.

2. Comment organiser le projet ? C ompétences travaillées : Mettre en œuvre un projet artistique • Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps • Développer la confiance en soi et le respect des autres

Le projet peut être vu comme un temps de conclusion de la partie ou bien être mené sur plusieurs semaines, en contrepoint du travail des chapitres et du parcours. Le projet peut s’organiser en trois temps : – la fabrication du plateau de jeu ; – l’élaboration des cartes questions ; – le déroulement du jeu.

Fabrication du plateau de jeu Selon sa classe, le (la) professeur(e) choisira de mener ou non cette activité avec ses élèves. Il (Elle) pourra également solliciter l’aide du (de la) professeur(e) de sciences et technologie et/ou du (de la) professeur(e) d’arts plastiques dans le cadre d’un travail en interdisciplinarité. Il (Elle) pourra également télécharger le plateau et le fournir aux groupes d’élèves.

Élaboration des cartes questions Cette activité constitue véritablement le centre du projet et permet aux élèves de se remémorer les connaissances acquises. Selon sa classe, l’enseignant(e) laissera les élèves libres de composer les groupes ou bien il (elle) désignera les groupes. Dans l’idéal, les groupes ne devraient pas excéder quatre élèves, de façon à garantir la fluidité du jeu avec un nombre restreint de participants. Pour que la pratique du jeu fonctionne ensuite, il est important de rappeler aux élèves que chaque groupe doit travailler avec discrétion à l’élaboration des questions puisque, dans un second temps, chaque groupe jouera avec le jeu élaboré par un autre groupe.

124

Les cartes questions peuvent être réalisées sur du papier Canson un peu épais. On veillera à la pertinence des questions posées, à la validité des réponses proposées, à l’orthographe lexicale, à la syntaxe des phrases à la forme interrogative et à la lisibilité de la graphie. On prévoira au moins deux séances d’élaboration des cartes questions. L’enseignant(e) choisira d’évaluer ou non l’élaboration de ces cartes questions.

Déroulement du jeu Il conviendra de prévoir une séance de jeu en classe, de façon à ce que les élèves découvrent la réalisation des cartes questions d’autres groupes. Le (La) professeur(e) fera tourner les plateaux et les cartes pendant la séance, de manière à ce que chaque groupe expérimente le jeu à travers plusieurs supports. Avant de lancer les élèves dans l’activité, on prendra soin de lire en classe la règle du jeu et de s’assurer qu’elle est comprise par tou(te)s. On rappellera aux élèves d’apporter des dés et des pions pour pouvoir pratiquer l’activité, comme cela figure dans la rubrique « Matériel » de la double page. Autres pistes pédagogiques On peut envisager de proposer l’activité à une autre classe qui aurait travaillé les mêmes chapitres et parcours, en prêtant les plateaux de jeu et les cartes questions. Ce jeu de l’oie pourrait servir de révisions plus globales en fin d’année, en élargissant les cartes questions à l’ensemble des chapitres et parcours étudiés durant l’année de sixième.

Partie 4 • Ruses, mensonges et masques• Projet de classe : Créer un jeu de l’oie

A B C

de l’image

Ces pages constituent des pages de référence pour l’étude de l’image. Les élèves sont conduit(e)s à s’en servir tout au long du manuel lors d’analyses iconographiques. L’enseignant(e) pourra, en toute liberté pédagogique, consacrer une séance d’étude globale de ces pages et/ou les faire étudier au fur et à mesure des besoins. Compétence travaillée : Dégager d’une œuvre d’art, par l’observation, ses principales caractéristiques techniques et formelles

C

comme cadrage

p. 237

Exercice 1 • Éléments dans le champ de la caméra : la tête du personnage, son buste. • Éléments hors champ : la lampe, le sac du personnage, ses pieds, son coude gauche. Exercice 2 1. Dans la vignette  1 , la partie du loup qui se trouve : a. dans le champ de l’image : la patte et son extrémité ; b. hors champ : le reste du corps.  c. L’intérêt de ce hors-champ est de créer du suspense : on ne sait pas à quel animal appartient cette patte et cela génère de la peur. 2. Dans la vignette  2  : a. le personnage dans le champ de l’image est la mère-grand ; b. le loup est hors champ ;  c. L’illustratrice fait entrer le personnage central de ce conte (Le Petit Chaperon rouge) partiellement dans le champ de l’image en la représentant dans un cadre accroché au mur près du lit de la mère-grand.

C

p. 238

comme composition

Exercice 3 1.  Les éléments de l’illustration classés du premier plan à l’arrière-plan : le carrelage • Raiponce • la fenêtre • le ciel rougeoyant 2. a. Les éléments de l’image constitués de lignes géométriques sont  : le carrelage au sol, les pierres du mur à l’arrière-plan, les carreaux de la fenêtre, les plis du rideau à gauche. b. Ces lignes créent un cadre inhospitalier car rigide. 3. a. Les éléments qui créent une ligne oblique dans l’illustration sont les cheveux de Raiponce et, en écho, les lignes de sa robe. b. Cette ligne souligne la menace que représente la sorcière car elle crée un lien de dépendance entre la sorcière et Raiponce, prisonnière de cette ligne.

P

p. 239

comme plan

Exercice 4 1. Le plan utilisé dans l’image  1 est le gros plan. Dans l’image  2 , c’est la plan moyen. 2. Dans l’image  1 , le gros plan permet de faire ressortir l’œil unique du Cyclope, œil qui le rend monstrueux. Dans l’image  2 , le plan moyen montre en entier le Cyclope d’une part, Ulysse d’autre part ; cela fait ressortir la différence de taille entre les deux personnages et souligne la monstruosité du géant.

ABC de l’image

125

Étude de la langue LA PHRASE ET SES CONSTITUANTS Les natures de mots (Les classes grammaticales) (p. 242-257)

1 Le verbe : ses caractéristiques

p. 244-245

Je mobilise mes connaissances 

p. 244

1 a. « participes » et « participe » sont des verbes car ils sont précédés d’un pronom, varient selon la personne et expriment une action. b. « court » et « courra » sont des verbes car ils varient selon le temps et expriment une action ; de plus « courra » est précédé d’un pronom. « resteront » est un verbe car il est accompagné de la négation « ne … pas » et il exprime un état. c. participer, 1er groupe ; courir, 3e groupe ; rester, 1er groupe. Je consolide mes connaissances 

p. 245

✱ 2 Verbes du 1er groupe : lancer, assister, répéter, envoyer, rôder. Verbes du 2e groupe : gémir, anéantir, frémir, saisir, bondir, répartir. Verbes du 3e groupe  : recevoir, connaître, remettre, battre, fuir, lire, partir, conclure, devoir, écrire. ✱ 3 a. et b. Les verbes sont soulignés. 1.  Un jour Zeus marchait dans les rues de Thèbes. (forme simple + action physique) 2. Soudain il croisa une superbe jeune femme. (forme simple + action physique + précédé d’un pronom) 3. Cette dernière était absolument ravissante. (forme simple + état + précédé d’un pronom) 4. À partir de ce moment, il tomba éperdument amoureux et ne pensa plus qu’à elle. (forme simple + action morale + précédé d’un pronom)  ; (forme simple + action + accompagné d’une négation) 5. Mais la jeune femme aimait profondément son époux. (forme simple + action morale) 6. Comme Zeus souhaitait la séduire, il prit des renseignements sur cette jeune beauté. (forme simple + action) ; (forme simple + action + précédé d’un pronom) ✱ 4 a. et b. Les verbes sont soulignés. Alice devina (forme simple + action physique) sur-le-champ que le Lapin blanc cherchait (forme simple + action physique) l’éventail et les gants blancs ; très gentiment, elle les chercha (forme simple + action physique + précédé d’un pronom) à son tour, mais elle ne les trouva (forme simple + action physique + précédé d’un pronom) nulle part. Tout semblait (forme simple + état + précédé d’un pronom) différent : la grande table, la table de verre et la petite clé n’étaient plus (forme simple + état + accompagné d’une négation) dans la pièce. Bientôt le Lapin vit (forme simple + action physique) Alice qui furetait (forme simple + action physique) partout, et il l’interpella (forme simple + action physique + précédé d’un pronom) avec colère. Alice éprouva (forme simple + action physique) une telle peur qu’elle partit (forme simple + action physique + précédé d’un pronom) immédiatement. D’après L. Carroll, Alice au pays des merveilles, 1865.

✱ 5 Les verbes du texte classés dans le tableau. 1er groupe

126

remarqua (remarquer) esquissait (esquisser) détacher (détacher)

dénoua (dénouer) déposa (déposer)

2e groupe

saisit (saisir)

3e groupe

sentit (sentir) ouvrit (ouvrir) battit (battre)

entreprit (entreprendre) s’enfuit (s’enfuir)

✱✱ 6 a. et b. Les formes composées des verbes sont soulignées. 1.  Les fillettes avaient surpris le loup à proximité de la ferme. (surprendre, 3e groupe) 2. Les parents avaient longuement expliqué à leurs filles les dangers de la forêt. (expliquer, 1er groupe) 3. La vache n’a pas brouté toute l’herbe du pré. (brouter, 1er groupe) 4. Vous n’aurez jamais fini votre jardinage avant la nuit. (finir, 2e groupe) 5. L’âne n’avait pas seulement tracté la charrette mais il avait également transporté les sacs de farine. (tracter et transporter, 1er groupe) ✱✱ 7 a. et b.  verbes à une forme simple

verbes à une forme composée

aidait (aider, 1 groupe) peux (pouvoir, 3e groupe) pratiquerai (pratiquer, 1er groupe)

avait terminé (terminer, 1er groupe) auras fini (finir, 2e groupe) ai réfléchi (réfléchir, 2e groupe) avaient prévu (prévoir, 3e groupe) avaient emporté (emporter, 1er groupe)

er

✱✱✱ 8 a. et b. Les verbes sont soulignés. La vieille était (être, 3e groupe) une méchante sorcière qui épiait (épier, 1er groupe) les enfants et qui n’avait bâti (bâtir, 2e groupe) de pain sa maisonnette que pour les attirer (attirer, 1er groupe). Malgré sa vue basse, la vieille femme avait senti (sentir, 3e groupe), avec son flair de sorcière, venir (venir, 3e groupe) près de chez elle Hansel et Gretel. Quand elle les avait vus (voir, 3e groupe) s’approcher (s’approcher, 1er groupe) tout près de la maisonnette, elle avait ricané (ricaner, 1er groupe) en s’écriant (s’écrier, 1er groupe) méchamment : « Ceux-ci ne m’échapperont pas ! » (échapper, 1er groupe) D’après J. et W. Grimm, « Hansel et Gretel », Contes, 2012.

On n’exigera pas dans le relevé la forme verbale « s’écriant », qui n’est pas au programme du cycle 3.

9 Autodictée a. et b. On veillera à l’écriture correcte des verbes, à l’orthographe lexicale et au respect de la ponctuation. 10 J’écris

Les enfants jouent au volley sur la plage. Jérémy n’a pas hésité à se jeter à terre pour renvoyer le ballon. Les garçons de l’équipe adverse sautent pour réceptionner le ballon. Ils forment une équipe soudée. Les bras tendus, Oscar est très concentré et regarde le ballon qui revient et qu’il doit renvoyer.

2 Le nom et le groupe nominal p. 246-247 Je mobilise mes connaissances 

p. 246

1 a.  On peut faire précéder les mots en couleur des pronoms personnels « je, il, elle » dans les phrases A. 1., B. 1., C. 1. b. On peut faire précéder les mots en couleur des déterminants « une, la, cette, ma » dans les phrases A. 2., B. 2., C. 2. 2 a. La marque du pluriel du mot porte dans le premier couple de phrases est « -s ».

b.  La marque du pluriel du mot porte dans le second couple de phrases est « -nt ».

3 On pourrait insérer l’adjectif vieille  avant le mot porte dans la phrase B. B. La vieille porte laisse passer les courants d’air. 4 a. Pompéi est un nom car il est précédé du déterminant « la ». b. Pompéi est un nom propre qui désigne un lieu unique. Il commence par une majuscule et s’emploie avec un déterminant. 5 a.  Noms masculins  : coffre, arbres  ; noms féminins  : voiture, consoles. Soit le genre de ces noms est connu, soit on se réfère aux autres mots du groupe nominal. Dans ces exemples, les déterminants singuliers indiquent le genre du nom ; lorsque le déterminant est au pluriel, ce sont les adjectifs qui renseignent sur le genre du nom. b. Noms au singulier : coffre, voiture ; noms au pluriel : arbres, consoles. Les noms portent la marque du nombre  : les noms singuliers ne prennent pas de « s » en fin de mot, les noms pluriels se terminent par un « s ». Les déterminants indiquent également le nombre. La liaison, à l’oral, indique aussi le nombre dans le groupe nominal « les petits arbres ». 6 Dans les groupes de mots de l’exercice 5 , a. les mots en bleu sont des déterminants ; les mots en violet sont des adjectifs. b. Les mots en rouge sont des compléments du nom. Je consolide mes connaissances 

p. 247

✱ 7 Voici les phrases où les mots en gras sont des noms. 2. La piste traverse le désert entre les dunes de sable. 3. La visite du musée dure une heure. 6. Le coureur a de l’avance sur ses concurrents. ✱ 8 a. Voici les noms. une coupe • sa visite • une cause • le souffle • la presse • un compte (ces noms sont précédés d’un déterminant) • des fermes (ce nom est précédé d’un déterminant et a un pluriel en « s ») • la jeune pousse (ce nom est précédé d’un déterminant et est accompagné d’un adjectif) b. Sa nouvelle coupe de cheveux lui va à ravir. Chloé se souvient de sa visite au musée. Ces personnes défendent une noble cause. Nous sentons le souffle du vent. Dans la presse, il y a ce matin des articles sur les inondations. Zoé fait le compte de ses dépenses. Le vétérinaire s’est arrêté dans plusieurs fermes. Cette jeune pousse va donner une belle plante. ✱ 9 La dernière syllabe des noms en gras se prononce [dɑ̃] ou [mɑ̃]. 1. Le président est entouré de conseillers. 4. Ce résident ne respecte pas les règles de copropriété. 6.  Cette situation est un ferment de dispute. ✱ 10 Les noms propres, ici en gras, commencent par une majuscule. 1. b. Les Chinois ont une écriture qui n’est pas alphabétique. 2. b. Le labyrinthe du palais de Minos a été créé par Dédale. 3.  b.  Persée a tranché la tête de Méduse. 4. a. La déesse Écho aime Narcisse. ✱✱ 11 a.  et b.  Les noms communs sont soulignés d’un trait, les noms propres, de deux traits. 1. Ce héros se nomme Persée. 2. Je connais trois légendes anciennes. 3. Pasteur a poursuivi de longues recherches. 4. L’alphabet grec me fascine. 5.  Einstein a fait une invention géniale. 6.  J’ai lu un livre passionnant sur la fameuse bibliothèque d’Alexandrie. 7. Je consulte un atlas pour situer ce pays. 8. Atlas fut condamné à porter la terre sur ses épaules. ✱✱ 12 a. Les noms masculins : héros, alphabet, livre, atlas, pays. Les noms féminins  : légendes, recherches, invention, bibliothèque, terre, épaules.

b. Les noms singuliers : héros, alphabet, invention, livre, bibliothèque, atlas, pays, terre. Les noms pluriels : légendes, recherches, épaules. Chaque partie de ce Jeu, nommé « Petit Bac », peut être 13 chronométrée. On n’attribuera pas de point pour les mots mal orthographiés. On pourra faire jouer les élèves par petits groupes et faire s’affronter les vainqueurs de chaque groupe. ✱✱ 14 1.  Ce héros 2.  trois légendes anciennes 3.  de longues recherches 4. L’ alphabet grec 5. une invention géniale 6. un livre passionnant ; sur la fameuse bibliothèque d’Alexandrie 7. un atlas  ; ce pays 8. la terre  ; sur ses épaules

15 Autodictée a. et b. On veillera à l’écriture correcte des noms, à l’orthographe lexicale et au respect de la ponctuation. 16 J’écris

Ce château est une véritable ruine. Nous observons des traces de pas dans la neige. Sa force est herculéenne. Son sourire est la marque de son caractère agréable. Il ne réussit pas par manque de travail. La pile de la télécommande est usée. Cet employé recevra sa paye en fin de mois. La traîne de la mariée mesure deux mètres. Cette forme géométrique est un rectangle. La flèche atteint le centre de la cible. ✱✱ 17 J’écris Dans un bois, un tout petit garçon observait la nature. Ce garçonnet aimait beaucoup les plantes. Il consacrait ses journées à collectionner des mousses et des lichens.

3 Les déterminants

p. 248-249

Je mobilise mes connaissances 

p. 248

1 a. Les groupes nominaux au singulier se trouvent dans les listes A et B ; les groupes nominaux au pluriel dans la liste C. b. Dans la liste A, les noms sont masculins ; dans la liste B, ils sont féminins. c. Articles : un, le, la, une, des, les ; déterminants démonstratifs : cet, ce, cette, ces ; déterminants possessifs : son, ton, sa, votre, vos, tes. 2 L’article « l’ » désigne une « histoire » précise. 3 Le groupe nominal «  du bois  » désigne «  une quantité de bois » dans la phrase B, « un lieu, le bois » dans la phrase A. Je consolide mes connaissances 

p. 249

Les articles ✱ 4 1. Elle désire partir à l’aventure. 2. Elle prépare les vêtements et les aliments dont elle a besoin pour le voyage qu’elle prépare depuis des mois. 3. Elle a pris une gourde et des provisions. ✱ 5 Les groupes nominaux en gras comportant un article partitif : 1. Il mange du fromage. 4. On pose de la glace sur sa blessure. 5. Il boit de la limonade. 6. Il vend du pain. ✱✱ 6 a. 1. Ulysse voit de sombres rochers affleurer. 2. Il donne de nombreux ordres à ses compagnons. 3. Ensemble, ils vont découvrir de multiples mondes merveilleux. 4. Ils croisent de terribles personnages étranges. 5. Circé prononce de brèves paroles magiques. b. 2. Il ne donne pas d’ordres à ses compagnons. 3. Ensemble, ils ne vont pas découvrir de mondes merveilleux. 4. Ils ne croisent pas de personnages étranges. 5.  Circé ne prononce pas de paroles magiques. Étude de la langue

127

Les déterminants possessifs et démonstratifs ✱ 7 1. Tu as lissé tes cheveux. 2. As-tu parlé à ma voisine ? 3. Il a oublié ses affaires au gymnase. 4. As-tu croisé tes sœurs pendant les vacances ? 5. Apportez votre tenue de sport. ✱✱ 8 1. Elles ont investi tout leur argent. 2. Avez-vous parlé à votre professeur ? 3. Vous prendrez votre train ce soir. 4. Nous avons bien appris notre leçon. 5. Elles veulent prendre leur revanche. ✱ 9 cette expédition • ces aventures • cette rivière • cet aspect • ces artistes • cet appel • cette statue • ces rochers ✱ 10 a. et b. cette caverne • ce lieu ces lieux

ces cavernes • cette nuit-là

ces nuits-là

✱ 11 1. Les Métamorphoses d’Ovide est ce long poème. 2. Arachné est cette jeune fille qui a défié cette déesse jalouse. 3. Cet animal est-il Lycaon ? 4. As-tu aimé cette histoire ? 5. Parmi ces récits, lequel préférez-vous ? ✱✱ 12 1. Cette fille a cette attitude depuis un mois. 2. Cet honneur lui a tourné la tête. 3. Cet obstacle est trop haut pour ce cheval. 4. Au cours de cette expédition, que préfèreriez-vous voir : cette cascade-ci ou cette cascade-là ? 5. Cet opéra est difficile à chanter. ✱✱ 13 Le Petit Poucet alla près d’un ruisseau où il emplit ses poches de petits cailloux blancs, et ensuite revint à la/sa maison. L’enfant ne dit rien à ses frères et sœurs de ce qu’il savait. Les parents et les/leurs enfants allèrent dans une forêt fort épaisse. Le bûcheron se mit à couper du bois et les/ses enfants à ramasser des brindilles pour faire des fagots. D’après Ch. Perrault, Contes de ma mère l’Oye, 1697.

14 J’écris

Les enfants jouent à la marelle. Suzy a dessiné les cases du jeu à la craie. Les enfants jouent avec application. La partie peut durer jusqu’à ce que l’enfant se trompe en lançant son caillou ou bien marche sur un trait du jeu. Dans ce cas, un autre enfant prend le relais et joue à son tour.

4 L’adjectif Je mobilise mes connaissances 

p. 250-251

p. 250

1 Les adjectifs changent le sens de la phrase en précisant de manière différente le sens des noms : les adjectifs sont positifs dans la phrase A et dépréciatifs dans la phrase B.

2 a. L’adjectif est placé après le nom dans la phrase A et avant le nom dans la phrase B. b. En A, l’adjectif signifie « de grande taille », en B, il signifie « illustre », « de valeur ». 3 a. et b. une odeur délicieuse – ces plats appétissants – une odeur âcre – ces plats dégoûtants c. Les adjectifs s’accordent en genre et en nombre avec les noms qu’ils qualifient. 4 a. L’adjectif « rusé » fait partie du groupe nominal dans la phrase B.  b. Dans l’autre phrase, c’est le verbe « être » qui relie l’adjectif « rusé » au sujet « Ulysse ». Je consolide mes connaissances 

p. 251

✱ 5 a.  et b. une légende ancien ne • un mythe antique • une prêtresse romain e • un fabuleux destin • une action extraordinaire • un monstre célèbre ✱ 6 a. et b. du lait mielleux – du vin doux, de l’eau pure – farine blanche – la meilleure vache stérile – au seul Tirésias – un bélier noir

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✱ 7 a. adjectifs employés au singulier adjectifs employés au pluriel sombre – surpris – incroyable – grands – nombreux – feuillus vaste – spacieuse – fidèle b. Les adjectifs épithètes : grands, sombre, incroyable, vaste, spacieuse, feuillus, fidèle ; les adjectifs attributs : nombreux, surpris. En raison de la virgule, « vaste et spacieuse » sont des épithètes détachées (encore nommées apposition). Mais on n’entrera pas dans ce métalangage : l’essentiel est que les élèves distinguent les adjectifs qui font partie d’un groupe nominal et ceux qui sont reliés au nom par la médiation d’un verbe attributif. ✱ 8 a.  adjectifs masculins

adjectifs féminins

nouveau – rudes – avides – arrogants – veuve – profonde cher – jeune – sobre – discret – sérieux – prudent – digne b. Les personnages qualifiés de manière positive sont Ulysse et Télémaque, ceux qualifiés de façon négative sont les prétendants. ✱ 9 A. 1. J’ai croisé une seule personne dans la rue. (unique) 2. J’ai croisé une personne seule dans la rue. (isolée) B. 1. Ce brave homme rend service à ses voisins. (généreux, sympathique) 2. Cet homme brave a reçu une médaille. (courageux) ✱ 10 une histoire imaginaire • une légende allemande • une attitude sereine • une compétition régionale ✱ 11 a. adjectifs qui peuvent être employés avec un nom masculin ou féminin : bancaire – obligatoire – honorable – imprévisible ; adjectifs qui ne peuvent s’employer qu’avec un nom féminin : financière – passagère – marine – spéciale. b. Une crise financière ébranle le pays. Cette brume passagère s’estompe avec le lever du soleil. Les sauveteurs soignent une tortue marine. Une émission spéciale est consacrée aux océans. ✱ 12 faire : faisable • mettre : mettable • pouvoir : possible • valoir : valable • croire : croyable/crédible • vénérer : vénérable • voir : visible • rire : risible ✱ 13 a. et b. Ce spectacle est merveilleux. Ce plat goûteux régale les invités. Cet enfant se montre très affectueux. Un enfant courageux a sauvé un chien de la noyade. La construction de cette tour est un projet ambitieux. ✱✱ 14 paternel • fraternel • maternel • calorique • gustatif ✱✱ 15 pyramidal • mythologique • imaginaire/imaginable • peureux • fabuleux • scientifique • musical • adorable • aérien • pharaonique ✱✱ 16 a. et b. Ce ballet est féerique. Nous avons regardé une pièce comique. Avec cet appareil télescopique, on peut regarder au loin. Cet accident dramatique aurait pu être évité. Paul a reçu en cadeau un train électrique. ✱✱ 17 scientifique • géographique • régional • ministériel • parlementaire • tentaculaire • familier/familial • miséreux • légendaire • final • oriental ✱✱ 18 discutable • perceptible • soluble • remplaçable • battable ✱✱ 19 a. Les mots qui peuvent être à la fois adjectifs et noms : moyen • européen • mécanique • anglais • informatique • musicien • droite On notera que les adjectifs « européen » et « anglais » prennent une majuscule quand ils sont employés comme noms désignant une personne.

b. Ce chantier naval répare les navires marchands. Ces ingénieurs réparent une panne informatique. Une ligne droite relie ces deux points.

20 Autodictée a. et b. On veillera à l’écriture correcte des noms, à l’orthographe lexicale et au respect de la ponctuation. Les prétendants, présumant que Pénélope était veuve, affirmaient qu’elle pouvait et devait contracter un nouveau mariage. Elle détestait tous ces prétendants. C’étaient des hommes rudes, avides, arrogants. Athéna ressentait une profonde affection pour Télémaque, non seulement parce qu’il était le fils de son cher Ulysse mais aussi parce qu’il était un jeune homme sobre, discret, sérieux, prudent et digne de confiance. E. Hamilton, La Mythologie, © Marabout.

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Les gracieuses écuyères virevoltent sur le dos des chevaux gris. Au centre de la piste sablonneuse, le dresseur fait claquer son fouet pour imposer un rythme lent ou rapide aux chevaux. Au-dessus de ce fabuleux spectacle, de jeunes trapézistes se balancent et font d’incroyables figures aériennes. J’écris

5 Les pronoms personnels Je mobilise mes connaissances 

✱✱ 5 a. Je (1re personne du singulier), elle (3e personne du singulier), tu (2e personne du singulier), me/m’ (1re personne du singulier), les (3e personne du pluriel). b. Le pronom personnel dont le genre est clairement visible  est le pronom « elle ». c.  Pour connaître le genre des personnages désignés par les autres pronoms, on peut s’appuyer sur les noms que représentent ces différents pronoms : « Je » représente « la jeune fille », « tu » représente « le pêcheur ». ✱✱ 6 Dans le texte de l’exercice 5 , les pronoms personnels employés : a. comme sujets : Je, elle, tu ; b. comme compléments d’objet : me, les, m’. ✱✱ 7 1. Elles sortent avec lui. • 2. Il l’emmène en vacances. • 3. Vous les passez chez eux. • 4. Ils la rendent périlleuse. ✱✱ 8 Nous vous nommons chef de l’armée. Vous marcherez à sa tête, vous la conduirez au combat, vous donnerez le signal de la mêlée et tous vos ordres seront exécutés. D’après J. Cassabois, La Création du monde, © Le Livre de Poche Jeunesse, 2005.

p. 252-253

p. 252

1 a. Les mots en orange servent à remplacer des noms ou groupes nominaux pour éviter des répétitions. b. « Elle » et « la » correspondent à « la grand-mère ». « Il » correspond au « loup ». c. On nomme les mots en orange des pronoms, car ils remplacent des noms (du latin pro, « à la place de »). d. La louve parle avec le chasseur. Il ouvre la porte. Elle le dévore. 2 a.  Les pronoms personnels écrits en bleu  sont compléments circonstanciels. b. Les pronoms personnels écrits en vert sont COD. c. Les pronoms personnels écrits en mauve sont COI.

✱✱ 9 La princesse frappa, une petite vieille lui ouvrit  ; la petite vieille prit un air contrarié quand elle lui demanda l’hospitalité. – Tu ferais mieux de t’en aller, conseilla-t-elle. Mais elle fut attendrie en l’écoutant conter son histoire ; elle lui promit de l’aider et de la cacher. D’après F. Rachmulh, « Le Roi Macip », 15 Contes d’Europe,  © Castor Poche Flammarion, 2001.

On ne remplace pas le groupe nominal souligné car le pronom « elle » ne permettrait pas de savoir s’il s’agit de «  la princesse  » ou de «  la petite vieille ».

10

Je consolide mes connaissances 

p. 253

✱ 3 Les pronoms personnels qui remplacent « frères » sont soulignés d’un trait ; ceux qui remplacent « sœur », de deux traits. Les trois frères commencèrent à manger. – Pourquoi ne manges-tu pas avec nous ? demanda l’un d’eux à sa sœur. – Tant que je n’aurai pas obtenu de vous une promesse, je ne mangerai plus. Je veux de vous une promesse sans condition. Ils hésitèrent, mais cela leur semblait cruel de laisser leur sœur se passer de nourriture. Ils acceptèrent finalement de faire ce qu’elle voudrait. Elle prit place à côté d’eux. F. Rachmulh, « Le Vaillant Guerrier », 15 Contes d’Europe, © Castor Poche Flammarion, 2001.

✱ 4 Relevez dans un tableau les pronoms personnels du texte selon le personnage que chacun représente. Charles Varlet

M. de Molière

Michel

Je me (nomme) Je (suis) se (prit) Je (vais)

Il (a vu) (mener à) lui le (croyais)

te (rencontrer) Me (rencontrer) Moi Toi (Dépêche-)toi te (mener) Je (croyais) s’(étonna-t-)il

a. Le pronom personnel complément est « lui ». b. Le professeur lui offre son aide.

11 Dictée préparée a. et b. Les pronoms personnels sujets et les verbes dont ils sont sujets sont soulignés. Les trois frères commencèrent à manger. – Pourquoi ne manges-tu pas avec nous ? demanda l’un d’eux à sa sœur. – Tant que je n’aurai pas obtenu de vous une promesse, je ne mangerai plus. Je veux de vous une promesse sans condition. Ils hésitèrent, mais cela leur semblait cruel de laisser leur sœur se passer de nourriture. Ils acceptèrent finalement de faire ce qu’elle voudrait. Elle prit place à côté d’eux. F. Rachmulh, « Le Vaillant Guerrier », 15 Contes d’Europe, © Castor Poche Flammarion, 2001.

On veillera aux accords sujets-verbes et à l’écriture correcte des noms, à l’orthographe lexicale et au respect de la ponctuation.

12 J’écris Les quatre amis font partie d’une équipe qui gagne. Elle n’a pas perdu un match depuis un mois. Ils s’entraînent tous les mercredis après-midi. « Tu devrais améliorer tes déplacements, suggère Joe, le chef d’équipe, à son coéquipier. – Je te remercie pour ce conseil, lui répond-il. » Une très bonne ambiance règne entre eux. Étude de la langue

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6 Les adverbes et les prépositions Je mobilise mes connaissances 

p. 254-255

p. 254

1 b. « activement » précise « répète » et « très » précise « grand ». c. Le mot écrit en orange qui donne une indication de temps : « Bientôt » ; celui qui donne une indication de lieu : « Là-bas ». 2 a. Le sujet est au singulier dans la phrase A. Il est au pluriel dans la phrase B.   b. Les mots écrits en couleur ne changent pas entre les phrases A et B. c. On nomme ces mots des adverbes. d. « activement » est formé à partir du féminin de l’adjectif (actif active) auquel s’ajoute le suffixe « -ment ». 3 a. Les mots écrits en couleur ne changent pas entre les phrases A et B. b. Les mots en vert introduisent des compléments du nom. Les mots en violet introduisent des compléments circonstanciels. Les mots en orange introduisent des compléments d’objet. Je consolide mes connaissances 

✱✱ 14 1. Ulysse est passé par le pays des Cyclopes. 2. Sans pluie, la nature se meurt. 3. As-tu peur d’aller dans la cave ? 4. Par goût de la nature, il chante la mer et la campagne. 5. Le vent souffle par rafales. 6. Le navire tangue dans la tempête. Une glace à épiler et une pince à la fraise 15 J’écris Un train à gaz et un masque à vapeur Des lunettes de mariées et des robes de vue… La cavalière montée sur le cheval écoute docilement 16 J’écris les conseils de son entraîneur. Elle se tient bien droite et semble très concentrée. Le cheval avance sans à-coups, calmement, et il prend plaisir à sentir le vent dans sa crinière. La jeune fille répète souvent le parcours en vue d’un concours hippique.

p. 255

Les adverbes ✱ 4 richement • seulement • salement • longuement • durement • follement • heureusement • joliment • nullement ✱ 5 chèrement • bravement • merveilleusement • chaudement • violemment • amicalement • nettement • élégamment • vivement • puissamment • intelligemment • militairement ✱ 6 Les mots qui sont des adverbes : rudement • magnifiquement • éternellement • traîtreusement • poliment • ouvertement ✱ 7 Les adverbes de ce texte sont soulignés. Il était trop tard pour revenir sur la malédiction prononcée. […] La petite fille ignora longtemps qu’elle avait eu des frères, car les parents se gardaient bien de le lui apprendre, jusqu’au jour où elle entendit des voisins dire qu’elle était vraiment jolie… J. et W. Grimm, « Les Sept Corbeaux », Contes, 1812.

✱ 8 1. Dedans, il fait bien chaud près de la cheminée, mais dehors il gèle à pierre fendre. 2. Dans un tableau, le premier plan se trouve devant, l’arrière-plan se trouve derrière. 3.  Les reporters-photographes voyagent partout  : ils veulent découvrir ce qui se passe ailleurs et rapporter des photos de ce qu’ils voient.

9 Dictée préparée a.  et b.  On veillera à l’orthographe des adverbes, à l’orthographe lexicale et au respect de la ponctuation. ✱✱ 10 Les phrases dans lesquelles les adjectifs sont employés comme adverbes : 1. Ces enfants crient fort. 2. Ces filles sont court vêtues. 4. Ils s’arrêtent net. Les prépositions ✱ 11 J. Prévert s’est amusé avec les compléments du nom et leurs prépositions en mélangeant des couples de noms et compléments du nom formés avec une préposition identique, de façon à créer des associations grammaticalement justes mais saugrenues. ✱ 12 1. un épi de blé 2. une rue sans issue 3. un bracelet en argent 4. le skate de mon frère 5. les films à succès 6. une tempête de sable 7. une boîte à musique 8.  un rouleau de papyrus 9.  la mère de Livia 10.  le souffle du vent 11. une charlotte à la fraise 12. le frère de ma voisine

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✱✱ 13 a. ressembler à • se moquer de • ajouter à • prendre plaisir à • se métamorphoser en • se plaindre à/de • charger de • se souvenir de • parler à/de/en • songer à b. Renart se moque des autres animaux. Les paysans lyciens se transforment en grenouilles. Votre professeur vous charge d’une recherche en bibliothèque. Ces enfants parlent en chinois.

7 Les conjonctions de coordination p. 256-257 et de subordination Je mobilise mes connaissances 

p. 256

1 b. Les mots écrits en vert servent à relier des mots et groupes de mots. c. Les mots soulignés sont des noms propres dans la phrase A, des adjectifs dans la phrase B, des verbes dans la phrase C. 2 Les mots écrits en vert ne changent pas entre les phrases A et B. 3 a. Les propositions en vert ne peuvent pas fonctionner seules. b.  «  que  » relie la proposition en vert au passage souligné en A. « quand » relie la proposition en vert au passage souligné en B. Je consolide mes connaissances 

p. 257

Les conjonctions de coordination ✱ 4 La conjonction de coordination du texte est « car », employée trois fois. ✱ 5 Les conjonctions de coordination sont soulignées. Avant de prendre leur envol, Dédale recommanda à Icare de ne pas s’élever trop haut, car, dit-il, en approchant de trop près le soleil, la cire pourrait fondre et les ailes se détacheraient. Mais la Jeunesse ne tient guère compte de ce que disent les aînés ou les sages. Dédale et Icare s’élevèrent, légèrement et sans effort. Or l’adolescent, grisé, oublia le danger. Il monta de plus en plus haut, n’entendant ni les appels angoissés de son père ni ses recommandations. Ses ailes se détachèrent. Il tomba donc dans la mer et les eaux se refermèrent sur lui.

✱ 6 1. Hercule a vaincu l’hydre de Lerne et le lion de Némée. 2. Dans Le Roman de Renart, qui est le plus malin, le loup ou le renard ? 3. La sorcière a puni la jeune fille et le prince car elle est jalouse. 4. Poséidon règne sur la mer mais pas sur le ciel. 5. Jupiter a vaincu les Géants ; il est donc devenu le maître de l’Olympe. ✱✱ 7 Gabriel aurait voulu dormir ou du moins sommeiller encore un moment mais/or le chant du coq le réveilla. Ni la bonne odeur du café ni celle du pain grillé qui montaient de la cuisine ne l’incitaient à

bouger. Or cette journée était importante pour son travail et pour son avenir. Sa mère vint donc lui demander de se lever. Les conjonctions de subordination ✱ 8 a. La conjonction de subordination répétée est « quand ». b. Elle donne un rythme de balancier à ce poème. ✱ 9 1.  Ulysse se méfie des Sirènes parce qu’elles sont charmeuses. 2. Avant qu’Ulysse n’arrive chez les Phéaciens, il a enduré de nombreuses épreuves. 3. Dès que Poséidon apprend les malheurs de son fils le cyclope, il déclenche une immense tempête. 4.  Les compagnons d’Ulysse sont métamorphosés en porcs jusqu’à ce qu’Ulysse les délivre.

ne le lâchait plus. 4. Cet air parlait du bonheur ; les notes s’étiraient pour finir en un sanglot. 5. Les femmes déambulaient au bras d’un époux ou d’un compagnon et retenaient celui-ci, songeuses tout à coup. D’après J.-C. Noguès, L’Homme qui a séduit le Soleil, © Pocket Jeunesse, 2008.

✱ 5 a. Le(s) verbe(s), dont chacun des mots ou groupes de mots en gras est sujet, est (sont) souligné(s).

✱ 10 1. Après qu’Ulysse lui a brûlé l’œil, le Cyclope a appelé son père à son secours. 2. Quand les élèves étudient Les Métamorphoses d’Ovide, ils découvrent des scènes terrifiantes. 3.  Comme/Puisque l’Odyssée est un livre passionnant, on l’étudie encore aujourd’hui. 4. « Comme/Puisque vous n’avez pas voulu me désaltérer, vous serez punis », dit Latone aux paysans.

