Français 5e - 4e - 3e (cycle 4) - Livre professeur 201240684X, 9782012406841

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Manuel de cycle

5e 4e 3e

Livre du professeur SOUS LA DIRECTION DE

Éric Bacik Agrégé de lettres modernes Académie de Lille

Marie Musset Agrégée de lettres modernes Académie de Lyon

Fabrice Gros

Édith Tritsch

Certifié en lettres modernes Académie de Lyon

Agrégée de lettres classiques Académie de Lille

Gwenn-Aëlle Geffroy

Céline Walkowiak

Agrégée de lettres modernes Académie de Lille

Certifiée en lettres modernes Académie de Lille

Éric Millot Certifié en lettres classiques Académie de Lyon

Retrouvez nos ressources ! • Sur le site élève (www.ressources.hachette-education.com/ français) : des textes en version audio, des vidéos et des liens vers des sites Internet. • S ur le manuel numérique  : des textes du manuel en version audio, des vidéos, des liens vers des sites Internet, des lectures d’image et des ebooks Larousse (5 books de la collection les « Petits Classiques » et 1 ebook les « Contemporains ». • En téléchargement gratuit sur www.hachette-education.com : l’AP, les dictées pour s’entraîner aux épreuves du brevet et des exercices complémentaires.

Couverture : Frédéric Jély Maquette intérieure : IGS Mise en page : IGS-CP et Sylvie Daudré www.hachette-education.com © Hachette-Livre 2016, 58 rue Jean-Bleuzen – CS 70007, 92178 Vanves Cedex ISBN : 978-2-01-240684-1 Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.

1,320 Kg éq. CO2

Le code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L.122-4 et L.122-5, d’une part, que « les copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que les «  analyses et les courtes citations » dans un but d’exemple et d’illustration, «  toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ». Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du code pénal.

En cinquième… thème 1

 Regarder le monde, inventer des mondes – Imaginer des univers nouveaux

Séquence 1 – Le bestiaire imaginaire Séquence 2 – Le conte merveilleux et l’enchantement de la réalité : Les Cygnes sauvages de Hans Christian Andersen thème 2

p. 19

 Vivre en société, participer à la société – Avec autrui, familles, amis, réseaux

Séquence 3 – La famille, les amis au cœur de l’écriture Séquence 4 – La comédie des conflits familiaux : Les Fourberies de Scapin de Molière thème 3

p. 6

p. 32 p. 47

 Se chercher, se construire – Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu

Séquence 5 – Découvrir de nouveaux mondes Séquence 6 – Voyager en poésie

p. 59 p. 72

thème 4  Agir sur le monde – Héros/héroïnes et héroïsmes

Séquence 7 – Les rencontres du chevalier Séquence 8 – Indispensables héros thème 5

p. 87 p. 98

 Questionnements complémentaires – L’être humain est-il maître de la nature ?

Séquence 9 – La planète, notre jardin

p. 112

En quatrième… thème 1

 Regarder le monde, inventer des mondes – La fiction pour interroger le réel

Séquence 10 – La société dans l’œil du romancier du xixe siècle Séquence 11 – Un cas de conscience : Le Veston ensorcelé de Dino Buzzati thème 2

p. 125 p. 138

 Vivre en société, participer à la société – Individu et société : confrontation de valeurs ?

Séquence 12 – L’inversion des valeurs : L’Île des esclaves de Marivaux Séquence 13 – Femmes dans leur siècle

p. 149 p. 157

thème 3  Se chercher, se construire – Dire l’amour

Séquence 14 – Récits amoureux Séquence 15 – L’amour en poésie

p. 173 p. 185

thème 4  Agir sur le monde – Informer, s’informer, déformer

Séquence 16 – Info ou intox ? Séquence 17 – Une enquête au cœur du quotidien : Le Quai de Ouistreham de Florence Aubenas

p. 194 p. 205 sommaire  3

thème 5   Questionnements complémentaires – La ville, lieu de tous les possibles ?

Séquence 18 – Fascinantes métropoles

p. 217

En troisième thème 1  Regarder le monde, inventer des mondes – Visions poétiques du monde

Séquence 19 – L’expérience poétique Séquence 20 – Le poète, faiseur de mondes

p. 230 p. 243

 Vivre en société, participer à la société – Dénoncer les travers thème 2 de la société

Séquence 21 – La satire, une mise en garde efficace ? Séquence 22 – L’homme et la technologie #caricature

p. 256 p. 267

thème 3  Se chercher, se construire – Se raconter, se représenter

Séquence 23 – Écriture de soi et autoportraits Séquence 24 – Un récit autobiographique : L’Analphabète d’Agota Kristof

p. 278 p. 292

thème 4  Agir sur le monde – Agir dans la cité : individu et pouvoir

Séquence 25 – L’artiste face à la guerre Séquence 26 – Éveiller les consciences : Inconnu à cette adresse de Kressmann Taylor

p. 302 p. 311

thème 5   Questionnements complémentaires – Progrès et rêves scientifiques

Séquence 27 – Savants et rêveurs de science

p. 325

MÉMO GRAMMAIRE L’énonciation 1 L’énonciation et la situation de communication 2 La modalisation 3 Les discours rapportés 4 Du discours direct au discours indirect 5 Les différences entre l’écrit et l’oral

p. 337

Le texte 6 La cohésion textuelle : la progression thématique et les connecteurs 7 La cohésion textuelle : la reprise et la substitution

p. 341

La phrase p. 342 8 La phrase 9 Les types de phrases 10 Les formes de phrases 11 Le fonctionnement de la phrase complexe 12 Les propositions subordonnées circonstancielles de temps, de cause et de conséquence 13 Les propositions subordonnées circonstancielles de but, de concession et d’hypothèse 4   sommaire

Les groupes dans la phrase p. 347 14 Le groupe nominal 15 L’expansion du nom 16 Les caractéristiques du verbe 17 Les principaux modes et temps 18 Les valeurs et les aspects des temps 19 Les fonctions dans la phrase : le groupe sujet et l’attribut du sujet 20 Les fonctions dans la phrase : les compléments du verbe et les compléments de phrase La formation des mots  21 La formation et le sens des mots 22 Les réseaux de mots et les figures de style

p. 353

Poésie 23 La prosodie et la versification

p. 354

Conjugaison 24 Comment conjuguer le verbe ? 25 L’accord du participe passé

p. 355

Stylistique 26 Les points de vue du narrateur

p. 356

sommaire  5

thème 1 regarder le monde, inventer des mondes 5e – Imaginer des univers nouveaux Séquence

1

Le bestiaire imaginaire

Fil directeur de la séquence

La séquence inaugurale de l’année de 5e prend pour thème les animaux et vise à décrypter la cohérence de la constitution de ces bestiaires imaginaires qui montrent comment l’imagination se nourrit de la réalité pour finalement en rendre compte. Au fil des doubles pages de lecture s’établissent chronologiquement différentes significations de la représentation des animaux imaginaires. L’antiquité grecque propose des créatures hybrides, hideuses et dangereuses, dont la mise en scène met en exergue les qualités du héros qui les vaincra. Au Moyen Âge, les bestiaires mêlent animaux exotiques et fantastiques et leur donnent une signification religieuse et morale. Au xxe siècle, les récits d’animaux fabuleux deviennent des thèmes littéraires et artistiques. Les récits d’anticipation quant à eux, reprennent le motif des animaux pour faire la critique cinglante des défauts de notre époque et pour parler, en fin de compte, des hommes.

Compétences travaillées dans la séquence Langage oral

Dans les pages de lecture… Comprendre et interpréter des messages et des discours oraux complexes X Écouter un texte pour le lire à voix haute, p. 21 ■ Formuler un avis personnel à propos d’une œuvre X Présentation d’une enluminure, p. 23 ■

En atelier, p. 29 Participer de façon constructive à des échanges oraux y Interagir avec autrui dans une situation de recherche ■ S’exprimer de façon maîtrisée devant un auditoire y Pratiquer le compte rendu ■ Exploiter les ressources expressives de la parole et les techniques multimodales X Enregistrer un commentaire pour un audioguide de musée ■

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image ■

Lire des textes variés avec des objectifs divers :

y Recourir à des stratégies de lectures diverses

(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa lecture aux supports, reformuler) X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe », « Je comprends » y Formuler des impressions de lecture, percevoir un effet esthétique

6

THème 1

5e • Imaginer des univers nouveaux

Écriture

Dans les pages de lecture… ■ Utiliser l’écrit pour penser, pour apprendre X Carte mentale ou notes comme support d’un exposé, p. 25 ■ Adopter des stratégies et des procédures d’écrit efficaces X Décrire la sculpture d’une chimère, p. 20 En atelier, p. 28 Pratiquer l’écriture d’invention ■ Exploiter des lectures pour enrichir son écrit X Lire différents documents pour produire un récit : insérer la description du monstre du Loch Ness dans un récit. ■

Étude de la langue

Dans la double-page langue…, p. 30-31 ■ Construire les notions permettant l’analyse et la production des textes et des discours y Identification et prise en compte des éléments linguistiques de cohésion textuelle X Indicateurs de temps et de lieu X Relations logiques : juxtaposition et coordination

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image XXCarte

mentale « Lire un texte »: « Je lis », « J’écoute », « Je réagis » yyReconnaître les implicites et faire les inférences et hypothèses de lecture nécessaires XXCarte mentale « Lire un texte » : « J’interprète » ■■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles XXCarte mentale « Lire une image » Enjeux culturels des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres d’art XXDévelopper des connaissances sur le bestiaire imaginaire

■■ Lire

Enjeux de formation personnelle XXApprécier le pouvoir de reconfiguration de l’imagination, et s’interroger sur ce que ces textes apportent à notre perception de la réalité

Lecture  Que nous disent les monstres

p. 20 de la mythologie ? La séquence prend pour support deux textes de la mythologie gréco-­latine ; elle permet de réactualiser les connaissances des élèves sur les monstres mythologiques. Elle insiste sur le côté monstrueux des animaux qui sont par définition inhumains et dont la fonction est de pousser les hommes à se dépasser, à devenir des héros.

1. La Théogonie d’Hésiode En piste !

Cette activité permet aux élèves de se rappeler leurs lectures de 6e et d’introduire le thème des animaux fabuleux ancré dans la mytho­ logie grecque. On attend des élèves qu’ils lisent le passage de l’Odyssée où Ulysse rencontre les sirènes (livre XII) et qu’ils distinguent la femme poisson européenne des monstres ailés grecs. Les sirènes chez Homère : –  Ce sont des femmes. –  Elles habitent une île. –  Elles sont séductrices et menteuses. –  Elles donnent la mort : elles font périr leurs victimes qu’elles ont séduites par leur chant. –  On a peu d’indications sur leur physique. La sirène chez Andersen : –  C’est une jeune fille. –  Elle appartient au peuple de la mer.

Étude de la langue ■■ Maîtriser

la forme des mots en lien avec la syntaxe

yyConnaître le fonctionnement de la chaîne

d’accord XXL’accord du participe passé, de l’attribut du sujet avec « être » ■■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots XXMise en réseau des mots du bestiaire Dans les coins des mots Création de néologismes (p. 20) Étymologie (p. 22) Dérivation (p. 27)

–  C’est une princesse charmante. – Son corps se termine par une queue de ­poisson. On pourra donner aux élèves les textes en ­question. 1.  On insistera sur la contextualisation historique et littéraire de ce texte de l’Antiquité grecque ainsi que sur son rôle fondateur dans la mythologie. Les noms propres grecs doivent être l’objet d’une attention particulière pour ne pas décourager les élèves. On pourra les faire répéter pour les rendre plus banals. On encouragera les élèves à imaginer les monstres et à réagir émotionnellement à leur description. 2. L’objectif est de faire ressortir la nature duelle du personnage sur lequel aucun jugement de valeur n’est porté. –  Ses traits positifs : « invincible », « au cœur intrépide », « moitié Nymphe aux yeux noirs et aux belles joues », « affranchie de la vieillesse ». –  Ses traits négatifs : « monstrueux », « moitié serpent énorme et terrible […] nourrie de chairs sanglantes », « fatale ». 3.  L’illustration n’est pas tout à fait fidèle au texte d’Hésiode et montre le pouvoir de modification et d’adaptation de tout mythe au cours du temps. séquence 1  Le bestiaire imaginaire 

7

Sur le vase, Cerbère  est représenté avec trois têtes, le pelage hérissé de serpents, alors que dans le texte, il est question de ses cinquante têtes. On pourra faire remarquer aux élèves que si Hésiode ne décrit pas les monstres c’est parce qu’ils sont connus de son public : ils appartiennent à l’imaginaire collectif grec. 4. Ces monstres inspirent la peur soulignée par les adjectifs « effroi », « terribles ». Ils sont porteurs de mort (« dévorant », « fatale »). Cependant on note des qualités chez ces monstres : les termes « indomptable » et « une race courageuse » soulignent une fascination pour ces créatures. créative 5. Il s’agit pour les élèves de produire un texte descriptif ; l’image doit les y aider. La chimère est un animal hybride et c’est ce que vont voir les élèves. Il s’agira de les aider à exprimer de manière variée cette idée. Pour passer de  l’expression minimale attendue : « Elle a un corps de lion, une autre tête de chèvre sur le dos de lion, et une queue de serpent » à une expression plus développée, on peut leur demander de construire plusieurs phrases simples juxtaposées (cf. exercices de double page de langue, pp.  30-31) en attirant l’attention des élèves sur la possibilité de faire varier la progression thématique.  On pourra envisager : – soit un modèle avec une progression à thème constant : « La chimère…, elle…, elle… » ; – soit un modèle avec une progression linéaire : « La chimère a un corps de lion. De ce corps émerge une tête de chèvre. Celle-ci regarde la queue de serpent… » On pourra travailler sur les effets recherchés par la description : informer/susciter l’effroi/susciter l’admiration. Le coin des

mots

Il s’agit de créer des mots hybrides par analogie avec les monstres hybrides vus dans les textes, ce qui constitue le fil rouge du chapitre. Il est important que les élèves puissent faire un rapport entre les mots et ce qu’ils signifient et qu’ils éprouvent du plaisir à cette manipulation. 8

THème 1

5e • Imaginer des univers nouveaux

La description devra prendre en compte les consignes détaillées dans l’exercice précédent (question 4 : description de la chimère).

2. Les Métamorphoses d’Ovide

audio

En piste !

On teste la capacité à faire des recherches en autonomie, à lire des documents variés et à les synthétiser sous la forme d’une reproduction. Cet exercice difficile doit donc être réalisé en groupes et accompagné en classe ou au CDI. On attend des informations sur le physique du dragon, différent selon les cultures mais surtout sur sa signification symbolique opposée : en Chine, il symbolise l’immortalité, la longévité, la persévérance et la réussite alors qu’il est associé aux forces sauvages de la nature et à la destruction dans la culture européenne. La religion chrétienne en a fait le symbole des croyances païennes, l’incarnation de Satan : le combat contre le dragon reflète la lutte du bien contre le mal (cf. Saint Georges terrassant le dragon). Travail oral à partir de l’enregistrement ou de la lecture théâtralisée de l’extrait La version enregistrée du texte (ou une lecture théâtralisée du professeur) doit permettre de mettre en évidence la dimension épique du texte et la terreur que le dragon inspire. 1.  La présentation d’Ovide, le texte traduit, la forme versifiée du texte sont des éléments à prendre en compte. 2.  Voici le relevé des éléments de description physique : – une crête (l. 2) ; – des yeux qui brillent et flamboient (l. 3) ; – un corps gonflé (l. 3) ; – trois langues qui vibrent (l. 4) ; – une triple rangée de dents (l. 4) ; – des anneaux écailleux (l. 9) ; – un corps aussi grand que le Serpentaire (l. 13). 3.  Elle permet aux élèves de bien vérifier leur compréhension littérale des détails et du déroulement du récit et de remarquer que le texte ne décrit pas tout et laisse donc ainsi une marge de liberté au lecteur.

Elle permet aux élèves qui dessinent mieux qu’ils n’écrivent d’être valorisés. La succession de vignettes suppose un relevé attentif des actions du monstre et donc des verbes qui les expriment : « se cachait » (l.  1), « sortit la tête de l’antre profond et émit des sifflements effrayants » (l. 7-8) ; « noue et tord en les enroulant ses anneaux » (l.  9) ; « rampe en bonds sinueux » (l. 10) ; « soulevant plus que la moitié de son corps » l.  11) ; « il toise tout le bois » (l.  12) ; « le dragon attaque » (l.  16) ; « tués, les uns à coups de dents ; d’autres broyés dans ses longs anneaux ; ou étouffés par le souffle de son venin ». Il sera intéressant de travailler également et éventuellement sur les bulles qui peuvent exprimer : – des bruits (on introduira la notion d’onomatopées) ; – des réactions de peur ou de souffrance des victimes. 4. On attend l’utilisation de connecteurs temporels : des adverbes indiquant le temps (d’abord, en premier lieu, ensuite, puis, enfin…) Oral

5.  Il s’agit de vérifier par cet exercice que les élèves maîtrisent la lecture à voix haute d’un texte préparé. L’écoute de l’enregistrement doit les y aider ainsi que le travail préparatoire sur le rythme, les sonorités, les répétitions, les parallélismes. L’accent doit cependant être mis sur l’effet de terreur que doit ressentir l’auditeur en relation avec les effets de suspens (répétition de « lorsque… », l.  5 et 6, qui retarde l’arrivée du monstre par exemple).   Culture +

Cadmos a donné la moitié des dents du dragon à Athéna. Il a semé les autres d’où sont sortis des géants. Cinq d’entre eux survécurent et aidèrent Cadmos à fonder la ville de Thèbes dont il devint le souverain. Je fais le point

Les monstres de la mythologie grecque sont toujours associés avec les dieux de l’Olympe dont ils sont souvent les enfants ou les descendants. Ce sont des monstres, des créatures hybrides, composites (cf. la Chimère). Ils sont

effrayants et hostiles aux hommes qu’ils tuent en les dévorant (Cerbère aux trois têtes) ou en les empoisonnant (le dragon). Ils représentent les forces brutes et mortifères de la nature. Seuls les héros peuvent les vaincre en montrant des qualités exceptionnelles de force et de courage.

Lecture  Quel rôle le bestiaire joue-­

p. 22 t‑il au Moyen Âge ? Les documents choisis dans cette double page appartiennent à l’époque médiévale ; les élèves découvriront ce qu’est un bestiaire, récit hétérogène de connaissances scientifiques et légendaires. L’analyse du tableau de Jean Pichore met l’accent sur l’aspect symbolique et moral du bestiaire : le Moyen Âge voit en effet dans les animaux des allégories religieuses, comme la licorne associée à la figure du Christ.

1. Le Livre du Trésor de Brunetto Latini En piste !

On attend des élèves, à partir par exemple d’une définition du bestiaire : – qu’ils soient sensibles  à l’aspect littéraire et moraliste du bestiaire ; – qu’ils comprennent que les animaux concernés peuvent être réels ou imaginaires. 1. On attend des réactions sensibles de la part des élèves : étonnement, rire, incrédulité et des hypothèses pour expliquer leur surprise. 2.  Les élèves doivent distinguer ce qui relève de l’observation de type scientifique même ancienne et erronée de ce qui relève de la croyance (non observée). Ils en concluent le caractère hybride de ces textes pour nous et comprennent que le regard que portent les hommes du passé sur la nature n’est pas le même que le nôtre, la frontière entre réalité et imagination est plus mince. Observation de type scientifique (vrai ou vraisemblable) yyL’hippopotame Description du biotope : « L’hippopotame est un poisson » ; « il naît dans le fleuve Nil ».

séquence 1  Le bestiaire imaginaire 

9

Description du physique : « Son dos, son pelage et sa voix sont semblables à ceux du cheval. » « Ses ongles sont fendus » ; « la queue est en tirebouchon » ; « les dents sont pareilles à celles du sanglier. » Habitudes de vie : « Il mange du blé dans les champs. » y L’aigle « L’aigle est l’oiseau qui a la meilleure vue au monde. » « Il les attrape en piqué. » « Sa vue est […] perçante. » Légende non observable (faux) y L’hippopotame « Il marche à reculons, de crainte des pièges. » « Il marche sur des cannes fraîchement coupées, jusqu’à ce que le sang jaillisse de ses pattes en abondance. » y L’aigle « Sa nature lui permet de regarder en face le soleil sans cligner des yeux. » « Il les maintient dans ses serres face aux rayons du soleil. »

3.  Cette question doit amener les élèves à se rendre compte que le savoir se construit progressivement ; à partir de l’observation que l’hippopotame vit dans l’eau on en conclut que c’est un poisson. Nous savons aujourd’hui que ce seul critère (vivre dans l’eau) ne suffit pas pour en faire un poisson. On peut proposer aux élèves des analogies actuelles : les champignons sont-ils des végétaux ? Les araignées des insectes ? 4.  Les auteurs prêtent aux animaux des traits de psychologie humaine ; on voit ici la portée morale des bestiaires : – L’intelligence de l’hippopotame lui permet de déjouer les pièges des hommes. Il a suffisamment de connaissances pour se soigner ; – L’aigle est soucieux des qualités de sa descendance ; il fait un test pour l’éprouver. créative 5. On attend des élèves : – des recherches documentaires pour déterminer l’animal qu’ils vont choisir et quelques détails physiques le concernant ; – un travail de recherche d’idées pour inventer des pouvoirs/capacités extraordinaires et l’attribuer à l’animal ; 10 THème 1

5e • Imaginer des univers nouveaux

– la capacité de faire une description puis une narration. Le coin des

mots

– Hippo/campe : cheval/mer : cheval qui vit dans la mer. – Gastéro/pode : estomac/pied : qui marche sur son estomac. – Amphi/bien : deux éléments/qui vit : qui vit des deux côtés (terre et eau). – Copro/phage : excrément/qui mange : qui se nourrit d’excréments. – Éphémère : qui dure un jour. – Onguli/grade : ongles/qui marche : qui marche sur des sabots. – Mammi/fère : mamelle/qui porte : pourvu de mamelles (qui nourrit ses petits de lait). – Carni/vore : viande/qui se nourrit : qui se nourrit de viande. – Rhino/céros : nez/corne : qui a une corne sur le nez. – Sang/sue : sang/qui suce : qui suce le sang.

2. La chasse à la licorne 3. Chants royaux du Puy Notre-Dame d’Amiens de Jean Pichore En piste !

Cette question préparatoire est destinée à permettre aux élèves de comprendre la miniature de Jean Pichore. Elle s’inscrit dans le prolongement de l’étude des textes fondateurs vus en 6e. Il s’agit donc de culture et non de religion. Il est important que les élèves connaissent certains éléments relatifs à Jésus, né d’une vierge, et à la conception immaculée de Marie (dogme selon lequel Marie a été, elle aussi, conçue en dehors du péché originel). La mort de Jésus, tué par les hommes, est indispensable à connaître pour comprendre le symbolisme de la licorne, être pur mais tué lui aussi. 1.  Il s’agit de toute évidence d’une légende et il faut expliciter pourquoi : l’idée d’amener une jeune fille dans la forêt est incongrue. L’idée que la licorne soit attirée par la jeune vierge relève du miracle ou du prodige. 2. On insiste ici sur le côté fabuleux de la licorne et surtout on souligne un comportement

destiné à instruire le lecteur/auditeur dans la foi chrétienne. La licorne est symboliquement associée à la pureté de la jeune pucelle. Son sacrifice rappelle par ailleurs celui du Christ. Ce texte illustre la portée moraliste, édificatrice des bestiaires médiévaux. 3. Utiliser le guide de lecture « Lire une image » avec les élèves. 4.  Il s’agit d’une représentation traditionnelle des saints. Marie est évidemment un personnage central de la religion chrétienne puisqu’elle est la mère de Jésus. La dévotion à Marie est un élément primordial de la religion médiévale. Presque toutes les cathédrales de cette époque lui sont dédiées (« Notre-Dame »).

Question croisée 5.  La licorne est un animal magique, associée à la pureté des jeunes filles. C’est donc ellemême une créature pure (blanche d’ailleurs) qui est innocente mais capturée et tuée par les hommes. La licorne, par association d’idées, représente donc Jésus et se trouve logiquement au centre du tableau, avec la Vierge et Jésus. Oral

 

6. Réponse libre des élèves. La présentation orale de l’œuvre y Étape 1 : s’assurer de la compréhension littérale et symbolique de l’œuvre. On listera les points essentiels à mentionner : – L’artiste : c’est un peintre enlumineur (et on montrera d’autres enluminures médiévales aux élèves) ; – La nature de l’illustration : c’est une grande miniature qui illustre le manuscrit des tableaux et chants royaux de la confrérie du Puy NotreDame d’Amiens offert à Louise de Savoie (1517) : il s’agit donc d’un livre religieux ; – La compréhension littérale : on voit ici représentés en gloire Marie mère de Dieu et son fils Jésus. L’auréole signale la sainteté de Marie qui a accouché des œuvres de Dieu et est donc restée vierge. Une grande licorne blanche est dans son giron : une oriflamme porte la mention : « UNICORNE AGRÉABLE PUCELLE » ; – La composition : elle suit la diagonale constituée par le dos et la corne de la licorne à qui

est donc consacrée toute la partie droite de l’image. Cette composition renvoie une image symétrique de Jésus et de la Licorne de part et d’autre de Marie ; – La signification symbolique : on est dans une peinture allégorique dans laquelle la licorne tient une place essentielle. Sa couleur blanche synonyme de pureté l’associe à la pureté de la Vierge immaculée. Le Christ et la licorne sont ainsi associés ; elle devient son symbole. y Étape 2 : travailler l’écrit préparatoire. Pour éviter que les élèves ne lisent leur production, on conseillera de les faire travailler sur une carte mentale. y Étape 3 : travailler l’expression orale en fonction de critères qui seront définis en commun : – l’articulation ; – le débit ; – la correction syntaxique ; – la précision lexicale ; – le niveau de langue. Je fais le point

Le bestiaire médiéval est un genre codifié qui reprend les bestiaires de l’Antiquité. Il mêle des remarques de type documentaire liées à l’observation réelle des animaux à des éléments qui relèvent de la fantaisie, de l’imagination et qui reprennent des légendes. Les bestiaires médiévaux ont une dimension morale. La description des animaux sert de prétexte à des leçons morales et religieuses. C’est un moyen détourné de faire comprendre aux auditeurs de ces récits des articles de foi. On pourrait dire qu’il s’agit d’une sorte de catéchisme.

Lecture Pourquoi écrit-on encore

des bestiaires ? p. 24 Les textes mythologiques, comme les bestiaires médiévaux, utilisent les animaux pour délivrer un message aux hommes. Au xxe siècle, les écrivains mettent en scène des animaux et s’inscrivent dans la tradition du bestiaire mais avec des intentions littéraires : le texte n’est plus prétexte à une leçon morale mais devient occasion de poésie ou d’humour. séQuence 1

Le bestiaire imaginaire

11

1. « Le Coq céleste » de Jorge Luis Borges audio

2. « Le Cerf céleste » de Jorge Luis Borges En piste !

L’astrologie chinoise est basée sur le calendrier chinois en particulier son cycle de douze années, représentées chacune par un animal. Ces douze animaux sont ce que l’on appelle les signes du zodiaque chinois. Les douze signes de l’astrologie chinoise sont : Rat Dragon Singe Bœuf Serpent Coq Tigre Cheval Chien Lapin Chèvre Cochon On attend des élèves qu’ils argumentent sur leur signe chinois ; cela se fera certainement en fonction des caractéristiques réelles ou alléguées des animaux. On pourra saisir l’occasion pour parler des connotations attachées aux animaux selon les pays et les cultures. 1. On utilise le guide de lecture « Lire le texte » avec les élèves. 2. Entre le Coq céleste et le Cerf céleste, on peut noter les points communs suivants : – ce sont deux animaux a  priori familiers des hommes ; – ils sont qualifiés tous deux de céleste (origine divine) : – ils sont à l’origine de mythes et donc objets de récits. 3. Plusieurs éléments permettent d’en faire des créatures imaginaires : – ils ont des pouvoirs surnaturels : le coq pond des œufs, le cerf sait parler, peut se métamorphoser ; – ils ont un physique  extraordinaire : le coq a trois pattes, le cerf est invisible aux hommes ; – ils ont une action sur l’humanité : le coq réveille le monde en créant l’aube ; le cerf possède les ressources souterraines. 4. Les pouvoirs du coq et du cerf sont différents : – le coq a une action bénéfique sur les hommes : il réveille l’humanité ; – le cerf a une action maléfique sur les hommes : il torture l’humanité. 12 THème 1

5e • Imaginer des univers nouveaux

5. Tous les verbes sont conjugués au présent de l’indicatif dont la valeur est celle de vérité générale. Le récit relève du conte, de la légende, voire de la mythologie et prend donc une valeur générale et toujours valable dans l’esprit du narrateur. créative 6. On peut proposer aux élèves de procéder par étapes  en leur donnant accès à des ressources (dans un dictionnaire des animaux, dans une revue comme La Hulotte…) y Étape 1 : choisir un animal domestique et lister ses caractéristiques physiques. Par exemple pour le chat, on peut évoquer : la fourrure, les moustaches, la langue rose, le fait qu’il miaule et qu’il se lèche pour faire sa toilette. y Étape 2 : imaginer quelques traits physiques ou comportementaux relevant de l’imaginaire. Par exemple, le chat peut parler, il possède une poche dans sa fourrure, il adore la pluie favorable à la chasse aux grenouilles dont il se nourrit. y Étape 3 : imaginer le phénomène météorologique que peut créer l’animal et la façon dont il peut le faire. Par exemple, le chat peut faire tomber la pluie en glissant l’une de ses pattes derrière son oreille. y Étape 4 : rédiger le texte en imitant les textes de Jorge Luis Borges : – utilisation de phrases courtes et juxtaposées ; – emploi exclusif du présent de l’indicatif ; – texte limité à une dizaine de lignes.

3. « Le Squonk » de William Thomas Cox En piste !

La cryptozoologie désigne la recherche des animaux dont l’existence ne peut pas être prouvée de manière irréfutable. Il s’agit d’abord de faire travailler les élèves sur le lexique à partir de deux racines grecques. Le préfixe ou radical « crypt(o) » signifie « caché ». On le retrouve dans les mots  suivants : « crypte » (partie souterraine d’un édifice, caché aux regards) ; « décrypter » (révéler ce qui est caché dans un message secret) ; « krypton » (gaz rare, caché à tous) ; « cryptogame » (végétal dont les organes reproducteurs sont cachés…).

Le préfixe grec « zoo » signifie « animal » ; on le trouve dans les mots  suivants : « zoologie » (science qui s’occupe des animaux) ; « zoomorphe » (qui a ou prend l’apparence d’un animal) ; « zooplancton » (plancton animal) ; « zoothérapie » (art de soigner grâce à la présence d’un animal). Il s’agit, dans un second temps, de faire réfléchir les élèves à la façon dont l’imagination peut permettre, à partir d’éléments réels, de créer des animaux mystérieux, secrets, inventés, cachés. (Ce sera l’objectif de l’EPI du chapitre.) 1. On attend des réactions sensibles de la part des élèves : étonnement, comique lié à l’absurde, empathie avec la tristesse de l’animal. 2.  Les indications de lieu ou de noms propres apportent au texte un ancrage dans la réalité et un effet de vraisemblance. Elles entrent en opposition frontale avec l’aspect merveilleux du texte et placent le lecteur dans une position inconfortable car il ne peut pas caractériser avec précision le genre de texte qu’il lit. Documentaire, conte, ou alors, et c’est une piste à encourager, récit hybride dont il faut souligner la dimension poétique. 3.  La réponse mesure le degré d’empathie des élèves qui auront ici l’occasion de se projeter. Les pistes évoquées par le texte sont : sa laideur, sa timidité ou sa peur. 4. Cette question est en relation avec la double-­ page de grammaire consacrée à la cohérence textuelle. La seconde phrase justifie la première : le fait que le Squonk voyage au crépuscule est un signe, une preuve de sa sauvagerie. La juxtaposition oblige le lecteur à expliciter ce lien logique sous-­ entendu. Le point-­virgule signale une relation forte entre les deux phrases. On peut continuer à explorer le texte pour mettre en relief le rapport entre la juxtaposition et les effets de sens du texte. Oral

 

5.  On attend des élèves des compétences orales, déjà travaillées dans la séance d’AP de la  double-­page de lecture « Quel rôle le bestiaire joue-­t‑il au Moyen Âge ? » et qui sont rappelées ici.

Il faudra veiller à travailler l’expression orale en fonction de critères qui seront définis en commun : –  l’articulation ; –  le débit ; –  la correction syntaxique ; –  la précision lexicale ; –  le niveau de langue. Sur le fond du travail, seront évaluées : – l’inscription de l’animal décrit dans la réalité (noms propres, lieux existants) et l’effet de vraisemblance qui s’ensuit ; –  l’introduction d’un élément fantastique, voire merveilleux qui change la nature de l’exposé. La création poétique peut être encouragée : les élèves peuvent prendre modèle sur les créatures que rencontre Alice dans le dessin animé de Disney (Alice au pays des Merveilles), par exemple parmi les personnages de la forêt de Tulgey : le hibou accordéon, le chien-­balai qui efface le sentier, le couple de grenouilles (grenouille-­ tambour et une grenouille-­cymbales), l’oiseau miroir qui permet de se voir. Je fais le point

Les auteurs contemporains recourent encore souvent aux animaux imaginaires ; ils s’inscrivent donc dans la tradition du bestiaire mais en la vidant de son contenu moral. Leurs textes ont avant tout une vocation littéraire et provoquent chez le lecteur des émotions liées à la  poésie (Jorge Luis Borges) ou à l’humour ­(William ­Thomas Cox).

Lecture  Que disent les animaux

des hommes ? p. 26 Les récits d’anticipation se sont eux aussi emparés du thème des animaux au xxe siècle, mais ces animaux ne sont que le prétexte pour parler des hommes dont ils représentent la part sombre. Les cochons de George Orwell et les singes de Pierre Boulle sont des masques transparents qui parlent des hommes.

1. La Ferme des animaux de George Orwell En piste !

Les élèves puisent dans leurs connaissances cinématographiques ou font des recherches séquence 1  Le bestiaire imaginaire  13

sur Internet. De nombreux animaux jouent des rôles essentiels dans les films. Par exemple : – Babe, de Chris Noonan, 1995 ; – L’Ours, de Jean-Jacques Annaud, 1988 ; – L’Odyssée de Pi, d’Ang Lee, 2012 ; – Les Oiseaux, d’Alfred Hitchcock, 1963 ; – King Kong, de Merian Caldwell Cooper, 1933. Il sera nécessaire de problématiser les affiches : par exemple, autour du rôle joué par les animaux ou du genre de films (fable/science-fiction/thriller). 1. On utilise le guide de lecture « Lire le texte » avec les élèves. 2. Sage l’Ancien adopte un ton docte : il est vieux (« longue existence », l.  1) et parle d’autorité (« lumières », l. 3). Son discours est très construit et argumentatif : il recourt aux questions rhétoriques (fausses questions) et aux liens logiques qui font progresser sa pensée : « mais » (l. 21), « car » (l. 25), « puisque » (l. 22), « pourquoi » (l. 22). Il introduit cependant de l’émotion pour toucher ses auditeurs : il emploie le pronom « nous » pour marquer sa solidarité avec le sort des animaux. Les phrases nominales (« Plus à trimer sans relâche », l.  26) et la ponctuation exclamative sont destinées à emporter l’adhésion des auditeurs. On pourra rendre sensibles les élèves à la violence du vocabulaire utilisé : « ennemi » (l. 25), « suppriment » et « extirpée » (l. 26). 3. Pour Sage, les hommes : – exploitent les animaux : ils les font travailler sans les nourrir (l. 7-8) ; – sont cruels : ils égorgent les animaux (l. 9-10) ; – sont cupides et égoïstes : ils refusent de partager les ressources de la ferme (l. 18-19) 4. On attend une réponse argumentée des élèves sur les thèmes de réflexion suivants : – l’exploitation des ressources de la terre et celle des animaux ; – l’empathie avec les animaux et la question de la cruauté (autour, notamment de la question des abattoirs) ; – le droit des hommes/le droit des animaux. créative 5.  Vous mettrez en évidence deux qualités et deux défauts mais de manière à ce que le portrait produise une impression positive ou négative de ce personnage. 14 THème 1

5e • Imaginer des univers nouveaux

L’essentiel du travail repose sur l’orientation du portrait qui doit laisser une impression. – Si l’impression est positive, on montre un personnage charismatique qui défend les opprimés (ses qualités sont le courage, la force, la réflexion, l’habileté). – Si l’impression est négative, on montre un personnage dangereux (ses défauts  sont la manipulation, la violence). Accompagnement à l’écriture créative La classe est divisée en groupes, chaque groupe produisant un portrait. On veillera à ce que les  deux types de portraits demandés soient représentés. y Étape 1 : lecture. En fonction de la réponse à la question 4, les élèves se positionnent sur le sens qu’ils veulent donner à leur portrait : Sage est soit un personnage charismatique, soit un personnage dangereux. Chaque groupe relit un extrait de texte : – La lecture des lignes 5 à 13 suffit pour trouver deux qualités à Sage ; – La lecture des lignes 14 à 27 suffit pour trouver deux défauts à Sage. NB : les élèves bons lecteurs liront l’ensemble du texte. Deux qualités ou deux défauts sont ainsi relevés dans chaque groupe : – le courage, la force, la réflexion, l’habileté, l’empathie ; – la manipulation, la violence, l’extrémisme. y Étape 2 : écriture. Chaque groupe entame la rédaction des portraits. On pourra donner à lire aux élèves des portraits dans le manuel : – un portrait au présent, descriptif : texte p. 22 (De l’hippopotame), texte p.  24 (« Le Coq Céleste ») ; – un portrait au passé, en action : texte p.  38, [l. 1 à 6] (« Au cimetière »). On pourra communiquer aux élèves des listes d’adjectifs susceptibles de s’appliquer à Sage : Adjectifs indiquant des qualités de Sage Futé, malin, intelligent Empathique Lucide Beau parleur, raisonneur, bon orateur

Adjectifs indiquant des défauts de Sage Manipulateur Cruel, violent Haineux

On procède ensuite à l’échange des portraits et à la relecture critique par les pairs qui doivent dire si le portrait atteint son objectif : un portrait orienté. Le professeur corrige les portraits. y Étape 3 : valorisation de l’écriture. Tous les portraits sont mis au propre, illustrés, reliés et distribués à la classe. NB : On peut aller plus loin en proposant à certains élèves de rédiger un seul portrait qui prenne en compte les deux aspects de la personnalité de Sage. Il s’agira alors de construire le texte en évitant une opposition frontale entre les deux. Le coin des

mots

Voici les traits de caractère que l’on peut associer à ces animaux : – le chien : fidèle ; – la fourmi : travailleuse ; – l’oie : bête/cancanière ; – le coq : fier ; – le lièvre : peureux.

2. La Planète des singes de Pierre Boulle audio

1. On utilise le guide de lecture « Lire le texte » avec les élèves. 2. La phrase (« Ils faisaient preuve d’une activité fébrile et désordonnée, gambadant, se bousculant, se donnant en spectacle, se livrant à mille facéties », l.  12-13) se compose de nombreux groupes juxtaposés, séparés par des virgules avec notamment la succession des participes présents ; elle cherche ainsi à reproduire l’activité frénétique des hommes en cage. 3. Les hommes se comportent de façon à attirer l’attention des visiteurs et à obtenir une friandise. Ils réalisent des tours pour mériter une récompense. 4. Évidemment, le comportement des hommes pose problème puisqu’ils se comportent comme

des animaux. Il s’agit pour les élèves de donner un sens à cette représentation humiliante très forte. 5. L’auteur cherche à faire réfléchir les hommes sur leur propre comportement ; c’est le rôle des romans d’anticipation. Les hommes enferment des animaux au zoo. De quel droit ? Si on les fait vivre dans des conditions indignes (ici, en cage) les hommes se comportent de façon désordonnée, égoïste et violente. Oral

6.  Les élèves utilisent le guide de lecture de l’image pour présenter l’affiche du film américain La Planète de singes. Il est nécessaire d’insister sur les effets produits par l’affiche : – la surprise (les singes sont habillés alors que l’homme est nu) ; – la violence (l’homme a la corde au cou, ce qui donne l’impression de souffrir). On peut ensuite attendre des hypothèses sur le film en s’aidant notamment du texte (l’homme traqué mis en cage par des singes civilisés). Qui sont ces singes civilisés ? S’agit-il d’une mutation génétique consécutive à des expérimentations ; d’un voyage dans l’espace… ? Pourquoi l’homme est-il traqué ? Quelle est la rébellion face au pouvoir des singes ? Je fais le point

Les romans d’anticipation, comme la sciencefiction, mettent en scène des animaux dotés de pouvoirs extraordinaires. Dans la tradition des fables de la Fontaine, il s’agit d’utiliser les animaux pour parler des hommes. Les animaux de la ferme de George Orwell, comme les singes de Pierre Boulle, sont des prétextes pour donner des leçons aux hommes et les avertir des conséquences de leurs comportements irréfléchis. Le coin des

mots

Voici les adjectifs dérivés des noms d’animaux suivants : – aigle ➞ aquilin ; – araignée ➞ arachnéen(ne) ; – bœuf ➞ bovin(e) ; – cheval ➞ chevalin(e) ; séQuence 1

Le bestiaire imaginaire

15

– chien ➞ canin(e) ; – lion ➞ léonin(e) ; – porc ➞ porcin(e). J’ai rencontré le monstre p. 28 du loch Ness !

Atelier Lire différents documents

pour produire un écrit 1. On attend des élèves un rapprochement avec des dinosaures : on peut les renvoyer à différentes ressources sur Internet (www.grandegaleriedelevolution.fr). 2. – Pour ce qui concerne les circonstances de la rencontre avec « Nessie », on attend une courte mise en contexte : circonstances du voyage, arrivée au Loch et installation de la tente, tombée de la nuit et orage éventuel, ou brouillard ou toute autre condition susceptible de créer une ambiance anxiogène. – Pour l’aspect physique de la créature et son comportement, on peut imaginer que, quand la créature se rapproche la description change, c’est un très gros silure qui apparaît. On peut renvoyer les élèves vers les nombreuses images Internet. – En conclusion, l’élève indique sa déception ou son soulagement devant le monstre qui se révèle être un poisson.

Oral

Suivez le guide !

p. 29

Atelier Enregistrer un commentaire

pour un audioguide de musée

y Étape 1 : à la rencontre de l’œuvre. 1. Réponse libre des élèves. y Étape 2 : construction des connaissances. 2.  Utiliser le guide de lecture « Lire l’image » avec les élèves. 3. On attend évidemment un rapport entre les créatures marines représentées et le titre, L’Eau. 4.  On a une symphonie de couleurs dominées par les gris, relevées par des éclats de couleur rouge (corail, langouste, crevette). 5.  Arcimboldo reproduit avec une précision scientifique quantité d’espèces marines

16 THème 1

5e • Imaginer des univers nouveaux

principalement méditerranéennes : le tourteau, la pieuvre, le phoque, le squale, la raie… 6.  Arcimboldo a développé d’autres portraits composés avec des éléments naturels (végétaux ou fruits). Ici on a affaire à un personnage féminin qui pourrait bien être l’impératrice. 7.  Voici une suggestion de site relatif à L’Eau d’Arcimboldo :

➨  h  ttp://www.dailymotion.com/video/x8prh7_

arcimboldo-l-eau_creation : une présentation du tableau par le musée du Luxembourg.

8. Réponse libre des élèves. y Étape 3 : pratique artistique. 9. Productions d’élèves. y Étape 4 : préparation de l’audioguide. 10.  Sur le musée des Beaux-Arts de Lyon, on pourra faire écouter aux élèves des audio guides à destination des adultes puis des enfants pour souligner l’importance de l’adaptation du discours au destinataire. 11.  On devra s’aider du guide de lecture de l’image (sur les rabats) et on pourra organiser son audio guide de la façon suivante : – Observation : on s’intéresse à une rapide biographie d’Arcimboldo et à la légende du tableau ; – Description du tableau et mise en évidence du thème de l’eau et des créatures marines qui composent le portrait : le visage est composé de poissons (raie), de crustacés (crabe) qui pourraient être masculins comme féminins ; – Réactions : étrange, fantastique, effrayant ; – Formulations d’hypothèses sur le sens du tableau : • Arcimboldo voulait représenter ici les mystères de l’eau en ne représentant que des animaux marins qui habitent les profondeurs de l’océan. La mer est aussi le symbole de ce que l’on ne connaît pas, de ce qui n’a pas encore été exploré, un lieu inconnu, mystérieux, • hommage rendu à la pêche, une activité économique importante, • jeu esthétique baroque (cf. les autres portraits de l’artiste).

12. On soulignera la possibilité de faire varier les formes de discours en scénarisant sous forme de dialogue ou d’interview. Enfin, on insistera sur la possibilité d’inclure de la musique ou des bruitages.

Ils auraient eu bientôt mangé tout le pauvre patrimoine. L’aîné eut le moulin, le second eut l’âne et le plus jeune n’eut que le chat. Ce dernier ne pouvait se consoler d’avoir un si pauvre lot. Charles Perrault, Le Chat botté, 1695.

La coordination Langue  La grammaire pour lire,

écrire et parler p. 30 Il s’agit de faire travailler les élèves sur l’enchaînement logique entre les phrases d’un texte, de souligner ce qui fait la cohérence des textes du point de vue du sens (thème/propos) ou de la forme (juxtaposition/coordination). On en profitera pour apporter aux élèves du vocabulaire grammatical : juxtaposition, coordination, conjonction de coordination, adverbe de temps.

La juxtaposition J’observe 1. a. Le texte est constitué de six phrases qui sont juxtaposées, séparées par des points (séparation forte, suivie d’une majuscule) ou des points virgules (séparation moins forte, non suivie d’une majuscule). b.  et c.  Seule la première phrase ne peut être déplacée car elle contient le thème explicite (la Velue). Dans les phrases suivantes, les substituts lexicaux (cet animal, les pattes) ou pronominaux (elle) ne sont compréhensibles que s’ils viennent après cette première phrase. On fait ainsi comprendre aux élèves le rôle et la place des substituts du nom. 2. a. et b. a. Je visite le zoo où sont les éléphants ➞ Je visite le zoo. Où sont les éléphants ? b. Qui a appelé le gardien ? ➞ Qui a appelé ? Le gardien ? c.  Le professeur dit : « L’élève est brillant. » ➞ Le professeur, dit l’élève, est brillant. Je m’entraîne 3.  On remet les phrases dans l’ordre suivant : a. e. b. c. d. 4.  Un meunier ne laissa pour tout bien à trois enfants qu’il avait que son moulin, son âne et son chat. Les partages furent bientôt faits ; ni le notaire ni le procureur n’y furent point appelés.

J’observe 5. Les conjonctions de coordination explicitent le lien logique qui régit les deux phrases juxtaposées. Elles réduisent l’implicite et rendent univoque la compréhension. Pour l’item b., on pourrait imaginer d’autres liens logiques que l’opposition dans un autre contexte : la conséquence par exemple dans un univers où être pacifique serait un délit. Pour l’item c., le lien logique de la conséquence (« donc ») serait tout à fait acceptable, mais « car » indique la cause pour laquelle l’hippopotame est un poisson. 6.  Les phrases  pourraient être reliées ainsi : « Mais rien… », « Or ils étaient… », « Donc des épaisseurs… », « Donc, ce n’était plus… ». Je m’entraîne 7. Production des élèves. 8. a. Il est grand donc il joue au basket. b. Petite, elle a mangé beaucoup de soupe, donc elle mesure 1,90 m. c. Il écrit sans faute donc il participe à tous les concours d’orthographe. d.  Le chat de Delphine se gratte l’oreille car/ donc il pleut. e. Le match s’est arrêté car la nuit est tombée. 9. a. Je ne sais pas si je vais prendre citron ou fraise. b.  Elle ne sait pas si elle doit retourner voir la maison où elle est née. c.  La Ferme des animaux, c’est un film ou un livre ? d. Dans cet exercice, tu dois décider de compléter ou de laisser tel quel. e. Je me demande où sont passées mes lunettes. f. Préfères-­tu partir en vacances à la montagne ou à la mer ? g. C’est l’heure où les animaux vont boire.

Les adverbes de temps et de lieux

Les connecteurs temporels participent, avec les connecteurs logiques vus ci-­dessus, à l’organisation cohérente du texte. séquence 1  Le bestiaire imaginaire  17

J’observe 10.  Phrase 2 : « Ils » est la reprise pronominale du thème et « d’abord » de la première action. –  Phrase 3 : « Ils » est la reprise pronominale du thème et « ensuite » de la deuxième action. –  Phrase 4 : « enfin, » est un adverbe qui indique la dernière action. 11.  Les compléments circonstanciels de lieu organisent la description : « Depuis le sommet de cette colline » /  « à droite » /  « derrière l’usine » / « d’un côté » / « de l’autre ». Je m’entraîne 12. Production des élèves.

L’accord du participe passé et de l’adjectif qualificatif après le verbe « être » J’observe 13.  a. L’hippopotame est un poisson qui est appelé « cheval de fleuve ». ➞ L’hippopotame est une bête qui est appelée « cheval de fleuve ». b. Le participe passé « appelée » s’accorde avec son sujet après l’auxiliaire « être ». c. L’adjectif « fendus » s’accorde en genre et en nombre avec le sujet masculin, pluriel. d.  Les adjectifs « colorées » et « semblables » s’accordent en genre et en nombre avec le sujet féminin, pluriel. e. a. L’adjectif « intéressés » s’accorde en genre et en nombre avec le sujet masculin pluriel (« mes fils »).

18   Thème 1  5e • Imaginer des univers nouveaux

b.  L’adjectif « drue » s’accorde en genre et en nombre avec le sujet féminin singulier (« la pluie »). c. L’adjectif « féroces » s’accorde en genre et en nombre avec le sujet masculin, pluriel (« les animaux »). 14. il sera nous fûmes elle a été tu es que nous soyons j’étais allé Je m’entraîne 15. a. Elle s’est levée de bonne humeur. b. Nous sommes fâché(e)s avec eux. c. Nous avons lâché la balle. d. La tortue a été vaincue à la course par le lièvre. e. Ils sont devenus blancs de peur. 16. Productions des élèves.

Les mots du bestiaire 17.

Femelle

Mâle

Petit

Cri

brebis biche jument oie truie sanglier

mouton cerf cheval jars porc laie

agneau daim poulain oison porcelet marcassin

bêler bramer hennir cancaner grogner grogner

18. a. L’éléphant à la mémoire infaillible. b. La tortue à la volonté tenace. c. La vipère au venin redoutable. d. La girafe au long col. e. La chauve-­souris au sonar aiguisé. 19. Production des élèves.

thème 1 regarder le monde, inventer des mondes 5e – Imaginer des univers nouveaux Séquence

2

Le conte merveilleux et l’enchantement de la réalité Les Cygnes sauvages de Hans Christian Andersen

Fil directeur de la séquence

L’étude de ce conte de Hans Christian Andersen permet d’approfondir la connaissance du conte merveilleux, ses fonctions et ses enjeux. Les élèves grandissant, ils sont amenés à interroger le « pacte féerique » (le lecteur accepte de croire à l’univers merveilleux) et à percevoir que le conte accompagne la sortie de l’enfance. En outre, en travaillant sur les styles des frères Grimm et de Hans Christian Andersen, les élèves de cinquième comprendront que le conteur imprime sa marque tant esthétique que morale. La traduction d’Anne Renon (Livre de poche) est bien adaptée à ce travail mais on pourra demander aux élèves s’ils disposent déjà de l’ouvrage, et comparer les versions. Au cycle 4 et pour certains petits lecteurs ou lecteurs habitués à une forme scolaire de « parcours de lecture », la lecture du conte in extenso est déjà une expérience de lecture longue. Elle permet l’expérience de la lecture silencieuse et solitaire et constitue donc un vrai temps de rencontre avec la littérature, qui ne se confond pas avec un « parcours de lecture » mais qui introduit à la lecture cursive (voir à ce sujet Daniel Pennac, Comme un roman/Patrick Joole, Lire des récits longs).

Compétences travaillées dans la séquence Langage oral

Écriture

Dans les pages de lecture… Exploiter les ressources expressives de la parole X Placer sa voix, respirer, articuler, regarder le public pour lire à voix haute des dialogues écrits, p. 38 ■ S’exprimer de façon maîtrisée devant un auditoire X Raconter une scène du conte, p. 39 En atelier, p. 41 ■ S’exprimer de façon maîtrisée devant un auditoire y Formuler un avis personnel/ y Participer de façon constructive à des échanges oraux/ y Participer à un débat, exprimer une opinion argumentée X Débattre sur le thème du mariage dans les contes ■

En atelier, p. 40 Pratiquer l’écriture d’invention et connaître les caractéristiques des genres littéraires X Le conte merveilleux ■ Adopter des stratégies et des procédures d’écrit efficaces (prise en compte des visées du texte et des caractéristiques de son genre, vérification et amélioration de la qualité du texte, valorisation des écrits par publication) X Écrire et publier un conte ■

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image ■

Lire des textes variés avec des objectifs divers :

y Recourir à des stratégies de lecture diverses

(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa lecture aux supports, reformuler) X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe », « Je comprends » y Formuler des impressions de lecture, percevoir un effet esthétique X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis », « J’écoute », « Je réagis »

séQuence 2

Étude de la langue

Dans la double-page langue…, p. 42-43 Connaître les aspects fondamentaux du fonctionnement syntaxique y Fonctionnement de la phrase simple X Analyse des constituants de la phrase simple en constituants obligatoires et facultatifs ■ Maîtriser la forme des mots en lien avec la syntaxe y Connaître le fonctionnement de la chaîne d’accord  X Dans le GN X L’accord du verbe ■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots ■

Le conte merveilleux et l’enchantement de la réalité – Les Cygnes sauvages de H. C. Andersen 19

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image yyReconnaître les implicites et faire les inférences et

hypothèses de lecture nécessaires XXCarte mentale « Lire un texte » : « J’interprète » ■■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles XXCarte mentale « Lire une image »

Étude de la langue

Dans le coin des mots Étymologie (p. 37)

Enjeux culturels des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres d’art XXDévelopper des connaissances sur les genres du merveilleux et du bestiaire imaginaire Enjeux de formation personnelle XXApprécier le pouvoir de reconfiguration de l’imagination, et s’interroger sur ce que ces textes apportent à notre perception de la réalité

■■ Lire

Lecture  Le conte merveilleux

nous parle-t-il encore ? p. 34 La séance permet aux élèves d’approfondir leur connaissance de la forme du conte en entrant dans la lecture par l’atmosphère qui se dégage du texte et non par le schéma narratif, qui sera requis plus tard : en effet l’imaginaire d’Andersen est très vite poétique.

1. Les fonctions du conte 2. À l’école des princes Au cycle 2 et 3, l’élève a rencontré les notions d’élément  initial, d’élément modificateur, de péripéties, d’élément réparateur ou de résolution et de situation finale. Au cycle 4, il peut utiliser le travail de Vladimir Propp (simplifié par Gianni Rodari notamment avec le système du jeu de cartes) qui permet de multiplier les situations d’écriture au-delà du seul schéma narratif (cf. Vladimir Propp, Morphologie du conte ; Gianni Rodari, Grammaire de l’imagination, introduction à l’art d’inventer des histoires). Il est souhaitable aussi que ces fonctions (et leurs éventuelles cartes) permettent de ne pas considérer le repérage du schéma narratif comme un tout en soi. Pour cette séquence, on a choisi certaines des fonctions de Vladimir Propp et de Gianni Rodari, en les simplifiant. On peut proposer avec profit de faire confectionner un jeu de cartes pour illustrer ces fonctions. 20   Thème 1  5e • Imaginer des univers nouveaux

Le professeur peut préparer un jeu de cartes ou un simple gabarit avec les fonctions, que chaque élève peut illustrer à sa guise. Il peut s’inspirer des propositions trouvées sur des sites ou proposer aux élèves de le faire. En piste !

Ces trois activités permettent aux élèves de s’approprier l’œuvre de manière sensible, et de créer une forme d’attente narrative. Les choix des élèves sont forcément très personnels et ils peuvent être accueillis et commentés sans être évalués. Ils peuvent donner des indications au professeur pour conduire les échanges ultérieurs. En ce qui concerne le dessin animé, ce classique du film d’animation permet une entrée dans le récit sans formater l’imaginaire. 1. Les élèves vont sans doute rapidement relever le champ lexical de la richesse : « un tableau doré », « une craie de diamants » (l.  4), « un tabouret recouvert de miroirs » (l. 6), « un livre d’images qui avait coûté la moitié des richesses du royaume » (l.  7), etc. Cela permet de faire remarquer l’originalité de ce début de conte : Hans Christian Andersen montre ses personnages à l’école, certes une école de princes dans laquelle on se rend avec « une étoile sur la poitrine et un sabre accroché à la taille » (l.  3-4), mais une école dans laquelle on écrit au tableau et on apprend ses leçons, comme dans la vie quotidienne des jeunes lecteurs. C’est pourquoi la phrase « on remarquait immédiatement

qu’ils  étaient princes » (l.  5-6) peut être comprise de plusieurs façons : – Ils sont reconnaissables comme princes par leur aspect : on pourra rappeler que le port de l’épée est réservé à l’aristocratie ; – Ils sont reconnaissables comme princes parce que les valeurs aristocratiques s’expriment dans leur aisance comme élève : « [ils] lisaient aussi bien qu’ils récitaient leurs leçons » (l. 4-5).  Les différentes iconographies que les élèves peuvent trouver au cours d’une recherche sur Internet soulignent qu’Élisa, qui sait déjà lire, est tantôt vue comme une sœur aînée, tantôt comme une petite sœur. L’autre activité des enfants est le jeu d’imagination, auquel on peut associer le « livre d’images » (l.  7). Enfin, leur vie fraternelle joue un rôle important : ils sont à l’école ensemble, ils jouent ensemble, ils vivent ensemble. Andersen installe ici les grandes composantes de son récit : le rôle de l’éducation, de l’imagination, l’importance de la fraternité. 2. Les fonctions du conte reconnaissables dans le texte d’Andersen sont : méfait ou manque – apparition de l’adversaire – pouvoir néfaste de l’adversaire – épreuves difficiles. La fonction « méfait ou manque » vient perturber la situation initiale en trois étapes qui peuvent être représentées par trois cartes : remariage, méchante reine, méchanceté (le thé au sable). Les « fonctions » et leurs cartes permettent de lire plus précisément, mais aussi d’écrire, l’élève utilisant chaque carte pour réaliser une étape (ce peut être une phrase) de son récit. 3. Le narrateur intervient ensuite dans le récit : « Ces enfants étaient très heureux, mais cela ne devait pas durer longtemps ! » (l.  8), montrant avec cette sorte de prolepse (terme que les élèves de 5e n’ont pas à connaître) qu’il est maître de l’histoire. Il introduit une forme de suspense. On comprend par anticipation que l’histoire va mal tourner. créative 4. Il s’agit de faire une description de la salle de classe d’Élisa et de ses frères. En classe, on peut commencer, seul ou en équipe, par faire la liste des éléments qui la compose en regardant séQuence 2

autour de soi. Ce petit lexique élaboré et mutualisé, on travaille ensuite sur des expansions du nom qui soulignent la magnificence de la salle de classe princière. Enfin, on rédige et on relit en travaillant l’effet produit par le texte. Rend-il bien compte de la magnificence de la salle de classe ? Cette dernière étape peut être faite ou poursuivie à la maison.

3. Dans la forêt

audio

Les élèves poursuivent leur lecture de l’œuvre complète. Élisa a déjà bien souffert, et elle décide de s’enfuir : cet extrait illustre le rôle de la nature comme personnage. Les élèves continuent ainsi à affiner leurs représentations des éléments du conte et leurs fonctions. En piste !

Cette écriture de « ressenti » permet aux élèves de réagir librement en amont du texte. Elle peut exprimer la sérénité transmise par la nature accueillante, mais aussi la peur née du sentiment de perte de ses repères (maison, famille) et de la solitude. 1.  La nature est accueillante, maternelle. Elle protège Élisa. Elle remplit la fonction d’« objet magique donné ou acquis » : « la mousse bien moelleuse » (l.  2) sert de matelas, « une vieille souche d’arbre » (l. 3) sert d’oreiller, « une centaine de vers luisants » veillent sur elle, l’air est « doux » (l. 4), les arbres la protègent du soleil en étendant « leurs solides branches » (l.  16), les cerfs creusent « une large ouverture » (l. 22) pour qu’elle puisse boire, etc. 2.  Élisa a rêvé de ses frères, elle a revu son passé. Elle a aussi passé une bonne nuit, veillée par une nature douce et bienveillante. Hans Christian Andersen mêle ici des remarques prosaïques (on peut remarquer qu’Élisa a surtout bien dormi) et poétiques (le rêve d’Élisa est merveilleux, elle contemple la nature avec émerveillement, les oiseaux  semblent « vouloir se poser sur ses épaules », l. 19). Le courage d’Élisa vient moins de la magie (dont il n’y a pas trace) que de la façon dont elle accueille ce qui lui arrive. Les élèves peuvent souligner la « prière du soir » (l.  3) d’Élisa : ce temps qui revient dans Le conte merveilleux et l’enchantement de la réalité – Les Cygnes sauvages de H. C. Andersen 21

un grand nombre des contes des frères Grimm et de  Hans  Christian Andersen, est usuel au xixe  siècle : il rapproche le personnage de ses lecteurs. Il peut aussi signaler une place pour le providentiel. 3. Elle venait d’entrer dans la forêt lorsque la nuit tomba ; elle s’était écartée du chemin et décida alors de s’allonger sur la mousse bien moelleuse, puis elle récita sa prière du soir et posa la tête sur une vieille souche d’arbre . Les compléments circonstanciels peuvent être  supprimés ou déplacés ; ils expriment ici le lieu. créative 4. Les élèves apprécieront de pouvoir se déplacer au tableau pour écrire et mutualiser l’exploit choisi. Cette activité permet aussi de mieux incarner son personnage, de même que toute activité préparatoire pour élaborer son personnage : Quel est le caractère du personnage ? Quelle est la situation initiale ? Quel sera l’exploit ? Les étapes de réécriture peuvent porter sur les effets du texte, sur les expansions du nom, sur les types de phrases, etc. Des lectures à voix haute permettent de vérifier l’efficacité des choix d’écriture. Travail à partir du document 3. Dans la forêt Les élèves vont rencontrer un texte plus difficile et pouvoir travailler non seulement sur l’univers de la nuit en forêt mais aussi sur la symbolique de la nature et, pourquoi pas, sur les rythmes particuliers que Hans Christian Andersen et Jean-Jacques Rousseau donnent à leurs phrases par l’emploi du point-virgule. Ils doivent réinvestir ces savoirs dans une courte activité d’écriture.

➨   En téléchargement sur le site www.

hachette-education.com, un extrait des Confessions de Jean-Jacques Rousseau (1782) et son exploitation.

y Étape 1 : lecture.

On relève le rôle maternel et bienfaisant de la nature paisible qui offre un lit et une berceuse à Rousseau. L’auteur est à ce moment-là un jeune homme qui sillonne les routes, quand Mme de Warens, la femme qu’il aime et qu’il appelle « maman » est elle-même en voyage. 22 THème 1

5e • Imaginer des univers nouveaux

Nature paisible y nuit délicieuse y soirée charmante y la rosée humectait l’herbe flétrie y point de vent y une nuit tranquille

Rôle maternel de la nature y les arbres des terrasses étaient chargés de

rossignols qui se répondaient de l’un à l’autre

y le ciel de mon lit était formé par les têtes

des arbres

y un rossignol était précisément au-dessus de moi y je m’endormis à son chant

On peut éventuellement montrer aux élèves que le conte de Hans Christian Andersen s’inscrit dans une époque, celle du romantisme, annoncée par Rousseau. y Étape 2 : écriture. Réponse libre des élèves. Je fais le point

Les épreuves que subissent les personnages des contes ressemblent toujours un peu aux nôtres : se séparer, partir ou tout simplement grandir. Le pacte féérique de Hans Christian Andersen est particulier : il encourage toujours le lecteur à mettre un peu de magie dans son quotidien. Se  souvenir du passé permet de comprendre que l’on a grandi, et les bons souvenirs donnent la force de continuer.

Lecture Quelles clés nous donne le rêve ?

p. 36

Le voyage d’Élisa va déclencher son rêve : Hans Christian Andersen joue des ressources du monde onirique pour émerveiller le lecteur, mais aussi pour lui faire comprendre que le rêve peut l’aider à vivre. Le merveilleux d’Andersen joue ce rôle pour le personnage et pour le lecteur. audio 1. La rencontre avec la fée 2. Brume matinale dans les montagnes de Caspar David Friedrich

En piste !

Il s’agit ici de la fée Morgane bénéfique, très ancienne déesse – mère des cultures celtes,

qui soigne, guérit et assiste l’humanité (cf. James Archer, La Mort du roi Arthur sur le site de la BNF http://expositions.bnf.fr/arthur/it/105/04. htm). Il faut la distinguer de son interprétation plus tardive et liée à la matière de Bretagne, dans laquelle Morgane est une sorcière maléfique opposée à la fée Viviane. 1. Dans cet extrait, les fonctions du conte reconnaissables sont : mission – objet magique donné ou acquis. 2. On peut classer les ordres que la fée donne à Élisa de la manière suivante : – ordres à l’impératif : « écrase » (l. 43), « souviens-toi » (l. 45-46), « Retiens » (l. 49) ; – ordres au futur de l’indicatif : « Tu devras » (l. 41), « tu obtiendras » (l. 43), « tu les noueras » (l. 44), « tu les jetteras » (l. 45), « tu ne devras » (l. 47). 3. Les élèves sont invités à réagir de façon personnelle en justifiant leur choix, et ils peuvent éventuellement citer le texte si c’est pour exprimer un ressenti qui permet de percevoir une expérience esthétique. En effet, s’assimiler à un personnage fait partie des façons de s’approprier un texte. 4. On utilisera le guide de lecture pour analyser l’image. En ce qui concerne le contexte, la notion de romantisme peut être abordée avec les élèves, très sommairement en 5e et avec le souci de ne pas faire du tableau une illustration du passage, mais de montrer un imaginaire commun. Le romantisme pictural aime les montagnes, les landes, les falaises, etc. Dans Brume matinale, le panorama, spectaculaire, est brossé dans un large mouvement en diagonale. Caspar David Friedrich se situe face au sommet lui-même, dans un gros plan qui supprime les alentours, tandis que la montagne apparaît derrière les nuages et la neige. Contrairement à d’autres tableaux du peintre, l’homme n’apparaît pas, laissant toute la place à la puissante nature. Question croisée 5.  Les réponses des élèves peuvent varier, le tableau n’ayant pas de visée  illustrative. En revanche le professeur peut faire des rapprochements entre la peinture romantique et le romantisme des œuvres de Hans Christian Andersen, séQuence 2

en comparant le texte et l’image : la nature sauvage, grandiose, nordique, onirique, etc. créative 6.  Les élèves devront passer par un relevé du lexique à réemployer, ainsi que par des modalisateurs : je trouve que, je pense que, etc. On pourra valoriser les élèves qui montrent que la perception romantique permet de comprendre que de ce « pays de montagne » (l. 4), de ce pays bien réel, puissent surgir des « mirages » (l. 18). Le coin des

mots

La langue anglaise construit les termes désignant tous ces fruits à partir du mot « berry » qui signifie « baie », auquel elle ajoute un terme pour le caractériser (black : « noir », straw : « paille »). On peut demander aux élèves de relever le nom de ces fruits dans les différentes langues qu’ils peuvent trouver sur des emballages alimentaires. Je fais le point

Élisa ne s’échappe pas dans le rêve, elle ne « rêvasse » pas : c’est le rêve, le songe, qui vient à elle pour lui parler de ce qu’elle vit et lui donner des pistes pour agir. Le calme et la sécurité que procure la forêt l’aide à rêver de ses frères, la nuit dans la grotte la fait rêver et lui permet de trouver un remède pour délivrer ses frères : « Si seulement mes rêves pouvaient m’apprendre comment vous délivrer de ce sortilège » (l. 25-26), « elle continua sa prière en dormant » (l. 28). Les élèves sont un peu jeunes pour connaître l’intérêt que la psychanalyse porte au rêve, mais on peut tout à fait expliquer que pour les romantiques, dont l’auteur fait partie, le rêve et le monde peuvent se rencontrer (cf. Novalis, Henri d’Ofterdingen, Gallimard, 1975 : « Le monde devient rêve, le rêve devient monde »). On accompagnera aussi avec soin les jeunes collégiens qui liraient La Petite Fille aux allumettes, un autre conte de Hans Christian Andersen. Pour revenir sur la séance : écrire une description de paysage y Étape 1 : retour sur l’appropriation du texte. – Relire le texte page 36, lignes 1 à 22, en silence. Le conte merveilleux et l’enchantement de la réalité – Les Cygnes sauvages de H. C. Andersen 23

– Choisir une phrase que l’on trouve belle. En préparer la lecture à haute voix pour faire ressortir ce que l’on trouve beau. – Tour à tour, lire sa phrase au groupe. yyÉtape 2 : préparer l’écriture. – Écrire la liste des éléments du paysage lignes 1 à 22. – Faire remarquer les comparaisons aux lignes 3 et 22. – Choisir un effet (faire peur, faire rêver, faire rire, etc.) et se lancer (faire utiliser la progression à  thème constant ou à thème linéaire, l’expansion du nom, la comparaison, etc.) yyÉtape 3 : révision. Seul ou en se faisant aider, corriger l’orthographe lexicale et l’orthographe d’accord.

Lecture  Quelle est la place

du merveilleux dans la réalité ? p. 38 La nuit dans un cimetière fait peur, mais le véritable danger pour Élisa vient de son adversaire, l’archevêque. Ce passage fait pour faire peur est aussi un tournant du conte.

1. Au cimetière En piste !

Ce travail très libre fait travailler les élèves sur l’appropriation du texte à lire par la suite. 1.  Les fonctions du conte qui sont reconnaissables dans cet extrait sont : objet magique donné ou acquis – apparition de l’adversaire – pouvoir néfaste de l’adversaire – duel. Le roi est pris en tenaille entre son amour pour Élisa, son rôle dans la société et son devoir de roi. Il ne juge pas sa femme mais il doit s'incliner devant la raison d’État. Sa fonction est difficile à établir pour l’instant. 2. Le dessin montrera que toute la scène passe par la vue de différents personnages : « des sorcières, qui fixèrent leur regard mauvais sur la pauvre enfant » (l.  4-5), « Une seule personne l’avait vue, l’archevêque » (l.  7), « il révéla au roi ce qu’il avait vu » (l. 11), « ils la virent disparaître » (l.  20-21), « ils virent les sorcières penchées sur les tombes aussi bien qu’Élisa les avait 24   Thème 1  5e • Imaginer des univers nouveaux

vues » (l. 21-22). Il n’y a pas de communication ni de parole entre les personnages, mis à part l’archevêque et le roi, et l’on est obligé de croire ce que l’on voit. 3.  La description des sorcières est faite pour faire peur : ce sont « d’affreuses sorcières », des « lamies » (l.  1) qui mangent la chair des cadavres. Elles portent des « guenilles » (l. 2) et elles ont de « longs doigts maigres » (l. 3). 4.  Les sorcières font peur à Élisa, mais elles ne sont pas dangereuses pour elle. En revanche, l’archevêque, qui représente le pouvoir et qui est tapi dans l’ombre, est la vraie menace. 5.  Les éléments merveilleux du texte sont : les sorcières et les statues des saints qui secouent la tête (l. 12). Dans la réalité, l’atmosphère nocturne d’un cimetière peut suffire à faire peur, et l’expressivité habituelle des statues sculptées dans les églises donnent l’impression qu’elles peuvent prendre vie. Oral

6.  Les élèves commencent par établir la fiche de leur personnage : caractéristiques physiques et morales, caractères, motivations, etc. La première phase alors se faire à l’oral, sous forme d’improvisation, puis être portée à l’écrit pour être améliorée avant la mise en voix : ton, effets, marques de l’oral : il s’agit de « faire scène » mentalement.

2. En prison

On retrouve dans ce passage le rôle de la nature comme personnage, tandis que le récit multiplie les péripéties. La volonté et l’amour permettent à Élisa de triompher. En piste !

Ce travail d’oral peut donner lieu à une mise en commun en début de séance, sans commentaires, pour faire entendre le texte. Pour en faire un exercice d’entraînement à l’oral, on rappellera aux élèves qu’ils doivent penser aux effets produits par leur lecture ; ils peuvent être debout, en cercle ou tournés les uns vers les autres, pour respirer correctement et pouvoir s’entendre. 1.  Les fonctions du conte qui sont reconnaissables dans cet extrait sont : épreuves difficiles

– méfait ou manque réparé – reconnaissance du héros. On peut créer ici la carte/fonction de l’aide ou adjuvant. 2.  Les termes qui désignent les souffrances d’Élisa sont : – pour les souffrances physiques  : elle est dépouillée de ses vêtements, « on lui retira le velours et la soie et on lui donna le paquet d’orties qu’elle avait rassemblées en guise d’oreiller ; les chemises qu’elle avait tricotées et qui brûlaient la peau devaient lui servir d’édredon » (l.  3-5) ; et sa prison est inconfortable, « une cellule sombre et humide » (l. 1-2) ; – pour les souffrances morales : elle comprend qu’elle va mourir, « bien qu’elle sût que cette nuit était sans doute la dernière qu’il lui restait à vivre » (l. 11), elle est humiliée en public (l. 23-28), elle est prise par le temps et redoute de ne pouvoir finir le tricot qui sauvera ses frères, « Elle était sur le chemin de sa propre mort et, pourtant, elle continuait son travail ; les dix chemises reposaient à ses pieds et elle tricotait la onzième » (l. 28-29). On pourra souligner la violence de la population  qui s’avance vers elle pour « déchirer les chemises » (l.  30), et le voyeurisme dont le peuple fait preuve : mise en scène de la charrette, souhait de « voir brûler la sorcière » (l. 23-24). Ce champ lexical de la violence est contredit par des expressions fortes : « on n’aurait pas pu lui faire plus beau cadeau » (l. 5-6), « elle sanglota de joie » (l. 10). À partir de là, on peut remarquer que les souffrances physiques ne sont plus mentionnées et sa souffrance morale allégée par la présence de ses frères (l. 12) et des animaux (l. 13-14 : « Les petites souris couraient sur le sol en traînant les orties à ses pieds, afin de l’aider un peu ») et par la poursuite de sa tâche (l. 5-6 : « Elle reprit son travail et pria Dieu », l. 12 : « sa tâche était presque accomplie », l.  28-29 : « Elle était sur le chemin de sa propre mort et, pourtant, elle continuait son travail »). Enfin, le rythme des phrases de Hans Christian Andersen, longues et ponctuées de virgules et de points-virgules, souligne les mouvements des  personnages et la tension dramatique du passage.

Oral

3.  La relecture du passage est nécessaire pour installer le dialogue dans le conte. Les animaux apportent de l’aide matérielle et morale. On peut rappeler que la nature est très importante dans la littérature scandinave et donc dans l’œuvre de Hans Christian Andersen. Végétaux et animaux sont des personnages à part entière. Par ailleurs, cette activité évoque la fanfiction, qui permet au lecteur de poursuivre par l’écriture la relation établie avec le personnage. Ce type d’écriture collaborative est une pratique avérée chez un grand nombre d’adolescents, souvent méconnue de l’enseignant. Elle peut donc être signalée aux élèves, et ses principes étudiés pour favoriser l’interaction entre lecture et écriture (Martin, M. (2007). Les « fanfictions » sur Internet, Mediamorphoses, pp.  186-189 ; Maryline Tobal (2011) : Fanfics.fr, Poudlard.org : se former à l’écriture par Internet). Je fais le point

La description des tourments d’Élisa est réaliste, tandis que sa force morale et surtout l’affection qu’elle porte à ses frères lui permettent de supporter les épreuves. Les personnages aimants (ses frères, les animaux et la nature) délivrent le même message de solidarité et d’affection et l’aident tout au long de ses mésaventures. Le merveilleux d’Andersen n’est jamais très loin de la réalité – le personnage peut avoir dormi ou rêvé – et l’auteur engage son lecteur à enchanter le réel pour mieux le supporter. L’œuvre en question

Les qualités et les défauts qui font réussir ou échouer les personnages des Cygnes sauvages sont : –  les qualités : la confiance, le courage, la capacité à se souvenir du passé heureux, l’affection réciproque entre Élisa et ses frères, la solidarité ; –  les défauts : la méfiance, la méchanceté, l’aveuglement, la jalousie. En ce qui concerne les autres contes de Hans Christian Andersen, on pourra partir des connaissances des élèves, souvent des versions adaptées par les studios Disney.

SéQUENCE 2  Le conte merveilleux et l’enchantement de la réalité

– Les Cygnes sauvages de H. C. Andersen  25

On peut aussi leur lire de longs passages de ces contes en choisissant une traduction de qualité. On pourra notamment évoquer le traitement du dénouement, et voir comment est traitée la poésie propre à l’auteur. Racontez à la manière de Grimm et d’Andersen ! p. 40

Atelier Prendre en compte les caracté-

ristiques du conte pour produire un texte 1.  Le premier élément à faire souligner est la variété de ces débuts de contes. Il faut souvent gentiment déconstruire l’idée que le conte commence par « il était une fois ». La lecture de plusieurs incipits dans des recueils de contes des frères Grimm et de Hans Christian Andersen permet de confirmer cette remarque. Les élèves peuvent aussi remarquer comment les débuts de contes installent le récit : paysages, personnages, début poétique (Blanche- Neige, La Petite Sirène), intervention du narrateur (Le  Rossignol et l’Empereur : « vous devez bien le savoir », « hâtez-vous donc d’écouter cette histoire qui sera bientôt oubliée »). 2. Les phrasés des deux auteurs sont très différents : – Hans Christian Andersen : les phrases sont longues, rythmées, ponctuées par des points virgules et des tirets. Il écrit d’une façon originale (on lui a même reproché de faire des fautes de danois) qui se rapproche de la spontanéité de la langue orale. On reconnaît aussi son écriture à sa tonalité humoristique ainsi qu’à sa poésie. – Les frères Grimm : ils écrivent d’une façon plus conventionnelle. [Au cours des recherches personnelles, on veillera donc à la qualité de la traduction.] 3.  Avant de commencer, les élèves peuvent choisir une illustration d’oiseau. Ils peuvent s’en servir pour produire un personnage (avec du dessin, du collage). Ils construisent aussi la fiche descriptive des personnages principaux. Ils peuvent utiliser les différentes fonctions du conte vues dans la séquence (ou les cartes qu’ils 26 THème 1

5e • Imaginer des univers nouveaux

ont réalisées : ils les placent devant eux dans l’ordre choisi. Cela la guide ensuite la rédaction). 4. Il s’agit ici de travailler sur les effets produits par le texte. Le travail entre pairs est à favoriser avant l’éventuelle intervention du professeur. 5. Les élèves peuvent prendre l’habitude de lire leur texte à haute voix. 6. Le professeur veillera à ce que la production finale soit parfaitement révisée (sans erreurs d’orthographe ou de typographie). Les élèves peuvent fabriquer le conte sous forme de petits livres en s’inspirant du modèle proposé sur le site Internet suivant : http://petitslivres.free.fr/ index_techniques.htm. Ces petits livres ne nécessitent aucune compétence numérique particulière et s’impriment facilement en format A4. Entrer dans l’imaginaire des frères Grimm

➨   En téléchargement sur le site www.

hachette-education.com : un extrait des Trois petits hommes de la forêt des frères Grimm et son exploitation.

Le but est d’aider les élèves à approfondir et nuancer leur connaissance de la structure et des fonctions du conte merveilleux en les incitant à écrire « à l’abri » des textes des frères Grimm. Oral  Ils se marièrent et eurent

beaucoup d’enfants…

Atelier Débattre sur le thème

p. 41

du mariage dans les contes 1. • Dans le passage : Le roi apporte les affaires d’Élisa et reconstitue sa chambre, ce qui la touche – elle embrasse le roi qui la serre sur son cœur – le roi la fait reine du pays en l’épousant – le roi reste sourd aux remarques de l’archevêque sur sa femme – Élisa aime le roi – elle prend soin de lui. • Dans le conte : le roi est frappé par la beauté d’Élisa et par sa misère – il l’arrache à sa forêt mais fait ensuite tout ce qu’il peut pour lui donner le sourire – il pleure quand il voit Élisa au cimetière – il la ramène triomphalement au château.

2. Au début du cycle 4, les élèves, passés maîtres dans l’art du schéma narratif traditionnel, pensent souvent que le mariage clôt le conte : mais il en va souvent autrement chez Hans Christian Andersen. Dans La Petite Sirène, le mariage n’est pas pour l’héroïne : le prince l’aime « mais ne songe pas à en faire sa reine » et le mariage est prévu avec une princesse voisine (il est « temps que le prince se marie »). Dans La Princesse au petit pois, le projet de mariage débute le conte (« Il était une fois un prince qui voulait épouser une princesse »). Quant à Poucette, elle fait tout pour échapper au mariage avec un crapaud, et elle accepte la demande en mariage du roi des fleurs. Les recherches des élèves vont les amener à nuancer et approfondir leurs connaissances de la forme du conte et à percevoir qu’il y a un débat possible sur le thème du mariage (le mariage d’amour étant rare jusqu’au xixe  siècle, et les enfants, filles mais aussi garçons, devant avant tout respecter le choix de leur père (cf. les comédies de Molière pour le xviie siècle). 3. Le travail sur les fonctions du conte ou avec les cartes associées (de Propp ou de Rodari) permettent de souligner l’originalité du conte d’Andersen. En effet, si certains aspects de la relation entre Élisa et son mari ne dérogent pas à une vision traditionnelle des relations entre l’homme et la femme (le roi est ébloui par la seule beauté d’Élisa, il l’emmène pour son bien mais contre son gré, etc.), il ne faudra pas manquer de faire identifier plusieurs points particuliers. En effet, les relations entre le roi et Élisa sont empreintes de réciprocité : – bonté naturelle : capacités à s’attendrir et à pleurer pour autrui, ils prennent soin l’un de l’autre ; –  lutte contre l’adversité : Élisa ne renonce pas à retrouver et à sauver ses frères, le roi impose la jeune fille contre l’avis de son archevêque (qui représente ici le pouvoir politique) et du peuple. Le bonheur qui serait celui du mariage, illustré par la formule « Ils vécurent heureux et eurent beaucoup d’enfants » est questionné par Hans Christian Andersen. En effet, le mariage ne vient pas clore le conte en le couronnant et en l’identifiant à la descendance qui pourrait en résulter.

Le mariage d’Élisa et du roi est en effet marqué par les épreuves : le silence d’Élisa, la suspicion du roi, l’infamie d’Élisa. Loin d’être magique, leur relation se construit dans la durée et dans l’épreuve. Pour aller plus loin dans la discussion sur les contes, le professeur pourra lire avec profit Les Contes de fées et l’art de la subversion de Jack Zipes ou Il était une fois et pour toujours d’Alison Lurie. Pour pouvoir s’entraîner au débat, les élèves recopient un argument par fiche.

Langue  La grammaire pour lire, écrire et parler

p. 42

Au début du cycle 4, la notion de progressivité explique que cette séquence porte sur la phrase simple, les types de phrases et les fonctions dans la phrase. Il s’agit de connaître les aspects fondamentaux du fonctionnement syntaxique et de les expérimenter dans des activités de lecture et d’écriture.

La phrase simple J’observe 1. b. d. et f. Les phrases ont un sens, commencent par une majuscule et se terminent par un signe de ponctuation. Je m’entraîne 2. a. Les petits enfants doivent boire du lait. b. Attention, tu vas tomber ! c. Que penses-tu de ce film ? d. Mon anniversaire tombe en janvier.

Les types de phrases J’observe 3. a. et b. Type de phrase ➞ Ponctuation

a. Déclarative ➞ point b. Exclamative ➞ point d’exclamation c. Injonctive/déclarative ➞ point d. Injonctive ➞ point d’exclamation (et impératif) e. Interrogative ➞ point d’interrogation f. Déclarative ➞ point g. D  éclarative puis injonctive ➞ deux-points, guillemets, point (on peut mettre un point d’exclamation pour le ton) h. déclarative ➞ point

SéQUENCE 2  Le conte merveilleux et l’enchantement de la réalité

– Les Cygnes sauvages de H. C. Andersen  27

Je m’entraîne 4. a. a. La phrase se termine par un point car il s’agit d’une phrase déclarative. b. et c. Les phrases se terminent par des points d’exclamation car il s’agit de phrases exclamatives. d. et e. Les phrases se terminent par un point car il s’agit de phrases injonctives. f. La phrase se termine par un point car il s’agit d’une phrase déclarative. b. a. N’écoute pas ce que dit l’entraîneur ! b. Les lutins existent-ils ? c. As-tu pensé à emporter ton goûter ? d. Marche sur la pelouse ! e. As-tu pensé à prévenir ton ami si tu ne viens pas ? f. Nous avons oublié l’anniversaire de Léo !

Les fonctions dans la phrase J’observe 5.  b. Pour cette question, le sujet (vert) est souligné avec deux traits, le verbe et ses compléments (jaune) sont soulignés avec un trait et les compléments circonstanciels (bleu) sont encadrés. a. Bien loin d’ici, là où s’envolent les hirondelles quand nous sommes en hiver, habitait un roi. b. Toute la nuit, elle rêva de ses frères. c. Vers la fin du jour, Élisa vit onze cygnes sauvages avec des couronnes d’or sur la tête. d. Vite, la jeune fille remonta le talus et se cacha derrière un buisson. e. Demain, nous nous envolerons d’ici. c. Les compléments circonstanciels peuvent être enlevés ou déplacés sans que cela empêche de comprendre la phrase. Je m’entraîne 6. a. Pour cette question, le sujet (vert) est souligné avec deux traits, le verbe et ses compléments (jaune) sont soulignés avec un trait et les compléments circonstanciels (bleu) sont encadrés. Soudain, malgré la fatigue et alors qu’il pensait avoir terminé son travail, Léo recommença à courir dans la salle du restaurant à cause de deux nouveaux clients. b.  Les compléments circonstanciels peuvent être enlevés, ou déplacés, sans que cela empêche de comprendre la phrase. 28   Thème 1  5e • Imaginer des univers nouveaux

c. Exemple : Plus tard dans la soirée, après le dernier client, Léo recommença à courir dans tous les sens pour finir à l’heure.

Les compléments circonstanciels (compléments de phrase) J’observe 7. La première phrase garde son sens si on enlève les compléments de phrase (ici CC). Une femme désirait avoir un petit enfant. Elle alla trouver une vieille sorcière et lui dit : « je voudrais avoir un petit enfant ; dis-moi ce qu’il faut faire. La deuxième phrase ne change pas. La troisième est une phrase complexe qui ne fait pas partie de l’exercice. La quatrième phrase montre que le complément de phrase peut être déplacé (par exemple « dans un pot de fleur, tu la mettras et tu verras »). La cinquième phrase ne change pas. La dernière phrase garde son sens si on enlève le complément de phrase : « puis elle rentra et planta le grain d’orge. Les compléments de phrase dans la phrase simple peuvent être soit enlevés soit déplacés sans affecter le sens de la phrase. Je m’entraîne 8. Exemple : Une femme désirait un jour avoir un petit enfant, mais ne sachant comment y parvenir, elle alla trouver une vieille sorcière et lui dit : je voudrais avoir un petit enfant ; dis-moi ce qu’il faut faire ». – Ce n’est pas difficile répondit la sorcière ; voici un grain d’orge qui n’est pas de la nature de celle qui croît sur la montagne ou que mangent les poules. Mets-le sous ton édredon et tu verras. Merci, dit la femme en donnant douze sous à la sorcière. Puis elle rentra chez elle en carrosse et planta le grain d’orge.

Exprimer l’injonction et l’interrogation J’observe 9.  L’injonction est la même, seule la forme change. Les deux modes verbaux utilisés sont l’impératif et le subjonctif. 10.  L’injonction négative est la même, seule la forme change. Les deux modes verbaux utilisés sont l’impératif et l’infinitif. On peut aider les élèves en leur faisant relever des injonctions dans les lieux publics, dans les transports. Ils peuvent

à cette occasion relever comment des interdits sont exprimés dans d’autres langues. 11. b. Les élèves relèvent : –  inversion du sujet ; –  « Est-ce que » ; – la seule intonation pour marquer l’interrogation. c.  La seule intonation est plus familière : elle rend parfois difficile l’identification de la forme interrogative. Pour faire progresser les élèves, on peut les encourager à prendre la parole de façon ritualisée en utilisant la formule interrogative est-ce que (Qu’est-ce que… ? Qu’est-ce qui… ? Où est-ce que… ? Quand est-ce que… ? etc.). Il faudra donc faire identifier que la construction qui rejette le mot interrogatif à la fin de la phrase et /ou qui utilise le présentatif « c’est » (« Hugo c’est qui ? Le match est où ? », etc.), est une marque de l’oral familier. Même si elle est de plus en plus utilisée, y compris dans la presse écrite, elle doit être corrigée. Je m’entraîne 12. a. Le médecin lui a dit : « je vous conseille de ne pas fumer. » b. Le professeur a dit : « Joseph, je vous demande de sortir. » c. Le policier lui a dit : « j’exige que vous me présentiez vos papiers. » d. L’arbitre dit : « Ronaldo, quittez le terrain ! » e. Le maître a dit à son chien : « Donne la patte ! » 13. Pour faire progresser les élèves, on peut les encourager à prendre la parole de façon ritualisée en utilisant la formule interrogative est-ce que (Qu’est-ce que… ? Qui est-ce qui… ? Où est-ce que… ? Quand est-ce que… ? etc.). Il faudra donc faire identifier que la construction qui rejette le mot interrogatif à la fin de la phrase et/ou qui utilise le présentatif « c’est » (« Hugo c’est qui ? Le match est où ? », etc.) est une marque de l’oral familier. Même si elle est de plus en plus utilisée, y compris dans la presse écrite, elle doit être corrigée. a.  Est-ce que les foires attiraient du monde au Moyen Âge ? Les foires attiraient-elles du monde au Moyen Âge ? b.  Est-ce que les tailleurs de pierre échangent leurs savoirs ? Les tailleurs de pierre échangentils leurs savoirs ?

c. Est-ce que la calligraphie est un art difficile ? La calligraphie est-elle un art difficile ? d. Est-ce que les marins sillonnent la Méditerranée ? Les marins sillonnent-ils la Méditerranée ? e.  Est-ce que Christophe Colomb découvre les Amériques ? Christophe Colomb découvre-t-il les Amériques ? f.  Est-ce que les Indiens méprisaient l’or ? Les Indiens méprisaient-ils l’or ? g.  Est-ce que François Ier et Soliman le Magnifique se sont rencontrés ? François Ier et Soliman le Magnifique se sont-ils rencontrés ? [NB : Oui, le roi de France et le souverain turc de l’Empire ottoman se sont rencontrés en 1536 pour sceller une alliance qui durera jusqu’à Bonaparte.]

Les chaînes d’accord 14.  a. a. Les chaînes d’accord à l’intérieur des groupes nominaux sont soulignées. Ceux entre les sujets et les verbes sont en gras. Les quatre amis ne s’étaient pas vus depuis les vacances d’été. Ils furent très heureux de se retrouver. Ils passèrent toute la journée à confectionner une cabane en coupant de longues branches. Une vieille couverture servit à faire le toit. Le soir, la cabane était terminée : elle était assez grande pour tous les quatre ; elle semblait bien solide. Ils se dirent qu’ils pourraient y passer la nuit. C’était possible, à condition de prévenir les parents. Ceux-ci répondirent que c’était une bonne idée : le temps était calme et clair, et si les enfants changeaient d’avis, après tout, il leur suffisait de traverser le jardin pour rentrer à la maison. b. je suffis – tu suffis – il suffit – nous suffisons – vous suffisez – ils suffisent. j’ai suffi – tu as suffi – il a suffi – nous avons suffi – vous avez suffi – ils ont suffi.

Les mots du conte merveilleux 15. a. Bonté Nom yybienfait yyamabilité yygénérosité

Adjectif yyaimable yyserviable yybienfaisant yybon yyattentionné

SéQUENCE 2  Le conte merveilleux et l’enchantement de la réalité

– Les Cygnes sauvages de H. C. Andersen  29

Pour approfondir la lecture

Méchanceté Nom yycruauté yyatrocité yyhargne

Adjectif

Adverbe

yydiscourtois yycruel yyatroce yyméchant yydésobligeant yymalveillant yyblessant yyimpoli yygrossier

yycruellement

b.  Exemples : Un lutin attentionné a préparé le petit-déjeuner de maman qui se lève tôt./ Un bienfait n’est jamais perdu. (dicton)/La hargne de mon adversaire n’a pas réussi à me faire perdre courage./Bâiller sans mettre la main devant la bouche est impoli. 16. Un elfe : il est petit – il habite dans la forêt. Un gobelin : il est très petit – il est plutôt méchant. Une ogresse : elle habite dans la forêt – elle mange les enfants. Un djinn : il est petit – il est invisible. Une fée : elle a une baguette magique – elle aide souvent le héros. Un farfadet : il est petit – il est souvent espiègle. Un enchanteur : il a un grimoire – il a une baguette. Un korrigan : c’est un lutin breton – il est gentil ou méchant. Un ogre : il a un grand couteau – il mange les enfants. Un lutin : il porte un bonnet pointu – il est bienfaisant ou malfaisant. Une licorne : elle a une grande corne sur la tête – elle est blanche. Une sorcière : elle voyage sur un balai – elle est maléfique.

 

5. Les points communs possibles concernent : –  la présence d’animaux (sauf deux chapitres) ; –  la forme qui associe texte et dessins ; –  les titres qui se ressemblent. 6. Certaines histoires sont merveilleuses et ressemblent à des contes : animaux qui parlent, magie. Mais d’autres sont plutôt de l’ordre de la légende et du rite religieux. La forme qui allie texte, dessin et chanson évoque les mystères de la poésie. 7. Les histoires se déroulent à des époques lointaines non précisées, légendaires, dans des lieux indistincts. 8.  Les élèves pourront trouver les explications ingénieuses, ridicules ou poétiques. 9. Le narrateur est présent dans le texte par la première personne (je/mon). Il assume le rôle de conteur et interpelle celle à qui il raconte (Mieux-Aimée). 10. Il s’exprime de façon poétique et humoristique. 11. Cette histoire explique le phénomène de la marée. 12.  Les commentaires du conteur sur ses dessins sont amusants ; il décrit ce qu’il a dessiné et parfois le critique. Il dévalorise son travail (petits machins). Il explique également parfois ses intentions. Ces commentaires font partie intégrante de la fiction. Après la lecture

 

13. Les élèves remarqueront les jeux sur les sonorités et les néologismes. 14.  Les élèves remarqueront qu’il ne s’agit pas d’une traduction littérale, mais d’une adaptation destinée à rendre compte des jeux sur les sonorités. 15. Réponse libre des élèves.

Plaisir de lire  Rudyard Kipling, Histoires comme ça  p. 45 Pour entrer dans l’œuvre

 

Réponse libre des élèves. À vos carnets !

 

1. 2. 3. 4. Réponse libre des élèves. 30   Thème 1  5e • Imaginer des univers nouveaux

Autoévaluation de lecture   « Le Petit Poucet » de Charles Perrault

p. 47

1.  Ce texte appartient au genre du conte. On trouve :

– la formule traditionnelle « Il était une fois » (noter cependant qu’elle n’est pas du tout systématique dans la plupart des contes de Charles Perrault et de Hans Christian Andersen) ; – des personnages qui appartiennent à une famille (selon Marthe Robert, le conte de fées est un « petit roman familial ») ; –  le héros va traverser une épreuve : d’ailleurs le Petit Poucet est déjà le « souffre-douleur de la famille » ; ensuite arrive la décision de perdre tous les enfants dans le bois ; – les personnages assument des « fonctions » dans le conte : le père introduit le « méfait » (perdre les enfants) ; – le schéma narratif : situation initiale (une pauvre famille de bûcherons) et élément modificateur (la famine qui conduit à la décision du père). 2. Il faut reprendre les étapes du « portrait » du Petit Poucet : –  portrait physique : « fort délicat » (l.  6) et parlant peu, tout petit (né « guère plus gros que le pouce », l. 8) ; –  portrait moral : perçu par son entourage comme idiot, à cause de son silence [« prenant pour bêtise ce qui était une marque de bonté de son esprit » (l.  7), « souffredouleur » (l.  9), « on lui donnait toujours le tort » (l.  10)] ; mais le narrateur donne d’autres informations au lecteur : son silence est en fait « une marque de bonté de son esprit » (l. 7), « Cependant il était le plus fin, et le plus avisé » (l.  10), « s’il parlait peu, il écoutait beaucoup » (l. 11). Les élèves peuvent être touchés par l’injustice et la méchanceté qui frappent le Petit Poucet avant même que le conte ne prenne son essor. 3. La décision du père est une injustice supplémentaire car il est de sa responsabilité de parent de tout faire pour nourrir ses enfants. Le nombre d’enfants (sept en trois ans, dont trois paires de jumeaux dont la responsabilité incombe à la femme) n’est un problème

que parce qu’aucun ne peut aider à subvenir aux besoins de la famille (l. 5-6, l. 15-16). Ils ne peuvent qu’aider à « fagoter » (l. 17). Les parents ont de l’affection pour leurs enfants (« le cœur serré de douleur », l. 14) et la décision du père est justifiée selon lui par le refus de les voir mourir de faim sous ses yeux. La décision du père est difficile à admettre ; il entreprend d’ailleurs de convaincre sa femme (« Tu vois bien que nous ne pouvons plus nourrir nos enfants », l. 15) et impose sa décision (« je suis résolu de les mener perdre », l. 16) et son plan. À noter que tout cela sera plus loin refusé par la mère, qui devra cependant capituler devant le chef de famille. 4.  La misère du peuple, la famine, les familles dans lesquels l’enfant est d’abord une bouche à nourrir, puis une aide pour subvenir aux besoins de la famille, fait écho à des réalités sociales d’hier (cf. Philippe Ariès, L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime) ou d’aujourd’hui. 5. Les réponses sont très ouvertes, et peuvent faire émerger différents aspects du conte et de ses fonctions : réflexion sur la peur de l’abandon, sur le handicap et sur le bonheur. Rappelons la moralité du conte : « On ne s’afflige point d’avoir beaucoup d’enfants/Quand ils sont tous beaux, bien faits et bien grands,/ Et d’un extérieur qui brille ;/Mais si l’un d’eux est faible ou ne dit mot,/On le méprise, on le raille, on le pille ;/Quelquefois cependant c’est ce petit marmot Qui fera le bonheur de toute la famille. » Abandonner les enfants dans la forêt peut difficilement être vu comme une « chance » de s’en sortir mieux qu’avec ses parents, si ce n’est que, sans ses parents qui le prennent pour un idiot et considèrent qu’il a toujours tort, le Petit Poucet va pouvoir prendre la place qui lui revient : « le plus avisé de tous ses frères » (l. 10-11). Cet abandon peut symboliser une séparation forcée, parfois momentanée, qui fait grandir mais qui est vécue comme un abandon (cf. Bruno B ­ ettelheim, Psychanalyse des contes de fées, 1976).

SéQUENCE 2  Le conte merveilleux et l’enchantement de la réalité

– Les Cygnes sauvages de H. C. Andersen  31

thème 2 Vivre en société, participer à la société 5e – Avec autrui : familles, amis, réseaux Séquence

3

La famille, les amis au cœur de l’écriture

Fil directeur de la séquence

La troisième séquence de l’année prend pour thème la relation à autrui et vise à mettre en évidence la complexité des rapports humains, que ce soit les liens affectifs au sein de la famille ou les relations avec les amis. Au fil des double-pages, les séances explorent les différentes dimensions de ces rapports. Tout d’abord source de tensions, les personnages sont confrontés à la séparation, manifestent de l’incompréhension face à l’attitude de leurs parents ou sont confrontés à la difficile intégration dans un groupe. Mais ils sont également source d’épanouissement, la présence d’un père protecteur ou d’un frère fictif permet de surmonter les épreuves du quotidien.

Compétences travaillées dans la séquence Langage oral

Dans les pages de lecture… Participer de façon constructive à des échanges oraux : y Participer à un débat, exprimer une opinion argumentée X Débattre sur la définition d’une bonne éducation, p. 50

■

En atelier, p. 59 Participer de façon constructive à des échanges oraux y Interagir avec autrui dans un échange ■ S’exprimer de façon maîtrisée devant un auditoire y Pratiquer le compte rendu ■ Exploiter les ressources expressives de la parole et les techniques multimodales X Décrire une production à l’oral ■

Écriture

En atelier, p. 58 Pratiquer l’écriture d’invention et connaître les caractéristiques des genres littéraires : X Une correspondance dans le cadre des réseaux sociaux ■ Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces : prise en compte de l’émetteur et du destinataire, de la visée du texte, des caractéristiques de son genre ; amélioration de la qualité du texte en cours d’écriture et lors de la relecture. ■ Exploiter les principales fonctions de l’écrit X Comprendre le rôle et l’usage des courriels ■

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image ■

Lire des textes variés avec des objectifs divers :

y Recourir à des stratégies de lectures diverses

(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa lecture aux supports, reformuler) X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe », « Je comprends » y Formuler des impressions de lecture, percevoir un effet esthétique X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis », « J’écoute », « Je réagis »

32 THème 2

Étude de la langue

Dans la double-page langue…, p. 60-61 Connaître les aspects fondamentaux du fonctionnement syntaxique y Fonctionnement de la phrase simple X Identification de la classe du verbe/ses propriétés X Champ sémantique des verbes (dictionnaire) ■ Maîtriser la forme des mots en lien avec la syntaxe y Connaître le fonctionnement de la chaîne d’accord : X L’accord du verbe avec son sujet dans les cas simples ■

5e • Avec autrui : familles, amis, réseaux

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image y Reconnaître les implicites et faire les inférences et

hypothèses de lecture nécessaires X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète » ■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles X Carte mentale « Lire une image »

Enjeux culturels Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres d’art X Développer des connaissances sur le genre théâtral de la comédie au xviie siècle. X Élaborer une interprétation de textes littéraires. X Mise en voix et théâtralisation.

■

Étude de la langue

Maîtriser le fonctionnement du verbe et son orthographe y Maîtrise de la morphologie verbale écrite X Temps simples de l’indicatif X Présent du subjonctif ■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots X Mise en réseau du mot « famille » ■

Dans les coins des mots Les mots issus du grec (p. 53) Les mots de la même famille (p. 55)

Enjeux de formation personnelle X S’interroger sur la complexité des relations familiales et voir l’utilité de leurs représentations littéraires.

Lecture Comment surmonter

la séparation ? p. 50 Les textes de George Sand et d’Andrée Chedid, récits fictionnels, permettent d’aborder une première épreuve : la séparation d’avec la famille. Ils donnent des raisons sociales et historiques que les élèves pourront retrouver, et ils racontent comment les personnages parviennent à surmonter cette épreuve.

1. La Petite Fadette de George Sand audio

En piste !

site

Cette activité permet aux élèves de comprendre la raison de la présence des personnages des jumeaux dans la littérature et leur traitement. On attend d’eux qu’ils explicitent leur choix d’ouvrages puis qu’ils soient capables de reformuler l’histoire, d’identifier les thèmes abordés, de préciser les relations entre les personnages, de dégager les points communs et les différences d’un ouvrage à l’autre. 1. On utilisera le guide de lecture pour encourager les élèves à réagir au texte, à manifester leur compréhension de l’histoire (identifier les personnages principaux, reformuler le choix à faire et la manière dont il est fait, percevoir les réactions des deux frères et du père face à ce choix),

puis à interpréter (que cherche à dire l’auteure ? comment ?). 2. Les deux frères s’en remettent au sort parce qu’ils sont dans l’incapacité de faire un choix : « ils tirèrent à la courte paille et le sort tomba sur Landry. Sylvinet ne fut pas content de l’épreuve et voulut tenter à pile ou face » (l.  4-5). Leur discussion n’aboutit pas parce que Sylvinet ne désire pas faire porter la responsabilité du choix à son frère : « il s’effrayait de laisser l’endosse à son cher besson » (l. 2-3). Il refuse dans un premier temps le choix fait mais chaque fois, le sort désigne son frère. 3. Le premier sentiment de Sylvinet est le refus du sort, d’où ses multiples tentatives d’inverser la situation. Face à l’évidence, la tristesse l’emporte puisqu’il « pleura bien encore » (l. 9). Landry éprouve d’abord de la peine puis il se résout à la décision par conviction. Il voit tout l’intérêt d’accepter cette situation : il deviendra un homme : il « commençait à sentir l’orgueil de ses quatorze ans, avait envie de montrer qu’il n’était plus un enfant » (l. 18-19). 4. Landry accepte ce choix parce qu’il fait preuve de courage. Il sait également se raisonner et voit tous les avantages qu’il peut tirer de cette situation : il deviendra un homme. Enfin, il sert d’exemple à son frère puisqu’il a toujours été le premier à accomplir une action : « Il avait

séQuence 3

La famille, les amis au cœur de l’écriture

33

toujours été le premier à persuader et à entraîner son frère » (l. 19 à 21). 5. Cette scène nous révèle que le caractère des jumeaux s’oppose sur le plan des sentiments (Sylvinet est inconsolable contrairement à Landry) ; le plan de la raison (Sylvinet ne parvient pas à se raisonner contrairement à Landry) ; le plan de la personnalité (Sylvinet n’a pas l’orgueil ni la volonté de son frère). Oral

 

6. Débat. Il s’agit pour les élèves de s’interroger sur la manière de prendre des décisions et de leur permettre d’argumenter. La situation proposée relève de la vie quotidienne et les incite à prendre un peu de recul sur leurs choix. Cette activité vise deux objectifs : leur permettre de différencier les arguments des faits et des exemples ; leur faire adopter un mode de raisonnement inductif (partir de l’exemple et en déduire l’argument) ou déductif (partir de l’argument et l’exemplifier).

2. L’Enfant multiple d’Andrée Chedid En piste !

Dans cette activité, on teste la capacité des élèves à faire une recherche en autonomie, à vérifier leurs sources, à trouver des documents complets et à savoir les lire, à en retirer les idées essentielles. Cette recherche doit leur permettre de contextualiser l’extrait, de comprendre la raison de l’attentat qui tue les parents d’Omar-Jo et qui le blesse grièvement et celle de son départ pour la France. On attend qu’ils se renseignent sur la guerre civile qui se déroula de 1975 à 1990, sur les différents protagonistes, sur les raisons et les conséquences de cette guerre à partir des sites suivants : – Les clés du Moyen-Orient  : http://www. lesclesdumoyenorient.com/-Syrie-Liban-. html ; –  L’Ina : www.ina.fr/contenus-editoriaux/articleseditoriaux/guerre-du-liban-1975-1991 ; –  Francetv info : http://geopolis.francetvinfo. fr/13-avril-1975-le-liban-bascule-dans-laguerre-58383 ; –  Francetv éducation : http://education.francetv. fr/matiere/epoque-contemporaine/terminale  ;

1. On utilisera le guide lecture pour mettre en évidence les relations qui unissent l’enfant à son grand-père, le douloureux mais nécessaire déchirement de quitter son pays et ses racines, les valeurs que transmet l’homme au travers de ses dons. 2.  Omar-Jo refuse de partir dans un premier temps parce qu’il ne veut pas perdre le souvenir de ses parents (l. 4-5), se retrouver seul dans un pays inconnu (l. 13), perdre la chaleur et la sécurité de son village qui lui sert de refuge, par opposition à la ville : « Qu’elle paraissait innocente et joyeuse, de si loin, de si haut ! Elle, la cité meurtrière ! » (l. 24). 3.  Les raisons que donne le grand-père pour convaincre Omar-Jo de quitter le pays sont les suivantes : – la nécessité de découvrir de nouveaux pays à son âge : « À ton âge, il faut visiter la terre » (l. 2) ; – le souvenir éternel de ses parents : « Omar et Annette ne s’effaceront jamais ; ils t’habiteront toujours » (l. 6) ; – la nécessité de s’éloigner de la guerre : « Tu es né avec la guerre, tu ne dois pas vivre avec la guerre » (l. 7) ; –  un goût pour la solitude qui compensera l’absence du grand-père : « Mais tu garderas toujours au fond de toi un coin de solitude, parce que tu aimes ça » (l. 15-16) ; –  le fait qu’il ne s’ennuiera pas en France : « Je te fais confiance, Omar-Jo, tu trouveras » (l. 19). 4. La dernière phrase du texte « Tu m’emportes, dit le vieux. » signifie que l’enfant ne part pas seul mais emporte le souvenir de son grand-père, de ses racines, de sa terre grâce aux dons symboliques qui lui sont faits (une poignée de terre, la bague d’Omar). Le grand-père lui inculque l’importance de l’identité et des origines par la transmission de la bague en forme de scarabée de son père. 5.  Le titre L’Enfant multiple désigne le personnage Omar-Jo, dont le brassage de différentes cultures est marqué par le prénom de l’enfant : Omar est le prénom de son père musulman, et Jo est le diminutif du prénom de son grand-père chrétien, Joseph. Il est donc l’expression de la diversité culturelle, diversité que porte d’ailleurs également en elle l’auteure Andrée Chedid.

34   Thème 2  5e • Avec autrui : familles, amis, réseaux

créative Comment rédiger une lettre ? 6. On veillera à rappeler aux élèves les critères de fond et de forme qui permettront la rédaction de cette lettre. y Étape 1 : planifier le contenu de la lettre. La lettre doit comporter trois parties : 1. l’arrivée d’Omar-Jo à Paris et la découverte de ses cousins, d’une nouvelle ville et d’une nouvelle culture ; 2.  sa nouvelle vie en France : ses journées, ses occupations après l’école, ses rencontres ; 3. la nostalgie de son pays d’origine, en lien avec la discussion qu’ont eue les personnages dans l’extrait (le manque de son grand-père, le souvenir de ses parents et de son pays, l’impression de solitude et d’éloignement), l’attachement aux objets qui lui rappellent son pays et le soutien de ses cousins. On s’attachera à faire émerger les idées au tableau parmi lesquelles les élèves devront choisir. y Étape 2 : présenter la lettre. La lettre doit répondre à des critères formels : la mise en paragraphes, les formules d’adresse et de politesse, les indications de temps et de lieu, le destinataire, la signature, le choix des temps de l’énonciation (présent, passé composé, futur), l’utilisation de la première et de la deuxième personne du singulier ou du pluriel, l’utilisation de déictiques (déterminants démonstratifs). y Étape 3 : rédiger la lettre. Chaque élève rédigera une lettre. On veillera à accompagner les élèves au fur et à mesure de cette écriture en classe, à donner des conseils. y Étape 4 : relire et corriger la lettre. Les élèves pourront échanger leur lettre avec leur voisin de classe afin de relever et de corriger les incohérences, les erreurs grammaticales et orthographiques. Culture +

site

La recherche de ces deux photographies de Cornell Capa permet d’aborder le thème de la relation aux grands-parents et de déterminer comment le photographe s’empare de cette thématique et la traite.

Je fais le point

Les personnages des deux textes étudiés pendant la séance sont confrontés à une séparation familiale : les deux frères jumeaux sont séparés l’un de l’autre et de leurs parents dans La Petite Fadette ; Omar-Jo de son grand-père dans L’Enfant multiple. Sylvinet ne parvient que difficilement à surmonter cette épreuve puisqu’il est en pleurs alors que son frère, Landry, fait preuve de courage et d’orgueil. Il se raisonne et perçoit tout l’intérêt de la situation : grandir et devenir un homme. Omar-Jo, lui, surmonte cette difficulté grâce aux valeurs transmises par son grandpère : la croyance en l’identité et aux origines. Il a emmené des objets qui lui rappellent son pays d’origine (la terre et la bague). Enfin, il est accueilli à Paris par des membres de sa famille.

Lecture Peut-on comprendre

p. 52 ses parents ? Les textes d’Hervé Bazin et de Michel Quint abordent un nouvel aspect des rapports familiaux et une seconde épreuve : l’incompréhension des enfants face à l’attitude de leurs parents. Les deux extraits en donnent les raisons et leur inscription dans le genre autobiographique fait percevoir le regard que porte le narrateur adulte sur l’enfant qu’il était et sur sa relation à son père.

1. Vipère au poing d’Hervé Bazin

audio

En piste !

On attend des élèves qu’ils identifient la violence qui se dégage du titre, qu’ils soient sensibles à l’idée de menace que constitue la vipère et à celle de combat illustrée par le poing. Le professeur pourra initier une réflexion biblique et mythologique en faisant des liens avec la Genèse ou le mythe d’Hercule étouffant les reptiles ; peut-être même exploiter une idée de vengeance et de victoire. Que va tuer symboliquement le narrateur dans le roman et pour quelle raison ? 1. On utilisera le guide de lecture pour faire reconnaître aux élèves les caractéristiques d’un texte

séQuence 3

La famille, les amis au cœur de l’écriture

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autobiographique et pour leur faire percevoir la stratégie que le narrateur utilise afin que son père accepte de parler de la situation et intervienne pour lever la punition de Ferdinand, le frère aîné. 2. Le narrateur veut faire prendre conscience à son père de l’injustice de la situation vécue par le frère aîné afin qu’il intervienne en levant la punition et qu’il déjoue le stratagème de madame Rezeau. 3. La stratégie utilisée est indirecte et subtile : le narrateur se dénonce comme étant le cerveau de l’affaire du placard afin de mettre en évidence la manipulation de madame Rezeau, puisqu’elle a puni celui qui n’a été qu’un complice, et qu’elle crée sciemment une injustice pour provoquer une discorde entre les enfants. Par ailleurs, il fait en sorte que son père analyse par lui-même la situation afin qu’il se rende compte de la monstruosité de sa femme : « Mais la vôtre n’est tout de même pas un monstre ! » (l. 25 à 28). 4. La phrase « Mais la vôtre n’est tout de même pas un monstre » comporte un pronom possessif sujet « la vôtre » et un attribut du sujet « un monstre » qualifiant madame Rezeau, renforcé par la locution adverbiale « tout de même ». L’ensemble de la phrase est de type exclamatif et à la forme négative. La phrase montre que M. Rezeau comprend peu à peu la situation puisqu’il reconnaît implicitement un calcul de son épouse et son côté manipulateur mais il refuse de l’envisager comme une sorte de Médée, comme une figure monstrueuse. 5. Le narrateur voit son père comme une personne agissant selon son statut social (en tant que bourgeois, il ne peut reconnaître une injustice passée sous silence) et de ce fait ne peut être remise en cause. Son père est un allié incontournable dans le combat mené contre madame Rezeau parce qu’il aime ses enfants, qu’il est capable de comprendre la situation et d’agir. Oral

6. Savoir débattre L’activité consiste à apprendre aux élèves à participer à un débat oral auquel ils sont peu familiarisés, ce qui constitue un véritable apprentissage. Le travail oral permettra d’installer des compétences d’argumentation qui seront réinvesties 36 THème 2

lors du travail écrit (un dialogue argumentatif) demandé à la suite de l’étude d’Effroyables jardins de Michel Quint. y Étape 1 : préparer l’argumentation. Il faudra travailler sur une définition du terme « éducation » issu du latin ex-ducere (« conduire hors de, élever ») : une éducation doit faire grandir, faire sortir l’enfant de son état premier puis mener une réflexion sur ce qu’est une bonne éducation afin de dépasser les préjugés ; trouver des arguments qui s’appuient sur des exemples concrets issus des textes de la séquence et de la culture personnelle des élèves ; confronter les arguments et les contre-arguments afin de faciliter la réfutation. y Étape 2 : établir le fonctionnement d’un débat. Il faudra caractériser ses règles à partir de l’écoute de l’un d’eux (par exemple les débats proposés sur France Culture, www.franceculture.fr : annoncer le thème, réguler les prises de paroles, enchaîner les arguments, savoir réfuter) ; élaborer une grille de critères sur les attendus d’un débat (pertinence de l’argument et de la réfutation, écoute de l’autre, aisance de l’expression orale, etc.). y Étape 3 : mise en œuvre du débat. Un élève est chargé de la présentation du thème et de la régulation de la parole ; une dizaine d’élèves pourront débattre à partir du moment où ils respectent le temps de parole de chacun ; le reste de la classe sera auditeur et évaluera les élèves qui débattent, chaque auditeur observant un critère parmi ceux qui ont été trouvés sur les attendus d’un débat. Il s'agira ensuite de faire un retour sur les points forts et les points faibles du débat ; enfin de mettre en œuvre un nouveau débat (les élèves auditeurs deviennent débatteurs et les débatteurs auditeurs). Culture +

vidéo

Le visionnage de la bande-annonce de l’adaptation cinématographique de Vipère au poing par Philippe de Broca donnera l’occasion aux élèves de découvrir les deux personnages principaux : Mme Rezeau incarnée par Catherine Frot et M. Rezeau incarné par Jacques Villeret. Dès l’arrivé à la gare, Catherine Frot incarne une mère méprisante et froide, ignorant ses enfants alors que Jacques Villeret joue un père chaleureux et rond qui les embrasse avec effusion.

5e • Avec autrui : familles, amis, réseaux

Le père, figure antithétique de la mère est, dès le début du film, du côté des enfants. Mais Philippe de Broca a modifié certaines scènes du roman, ce qui est le propre d’une adaptation cinématographique. Ainsi, l’arrivée des parents Rezeau, à leur retour de Chine, n’est pas strictement reproduite. En effet, madame Rezeau est d’abord un pied à la sortie du train puis un chapeau qui cache son visage alors que dans le roman elle se distingue par les gifles qu’elle donne avec une force telle que les enfants se retrouvent par terre. Le cinéaste a pris ce parti de conserver « la part de mystère » de Mme Rezeau. Ce visionnage permettra donc aux élèves d’identifier les personnages, la tonalité du film et de percevoir les ressemblances et les différences avec le roman.

2. Effroyables jardins de Michel Quint En piste !

Personnage fortement typé, le clown est à l’origine un personnage burlesque et comique de l’univers du cirque. Il a pourtant vu son image être détournée : tout d’abord est apparu le clown triste (le clown blanc est par ailleurs proche du nostalgique Pierrot lunaire) ; puis des personnages de clowns maléfiques qui utilisent l’attrait qu’ils exercent auprès des enfants ou de la population pour commettre des méfaits (pensons au clown maléfique présent dans Batman, dénommé « le Joker »). 1. On utilisera le guide de lecture pour montrer que cet extrait déjoue les attentes du lecteur. Alors que le narrateur précise que son père est instituteur, rôle social sérieux, il met en évidence son goût pour le déguisement en clown. Il exprime sa honte envers son père puisque le clown est présenté négativement. 2.  Le narrateur fait un portrait négatif de son père. Il emploie le verbe « s’exhiber » (l. 2) qui traduit la honte qu’il ressent, mais également l’expression « une couleur trouble » (l.  5) qui montre son incompréhension. L’emploi d’un lexique familier (« larges tatanes » [l. 2-3], « pif rouge » [l. 3], « tout un fourbi bricolé » [l. 3]) et de termes évaluatifs (« affublé » [l. 6], « numéro pathétique », [l.  10], « niais solitaire », [l.  10]) traduit le mépris que ressent l’enfant face aux

pitreries de son père. Les métaphores sont péjoratives : « Une espèce de Matamore d’arrière-cuisine, un Tintin des bas-fonds » (l. 11-12). Pour le narrateur, son père n’est qu’un « auguste amateur » (l. 2). 3.  Le verbe « traquer » signifie poursuivre sans relâche quelqu’un qui est en fuite pour l’arrêter. Dans le texte, le verbe signifie que le père cherche sans relâche les occasions de se déguiser en clown. Le narrateur exprime son incompréhension face à celui qui ne semble avoir comme projet de vie que son activité clownesque, plutôt que d’être avec sa famille et de s’en occuper : « Jamais il n’a demandé un sous pour s’être produit, nous avoir bousillé un samedi en famille, un dimanche » (l. 28-29). 4.  Le narrateur porte un regard méprisant sur son père puisque ce dernier lui inspire de la « honte » (l.  24). L’énumération « je le reniais, je l’ignorais, je l’aurais donné au premier orphelin » (l.  25) constitue une sorte de crescendo qui montre que le père est totalement rejeté par son fils. Il est un autre, un étranger que le narrateur observe comme un spectateur. Le narrateur inclut également sa mère dans ce portrait : « Je haïssais ma mère de le mettre au lit, de lui essuyer le front en lui murmurant des tendresses » (l. 26-27). Le verbe « haïr » traduit la colère de voir sa mère éprouver de l’affection pour son père dont il a terriblement honte. 5.  Le narrateur exprime sa frustration vis-à-vis d’un père absent, qui ne s’occupe pas de sa famille (évocation du samedi « bousillé » [l.  28] et du « jeudi » [l. 29], jour sans école). Par ailleurs, il ne comprend pas la finalité du passe-temps de son père, son intérêt de se déguiser en clown. Sans doute ne supporte-t-il pas non plus le décalage entre son métier d’instituteur « de son état » (l. 1) et le respect qui lui est attaché et le côté pittoresque de sa transformation en clown qui inspire le rire et qui semble le dévaloriser (il rentre « ivre »). Enfin, peut-être manifeste-t-il un sentiment de trahison par rapport aux relations entretenues avec les femmes de l’assistance : « il mourait surtout d’amour » (l. 16-17).

  créative 6. Cette activité permet aux élèves de convoquer les marques du discours direct en écrivant un dialogue, mais également d’apprendre à trouver

séquence 3  La famille, les amis au cœur de l’écriture  37

des arguments, à les développer et à les enchaîner afin d’éviter un dialogue de sourds. Elle permettra également de s’assurer que les élèves ont compris les différentes personnalités des personnages. Enfin, elle les incitera à formuler des hypothèses explicatives sur les raisons de l’attitude du père. Culture +

La lecture en intégralité d’Effroyables jardins permettra aux élèves d’apprendre la vérité sur les raisons du déguisement du père en clown : la Résistance pendant la Seconde Guerre mondiale, l’attentat du transformateur, la rencontre avec Bernd le soldat allemand qui les surveille au fond du trou et qui fait le clown pendant la garde afin qu’ils oublient leur sort. Le père se déguise en clown en hommage à Bernhard Wicki et aux horreurs de la guerre. Le coin des

mots

Deux autres mots formés sur le mot grec pathos : « pathétiquement » (d’une manière pathétique) et « pathologie » (science qui étudie les maladies, les effets qu’elles provoquent). Les deux phrases sont les suivantes : Je suis tombé pathétiquement devant toute la cour. Ce patient a une pathologie rare. Je fais le point

Le narrateur de Vipère au poing manifeste de l’incompréhension envers son père qu’il juge faible car incapable de s’opposer à sa femme alors qu’il en perçoit les manœuvres, et de prendre le parti de ses enfants contre ce qu’ils nomment « l’injustice ». Il procède par ruse en se dénonçant afin que son père prenne la mesure de la punition décidée par Mme Rezeau et décide d’agir en levant la punition. Le narrateur d’Effroyables jardins éprouve de l’incompréhension envers son père parce qu’il lui manque des éléments du passé, la vérité sur ce qui s’est déroulé pendant la Seconde Guerre mondiale expliquant cette volonté d’être déguisé en clown. Il évoluera au cours du récit apprenant à ne pas se fier aux apparences. Son incompréhension se manifeste par de la honte et du mépris envers son père. 38 THème 2

Lecture Comment nos proches

peuvent-ils nous protéger ? p. 54 Les textes de Michel Tremblay et de Philippe Grimbert abordent une dimension plus positive des relations familiales – la famille comme source d’épanouissement – bien que l’extrait de Philippe Grimbert dévoile une distance entre le père et son fils. Le père peut devenir, contrairement à la double page précédente, protecteur pour le narrateur de « Sturm und Drang » ; un frère peut devenir un modèle à suivre pour le narrateur d’Un secret. Ces deux extraits permettront d’interroger le pacte autobiographique (la véracité du récit et la sincérité du scripteur) par leur construction.

1. « Sturm und Drang » de Michel Tremblay En piste !

On attend des élèves qu’ils énumèrent les peurs qui peuvent alimenter l’enfance afin d’en établir une typologie et d’en identifier les raisons, puis qu’ils listent les réactions possibles pour s’interroger sur le rôle de la famille et des proches. 1. On utilisera le guide de lecture pour faire percevoir aux élèves la figure du père protecteur. 2. Le sentiment dominant de l’enfant au début du texte est la peur de l’orage. On trouve une association des champs lexicaux de la peur : « dangereux » (l. 2), « terroriser » (l. 3) ; et de l’orage : « La pluie », « les éclairs éclataient », « tonnerre » (l.  1). Le sentiment dominant à la fin du texte est celui de la sécurité et de la confiance. Ce renversement apparaît dès la première phrase, articulée autour de l’opposition introduite par le mot « mais » : « mais plus rien ne semblait dangereux » (l. 3-4). À la première partie de la phrase sur la menace de l’orage, s’oppose la seconde partie qui décrit un sentiment de sécurité absolue : « plus rien ne semblait dangereux […] rien ne m’arrive ! » (l.  3-5). La reprise d’insistance exclamative (« Rien ne pouvait m’arriver ! », l.  6) et le champ lexical de la sécurité (« Protégé », « invincible », l. 7), renforcent ce sentiment de confiance inspirée par le père.

5e • Avec autrui : familles, amis, réseaux

3. La raison de ce changement est la présence du père médiateur qui provoque un retournement complet : le sentiment de sécurité est d’autant plus grand que celui du danger était fort. 4. L’auteur est fortement impliqué dans ce qu’il écrit. Le choix de raconter cet épisode révèle son importance : tout autant qu’un retour dans le passé, c’est aussi un travail sur le présent que l’auteur effectue. Il donne rétrospectivement un sens à cet événement qui aurait pu n’être qu’une banale anecdote. Le texte manifeste une discrète distanciation dans le regard que porte l’auteur sur l’enfant qu’il a été : le recul de l’adulte est d’une part nécessaire pour affirmer qu’il était « l’enfant le plus heureux du monde » (l.  9). Par ailleurs, l’emploi de la modalisation instaure une mise à distance par rapport à la scène vécue : « qu’on prétendait si dangereux » (l. 1-2), « qui aurait dû me terroriser » (l.  3). L’auteur porte un regard bienveillant sur le père, sorte de héros antique, intermédiaire entre les hommes et les puissances naturelles. Il représente la protection physique puisqu’il prend son fils dans ses bras (« j’étais […] dans les bras de mon père », l.  4) ; la force psychologique puisque la volonté du père rassure l’enfant (« par la seule force de sa volonté, faisait en sorte que rien ne m’arrive », l. 4-5). Les verbes associés au père sont quasiment tous des verbes d’action : « faisait » (l.  5), « affrontait » (l.  8), « entonna » (l.  11). Le bonheur est partagé par le père et le fils. À l’amour du père répond celui de l’enfant : « C’était faux, pas très joli, mais c’était aussi le plus beau concert de l’univers » (l. 13). 5. Le récit est mis en scène avec une fin abrupte, à la manière d’une chute, qui énonce brièvement une leçon sans commentaires, et laisse le lecteur tirer sa propre conclusion : « Jure-moi que t’auras plus jamais peur d’un orage électrique » (l.  18). Cette scène prend une signification profonde : le père révèle à son fils non seulement la beauté du monde, mais plus encore il lui fait éprouver la joie fondamentale d’assister aux merveilles de la nature incarnées par les éléments (pluie/eau, vent/air, éclair/feu). Le père donne ici une véritable leçon de vie : comment surmonter ses peurs ?

  créative 6. On peut proposer aux élèves de procéder par étapes :

yyÉtape 1 : choisir un épisode important de son enfance qui a permis d’apprendre quelque chose. Par exemple, la première bêtise que l’on a faite. yyÉtape 2 : se remémorer les sentiments qui ont accompagné cet événement et leur évolution. Par exemple, la joie que l’on a ressentie puis la crainte d’être puni. yyÉtape 3 : identifier un membre de la famille et le rôle qu’il a joué, ainsi que l’apprentissage qu’il a permis. Par exemple, le rôle du père, de la mère, d’un grand frère ou d’une grande sœur. yyÉtape 4 : rédiger le texte en imitant le style de Michel Tremblay : présence d'un narrateur interne à l'histoire, déroulement chronologique (exposition de la situation, exaltation de l’enfant, fin de l’action, morale de l’histoire, emploi du passé simple) ; présence d’un personnage fort (le père, la mère ou le grand frère) ; fin abrupte, à la manière d’une chute, qui énonce brièvement la morale ; regard distancié du narrateur adulte sur le narrateur enfant par l’emploi de la modalisation.

2. Un secret de Philippe Grimbert En piste !

Cette question vise à faire émettre des hypothèses de lecture aux élèves sur le contenu du roman favorisant l’entrée dans la lecture de l’extrait proposé. 1.  On utilisera le guide de lecture pour faire exprimer aux élèves le paradoxe du texte : alors qu’il se dit « fils unique » (l. 1), le narrateur précise qu’il a eu un frère. Cependant ce frère est invisible. L’adverbe « longtemps » (l. 1) et le mot « fable » (l. 2) suggèrent qu’il peut être le fruit de son imagination. 2. Le narrateur ressent un certain mal-être dans sa famille : il dort mal, il est agité par « de mauvais rêves » (l. 13). Il pleure dès qu’il se retrouve dans l’obscurité comme si un secret pesait sur lui : « j’ignorais à qui s’adressaient ces larmes qui traversaient mon oreiller » (l. 13-14). La nuit constitue ici la métaphore du secret, par opposition à la lumière et à la vérité. Il est également envieux de ses camarades qui ont un frère : « J’étais toujours envieux, en visite chez  un  camarade,

séquence 3  La famille, les amis au cœur de l’écriture  39

quand s’ouvrait la porte sur un autre qui lui ressemblait quelque peu » (l. 4-5). Sa réaction traduit son envie de partager son quotidien et ses sentiments, notamment son besoin d’amour. Il  témoigne enfin d’un manque de confiance en lui, de fragilité et de peur, comme le montre son attitude dans la cour de récréation : « Longtemps mon frère m’a aidé à surmonter mes peurs » (l. 19). 3.  Le narrateur désire un frère pour partager une intimité, se rassurer, surmonter ses peurs et réussir (trouver les bonnes réponses à l’école). Ce frère constitue une sorte de modèle à suivre, un guide pour le narrateur : il est semblable aux « rebelles » (l.  24), aux « héros » (l.  24), aux « conquérants » (l. 25). 4. Les qualités du frère mises en avant dans l’extrait sont la force (« franchir les obstacles », l.  21) ; le savoir (l.  22-23) ; l’invincibilité qui en fait presque un héros au sens mythologique du terme « Insurpassable » (l. 28). 5.  La dernière phrase du texte comporte trois propositions : la première porte sur le frère imaginaire avec l’emploi de l'apposition (« Insurpassable, il l’emportait dans toutes les disciplines », l. 28) qui met en relief ses qualités, notamment par l’usage du déterminant indéfini « toutes ». La seconde proposition porte sur le narrateur et met en évidence une opposition avec son frère par l’emploi du terme « fragilité ». La dernière proposition porte sur le regard du père et nous révèle sa déception face à ce fils fragile. On comprend donc un peu mieux la tristesse qui anime le narrateur, son manque de confiance en lui provenant d’un manque d’amour du père pour son fils. Oral

 

6. 

Comment construire et exposer une réponse face à un groupe ? Cette question doit amener les élèves à s’interroger sur les circonstances qui amènent à s’inventer un être fictif : le fait d’être enfant unique, le besoin de se confier, la nécessité d’être soutenu, d’être aidé dans ses activités quotidiennes, etc. y Étape 1 : planifier la réponse. Réfléchir aux situations qui peuvent provoquer ce besoin, aux conséquences positives et négatives de l’invention d’un être fictif qui nous 40 THème 2

accompagne ; arrêter une position commune sur la compréhension ou non de ce besoin ; identifier trois arguments qui expriment cette position commune, les expliciter, les exemplifier, puis les classer par ordre d’importance. y Étape 2 : travailler un écrit préparatoire. Pour éviter que les élèves ne lisent leur production, on leur conseillera de réaliser une carte mentale. y Étape 3 : travailler l’expression orale. Le professeur devra au préalable préparer une liste de critères qui seront définis en commun : l’articulation ; le débit ; la correction syntaxique ; la précision lexicale ; le niveau de langue. Je fais le point

Le narrateur de « Sturm und Drang » surmonte l’épreuve grâce à la volonté du père qui le rassure et lui redonne confiance. Le narrateur d’Un  secret s’invente un frère imaginaire pour surmonter sa solitude. Dans l’extrait de Michel Tremblay, la famille est source d’épanouissement. Le père a un regard bienveillant et protège physiquement son fils en le prenant dans les bras. Il lui donne une véritable leçon de vie en lui révélant la beauté de la nature du monde et la joie qui en résulte. En revanche, dans l’extrait de Philippe Grimbert, la famille est source de tension. Le narrateur se retrouve dans une forme de solitude, sentant le poids du regard de son père. Ce dernier ne manifeste pas d’amour pour son fils. Le coin des

mots

Les mots de la même famille que « fable » sont un fabliau (un court récit en vers appartenant à la littérature médiévale) ; un fabulateur (quelqu’un qui raconte des événements fictifs présentés comme réels) ; la fabulation (le récit imaginaire présenté comme réel) ; fabuleux (qui appartient à la fable, au merveilleux antique) ; fabuler/affabuler (élaborer des récits imaginaires) ; l’affabilité (caractère accueillant, écoute des autres) ; affable (qui accueille et écoute les autres) ; ineffable (qui ne peut ou ne doit être exprimé par des paroles). Culture +

La lecture intégrale du roman permettra aux élèves de découvrir qu’il ne s’agit pas d’un secret

5e • Avec autrui : familles, amis, réseaux

mais de secrets sur la judéité du narrateur : l’histoire familiale est dévoilée (les couples Maxime/ Hannah, Tania/Robert, l’existence de Simon issu de l’union de Maxime et d’Hannah, la disparition d’Hannah, de Simon et de Robert), et en particulier le geste suicidaire d’Hannah qui provoque son arrestation et celle de son fils, le véritable frère du narrateur, ainsi que les circonstances de leur mort le lendemain de leur arrivée à Auschwitz.

Lecture  Quelle place prendre au sein

du groupe ? p. 56 Les deux extraits et le document iconographique de la séance abordent les relations complexes qui s’opèrent au sein d’un groupe. Ils permettent d’envisager une autre dimension de la relation à autrui : celle de la difficile intégration dans un groupe, du regard des autres, du combat nécessaire pour ses valeurs (Sa Majesté des Mouches) ou pour ses origines (L’Ami retrouvé).

1. Sa Majesté des Mouches de William Golding 2. L’Île oubliée de Harry Hook 3. L’Ami retrouvé de Fred Uhlman En piste !

La question cherche à faire objectiver aux élèves les raisons pour lesquelles il peut être difficile de s’intégrer dans un groupe (la différence de milieu social, les origines, la personnalité – être timide ou extraverti –, l’opinion des parents sur des membres du groupe, etc.) et d’en établir une typologie. 1.  On utilisera les guides de lecture du texte et de l’image pour faire percevoir aux élèves que, dans ces différents documents, il y a confrontation entre un individu et un autre individu ou un groupe d’individus. Les motifs peuvent être la désobéissance à un ordre pour satisfaire une envie personnelle (Sa Majesté des mouches de William Golding) ou la haine raciale qui oppose des individus à un autre (L’Ami retrouvé de Fred Uhlman). 2.  Dans le texte de William Golding (document  1), Ralph se veut responsable et prévoyant : l’entretien du feu permet de signaler

sa présence aux bateaux qui passent au large et donc d’entretenir l’espoir, de fédérer le groupe autour d’une cause commune. Il est réfléchi et fait preuve de bon sens. Jack au contraire, ne pense qu’à la survie et à la satisfaction des besoins physiques et immédiats : assouvir la faim par la chasse. Il est plus irréfléchi, n’obéit pas aux ordres et est centré sur lui-même. 3. Dans le photogramme (document 2), l’affrontement entre les deux personnages est marqué par leur attitude (ils sont face à face et la tête haute) : leurs regards qui ne se quittent plus, leur position de part et d’autre de la lance fonctionnant comme une séparation. Les visages sont tendus, les corps redressés ; la tension est palpable. Le décor participe à l’ambiance avec la présence de rochers, de matériaux durs. La scène évoque un duel, avec la présence de Porcinet entre Ralph et Jack qui a le rôle d’arbitre. 4. Dans le texte de Fred Uhlman (document 3), Hans est victime de la montée du nazisme et des humiliations et vexations envers les Juifs qui l’accompagnent. Il répond à un acte de provocation de la part de Bollacher par le combat et la résistance : « C’était vaincre ou mourir. » (l. 23-24). Conrad ne prend pas parti dans cette scène. Son absence de réaction est synonyme de lâcheté puisqu’il ne prend pas la défense de son ami : « Conrad, qui se donnait un air trop occupé pour prêter attention à ce qui se passait » (l. 14-15). Son silence le range du côté des nazis : « y compris Conrad » (l. 22).

Question croisée 5. Au sein d’un groupe, les relations peuvent être conflictuelles : soit par négligence dans le cas de Sa Majesté des Mouches, soit par adhésion à une idéologie totalitaire dans le cas de L’Ami retrouvé. Les individus qui défendent des causes justes se retrouvent rapidement seuls, sans soutien véritable de la part du groupe. Mais ils se défendent et tâchent de défendre leurs causes. Les personnages à qui ils sont opposés sont le plus souvent porteurs de valeurs négatives (l’exaltation, la satisfaction personnelle, l’adhésion à une idéologie totalitaire). Ils utilisent la  violence et l’intimidation. D’autres personnages, Conrad par exemple, ne prennent pas position par lâcheté et se rallient à la loi du plus fort.

séquence 3  La famille, les amis au cœur de l’écriture  41

Je fais le point

Les difficultés au sein d’un groupe sont dues à l’attitude d’un membre qui ignore délibérément les consignes de son chef (l’entretien du feu dans Sa Majesté des Mouches) et qui s’oppose à celui qui incarne le pouvoir ou à une opposition idéologique (la montée du nazisme dans L’Ami retrouvé). Aucun membre du groupe n’intervient pour faciliter le règlement du conflit. Les auteurs en rendent compte dans la mise en scène du récit qui se caractérise par la présence du dialogue qui donne au lecteur les pensées et croyances des personnages tout en illustrant cette idée d’opposition ; le choix d’actions significatives comme la marque de sang que se fait Jack ou le bout de papier imprimé par Bollacher qui révèlent l’attitude et la mentalité des personnages. Culture +

vidéo

Le clip de Miossec permet de s’interroger sur le thème de l’amitié : que deviennent les amis si leurs projets et leurs rêves se concrétisent ? L’amitié demeure-t-elle malgré le temps et l’éloignement ? Les vrais amis, ce sont ceux que l’on n’a jamais quittés : « À la vie, à la mort », comme le dit la chanson. Miossec a voulu illustrer cette idée en inversant les rôles : les enfants prennent la place des adultes pendant que les plus âgés retournent à l’école. Nouer des rel@tions sur les réseaux sociaux

Atelier Savoir correspondre dans

le cadre des réseaux sociaux Cette activité a pour objectif d’articuler lecture et écriture, puisque la rédaction des deux courriels ne peut se faire que si les élèves ont prélevé suffisamment d’indices sur les personnages, leurs personnalités, leurs relations et sur les thèmes et les enjeux de leur correspondance. y Étape 1 : préparer le brouillon. 1.  Sacha a le goût du secret, il est pudique. Il éprouve un certain malaise que Macha l’ait analysé. Il entre dans le jeu de Macha et se met à son tour à l’analyser à partir des détails qu’elle lui donne. Il révèle une certaine tristesse. Il semble renfermé sur lui-même. 42 THème 2

Macha est une adolescente comme l’indique l’accord des adjectifs qualificatifs attributs du sujet « vive » et « rieuse » (paragraphe 3). Elle est à l’opposé de Sacha : elle aime s’ouvrir aux autres mais également les analyser. Elle témoigne d’une joie de vivre. Elle garde néanmoins une part de secret. 2.  Les thèmes d’échange entre Macha et Sacha sont les suivants : dans le courriel qui précède, Macha a donné des détails personnels sur ellemême, puis elle a brossé le portrait de Sacha, elle termine par une question ouverte. Dans le courriel qui suit, Macha répondra à la question de Sacha « Es-tu triste parfois, Macha ? » (paragraphe 3), et elle réagira au portrait brossé par Sacha. Elle pourra ensuite aborder des thèmes plus personnels : les relations amoureuses, ses goûts, ses valeurs, ce qui la révolte ou l’enthousiasme… 3.  Les courriels doivent témoigner de l’envie partagée par les deux adolescents de mieux se connaître, ce qui participe au jeu de mystère et de séduction entrepris. 4.  La forme du courriel devra être respectée avec notamment des adresses mails et des dates d’envoi. y Étape 2 : rédiger intégralement le courriel. 5.  Une fois les thèmes décidés au sein du binôme et la personnalité des personnages définie, chaque membre du groupe prend en charge la rédaction d’un courriel. L’intérêt du travail par groupe de deux est le partage des tâches (chaque membre du binôme rédige un courriel à partir d’une préparation commune) et la relecture conjointe qui sera plus efficace en termes de propositions d’amélioration. 6. 7.  Les courriels produits font l’objet d’un échange au sein du binôme afin que le nouveau lecteur puisse identifier des erreurs de compréhension sur les thèmes ou le caractère des personnages, faire des propositions d’évolution des écrits en vue d’une réécriture et réviser les textes du point de vue de l’orthographe et de la syntaxe. y Étape 3 : recopier la scène rédigée. 8. 9. Une dernière révision portant sur la cohérence du texte et la partie linguistique sera menée par le binôme.

5e • Avec autrui : familles, amis, réseaux

Oral

Portrait de famille

Atelier Créer et expliquer un choix artistique

y Étape 1 : à la rencontre des œuvres. 1.  Les élèves prendront un temps individuel de découverte des tableaux et relèveront des éléments objectifs et concrets qui leur permettront de justifier leurs impressions et le choix du tableau qui les touche le plus. • Le tableau Famille de paysans dans un intérieur de Louis Le Nain représente trois générations d’une famille de paysans réunies près d’une cheminée. Le peintre semble donner une dignité morale, voire religieuse au travers de la pose des personnages. • Le tableau Le Déjeuner de François Boucher montre une famille bourgeoise qui pourrait être celle de l’artiste. Il nous décrit une scène de vie quotidienne, une scène de la vie privée. • Le tableau La Famille Bellelli d’Edgar Degas concourt à instaurer un climat de malaise par son format imposant, les couleurs sobres, les jeux de perspective avec la présence de la porte et du miroir et par le portrait des personnages (des visages fermés, des habits de deuil). y Étape 2 : construction des connaissances. 2.  On utilisera le guide de lecture de l’image pour analyser les différents tableaux : • Le tableau de Louis Le Nain ne représente pas un véritable repas du fait que la table n’est pas servie, mais constitue plutôt une évocation de la nourriture puisque sont seulement illustrés le pain, le vin et le sel. Les couleurs assez uniformes et sombres donnent l’occasion au peintre de mettre en évidence la lumière qui vient aussi bien de l’intérieur avec le feu de cheminée que de l’extérieur. • Le tableau de François Boucher présente une scène de petit déjeuner : dans un salon élégant, la famille est occupée à prendre du café, produit de luxe récemment importé. On y voit la place prise par cette nouvelle boisson (la cafetière est mise en valeur au centre de l’image). Le tableau décrit en détail un intérieur bourgeois de style rococo : meubles, objets, soieries, dentelles. Cet intérieur aux couleurs harmonieuses et délicates de bleu, de vert, d’ocre et de rouge, est nimbé d’une

lumière douce et dorée que reflètent les riches dorures des boiseries. • Le tableau d’Edgar Degas représente sa tante paternelle, Laure, son époux le baron Bellelli, un patriote italien chassé de Naples et vivant en exil à Florence et leurs deux filles, Giula et Giovanna qui ont sept et dix ans en 1860. Ce tableau évoque ceux des maîtres flamands, Antoine Van Dyck en particulier. 3. • Le tableau Famille de paysans dans un intérieur représente différents personnages placés autour d’une petite table : la mère, sans doute, assise devant l’âtre, tenant une cruche posée sur ses genoux et un verre de vin rempli aux trois quarts ; le père, assis derrière la table ; une fillette à droite, debout et placée de profil ; un petit garçon assis les jambes allongées près d’un petit chat à demi caché par une marmite posée sur le sol ; un jeune garçon au centre, pieds nus, jouant de la flûte. On peut apercevoir en arrièreplan une cheminée devant laquelle trois autres enfants font un peu bande à part puisqu’ils observent l’âtre. • Le tableau Le Déjeuner représente madame Boucher assise à droite, le peintre en arrière-plan tenant une cafetière, leurs enfants et la sœur du peintre assise à gauche donnant à manger à la fillette. • Le tableau La Famille Bellelli représente la baronne portant le deuil de son père récemment décédé, dont le portrait est représenté à travers le petit croquis sur le mur, juste à côté du visage de sa fille. Elle semble digne et elle tranche avec l’effacement relatif du père. Seule la position presque ludique de la fillette brune, croisant une jambe sous ses jupes, contraste avec la pesanteur de l’atmosphère ; tandis que sa sœur semble déjà prisonnière des conventions des adultes. 4. • Dans le tableau Famille de paysans dans un intérieur, les personnages dirigent leurs regards vers le spectateur. Ces regards sont graves et nobles ce qui leur donne de l’ampleur et de la présence. • Dans le tableau Le Déjeuner, les rapports entre les personnages, les échanges de regards, la fillette tournée vers le spectateur expriment cette recherche de simplicité, d’une intimité réelle.

séQuence 3

La famille, les amis au cœur de l’écriture

43

• Dans le tableau La Famille Bellelli, le visage de

la mère affiche une autorité un peu sévère tout comme celui de la fillette blonde d’une grande blancheur. Ils expriment un climat de malaise. 5.  • Dans le tableau Famille de paysans dans un intérieur se dégage l’image d’une famille unie, digne, porteuse de valeurs et exemple de vertu. •  Le tableau de François Boucher donne l’image d’un moment simple et heureux, celui que procurent l’intimité familiale et la dégustation de boissons nouvelles telles que le café. •  Le tableau d’Edgar Degas évoque les tensions familiales qui murent chacun des personnages dans leur solitude. yyÉtape 3 : pratique artistique. 6.  Les élèves doivent décider de leur propre conception de la famille puis faire un choix de support. Ils imagineront les différents éléments de leur composition qui représenteront leur vision de la famille. yyÉtape 4 : présentation orale. 7.  Pour faciliter la présentation, le professeur pourra conseiller aux élèves de préparer un texte ou une carte mentale comme support de leur exposé. La présentation orale veillera à respecter les différentes étapes indiquées : l’objectif poursuivi, l’explication du support et des éléments qui le composent. On fera attention à la qualité de l’articulation, du débit et de la correction syntaxique, et à l’adaptation du niveau de langue au public visé. On soulignera la possibilité de faire varier les discours en scénarisant sous forme de dialogue ou d’interview. Enfin, on insistera sur la possibilité d’inclure, s’ils le veulent, de la musique ou des bruitages. Le professeur privilégiera les échanges entre le groupe qui a conçu l’objet artistique et la classe, par une écoute réciproque, une qualité de réponse aux questions posées et une explicitation des choix faits et de la conception sous-jacente de la famille.

Langue  La grammaire pour lire, écrire

et parler En grammaire, il s’agit de faire travailler les élèves sur l’identification de la classe du verbe et de ses

propriétés. Ce sera l’occasion d’introduire les notions des verbes transitifs et intransitifs, transitifs directs et indirects. En orthographe, l’accord du verbe avec son sujet à un temps simple sera abordé. Enfin, en vocabulaire, le champ sémantique du verbe et les mots de la famille seront traités.

L’identification de la classe du verbe et de ses propriétés J’observe 1. a. Les verbes sont les suivants : a. « rit ». b. « guette ». c. « semble ». d. « a voulu ». e. « marchant » ; « est tombé ». f. « a apporté ». b. Les questions peuvent être : Quel mot apporte une information au sujet ? Quel mot de la phrase varie quand on change de personne ? Quel mot de la phrase varie quand on change de temps ? c. On constate que le verbe est variable : il change en fonction des personnes et des temps. a. Les garçons riaient. b. Les chats ont guetté la souris. c. Nous semblâmes malades. d. Paul et Virginie voudront prendre leur cahier. e. En marchant, tu étais tombé. f. Vous nous apporterez notre déjeuner. 2.  a. Les compléments sont construits directement avec le verbe, ils sont compléments d’objet. Les verbes sont donc transitifs directs. b. Les verbes ne sont pas suivis d’un complément de verbe ou complément essentiel (la phrase e. comporte un complément de phrase). Ils sont donc intransitifs. c. Le verbe employé est un verbe d’état. Ils créent une sorte d’identité entre le thème et le prédicat. On ne peut supprimer l’adjectif qualificatif « malade ». Il s’agit donc d’une construction attributive. 3. Les propriétés du verbe sont les suivantes : –  Il est le noyau de la phrase ; –  Il fait le lien entre ses différents constituants ; –  Il apporte au sujet (le thème) une information nouvelle (le prédicat) ; – Il a une construction transitive (transitive directe ou indirecte), intransitive ou attributive. Je m’entraîne 4.  Les verbes sont : « revenais », « traînant », « me servais », « m’arrêtai », « reprendre »,

44   Thème 2  5e • Avec autrui : familles, amis, réseaux

« faisait », « resplendissait », « brillait », « était » et « tenta ». On les a identifiés car le verbe varie en fonction du temps et de la personne employés. 5. a. Le chien aboya. b. Le père gronde son enfant. c. Toutes les heures, à l’aéroport d’Orly, un avion décolle. d. Il distribue des bons points aux élèves. e. Il parle de sa vie aux auditeurs. f. Dès l’aube, il part en campagne. g. La souris a été mangée par le chat.

Le champ sémantique des verbes J’observe 6. a. a. B. – b. F. – c. G. – d. I. – e. L. – f. I. – g. A. – h. E. – i. J. – j. K. – k. D. – i. C. – m. E. – n. H. b. Le verbe « jouer » change de sens en fonction de sa construction. c. Le verbe « jouer » a une construction transitive indirecte. d. Les trois expressions courantes comprenant le verbe « jouer » sont : jouer le jeu (accepter les règles du jeu) ; jouer au plus fin (user de finesse, d’adresse pour venir à bout de ses adversaires) ; jouer le tout pour le tout (prendre un maximum de risques). Je m’entraîne 7. a. Lier ses actes et ses principes – b. Accepter de rencontrer quelqu’un – c. Reconnaître le bien fondé, la vérité d’une parole – d. Octroyer sa confiance à quelqu’un – e. Concéder, reconnaître – f. Faire l’accord du verbe selon les règles de la syntaxe – g. Harmoniser un instrument de musique, se mettre d’accord sur une version des faits – h. Établir une entente entre des personnes d’avis divergent – i. Promettre sa fille en mariage – j. S’offrir un peu de temps de détente.

L’accord du verbe avec son sujet à un temps simple J’observe 8.  •  « cessait » : le sujet est « Ari ». C’est la 3e personne du singulier. •  « rappelait » : le sujet est toujours « Ari » remplacé par le pronom « il ». C’est la 3e personne du singulier. •  « ont l’air de » : le sujet est « les adultes ». C’est la 3e personne du pluriel. •  « éprouve » : le sujet est le pronom « on ». C’est la 3e personne du singulier.

•  « avaient » : le sujet est « les grands » remplacé par le pronom « ils ». C’est la 3e personne du pluriel. •  « est » : le sujet est « c’ ». C’est la 3e personne du singulier. Je m’entraîne 9. Les sujets sont soulignés. a. Je me demande où vivent ces animaux étranges. – b. Dans cette vallée, coulaient deux ruisseaux aujourd’hui à sec. – c. Où ira Julie au mois d’août ? – d. C’est ici que se rencontrèrent mon père et ma mère pour la première fois. – e.  Quand viendront le soleil et les premières chaleurs, j’irai à la piscine découverte. – f. Quand finira ce bruit assourdissant et strident ? – g. Je ne sais pas si nous serons présents à la réception. – h. Tu les voyais tous les jours mais ce ne sera plus le cas. – i. Sans doute pense-t-il être reçu par le maire ? – j. Ses parents ont téléphoné pour le prévenir. 10. a. Tu les leur distribueras demain. – b. Je vous interdis de lui en parler. – c. Il faut que tu nous expliques cette étrange aventure. – d. Elle les regarde de travers. – e. Elles lui accordent sa permission. – f. Ils me parlent souvent de leurs amis italiens. – h. Elle les lui donnera plus tard. – i. Il est nécessaire qu’elle le prenne avec nous. – j. Nous le lui préciserons s’il nous rejoint. – k. Il a exigé qu’il les lui présente avant toutes choses. 11. a.  oublierai – rentrais – étaient – avaient fait – était – aperçus – semblait – ralentis – avais – fallait –eût été – eût pu – eus rattrapé – retourna – sourit – serra – est – dit – me rendis compte – était – avait. b.  Les verbes conjugués au passé simple sont : « aperçus », « ralentis », « retourna », « sourit », « serra », « dit », « me rendis compte ». Les terminaisons possibles sont : –s (1re personne du singulier), –a et –t (3e personne du singulier). c. L’auxiliaire « avoir » est conjugué au subjonctif plus-que-parfait. Il prend donc un accent circonflexe sur le u afin de le distinguer du passé simple. Les mots de la famille 12.  a. Le mot « famille » est un mot d’origine latine : familia. Chez les romains, ce terme désignait une réunion de serviteurs, d’esclaves

séquence 3  La famille, les amis au cœur de l’écriture  45

appartenant à un seul individu ou attachés à un service public. b.  Les autres sens du mot sont : toutes les personnes dont les serviteurs habitant dans un même lieu ; en Italie, l’ensemble des personnes qui travaillent au service d’un homme influent et qui s’occupent de sa maison ; toutes les personnes qui ont les mêmes liens du sang ; l’ensemble de l’humanité ; la descendance ; les membres d’un même ordre social (une famille noble, bourgeoise) ; les religieux appartenant à une même confrérie ; les philosophes appartenant à un même courant de pensée ; dans le domaine lexical, l’ensemble des mots ayant le même radical. c. Le sens a évolué des esclaves (ceux qui appartiennent à, qui servent à) à ceux qui vivent sous le même toit, pour ensuite définir ceux qui sont attachés à une maison. Le terme a désigné plus tard des personnes d’un même sang, puis des personnes d’un même ordre ou d’une même classe avec une idée d’appartenance. d.  •  En mathématiques et plus précisément en géométrie, le mot désigne un ensemble de surfaces caractérisées par une propriété commune.

•  En sciences de la vie et de la terre, en botanique et en zoologie, le mot désigne des groupes liés par des caractères communs. e. •  avoir un air de famille : ressembler à un autre membre de la famille •  un fils de bonne famille : une famille occupant un rang important dans la société. f. Je l’ai reconnu à son air de famille : il ressemble comme deux gouttes d’eau à son père. C’est un fils de bonne famille : il a réussi à entrer au ministère des Affaires étrangères. 13. a. •  Familial ; familiariser ; familiarité ; familièrement. b. •  un repas familial : qui réunit toute la famille • se familiariser avec un sport : s’habituer à ce sport, le pratiquer et en apprendre les rudiments • avoir de la familiarité avec quelqu’un : être proche de la personne •  s’exprimer familièrement : utiliser du langage familier. 14.  a. une confiance fraternelle b. une maladie génétique c. une lutte fratricide d. un ami familier e. une entreprise familiale f. un héritage ancestral.

46   Thème 2  5e • Avec autrui : familles, amis, réseaux

thème 2 Vivre en société, participer à la société 5e – Avec autrui : familles, amis, réseaux Séquence

4

La comédie des conflits familiaux Les Fourberies de Scapin de Molière

Fil directeur de la séquence

Cette comédie de Molière est une œuvre classique de l’enseignement du collège : il arrive parfois que nous l’abordions souvent en nous attachant principalement à la mise évidence de la structure de la pièce, ce qui nous éloigne parfois du cœur même de l’œuvre, un conflit de génération et une histoire d’amour. Notre proposition de séquence s’attache donc à répondre à la problématique suivante : comment la comédie s’empare-t-elle d’un conflit familial ? L’objectif n’est donc pas d’analyser la structure mais de montrer aux élèves toutes les tensions qui sont mises en œuvre dans la pièce de Molière et comment, à travers des scènes de comédie et de farce, la pièce, sans écarter la gravité du sujet, lance une réflexion véritable sur la société et les relations entre les générations, sujet encore très souvent d’actualité.

Compétences travaillées dans la séquence Langage oral

Dans les pages de lecture… Comprendre et interpréter des messages et des discours oraux complexes X Visionnage d’extraits vidéo pour mémoriser des éléments importants, distinguer l’implicite et l’explicite, p. 64

■

En atelier, p. 71 Exploiter les ressources expressives de la parole (voix, respiration, regard, gestuelle et techniques multimodales) X Mettre en voix, théâtraliser les textes. X Restituer un texte mémorisé en proposant une interprétation (mise en jeu d’un texte théâtral). X S’enregistrer, se filmer.

■

Écriture

Dans les pages de lecture… ■ Exploiter les principales fonctions de l’écrit X Lister les personnages pour les classer, p. 64 En atelier, p. 70 Pratiquer l’écriture d’invention et connaître les caractéristiques des genres littéraires : X Le théâtre ■ Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces : prise en compte de l’émetteur et du destinataire, de la visée du texte, des caractéristiques de son genre ; amélioration de la qualité du texte en cours d’écriture et lors de la relecture ■

Lecture / Compréhension de l’écrit et de l’image ■

Lire des textes variés avec des objectifs divers :

y Recourir à des stratégies de lectures diverses

(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa lecture aux supports, reformuler) X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe », « Je comprends » y Formuler des impressions de lecture, percevoir un effet esthétique X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis », « J’écoute », « Je réagis »

Étude de la langue

Dans la rubrique « Le coin des mots » ■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots y Analyse du sens des mots p. 65, p. 69 Dans la double-page langue…, p. 72-73 Connaître les aspects fondamentaux du fonctionnement syntaxique y Fonctionnement de la phrase simple ■ Les types de phrase ■

séQuence 4

La comédie des conflits familiaux

47

Lecture / Compréhension de l’écrit et de l’image y Reconnaître les implicites et faire les inférences et

hypothèses de lecture nécessaires X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète » ■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles X Carte mentale « Lire une image »

Enjeux culturels Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres d’art X Développer des connaissances sur le genre théâtral de la comédie au xviie siècle. X Élaborer une interprétation de textes littéraires. X Mise en voix et théâtralisation.

■

Étude de la langue

Maîtriser le fonctionnement du verbe et son orthographe y Maîtrise de la morphologie y Mémorisation de formes verbales ■ Le mode impératif ■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots X Analyse du sens des mots p. 73 X Mise en réseau de mots p. 73 X Utilisation de différents dictionnaires p. 73 ■

Enjeux de formation personnelle X S’interroger sur la complexité des relations familiales et voir l’utilité de leurs représentations littéraires.

Lecture Quelle peut être la source

d’un conflit familial ? p. 64 L’objectif de cette double page est de recentrer l’étude sur l’intrigue de la pièce, l’histoire d’amour de jeunes gens de statuts sociaux différents. En piste !

vidéo

Les différents travaux proposés ici sont généraux et invitent les élèves à réfléchir à ce qui construit une œuvre, et plus spécifiquement une comédie. • Fourberie est issue du verbe « fourbir » signifiant « voler » ; une fourberie, nom féminin, signifie « tromperie » (1640) et « disposition à tromper » (1655). Ce nom est à mettre en relation avec l’adjectif actuel « fourbe », « trompeur, rusé, malhonnête ». Les élèves peuvent donc facilement proposer des hypothèses de lecture mettant en scène les « exploits » de Scapin confronté à d’autres personnages. • Le début de la pièce présente, sous forme de scène d’exposition le problème d’Octave : son père revient de voyage et souhaite le marier à la fille de Géronte, un de ses amis. Les costumes de la mise en scène placent clairement la scène à une époque passée, dans un lieu de passage. Il serait ici intéressant d’accompagner la réflexion des élèves sur la signification 48 THème 2

de ce lieu, de transition et donc de transformation. Le problème d’Octave est donc le mariage annoncé alors qu’il aime une autre femme. Le rire est suscité notamment par le jeu de reprises verbales de Sylvestre, porteur du rire ici. L’agacement d’Octave montre par ailleurs son état d’anxiété. On pourra facilement faire apprendre les premières répliques de la pièce aux élèves et ainsi lancer l’étude de l’œuvre intégrale. On pourrait poursuivre le travail en reprenant toutes les informations données et définir ainsi la notion de scène d’exposition. • Les personnages de la pièce se divisent en deux catégories majeures : – les vieillards (Argante et Géronte) qui sont de riches commerçants et leurs enfants (Octave, Léandre) ; – les gens du peuple parmi lesquels on compte notamment Scapin et Sylvestre, mais aussi Hyacinte, Zerbinette, Nérine, Carle : on retrouve la thématique maîtres et esclaves. On peut également, à partir de cette liste, construire un schéma actanciel tout au long de la pièce sous forme de carte mentale. On pourra attirer l’attention des élèves sur le statut particulier de Hyacinte et Zerbinette : où les placer ? • Les influences de Molière sont diverses mais on peut mettre en évidence essentiellement

5e • Avec autrui : familles, amis, réseaux

les influences de la commedia dell’arte et celles de l’antiquité latine. Des recherches sur l’histoire de la comédie ou de la commedia dell’arte peuvent être alors proposées. Voici deux liens sur le site de l’encyclopédie Larousse en ligne :

➨  h  ttp://www.larousse.fr/encyclopedie/divers/ la_comédie_en_littérature/35404

➨  h  ttp://www.larousse.fr/encyclopedie/divers/ commedia_dellarte/35450

1. « Je vous aimerai jusqu’au tombeau », Acte I, scène 3, extrait

audio

2. Hyacinte et Octave dans la scène 3 de l’acte I, mise en scène de Jacques Bachelier Questions croisées 1.  Hyacinte et Octave sont présentés comme des amants sincères notamment à travers la répétition du verbe « aimer », mais ils sont dans une situation fragile : l’arrivée du père d’Octave, garant de la famille et de la tradition laisse planer une ombre sur leur souhait de mariage : la photographie rend pleinement compte de cette situation notamment par la présence en arrière-plan du personnage placé dans l’obscurité. 2.  On peut considérer qu’Octave et Hyacinte sont amoureux comme le laissent entendre les expressions : « belle Hyacinte » (l.  3), « me soupçonnez-vous […]  de quelque infidélité » (l.  4), « amour » (l.  5), « je suis sûre que vous m’aimez » (l.  7), « chère Hyacinte » (l.  13) et d’autres. 3.  Au début de la scène, Hyacinte exprime du dépit dont témoignent les larmes et le doute qui s’emparent d’elle. On peut faire relever aux élèves le balancement des termes du sentiment amoureux et ceux de la crainte ainsi que certaines structures syntaxiques qui soulignent ce balancement « Je suis sûre que vous m’aimiez, mais je ne le suis pas que vous m’aimiez toujours » (l. 64). On peut remarquer également le jeu des conjonctions de coordination « mais » et « et » ainsi que le champ lexical du désespoir. On remarquera également la présence des verbes « craindre », « vouloir », « douter » et

« aimer » qui se confrontent dans les répliques du personnage. 4. La réaction d’Octave face à Hyacinte est très nette : il tente par tous les moyens de la rassurer : – en s’apitoyant sur son état : « mais que vois-je ? vous pleurez ? » (l. 4). Il utilise beaucoup de phrases interrogatives mais elles marquent davantage l’exclamation que l’interrogation. – en affirmant son amour catégoriquement : l’emploi du futur de l’indicatif est une façon pour lui d’exprimer son plus fort désir. – en associant à chaque réplique, les adjectifs (intensifs) « belle » (l. 3, 20), « chère » (l. 13) ou « aimable » au nom de sa bien-aimée, Hyacinte dont l’objectif est à la fois de lui marquer son amour mais également de la rassurer. 5. Octave décide de braver son père ou plutôt d’échapper à ce mariage forcé : « Il n’y a point de père qui puisse me contraindre » (l.  20), « Je me résoudrai à quitter mon pays » (l. 21). On retrouve ici une forme d’héroïsme médiéval tourné en dérision tant les expressions paraissent exagérées. créative 6.  On peut attendre ici un travail reprenant et modifiant tous les éléments du domaine de l’amour. Certaines expressions comme « atteinte cruelle » (l.  3) vont être transformées par les élèves. On attendra malgré tout une même intensité dans l’expression. On peut également mettre ce texte en parallèle d’une scène de tragédie racinienne ou faire appel au Cid de Corneille, afin de montrer l’aspect comique de la scène et le jeu de l’intertextualité. Je fais le point

Octave doit affronter son père mais au-delà de son père, il se heurte à la tradition et au statut des enfants dans la famille. En effet, le père a tout pouvoir sur le devenir de son enfant qui est considéré comme l’hériter de la famille et doit par conséquent se conformer à ce qui lui est demandé par le chef de cette famille. La crise familiale prend la forme d’un conflit de générations annoncé qui peut trouver écho auprès des élèves qui sont au début de leur adolescence et parfois en opposition avec leurs parents. séQuence 4

La comédie des conflits familiaux

49

Culture +

Après avoir observé le tableau de Francesco Hayez et attiré l’attention des élèves sur le personnage placé dans l’obscurité, on amènera les élèves à regarder des représentations des célèbres amants de la littérature comme Tristan et Iseult (Tristan et Yseult d’Edmund Blair Leighton), Héloïse et Abélard, Daphnis et Chloé. L’ensemble des représentations des amants de la littérature propose un cadre pictural quasiment identique qu’il sera intéressant de faire découvrir aux élèves pour formuler des hypothèses de lecture. Comment peindre les sentiments ? Histoire des arts Analysez les tableaux suivants présentant des scènes de baiser amoureux : quels sont les éléments récurrents et comment les artistes transmettent-ils les sentiments des personnages ? – Sir Frank Dicksee, Roméo et Juliette, 1884, City Art Gallery, Southampton. – Gustav Klimt, Le Baiser, 1908, Österreichische Galerie Belvedere, Vienne (Autriche). – René Magritte, Les Amants, 1928, Museum of Modern Art, New York. 1.  Établissez une grille d’analyse esthétique (lignes directrices, couleurs, composition générale…) en suivant le guide de lecture de l’image. 2. Mettez en évidence les éléments récurrents. 3.  Choisissez l’un des tableaux et expliquez pourquoi il vous interpelle plus que les autres.

Lecture Comment traiter de

la complexité des relations familiales ? p. 66 Les textes proposés mettent en évidence l’évolution de Léandre et Octave dans leur relation avec leur père respectif : ils s’affirment.

1. « Qu’est-ce donc qu’il s’est passé ici ? » Acte II, scène 2, extrait En piste !

La question proposée a pour objectif d’impliquer les élèves dans une réflexion sur leurs rapports 50 THème 2

à la famille et sur les statuts de chacun de ses membres. Elle permet d’envisager les textes étudiés dans une proximité bénéfique à la lecture et la compréhension des enjeux. 1.  La première phrase de Géronte signale clairement qu’il est informé d’un problème avec Léandre mais qu’il n’en connaît pas la teneur. Il est à la fois inquiet des révélations à venir et stupéfait par ce qu’il vient d’apprendre : Octave aime sans le consentement de son père. Cette réplique met en avant le statut de la tradition et pose ainsi le cadre de la crise à venir avec son propre fils. 2. L’arrivée de Léandre semble quelque peu exagérée : « en courant à lui pour l’embrasser » dit la didascalie (l. 5). Il en fait trop. La réplique « Nous avons quelque chose à démêler ensemble » (l. 12) coupe court aux effusions jouées. 3. Léandre, alerté par la remarque de son père, va tenter de faire diversion et de ne surtout pas répondre aux questions que lui pose Géronte en lui retournant lui-même des questions. Le relevé des phrases interrogatives comme réponses à des questions permettra de le mettre en lumière. 4.  Cette scène met de nouveau en avant le conflit de générations avec des enfants qui tentent d’éviter la franchise et de détourner l’attention de leurs parents. Pour Géronte, la pire des choses qui pourrait lui arriver est en effet que son fils se comporte comme Octave : « je trouve que se marier sans le consentement de son père est une action qui passe tout ce qu’on peut s’imaginer » (l. 2-4, en référence aux scènes précédentes) et donc ne lui marque pas suffisamment de respect. 5.  Cette scène peut apparaître comique pour les élèves, dans sa deuxième partie (à partir de « Tenez-vous, que je vous voie en face. », l. 14) en raison du jeu sur les questions. On peut attendre et entendre tous les arguments à condition qu’ils soient clairs et pertinents. Parfois, confrontés à des élèves qui ne réagissent pas, nous sommes souvent pris de court : nous trouvons comique ce qui, pour eux, ne l’est pas. Si on reprend alors la question de départ et que l’on replace la situation dans un contexte plus proche du leur, on peut espérer un sursaut de leur part.

5e • Avec autrui : familles, amis, réseaux

créative 6.  On attendra ici que les élèves expriment l’amour en utilisant les éléments découverts dans le texte précédent mais également qu’ils annoncent la difficulté de la situation : comment annoncer un problème à l’être aimé sans pour autant lui faire peur ? Laissons également aux élèves la liberté d’émettre des hypothèses de proposition sans pour autant qu’elles soient saugrenues… Oral  Lecture expressive

Entraînez-vous à deux à lire cet extrait en ayant de soin de respecter l’état d’esprit des deux personnages. 1. Faites un résumé des situations pour chaque personnage. 2. Lisez la scène ensemble et, pour chaque réplique, identifiez l’intention du personnage. Vous pouvez souligner les expressions qui vous paraissent fondamentales pour une bonne compréhension de la situation. 3. Entraînez-vous à la lecture pour rendre ce texte le plus expressif possible : par la simple écoute l’auditeur doit être amené à rire !

2. « Je dois lever le masque avec vous » Acte III, scène 10, extrait 1.  Dans le texte étudié précédemment (acte I, scène 3), Octave apparaissait comme un amoureux transi, prêt à accomplir des miracles face à son père. Toutes les scènes suivantes nous montrent la difficile expression de la franchise et le poids de la tradition et du respect dû au père. Ici, c’est un Octave volontaire, souhaitant s’affirmer et ne laisser aucun répit à son père quitte à ne pas l’écouter. Il accomplit ainsi une sorte d’exploit sur lui-même. Le jeu de la ponctuation souligne son affirmation face à un père qui ne parvient pas à parler. On peut également remarquer qu’il utilise essentiellement le présent et le futur de l’indicatif et donc qu’il ne modalise pas son propos. 2.  Le jeu de reprise et de quiproquo qui se met en place participe de la construction du comique de la scène. Chaque élément

prononcé par Argante est repris par Octave mais avec une signification différente (la fille du seigneur Géronte – c’est-à-dire Haycinte pour Argante – devient cette jeune fille qu’Octave ne souhaite pas épouser).  Le comique naît du décalage des connaissances d’Octave et de celles des autres personnages et du spectateur. 3. Le comique naît de la chute dans la dernière réplique  d’Argante : Hyacinte est la fille de Géronte donc tout est bien qui finit bien. On peut remarquer ici que la tradition est respectée… 4.  L’affirmation de Léandre face à son père se concrétise dans le texte par une réplique qui pourrait s’apparenter à une tirade. Il dit tout ce qu’il a à dire d’un seul tenant ne souffrant aucun arrêt. Cette réplique semble avoir été préparée par le personnage à l’avance. La résolution pourrait être plus sensible car personne ne connaît au départ les origines de Zerbinette. Léandre ne laisse donc pas son père parler et prend le dessus dès son arrivée. 5. Octave et Léandre ont tous les deux des relations différentes avec leur père : Octave s’affirme clairement et fait ce qu’il avait annoncé au début de la pièce « Il n’y a pas de père qui puisse me contraindre… » (acte I, scène  3). Léandre, quant à lui, est prêt à argumenter, à débattre pour avoir ce qu’il veut : l’autorisation de se marier. Je fais le point

Les pères sont les représentants de la tradition. Les enfants sont censés tout leur devoir : ils ont été élevés dans cet état d’esprit. Il leur est donc très difficile de s’affirmer et de remettre en cause leur autorité. Malgré cela, ils ne sont pas des pantins : ils ont leurs propres sentiments, ce qui crée alors un conflit intérieur avant d’être un conflit familial. La comédie comme la tragédie s’engouffre dans ce paradoxe en plaçant les personnages devant leurs propres contradictions. On pourrait alors, malgré tout, faire remarquer que dans cette pièce l’honneur de tous est sauf : la tradition même si elle a été ébranlée est conservée car les fils vont bien épouser les filles des vieillards… séQuence 4

La comédie des conflits familiaux

51

Lecture Une crise familiale ou

un instant de comédie ? p. 68

1. « Je me résous à donner les deux cents pistoles », Acte II, scène 6

audio

2. Scène des Fourberies de Scapin d’Octave Penguilly L’Haridon L’extrait présenté est une scène de comédie : elle en a tous les ressorts (les jeux de mots, travestissement d’un personnage, etc.). On pourra associer à cette étude les autres scènes de la pièce. En piste !

Cette question permet d’impliquer les élèves pour qu’ils comprennent les enjeux de l’œuvre. Les différentes propositions seront autant d’éléments leur permettant d’appréhender le texte à analyser. 1. La scène repose sur un comique de situation : un personnage est déguisé pour duper un autre. L’appel au travestissement est l’un des ressorts utilisés dans les comédies. On peut ajouter à cela le jeu dynamique et exagéré de Sylvestre. 2. Argante est désigné par des termes péjoratifs, insultants : « faquin » et « maraud ». 3. Pour marquer le dynamisme de la scène et le jeu de Sylvestre, l’auteur utilise essentiellement des phrases interrogatives et exclamatives. 4.  L’instant où Sylvestre s’en prend à des êtres imaginaires est l’instant de théâtre dans le théâtre (à partir d’« Ah ! tête ! ah ! ventre ! », l. 33). On pourra, si les élèves ne le percevaient pas, faire relever l’énonciation particulière. La lecture audio proposée permettra aux élèves de se centrer sur les mots. 5. On pourra observer la composition globale de la scène, les personnages et leurs costumes. Un travail sur le décor pourra également être effectué. Ce tableau présente une scène de théâtre : nous pouvons y voir également l’expression du théâtre dans le théâtre.

Question croisée 6.  Les trois personnages sont très facilement identifiables : Argante est placé recourbé derrière Scapin qui le protège tandis que Sylvestre, haut en couleurs leur fait face. Tous les éléments 52 THème 2

costumiers contribuent à l’identification des personnages : – Argante : personnage sombre et vieux est habillé en velours bleu, richement brodé, barbu, cheveux blanc. Son visage n’exprime pas la peur mais le dépit, la résolution contrainte : « Je me résous à donner les deux cents pistoles. » – Scapin dans un costume proche de ceux de la commedia dell’arte, vêtu de blanc, fait face à Sylvestre. On peut déceler un vague sourire de contentement : « Non, Monsieur, au contraire, c’est son ennemi capital. » – Sylvestre, quant à lui porte tous les attributs du mercenaire, du chapeau aux bottes. Sa mise en premier plan lui donne une importance particulière. La tête haute, il joue son personnage à merveille : « Par la mort ! par la tête ! par le ventre ! si je le trouve, je le veux échiner. » Oral

7. On pourra inviter les élèves à trouver des éléments de mise en scène permettant des ruptures au sein même de leur lecture. Ils pourront s’entraîner à jouer avec un accent, avec grandiloquence. Cet exercice de lecture doit être l’occasion d’un vrai moment de plaisir et de jeu avec les mots. Je fais le point

Scapin est à l’origine de toutes les ruses. La situation qui aurait pu être tragique est transformée par le déguisement et la grandiloquence de la scène. Argante ne reconnaît pas Sylvestre et en a même peur. Le comique de situation conduit donc à la résolution d’une situation bloquée par un personnage. Cette fourberie reposant sur le travestissement d’un personnage, créant un comique de situation, conduit Argante à donner l’argent. L’œuvre en question

Les comédies s’emparent des crises familiales car elles reposent sur des quiproquos ou des incompréhensions. Les Fourberies de Scapin peuvent être analysées comme une critique acerbe des mariages arrangés mais également des vieillards qui utilisent leurs enfants comme source de protection financière : les mariages ne sont au final

5e • Avec autrui : familles, amis, réseaux

que des arrangements financiers. La famille n’est donc pas perçue ici comme un havre de sentiments mais bien comme un objet social avant tout. Les situations, exagérées pour la plupart, reposent sur des réalités que connaît le spectateur : la double énonciation du théâtre permet donc à tous de comprendre les tenants et aboutissants, de rire des erreurs des uns et de réfléchir à sa propre façon de concevoir la famille. Même si, à la fin de l’œuvre, le bouleversement des valeurs n’est pas réalisé (Hyacinte et Zerbinette ne sont pas des filles du peuple mais bien issues de famille bourgeoise), la pièce n’en demeure pas moins une fenêtre sur la société. Il faudra attendre le xviiie  siècle pour voir une nouvelle évolution qui ne se réalisera véritablement au théâtre qu’au xxe siècle.

J’écris ma scène de farce p. 70

Atelier Produire une suite de textes respec-

tant les codes du genre théâtral Voici les critères de réussite attendus pour cet atelier. L’évaluation pourra porter sur les capacités des élèves à : – rédiger un dialogue théâtral ; – proposer des didascalies porteuses de sens ; – conserver les caractères des personnages et leur statut ; – utiliser le langage sans trop de ruptures ; – faire preuve d’imagination pour la construction du piège ; – utiliser différents comiques étudiés en cours ; – créer du rythme (en utilisant la ponctuation) ; – organiser une scène de farce pertinente. Devenir metteur en scène Ici, on propose de poursuivre l’atelier en mettant en scène l’extrait de farce rédigé. Le metteur en scène est celui qui va donner à voir et à entendre un texte à travers les comédiens : son rôle est donc fondamental car il donne ainsi son interprétation, son analyse du texte d’un auteur. Mettre les élèves en situation de mise en scène, c’est les amener à se pencher de manière concrète et approfondie sur le texte pour transmettre le message juste.

La production personnelle prend ici une autre dimension : devenir metteur de scène d’un texte impose une réflexion sur le jeu et donc sur les didascalies que les élèves pourront ajouter, sur la voix et son intensité selon l’intention du personnage qu’il faudra définir. Un travail sur la ponctuation peut être fait à cette occasion car l’exercice impose une vraie réflexion sur tous ces éléments que les élèves ont tendance à négliger. Le travail de mise en scène impose également un réel travail sur les mots : quels sont ceux que le spectateur doit absolument entendre et comment ? Quel rythme va-t-il falloir s’imposer sur telle ou telle section du texte pour traduire le dynamisme du texte écrit ? On pourra aller jusqu’à écrire une note d’intention, c’est-à-dire d’expliquer par écrit ses choix de mise en scène. Oral

À vous de jouer !

p. 71

Atelier Se préparer à jouer une scène

de théâtre Pourquoi ne pas avoir étudié cette scène auparavant ? Il nous a semblé que cette scène est avant tout à découvrir par le jeu. En effet, ici tous les comiques sont convoqués et c’est une bonne occasion de travailler l’oral et l’expressivité même à travers une lecture. Les élèves sont conduits à prendre plus de hauteur par rapport au texte et à l’analyser dans une perspective de mise en voix et en gestes. Pour les accompagner dans leur analyse, on pourra leur demander : – de réfléchir à la situation dans laquelle se trouvent les personnages afin de déterminer les enjeux de la scène ; – de définir clairement le schéma progressif de la scène : quels sont les différents mouvements, par exemple ? ; – de relever les points de comique. Voici les critères de réussite attendus pour cet atelier. L’évaluation pourra porter sur les capacités des élèves à : – avoir perçu correctement les enjeux de la scène tant au niveau scénique que des personnages ; – s’investir pleinement dans l’action proposée ; séQuence 4

La comédie des conflits familiaux

53

–  produire une scène efficace ; –  argumenter les choix posés par le groupe.

Langue  La grammaire pour lire, écrire et parler

p. 72

Les types de phrases J’observe 1. Le corrigé de l’exercice peut prendre la forme d’un tableau. Phrases interrogatives –  N’est-­ce pas quatre cents écus que tu dis ? –  Cinq cents écus ? –  Que diable allait-­il faire à cette galère ? –  N’y avait-­il point d’autre promenade ?

Je m’entraîne 3. a. N’ouvrez à personne. b. Songes-­tu à te moquer de moi ? c. Vous me regardez entre deux yeux. d. Vous souffrez que je vous embrasse ! e. Faites que ce qui vous plaît. f.  Nous allons promptement acheter celle que j’adore. g. Sommes-­nous heureux ? h. Prends garde à toi ! i. Venez à mon appel. j. Tu renonces à beaucoup de choses ! 4. Phrases interrogatives totales – As-­tu déjà vu Les Fourberies de Scapin au théâtre ? –  Est-­ce que tu as lu la pièce entièrement ?

Phrases injonctives

Phrases interrogatives partielles

– Dépêchez-­vous donc vite, Monsieur, je tremble que l’heure ne sonne. –  Mais hâtez-­vous.

– Quand Géronte a-­t‑il compris que Scapin se jouait de lui ? –  Comment Scapin réussit-­il à berner les vieillards ? –  Quel rôle aimerais-­tu interpréter ?

Phrases déclaratives –  Attends, Scapin, je m’en vais quérir cette somme. – Oui. –  Vous avez raison. –  Cela est vrai. Mais faites promptement. –  Cette galère lui tient au cœur. –  Non, cinq cents écus. Phrases exclamatives –  Ah ! maudite galère !

On pourra faire remarquer que certaines phrases que les élèves auraient proposées comme interrogatives peuvent également être considérées comme exclamatives : en effet, la modalité exclamative est essentiellement perçue à l’oral. Par ailleurs, les réponses de Scapin à certaines questions de Géronte laissent à penser que Géronte se parle plus à lui-­même. 2. Cet exercice permet la distinction entre l’interrogative totale et l’interrogative partielle. Les interrogatives totales –  N’est-­ce pas quatre cents écus que tu dis ? –  Cinq cents écus ? –  N’y avait-­il point d’autre promenade ?

5. a. Quand l’as-­tu vu pour la dernière fois ? b. Préfères-­tu cette place-­ci ou cette place-­là ? c. As-­tu aimé la pièce ? d. N’est-­ce pas l’acteur que jouait Scapin ? e. Sais-­tu quand la pièce sera jouée ? 6. Où est ma fille, et sa mère ? ➞ inquiétude – Votre fille, Monsieur, n’est pas loin d’ici. Mais avant de vous la faire voir, il faut que je vous demande pardon de l’avoir mariée, dans l’abandonnement où, faute de vous rencontrer, je me suis trouvée avec elle. ➞ gêne –  Ma fille mariée ! ➞ colère/surprise –  Oui, Monsieur. ➞ crainte –  Avec qui ? ➞ colère –  Avec un jeune homme nommé Octave, fils d’un certain seigneur Argante. ➞ gêne –  Ô ciel ! ➞ soulagement

Le mode impératif J’observe 7. a. b.

Les interrogatives partielles –  Que diable allait-­il faire à cette galère ? 54   Thème 2  5e • Avec autrui : familles, amis, réseaux

Verbes conjugués à l’impératif

Intentions

Laisse-­moi

Ordre

ne fais que

Ordre

Écoutons-­le

Ordre

Ne vous mettez pas

Défense

Les mots du théâtre

12. Recherche de l’élève. 13. Recherche de l’élève. Cachez-­vous  ! Conseil 14. a. Pour obtenir la couleur « vert » on utilisait Ne vous montrez pas ! Défense parfois de l’oxyde de cuivre ou du cyanure répuParle Ordre tés pour leur toxicité. Le vert passait également Ne me retenez point Défense très mal avec l’éclairage à la bougie. La couleur Regarde-­moi Ordre est aussi associée à une superstition : porter du Souffrez Prière vert serait néfaste à un comédien. b. L’expression « brûler les planches » est en lien c.  On fera remarquer aux élèves que, selon le avec les bougies qui servaient d’éclairage avant contexte, les verbes peuvent conjugués à l’iml’éclairage électrique – un comédien brûlait les pératif peuvent relever de différentes intentions. planches quand il se donnait tant qu’il en faisait Remarques morphologiques : tomber les bougies sur le plancher de la scène. – trois personnes uniquement sont sous-­ c. Le terme « corde » est associé à une supersentendues à l’impératif : tu/nous/vous ; tition : de nombreux machinistes étaient d’an– les pronoms personnels ne sont pas exprimés ciens marins et comme sur un bateau le mot pour les verbes simples ; «  corde  » porte malheur, la superstition s’est –  les verbes du premier groupe ne prennent pas diffusée dans le monde du théâtre. de –s final lorsque la deuxième personne est sous-­entendue  ; Les mots de l’amour – les verbes pronominaux conservent un pro15.  a.  cœur. b.  raffoler. c.  attirance. d. ardent. nom mais il est postposé. e. amant. f. chérir. g. idolâtrer. h. épris. i. affecJe m’entraîne tion. j. pincer. k. béguin. l. brûler. 8. parle – attendons – prends – va – mettez – 16.  On attend un court texte dans lequel les faisons – tenons – marche – écoutez – jette – élèves pourront exprimer une forme d’intensité soyez – ayons. progressive de leur sentiment amoureux. 9. a. Montre-­le-­moi. ➞ ordre 17. Voici les synonymes du verbe « aimer » qui b.  Laisse-­moi un peu quereller en repos ! ➞ peuvent être classés selon leur degré d’intensité : ordre/prière préférer – affectionner – chérir – admirer – avoir c.  Ne vous mettez pas en peine. ➞ défense/ le béguin pour – en pincer pour – être épris de – conseil se passionner pour – avoir dans la peau – désirer d. Parlons un peu d’affaire. ➞ ordre – brûler pour – adorer – idolâtrer. e. Ne vous fiez pas à moi. ➞ défense/prière Le classement proposé peut être modifié même f. Faites tout ce qui vous plaira ! ➞ prière s’il paraît qu’idolâtrer est peut-­être le verbe le g. Courons toute la ville. ➞ ordre plus intense en termes de sentiment amoureux. h. Tournons par là. ➞ ordre 18. On sera vigilant sur la pertinence des phrases i. Passe devant. Suivez-­moi, suivez-­moi, seigneur proposées : elles devront, par leur contexte, vériArgante. ➞ ordre tablement mettre en avant la signification de j. Ne parlons plus de rien. ➞ défense chacun des verbes. 10. a. Faites-­le entrer. b. Parlez-­lui sans rien lui cacher. c. Portez-­la lui. Plaisir de lire  Pierre et Jean de Guy d. Montrez-­les nous avant de passer à table. p. 75 de Maupassant 11. a.  On peut relever ces verbes à l’impéraPour entrer dans l’œuvre   tif : imaginez-­vous – répondez-­moi – allons – réponds-­moi – voyons. •  À la lecture du titre, les élèves peuvent évoquer b. Recherche de l’élève. une séparation entre les deux frères (présence Va-­t’en

Ordre

séquence 4  La comédie des conflits familiaux  55

d’un bateau sur la première de couverture), ou un secret qui va mener à une forte opposition entre les deux personnages dont le portrait physique et l’attitude diffèrent. •  Production libre des élèves. À vos carnets !

 

1. La famille Roland, modestes joailliers parisiens retirés au Havre, ont deux fils : l’aîné, Pierre, qui vient d’être reçu médecin et Jean, son cadet, licencié en droit. Leur rivalité secrète éclate lorsqu’ils découvrent qu’ils sont amoureux de la même femme, une jeune veuve, Mme Rosémilly. Mais le no­taire leur annonce qu’un ami de la famille, Léon Maréchal, décédé, a institué Jean son légataire universel. Pierre éprouve alors pour son frère une jalousie obsessionnelle. Imaginant que Jean est le fils naturel de Léon Maréchal, il réclame à sa mère le portrait du défunt, disparu. Le trouble de Mme  Roland confirme ses soupçons. Pierre souffre de ne plus respecter sa mère et se livre à une torture morale de tous les instants. Alors que Jean s’apprête à s’établir et à épouser la jeune veuve, Pierre lui révèle le secret qu’il a décou­vert. Après l’aveu de madame Roland, Jean renonce à l’héritage familial (mais il conserve celui de Léon Maréchal) pour dédommager son frère et l’aide à trouver une place de médecin à bord de La Lorraine, un grand paquebot transatlantique, afin de l’écarter de la famille. 2. et 3. Réponse libre des élèves. Pour approfondir la lecture

 

4. L’action se déroule au Havre avec la présence de la mer qui ouvre et ferme symboliquement le roman. La durée du roman est de deux mois et commence au début du mois d’août. 5.  – Portrait de Pierre : brun, maigre et nerveux, il vient d’être reçu médecin. Il est présenté comme indécis dans le choix d’une carrière. Il éprouve de la jalousie pour son frère, dès sa naissance puis à la suite de l’annonce de l’héritage pour lequel il se sent désavantagé. Il devient une figure ma­jeure de l’échec et de la culpabilité, il échoue sur tous les plans : professionnel (la moins belle carrière), financier (l’héri­tage) et sentimental.

–  Portrait de Jean : son cadet, blond, gras et placide, visiblement pré­féré de sa mère, est licencié en droit. Il est présenté comme un modèle de douceur, de bonté et de caractère égal et un bon vivant mais il n’aime pas lutter. Il a la préférence de Mme Rosémilly. Il prend de l’aplomb après l’héritage. Pierre est un être nerveux, anxieux facilement irritable ; il a un comportement agité qui s’oppose au calme de Jean. L’un est rancunier, l’autre fait preuve d’une douceur et d’une tolérance appréciées de tous. Les deux frères s’épient en permanence. Dans le domaine sentimental, qu’il  s’agisse de la passion partagée pour Mme Rosémilly ou de l’affection pour leur mère, Jean est à chaque fois le triomphateur et Pierre la victime, l’exclu du trio. Aussi le personnage apparaît-­il de plus en plus en marge dans la narration des derniers chapitres alors qu’il en était l’élément central jusqu’au chapitre VI. 6. Suite à l’héritage, les rapports entre les deux frères évoluent de la manière suivante. – Pierre félicite hypocritement son frère de sa réussite lorsqu’ils se retrouvent au port. –  Il trouve son frère niais et pauvre d’esprit lors de la visite de son appartement. Il fait des réserves et est ironique sur la décoration de la salle à manger. – Il fait preuve de mépris puis de rage lors de  la  dispute avec son frère à propos de Mme Rosémilly. – Il lui annonce qu’il est le fils d’un autre, confirmé par les aveux de sa mère. –  Jean pense que la lutte entre sa mère et son frère est le signe de la jalousie de Pierre. – Jean se met en colère suite à l’ironie et au mépris manifestés par Pierre envers Mme Rosémilly. –  Il veut se faire respecter de son frère. – Il décide de garder la fortune de Léon Maréchal, faisant preuve d’une forme d’égoïsme sous des allures d’honnêteté (il laisse la fortune Roland à son frère). –  Il décide d’écarter son frère de la famille : il lui suggère l’emploi de médecin à bord du trans­ atlantique. Suite à l’héritage, les rapports entre les parents et les enfants évoluent de la manière suivante : –  Pierre devient susceptible quand ses parents ne l’attendent pas pour déjeuner et a

56   Thème 2  5e • Avec autrui : familles, amis, réseaux

l’impression d’être désavantagé (l’épisode de la côtelette qui reste et qui est froide et sèche). –  Il désapprouve son père qui dit profiter des rentes en mettant en avant le savoir, l’intelligence et le travail. –  Il devient soupçonneux envers sa mère à laquelle il demande de retrouver le portrait de Léon Maréchal. – Il devient irritable dans ses réponses, par exemple quand sa mère l’interroge sur la décoration de l’appartement de Jean. – Il observe sa famille comme si elle lui était inconnue. – Sur la question du portrait, Pierre pense que sa mère lui ment quand elle dit ne pas savoir ce qu’il est devenu, ce qui provoque sa colère et le rend jaloux parce qu’il a l’impression d’avoir été trompé. –  Il protège néanmoins sa mère contre l’indiscrétion de Mme Rosémilly en dissimulant le portrait miniature. –  Il a le visage sombre et n’est plus présent qu’aux repas. Il signifie à sa mère qu’il l’a ­perdue. – Il a recours à la torture morale pour obtenir une confession explicite mais il souffre autant qu’elle. Ils ont peur mutuellement l’un de l’autre. Il évoque le cocuage en présence de sa mère quand il voit Jean et Mme Rosémilly à la plage. – Lors de son départ, il refuse toute aide de sa mère dans l’installation de sa cabine. –  Quant à sa mère, elle comprend que Pierre est au courant de son infidélité à la manière qu’il a d’examiner le portrait. Commence alors une lutte entre eux. –  Elle est de plus en plus pâle ; elle pleure ; elle s’enferme dans sa chambre ; elle évite la présence de son fils. –  Elle ne l’embrasse plus, une fois l’aveu fait. Il n’existe plus d’affection entre eux : les yeux de sa mère et de son frère évitent Pierre. –  Jean est choyé par sa mère dont il semble être le préféré : elle lui donne comme conseils de s’installer richement et de montrer sa richesse. –  Après l’aveu, Jean prend soin de sa mère envers qui il manifeste une tendresse appuyée. –  Il la protège contre Pierre en provoquant son départ.

–  Quant à la mère, elle contemple son fils, pleine de bonheur après la signature du testament chez le notaire. –  Elle l’aide à trouver son appartement ainsi qu’à le décorer et à le meubler. 7. Pierre découvre que sa mère a eu une liaison avec Léon Maréchal, qui a donné lieu à la naissance d’un fils : Jean. 8. Le premier indice qui conduit Pierre à la vérité est la phrase prononcée par la bonne de brasserie : « Ça n’est pas étonnant qu’il te ressemble si peu ». Le soupçon s’insinue alors en lui : – Il trouve étrange qu’un homme donne sa fortune toute entière à un seul enfant. – Jean est blond alors que lui est brun. Ils ne se ressemblent absolument pas. –  Léon Maréchal apportait des fleurs à sa mère qui lui répond « Merci, mon ami » avec le double sens du terme « ami ». –  Léon Maréchal ne peut être l’ami de son père du fait de son instruction et de son esprit fin, contrairement au père Roland qui a un esprit grossier, rustre. En fait, il comprend que son père a épousé sa mère pour la dot. – Léon Maréchal est blond. Pierre se souvient d’un portrait miniature qui trônait sur la cheminée de ses parents à Paris. –  Il se met à la recherche du portrait disparu de Léon Maréchal. –  Le père évoque la présence de ce portrait quelques jours avant l’héritage de Jean avec des lettres que sa femme a brûlées. –  La découverte du portrait confirme les indices ainsi que l’attitude de sa mère qui devient angoissée et malade. 9. Jean fait comprendre à Pierre qu’il doit ­partir et que la solution est de s’engager comme médecin à bord du transatlantique La Lorraine. La fin du roman matérialise donc une exclu­ sion forcée par la décision de partir, d’embarquer, sur la suggestion de Jean, pour une improbable carrière de médecin maritime. Maupassant, dans ses dernières lignes, a d’ailleurs fait en sorte d’accumuler les motifs de la disparition du frère qui, sous le regard lui-­ même embué de sa mère, n’est plus visible dans la brume : « [elle] se retourna encore une fois pour jeter un regard sur la haute mer ; séquence 4  La comédie des conflits familiaux  57

mais elle ne vit plus qu’une petite fumée grise, si lointaine, si légère qu’elle avait l’air d’un peu de brume ». 10.  Ce roman appartient au genre réaliste en décrivant les mœurs de la petite bourgeoisie de province. Mais il peut s’assimiler à un roman policier par la recherche d’indices qui prouvent que Jean est le fils de Léon Maréchal. 11.  Maupassant procède à une étude psychologique du fait de la présence de la focalisation interne (tous les événements sont passés au philtre de la pensée de Pierre ; sa vie intérieure nous est donnée). Plusieurs étapes figurent : l’annonce de l’héritage qui met en péril l’équilibre précaire de la famille, les soupçons, la recherche des indices. Par ailleurs, l’écriture resserrée condense les éléments du récit à la manière d’une tragédie classique dont elle respecte la règle des trois unités : unité de temps (deux mois), de lieu (Le Havre), d’action (toute l’action est concentrée sur la famille). On peut également parler de crise tragique : une exposition détaillée de la situation familiale, la montée de la crise avec le sentiment de jalousie de Pierre, le nœud de la crise avec la révélation de Pierre à son frère, le dénouement avec le départ définitif de Pierre qui équivaut à une disparition. Enfin, on peut trouver le thème du double. Pierre est progressivement dépossédé de la maî­ trise de lui-­même par une étrange puissance qui le conduit à commettre des actions ou à proférer des paroles qu’il ne désire pas : il fait souffrir sa mère comme un tortionnaire ; il est décrit, au paroxysme de la crise, comme un forcené « à l’œil dilaté », en proie à « une de ces folies de rage qui font commettre des crimes ». Il ne s’appartient plus. Après la lecture

 

la présence d’un narrateur avec un point de vue, des passages narratif et descriptif, un cadre spatio-­temporel, une rédaction en prose. 2.  Progressivement tout au long de l’extrait, le père devient un véritable héros, guerrier qui a vécu d’extraordinaires aventures. Il prend dans les yeux de son enfant qui le regarde une dimension quasi surnaturelle. 3. L’enfant est impressionné par son père qui a une autorité naturelle et du charisme. C’est une force de la nature tranquille : l’expression « le papa se redresse » (l. 8) lui donnent un aspect de géant qui impose de suite une autorité physique. L’expression « il m’a pris des yeux » (l. 13) soulignent également ce pouvoir qu’il a dans son regard : c’est un personnage qui impose par lui-­ même le respect. 4. « Soudain, la m’man me voit regarder mon père. Elle se fige sur le pas de la porte de la cuisine » (l. 7-8) : ces phrases présentent une femme protectrice et de ses enfants et des secrets de la famille et surtout du père. Son attitude peut surprendre : pourquoi est-­elle surprise ? Pourquoi ne veut-­elle pas que l’enfant découvre son père ainsi ? 5. Le narrateur, adulte, pose un regard amusé et empli de sentiments sur ses parents : si son père est cet être impressionnant que l’enfant qu’il était regardait avec émotion, sa mère, quant à elle, est présentée comme une sorte de gardienne du temple qu’est la famille. L’écriture rétrospective porte ce regard amusé à travers la retranscription de l’émotion de l’enfant qui face à « la griffe de tigre » élabore tout un monde dont le père est le centre. 6. Comme le texte est centré sur le père et son caractère exceptionnel, on pourra accepter tous les titres mettant en avant ce statut si particulier que donne l’enfant à son père.

12. Réponse libre des élèves.

Autoévaluation de lecture Le Champ de personne,

de Daniel Picouly p. 77 1.  Ce texte appartient au genre littéraire du roman car on y retrouve les éléments suivants : 58   Thème 2  5e • Avec autrui : familles, amis, réseaux

thème 3 se chercher, se construire 5e – Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ? Séquence

5

Découvrir de nouveaux mondes

Fil directeur de la séquence

Cette séquence permet de faire découvrir aux élèves différentes forme de récits d’aventure, fictifs ou non, de leur faire comprendre les motifs de l’élan vers l’autre et vers l’inconnu, et de les faire s’interroger sur les valeurs mises en jeu. Le choix des textes et des documents les amène à s’interroger sur le sens des représentations qui sont données des voyages et sur ce qu’ils font découvrir. La séquence propose une double progression : – chronologique : en proposant un itinéraire qui va du xiiie siècle avec Marco Polo au xxe siècle avec Henri Michaux ; – thématique : différentes formes de voyages sont évoquées (exploration de mondes inconnus, immigration moderne et voyages imaginaires et artistiques).

Compétences travaillées dans la séquence Langage oral

Dans les pages de lecture… Participer de façon constructive à des échanges oraux : y Exprimer une opinion argumentée X Exposer à ses camarades une réflexion sur l’exil ou le voyage dans le temps, p. 86

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En atelier, p. 89 Comprendre et interpréter des messages et des discours oraux complexes (Acquisition de stratégies d’écoute, mémorisation des éléments importants) ■ Exploiter les ressources expressives de la parole X Chanter pour apprendre ■

Écriture

Dans les pages de lecture… Exploiter les principales fonctions de l’écrit X Comprendre le rôle du dialogue, de la description, p. 82, 83, 84

■

En atelier, p. 88 Pratiquer l’écriture d’invention et connaître les caractéristiques des genres littéraires ■ Exploiter les principales fonctions de l’écrit : X Comprendre les potentialités et usages des nouveaux supports X Prises de notes à partir de Globegenie.com ■ Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces : prise en compte de l’émetteur et du destinataire, de la visée du texte, du genre ; amélioration de la qualité du texte en cours d’écriture et lors de la relecture. ■

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image ■

Lire des textes variés avec des objectifs divers :

y Recourir à des stratégies de lectures diverses

(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa lecture aux supports, reformuler) X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe », « Je comprends » y Formuler des impressions de lecture, percevoir un effet esthétique X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis », « J’écoute », « Je réagis »

Étude de la langue

Dans la double page langue…, p. 90-91 Connaître les aspects fondamentaux du fonctionnement syntaxique y Fonctionnement de la phrase simple : X Le GN et ses expansions dont les propositions subordonnées relatives (première approche) ■ Maîtriser la forme des mots en lien avec la syntaxe y Connaître le fonctionnement de la chaîne d’accord : X Accord de l’adjectif épithète ■

séQuence 5

Découvrir de nouveaux mondes

59

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image y Reconnaître les implicites et faire les inférences et

hypothèses de lecture nécessaires X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète » ■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles X Carte mentale « Lire une image »

Enjeux culturels ■ Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres d’art X Développer des connaissances sur le genre du récit de voyage X Développer des connaissances sur la poésie ■ Élaborer une interprétation de textes littéraires X Mise en voix de poèmes X Percevoir les effets esthétiques de la poésie

Étude de la langue ■

Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots X Mise en réseau des mots du voyage et de l’aventure (voir aussi p. 83)

Dans les coins des mots Mise en réseau des mots du voyage (p. 82)

Enjeux de formation personnelle X S’interroger sur le sens des représentations qui sont données des voyages.

Lecture Comment raconter

les merveilles découvertes au xiiie siècle ? p. 80 La double page a pour objectif de faire découvrir aux élèves les voyages de Marco Polo, fondateur du genre du récit de voyage. Les extraits choisis soulignent l’enthousiasme et l’émerveillement de l’explorateur devant l’inconnu, et insistent sur le contexte de l’époque qui mélange sans les distinguer, observations objectives du monde et légendes.

La Description du monde de Marco Polo audio

En piste !

site

Il s’agit de fournir aux élèves les connaissances nécessaires sur Marco Polo. Les élèves doivent travailler par groupes de deux ou trois afin de réaliser les affiches qui pourront être exposées dans la classe et présentées à l’oral. Ils doivent avoir la possibilité de regarder le site aussi longtemps qu’ils le souhaitent, en classe s’ils ont des tablettes, en salle pupitre, au CDI ou chez eux. Un questionnaire doit les guider pour aboutir à : – une carte retraçant les voyages de Marco Polo ; – une contextualisation de la situation historique ; 60 THème 3

– des éléments biographiques du voyageur et en particulier sur les mystères de ses différentes fonctions supposées ; – une caractérisation de son récit qui mélange réalité et fiction. 1. On utilisera le guide de lecture pour découvrir le texte en accordant une attention toute particulière aux informations explicites du paratexte : titre du récit, dates, traduction, organisation par chapitres portant un intertitre. 2. On attirera l’attention des élèves sur le caractère encyclopédique des remarques de Marco Polo qui aborde des thèmes comme : – la géographie : « la Grande Arménie » (intertitre 1), « cité nommée Erzincan » (l.  1-2), « bains d’eau de source » (l. 4), « Au midi et à l’est, l’Arménie confine à un royaume appelé Mossoul » (l. 6-7), « les habitants sont arméniens » (l.  4-5), « Au nord, elle confine à la Géorgie » (l. 8) ; – l’économie : « meilleures cotonnades du monde » (l. 3) ; – la religion et ses rites : « Tarare » (l.  5), « Le dieu des Tartares » (intertitre 2), « chrétiens jacobites et nestoriens » (l. 7-8) ; – l’architecture : « Description du palais » (intertitre 3), « il est de plain-pied : le pavement en est bien dix paumes plus haut que le sol autour » (l. 23-24) ;

5e • Le voyage et l'aventure : pourquoi aller vers l'inconnu ?

– les sciences naturelles : « grandes couleuvres », « grands serpents » (l. 34). Les élèves qui liront les textes supplémentaires pourront ajouter : l’ethnologie. Textes supplémentaires à proposer aux meilleurs lecteurs Pour les meilleurs lecteurs, lisez les textes « LVI. Description de la cité de Lop », « CII. Les pierres qu’on brûle comme des bûches », « CXIX. Un noble pays nommé Zardandan » et faites en un résumé pour vos camarades. Vous répondrez ensuite aux questions 1 et 2 précédentes. 3.  L’idée est de faire prendre conscience aux élèves que Marco Polo agit en observateur scrupuleux qui raconte de la façon la plus objective possible : par exemple, il ne porte pas de jugement de valeur sur la religion des Mongols (Le dieu des Tartares, l. 10). Cependant, on sent percer son admiration et son émerveillement devant les prouesses architecturales comme celles du palais du grand Khan (Description du palais du Grand Khan, l. 20), ou sa réprobation devant des actes comme ceux supposés d’anthropophagie des habitants de l’île d’Adaman (L’île appelée Adaman, l. 44). 4.  Marco Polo s’exprime de façon neutre le plus souvent (phrases courtes, répétitions nombreuses). On remarque cependant des exagérations stylistiques qui marquent son émerveillement et qui cherchent à convaincre le lecteur médiéval : – des adverbes intensifs : « si grande et si large » (l. 27), « tant de pièces » (l. 28), « si beau, si grand, si riche » (l. 29), « si bien et si délicatement » (l. 31) ;

– des superlatifs : « les meilleures cotonnades du monde » (l. 2), « les plus beaux bains » (l. 4), « le plus grand qu’on ait jamais vu » (l. 22). 5.  Le texte « CLXVII. L’île appelée Adaman » est différent des autres car il rapporte une légende fort ancienne : Marco Polo n’a pas vu ces habitants mais les décrit cependant. Il s’agit bien entendu d’une légende que le jeune voyageur reprend et raconte comme une vérité. Le  récit de voyage médiéval s’accommode de ces ajouts. créative 6.  Les élèves cherchent dans le dictionnaire les définitions, voire des représentations des monstres. Ils élaborent en groupes des stratégies pour avoir des idées et travaillent le brouillon. L’exigence, en langue, doit porter sur les expansions du nom qui fait l’objet de la double page de grammaire. Je fais le point

Le bilan porte sur l’originalité du voyage de Marco polo qui est resté absent vingt-quatre ans et qui nous a laissé le récit de voyage le plus célèbre du monde ; récit qui inspirera notamment Christophe Colomb, désireux de rejoindre l’Extrême-Orient en passant par l’ouest. Ce voyage reste entouré de mystères sur les activités de Marco Polo : était-il un simple marchand voyageur ? un diplomate ? un courtisan ? Le récit de Marco Polo est d’une précision documentaire encyclopédique et traite tous les sujets : géographie, politique, religion, sciences, économie. Cependant il comporte une part d’enthousiasme naïf et d’imaginaire qui en font l’originalité et le situe dans son époque.

séQuence 5

5e • Découvrir de nouveaux mondes

61

Lecture  Quel regard les Espagnols

posent-ils sur les Indiens d’Amérique ? p. 82 La double page a pour objectif d’informer les élèves sur les conséquences économiques et humaines de la découverte du Nouveau Monde par Christophe Colomb : la mise en esclavage, puis l’éradication des populations indiennes américaines autochtones. Elle attire l’attention sur les dangers de considérer le voyage comme une conquête et la nécessité de se remettre en question devant l’autre. En piste !

Il s’agit de faire prendre conscience aux élèves que l’Amérique était peuplée par de brillantes civilisations avant l’arrivée de Christophe Colomb (précolombien), et que ce sont les conquérants qui les ont totalement détruites. La classe est divisée en trois, chaque partie prenant en charge un thème qui fera l’objet d’une présentation orale sous la forme d’un court exposé. Le guidage devra amener les élèves à : –  situer géographiquement les Aztèques, les Incas et les Mayas ; – nommer et montrer les sites archéologiques les plus connus ; – évoquer des traits saillants des cultures : culte du soleil, sacrifices humains, travail des métaux, etc. – s’intéresser à l’extermination des Indiens par les conquérants espagnols.

1. Lettre aux rois catholiques d’Espagne, Ferdinand et Isabelle de Christophe Colomb 1. On utilisera le guide de lecture pour étudier cette lettre de Christophe Colomb. Une attention particulière est portée au prélèvement des informations explicites présentes dans le paratexte (forme de la lettre, dates, destinataires royaux, etc.). On forme également les élèves à reconnaître les implicites d’un texte, notamment dans le

dernier paragraphe de la lettre qui contient les promesses de dons de Christophe Colomb : cette générosité apparente traduit l’impudence des conquérants qui s’attribuent sans vergogne ce qui ne leur appartient pas (les richesses du nouveau monde) et surtout, la promesse des esclaves traduit un manque d’humanité et une cruauté qui se vérifiera par la suite. 2. Les mots du texte qui développent l’idée d’une expédition guerrière sont : « la conquête », « nos exploits » (l.  2), « nos drapeaux » (l.  6), « pris possession » (l. 7), « esclaves » (l. 15). 3.  L’attitude de conquérant de Christophe Colomb se traduit par la prise de possession de l’île qu’il découvre (drapeaux), la liberté qu’il prend de baptiser ce territoire et de le faire sien sans se préoccuper de savoir à qui il peut appartenir, le fait qu’il s’accapare toutes les richesses (or, aromates, coton, gomme, etc.) et surtout le fait qu’il soit prêt à recourir à la force pour capturer et assujettir les autochtones pour en faire des esclaves. 4.  On peut attendre que les élèves s’étonnent, voire s’indignent devant cette injustice. On peut envisager un travail avec le professeur d’anglais autour de la parodie suivante qui reproduit, en l’inversant, l’attitude des colons anglais arrivant en Australie et s’accaparant le territoire des Aborigènes. Voir le début (1,5 minute cette vidéo : http:// www.creativespirits.info/resources/movies/ babakiueria-barbecue-area#axzz3vXHSVje4)

  créative 5. On attend que les élèves réinvestissent leurs connaissances à partir de la lettre de Christophe Colomb dont les « arguments » sont : –  l’obéissance à son roi ; –  l’absence de résistance des habitants ; –  l’aide de Dieu. Ils auront en revanche à inventer les arguments du chef indien. La lecture du discours du Tahitien dans le Supplément au voyage de Bougainville (1772) de Denis Diderot donnera des pistes intéressantes de réflexion (chapitre II).

62   Thème 3  5e • Le voyage et l'aventure : pourquoi aller vers l'inconnu ?

Oral

6. Il s’agit d’un travail sur l’oralité et sur la mise en voix. L’enregistrement vidéo est un outil efficace de remédiation collective ou individuelle. Le coin des

mots

L’objectif de cette activité est double : – donner aux élèves des repères géographiques ; – les faire utiliser un champ sémantique relatif au voyage marin. On doit demander aux élèves d’enrichir les noms par des expansions du nom (cf. fiche 15, « L’expansion du nom »). Ils doivent apprendre les mots par cœur (sens et orthographe).

2. Christophe Colomb reçoit des présents… de Théodore de Bry 3. La Controverse de Valladolid de Jean-Claude Carrière 1. On utilisera les guides de lecture du texte et de l’image pour étudier ces documents. On insistera sur l’importance de prendre connaissance des indications fournies par le paratexte et par la biographie du graveur (nous sommes un siècle après Christophe Colomb et les  conquistadors ont soumis et décimé les Indiens, causant une certaine réprobation en Europe, surtout chez les protestants qui s’opposent aux catholiques ibériques). On mettra en évidence la composition (premier plan, second plan). On vérifiera la compréhension littérale de l’image en éclairant l’implicite par des explications sur la signification de la croix, synonyme de conversion forcée, l’armement en fer inconnu en Amérique. Pour le texte de Jean-Claude Carrière, on attirera l’attention des élèves sur la date d’écriture (1992) à ne pas confondre avec la date où se situe l’action (1551). 2. Les élèves doivent souligner l’opposition forte qui se dégage entre les Indiens presque nus, donc inoffensifs, et les Espagnols en armure métallique et en armes, donc dangereux. 3.  Les Espagnols plantent une grande croix : ils  vont convertir à leur religion les Indiens ; ils

prennent le pouvoir religieux. Ils débarquent en nombre des navires : ils viennent envahir. Ils reçoivent des cadeaux sans en donner euxmêmes (ils ne tendent pas la main) : ils vont exploiter les Indiens. Les Indiens, quant à eux, donnent des cadeaux : ils sont généreux et hospitaliers. Ils sont pourtant en sous nombre, ils sont effrayés par les nouveautés (bateaux, etc.), ils fuient, ce qui signifie donc leur défaite à venir. 4.  Les arguments  de Juan Ginés de Sepulveda sont : – l’absence de connaissances techniques et technologiques ; – la mauvaise nourriture ; – les sacrifices humains ; – la polygamie ; – le peu d’importance accordée à l’argent. Les « arguments » de Juan Ginés de Sepulveda sont en fait des opinions (question du goût de la nourriture) ou des jugements de valeur (ils sont polygames, supériorité de l’argent). Ces arguments présupposent la supériorité du mode de vie des Européens et soulignent l’aveuglement du philosophe. On attend des élèves un jugement critique de cette vision colonialiste.

Question croisée 5.  Théodore de Bry dénonce l’entreprise de colonisation des Espagnols : il dénonce l’imposition de la religion catholique, l’exploitation des richesses et le massacre à venir des Indiens. On ressent de la compassion pour les Indiens, nus et généreux face aux conquérants armés et arrogants. Jean-Claude Carrière dénonce lui aussi l’attitude des Espagnols qu’il montre obtus, aveugles et incapables d’empathie. C’est le colonialisme européen, en général, qui est ici dénoncé. créative 6. On sera particulièrement attentif à la prise en compte de la situation d’énonciation : le récit du père doit inspirer la crainte à ses auditeurs qui sont des enfants. Les réponses aux questions 2, 3 et 4 nourrissent le texte écrit par les élèves.

séQuence 5

5e • Découvrir de nouveaux mondes

63

Je fais le point

Sa découverte de l’Amérique fait de Christophe Colomb le plus grand navigateur de tous les temps. Sa ténacité lui permet de mettre sur pied son expédition : rejoindre par l’ouest le Japon et la Chine. Il découvre ainsi les Bahamas, Cuba et Haïti, qu’il prend pour l’Inde. Grâce à cette découverte, l’Europe découvre de nombreux trésors : arbres, fruits, légumes, aromates et épices. Cette découverte ouvre néanmoins la porte à une conquête générale de l’Amérique du Sud et à l’extermination des civilisations qui y habitaient, décimées et réduites en esclavage au cours du xvie siècle.

Lecture  Pourquoi prendre le chemin

de l’émigration ? p. 84 La double page s’intéresse au phénomène de l’immigration qui est, après tout, une forme de voyage, mais très spécifique quant à ses motivations et ses modalités. Le texte de Tahar Ben Jelloun permet d’aborder la thématique de l’immigration économique et celui de John Maxwell Coetzee le thème des réfugiés, très actuel.

1. Les Yeux baissés de Tahar Ben Jelloun En piste !

Il s’agit de faire prendre conscience aux élèves de la formation des verbes à partir du même ­radical  : ● migrer : effectuer une migration (comme les oiseaux migrateurs). C’est donc un terme neutre qui signifie effectuer un déplacement, s’en aller : des cellules migrent dans le corps. L’ajout du préfixe – é ou – im modifie le sens du verbe et l’associe au déplacement d’individus qui quittent leur pays pour aller dans un autre : – émigrer : c’est quitter son pays (préfixe latin ex- : « hors de ») ;

– immigrer : c’est arriver dans un autre pays (préfixe latin in- : « dans »). Il s’agit donc de la même action observée selon un point de vue différent, celui du départ ou celui de l’arrivée. – exiler : c’est obliger quelqu’un à quitter son pays, souvent pour des raisons politiques (synonymes : « chasser », « bannir », « proscrire ») ; – s’exiler : c’est faire ce choix soi-même. Le verbe implique un choix douloureux mais volontaire. 1.  On utilisera le guide de lecture pour attirer l’attention des élèves sur la nationalité de l’auteur et sur le genre du récit, le roman, différent des récits de voyage lus précédemment. Une part importante doit être laissée aux impressions des élèves, qui peuvent ressentir de l’empathie pour la jeune héroïne, enfant pauvre mais déterminée. L’aspect poétique du texte doit attirer l’attention des élèves. 2.  Le relevé de notations concernant la flore (« figuiers de Barbarie », l.  3-4), la géographie (« terre rouge » l. 3, « cailloux », « montagne » l.  5, « sable » l.  9 et 14) ou le mode de vie « femmes sur les terrasses » l. 7-8, « pieds nus » l.  10) indiquent qu’il s’agit probablement d’un village d’Afrique du Nord, perdu, reculé, pauvre et à la végétation stérile. 3. Le vent est tout d’abord un jeu habituel des enfants (imparfait de répétition : « on montait » l.  6-7, « les enfants […] riaient » l.  14). Mais c’est bien plus, c’est un adjuvant (personnification : « il était en colère », l. 8) qui pousse la jeune fille à se dépasser et à résister aux conditions de vie difficiles (« ce vent violent et furieux est capable de me donner des ailes », l. 11). 4. La narratrice a pu quitter son village à cause de la pauvreté (cf. question 2), mais aussi à cause de raisons personnelles : l’appel vers un ailleurs pour échapper à l’immobilisme qui distingue l’héroïne de ses camarades (« riaient » l.  14/ « triste » l. 15).

64   Thème 3  5e • Le voyage et l'aventure : pourquoi aller vers l'inconnu ?

5. La narratrice est poussée par la curiosité : voir ce qui a peut-être changé. Elle en doute cependant. Elle est également nostalgique de son enfance perdue (souvenirs de jeux). Sa condition d’exilée se traduit par le décompte des années. L’utilisation du verbe « obséder » (l. 2) indique le degré de profondeur, l’attachement qu’elle éprouve pour le pays de sa naissance. Le spectacle de désolation qu’elle prête au paysage (pauvreté, aridité, stérilité, épines des figuiers, etc.) pourrait refléter sa souffrance d’immigrée. Adjectif

Groupe Nominal

– – – – – – – – – – – – – – – –

y un baobab y un arbre

y des maisons y des cases

y un ciel

y un paysage

Travail pour accompagner l’activité d’écriture La fiche de vocabulaire qui sépare noms, adjectifs, proposition relative et compléments du nom peut aider des élèves qui ont moins de vocabulaire. Proposition subordonnée

sec desséché stérile ravagé par le soleil abandonnées brunes désertes silencieuses bleu impitoyable azur éblouissant minéral inhumain montagneux hostile

D’autres peuvent peut-être imaginer le retour d’un immigré dans son village natal et associer à la description une narration, qui mettra en évidence les sentiments de tristesse et de nostalgie éprouvés. Deux catégories de sentiments l’assaillent : – la joie nostalgique du retour et des souvenirs ; – la tristesse liée à la permanence de la misère.

2. Une Enfance de Jésus de John Maxwell Coetzee En piste !

créative 6. On attend que les élèves réinvestissent l’ambiance du texte de Tahar ben Jelloun : un décor minéral et sec, des habitations pauvres, etc. On attend qu’ils enrichissent les noms avec des expansions (cf. fiche 15, « L’expansion du nom »)

site

http://www.histoire-immigration.fr/musee Il s’agit d’un travail individuel à faire en préparation de la lecture. Pour préparer le questionnaire de guidage des élèves, on peut se limiter, sur le site du musée de l’Histoire de l’immigration, à l’onglet « Histoire de l’immigration »

Complément

– qui n’a plus de feuilles – où rien de vit – qui ne donne aucune ombre – que personne n’habite – qui tombent en ruine – dont les toits sont plats

– sans feuille – sans fruits – aux branches mortes

– qui écrase – qui ne donne aucune pluie – qui éblouit – qui effraie – qui repousse le visiteur – qui éloigne toute vie

– de plomb – sans nuage – sans oiseau

– en pierre – de terre – sans fenêtre

– de désolation – de pierre – au sable jaune

puis au un repère « Émigrer ». On peut répartir le travail entre les élèves pour avoir une vision historique des principaux courants migratoires : du xixe siècle à 1914, de 1914 à 1944, de 1945 à 1975 et de 1975 à nos jours. On attend d’eux  une listes de raisons par époque et par nationalités. 1.  On utilisera le guide de lecture pour obtenir des réactions émotionnelles, de sympathie envers les personnages. Leur situation pourra peut-être rappeler aux élèves des situations actuelles qu’il faudra accueillir. En ce qui concerne la compréhension, l’implicite concernant le camp de transit de Belstar doit être levé : connotation positive du nom « Belstar » (« belle étoile ») qui laisse présager une nouvelle vie, mais mauvaise alimentation et mention de « camp » (l.  15) : camp de réfugiés ? centre de rétention ?

séQuence 5

5e • Découvrir de nouveaux mondes

65

2. Il faut souligner l’accueil positif tant au niveau des personnes (le garde, l’employée qui l’accueille avec « le sourire », l.  8) qui sont polies et bienveillantes. Cependant, l’aspect administratif laisse présager des difficultés à venir et une rigueur peut-être inhumaine (ils doivent se dépêcher, le centre va fermer, il y a un guichet, une pancarte, le vieil homme doit soulever le garçon à hauteur du guichet). 3.  Le terme « arrivant » (« LLEGADOS ») est neutre ; on penserait plutôt à des termes comme « réfugié », « exilé » ou « immigré ». Ce mot souligne qu’il s’agit d’une installation qui a l’air définitive, sans retour possible. L’adjectif « nouveau » (« RECIÉN ») inscrit cette arrivée dans un processus continu. D’ailleurs, l’employée est elle-même une ancienne « arrivante ». L’auteur veut-il nous faire comprendre que nous sommes tous, à un moment ou à un autre, des arrivants ? 4. Le vieil homme et surtout l’enfant sont mal en point. Le vieil homme a des difficultés d’expression en espagnol (« Il articule lentement, dans l’espagnol qu’il a eu si grand-peine à maîtriser », l. 9-10) ; il est sans travail et sans logement, dans des conditions précaires donc, d’autant plus qu’il a, à sa charge, un enfant (« J’ai un enfant avec moi », l. 12). L’enfant est physiquement choqué, il ne parle pas, il ne répond pas, il est « désorienté » (l. 24) : cela sous-entend un traumatisme. Par ailleurs, il est dénutri (« il n’a pas mangé comme il faut », l. 24-25). On peut supposer qu’ils ont traversé de nombreuses épreuves au cours de leur voyage. Ils ont fait un séjour dans un camp de transit dont on sait que la nourriture n’était pas bonne. Ils ont fait une semaine de transport dans des conditions inconnues mais certainement fatigantes pour arriver dans ce nouvel endroit.

Questions croisées Oral 5.  Il s’agit de deux destins d’immigrés, qui ont quitté leur patrie pour un autre pays où ils espèrent mieux vivre. Ils ont en commun des conditions de vie difficile qui les ont contraints à l’émigration. 6. Le texte de Tahar Ben Jelloun donne la parole à l’héroïne qui peut mieux exprimer les nuances de ses ressentis, quand John Maxwell Coetze

décrit de l’extérieur les sentiments de ses héros laissant davantage de mystère, notamment sur le petit garçon totalement fermé. Je fais le point

Les élèves découvrent dans cette double page une autre facette du voyage, celui de l’émigration qui est subie et associée à des sentiments très contradictoires : la satisfaction d’échapper à un destin qu’on ne souhaite pas, mais aussi la tristesse et la frustration d’arriver dans un endroit inconnu. La nostalgie semble interdire à tout jamais la joie pleine et entière. Elle laisse les immigrés incomplets. Ils découvrent également le pouvoir de la fiction pour mettre en scène de véritables drames humains, auxquels il est même plus facile de s’identifier.

Lecture  Comment voyager sans

se déplacer ?  p. 86 Cette dernière double page de lecture explore la  dimension imaginaire du voyage : voyage intérieur, voyage imaginé, voyage poétique qui ­renvoie moins à un ailleurs qu’à soi-même. Le texte de Herbert George Wells permet de faire découvrir aux élèves la science-fiction à travers l’un de ses fondateurs. Les textes d’Henri Michaux ouvrent à la fantaisie poétique, qui tire cependant son inspiration de la tradition du récit de voyage initié par Marco Polo, ce qui boucle le parcours.

1. La Machine à explorer le temps de ­Herbert George Wells En piste !

L’activité gagnera à être une production individuelle écrite. L’objectif est que les élèves comprennent que le genre de la science-fiction s’appuie sur des découvertes scientifiques possibles (croisements génétiques, voyages dans l’espace, etc.) ; d’où le mot « science » pour en pousser les conséquences de manière romanesque d’où le  mot « fiction ». Le professeur pourra ajouter que l’exercice n’est pas gratuit car ce genre de roman contient souvent une dimension critique d’alerte sur les dangers de la science.

66   Thème 3  5e • Le voyage et l'aventure : pourquoi aller vers l'inconnu ?

1. On utilisera le guide de lecture pour attirer les élèves sur les éléments du paratexte pour qu’ils situent l’époque de rédaction : elle explique le faible niveau de connaissance scientifique exposé par l’inventeur. La compréhension littérale ne doit donc pas se fixer sur les détails techniques assez obscurs et tout à fait inutiles de la machine mais sur ses effets. 2. L’objectif est d’aider les élèves à se faire une représentation de la machine, présentée ici comme un vélo. Les élèves se rendront compte qu’il n’y a aucune description précise de la machine susceptible de s’en faire une idée. C’est donc à chacun de se « faire son film ». 3. Les qualités nécessaires à tout inventeur sont : le flegme (son propos est très calme), l’habileté technique et manuelle (il répare la machine), le courage (il travaille nuit et jour) et l’audace (il teste lui-même sa machine). 4.  Les indications de temps sont : « jeudi dernier » (l. 1), « maintenant » (l. 3), « le vendredi » (l. 6), « ce matin », « aujourd’hui à dix heures » (l.  9), « immédiatement » (l.  14 et 16), « une minute ou deux après dix heures » (l.  19-20), « trois heures et demie » (l. 20). Ces indications de temps ont une fonction d’organisation de la narration et d’ancrage du récit dans une durée. Elles servent également de  preuve au déplacement dans le temps. Mais  surtout elles soulignent la thématique et s’accordent avec le titre du roman. 5. Les effets sont d’ordre physique : il perd l’équilibre (« chanceler », l. 16) et il a l’impression de tomber (« une sensation de chute », l. 17). Les effets sont également psychologiques : il a peur (« cauchemar », l.  17) et il perd conscience (« je soupçonnai mon intellect de m’avoir joué quelque tour », l. 19). Oral

6. Les objectifs de l’exercice sont : – développer les capacités d’expression des élèves (sans le stress de la présence des camarades) : ces capacités doivent avoir fait l’objet d’une discussion collective et/ou individuelle (À quelles conditions l’exercice serat-il réussi ? Articulation et débit de parole

adaptés, niveau de langue adapté, correction syntaxique) ; – rendre l’élève indépendant et capable d’utiliser les TUIC en s’enregistrant et en rendant le fichier ; – le faire réfléchir aux paradoxes du voyage dans le temps : être à deux endroits en même temps, tuer son grand-père, revenir quand tout le monde aura vieilli, voire sera mort, etc.

2. Voyage en Grande Garabagne d’Henri Michaux

audio

En piste !

On attend des élèves qu’ils fassent une relation de sens entre le signifiant et le signifié. L’exercice les initie à l’onomastique, utile pour décoder les implicites de lecture et comprendre l’ironie. Quelques propositions : – les Omobuls : omo–, « pareils » (homosexuels)/–buls, « bulle ». On attend des gens ronds, doux, pacifiques, qui se ressemblent. – les Halalas : jeu sur l’homophonie (Oh là là ! : surprise, déception, admiration). On attend des gens qui s’exclament, qui expriment leurs sentiments. – les Nans : homophonie de la prononciation enfantine de « non ». On imagine des gens têtus, négatifs, puérils. – les Bordètes : bord–, « à la limite »/–ètes, suffixe qui désigne une population. On attend un peuple qui vit à la frontière, ou des gens qui se comportent aux marges de la légalité. 1. On utilisera le guide de lecture pour mettre l’accent sur la réception sensible des élèves qui vont percevoir l’aspect étrange, déroutant ou comique de ces textes. On espère également qu’ils seront sensibles à la poésie des textes : une bonne lecture magistrale soulignera le rythme, les vers blancs, les assonances, les symétries de construction. 2. Cette question permet au professeur de tester la compréhension littérale de ces textes parfois difficiles. Elle oblige l’élève à s’investir dans sa lecture, à faire puis à justifier des choix.

séQuence 5

5e • Découvrir de nouveaux mondes

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3. La comparaison avec les textes de Marco Polo doit faire apparaître des constantes du genre du récit de voyage : – noms propres exotiques ; – utilisation du présent de description ; – généralisation et utilisation du pluriel ; – recherche d’objectivité à travers la simplicité syntaxique des phrases simples ; – rôle de la parataxe ; – goût du détail étonnant. 4.  Les détails qui montrent que les peuples décrits sont imaginaires sont : – « Leurs femmes accouchent dans une barque » (Les Vibres, l. 4) ; – « Les Hivizinikis sont toujours dehors » (Les Hivinizikis, l. 12) ; – « Seule une mouche a pu causer ce désastre » (Les Émanglons, l. 24-25). Les détails sont incongrus ou absurdes. Ils signalent un univers différent et étrange. La seule cohérence semble être d’ordre linguistique : c’est l’usage poétique des mots qui crée ce monde déroutant mais beau. créative 5. Accompagner l’exercice d’écriture On attend des élèves qu’ils se situent dans la veine poétique d’Henri Michaux ; afin de les aider, on peut proposer une activité en AP dont voici une méthodologie possible : A. On répartit les quatre textes d’Henri Michaux par groupes. B.  Chaque groupe étudie le texte à l’aide d’un dictionnaire et du tableau à remplir : le dernier texte qui raconte une anecdote peut être traité séparément. C.  On revient ensuite à la forme attendue du journal de voyage (on pourra relire les textes de Marco Polo). D.  On revient enfin sur la forme poétique des textes d’Henri Michaux dont on fait observer certaines caractéristiques concernant le rythme des phrases et les sonorités qui complètent la description.

68 THème 3

E. Les élèves rédigent leur texte.

➨   Les tableaux sont en téléchargement sur le site www.hachette-education.fr.

Je fais le point

Les élèves ont découvert des récits de voyages réels à travers Marco Polo et Christophe Colomb, ou des récits fictifs qui racontent l’immigration. On aborde ici un autre type de voyage, le voyage irréel, celui dans le temps ou dans l’imagination. Il ne s’agit plus d’informer ou de dénoncer, mais de faire rêver en créant de toutes pièces des univers exotiques auxquels le voyage se prête particulièrement bien puisqu’il permet de découvrir des univers inconnus et pleins de mystères.

Voyagez en un clic !

Atelier Rédiger le journal de bord

p. 88

d’un voyage virtuel 1.  L’activité est individuelle ou on peut choisir que plusieurs élèves explorent le même endroit, ce qui permettra des comparaisons intéressantes des productions finales. Elle travaille d’abord la compétence des élèves à naviguer sur un site pour l’explorer. Elle travaille ensuite la compétence d’écriture sous sa forme descriptive à l’intérieur d’une narration ; on abordera également l’argumentation par la justification des choix (questions 2 et 3). 2.  Le premier écrit intermédiaire est argumentatif : les élèves expliquent le choix qu’ils ont fait d’un paysage. 3. La seconde activité a besoin d’être encadrée : la visite de l’endroit choisi doit en effet permettre de créer un itinéraire puis de décrire précisément ce qui est demandé. L’écriture d’un journal de voyage peut se faire, au choix, sur papier ou sur un blog. On donnera aux élèves un exemple de carnet de voyage virtuel : http://dreamlands-virtual-tour. blogspot.fr/.

5e • Le voyage et l'aventure : pourquoi aller vers l'inconnu ?

Oral

Une chanson pour tout bagage p. 89

Atelier Apprendre par cœur un poème

en s’aidant de la musique et du chant Il s’agit de faire réfléchir les élèves à la meilleure façon d’apprendre un poème par cœur : – 1., 2. et 3. Cela passe par la compréhension littérale du texte et les exercices de manipulation des mots pour revenir à une syntaxe plus compréhensible. « Plus que le marbre dur me plaît l’ardoise fine » ➞ « L’ardoise fine me plaît plus que le marbre dur Mon Loir gaulois plus que le Tibre latin Mon petit Liré plus que le mont Palatin Et la douceur angevine plus que l’air marin. » On fait ainsi émerger les sentiments d’exilé du poète, sa nostalgie de revoir sa maison natale. Les contraintes de versification (alexandrins) ne sont pas obligatoirement évoquées pour l’instant. – 4. L’audition de la version chantée doit mettre en évidence l’aspect musical des vers et permettre un apprentissage plus facile. – 5. Pour aller plus loin, on peut proposer aux élèves de mettre en musique un autre poème de leur choix ou leur en faire écouter d’autres.

Langue La grammaire pour lire, écrire

et parler Ces exercices sensibilisent les élèves par des exercices de manipulation à l’expansion du nom. Une leçon dans le mémo (p. 468) fixera la théorie.

Enrichir le nom avec un adjectif J’observe 1. a.  Les adjectifs « blanches » et « molles » s’accordent en genre et en nombre avec le mot « mûres ». b. – cette mûre blanche et molle ; – ce fruit blanc et mou ; – ces fruits blancs et mous.

L’adjectif s’accorde en genre et en nombre avec le nom auquel il se rapporte. c. Contrairement à la phrase b, la phrase a contient un adjectif qui modifie le sens du nom auquel il se rapporte. Je m’entraîne 2. a. J’aime tous les films anciens américains. b. J’ai visité un pays exotique et hospitalier. c. Je suis d’accord avec les philosophes français optimistes. d. J’ai vu dans la rue une fille blonde et mince. 3. – des chaussettes azur/rouges/bleu marine/ orange/roses. – des pantalons fauves/citron/rouge foncé/ roses/bleus. – une casquette écarlate/châtain(e)/bleue/bleu clair/rouge. 4. Éloge de l’aéroport Le magnifique aéroport de Roissy est accessible par la très pratique autoroute A1 ou la ligne B du RER. Des services y sont à votre disposition : bars accueillants, restaurants gastronomiques ou boutiques luxueuses. Des plans précis localisent les nombreux terminaux d’embarquement. Le personnel au sol, agréable, répond aux questions bienvenues et oriente les voyageurs satisfaits. En raison des contrôles rassurants, de courts délais sont à prévoir. Critique de l’aéroport L’effroyable aéroport de Roissy est accessible par l’autoroute A1, dangereuse et encombrée, ou la ligne B du RER. Des services y sont à votre disposition : bars bondés, restaurants trop chers ou boutiques inabordables. Des plans confus localisent les terminaux d’embarquement labyrinthiques. Le personnel au sol, toujours occupé, répond aux questions malvenues et oriente les voyageurs mécontents. En raison des contrôles excessifs, de longs délais sont à prévoir. 5.  grandes – tectoniques – formidables – terrestre – dévastateurs – volcaniques – mémorables.

séQuence 5

5e • Découvrir de nouveaux mondes

69

Enrichir le nom avec un complément du nom

Enrichir le nom avec une proposition subordonnée relative

J’observe 6.  Le complément souligné apporte une information de plus en plus précise au nom qu’il détermine. 7. a. Le chapeau de ma tante/de paille/d’osier est sur la table de bois/du salon/de ma sœur. b. Les animaux de la jungle/de la basse-cour/ de l’autre côté viennent boire dans la mare du village/de la savane/des fermiers. c. Les élèves de 5eC/des environs/de Madame Michu jouent dans la cour du presbytère/de l’école/des grands. Je m’entraîne 8. b. Il s’agit de l’arrière-grand-père. c. La répétition produit un effet comique. d. – le cousin germain : le fils de ma tante (ou de mon oncle)/le neveu de ma mère/le petit-fils de ma grand-mère ; – la cousine germaine : la fille de ma tante (ou de mon oncle)/la nièce de ma mère/la petitefille de ma grand-mère. – le petit cousin : le fils de mon cousin/le petitfils de ma tante/l’arrière-petit-fils de ma grand-mère ; – la petite cousine : la fille de ma cousine/la petite-fille de mon oncle/l’arrière-petite-fille de mon grand-père ; –  le grand-oncle : l’oncle de ma mère/le frère de ma grand-mère/le fils de mon arrière-grandmère ; – la grand-tante : la tante de mon père/la sœur de mon grand-père/la fille de mon arrièregrand-père. 9. a. La corbeille à/de pain  b. La rue de/devant la poste c. La course à/contre la montre d. Le raccourci par/de la forêt e. Le frère de ma mère f. La maison aux volets bleus 10. a. L’intérêt du maire de Londres pour les Jeux olympiques. b. Le chant du rossignol dans la forêt. c. La construction d’un nouveau pont sur le Bosphore par les Turcs. d. Le consentement de la reine au mariage de son fils avec une roturière.

J’observe 11.  a.  Les propositions subordonnées relatives sont construites sur le modèle suivant : mot introducteur (pronom relatif : que/où) + quelqu’un (sujet) + verbe. b. La porte que quelqu’un a refermée a claqué avec force. La chaise où quelqu’un s’est assis a plié sous le poids. Le chat que quelqu’un a caressé a miaulé de satisfaction. Le fruit que quelqu’un a mordu a été jeté à la poubelle. La lettre que quelqu’un a lue a été froissée. La chaise que quelqu’un a renversée a fait un grand bruit en tombant. La porte que quelqu’un a ouverte ne s’est pas refermée. La route où quelqu’un court encore est déserte. Le bois que quelqu’un traverse est sombre et touffu. La rivière où quelqu’un se jette charrie les neiges de l’hiver. L’hôpital où quelqu’un est mort inspire l’effroi. Je m’entraîne 12. a. Le voyage dont nous rêvons est trop cher. b. L’éléphant qui fait tout le succès de ce zoo est malade. c. Je n’ai pas lu le guide que mon ami m’a prêté. d. Connais-tu la rue où se trouve cette très bonne boulangerie ? e. Le village qui l’a vu naître a manqué à Joachim du Bellay. 13. a. Le film dont tu parles ne passe plus en ville. b. L’homme à qui appartient le parapluie est parti. c. Le banc où/sur lequel il s’assoit est cassé. d. Le roman dont j’ai pourtant aimé le titre m’a déçu. 14. Le guichet où papa a pris les billets L’allée que nous avons suivie La volière qui s’agitait Les singes qui grimaçaient Les ours que le public agaçait Le banc où nous nous sommes arrêtés

70   Thème 3  5e • Le voyage et l'aventure : pourquoi aller vers l'inconnu ?

Le serpent qui a mordu pépé Les soigneurs qui se sont agités Le SAMU que nous avons vu arriver L’hôpital où pépé est alité. 15. a. Je n’ai pas encore trouvé la maison qui me comblerait. b. Les piétons qui ne font pas attention aux voitures sont imprudents. c. J’ai lu un livre qui m’a passionné. d. La foule que l’attentat a endeuillée s’est réunie sur la place. e. Je cherche un endroit qui puisse m’apporter la paix.

Les mots du voyage et de l'aventure 17. a. Production libre des élèves. b. – Enthousiasmer/enchanter/captiver/exalter/ passionner/ravir. –  Enchanteur/paradisiaque/ravissant/édénique/ merveilleux. –  L’abri/le havre/l’écrin/le port/la retraite. – Terrifier/receler des danger/effrayer/terroriser/horrifier/épouvanter. – Inquiétant/redoutable/dangereux/effroyable/terrifiant/monstrueux. –  L’obscurité/le danger/les ténèbres/la noirceur/la confusion/l’opacité.

Séquence 5  5e • Découvrir de nouveaux mondes  71

thème 3 se chercher, se construire 5e – Le voyage et l’aventure : pourquoi aller vers l’inconnu ? Séquence

6

Voyager en poésie

Fil directeur de la séquence

La sixième séquence de l’année a pour thème le voyage en poésie. Elle vise, en complément de la séquence 5, à poursuivre la découverte de textes célébrant les voyages, à explorer les motifs et les raisons de l’élan vers l’ailleurs, la séduction qu’il peut opérer et les représentations qui nous en sont donnés. Il s’agira d’abord de s’interroger sur la définition d’un voyage poétique, entre rêve et réalité, puis sur la manière dont la poésie transporte le lecteur vers un ailleurs, de comprendre les valeurs transmises par les voyages et les sentiments éprouvés lors d’un départ ou d’un retour.

Compétences travaillées dans la séquence Langage oral

Dans les pages de lecture… Exprimer une opinion argumentée X Exposer les raisons d’un choix de noms propres, p. 94

Écriture

Dans les pages de lecture… Passer du recours intuitif à l’argumentation à un usage plus maîtrisé : y Connaissance des principales fonctions et caractéristiques des discours argumentatifs : X Pourquoi le poème s’intitule-t-il « Le Voyage ? », p. 97

■

■

En atelier, p. 102 S’exprimer de façon maîtrisée devant un auditoire ■ Exprimer ses sensations, ses sentiments X Dire ses sensations devant un tableau ■ Exploiter les ressources expressives de la parole y Ressources de la voix, de la respiration X Mettre en voix son poème X Recourir à des techniques multimodales : s’enregistrer en insérant de la musique, des bruits

■

■

En atelier, p. 102 Pratiquer l’écriture d’invention et connaître les caractéristiques des genres littéraires : X Écrire un poème en prose présentant un lieu qui illustre la joie de vivre X Écrire un poème qui mêle lieux rêvés et lieux réels ■ Exploiter des lectures pour enrichir son écrit : X Écrire un poème à contraintes (Oulipo)

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image ■

Lire des textes variés avec des objectifs divers :

y Recourir à des stratégies de lectures diverses

(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa lecture aux supports, reformuler) X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe », « Je comprends » y Formuler des impressions de lecture, percevoir un effet esthétique X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis », « J’écoute », « Je réagis » y Reconnaître les implicites et faire les inférences et hypothèses de lecture nécessaires X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète » ■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles X Carte mentale « Lire une image »

72 THème 3

5e • Le voyage et l’aventure …

Étude de la langue

Dans la double-page langue…, p. 104-105 Construire les notions permettant l’analyse et la production des textes et des discours y Identification et prise en compte des éléments linguistiques de cohésion textuelle X Procédés de désignation et de caractérisation ■ Maîtriser la forme des mots en lien avec la syntaxe y Connaître le fonctionnement de la chaîne d’accord X Accord de l’adjectif de couleur ■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots X Mise en réseau des mots de la sensation ■

Dans les coins des mots La métaphore (p. 94) Synonymes du mot « voyage » (p. 101)

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image

Enjeux culturels des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres d’art XXDévelopper des connaissances sur le genre du récit de voyage XXDévelopper des connaissances sur la poésie ■■ Élaborer une interprétation de textes littéraires XXMise en voix de poèmes XXPercevoir les effets esthétiques de la poésie ■■ Enjeux de formation personnelle XXS’interroger sur le sens des représentations qui sont données des voyages. ■■ Lire

Lecture  Entre rêve et réalité : qu’est-

ce qu’un voyage poétique ?  p. 94 Les deux textes proposés permettent de s’interroger sur le sens du terme « voyager ». En effet, contrairement à celui de Jules Laforgue, qui se situe exclusivement dans le rêve, le texte de Jean Cocteau entremêle deux voyages : l’un imaginaire, l’autre réel.

1. « Albums » de Jules Laforgue En piste !

• Le titre « Albums » fait penser à des cahiers

cartonnés que les enfants remplissent de vers, de dessins, d’images trouvées ici et là. Il désigne donc le monde de l’enfance, de l’insouciance, du rêve ainsi que le voyage puisqu’un album peut se constituer suite à la découverte de nouvelles contrées. •  On peut s’attendre à un retour en enfance et à une forme de naïveté, à un poème qui comporte de nombreuses images poétiques, à une forme libre. 1. On utilisera le guide de lecture pour encourager les élèves à réagir au texte. Ils pourront être sensibles à l’évocation du « Far West » (v. 1) et à ses connotations : l’espace, la liberté, la conquête, les cow-boys et les Indiens. Ils pourront également faire des remarques sur le ton du texte, à la fois gai et triste. Enfin, les rimes sont suivies donnant au poème un schéma très régulier, presque litanique. 2. Le poète est dans le rêve la majeure partie du poème comme l’indique le vers 5 : « Oh là-bas,

m’y scalper de mon cerveau d’Europe ! ». La métaphore du scalp traduit sa volonté d’échapper à des pensées trop pesantes et celle de la « vierge antilope » son rêve de retrouver une vie libre. Enfin, les verbes, peu nombreux, sont majoritairement employés à l’infinitif, à l’indicatif futur, au conditionnel ce qui correspond au rêve. 3.  Le poème est construit sur une progression de la rêverie qui fait l’inventaire désordonné de thèmes : celui de la liberté et de la puissance, des religions nouvelles. Chaque étape est introduite par une pause rapide : « Oh là-bas » (v. 5), « Et puis quoi ? » (v.  15). Cette progression donne l’impression d’une recherche hâtive d’issues envisageables. Dans une forme libre, les alexandrins (hormis le vers 11) présentent un rythme précipité puisque la césure se trouve rarement à l’hémistiche. Des images stéréotypées s’enchaînent dans une sorte d’élan et de frénésie. Le rythme est irrégulier : alternance de groupes courts et de groupes longs avec la présence ­d’enjambements (v. 9-10), de rejets (v. 11 et 15). Le rêve semble nous happer d’un motif à l’autre comme un flux d’images incontrôlées. La répétition de la conjonction de coordination « et » (v. 2, 12, 17 et 20) traduit un enthousiasme quasi enfantin. 4. Ce Far West représente la liberté avec l’aventure « Et ce soir nuit de jeu, et demain la refuite » (v.  17) et l’évasion « et le gazon/Des Prairies pour lit, et des ciels des premiers âges » (v.  12-13) ; le pouvoir « là-bas, là-bas, je serai roi !… » (v. 4) ; la sauvagerie « être sans foi ni loi,/ Desperado ! » (v. 3-4) ; le rêve des origines (toute une mythologie est présente avec les cowboys et séquence 6  Voyager en poésie  73

les Indiens : « scalper », v. 5) ; les religions nouvelles « les États Mormons ! » (v. 11). 5. Les deux derniers vers du poème montrent un rêve brisé. L’expression « feu de paille » (v. 24) désigne l’espoir fugace qui a animé le poète. Les rêves sont qualifiés de « beaux » mais également de « fous » (v. 24), c’est-à-dire d’impossibles. L’expression « non incassables » (v.  25), par la présence de la double négation et des sonorités répétées [n] et [a], montre une tentative sans espoir de réussite. Oral

6. Il s’agit pour les élèves de s’interroger sur leur rêve d’ailleurs, leur choix de tel ou tel lieu. La mise en commun des raisons permettra de dégager quelques constantes : le paysage, le climat, la joie de vivre, les relations simples et sincères, le retour aux origines, le rêve qu’une contrée peut représenter. Le coin des

mots

La métaphore consiste en la comparaison des rêves aux « feux de paille » (v.  24), aux « albums », aux « joujoux » (v. 25). Elle évoque un rêve fugace (« feux de paille »), le monde de l’enfance et de l’insouciance (« albums », « joujoux ») qui ne peut durer et qui prend fin (« non incassables, mes joujoux ! »). Elles signifient le poids du spleen qui retient le poète prisonnier.

2. « Îles » de Jean Cocteau En piste !

Cette activité a pour but de provoquer l’imagination des élèves. Le mot « île » connote l’évasion, les destinations lointaines et ensoleillées, la mer turquoise, la nature sauvage, le silence, la tranquillité… 1. On utilisera le guide de lecture pour mettre en évidence le voyage imaginaire avec l’évocation des Îles Baléares, le voyage réel avec l’île sur la Marne puis le croisement des deux voyages aux vers 21 à 28. Les îles, sources d’évasion, peuvent être celles de son quotidien. Le poème est sous la forme de quatrains constitués d’hexasyllabes qui correspondent, par leur rapidité et leur légèreté, à l’imaginaire. Chaque strophe semble 74 THème 3

5e • Le voyage et l’aventure …

brosser un moment de vie saisi dans son mouvement et sa fugacité. 2. Les lieux évoqués sont « Palma de Majorque » (v.  1) et « Palma des Baléares » (v.  10) qui se trouvent dans les Îles Baléares en mer Méditerranée ; les îles « Marquises » et « Carolines » (v.  21) qui se trouvent dans l’océan Pacifique ; une île de la Marne, près de Paris. 3.  Les Îles Baléares et l’archipel de l’Océanie sont des îles paradisiaques évoquant l’éloignement et l’évasion (« Votre nom sur la carte », v. 22), la joie de vivre (« Des sorbets au citron », v.  4). L’île de la Marne incarne les moments festifs du quotidien et les joies simples (la fête foraine : « Comme un tir de la foire » [v. 14], le mariage : « La noce qui embarque » [v. 19], les promenades dominicales : « les trains de plaisir » [v. 29]). Mais le poète semble insatisfait et il confie son envie de partir, d’échapper au quotidien (la métaphore « Mon cœur est l’œuf qui danse » [v. 15] révèle une désillusion), ce qu’il ne parvient à faire d’où une forme de solitude : « Je reste seul sauvage » (v. 20). 4. Les pronoms utilisés sont : le pronom personnel indéfini « on » (v. 3), le pronom personnel « vous » (v. 7 et 8). Le pronom personnel indéfini « on » associe les habitants des Îles Baléares, le poète et le lecteur. Le pronom personnel « vous » désigne les voyageurs et les lecteurs qui participent à l’évasion. 5.  Le poète entremêle les deux voyages dans les mêmes strophes. Ainsi dans la sixième strophe, il passe de l’inscription du nom des îles paradisiaques sur une carte (« Votre nom sur la carte », v.  22) au sien sur un arbre de l’île de la Marne (« Près de la balançoire », v.  24), à la manière des amoureux qui laissent leurs initiales, dans une structure en chiasme (« Marquise, Carolines » renvoyant à « Près de la balançoire », « Votre nom sur la carte » à « Grave le mien dans l’arbre »). Dans la dernière strophe, Jean Cocteau établit une comparaison entre deux moyens de transport : le train (« Express », v.  25) et les bateaux de croisière (« paquebots », v. 25) pour des destinations de luxe et d’évasion et « les bateaux-mouches » (v. 27) et « les trains de plaisir » (v. 28) pour les promenades du quotidien. Cette construction

en chiasme révèle l’envie de partir, d’échapper au quotidien. Mais le passage de lieux paradisiaques à des lieux plus banals, le remplacement du rêve et de l’évasion par des plaisirs simples montrent qu’il n’est pas nécessaire de partir très loin pour s’évader. Une fête foraine, une promenade en bateau-mouche ou en train peuvent être synonymes de bonheur. Oral

 

6. On veillera à travailler avec les élèves la manière de mettre en voix un texte et de varier le ton : employer une diction rythmée avec coupure à l’hémistiche pour marquer la joie ; employer une diction plus lente sans coupure à l’hémistiche pour marquer le rêve. Par ailleurs, les élèves apprendront à respecter le nombre de syllabes par le respect des diérèses signalées aux vers 6 et 12. Je fais le point

Jules Laforgue et Jean Cocteau voyagent par le rêve, soit en imaginant leur existence entière dans une nouvelle contrée (le Far West pour Jules Laforgue) synonyme d’un âge d’or afin d’échapper au « vieux monde », soit en mêlant rêve et réalité afin d’échapper au quotidien (Jean Cocteau). La poésie permet de voyager de chez soi, sans se déplacer. Il s’agit d’un voyage imaginaire à partir de l’évocation de contrées exotiques ou familières. Les mots et les figures poétiques transforment le quotidien et sont source d’évasion.

Lecture Comment la poésie

transporte-t-elle le lecteur vers un ailleurs ? p. 96

Les poèmes de Valéry Larbaud et de Tomas Tranströmer évoquent les moyens de transport permettant aux poètes de voyager et de s’évader. Dans ces deux textes, le choix de ces moyens de transport sera à interroger afin de comprendre le lien entre la musicalité et le mouvement.

1. « Ode » de Valéry Larbaud En piste !

audio

site

L’observation d’une affiche publicitaire pour l’Orient-Express donne envie de voyager. À la fin

du xixe siècle, des trains de luxe, aux noms évocateurs, parcourent les continents, laissant dans leur sillage un parfum de mystère et d’exotisme. L’affiche évoque donc de longs voyages qui passent de capitales en capitales (par exemple : Paris, Munich, Vienne, Budapest, Belgrade, Constantinople), qui traversent l’Europe pour aller vers l’Orient, source d’émerveillement des poètes et des gens de lettres. 1.  On utilisera le guide de lecture pour permettre aux élèves de se rendre compte que Valéry Larbaud rend hommage à la beauté magique du train. Une ode est un poème lyrique qui célèbre. Nous avons donc ici une sorte d’ode héroïque qui a pour héros le train lui-même. L’aspect lyrique est marqué par l’implication du poète (« J’ai senti pour la première fois toute la douceur de vivre », v. 11) qui évoque la primauté de la sensation dans un moment unique. Il veut rendre familière la traversée des paysages en entamant un dialogue avec le train : l’emploi répété des impératifs « Prête-moi » (v.  1) qui devient « Prêtez-moi » (v.  20). Ce passage du tutoiement au vouvoiement renforce l’impression de solennité comme si les impressions devenaient de plus en plus grandioses au fur et à mesure du voyage. 2. L’écriture en vers libres se caractérise par un retour à la ligne, qui crée des vers de longueur irrégulière et par l’abandon des rimes. Quand le train est à vitesse constante, les vers sont majoritairement longs (v. 11-19). Dès que le train est désigné comme rapide, les vers sont plus courts (v. 20-26) avec la présence de quelques vers qui marquent le changement de vitesse du train (v. 23 et 26). Le parcours du train fait naître une certaine monotonie, un bercement homogène comme le montre l’adjectif « angoissante » (v. 3) associé à « la musique ». Pour intensifier cette monotonie, l’auteur crée des alexandrins (v.  4 et 8), rendant hommage à la poésie classique. 3. Les trains se caractérisent par le luxe : il s’agit dans un premier temps de faire ressentir la beauté des matières comme le « cuir doré » (v. 4) ou le « cuivre lourd » (v. 5). La traversée des couloirs donne l’occasion au poète d’utiliser une allitération en [ l ] aux vers 4, 5 et 6 qui séQuence 6

Voyager en poésie

75

symbolise la richesse, le bien-être et le confort. Ils se caractérisent également par la musique : l’expression « Harmonika-Zug » (v. 10) est à la fois auditive et visuelle. L’harmonica est un instrument qui utilise les sifflements et il est visuellement très proche d’un wagon de chemin de fer. Ils se caractérisent enfin par la beauté avec l’emploi de personnifications. Les locomotives « hautes et minces, aux mouvements/Si aisés » (v.  24-25), la « grande allure si douce » (v.  1) renvoient à la femme du monde, gracieuse et discrète. 4. Le verbe « On glissait » (v. 13) suggère l’idée du mouvement régulier et de la vitesse. 5. Dans les vers 23 à 27, cette idée de mouvement doux et de vitesse est reprise par les termes : « la respiration légère et facile » (v. 23), « aux mouvements/Si aisés » (v.  24-25) qui est un rejet, « des rapides » (v. 25) et « sans effort » (v. 26). 6.  Le train est le moyen magique de parcourir des pays réels. Les noms de lieux sont nombreux dans le poème : Vienne, Budapesth, Wirballen, Pskow, la Sibérie, la Castille. Le poète n’utilise pas l’ordre chronologique pour citer ces lieux : il ne raconte pas un voyage mais évoque des images de plusieurs voyages confondus. L’hommage aux trains est traduit par l’emploi de points d’exclamation (v. 10 et 19) ce qui renforce la béatitude de celui qui regarde. Oral

 

7.  Cet exposé cherche à faire comprendre aux élèves la fascination qu’ont exercée les trains de luxe aux noms évocateurs. Ce sera l’occasion pour eux de découvrir les matériaux qui les composaient, le type de voyageurs qui les empruntaient, les distances qu’ils parcouraient, les pays qu’ils traversaient, les services offerts. Enfin, les élèves sont initiés à la préparation et à la présentation de l’exposé qui utilisera les TICE par l’élaboration et l’emploi d’un diaporama permettant d’associer texte et image. Comprendre l’emploi du vers libre 1. Associez les expressions suivantes pour comprendre ce que le poète cherche à traduire dans son écriture : • « ta grande allure » ; 76 THème 3

5e • Le voyage et l’aventure …

• « vos vibrantes voix » ; • « ton glissement » ; • « vos miraculeux bruits sourds » ; • « ces bruits » ; • « ce mouvement ».

– – – –

« ta grande allure » : « ce mouvement » ; « vos vibrantes voix » : « ces bruits » ; « ton glissement » : « ce mouvement » ; « vos miraculeux bruits sourds » : « ces bruits ». 2.  « et disent/Pour moi ma vie indicible » (v. 28-29) Soulignez dans cette expression deux termes qui s’opposent. Que traduit leur rapprochement ? Les deux termes qui s’opposent sont « disent » et « indicible ». La volonté du poète est de dire ce qui ne peut l’être. Tout son art consistera à trouver une forme moderne d’écriture qui puisse traduire ce bruit et ce mouvement, comme si participer à l’aventure technique des voyages en chemin de fer lui proposait de nouveaux enjeux. 3.  a. « ton grand bruit […] l’angoissante musique/Qui bruit » (v. 1 à 4) Les mots en gras appartiennent-ils à la même classe grammaticale ? Justifiez votre réponse. Quel est le sens de chacun d’eux ? Le premier mot est un nom alors que le second est un verbe. Le premier signifie des sons provoqués par le déplacement du train et les frottements sur les rails. Le second a le sens de produire des sons confus, étouffés pour marquer une certaine monotonie, un bercement homogène. b. « Tandis que derrière les portes laquées, aux loquets de cuivre lourd » (v. 5) Soulignez dans ce vers deux paronymes (mots dont la prononciation est très proche). Les deux paronymes sont « laquées » et « loquets ». c. « Et je suis ta course » (v. 8) Quelles sont les deux interprétations possibles du verbe ? Il peut être issu du verbe « suivre » et signifier que le poète porte son attention sur le déplacement du train ou il peut être issu du verbe « être » et signifier que le poète incarne ce train, qu’il le symbolise par son évocation dans le texte.

4. a. « Vos vibrantes voix de chanterelle » (v. 22) Observez les éléments en gras. Quel son consonantique est répété ? Quel effet cette allitération peut-elle traduire ? Il s’agit d’une allitération en [v] qui traduit le bruit aigu du train, la chanterelle étant la corde la plus aiguë d’un instrument à cordes. b.  « Qui bruit le long de tes couloirs de cuir doré,/Tandis que derrière les portes laquées, aux loquets de cuivre lourd » (v. 4-5) Surlignez dans ces deux vers les sons consonantiques et vocaliques qui sont répétés. Quel effet produisent-ils ? Les allitérations répétées sont le [l], le [k] et le [d]. Les assonances répétées sont le [i] le [o] et le [u]. Elles ont pour effet de marquer le crissement du train sur les rails créant des variations sonores (les sons [k] et [i]), ainsi que le luxe de l’intérieur, la richesse, le bien-être, le confort, les bruits feutrés (les sons [l] [d] et [o]).

2. « Le voyage » de Tomas Tranströmer En piste !

La question vise à sensibiliser les élèves à l’atmosphère qui se dégage d’un moyen de transport qu’ils ont l’habitude de fréquenter afin d’identifier par la suite la tonalité du poème proposé. Ils peuvent également évoquer les sentiments qui les animent quand ils l’empruntent (la joie ou la monotonie les matins d’hiver tôt, la lassitude, etc.). 1. On utilisera le guide de lecture pour sensibiliser les élèves à la situation ordinaire proposée (prendre le métro pour se rendre ou revenir de son travail). L’observation de l’environnement devient la matière de la poésie, révélant les profondeurs d’une réalité qui échappe au lecteur (le métro comme symbole de la lassitude des voyageurs) et la relation entre notre intimité et le monde qui nous entoure. Le texte peut s’inscrire dans la tradition du haïku consistant à peindre en peu de mots une réalité. Enfin, les élèves pourront relever l’emploi de la métaphore qui transmet une émotion aux vers 31 à 33. 2.  L’atmosphère qui caractérise la station de métro est l’obscurité (« l’obscurité » au v. 6, « la nuit » au v. 10), le retour à l’âge primitif (« les

cavernes », v.  8), l’absence de vie (« lumière morte au regard égaré », v. 3), une inexpressivité (« visages », v.  5), une forme de déshumanisation (les personnes sont des « statues », v.  7). Les profondeurs du métro sont comparées à une sorte d’enfer. 3.  Les voyageurs sont caractérisés par leur expression (« regard égaré », v.  3), leurs gestes (« coude à coude », v. 2), leurs effets personnels (« les porte-documents », v.  5, « les pardessus », v. 15). Ces termes traduisent la monotonie du quotidien qui devient une contrainte : « Contraintes, rêveries, servitudes » (v.  9). Le terme « gens » (v.  12) signifie leur anonymat. Ces voyageurs sont las et renfermés : « chagrins » (v. 12), « taciturnes » (v. 13). 4. La longueur des vers traduit le mouvement du métro avec ses ralentissements quand il arrive à la station de métro (v. 4) ou quand il débouche sur l’extérieur (v. 21), ses accélérations quand il repart (v.  5) et le bercement identique et homogène (v.  7 à 9). Elle traduit également les sentiments des voyageurs (la monotonie, v. 12 et 13) et ceux du poète : l’enthousiasme de la découverte de la nature (v. 31-33 plus courts, plus rythmés). 5.  Le poète cherche à faire ressentir deux sentiments différents : la lassitude des galeries du métro parce que synonymes de la monotonie du quotidien ; la joie de découvrir le paysage de la surface avec sa vie (« le pays battit/des ailes » aux vers  22-23), sa verdure (« verdoyant », v. 24), ses couleurs (« les criques bleues », v. 32), ses contrastes illustrés par l’énumération des vers 31-32.



  argumentative

6. Le poète a intitulé son poème « Le voyage » parce qu’il montre le passage d’un monde à l’autre, de celui des tunnels du métro à celui de la nature et de la vie. La référence à « La fenêtre » de Charles Baudelaire traduit l’ouverture au monde : passage du monde de l’ignorance (les souterrains du métro) à celui de la connaissance, de la révélation (les paysages en surface). Je fais le point

Le train et le métro se prêtent bien à la poésie parce qu’ils permettent d’associer la musicalité séquence 6  Voyager en poésie  77

et le mouvement. Le rythme du train et du métro et leur musique deviennent peu à peu ceux du poème qui s’écrit sous nos yeux. On appelle cette forme moderne d’écriture le work in progress (l’œuvre en train de se créer). Les poètes ont ainsi trouvé le moyen de traduire la modernité dans leurs poèmes.

Lecture Voyager et se sentir

p. 98 vivant ? Les textes de Blaise Cendrars et de Laure Morali nous invitent à découvrir ce qu’apportent les voyages : l’atmosphère qui se dégage d’un lieu, les sensations et sentiments que ce lieu provoque chez les poètes. Ils permettent également de réfléchir sur les caractéristiques du vers libre et son emploi.

1. « La plage de Guarujà » de Blaise Cendrars audio En piste !

• Guarujà est une île située sur la côte de São Paulo et reliée par des ponts à la ville côtière de Santos qui abrite le plus grand port du Brésil. La plage est baignée par l’océan Atlantique. • Cette question vise à interroger les élèves sur les éléments qui peuvent être mis en évidence dans un poème ainsi que sur la forme la plus appropriée pour les évoquer. Leurs propositions fonctionneront comme des hypothèses de lecture qui seront confrontées au texte de Blaise Cendrars. 1. On utilisera le guide de lecture pour faire relever aux élèves les sensations qui se dégagent de ce poème et notamment le rôle de l’ouïe avec l’anaphore du terme « klaxons » (l. 9, 10, 11 et 12) qui évoque la joie de vivre, le bonheur d’une jeunesse insouciante. 2.  Les sens sollicités sont : la vue (« j’ai découvert », l.  2), l’ouïe (« toute la ville retentit de jeunes klaxons », l. 7), le toucher (« dans de la chaleur molle épaisse », l. 5), le goût (« la bonne vieille cuisine brésilienne savoureuse épicée », l. 15-16). Le poète traduit ainsi sa découverte du lieu, de son climat et de ses traditions. Il exprime son enthousiasme. 78 THème 3

5e • Le voyage et l’aventure …

3. Les expansions du nom sont construites de la même manière : elles sont constituées de la répétition du même groupe nominal (« de jeunes klaxons », l. 10, 11 et 12) puis du même pronom relatif (« qui »), suivi d’un verbe de mouvement et d’un COD ou d’un COI évoquant le poète et ses amis. Elles mettent en évidence une ville agitée, bruyante, jeune, pleine de vie puisque le terme « klaxons » est sujet des verbes de mouvement dans les propositions subordonnées relatives. 4. Les impressions qui ressortent de la ville sont : une chaleur climatique qui écrase la ville (« dans de la chaleur molle épaisse rembourrée », l. 5-6), une chaleur humaine (l’accueil des amis, leur attente depuis « sept heures du matin », l.  7), l’insouciance et la fête (« jeunes klaxons qui se saluent », l. 9), la tradition (« bonne vieille cuisine brésilienne », l. 15-16), la modernité (« gramophones », l. 14). 5.  L’atmosphère du restaurant révèle une joyeuse confusion aux lignes 13 à 16 avec une énumération sans ponctuation et un mélange de tradition et de modernité ; une ambiance électrique suggérée par les allitérations en [p] et en [k] ; une grande activité (présence de propositions subordonnées relatives aux lignes 14 à 16) ; un plaisir qui s’inscrit dans le temps par l’emploi de vers longs. créative 6.  Cette écriture vise à réinvestir les différents procédés poétiques identifiés lors de la lecture du poème de Blaise Cendrars, à savoir l’emploi de la première personne, le vers libre, l’absence de ponctuation, l’évocation d’une atmosphère de joie, la convocation des sens et la mise en évidence de l’un d’eux, l’utilisation de groupes nominaux expansés, l’emploi d’allitérations et d’assonances, l’utilisation d’énumérations, notamment lors de l’évocation du lieu précis.