Quand il comprit que sa seconde issue disparaissait, le monstre grogna, fit demi-tour et vit que son adversaire lui bloquait la sortie. Il fonça sur lui. Hercule lui asséna sur le crâne un coup formidable auquel aucun être vivant n’aurait pu résister. Le fauve parut à peine étourdi : il recula pour revenir aussitôt à la charge. Une nouvelle fois, Hercule le frappa à la tête si violemment que la massue lui échappa des mains.

11 Autodictée a.  et b. On veillera à l’orthographe des conjonc-

D’après C. Grenier, Les Douze Travaux d’Hercule, © Pocket Junior, Nathan, 1997.

tions de subordination, à l’orthographe lexicale et au respect de la ponctuation.

12 J’écris – Ne vous y trompez pas, c’est moi ! hurlait le singe, car je suis le plus malin. – Non, c’est moi, feulait le tigre, car je suis le maître de la jungle. – Vraiment pas ! c’est moi ! sifflotait le rouge-gorge, car le ciel est mon domaine. 13 J’écris Un jour un tigre et un singe se rencontrèrent ils voulaient savoir lequel des deux était le plus beau. Pendant qu’ils discutaient vint à passer un rouge-gorge. Comme l’oiseau voulait rester discret, il se posa sur une branche et se tut jusqu’à ce que le tigre le vît. Le roi de la jungle lui demanda alors de désigner le plus beau des deux animaux.

LA PHRASE ET SES CONSTITUANTS Les fonctions (p. 258-273)

8 Le groupe sujet

p. 258-259

Je mobilise mes connaissances 

p. 258

1 b.  1.  Qui rencontre Raiponce  ? Il rencontre Raiponce. C’est le prince qui rencontre Raiponce. groupe sujet : le prince. 2. Qui donne sur un magnifique jardin ? Elle donne sur un magnifique jardin. C’est la maison qui donne sur un magnifique jardin. groupe sujet : la maison.

2 a. A. écoutons : 1re personne du pluriel. B. écoute : 3e personne du singulier. C. écoutent : 3e personne du pluriel. b.  Le mot ou groupe de mots souligné justifie la terminaison de chaque verbe. A. Nous écoutons un conte. B. La petite fille écoute un conte. C. Les enfants écoutent un conte. c.  A.  Raiponce  : nom propre. B.  L’ogre  : groupe nominal. C.  Elle  : pronom personnel. D. Lire : verbe à l’infinitif.

3 Dans les phrases A, le groupe sujet se situe avant le verbe ; dans les phrases B, il se situe après le verbe. Je consolide mes connaissances 

p. 259

✱ 4 Le groupe sujet de chaque verbe en gras est souligné. 1. Le Vénitien reprit son violon. 2. Il débuta par une musique douce, lente. 3. Cette longue plainte vous saisissait le cœur et

On notera qu’il convient de relever la forme verbale au conditionnel passé pour « aurait pu » et pas seulement « aurait », comme pourraient répondre certain(e)s élèves. b. il : pronom personnel. sa seconde issue : groupe nominal. le monstre : groupe nominal. son adversaire : groupe nominal. Hercule : nom propre. aucun être vivant : groupe nominal. Le fauve : groupe nominal. la massue : groupe nominal. ✱ 6 1.  Le chat miaulait tous les soirs. 2.  Les clowns amusent les enfants. 3.  Nous arriverons par le train de midi. 4. Vous nagez à la perfection. 5. Je vais mieux. 6. Elles finissent leur exposé. ✱ 7 1.  Les athlètes s’échauffent, prennent leurs marques et s’élancent. 2. Mon voisin bondissait, criait et se débattait. 3. Mon frère s’active à la cuisine, prépare un plat et met la table. 4. Chaque année, nous faisons du camping, visitons une région puis rentrons à la maison. ✱ 8 1. Elle attire les alpinistes. 2. Il fait rire. 3. Elle est un pays riche en culture. 4. Elles réjouissent les agriculteurs. 5. Ils prennent plaisir à ce jeu. ✱ 9 1. Lycaon se moque d’un dieu et il est puni. 2. Les contes divertissent et ils font réfléchir. 3. Molière a écrit des pièces et elles plaisent encore. 4. Nous avons lu des poèmes et nous en avons écrits. 5. Moi, j’aime les glaces et toi, tu préfères les gâteaux. ✱✱ 10 1. Les élèves de sixième ont concouru pour le titre de « Petits génies scientifiques ». 2. Quelles sont les règles à respecter pour réussir ? 3. Réfléchir est une étape incontournable. 4. À qui peut-il/elle/on confier la réalisation de la maquette ? On acceptera le pronom indéfini « on », qui n’est pas au programme de sixième. ✱✱ 11 1.  Devant nous s’étendait une vaste plaine. 2.  Derrière un rideau d’arbres coulait un petit ruisseau d’eau claire. 3. « Quelle vision magique ! » s’écria Tom. 4. « Pouvons-nous aller voir de plus près ? » ajouta ma sœur. ✱✱ 12 1. A. Les champs ondulaient sous le vent. B. Dans ce champ gambadaient des lapins. 2.  A.  Sur la plage jouaient des enfants de tous âges. B.  Les plages étaient interdites d’accès. 3. A. Tous les jours, à midi, retentissait une sonnerie. B. La sonnerie mettait fin aux cours. Étude de la langue

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13 Autodictée a. et b. On veillera aux accords sujets-verbes, à l’orthographe lexicale et au respect de la ponctuation. 14

légende 1  : Ce gentil petit monstre arrive sur nos écrans. ; légende 2 : Il est bien inoffensif ! ; légende 3 : Trouver un nom à cette créature est votre défi. J’écris

9 Les compléments d’objet : le COD Je mobilise mes connaissances 

p. 260-261

p. 260

1 a. On ne peut pas déplacer ou supprimer le groupe nominal en vert sans changer le sens de la phrase. b. Ce groupe nominal complète le verbe. 2 b. 1. Le loup observe sa proie. Le loup l’observe. (Qu’observe le loup ? C’est sa proie qu’observe le loup.) 2.  L’ogresse prépare la soupe. L’ogresse la prépare. (Que prépare l’ogresse ? C’est la soupe que prépare l’ogresse.) 3 a. Les COD en vert sont des groupes nominaux en A. 1 et A. 3 et un nom propre en A. 2. Les COD en vert sont des pronoms en B. b. Les COD sont placés après le verbe en A, avant le verbe en B. 4 a. Le mot commun à tous les groupes de mots COD en vert est « punir ». b. C’est un verbe à l’infinitif. c. Ces groupes de mots COD sont placés après le verbe. Je consolide mes connaissances 

p. 261

✱ 5 a. Le COD de chaque verbe en gras est souligné. Un silence inhabituel habitait la nuit illuminée. Une étrange pluie tomba du ciel. Des gouttelettes d’or recouvrirent les collines alentour et la ville de Thèbes endormie. Stupéfaits, les soldats levaient la tête et tendaient les bras vers l’ondée miraculeuse. Ils espéraient une miette de ce prodige. D’après Christian Grenier, Les Douze Travaux d’Hercule, © Pocket Junior, 2001.

On notera que le verbe « tomba » n’a pas de COD. b. Ces COD sont des groupes nominaux. ✱ 6 a. 1. B. Elle écrit un poème. 2. B. Elle a chanté une berceuse à son bébé. 3. A. L’ogre dévore les enfants. 4. B. Ce scientifique vit une expérience incroyable. b. Ces COD sont des groupes nominaux. ✱ 7 a. Les COD sont soulignés. Ils ont battu le tambour ; Ils ont battu le tapis ; Ils ont fouetté la crème ; Ils ont fouetté un peu leurs enfants aussi. b. Le choix du COD change le sens de certains verbes  : «  battre le tambour » signifie le faire résonner pour produire des sons, « battre le tapis  » signifie le secouer pour enlever la poussière, «  fouetter la crème  » signifie la remuer vivement pour la rendre mousseuse, «  fouetter les enfants  » signifie les frapper avec un fouet à lanières pour les punir. ✱✱ 8 Les COD des verbes en gras sont soulignés. Un des petits garçons prit le soldat (groupe nominal) et le (pronom) jeta dans le poêle sans aucun motif. Le soldat de plomb sentait en lui une chaleur effroyable (groupe nominal). Il n’avait plus ses belles couleurs (groupe nominal). Le petit soldat tout ému

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ne voulait pas pleurer (verbe à l’infinitif). Il regardait la petite demoiselle (groupe nominal) et elle le (pronom) regardait. D’après C. Andersen, « Le petit soldat de plomb ».

✱✱ 9 1. L’aventurier traque le tigre (COD). 2. Le tsar offre une grosse récompense (COD) au chasseur vainqueur du tigre. 3. En Sibérie habite une famille de paysans (sujet). 4. Les paysans observent les chasseurs de tigre (COD). 5. Alors de leurs bouches s’échappent des cris d’admiration (sujet). ✱✱ 10 1. Il était une fois une fillette qui aimait les animaux. 2. Pour cela, elle voulait adopter un chaton. 3. Ses parents l’encouragèrent dans sa démarche. 4. La fillette appela Tom pour qu’il lui donne son avis, mais celui-ci ne lui offrit ni aide ni le moindre conseil. ✱✱ 11 a. et b. Les groupes nominaux COD sont soulignés. 1. Dans plusieurs cultures, on raconte des histoires merveilleuses. Dans plusieurs cultures, on les raconte. 2. Ces récits mettent souvent en scène de jeunes enfants. Ces récits les mettent souvent en scène. 3. Le héros surmonte une épreuve. Le héros la surmonte. 4. Nous apprécions ces contes pleins de rebondissements. Nous les apprécions. ✱✱ 12 1. Le roi prend son meilleur ami dans son carrosse. 2. Les fées envoient la jeune fille au bal. 3. Portez-vous ces boucles d’oreille le soir ou le matin ? 4. Le peintre dessine des nuages sur sa toile. 5. La sorcière prépare la mixture avec soin.

13 J’écris Le chef de chantier observe deux ouvriers sur une structure métallique. Il tient un document sous le bras et porte un casque sur la tête. Les deux ouvriers ajustent des barres de métal et les fixent solidement. Ils n’éprouvent pas la sensation de vertige. Le chef de chantier les félicite pour leur travail.

10 Les compléments d’objet : le COI Je mobilise mes connaissances 

p. 262-263

p. 262

1 a.  Dans ces phrases, on ne peut pas déplacer ou supprimer le groupe nominal en vert sans changer le sens de la phrase. b. Ces groupes nominaux en bleu complètent le verbe. c. La préposition « à » introduit les groupes nominaux en vert en A. La préposition « de » introduit les groupes nominaux en vert en B. d. Pour trouver chaque complément d’objet indirect (COI) en vert, on pose les questions suivantes à partir du verbe : À qui ? À son père ; À quoi ? À son costume ; De qui ? De son père ; De quoi ? De son film. 2 a. Les COI en vert sont un nom (phrase 1), des groupes nominaux (phrases 2 et 3), un groupe verbal à l’infinitif (phrase 4). b. Ils sont placés après le verbe. 3 a. Les COI en vert sont des pronoms personnels. b. Ils sont tous placés avant le verbe sauf « eux » placé après le verbe. Je consolide mes connaissances 

p. 263

✱ 4 a. et b. 1. Il sourit à son meilleur ami. 2. Il joue de la flûte très souvent. 3. Vous cherchez à obtenir un bon score. 4. La sorcière use de ses pouvoirs magiques. 5.  Ulysse parle de Pénélope et se souvient de son île.

✱ 5 a. et b. Alors, Ulysse donna des conseils à son fils. On apporta à l’aède sa cithare ; celui-ci donna aux femmes l’envie de chanter et de danser. Puis la reine demanda à la nourrice le lit construit par Ulysse. D’après Homère, Odyssée.

✱ 6 Les phrases dans lesquelles les pronoms en gras sont COI : 1. Le moniteur te propose un jeu. 3. Cette activité nous plaît. 4. Le facteur vous livre un paquet. 8. Tu me racontes une histoire. ✱ 7 a. et b. Les COI sont soulignés. 1. Le grand vizir n’hésita pas à parler (groupe verbal à l’infinitif). 2. Il expliqua sa pensée au sultan (groupe nominal). 3.  Il conseilla à ce dernier (groupe nominal) un subtil stratagème. 4. Il ajouta : « Aladin ne pourra pas se plaindre du procédé (groupe nominal) à Votre Majesté (groupe nominal). » 5. Le sultan accepta et envoya un messager à Aladin (nom propre). On fera observer que le verbe de la phrase 4 est suivi de deux COI. ✱ 8 a. Les COI des verbes en gras sont soulignés. 1. Yann répond à son professeur de judo. Yann lui répond. 2. Le principal pense aux élèves de son collège. Le principal pense à eux. 3. La réussite de Léa dépend de son entraîneur. La réussite de Léa dépend de lui. 4. Nous parlons de notre sportif préféré. Nous parlons de lui. 5. L’actrice a répondu aux journalistes. L’actrice leur a répondu. 6. Le peintre songe aux personnes qu’il a peintes. Le peintre songe à elles. 7. Marie s’adresse à sa sœur pour préparer son anniversaire. Marie s’adresse à elle pour préparer son anniversaire. b. Les pronoms personnels se placent avant le verbe dans les phrases 1 et 5, après le verbe dans les phrases 2, 3, 4, 6 et 7. ✱ 9 a. et b. Les COI des verbes en gras sont soulignés. 1. La mère offre un manteau à capuche à sa fille. La mère lui offre un manteau à capuche. 2. Le Petit Chaperon rouge apporte un pot de beurre à sa grand-mère. Le Petit Chaperon rouge lui apporte un pot de beurre. 3. Le loup explique à la fillette le chemin. Le loup lui explique le chemin. 4. Le conte explique aux enfants les dangers de la naïveté. Le conte leur explique les dangers de la naïveté. ✱ 10 Les groupes nominaux en gras qui sont des COI : 1. Elle parle souvent de la santé de son père. 3. Ce voyage manque d’un peu d’originalité. 5. Elles rêvent d’une nuit étoilée. ✱✱ 11 a. Les COI sont soulignés. 1. Nous proposons aujourd’hui du pain grillé à notre cousine. 2. Avezvous pensé à cette gymnaste et à ce clown pour le spectacle ? 3. Nous parlons de vos amis. 4.  Nous suggérons d’autres habitudes alimentaires à ces jeunes enfants. b. 1. Nous lui proposons aujourd’hui du pain grillé. 2. Avez-vous pensé à eux pour le spectacle ? 3. Nous parlons d’eux. 4. Nous leur suggérons d’autres habitudes alimentaires. ✱✱ 12 1. Ce soir, les acteurs de théâtre présentent la pièce à leurs amis. 2. L’accessoiriste envoie à l’acteur une épée pour le rôle du garde. 3. Le metteur en scène donne ses derniers conseils aux éclairagistes. 4. Le directeur de la troupe lit le règlement à la troupe en marchant dans les coulisses. 5. Les ouvreuses lancent un regard admiratif aux décors en découvrant la salle. ✱✱ 13 1.  Pendant l’expédition, le navigateur nous envoie des messages. 2. L’océan leur offre un extraordinaire champ d’aventure. 3. L’agence de voyage te propose plusieurs destinations. 4. Le publicitaire lui présente un nouveau parfum pour hommes.

14 Dictée à deux On veillera à l’orthographe lexicale et au respect de la ponctuation.

15 J’écris Le maire s’est adressé à la population pour annoncer la construction d’un stade. Les scientifiques se souviennent du premier pas sur la lune. Les jeunes se préparent à fêter la fin des vendanges. 16 J’écris L’adulte et les enfants participent à la mise en place de l’activité. Léa explique à sa camarade comment ranger les vêtements. Elle lui suggère un classement par taille. Pendant ce temps, Zoé s’applique à disposer les objets de la vente sur des étagères. Elle leur trouve une place précise.

11 Les compléments circonstanciels de temps, lieu et cause

p. 264-265

Je mobilise mes connaissances 

p. 264

1 b. Les phrases restent correctes sans les compléments en vert. c.  Il est vraisemblable que les élèves préfèrent le texte avec ces compléments qui donnent du « corps » au texte et l’enrichissent. d. Il est possible de déplacer à l’intérieur des phrases les compléments en vert. 2 Les compléments en vert classés selon la circonstance qu’ils précisent : A. Le temps (Quand ?) : Depuis quelques heures, Par moments. B. Le lieu (Où ?) : Au loin, au-dessus de l’océan, dans les flots noirs. C. La cause des actions (Pourquoi ?) : à cause de l’arrivée de l’ouragan, grâce à l’expérience du capitaine. 3 a.  et b.  Les compléments circonstanciels en couleur  sont des groupes nominaux en A, des propositions subordonnées en B. Je consolide mes connaissances 

p. 265

✱ 4 Les groupes nominaux en couleur qui sont compléments circonstanciels sont soulignés. Un lion dormait ; une souris eut l’imprudence de sortir et de trottiner, entre les pattes de l’animal. Le lion se réveille soudain, saisit la souris et s’apprête à la croquer sur-le-champ. Mais la prisonnière supplie son bourreau de la relâcher en lui promettant, s’il lui laissait la vie sauve, de lui rendre son bienfait un jour ou l’autre. Le lion laisse partir la souris. Quelque temps plus tard, il doit la vie sauve à la reconnaissance du petit animal. À cause d’un piège, il se trouvait prisonnier dans un filet. La souris rongea la corde et le délivra. D’après Ésope, Fables, trad. A. Collognat, © Le Livre de Poche, Hachette, 2008.

✱ 5 a. et b. Les compléments circonstanciels de temps sont soulignés d’un trait. Le complément circonstanciel de cause est souligné de deux traits. 1. L’escargot se promène dès les beaux jours. 2. Quand il chasse, le petit Abel numérote les coquilles parce qu’il veut les reconnaître. 3. Les escargots dorment par temps sec mais par temps de pluie, Abel les aligne, dans la cour. 4. Tous alors, dehors, se promènent pendant l’averse. D’après Jules Renard, Histoires naturelles, 1896. Étude de la langue

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✱ 6 a. et b. Le complément circonstanciel de temps est souligné d’un trait. Les compléments circonstanciels de lieu sont soulignés de deux traits. Débordés, les fleuves s’élancent à travers les plaines découvertes. Aussitôt, un des hommes a gagné à la hâte une colline ; l’autre s’est assis dans une barque recourbée et promène ses rames sur ses anciennes terres. Celui-ci navigue sur ses moissons et sur les greniers de sa ferme submergée ; celui-là prend un poisson sur la cime d’un arbre ; on jette l’ancre dans une verte prairie. D’après Ovide, Les Métamorphoses.

✱✱ 7 a., b. et c. Les compléments circonstanciels de temps sont soulignés d’un trait. Les compléments circonstanciels de lieu sont soulignés de deux traits. Le complément circonstanciel de cause est souligné d’un trait en pointillés. Avant l’arrivée de Pachacutec, Hueva était une région sauvage à cause de son accès difficile. Les Indiens n’osaient jamais s’aventurer dans ces terres. À cette époque-là, une tribu de géants vivait sur les rives. Leur chef les réunit un jour autour du feu. D’après D. Küss, Les Incas, mythes et légendes, © Hachette Jeunesse, 1990.

✱✱ 8 a. et b. Les compléments circonstanciels sont soulignés. 1.  À la tombée de la nuit, au milieu de la mer, Ulysse affronte la tempête. (temps/lieu) 2. Maintenant, Ulysse est prisonnier de Calypso, aux limites du monde. (temps/lieu) 3. Grâce à la ruse d’Ulysse, ses compagnons retrouvent la liberté, hors de la caverne. (cause/lieu) 4. Sur le rivage, Ulysse s’est endormi parce qu’il ressent une immense fatigue. (lieu/cause) ✱✱ 9 a.  et b.  1.  Bientôt, ces comédiens vont entrer en scène. (adverbe) 2.  Vous êtes confortablement assis durant le spectacle. (groupe nominal prépositionnel) 3. Quand le rideau se lève, les décors présentent une place de village. (proposition subordonnée) 4. Ce soir, nous irons au théâtre en famille. (groupe nominal) ✱✱ 10 a. et b. 1. En septembre, les vignerons vendangeront le raisin dans les vignes. (groupe nominal prépositionnel) 2. Les spéléologues découvrent un lac souterrain lorsqu’ils inspectent la grotte. (proposition subordonnée) 3. En raison de la crue, ici, la rivière a débordé. (adverbe) 4.  Vous rejoignez vos amis cet après-midi pour une descente du fleuve. (groupe nominal) ✱✱ 11 a. et b. 1. De jeunes photographes, cachés dans les herbes hautes, attendent sans bruit, étant donné que les oiseaux migrateurs arrivent. (proposition subordonnée) 2.  Le coureur est exténué en raison des kilomètres parcourus. (groupe nominal prépositionnel) 3. Les tuiles sont tombées du toit à cause du vent. (groupe nominal prépositionnel)

12 Autodictée On veillera à l’orthographe lexicale et au respect de la ponctuation.

13 J’écris Parce qu’il veut réussir son épreuve, le jeune cuisinier s’applique en cuisine. En raison de contraintes sanitaires, il porte une toque sur la tête et des gants. Pendant une heure, il doit réaliser un plat et son dressage. Il verse des pommes rissolées dans une structure métallique pour donner une jolie forme à son plat.

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12 Distinguer COI et compléments p. 266-267 circonstanciels Je mobilise mes connaissances 

p. 266

1 a. A. Ces personnes souffrent de la canicule. B. Le prix revient à la meilleure interprétation. b.  Pour relier chaque complément au verbe, il faut employer une préposition : « de » dans la phrase A, « à » dans la phrase B. c. Ces compléments sont nécessaires pour que la phrase soit correcte ou garde le même sens. d. Ils ne peuvent pas être déplacés. e. On nomme ces compléments des COI (compléments d’objet indirects). 2 a. Les groupes de mots en vert sont des groupes nominaux COI. b. Les mots écrits en orange sont des pronoms personnels. 3 a. On peut déplacer les groupes de mots en vert. b. On peut supprimer les groupes de mots en vert. c. Ces compléments sont des compléments circonstanciels. Je consolide mes connaissances 

p. 267

✱ 4 b. On ne peut pas supprimer les groupes de mots en couleur ou les déplacer sans changer le sens de la phrase. c. Ces groupes de mots sont COI. ✱ 5 a. 1. Elle songeait au projet de son frère. 2. Les touristes se protégeaient du grand vent. 3. Tu t’attendais au succès. 4. Ils n’écrivaient pas aux parents. b. Les groupes nominaux prépositionnels en couleur sont COI. ✱ 6 b.  1.  À Nice, la température était élevée. 2.  Du premier au quinze mars, nos cousins resteront avec nous. 3. La vue, au sommet de la montagne, était splendide. 4. L’orage, à tout instant, pouvait survenir. 5. À la fin de l’année, nous partirons en vacances. 6. De l’hiver, il n’a pas neigé. c. Ces groupes de mots sont compléments circonstanciels. ✱✱ 7 a. 1. Les arbres perdent leurs feuilles à l’automne. 2. Les enfants et les adultes, aux heures chaudes, faisaient la sieste. 3. À l’aube, le jour offrait ses premières lueurs. 4. Nous n’avons pas dormi de la nuit. 5. Au printemps, elles ont des crises d’allergie à cause du pollen. b. Ces groupes nominaux prépositionnels sont compléments circonstanciels de temps. ✱✱ 8 a. 1. À l’entrée du magasin, les caisses attendent les clients. 2. Vous rejoignez votre équipe au stade pour la compétition. 3. Nous voyons la mer de la fenêtre du premier étage. 4.  De la gare, on rejoint la mairie en quelques minutes. 5. Nous prenons un jus de fruit à la terrasse du restaurant. b. Ces groupes nominaux prépositionnels sont compléments circonstanciels de lieu. ✱✱✱ 9 Les phrases qui comportent un COI : 2. Ce garçon adhère au club de rugby. 3. Cette montre appartient à mon oncle. 4. Vous assisterez au tournoi de tennis. 5. En montée, le cycliste se plaint de crampes au mollet. ✱✱✱ 10 Les phrases qui comportent un complément circonstanciel : 2. Vous prenez le train au dernier moment. 3. Les véhicules font la queue au péage de l’autoroute. 4. Des rochers, on aperçoit de petites barques. ✱✱✱ 11 Les COI sont soulignés d’un trait et les compléments circonstanciels de deux traits. 1. Lisa pensait à sa meilleure amie à chaque retour de vacances. 2. Les enfants jouaient au football au stade municipal.

3. À la montagne, pensez à la crème solaire ! 4. Elle s’exerce à la poterie à l’atelier. ✱✱✱ 12 1. La lecture lui a plu à tout âge de sa vie. 2. De longues années, il avait rêvé d’eux. 3.  À ma grande surprise, vous ne leur adressez pas la parole.

13 J’écris Toute la famille a assisté à l’anniversaire de Jade. Au moment du dessert, sa mère a apporté sur la table un gros gâteau au chocolat. Ses frères et sœurs lui ont offert un petit spectacle de marionnettes. Ils l’avaient répété de longue date, plusieurs aprèsmidis. Après le spectacle, Jade a soufflé les bougies et a proposé à toute la famille une part de gâteau.

13 L’attribut du sujet Je mobilise mes connaissances 

p. 268-269

p. 268

1 a. Les mots en vert sont des adjectifs. b. Ces mots ne font pas partie d’un groupe nominal. c. « poussiéreuses » donne une précision sur « ces pistes », « carrossable » donne une précision sur « route », « joyeux » donne une précision sur « les habitants ». d. Les mots précisés par les mots en vert sont des sujets. 2 a. Les verbes qui relient chaque mot en vert au sujet de la phrase sont les suivants : deviennent, est, restent, sembles, paraissez. b. Ces verbes expriment un état. 3 a.  jardinier  : nom  ; architecte  : nom  ; un bon endroit  : groupe nominal ; de réussir ses études : groupe verbal. b. Les verbes employés ne sont pas différents des verbes des exercices 1 et 2 . c. Les mots précisés par les mots ou groupes de mots en vert sont des sujets. 4 a. et b. Les mots en gras varient en genre et/ou en nombre selon le genre et le nombre du sujet. A. Elle est déterminée. Il est déterminé. (variation en genre) B.  La pièce paraît lumineuse. Les pièces paraissent lumineuses. (variation en nombre) C.  Victor devient mon ami. Ces femmes deviennent mes amies. (variation en genre et en nombre) Je consolide mes connaissances 

p. 269

pour des contes amusants. 4. L’ogre paraît gentil avec les enfants. 5. Le chat botté devient astucieux. 6. Les fables paraissent intéressantes et les enfants semblent intéressés par ces histoires. 7. Il demeure muet à la vue du phénomène. ✱ 8 a. et b. 1. Les trompettes sont des instruments à vent. (groupe nominal) 2. Au mois d’octobre, les matinées devenaient fraîches dans la vallée. (adjectif) 3. Les messages de leur famille semblaient de véritables cadeaux pour les soldats loin de chez eux. (groupe nominal) 4. Les deux frères passaient pour des peintres amateurs auprès des artistes confirmés. (groupe nominal) 5. En proie à une grosse frayeur, ces personnes restent pétrifiées. (adjectif) ✱✱ 9 1. L’ambiance de la réunion semblait électrique ce jour-là. 2. La femme parut merveilleuse dans sa nouvelle robe. 3. Au lever du jour, les champs devenaient éclairés autour du village. 4. Pendant la tempête, les enfants étaient joyeux. 5. Vous serez bientôt excellente si vous vous entraînez sérieusement. ✱✱ 10 1. La nouvelle présentatrice semble la reine du JT. 2. Cette fête est un succès. 3. Pour nous, ils resteront toujours Paul et Sophie. 4. Sa grand-mère était, pour lui, sa confidente. ✱✱ 11 1. a. Il paraît fatigué. (avec attribut du sujet) b. Il paraît sur la scène. (sans attribut du sujet) 2. a. Le chien tomba malade. (avec attribut du sujet) b. Le chien tomba du mur. (sans attribut du sujet) 3.  a.  Nous restons sensibles à la musique. (avec attribut du sujet) b. Nous restons avec nos parents. (sans attribut du sujet) 4. a. Tu demeures satisfait de ton travail. (avec attribut du sujet) b. Tu demeures à Bordeaux. (sans attribut du sujet)

12 Dictée préparée a. et b. Les sujets sont en gras et les attributs du sujet sont soulignés. Le dortoir réservé aux garçons était une grande salle ménagée sous les toits. Vingt lits étaient alignés de chaque côté d’une allée centrale soigneusement dégagée. Le confort était spartiate, l’intimité était inexistante. Dans un coin, un vieux poêle semblait prêt à rendre l’âme. L’air était glacial. D’après M. Honaker, Le Prince d’ébène, Rageot, 2006.

On veillera aux accords des attributs du sujet avec les sujets, à l’orthographe lexicale et au respect de la ponctuation. La rue est animée à midi. Un jeune homme semble 13 J’écris stable sur son hoverboard. Les piétons sont disciplinés et attendent le feu rouge pour traverser. Un chien paraît joyeux de suivre une fillette.

✱ 5 Les sujets auxquels renvoient les attributs en gras sont soulignés. Julie contemplait la pomme. Elle était rouge, jaune, verte. […] Julie la caressait : – Pomme, tu es trop jolie. Je ne te mangerai pas ! […] Si tu veux, pomme, tu seras ma poupée. – Ce n’est pas une situation intéressante, murmura la pomme. – Si tu préfères, murmura Julie, tu seras mon amie. Y. Rivais, Les sorcières sont N.R.V., © Neuf de l’École des loisirs, 1988.

✱ 6 a. Les mots ou groupes de mots en couleur sont attributs du sujet. b. Ils sont reliés au sujet par un verbe attributif et, quand ils sont des adjectifs, ils s’accordent en genre et en nombre avec le sujet. c.  «  un pêcheur savant, vaniteux, bavard, insupportable  » et «  une aventure extraordinaire » sont des groupes nominaux ; « délicieuse » et « léger » sont des adjectifs. ✱ 7 a. et b. Les attributs du sujet sont soulignés. 1. Les contes de Perrault sont des contes merveilleux. 2. Les lutins sont prêts à aider le géant. 3.  Les Histoires comme ça de Kipling passent

14 L’épithète

p. 270-271

Je mobilise mes connaissances 

p. 270

1 a. Les mots en vert sont des adjectifs. Les mots en orange sont des participes passés. b. Les noms précisés par chaque mot en couleur dans le manuel (en gras ici) sont soulignés. La sorcière était une très vieille femme, au visage maigre et ridé. Elle portait une haute coiffe noire, une longue jupe froissée, des chaussures crottées. De longues mèches de cheveux blancs dépassaient de sa coiffe.

c. Les mots en couleur dans le manuel (en gras ici) sont placés avant ou après le nom qu’ils précisent  ; la plupart du temps, ces mots peuvent être déplacés («  au maigre visage ridé  »), mais l’usage et la mélodie de la langue font que ce n’est pas toujours le cas  («  des crottées chaussures »). Étude de la langue

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d. Ils ne sont pas toujours placés à côté du nom qu’ils précisent, ils peuvent en être séparés par une conjonction de coordination («  au visage maigre et ridé »).

2 a. et b. Le nombre d’adjectif(s) épithètes(s) dans chaque groupe nominal est précisé entre parenthèses. une grande armoire (1) – une armoire ancienne (1) – une grande armoire ancienne (2) – des tableaux gais et décoratifs (2) – d’immenses tableaux gais et décoratifs (3) – d’immenses et nombreux tableaux gais et décoratifs (4) 3 a. et b. Les adjectifs et participes passés épithètes s’accordent en genre et en nombre avec le nom qu’ils précisent. Je consolide mes connaissances 

p. 271

✱ 4 a. Le nom dont chaque adjectif ou participe passé en gras est épithète est souligné. b. L’adjectif épithète « grand » se distingue des autres par sa place, car il est placé avant le nom. Le pêcheur […] marche d’un pas léger au bord de l’Yonne et fait sautiller sur l’eau sa mouche verte. Les mouches vertes, il les attrape aux troncs des peupliers polis par le frottement du bétail. Il jette sa ligne d’un coup sec et tire d’autorité. Il s’imagine que chaque place nouvelle est la meilleure. […] Soudain, comme il traverse un grand pré que grille le soleil, il s’arrête. Là-bas, du milieu des vaches paisibles et couchées, le taureau vient de se lever pesamment. J. Renard, « Le taureau », Histoires naturelles, 1896.

✱ 5 a. Les adjectifs épithètes qui précisent les noms en gras sont soulignés. b. Ces adjectifs donnent l’impression d’un paysage menaçant, dangereux. Bientôt la mer commença à s’agiter ; les vagues grossissaient, et de grands nuages noirs s’amoncelaient dans le ciel. Dans le lointain brillaient les éclairs, un orage terrible se préparait. Le vaisseau se balançait sur la mer impétueuse, dans une marche rapide. C. Andersen, Contes, « La Petite Sirène », © Hachette, « Bibliocollège », 2000.

✱ 6 Les adjectifs épithètes sont soulignés. Devant l’illustre palais du roi Alcinoos, Ulysse s’arrêta, l’âme pleine de pensées, avant de fouler le sol de cette noble résidence. Devant lui, la haute maison du roi resplendissait comme la lumière du soleil. Homère, Odyssée, © Le Livre de Poche Jeunesse, 2007.

✱ 7 a. et b. Alice essaya d’introduire la petite clé d’or dans la serrure, ouvrit la porte et vit qu’elle donnait sur un long couloir guère plus grand qu’un trou à rat. Elle aperçut au bout du couloir le jardin le plus adorable qu’on puisse imaginer. Comme elle désirait sortir de cette pièce sombre, pour aller se promener au milieu des parterres de fleurs aux teintes multicolores et des fontaines fraîches ! D’après L. Carroll, Alice au pays des merveilles, 1865.

✱✱ 8 Les adjectifs et les participes passés en couleur sont des épithètes, à l’exception de l’adjectif « étrange », séparé du nom par un verbe attributif, et qui est donc attribut du sujet « Le souverain ». ✱✱ 9 1. Ali Baba allait couper du bois dans une forêt voisine. 2. Il aperçut un jour un nuage poussiéreux qui avançait droit vers lui. 3.  Il distingua une troupe de cavaliers nombreux qui arrivaient à grande vitesse. 4. Pour se sauver il grimpa dans un arbre et vit arri-

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ver quarante cavaliers très agiles. 5. Il entendit le chef prononcer une formule magique. On notera l’ajout de l’adverbe « très » qui traduit l’adjectif « grande » dans « d’une grande agilité ». ✱✱ 10 Le jardin étrange : On pénétrait dans ce jardin sauvage par une grille dentelée puis on empruntait une allée recouverte de sable doré. Des arbres moussus faisaient de l’ombre et quelques bancs colorés attendaient les promeneurs. Au fond de l’allée, on débouchait sur un plan d’eau bouillonnante. Le jardin terrifiant : On pénétrait dans ce jardin sombre par une grille imposante puis on empruntait une longue allée de sable noir. Des arbres tortueux faisaient de l’ombre et quelques bancs cassés attendaient les promeneurs. Au fond de l’allée, on débouchait sur un plan d’eau boueuse.

11 Dictée à deux On veillera aux accords des épithètes avec les noms, à l’orthographe lexicale et au respect de la ponctuation. 12 J’écris Au milieu de la prairie, un arbre au tronc puissant et fort déploie ses immenses branches couvertes de feuilles bien vertes. Des insectes grimpent le long de la solide et épaisse écorce marron, et des oiseaux ont construit un nid douillet au creux d’une haute branche.

15 Le complément du nom Je mobilise mes connaissances 

p. 272-273

p. 272

1 a.  et b.  le sac de l’aventurière , une trousse à pharmacie , des chaussures de randonnée , des lunettes de soleil , une brosse à dents , un tube de dentifrice . 2 un chemin en terre  : nom • une amie de toujours  : adverbe • une chambre à coucher : verbe à l’infinitif • les marches de l’escalier : groupe nominal 3 a. et b. Les prépositions « à, de, en » relient les noms noyaux à leur complément. A. une assiette à soupe (fonction) B. une assiette de légumes (contenu) C. une assiette en porcelaine (matière) D. l’assiette de Paul (appartenance) 4 a. et b. une tarte à la crème (fém. sing.) une tarte au citron (masc. sing.) au = à le une tarte aux fraises (fém. pl.) aux = à les une tarte aux raisins (masc. pl.) aux = à les le début de la saison (fém. sing.) le début du film (masc. sing.) du = de le le début des complications (fém. pl.) des = de les le début des ennuis (masc. pl.) des = de les Je consolide mes connaissances 

p. 273

✱ 5 Les compléments du nom qui complètent les noms en gras sont soulignés. Ce château était construit de pierres jaunes et luisantes ; de grands escaliers de marbre conduisaient à l’intérieur et au jardin ; plusieurs dômes dorés brillaient sur le toit, et, entre les colonnes des galeries, se trouvaient des statues de marbre qui paraissaient vivantes. C. Andersen, « La Petite Sirène », Contes, © Hachette, « Bibliocollège », 2000.

✱ 6 Dans chaque couple de phrases, le complément en gras qui fait partie d’un groupe nominal est souligné. 1. b. Il passe le reste de ses vacances en Alsace. 2. a. Il a une carte à jouer dans sa poche. 3. b. Je me prépare pour le soir du réveillon.

LA PHRASE ET SES CONSTITUANTS La phrase (p. 274-289)

16 La phrase simple et ses constituants

p. 274-275

✱ 7 a.  et b. cette immensité d’eau – le royaume des eaux – la route à suivre – la science de l’hirondelle – le vent d’est

Je mobilise mes connaissances 

✱ 8 a. 