2. « Les voyageurs » de Laure Morali En piste !

site

• L’orange sanguine est originaire du monde méditerranéen : la Sicile et l’Afrique du Nord. • Le titre du recueil fait référence au fruit que son grand-père, Robert Morali, pressait en

Alsace pour son fils (le père de la poète) en songeant à Tébessa, en Algérie. 1. On utilisera le guide de lecture pour faire identifier aux élèves les voyages effectués aux quatre coins du monde, la recherche de l’harmonie et de la tranquillité (« l’ombre d’une île/découpée sur l’eau calme, v. 41-43), la nostalgie que la poète ressent (« au goût de l’été qui déclinait », v. 36). 2. Les vers 5 à 7 évoquent le voyage du grandpère partant d’Algérie pour se rendre en France. Le pays « à l’épaule » (l’Algérie) est celui des origines et des souvenirs quand on le quitte. Le pays « dans le ventre » (La France) est celui auquel on est attaché mais également celui qu’on appréhende (cf. l’expression « ventre noué »). Ce sont des métaphores qui sont construites en chiasme pour mettre en évidence le passage d’un pays à l’autre et les sentiments qu’il suscite. 3. Montréal est associé aux termes « été », « qui déclinait » (v.  36), « des guirlandes de ballons roses » (v. 37). Le Québec est associé aux termes « rousseur de l’été » (v.  24), « tombent les feuilles » (v.  25), « vivent de vieux papillons » (v. 26), « le désir » (v. 28). 4.  Les sens sollicités sont la vue (« la rousseur de l’été », v.  24) ; le goût : (« j’ai bu/le jus de l’orange sanguine », v.  16-17) ; l’odorat (« en fumée mauve », v. 31) ; le toucher (à l’épaule/un pays », v. 5-6). Ils sont présents pour montrer que la poéte s’inscrit dans la tradition familiale du voyage et qu’elle ressent de la nostalgie au travers des sensations évoquées et de la description des saisons (« tombent les feuilles », v. 25) qui participent de l’existence et qui lui donnent un sens. 5. On peut ressentir à la lecture de ce poème une forme de simplicité, une recherche du bonheur dans une nature calme et belle ; mais également la difficulté de la poéte de se poser (« j’ai suivi le chemin vers », v. 23) et une forme de nostalgie. Oral

 

6. Le « jus de l’orange sanguine » (v. 17) évoque le geste attentionné du grand-père pour son fils à qui il prépare cette boisson, la nostalgie des origines (Tébessa en Algérie) et un hommage à la vie en tant que survivant de la Seconde Guerre mondiale (« une main/résistante », v. 18-19). Ce

poème se veut donc un hommage à ce grandpère qui s’est battu en héros et qui a laissé derrière lui son pays natal. Je fais le point

Le voyage apporte la vie aux deux poètes : la découverte d’un pays (le Brésil), une insouciance, un enthousiasme, une joie de vivre pour Blaise Cendrars ; le goût pour les voyages, la difficulté de s’établir, le souvenir d’un grand-père, la nostalgie pour Laure Morali. Leur écriture poétique adopte le vers et la forme libre ce qui leur permet d’évoquer les sensations et les sentiments provoqués par le voyage.

Lecture  Qu’éprouve-t-on lors

d’un départ ou au retour p. 100 d’un voyage ?

1. « Adieu à l’Estancia » de Jules Supervielle En piste !

• L’Uruguay est un pays d’Amérique du Sud situé au sud du Brésil et à l’est de l’Argentine. • Son climat est subtropical : des étés chauds et des hivers doux. Le pays est principalement constitué de grandes plaines (les pampas) ainsi que de montagnes de faible altitude mais très escarpées. 2. « Dissolution » de Paul Claudel 3. Débarcadères de Jules Supervielle En piste !

Entré dans la carrière diplomatique, Paul Claudel est nommé consul à Shanghai en 1895. Il devient vice-consul à Fuzhou en 1900, puis consul à Tianjin de 1906 à 1909, à Prague en 1909, à Francfort en 1911 et à Hambourg en 1913, avant d’être nommé ministre plénipotentiaire à Rio de Janeiro en 1916 et à Copenhague en 1920. Il est ambassadeur à Tokyo en 1922, à Washington en 1928 puis à Bruxelles en 1933 où se termine sa carrière diplomatique en 1936. 1. On utilisera le guide de lecture pour faire identifier aux élèves le point commun entre ces trois textes : le départ du poète pour la France (Jules Supervielle), un déplacement sur le territoire séquence 6  Voyager en poésie  79

chinois (Paul Claudel). Le troisième texte donne des conseils pour accepter ce retour. 2.  Le poète pense à tous les éléments qu’il va laisser derrière lui : les paysages, la flore, la chaumière et les amis, en sollicitant les sens (la vue au vers 13, l’ouïe au vers 11, le toucher au vers 9, l’odorat au vers 17). Il évoque ainsi tout ce qui constituait son rêve (emploi du terme « rêveur », v.  14). Le poète ressent de l’incertitude (« Qu’il neige au loin sur notre sort », v. 4), de la nostalgie et vit ce départ comme une rupture violente (« Déchirer quelque chose », v. 6). Il s’agit d’une scène d’adieu (anaphore du terme « adieu » aux vers  9 et 13) à laquelle il donne une forme solennelle grâce à l’emploi de l’alexandrin. Le départ est vécu comme un rêve qui se brise ainsi que le suggère la familiarité établie avec les éléments constitutifs du paysage (emploi du déterminant possessif « ma » au vers 9, de la formule « Mes chers » au vers 17) qui rend plus lourd le départ. Écriture d’un poème sur le départ Il peut être possible de demander aux élèves un texte poétique dont le sujet peut être le suivant : « Comme le poète, vous avez dû quitter un lieu auquel vous étiez attaché. Vous évoquerez l’expérience d’un changement chargé d’émotion (fin des vacances, déménagement, etc.). » y Étape 1 : planification du texte avec le choix de l’expérience racontée ; les sensations et sentiments qui lui sont associés ; les réflexions qu’inspire actuellement ce souvenir. y Étape 2 : rappel de la forme poétique avec la présence de strophes sous forme de quatrains ; de quelques alexandrins ; d’une anaphore (« adieu ») ; l’adresse au lieu et les formules qui marquent la familiarité ; la présence de quelques figures de style (métaphore, hypallage, enjambement, etc.). y Étape 3 : rédaction du premier jet avec le récit de l’expérience sous la forme de strophes ; la présence d’une phrase en vers sans rimes ; l’intégration des formules d’adresse, de familiarité ; la présence des sensations et des sentiments et de quelques figures de style. y Étape 4 : atelier poétique : examen du vers 20 du texte 1 « Adieu à l’“Estancia” » de Jules Supervielle. Le professeur pourra demander aux élèves 80 THème 3

5e • Le voyage et l’aventure …

d’indiquer le type de vers employé après avoir compté les rimes (alexandrin) ; d’identifier les procédés qui mettent en valeur le mot « Rêve » (l’emploi d’une majuscule ; la place du mot dans le vers : à la césure et sépare le vers en deux hémistiches de six syllabes) ; de relire le texte et de trouver un autre vers dans lequel le lecteur rencontre ce même mot (v.  1) ; de s’interroger sur l’effet produit par la reprise de ce terme au dernier vers (il inscrit le poème dans une circularité : le premier vers permet d’entrer dans le rêve et le dernier vers en marque la fin, puisque le poète part et laisse derrière lui ce lieu tant aimé). y Étape 5 : réécriture d’une strophe sous la forme d’alexandrins avec les rimes ; création de quelques enjambements ; choix d’un mot qui sera repris au dernier vers ; emploi des procédés qui mettent en valeur ce mot dans l’alexandrin. y Étape 6 : révision et correction : relecture du texte pour apprécier sa cohérence ; correction de l’orthographe et de la syntaxe. 3. Le voyage du retour est vécu comme une dissolution des éléments qui caractérisent la Chine, qu’incarne l’univers marin (emploi des termes « dissoudra » [l. 4], « dissous » [l. 6 et 8]), comme si la mer reflétait l’âme du poète (la tristesse, l. 10-11), et effaçait tous les souvenirs. La dernière phrase du texte, à la forme négative, révèle ce que le poète perd en partant : le souvenir de la Chine et de ses habitants. L’univers devient ainsi mythique et rêvé, puisqu’insaisissable. Comment la prose peut-elle être poétique ? a. Comment le poème est-il rédigé ? Quelle est sa longueur ? Il est rédigé comme tout texte en prose : il occupe tout l’espace de la ligne contrairement au vers. C’est une forme brève. b. Quel est le thème traité ? De quelle manière ? Le thème traité est le départ avec une déformation du réel (la dissolution) : « Rien, pour l’horizon, que la cessation de la couleur la plus foncée » (l. 9-10). c. Le poète raconte-t-il une histoire ? Comment nous évoque-t-il ce départ ? Le poème en prose présente des associations d’images suggestives et évocatrices. La métaphore de la mer traduit la tristesse du poète :

« La matière de tout est rassemblée en une seule eau, pareille à celle de ces larmes que je sens qui coulent sur ma joue » (l. 10-11). d. Que pouvez-vous dire de la construction des phrases et du lexique utilisés ? Le lexique et la syntaxe sont très recherchés ; le texte très construit. Le poète emploie les termes « dissolution » (titre) et « matière » (l.  10) qui relèvent du domaine scientifique. La syntaxe va à l’essentiel (absence de déterminants : « et je chercherais en vain autour de moi trait ou forme », l.  8-9), et se veut complexe (utilisation de nombreuses propositions subordonnées l. 11). e.  Que pouvez-vous dire de la musicalité du texte ? Le poème n’a pas de rimes mais des échos sonores internes : – des parallélismes de construction : « Quand je serai […], on ne me fera […]. On ne se rira » (l. 2-3) ; – des anaphores qui fonctionnent en échos sonores internes : « pays » (l.  6 et 13), « visage » (l. 7, 14) ; – des métaphores : « ce qu’il y a de plus sourd à l’espoir en nous » (l.  12) ; des comparaisons : « sa voix, pareille à celle du sommeil » (l. 11-12). f. Conclusion : Quelles sont les caractéristiques d’un poème en prose ? On reprendra avec la classe les éléments significatifs donnés lors des réponses. On insistera sur l’idée de modernité et de liberté, le fait de donner libre cours à la force de l’imagination et de l’inconscient, le fait de sublimer le quotidien (un départ). 4. Le poète donne comme conseil d’accepter le retour, de mettre au repos ses rêves et de jouir des bienfaits du voyage (« Le palmier qui s’incline aux sources de ton âme », v. 8). En effet, le voyageur ne peut plus s’ouvrir aux autres, enrichir son expérience s’il ne fait pas une pause et s’il ne profite pas de ce qu’il a vécu : « Il n’est plus place en toi pour de nouveaux visages » (v. 2). Je fais le point

Les poètes éprouvent des regrets, de la nostalgie en énumérant ce qu’ils perdent en partant (documents 1 et 2), en insistant sur la dissolution de la réalité (document 2). Mais le poète peut aussi

souligner les intérêts d’un retour (document 3). La forme traditionnelle utilisée par Jules Supervielle dans « Adieu à l’“Estancia” » est classique et participe de l’élégie. Le poème en prose de Paul Claudel lui permet d’exprimer, par le choix de phrases complexes, des registres différents : le lyrisme et le solennel. Enfin, la brièveté du second texte de Jules Supervielle s’apparente à une forme de maxime, puisqu’elle donne le comportement à suivre et tire une leçon de ce que le voyageur gagne lors de ses voyages et qu’il garde en lui. Oral

 

5. Cette activité a pour objectif la mise en voix du poème et sa récitation. Les élèves pourront se préparer à la lecture en s’enregistrant sur leur téléphone portable ou des logiciels tels qu’Audacity. La récitation pourra répondre aux critères suivants élaborés avec la classe : l’articulation ; le débit ; le ton ; le respect du texte ; l’écoute suscitée en classe. Le coin des

mots

On peut regrouper les termes de la manière suivante : – l’aspect divertissant, familial (« randonnée, balade, promenade ») ; – l’aspect organisé (« excursion, tour, raid ») ; – l’aspect quotidien (« trajet, déplacement ») ; – l’aspect professionnel, l’idée de série et de lieu déterminé (« tournée ») ; – le lieu du voyage (une traversée de la mer en bateau avec les termes « croisière, traversée ») ; – la durée du voyage et la présence de nombreuses étapes (« périple ») ; – le déplacement lié aux circonstances (guerre, famine, dictature) ; le nombre de voyageurs (« exode ») ; – l’aspect aventureux lié à la difficulté, à la dangerosité (« odyssée, exploration, expédition ») ; – l’aspect militaire (« campagne »). Oral

Balayer, fermer, partir !

Atelier Dire ses émotions et sensations

liées au voyage y Étape 1 : à la rencontre de l’œuvre. 1. « Les Îles d’or », nom donné sous la Renaissance, aussi appelées « les îles d’Hyères » (nom séQuence 6

Voyager en poésie

81

de la ville à laquelle elles sont administrativement rattachées) sont un archipel de trois îles (Porquerolles, Port-Cros et les îles du Levant) et de deux îlots situé en Méditerranée. Une partie de l’île de Porquerolles et l’ensemble des îles de Port-Cros et de Bagaud, des îlots de Rascas et de la Gabinière constituent le parc national de Port-Cros. Elles ont été occupées dès la préhistoire, puis par les Grecs et les Romains. Ces îles offraient aux navires un abri contre le mauvais temps. Le climat doux en hiver, sec et chaud en été favorise la présence d’une végétation méditerranéenne : figuiers, agrumes, arbousiers. 2.  Les éléments du paysage sont trois larges bandes colorées (le sable, la mer et le ciel). Le véritable sujet de ce tableau semble être davantage les effets de lumière sur la couleur que le paysage lui-même. Avec une palette de couleurs restreintes (bleu, blanc, jaune et un peu de vert), le peintre parvient à transcrire le jeu scintillant du soleil se reflétant dans l’eau et l’horizon brumeux, d’où un aspect lointain et vaporeux. Il donne par là-même cette impression de rêve attirant mais inaccessible. Fidèle à la technique néo-impressionniste, il utilise des petites touches rondes juxtaposées dont il module la taille (des grosses pastilles au premier plan au petit point à l’horizon) et l’espacement (ils s’amincissent à l’horizon) afin de créer une perspective. En cela, il prend des libertés avec les principes établis par Georges Seurat pour qui le point devait être invisible grâce à sa petitesse et surtout ne jamais varier de taille dans la composition. L’horizon placé très haut et dont la ligne court d’un bout à l’autre de la composition est une référence directe à l’art des estampes japonaises de l’ukiyo-e (mouvement artistique japonais comprenant les estampes japonaises gravées sur bois). y Étape 2 : écriture du texte. L’écriture du texte permettra d’interroger les élèves sur la manière de transcrire, sous forme d’images poétiques, la technique néo-impressionniste et les sensations créées. Elle permettra également de réinvestir les procédés littéraires étudiés lors des lectures. y Étape 3 : dire son texte. Cette activité permettra de réinvestir les critères construits lors de la séquence sur la mise en voix des textes. 82 THème 3

5e • Le voyage et l’aventure …

Atelier Écrire pour exprimer les émotions

et les sensations liées aux voyages 1.  Cet atelier sera l’occasion de réinvestir le travail d’écriture mené en accompagnement personnalisé sur le texte de Jules Supervielle, « Adieu à l’“Estancia” ». Il pourra d’ailleurs être conduit selon les mêmes modalités s’il n’a pas fait l’objet d’un travail en AP. Il permettra également de réutiliser les caractéristiques du poème en prose du texte de Paul Claudel, « Dissolution ». 2. Dans le poème « Déménager », le poète utilise des verbes à l’infinitif et des énumérations qui révèlent les différentes étapes d’un déménagement mais avec une tonalité burlesque. Le poème ne comporte pas de ponctuation. Les élèves réinvestiront ces contraintes à partir d’un des titres proposés. Ils devront identifier les étapes du départ ou du retour, puis choisir des verbes qui correspondent à ces étapes, enfin décider de leur assemblement afin de créer cette tonalité burlesque.

Langue La grammaire pour lire, écrire

et parler En grammaire, il s’agit de faire travailler les élèves sur les procédés de la désignation et de la caractérisation. Ce sera l’occasion d’introduire les notions de reprises nominales et pronominales, et de s’interroger sur le rôle des déterminants. En orthographe, l’accord des adjectifs de couleur sera abordé. Enfin, en vocabulaire, les mots des sensations seront traités.

Les procédés de la désignation et de la caractérisation J’observe 1. a. et b. a. un mauvais cheval : GN constitué d’un déterminant, d’un adjectif qualificatif péjoratif et d’un nom commun. Il exprime un jugement de valeur péjoratif sur un animal particulier. b.  le cheval : GN constitué d’un déterminant défini et d’un nom commun. Il représente une catégorie. c. Certains chevaux : GN constitué d’un déterminant indéfini et d’un nom commun. Il exprime une distinction.

d.  Un cheval : GN constitué d’un déterminant indéfini et d’un nom commun. Le lecteur le découvre pour la première fois. e.  son cheval : GN constitué d’un déterminant possessif et d’un nom commun. Il signifie l’appartenance. f. Les chevaux : GN constitué d’un déterminant défini et d’un nom commun. Il exprime une catégorie. g. ce puissant cheval : GN constitué d’un déterminant démonstratif, d’un adjectif qualificatif mélioratif et d’un nom commun. Il exprime un jugement de valeur mélioratif qui porte sur un cheval en particulier. h. Pégase, le cheval ailé divin : GN constitué d’un nom propre puis d’un groupe de mots apposé lui-même constitué d’un déterminant défini, de deux adjectifs qualificatifs. Ils caractérisent Pégase. i. tout cheval : GN constitué d’un déterminant indéfini et d’un nom commun. Il exprime l’idée de totalité. 2. a. b. a. l’écrivain le plus connu : GN comprenant un déterminant défini, un nom commun, un adjectif qualificatif au superlatif absolu. Il exprime une qualité, une reconnaissance et distingue le poète dans la catégorie des écrivains. b.  le poète : GN constitué d’un déterminant défini et d’un nom commun. Il donne une fonction. c.  le centième anniversaire de sa mort : GN constitué d’un déterminant défini, d’un adjectif numéral ordinal, d’un nom commun et d’un complément du nom. Il exprime la reconnaissance de l’homme de lettres. d. Un immense bonhomme : GN constitué d’un déterminant indéfini, d’un adjectif qualificatif et d’un nom commun. Il exprime un jugement de valeur mélioratif. Quel poète : GN constitué d’un adjectif exclamatif et d’un nom commun. Il exprime un jugement de valeur mélioratif. e. Une vie sentimentale très agitée : GN constitué d’un déterminant indéfini, d’un nom commun, d’un adjectif qualificatif puis d’un second au superlatif absolu. Il caractérise un aspect de la vie du poète.

f. Très prolixe, Victor Hugo : nom propre précédé d’un adjectif qualificatif au superlatif absolu mis en apposition. Il caractérise le poète et son œuvre. g.  célèbre : adjectif qualificatif. Il caractérise le poète. h.  auteur de drames romantiques : GN mis en apposition constitué d’un nom commun et d’un complément du nom. Il caractérise le genre des œuvres écrites. Je m’entraîne 3. Madame Roja, une touriste espagnole âgée de cinquante ans, a été hospitalisée en raison d’une forte fièvre, vendredi 20 août, à Paris, où elle était venue découvrir la capitale avec son mari et ses enfants. Cette femme d’âge mûr souffre également d’une importante déshydratation. Samedi 21 août, des troubles respiratoires dus à une infection pulmonaire ont conduit les médecins à placer l’infortunée mère de famille dans une unité de soins intensifs du département de cardiologie. Le porte-parole de l’hôpital indiquait, dimanche 22 août, que l’état de la patiente était encourageant. 4. Léonard de Vinci fut un grand artiste, savant et inventeur italien. Ce savant chercha à comprendre comment fonctionnait l’univers. Cet illustre homme de sciences essaya aussi de comprendre l’organisation du corps humain. Ce précurseur conçut des engins de guerre, une sorte d’hélicoptère, un parachute et un équipement de plongée. La Joconde est le tableau le plus célèbre de ce génial touche-à-tout. 5.  Le bateau accosta non loin de l’île. L’ensemble des passagers montèrent sur le pont afin de découvrir le panorama qui s’offrait à eux. « La plus grande ne serait-elle pas la montagne pelée ? » dit l’un d’eux. La remarque laissa les autres passagers perplexes. Toutes ces montagnes se ressemblaient. L’une d’elles pouvait bien être la montagne pelée, son sommet dégarni de végétation faisant penser à un crâne chauve. Mais comment distinguer tous ces pics dont pas un ne possédait véritablement de végétation ?

L’accord des adjectifs de couleur J’observe 6.  a. et b. Les adjectifs de couleur sont : « jaunes et vertes » qui se rapportent au nom séquence 6  Voyager en poésie  83

« plantations » ; « vert bouteille » qui se rapporte au nom « jungle » ; « rouges » qui se rapporte au nom « massifs d’arbousiers» ; « rouge » qui se rapporte au nom « terre » ; « gris-noir » qui se rapporte au nom « roches » ; « fauves et écarlates » qui se rapportent au nom « fleurs » ; « vert foncé » qui se rapporte au nom « feuillages » ; « orange et bleu » qui se rapporte au nom « papillons ». c. Les adjectifs qualificatifs de couleur s’accordent avec leur nom sauf quand ils sont issus d’un nom (pas de cas ici). Quand l’adjectif qualificatif est composé d’un adjectif qualificatif et d’un nom (« vert-bouteille »), de deux adjectifs qualificatifs (« grisnoir », « vert foncé »), il ne s’accorde pas avec son nom. Quand deux adjectifs qualificatifs se suivent, s’ils désignent deux couleurs différentes, ils s’accordent l’un et l’autre (« jaunes et vertes » parce que la plantation comprend des plantes jaunes et des plantes vertes). En revanche, quand les deux adjectifs qualificatifs constituent une seule couleur qui se rapporte à un seul animal, personne ou objet, ils ne s’accordent pas (« orange et bleu » parce que le papillon a des bandes orange-bleu, donc adjectif qualificatif composé). Je m’entraîne 7. a. verts/jaune citron – b. bleues – c. noire – d. jaune – e. gris cendré – f. verdoyantes – g. ébène – h. bleu marine – i. roses/mauves – j. pourpres. 8. Réponse libre des élèves.

Les mots des sensations 9. a. Les cinq sens sollicités sont la vue (« contempler le paysage ») ; l’ouïe (« j’ai entendu le sifflement léger  »)  ; l’odorat («  emplit mes narines ») ; le goût (« un délicat goût sucré ») ; le toucher (« une secousse », « Son coude pénétra durement dans mes côtes »). b. Sensation visuelle •  Verbe  : « contempler », « éblouissant », « se reflétaient ». •  Ce qui est perçu  : « le paysage », « le soleil darda ses rayons », « le ciel bleu […] pas un nuage » ; « Les poutrelles ». •  Sensation  : agréable (forte intensité), désagréable (« les poutrelles ») faible intensité. 84   Thème 3  5e • Le voyage et l’aventure …

Sensation auditive • Verbe : « entendu ». • Ce qui est perçu : « le sifflement léger ». • Sensation : désagréable faible intensité. Sensation olfactive • Verbe : « emplit mes narines ». • Ce qui est perçu : « odeur de café ». • Sensation  : Agréable « douce » (forte intensité « emplit »). Sensation gustative • Verbe : « laissa un goût ». • Ce qui est perçu : « un délicieux cookie ». • Sensation : agréable (faible intensité « délicat »). Sensation tactile • Verbe : « Appuyé » ; « senti » ; « pénétra ». • Ce qui est perçu : « garde-corps en fer », « les secousses », « Son coude ». • Sensation : désagréable (faible intensité « fer », forte intensité « secousses », forte intensité « durement »). c. Pour exprimer des sensations, on peut utiliser des verbes de perception et caractériser ce qui est perçu. On peut jouer sur la qualification de la sensation et sur le degré d’intensité. d. Les deux termes qui dévoilent les sentiments du passager sont : « charmante » qui révèle le plaisir, et « m’être excusé » qui révèle l’embarras, le trouble, la gêne du passager. e. Une sensation est le résultat de la perception du monde par l’un des cinq sens. Elle est fugace. Un sentiment est le résultat d’une émotion provoquée par une sensation. Il est plus fort, plus intense et plus long. 10. a. Je fus immédiatement sensible au charme de ce village. b. Un coucher de soleil s’apprécie différemment selon la sensibilité de chacun. c. M’accuser de sensiblerie pour la raison que je ne peux m’arrêter de pleurer, est injuste ! d. On appelle organes sensoriels les organes des sens. 11.  a. Des silhouettes sombres courent sur la plage, se poursuivent, se bousculent, s’interpellent puis se jettent dans l’eau chaude. Ils ne quitteront la plage qu’à la tombée de la nuit. Ce beau garçon est parmi eux. Je l’observe. b. Assise à la fenêtre de ma chambre, je sens la légère brise. Dans la maison offerte à la fraîcheur du large, je respire les embruns marins.

c. Des bruits de casseroles, des odeurs de préparation s’échappent de la cuisine. d.  Les mains de ma mère pétrissent la farine, s’enfoncent dans la pâte, mélangent la farce. Odeur de condiments et de cuisson. 12. a. Après une journée de travail, écouter de la musique classique est relaxant. b. J’ai entendu dire que l’exposition Van Gogh n’aurait pas lieu cette année. c. Je viens de faire cuire de la soupe, viens la goûter. d. Il déguste une glace, assis sur un banc au parc. e. Au restaurant, on prend le temps de savourer d’excellentes spécialités vietnamiennes. f. Cette robe est en soie. Elle est douce à toucher. g. J’ai beau fouiller le fond de mes poches, je ne retrouve pas mes clés. h. Le médecin doit parfois palper la zone enflammée pour établir son diagnostic. i. Promenez-vous dans les rues de New York, il y a tant de belles choses à voir. j.  L’enfant regarde le spectacle des trapézistes avec des yeux écarquillés. k.  C’est un vrai plaisir que de sentir le parfum des fleurs au jardin. l.  Le chien vient renifler dans la cuisine, attiré par l’odeur de la viande.

Plaisir de lire  Le Robinson du métro

de Felice Holman p. 107

Pour entrer dans l’œuvre

 

• Un Robinson est une personne qui vit seule dans la nature, à l’écart du monde. Le Robinson le plus connu est Robinson Crusoé, personnage éponyme du roman de Daniel Defoe, publié en 1719 et qui s’inspire de la vie d’Alexandre Selkirk. Les élèves pourront évoquer soit des variations sur le même thème (L’Île mystérieuse de Jules Verne, Sa Majesté des Mouches de William Golding), soit des réécritures de l’œuvre de Daniel Defoe (Vendredi ou la Vie sauvage de Michel Tournier, L’Empreinte à Crusoé de Patrick Chamoiseau). • La recherche sur un Robinson permettra aux élèves d’appréhender les caractéristiques de ce

personnage : son attitude, ses valeurs, ses principes, etc. À vos carnets !

 

1. Le roman raconte l’histoire d’un orphelin de treize ans, Arémis Slake, rêveur, taciturne, maltraité par ses camarades, ses professeurs et sa tante, qui décide de vivre dans les couloirs du métro après s’être fait poursuivre par des élèves de son école puis chassé par un jardinier de Park Avenue. Il trouve une cachette dans le mur d’un tunnel, qui lui servira de chambre, puis il revend des journaux abandonnés par les voyageurs et balaie un snack-bar en échange d’un bon repas. Il fait alors la connaissance d’une dame au béret de laine et d’un homme au turban. Mais un accident dans le tunnel (la chute d’un mur en béton) et l’annonce de travaux à venir perturbent Arémis Slake, qui ne s’alimente plus et tombe malade. Il est sauvé par un conducteur de métro, emmené à l’hôpital et soigné. Une fois rétabli, il s’échappe de l’hôpital puis décide de vivre à la surface. 2. 3. Réponse libre des élèves. Pour approfondir la lecture

 

4. Le portrait d’Arémis Slake est le suivant : – il est orphelin et a treize ans, il est de petite taille et myope ; – il est rusé, méfiant, solitaire et il rêve d’être « plus fort que », « plus grand que » ; – il se fait battre par ses camarades et par sa tante qui le considèrent comme un « bon à rien ». 5. L’oiseau de Slake est au départ un cauchemar. Il se manifeste quand Arémis Slake a peur ou qu’il sent un danger (il entend l’équipe d’entretien des rails, l’assistante sociale de l’hôpital lui rend visite). Cet oiseau représente le manque de confiance de l’adolescent, sa peur continuelle qui lui tenaille les entrailles. Il disparaît le jour où l’enfant se sent libéré et qu’il exprime son envie de vivre. 6.  Les deux raisons qui poussent le héros à se réfugier dans le métro sont : –  la poursuite des élèves de son école qui cherchent à lui donner des coups après lui avoir enlevé son chandail trouvé sur une banquette du métro ; séquence 6  Voyager en poésie  85

–  l’intervention d’un jardinier à Park Avenue qui n’accepte pas la présence de Slake dans les arbres et qui appelle la police. 7. Arémis Slake parvient à survivre en finissant la nourriture laissée par les consommateurs, en vendant des journaux abandonnés sur les banquettes afin de s’acheter un repas, en récupérant des boîtes pour recueillir de l’eau fraiche, en ramassant divers objets qui lui servent dans sa « chambre » (des objets en verre, en papier, en métal), en travaillant dans un snack-bar en échange d’un repas, en profitant de dons (une veste à fermeture éclair, des jeans), en achetant des vêtements et une paire de baskets. Il apparaît comme quelqu’un de débrouillard, de courageux, de travailleur. Il restaure l’image qu’il avait de lui (il n’est plus un « bon à rien »). 8.  Il rencontre la dame au béret de laine et l’homme au turban qui lui achètent les journaux, la serveuse du snack-bar qui lui dépose davantage de nourriture que celle commandée, le patron du snack-bar qui lui propose un emploi en échange d’un repas. Enfin, d’une manière involontaire, il rencontre Willis Joe Whinny, le conducteur du métro, qui lui sauve la vie. 9. Slake est surnommé le « Christophe Colomb des profondeurs » parce qu’il explore chaque mètre du réseau souterrain du métro dont il découvre les usages et coutumes (les feux verts, jaunes). 10. Willis Joe Whinny est conducteur de métro alors qu’il rêvait de devenir gardien de mouton en Australie. Il est père de deux enfants. Son rêve est si obsédant et la monotonie de son travail telle, qu’il imagine les passagers comme un troupeau de moutons. Il se rend à son travail à contrecœur puis rentre chez lui sans envie. Sa vie familiale se dégrade : les disputes avec sa femme et les réprimandes envers ses enfants sont fréquentes. Il perd de son humanité, devient un mouton qui fait ce qu’on lui demande. Sa vie change quand il croise le destin d’Arémis Slake. Il redevient humain et considère les passagers comme des êtres vivants et non comme des animaux. Il sauve l’enfant, ce qui redonne un sens à sa vie et lui permet de renaître. 86   Thème 3  5e • Le voyage et l’aventure …

11. Slake reprend goût à la vie. Il désire profiter de la lumière. Il a donc mûri : il est passé de l’enfant à l’adulte. Il retrouve l’estime de lui-même puisqu’il marche « les yeux droit devant lui ». 12.  Son envie d’aller vers le haut signifie une confiance en soi et une ambition retrouvées. Il donne un sens à sa vie, d’où la clôture du roman sur la phrase : « mais la direction générale était vers le haut ». Après la lecture

 

13. Réponse libre des élèves. 14. Le terme « limbes » signifie un état incertain, le lieu de séjour des enfants morts, l’attente de la venue rédemptrice du Christ. Ce terme est adapté au roman du fait que Slake survit dans le métro. Il ne manque à personne puisqu’il se dit sans famille et sans domicile. Le conducteur du métro, Willis Joe Whinny a le rôle du rédempteur parce qu’il le sauve d’une mort certaine. 15. Arémis Slake vivrait dans le métro ou dans les caves abandonnés, les parkings.

Autoévaluation de lecture   Au soleil de Guy de Maupassant p. 109 1.  Le narrateur cherche à voyager pour s’évader (anaphore « Prison ! Prison ! » pour sa maison et sa vie), pour fuir la monotonie (« les lieux connus », « les mouvements pareils aux mêmes heures ») et la tristesse qui en découle (anaphore du terme « las ! »). 2.  On attend des élèves qu’ils expriment leur point de vue sur cette vision de l’existence en apportant des arguments et des exemples. 3.  Cette expression est une métaphore. Elle signifie que « la porte » est un passage entre la réalité quotidienne et la découverte de l’inconnu que procure le voyage. 4. Ce texte peut rappeler La Machine à explorer le temps et le voyage dans le temps (séquence 5). Il peut également rappeler « Albums » de Jules Laforgue et « Îles » de Jean Cocteau dans lesquels l’imagination, l’écriture permettent au poète de s’évader dans le Far West ou dans les îles Baléares et de l’océan Pacifique.

thème 4 agir sur le monde 5e – Héros/héroïnes et héroïsmes Séquence

7

Les rencontres du chevalier

Fil directeur de la séquence

Pour l’étude du genre épique en 5e, nous avions jusqu’ici tendance à juxtaposer les différentes entrées thématiques du monde chevaleresque : devenir chevalier, l’amour courtois et le merveilleux. Cette séquence, tout en reprenant les mêmes thématiques, tend à les lier sous la problématique des rencontres : en quoi les rencontres que fait le chevalier le construisent-elles ? Nous avons donc choisi de travailler des textes traditionnels en mettant en évidence, à travers le questionnement, ce qui forme le jeune héros et lui fait découvrir ses qualités. Il ne s’agit pas d’empiéter sur le programme d’histoire mais de proposer une vision littéraire et artistique du chevalier.

Compétences travaillées dans la séquence Langage oral

Dans les pages de lecture… Exploiter les ressources expressives de la parole X Lecture théâtralisée de textes médiévaux, p. 113

■

En atelier, p. 121 Comprendre et interpréter des messages et des discours oraux complexes X Écoute attentive et active d’un documentaire pour mémoriser des éléments importants. ■ S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire y Pratiquer le compte rendu ■

X Faire un exposé sur la vie des chevaliers errants.

Écriture

Dans les pages de lecture… ■ Exploiter les principales fonctions de l’écrit X Réalisation d’écrits préparatoires pour un exposé sur le chevalier, p. 112 X Comprendre le rôle de la description et du dialogue, p. 115 En atelier, p. 120 Pratiquer l’écriture d’invention et connaître les caractéristiques des genres littéraires X Le roman de chevalerie ■ Exploiter des lectures pour enrichir son écrit X Description d’enluminures ■ Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces ■

X Construire au brouillon la suite d’un récit de

chevalerie avant de finaliser le texte et de le valoriser par des illustrations. Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image ■

Lire des textes variés avec des objectifs divers :

y Recourir à des stratégies de lectures diverses

(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa lecture aux supports, reformuler) X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe », « Je comprends » y Formuler des impressions de lecture, percevoir un effet esthétique X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis », « J’écoute », « Je réagis »

Étude de la langue

Dans la double-page langue…, p. 122-123 Maîtriser le fonctionnement du verbe et son orthographe y Maîtrise de la morphologie des temps du récit X Passé simple, imparfait, plus que parfait y Mise en évidence du lien entre le temps employé et le sens X Valeurs aspectuelles du présent, de l’imparfait et du passé simple ■ Construire les notions permettant l’analyse et la production des textes et des discours ■

séQuence 7

Les rencontres du chevalier

87

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image y Reconnaître les implicites et faire les inférences et

Étude de la langue y Observation de la variété des possibilités offertes

hypothèses de lecture nécessaires X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète » ■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles X Carte mentale « Lire une image » Enjeux culturels ■ Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres d’art ■ Développer des connaissances sur le genre du roman de chevalerie ■ Élaborer une interprétation de textes littéraires : y Établir des relations entre des œuvres littéraires et artistiques X Décalage et parodie du héros. Enjeux de formation personnelle X S’interroger sur la diversité des figures de héros et sur le sens de l’intérêt qu’elles suscitent

par la langue l’ancien français ■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots X Mise en réseau des mots de la chevalerie Dans les coins des mots Les armes du chevalier (p. 113) La richesse (p. 114) Les qualités du chevalier (p. 117)

Lecture Comment faire ses premiers

« Résonnait » (l. 8) ; ces termes mettent en évidence l’aspect « terrible » voire « magique » de ce début de texte. L’appel à Dieu fait par le personnage est une façon d’amplifier encore le bruit que font les chevaliers. Le deuxième sens est la vue : « il les vit » (l. 17), verbe répété, « le spectacle » (l. 20), « à sa vue » (l. 22). Ces deux sens font référence à la Bible et à la présence du divin qui se marque par le bruit et l’apparition : cela contribue à rendre divine l’arrivée des chevaliers. 3.  Les premiers mots du texte présentent un cadre serein, calme, propice au repos. Malgré une arrivée qui tend à transformer l’atmosphère en instant terrible, très rapidement, le texte crée une atmosphère magique par la présence de la lumière reflétée par les armes. L’appel au divin accentue le caractère particulier de cette rencontre. 4. La fin du texte nous donne ici une justification : Perceval souhaite devenir chevalier parce qu’il les trouve impressionnants physiquement, « vous êtes plus beau que Dieu » (l. 33), « si je pouvais être comme vous, tout brillant et fait comme vous ! » (l.  33-34). On pourra amener les élèves à réfléchir à cette raison qui n’est que superficielle : Perceval est attiré par l’aspect du chevalier et ne connaît pas encore les valeurs du chevalier.

pas dans la chevalerie ? p. 112 Les deux textes proposés pour cette doublepage sont tirés de l’histoire de Perceval qui représente certainement le jeune homme promis à un grand destin par excellence, mais qui doit tout apprendre de la chevalerie.

1. Perceval ou le Conte du Graal de Chrétien de Troyes, extrait 1 audio En piste !

Cette question permet de faire le point sur les connaissances des élèves : les termes « héros », « combat », éventuellement « dragon » peuvent apparaître ce qui permettra à l’enseignant d’aider ses élèves à définir, si besoin était, le statut du chevalier : héros médiéval représentant des valeurs positives. Le programme d’histoire traite également de la féodalité, les élèves pourront ainsi remotiver leurs connaissances si le chapitre a été traité. 1. On utilisera le guide de lecture pour contextualiser le texte historiquement. On fera remarquer qu’il s’agit d’une traduction. On s’intéressera plus particulièrement aux personnages intervenant dans cet extrait en insistant sur le caractère spécifique de la rencontre. 2. Le premier sens évoqué est l’ouïe : « il entendit » (l. 4), « vacarme » (l. 5), « bruissaient » et 88 THème 4

5e • Héros/héroïnes et héroïsmes

X Découvrir

créative 5. Ce travail a pour but de commencer à initier les élèves au registre épique et de réutiliser le lexique des armes de la chevalerie. On pourra faire des recherches sur les armes comme l’y invite le coin des mots puis les lancer dans un court travail d’écriture qui pourra être amélioré au fur et à mesure du chapitre. On abordera bien entendu les règles d’une suite de texte favorisée ici par la présence d’un dialogue. Le coin des

mots

On travaillera à la fois avec les textes proposés pour tenter dans un premier temps de définir le rôle de chaque arme du chevalier, pour ensuite confirmer ou infirmer le rôle à l’aide d’un dictionnaire voire d’une représentation d’un chevalier armé.

2. Perceval ou le Conte du Graal de Chrétien de Troyes, extrait 2 3. L’adoubement de Lancelot du Lac En piste !

La question permettra de mettre en situation les élèves qui se satisferont du maniement des armes. On insistera alors dans l’analyse du texte sur les valeurs morales du chevalier. 1. On utilisera le guide de lecture pour désigner par leur attitude les personnages et ainsi définir leur rôle dans la scène. On fera notamment remarquer la posture du jeune homme qui va devenir chevalier, qui fait acte de soumission envers son suzerain. 2.  À première vue, l’enseignement que reçoit Perceval est essentiellement un enseignement des arts de la guerre : « Ami, dit-il, maintenant, apprenez à vous servir des armes » (l.  1). Le maître montre les gestes à exécuter et invite ses élèves à les reproduire. Cependant, la fin du texte insiste sur les valeurs chevaleresques : « effort, courage et expérience » (l.  17-18). La connaissance naît donc du temps et de la rigueur du chevalier en herbe. 3. Les trois valeurs mises en évidence par Gornemant de Goort sont explicitement notées : – l’« effort » qui met en avant l’aspect tenace du chevalier (l. 17) ;

– le « courage », sa vaillance (l. 18) ; – l’« expérience », l’apprentissage permanent (l. 18). Le bon chevalier est donc celui qui est persévérant dans ses apprentissages, et qui écoute le monde qui l’entoure. 4. Les expressions « vif plaisir » (l. 8), « grande attention » (l. 10) et « pourvu qu’il sût en faire autant » (l. 15) mettent en avant la fascination qu’exerce le maître sur son disciple. Questions croisées 5.  L’enluminure présente une scène d’adoubement : le jeune chevalier qui va être adoubé est agenouillé devant son suzerain, debout, tirant l’épée de son fourreau comme l’exige la cérémonie, pendant que des valets positionnent les éperons. Le caractère officiel de la cérémonie apparaît par la présence des personnages féminins dont la gestuelle est symbolique et en lien avec la religion. Une nouvelle valeur est ainsi mise en avant : l’obéissance et le respect de sa parole donnée. 6. La scène, mise en parallèle avec le texte, présente donc l’humilité dont doit faire preuve le chevalier. Oral

 

7. On pourra faire écouter quelques extraits de chants ou de textes de troubadours ou de trouvères, en suivant les liens suivants pour amener les élèves dans l’univers médiéval. 

➨ ➨ ➨

https://www.youtube.com/watch?v=vjQGpZDXQUc https://www.youtube.com/watch?v=ijqNBpOU5Vs https://www.youtube.com/watch?v=xaRNvJLKP1E

Décrire un chevalier Après la lecture de ces deux textes et en vous servant de votre manuel d’histoire, décrivez un jeune chevalier entrant dans le château du roi Arthur pour intégrer la communauté des Chevaliers de la Table Ronde : é  Vous êtes à la cour du roi Arthur et voyez arriver un jeune chevalier qui sera intégré à la communauté des Chevaliers de la Table Ronde. Soudain, vous vous apercevez qu’il s’agit d’une femme, décrivez-la, avançant vers le roi. SÉQUENCE 7

LES RENCONTRES DU CHEVALIER

89

Le travail d’écriture proposé en AP est avant tout un travail de réinvestissement de l’ensemble des documents présentés sur cette double-page. L’objectif est donc de décrire un chevalier. Pour les élèves en difficulté, on travaillera essentiellement sur le texte descriptif en mettant en évidence le lexique et les adjectifs servant à le décrire. Pour des élèves auxquels l’écrit ne pose pas de problème, on gérera davantage la progression de la description voire l’insertion d’un passage descriptif dans un récit. Je fais le point

Devenir chevalier implique un véritable apprentissage, pour peu que le jeune homme soit de bonne famille. L’enseignement qu’il reçoit est à la fois physique et moral : ce sont les valeurs du chevalier qui sont avant tout mises en avant dans les textes. Un « bon » chevalier est donc celui qui sait utiliser ses capacités physiques avec sa tête et ses valeurs morales. Il se doit avant tout de respecter son dieu et son suzerain, auxquels il fait serment d’obéissance.

Lecture L’amour : une étape

dans la construction p. 114 du chevalier ? Avant d’étudier les combats épiques, il paraissait important de s’intéresser au sentiment amoureux, qui guide bien souvent les chevaliers dans leur quête. Les textes de Marie de France et de Chrétien de Troyes choisis pour cette séance, permettront d’aborder le sentiment amoureux et la notion du fin’amor (« amour courtois »), en amenant également une touche de sensualité peu étudiée dans les textes précédents.

1. « Lanval » de Marie de France En piste !

audio

site

Les différentes interrogations visent à définir la place particulière de la femme dans la société médiévale qui, malgré une absence de statut politique, est une figure fondamentale. On pourra alors affiner les recherches en faisant appel à l’interview de Sophie Cassagnes-Brouquet, professeure d’histoire médiévale à l’université qui porte ses recherches sur la place de la 90 THème 4

5e • Héros/héroïnes et héroïsmes

femme dans la société médiévale (https://www. youtube.com/watch?v=EF_pCSv4-20). Les professeurs de Lettres classiques pourront ainsi faire un lien avec les programmes de Langues et cultures de l’antiquité. 1. On utilisera le guide de lecture pour s’intéresser aux personnages présentés dans cet extrait et sur la structure du texte qui présente dans un premier temps un passage descriptif avant l’entrée dans le dialogue. 2. Le premier paragraphe de ce texte est un passage descriptif qui met en scène la sensualité de la jeune fille. Tous les éléments qui la caractérisent mettent en lumière sa beauté (sa sensualité) et sa richesse : « étendue sur un lit magnifique », « les étoffes » (l. 1), « elle était vêtue seulement de sa tunique » (l. 2), « corps […] harmonieux et plein de grâce » (l. 2-3), « riche manteau de pourpre » (l. 3), « le flanc découvert » (l. 4). On attendra des élèves qu’ils puissent relever les différents éléments et les classer selon les deux catégories proposées ci-dessus. 3. Le texte présente un coup de foudre : « l’amour le pique de l’étincelle qui enflamme et embrase son cœur » (l. 12-13). Cependant, le discours de la dame semble évoquer qu’elle le connaît de réputation, c’est donc la gloire du chevalier qui l’a amenée à l’aimer ; alors que Lanval, lui, semble tomber amoureux dès qu’il voit sa beauté. 4. La réplique de Lanval est très claire, il se met au service complet de la dame par amour : « J’accomplirai tous vos ordres et pour vous j’abandonnerai tout le monde. Plus jamais je ne veux me séparer de vous, c’est là ce que je désire le plus » (l. 16-18). 5.  On peut considérer que la dame est vue comme un suzerain, auquel le chevalier fait allégeance : « J’accomplirai tous vos ordres et pour vous j’abandonnerai tout le monde » (l. 16-17). On peut amener les élèves à convoquer la scène d’adoubement de la double-page précédente (L’adoubement de Lancelot du Lac, p. 113), et montrer que le chevalier pourrait tout aussi bien tenir ces propos à un suzerain. Oral

 

6. Le travail proposé a pour objectif de discuter de la rencontre amoureuse et de sa retranscription dans les arts tels que la littérature ou encore

le cinéma. On pourra notamment s’intéresser à la mise en scène cinématographique des coups de foudre marqués par le jeu des regards et des silences. En sollicitant d’autres extraits littéraires d’époques et de mouvements différents on créera ainsi la notion de topos littéraire. Le coin des

mots

Après avoir recherché sur le dictionnaire ce qu’est l’hermine et le pourpre, les élèves pourront être amenés à réfléchir aux codes vestimentaires même actuels : porter des vêtements confectionnés avec des produits chers est un signe de richesse. On pourrait ajouter qu’au Moyen Âge et plus tard également, les couleurs qui nécessitent des procédés chimiques sont également très recherchés par la haute société. Enfin, on pourra guider les élèves vers un autre signe moins présent dans les textes proposés qui est la gastronomie : proposer aux convives des mets délicats et surprenants est également symbole de richesse.

2. Erec et Enide de Chrétien de Troyes 1. On utilisera le guide de lecture pour définir la situation de l’extrait et faire émerger des ressentis à la lecture du texte. 2.  Pour mettre en évidence la blancheur et la pureté de la jeune fille, ainsi que sa pauvreté, on peut relever : « vêtue d’une fine chemise à pans, blanche et plissée » (l. 5-6), « un chainse blanc », « Elle ne portait point d’autre robe » (l. 7), « le chainse était si usé qu’il était percé sur les côtés » (l. 8), « Pauvre était la robe » (l. 8-9). 3.  La jeune fille est l’expression même de la pudeur et du respect dû au père à cette époque : « elle se tint un peu en arrière » (l. 11), signe de retenue. Il est indiqué que la jeune fille « rougit » (l. 12), signe de son émotion particulière à la vue du chevalier. L’avant-dernier paragraphe présente toutes les actions que la jeune fille accomplit sur le cheval avec soin : « La fille prend le cheval, lui déplace le poitrail, ôte la selle, ôte le frein, lui passe la chevêtre au cou. Elle l’étrille […] le lie à la mangeoire et le fournit de foin » (l. 19-21). Même s’il sera difficile de le faire dire aux élèves, on peut remarquer la technique littéraire qui met en parallèle le cheval et le chevalier.

4.  La rencontre entre Erec et Enide est finalement très simple et dénuée, comme le texte précédent, d’objectif réfléchi de la part d’un des deux personnages : ils tombent amoureux tout simplement. Leur naïveté, à tous deux, est remarquable. créative 5.  On attendra ici le réinvestissement des éléments étudiés dans cette séance, pour la construction d’un dialogue dans les formes. On attendra alors que les élèves utilisent un style plus en lien avec le monde médiéval en reprenant des expressions comme « Belle douce fille ». Ils pourront également « s’amuser » à trouver un style plus en lien avec l’époque. Je fais le point

La femme est ici présentée sous les traits de la beauté pour laquelle le chevalier va se battre, qu’elle soit grande dame ou humble femme. L’amour est l’un des éléments qui constituent le chevalier. La femme devient l’être aimé, pour lequel le chevalier se surpasse : elle devient en quelque sorte son suzerain. L’amour courtois est donc une relation vassalique entre homme et femme. Il répond à un code précis, et repose sur une relation sentimentale prude et chaste, sans être platonique.

Lecture Quelles qualités faut-il pour affronter ses ennemis ?

p. 116

Les textes proposés dans cette séance mettent en avant les valeurs que défendent les chevaliers : les combats face à un adversaire, présenté comme l’opposé du héros, sont le meilleur moyen d’affirmer ce en quoi ils croient, et d’appliquer ce qu’ils ont appris ou juré.

1. Lancelot ou le Chevalier à la charrette de Chrétien de Troyes En piste !

L’accent est ici mis sur les éléments plus ou moins explicites qui signalent l’arrivée du « méchant ». Les élèves pourront parler de la musique qui accompagne l’entrée de l’ennemi dans certains séQuence 7

Les rencontres du chevalier

91

films, mais également de la couleur, très souvent le noir, du regard ou de sa manière très souvent hautaine ou ironique de parler. L’objectif est donc de faire comprendre aux élèves que les artistes dirigent notre perception des personnages par des éléments qui peuvent paraître anodins au premier abord. 1. On utilisera le guide de lecture pour confronter les deux personnages principaux et établir l’opposition des deux chevaliers. 2. Le chevalier est dès le début de l’extrait présenté négativement : « un chevalier plus orgueilleux qu’un taureau » (l.  2), « il prenait appui d’une seule jambe […] et avait passé l’autre, pour faire l’élégant, sur le coup de son cheval » (l. 4-5). Le seul point qui explique son statut de chevalier est son cheval. Il est donc l’anti-chevalier par excellence, illustré par les valeurs qu’il dégage : il est orgueilleux plutôt qu’humble. 3. Les paroles du chevalier envers Lancelot sont toutes offensantes. Dans un premier temps, le propos est général : « Lequel d’entre vous […] est assez fou, assez orgueilleux et assez écervelé pour entrer dans ce pays » (l. 8-9) puis, après la réponse de Lancelot, il rappelle l’infamie qui pèse sur lui : « tu aurais dû te rappeler de la charrette dans laquelle tu es monté » (l. 16-17). Il dénigre son adversaire. On insistera avec les élèves sur la construction « assez […] assez […] assez » (l. 8-9), ainsi que sur la formule « Toi ? Toi ! » (l. 14) dont la ponctuation est explicitement péjorative. 4. Orgueilleux, le chevalier tente de provoquer Lancelot : « gonflé d’orgueil » (l. 24). 5. Face à ce chevalier, Lancelot se comporte de manière inattendue du point de vue des autres convives : « le seigneur de la maison et toute sa famille s’en étonnèrent » (l. 22-23). À la première provocation, il répond par une phrase déclarative : « C’est moi qui veux passer le pont » (l.  13), sans signe d’agitation. La phrase « Le chevalier de la charrette ne daigna même pas répondre un seul mot aux propos tenus par l’arrivant » (l. 21-22) souligne la maîtrise de soi, la retenue dont fait preuve ici Lancelot. Un bon chevalier ne provoque pas et sait juger de l’intérêt de tel ou tel combat. 6. La proposition du chevalier est qualifiée sous forme de discours indirect de « malheur » 92 THème 4

5e • Héros/héroïnes et héroïsmes

(l.  30) : en effet, le chevalier se doit de braver les obstacles pour véritablement en tirer de la gloire, il ne peut donc pas s’abaisser à trouver un compromis avec son ennemi. créative 7. Cet exercice d’écriture vise à travailler le discours descriptif et l’imaginaire des élèves, mais également la narration de l’action et l’expression des sentiments, car ce pont est une épreuve qui permettra de laver l’infamie. On pourra proposer le visionnage d’un extrait de la parodie Monty Python : Sacré Graal !, et travailler sur la figure de Lancelot, droit et direct, comme dans le texte étudié. Galahad a moins de chance !

➨   http://www.dailymotion.com/video/x8d6b_ monty-python-le-pont-de-la-mort_news

Histoire de l’art – Les chevaliers au cinéma Observez différentes affiches de cinéma mettant en scène des chevaliers : quels éléments chaque affiche met-elle en avant ? À quoi peut-on s’attendre en allant voir les films proposés ? Les élèves qui auraient encore du mal à analyser une image pourront être conduits à traiter ce type de lecture en utilisant le guide de lecture tandis que les autres pourront soit émettre des hypothèses et rédiger une intrigue possible, soit rédiger une critique cinématographique. On pourra dans un travail individuel amener les élèves à rédiger, après avoir vu les bandes annonces des films, une critique cinématographique.

2. Tristan et Iseult de Béroul 1. On utilisera le guide de lecture pour mettre en lumière la situation du combat et remarquer l’opposition entre les deux personnages. 2.  Tristan obtient une forme de respect de la part de son adversaire par sa capacité à ne pas s’effrayer face à la mort : « Le Morholt, admirant la prouesse et la vaillance de son adversaire » (l. 14-15). En laissant partir sa barque il accepte le fait qu’il puisse mourir pour son roi. 3. Tristan, qui ne combat pas pour l’argent ou pour la vie, mais pour l’honneur de son roi, ne

peut accepter une compromission : « Tristan refuse avec dédain » (l. 18). 4.  Le registre épique apparaît nettement dans cet extrait par les exagérations habituelles : « farouchement dressés l’un contre l’autre » (l.  18-19), « brandissant leurs épieux » (l.  19), « Tristan assène un rude coup » (l.  23), « Le Morholt riposte par un terrible coup de son épieu » (l.  24-25), « se brise et vole en éclats sous la force du choc » (l.  26-27), « l’épée de Tristan heurte avec une telle violence » (l. 29). On pourra faire remarquer aux élèves les intensifs comme « telle », ou les constructions qui amplifient la violence. 5. Les élèves relèveront facilement le présent de l’indicatif qui actualise le récit : c’est un présent de narration. Oral

 

6. Proche de l’exercice d’oral sur Perceval ou le Conte du Graal (p. 113), il s’agit ici de travailler la lecture expressive, tant pour les dialogues que pour la narration. Il pourra être possible également de demander des enregistrements, qui pourront être comparés afin de déterminer ce qui fait qu’une lecture devient expressive et vivante. Je fais le point

Les ennemis des chevaliers sont présentés de manière symétriquement opposée à eux : lorsqu’un chevalier se doit d’être humble, l’ennemi fourbe sera orgueilleux. C’est en fait la distinction entre le chevalier « blanc » et le chevalier « noir », qui est ici présentée. Parce qu’il se refuse à toute compromission avec son ennemi, le chevalier prend une réelle dimension morale : ils sont en quelque sorte des faire-valoir des qualités morales que les chevaliers doivent développer. En s’opposant à leurs adversaires, les chevaliers concrétisent les valeurs d’honneur, de vaillance et de respect. Le coin des

mots

On pourra ainsi aborder et mettre en avant : prouesse (preux), vaillance (vaillant), hardiesse (hardi), loyauté (loyal), fidélité (fidèle), patience (patient), respect (respectueux), obéissance (obéissant), courage (courageux), piété (pieu),

pitié (pitoyable en revenant au sens étymologique). On pourra faire un relevé des différentes qualités du chevalier, et repérer dans les textes les adjectifs correspondants ou les faire chercher dans un dictionnaire. Culture +

Il est intéressant de voir que la figure du chevalier est encore très souvent sollicitée pour ses valeurs morales, afin de mettre en avant les qualités de tel ou tel produit. En fonction des chevaliers proposés par les élèves, on leur montrera pourquoi les publicitaires ont fait appel à ce héros.

Lecture La rencontre avec le monde

merveilleux met-elle le chevalier à l’épreuve ? p. 118

1. Yvain ou le Chevalier au lion de Chrétien de Troyes En piste !

Dans le monde féodal, le lion est synonyme de force, de courage et à de royauté ; tandis que le dragon/serpent est d’office classé parmi les animaux à connotation péjorative : violence, fourberie. Le reptile représente les forces du mal, et est souvent associé aux chevaliers malfaisants (Le Morholt dans Tristan et Iseult par exemple). 1. On utilisera le guide de lecture pour situer l’action et résumer l’extrait. Il s’agira alors de définir que l’action se déroule dans un endroit éloigné de toute civilisation « forêt profonde » (l. 1) et donc propice au surgissement du merveilleux. 2. Yvain ne décide pas d’office de sauver le lion qui, malgré son côté positif, n’en demeure pas moins un animal sauvage : il procède par élimination, « Il se demanda auquel des deux il aiderait » (l.  5). Comme le dragon est plus terrible que le lion, il sauvera ce dernier : « il se décida pour le lion, car on ne doit de faire du mal qu’aux êtres venimeux et pleins de félonie » (l. 5-6). 3.  La première qualité dont Yvain fait preuve est l’aide apportée à celui qui en a besoin ; la seconde est le courage. Le chevalier aide celui qui en a le plus besoin contre la fourberie. 4. Cette rencontre est importante car elle permet au chevalier de n’être plus seul sur la route : séQuence 7

Les rencontres du chevalier

93

il gagne ici un compagnon, un adjuvant dans sa quête, « le lion s’en fut à ses côtés, et le suivit car il ne veut plus se séparer de son sauveur : il le gardera et le servira fidèlement toute sa vie » (l. 20-22). Il est ainsi reconnu comme bienfaisant. créative 5. Le travail proposé souhaite mettre en œuvre tous les éléments du roman de chevalerie étudiés jusque-là. Les élèves devront convoquer les qualités et les forces du chevalier, tout en intégrant l’aide que pourra apporter le lion, animal merveilleux. Lecture du merveilleux Cet AP permettra de reprendre certains éléments travaillés dans les textes précédents et d’approfondir la réflexion sur l’intrusion du merveilleux dans le réel.

➨   En téléchargement sur le site www.

hachette-education.com, un extrait d’Yvain ou le Chevalier au lion de Chrétien de Troyes et son exploitation.

1. Les descriptions sont caractérisées par l’appel aux superlatifs « le plus beau des pins », « d’or le plus fin », aux adjectifs et aux structures marquant leur caractère exceptionnel « plus vermeils que l’est le matin le soleil quand il apert à l’Orient », par exemple. Le texte est organisé de telle sorte que ces deux éléments sortent du cadre ordinaire de la réalité. 2.  La tempête est dès sa présentation exceptionnelle : « la merveille de la tempête et de l’orage ». Dans son discours, Calogrenant tente de frapper les esprits par des expressions hyperboliques : « le ciel si démonté », « les éclairs me frappaient les yeux », « les nues jetaient pêlemêle, pluie, neige et grêle », « si affreux », « les arbres mis en pièces ». 3. On laissera aux élèves leurs propres hypothèses, avant de leur proposer la suite par exemple, pour la confronter aux idées de chacun.

2. Le Le Seigneur des anneaux de J. R. R. Tolkien En piste !

site

Le monde des fées proposé par la BNF, fera découvrir aux élèves le monde de l’enchantement et permettra de considérer, en lien avec 94 THème 4

5e • Héros/héroïnes et héroïsmes

leurs connaissances diverses, le rôle et l’importance des fées depuis l’antiquité jusqu’à nos jours. 1.  On utilisera le guide de lecture pour désigner le cadre dans lequel les personnages sont conduits et mettre en avant le caractère mystérieux du personnage Galadriel. 2.  L’atmosphère étrange qui se dégage de la scène vient de différents éléments qu’on listera avec les élèves : – l’apparition mystérieuse et silencieuse de Galadriel : « Grande, et belle, et blanche qu’elle était, avançant sous les arbres. Elle ne dit mot mais les appela à elle » (l. 3-4) ; – le lieu particulier dans une forêt : une clairière laissant porte ouverte vers le ciel, « un jardin fermé. Aucun arbre n’y poussait, et il s’étendait à ciel ouvert » (l. 7) ; – les éléments de la nature à connotation magique : le ruisseau, la fontaine ; – le souffle de Galadriel, qui souligne quelque magie particulière : elle donne vie à l’eau ; – le miroir de Galadriel, qui est présenté comme une porte ouverte sur le savoir : « Il est bien des choses que je puis commander au Miroir de révéler […]. Mais le Miroir montre aussi des choses de sa propre initiative » (l. 21-23). 3. L’endroit est retiré, c’est un jardin fermé dans la profondeur du vallon : c’est donc un lieu propice à des événements surnaturels. On peut solliciter alors le texte précédent (Yvain le Chevalier au lion, « la forêt profonde », l. 1). L’enseignant pourra présenter d’autres extraits comme le texte de la fontaine proposé en AP ci-dessus. 4.  La dernière phrase de Galadriel est particulière : elle met clairement le personnage dans une situation de choix qui peut avoir des conséquences. En cela, cette rencontre est une étape dans la construction du héros car faire un choix, c’est se mettre à l’épreuve du doute. 5.  Frodon est invité à regarder dans le Miroir : souhaite-t-il savoir à l’avance au risque d’être ensuite déstabilisé, voire conduit sur une fausse route ? Galadriel met ici à l’épreuve le désir de savoir toute chose, la résistance de Frodon. Oral

 

6. Ce court travail d’oral permet d’amorcer une pratique de l’argumentation. On n’attendra pas

forcément des élèves une explication développée, mais ils pourront être amenés à justifier leur point de vue respectif. Je fais le point

Le terme « merveilleux » issu du latin mirabilis, conserve au Moyen Âge cette définition d’étonnant et d’admirable. Le merveilleux est donc l’apparition dans le réel d’événements, de personnages extraordinaires dans leurs comportements. C’est le surnaturel dans le réel. La confrontation au merveilleux permet au chevalier d’apprendre à garder la tête froide et de suivre sa quête malgré tout. C’est en quelque sorte un apprentissage de la raison et du raisonnable. Le merveilleux est ambigu car de la rencontre peut apparaître une aide, tout comme un problème. Le plus bel exemple de cette ambiguïté est Merlin, à la fois né d’un démon et d’une femme pieuse.

Un jeune chevalier dans p. 120 une grande aventure

Atelier Rédiger la suite d’un texte Il s’agit ici d’une suite de texte de base. On fera en sorte que les élèves respectent le cadre défini par le texte initial en matière de forme et de narration, mais qu’ils créent également une cohérence entre le premier texte et celui produit comme suite. Le questionnement proposé leur indique des choix possibles et cadrants pour la construction de la notion de « suite de texte ». y Étape 1 : observer le texte. 1.  Relevez : le cadre spatio-temporel (période médiévale – château de Thibaud – une salle d’apparat), deux personnages (Thibaud et le narrateur), aucune mention d’autres personnages présents. y Étape 2 : imaginer une suite possible. 2. Les propositions faites ne sont que des propositions destinées à aider certaines élèves en manque d’inspiration. y Étape 3 : construire son récit. 3. Relevez : le narrateur – personnage, le point de vue interne, l’expression des sentiments, les temps du récit (imparfait et passé simple de l’indicatif).

y Étape 4 : au brouillon. 4. Réponse libre des élèves. y Étape 5 : finaliser son récit. 5. Ajout libre des élèves.

Oral

« Montjoie ! » : les chevaliers p. 121 au combat

Atelier Faire un exposé sur la vie

des chevaliers combattants On peut ici décider de traiter l’un ou l’autre des sujets. • Pour le travail sur les femmes chevaliers, on pourra convoquer les travaux et les interviews de Sophie Cassagnes-Brouquet citée ci-dessus (« Lanval », En piste !). • Pour les chevaliers et leurs missions, de nombreux documentaires ou quotidiens traitent le sujet. On veillera que les élèves parviennent à, notamment dans leur rendu, une organisation claire et compréhensible. y Étape 1 : les femmes chevaliers. 1. – Attributs du chevalier : arc, flèches, cheval armé, armure. – Attributs de la féminité : coiffe, robe, cheveux détachés. 2.  On observera alors qu’elles peuvent être les représentations qu’ont les élèves d’une femme-soldat : est-elle considérée comme les autres chevaliers ? A-t-elle un statut particulier ? 3.  Les élèves évoqueront peut-être qu’elles étaient à la marge. On les conduira à réfléchir au fait que la force et la puissance étaient alors l’apanage des hommes et qu’une femme ne pouvait avoir un quelconque pouvoir. Par ailleurs, la place de la femme est très souvent celle de l’être faible qui doit être protégé par un homme… On s’intéressera alors à la nécessité de repositionner certaines idées reçues ! 4. On pourra solliciter les nouveaux films grand public tels que Hunger Games ou encore le personnage d’Hermione dans Harry Potter. Dans ses films, les jeunes femmes affirment leurs capacités et leur robustesse. Elles ne sont pas celles qu’il faut protéger mais celles qui représentent la force de caractère et portent de vraies valeurs héroïques. séQuence 7

Les rencontres du chevalier

95

yyÉtape 2 : qui étaient vraiment les chevaliers ? 5. Le documentaire alimentera l’écrit des élèves qui devra être construit selon une organisation logique.

Langue  La grammaire pour lire,

p. 122 écrire et parler La première partie des activités proposées ­s’intéresse aux temps du récit afin de mettre en avant les valeurs porteuses de sens de l’emploi de tel ou tel temps. On attirera l’attention des élèves sur le présent de narration actualisant un récit au passé par exemple. Les autres exercices étudient l’évolution de notre langue.

Les temps du récit J’observe 1. – reconnut –  se mit – fut –  elle fut –  était accoudé

Passé simple –  il voulut –  s’en aperçut – tira Plus que parfait –  avait basculé

2.  Tous les passés simples («  se glissa  », « courba », « s’évanouit », « furent », « sentit », « souvint », « voulut ») ont une valeur de narration dans ce texte. Les imparfaits sont, quant à eux, des imparfaits d’arrière-plan (« sentaient », « se cachaient », « poussait », « tremblaient »), sauf le dernier (« ramenait ») que l’on pourrait interpréter comme un imparfait de répétition en raison de la présence du verbe « ramener ». Je m’entraîne 3. –  servent : présent de vérité générale. –  empoigne : présent de narration. –  le fait : présent de narration. –  tourne : présent de narration. –  embrasse : présent de narration. –  paraît : présent de narration. 4. – trouve : présent de l’indicatif – valeur de présent de narration – déroulement. – défrichait : imparfait de l’indicatif – valeur d’arrière-plan – non borné. 96   Thème 4  5e • Héros/héroïnes et héroïsmes

– aperçut/se réfugia : passé simple de l’indicatif – valeur de narration – globalité. 5. – était/tenait/était couvert : imparfait de l’indicatif – valeur de description. – avait menés : plus que parfait de l’indicatif – valeur d’antériorité. – a dit : passé composé de l’indicatif – action vue comme achevée. – survivrons : futur de l’indicatif placé dans un énoncé ancré dans la situation d’énonciation – valeur de certitude. –  entends : présent de l’indicatif – valeur de présent d’énonciation. 6. a. imparfait de description b. imparfait d’habitude c. imparfait d’arrière-plan d. imparfait d’habitude e. imparfait de description f. imparfait d’arrière-plan g. imparfait d’hypothèse h. imparfait d’arrière-plan/de description i.  imparfait de description (nous sommes ici dans une forme de discours indirect libre) 7. avait amenée – entendit – proférait – fut – supplia – répondit – pouvait – avait infligé – s’approcha. 8.  asséna (passé simple de narration) – pouvait (imparfait de description) – riposta (passé simple de narration) – s’enfonça (passé simple de narration) – pénétra (passé simple de narration) – se brisa (passé simple de narration) – dégaina (passé simple de narration) –s’entrecroisèrent (passé simple de narration) – apercevait (imparfait d’arrière-plan).

Un peu d’ancien français

9. a. On acceptera tous les éléments transparents. b. ce fu – arbre florissent – pré verdisent – cil oiseil chantent – tote riens enflame – li filz se leva – il meïst/preïst – il pansa/iroit – sa mere avoit – qui erchoient. On pourra alors mettre l’accent sur les noms au pluriel qui n’en portent pas la marque actuelle, contrairement aux verbes. c. li filz a la veve dame : le fils de la dame veuve – forest : forêt. L’exercice tend à montrer les vestiges de l’évolution de la langue : « filz » devient « fils » en

français moderne, et on a la trace du –s étymologique avec l’accent circonflexe, comme avec le nom « forest » qui devient « forêt » en français moderne. 10.  a. b. et c. On pourra montrer que l’orthographe et la grammaire de l’ancien français est située entre le latin et le français moderne : certains pourront se réjouirent de l’absence de –s pour les noms au pluriel ! L’intérêt est de montrer que notre langue évolue avant tout. On pourra mettre en avant le terme « riens » issu du latin res qui a perdu sauf dans l’expression « un tout petit rien » sa connotation positive. 11. a. potion – poison b. ausculter – écouter c. naviguer – nager d. intègre – entier e. mobilier – meuble f. fastidieux – fâcheux g. légal – loyal

h. médian – moyen i. mastiquer – mâcher j. primaire – premier k. article – orteil

Les mots de la chevalerie

12. On attendra un réinvestissement des valeurs du chevalier, son rôle dans la société féodale et dans la littérature. Les textes des élèves mettront en avant la notion de héros historique et artistique. 13. a. • passé simple : « vinrent » (ils) – « aperçurent » (le nain et la demoiselle) – « furent saisis » (ils) – « s’enfuirent » (ils). •  l’imparfait : « répandait » (qui) – « fuyaient » (les gens) – « était » (ce) – « était » (cheval) – « vociférait » (il) – « faisaient » (ses cris). b. Réponse libre des élèves. c. « le plus hideux, le plus horrible chevalier » – « qui répandait le bruit d’une tempête » – « il vociférait si fort que ».

séquence 7  Les rencontres du chevalier  97

thème 4 agir sur le monde 5e – Héros/héroïnes et héroïsmes Séquence

8

Indispensables héros

Fil directeur de la séquence

La séquence s’intéresse aux héros de tout type et aux valeurs qui les incarnent, ainsi qu’à leur statut et leur rôle dans la société. La question qui guide toute la séquence est, en quelque sorte : Pourquoi avons-nous besoin de héros dans notre vie ? Elle commence avec les héros de l’Antiquité, et s’attache à montrer que ceux-ci incarnent des valeurs qui ne sont pas toujours celles que nous attribuons actuellement aux héros. Les textes de la seconde séance permettent d’identifier ces nouvelles valeurs : mettre sa vie au service des autres, se sacrifier pour des idées auxquelles on croit. Il s’agit ensuite de s’interroger sur la persistance du modèle médiéval dans notre conception du héros, à travers des réécritures modernes de certains codes chevaleresques. Pour finir, les élèves découvrent certaines parodies du modèle héroïque, et se questionnent sur le besoin de se moquer parfois de ce que l’on idolâtre à d’autres moments.

Compétences travaillées dans la séquence Langage oral

Écriture

Dans les pages de lecture… Dans les pages de lecture… ■ Passer du recours intuitif à l’argumentation à un S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire (formuler un avis personnel) usage plus maîtrisé : X Compte rendu argumentatif sur le renoncement y Connaissance des fonctions et caractéristiques des d’Anakin, p. 131 discours argumentatifs : ■ Exploiter les ressources expressives de la parole X Herbert justifie sa volonté d’utiliser son épée, p. 133 X Lecture théâtralisée de deux textes de conflit, p. 127 En atelier, p. 135 et 129 ■ Pratiquer l’écriture d’invention et exploiter ses En atelier, p. 135 lectures. ■ Participer à un débat, exprimer une opinion ■ Utiliser l’écrit pour penser argumentée et prendre en compte son X Écrits préparatoires ■ Comprendre le rôle de l’écriture interlocuteur (connaissances de techniques argumentatives) X Formes des écrits : listes, cartes mentales X Débattre et argumenter sur les valeurs des héros du ■ Adopter des stratégies d’écriture efficaces quotidien. (recherche collective de formulations ; amélioration de la qualité du texte) X Création collective d’un super héros ou d’une superhéroïne ■

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image ■

Lire des textes variés avec des objectifs divers :

y Recourir à des stratégies de lectures diverses

(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa lecture aux supports, reformuler X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe », « Je comprends » y Formuler des impressions de lecture, percevoir un effet esthétique 98 THème 4

5e • Héros/héroïnes et héroïsmes

Étude de la langue

Dans la double-page langue…, p. 136-137 Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots y Observations morphologiques X Radicaux et familles de mots, X Préfixes et suffixes.

■

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image XXCarte mentale « Lire un texte » : « Je lis », « J’écoute », « Je réagis » yyReconnaître les implicites et faire les inférences et hypothèses de lecture nécessaires XXCarte mentale « Lire un texte » : « J’interprète » ■■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles XXCarte mentale « Lire une image »

Enjeux culturels des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres d’art XXDévelopper des connaissances sur le genre du roman de chevalerie ■■ Élaborer une interprétation de textes littéraires : yyÉtablir des relations entre des œuvres littéraires et artistiques XXDécalage et parodie du héros. ■■ Lire

Étude de la langue yyAnalyse du sens des mots XXSens propre, sens figuré XXLes comparaisons

yyUtilisation de différents types de dictionnaires.

■■ Connaître

les aspects fondamentaux du fonctionnement syntaxique yyFonctionnement de la phrase simple XXLes procédés de mise en valeur (présentatif, adjectif apposé, présent de narration, accumulation)

Dans les coins des mots Les épithètes homériques (p. 127) Comprendre une expression (p. 132)

Enjeux de formation personnelle XXS’interroger sur la diversité des figures de héros et sur le sens de l’intérêt qu’elles suscitent.

Lecture  Les héros de l’Antiquité sont-ils des hommes comme les autres ?

p. 126

1. L’Iliade d’Homère, extrait 1 En piste !

L’objectif des deux « En piste ! » de cette double-page est de donner aux élèves quelques éléments de compréhension de la situation dans laquelle se trouvent les personnages des deux extraits choisis. Le prince troyen Pâris enlève Hélène, la reine de Sparte. Pour se venger, Ménélas, son mari, demande à son frère Agamemnon de rassembler la flotte grecque et d’aller attaquer Troie pour récupérer Hélène. 1.  On utilisera le guide de lecture pour attirer l’attention des élèves sur l’auteur de ces récits, et sur leur date de création. On peut également leur demander de décrire l’action principale du texte et de formuler les images de films ou autres qui leur viennent à l’esprit, afin de construire la représentation du héros antique (par exemple, le film Troie, dans lequel Achille est incarné par Brad Pitt). 2.  Achille éprouve de la colère, à cause de la mort de Patrocle. Les mots qui le montrent

sont : « furieux » (l. 6), « terribles » (l. 7), « Ses dents grinçaient » (l. 7-8), etc. 3. Cette réaction est compréhensible car Patrocle, son cousin et meilleur ami, vient d’être tué. Elle est également terrible, car Achille est un demi-dieu, ce qui rend sa colère d’autant plus impitoyable et difficile à apaiser, car les dieux ont la réputation d’être susceptibles et de ne pas se laisser amadouer par les mortels. 4. Erratum : Il s’agit ici de l’adjectif « furieux » de la ligne 10, et non de la ligne 6 comme indiqué dans l’édition 01 du manuel. L’adjectif « furieux » est mis en apposition. 5.  Il est important que les élèves prennent en compte l’adjectif « furieux » et que l’illustration choisie mette en valeur ses armes. On peut orienter les élèves vers l’exposition virtuelle de la BNF sur Homère (http://expositions. bnf.fr/homere/v/61/index.htm), ou vers des arrêts sur image du film Troie.   créative 6. On attend des élèves qu’ils décrivent Achille comme un héros, c’est-à-dire en employant des termes qui montrent l’admiration et la peur des Troyens devant leur adversaire. Les armes du héros devront être, elles aussi, magnifiées dans la description. séquence 8  Indispensables héros  99

Lexique pouvant être utilisé dans cette production d’écrit : – pour décrire l’admiration des Troyens devant Achille : magnifique, étincelant, flamboyer, grandeur, force, courage, détermination, invincible, astre ; – pour décrire la peur des Troyens : trembler, admirer, supplier, fuir, renoncer.

2. L’Iliade d’Homère, extrait 2 En piste !

Hector est le prince de Troie. Il est le fils du roi Priam et le frère de Pâris, qui enleva Hélène aux Grecs et déclencha ainsi la guerre de Troie. Il tue Patrôcle, le cousin et meilleur ami d’Achille, en le prenant pour ce dernier. C’est lui qui propose à Achille un duel, pour apaiser sa colère, plutôt que de laisser les armées continuer à s’affronter. Il est tué par Achille, qui refuse de rendre son corps aux Troyens et le traîne autour des remparts de la ville les pieds attachés à son char. 1. On utilisera le guide de lecture pour faire préciser aux élèves qui sont les personnages cités dans cet extrait, l’action principale, et pour les faire s’interroger sur les attitudes des deux héros. Il est notamment important de faire s’exprimer le ressenti des élèves face à la décision d’Achille de ne pas rendre la dépouille d’Hector aux Troyens pour les rites funéraires, alors qu’il s’agit d’un combattant valeureux et d’un grand prince troyen. 2. Hector est un grand héros car il est prince et propose un duel singulier contre Achille au lieu de faire s’affronter les armées. Il a donc le sens des responsabilités et du sacrifice. Son courage est mis en valeur dans le texte. Il est comparé à un aigle, animal noble et symbole de souveraineté : « il prend son élan, tel l’aigle de haut vol, qui s’en va vers la plaine, à travers les nues ténébreuses, pour ravir un tendre agneau ou un lièvre qui se terre » (l. 2-4). 3.  – les armes : « le glaive aigu […] grand et fort » (l. 1), « la pique acérée » (l. 7), « ses armes de bronze, les belles armes » (l.  10), « sa javeline », « pointe » (l. 13) ; – la chair : « sa belle chair » (l.  8-9), « le cou délicat » (l. 14), « là que la vie se laisse détruire au plus vite » (l. 12). 100 THème 4

5e • Héros/héroïnes et héroïsmes

Il y a un contraste entre la dureté des armes, qui sont aiguisées et meurtrières, et la délicatesse de la chair qui ne peut y résister. 4. – Achille : « le divin Achille » (l.  12-13), « Achille aux pieds rapides » (l. 20) ; – Hector : « divin Hector » (l.  8), « Hector au casque étincelant » (l. 15). Ces informations nous rappellent que les héros grecs appartiennent à de grandes lignées, ou sont d’origine divine. Ce sont leurs qualités de  combattant ou leurs armes qui sont mises en valeur. 5.  Les impératifs qu’utilise Hector ont une valeur de supplication : « ne laisse pas » (l. 16), « accepte » (l. 17), « rends-leur » (l. 18). L’impératif qu’utilise Achille a une valeur d’ordre : « ne me supplie ni […] ni » (l. 21). 6. Achille fait preuve d’une grande cruauté dans cet extrait, non pas dans le combat qu’il mène contre Hector, mais dans le refus qu’il lui oppose, de permettre à la famille de ce dernier de rendre les derniers hommages à son corps : « non, quoi qu’on fasse, ta digne mère ne te placera pas sur un lit funèbre » (l.  21-22). Il ne fait pas preuve à cet instant de magnanimité, et ne sert que sa vengeance personnelle. C’est en cela que l’image que ce texte donne d’Achille s’oppose aux valeurs que l’on prête habituellement aux héros. Oral

7.  Il est important, pour réussir cette lecture expressive, de bien respecter la ponctuation, de mettre en valeur les comparaisons, et de s’appuyer sur les adverbes de liaison comme « ainsi ». Les répétitions « c’est là » aident également à respecter la structure de ce récit. Les paroles d’Hector peuvent être dites sur un ton suppliant, alors que la réponse d’Achille doit être cinglante et vide de toute émotion. Le coin des

mots

Réponse libre des élèves. Je fais le point

Les héros de l’Antiquité sont généralement des princes ou des demi-dieux. Ils sont donc privilégiés par leur naissance, ce qui les éloigne des hommes ordinaires. Cependant, ils sont traversés de sentiments partagés par tous les

hommes, comme la tristesse et le désir de vengeance pour Achille, ou comme la peur que son corps ne soit pas respecté après sa mort pour Hector. Grâce aux épithètes homériques et aux comparaisons, Homère en fait des êtres admirables et magnifiques.

Lecture Faut-il risquer sa vie pour les autres ?

1. Le Tour du monde en 80 jours de Jules Verne En piste !

p. 128

audio

audio

Le chant des partisans de Camélia Jordana est l’hymne des résistants contre les nazis pendant la Seconde Guerre mondiale. Il dit aux hommes et aux femmes de se mobiliser contre l’ennemi et de prendre les armes. 1.  On utilisera le guide de lecture pour attirer l’attention des élèves sur l’auteur de ce texte et sur sa date de création. On peut demander aux élèves à quels films ou bandes dessinées ce texte leur fait penser, sachant que l’on attend qu’ils reconnaissent le récit d’aventures, étudié en classe de 6e dans les nouveaux programmes (ils peuvent citer par exemple les films d’Indiana Jones). 2.  Passepartout est le héros de cette scène, puisque c’est lui qui accomplit l’exploit héroïque de sauver la jeune femme des flammes du bûcher : « C’était Passepartout qui, profitant de l’obscurité profonde, encore, avait arraché la jeune femme à la mort ! » (l. 19-20). Les élèves ne doivent donc pas tirer leur réponse du paratexte, mais bien de la lecture de l’extrait. 3. Passepartout a pris la place du rahaj mort sur le bûcher pendant la nuit. Il espère profiter de la stupeur et de la peur de l’assemblée pour sauver la jeune femme. 4.  L’assemblée est terrifiée devant ce prodige, comme le montrent les mots « un cri de terreur » (l.  8-9), « cette foule […] épouvantée » (l. 9), « une terreur subite » (l. 13). 5.  L’assemblée ne comprend pas tout de suite qu’il s’agit d’une ruse. Elle pense donc voir le cadavre du mort se lever : « Le vieux rajah n’était

donc pas mort, qu’on le vît se redresser tout à coup, comme un fantôme » (l. 10-11). 6.  Jules Verne utilise l’anaphore, c’est-à-dire la répétition de la même structure de phrase, pour mettre en valeur le fait que Passepartout est le héros. Les points d’exclamation montrent la surprise devant cette découverte. 7. L’héroïsme du personnage est mis en valeur par les anaphores et par l’utilisation du présentatif « C’était » (l.  18, 19 et 20), ainsi que par le vocabulaire utilisé pour relater son exploit : « arraché la jeune femme à la mort » (l.  20), « audacieux » (l. 21). créative 8.  L’intérêt de cette activité d’écriture est de faire réécrire la scène selon un autre point de vue (cf. fiche 26, « Les points de vue du narrateur », p. 494). Il est intéressant d’identifier avec les élèves les critères de réussite de ce genre d’écrit. Dans un journal, le récit est forcément à la première personne, et il est décalé dans le temps par rapport à l’action racontée (on imagine que Passepartout raconte cet événement après avoir échappé aux assaillants). L’utilisation des temps verbaux peut aussi être un critère à retenir (le passé composé plutôt que le passé simple). On peut demander aux élèves d’insister sur les sentiments du personnage qui met au point ce plan de sauvetage de la jeune fille, sur l’héroïsme qui le pousse à mettre sa vie en danger pour sauver autrui, sur les sensations qu’il ressent une fois installé sur le bûcher et sur sa joie de voir son plan réussir. Les sentiments éprouvés peuvent être : la révolte et l’effroi face au crime qui va être commis, l’incompréhension devant ces coutumes barbares, la détermination de sauver la jeune fille, le courage de se glisser à la place du mort, le dégoût peut-être ou le malaise à devoir prendre sa place, la peur au moment de se lever, la joie et l’exaltation d’avoir réussi à sauver la jeune fille.

2. Antigone de Jean Anouilh En piste !

Les élèves font quelques recherches pour replacer l’extrait dans son contexte. séQuence 8

Indispensables héros 101

Antigone est la fille d’Œdipe, roi de Thèbes, et de Jocaste. Elle va s’opposer avec courage et fermeté à son oncle Créon, qui refuse d’honorer la dépouille de son frère Polynice, traître à la patrie. Elle est condamnée à être emmurée vivante, mais elle se suicide avant. Entrer dans la lecture d’un texte par sa représentation théâtrale Pour aider certains élèves à entrer dans la lecture de ce texte, on peut leur proposer de visionner un extrait théâtral d’Antigone, mis en scène par Nicolas Briançon au théâtre Marigny en 2003 (https://www.youtube.com/watch?v=5_ sO75wwZ1g, à partir de 1’00’’19) 1. Reformulez les propos de chaque personnage. Quel est le sujet de leur discussion ? 2. En vous appuyant sur le choix des acteurs et de leur façon d’interpréter leur rôle, dites quel caractère vous attribueriez à chaque personnage. 3.  Lisez maintenant le texte. Quels mots de vocabulaire vous semblent difficiles ? 4.  Répondez maintenant aux questions posées dans le manuel sur le texte, puis présentez vos réflexions sur la mise en scène à la classe. 1. On utilisera le guide de lecture pour découvrir l’auteur de ce texte et sa date de création. Il faudra attirer l’attention des élèves sur le fait qu’il s’agit d’une réécriture d’un mythe antique. Il est important également qu’ils identifient le genre théâtral, qu’ils identifient les personnages et qu’ils puissent reformuler leur propos. On peut également les interroger sur ce qu’ils pensent du geste d’Antigone, pour insister sur le courage qu’elle a de s’opposer à son oncle Créon. 2.  Antigone a désobéi aux ordres du roi et a voulu enterrer son frère, traître à sa patrie : « Antigone : Il faut que j’aille enterrer mon frère que ces hommes ont découvert » (l. 7). Elle défend les valeurs de la famille, et considère qu’il est de son devoir d’enterrer son frère, même si elle doit en mourir. 3. Créon lui dit qu’il va être obligé de la faire tuer si elle recommence : « Créon […] : Tu as donc bien envie de mourir ? » (l.  19). Il 102 THème 4

5e • Héros/héroïnes et héroïsmes

lui dit que le  corps de son frère sera déterré tout de suite après et que son geste n’a donc aucun sens : « Créon : Tu irais faire ce geste absurde ? […] même si tu parviens à le recouvrir encore, on dégagera son cadavre » (l. 8-10). 4.  Antigone dit que c’est son rôle de sœur, ce qu’elle a à faire pour pouvoir être en paix avec elle-même et sa conscience : « Antigone : […] cela, du moins, je le peux. Et il faut faire ce que l’on peut. » (l. 12-13). 5. Créon compare Antigone à un petit gibier capturé par des chasseurs, et qui n’aurait aucune chance : « Créon : […] Tu as déjà l’air d’un petit gibier pris » (l.  20). Cette comparaison peut sembler dans un premier temps bien choisie, et en même temps, la ténacité et la volonté d’Antigone font d’elle autre chose qu’un petit gibier sans défense : « Antigone : Ne vous attendrissez pas sur moi. Faites comme moi. Faites ce que vous avez à faire » (l. 21-22). Oral

6.  Il s’agit dans cette activité de laisser un temps aux élèves (en classe ou à la maison) pour mémoriser les répliques de l’un ou l’autre des personnages. On peut d’ailleurs les interroger sur les techniques de mémorisation. Il est important de leur faire prendre conscience de l’importance de connaître les répliques de l’autre personnage pour pouvoir dire les siennes à bon escient. On peut demander à un troisième élève de tenir le rôle du « souffleur ». On peut également travailler avec eux la posture et les déplacements des personnages, afin que ceux-ci servent le texte. Je fais le point

Les héros accomplissent des exploits pour sauver les autres. Il y a une valeur altruiste à leurs gestes. Ils le font car souvent, c’est impossible pour eux de faire autrement. Ils font ce qu’ils pensent avoir à faire pour être en paix avec euxmêmes et les autres.

Lecture  Comment sommes-nous

(mais on peut ici demander aux élèves de l’écrire en prose) racontant les exploits guerriers de héros au Moyen Âge.

1. Le Seigneur des anneaux de J. R. R. Tolkien

2. Star Wars de George Lucas 3. Batman Begins de Christopher Nolan

encore influencés par les héros du Moyen Âge ? p. 130

En piste !

Il s’agit d’une activité d’émergence des représentations des élèves. Il faut accueillir toutes les propositions qui seront faites : Batman, Zelda, les Jedis, les chevaliers du Zodiac, etc. 1. On utilisera le guide de lecture pour découvrir qui a écrit ce texte et à quelle époque. Il sera intéressant de faire identifier aux élèves que ce récit ressemble au récit de chevalerie, alors qu’il est écrit au xxe siècle. 2. Éowyn défend son oncle, le roi Eomund : « Tu te dresses entre moi et mon seigneur et parent » (l. 5). Elle met sa vie en danger pour défendre son roi, qui est aussi un membre de sa famille, ce qui correspond bien aux valeurs des héros et à l’idéal des chevaliers du Moyen Âge. 3.  Le héros est ici une héroïne qui combat sur le champ de bataille, comme un homme. C’est d’ailleurs justement parce que c’est une femme, qu’elle peut le vaincre, puisque celui-ci ne peut être tué par un homme : « M’entraver, moi ? Pauvre fou. Aucun homme ne le peut ! » (l. 3). 4. – Éowyn : « sa claire chevelure » (l. 8), « un chatoiement d’or pâle » (l.  9), « ses yeux d’un gris de mer » (l.  9-10), « fille des Rohirrim », « enfant des rois » (l. 16), « mince comme un fil d’épée », « belle mais terrible » (l. 17) ; –  le Nazgûl : « le  Cavalier Noir », « haut et menaçant » (l. 22). L’une est symbolisée par la lumière et la pureté, l’autre par l’obscurité.

  créative 5. Les élèves réutilisent, dans cette activité d’écriture, ce qui a été vu dans la séquence précédente (séquence 7, Les rencontres du chevalier) : on attend d’eux qu’ils reformulent l’histoire d’Éowyn et de son combat contre le Nazgûl, pas forcément en vers, mais en utilisant des termes qui mettent en valeur son courage et sa destinée de femme. Comme le dit le bilan de la séquence (p. 140), la chanson de geste est un récit en vers

1. On utilisera le guide de lecture de l’image pour découvrir de quel type d’image il s’agit, à savoir un extrait de film pour Star Wars et une affiche de film pour Batman. On interrogera les élèves sur la représentation que ces images veulent donner du personnage, en insistant sur leur posture proche de celle des chevaliers (en duel pour Star Wars ; seul devant sa ville à défendre pour Batman).

Star Wars

2.  Anakin Skywalker renonce à ses valeurs de héros parce qu’il cherche la puissance la plus forte, pour sauver de la mort celle qu’il aime. Il  perd ses valeurs de héros pour une noble cause. Il ne croit plus en la force des Jedis et ­préfère assouvir son désir de pouvoir. a. Il passe du côté obscur de la force pour sauver Padmé Amidala, et parce qu’il pense que la force y est plus grande. b. Il veut sauver Padmé Amidala de la mort grâce à ses nouveaux pouvoirs. Il ne veut pas la perdre comme il a perdu sa mère et veut être le plus fort possible. Il pense avoir apporté la paix à la République, en détruisant les Jedis. c. Il mène son combat pour lui-même, pas pour les autres. Il veut diriger l’Empire et construire un monde à son image, alors que les Jedis se  mettent au service de quelque chose qui les dépasse. d. Padmé dit qu’elle ne peut le suivre sur cette voie parce qu’il a renoncé aux valeurs démocratiques des Jedis, et qu’il a tué pour asseoir son pouvoir. 3. Le décor est volcanique, tout en rouge et noir. Cela montre l’état d’esprit d’Anakin Skywalker, qui est passé du côté obscur de la force, et du sang versé. Il est tourmenté et violent, en ébullition et dangereux comme un volcan. 4.  L’opposition entre les deux personnages est symbolisée par les couleurs. Le noir intégral pour Anakin Skylwaker et le blanc pour Obi-Wan Kenobi. séquence 8  Indispensables héros  103

Batman Begins

5.  Au centre de l’affiche, on peut voir Batman, tout de noir vêtu, avec sa cape qui vole au vent. Le personnage a la tête baissée. Il est mis en valeur par la lumière du soleil derrière lui. Tout autour, une nuée de chauve-souris tourbillonne. On peut voir une ville moderne à l’arrière-plan. 6. Les points communs entre Batman et le chevalier du Moyen Âge sont : l’armure, la cape et la solitude du héros. 7. Batman a l’air plus sombre, plus torturé que les chevaliers traditionnels. La couleur noire et  la  posture tête baissée renforcent cette impression.

Question croisée 8. Les héros du xxe siècle sont des héros beaucoup plus complexes et tourmentés. Les frontières entre le bien et le mal sont moins clairement définies. Chaque héros a en lui une faille qui peut le faire basculer à tout moment vers le mal. Oral

9.  Il s’agit pour les élèves de réorganiser leurs réponses aux questions précédentes afin de répondre à la question initiale posée : en quoi Anakin Skywalker renonce-t-il à ses valeurs de héros ? On attend d’eux qu’ils comprennent qu’Anakin abandonne les valeurs qui sont celles d’un héros, pour passer du côté obscur de la force : protéger les plus faibles (et non les tuer), mettre sa vie au service des autres ou d’une cause supérieure (et non pour la satisfaction de ses propres désirs). Je fais le point

Les héros modernes gardent certaines caractéristiques physiques des chevaliers (armure, cape, épée). Les valeurs qu’ils défendent, à savoir protéger leur ville ou leur république, sont les mêmes que celles des chevaliers du Moyen Âge. Cependant, les choix qu’ils font sont moins clairs, les doutes qui les envahissent plus nombreux, et la frontière est plus fragile pour eux entre la défense du bien et le choix du mal. 104 THème 4

5e • Héros/héroïnes et héroïsmes

Lecture Comment rire de nos désirs

d’exploits et de gloire ? p. 132

1. Don Quichotte de Miguel de Cervantes audio

Guider les élèves dans la lecture par un QCM La lecture audio du texte constitue déjà une activité d’AP, puisque le choix peut être fait de ne pas donner cette lecture audio à tous les élèves, mais seulement à ceux en difficulté de compréhension de lecture. On peut aussi proposer ce QCM aux élèves les plus fragiles pour leur permettre d’entrer plus facilement dans la compréhension du texte 1. Choisissez la bonne réponse. Dans ce récit, il y a : – un personnage : Don Quichotte ; – deux personnages : Don Quichotte, Sancho Panza ; – trois personnages : Don Quichotte, Sancho Panza, son écuyer ; – plus de trois personnages : Don Quichotte, Sancho Panza, son écuyer, 30 géants qui les attaquent. 2. Sancho Panza ne veut pas suivre son maître dans cette attaque car : – il a peur des géants ; – il voit que ce sont des moulins à vent ; – il n’est pas chevalier et ne sait pas se battre. 3. Ce que Don Quichotte voit au loin, c’est : – une armée de chevaliers ennemis prêts à l’affronter ; – des moulins à vent ; – des géants effrayants ; – des arbres avec des hautes branches. 4.  Vrai ou Faux ? Don Quichotte croit que ce sont des géants car : – il n’a pas confiance dans ce que lui dit son écuyer ➞ Faux – il est un peu fou et prend ses rêves pour des réalités ➞ Vrai – il voit mal de loin ➞ Faux – il a très envie de combattre dans des aventures héroïques ➞ Vrai 5. « On voit bien que tu n’es pas expert en faits d’aventures ». Don Quichotte veut dire :

– que c’est lui le chevalier qui a l’habitude des aventures ; – que Sancho Panza a une mauvaise vue ; – que Sancho Panza a peur de combattre. En piste !

Le choix est fait, avec cette question, de partir de la définition de la parodie pour comprendre son fonctionnement dans les textes étudiés. La parodie est une forme d’humour qui utilise le cadre, les personnages, le style et le fonctionnement de quelque chose pour s’en moquer. 1. On utilisera le guide de lecture pour découvrir quand ce texte a été écrit, afin d’attirer l’attention des élèves sur le fait qu’il ne s’agit pas d’un texte du Moyen Âge. On peut demander aux élèves s’ils reconnaissent les caractéristiques d’un genre (celui des récits de chevalerie). On peut également leur demander de reformuler l’action du texte. 2. Les éléments que l’on pourrait trouver dans un roman de chevalerie sont : « son écuyer » (l. 2), « il donnera de l’éperon à son cheval Rossinante » (l. 18-19), « chevalier », « attaque » (l. 30). 3.  Le dialogue a pour objectif de faire comprendre au lecteur que Don Quichotte se trompe et qu’il ne s’agit pas de géants mais de moulins à vent. Le lecteur l’entend de vive voix se tromper, ce qui est d’autant plus drôle. 4.  Quand Sancho Panza dit à Don Quichotte qu’il s’agit de moulins à vent, le lecteur comprend que ce récit va être une parodie de roman de chevalerie : « Prenez donc garde, répliqua Sancho, ce que nous voyons là-bas ne sont pas des géants, mais des moulins à vent » (l. 9-10). 5. En faisant ainsi parler Don Quichotte, l’auteur nous montre que son personnage est aveuglé par les histoires de chevalerie qu’il connaît. Il ne fait pas confiance à son écuyer et se pense expert dans les combats de chevalerie. 6. Don Quichotte ne correspond pas vraiment à l’idée traditionnelle d’un héros : il est ridicule, dans cet extrait, car il ne fait pas la différence entre un géant et un moulin. créative 7. Cette activité d’écriture permettra d’évaluer, de façon formative, la compréhension du texte

par les élèves. On attend d’eux qu’ils racontent le combat de Don Quichotte contre des moulins à vent, qu’ils décrivent le courage de Don Quichotte, qui continue à être aveuglé par son désir d’aventure. Il est attendu que les élèves poursuivent ce récit dans l’esprit parodique du début du texte. Le coin des

mots

L’expression signifie « se battre pour des causes perdues d’avance », « se battre contre rien », « lutter contre des ennemis imaginaires ».

2. Donjon Zénith, Cœur de canard de Joann Sfar et Lewis Trondheim En piste !

vidéo

On attend des élèves qu’ils réagissent à l’absurdité de la scène du film Monty Python, sacré Graal, et qu’ils puissent commenter cette réaction en citant des éléments précis de la vidéo : les bruits de métal creux des casques (comme des casseroles), les chorégraphies exagérées des deux combattants au début de l’extrait, le sang qui gicle en geyser des blessures, l’absence de chevaux à l’arrivée du roi, le mutisme du chevalier noir devant le roi, la musique qui accompagne le combat, les cris exagérés des adversaires, la gestuelle maladroite du roi, les blessures successives du chevalier noir qui en nie la gravité, son attitude provocatrice, le dialogue absurde des deux protagonistes, avec des insultes dignes d’enfants. 1. On utilisera le guide de lecture de l’image pour identifier avec les élèves le type de document étudié, ainsi que son sujet. On pourra demander aux élèves quelle émotion ils ressentent à la lecture de cet extrait, pour voir si cela les fait rire et s’ils en perçoivent le comique. 2. Herbert de Vaucanson, le canard, s’adresse au fourreau de son épée. 3.  La situation de communication est plutôt inhabituelle et cocasse. Le registre est déjà, par cette situation de communication, parodique. 4.  ● Pour Herbert, un haut fait est une action héroïque, morale, qui sauve la vie d’autres personnes : « Aider à éteindre un incendie », « adopter un orphelin », « méritante, altruiste » (seconde vignette). séQuence 8

Indispensables héros 105

ó Pour son épée, un haut fait consiste à terrasser un adversaire au combat : « tuer un gros monstre d’un seul coup de coude » (seconde vignette). ó Réponse libre des élèves. Oral

5. C’est une action extraordinaire, qui permet de mettre ses capacités au service des autres, pour une belle cause. Les exemples cités par les élèves mettront en lumière les représentations qu’ils se font d’une action héroïque. Selon les réponses, cela pourra engager ou non un débat en classe sur ce qu’est une action héroïque, si l’enseignant(e) estime cela nécessaire. 6.  – Plonger dans une rivière pour sauver quelqu’un en train de se noyer : mise en danger de sa propre vie pour sauver celle d’autrui. – Faire de la résistance dans un pays en dictature : mettre sa propre vie en danger pour défendre des idées. – Être grand reporter dans un pays en guerre : mettre sa vie en danger pour apporter l’information aux autres. argumentative 7. On peut travailler avec les élèves en amont la trame de ce récit : – Quel est le danger qu’Herbert va devoir affronter ? Si l’on veut garder le ton comique de la bande dessinée, il faut que ce danger soit vraiment impressionnant. – On peut faire rechercher les arguments qu’Herbert va présenter à son épée pour avoir le droit de la tirer de son fourreau. – On peut imaginer qu’Herbert doit échapper au danger, tout en parlementant avec son épée. Il peut être intéressant de revoir à cette occasion les techniques d’écriture du dialogue, avec notamment un travail sur les verbes de parole et sur la désignation des différents personnages du récit. Je fais le point

La parodie détourne les codes de l’univers chevaleresque pour nous faire rire. Le comique vient du fait que le héros est parfois le seul à 106 THÈME 4

5E • HÉROS/HÉROÏNES ET HÉROÏSMES

reconnaître les codes héroïques qu’il utilise. Cela crée un décalage avec les autres (Don Quichotte). Ces valeurs héroïques peuvent être poussées à l’extrême et devenir risibles par leur invraisemblance (Monty Python, sacré Graal avec la scène du chevalier invincible). Il peut également y avoir un décalage entre les exploits accomplis et la grandeur recherchée par le héros (Cœur de canard). Le besoin de se moquer de ces héros est un besoin de mise à distance d’exploits réservés à quelques-uns. Il s’agit de se rappeler parfois qu’il s’agit bien aussi d’êtres humains. Oral

Les héros de notre p. 134 quotidien

Atelier Débattre et argumenter sur

les valeurs des héros de notre quotidien 1. ● Réponse libre des élèves. ó Les exploits sont des exploits sportifs, des sauvetages, des découvertes scientifiques majeures. ó Les valeurs qu’ils défendent sont le dépassement de soi, les performances extraordinaires, la mise au service de soi aux autres, le courage, le bien de l’humanité. Les élèves peuvent débattre sur le statut de héros des sportifs par exemple. En effet, ceux-ci réalisent bien des exploits physiques, avec des valeurs de dépassement de soi-même et des performances extraordinaires, mais ils ne le font pas pour sauver la vie des autres, comme les pompiers, par exemple. Méritent-ils donc ce statut de héros que les médias leur attribuent souvent, surtout lors d’exploits dans des compétitions internationales où le sportif devient un peu le porte-flambeau de la nation qu’il représente ? Les élèves peuvent également se poser la question pour les scientifiques, qui eux, cherchent des remèdes aux maux de l’humanité (dans le domaine de la santé ou de la protection de l’environnement, par exemple), mais qui ne se mettent pas en danger directement pour les autres, et qui ne réalisent pas d’exploits physiques proprement dits. La notion de héros est donc de nouveau bousculée, et dans cette activité, on ne demande pas aux élèves de parvenir à un consensus, mais bien

de rendre compte de la variété des points de vue défendus dans le groupe. 2.  On peut préciser en amont ces rôles aux élèves, en précisant que cela ne les empêche pas du tout de prendre part au débat, bien au contraire : – le distributeur de la parole : pour s’assurer que tout le monde prend la parole. Il ne doit pas oublier de se l’attribuer également à luimême. Avoir un distributeur de la parole est important pour comprendre les règles du débat démocratique et pour permettre aux élèves les plus réservés de s’exprimer aussi. – le modérateur : pour rappeler aux élèves qu’on ne cherche pas le consensus, que chaque idée peut être notée si elle est argumentée. – le secrétaire de séance : qui note les différentes idées évoquées dans le groupe. Il ne doit pas oublier non plus de participer au débat. C’est un rôle plus complexe, car il faut savoir prendre des notes tout en restant dans la discussion. – le rapporteur : qui va devoir faire le compterendu du débat devant la classe. Il travaille donc étroitement avec le secrétaire de séance pour s’assurer qu’il pourra utiliser la prise de notes. 3. C’est le rapporteur qui prend la parole, mais tous les élèves du groupe peuvent l’accompagner au tableau. Cela responsabilise davantage l’ensemble du groupe. 4.  On peut distribuer aux élèves une grande affiche et des marqueurs. Cela permet, en cinq ou dix minutes, après le débat, que tous les élèves contribuent à la restitution du débat, et pas uniquement le rapporteur.

Atelier Créer un super-héros ou une super-héroïne

y Étape 1 : travail de groupe.

1. On attend des élèves qu’ils se mettent d’accord sur les composantes du super-héros qu’ils vont créer. Les questions posées servent d’appui à cette réflexion, mais il est possible d’en ajouter. C’est à cette étape que l’on peut proposer l’AP aux groupes qui peinent à trouver des idées. Les

élèves ont une culture des super-héros, qu’elle soit cinématographique ou illustrée. Il faut leur rappeler de la mobiliser et de s’en inspirer. Créer un super-héros ou une superhéroïne Afin d’accompagner les élèves les plus fragiles dans la création de leur super-héros, on peut leur donner la fiche de caractéristiques suivante : – pour le nom du super-héros ou de la super-héroïne : combiner un animal (chat, loup, chauve souris, renard, etc.) avec une couleur ou un titre (Mister, Miss, Docteur, Professeur, etc.) Le super-héros peut aussi porter dans son nom une de ses caractéristiques physiques (Cyclope, etc.). – pour les superpouvoirs : le héros peut être doté d’une force ou d’un mental impressionnants, il peut voler, lire dans les pensées, faire bouger les objets à distance, maîtriser l’un des éléments (air, feu, terre, eau, glace), se métamorphoser en animal, se téléporter ou devenir invisible. – les origines de ces pouvoirs peuvent être diverses : être liés à la radioactivité ou à une activité ou force cosmique, résulter d’une interaction avec un animal (morsure, griffes, etc.), être le fruit d’une mutation génétique à cause des actes d’un ou plusieurs scientifiques, être d’origine extraterrestre, être le cadeau d’un dieu. – il peut être équipé d’objets technologiques innovants : voiture, arme, ceinture, montre, etc. – ses valeurs : il peut combattre pour sauver le monde, protéger son quartier, réparer une injustice, défendre une cause, assouvir une vengeance, rester fidèle à une promesse faite. 2. Des exemples de cartes mentales sont proposés dans le manuel.  Ce support est intéressant pour permettre aux élèves de synthétiser les idées du groupe. On peut leur distribuer une grande affiche et des marqueurs afin que tous puissent participer à la construction de cette carte mentale (cela laisse en effet plus de place que sur une feuille A4). y Étape 2 : travail individuel 3. Il s’agit ici d’un travail individuel, qui s’appuie sur le travail de réflexion du groupe, mais qui séQuence 8

Indispensables héros 107

l’enrichit par un apport personnel, au brouillon. C’est le premier jet. On peut rappeler au tableau les critères demandés dans la construction de ce personnage : homme ou femme, âge, nom, costume, couleurs, supers pouvoirs, valeurs, points forts, points faibles, etc. yyÉtape 3 : dire son texte et le retravailler 4. Il est important que les élèves du groupe aient très clairement en tête les critères qu’ils doivent observer. On peut leur distribuer une grille avec ce qu’ils doivent observer : compréhension du texte lu, descriptions physique et morale du super-héros, avec ses motivations et ses valeurs, nouveauté par rapport au travail du groupe ? yyÉtape 4 : réécrire et finaliser son texte 5.  C’est une écriture en plusieurs phrases, qui s’appuie sur une évaluation entre pairs.

Langue  La grammaire pour lire, écrire et parler

p. 136

Les comparaisons J’observe 1.  a. C’est l’aspect flamboyant du bouclier qui fait penser à un incendie, ardent. Le soleil se reflète certainement dans le bouclier. b. On peut comparer le bouclier à la mer qui reflète le ciel, par exemple. Je m’entraîne 2. – la cape : comparée à une voile de bateau qui claque au vent ; – le casque : comparé à un fruit dur, une calebasse par exemple ; – la cuirasse : comparée à une carapace de scarabée doré ; – la lance : comparée au dard d’une abeille, aux branches pointues et acérées d’un arbre. 3. a. b. c. et d. On peut signaler aux élèves le vers de Paul Eluard, « La terre est bleue comme un orage », et réfléchir à cette comparaison surréaliste. Pour les autres comparaisons, on insistera sur les points de comparaison entre comparé et comparant.

Les procédés de mise en relief J’observe 4. L’utilisation du présentatif « C’était » permet de mettre en valeur celui qui fait l’action du verbe, et donc, le héros. 108   Thème 4  5e • Héros/héroïnes et héroïsmes

5. C’est le participe présent « mourant », mis en apposition, qui est ici mis en valeur. 6. a. Le texte est écrit au passé simple, à l’imparfait et au présent. b. Il s’agit d’un présent de narration, qui est utilisé pour mettre en valeur les actions du héros. Le passé simple est utilisé pour des actions de premier plan et l’imparfait pour des actions de second plan. c. À l’instant, Georges monta sur son cheval, et se fortifiant du signe de la croix, il attaqua avec audace le dragon qui avançait sur lui : il brandit sa lance avec vigueur, se recommanda à Dieu, frappa le monstre avec force et l’abattit par terre. D’après Jacques de Voragine, La Légende dorée, xiie siècle.

Les actions sont mises sur le même plan, sans qu’aucune ne se distingue plus particulièrement des autres. On peut attirer l’attention des élèves sur le fait que « brandit » peut être à la fois un présent ou un passé simple. 7.  a. Il y a neuf verbes conjugués dans cette phrase. b.  Cette énumération donne du rythme au récit et accentue l’impression de bataille et de pagaille. Je m’entraîne 8. a. C’est moi qui suis arrivée la première. b.  C’est déjà le retour/de nouveau du/le printemps. c. C’est dans la nuit que le messager est arrivé. d.  C’est le jour d’Halloween que vous vous déguiserez. 9. On attend des élèves qu’ils utilisent les procédés observés dans les exercices précédents : utilisation du présentatif « C’est », accumulation de verbes d’actions, utilisation du présent de narration pour mettre en valeur certaines actions plus particulièrement, mise en apposition de certains adjectifs. 10. a. Timide, un petit garçon s’avança. b. Les voitures filaient, rapides, sur l’autoroute. c.  L’homme, qui était vieux, se remit en route, rassuré. 11. Il se recommanda du profond de son cœur à sa dame Dulcinée, la priant de le secourir en un tel

péril ; puis, bien couvert de son écu, et la lance en arrêt, il se précipita au plus grand galop de Rossinante, contre le premier moulin qui était devant lui ; mais au moment où il perce l’aile d’un grand coup de lance, le vent la chasse avec une telle furie qu’elle met la lance en pièces et qu’elle emporte après elle le cheval et le chevalier, qui s’en va rouler dans la poussière en fort mauvais état. D’après le texte de Miguel de Cervantes, Don Quichotte (1605), traduit de l’espagnol par Louis Viardot, Flammarion, 2016.

12. On attend des élèves qu’ils imitent le court extrait de Rabelais. On peut leur suggérer de décrire une action au football par exemple, ou le déplacement d’une personne pressée. Les élèves doivent bien comprendre que cette accumulation va produire un effet sur le lecteur. Cet effet doit donc être conscientisé. 13. a. C’est un très beau tapis de soie que mon ami a acheté au souk. b. C’est la présidente en personne qui l’a distingué et récompensé c. T’approcher des ânes est dangereux : on te l’a dit pourtant plusieurs fois !

Les radicaux et les familles de mots J’observe 14. a. radical « goût ». b. radical « cheval ». c. radical « héros ». Je m’entraîne 15.  – courage : cœur, courageux, courageusement, encourager, encouragement. –  gloire : glorieux, glorieusement. –  prouesse : preux. –  vaillance : vaillant, vaillamment. 16. – enlèvement : en/lève/ment. –  panification : pan/ification, panific/ation. – encouragement : en/cour/agement, en/courage/ment. –  déforestation : dé/forest/ation. –  exproprier : ex/propri/er.

Les préfixes et les suffixes J’observe 17. a. b. – amoral : « qui n’a pas de moral »/ a– : ­préfixe privatif. – illégitime : « qui n’est pas légitime »/il– : in– (le n se modifie devant le l), préfixe négatif.

– invincible : « qui ne peut pas être vaincu »/ in– : préfixe négatif/–ible : suffixe signifiant « qui peut ». – invisible : « qui ne peut pas être vu »/in– : préfixe négatif/–ible : suffixe signifiant « qui peut ». 18. a. Le suffixe –âtre est un suffixe péjoratif, qui donne une connotation négative au mot. b. – radical nom : courage – hommage – langage. –  radical verbe : héritage – outrage – pliage. Je m’entraîne 19. Illisible – impossible – asocial. 20. a. Com/battre – bien/veillant – pré/venir. b. Bon/té – hardi/esse – habile/té. c. Courtoisie – franchise – grandeur – hauteur.

Le sens propre et le sens figuré J’observe 21. a. Il y a une cause à chaque action. b. Je ferai n’importe quoi pour toi. c. Il est arrivé au plus haut degré de réussite. d. Il chercha à connaître les positions de ­l’ennemi. Je m’entraîne 22. – Je suis tombée dans la cour de récré. Vous tombez bien. – Le cœur des sportifs bat plus lentement que la moyenne. Cette histoire m’a brisé le cœur. – Mélange bien l’huile et le vinaigre. Tu auras besoin d’huile de coude pour ce travail. – J’ai construit ma cabane avec des planches de récupération. Elle adore faire la planche à la piscine. 23.  Agitée, enfiévrée, Isabelle ouvrit la fenêtre pour éteindre, à la fraîcheur de la nuit, les feux de ses joues et de son front. 24. a. L’objectif de cette question est que l’élève s’approprie le texte de la dictée, et identifie ce qui constituera une difficulté pour lui. b. – « exceptionnelles » s’accorde avec « qualités » (féminin pluriel). –  « préféré » s’accorde avec « héros » (masculin singulier). –  « dure » s’accorde avec « peau » (féminin singulier). –  « nues » s’accorde avec « mains » (féminin pluriel). c. Le texte est écrit à l’imparfait et au passé simple. séquence 8  Indispensables héros  109

d. L’objectif de cette activité est de faire prendre conscience aux élèves, avant la dictée, des accords sujet – verbe.

Les mots de l’héroïsme

25. Cette activité peut être proposée en groupe aux élèves.

– Quel est votre meilleur souvenir de lecture ? Quel est votre pire souvenir ? On peut aussi compléter ce portrait écrit en demandant aux élèves de se prendre en photo en train de lire, en précisant que la photo doit rendre compte du rapport de chacun à la lecture. À vos carnets !

Plaisir de lire  Lecture en réseau  p. 139 Il s’agit d’une lecture en réseau, qui propose trois niveaux de lecture, autour d’un même thème. Les œuvres proposées s’adressent à des petits lecteurs, à des lecteurs moyens ou à des grands lecteurs. – « Dofus, les vents d’émeraude », est un livre dont vous êtes le héros. Le narrateur est le lecteur, on s’adresse à lui à la 2e personne du pluriel. Le lecteur évolue de paragraphe en paragraphe à l’intérieur du livre, selon les choix qu’il opère dans la conduite de son aventure. Ce roman, atypique, est idéal pour les élèves en rupture avec la lecture, ceux qui ont l’impression de la subir et qui peinent à s’engager dans un roman plus long et traditionnel. – « Percy Jackson, le voleur de foudre » est un roman assez apprécié qui mêle mythologie grecque et époque contemporaine. – « Bilbo le Hobbit » est écrit dans une langue plus soutenue et plus complexe. On peut le conseiller aux bons lecteurs. Pour entrer dans l’œuvre

 

Il est indispensable de travailler la posture de lecteur chez les élèves et de les amener à se positionner sur leurs capacités de lecture en autonomie. Pour les guider dans l’écriture de leur autoportrait de lecteur, on peut leur demander de répondre aux questions suivantes. –  À quelle fréquence lisez-vous ? – Dans quels endroits aimez-vous lire ? À quels moments ? – Écoutez-vous de la musique en même temps ou avez-vous besoin de silence ? – Où sont rangés vos livres chez vous ? Si vous avez une bibliothèque, comment y disposez-vous vos livres ? – Aimiez-vous que l’on vous raconte des histoires quand vous étiez enfant ? 110   Thème 4  5e • Héros/héroïnes et héroïsmes

 

1. à 3.  Les questions proposées visent à accompagner l’élève au fil de sa lecture et à identifier dans ces ouvrages les caractéristiques du récit héroïque vues dans les séquences associées. 4. et 5.  Faire choisir aux élèves un extrait, leur demander de justifier ce choix ou leur faire écrire un résumé de l’œuvre permet à l’enseignant de vérifier que le livre a été lu et compris dans son ensemble. Pour approfondir la lecture

 

Les questions 6, 7 et 8 permettent de développer la posture de lecteur des élèves. Ont-ils aimé le livre qu’ils avaient choisi ? Regrettent-ils ce choix ? Souhaitent-ils en faire un autre ? Pourquoi ? Toutes ces questions ont pour objectif d’aider à l’élève à prendre du recul sur l’activité proposée et de construire progressivement leur posture de lecteur et leur rapport au livre. 9.  Pour guider les élèves dans cette activité de recherche, on peut leur demander de chercher les dates de naissance et de mort des auteurs, leur pays d’origine, le nom de quelques autres de leurs œuvres, ainsi que leur retentissement auprès des lecteurs et des critiques de l’époque 10.  Cette production visuelle, très libre, est accessible à tous les élèves, même s’ils ne sont pas parvenus au bout de la lecture.

Autoévaluation de lecture Le Seigneur des anneaux

de J. R. R. Tolkien p. 141 1.  On attend des élèves qu’ils identifient les ressemblances avec le récit chevaleresque du Moyen Âge. 2.  « tel un feu nouveau dans ses veines » (l. 11-12). Cette comparaison insiste sur le courage, la fougue et la grandeur du roi qui conduit ses troupes au combat.

3. Snawmana est le cheval du roi. 4. Il s’agit des forces du Mal qui reculent devant le courage des chevaliers du Rohan. 5. Les temps utilisés sont le passé simple et l’imparfait. Le passé simple est dominant car il est utilisé pour les actions de premier plan. Or, il s’agit d’une scène d’action.

6. Ces répétitions servent à maintenir le rythme du récit. 7. L’attitude du roi est héroïque : il conduit ses hommes au combat en se plaçant en tête de l’armée. Il se conduit comme un grand roi, qui exhorte ses troupes au courage et qui montre l’exemple.

séquence 8  Indispensables héros  111

thème 5 Questionnements complémentaires Séquence

9

La planète, notre jardin

Fil directeur de la séquence

La séquence interroge le rapport entre l’homme et la nature en partant de l’attachement et de l’admiration millénaire de l’homme pour la nature. À partir de ce constat peut se construire une réflexion pertinente pour les élèves de cinquième sur la responsabilité de l’homme d’aujourd’hui. Les grands enjeux contemporains (relation aux grands espaces, notion de paysage, place des espèces repoussantes mais utiles, voire statut de l’animal) sont abordés par des textes classiques ou contemporains, mais toujours très littéraires.

Compétences travaillées dans la séquence Langage oral

Dans les pages de lecture… Exploiter les ressources expressives de la parole X Lire dans une tonalité donnée un poème, p. 147

■

En atelier, p. 149 Participer à un débat, exprimer une opinion argumentée et prendre en compte son interlocuteur (connaissances de techniques argumentatives) ■ Interagir avec autrui dans un échange X Débat sur la responsabilité de l’homme vis-à-vis de la nature ■

Écriture

En atelier, p. 148 Pratiquer l’écriture d’invention et connaître les caractéristiques des genres littéraires X La poésie texte et image ■ Passer du recours intuitif à l’argumentation à un usage plus maîtrisé X Expliquer pour faire comprendre : Comment comprenez-vous la mission de l’arbre sur terre ? X Justifier un choix : dans quel paysage préféreriezvous vivre ? ■

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image ■

Lire des textes variés avec des objectifs divers :

y Recourir à des stratégies de lectures diverses

(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa lecture aux supports, reformuler X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe », «Je comprends » y Formuler des impressions de lecture, percevoir un effet esthétique X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis », «J’écoute », «Je réagis » y Reconnaître les implicites et faire les inférences et hypothèses de lecture nécessaires : X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète » ■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles : X Carte mentale « Lire une image »

Étude de la langue

Dans la double page langue…, p. 150-151 Exercice de révision : X Les compléments de phrase X Les adverbes de temps X L’accord du participe passé avec « être » X L’expansion du nom X Le temps du récit ■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots y Analyse du sens des mots X Expressions avec des noms d’animaux ■

Enjeux de formation personnelle X Comprendre les responsabilités humaines envers la nature aujourd’hui.

112 THème 5

5e • L’être humain est-il maître de la nature ?

Lecture Comment exprimer

son admiration pour la nature ? p. 144 Cette séquence répond au premier questionnement complémentaire du cycle : « L’être humain est-il maître de la nature ? » Le fil conducteur de cette double page travaille à illustrer l’admiration de l’homme pour la nature et à faire percevoir les liens complexes qui nous unissent à elle.

1. Atala de François-René de Chateaubriand

audio

En s’attachant à décrire les paysages américains, François-René de Chateaubriand, dans ce passage célèbre d’Atala, montre une nature extrêmement sauvage, puissante et libre, que l’homme n’est pas encore venu perturber. L’auteur a certes voyagé « aux Amériques », mais le texte est surtout une reconstruction de l’imaginaire (nourri de lectures notamment documentaires, pour identifier et nommer tous les éléments) qui met l’accent sur la profusion, la beauté et la liberté. La première phrase donne les éléments clés : il s’agit d’un « tableau […] extraordinaire ». En piste !

Le texte est nourri de références au paradis, difficiles à identifier pour les élèves ; des informations sur les quatre « fleuves du paradis » vont les aider à entrer dans l’imaginaire du narrateur, qui nourrit le paysage des Amériques de culture biblique pour cette description d’où l’homme est absent (Genèse, Gn 2,11 et 12 : « Un fleuve sortait d’Éden pour arroser le jardin, et de là il se divisait en quatre bras. Le nom du premier est Pischon ; c’est celui qui entoure tout le pays de Havila, où se trouve l’or. L’or de ce pays est pur ; on y trouve aussi le bdellium et la pierre d’onyx. Le nom du second fleuve est Guihon ; c’est celui qui entoure tout le pays de Cusch. Le nom du troisième est Hiddékel ; c’est celui qui coule à l’orient de l’Assyrie. Le quatrième fleuve, c’est l’Euphrate ». Dans les jardins arabo-musulmans, quatre canaux symbolisent les fleuves du paradis et partagent les huit parties du Coran.). On peut montrer des œuvres tirées de l’art roman ou de l’art islamique : http://classes.bnf.fr/idrisi/

feuille/to/f04.htm ; http://iers.grial.eu/modules/ introduction/islamii/islam2index-8_fr.html. 1.  On utilisera le guide de lecture pour identifier, si l’on pense à d’autres textes (La Genèse), et chercher quelle est l’intention de l’auteur : nous montrer son savoir, nous émerveiller, etc. On peut résumer le texte en quelques phrases, à la manière d’une description de tableau. 2. Ce texte se caractérise par la richesse de son lexique. Il ne s’agit donc pas d’avoir tout compris pour répondre à cette question. Après une lecture très investie par le professeur, les élèves gardent un terme de « ressenti ». L’ensemble permet de faire ressortir les réactions communes : celles qui sont fondées sur une émotion ou une sensation feront entrer dans l’interprétation. Celles qui soulignent la difficulté et la résistance du texte permettront d’envisager un temps de relecture par paragraphe, en demandant aux élèves de transformer ce qu’ils entendent en images. 3. À partir de la ligne 10, les énumérations sont nombreuses : « Les vignes sauvages, les bignonias, les coloquintes » (l.  15), « des ours […] ; des caribous […] ; des écureuils […] ; des oiseaux moqueurs, des colombes » (l. 24 à 27), « des perroquets […], des piverts empourprés, cardinaux […] ; des colibris […], des serpents-oiseleurs » (l. 28 à 31). Elles sont associées à des structures anaphoriques (répétitions, pour les élèves de 5e), telles que « des arbres de toutes les formes, de toutes les couleurs, de tous les parfums » (l. 12-13), qui illustrent la profusion du paysage et l’admiration du narrateur qui tourne la tête de tous côtés. On fera, en outre, remarquer la longueur des phrases, rythmées par des points-virgules. On n’hésitera pas à relire certaines phrases pour en faire sentir l’effet. 4. Le lexique est rigoureux et très précis : beaucoup de termes désignent des plantes et des animaux totalement inconnus en Europe. Quelques termes permettent au lecteur d’avoir un repère [« ces prairies », « des troupeaux » (l. 4), « des arbres » (l. 13), « animaux » (l. 23), « passereau » (l.  27)], avant de découvrir des espaces inconnus [par exemple : « des savanes » (l.  2), « des troupeaux de trois ou quatre mille buffles sauvages » (l.  4), « Les vignes sauvages, séQuence 9

La planète, notre jardin 113

les bignonias, les coloquintes, s’entrelacent au pied de ces arbres » (l.  15-16), « ces  lianes » (l. 18) qui « jettent des ponts de fleurs » (l. 19), « des caribous » (l.  25), « des écureuils noirs », (écureuil d’Amérique différent de l’écureuil roux européen et bien connu des élèves via les personnages de Tic et Tac des studios Disney). On n’hésitera pas à passer par l’image, pour que les élèves se représentent aisément ces éléments, et qu’ils en perçoivent la profusion et l’exotisme, par exemple en réalisant un diaporama. 5. Le lecteur quitte ici l’aspect documentaire du texte pour percevoir toute sa dimension littéraire. En effet, un grand nombre d’éléments sont personnifiés : – les flots de verdure : s’éloignent, montent, s’évanouissent (l. 3) ; – les vignes sauvages : s’entrelacent, escaladent, grimpent, s’élancent (l. 15-16) ; – les lianes : sont égarées, traversent, jettent des ponts de fleurs (l. 18-19) ; – le magnolia : domine la forêt, a un rival (l. 20-21) ; – le palmier : balance auprès de lui son éventail (l. 21-22) ; – le bison : est un dieu du fleuve (l. 5 à 9). NB : Le bison, animal typique de la nature américaine, vient d’être déclaré symbole officiel des États-Unis. La référence au paradis (avec l’allusion biblique à « la main du Créateur ») montre un paysage préservé (de façon sans doute idéalisée, et en tout cas plus pour longtemps), dans lequel l’homme n’existe pas : on évoque ici le troisième, quatrième, cinquième et le début du sixième. de travail 6.  L’objectif est de faire réfléchir au statut du texte littéraire et scientifique. Le paragraphe est ordonné comme un « tableau » (l.  1) : il faut y faire identifier une organisation  scientifique (mammifères, oiseaux, etc.) ; puis tout ce qui relève du texte littéraire : la référence au Créateur, le terme d’« enchantement » (l.  24), ainsi que tout ce qui désigne un narrateur qui observe le tableau (les « ours enivrés » [l. 24-25], les « piverts empourprés » et les « cardinaux de feu » [l. 29]). Puis il faudra trouver des termes plus scientifiques pour remplacer les expressions imagées. 114 THème 5

Pour aider les élèves, on peut leur proposer de se construire un personnage d’explorateur qui prend la parole pour dire « je vois », « j’identifie » : cette démarche scientifique de l’observation permet aussi de comprendre pourquoi le narrateur d’Atala ne se manifeste pas dans ce « tableau […] extraordinaire » (l. 1). Le coin des

mots

Les termes choisis sont plus proches de la réalité linguistique des élèves, mais toute proposition est bienvenue dans la mesure où elle illustre, comme ici, une antonomase qui s’est lexicalisée (ce qui explique la disparition de la majuscule). – béchamel : Louis Béchamel, maître d’hôtel de Louis XIV ; – diesel : Rudolf Diesel, ingénieur allemand ; – pantalon : Pantaléon, personnage de la commedia dell’arte ; – poubelle : Eugène Poubelle, préfet de Paris qui généralisa l’usage d’un contenant pour les ordures ; – watt : James Watt, ingénieur écossais.

2. Une enluminure, illustration d’un recueil de médecine

Cette magnifique enluminure (du latin illuminare, « éclairer ») provient du Tacuinum sanitatis in medicina, célèbre manuel de santé médiéval, rédigé au xie siècle par le médecin arabe Ibn Butlân, abondamment traduit pendant des siècles dans toute l’Europe et enluminé dans les ateliers d’Italie du Nord entre 1370 et 1400. Ce traité décrit entre autres les végétaux et animaux nécessaires à l’alimentation et à la santé de l’homme (http://expositions.bnf.fr/gastro/ index.htm), mettant l’accent sur l’interaction entre l’homme et la nature. L’artiste enlumineur représente la scène dans un cadre rectangulaire, à la manière d’un petit tableau et l’enluminure proposée ici joue sur les codes du jardin médiéval pour montrer à la fois le travail de la récolte et le plaisir d’être dans une belle nature. En piste !

Ce travail très libre de narrativisation de l’image permet d’entrer dans la description de l’enluminure, et de s’approprier les thèmes qui seront développés dans la lecture analytique.

5e • L’être humain est-il maître de la nature ?

1. On utilisera le guide de lecture de l’image pour identifier le contexte de réalisation et de réception (œuvre célèbre du médecin arabe Ibn Butlân, noblesse italienne de la fin du Moyen Âge). On s’appuie sur les propositions de la réponse à la question 4 : les relevés soulignent l’unité de l’enluminure tant du point de vue chromatique que narratif. La richesse de l’illustration et ses couleurs chatoyantes sont typiques de l’enluminure de cette époque. 2.  Contrairement à l’activité du « En piste ! », cette étape vise à faire percevoir la dimension scientifique de l’enluminure tirée d’un recueil de médecine : la nature est admirable et admirée pour sa beauté, mais aussi parce qu’elle est capable de soigner les hommes. Si les élèves ne peuvent pas tout nommer précisément, ils peuvent classer les animaux (oiseaux), les végétaux (roses, plantes), et remarquer que des espaces bien précis leurs sont réservés par bandes dans le cadre de la gravure. 3.  Les personnages récoltent des roses dans un but médicinal. En effet, en observant l’enluminure, on distingue de gauche à droite, un homme qui cueille les fleurs sans tiges et les donne à une femme qui les récolte sur ses genoux ; ces fleurs serviront à préparer des médicaments, potions et onguents (faire comparer avec les médicaments modernes : allopathie, homéopathie, phytothérapie/faire apporter un emballage ou une publicité, etc.) Cependant, on remarque ensuite une femme qui tresse une guirlande de fleurs et un homme qui tient un bouquet. La nature est donc ici représentée à la fois comme une ressource (nourriture pour les oiseaux, soins pour les hommes), et comme un lieu, source de plaisir et de beauté. Le Tacuinum sanitatis in medicina est un célèbre manuel de santé médiéval, rédigé au xie siècle par le médecin arabe Ibn Butlân, et abondamment traduit pendant des siècles dans toute l’Europe. 4.  La nature est ici domestiquée : il s’agit d’un verger et d’un jardin de roses (jardin d’agrément et jardin médicinal tout à la fois), tous deux luxuriants et magnifiques. Nous sommes dans le thème de l’hortus conclusus, le « jardin clos » médiéval (symbolisé par le cadre rouge), et non dans la forêt sauvage. L’enluminure se caractérise ainsi par une grande unité :

– unité des volumes : deux arbres, deux groupes de personnages, un oiseau entre les deux arbres, une femme entre les groupes de personnages. Par ailleurs, l’enluminure est construite par bandes (en faisant glisser une règle horizontalement de bas en haut de l’image, les élèves font ce relevé) : les êtres humains sont eux-mêmes circonscrits au deuxième plan. Leurs pieds sont alignés, de même que les visages des femmes et les mains des hommes à droites, puis les visages des hommes (en faisant glisser la règle verticalement de gauche à droite, on peut compléter cette observation) ; – unité narrative : tous les êtres vivants sont occupés à tirer parti de la nature (nourriture pour les oiseaux, récolte pour les humains) ; – unité chromatique : la couleur rouge est commune aux fleurs, aux fruits et aux habits ; le beige aux oiseaux et au teint des personnages ; On peut supposer une unité sonore en identifiant le ramage des oiseaux et les échanges entre personnages. L’artiste rend hommage à la beauté de la nature et à ses bienfaits. L’homme y est à sa place. On peut souligner que le mot perse pairi-daeza (« espace clos »), qui désigne le jardin a donné celui de « paradis » en français. créative 5. Ce temps d’écriture permet de reprendre les différentes étapes de la page : appropriation narrative, lexique, contexte, etc. ; tout en laissant une grande liberté. Il permet aussi de travailler le dialogue et la description. Un temps dédié à la fabrication des personnages (Qui sont-ils ? Comment s’appellent-ils ? Quel est leur caractère ? Pourquoi sont-ils réunis ? etc.) permet d’entrer ensuite plus aisément dans l’écriture. À partir de la séance : conduire une étude de l’image en autonomie Il s’agit d’un manuel scolaire rédigé au xive siècle par le père et le grand-père d’une riche famille de banquiers  italiens, les Cocharelli pour leurs enfants et petits-enfants, illustré de magnifiques enluminures. Pour cette activité, il faut s’appuyer sur l’enluminure : Chasse au faucon. Egerton 3127, f. 1v. (11cm × 17cm). British library de Londres séQuence 9

La planète, notre jardin 115

disponible sur le site du Muséum de Toulouse (www.museum.toulouse.fr, recherche «Cocharelli » et consultation de la page « Des sciences naturelles avant la lettre : le surprenant bestiaire des Cocharelli ». 1. Aidez-vous du guide de lecture pour découvrir l’image. On soulignera la mise en page : le cadre de l’enluminure est celui du texte et de l’illustration. Le haut de la page fonctionne comme un « bandeau » et l’enlumineur a travaillé le reste de l’illustration comme un tableau. Plusieurs grandes enluminures insérées dans le traité présentent la famille Cocharelli. On identifie les auteurs du manuel (le père et le grand-père) et les destinataires (les deux enfants). L’ambiance est paisible et affectueuse. Outre l’activité (la chasse au faucon), les habits tout comme le harnachement des chevaux signalent le haut rang de la famille. On remarquera la grande qualité pédagogique de l’ensemble, très motivant. 2.  Essayez de nommer les oiseaux représentés. Quel effet produisent-ils sur celui qui regarde ? Canards, cigognes, perdrix, huppes, faisans, chardonnerets, pies et autres oiseaux charognards sont identifiables. On relève plus simplement la profusion des animaux, la richesse de la nature, la nécessité d’une observation fine. 3.  Répondez à la question suivante : comment l’enlumineur montre-t-il le bonheur des personnages pendant cette promenade ? Le grand-père, le père et les deux enfants chevauchent ensemble, ils sont manifestement heureux (gestes, regards, attitudes) et ils prennent place harmonieusement dans le cadre de l’enluminure : ils sont à leur place dans la nature qu’ils observent. L’activité de la chasse est mise au second plan car il s’agit pour les enfants de reconnaître les oiseaux.

  créative 4.  Faites dialoguer les personnages en une dizaine de lignes. Productions d’élèves. Je fais le point

Les deux auteurs nous montrent une nature spectaculaire, pleine d’animaux, de plantes et de couleurs. Ils expriment son leur admiration

par le lexique, par les couleurs. Ils montrent également le lien entre l’homme et la nature, en le montrant en spectateur émerveillé (Atala, il n’y a pas d’homme pour déranger le paysage du Mississippi), ou en acteur en harmonie avec elle (dans l’enluminure).