1 Le groupe de mots B forme à l’écrit une phrase correcte, car il commence par une majuscule et se termine par un point.

une pêche un sac un bol la cime une chambre

• • • • •

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en tissu de l’arbre avec vue aux crevettes de lait

b. Nos cousins ont organisé une pêche aux crevettes dans les rochers. Vous avez retenu une chambre avec vue. ✱✱ 9 a. Pour goûter, nous prenons du pain et de la pâte à tartiner. b. À cause de son refus d’obéir, cette fillette a été punie. c. Cette envie de voyager a commencé après un séjour à l’étranger. d. Sans machine à coudre, elle a du mal à faire des rideaux. ✱✱ 10 1.  un chemin en forêt 2.  un conseil d’ami 3.  une tasse en argent 4. un vêtement de sport 5. une enquête de police 6. une fête de famille 7. un espoir sans fin 8. un expert en finances ✱✱ 11 a. et b. 1. Pour construire ce meuble en bois (nom), il faut respecter le mode d’emploi (nom). 2. Indiquez-moi la marche à suivre (verbe à l’infinitif) pour obtenir un visa pour la Chine (groupe nominal). 3. Je veux voir cette nouvelle console de jeu (nom). 4. Il a commandé un costume sur mesure (nom). 5. Les Romains s’éclairaient avec des lampes à huile (nom). 6. Aimes-tu la sauce à la tomate (groupe nominal) ou préfères-tu une crème aux marrons (groupe nominal) ? Le complément du nom «  aux marrons  » est un groupe nominal puisque « aux » est l’équivalent de « à les ». ✱✱ 12 a. piste de ski – plat en porcelaine – concours de beauté – route de montagne – moulin à vent – coin de verdure b. La compétition aura lieu sur cette piste de ski. Le rôti est servi dans un plat en porcelaine. Participerez-vous au concours de beauté ? Cette route de montagne est vertigineuse. En Hollande, on voit des moulins à vent. Nous avons choisi ce coin de verdure pour pique-niquer.

13 Dictée préparée a. Après trois jours d’un voyage épuisant, la troupe arriva au château de Chambord, où Louis XIV entendait divertir ses invités durant la saison de chasse. Le temps de monter les décors, et les comédiens donnèrent leur représentation. Dès le lever de rideau, les courtisans se mirent à rire aux pitreries et aux dialogues savoureux. Annie Jay, Le Comédien de Molière, © Le Livre de Poche Jeunesse, 2014.

b. On veillera à l’écriture des noms noyaux et de leurs compléments, à l’orthographe lexicale et au respect de la ponctuation.

14 J’écris Ces trois frères préparent un jeu de piste pour leurs amis. Ils cherchent des idées de cadeaux pour récompenser les vainqueurs : des posters en couleur, des bonbons à la réglisse, des tickets pour la tombola.

p. 274

2 a. Cette suite de mots est incompréhensible, car l’ordre des mots ne fait pas sens. b. L’hippopotame mange de l’herbe. 3 Ces phrases, correctes d’un point de vue grammatical, n’ont pas de sens. 4 a. Les groupes sujets sont en orange, les groupes verbaux sont en bleu. b. Les mots soulignés sont des verbes. c.  Si on supprime les groupes sujets ou les groupes verbaux, les phrases ne gardent pas un sens. 5 a.  Les passages en violet apportent des informations sur les circonstances de l’action. b.  En supprimant les groupes circonstanciels en violet, la phrase garde un sens. c. En déplaçant les groupes circonstanciels en violet, la phrase garde un sens. Je consolide mes connaissances 

p. 275

✱ 6 Cette journée de printemps était agréable. Il faisait beau mais encore un peu frais. Les abeilles voletaient parmi les fleurs pour capter les pollens. Elles retournaient à la ruche, chargées de leur précieuse récolte. ✱ 7 a. et b. Le groupe sujet est souligné d’un trait, le groupe verbal de deux traits. 1.  Cendrillon nettoie la maison. 2.  Ses sœurs la méprisent. 3.  La marraine transforme la citrouille. 4. Cendrillon perd sa pantoufle. ✱ 8 a. et b. Les phrases 3 et 4 n’ont pas de sens. 3. Le guerrier dévore l’ogre. L’ogre dévore le guerrier. 4. La reine afflige la nouvelle. La nouvelle afflige la reine. ✱ 9 Le groupe sujet est souligné d’un trait, le groupe verbal de deux traits. 1.  La sorcière enferma la jeune fille. 2.  Raiponce avait de longs cheveux. 3. Raiponce craignait la vilaine sorcière. 4. La vieille femme punit la jeune fille. ✱ 10 a. sujet + groupe verbal (verbe + complément[s]) : 1. Une violente tempête menace la région. 3. La mer démontée secoue le navire. 4. Des éclairs blancs illuminent le ciel. 5. L’orage effraie les enfants. b. sujet + groupe verbal (être + attribut du sujet) : 2. Le ciel est sombre. 6. Ils sont tremblants. ✱ 11 a. Le groupe sujet est souligné d’un trait, le groupe verbal de deux traits, le groupe circonstanciel d’un trait en pointillés. 1. Les artistes répètent leur numéro sous le grand chapiteau. 2.  Sur la glace de la patinoire, la championne enchaîne les figures artistiques. 3. Pendant une minute, le public retient son souffle. b. 1. Sous le grand chapiteau, les artistes répètent leur numéro. 2. La championne enchaîne les figures artistiques sur la glace de la patinoire. 3. Le public, pendant une minute, retient son souffle. Étude de la langue

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✱ 12 1. Le capitaine donne des ordres à ses marins. 2. Les matelots débarquent sur le rivage. 3. Un jeune mousse parcourt l’île pour trouver de la nourriture. 4. Les hommes d’équipage remplissent le bateau avec les fruits récoltés.

de nettoyer la maison. Elle eut d’abord beaucoup de peine, mais au bout de deux mois elle devint forte. Quand elle avait fini son ouvrage, elle lisait, jouait du clavecin, ou bien chantait en filant. Ses sœurs, au contraire, s’ennuyaient beaucoup.

✱✱ 13 a.  et b.  Le groupe sujet est souligné d’un trait, le groupe verbal de deux traits. 1. Un logis est une habitation. 2. Paris est la capitale de la France. 3. La boxe se pratique avec des gants. 4.  Une marâtre est une mauvaise mère. 5. On offre du muguet le premier mai. On notera que dans la phrase 5, « le premier mai » n’est pas souligné car c’est un complément circonstanciel qui ne fait pas partie du groupe verbal.

D’après Mme Leprince de Beaumont, La Belle et la Bête, 1756.

✱✱ 14 a. et b.  Un homme très riche avait de belles maisons à la ville et à la campagne, de la vaisselle d’or et d’argent, des meubles et des carrosses tout dorés. Par malheur, cet homme avait la barbe bleue. Cela le rendait laid et terrible. Toutes les femmes et les jeunes filles le fuyaient. Une de ses voisines avait deux filles parfaitement belles. Il lui en demanda une en mariage. D’après Charles Perrault, « La Barbe bleue », Contes de ma mère l’Oye, 1697.

✱✱ 15 1. Les personnages sont l’homme très riche, la voisine et ses deux filles. 2.  L’homme  a une barbe bleue. 3.  Les femmes n’appréciaient pas l’homme à la barbe bleue.

16 Dictée préparée a. Un matin, mon père est venu me chercher. Il m’a amené au stade. Il m’a présenté à l’entraîneur. L’entraîneur est gentil. Il m’a proposé de rejoindre l’équipe des minimes. b. On veillera aux accords sujets-verbes, à l’orthographe lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation.

17 J’écris

Un hibou est un oiseau nocturne. Il vit dans les forêts. Il possède des serres et un bec crochu. Le hibou hulule. Un chat est un animal domestique. Il appartient à la famille des félins. Il ronronne. Il chasse les souris et les oiseaux. Une baleine est un mammifère marin. Elle appartient à la famille des cétacés. Elle peut mesurer vingt-cinq mètres de long.

b. Ce passage à l’oral entraîne les élèves au rythme des phrases. ✱ 5 Au milieu du jour, un enfant, qui allait chercher du bois mort, avait trouvé Diassigue-le-Caïman dans la brousse. « Que fais-tu là, Diassigue ? s’enquit l’enfant. – Je me suis perdu, répondit le Caïman. Veux-tu me porter chez moi, Goné ? – Il n’y a plus de marigot, lui dit l’enfant. – Porte-moi alors au fleuve », demanda Diassigue-le-Caïman. Birago Diop, Contes d’Amadou Koumba, © Présence africaine, 1961.

✱ 6 – Mais je ne veux pas aller chez les fous, répliqua Alice. – Cela tu ne peux pas l’éviter, dit le Chat, nous sommes tous fous ici. Je suis fou. Tu es folle. – Comment savez-vous que je suis folle ? – Tu dois l’être, dit le chat, sinon tu ne serais pas venue ici. Alice ne pensa pas que c’était une preuve pourtant elle continua : – Et comment savez-vous que vous êtes fou ? L. Carroll, Alice au pays des merveilles.

✱✱ 7 Alice s’agenouilla, et, jetant les yeux le long du passage, découvrit le plus ravissant jardin du monde. Oh ! qu’il lui tardait de sortir de cette salle ténébreuse et d’errer au milieu de ces carrés de fleurs brillantes, de ces fraîches fontaines ! Mais sa tête ne pouvait même pas passer par la porte. Alice pensait : « Et quand même ma tête y passerait, à quoi cela servirait-il sans mes épaules ? Oh ! Que je voudrais donc avoir la faculté de me fermer comme un télescope ! » D’après L. Carroll, Alice au pays des merveilles.

17 La ponctuation en fin de phrase

p. 276-277

Je mobilise mes connaissances 

p. 276

✱✱ 8 Boulat et Ivan mettent pied à terre et s’entendent avec

1 a. Il est fort probable que les élèves répondront que le texte B est le plus facile à comprendre car il est ponctué de telle sorte qu’il comporte des phrases. b. On repère visuellement le début et la fin d’une phrase grâce à la majuscule initiale et au point final. 2 a. La phrase A se termine par un point. La phrase B se termine par un point d’exclamation. La phrase C se termine par un point d’interrogation. b. Dans la phrase B, le signe de ponctuation exprime un sentiment fort de dépit ; il suppose de baisser la voix en fin de phrase. Dans la phrase C, le signe de ponctuation exprime une question ; il suppose de hausser la voix en fin de phrase. 3 a. Les points de suspension expriment l’hésitation d’Alice. b. Les points de suspension indiquent qu’on lui coupe la parole. On pourra également prendre en compte le tiret à la ligne qui marque la prise de parole d’un autre personnage. Je consolide mes connaissances 

p. 277

✱ 4 a. Le marchand et ses trois fils s’occupèrent à travailler la terre. La Belle se levait à quatre heures du matin et se dépêchait

138

les bergers pour prendre leur place. Ils échangent leurs vêtements et ramènent le troupeau à l’étable. Bientôt, une jeune fille entre dans l’étable. C’est une servante qui vient traire la chèvre pour Vassilissa. Elle verse dans une coupe le lait que la jeune fille utilise pour sa toilette matin et soir. Boulat retire l’anneau du doigt d’Ivan et le jette dans la coupe. Alexandre Afanassiev, La Grande Chevauchée d’Ivan-tsarévitch et de Boulat-le-vaillant, trad. A.-M. Passaret, © Neuf de L’École des loisirs, 2003.

✱✱ 9 a. et b. Les points de suspension expriment l’hésitation du personnage, son incompréhension. « Comment c’était, mon vieux ? Que t’est-il arrivé ? Racontenous tout ! – Ben… Je ne sais pas trop… Je vais un peu mieux maintenant mais… Je suis un peu trop troublé pour vous raconter mais tout ce que je sais, c’est que quelque chose m’a foncé dessus comme un diable sort de sa boîte. » D’après L. Carroll, Alice au pays des merveilles.

10 J’écris Cette jeune championne de course en montagne s’entraîne régulièrement. Quelle endurance elle montre dans l’effort ! Quel est le moment préféré pour sa course ? L’après-midi… Non, plutôt le matin, lorsque le soleil dissipe les écharpes de brume.

18 La ponctuation dans la phrase et dans le dialogue p. 278-279 Je mobilise mes connaissances 

p. 278

1 a. La virgule sert à juxtaposer des propositions à l’intérieur de la phrase dans la phrase A. b. Elle sert à mettre en valeur un groupe complément circonstanciel dans la phrase B. 2 a. La pause indiquée par le point-virgule est moins longue que celle qu’indiquerait un point. b. Les tirets donnent une précision. c. On pourrait les remplacer par des parenthèses. 3 a. Les deux-points servent à citer un texte dans la phrase C. b. Ils servent à introduire une énumération dans la phrase B. c. Ils servent à introduire une explication dans la phrase A. 4 a. Les guillemets ouvrent et ferment le dialogue. b. Le tiret indique que l’on change d’interlocuteur. Je consolide mes connaissances 

p. 279

✱ 5 a.  1.  L’enfant court se réfugier dans son arbre, au bout du jardin. 2. Ce matin, il a appris que sa meilleure amie allait déménager. 3. Depuis ce moment, il pleure sans cesse. 4. Il repense à tous ces bons moments passés ensemble au collège, au stade, à la piscine. 5. Son cœur se gonfle, ses yeux s’emplissent de larmes, sa gorge se serre. On notera qu’il serait également possible d’ajouter une virgule après « ensemble » dans la phrase 4. b. La virgule sert à juxtaposer dans la phrase 5. Elle sert à mettre en valeur un groupe complément circonstanciel dans les autres phrases. ✱ 6 Vassilissa tamisa la farine, pétrit la pâte, en fit une miche tendre et moelleuse et la décora de superbes dessins : sur les côtés, étaient représentées des villes avec des palais, des jardins et des tours, sur le dessus, des oiseaux aux ailes rapides et par-dessous, des bêtes aux pieds agiles. R. Giraud, « De grenouille en princesse », 14 contes de Russie, © Flammarion Jeunesse, 2011.

b. La lecture à voix haute en marquant les pauses permet aux élèves de prendre conscience du rythme interne de la phrase. ✱✱ 7 a. et b. Le signe de ponctuation qui a disparu est le point-virgule. Son affection pour les hommes croissait de jour en jour ; de jour en jour aussi elle désirait davantage s’élever jusqu’à eux. Leur monde lui semblait bien plus vaste que le sien ; ils savaient franchir la mer avec des navires, grimper sur les plus hautes montagnes au-delà des nues ; ils jouissaient d’immenses forêts et de champs verdoyants. C. Andersen, « La Petite Sirène », Contes, © Hachette, « Bibliocollège », 2000.

✱✱ 8 1. Enfin apparurent les bestioles du dernier étage : grenouilles, taupes, serpents, escargots, papillons, insectes volants ou rampants. 2. Déborah et Noémi avaient été hissées sur l’ânesse ; quant à l’âne, il avait été chargé d’une multitude de choses. 3. Quelques jours plus tard, une colonne d’hommes et d’animaux s’éloigna du campement. 4.  Les frères, après l’épisode de la malédiction de Noé, s’étaient concertés et en avaient décidé ainsi : puisqu’ils n’étaient plus égaux aux yeux de leur père, mieux valait qu’ils se séparent. D’après F. Talamon, Noé face au déluge, © Nathan, « Histoires de la Bible », 2012.

✱✱ 9 1. La fée fut avertie par un nain, qui avait des bottes de sept lieues, c’est-à-dire des bottes permettant de parcourir sept lieues (vingthuit kilomètres). 2.  Elle toucha de sa baguette magique (instrument essentiel pour les fées) tout ce qui était dans ce Château. 3. « Je veux manger demain à mon dîner la petite Aurore », dit la Reine d’un ton terrible (un ton d’ogresse qui a envie de manger de la chair fraîche). ✱✱ 10 La déesse Vénus se présente à son fils Énée et à ses compagnons sous les traits d’une jeune fille. Elle s’adresse à eux : « Jeunes gens, leur demande-t-elle, n’auriez-vous pas rencontré une de mes sœurs ? – Nous n’en avons vu ni entendu aucune, lui répond Énée, mais aide-nous et dis-nous où nous sommes. » D’après Virgile, Énéide.

✱✱ 11 Jeanne et ses filles poussèrent un grand cri : « Ah ! misérable, hurla Jeanne, qu’as-tu donc dit ? Veux-tu vraiment nous nuire ? – Je n’ai aucune intention de vous causer du tort, répondit Sam, je croyais que cela vous ferait plaisir. – Tu n’es vraiment qu’un niais », reprit Jeanne.

12 J’écris Les premiers arrivés de la course cycliste apparaissent sur la dernière ligne droite. Le public massé de part et d’autre de la voie se penche pour observer les coureurs. Un jeune garçon s’écrie : « Ils arrivent ! – Je me demande qui est le coureur en tête, s’interroge un homme. – Il porte le maillot jaune », lui répond son voisin. En quelques instants, le premier coureur franchit la ligne d’arrivée sous les applaudissements de la foule.

19 La phrase de type interrogatif

p. 280-281

Je mobilise mes connaissances 

p. 280

1 a.  Le signe de ponctuation commun à ces trois phrases  est le point d’interrogation. b. Le groupe sujet des verbes en gras est placé après le verbe. 2 a. La phrase 1 commence par « Est-ce que » et ne présente pas d’inversion du sujet. La phrase 2 présente une inversion du sujet (le pronom «  tu  » est placé entre l’auxiliaire et le participe passé). La phrase 3 ne présente pas d’inversion du sujet, seuls l’intonation à l’oral et le point d’interrogation à l’écrit permettent de savoir qu’il s’agit d’une phrase de type interrogatif. b. La phrase 3 est d’un emploi oral familier, la phrase 1 d’un emploi courant, la phrase 2 d’un emploi écrit. On notera que la phrase 1 pourrait également s’employer à l’écrit. 3 a. 1. Oui, je connais ce conte. / Non, je ne connais pas ce conte. 2. Lucie connaît ce conte. 3. Je lis une bande dessinée. 4. J’ai trouvé ce livre à la bibliothèque. b. La question 1 appelle une réponse par « oui » ou « non ». c.  La phrase 2 s’interroge sur le sujet du verbe, la phrase 3 sur le complément du verbe. d. L’autre question porte sur un complément circonstanciel. Je consolide mes connaissances 

p. 281

✱ 4 a.  et b. Le passage par l’oral permet aux élèves de prendre conscience de la prononciation d’une phrase de type interrogatif. 1. Est-ce que tu vas mieux ? 2. Est-ce que vous connaissez cette chanson ? Étude de la langue

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3. Est-ce que tu viens, ce soir ? 4. Est-ce que ton père est malade ? 5. Est-ce que vous irez voir ce film ? 6. Est-ce que tu es sourd ? Pour la phrase 6, on notera la suppression de « ou quoi » dans une interrogation courante.

3 a. Les deux signes de ponctuation qui terminent ces phrases de type impératif sont le point et le point d’exclamation. b. Les phrases 2 sont prononcées avec plus d’intensité.

✱ 5 a.  1.  Est-ce que vous obtiendrez un prix artistique  ? 2.  Est-ce qu’elle agit efficacement  ? 3.  Est-ce que le Louvre te plaît  ? 4.  Est-ce qu’un dédale est un labyrinthe ? 5. Est-ce qu’Ulysse fait un long voyage ? On fera observer que « Est-ce que » devient « Est-ce qu’ » devant une voyelle. b. 1. Obtiendrez-vous un prix artistique ? 2. Agit-elle efficacement ? 3. Le Louvre te plaît-il ? 4. Un dédale est-il un labyrinthe ? 5. Ulysse fait-il un long voyage ?

Je consolide mes connaissances 

✱ 6 a.  et b. 1.  Est-ce que tu avais étudié les hiéroglyphes égyptiens ? 2. Est-ce que vous avez apprécié la dernière sortie scolaire ? 3.  Est-ce que les pyramides égyptiennes ont fasciné les touristes  ? 4. Est-ce que Perrault a écrit des contes ? b. 1. Avais-tu étudié les hiéroglyphes égyptiens ? 2. Avez-vous apprécié la dernière sortie scolaire ? 3. Les pyramides égyptiennes ont-elles fasciné les touristes ? 4. Perrault a-t-il écrit des contes ? c. Le passage par l’oral permet aux élèves de prendre conscience de la prononciation d’une phrase de type interrogatif. ✱✱ 7 1. La météo avait-elle annoncé une chaleur caniculaire ? 2. Le climat n’a-t-il pas changé ? 3. Claire n’a-t-elle pas fini son travail ? ✱✱ 8 1. Quand les navires rentrent-ils au port ? 2. Quelles glaces Alex préfère-t-il ? 3. Le mois de février ne comporte-t-il que 28 jours ? 4. La présentatrice de la météo annonce-t-elle des intempéries ? ✱✱ 9 1. Annonce-t-il la naissance du prince ? 2. Le prince courtisera-t-il la princesse ? 3. La princesse a-t-elle surveillé les préparatifs du banquet ? 4. Les serviteurs préparaient-ils des mets délicieux ? 5. Les pièces ont-elles retenti d’une musique délicieuse ? ✱✱ 10 1. A. Pourquoi les vols aériens sont-ils annulés ? 2. A. Comment te rendras-tu à Toulouse ? 3. A. Qui a remporté la coupe ? 4. A. Que porteras-tu pour le mariage de ta cousine ? 5. A. Quand l’éclipse de Soleil aura-t-elle lieu ? 6. A. Où as-tu pris ton train ?

p. 282

✱ 4 Dans cette recette, les phrases impératives sont construites avec des verbes à l’infinitif. ✱ 5 Phrase 1 : indicatif ; phrases 2 et 4 : impératif ; phrases 3 et 5 : infinitif. ✱✱ 6 a.  Râpez le chocolat, mettez-le dans le poêlon. Ajoutez crème, miel, beurre. Laissez bouillir 12 à 15 minutes à feu doux. Versez dans un moule à caramel huilé. b.  Tu râperas le chocolat, le mettras dans le poêlon. Tu ajouteras crème, miel, beurre. Tu laisseras bouillir 12 à 15 minutes à feu doux. Tu verseras dans un moule à caramel huilé. ✱✱ 7 1.  Lisez votre guide avant la visite. 2.  Bien observer les murailles. 3.  Vous vous munirez d’une lampe torche  ! 4.  Ne pas confondre Ulysse et Alcinoos. 5. Ne touchez pas aux fresques. On notera le changement de place des adverbes « bien » et « pas » dans la construction avec un verbe à l’infinitif.

8 J’écris 1.  Éteignez la lumière. / Éteins la lumière. / Éteindre la lumière. / Vous éteindrez la lumière. / Tu éteindras la lumière. 2. Ne pas regarder la télévision après vingt-deux heures. / Ne regardez pas la télévision après vingt-deux heures. / Ne regarde pas la télévision après vingt-deux heures. 3. Interdiction de claquer les portes. / Ne pas claquer les portes. / Ne claquez pas les portes. / Ne claque pas les portes. 4. Vous vous documenterez avant d’écrire. / Tu te documenteras avant d’écrire. / Documentez-vous avant d’écrire. / Documente-toi avant d’écrire.

21 La phrase à la forme exclamative Je mobilise mes connaissances 

p. 283

p. 283

1 a. Chaque phrase de cet extrait se termine par un point d’exclamation. b. Les phrases exprimant un ordre sont soulignées.

✱✱ 11 1. Où ce journal paraît-il ? 2. Pourquoi le journaliste a-t-il proposé cet article ? 3. Quand la saison théâtrale débutera-t-elle ? 4. Comment les reporters se déplacent-ils dans le désert ? 5. Qui est Ramsès ?

« Ô passagers, sauvez-vous ! Hâtez-vous ! Remontez vite à bord ! Lâchez tout ! Abandonnez vos effets à terre et sauvez vos âmes ! Fuyez l’abîme qui vous attend ! Courez vite ! Car l’île sur laquelle vous vous trouvez n’est point une île ! C’est une baleine gigantesque ! »

✱✱ 12 1. Quand Molière a-t-il vécu ? 2. Que Robinson a-t-il cultivé ? 3. Pourquoi La Fontaine a-t-il écrit des fables ? 4. Où la calligraphie est-elle un art développé ?

c. Le sentiment exprimé dans les autres phrases est l’effroi. Je consolide mes connaissances 

13 J’écris Où le musée de la ville se trouve-t-il ? Où la rue Mozart débouche-t-elle ? Comment puis-je rejoindre la place Stanislas ? Comment puis-je me rendre à la mairie depuis la gare ?

p. 283

✱ 2 Phrases 1 et 6 : type interrogatif ; phrases 3 et 5 : type impératif ; phrases 2 et 4 : type déclaratif.

20 La phrase de type impératif

p. 282

Je mobilise mes connaissances 

p. 282

✱ 3 1. Que vous avez un beau costume ! 2. Comme il y a du monde ! 3. Les joueurs n’ont pas eu de chance ! 4. Que je suis heureuse de le rencontrer ! 5. De quel courage Vincent a fait preuve ! ✱ 4 1. Arrêtez absolument de fumer ! 3. Prenez dès maintenant ce médicament pour soulager vos douleurs ! 5. Tais-toi tout de suite !

un ordre à sa brigade, la phrase B par un médecin à son patient, la phrase C par un professeur de mathématiques à ses élèves.

✱✱ 5 1.  Comme ce sommet est haut  ! 2.  Quels efforts inutiles  ! 3. Quelle belle vue depuis cette chambre ! 4. Que de changements depuis la dernière fois ! 5. Comme ce voyage est épuisant !

2 a.  Dans la phrase  A, le verbe est à l’impératif présent, dans la phrase B, il est à l’indicatif futur, dans la phrase C, il est à l’infinitif présent. b. Le mot souligné dans la phrase est un nom.

6 J’écris Quel merveilleux jardin au printemps ! Tous les bourgeons sont en train d’éclore ! Un vert tendre couvre les branches ! Que de fleurs multicolores sur le gazon ! Comme la nature reprend vie !

1 La phrase A a pu être prononcée par un chef cuisinier donnant

140

22 La phrase à la forme négativep. 284-285 Je mobilise mes connaissances 

p. 284

1 a. Les phrases 2 sont à la forme négative. b. Les deux éléments communs à toutes les phrases négatives sont « ne (n’) » et « pas ». c. Les marques de la négation sont placées de part et d’autre du verbe dans les phrases négatives A et B, devant le verbe et après le pronom sujet dans la phrase C, devant l’auxiliaire et après le pronom de reprise dans la phrase D. d. Phrase A : type déclaratif ; phrase B : type impératif ; phrases C et D : type interrogatif. 2 A. 1. Il vient encore. B. 1. Il vient toujours. C. 1. Quelqu’un est entré.

2. Il ne vient plus. 2. Il ne vient jamais. 2. Personne n’est entré.

3 a. Les marques de la négation dans cette phrase sont soulignées : Lucie ne lit que des romans. b. La phrase de même sens : C. Lucie lit seulement des romans. Je consolide mes connaissances 

p. 285

✱ 4 Les phrases négatives du texte sont soulignées. Un bûcheron et une bûcheronne avaient sept enfants, tous garçons. Le plus jeune n’avait que sept ans. Ce pauvre enfant était le souffre-douleur de la maison ! On ne lui donnait jamais raison. Cependant il se montrait réfléchi et prudent. Un soir, il surprit une conversation de ses parents. Le lendemain matin, il n’informa pas ses frères. Il prépara une ruse.

camions ni les bus. 4. Ils ne nous ont proposé ni glace ni gâteau. 5. Léa et Leïla n’ont peur ni des araignées ni des serpents. Dans la phrase 4, on notera la suppression des déterminants « une » et « un ». ✱✱ 11 1. Cet écrivain n’a pas écrit de fables. 2. Alex n’a jamais faim. 3. Le héros a encore des épreuves à affronter. 4. Je n’ai rien apprécié ! 5. Ryan a déjà appris sa leçon. 6. Les passants n’ont vu personne. 7. Vous ne soupçonnez rien. 8. Ton chat est partout. 9. Il n’a guère visité de musées. On notera la modification des articles soulignés dans les phrases 1 et 3. ✱✱ 12 1. Grégory ne pratique que le tennis. 2. N’aimes-tu que les glaces au café ? 3. Tu ne sais compter que jusqu’à cent ! 4. Elles n’ont mangé que quelques biscuits pour leur goûter. ✱✱ 13 a. et b. 1. On n’aperçoit personne à l’horizon. 2. Le lundi matin on est toujours en retard. 3. Dans ce théâtre, on entend bien tandis que dans cette salle de concert on n’entend rien. 4. Dans la famille, on n’aime ni le café ni le thé. 5. On a perdu un pion du jeu et on n’a pas pu le retrouver.

14 Dictée à deux On veillera à l’orthographe des marques de la négation, à l’orthographe lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation. 15 J’écris Une pieuvre est un animal marin. Elle n’a pas de jambes mais des bras. Son corps n’est pas dur. Cet animal se caractérise par une grande intelligence. Un éléphant ne vit ni en Europe ni en Amérique. C’est un animal d’Afrique ou d’Asie. Il est herbivore. Il n’est pas carnivore. Il possède une trompe. Une girafe ne vit ni en Asie, ni en Europe, ni en Amérique. C’est un animal d’Afrique. Elle possède un long cou. Elle ne mange jamais de viande. C’est un herbivore.

D’après Ch. Perrault, « Le Petit Poucet », Contes.

✱ 5 a. et b. Les phrases négatives du texte sont soulignées. À l’extrémité du monde, dans le pays des Cimmériens, se trouve une grotte profonde creusée dans la montagne. Le soleil ne l’atteint jamais . Elle est noyée de vapeurs. Le coq n ’y chante que pour appeler l’Aurore. Le chien n ’avertit pas son maître. On n ’y entend ni bête ni troupeau, ni branche agitée par le vent. Les portes ne grincent pas . Il n ’y a pas de portes. 16 Nouvelles Métamorphoses d’Ovide, adapté par F. Rachmuhl, © Flammarion Jeunesse, 2010.

✱ 6 À l’extrémité du monde, dans le pays des Cimmériens, ne se trouve pas de grotte profonde creusée dans la montagne. Elle n’est pas noyée de vapeurs. ✱ 7 1.  Ces enfants ne connaissent pas les pyramides d’Égypte. 2. N’ayez pas peur des momies. 3. Le dieu Horus n’a pas de/une tête de lion. 4. N’a-t-il pas visité l’intérieur de la pyramide avec un guide ? 5. Il ne veut pas visiter l’Égypte sans découvrir Louxor ! Phrase 3, on notera que le déterminant « une » peut se transformer en « de » dans une phrase à la forme négative. ✱ 8 1. Je n’ai pas fait mon travail. 2. Nous n’avons pas tort. 3. Il n’a jamais triché. 4. Il ne veut voir personne. 5. Le voleur n’a rien avoué. 6. Elle n’a pas trouvé la solution. ✱✱ 9 1. Je n’ai pas compris pourquoi vous n’êtes pas venu. 2. Il faut dire que vous n’avez rien/n’avez guère fait pour améliorer les choses. 3.  Il est si malade qu’il ne veut voir personne. 4.  Nous n’aimons pas/n’aimons guère les citrons pressés : ils sont trop amers. 5. Elle n’a rien compris à la leçon. 6. Un sage ne fait de mal à personne. ✱✱ 10 1.  Dans cette école, on n’enseigne ni le grec ni le chinois. 2.  Cette fille n’est ni loyale ni franche. 3.  Il ne peut conduire ni les

23 La phrase complexe : la juxtaposition et la coordination

p. 286-287

J’observe pour comprendre 

p. 286

1 a. Chaque phrase comporte deux verbes. A.  [À minuit Cendrillon quitta vite le bal]  ; [elle perdit sa pantoufle dans sa fuite]. B. [À minuit Cendrillon quitta vite le bal] et [elle perdit sa pantoufle dans sa fuite]. b. Chaque phrase comporte deux propositions (groupe de mots entre crochets). c. Le nombre de verbes détermine le nombre de propositions. On fera observer qu’il s’agit de verbes conjugués. d.  Les deux propositions sont reliées  par un point-virgule dans la phrase A. e. Les deux propositions sont reliées par la conjonction de coordination « et » dans la phrase B. 2 a. Le nom « Cendrillon » est sujet de trois verbes. b. La phrase comporte trois propositions. Je m’exerce 

p. 286

✱ 3 a. et b. 1. [Les fillettes prirent peur]  : [elles chassèrent le loup]. 2. [Le loup poussa un soupir] , [ses oreilles pointues se couchèrent]. 3. [Il a l’air doux comme ça]  ; [je ne m’y fie pas]. 4. [On s’assiéra en rond] , [je vous raconterai des histoires]. Dans la phrase 3, on fera souligner « a l’air » et pas seulement « a », car il s’agit du verbe attributif « avoir l’air ». c. Les propositions sont juxtaposées. Étude de la langue

141

✱ 4 a., b. et c. 1. [Le loup posa ses pattes sur le rebord de la fenêtre] et [il regarda à l’intérieur]. 2.  [Delphine et Marinette lâchaient la queue du loup] et [elles riaient aux éclats]. 3. [Le loup se jeta sur l’enfant] puis [il la dévora]. 4. [Tout le plaisir du jeu était dans l’imprévu,] car [le loup restait parfois dans le bois]. 5. [Les écureuils regardaient le loup,] mais [une vieille pie n’appréciait pas sa ruse]. On notera que dans les phrases 4 et 5, une virgule et un mot de liaison cohabitent entre les deux propositions. d. Les propositions sont coordonnées. ✱ 5 a. Les verbes sont en gras. b. et c. 1. [Athéna s’approcha] ; [avec sa lance, elle fit surgir un arbre au tronc noueux]. 2.  [Les Athéniens organisaient chaque année de grandes fêtes pour Athéna] car [ils vénéraient cette déesse]. 3. [Ils n’oubliaient pas Poséidon] et [de jeunes cavaliers défilaient en tête du cortège]. ✱✱ 6 1. Les élèves du cirque s’exercent tous les jours ; ils visent l’excellence. 2. Benjamin apprécie les contorsionnistes, sa sœur préfère les prestidigitateurs. 3. Nous admirons les trapézistes : ces artistes maîtrisent leur art. ✱✱ 7 1.  Les promeneurs espéraient voir des bouquetins et ils aperçurent des marmottes. 2.  L’ascension du pic est impossible car les conditions climatiques ne sont pas bonnes. 3. Vous avez du mal à suivre l’expédition or vous êtes bien équipés. 4. La cordée avance à flanc de montagne et elle progresse lentement. ✱✱ 8 1. Les fillettes prirent peur et elles chassèrent le loup. 2. Le loup poussa un soupir puis ses oreilles pointues se couchèrent. 3. Il a l’air doux comme ça mais je ne m’y fie pas. 4. On s’assiéra en rond et je vous raconterai des histoires. ✱ 9 1. Les mythes lui plaisent car ils racontent des histoires intéressantes. 2. Le héros combat le monstre mais il a du mal à le terrasser. 3. La jeune fille aide le héros à s’enfuir puis elle lui confie un secret. 4. Le pharaon part à la chasse, ensuite il organise un festin. 5. Il ne fait pas son travail donc il sera puni. ✱✱ 10 1.  [L’ogresse a vu les enfants], [s’est jetée sur eux] et [les a avalés tout crus]. (3) 2. [Pénélope tissait sa toile dans la journée] puis [la défaisait chaque nuit]. (2) 3. [Certains élèves réussissent en grammaire] mais [ont des difficultés en algèbre]. (2) 4. [La neige voltige], [baigne le paysage d’une lumière pâle], [se pose délicatement]. (3) 5.  [Les randonneurs ne prennent pas de risques] ni [n’allument de feu]. (2)

11 J’écris Les fillettes sont ravies car elles participent à l’anniversaire de leur grand-mère. La table du buffet est chargée : elle présente des verres empilés et de nombreux plats. Des serviettes en papier attendent les convives et des pailles multicolores sont disposées dans des verres. Tous les invités sont joyeux car la fête bat son plein !

24 La phrase complexe : la subordination J’observe pour comprendre 

p. 288-289

p. 288

1 a. Chaque phrase comporte deux propositions (groupe de mots entre crochets). b. La proposition en vert est introduite par la conjonction de subordination « que » ou « qu’ ». c.  La proposition subordonnée en vert complète le verbe souligné dans la proposition principale : « sait » dans la phrase A, « pense » dans la phrase B.

142

d. La proposition subordonnée en vert est COD du verbe souligné de la proposition principale en bleu.

2 a. et b. Les propositions en vert sont introduites par les conjonctions de subordination « quand » et « parce que ». c. La phrase garde un sens si on déplace ou si l’on supprime les propositions subordonnées en vert. [Parce qu’il se trouvait seul loin de tout], [Robinson a dû apprendre à vivre sur son île] [quand le bateau a fait naufrage]. [Robinson a dû apprendre à vivre sur son île.] d. La première proposition subordonnée est complément circonstanciel de temps, la seconde proposition subordonnée est complément circonstanciel de cause. 3 a. La proposition en vert complète le nom souligné dans la proposition en noir. b. et c. Chaque proposition subordonnée en vert est introduite par un pronom relatif : « qui », « que », « où ». 4 Les propositions subordonnées des exercices 1 , 2 et peuvent pas fonctionner seules, sans la proposition principale. Je m’exerce 

3

ne

p. 289

✱ 5 a., b. et c. 1. [La sorcière pense] [ que Raiponce est isolée de tout dans la tour]. 2. [Chacun sait] [ que la mer est salée]. 3. [On racontait] [ que Poséidon régnait sur la mer]. 4. [Ulysse ne savait pas] [ que le cyclope était atroce]. ✱ 6 a., b. et c. 1. [Le géant lance des pierres] [ parce qu’il montre ainsi sa force]. 2. [ Pendant qu’Ulysse affronte le chant des Sirènes], [ses compagnons ont les oreilles bouchées avec de la cire]. 3.  [ Si Ulysse n’avait pas tenu tête à Circé], [ses compagnons seraient restés métamorphosés en pourceaux]. 4.  [Ulysse se déguisa] [ quand il arriva à Ithaque]. ✱  7 a. et b. 1. [Minos décide] [que les Athéniens doivent lui livrer sept jeunes gens et sept jeunes filles]. (COD de « décide ») 2. [Il les offrit au Minotaure] [puisque ce monstre réclamait ce tribut chaque année]. (complément circonstanciel de cause) 3. [Le Minotaure habitait un Labyrinthe] [parce que ce monstre était dangereux]. (complément circonstanciel de cause) 4.  [Lorsque Dédale voulut quitter le Labyrinthe], [il se fabriqua des ailes]. (complément circonstanciel de temps) ✱ 8 a., b., c. et d. Le mot de la proposition principale complété par la proposition subordonnée est souligné. 1.  [Nous lisons des fables] [ qui parlent d’animaux]. 2.  [La Fontaine évoque de nombreux animaux] [ que son amour de la nature lui a fait découvrir]. 3. [Connaissez-vous la fable] [ où le rat rencontre un lion] ? 4. [Les fables délivrent une leçon] [ qui reste vraie à toute époque]. ✱ 9 a., b., c. et d. Le mot de la proposition principale complété par la proposition subordonnée est souligné. 1. [Le corbeau ne se méfie pas du renard] [ qui est un animal rusé]. 2.  [Renart rôde près de la basse-cour] [ où se trouvent les poules]. 3.  [Les paysans attrapent le loup] [ que Renart a piégé]. 4.  [Renart mange les poissons] [ qui se trouvent sur la charrette]. ✱✱ 10 a. et b.  [Je me trouvais dans ce beau pays, à la fin du printemps] [quand les soirées restent très longtemps lumineuses]. [Elle se divisait autour d’une île arrondie] [d’où jaillissaient vers le ciel des sapins aigus]. [J’avisai un chemin] [qui s’en allait sous les branches des arbres]. D’après Maurice Genevoix, La Chèvre aux loups, © Le Livre de Poche Jeunesse, 2006.

✱✱ 11 1. Parce que l’orage menace, nous rentrons les chaises de jardin. 2.  Les promeneurs quittent la forêt quand la nuit tombe. 3. Le président déclare que les Jeux Olympiques sont ouverts. 4. J’ai aperçu au stade une personne que je connais. 5.  Quand l’épreuve débute, les coureurs sont très nombreux. ✱✱ 12 1. Les deux pères discutent au jardin public pendant que les enfants jouent. 2. Parce que Paul est timide, sa mère l’accompagne à son cours de judo. 3. Penses-tu que Zoé viendra à ton anniversaire ? 4. Mes parents ont adopté un chien parce qu’ils voulaient me faire un cadeau.

13 J’écris Le paysage est composé d’îlots qui se détachent sur la mer turquoise. Pendant que nous naviguons entre les îles, les palmiers balancent leurs palmes parce que la brise souffle légèrement. Nous apercevons de gros nuages qui arrivent à l’horizon. Nous sommes fascinés par les couleurs que nous observons.

Je mobilise mes connaissances 

p. 290-291

p. 290

1 a. Il s’agit d’un verbe du 1er groupe en A, du 2e groupe en B. b.  Les terminaisons homophones  en A  : je marche, tu marches, elle marche, ils marchent. Les terminaisons homophones en B : je réussis, tu réussis, elle réussit. c. Elles s’écrivent de façon identique en A pour les 1re et 3e personnes du singulier. Elles s’écrivent de façon identique en  B pour les 1re et 2e personnes du singulier.

2 a. et b. En A, le verbe de l’exercice 1 comporte un seul radical : march-, en B, le verbe de l’exercice 1 comporte deux radicaux : réusset réussiss-. c.  Les terminaisons communes aux deux verbes sont celles des trois personnes du pluriel : -ons, -ez, -ent. 3 a. et b. Le passage par l’oral met en lumière le « e » muet de la terminaison. La voyelle de terminaison ne se prononce pas. Je consolide mes connaissances 

p. 291

✱ 4 a. et b. verdit : verdir, fermes : fermer, marche : marcher, alarment : alarmer, brille : briller, agit : agir, raisonnons : raisonner. ✱ 5 a. et b. 1. je chante, tu chantes, il chante, nous chantons, vous chantez, ils chantent. (1 radical) 2.  je gémis, tu gémis, il gémit, nous gémissons, vous gémissez, ils gémissent. (2 radicaux) 3.  je sépare, tu sépares, il sépare, nous séparons, vous séparez, ils séparent. (1 radical) 4.  je frémis, tu frémis, il frémit, nous frémissons, vous frémissez, ils frémissent. (2 radicaux) ✱ 6 1. Il ignore comment cette machine fonctionne. 2. Nous adoptons un petit chien. 3. Tu réagis curieusement. 4. Laissez-vous votre place ? 5. Que penses-tu de mon projet ?

✱✱ 8 tu arrives – il/elle arrive • tu applaudis – il/elle applaudit • tu définis – il/elle définit • tu chasses – il/elle chasse • tu déclares – il/elle déclare • tu adoucis – il/elle adoucit • tu remontes – il/elle remonte •  tu frémis – il/ elle frémit • tu rougis – il/elle rougit ✱✱ 9 a.  et b.  je décide  •  nous réagissons  •  tu emportes  •  elle dessine  •  tu déformes  •  elle grave  •  je détermine  •  vous emmenez • elles rougissent • nous charmons ✱✱ 10 1.  Ils foncent avec audace. 2.  Vous financez son nouveau projet. 3. Nous perçons un trou dans le mur. 4. Nous rinçons les pulls avec soin. 5. Nous berçons mon neveu. 6. Nous fronçons les sourcils. ✱✱ 11 1. Elles jugent ces athlètes capables de réussir. 2. Ils enragent de ne pas pouvoir venir. 3. Nous plongeons dans la mer. 4. Nous longeons la côte. 5. Nous n’engageons pas la conversation. ✱✱ 12 1. Nous partageons ton avis. 2. Vous appuyez sur le bouton. 3. J’envoie un message. 4. Nous songeons à partir. 5. Nous enfonçons un clou. 6. Nous dégageons le débarras.

LA CONJUGAISON DU VERBE ET L’EMPLOI DES TEMPS (p. 290-317)

25 Le présent de l’indicatif des verbes du 1er groupe et du 2e groupe

✱ 7 a.  et b.  vous trahissez  •  il bâtit  •  nous gémissons  •  tu blanchis • elles saisissent • nous périssons • elle franchit • je démolis

✱✱ 13 1. Le plastique pollue les mers. 2. Le facteur distribue le courrier. 3. Ils plient le genou. 4. Le chiot remue la terre. 5. Publies-tu ce roman ? ✱✱ 14 Quand un bœuf remue son tablier de cuir ou frappe du sabot la terre sèche, le nuage de mouches se déplace avec murmure. […] Là-bas, un premier coup de lance lumineux perce le ciel, sans bruit. Une goutte de pluie tombe. D’après Jules Renard, « Les mouches d’eau », Histoires naturelles, 1896.

15 Autodictée On veillera aux terminaisons des verbes, aux modifications de radical, à l’orthographe lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation. 16 J’écris Je choisis d’aménager ma chambre. Je déplace mon lit à l’opposé de la porte. Je dispose des livres sur de nouvelles étagères. Je range mes jouets dans un coffre et je fais de la place dans mon armoire pour mes chaussures. 17 Le moniteur cherche à dynamiser son équipe. Les jeunes placent leurs mains au centre, sur la main de l’entraîneur. Ils s’apprêtent à lever ensemble les mains et finissent par pousser un cri de ralliement. Les enfants sont concentrés et accordent de l’importance à ce rituel.

26 Le présent de l’indicatif des verbes du 3e groupe

p. 292-293

J’observe pour comprendre 

p. 292

1 a. et b. Le premier verbe a deux radicaux : ser- et serv-. Le second verbe a trois radicaux : vien-, ven- et vienn-. c. Les terminaisons communes à tous ces verbes : -s, -s, -t, -ons, -ez, -ent. 2 a. Le premier verbe a un radical : rend-, le deuxième verbe a deux radicaux : met- et mett-. b. Les terminaisons communes aux deux verbes : -s, -s, -ons, -ez, -ent. c. À la 3e personne du singulier, ces verbes n’ont pas de terminaison. Étude de la langue

143

Je m’exerce 

p. 293

✱ 3 a., b.  et c.  je poursuis  : nous poursuivons (poursuivre)  •  je déduis : nous déduisons (déduire) • elle rit : elles rient (rire) • il vit : ils vivent (vivre) • tu conduis : vous conduisez (conduire) • elle produit : elles produisent (produire) • je parcours : nous parcourons (parcourir) ✱ 4 tu écris  •  nous inscrivons  •  vous secourez  •  tu lis  •  elles recourent • ils savent ✱✱ 5 1. je remets • je débats • je sais/nous remettons • nous débattons • nous savons 2. tu permets • tu conduis • tu bats/nous permettons • nous conduisons • nous battons 3. il boit • il combat • il décrit/ elles boivent • elles combattent • elles décrivent ✱✱ 6 1. Nous croyons à la nécessité de respecter la liberté d’expression. 2. Tu vois ton voisin promener son chien. 3. Dès l’aube, nous voyons les montagnes au loin. 4. Je crois qu’ils s’entendent bien. 5. Ils croient bien faire. ✱✱ 7 a.  et b.  Verbes du 2e groupe  : je faiblis  : nous faiblissons (faiblir)  •  j’adoucis  : nous adoucissons (adoucir)  •  je grandis  : nous grandissons (grandir) • je subis : nous subissons (subir) Verbes du 3e groupe  : je sors  : nous sortons (sortir)  •  je pars  : nous partons (partir) •  je mens : nous mentons (mentir)  •  je cours : nous courons (courir) • je parviens : nous parvenons (parvenir) • je retiens : nous retenons (retenir) ✱✱ 8 1. Je ne sais pas comment on parvient à ce village isolé. 2. Nous apercevons les photos en première page. 3. Je prends connaissance de votre sujet. 4. Venez-vous à la conférence ? 5. Que savez-vous de ce nouvel hebdomadaire sportif ? 6. Choisis-tu de lire un article bref ou détaillé ? 7. Comprends-tu ce texte en roumain ? ✱✱ 9 il entend  •  elle perd  •  il sent  •  elle mord  •  il reprend  •  elle convient • il détient • elle comprend • il offre • elle accueille ✱✱ 10 Kino sent se déclencher la fatalité, flaire le cercle des loups, le vol plané des vautours. Il […] se sait impuissant à se défendre. Dans ses oreilles, il entend la musique maudite. Et, sur le velours noir, la grosse perle luit. J. Steinbeck, La Perle, trad. M. Duhamel et R. Vavasseur, © Éditions Gallimard, « Folio », 1950.

✱✱ 11 a. et b. Le chiffonnier vient s’asseoir à l’autre bout de la table. Il sort de son habit un long couteau. […] Les mains posées à plat sur le bois tailladé, taché de vin et de gras, il attend, se refusant à gaspiller encore des mots puisque l’hôtesse n’ignore pas ce qu’il veut. Elle dépose devant lui une écuelle de soupe épaisse et tout est comme le vieil homme le souhaite. Ce qui, pour autant, ne lui rend pas une bonne humeur définitivement perdue. J.-C. Noguès, L’homme qui a séduit le Soleil, © Pocket Jeunesse, 2008.

12 Autodictée a. et b. On veillera aux terminaisons des verbes, à l’orthographe lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation. Les élèves doivent repérer sept verbes conjugués au 13 présent de l’indicatif à la 3e personne du singulier parmi ceux qui se cachent dans cette grille : p r o f f r e

144

e m t d a p n

r d a v r c e m e n d o n f p e r m d o r t i b i f a o s a v r l r i t t e n d u t

(perd • combat • rend • offre • ris • dort • rit • entend)

14 J’écris Les enfants sortent de classe dans la cour. Ils courent retrouver leurs amis. Tous tiennent à être les premiers arrivés pour jouer. Un des enfants tient à dépasser son camarade et prend son élan pour aller plus vite.

27 Le présent de l’indicatif des verbes être, avoir, aller, dire, faire, pouvoir, p. 294-295 vouloir, valoir Je mobilise mes connaissances 

p. 294

1 j’ai, tu as, il/elle a, nous avons, vous avez, ils/elles ont. je suis, tu es, il/elle est, nous sommes, vous êtes, ils/elles sont. je vais, tu vas, il/elle va, nous allons, vous allez, ils/elles vont. 2 a. et b. je dis, tu dis, il/elle dit, nous disons, vous dites , ils/elles disent. je fais, tu fais, il/elle fait, nous faisons, vous faites , ils/elles font .

3 a., b. et c. je peu x , tu peu x , il peu t , nous pouvons, vous pouvez, elles peuvent. je veu x , tu veu x , il veu t , nous voulons, vous voulez, elles veulent. je vau x , tu vau x , elle vau t , nous valons, vous valez, ils valent. d. Les différents radicaux de chacun de ces verbes : peu-, pouv-, peuv- : 3 radicaux. veu-, voul-, veul- : 3 radicaux. vau-, val- : 2 radicaux. Je consolide mes connaissances 

p. 295

✱ 4 1. Latone va vers une source. 2. Elle a si soif ! 3. Les paysans sont hospitaliers. 4. Nous allons vous raconter leur métamorphose. 5.  Ils sont transformés en grenouilles et vont s’ébattre dans l’eau boueuse. 6. Leur peau a soudain une teinte verte. 7. « Vous êtes punis de votre forfait », leur dit la déesse. ✱✱ 5 nous faisons  •  vous dites  •  ils vont  •  je peux  •  tu sais  •  ils sont • il fait • tu vas • il peut • vous êtes • vous avez • ils prédisent • tu peux • nous sommes ✱✱ 6 1. La sorcière maudit la petite fille parce qu’elle n’a pas été invitée à sa naissance. 2. Nous prédisons la réussite de ton projet parce qu’il est bien pensé. 3. Vous êtes insupportable : vous me contredisez en permanence et sans raison. 4. Tu n’es qu’une mauvaise langue jalouse : tu médis contre tous tes voisins. 5. Pourquoi interdisez-vous à vos enfants de venir ? ✱✱ 7 1. Renard le rusé contrefait sa voix pour tromper le marchand. 2.  Vous satisfaites à toutes les conditions pour être admis dans ce club. 3. L’artisan parfait son chef-d’œuvre avec soin. 4. Nous refaisons le toit de la maison endommagé par la tempête. 5. Pourquoi défaites-vous ce que nous avons construit ? ✱✱ 8 1. Robinson ne peut plus supporter sa solitude. 2. Il veut retourner en Angleterre. 3. Pourquoi veux-tu absolument prendre la parole ? 4. Nous pouvons à peine entendre ta voix. 5.  Elles ne veulent pas mentir alors qu’elles peuvent prouver leur innocence. 6. Je veux prendre un billet d’avion.

7. Ces tableaux valent une fortune. 8. Ne vaut-il pas mieux rentrer à cause de l’orage ? ✱✱ 9 1.  Ces enfants impertinents contredisent souvent leurs parents. 2. Tu vas pouvoir venir : tu as l’autorisation du directeur. 3. Que dites-vous ? Je ne vous entends pas. 4. La princesse défait ses cheveux et le prince peut ainsi grimper en haut de la tour. ✱✱✱ 10 « Est-ce que les géants font toujours peur ? demanda Théo en tremblant. – Non, mon enfant, dit sa grand-mère. Tu peux te rassurer. Tu n’as aucun risque de croiser un géant. Ce sont des histoires que l’on raconte pour s’amuser. – J’ai toujours peur. Es-tu sûre de ce que tu dis ? – Absolument ! Tu es un petit garçon raisonnable : tu ne vas/ peux pas croire à ces contes ! Il vaut mieux te tranquilliser et dormir sur tes deux oreilles. Si tu veux, je vais/peux te lire une histoire de fées si belle qu’elle fait rêver tout le monde. » tu insistes • nous nageons • vous trahissez • elle efface •  11 il rend • vous dormez • j’invite • il sourit Verbe à découvrir : interdit.

12 J’écris Les jeunes filles ont un défi à relever. La capitaine peut compter sur ses coéquipières : elle fait signe à l’une d’elles et lui dit de lui envoyer le ballon. Les jeunes filles sont motivées : elles veulent gagner.

28 L’imparfait de l’indicatif Je mobilise mes connaissances 

p. 296-297

p. 296

1 a. je partais • je visais tu lisais • tu réfléchissais il croyait • elle tenait nous choisissions • nous avalions vous organisiez • vous interdisiez ils décidaient • elles saisissaient

« Keth-war », Contes de Nouvelle-Calédonie, © Nathan, 1985.

On acceptera que les élèves relèvent « piquait » et non « se piquait », les verbes pronominaux n’étant pas au programme de cycle 3. ✱✱ 8 1. Elle racontait les méfaits d’un ogre. 2. Je préférais les contes de Grimm. 3.  Tu rêvais d’aventures mouvementées. 4.  Tu écoutais l’aède raconter des histoires. 5.  J’imaginais l’île de Robinson. 6.  Elle pouvait penser que tu étais en retard. ✱✱ 9 a., b. et. c. habitait, paissait, montait : 3e personne du singulier. possédaient, avaient, empruntaient, rendaient  : 3e personne du pluriel. ✱✱ 10 Présent j’interdis il revient elle durcit tu remplis je perds je commets il part tu écris

Imparfait

nous interdisons nous revenons nous durcissons nous remplissons nous perdons nous commettons nous partons nous écrivons

nous interdisions vous reveniez ils durcissaient elles remplissaient vous perdiez nous commettions ils partaient nous écrivions

✱✱ 11 1.  Tu engageais la conversation. 2.  Je fonçais sur la pente. 3. Elle lançait des ballons dans le ciel. 4. Tu avançais en rythme. 5. Ils déchargeaient le camion. 6. Nous songions à l’avenir. ✱✱ 12 1.  Nous riions aux éclats. 2.  Nous essuyions la vaisselle. 3. Nous payions les places de cinéma. 4. Vous suppliiez l’entraîneur de participer au match. 5. Vous ennuyiez tout le monde avec ce discours. 6. Nous ployions sous le poids des bagages.

b. Pour une même personne, les terminaisons ne varient pas selon les verbes.

2 Le passage par la prononciation permet d’observer l’homophonie des terminaisons aux trois personnes du singulier et à la 3e personne du pluriel. 3 Le radical de l’imparfait se forme sur la 1re personne du pluriel au présent de l’indicatif.

4 Le radical varie dans le premier verbe pour garder la prononciation [s] : il convient d’ajouter une cédille sous le « c » devant un « a ». Le radical varie dans le second verbe pour garder la prononciation [ʒ] : il convient d’ajouter un « e » après le « g » devant un « a ». 5 Les 1re et 2e personnes du pluriel, à l’imparfait de l’indicatif, présentent deux « i », le premier étant celui du radical, le second celui de la terminaison. On fera observer que la prononciation de ces formes verbales au présent et à l’imparfait est pratiquement identique. Je consolide mes connaissances 

Ce lézard était (être) un dou capable de se transformer à son gré en être humain. À la tombée de la nuit, il devenait (devenir) un jeune homme superbe. Les guirlandes qu’il pendait (pendre) à son cou et les fleurs qu’il se piquait (se piquer) près de l’oreille rehaussaient (rehausser) sa beauté. Il enroulait (enrouler) à ses chevilles des feuilles de cocotier qui crissaient (crisser) agréablement lorsqu’il dansait (danser).

p. 297

✱ 6 souhaitions : souhaiter • avions : avoir • savions : savoir • divisions : diviser • espérions : espérer • supprimions : supprimer • séparions : séparer ✱ 7 Les verbes conjugués à l’imparfait de l’indicatif sont soulignés.

✱✱ 13 Le passage par l’oral doit permettre de différencier la prononciation des verbes (ici en gras) dans lesquels le « ti » se prononce [tj] de celle des noms homographes soulignés dans lesquels le « ti » se prononce [sj]. 1. Nous portions nos portions de goûter. 2. Nous éditions de belles éditions. 3.  Nous objections beaucoup de choses à vos objections. 4. Ces intéressantes relations, nous les relations à nos amis. On s’assurera que les élèves comprennent le sens du verbe « relater » : raconter. ✱✱ 14 Les moutons ne s’arrêtaient pas au village, et je les voyais reparaître, là-bas. Ils gagnaient l’horizon. Par le coteau, ils montaient, légers, vers le soleil. Ils s’en approchaient et se couchaient à distance. Des traînards prenaient sur le ciel, une dernière forme imprévue, et rejoignaient la troupe pelotonnée. J. Renard, Histoires naturelles, 1896.

15 Dictée préparée On veillera aux terminaisons des verbes, à l’orthographe lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation. 16 J’écris C’était un jour de grand départ. Sur les quais de la gare affluaient de nombreuses personnes. Une jeune femme tirait une valise à roulettes et s’apprêtait à monter dans le wagon. Elle semblait ravie de partir en vacances et regardait une amie qui la rejoignait. Étude de la langue

145

29 Le futur de l’indicatif Je mobilise mes connaissances 

p. 298-299

p. 298

1 a. Liste A : verbes du 1er groupe. Liste B : verbes du 2e groupe. Liste C : verbes du 3e groupe. b. La marque de temps pour les verbes du 1er groupe est « er », pour les verbes du 2e groupe : « ir », pour les verbes du 3e groupe : « r ». c. La consonne présente dans toutes ces marques de temps est « r ».

2 a. Liste A : verbes du 1er groupe Liste B : verbes du 2e groupe Liste C : verbes du 3e groupe b. Les marques de personne en rouge ne varient pas selon les verbes. 3 a. Le passage par l’oral permet de se rendre compte que l’on n’entend pas la voyelle de la marque du temps. b. On insistera sur ces types de verbes du 1er groupe terminés par -ier, -uer et -yer dont la voyelle « e » de la marque de temps « er » ne s’entend pas au futur. A. créer B. plier • nier C. remuer • polluer D. essayer • ennuyer Je consolide mes connaissances 

p. 299

✱ 4 il/elle décorera • vous lâcherez • ils/elles applaudiront • j‘acheminerai • ils/elles assisteront • nous remplirons • tu réagiras ✱ 5 je voudrai • tu voudras • il/elle voudra • nous voudrons • vous voudrez • ils/elles voudront je combattrai • tu combattras • il/elle combattra • nous combattrons • vous combattrez • ils/elles combattront je saurai • tu sauras • il/elle saura • nous saurons • vous saurez • ils/ elles sauront je voudrai • tu voudras • il/elle voudra • nous voudrons • vous voudrez • ils/elles voudront je viendrai • tu viendras • il/elle viendra • nous viendrons • vous viendrez • ils/elles viendront je verrai • tu verras • il/elle verra • nous verrons • vous verrez • ils/elles verront je repeindrai • tu repeindras • il/elle repeindra • nous repeindrons • vous repeindrez • ils/elles repeindront je ferai • tu feras • il/elle fera • nous ferons • vous ferez • ils/elles feront je joindrai • tu joindras • il/elle joindra • nous joindrons • vous joindrez • ils/elles joindront je vendrai • tu vendras • il/elle vendra • nous vendrons • vous vendrez • ils/elles vendront ✱ 6 vous porterez • nous sortirons • j’adapterai • tu pâliras • il formera • tu serreras • elles dormiront • tu puiseras • ils agiteront • je déferai • ils parviendront • elle rendra • j’aurai • tu seras ✱✱ 7 tu offriras • je ferai • il affranchira • j’obtiendrai • vous serez • je saurai • elle verra • nous sentirons • ils frémiront • il visera • elles peindront • je revendrai • tu craindras • elles détiendront ✱✱ 8 je rirai, il rira, elles riront j’attendrai, il attendra, elles attendront je déplairai, il déplaira, elles déplairont je comprendrai, il comprendra, elles comprendront je saurai, il saura, elles sauront je prévoirai, il prévoira, elles prévoiront ✱✱ 9 L’intrus dans chacune de ces séries : A. nous prétendons (présent de l’indicatif)

146

B. je pointai (passé simple de l’indicatif) C. nous errons (présent de l’indicatif) ✱✱ 10 Les verbes conjugués au futur de l’indicatif sont soulignés. C’est à moi que tu devras tout, Jason. C’est moi que tu épouseras, à la lueur des torches nuptiales. C’est moi que les mères des Argonautes, tes compagnons, viendront remercier. Pour toi, je trahirai mon père, j’abandonnerai mon pays et ma famille, je me livrerai sur la mer à l’humeur capricieuse des vents… Ovide, « Médée la magicienne », 16 Métamorphoses d’Ovide, F. Rachmuhl, © Castor Poche Flammarion, 2003.

✱✱ 11 Sa marraine parla ainsi à Cendrillon  : «  N’aie aucune crainte, tu seras la plus belle au bal ce soir. Le carrosse te conduira au château. Toutes les dames regarderont ta toilette et souhaiteront en avoir une semblable. Le prince n’aura d’yeux que pour toi et il t’invitera à danser. Tu goûteras des mets exquis et tu prendras plaisir à la fête. Mais attention, avant les douze coups de minuit, tu devras quitter le bal, car le carrosse se transformera en citrouille et les laquais redeviendront des lézards. » ✱✱ 12 a. Tu prendras un grand chaudron. Tu chercheras des champignons. Tu verseras du thym et du laurier. Tu feras mijoter pendant dix minutes. Tu ajouteras un zeste de citron. Tu battras des œufs en neige. Tu saisiras une bouteille de sirop. Tu sentiras l’arôme du sirop. Tu rempliras un pot avec ce sirop, tu ajouteras le sirop à la mixture. Tu couvriras le chaudron. Tu attendras trois heures. Tu serviras tiède. b. Vous prendrez un grand chaudron. Vous chercherez des champignons. Vous verserez du thym et du laurier. Vous ferez mijoter pendant dix minutes. Vous ajouterez un zeste de citron. Vous battrez des œufs en neige. Vous saisirez une bouteille de sirop. Vous sentirez l’arôme du sirop. Vous remplirez un pot avec ce sirop, vous ajouterez le sirop à la mixture. Vous couvrirez le chaudron. Vous attendrez trois heures. Vous servirez tiède. ✱✱ 13 nous nierons • il/elle épiera • vous trierez • ils/elles mueront • vous scierez • je défierai • tu secoueras • je créerai •nous nouerons • il/ elle criera • tu joueras

14 Dictée préparée On veillera aux terminaisons des verbes, à l’orthographe lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation. 15 J’écris Vous longerez les quais, puis vous emprunterez le pont qui vous mènera sur une grande place. Vous prendrez le boulevard, passerez devant le musée. Vous apercevrez la coupole du musée et vous serez arrivé.

30 Le passé simple de l’indicatif : verbes des 1er et 2e groupes et aller p. 300-301 Je mobilise mes connaissances 

p. 300

1 a.  et b.  Pour chaque verbe, le radical est le même à toutes les personnes. 2 a. et b. Les marques de temps sont en gras. -ai, -as, -a, -âmes, -âtes, -èrent La voyelle de marque de temps devient « è » à la 3e personne du pluriel. c. Cette voyelle porte un accent aux 1re et 2e personnes du pluriel. d. La 3e personne du singulier ne comporte pas de marque de personne. 3 a. Dans le verbe « remplir », la voyelle de marque de temps est « i ». b. Cette voyelle porte un accent aux 1re et 2e personnes du pluriel. Il s’agit des mêmes personnes que pour les verbes « cacher » et « aller ». c.  Le passé simple est identique au présent de l’indicatif  aux trois personnes du singulier.

4 a.  et b.  Le radical varie dans le premier verbe pour garder la prononciation [s] : il convient d’ajouter une cédille sous le « c » devant un « a ». Le radical varie dans le second verbe pour garder la prononciation [ʒ] : il convient d’ajouter un « e » après le « g » devant un « a ». Je consolide mes connaissances 

p. 301

✱ 5 a. je toussai • j’allai • je ramassai b. tu passas • tu fixas • tu adoras c. il accorda • elle apporta • il leva d. nous allâmes • nous consultâmes • nous tapâmes e. vous donnâtes • vous cherchâtes • vous contemplâtes f. ils semblèrent • elles découpèrent • elles brisèrent ✱ 6 a. ils acclamèrent ; b. tu sifflas ; c. elles croquèrent ; d. je grimpai ; e. nous téléphonâmes ; f. elle alla ✱ 7 a. et b. il obéit • elle surgit • elles rougirent • nous réfléchîmes • vous saisîtes : 2e groupe ✱ 8 a. je fournis • je franchis • je blanchis b. tu brandis • tu rougis • tu agis c. il bâtit • elle ressurgit • il fléchit d. ils réagirent • elles frémirent • elles adoucirent ✱ 9 a. j’obéis • b. elles franchirent • c. il remplit • d. il jaunit • e. elles démolirent • f. ils atterrirent • g. elles grandirent

19 J’écris Tu laissas ton chien chez un ami. Marc alla près du lac. Les moniteurs répartirent les enfants en deux équipes.

31 Le passé simple de l’indicatif en « u »

p. 302-303

J’observe pour comprendre 

p. 302

1 a. La voyelle « u » représente la marque de temps pour tous ces verbes conjugués au passé simple. b. Cette voyelle porte un accent circonflexe aux 1re et 2e personnes du pluriel. c.  Il s’agit des mêmes personnes que pour les verbes des deux premiers groupes. 2 a. Les marques de personne sont les mêmes pour tous les verbes du 1 : -s, -s, -t, -^mes, -^tes, -rent. b. Les marques de personne sont identiques pour les trois groupes à l’exception de la première qui est « i » et de la troisième qui est « a » pour les verbes du premier groupe : -s, -t, -^mes, -^tes, -rent. 3 Le radical du verbe est le même à toutes les personnes.

✱ 10 a. ils subirent • b. tu bondis • c. elles applaudirent • d. je nourris • e. nous grossîmes • f. elle nourrit

4 a.  et b.  Le passage par l’oral permet de se rendre compte de l’homophonie. Les formes du verbe qui se prononcent de la même façon sont les trois personnes du singulier : j’eus, tu eus, elle eut ; je fus, tu fus, elle fut ; je pus, tu pus, elle put.

✱ 11 a . j’applaudis c. tu saisis e. il affermit

b. elle réfléchit d. il répartit f. je salis

5 a. devoir – pouvoir – vouloir – apercevoir – recevoir – savoir – valoir b.  Ces infinitifs se terminent par « -oir ».

✱✱ 12 a . nous démolîmes c. ils divertirent e. nous maigrîmes

b. elles emplirent d. vous réussîtes f. elles définirent

Je m’exerce 

✱✱ 13 a. il força c. tu t’élanças e. nous plongeâmes

b. je fonçai d. elle chargea f. elle songea

✱✱ 14 a. nous secouâmes c. ils bougèrent e. nous planifiâmes

b. elles pincèrent d. vous allâtes f. elles rampèrent

✱✱ 15 a . je rangeai c. tu manquas e. elle porta

b. elle chargea d. il exagéra f. je signai

✱✱ 16 a. Il fixa le tableau au mur. b. Nous encourageâmes tous ensemble. c. Je changeai d’avis. d. Tu forças le passage. e. Elles songèrent à organiser une grande fête. ✱✱ 17 Maya remplit son sac de victuailles. Elle prépara des vêtements chauds puis alla au point de rencontre. Elle y retrouva ses compagnons d’excursion. Ensemble, ils se lancèrent sur le sentier en direction du sommet. Après quelques heures de marche, ils partagèrent leurs vivres.

18 Dictée négociée a.  Le jour s’écoula. Lorsque le soir se coucha sur l’île, le Cyclope arriva. Le rocher trembla, roula et le Cyclope entra.  Il alla jusqu’au fond de son antre. Nous frémîmes de tous nos membres. Je tentai de l’apaiser, en vain. Il saisit deux de mes compagnons et avala les malheureux. Il alluma un feu et sombra dans un profond sommeil. b.  On veillera aux terminaisons des verbes, à l’orthographe lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation.

p. 303

✱ 6 a. je pus • je fus • je voulus b. tu fus • tu dus • tu crus c. il eut • elle voulut • il fut d. nous fûmes • nous dûmes • nous voulûmes e. vous fûtes • vous crûtes • vous eûtes f. ils vécurent • elles purent • elles voulurent ✱ 7 a . je crus d. il put

b. elles eurent c. tu fus e. ils surent f. elle dut

✱✱ 8 a . ils purent d. je crus

b. tu eus c. elles purent e. nous dûmes f. elle fut

✱✱ 9 a. et b. Les formes verbales conjuguées au passé simple de l’indicatif : dus • crut • eut • reçut • fus • aperçus c.  Les intrus sont des participes passés terminés par « u » (perdu • mordu • eu) ou terminés par « ues » (vécues). ✱✱ 10 a . je fus c. elle courut e. tu sus

b. il but d. il valut f. je tus

✱✱ 11 a . nous reçûmes c. elles vécurent e. ils voulurent

b. vous fûtes d. nous bûmes f. elles perçurent

✱✱ 12 a. et b. a. Il cour ut à perdre haleine. b. Je f us folle de joie. c. Elles s urent faire preuve de sagesse. d. Ils véc urent heureux et e urent beaucoup d’enfants. e. Il t ut son secret pendant des mois. f. Tu aperç us un faon dans la forêt. Étude de la langue

147

✱✱ 13 Notre projet remporta le concours et nous valut un prix. Nous reçûmes des billets et nous pûmes assister à un spectacle extraordinaire. Pedro voulut être au premier rang. Ce moment fut un enchantement. Nous eûmes la chance de rencontrer les artistes.

14

il/elle but, dut, fut, lut, put, sut, tut.

15 Dictée négociée a.  Le lion et Androclès vécurent trois ans ensemble. Le lion chassait pour Androclès : celui-ci fut si heureux durant tout ce temps ! Mais un jour le jeune homme eut des malaises. Il dut consulter un médecin. Mais personne ne voulut le prendre au sérieux en raison de son air sauvage. Tout le monde le crut imbécile. b.  On veillera aux terminaisons des verbes, à l’orthographe lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation. 16 J’écris Les deux amis furent les premiers à naviguer ce matin-là. Ils eurent la chance de voir le lever du jour en mer. Ils purent se croire seuls au monde.

32 Le passé simple de l’indicatif en -i et -in des verbes du 3e groupe p. 304-305 Je mobilise mes connaissances 

p. 304

1 a. écrire, prendre, offrir, voir : ces verbes appartiennent au 3e groupe. b. La marque de temps de ces verbes au passé simple de l’indicatif est le « i ». c. Les marques de personne : -t, -rent. 2 Le radical du verbe prendre au passé simple de l’indicatif : « pr- ». 3 Le radical est en maigre, la marque de temps est en gras, la marque de personne est soulignée. je revins, tu revins, elle revint, nous revînmes, vous revîntes, ils revinrent Je consolide mes connaissances 

p. 305

✱ 4 elle devint • ils devinrent • il retint • elles continrent il écrivit • il suivit • elle prit • ils sourirent • il conduisit ✱ 5 a . je poursuivis c.  tu partis e. elle dit

b. il comprit d.  j’attendis f. tu mis

✱ 6 a . nous promîmes c. elles admirent e. elles inscrivirent

b. ils virent d. vous perdîtes f. nous fîmes

✱ 7 a. 1. il commit • 2. elles combattirent • 3. je conduisis • 4. nous partîmes • 5. ils reprirent • 6. il sourit b. Le verbe « sourire » a la même forme au présent et au passé simple de l’indicatif : tu souris. ✱✱ 8 a.  et b.  il d/it • il repr/it • elle obt/int • ils recueill/irent • il défend/it • elle prév/int c. il survint • ils promirent • ils peignirent • elle suivit • ils inscrivirent ✱✱ 9 a. détenir : il détint, ils détinrent b. parvenir : elle parvint, elles parvinrent c. obtenir : il obtint, ils obtinrent d. subvenir : elle subvint, elles subvinrent e. entretenir : il entretint, ils entretinrent f.  prévenir : elle prévint, elles prévinrent ✱✱ 10 1. Il admit son erreur. 2. Elle battit le record d’Europe.

148

3. Il apprit l’arrivée du maître-nageur. 4. Elle produisit un disque. 5. Il vit un banc de poissons. Pour la phrase 1, il conviendra de s’assurer que les élèves ne confondent pas le présent de l’indicatif du verbe « admirer » et le passé simple de l’indicatif du verbe « admettre », formes homophones. De plus, on fera observer que la transposition à la 3e personne du singulier nécessite le changement de déterminant possessif. ✱✱ 11 a. 1. Ils suivirent une trace d’animal. 2. Ils virent une belette sortir d’un fourré. 3. Ils se mirent à l’abri et tendirent l’oreille. 4. Elles partirent en courant. 5. Ils prirent le chemin du retour. b. 1. Je suivis une trace d’animal. 2. Je vis une belette sortir d’un fourré. 3. Je me mis à l’abri et tendis l’oreille. 4. Je partis en courant. 5. Je pris le chemin du retour. ✱✱ 12 1. Durant tout le film, je retins mon souffle. 2. Tu revins, les bras chargés de cadeaux. 3. Un bruit étrange provint du fond de la caverne. 4. Nous maintînmes notre position. 5. Vous tîntes une réunion importante. ✱✱ 13 Quand les premiers élèves vinrent près du portail, je prévins le concierge. Celui-ci retint son souffle : il n’avait jamais vu d’enfants aussi sages. Il s’abstint de tout commentaire. Il fit entrer les élèves et puis revint près de la loge. Le directeur convint que la rentrée s’annonçait favorablement.

14 Dictée négociée a. Soudain, mon ami me prit par la main en me montrant les traces de pas sur le sable. Sur le moment, je perdis mon sang-froid et me mis presque à courir. Mais la main de John me retint. Je parvins à me ressaisir. Dans le sable, nous découvrîmes des lettres dessinées. Je m’accroupis et j’émis un petit cri : l’oiseau était en bois ! Puis nous vîmes, à quelques pas de là, des coquillages disposés pour faire un message. John, alors, écrivit une réponse avec son doigt. b. On veillera aux terminaisons des verbes, en particulier aux accents circonflexes, à l’orthographe lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation. 15 J’écris Un cambrioleur s’introduisit dans la banque, il ressortit avec un sac de billets sur l’épaule. Un policier le vit et aussitôt se mit à courir. Il le poursuivit à grandes enjambées. Il fit de son mieux pour le rattraper, mais le cambrioleur parvint à s’échapper.

33 L’emploi des temps dans un récit au passé J’observe pour comprendre 

p. 306-308

p. 306

1 a. et b. La phrase qui décrit les lieux : « Les feuillages de la sombre forêt se découpaient sur le ciel. » Le verbe «  se découpaient  » est conjugué à l’imparfait de l’indicatif. c. La phrase qui correspond à l’action se déroulant au premier plan du dessin : « Le géant brandit son gourdin et poussa un hurlement. » Les verbes « brandit » et « poussa » sont conjugués au passé simple de l’indicatif. d.  La phrase qui exprime l’action représentée à l’arrière-plan du dessin : « Le petit garçon, caché derrière un buisson, tremblait de tous ses membres. » Le verbe « tremblait » est conjugué à l’imparfait de l’indicatif. e. Le passage en orange exprime des actions uniques.