Lecture  Quel est le pouvoir de

l’homme sur la nature ? p. 146 La double page met l’accent sur le rôle de l’homme dans la nature. Il ne s’agit plus d’y prendre une place naturelle et harmonieuse, mais de se rendre compte que l’on s’en est rendu maître, en exploitant intensément ses richesses (texte 1), ou en reconnaissant, avec un certain humour, que l’on a, malgré toutes les fables, oublié des animaux…

1. Amant et fils de D. H. Lawrence

Le roman s’ouvre sur une vallée industrialisée par les exploitations minières. Les ressources de la nature, naguères utilisées avec parcimonie et sans détruire le paysage, sont exploitées à outrance. L’auteur s’interroge sur l’industrialisation. En piste !

Production libre des élèves. 1. On utilisera le guide de lecture pour résumer le texte en quelques phrases, puis pour articuler l’observation (le paysage est anglais, mais on peut aider les élèves en comparant avec des paysages qu’ils connaissent) et l’interprétation (en notant que les habitants ont accueilli favorablement la transformation brutale et radicale du paysage naturel). 2.  Nous sommes en Angleterre. Les indices du texte sont tout d’abord les toponymes à consonance anglaise : « Derbyshire » (l. 15), « Nottinghamshire » (l. 16), « Selby » (l. 20), « le puits de Robin Hood » (l. 23), « Spinney Park et Minton » (l. 24) ; ensuite, les patronymes « Carston, Waite & Cie » (l.  16). Les élèves peuvent connaître les termes « Robin Hood » (Robin des bois, ici toponyme), peut être « Nottingham » (dans le même dessin animé des studios Disney), et les associer à l’Angleterre. On peut ensuite aider les élèves à identifier Charles ii : sans connaître l’histoire de l’Angleterre,

116   Thème 5  5e • L’être humain est-il maître de la nature ?

l’évocation du roi confirme que nous ne sommes pas aux États-Unis ; de même, plus difficile, que les mines de charbons sont typiques de l’Angleterre car très près de la surface. En revanche, le paratexte « traduit de l’anglais », doit être utilisé avec prudence, car cela ne préjuge pas du lieu dans lequel se déroule l’action. La même prudence est de mise pour l’illustration : si elle représente bien un paysage anglais susceptible d’illustrer le texte, la mention « Newcastle upon Tyne, Royaume Uni » n’indique que le lieu dans lequel se trouve le tableau. 3.  Dans le premier paragraphe, les hommes et le paysage sont en harmonie. De façon assez biblique, l’homme tire sa subsistance de la terre, mais ne l’asservit pas : le ruisseau n’est pas « souillé » (l.  2) par les exploitations de charbon ; les hommes, qui sont comparés à des animaux affairés, à « des fourmis » (l. 8), s’activent, comme « leurs ânes » (l. 9-10), pour extraire le charbon qui leur sert à se chauffer et à fournir du chauffage. Les mines sont décrites par une métaphore animale, qui renforce le lien entre l’homme et la nature : « les petits groupes de mineurs accompagnés de leurs ânes creusaient leurs terriers » (l. 8 à 10). Dans le deuxième paragraphe, il y a une coupure nette : « Or, voici une soixantaine d’années, les choses avaient brusquement changé » (l. 13) ; qui contraste avec « un pas monotone » (l. 5), des puits « du temps de Charles II » (l. 7-8). Le pronom indéfini « on » (l. 15, 16 et 19 : « On avait découvert », « On avait vu naître », « on effectua ») remplace « les  petits groupes de mineurs » (l. 8-9) ; il est anonyme [on soulignera les noms des compagnies minières : il y a un patronyme (« Carston, Waite & Cie ») mais plus d’êtres humains]. Les industries prennent le pas sur les hommes, y compris sur les chefs d’entreprise : Carston et Waite sont désignés par le nom de leur entreprise « Carston, Waite & Cie  réalisèrent qu’ils étaient bien tombés » (l. 19) ; la mine est inaugurée par « Lord Palmerston » (l. 17), notable local qui remplace le peuple au travail, « Les grandes houillères des capitalistes avaient relégué les petites exploitations à treuils » (l.  14-15). On note aussi le contraste entre l’échelle humaine et la démesure industrielle : « on effectua de

nouveaux forages dans les petites vallées creusées par les ruisseaux » (l. 19-20), « il y eut bientôt six exploitations en activité » (l. 21). 4. Le ruisseau et le chemin de fer traversent tous deux le paysage de ce début de roman. Dans le premier paragraphe, le ruisseau court sous les arbres, il est pur : « à peine souillé par ces modestes exploitations » (l.  1-2). Dans le dernier paragraphe, le ruisseau a été sacrifié, tous les ruisseaux des environs ont été sacrifiés : leurs vallées sont devenues lieux de forages. Le chemin de fer prend sa place, il est une image moderne et industrielle du ruisseau qui courait dans le paysage ; il traverse les collines boisées et les champs de blé, mais de façon violente et agressive : « roulant sur les couches de grès des collines boisées (l. 21-22)/« courait sous les aunes » (l. 1). Le « pays [qui] était parsemé de ces puits » (l.  6) est remplacé par un paysage immense dont les points sont reliés par le train (l. 21 à 23 : « Venant de Nuttal, […] après avoir dépassé la chartreuse […] le chemin de fer desservait successivement Spinney Park et Minton ») ; tandis que la « vaste exploitation au milieu des champs de blé » (l.  24) remplace  les « petites plaques noires » (l.  12) qui surgissaient « au milieu des prés et des champs de blé » (l. 11). L’industrialisation a bien pris possession de la nature. argumentative 5.  Les élèves sont invités à se représenter ces deux paysages (bruits, activité, pollution, etc.), mais aussi à s’interroger sur ce qui a motivé l’industrialisation, accueillie « dans une ambiance d’excitation fantastique » (l.  18). Ils peuvent aussi s’aider de la page « Plaisir de lire » de la séquence consacrée à L’Appel de la forêt de Jack London (thème de la ruée vers l’or et incidence sur la nature). Le coin des

mots

Depuis l’Antiquité, toutes ces plantes servent à se soigner et peuvent être consommées, quoique cuite en ce qui concerne l’ortie.

2. Les Animaux de personne de Jacques Roubaud

Le recueil Les Animaux de personne dresse le portait d’animaux rares et oubliés. Le poème séQuence 9

La planète, notre jardin 117

liminaire « Pour commencer » indique les intentions du poète : les faire exister par la poésie. Que nous dit ce poème, qui donne la parole aux animaux « pour de vrai », des relations entre l’homme et les animaux ? Et peut-on vraiment comprendre les animaux ? En piste !

Pour parler de l’Ouvroir de littérature potentielle, le site des oulipiens est incontournable : http:// oulipo.net/. On peut y naviguer avec les élèves. 1.  On utilisera le guide de lecture pour voir dans quelle mesure le texte oulipien demande d’abord de « réagir », puis ensuite sans doute de s’appuyer sur les autres étapes. Les Fables (Ésope, La Fontaine) peuvent être évoquées dès lors que l’on donne la parole à des animaux, de même que divers contes. Mais ici, personne ne « traduit » leurs propos, d’où une grande liberté d’interprétation. L’initiative du poète est originale. On pourra lire en lecture offerte  quelques poèmes consacrés à ces animaux « de personne », ou choisir ceux du recueil Les animaux de tout le monde. 2. Le texte permet peut-être, mais peut-être pas, d’identifier certains cris ou types de cris : rugissements, feulements, etc. L’essentiel est de percevoir que les animaux sont déjà « vengés » (v. 37) : l’auteur va certes leur consacrer des poèmes (ce que le fabuliste fait depuis l’Antiquité), mais il a déjà fait beaucoup en leur donnant tout simplement la parole. Le travail est ici très libre. 3. L’auteur s’adresse aux animaux par strophes de quatre vers, des quatrains. Les mètres sont variés : il y a quelques octosyllabes, mètre de la chanson, mais aussi des vers de neuf ou dix syllabes. Le dernier vers de ces strophes peut fonctionner comme un refrain, mais les repères restent volontairement flous. Le poème, liminaire du recueil, peut aussi fonctionner comme une sorte de prologue. Les rimes, dans les strophes de l’auteur aux animaux, sont plates (AABB). Cela favorise l’association d’idées, y compris drôle ou absurde ; elles prêtent facilement à sourire  [« Carcassonne » (v. 3)/« Essonne » (v. 18)/ « Personne » (v. 5, 19, 29 et 39)/« qu’t’es laid » (v. 15)/« télé » (v. 16)], dans la veine des jeux de l’Oulipo. Les propositions, quant aux choix du poète, peuvent donc 118 THème 5

être très ouvertes : pour rire, par association sonore, pour critiquer la société du spectacle (strophe 3), etc. Quant aux animaux, ils sont sauvages et ne peuvent dont pas se plier à de grandes exigences métriques. 4. Il est peut-être possible de reconnaître des animaux, on peut en tout cas essayer. Mais ce n’est pas très important : mieux vaut chercher quel animal pourrait bien émettre ce son librement transposé et qui ne recule pas devant l’humour. Tous les animaux du recueil existent. On pourra s’aider de la table des matières du recueil dont voici un extrait : « Le couscous tacheté », « Le potoroos », « Le kinkajou poto », « Le coati sociable », « Le maki mococo », « Le glouton boréal », « le douroucouli », et faire chercher aux élèves une illustration ou présenter un diaporama collectif. 5.  Jacques Roubaud donne la parole aux animaux, sans traduire leur propos : ce choix original et souvent amusant montre une forme de solidarité entre les hommes et les animaux. Ces derniers ont droit à la parole, et ont même des revendications (« Grâce à moi vous êtes vengés » au v. 37 : de quoi ?) : la classe est invitée à réfléchir à la condition animale (droits des animaux, conditions de vie des animaux d’élevage, des animaux de travail, des animaux de compagnie, etc.). [voir l’ouvrage d’Éric Baratay] 6. L’auteur et les animaux utilisent tous la forme exclamative. Les animaux réagissent aux propos du poète. L’interprétation reste très libre : l’approuvent-ils ? manifestent-ils de la colère ? La mise en voix devra trancher. De nombreuses relectures permettent d’affiner le choix des élèves. Oral

7. Production libre des élèves. Pour revenir sur la séance : élaborer une interprétation des textes littéraires Cette activité a pour objectif d’articuler lecture et écriture. y Étape 1 : relire le texte de Roubaud à haute voix. y Étape 2 : se documenter sur les conditions de vie des animaux, que ce soient les animaux de

5e • L’être humain est-il maître de la nature ?

compagnie, domestiques (conditions d’élevage), sauvages (zoos, chasse, protection). y Étape 3 : répondre aux questions suivantes : De quoi pourraient-ils se plaindre ? Que pourraient-ils revendiquer ? y Étape 4 : choisir un de ces animaux, identifier son cri et le retranscrire à la manière de Jacques Roubaud. y Étape 5 : rédiger un court dialogue faisant alterner les questions du narrateur et les réponses de l’animal. À partir de la séance : passer du recours intuitif à l’argumentation Cette activité nécessite la lecture en intégralité de Cheval de guerre de Michael Morpurgo (Gallimard Jeunesse) a pour objectif de développer un avis, de justifier en utilisant des arguments et d’argumenter en se référant à des exemples tirés de lectures. Cheval de guerre est un roman de Michael Morpurgo, célèbre auteur britannique de littérature d’enfance et de jeunesse. Joey, le narrateur, est un cheval. Il est choyé par Albert, le fils d’un méchant fermier. Mais la guerre éclate et Joey est vendu comme cheval de guerre. Joey raconte la vie au combat des hommes et des chevaux, sans renoncer à retrouver Albert. 1.  Le texte présente avec simplicité la relation millénaire entre l’homme et l’animal domestiqué, et introduit à la réflexion sur le statut de l’animal : « animal-machine » de Descartes, ou « être vivant doué de sensibilité » du Code civil français. L’information est donnée dès le début (« Poulain ») mais le texte considère hommes et animaux de la même façon : ainsi le « je » du narrateur Joey (le cheval), les prénoms (Albert, Zoey), puis le « on ». Ensuite, on peut voir le travail technique et autonome des animaux : labours de Zoey (« elle labourait », « elle hersait »), « entraînement » de Joey ; ce choix met l’accent sur la relation entre le maître et l’animal de travail, ou animal domestique. Il existe une relation authentique et un savoir-faire commun, ce dernier étant établi dans le cas du travail de la vieille Zoey ou en cours en ce qui concerne le poulain. On peut souligner les compétences d’Albert  comme dresseur (après un

entraînement méthodique, il laisse au poulain son allure naturelle) et son respect du monde animal. Le premier paragraphe fait état de la relation entre l’homme et l’animal : « Albert et moi grandîmes ensemble », « davantage en commun que leur gaucherie ». Ensuite, on remarque que Joey a des « sentiments », et il met sur le même plan Albert et Zoey : « j’avais toujours envie d’être près de lui », « c’était supportable parce que je pouvais l’appeler », « sans voir ni entendre âme qui vive ». 2. Production libre des élèves. 3. Les sociétés humaines se sont construites avec les animaux (animaux domestiqués, d’élevage, de travail, de compagnie), et en grande partie grâce à eux. L’activité concerne les animaux de travail, mais on peut évoquer les animaux d’élevage (avant l’élevage industriel, la relation sensible entre l’éleveur et l’animal est forte) ou de compagnie. En 2015, le Code civil (nouvel article 515-14) s’harmonise avec le Code rural et le Code pénal (qui donnent une place au bienêtre animal) en reconnaissant l’animal comme un « être vivant doué de sensibilité ». Ce changement prend en compte l’état des connaissances scientifiques et l’éthique de notre société. Les animaux ont été enrôlés en masse dans la Grande Guerre, pour porter, tirer, guetter, secourir, informer : onze millions d’équidés, cent mille chiens, deux cent mille pigeons, etc. Dans Bêtes des tranchées, Des vécus oubliés Éric Baratay, historien et spécialiste des relations entre l’Homme et l’animal, invite à « retrouver ces “soldats à quatre pattes” et tous les animaux ayant vécu la guerre, en empruntant leur point de vue, de manière à restituer leurs vécus, leurs actions, leurs émotions, leurs coopérations ou leurs résistances, leurs souffrances et leurs destins, afin aussi de mieux comprendre les attitudes et les sentiments des soldats » (4e de couverture). 4. Production libre des élèves. Le coin des

mots

Les élèves peuvent aussi chercher sur Internet (dans une banque sonore de cris d’animaux ou sur http://www.animaux-nature.com/liste-cri. php) à quel cri correspond ces termes et produire un document multimédia avec Audacity : séQuence 9

La planète, notre jardin 119

y le loup hurle – le dindon glougloute – le sanglier grommelle – l’âne brait – le zèbre hennit ; y l’éléphant barrit – le criquet stridule – la baleine chante. Je fais le point

Les auteurs montrent tous deux que l’homme a pris le pouvoir sur la nature : sur le paysage en l’exploitant et en le transformant énormément, sur les animaux en reconnaissant que la littérature, qui parle souvent d’eux, ne les laisse pas parler. L’homme est invité à réfléchir à la responsabilité qui est la sienne pour organiser et protéger la nature. L’arbre et l’homme

p. 148

Atelier Écrire un texte argumentatif y Étape 1 : préparation. 1.  Du latin missio, « action d’envoyer » : tâche confiée à quelqu’un ». 2.  Le poète évoque la croissance de l’arbre au sein du vivant (il pousse grâce à l’eau) et son rôle dans le paysage, qu’il structure depuis des millénaires. Mais, il introduit aussi à la symbolique de l’arbre dans différentes civilisations et religions : la métaphore de l’homme comme arbre, l’arbre de vie des religions monothéistes, le symbolisme des arbres dans la culture antique et celtique, la fête des arbres dans la religion juive, etc. On peut montrer des illustrations, par exemple l’Arbre de vie de Gustav Klimt (1909). 3. Production libre des élèves. y Étape 2 : écriture argumentative 4. Production libre des élèves.

Atelier Écrire un texte créatif y Étape 1 : préparation 1. et 2.  Cette activité, dite de « transcodage » par le dessin, fait travailler sur le passage de l’observation à l’interprétation. Les illustrations se trouvent dans un dictionnaire illustré ou sur internet, notamment sur le site de l’ONF (Office National des Forêts). Le dessin réaliste peut être fait par différents moyens : à main levée, en s’aidant d’un calque,

120 THème 5

etc. Le dessin d’imagination procède à partir d’ajouts, de collages, etc. y Étape 2 : écriture créative. 3. Il faudra tout d’abord faire la liste des étapes du voyage de l’arbre. Ensuite, à partir du dessin, il faudra faire la fiche du personnage de l’arbre (nom, caractère, motivation, etc.). La tonalité du poème est laissée à l’appréciation de l’élève ; elle  doit être cohérente avec les autres choix d’écriture. Oral

Quelle est la responsabilité de l’homme vis-à-vis de la nature ? p. 149

Atelier Organiser un débat en classe L’objectif est d’aider les élèves à produire un message nuancé et argumenté : « Passer du recours intuitif à l’argumentation à un usage plus maîtrisé ». Du point de vue méthodologique, le travail du débat avec un jeu de fiches peut être initié. y Étape 1 : préparer le débat 1. Production libre des élèves. 2. Recherche des élèves. 3. Pour établir la liste, ces jeunes élèves peuvent partir de l’observation de leur vie quotidienne en notant tous les équipements utilisés sur une journée (se lever : électricité, se laver : eau, venir au collège : route, éclairage, etc.). La liste des effets sur le paysage peut être faite à partir de l’observation, ou de requêtes sur Internet. 4. et 5. Production libre des élèves. y Étape 2 : mener le débat. 6. Un temps laissé à l’appréciation du professeur est dédié à la mise en place de l’imaginaire  du village et de ses habitants (nom du village, caractéristiques, rôles joués par les élèves, etc.).

Langue La grammaire pour lire, écrire et parler p. 150 Cette dernière séquence reprend des étapes des séquences de l’année visant à travailler d’une part sur les effets produits par les choix grammaticaux, d’autre part sur les chaînes d’accords.

5e • L’être humain est-il maître de la nature ?

Produire des effets avec les compléments circonstanciels J’observe 1. La réponse porte sur les effets du texte. Je m’entraîne 2. a. Le garçon s’avança dans la forêt. Il marchait très prudemment. Soudain, dans un palmier, un bruit le surprit alors qu’il traversait, parmi les singes, un petit pont de lianes. b. Le garçon s’avança dans la forêt. Il marchait en riant aux éclats à cause de son déguisement. Soudain, dans un bananier de plastique, un bruit de pétard le surprit alors qu’il traversait un petit pont de lianes.

Les adverbes de temps J’observe 3. Sylvain est resté chez sa grand-mère et il sera en retard pour le dîner. Il presse le pas. Il y avait un bois à cet endroit, et il passait par là. Il y a une grande route. La phrase garde son sens. Je m’entraîne 4. Production libre des élèves.

L’accord du participe passé et de l’adjectif qualificatif J’observe 5. Cette voiture est verte : elle est utilisée pour aller de ville en ville. L’adjectif qualificatif et le participe passé s’accordent tous deux avec le nom féminin. 6. a.  Accord avec « fleurs » : féminin pluriel/ accord avec « bouquets » : masculin pluriel. b. Accord avec « filles » : féminin pluriel. c. Accord avec « chaussures » : féminin pluriel. d. Accord avec « climat » : masculin singulier et « hiver » : masculin pluriel. On peut aider les élèves en matérialisant la chaîne d’accord par une flèche, un surlignage ritualisé. Je m’entraîne 7. a. Il est parti en retard. b. Ton frère et moi, nous sommes ravis de venir à ton anniversaire. c. C’est le printemps, les oiseaux sont revenus. d. Rémi est passionné d’architecture. e. Claire sera contente que les élèves sachent leur leçon. f. Les basketteuses sont arrivées en finale.

Enrichir le nom avec un adjectif J’observe 8. a. –  noirs : adjectif attribut, accord avec « les bois », masculin pluriel. – humide : adjectif épithète antéposé, accord avec « gazon » masculin singulier. – épaisse : adjectif épithète, accord avec « bruyère » féminin singulier. – grands : adjectif épithète antéposé, accord avec « ongles », masculin pluriel. b. La forêt était noire, accord avec « forêt » féminin singulier. 9.  Le sens ne change pas, mais la première est plus précise et plus poétique (choix des adjectifs et antéposition). Je m’entraîne 10. a. Je lis beaucoup de romans policiers. b. Je dois racheter une paire de baskets plus grandes. c. Il a décidé d’acheter des DVD d’occasion. d. Medhi a un nouveau vélo. 11. –  Beau : La jolie route qui va au petit village serpente dans la forêt ombragée. Notre vieille voiture ne va pas vite et nous laissons passer des poules multicolores, des canards étourdis, un sympathique petit chien. Un homme souriant sort d’une coquette maison. Il porte un chapeau vert et pointu et un grand manteau marron. Sa petite taille nous étonne. Quel voyage amusant ! –  Laid : La route encaissée qui va au village abandonné serpente dans la sombre forêt. Notre vieille voiture ne va pas vite et nous laissons passer des poules déplumées, des canards criards, un chien tout pelé. Un homme débraillé sort d’une maison délabrée. Il porte un chapeau délavé et un manteau informe. Sa haute taille voûtée nous étonne. Quel désagréable voyage ! 12. [En Bretagne], il ne fait jamais très froid, ni trop chaud. L’air du littoral est si riche en iode que le seul fait de le respirer est déjà une cure de bien-être. Allez-y en arrière-saison, si vous le pouvez. Vous aurez un temps souvent exceptionnel. C’est en hiver que la Bretagne subit ses plus fortes tempêtes. www.routard.com séquence 9  La planète, notre jardin  121

Enrichir le nom avec un complément du nom J’observe 13. b. Chaque complément apporte une information supplémentaire. Je m’entraîne 14. a. Pour les vacances nous irons à la plage du camping/du camping de Saint Julien. b. Les oiseaux nichent dans les arbres du jardin/ du zoo de la ville. c. Les enfants partent camper pendant la semaine de congés/la première semaine des vacances de printemps. 15. a. Le passage du cap Gris-Nez. b. La fabrication d’une cabane. c. La préparation du gâteau. d. Le ronron du chat. 16. a.  Lune bleue, lune grise, lune blanche, lune noire Il faut accorder les adjectifs avec « lune », nom commun, féminin singulier. Yeux bleus, yeux gris, yeux blancs, yeux noirs Il faut accorder les adjectifs avec « yeux », nom commun masculin pluriel (singulier « un œil »). b. Je n’ai pas vu la belette ! Elle est rentrée dans son manoir Et puis avec son éteignoir Elle a coiffé tous les bougeoirs. Il fait tout noir. On doit accorder le participe passé (féminin singulier) et changer les pronoms de reprise (« elle »). c. Je rentre – tu rentres – il rentre – nous rentrons – vous rentrez – ils rentrent. d. Il fait beau – il fait froid – il se fait tard (verbe dit « impersonnel » et adjectif). Il fait un temps splendide – il fait un froid de canard (avec un nom). e.  Tamanoir : mammifère d’Amérique du sud aussi appelé fourmilier géant, il se nourrit essentiellement de fourmis et de termites, les déterrant avec ses griffes et les attrapant avec sa langue collante.

Parler des hommes avec les mots des animaux

17. a. et b. a. Tôt ce matin, nous sommes allés au marché aux puces. b. Elle est très mince et a une taille de guêpe.

c. Tu écris trop petit, de vraies pattes de mouches. d. Il est très gentil et ne ferait pas de mal à une mouche. e. Je suis resté sans bouger, j’ai des fourmis dans les jambes. f. À la place d’une cravate, je mettrai un nœud papillon. 18. a. La température est très basse. b. Riant bêtement à tout propos, il avait l’air bête comme une oie. c. Mamie n’est jamais malade, elle est solide comme un chêne. d. Depuis que Léo est guéri, il est à nouveau gai comme un pinson. e. Je change de sujet et passe du coq à l’âne… f. Deux heures de retard ! Deux heures que je fais le pied de grue ! g. Ils se sont mis d’accord pour me rouler, je suis le dindon de la farce. h. J’ai eu très peur, je tremblais comme une feuille. i. Elle n’arrête pas de répéter à tout bout de champ qu’elle s’est trompée. j. Il a refait sa vie et jeté aux orties tout son passé.

Plaisir de lire  Jack London, L’Appel de la forêt

Pour entrer dans l’œuvre

p. 153

 

Ce texte peut ne pas correspondre au récit, et ce d’autant moins que l’illustration oriente l’imaginaire du lecteur. Elle est dans le cas de cette édition particulièrement orientée (race du chien, interaction entre l’homme et l’animal, etc.). On peut s’appuyer sur des documents complémentaires. Il s’agit de créer une attente de lecteur, et d’y revenir en fin de lecture. À vos carnets !

 

1. Cette étape vise à faire prendre conscience de compétences de lecture. 2. et 3. Réponse libre des élèves. Pour approfondir la lecture

 

4. Arraché à une vie paisible et urbaine par le jardinier de ses maîtres, Buck est vendu à un marchand qui le maltraite pour lui apprendre à obéir puis le revend à un aventurier du Grand

122   Thème 5  5e • L’être humain est-il maître de la nature ?

Nord (chapitre 1). Il fait son apprentissage de la vie de chien de traîneau. Il apprend à lutter, à voler, à se battre (chapitre 2), à s’imposer (chapitre 3 à 5). Il renoue peu à peu avec ses instincts et entend le mystérieux appel de la forêt (chapitre  5 : « des voix », « un appel mystérieux » qui sont les forces de la nature et non pas le hurlement des loups), qui le conduit à s’absenter de plus en plus souvent du campement. Il rencontre un loup, combat avec un ours puis un élan. Découvrant son maître tué par des Indiens, il le venge puis rejoint ­définitivement la forêt et les loups (chapitre 5 à 7). 5.  Le juge est un bon maître et Buck mène une vie paisible mais presque dénaturée (il est un « chien de compagnie »). Ensuite, il y a les mauvais maîtres : violents (Manuel le jardinier, l’homme au sweater rouge, l’Écossais) ou incompétents (Charles, Hal et Mercedes), ils sont inhumains. Au contraire, John, Perrault, et François connaissent le monde animal et prennent soin de Buck. 6. Les élèves peuvent avoir relevé la lutte pour la survie de Buck, non dénuée de violence, mais cohérente dans le monde animal. On commentera le vol. Ils peuvent être sensibles à la « haine » de Buck pour Spitz (on discutera avec eux de ce sentiment que Jack London fait éprouver à un animal) ou remarquer que l’absence de Buck auprès de son maître a couté la vie à ce dernier. 7. Le personnage de Buck et ses aventures ont tendance à faire oublier que toutes les saisons défilent dans le roman et sont l’occasion de magnifiques descriptions dans la tradition des romanciers de l’espace américain. Le Grand Nord déroule un paysage immense et sauvage, peu à peu colonisé. On peut proposer une recherche sur les paysages du Klondike. 8.  Les animaux sont dressés à l’usage de l’homme : au chapitre 2, Buck est « amolli » par « des siècles de civilisation » ; il est ensuite dressé à être un bon chien de traîneau (faire remarquer aux élèves que la représentation habituelle du chien de traîneau en « husky » est largement réductrice). Mais certains maîtres sont violents et maltraitants, d’autres justes et aimants. Le

bon maître connaît les animaux, sait les encourager, les nourrir, les soigner. Il partage en quelque sorte leur condition (John souffre aussi du froid et du gel). Leur humanité se mesure à leur attitude envers les animaux. 9.  Cette étape permet de s’approprier le récit. Les réponses sont très libres. Elles permettent de faire réfléchir à la construction du personnage (Buck devient voleur, poursuit Spitz de sa « haine ») et au déroulement du récit. 10. Jack London montre que Buck (au contraire d’un autre chien célèbre peint par le même auteur, Croc-Blanc) se met à nouveau à l’écoute de ses instincts et que ceux-ci reprennent le dessus. Il montre aussi que pour survivre, il faut lutter et s’adapter. Dans le roman, les êtres humains obéissent en partie à cette loi darwinienne : encombrés de robes et de vaisselle, Mercedes et son équipe mourront de ne pas avoir su s’adapter aux lois de la nature. Les chercheurs d’or ne voient la nature que comme une source d’enrichissement. Ceux qui peuvent y survivre sont ceux qui connaissent et respectent la nature (John, les Indiens). Ils peuvent aussi en savourer la beauté. La nature est dure, mais la violence véritable vient des hommes. Sans aller très loin avec ces jeunes collégiens, il faut cependant veiller à ne pas faire de Buck une allégorie de la condition humaine qui serait synonyme de lutte violente pour la survie : en effet, dans La Descendance de l’homme et la sélection sexuelle, Charles Darwin analyse le rôle de l’adaptation et de la lutte, mais identifie chez l’homme « l’instinct de sympathie » et précise que les lois de la société humaine apportent les correctifs nécessaires aux faiblesses naturelles. Après la lecture

 

11.  Réponse libre des élèves. Elle peut être partagée notamment dans un temps de travail de l’oral. 12. Réponse libre des élèves. Elle peut donner lieu à un retour oral. 13. Réponse libre des élèves. Si l’on ne conseille pas cette lecture, cela peut donner lieu à une activité orale en binôme. séquence 9  La planète, notre jardin  123

Autoévaluation de lecture   L’homme qui plantait des arbres de Jean Giono p. 155 1.  Ce texte narratif appartient au genre du roman. 2. Le narrateur est impressionné car les plantations du vieux berger, sans aucun moyen technique, ont donné toute une forêt. Les arbres lui arrivent aux épaules ou le dépassent. 3.  L’évocation de la destruction et de Verdun produit un effet pathétique. L’énergie et l’intelligence de l’homme peuvent en effet être mises au service de la guerre et de la mort, ou de la vie.

En outre les arbres sont comparés à des « adolescents » (l. 15), les creux de plantations évoquent les tranchées. 4. La nature est souvent sujet de la phrase ; les personnages sont silencieux et toute la place revient à la description des arbres, avec lesquels le narrateur compare sa taille : « plus hauts que moi » (l.  1), « m’arrivaient aux épaules » (l.  8). La comparaison avec les adolescents confirme le lien entre le destin de l’homme et celui des arbres. 5.  Exemples : L’obstination d’un vieux berger pour la vie – Une forêt contre la guerre ?

124   Thème 5  5e • L’être humain est-il maître de la nature ?

thème 1 regarder le monde, inventer des mondes 4e – La fiction pour interroger le réel Séquence

10

La société dans l’œil du romancier du xixe siècle

Fil directeur de la séquence

L’intention de la séquence est d’amener les élèves à appréhender la notion de réalisme et de fiction, en lien avec les concepts de création artistique et de personnages. Une œuvre réaliste n’est pas la copie, la reproduction d’une réalité ; si elle en est le reflet, il s’agit d’une représentation façonnée par la création esthétique (dimension poétique au sens étymologique du terme), dont il est intéressant de rechercher les enjeux. Cette réflexion permet une appropriation de connaissances théoriques en partant de l’étude des racines et du sens premier des mots, ainsi que la découverte d’œuvres littéraires et artistiques. L’objectif est aussi de faire comprendre aux élèves qu’ils sont capables d’aborder les grands textes de la littérature patrimoniaux : s’ils sont résistants, ils sont aussi accessibles, et il sera intéressant et enrichissant de les lire et de les relire, dans son parcours de lecteur, à plusieurs niveaux.

Compétences travaillées dans la séquence Langage oral

Écriture

Dans les pages de lecture… ■ Comprendre et interpréter des messages et des discours oraux complexes pour acquérir des stratégies d’écoute. X Écoute attentive et active d’un extrait d’un texte de Zola, p. 164 ■ Exprimer une opinion argumentée et prendre en compte son interlocuteur. X Présenter une comparaison entre un film et un roman, p. 160 En atelier, p. 167 S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire y Pratiquer le compte rendu y Utiliser efficacement les documents servant de support à l’exposé ■ Exploiter les ressources expressives de la parole et les techniques multimodales X Présenter à l’oral un diaporama qui compare deux tableaux.

Pratiquer l’écriture d’invention et connaître les caractéristiques des genres littéraires : X Le récit réaliste : Inventer le parcours d’une personne croisée dans la rue ■ Exploiter des lectures pour enrichir son écrit X Texte de Baudelaire et photo ■ Adopter des stratégies d’écritures efficaces ■ Exploiter les principales fonctions de l’écrit X Écrits préparatoires (brouillon, réécritures) pour penser et apprendre X Tableau pour analyser Le Radeau de la Méduse ■

■

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image ■

Lire des textes variés avec des objectifs divers :

y Recourir à des stratégies de lectures diverses

(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa lecture aux supports, reformuler)

séQuence 10

Étude de la langue

Dans la double-page langue…, p. 168-169 Connaître les aspects fondamentaux du fonctionnement syntaxique y Fonctionnement de la phrase complexe

■

La société dans l’œil du romancier du xixe siècle

125

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image XXCarte

mentale « Lire un texte » : « J’observe », «  Je comprends » yyFormuler des impressions de lecture, percevoir un effet esthétique XXCarte mentale « Lire un texte » : « Je lis », «  J’écoute », « Je réagis » yyReconnaître les implicites et faire les inférences et hypothèses de lecture nécessaires XXCarte mentale « Lire un texte » : « J’interprète » ■■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles XXCarte mentale « Lire une image » Enjeux culturels des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres d’art XXDévelopper des connaissances sur la nouvelle réaliste et la nouvelle fantastique ■■ Situer les œuvres dans leur contexte historique et culturel : yyRelation textes littéraires, images illustratives et adaptations cinématographiques XXComparaison photogramme/texte ■■ Lire

Étude de la langue XXLes

propositions subordonnées circonstancielles de temps ■■ Maîtriser le fonctionnement du verbe et son orthographe yyMise en évidence du lien entre le temps employé et le sens XXAntériorité/simultanéité/postériorité yyMaîtrise de la morphologie verbale écrite : XXLes temps composés ■■ Maîtriser la forme des mots en lien avec la syntaxe yyConnaître le fonctionnement de la chaîne d’accord XXAccord du participe passé employé comme adjectif ■■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots XXMise en réseau de mots pour créer des atmosphères de lieux Dans les coins des mots Étymologie des mots « figure » et « caractère » (p. 158) Recherche autour du terme « mélancolie » (p. 160)

Enjeux de formation personnelle XXComprendre comment le roman interroge le statut et les limites du réel

Lecture  Le personnage réaliste a-t-il une part de vérité ?

p. 158

La séance est consacrée à l’étude de personnages célèbres de la littérature romanesque réaliste : l’objectif est de rechercher ce que ces personnages nous disent du monde dans lequel ils évoluent, et peut-être de nous-mêmes.

1. Le Père Goriot d’Honoré de Balzac, extrait 1 2. Le Père Goriot d’Honoré de Balzac, extrait 2 Ces extraits permettent de réfléchir au processus de création d’un récit réaliste. Le lecteur découvre progressivement un quartier, une pension, les personnages qui y logent, puis le personnage principal, c’est-à-dire le moment où l’auteur pose le cadre de l’action à venir. En piste !

Il sera possible, en fonction des idées des élèves, de les guider vers plusieurs directions qui permettront d’aborder les objets d’étude : un per126   Thème 1  4e • La fiction pour interroger le réel

sonnage peut être dit « réaliste » parce qu’il est pragmatique, analyse les situations avec objectivité, ou parce qu’il est vraisemblable, conforme à la réalité, non idéalisé et donc crédible. 1.  On utilisera le guide de lecture pour analyser le texte : Où se déroule la scène rapportée dans ce passage ? Qui est représenté ? Regardons-nous un portrait figé de ce personnage ? Quelles impressions produit ce portrait ? 2.  Le personnage de Mme Vauquer est représenté dans une situation de sa vie quotidienne, dans son apparence habituelle, sans arrangement particulier : « Bientôt la veuve se montre, attifée de son bonnet de tulle » (l. 4). Les détails de cette description (coiffure, visage et nez, mains, silhouette, corsage, yeux) marquent le mouvement du regard du narrateur. 3. Les détails de la description sont mis en cohérence avec l’impression dégagée par le personnage et avec l’atmosphère de la pièce : l’auteur parle d’harmonie. Une correspondance est établie entre Mme Vauquer et sa pension, pour

créer un effet d’interaction entre le personnage et son environnement. 4.  La pension rassemble, au moins provisoirement, des personnes d’origines, milieux, conditions, situations familiales et âges différents ; en cela elle constitue un microcosme relativement bien représentatif de la société d’une époque, comme Balzac le constate : « Une réunion semblable devait offrir et offrait en petit les éléments d’une société complète » (l. 1-2). Représenter une pension est donc, pour un romancier, l’occasion d’évoquer le parcours de personnages divers, l’intérêt étant aussi de provoquer leur rencontre. Oral

 

5. On peut attendre les termes suivants : terne – sinistre – sombre – monotone – rancie. Cette activité permet aux élèves d’entrer dans la création réaliste par un travail sur les constructions d’images à partir des textes. Les élèves pourront mutualiser leurs idées sur un tableau blanc collaboratif qu’ils enregistreront. Cette activité lexicale peut être présentée sous la forme d’un nuage de mots : voir la banque de ressources gratuites en ligne suivante : http:// www.netpublic.fr/2013/12/22-outils-gratuitsnuages-de-mots-cles/ Le coin des

mots

– figure : du latin figura provenant du verbe fingo, « façonner », « modeler », « imaginer », « défigurer », « figuration », « transfiguration », « figurant », « configurer », « configuration ». – caractère : du grec kharakter, « marque », « signe », « empreinte ». y acception 1 : signe distinctif, marque particulière, caractéristique, caractériser, caractérisation. y acception 2 : ensemble des traits physiques et moraux d’une personne caractériel, caractérologie, caractérologue. Ces termes permettent d’appréhender la démarche visant à représenter un personnage réaliste : inspiré de la réalité, façonné par le travail de l’artiste, détails physiques importants, personnalité marquée. séQuence 10

1. Réaliser une carte de Paris Cette activité permet d’amener les élèves à construire des représentations mentales des textes en établissant des inférences extratextuelles, concernant ici des notions géographiques.

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En téléchargement sur www.hachetteeducation.com, un extrait du Père Goriot d’Honoré de Balzac et son exploitation.

2. Écrire un texte descriptif Représentez l’internat/la colocation idéale à vos yeux, et représentez-y un personnage dont vous réaliserez le portrait : – situez cet endroit et décrivez ce lieu de façon à créer une ambiance, susciter d’emblée des impressions ; – faites « tomber toute la lumière du tableau » (extrait 2, l. 8), comme l’écrit Balzac, sur le personnage choisi : évoquez son aspect physique, son caractère, sa vie quotidienne ; créez des liens entre cette figure et son environnement.

2. Le Rouge et le Noir de Stendhal

audio

Le passage choisi permet d’approfondir la réflexion sur la construction du personnage réaliste, à partir des éléments explicites et implicites d’un texte (en lien avec l’analyse du titre de l’œuvre). En piste !

• La couleur rouge peut évoquer : l’armée, l’héroïsme, le sang, la violence, la passion, etc. Le noir peut faire penser à la mort, et c’est la couleur représentative du clergé. • Les majuscules peuvent signifier l’idéalisation, la généralisation à partir d’événements particuliers, être une marque d’honneur, etc. Il conviendra de préciser aux élèves que l’emploi des majuscules correspond au respect d’une règle typographique de présentation des œuvres littéraires, mais qu’il peut relever aussi d’un choix de l’auteur à visée symbolique. 1. L’écoute des textes permet de travailler sur l’émergence des impressions et la représentation mentale. La société dans l’œil du romancier du xixe siècle

127

2. On utilisera le guide de lecture pour faire comprendre aux élèves qu’il s’agit d’une scène, entre un père et son fils, révélatrice de leurs rapports, mais aussi augurale et déterminante pour la suite du récit ; ils pourront construire des hypothèses sur le passé et l’avenir des personnages. 3. Ces relations sont tendues, conflictuelles puisque tout semble les opposer : – caractéristiques physiques : « sa taille mince si différente de celle de ses aînés » (l. 3) ; – caractères : la violence du père contre la sensibilité de Julien ; – centres d’intérêt : « cette manie de lecture lui était odieuse » (l. 4-5). 4. Il s’agit de saisir que le choix des lieux n’est pas anodin ; ici des liens seront établis avec le contexte : Julien est chargé d’une tâche dans la scierie de son père, qui compte sans doute sur lui pour prendre la suite de la direction de l’entreprise. L’étude du lieu permettra une interprétation symbolique : – monde mécanique : ordre, organisation, activités concrètes ➞ orientation imposée par le père, anticipation d’une machinerie lancée vers une issue déterminée, force d’un destin ; – monde de la lecture : évasion, liberté, rêves, activités artistiques ➞ anticipation d’une fin tragique, d’un abandon (cf. le livre de Julien Sorel). 5. Stendhal donne de Julien l’image d’un personnage frêle physiquement et fragile psychologiquement, montrant sa faiblesse et la crainte de son père, sans audace, qui se réfugie dans le monde des livres pour fuir un monde dans lequel il ne trouve aucun intérêt. Il rêve d’idéal, de grandeur, mais il vit des aventures, des exploits par procuration. 6. Il y a des formes verbales à l’imparfait (peu nombreuses) : – valeur temporelle : actions et situations de second plan. Il y a des formes verbales au passé simple (nombreuses et rapprochées dans l’espace des phrases) : – valeur temporelle : actions de premier plan, mise en relief de leur succession et de la 128 THème 1

4e • La fiction pour interroger le réel

progression du récit vers la confrontation entre le père et le fils, annoncée à la ligne 20 ; – valeur aspectuelle : actions présentées comme bornées dans le temps et achevées. La succession de formes verbales au passé simple donne un rythme rapide et saccadé au récit : elle permet ainsi de percevoir la violence de la scène et de créer une ambiance très tendue. créative 7. Il est important que les élèves distinguent clairement les caractéristiques des écrits narratifs de celles de l’écriture théâtrale. La mise en voix et en scène de leur texte les amènera à prendre conscience des révisions nécessaires pour que leur texte devienne propre au « jeu ». Je fais le point

Le terme « personnage » dérive du latin, persona qui signifie : « masque que les acteurs portaient sur scène, rôle ». Êtres de papier, les personnages de récits réalistes sont des figures, des créations. Inspirés ou non d’individus ayant réellement existé, plus ou moins caricaturaux, ils gardent un rapport au réel qui les rend crédibles et vraisemblables. Mettre en voix un texte y Étape 1 : choisissez et lisez un passage du texte. y Étape 2 : enregistrez-vous et évaluez votre lecture ; vous déterminerez vos critères de réussite.

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En téléchargement sur www.hachetteeducation.com, un tableau détaillant les critères d'évaluation attendus.

Pour aider les élèves au cours des différentes étapes, le professeur pourra leur fournir les ressources suivantes : – mettre un texte en voix : écouter Fabrice Luchini lire Flaubert, Un cœur simple (https:// www.youtube.com/watch?v=ax8r8HtcAQQ) ; – comparer la lecture : écouter René Dépasse lire Flaubert, Un cœur simple (https://www.youtube.com/watch?v=KIGw7-AdiBY).

Lecture Quelle est la vie des héroïnes du xixe siècle ?

p. 160

L’étude de personnages féminins a pour objectif d’apporter un nouvel éclairage sur la vision que les romanciers donnent de la société au xixe siècle : Ces héroïnes sont-elles actrices de leur existence ? Ont-elles droit au bonheur ?

1. Madame Bovary de Gustave Flaubert Ce texte évoque les pensées du personnage éponyme au début de son mariage : le lecteur entre dans l’intimité des rêveries romantiques d’Emma Bovary, en faisant implicitement comprendre le décalage entre la lune de miel dont elle rêvait et sa vraie vie de jeune épouse. Cette lecture pourra amener la formulation d’hypothèses sur son quotidien et son avenir. En piste !

La « lune de miel » est la période de vingtneuf jours (mois lunaire) qui suit le mariage et qui est souvent consacrée au voyage de noces ; la référence au miel provient de l’offrande de mets sucrés apportée aux jeunes époux lors de la cérémonie, pour annoncer un temps de découverte, de grande douceur et de bonheur. 1. On utilisera le guide de lecture pour analyser le texte. 2. « Il eût fallu » signifie : « il aurait fallu », « il était important », « elle aurait souhaité ». Ce mode exprime le regret (à mettre en lien avec : « Que ne pouvait-elle » [l. 11] et « Peutêtre aurait-elle » [l. 15]). 3. Les caractéristiques de la lune de miel sont : – les lieux évoqués : des paysages bucoliques, des rivages marins, des montagnes suisses, des terres écossaises ; – l’appartenance sociale : des éléments en lien avec un luxe discret, non tapageur (villas, chalets, vêtements de l’époux) ; – les rapports avec la nature : harmonie avec la nature, quiétude, perceptions auditives, visuelles et olfactives ; – le moment de la journée : le soir. séQuence 10

Emma Bovary est un personnage romantique, mélancolique et nostalgique, qui vit dans le rêve et les regrets. Son imagination est influencée par des récits lus ou entendus, plus ou moins vraisemblables et son évasion est virtuelle, trompeuse : elle vit enfermée dans des clichés. 4. Emma Bovary ressent un « insaisissable malaise » (l. 16), comme si elle comprenait que ses rêves ne sont que l’expression de ses regrets. Elle n’aura ni la force d’exprimer précisément ses envies, ni celle de forcer son destin en prenant des initiatives susceptibles de véritablement changer sa vie : « Les mots lui manquaient donc, l’occasion, la hardiesse » (l. 17-18). Oral

 

5. Il sera important d’insister sur le jeu de reflets et de regards : travail sur la réflexion, la mise en abyme (Emma – Emma, Emma – Flaubert, Emma – lecteur). Les mots-clés pourront être les suivants : fenêtre, regard, miroir, reflet, double, introspection, rêves, etc. Présenter un compte-rendu de lecture Lecture de la nouvelle Nantas de Guy Maupassant ou du roman Un cœur simple de Gustave Flaubert. y Étape 1 : appropriation de l’œuvre. 1. Renseignez-vous sur les thèmes respectifs des deux œuvres. 2. Lisez l’œuvre choisie : consignez vos impressions, vos réactions et vos questionnements dans un carnet de bord. 3. Élaborez des réponses à votre questionnement. Vous pouvez effectuer des recherches en autonomie, en groupes, et demander de l’aide à votre professeur. y Étape 2 : oral. 4. Construisez une trace écrite qui servira de support à votre présentation orale. Vous pourrez déterminer des entrées communes en groupes puis en classe (présentation brève de l’auteur : biographie, bibliographie ; contexte de l’œuvre : photographie de la France de l’époque, mouvement littéraire ; synopsis ; La société dans l’œil du romancier du xixe siècle

129

thèmes ; extraits choisis ; lien avec une œuvre d’art, etc.), ou créer une présentation libre. Le coin des

mots

• Le mot « malaise » (l. 16) résume ce que ressent Emma. • « Mélancolie » : du grec melas, « noir » et colè, « bile, humeur ». – Synonymes : tristesse, abattement, spleen, morosité, nostalgie, amertume, dépression, etc. – Antonymes : joie, gaieté, euphorie, enjouement, enthousiasme, entrain, jovialité, etc.

2. Une vie de Guy de Maupassant Ce texte représente une héroïne à la fin de son existence, et permet aux élèves de compléter leur découverte de la représentation des personnages féminins dans le roman réaliste du xixe siècle. En piste !

On attend des réflexions fondées sur l’observation de la langue : identification et structure des deux groupes (groupe nominal et leurs éléments), nature des déterminants (défini ou indéfini), choix typographiques et lexicaux. Ces observations mettront en relief l’absence de désignations de personnages en particulier et le caractère généraliste des titres, ainsi que l’intention apparemment dogmatique du second. 1. On utilisera le guide de lecture pour comprendre le texte : À quelle occasion Jeanne monte-t-elle dans son grenier ? Qu’y voit-elle et que ressent-elle alors ? 2. Les « objets » (l. 8), les « bibelots » (l. 6), qui sont notamment remarqués par Jeanne, sont une « tasse de Chine » (l. 16), une « petite lanterne » de sa mère, une « canne » (l. 17) de son père, etc. Le reste des objets n’est pas détaillé : l’auteur évoque « mille bibelots » (l. 6), des « riens » (l. 7), des « choses poudreuses » (l. 21). La vue de tous ces objets plonge Jeanne, non pas dans le souvenir précis des êtres disparus, mais dans un passé qu’elle paraît redécouvrir sans nostalgie. 130 THème 1

4e • La fiction pour interroger le réel

3. Les élèves pourront identifier le cadre temporel de ce texte, par un tableau ou une carte mentale : – passé : « qu’elle avait maniés », « qui avaient traîné » (l. 7), « qu’elle avait vus » (l. 8) ; – moment de la visite au grenier : « un jour » (l. 2), « elle apercevait » (l. 5), « Ils lui faisaient l’effet » (l. 11), « Elle allait de l’un à l’autre » (l. 15), « Il y avait aussi là-dedans beaucoup de choses qu’elle ne connaissait pas, qui ne lui rappelaient rien » (l. 20), « Jeanne les touchait, les retournait » (l. 26), « elle demeurait là » (l. 27) ; – à venir : « qu’elle allait abandonner » (l. 1). 4. Il sera possible de guider les élèves en difficulté sur cette consigne par des pistes : thèmes de la visite, des trésors retrouvés, du temps qui passe, de la mémoire, etc. créative 5. Une écriture à la manière de Guy de Maupassant est attendue, mais en laissant les élèves exprimer aussi leur créativité. Il sera important d’attirer l’attention des élèves sur les exigences de l’activité : une différence (changement de point de vue par rapport au texte lu, texte rédigé à la première personne), et deux constantes (description des objets et une expression développée des impressions et sentiments). Je fais le point

En représentant Emma Bovary et Jeanne de Lamare, Gustave Flaubert et Guy de Maupassant ne font pas seulement les récits de leur vie : ils plongent le lecteur dans la réalité de la vie des femmes de foyer du xixe siècle, et montrent leurs existences, leurs espoirs et leurs déceptions, leurs petits ou grands bonheurs. À travers leurs héroïnes, ces romans représentent ainsi la vie quotidienne, les relations conjugales et familiales d’une époque.

Lecture  Comment l’artiste

représente-t-il l’homme dans l’actualité de son époque ?  p. 162

Cette étape de la séquence est consacrée à une réflexion sur la représentation par les artistes d’événements qui leur sont contemporains  : quelle image en renvoient-ils ? Avec quels enjeux ?

1. Le Radeau de la Méduse de Théodore Géricault Il s’agit, par une œuvre patrimoniale de référence, d’amener une réflexion sur les notions de démarches et d’enjeux artistiques. En piste !

1. On utilisera le guide de lecture de l’image pour amener les élèves à comprendre qu’en première réception, ils peuvent déjà lire l’œuvre à partir de ses éléments explicites et ainsi explorer l’implicite, et que leur compréhension va évoluer, s’affiner dans un parcours de découverte. Cette activité permet à chaque élève de construire sa réflexion sous la forme d’une trace écrite, dans une exploration menée en autonomie. 2. Il est important de faire prendre conscience aux élèves que l’analyse de l’œuvre trouve sa pertinence dans un équilibre entre compréhension de l’explicite (représentation de rescapés sur un radeau) et interprétation (que signifie, par exemple, la voile gonflée par le vent venant de droite ?). 3. En 1818, alors qu’il cherche un sujet de tableau en lisant les faits divers dans les journaux, le jeune peintre Théodore Géricault découvre l’« affaire de la Méduse », un épisode tragique de l’histoire de la marine française. Théodore Géricault veut se faire connaître par une œuvre non conformiste, et effectivement cette œuvre impressionnante dépasse la simple relation d’un fait divers : il se focalise sur l’après-naufrage, la dérive du radeau, et sur les hommes, les corps cadavériques, pour rendre la souffrance et la détresse. Les sites suivants apporteront des compléments d’information :

– apports documentaires sur le naufrage de la Méduse : http://www.lefigaro.fr/histoire/ culture/2014/07/02/26003-20140702ARTFIG00222-2-juillet-1816-le-naufrage-de-lameduse.php ; – présentation de l’œuvre : http://edutheque. arte.tv/program/palettes-gericault. Oral

 

4. Si cette œuvre est ancrée dans le contexte des événements survenus, elle est aussi considérée comme un chef-d’œuvre du Romantisme (mouvement artistique et littéraire privilégiant l’expression des sentiments et la vision d’un idéal).

2. Les Misérables de Victor Hugo La scène de la mort de Gavroche sera sans doute encore lue par les élèves dans leur parcours culturel. Il s’agit d’une première approche de la façon dont elle est racontée et dont le personnage est représenté, guidée par l’étude des réseaux lexicaux, du rythme de la narration et par la construction d’inférences. En piste !

On attend les idées de détermination, de cohésion dans le combat pour un idéal, représenté par une femme (par une allégorie) ; les élèves pourront être amenés à percevoir que la révolution de 1830 est représentée comme un mythe, au-delà du contexte historique elle devient un événement emblématique. 1.  On utilisera le guide de lecture pour comprendre le texte : Dans quel lieu et à quelle période se passe déroule cette scène ? Qui sont les personnages en présence ? Que raconte ce texte ? 2.  La démarche consiste à faire appréhender aux élèves l’intensité et la visée du procédé, plus qu’à les amener à l’étiqueter. La première phrase lie deux adjectifs qualificatifs attributs du sujet « le spectacle » : ces mots de sens contradictoires sont unis dans une forme de complémentarité. Cette association provoque un effet de surprise, choque, interpelle. 3.  Pour représenter cette opposition complémentaire développée dans le texte par un

séquence 10  La société dans l’œil du romancier du xixe siècle   131

entrelacement des champs lexicaux, les élèves pourront copier le texte et surligner les termes concernés de deux couleurs différentes. Ils pourront également réaliser l’illustration d’un tissage entre deux fils : – fil épouvantable : « Les gardes nationaux et les soldats riaient en l’ajustant » (l. 4), « Les balles couraient après lui » (l. 10-11), « Il jouait on ne sait quel effrayant jeu de cache-cache avec la mort » (l. 11-12) ; – fil charmant : « taquinait » (l. 1), « s’amuser beaucoup » (l. 2), « C’était le moineau becquetant les chasseurs » (l. 2-3), « bondissait » (l. 5), « disparaissait », « reparaissait », « se sauvait », « revenait » (l. 6), « lui, il chantait » (l. 9), « c’était un étrange gamin fée », « On eût dit le nain invulnérable de la mêlée » (l. 10), « une pichenette » (l. 14), « l’enfant feu follet » (l. 15). Les deux champs lexicaux se trouvent particulièrement mêlés dans les expressions : « Il répondait à chaque décharge par un couplet » (l. 3), « ripostait à la mitraille par des pieds de nez » (l. 6-7). Les élèves pourront prolonger ces observations par une réflexion sur les effets produits par ce tissage. 4. Les propositions sont le plus souvent juxtaposées. Ce choix de construction confère un rythme rapide à la scène : il illustre le caractère saccadé et fébrile des mouvements des personnages, et laisse percevoir la tension de l’atmosphère. 5.  Victor Hugo représente Gavroche à la fois comme un « nain » (l. 10), un « pygmée » (l. 16) se battant contre des ennemis plus grands et plus forts que lui, et comme un « géant » (l. 17). Ces images mettent à nouveau en relief l’ambivalence du personnage, comme l’expression « petite grande âme » (l. 26). créative 6. Il s’agit d’un travail de réflexion sur les changements induits par le transfert de la focalisation ; l’élève doit élaborer son texte à partir des éléments donnés par l’auteur dans le passage lu.

Question croisée 7. Cette question peut ouvrir sur un débat. On attend un travail préalable sur le lexique, puis 132 THème 1

4e • La fiction pour interroger le réel

une réflexion, voire un débat, permettant à divers avis de s’exprimer et de se justifier. La recherche qui suivra distinguera les deux œuvres : Le Radeau de la Méduse montre des personnages qui vivent tous dans la même situation ; l’un, porté en avant par les autres, est leur représentant, leur porte-drapeau, tandis que Gavroche semble seul contre tous. Gavroche est placé au premier plan dans cette scène des Misérables, et les manifestants deviennent des figurants ; au-delà du contexte historique, il représente la résistance du peuple, l’innocence, l’insouciance de l’enfance. Dans les deux cas, les personnages ne sont pas des héros qui passent des épreuves et accomplissent des exploits ; mais la situation (entre la vie et la mort) et leurs attitudes, leur confèrent une dimension presque christique, qui en fait des icônes. La portée de leurs actes en fait des symboles, qui dépassent le cadre des événements évoqués, porte-parole de la vision du peuple. Culture +

site

Cette lecture permettra de cerner plus précisément l’engagement politique de Victor Hugo et de prendre la mesure de l’importance accordée à sa parole et à ses convictions dans la conscience républicaine, aujourd’hui encore, notamment dans des circonstances tragiques. ➨ http://www.lemonde.fr/attaques-a-paris/ article/2016/01/10/le-texte-de-victor-hugolu-lors-de-l-hommage-aux-victimes-desattentats-place-de-la-republique_4844664_ 4809495.html Je fais le point

Ces deux représentations artistiques montrent un peuple opprimé, méprisé, souffrant et mourant, mais résistant et espérant jusqu’au bout de sa lutte, pour la survie et la liberté. C’est une vision à la fois réaliste et porteuse d’un idéal.

Lecture Que deviennent les

personnages dans une ville en mutation ? p. 164

Le premier extrait choisi amène le lecteur à découvrir les grands magasins et à construire des images mentales à partir de cette description. Le second permet d’étudier la construction du personnage de Denise, à travers ses attitudes et sa représentation du magasin, et d’élaborer des hypothèses sur la suite du récit.

1.  Au Bonheur des dames d’Émile Zola, extrait 1 audio En piste !

Réponse libre des élèves. 1. Cette activité a pour but d’apprendre à écouter. Sans le texte, les élèves doivent fournir un travail d’attention et de compréhension important pour percevoir le sens global du texte, se constituer des repères, et sélectionner les éléments destinés à réaliser l’objet attendu. 2. On utilisera le guide de lecture pour montrer que la compréhension procède par strates successives. 3. Le texte pourra être copié et surligné de façon manuscrite par les élèves, ou présenté et travaillé sur TBI. Les expansions du nom (soulignées) sont des adjectifs qualificatifs épithètes liées ou détachées (en gras), des compléments du nom (en italique) et des propositions subordonnées relatives (surlignées). « D’abord, ils furent séduits par un arrangement compliqué : en haut, des parapluies, posés obliquement, semblaient mettre un toit de cabane rustique ; dessous, des bas de soie, pendus à des tringles, montraient des profils arrondis de mollets, les uns semés de bouquets de roses, les autres de toutes nuances, les noirs à jour, les rouges à coins brodés, les chairs dont le grain satiné avait la douceur d’une peau de blonde ; enfin, sur le drap de l’étagère, des gants étaient jetés symétriquement, avec leurs doigts allongés, leur paume étroite de vierge byzantine. » Il peut être demandé de réduire le texte, afin de prendre conscience des enrichissements apportés par les expansions et de leurs effets : séQuence 10

construction d’images mentales, mise en valeur de détails raffinés, dans l’abondance et le luxe ; et de l’intention : organisation savamment orchestrée dans le but d’émerveiller, et de manipuler pour vendre. Oral

 

4. Cette phase de retour réflexif sur les stratégies individuelles est importante pour que les apprentissages soient explicités et consolidés. Les présentations individuelles seront prolongées par des échanges, des enrichissements mutuels, au sein du groupe et avec la classe. 5. Ce texte foisonnant donne beaucoup de matière à l’imagination qui peut vite être perdue, dépassée : l’auteur met le lecteur à l’épreuve dans un jeu, dont le but semble être de le faire tenir le plus longtemps possible dans la lecture et dans l’effort de visualisation.

2. Au Bonheur des dames d’Émile Zola, extrait 2 1. On utilisera le guide de lecture pour analyser le texte. 2. Le magasin est représenté comme un « monstre », une « machine » (l. 19). 3. Un illusionniste donne l’impression de faire de la magie ; par les procédés auxquels il recourt, l’auteur réaliste donne l’illusion de la réalité. 4. Face à l’étalage de tissus, Denise est à la fois stupéfaite, comme paralysée par son « effarement » (l.28), et fascinée : « la femme se réveillant en elle, les joues subitement rouges, elle s’oubliait à regarder flamber l’incendie des soies » (l. 28-29). 5. On attend l’observation d’une évolution du personnage par rapport au texte précédent : ses réactions paraissent plus intenses, et c’est elle à présent qu’elle oublie, dans un transport implicitement assimilé à l’éveil de la passion. Denise semblait timide, perdue et fragile dans ce grand magasin : elle révèle ici une ardeur, une force insoupçonnée. créative 6.  L’étape de justification donne l’occasion à l’élève de revenir sur ses choix, et de les expliciter La société dans l’œil du romancier du xixe siècle

133

dans une démarche critique. La construction d’une trace écrite, si elle est guidée par un cadre d’exigences (développer et préciser ses justifications), permet une véritable distanciation et l’affûtage du sens critique.

Question croisée 7.  Émile Zola place ses personnages dans une situation donnée, puis il les fait évoluer dans le milieu représenté, à partir du postulat selon lequel le parcours de tout être est déterminé par un certain nombre de facteurs (génétique, social, culturel, environnemental, etc.). Un lien pourra être établi avec le roman picaresque : les personnages d’Émile Zola accomplissent-ils un parcours initiatique ? Je fais le point

Lorsqu’il écrit Au Bonheur des Dames, l’objet d’étude d’Émile Zola est l’impact du développement d’un grand magasin parisien, vendeur d’effets féminins, sur des parcours individuels. La démarche de l’écrivain est scientifique car il part de l’observation : trouvant l’inspiration dans la situation de son époque, période de création de grands magasins à Paris, il met en place un contexte dans lequel il va faire évoluer des personnages, comme s’il effectuait des observations. Elle est également esthétique car ces observations ne sont pas consignées de façon explicative dans un texte documentaire : l’auteur crée un univers métaphorique, des figures, de véritables caractères, afin de produire des effets, de susciter des impressions et des émotions chez le lecteur. Dans Le Roman expérimental (1880), Émile Zola a explicité cette démarche : « L’observateur chez lui donne les faits tels qu’il les a observés, pose le point de départ, établit le terrain solide sur lequel vont marcher les personnages et se développer les phénomènes Puis, l’expérimentateur paraît et institue l’expérience je veux dire fait mouvoir les personnages dans une histoire particulière, pour y montrer que la succession des faits y sera telle que l’exige le déterminisme des phénomènes mis à l’étude. » 134 THème 1

4e • La fiction pour interroger le réel

Une vie à inventer

p. 166

Atelier Inventer un récit réaliste et

le lire… Le poème « À une passante » de Charles Baudelaire a été choisi car il est une invitation à imaginer, à créer. Le but est de montrer que nous sommes tous des auteurs réalistes en puissance : à partir de détails observés, d’impressions ressenties, nous sommes capables d’imaginer l’existence de personnes croisées ou aperçues. Cette activité place l’élève à l’origine du processus de création du récit réaliste. L’objectif de cet atelier est de motiver les élèves pour l’écriture, en leur donnant le rôle de créateurs de textes, de la recherche de l’inspiration au plaisir de raconter des histoires. y Étape 1 : démarche. 1. – Légendes : du latin legenda, « les choses devant être lues, collectées, comprises ». – Fables : du latin fabula, « récit, fable », provenant du verbe grec fari, « parler » (« l’enfant », – infans en latin, « étant celui qui ne parle pas encore à »). 2. Elles peuvent évoquer des personnes empressées, secrètes, mystérieuses, indifférentes à leur environnement, etc. 3. Les pistes sont nombreuses : il est possible de différencier les approches en fonction des besoins et objectifs des élèves. y Étape 2 : au brouillon. 4. Les critères d’évaluation concerneront la structure du récit, la mise en valeur du personnage et la capacité du texte à être compréhensible et à produire des effets à la lecture orale. Ces entrées intégreront les idées et les procédés destinés à les mettre en valeur (une attente de l’utilisation de tel fait de langue abordé par l’enseignant dans sa progression pourra être précisée). 5. On attend une révision du texte en fonction des critères d’évaluation déterminés ; ceux-ci pourront être affinés et adaptés selon le niveau de maîtrise et les besoins de chaque élève. 6. La finalisation de la production consiste en une réécriture tenant compte des améliorations apportées en phase de révision.

y Étape 3 : lire le récit. 7. À l’aide des entrées indiquées, des critères de réussite pourront être recherchés individuellement, puis mutualisés et affinés par chaque élève en fonction de ses objectifs de progrès, par l’établissement d’une forme de contrat.

Oral

Regards de peintres

p. 167

Atelier Comparer deux œuvres et

formuler un avis personnel à l’aide d’un diaporama Le choix de ces deux œuvres est motivé par le fait que ce ne sont pas des peintures purement figuratives : le travail de création esthétique est d’emblée perceptible, et l’intérêt consiste à approfondir leur comparaison. La finalité consiste à présenter une réponse développée, argumentée, illustrée à la question posée en situation de communication : devant la classe, d’autres classes, les enseignants, ou les parents. Les textes pourront être mis en voix ou en scène, sauvegardés sous format écrit et/ou audio, et faire l’objet de réalisations illustrées afin de constituer une anthologie. y Étape 1 : en binôme. 1. On utilisera le guide de lecture de l’image pour analyser les peintures : Que représente chacun de ces tableaux ? Comment ces images sont-elles composées ? Quelles impressions produisent-elles ? 2. On attend une réflexion sur le travail de « fiction » qui permet de passer de la réalité à l’œuvre d’art. 3. Ressources possibles : – http://www.impressionniste.net/ ; – http://www.musee-orsay.fr/fr/collections/ oeuvres-commentees/peinture.html ; – http://www.histoiredelart.net/courants-picturaux.html. y Étape 2 : au brouillon. 4. À l’aide du guide de lecture et en approfondissant les premières observations effectuées lors de la découverte des œuvres, il s’agit d’amener les élèves à déterminer des éléments de comparaison entre les deux œuvres : composition, séQuence 10

sources de lumière, couleurs, formes, lignes, mouvements, impressions dégagées. Lors de cette phase pourront être déterminés collectivement des critères d’évaluation selon les entrées suivantes : structure du propos, pertinence des idées, élocution. y Étape 3 : réalisation. 5. Il est important de montrer que cette phase mettra en relief la structure du raisonnement et visera à donner de la clarté au propos. 6. Il s’agit d’apprendre aux élèves à établir des liens entre leurs idées et l’observation précise des tableaux, en s’appuyant sur les analyses effectuées. 7. Ce travail de formulation mènera à une concision dans la formulation ; il sera rappelé aux élèves qu’un diaporama réussi contient un texte synthétique qui résume l’essentiel, et la personne qui présente garde des éléments à ne dire qu’à l’oral, pour éviter de lire le document projeté. y Étape 4 : finalisation. 8. Cette partie du travail ne sera pas évaluée en soi mais abordée comme l’un des facteurs de la réussite de la production orale. 9. Cette phase est l’objectif de réalisation de l’atelier et peut donner lieu à un ou plusieurs entraînements, puis être enregistrée et évaluée.

Langue La grammaire pour lire,

écrire et parler p. 30 L’objectif est d’amener les élèves à construire du sens lorsqu’ils lisent ou écrivent des textes narratifs et descriptifs, en proposant deux pistes : l’étude de l’expression du temps et l’observation des réseaux lexicaux. En ce qui concerne l’étude de l’expression du temps, ils en identifient les formes, notamment les propositions subordonnées circonstancielles dans la phrase complexe, et ils étudient des notions qui leur permettent d’analyser l’emploi des temps et les rapports des actions entre elles (temps simples/temps composés, concordance des temps, simultanéité/antériorité/postériorité). La société dans l’œil du romancier du xixe siècle

135

En lien avec l’étude des temps composés est abordée la question de l’accord du participe passé. En explorant les réseaux lexicaux parcourant les textes, les élèves travaillent par ailleurs sur leurs représentations et l’interprétation de ces images mentales, et ils s’interrogent sur les effets qu’elles produisent (ambiance, symboles).

Les propositions subordonnées circonstancielles de temps

J’observe 1.  a. « Quand le soleil se couche » : proposition subordonnée circonstancielle de temps ; « puis » : adverbe connecteur temporel ; « le soir » : GN complément circonstanciel de temps. b.  L’auteur apporte ces précisions pour situer l’action dans la journée, susciter des perceptions liées à la fin de la journée (visuelles, auditives, olfactives) et créer une ambiance empreinte de calme et de douceur. Je m’entraîne 2. a. • « Lorsque l’enfant paraît » : moment de la naissance (accouchement, arrivée de l’enfant ; réactions des membres de la famille présents ; observation de l’enfant, de son regard) ; • « La nuit, quand l’homme dort, quand l’esprit rêve, à l’heure/Où l’on entend gémir, comme une voix qui pleure,/L’onde entre les roseaux » : temps du sommeil puis du réveil, perceptions visuelles et auditives des rêves et aussi de façon implicite des cauchemars, de l’expression d’une souffrance (« gémir ») ; fin de la nuit (réapparition de la lumière, naissance du jour ; réveil de la nature, perceptions visuelles et auditives). b. Les constructions de phrase utilisées sont des propositions subordonnées circonstancielles de temps : « lorsque l’enfant paraît », « quand l’homme dort », « quand l’esprit rêve ». L’intention est de poser un cadre temporel (étape de la vie, moment de la journée ou de la nuit), exprimer et susciter des perceptions (visuelles, auditives), créer une atmosphère, amener à interpréter (début de la vie, naissance – renaissance, attentes et angoisses, etc.). c. Réponse libre des élèves. 3. Réponse libre des élèves. 136   Thème 1  4e • La fiction pour interroger le réel

La concordance des temps J’observe 4. a. – Extrait 1 : est – précède – saute – flaire – contiennent – fait. – Extrait 2 : regarda – était tombé. – Extrait 3 : rejoignait – arrivait – resta – était – venait. – Extrait 4 : se trouvaient – avait – allaient. b. – Extrait 1 : « précède sa maîtresse » ➞ « saute sur les buffets » ➞ « flaire le lait » ➞ « fait entendre son rourou matinal ». – Extrait 2 : « était tombé » ➞ « regarda » – Extrait 3 : « comme il rejoignait Bourdoncle et Robineau » ➞ « une femme arrivait » ➞ « qui resta quelques secondes plantée et suffoquée » ➞ « après avoir hésité » ➞ « elle venait de décider ». – Extrait 4 : « qui allaient révolutionner ». c. – Extrait 1 : présent de l’indicatif (« est »), « saute », « flaire », « contiennent », « fait entendre » ; – Extrait 2 : gérondif (« En passant »), passé simple de l’indicatif (« regarda »), plus-que-parfait de l’indicatif (« était tombé ») ; – Extrait 3 : imparfait de l’indicatif (« rejoignait », « arrivait », « était », « venait »), passé simple de l’indicatif (« resta »), passé composé de l’indicatif (« avoir hésité ») ; – Extrait 4 : imparfait de l’indicatif (« était », « se trouvaient », « avait », « allaient »). d. La chronologie permet de situer les actions les unes par rapport aux autres, d’analyser l’organisation et la progression du récit ainsi que la hiérarchisation des actions (organisation par plans, effets de mises en relief, et rapports entre durée de l’histoire et durée de la narration, effets de mises en relief). Je m’entraîne 5. L’objectif est d’amener les élèves à identifier deux temps dans la vie du personnage, délimités par le moment de son arrivée à Paris, et à prendre conscience de l’élasticité du temps de la narration : la chronologie devient plus floue à partir de cette arrivée, comme pour exprimer déjà le désarroi de Nantas. – actions ou situations antérieures : « avait donné » ;

– actions ou situations simultanées : « crut » ; le jour-même : «  se mit en campagne  », « porta », « frappa », « espérant » ; actions ou situations postérieures : « suffi– rait » ; au bout d’un mois : « avait obtenu », « était mauvais », « disait-on ».

Les temps composés J’observe 6.  a. et b. Le but est de montrer le lien entre formes composées et expression de l’antériorité dans ces exemples : – Extrait 1 : « eût songé » (plus-que-parfait du subjonctif/antériorité dans l’éventualité), « avait maniés » (plus-que-parfait de l’indicatif/ antériorité), « avaient traîné » (plus-que-parfait de l’indicatif/antériorité), « avait vus » (plusque-parfait de l’indicatif/antériorité) ; – Extrait 2 : « ayant vu » (participe passé/ antéont choisies, achetées, possédées, riorité), «  aimées » (passé composé de l’indicatif/antériorité), « ayant connu » (participe passé/antériorité). c. L’orthographe des participes passés employés dans les formes composées s’explique par : l’emploi de l’auxiliaire avoir (« eût songé », « avaient traîné », « avait maniés », « avait vus »), l’absence d’accord (« ayant vu », « ayant connu »), la position du COD avant la forme verbale et précédé par un pronom relatif (« ont choisies, achetées, possédées, aimées). L’orthographe des participes passés employés comme adjectifs qualificatifs épithètes s’explique par : épithète liées ou détachées (ou attribut : « exilées »), et l’accord en genre et en nombre avec le nom auquel ils se rapportent (« connus », « disparus », « retrouvés », « venues », « exilées »). Je m’entraîne 7. Production libre des élèves. 8. a. Elle aperçoit mille bibelots connus jadis, et disparus tout à coup sans qu’elle y ait songé, des riens qu’elle a maniés, ces vieux petits objets insignifiants qui ont traîné quinze ans à côté d’elle, qu’elle a vus chaque jour sans les remarquer, et qui, tout à coup, retrouvés là, dans ce grenier, à côté d’autres plus anciens dont elle se

rappelle parfaitement les places aux premiers temps de son arrivée, prennent une importance soudaine de témoins oubliés, d’amis retrouvés. b. Les verbes à l’imparfait sont transposés au présent. Les verbes au plus-que-parfait sont transposés au passé composé exprimant l’antériorité par rapport au présent. Le verbe « eût songé » conjugué au plus-que-parfait du subjonctif est transposé au passé du subjonctif. 9. a. Il y a aussi là-dedans beaucoup de choses que je ne connais pas, qui ne me rappellent rien, venues de mes grands-parents, ou de mes arrièregrands-parents, de ces choses poudreuses qui ont l’air exilées dans un temps qui n’est plus le leur, et qui semblent tristes de leur abandon, dont personne ne sait l’histoire, les aventures, personne n’ayant vu ceux qui les ont choisies, achetées, possédées, aimées, personne n’ayant connu les mains qui les maniaient familièrement et les yeux qui les regardaient avec plaisir. Guy de Maupassant, Une vie, 1883.

b. Les verbes à l’imparfait, qui se rapportent au temps de l’observation par la narratrice, sont transposés au présent. Les autres verbes à l’imparfait se rapportent au passé des objets et ne changent pas de temps. Les pronoms désignant le personnage de Jeanne à la troisième personne dans l’extrait de Guy de Maupassant passent à la première personne pour désigner la narratrice, de même que les déterminants adjectifs possessifs.

Les réseaux d’images 10. a. À partir de l’idée centrale « Le progrès, créature monstrueuse », cette carte pourra présenter trois branches correspondant chacune à l’un des textes : – E xtrait 1 : les Halles, un « ventre » ; – E xtrait 2 : « Au Bonheur des dames », un « ogre » ; – E xtrait 3 : la mine de Montsou, une « bête ». b. Réponse libre des élèves.

séquence 10  La société dans l’œil du romancier du xixe siècle   137

thème 1 regarder le monde, inventer des mondes 4e – La fiction pour interroger le réel Séquence

11

Un cas de conscience Le Veston ensorcelé de Dino Buzzati

Fil directeur de la séquence

L’objectif de la séquence est de montrer aux élèves comment le fantastique peut répondre à des questions d’ordre anthropologique : Jusqu’où peuvent nous conduire nos envies de gloire et de richesse ? Cette nouvelle de Dino Buzzati nous montre un homme en prises avec ses désirs de richesse, qui cède à la tentation du pouvoir de l’argent, tout en percevant au fur et à mesure l’origine démoniaque de cet argent qu’il reçoit sans effort. Malgré cela, il ne peut résister à la tentation, quitte à en payer le prix. Ce récit permet d’interroger les élèves sur ce qu’ils auraient fait à la place du narrateur, et de leur montrer que la littérature leur parle de questions vives et actuelles. Elle permet aussi, bien sûr, de découvrir le genre fantastique, ses caractéristiques, et d’aborder un thème majeur de la littérature et du cinéma fantastique : le pacte avec le diable et les dilemmes moraux qui y sont associés.

Compétences travaillées dans la séquence Langage oral

Dans les pages de lecture… ■ S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire y Pratiquer le compte rendu X Résumer une histoire lue, p. 177 En atelier, p. 179 ■ Comprendre et interpréter des messages et des discours oraux complexes pour identifier les visées d’un discours. X Écouter une pièce radiophonique ■ Exploiter les ressources expressives de la parole et les techniques multimodales X Enregistrer un texte qui fait peur

Écriture

En atelier, p. 178

X Écrire le début d’une nouvelle fantastique X Réfléchir au genre fantastique

Pratiquer l’écriture d’invention et connaître les caractéristiques des genres littéraires X La nouvelle fantastique ■ Exploiter des lectures pour enrichir son écrit X Lecture du Veston Ensorcelé ■ Utiliser l’écrit pour penser X Écrits préparatoires ■ Passer du recours intuitif à l’argumentation à un usage plus maîtrisé X Expliquer pour faire comprendre : Rédiger une définition du fantastique, en s’appuyant sur des lectures personnelles ■

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image ■

Lire des textes variés avec des objectifs divers :

y Recourir à des stratégies de lectures diverses

(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa lecture aux supports, reformuler, X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe », « Je comprends » y Formuler des impressions de lecture, percevoir un effet esthétique X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis », « J’écoute », « Je réagis »

138 THème 1

4e • La fiction pour interroger le réel

Étude de la langue

Dans la double-page langue…, p. 180-181 Construire les notions permettant l’analyse et la production des textes et des discours y La notion de point de vue ■ Maîtriser le fonctionnement du verbe et son orthographe y Maîtrise de la morphologie verbale X Les temps du récit : Passé simple, imparfait, plus que parfait et présent de narration ■ Construire les notions permettant l’analyse et la production des textes et des discours ■

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image yyReconnaître les implicites et faire les inférences et

hypothèses de lecture nécessaires XXCarte mentale « Lire un texte » : « J’interprète » ■■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles XXCarte mentale « Lire une image »

Enjeux culturels des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres d’art XXDévelopper des connaissances sur la nouvelle réaliste et la nouvelle fantastique ■■ Situer les œuvres dans leur contexte historique et culturel : yyRelation textes littéraires, images illustratives et adaptations cinématographiques XXComparaison photogramme/texte ■■ Lire

Étude de la langue yyRepérage et interprétation des marques de

modalisation la structure, le sens et l’orthographe des mots XXMise en réseau des mots de la peur Dans les coins des mots Comprendre un mot à partir de son étymologie (p. 174)

■■ Maîtriser

Enjeux de formation personnelle XXComprendre comment le roman interroge le statut et les limites du réel.

Lecture  Comment le fantastique se

nourrit-il de la réalité ?p. 172

L’objectif de cette séance est de faire construire aux élèves l’une des premières caractéristiques du genre fantastique, à savoir l’ancrage de l’action dans un cadre réel. On propose d’ailleurs en parallèle la lecture du début de la nouvelle et un extrait de l’Introduction à la littérature fantastique, de Tzvetan Todorov, afin d’aider les élèves à construire une définition du fantastique. En piste !

• Il s’agit d’une activité d’émergence des représentations des élèves, qui associent déjà beaucoup de choses au fantastique. L’enseignant peut, dans un premier temps, noter au tableau les mots des élèves, sans commentaires. Puis, collectivement, les mots sont examinés et catégorisés. • On utilisera le guide de lecture pour découvrir l’auteur et la date de création de l’œuvre, pour identifier qu’il s’agit d’une traduction d’une œuvre italienne. On peut demander aux élèves quelles images ou quels films ils associent à ce récit. Afin de vérifier la compréhension globale de l’histoire par tous, on peut leur demander qui sont les personnages et ce qu’ils font, ce que l’auteur veut nous faire comprendre et quelles sont les émotions qu’ils ont ressenties à la première

lecture. Il est intéressant aussi d’identifier tout de suite ce qui pose des problèmes de compréhension aux élèves : en effet, il est fréquent que tout en en comprenant l’action principale (assez simple à appréhender), les élèves ne perçoivent pas l’enjeu anthropologique de ce récit et ce qu’il nous dit sur nos envies de richesse. • Cette activité permet aux élèves de montrer quelle image des personnages ils ont construite. 1. « Je fis la connaissance d’un homme qui resplendissait… » 2. I ntroduction à la littérature fantastique de Tzvetan Todorov 1. Le point de vue du narrateur est interne (Je). 2. Les éléments qui ancrent le récit dans un cadre réel sont : la ville de Milan (l. 4), la rue Ferrara (l. 20), qui existe vraiment. 3. Les éléments étranges sont : – le personnage ne comprend pas le nom de son interlocuteur : « il m’avait été impossible d’en comprendre le nom » (l. 8-9) ; – le narrateur lui trouve l’air un peu triste : « un soupçon de tristesse » (l. 11) ; – « L’homme eut un curieux petit sourire » (l. 14). – le tailleur n’est connu de personne : « Presque personne ne le connaît » (l. 16) ; – il ne travaille que quand il en a envie ; – il n’a jamais envoyé la note du tailleur qu’il a fait.

séquence 11  Un cas de conscience – Le Veston ensorcelé de Dino Buzzati  139

Oral

 

En piste !

4.  Le tailleur peut être un personnage excentrique, ou un personnage maléfique. 5. « Réalité ou rêve » – « vérité ou illusion » (l. 1) – « un monde qui est bien le nôtre » (l. 2) – « lois inconnues de nous » (l. 8) – « hésitation » (l. 11) – « lois naturelles » – « événement […] surnaturel » (l. 12). réflexive 6. On attend des élèves qu’ils soient capables de reformuler avec leurs propres mots certaines caractéristiques du fantastique : l’irruption du surnaturel incompréhensible dans un cadre naturel bien connu, l’hésitation du personnage devant cet événement entre rationalité et fantastique, illusion ou réalité, folie ou explication logique, l’apparition de personnages inquiétants et difficiles à cerner, comme celui que rencontre le narrateur lors d’une réception à Milan. Je fais le point

Le début de cette nouvelle s’ancre fortement dans un cadre réel existant (la rue Ferrara existe vraiment à Milan), « dans un monde qui est bien le nôtre », d’après Tzvetan Todorov. Mais le narrateur fait la rencontre d’un personnage étrange, difficile à cerner (il ne comprend pas son nom, il a des attitudes un peu étranges), qui lui parle d’un tailleur lui aussi étrange (grand maître inconnu qui ne se fait pas payer). Soit il est face à un personnage maléfique et inquiétant, soit il trouve des hypothèses rationnelles pour expliquer ce qu’il peine à comprendre.

Lecture Comment le récit bascule-

t-il dans le surnaturel ? p. 174

Dans cette séance, les élèves découvrent comment un récit bascule dans le fantastique, quand aucune explication rationnelle n’est plus possible : après une rencontre avec le tailleur, qui n’est autre que le diable, le narrateur découvre le pouvoir étonnant de son veston et essaie d’y faire face. 140 THème 1

4e • La fiction pour interroger le réel

On attend des élèves qu’ils trouvent quelques illustrations du diable et qu’ils justifient leur choix. Ils apporteront sûrement des illustrations du diable le montrant comme un être rouge, cornu, aux pieds fourchus et à l’aspect repoussant, armé d’un trident. L’intérêt de cette activité est de confronter ces représentations du diable avec la description très brève et presque discrète du tailleur, et de réfléchir aux différentes apparences possibles du mal. Dans cette rencontre entre le narrateur et le diable, tout repose sur les impressions négatives et le malaise du narrateur.

1. « Il vint en personne m’ouvrir la porte. » 2. La chute de Lucifer de Gustave Doré 1. On favorise, par cette question, la verbalisation des ressentis des élèves face à un texte et à un personnage. 2. Le narrateur est mal à l’aise devant ce personnage : tout d’abord, il le trouve « sympathique » (l. 6), mais ressent ensuite « un malaise » (l. 8), il n’a aucune envie de le revoir, souvenir déplaisant, et aucune envie de porter le costume. Proposer des étayages à la lecture Pour les élèves qui en auraient besoin, on peut proposer des aides qui étayeront davantage la lecture de cet extrait : • une aide lexicale : – « logis » (l. 1) : domicile ; – « tailleurs » (l. 2) : artisan qui crée des costumes sur mesure ; – « doucereux » (l. 9) : qui a une douceur un peu désagréable et hypocrite ; – « en somme » (l. 9) : en résumé ; – « complet » (l. 10) : costume (pantalon, veste et parfois gilet).

➨

En téléchargement sur le site www.hachetteeducation.com, un tableau pour relever les éléments demandés.

3. « plus tard » (l. 7) – « quelque vingt jours plus tard » (l. 10) – « des semaines » (l. 13-14).

Ces indices temporels montrent bien la réticence du personnage à essayer son costume, et à entrer dans le jeu du diable. 4. Dans le document 2, le diable est représenté sur le sol d’une caverne, ou au pied d’une montagne, comme s’il venait d’y tomber. Il a des ailes qui ressemblent davantage à celles d’une chauve-souris (un animal de la nuit, associé à des représentations effrayantes de la nuit) qu’à celles d’un ange. Ses armes sont au sol devant lui. On comprend qu’il vient de tomber, d’être déchu du paradis. 5. Le peintre met en valeur la chute, notamment en utilisant la technique du clair-obscur, qui consiste à jouer avec la lumière sur un fond d’ombre en utilisant des contrastes, afin de créer de la profondeur. Oral

 

6. Comme il s’agit d’une activité orale, on peut encourager les élèves à réfléchir à leurs répliques, à préparer quelques notes, mais sans forcément rédiger des paroles qui ne seraient ensuite que lues. On peut imaginer que le diable discute avec son serviteur de la façon dont il a piégé le narrateur, des réactions futures de celui-ci et du prix qu’il lui demandera en échange de ses services. Le serviteur peut lui faire la liste des autres hommes ou femmes qui ont cédé à la tentation et à ce qu’il est advenu d’eux. Le coin des

mots

– Lucifer : du latin lux, lucis signifiant « la lumière », et fero signifiant « porter » ➞ celui qui porte la lumière. Lucifer était l’un des premiers anges auprès de Dieu, mais c’est un ange rebelle qui est chassé du paradis. Il se venge en créant son propre domaine en Enfer.

3. « J’avais dû pâlir comme la mort. »

1. Le héros se décide enfin à passer son costume. Il trouve un billet de dix mille lires dans la poche (l. 9). Il pense tout d’abord que c’est le tailleur qui a oublié cet argent dans la poche, mais alors qu’il appelle la secrétaire pour qu’elle le lui signale, séQuence 11

il plonge la main de nouveau dans la poche, et sent sous ses doigts un nouveau billet. 2. On entre dans le fantastique à partir de la ligne 12, quand le narrateur plonge pour la seconde fois sa main dans sa poche. Il blêmit, sans doute de peur, comme le lui fait remarquer sa secrétaire, qui lui demande s’il se sent bien. 3. « Qu’avez-vous, monsieur ? Vous ne vous sentez pas bien ? » (l. 14) – « pâlir comme la mort » (l. 16) – « léger vertige » (l. 18) – « Mon cœur se mit à battre la chamade » (l. 24). Le narrateur subit un choc émotionnel à la découverte de ce phénomène surnaturel, qu’il ne peut expliquer rationnellement. Ses émotions montrent qu’il est en train de s’affoler. 4. On trouve du passé simple et de l’imparfait, qui sont les temps habituels du récit (le passé simple pour les actions de premier plan et l’imparfait pour les actions de second plan). Mais, on trouve aussi des verbes au présent, d’une part dans les dialogues, mais également des lignes 5 à 7, qui correspondent à un aparté du narrateur sur ses habitudes : « Par habitude je ne mets rien dans la poche droite de mon veston, mes papiers je les place dans la poche gauche. Ce qui explique […] » (l. 5-6). Comme l’ensemble de la nouvelle est un retour en arrière, on peut donc en déduire qu’il s’agit d’un présent d’énonciation. 5. La première référence du personnage, face à ce qu’il est en train de vivre, est celle des contes de fée et du merveilleux, monde dans lequel les lois naturelles sont différentes des nôtres. On comprend à travers cette phrase, le doute qui s’installe dans la tête du narrateur, qui cherche une explication rationnelle à sa situation, sans la trouver. créative 6. Il est important, pour cette activité, que les élèves se mettent à la place du narrateur et interagissent avec le texte. C’est l’un des enjeux de la problématique générale du chapitre. Les élèves peuvent décrire des émotions comme la surprise, la peur, la panique, le déni, l’affolement, ou au contraire, la joie, l’insouciance, l’absence de scrupules.

Un cas de conscience – Le Veston ensorcelé de Dino Buzzati 141

Je fais le point

Le fantastique met les personnages dans des situations de doute et d’angoisse. Ces derniers hésitent sur le sens à donner à ce qu’ils sont en train de vivre et de ressentir. Ce genre place les personnages face à des situations qui leur demandent de faire des choix sur l’interprétation qu’ils font des événements. Et c’est cela qui est très perturbant pour eux : Sont-ils en train de devenir fous ? Quelqu’un se joue-t-il d’eux ? Dans quelle machination diabolique sont-ils tombés ? Pourquoi eux et pas quelqu’un d’autre ? Qui doivent-ils croire ? Peuvent-ils encore faire confiance à leurs propres capacités de raisonnement ? C’est en cela que le fantastique joue avec nos peurs les plus secrètes.

un aspect hybride, avec un corps humain et un visage de mort. Leurs yeux rouges flamboyants rappellent certaines représentations du diable.

1. « Une singulière coïncidence refroidit mon délire joyeux. » audio Découvrir un texte à l’aide d’un QCM La lecture audio proposée constitue en soi un dispositif d’AP, puisqu’elle permet d’aider à la lecture les élèves qui peinent à construire seuls le sens d’un texte. On peut aussi proposer un questionnement par QCM, pour identifier les différentes émotions ressenties par le narrateur, pour les élèves ayant besoin d’une lecture plus guidée.

➨ Lecture Le personnage est-il maître de son destin ?

p. 176

Les deux textes de la séance ont pour objectif d’analyser avec les élèves les décisions que le narrateur prend face à la situation dans laquelle il est mis. C’est l’un des enjeux essentiels de cette nouvelle (Que faire d’un argent facilement gagné, que l’on me mérite pas et qui vient du malheur des autres ?). C’est cette réflexion anthropologique que les élèves ne perçoivent pas toujours bien à la première lecture. En piste !

site

• Les personnages de l’animation Death Note sont des dieux de la mort, qui vivent dans des grottes souterraines au monde des humains. Ce dessin animé décline le thème du pacte avec le diable, même s’il s’agit ici de dieux de la mort. • L’objectif de cette activité est de travailler sur les représentations de l’Enfer. Dans ce dessin animé, il s’agit du monde des dieux de la mort, ce qui est un peu différent car les âmes des mortels n’y parviennent pas. Ceci dit, les couleurs sombres, les décors de cavernes et de sols désertiques, le ciel tourmenté, tout contribue à la construction d’un monde mort sans vie et sans couleurs. Les dieux de la mort ont une apparence effrayante, avec 142 THème 1

4e • La fiction pour interroger le réel

En téléchargement sur le site www.ressources.hachette-education.com/ francais, un enregistrement audio de l’extrait du Veston ensorcelé de Dino Buzzati.

a. Le narrateur commence par être : – fou de joie de cette richesse soudaine ; – soulagé de ne plus revoir le tailleur ; – terrifié par ce qui lui arrive ; – à la fois heureux et terrifié, sans savoir vraiment ce qu’il ressent. b. « Mais une singulière coïncidence refroidit mon délire joyeux » signifie que : – il a rencontré quelqu’un par hasard et que celui-ci lui dit de faire attention ; – une nouvelle apprise par hasard lui fait prendre conscience qu’il y a un problème ; – sa joie est gâchée par une mauvaise nouvelle ; – il devient fou à cause de ce veston magique. c. Ce qui lui permet de faire le lien entre les événements lus dans le journal et son veston, c’est : – la somme volée qui correspond exactement à la somme qu’il a prise dans son veston ; – les voleurs qui ont opéré pas très loin de chez lui ; – les voleurs ont cambriolé le tailleur qui avait fait son veston. d. Cette découverte le laisse : – angoissé ;

– furieux ; – hésitant ; – triste. e. Malgré ses doutes, le narrateur continue de tirer de l’argent de sa poche, car : – il veut voir combien d’argent il peut avoir en tout ; – il ne peut s’empêcher d’avoir envie d’être encore plus riche ; – le diable l’a envoûté et il ne peut s’arrêter ; – il veut rendre l’argent à ceux qui l’ont perdu. f. Finalement il comprend que : – il doit rendre l’argent ; – il a beaucoup de chance d’avoir trouvé ce veston ; – son argent a un lien diabolique avec les malheurs du monde ; – le tailleur va venir chercher l’argent du veston. 1. Le récit écrit à la première personne permet de connaître toutes les pensées et sentiments du personnage. 2. L’argent que le personnage sort de la poche du veston semble lié à des délits et crimes commis partout dans le monde. Le montant de ces vols correspond toujours exactement à la somme que le narrateur extrait de son veston. 3. Au départ, le narrateur est perdu et ne sait pas s’il vit « un rêve » (l. 1). Puis, il se met à avoir des doutes sur l’origine de cet argent, notamment en découvrant les gros titres des journaux qui annoncent un cambriolage du même montant que l’argent qu’il a tiré de sa poche : « Pouvait-il exister un rapport entre ma richesse soudaine et le hold-up de ces bandits survenu presque en même temps ? » (l. 14-15) Mais l’attrait d’une vie de luxe l’attire, car « Plus on possède et plus on désire » (l. 17). Il continue donc à soutirer de l’argent de son veston, en se cherchant des excuses, car « c’était toujours une concordance vague, qui n’était pas étayée par des preuves logiques » (l. 23-24) ; mais en lui-même, il sait que tout est lié, voire même que c’est sa cupidité qui est le déclencheur de ces événements malheureux. séQuence 11

4. Soit le narrateur continue à s’enrichir, au détriment d’autres personnes dans le monde, soit il s’arrête. 5. Cette question vise à encourager les élèves à se projeter dans la problématique de la séquence et du texte et à comprendre que les textes littéraires nous questionnent fortement sur nos désirs ou nos envies les plus inavouables et les plus secrètes. À partir des réponses des élèves, on peut ouvrir le débat sur la limite entre le bien et le mal, qui, sans relever du fantastique, est un sujet qui peut interpeller les élèves. créative 6. Il s’agit d’un écrit de reformulation du texte lu. En effet, après avoir identifié les différents sentiments qui traversent le narrateur, les élèves doivent pouvoir les reformuler à leur tour, sous forme de journal intime : – le sentiment d’être perdu et de ne pas savoir s’il doit se réjouir ou être terrifié par ce qui lui arrive ; – le soulagement en même temps de sentir l’argent dans sa poche, comme pour s’assurer qu’il ne s’agit pas d’un rêve ; – sa perplexité en découvrant les faits-divers dans les journaux et en établissant le lien avec l’argent qu’il obtient ; – son irrésistible attirance pour une vie de luxe ; – et surtout les fausses excuses qu’il se donne, pour arranger sa conscience, et continuer à profiter de cet argent maudit.

2. « Trop tard, trop tard ! »

audio

1. L’événement qui fait changer le narrateur est la mort d’une vieille dame qui habitait dans son immeuble, et qu’il connaissait depuis longtemps. La réalité des morts qu’il provoque devient concrète et lui fait prendre conscience de ses actes. 2. Il est trop tard car le narrateur a profité du cadeau empoisonné du diable, et que celui-ci viendra chercher son dû. 3. Il s’agit de phrases nominales, sans verbes. 4. D’autres phrases nominales :

Un cas de conscience – Le Veston ensorcelé de Dino Buzzati 143

– « Disparus de mes nombreux coffres-forts les gros paquets d’actions » (l. 24-25) ; – « Et de la poussière, rien que de la poussière, dans la vieille malle » (l. 25). Ces phrases nominales accentuent le sentiment de désarroi du narrateur, qui ne peut plus agir (pas de verbes), mais seulement constater les faits. 5. Le tailleur demandera certainement l’âme du narrateur. Oral

 

6. • On attend des élèves qu’ils sachent sélectionner les événements essentiels de cette histoire pour la résumer : – Le récit commence un soir, quand le narrateur fait la connaissance d’un homme habillé d’un costume d’une très grande élégance. En discutant avec lui, le narrateur apprend le nom du tailleur qui a confectionné le costume. – Il décide de s’y rendre peu après et fait la connaissance du tailleur Alfonso Corticella, qui lui laisse une impression désagréable, bien qu’il ait été tout à fait courtois. – Une vingtaine de jours plus tard, il reçoit son costume, qui lui va parfaitement, mais sans savoir pourquoi, il préfère ne pas le porter et le range. – Plusieurs semaines passent avant que le narrateur ne se décide à porter son complet. Il est satisfait de la coupe du vêtement, mais en glissant la main dans une poche, il y trouve un billet de dix mille lires. Il pense alors que c’est le tailleur qui l’a oublié dans la poche du veston, mais en y replongeant la main, il en sort un second billet qui n’y était pas auparavant, puis un troisième. Après s’être remis de ses émotions, le narrateur passe sa nuit à tirer des billets de banque de la poche de son veston, et accumule ainsi cinquante millions de lires. – Mais le lendemain matin, il apprend par les journaux qu’un cambriolage a eu lieu dans la ville, pour un montant de cinquante millions. Il fait le lien entre les deux événements et comprend que l’argent de son veston a un lien avec des crimes ou des vils commis autour de lui. – Un jour, c’est une vieille dame de son immeuble qui se suicide parce qu’elle a perdu l’argent de sa pension (argent qui a atterri, par le biais 144 THème 1

4e • La fiction pour interroger le réel

de son veston, dans les mains du narrateur). Le narrateur décide à ce moment-là de détruire le veston. Il le brûle dans une vallée perdue des Alpes. Il entend alors une voix qui lui dit « Trop tard ! ». Quand il retourne à sa voiture, elle a disparu, ainsi que sa villa et toutes les richesses qu’il s’était procurées avec cet argent maudit. – Les jours suivants, il reprend donc son travail, mais attend avec angoisse la venue du tailleur (le diable) qui viendra se faire payer la note de son costume. • Conclusion : On attend des élèves qu’ils s’interrogent sur les notions de Bien et de Mal, et sur l’incapacité du narrateur à refuser plus tôt cet argent mal acquis, cause de malheurs, alors qu’il est conscient de sa provenance. Car finalement, tant que le système fonctionne et qu’il peut en bénéficier, il préfère fermer les yeux sur les désastres qu’il provoque par sa cupidité. Je fais le point

Les pactes avec le diable symbolisent les envies déraisonnables des hommes et des femmes (richesse, jeunesse éternelle, être aimé, pouvoir, etc.), celles pour lesquelles ils n’acceptent pas l’échec, et sont prêts à tout pour assouvir ces désirs. L’œuvre en question

Une richesse qui se fait au détriment d’autres personnes, en les blessant, ne peut être source d’épanouissement et de construction des individus. Le pouvoir de l’argent est tel, qu’il parvient à endormir la bonne conscience du héros, qui refuse de renoncer à cette richesse mal acquise, en fermant les yeux sur sa provenance.

p. 178

Le capharnaüm de l’étrange

Atelier 1 Écrire le début d’une nouvelle fantastique

créative On attend des élèves qu’ils écrivent un récit à la première personne, et qu’ils respectent les caractéristiques d’un début de récit

fantastique, c’est-à-dire qu’ils proposent une description réaliste du cadre, mais en intégrant déjà quelques éléments étranges. Pour accompagner les élèves dans cet écrit, on peut travailler avec eux sur les critères de réussite, étape par étape y Étape 1 : premier paragraphe. 1. Le récit est écrit à la première personne. Le choix des temps est libre, même si on peut inciter les élèves à utiliser les temps du passé. Le cadre de l’action est un vieil entrepôt, ou une pièce sombre, qui sera plus propice à l’arrivée progressive de l’étrangeté. On peut développer les pensées et sentiments du narrateur qui peut être soit un passionné de ce genre d’endroit, à l’affût de l’objet rare, soit un promeneur égaré qui déambule au hasard de ses pas, étonné par tout ce qu’il voit. 2. Il est nécessaire de décrire quelques objets, comme dans le texte de Théophile Gautier. On peut s’inspirer d’illustrations de cabinets de curiosités, et lister avec les élèves quelques exemples d’objets hétéroclites et surprenants : un poisson exotique empaillé, des bois de cerf accrochés au mur, un instrument à cordes fabriqué dans une carapace de tortue, des coquillages aux formes biscornues, des médailles militaires, une cruche ébréchée, une mappemonde montée à l’envers, des bijoux ternes et poussiéreux, un oursin séché, une montre à gousset, des plumes d’oie dans un encrier, un crâne humain aux orbites vides, une momie de crocodile, une dent de baleine, un miroir fêlé, une boussole qui indique le sud, etc. y Étape 2 : deuxième paragraphe. 3. Pour cette seconde étape d’écriture, on établit avec les élèves de nouveaux critères de réussite : – parmi tous les objets décrits précédemment, vous en choisissez un pour le décrire plus précisément : forme, couleurs, texture, élément étrange et surprenant, origine (exotique ou non), histoire de l’objet (notée sur un cartel par exemple, à côté de l’objet) ; – vous pourrez utiliser du vocabulaire comme on aurait dit que, sembler, avoir l’air de, ressembler à, resplendir, étinceler, attirer le séQuence 11

regard, ou au contraire se confondre avec le décor, poussiéreux et terne, ne demandant qu’à être nettoyé, pour décrire l’objet choisi (n’oubliez pas d’y introduire un ou plusieurs éléments étranges dès la première description) ; – vous décrirez les sentiments du narrateur face à cet objet qui le met mal à l’aise : avoir l’impression de, frissonner, hésiter, remarquer, être pris de nausées, se sentir mal, manquer de défaillir, etc. Ces différentes manifestations de la peur peuvent être listées au préalable avec les élèves.

Atelier 2 Réfléchir au genre fantastique réflexive Il s’agit d’accompagner les élèves dans les premiers pas d’une écriture réflexive, une écriture pour apprendre. 1. On attend des élèves qu’ils mobilisent dans ce texte à la fois ce qui a été construit dans la séquence, mais aussi des éléments issus de leur propre culture littéraire ou cinématographique. Il est important qu’ils mentionnent : – le cadre réel de l’action (mais qui peut aussi être un lieu propice à l’étrangeté) ; – l’apparition d’un phénomène surnaturel inquiétant et inexplicable ; – les hésitations des personnages et la peur qu’ils ressentent face aux événements vécus ; – la présence de créatures maléfiques. 2. Cette étape a pour objectif de travailler l’utilisation du brouillon. On commence par demander aux élèves de lister les mots-clefs, qu’ils associent au fantastique : cadre réel, événement surnaturel, doute, peur, créatures surnaturelles, etc. 3. Pour chaque mot-clef, on demande aux élèves de trouver un exemple qui y correspond dans la nouvelle de Dino Buzzatti. Caractéristiques Apparition d’un événement surnaturel

Exemples Le narrateur trouve des billets de banque dans sa poche.

Un cas de conscience – Le Veston ensorcelé de Dino Buzzati 145

Caractéristiques

Exemples

Doute

Le narrateur ne sait pas si ce qu’il vit est réel ou s’il est en train de devenir fou. Il pense tout d’abord que c’est le tailleur qui a oublié l’argent dans la poche du veston.

Créature surnaturelle

Le tailleur est en fait le diable, qui a passé un pacte avec le narrateur. La description qui en est fait vise à créer un certain malaise devant le personnage, dont on ne comprend pas bien au départ les faits et gestes (il ne se fait pas payer, il disparaît).

4. On attend des élèves qu’ils soient capables de nommer et d’expliquer une caractéristique de l’écriture fantastique. Par exemple, le récit à la première personne, pour permettre le point de vue interne, le récit des hésitations avec l’utilisation d’un vocabulaire de la peur et de l’incertitude, la recherche d’hypothèse rationnelle à ce que le personnage vit de surprenant, etc. Susciter l’imagination par l’image L’objectif de cet AP est de susciter l’imagination des élèves et de leur permettre d’entrer plus facilement dans la description d’objets étranges et rares. Pour aider les élèves à entrer dans l’activité, on peut leur projeter la scène de début des Gremlins (1984), film de Joe Dante, dans laquelle un père de famille se trouve dans une boutique étrange de vieux objets, à la recherche d’un cadeau pour l’anniversaire de son fils (https://www.youtube.com/ watch?v=IbpUA7bwTWk). Des liens vers quelques illustrations de cabinets de curiosités peuvent également inspirer les élèves pour la description d’objets étranges et hétéroclites (http://monsieur-honore.fr/). On peut aussi tout simplement projeter aux élèves des images de cabinets de curiosités trouvés grâce à un moteur de recherche. On attend des élèves qu’ils prennent des notes sur les objets étranges vus dans ces différents supports, afin de préparer la production écrite. 146 THème 1

4e • La fiction pour interroger le réel

Oral

Dire sa peur

p. 179

Atelier Raconter un de ses pires cauchemars

audio y Étape 1 : Le Cri. 1. On utilisera le guide de lecture de l’image pour analyser la peinture. Au premier plan, il y a un homme en train de crier en se tenant la tête entre les mains. Cette posture exprime une très forte angoisse. À l’arrière-plan, les lignes sont ondulées, ce qui accentue l’impression de pensées torturées. Edvard Munch écrit dans son journal, le 22 janvier 1892 : « Je me promenais sur un sentier avec deux amis – le soleil se couchait – tout d’un coup le ciel devint rouge sang. Je m’arrêtai, épuisé, fatigué, et m’appuyai sur une clôture. Il y avait du sang et des langues de feu au-dessus du fjord bleu-noir de la ville. Mes amis continuèrent, et je restai, tremblant d’anxiété, je sentais un cri infini qui se passait à travers l’univers et qui déchirait la nature. » 2. L’acteur joue sur l’intensité et le débit. Les élèves écoutent l’émission radiophonique (lien disponible sur le site élève). y Étape 2 : au brouillon. 3. On attend des élèves qu’ils utilisent un champ lexical de la peur, et qu’ils décrivent un cauchemar, en rendant compte de l’impression déstructurée de ce type de narration (par exemple, ne pas s’attarder sur les connecteurs temporels ou logiques, privilégier l’utilisation du présent qui accentue l’impression d’immédiateté du cauchemar). y Étape 3 : pour améliorer son texte. 4. L’objectif de cette activité est de faire prendre conscience aux élèves que tout texte a un ou plusieurs lecteurs. Cela les oblige à se relire, à lire à haute voix leur production (ce qui peut rendre plus visible les erreurs de construction syntaxique ou d’absence de ponctuation). On demande aux élèves du groupe de donner leur avis sur l’aspect compréhensible ou non de ce qui est lu, et de vérifier que le champ lexical de la peur est suffisamment représenté. y Étape 4 : mise en voix du texte. 5. Cette activité est intéressante pour mener les élèves au bout de l’activité de réécriture et de

relecture. C’est une activité qui peut être complexe pour les élèves, qui ne sont pas toujours à l’aise avec la lecture expressive des textes. Mais cela peut être fait à la maison, en demandant aux élèves d’envoyer leur fichier à l’enseignant par le biais de l’ENT par exemple.

authentique au possible et les enfants semblent ravis d’être là. Laisse-moi cependant te raconter une aventure étrange, un peu désagréable, qui m’est arrivée cette nuit. Tu verras que j’ai su gérer tout cela avec diplomatie, comme à mon habitude… »

Les temps du récit Langue  La grammaire pour

lire, écrire et parler

Le point de vue du narrateur

p. 180

J’observe 1. a. Point de vue externe. b. Point de vue interne ou omniscient. c. Point de vue interne. Il s’agit de la même action, racontée selon des points de vue différents. On observe que certains points de vue permettent de donner plus d’informations sur le personnage ou sur ses habitudes de vie (les points de vue interne ou omniscient). Je m’entraîne 2. – Extrait 1 : Point de vue interne. – Extrait 2 : Point de vue omniscient. – Extrait 3 : Point de vue interne. 3. Les élèves peuvent choisir de réécrire ce récit à la première ou à la troisième personne. Mais, le point de vue doit être interne, c’est-à-dire que le fantôme ne peut pas raconter ce qui se passe dans la chambre de Mr. Otis avant son arrivée dans le couloir avec sa fiole d’huile. De la même façon, il ne peut pas se décrire lui-même, mais peut en revanche décrire Mr. Otis. Exemple : « Une nouvelle famille vient d’arriver au manoir. Cela va rompre ma solitude. Enfin un peu d’animation. À onze heures, la famille se retire dans ses appartements, mais j’attends onze heures et demie que toutes les lumières soient éteintes. À moi de jouer maintenant !… » 4. On attend des élèves qu’ils respectent la forme de la lettre, et qu’ils reformulent ce récit au point de vue interne, du point de vue de Mr. Otis. Exemple : « Mon très cher frère Canterville, Nous sommes bien arrivés en villégiature dans cette bonne ville de Canterbury. Le manoir est

J’observe 5.  a. Le premier texte est écrit entièrement au passé simple, le second à l’imparfait. Les deux textes ne fonctionnent pas car le récit au passé a besoin de l’alternance de ces deux temps, selon les actions décrites. C’est cela que l’auteur essaie de montrer à travers ces deux textes. b. On perçoit assez rapidement l’incorrection de ces textes. Il peut être intéressant de demander aux élèves de relever les verbes pour lequel le temps verbal n’est pas adapté. c. C’était midi. Les voyageurs montaient dans l’autobus. On était serré. Un jeune monsieur portait sur sa tête un chapeau entouré d’une tresse, non d’un ruban. Il avait un long cou. Il se plaignait auprès de son voisin des bousculades que celui-ci lui infligeait. Dès qu’il aperçut une place libre, il se précipita vers elle et s’y assit. Je l’aperçus plus tard devant la gare Saint-Lazare. Il se vêtait d’un pardessus et un camarade qui se trouvait là lui fit cette remarque : il faut/fallait mettre un bouton supplémentaire. D’après Raymond Queneau, Exercices de style, © Éditions Gallimard, 1947.

Je m’entraîne 6. D’où venaient ces influences mystérieuses qui changeaient en découragement notre bonheur et notre confiance en détresse ? On aurait dit que l’air, l’air invisible était plein d’inconnaissables Puissances, dont nous subissions les voisinages mystérieux. Je m’éveillai plein de gaieté, avec des envies de chanter dans la gorge. – Pourquoi ? – Je descendis le long de l’eau ; et soudain, après une courte promenade, je rentrai désolé, comme si quelque malheur m’attendait chez moi. – Pourquoi ? – Était-ce un frisson de froid qui, frôlant ma peau, avait ébranlé mes nerfs et assombri mon âme ? D’après Guy de Maupassant, Le Horla, 1887.

séquence 11  Un cas de conscience – Le Veston ensorcelé de Dino Buzzati  147

7.  L’objectif de cette activité est de permettre aux élèves de réfléchir aux difficultés orthographiques rencontrées dans cette dictée. Les difficultés rencontrées peuvent concerner l’accord des adjectifs, la conjugaison du passé simple et du présent, les participes passés.

Les mots de l’incertitude et de la peur 8. – Extrait 1 : « ou crut-elle voir ». – Extrait 2 : « on l’aurait cru ». – Extrait 3 : « il me sembla ». 9. a. Phobie. d. Trac. b. Panique. e. Angoisse. c. Terreur. f.   Stress. 10. – cœur : le cœur qui bat la chamade. – front : la sueur sur le front. – cheveux : les cheveux qui se dressent, se hérissent sur la tête. – sang : le sang qui se glace dans les veines. – jambes : les jambes qui tremblent, qui flageolent. – dents : les dents qui claquent. – chair : la chair de poule. 11. Les points de suspension montrent la perplexité du narrateur qui ne comprend pas les événements qui lui arrivent. Les points d’interrogation expriment l’incertitude du narrateur. Les points d’exclamation montrent l’émotivité du narrateur. Plaisir de lire N  o pasarán, le jeu de

Christian Lehmann p. 183 Ce roman de littérature de jeunesse ne pose pas de problèmes particuliers de lecture, si ce n’est les différentes mises en abîme du roman. Pour entrer dans l’œuvre

La question posée aux élèves vise à les faire entrer dans le thème du roman et à susciter chez eux une envie de lecture. À vos carnets !

1. 2. 3. 4. et 5. Ce carnet permet à l’enseignant de s’assurer de la lecture en autonomie des 148   Thème 1  4e • La fiction pour interroger le réel

élèves, à évaluer leur compréhension globale du récit et à identifier leurs difficultés. La question 2 permet aux élèves de s’interroger sur le caractère des personnages. Pour approfondir la lecture

6. Les événements historiques relatés dans le roman sont les mutineries de la Première Guerre mondiale, la guerre d’Espagne et la rafle du Vélodrome d’Hiver. 7. Les élèves doivent être interpellés par la personnalité d’Andreas, qui prend du plaisir là où les autres personnages sont choqués, ou prennent conscience de l’atrocité de ce qu’ils vivent. 8. Réponse libre des élèves.

Autoévaluation de lecture La Peur de Guy de Maupassant

p. 185

1. Il s’agit d’un récit encastré dans un autre récit. Un homme raconte une aventure qui lui a été contée. Un jeune homme se baignait dans une rivière quand il s’est retrouvé tout à coup face à une créature effrayante par son apparence et son comportement. Celle-ci essaie de l’attraper et le poursuit jusqu’à la berge. 2. On attend des élèves qu’ils perçoivent le sens de la chute du récit, à savoir qu’il ne s’agit pas d’une créature surnaturelle, mais d’une vieille folle qui vit dans les bois. 3. Il s’agit en fait d’un texte réaliste, puisque l’explication est rationnelle, même si celle-ci n’apparaît qu’à la fin. Si les élèves ne comprennent pas la chute du récit, ils peuvent penser être face à un texte fantastique. 4. Le texte cherche à créer un sentiment de peur, voire d’horreur. On peut demander aux élèves s’ils le perçoivent, où ce qu’ils ressentiraient s’ils étaient à la place du jeune homme. 5. L’auteur veut nous faire réfléchir sur la crédulité des hommes, face à ce qu’ils ne comprennent pas et qui leur fait peur. 6. Réponse libre des élèves.

thème 2 Vivre en société, participer à la société 4e – Individu et société : confrontations de valeurs ? Séquence

12

L’inversion des valeurs L’Île des esclaves de Marivaux

Fil directeur de la séquence

La courte pièce de Marivaux permet d’explorer l’un des thèmes du programme de 4e : « Individu et société : confrontation de valeurs ? ». Les anciens esclaves délivrent une leçon d’humanité et expérimentent eux-mêmes la tentation de la vengeance et de la prise de pouvoir. C’est en tout cas au pardon que Marivaux donne le dernier mot : Arlequin, magnanime, fait triompher la sensibilité. S’agit-il dès lors d’une utopie ? Comment ce dénouement peut-il être reçu au xxie siècle ? La question mérite d’être posée et débattue en classe. Le parcours de lecture invite à interroger ces valeurs et à découvrir le regard du moraliste sur les travers humains. Les activités proposent de laisser place au plaisir du texte : le texte théâtral est à découvrir dans toutes ses dimensions, littéraires et dramaturgiques. On travaillera la mise en voix et la mise en scène, voie d’accès au sens.

Compétences travaillées dans la séquence Langage oral

Écriture

Dans les pages de lecture… Participer de façon constructive à des échanges oraux y Exprimer une opinion argumentée et prendre en compte son interlocuteur X Peut-on « rééduquer » les hommes ?

■

En atelier, p. 195 ■ Exploiter les ressources expressives de la parole et les techniques multimodales ■ Participer de façon constructive à des échanges oraux y Interagir avec autrui dans une situation de recherche X Jouer une scène de théâtre et réfléchir à la mise en scène X Travailler la diction X Filmer les présentations Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image

Enjeux culturels Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres d’art X Approfondir des connaissances sur le genre théâtral (une pièce « engagée » au xviiie) X Élaborer la représentation d’une thématique (l’émancipation des femmes) à partir d’un groupement de textes variés des xixe et xxe siècles

■

séQuence 12

Dans la séquence Passer du recours intuitif à l’argumentation à un usage plus maîtrisé X Reformuler et juger un propos de personnage X Rédiger un article critique ■ Adopter des stratégies d’écriture efficaces ■ Exploiter les principales fonctions de l’écrit X Écrits préparatoires (brouillon) pour penser et apprendre ■ Exploiter des lectures pour enrichir son écrit X Note d’intention d’Irina Brooks ■

Étude de la langue

Dans la double-page langue…, p. 196-197 ■ Construire les notions permettant l’analyse et la production des textes et des discours y Prise en compte des caractéristiques des textes X Les paroles rapportées directement et indirectement X Les interrogatives indirectes et la concordance des temps.

L’inversion des valeurs – L’île des esclaves de Marivaux

149

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image ■

Élaborer une interprétation de textes littéraires

X Mise en voix et théâtralisation X Percevoir la progression dramatique

d’un texte de théâtre (de l’exposition au dénouement) et réfléchir aux choix de mise en scène

Enjeux de formation personnelle X Découvrir, à travers des textes, la confrontation des valeurs portées par les personnages

Lecture Comment comprendre

cet univers à l’envers ? p. 188

Les deux extraits permettent d’entrer dans la pièce et d’en cerner les enjeux essentiels : un « univers à l’envers » se met en place, selon les lois de l’utopie. Les rôles ainsi que les rapports de force se renversent, dans un but moral. La double-page permet aussi de cerner la spécificité de cette comédie. En piste !

• Il s’agit d’accueillir les attentes des élèves sans trop les guider. • L’île renvoie à l’isolement par rapport à la civilisation : un autre comportement peut voir le jour ; l’Ailleurs se présente comme le miroir inversé de l’Ici. Il est impossible pour Iphicrate et Euphrosine de s’échapper de cette île : Trivelin insiste sur ce point. Iphicrate et Euphrosine doivent donc affronter le miroir d’eux-mêmes que leur offrent Arlequin et Cléanthis. Comment cet isolement peut-il être représenté scéniquement ? Une bande-son peut évoquer le bruit de la mer ; le décor peut suggérer la mer (on devine, dans la mise en scène d’Irina Brook, le sable). Une simple valise ouverte peut renvoyer au voyage… Les possibilités sont infinies et les élèves auront sûrement de nombreuses propositions à soumettre à la classe. • Le travail de recherches par groupes autour de la commedia dell’arte peut être guidé de la façon suivante : chaque groupe exposera son travail sous la forme d’un court Pecha Kucha, en dix diapositives et en 3 minutes, ou sous la forme d’une courte vidéo. Attention : chaque 150 THème 2

Étude de la langue

Maîtriser le fonctionnement du verbe et son orthographe y Maîtrise de la morphologie verbale X Le futur dans le passé X Conditionnel vs futur simple ■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots X Mise en réseau des mots du théâtre ■

groupe doit se préparer à répondre à une question posée par un autre groupe. – Quelle est l’origine de la commedia dell’arte ? – Quelles pièces la commedia dell’arte représentait-elle ? – Qui sont les personnages les plus connus ? – Quels masques et quels costumes portaient-ils ? – Qui est Arlequin ? – Qui est Trivelin ?

1. « On va te faire esclave à ton tour », Scène 1, extrait audio 1. Le rapport de force est en faveur d’Arlequin dès la première scène : les répliques sont plus longues, il rit, se moque de son « patron » puis se présente en moraliste (« les hommes ne valent rien », l. 16), émettant des recommandations et avertissements à l’égard de son ancien maître (voir l’utilisation du futur). 2. Les répliques d’Iphicrate sont courtes ; le maître est déstabilisé, comme les phrases interrogatives peuvent le montrer. S’il retient sa colère (l. 4), il cède vite à ses vieux démons, réutilisant des phrases injonctives ou usant d’affirmations à valeur comminatoire (l. 27-28). 3. C’est donc un nouveau rapport de force qui se dessine : « tu vas trouver ici plus fort que toi » (l. 18-19) ; « tes forces sont bien diminuées » (l. 29). Le pouvoir d’Arlequin tient dans ses valeurs devenues périmées – il est ici porteparole de Marivaux : le pardon possible est déjà évoqué (« je te le pardonne », l. 16). Il est question de « sentiment » (l. 20-21), de souffrance et de compréhension : l’expérience doit selon l’ancien esclave rendre son maître plus

4e • Individu et société : confrontations de valeurs ?

« raisonnable ». Il s’agit de lui donner une « leçon » (l. 23). 4. La question du comique pourra être posée tout au long de l’étude : la pièce est sérieuse et peut inviter à préciser la définition de « comédie ». On gagnera à s’ouvrir à la parole de l’élève : le jeu du comédien peut conduire à rire des réparties d’Arlequin, par exemple lorsqu’il reprend les propos d’Iphicrate qualifiés d’insolents (« mon cher Arlequin/Mon cher patron », l. 4-5 ; « je t’aime/Les marques de votre amitié tombent toujours sur mes épaules », l. 8-10). Le renversement participe aussi du comique. Reste que le ton est assez didactique ; certains donc peuvent considérer que la réflexion l’emporte sur le rire, d’autant qu’Iphicrate, dans sa dernière réplique et comme l’indiquent les didascalies, fait preuve de violence. La mise en scène pourra éventuellement en montrer le caractère dérisoire.

2. Il s’adresse à Iphicrate comme un législateur qui se veut médecin : il s’agit de guérir les maîtres. Le lexique renvoyant à la cruauté (« cruauté », l. 2 ; « outrage », l. 3 ; « ôter la vie », l. 4 ; « vengeance », l. 6 ; « barbarie » ; l. 9…) se mêle à l’évocation d’une plus grande humanité (« sensibles », l. 10 ; « humanité », l. 12 ; « charité », l. 15 ; « bonté », l. 16 ; « humains », l. 21…). On repérera le vocabulaire lié à la guérison : l’entreprise est ici morale, bien loin de la seule vengeance. Il s’agit de détruire, telle une maladie, la « barbarie de vos cœurs » (l. 9), de rendre « meilleurs » (l. 14) par une « rigueur salutaire » (l. 17) : « vous êtes moins nos esclaves que nos malades » (l. 19-20). Arlequin renchérit d’ailleurs en ce sens par les termes employés : « purgation », « saignée », « santé » (l. 23). L’esclavage des maîtres vise donc à guérir leur âme.

d’argumentation 5. Le travail d’écriture peut être un bon exercice d’expression, de reformulation et d’argumentation : les questions invitent à actualiser la pièce et à interroger la vision du monde de l’élève. On veillera ici à travailler l’argumentation : pour être convaincante, la réponse doit être étayée.

3. On peut inviter les élèves à travailler par groupes pour débattre des réponses à apporter à la question. On peut ensuite organiser une discussion à visée philosophique en confrontant des points de vue argumentés. Certains trouveront peut-être cet espoir en l’homme utopique ; il faudra justifier cette position. D’autres pourraient considérer cette leçon comme bienvenue et positive, on invitera à expliquer pourquoi.

2. « C’est la barbarie de vos cœurs que nous voulons détruire », Scène 2, audio extrait

 

Je fais le point

En piste !

Les élèves pourront évoquer le rapport de force montré par la position des personnages ainsi que par les gestes de Trivelin. La mise en scène souligne le caractère assez grave des propos de Trivelin. On pourra commenter les costumes et la sobriété du décor. 1. Trivelin joue le rôle de porte-parole, de représentant de l’île et des esclaves. C’est finalement lui le maître, mais au nom d’un « nous », qui se défend de toute attribution individuelle et abusive du pouvoir. Les différentes propositions d’élèves, qu’on veillera à faire justifier, peuvent être confrontées à des extraits de représentation. séQuence 12

Oral

L’échange des rôles est révélateur : à la scène 1, Iphicrate révèle sa violence latente dans la didascalie de la l. 26 et Arlequin sa bonté. Dans l’extrait de la scène 2, Trivelin insiste sur le sens moral de cette inversion.

Lecture Qu’est-ce que

la coquetterie ?

p. 190

Outre la question du pouvoir, la pièce aborde le thème de la coquetterie et invite à interroger la question du paraître, chère à Marivaux. L’extrait choisi propose une satire de cette volonté de plaire, de cette comédie de la séduction. La double page confronte texte et mise en scène.

L’inversion des valeurs – L’île des esclaves de Marivaux

151

1. « Ah ! qu’on m’apporte un miroir ! », scène 3, extrait 2. L’extrait de la scène 3 mise en scène vidéo par Irina Brook En piste !

Les élèves associeront certainement d’abord la coquetterie à l’idée de soin apporté à sa toilette et à son apparence. On les conduira aussi vers un autre sens, celui de la séduction, voire de l’affectation (affèterie, minauderie). Le terme désigne alors l’art de séduire et de tromper et renvoie à la thématique des masques et de la fausseté des apparences, récurrente dans l’œuvre de Marivaux. 1. C’est bien la coquetterie de sa maîtresse que souligne Cléanthis. Car tout en elle est apparence – il est d’ailleurs significativement ici question de spectacle : Euphrosine se « montre » et se donne à voir. Tout se présente ici comme des saynètes où l’on voit la coquette en action, cherchant à plaire, à tromper son interlocuteur et à montrer ses atouts en critiquant ses potentielles rivales. Elle se révèle fausse, artificielle, séductrice, mesquine et manipulatrice. 2. « Ce sont de pauvres gens pour nous ! » : Inversion des valeurs ou rancœur et vengeance de la part de Cléanthis ? Au lecteur et à l’élève de décider. Quoi qu’il en soit, l’ancienne esclave se montre lucide sur sa maîtresse et la démasque. Marivaux montre ici que l’authenticité des rapports humains et l’honnêteté devraient primer. 3. Il s’agit d’un portrait en action, au présent. Le procédé du théâtre dans le théâtre et les paroles rapportées directement et indirectement décrivent la société des maîtres comme une comédie de la séduction. Marivaux, en moraliste, donne à voir la coquette en train d’agir et de parler : il insère des dialogues mimant et ridiculisant la coquette. On pourra aussi faire souligner la rapidité avec laquelle les actions s’enchaînent – rapidité qu’accentue la parataxe. 4. Le rythme adopté est extrêmement rapide, traduisant bien l’enchaînement des phrases dans le texte de Marivaux. Les longues 152 THème 2

répliques de Cléanthis sont ici transformées en dialogues dans lesquels l’ancienne esclave joue divers rôles : celui de sa maîtresse, celui de la « compagnie » (l. 11), celui de l’ancienne esclave, celui de la nouvelle affranchie. Irina Brook insère aussi dans le texte de Marivaux quelques phrases ou en modifie certaines qui actualisent la situation et rendent le texte encore plus vivant. Les scènes racontées sont mimées – et l’on entend même la sonnerie figurant l’arrivée de la « compagnie » auprès de la coquette. 5. Les costumes et le maquillage, ainsi que les gestes des comédiens renouent avec la commedia dell’arte. Les couleurs criardes, les mouvements, la voix – tout est ici sous le signe de l’excès comique. On pourra s’arrêter sur le comique de gestes et sur le maquillage. 6. Aux élèves d’interpréter librement. La robe d’Euphrosine renvoie à son ancien statut. Le costume de Cléanthis, quant à lui, fait d’elle un Arlequin au féminin. Irina Brook renoue intelligemment avec la comédie italienne et accentue l’aspect comique du personnage. Celui de Trivelin renvoie à son rôle de médiateur, presque magicien des rapports sociaux. 7. On peut faire écrire les élèves pour justifier leurs avis ou faire se confronter les points de vue à l’oral. créative 8. Il s’agit d’actualiser le texte de Marivaux afin qu’il fasse écho avec le présent de l’élève. L’activité invite à approfondir la notion de coquetterie. On incitera à utiliser le présent et des phrases courtes qui peuvent accentuer le caractère comique du portrait. Je fais le point

Les valeurs d’Euphrosine sont celles de la société critiquée par Marivaux : les rapports humains sont sous le signe de la fausseté et de l’apparence. Cléanthis les montre du doigt par des procédés de grossissement à visée satirique. On devine, en miroir, les vraies valeurs prônées par le dramaturge.

4e • Individu et société : confrontations de valeurs ?

Lecture d’image et écriture 1. Analysez le tableau Le temps ou Les Vieilles de Goya que vous pourrez consulter, par exemple sur le site du palais des Beaux-Arts de Lille (http://www.pba-lille.fr/Collections/Chefs-dOEuvre/Peintures-XVI-sup-e-sup-XXI-sup-esup-siecles/Les-Vieilles-Le-Temps/) 2. Écriture (au choix) : – Faites parler la coquette en mettant en évidence le décalage entre ce qu’elle voit dans son miroir et ce qu’elle est devenue ; montrez ainsi le caractère ridicule de sa coquetterie. – Donnez la parole à Chronos au balai, qui figure derrière les vieilles femmes, prêt à faire disparaître ces coquettes ridicules.

Lecture Qui l’emporte ? Les maîtres ou les esclaves ?

p. 192

La double-page permet d’interroger le dénouement de la pièce et l’inversion des valeurs. Chacun retrouve en effet sa place et son rang, mais les vertus de charité et d’humanité sont essentiellement incarnées par les « esclaves », et notamment par Arlequin, porte-parole de l’auteur. Les extraits invitent à comparer sa réaction à celle d’Euphrosine et à débattre du choix de Marivaux.

1. « Ta générosité me couvre de confusion », scène 9, extrait 2. « Il faut avoir le cœur bon », scène 10 Questions croisées 1. Il s’agit dans les deux textes d’inversion des valeurs : ils interrogent les conditions et montrent la prééminence de la sensibilité et du cœur – apanage, pour Cléanthis, des « pauvres gens » (l. 15). Arlequin le souligne lui aussi : « Si j’avais été votre pareil, je n’aurais peut-être pas mieux valu que vous » (l. 27-28). La fin de la pièce est par ailleurs pathétique : Iphicrate ne peut pas retenir ses « larmes » (l. 37) ; Cléanthis pleure à son tour. 2. La longueur des répliques en atteste : les anciens esclaves l’emportent. Ils apprennent à séQuence 12

leurs maîtres les valeurs du pardon, de la bonté et de la sensibilité. 3. Cléanthis, dans sa longue tirade, accuse et généralise par l’utilisation des pronoms au pluriel. La ponctuation forte souligne sa colère et sa rancœur. Le dialogue entre Arlequin et Iphicrate en reste, lui, au dialogue entre un « je » et un « tu ». L’ancien esclave fait preuve de davantage de « générosité », allant même jusqu’à demander le pardon (l. 28). 4. Réponse libre des élèves. Oral

 

5. Production libre des élèves. Je fais le point

Marivaux défend les valeurs d’humanité et de pardon. Dans cette utopie, la sensibilité l’emporte sur la force. L’œuvre en question

Les réponses aux questions peuvent se faire à l’écrit – en groupe ou individuellement – ou bien à l’oral ; c’est l’occasion de travailler l’argumentation. Le questionnement porte sur l’avis des élèves ; le professeur se gardera donc d’avoir trop d’attentes précises. On évaluera surtout la manière d’argumenter. On peut proposer aux élèves d’autres pistes de réflexion sur l’œuvre, autour notamment des rapports de pouvoir. On pourra organiser une réflexion par groupes sur les questions suivantes (une question par groupe) et demander à chaque groupe d’exposer son bilan à la classe : – Avant le naufrage, quels étaient les rapports de pouvoir entre les personnages ? – Quels nouveaux rapports de pouvoir l’arrivée sur l’île instaure-t-elle ? – Qu’en est-il au dénouement ? Culture +

vidéo

L’élève pourra repérer différentes phrases extraites du fameux monologue : « Parce que vous êtes un grand seigneur, vous vous croyez un grand génie !… Noblesse, fortune, un rang, des places, tout cela rend si fier ! Qu'avezvous fait pour tant de biens ? Vous vous êtes donné la peine de naître, et rien de plus.

L’inversion des valeurs – L’île des esclaves de Marivaux

153

Du reste, homme assez ordinaire ! tandis que moi, morbleu ! perdu dans la foule obscure, il m'a fallu déployer plus de science et de calculs, pour subsister seulement, qu'on n'en a mis depuis cent ans à gouverner toutes les Espagnes ». Prolongement : écriture d’analyse

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En téléchargement sur www.hachetteeducation.com, un extrait du Mariage de Figaro (1784) de Beaumarchais (acte V, scène 3) et son exploitation.

1. On invitera l’élève à reformuler l’extrait et à le mettre en voix. On repérera, comme dans la tirade de Cléanthis, la ponctuation expressive du monologue. Les deux personnages expriment leur colère, leur ressentiment. Ils donnent tous deux une portée générale à leur propos : le personnage de Beaumarchais interroge le statut social de la noblesse ; celui de Marivaux questionne, de façon plus universelle, la valeur morale des maîtres. Les deux accusent et montrent l’absence de supériorité de ceux qui dominent : les serviteurs sont supérieurs en vertu et en talent. 2. Les philosophes des Lumières privilégient la raison, dont se réclame d’ailleurs Cléanthis, et dénoncent les privilèges arbitrairement acquis, au nom du principe d’égalité qui sera revendiqué à la fin du siècle, durant la Révolution française. De nouvelles valeurs émergent au xviiie siècle, qui contribueront à faire basculer l’Ancien Régime. Le talent doit être reconnu, avant la fortune et la naissance. Marivaux n’est pas à lire à proprement parler comme un penseur des Lumières, mais l’on sent que cette pensée est en marche en comparant les deux extraits. On prêtera une attention particulière à la manière dont l’élève comprend le texte de Beaumarchais ainsi qu’à sa capacité à établir des liens avec la pièce étudiée. Je suis critique

p. 194

Atelier Rédiger un article critique Écrire une critique La critique que vous allez rédiger va inciter ou dissuader votre lecteur de lire la pièce (ou 154 THème 2

éventuellement d’aller en voir une mise en scène). Elle peut prendre une forme très libre et personnelle ou, au contraire, plus traditionnelle. Vous pouvez vous inspirer des conseils d’écriture de critiques cinématographiques : http://www.atelier-critique.fr/IMG/pdf/ ecrire_une_critique_de_film.pdf Vous pourrez proposer la démarche suivante à vos élèves : I. Travail préparatoire : analyse de la pièce A. Le genre B. Les personnages et le lieu C. L’action D. L’intention du dramaturge II À vos plumes ! A. Choisissez d’un ton dominant (humour, ironie, éloge, blâme..), fil conducteur de l’ensemble de la critique. B. Choisissez un titre. C. Présentez succinctement la pièce dans un paragraphe d’introduction. D. Sélectionnez des arguments : qu’est-ce qui vous semble positif ou négatif dans cette pièce ou dans cette mise en scène ? Appuyezvous sur des exemples concrets. E. Conclusion : exprimez clairement et brièvement votre avis sur la pièce ; vous pouvez évoquer les réflexions suscitées par l’œuvre. On évaluera les capacités de l’élève : – à émettre et à défendre un avis personnel ; – à argumenter en faisant référence à la pièce ; – à s’exprimer correctement.

Langue La grammaire pour

lire, écrire et parler p. 196p. 30

Les paroles rapportées

J’observe 1. a. Cette première observation permet de rappeler les différentes façons de présenter les paroles rapportées directement : – dans un récit, avec proposition incise (proposition b) ; – au théâtre, avec la présentation en lettres majuscules du nom du personnage (proposition a).

4e • Individu et société : confrontations de valeurs ?

2. Ces deux phrases permettront de faire un rappel concernant les paroles rapportées indirectement et la concordance des temps. On pourra, selon le niveau des élèves, faire réfléchir sur le futur dans le passé. Je m’entraîne 3. a. Voici une réponse possible : euphrosine : Oh ! Voici quelqu’un ! Que va-t-on penser de moi ? On va croire que j’enlaidis. Vais-je donner ce plaisir à mes si bonnes amies ? Non, elles vont bien voir ! b. On peut, selon le niveau des élèves, veiller à la ponctuation correcte du dialogue et à l’utilisation de verbes introducteurs de parole. «  Comment vous portez-vous, Madame  ? demanda une amie, venue lui rendre visite. – Très mal, Madame ; je n’ai pas fermé l’œil depuis huit jours… – Mais que vous arrive-t-il ? s’enquit Eugénie. – Oh, je n’ose pas sortir, je fais peur ! répondit Euphrosine, l’air alangui. – Mais non, vous êtes splendide, comme chaque jour ! la rassura son amie. – Que dites-vous là ? J’ai honte… Et cette douleur de tête qui me fait tant souffrir ! Mais comment vous portez-vous, ma chère ? Quelle tenue splendide ! » Elle observait chaque détail de la robe de sa rivale, recherchant obstinément l’imperfection qui la rassurerait… 4. a. J’allais vers le métro lorsque je me suis fait renverser brutalement. J’ai senti un choc d’une grande violence et suis tombé. C’était un petit garçon inconscient, mal éduqué, incapable de faire quelques mètres à pied, qui m’avait percuté de son engin à roulettes. b. « J’étais mercredi avec Myriam, Sonia et Aurore. On buvait un café en terrasse, commença Myriam… – Tu sais, au coin de la rue Jean Jaurès et de l’avenue Churchill, ajouta Sonia… – Peu importe ! ça faisait cinq minutes qu’on regardait un type. Il était très bien habillé ! À mon avis il avait un rendez-vous professionnel, reprit Myriam. – Il portait un de ces costumes ! ajouta Aurore. Du Amrani, à mon avis. – Armani, rectifia Myriam, agacée. Bref, il faisait vraiment attention à lui. Il s’était même arrêté

devant la vitrine du pressing pour vérifier sa mèche. Qu’est-ce qu’on riait ! Et là, alors qu’il se dirigeait vers la pharmacie en continuant à se regarder dans les vitrines, il se fait percuter par un petit garçon de dix ans en trottinette, qui est lui aussi tombé à terre. »

Les interrogatives indirectes J’observe 6.  Tout comme pour les exercices précédents, on invitera à repérer le changement de temps et de personne. On reviendra sur la concordance des temps, et éventuellement sur le futur dans le passé (f). Je m’entraîne 7. a. Trivelin demande à Arlequin comment il s’appelle. Celui-ci préfère demander si c’est bien son nom sur lequel il l’interroge et explique qu’il n’en a pas. Trivelin s’en étonne et l’esclave explique qu’il se fait appeler par des sobriquets donnés par Iphicrate : il s’appelle quelquefois Arlequin, quelquefois Hé ! b. On invitera les élèves à s’intéresser aux modifications syntaxiques qui s’imposent. c. Trivelin demanda à Arlequin quel était son nom. Arlequin s’étonna : « Est-ce mon nom que vous demandez ? – Oui, vraiment, lui répondit Trivelin – Je n’en ai point, mon camarade, répliqua Arlequin, après avoir réfléchi. – Quoi donc, vous n’en avez pas ? s’étonna le médiateur. – Non, mon camarade, expliqua-t-il : je n’ai que des sobriquets qu’il m’a donnés. Il m’appelle quelquefois Arlequin, quelquefois Hé. » 8. a. « Quelle heure est-il ? » lui demanda-t-il. b. « Quand es-tu née ? Où habites-tu ? » voulait-il savoir. c. « Viendrais-tu au théâtre avec moi ? » demanda-t-elle. d. « Tout le monde a-t-il terminé ? » demanda le professeur.

La concordance des temps J’observe 9.  On invitera les élèves à observer la concordance des temps et à émettre des hypothèses :

séquence 12  L’inversion des valeurs – L’île des esclaves de Marivaux   155

les items a. et b. s’expliquent simplement par le passage du présent au passé simple ; les items c. et d. par le passage du présent à l’imparfait. La deuxième phrase des items c. et d. peut apporter une nuance supplémentaire : l’avis du locuteur a peut-être changé en c. ; les élèves n’ont peut-être pas respecté leur parole en d.

Je m’entraîne 10. a. a. Il lui promet qu’il prendra sa défense et qu’il demandera d’excuser Iphicrate. Et en cas de refus, il restera son ami. b. Il lui promit qu’il prendrait sa défense et qu’il demanderait d’excuser Iphicrate. En cas de refus, il resterait son ami. b. Item a : la promesse d’Arlequin situe l’action dans le futur, d’où l’usage du futur simple après le présent de l’indicatif. Item b : l’action est toujours située dans le futur. La promesse étant exprimée au passé simple, le mode conditionnel des autres verbes est à comprendre comme un futur dans le passé. 11. On peut relever : – les terminaisons des verbes conjugués au futur : « parlerai », « prierai », « garderai », « aurai », « ressouviendrai » ; – les terminaisons des verbes conjugués au conditionnel : « mériterais », « aurais ». 12. Extrait 1 : champ lexical de la cruauté. Extrait 2 : champ lexical de la souffrance. 13. Productions des élèves.

Les mots du théâtre 14. a. et b. L’exercice doit aider l’élève à s’approprier le vocabulaire technique. c. a. drame : du latin drama : « action jouée sur scène, pièce de théâtre ». b. monologue, dialogue : on fera réfléchir au sens des préfixes, ajoutés au radical logos. e. didascalie : du grec didaskalia qui signifie «  enseignement, notice, instruction  » sur la manière de jouer au théâtre (créé à partir du verbe didaskô, « j'enseigne »). On pourra établir un lien avec « didactique ». i. personnage : de persona, désignant le masque de l’acteur. 15. Acteur et comédien sont des termes proches – on tend à choisir de préférence le deuxième terme pour désigner celui qui joue sur une scène de théâtre. On engagera les élèves à bien cerner, en revanche, la différence entre personne et personnage. 16. a. genre théâtral. b. un rôle fictif. c. il simule. d. une invention. 17. On pourra, notamment s’aider de fiches métiers en ligne comme celles qui sont disponibles sur le site du CnT (Centre national du Théâtre) : http://www.cnt.asso.fr/metiers_formations/fiche_metier.cfm

156   Thème 2  4e • Individu et société : confrontations de valeurs ?

thème 2 Vivre en société, participer à la société 4e – Individu et société : confrontations de valeurs ? Séquence

13

Femmes dans leur siècle

Fil directeur de la séquence

La treizième séquence prend pour thème les héroïnes de roman, et vise à découvrir les valeurs qu’elles portent, leur confrontation à la société et l’intérêt des conflits qu’elles suscitent. En effet, les actions et les sentiments des personnages révèlent la vision du monde du romancier et les valeurs de la société de son époque. Cette séquence permettra donc de s’interroger sur les conciliations possibles ou non entre les systèmes de valeurs mis en jeu dans le cadre du couple, de l’éducation dispensée aux femmes, des combats qu’elles mènent dans la société, des aspirations des adolescentes, avec pour fil directeur la lutte des femmes pour défendre leurs droits et acquérir l’indépendance et la liberté.

Compétences travaillées dans la séquence Langage oral

Écriture

En atelier, p. 209 ■ S’exprimer de façon maîtrisée devant un auditoire : y Pratiquer le compte rendu ■ Exploiter les ressources expressives de la parole et les techniques multimodales X Présenter à la classe une exposition sur la représentation de la femme dans les arts et les médias ■ Participer de façon constructive à des échanges oraux : y Interagir avec autrui dans un échange X Répondre aux questions posées par la classe sur l’exposition.

Dans la séquence X Écrire un dialogue argumentatif ■ Passer du recours intuitif à l’argumentation à un usage plus maîtrisé : X Argumenter pour faire adopter un point de vue. X Écriture d’un dialogue argumentatif entre Aya et son père X Réécriture du dialogue entre Octave Mouret et les Vuillaume X Rédiger une discussion entre deux amis sur un sujet de société actuel ■ Adopter des stratégies d’écriture efficaces ■ Exploiter les principales fonctions de l’écrit : X Prise de notes à partir de différents supports (BD) pour penser et apprendre ■ Pratiquer l’écriture d’invention et connaitre les caractéristiques des genres littéraires : X Le récit, la description.

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image

Étude de la langue

■

Lire des textes variés avec des objectifs divers :

y Recourir à des stratégies de lectures diverses

(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa lecture aux supports, reformuler) X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe », « Je comprends » y Formuler des impressions de lecture, percevoir un effet esthétique X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis », «J’écoute», « Je réagis »

Dans la double-page langue…, 210-211 Connaître les aspects fondamentaux du fonctionnement syntaxique y Fonctionnement de la phrase complexe X Les propositions subordonnées complétives ■ Maîtriser le fonctionnement du verbe et son orthographe y Maîtrise de la morphologie verbale X Le subjonctif dans les complétives ■ Maîtriser la forme des mots en lien avec la syntaxe ■

séQuence 13

Femmes dans leur siècle

157

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image y Reconnaître les implicites et faire les inférences et

hypothèses de lecture nécessaires : X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète » ■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles X Carte mentale « Lire une image »

Enjeux culturels Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres d’art X Approfondir les connaissances sur le genre théâtral (une pièce « engagée » au xviiie) X Élaborer la représentation d’une thématique (l’émancipation des femmes) à partir d’un groupement de textes variés des xixe et xxe siècles ■ Élaborer une interprétation de textes littéraires X Mise en voix et théâtralisation X Percevoir la progression dramatique d’un texte de théâtre (de l’exposition au dénouement) et réfléchir aux choix de mise en scène ■

Étude de la langue y Connaître le fonctionnement de la chaine

d’accord X L’accord du verbe dans les cas complexes X Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots X Mise en réseau des mots de la jeunesse et de l’adolescence. X Champ lexical et sémantique du mot « famille »

Dans le coin des mots L’éducation (p. 202)

Enjeux de formation personnelle X Découvrir, à travers des textes, la confrontation des valeurs portées par les personnages

Lecture Des rapports de force dans le couple ?

p. 200

Ces deux textes permettent d’interroger les statuts respectifs du mari et de la femme au sein du couple aux xixe et xxe siècles, et d’étudier comment les femmes défendent des valeurs qui leur sont chères : la liberté de penser, l’égalité, l’indépendance, l’honnêteté.

1. Indiana de George Sand En piste !

site

Cette activité permet aux élèves de comprendre les enjeux du mariage au xixe siècle dans différents milieux sociaux. La consultation des trois dossiers apporte des connaissances historiques sur le mariage et permet de saisir les relations qui s’établissent entre les hommes et les femmes ainsi que les enjeux du mariage pour la bourgeoisie. Les éléments clés à retenir de ces dossiers sont les suivants : la loi du 20 septembre 1792 soustrait le mariage à la juridiction de l’Église et instaure le divorce au nom du respect de la liberté. Le code civil de 1804 restreint les motifs de divorce. Ces innovations législatives 158 THème 2

favorisent le mariage qui fait un bond sous la Révolution dans les villes et les campagnes. Toute femme qui contracte un mariage reste soumise à l’autorité maritale. Pour la bourgeoisie alors en pleine ascension, le mariage devient un moyen de consolider ses intérêts financiers et patrimoniaux. 1. On utilisera le guide de lecture pour sensibiliser les élèves à la détermination et à la force de caractère dont fait preuve Indiana face à un mari violent et méprisant. 2.  Monsieur Delmare manifeste de la colère au début de l’extrait envers Indiana qui se concrétise par une violence physique : Ralph lui rappelle « de ne pas toucher à un cheveu de cette femme » (l. 3). Il est dit plus bas qu'il serre « ses bras contre sa poitrine pour résister à la tentation de la frapper » (l. 9-10). À la fin de l’extrait, la colère a fait place au mépris pour Indiana et ses idées de volonté et de liberté. Mais il ressent de la satisfaction parce qu’elle va le suivre à l’île Bourbon (« fort satisfait, […] de la résolution de madame Delmare », l. 29-30), et il lui reconnaît une qualité : celle de respecter la parole donnée (« car il respectait la parole de cette femme », l. 31).

4e • Individu et société : confrontations de valeurs ?

3.  Indiana explique sa fuite par la volonté de montrer à son mari qu’il ne la contraindra pas, qu’il ne la dominera pas mais qu’elle ne dépendra que d’elle-même, sans aucune influence extérieure. Elle est une femme libre. Le champ lexical présent est celui de la liberté : « veux », « voulais », « volonté » (l. 12), « empire dérisoire » (l. 15), « hors de votre domination » (l. 15-16), « liberté » (l. 16), « je ne dépends que de moi » (l. 17), « mon devoir », « ma conscience » (l. 18), « mon plein gré » (l. 19), « ma conviction » (l. 22), « je suis prête à » (l. 24), « mon intention » (l. 25). 4.  Indiana fait preuve de détermination, d’indépendance parce qu’elle prend ses décisions seule. Elle est une femme libre et émancipée parce qu’elle a compris que seule sa volonté compte. 5. L’enjeu du combat qu’elle mène est le refus de la soumission à l’homme. Elle décide de suivre son mari parce qu’elle l’a voulu et non pas parce qu’il l’a forcée. Elle prône l’égalité homme, femme. Oral

 

6. Mettre en scène un dialogue Ce travail de mise en scène comportera différentes étapes. y Étape 1 : convoquer ses connaissances sur le théâtre : le rôle des didascalies, les enjeux des répliques, de la tirade et de l’aparté. y Étape 2 : passer du texte narratif au texte théâtral : s’interroger sur ce qui est à conserver (les paroles), ce qui est à ajouter (les didascalies), ce qui est à modifier (les pensées finales en aparté). y Étape 3 : imaginer ce qui est spécifique au théâtre : les gestes, les attitudes et les regards des personnages, leurs déplacements, leur ton. y Étape 4 : rédiger le texte : mettre les noms des personnages en didascalie ; écrire les répliques à partir des paroles proposées dans le texte ; insérer les didascalies. y Étape 5 : réviser et corriger : s’assurer de la cohérence du texte ; corriger les erreurs de syntaxe et d’orthographe. y Étape 6 : mettre en scène le dialogue : créer des groupes de trois élèves ; concevoir la mise en scène par groupes (le décor, les lumières, les

costumes, la musique, les accessoires) ; élaborer quelques critères d’évaluation (le respect du texte initial, le jeu des élèves, les choix de mise en scène) ; faire répéter les élèves puis jouer la scène. y Étape 7 : comparer les mises en scène : identifier ce qui est ressemblant et différent ; engager le dialogue avec les groupes sur les choix de mise en scène et d’interprétation ; être capable pour les groupes de les justifier en s’appuyant sur le texte de départ ; parvenir à définir les constituants et les enjeux d’une mise en scène.

2.  Thérèse Desqueyroux de François Mauriac audio En piste !

Les élèves devront relever que le titre porte le nom de l’héroïne (tout comme le roman de George Sand étudié auparavant), le seul roman de François Mauriac dans ce cas. Il laisse supposer que le point de vue de Thérèse sera privilégié tout au long du roman avec ses pensées, ses interrogations, ses confessions. L’enseignant pourra également faire remarquer aux élèves que le prénom « Thérèse » est un prénom qui fait référence à Sainte-Thérèse de Lisieux, une religieuse carmélite française. Elle propose de rechercher la sainteté, non pas dans les grandes actions, mais dans les actes du quotidien qui sont accomplis pour l’amour de Dieu. Cette précision suscitera de nouvelles hypothèses : Thérèse recherche-t-elle une forme de sainteté ? En quoi son acquittement et le fait qu’elle puisse marcher libre lui est-il salutaire ? Comment peut-elle atteindre une forme de renaissance ? 1. On utilisera le guide de lecture pour mettre en évidence les relations distanciées entre Bernard et Thérèse, leur incompréhension mutuelle comme le montrent les qualificatifs employés pour caractériser l’autre : « stupide rire » (l. 3) à propos de Bernard, « cette folle » (l. 10), « cette maniaque » (l. 28) à propos de Thérèse. Le pardon est impossible entre ces deux personnages que tout oppose. 2. Au début de l’extrait, Bernard tente de reprendre sa domination sur Thérèse en séQuence 13

Femmes dans leur siècle

159

se moquant d’elle (« il gouaillait », l. 6). Il éprouve du mépris pour sa femme qu’il considère comme folle : « cette folle » (l. 10), « ces détraquées » (l. 12). À la fin de l’extrait, il s’est complètement détaché de Thérèse (« s’était de nouveau éloigné à l’infini », l. 30). Il a l’impression qu’elle continue à lui mentir (« à cœur joie de couper les cheveux en quatre », l. 29), et que ses efforts pour comprendre les motivations de son geste (la tentative d’empoisonnement) sont inutiles. Il décide de mettre fin à cette relation : « Bernard ne souhaitait plus rien que d’en finir » (l. 28). 3. Thérèse craint Bernard qui tente de reprendre sa domination sur elle (« elle se sentait de nouveau perdue » (l. 6). Mais, elle essaie d’obtenir sa compréhension, voire son pardon en lui expliquant avec franchise ses motivations (« c’était comme un devoir », l. 18). Par l’emploi du terme « devoir », elle signifie à son mari qu’elle ne pouvait agir autrement. L’empoisonnement était une manière de sortir du mensonge (le rôle d’une épouse modèle) dans lequel elle s’est enfermée : elle évoque le fait de ne pas « jouer un personnage » (l. 23). Elle se montre donc éprise de liberté. Mais elle sent, tout en le disant, que sa rébellion par rapport au rôle social auquel elle était astreinte ne peut être comprise de Bernard : « comment se fait-il que tout ce que je vous raconte là rende un son si faux ? » (l. 25-26). 4. Thérèse explique son geste par son refus d’être une autre, de jouer un rôle social qui ne correspond pas à ses aspirations. Le champ lexical est celui du théâtre : « jouer un personnage », « faire des gestes », « prononcer des formules » (l. 23). Elle tombe le masque qu’elle a adopté de longues années et montre sa détermination d’être elle-même, de suivre sa volonté et non celle des autres. 5. La dernière phrase est une phrase complexe comportant une proposition principale (« Thérèse comprenait ») et une proposition subordonnée complétive, complément d’objet direct de la proposition principale (« que cet homme […] »). Cette construction

montre d’une part que Thérèse a pris le dessus sur son mari par sa volonté et son intelligence, puisque Bernard se trouve dans un état de dépendance par rapport à elle. D’autre part, Bernard est qualifié d’ « homme » par Thérèse, ce qui traduit l’absence de sentiments pour son mari puisqu’il « s’était de nouveau éloigné à l’infini » (l. 30).

  créative 6. L’objectif de cette écriture est de vérifier que les élèves ont compris le personnage de Thérèse, une femme indépendante et éprise de liberté. Ils pourront imaginer qu’elle profite des bonheurs simples de la vie (la nourriture, le vin, les promenades) et qu’elle reconquiert sa relation aux autres. Le professeur pourra lire l’excipit du roman pour confronter les hypothèses des élèves aux choix du romancier. Je fais le point

George Sand et François Mauriac montrent des relations qui sont d’autorité et de domination au sein du couple, notamment des hommes sur les femmes. Inversement, les femmes désirent une forme d’égalité, être considérées pour ce qu’elles sont. Elles font preuve de détermination. Les personnages féminins défendent leur indépendance, leur liberté de penser et d’être elles-mêmes. Elles sont émancipées et ce mouvement participe de leur aspiration au bonheur.

Lecture  Quel regard le romancier

porte-t-il sur l’éducation des femmes ? p. 202

Le texte d’Émile Zola permet de comprendre quelle est l’éducation dispensée aux filles au xixe siècle sous la forme d’une argumentation indirecte. Il prend, grâce à l’ironie, ses distances par rapport au « plan d’éducation » des Vuillaume. Le tableau de Gustave Caillebotte servira de contrepoint : il montre une femme pratiquant la lecture dans la sphère

160   Thème 2  4e • Individu et société : confrontations de valeurs ?

domestique, dans une sorte de lutte avec son mari pour acquérir l’égalité.

1. Pot-Bouille d’Émile Zola 2. Intérieur, femme lisant de Gustave Caillebotte En piste !

L’éducation doit consister à donner des valeurs, des principes, des connaissances, des savoir-faire et des savoir-être et à en justifier leur fondement. 1. On utilisera les guides de lecture du texte et de l’image pour relever la différence de traitement entre un garçon et une fille (« Un garçon encore pousse tout seul, mais une fille ! », l. 4-5) dans le texte d’Émile Zola, pour comprendre que l’éducation prônée par les Vuillaume se caractérise par les interdits et pour comprendre les enjeux du tableau de Gustave Caillebotte (l’accession à l’égalité homme – femme par la lecture). 2. Le « plan d’éducation » des Vuillaume consiste en une éducation coercitive : elle ne cherche pas à élever l’enfant (pas de littérature, pas de musique) mais retarde son développement (« C’était une enfance prolongée », l. 18). Marie est tenue dans une forme de soumission (« l’habituer à tenir les yeux baissés », l. 10), d’ignorance [« cacher les journaux […], et fermer les bibliothèques » (l. 14)), d’enfermement (« il ne lui était pas permis de s’accouder à la fenêtre », l. 17-18), de repli sur elle-même (« Elle revoyait le petit logement cloîtré », l. 16-17). 3. La jeune femme paraît soumise à ses parents (« mais ma fille n’avait pas encore lu un seul roman, à dix-huit ans passés », l. 26-27) et à son mari (« D’ailleurs, c’est Jules qui choisit pour moi au cabinet du passage Choiseul », l. 39-40). Sa mère lui dit ce qui est bon pour sa fille : « tâche qu’elle garde son ignorance ». Son attitude montre les résultats d’une telle éducation : « les yeux vagues », « regardait dans le vide » (l. 16), « croissance molle et tiède » (l. 22), « le rire d’une enfant, restée ignorante dans le mariage » (l. 24-25). Elle fait preuve d’inconsistance.

4. Le narrateur prend ses distances par rapport à cette éducation par l’emploi de l’ironie. Elle apparaît dans l’opposition entre les termes « plan d’éducation » (l. 6) et « éducation libérale » (l. 32). Cette éducation prend la forme d’injonctions (emploi de phrases nominales) et propose un contenu indigent. Octave Mouret est le porte-parole du narrateur : « Octave, depuis longtemps, sentait le besoin de placer une phrase » (l. 41). Son intervention cherche à montrer la vision péjorative qu’ont les Vuillaume de l’éducation artistique (« vous ne touchez pas du piano ! », l. 42). 5. Le tableau de Gustave Caillebotte montre un couple bourgeois qui a la même activité : la lecture. Le costume noir et blanc de la femme fait écho à celui de l’homme, le tout dans une certaine froideur. Mais, les deux personnages paraissent assemblés comme dans un collage. En effet, la femme semble masquer son mari au second plan ; elle n’est pas à la même échelle que lui : le journal semble écraser l’homme plus petit. Elle occupe l’univers domestique bien qu’elle soit reléguée sur le côté. L’homme est en position plus confortable et les coussins forment une ligne perspective au niveau de sa tête. Ces éléments révèlent une sorte de lutte silencieuse. La représentation de la femme s’oppose à celle d’Émile Zola, parce qu’elle est éduquée et acquiert son indépendance. La société de l’époque ne tolérait pas qu’une femme lise en compagnie de son mari, de surcroît le journal réservé aux hommes. créative Rédiger un dialogue argumentatif 6. L’objectif est d’accompagner les élèves dans l’écriture d’un dialogue argumentatif : y Étape 1 : préparer l’argumentation : reprendre les différents arguments donnés par la famille Vuillaume ; imaginer, pour chacun d’eux, les arguments que peut opposer Octave Mouret ; chercher quelques exemples concrets en lien avec le xixe siècle pour appuyer son argumentation. y Étape 2 : savoir réfuter, concéder : identifier les procédés pour concéder (l’emploi des connecteurs logiques après rappel de l’argument séQuence 13

Femmes dans leur siècle

161

contesté, du mode conditionnel pour reformuler l’argument contesté, de questions rhétoriques…) ; choisir trois arguments et trois contre-arguments ; les classer par ordre d’importance ; utiliser des tournures qui traduisent l’incompréhension ou l’indignation d’Octave Mouret et de son frère. y Étape 3 : rappeler ce que sont les paroles rapportées et leurs caractéristiques : rappeler les différentes manières de rapporter les paroles et leurs enjeux ; mettre en évidence quelques-unes de leurs caractéristiques. y Étape 4 : rédiger le brouillon, l’échanger et corriger : écrire le brouillon ; échanger les brouillons à deux et vérifier la cohérence des arguments et contre-arguments, la mise en œuvre des paroles rapportées ; reprendre le brouillon et corriger en tenant compte des remarques de son camarade. Le coin des

mots

• Les différents sens du mot « éduquer » sont : développer la personnalité de quelqu’un ; une capacité (par exemple la volonté) ; des connaissances, une culture personnelle ; faire acquérir les usages, les règles de la société (par exemple, les règles de politesse). • Les trois mots de la même famille sont : éducatif – éducateur – éducabilité. Réponse libre des élèves. • Deux synonymes du mot « éducation » : instruction – savoir-vivre. Deux antonymes du mot « éducation » : ignorance – impolitesse. • L’Éducation nationale : l’ensemble des services publics chargés d'assurer la formation de la jeunesse et plus particulièrement sa formation intellectuelle. Réponse libre des élèves. Culture +

site

Le dossier « Les Rougon-Macquart » se trouve dans le dossier « Zola ». Les élèves devront relever qu’Émile Zola s’engage dans un grand projet en 1868 : dresser un tableau réaliste de la société de son époque à travers l’histoire d’une famille et son évolution dans toutes les classes sociales. S'inspirant des idées scientifiques en cours, il veut démontrer la double 162 THème 2

influence de l'hérédité et du milieu sur des personnages livrés à leurs envies et à leurs ambitions. Je fais le point

Émile Zola dénonce une éducation des femmes qui ne repose que sur la différence de traitement entre garçons et filles et sur l’interdiction. Cette éducation est définie par l’enfermement, le repli sur soi, la surveillance, le maintien dans l’ignorance. Le « plan d’éducation » se caractérise par : l’affectivité de Mme Vuillaume et l’absence de pensée autonome et de réflexion ; un flot de paroles ; des idées toutes faites ; une vision péjorative de la connaissance justifiée par un discours moral et la fierté d’être ignorant ; l’avarice (« ils avaient reculé devant les frais » (l. 44) du piano »). Pour dénoncer cette éducation, le personnage d’Octave Mouret sert de contrepoint et l’auteur emploie le registre ironique.

Lecture Quels combats les

femmes mènentelles dans la société ? p. 204

Les deux textes proposés permettent d’aborder des combats que les femmes mènent dans la société : celui contre l’ordre social établi au xixe siècle (l’interdiction du mariage entre deux personnes qui ne sont pas issues du même milieu social) et celui contre l’ordre politique et religieux au xxie siècle en Afghanistan (la présence des Talibans, les règles imposées pour les femmes de porter le tchadri et de ne sortir qu’accompagnées d’un homme).

1. Orgueil et préjugés de Jane Austen En piste !

Le terme « orgueil » signifie un sentiment de dignité, de fierté, d’amour-propre. Le terme « préjugés » signifie une opinion adoptée sans examen, souvent imposée par le milieu ou l’éducation. Ces deux termes ne s’opposent pas mais sont associés puisque le sentiment de dignité, de fierté est lié au milieu dont on est issu, à

4e • Individu et société : confrontations de valeurs ?

l’éducation reçue. La manière de penser est donc conditionnée par le milieu social. Il est à noter que le titre anglais Pride and prejudice joue sur l’allitération des consonnes initiales donnant une forme de majesté aux deux termes, révélateurs d’une société dans laquelle le rang, la richesse et l’apparence jouent un rôle essentiel. 1. On utilisera le guide de lecture pour faire percevoir aux élèves l’opposition entre deux conceptions du mariage, celle d’Elisabeth Bennett fondée sur les sentiments et celle de Lady Catherine fondée sur les codes sociaux (le rang, l’apparence) qui ont plus d’importance que les valeurs morales (« Vous refusez de vous conformer à ce qu’exigent devoir, honneur, gratitude », l. 24-25). Lady Catherine est d’ailleurs prête à tout pour faire changer d’avis Elisabeth Bennett, y compris à une forme de chantage social (le déshonneur à venir de M. Darcy). 2. • Les arguments de Lady Catherine sont uniquement liés aux codes sociaux en vigueur à l’époque. Elle pense Elisabeth Bennett raisonnable au sens où elle devrait comprendre qu’elle doit céder face aux codes sociaux (« Je m’attendais à trouver ne vous quelqu’un de plus raisonnable », l. 3-4). Elle lui reproche de ne pas se conformer aux valeurs que lui impose son milieu (« devoir, honneur, gratitude » (l. 25). Elle l’accuse de vouloir déshonorer M. Darcy aux yeux de la société (« Vous êtes déterminée à le ruiner dans l’esprit de tous ses amis et à en faire la risée du monde », l. 25-26). • Les arguments d’Elisabeth Bennett sont les suivants : elle refuse toute intimidation (« On ne peut par l’intimidation m’arracher quelque chose d’aussi parfaitement déraisonnable  », l. 7-8). Elle met au jour le raisonnement absurde de Lady Catherine : son refus du mariage ne signifie pas que M. Darcy acceptera d’épouser sa fille (« Mais, si vous aviez de moi l’engagement désiré, leur mariage en deviendrait-il en aucune façon plus probable ? », l. 9-10). Elle dénonce les arguments utilisés et la démarche entreprise (« [...] Les arguments que vous avez avancés à l’appui de cette extraordinaire requête ont autant manqué de solidité que la démarche ellemême manquait de discernement », l.14-15). Elle désire rester libre dans ses choix personnels (« Je suis seulement décidée à agir de la manière

qui, à mon sens, contribuera le plus à mon bonheur, sans en référer à vous, madame », l. 21-22). Elle passe outre les codes sociaux (« Ni le devoir, ni l’honneur, ni la gratitude…, […] n’ont de quoi m’influencer dans l’affaire qui nous occupe », l. 27-28). 3. • Lady Catherine utilise les stratégies argumentatives suivantes : l’emploi de phrases interrogatives qui cherchent à remettre en question la décision d’Elisabeth Bennett (« Vous êtes donc résolue à en faire votre mari ?, l. 20) ; l’usage de la leçon de morale (« Je m’attendais à trouver en vous quelqu’un de plus raisonnable », l. 3-4) ; l’emploi du pronom personnel « vous » associé à un terme négatif pour accuser (« Vous refusez » (l. 24), « Vous êtes déterminée », l. 25) ; le vocabulaire de la coutume, de l’usage (« m’obliger », l. 24), « vous conformer à ce qu’exigent » (l. 24-25). • Elisabeth Bennett utilise les stratégies argumentatives suivantes : l’emploi de questions rhétoriques pour montrer la fausseté de l’argumentation de Lady Catherine (l. 9-12) ; du mode conditionnel pour montrer l’absence de fondement de ses arguments (« n’irait à l’encontre », l. 28-29) ; de la forme négative pour dénoncer ses agissements (« On ne peut par l’intimidation », l. 7-8). Elle reprend les arguments de Lady Catherine pour les réfuter (« Ni le devoir, ni l’honneur, ni la gratitude […] n’ont de quoi m’influencer dans l’affaire qui nous occupe », l. 27-28). Elle use de la comparaison pour dénoncer la démarche utilisée (« autant manqué de solidité que la démarche elle-même manquait de discernement », l. 14-15), d’un vocabulaire péjoratif pour dénoncer la conformité aux codes sociaux (« déraisonnable » (l. 8), « manqué de », l. 14), du lexique du libre choix (« ne plus m’importuner », l. 19), « sans en référer à vous » (l. 22), « n’ont de quoi m’influencer », l. 27-28). 4. Elisabeth Bennett prend le dessus puisqu’elle parle le plus et qu’elle est la dernière à parler, ce qui montre sa volonté d’expliciter ses choix, d’argumenter en réfutant les affirmations de Lady Catherine. Cette dernière se contente de juger et ne développe pas une véritable argumentation. séquence 13  Femmes dans leur siècle   163

5. Elisabeth montre qu’elle ne se soumet pas à des codes sociaux, qu’elle est déterminée à agir comme bon lui semble. Elle n’est pas intimidée par le rang qu’occupe Lady Catherine. argumentative 6. Elisabeth Bennett n’attend pas uniquement du mariage la sécurité et un avenir matériel mais le « bonheur » et l'épanouissement personnel. L’héroïne montre son indépendance d'esprit, sa volonté de ne pas être cantonnée à la place où voudrait la reléguer Lady Catherine. En revanche, Lady Catherine est sensible à la notion de rang, de relations et de fortune parce que la noblesse terrienne est encore considérée comme le sommet de l'échelle sociale. Elle souhaite donc unir sa fille et son neveu pour réunir les biens et renforcer les liens ancestraux de leurs deux familles. Elle est très attachée au concept d'une société endogame. Le statut social est plus important que les mérites personnels.

2. Les Hirondelles de Kaboul de Yasmina Khadra audio En piste !

L’histoire se passe dans la ville de Kaboul détruite par la guerre et qui est sous l’emprise des Talibans. Ces rebelles imposent la peur et la violence à la population qui vit terrorisée et enfermée chez elle. L’héroïne rêve en silence de voir sa ville renaître et de connaître des jours meilleurs. C’est le sens du titre : les hirondelles représentent l'arrivée des beaux jours, du changement et du renouveau. 1.  On utilisera le guide de lecture pour faire relever aux élèves l’interrogation des personnages sur leur place dans la société (« Et qui sommes-nous ? », l. 1), sur l’attitude à tenir face aux interdictions, sur la manière de lutter contre l’obscurantisme (« […] ne pas renoncer à notre éducation », l. 21-22). 2.  La conversation porte sur le choix de vie possible dans une société où les droits des individus sont bafoués. Zunaira pense qu’une vie sociale et libre n’est plus possible et préfère rester chez elle, même si cela ressemble à une 164 THème 2

prison (« m’emmurer chez moi », l. 13). Elle garde ainsi sa dignité et sa liberté de femme (« je ne m’abrite pas derrière mes bras », l. 14). Elle n’est pas réifiée par le port du tchadri. Mohsen ne veut pas de cette prison, de cette soumission qu’il compare au « bétail » (l. 27). Il pense qu’il faut opposer les valeurs de l’être humain : l’éducation et la joie de vivre. 3.  Mohsen cherche à dire qu’une existence ne peut consister en l’exclusion d’une société et en un repli sur soi. Le couple a besoin d’une vie sociale pour s’épanouir. 4. Les deux personnages sont en désaccord sur l’attitude à tenir : Zunaira prône l’enfermement alors que Mohsen préfère reprendre une vie sociale, comme celle qu’ils menaient auparavant. Les rapports se tendent peu à peu : « Pourquoi dis-tu des sottises ? » (l. 4). 5. La discussion se conclut sans accord entre les deux personnages. Chacun a exposé sa vision de l’existence et ses arguments. argumentative 6.  Cette activité d’écriture a pour objectif de s’interroger sur un fait de société (par exemple : l’égalité homme/femme dans le monde professionnel) et de réinvestir les critères du dialogue argumentatif : les caractéristiques formelles du dialogue, la gestion d’une argumentation (l’enchaînement des arguments) Le professeur devra valider les thèmes proposés par les élèves afin d’éviter des sujets polémiques, puis les engager à faire des recherches sur ce thème afin d’obtenir des arguments fondés sur des faits réels (chiffres…) et non des jugements de valeur, afin de trouver des exemples. Le vocabulaire de la misère 1. Cherchez des mots de la même famille qu’ « indigence », « putrescent », « décrépis », « périclitant ». Qu’évoquent-ils ? – « Indigence » : indigent. – « Putrescent » : putrescence, putrescibilité, putride, putréfier, putréfaction, putréfiable. Ces mots évoquent le pourrissement. – « Décrépis » : décrépir, décrépissage, décrépir, décrépit, décrépitude. Ces mots évoquent l’usure du temps, le délabrement.

4e • Individu et société : confrontations de valeurs ?

– « Périclitant » : péricliter. Ce mot indique ce qui ne tient plus, ce qui manque de s’écrouler. 2. Cherchez des synonymes des termes précédents puis employez-les dans une phrase de votre composition. « Indigence » : misère, pauvreté – « putrescent » : pourri – « décrépi » : usé, vieux – « périclitant » : chancelant, déclinant. Réponse libre des élèves. Je fais le point

Les héroïnes s’opposent aux règles de la société et de leur pays : le statut social lié au rang et à la fortune qui conditionne le mariage et le bonheur des individus et entrave leur libre-arbitre pour Jane Austen ; les lois des Talibans qui interdisent les droits élémentaires des femmes, leur indépendance et leur identité pour Yasmina Khadra. Leur combat prend la forme d’une opposition directe : Elisabeth Bennett remet en cause les arguments de Lady Catherine au risque d’un jugement social et d’un repli sur soi, d’un désaccord avec son mari pour Zunaira.

Lecture  Comment les artistes

montrent-ils les aspirations des adolescentes ?  p. 206

Les deux extraits et les deux documents iconographiques permettent d’aborder les relations complexes qu’entretiennent les adolescentes avec le monde environnant, que ce soit avec la société pour Joyce Carol Oates, Laurent Cantet et Bruno Barbey, ou avec le milieu familial pour Annie Ernaux.

1. Confessions d’un gang de filles de Joyce Carol Oates 2. Foxfire de Laurent Cantet 3. Une femme d’Annie Ernaux 4. Photographie de Bruno Barbey En piste !

Les élèves se sentiront concernés par cette question puisqu’ils sont en âge de vivre cette période. L’adolescence se caractérise par des

changements physiques, une remise en cause de l’autorité, une interrogation sur le sens à donner à son existence, une revendication de liberté. 1. Le texte de Joyce Carol Oates et le photogramme de Foxfire donnent l’image d’adolescentes solidaires, heureuses d’être ensemble, semblant partager un même état d’esprit (« une vraie solidarité féminine » dans le texte 1, l. 8 ; toutes rient dans le photogramme). Elles portent également un signe distinctif qui indique l’appartenance à une bande : un foulard rouge noué au cou dans le texte, et porté dans les cheveux, au cou ou au poignet dans le photogramme. Elles forment, dans ce dernier, un cercle presque fermé qui ne laisse pas de place à autrui (« Nous cinq marchant de front » dans le texte, l. 1). 2.   La révolte des adolescentes se manifeste contre le regard que leur portent les hommes. Se dégage de cet extrait une vision manichéenne et pessimiste du monde : les filles contre les garçons dans une société qui semble ne pas les reconnaître à leur juste valeur, et dont l’organisation semble les exclure. Aucune place ne semble laissée à la parole, à la liberté mais tout est soumis au regard de l’autre. 3. Dans le texte d’Annie Ernaux, les relations sont tendues entre la narratrice et sa mère puisqu’il est évoqué la « colère » (l. 21) de la mère. Elles n’ont plus de complicité (« J’opposais le silence à ses tentatives pour maintenir l’ancienne complicité », l. 6-7), elles ne partagent plus les mêmes principes, (« sur un ton de chamaillerie », l. 5). En fait, deux visions de la société s’affrontent : la fille s’embourgeoise (« Je vivais ma révolte adolescente sur le mode romantique comme si mes parents avaient été des bourgeois », l. 15-16) et reproche à sa mère de ne pas ressembler aux modèles des magazines (« Je trouvais ma mère voyante », l. 4). La vision de la mère est celle du milieu ouvrier : elle voit l’avenir de sa fille dans la réussite scolaire (« l’école en premier », l. 11) et elle ne comprend pas ses sujets de préoccupation (« de désirs qui n’avaient pas trait aux études », l. 8), les raisons de sa révolte (« se révolter n’avait eu qu’une seule signification, refuser la pauvreté », l. 17-18). Elle conçoit la révolte comme action, contrairement à sa fille qui la perçoit comme intellectuelle. séquence 13  Femmes dans leur siècle   165

4. La révolte dans les deux textes ne prend pas la même forme. Dans le texte de Joyce Carol Oates, elle est action : création d’une organisation secrète, attitude frondeuse (« Nous cinq marchant de front sur le trottoir », l. 1), tenue synonyme de révolte (« un foulard d’un rouge orangé noué au cou », l. 2). Dans le texte d’Annie Ernaux, elle est le refus des valeurs d’une société : « mépriser les conventions sociales, les pratiques religieuses, l’argent » (l. 12-13). Elle est plus intellectuelle [références à la littérature : « Je recopiais des poèmes de Rimbaud et de Prévert » (l. 13) ; au cinéma : « je collais des photos de James Dean » (l. 13-14) ; à la musique : « j’écoutais La Mauvaise Réputation de Brassens » (l. 14-15), « sur le mode romantique » (l. 15)], moins radicale et circonscrite au milieu familial. 5. Les différences entre la photographie de Bruno Barbey et les autres documents résident dans le fait que les jeunes filles ne semblent ni révoltées, ni en train de former un gang ou une bande organisée. Elles ne semblent pas non plus remettre en question leur milieu social et aspirer à des changements. En termes de ressemblances, on retrouve le groupe (deux adolescentes dans la photographie), le milieu social (un quartier ouvrier, des jeunes filles qui travaillent pour un garage), le regard de l’autre (le photographe, les adultes et les adolescentes). On peut évoquer un manque d’émancipation : les jeunes filles travaillent pour le garage et ne sont pas à l’école. Culture +

vidéo

La bande-annonce de Laurent Cantet montre des adolescentes qui créent une association secrète pour survivre et se venger de toutes les humiliations qu’elles subissent. Elles désirent vivre selon leurs propres lois. Mais la condamnation à la maison de correction pour troubles à l’ordre public les pousse à aller plus loin dans leur révolte et à prendre l’argent là où il se trouve : « dans les poches des hommes ». Elles se lancent alors dans une équipée sauvage qui aura raison de leur idéal. 166 THème 2

Je fais le point

Les adolescentes revendiquent une forme de reconnaissance : vivre selon leurs règles. Elles sont également soucieuses d’une solidarité féminine. Elles refusent les règles ou les valeurs de leur société et aspirent à en changer. Les formes sont diverses : action (formation d’une bande, équipée sauvage) ou plus intellectuelle (mépriser les valeurs bourgeoises).

Argumenter envers et contre tous

p. 208

Atelier Écrire un dialogue argumentatif Cette activité a pour objectif d’articuler lecture et écriture, puisque la rédaction du dialogue argumentatif doit tenir compte des éléments contenus dans la bande dessinée sur les personnages et leur personnalité : un père qui veut un mariage arrangé avec un fils de bonne famille afin d’assurer l’avenir de sa fille, et une fille moderne (« c’est le dernier Chantal Tayba »), libre (« leur fils ne m’intéresse pas ») et indépendante (« je sens que je vais regretter ce voyage »), qui remet en question les traditions. y Étape 1 : préparation du plan. Prélever des informations sur l’attitude et la personnalité des personnages ; trouver trois arguments pour le père et trois arguments pour Aya et les faire correspondre ; les classer par ordre d’importance ; identifier les procédés pour concéder et pour traduire l’incompréhension ou l’indignation. y Étape 2 : rédaction de la scène. Insérer du récit qui montrent l’attitude et les réactions des personnages ; réinvestir les caractéristiques des paroles rapportées ; savoir argumenter et contre-argumenter ; utiliser des stratégies argumentatives différentes (convaincre, persuader) ; finir sur une conclusion (statut quo entre les personnages ou l’un des deux parvient à convaincre l’autre).

4e • Individu et société : confrontations de valeurs ?

Oral

La femme dans les arts

p. 209

Atelier Organiser une exposition sur

la représentation de la femme dans les arts et les médias

y Étape 1 : à la rencontre des œuvres.

1. Les élèves seront sensibles aux couleurs vives et pourront imaginer une farandole de maillots de bain multicolores sur une plage en été. Ils peuvent également remarquer la taille de la sculpture (une femme-déesse géante) et sa forme (femme forte mais légère et libérée de tout carcan. y Étape 2 : j’approfondis mes connaissances. 2. On utilisera le guide de lecture de l’image pour analyser la sculpture de Niki de Saint Phalle. Il s’agit d’une sculpture de grande taille, en polyester, peinte avec des couleurs vives (le jaune pour le corps pour faire ressortir le bleu, blanc, vert, jaune, rose et parme du maillot). Elle représente une femme aux formes généreuses : les formes des cuisses et du bassin sont amples, la poitrine très généreuse, suggérant les statues de la mythologie. Elle est représentée en appui sur la jambe gauche, la jambe droite en l’air, comme en équilibre. Les deux bras sont tendus vers le ciel. Les extrémités des membres et la tête sont atrophiés par rapport au reste du corps. Niki de Saint Phalle redonne une place à la femme dans la société et dans l’art. Cette femme semble danser parce qu’elle est sans complexe, libre. Le corps porte sa déclaration féministe : attributs sexuels et fleurs. Malgré sa forme volumineuse, elle déborde d’énergie et de vitalité. 3. Le terme « nana » désigne, dans les années 1960, une fille joyeuse et sans tabou. Au xixe siècle, une nana était une prostituée. Dans l’Antiquité, les sumériens vénéraient le dieu Nanna, gardien du fleuve Euphrate. Ce terme désigne donc une femme bien dans son corps et sans tabou. 4. L’artiste pose la question de la place de la femme dans la société et dans l’art du xxe siècle. Il cherche à lui redonner de l’importance en interpellant le spectateur. La sculpture représente une femme naturelle qui n’est pas contrainte par l’éducation moralisatrice de son

époque et les interdits de la société. Elle est fière et épanouie, moderne et décomplexée. 5. Cette femme balaie les canons de beauté féminine actuels pour renouer avec les Vénus de la mythologie, les déesses. L’artiste porte un regard plutôt sombre parce qu’elle s’élève contre le poids que la société fait porter aux femmes. 6. Réponse libre des élèves. y Étape 3 : je pratique. 7. Cette création pourra se faire en collaboration avec le professeur d’arts plastiques, puisqu’elle consiste en une réalisation artistique. Les élèves devront d’abord arrêter une vision de la femme au xxie siècle et la justifier puis planifier leur travail sous la forme de croquis, de notes explicitant le choix des formes, des couleurs, des mouvements et des matériaux. La présentation au sein du groupe permettra d’évaluer la cohérence du projet, les choix effectués et leur justification. 8. Une fois le travail individuel réalisé, les élèves devront organiser par groupe une exposition sur la représentation de la femme dans les arts et les médias. Il pourra être utile de visiter, grâce aux TICE, les salles d’expositions des musées nationaux afin que quelques critères soient trouvés : les choix qui président à la réunion des œuvres dans une salle, leur ordre, leur éclairage, leur légende, la présence de musique… Ils devront chercher des représentations de femmes dans les arts (peinture, sculpture) et les médias (les publicités) et faire des choix selon un double critère : donner un regard varié mais avec un fil conducteur qui les réunit. Ce travail leur demandera donc d’être précis dans leur analyse des œuvres trouvées et explicites dans leurs choix. Ils devront enfin préparer l’exposition sous forme de plan ou de croquis. Le professeur pourra conseiller aux élèves de préparer un texte ou une carte mentale comme support de leur présentation.

Langue La grammaire pour lire,

écrire et parler p. 210 En grammaire, il s’agit de faire travailler les élèves sur les propositions subordonnées complétives, séQuence 13

Femmes dans leur siècle

167

les formes et l’emploi du subjonctif dans ces propositions subordonnées. En orthographe, l’accord du verbe dans les cas complexes sera abordé. Enfin, en vocabulaire, les mots de la jeunesse et de l’adolescence seront traités.

Les propositions subordonnées complétives

J’observe 1.  a. Les propositions subordonnées complétives, complément d’objet direct sont : – « que le duc envisageait de passer à la rébellion ouverte » : COD du verbe « devina » ; – « que les deux autres avaient deviné » : COD du verbe « devina » ; – « que le duc avait deviné qu’il avait deviné » : COD du verbe « devina » ; – « qu’il avait deviné » : COD du verbe « avait deviné » (x 4) ; – « que le duc avait deviné » : COD du verbe « avait deviné » (x 2) ; – « que le duc avait deviné qu’il avait deviné » : COD du verbe « devinait ». Les propositions subordonnées interrogatives indirectes, complément d’objet direct sont : – « si le héraut avait lui aussi deviné que le duc avait deviné qu’il avait deviné » : COD du verbe « devinait » ; – « si le chapelain avait deviné que le duc avait deviné qu’il avait deviné » : COD du verbe « devinait ». b. Elles dépendent toutes d’un verbe conjugué. c. Elles sont compléments d’objet direct. d. « Envisageait » : imparfait de l’indicatif ; « avait deviné » : plus-que-parfait de l’indicatif. Je m’entraîne 2.  a. b. a. Le colonel ordonne que les vingtcinq coupables restent au garde-à-vous (mode subjonctif parce que le verbe de la principale exprime un ordre). b. Mme Verdure prétend que sa fille a épousé un « brave garçon » (mode indicatif parce que le verbe de la principale exprime une déclaration). c. La famille a promis que les enfants iront au parc d’attractions (mode indicatif parce que le verbe de la principale exprime un fait qui se réalisera).

d. La loi française admet que les époux peuvent divorcer (mode indicatif parce que le verbe de la principale exprime un fait réel). e. Je ne comprends pas que ce paquet ne soit pas encore arrivé (mode subjonctif parce que le verbe de la principale exprime le doute). f. Les joueurs contestent que Pierre soit hors-jeu (mode subjonctif parce le verbe de la principale exprime l’opinion). g. Jureriez-vous qu’il dît toujours la vérité (mode subjonctif parce le verbe de la principale exprime le doute) ? 3. a. Vous niez toujours qu’elle puisse réussir son épreuve. b. Crois-tu qu’il viendra ce soir ? c. Il ne cache pas qu’il est perplexe. d. On dirait que le printemps est arrivé. e. Le directeur exige que les élèves arrivent à l’heure. f. La municipalité tolère que les encombrants soient déposés sur le trottoir.

Formes et emploi du subjonctif dans les complétives J’observe 4. a. et b. Si on remplace les verbes par « faire », on obtient : a. Mais que je fasse la cuisine lui paraissait suspect ! b. Et toujours la peur ou peut-être le désir que je n’y fasse pas. c. Il craignait qu’on ne le fasse revenir travailler le weekend. d. J’ai proposé qu’on la fasse dans plusieurs eaux. e. Que je fasse une langue étrangère en classe, sans aller dans le pays, le laissait incrédule. f. Il ne souhaitait pas que je fasse mes études. c. Le mode qui apparaît est le subjonctif. d. On trouve le subjonctif quand la proposition subordonnée complétive est en tête de phrase (phrases a. et e.), après des verbes qui expriment la crainte (phrases b. et c.), la volonté (phrase f.), la possibilité (phrase d.). Je m’entraîne 5. a. Mode indicatif après un verbe de volonté. b. Mode subjonctif après un verbe de crainte. c. M  ode subjonctif après un verbe d’appréciation. d. Mode subjonctif après un verbe d’opinion. e. Mode indicatif après un verbe de déclaration. f. Mode indicatif après un verbe de déclaration. g. Mode conditionnel après un verbe d’opinion. h. Mode subjonctif après un verbe de doute.

168   Thème 2  4e • Individu et société : confrontations de valeurs ?

6. a. Il apprécierait qu’il soit présent ce soir (mode subjonctif après un verbe d’opinion). b. Les scientifiques savent depuis très longtemps que la banquise fond très rapidement en raison de la pollution (mode indicatif après un verbe de savoir). c. Il se rend compte peu à peu combien il est important de travailler régulièrement (mode indicatif après un verbe de compréhension). d. Nous sommes heureux que vous ayez réussi votre examen (mode subjonctif après un verbe de sentiment). e. Qu’il neige ne me pose aucun problème pour mes déplacements. Je suis équipé(e) en pneus neige (mode subjonctif parce que la proposition subordonnée complétive est en tête de phrase et suivie d’une principale négative). f. Je doute que les énergies renouvelables soient celles de demain (mode subjonctif après un verbe de doute). g.  Ils sont contents que leurs voisins déménagent prochainement. L’immeuble sera plus calme (mode subjonctif après une expression qui évoque un sentiment). h. Elle aimerait bien que vous passiez ce soir (mode subjonctif après un verbe de souhait). i. Ses parents pensent qu’elle réussira sa compétition de danse (mode indicatif après un verbe de pensée).

L’accord du verbe dans les cas complexes J’observe 7. a. et b. a. « se tenait », sujet : « cette réunion », sujet à la 3e personne du singulier et inversé. b. « observait », sujet : « Pierre », sujet à la 3e personne du singulier, nom propre. « reflétait », sujet : « Le soleil », sujet à la 3e personne du singulier, présence d’un pronom personnel COD entre le sujet et le verbe. c. « circulaient », sujet : « d’innombrables véhicules », sujet à la 3e personne du pluriel et inversé. d. « vivions », sujet : « Elle et moi », pronoms personnels équivalents à la 1re personne du pluriel.

e. « couraient, sautaient […], s’aspergeaient », sujet : « Les enfants », sujet à la 3e personne du pluriel, un seul et même sujet pour trois verbes conjugués. f. « gêne », sujet : « La voiture des voisins », sujet à la 3e personne du singulier, présence d’un complément du nom qui peut mettre en erreur. g. « partent », sujet : « La grand-mère, les enfants et les petits-enfants », sujet à la 3e personne du pluriel, trois sujets pour un verbe. h. « nourrit », sujet : « Chanter », sujet à la 3e personne du singulier, verbe à l’infinitif. i. « étiez », sujet : « Eux et vous », pronoms personnels équivalents à la 2e personne du pluriel. « auriez dû », sujet : « vous », sujet à la 2e personne du pluriel, pronom personnel. j. « sont déployés », sujet : « De nombreux soldats », sujet à la 3e personne du pluriel. « avance », sujet : « Chacun d’entre eux », sujet à la 3e personne du singulier, présence d’un complément du nom qui peut mettre en erreur et inciter l’élève à faire un accord par le sens plutôt que grammatical. k. « ménage », sujet : « Qui », sujet à la 3e personne du singulier, pronom relatif. « ira », sujet : « qui ménage sa monture », sujet à la 3e personne du singulier, proposition subordonnée relative. c. On parle d’accord du verbe dans des cas complexes parce que le sujet est inversé ou séparé de son verbe par un pronom personnel COD ; qu’il comprend un complément du nom qui peut induire en erreur ou deux pronoms dont il s’agit de trouver l'équivalent ; qu’il est constitué d’une proposition subordonnée relative ; qu’il est multiple pour un même verbe ou est unique pour plusieurs verbes.

Je m’entraîne 8. a. – « brûlait », sujet : « la veilleuse » ; « noyait », sujet : « l’ombre » ; « était », sujet : « C’ » ; « coupait », sujet : « qui » ; « baignait », sujet : « qui » ; « azurait », sujet : « qui » ; « prenait », sujet : « L’harmonie bourgeoise de la pièce ». b. Les chaînes d’accord sont : « brûlait » : « la veilleuse » : 3e personne du singulier, groupe nominal ; « noyait » : « l’ombre » : 3e personne séquence 13  Femmes dans leur siècle   169

du singulier, groupe nominal ; « était » : « C’ » : pronom démonstratif ; « coupait » : « qui » : pronom relatif reprenant une lueur calme ; « baignait » : « qui » pronom relatif reprenant une lueur calme ; « azurait » : « qui » pronom relatif reprenant une lueur calme ; « prenait » : « L’harmonie bourgeoise de la pièce » : 3e personne du singulier, groupe nominal. 9. Les sujets sont soulignés. a. À l’entrée du parking attendent des dizaines de véhicules. – b. Emma est une candidate sérieuse. Ni ses parents ni ses professeurs ne doutent de sa réussite. – c. Cette année, mes parents, mon frère et moi passerons nos vacances dans un lieu paradisiaque. – d. Au petit matin, au large naviguait l’ensemble des bateaux. – e. L’automobiliste a des difficultés à se frayer un chemin au milieu des nappes de brouillard. Il les redoute. – f. Où te caches-tu ? – g. Les avions de ligne roulent doucement sur la piste puis accélèrent et s’envolent vers leur destination. – h. La chaleur, les embouteillages, la distance provoquent de nombreux accrochages entre les automobilistes. – i. L’un des jeunes gens, assis face à face sur un banc, regardait passionnément l’autre. – j. Qui vivra verra. 10. a. « redoutaient », sujet : « Les paysans » ; « inspiraient », sujet : « ses stations dans le clocher » ; « empêchait », sujet : « il » ; « détestaient », sujet : « Ses confrères, les curés des environs, fort jaloux de son influence » ; « méprisait », sujet : « le marquis Del Dongo » ; « raisonnait », sujet : « il » ; « adorait », sujet : « Fabrice » ; « passait », sujet : « il » ; « montait », sujet : « il » ; « était », sujet : « c’ » ; « avait accordée », sujet : « l’abbé Blanès » ; « aimait », sujet : « il » ; « deviens », sujet : « tu » ; « disait », sujet : « il » ; « seras », sujet : « tu ». b. « Accordée » : féminin singulier en raison de la présence d’un COD placé avant « que », qui reprend « une grande faveur ».

Les mots de la jeunesse et de l’adolescence 11. Le mot adolescent vient du latin adolescens qui signifie : « qui est dans l’âge au-dessus de l’enfance sans être encore adulte ».

12. Grandir : gagner de la maturité, devenir plus mûr, plus adulte ; s’émanciper : se libérer d’un état de dépendance, s’affranchir des contraintes (familiales, sociales, sexuelles, etc.) ; s’affranchir : se libérer d’une contrainte ; mûrir : acquérir de la sagesse, de l’expérience ; évoluer : transformer son caractère, son comportement, ses opinions au fil du temps. 13. Ce garçon a grandi : il n’entre plus dans des colères noires. Cette jeune fille sort tous les soirs : elle s’est émancipée. Il s’affranchit de demander la permission de minuit. Son séjour à l’étranger l’a fait mûrir. Elle évolue : elle ne répond plus à ses parents. 14. Le terme « jeunesse » vient de « jeune » (médiéval) qui provient du latin juvenis. 15. Les trois mots de la famille de « jeunesse » sont : jeune (peu avancé en âge) ; jeunet (quelqu’un de bien jeune) ; jeunot (quelqu’un de jeune). 16. Il est trop jeune pour faire du kart. Il ne peut pas monter dans cette attraction : il fait un peu jeunet. Il ne peut entrer dans la discothèque : il fait trop jeunot. 17. – une erreur de jeunesse : une erreur liée à l’inexpérience, à un manque de maturité dans l’action ; – il faut que jeunesse se passe : excuse ironique pour expliquer les écarts de conduite d'une personne jeune ; – connaître une seconde jeunesse : état psychologique d'une personne d'âge mûr qui retrouve le comportement, les qualités d'une personne jeune ; – la jeunesse dorée : une jeunesse riche et insouciante.

Plaisir de lire Albert Camus,

« Les muets », in L’Exil et le Royaume p. 213 Pour entrer dans l’œuvre

Le titre « Les muets » évoque un mutisme voulu par les personnages suite à un événement marquant. Cette attitude constitue

170   Thème 2  4e • Individu et société : confrontations de valeurs ?

une manifestation de révolte leur permettant d’exister. À vos carnets !

1. « Les muets » raconte l’histoire d’Yvars, un ouvrier d’une tonnellerie, qui reprend le travail après l’échec d’une grève pour obtenir une augmentation vécue comme une défaite. L’atmosphère dans l’atelier est pesante. Une entrevue a lieu entre monsieur Lassalle, le patron, Marcou, le délégué syndical, et Yvars afin de mettre fin à cette situation de tension mais elle ne débouche sur aucun accord. Dans l’atelier, se manifestent des signes de solidarité : Yvars partage son repas avec Saïd ; Ballester, le contremaître, tente de renouer des liens avec les ouvriers. Ils apprennent que la petite fille du patron est victime d’une attaque, ce qui les affecte, partagés entre le chagrin et la solidarité ouvrière. 2. et 3. Réponse libre des élèves. Pour approfondir la lecture

4. La nouvelle comporte peu d’indications temporelles : l’évocation de l’hiver et le déroulement de l’histoire sur une journée (« ce matin-là », « le reste de l’après-midi », « dans l’après-midi finissant »). Les indications spatiales sont également peu nombreuses : une ville au bord de la mer. Albert Camus désire donner une portée universelle à l’histoire : elle peut se dérouler en tout temps et en tout lieu. 5. Yvars est un homme d’âge mûr, marié, un fils. Il est ouvrier. Ses années de jeunesse heureuse grâce à l’effort physique et à la communion avec la nature (la plage, la mer) cèdent la place à la maturité et aux responsabilités (« Puis les années avaient passé, il y avait eu Fernande, la naissance du garçon, les heures supplémentaires, à la tonnellerie, le samedi, le dimanche chez des particuliers où il bricolait. ») qui modifient sa perception de l’existence. Il ne regarde plus la mer quand il se rend au travail. Son attente, le soir, face à la mer marque le passage inexorable du temps vers la vieillesse (« À quarante, on n’est pas aux allongés, non, mais on s’y prépare, de loin, avec un peu d’avance »). À la fin de la nouvelle, il est partagé entre la solidarité avec les grévistes et celle qui naît de la souffrance d’autrui (la maladie de la petite fille).

6. La mer symbolise la jeunesse et le bonheur d’Yvars, puis le bonheur évanoui quand il ne la regarde plus le matin. Le soir, associée à la douceur du crépuscule, une tristesse s’en dégage (« tombait, brève, soudain  »), traduisant le passage rapide de la fin de l’après-midi au soir, la disparition du jour – et une sorte de mort. L’attente indécise d’Yvars suggère le sentiment du temps qui passe, qui l’a rejeté des jeux de la plage, et l’a peu à peu conduit vers la vieillesse et la fin. 7. Les ouvriers sont tonneliers. Yvars connaît un bonheur simple dans la mesure où il apprécie son travail et savoure la solidarité entre les ouvriers : « Tous travaillaient en silence, mais une chaleur, une vie renaissaient peu à peu dans l’atelier ». Mais leur raison de vivre est menacée de disparaître lorsque le travail se révèle insuffisant (« Changer de travail n’est rien, mais renoncer à ce qu’on sait, à sa propre maîtrise, n’est pas facile »). Les personnages se sentent remis en question dans leur savoir irremplaçable d’artisan. Dès lors, la réaction réside dans la grève. 8. Les conséquences de la grève entre les ouvriers et monsieur Lassalle sont l’absence de dialogue. Ainsi, lors de l’entrevue avec le patron, Marcou et Yvars manifestent leur refus de relations cordiales, puis leur incompréhension et leur colère face au « chaos » déplacé et aux promesses lointaines. Suite à la grève, Ballester, le contremaître, doit faire entrer les ouvriers un par un dans l’atelier, mais il désapprouve cette manière de faire comme l’indique son visage (« l’air amer et chagrin »), son silence et son hochement de tête. Il vit mal cette situation (« la bouche triste »). Les ouvriers sont silencieux et ne le regardent pas. Il va ensuite à leur rencontre et tente de recréer des liens. Le geste d’Esposito (« il frappa doucement l’épaule de Ballester ») marque un retour à une relation apaisée. La grève a fait voler en éclats la solidarité dans le travail qui unissait les ouvriers et leurs responsables. 9. Les passages qui mentionnent le silence sont très nombreux : l’entrée dans l’atelier, la mise au travail, l’entretien de monsieur Lassalle avec les ouvriers, l’annonce de l’attaque de la petite fille, séquence 13  Femmes dans leur siècle   171

le départ du patron auquel personne ne répond, le retour à la maison (Yvars ne répond pas à la question de sa femme avant de tout lui raconter). Ce silence symbolise un sentiment d’insatisfaction et de solitude des ouvriers, pris au piège d’un quotidien qui ne leur convient pas, ce qui les plonge alors inévitablement dans l’angoisse. La solitude et le silence, l’angoisse et le désespoir oppressent les personnages de la nouvelle, d’où son titre : leur insatisfaction est totale, le sentiment de leur déchéance fortement intériorisé. 10. L’épisode où Yvars partage son sandwich avec Saïd montre la solidarité entre les ouvriers. Les autres épisodes sont le travail partagé (« Tous travaillaient en silence, mais une chaleur, une vie renaissaient peu à peu dans l’atelier. ») et les passages où les ouvriers sont muets face à leur patron. 11. À l’annonce de l’attaque de la fille de monsieur Lassalle, les ouvriers gardent le silence. Le mutisme d’Yvars et de ses compagnons révèle la logique de la lutte ouvrière et le silence qui finissent par l’emporter sur l’émotion que soulèvent pourtant en eux les souffrances de la fillette du patron. 12. La phrase qui clôt la nouvelle témoigne de la résignation du personnage plutôt que de son acceptation de l’existence qu’il mène : ce qu’il souhaite profondément, c’est retrouver sa jeunesse et l'innocence. Yvars rêve donc de sa jeunesse enfuie qu’il ne retrouvera pas.

Autoévaluation de lecture Candide  de Voltaire

p. 215

1. Le texte montre l’innocence de Candide par son étonnement et par la civilité dont il fait preuve. Il regarde l’ailleurs avec les yeux de l’ici. 2. Le lecteur ressent de ce fait de l’amusement à l’égard de Candide. L’auteur le décrit avec ironie : Candide n’a pas compris les codes en vigueur dans l’Eldorado. 3. Le nom « Eldorado » renvoie aux richesses naturelles du pays, mais surtout au comportement idéal de sa population, comme le souligne la dernière phrase de l’extrait : « Il faut que les enfants des rois soient bien élevés, puisqu’on leur apprend à mépriser l’or et les pierreries » (l. 17-18). 4. Voltaire montre la singularité de cet Eldorado pour souligner a contrario notre appât des richesses. L’or ne suscite dans ce pays idéal aucune envie : il sert à jouer. L’essentiel est ailleurs. 5. Les enfants, « petits gueux » (l. 10), sont « couverts de brocarts d’or tout déchirés » (l. 2) ; ils jouent avec le métal précieux. Voltaire oppose le regard de Candide, persuadé qu’il a affaire à des grands de ce monde, au réel : le « précepteur » (l. 11) de la famille royale n’est qu’un « magister » (l. 13). La dernière phrase montre que les valeurs sont renversées : ce qui compte habituellement est méprisé dans ce monde idéal.

Après la lecture

13. et 14. Réponse libre des élèves.

172   Thème 2  4e • Individu et société : confrontations de valeurs ?

thème 3 se chercher, se construire 4e – Dire l’amour Séquence

14

Récits amoureux

Fil directeur de la séquence

L’objectif de cette séquence est de découvrir diverses représentations du sentiment amoureux dans la littérature romanesque, en lien avec les autres arts. Seront analysées les différentes façons d’exprimer ce sentiment, ainsi que le rapport des personnages au monde (aux autres, à la nature) à travers l’évocation des rencontres, des premières amours et de la passion. L’enjeu est de montrer comment, sur ce thème majeur de l’expression littéraire et artistique, les textes entrent en réseaux par un jeu de références, et comment les personnages se construisent à travers le sentiment amoureux.

Compétences travaillées dans la séquence Langage oral

En atelier, p. 227 ■ S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire y Exprimer ses sensations, ses sentiments ■ Présenter un poème évoquant la Lorelei y Percevoir et exploiter les ressources expressives et créatives de la parole et les techniques multimodales X Présenter un exposé sur le mythe de la Lorelei

Écriture

En atelier, p. 226 Pratiquer l’écriture d’invention et connaître les caractéristiques des genres littéraires : X Écrivez votre version de la scène du balcon dans un récit romanesque. X Réécrivez cette scène du roman de Colette sous la forme d’un poème. ■ Adopter des stratégies d’écriture efficaces ■ Exploiter les principales fonctions de l’écrit : X Écrits préparatoires et prises de notes pour penser et apprendre. ■

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image ■

Lire des textes variés avec des objectifs divers :

y Recourir à des stratégies de lectures diverses

(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa lecture aux supports, reformuler) X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe », « Je comprends » y Formuler des impressions de lecture, percevoir un effet esthétique X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis », « J’écoute », « Je réagis » y Reconnaître les implicites et faire les inférences et hypothèses de lecture nécessaires X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète » ■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles X Carte mentale « Lire une image »

Étude de la langue

Dans la double-page langue…, 228-229 Maîtriser le fonctionnement du verbe et son orthographe y Maîtrise de la morphologie verbale X Système du présent et système du passé y Mise en évidence du lien entre le temps employé et le sens X Valeurs aspectuelles de l’imparfait vs passé simple et/présent vs passé composé ■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots X Mise en réseau des mots de l’amour ■

Enjeux culturels Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres d’art

■

séQuence 14

Récits amoureux

173

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image

Enjeux culturels ■■ Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres d’art XXApprofondir des connaissances sur la poésie et la poésie lyrique en particulier. ■■ Élaborer une interprétation de textes littéraires XXMise en voix de poèmes XXQuelques procédés stylistiques Enjeux de formation personnelle XXS’interroger sur le rôle des images et des références dans le lyrisme amoureux

Lecture  Quelles représentations de la rencontre amoureuse ?

p. 218

Les deux premières lectures invitent à une réflexion sur l’utilisation du motif de la scène de bal dans les récits de rencontres amoureuses. L’extrait de Sylvie, accompagné d’une référence au conte de Cendrillon, permettra aux élèves d’analyser la façon dont le narrateur évoque la jeune fille avec laquelle il a dansé. La lecture du texte de Boris Vian apporte sur la rencontre amoureuse un éclairage différent de celui de Gérard de Nerval et il sera intéressant de comparer ces passages ; s’ils sont tous deux construits sur des stéréotypes, ils diffèrent par leur façon de les réinvestir et par les effets qu’ils produisent. Cette étude sera l’occasion d’élaborer des hypothèses sur la fonction dramatique de la rencontre amoureuse.

1. Sylvie de Gérard de Nerval 2. Cendrillon de Kenneth Branagh En piste !

L’objectif est de faire émerger un début de questionnement, par exemple : – Les rencontres sont-elles prévues ou dues au hasard ? – Mettent-elles en présence des personnages de même milieu social, de mêmes âges, de même caractère… ou réunissent-elles des personnages différents ? 174   Thème 3  4e • Dire l’amour

Étude de la langue XXApprofondir

des connaissances sur la poésie et la poésie lyrique en particulier. ■■ Élaborer une interprétation de textes littéraires XXMise en voix de poèmes ■■ Quelques procédés stylistiques Enjeux de formation personnelle XXS’interroger sur le rôle des images et des références dans le lyrisme amoureux Dans les coins des mots Étymologie pages 221, 222, 224 Champ lexical page 222, 224 Champ sémantique page 224

– Provoquent-elles l’indifférence, un début de sentiment amoureux, ou un coup de foudre ? – Sont-elles anodines ou déterminantes pour la suite de l’action ? 1. On utilise le guide de lecture « Lire un texte » avec les élèves. 2. « À peine avais-je remarqué » (l. 1) : le narrateur raconte une scène vécue ; le récit, mené à la première personne, repose ainsi sur une focalisation interne. Le lecteur voit la scène par les yeux du personnage-narrateur ; il a ainsi l’impression de vivre la scène comme lui, avec les mêmes perceptions, et de ressentir son « trouble » (l. 7). 3. Il s’agira d’expliquer si nécessaire le terme de « code » pour en arriver aux notions d’usage traditionnel, de convention, de lieux communs, de stéréotypes. Les codes à identifier sont : la rencontre entre deux beaux jeunes gens à l’occasion d’un bal ; la jeune fille trouve son Prince charmant, noble et riche ; l’aspect séducteur, conquérant de l’homme représenté en soldat ; l’attitude déjà abandonnée, conquise de la jeune fille ; l’arrière-plan flou pouvant symboliser l’inconnu, les rêves confus de la jeune fille. Question croisée 4. Gérard de Nerval utilise les codes suivants : – la jeunesse : les deux personnages sont jeunes ; – le bal : ils se rencontrent à l’occasion d’une fête, ils dansent au milieu de l’assistance, puis Adrienne chante une « romance » évoquant une « princesse » (l. 10/11). Mais il les réinvestit à sa façon :

– le narrateur n’est pas un prince, il semble anonyme et non connu des autres personnages ; – les deux personnages suivent des consignes (« se trouva placée », « on nous dit de nous embrasser », l. 3-4) et aucun élément dans l’attitude d’Adrienne ne suggère qu’elle est conquise. – La danse s’achève rapidement et Adrienne chante, seule cette fois à l’intérieur du cercle (« on s’assit autour d’elle » l. 8) ; elle chante pour « avoir le droit de rentrer dans la danse » (l. 7-8) mais à la fin du passage elle se tait et le temps s’arrête ; elle transporte le public dans un autre monde, mais la scène n’aboutit pas ainsi à une véritable rencontre entre les deux personnages. 5. Plusieurs éléments dans le texte invitent à imaginer que cette « rencontre » n’aboutira pas à une histoire d’amour comme celles qu’évoquent les contes. On s’appuiera notamment sur les réseaux de mots qui évoquent les thèmes de la princesse malheureuse, de la vieillesse, de l’isolement, du silence. : « une de ces anciennes romances pleines de mélancolie et d’amour, qui racontent toujours les malheurs d’une princesse enfermée dans sa tour par la volonté d’un père qui la punit d’avoir aimé » (l. 10-12), « quand elles imitent par un frisson modulé la voix tremblante des aïeules » (l. 14), « le clair de lune naissant tombait sur elle seule, isolée de notre cercle attentif » ( l. 15-16).

  créative 6. Productions libres des élèves.

3. L’Écume des jours de Boris Vian 1. On utilise le guide de lecture « Lire un texte » avec les élèves. 2. Les élèves s’appuieront sur le paratexte pour présenter cette scène de rencontre entre deux personnages. 3. La question invite les élèves à exprimer leurs propres réactions, qui peuvent traduire un étonnement par rapport aux attitudes directes et franches de Colin et de Chloé. 4. On attendra des commentaires mettant en valeur le style à la fois humoristique et poétique de Boris Vian, la surprise ou l’amusement, voire la prise de conscience d’un

décalage entre ce style et celui d’auteurs précédemment lus, notamment dans la littérature classique et romantique. Question croisée 5. La consigne invite à approfondir l’analyse de la notion de « coup de foudre » ; les deux passages sont ancrés dans cette thématique, avec des écritures différentes. Dans l’extrait de Sylvie le narrateur évoque un ravissement personnel également ressenti par l’assemblée. Il se figure en personnage fondu dans l’assistance, vivant un événement surnaturel, témoin d’une sorte de miracle ; la jeune fille est ainsi mise à distance, comme statufiée, déifiée. Ce passage semble annoncer un amour platonique unilatéral. La fin du passage de L’Écume des jours représente, quant à elle, un rapprochement qui unit les deux personnages en les isolant de leur environnement, et semble préfigurer un amour fusionnel, passionnel. Les élèves pourront être invités à prolonger cette réflexion par une comparaison approfondie entre ce passage et le texte de Gérard de Nerval, pour identifier : – le cadre commun (une fête pendant laquelle les personnages dansent, il s’agit de jeunes gens) ; – les différences (Dans L’écume des jours, il ne s’agit pas d’un bal de village, mais d’une fête organisée par une amie ; ce n’est pas une première rencontre ; les personnages sont acteurs, protagonistes prenant des initiatives, alors qu’ils montrent une certaine passivité dans l’extrait issu de Sylvie). Oral

 

6. La lecture de ce passage sera accompagnée d’un travail sur la gestuelle. Je fais le point

• On retrouve certains stéréotypes de la rencontre amoureuse rencontrés dans ces deux récits : – Les personnages sont des jeunes gens, célibataires ; – Ils se rencontrent lors d’une fête dansée ; séquence 14  Récits amoureux   175

– Les modalités du récit : le rôle du regard notamment ; – L’instant de la rencontre est représenté comme un « coup de foudre ». • La rencontre amoureuse dans le récit est un élément essentiel dans le déclenchement ou la progression, dans la construction des personnages, qu’il s’agisse du début d’une relation durable ou d’un amour qui se révélera malheureux, impossible. créative Racontez, vous aussi, une scène de rencontre amoureuse. – Recherchez individuellement les codes littéraires des récits de « coups de foudre » – Établissez en classe un référentiel commun. – Élaborez votre histoire. – Choisissez la façon dont vous allez utiliser le référentiel commun (en le reprenant, en le détournant) et la tonalité de votre récit (neutre, passionné, dramatique, humoristique). – Rédigez votre récit en essais successifs, passant par des révisions. – Finalisez votre production.

Lecture Comment le roman

évoque-t-il les premières amours ?

p. 220

L'objectif de ces deux lectures est d'amener les élèves à se demander de quelles ressources la littérature romanesque dispose pour décrire la naissance du sentiment amoureux, et en quoi ces textes peuvent les toucher.

1. Paul et Virginie de Bernardin de audio Saint-Pierre Erratum : dans le paratexte, il faut lire : Éloignée de Paul par sa mère, Virginie envoie à cette dernière une longue lettre. Mais elle s’adresse directement à Paul dans un postscriptum. La lecture de ce texte permet d’analyser comment un amour naissant peut être exprimé 176 THème 3

4e • Dire l’amour

dans la distance, spatiale et temporelle, et d’entrer dans une exploration approfondie de l’implicite, puisque le narrateur rend compte, d’une façon non littérale pour partie, du contenu d’une missive. En plaçant Virginie dans la position de narratrice, le texte développe une vision subjective de la naissance de l’amour donnée par une adolescente, construite sur l’évocation de la nature. Le lecteur peut imaginer l’effet qu’elle produit sur son destinataire. 1. On utilise le guide de lecture « Lire un texte » avec les élèves. 2. L’expression « post-scriptum » provient du latin post-scriptum (de postscribere, « écrire après ») : ce que l'on ajoute à une lettre après la signature. 3. Après avoir écrit à sa mère, Virginie s’adresse enfin à Paul dans le post-scriptum ; c’est l’espace qu’elle réserve à l’expression de son amour, un lieu d’intimité après une lettre plus conventionnelle, mais cet espace reste tributaire de la lettre à laquelle il est attaché. Le fait que ce post-scriptum soit offert au vu et au su de tous pourrait constituer un paradoxe ; Virginie semble vouloir contourner l’obstacle en transmettant un message implicite, mais le dévoilement de ses sous-entendus se révèle relativement aisé. Les élèves pourront appréhender l’aspect naïf, adolescent de cette écriture. 4. Il s’agit là aussi de travailler sur l’implicite, en montrant que les non-dits ou sous-entendus amènent le lecteur à construire des représentations mentales, établissant ainsi une forme d’interactivité. On pourra comparer le procédé avec certaines techniques cinématographiques (cadre / hors-cadre). 5. Le repérage pourra s’effectuer de façon manuscrite, ou par traitement numérique individuel ou collaboratif (de type padlet), et sa présentation pourra prendre la forme d’un tableau ou d’une carte mentale. – Graines, violettes, scabieuses, plantes, semer, fleur, se cacher sous les buissons, charmant parfum, fontaine : réseaux des couleurs, de la fraîcheur, de la vie, de la fertilité, de l’éveil, de la naissance, de la jeunesse, de la douceur des

perceptions, de la séduction, de l’harmonie avec la nature, de la plénitude, de la joie, du jeu, de l’espièglerie, des trésors cachés. – violet foncé, mourant, noir, deuil, veuve, les lieux âpres et battus des vents, rocher, Rocher des adieux : réseaux de la dureté, de l’hostilité de l’environnement, de l’absence de vie, de la vieillesse, de la séparation, de la tempête, du naufrage, de la mort, de la souffrance. 6. Tout dépend des inférences que peut établir l’élève ; c’est pourquoi un temps de réflexion individuel à l’écrit est important pour lui permettre de faire émerger et de construire ses propres représentations. On pourra toutefois l’amener à aborder ces images comme traditionnelles (amour source de vie, bonheur dans l’harmonie avec la nature, couleurs froides évoquant la tristesse, la mélancolie, lieux escarpés symbolisant la difficulté, la peine, la douleur, l’obsession du temps qui passe et de la mort, l’entrelacement des initiales des prénoms suggérant l’union indissociable) en établissant des liens avec des œuvres romantiques postérieures comme celles de Caspar David Friedrich qui représentent des paysages tourmentés.

  créative Les élèves sont invités à délimiter dans l’extrait le passage qui correspond à la transcription du post-scriptum, puis à produire un texte à partir des éléments donnés par l’auteur : le discours de Virginie rapporté directement, ou indirectement, le discours condensé, les détails descriptifs.

2. Le Blé en herbe de Colette En regard du texte de Bernardin de SaintPierre, celui de Colette permet d’analyser les relations entre deux adolescents vivant ensemble leurs premières amours dans une forme d’harmonie avec la nature. En piste !

Cette chanson associe le sentiment amoureux à une image de légèreté, de rêve, d’innocence. 1. On utilise le guide de lecture « Lire un texte » avec les élèves.

2. La relation entre Phil et Vinca est ambivalente : Phil manifeste une volonté de domination, de possession, et Vinca exprime, quant à elle, un besoin d’indépendance, de liberté, un désir d’affirmation de soi vite réfrénés. L’analyse peut être approfondie par une étude de la représentation de chaque personnage : – Vinca en petit animal joueur et fragile, en fleur, en être brûlé/brûlant, en jeune fille/ femme/garçonne, à la fois distante et soumise ; – Phil en être froid, conquérant. 3. Ce texte représente les premières amours comme un passage, une période de grands changements : – « Le bain quotidien, joie silencieuse et complète, rendait à leur âge difficile la paix et l’enfance, toutes deux en péril. » (l. 2-3) : le bain rappelle la vie in utero, mais le sentiment amoureux donne l’intuition que le temps de l’insouciance est bientôt révolu. – « Elle sourit à Philippe, et sous le soleil de onze heures le bleu délicieux de ses prunelles verdit un peu au reflet de la mer » (l. 7-8) : cette image peut évoquer une évolution, une transformation progressives, et l’émergence d’une inquiétude, d’une appréhension. – « Le petit masque mouillé et hâlé, les yeux de la Pervenche exprimèrent tout de suite l’angoisse, la supplication, un revêche désir d’être approuvée. Il se tut avec morgue et Vinca gravit le pré de mer fleuri de scabieuses » (l. 23-25) : dans cette phrase peut être vu également un lien qui s’établit entre la jeune fille et l’évocation des fleurs, les premières amours pouvant implicitement être représentées comme un parcours semé d’obstacles. L’analyse de ces expressions pourra être enrichie par des propositions d’interprétation du titre de l’œuvre. 4. Les passages exprimant des sensations suscitées par le contact avec le soleil et l’eau pourront être relevés ou surlignés, et interprétés : – « la tête noire et ronde sous ses cheveux mouillés, elle brûlée comme une blonde » (l. 1-2) ; séquence 14  Récits amoureux   177

– « Vinca se coucha sur le flot, souffla de l’eau en l’air comme un petit phoque » (l. 4-5) ; – « des clairières de peau blanche aux tempes qui ne voyaient la lumière qu’à l’heure du bain » (l.6-7) ; – « Ils " burent " ensemble, reparurent crachant, soufflant » (l.9-10). Les élèves pourront explorer par ces passages la symbolique de l’eau et du soleil. 5. Les élèves pourront imaginer la suite du récit en s’appuyant sur les éléments suivants : – « la paix et l’enfance, toutes deux en péril » (l 4-5) ; – « le bleu délicieux de ses prunelles verdit un peu au reflet de la mer. » (l. 8) ; – « riant comme s’ils oubliaient, elle ses quinze ans tourmentés d’amour pour son compagnon d’enfance, lui ses seize ans dominateurs, son dédain de joli garçon et son exigence de propriétaire précoce » (l. 10-12). créative 6. Les élèves feront appel à leurs acquis ; plusieurs formes poétiques ont été abordées précédemment, et un groupement de textes complémentaires pourra leur être proposé afin qu’ils en identifient les caractéristiques et expriment les effets produits par chaque forme ; ils pourront ainsi effectuer un choix en fonction des impressions qu’ils souhaitent susciter. La consigne suivante pourra être donnée : « Exposez dans la classe votre version et celle de vos camarades, ou rassemblez-les dans un recueil que vous imprimerez. » Je fais le point

Les premières amours sont exprimées d’une façon à la fois simple et riche d’implicite. C’est un temps d’ouverture au monde et de transformation qui éveille un désir de liberté et incite à prendre des initiatives, mais suscite aussi des inquiétudes. Les comparaisons et métaphores représentant la nature enrichissent l’expression du sentiment amoureux par des perceptions variées et amènent toute une symbolique qui permet de prolonger la réflexion sur le réinvestissement des clichés. 178 THème 3

4e • Dire l’amour

Le coin des

mots

• Explicite vient du latin explicitus, « qui est clairement expliqué ». Mots de la même famille : expliquer, explication, expliciter, explicitation, explicitement. • Implicite : du latin implicitus, « peu clair », « sous-entendu ». Mots de la même famille : impliquer, implication, implicitement.

Lecture L’amour transforme-t-il le monde ?

p. 222

Cette double-page a pour objectif d’analyser la façon dont les personnages des récits amoureux perçoivent le monde qui les entoure.

1.  Le Lys dans la vallée d’Honoré de audio Balzac Il s’agit d’entrer dans la compréhension et l’interprétation de cet extrait du Lys dans la vallée, pour aborder les interactions entre l’amour ressenti par un personnage et sa vision du monde, et percevoir la force poétique d’un récit romanesque. En piste !

On pourra consulter la définition des termes : « cliché », « topos » et « lieu commun » sur le CNRTL (Centre de Ressources Textuelles et lexicales) à l’adresse suivante : http://www.cnrtl.fr. 1. On utilise le guide de lecture « Lire un texte » avec les élèves. 2. Le passé simple place les actions au premier plan ; il exprime la soudaineté de l’apparition, suggère le choc éprouvé par le personnage. L’imparfait décrit un environnement et évoque un personnage ; il exprime une durée indéterminée ; le personnage, comme projeté dans un autre « espace-temps », n’a plus la notion du temps qui passe. 3. Le narrateur représente la femme aimée en fleur, la fleur de lys, blanche, peut suggérer la pureté, la noblesse, un caractère précieux mais elle est aussi fragile et éphémère. C’est à

nouveau le cliché de la femme-fleur qui est utilisé, et les élèves pourront prendre ici conscience de l’importance du contexte : le lys est l’élément principal de ce paysage, le détail qui va prendre toute son importance, le personnage-éponyme de l’œuvre. 4. Le narrateur puise dans la description du paysage l’inspiration pour exprimer son enthousiasme et l’intensité de son amour : « L’amour infini, sans autre aliment qu’un objet à peine entrevu dont mon âme était remplie, je le trouvais exprimé par ce long ruban d’eau qui ruisselait au soleil entre deux rives vertes, par ces lignes de peupliers qui paraient de leurs dentelles mobiles ce val d’amour » (l. 7 à 10). La description glisse rapidement vers une vision subjective. Le monde est transformé par l’amour, animé, voire personnifié : « Au printemps, l’amour y bat des ailes à plein ciel » (l. 15) ; « le soleil de midi faisait pétiller les ardoises de son toit et les vitres de ses fenêtres » (l. 3) ; « les peupliers se balançaient en riant, pas un nuage au ciel, les oiseaux chantaient, les cigales criaient, tout y était mélodie. » (l. 19 à 21). créative 5. La production pourra être déclenchée par une recherche iconographique. Le coin des

mots

• Le mot « épistolaire » vient du latin epistola, « lettre envoyée, missive ». Il signifie : relatif à la correspondance par lettre. • Champ lexical de la lettre : écrire, écriture, correspondance, communication, épistolier/épistolière, discours, présentation, mise en page, enveloppe, expéditeur, expédition, émetteur, destinateur, destinataire, réception, manuscrit, épître, adresse, poste, postal, courrier, voie postale/électronique, message, encodage, nouvelle, boîte aux lettres, en-tête, objet, rédaction, formule, paragraphe, signature, post-scriptum, lecture différée… • Le genre épistolaire comprend toutes les lettres pouvant être écrites par une personne à destination d’une autre, ainsi que les ouvrages composés sous forme de lettres (journaux, poèmes, romans ou nouvelles

épistolaires). Ces lettres peuvent être authentiques ou fictives, et avoir des objets variés : question administrative, lettre de motivation, témoignage, thème politique ou sujet intime, etc. Les caractéristiques de l’écriture épistolaire sont les suivantes : – une mise en page typique ; – un usage de formules conventionnelles ; – une place importante dédiée à l’expression des sentiments, opinions, convictions ; – une chronologie marquée par les ellipses et les sauts dans le temps s’il s’agit d’un recueil de plusieurs lettres ; – une polyphonie dans le cas d’un ouvrage rassemblant une correspondance. La lecture d’une lettre place le lecteur à la fois dans la position du rédacteur et dans celle du récepteur ; cette alternance, voire la multiplicité des entrées lorsqu’il s’agit d’une correspondance, l’amènent à appréhender les situations évoquées par plusieurs points de vue. Cette recherche permet, en complément du paratexte d’introduction, de placer le récit du narrateur dans sa situation d’énonciation et d’aborder la question du statut de ce texte présenté comme un message destiné à une autre personne que la femme adorée dans le passage. Réaliser une illustration d’un texte – Relisez cet extrait. – Par groupe de deux élèves, préparez-en la mise en voix et écoutez vos lectures que vous pourrez enregistrer ; ce travail pourra vous aider à percevoir les richesses du texte. – Élaborez en plusieurs essais l’illustration pour ce passage ; vous veillerez à construire votre image sur plusieurs plans, et à exprimer par votre dessin l’interaction entre l’amour ressenti par le personnage et la nature. – Présentez vos réalisations à la classe ou en groupes, et justifiez vos choix en vous appuyant sur votre compréhension du texte.

2. La Symphonie pastorale d’André Gide Ces deux extraits de la Symphonie pastorale ouvrent sur une approche sensible de la séQuence 14

Récits amoureux

179

littérature et des arts ; ils peuvent en effet être lus comme une invitation à éveiller, développer sa sensibilité pour dire l’amour et se construire en créant des liens, des correspondances entre les perceptions. Comme pour ce qui concerne Le Lys dans la vallée, ces passages explorent la dimension poétique et lyrique, des récits romanesques. En piste !

Symphonie : du grec sym « avec, ensemble » et phoné « le son ». Pastoral : du latin pastor « pâtre, berger, pasteur ». Bucolique : du grec bous « bœuf » et kolikos « qui fréquente, relatif à ». 1. Utiliser le guide de lecture « Lire un texte » avec les élèves. 2. L’enseignement du pasteur consiste à amener Gertrude à développer sa perception du monde par les autres sens que la vue, notamment l’ouïe ; à partir de la perception de la différence des sons entre les instruments et des variations de leur intensité, il l’incite à se représenter la variété et nuances des couleurs. Cette harmonie poétique entre sons et couleurs pourra être mise en lien avec le poème « Correspondances » et « Harmonie du soir » de Charles Baudelaire (Les Fleurs du mal) ainsi qu’avec le poème « Voyelles » d’Arthur Rimbaud, en relation avec le principe de la synesthésie. 3. En assistant au concert, Gertrude a vécu une sorte de ravissement intérieur : elle a été emportée par la musique : en l’entraînant à concevoir les couleurs, les sons entendus lui ont apporté une forme de révélation qui l’a fascinée. 4. Par ses exclamations répétées, Gertrude exprime une admiration pour la nature champêtre et paisible évoquée par Beethoven dans le second mouvement de sa symphonie (« Que cela doit être beau », l. 11) ; cette audition avive son envie de comprendre le monde réel. Le pasteur interprète les réactions de la jeune fille comme « une sorte de ravissement intérieur » (l. 10), « une extase » (l. 17) ; en évoquant la gradation des tons, des sons et des couleurs, il représente quant à lui les variations de ses 180 THème 3

4e • Dire l’amour

sentiments amoureux pour Gertrude, du blanc au noir. 5. À partir de la recherche lexicale effectuée, un lien sera établi entre le titre de la symphonie et du récit et de possibles aspirations des personnages pour un monde idéal fait d’harmonie entre les hommes et avec la nature. Les élèves s’interrogeront ainsi sur leurs sentiments et leurs rêves. Par ailleurs, le déclenchement imminent de l’orage dans l’œuvre musicale ainsi que l’allusion à la couleur noire faite par le narrateur peuvent être interprétés comme des annonces métaphoriques d’événements à venir. Oral

 

6. Productions des élèves. Je fais le point

L’amour peut déformer et transformer notre façon de « regarder » le monde : l’embellir, le magnifier par des images exprimant la joie, l’enthousiasme, le personnifier en transférant dans sa description l’expression d’attitudes et de sentiments. Par l’évocation d’images, de détails concrets, cette vision du monde aide par ailleurs l’être aimant à exprimer des sensations, des impressions difficilement définissables. Écriture : trouver les mots pour exprimer le sentiment amoureux Sur une musique de votre choix, imaginez un personnage amoureux en train de rêver… Votre production sera réalisée sous la forme d’un diaporama comprenant des mots, et illustré par des images et des sons. – Recherchez quelles impressions et quels sentiments votre création va évoquer, puis des images et des sons en correspondance. Ces images pourront être des photographies de paysages, d’œuvres d’art, des illustrations personnelles ; – Il est également envisageable de partir d’images, de sons qui vous amèneront à ressentir des impressions, des sentiments. – Vous pourrez enrichir vos idées en lisant les poèmes suivants : Harmonie du soir de Charles Baudelaire, et Fantaisie de Gérard de Nerval. – Choisissez les mots qui constitueront votre texte.

– Réalisez votre diaporama, en créant une page par thème ou étape d’une progression. – Présentez-le à la classe.

Lecture Qu’est-ce que la passion amoureuse ?

p. 224

Après la représentation de la rencontre amoureuse, des premières amours et de la dimension poétique des récits amoureux, il s’agit ici d’étudier l’amour-passion et l’ambivalence de sa puissance. C’est ici l’occasion d’aborder le genre de la tragédie, avec Phèdre, l’une de ses héroïnes emblématiques.

1. Phèdre de Jean Racine 2. Phèdre d’Alexandre Cabanel 3. Le Baiser de Gustave Klimt 1. On utilise les guides de lecture « Lire un texte et une image » avec les élèves. 2. Hippolyte est-il sincèrement embarrassé en comprenant qu’il a mal interprété les paroles de Phèdre, ou feint-il la confusion ? Si oui, dans quelle intention ? Les élèves pourront proposer cette double lecture, qui montre l’ambiguïté du personnage. 3. La lecture peut aboutir à l’observation d’une alternance entre l’argumentation et la narration ; Phèdre commence par exprimer ce qu’elle pense de sa passion (v. 9 à 18), puis elle en raconte les origines (v. 18 à 29), et enfin elle adresse un reproche à Hippolyte (v. 30-31). Il sera également intéressant d’amener les élèves à comprendre que les deux formes de discours sont en fait entremêlées. Dans son récit, Phèdre intègre des expressions qui implicitement constituent des arguments destinés à sa défense : elle évoque le caractère irrésistible de sa passion (« feu fatal », v. 19 ; « mes inutiles soins », v. 26) et l’intensité de sa souffrance (« j’ai langui, j’ai séché dans les feux, dans les larmes », v. 29). Cette progression donne à la focalisation sur l’attitude d’Hippolyte, dans les deux derniers vers, la force d’une accusation.

4. Dans les vers 16, 19, 20, Phèdre présente son amour comme la conséquence d’une malédiction pesant sur sa famille, un supplice imposé par les dieux, puis les vers 23 à 25 évoquent sa relation avec Hippolyte. Les élèves pourront percevoir une évolution de la représentation de la passion de Phèdre : Racine en donne une approche mythologique, puis il explore sa dimension psychologique pour exprimer la détresse morale de son héroïne. Pour ce qui concerne l’effet produit sur le jeune homme et le spectateur, les élèves pourront penser à la fascination, la terreur, la répulsion. Question croisée 5. On attend un rapprochement entre le texte de Jean Racine qui représente la passion comme un supplice, et le tableau d’Alexandre Cabanel qui suggère l’abattement après la manifestation de la douleur, l’isolement intérieur, le désespoir conduisant à la mort. On attend également une distinction entre ces deux œuvres et celle de Gustave Klimt qui donne une image d’amour fusionnel, d’abandon heureux, de félicité d’un couple qui se coupe du reste du monde pour vivre pleinement et librement une passion assumée. Oral

 

6. Productions des élèves. Le coin des

mots

• Trouble d’une personne en proie à la passion amoureuse : émoi, transport, bouleversement, extase, ravissement, béatitude, exaltation, contemplation, ivresse, brûlure, affres, tourments. • Origine du mot « passion » : du grec pasko et du latin patior « subir, endurer, souffrir ». Mots de la même famille : passionné(e), passionnel, passionnellement, compassion, passif, passivité, pathos, pathologie, pathologique, sympathie, antipathie, empathie. Je fais le point

La passion amoureuse peut prendre la forme d’une force qui s’abat sur un personnage (cf. l’image du coup de foudre) et lui fait subir des tourments, ou d’une relation harmonieuse, séQuence 14

Récits amoureux

181

voire fusionnelle, apportant un sentiment de plénitude. Par son amour, Phèdre est à la fois détruite par la souffrance, et grandie : elle est une héroïne tragique, lucide, violente, et forte malgré tout, qui lutte et résiste à l’anéantissement tant qu’elle le peut. L’observation du tableau d’Alexandre Cabanel peut amener à percevoir les contrastes comme l’expression de cette ambivalence du personnage.

L’amour au balcon

p. 226

Atelier Écrire pour revisiter un grand texte

Roméo et Juliette de William Shakespeare Il s’agit ici de prolonger la découverte de la tragédie et de ses enjeux, en donnant aux élèves l’occasion d’entrer en contact avec un texte patrimonial dont ils connaissent déjà souvent indirectement la trame, et de réfléchir à la portée de ce texte à leur époque. Étape 1 : découvrir la scène. 1. Réponse libre des élèves. 2. Ce titre a été donné a posteriori à cette scène en raison de la position des deux personnages, Juliette s'exprimant sur son balcon et Roméo l'écoutant au-dessous. 3. Les éléments apportés par cette scène sont les suivants : Roméo demande à Juliette en mariage, Juliette accepte et propose que Roméo organise la cérémonie. L’union apparaît comme imminente. Étape 2 : effectuer des recherches complémentaires. 4. On indiquera aux élèves que William Shakespeare s'est inspiré du conte italien de Masuccio de Salerne, repris par Luigi Da Porto. 5. On pourra consulter les informations sur le site suivant : http://www.theatre-contemporain. net/spectacles/Romeo-et-Juliette/ensavoirplus/ Étape 1 : transposer le dialogue au xxie siècle. 6. 7. et 8. Réponses libres des élèves. 182 THème 3

4e • Dire l’amour

9. Les élèves pourront préciser dans les didascalies les circonstances de l'action, les déplacements des personnages, leurs gestes et le ton sur lequel ils s'expriment. Oral

Le mythe de la Lorelei

p. 227

Atelier Présenter un exposé à l’oral Cet atelier est l’occasion de rechercher comment la littérature, en s’inspirant d’un lieu et de plusieurs légendes, peut façonner un personnage pour en faire un mythe représenté ensuite dans divers domaines artistiques. L’exposé pourra être évalué (auto-évaluation ou co-évaluation) à l’aide, par exemple, des critères suivants : structure de l’exposé, clarté des explications, élocution, accompagnement gestuel, etc. On évalue la maîtrise (insuffisante, fragile, satisfaisante, très bonne). Cette évaluation sera facilitée par une relecture de la prestation enregistrée.

Langue La grammaire pour lire,

écrire et parler p. 228 L’étude du fonctionnement du verbe et de son orthographe se poursuit avec une recherche sur l’emploi des temps verbaux (temps simples/ temps composés), menant à l’acquisition de systèmes (système du présent et système du passé), et à la distinction des valeurs (valeurs temporelles, et valeurs aspectuelles). Il est important que les élèves parviennent à expliciter l’emploi des temps employés dans les textes lus, et à effectuer des choix raisonnés dans ceux qu’ils écrivent. En relation avec la problématique de la séquence est enrichie l’approche du lexique permettant d’exprimer le sentiment amoureux.

Emploi des temps verbaux : système du présent et système du passé

J’observe 1.  a. Entra ➞ Passé simple ➞ action appartenant au passé. Se tournèrent ➞ Passé simple ➞ action appartenant au passé.

b. Regarde ➞ Présent ➞ action appartenant au présent. Ai ➞ Présent ➞ action appartenant au présent. c. Es revenue ➞ Passé composé ➞ action appartenant au passé. Reprends ➞ Présent ➞ action appartenant au présent. d. Avait rejoint ➞ Plus-que-parfait ➞ action appartenant au passé. S’assit ➞ Passé simple ➞ action appartenant au passé. Observa ➞ Passé simple ➞ action appartenant au passé. 2. a. Simon proposa à Hélène de marcher sur les quais de la Seine ; le soir tombait, et l’endroit était désert. ➞ L’emploi du passé simple (formes verbales surlignées en gris) permet de placer les actions au premier plan. b. Ils parvinrent au bout de la jetée ; un homme était couché sur un banc, enveloppé dans une couverture trouée. ➞ L’emploi de l’imparfait (forme verbale surlignée en gris) permet de situer les actions, de décrire des personnages ou d’évoquer le cadre du récit au second plan. Je m’entraîne 3. et 4. Réponses libres des élèves.

Les valeurs aspectuelles du verbe J’observe 5.  a. Le lendemain, il a épousé sa fiancée. ➞ action présentée comme accomplie (achevée) / passé composé. Le lendemain, il épousait sa fiancée. ➞ action présentée comme en cours d’accomplissement (non achevée) / imparfait. b. Le même jour, il écrivait une longue lettre. ➞ action présentée comme en cours d’accomplissement (non achevée) / imparfait. Le même jour, il a écrit une longue lettre. ➞ action présentée comme accomplie (achevée) / passé composé. 6. Erratum Dans un mois, tu devras avoir trouvé du travail. > action non accomplie. a. Dès qu’il se fut réveillé, il téléphona au directeur. > action accomplie.

b. Quand tu auras pris ta douche, tu iras faire les courses. > action accomplie. c. Je suis déçu : je pensais avoir remporté un prix. > action accomplie. d. Je suis déçue : je pensais arriver dans le groupe des cinq premières concurrentes. > action non accomplie. e. Demain soir, je devrai contacter mon employeur. > action non accomplie. f. Demain soir, je devrai avoir contacté mon employeur. > action accomplie. 7. a. Dix heures sonnaient. > action présentée comme non bornée / imparfait. Il se leva enfin. > action présentée comme bornée / passé simple. b. Elle ouvrit alors brusquement la fenêtre. > action présentée comme bornée / passé simple. Une foule immense avançait sur le boulevard. > action présentée comme non bornée / imparfait. c. Ce mois-là, de nombreux hommes partirent au combat. > action présentée comme bornée / passé simple. Les femmes travaillaient dans les champs et les usines. > action présentée comme non bornée / imparfait. d. Phil se baignait. > action présentée comme non bornée / imparfait. Tout à coup, Vinca apparut sur la plage. > action présentée comme bornée / passé simple. 8. a. Elle a travaillé dur cette année et elle a obtenu son diplôme. > action bornée / passé composé. b. Il était souffrant et il n’a pas pu venir nous voir. > action non bornée / imparfait. c. Nous nous sommes renseignés dès janvier, et nous avons trouvé des stages en mars. > actions bornées / passé composé. d. Pendant vingt ans, il a restauré une ancienne ferme. > action bornée / passé composé.

Je m’entraîne 9. Erratum : Dans cet extrait, repérez les actions en cours d’accomplissement, puis distinguez-les des actions accomplies. Légende : actions en cours d’accomplissement actions accomplies séquence 14  Récits amoureux   183

Ce fut comme une apparition : Elle était assise, au milieu du banc, toute seule ; ou du moins il ne distingua personne, dans l’éblouissement que lui envoyèrent ses yeux. En même temps qu’il passait, elle leva la tête ; il fléchit involontairement les épaules ; et, quand il se fut mis plus loin, du même côté, il la regarda. Gustave Flaubert, L’Éducation sentimentale, 1869.

On peut s’arrêter à l’analyse suivante : le passé simple exprime des actions accomplies, et l’imparfait (si l’on excepte la forme « était assise » qui décrit l’attitude du personnage) une action en cours d’accomplissement. Mais l’objectif de l’exercice est de montrer qu’il s’agit de dépasser les oppositions traditionnelles entre valeurs de l’imparfait et du passé simple. On peut considérer que les verbes « passait » et « leva » présentent des actions simultanées dans leur procès, et que les autres verbes présentent les actions comme accomplies, l’intention étant de placer au premier plan cette non-rencontre entre les deux personnages et d’amener le portrait de Marie Arnoux regardée par Frédéric. 10. Tous les verbes soulignés sont à l’imparfait. Ils expriment des actions non bornées dans le temps.

Les terminaisons verbales J’observe 11.  Redoutait : imparfait. Se hâta : passé simple. Avez : présent. Dit : passé simple. Fut : passé simple. Fournit : passé simple. Je m’entraîne 12. a. Nous redoutons surtout de parler. b. Il s’est hâté de lui donner la main. c. Elles furent bien heureuses de voir venir au loin une femme de chambre. 13. Dictée préparée b. Le champ lexical développé est celui des fleurs : « boutons », « fleurs », « fleuristes », « lys », « glaïeuls blancs, des roses », « et des tas d’autres fleurs blanches », « bouquet de roses rouges ». c. d. et e. Imparfait : portiez, était, aviez, était, aimait. Passé simple : poussa, entra, dit, doit, demanda. 184   Thème 3  4e • Dire l’amour

Présent : êtes, vois, voudrais, doit Impératif présent : portez. Subjonctif présent : ait.

Les mots du sentiment amoureux 14. a. Voici les groupes verbaux correspondant à l’éveil du sentiment amoureux : sentait, pensait, remuait, rougissait, pâlissait, frissonnait. L’éveil du sentiment amoureux ne se manifeste pas chez la jeune fille par un bouleversement profond, « ces élans tumultueux de tout son être, ces ravissements fous, ces soulèvements profonds qu’elle croyait être la passion » ; elle le croit le percevoir à une sorte de trouble qui occupe ses pensées et qui se manifeste par des réactions physiques : rythme du cœur, rougeur ou pâleur du visage, tremblements. b. Voici des adjectifs qualificatifs (et des participes présents pris comme adjectifs qualificatifs) permettant de caractériser ce sentiment naissant : indescriptible, inexplicable, confus, irrationnel, incontrôlable, envahissant, obsédante, complexe, aveugle, excitant, stimulant, fragile c. Voici le groupe nominal qui exprime l’évolution de ce sentiment vers la passion : « le troublant désir d’aimer ». 15. – « Je le vis » : aveuglement (le regard est ici présenté, comme souvent, à l’origine du sentiment amoureux). – « Je rougis, je palis à sa vue » : perturbation de l’équilibre thermique du corps (passage brutal d’une chaleur et à un froid extrême). – « Un trouble s’éleva dans mon âme éperdue » : début du désarroi psychologique. – « Mes yeux ne voyaient plus, je ne pouvais parler » : perte des facultés physiques (vue, parole ). – « Je sentis tout mon corps et transir et brûler » : généralisation des effets perturbateurs sur un plan physique et psychologique, dérèglement global du corps. La passion est perçue comme destructrice. 16. Voici des termes exprimant le coup de foudre : les flammes, feux, éclairs de l’amour, de la passion, fulgurance, sidération, paralysie, torpeur, aveuglement, brûlure, fièvre, embrasement, ébranlement.

thème 3 se chercher, se construire 4e – Dire l’amour Séquence

15

L’amour en poésie

Fil directeur de la séquence

La séquence offre l’occasion de questionner l’expression poétique de l’amour de l’Antiquité à nos jours, en Orient et en Occident. L’exploration de la langue poétique permet, notamment dans la première double-page, d’aborder le rôle de l’image. Le chapitre explore, conformément aux recommandations du programme, les nuances du sentiment amoureux : le désir et l’amour passion, d’abord, laissent place, dans la deuxième double-page, à l’évocation d’un amour rêvé. Dans un troisième temps, les voix de Pierre de Marbeuf et de Louis Aragon évoquent la souffrance liée à l’amour. La quatrième double-page explore un autre domaine : la poésie visuelle, avec le calligramme, et la poésie sonore. Les ateliers inviteront à écrire et à dire l’amour, en interrogeant les liens entre poésie et chanson.

Compétences travaillées dans la séquence Langage oral

En atelier, p. 241 Comprendre et interpréter des messages et des discours oraux complexes (distinction de l’implicite) X Écoute de la chanson de Barbara ■ Percevoir et exploiter les ressources expressives et créatives de la parole et les techniques multimodales X Mise en voix et en musique du poème ■

Écriture

Dans les pages de lecture… Passer du recours intuitif à l’argumentation à un usage plus maîtrisé : X Écrire à Aragon pour réagir à « Il n’y a pas d’amour heureux », p. 237 ■ Pratiquer l’écriture d’invention et connaître les caractéristiques des genres littéraires : X Écrire un texte métaphorique, p. 232 et 235 X Écrire et créer un calligramme, p. 238 ■

En atelier, p. 240 Pratiquer l’écriture d’invention et connaître les caractéristiques des genres littéraires : X Exprimer de façon poétique des sentiments amoureux ■ Exploiter des lectures pour enrichir son écrit X Poèmes de la séquence, chanson de Piaf, complainte d’Alphonse Allais ■

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image ■

Lire des textes variés avec des objectifs divers :

y Recourir à des stratégies de lectures diverses

(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa lecture aux supports, reformuler) X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe », « Je comprends » y Formuler des impressions de lecture, percevoir un effet esthétique X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis », « J’écoute », « Je réagis »

Étude de la langue

Dans la double-page langue…, p. 242-243 Construire les notions permettant l’analyse et la production des textes et des discours y Caractéristiques de la langue poétique (rythme, syntaxe, registres) ■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots y Mise en réseau des mots de la passion y Observations morphologiques : homophonie et paronymie ■

séQuence 15

L’amour en poésie

185

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image

Étude de la langue

ó Reconnaître les implicites et faire les inférences et

hypothèses de lecture nécessaires u Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète » ■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles u Carte mentale « Lire une image »

Enjeux culturels Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres d’art u Approfondir des connaissances sur la poésie et la poésie lyrique en particulier. ■ Élaborer une interprétation de textes littéraires u Mise en voix de poèmes u Quelques procédés stylistiques

ó Analyse du sens des mots : ■

u Comparaisons/métaphores/jeux de mots Maîtriser le fonctionnement du verbe et son orthographe ó Maîtrise de la morphologie verbale u Le passé simple

■

Enjeux de formation personnelle u S’interroger sur le rôle des images et des références dans le lyrisme amoureux

Lecture Quelles images de l’amour ?

p. 232

Cette double-page interroge la façon de « dire l’amour » : les deux poètes ont recours à diverses images pour évoquer la femme aimée et exprimer leurs sentiments.

1. Ibn Rûmî En piste !

L’objectif est de faire comprendre à l’élève, par la pratique, la difficulté à exprimer le sentiment amoureux : que dire, à part « je t’aime » ? Seul le détour par le langage poétique permet de « dire l’amour ». 1. On veillera à la compréhension globale de l’extrait : l’amour est intense et indicible, la femme aimée apparaît comme idéale. 2. Impossible de dresser un portrait précis de la femme aimée : elle emplit l’âme et le cœur du poète, elle illumine par sa beauté et séduit par son chant… L’intensité de l’amour ne peut être exprimée que par des métaphores. 3. La femme aimée est associée au « soleil » (l. 5), mais aussi aux animaux qui connotent la grâce et l’amour : la gazelle et la tourterelle (l. 9-10). 186 THÈME 3

4E • DIRE L’AMOUR

4. Le texte est poétique par la force de l’amour qu’il suggère. Le poète utilise des métaphores et montre la complexité de cet amour qui crée « l’allégresse ou le chagrin » (l. 8) : la femme aimée, « proche lointaine » (l. 15), est sous le signe de l’oxymore. créative 5. L’objectif est d’enrichir l’expression des élèves et de travailler sur le langage poétique. Les termes tels que moutons, étoiles, bouche d’enfer ou aiguille – ou d’autres propositions, plus originales – invitent à regarder autrement la mer, le sable, le volcan ou la montagne. On peut aider les élèves en projetant diverses photographies. 6. L’élève est ainsi incité à développer son imaginaire et à expérimenter une écriture proprement poétique, où il dira le réel sans le désigner explicitement. La description de l’être aimé

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En téléchargement sur www.hachetteeducation.com, un extrait du Cantique des Cantiques et son exploitation.

Les métaphores et les comparaisons relient intimement l’être aimé à la nature ; la poésie renouvelle le réel. Les deux textes sont des éloges hyperboliques.

2. « DITO » de René Depestre En piste !

Il s’agit ici de continuer le travail sur l’image, en la reliant à l’expression du sentiment. 1. On pourra prêter attention à la manière dont le poète évoque physiquement la femme aimée ; il évoque ainsi son désir. 2. L’amour exprimé est ici extrêmement fort. Il donne sens à la vie du poète et l’emplit. Intense et destiné à durer, sensuel, il n’en fait parfois pas moins souffrir (« à l’infini brisé et reconstruit », l. 14). 3. On veillera à ne pas fermer l’interprétation, mais au contraire à rendre l’élève acteur du sens. Le dialogue et la confrontation des réponses permettront de montrer combien le langage poétique suggère et démultiplie les interprétations possibles. On pourra s’attarder sur les références à la nature et aux animaux : feuille (l. 2), zibeline (l. 6), fleuves (l. 8), caravanes d’hirondelle (l. 10), flots (l. 15). La femme aimée devient un univers à part entière et les comparaisons avec le cœur (l. 16), ainsi qu’avec le feu (l. 18), montrent combien elle est essentielle. Question croisée 4. Les deux poèmes associent la femme aimée à la nature, à l’univers. L’amour exprimé apparaît intense ; dire l’amour passe, pour Ibn Rûmî comme pour René Depestre, par l’utilisation de nombreuses images. Je fais le point

On peut relier cette question au premier « En piste ». L’amour est indicible et l’image permet de suggérer et d’exprimer avec densité, en ouvrant les interprétations. Le lecteur co-construit le sens. Culture +

Le pouvoir du chant d’Orphée est immense, surnaturel, et son amour pour Eurydice est absolument passionné. Lorsqu’elle meurt, il parvient à émouvoir les gardiens des Enfers et est autorisé à la ramener sur terre. Une condition : elle ne doit pas se retourner durant son voyage de retour. L’opéra de Gluck dit le désir effréné d’Orphée qui le pousse à se retourner… et à la perdre.

Son chant lyrique n’exprimera plus, ensuite, qu’une insondable douleur. De la même façon, c’est un amour passionné, qui l’emplit tout entier, qu’exprime le poème lyrique de René Depestre. Rédiger un texte en utilisant les comparaisons René Depestre utilise beaucoup de comparaisons entre la femme aimée et la nature. À votre tour, décrivez un être de votre choix en comparant certaines parties du corps (par exemple, les yeux, les mains, la bouche) et certaines de ses qualités à un domaine de votre choix.

Lecture De quelles amours rêve-t-on ?

p. 234

La double page évoque deux amours rêvées. Verlaine représente de façon mystérieuse la femme idéale ; le poème du jeune Rimbaud recourt à la métaphore pour peindre un amour plus sensuel.

1. « Mon rêve familier » audio de Paul Verlaine En piste !

On pourra souligner le flou des formes et la difficulté à décrire avec précision la Vénus d’Odilon Redon, qui peut ainsi être mise en relation avec la figure du rêve de Verlaine. 1. On invitera la classe à émettre des impressions de façon libre sur ce texte. Les remarques pourront porter sur la musicalité du poème (à faire entendre) aussi bien que sur le caractère fondamentalement indécis de la femme, décrite de façon symboliste. 2. Le premier vers éclaire l’adjectif du titre ; le présent donne à voir cette figure onirique qui acquiert une existence tangible tout en étant explicitement liée au domaine du rêve par son indécision fondamentale (v.3-4 ; v 9 à 11). 3. La femme apporte l’amour ; elle comprend et apaise : elle joue à la fois le rôle d’amante et de mère. 4. On pourra s’attarder sur les vers 11 et 14 pour cerner le lien de cette femme aimée à la mort. séQuence 15

L’amour en poésie

187

de travail 5. Il s’agit d’inciter les élèves à exprimer leurs ressentis de lecture. Ce travail peut d’ailleurs se situer en début de séance et être le point de départ de la lecture analytique.

2. « Rêvé pour l’hiver » d’Arthur Rimbaud

Lecture L’amour,

une souffrance ?

p. 236

Trois siècles séparent ces deux poèmes, mais tous deux associent, dans un propos à valeur universelle, l’amour à la souffrance. Les deux textes sont éminemment poétiques, comme le montrent les jeux sur les rythmes et sur les sons.

audio

En piste !

1. « À Philis » de Pierre de Marbeuf

Il serait intéressant de demander à quelques élèves d’évoquer le fruit de leurs recherches devant la classe, sans lire leurs notes. On peut ainsi les inciter à se donner des repères pour scander leur court exposé sous forme de mots clés (il est possible, pour cela, de se servir d’un diaporama). 1. On peut inviter la classe à « raconter » le poème en les incitant à prêter une attention particulière au premier vers de chaque strophe. 2. « L’hiver » renvoie au vers 1. Contre le froid et les « ombres des soirs » (v. 7), Rimbaud rêve un lieu intime et douillet, propice à l’amour. Le rêve acquiert une certaine réalité grâce à l’utilisation du futur simple. 3. L’amour est ici sensuel : il est question de « baisers fous » (v. 4). Cet amour protège d’un extérieur hostile et lui préfère le jeu léger. 4. Les jeux de sonorités contribuent à la musicalité du poème (on peut faire écouter la version de Léo Ferré). L’image (métaphore ou comparaison) permet d’évoquer avec délicatesse la sensualité de l’amour à deux. Le poète parvient ainsi à suggérer la sensation du baiser : « folle araignée » (v. 11), « bête/Qui voyagent beaucoup » (v. 14-15). 5. Réponses libres des élèves.

En piste !

créative 6. Production des élèves. Je fais le point

Verlaine évoque la femme idéale, mystérieuse et fantomatique, qui sait apaiser les souffrances du poète. Le jeune Rimbaud, lui, rêve d’un amour à vivre, d’un baiser qui voyage… 188 THème 3

4e • Dire l’amour

Le travail peut être l’occasion de comparer différentes représentations de la naissance de la déesse. On invitera à mettre en parallèle celles de Sandro Botticelli et d’Odilon Redon. 1. On invitera les élèves à donner leurs impressions sans du tout les guider. Il est important de faire entendre ce poème, au besoin plusieurs fois, pour faire accéder au « plaisir du texte ». On peut leur demander de réagir aux échos sonores. 2. Les points communs sont d’abord sonores – et ces jeux de sonorités sont l’occasion d’une belle variation baroque. C’est par ailleurs l’amertume qui caractérise la mer et l’amour, lequel fait souffrir. Cette souffrance fait couler des larmes, associées dans le dernier vers à la mer. 3. L’originalité est due à ce brillant jeu poétique baroque et à cette association mer/ amour, filée tout au long du poème. On gagnera à faire entendre le texte dès l’abord, afin que les élèves soient sensibles à cette virtuosité et à son aspect esthétique. 4. L’élève pourra déterminer différents effets. Il pourra évoquer ce qui ressort du vertige sonore suscité par cette virtuosité, par les allitérations et assonances. Oral

 

5. On incitera l’élève à travailler la mise en voix et à faire entendre la fluidité du poème, en évitant notamment de trop longues pauses en fin de vers. Le coin des

mots

L’amour est traditionnellement associé au feu : « feux de l’amour » ; « flamme » ; « amour

enflammé », que l’on peut relier à « brasier », dans le poème de Pierre de Marbeuf ; on retrouve aussi fréquemment les « flèches » mythiques, qui renvoient au dieu Cupidon. « Soleil » et « étoile » constituent enfin des métaphores récurrentes dans le discours amoureux.

2. « Il n’y a pas d’amour heureux » de Louis Aragon En piste !

négative de l’amour et sur l’assimilation vie/ souffrance. Je fais le point

L’amour ne peut être dissocié de la souffrance, dans le poème de Pierre de Marbeuf ; s’engager en amour, c’est accepter de « s’abîmer » : l’amour ne va pas « sans orage » (v. 4). Celui-ci est indissociablement lié au tragique de la vie humaine dans le texte d’Aragon : l’homme blesse celui/celle qu’il aime.

Les réponses, dont on acceptera la diversité, pourront porter sur le rythme adopté dans chacune des versions : la douceur de celle de Françoise Hardy diffère de la gravité de celle de Barbara. On notera que les deux chanteuses choisissent de ne pas faire entendre la dernière strophe. 1. On pourra inviter l’élève à choisir un mot, susceptible de rendre compte de sa lecture de chaque strophe. 2. L’amour est ici décrit à la fois comme fort et comme douloureux : quel qu’il soit, il « meurtrit » et « flétrit » : l’homme tend à broyer son bonheur, lequel engendre de la souffrance. 3. Les derniers vers des sizains jouent le rôle de refrain. Le schéma des rimes a/b/b/b/a/ ainsi que les anaphores de la dernière strophe contribuent à scander le texte. C’est une méditation sur la vie humaine qu’écrit Aragon, mais aussi un chant d’amour très musical. 4. L’allusion aux soldats dans la deuxième strophe ainsi que celle de la « patrie » (v. 28) dans la dernière invitent à relier ce texte à la Seconde Guerre mondiale. 5. Les alexandrins sont ici scandés en deux hémistiches de six syllabes, que l’anaphore souligne. L’absence de ponctuation invite néanmoins à ne pas s’arrêter à la césure. On notera le retour du son –i, des vers 26 au vers 29, qui peut être interprété comme soulignant la douleur, la souffrance. « Douleur » (v. 25) rime de façon signifiante avec « pleurs » (v. 29).

Néologisme créé par Guillaume Apollinaire par croisement de «  idéogramme  » avec « calligraphie ». Le calligramme, selon le dictionnaire Larousse, est un « texte, le plus souvent poétique, dont les mots sont disposés de manière à représenter un objet qui constitue le thème du passage ou du poème. » 1. On peut inviter l’élève à regarder les calligrammes et à les déchiffrer. 2. et 3. Le poème est dessin. Les deux textes disent l’intensité de l’amour d’Apollinaire pour Lou. Le premier calligramme s’attache à décrire la femme aimée – et se termine significativement par l’allusion au « cœur qui bat ». Le second, lyrique, exprime ce qui est matérialisé par le blanc du dessin : l’amour et « l’âme » de Lou. 4. Les élèves argumenteront leurs réponses, quelle qu’elle soit.

  créative 6. Il est recommandé de laisser l’élève réagir librement. Il pourra insister sur la vision

  créative 5. On invitera les élèves à découvrir différents calligrammes, par exemple sur Internet, avant

Lecture  Quelles formes pour dire son amour ?

p. 238

Cette double-page permet d’ouvrir le corpus à d’autres aspects de la poésie – à son aspect visuel, notamment, avec le calligramme. Le texte de Jacques Rebotier, qui joue aussi sur la mise en page, permet également d’aborder la poésie sonore.

1. Poèmes à Lou de Guillaume Apollinaire

séquence 15  L’amour en poésie   189

qu’ils n’en créent un eux-mêmes. L’évaluation sera bienveillante et incitera à la créativité.

2. « Litanie du coup de la foudre » de Jacques Rebotier 1. On invitera l’élève à se demander quels sont les points communs entre toutes ces phrases et propositions. 2. Ce poème peut susciter l’étonnement, mais aussi le rire. 3. La numérotation renvoie au nombre de syllabes par vers et peut inciter à une lecture à plusieurs voix. Le nombre croissant de syllabes fait aussi sens : l’amour semble s’accroître tout au long du poème ; la « Litanie du désamour », du même auteur, sera numérotée de 42 à 1. 4. Beaucoup d’expressions sont détournées : – « mon sang a fit son grand tour », v. 7 ➞ Mon sang n’a fait qu’un tour. – « au premier coup de son œil », v. 13 ➞ Au premier coup d’œil. – « moi qui m’aimais toi qui t’aimais », v. 11 ➞ Le vers « Toi qui m'aimais, moi qui t'aimais » issu des Feuilles mortes de Jacques Prévert) ; la modification gagnera à être commentée. On repérera aussi l’humour : « je vous aime depuis que je vous ai vu avec vos cheveux » (v. 16) ou « depuis que tous ces yeux que vous m’avez balancés » (v. 17) ou « j’aime votre tête, j’aime votre bec » (v. 23). Jacques Rebotier tourne en dérision les discours convenus et clichés liés à la rencontre amoureuse. 5. Ces divers détournements donnent de toute évidence une tonalité humoristique au poème. 6. La litanie renvoie à une suite monotone et répétitive de paroles : c’est bien le « coup de foudre » qui est exprimé dans chacune des phrases, et le terme « litanie » déconsidère – ou du moins met à distance – dès l’abord le discours amoureux, frappé de suspicion. Le détournement est marqué par l’article « coup de la foudre ». Je fais le point

Les réponses ne peuvent être que personnelles. On invitera à justifier les points de vue. 190 THème 3

4e • Dire l’amour

Écrire l’amour

p. 240

Atelier Exprimer, de façon poétique, des

sentiments amoureux 1. et 2. Les deux textes s’opposent : le poème d’Alphonse Allais, qui met à distance ironique le discours amoureux convenu, ne peut que provoquer le sourire ; celui d’Édith Piaf est de tonalité dramatique et renvoie à un amour intense. 3. On s’attachera à faire entendre (et/ou mettre en voix) les deux textes et à faire justifier les réponses. 4. 5. et 6. Productions des élèves. On évaluera la capacité des élèves à : – comprendre globalement un texte ; – établir des comparaisons entre les textes ; – émettre un avis personnel ; – proposer un travail sur le langage permettant de produire un discours amoureux original (même avec des maladresses, l’essentiel étant ici que l’élève s’essaye à des jeux de langage) ; – réutiliser certaines caractéristiques des poèmes étudiés. Oral

Poésie et musique

Atelier Mettre en voix en poème Le texte montre la difficulté à dire l’amour, quelle que soit la force du sentiment : la narratrice est prête à tout pour l’autre, qu’elle connaît intimement. Mais ces « deux petits mots-là » apparaissent comme sacrés – et seul l’art peut aider à les prononcer. Le sujet invite à s’engager dans son travail de façon personnalisée. L’exercice de mise en voix implique de laisser place à l’émotion et au ressenti personnel. On incitera donc l’élève, qui a généralement tendance à lire trop vite, à travailler rythme et silence en s’écoutant. Audacity ou tout logiciel d’enregistrement seront d’un grand secours puisqu’ils permettront de s’écouter et de s’autoévaluer. On peut choisir une évaluation par les pairs ou par l’élève luimême, avec l’aide du tableau suivant.

Non En cours Acquis Parfaitement acquis d’acquisition acquis Je comprends le texte lu Le rythme adopté est pertinent La lecture permet d’exprimer des émotions Le fond sonore convient au texte

Mettre en voix un poème

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En téléchargement sur www.hachetteeducation.com, un poème de Guillaume Apollinaire et son exploitation.

sa lecture, l'élève devra faire une pause après le point-virgule qui suit « charmant » (l. 2) mais ne pourra pas s’arrêter à la fin du vers 1 ou 3. Selon le niveau de la classe et le projet du professeur, on pourra aborder la notion de rejet et de contre-rejet. 3. a. et b. L’élève doit ici s’arrêter à chaque virgule – mais la pause n’est pas la même que dans l’exemple précédent : il ne faut pas faire descendre la voix, sous peine de perdre le sens de la phrase. – Vers 1 : 6 syllabes. – Vers 2 : 4 syllabes. – Vers 3 : 2 + 4 syllabes. – Vers 4 : 4 syllabes.

Je m’entraîne 4. a. et b. Les pauses correspondent aux signes de ponctuation. L’élève doit ici être vigilant et bien distinguer celles après un point ou après une virgule, de façon à respecter le sens du texte. On peut inviter à travailler par binôme.

La comparaison et la métaphore Langue La grammaire pour lire, écrire et parler

p. 242

L’objectif est ici de faire travailler sur la langue poétique – sur son rythme et sur ses sons. On veillera surtout à faire lire à voix haute et à faire écrire, de façon à donner le goût du texte poétique.

Le rythme poétique

J’observe 1. a. et b. Après avoir fait comprendre l’importance de la ponctuation en lien avec la syntaxe (dans ce poème, on ne peut pas s’arrêter en fin de vers), on incitera à lire et à relire successivement les trois strophes : on fera ainsi saisir les manières de faire entendre le sens. On montrera notamment comment les pauses diffèrent : l’arrêt après un point-virgule ou une proposition subordonnée n’est pas le même qu’après un point ou une proposition principale. 2. a. et b. L’exercice complexifie l’approche : l’élève doit être attentif à la ponctuation et veiller à respecter les enjambements. Lors de

J’observe 5. a. b. et c.  Les couples de phrases opposent métaphores et comparaisons. L’observation peut être l’occasion d’une réflexion sur le pouvoir de la métaphore qui, par sa densité, multiplie les interprétations possibles (exemple : l’item b.). Je m’entraîne 6.  Les comparaisons introduisent une tonalité humoristique, voire ironique. 7. La métaphore filée du vin renvoie à l’ivresse, métaphoriquement à l’extase, au transport suscités par le sentiment amoureux. La « lampe de ta joue » renvoie à l’éclat de la personne aimée – les vers 2 et 4 font allusion au baiser.

Les jeux sur les mots J’observe 8.  a. et b. On repérera facilement les termes créés autour du substantif « rime » et on attirera l’attention sur les rimes équivoquées suscitant un effet comique. On pourra rapprocher le poème de Marot de « Pour un art poétique » de Raymond Queneau. séQuence 15

L’amour en poésie

191

Je m’entraîne 9. Lecture des élèves. 10. Mer et amour ont en commun l’amertume et la souffrance, selon Pierre de Marbeuf. 11. Exemple : L’orage a terriblement grondé aujourd’hui. J’ai cru que nous ne serions tous foudroyés : elle était vraiment furieuse et son regard jetait flammes et éclairs. L’éclat a commencé lorsqu’elle a appris la nouvelle et le grondement n’a cessé que lorsque les lumières se sont éteintes dans le silence de la nuit. Nous avons tous cru, ce soir-là, que le ciel allait s’abattre sur nos têtes.

Les homophones et jeux sur les sons J’observe 12. – Ver : animal rampant ; verre : récipient ; vers : énoncé formant une unité rythmique ; vert : couleur ; vair : fourrure. – Paire : chaussures allant par deux ; pairs : égaux, personnes de mêmes statuts. 13. On attirera l’attention des élèves sur les jeux de sons mais aussi sur le sens et sur la syntaxe de la phrase. 14. On peut trouver facilement des vers « holorimes » sur Internet. Citons pour exemple : – les vers de Louise de Vilmorin : « Étonnamment monotone et lasse / Est ton âme en mon automne, hélas ! » ; – ceux d’Alphonse Allais : « Par les bois du Djinn, où s'entasse de l'effroi / Parle et bois du gin ou cent tasses de lait froid. » Je m’entraîne 15.  a. et b. Exemple : Il a créé des poèmes en plaçant les vers à l’envers. Quelle terrestre tristesse ! Il s’est épris de ce triste puits empli de larmes alors que cet être céleste et si leste a tant de sel. 16. Productions des élèves.