Je m’exerce 

p. 307-308

✱ 2 1. Il faisait un soleil éblouissant et l’automobiliste n’aperçut le piéton qu’au dernier instant. 2. Une sirène retentit bruyamment : l’usine fermait ses portes. 3.  Le présentateur annonçait le programme de la soirée lorsqu’un chien déboula sur la scène. ✱ 3 a. Les phrases rédigées au passé simple sont soulignées d’un trait plein, celle rédigée à l’imparfait d’un trait en pointillés. Dès que Déborah s’éloigna de la flamme, l’obscurité devint dense, inquiétante, mais aiguillonnée par le souvenir de Moushi et de son aisance dans le noir, elle fit courageusement quelques pas. Sous ses pieds, les planches rugueuses et solides dégageaient une agréable odeur de résineux. Elle s’enhardit encore et eut la satisfaction de découvrir au bout du couloir une ouverture étroite et longue ménagée dans la paroi. F. Talamon, Noé face au déluge, © Nathan, 2012.

b. La phrase rédigée à l’imparfait exprime les actions de second plan et en cours de déroulement, les phrases rédigées au passé simple expriment les actions de premier plan. ✱✱ 4 a. et b. Les verbes conjugués au passé simple : sortirent, se voilèrent, dénouèrent, ramassèrent, jetèrent. Ils expriment des actions de premier plan. Le verbe conjugué à l’imparfait  : se dressait. Il exprime une action répétée (« à chaque caillou lancé »). ✱✱ 5 1.  J’apprenais tous les jours mes leçons, mais ce jour-là je ne pris pas la peine d’ouvrir mes livres. 2. Comme tous les matins, le navire filait à grande vitesse sous le vent déchaîné ; soudain le mât cassa. 3. Pour aller au marché, nous prîmes un chemin que nous n’empruntions pas d’habitude. 4.  Ma sœur lisait chaque soir une revue artistique ; un soir, nous l’entendîmes pousser un cri de surprise. ✱✱ 6 Dans sa précipitation, Tãm perdit une de ses sandales qui tomba dans la rivière, près de la berge. Sans s’attarder à la chercher, elle s’éclipsa au galop. Quelques instants plus tard, l’éléphant du roi avec des barrissements à réveiller le ciel et la terre s’arrêta net, refusant d’aller plus loin. C’était tout à fait inhabituel. Des grands dignitaires qui composaient la suite impériale aux petits serviteurs qui portaient parasols et services de bétel, tout le monde était stupéfait. « Tãm et Cám », in Contes d’une grand-mère vietnamienne, réunis et racontés par Y. Féray, © Éditions Philippe Picquier, 1998.

✱✱ 7 1. Ce matin-là, le prince traversa la forêt à bride abattue sur son coursier. 2. Depuis cent ans, tout le château dormait : les servantes ne transportaient plus le linge à la rivière, les cuisiniers ne cuisaient plus le pain. 3. L’ogre entreprit un long voyage, chaussé de ses bottes de sept lieues.

Par un jour d’hiver, la terre étant couverte d’une épaisse couche de neige, un pauvre petit garçon dut sortir pour aller chercher du bois en traîneau. Quand il eut ramassé le bois et chargé le traîneau, il était tellement gelé qu’il ne voulut pas rentrer chez lui tout de suite, mais faire du feu pour se réchauffer un peu d’abord. Il balaya la neige, et tout en raclant ainsi le sol, il trouva une petite clé d’or. J. et W. Grimm, « La Clé d’or », Contes.

✱✱ 10 a. Le verbe qui présente l’action comme inachevée : « apercevais ». b. Il est conjugué à l’imparfait. c. et d. Il s’agit du passé simple qui exprime des actions de premier plan. Lors de la catastrophe, je fus incapable de regagner l’embarcation. Bon nageur, je pus assister à tout le spectacle. Mais quand le Pequod sombra, je me sentis entraîné dans le prodigieux tourbillon creusé par l’engloutissement du navire. Au fond et au centre de ce tourbillon, j’apercevais un point noir qui, soudain, remonta à la surface. Je m’y accrochai et, par ce moyen, réussis à flotter pendant un jour et une nuit. H. Melville, Moby Dick, trad. J. Muray, © Le Livre de Poche Jeunesse, 2002.

✱✱ 11 Les verbes au passé simple sont écrits en gras, les verbes à l’imparfait sont soulignés. Il était une fois un pauvre pêcheur qui vivait avec sa femme dans une misérable cabane près du bord de la mer. Jour après jour, il se rendait sur la plage et pêchait jusqu’au soir. Il passait des heures assis, sa ligne à la main, le regard scrutant l’eau claire. Un jour, l’extrémité de la ligne disparut au fond de l’eau. Lorsqu’il la remonta, il vit un gros carrelet accroché à l’hameçon. J. et W. Grimm, Contes, « Le pêcheur et sa femme », trad. Anne Georges, © Le Livre de Poche Jeunesse, 2008.

✱✱✱ 12 a. Le « temps grammatical » dont il est question dans cet extrait est le passé simple, appelé « passé historique » car employé pour raconter une histoire dans un passé lointain (historique). b. Les verbes conjugués au passé simple : rencontra, dansèrent, dit, rougit, s’excusa, recommencèrent, se marièrent, reçurent, partirent. Ils expriment des actions de premier plan. c. Les verbes conjugués à l’imparfait : trouvait, donnaient. Si on supprimait la phrase où ils sont employés, le récit ne perdrait pas de sa clarté.

13 Caché derrière la haie, le loup surveillait patiemment les abords de la maison. Il eut la satisfaction de voir les parents sortir de la cuisine. Comme ils étaient sur le seuil de la porte, ils firent une dernière recommandation. […] Lorsqu’il vit les parents bien loin au dernier tournant du sentier, le loup fit le tour de la maison en boitant d’une patte, mais les portes étaient bien fermées. D’après M. Aymé, Contes du chat perché.

le berger leur demanda la permission de ramener son troupeau de lamas blancs. Mais avant de le laisser partir, l’aînée des deux princesses qui se nommait Chouquillantou demanda au jeune homme quel était son nom. […] Il lui répondit que son nom était Acoyanapa.

14 J’écris Dès qu’elle fut assez petite pour pouvoir passer la porte, Alice sortit de la maison en courant. Un univers complètement différent s’offrait à elle. Dans le jardin, elle trouva un grand nombre de petits animaux et d’oiseaux. Certains rampaient sur la mousse, d’autres voletaient parmi des fleurs. […] Tous se ruèrent dans la direction d’Alice dès qu’elle se montra, mais elle s’enfuit à toutes jambes et se trouva bientôt en sécurité dans un bois touffu.

« Le berger et la fille du soleil », in Contes merveilleux, © Classiques Hatier, 1996.

L. Carroll, Alice au pays des merveilles, trad. Jacques Papy, © Hatier, 2002.

✱✱ 8 Après avoir échangé quelques paroles avec les jeunes filles,

✱✱ 9 Le passage par l’oral doit amener les élèves à prendre conscience différemment, plus intuitivement, de l’emploi des temps.

15 J’écris L’enfant tendait ses deux mains vers le ciel comme s’il voulait attraper le soleil qui brillait. À ce moment précis appaÉtude de la langue

149

rurent deux papillons qui se mirent à voler entre les mains ouvertes de l’enfant. Leur vol était léger, leurs ailes offraient une multitude de couleurs.

34 Le conditionnel présent

p. 309

J’observe pour comprendre 

p. 309

1 a. et b. Ces marques de temps servent à former l’imparfait de l’indicatif. 2 a. En A, le verbe appartient au 1er groupe, en B, au 2e groupe, en C, au 3e groupe. b. Les terminaisons ne varient pas d’un groupe à l’autre. c. On emploie les mêmes terminaisons à l’imparfait de l’indicatif. Je m’exerce 

p. 309

✱ 3 a. Les verbes conjugués au conditionnel présent : vous fendriez • je gommerais • tu offrirais • je voudrais • il ferait. b. Cet exercice de conjugaison peut se mener à l’oral et/ou à l’écrit, selon les classes. je fendrais • tu fendrais • il/elle fendrait • nous fendrions • vous fendriez • ils/elles fendraient je gommerais • tu gommerais • il/elle gommerait • nous gommerions • vous gommeriez • ils/elles gommeraient j’offrirais • tu offrirais • il/elle offrirait • nous offririons • vous offririez • ils/elles offriraient je voudrais • tu voudrais • il/elle voudrait • nous voudrions • vous voudriez • ils/elles voudraient je ferais • tu ferais • il/elle ferait • nous ferions • vous feriez • ils/elles feraient ✱ 4 a.  vous coifferiez • ils mesureraient • nous maigririons • ils perdraient • elles sortiraient • nous ferions • vous ririez • elles crieraient b. j’accorderais • tu posterais • elle punirait • il partirait • tu trouverais • il entreprendrait ✱✱ 5 j’imaginerais • il choisirait • vous iriez • nous pleurerions • elle tendrait • ils apercevraient • il dormirait ✱✱ 6 vous feriez •elle interdirait • tu apprendrais • je digérerais • ils sauraient • nous serions • vous auriez ✱✱ 7 1. Le train serait en retard. 2. L’eau contiendrait des produits toxiques. 3. L’orage menacerait la région. 4. La rue serait interdite à la circulation.

35 Le participe passé J’observe pour comprendre 

p. 310-311

p. 310

1 a.  Les formes verbales soulignées sont conjuguées  au passé composé de l’indicatif. b. Chaque forme verbale soulignée est constituée de deux mots. c. On doit supprimer l’auxiliaire (« ai ») pour obtenir le participe passé du verbe. 2 appliquer : j’ai appliqué appliqué lire : j’ai lu lu charger : j’ai chargé chargé agrandir : j’ai agrandi agrandi perdre : j’ai perdu perdu réclamer : j’ai réclamé réclamé rendre : j’ai rendu rendu

150

3 a. et b. Les participes passés en couleur sont employés dans un groupe verbal dans la liste A, dans un groupe nominal dans la liste B. c. Dans un groupe verbal, le participe passé s’accorde avec le sujet s’il est employé avec l’auxiliaire « être ». d. Le participe passé s’accorde quand il est employé dans un groupe nominal. 4 a. Ces participes passés sont au masculin singulier. b. organiser • adoucir • lire • partir • surprendre • écrire c. 1er groupe : organisé. 2e groupe : adouci. 3e groupe : lu, parti, surpris, écrit. d. La (les) lettre(s) qui peu(ven)t terminer un participe passé : verbes du 1er groupe : -é. verbes du 2e groupe : -i. verbes du 3e groupe : -u, -i, -is, -it. Je m’exerce 

p. 311

✱ 5 regarder : j’ai regardé regardé interdire : j’ai interdit interdit gémir : j’ai gémi gémi lancer : j’ai lancé lancé rougir : j’ai rougi rougi apporter : j’ai apporté apporté sentir : j’ai senti senti accourir : j’ai accouru accouru fendre : j’ai fendu fendu payer : j’ai payé payé élire : j’ai élu élu obtenir : j’ai obtenu obtenu ✱ 6 A pouvoir prendre faire savoir plaire dire avoir être pleuvoir vouloir

• • • • • • • • • •

• • • • • • • • •

B été plu pu eu pris su fait voulu dit

✱ 7 a., b. et c. solidifié : solidifier • libéré : libérer • bondi : bondir • parié : parier • contredit : contredire • bâti : bâtir • rempli : remplir • vendu : vendre ✱✱ 8 Les participes passés employés a. dans un temps composé sont soulignés d’un trait ; b. ceux employés dans un groupe nominal sont soulignés de deux traits ; c. ceux employés comme attributs du sujet sont soulignés d’un trait en pointillés. On n’avait jamais vu une telle sécheresse. Les herbivores, ne trouvant plus rien à brouter, s’éloignent de la brousse brûlée par un vent sec. Ils vont vers les mares où un peu de fraîcheur calme leur bouche desséchée. La sécheresse a privé les bêtes fauves de leurs proies faciles. Les fauves deviennent plus tourmentés et plus féroces. D’après L. S. Senghor, La Belle Histoire de Leuk-le-Lièvre, © Edicef, 1990.

✱✱ 9 D’après la terminaison en «  -ée  » des participes passés en couleur, l’enfant est une fille.

✱✱ 10 a. Ces participes passés sont au féminin. b. Les participes passés au singulier : surprise • entendue • interdite • cousue • allée • achevée Les participes passés au pluriel : faites • permises • offertes • imaginées • poursuivies • senties ✱✱ 11 a.  couvertes  : fém. plur. • repris  : masc. sing./masc. plur. • adorés : masc. plur. • promise : fém. sing. • endurcies : fém. plur. • nourris : masc. plur. • apporté : masc. sing. • aimée : fém. sing. • permis : masc. sing. / masc. plur. • fendus : masc.  plur. • prévu : masc. sing. b.  des terrasses couvertes • un livre repris, des livres repris • des films adorés • une terre promise • des personnes endurcies • des animaux nourris • un plat apporté • une femme aimée • un stationnement permis, des stationnements permis • des troncs fendus • un spectacle prévu ✱✱ 12 1.  Vous avez vu une action entreprise l’an dernier. 2.  Ma voisine, une femme reconnue pour sa sensibilité, était déterminée à aider les enfants en difficulté. 3. Elle a ouvert un centre social et a permis à beaucoup d’enfants de retrouver la confiance perdue.

13 Dictée préparée a. Les participes passés sont soulignés. Le nom avec lequel s’accorde chaque participe est entouré. Parée de bijoux dorés, la fée apportait des cadeaux offerts par centaines : des bonbons sucrés, des poupées articulées suspendues à des ficelles, des livres remplis d’aventures et une boîte mystérieuse, fermée et enrubannée d’où s’échappait un parfum poudré. b. On veillera aux terminaisons des participes passés, à l’orthographe lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation.

14 J’écris Les trois gâteaux sont posés sur un carton rond. Le gâteau au chocolat, de forme arrondie, est recouvert de pépites de chocolat noir. Le gâteau de droite est mis en valeur par ses couleurs contrastées. Il est fait de différentes couches. Le gâteau du bas est garni de mousse aux fruits. Il est décoré avec un assortiment de fruits frais.

36 Les temps composés de l’indicatif : passé composé et plus-que-parfait J’observe pour comprendre 

✱ 6 1. Nous avons étudié des mythes. 2. Le professeur a fait découvrir aux élèves des épisodes fondateurs de leur culture. 3.  Tous les élèves ont aimé l’histoire de Persée. 4. J’ai eu du mal à croire à toutes ces histoires, mais elles ont plu à tous les élèves. ✱✱ 7 1.  Elles sont parties au bord de la mer. 2.  Les chiens sont restés à la niche. 3. Un inconnu est arrivé dans la cour. 4. Semya et Greg sont venus à l’anniversaire de Léa. 5.  Victorine et Sarah sont tombées dans l’étang. ✱✱ 8 1.  Elles étaient parties au bord de la mer. 2.  Les chiens étaient restés à la niche. 3.  Un inconnu était arrivé dans la cour. 4. Semya et Greg étaient venus à l’anniversaire de Léa. 5. Victorine et Sarah étaient tombées dans l’étang. ✱✱ 9 a. 1. Elle a réuni son équipe. 2. Vous êtes parti(e)(s) en train. 3. Nous avons parlé en public. 4. Ils sont allés au stade. 5. Vous avez voté. 6. Elle est parvenue. b.  1.  Elle avait réuni son équipe. 2.  Vous étiez parti(e)(s) en train. 3. Nous avions parlé en public. 4. Ils étaient allés au stade. 5. Vous aviez voté. 6. Elle était parvenue. ✱✱ 10 Enkidou a ramassé du bois pour le feu. Gilgamesh a pétri les galettes d’orge, puis a creusé un puits et a trouvé l’eau. Chacun a bu, a purifié ses pieds pour faciliter les échanges entre son corps et les énergies du sol. La lumière du feu a durci les traits du visage d’Enkidou. Il a plumé une volaille et la chair a dilaté son odorat. Le duvet a voltigé. Soudain, il a commencé à la dévorer. Il a mordu, a arraché une bouchée et a mâché la viande crue en passant le gibier à Gilgamesh. D’après J. Cassabois, Le Premier Roi du monde, L’épopée de Gilgamesh, © Le Livre de Poche Jeunesse, 2004.

✱✱ 11 Lorsqu’ils ont été au bord de l’eau, ils […] ont regardé au loin, par-dessus le Golfe. Puis Kino a déposé son fusil à terre, a fouillé dans ses vêtements et, tout à coup, la perle est apparue dans ses doigts. Il en a scruté la surface et elle lui a semblé grise et malsaine. Des visages maudits y sont apparus. J. Steinbeck, La Perle, trad. Marcel Duhamel et Renée Vavasseur, © Éditions Gallimard, 1950.

p. 312-313

p. 312

1 a.  Ces formes verbales sont constituées d’un auxiliaire et d’un participe passé. b. En A, le premier élément est conjugué au présent de l’indicatif ; en B, il est conjugué à l’imparfait de l’indicatif. c. Les formes verbales en mauve sont au passé composé de l’indicatif ; celles en orange, au plus-que-parfait de l’indicatif. 2 a. Les verbes en mauve sont conjugués au passé composé de l’indicatif. b. Dans la phrase A, ce temps sert à raconter des faits récents. c. Dans la phrase B, le verbe en vert est conjugué au présent de l’indicatif. L’action de « finir l’échauffement » (verbe conjugué au passé composé de l’indicatif) se passe avant l’action de «  commencer  » (verbe conjugué au présent de l’indicatif). d. Dans la phrase C, le verbe exprime une action terminée. 3 a.  et b.  L’action de «  finir l’échauffement  » (verbe conjugué au plus-que-parfait de l’indicatif) se passe avant l’action de « commencer » (verbe conjugué à l’imparfait de l’indicatif). Je consolide mes connaissances 

✱ 5 1.  tu avais escaladé 2.  elles étaient allées 3.  il avait détendu 4. ils étaient venus 5. vous aviez contredit 6. elle était arrivée

p. 313

✱ 4 1. tu as escaladé 2. elles sont allées 3. il a détendu 4. ils sont venus 5. vous avez contredit 6. elle est arrivée

✱✱ 12 1. Le bateau a levé l’ancre : le voyage commence ! 2. Ulysse avait construit son radeau : il pouvait partir. 3. Le Cyclope comprend qu’Ulysse a été rusé et a réussi à sortir de la caverne. 4. Dès que Nausicaa a parlé avec Ulysse, elle lui offre l’hospitalité. 5. Ulysse avait fait fermer les portes : les prétendants étaient prisonniers. ✱✱ 13 1. Le mécanicien n’avait pas réparé la moto. 2. Tes parents n’étaient pas partis en randonnée. 3. Les collégiens n’ont pas monté le spectacle traditionnel de fin d’année. 4. Les gymnastes n’ont pas fini leur entraînement. ✱✱✱ 14 a. 1. Sont-elles parties au bord de la mer ? 2. Les chiens sont-ils restés à la niche ? 3. Un inconnu est-il arrivé dans la cour ? 4. Semya et Greg sont-ils venus à l’anniversaire de Léa ? 5. Victorine et Sarah sont-elles tombées dans l’étang ? b. 1. Ne sont-elles pas parties au bord de la mer ? 2. Les chiens ne sont-ils pas restés à la niche ? 3. Un inconnu n’est-il pas arrivé dans la cour ? 4.  Semya et Greg ne sont-ils pas venus à l’anniversaire de Léa ? 5. Victorine et Sarah ne sont-elles pas tombées dans l’étang ?

15 Dictée On veillera à l’écriture des temps composés, à l’orthographe lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation. 16 J’écris Les quatre amis ont décidé de se retrouver au bowling. Ils ont entamé une partie. Sophie a lancé la boule et a fait tomber trois quilles. Ses camarades ont regardé son tir. Léo a compris comment lancer la boule pour faire un strike. Étude de la langue

151

37 Le présent de l’impératif

p. 314-315

J’observe pour comprendre 

p. 314

1 a. A : verbe du 1er groupe ; B : verbe du 2e groupe ; C : verbe du 3e groupe. b. Les terminaisons identiques dans les trois groupes : -ons, -ez. 2 a. et b. Le présent de l’impératif se conjugue à la 2 personne du singulier et aux deux 1res personnes du pluriel. c. À la 2e personne du singulier de l’indicatif, le verbe prend un « s » final alors qu’il n’en prend pas à la 2e personne du singulier de l’impératif. e

3 Les verbes en couleur sont employés dans des phrases de type impératif. Je m’exerce 

p. 315

✱ 4 Les verbes conjugués au présent de l’impératif sont soulignés. Le bonheur est dans le pré. Cours-y vite, cours-y vite. Le bonheur est dans le pré, cours-y vite. Il va filer. […] Saute par-dessus la haie, cours-y vite, cours-y vite. Saute par-dessus la haie, cours-y vite. Il a filé. P. Fort, Ballades françaises, © Flammarion, 1941.

✱ 5 1. Rentre avant la pluie. Rentrons avant la pluie. Rentrez avant la pluie. 2. Lis des fables. Lisons des fables. Lisez des fables. 3. Agis prudemment. Agissons prudemment. Agissez prudemment. ✱ 6 cherche • poursuis • décore • ris • permets • souhaite • réagis • compte • bâtis ✱ 7 Je m’arrête pour prier avec mes compagnons au temple d’Apollon : « Ô dieu, donne des maisons à ceux qui n’en peuvent plus d’errer sur la mer, et une ville qui dure. Et pour nos familles, de nos nombreux descendants. Garde-nous tous qui avons échappé aux mains des Grecs. C’est toi notre guide. Où nous ordonnestu de nous établir ? Donne-nous un signe, ô dieu, et descends dans nos cœurs. » Virgile, Énéide, adaptation M. Laffon, © Le Livre de Poche Jeunesse, 2011.

✱ 8 a. 1. Débarrasse la table. 2. Prends du sirop. 3. Allume la lampe du salon. 4. Agis avec précaution. 5. Aie confiance. 6. Sois courageux. b. 1. Débarrassez la table. 2. Prenez du sirop. 3. Allumez la lampe du salon. 4. Agissez avec précaution. 5. Ayez confiance. 6. Soyez courageux. ✱✱ 9 a. 1. Apporte ce document à ces personnes et mets-le à leur disposition. 2. Atteins le sommet le plus vite possible et remporte la victoire. 3. Fais-moi plaisir : donnes-en aux invités. 4.  Sers abondamment les premiers arrivés mais laisses-en pour les retardataires. 5. Repeins le salon et accroches-y deux tableaux. b. 1. Apportez ce document à ces personnes et mettez-le à leur disposition. 2. Atteignez le sommet le plus vite possible et remportez la victoire. 3. Faites-moi plaisir : donnez-en aux invités. 4. Servez abondamment les premiers arrivés mais laissez-en pour les retardataires. 5. Repeignez le salon et accrochez-y deux tableaux. ✱✱ 10 1. Cueille des raisins. / Cueilles-en. 2. Offre des biscuits. / Offres-en. 3. Mets des bottes. / Mets-en. 4. Pense à ton séjour à la campagne. / Penses-y. 5. Retourne à ta place. / Retournes-y.

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✱✱ 11 a. Œufs à la neige Fais bouillir le lait sucré. Bats les blancs en neige. Au moment où le lait monte, jettes-y les blancs, cuillerée par cuillerée. Laisse monter, retourne, laisse remonter, puis égoutte. Mélange ensuite le lait et les jaunes comme pour une crème anglaise, parfume à volonté. Lorsque la crème est refroidie, disposes-y les blancs.

b. Œufs à la neige Faites bouillir le lait sucré. Battez les blancs en neige. Au moment où le lait monte, jetez-y les blancs, cuillerée par cuillerée. Laissez monter, retournez, laissez remonter, puis égouttez. Mélangez ensuite le lait et les jaunes comme pour une crème anglaise, parfumez à volonté. Lorsque la crème est refroidie, disposez-y les blancs.

✱✱ 12 1. Sois assurée de mon amitié. 2. Pour réussir votre interrogation, sachez bien votre leçon. 3. Va rejoindre ta cousine à la plage. Vas-y sans tarder. 4. Veuillez excuser mon retard. 5. Ayons le courage de poursuivre l’aventure.

13 Dictée On veillera à l’écriture des verbes conjugués à l’impératif, à l’orthographe lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation. 14 J’écris a. Dessine une grande montagne pointue et une plus petite à gauche. Colorie la partie gauche de la grande montagne d’une couleur sombre. Choisis une couleur claire pour son flanc droit. Ajoute un drapeau au sommet. Trace une piste en zig zag qui part du drapeau et qui va jusqu’au bas de la partie claire de la grande montagne. Balise les changements de direction par des cercles. b. Dessinez une montagne pointue et une plus petite à gauche. Coloriez la partie gauche de la grande montagne d’une couleur sombre. Choisissez une couleur claire pour son flanc droit. Ajoutez un drapeau au sommet. Tracez une piste en zig zag qui part du drapeau et qui va jusqu’au bas de la partie claire de la grande montagne. Balisez les changements de direction par des cercles.

38 Les régularités des marques de temps et de personne Je mobilise mes connaissances 

p. 316-317

p. 316

1 a. tu es : 2e pers. sing, présent ; tu faisais : 2e pers. sing, imparfait, 3e groupe ; tu diras : 2e pers. sing, futur, 3e groupe ; tu agissais : 2e pers. sing, imparfait, 2e groupe ; tu aidas : 2e pers. sing, passé simple, 1er groupe ; tu tiens : 2e pers. sing, présent, 3e groupe ; tu viendrais : 2e pers. sing, conditionnel présent, 3e groupe ; tu pris : 2e pers. sing, passé simple, 3e groupe ; b. Tous ces verbes se terminent par « s ». Ils sont tous conjugués à la 2e personne du singulier. 2 a. A : 3e pers. sing., frémir (2e groupe), les autres verbes (3e groupe), imparfait B  : 3e pers. sing., frémir (2e groupe), les autres verbes (3e groupe), conditionnel présent C : 3e pers. sing., frémir (2e groupe), les autres verbes (3e groupe), passé simple b. La lettre commune à toutes les terminaisons en rouge : « t ». Tous ces verbes sont conjugués à la 3e personne du singulier. 3 a. A. 1re pers. plur., 1er groupe, présent, futur, imparfait, conditionnel présent. B.  2e pers. plur., 2e groupe, présent, futur, imparfait, conditionnel présent.

C.  2e pers. plur., 3e groupe, présent, futur, imparfait, conditionnel présent. b. Les marques de personne (2e et 3e personnes du pluriel) communes à tous les temps du verbe : -ons, -ez.

4 Ces verbes sont conjugués à la 3e personne du pluriel. Les lettres finales qu’ils ont en commun : « -nt ». Je consolide mes connaissances 

p. 317

✱ 5 tu pensais • tu intervenais • tu fais • tu prendrais • tu entendais • tu adoucis • il/elle pensait • il/elle intervenait • il/elle fait • il/elle prendrait • il/elle entendait • il/elle adoucit ✱ 6 tu définissais • tu charmais • tu attaquais • tu pouvais • tu rendais • tu tordais • tu courais • tu interdisais • tu réussissais • il/elle définissait • il/elle charmait • il/elle attaquait • il/elle pouvait • il/elle rendait • il/ elle tordait • il/elle courait • il/elle interdisait • il/elle réussissait ✱ 7 a. elle saisirait • il formerait • il reviendrait • elle pourrait • elle comprendrait • il sensibiliserait b. tu saisiras • tu formeras • tu reviendras • tu pourras • tu comprendras • tu sensibiliseras tu saisirais • tu formerais • tu reviendrais • tu pourrais • tu comprendrais • tu sensibiliserais ✱ 8 il put • il/elle courut • il reprit • elle tordit • elle remplit • il/elle prévint ✱ 9 a. et c. nous sav ons , vous sav ez • nous vid ons , vous vid ez • nous dispos ons , vous dispos ez • nous applaudiss ons , vous applaudiss ez • nous réagiss ons , vous réagiss ez b. et c. nous savi ons , vous savi ez • nous vidi ons , vous vidi ez • nous disposi ons , vous disposi ez • nous applaudissi ons , vous applaudissi ez • nous réagissi ons , vous réagissi ez

✱✱ 19 1. Vous choisirez un adversaire. 2. Nous prendrons un abonnement au théâtre. 3. Les soldats se défendront courageusement. 4. Les athlètes gagneront la course. 5. Les ogres dévoreront les enfants.

20 J’écris Le soleil vient de se lever. Les premiers ballons montent dans le ciel. Les passagers admirent la brume dans les vallées. Ils observent les paysages. La pureté du ciel permet de voir très loin. Ces ballons ressemblent à des toupies colorées.

L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE Le genre et le nombre (p. 318-325)

39 Le genre des noms et des adjectifs

p. 318-319

Je mobilise mes connaissances 

p. 318

1 a. On entend le féminin des noms et des adjectifs dans la liste A, car la consonne finale au masculin permet d’entendre le « e » final au féminin. b. La marque du féminin des noms et des adjectifs en français est le « e ». 2 Les différentes variations : A. ajout d’un accent grave sur le « e » de la finale masculine ; B. doublement de la consonne finale ; C. transformation du « x » final en « s » ; D. féminin totalement différent du masculin. Je consolide mes connaissances 

p. 319

✱ 10 a. et b. nous dormir ons • vous rêver ez • nous disparaît ons • vous saisir ez • nous comprendr ons • nous fer ons • vous gémir ez • vous aborder ez

Le (la) professeur(e) trouvera à sa disposition dans le manuel numérique des exercices interactifs à destination des élèves les plus en difficulté.

✱ 11 a. 1. Nous examiner ons la situation si besoin. 2. Vous disposer ez de temps. 3.  Pourr ons -nous venir  ? 4.  Dans votre exposé, parler ez -vous des contes africains ? 5. Pratiquer ez -vous ce sport ? b. 1. Nous examineri ons la situation si besoin. 2. Vous disposeri ez de temps. 3. Pourri ons -nous venir ? 4. Dans votre exposé, parleri ez vous des contes africains ? 5. Pratiqueri ez -vous ce sport ?

✱ 3 Les noms féminins reconnus : a.  grâce à leur « e » final rajouté à un nom masculin : magistrate – commerçante – apprentie – châtelaine ; b. grâce à la modification de la syllabe finale : cuisinière – menteuse ; c.  seulement grâce au déterminant ou à l’adjectif  : rue – tarte – boutique – rivière – histoire.

✱ 12 1. Nous discutions avec les voisins. 2. Vous manquez de souffle. 3.  Nous visiterons une exposition. 4.  Vous parliez doucement. 5.  Ils organisèrent une fête. 6. Vous flânez dans la rue et dégustez des glaces. ✱ 13 elles chuchotaient • ils/elles dînaient • ils/elles frémissaient • ils tremblaient • elles croyaient • ils/elles promettaient • ils/elles prétendaient • ils/elles discutaient • elles pouvaient • ils/elles manipulaient • elles affichaient

✱ 4 1. une championne • une pharmacienne • une musicienne • une Parisienne • une Italienne • une Chilienne • une lionne 2. une actrice • une productrice • une protectrice 3. une bouchère • une fermière • une crémière • une maraîchère 4. une maîtresse • une comtesse • une princesse • une duchesse • une déesse 5. une jumelle • une chamelle • une agnelle • une nouvelle

✱ 14 ils/elles rangeraient • ils/elles rendraient • ils piloteraient • ils/ elles craindraient • ils/elles saisiraient • ils voudraient

✱ 5 une conseillère • une femme • une charcutière • une vendeuse • une collégienne • une vache • une citoyenne • une agricultrice • une brebis • une navigatrice • une créatrice • une spectatrice

✱✱ 15 ils prendront • nous croyons • nous pleurions • ils voyageront • nous dormons • elles sortiront

✱ 6 un loup • un inspecteur • un conducteur • un étranger • un citoyen • un voleur • un cheval

✱✱ 16 nous mettrons • ils/elles parleront • nous sauterons • ils/elles rugiront • nous boirons • ils/elles liront • nous téléphonerons

✱ 7 une acrobatie • une avenue • une brebis • la sympathie • la bienvenue • une fantaisie • une cohue • une envie • une nuée • la perdrix

✱✱ 17 1. Vous regardiez un film d’aventures. 2. Ils couraient très vite. 3. Nous revenions de vacances. 4. Nous prétendions savoir jouer de la guitare. 5. Elles apercevaient l’arrivée.

✱✱ 8 a.  Noms masculins  : argent • malheur • gâchis • musée • beurre • cambouis • tapis • bruit Noms féminins : tribu • ardeur b. gâchis : choses gâchées, détériorées ; gaspillage. cambouis : huile ou graisse noirâtre dans une machine. ardeur : chaleur extrême ; empressement.

✱✱ 18 1. Elles pourraient revenir. 2. Vous devriez aller au cinéma. 3. Nous ne permettrions pas cela. 4. Vous feriez l’affaire. 5. Ils n’oseraient pas me déranger.

Étude de la langue

153

✱✱ 9 a.  1.  chanceuse • dangereuse • délicieuse • fastueuse • malheureuse 2. fine • maligne • câline • chagrine 3. légère • fière • amère • financière • printanière • princière 4. nette • réelle • bougonne • bouffonne 5. créative • relative • objective On fera observer le féminin irrégulier de « malin » : « maligne ». b. une réception fastueuse – une saveur amère – une douceur printanière – une humeur bougonne – une relative fraîcheur – une pensée objective ✱ 10 a. et b. 1.  une jeune femme sobre, discrète, sérieuse, prudente et digne de confiance. 2. une fille polie, drôle, gaie, prête à aider, charmante en tout : une voisine précieuse ! ✱ 11 une région lointaine et merveilleuse • la dernière compétition nationale • une caresse douce et gentille • une vaillante héroïne grecque • une périlleuse expédition irréelle • une cruelle déesse romaine ✱ 12 a. dangereux : dangereuse – affectueux : affectueuse – rigoureux : rigoureuse – odieux : odieuse – curieux : curieuse b. Cette route dangereuse est à éviter. Elle m’envoie son affectueuse pensée. Cette personne rigoureuse ne commet pas d’erreurs. On lui reproche son odieuse attitude. Ce chien a une curieuse façon de nager. ✱✱ 13 une belle musicienne grecque • une chercheuse folle et inquiète • une princesse malheureuse • une championne imbattable • une guerrière audacieuse • une jeune sportive favorite • une bonne nageuse • une créatrice internationale On fera observer le féminin particulier de « favori » : « favorite ». ✱✱ 14 a. A. saleté • dureté • fermeté • bonté • beauté • propreté • netteté B. sévérité • dignité • validité • égalité • liberté •majorité b. Essuie tes lunettes afin d’avoir une meilleure netteté de la vision. Cette personne fait preuve de dignité dans le malheur  : elle ne se plaint pas auprès des autres. La date de validité de ce document s’arrête au 21  mars  ; ensuite il n’aura plus de valeur. Lorsque tu auras atteint la majorité, tu pourras voter. ✱✱ 15 1. l’originalité 2. une quantité 3. la santé 4. le désir de découvrir : la curiosité 5. la timidité

16 Dictée à deux Cet exercice invite celui (celle) qui dicte et celui (celle) qui écrit sous la dictée à mémoriser les formes du féminin.

40 Le nombre des noms et des adjectifs Je mobilise mes connaissances 

p. 320-321

p. 320

1 Les noms soulignés sont au pluriel, car ils se terminent par un « s » et sont précédés d’un déterminant pluriel : « des, ces, les ». 2 a.  jeune s fille s , grande s écurie s , beau x chevau x vif s (et) vigoureu x , jardin s planté s , palmier s , clou s , grande s porte s , petit s feu x , joyau x splendide s La marque du pluriel la plus fréquente pour les noms est le « s ». b. et c. jeune fille, grande écurie, beau cheval vif (et) vigoureux, jardin planté, palmier, clou, grande porte, petit feu, joyau splendide 3 A. serviteurs • gâteaux • jeux • peintures • animaux • pierres B. agiles • trompeurs • nouveaux • pluvieux

154

Je consolide mes connaissances 

p. 321

Le (la) professeur(e) trouvera à sa disposition dans le manuel numérique des exercices interactifs à destination des élèves les plus en difficulté. ✱ 4 a. et b. Des troupes d’oies sauvages s’envolèrent des roseaux. Et on entendit encore des coups de fusil. C’était une grande chasse ; les chasseurs s’étaient couchés tout autour du marais ; quelques-uns s’étaient même postés sur les branches d’arbres qui s’avançaient au-dessus des herbes. D’après Ch. Andersen, « Le vilain petit canard », Contes, © Classiques Hachette, 2000.

✱ 5 un tapis • un discours • un relais • un palais • un temps ✱ 6 des détails • des généraux • des cerveaux • des travaux • des châteaux • des coraux • des radicaux ✱ 7 des noyaux • des feux • des milieux • des fous • des lieux • des sous • des choux • des dieux ✱✱ 8 un tapis • un travail • un abri • un puits • un fil/un fils • un bal • un pneu • une amie • un œil • un cheval On fera prononcer «  un fil/des fils  » et «  un fils/des fils  » pour faire entendre la différence de sens. ✱✱ 9 Aux Enfers, les bijoux et les festivités ont disparu. Ne cherchez pas non plus les festins des dieux, des concerts de sons harmonieux. Des feux partout, des travaux éternels comme châtiments, voilà ce que vous trouverez. Ce ne sont pas de petits cailloux mais une énorme pierre que Sisyphe doit rouler devant les autres ombres errantes. ✱✱ 10 1. Un rideau rouge à longs plis lourds se tenait debout au parterre. 2. Les roues grinçaient dans les ornières sèches et dures. 3. D’imprévisibles cascades éparpillent une poussière de fraîcheur. 4. Louis se dirigea vers le carrosse aux chevaux blancs. 5. Une odeur de moissons chaudes flottait, arrachée aux blés mûrs par la canicule. D’après J.-C. Noguès, L’Homme qui a séduit le Soleil, © Pocket Jeunesse, 2008.

✱✱ 11 des chercheurs fous et inquiets • des oncles roux • des princes malheureux • des champions imbattables • des guerriers audacieux • de jeunes champions favoris • de bons nageurs • des créateurs internationaux • de beaux musiciens grecs On fera observer que le déterminant « des » devient « de » lorsque l’adjectif précède le nom. ✱✱ 12 Dans mon jardin il y a un vieux noyer qui fait peur aux petits oiseaux. Seul un oiseau noir habite ses dernières feuilles. Mais le reste du jardin est plein de jeunes arbres sains et robustes où nichent de beaux oiseaux gais, vifs et de toutes les couleurs. J. Renard, « Merle ! », Histoires naturelles, 1896.

✱✱ 13 a.  aériens • légers • originaux • serviables • enchanteurs • spéciaux • solides • nouveaux • inégaux • plaintifs • continuels b. Le danseur accomplit des sauts aériens. Ces paysages enchanteurs nous ravissent. Grâce à des engins spéciaux, les scientifiques découvrent les fonds marins. Il est difficile de rouler sur ces sols inégaux. Des cris plaintifs proviennent de la grange.