La conjugaison du passé simple J’observe 17. On pourra classer les verbes en fonction des pronoms personnels utilisés (je/vous) ou des terminaisons (-is ou –ûtes). 192   Thème 3  4e • Dire l’amour

Je m’entraîne 18. Nous nous vîmes ; ils se virent / nous nous plûmes ; ils se plurent / nous prîmes ; ils prirent / nous nous aperçûmes ; ils s’aperçurent / Nous reçûmes, ils reçurent / nous prîmes ; ils prirent / nous rendîmes ; ils rendirent / nous fûmes ; ils furent / nous eûmes ; ils eurent / nous nous offrîmes ; ils s’offrirent / nous gémîmes ; ils gémirent / nous sûmes ; ils surent / nous fîmes ; ils firent. 19. Je sus ; mon sang fit ; je le vis ; je vous vis ; tu me plus ; il me regarda ; je ne pus plus ; je n’eus ; il suffit ; il fallut.

Les mots de la passion 20. a. Recherche des élèves dans le dictionnaire. b. Les mots qui désignent le plus haut degré d’intensité du sentiment amoureux sont : adoration ; ardeur ; fureur, termes auxquels on peut ajouter les termes renvoyant au feu (brasier, feu, flamme). Mais cette liste peut faire l’objet d’une discussion avec les élèves. 21. Apathie, fantaisie, imperturbabilité, liberté et lucidité semblent ici tout à fait inadaptés. Plaisir de lire Madame de La Fayette,

La Princesse de Montpensier

p. 245

Pour entrer dans l’œuvre

On veillera à ce que l’élève retienne l’essentiel et soit capable de l’exprimer sans notes, de façon succincte. Le résumé aidera l’élève à lire une œuvre du xviie siècle et à s’intéresser à la représentation du sentiment amoureux. Les recherches permettront à l’élève de se rendre compte que rien ne vaut la lecture : il est bien difficile de comprendre et de retenir le récit condensé d’une intrigue ! On pourra aussi échanger sur ce qui est essentiel à un bon résumé et sur ce qui nuit à sa clarté. À vos carnets !

1. à 6. Aucune réponse type n’est ici attendue… L’essentiel est d’inciter l’élève à se représenter

ces personnages et à exposer un point de vue sur des personnages qui peuvent l’agacer, sur ceux qu’il admire ou qu’il rejette. On s’attachera à encourager une lecture personnelle du récit. Pour approfondir la lecture

7. Les élèves sont ici invités à réagir à la « moralité » énoncée par l’auteur. Condamneront-ils eux aussi le comportement de la princesse ? 8. La clôture du récit parle d’elle-même : on attend d’une femme « vertu » et « prudence » ; elle est sous la domination de son époux et la révélation de tout écart de conduite lui est fatale. L’homme peut plus aisément céder à la tentation de la chair et des sens. On pourra, selon le niveau de la classe et le travail mené, relier cette nouvelle au classicisme, siècle de moraliste. 9. La question invite à actualiser le récit et à réfléchir à l’universalité de la nouvelle, qui explore les méandres du désir amoureux en incarnant, à travers divers personnages, différentes façons de le vivre, parfois diamétralement opposées. Après la lecture

10. La princesse, dans le film de Bertrand Tavernier, cède à son désir et la bande-annonce laisse penser qu’elle entretient une liaison avec le duc de Guise. Le film explicite les sentiments éprouvés plus secrètement par l’héroïne du livre et en montre la violence. Il extériorise ce qui est intériorisé et dévoile ce qui est suggéré. 11. La réécriture et l’actualisation permettront aux élèves de s’attacher à la langue du texte original et de mieux en cerner les significations. 12. Productions des élèves.

Autoévaluation de lecture « De cet amour ardent je reste émerveillée » d'Andrée Chedid

p. 247

1. La première strophe (v. 5 à 8) justifie le titre du poème ; l’ardeur est également mentionnée dans la deuxième strophe et le titre est repris en fin de poème. 2. L’amour émerveille par sa force et par sa durée  : « l’hécatombe » (v. 14) du temps ne l’atteint pas. 3. Le poète se situe de toute évidence au soir de sa vie : il y est maintes fois question des ravages du temps (v. 12 à 15 ; v. 17). 4. Le bonheur est intimement lié à la merveille d’un amour « invincible » (v. 7), mais aussi à celle de la beauté du quotidien (« clapotis de l’eau », v. 2 ; gazouillis des oiseaux, v. 3). 5. Ce texte, écrit en vers libres, s’affiche comme poème, entouré de blancs et de silences. Il utilise peu de procédés stylistiques (on peut éventuellement s’arrêter sur les métaphores des vers 13 à 15) et dit, simplement, l’émerveillement de la vie et de l’amour. Peu de mots par syllabes : chacun d’entre eux pèse de tout son poids et est ainsi mis en exergue. 6. Il s’agit ici d’inviter l’élève, le plus souvent possible, à formuler un jugement personnel, qui peut porter sur le contenu et/ou sur l’esthétique du poème.

séquence 15  L’amour en poésie   193

thème 4 agir sur le monde 4e – Informer, s’informer, déformer Séquence

16

Info ou intox ?

Fil directeur de la séquence

La séquence vise un double objectif : – faire mieux comprendre le fonctionnement des médias d’information pour mieux les lire/écouter ; – tenter de définir ce qu’est un journaliste à une époque où tout le monde peut s’improviser reporter, ou donner son opinion sur les réseaux sociaux. La séquence trouvera tout son sens si elle prend place au moment de la semaine de la presse, quand de nombreux médias sont disponibles dans les collèges.

Compétences travaillées dans la séquence Langage oral

Dans les pages de lecture… ■ Participer de façon constructive à des échanges oraux y Interagir avec autrui dans un échange X Réaliser une interview, p. 254 y Exprimer une opinion argumentée X Commenter un dessin de presse, p. 257 En atelier, p. 259 Comprendre et interpréter des messages et des discours oraux complexes ■ S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire ■ Percevoir et exploiter les ressources expressives et créatives de la parole et les techniques multimodales X Écouter, comprendre un bulletin météo pour en enregistrer un. ■

Écriture

Dans la séquence et écrire un article satirique ■ Exploiter les principales fonctions de l’écrit : X Comprendre les formes et fonctions des écrits de presse ■ Pratiquer l’écriture d’invention et connaître les caractéristiques des genres littéraires : X Écrire une parodie d’article de presse. ■ Adopter des stratégies d’écriture efficaces ■ Passer du recours intuitif à l’argumentation à un usage plus maîtrisé X Utiliser la parodie pour dénoncer X Écrire un article explicatif sur le réchauffement climatique, p. 255 X Argumenter pour faire adopter un point de vue sur le rôle du journaliste, p. 256 X Comprendre

Lecture /Compréhension de l’écrit et de l’image ■

Lire des textes variés avec des objectifs divers : y Recourir à des stratégies de lectures diverses

(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa lecture aux supports, reformuler) X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe », « Je comprends » y Formuler des impressions de lecture, percevoir un effet esthétique X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis », « J’écoute », « Je réagis » y Reconnaître les implicites et faire les inférences et hypothèses de lecture nécessaires X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète » 194 THème 4

4e • Informer, s’informer, déformer

Étude de la langue

Dans la double-page langue…, 260-261 Construire les notions permettant l’analyse et la production des textes et des discours y Prendre en compte les caractéristiques des textes X Reconnaissance des phrases actives, passives, impersonnelles et de leur valeur sémantique X La mise en relief, phrase emphatique ■ Maîtriser le fonctionnement du verbe et son orthographe y Maîtrise de la morphologie verbale X Conjugaison à la voix passive ■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots X Mise en réseau des mots qui désignent la presse ■

Lecture /Compréhension de l’écrit et de l’image ■

Lire et comprendre des images fixes ou mobiles mentale « Lire une image »

X Carte

Enjeux culturels X Construire une notion : le genre journalistique, son statut, ses démarches, ses enjeux ■ Lire et comprendre des images mobiles X Manipulation par l’image (EPI) ■ Lire des documents composites et des textes non littéraires X Dessins de presse, Articles de presse, Reportage

Étude de la langue

Dans les coins des mots Les différentes désignations du journal (p. 251) Le sens propre et le sens figuré autour des étoiles (p. 253) Orthographe : les mots terminés en – i (p. 255) La famille du mot « rayon » (p. 256)

Enjeux de formation personnelle la presse ; comprendre l’importance de la vérification des sources.

X Décrypter

Lecture Qu’est-ce qu’être journaliste ?

p. 250

L’objectif de cette double-page est de définir le travail du journaliste en comparant trois articles différents écrits sur le même sujet, afin de voir que, selon le public visé par le journal, l’information mise en avant diffère.

1. « Au Japon, le bilan s’alourdit après une série de séismes » de Laurence Defranoux, Liberation.fr 2. « Après les séismes, la lutte contre les éboulements » de La Tribune de Genève avec l’agence de presse nxp/ats 3. « Japon. Un bébé de 8 mois retrouvé en vie dans les décombres du séisme » de OuestFrance.fr En piste !

site

Les élèves découvrent peut-être le site de l’ONISEP, particulièrement utile pour leur orientation, et font une recherche sur le métier de journaliste. L’intérêt de la recherche est de les faire confronter leurs représentations du métier avec la variété de la réalité. 1. On utilisera le guide de lecture pour faire observer aux élèves qu’on s’agit d’articles de presse numérique. On s’intéressera également à la réception, notamment à la rubrique des émotions : Quels sentiments éprouve-t-on en lisant les articles ?

2. • Texte 1 : Le travail du journaliste a été : – un travail de recherches (géologiques/historiques) ; – un travail de comparaison ; – un travail de vérification ; – un travail d’enquête. • Texte 2 : Le travail du journaliste a été : – un travail d’enquête ; – un travail d’interview de victime. • Texte 3 : Le travail du journaliste a été : – un travail de visionnage (d’une vidéo de la police) ; – un travail de lecture (de médias japonais). 3. Réponse libre des élèves. 4. • Texte 1 : explication scientifique du tremblement de terre et information sur ses répercussions à l’échelle nationale, voire internationale, analyse des causes ; • Texte 2 : rétrécissement du point de vue, approche du terrain, suivi de conséquences du tremblement de terre : point de vue des sauveteurs et des victimes ; • Texte 3 : focalisation sur un survivant, gros plan sur le bébé sauvé. 5. Les trois journalistes n’ont pas montré les mêmes qualités professionnelles : – le premier (texte 1) a bien cherché à vérifier, à contextualiser, à hiérarchiser et commenter son information et a donc respecté la charte professionnelle ; – on pourrait dire que le second s’est aussi préoccupé de vérifier l’information ; séQuence 16

Info ou intox ?

195

– le troisième, en revanche, a cédé à l’urgence et a réagi aux images sans prendre le temps de les vérifier. argumentative 6. On attend des élèves qu’ils réfléchissent au rôle du journaliste dans la diffusion d’une information fiable. On pourra développer l’idée de déontologie ou de code professionnel. Il est important de faire comprendre en quoi les médias sont un pouvoir et un contre-pouvoir essentiel dans une démocratie. La comparaison de différents articles traitant le même sujet participe au développement de l’esprit critique. Découvrir des journaux lors de la semaine de la presse Il s’agit de feuilleter la presse pour le plaisir d’abord, pour découvrir, ensuite, des journaux inconnus. L’objectif est de susciter la curiosité des élèves et de les sensibiliser à la pluralité des titres et de leur contenu. Par groupes, feuilletez les différents journaux, observez-les et répondez aux questions posées : • Quel est le titre du journal ? Quelle est sa signification ? Sa date ? Son prix ? Le travail sur le titre indique l’orientation philosophique du journal (Libération, La Croix), son objet (Le Monde) ; il peut faire référence à l’histoire (Le Figaro) ou à son ancrage géographique (Le Parisien, La Voix du Nord, La Provence). Le nom crée un horizon d’attente, voire une ligne éditoriale. On attire l’attention des élèves sur le prix qui replace l’activité d’information dans un contexte économique particulièrement important voire déterminant. On pourra se poser la question du financement des journaux et parler de la publicité. On réfléchira également aux journaux gratuits dont on interrogera les avantages (accès très facile et très large) et les inconvénients (dépendance économique totale aux financeurs, problèmes éventuel de professionnalisation des journalistes). • Appartient-il à la presse nationale ou régionale ? Comment le savez-vous ? On demandera aux élèves les indices qui les ont aidés à trouver la bonne réponse : la 196 THème 4

4e • Informer, s’informer, déformer

couverture géographique, le nom du journal, une indication sur le bandeau. •Ya-t-ildescouleurs?Àquelsendroits? Pourquoi à votre avis ? Le très peu de couleurs observées renvoie à la question économique et à la tradition de la presse quotidienne. Les couleurs revêtent alors une importance particulière et soulignent visuellement des éléments importants. La presse en ligne est dans une problématique différente et, dégagée des contraintes financières d’impression, utilise largement les couleurs. La question est évidemment différente pour les magazines mais elle n’est pas traitée dans le chapitre. •Quelsdifférentsformatsremarquez-vous? Lesquels préférez-vous ? Voir site Internet : http://www.press-directory.com/formats-journaux-format-journal. html. – Format Belge : 520 x 365 mm ou Coupe 50 (Le Progrès) ; – Format Berlinois : 470 x 320 mm (Le Monde, Les Échos, La Tribune, Le Figaro). •Ya-t-ildesillustrations?Classez-les selon leur type : photos, publicités, dessins, courbes, graphique, etc. À quoi serventelles ? Il serait intéressant de faire prendre conscience aux élèves des différentes fonctions des illustrations : – les publicités et lettres ouvertes, les encarts d’abonnement, l’ours, etc. ; ce qui relève de l’organisation et non de l’information à proprement parler ; – les jeux (mots croisés, BD, etc.) destinés à divertir le lecteur ; – les illustrations en relation avec le contenu d’information : photos, dessins, cartes, diagrammes, courbes, tableaux, etc. : elles illustrent, expliquent ou commentent l’information. •Quellessontlesrubriquesquisont communes aux journaux ? On attend des élèves qu’ils relèvent les rubriques habituelles des journaux et qu’ils les définissent.

•Lesjournauxquevousobservezsont-ils destinés au même public ? Il s’agit de faire prendre conscience aux élèves que les journaux ciblent leur lectorat. On peut le faire constater : – par l’étude des produits dont le journal fait la publicité ; – par le ton des articles (satirique/sérieux/ décalé/premier degré) ; – par l’orientation politique, que l’on peut faire découvrir aux élèves en leur faisant comparer la même information traitée de deux ou trois manières différentes. Le coin des

mots

– un magazine : publication périodique, le plus souvent illustrée, de pagination variable, traitant de sujets généralistes ou spécialisés ; – une feuille de chou : petit journal sans importance ; – un canard : mauvais journal ; journal quelconque ; – un tabloïd : format de journal qui correspond à la moitié des dimensions d’un journal traditionnel ; désigne la presse à scandale.

Lecture Comment rendre compte

d’un fait divers ou d’un fait de société ? p. 252

L’objectif de la séquence est d’illustrer une facette du métier de journaliste, qui peut faire passer l’information par la narration ou la description : on prend l’exemple du fait divers qui devient fait de société quand il change de dimension.

1. « Maubeuge : des policiers armés mobilisés aux entrées de la ville » de Morad Belkadi, LaVoixduNord.fr L’article choisi est volontairement anodin, il permet de voir assez facilement le fonctionnement de l’article de fait divers et d’en interroger les limites, sur la forme comme sur le fond.

En piste !

• Il s’agit de faire réfléchir les élèves au statut du fait divers, constitué majoritairement par le récit de meurtres, de crimes, d’enlèvements, de disparitions, d’accidents, etc. • Ils pourront s’interroger sur le pouvoir d’attraction ou de répulsion de ces informations, et sur les raisons pour lesquelles elles suscitent autant d’intérêt. 1. On utilisera le guide de lecture pour attirer l’attention des élèves sur le titre de cette édition régionale. 2. Il faut pouvoir répondre aux cinq questions de référence, ce que l’article en question fait très précisément : – Qui ? : des policiers ; – Quand ? : un mercredi, entre 12 heures et 14 heures ; – Comment ? : armés ; – Où ? : le rond-point de L’as-de-Trèfle et la D649 ; – Quoi ? : contrôle des véhicules ; – Pourquoi ? : trouver un suspect. 3. Malgré le ton objectif et factuel, on devine la présence du journaliste dans la phrase : « L’image était saisissante » (l. 1). On voit ici un effort pour donner de la vie au récit. Il s’agit d’un jugement personnel du journaliste, qui fait part ici de son étonnement, qu’il souhaite communiquer au lecteur. 4. Le pronom indéfini « on » traduit la difficulté d’avoir des informations précises et les limites du travail du journaliste qui n’a pas les réponses aux questions. Il ne fait que rapporter ce qu’on (les policiers ?) lui a dit. 5. Le journaliste écrit dans un quotidien ; il y a donc la pression du temps qui l’oblige à rendre compte de l’actualité de la ville. Cela étant, il ne fait pas preuve de toute la professionnalité attendue d’un journaliste, qui est censé ne pas céder à la notion d’urgence dans la diffusion d’une information, afin de bien vérifier ses sources. créative 6. Il s’agit d’un exercice de rédaction que l’on peut initier après avoir fait lire aux élèves l’une séQuence 16

Info ou intox ?

197

des brèves rédigées. Les caractéristiques formelles sont : – des circonstances précises et factuelles (nombreux noms propres) ; – une énonciation dans le système du présent ; – une présence importante des formes du passif, qui traduit la non-connaissance des acteurs des faits cités, et la neutralité du récit qui ne prend pas position et ne fait aucune hypothèse. On pourra utiliser le site : http://www.bfmtv. com/breves-et-depeches/, où on trouvera d’autres brèves.

2. David Bowie : l'étoile qui venait d'une autre galaxie » de Mathilde Doiezie, LeFigaro.fr En piste !

David Bowie (1947 – 2016), est un musicien, chanteur, auteur – compositeur – interprète, producteur de disques, peintre et acteur britannique. Il s'est imposé comme un des artistes musicaux les plus originaux, les plus importants et novateurs de la musique pop et rock. 1. On utilisera le guide de lecture « Lire un texte » avec les élèves. 2. Le titre joue sur le mot « étoile » pour indiquer que David Bowie est une star du monde du spectacle. Mais, c’est aussi un personnage étrange, voire sulfureux, un extraterrestre (alien), venu pourquoi pas, d’une autre galaxie. C’est d’ailleurs un rôle qu’il aimait jouer. 3. Les adjectifs possibles sont : surprenant – talentueux – différent – mystérieux – attachant. 4. La journaliste dresse un portrait élogieux de l’artiste disparu. Elle souligne sa personnalité particulière, son étrangeté qu’elle met en relation avec son talent. Sa production de musique et de films est en harmonie avec son style de vie. La métaphore filée de l’extraterrestre contribue à la création d’un personnage hors du commun et hors du temps. Oral

 

5. Réponse libre des élèves. 198 THème 4

4e • Informer, s’informer, déformer

Le coin des

mots

Les mots de l’article en relation avec les étoiles sont : « étoiles » (l. 1), « galaxie » (titre), « espace » (l. 3), « planète » (l. 5), « extraterrestre » (l. 12), « l'univers » (l. 16), « interstellaire », « astronaute » (l. 21), « Station spatiale » (l. 22-23), « voûte céleste » (l. 26). Je fais le point

• Un fait divers est un court article qui raconte de manière détaillée une suite de faits enchaînés l’un à l’autre dans l’ordre chronologique ou logique, pour transmettre au public ce que l’on sait de l’événement de la façon la plus claire. Il s’agit le plus souvent de thèmes liés à la délinquance ou aux accidents. • Un portrait est une forme particulière d’article : le journaliste donne à voir sa représentation de la personne concernée. Il s’agit d’une description qui souligne des détails en les caractérisant parfois de façon littéraire (images, effets de style).

Lecture D’où vient l’expertise du journaliste ?

p. 254

Le fil directeur de la double-page est de montrer un autre aspect du métier de journaliste : celui d’expert. Par son travail de recherches, ou en recourant à des personnes qualifiées, il est en état d’expliquer et d’analyser pour informer au mieux les lecteurs.

1. « Raymond Domenech : "Zidane n’est pas un gentil mec" » de Stéphane Mandard, LeMonde.fr En piste !

• On complète la connaissance que les élèves ont de la presse. Le site Internet http://www. uni-presse.fr/ donne un aperçu très complet des différents médias spécialisés, à travers des onglets qui montrent la diversité des publications : Jeunesse, Actu-info, Art de vivre, Culture/ loisir, Savoir, Presse médicale. • Les élèves choisissent au CDI ou achètent un exemplaire, et viennent le présenter en insistant

sur ses spécificités par rapport à la presse généraliste, qui a fait l’objet du feuilletage de la première double-page. On insistera sur le lectorat et les spécificités de cette presse dont le but est, outre d’informer, de distraire et/ou d’instruire dans la cadre de sa profession, par exemple, ou de ses hobbies. 1. On utilisera le guide de lecture « Lire un texte » avec les élèves. 2. Le journaliste a interviewé Raymond Domenech car il était l’entraîneur de Zinédine Zidane. 3. Raymond Domenech parle de Zinédine Zidane sur un ton ironique (quand il le compare à Dieu). Il est énervé par la publicité qui est faite autour de cette information. Il est polémique, en minimisant les qualités de Zidane. 4. – Qualités : talentueux, créatif, une aura et de l’autorité. – Défauts : peu de compétences d’entraîneur, hypocrite, pas aimable. 5. L’intérêt de l’interview est de faire parler un « spécialiste », quelqu’un qui connaisse Zidane et qui soit capable d’apporter une explication à une information surprenante : la nomination du footballeur au poste d’entraîneur de l’équipe du Real Madrid. L’autre intérêt résulte évidemment des tensions connues entre les deux hommes et donc la parole libre, voire polémique de Raymond Domenech qui pourra créer la surprise. Oral

6. On peut aider les élèves en leur donnant l’accès au site : http://www.bonjourdefrance. com/exercices/contenu/20/parlerFrancais/602.html. En téléchargement sur le site www.hachette-education.com, la fiche « L’interview ».

2. « Comment des abeilles peuvent sauver les éléphants et les humains » d’Audrey Garric, LeMonde.fr En piste !

vidéo

Il s’agit de sensibiliser les élèves au thème de l’écologie. Les personnages du film, Cyril, Mélanie, Alexandre, Laurent, Raphäel et

Antoine, tous trentenaires, partent explorer le monde en quête de solutions capables de sauver leurs enfants et, à travers eux, la nouvelle génération. Ils découvrent des expériences abouties dans tous les domaines (agriculture, énergie, habitat, économie, éducation, démocratie, etc.). 1. On utilisera le guide de lecture « Lire un texte » avec les élèves. 2. Les connaissances de la journaliste peuvent venir de ses rencontres sur place ou de recherches spécifiques (lectures de travaux scientifiques). 3. Le conflit entre les hommes et les éléphants tient à l’occupation du même espace : l’exploitation des terres par les villageois a réduit le territoire des éléphants qui se retrouvent au milieu des activités des hommes. 4. La journaliste essaie d’adopter un ton neutre et de ne pas prendre parti : elle reste objective et parle de « morts des deux côtés » (l. 11). 5. Réponse libre des élèves. créative 6. On attend des élèves : – un effort de recherche sur la question du réchauffement climatique : il est essentiel que les élèves aient compris les tenants et les aboutissants de cette question ; – l’écriture d’un article qui respecte le style journalistique (répondre aux questions Quoi ? Où ? Quand ? Pourquoi ?) ; – un effort de vulgarisation en prenant en compte le destinataire indiqué (les enfants de primaire). On pourra montrer aux élèves des exemplaires de presse spécialisée, destinée aux enfants (Le Petit Quotidien, Okapi). Le coin des

mots

Les mots invariables sont : les salsifis – les puits – les marquis – les permis. Je fais le point

Pour expliquer l’information à leurs lecteurs, les journalistes disposent de deux grands moyens : séQuence 16

Info ou intox ?

199

– la rencontre d’experts susceptibles d’expliquer ce qu’ils ne comprennent pas (des scientifiques, des hommes politiques, des spécialistes) ; – des recherches personnelles de type scientifique ou autre.

Lecture Le journaliste doit-il donner son opinion sur l’information ?

p. 256

Cette dernière double-page envisage une autre fonction du journaliste : celui qui non seulement rapporte et explique l’information, mais qui la juge. Sous différentes formes (éditoriales ou dessins de presse), les journalistes abandonnent toute objectivité pour dénoncer ou critiquer ce qui fait l’actualité.

1. « Toutes les leçons de Fukushima n’ont pas été tirées », éditorial du Monde.fr En piste !

Un éditorial est un type particulier d’article, souvent situé en première page d’un journal, qui donne la position de la rédaction du journal sur une question d’actualité. L’éditorial du Monde.fr permet d’en comprendre les codes, à partir d’un sujet qui doit faire écho aux préoccupations des élèves et à l’actualité française (l’avenir des centrales nucléaires). 1. On utilisera le guide de lecture « Lire un texte » avec les élèves. 2. Les dommages causés par la catastrophe nucléaire sont : – 160 000 déplacés (l. 5) ; – 2 000 décès (l. 5) ; – contamination durable de la région : « Les dépôts radioactifs ont souillé la terre jusqu’à 250 km du site atomique » (l. 8). 3. Selon le journaliste un pareil accident est possible en France : « un accident nucléaire ne peut jamais être exclu » (l. 26-27), « Spécialement de la France, qui a le plus misé sur le nucléaire et qui, pas plus qu’aucun autre pays, n’est à l’abri d’un séisme atomique » (l. 32-33). 200 THème 4

4e • Informer, s’informer, déformer

4. Le journaliste est très engagé et donne son opinion. Il s’indigne en utilisant : – la répétition : « comme si » (l. 9) ; – un lexique critique : « Aveuglement » (l. 13) ; – les questions rhétoriques (l. 17 et 24) ; – les phrases en gras : « Un accident est possible en Europe. » (l. 26) ; – le conditionnel : « devrait peser » (l. 31). 5. Le mot « leçons » est à prendre au sens de morale, comme dans les fables : il s’agit de tirer les conséquences de la catastrophe. Ici, de réfléchir à ne pas miser tout sur le nucléaire, qui est très dangereux. 6. L’article dénonce l’absence de prise en compte des risques liés au nucléaire et alerte l’opinion publique. argumentative 7. On n’attend pas des élèves une dissertation mais le développement de l’une des deux thèses, chacune étant acceptable pourvu que l’écriture soit construite, argumentée et illustrée par des exemples. Le coin des

mots

• rayon X : rayonnement électromagnétique de faible longueur d'onde, qui a la propriété de traverser les corps matériels et trouve à ce titre, de nombreuses applications en médecine et dans l'industrie ; • radiation : émission et propagation d'énergie dans l'espace ou dans la matière sous forme d'ondes électromagnétiques ou de particules ; • irradiation : émission de rayons (notamment lumineux) d'un corps, propagation par rayonnement ; • rayonnement : processus d'émission ou de transmission d'énergie sous forme de particules ou d'ondes électromagnétiques, ou d'ondes acoustiques, énergie ainsi émise et propagée ; • radiothérapie : emploi thérapeutique des rayonnements ionisants (rayons X, rayons gamma).

2. Foutez-nous la paix ! de Cartooning for peace 3. « Le droit de l’environnement » de Lasserpe 4. « Le dessin de presse » d’Alex En piste !

On attend des élèves qu’ils se renseignent sur Charlie Hebdo, journal satirique et provocateur, qui a fait l’objet d’un attentat dans lequel ont péri douze personnes. Ce sera évidemment l’occasion de discuter de la liberté d’expression. Le site de la DEGESCO propose des pistes pour aborder ce thème délicat : http://eduscol.education.fr/cid85297/libertede-conscience-liberte-d-expression-outils-pedagogiques-pour-reflechir-avec-les-eleves.htm. 1. On utilisera les guides de lecture « Lire un texte » et « Lire une image » avec les élèves. 2. Les dessinateurs de presse ont pour rôle d’alimenter le débat sur l’actualité en bousculant et en dérangeant les certitudes et les habitudes. Leurs armes sont l’ironie et le comique. 3. Le dessin de Lasserpe est en relation avec l’écologie, et plus particulièrement la protection de l’environnement menacé par les activités humaines polluantes. 4. Le dessin de Lasserpe dénonce l’attitude irresponsable des hommes qui polluent la nature de façon éhontée avec leurs déchets. Ils n’ont aucune conscience écologique et ne sont sensibles qu’à l’éventuelle sanction, en l’absence de laquelle ils se comportent de façon lâche. 5. Ces deux dessins illustrent le rôle du dessinateur de presse qui : – se saisit de sujets d’actualité ; – utilise le registre comique ; – dénonce ; – cherche à éduquer, ou du moins à faire réfléchir. 6. Ce sont des caricatures car : – dessinées ; – elles amplifient certains traits caractéristiques du sujet représenté ; – elles sont humoristiques ; – elles présentent des aspects ridicules ou déplaisants.

Oral

7. On attend des élèves qu’ils recourent explicitement à la grille de lecture de l’image du rabat. Je fais le point

L’éditorial est un type particulier d’article souvent situé en première page d’un journal, qui donne la position de la rédaction du journal sur une question d’actualité. Il cherche à dénoncer ou à s’indigner, tout comme le dessin de presse, qui a souvent la même fonction mais qui utilise des moyens différents : ceux de la caricature et de l’humour. Quand la presse se moque !

p. 258

Atelier Comprendre et écrire un article

satirique Cette activité est inspirée du site LeGorafi.fr qu’il n’est pas possible de faire découvrir par les élèves tout seuls, compte tenu du caractère parfois délicat de ses articles. 1. On utilisera le guide de lecture pour identifier l’article et remarquer qu’il est parodique. Cette première découverte du texte peut servir d’évaluation diagnostique des difficultés des élèves à percevoir l’ironie. Le titre évoque le registre comique mais la question est de bien comprendre de qui on se moque ; certainement pas de Jean-Luc Hernaud, qui est un personnage fictif. La presse se moque ici d’une réalité sociale (le salaire et son augmentation minime) et a donc une visée moraliste ; mais elle se moque aussi d’elle-même en offrant une caricature d’article, une parodie. 2. On attend des élèves qu’ils relèvent les caractéristiques formelles d’un article de presse : – titre : « Ses amis ne le reconnaissent plus… » ; – accroche : annonce d’un « pétage de plomb » (l. 2) ; – récit : circonstance précise (Qui ? Jean-Luc Hernaud/Quand ? 1er janvier 2016, un lundi/ Quoi ? l’augmentation du SMIC et ses effets sur le personnage) ; – interview : recours à un témoin proche (Marc, la mère) et à un expert (sociologue) ; – signature : LeGorafi. séQuence 16

Info ou intox ?

201

3. On attend ici que les élèves repèrent le comique des textes. Il s’agit ici d’une parodie : le texte fait semblant d’être un article sérieux alors qu’il se moque de la faible augmentation du SMIC. 4. Réponse libre des élèves. Oral

Quel temps fera-t-il demain ?

p. 259

Atelier Enregistrer un bulletin météo Les objectifs sont de : – développer les capacités de compréhension orale des élèves dans une tâche complexe, qui nécessite la mobilisation de connaissances et de compétences plurielles ; – les familiariser avec le genre particulier mais habituel du bulletin météo dont on résumera les codes ; – leur faire produire un bulletin météo créatif à partir d’une carte vierge. y Étape 1 : démarche. 1. Sur un fond de carte de France, les élèves reportent les noms qui vont être mentionnés dans le bulletin météo. Cette activité peut se faire dans le cadre d’une activité au CDI ou en collaboration interdisciplinaire avec le professeur d’histoire-géographie. 2. La situation idéale est celle d’une écoute individuelle libre sur lecteur MP3 pour laisser à chacun le temps nécessaire de reporter sur la carte le maximum d’informations. 3. On peut imaginer un travail de groupe au cours duquel les élèves comprennent les définitions et s’interrogent mutuellement. y Étape 2 : en groupe. 4. 5. 6. Les élèves travaillent par groupe. Ils peuvent analyser en premier lieu les caractéristiques d’un bulletin météo qui seront autant d’éléments qui leur permettront d’écrire et d’enregistrer le leur (http://videos.lachainemeteo. com/videos-meteo/video-videos-meteo-france/ bulletin-france-78.php) : • le format : 2 minutes environ ; • la scénarisation : adresse aux auditeurs, en début et en fin d’intervention, musique introductive et conclusive, bruitage (cigales) ; 202 THème 4

4e • Informer, s’informer, déformer

• le plan : – le temps de la journée ; – les températures de la journée ; – le jour suivant ; – le jour d’après. • le registre de langue : technique en partie (vocabulaire de la géographie et de la météorologie) ; • l’élocution : débit rapide mais compréhensible. Ils préparent ensuite leur bulletin : • recherches d’information sur la météo des jours concernés ; • synthèse de ces informations et présentation sous forme de carte mentale pour éviter un oral lu ; • choix de la scénarisation (Qui parle ? Quelles formules de politesse ? Quelle musique ? Quels bruitages ?) ; • enregistrement. Travailler l’oral avec la fiche le travail de la voix

➨ Il s'agit ici de travailler la voix, en allant sur

le site www.24hdansuneredaction.com/radio/ 9-le-travail-de-la-voix.

Langue La grammaire pour lire, écrire et parler

p. 260

L’objectif de la double-page est d’identifier les structures passives et impersonnelles d’un point de vue syntaxique puis d’identifier leurs effets de sens.

Les phrases actives, passives et impersonnelles

J’observe 1.  a. On remarque que les couples de phrases donnent la même information, mais en inversant l’ordre du thème du propos. L’accent est mis sur l’élément qui est en tête de la phrase. b. Le verbe s’accorde toujours avec son sujet, la morphologie des verbes change cependant sans que le temps ne varie. On remarque l’apparition de l’auxiliaire « être ». Je m’entraîne 2. a. La police avait signalé un véhicule suspect en région parisienne.

b. La RATP a interrompu la circulation du métro parisien sur la ligne 2. c. Les forces de l’ordre ont bouclé le quartier où l’attaque s’est produite. d. Les villageois chassent les éléphants. 3. Réponse libre des élèves. 4. a. La difficulté réside dans l’absence d’agent explicite pour l’action présentée à la voix passive. Il s’agit donc d’en inventer un qui devient le sujet, obligatoire, à la voix active. a. La RATP (on) a également mis le funiculaire en arrêt. b. La police a interrompu le trafic après une attaque devant un commissariat du xviiie arrondissement. c. On a déployé en nombre des policiers, armes à la main. d. Les villageois (des scientifiques/des employés municipaux) ont installé des ruches sur des poteaux ou des arbres tous les dix mètres autour du champ et reliées entre elles par un fil. b. La presse recourt souvent aux phrases à la voix passive qui laisse dans l’ombre l’acteur de l’action, parfois inconnu encore. 5. a. Une cagoule est portée par les cambrioleurs. ➞ L’accent est mis sur la cagoule et non sur les cambrioleurs. L’effet produit est curieux car on fixe l’attention sur un détail. b. Les clients de la banque sont menacés par eux/par les cambrioleurs. ➞ Il faut ici ajouter une information précise car le pronom personnel ils ne peut être complément d’agent. c. Les employés sont terrorisés. ➞ Idem d. Le sac est rempli par les voleurs. ➞ La phrase est tout à fait acceptable et met en évidence l’objet « sac ». e. La police est appelée. ➞ Disparition de l’agent au profit de l’action.

La conjugaison à la voix passive J’observe 6. Pour conjuguer un verbe à la voix passive, on conjugue l’auxiliaire « être » au temps désiré et on ajoute le participe passé du verbe conjugué (attention à l’accord avec le sujet !). Je m’entraîne 7. a. Il est vu. b. Nous aurons été achetés.

c. Vous étiez appelé. d. Que tu sois cueilli. e. Elles furent avancées. f. J’ai été pris. 8. a. Les élèves chinois venus dans le cadre d’un échange scolaire sont accueillis par les professeurs. b. Les chiens errants sont ramassés par les employés municipaux. c. Ils sont placés à la fourrière (par eux). d. Des légumes issus de l’agriculture biologique sont vendus par le maraîcher. e. La performance de ces jeunes acteurs est applaudie par les nombreux spectateurs. 9. a. Le fameux zoo de Maubeuge connu dans toute la région a été visité par les vacanciers. b. La balle fut envoyée dans les gradins par la footballeuse, entravée dans ses mouvements. c. Des rafraîchissements étaient servis toute la journée par le jeune homme aux nombreux visiteurs. d. Un remarquable spectacle aérien sera offert au public par les pilotes de l’armée. e. Un très grand sapin de Noël avait été choisi par les enfants.

Les phrases impersonnelles

10.  a. « Il » ne désigne pas une personne. C’est un pronom impersonnel. b. « il » désigne une personne dont on a parlé précédemment. c. « il » ne désigne pas une personne. C’est un pronom impersonnel. d. « il » reprend le mot « éléphant ». Il s’agit d’un pronom personnel.

Je m’entraîne 11. a. a. C’était une opération menée dans le cadre d’un dispositif de recherche national. b. Je pense que ce joueur peut réussir car le métier a changé. c. Pour entraîner, en 2016, deux choses sont nécessaires. d. À chaque fois qu’un éléphant tente de franchir cet obstacle, l’animal secoue les ruches et énerve les abeilles. b. Substituer un pronom impersonnel est difficile et oblige un changement syntaxique, une nouvelle construction (phrases a et c). Au pronom séquence 16  Info ou intox ?   203

personnel on peut substituer facilement un nom (phrases b et d). c. La phrase impersonnelle permet au journaliste de ne pas nommer l’acteur d’une situation, soit parce qu’il ne le connaît pas ou parce qu’il ne souhaite pas le divulguer. 12. Sont impersonnels : « Il n’était pas illogique », « il est évident ». Tous les autres ont des pronoms personnels.

La mise en relief 13. et 14. a. Ce sont les élèves méritants qui obtien-nent une bourse. b. C’est le journaliste qui a fait l’objet d’une menace. c. Ce sont des rumeurs qu’ils ont répandues. d. Ce sont eux qui ont gagné le concours. e. Ce sont eux qu’ils ont vus au supermarché. f. C’est toi qui as raison. g. C’est moi qui ai tort. h. C’est toi qui auras la chance de le rencontrer.

Les formes de phrases

15. a. Exemple : « Tous les Gadiris ont été touchés » b. – Cannes : les Cannois ; – Saint Étienne : les Stéphanois ; – Lyon : les Lyonnais ; – Calais : les Calaisiens. c. La maison la plus proche de la montagne a été totalement détruite. d. Réponse libre des élèves.

Les mots du journalisme

16. une fois par mois : mensuel – deux fois par mois : bimensuel – une fois par siècle : séculaire – une fois par millénaire : millénial – deux fois par semaine : bihebdomadaire – tous les deux mois : bimestriel – deux fois par an : semestriel – tous les 7 ans : septennal – tous les 10 ans : décennal. 17. – La cour de l’école est plantée de marronniers (arbres)/La rentrée des classes est le marronnier favori de la presse en septembre (sujet de faible importance récurrent à une certaine période). – Les poissons se sont pris dans les filets du pécheur (maille)/Un filet est un article court qui présente l'essentiel d'une information sous un titre. 204   Thème 4  4e • Informer, s’informer, déformer

– L’orateur est monté à la tribune pour faire un discours/Une tribune désigne, dans la presse écrite, un article d'opinion publié dans une rubrique ouverte au public. – Le français possède différent articles, définis ou indéfinis/Elle a lu avec intérêt l’article consacré dans Le Monde aux réfugiés de Calais. – Il préfère lire des nouvelles, c’est plus court qu’un roman/La presse a diffusé des nouvelles alarmantes du front. 18. – grand reporter : un reporter est un journaliste dont le métier consiste à collecter et rapporter des informations sur un événement ou un sujet d'une certaine actualité, en se déplaçant le plus souvent sur les lieux mêmes de ces faits. – rédacteur en chef : le chef de service qui coordonne, gère le planning des journalistes, attribue les sujets à traiter. Il est en relation avec le comité de rédaction et l'ensemble des journalistes de son service. Le rédacteur en chef est responsable de la ligne éditoriale. Il veille au contenu du journal, choisit les sujets, anime l'équipe de rédaction et organise matériellement la réalisation du journal. – web rédacteur : le rédacteur web produit des contenus rédactionnels adaptés au web. Les règles d'écriture diffèrent de celles de la presse écrite : l'écriture doit être concise, rapidement compréhensible et le style dynamique. Cette écriture doit également prendre en compte la dimension interactive du web (commentaires, liens hypertextes, etc.) et correspondre aux exigences des moteurs de recherche (densité de mots-clés, liens hypertextes, etc.). – présentateur : animateur d’une émission radio ou télé. – pigiste : un pigiste est un journaliste rémunéré à la tâche. Le statut de pigiste a pour intérêt de permettre de collaborer à un ou plusieurs médias. – éditorialiste : l'éditorialiste, autrefois appelé billettiste, est la personne qui écrit l'éditorial d'un journal de presse écrite, ou qui exprime un commentaire dans un journal radiodiffusé ou télévisé. 19. Réponse libre des élèves. Toutes les productions sont acceptables si elles respectent les consignes.

thème 4 agir sur le monde 4e – Informer, s’informer, déformer Séquence

17

Une enquête au cœur du quotidien Le Quai de Ouistreham de Florence Aubenas

Fil directeur de la séquence

Dans le prolongement de la réflexion sur la démarche journalistique, l’objectif de la séquence est d’amener les élèves à s’interroger sur la façon dont un(e) journaliste peut rendre compte d’une enquête menée de l’intérieur, comme une expérience, en incarnant un personnage qui découvre, agit, réagit.

Compétences travaillées dans la séquence Langage oral

En atelier, p. 271 Comprendre et interpréter des messages et des discours oraux complexes ■ S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire X Écouter une interview de Florence Aubenas pour en rendre compte ■ Percevoir et exploiter les ressources expressives et créatives de la parole X Mise en voix et en scène du texte extrait du Quai de Ouistreham. ■

Écriture

Dans la séquence un texte argumentatif pour donner son avis ■ Passer du recours intuitif à l’argumentation à un usage plus maîtrisé X Argumenter pour faire adopter un point de vue sur le pouvoir de la presse. X Repérer les procédés de la parodie pour argumenter ■ Exploiter des lectures pour enrichir son écrit X Interview de F. Aubenas. ■ Adopter des stratégies d’écriture efficaces X Reformuler sa compréhension de l’œuvre pour penser et apprendre, p. 266 X Produire

Lecture /Compréhension de l’écrit et de l’image ■

Lire des textes variés avec des objectifs divers :

y Recourir à des stratégies de lectures diverses

(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa lecture aux supports, reformuler) X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe », « Je comprends » y Formuler des impressions de lecture, percevoir un effet esthétique X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis », « J’écoute », « Je réagis » y Reconnaître les implicites et faire les inférences et hypothèses de lecture nécessaires X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète » ■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles X Carte mentale « Lire une image »

Étude de la langue

Dans la double-page langue…, p. 272-273 Construire les notions permettant l’analyse et la production des textes et des discours y Observation de la variété des possibilités offertes par la langue X Discours narratif, descriptif, explicatif et argumentatif. X Caractéristiques du style journalistique ■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots X Mise en réseau des mots qui désignent le reportage ■

Enjeux culturels X Construire une notion : le genre journalistique, son statut, ses démarches, ses enjeux séQuence 17

Une enquête au cœur du quotidien – Le Quai de Ouistreham de Florence Aubenas

205

Lecture /Compréhension de l’écrit et de l’image ■■ Lire

et comprendre des images mobiles par l’image (EPI) ■■ Lire des documents composites et des textes non littéraires XXDessins de presse, Articles de presse, Reportage XXManipulation

Lecture  Le Quai de Ouistreham est-il

un simple reportage ? p. 264

1. Grands reporters, Prix Albert Londres de Christian Hoche Le texte de Christian Hoche permet de montrer en quoi Albert Londres a fait entrer le journalisme dans une nouvelle ère, et de lancer le questionnement sur le texte de Florence Aubenas. En piste !

Pour entrer dans l’œuvre

•  On peut commencer par questionner les élèves sur leurs propres représentations du reportage ; après un temps de réflexion individuelle à l’écrit, des échanges oraux permettent une mutualisation des idées. Le document 1 est lu en salle pupitres ou via un TBI ou un VPI. On effectue un repérage des expressions caractérisant le « grand reportage » (« au plus près de la réalité, précis » l. 3-4, « témoignage en direct, du travail au ras du terrain » l. 6, etc. La consigne peut être prolongée par une distinction avec ce qu’il ne devrait pas être (« bourrage de crâne » l. 3, « manipulations » l. 8). Il est également envisageable de présenter l’histoire du terme « reportage » en remontant à ses origines : « reportage » est une traduction de l’anglais reporting du verbe to report provenant du verbe français « rapporter ». • L’écoute de cet avant-propos lu par Sabine Haudepin peut faciliter l’entrée dans la lecture. (https://www.youtube.com/watch?v=cJYsGvJaTvk). • Ouistreham et Riva Bella se situent en Normandie dans le département du Calvados. • Retrouvez l’interview de Florence Aubenas par Élise Lucet aux 13 heures de France 2 à 206   Thème 4  4e • Informer, s’informer, déformer

Enjeux de formation personnelle XXDécrypter la presse ; comprendre l’importance de la vérification des sources.

l’adresse suivante : https://www.youtube.com/ watch?v=vbe4feGOn_8. (Jusqu’à 5’15 : interview et de 5’15 à 7’42 : présentation de l’œuvre). • On pourra accompagner les élèves vers l’expression des idées suivantes : – Florence Aubenas a formé le projet de rendre compte d’une réalité au plus près de la vie vécue par nombre de personnes, en temps de crise, notamment dans le travail précaire. – La journaliste a choisi la ville de Caen comme lieu de son expérience, parce qu’elle ne connaissait pas cette ville – Elle a conservé son identité mais a apporté à son aspect physique quelques modifications, et elle s’est inventé une situation personnelle et professionnelle. – Elle a décidé de « partager le quotidien » des travailleurs précaires, leurs conditions de travail. – Elle a dès le départ fixé les limites de son expérience : la proposition d’un CDI – Elle a modifié le nom des personnes représentées dans son récit. • En faisant le point sur l’œuvre, les élèves sont invités à établir des liens avec leur culture personnelle, s’ils ont déjà quelques connaissances sur des enquêtes en immersion (récits, reportages en bandes dessinées, films documentaires mettant le journaliste en scène, etc.).

Les protagonistes de cette histoire

La présentation des personnages de l’histoire peut être réalisée sous la forme d’un tableau, d’une carte mentale, d’un texte rédigé, par un document manuscrit, en fichier numérique, sur une affiche exposée dans la classe, selon les objectifs et les destinataires de l’activité. Il s’agira de montrer que l’évocation de tous ces personnages contribue à représenter un

environnement, et à plonger ainsi le lecteur dans un monde qu’il va percevra comme complexe. ➨ Voir le reportage « Les ferrys à Ouistreham » dans le journal télévisé de 13 heures de TF1. http://lci.tf1.fr/jt-13h/videos/2013/escale-surle-quai-de-ouistreham-

2. « L’abattage »

audio

Par la lecture de cet extrait, les élèves découvriront comment Florence Aubenas rend compte de son entrée dans le monde qu’elle a entrepris d’explorer. En piste !

CDD : Contrat à durée déterminée. CDI : Contrat à durée indéterminée. 1. Un nombre important de personnes vient chercher du travail, jeunes et moins jeunes. Les agents s’efforcent de rester patients et répètent leur mission aux demandeurs d’emploi (l. 12-13). Les mêmes scènes se reproduisent dans un décor minimaliste et aseptisé, fait de quelques éléments : la photocopieuse, le film projeté. 2. La réalisation d’un tableau, ou d’un schéma sous une autre forme, permettra aux élèves de travailler plus précisément sur les deux axes de la consigne : repérage et hypothèses de lecture dans l’interprétation. Ex. : « J’ai be-soin de tra-vail-ler » (l. 28) : Syllabes séparées ➞ Insistance, glissement vers le langage oral, impression d’entendre les mots prononcés de façon hachée par le personnage. 3. Les élèves sont amenés à réfléchir au sens du titre. On pourra commencer par la recherche du sens de ce terme, puis poursuivre par l’analyse de la métaphore : les demandeurs d’emploi semblent perçus par la journaliste comme des animaux menés à l’abattoir, par vagues successives. créative 4. Ce type d’écriture permet de travailler sur le changement de point de vue, en apprenant à tenir compte des éléments d’un extrait lu pour créer un texte. séQuence 17

Je fais le point

Le Quai de Ouistreham n’est pas stricto sensu est un reportage sur un thème précis, ici la « galère » des travailleurs précaires en temps de crise. De par sa démarche et ses choix d’écriture, Florence Aubenas dépasse le cadre du récit journalistique pour rédiger, à partir de ses notes, le compte-rendu d’une expérience vécue qui intègre ses impressions personnelles, et elle donne une vision subjective du quotidien des personnes qu’elle a rencontrées. Mise en voix du texte 1. Relisez individuellement le texte. Vous pouvez en écouter la lecture Audiolib, suivie d’un entretien avec l’auteur. 2. En groupe, lisez ce texte à haute voix à vos camarades, puis co-évaluez vos lectures. • Échangez sur la mise en voix de chacun. • Déterminez-en les points forts, les points faibles. • Proposez ou recherchez ensemble des pistes pour travailler vos interprétations. • Proposez des points à améliorer en cas de besoin. 3. Individuellement, retravaillez votre lecture et proposez-la à vos camarades.

Lecture Comment la journaliste

devient-elle le personnage de son récit ? p. 266

1. « La bête »

audio

Ce passage très vivant et rythmé donnera aux élèves l’occasion de visualiser mentalement une scène, et d’analyser le travail d’écriture accompli ainsi que ses effets. 1. Le présent accentue l’illusion du réel, donnant au lecteur l’impression d’être le spectateur d’une scène de théâtre, ou un personnage de l’histoire, témoin ou acteur ; le passage en est d’autant plus vivant et humoristique. 2. Afin de travailler sur les effets produits par les descriptions du passage, on pourra demander aux élèves de proposer leur représentation

Une enquête au cœur du quotidien – Le Quai de Ouistreham de Florence Aubenas

207

de la monobrosse, puis leur en montrer des illustrations. Le repérage des expressions sujettes à interprétation pourra être effectué individuellement, puis donner lieu à des échanges oraux, en groupe ou collectivement. Les élèves pourront partir du surnom donné à l’appareil, réfléchir à l’emploi de la majuscule (la « Bête »), repérer les expressions représentant l’appareil comme un animal féroce, et les champs lexicaux du dressage ainsi que du combat héroïque, pour établir un lien avec les combats entre des héros contre des créatures prodigieuses ou des adversaires humains. 3. L’auteure raconte la scène avec des phrases brèves, essentiellement assertives, dans un style au début tout du moins télégraphique, minimaliste, qui fait penser à des notes prises « sur le vif » : il donne au texte un rythme rapide qui contribue à rendre la scène réaliste et vivante. L’emploi fréquent de la forme emphatique (accentuation, répétition, reprise) met en relief la perception qu’ont ces personnes de l’appareil, et accentue l’effet comique de la scène. Ces procédés, comme le choix du présent comme temps verbal principal, donnent au lecteur l’impression d’y assister. 4. Les avis pourront être divers : les élèves pourront affiner leur compréhension de l’enjeu de l’œuvre : rapporter, témoigner, rendre bien réel le quotidien des personnes côtoyées, mais aussi en faire des personnages. Par ailleurs, les titres de chapitre choisis par l’auteure contribuent à une certaine dramatisation du récit. On peut également voir dans leur formulation ainsi que dans le choix des anecdotes rapportées une référence aux contes et légendes, ainsi qu’au genre épique. Oral

5. Production libre des élèves.

2. « L’annonce »

audio

Ce passage fait suite à un moment déterminant du parcours de la journaliste : la lecture de « l’annonce ». Il permet d’analyser 208 THÈME 4

4E • INFORMER, S’INFORMER, DÉFORMER

comment l’auteure décrit l’environnement dans lequel elle va vivre plusieurs mois et en quoi sa place dans le récit évolue. 1. et 2. L’observation permet de visualiser plusieurs zones : – le canal inauguré par Napoléon III et son épouse Eugénie ; – la zone industrielle qui s’est développée ensuite ; – un « petit port de vieux bateaux de pêche », l. 17 ; – le quartier balnéaire de la plage Riva Bella. À partir de cette observation, on peut discerner une distinction, un contraste : – chronologique : le passé, avec le canal, les vieux bateaux de pêche) / le présent (les ferries ne sont encore pas évoqués ici) ; – géographique : le port industriel / la station balnéaire et touristique. Ce paysage peut être perçu comme le reflet d’une société organisée en deux mondes qui s’ignorent, et faite d’inégalités impossibles à combler. L’auteure évoque de fait une distance difficile à franchir entre un espace tourné vers le passé, et une zone ouverte sur la modernité (« Bien plus loin, invisible d’ici, se trouve l’autre Ouistreham » l. 19-20). 3. Cette consigne a pour objectif de faire percevoir un changement de point de vue : la journaliste entraîne le lecteur dans son expérience et l’amène à s’identifier au personnage qu’elle est devenue. 4. La journaliste n’a pas choisi la démarche du reporter qui part sur le terrain d’une enquête pour filmer des lieux, des événements, des comportements. Son récit rend compte non seulement de ses actes et des situations observées, mais aussi de ses réactions, impressions et sentiments. créative 5. L’élève prendra en compte les éléments observés au cours de sa lecture du texte. Il pourra également utiliser des ressources qu'il aura constituées lui-même ou que l’enseignant lui proposera (documentation sur Ouistreham et sa plage : textes, illustrations).

Je fais le point

Le personnage qu’est devenue Florence Aubenas prend une place de plus en plus importante dans la narration : d’enquêtrice exploratrice et témoin, l’auteure devient le personnage par lequel nous découvrons un monde et auquel nous nous identifions peu à peu, une sorte de Candide qui nous entraîne dans son parcours initiatique. Mais ce personnage n’en est pas pour autant le personnage central de l’œuvre, comme le montre le titre choisi qui nous rappelle l’enjeu de cette enquête. Le coin des

mots

Précaire : du latin prex, « la prière », d’où precarius, « obtenu par la prière, révocable ». Définition CNRTL : « Qui n’est octroyé, qui ne s’exerce que grâce à une concession, à une permission toujours révocable par celui qui l’a accordée. » Compte-rendu d’un BD reportage à l’oral Patrick Chappatte, Gothard : dans le chantier du siècle, mai 2016 http://www.bdreportage.com/bdl-gotharddans-le-chantier-du-siecle/ 1. Visionnez ce document. 2. Élaborez une trace écrite de ce que vous avez retenu. 3. Exprimez vos observations sur ce document. 4. En groupe, partagez vos réflexions, puis produisez un écrit qui servira de support à votre présentation orale : notes personnelles et éventuellement un diaporama à vidéoprojeter. – Le diaporama pourra présenter l’auteur, des ressources documentaires (photographies, cartes géographiques, schémas…) permettant d’apprécier le travail du journaliste, de l’observation de la réalité à la création de son reportage. – Le compte-rendu aboutira à une réflexion sur le genre du BD reportage : caractéristiques, enjeux, effets produits. séQuence 17

– En prolongement, un lien pourra être établi en prolongement avec d’autres exemples de BD reportages. 5. Exposez votre compte-rendu à la classe, à d’autres classes de l’établissement, dans un autre collège ou un lycée, ou aux familles.

Lecture Comment rendre compte d’une enquête sur le terrain ?

1. « Le Cheval Blanc »

p. 268

audio

Cet extrait constitue une illustration de la démarche choisie par la journaliste : l’immersion en vue d’une révélation et d’une dénonciation, concernant ici la pénibilité des conditions de travail imposées aux travailleurs précaires. Il amène les élèves à percevoir la force argumentative d’un récit. En piste !

Immersion : du latin in et mergo : « plonger, engloutir, cacher dans ». Action d’enfoncer ou de s’enfoncer partiellement ou totalement dans l’eau, ou au sens figuré dans un milieu a priori étranger. Infiltration : du latin médiéval filtrum ayant donné « feutre » : étoffe non tissée constituée de poils ou de fibres de laine agglomérées par soufflage, avec laquelle on a constitué les premiers filtres. Action de passer à travers une matière poreuse ou percée, pour se diffuser, en parlant d’un liquide. Au sens figuré : action de s’introduire, de s’immiscer dans un milieu a priori difficile d’accès (souvent par l’intermédiaire d’un agent « double »), pour y collecter des informations. 1. Une analyse poussée portera sur les choix d’écriture qui accentuent le caractère oppressant des injonctions et l’aspect épuisant de ces tâches : les changement de tempo entre des phrases longues et des phrases brèves, le rythme souvent saccadé de ces phrases brèves, l’insertion de propos rapportés au discours direct, les phrases exclamatives, l’emploi des majuscules ( « Il faut TOUT faire » l. 45), contribuent à faire

Une enquête au cœur du quotidien – Le Quai de Ouistreham de Florence Aubenas

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ressentir la pression subie par les employées, ainsi que leur fatigue physique et nerveuse. Les élèves pourront s’interroger sur la représentation qui est implicitement donnée de ces employés : sont-ils encore considérés comme des êtres humains ? Peuvent-ils encore réfléchir, en ont-ils le temps et la force ? Cet univers n’est-il pas déshumanisé ? 2. La question invite les élèves à s’identifier à la narratrice, et on attend ici l’expression de réactions plus que le développement d’une argumentation. créative 3. Le travail d’écriture se situe dans le changement de point de vue : l’une des deux gérantes du camping devient la narratrice des événements. Tout en apportant cette modification pour se focaliser sur un personnage présenté comme austère et rigide, l’élève prendra ses distances par rapport à ce personnage pour en souligner les aspects risibles.

2. « La ZAC » 3. « Le CDI »

audio audio

Ces deux textes permettent d’étudier comment la journaliste représente et nous fait percevoir à la fois les interactions et les frontières entre sa vie de personnage et son existence de journaliste. Leur lecture aboutira à une réflexion sur un double statut de l’œuvre, texte journalistique et création littéraire. 1. On peut demander aux élèves de rechercher dans le texte les expressions qui décrivent le comportement de Marguerite et les amener à proposer par déduction des hypothèses concernant des traits de sa personnalité. Le passage ci-dessous pourra être lu pour aider à construire une synthèse sur ce personnage. Éléments explicites

Hypothèses

« Marguerite a ramassé les pommes de terre et Volontaire et disponible. les endives. » (l.1-2) 210 THème 4

4e • Informer, s’informer, déformer

Éléments explicites « Elle a commencé dans le ménage il y a plus de quinze ans, elle trouvait ça dur au début de se lever tous les jours à 4 h 30 du matin. Elle tombait souvent malade » (l. 2-5) « Pour dire que le métier lui plaît, elle ne fait pas de manières » (l. 5-6) « Pour parler de son travail, elle dit « mes » sites, elle les a trouvés et négociés elle-même, un à un » (l. 9-10) « Pour éviter les soupçons entre nous, Marguerite a institué qu’aucun objet de valeur n’y resterait désormais » l 21-23) « Elle ne raconte pas qu’elle doit jongler avec son emploi du temps pour préparer un certificat d’aptitude professionnelle dans la propreté » (l. 25-27)

Hypothèses

A évolué, a mûri, est devenue endurante.

Assume sa situation avec une grande force de caractère. Prend des initiatives, montre de la ténacité, ne se soumet pas à des conditions imposées docilement. Sait organiser, gérer un groupe.

Humble, discrète, ne fait pas étalage de ses projets, ne veut pas susciter admiration ni envie.

On attend une déduction sur la façon dont Florence Aubenas perçoit le personnage et les sentiments qu'elle éprouve à son égard (admiration respect). 2. La décision de mettre un terme à cette enquête en immersion est provoquée par la proposition d’un CDI, et justifiée par le refus de « bloquer un emploi réel » (l. 11) : Florence Aubenas sort du monde dans lequel elle s’était plongée et réinvestit sa place de journaliste. On incitera les élèves à percevoir l’intention de l’emploi de l’adjectif « réel » : il semble suggérer que l’auteure quitte la fiction de son personnage pour retrouver sa réalité. 3. La journaliste se confie alors au « Tracteur ». Il sera intéressant de demander de formuler des hypothèses sur les raisons du choix du surnom donné par la journaliste à l’automobile utilisée durant son séjour : véhicule lent, bruyant, sans ressemblance aucune avec les « petites citadines »… mais puissant, et résistant à toutes les épreuves. L’élément nouveau

est que le « Tracteur » devient un personnage auquel la journaliste livre ses sentiments et pour qui elle exprime son attachement. Représentée pendant le récit comme un véhicule agricole, la voiture acquiert dans le troisième passage, qui constitue une forme de dénouement, le statut de la confidente des pièces de théâtre, à noter qu’on trouve ce type de personnage dans les tragédies.

Question croisée 4. On mettra en relief l’émotion qui se dégage des deux derniers extraits ; la journaliste s’est rapprochée de deux personnages, Marguerite et Françoise, mais elle montre aussi qu’elle n’a pas oublié pas les limites qu’elle s’était fixées. Oral

5. Cette activité a pour objectif d’amener les élèves à développer, à l’oral, un propos binaire traitant de l’utilité de la démarche de l’auteure et de ses dangers. Ils pourront s’exprimer sur les avantages d’un compte-rendu d’une expérience vécue « au cœur du quotidien » (pour donner la parole à des catégories socio-professionnelles peu écoutées), et les risques consistant à perdre de vue l’objectif journalistique (identification aux personnes rencontrées cf. l. 29-30 p. 269, et narration « littéraire). Je fais le point

On attend une synthèse des idées relatives aux choix d’écriture qui vise à créer l’illusion de la réalité, par une forme de théâtralisation du récit, et à donner au texte une vraie force argumentative. La réflexion sera également guidée sur le fait que la restitution doit toutefois éviter une expression surdéveloppée des impressions personnelles et les effets de théâtralisation trop appuyés. L’œuvre en question

À la suite du bilan d’étape, ce questionnement incite à approfondir la réflexion sur l’œuvre dans son statut de texte journalistique à visée informative et argumentative et d’œuvre d’écrivain. SÉQUENCE 17

Le titre peut suggérer un peuple laissé sur le quai, dans la solitude et le silence, à l’abandon… À la découverte des prix récompensant les journalistes 1. Découvrez les prix mentionnés. 2. Effectuez en groupes une recherche sur l’un d’entre eux à l’aide du site correspondant. 3. Exposez ce prix à la classe sous forme d’un diaporama : vous indiquerez sa date de création, ses enjeux, et en présenterez des lauréats. Les productions seront ensuite collectées et réunies dans une réalisation qui pourra être publiée sur l’ENT de l’établissement. Le Quai de Ouistreham a reçu de nombreux prix littéraires français, dont : – Le prix Amila-Meckert : – Le prix Joseph-Kessel ; – Le prix du Globe de cristal ; – Le prix Éthique ; – Le prix des Droits de l’homme de nancy ; – Le prix Cresus. Voir le site www.prix-litteraires.net. Il existe également des prix internationaux : – Le prix Albert Londres ; – Le prix Louise Weiss du journalisme européen ; – Prix mondial de la liberté de la presse UNESCO / Guillermo Cano. Si vous souhaitez en savoir plus sur les prix littéraires et sur les prix décernés aux journalistes, consultez les sites http://www.livreshebdo.fr/prix-litteraires/tous-prix et http:// www.journalisme.com/documentation/lesacteurs/51-prix-et-bourses. De l’immersion au compte-rendu

p. 270

Atelier Produire un texte argumentatif pour donner son avis

Interview de Florence Aubenas Cet atelier a pour objectif de construire des compétences d’argumentation à l’écrit, en montrant aux élèves que le développement de ces compétences passe par la maîtrise de connaissances et de méthodes.

UNE ENQUÊTE AU CŒUR DU QUOTIDIEN – Le Quai de Ouistreham DE FLORENCE AUBENAS

211

argumentative 1. Une première recherche pourra consister en un repérage des éléments de l’interview pouvant étayer la représentation du rôle de la presse par Florence Aubenas ; cette recherche peut être complétée, en contrepoint, par une étude de ce que la presse ne doit pas faire ou être selon Florence Aubenas. La recherche et la présentation des expressions relevées et de leur compréhension pourra prendre la forme d’un ou de deux tableaux (avec des idées classées d’emblée ou lors d’une seconde étape de réalisation), ou d’une carte mentale. 2. Cette réflexion pourra être guidée par un questionnement concernant la réception de ce genre d’enquête : – Fait-il davantage réagir, réfléchir ? – Provoque-t-il une prise de conscience, des changements de perception et de comportement de la part des lecteurs ? Et sur les précautions à respecter : – Comment éviter l’intrusion dans l’intimité des personnes fréquentées et l’identification, l’assimilation à ces personnes ? – Comment ne pas fausser l’image que les personnes concernées veulent renvoyer d’ellesmêmes ? – Comment faire pour ne pas écrire un « journal intime » ( l.16) ? – Comment revenir à sa réalité et à un travail plus normé une fois la restitution publiée ? Le retour sur les textes argumentatifs pourra également donner lieu à un débat. Piste de lecture possible (anticipation du Chapitre 24 sur l’autobiographie) : Halim Mahmoudi, Arabico, Tome 1 Liberté, avec le documentaire : « Naissance d’une œuvre, d’Arabico à un monde libre » entretien avec Halim Mahmoudi http://cartoonz.canalblog.com Oral

Jeux d’acteurs, paroles d’auteur

p. 271

Atelier 1 Théâtraliser un récit Le Quai de Ouistreham mis en scène L’atelier 1 contribue à la réflexion sur les modalités de réception des textes et sur les effets attendus par les choix d'écriture effectués. 212 THème 4

4e • Informer, s’informer, déformer

1. La lecture de ce texte viendra enrichir la réflexion menée sur le travail d’écriture effectué par la journaliste, l’enjeu du texte et de sa mise en scène. 2. à 4. Production libre des élèves.

Atelier 2 Rendre compte d’une écoute L’atelier 2 privilégie l’apprentissage de la compréhension par l’écoute d’un document sonore.

Langue La grammaire pour lire, écrire et parler p. 272 Afin de guider les élèves dans leur construction des notions permettant l’analyse et la production des textes et des discours, sont abordées les différences entre discours narratifs, descriptifs, explicatifs et argumentatifs, dans les choix d’écriture et les effets recherchés. En lien avec cette recherche et l’œuvre intégrale lue dans la séquence, est approfondie la question du statut et des formes de la narration dans le reportage ; les effets du style journalistique sont analysés ainsi que les mots se rapportant au reportage, dans sa représentation conforme à la déontologie. Cette piste mène à une réflexion sur les travers possibles du genre et sur l’importance d’une lecture critique et distanciée.

Les discours narratif, descriptif, explicatif et argumentatif J’observe 1. a. Plutôt narratif : mise en relief de la succession des actions dans le récit. b. Plutôt argumentatif : travail sur les reprises et les substitutions, élaboration d’une modalisation permettant d’affiner la caractérisation du personnage représenté en exprimant un avis personnel sur l’anecdote rapportée. c. Plutôt descriptif : emploi de métaphores construites sur des images scientifiques et donnant au texte un caractère documentaire. d. Plutôt explicatif : texte donnant des instructions pour guider le destinataire.

Je m’entraîne 2.  Une attention particulière sera accordée à la prise en compte de la visée de chaque texte (raconter / décrire, représenter / donner des explications / exprimer un avis personnel), la cohésion textuelle (voir fiche 7, p. 452)

Les temps du récit 3. b.  Le verbe…

s’accorde avec le sujet

suis revenue

je

a été remplacée

la boutique du coiffeur

propose

qui

cherche

je

cherche

je

viens

je

ai écrit

je (j’)

ai loué

je (j’)

démarre

qui

ai l’habitude

je (j’)

me gare

je

craque

le givre

suis

je

reconnais

je

est

Françoise

a été promue

Marguerite

a réussi

elle

renâcle

sa remplaçante

ressors

je

a remplacé

un froid clair

éclairaient

les décorations de Noël

c. et d. Préfixe Radical Suffixe Vac-

Termes appartenant à la même famille -ation vacant(e), vacance(s), vacancier/ vacancière, vacataire, vacuité, évacuer, évacuation, évacuateur

Préfixe Radical Suffixe In-

-tim-

Termes appartenant à la même famille -id-é-e timide, timidité, timidement, intimider, timoré(e)

Pro-

-mu

e

promouvoir, promotion, mouvoir, motion, mobile, mobilité, immobile, immobilité, immeuble

4. En janvier 2010, je revins à Caen après les fêtes, dans des rues blanches de neige. Les décorations de Noël éclairaient encore la façade de l’hôtel de ville en vert et en violet. Dans ma rue, la boutique du coiffeur avait été remplacée par un cours de piano, qui proposait d’apprendre à jouer en vingt-quatre heures sans connaître le solfège. Je cherchai Marguerite et Françoise. Je venais leur annoncer que j’avais écrit ce livre. À côté de la gare, j’avais loué un véhicule sans âme ni odeur, une voiture qui démarrait du premier coup, une voiture de journaliste en reportage, comme celles dont j’avais l’habitude. À 8 heures du matin, je me garai sur le parking de la ZAC pour les attraper à la fin de la vacation. Le givre craquait sous les pas. J’étais intimidée. Dans le grand hall brillant, je ne reconnus qu’une seule des filles de l’équipe. Françoise était malade, Marguerite avait été promue à un autre poste depuis qu’elle avait réussi son diplôme. Sa remplaçante renâcla à me donner son téléphone. Quand je ressortis, un froid clair avait remplacé l’air noir et glacé de la nuit.

Les effets du style journalistique : lexique, syntaxe J’observe 5. Syntaxe : deux groupes nominaux séparés par deux points, chaque groupe étant ainsi mis en valeur. Le premier groupe nominal pose la situation et le second en énonce la conséquence. Lexique : des termes apportant des informations sur les circonstances des événements ou des termes modalisateurs visant à anticiper sur la conséquence en produire un fort effet d’attente.

séquence 17  Une enquête au cœur du quotidien – Le Quai de Ouistreham de Florence Aubenas   213

a. Dramatique incendie dans un immeuble de la rue de Reims : trois morts. b. Malaise à l’hôpital : un médecin réputé dénonce le manque de moyens. c. Championnat du monde de ski alpin : Lucas Belfond au sommet de son art ! d. Promouvoir la culture pour tous : le pari de la nouvelle municipalité. e. Choc des titans ce soir au stade de France : les deux équipes déterminées à se surpasser. f. « J’ai rencontré des Indiens d’Amazonie » : le témoignage passionnant d’une jeune étudiante en sciences humaines. g. Découverte de vestiges gallo-romains dans les environs de Nantes. 6. Dans les 5 extraits, le type de phrases déclaratif-assertif et la forme de phrases positive posent des affirmations en exprimant l’assurance et l’admiration. Les images employées sont des métaphores. 7. a. – « Un jeune homme tombé hier matin dans le canal de l’Escaut » ➞ Constituant obligatoire, Groupe nominal sujet, Réduction : « un jeune homme », Substitution : il. – « a été sauvé de la noyade par deux promeneurs alertés par ses appels à l’aide » > Constituant obligatoire, Groupe verbal, Réduction : a été sauvé de la noyade. ➞ Cette phrase ne comporte pas de constituant facultatif (compléments circonstanciels). Mais ses constituants qui sont obligatoires apportent au lecteur des éléments d’informations lui permettant de se représenter les circonstances de la noyade du personnage et de prendre conscience de l’importance du rôle des promeneurs. Ces éléments peuvent constituer des pistes pour bâtir des hypothèses se rapportant à la période antérieure ou à la période postérieure à l’événement. b. – « En visite ce matin à Fessenheim, » > Constituant facultatif, Circonstant : complément circonstanciel de temps. – « le Ministre de l’Écologie et du Développement durable » > Constituant obligatoire, Groupe nominal sujet, Réduction : le Ministre, Substitution : il. – « a annoncé que la fermeture des centrales nucléaires n’était pas à l’ordre du jour » > 214   Thème 4  4e • Informer, s’informer, déformer

Constituant obligatoire, Groupe verbal, Substitution : l’ (l a annoncé). ➞ Cette phrase comporte un constituant facultatif (complément circonstanciel de temps) contenant un complément circonstanciel de lieu : « à Fessenheim »). Ce constituant doit permettre d’établir une inférence avec des connaissances sur l’actualité (projets de fermetures des centrales nucléaires les plus anciennes, notamment celle de Fessenheim en Alsace) et de comprendre que le lieu choisi pour l’annonce n’est pas anodin. Par ailleurs, la précision concernant le domaine représenté par le ministre (Écologie et du Développement durable) renvoie implicitement à l’idée de la cohésion du gouvernement et met en lumière le caractère irrévocable de la décision. Je m’entraîne 8.  Une brève est un court article de presse dépourvu de titre, dont la formulation concise se veut précise et percutante. Effets attendus ici : inquiétude, sensibilisation aux questions liées à l’écologie, prise de conscience influant sur les choix personnels d’achats et de consommation. 9. Une micronouvelle est un très court récit littéraire d’une à quelques lignes qui présente un « condensé » d’histoire et, à partir de quelques éléments, laisse une grande part à l’interprétation. 10 et 11. Production libre des élèves.

Les mots du reportage et du journalisme d’investigation 12. Ce que doit être un reportage • Noms : Enquête sur le terrain, Investigation, Immersion, Prise et collecte d’informations, Vérification des sources, Témoignage, Compte rendu, Réflexion, Respect des personnes, Interview, Preuves, Fidélité, Authenticité, Fiabilité, Choix du sujet, Organisation, Prise d’initiative, Prise de risque, Montage. • Adjectifs : Véridique, Objectif, Pertinent, Intéressant, Dérangeant, Construit.

• Verbes : Informer, Apprendre, Rendre compte de, Recouper, Vérifier, Éveiller les consciences, Bousculer. Ce que ne doit pas être un reportage • Noms : Recherche du scoop, Sensationnalisme, Vénalité, Corruption, Bourrage de crâne, Propagande, Presse à scandales, Conformisme. • Adjectifs : Inventé, Bâclé, Intéressé, Irrespectueux, Vulgaire, Indécent, Complaisant, Publicitaire, Mensonger. • Verbes : Mentir, Tromper, Manipuler, Plaire à tout prix. 13. Le discours attendu sera à la fois explicatif et argumentatif : il apportera une information sur les caractéristiques du reportage (part documentaire), et développera un avis nourri par une expérience personnelle et visant à convaincre l’auditoire (dimension fictive). En relation avec l’œuvre lue, on attend essentiellement une réflexion sur le reportage écrit ; mais cette activité n’exclut pas un développement sur le reportage audiovisuel ni une comparaison avec d’autres formes de productions journalistiques (article de fait divers, interview…). Plaisir de lire John Howard Griffin, Dans

la peau d’un Noir

p. 275

Ce texte étant cité par Florence Aubenas lorsqu’elle expose sa démarche, il est intéressant de la lire afin de comparer les deux œuvres. 1. à 5. Production libre des élèves. 6. On attend une analyse de la démarche de John Howard Griffith en deux temps : – elle correspond au travail d’un journaliste : enquête sur le terrain, prise de notes puis élaboration et diffusion d’un compte-rendu, dans le but d’informer ; – elle s’en éloigne : création d’un personnage qui vit une expérience au cœur d’une réalité, et la rapporte d’une façon subjective en faisant part de ses réactions personnelles, dans l’intention non seulement d’informer mais de convaincre de la nécessité d’un changement. 7. Les élèves pourront réagir à la démarche de l’auteur, efficace mais fondée sur une

transformation personnelle qui induit une « tromperie », et réfléchir, en prolongement de l’étude de l’œuvre de Florence Aubenas, aux risques de ce procédé. Ils pourront nourrir leur réflexion par une référence aux enquêtes télévisées posant la question de l’intrusion dans la vie privée (genre de la téléréalité, mises en scène du dévoilement de la vie quotidienne voire de l’intimité…). 8. La réflexion des élèves sera guidée sur l’évolution de la condition des Noirs aux États-Unis et plus largement sur le respect des différences et la lutte contre les discriminations (voir les ressources proposées par eduscol). 9. Production libre des élèves. 10. L’analyse pourra être présentée sous la forme d’un tableau ou d’une carte mentale. Les productions pourront donner lieu à des comparaisons écrites, des échanges oraux, et aboutir à une synthèse orale ou écrite. Points communs Démarche – Initiatives personnelles – Enquêtes en immersion : découverte et expérimentation de conditions de vie et de travail au quotidien – Identité conservée – Prises de notes en cours de journée Intention – Démarche engagée, citoyenne : révéler, poser un problème, pour dénoncer une situation, des conditions de vie, des préjugés, des choix politiques – « Lanceurs d’alerte » amenant les lecteurs à s’interroger, à revoir leurs représentations, à lutter contre leurs préjugés Genres de textes – Production de récits Différences Profession – J. H. Griffin : écrivain. – F. Aubenas : journaliste. Démarche – J. H. Griffin : transformation physique, a un « complice »

séquence 17  Une enquête au cœur du quotidien – Le Quai de Ouistreham de Florence Aubenas   215

– F. Aubenas : modifications physiques, s’immisce en conservant son nom dans un monde qui ne la connaît pas de fait incognito. Intention – J. H. Griffin : dénonciation de la ségrégation raciale aux États-Unis, en relation avec le mouvement des droits civiques en lutte contre les discriminations depuis 1954, et des attitudes fermées des Noirs comme des Blancs. – F. Aubenas : dénonciation de la condition des travailleurs précaires en temps de crise, alerte destinée au milieu médiatique, politique, et au grand public. Périodes rapportées – J. H. Griffin : évoque dans son récit les préparatifs et les suites de son immersion. – F. Aubenas : son texte est uniquement constitué du récit de son expérience (mise à part une courte évocation de son retour à Caen en tant que journaliste à la fin de son œuvre). Choix d’écriture – J. H. Griffin : Journal : narration avec analyse des situations – F. Aubenas : Récit chapitré Mise en valeur des étapes déterminantes du parcours de la journaliste Titres ressemblant à ceux des épopées Narration avec un travail sur les effets Mises en scènes Modalisation, variation de rythmes, de tons, images Suggestion d’une ambiance Impression finale en relation avec le titre des œuvres J. H. Griffin : immersion dans un personnage, impression de vivre une métamorphose, « Black like me ».

216   Thème 4  4e • Informer, s’informer, déformer

F. Aubenas : immersion dans un univers, suggestion d’une ambiance, impression d’être sur « le quai de Ouistreham ».

Autoévaluation de lecture « Dans la foule » de Colette

p. 277

Par cette lecture, les élèves pourront découvrir comment Colette, écrivain, témoigne dans une chronique d’un événement auquel elle a personnellement assisté. Ils analyseront alors les effets produits par son travail d’écriture. 1. On attend, afin d’en vérifier la compréhension, une reformulation du récit de l’arrestation s’appuyant sur le paratexte ainsi que sur les éléments explicites données par le texte, à savoir une présentation du cadre de l’action, des personnages en présence, et de la succession des événements. 2. La journaliste choisit non pas de rapporter les faits d’une façon distante et détaillée, mais de restituer l’ambiance dans laquelle s’est déroulée l’arrestation. En se focalisant sur le comportement de la foule et en exprimant ou suggérant ses impressions, elle témoigne de la façon dont elle a vécu la scène (notions d’objectivité et de subjectivité). 3. On pourra proposer aux élèves de procéder à un écrit de travail (recherche d’éléments retenant leur attention sous la forme d’un tableau ou d’une carte mentale) qui servira de base à une synthèse finalisée (production d’un texte rédigé).

thème 5 Questionnements complémentaires 4e – La ville, lieu de tous les possibles ? Séquence

18

Fascinantes métropoles

Fil directeur de la séquence

La dix-huitième séquence du cycle traite du thème de la ville dans le cadre du questionnement complémentaire. Le corpus est constitué en premier lieu de deux textes romanesques des xixe (Une page d’amour d’Émile Zola) et xxe siècle (Désert de J. M. G Le Clézio) présentant des représentations contrastées du milieu urbain, à la fois lieu d’évasion et de rencontres (Paris métaphore de la passion ressentie par Hélène pour le docteur Deberle chez Émile Zola) et de peurs (celle ressentie par Lalla à Marseille chez J. M. G Le Clézio). Il est constitué en second lieu de deux poèmes du xxe siècle inspirés par la ville de New York et la représentant dans sa diversité, sa complexité et ses contradictions. Ces deux textes favoriseront une réflexion sur les conséquences du développement des mégapoles. Enfin, une planche de bande dessinée issue de l’adaptation par Jacques Tardi du roman noir Brouillard au pont de Tolbiac de Léo Malet permettra de réfléchir sur le rôle que joue la ville dans le roman policier.

Compétences travaillées dans la séquence Langage oral

Dans les pages de lecture… S’exprimer de façon maîtrisée devant un auditoire y Raconter une histoire X Raconter son passage dans une ville qui a marqué, p. 281

Écriture

Dans les pages de lecture… Passer du recours intuitif à l’argumentation à un usage plus maîtrisé : X Argumenter pour faire adopter un point de vue : Des grandes métropoles comme New York ou Paris présentent-elles des réalités opposées ? (p. 282).

■

■

En atelier, p. 284 ■ Participer de façon constructive à des échanges oraux : y Participer à un débat, exprimer une opinion argumentée et prendre en compte son interlocuteur. y Interagir avec autrui dans un échange, une situation de recherche X Débat : la BD permet-elle de mieux se représenter la ville que le roman ? ■ Percevoir et exploiter les ressources expressives et créatives de la parole et les techniques multimodales X Exposer sous la forme d’un pecha kucha ses recherches sur le langage de la BD.

En atelier, p. 284 X Passer de l’image au texte ■ Pratiquer l’écriture d’invention et connaître les caractéristiques des genres littéraires : X La BD et le récit. ■ Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces X Transposer une bande-dessinée en un récit et inventer la suite. ■ Exploiter des lectures pour enrichir son écrit. X Utiliser les procédés utilisés par Zola et Le Clézio.

Lecture /Compréhension de l’écrit et de l’image ■

Lire des textes variés avec des objectifs divers :

y Recourir à des stratégies de lectures diverses

(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa lecture aux supports, reformuler

Étude de la langue

Dans la double-page langue…, p. 286-287 Révisions : X Les expansions du nom X Les connecteurs logiques

■

séQuence 18

Fascinantes métropoles

217

Lecture /Compréhension de l’écrit et de l’image

mentale « Lire un texte » : « J’observe », « Je comprends » y Formuler des impressions de lecture, percevoir un effet esthétique X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis », « J’écoute », « Je réagis » y Reconnaître les implicites et faire les inférences et hypothèses de lecture nécessaires X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète » ■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles X Carte mentale « Lire une image »

Étude de la langue

X Carte

X L’accord ■

des adjectifs Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots X Mise en réseau des mots de la métropole X Analyse du sens des mots : La métaphore de la maladie

Enjeux de formation personnelle X Réfléchir aux conséquences à venir du développement des mégalopoles

Lecture Comment regarder la ville à travers les sentiments des personnages ? p. 280 Les deux textes permettent de comprendre que la ville devient un personnage à part entière. Sa description est dominée, soit par l’amour chez Émile Zola, soit par la peur et le passé du personnage chez J.-M.G Le Clézio. Les deux écritures sont très proches dans le choix des procédés mis en œuvre (l’emploi de la métaphore) et l’écriture réaliste du xixe siècle peut se transformer en une écriture poétique, capable d’élans romantiques.

1. Une page d’amour d’Émile Zola

audio

En piste !

Cette activité permet aux élèves de comprendre que la vision du quotidien se transforme dès qu’on est amoureux. D’ailleurs, ne dit-on pas voir la vie en rose ? 1. On utilisera le guide de lecture pour encourager les élèves à exprimer leur ressenti par rapport au texte de manière à éviter des erreurs d’interprétation. Non ! Paris n’est pas en flamme. Il s’agit d’une description métaphorique de la ville traduisant les sentiments d’Hélène. 2. Hélène ressent de la passion (« la passion victorieuse la dévorait », l. 3) et la vision de Paris reflète cette passion. 218 THème 5

4e • La ville, lieu de tous les possibles ?

3. Paris est représentée comme un immense incendie (« un soleil couchant incendiait la ville », l. 3-4) au coucher du soleil. La ville devient une sorte de brasier (« un lit de tisons ardents », l. 8-9, « des bûchers gigantesques », l. 13) ainsi qu’une forge, un creuset sans cesse réactivé par les sentiments de Jeanne (« comme si quelque soufflet eût sans cesse activé cette forge colossale », l. 22-23). La description de la ville traduit la passion qui consume Hélène (« se livrant à cette passion qui la consumait », l. 29). 4. La description est organisée sur une métaphore filée, à savoir une même métaphore qui se développe tout au long du texte. 5. Dans le dernier paragraphe, Hélène revient à la réalité grâce au geste de sa fille, Jeanne, qui la sort de son rêve. argumentative 6. Émile Zola parvient à donner une vision rêvée de Paris grâce à l’emploi de la métaphore filée de l’incendie et du feu. Cette description est encadrée par deux passages de récit : le premier qui donne le sentiment d’Hélène et qui introduit le lecteur dans cette vision de Paris ; le second qui ramène le lecteur sur le personnage d’Hélène et indique son retour à la réalité. Le coin des

mots

• Les phrases suivantes ont toutes comme sujet un terme appartenant au champ lexical de

l’amour. Les verbes sont des verbes d’action qui montrent l’action de la passion. Le personnage d’Hélène est chaque fois objet de cette passion. • La figure de style employée est la métaphore. Elle permet de traduire la force de la passion que le personnage ne peut contrôler.

2. Désert de J.-M.G. Le Clézio En piste !

Le désert évoque l’immensité, le calme, la solitude, peut-être même le vide, la réflexion intérieure. 1. On utilise le guide de lecture « Lire un texte » avec les élèves pour mettre en évidence la toponymie des lieux qui renvoie à des rues réelles du Panier (« rue du Panier », « rue du Bouleau », « traverse Boussenoue ») et qui contribuent à ancrer la description dans le réel. En effet, la vieille ville dans laquelle erre Lalla est la partie la plus ancienne de Marseille : c’est un quartier populaire qui a souvent constitué le premier lieu d’implantation des immigrés qui débarquent à Marseille, notamment en provenance du Maghreb. Par ailleurs, l’emplacement du site historique du Panier à proximité de la mer pouvait faire attendre une description pittoresque des ruelles, des effets de lumière, voire une évocation de la beauté marine du paysage en contrebas. Il n’en est rien. 2. L’extrait qui raconte la déambulation de Lalla à travers le centre historique adopte le point de vue interne, ce qui permet au lecteur de savoir ce que ressent le personnage. La jeune femme ressent de la peur (« partout il y a la faim, la peur, la pauvreté froide », l. 1). Elle se sent agressée par ces lieux étrangers et sales (« toujours les mêmes murs lépreux », « le bas des murs où croupit l’eau verte », « où pourrissent les tas d’ordures », l. 4-6). La jeune fille ne perçoit du quartier que le contact mortifère du froid (« la présence froide et terrifiante de la mort », l. 19), sorte de force animée hyperbolique qui semble envelopper le quartier (« un tourbillon de vide et de mort qui naît de ces fenêtres, qui tournent entre les murs des maisons », l. 20-22) et l’envelopper (« Mais le froid monte par les semelles », l. 28) comme si

elle voulait l’engloutir (« ne plus voir le vide qui tourne sur la place », l. 30). 3. L’extrait s’appuie sur des répétitions qui soulignent les images et obsessions de Lalla : – L’adjectif qualificatif « froide » dans les expressions « la pauvreté froide », « la lumière froide », « la présence froide » ainsi que le groupe nominal « le froid » sont répétés au fil du texte, dessinant le champ lexical de la mort et l’absence de toute chaleur humaine. – Les pensées de Lalla expriment l’enfermement (« les murs », « le haut des immeubles ») qui s’opposent aux souvenirs du Maroc (« pas de guêpes ici, ni de mouches qui bondissent librement dans l’air où bouge la poussière », l. 6-7). Elle se retrouve alors prise au piège ainsi que le montre la métaphore « le dédale sombre ». – La vieille ville est perçue par Lalla comme un quartier pauvre, insalubre et mal entretenu (« il n’y a que des hommes, des rats, des blattes, tout ce qui vit dans les trous sans lumière, sans air, sans ciel », l. 7-9). Son errance prend l’allure d’une traversée du désert («Il y a un très grand vide sur cette place, un tourbillon de vide et de mort »). Le quartier est sombre (« sans lumière », « le dédale sombre », « la nuit tombe peu à peu », « l’ombre emplit la place ») et vidé de ses habitants (« des jeux d’enfants abandonnés »). 4. La première phrase de l’extrait condense tous les maux du quartier (« la faim, la peur, la pauvreté froide ») sous forme de deux comparaisons (« comme de vieux habits usés et humides, comme de vieux visages flétris et déchus », l. 2). Les habits et les visages des immigrés reflètent leur parcours, celui d’une déchéance (répétition de « vieux », gradation « vieux », « flétris », « déchus »). Cet extrait témoigne du « choc des cultures » pour la jeune Touareg : le rêve d’un havre de paix et l’espoir d’une nouvelle vie se confrontent au caractère brutal de la réalité pour les immigrés : tel est le piège qui s’est refermé sur la jeune fille. . 5. J.-M. G. Le Clézio prend à rebours notre conception occidentale du désert, caractérisé par le rien et l’absence : il suggère que Marseille se transforme de façon fantasmagorique en cité de la peur, en désert de solitude affective alors séquence 18  Fascinantes métropoles   219

que c’est dans la pauvreté apparente du désert que résident la plénitude de l’être et la contemplation spirituelle. Oral

6. Cette activité d’écriture a pour but de réinvestir les procédés identifiés lors des lectures des textes d’Émile Zola et de J.-M. G. Le Clézio. Je fais le point

Hélène porte un regard de femme passionnée sur Paris alors que Lalla porte un regard de peur sur celle de Marseille. Ce regard apparaît dans le choix d’une description métaphorique et fantasmagorique des deux villes.

Lecture  Quelle vision de New York

les poètes donnent-ils ? p282

New York est une ville phare, typique des xxe et xxie siècles, symbole des métropoles, que Léopold Sédar Senghor découvre dans les années 1950 lorsqu’il se rend à l’ONU. Il présente de la ville une vision contrastée, à la fois ville de fascination et ville de répulsion. Andrée Chedid souligne également la fascination qu’exerce New York mais au contraire de Léopold Sedar Senghor suggère l’échange et l’acceptation d’autrui. Ils se font l’un et l’autre les chantres d’une poésie moderne.

1. « À New York » de Léopold Sédar Senghor En piste !

• Le jazz est un genre musical originaire du Sud des États-Unis, créé à la fin du xixe siècle et au début du xxe siècle, au sein des communautés afro-américaines. Il est influencé par la musique classique européenne et par la musique populaire américaine auxquelles s’ajoute la musique qui accompagnait le travail et les rites funéraires de l’Afrique de l’Ouest et du bassin du fleuve du Congo. Le jazz a aussi pour origine la musique religieuse : les esclaves apprenaient les harmonies des psaumes lors de la messe et y ajoutaient 220   Thème 5  4e • La ville, lieu de tous les possibles ?

des influences africaines pour créer les negro spirituals et le gospel. • Le solo de trompette donne un effet de puissance, de gigantisme. New York est capable de défier les forces de la nature. Le solo de trompette fonctionne aussi comme un cri d’orgueil lancé par la culture afro-américaine. Il est en effet un hommage à une musique que Senghor découvre à Harlem. 1. On utilisera le guide de lecture pour mettre en évidence l’opposition entre l’étonnement, l’émerveillement, la fascination du poète pour la ville dans la première partie du poème (« D’abord j’ai été confondu par ta beauté ») puis, à partir du vers 10 et de la conjonction de coordination « mais », la dénonciation de New York (présence de l’anaphore « pas un » suivi de « rire d’enfant », « sein maternel »… montrant l’absence de chaleur humaine et de vie dans la ville). C’est le second sentiment qui occupe la majeure partie du texte. C’est donc bien la déception qui domine le poème. Ce dernier est écrit en vers libre (on peut même parler de versets du fait de la longueur de certains vers). On trouve néanmoins deux alexandrins avec césure à l’hémistiche (v.1617) dans le passage où le poète évoque l’idée d’artifice. 2. La figure de style employée aux vers 2, 4 et 8 est la personnification. Le poème commence d’ailleurs par une apostrophe : le poète s’adresse à la ville comme si elle était une personne. Il tutoie la ville. Il se sent proche d’elle. Elle a l’aspect d’une belle fille. Elle parait presque humaine. 3. Le poète éprouve à la fois de la fascination pour cette ville et de la déception. Il est séduit par la beauté de cette ville assimilée par analogie à celle d’une fille blonde (« grandes filles d’or aux jambes longues », v. 3) au regard clair (« tes yeux de métal bleu », v.4) et au sourire figé, (« ton sourire de givre », v. 4). Il l’est également par sa grandeur, son gigantisme (« les gratte-ciel qui défient les cyclones », v. 8), la modernité des matériaux utilisés (« leurs muscles d’acier », v. 8). Le poète paraît impressionné, captivé par la ville ainsi que l’indique l’emploi de

l’anaphore « si timide » avec le renforcement par l’adverbe d’intensité « si » et la construction en chiasme aux vers 4-5 et la métaphore (« Levant des yeux de chouette », v. 6). Mais l’éblouissement ne dure que « quinze jours ». Le poète éprouve alors de la déception, voire de la répulsion qui provoquent en lui un mal-être (« Nuits d’insomnie », v. 21) du fait d’une agitation continue de la ville qui provoque l’inquiétude (« si agitées », « les klaxons hurlent » : hyperbole). Dans Manhattan, la nature est minérale (« peau patinée de pierre », v. 8-9), absente (« trottoirs chauves », v. 10, « sans un puits ni pâturage », v. 13 : ces éléments sont importants en Afrique) rendant la vie impossible (« tous les oiseaux de l’air/Tombant soudain et morts », v. 13-14 : enjambement et importance du zeugma). La lumière est artificielle (« éclipse de soleil », « sulfureuse ta lumière », « fûts livides », v. 6-7) associée à la profondeur (« au fond des rues à gratte-ciel », v. 5) ce qui connote l’absence de vitalité, voire l’enfer et provoque une « angoisse » chez le poète. Enfin, la tendresse, l’amour semblent exclues de cette ville comme l’indique la présence du champ lexical du froid (« métal », « givre », « acier ») et la métaphore « les amours hygiéniques ». 4. Les vers 15 à 20 commencent par l’anaphore de « Pas un » suivi d’éléments connotant la vie, l’amour (« rire d’enfant », « sein maternel », « mot tendre »). Le poète cherche à montrer qu’il manque la chaleur humaine dans la ville, la vie (absence de rires d’enfants, ce qui contraste avec l’Afrique où les enfants sont nombreux et joyeux). D’ailleurs le corps féminin perd de sa sensualité (« jambes de nylon », « des jambes et des seins sans sueur ni odeur », v. 16-17). Les sentiments paraissent artificiels (« cœurs artificiels », « amours hygiéniques »). La culture paraît également absente (« pas un livre où lire la sagesse », v. 20). 5. Le vers est coupé en deux. Il commence par un décasyllabe comportant l’anaphore du mot « nuit » ainsi qu’une invocation « ô ». Le poète semble parler à la ville puisque le mot « nuit » est complété par le complément du nom « de Manhattan » et lui reprocher son insomnie. La suite du vers comprend un

vers libre et un enjambement. Il évoque une agitation continue par l’emploi de l’intensif « si », de l’hyperbole « hurlent » et par l’opposition entre les « klaxons » et les « heures vides ».L’enjambement met en relief les bruits dérangeants des klaxons comme s’ils remplissaient tout l’espace et devenaient obsédants dans cette nuit. Le rythme mime cette agitation continue avec une première partie de vers contenue (le décasyllabe) pour montrer l’inconfort, l’inquiétude du poète à l’instant où il l’évoque puis un vers qui se déploie pour évoquer un bruit continu, prenant tout l’espace de la nuit grâce à l’enjambement et qui fait entendre ces klaxons. 6. Le poète présente une ville contrastée. D’abord source de fascination, il met en relief l’absence de la vie dans la ville. Le contraste avec l’Afrique qu’il connaît est saisissant. On devine en creux ce qu’il aime dans son pays : la nature, la famille, la tendresse, les rires. New York apparaît comme une ville froide, dans laquelle les habitants sont anonymes, les relations entre les individus inexistantes. La ville apparait comme un univers artificiel, où tout est inhumain, où la nature, l’amour et le désir de l’enfant n’y ont plus leur place. La présence du champ lexical de la mort (« morts », « cendres », « feux follets », « cadavres ») souligne cette idée d’une ville qui sacrifie ses enfants, effet du capitalisme qui déshumanise (« cœurs artificiels payés en monnaie forte »). L’étude de la langue au service de la lecture - Les figures de style 1. Dans le vers suivant « tes yeux de métal bleu, ton sourire de givre » (v. 2), quel est le nom de la figure de style par laquelle le poète attribue des caractéristiques humaines à la ville ? Il s’agit d’une personnification. 2. a. Complétez le tableau suivant en retrouvant dans le poème les termes qui donnent vie à la ville. séQuence 18

Fascinantes métropoles

221

Eléments urbains

Caractéristiques humaines

- Muscles d’acier. Les gratte-ciel - Peau patinée de pierre. - Défient les cyclones. Les trottoirs - Chauves. Les klaxons

- Hurlent.

b. À partir de ce tableau, de la ville ou de ses habitants, quel élément vous semble le plus vivant ? La ville semble vivante, animée contrairement à ses habitants (« pas un rire d’enfant »). 3. « levant des yeux de chouette » (v. 4), « les fûts livides » (v. 5), « en un bond de jaguar » (v. 8). a. Sur quelle figure de style ces trois expressions sont-elles construites ? Elles sont construites sur des métaphores. b. À quel champ lexical les mots en gras appartiennent-ils ? Ils appartiennent au champ lexical de la nature, notamment africaine (« jaguar »). c. Relevez dans le texte d’autres termes appartenant à ce champ lexical. Les autres termes appartenant à ce champ lexical sont : « sans un puits ni pâturage », « oiseaux de l’air ». d. Quel lien pouvez-vous établir entre l’origine du poète et l’emploi de ce champ lexical ? Le poète est sénégalais. Il établit une comparaison entre la ville de New York et l’Afrique afin de faire une apologie de cette dernière par comparaison à la ville des États-Unis. L’Afrique, au regard de New-York, est le lieu de rapports naturels entre individus humains. La vie et la joie règnent. argumentative 7. L’enjeu de cette activité est de préparer les élèves à l’écrit de réflexion du Diplôme national du brevet. Cet écrit s’appuie sur les textes étudiés dans cette séquence qui montrent tous des réalités opposées (on pense à Désert de J.-M. G. Le Clézio et au contraste entre l’image de la ville de Marseille et sa perception par Lalla) et sur la culture personnelle des élèves, notamment en Histoire-Géographie. On peut d’ailleurs leur 222 THème 5

4e • La ville, lieu de tous les possibles ?

demander de faire une recherche sur quelques grandes métropoles européennes (Londres, Berlin, Rome, Madrid) et mondiales (Moscou, Tokyo, Pékin, Dakar, Mexico, Rio de Janeiro…), de trouver des aspects positifs et négatifs assortis d’exemples. À partir de ces exemples, les élèves doivent extraire trois arguments qui seront la synthèse des principaux éléments collectés et qui correspondront à leur point de vue. Leur écrit se présentera sous la forme suivante : – une introduction qui comportera une phrase d’amorce, le rappel de la question et l’annonce du plan. – Un développement organisé sous la forme de paragraphes qui commencent par des connecteurs logiques et qui associent argument et exemples. – Une conclusion rappelant la question posée et donnant le point de vue de l’élève sur cette question. Culture +

audio

La lecture du poème par Georges Aminel permettra de clore le travail de lecture du texte puisque la mise en voix reprend les différents éléments dégagés. Ce sera l’occasion pour les élèves d’analyser comment une mise en voix peut rendre compte du sens du poème. Ce travail préparera la mise en voix demandée sur le texte d’Andrée Chedid « Entrée de New York sous l’orage ».

2. « Entrée de New York sous l’orage » d’Andrée Chedid En piste !

Les élèves pourront s’inspirer du texte de Léopold Sédar Senghor et de leur vision de New York pour définir les aspects qui les marquent (le gigantisme, la hauteur des immeubles et des gratte-ciel, l’impression d’écrasement quand on est dans le taxi, la foule, le va-et-vient perpétuel des véhicules…) et les sentiments et sensations que provoque la ville (l’admiration, l’échange…). 1. Les élèves pourront reconnaître des éléments comparables à ceux étudiés dans le texte de Léopold Sédar Senghor, à savoir un poème écrit en vers libre, la présence d’un sous-titre

(« Descriptif avec deux personnages ») qui fait penser à une didascalie et au théâtre. 2. La forme poétique employée est le vers libre qui donne au poème un aspect visuel permettant à la poète de rendre compte de sa vision de New York. L’absence de ponctuation, les nombreux enjambements montrent le contraste, les oppositions suggérées par la ville (« Métropole/ que l’œil rejette/ dont l’œil s’éprend », « auquel on résiste/ auquel on consent », v. 46-47 : parallélisme de construction). 3. La poète nous donne une vision du gigantisme de la ville de New York (« gratte-ciel », « surplombent »), caractérisée par le minéral (« pierre » (× 2), « béton », « ou plomb »), qui réfère à la mythologie (« Goliaths de pierre », v. 9), mythologie soulignée par l’orage qui fait penser au déluge (« les trombes d’eau se rabattent sur la ville », v. 6-7). Mais ce gigantisme est remis en question par la pluie, élément naturel qui prend possession de la ville (« la ville se trouble », « ses images chancellent », v. 26-28). La lumière paraît alors artificielle (« la brume », « fantôme », « aqueuse grisaille », v. 21). La poète met en valeur l’activité humaine incessante (« la confusion des hommes », « la foule », v. 13, 19). La ville devient alors à la fois attirante, fascinante et terrifiante (« Aux carrefours de l’exploit/ et des terreurs/ des fièvres et du prodige », v. 43-45). 4. Les paroles sont échangées entre le chauffeur de taxi et la poète. Cela signifie que la ville favorise le contact humain, l’échange, l’apaisement. L’échange rassure et donne une place, une identité au voyageur (« Etranger résonne comme un prénom », dernier vers). Oral

5. La préparation et la lecture du poème s’appuieront sur le travail mené sur la lecture d’« À New York » par Georges Aminel et présenté ci-dessus. La construction du vers au service du sens 1. Quelle remarque pouvez-vous faire sur les propositions employées dans les vers suivants : « Métropole/ que l'œil rejette/ dont l'œil

s'éprend » et « des fièvres et du prodige/ auquel on résiste/ auquel on consent » ? Ce sont uniquement des propositions subordonnées relatives qui fonctionnent en parallélisme de construction. Elles montrent la réaction du voyageur qui découvre New York. 2. Sur quoi repose le jeu du poète ? Il repose sur un jeu d’opposition « rejette »/ « s’éprend » ; « résiste »/ « consent ». 3. Quel effet cela donne-t-il ? Il traduit les sentiments opposés que provoque la ville : ville envoûtante et envoûtement auquel on résiste. Je fais le point

Les deux poètes sont séduits par la grandeur de cette ville, son gigantisme qui s’apparente au mythe pour Andrée Chedid, la modernité des matériaux utilisés. Ils paraissent impressionnés. Dans le même temps, ils soulignent l’aspect artificiel de cette ville, soit dans la lumière, soit par l’absence de nature. En revanche, alors que Léopold Sédar Senghor insiste sur l’inhumanité de New York, sa froideur, ville dans laquelle les habitants sont anonymes et les relations entre les individus inexistantes, Andrée Chedid montre l’échange, la reconnaissance et l’acceptation de l’autre (« Etranger résonne comme un prénom »). Les formes poétiques contribuent à ces visions grâce aux vers libres. Ils favorisent un nouveau lyrisme et tentent de traduire les sentiments que provoque cette ville chez les deux poètes. Le vers libre traduit ainsi parfaitement la fascination et la répulsion chez Léopold Sédar Senghor. Il se fait aussi plus court pour mimer le dialogue entre Andrée Chedid et le chauffeur de taxi.Les deux poètes sont séduits par la grandeur de cette ville, son gigantisme qui s’apparente au mythe pour Andrée Chedid, la modernité des matériaux utilisés. Ils paraissent impressionnés. Dans le même temps, ils soulignent l’aspect artificiel de cette ville, soit dans la lumière, soit par l’absence de nature. En revanche, alors que Léopold Sédar Senghor insiste sur l’inhumanité de New York, sa froideur, ville dans laquelle les habitants sont anonymes et les relations séQuence 18

Fascinantes métropoles

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entre les individus inexistantes, Andrée Chedid montre l’échange, la reconnaissance et l’acceptation de l’autre (« Etranger résonne comme un prénom »). Les formes poétiques contribuent à ces visions grâce aux vers libres. Ils favorisent un nouveau lyrisme et tentent de traduire les sentiments que provoque cette ville chez les deux poètes. Le vers libre traduit ainsi parfaitement la fascination et la répulsion chez Léopold Sédar Senghor. Il se fait aussi plus court pour mimer le dialogue entre Andrée Chedid et le chauffeur de taxi.

Oral

Brouillard au pont de Tolbiac

p. 284

Atelier Comprendre le langage de la bande dessinée

Atelier 1 – Décrire ou montrer ? 1 • Le lieu On peut souligner l’importance du décor urbain dans les bandes dessinées de Tardi. Son intérêt pour les romans de Léo Malet provient précisément de la prégnance du décor sur la narration. Le lieu est un quai de métro, station gare d’Orléans-Austerlitz, lieu de passage, de fuite, de rencontre ici ou de confrontation. Pour l’architecture de la gare, Jacques Tardi va utiliser le fer des poutrelles, les lignes verticales qui barrent l’horizon, croisant des lignes horizontales qui enferment les personnages dans une scène de huis clos. La perspective de la case 5, qui ouvre sur l’extérieur au-delà des lignes verticales, offre les lignes courbes du pont de Tolbiac mais l’horizon, le ciel, sont barrés des lignes obliques de la pluie de novembre. Dans les plans rapprochés, les personnages se détachent sur un fond structuré également de murs de briques, avec les croisements des lignes (cases 1 et 2). Des courbes et des obliques sont introduites dans les cases 2 et 3. Cette minutie dans la représentation des fonds contribue à créer une atmosphère particulière, ici sans doute l’évocation d’un horizon barré et inquiétant. 224 THème 5

4e • La ville, lieu de tous les possibles ?

• Les couleurs L’atmosphère provient aussi du traitement de la couleur. On peut parler de tonalité. Jacques Tardi joue sur le noir, le blanc et les différentes valeurs du gris. Deux gris différents pour les deux personnages : plus clair pour la gitane, plus sombre pour Nestor Burma, opposition de tons qu’on retrouve dans le décor. Le traitement du noir sert le récit et sa dramatisation. Il est utilisé surtout pour un effet de perspective dans les trois premières cases. On retrouve un bandeau noir en haut de l’image dans les trois dernières cases. Il se double d’un autre bandeau noir, en bas de l’image dans la case 5, qui rejoint les ombres des personnages, eux-mêmes apparaissant en silhouettes noires sur le quai désert, isolés dans une rencontre sans issue. L’idée de bloquer le haut de l’image correspond au désir de se centrer sur les personnages. Il a aussi pour effet de montrer qu’ils sont prisonniers de l’histoire. Ils ne peuvent s’échapper et doivent la vivre jusqu’au bout. Le noir permet enfin de mettre en valeur le blanc (les visages des personnages et le dialogue dans les bulles), donc de renvoyer au récit et au texte. • Les personnages La bande dessinée nous présente les deux personnages en vision frontale ou en silhouettes indistinctes (case 5). Le dessinateur nous en donne une vision objective. Le personnage de Nestor Burma a un physique de boxeur (nez cassé, oreilles décollées, grosses mains) qui montre sa capacité à affronter des dangers. Le personnage de la gitane est caractérisé par sa féminité (les boucles d’oreilles, les cheveux lissés, les longs cils et les lèvres marquées), mais une féminité grave (la couleur dominante est le noir) qui contraste avec le gris des vêtements). L’ovale pur du visage évoque un visage à la Modigliani. Son caractère mystérieux est accentué par le fond sur lequel la gitane se détache dans la dernière case. Le jeu des ferronneries suggère une couronne royale solennisant le regard mystérieux alors que sa chevelure rappelle l’image de quelque antique Cassandre. • La composition graphique La planche se présente sous forme de six cases rectangulaires de dimensions différentes. Elle

nous propose une succession de plans rapprochés : plans de demi-ensemble à la case 1 où les personnages apparaissent dans le décor du quai en perspective puis trois plans rapprochés avec un effet de contrechamp à la case 3, un plan américain à la case 4 et un gros plan de la gitane à la case 6. Le jeu de regards des personnages se double du regard du lecteur. Ainsi, dans la case 3, la femme fait face au lecteur. Dans la dernière case, elle apparaît isolée, en gros plan, s’adressant au lecteur. Burma est alors hors-champ. Mais dans cette technique de zoom avant, intervient une rupture à la case 5 où l’on retrouve un plan d’ensemble : personnage en pied et perspective en contrechamp de l’autre extrémité du quai. 2. L’atmosphère créée est l’étrangeté du lieu et de la rencontre, l’inquiétude qu’il suscite avec des personnages prisonniers de l’histoire. L’accent mis sur le personnage de la gitane donne une dimension théâtrale à la scène. Le lieu participe de l’univers du roman policier par sa valeur documentaire : – dans la case 1, un panneau indique la direction avec un réalisme quasi photographique ; – dans la case 2, l’époque (les années 1950) est signifiée par un fragment de lettrage sur un panneau publicitaire vantant un frigidaire. – En contrepoint du souci de réalisme de la case 1, on peut remarquer le brouillage des caractères désignant le lieu « Gare d’Orléans Austerlitz » (cases 1 et 2) qui deviendront lisibles en case 4. Le dessin des lettres introduit dans la banalité du quotidien un élément de fiction et de mystère. Atelier 2 – Argumenter : apprendre à débattre La représentation du décor, le fond sur lequel se détachent les personnages, l’emploi du noir et blanc recréent parfaitement l’atmosphère, le climat du récit. La qualité de l’image est de montrer ce que le texte suggère. Brouillard au pont de Tolbiac

p. 284

Atelier Passer de l’image au texte La transposition de cette planche en récit permettra avec les élèves de réfléchir sur les

caractéristiques des différents genres (la bande dessinée, le récit), sur les éléments à conserver de l’image, ceux à modifier et ceux à supprimer. Par ailleurs, les élèves devront s’interroger sur la manière de rendre compte de l’atmosphère de la gare dans un récit. Enfin, ils devront imaginer la suite de l’échange et la manière dont il se conclut.

Langue La grammaire pour lire, écrire et parler

p. 286

En grammaire, il s’agit de procéder à des révisions suite aux notions étudiées dans les séquences précédentes pour mieux lire, écrire et parler (écrire des paragraphes argumentés ou débattre à l’oral) : les connecteurs logiques, les conjonctions de subordination et les mots de reprise. En orthographe, l’accord des adjectifs qualificatifs sera abordé. Enfin, en vocabulaire, les mots de la ville seront traités.

Les connecteurs logiques J’observe 1. – Les connecteurs qui introduisent une explication : car, en effet. – Les connecteurs qui introduisent une conséquence : alors, c’est pourquoi, en conséquence, pour cela. – Les connecteurs qui introduisent une concession : cependant, contrairement à, en revanche, mais, or, pourtant. – Les connecteurs qui introduisent un ajout : aussi, de plus, également, en outre, et, par ailleurs. – Les connecteurs qui introduisent un ordre : premièrement, deuxièmement, tout d’abord, ensuite. – Les connecteurs qui introduisent une conclusion : ainsi, donc, en conclusion, en somme, enfin. – Les connecteurs qui introduisent un exemple : par exemple. 2. a. Car : cause. b. Mais : opposition. c. Donc : conséquence. d. Pourtant : opposition. e. Et : ajout. séQuence 18

Fascinantes métropoles

225

f. Car : cause. g. Certes : concession. h. En outre : ajout.

Je m’entraîne 3. – Mais : opposition. – Et, par conséquent : conséquence. 4. a. Car. b. Pourtant. c. Cependant. d. Alors. e. En outre. 5. Adultes, les tortures ont très peu de prédateurs. Pourtant l’homme les capture pour les manger ou fabrique des objets avec leur carapace. De plus, la pollution risque de les faire disparaître car les goudrons et les insecticides sont autant de poisons pour elles. D’autre part, dans le sud de la France, les tortues meurent en grand nombre lors d’incendies de forêts. Donc, il faut dès maintenant penser à protéger les tortues.

Les conjonctions de subordination J’observe 6. a. Alors que : concession. b. Autant que : comparaison. c. Aussitôt que : temps. d. Si bien que : conséquence. e. Parce que : cause. f. Si : condition. g. Bien que : concession. h. Si bien que : conséquence. i. Alors que : temps. j. Dès que : temps. k. Si bien que : conséquence. l. Avant que : temps. m. Pour que : but. n. Comme : cause. Je m’entraîne 7. – Quand je formai le projet de découvrir le passage au nord-ouest : proposition subordonnée circonstancielle de temps. – Si l’Amérique septentrionale s’étendait sous le pôle en rejoignant le Groënland : proposition subordonnée interrogative indirecte. – Si elle se terminait à quelque mer contiguë à la baie d’Hudson et au détroit de Béring : proposition subordonnée interrogative indirecte. 8. a Il prend son parapluie parce qu’il pleut. (cause) b. Elle attend depuis des heures alors qu’elle avait rendez-vous à neuf heures. (opposition) c. Ils sont si grands qu’ils passeront difficilement sous la porte. (conséquence) d. Nous arrivâmes au moment où ils partirent. (temps) e. J’ai réussi mon examen étant donné que j’ai eu une excellente moyenne toute l’année. (cause) 226   Thème 5  4e • La ville, lieu de tous les possibles ?

f. Vous avez fait de nombreuses erreurs d’orthographe alors que vous connaissez vos règles. (concession) g. Nous travaillions dur si bien que nous ramenions de l’argent à la maison. (conséquence) h. Si nous avions gagné au loto, nous aurions acheté une belle voiture. (condition)

Les mots de reprise J’observe 9. a ­ – Reprise anaphorique d’ « un loup » : « qui », « cet animal plein de rage », « cette bête cruelle ». – Reprise anaphorique d’ «  un agneau  » : « l’Agneau ». b. Les substituts utilisés pour le loup montre le point de vue du fabuliste qui le présente comme enragé et cruel, donc un personnage qui n’est plus gouverné par la raison et à qui il sera impossible de faire entendre raison. Le fabuliste dénonce son excès de pouvoir. Le sort de l’agneau est scellé. L’agneau est désigné par le même groupe nominal « L’Agneau » ce qui le rend neutre, commun, représentant tout personnage tombant sous la coupe du loup. Il représente celui qui, objectivement, va se défendre par une argumentation, va chercher à défendre ses droits mais ne parviendra pas à ses fins. Le fabuliste le présente objectivement afin que le lecteur puisse en tirer les leçons qui s’imposent. Je m’entraîne 10. – Cyrano : « lui », « il », « [le] colérique cadet de Gascogne », « ces deux hommes ». – Roxane : « la belle », « sa cousine », « une femme du monde ». – Christian : « [le] séduisant Christian », « ces deux hommes ». 11. Didier Deschamps a annoncé son intention d’abandonner ses fonctions à la fin de l’année. L’entraîneur des Bleus se déclare déçu à la fois par les résultats de l’équipe mais aussi par son attitude. Cet ancien champion du monde s’est toutefois accordé un délai de réflexion avant de prendre sa décision. Espérons que le prochain match de l’équipe de France permettra à cet homme meurtri de retrouver le sourire. Cet

homme reconnu de tous pourrait ainsi prolonge son action d’entraîneur.

L’accord des adjectifs qualificatifs 12. a. – Grande : accord avec « cour ». – Carrée et fermée : accords avec « cour ». – Abruptes : accord avec « rives » – Sauvages : accord avec « berges ». – Baignées : participe passé fonctionnant comme adjectif qualificatif. Accord avec « berges ». – Couvertes : accord avec « eaux ». – Grandes et vertes : accord avec « taches ». – Aquatiques : accord avec « arbres ». – Dépouillés : participe passé fonctionnant comme adjectif qualificatif. Accord avec « arbres ». – Rabougris : accord avec « troncs ». – Énormes et chenues : accords avec « têtes ». – Élevées : accord avec « têtes ». – Grotesques : accord avec « marmousets ». – Entourée : participe passé fonctionnant comme adjectif qualificatif. Accord avec « cour ». – Hautes et flétries : accord avec « herbes ». – Nains et parasites : accord avec « arbustes ».

Les mots de la ville 13. La métropole a L’étymon du mot « métropole » est le grec mêtrópolis (« cité mère »), composé de mètêr (« mère ») et pólis (« cité »). b. Dans la Grèce antique, la métropole est une cité qui a créé plusieurs colonies au-delà des mers. c. Marseille a été fondée en 600 avant JésusChrist. Elle est le fait de colons grecs venus de Phocée en Asie mineure. d. – Dans la Rome antique, la métropole est la capitale administrative d’une province de l’Empire. – Dans le domaine de la religion, la métropole est la capitale d’une province ecclésiastique où se trouve le siège archiépiscopal. – La métropole devient la partie de l’État où se situe la capitale par opposition à ses colonies et territoires d’outre-mer. – La métropole est la principale ville d’une région, d’un État ou d’un pays.

e. – Aller en métropole : se rendre dans l’État où se situe la capitale par opposition aux départements et territoires d’outre-mer. – Vivre dans une métropole : vivre dans une grande ville d’un pays. – Prendre le métropolitain : prendre le métro. Plaisir de lire Didier Daeninckx, Une

oasis dans la ville

p.289

Pour entrer dans l’œuvre

L’association des termes « oasis » et « ville » sont presque antithétiques puisque l’oasis connote une partie du désert où pousse de la végétation autour d’un point d’eau. Elle constitue donc un lieu de réconfort pour le voyageur. Par ailleurs, le terme « oasis » connote un lieu de refuge qui se présente comme une exception au milieu de ce qui est désordre. À vos carnets !

1. Skander, un jeune tunisien, fuit son pays suite à une manifestation contre le pouvoir qui tourne mal. Après avoir traversé l’Italie et être arrivé à Paris, il est pris en charge par des trafiquants (Frédéric, Nordine) qui, en échange d’une cave pour dormir, lui demandent de faire le guet lors du trafic de drogue. Après une complicité dans une tentative d’assassinat, Skander s’échappe et se réfugie dans un bungalow au fond d’un jardin (l’oasis). Il s’agit d’un jardin réservé aux classes et composé d’une flore du monde entier. Skander aide Axelle et Romaric à accueillir les enfants et aux travaux de jardinage. Skander tombe amoureux d’Axelle. Mais ses anciens complices le reconnaissent dans la rue et lui demandent de cacher de la drogue. Skander se fait surprendre par ses deux amis qui décident de l’aider à régler le problème. Alors qu’ils surveillent Frédéric et Nordine, ils assistent à un car-jacking qui se termine mal. Frédéric meurt et Nordine est amputé. Skander décide de l’aider en l’accueillant à l’oasis. 2. Réponse libre des élèves. 3. Skander : départ de Sidi Bouzid par bateau, arrivée aux côtes siciliennes, débarquement à Marsala puis autobus pour Messine et remontée séquence 18  Fascinantes métropoles   227

de l’Italie (Reggio du Calabria, Naples, Rome). Arrivée aux portes de Paris, à Courvilliers. Romaric : village au bord du fleuve Mouhoun, au Burkina Faso puis départ pour Bamako (Mali), Dakar (Sénégal), la Mauritanie et le Maroc par bateau, traversée de l’Espagne (l’Andalousie, Valence), arrivée en France (travail dans les vignes du Languedoc) et Courvilliers. 4. L’auteur cherche à montrer les difficultés et les risques de l’émigration avec l’exploitation de la misère par les passeurs, la présence de la police (les garde-côtes italiens), le travail au noir, la misère (habitation dans des caves, des voitures…), la plongée dans la délinquance, les demandes de réfugié politique refusées par la préfecture. Les émigrés sont exploités et vivent dans des conditions précaires. Pour approfondir la lecture

5. Ce roman est un récit réaliste, avec la référence à deux genres : le récit autobiographique fictif et le récit utopique. 6. L’auteur fait le choix de personnages jeunes, émigrés pour des raisons politiques (Skander) ou économiques (Romaric) mais au grand cœur. Axelle est une déracinée : la destruction de la barre HLM qu’elle habitait l’a chassée de son appartement, de son enfance et de ses souvenirs. L’oasis est leur refuge. 7. Skander est à l’origine un garçon sans histoires, un lycéen sérieux qui devient un émigré puis un délinquant malgré lui. Quoi qu’il fasse, il le fait par nécessité ou pour la bonne cause. Il découvre l’amour auprès d’Axelle. Généreux, il accueille Nordine amputé à l’oasis alors qu’il aurait des raisons de lui en vouloir. Son histoire douloureuse est un roman d’éducation. Il passe d’un adolescent à un homme responsable et solidaire. 8. Les références historiques sont réelles : l’immolation par le feu de Mohammed sur la place de Sidi Bouzid en 2010 a déclenché une révolution qui aboutit à la chute du dictateur Ben Ali. L’éclatement de la Yougoslavie d’où vient Irina est un fait juste. Les indications géographiques tant tunisiennes que françaises sont authentiques. La description des pratiques culturelles, 228   Thème 5  4e • La ville, lieu de tous les possibles ?

notamment culinaires, et celle des plantes et des arbres qui peuplent l’oasis sont documentées. Le monde décrit est le reflet de notre époque : les passeurs qui s’enrichissent de la misère des autres, la délinquance, la drogue. Ces éléments relèvent d’une critique sociale acérée. C’est le monde des sans-papiers, des clandestins, des réfugiés, des exploités et des victimes de l’Histoire que l’auteur nous invite à découvrir. 9. • Le créateur d’une « oasis dans le ville » est Irina la Yougoslave. Son intention est le rêve d’une humanité réconciliée avec elle-même par-delà les différences. Le racisme en est banni et la solidarité règne. • Le jardin accueille les enfants des écoles pour leur faire découvrir la nature, les contes et légendes du monde, pour leur apprendre à graver sur des coloquintes. • La végétation qui y pousse est la suivante : un olivier d’Algérie, un pied de vigne de Tokay (village hongrois), des nénuphars blancs, des bambous issus du Vietnam, du mimosa de Corse, une fougère arborescente de l’océan pacifique, des fleurs (des arabis, des ancolies, des giroflées, pâquerettes, primevères, myosotis, pensées, œillets, violettes), des plantes aromatiques (estragon, ciboule, cerfeuil, coriandre, basilic), des arbres fruitiers (un poirier, un pommier, un prunier de Bosnie, des cerisiers), des fruits (des fraises, des framboises, des groseilles), des légumes (des carottes, des navets, des panais, des haricots, des salades). • Les repas montrent la diversité culturelle des personnages : un plat marocain (le tajine), des mets japonais (des sushis, des makis, des sashimis), des plats libanais (un kébab, un chawarma poulet et du caviar d’aubergines). • « Le désert hostile » (p. 58) signifie un endroit rempli de dangers (la chaleur, le manque d’eau, les animaux). Dans le roman, il signifie la confrontation aux difficultés de l’existence, aux maux de la société (la délinquance, la drogue…). • Le mot « oasis » est associé au terme « paix ». Une « oasis de paix » est un endroit qui sert de refuge contre les agressions de notre société moderne. Le titre « Une oasis dans la ville » signifie un paradis de générosité, de droiture et de pardon.

Chacun peut s’y rendre utile, selon ses capacités. On peut y trouver la rédemption comme pour Nordine qui devient utile. Ce paradis est ici et maintenant, et il est possible. 10. Les différents thèmes abordés sont les suivants : – un monde et une société reflets de notre époque (l’exploitation de la misère et de la détresse, la précarité). – une utopie littéraire qui dessine un monde meilleur ; – un roman d’éducation qui permet de passer de l’adolescence à l’adulte responsable. 11. L’auteur cherche à mettre en avant une ville de banlieue dans laquelle l’insertion est possible grâce à la ténacité et au travail, une ville où le racisme est banni et où la solidarité existe, un melting-pot qui accueille les personnes, les produits et les cultures du monde entier. 12. et 13. Réponses libres des élèves.

Autoévaluation de lecture « Marseille » de Jules Supervielle p. 185 1. Ce texte appartient au genre poétique comme l’indiquent les retours à la ligne, les figures de style utilisées (la métaphore : « avec leurs pattes de crustacés », v. 3). Il est en vers libre. 2. Le poète met en évidence : – Les éléments marins omniprésents d’une ville ouverte sur la mer (« ses mâts en pleine ville », v. 2). La mer contamine la ville. Référence mythologique : « Marseille sortie de la mer » comme Vénus, v. 1. – Une ville sensuelle : présence des cinq sens : la vue (« luisants », « phosphore », , v. 3, 6), l’ouïe (« bruit de pieds… », « pense tout haut », v. 8-9), l’odorat (« l’iode », v. 1), le goût (« coquillages », « alcool », v. 1, 7), le toucher (« réjouit la gorge des femmes », v.10, « les bouscule, les pousse », v.11-12). – Les éléments urbains avec des termes tels que « ville », « tramways ». – La socialisation liée à l’activité humaine : bruit présent (« disputent », « bruits de pieds », v. 8), agitation (« vivant », « lèvent le bras », v. 4). Image d’une ville vivante.

3. Le poète éprouve de la tendresse pour cette ville (absence de termes péjoratifs et il lui parle directement : « écoute-moi ») et de l’amour (« Le beau rendez-vous de vivants », v. 4). Il entretient un rapport intime avec celle-ci (utilisation du nom « Marseille » et 2e personne du singulier pour s’adresser à la ville). Mais, il est dans un rapport d’attente, de demande (utilisation de l’impératif « écoutemoi », « sois attentive ») et de supplication (emploi du conditionnel « voudrais »). La ville est considérée comme une femme sensuelle (les femmes sont évoquées : « la gorge des femmes » – poitrine –, des « jolies filles » – le côté des jolies filles pouvant suggérer les quartiers « nocturnes » de la ville), une femme désirée mais insaisissable (emploi du conditionnel pour exprimer le désir « je voudrais te prendre dans un coin »). Mais le poète dévoile une inquiétude. La description de la ville éveille un manque douloureux : l’absence de regard en retour, presque l’absence de communication, mais aussi la séparation (impératifs répétés : inquiétude) et la prière (« que nous nous regardions un peu » ; présence de l’invocation : « ô toi »). 4. Le poème se clôt sur une antithèse : deux notions opposées qui sont associées à un même thème. Ces deux vers sont mis en évidence par un retour à la versification : il s’agit de deux vers de sept syllabes. L’agitation de Marseille se fait paradoxale. L’opposition traduit une insatisfaction profonde : écart qui subsiste entre le désir de partir et le départ impossible. 5. Le poète traduit une ville en perpétuel mouvement par la présence de la métaphore filée maritime (« chaises frétillantes », v. 8) et la personnification du mouvement de balancement (« les mâts […] qui disputent les passants », v. 2). De nombreux personnages animent cette description par l’emploi de termes génériques, de pluriels qui généralisent (« les passants », « de vivants », « hommes et femmes de maintenant », « les nouveaux venus », « un marin »). Les verbes de mouvements sont abondants et renforcés par l’anaphore « et » (« sortie » « enfantent », « se mêle », « bouscule », « pousse »). séquence 18  Fascinantes métropoles   229

thème 1 regarder le monde, inventer des mondes 3e – Visions poétiques du monde Séquence

19

L’expérience poétique

Fil directeur de la séquence

Au cours des cycles 2 et 3, les élèves ont croisé différentes contraintes poétiques, plusieurs auteurs et, via des textes, quelques mouvements littéraires. Cette séquence vise à approfondir la sensibilité à la beauté des textes poétiques, par l’expérience esthétique d’une lecture ancrée dans la réception personnelle, mais permettant aussi le partage de l’universalité du message poétique. Le travail sur la forme est vraiment mis en relation avec le plaisir de lire ou de créer, et donc d’expérimenter l’apport de la contrainte formelle.

Compétences travaillées dans la séquence Langage oral

Dans les pages de lecture… y Comprendre et interpréter des messages et des discours oraux complexes X Écouter un extrait de Gaspard de la nuit de Ravel, p. 294 En atelier, p. 303 Percevoir et exploiter les ressources expressives et créatives de la parole et les techniques multimodales X Mettre son poème en musique et en images ■ Participer de façon constructive à des échanges oraux y Interagir avec autrui dans un échange créatif X Élaborer collectivement un texte poétique à démarreur ■

Écriture

Dans la séquence un poème en prose un poème de bandit ■ Pratiquer l’écriture d’invention et connaître les caractéristiques des genres littéraires et exploiter des lectures pour enrichir son texte X Écrire un poème avec Max Jacob ■ Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces X Observation et respect des règles propres au poème en prose de M. Jacob X Stratégie permettant de trouver des idées : s’inspirer du bruit d’un objet mécanique, p. 297 ■ Exploiter les principales fonctions de l’écrit X Comprendre ce qu’est un article dans un magazine d’art, p. 299 X Utiliser l’écrit pour penser en remplissant d’impressions les marges d’un poème recopié, p. 301 X Écrire X Écrire

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image ■

Étude de la langue

Lire des textes variés avec des objectifs divers :

Dans la double-page langue…, p. 304-305 Construire les notions permettant l’analyse et la (adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa production des textes et des discours lecture aux supports, reformuler) y Prendre en compte les caractéristiques des textes X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe », X Les substituts nominaux et pronominaux ■ Maîtriser le fonctionnement du verbe et son « Je comprends» orthographe y Formuler des impressions de lecture, percevoir un effet esthétique y Maîtrise de la morphologie verbale X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis », « J’écoute », y Valeurs aspectuelles « Je réagis» X Le conditionnel, formes et valeurs ■ Construire les notions permettant l’analyse et la y Reconnaître les implicites et faire les inférences et hypothèses de lecture nécessaires production des textes et des discours X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète » y Recourir à des stratégies de lectures diverses

230 THème 1

3e • Visions poétiques du monde

■

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image ■■ Lire

et comprendre des images fixes ou mobiles mentale « Lire une image »

XXCarte

Enjeux culturels des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres d’art XXConforter ses connaissances sur le genre poétique XXConstruire la notion de mouvement littéraire du romantisme ■■ Élaborer une interprétation de textes littéraires XXMise en voix de poèmes XXQuelques procédés stylistiques XXNotion d’analyse littéraire XXÉléments d’histoire littéraire ■■ Lire

Étude de la langue yyFigures de style XXLa

personnification, la métaphore, l’accumulation, l’oxymore, l’anaphore ■■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots XXMise en réseau des mots du rêve et du cauchemar Dans les coins des mots Le voyage des mots (p. 297) La ponctuation (p. 301)

Enjeux de formation personnelle XXComprendre que la poésie joue de toutes les ressources de la langue pour célébrer notre présence au monde, et pour en interroger le sens

Lecture  Quel est le pouvoir poétique

de la nuit ? p. 294 La nuit est par excellence le temps pendant lequel les mystères peuvent se déployer. C’est aussi le temps de la rencontre avec la muse ; ce motif est ici renouvelé par les poètes d’une façon très personnelle car il fait surgir une autre réalité.

1. « Ondine » d’Aloysius Bertrand

L’imaginaire fantastique et volontiers médiéval d’Aloysius Bertrand, autant que la nuit, sont deux caractéristiques de Gaspard de la nuit. Le titre Fantaisies à la manière de Rembrandt et Callot réfère à l’œuvre gravée de ces deux artistes. Jacques Callot est un graveur lorrain du début du xviie siècle qui eut une grande influence, notamment sur Rembrandt. Fantaisies dans la manière de Callot (1815) est aussi le titre d’un recueil de contes d’Hoffmann qui a inspiré Charles Baudelaire. En piste !

La figure mythique d’Ondine, naïade nordique qui tombe amoureuse d’un chevalier fiancé à une autre femme, signe l’influence du romantisme allemand (le célèbre Undine de Friedrich de la Motte-Fouqué publié en 1811). Le résultat de cette recherche peut prendre plusieurs

formes : fiche, fichier audio, fichier multimédia, rapide diaporama (dit pecha kucha). 1. On utilisera le guide de lecture pour montrer comment la forme donne un ton particulier au récit (sonorités, rythmes, etc.). 2. Il se dégage de la nuit une impression de mystère propice à des apparitions fantastiques. Les élèves peuvent citer les moments du texte qui leur semblent les plus expressifs (éléments du paysage, personnages). Une lecture expressive devrait en outre permettre de s’appuyer déjà sur les ressources sonores du poème (allitérations notamment). 3. Le poème fait référence à un imaginaire médiéval et onirique, en vogue chez les romantiques : « losanges sonores de ta fenêtre » (l. 2) – fenêtre sertie au plomb –, vitraux, « en robe de moire, la dame châtelaine qui contemple à son balcon la belle nuit étoilée et le beau lac endormi » (l. 3-4). 4. Ondine est une fée. Elle apparaît et disparaît dans la pluie qui frappe au carreau. Son royaume est magique (ondins, père et sœurs sont des divinités aquatiques, le palais est « bâti fluide, au fond du lac », l. 6). La répétition de « Écoute » (l.  1) est aussi une incantation magique. L’indication finale « j’aimais une mortelle » (l.  14) confirme qu’elle, Ondine, appartient à un monde magique. Séquence 19  L’expérience poétique  231

5. Ondine est une figure de tentation qui vient à la rencontre du poète. On relève le tutoiement et les impératifs envoûtants (« Écoute ! – Écoute », l. 1), la proposition de mariage avec l’anneau magique et la séduction de la « chanson murmurée » (l. 12). 6.  Le poème en prose recourt aux ressources du rythme et des sonorités. On note plusieurs passages significatifs : ainsi les allitérations en [f] « frôle » (l.  1), « fenêtre » (l.  2), en [l] et [f] « mon palais est bâti fluide, au fond […], du feu » (l. 6-7) peuvent mimer le mouvement de l’eau qui court ; celles en [m] « morne » (l.  2), « moire » (l.  3), « endormi » (l.  4) donnent une certaine douceur propice à la rêverie. Plus loin, les assonances en [ã] : « le courant » (l.  5), « chaque courant est un sentier qui serpente » (l. 5-6), permettent de montrer la métamorphose des éléments – le son restant le point commun. La relecture expressive des strophes aide les élèves à percevoir les effets de ces relevés et à en proposer des personnels. Le rythme, grâce à de nombreuses virgules, suit le mouvement ondoyant d’Ondine. L’anaphore « Écoute » (l.  1) donne les étapes du récit comme de l’envoûtement. À la fin du poème, on peut faire remarquer que des sons plus durs [assonance en [k] : « comme » (l.  14), « quelques », « éclat » (l.  15) ; en [b] et [p] : « boudeuse et dépitée » (l. 14) « pleura », « poussa » (l. 15)] rompent l’enchantement. créative 7.  Les élèves commencent par faire la liste de toutes les caractéristiques physiques et morales du personnage choisi. Ils peuvent s’inspirer des séquences de début de cycle (Morgane, Galadriel). Ils identifient ensuite une situation quotidienne. Le travail portant surtout sur le lexique et les sonorités, on les encouragera à utiliser un dictionnaire de synonymes (par exemple : http://www.cnrtl.fr/portailindex/LEXI/TLFI/D), et à faire l’essai à voix haute de l’effet produit par le lexique et ses sonorités. Le travail du brouillon est ici essentiel. Culture +

audio

Cette écoute de la reprise de Maurice Ravel peut aussi être proposée en fin d’étude du texte, pendant une relecture silencieuse. 232 THème 1

3e • Visions poétiques du monde

2. « Georgia » de Philippe Soupault En piste !