✱✱ 14 Gabriel s’approcha des hommes qui avaient revêtu maintenant de longues robes noires et s’étaient coiffés de chapeaux pointus à grosses boucles, comme en portaient les médecins de la ville. Ils affichaient des mines froides, impénétrables. D’après J.-C. Noguès, L’Homme qui a séduit le Soleil, © Pocket Jeunesse, 2008.

15 J’écris Parmi les nombreux personnages sur scène, des hommes portent des chapeaux et certaines femmes des coiffes raffinées. Leurs costumes, pantalons amples et robes évasées, évoquent les siècles passés.

41 Le genre et le nombre des déterminants

p. 322-323

Je mobilise mes connaissances 

p. 322

1 a.  Groupes nominaux féminins  : la chance  • sa chaise  • une barque • cette boîte  b. Groupes nominaux masculins : son lit • le bonheur • ce cahier  Les déterminants ont permis de les trier. 2 Dans ces couples de groupes nominaux, les déterminants n’indiquent pas le genre du nom qu’ils précèdent. 3 a. Les noms en couleur sont féminins. b. La première lettre de ces noms en A est « a », en B : « h ». c. L’emploi du déterminant « ton » devant le « a » ou le « h » permet d’éviter le hiatus qu’aurait créé le déterminant « ta ». 4 Chaque adjectif commence par une voyelle : l’emploi du déterminant « son » dans ces groupes nominaux évite le hiatus qu’aurait créé le déterminant « sa ». 5 En A, chaque nom commence par une consonne, en B, chaque nom commence par une voyelle ou un « h » : l’emploi du déterminant « cet » en B évite le hiatus qu’aurait créé le déterminant « ce ». 6 Groupes nominaux singuliers : ta chienne • le zèbre • l’antilope • leur chat Groupes nominaux pluriels : les animaux • des ours • ces panthères • vos crabes Les déterminants ont permis de trier  ces groupes nominaux. Les élèves seront tentés de répondre qu’ils s’appuient sur la terminaison des noms (présence ou non d’un « s » final) ; on pourra leur faire remarquer que le « s » final de « ours » ne renseigne pas sur le nombre. Je consolide mes connaissances 

p. 323

Le (la) professeur(e) trouvera à sa disposition dans le manuel numérique des exercices interactifs à destination des élèves les plus en difficulté. ✱ 7 le/ce/mon/ton/son/notre/votre/leur peintre la/cette/ma/ta/sa/notre/votre/leur marâtre le/ce/mon/ton/son/notre/votre/leur prince le/ce/ magicien l’/cet individu le/ce brigand la/cette sorcière l’/cet/mon/ton/son/notre/votre/leur empereur l’/cette/mon/ton/son/notre/votre/leur impératrice ✱ 8 1 . ton vêtement 2. son habitude 4. ton empreinte 5. cet ordre

3. cette cassette 6. ma solution

✱ 9 a. Le passage par l’oral permet aux élèves de prendre conscience de la différence entre un « h » muet (la liaison avec le « s » final du déterminant est possible) et un « h » aspiré (la liaison avec le « s » final du déterminant est impossible).

b. l’habitude • le hasard • l’hésitation • le haricot • la halle • la hache • l’hiver • le hérisson • la hauteur • la housse ✱ 10 ta patience • son dévouement • sa vaillance • ton hospitalité • ma chance • son énergie • ton soutien ✱ 11 1. Cette jeune fille voulait apprendre la calligraphie qui la fascinait. 2. À cet effet, elle rencontra un peintre qui pratiquait cette technique avec brio. 3. Grâce à cet homme, elle acquit rapidement cette habileté qu’elle désirait tant. 4. Peu à peu, elle maîtrisa cette pratique artistique. ✱ 12 des essais • des tentatives • ces tempêtes • les averses • les histoires • mes parfums • tes habitudes • leurs jeux • vos programmes On fera observer l’homophonie entre « leur jeu » et « leurs jeux ». ✱ 13 de violents coups de vent • de gros ennuis • de légères brises • de lointaines étoiles • de douces caresses On fera observer que le déterminant « des » devient « de » lorsqu’il est suivi d’un adjectif. ✱ 14 1. J’admire de grandes magiciennes. 2. Il exécute avec dextérité des tours de cartes. 3.  Il parcourt les bois en tous sens. 4.  Je regarde s’avancer de valeureux chevaliers et de belles dames. 5. Place les vases sur les étagères. ✱ 15 1. Achetez ces robes et ces manteaux. 2. Lisez attentivement ces consignes et ces exercices avant de commencer à travailler. 3. Il télécharge ces nouvelles applications dont je lui ai parlé. 4.  Tu as accepté mes propositions. 5. Grâce à leurs voisins, ils ont réparé ces jouets. 6. Nous partagerons nos gains. 7. Par vos actions, vous aidez vraiment ces enfants. ✱ 16 1. Elles ne dégustent pas de gâteaux à la crème. 2. Vous n’avez pas remporté de compétitions de ski. 3. Je n’ai pas envoyé de messages à mes amis. 4. Je n’aperçois pas de voiture dans la rue.

17 Cet exercice peut se pratiquer à l’oral ou à l’écrit. À l’écrit, on tiendra compte de l’orthographe lexicale des noms proposés. ✱✱ 18 a. mon/ma collègue • cet/cette athlète • ton/ta camarade • ce/cette livre • son/sa voile b. La comparaison des réponses met en lumière ces noms épicènes dont la forme ne varie pas selon le genre : « collègue, athlète, camarade » et des noms homophones : « le livre » (l’ouvrage) / « la livre » (500 grammes) et « le voile » (tissu) / « la voile » (du bateau). c.  Mon collègue de bureau est sympathique. Connaissez-vous ma nouvelle collègue ? Cet athlète est le meilleur dans sa discipline. Cette athlète est une excellente nageuse. Pars-tu au collège avec ton camarade ? Ta camarade s’appelle Laura. Avez-vous lu ce livre ? J’achète une livre de haricots verts. Le voile de la mariée est en dentelle. Le marin hisse la voile.

19 J’écris Un chemin sinueux se faufile entre les arbres de la forêt. Cet espace ombragé est votre promenade préférée. De petites fleurs jaunes poussent près des massifs bien verts. Ce paysage dans cette nature calme est très reposant.

42 Les variations des pronoms personnels

p. 324-325

Je mobilise mes connaissances 

p. 324

1 a. et b. Les groupes de mots et les mots en vert et en violet sont COD. c. Le genre et le nombre des pronoms : le (masculin singulier), la (féminin singulier), les (masculin pluriel en C. 2. et féminin pluriel en D. 2.) Étude de la langue

155

2 a. et b. Les groupes de mots et les mots en vert et en violet sont COI. c. Les pronoms personnels en violet ne varient pas selon leur genre. Ils varient selon leur nombre.

3 a. et b. me : 1re personne du singulier nous : 1re personne du pluriel te : 2e personne du singulier vous : 2e personne du pluriel c. Les pronoms personnels sont COD dans les phrases 1, COI dans les phrases 2. d. Les pronoms personnels en violet varient selon la personne. Ils ne varient pas selon la fonction.

4 « Chez toi » exprime le lieu ; « grâce à vous » exprime la cause. 5 a. Les pronoms personnels sujets en rouge et les pronoms personnels compléments en violet sont à la même personne. b.  nous nous lavons vous vous lavez ils se lavent elles se lavent

6 Les deux pronoms personnels qui ne varient pas quelle que soit leur fonction : « nous » et « vous ». Je consolide mes connaissances 

p. 325

Le (la) professeur(e) trouvera à sa disposition dans le manuel numérique des exercices interactifs à destination des élèves les plus en difficulté. ✱ 7 1. Les élèves les apportaient sur le bureau du professeur. 2. Elle la souhaitait. 3. La vieille dame l’invitait souvent. 4. Le garde forestier l’emprunta vers midi. 5. Les déménageurs la transportèrent. ✱ 8 1. Le Petit Chaperon rouge lui apporte une galette. 2. Nous leur proposons une randonnée. 3. L’agent leur indique leur hôtel. 4. La forêt lui offre de magnifiques sous-bois. 5. Le maire leur souhaite la bienvenue dans sa ville. ✱✱ 9 1. Elle l’observe. 2. Ils l’improvisent. 3. Nous les distribuerons cet après-midi. 4. Tu l’apprends facilement. 5. Elle l’accepte avec courage. ✱✱ 10 1. Elle lui sourit. 2. Il lui écrit pendant son séjour à la mer. 3. Elle leur appartiendra. 4. Ils les lui offrent pour son anniversaire. 5. Ils le lui envoient. ✱✱ 11 1. Les films comiques nous amusent. 2. Le vélo vous frôla et vous fit sursauter. 3. Une collègue les invite et leur prépare un bon déjeuner. 4. L’organisateur s’adresse à elles et leur pose une question. 5. Ce travail nous absorbe complètement. ✱✱ 12 1. Les entraîneurs t’imposent un rythme de course. 2. Le déroulement du spectacle me plut beaucoup. 3. Les visites au musée le/la séduisent et lui apportent des connaissances. 4. Le public le/la félicitera et l’encouragera. ✱✱✱ 13 1. Nous nous brossons les cheveux le matin. 2. Il se dirige vers le collège. 3. Tu te dépêches de finir l’exercice.

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4. Je m’organise avec efficacité. 5. Elles s’interrogent sur l’issue du roman. ✱✱✱ 14 Un lion bondit en rugissant vers les trois amies. Il fit trembler toute la savane. Elles prirent leurs jambes à leur cou et se précipitèrent vers les villageois. Ils les accueillirent. Elles leur demandèrent de les héberger pour la nuit. Ils acceptèrent : elles le craignaient toujours. ✱✱✱ 15 1. Je reçois des amies d’enfance. Je leur montre d’anciennes photographies. Je les interroge sur tout. Je les pousse à revenir souvent. 2. Vous vous souciez inutilement. Vous pourrez me rencontrer quand vous voudrez. 3. Nos amis vont nous aider et nous conseiller. 4. Léo et sa sœur n’ont pas peur : ils se lancent dans une grande aventure.

16 J’écris Jonathan s’est décidé à descendre la rivière en canoé avec ses amis. Cela lui a semblé une expérience intéressante. Ils ont revêtu des gilets de sauvetage et on leur a imposé des casques en cas de chute. Les flots tumultueux les empêchent de naviguer facilement. Avec leurs rames, les amis tentent de guider l’embarcation et de l’empêcher de heurter les rochers.

L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE Les accords (p. 326-333)

43 Les accords dans le groupe nominal Je mobilise mes connaissances 

p. 326-328

p. 326

1 Les mots en vert sont des déterminants, ceux en violet sont des adjectifs, ceux en orange des participes passés. 2 a. et b. [son corps souple] : masculin singulier ; [une longue robe droite] : féminin singulier ; [les poings croisés] : masculin pluriel ; [sur sa poitrine] : féminin singulier ; [Son visage] : masculin singulier ; [un équilibre parfait] : masculin singulier ; [Ses yeux largement ouverts] : masculin pluriel ; [sa bouche ferme et pleine] : féminin singulier ; [son menton bien dessiné] : masculin singulier ; [le sentiment profond] : masculin singulier ; [une majesté sereine] : féminin singulier ; [Une large et généreuse barbe finement recourbée] : féminin singulier ; [sa divinité] : féminin singulier. c. Les mots en couleur s’accordent en genre et en nombre avec le nom. 3 a.  et b.  En A, l’adjectif «  récents  » s’accorde avec deux noms masculins singuliers, donc il s’écrit au masculin pluriel. En B, l’adjectif « récentes » s’accorde avec deux noms féminins singuliers, donc il s’écrit au féminin pluriel. En C, l’adjectif « récents » s’accorde avec un nom masculin singulier et un nom féminin singulier, donc il s’écrit au masculin pluriel. 4 a. et b. Le nom « artistes » est masculin dans le groupe nominal A, féminin dans le groupe nominal B : c’est l’adjectif « talentueux » ou « talentueuses » qui permet de répondre. c.  A.  cet artiste agréable et talentueux B.  cette artiste agréable et talentueuse On fera noter l’homophonie de « cet » et « cette ». Je consolide mes connaissances 

p. 327-328

Le (la) professeur(e) trouvera à sa disposition dans le manuel numérique des exercices interactifs à destination des élèves les plus en difficulté. ✱ 5 a. Dans un groupe nominal, les adjectifs et les participes passés s’accordent avec le nom. b. Des sources – corrompues / Des secrets – divulgués / Des absences – pesantes […] Les paroles niées / muettes / bourdonnantes / glorieuses / englouties.

✱ 6 a., b. et c. On attend que les élèves expliquent les accords en s’appuyant sur le genre et le nombre du nom dans chaque groupe nominal. On fera observer le déterminant «  mon  » devant un nom féminin commençant par une voyelle pour éviter le hiatus. Comme beaucoup d’intellectuels, Minerve aimait travailler la nuit, et c’est la raison pour laquelle [son animal préféré] était [un oiseau nocturne], la chouette, qui perchait ordinairement sur son casque. Est-ce à cause de sa ressemblance avec [mon actrice favorite] ou à cause de [ses qualités intellectuelles], toujours est-il qu’elle est, je ne vous le cache pas, [ma déesse préférée]. D. Lindon, Les dieux s’amusent, © Castor Poche Flammarion, 1995.

✱ 15 a. et b. La poule Pattes jointes, elle saute du poulailler, dès qu’on lui ouvre la porte. C’est une poule commune qui ne pond jamais d’œufs d’or. La poule éblouie de lumière et indécise fait de petits pas dans la cour. Elle se roule dans un tas de cendres tièdes et, les plumes gonflées, secoue ses puces de la nuit. Elle boit ensuite dans une assiette creuse, par petits coups brefs et dresse le cou, en équilibre sur le bord du plat. Puis elle cherche sa nourriture particulière. Elle déguste les fines herbes et les insectes et les graines perdues. D’après J. Renard, Histoires naturelles, 1896.

✱ 7 1. Mes histoires : mon histoire 2. Tes attentions : ton attention ; tes délicatesses : ta délicatesse 3. Mes héros : mon héros 4. Ses audaces : son audace ; ses prises de risque : sa prise de risque ; ses astuces : son astuce 5. Ses rêves d’enfant : son rêve d’enfant On acceptera que les élèves ne relèvent que le déterminant et le nom sans tenir compte du complément du nom pour « ses prises de risque » et « ses rêves d’enfant ».

✱✱ 16 [Les longues herbes] à ses pieds se mirent à bruire au

✱ 8 1. son étude de documents : ses études de documents 2. son costume de scène : ses costumes de scène 3. sa conférence sur Perrault : ses conférences sur Perrault 4. son exposition à la médiathèque : ses expositions à la médiathèque 5. son arrivée tardive : ses arrivées tardives ; ton plan : tes plans On acceptera que les élèves ne relèvent que le déterminant et le nom sans tenir compte du complément du nom en 1, 2, 3 et 4.

✱✱ 17 Le cou démesurément long, Serigne N’Diamala-la-girafe

✱ 9 1. Cette aventure d’Ulysse est la dernière. 2. Les dieux ont doué cet homme de toutes les qualités. 3. Ils ont perdu cet argent en quittant précipitamment cette contrée. 4. Cet individu me fait peur ; crois-tu qu’il fasse cet effet à tout le monde ? 5. Cette hypothèse ne me convient pas. ✱ 10 cette amitié profonde et sincère • cet élève discret et sérieux/ cette élève discrète et sérieuse • ce pré fleuri et clôturé • ces années précédentes • ces chemins étroits et ombragés ✱ 11 a. et b. ses animaux domestiques • son écharpe laineuse • ses excursions lointaines • ses goûters joyeux et animés • son livre ouvert et intéressant • ses découvertes précises et surprenantes ✱ 12 de vrais héros épiques • une attitude théâtrale • les légendes anciennes • des histoires spectaculaires • des effets spéciaux • des lieux scéniques • des vols internationaux • des douches publiques ✱ 13 1. J’adore les récits étranges de la mythologie. 2. Dans les contes, on trouve des ogres terribles et d’affreuses sorcières. 3. Il prit sa cuirasse spéciale et son épée neuve. 4. Les animaux mythologiques et les créatures fabuleuses peuplent l’univers des contes. ✱ 14 a. un raisin et des oranges parfumés et juteux • des pierres et des roches volcaniques et rugueuses • des contes et légendes africains • un moineau et une mésange apeurés • une fillette et une mère attentives • une route et un paysage maritimes et ventés b. En dessert, on nous a servi un raisin et des oranges parfumés et juteux. Ce géologue observe et étudie des pierres et des roches volcaniques et rugueuses. Je découvre des contes et légendes africains. Un moineau et une mésange apeurés n’osent pas s’approcher sur la terrasse. Une fillette et une mère attentives lisent une publicité. Devant vous défilent une route et un paysage maritimes et ventés.

[passage hâtif] du Lapin blanc… [La Souris effrayée] fit des éclaboussures en traversant [la mare voisine]… elle entendit le cliquetis des tasses à thé tandis que le Lièvre de Mars et ses amis partageaient [leur interminable collation], et [la voix dure] de la Reine ordonnant l’exécution de [ses infortunés invités]. D’après L. Carroll, Alice au pays des merveilles, trad. Daniel Bismuth, « Bibliocollège », © Hachette, 2009.

vit en solitaire. Ce qu’il lui faut, c’est la belle savane infinie, les îlots de verdure et les oasis tranquilles. Ses longues pattes lui permettent de faire de grandes enjambées. […] Lentement, elle fait sa promenade quotidienne à travers les bosquets dont les arbres ont de jeunes feuilles tendres et appétissantes. D’après L. S. Senghor, La Belle Histoire de Leuk-le-lièvre, © Edicef, 1990.

✱✱ 18 a. et b. Le mot qui permet de répondre est souligné. 1. de célèbres archéologues compétentes : féminin 2. ces voiles rouges et longs : masculin 3. des oasis immenses et rafraîchissantes : féminin 4. les pauvres artistes sifflés : masculin On fera observer que dans le groupe nominal 4, le repérage du genre se fait à l’écrit mais pas à l’oral. ✱✱ 19 un/mon/son chapeau poussiéreux/ancien/imperméable et décousu/déchiré un/mon/son manteau poussiéreux/ancien/imperméable et décousu/ déchiré cet/mon/son imperméable poussiéreux/ancien et décousu/déchiré ses/des/les/ces sacoches souples et remplies ses/des/les/ces pantalons poussiéreux/souples et repassés la/ta/cette vieille voiture démodée/vendue ✱✱ 20 les vieilles boutiques • des feux rouges • des enchanteurs merveilleux • les principaux exploits ✱✱ 21 La petite fille s’enfonça dans la forêt profonde, en sautillant à droite et à gauche. Au bout de courtes minutes, une renarde rousse vit s’approcher des ogresses impressionnantes et monstrueuses. La bête intelligente et gentille prévint notre héroïne insouciante. Aussi la joyeuse fillette comprit le danger et se cacha pour éviter ces horribles créatures affamées.

22 Dictée préparée a. et b.  La poule Pattes jointes, elle saute du poulailler, dès qu’on lui ouvre la porte. C’est une poule commune qui ne pond jamais d’œufs d’or. La poule éblouie de lumière et indécise fait de petits pas dans la cour. Étude de la langue

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Elle se roule dans un tas de cendres tièdes et, les plumes gonflées, secoue ses puces de la nuit. Elle boit ensuite dans une assiette creuse, par petits coups brefs et dresse le cou, en équilibre sur le bord du plat. Puis elle cherche sa nourriture particulière. Elle déguste les fines herbes et les insectes et les graines perdues. D’après J. Renard, Histoires naturelles, 1896.

Épithètes 23 J’écris Une chaleur agréable Un temps radieux Un matin léger Des couleurs lumineuses Une présence réconfortante Des sons mélodieux…

24 Ce panier tressé présente une magnifique composition de fleurs naturelles coupées le jour même : des tulipes roses bien écloses et des fougères vertes disposées sur le pourtour.

44 Les accords du verbe avec le groupe sujet

p. 329-331

J’observe pour comprendre 

p. 329

1 a. Ces phrases correspondent au dessin 1 parce qu’il est question

✱ 9 1. Robert assiste à la compétition. 2. Je prépare le terrain de jeu. 3. Les joueurs organisent les équipes. 4. Tu apportes le matériel. 5. Les adversaires respectent les règles du jeu. ✱ 10 Les sujets sont soulignés. 1.  Le loup observait et attaquait. 2.  Les abeilles volaient et butinaient. 3. L’enfant jouait et riait. 4. L’escargot rampait et s’arrêtait. 5. Les animaux attendaient et écoutaient. 6. Le lion rugissait et s’exprimait. ✱ 11 1. Au coin de la rue, arrivait un énorme chien couvert de boue. 2. Dans le magasin, se pressaient de nombreuses clientes. 3. À peine sortais-tu que la neige se mit à tomber. 4. De la pièce voisine, provenait une douce musique. ✱ 12 Les sujets sont soulignés. 1. Un jour, dans les eaux du fleuve se baigne une jeune nymphe. 2. Sur les bords de ce fleuve s’étendent des rives riantes. 3. Sur la droite murmure une petite source. 4. Tandis que la nymphe prend plaisir à se baigner, arrive Céphise, le dieu du fleuve. 5. À peine sort-il du fleuve où se rafraîchit la jeune beauté qu’il tombe amoureux d’elle. D’après B. Heller, « “Être narcissique” ou Un cœur safran », Petites Histoires des expressions de la mythologie, © Flammarion Jeunesse, 2013.

d’une seule sorcière. b. En A, le sujet (« La sorcière ») est placé devant le verbe ; en B, le sujet (« elle ») est placé après le verbe ; en C, le sujet (« La sorcière ») est placé devant le verbe mais séparé du verbe par d’autres mots. c. La place du sujet ne modifie pas l’accord du verbe.

✱ 13 1. Ils arrosent les fleurs. 2. Dans le jardin, ils cueillent des salades. 3. Avec la brouette, elles transportent l’herbe coupée. 4. À l’ombre du vieux chêne, ils dorment. 5. Elles surgissent à l’improviste et font peur au jardinier.

2 a. Ces phrases correspondent au dessin 2 : pour preuve le groupe de mots « Les sorcières ». b. Ce groupe de mots est sujet.

✱ 14 1. Le corbeau et le renard parlent. 2. Ésope et La Fontaine écrivent des fables. 3. Le renard et le coq descendent dans le puits. 4. Le renard et la cigogne préparent un dîner. 5. Le loup et le renard ont faim.

3 a. et b. Le mot ou groupe de mots qui justifie la terminaison de chaque verbe est souligné. Je lis. (1re personne du singulier) Nous lisons. (1re personne du pluriel) Vous lisez. (2e personne du pluriel) L’enfant lit. (3e personne du singulier) Les enfants lisent. (3e personne du pluriel) 4 En A, le verbe est conjugué à la 3e personne du pluriel, car il y a deux sujets : « Le Petit Chaperon rouge et le loup ». En B, le verbe est conjugué à la 1re personne du pluriel, car il y a deux sujets dont un à la 1re personne du singulier : « Mon amie et moi ».

5 Le verbe s’accorde avec le premier mot du groupe nominal, c’està-dire le nom noyau, ici souligné. Les personnages de cette histoire traversent des épreuves. L’histoire de ces personnages intéresse les lecteurs.

6 Le groupe sujet surligné représente plusieurs personnes. Le verbe est conjugué à la 3e personne du singulier. On insistera sur cet accord du verbe avec un nom singulier désignant un groupe d’individus (« groupe, meute, horde… »), car il est souvent source d’erreur pour les élèves qui accordent le verbe selon le sens du nom et non selon son nombre grammatical. Je m’exerce 

p. 330-331

Le (la) professeur(e) trouvera à sa disposition dans le manuel numérique des exercices interactifs à destination des élèves les plus en difficulté. ✱ 7 1. Raiponce loge dans une tour au fond d’une forêt. 2. Je finis de lire un conte. 3. Ils étudient des contes. 4. Le loup parcourt le bois. 5. Les ogres menacent les enfants. ✱ 8 1. Le meilleur nageur relève le défi. 2. Un jeune enfant et sa mère sortent de la piscine. 3. Tu apprends à nager. 4. La jeune fille participe régulièrement à des compétitions.

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✱ 15 1. Grognon, tu fourres le nez partout et tu marches autant avec lui qu’avec les pattes. 2. Tu caches sous des oreilles en feuilles de betterave tes petits yeux. 3. Tu es ventru comme une groseille à maquereau. 4. Tu as de longs poils. 5. Et les méchants disent que tu dégoûtes tout le monde. D’après J. Renard, « Le Cochon », Histoires naturelles, 1896.

✱ 16 C’est la fin de l’hiver, les arbres bourgeonnent et les fleurs sauvages parfument l’air. Dès que Kéma, le singe, s’approche de sa femme, elle le rabroue. Non loin d’un buisson, le singe découvre M’Bolo le lièvre ; cet animal aux longues oreilles cherche à plaire à Édodi, la biche. Le singe rentre chez lui pour faire la même chose avec son épouse, mais il se fait expulser hors de l’arbre. D’après Ébokéa, Sagesses et malices de M’Bolo, le lièvre d’Afrique, © Albin Michel, 2002.

✱ 17 1.  Les architectes préparent les plans du nouveau centre commercial. 2. Depuis une semaine, Line attend l’arrivée de ses amis. 3.  La conductrice et sa copilote reçoivent les félicitations du jury. 4. Le paquet arrivera à la fin de la semaine. 5. Arriverons-nous avant l’orage ? 6. Penses-tu pouvoir répondre aux questions que te posent tes professeurs ? ✱✱ 18 1. Une nouvelle adaptation de Cendrillon sort au cinéma ces jours-ci. 2. Un brouillard épais tombe sur la lande. 3. Des bruits nocturnes retentissent dans une chapelle abandonnée. 4. Une nouvelle visiteuse arrive dans l’allée du château. On veillera au respect de la majuscule initiale et au point final des phrases.

✱✱ 19 1. Hervé et Myriam suivaient des cours de judo. 2. Les sportives accomplissaient un exploit. 3. Tu distribuais les cahiers. 4. Vous entendiez de la musique. 5. Ils voyaient des films. 6. Je pratiquais un sport. ✱✱ 20 Les sujets sont soulignés. 1. Lenoir et Legris, les pattes au chaud sous la fourrure, mangent comme des vaches. 2. Ces deux lapins, côte à côte, ne font qu’un repas qui dure toute la journée. 3. La fermière, occupée à diverses tâches, tarde à leur jeter une herbe fraîche. 4. Nos deux compères, dans leur cage, grignotent l’ancienne plante. D’après J. Renard, « Les lapins », Histoires naturelles, 1896.

✱✱ 21 Les lions de la savane rugissent. Le petit chat de nos amis miaule. Les poules de la basse-cour picorent. Les chevaux du haras galopent. Les singes du zoo grimacent. Les perroquets de grand-père parlent. ✱✱ 22 1.  Les épines du buisson empêchent Renart de franchir la barrière. 2. Les poules, occupées à picorer le grain, ne voient pas le rusé animal. 3. Les poissons du marchand dans la charrette tentent Renart. 4.  Le chien des fermiers poursuit Renart. 5.  Les ruses de Renart font du tort aux autres animaux. ✱✱ 23 1. Le public encourage les athlètes. 2. La foule avance dans la rue. 3. Tout le monde monte un projet. 4. L’équipe remporte le match. 5. Le groupe déchaîne l’enthousiasme du public.

24 Dictée préparée a. et b. 1. Les épines du buisson empêchent Renart de franchir la barrière. 2.  Les poules, occupées à picorer le grain, ne voient pas le rusé animal. 3. Les poissons du marchand dans la charrette tentent Renart. 4. Le chien des fermiers poursuit Renart. 5. Les ruses de Renart font du tort aux autres animaux. On veillera aux accords du verbe avec le groupe sujet, à l’orthographe lexicale, au respect des majuscules et de la ponctuation.

25 J’écris Sur la place du village, un chien dressé joue avec une balle. Des enfants s’approchent pour admirer sa dextérité. Anna et Flora téléphonent à leurs amies et leur demandent de les rejoindre. Le facteur également s’arrête pour profiter du spectacle. La place du village se remplit peu à peu. 26 Sur scène jouent trois musiciens. Le trio propose différentes chansons. Les ingénieurs, en coulisse, règlent la puissance du son. Les trois artistes, en tournée depuis longtemps, se produisent devant un public conquis.

45 L’accord de l’attribut et du participe passé employé avec être Je mobilise mes connaissances 

p. 332-333

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1 a. Le groupe sujet de chaque verbe est souligné. Le garçon est sportif. La fillette paraît sportive. Les garçons semblent sportifs. Les fillettes sont sportives. Paul passe pour un nageur. Sylvie est une nageuse. Il reste actif. Elle demeure active. b. Chaque mot ou groupe de mots en gras est relié au groupe sujet par un verbe attributif (qui exprime un état). c. Ces groupes de mots en gras sont attributs du sujet. d.  Les classes grammaticales des attributs  : des adjectifs (sportif, sportive, sportifs, sportives, actif, active), des groupes nominaux (un nageur, une nageuse). e. Chaque attribut en gras s’accorde avec le groupe nominal, le nom ou le pronom sujet.

2 a.  Chaque participe passé en gras  est employé avec l’auxiliaire « être ». Le Petit Poucet est perdu dans la forêt avec ses frères. Ils étaient perdus. La fillette est affamée. Les petites ogresses seront affamées. b. Le groupe nominal ou pronom qualifié par chaque participe passé en gras (en vert dans le manuel) est souligné. c. Tous ces groupes nominaux et le pronom sont sujets. d. Ce qui fait varier la terminaison de chaque participe passé est le genre et le nombre du sujet. 3 La règle d’accord des attributs du sujet et celle du participe passé employé avec « être » sont semblables. Je consolide mes connaissances 

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Le (la) professeur(e) trouvera à sa disposition dans le manuel numérique des exercices interactifs à destination des élèves les plus en difficulté. ✱ 4 a. et b. Les groupes sujets sont soulignés, les attributs du sujet sont en gras. Les sentiers de la forêt étaient déserts lorsque tout à coup apparut dans une clairière une masse sombre. Celle-ci paraissait lente et massive. Un gigantesque ogre dont les jambes étaient aussi hautes que des arbres se découpa à la clarté de la lune. Les deux enfants étaient conscients du danger face à ce géant et semblaient totalement incapables de fuir.

c. « déserts » s’accorde avec « sentiers », masculin pluriel ; « lente » et « massive » s’accordent avec « celle-ci », féminin singulier ; « hautes » s’accorde avec «  jambes  », féminin pluriel  ; «  conscients  » et «  incapables » s’accordent avec « enfants », masculin pluriel. ✱ 5 1. Le boucher semble content de sa vente. 2. Le jeune garçon est adroit. 3. L’illustratrice est joyeuse de présenter ses œuvres. 4. Un bus est prêt à démarrer. 5. La chienne des voisins est paresseuse mais pas naïve. ✱✱ 6 1. La framboise du jardin est exquise. 2. Paul paraît rêveur. 3. Les sportives sont heureuses de participer au spectacle. 4. Les exercices manuels semblent fondamentaux. ✱✱ 7 1.  Sylvia paraît une sportive accomplie. 2.  Sa grand-mère était une excellente cuisinière. 3. À vingt ans, elles seront de belles jeunes femmes. 4. Malgré leur long voyage, ils sont restés des amoureux de leur région. 5.  Ces maisons passent pour des habitations insalubres. ✱✱ 8 La vieille femme semble lasse et malheureuse  ; elle est soucieuse à cause de sa chienne qui la suit difficilement. Elle paraît lente mais elle est pourtant vive et active quand elle conduit ses moutons à la bergerie. Elle est la femme la plus ancienne du village. ✱ 9 a. 1. Ma sœur est partie en classe de neige avec des camarades. 2.  La jeune fille était décidée à voyager. 3.  Le guide sera arrivé au chalet. 4. L’artiste fut applaudi/applaudie par le public. 5. La visiteuse est séduite par l’exposition photographique. 6. Es-tu venue seule ? On fera observer la double réponse dans la phrase 4 étant donné le nom « artiste », épicène. Dans la phrase 6, on notera que le sujet « tu » ne donne pas le genre, mais que l’indication de genre est fournie par l’adjectif « seule ». b. 1. Mes sœurs sont parties en classe de neige avec des camarades. 2. Les jeunes filles étaient décidées à voyager. 3. Les guides seront arrivés au chalet. 4.  Les artistes furent applaudis/applaudies par le public. 5. Les visiteuses sont séduites par l’exposition photographique. 6. Êtes-vous venues seules ? Dans la phrase 6, on notera que l’adjectif « seules » doit également être accordé. Étude de la langue

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✱ 10 Une chatte était prise d’un grand amour pour un beau jeune homme. Elle demanda à Aphrodite de la métamorphoser en femme. La déesse fut émue et la chatte fut transformée en une séduisante jeune fille. Mais Aphrodite voulut vérifier que les habitudes de la chatte étaient également changées. La nuit de noces, une souris fut lâchée dans la chambre et aussitôt poursuivie par la jeune fille. Aphrodite parut très fâchée et la jeune fille fut métamorphosée en chatte. D’après Ésope, « La chatte et Aphrodite », Fables, © Le Livre de Poche Jeunesse, 2008.

surcharge et pour ancrer les apprentissages, on veillera à proposer ces exercices non pas d’un bloc mais à plusieurs reprises, selon un rythme à déterminer selon chaque classe.

LES RELATIONS ENTRE L’ORAL ET L’ÉCRIT Des mots homophones (p. 334-341)

46 Les homophones du verbe être : est/et, sont/son

✱ 11 1.  Mon émission sur les animaux est prévue la semaine prochaine. 2.  Ses discours seront entendus à la radio. 3.  Au petit matin, des loups furent aperçus par les chasseurs. 4.  Les rivières furent canalisées par la digue.

Je mobilise mes connaissances 

✱✱ 12 a. C’est une fille qui dit « je » dans le texte, car les participes «  Appuyées  » et «  éberluées  », féminin pluriel, renvoient au groupe sujet « Ataka et moi », donc « moi » représente un personnage féminin. b. Le participe passé « allongés » s’écrit au masculin pluriel, car il est employé avec l’auxiliaire « être » (« sont ») et s’accorde avec le groupe sujet « Les chameaux et les ânes », masculin pluriel.

1 a.  On peut remplacer les mots en couleur (ici en gras) par « était » dans la phrase : « Samuel est collégien : il est arrivé cette année. » On peut remplacer les mots en couleur (ici en gras) par « étaient » dans la phrase : « Ces jumeaux sont collégiens : ils sont arrivés cette année. » b. Les mots « est » et « sont » sont des formes verbales ; « et » est une conjonction de coordination ; « son » est un déterminant possessif.

✱✱ 13 1. Depuis un mois, le beau temps est revenu. 2. La nouvelle sera annoncée la semaine prochaine. 3.  Max et José sont allés au gymnase. 4. Les oranges, les pommes et les bananes sont pelées pour la salade de fruits.

2 A. Mon père et ma tante partent en train. B. Voici une façon agréable et inhabituelle de voyager. C. En été, j’adore marcher et courir en plein air.

✱✱ 14 1. Le mois dernier, les girouettes avaient été secouées par le vent. 2. Les voisines étaient entendues par le détective. 3. En hiver, le paillasson est posé devant la maison. 4. Mes amis sont arrivés en train. 5. Héloïse et son frère sont descendus de voiture.

15 Dictée préparée a. et b.  Les sentiers de la forêt étaient déserts lorsque tout à coup apparut dans une clairière une masse sombre. Celle-ci paraissait lente et massive. Un gigantesque ogre dont les jambes étaient aussi hautes que des arbres se découpa à la clarté de la lune. Les deux enfants étaient conscients du danger face à ce géant et semblaient totalement incapables de fuir.

On veillera aux accords des attributs du sujet, à l’orthographe lexicale, au respect des majuscules et de la ponctuation.

16 J’écris Ces deux jeunes femmes semblent heureuses de déjeuner ensemble. La jeune femme à droite est coiffée d’un chapeau de paille. Sa collègue est confortablement assise et prête à dévorer son sandwich. Son paquet de frites paraît appétissant. Ces deux jeunes femmes sont des amies de longue date.

LES RELATIONS ENTRE L’ORAL ET L’ÉCRIT (P. 334-347)

Cette partie touche à des zones d’erreurs très fréquemment commises par les élèves et demande donc une appropriation progressive. Il est ainsi fortement recommandé de revenir sur les notions au fil de l’année, en spiralaire, notamment en lien avec les erreurs constatées dans les copies des élèves et avec les leçons de conjugaison, puisque l’homophonie verbale occupe une grande place dans cette partie. On sait que l’orthographe grammaticale des verbes est une des difficultés majeures de l’orthographe française ; c’est pourquoi les leçons 50 à 52 reviennent sur les finales verbales avec une autre approche que celle des conjugaisons. À dessein, pour éviter des réponses trop mécaniques dans des phrases réduites et artificielles, les supports des exercices sont des phrases développées ou des textes. Pour éviter la

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3 La conjonction de coordination « et » relie les deux propositions de cette phrase complexe. 4 a. Dans la phrase B, le mot en couleur indique qu’il s’agit du vélo de Lou ; il indique le possesseur. b. « Je prête mon vélo à un ami. » : « son » devient « mon ». c. « son » est un déterminant possessif. Je consolide mes connaissances 

p. 335

✱ 5 1. Le ciel est menaçant. 2. Eugénie est en congé. 3. Semya est à la patinoire. 4. Le chat est dans le potager. 5. Mario est fou de joie. ✱ 6 1. Le client est dans le hall de l’hôtel. 2. Le nageur est en pleine forme. 3. Ce bijou est en vitrine. 4. Cet homme est en réunion. ✱ 7 1. Le mécanicien est entré dans son garage. 2. Il est allé voir son grand-père. 3. La cavalière est tombée de son poney. 4. Le chauffeur est descendu de sa cabine. ✱ 8 1. Ces personnages sont joyeux. 2. Les demoiselles sont dans le palais. 3. Ces princesses sont en admiration devant les chevaliers. 4. Des licornes sont dans la forêt. ✱ 9 1. Les jardiniers apportent des arrosoirs et des râteaux. 2. Le commerçant dispose des raisins mûrs et juteux. 3. Le cinéaste regarde précisément et longuement les animaux. 4. Pour découvrir et visiter la région, ces jeunes font du camping. 5. Les supporters iront au stade demain ou après-demain. ✱ 10 1. Le boulanger vend du pain et des biscottes. 2. Lio fait souvent et activement du sport. 3. Léonor lit et apprend sa poésie. ✱ 11 1. Louise a bien préparé son projet. 2. Pour réussir son examen, Samy a révisé attentivement son cours. 3. Elle a collé son étiquette sur son cahier. 4. Lorène a rangé son écharpe dans son armoire. ✱✱ 12 1. Kim est craintive et maladroite : sa sœur est moqueuse à son égard. 2. L’entraîneur est persuadé que son équipe est prête pour le match : un entraînement régulier et sérieux est la clé de la réussite. 3. Ce matin, Anna est en retard : elle n’est pas arrivée à temps pour prendre le bus et elle est donc obligée d’aller en permanence.

✱✱ 13 1.  Les comédiens sont arrivés en coulisse. 2.  Une jeune comédienne demande à son partenaire de partir à la recherche de son éventail. 3. Les spectateurs sont prêts à entrer dans la salle. 4. Le metteur en scène a été inspiré par son expérience personnelle.

✱ 7 1. Cet artiste a une répétition. 2. Mon ami a un beau vélo. 3. Ce chanteur a un large public. 4.  Le spectateur a applaudi la troupe. 5. Le danseur a réalisé un beau spectacle. ✱ 8 1.  Le peintre a apporté son matériel. 2.  Il a soigneusement préparé ses couleurs. 3.  L’enfant émerveillé a observé les dessins. 4. La peinture a recouvert les murs de toutes les salles du palais.

✱✱ 14 a. et b. 1. Stany habite et travaille à Metz. 2. Elle lit le journal et des revues. 3. Le lundi et le jeudi, Sam pratique le judo. 4. Nous achetons un objet pratique et original pour nos amis 5. Dans la rue, le chien suit fidèlement son maître et ne tire pas sur sa laisse. / Dans la rue, le chien suit fidèlement son maître et sa maîtresse.

✱ 9 1.  Mon frère étend la lessive sur la corde à linge. 2.  Louise cherche son mouchoir dans son sac à main. 3.  Il range ses baskets dans une boîte à chaussures. 4. Ils sont réunis dans la salle à manger.

✱✱ 15 1. L’escalier est accessible par la cour. 2. La température est positive ce soir. 3. Son cousin est ravi de venir. 4. La prairie est fleurie ce printemps.

✱ 10 1. Matthias et Léa ont deux enfants. 2. Les enfants ont peur dans la forêt. 3. Ces concurrents ont de bons scores. 4. Les coureuses ont soif après la compétition.

✱✱ 16 1. Les pêcheurs sont penchés sur la mer et sont concentrés sur les mouvements de l’eau. 2. Les vents sont violents et les rues sont balayées par les rafales. 3.  Ces grimpeurs sont prudents  : ils sont toujours attentifs à la météo. 4. Les courants sont forts et les embarcations sont fragiles.

✱ 11 1. Mes voisines ont des chiens adorables. Elles ont proposé de me les confier. 2. Ces archéologues ont de la chance : ils ont fait une découverte incroyable  ! 3.  Les musiciens ont fait une performance remarquable ; ils ont séduit le jury et le public.

✱✱ 17 1. Les contes de Perrault ne sont jamais tombés dans l’oubli. 2. Léo est descendu en gare de Nîmes. 3. Mon voisin est parti en vacances : il est passé par Tournus.

18 Dictée de phrases a. Théo est arrivé avec sa sœur, sa cousine et son cousin sur la plage où il a un cabanon. Ils se sont installés dans son cabanon et sont partis nager tous ensemble. La nuit venue, Théo a pris son harmonica et s’est mis à jouer. b. On veillera à l’écriture des homophones, à l’orthographe lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation. 19 J’écris

Dans son décor de montagnes, le village est accueillant. Les chalets sont disposés harmonieusement et les prairies sont bien vertes. La vue est magnifique sur la vallée et sur les falaises qui bordent le cours d’eau.

47 Les homophones du verbe avoir : a/à ; on/ont J’observe pour comprendre 

✱✱ 13 1.  Le perchiste a commencé la compétition. 2.  Ma sœur a préparé une tarte et a allumé le four. 3. Le maire a fait un discours et a annoncé une nouvelle importante. ✱✱ 14 1.  Les perchistes ont commencé la compétition. 2.  Mes sœurs ont préparé une tarte et ont allumé le four. 3. Les maires ont fait un discours et ont annoncé une nouvelle importante. ✱✱ 15 1. Lio a demandé à se rendre à Brest. 2. Gabriel a songé à aller à la montagne. 3. Elle a mal à la tête : elle a chuté à la patinoire. 4. Il a le choix entre une glace à la vanille et un gâteau à la crème. ✱✱ 16 1. La fillette a pensé à sa mère 2. La nuit est tombée à vingt heures. 3. Cet homme a cherché sa valise à la cave. 4. Les joueurs ont participé à la victoire de l’équipe. ✱✱ 17 1. Maël habite à Strasbourg. 2. Lucas joue au tennis à quinze heures. 3. Chaque matin, à huit heures, il prend son car. 4. Elle a invité sa famille à déjeuner. 5. Il me reste un exercice à faire.

p. 336-337

p. 336

1 Les deux façons d’écrire le son [a] : « a » et « à ». Les deux façons

d’écrire le son [ɔ̃] : « ont » et « on ».

2 Les remplacements possibles des mots en violet par avait et des mots en vert par avaient : Augustin avait enfilé ; Il avait pensé ; Il avait rejoint Lina et, ensemble, ils avaient pris ; ils avaient voulu la découvrir ; Augustin avait froid. 3 a. L’infinitif de « a » et de « ont » est « avoir ». b. Certains verbes en couleur sont conjugués à la 3e personne du singulier : « a enfilé, a pensé, a rejoint, a froid », d’autres à la 3e personne du pluriel : « ont pris, ont voulu ». 4 Les formes verbales dans lesquelles «  a  » et «  ont  » servent à former le passé composé : « a enfilé, a pensé, a rejoint, a froid, ont pris, ont voulu ». 5 a. Le pronom « on » est sujet. b. Il désigne les gens en général. Je m’exerce 

✱ 12 1.  On attendait le bus à la sortie du collège. 2.  Dans la rue, on voyait des personnes se hâter. 3. Fin octobre, on passait à l’heure d’hiver. 4. On avait peur, car on apercevait des flammes gigantesques.

✱✱ 18 1.  On a un anniversaire à organiser. 2.  On a préparé une surprise pour la fête du collège. 3. On a décoré le sapin de Noël. 4. On ignorait la solution du problème. ✱✱ 19 Dictée préparée a.  et b. 1.  Il a présenté un article à des clientes. 2. Le professeur a rendu des copies à plusieurs élèves. 3. Le serveur du restaurant a observé des clients installés à une table. 4. La fillette a terminé de se peigner à l’arrière de la voiture. b. On veillera à l’écriture des homophones, à l’orthographe lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation. ✱✱ 20 1. Ils ont présenté un article à des clientes. 2. Les professeurs ont rendu des copies à plusieurs élèves. 3. Les serveurs du restaurant ont observé des clients installés à une table. 4. Les fillettes ont terminé de se peigner à l’arrière de la voiture.

21 J’écris Coiffés de leur bonnet à pompon et vêtus d’un anorak à capuche, les quatre amis ont choisi de faire du snowboard. Sophie a pris la tête de la troupe et part à l’assaut du sommet. On perçoit qu’ils sont pleins d’énergie.

48 Les homophones ce/se, ces/ses, c’est/s’est p. 337

✱ 6 1. Le navigateur a raison de craindre la tempête. 2.  Le cuisinier a très chaud. 3. Malek a peur de plonger. 4. L’ogre a pitié de son adversaire.

p. 338-339

J’observe pour comprendre 

p. 338

1 a. et b. L’homophone « ce » se trouve dans des groupes nominaux. L’homophone « se » se trouve dans des groupes verbaux. Étude de la langue

161

2 a. et b. Les groupes de mots où se trouvent « ces » et « ses » sont des groupes nominaux. c. son frère, sa sœur, ce parc, cette forêt. On remplace « ces » par « ce » et « cette » ; on remplace « ses » par « son » et « sa ».

3 a. et b. On peut remplacer « c’ » par « ceci » ou « cela ». c.  Le pronom complément «  se  » se transforme en «  s’  » dans la phrase C car il est suivi d’un « e ». Je m’exerce 

p. 339

✱ 4 ce grand personnage • ce prince • ce beau discours • ce merveilleux exploit ✱ 5 a.  ces tigresses • ces lionnes • ces chiennes • ces juments • ces vaches b. ce tigre • ce lion • ce chien • ce cheval • ce bœuf ✱ 6 1. Du haut de ce mont, on a une vue splendide. 2. Le prix de ce vélo est exorbitant. 3. Elle a réussi dans ce difficile emploi. 4. Il a préparé avec soin ce spectacle. ✱ 7 1.  Il/Elle se renseigne. 2.  Ils/Elles se demandent. 3.  Il/Elle se peigne. 4. Ils/Elles s’engagent. ✱✱ 8 1. Il/Elle se bronzait sur la plage. 2. Ils/Elles s’interrogent sur ton avenir. 3. Il/Elle se dressait devant moi. 4. Ils/Elles se plaindront de cet accueil. 5. Il/Elle se pose beaucoup de questions. 6. Ils/Elles se mettront en route à midi. ✱✱ 9 1. Un mécanicien se sert de nombreux outils. 2. Mes parents se réjouissent de mon succès au concours hippique. 3.  Un curieux phénomène se produit chaque soir. 4. Les chats ne se plaisent pas dans l’eau.

49 Homophones : avec ou sans accent ? Je mobilise mes connaissances 

p. 340-341

p. 340

1 a. Les groupes de mots en orange sont des groupes nominaux. b. « la » est féminin singulier. c. « la » est un déterminant (article défini). 2 a. Le groupe nominal repris par « la » : « Cette règle ». b. « la » est féminin singulier. c. « la » est un pronom personnel. d. « la » est COD dans ces phrases. 3 « là » donne une indication de lieu. 4 Dans ces phrases, on peut remplacer « ou » par « ou bien ». A. Il mange indifféremment des glaces ou bien des bonbons. B. Elle porte des robes amples ou bien moulantes, selon les jours. C. En vacances, il fait du sport ou bien il visite des châteaux. 5 Le mot « où » donne une information de lieu dans ces phrases. Je consolide mes connaissances 

p. 341

la/là ✱ 6 1. La mère demande à ses enfants de ranger la maison. 2. Il achète la viande au marché. 3. Il étale la nappe sur la table. ✱ 7 1. Le bagagiste porte la valise. 2. Le paysan attend la récolte. 3. Le magicien aborda la sorcière. 4. Ce roman raconte la mésaventure de ce personnage. ✱ 8 1.  Le cuisinier la porte. 2.  Elle la retrouve. 3.  Le héros la surmonte. 4. Il la déteste. ✱ 9 1. Elle la nettoiera. 2. Vous la préparez. 3. Elle la vendra bientôt. 4. Vous la rencontrerez.

✱✱ 10 Ce curieux petit individu se sert de ses griffes pour tout attraper. Ce soir, il se prépare à se lancer un défi : il veut se rendre seul dans ce pays merveilleux où se trouvent toutes sortes de fruits succulents dont il veut se saisir.

✱ 10 1. Il est sorti par là. 2. C’est là qu’il a dormi. 3. Nous nous arrêtons là où on accepte les chiens. 4. Nous jouons là où il fait frais.

✱✱ 11 Quand il se levait, ce petit homme se lamentait de ce sort si misérable ! Mais ce matin-là, il se fit un grand bruit dans la maison. Martin se hâta de chercher la cause de ce bruit. Il se demandait bien d’où il venait.

✱✱ 11 1.  Quand elle visite une région, elle la parcourt du matin au soir et s’aventure là où les autres ne vont pas. 2. Faites donc une maquette d’avion : construisez-la de vos mains avec de la colle solide. 3. Est-ce que vous avez déjà lu cette nouvelle ? Racontez-la-nous.

✱✱ 12 1. Du haut de ces monts, on a une vue splendide. 2. Le prix de ces vélos est exorbitant. 3. Elle a réussi dans ces difficiles emplois. 4. Il a préparé avec soin ces spectacles.

✱✱ 12 1.  L’animatrice la présentera ce soir. 2.  Là, cette année, passera le Tour de France. 3. Les esprits de la montagne se cachent là où ils sont à l’abri. 4. Ne la racontez pas.

✱✱ 13 1.  Il s’est rendu à la plage. 2.  Il s’est pris pour un clown. 3. Louis s’est moqué de toi. 4. John s’est traîné par terre.

13 Dictée négociée a.  C’était une jeune fille à la peau claire et à la chevelure bouclée. Dans cette famille, on savait qu’elle avait une santé fragile et on la protégeait. Jadis le simple fait de la bercer la rendait malade. Or, ce jour-là, elle qui était d’ordinaire si gourmande, elle n’avait pas faim et la douce boisson préparée par sa mère ne la tenta pas. b. On veillera à l’écriture des homophones, à l’orthographe lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation.

✱✱ 14 1. Il s’est enthousiasmé pour ce projet. 2. C’est une montagne volcanique. 3.  Ulysse s’est caché dans la grotte. 4.  Le fugitif s’est échappé  ; c’est impossible de le rattraper. 5.  C’est un récit plein de suspens. ✱✱ 15 Dictée préparée a. Ce matin, Audrey s’est sentie fatiguée de rester dans ce jardin avec sa sœur. Elle se résigne d’abord à regarder ce livre qui lui a été offert par ses cousins arrivés la veille. Mais elle se lasse vite de sa lecture. b. On veillera à l’écriture des homophones, à l’orthographe lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation.

✱ 14 1.  Les films de ce réalisateur s’inspirent d’histoires vraies ou s’appuient sur des faits réels. 2. Préfères-tu les sports individuels ou collectifs ? 3. Qui sortira victorieux de cette compétition : les seniors ou les juniors ? 4. Que préférez-vous : nager ou plonger ?

16 J’écris C’est samedi ; ce père se concentre sur les activités de ses enfants. Il se préoccupe de l’apprentissage de la lecture de son plus jeune enfant. L’aîné se penche sur ses livres. C’est une belle scène familiale !

✱ 15 1. Iras-tu à la montagne ou à la mer ? 2. Je ne sais pas si je préfère Molière ou La Fontaine. 3. Pour notre exposé, notre professeur nous laisse le choix entre les insectes ou les oiseaux. 4. Préfères-tu le judo ou le tennis de table ?

162

ou/où

✱✱ 16 1. Le matin, Manon fait du sport ou elle court sur la plage. 2. Au signal, cette machine démarre ou les voyants s’allument. 3. Une fée jette des sorts ou vient en aide aux princesses malheureuses. 4. Selon les jours, Lio distrait ses voisins ou reste seule chez elle. ✱✱ 17 1. Où passeras-tu cet examen ? 2. Où le Tour de France passera-t-il ? 3. Où tes amis se rendent-ils ? 4. Sarah se demande où le chat a pu se cacher. 5. Il ne savait jamais où partir. 6. Il hésitait sur le lieu par où passer. ✱✱ 18 1.  Cette forêt était le lieu où régnaient deux horribles sorcières. 2.  Le roi se demandait où était leur cachette  : dans une chaumière ou dans une caverne ? 3. Le jeune prince chercha à savoir où elles se cachaient.

19 Autodictée a., b. et c. On veillera à l’écriture des homophones, à l’orthographe lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation.

LES RELATIONS ENTRE L’ORAL ET L’ÉCRIT Des terminaisons homophones (p. 342-347)

50 Terminaisons homophones des verbes et des noms

p. 342-343

Je mobilise mes connaissances 

p. 342

1 a. et b. Les syllabes communes sont en gras. une carte/il tente ; une rose/elle ruse ; un cadre/il saupoudre c. Les noms sont précédés d’un déterminant : « une carte, une rose, un cadre » ; les verbes sont précédés d’un pronom personnel : « il tente, elle ruse, il saupoudre ». d.  des cartes  ; ils tentent  ; des roses  ; elles rusent  ; des cadres  ; ils saupoudrent La terminaison des noms est « -s », celle des verbes est « -nt ». 2 a. Les syllabes communes sont en gras : roses/pose ; bloquent/ bloc. b. « roses » et « bloc » sont des noms ; « pose » et « bloquent » sont des verbes. 3 a. Les mots en bleu sont homophones. b. Les noms sont précédés d’un déterminant : « des fermes, les poses, un oubli, les cris, un conseil, des recueils » ; les verbes sont précédés d’un pronom personnel : « ils ferment, elles posent, il oublie, ils crient, elle conseille, ils recueillent ».

4 a. et b. Les noms sont précédés d’un déterminant : « des cris, des piques » ; les verbes sont précédés d’un pronom personnel : « tu cries, tu piques ». Je consolide mes connaissances 

p. 343

✱ 5 a. et b. Les groupes nominaux sont soulignés d’un trait, et les groupes verbaux de deux traits. des conseils • elles posent • des paris • ils causent • les manches • ils attaquent • les amarres • les branches • elles skient ✱ 6 a. Le nom est souligné d’un trait, le verbe de deux traits. 1. manche – penche 2. repose – chose 3. pâte – éclate 4. vise – crise b. manches – choses – pâtes – crises c. penchent – reposent – éclatent – visent

✱✱ 7 1. Les alpinistes admirent les pics enneigés des Alpes. 2. Les chiens répondent aux appels de leur maître. 3. Les rayons du soleil éveillent les dormeurs. 4. Les explorateurs tracent leur trajet sur une carte. 5. Mes parents adressent une invitation à toute la famille. ✱✱ 8 1. Tu bloques la porte avec ton pied. 2. Il pousse des cris de douleur. 3. Tu réveilles ton frère, profondément endormi. 4. Tu cries à ton frère de venir. 5. Ces blocs de pierre risquent de s’effondrer. 6. Cet horloger répare toutes sortes de réveils. ✱✱ 9 1. Les alarmes ont retenti dans la nuit. Ses cris alarment tout le quartier. 2. Les formes de cet objet sont surprenantes. Ces garçons forment un groupe soudé. 3. Ils casent difficilement les sacs dans le coffre. Ce damier comporte vingt cases. 4.  Elles lancent des balles dans la cour. Les soldats brandissent leurs lances. 5. Les vents soufflent avec rage. De doux souffles de vent font onduler sa chevelure. ✱✱ 10 a. Les noms au pluriel : dates • plis • forces Les verbes à la 3e personne du pluriel : marchent • réveillent • piquent • traquent b. Les mots qui peuvent être des verbes à la 2e personne du singulier : dates • forces ✱✱ 11 a. Cet homme a surmonté des peines douloureuses. Collectionnes-tu les montres ? Les charmes de cette région sont indéniables. Le fort a subi de nombreuses attaques. Les poses de ce mannequin sont gracieuses. b. Les enfants peinent à terminer l’exercice. Des guides montrent le sentier aux touristes. Son sourire et sa voix charment le public. Les bandits attaquent la bijouterie. Les vacanciers posent leurs valises dans les chambres. ✱✱ 12 a. Le mot qui est uniquement un nom : rôle. b. Le mot qui est uniquement un verbe : explose. c. Les mots employés comme des noms : Une jeune pousse sort de terre. La couturière coud avec une aiguille. Des scientifiques mènent une recherche sur les algues. Cette attaque contre les sites informatiques est dangereuse. Tu procèdes à un partage équitable. Les mots employés comme des verbes : Cette plante pousse dans les jardins. L’agent aiguille les voyageurs dans la gare. Le détective recherche des indices. Le pirate informatique attaque différents sites. David partage sa chambre avec son frère. ✱✱ 13 1. Ce maçon travaille de façon soignée. 2. Son problème de santé soucie ses parents. 3. Ces exercices éveillent la sensibilité des enfants. 4. Avant la représentation, les comédiens ont le trac. 5. Cette actrice a un maintien très élégant. 6. Ils centrent toute leur attention sur cette opération.

14 Dictée de phrases a.  1.  Ces amis partagent un moment de convivialité. Ces partages de biens ont été trop inégaux. 2. Sa vie n’a été qu’une succession de lourdes peines. Elles peinent à obtenir le résultat qu’elles recherchent. 3. Ces jeunes aident les plus démunis. Ils reçoivent des aides qui leur sont très utiles. 4. Ils postent des sentinelles en haut de la tour. L’entreprise crée de nouveaux postes de travail. 5. J’ai acheté des places de cinéma pour toute la famille. Il me semble que tu places mal cet élément de ta maquette. b. On veillera à l’écriture des homophones, à l’orthographe lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation. Étude de la langue

163

15

Devinette Métamorphoses.

16 J’écris  Les recherches se poursuivent. Les policiers recherchent des témoins. Nous avons des doutes sur ce qu’il raconte. Vos amis ne doutent pas de vos compétences. Les pistes de ski sont ouvertes au public. Les photographes pistent les éléphants. Avez-vous des places pour le concert  ? Les ouvreuses placent les spectateurs au théâtre. Cette infirmière assure des veilles à l’hôpital. Les animateurs veillent sur les enfants.

51 Formes verbales homophones p. 344-345 avec finales en /E/ J’observe pour comprendre 

p. 344

1 a. Les formes verbales de même couleur sont homophones. b. On peut remplacer par « prendre » les formes verbales en mauve en B, mais pas en A. Enzo va prendre des colis. Enzo a prendre des colis. c. Cette transformation aide à bien orthographier, car on entend l’infinitif « prendre » et on peut, par analogie, savoir quand il faut employer l’infinitif d’un verbe du premier groupe. d. Le mot qui précède les formes en mauve et en orange en A est l’auxiliaire « avoir » : « a » et « avons » ; le mot qui précède la forme en vert est l’auxiliaire « être » : « est ». En B, le mot qui précède la forme en mauve est le verbe « aller » : « va » ; le mot qui précède la forme en orange est le verbe « penser » : « pensons » ; le mot qui précède la forme en vert est la préposition « pour ». e.  Quand un verbe du premier groupe est précédé d’un auxiliaire conjugué, il s’écrit au participe passé  ; quand un verbe du premier groupe est précédé d’un verbe conjugué (autre qu’un auxiliaire) ou d’une préposition, il s’écrit à l’infinitif. 2 a.  Dans la première liste, les formes verbales en mauve sont conjuguées à la 1re personne du singulier à l’imparfait  ; les formes verbales en orange sont conjuguées à la 1re personne du singulier au passé simple. Dans la seconde liste, les formes verbales en mauve sont conjuguées à la 1re personne du singulier au conditionnel présent  ; les formes verbales en orange sont conjuguées à la 1re personne du singulier au futur. b. Dans la première liste, les formes verbales à l’imparfait se terminent par « -ais » et celles au passé simple par « -ai » ; dans la seconde liste, les formes verbales au conditionnel présent se terminent par « -ais » et celles au futur par « -ai ». Je m’exerce 

p. 345

Infinitif en -er et participe passé en -é ✱ 3 1. Pour traverser le fleuve, Hugo enfile sans hésiter ses bottes. 2. La factrice cherche à déchiffrer l’enveloppe afin de délivrer la lettre. 3. Tom pense à acheter des cartes à jouer pour s’amuser dans le train. ✱ 4 1. Clara veut pratiquer des sports de combat. Elle peut compter sur l’appui de son frère. 2.  Awa va chercher ses petits frères à l’école ; elle compte aller ensuite à la piscine. 3. Yanis souhaitait organiser une fête.   ✱ 5 1.  Le clown a commencé son numéro. 2.  Les acrobates ont exécuté un saut spectaculaire. 3. Le funambule a vérifié son fil. 4. Les jongleuses ont lancé des balles multicolores.

164

✱ 6 1. Le quartier sera rénové. 2. Des espaces verts seront créés ; des aires de jeux seront aménagées. 3. Depuis des années, la zone était abandonnée. 4. Ce projet est apprécié de tous les habitants. ✱ 7 1. La soirée semblait animée : les invités paraissaient enchantés. 2.  Elle restait absorbée dans ses pensées. 3.  Elles avaient l’air enchantées à l’idée de partir avec toi. ✱✱ 8 1.  Anne observe une araignée posée sur la fenêtre. 2.  Les stades sont bondés pour les demi-finales. 3. Adim monte au sommet d’une tour très élevée. 4. Cette solution était vivement souhaitée par tous. ✱✱ 9 Avez-vous écouté l’histoire de Robinson Crusoé ? Ce personnage a employé son temps à fabriquer des outils afin de créer une sorte de maison. Il est arrivé à se confectionner un semblant de salle à manger confortable et a élevé des chèvres. 1re personne du singulier en -ai ou -ais ✱ 10 1.  Je pratiquais plusieurs sports. 2.  J’éprouvais une peur terrible. 3. À l’aube, je remarquai un détail curieux. 4. Je cachai ma joie et dissimulai mes émotions. ✱ 11 1.  J’apportai un gâteau au chocolat. 2.  Je fabriquais des maquettes d’avion. 3. J’adoptai un chiot abandonné. 4. Je revendiquai le droit de prendre la parole. 5. Je chantais sans cesse. ✱ 12 1. J’admirerai le coucher du soleil. 2. Si possible, je voudrais visiter la tour Eiffel. 3. Je viendrais bien volontiers si la route n’était pas coupée ! 4. L’an prochain, je ferai une marche sur les sentiers corses. ✱ 13 1. Je ferai du sport tous les jours. 2. Je serais capable de chanter. 3. Je lirai l’Odyssée avec plaisir. ✱✱ 14 1.  Je marchais tranquillement quand un bruit éclata  ; je m’arrêtai net. 2. Rassure-toi : je parlerai à ton père de ton projet et il m’écoutera. 3. Je reprendrais volontiers de votre gâteau, si vous me le proposiez ! 4. Je ne m’aventurerais pas là si je n’étais pas sûre de moi.

15 Dictée préparée a. Je préférais préparer mes bagages moi-même avant de me lancer dans cette aventure envisagée de si longue date ! Tous les jours, je vérifiais que je n’avais rien oublié. J’empilais soigneusement des vêtements chauds et adaptés, je calculais le poids de mon sac. b.  On veillera à l’écriture des finales en /E/, à l’orthographe lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation. 16 J’écris La famille vient de déménager et commence à aménager sa nouvelle maison. Les parents ont transporté des cartons, une des fillettes a apporté une jolie plante pour décorer sa chambre. Les deux enfants sont émerveillées d’habiter un si bel endroit. « Je rangerai ma chambre tous les jours, dit l’une des fillettes, et si je le pouvais, je construirais un lit-cabane. »

52 Formes verbales homophones avec finales en [i] p. 346-347 J’observe pour comprendre 

p. 346

1 a. et b. A. Je bondis. (1re personne du singulier) Tu bondis. (2e personne du singulier) Elle bondit. (3e personne du singulier). Ces trois formes verbales sont conjuguées au présent ou au passé simple de l’indicatif. B. Je sortis mon chien. (1re personne du singulier) Tu sortis ton chien. (2e personne du singulier) Elle sortit son chien. (3e personne du singulier). Ces trois formes verbales sont conjuguées au passé simple de l’indicatif. C. Je dis au revoir à mes cousins. (1re personne du singulier) Tu dis au revoir à tes cousins. (2e personne du singulier) Elle dit au revoir à ses cousins. (3e personne du singulier).

Ces trois formes verbales sont conjuguées au présent ou au passé simple de l’indicatif. c. Le mode des formes en vert est le participe. Les formes en vert se finissent par la lettre « -i ».

2 a. et b. Le mode des mots en couleur est le participe. c. Le féminin de ces mots en couleur aide à écrire le masculin,  car il permet d’entendre l’éventuelle présence d’une consonne terminale au masculin lorsque l’on supprime le « e » final de la marque du féminin. Je m’exerce 

p. 347

✱ 3 a. Les verbes appartiennent au 2 groupe. b. j’ai défini • tu as saisi • elle a choisi • tu as rougi • il a rempli • il a pourri e

devant le numéro du clown. 3. La chute de l’acrobate a saisi d’effroi tout le public. 4. J’ai vérifié : ton nom est inscrit sur la liste des invités. 5.  L’entraîneur séduit par le talent du nageur l’a poussé à faire des compétitions. 6.  Ces deux amies apparemment mal assorties sont inséparables. b. On invitera les élèves à veiller à l’écriture des finales en [i], à l’orthographe lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation.

15 J’écris  La femme acrobate, un genou fléchi, saisit la main de son partenaire dans les airs. Son collègue lui sourit. Tous deux sont très applaudis pour ce numéro conduit de main de maître.

✱ 4 il est endormi • tu cueillis • elle a ri • je ressentis • il a desservi • je repartis • tu as menti • il cuit • elle a recueilli • elle a suivi • elle poursuivit ✱ 5 a. je prédis • il prit • je servis • tu ris • tu maudis • elle reprit • tu remis b. j’ai prédit • il a pris • j’ai servi • tu as ri • tu as maudit • elle a repris • tu as remis ✱ 6 il a promis • tu as repris • je permis • elle soumit • il apprit • j’ai surpris ✱ 7 1. Il coupe les fleurs flétries. 2. Le professeur rappela les garçons partis trop vite. 3. Elle a du mal à rester les genoux fléchis. 4. Il avait la peau rougie par le soleil. 5. Les tables sorties pour la fête ont été mouillées par la pluie. ✱✱ 8 1. Ce maraîcher a cueilli les artichauts. 2. Elle a admis son erreur. 3. Tu as appris la bonne nouvelle. 4. J’ai surpris mes amis. 5. Il a suivi vos traces. ✱✱ 9 1. Ce maraîcher cueillit les artichauts. 2. Elle admit son erreur. 3. Tu appris la bonne nouvelle. 4. Je surpris mes amis. 5. Il suivit vos traces. ✱✱ 10 1.  J’ai suivi des cours de solfège. 2.  Il recueillit les témoignages de tous. 3. Tu assortis ton chemisier et ton pantalon. 4. Il a remis en place les livres déplacés. 5. Elles ont choisi la Sicile pour leurs vacances. 6.  Ils ont entrepris l’ascension du mont Ventoux. 7.  Elle conduit ses enfants au village. ✱✱ 11 1. Hier, Marion est partie du gymnase la première. 2. Ce matin, les voiliers du Vendée Globe sont sortis du port. 3. À la tombée de la nuit, les chauves-souris sont sorties. 4. Des exploits furent accomplis par les navigateurs. 5. Il a poursuivi ce but durant des années et a fini par l’atteindre. 6. Avec un bâton, j’ai décrit de grands cercles sur le sable. 7. Le brouillard a induit en erreur les voyageurs. ✱✱ 12 1.  Le chien avertit du danger. Il a averti du danger. Il est averti du danger. 2. J’avais endormi mon frère. Les enfants furent rapidement endormis. Tu endormis le public avec ton discours. 3. Mon oncle suivit des cours de cuisine en ligne. Je suis des traces d’animaux sur le sentier. Elle avait suivi cette série dès le premier épisode. 4. Tu as prédit la victoire de l’équipe. Le succès de l’équipe était prédit par la presse. Elle prédit de nouvelles victoires.

LE LEXIQUE Les mots et leur sens (p. 348-353)



53 Lire des articles de dictionnaires p. 348-349

Je mobilise mes connaissances 

p. 348

1 a. et b. En A, les mots sont classés en fonction de leur première lettre ; en B, ils sont classés d’abord en fonction de la 7e lettre quand les six premières sont identiques (monstre • monstrueusement), de la 10e quand les neuf premières sont identiques (monstrueusement • monstrueux), de la 8e quand les sept premières sont identiques (monstrueusement • monstrueux • monstruosité). 2 a. L’abréviation « adj. » (adjectif) indique la classe grammaticale de « périlleux ». b. On trouve l’information concernant la prononciation du mot juste après le mot, entre crochets. Le renvoi à la page 366 permet aux élèves de se familiariser avec l’API, auquel ils pourront se référer. c. L’abréviation « Littér. » signifie « littéraire ». Elle indique un niveau de langue soutenu pour ce mot. d.  Les groupes de mots et les phrases en italique constituent des exemples. e. Les mots en gras après les deux premières flèches sont synonymes de « périlleux ». f. « périlleux » a deux sens. g. La locution « saut périlleux » figure dans cet article. h. « Contr. » signifie « contraire ». Cette abréviation indique un antonyme du mot. «  Étym. »  signifie «  étymologie  ». Cette abréviation indique l’origine du mot. i. « périlleusement » figure dans cet article de dictionnaire parce que c’est un adverbe formé sur l’adjectif « périlleux ». 3 a. La fenêtre de recherche en haut de page sert à saisir le mot recherché. b. Les informations communes aux deux dictionnaires : – la classe grammaticale ; – la forme de l’adjectif au féminin ; – l’étymologie ; – le sens du mot ; – les exemples ; – la locution « saut périlleux ». c. Le cadre en bleu clair informe sur l’étymologie du mot.

✱✱ 13 1.  Tu réfléchis à ce que tu feras demain. Jade est une fille réfléchie. 2. Il sentit la fleur cueillie la veille. 3. Ulysse a menti pour échapper au Cyclope. Son mensonge lui a permis de sortir de la grotte. 4. Le perchiste bondit dans les airs devant une foule saisie d’admiration. 5. Il admit qu’il était parti sans demander d’autorisation. 6. Le sel produit par ces marais salants fait vivre toute la région.

✱ 4 A. monter • monstre • monstrueux • monstruosité • montrer B. perdre • péril • périlleux • périple • perte

14 Autodictée négociée a. 1. Hakim a ressenti une grande joie en retrouvant son amie d’enfance. 2. Camille partit d’un grand fou rire

✱ 5 a. localement • locataire • loge • lorsque • louer • pour b. et c. adv. : adverbe (localement) • n. m. : nom masculin (locataire) •

Je consolide mes connaissances 

p. 349

Étude de la langue

165

v. : verbe (louer) • n. : nom (locataire, loge) • n. f. : nom féminin (loge) • conj. : conjonction (lorsque) • prép. : préposition (pour) ✱✱ 6 a.  1.  battre les cartes  : mélanger les cartes. 2.  battre le blé : donner des coups sur le blé pour séparer les grains des épis. 3. battre un record : dépasser un record. 4. battre en retraite : reculer, fuir. 5. battre un adversaire : l’emporter face à un adversaire, le vaincre. 6. battre le tambour : frapper sur un tambour. b. Avant de commencer la partie, un des joueurs bat les cartes. Au Moyen Âge, les paysans battaient le blé sur une aire de battage. Lors de la défaite, l’armée a battu en retraite. ✱ 7 a. et b. Le nom prononcé [kɔ̃t] qui signifie : un titre de noblesse : comte ; un calcul : compte ; un récit merveilleux : conte. ✱ 8 a., b., c. et d. [peʀegʀinasjɔ̃] : pérégrination, nom féminin, voyage (voyage d’Ulysse) [azaʀdø] : hasardeux, adjectif, risqué (aventure) [stʀataʒɛm] : stratagème, nom masculin, ruse habile (ruse) ✱✱ 9 a. et b. Le nom « bravoure » correspond au premier sens du verbe « braver », le nom « bravade » correspond au second sens. c. Le soldat a fait preuve de bravoure : il a sauvé ses camarades. Par bravade, cet enfant tient tête à ses parents. a.  et b. Le nom «  cage  » ne fait pas 10 partie du vocabulaire du théâtre.

11 J’écris  Je trace un point sur ma feuille. La brodeuse utilise le point de croix sur son canevas. L’architecte fait le point avec ses équipes.

54 La polysémie

p. 350-351

J’observe pour comprendre 

p. 350

1 Le mot « chaudron » a un seul sens : récipient cylindrique profond à anse mobile. 2 a. Le nom « baguette » désigne un bâton dans la phrase A, une forme de pain dans la phrase B. b. Les deux « baguettes » ont en commun une forme allongée. 3 Les éléments de chaque phrase qui aident à comprendre le sens du mot en gras sont soulignés. A. Le cœur est un organe vital dont on compte les pulsations. B. La sorcière, femme sans cœur, emprisonna les enfants. Je consolide mes connaissances 

p. 350-351

✱ 4 a. 1. A. La chaleur de son accueil m’a touchée. 2. B. Sa gentillesse est sa meilleure arme . 3. B. Les comédiens ont mérité un tonnerre d’applaudissements. 4. A. Sous le coup de l’émotion, elle est restée sans voix. b. Au sens figuré, la « chaleur » exprime la vivacité, le côté réconfortant ; « l’arme » est à prendre au sens de « potentiel, pouvoir » ; le « tonnerre » exprime le bruit très fort des applaudissements ; l’émotion semble avoir frappé la personne comme si elle lui avait porté un « coup ». ✱ 5 a. 1. carton 2. manteau 3. casque 4. case 5. fond b. L’arbitre a sanctionné un joueur par un carton jaune. Pour déménager, nous mettons nos affaires dans des cartons. Au jeu de dames, les pions avancent sur des cases. Ces peuplades vivent dans des cases.