Le générateur de texte, que les élèves n’auront aucune difficulté à trouver ni à utiliser, va faire ressortir le prénom. En outre, sa forme est esthétique et suggère des pistes de lecture entre les mots. On peut aussi enlever le prénom Georgia du résultat obtenu, pour mettre en lumière d’autres mots. 1. On utilisera le guide de lecture pour être sensible à la représentation de l’univers du poème : sommes-nous dans la réalité ou dans le cauchemar ? Georgia vient-elle ou non ? On n’attend pas de réponse obligée car le texte fait travailler la « coopération interprétative » qu’est à ce moment l’acte de lire et la « plus-value de sens qui est introduite par le destinataire » (Umberto Eco). 2. L’anaphore « Georgia » en fin de vers structure tout le poème comme un refrain lancinant. L’effet produit est tout à fait subjectif : plainte, cri, appel ? La lecture à voix haute devra permettre de choisir. 3. On peut lire que le poète erre dans la rue en attendant Georgia, et se met à courir de façon de plus en plus délirante, sans trouver le sommeil. Mais l’on peut aussi lire que le poète, en proie à une insomnie, écoute tous les bruits autour de lui et fait un cauchemar qui l’entraîne dans une ville oppressante. Le travail porte sur la qualité du relevé et de l’interprétation, fondée sur le ressenti. On peut faire remarquer aux élèves qu’aucune de ces interprétations ne peut prendre le dessus. Le texte semble évoquer la nuit : un paysage nocturne ou un cauchemar nocturne qui fait émerger un paysage urbain. Mais il peut aussi s’agir d’un (mauvais) rêve éveillé. Le surréalisme nous y a habitués. 4. Le pronom sujet « Je » et le prénom « Georgia » remplissent tout le poème : très souvent, « je » débute le vers et « Georgia » le clôt, comme deux personnes d’un couple qui se rapprochent (vers courts) ou qui s’éloignent (vers longs) l’un de l’autre. L’interprétation est souveraine : le vers 20 est-il un appel à Georgia absente, une litanie pour faire exister Georgia,

ou Georgia qui se rapproche et que le poète accueille ? 5. Le prénom imprime sa marque sonore, comme un refrain qui finit par prendre tout l’espace du texte. Les sonorités qui reviennent sont, entre autres, les allitérations en [f] [« flèches » (v.  2), « feu » (v. 5), « fumée qui […] fuit » (v. 8), « faubourgs » (v. 10), « froid » (v. 14)], qui accélèrent l’entrée dans la ville ou dans le cauchemar ; puis celles en [p] et [k] (« pas » [v. 9], « appelle » [v. 20 et 21], « cours » [v. 16], « crie » [v. 22]) qui expriment la dureté du cauchemar ou de la de la course. 6.  Plusieurs réponses possibles dans ce poème surréaliste : le poète finit par s’endormir en balbutiant « Georgia », le poète erre en criant « Georgia », le poète a veillé et, au dernier vers, accueille Georgia par son prénom, etc. Oral

 

7.  L’interprétation du texte ordonne le ton choisi. Il faudra veiller à ce qu’il soit cohérent dans tout le poème. L’anaphore rend la lecture difficile, il faut préparer cette dernière en annotant le texte par des signes ou des « didascalies » qui indiquent les choix de lecture. On peut s’aider des réponses aux questions. Je fais le point

Le prénom d’une femme peut-il faire surgir un univers de la nuit ? Pour le poète, la réponse est oui : l’attente fait entrer dans un monde dont on ne peut mesurer s’il est réel ou imaginaire. La reprise du prénom donne forme au paysage qui se déploie.

Lecture Bruit ou musique,

comment le son inspire-t-il le poète ? p. 296 Poésie et musique vont de pair et l’on ne devrait plus voir d’élèves compter sur leurs doigts si l’on y pense… Les élèves peuvent être sensibilisés à cela dès lors qu’ils comprennent que leurs chansons françaises préférées sont généralement en octosyllabes, et les anglaises construites sur des rythmes récurrents. Les poèmes retenus naissent tous deux du monde sonore : musique pour Gérard de Nerval, bruit prosaïque pour Tomas Tranströmer.

1. « Fantaisie » de Gérard de Nerval audio

En piste !

Il s’agit ici d’expérimenter la très ancienne tradition des marginalia (écrits dans les marges) : les élèves peuvent donc produire tous types de réactions au texte, qui sont autant de marques d’appropriation. 1. On utilisera le guide de lecture pour adapter les pistes de travail à l’usage scolaire des marginalia, proposé dans le « En piste ! » : chaque grande entrée du guide donnant lieu à des annotations. Les remarques formelles doivent alterner avec des ressentis. 2.  Le poète joue sur les différents sens du mot charme, du latin classique carmen, carminis, « formule magique, incantation » : au sens usuel qui connote un caractère agréable et plaisant se superpose le sens de formule magique qui fait entrer dans le phénomène de réminiscence. 3.  La musique (« un air très-vieux » [v.  3], expression vieillie avec le tiret et la postposition de l’adjectif – comparer avec « un très vieil air », « un air très ancien ») agit sur le poète, « De deux cents ans mon âme rajeunit » (v. 6), et le transporte dans le passé, signalé par : – Tout d’abord, le château : « C’est sous LouisTreize » (v. 7), « un château de brique à coins de pierre,/Aux vitraux […],/Ceint de grands parcs » (v.  9 à 11). Les briques rouges sont typiques de l’époque Louis  XIII, et ce style architectural, très en vogue au xixe siècle, a été beaucoup copié. Pour aider les élèves à situer la période et l’architecture, on peut visionner la vidéo qui montre l’évolution du pavillon de chasse de Louis XIII (https://www.youtube. com/watch?v=N2hoOMmXeyk). On observe qu’il ne s’agit pas d’un château médiéval : l’évocation courtoise de la « dame » (v.  13) et la prévalence du château médiéval dans les représentations des élèves pouvant mener à cette confusion. – Ensuite, en avançant dans le paysage, on découvre la « dame » (v. 13) : le terme a une connotation ancienne (cf. « le chevalier et sa dame » et non pas « un monsieur et une dame »). Ses habits sont « anciens » (v. 14) (et séQuence 19

L’expérience poétique 233

l’expression « en ses habits anciens » accentue cet effet d’apparition : comparer avec « habillée à l’ancienne mode »), et son physique est caractéristique de la beauté d’Ancien Régime : « Blonde aux yeux noirs » (v.  14). Depuis l’Antiquité, les yeux noirs sont le symbole de la séduction féminine (c’est Minerve, déesse de la guerre et de la sagesse, qui a les yeux verts). Voir quelques tableaux : Agnolo Bronzino, Portrait de Lucrezia Panciatichi (1540), ou Giulio Romano, Portrait de Doña Isabel de Requesens y Enríquez de CardonaAnglesola (1518). 4. Le titre « Fantaisie » et le fil conducteur essentiel de la musique autorisent les deux pistes, qui peuvent aussi se rejoindre. L’air évoque une mélodie simple, les métonymies des compositeurs une musique plus riche, mais admirée des romantiques. Il est important de souligner le « pour moi seul » (v. 3) : il s’agit d’une expérience réservée au poète. Les deux derniers vers permettent d’initier les élèves à l’idée de métempsychose (de réincarnation) qui plaisait à Gérard de Nerval, ou du moins qui avait l’intuition qu’il existe une vie antérieure (« mon âme rajeunit » [v.  6], « dans une autre existence » [v. 15]). Au e siècle, on peut évoquer Proust, pour qui la musique peut faire surgir une autre réalité : « Je voyais, selon qu’Albertine jouait du Rameau ou du Borodine, s’étendre tantôt une tapisserie du e siècle semée d’Amours sur un fond de roses, tantôt la steppe orientale où les sonorités s’étouffent dans l’illimité des distances et le feutrage de la neige » (À la Recherche du temps perdu, La Prisonnière). 5.  Plusieurs éléments permettent de montrer la musicalité du poème, essentielle car permettant la réminiscence. Le paratexte tout d’abord : une fantaisie est une forme musicale libre que les romantiques, notamment Frédéric Chopin, ont beaucoup pratiquée ; une odelette (titre du recueil) est une petite ode (poème accompagné d’un chant). Ensuite, composé de quatre quatrains de décasyllabes, le poème a un rythme dansant sans être régulier. Le premier quatrain est fait d’une seule phrase qui fait entendre l’air, les autres donnent les étapes de l’expérience du 234 THÈME 1

3E • VISIONS POÉTIQUES DU MONDE

poète. Plusieurs enjambements ajoutent à la fluidité de l’ensemble et accompagnent l’émergence de l’apparition, de même que l’anaphore « Puis » (v. 9 et 13), tandis qu’il n’y a pas de verbe pour introduire le château ni la dame. On sera sensible à la rime « anciens »/« souviens » (v. 13 et 16) car l’univers du poète est à la fois dans le passé et dans l’expérience du rêve poétique. créative 6. Le travail sur le rythme peut se faire en s’inspirant du poème de bandit de Jacques Jouet (voir p. 302), ou en travaillant d’abord sur le cadre rythmique qui fera surgir le texte (cf. Leçon 2 de Stromae travaillée en AP : http:// www.stromaeometre.fr/lecon-n2-je-cours/). 1. Le travail du poète Sur le site Stromaeometre, prenez connaissance de la leçon n° 2. a.  Comment compose Stromae ? Donnez les étapes de son travail. Composition : inspiration, basses, percussions, voix, couplet et refrain, puis départ dans l’écriture : « parti dans l’écriture », « je m’envole ». b. Que pensez-vous de la façon dont s’exprime Stromae ? Mettez par écrit quelques mots qui caractérisent cet artiste au travail. c.  Reconnaissez-vous des étapes de travail qui sont aussi celles du poète ? Vous pouvez vous inspirer de cette leçon pour écrire à votre tour. 2. Les effets du texte

➨

En téléchargement sur le site www. hachette-education.com, le poème « Fenêtres ouvertes » extrait de L’Art d’être grand-père de Victor Hugo.

ó Étape 1 : analyse du poème. a. Recopiez le poème. b.  Surlignez en couleurs différentes : les bruits et les paroles (à noter, le dernier vers avec « la mer » : bruit, parole, ou les deux ?). ó Étape 2 : mise en voix. c.  Préparez une mise en voix en annotant le texte.

d.  Éventuellement, produisez un fichier multimédia texte et son sur Audacity (avec des bruitages à partir de la voix et d’objets détournés, ou de ressources numériques, empruntées par exemple à la banque de bruitages gratuite et libre de droits) : http://lasonotheque.org/.

2. « La fenêtre ouverte » de Tomas Tranströmer

Ce poème joue sur la relation entre musique et poésie, mais l’inspiration vient d’une source prosaïque ancrée dans la vie quotidienne. La poésie de Tomas Tranströmer, à la fois légère et sérieuse, se reconnaît à la richesse de ses métaphores qui recréent le quotidien. La traduction française de Jacques Outin permet d’en rendre compte (on peut aborder avec les élèves les questions que soulève la traduction de la littérature). On peut donner aux élèves le site officiel de Tomas Tranströmer : http://tomastranstromer. net/. En piste !

L’imagination est de mise pour écouter les bruits du quotidien (appareil ménager tel que lave-linge, lave-vaisselle, réveil mécanique, robot ménager, etc.), qui d’ordinaire ne suscitent pas de réaction particulière. On peut éventuellement (pour un travail au CDI par exemple) trouver une source de bruit sur un site de bruitages libres de droits : http://lasonotheque.org/. 1.  On utilisera le guide de lecture pour identifier ce qui se déroule dans le poème : où est le poète  ? que se passe-t-il ? comprend-on facilement ? Dans ce texte « ouvert », l’appropriation du texte par les élèves passe par une lecture qui doit faire des choix expressifs. Dans Lector in fabula (1985), Umberto Eco distingue les textes « fermés » qui programment l’interprétation, des textes « ouverts » dans lesquels le lecteur peut faire jouer sa capacité d’interprétation. La coopération textuelle d’Umberto Eco fait du lecteur une partie essentielle du processus de signification. 2. Le poète utilise son rasoir électrique devant la fenêtre ouverte. Le bruit s’amplifie jusqu’à évoquer, puis faire apparaître un hélicoptère : cette

situation que l’on peut trouver drôle, illustre le pouvoir du poète à voir le réel autrement. 3.  Tomas Tranströmer est un poète volontiers « narratif ». Il embarque dans l’hélicoptère avec le pilote, ils volent bas « au-dessus de l’été » (v. 12) : tout près du sol, il est peut-être à la hauteur des insectes qu’il entend (« Des dialectes par douzaines dans la verdure », v.  14) ou voit (« scarabées », v.  16). L’espace est désordonné [« cloisons dans nos maisons » (v.  15), « caves […] tirées par les racines » (v. 17)], le temps aussi (« les morts du cimetière champêtre/restaient figés », v. 24-25 – peut-être aussi une métaphore pour les pierres tombales vues du ciel). 4. La construction des phrases peut surprendre les élèves : « Volions bas au-dessus de l’été » (v. 12), « Activité » (v. 20), « Vole bas ! » (v. 27). Certaines miment le trajet de l’hélicoptère, d’autres appartiennent au dialogue entre le poète et le pilote. 5. Les élèves peuvent être sensibles à une forme de comique dans ce voyage peu banal. Mais, assez vite, affleure la capacité du poète à voir le monde : une expérience rare (« C’est la dernière fois que tu vois cela ! », v. 10) qui ne dévoile rien du mystère du monde (« Je ne savais où je tournais la tête », v. 28) et qui est lyrique. Oral

 

6. On s’aidera de la réflexion menée à partie de la question 5. Le coin des

mots

• « Orange » : xiiie siècle. Au Moyen Âge, ce fruit

est l’orange amère, importée en Sicile par les Arabes à partir de la Perse. L’orange douce, la plus courante actuellement, est apportée de Chine par les Portugais au xvie siècle. « Escarpin » : xvie, de l’italien scarpino (de scarpa, « chaussure »), chaussure à la mode en Italie, puis dans toute l’Europe. « Alcool » : xive siècle, de l’arabe alcohol, « poudre très fine » (voir le « khôl » pour les yeux, même origine), puis « produit obtenu par distillation ». Tous ces mots sont des apports d’autres pays selon des besoins divers : commerce, science, mode. C’est le même principe de nos jours. • Réponse libre des élèves. séQuence 19

L’expérience poétique 235

Je fais le point

Le poète se saisit d’éléments du réel, par exemple le son, pour accéder à une autre réalité : issue de l’imagination, elle peut plonger ses racines dans le passé ou lui faire voir le monde avec des yeux neufs : en tout cas le lecteur est invité lui aussi à percevoir différemment ce qui l’entoure ou ce qu’il éprouve.

Lecture Quel est le monde

intérieur du poète et de l’artiste ? p. 298 Le poète et l’artiste regardent le monde et y voient d’autres choses que ce que nous en percevons, sans doute parce qu’ils ont une capacité à observer la réalité d’une part, et une sensibilité à la mettre en relation avec leur monde intérieur d’autre part.

1. « Les fenêtres » de Marie Krysinska audio

En piste !

L’élève est encouragé à revenir sur les poésies qu’il connaît, dans un contexte scolaire ou non, à réfléchir à son lien avec la musique puis à choisir une musique en particulier en utilisant Audacity ou ce type de logiciel. La poésie peut être un enregistrement ou une lecture personnelle de l’élève. Ce travail qui part d’un texte que l’on aime permet d’avancer plus vite sur les compétences d’interprétation. 1.  On utilisera le guide de lecture pour aider au relevé des figures de comparaison qui parcourent le poème, et à repérer les reprises qui signent, comme des leitmotivs, la musicalité du poème. 2. Il s’agit d’un paysage urbain (« boulevards », « rues » [l. 1], des fenêtres au bord du toit), le matin (« l’heure grise du matin » [l. 1], puis « le soleil » [l.  4] qui se lève et « le ciel […] bleu » [l. 22] qui se reflète). On ne peut pas identifier d’où le poète observe ce paysage (de la rue, posté ou en marchant, ou d’une fenêtre) mais on peut suivre son regard de fenêtre en fenêtre. C’est lui qui ordonne le texte. 236 THème 1

3e • Visions poétiques du monde

3. On peut relever : – des métaphores : de l’oiseau « leurs deux ailes en persiennes » (l.  2), au lieu de l’attendu « leurs deux persiennes comme des ailes », des étoiles « elles étoilent les maisons » (l. 1) ; – des comparaisons : avec des fleurs « épanouir comme des fleurs » (l.  4), à cause des couleurs des rideaux, avec l’étang « comme de l’eau dormante » (l.  7), avec le regard « vides comme des yeux d’aveugles » (l. 19), avec le ciel « elle semble […] un morceau d’azur » (l. 23-24) ; – des personnifications : elles « emmitouflent » (l.  3), les guipures « chantent les existences heureuses » (l.  10), les rideaux « pleurent » (l. 15). 4. Les fenêtres reflètent l’état d’âme du poète, qui imagine la vie derrière les vitres (strophes 1 à 4). Les élèves peuvent être sensibles à l’atmosphère qui se dégage de certains vers (tendres, mélancoliques, tristes, tragiques : le « morceau de papier collé » à la ligne 20 connotant tout autant la misère que l’abandon, paisibles et joyeux…), aux rythmes, aux sensations musicales qui viennent de la longueur variable des vers libres. La ponctuation joue un rôle particulier : virgules, incises et points de suspension rythment délicatement le poème (à cet égard, on note l’absence de point d’exclamation dans la strophe 4). créative 5. Dans un premier temps, les élèves dressent la liste des éléments observés. Ils peuvent aller à la ligne quand leur regard change de direction. Ensuite, ils travaillent à enrichir le texte à la façon de la poétesse : en usant de la métaphore et de la comparaison, en imaginant une histoire derrière les objets ou les situations, enfin, en utilisant le filtre d’un état d’âme, spontané ou travaillé (mélancolie, joie, etc.), pour accentuer l’effet voulu. Pour aider les élèves lors de cette étape, on peut leur proposer un axe d’écriture (je suis mélancolique alors… je suis de bonne humeur alors…), qui oriente la perception. En ce qui concerne les échos sonores, les élèves sont engagés, par des lectures et relectures à voix haute, à relever que la musicalité du poème vient

du travail sur les sonorités : des reprises (« Le long des boulevards et le long des rues » [l. 1 et 6], « comme » [l. 7 et 18], « blancs, rouges, ou roses » [l. 5 et 8-9], « la pauvre fenêtre, au bord du toit » [l.  21 et 23-24]) ; des échos sonores (parmi de nombreux exemples : « heureuses » [l. 10]/« joyeux » [l. 11]/« voluptueuses » [l. 13], « vides » [l. 19]/« vitre » [l. 7]/« livides » [l. 20], « radieuse » [l.  21]/« bleu » [l.  22], etc.). Cela permet de comprendre pourquoi on parle de vers libre. Pour revenir sur la séance : reconnaître comment l’imagination du poète transforme l’univers

➨   En téléchargement sur le site www.hachetteeducation.com, le poème « Saison des semailles » extrait de Les Chansons des rues et des bois (1865) de Victor Hugo

a. Avant la lecture, faites remarquer aux élèves l’octosyllabe, vers de la chanson, léger et sans césure. Cette lecture n’est pas commentée ; elle a pour but de faire entendre le texte de Victor Hugo investi par chacun des élèves. Elle est suivie par une lecture professorale investie. b. Cette étape peut passer par le dessin. La première strophe situe la scène dans le temps et indique la position du poète. Les strophes 2, 3 et 4 décrivent le vieux semeur. La cinquième strophe a une tonalité tout autre : le semeur semble jeter ses graines jusqu’au ciel étoilé, les étoiles semblent autant de graines lumineuses au ciel. À partir de l’observation d’une scène de travail agricole usuelle à cette époque, le poète nous entraîne dans une vision extraordinairement poétique du paysage. On peut avoir besoin d’expliquer ou de montrer comment se sème le blé à la main. La métaphore « la fuite utile des jours » signifie que le temps qui passe n’est plus inquiétant : il est au contraire utile pour produire le blé. c.  Les passages où se trouve le poète sont : « J’admire », « Je contemple », « je médite ». C’est bien le regard du poète qui ordonne tout le poème, et qui transforme ce qu’il voit en un paysage plus poétique que réaliste. Ce n’est pas sa place qui compte (il est « assis sous un portail », « obscur témoin »), mais sa façon de voir le monde.

d.  Cette étape permet de s’intéresser à des aspects du texte qui n’ont pas forcément été étudiés compte tenu de l’objectif de la séance : une prise en compte des images (la nuit) des sons et des rythmes fera apparaître une interprétation personnelle.

2. Paysage avec un ciel clair de Jean Dubuffet En piste !

La liste engage peu, permet la rature et aide à affiner sa perception. Tous les élèves peuvent réussir cette étape qui concerne autant la description que l’interprétation, et pour laquelle il n’y a pas de mauvaise réponse. 1.  On utilisera le guide de lecture de l’image pour relier le tableau à son titre et évoquer à cette occasion d’autres paysages en peinture, puis pour questionner le ressenti des élèves suer le choix du peintre. Des recherches iconographiques sur l’œuvre de Dubuffet permettront de montrer d’autres paysages du peintre, avec d’autres matériaux. 2. Les élèves sont invités à rendre compte d’un ressenti (Ce tableau me fait penser à… Je trouve que…). L’absence de repères, caractéristique de la peinture de Jean Dubuffet, permet de multiples propositions. L’essentiel est que se fasse une expérience esthétique personnelle, dans la rencontre avec l’œuvre. 3.  Loin des conventions tant artistiques que techniques, inventant toutes sortes de techniques, Jean Dubuffet a redéfini d’une façon toute personnelle la notion de paysage en peinture. Pour cela, il observe aussi bien les dessins d’enfants que ceux d’handicapés mentaux, il choisit des vues urbaines peu conventionnelles, etc. Cela l’amène à l’idée que tout est paysage, car tout est composé selon des codes identiques. Pour aller jusqu’au bout de sa démarche, il fait aussi le chemin inverse : ainsi, des éléments de la nature et du paysage (sable, terre, éponges, etc.) peuvent à leur tour former des visages. Ce tableau va donc susciter toutes sortes de remarques de la part des élèves, qui peuvent souligner la partition terre – ciel, les matériaux utilisés ou représentés (minéraux, végétaux), séQuence 19

L’expérience poétique 237

reconstruire un paysage (sous-sol, sol, vue aérienne, etc.), ou être plus sensibles à l’abstraction. Le professeur pourra partager l’article sur l’exposition Jean Dubuffet, métamorphoses du paysage ➨  http://www.revue-hippocampe.org/actualites/ 421-metamorphoses-du-paysage-jean-dubuffetfondation-beyeler-basel-raphael-bouvier.html 4. La question 3 permet de libérer les élèves de la représentation et de les aider à trouver un titre (et donc une interprétation) qui peut être très libre : de GoogleMap poétique à Émaux de la terre, en passant par Sieste des animaux, pour ceux qui, selon les codes de Jean Dubuffet, y verraient des corps, des objets ou des portraits. On peut aider les élèves à entrer dans l’univers pictural du peintre en proposant de chercher des visages dans ce paysage. 5.  Le peintre recompose la réalité observée et n’hésite pas, avec le collage, à insérer des éléments naturels dans sa peinture. Jean Dubuffet a peint un très grand nombre de paysages (Paysage au ciel vert clair [1954], Paysage aux argus [1955]) selon ces principes, inspirant des peintres tels de Jean-Michel Basquiat et Keith Haring, ou influençant le street art.

  créative 6.  Les élèves devront utiliser les réponses aux questions précédentes pour rédiger leur article. Il faudra prévoir de décrire de larges éléments du tableau (couleurs, matières, axes de symétries). On peut inventer une histoire autour du tableau (exposition, interview du peintre, d’un commissaire d’exposition, vente aux enchères, etc.) pour donner du caractère à l’article. Je fais le point

Le poète et l’artiste portent sur le monde un regard très personnel. Comment peuvent-ils nous faire comprendre ce qu’ils ressentent ? En nous donnant à voir le monde d’une façon différente, le poète et le peintre nous proposent de les suivre. Il faut accepter d’entrer dans leur vision du monde. Lorsque cela est « facile », cela veut dire que nous sommes proches de leur façon de voir et de ressentir. Peintres et poètes acceptent 238   Thème 1  3e • Visions poétiques du monde

souvent des contraintes de forme : elles leur permettent de choisir les éléments (mots, rythmes, sons, couleurs, matériaux, construction, etc.) qui rendront compte de leur expérience le mieux possible.

Lecture  Le poète est-il

un être ordinaire ? p. 300 Les élèves connaissent en partie la réponse : ils ont déjà expérimenté que le poète a un rapport particulier avec les mots et avec le monde. Avec cette double-page, ils approfondissent le rôle que joue le regard posé sur le monde, et la part de mystère qui préside au passage à l’écriture poétique.

1. « Regarder » de Guillevic 2. « C’était un Poète » d’Emily Dickinson En piste !

Cette activité porte sur le poème de Guillevic. La mise en commun de ce travail se fera sans commentaires : il s’agit de faire entendre le texte de Guillevic. Cette étape permet en outre au professeur attentif de saisir les éléments essentiels retenus par les élèves et d’engager le travail de lecture analytique en tenant compte de ces indices. 1.  On utilisera le guide de lecture pour identifier les étapes du poème par strophe, puis pour suivre le regard du poète sur les choses. On sera sensible à ce que peut successivement représenter le « Ce ». 2.  Le poème est composé de six strophes inégales. Beaucoup de phrases sont nominales. Le rythme est très lent, la ponctuation forte. L’ensemble montre que le titre, « Regarder », donne le rythme, en fonction du mouvement du regard. 3. Le poète se met au même endroit depuis des années (strophe 2) pendant un long moment (strophe 5) le soir (strophes 3 et 6) ; pourtant il ne sait jamais ce qui va en résulter (« Je ne sais pas/Ce que ce sera » [l. 2-3], « je ne sais pas/Ce que mon regard, ce soir,/Va choisir » [l. 11 à 13], « J’espère que ce soir/ Il va trouver de quoi » [l. 31-32]) : on note particulièrement l’emploi de « ce » et « quoi » qui laissent le mystère entier

devant ce paysage quotidien. Ensuite, le regard du poète est en quelque sorte indépendant du poète lui-même (strophes 3, 5 et 6) et le travail du poète n’est pas fini quand le regard a choisi (l. 12 à 14) : il faudra encore être capable d’accepter ce qui a été vu (strophe 6). Pourquoi ? Parce que le poète est capable alors de retenir quelque chose de la journée, de garder trace de l’éphémère : « Un toit, du ciel » (l. 34), « Pour la gloire/De la journée » (l. 40-41). 4.  Dans tous ses poèmes, Emily Dickinson fait un usage très personnel des règles typographiques : les propositions des élèves sont toutes à étudier. On peut trouver que les tirets, en se substituant à toute autre ponctuation, obligent à s’arrêter dans la lecture pour donner tout son poids aux mots ; ils accompagnent peut-être aussi l’écriture, comme des traits de plume, au fur et à mesure que viennent les mots. Les majuscules, très fréquentes, signalent l’importance donnée aux mots mais sans que leur mystère ne soit éclairci : « Signes Ordinaires » (v. 4), « Contraste » (v. 12), « Partie » (v. 14).

Questions croisées 5. Le monde extérieur est à observer et à déchiffrer (« Avant de regarder/Par la fenêtre ouverte,/ Je ne sais pas/Ce que ce sera » (l. 1 à 4), « C’était un Poète –/Cet Être/Qui extrait un sens surprenant/De Signes Ordinaires » (v. 1 à 4), « D’Images, Révélateur » (v. 10). Le poète a ce pouvoir hors du commun (Emily Dickinson : strophe 2 et 3 ; Guillevic strophe 5). 6.  Les deux poètes soulignent l’importance du temps (de la durée) : il faut « beaucoup de temps/Tout le temps qu’il faut » (l.  27-28) à Guillevic, les tirets montrent que le poète écrit en faisant des pauses importantes (Emily Dickinson), et surtout, le poète anéantit le temps par son poème qui saisit la réalité (« Le garder longtemps/Pour la gloire/De la journée » [l. 39 à 41] ; « Trésor –/Au Temps – étranger » [v. 16-17]). La singularité des poètes est de pouvoir, par l’écriture, garder trace du monde éphémère. Oral

 

7. Seul ou en groupe, les élèves travaillent à faire des choix expressifs et à annoter le texte avec des signes explicites (flèches, ponctuation, etc.) pour

les retenir. Une phase de préparation passe par l’enregistrement qui permet de travailler l’oral en production et en réception par l’élève seul ou avec ses pairs. La restitution pourra se faire en classe ou par un enregistrement. Le coin des

mots

Ce coin des mots a pour objectif de faire comprendre aux élèves que les contraintes de la langue écrite sont pour partie le résultat de conventions nées de l’histoire des techniques. En ce qui concerne la ponctuation, l’espagnol a choisi de signaler les deux bornes de la question, l’allemand de mettre une majuscule aux noms communs. On peut élargir la réflexion en comparant sur un ordinateur les différents claviers. Je fais le point

Le poète perçoit la réalité d’une façon singulière. Il ressent aussi la nécessité d’en rendre compte, même si ce n’est pas facile : cela permet au lecteur de percevoir, lui aussi, la singularité de l’expérience poétique et de la partager. C’est vous les poètes ! p. 302 Les poèmes choisis permettent de travailler à l’abri de textes préexistants (une liste, un texte « déjà là ») ; deux contraintes formelles, celle du poème en prose et celle du mètre.

Atelier 1. Écrire un poème en prose 1. L’effet produit peut être écrit sur le brouillon, pour faciliter le passage à l’écriture (banalité/ désespoir final ; agitation de la journée/insomnie de la nuit). 2.  Le poème se caractérise par : une structure anaphorique, l’infinitif, des phrases longues rythmées de points virgules et de virgules, la répétition de « parce que » ; et finalement, la dernière phrase, avec sa gradation : le poème est simplement mais savamment ordonné. La dernière phrase commence, comme les autres, par l’évocation d’un moment de la journée (« N’avoir pas dormi », l.  9-10), mais elle seule finit en faisant allusion au tourment du poète, exprimé par une gradation : « un remord […] des remords et du désespoir » (l. 10). séQuence 19

L’expérience poétique 239

3. L’élève commence par faire une liste chronologique de tout ce qui lui est arrivé la veille pour déterminer le thème de chaque paragraphe et le rédiger. On lui fera remarquer la teneur affective de la dernière phrase du texte de Max Jacob et on l’encouragera à l’imiter. 4.  Avec l’aide éventuelle d’un dictionnaire, l’élève est encouragé à travailler le lexique. En relisant son texte à voix haute, il peut affiner les choix de sonorité. Ce travail sur les effets peut être fait à deux. 5. Cette étape doit être expérimentée, quitte à ne rien donner. 6. L’étape dite de « révision » peut être faite seul ou avec le professeur.

Atelier 2. Écrire un poème de bandit La définition permet de travailler, à l’abri de textes déjà produits, diverses notions de métrique. Ce n’est cependant pas ce à quoi avaient pensé les membres de l’OuLiPo et il faut bien garder à l’esprit le jeu expérimental avec la langue. C’est pourquoi le « il ne faut pas abuser » peut être commenté de diverses manières, et il faudra toujours que l’exercice soit plaisant. 1. Cette partie du travail est très libre et subjective. Elle peut être faite à la maison. 2.  On peut aussi choisir de donner un même texte et une consigne différente à chacun. 3. L’élève cherche dans le texte les moyens de respecter la consigne. La consigne prend le pas sur d’autres contraintes métriques (par exemple, un plan des rimes ne tient pas compte d’un nombre de syllabes, et inversement). 4. La restitution peut se faire à l’oral et être commentée par la classe. On veillera à faire ressortir le choix de la consigne lors de la lecture. Cette étape ludique permet de travailler sur les effets poétiques. Écrire un calligramme Les élèves poursuivent leur travail sur une contrainte formelle : – choisir un objet familier auquel on est attaché ou un sujet que l’on trouve intéressant (animal, paysage, outil numérique, etc.) ; – dessiner ou décalquer en format d’environ A5 ; 240 THème 1

3e • Visions poétiques du monde

– écrire le long des lignes ce que l’objet inspire : travailler au crayon et à la gomme ; – choisir une graphie esthétique et lisible (en s’inspirant par exemple des modèles Word) et une technique : feutre, encre ; – exposer les calligrammes ou réaliser un recueil numérique en les scannant. À vous d’inventer ! p. 303 Il ne s’agit pas d’écrire « à la manière de », mais « avec » : l’inspiration naît de l’univers sollicité par le poème ou la proposition poétique. Oral

Atelier 1. Improviser avec Valérie Rouzeau 1. et 2. Il s’agit d’improviser avec Valérie Rouzeau, et non pas d’écrire à la manière de l’auteur : le travail d’improvisation doit permettre de parler assez longtemps, en cherchant ses mots, en se reprenant. Le passage à l’écrit se fait dans un second temps.

Atelier 2. Improviser avec un texte

à démarreur 1. 2. et 3. Cette activité peut être faite en se passant très rapidement la parole dans le groupe, pour garder les qualités de l’improvisation. Le premier passage peut être laborieux. Les élèves doivent savoir que l’on joue sur l’imagination et que les situations les plus simples et prosaïques peuvent devenir poétiques. On peut inventer, mais on ne cherche pas la prouesse. Ainsi mené, l’exercice fait progresser tous les élèves. Le professeur intervient le moins possible pour corriger la langue. Il a tout intérêt à pratiquer l’exercice avec ses élèves.

Langue La grammaire pour lire, écrire et parler

p. 304

Les substituts nominaux et pronominaux J’observe 1. a. Je – orphelin, – m’ – M’ – m’ – J’ – moi – je – je – Gaspard b.  Le pronom ne permet pas de savoir qui parle ; il faut attendre le dernier vers pour avoir le nom qui, habituellement, sert à la reprise pronominale. Cela rend le personnage mystérieux et triste, car on ne le connaît que par sa

caractérisation : « calme orphelin », et accentue son anonymat à chaque strophe, tout à tour consacrée aux hommes, aux femmes et à la mort. La légende de Gaspard Hauser, adolescent que l’on a longtemps caché à cause d’une illustre et mystérieuse parenté, est bien illustrée ainsi. c. – pronom personnel sujet, première personne, forme conjointe : « je », « j’ » ; –  pronom personnel, première personne, forme disjointe : « moi » ; –  pronom personnel complément, première personne, forme conjointe : « me », « m’ » ; – substantif, nom commun, masculin singulier, apposition : « orphelin » ; – substantif, nom propre, masculin singulier : « Gaspard ». Je m’entraîne 2. a. a. • Thomas – un vrai sportif – Ce gourmand – lui •  [des tonnes de céréales, sucrées, soufflées, de vraies confiseries en fait] ! – [les] • ses amis. – Ceux-ci. b. • Claire – [elle] • macarons – les. c. ses macarons – ceux-ci. d. La pâtissière – elle-même – elle. e. Le bateau est arrivé – la nouvelle. f. Le voisin ne trie pas ses déchets. Cette habitude. g. Qu’on ne trie pas ses déchets, c’. h. Emmanuel – il – lui. i. L’aînée de la famille, une grande voyageuse – elle. b.  Ils permettent d’éviter la répétition et d’apporter des informations.

Le conditionnel

J’observe 3. a. a.  « nous aurions ». b.  « Pourriez-vous ». c.  « il serait ». d.  « nous pourrions ». e.  « je serais ». f. « tu serais ». g. « nous trouverions ». b. a.  Futur dans un récit au passé. b.  Politesse. c. Potentiel. d. Irréel. e. Potentiel. f. Rêve ou imagination ludique. g. Distance. Je m’entraîne 4. a.  Les enfants auraient réussi s’ils avaient regardé l’itinéraire correctement (futur dans un récit au passé). b. Il regarda sa montre et indiqua qu’il partirait bientôt (potentiel).

c.  On se croirait/se serait cru dans un autre monde (rêve ou imaginaire ludique). d. Si jamais tu le pouvais, le ferais-tu pour moi ? (potentiel). e. Il serait tombé sur un site archéologique totalement inconnu (distance). 5. a. « Il serait » : potentiel. b. « je l’aurais fait » : irréel du passé. c. « j’aimerais » : irréel du présent. d. « je partirais » : irréel du présent. e. « je le ferais » : irréel du présent. f. « elle aurait égayé » : irréel du passé. 6. a. « nous aurions pu » : irréel. b. « il devrait » : prise de distance. c. « il partirait » : politesse. d. « je viendrais » : irréel. e. « tout y parlerait » : rêve ou imaginaire ludique. f. « Trahirait-il » : potentiel. g. « Nous aurions dû » : futur dans un récit au passé. h. « je réaliserais » : potentiel.

Les figures de style J’observe 7. b. a.  L’expression « les voiles s’éloignaient » désigne les bateaux. Le poète utilise donc, pour désigner un tout, un élément constitutif de ce tout : c’est une métonymie. b. Avec la mise en relation par « comme » des « nerfs » avec les « cordes de lyre », le poète crée une comparaison. c. L’association du terme « étincelles » et « rire » crée une métaphore. d.  Le « crépuscule » est désigné par le poète comme une personne, « ami » : c’est une personnification. e.  Dans cet extrait de Jean-Jacques Rousseau, il y a une répétition en fin de chaque section de la phrase, ce qui crée une insistance sur l’état de bonheur du narrateur – personnage. Cette figure de style proche de l’anaphore est une épiphore. Je m’entraîne 8. – Les expressions « Le bois s’argente » et « le fleuve somnole » attribuent à des éléments inanimés un caractère presqu’humain, ce qui crée une personnification. –  Dès le premier vers, par l’association du pronom personnel « moi » et « bateau perdu », le poète crée une métaphore. Séquence 19  L’expérience poétique  241

– Dans cet extrait d’Isidore Ducasse, l’« ombre des arbres » s’anime : c’est une personnification. –  La répétition en début de chaque vers de l’adverbe « Assez » crée une insistance : c’est une anaphore. –  L’association de « jeune » et de « vieillard » crée une antithèse. Cette figure de style est appelée oxymore. 9. a. Accord sujet – verbe, accord nom – adjectif. b.  Je sens mon cœur battre/Elle veut savoir peut-être/Si je suis [là] à l’attendre. c. Cindy a beaucoup couru, elle sent son cœur qui palpite et saute dans sa poitrine. Palpiter : du latin palpitare, « s’agiter, être agité ; battre (en parlant du cœur) », dérivé de palpare, « toucher » (voir « palper »). d.  •  je guette – tu guettes – il guette – nous guettons – vous guettez – ils guettent. •  je me soulève – tu te soulèves – il se soulève – nous nous soulevons – vous vous soulevez – ils se soulèvent. e. « Lourd » (au sens médiéval de « sot ») + suffixe péjoratif –aud, comme « rougeaud » (de rouge), « noiraud » (de noir), « penaud » (de peine), « faraud » (de fier), etc. « Il avait une façon à lui […] de rejeter son chapeau en arrière, de marcher les mains dans les poches, faraud, les épaules balancées » (Émile Moselly, Terres lorraines, 1907). f. – « voisine » : voisinage, avoisiner (être dans le voisinage, ressembler à), circonvoisin (situé autour) ;

242   Thème 1  3e • Visions poétiques du monde

– « lentement  »  : lent, lenteur, ralentir, au ralenti, ralentissement.

Les mots du rêve et du cauchemar 10. Parmi ces synonymes de « rêver », certains verbes désignent plus précisément une activité qui met en marge de la vie réelle : être distrait, être dans la lune, être dans les nuages, rêvasser, planer, divaguer. D’autres montrent une activité créatrice : imaginer, inventer, songer, méditer. Enfin les verbes désirer, souhaiter montrent le rêve en prise avec le futur. 11. Parmi les synonymes de « rêver » de l’exercice précédent, l’élève peut privilégier une des fonctions du rêve. On encouragera les expansions du nom pour décrire le lieu qu’est le « rêvoir » et l’activité qui s’y déroule. 12. Le mot « cauchemar » vient de l’ancien français « cauquemare », sorte de sorcière nocturne, lui-même issu du néerlandais mare qui signifie « fantôme qui provoque le cauchemar ». 13.  anglais : nightmare, allemand : alptraum (alp : lutin malfaisant), espagnol : pesadilla, italien : incubo (spectre qui se met dans le lit), turc : karabasan, polonais : koszmar, etc. Tous ces termes désignent un être malfaisant et nocturne. 14. –  rêve pénible : spectre, hallucination, mauvais rêve ; –  idée, personne ou chose obsédante : obsession, peur, tourment, hantise, bête noire, idée fixe.

thème 1 regarder le monde, inventer des mondes 3e – Visions poétiques du monde Séquence

20

Le poète, faiseur de mondes

Fil directeur de la séquence

Cette seconde séquence de 3e sur la poésie tend à ouvrir plus encore la réflexion sur le poète et son utilisation du langage. Le poète travaille le langage, le transforme tel un artisan, pour créer un univers qui lui est propre et donc parfois difficile d’accès. Il ne s’agira pas de tout décrypter, au risque de se heurter à une incompréhension des élèves et à un rejet mais plutôt de leur montrer toute la diversité des variations poétiques.

Compétences travaillées dans la séquence Langage oral

En atelier, p. 317 S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire y Pratiquer le compte rendu y Exprimer ses sentiments ■ Percevoir et exploiter les ressources expressives et créatives de la parole X Présenter une peinture de paysage à l’oral X Lire de façon expressive des poèmes ■

Écriture

Dans les pages de lecture… Exploiter les principales fonctions de l’écrit X Comprendre le rôle des fiches pour un exposé oral sur des paysages peints, p. 317 ■ Passer du recours intuitif à l’argumentation à un usage plus maîtrisé : X Démontrer et illustrer l’idée de Rimbaud que l’artiste « écrit des silences. », p. 310 ■ Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces X Écrire un haïku, p. 315 En atelier, p. 316 ■ Pratiquer l’écriture d’invention, connaître les caractéristiques des genres littéraires et exploiter des lectures pour enrichir son texte X Écrire un poème ■ Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces X Observation et respect des règles propres à l’acrostiche ■

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image ■

Lire des textes variés avec des objectifs divers :

y Recourir à des stratégies de lectures diverses

(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa lecture aux supports, reformuler) X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe », « Je comprends » y Formuler des impressions de lecture, percevoir un effet esthétique X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis », « J’écoute », « Je réagis » y Reconnaître les implicites et faire les inférences et hypothèses de lecture nécessaires

Étude de la langue

Dans la double-page langue…, p. 318-319 Connaître les aspects fondamentaux du fonctionnement syntaxique y Identification des groupes syntaxiques X Attributs du sujet et du COD ■ Maîtriser la forme des mots en lien avec la syntaxe y Connaître le fonctionnement de la chaîne d’accord X Accord du participe passé avec avoir. ■ Maîtriser le fonctionnement du verbe et son orthographe y Maîtrise de la morphologie verbale X Conjugaison du conditionnel présent ■

séQuence 20

Le poète, faiseur de mondes 243

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image XXCarte

mentale « Lire un texte » : « J’interprète » et comprendre des images fixes ou mobiles XXCarte mentale « Lire une image »

■■ Lire

Enjeux culturels des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres d’art XXConforter ses connaissances sur le genre poétique XXConstruire la notion de mouvement littéraire du romantisme ■■ Élaborer une interprétation de textes littéraires XXMise en voix de poèmes XXQuelques procédés stylistiques XXNotion d’analyse littéraire XXÉléments d’histoire littéraire ■■ Lire

Étude de la langue ■■ Construire

les notions permettant l’analyse et la production des textes et des discours yyCaractéristiques de la langue poétique : versification ■■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots XXMise en réseau des mots des sens Dans les coins des mots yyLes emprunts, p. 308 yyLes oxymores, p. 310 yyLes degrés d’intensité, p. 314

Enjeux de formation personnelle XXComprendre que la poésie joue de toutes les ressources de la langue pour célébrer notre présence au monde, et pour en interroger le sens

Lecture  Quelle vision de l’Orient

les poètes du xixe siècle donnent-ils ?  p. 308 La thématique de l’Orient n’est pas nouvelle dans la littérature mais au xixe siècle elle s’amplifie dans les arts : l’orientalisme est une façon de partir mais surtout de donner une vision d’un autre monde, rêvé, fantasmé pour certains, un ailleurs où les possibles sont réalisables. Les deux textes proposés donnent donc une vision sensuelle de l’Orient qui pourra être complétée, selon les élèves, par l’étude d’autres tableaux comme les odalisques. La femme est au cœur des réflexions comme symbole de la sensualité et d’un nouveau monde.

1. « La captive » de Victor Hugo En piste !

L’Orient au xixe siècle correspond au territoire l’Empire Ottoman (l’actuelle Turquie, l’Égypte, le Liban ou encore la Syrie, etc. mais également la Grèce et ses vestiges antiques.) Le site de la BNF propose des pistes de réflexion intéressantes sur l’Orient : http://classes.bnf.fr/ rendezvous/pdf/Orient1.pdf 1. On utilise le guide de lecture « Lire le texte » avec les élèves. 244   Thème 1  3e • Visions poétiques du monde

2. Le poème s’ouvre sur une structure en irréel du présent : « Si… je… ». On remarquera ici que la structure négative « si je N’étais captive » inscrit pleinement le poème dans le cadre de la captivité de l’énonciatrice. Un monde va être décrit à partir de ces deux vers. 3. Les vers sont hexasyllabiques ce qui crée un effet de calme et de rythme à la fois. L’ensemble est donc comme une vague constante, qui reproduit une forme de vie fantasmée. 4. Tous les sens semblent convoqués : –  la vue : avec le champ lexical et les touches de couleurs permanentes facilement repérables par les élèves ; – l’odorat moins perceptible mais présent à travers les termes et expressions suivantes : « fleurs » (v. 22), « frais » (v. 24), « doux parfums brûlants » (v. 42) ; – le toucher tel une caresse avec le terme « souffle » (v. 11) ; –  l’ouïe très présente dans les deux dernières strophes proposées. On pourrait constater que le goût est absent mais il est présent dans d’autres strophes non proposées ici. Cette question nous amène à guider les élèves vers une vision sensuelle de l’Orient, espace d’éveil des sens.

5. Cette question très proche de la précédente se centre sur la vue : les couleurs sont éclatantes, brillantes et donc propices à donner une lumière toute particulière que tant d’artistes peintres ont tenté de reproduire ou de créer. L’architecture fait référence à un autre monde presque féérique ou plutôt merveilleux : « palais de fées » (v. 33), « génies » (v. 37). Les minarets deviennent lieu d’habitation de la nature. créative 6.  Dans cet exercice d’écriture créative, on pourra amener les élèves à rédiger une strophe sur le goût mêlant des épices, des couleurs et des saveurs nouvelles. L’objectif est de les amener à utiliser les mots pour créer une atmosphère de l’ailleurs tout en tenant compte de la situation de départ : une captive. Le coin des

mots

Ces termes ancrent, par leur spécificité, le monde décrit dans l’Orient, ailleurs lointain et rêvé au xixe siècle.

2. « L’invitation au voyage » de Charles Baudelaire En piste !

Ici, l’Orient n’est pas marqué comme dans les textes et illustration précédents par l’architecture mais plutôt par le pittoresque : le costume de la femme assise face à un fleuve, le Nil sur lequel navigue une chaloupe. La nature, sable et palmier, pose l’action en Orient. On pourra remarquer de nouveau les couleurs très lumineuses. 1. On utilise le guide de lecture « Lire un texte » avec les élèves. 2.  Ce poème repose sur une alternance de rythme (deux vers à 5 mètres puis un vers à 7). Il y a ici une régularité associée à des vers impairs qui entraînent dans un autre monde poétique. C’est en quelque sorte une caresse répétée, une promesse de voyage sensuel que le poète transpose en mètre. 3. Les vers 10, 23 et 38 impliquent une lecture en diérèse des termes « mystérieux », « orientale » et « hyacinthe » : ces trois mots entraînent le

lecteur dans le monde merveilleux des sens de l’Orient. La diérèse met en évidence ces mots qui propulsent le poème dans un autre univers. 4.  Plusieurs expressions désignent l’ailleurs : « aller là-bas » (v. 3), « au pays qui te ressemble » (v. 6), « soleils mouillés » (v. 7), « ciels brouillés » (v. 8), « la splendeur orientale » (v. 23), « bout du monde » (v. 34). Si ces expressions soulignent un voyage vers un ailleurs désigné comme l’Orient, c’est surtout un voyage des sens que propose le poète, un voyage imaginaire relevé par le conditionnel. Le poète souhaite entraîner la femme vers un lieu magique, certainement celui de l’amour et de la sensualité : un orient charnel. 5. « La splendeur orientale », tout comme dans le poème de Hugo est retranscrite par l’appel aux sens : les couleurs, les odeurs voire l’ouïe comme aux vers 24-26 : « Tout y parlerait […] sa douce langue natale ». L’analyse pourra également se porter sur les rimes masculine et féminine en alternance et les sonorités douces qui appellent à la sensualité du voyage. On pourra remarquer également que le poème se décompose en trois mouvements : un paysage associé à la femme, l’intériorité et l’extérieur et que tout tend vers une harmonie où les contraires se fondent pour créer une sorte d’idéal de bonheur. Oral

 

6. On recherchera ici à amener les élèves à une lecture expressive marquant la douceur dans un rythme régulier sans pour autant oublier l’énergie pour exprimer la sensualité. On pourra proposer l’écoute et l’interprétation de Léo Ferré. Je fais le point

L’Orient est un monde autre, aux codes différents, dont la vision est déformée par le regard des Européens du xixe siècle. C’est surtout le lieu de la sensualité, des sens : la vision « magique » de l’Orient est amenée par cette énergie des couleurs, des odeurs mais également par le dépaysement complet qu’offre l’architecture de ce monde. Si l’Orient fascine tant les artistes de cette période c’est qu’il ne correspond absolument séQuence 20

Le poète, faiseur de mondes 245

pas à ce qui est connu en Europe au xixe siècle : au final, c’est un espace de liberté.

Lecture Comment le poète construit-

il son propre monde ? p. 310 La double-page propose ici deux textes difficiles d’accès (surtout celui de Desnos) mais qui mettent en avant l’utilisation du langage pour créer un ailleurs différent de la réalité. C’est donc dans cet objectif qu’on abordera les textes : comment le langage est-il utilisé par les poètes pour créer un autre monde ?

1. « Alchimie du verbe » d’Arthur Rimbaud En piste !

audio

Avec le terme « alchimie », c’est la transformation, la transmutation qui est proposée : le poète utilise la poésie pour fait œuvre d’alchimie en transformant le langage « bas » en langage « noble » tout comme le ferait un alchimiste avec le plomb. 1. On utilise le guide de lecture « Lire le texte » avec les élèves. 2.  Dès le début du poème, le poète parle de lui, même s’il ne s’agit pas exactement d’une autobiographie. Les trois premières strophes sont à l’imparfait ce qui place d’office dans le passé cette « histoire » (l.  1) que le poète nous présente : un rejet de la création de son temps trop proche d’une forme de tradition artistique « trouvais dérisoires les célébrités de la peinture et de la poésie moderne » (l. 3). Il note avec précision ses goûts qu’il caractérise avec ironie « peintures idiotes » (l.  4), « littérature démodée » (l.  5), « opéras vieux » (l.  7), « refrains niais » (l.  7)… C’est donc un jugement critique rétrospectif que propose le poète. Il indique ses rêves, son souhait de dépaysement. 3.  C’est l’invention qui domine la création poétique : « J’inventai » (l.  11), « inventer un verbe » (l.  13). Tout comme un alchimiste, le poète donne une noblesse au matériau de base : les lettres. Cette création tend à donner une nouvelle coloration aux mots, une nouvelle portée, un nouvel élan. Le dernier 246 THème 1

3e • Visions poétiques du monde

paragraphe propose sa volonté d’exprimer l’inexprimable « j’écrivais des silences » (l. 15). La poésie abandonne alors une logique partagée par tous pour entrer dans un imaginaire « proche » d’une hallucination. 4. Ce poème est un poème en prose. On pourra alors montrer aux élèves que la poésie n’est pas seulement un jeu de vers et de rimes mais bien un travail avec et sur le langage. argumentative 5.  « Écrire des silences » peut être assez facilement identifié grâce aux connaissances des élèves en narratologie : une scène, une ellipse narrative, un discours narrativisé peut noter le silence ou passer des éléments sous silence. Au cinéma ou en peinture, le jeu peut se porter sur les regards, les bouches, les tensions des corps. Pour la musique, il existe des silences mais on peut aussi considérer une partie répétitive, un souffle d’un chanteur d’opéra qui amènera cette écriture du silence.

2. « Idéal maîtresse » de Robert Desnos En piste !

Il s’agit ici de montrer que les surréalistes vont travailler sur un langage dont le sens n’est pas toujours perceptible. L’intérêt de cette réflexion est d’amener les élèves à ne pas se bloquer à la lecture du texte de Desnos. 1. Ce texte est difficile : ne cherchons pas à l’analyser complètement avec des élèves, ce serait très difficile et trop déstabilisant ; il s’agit ici de savourer les mots et de découvrir ce que le poète fait des mots. 2.  Dans un premier temps, la déstabilisation vient du non-sens qui se dégage de l’ensemble du poème, et ce, dès le premier paragraphe : « brosser les dents » d’un caméléon. Il s’agit ensuite de montrer que certaines phrases ne sont pas construites « correctement » comme pourraient dire les élèves ; il manque des verbes : « Il serrure » (l.  6), ou certains mots n’ont pas le sens qu’on leur donne habituellement « Je mauve » (l. 4). Cette question nous amène donc à observer avec plus d’attention l’utilisation que le poète fait des mots.

3.  Le terme « bibliothèque » (l.  8) est utilisé comme un verbe, tout comme « serrure » (l. 6), « pitchin » (l. 6) ou encore « moulins » (l. 15), « carré » (l. 14), « se sardine » (l. 10). On peut également remarquer que la conjugaison n’est pas véritablement présente puisque « moulins » a comme sujet un pluriel « ils » mais « se sardine » ne porte aucune marque de pluriel. La grammaire n’est donc même pas une entrée possible. 4. Les mots sont donc déshabillés de leur sens, de leur nature, voire de leur structure : ils deviennent un matériau et codent une nouvelle langue que seul le poète maîtrise. 5. Le « caméléon » put être interprété comme le langage : le langage devient un caméléon, changeant de mode de camouflage en fonction du lieu qu’il fréquente. Oral

 

6.  L’ensemble des questions ayant permis de considérer le langage comme le matériau de jeu du poète, l’exercice vise à détacher les élèves du sens premier, à les amener à travailler la lecture expressive selon ce qu’ils souhaitent faire dire au texte : un conte, une narration d’une matinée quotidienne, une plaisanterie dont personne ne comprend le sens… Il pourrait être intéressant de demander des enregistrements personnels aux élèves puis de proposer une écoute comparative pour déceler l’objectif de chaque interprétation et ainsi montrer aux élèves l’importance d’une lecture expressive. Cet exercice a été conçu pour que les élèves aient du plaisir à jouer avec les mots. Je fais le point

Les univers poétiques créés sont tous difficilement accessibles à la première lecture. Le « je » du poète présente ici des expériences, des expérimentations sur le langage qui devient le matériau du poète comme de la glaise. Le poète forme donc son univers poétique en construisant son propre monde grâce au langage. Rédiger l’interview d’un mot Arthur Rimbaud crée un univers avec les mots et les utilise comme un matériau de création artistique en leur donnant une intensité propre

et des couleurs. Les artistes Flor Lurienne et Léonore Chaix ont créé une émission radiophonique et des spectacles intitulés « Déshabillez mots » dans lesquels elles mettent en scène les interviews de mots devenus personnages : vous allez à votre tour rédigez l’interview d’un mot que vous choisirez. Démarche 1. Écoutez une émission de « Déshabillez-mots » pour vous familiariser avec cet exercice. 2. Choisissez un mot et recherchez sa définition dans un dictionnaire. 3. Faites de votre mot un personnage avec ses qualités et ses défauts en lien avec sa définition. 4. Imaginez quels pourraient être ses vêtements, sa voix, sa tenue, son langage… 5. Après avoir défini le caractère de votre mot, rédigez son interview par un journaliste. Cet exercice est un excellent travail de réflexion sur les mots tant par la recherche de sa définition que par la création du personnage. Par exemple, on pourra aider les élèves en leur proposant le mot « timide » : il n’osera peutêtre pas parler avec le journaliste ou rougira. On peut aller plus loin en insérant également la catégorie grammaticale : « timide » ne peut être qu’adjectif car il ne fait rien tout seul…

Lecture Des mondes impénétrables

p. 312 en poésie ? Les textes présentés ici sont surprenants, déstabilisants car ils entraînent les élèves dans un monde poétique qu’ils peuvent considérer comme non-poétique : il s’agira donc de les amener à découvrir la poésie dans un sens caché.

1. Mes propriétés d’Henri Michaux En piste !

Le tableau proposé est abstrait tout comme les poèmes qui seront étudiés par la suite. Le titre Petits mondes I souligne qu’il ne s’agit pas de représenter mais de sentir les mondes avant tout comme les textes proposés. 1. On utilise le guide de lecture « Lire un texte » avec les élèves. On s’intéresse dans un premier séQuence 20

Le poète, faiseur de mondes 247

temps à la compréhension globale : le personnage qui est le poète, l’action intérieure. On amènera les élèves à résumer le poème pour en définir les enjeux. 2.  Les « propriétés » sont pour le poète son territoire intérieur, son « espace du dedans » : pour Henri Michaux, nous devenons un territoire à explorer avec ses habitants et son paysage à construire. Le poète qui craint l’extérieur, hostile selon lui, crée un univers « du dedans » qui lui est propre. 3. Ce monde corporel et psychique est décrit à travers des éléments naturels que les élèves peuvent connaître : « une balle » (l. 6), un « marais » (l. 8), « du sable » (l. 9)… Le corps du poète est fait de « boue » et de « sable » (l. 9)… Mais c’est avant tout son intérieur qui le fascine et qu’il construit en y intégrant tout ce qui lui plaît comme « une aigrette » (l. 24). On ne découvre pas un monde achevé mais un monde en construction sur lequel personne n’a de prise véritable. 4.  La difficulté de compréhension réside dans l’impossible distinction entre l’extérieur et l’intérieur du poète. Il est en lui-même tout un monde qu’il s’agit d’observer, d’explorer progressivement et d’agrémenter au fur et à mesure des envies. Pour les élèves comme pour les lecteurs en général, Henri Michaux est déstabilisant dans le sens où il n’a pas toujours le pouvoir sur lui-même et nous entraîne avec lui dans ce territoire mouvant qu’est son intérieur. 5. Le langage ici devient un vecteur pour décrire la complexité de l’humain. « J’écris pour me parcourir, peindre composer, écrire : me parcourir. Là est l’aventure d’être en vie. » affirme Henri Michaux dans Passages (1950). Oral

 

6. On pourra amener les élèves à définir l’insatisfaction du poète et sa douleur. Il y a quelque chose de scientifique dans la manière de présenter cet univers fait de différents événements que le poète observe. Le poète serait-il fou ? malade ? On remarque dans la biographie de l’artiste qu’il a été un temps fasciné par la médecine et notamment la psychiatrie. 248 THème 1

3e • Visions poétiques du monde

2. « L’huître » de Francis Ponge 3. Huîtres d’Édouard Manet

audio

1.  On utilise le guide de lecture « Lire un texte » avec les élèves. On conduira les élèves à identifier dans un premier temps le texte comme un discours scientifique avant de les amener à le considérer comme poétique. Les sections « Je comprends » et « Je lis » semblent appropriées pour commencer l’analyse du poème. 2.  Le sujet du poème est une huître : un mollusque, ce qui n’est pas un sujet usuel en poésie. Nous sommes donc loin des topoi littéraires. 3. Le poème tout comme le tableau est réaliste et non pas abstrait comme le tableau de Kandinsky et le texte d’Henri Michaux. Le poème serait-il « naturaliste » ? On pourra rappeler aux élèves les travaux menés en 4e sur certains textes de Zola. 4. Le poème peut se décomposer en trois mouvements : – La description de l’extérieur de l’huître (premier paragraphe). Ce mollusque qualifié de « galet », avec une « apparence plus rugueuse » est un « monde… clos » : vu de l’extérieur, c’est a priori un être peu intéressant, sans intérêt, peu agréable, « blanchâtre » et dont l’ouverture est très difficile : « Les doigts curieux s’y coupent, s’y cassent ». On remarquera ici la violence dont on doit faire preuve pour l’ouvrir en la mettant en relation avec l’allitération en /k/. – L’intérieur (deuxième paragraphe) est qualifié de « tout un monde » et, de ce fait, est difficilement descriptible, d’où les juxtapositions d’éléments peu agréables également. Des termes « nobles » côtoient ici des termes qui le sont moins : « firmament » / « sachet visqueux ». – Une perle (troisième paragraphe), qui n’est pas toujours présente dans l’huître, est qualifiée par le poète de « très rare ». Ce paragraphe présente la beauté. Ces trois étapes peuvent être qualifiées par les adjectifs suivants : « dure », « colorée », « précieuse ». Ces trois adjectifs peuvent caractériser la poésie : à la fois dure d’accès, mais proposant des

couleurs nouvelles et dont parfois jaillit un élément précieux. 5. Le jeu poétique repose sur : – les sonorités, /k/, /v/, /s/ ; – la forme même du poème : paragraphes ramassés et compacts comme l’huître, jeu de figures de style comme les oxymores « brillamment blanchâtres » (l. 2), « dentelle noirâtre » (l. 10), les métonymies « les doigts curieux » (l.  4-5) ou encore la métaphore « la perle » (l. 11). 6. Ne pourrait-on pas considérer l’huître comme la métaphore de la poésie et plus spécifiquement de la création artistique ? On peut alors reprendre avec les élèves le poème et interpréter chaque étape comme une phase de la conception d’un poème ou de l’interprétation d’un poème également. créative 7.  L’exercice peut paraître plus difficile que les précédents mais il a pour objectif de mettre les élèves dans la situation de créer une métaphore filée et de leur montrer comment le langage peut appeler le symbole et l’interprétation. On pourra leur proposer comme exemple symbolique la colombe pour la liberté, le dragon ou le lion étudiés les années précédentes. Je fais le point

Un poème peut être résistant, c’est-à-dire qu’il ne donne pas tout à comprendre. Il s’agit pour le lecteur de se décentrer et de ne plus vouloir chercher du sens à tout prix mais plutôt de savourer les mots et le travail sur le langage organisé par le poète. Créer un monde à partir d’un tableau abstrait La peinture abstraite a cela d’intéressant qu’elle laisse une part d’interprétation importante à celui qui la regarde. L’exercice proposé est donc une mise en situation d’interprétation personnelle et artistique. On proposera en support un tableau abstrait d’un peintre de référence (Jackson Pollock, Mondrian, Yves Kein…) ou plus contemporain (par exemple une œuvre de Joanna Gleich, artiste austro-polonaise dont on pourra consulter le site Internet : www.gleich.at/).

Le tableau proposé en lien est un support d’expression personnelle pour tous les élèves selon leur niveau de compétences : on demandera à des élèves en mal d’imagination de développer à partir de ce support un écrit narratif. Pour des élèves ayant des difficultés à appréhender la lecture de l’image, l’enseignant pourra les aider à structurer des idées d’interprétation. Voici des exemples de questions à poser aux élèves : Que voyez-vous à travers ce tableau ? Proposez votre interprétation et donnez-lui un nouveau titre.

Lecture Comment l’artiste rend-il

le monde sensible ? p. 314 La double-page présente s’intéresse ici à la réception d’un texte poétique ou d’une œuvre d’art ; elle permet de comprendre comment, par la palette que lui offre son art, l’artiste transmet ses sensations à son destinataire. Le haïku, forme poétique d’origine japonaise, est la forme du sensible par excellence tant la contrainte de la forme influe sur la création artistique.

1. Haïkus de Bashô, Issa, Uejima Onitsura 2. Poème d’hiver de Honami Kôetsu 3. Massaki et le bois de Suijin au bord de la rivière Sumida à la fleuraison de cerisiers de Hiroshige 4. Photographie de Patrick Taberna 1.  La forme du poème est brève et peut surprendre les élèves s’ils ne la connaissent pas. On fera observer l’organisation particulière du haïku et son thème principal en comparant les quatre textes : – trois vers ; – un total de 17 syllabes ; – une structure syntaxique elliptique ; – l’association de la nature et des sens. 2. On attendra des élèves qu’ils puissent identifier des termes associés aux sens. La brièveté des textes oblige l’esprit du lecteur à combler ce qui lui paraît manquer avec sa propre interprétation. Ainsi le haïku est à la fois une photographie verbale de la sensation de l’artiste mais également de celle du lecteur. Les textes évoquent séQuence 20

Le poète, faiseur de mondes 249

plus qu’ils ne disent et reposent sur un effet d’instantané. Questions croisées 3.  Le premier document qui peut être convoqué est la photographie de Patrick Taberna : tout comme la photo, le haïku saisit l’instant. La proposition du photographe fixe le passage d’un élément évanescent, le nuage. L’aquarelle de Tawaraya Sôtatsu, quant à elle, met en avant l’hiver et ses feuilles mortes. L’hiver n’est pas montré tel qu’on pourrait l’attendre (avec de la neige par exemple) il est juste suggéré par les feuilles. Enfin, la gravure de Hiroshige présente une scène à un moment particulier de l’année au Japon : la floraison des cerisiers, instant de nature par excellence. 4. Les émotions que perçoivent les artistes nous sont transmises par l’évocation fugace d’un instant ou d’une sensation. Il ne s’agit pas de bloquer un instant mais de fixer le mouvement tout comme Rimbaud souhaitait « écrire des silences » ! créative 5. Il sera important, dans un premier temps, de mettre les élèves dans la situation de saisir l’instant quel qu’il soit. Il est bon de ne pas bloquer les élèves par des contraintes très précises dans un premier temps afin de libérer l’écriture. On invitera donc les élèves à : – écrire trois phrases qui transcrivent une émotion face à la nature dans une syntaxe correcte ; – « élaguer » les termes qui ne paraissent pas fondamentaux pour ne garder que l’essence même de l’émotion ; – rédiger sous la forme de trois vers (éventuellement de 17 syllabes) le haïku définitif ; – associer le haïku à une photographie, un dessin ou une œuvre. Si nous avons essentiellement présenté dans cette double-page des éléments visuels, on pourra convoquer également les autres sens : la rubrique « Culture + » qui propose de découvrir les univers sonores pourrait être une autre source d’inspiration pour les élèves. Je fais le point

Le haïku est un poème japonais qui présente un ressenti émotionnel de la rencontre de l’artiste avec la nature. Il est régi par des règles très 250 THème 1

3e • Visions poétiques du monde

complexes dont on ne conservera ici que les dixsept syllabes reparties sur trois vers. Il doit pouvoir être lu d’un seul souffle et créer une sorte de tableau fixant un instant. Le présent est le temps de référence (mais l’infinitif est également très souvent utilisé), la ponctuation n’est pas obligatoire (les majuscules ne sont pas indispensables d’ailleurs), la syntaxe est simple : en effet un jeu de construction syntaxique rendrait caduque l’idée d’instantanéité. Tous les artistes de cette double-page travaillent sur l’instant et la manière de le capter sous une forme ou une autre. Son évocation permet au lecteur, au spectateur ou à l’auditeur de s’impliquer dans l’œuvre. Écriture créative : créer une carte postale verbale Le travail des élèves consiste à organiser à partir d’un tableau, d’une photographie de son choix représentant un paysage, un texte relativement court qui mettra en évidence certains éléments du paysage décrit et qui y associera ses émotions. Les élèves proposent ensuite leur texte à leurs camarades. Sont-ils capables de retrouver le paysage associé ? Rêvons d’îles lointaines ! p. 316

Atelier Rédiger un poème sous forme

d’acrostiche Entre la poésie traditionnelle et celle plus contemporaine associée à l’exercice du haïku, ce travail de création poétique est cadré dans sa progression par les questions du manuel élèves. Il sera important de ne pas aller chercher où se situent les îles proposées si les élèves ne les connaissent pas et bien au contraire les laisser s’imaginer un monde en fonction des sonorités des noms proposés. Pour l’évaluation, on s’intéressera malgré tout à la forme et on pourra ensuite amener les élèves à comparer leur interprétation des sonorités en proposant la lecture d’acrostiches ayant comme sujet la même île. Oral

Peintures de paysage

p. 317

Atelier Présenter une œuvre d’art à l’oral Les paysages de peinture ont tellement évolué qu’il paraissait important de les aborder dans

ce chapitre : entre un peintre dont l’objectif est la reproduction fidèle d’un paysage et un autre qui transmet son ressenti sur ce lieu, il y a des réflexions sur l’art complètement différentes. L’objectif de ce travail, outre le fait d’apprendre à lire une image (on s’appuiera ici sur le guide de lecture de l’image), est d’amener les élèves à entrer dans cette acceptation parfois difficile que l’art va au-delà de la retranscription exacte du réel.  Au-delà du « c’est beau » ou du « ça n’est pas beau » qu’on entend souvent en classe comme première réaction, il s’agit d’aiguiser l’œil à la lecture des intentions de l’artiste. Le dernier exercice proposé peut bien évidemment être traité par le professeur d’arts plastiques mais il peut aussi faire l’objet en français d’une présentation personnelle des choix effectués par l’élève. Il pourrait être intéressant de conduire les élèves à comprendre pour quelle raison les couleurs du tableau de Nicolas de Staël sont aussi éclatantes. On leur fera alors identifier géographiquement (dans un premier temps) Agrigente et définir avec eux ce qui caractérise la lumière de Sicile. L’artiste ne reproduit pas la plage telle qu’il la voit mais telle qu’il la perçoit avec des couleurs éblouissantes, sous un soleil qui modifie l’intensité des couleurs. De même avec le tableau de Cézanne, on observera le mouvement du paysage organisé par les gestes du peintre et sa technique picturale.

Langue  La grammaire pour lire, écrire, parler

p. 318

Les fonctions dans la phrase J’observe 1.  a. et b. L’adjectif qualificatif « heureuse » complète le nom propre « Margot ». Il est : –  attribut du sujet dans la première phrase ; –  attribut du COD dans la deuxième phrase ; –  épithète (liée) dans la troisième. c. « Être » est un verbe d’état. « Trouver » présente un jugement. « Arriver » est un verbe d’action. d.  Dans la première phrase « heureuse » est séparé du nom par le verbe « être », dans la deux­ième et la troisième, il est posé « à côté ». Je m’entraîne 2. a. « l’animal » ➞ Nature : GN minimal, masculin, singulier ; fonction : sujet du verbe « avancer ».

« par les aboiements » ➞ Nature : GN, masculin pluriel ; fonction : complément d’agent du participe passé passif « apeuré ». b.  « un courriel » ➞ Nature : GN minimal, masculin, singulier ; fonction : COD du verbe « écrire ». « qu’elle arriverait bien plus tôt que prévu » ➞ Nature : Proposition subordonnée complétive conjonctive ; fonction : COD du verbe « annoncer ». c.  « ce week-end » ➞ Nature : GN minimal, masculin, singulier ; fonction : complément circonstanciel de temps du verbe « partir ». « détendus ➞ Nature : adjectif qualificatif, masculin, pluriel ; fonction : apposition au groupe nominal « Marc et Antoine ». d. « spectaculaire » ➞ Nature : adjectif qualificatif, féminin, singulier ; fonction : épithète (liée) du nom « tempête ». e. « de la gare » ➞ Nature : GN prépositionnel, féminin singulier ; fonction : complément du nom « quai ». « lui » ➞ Nature : pronom personnel, féminin, singulier ; fonction : COS du verbe « offrir ». 3. a. « sains et saufs » : attribut du sujet. b. « incapable de ranger sa chambre » : attribut du sujet. c. « Louise » : attribut du COD. d. « le mien » : attribut du sujet. e. « honnêtes » : attribut du COD. f. « innocent » : attribut du COD. 4. a. « confortable » : attribut du COD b. « passionnant » : épithète. c. « séduisant » : attribut du COD. d. « judicieuse » : épithète. e. « heureux » : attribut du COD. f. « agitée » : épithète. g. « agitée » : attribut du COD. h. « battante » : épithète. i. « capable » : attribut du COD.

Accords du participe passé avec « avoir » J’observe 5. – Un participe passé employé avec l’auxiliaire être s’accorde en genre et en nombre avec son sujet s’il s’agit d’un verbe simple : c. La chanson est associée. e. Les croquis ont tous été validés. séquence 20  Le poète, faiseur de mondes  251

– Un participe passé employé avec l’auxiliaire « avoir » ne s’accorde jamais avec son sujet. a. Leur professeur leur a donné des exercices. d. Elle a appris de bonnes nouvelles. – Un participe passé employé avec l’auxiliaire « avoir » ne s’accorde jamais avec son sujet mais il peut s’accorder avec le COD si celui-là se trouve devant lui. a.  Des exercices qu’ils ont achevés rapidement. e. Les croquis qu’ils ont créés. – Un participe passé employé avec l’auxiliaire «  avoir  » ne s’accorde jamais avec son sujet mais il peut s’accorder avec le COD si celui-là se trouve devant lui. Si le participe passé est suivi d’un infinitif, il s’agit d’observer si le COD fait l’action du verbe à l’infinitif : si c’est le cas, l’accord se fera. b. La danseuse qu’il a vue chanter. – Un participe passé employé avec l’auxiliaire « avoir » ne s’accorde jamais avec son sujet mais il peut s’accorder avec le COD si celui-là se trouve devant lui. Si le participe passé est suivi d’un infinitif, il s’agit d’observer si le COD fait l’action du verbe à l’infinitif : si ce n’est pas le cas, l’accord ne se fera pas. c. La chanson qu’il a entendu chanter. Je m’entraîne 6. a. choisi – planté. b. rencontrée – confirmé. c.  renoncé. d.  souhaité. e.  détruites. f.  rénovés. g. écrites. h. entendues 7.  a. poursuivi – retrouvés. b.  voulu. c.  entendus. d.  envoyé. e.  bâtie. f.  aimé. g.  dû – revus. h. appelé – annoncé. i. réagi. j. porté 8. On reprendra ici l’imparfait et le conditionnel présent de l’indicatif

La versification J’observe 9. Poème de Paul Verlaine : –  9 syllabes ; – Chose / pose : rimes suffisantes ; impair / air : rimes suffisantes ; –  allitérations : /p/ - /l/ ; assonances : /e/. Poème d’Alfred de Vigny : –  12 syllabes ; –  austère / terre : rimes suffisantes ; encensoirs / soirs : rimes riches ; 252   Thème 1  3e • Visions poétiques du monde

–  allitérations : /t/ - /s/ ; assonances : /e=/ Je m’entraîne 10. a. Les vers sont des alexandrins : ils se composent de 12 syllabes. b. La césure intervient après les mots « jours », « temps », « fois », « déchirés » : tous ces mots sont mis en valeur, la poète montre ainsi que le temps devient une souffrance. c. Les rimes sont suivies : il semble ainsi le temps qui passe est marqué par le jeu des rimes comme les jours qui passe l’un après l’autre. d. Les deux premiers vers sont caractérisés par l’anaphore « voilà combien » puis par la répétition interne de « c’est » dans les deux derniers. Ces répétitions soulignent la douleur de l’être abandonné qui pense et repense à l’infini à cet abandon. 11. a. vers 1 = 6 syllabes ; vers 2 = 9 syllabes ; vers 3 = 8 syllabes ; vers 4 = 6 syllabes ; vers 5 = 9 syllabes ; vers 6 = 7 syllabes ; vers 7 = 9 syllabes ; vers 8 = 8 syllabes ; vers 9 = 8 syllabes ; vers 10 = 8 syllabes ; vers 11 = 8 syllabes ; vers 12 = 3 syllabes. b.  Le poème ne repose pas sur une structure fixe dans sa forme : le poète marque ainsi la fluidité de la création. Il ne s’impose aucune contrainte. c. Ce sont surtout les assonances en /i/ et en /e/ qui sont remarquables. Il n’y a pas de véritables allitérations mais un jeu sur les sonorités en permanence dans ce court poème. On pourra néanmoins signaler celle en /k/ qui parcourt le texte. Les mots des sens –  Vue : bombé ; contempler ; découvrir ; percevoir ; saisir ; scruter. –  Toucher : bercer ; coriace ; duveteux ; érafler ; flatter ; moiteur ; pétrir ; rugueux ; saisir ; subtil ; tâtonner ; visqueux. –  Goût : aigre ; aromatique ; arôme ; capiteux ; déguster ; fade ; ingurgiter ; percevoir ; savourer ; siroter ; subtil. –  Ouïe : ausculter ; chuintement ; clameur ; fracas ; percevoir ; rumeur ; subtil ; strident ; suave. –  Odorat : embaumer ; exhaler ; exhalaison ; flairer ; fragrance ; humer ; méphitique ; percevoir ; subtil.

Plaisir de lire  Marguerite Yourcenar,

Comment Wang-Fô fut sauvé p. 321

Pour entrer dans l’œuvre

 

• Le titre de cette nouvelle autorise le lecteur

qui n’a pas encore tourné la première feuille à considérer l’histoire qu’il va découvrir comme une sorte de roman (ou une nouvelle) d’aventure. L’idée qu’un personnage prisonnier va être délivré est clairement donnée par le titre. • La couverture est en décalage avec les hypothèses de lecture proposées ci-dessus car elle présente le visage d’un vieil homme, certainement asiatique qui se confond avec un paysage montagneux. Il se dégage de cette illustration une forme de sérénité surprenante. À vos carnets !

 

1. Tout au long du texte, les métaphores se succèdent car le style de Yourcenar est fait de ces images lexicales. Les élèves auront certainement relevé des expressions en lien avec les tableaux que peint Wang-Fô. 2.  Le dépaysement oriental est véhiculé par le cadre spatio-temporel mais également par la philosophie de vie qui se dessine progressivement tout au long du texte. 3. L’histoire peut paraître tragique dans la mesure où plusieurs personnages meurent (la femme de Ling, Wang-Fô). Cependant, le titre laisse pointer l’espoir ou tout au moins la délivrance car la mort n’est rien dans les philosophies orientale et antique, elle n’est qu’un passage d’un état à un autre. Pour approfondir la lecture

 

4.  Wang-Fô est le maître de Ling. Il y a dans cette relation une admiration du disciple pour le maître mais également un respect de l’un pour l’autre. Ling, en s’interposant entre le bourreau et son maître, donne sa vie. L’empereur quant à lui est un personnage en souffrance qui ne souhaite qu’une chose, se venger de celui qu’il croit être responsable de son malheur. Wang-Fô face à lui est respectueux et soumis en apparence. Il ne cherche pas véritablement à le faire changer d’avis, il l’écoute et

accepte la mort. À la fin, l’empereur est celui qui perd le plus car il n’est pas délivré comme le seront les autres personnages. 5.  D’époux aimant, Ling devient disciple d’un maître. Le personnage va apprendre à regarder le monde à travers le prisme de l’art. Son parcours, même s’il peut paraître tragique, est un cheminement vers la délivrance et la sérénité. Il aura appris ainsi à ouvrir les yeux et à saisir ce qui fait la vie. 6. Sans aller trop en profondeur dans la réflexion, on peut signaler qu’à travers les yeux de l’artiste, le monde prend une teinte nouvelle : le peintre saisit ce qui fait la beauté du monde et s’en empare pour restituer sa propre vision. 7. Si la population est impressionnée par l’art du peintre, l’empereur paraît plus distant. La raison en est son incapacité à saisir le beau et le monde tel qu’il peut être perçu. 8.  L’œuvre est construite comme un conte philosophique, un apologue qui propose une réflexion sur le monde mais également sur l’art et son rôle dans la société. Après la lecture

 

9. Les peintures proposées en accompagnement du questionnement mettent en évidence les caractéristiques de cet art (finesse et précision des éléments). Il y a du mouvement, un souffle dans ces œuvres. 10.  Dans le texte, l’empereur reproche à Wang-Fô de rendre le monde plus « beau » qu’il ne l’est et donc de tromper celui qui le regarde. Le paysage proposé ici peut être associé à ce reproche : la nature est modélisée et présentée avec des couleurs non naturelles mais ressenties. Il y a dans ce travail un art du souffle et du mouvement que des yeux non inspirés ne peuvent percevoir.

Autoévaluation de lecture   « Le Buffet » d’Arthur Rimbaud p. 47 1.  On attendra des élèves dans un premier temps l’idée que ce buffet représente le passé et les vieux objets par les citations du polyptote « vieux » ou certaines expressions comme séquence 20  Le poète, faiseur de mondes  253

« vieilles vieilleries ». Cependant le poème ne critique pas ce passé, il y a au contraire une forme de tendresse qui se dégage à travers par exemple l’expression « parfums engageants » (v. 4) ainsi que l’emploi de structures créant des images ou un appel aux sens positifs : les odeurs si elles sont vieilles n’en demeurent pas moins douces par exemple. Ce poème est presque un éloge des souvenirs passés. 2. Les élèves remarqueront ici la forme de sonnet du poème composé en alexandrins aux rimes embrassées pour leur grande majorité ; l’usage de cette forme marque plus encore la grande sensibilité et les sentiments du poète pour ce meuble. 3. Les sonorités s’organisent pour rendre le buffet vivant/. Le meuble est personnifié : à travers les allitérations en /ch/, /v/ ou encore /f/, il semble bruisser. Les assonances en /e/ créent de la douceur. L’allitération en /t/ des derniers vers, bien que plus noire laisse apparaître la notion de deuil. 4.  On pourra amener les élèves à teinter leur lecture expressive de nostalgie sans pour autant tomber dans la plainte. Il s’agit bien dans ce poème de convoquer les souvenirs doux du passé, les sentiments attachés aux choses mais non pas au point de vouloir revivre ce passé. Le poète entrouvre ici ses souvenirs marqués par les émotions de son enfance avec ses joies et ses deuils.

Entraînement au brevet Première partie Comprendre, analyser, interpréter 1.  Le poète s’adresse dans ce poème à une femme « Parisienne fière » (v. 4) pour laquelle il éprouve des sentiments amoureux, ici passionnels, qui le font souffrir « m’attirent à la mort » (v. 4). 2. L’opposition entre la nature, paysage naturel, un ailleurs rêvé et la ville, paysage urbain est clairement notée tout au long du poème par le jeu des champs lexicaux. – Champ lexical du monde de la nature : sauvage (v. 1), les bois verts (v. 6), les monts aromatiques (v. 6), Orient (v. 7), près du pôle (v.  7), les rochers et les bois (v. 11), fond de verdure (v. 16). 254   Thème 1  3e • Visions poétiques du monde

– Champ lexical du monde urbain : ville de pierre (v. 1), clarté du gaz (v. 2), journaux (v. 8), cohue (v. 8), boutiques (v. 8), foule (v. 9), éclats de voix (v. 9), bal de l’Opéra (v. 10), la réclame (v. 10). 3. La première strophe souligne l’opposition dans la perception du lien entre les deux amants : le poète souffre de vivre dans l’univers dans lequel la femme aimée se plaît. On remarquera notamment le jeu des allitérations en /r/ marquant la souffrance du poète face à l’allitération en /v/ marquant le mouvement sans fin de la femme dans son milieu qu’est la ville. Les rimes, embrassées de cette première strophe sont en rupture avec les suivantes, croisées. Dans cette strophe, le poète tente de cerner la femme aimée, de l’enlacer. Cette opposition se transforme en rêve dans la deuxième strophe à travers laquelle le poète imagine où partir avant de revenir à la triste réalité : il constate qu’il vit en ville pour satisfaire la femme même s’il en souffre. Les premiers vers sont marqués par l’allitération en /s/ avant un retour à cette réalité avec les dentales /d/ et /t/. La troisième strophe organisée à partir d’une énumération des joies de la ville et une assonance en /a/ organise une véritable séparation : « Vous » / « Moi ». La dernière strophe est la véritable plainte du poème : on entre dans l’intimité des discussions entre les deux amants (« Je vous ennuie à vous le dire si souvent ») avec l’expression de la douleur marquée par les points de suspension à la fin du vers 14. L’appel au conditionnel présent « feriez » (v. 15) est en quelque sorte une dernière tentative de persuasion du poète. Dans les vers 4 et 7, les diérèses sur « fière » et « Orient » marquent les points de souffrance : le poète espère entraîner ailleurs une femme qui ne se soucie pas de lui. 4. L’apposition « Vrai sauvage égarée dans la ville de pierre » qui ouvre le poème et qui qualifie ici le pronom personnel « je » est une mise en évidence in medias res de la douleur du poète. En une seule expression, le poète résume son état : lui qui n’aime pas la foule et préfère la douceur de l’éloignement bucolique est au centre d’une ville dont il ne maîtrise pas les codes.

5.  Comme nous l’avons mentionné plus haut, il semble que cette plainte soit en quelque sorte la dernière destinée à la femme aimée mais elle n’attend pas véritablement de réponse car le poète la connaît : avant de partir ou bien de rester, au risque de mourir, le poète constate l’écart qui existe entre la femme et lui sachant qu’il est charmé et qu’il n’aura peut-être pas la force de partir. Nous sommes dans un registre élégiaque teinté de douleur sans pour autant suspendre l’humour. 6. Derniers vers d’une argumentation, la dernière phrase du poème est une dernière tentative de persuasion de la femme, un rêve constaté sous la forme d’un potentiel plutôt évoqué comme un irréel. Deuxième partie Rédaction et maîtrise de la langue 1. Dictée et réécriture •  Dictée

➨  En téléchargement sur le site www.

hachette-education.com, un extrait de L’Éducation sentimentale de Flaubert.

•  Réécriture

Vrais sauvages égarés dans la ville de pierre, À la clarté du gaz, nous végétions et nous mourions. Mais vous vous y plaisiez, et vos regards charmeurs Nous attiraient à la mort, Parisienne fière. 2. Travail d’écriture •  Sujet de réflexion On attendra ici que les élèves présentent en début de devoir leur choix avant d’en proposer différents arguments illustrés d’exemples pertinents et éclairants. On s’attachera ici à évaluer également la capacité des élèves à expliquer chaque avantage avec soin et non pas simplement à les juxtaposer. •  Sujet d’invention Il se sera intéressant d’analyser comment les élèves classent les différents arguments dans la lettre en fonction du poème. Le respect du cadre épistolaire est bien évidemment l’un des critères de réussite de cet exercice. On mettra aussi en avant le caractère émotionnel de la lettre.

séquence 20  Le poète, faiseur de mondes  255

thème 2 Vivre en société, participer à la société 3e – Dénoncer les travers de la société Séquence

21

La satire, une mise en garde efficace ?

Fil directeur de la séquence

L’objectif de cette séquence est de faire découvrir aux élèves la satire, ses enjeux et son pouvoir sur le monde, leur faire comprendre qu’elle peut être une véritable arme contre les abus des grands de ce monde et une mise à distance efficace contre les comportements ridicules ou vains des hommes dans la société. Cependant, peut-on rire de tout ? La question est posée aux élèves.

Compétences travaillées Langage oral

Dans les pages de lecture… ■ Comprendre et interpréter des messages et des discours oraux complexes pour distinguer l’explicite du sous-entendu. X Écouter une chronique radiophonique et identifier le thème et les arguments défendus, p. 330 ■ Exploiter les ressources expressives de la parole X Mise en scène du procès de l’âne de la fable de La Fontaine, p. 333 En atelier, p. 337 Participer de façon constructive à des échanges oraux y Participer à un débat, exprimer une opinion argumentée et prendre en compte son interlocuteur y Animer et arbitrer un débat X Organiser un débat radiophonique

■

Écriture

Dans les pages de lecture… Passer du recours intuitif à l’argumentation à un usage plus maîtrisé : X Argumenter de manière indirecte, dans une lettre, en s’inspirant des Lettres Persanes, p. 328 X Argumenter de manière directe pour analyser son rapport à la consommation, p. 330 ■ Exploiter les principales fonctions de l’écrit X Comprendre le rôle d’un plaidoyer, p. 333 X Utiliser la reformulation pour comprendre, p. 335 ■

En atelier, p. 336 Pratiquer l’écriture d’invention, connaître les caractéristiques des genres littéraires et exploiter des lectures pour enrichir son texte ■ Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces. X Utilisation du brouillon (écriture et amélioration) X Écrire une satire ■

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image ■

Lire des textes variés avec des objectifs divers :

y Recourir à des stratégies de lectures diverses

(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa lecture aux supports, reformuler) X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe », « Je comprends » y Formuler des impressions de lecture, percevoir un effet esthétique X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis », « J’écoute », « Je réagis » y Reconnaître les implicites et faire les inférences et hypothèses de lecture nécessaires X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète »

256 THème 2

3e • Dénoncer les travers de la société

Étude de la langue

Dans la double-page langue…, p. 338-339 Construire les notions permettant l’analyse et la production des textes et des discours y Prise en compte des caractéristiques des textes lus X La progression thématique des textes X Éléments linguistiques de cohésion textuelle : connecteurs logiques, reprises lexicales y Connaître le fonctionnement de la chaîne d’accord X Les difficultés au passé composé ■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots X Mise en réseau des mots de la satire ■

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image ■

Lire et comprendre des images fixes ou mobiles mentale « Lire une image »

X Carte

Étude de la langue

Dans les coins des mots Comprendre un calembour (p. 329)

Enjeux culturels Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres d’art X Développer des connaissances sur le genre de la satire X Construire des notions : le sketch humoristique ■ Lire des documents composites et des textes non littéraires : X Découvrir des œuvres, des textes et des images à visée satirique, relevant de différents genres et formes : caricature, dessin, bande-dessinée, chanson… ■ Lire des textes variés avec des objectifs divers : y Reconnaître les implicites d’un texte et faire les inférences nécessaires. X Les modalités de la satire, les effets d’ironie, de grossissement, de rabaissement ou de déplacement ■

Enjeux de formation personnelle X S’interroger sur la dimension morale et sociale du comique satirique

Lecture Les citadins, comiques

p. 328 malgré eux ? Dans cette double-page, il s’agit de présenter aux élèves des textes satiriques qui ridiculisent certains comportements des citadins, à différentes époques. Les textes de Montesquieu et de Juvénal nous montrent la persistance de certains tracas des citadins concernant notamment la circulation dans les grandes villes. Le sketch de Raymond Devos s’attache à démontrer l’absurdité de certains comportements dans des habitations partagées, comme un immeuble. Il s’agit là de satires assez légères, dont l’objectif est de faire rire aux dépens de ses semblables, en présentant un miroir de nos sociétés.

1. Lettres persanes de Montesquieu

audio

QCM Pour aider les élèves à entrer dans la lecture de l’extrait, on peut leur proposer une lecture audio, ainsi qu’un QCM qui les accompagne pas à pas dans le texte. a. Le personnage : – habite à Paris depuis toujours ;

– vient d’arriver à Paris ; – est en vacances à Paris ; – est à Paris depuis un mois. b. « Il faut bien des affaires avant qu’on soit logé, qu’on ait trouvé les gens à qui on est adressé, et qu’on se soit pourvu des choses nécessaires, qui manquent toutes à la fois » c. Dans cette phrase, le narrateur raconte : – les affaires commerciales qu’il a réglées depuis son arrivée à Paris ; – la difficulté qu’il a eue à se loger, à rencontrer les personnes qu’il devait rencontrer ; – les premières rencontres qu’il a faites à Paris. d. Ce que remarque le narrateur, c’est que : – les Français prennent le temps de vivre : – les Français ne marchent presque pas et utilisent des voitures pour se déplacer ; – les Français sont tous des astrologues ; – les Français utilisent des machines pour voler dans les airs. e. Le narrateur est étonné par (plusieurs bonnes réponses) : – la hauteur des maisons ; – les métiers des Français ;

séQuence 21

La satire, une mise en garde efficace ? 257

–  le nombre d’habitants dans la ville ; –  leur agressivité dans la rue ; –  les voitures des Français ; –  leur nourriture ; –  le rythme de vie des Français ; –  la décoration des maisons ; –  la vanité des Français.

2. Satires de Juvénal En piste !

La satire est une œuvre qui consiste à dénoncer quelque chose en s’en moquant. 1. On utilisera le guide de lecture pour découvrir à quelles époques ces textes ont été écrits, quel est leur sujet. On peut demander aux élèves si cela leur fait penser à un souvenir ou une expérience personnelle similaire et quelles émotions ces textes leur procurent. 2. Il s’agit d’une satire des embouteillages dans les grandes villes, et du rythme toujours pressé de leurs habitants : « quand tout le monde est descendu dans la rue, il s’y fait un bel embarras » (texte 1, l.  9-10), « Le flot humain devant moi m’empêche de me hâter » (texte 2, l. 1). 3. Montesquieu décrit les aventures d’un personnage étranger, qui découvre avec étonnement les habitudes de vie de ses contemporains : c’est un observateur qui témoigne. Juvénal utilise, tout comme Montesquieu, un point de vue interne, qui permet de retranscrire la scène au lecteur, en lui racontant tous les désagréments subis. Question croisée 4. On attend des élèves qu’ils perçoivent la critique du mode de vie des hommes des grandes villes. Montesquieu, dans son texte, dénonce la vitesse de déplacement des Français dans la ville, qu’il compare au « pas réglé » (l.  13) des chameaux d’Ispahan. Il critique aussi leur agressivité dans la rue et leur manque de prévenance et de politesse envers les autres : « je ne puis pardonner les coups de coude que je reçois régulièrement » (l. 16-17). Juvénal dénonce lui aussi les coups qu’il reçoit quand il se promène en ville : « Un me frappe du coude, l’autre me frappe avec une lourde poutre » (l.  2-3). En résumé, pour ces auteurs, il est épuisant et désagréable de circuler dans les grandes villes. 258   Thème 2  3e • Dénoncer les travers de la société

  créative 5.  On attend des élèves qu’ils reproduisent ce procédé d’écriture, à savoir une mise à distance des événements décrits, pour en dénoncer le ridicule. On peut rappeler aux élèves certains codes des écrits épistolaires : date, un destinataire, formule d’appel (Mon cher). Le texte est écrit à la première personne, et les temps utilisés sont ceux de l’énonciation : présent, imparfait et passé composé pour raconter un événement passé.

3. « Sens dessus dessous » de Raymond Devos En piste !

Un calembour est un jeu de mots qui s’appuie sur un phénomène d’homonymie, c’est-à-dire sur des mots ou expressions se prononçant de la même façon, mais avec des sens différents On s’enlace/on s’en lasse – La faim/fin justifie les moyens 1. On utilisera le guide de lecture pour interroger les élèves sur l’auteur de ce texte, sur le genre auquel il appartient et sur son thème. On peut aussi demander aux élèves quelles émotions ont été ressenties à la lecture. 2. L’auteur veut faire rire le lecteur, en faisant des jeux de mots, et en utilisant plusieurs expressions employant « dessus » ou « dessous » avec des sens différents. 3.  Être « sans dessus dessous » signifie que tout est mélangé. Dans ce sketch, Raymond Devos imagine un immeuble dans lequel tous les habitants veulent vivre dans l’appartement du dessus. Le titre « Sens dessus dessous » peut être compris comme un jeu de mots sur le sens des mots, qui s’emmêlent pour créer un effet comique : « Moi, je suis au-dessus de ça » (l. 6), « D’abord parce que je n’ai pas de sous » (l. 12). Oral

 

4.  On attend de cette activité que les élèves entrent suffisamment dans la compréhension des différents calembours, pour être capables d’en faire une lecture qui soit porteuse de sens.

Le coin des

mots

• Le calembour est concentré sur le mot « prê•

ter ». L’expression « prêter l’oreille », signifie écouter avec attention quelque chose. Dans ce calembour, l’auteur donne un autre sens à cette expression et au verbe « prêter », qui signifie « mettre à la disposition de quelqu’un quelque chose que l’on possède, de façon temporaire ». Culture +

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L’intérêt est de rappeler aux élèves que ce texte a été écrit au départ pour être joué et dit à l’oral : d’où l’importance des calembours et des jeux de mots sur les sonorités du texte. Je fais le point

L’une des techniques employées dans la satire est le regard naïf porté sur les choses, comme par exemple le regard d’un étranger qui découvre des coutumes qu’il estime surprenantes (Montesquieu). Les jeux de mots, ou calembours, peuvent également attirer l’attention du lecteur sur le ridicule de certaines actions, en les associant à d’autres actions, décrites avec les mêmes mots mais dans des sens différents (Raymond Devos).

Lecture Consommer avec plus de

modération ? p. 330 Cette double page propose une étude sur une question de société que les élèves connaissent bien : l’accès à la consommation. Ce thème est fréquemment utilisé par les auteurs satiriques et permet d’entrer la problématique de la satire dans une question vive et actuelle pour les élèves.

1. Marcovaldo au supermarché d’Italo Calvino En piste !

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Le personnage masculin essaie de cacher son envie de maigrir sous des arguments sociétaux ou médicaux. Cela met en relief un caractère assez égocentré, qui assume mal ses choix. Le couple achète du matériel de sport pour maigrir et retrouver la forme, mais va au restaurant

en sortant du magasin de sport. Leur envie ressemble donc plus à un caprice du moment, inspiré par la société. 1.  On utilisera le guide de lecture pour découvrir l’auteur de ce texte et son époque, prendre conscience qu’il s’agit d’une traduction de l’italien. On interroge les élèves sur le thème de ce texte, ainsi que sur les images qu’ils y associent et ce que l’auteur veut nous faire comprendre. 2. Les consommateurs sont avides de produits : c’est l’accumulation de verbes d’action « ils tripotaient la marchandise, la remettaient en place, la reprenaient, se l’arrachaient des mains » (l. 13 à 15) qui le montre. L’auteur utilise aussi la métonymie, figure de style qui consiste à désigner quelqu’un par une partie de son corps « les mains fouillaient […], les doigts fouillaient » (l. 22-23), comme si ces parties du corps n’obéissaient plus à une logique rationnelle. 3.  Cette phrase présente deux énumérations. Elle use également de la personnification des sujets (les vitrines qui s’épanouissent, les saucissons qui pendillent, les piles d’assiettes qui s’élèvent), la présence humaine semble disparaître derrière ces sujets inanimés. On retrouve ce procédé d’écriture de la ligne 16 (« et les pelotes de ficelle ») à la ligne 21. 4.  L’auteur cherche à montrer l’agitation qui règne dans le magasin, la multitude de gestes faits dans la précipitation par les clients, comme devenus fous par cette envie de consommer à tout prix. 5.  « Consommez » est un impératif présent. Il renforce l’idée que les consommateurs agissent comme des automates, qui obéissent sans réfléchir. 6. Ce verbe est répété comme un leitmotiv ou une litanie, qui montre l’obéissance un peu aveugle des consommateurs aux lois de la société de consommation. argumentative 7.  On attend des élèves qu’ils cherchent des arguments pour ou contre la société de consommation, et qu’ils puissent se positionner personnellement dans cette problématique en ayant un peu de recul et en la justifiant.

cHaPiTre 21

La satire, une mise en garde efficace ? 259

Oral

audio

8.  • La chroniqueuse dénonce tout d’abord les bénéfices importants réalisés par les magasins de la grande distribution. Elle dénonce aussi, par exemple, les quantités importantes de poissons vendus alors que les pécheurs ont du mal à survivre, alors qu’on parle d’écologie et d’espèces en voix d’extinction. Elle critique également la vente de produits hors-saison (les tomates en février). Elle accuse, en fait, ces grandes surfaces de vendre du rêve à des gens qui vivent par ailleurs dans un monde difficile, et d’exploiter les producteurs locaux. • Elle adopte un ton naïf, qui lui permet de s’étonner de certains aspects et de les dénoncer en pointant le doigt sur ce qui est critiquable.

2. Zaï Zaï Zaï Zaï de Fabcaro 1.  On utilisera les guides de lecture du texte et de l’image pour découvrir de quel type de document il s’agit (un extrait de bande dessinée). On demande aux élèves de reformuler le sujet de conversation des personnages. On leur demande de réagir : Qu’en pensent-ils ? Quelle est l’intention de l’auteur à travers cette planche ? 2.  Les deux personnages discutent d’un fait divers et ne sont pas d’accord sur la position à avoir face à un individu qui n’a pas sa carte de fidélité au supermarché. 3. L’auteur dénonce les discussions de comptoir, qui reposent sur des préjugés. 4.  On attend des élèves qu’ils perçoivent le comique de la discussion autour de ce sujet, mais qu’ils comprennent aussi qu’il s’agit d’un décalage, d’un discours que l’on peut entendre régulièrement sur d’autres sujets et qui consiste à mépriser la situation des autres, à se croire mieux que tout le monde et à répéter des discours tout faits. créative 5. On attend des élèves, dans cette activité, qu’ils varient les verbes de parole et qu’ils intègrent le discours indirect en respectant la concordance des temps. 260 THème 2

3e • Dénoncer les travers de la société

Je fais le point

Ces différents documents dénoncent la société de consommation, qui pousse les gens à acheter, sans réfléchir à un autre fonctionnement possible.

Lecture La satire, une arme pour

égratigner les grands p. 332 de ce monde ? Ces textes permettent de faire prendre conscience aux élèves que la satire peut s’attaquer également aux grands de ce monde et devenir une réelle prise de risque pour les auteurs. Ici, on découvre un procédé utilisé par Jean de La Fontaine : la personnification des animaux pour dénoncer la cruauté et les injustices des puissants qui dirigent. Ou encore la chanson de Victor Hugo, extraite des Châtiments, dans laquelle il attaque avec virulence Napoléon III.

1. « Les Animaux malades de la peste » de Jean de La Fontaine audio 2. « Chanson (VII, 6) » de Victor Hugo En piste !

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Il s’agit de la scène où Yves Montand flatte Louis de Funès, à sa demande. Cette scène est satirique car elle montre, de façon comique, la vanité des puissants de ce monde, et le pouvoir opprimant qu’ils ont sur leurs serviteurs. 1. On utilisera le guide de lecture pour découvrir l’auteur de cette œuvre et l’époque à laquelle elle a été écrite. On fera identifier aux élèves le genre de ce texte, à savoir la fable. On leur demandera qui sont les personnages, de quoi parle le texte et quelles sont les intentions de l’auteur. 2.  On attend des élèves qu’ils imaginent des crimes graves, en comparaison de ceux de l’âne : par exemple, manger des hommes ou d’autres animaux, user de violence envers les autres, etc. 3. La sentence du roi est injuste. C’est l’âne qui est puni car c’est le plus faible et qu’il ne peut se défendre. 4. Jean de La fontaine accuse les plus puissants de rendre des jugements injustes qui les arrangent,

au détriment des plus faibles. C’est une critique assez virulente. 5.  Le champ lexical associé à Napoléon Ier est : « grandeur », « éblouit » (l. 1), « dieu », « victoire » (l. 3), « immense » (l. 10), « profonde » (l. 11), « archange » (l. 13). Le champ lexical associé à Napoléon III est : « singe », « derrière » (l. 7), « petit » (l. 8 et 16), « fange » (l. 15). Napoléon Ier est décrit avec des termes qui le grandissent et glorifient ses victoires, alors que Napoléon III est décrit par des termes péjoratifs qui le ridiculisent en comparaison. Utiliser des champs lexicaux Choisissez deux personnalités issues du même domaine (deux sportifs/sportives, deux acteurs/ actrices, deux chanteurs/chanteuses, etc.), dont l’une que vous appréciez particulièrement, et une autre que vous n’appréciez pas. En utilisant à votre tour deux champs lexicaux opposés, réécrivez le poème de Victor Hugo, en l’adaptant aux personnalités choisies. 6.  Le poète s’adresse à Napoléon III en disant « Petit, petit » (l. 8 et 16), comme un petit animal qu’on cherche à attirer. C’est une façon de le rabaisser et de le ridiculiser, en affichant le mépris qu’il ressent pour ce dernier. 7.  Ce poème est satirique car la critique est moqueuse et cruelle, et attaque férocement Napoléon III, en le comparant à un modèle qu’il ne peut atteindre. 8. Le poète prend bien sûr des risques, car il s’attaque au personnage/roi sans s’en cacher (à la différence de Jean de La Fontaine qui utilise la personnification du lion en roi, et des autres animaux sauvages en courtisans). argumentative 9.  On attend de cette activité que les élèves trouvent des arguments pour défendre l’âne, et utilisent différents procédés utilisés dans les plaidoiries (questions oratoires par exemple). Oral

10. Cette activité a pour objectif de faire manipuler aux élèves le concept d’arguments et de contre-arguments. En leur distribuant des rôles, on les oblige aussi à entrer dans une logique

argumentative qui n’est pas forcément la leur, et à en comprendre les ressorts. Je fais le point

Il y a toujours eu des risques pour les artistes, de s’attaquer aux grands de ce monde. Les exemples sont nombreux dans l’Histoire, de personnes emprisonnées ou pire, pour avoir dénoncé les abus du pouvoir (Jean de La Fontaine, Victor Hugo, Voltaire, Beaumarchais, Émile Zola, etc.). Cela demande donc beaucoup de courage aux artistes engagés, qui considèrent que l’art est une arme redoutable.

Lecture Peut-on rire de tout ?

p. 334

Cette double-page propose aux élèves de s’interroger, à travers la lecture de deux textes, sur la question d’actualité suivante : « Peut-on rire de tout ? » Le texte de Pierre Desproges, qui a le premier posé cette question, propose une première réponse. Le texte de Plantu en offre une autre, contradictoire, ce qui permet d’engager le débat avec les élèves. En piste !

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Patrick Timsit explique que cette affirmation (« On ne peut pas rire de tout ») lui permet de poser la question « De quoi peut-on rire ? » et d’aborder ainsi tous les sujets. Son opinion est qu’il n’y a pas de sujet dont on ne peut pas rire, tout dépend de la façon dont on en parle.

1. Les Réquisitoires du tribunal des flagrants délires de Pierre Desproges 1. On utilisera le guide de lecture pour découvrir l’auteur de ce texte et faire reformuler ses propos par les élèves. On leur demandera ensuite quelle est leur propre opinion que cette question. 2. Pierre Desproges dit qu’il faut rire de tout, car le rire désacralise la bêtise (l. 5), libère des chagrins et des angoisses (l. 6). On peut donc rire de tout, même de la mort, car il dit que la mort se moque aussi bien de nous, en nous jouant souvent de mauvais tours : « Est-ce qu’elle ne pratique pas l’humour noir elle, la mort ? » (l. 8-9).

SÉQUeNCe 21

La satire, une mise en garde efficace ? 261

3.  On attend des élèves qu’ils perçoivent un certain humour dans le ton et les expressions employées, comme par exemple les « droits de l’asticot » (l.  17). Ceci dit, ils peuvent aussi être sensibles à l’aspect cruel du texte, qui dénonce les agitations inutiles des hommes face à leur destin. 4. On attend des élèves qu’ils reconnaissent un discours argumentatif et plus précisément, une plaidoirie. Les mots « Réquisitoires » et « Tribunal » dans le titre peuvent les aider à identifier le type du texte. 5.  Pierre Desproges donne une vision de la nature humaine très pessimiste, car pour lui, la mort réduit à néant tous les efforts des hommes pour exister et pour être heureux. Oral

6. Le texte contient un certain nombre de difficultés de lecture, qu’il faut anticiper et préparer avec les élèves. On peut demander tout d’abord aux élèves de relever le vocabulaire qui leur pose problème et de le lire à voix haute, après en avoir cherché le sens. Il est ensuite important que les élèves comprennent l’usage des questions oratoires et identifient le style de la plaidoirie. On peut leur demander de s’entraîner à lire uniquement les questions oratoires, en se mettant à la place d’un avocat qui interpelle le jury. Il est important également d’attirer leur intention sur l’importance de la ponctuation, du débit de la parole et du niveau sonore de la voix.

2. Interview de Jean Plantu 3. La caricature, une seconde nature 1. On utilisera les guides de lecture du texte et de l’image pour découvrir la nature des documents proposés (interview et caricatures). Pour l’interview de Plantu, on demande aux élèves de reformuler les idées exprimées par l’auteur et de dire ce qu’ils en pensent. L’objectif est de faire comprendre aux élèves que les artistes expriment une opinion subjective dans leurs écrits ou leurs textes, destinée à alimenter un débat. L’auteur insiste sur le côté subjectif de l’opinion exprimée. Pour les caricatures, on vérifiera que les élèves connaissent le procédé utilisé, à savoir l’exagération et la déformation de certains traits du 262   Thème 2  3e • Dénoncer les travers de la société

visage afin d’en obtenir une représentation grotesque, et qu’ils l’associent bien à une intention satirique. 2. L’opinion de Jean Plantu est que le dessin de presse est « une opinion » (l.  2). Les dessinateurs ne cherchent pas à être objectifs et à dire la vérité. Ils dessinent selon leur propre opinion, ce qui viendra alimenter le débat. Ils ont donc le droit de rire de tout puisque ça n’engage qu’eux. 3.  On attend des élèves qu’ils comprennent l’importance des mots « subjectif » (l.  4 et 7), c’est-à-dire qui appartient à celui qui pense et « objectifs » (l.  8), c’est-à-dire dont le sens ne contient aucune interprétation personnelle dans la réponse à la problématique de la doublepage. 4. Jean Plantu insiste sur les pronoms personnels de la première personne du singulier et du pluriel « je » et « nous ». Tout dépend s’il parle en son propre nom, ou au nom de la profession entière. Cela confirme son argument selon lequel le dessin de presse est une opinion personnelle. 5. On attend des élèves qu’ils identifient qu’il s’agit de caricatures, différentes les unes des autres. 6. La caricature consiste en une exagération des traits du visage, destinée à faire rire en donnant un aspect grotesque au visage représenté. 7. La caricature est une technique très efficace pour faire rire de quelqu’un que tout le monde connaît. À toutes les époques, il y a eu des dessinateurs ou des peintres pour moquer les visages connus.

  argumentative 8. On attend des élèves, dans cette activité, en s’aidant des réponses aux questionnements de la double-page, qu’ils identifient les différents arguments présents dans les deux textes, et qu’ils soient capables de les reformuler avec leurs propres mots. Je fais le point

Les élèves doivent comprendre que la question est délicate mais qu’elle doit être posée. La position des artistes est qu’on peut rire de tout, mais pour certains, c’est à certaines conditions. Il s’agit d’un vrai débat de société dont les élèves doivent prendre conscience.

Dans la peau d’un extraterrestre

p. 336

Atelier Écrire une satire L’objectif de cet atelier de faire pratiquer aux élèves l’écriture parodique, en imaginant être un extraterrestre qui découvre certaines de nos habitudes de vie et s’en étonne. Il est demandé d’écrire un texte court et un texte plus long. Les deux extraits de Sans nouvelles de Gurb, d’Eduardo Mendoza peuvent servir de modèles d’écriture. y Étape 1 : préparation. 1.  Cette étape peut être faite de façon collective, à la manière d’un brainstorming, afin que tous les élèves de la classe puissent s’inspirer de ce « pot commun » d’idées. On leur demande de recenser tous les objets ou comportements actuels qui pourraient étonner un observateur venu d’une autre planète : ils peuvent s’inspirer d’innovations technologiques, d’événements exceptionnels, de coutumes locales, etc. 2. Réponse libre des élèves. y Étape 2 : écriture. 3. On peut donner aux élèves des pistes d’écriture comme : « Les créatures que j’ai rencontrées depuis mon arrivée se comportent parfois de façon surprenante. Par exemple, … » ou « J’ai découvert un objet pour le moins surprenant et en observant les autochtones, je pense avoir compris son usage… ». On peut signaler aux élèves que l’effet comique viendra du fait que le narrateur n’a pas compris l’usage de ce fameux objet et s’en sert pour autre chose. On les encouragera à écrire leur texte au présent, à décrire assez précisément les comportements observés, à utiliser des périphrases pour désigner certains objets, plutôt que le nom précis de cet objet (« la boîte parlante » pour la radio), ainsi que le vocabulaire de l’étonnement et de la surprise. Ils devront écrire deux textes : – un texte qui soit une succession de phrases correspondant à des horaires successifs. L’action doit être rapide, et c’est ce procédé d’accumulation et de succession qui accentue l’aspect comique du texte (imaginer que le narrateur assiste à une rencontre sportive et décrire les actions des joueurs, en les interprétant de la mauvaise façon) ;

– un texte plus long et construit qui décrit plus longuement un comportement ou un objet humain particulier. On peut suggérer aux élèves de ne pas nommer précisément ce qui est décrit mais de voir si le lecteur identifie bien l’objet ou le comportement. y Étape 3 : lecture. 4.  L’objectif de cette étape est de placer les élèves en posture de lecteur, voir d’interprète, et non simplement de scripteur. On demande aux camarades qui écoutent le texte de vérifier qu’il est compréhensible, qu’il répond bien à la consigne : à savoir que le narrateur est un extraterrestre qui décrit quelque chose qu’il découvre pour la première fois. On peut demander aux auditeurs d’identifier les objets décrits, et d’exprimer leur ressenti face au texte lu : Ont-ils trouvé cela comique ou non ? ➞ Aide à l’écriture Pour aider certains élèves à entrer dans ce type d’écriture, on peut tout d’abord leur demander de n’écrire que le texte court, et leur donner un cadre plus serré pour l’écriture de ce texte. Exemple : pour un match de foot 21 h 00 : Un bruit strident retentit et aussitôt, les vingt autochtones présents sur le terrain vert se mettent à courir derrière un objet rond, en se le passant de temps en temps. Je remarque que deux autochtones restent figés devant des cages étranges, puisqu’elles sont ouvertes et qu’ils peuvent s’en sauver comme ils veulent. 21 h 12 : Les vingt autochtones continuent de courir. Je ne sais pas trop ce que tout le monde attend. Mon voisin, très sympathique, m’attrape régulièrement par le cou et m’oblige à chanter avec lui des paroles que je ne comprends pas bien. 21 h 13 : … 21 h 14 : … Oral

Plus de poisson !

p. 337

Atelier Organiser un débat

radiophonique L’objectif de cette activité est de développer les compétences de débat des élèves. Pour cela, on les inscrit dans un rôle qui les oblige à trouver et à défendre des arguments qui ne sont pas forcément les leurs. Il y a donc un

cHaPiTre 21

La satire, une mise en garde efficace ? 263

temps de préparation nécessaire, où les élèves entrent dans leur rôle, identifient la posture de leur personnage face à la question à débattre, et trouvent des arguments plausibles pour le rôle qu’ils incarnent, illustrés par des exemples concrets. On leur demande de plus de réfléchir à l’avance aux arguments de leurs adversaires pour pouvoir y répondre. yyÉtape 1 : jeu de rôles. 1. Il est important que les élèves découvrent le rôle qu’ils ont à incarner durant le débat. On peut les laisser réfléchir par eux-mêmes, leur donner des documents qui les aideront à construire ce personnage, ou leur donner directement le profil du personnage à incarner : –  L’animateur : c’est à lui de prendre l’antenne, de saluer les auditeurs, de donner le jour et l’heure de l’émission. C’est aussi à lui de présenter le thème du débat, de le replacer dans son contexte (la surconsommation inutile, la défense de l’environnement d’un côté, les avancées des nouvelles technologies, la notion de progrès, l’accessibilité des produits pour tous, etc.). Il présente ensuite chaque personnalité du débat (nom, métier ou statut). C’est lui qui peut, pendant le débat, attribuer la parole à tel ou tel intervenant, faire reformuler ou développer certaines idées, interrompre un intervenant qui prend trop de temps ou qui dévie du sujet de réflexion. C’est lui qui clôture le débat en remerciant les invités et en rendant l’antenne. –  Le collégien : c’est l’une des cibles préférées des publicitaires, et la consommation l’intéresse beaucoup, que ce soit tout ce qui concerne les vêtements ou les nouvelles technologies. Il a du mal à voir pourquoi il ne pourrait pas profiter de tout ce que la société lui propose, même s’il est sensibilisé aux problèmes écologiques. –  L’industriel : il doit vendre ses produits, mais s’il les vend trop cher, personne ne les lui achète. Faire des produits plus robustes qui durent plus longtemps, il veut bien, mais ces produits seront plus chers et il craint que les consommateurs se tournent vers des produits moins coûteux. Il défend aussi les progrès technologiques qui font que les produits fabriqués 264   Thème 2  3e • Dénoncer les travers de la société

d’aujourd’hui consomment beaucoup moins (comme les machines à laver ou les ampoules par exemple) et sont moins polluants. –  Le scientifique : il faut voir les choses dans leur globalité. Produire des produits, c’est une chose, mais c’est le traitement des déchets qui est polluant. Certaines parties du monde doivent réduire de toute urgence leur consommation. Il dénonce, par exemple, l’exploitation trop soutenue des ressources naturelles, la pollution des gaz à effet de serre, et la pollution de l’environnement en général, à cause des sacs plastiques, par exemple 2. Il s’agit d’encourager les élèves à prendre des notes pour le débat. On peut leur proposer plusieurs supports, comme le tableau, la liste ou la carte mentale. 3.  L’objectif de cette question est d’aider les élèves à faire la différence entre un argument et un exemple (le collégien peut proposer, comme argument, la nécessité de s’intégrer au groupe social auquel il appartient ; et comme exemple, la nécessité d’avoir un téléphone portable dès le collège). 4.  Cette question a pour objectif d’obliger les élèves à envisager les arguments des autres participants du débat et peut-être même à y trouver des objections. Il est envisageable de laisser du temps aux élèves, à la maison notamment, pour préparer ce débat. yyÉtape 2 : avant de débattre. 5.  Ces questions sont à poser à l’ensemble de la classe pour faire émerger les représentations des élèves, et déterminer avec eux un certain nombre de critères d’un débat réussi. • Le but d’un débat est d’entendre les différentes positions qui s’expriment sur un même sujet. Son objectif est donc de permettre à ces différentes positions de s’exprimer dans les meilleures conditions. • C’est l’animateur du débat qui veille à ce que chacun ait un temps de parole à peu près équivalent et que cette parole circule. Pour s’insérer dans un débat, il convient de demander à prendre la parole, même si cette prise de parole est la plupart du temps différée, le temps que chaque invité puisse s’exprimer. Il est important d’éviter l’effet « ping-pong »

entre deux invités qui se répondent du tac au tac sans laisser les autres s’exprimer. • Pour qu’un vrai débat puisse avoir lieu, il est important de ne pas sombrer dans la dispute, et de laisser chaque opinion s’exprimer, et chaque intervenant se répondre calmement. L’auditeur doit entendre des positions variées, opposées mais argumentées et illustrées par des exemples, pour pouvoir se faire sa propre opinion. • Dire son opinion, c’est exprimer son point de vue. Une opinion ne peut être contredite (puisque c’est un point de vue personnel), mais elle n’apporte en rien une preuve sur la véracité et la pertinence de ce qui est exprimé. Exprimer une idée, c’est apporter un élément supplémentaire au débat, un élément étayé par des exemples précis et des arguments réfléchis. yyÉtape 3 : le débat. 6. Il est intéressant d’enregistrer ce débat, afin de pouvoir le faire réécouter aux élèves ensuite, et leur faire conscientiser les différentes postures mises en œuvre durant l’activité. 7.  La dernière question vise à faire prendre conscience que le débat est à visée argumentative, c’est-à-dire qu’il cherche à convaincre l’auditoire, à faire changer certains d’avis.

Langue  La grammaire pour lire,

p. 338 écrire et parler Dans cette double-page de langue, on étudiera des procédés stylistiques ou discursifs utilisés dans l’écriture argumentative  : par exemple les notions de cohésion et de progression d’un texte, l’utilisation de connecteurs, le système des temps. L’activité d’orthographe s’intéresse, elle, à la chaîne des accords, dans des situations complexes.

La cohésion et la progression J’observe 1.  a. et b. – Extrait 1 : progression à thème linéaire, qui donne l’impression d’un texte dynamique, qui avance. –  Extrait 2 : progression à thème constant, qui renforce l’impression d’un personnage dont on suit les actions.

–  Extrait 3 : progression à thèmes dérivés, qui permet de développer le portrait du personnage. Je m’entraîne 2.  Pour une progression en thème linéaire (cf. extrait 1), le sujet doit toujours être Suzanne. Pour une progression à thème constant (cf. extrait 2), le sujet de la phrase suivante sera « les plantes ». Pour une progression en thème éclaté (cf. extrait 3), il est possible, par exemple, de décrire la pièce dans laquelle vient d’arriver Suzanne.

Les connecteurs logiques J’observe 3.  Tout d’abord : classer – En effet : cause – Ensuite : classer – Enfin : classer – parce qu’ : cause – notamment : illustration – Au cas où : condition – par contre : opposition – alors : conséquence. Je m’entraîne 4.  a. Gerblé : Tout d’abord (classer), tout est bien notifié sur le paquet. Ensuite (classer), les pâtes sont à ce point délicieuses qu’elles ne nécessitent pas de sauce. b.  Lustucru : Bien que (opposition) la pâte ne colle pas à la cuisson et la forme coquillage se prête aux plats en sauce. Cependant (restriction), il reste de l’eau à l’intérieur même quand on égoutte bien. De plus (addition) elles ont parfois un goût farineux. c. Bjorg : Malgré (concession) leur aspect coloré, elles sont souvent trop cuites car le temps de cuisson indiqué n’est pas correct. d.  Gerblé : La couleur beige-gris n’est guère appétissante. Cependant (opposition) elles sont délicieuses. 5. a. Florence pourrait acheter « Les 3 saveurs » de Bjorg, car les pâtes sont colorées. Cependant, les spaghettis diététiques complets risquent de ne pas l’attirer avec leur couleur beige-gris guère appétissante. b.  Keila, quant à elle, pourrait acheter les spaghettis diététiques complets de Gerblé, car la teneur en vitamines est bien indiquée sur le paquet. Elle serait au contraire moins sensible aux pâtes coquillages Lustucru, à cuisiner en sauce, car elle a une hygiène de vie rigoureuse qui lui fait faire attention à ce qu’elle mange.

chapitre 21  La satire, une mise en garde efficace ?  265

c. Baptiste achèterait les « 3 saveurs » de Bjorg, car les aromates et les légumes pourraient lui rappeler l’Italie qu’il adore. Par contre, il n’achèterait surtout pas les spaghettis diététiques complets qui n’évoqueraient rien pour lui, avec leur couleur beige-gris peu appétissante. d.  Ouassim pourrait être intéressé par les spaghettis diététiques complets parce qu’elles ne nécessitent aucune sauce et que cela correspondrait bien à son rythme de vie pressé. Par contre les pâtes coquillages Lustucru à préparer avec des sauces, lui prendraient trop de temps. e. Elora choisirait sans doute les pâtes coquillages Lustucru, parce que ces dernières s’accommodent bien avec des gratins ou des plats en sauce. Elle pourrait aussi être séduite par les « 3 saveurs » de Bjorg, à cause de leur aspect coloré et de leur saveur aromatisée. Il est cependant presque sûr qu’elle n’apprécierait pas les spaghettis diététiques complets, qui ne demandent pas forcément de temps de préparation et qui ont une couleur peu appétissante dans l’assiette.

Le système des temps J’observe 6. a. Les verbes sont conjugués au passé simple, au plus-que-parfait, à l’imparfait et au conditionnel présent. b.  Le personnage a établi des plans pour un détournement de fonds et un assassinat, il se réveille le jour prévu, qui est celui de son quarantième anniversaire, et revoit une dernière fois ses plans. Il fait un détournement de fond dans la journée et un assassinat le soir, à vingt heures quarante-six. c. Le temps qui exprime l’antériorité est le plusque-parfait. Il est utilisé pour des actions antérieures à celles du récit, qui se passe lui aussi dans le passé.

266   Thème 2  3e • Dénoncer les travers de la société

Je m’entraîne 7.  À son bureau, tout se passa à merveille ; quand l’heure vint d’aller retrouver sa femme, tout était paré. Mais elle traîna devant les cocktails et traîna encore au restaurant ; il en vint à se demander avec inquiétude s’il arriverait à la ramener à la maison avant vingt heures quarante-six. C’était ridicule, il le savait bien, mais il avait fini par attacher une grande importance au fait qu’il voulait être libre à ce moment-là et non une minute avant ou une minute après.

La chaîne des accords 8.  Spontané dans leur expression, les rires libèrent l’esprit, bousculent les interdits, amènent à réfléchir sur des sujets sérieux, provoquent aussi parfois par leur insolence et créent du lien par la contagion qu’ils entraînent. Certains souhaiteraient les contraindre au nom du respect de la liberté de penser, d’autres les revendiquent pour la même raison. 9. a. Réponse libre de l’élève. b. On peut conseiller aux élèves de recopier plusieurs fois ces mots. c. – « Inépuisable » s’accorde avec « vanité » (féminin singulier) ; –  « payées » s’accorde avec « troupes » (féminin pluriel) ; –  « munies » s’accorde avec « places » (féminin pluriel) ; –  « équipées » s’accorde avec « flottes » (féminin pluriel) ; –  « convaincus » s’accorde avec « ils » (qui est mis pour les sujets, masculin pluriel). d. « Qu’il en ait besoin » est au subjonctif présent (que j’aie – que tu aies – qu’il ait – que nous ayons – que vous ayez – qu’ils aient).

Les mots de la satire 10. Recherche des élèves dans le dictionnaire.

thème 2 Vivre en société, participer à la société 3e – Dénoncer les travers de la société Séquence

22

L’homme et la technologie #caricature

Les machines et les technologies diverses prennent de plus en plus de place dans notre vie quotidienne : comment se passer de téléphone pour communiquer ? Ne pas utiliser de réfrigérateur ? Cette séquence ne vise pas à dire aux élèves « les technologies sont bien » ou « les technologies ne sont pas bien », mais plutôt de les faire réfléchir, la plupart du temps à travers l’analyse de documents satiriques, à la place qu’on leur donne. C’est donc un chapitre aux visées argumentative et réflexive qui est ici proposé.

Compétences travaillées dans la séquence Langage oral

Écriture

Dans les pages de lecture… S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire y Pratiquer le compte rendu / • Formuler un avis personnel X Exposé sur le travail à la chaîne, p. 343 ■ Participer de façon constructive à des échanges oraux y Animer et arbitrer un débat X Organiser un débat sur la place des jeux vidéo dans la vie des élèves, p. 344 X L’utilisation des caméras de surveillance dans notre société, p. 347 ■

En atelier, p. 351 Participer de façon constructive à des échanges oraux y Participer à un débat, exprimer une opinion argumentée et prendre en compte son interlocuteur / • Animer et arbitrer un débat X Organiser un débat sur le rôle des écrans dans notre vie.

■

Dans les pages de lecture… Passer du recours intuitif à l’argumentation à un usage plus maîtrisé : X Argumenter pour faire la promotion d’une nouvelle machine, p. 342 X Repérer les procédés de la chanson pour argumenter, p. 349 ■ Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces X Transformer une BD en dialogue écrit, p. 345 ■

En atelier, p. 350 Passer du recours intuitif à l’argumentation à un usage plus maîtrisé : X Argumenter de manière directe sur la place du livre dans notre société ■ Exploiter les principales fonctions de l’écrit X Comprendre les usages et les potentialités du livre numérique ■ Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces X Technique de l’introduction et de la conclusion ■

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image ■

Lire des textes variés avec des objectifs divers :

y Recourir à des stratégies de lectures diverses

Étude de la langue

Dans la double-page langue…, p. 352-353 Construire les notions permettant l’analyse et la production des textes et des discours y Observation de la variété des possibilités offertes par la langue ■ Procédés stylistiques de la satire et de la caricature (absurde, antiphrase, jeu sur la polysémie ou sur l’antithèse) ■ Connaître les différences entre l’oral et l’écrit y Aspects syntaxiques y Formes orales : élision et liaisons ■

(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa lecture aux supports, reformuler X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe », « Je comprends » y Formuler des impressions de lecture, percevoir un effet esthétique X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis », « J’écoute », « Je réagis »

séQuence 22

L’homme et la technologie #caricature 267

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image y Reconnaître les implicites et faire les inférences et

■

hypothèses de lecture nécessaires X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète » Lire et comprendre des images fixes ou mobiles X Carte mentale « Lire une image »

Étude de la langue ■

Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots

Enjeux culturels Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres d’art X Développer des connaissances sur le genre de la satire X Construire des notions : le sketch humoristique ■ Lire des documents composites et des textes non littéraires : X Découvrir des œuvres, des textes et des images à visée satirique, relevant de différents genres et formes  : caricature, dessin, bande-dessinée, chanson… ■ Lire des textes variés avec des objectifs divers : y Reconnaître les implicites d’un texte et faire les inférences nécessaires. X Les modalités de la satire, les effets d’ironie, de grossissement, de rabaissement ou de déplacement ■

Enjeux de formation personnelle X S’interroger sur la dimension morale et sociale du comique satirique

Lecture La machine : quel progrès ?

p. 342

1. Ignis de Didier de Chousy

audio

Ce texte, écrit voilà 150 ans et inconnu du grand public, surprend par sa modernité : il décrit une machine proche des nouvelles technologies actuelles avec un regard critique et satirique. En piste !

Cette activité d’ouverture interroge d’emblée les élèves sur le rôle des machines et des nouvelles technologies, et les relations qu’ils entretiennent avec elles : il sera intéressant d’observer si ce sont davantage des outils de communication qui sont mis en avant ou des « machines » du quotidien : un réfrigérateur est-il encore considéré comme une machine ou est-il un objet pleinement intégré à la vie de l’homme de sorte qu’on en oublie son caractère technique ? 1. On utilise le guide de lecture « Lire un texte » avec les élèves. 268 THème 2

3e • Dénoncer les travers de la société

2. Pour répondre à cette question, il sera intéressant de décomposer le mot et de rechercher les significations des différents éléments en grec ancien afin de déterminer l’appareil actuel qui s’en approche le plus tout en étudiant le premier paragraphe détaillé de manière scientifique. – Télé : « loin de » – Chromo : « couleur du corps » – Photo : « lumière » – Phono : « son, voix » – Tétro : « quatre » – Scope : « observer » Cet appareil pourrait être une association de la télévision et d’applications comme facetime ou skype, ou encore un hologramme. Pourquoi ne pas montrer l’apparition de la princesse Leia projetée par R2D2 dans le premier volet de Star Wars ? 3.  Les bienfaits de l’appareil sont proposés à partir du paragraphe 2 : « très simple » (l.  6), « on peut à volonté faire comparaître l’absent ou lui apparaître soi-même » (l.  13-14), « plus

d’isolement ni de solitude » (l. 18), « union de tous les habitants » (l. 21). 4. Cette machine a donc un rôle de lien social avant tout. 5. Pour répondre à cette question, il sera nécessaire de reprendre la liste des bienfaits mis en avant précédemment et d’en montrer l’aspect ironique. En effet à côté du terme bien complexe qui désigne l’appareil, le narrateur le qualifie de « très simple ». Le terme « comparaître » est bien un terme associé à la justice. À ces termes on ajoutera les expressions « de gré ou de force » (l. 18) puis « visite spectrale » (l. 19) ou encore « voisins oisifs venant familièrement » (l.  20) qui ont une connotation péjorative : qui aimerait en effet être visité à n’importe quelle heure et n’importe où par des personnes qui ne s’annoncent pas ou que l’on n’a pas envie de voir ? On insistera également sur les dérives possibles de telles possibilités en proposant des extraits de films futuristes ou de science-fiction qui font apparaître ce genre d’hologramme. créative et argumentative 6. Pour libérer l’écriture, il s’agira de demander aux élèves ce qui pourrait être encore inventé ou qui semble leur manquer et qui pourrait améliorer leur quotidien. L’appareil ainsi trouvé, les élèves devront lui trouver un nom en fonction de racines latines ou grecques, puis en faire la promotion soit sous forme d’un paragraphe de magasin futuriste ou sous la forme d’une affiche argumentative voire d’un spot publicitaire. Le coin des

mots

Il sera très facile de retrouver les différentes racines grecque ou latine dans un dictionnaire étymologique.

2. Les Temps modernes de Charlie Chaplin Le travail proposé sur Les Temps modernes de Chaplin est quant à lui plus traditionnel et développe la question de la place de l’homme face à la machine. En piste !

Pour que les élèves comprennent bien les photos présentées, il est nécessaire de leur montrer l’extrait sélectionné.