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✱ 6 1. A. Sa moyenne a augmenté de trois points. B. Sa mère lui manque au plus haut point. C. Elle n’hésite pas à donner son point de vue. D. Cet artiste peint avec de multiples petits points. 2.  A.  Il faut présenter une carte d’identité à la frontière. B.  Nous devons dessiner la carte de France. C. Il faut battre les cartes avant de commencer à jouer. D. Ce restaurant propose des plats à la carte. 3. A. L’oiseau s’envole à tire-d’aile. B. Ce château comporte deux ailes latérales. C. Le général déploie les ailes de son armée. D. Préfères-tu l’aile ou la cuisse du poulet ? E. Les ailes de cet avion sont immenses. ✱ 7 a. 1. La jeune fille boit les paroles du prince. 2. Le regard de la sorcière la glace d’effroi. 3. Le prince brûle d’impatience de retrouver la belle inconnue. 4. L’amour lui fait perdre la tête. 5. Le prince et la princesse coulent des jours heureux. b. Le sens figuré de ces verbes : brûler (se consumer à l’idée d’attendre), boire (avaler les paroles comme une boisson délicieuse), couler (vivre), glacer (paralyser comme sous l’effet du gel), perdre (rendre fou/folle). ✱ 8 1. Il fait un temps de chien. : un temps épouvantable. 2. À table, c’est un vrai cochon. : une personne très sale. 3. Il prend la mouche pour un rien. : se vexe. 4.  Ne le provoque pas  : c’est un hérisson. : une personne qui a mauvais caractère et qui se replie sur elle-même. 5. Elle verse des larmes de crocodile. : de fausses larmes. 6. Dans une soirée, c’est un ours ! : une personne peu agréable en société. 7. C’est un éléphant dans un magasin de porcelaine. : une personne très maladroite. ✱✱ 9 a. Les phrases dans lesquelles le verbe en gras est employé au sens propre : 1. A. Le marchand pèse les légumes. 2. A. Le soleil a éveillé les enfants à l’aube. 3. A. Je frappe le clou avec un marteau. 4. B. Je croise les doigts par superstition. b. 1. B. Le juge mesure les conséquences de sa décision. 2. B. Son attitude a fait naître des soupçons. 3. B. Son air féroce impressionne tout le monde. 4. A. Je rencontre souvent mes amis au stade. ✱✱ 10 a. 1. affectueux ; mou : tendre. 2. misérable ; réduit : pauvre. 3. contraire de chaud ; distant : froid. 4. élancé ; intelligent : fin. b. Cette viande est tendre. Cet enfant est tendre avec ses parents. Cet homme pauvre vit sous les ponts. Leurs moyens sont bien pauvres ! En hiver, le temps est souvent froid. Son regard froid à mon égard est déplaisant. Sa taille fine lui donne beaucoup d’élégance. Cet homme fin comprend immédiatement la situation. ✱✱ 11 1.  avoir de l’oreille  : comprendre la musique • casser les oreilles : faire un bruit insupportable • prêter l’oreille : écouter favorablement • dresser l’oreille : écouter attentivement pour bien entendre 2.  avoir la tête dure  : être têtu(e) • avoir une bonne tête  : avoir un visage agréable • faire la tête : bouder • perdre la tête : devenir fou/ folle • tenir tête : s’opposer 3. avoir l’œil : être vigilant(e) • couver des yeux : regarder avec envie ou passion • faire les gros yeux : faire des reproches, manifester son mécontentement • sauter aux yeux : être évident ✱✱✱ 12 a. Sens propre : produire des sons harmonieux : chanter • amener au sommeil : endormir • écarter : détourner • exercer une traction : tendre Sens figuré : dérober : détourner • atténuer : endormir • célébrer : chanter • viser à : tendre b. Ce malfaiteur a détourné des fonds. Renard endort la méfiance des autres animaux. L’Odyssée chante les exploits d’Ulysse.   Cet athlète tend à battre son record.

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1. un rayon 2. un bouton

14 J’écris  Les alpinistes parviennent au sommet de la montagne. Elle est au sommet de sa gloire. Vous attachez le paquet avec un lien solide. Vous créez des liens d’amitié avec vos voisins. Le vent souffle sur la ville. Un vent de protestation s’élève. La tempête fait rage en mer. La sortie de ce livre provoque une tempête d’indignation. 15 J’écris  a. échelle (dispositif portatif/rapport de distance : échelle géographique) – trapèze (appareil de gymnastique/ figure géométrique) Les acrobates montent à l’échelle pour atteindre le sommet du chapiteau. Un des acrobates s’élance au trapèze. b. Cette maquette représente un avion à échelle réduite. Le carré, le rectangle et le trapèze sont des figures géométriques.

55 Les niveaux de langue J’observe pour comprendre 

p. 352-353

p. 352

1 a. On emploierait la phrase C pour rédiger à l’écrit, la phrase B pour parler à des professeurs, la phrase A pour parler à des camarades. b. En A, l’interrogation est marquée par le point d’interrogation et l’intonation ; en B, on emploie la formule « Est-ce que » ; en C, l’interrogation est marquée par l’inversion du sujet. En A, les mots appartiennent à un lexique familier (« bouffé, truc ») ou relèvent du verlan, « de ouf ») ; en B, les mots sont de niveau courant ; en C, les mots sont plus recherchés, de niveau soutenu. Je m’exerce 

p. 353

✱ 2 peinard : tranquille • thune : argent • bagnole : voiture • piaule : chambre • fringues : vêtements • pompes : chaussures

bâton (courant), un lit (familier) b. Les outils sont rangés dans la caisse. Elle a mis le linge à sécher dehors. Attention de ne pas percuter le trottoir avec le vélo ! Le fermier a planté un pieu dans son champ. ✱✱ 8 Demain à l’aube, il se rendra à un rendez-vous de première importance. • Tu sais pas la meilleure  : j’me suis payé un vingt en math ! • Vous avez reçu un carton d’invitation pour vous rendre à la première du film. • Il m’est arrivé une aventure incroyable : j’ai retrouvé un ami d’enfance. • Demain matin, je passerai te prendre. ✱✱ 9 a.  Les passages de dialogue sont écrits dans un niveau de langue familier : – pas d’inversion du sujet dans les phrases de type interrogatif : « C’est qui, ce mec ? », « T’as des images de lui ? » ; – voyelle supprimée dans un pronom personnel : « T’as » ; – particule négative supprimée : « On le voit même pas à la télé ! » ; – mot abrégé : « télé » ; – vocabulaire familier : « ce mec », « Lâche-nous », « on s’en fout », « dingue ». b. L’auteur a rédigé ainsi les passages de dialogue pour créer un effet de réel. c. Les passages de récit sont rédigés dans un niveau de langue courant. d. – Qui est ce garçon ? – On ne le voit pas à la télévision ! As-tu des images de lui ? – Laisse-nous, nous nous moquons de tes histoires. ✱✱ 10 1. Qu’est-ce qu’un polygone ? 2. Est-ce que tu n’es toujours pas intéressée ? 3. Est-ce que tu as vu ce qu’il a fait ? 4. Il n’y a que lui pour faire des choses pareilles. 5. Il ne faut pas croire qu’elle va s’en sortir ainsi. 6. Il en a assez : il n’a toujours pas la moyenne. 7. Il ment pour qu’on ne l’accuse pas d’avoir manqué les cours. ✱✱ 11 – J’ai une chose incroyable à te dire. Tu ne vas pas en revenir. – Je sens que ton histoire va être bizarre. – Ne fais pas cette tête et viens. – D’accord, j’arrive.

✱✱ 3 A. fatigué (courant) • crevé (familier) • épuisé (soutenu) B. dormir (courant) • pioncer (familier) • s’assoupir (soutenu) C. crécher dans une super baraque (familier) • résider dans un manoir (soutenu) • habiter dans une belle maison (courant) D. être las (soutenu) • en avoir marre (familier) • en avoir assez (courant)

12 J’écris   Les convives étaient réunis pour déguster des mets exquis : des victuailles avaient été préparées avec soin depuis la veille, et les invités se délectaient des plats savoureux et des sauces onctueuses.

✱✱ 4 1. Le magicien a recours à un procédé pour faire apparaître une colombe. 2. As-tu vu comment ce garçon est nippé ? 3. Samy a regagné son habitation. 4.  Cet homme a découvert une cachette secrète.

LE LEXIQUE

✱✱ 5 a. et b. Dans chaque liste, l’intrus et son niveau de langue sont soulignés. 1. buter • tuer • flinguer : courant/familier 2. se hâter • se dépêcher • faire diligence • presser le pas : courant/ soutenu 3. éloge • compliment • louange : courant/soutenu ✱✱ 6 a. et b. boulot : familier travail • potes : familier amis • ruse • vaillant  : soutenu courageux • se fourberie  : soutenu marrer : familier s’amuser • être paumé : familier être perdu c. Son nouveau travail lui plaît. Renard emploie souvent la ruse. Le courageux pompier a risqué sa vie pour éteindre l’incendie. Les enfants aiment s’amuser ensemble. Il t’arrive d’être perdu quand tu découvres un nouvel univers. ✱✱ 7 a. une caisse : un récipient (courant), une voiture (familier) • sécher  : devenir sec (courant), ne pas savoir répondre (familier) • percuter  : heurter (courant), comprendre (familier) • un pieu  : un

La formation des mots (p. 354-362)



56 Dérivation et familles de mots p. 354-355

Je mobilise mes connaissances 

p. 354

1 Ces mots sont formés à partir du radical (groupe de lettres) commun « compt- ». 2 Les trois variantes de ce radical : ven-, vent-, vén-. 3 Une « famille de mots » est un ensemble de mots formés à partir d’un même radical et ayant un lien de sens dû à ce radical commun. Je consolide mes connaissances 

p. 354-355

✱ 4 A  . portB. volC. durD. platÉtude de la langue

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✱ 5 A. conte • raconter • conteur • conter B. désert • désertique • désertification • déserter C. sage • sagesse • assagir • sagement D. souffle • essouffler • souffler • essoufflement • soufflerie E. charge • décharge • chargement • charger • déchargement F. laid • laideur • enlaidir • enlaidissement  . -fect✱ 6 A B. -tenC. -dict✱ 7 liber-  : libération/liberté, libérer • noirc-  : noirceur, noircir • blanch- : blancheur, blanchir • grand- : grandeur, grandir  . sourd-, surd✱✱ 8 A B. cours-, courC. livr-, librD. tabl-, tabulE. jet-, ject✱✱ 9 a. ami : amitié, amical, (une) amicale, amicalement, inimitié. fort  : fortement, effort, renfort, force, forcer, forcément, s’efforcer, renforcer place  : placer, (r)emplacement, déplacer, déplacement, remplacer, remplaçant long : longueur, longitude, longévité, allonger, allongement, prolonger, prolongement, prolongation b. Le pique-nique fut l’occasion d’une rencontre amicale. Il a fortement plu ces derniers jours. Pour remplacer un joueur blessé, le capitaine appelle un remplaçant. Avez-vous mesuré la longueur du bâtiment ? ✱✱ 10 a. et b. père : paternel, paternité, patronage, patron, paternellement : pèr-, pater-, patrmère : maternel, materner, maternité, maternellement : mèr-, materfrère : fraternel, fraternité, fraternellement, fratrie : frèr-, frater-, fratr✱✱ 11 voie : route, chemin ; voyage : s’écarter de sa direction ; voyage : parcours sur des routes et chemins  ; voirie  : ensemble des voies de communication  ; fourvoyer  : égarer, détourner du chemin  ; viaduc  : grand pont routier ou ferroviaire généralement à plusieurs arches. ✱✱✱ 12 a. L’intrus est barré. b. A. enterrer – déterrer – terrifier – enterrement – terreau – terrestre  radical : terrB. liberté – libérer – délivrer – libération – libraire – délivrance  radical : liber-, livr✱✱✱ 13 a. 1. mouvement ; mobile 2. amerrir ; marin 3. mettre ; mission 4. vraiment ; véritable b. Le mouvement de l’aiguille de la pendule est régulier. La mère a installé un mobile au-dessus du berceau. L’hydravion vient d’amerrir. Un air marin vient du large. Il faut mettre la table. Votre mission est de distribuer ces prospectus. Est-elle vraiment malade ? Marthe est une véritable cuisinière ! ✱✱✱ 14 a. et b. A. 4 variantes : lect-, lég-, li-, ligB. 2 variantes : fals-, faussC. 3 variantes : cœur, cord- cardD. 3 variantes : bain, baign-, baln✱✱✱ 15 a. et b. Les mots de la même famille sont en gras. Un accident s’est produit sur la route qui conduit au village et qui passe sous un aqueduc. Selon nos premières déductions, le conducteur a pris le virage trop vite. Le camion s’est renversé et a perdu la cargaison de fruits que l’homme avait chargés chez un producteur local. Sous le choc, la conduite d’eau a éclaté, provoquant une fuite inquiétante. 

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16 Autodictée Un accident s’est produit sur la route qui conduit au village et qui passe sous un aqueduc. Selon nos premières déductions, le conducteur a pris le virage trop vite. Le camion s’est renversé et a perdu la cargaison de fruits que l’homme avait chargé chez un producteur local. Sous le choc, la conduite d’eau a éclaté, provoquant une fuite inquiétante.  On veillera à l’écriture des mots de la même famille, à l’orthographe lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation.

17 clair- : clairement, éclairer, éclairage, éclair, Claire, éclaircie, éclaircissement, éclaircir clar- : clarté, clarifier, clarification 18 J’écris  Un petit oiseau cherche à prendre son envol. Il commence à voleter au ras du sol puis il sort de la volière par une porte entrouverte. Il finit par s’envoler parmi les arbres et, d’une volée, il rejoint la plus haute branche. 19 J’écris  En ce clair matin d’hiver, le soleil illumine les sapins enneigés d’une douce clarté. Le blanc lumineux de la neige éclaircit la sombre forêt. L’éclairage est parfait pour une belle promenade.

57 Préfixes courants

p. 356-357

Je mobilise mes connaissances 

p. 356

1 a. L’élément commun est le radical « port- ». b. apporter : porter d’un lieu à un autre ; emporter : porter hors du lieu où l’on est. c. Le préfixe fait varier le sens de ces deux mots. Je consolide mes connaissances 

p. 357

✱ 2 a.  trans porter • im possible • re mettre • é jecter • hyper tension • trans percer • super position • in jection b. Un joueur qui triche est éjecté du jeu par ses camarades. Pour transpercer la paroi, il faut un tournevis. On procède à des injections pour vacciner. ✱ 3 Le conférencier va in terrompre son discours à cause d’une panne de micro. Pouvez-vous a mener votre enfant à la piscine ? Ce voyage trans atlantique te conduira en Amérique. Il ne faut pas se dés habiller quand il fait froid. Une bi cyclette est un moyen de transport écologique. Un client très énervé s’est fait ex pulser d’un magasin. Nous allons pro clamer le résultat du vote. Cette é mission sur la planète est très enrichissante. ✱✱ 4 a. diamètre • paratonnerre • symphonie • parapharmacie • hémisphère • périphérique • hyperactif b. diamètre : segment joignant deux points du cercle et passant par le centre du cercle. paratonnerre : dispositif destiné à protéger les bâtiments contre la foudre. symphonie  : composition musicale à plusieurs mouvements pour orchestre. parapharmacie : ensemble des articles vendus en pharmacie qui ne sont ni des médicaments ni des produits spécifiquement du ressort du pharmacien. hémisphère : moitié du globe terrestre. périphérique : voie rapide qui fait le tour d’une grande ville. hyperactif : très actif. ✱✱ 5 a. irréalisable • indiscret • improbable • impatient • insatisfait • imparfait • immobile • illogique • inadapté

b. Cette maquette est irréalisable pour un amateur, car elle est trop complexe. Il est improbable que l’équipe gagne le match, car les joueurs ne sont pas assez entraînés. Ce fauteuil à bascule est inadapté pour un très jeune enfant. ✱✱ 6 Le préfixe in- signifie « le contraire de » : immobile – illégal – indéfini – imprécision – indécis. Le préfixe in- signifie « dans, vers » : importer – incliner – impliquer. ✱✱ 7 a. Le préfixe re- (r-, -ré) signifie « à nouveau » dans cette liste de verbes. b. réadaptation • remaniement ✱✱ 8 a. Le préfixe re- (r-) signifie « retour au point de départ » : revenir • retomber • refermer Le préfixe re- (r-) signifie « à nouveau » : reverdir • revenir • ressurgir • retomber • redresser • refermer • relever • remettre • remonter b. Les verbes qui peuvent correspondre aux deux sens de re- : revenir • retomber • refermer c. Au printemps, les arbres reverdissent. Certaines images ressurgissent dans ma tête. Vous remettez les sièges en place après le spectacle. ✱✱ 9 a. rénover : rendre neuf à nouveau • prédire : annoncer par avance • déformer : enlever la forme • correspondre : échanger avec d’autres • décharger : enlever la charge • relever : lever à nouveau • préfixe : particule placée avant le radical • prévoir : voir en avance b. Il faut rénover cet appartement pour le louer. Ces élèves correspondent en anglais avec des élèves d’un collège britannique. Un préfixe se place devant un radical. ✱✱ 10 a. adoucir • affermir • appauvrir • arrondir • allonger • attrister b. Cette coupe de cheveux adoucit les traits de son visage. Les exercices physiques affermissent ses muscles. La trop grande sécheresse a appauvri la région. Ma tante est enceinte : son ventre s’arrondit. Depuis un an, ses cheveux se sont allongés. Nous sommes attristés par les difficultés que vous rencontrez.

11 a. 1. traduire 2. réduire 3. conduire 4. produire b. 1. traduction 2. réduction 3. conduite/conduction (mode de transfert thermique) 4. production

12 A. désobéir • décourager • désinfection • déménagement • déplacer • déstabiliser B. interroger • interrompre • international • s’interposer • intermédiaire

13 a. 1. réaction : action contre – transaction : action entre plusieurs personnes 2. prédire : dire en avance – redire : dire à nouveau 3. exhaler : rejeter en soufflant – inhaler : absorber en respirant 4. apparaître : paraître vers – transparaître : paraître à travers 5. inspirer : respirer en absorbant l’air – transpirer : rejeter de l’eau à travers la peau b. Cette transaction commerciale a permis d’échanger des produits de première nécessité. Les voyantes assurent qu’elles prédisent l’avenir. Les rayons du soleil transparaissent à travers les nuages. Ce roman a inspiré des cinéastes. 14 1. éruption/irruption 2. exporter/importer

3. émigrer/immigrer 4. injecter/éjecter promettre • démettre • compromettre • permettre • 15 soumettre • commettre • remettre • omettre défaire • refaire • parfaire • contrefaire rejet • sujet • objet • projet

16 J’écris   Cet accroc constitue une imperfection dans ce vêtement. Le pilote utilisera un parachute en cas de problème avec son avion. Son attitude insensée le conduit à prendre des risques. Sa connaissance du terrain constitue un apport pour l’équipe. Sa répulsion pour les insectes lui fait craindre même les mouches.

58 Suffixes courants

p. 358-359

Je mobilise mes connaissances 

p. 358

1 a. Le radical commun à ces trois mots : « lent- ». b. Le mot lenteur est formé avec le suffixe « -eur » ajouté au radical. Le mot lentement est formé avec le suffixe « -ment » ajouté au féminin de l’adjectif « lente ». 2 a. et b. A. -ment ; des noms. B. -iser ; des verbes. C. -able ; des adjectifs. Je consolide mes connaissances 

p. 359

✱ 3 grandeur • richesse • lourdeur • petitesse • délicatesse • froideur • faiblesse • largeur • chaleur • douceur ✱ 4 limitation • finition • imagination • séparation • pollution • diminution • exposition • démonstration ✱ 5 impression • production • permission • injection • réaction • élection • satisfaction • adhésion • soustraction ✱ 6 un cerisier, un prunier, un pommier, un dattier, un bananier, un abricotier ✱ 7 a. saleté • adresse • habileté • prudence • vaillance • dureté • nonchalance • négligence • validité b. Cet ébéniste fait preuve d’habileté en travaillant le bois. Sa nonchalance l’empêche de se lancer dans un projet à long terme. Il jette avec négligence son trousseau de clés sur le canapé. La date de validité de votre passeport a expiré : il n’est plus valable. ✱ 8 poissonnier/poissonnière – charcutier/charcutière – boucher/ bouchère – fromager/fromagère ✱ 9 a. un arbre : mûrier • laurier • peuplier b. un métier : armurier • épicier • joaillier • muletier ✱✱ 10 a.  abattage/abattement – arrachage/arrachement – claquage/claquement b.  1.  L’abattage des sapins en forêt est interdit. 2.  Paula n’a pas remporté la compétition ; elle se trouve dans un profond état d’abattement. 3. En quittant ses parents pour partir en colonie, Malik pleura à chaudes larmes  ; ce fut un véritable arrachement. 4.  Dans cette région, l’arrachage des pommes de terre se fait à la main. 5.  Le maître se fait obéir de son chien par un simple claquement de doigts. 6. Le champion s’est fait un claquage en tombant. ✱ 11 a. durable • risible • discutable • disponible • capable • lisible • valable • applicable b.  1.  Cette loi est applicable dès maintenant. 2.  Ce billet de train est-il valable les jours fériés ? 3. Un lion qui a peur d’une souris, c’est Étude de la langue

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risible. 4. Cette personne dévouée se rend toujours disponible pour les autres. 5. Les comptes sont faux et rendent le résultat discutable. 6. L’environnement durable devrait préoccuper tout le monde. ✱ 12 national • alimentaire • industriel • artificiel • autoritaire • torrentiel • habituel • glaciaire/glacial • médical/médicinal ✱ 13 indien • alsacien • polonais • mexicain • provençal • africain • algérien • roumain • portugais ✱✱ 14 a. régional • consommable • prévisible • maladif • volontaire • exceptionnel • envieux/enviable • nuisible b. La crue du fleuve était prévisible avec les fortes pluies. Cet enfant est volontaire : il ne recule pas devant l’effort. Cette personne est envieuse de sa voisine : elle voudrait le même chien. Cet homme a un poste enviable : il voyage dans de nombreux pays. ✱✱ 15 a. Il faut employer le suffixe « -ique ». b. Chaque être humain a une horloge biologique. Cette personne est allergique aux plantes qui lui provoquent des démangeaisons. On note un grand écart climatique entre le jour et la nuit. La pièce est chaude grâce à un chauffage électrique. Cet homme diabétique doit subir un traitement. Les deux ministres se rencontrent pour un entretien diplomatique. ✱✱ 16 a. 1. actionner 2. simplifier 3. harmoniser 4. purifier 5. rançonner 6. égaliser 7. solidifier 8. boutonner b. L’ouvrier s’occupe d’actionner la machine à imprimer. Pour purifier l’eau, on la filtre. Le coiffeur va égaliser les cheveux pour une coupe parfaite. Il faut couler du béton pour solidifier les fondations. ✱ 17 fortement • rapidement • vivement • agilement • durement • doucement • follement • activement ✱ 18 prioritairement • indiscutablement • lisiblement • nationalement • actuellement

✱✱ 7 a. et b. Le radical commun est « man- » ou « main- ». – manier : prendre avec la main pour utiliser. – manipuler : manœuvrer, faire fonctionner avec la main. – manufacture : entreprise industrielle où les produits étaient à l’origine faits à la main. – manuel : qui se fait avec les mains / ouvrage scolaire que l’on tient entre ses mains. – maintenance  : ensemble de tout ce qui permet de maintenir un système en état de fonctionnement. ✱✱ 8 a. Le radical latin est « lect- » ou « leg- ». b. élection : choix fait par suffrages, votes. éligible : qui peut être élu, choisi. délégation : groupe de personnes choisies au nom d’une collectivité. lecture : action de lire. électeur : personne qui participe à une élection. ✱✱ 9 a. et b. Ce radical signifie « faire ». satisfaction • perfectible • défection • parfait • façonner • réfection c. Ce travail est perfectible : on peut l’améliorer. Ce vase a été façonné à la main par un artiste. On envisage la réfection de ce bâtiment en ruine pour lui donner une seconde vie.

10 J’écris  collecter : recueillir par une collecte, un choix • réactivité : aptitude à réagir • viaduc : pont routier ou ferroviaire qui permet de transporter • événement : ce qui se produit • visionner : regarder

60 Racines grecques

p. 361

Je mobilise mes connaissances 

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1 Ces mots d’origine grecque, phonétique, morphologie, polygone, polysémie et cardiologie, appartiennent à des langages de spécialistes.

✱ 19 fourchette • barquette • jardinet • simplet • statuette • fléchette

2 a. « Polycopier » signifie « copier en plusieurs exemplaires ». b. Un « polygone » est une figure à plusieurs côtés.

20 J’écris   Devant la maison se trouve un jardinet bien entretenu, actuellement en fleurs. Pour arroser, le jardinier doit actionner vivement la pompe du puits.

Je consolide mes connaissances 

59 Racines latines

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1 fraternel, fraternité, fraternellement ; maternel, maternité, maternelle, maternellement, materner, commère, marâtre, marraine ; paternel, paternité, paternellement, paternalisme, patrie, patriarche, patriote, patriotique, patrimoine, patriarcal 2 liberté, facile, amour Je consolide mes connaissances 

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✱ 3 a. et b. A. fidélité • autorité • humanité • difficulté • dignité : suffixe « -té » B. disposition • narration • affirmation • acclamation : suffixe « -ion » ✱ 4 bovin, bovidé • pisciculture, piscine • avion, aviation • canin, canine, caniche, canidé • ovin ✱ 5 timide • humain • fragile • bon • total • mortel ✱✱ 6 actionnaire : act- • électeur : lect- • réduction : duct- • diction : dict- • visée : vis- • perfection : fect- • capteur : capt- • réception : cept- • produit : duit-

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✱ 3 oarchéologie : d’archaio- « ancien » et log- « étude » , science qui étudie les vestiges du passé. télescope  : de télos «  loin  » et scop- «  voir  », instrument d’optique permettant d’observer les astres et les objets éloignés. chronologie : de chrono- « emps » et log- « étude » : science qui établit les dates des faits historiques ; succession d’événements dans le temps. géographie : de gè « terre » et graphè « écriture » science qui décrit la terre. ✱✱ 4 a. A. Le radical grec commun est ortho, qui signifie « droit ». B. Le radical grec commun est mono, qui signifie « seul ». C. Le radical grec commun est phone, qui signifie « voix ». b. A. l’orthographe : le fait d’écrire droit (correctement) • l’orthopédie : branche de la médecine chargée de corriger les déformations des os, des muscles et des articulations • un orthodontiste  : spécialiste qui remet les dents droit B. la monarchie : système de gouvernement dans lequel le pouvoir est exercé par une seule personne • un monologue : discours qu’un personnage seul en scène se tient à lui-même • la monotonie : uniformité dans les intonations • monotone : dont le ton est uniforme C. francophone : qui parle le français • mégaphone : appareil portatif servant à amplifier les sons • anglophone : qui parle l’anglais • germanophone : qui parle l’allemand ✱✱ 5 un cardiologue • un ophtalmologue (ou ophtalmologiste) • un dermatologue • un stomatologue

✱✱ 6 1.  Quelqu’un qui ne peut plus parler est aphone. 2.  Pour savoir comment prononcer un mot, consultez l’alphabet phonétique international page 366. 3.  Le surveillant appelle les élèves dans la cour à l’aide d’un mégaphone. 4. « Micro » est l’abréviation de microphone. 5. Pour entrer dans l’immeuble, sonnez à l’interphone. ✱✱ 7 1.  Ma sœur collectionne les autographes de ses joueurs préférés. 2. La dictée est un exercice d’orthographe. 3. En Chine, on pratique un art des lettres nommé la calligraphie. 4. Un géographe représente la terre par des cartes. ✱✱ 8 A. télescope • téléphone • télécommande B. chronologie • biologie • radiologie C. décimètre • chronomètre • centimètre

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Orthophobe : qui a peur d’écrire correctement, de ne pas faire de fautes. Microcratie  : système de gouvernement dans lequel le pouvoir est exercé par des gens petits. Archaïoscope : instrument pour observer les objets antiques.

61 La formation des mots par composition

p. 362

J’observe pour comprendre 

p. 362

1 Les deux premiers noms composés sont formés par des mots reliés par des tirets ; le troisième est formé d’un nom et d’un groupe nominal reliés par la préposition « à ». 2 a. Les adjectifs en gras apportent une précision sur la variation de la couleur. b. Ils sont formés d’un adjectif et d’un nom juxtaposés.

3 a. Ces mots sont formés avec l’élément commun « télé ». b. télétravail : travail à distance. télévision : appareil servant à voir à distance. téléphone : appareil servant à entendre la voix à distance. Je m’exerce 

LE LEXIQUE Les relations entre les mots (p. 363-365)

62 Le champ lexical

p. 363

J’observe pour comprendre 

p. 363

1 a. Le sens de la vue est exprimé par les mots en couleur. b. Tous les mots (le champ lexical) évoquant les autres sens sont soulignés : d’un trait ceux évoquant le tactile, de deux traits ceux évoquant l’auditif. Étoiles de Noël Dans le ciel de velours vert, les étoiles brillaient, innombrables. Ce n’étaient plus les douces étoiles de l’été. Elles scintillaient durement, claires et froides, cristallisées par le gel de la nuit. […] Sur la Tête-Rouge, que l’on devinait dans l’ombre, une grosse planète était pendue comme une lanterne. […] Pas un bruit, pas un murmure et, dans le silence glacé, nos pas sonnaient sur les dures pierres de Noël. M. Pagnol, Le Château de ma mère, © Éditions Bernard de Fallois, marcel-pagnol.com.

c. L’emploi de ce champ lexical des sensations rend la description plus précise, plus évocatrice. Je consolide mes connaissances 

p. 363

✱ 2 a. L’intrus est barré. b. A. navire • voguer • flux • piolet • écume • embarcation : mer B. savoureux • déguster • papilles • délicieusement • mets • vociférer : goût C. violon • guitare • harpe • trompette • violoncelle  : instruments à cordes ✱ 3 a. Le champ lexical dominant dans ce texte est celui de l’ouïe. b. Les mots qui le composent sont soulignés.

p. 362

✱ 4 arrière-pensée • bloc-notes • pense-bête • nouveau-né • wagon-restaurant • centre-ville ✱ 5 une pelle à tarte • une brosse à cheveux • une pince à épiler • une lance à incendie ✱ 6 vert olive • rouge coquelicot • bleu azur • marron chocolat • jaune citron • blanc cassé ✱✱ 7 A. un porte-bagages • un porte-documents • un porte-manteau B. un brise-glace • un seau à glace • des patins à glace C. un sèche-mains • un sèche-cheveux • un sèche-linge ✱✱ 8 a. A. cardiologue • pneumologue • radiologue B. aqueduc • oléoduc • viaduc C. agriculteur • horticulteur • viticulteur • pisciculteur b. pneumologue : personne qui étudie les poumons. horticulteur : personne qui cultive les jardins. pisciculteur : personne qui élève des poissons. ✱✱ 9 photographie • kilogramme • microphone • métropolitain • stéréophonie • kinésithérapeute/kinésithérapie

10 cardiologue : médecin spécialisé dans le traitement du cœur. oléoduc : conduite servant au transport à distance de certains hydrocarbures liquides (pétrole brut, essence, gas-oil…). viticulteur : personne qui cultive la vigne.

Le bruit se rapprochait rapidement de moi. Des branches éclataient un peu partout, on entendait frémir des buissons défoncés et le rapide piétinement d’une centaine de sabots foulait le sol. […] Dans le lit du torrent déboucha une masse sombre. Cela haletait, grognait, soufflait, barrissait même avec une sorte de hâte furieuse, d’avidité brutale. H. Bosco, Le Mas Théotime, © Éditions Gallimard, 1952.

✱ 4 a. La scène se situe en hiver. b. Les mots du champ lexical qui le prouvent sont soulignés. Il est cinq heures du soir. La nuit tombe, les guirlandes des arbres s’allument le long de l’avenue. Des sapins blancs de neige artificielle décorent le rond-point. De grosses boules rouges scintillent entre leurs branches. C’est très beau, féerique. P. Thiès, Un hiver blanc frisson, © Éditions Rageot, 2007.

5 Dictée préparée a. Les mots du champ lexical du feu sont soulignés. Ramassant au pied du pin une brassée de bois sec, ils (les assassins) y mirent le feu. En moins de temps qu’il n’en faut pour le dire, le pin s’enflamma et flamba comme une chandelle agitée par le vent. Pinocchio, voyant les flammes monter de plus en plus, et ne voulant pas finir comme un pigeon rôti, sauta en un grand saut du haut de l’arbre. C. Collodi, Les Aventures de Pinocchio, édition de Jean-Michel Gardair, © Éditions Gallimard, 2002. Étude de la langue

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b. On veillera à l’écriture des mots du champ lexical, à l’orthographe lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation.

6 J’écris  Une épaisse couche de neige recouvre les champs. Le manteau neigeux a tout enseveli. Les branches des arbres sont enveloppées d’écharpes blanches et les poteaux de la barrière sont coiffés d’un bonnet immaculé. De légers flocons continuent de voleter dans l’air froid.

63 Synonymes et antonymes

p. 364-365

Je mobilise mes connaissances 

p. 364

1 a. On peut remplacer « sombre » par « obscur » dans la phrase A. b. On peut remplacer « sombre » par « menaçant » dans la phrase B. 2 Ce sont des antonymes, des mots de sens contraire.  Je consolide mes connaissances 

p. 364-365

✱ 3 a.  morose – triste • impertinent – insolent • prompt – rapide • couard – peureux • orgueilleux – vaniteux b. « morose » et « couard » sont d’un niveau de langue soutenu. ✱ 4 a. gentillesse – bienveillance • prospérité – richesse • ruse – tromperie • politesse – courtoisie b. Autre synonyme de « ruse » : stratagème, fourberie. ✱ 5 a. transformer – métamorphoser • murmurer – susurrer • simuler – feindre • arpenter – parcourir b. Si on ne veut pas être entendu de tous, il faut susurrer à l’oreille de son voisin. Pour ne pas aller à l’école, il a décidé de feindre une maladie alors qu’il allait bien. Il faut de bonnes chaussures pour arpenter les bois. ✱ 6 A. paisible • serein • placide • tranquille • calme B. escarpé • pentu • abrupt • raide C. pimpant • coquet • soigné • élégant D. féerique • onirique • surnaturel • merveilleux ✱ 7 1. Les muscles du héros sont fermes. 2. L’hiver a été très difficile/rigoureux. 3. La sorcière parle d’une voix cassante. 4. La marâtre est insensible envers Cendrillon. 5. L’éclairage de cette pièce est trop cru. 6.  La princesse trouve le matelas trop ferme/inconfortable. 7. Cette figure géométrique est difficile à tracer. ✱ 8 1. Ce festival reçoit une foule de visiteurs. 2. Le pré est parsemé de fleurs. 3. Le métro est bondé : on a du mal à respirer. 4. Jim pose une avalanche de questions. 5. Le prince traverse un parc envahi de ronces. ✱ 9 1.  Ce livre comporte vingt chapitres. 2.  Mon oncle possède plusieurs chiens. 3. Elle ressent une forte inquiétude. 4. Ce palais se compose d’un grand nombre de pièces. 5. Je dispose un dictionnaire pour vérifier l’orthographe des mots. A cassure agir répandre vent violent explosion

B fracture procéder colporter bise éruption

b. Il s’est fait une fracture du tibia en tombant de cheval. J’ai procédé à l’embauche d’un nouveau responsable. La voisine ne cesse de colporter des rumeurs infondées et absurdes. La bise souffle sur la campagne enneigée et forme des congères. Les secours ont déplacé les populations à cause d’une éruption volcanique.

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✱✱ 12 découvrir : apercevoir (de loin), dévoiler, révéler, inventer ; jeter : envoyer, lancer, répandre, se débarrasser de ; monter : augmenter, chevaucher, dresser, grimper. ✱✱ 13 1.  Du haut de la falaise on aperçoit (de loin) l’Angleterre. 2. Il grimpe sur un escabeau. 3. Il augmente le volume de la radio. 4. Il lance un coup d’œil dans la pièce. 5. De rage, il répand ses vêtements au sol. 6. Il se débarrasse de ses vieux vêtements à la poubelle. 7. Pasteur invente un nouveau vaccin. 8. Sa robe dévoile son épaule. 9. Il me révèle un secret. 10. Il chevauche sa jument. 11. Il dresse son frère contre moi. 12. Il lui envoie une insulte à la figure. Antonymes

Synonymes

✱✱ 10 a. 

✱✱ 11 1. Dans les contes, on rencontre des créatures surnaturelles, des univers oniriques/féeriques. 2. Après les épreuves, Ulysse aspire à une vie sereine/tranquille/paisible. 3. Le vieil homme entretenait avec soin son jardin  qui, de sauvage, était devenu pimpant/soigné avec ses allées coquettes/soignées. 4.  Lors du Tour de France, les grimpeurs sont à la fête lors des étapes qui enchaînent les tracés pentus, les côtes escarpées/raides.

✱✱ 14 a.  A.  Adjectifs  : suave ≠ amer • bienfaisant ≠ maléfique • espiègle ≠ triste • robuste ≠ fluet B. Noms : courtoisie ≠ impolitesse • habileté ≠ maladresse • douceur ≠ dureté • pitié ≠ cruauté C. Verbes : blanchir ≠ noircir • amenuiser ≠ grossir • dévoiler ≠ dissimuler • redresser ≠ courber b. Le parfum suave de cette fleur est enivrant. Cet enfant fluet a besoin de reprendre des forces. Les personnes bien élevées font preuve de courtoisie avec les autres. De fortes demandes de riz ont amenuisé les stocks. Le voleur dissimule un objet dans sa poche. ✱✱ 15 protéger ≠ attaquer • cacher ≠ révéler/dévoiler • cime ≠ base/ pied • pauvreté ≠ richesse • mince ≠ épais(se) ✱✱ 16 1.  Les muscles du héros sont mous. 2.  L’hiver a été très clément. 3.  La sorcière parle d’une voix tendre. 4.  La marâtre est aimable envers Cendrillon. 5.  L’éclairage de cette pièce est trop tamisé. 6.  La princesse trouve le matelas trop moelleux. 7.  Cette figure géométrique est facile à tracer. ✱✱ 17 a. lenteur ≠ vitesse/rapidité/célérité • diminuer ≠ augmenter/ajouter/monter • séparer ≠ joindre/raccorder/réunir • courageux ≠ peureux/couard • beau ≠ laid/horrible/hideux b. La vitesse de pointe de ce bolide dépasse les 300 kilomètres à l’heure. Sa rapidité d’exécution est impressionnante : quelques minutes pour repeindre la porte ! Elle révise pour augmenter ses chances de réussir son contrôle. Vous monterez le son pour mieux entendre ! L’architecte a joint les deux bâtiments par un couloir de verre. Tu raccordes les deux morceaux de ficelle en les nouant. Il ne faut pas être peureux pour entreprendre cette ascension dangereuse. Le lièvre est un animal couard qui frémit au moindre bruit. Un monstre est le plus souvent horrible. Ce masque est hideux : on le regarde avec dégoût. Charade Mon premier est la partie de l’arbre entre les 18 racines et les branches : tronc. Mon deuxième est le contraire de « beaucoup » : peu. Mon troisième se cultive en Camargue : riz. Mon tout est synonyme de « mensonge » et antonyme de « vérité » : tromperie (tronc-peu-riz).

19 J’écris  Des immeubles élevés et de hautes tours se dressent et s’élèvent dans le ciel. Les parois et les murs vitrés reflètent les rayons du soleil, qui révèle la structure des bâtisses alors que la brume masque le haut des tours.

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Cycle 3

Chantal Bertagna • Françoise Carrier

Français Livre du professeur

17/6371/2 ISBN : 978-2-01-706672-9