1.  On utilise le guide de lecture « Lire une image » avec les élèves. 2.  L’extrait présente un travail à la chaîne qui s’accélère et transforme progressivement l’homme en machine jusqu’à le dévorer. 3. Dans sa relation à la machine et aux autres, Charlot reste avant tout humain, posant un regard interrogateur sur ce qui l’entoure avec humour. Ses mimiques le rendent sympathique alors que les autres personnages se métamorphosent progressivement en machine à travers leurs gestes répétitifs voire mécaniques dont toute réflexion est bannie. 4.  La tonalité de l’extrait progresse du rire moqueur (on peut observer le passage progressif à un rythme très – trop – soutenu) à un rire satirique lorsque l’atmosphère devient onirique. La critique du travail à la chaîne et du rythme de travail est claire. 5. Lorsque Charlot est absorbé par la machine, le spectateur peut s’attendre au drame : la séquence suivante associée à la musique rend l’instant magique et humoristique. Oral

 

6. Le travail proposé ici est une prise de parole plutôt courte qui vise à développer l’esprit de synthèse organisée des élèves : on les invitera à travailler sur le fordisme ou le taylorisme et à réfléchir à l’automatisation dans l’industrie par exemple. Culture +

site

On amènera les élèves à réfléchir aux objectifs des artistes utilisant des éléments mécaniques dans leurs créations ou encore à la mise en art de certains composants de machines. Les Méta Matics de Tinguely ou encore les œuvres créées avec son épouse Nikki de Saint Phalle pour la fontaine Stravinsky à Paris entrent pleinement dans cette réflexion sur l’utilisation de la machine dans l’art. Je fais le point

Le regard des artistes proposés dans cette double page met en évidence à chaque fois des aspects bénéfiques des machines. La satire se porte plutôt sur les dérives des utilisations qu’en font les hommes au point d’en oublier ce qu’ils sont.

séQuence 22

L’homme et la technologie #caricature 269

On pourra prolonger la réflexion avec les élèves en soulignant que certaines entreprises actuelles mettent en vente des appareils proposant un monde de réalité virtuelle qui, s’ils s’imposent dans notre monde, entraîneront forcément des modifications de perception du réel et du rapport au monde. Devenir créateur de machine et en rédiger le descriptif d’utilisation À partir d’une sculpture de Tinguely proposée dans l’exposition, rédigez un court texte à la manière de Didier de Chousy qui présentera son utilisation et son rôle pour la société. 1. Choisissez une œuvre et définissez-en les éléments constitutifs. 2.  Imaginez ce que cet objet pourrait faire et comment. 3. Rédigez le descriptif. 4. Rédigez, à partir de votre descriptif, un texte à coloration humoristique présentant la nouvelle machine.

Lecture Les nouvelles technologies :

quel rapport au monde p. 344 et aux autres ? À travers cette nouvelle perception des rapports de l’homme et de la machine, on s’intéresse à l’utilisation que fait l’homme des nouvelles technologies : les jeux vidéo, les téléphones portables et Internet. Quel rapport au monde et aux autres l’utilisation des nouvelles technologies développe-t-elle ?

1. No pasarán, le jeu de Christian Lehmann Les héros de cet ouvrage s’enfoncent progressivement dans un monde virtuel au point de se couper totalement ou presque du monde réel.  Andréas, le personnage de l’extrait, est celui des trois héros qui perd pied face aux deux mondes qui s’offrent à lui. En piste !

Les questions proposent ici de réfléchir aux rapports personnels et individuels que chacun entretient avec les nouvelles technologies, non pour porter un jugement, mais pour en faire ressortir 270 THème 2

3e • Dénoncer les travers de la société

une utilisation raisonnée à défaut d’être raisonnable ! L’ensemble des questions interrogent prioritairement les élèves sur l’utilisation des nouvelles technologies. L’objectif de cette réflexion est de les conduire à une utilisation raisonnée voire raisonnable. Un travail avec le service médicosocial de l’établissement peut être envisagé pour ne pas écrire nécessaire dans certains cas. 1. On utilise le guide de lecture « Lire un texte » avec les élèves. 2. Pour désigner le monde réel, les élèves pourront relever les expressions « lâcha un instant la souris pour saisir la canette de bière » (l. 13), « quitter l’écran, et se risquer jusqu’à la cuisine » (l. 14-15). Pour désigner le monde virtuel, on s’intéressera à tous les lieux présentés ainsi qu’aux termes désignant le jeu. 3. Andréas est pris par le jeu à tel point que la syntaxe et les expressions utilisées brouillent en effet les pistes : l’expression « il se cala » (l.  11) peut tout aussi bien appartenir au monde réel s’il se cale dans un fauteuil ou appartenir au monde virtuel lorsqu’on lit la suite du texte. Il en est de même avec les deux expressions proposées en question 2. En effet, l’expression verbale « se risquer jusqu’à la cuisine » veut-elle signifier que des monstres pourraient surgir et donc que nous sommes dans le monde virtuel ou tout simplement qu’abandonner le jeu amènerait à perdre. L’expression joue donc sur une ambiguïté : les deux univers du joueur ne semblent plus pouvoir être dissociés. Il en est de même pour « posa le couteau et saisit la souris » (l. 21-22) : la souris devient ici l’arme… 4. Le texte nous amène à conclure que le personnage est happé par le monde virtuel.  Tout le jeu d’écriture avec la souris vise à nous en convaincre. 5. Peut-on dire que l’auteur est pour ou contre ? Il est évident qu’il pose ici un regard sur les conséquences sociales et intellectuelles des personnes qui passent leur vie devant un écran. En tout cas, il y a une addiction certaine qui est mise en évidence. Oral

 

6. Ce travail propose une réflexion sur un point de la vie sociale actuelle des élèves : les jeux en

réseaux sont-ils de nouveaux modes de communication ? Le rapport à l’autre est modifié et interroge.

2. « L’Influence des réseaux sociaux » d’Olivier Pirnay 3. Le Chat de Philippe Geluck

1.  On utilise le guide de lecture « Lire une image » avec les élèves. 2.  Les deux documents proposés ici sont tous les deux des caricatures dans la mesure où ils mettent en évidence, de manière exagérée, une nouvelle relation au monde et aux autres qui serait induite par l’utilisation des nouvelles technologies. 3.  La question de la communication est posée dans le document 2 : les jeunes communiquent bien dans la caricature d’Olivier Pirnay, mais sous une forme qui délaisse ici le rapport les codes habituels. Dans le dessin de Philippe Geluck, c’est une interrogation sur le monde extérieur et intérieur qui est posée : qu’est-ce que découvrir le monde ? On peut en effet avoir de grandes connaissances sur le monde en lisant et surfant sur le Net mais est-ce pour autant une connaissance réelle ? Il serait intéressant de demander aux élèves quel attrait peut avoir le voyage dans la découverte des autres et comment se servir du Net pour découvrir un pays. 4. Il s’agira d’analyser la pertinence des phrases proposées par les élèves. 5. La réflexion porte ici sur la perception de nouveaux modes de communication liés aux nouvelles technologies. Quels sont les nouveautés, les avantages mais également les inconvénients ? créative 6. Il s’agira de faire une retranscription des propos en langage courant. Les élèves butteront certainement sur des termes qui ont pour eux une signification naturelle sans pour autant en connaître les correspondances. L’idée est de les amener à réfléchir aux nombreuses possibilités qu’offre le langage, et qui leur seront nécessaires pour aborder les nombreuses situations de communication offertes par l’existence et à s’y adapter.

Je fais le point

La caricature est un élément de réflexion en cela qu’elle pose un regard exagéré sur une situation. Les observateurs de caricatures sont amenés à prendre conscience des excès possibles de telle ou telle situation et aux conséquences. Le coin des

mots

SMS : Short Message Service LOL : Laughing Out Loud 4G : quatrième génération des standards pour la téléphonie mobile SPAM : Spiced Pork And Ham MDR : Mort De Rire

Lecture Dans quel but utilise-t-on

les nouvelles technologies ? p. 346

La double page s’intéresse cette fois à l’utilisation que font les hommes de leurs inventions et plus exactement aux dérives de leurs utilisations. Avec le texte de Georges Orwell, même s’il s’agit d’un roman d’anticipation, les élèves seront confrontés à certaines réalités que les documents suivants mettront en lumière. L’homme devient un loup pour l’homme si leurs créations se retournent contre les créateurs.

1. 1984 de George Orwell En piste !

L’analyse de la photo pourra faire (re)surgir quelques notions de l’architecture des totalitarismes étudiés en cours d’histoire en 3e. La pancarte « publicitaire » devient presque, ici, une mise en garde publicitaire. 1. On utilise le guide de lecture « Lire un texte » avec les élèves. 2. Le régime au pouvoir utilise toute une panoplie de moyens pour observer ou rappeler aux citoyens qu’ils le sont : – les affiches conditionnent les habitants ; – les hélicoptères : « c’était une patrouille qui venait mettre le nez aux fenêtres des gens » (l. 14-15) ;

séQuence 22

L’homme et la technologie #caricature 271

– le « télécran » qui « recevait et transmettait » (l. 20). Les habitants n’ont donc pas de zone de liberté individuelle. 3. Les termes suivants, associés à la vue, créent une atmosphère pesante. L’homme ne regarde pas, il est regardé avant tout. « tout semblait décoloré » (l.  4), « BIG BROTHER VOUS REGARDE » (l.  6), « le regard des yeux noirs pénétrait » (l.  7), « mettre le nez aux fenêtres des gens » (l. 14-15), « champ de vision » (l. 23), « surveillé » (l. 25), « surveillait » (l. 27). 4.  La dernière phrase est une façon de construire un personnage dans ces premières pages de l’histoire : Winston a réfléchi, analysé la situation et souhaite créer son propre espace de liberté. 5. L’auteur s’engage contre les régimes dictatoriaux qui suppriment toute dimension de liberté pour les individus. Les hommes ainsi surveillés en permanence sont contenus dans leurs envies. Ainsi, toute rébellion est impossible. créative 6. On attend ici un paragraphe qui illustre ce que fait Winston – peut-être organiser une révolte – mais également un paragraphe pouvant faire apparaître le rôle du télécran – une voix pourrait lui demander de se retourner par exemple ce qui amplifierait l’intrusion du régime dans la vie intime.

abyme et sous-entend un autre observateur tandis que le second interroge la part de liberté des individus dont l’observateur a une connaissance fine. On pourrait lire les deux dessins comme une trame narrative. 4.  Le premier dessin : « Pris en étau », « Tel est regardé qui croyait regarder », « Memento videri ». Le second dessin : « On vous connaît » ou toute autre proposition mettant en évidence la notion d’observation et de fichage des gens. Oral

 

5. Le débat proposé repose sur une réflexion en deux parties. Il serait intéressant d’amener les élèves à réfléchir à l’utilisation réelle que l’on fait des nouvelles technologies. Je fais le point

Les artistes mettent surtout en avant dans les caricatures les dérives de l’utilisation des nouvelles technologies. Il ne s’agit pas de trouver ici les bienfaits mais bien de lancer une réflexion sur l’utilisation parfois très malsaine des innovations technologiques. L’homme ne doit pas être totalement naïf face à ces nouvelles technologies. Le coin des

mots

L’ensemble de ces termes sont des contre-mots anglais ! Il s’agit en effet de trouver un équivalent français quitte à en créer un pour contrer la prédominance de l’anglais en matière d’informatique.

2. Big Brother vous regarde

1.  On utilise le guide de lecture « Lire une image » avec les élèves. 2. Le message est relativement clair : il s’agit de montrer que nous sommes tous observés par un ensemble de caméras. On pourra alors s’intéresser aux webcams qui parfois sont piratées… 3. Quel dessin est finalement le plus satirique ? Celui qui propose une sorte de mise en abyme avec le jeu de l’observateur lui-même observé ? Celui dans lequel les personnages ne sont pas simplement amenés à traverser, mais sont désignés par leur propre nom ? L’intérêt de ces deux dessins de presse est donc bien de mettre en perspective l’utilisation que l’on fait des machines. Le premier dessin est une mise en 272 THème 2

3e • Dénoncer les travers de la société

Lecture La technologie a-t-elle pris le pouvoir ?

p. 348

Le texte de la chanson de Stromae est un bon exemple de satire et une source de réflexion sur l’utilisation abusive des nouvelles technologies et autres applications diverses. La question posée est bien celle de notre position face à ces nouveautés.

1. « Carmen » de Stromae En piste !

Comme la chanson de Stromae est une réadaptation de Carmen de Georges Bizet, il est

intéressant de la découvrir pour ensuite observer comment l’artiste contemporain s’en est inspiré pour créer sa satire. 1. On utilise le guide de lecture « Lire un texte » avec les élèves. 2.  La première strophe résume en quelques mots l’ensemble de la pensée satirique de Stromae : la comparaison entre l’amour et le réseau social Twitter montre – tout comme dans l’opéra – le caractère volatile des relations. Ce paragraphe est organisé comme une démonstration logique (par la présence des connecteurs logiques « d’abord », « ensuite », « et ») qui présente l’utilisation d’un réseau social comme un enchaînement conduisant inéluctablement à la solitude. Il est construit sur ce paradoxe : le réseau social conduit à la solitude sociale. 3. Le premier pronom est « on », pronom indéfini impersonnel qui a un caractère général puis c’est l’apparition du « tu », le récepteur de la chanson mais pourquoi pas également un caractère général comme en latin ou dans certains argots. L’abondance des « je », des « vous » et « nous » donne une dimension presque effrayante à la conclusion : nous sommes tous concernés… 4.  C’est bien le caractère consumériste de la communication qui est ici mis en avant : où y a-t-il dans ce mode de communication de vrais sentiments ? 5.  Le refrain s’organise sur le jeu des sonorités et des mots. Les anaphores aux sonorités dures (« Prends garde à toi / Garde à… ») scandent le texte. L’allitération en /m/, en lien avec le verbe « aimer », rappelle certains « like » des réseaux sociaux qui utilisés à outrance ne finissent par ne plus rien signifier. 6.  L’association de la musique et du texte construit un paradoxe signifiant : sous un aspect charmant voire léger le réseau social cache un monstre. La lecture du texte de Carmen de Bizet donnera également quelques clés de compréhension. argumentative 7.  On insistera sur le premier paragraphe qui met en avant le caractère futile des relations « amicales » des réseaux. L’intérêt est d’amener

les élèves non pas à rejeter ce mode de fonctionnement mais d’en avoir une approche réfléchie et distanciée. Je fais le point

Il y a bien dénonciation dans cette chanson mais sous une forme plutôt sympathique voire amusante. La réflexion vient du paradoxe entre musique et texte. Progressivement les répétions abusives créent un phénomène d’angoisse. Il sera alors intéressant de reprendre le clip pour retravailler sur l’association texte, musique et dessin. Porter un regard critique et exposer son interprétation Rédigez un article de presse dans lequel vous ferez la critique de la chanson et du clip vidéo de Stromae. Votre écrit mettra en évidence la portée de la chanson et soulignera son aspect satirique 1. Regardez à nouveau la vidéo. 2. Relevez les éléments qui progressivement créent une atmosphère pesante. 3. À partir de vos remarques précédentes, rédigez votre propre point de vue et dépassez le cadre de la chanson pour poser un regard critique sur le thème abordé. Quelle place pour le livre ? p. 350

Atelier Écrire un texte argumentatif

sur la place du livre dans notre société

Caricature de Deligne

Il ne s’agit pas ici de rejeter la tablette numérique ou de mettre en avant le livre comme seule solution à la lecture, mais plutôt d’analyser comment tous les supports peuvent s’associer et devenir ainsi une vraie source de richesse. Écrit d’invention Rédigez un sketch satirique dans lequel vous êtes confronté à une machine. 1.  Regardez les sketchs d’humoristes comme Anne Roumanoff, Muriel Robin, Cyprien ou encore Patrick Timsit qui exposent leurs relations difficiles aux appareils.

séQuence 22

L’homme et la technologie #caricature 273

2.  Selon quel procédé le comique se met-il en place progressivement ? 3. Quel rapport à la machine, l’humoriste souhaite-t-il/elle mettre en évidence ? 4.  Choisissez une machine qui sera le sujet de votre sketch. 5. Listez l’ensemble des problèmes qui peuvent se présenter dans son utilisation, sa mise en service… 6.  Rédigez votre texte qui présente votre relation à cette machine de manière humoristique voire satirique. Oral

Gardez le contact !

p. 351

Atelier Participer à un débat et exprimer son opinion

1. Modern Romance de Nick Ogonosky 2. Visite de Bordeaux en réalité augmentée avec la tablette Imayana

Les nouvelles technologies ne sont pas que mauvaises ! Cette activité orale sous forme de débat amènera les élèves à trouver des éléments bénéfiques mais mettra également en avant les abus de l’utilisation.

Langue La grammaire pour lire, écrire et parler

Les procédés syntaxiques de la satire et de la caricature J’observe 1. Cet exercice propose diverses techniques littéraires conduisant à la satire à la fois syntaxique mais également lexicale. L’enseignant pourra montrer qu’il s’agit de lire « entre les lignes » et que la satire ou la caricature ne peuvent être comprises que si les deux interlocuteurs ont un même socle commun culturel. Extrait 1 : le système logique absurde. Extrait 2 : l’accumulation. Extrait 3 : l’hyperbole. Extrait 4 : le système logique à comparaison paradoxale : confrontation des domaines de référence. Extrait 5 : la structure d’insistance et d’intensité. 274 THème 2

3e • Dénoncer les travers de la société

Je m’entraîne 2. Production libre des élèves.

L’oral et l’écrit J’observe 3. a. phrases non verbales (avec anglicismes) + interrogative sans mise en perspective de l’adverbe interrogatif. – b.  « Ed » est une abréviation. – c. Élision. – d. Langage phonétique SMS. Je m’entraîne 4. Réécriture : Production libre des élèves.

La dénotation et la connotation J’observe 5. L’ensemble des termes détermine une atmosphère glauque. On ne discerne peu ou pas grand-chose. Je m’entraîne 6.  On s’attachera ici à montrer le caractère mélioratif, péjoratif voire ironique de ces différents termes en fonction de leur contexte d’utilisation. 7. – Passion : amour mais peu serein + empoisonna : intoxiqua. L’amour qui aurait pu être un doux sentiment à vivre se transforme par la présence de ces termes en véritable enfer. – Apparition et éblouissement projettent l’extrait dans un univers féerique, merveilleux. – Hostile et froissé entraînent la compréhension du texte vers le malheur et la tristesse. Le personnage se sent ici rejeté (ce qui est le cas puisque sa mère n’est pas venue la chercher à l’école…).

Les emprunts de la langue et les créations de mots J’observe 8.  Xéno-phobie / télé-travail / auto-mobile / biblio-phile / micro-film / stetho-scope Tous les termes sont donc composés de deux racines grecques ou latines. 9. On classera ici les termes selon leur pays d’origine. Nem : Viet Nam – Pain : Italie – Cool : Angleterre – Spaghettis : Italie – Vasistas : Allemagne – Tamagoshi : Japon – Table : Italie – Drakkar : Scandinavie – Cricket : Angleterre – Tsunami : Japon – Démocratie : Grèce.

Je m’entraîne 10.  L’objectif de cet exercice tout comme le 9 est de montrer que notre langue s’enrichit constamment des autres. Les découvertes ou les rencontres entre les civilisations est une véritable source de diversité linguistique. 11. Tous les termes proposés ont leur équivalent en anglais. Tout comme l’un des exercices précédents, il s’agit d’observer la grande diversité de notre langue qui peut aussi désigner, comme le Québécois le fait, des faits linguistiques dont l’origine est anglaise. On pourra alors sensibiliser les élèves à la francophonie. – Magasinage = shopping. Les Québécois préfèrent ce terme à l’anglais. – Courriel = courrier électronique pour lutter contre le terme « e-mail ». –  Bureautique a été créée en 1976 pour trouver un équivalent à l’anglais office automation. –  Audionaute est construit sur les racines latine et grecque audio (« écouter ») et nautaô « naviguer » = consommateur de musique sur Internet – néologisme.

L’évolution du sens des mots J’observe 12. Le mot « bourgeois » a une évolution intéressante car si le mot désigne dans un premier temps les habitants d’un espace donné, la ville, il évolue et acquiert une dimension sociale. Aujourd’hui, dans certains propos le bourgeois est avant tout celui qui a de l’argent et qui ne veut surtout pas s’en défaire. Je m’entraîne 13.  L’ensemble des termes avec plus au moins d’épaisseur montre qu’un mot peut au fil du temps ne conserver de sa signification d’origine que peu d’éléments. La langue fixe donc en fonction des périodes historiques et des sensibilités qui se dégagent une utilisation spécifique des mots. –  Le mot « caractère » désigne en grec ancien le personnage d’une pièce de théâtre. Ce qui fait le personnage, ses défauts et ses qualités devient par la suite son « caractère ». – L’« école » a pour origine le mot grec qui désigne le « plaisir », il sera intéressant de montrer aux élèves qu’apprendre peut encore conserver une part de plaisir.

Les mots de l’ironie et de la satire 14. et 15. a. La guerre est observée dans ce texte de Voltaire comme une « harmonie ». Les intensifs répétés « si » donnent aux premières lignes un aspect paradisiaque. Chaque phrase est construite sur un même principe : série méliorative // terme connoté négativement. Tout repose donc sur les paradoxes : – rien n’est si beau, si leste, si brillant // deux armées – les trompettes, les fifres, les hautbois, les tambours // les canons –  harmonie // enfer On attendra des élèves qu’ils puissent travailler sur le paradoxe et créer ainsi dans leur écrit une réflexion. Il sera intéressant de les amener à organiser un espace premier positif réduit à néant par un mot seulement. b. Les temps les plus présents dans cet extrait sont le présent de l’indicatif et le conditionnel présent. c.  La plupart des verbes conjugués a comme sujet la « première pièce » de la maison décrite. Le narrateur s’adresse également à son lecteur qu’il vouvoie. d. « On a dîné » : participe passé employé avec avoir sans accord. « La crasse a imprimé » : idem. « Elle est plaquée » : participe passé employé avec « être » – accord avec le sujet « elle ». « Fut peinte » – idem. On ajoutera à ces participes passés employés avec auxiliaires, les participes passés employés comme adjectifs s’accordant avec le nom qu’ils complètent : « ternies », « fabriquées ». 16. Production libre des élèves.

Plaisir de lire  Lecture en réseau p. 355 Pour entrer dans l’œuvre

•  Montesquieu

 

est un écrivain du siècle des Lumières. Ce mouvement de pensée vise à la diffusion des idées humanistes. André Franquin est un auteur majeur de la bande dessinée franco-belge. Il a contribué très longtemps au journal de Spirou. Il fait partie de l’école de Marcinelle, qui met à l’honneur des

séquence 22  L’homme et la technologie #caricature  275

personnages caricaturaux, à gros nez, dans des décors réalistes. •  Une idée noire est une idée cafardeuse, qui déprime. L’humour noir est un humour qui fait rire de façon grinçante ou cruelle sur des sujets pas forcément comiques, dont il cherche à montrer l’absurdité. •  Idées noires d’André Franquin est un recueil de planches. Il s’agit donc d’histoires courtes d’une ou deux pages. Les Lettres persanes est un roman épistolaire. •  On attend des élèves qu’ils interrogent leur profil de lecteur et leur propre culture littéraire. Pour la bande dessinée, on peut imaginer de donner comme conseil de bien regarder à la fois le texte et le dessin, et de garder en tête la complémentarité des deux modes d’expression. Le fait que les histoires tiennent en une ou deux pages laisse présupposer qu’elles contiennent un certain implicite, notamment dans les chutes, qu’il faudra pouvoir comprendre. Pour le récit épistolaire, on peut rappeler que la narration va se construire à travers la succession des lettres que les personnages s’envoient. Il est important de faire attention aux en-têtes des lettres (date, nom de l’expéditeur et du destinataire), car elles comportent souvent des informations essentielles à la compréhension du récit. À vos carnets !

 

Les deux premières questions servent à accompagner les élèves dans leur lecture, notamment en les aidant à identifier les thèmes abordés dans différentes planches ou lettres. On attend d’eux qu’ils reconnaissent le ton satirique de ces ouvrages. 1. Dans les Lettres persanes, les personnages s’interrogent sur la vie sociale, la politique, la religion. Dans Idées noires, on retrouve les mêmes entrées auxquelles on peut ajouter la guerre. 2. Réponse libre des élèves. Pour approfondir la lecture

 

3. Pour la bande dessinée, le choix graphique fait est celui du noir et blanc, avec une prédominance du noir, comme sur un négatif de photo. Dans le roman de Montesquieu, le roman épistolaire 276   Thème 2  3e • Dénoncer les travers de la société

permet des lettres courtes et la confrontation de points de vue différents. 4. Le noir et blanc choisi par André Franquin est bien adapté au regard désabusé qu’il porte sur le comportement de ses contemporains. Le style satirique doit être incisif et percutant. La forme courte de la lettre est donc adaptée. 5.  On attend des élèves qu’ils soient capables d’exprimer différents avis argumentés sur une œuvre littéraire ou artistique, même s’il s’agit d’un avis différent du leur. 6.  La démarche de dénonciation des deux auteurs est la même puisqu’il s’agit pour eux de se moquer des travers de la société et de leurs contemporains. Mais les thèmes abordés sont ancrés dans des époques différentes, avec des contextes différents. Après la lecture

 

7.  Il s’agit de permettre aux élèves d’exprimer leur ressenti à la lecture de ces ouvrages. 8. Dans ce dialogue fictif, on peut imaginer que les deux auteurs soient d’accord sur l’efficacité de la satire pour faire réfléchir, mais présentent chacun leur façon d’exprimer cette vision satirique du monde, à travers des arts différents.

Autoévaluation de lecture   Stupeur et tremblements

d’Amélie Nothomb p. 357 1. Le personnage ne parvient pas « réussir » sa lettre car aucune contrainte de forme ne lui a été proposée. Elle rédige donc un courrier sans en connaître le contexte. 2.  Le point de vue est interne. Le lecteur tout comme le personnage ne comprend pas pourquoi les lettres ne sont pas acceptées et s’interroge également. 3. La narratrice est désarçonnée et ne comprend pas. Rétrospectivement elle s’en amuse en grimaçant : « eus-je la sottise de demander » (l. 4), « il fallait donc que je trouve par moi-même » (l. 20). 4. Le regard rétrospectif que pose la narratrice sur une période de sa vie dans ce texte permet de s’amuser des incompréhensions mais

également des relations qu’entretiennent les supérieurs hiérarchiques avec leurs employés au Japon. Le terme « méprisant » en est une marque. La narratrice indique plusieurs fois qu’elle ne comprend pas pourquoi les lettres sont refusées, elle reprend son ouvrage mais sans résultat ce qui amplifie encore plus la satire. 5. Production libre des élèves.

Entraînement au brevet Première partie 1. La nouvelle commence alors que le problème est déjà posé : « en lui offrant… deux ans plus tôt » (l.  2). On assiste donc dans un premier temps à un retour en arrière avant de constater les résultats dans un deuxième temps puis de voir l’évolution. 2. Martine dit clairement avoir offert le cadeau à son époux pour qu’il reste avec elle plutôt que sortir sans elle : elle souhaitait donc l’avoir à ses côtés et vivre en permanence avec lui. C’est bien ce qui arrive : il est constamment à la maison mais pas avec elle cependant. Il y a bien une forme d’ironie tragique puisque le cadeau n’a pas l’effet escompté mais bien au contraire puisque les deux risquent plus qu’avant de se séparer. 3.  Le couple se disloque complètement au fur et à mesure que le texte progresse. Tout le texte est parcouru par l’alternance du « elle » et du « il ». Le pronom personnel « ils » n’apparaît que deux fois dans le texte : – À la ligne 8 lorsque la parabole arrive dans la maison et que le couple semble encore en être un « Ils avaient passé … » ; – À la ligne 20 pour souligner leur séparation de manière paradoxale : « ils ne s’adressèrent plus la parole qu’en de rares occasions ». 4.  Depuis l’ironie tragique perçue dès le début du texte aux effets des accumulations, tout participe à la satire. Les jeux d’opposition « Régis

qui déprimait dès qu’il fallait changer le sac de l’aspirateur… se révéla un pilote hors pair dans la conduite du numérique » (l. 11-13), les exagérations « la première parabole fut rejointe par sa sœur » (l. 22), l’utilisation de termes techniques participent également de cette satire : le couple ne parle plus le même langage. On peut analyser également tous les termes de la famille transférés sur le domaine du numérique. Si ce couple avait dû avoir des enfants ce n’aurait pas dû être des paraboles ! 5.  On attendra toute réponse mettant en évidence l’impossible communication. Deuxième partie 1. Dictée et réécriture •  Dictée

➨  En téléchargement sur le site www. hachette-education.com.

•  Réécriture Il leur fit signe de se taire, de la main, absorbé par le ralenti séquentiel qu'il venait de programmer sur une antique lucarne de Platini dans un but italien. Elles traversèrent le jardin, sortirent l'échelle double du garage pour aller l'appuyer contre l'arrière du pavillon. Parvenues sur le toit, elles vinrent se placer à genoux entre les deux paraboles dans lesquelles, pour qu'il les entende enfin, elles se mirent à hurler leur désespoir. 2. Travail d’écriture Sujet de réflexion : Il s’agira de rédiger un dialogue argumentatif dans lequel les arguments et contre-arguments se succéderont. On attendra des élèves qu’ils puissent au moins proposer deux arguments clairement énoncés illustrés d’exemple pour convaincre le parent. Sujet d’invention : Les élèves proposeront une suite de texte selon la méthodologie proposée notamment en conservant les caractéristiques du texte initial.  Toutes les suites sont envisageables à condition qu’elles reposent sur des éléments issus du texte premier.

séquence 22  L’homme et la technologie #caricature  277

thème 3 se chercher, se construire 3e – Se raconter, se représenter Séquence

23

Écriture de soi et autoportraits

Fil directeur de la séquence

La séquence 23 est destinée à faire réfléchir les élèves au genre autobiographique, à ses règles et aux raisons de sa permanence, du xvie siècle à nos jours, sous différentes formes artistiques. L’approche choisie dans les doubles-pages de lecture est destinée à construire des connaissances sur ce genre en les complexifiant. Michel de Montaigne comme Jean-Jacques Rousseau définissent l’autobiographie comme l’expression sincère et naïve de leur moi. François-René de Chateaubriand et Raymond Queneau démontrent, quant à eux, que l’autobiographie est un genre littéraire qui est construction et reconstruction. Primo Levi et Jorge Semprun abordent le genre sous l’angle du témoignage, qui devient nécessité vitale. La bande dessinée enfin, celle de Manu Larcenet et de Jean-Yves Ferri ou celle de Marjane Satrapi, atteste la vitalité du genre qui a su muter sous une autre forme. Les documents iconographiques, photographies (p. 361) ou tableaux (p. 371), s’intéressent à l’autoportrait, questionnent à leur tour le rapport entre la réalité et sa représentation, et permettent de s’interroger avec les élèves sur les façons de se mettre en scène, et les raisons pour lesquelles on choisit de le faire.

Compétences travaillées dans la séquence Langage oral

Dans les pages de lecture… Participer de façon constructive à des échanges oraux y Participer à un débat, exprimer une opinion argumentée et prendre en compte son interlocuteur X Organiser un débat : peut-on tout dire de soi ?, p. 363 ■ Percevoir et exploiter les ressources expressives et créatives de la parole X Mettre en voix le poème de Raymond Queneau, p. 365 X Mettre en voix le poème de Primo Levi, p. 367 ■

En atelier, p. 371 S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire y Pratiquer le compte rendu y Exprimer ses sentiments ■ Participer de façon constructive à des échanges oraux y Interagir avec autrui dans une situation de recherche X Interroger ses camarades sur leurs autoportraits X Présenter un autoportrait sur une durée de 5 à 10 minutes

Écriture

Dans les pages de lecture… Pratiquer l’écriture d’invention, connaître les caractéristiques des genres littératures et exploiter des lectures pour enrichir son texte X Raconter le jour de sa naissance, p. 364 ■ Exploiter les principales fonctions de l’écrit X Utiliser l’écrit (carte mentale, plan détaillé) pour représenter un exposé ■ Passer du recours intuitif à l’argumentation à un usage plus maîtrisé X Argumenter pour réfléchir à l’autobiographie, p. 362 X Expliquer le tableau d’A. Kiefer pour le faire comprendre, p. 366

■

■

278 THème 3

3e • Se raconter, se représenter

En atelier, p. 370 Pratiquer l’écriture d’invention, connaître les caractéristiques des genres littéraires et exploiter des lectures pour enrichir son texte X Connaître le genre autobiographique X Transformer une photo en récit ■ Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces X Imiter la démarche d’écriture d’Isabelle Monnin ■

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image ■

Lire des textes variés avec des objectifs divers :

y Recourir à des stratégies de lectures diverses

(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa lecture aux supports, reformuler) X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe », « Je comprends » y Formuler des impressions de lecture, percevoir un effet esthétique X Carte mentale « Lire un texte » : « je lis », « J’écoute », « Je réagis » y Reconnaître les implicites et faire les inférences et hypothèses de lecture nécessaires X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète » ■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles X Carte mentale « Lire une image » Enjeux culturels Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres d’art X Développer des connaissances sur le genre autobiographique ■ Situer des œuvres dans leur contexte pour enrichir leur lecture X Contextualisation des conflits du xxe. ■ Percevoir un effet esthétique et en analyser les sources X Pacte lecteur/auteur X Distance auteur/narrateur/héros ■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles X Interprétation de tableaux en relation avec l’histoire des arts

Étude de la langue

Dans la double-page langue…, p. 372-373 Construire les notions permettant l’analyse et la production des textes et des discours y Prendre en compte les caractéristiques des textes X Repérage et interprétation des marques de modalisation ■ Maîtriser le fonctionnement du verbe et son orthographe y Maîtrise de la morphologie verbale X Conjugaison du subjonctif présent ■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots X Mise en réseau des mots du portrait ■

Dans les coins des mots Évolution de l’orthographe (p. 362)

■

Enjeux de formation personnelle : X S’interroger sur les raisons et les effets de la composition du récit ou du portrait de soi X Comprendre les raisons et le sens de l’entreprise qui consiste à se raconter ou à se représenter

Lecture Se dire et se montrer

tel que l’on est : p. 362 un projet réaliste ? La lecture des préambules des Essais et des Confessions permettra d’aborder la question de l’intention des auteurs se lançant dans une démarche autobiographique, sur la base de l’analyse des situations de communication établies par l’un et l’autre texte. L’analyse du texte de Michel de Montaigne donnera lieu à une étude du contrat établi avec le lecteur, et visera à amener les élèves à appréhender la « modernité » de cet autoportrait en construction.

1. Les Essais de Michel de Montaigne audio

En piste !

L’objectif de cette activité est de déclencher le processus de l’évocation chez les élèves, en les mettant dans la situation d’une expérience concrète, sans toutefois les inciter à dévoiler leur intimité ; ils pourront ainsi appréhender plus aisément la démarche des auteurs des textes proposés. Cette expérience pourra constituer la base de leur approche d’autres œuvres ou extraits, sur la voie desquels il sera possible de les guider, ou qu’ils rencontreront peut-être plus séQuence 23

Écriture de soi et autoportraits 279

tard au fil de leur parcours (par exemple des poèmes sur le thème du temps qui passe et du carpe diem : Odes d’Horace, « Mignonne, allons voir si la rose » de Pierre de Ronsard, « L’Horloge » de Charles Baudelaire, le passage de la « madeleine » dans À la Recherche du temps perdu de Marcel Proust ). 1. On utilisera le guide de lecture pour identifier d’emblée la situation de communication dans laquelle Michel de Montaigne inscrit ses Essais : l’auteur s’adresse directement à son lecteur en le tutoyant, à la manière des épistoliers latins (Cicéron, Sénèque, Pline le Jeune), ce qui crée une impression de situation de communication réelle et donc de relation duelle entre un auteur et son lecteur. 2.  On pourra proposer aux élèves de repérer dans le texte les expressions de la volonté de l’auteur, et les expressions renvoyant à son but même, puis de reformuler ces idées. Cette activité sera effectuée individuellement dans un premier temps, puis elle mènera à des échanges en groupes et à une mutualisation : – expressions de la volonté de l’auteur : « Il t’avertit, dès le début que je ne m’y suis fixé aucun autre but que personnel et privé » (l.  1-2), « dessein » (l.  5), « Je l’ai dévolu » (l. 6), « Je veux » (l. 12) ; – expressions renvoyant à son but même : « je ne m’y suis pas soucié, ni de te rendre service, ni de ma propre gloire » (l.  3-4), « à l’usage particulier de mes parents et des mes amis » (l. 6), « y retrouver les traits de mon comportement et de mon caractère, et que grâce à lui ils entretiennent de façon plus vivante et plus complète la connaissance qu’ils ont eue de moi » (l. 7 à 9), « l’on m’y voie dans toute ma simplicité, mon naturel et mon comportement ordinaire, sans recherche ni artifice » (l. 12-13). 3. Il s’agit de déduire de la recherche précédente, que l’auteur établit d’emblée avec le lecteur une relation de confiance, fondée sur la véracité, la transparence et l’authenticité. Le lecteur est placé dans la position du parent, de l’ami, qui lit les mémoires d’une personne afin d’en garder le souvenir. On amènera les élèves à observer que ce contrat est présenté comme une proposition dénuée de 280 THème 3

3e • Se raconter, se représenter

toute clause, de toute obligation : « Ainsi, lecteur, je suis moi-même la matière de mon livre : il n’est donc pas raisonnable d’occuper tes loisirs en un sujet si frivole et si vain » (l. 19-20) ; ils pourront s’interroger sur l’intention de cette assertion négative, et être guidés vers la notion de précaution oratoire. 4. En prolongement de la consigne précédente, il s’agit de préciser la nature du contrat posé par Michel de Montaigne, en réfléchissant à la part de sincérité et à la part d’« artifice » (l. 13) contenues dans cette forme de projet autobiographique. d’argumentation 5. La réflexion portera sur le sens donné au terme de « vérité », dans une démarche d’initiation à la philosophie. Les élèves pourront s’appuyer sur leur lecture d’œuvres dites « réalistes », qui aura approfondi la question du rapport entre réel et fiction, pour appréhender la démarche de travail sur le réel pour créer le « vrai », et sur leurs représentations de la notion d’autoportrait. On pourra pousser la réflexion en lisant cet entretien avec Jorge Semprun  : http://www.persee.fr/doc/ pole_1262-1676_1994_num_1_1_1324 Le coin des

mots

Cette recherche morphologique entre dans le cadre du volet Langues et cultures de l’Antiquité, intégré à la discipline du Français : cette ouverture sur la grammaire historique, elle permet d’aborder la question de l’origine et de l’évolution graphique des langues, notamment en ce qui concerne les langues romanes. On attirera l’attention des élèves sur les origines latines des langues romanes, ainsi que la graphie non stabilisée des formes en ancien français. – « esté » : du latin est- (verbe sum, esse, « être ») = « été » ➞ essere en italien et ser (estar) en espagnol/portugais ; – « dict » : supin du verbe latin dico, is, ere, dixi, dictum, « dire » = « dit » ➞ dire en italien et decir en espagnol ; – « loix » : du latin lex, legis, f, « loi » = « lois » ➞ legge en italien et ley en espagnol ; – « asseure » : du verbe latin asseurer, « rendre sûr » = « assure » ➞ assicurare en italien et asegurar en espagnol ;

–  « tres » : de l’indo-européen ter, donnant en latin trans, « à travers, au-delà » = « très » ➞ molto en italien et mucho en espagnol ; –  « nud » : adjectif latin nudus, a, um, « mis à découvert, dénudé » = « nu » ➞ nudo en italien et desnudo en espagnol ; –  « moy-mesmes » : du pronom ego pour moy, du latin meptissimus pour mesme (provenant de l’expression egomet ipse, « moi-même en personne ») = « moi-même » ➞ me en italien et en espagnol ; –  « matiere » : du latin materia, ae, f, « matière » (absence d’accent de prononciation) = « matière » ➞ materiale en italien et materia en espagnol.

2. Les Confessions de Jean-Jacques Rousseau

La lecture du préambule des Confessions permettra d’analyser la représentation que Jean-Jacques Rousseau donne de lui-même, et de comparer sa démarche ainsi que la visée de son œuvre avec celles de Montaigne. Ces études croisées mèneront à une réflexion sur l’écriture de soi dans sa relation aux autres. En piste !

Il s’agit d’amener dans un premier temps les élèves à verbaliser la ou les signification(s) qu’ils attribuent à ce terme. On pourra ensuite guider les élèves vers les différentes acceptions du mot : cette recherche enrichira la compréhension du texte, à l’aide d’une ressource, par exemple le Larousse en ligne : http://www.larousse.fr/ dictionnaires/francais/confession/18074?q= confession#17963. 1. On utilisera le guide de lecture pour aborder la question de la situation de communication. Il importe que les élèves perçoivent la place centrale accordée au « moi » (l.  4) dans ce texte : en croisant leurs premières observations avec la lecture du texte précédent, ils noteront que le locuteur ne s’adresse pas ici directement au lecteur, mais qu’il intègre deux autres situations de communication à partir de la ligne 9, en imaginant son discours devant Dieu, puis en imaginant devant Dieu son discours face aux hommes. On pourra alors parler de confessions « enchâssées » : d’après ce préambule, les confessions

écrites de Jean-Jacques Rousseau semblent constituer le propos de sa confession ultime au moment du « Jugement dernier » (l. 9) et placer le lecteur dans la position d’auditeur au sein de la « foule de [ses] semblables » (l. 23). Ces observations sont importantes pour comprendre la visée du texte. 2.  Comme pour le texte précédent, on pourra là aussi proposer aux élèves de repérer dans le texte les expressions de la volonté de l’auteur, et les expressions renvoyant à son but même, puis de reformuler ces idées : – expressions de la volonté de l’auteur : « Je forme une entreprise » (l. 1), « Je veux montrer à mes semblables » (l. 2) ; – expressions renvoyant à son but même : « un homme dans toute la vérité de la nature, et cet homme, ce sera moi » (l. 2-3), « Moi seul » (l. 4), « Voilà ce que j’ai fait, ce que j’ai pensé, ce que je fus. J’ai dit le bien et le mal avec la même franchise. Je n’ai rien tu de mauvais, je n’ai rien ajouté de bon ; et même s’il m’est arrivé d’employer quelque ornement indifférent, ce n’a jamais été que pour remplir un vide occasionné par mon défaut de mémoire » (l. 11 à 14), « Je me suis montré tel que je fus ; méprisable et vil quand je l’ai été ; bon, généreux, sublime, quand je l’ai été : j’ai dévoilé mon intérieur » (l. 16 à 20). 3. Il s’agit de mettre en lumière l’effet d’annonce de ce texte, qui fait attendre une autobiographie complète, précise, parfois enrichie de détails comblant un défaut de mémoire mais dénuée de complaisance, qui ne sera toutefois peut-être pas objective, comme le laissent penser les lignes 18-19 (« bon, généreux, sublime, quand je l’ai été ») ; cette dernière observation établissant une transition avec la suite de l’analyse du texte. 4. Jean-Jacques Rousseau emploie plusieurs procédés de modalisation : – des figures de style : la répétition (« quand je l’ai été », l.  17-18 et 19) la comparaison (« tel que », 16-17 et 20) la gradation (« bon, généreux, sublime », l. 18) l’hyperbole (« sublime », l. 18) ; – un vocabulaire évaluatif en opposition : négatif (« méprisable et vil », l. 17), positif (« bon, généreux, sublime », l. 18). séquence 23  Écriture de soi et autoportraits  281

Ces modalisateurs montrent un auteur colorant son autobiographie de jugements sur sa propre personne, et créant un personnage à la fois dense et antithétique, peut-être fragile, pour susciter l’intérêt du lecteur. 5.  Ces modalisateurs laissent entrevoir un auteur au caractère affirmé mais ressentant un fort besoin de reconnaissance. Question croisée 6.  On attend le développement des idées suivantes : – titre : Les Essais, titre neutre mettant en valeur la notion de recherche, d’élaboration, d’expérimentation d’une entreprise innovante ; Les Confessions, titre employant un vocabulaire codifié à connotation religieuse ; – but : Les Essais, laisser une trace par la réalisation d’un autoportrait « sur le vif » (l. 14), sorte d’instantané ; Les Confessions, construire son apologie et lancer un défi aux hommes (l. 27 à 31) ; – éclairages : Les Essais, insistance sur la simplicité, le caractère « ordinaire » (l.  13) ; Les Confessions, mise en valeur d’une personnalité antinomique ; – démarche implicite sous-tendant le propos (hypothèses) : Les Essais, se connaître soi-même et aider les hommes à mieux se connaître en menant une introspection, démarche se présentant comme innovante ; Les Confessions, mise en valeur d’une personnalité antinomique, exister par la reconnaissance, démarche se référant à des croyances religieuses. Oral

 

7. Débat L’enseignant(e) pourra se référer à plusieurs sites pour alimenter la réflexion de ses élèves, dont :

➨   http://eduscol.education.fr/numerique/

dossier/competences/education-auxmedias/sites-pour-eduquer-a-l-internet ; ➨  h  ttp://eduscol.education.fr/cid57094/ chartes.html.

Je fais le point

On attend une réflexion sur les intentions d’une autobiographie qui a vocation à être publiée au 282 THème 3

3e • Se raconter, se représenter

contraire d’un journal intime ; s’il peut répondre à un besoin d’introspection, le projet d’écriture autobiographique est aussi une « entreprise » (Les Confessions, l. 1) mûrie qui engage la relation de l’auteur au lecteur, et représente un personnage pour en donner une image cadrée par des intentions précises et construite sur des focalisations calculées. Le lecteur n’attend pas la vérité objective sur la vie des auteurs qui se racontent, mais une vérité sur des sujets, qui écrivent des pistes de réflexion sur leurs intentions, leurs personnalités, sur le sens de la littérature, et peut-être même sur luimême. De ce point de vue, les entreprises de ces deux auteurs peuvent être considérées comme des « projets réalistes ».

Lecture Comment les écrivains

mettent-ils en scène leur vie ? p. 364 La lecture et l’étude de ce passage invite l’élève à identifier le projet de Chateaubriand. Le récit qu’il fait de lui-même de sa naissance permet de mesurer la complexité du projet autobiographique : souvenir, reconstruction, démarche pour soi et pour autrui ? L’extrait ouvre aussi à l’écriture des Mémoires d’outre-tombe, qui lie le destin de l’auteur aux drames de l’histoire et introduit aux grands thèmes romantiques.

1. Mémoires d’outre-tombe de François-René de Chateaubriand

audio

En piste !

L’élève est invité à écrire, dans un premier temps, très librement ce que la musique et le tableau lui inspirent, puis à ajuster cette impression, compte tenu des informations trouvées sur le romantisme (place du « moi », de la nature, etc.). On peut faire écouter le nocturne au cours d’une lecture silencieuse. Fanny Mendelssohn est pianiste et l’une des rares compositrices du xixe siècle. Elle est la sœur de Felix Mendelssohn. Très douée, son père ne lui permettra cependant pas de faire de la musique son métier, tandis que Félix Mendelssohn a reconnu que certaines de ses pièces ont été composées par sa sœur.

1. On utilisera le guide de lecture pour montrer comment le paysage et la personnalité du narrateur se répondent dans cet extrait aux accents pathétiques et prophétiques. Les élèves sont invités) réagir à la place du « je » dans le texte et à percevoir que le souvenir est ici recomposé par le récit d’autrui. 2. Les entrées « Je lis », « J’écoute » et « Je réagis » peuvent guider l’élève. La réponse est très ouverte mais elle vise à permettre de s’ancrer dans le texte. Le narrateur brosse un tableau romantique du jour de sa naissance. 3.  La question postule que l’on se souvient du jour de sa naissance. Ce point, que l’anamnèse de la cure psychanalytique n’exclut pas, peut être évoqué avec les élèves, de même que les questions actuelles de la science et de la psychologie relatives aux souvenirs intra-utérins et au cerveau humain. L’enjeu littéraire est cependant de percevoir que le souvenir ici retranscrit est recomposé : c’est le récit de sa naissance (« on m’a souvent conté ces détails » [l. 11-12]), un récit antithétique, « J’étais presque mort quand je vins au jour » (l. 9-10), « Le mugissement des vagues, […] empêchait d’entendre mes cris » (l. 10-11) qui marque pour toujours François-René Chateaubriand (« Il n’y a pas de jour où, […] je ne revoie », l. 14-16). La tonalité est très sombre (« ma mère m’infligea la vie », l.  18) et elle fait du narrateur le héros romantique et prédestiné de sa propre vie : « Le Ciel sembla réunir ces diverses circonstances pour placer dans mon berceau une image de mes destinées » (l. 23 à 27). 4. La description est une très belle page romantique : elle a pour rôle de montrer que la naissance de François-René de Chateaubriand donne déjà tous les signes de son destin tourmenté (« une image de mes destinées », l. 26-27). En outre, elle met en scène sa naissance. La maison, dans une « rue sombre et étroite » (l. 3-4), donne sur une mer qui se brise « sur des écueils » (l. 7). La précision « rue des Juifs » (l. 4) (à l’écart des grands axes) ajoute à son isolement. La chambre « domine une partie déserte des murs de la ville » (l.  5-6). La tempête d’équinoxe – habituelle à cette époque de l’année – couvre les cris de l’enfant (l.  10). L’avant-dernière phrase reprend les éléments de façon plus pathétique

encore : Saint-Malo est un « rocher » (l. 16), la vie est infligée (l. 18), la bourrasque est devenue « tempête » (l. 19). 5.  Du point de vue stylistique, cette phrase est une période (phrase articulée et mesurée, dans laquelle la structure grammaticale et le rythme mettent en valeur les idées ou les faits). La période a une protase (première partie) et une apodose (deuxième partie) qui s’articulent autour d’un sommet (sorte de césure). Pour percevoir son effet rythmique, il est important de la lire et de la relire à voix haute. L’étude de la ponctuation permet aussi d’arriver à en marquer les étapes, soulignées par les substantifs COD (« rocher », « chambre », « tempête », « frère ») : –  protase : « Il n’y a pas de jour où,/rêvant à ce que j’ai été,/je ne revoie en pensée/le rocher sur lequel je suis né,/la chambre où ma mère m’infligea la vie,/la tempête dont le bruit berça mon premier sommeil, » ; –  apodose : « le frère infortuné qui me donna un nom que j’ai presque toujours traîné dans le malheur ». François-René de Chateaubriand avait lui-même l’habitude de lire son texte à voix haute pour en vérifier le tempo. Son travail sur la période est très créatif, et il participe à l’élaboration d’une prose poétique qui allie sons et rythme. La référence au frère de Chateaubriand doit être explicitée. Elle joue en outre un rôle symbolique. Conformément aux usages de l’époque, Jean-Baptiste, l’aîné, va hériter du titre de comte et François-René, le cadet, ne bénéficie ni de la même éducation, ni des mêmes égards. Mais Jean-Baptiste est guillotiné en 1794 avec sa jeune épouse, alors qu’ils sont attendus en Bretagne: « Mon frère ne vint point ; il eut bientôt avec sa jeune épouse, de la main du bourreau, un autre chevet que l’oreiller préparé des mains de ma mère » (Mémoires d’outre-tombe, III, 14). Ce drame explique la proposition relative « frère infortuné/qui me donna un nom » : le titre passe au cadet. Mais le narrateur le doit à la mort tragique de son frère. L’évocation au début et à la fin du passage de ce frère doublement perdu, car il était aussi son « parrain […] de baptême » (l. 8) comme c’est l’usage, accentue le tragique de la destinée de l’auteur. séquence 23  Écriture de soi et autoportraits  283

  créative 6. Comme le fait François-René de Chateaubriand, l’élève pourra préparer son travail en recueillant dans son entourage des informations relatives à cette journée. Il établira ensuite une liste de champs lexicaux utiles (saison, situation, personnages). Mais, comme l’auteur, il faudra aussi en inventer pour bien comprendre la démarche de l’écrivain et de toute autobiographie. À toutes les étapes, l’élève peut s’inspirer d’illustrations, de photos et de musiques. L’ensemble peut donner lieu à un écrit, mais aussi à une composition associant texte, image et son, via un logiciel de type Audacity. L’évaluation éventuelle porte alors sur l’écrit et sur l’oral de production.

2. Chêne et chien de Raymond Queneau En piste !

Il s’agit d’un travail très libre qui commence par identifier une situation précise, et qui peut s’appuyer sur des échanges familiaux préalables. 1. On utilisera le guide de lecture pour interroger notamment la forme poétique (jeu inhabituel des rimes, alternées dans la première strophe, embrassées ensuite, avec des rimes ou des assonances, par exemple « dimanche »/« tante » [v.  22-23]), et pour travailler la réception du texte (poésie qui peut dérouter). 2. Le souvenir est sous le signe de l’injustice et de la souffrance : le narrateur est arraché à ses parents aimants (« Inexplicablement », v.  5) pour être mis en nourrice (lexique très péjoratif et dénué de toute affection). Ensuite, ce ne sont encore que de mauvais souvenirs, dus à ce que les adultes ont retenus : enfant « méchant » (v. 13), pleurnichard (v. 14), têtu (v. 18), qui fait des caprices et se salit. 3.  Le registre est soutenu (« avide » [v.  7], « outre » [v. 9], « j’en tirais festin » [v. 10], etc.), mais il désigne la nourrice de façon très péjorative (« femme avide et bête » [v. 7], métaphore de l’« outre de lait » [v. 9], comparaison « une sorte de poire » [v. 11], désignation anatomique « organe féminin » [v.  12]). Cela produit un effet humoristique grinçant. 4.  La relation entre les gens est placée sous le signe de la violence née de l’incompréhension  : 284   Thème 3  3e • Se raconter, se représenter

–  métaphores : « outre de lait » (v. 9), poitrine de la nourrice ; –  comparaisons : « sorte de poire » (v. 11), poitrine de la nourrice, « Tu chialais […] comme un veau » (v. 17), tu beuglais. L’expression est familière. 5. La forme poétique permet de suivre, strophe après strophe, les étapes du développement du narrateur. Elle fait alterner les souvenirs assumés par le poète (« Je », v. 1) et ceux qui sont construits sur le récit d’autrui (« on », v.  13). Le travail de la rime permet de mettre en relation des mots qui résument à eux deux le souvenir : « vingt et un février »/« mercière » (v.  1 et 3) car la naissance de l’enfant change la vie des deux merciers et les institue comme parents, « injustice »/« nourrice » (v.  5 et 7), « veau »/« badauds » (v.  17 et 20) car le son attire les passants, « chocolat »/« soldats » (v. 21 et 24) représentant l’univers de l’enfance. Oral

 

6. Pour préparer votre lecture, recopiez le texte et annotez le avec des signes qui indiqueront vos choix de lecture (voix montante, ponctuation expressive, mimique du visage associée, etc.). S’enregistrer pour s’écouter permet de s’améliorer. Je fais le point

François-René de Chateaubriand et Raymond Queneau s’appuient tous deux sur ce qu’ils savent du jour de leur naissance, par le récit d’autrui. Ces récits participent à la reconstruction du souvenir de leur naissance et s’associent à la perception qu’ils en ont à l’âge adulte. Tous deux ont une sensation diffuse de tristesse ; ils ne semblent pas avoir été bien accueillis : Chateaubriand se sent marqué par un destin funeste, Queneau reste traumatisé par la séparation d’avec ses parents et son entourage lui renvoie une image pénible de son enfance. Ainsi reconstruit, le souvenir est plus riche car il est nourrit d’images, retranscrit avec une certaine distance (analyse, humour), et il permet ainsi à l’écrivain de faire de cette expérience universelle, de ces étapes de la vie que sont la naissance et l’enfance, un moment hors du commun.

Lecture La littérature peut-elle

témoigner de l’horreur des camps ? p. 366 Les deux extraits évoquent l’horreur vécue par les rescapés des camps et posent la question du souvenir. Jorge Semprun invite à s’interroger : comment raconter ? Primo Levi énonce la nécessité absolue de se souvenir.

1. L’Écriture ou la vie de Jorge Semprun En piste !

On veillera, à l’oral, à faire en sorte que l’élève ne lise pas ses notes. On l’incitera donc à retenir l’essentiel sous forme de mots-clés, et on l’entraînera à restituer ses connaissances à l’oral. À l’écrit, il est souhaitable que l’élève réinvestisse les informations trouvées sur le net ou dans des ouvrages. Il pourra dresser un portrait subjectif ou parcellaire, à partir des données existantes. Cela peut aussi prendre la forme d’un portrait chinois. 1.  On utilisera le guide de lecture pour faire expliquer aux élèves ce qu’ils ont compris de ce texte et leur faire sélectionner deux ou trois phrases qui leur semblent essentielles. 2.  Pour pouvoir réellement exprimer l’horreur vécue, le témoignage doit avoir recours à l’art, à l’artifice – paradoxalement la seule manière d’exprimer la vérité et le vécu. L’expérience, « invivable » (l. 16), a ainsi besoin d’être mise à distance. 3. Ce temps d’attente permet à Jorge Semprun de se mettre, au sortir des camps, non pas du côté de la mémoire ravivée de l’horreur et de la mort, mais du côté de la vie. Il met ainsi, un temps, à distance, son expérience. Le professeur pourra utiliser l’interview de Jorge Semprun : http://www. gallimard.fr/catalog/entretiens/01029405.htm. 4. Paradoxalement, seul l’art est à même d’évoquer authentiquement le réel. 5. Dans le premier paragraphe, les modalisateurs renvoient aux marques de jugement de l’auteur – narrateur, tels que l’adverbe « opportunément » (l. 2). Mais on s’arrêtera surtout sur les adjectifs et les substantifs insistant sur l’horreur vécue : les corvées infligées sont « meurtrières » (l. 4), la nudité est « dévastée » (l. 6) et l’homme apparaît dans toute sa « sauvagerie » (l.  5).

L’interrogation de la ligne 7 évoque le doute sur la possibilité de raconter cette horreur même – doute exprimé de façon explicite à la ligne 8. d’argumentation 6.  On s’efforcera de laisser l’élève libre d’interpréter la toile et son titre. Les rails renvoient bien-sûr aux trains vers les camps de la mort, que l’on ne peut regarder sans être pétrifié, à l’image de la femme de Loth. La toile peut aussi dire la nécessité de passer par l’art, pour évoquer indirectement l’horreur ; le tableau évoque un espace ravagé, qui rappelle la pluie de soufre et de feu du mythe biblique. Reste que c’est au spectateur de donner son sens à l’image (elle a suscité des commentaires très divers), ainsi qu’à son titre : le lien entre les deux laisse une part de liberté à l’interprétation.

2. Si c’est un homme de Primo Levi En piste !

site

Les lycéens sont confrontés à la réalité des camps ; les livres d’histoire parlent alors et les jeunes gens prennent conscience du caractère inouï de ce massacre : les photographies, les objets, les traces rappellent que ce sont bien des humains, comme eux, qui ont subi l’horreur – et que d’autres l’ont infligée. 1.  On utilisera le guide de lecture pour faire évoquer aux élèves à l’écrit leurs impressions de lecture : que ressentent-ils en lisant ce texte ? La mise en commun permettra d’en éclairer le sens et de confronter les approches personnelles : certains seront sûrement émus, d’autres peutêtre plus rebutés par les derniers vers. 2. Primo Levi en appelle dans ce texte à la responsabilité de chacun : « Pensez-y chez vous » (v.  18). Il cherche à susciter la compassion du lecteur pour cet homme, pour cette femme qui souffrent tant dans leur chair. Il éveille aussi notre culpabilité : notre « quiétude » (v. 1), notre tranquillité et notre bien-être, nous obligent à perpétuer la mémoire de tous ces êtres déshumanisés. 3. On rejoint ici le propos de Jorge Semprun : l’art permet d’évoquer avec puissance le réel dans toute sa vérité. La poésie se prête ainsi à cet avertissement. La présentation sous forme séQuence 23

Écriture de soi et autoportraits 285

de vers contribue à densifier et à rythmer le propos. 4. Les formules injonctives martèlent le propos : Primo Levi insiste sur le nécessaire devoir de mémoire, qui s’impose à tout être humain. Le poème joue le rôle d’avertissement. Le témoignage qui suit montrera ce qu’un homme est capable d’infliger à un autre homme et ce que les prisonniers ont pu vivre. L’oublier, serait rendre possible une répétition de l’Histoire et permettre de nouveaux crimes contre l’humanité. Primo Levi jette l’anathème sur ceux qui pourraient, par leur négligence, en être complices. Oral

 

5. Il s’agit de travailler la mise en voix d’un texte du patrimoine et de rendre l’élève sensible à la force du texte. audio

Culture +

On peut inviter les élèves à énoncer leurs impressions sous forme de mots-clés. On peut aussi leur demander de rendre compte du ou des passages qu’ils ont écoutés – et les confronter, ainsi, à la difficulté de raconter l’innommable. Je fais le point

Dire l’horreur des camps est possible grâce à l’art. Il s’agit, pour reprendre les termes de Jorge Semprun, de faire du « témoignage un objet artistique, un espace de création » (l.  20), seul à même de faire éprouver ce qui a été vécu. D’ailleurs, pour Anselm Kiefer, l’art est « le seul moyen de donner un sens à ce qui paraît ne plus en avoir, à ce qui peut-être n’en a pas ». Reste que Primo Levi le rappelle, chacun a le devoir moral de témoigner.

Lecture La bande dessinée, une nouvelle voie pour parler de soi ?

p. 368

En piste !

Tim Burton connaît une enfance solitaire, à voir et revoir des films d’épouvante au cinéma. Il apprécie particulièrement les films de l’acteur Vincent Price. Ce sont ces éléments que l’on retrouve dans le court-métrage Vincent. 286 THème 3

3e • Se raconter, se représenter

1. Préface de Gen d’Hiroshima d’Art Spiegelman 2. Le Retour à la terre de Manu Larcenet et Jean-Yves Ferri 3. Jean le Bleu de Jean Giono 4. Persepolis de Marjane Satrapi

1. On utilisera les guides de lecture du texte et de l’image pour découvrir les différents documents de la double-page. Pour les textes 1 et 3, on demande aux élèves qui sont les auteurs et à quelle époque ils écrivent. On peut aussi leur demander de reformuler les propos de chaque auteur. Pour les documents 2 et 4, on demande aux élèves d’identifier le type de documents (des bandes dessinées) et leurs auteurs, ainsi qu’un résumé des sujets de chaque planche et les techniques graphiques utilisées (noir et blanc, narration en voix off, etc.). On peut également leur demander ce qu’ils éprouvent à la lecture de ces bandes dessinées. 2. D’après Art Spiegelman, la bande dessinée est bien adaptée à l’autobiographie car : – elle permet de concentrer beaucoup d’informations en peu de place (l. 2) ; – le cerveau voit lui aussi en images et donc, cette restitution de la réalité est intéressante (l. 3-4) ; – le dessin permet à la fois d’illustrer l’action et l’humour (l. 5) ; – la petite taille des vignettes est adaptée à l’intimité nécessaire dans l’écriture autobiographique (l. 5 à 8). 3.  Le projet autobiographique de Manu Larcenet est surprenant car c’est un autre artiste qui scénarise son autobiographie (ce qui peut sembler contraire à un projet autobiographique). 4. Marjane Satrapi décrit son adolescence et les transformations physiques liées à la puberté. Le ton est ironique car elle exagère les signes de cette mutation. On peut penser que c’est ainsi qu’elle se voyait elle-même à cette époque, mais les changements n’étaient forcément pas aussi impressionnants. 5. Les deux projets autobiographiques de Manu Larcenet et de Jean Giono se ressemblent, puisque les auteurs utilisent les événements de leur vie comme matière pour créer une œuvre de fiction, qui s’inspire fortement de la réalité : « J’ai autant inventé ce livre-là que les autres ;

l’invention y est cependant fondée plus qu’ailleurs sur le réel » (l. 2-3). Raconter sa vie en images L’activité proposée consiste à utiliser un logiciel de traitement de photos pour permettre aux élèves, à partir de quelques clichés, de raconter par l’association de textes et d’images, un événement de leur vie. y Étape 1 : Sélectionnez un événement de votre vie que vous souhaitez raconter et écrivez en la trame. y Étape 2 : Faites une série de photos racontant cet événement (elles seront mises en scène, à la manière d’un roman-photo). Vous pouvez vous déguiser, faire intervenir d’autres personnes pour incarner les personnages de votre histoire. y Étape 3 : Importez vos photos dans les logiciels gratuits Caricatool ou Comic Life. Les photos sont transformées en dessins crayonnés, qui donnent l’impression de dessins de bande dessinée. y Étape 4 : Vous choisissez les dessins que vous souhaitez intégrer à votre histoire. Vous y intégrez des bulles (comme Manu Larcenet) ou de la narration (comme Marjane Satrapi). Culture +

• L’absence

•

du père est exprimée clairement à travers le refrain « Papaoutai » (« Papa où t’es ? »), et plus implicitement à travers le mannequin représentant le père et les diverses chorégraphies présentant des relations père/fils que l’enfant – narrateur de la chanson observe avec envie. Production libre des élèves.

Je fais le point

La bande dessinée permet une narration précise et subjective des événements racontés. Elle permet aussi le choix d’un point de vue (celui de l’auteur qui devient alors narrateur), l’expression de sentiments ressentis à la fois par le dessin et les textes, qui y sont associés. S’écrire soi-même en racontant les autres p. 370

Atelier Transformer une photo en récit L’objectif de l’atelier est d’imaginer un récit à partir de photographies de personnes que l’élève ne

connait pas. L’écriture à partir de ces photographies va permettre de se raconter puisque la fiction comportera des événements, des anecdotes que les élèves ont pu vivre ; des personnages qui emprunteront leurs traits à des personnes qu’ils ont pu croiser. 1. et 2.  Les photographies doivent avoir pour qualités de : – représenter une seule personne ou un groupe de personnes ; – représenter différentes générations ; – représenter une même personne qui se retrouve sur l’ensemble des photographies à des âges différents ; – donner un cadre précis, intérieur et extérieur, et différent d’une photographie à l’autre ; – présenter des objets divers (banc, voiture, etc.). 3. 4. 5. et 6. Production libre des élèves. Aider le passage au récit L’objectif est d’accompagner les élèves dans le passage de la photographie au récit. y Étape 1 : observation. Exprimez ce qui se dégage des photographies, ce qu’elles ont en commun et ce qu’elles ont de spécifique. Trouvez les éléments auxquels vous êtes sensibles et expliquez vos choix. Faites le lien avec votre propre existence et définissez ce qu’elles en rappellent. y Étape 2 : choix du personnage. Identifiez le personnage que vous retrouvez le plus souvent dans les photographies. Faites son portrait physique et moral, et dégagez les similitudes qu’il peut avoir avec vous. Décrivez le cadre dans lequel il se trouve et ce qu’il vous évoque. y Étape 3 : mise en place de l’histoire. – Définissez les éléments de l’histoire en identifiant les autres personnages et leurs relations. Décrivez leur attitude et imaginez leur personnalité. Caractérisez les lieux dans lesquels ils se trouvent. – Concevez ensuite la trame de l’histoire : Que se passe-t-il ? Où ? Quand ? Qui sont les personnages et quel rapport entretiennent-ils entre eux ? Que sait le héros ou l’héroïne que vous incarnez ? – Pour finir, rédigez l’histoire avec un début, un développement et une fin, en incarnant séQuence 23

Écriture de soi et autoportraits 287

le héros ou l’héroïne qui raconte ce qu’il s’est passé. Réinvestissez les critères de l’écriture de soi (première personne, temps du discours, présence de sentiments personnels, etc.). Oral

Autoportrait d’artistes : que veulent-ils nous dire ? p. 371

Atelier Présenter un autoportrait

d’artiste et réaliser le sien y Étape 1 : à la rencontre des œuvres. 1. À la Renaissance, plus encore que la reconnaissance sociale, c’est la fonction même de créateur que l’artiste tend à affirmer. Pour cela, il n’hésite pas à s’identifier, comme Albrecht Dürer (document 1), au créateur suprême, à travers la figure de Jésus-Christ. L’adjectif « divino » utilisé pour qualifier certains peintres illustre bien cette nouvelle image de l’artiste. Plus assuré désormais de son statut, le peintre délaisse peu à peu les symboles de sa réussite sociale pour se représenter avec sa fragilité, ses doutes, ses interrogations. Ainsi, Frida Kahlo (document 2) se représente en femme double. Bien que passée à la postérité, elle se vit entre deux extrêmes : d’une part, elle est enfermée dans la souffrance physique suite au grave accident subi l’année de ses dix-huit ans, d’autre part, elle témoigne d’une grande vitalité. L’autoportrait de Francis Bacon (document  4), dont le visage et la silhouette sont comme déformés, paraît marqué par les horreurs du siècle. L’apparence semble refléter l’inquiétude intérieure. Dans ce contexte, la photographie va jouer un rôle important puisqu’elle offre un matériau qui permet toutes les combinaisons possibles afin d’aller se chercher au-delà de la simple apparence. C’est ce que nous présente Andy Warhol (document 3). y Étape 2 : construction des connaissances. 2. 3. et 4. On utilisera le guide de lecture de l’image pour analyser ces différents autoportraits. L’autoportrait d’Albrecht Dürer s’inscrit dans le mouvement humaniste : il montre l’émergence de l’être humain comme une valeur en soi. Le peintre s’est représenté de face, ce qui constitue une prouesse technique rendue possible par l’amélioration de 288 THème 3

3e • Se raconter, se représenter

la qualité des miroirs. La posture adoptée, le geste de la main et les tons sombres appartiennent à l’iconographie de l’imitation de Jésus-Christ. Le peintre rend ainsi hommage à Dieu pour les compétences artistiques qu’il lui a données et affirme la noblesse de son travail, sanctifié en quelque sorte par ce divin modèle. À gauche du tableau figure le monogramme du peintre : AD comme Albrecht Dürer ou comme Anno Domini (« an du Seigneur ») et la date (1500), comme s’il désirait célébrer le siècle. À droite, l’inscription propriis sic effingeba coloribus (« je me peignais ainsi de couleurs impérissables ») constitue peut-être une réponse du peintre à ceux qui lui reprochaient de n’être qu’un graveur. Dans Autoportrait avec un collier de ronce et colibri, l’artiste regarde le spectateur et elle est entourée de deux animaux : un singe à sa droite tourné vers elle et un chat à sa gauche semblant regarder le spectateur. À l’arrière-plan, de grandes feuilles entremêlées rappellent la coiffure de l’artiste. La vitalité s’exprime à travers l’animal et le végétal. L’expression du peintre est grave, ses traits sont figés. Le rouge vif de ses lèvres s’apparente aux gouttes de sang qui coulent le long de son cou, provoquées par le collier d’épines qui l’enserre comme un corset. Il est une métaphore de la jambe droite et de sa « colonne brisée ». On peut y voir aussi une allusion à la couronne d’épines du Christ – comme si le peintre désirait nous décrire une Passion. A la violence de la souffrance ainsi mise en scène s’oppose le motif du vol. Un colibri noir, aux ailes déployées, est attaché à la couronne d’épines au bas du tableau. À cet oiseau qui ne peut voler répondent deux papillons blancs qui semblent prêts à s’envoler chacun vers l’extérieur. Ils sont doublés par deux étranges fleurs libellules aux ailes cristallines. Le visage de la peintre est barré par deux sourcils noirs qui figurent un oiseau prêt à s’envoler. Ils symbolisent sa capacité à s’extraire de ses douleurs physiques et à sublimer ses douleurs grâce à son art. Dans Autoportrait, Andy Warhol se représente avec des lunettes noires comme s’il désirait se donner un air mystérieux et cacher ses sentiments. Les deux portraits centraux dans lesquels l’artiste a la tête inclinée sont encadrés par les deux portraits qui le représentent la tête droite.

Le premier portrait le représente dans l’attitude christique (le geste de la main et les tons sombres) comme s’il voulait s’inscrire dans la tradition de l’autoportrait. Les deux suivants, symétriques, semblent indiquer qu’il s’amuse de cette tradition. Le dernier montre le jeu de l’artiste avec cette tradition. La couleur choisie donne aux images un aspect cliché. Andy Warhol adopte la technique qu’il utilisera pour ses œuvres : la photographie sérigraphiée sur toile. Le motif est reproduit plusieurs fois comme un motif de papier peint. Dans Autoportrait de Francis Bacon, la pose (la tête au creux du bras) rappelle l’iconographie de la mélancolie. Elle évoque également Le Penseur d’Auguste Rodin. Le lavabo, objet récurrent chez l’artiste, évoque un dépouillement, une nudité glaciale et morbide, qui rapportent le tableau au genre de la vanité. Le peintre cherche à nous dire l’impossibilité de comprendre le monde (l’ampoule est éteinte) et la souffrance (il est seul au centre, les couleurs noires se dégagent des aplats de couleurs plus claires, la pièce est vide). Le visage est déformé posant la question de l’identité. La silhouette est reprise par le miroir comme s’il reflétait l’intériorité du peintre et son sentiment de mal-être. Le tableau évoque le sentiment du tragique d’un homme qui cherche à comprendre le monde dans lequel il vit mais qui ne parvient pas à le faire, marqué par les horreurs de son siècle. y Étape 3 : pratique artistique. 5. Production libre de l’élève. Aide à l’autoportrait L’objectif est d’accompagner la réalisation de l’autoportrait. y Étape 1 : réfléchir à l’image de soi. – Définissez l’image que vous cherchez à donner de vous et justifiez-la. – Se représenter sous forme de dessin : Quel visage ? Quelle posture ? Quels vêtements ? Pour quel message ? y Étape 2 : chercher les éléments qui participent de cette image. Je liste des éléments (décor, objets, accessoires, flore, faune, couleurs, etc.) qui symbolisent ce que je suis.

y Étape 3 : planifier son autoportrait. Sous forme de croquis, j’organise mon autoportrait. À la représentation de l’étape 1, j’ajoute différents éléments listés lors de l’étape 2. y Étape 4 : élaborer son autoportrait. À partir de magazines, de journaux, de cartes postales, de dessins ou de photographies, je réalise mon autoportrait. Je rends compte, sous forme de plan ou de carte mentale, de ma démarche. y Étape 5 : exposer les autoportraits et commenter la démarche adoptée. Suite à la reconnaissance de mon autoportrait par la classe, je présente ma démarche. Je réponds aux questions de mes camarades.

Langue La grammaire pour lire, écrire et parler

p. 372

La modalisation J’observe 1. a. b. et c. Classement et mise en évidence des modalisateurs : – énoncés avec intervention de l’énonciateur : b. « serait arrivé » – c. « enfin », « ! » – d. « espère » – e. « veux » – f. « idiot » – h. « certainement » – i. « baraque » – j. « Il paraît que » – l. « Il paraît que », « palais » ; – énoncés objectifs : a. g. k. Je m’entraîne 2. a. Je crains qu’elle ne parte. b. Tu rangeras ta chambre : c’est le bazar ! c.  Il me semble que tu devrais réfléchir avant de parler. d. Ses parents auraient décidé de le punir. e. Je le trouve admirable. f.  Il a combattu contre mille adversaires en même temps ! g. J’avoue que c’est très beau. h. Le chauffard accéléra de plus bel. 3. a.  Si le narrateur a vraiment été amoureux de Valentine, il présente malgré tout ce premier amour comme un véritable « enfer » avec une pointe d’ironie rétrospective : « tout entier aspiré », « passion violente, totale », « m’empoisonna ». Les modalisateurs insistent sur la passion dans le sens étymologique du terme, une souffrance. séQuence 23

Écriture de soi et autoportraits 289

b. Malgré cette passion, la jeune fille fascine le jeune garçon : cette fascination apparaît dans les expressions mises en évidence dans l’extrait (« longuement et à perte de souffle », « chanter sa beauté et sa douceur », « admirablement », « apparaître », « l’émoi qui s’empara de moi »). On pourra avec les élèves insister sur le caractère exceptionnel de la rencontre avec une « divinité ». Par ailleurs, il pourra être intéressant de montrer comment le lieu de la rencontre participe à l’ironie rétrospective de l’auteur – narrateur – personnage de ce roman : elle « naît » des orties. 4. a. Pourrais-tu arrêter de t’agiter, tu vas avoir trop chaud ! N’as-tu pas des devoirs ? b. Après avoir mis la farine avec le sel et le sucre dans un saladier, formez un puits dans lequel vous verserez les œufs légèrement battus à la fourchette. Avec une cuillère en bois, incorporez doucement la farine jusqu’à l’obtention d’une pâte épaisse à laquelle vous pourrez ajouter le lait froid petit à petit. Vous pouvez utiliser doucement un fouet qui évitera les grumeaux. 5. a. Si tu ne viens pas, je n’y vais pas. b.  Les bonnes odeurs m’incitent à rester manger/Quelle odeur affreuse… c. Moi, je ne sais pas donc fais-le. d. Ce n’est donc pas la peine d’y retourner.

Le subjonctif

J’observe 6. a. et b. Cet exercice vise à identifier les terminaisons du subjonctif présent pour l’ensemble des verbes, mais également de donner un moyen mnémotechnique pour qu’ils puissent bien repérer le subjonctif présent et le différencier du présent de l’indicatif. a. Je veux, au contraire, qu’on le fasse. b. Il faut que je fasse vite. Je m’entraîne 7. – Formes verbales à l’indicatif présent : « ce devoir mérite », « Il aime », « elle ne doit pas être présente », « quand je fais signer », que la maîtresse épingle », « que je porte », « il est impossible » ; –  formes verbales au subjonctif présent : « que je le montre à mon père », « que nous soyons seuls », « qu’elle la voie », « que ne se soulèvent en elle ». 290   Thème 3  3e • Se raconter, se représenter

Les mots de la description de soi 8. a.  L’autoportrait de Michel Leiris n’est pas flatteur dans son ensemble, et souligne les traces de l’âge (trente-quatre ans seulement !) avec humour. b.  –  Adjectifs de couleur des cheveux : noir, brun, châtain, blond, roux, blanc, gris, cuivré, etc. ; – forme des cheveux : abondants, bouclés, clairsemés, crépus, ébouriffés, emmêlés, en désordre, épais, frisés, hérissés, hirsutes, ondulés, etc. c. Types de coiffure : en catogan, chignon, longs, au bol, au carré, macaron, tonsure, tresse, frange, fontange, permanente, etc. d. Calvitie : chauve – nœud : nodal, nodulaire – paupière : palpébral – tempe : temporal – yeux : oculaire. e. On attendra ici un travail de description organisée, mettant en avant le vocabulaire spécifique des cheveux avec, pourquoi pas, une volonté de donner déjà une idée du caractère du personnage décrit. 9. –  Orgueil : hautain – orgueilleux – superbe ; –  joie : joyeux – gai – rieur – content – ravi ; –  peur : peureux – épouvanté – craintif – terrorisé – paniqué – angoissé ; –  humiliation : humilié – mortifié – honteux – déshonoré – avili – affecté – abattu ; –  passion : passionné – fou de – fervent – enflammé – épris – excessif – ardent. 10. –  Avare : cupide, avide/généreux, prodigue ; –  bon : agréable, aimable/mauvais, impitoyable ; –  colérique : coléreux, irascible/calme, doux ; –  peureux : timide, couard/audacieux, courageux ; –  timide : craintif, farouche/emporté, ouvert. 11. a. a. désinvolte et impoli ; b. réservé et effacé ; c. désireux et excité ; d. timide et troublé. b. Réponse libre des élèves. 12. Il s’agira d’expliquer en quoi consiste un portrait chinois. 13. À partir de l’exemple donné dans le manuel, il sera intéressant dans un premier temps de définir avec chacun des élèves cinq traits de caractère ou de comportement, et de réfléchir

ensuite à l’élément de comparaison avant de créer la métaphore. 14.  Exemple : Une femme vient d’entrer. Elle porte de longs cheveux, attachés par un élastique de couleur rouge. Elle a assorti ses lunettes à son rouge à lèvres. Un léger trait de crayon souligne ses yeux et dessine ses lèvres. Un nez aquilin et des yeux vifs lui confèrent l’impression d’être à l’affût. 15. a. Un visage anguleux/d’enfant/qui respire la joie.

b. Un nez retroussé/de souris/qui semble pointé vers le ciel. c. Des cheveux ébouriffés/de paille/qui ondulent au vent. d.  Un menton fuyant/avec une fossette/qui marque la sureté. e.  Une bouche pulpeuse/aux lèvres fines/qui reste close. 16.  Les élèves seront amenés à proposer une description organisée et progressive mettant en avant des traits spécifiques.

séquence 23  Écriture de soi et autoportraits  291

thème 3 se chercher, se construire 3e – Se raconter, se représenter Séquence

24

Un récit autobiographique L’analphabète d’Agotha Kristof

Fil directeur de la séquence

L’Analphabète d’Agota Kristof est un court récit relatant le parcours d’une exilée devenue écrivain de renom. Au-delà de sa singularité, il acquiert une portée universelle : le portrait de l’enfance de l’auteur peut renvoyer le lecteur à ce qu’il a intimement vécu. Sa passion pour les récits en tous genres dessine en tout cas une figure qui dépasse le cas particulier. Dans son récit d’exil, l’auteur nous fait aussi partager les souffrances de l’émigration ; son témoignage peut facilement faire écho au vécu de bien des migrants d’aujourd’hui. L’écriture blanche, neutre, donne enfin paradoxalement à l’œuvre une voix singulière, inimitable. Facile d’accès, l’étude de cette autobiographie invite à une réflexion littéraire et humaniste, que prolongeront les ateliers proposés en fin de chapitre.

Compétences travaillées dans la séquence Langage oral

Dans les pages de lecture… S’exprimer de façon maîtrisée devant un auditoire y Raconter une histoire X À la manière d’Agota Kristof enfant, raconter une histoire, p. 377 y Pratiquer le compte rendu X Récapituler le parcours de l’auteure en lui donnant la parole, p. 381

■

Écriture

Dans les pages de lecture… Pratiquer l’écriture d’invention, connaître les caractéristiques des genres littéraires : X Écrire un monologue intérieur, p. 378 X Écrire une lettre argumentative, p. 380 voir chap. 21

■

En atelier, p. 383 Participer de façon constructive à des échanges oraux y Interagir avec autrui dans un échange ■ Percevoir et exploiter les ressources expressives et créatives de la parole et les techniques multimodales X Réaliser une interview fictive d’un exilé de 5 minutes environ puis l’enregistrer

En atelier, p. 382 Passer du recours intuitif à l’argumentation à un usage plus maîtrisé : X Écrire un plaidoyer en faveur de l’art ■ Exploiter les principales fonctions de l’écrit X Comprendre la forme et fonction d’un plaidoyer (voir chap. 21) X Réaliser des écrits préparatoires sous forme de mots clés, p. 383 ■ Exploiter des lectures pour enrichir son texte X Analyse des procédés employés par S. Germain dans son texte

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image

Étude de la langue

■

■

Lire des textes variés avec des objectifs divers :

y Recourir à des stratégies de lectures diverses

(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa lecture aux supports, reformuler) X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe », «Je comprends» y Formuler des impressions de lecture, percevoir un effet esthétique X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis », «J’écoute», «Je réagis»

292 THème 3

3e • Se raconter, se représenter

■

Dans la double-page langue…, p. 384-385 Connaître les aspects fondamentaux du fonctionnement syntaxique y Fonctionnement de la phrase complexe X Les propositions circonstancielles de cause, de conséquence, de concession X Les subordonnants quoique et quel…que ■ Maîtriser le fonctionnement du verbe et son orthographe y Maîtrise de la morphologie verbale ■

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image

Étude de la langue

y Reconnaître les implicites et faire les inférences et

■

hypothèses de lecture nécessaires X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète » Lire et comprendre des images fixes ou mobiles X Carte mentale « Lire une image »

X Le subjonctif dans les subordonnées circonstancielles ■

Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots X Mise en réseau des mots du livre

Enjeux culturels Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres d’art X Développer des connaissances sur le genre autobiographique ■ Situer des œuvres dans leur contexte pour enrichir leur lecture X Contextualisation des conflits du xxe siècle. ■ Percevoir un effet esthétique et en analyser les sources X Pacte lecteur/auteur X Distance auteur/narrateur/héros. ■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles X Interprétation de tableaux en relation avec l’histoire des arts. ■

Enjeux de formation personnelle X S’interroger sur les raisons et les effets de la composition du récit ou du portrait de soi X Comprendre les raisons et le sens de l’entreprise qui consiste à se raconter ou à se représenter

Lecture Pourquoi l’écrivain racontet-il son enfance ?

p. 376

En piste !

• On fera émerger les propositions d’élèves,

•

en invitant à relever l’association qui relève de l’oxymore entre titre et sous-titre. Le lecteur peut être intrigué : comment une analphabète peut-elle écrire son autobiographie ? La Hongrie va connaître durant la Seconde Guerre mondiale la guerre contre l’Union soviétique, l’occupation de l’Allemagne nazie et celle des communistes. La république est finalement proclamée en 1946 mais l’armée soviétique continue d’occuper le pays. Un régime policier s’installe en 1948 et les années 1950-1952 sont celles de la dictature du parti communiste, qui s’accompagne de persécutions, de procès et d’exécutions. Des manifestations et insurrections ont lieu en 1956 ; la Hongrie dénonce le Pacte de Varsovie. L’armée soviétique envahit alors la séQuence 24

Hongrie et l’on assiste à l’exode de 200 000 Hongrois.

1. Débuts

audio

1.  L’atmosphère est celle d’une bonne entente familiale, d’une relative pauvreté et d’une promiscuité. Cette dernière peut en partie expliquer le désir de la jeune Agota de s’évader par la lecture. 2. L’auteure énumère des éléments très concrets et disparates et des ressentis plus personnels. Elle oppose l’univers du père, sous le signe du silence et de l’étude, à l’univers maternel - celui des tâches domestiques. 3.  L’enfant résiste aux reproches ; leur énumération témoigne de la fréquence des temps de lecture. Les deux premières paroles rapportées (l. 22-23) insistent encore sur ce point. L’auteure établit un parallèle entre l’enfance et le présent : les énumérations d’actions non faites aux lignes 30 à 32 montrent bien que cette passion est « inguérissable ».

Un récit autobiographique – L’Analphabète d’Agota Kristof 293

4.  Les arguments évoqués renvoient à l’inutilité de la lecture. Lire signifierait être oisif et paresseux. 5. L’élève pourra éprouver de la compassion, de la sympathie ; il pourra s’identifier à Agota ou au contraire ressentir de l’incompréhension. Il est recommandé de faire se confronter les points de vue. argumentative 6.  L’on peut par exemple objecter à ces arguments que lire, c’est imaginer activement – le lecteur est donc loin d’être inactif. La lecture est par ailleurs utile puisqu’elle permet de mieux connaître l’homme et le monde. Elle nourrit l’imaginaire et aiguise la réflexion.

2. De la parole à l’écriture 1. On invitera l’élève à justifier ses réponses. 2. Le fil peut renvoyer à la fragilité et l’argent au caractère précieux, à la beauté de cette enfance vécue dans la joie, même si Agota ne vivait pas dans un palais d’or. 3. et 4. Les histoires renvoient à l’enfance, à ce plaisir partagé avec la grand-mère, avec les frères. L’écriture est, quant à elle, associée à l’isolement, à la solitude et à la douleur de la séparation : Agota se met à écrire pour dépasser la douleur. 5. Cette question invite à réfléchir au caractère universel du récit autobiographique. L’extrait peut renvoyer l’élève à son propre rapport à sa famille et à ses propres interrogations d’enfant (d’où viens-je ? Qui suis-je ?) Oral

 

6.  Les programmes insistent sur la nécessaire maîtrise de l’expression orale. Cet exercice permet à l’élève de s’entraîner à raconter. On peut l’aider en l’invitant à établir au brouillon, sous forme de mots-clés, le déroulé du récit choisi. Le numérique peut ici être très utile : l’élève peut s’enregistrer, s’écouter et améliorer progressivement sa prestation. Le coin des

• Raconter •

mots

des histoires : raconter des mensonges. Faire des histoires : créer des complications, des ennuis.

294 THème 3

3e • Se raconter, se représenter

• En faire toute une histoire : exagérer, souvent en mauvaise part. Synonyme : toute une affaire.

• Avoir une histoire avec quelqu’un : avoir une liaison amoureuse.

Je fais le point

L’amour pour la lecture et l’engouement d’Agota pour les récits peuvent bien entendu expliquer sa trajectoire d’écrivain. La souffrance et le déracinement expliquent aussi son besoin d’écrire.

Lecture Que dit l’écrivain de l’exil ? 1. La mémoire En piste !

L’activité permet de visualiser la position géographique de la Hongrie et de se représenter la distance parcourue par les réfugiés, en passant par l’Autriche. 1. et 2. Le voyage apparaît très difficile : la jeune maman, responsable d’un tout jeune bébé, est chargée ; la traversée de la forêt est dangereuse (l.  9-10). La marche est longue et difficile ; le milieu, dans la nuit, est hostile (l.  14-18) et le groupe se sent égaré. Tous sont aux abois et se sentent menacés par la situation politique à laquelle le texte fait référence aux lignes 28 à 30 ; les enfants pleurent. 3. On invitera la classe à observer la manière dont Agota Kristof traduit la difficulté de cette marche : aux phrases non verbales et à la répétition de l’adverbe « longtemps », succède une longue phrase, faite d’énumérations des obstacles – l’auteur suggère ainsi combien tout paraît hostile. 4. Le texte nous apprend la difficulté de la traversée des frontières, les dangers du retour et le sentiment de perte d’appartenance. L’identité est donc touchée. 5. Les programmes invitent à établir un parallèle entre l'hier et l'aujourd'hui, entre l'expérience passée et le présent. L'élève pourra mentionner les difficultés que connaissent aujourd'hui les réfugiés qui sont amenés à fuir leur pays. créative 6.  Ce travail permet de développer l’analyse. Il donne aussi l’occasion d’entraîner l’élève

à un type d’écriture particulier. Comment traduire le point de vue d’un enfant ? Le travail au brouillon et la lecture à voix haute y aideront. Le professeur pourra pour cela s’inspirer d’extraits de Lignes de faille de Nancy Huston.

2. Le désert En piste !

Le substantif peut renvoyer à un lieu inhabité, à un endroit vide, à une épreuve (une « traversée du désert » peut désigner une période difficile à vivre), mais aussi au fait de ne pas être entendu ou pris en compte (« crier dans le désert »). Adjectif, le terme peut signifier vide (inhabité ou, au sens figuré, terne, où il ne se passe rien) ou sauvage. 1.  Le désert renvoie ici au sentiment de vide qu’éprouve Agota au début de sa vie en Suisse. Rien ne se passe ; tout est sous le signe de la morne routine. Les réfugiés se sentent tout à fait étrangers dans ce « beau pays » (l. 26). C’est donc une véritable épreuve qu’ils subissent. Certains ne pourront pas la surmonter. 2. L’élève est ici invité à choisir une image de son choix. L’argumentation qu’il proposera révélera la lecture sensible qu’il fait de l’extrait. 3.  L’auteur énumère des actions au présent de l’indicatif. Sont ainsi suggérés l’habitude et l’aspect extrêmement routinier de ces jours : il s’agit essentiellement d’assurer la vie du foyer. On note une alternance de phrases courtes et de phrases longues, constituées surtout de propositions indépendantes juxtaposées. 4.  Le sentiment de vide, d’existence « figée » (l.  19) engendre la tristesse des réfugiés. Une désespérance s’empare d’eux : le dernier paragraphe montre qu’ils n’attendent plus rien. Certains céderont au désespoir. 5.  Les réfugiés en sont réduits à survivre. Le « désert » renvoie ici à la pauvreté due à leur statut et à leur méconnaissance totale de la culture du pays. Ils ont perdu la leur et sont en proie à un sentiment de totale vacuité. Oral

 

6. Productions des élèves. séQuence 24

Je fais le point

La traversée des frontières, extrêmement difficile, engendre la perte d’identité. Agota Kristof exprime ce que peut éprouver un réfugié : perte des repères et sentiment de non-appartenance. Elle le dit dans des phrases souvent courtes, qui confèrent aux extraits une apparence de témoignage neutre. Les énumérations du second extrait évoquent le sentiment d’être piégé dans une routine désespérante.

Lecture Écrire, quelle nécessité ? p. 380 1. Comment devient-on écrivain ? En piste !

On peut renvoyer, de façon claire et simple, à la fiche métier d’Onisep à l’adresse suivante : http://www.onisep.fr/Ressources/Univers-Metier/Metiers/editeur-editrice Le coin des

mots

Cela m’a tout l’air d’un roman. ➞ Cela m’a tout l’air d’une fiction. Il en fait tout un roman. ➞ Il en fait toute une histoire. Elle rêve d’une vie romanesque. ➞ Elle rêve d’une vie pleine de rebondissements et d’aventures. Elle adore les romances.  Elle adore les histoires sentimentales. 1.  Agota Kristof fait preuve de ténacité et de confiance. 2.  et 3.  Ces questions invitent à souligner un aspect particulier de cette écriture : très peu de place est laissée aux sentiments. On pourrait s’attendre à l’expression d’une joie, d’une satisfaction. Il n’en est rien : l’écriture blanche raconte les événements sur un ton neutre. On retrouve cet aspect particulier dans l’interview de l’auteur (Culture +, p. 381). 4. La question invite à s’interroger sur les pouvoirs de l’écriture. L’écriture offre à Agota Kristof le moyen de s’évader hors d’un quotidien difficile. Elle donne aussi du sens à une vie dont certains aspects sont vécus comme absurdes. Le fait

Un récit autobiographique – L’Analphabète d’Agota Kristof 295

d’être publiée permet d’abord à Agota d’accéder à une reconnaissance, à un statut privilégié, inattendu pour une « analphabète ». Cela lui permettra aussi de quitter l’usine. 5. La question invite l’élève à réagir personnellement. créative

Oral

6. Le sujet pousse l’élève à réinvestir l’ensemble de sa lecture. L’éditeur expliquera en effet quelles qualités il trouve à l’ouvrage. Il peut évoquer son originalité.

2. « L’analphabète »

audio

En piste !

 

5. L’activité invite à synthétiser le récit et à l’oraliser. On peut aider l’élève en l’invitant à établir au brouillon, sous forme de mots-clés, le plan de son récit. Le numérique peut ici être très utile : l’élève peut s’enregistrer, s’écouter et progressivement améliorer sa prestation. Je fais le point

– Victor Hugo (1802-1885), un des grands représentants du Romantisme. Bien des titres peuvent être cités, tels Les Contemplations (1856) ou Les Misérables (1862). – Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), à  relier au mouvement des Lumières. Le groupement de texte du manuel sur l’autoportrait (p. 363) donne à lire le Préambule des Confessions (1765-1770). – Jean-Paul Sartre (1905-1980), l’auteur de Huis clos (1943). – Henri Michaux (1899-1984), l’auteur de Plume (1938). – Francis Ponge  (1899-1988), l’auteur du Parti pris des choses (1942). Il pourrait être intéressant de demander de choisir un extrait d’œuvre, afin de faire découvrir, par exemple, la poésie de Francis Ponge. 1. et 2. Écrire passe d’abord par la maîtrise progressive de la langue. Une fois mise en confiance, la jeune femme se met à lire, en français, de la littérature. Cette fréquentation des auteurs lui permet d’accéder au langage – et de se mettre à écrire. 3.  De la ligne 5 à 14, on repère  successivement  les types de phrases suivants : phrase simple (l. 5) / phrase complexe (l. 5-6)/ phrase complexe (l.  6-7) / phrase complexe (l.  9-10) / phrase simple (l. 10) / proposition subordonnée relative en relation avec un pronom (l. 10-11) / phrase simple (l. 12) / phrase complexe (l. 12) / phrase simple (l. 13) / phrase complexe faite de propositions indépendantes (l. 13-14). 296 THème 3

Même lorsqu’elles sont complexes, les phrases sont très courtes et enchaînent rarement plus de deux propositions. Cela confère un ton neutre au récit. L’auteur utilise très peu de figures de style. 4. La question invite l’élève à réagir à la langue de l’auteure en donnant son avis.

3e • Se raconter, se représenter

Agota Kristof devient écrivain par défi, comme le souligne la clôture du récit. Autrement dit, les difficultés rencontrées ont été pour elles un levier. Elle était néanmoins prédisposée à écrire du fait de son amour particulier pour les histoires et les récits de toute sorte – et en particulier pour la littérature. La souffrance, la solitude, l’isolement ont suscité en elle le besoin de s’exprimer et de le traduire par l’écriture. L’œuvre en question

Les questions invitent à s’approprier l’œuvre personnellement. On demande pour cela à l’élève de réagir personnellement, en tant que « sujet lecteur », pour reprendre les termes d’Anne Vibert, Inspectrice Générale dont on pourra lire utilement l’article « Faire place au sujet lecteur en classe ». Parcours avenir : Les métiers de l’édition Le travail s’effectue par groupes. 1. Lisez les fiches Onisep sur les métiers de l’édition. 2. Faites une recherche sur l’édition en France, en consultant par exemple la page suivante : http://www.asfored.org/c/article/3032/93/blog. 3. À quel secteur de l’édition votre manuel appartient-il ? Le manuel relève de l’édition scolaire. 4. À quels spécialistes l’éditeur a-t-il eu recours pour fabriquer l’ouvrage ? L’éditeur coordonne le travail le travail de plusieurs personnes : des correcteurs, des illustrateurs,

des iconographes, des maquettistes, des phograveurs, des imprimeurs, etc. 5. Rendez-vous dans une librairie et repérez trois éditeurs d’ouvrages qui vous attirent et deux éditeurs indépendants (demandez conseil à votre libraire). Comment caractérisez-vous un éditeur indépendant ? 6. Choisissez un texte de votre choix, qui vous plaît. Si vous deviez le publier à nouveau, quelle maquette de couverture choisiriez-vous ? Concevez-la. Écrire une lettre L’édition de L’Analphabète aux éditions Zoé est épuisée. Écrivez la lettre que vous adressez à l’éditeur pour que le récit puisse continuer à être diffusé. On invitera l’élève à énumérer les qualités de l’ouvrage et l’intérêt qu’il peut présenter pour le lecteur. On travaillera l’expression et la structuration de l’argumentation. Artiste un métier comme p. 382 les autres ?

Atelier Écrire un plaidoyer en faveur

d’un art 1.  Sylvie Germain évoque le métier d’écrivain. Ce travail est exigeant et nécessite du temps. Il engendre, comme l’indique l’étymologie du mot « travail » de la souffrance mais aussi du plaisir. Il est en tout cas « utile » à tous. Il mérite donc salaire. 2.  Les pouvoirs de la littérature sont dans ce texte associés à celui d’autres arts : l’être humain a besoin d’échapper à son quotidien. L’art, et la littérature en particulier, lui permettent de sortir de lui-même tout en prolongeant un « dialogue intime ». La littérature enrichit en offrant d’autres regards sur le monde et sur l’homme. Elle nous remet en question, nous surprend ou nous ravit… L’imaginaire éclaire notre réel.  3.  S’il trouve le texte convaincant (le débat doit rester ouvert), l’élève peut mentionner la rigueur de la démonstration. Sylvie Germain écrit ici un plaidoyer très structuré : elle revient d’abord sur le sens des mots puis en appelle, dans l’avant-dernier paragraphe, à l’expérience du lecteur, au-delà même de la littérature dont séQuence 24

elle évoque les pouvoirs. Elle insiste enfin sur le caractère intense de ce travail et justifie par là même le droit à une rémunération minimale. 4. Productions d’élèves. Oral

Les figures littéraires de l’exil

p. 383

Atelier Réaliser une interview La page oriente l’élève vers des figures célèbres de la littérature. Il pourra aussi choisir des figures plus modernes : nombre d’écrivains ont dû fuir leur pays pour des raisons religieuses ou politiques. On pense par exemple à Stefan Zweig qui fuit le nazisme, à Amin Maalouf, élu à l’Académie française en 2011, à Azar Nafisi, iranienne d’origine vivant aux États-Unis, ou encore à Atiq Rahimi, prix Goncourt 2008, qui a quitté l’Afghanistan… L’exercice de l’interview permet aux élèves de travailler sur la restitution des connaissances acquises et sur la qualité de l’expression. La dernière consigne de l’exercice 3. invite également à travailler la lecture à voix haute. Langue La grammaire pour lire, écrire et parler

p. 384

De la phrase simple à la phrase complexe J’observe 1. Les premières phrases sont des phrases simples contenant une proposition ; les secondes sont, quant à elles, des phrases complexes avec propositions subordonnées. Je m’entraîne 2. Je suis heureuse puisque la guerre est maintenant loin de moi. Comme j’ai un travail, je suis rassurée pour mes enfants et l’avenir se présente heureusement.

La phrase complexe J’observe 3. a. Énumération de propositions indépendantes juxtaposées. b. Propositions indépendantes coordonnées. c. Phrases complexes avec insertion de propositions subordonnées.

Un récit autobiographique – L’Analphabète d’Agota Kristof 297

Je m’entraîne 4. a. Nous habitons à cette époque dans une ville avec tout le confort possible mais je ne vois pas beaucoup de monde car je n’ai ni frère ni sœur. Ma mère est institutrice et elle travaille beaucoup. b. Pour l’utilisation  des propositions indépendantes coordonnées, voir 4a. Exemple de phrase complexe avec insertion de propositions subordonnées : Bien que nous habitions à cette époque dans une ville avec tout le confort possible, je ne vois pas beaucoup de monde puisque je n’ai ni frère ni sœur. Ma mère étant institutrice, elle travaille beaucoup.

Les propositions subordonnées circonstancielles J’observe 5. Les propositions subordonnées sont, comme leur nom l’indique, dépendantes de la proposition principale et ne peuvent donc pas être employées seules. On ne peut donc pas séparer les deux groupes. 6. Les premières phrases des items a et b expriment un rapport de cause ; les secondes un rapport de conséquence. 7.  Les différentes propositions subordonnées expriment un rapport d’opposition. Je m’entraîne 8.  a.  Notre vie était tellement en danger que nous avons dû fuir. b. C’était pour moi un tel défi que j’ai été heureuse d’être publiée. c. Ce livre est écrit de façon si originale que je l’ai trouvé intéressant. 9. Je crois que je suis devenue écrivain d’abord parce que, lorsque j’étais enfant, j’adorais les histoires. J’aimais tellement me plonger dans d’autres univers que tout le monde me disait en proie à une maladie inguérissable. Et j’aimais tant en raconter que j’empêchais ma grandmère de le faire et que je prenais tout le temps la parole dans la famille. Si bien que mon pauvre frère en a subi de belles : je lui racontais des histoires invraisemblables parce que, tout simplement, j’adorais cela ! L’exil m’a, quant à lui, tellement fait souffrir que je n’avais qu’un but : maîtriser cette nouvelle 298   Thème 3  3e • Se raconter, se représenter

langue tout à fait étrangère pour moi. Ce récit autobiographique raconte comment j’ai relevé le défi de passer de l’état d’analphabète à celui d’écrivain internationalement reconnu. Je l’ai écrit parce que j’ai voulu témoigner de mon parcours personnel.  10. Maman m’a expliqué que j’avais quatre mois lorsqu’ils ont traversé l’Autriche pour venir s’installer ici en Suisse. Elle adore parler à la maison : elle est toujours en discussion avec papa. Mais dès qu’on est à l’extérieur, elle se tait. Même si elle est très intelligente, elle n’arrive pas à exprimer sa pensée. C’est très dur pour elle. On s’entend très bien, mais ce n’est pas toujours facile de communiquer. Le mois dernier, nous nous sommes même disputées : malgré tous ses efforts, elle n’arrive plus à me comprendre – moi, sa propre fille. Alors elle a décidé de prendre des cours.

La concordance des temps J’observe 11. a. Présent de l’indicatif et du subjonctif. Passé composé de l’indicatif et subjonctif passé. Plus-que-parfait (indicatif et subjonctif). b. Passé composé de l’indicatif. Plus-que-parfait de l’indicatif. c. Indicatif présent. Présent du subjonctif puis de l’indicatif. d. Passé composé de l’indicatif. Subjonctif passé puis passé composé (indicatif) Je m’entraîne 12. Avant que tu ne recoures… Après que tu auras… Bien que tu ne sois… Quand bien même tu te trompes…

Quoique/quoi que – Quelque/quel que J’observe 13. « Quoique » a pour synonyme « bien que » et est suivi du subjonctif. « Quoi que » ne peut être paraphrasé que par « quelle que soit (ce / la chose…) qui… » et est suivi également du subjonctif. 14.  a.  b. c.  et d : Accord de l’adjectif « quel » avec le nom (problème, masculin singulier ; réussite, féminin singulier ; problèmes, masculin pluriel ; difficultés, féminin pluriel).

Les verbes s’accordent avec leurs sujets. e. et f. « Quelques » joue le rôle de déterminant et s’accorde avec le nom (« personnes » ; « kilomètres »). Je m’entraîne 15. a. Quelques compatriotes. b. Quel que soit le temps. c. Quelles que soient les fleurs. d. Quelle que soit ta réponse.

Quelques préfixes d’origine grecque et latine J’observe 16. a. et b. in- : dans, à l’intérieur de ; ex- : hors de, à l’extérieur de. Émigrer : quitter son pays pour aller s’installer dans un autre ; immigrer : entrer dans un pays étranger pour s’y fixer. c. ante- : avant. d. post- : après. Je m’entraîne 17.  a.  a(n)- : préfixe à valeur négative  (privé, dépourvu de). b. dé-/dis- : préfixe à valeur négative. c. ex- : voir question 16. d. i-/il-/ir- : qui n’est pas, contraire. 18. On pourra travailler sur les chaînes d’accord – et notamment sur les marques du pluriel.

Les mots de l’exil 19. Recherche de l’élève dans un dictionnaire.  20. Productions libres des élèves.

Plaisir de lire  Geneviève Brisac, Petite 

p. 384

Pour entrer dans l’œuvre

 

Réponse libre des élèves. À vos carnets !

 

Les questions invitent l’élève à s’approprier l’œuvre et à réagir de façon authentique, en tant que « sujet lecteur ». Pour approfondir la lecture

 

7.  La question est ouverte ; il est surtout intéressant d’analyser comment l’élève justifie sa réponse.

8. L’auteure raconte le piège de la maladie qui se referme un temps sur Nouk et auquel elle peine à échapper. La sortie de l’hôpital marque une première étape vers la délivrance. Elle parviendra peu à peu, au fil des années, à retrouver le goût de la vie. Son grand-père, par sa bienveillance et sa discrétion, l’y aidera. 9.  C’est un regard lucide que l’auteure porte sur cette adolescente qu’elle a été. Elle montre sa détresse face à cette maladie qu’elle ne maîtrise pas, mais aussi l’étrangeté de son comportement, parfois cruel – face à sa sœur, par exemple. Elle sait néanmoins mettre à distance par l’humour cette souffrance passée. 10. Écrire ce récit est une épreuve difficile. L’auteure explique qu’elle a plusieurs fois repris et abandonné son manuscrit. Mais il s’impose à elle : « Je vois bien que je suis obligée de continuer ce récit de Nouk, de Cora et du bébé, comme on est obligé de finir le ménage quand on a commencé » (chapitre 5). Elle doit faire face à celle qu’elle a été, même si elle lui est devenue étrangère.

Autoévaluation de lecture   Le Scaphandre et le papillon

de Jean-Dominique Bauby p. 389 1.  Ce texte appartient probablement au genre autobiographique ; on y trouve certains indices qui sont : –  le récit à la première personne ; –  la mention de lieux réels : Paris-Roubaix/Berck (l. 21) ; – La mention d’une chronologie précise (vendredi 8 décembre de l’an passé, l. 8) en rapport avec la situation de communication (un homme accidenté : un accident cardiovasculaire, l. 11) ; – l’utilisation d’un présent d’énonciation et de manière générale du système du présent. –  l’explicitation des symptômes d’une maladie réelle dont on doute qu’elle puisse faire l’objet d’une fiction. On notera que ces éléments sont insuffisants pour décider qu’il s’agit d’une autobiographie. Seule la connaissance de la vie de l’auteur le permet, connaissance que certains élèves peuvent avoir.

séquence 24  Un récit autobiographique – L’Analphabète d’Agota Kristof  299

2. On attend des élèves qu’ils soient sensibles à l’opposition entre les deux termes et qu’ils puissent développer la métaphore en la mettant en relation avec l’expérience vécue par l’auteur. Le scaphandre évoque évidemment l’enfermement, le poids, l’impossibilité de se déplacer ; on peut y ajouter l’obscurité des fonds marins et le danger possible d’une noyade. Cette image est à mettre en lien avec les symptômes de paralysie générale qui affecte le narrateur. Le papillon est l’antithèse du scaphandre : il évoque la grâce, la légèreté et la liberté de se mouvoir. Il est associé à l’idée de couleur et de ciel. On attend des élèves qu’ils fassent des hypothèses sur ce que représente cette image pour le malade : le rêve, l’écriture qui permet de se libérer (en clignant avec sa paupière) voire la mort et l’image de l’âme qui se libère et s’envole. 3.  L’auteur écrit évidemment pour communiquer car il ne peut plus parler. Grâce à un système complexe, il choisit chaque lettre de l’alphabet en clignant avec sa paupière valide. Cela demande un effort considérable. On voit bien qu’il s’agit là d’une victoire sur la maladie. Il écrit enfin parce que c’est son métier (il était journaliste) et qu’ainsi il continue à être vivant. 4. L’effort littéraire est visible : –  par la composition du texte qui est construit de manière circulaire : première phrase sur l’aube (« clarté laiteuse »)/dernière phrase, retour à l’aube (« les premières lueurs de l’aube ») ; – par le soin apporté à la description (par exemple, dans la première phrase : antéposition du complément circonstanciel de lieu, choix d’une épithète rare, « laiteuse » ; – par le recours à des métaphores et des comparaisons (« comme une enclume », l. 2) ; – par la distance que le narrateur prend avec lui-même (« le patient est enfermé à l’intérieur de lui-même », l. 15-16) en recourant à l’humour noir ou l’ironie (« comme un bernard-l’ermite », l. 6 « gracieusetés », l. 18) ; – par le mélange des registres pathétique (« êtres chers », « dessins d’enfants », l. 4) et humoristiques. 300   Thème 3  3e • Se raconter, se représenter

Entraînement au brevet Écrits autobiographiques

p. 390 d’Elias Canetti Première partie Comprendre, analyser, interpréter 1. Toutes les propositions des élèves, sensées et justifiées par le texte sont possibles. 2. Le petit garçon éprouve des sentiments très forts envers sa mère ; la mention des quatre ans durant lesquels il était enfant unique laisse supposer un rapport de proximité privilégié avec sa mère dans la chambre de laquelle il dort (l. 8-9). D’ailleurs il rôde autour de la chambre car il n’a pas l’habitude de ne pas pouvoir accéder à elle. À cette proximité se substitue soudain un éloignement : il ne reconnaît plus la voix de sa mère, déformée par la douleur (l. 11). Puis quand il la reconnaît, c’est la peur qui s’empare de lui (l. 21) qui se transforme en hostilité pour sa mère (« je ne voulus plus la voir », l. 22). Cette confiance perdue n’est cependant que passagère (l. 31). 3. On peut penser que l’enfant considérait que sa mère et lui ne faisaient qu’un. L’accouchement fait prendre conscience à l’enfant que sa mère a une propre vie, différente de la sienne et donc étrange. Elle devient ainsi étrangère en acquérant une autonomie que l’enfant ne soupçonnait pas. 4. « Je fus autorisé » est la conjugaison du verbe « autoriser » au passé simple à la voix passive. L’emploi de la voix passive est intéressant car il souligne la perte de pouvoir de l’enfant, qui d’unique devient frère aîné. Il ne maîtrise plus rien et devient objet au lieu de sujet ce que traduit la construction passive. 5.  L’auteur prend beaucoup de distances critiques par rapport à l’enfant qu’il a été ; il recourt à l’humour pour raconter la déconvenue dont l’enfant est l’objet (anecdote ridicule de la culotte) ; cependant il éprouve de la tendresse et de la compassion pour lui en insistant sur le choc qu’il a reçu ce jour-là en étant propulsé dans un autre univers, celui dans lequel il n’est plus le centre de toutes les attentions familiales. Les très nombreuses phrases à la forme négative comme le champ lexical de la douleur (« gémissante », l.  11 ; « plainte », l.  21 ; « blanche »,

l. 25) et celui de la peur (« soucieux », l. 7 ; « préoccupés », l. 13 ; « effroi », l. 21) y contribuent. 6. Cet épisode est un épisode fondateur de la vie de l’auteur ; il s’agit d’un traumatisme qui le fera sortir d’une première enfance. Il apprend qu’il est différent de sa mère ; qu’il n’est pas unique et qu’il devra partager l’attention familiale avec son frère. D’ailleurs l’auteur s’en souvient encore de très nombreuses années plus tard. 7. On retrouve les caractéristiques suivantes de l’autobiographie : –  le récit à la première personne ; – la mention de personnages ayant réellement existé : le docteur Menachemoff (l.  15), son frère Nissim (l. 3) ; –  l’évocation d’un souvenir d’enfance fondateur ; – l’insertion dans le récit au passé de commentaires de l’auteur/narrateur (l.  14/15) sur le récit. Deuxième partie Rédaction et maîtrise de la langue 1. Dictée et réécriture Dictée

➨  En téléchargement sur le site

www.hachette-education.com, un extrait du Feu, Journal d’une escouade d’Henri Barbusse

En téléchargement sur www.hachette-education.com un extrait de L’enfant de Jules Vallès. Réécriture  Elle n’a pas le droit d’aller voir sa mère dans la chambre à coucher où se trouve pourtant son petit lit. Aussi fait-elle les cent pas devant la porte, tâchant d’accrocher son regard quand

quelqu’un entre. Mais on referme la porte si vite qu’elle n’a jamais le temps de la voir. Elle entend une voix gémissante qu’elle ne reconnaît pas et quand elle demande qui c’est, on lui dit : « Veux-tu filer d’ici ! »

2. Travail d’écriture

•  Sujet de réflexion  On attend des élèves qu’ils réinvestissent les notions vues dans le chapitre à propos de l’autobiographie et de ses différentes fonctions : volonté de se connaître soi-même ; désir de porter un témoignage historique ou simplement humain ; désir de laisser une empreinte. On attend un devoir construit de type argumentatif avec des exemples précis. •  Sujet d’invention  Il s’agit d’un exercice de changement de point de vue, exercice canonique qui répond à des règles précises qu’on est en droit d’attendre des élèves : – respect de l’énonciation : c’est le docteur Menachemoff qui raconte, à la 1re personne (ou à la 3e). – respect du cadre narratif : l’histoire racontée doit être celle du texte de départ : récit d’un accouchement difficile dans une famille bourgeoise du début du xxe siècle. – respect des personnages en présence, notamment du petit garçon de quatre ans. On pourra valoriser un récit dans le système du passé avec quelques paroles rapportées au style direct. La tonalité mi-drôle mi-dramatique doit être conservée dans la mesure du possible.

séquence 24  Un récit autobiographique – L’Analphabète d’Agota Kristof  301

thème 4 agir sur le monde 3e – Agir dans la cité : individu et pouvoir Séquence

25

L’artiste face à la guerre

Fil directeur de la séquence

Étudier la représentation artistique de la guerre invite à poser la question de l’engagement. Celui-ci prend diverses formes et la première double-page invite à réfléchir à la notion de Résistance. La guerre confronte aussi l’écrivain et l’artiste à la représentation de l’innommable, de l’indicible et de l’absurde – le manuel propose les exemples de la Grande Guerre et d’Hiroshima. Il invite aussi à s’interroger sur le pouvoir de l’art et sur sa force d’évocation.

Compétences travaillées dans la séquence Langage oral

Dans les pages de lecture… ■ Comprendre et interpréter des messages et des discours oraux complexes X Écouter un extrait du Stabat mater de Pergolesi, p. 400 En atelier, p. 403 S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire y Pratiquer le compte rendu y Exprimer ses sentiments ■ Percevoir et exploiter les ressources expressives et créatives de la parole et les techniques multimodales X Réaliser un diaporama contraignant pour expliquer la démarche de Salvador Dali

Écriture

En atelier, p. 402 Passer du recours intuitif à l’argumentation à un usage plus maîtrisé :

■

X Exprimer son indignation face à l’indifférence devant

la souffrance.

■

X Comprendre la forme et fonction de la lettre, de

■

l’article ou du journal intime pour choisir le plus efficace.

■

Enjeux de formation personnelle X Comprendre en quoi les textes littéraires dépassent le statut de document historique X S’interroger sur les notions d’engagement et de résistance

302 THème 4

Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces X Utilisation du vocabulaire adapté X Stratégie pour trouver des idées.

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image

Enjeux culturels ■ Lire des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres d’art X Développer des connaissances sur le genre de la littérature engagée

Exploiter les principales fonctions de l’écrit

Étude de la langue

Dans la double-page langue…, p. 404-405 Construire les notions permettant l’analyse et la production des textes et des discours y Prendre en compte les caractéristiques des textes X Éléments de la situation d’énonciation : marques de personnes, de lieu et de temps ■ Maîtriser la forme des mots en lien avec la syntaxe y Connaître le fonctionnement de la chaîne d’accord X L’accord des adjectifs en position détachée. ■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots X Mise en réseau des mots de la révolte X Évolution du mot latin « patior » ■

3e • Agir dans la cité : individu et pouvoir

Lecture  Qu’est-ce qu’un écrivain engagé ?

p. 394

1. L’Espoir d’André Malraux En piste !

• Militer : combattre, lutter (sans employer de

moyens violents) pour faire prévaloir une idée, une thèse, une doctrine. On peut militer en faveur du droit des femmes, des homosexuels ; en faveur de la scolarisation des enfants, de l’écologie… •   Pour aider les élèves à faire une affiche, on pourra leur nommer des icônes du militantisme : Nelson Mandela, Ghandi, Angélique Kidjo. 1. Le professeur doit attirer l’attention des élèves sur la date (1937) et développer le contexte historique de la guerre d’Espagne, indispensable à la compréhension du texte de Malraux. 2.  La phrase donne une dimension mythologique à l’événement qui va être raconté. La défaite des Républicains marque un tournant civilisationnel : l’Espagne va plonger dans les ténèbres (crépuscule sinistre). L’Âge du feu fait allusion à une époque violente et archaïque. 3.  La foule défile et chante pour montrer son courage et sa détermination alors même que la ville est la proie de bombardements terribles qui l’ont incendiée. 4.  On attend des élèves qu’ils s’expriment sur le courage, l’engagement politique, le combat pour des idées. 5. Le texte épouse le point de vue du journaliste qui est sympathisant des Républicains assiégés et bombardés. Le journaliste est fasciné par l’épouvantable spectacle de Madrid en feu (répétitions de « brûler »). Il éprouve de la compassion pour les habitants de la ville (il est « ému ») mais aussi de l’admiration pour leur courage et leur esprit de résistance. Le souvenir de la manifestation de la Pasionaria rehausse celle de Madrid. 6.  Le romancier est pour les Républicains. La biographie de Malraux indique son engagement. Le texte fait des Républicains des héros : la ville martyre est montrée d’en haut ce qui lui

donne une dimension grandiose ; le style (les répétitions du verbe « brûler ») est emphatique. Il s’agit d’un poème à la gloire de la ville et de ses habitants. Le vocabulaire mélioratif utilisé pour décrire la foule (« acharnement dans le courage », phrase fameuse) va aussi dans ce sens.

  créative 7. Production des élèves. On attend des élèves qu’ils reprennent le caractère de la Pasionaria indiqué dans le texte : meneuse de foule, sombre, austère, déterminée, farouche, extrême.

2. « Ce cœur qui haïssait la guerre… » de Robert Desnos En piste !

•  Sur wikipédia, on peut lire une définition satis-

faisante pour les élèves. Il faudra cependant vérifier qu’ils connaissent les circonstances de la Seconde Guerre mondiale notamment la défaite et l’invasion de la France. •  La lecture pourra faire l’objet d’une évaluation après l’étude du poème de Robert Desnos, quand les élèves se seront familiarisés avec l’idée de Résistance. 1. On attirera l’attention des élèves sur la date de publication et le contexte de la Seconde Guerre mondiale ; la France envahie par l’armée allemande et la Résistance. 2. Les élèves en 3e reconnaîtront la forme (des vers) et des effets de style (anaphores, répétitions), le rythme (ternaire au vers 2 et 3). 3. Ce poème est un acte de résistance et d’appel à se soulever. Le poète s’adresse aux Français qui le liront et qui ont en assez de l’oppression nazie. 4.  Champ lexical du mot « cœur » : « bat », « rythme », « gonfle », « veine », « sang », « cœurs ». Ce mot est essentiel car le cœur est le siège de la décision et du courage d’entrer en Résistance. C’est aussi le symbole de la vie. 5.  Le poète est présent dans l’utilisation du déterminant démonstratif « ce » à valeur possessive, dans le pronom personnel « je » et par les paroles directement rapportées qui sont les siennes (v. 15). séquence 25  L’artiste face à la guerre  303

Oral

 

6.  On attend évidemment des qualités de conviction et de persuasion. Je fais le point

L’écrivain engagé défend ses valeurs avec ses armes qui sont la littérature : le roman ou la poésie. Les mots peuvent expliquer et témoigner comme dans le cas d’André Malraux qui explique aux Français la violence des bombardements des franquistes contre les Républicains. Mais l’écrivain engagé peut franchir une étape supplémentaire en appelant aux armes comme c’est le cas de Robert Desnos. Le coin des

mots

a.  Un patient : celui qui souffre (et donc qui a besoin de consulter un médecin). b. La Passion : le chemin de croix du Christ. c. Impatient : celui qui ne prend pas son mal en patience ; qui ne peut attendre. d. La passion : amour fou, déraisonnable, qui fait souffrir. e.  La compassion : aptitude à partager la souffrance de quelqu’un. La poésie engagée Distribution d’un groupement de textes en complément de celui de Robert Desnos, comprenant les textes suivants : a.  Jacques Prévert, « Rappelle-toi Barbara », Paroles et sa version chantée par Yves Montand ; b.  Le Chant des Partisans1 (chant de la libération), paroles de Maurice Druon et Joseph Kessel musique d'Anna Marly. Comparer les versions chantées par Anne Marly et par le groupe Zebda ; c.  Maxime Le Forestier, « Né quelque part », single, Studio des dames, Paris, 1987 ; d. Calogero, « J’ai le droit aussi », Les Feux d’artifice, Polydor, 2014. Chaque groupe traite un poème et répond aux mêmes questions : 1. Quel est le sujet du poème ? a.  Le poème dénonce la guerre et les ravages qu’elle peut faire : Jacques Prévert met en scène 1. Nom donné aux résistants 304 THème 4

le bombardement de la ville de Brest durant la Seconde Guerre mondiale. b.  Le Chant des Partisans est l’hymne de la Résistance française durant l’occupation par l’Allemagne nazie, pendant la Seconde Guerre mondiale. c. Maxime Le Forestier dénonce les injustices de la naissance et les écarts entre les différents pays de la planète. Il revendique pour tous le droit de se déplacer mais d’avoir des racines reconnues. d. Calogero revendique le droit des homosexuels à l’amour et à la non-discrimination. 2. Quels moyens la poésie met-elle au service de l’intention du poète ? Ces textes sont des chansons à même de toucher les élèves qui en sont grands consommateurs. L’accent doit donc être mis sur : – la musique (et son rôle dans la façon dont le message est perçu) ; – le retour du couplet qui peut être réduit à un seul vers ; – le rôle du refrain et sa progression narrative. 3.  Quelle serait votre définition de la poésie engagée ? On attend des élèves qu’ils définissent la notion d’engagement et de valeurs à défendre ou à promouvoir. Ces valeurs peuvent relever de la grande histoire (guerre, paix) mais plus simplement de la vie quotidienne : valeurs d’égalité, de tolérance, de non-discrimination. Les programmes d’EMC fournissent un cadre à consulter. On pourrait imaginer un prolongement : écriture de chansons en collaboration avec le collègue d’éducation musicale sur un thème engagé en relation avec la vie de l’établissement : le respect/ l’égalité filles-garçons/la lutte contre le harcèlement…

Lecture La Grande Guerre : quelle réalité au front ?

p. 396

Exprimer son incompréhension Donnez la parole à un enfant, qui racontera un événement auquel il a assisté et dont il ne comprend pas le sens. Il exprimera son incompréhension dans une lettre adressée à un ami.

3e • Agir dans la cité : individu et pouvoir

1. Voyage Voyage au bout de la nuit de LouisFerdinand Céline audio En piste !

L’objectif étant de créer des horizons d’attente, il faut laisser s’exprimer les hypothèses de lecture. 1. On invitera l’élève à s’interroger sur ce qui est décrit dans ce texte – le front durant la guerre 1914-1918. 2. Le personnage éprouve un sentiment d’absurdité : le conflit lui paraît incompréhensible (l. 4, 12-15). Il se sent en outre « inutile » (l. 24). 3.  Le roman, écrit d’un point de vue interne, donne la vision de Bardamu. Son regard est celui du naïf, de l’innocent qui ne comprend pas « pourquoi ces deux gens-là tiraient ». Ce regard accentue l’absurdité du combat. 4. Les marques d’oralité sont la double désignation du sujet (« lui, notre colonel », l. 4) ou du Complément d’objet (« je les connaissais un peu les Allemands » l. 7-8), la double négation non respectée (« je savais pas », l.  5), le vocabulaire familier (« foutre le camp » l. 16), la syntaxe et les tournures familières (« que je me disais », l. 16-17, « vingt ans d’âge », l. 28). 5. Cette familiarité contribue au réalisme de la scène. La voix de Bardamu crée un effet de réel pouvant contribuer à établir une proximité avec le lecteur. 6. La question invite l’élève à se positionner en tant que « sujet lecteur » (Anne Vibert). argumentative 7. Le sujet invite à récapituler les remarques précédentes et surtout à développer les réponses à la question 2 en s’appuyant sur le texte.

2. Le Livre des nuits de Sylvie Germain En piste !

On pourra par exemple visionner un exemple de scène d’assaut représenté dans le film de J.-P. Jeunet, Un long dimanche de fiançailles, que l’on peut facilement mettre en parallèle avec cette partie du roman de Sylvie Germain. La question invite l’élève à exprimer ses ressentis, à l’instar de ce que fait Augustin dans l’extrait.

1. On pourra inciter l’élève à exprimer son ressenti face à ce récit du front de Mathurin. On peut l’inviter à écrire des mots-clés rendant compte de ses impressions. 2.  On pourra s’appuyer sur ces images pour approfondir l’analyse. On demandera à cet effet de justifier les réponses proposées. 3.  La première phrase l’indique : les hommes sont réduits à l’état de bêtes. Ils sont aussi considérés comme des machines qui répondent, aveuglément, aux ordres de tirer. Les corps sont quant à eux démembrés. On assiste donc à une entreprise de déshumanisation. 4.  La Terre ressemble aux représentations de l’Enfer : fumée, chaleur, obscurité (l. 6 à 12). Questions croisées 5.  Les deux auteurs expriment le point de vue de personnages et donnent ainsi une vision intérieure, humaine de la Grande Guerre – dont ils mettent précisément en évidence le caractère inhumain, extrêmement violent. Les deux extraits en dénoncent le caractère absurde : Bardamu comme Augustin ignorent pourquoi et même sur qui ils sont amenés à tirer. 6. L’élève énoncera un point de vue personnel, que l’on invitera à argumenter. 7.  La mise en voix pourra être neutre ou au contraire insister sur la violence du texte de S Germain. On pourra adopter différents rythmes de lecture, dont les choix seront à argumenter. On peut faire travailler par binôme. L’important ici est que l’élève émette des choix conscients. Je fais le point

On retrouve deux points de vue similaires sur la Grande Guerre : elle déshumanise et apparaît absurde aux personnages. Les deux textes adoptent d’ailleurs significativement un point de vue interne.

Lecture Comment l’art entretient-il la

mémoire de l’indicible ? p. 398

En piste !

Recherches personnelles individuelles ou collectives. La guerre du Pacifique est peu connue. séQuence 25

L’artiste face à la guerre 305

1. Pluie noire de Masuji Ibuse 2. Hiroshima mon amour de Marguerite Duras 3. Gen d’Hiroshima de Keiji Nakazawa 1.  La première bombe atomique larguée sur Hiroshima est un événement mondial que les élèves doivent connaître. Pour les aider on peut les orienter vers le site de la ville d’Hiroshima, en français : http://www.hiroshima-navi. or.jp/fr/sightseeing/bunkashisetsu/shiryokan_ toshokan/23710.php 2. C’est le point de vue interne qui est adopté pour la narration dans le roman de Masuji Ibuse. Le personnage qui prend en charge la narration est une jeune fille qui a peu d’expérience de la vie. Le lecteur qui sait de quoi il est question (la bombe atomique) en sait davantage que le personnage et cette supériorité lui permet d’éprouver de la sympathie (ou de l’empathie) pour elle qui porte un regard apeuré sur cette explosion inconnue mais menaçante. 3.  La narratrice est fascinée par l’explosion nucléaire qu’elle découvre au musée (quatre fois au musée). Elle est sous le choc des horreurs qu’elle y voit (« peaux humaines flottantes » l. 8, « chevelures… tombées » l. 10-11). La syntaxe hachée traduit son absence de compréhension. Elle semble enfermée dans la répétition, dans le cercle du malheur provoqué par la catastrophe dont elle constate les conséquences, incrédule (« Des pierres. Des pierres brûlées », l. 9) 4.  Le manga traduit l’horreur du bombardement en représentant un personnage enfoui sous les gravats. Les différents angles de vue traduisent les efforts qu’il fait pour se dégager et provoquent l’émotion chez le lecteur. Le choix d’un enfant (« J’allais à l’école ») renforce le sentiment d’horreur. La colonne de droite nous fait passer de la dimension individuelle à la dimension mondiale de la catastrophe. L’image du champignon atomique occupe toutes les cases pour signifier son importance et ses conséquences. Oral

 

5.  L’élève doit expliquer les raisons pour lesquelles il a été sensible à un document plutôt qu’à un autre. 306 THème 4

Question croisée argumentative 6.  On attend des élèves qu’ils caractérisent en premier lieu les différentes expressions artistiques. – Un roman à la narration traditionnelle ; au point de vue interne qui relate les faits sans le commenter ; – Un dialogue théâtral ou poétique dont la langue étonnante reproduit la sidération éprouvée par la narratrice qui découvre les horreurs d’Hiroshima. – Une bande dessinée qui joue sur le dessin (noir et blanc, angles de vue), le texte (paroles rapportées directement d’une victime) et la taille des cases dont le contraste permet d’allier drame individuel et collectif. Ils développeront la relation entre la forme du document et son efficacité argumentative. Lequel touche le plus son public ? Pourquoi ? Je fais le point

L’art joue une place essentielle dans la mémoire des horreurs de l’histoire. Un rôle informatif d’abord en représentant des événements réels dont tout le monde ne connaît pas l’horreur. Mais l’art, contrairement à l’histoire, en transformant la réalité l’investit de sentiments et lui donne une dimension universelle, susceptible de toucher tout le monde.

Lecture Que peut l’art

contre la guerre ?

p. 400

1. Stabat mater furiosa de Jean-Pierre Siméon audio En piste !

Stabat Mater signifie en latin « la mère se tenait debout ». Le Stabat mater dolorosa est à l'origine un texte qui évoque la scène religieuse de la crucifixion et la douleur de la Vierge au pied de la croix. Cette scène tragique, si souvent représentée en peinture, inspira et inspire encore de nombreux compositeurs.

3e • Agir dans la cité : individu et pouvoir

1. On invitera l’élève à comprendre la situation d’énonciation et ce dont il s’agit. Une femme parle au nom de toutes les femmes pour dire non à la guerre et proclame son refus de la comprendre. Elle est donc « furiosa » et non « dolorosa ». 2. On peut repérer les répétitions d’« émotion » aux vers 3 et 4, ou de « contrainte » aux vers 11 et 12, mais surtout celles de « comprendre » (v.  15- 20, v. 24) et de « furieuse » (v. 28-31), repris par « fureur » aux vers 32 et 35. Ces répétitions scandent le passage et ont valeur d’insistance. La femme est ainsi « debout » et dit sa colère et son refus. 3. « L’homme de guerre » refuse l’émotion (« la guerre n’est pas un sentiment », v. 6) et considère qu’elle ne concerne pas la femme : elle est une « contrainte » imposée qu’il faut « assumer » (l. 9). Elle relève du sérieux, de la raison, du « mécanisme tragique des effets et des causes » (l. 10). La femme quant à elle refuse ces arguments : comprendre c’est accepter et trahir, dit-elle. C’est se soumettre aux raisons de la guerre. Au nom de la vie, elle choisit la « fureur » - le non inflexible à ce qui tue. argumentative 4. On insistera sur la justification des réponses. 5.  La réponse est personnelle, et donc variable d’un individu à l’autre. Il est d’ailleurs intéressant de laisser s’exprimer différents points de vue au sein de la classe. Le coin des

mots

• Coexister – colocation – combattant – com-

passion – copropriété – coproduction – coopérer. • – Appréhender : de prehendere, « prendre » ➞ saisir, concevoir. – Apprendre : de apprehendere, « saisir », « comprendre » ➞ acquérir la connaissance de. – Se déprendre : de « dé » et « prendre » ➞ « se dégager de ce qui retient ». – Reprendre : de reprehendere, « réprimander » ou de « re » et « prendre » ➞ « prendre à nouveau »

2. White Square #2 de Shadi Ghadirian 1. On invitera l’élève à identifier ce qu’il voit – un casque, des chaussures militaires, un ruban rouge. On pourra lui demander d’expliquer l’effet créé par ces images (j’ai compris, je n’ai pas compris ; je suis étonné…) avant même de rentrer plus avant dans l’analyse. On peut montrer à la classe les autres œuvres de la série (http:// shadighadirian.com) et insister sur leur format, 76 × 76 cm. 2. et 3. On invitera la classe à émettre différentes hypothèses et à interpréter ces images sans en fermer le sens. Certains élèves évoqueront peutêtre le contraste entre la féminité et l’aspect très masculin des objets en lien avec la guerre. Le ruban rouge amoindrit-il la violence de l’objet ou la met-il en exergue ? Elle pénètre en tout cas l’espace intime de la maison, se banalise et menace le quotidien. On pourra rapprocher ces photographies d’une autre série de l’artiste iranienne, intitulée « Nil nil ». Il pourrait être intéressant de faire écrire aux élèves leurs impressions. 4.  Sans légende, sans aucune référence à un quelconque pays, ces photographies acquièrent une valeur universelle et dénoncent la violence de la guerre en en photographiant les objets emblématiques. Question croisée 5.  Cette universalité du propos rapproche le texte de Jean-Pierre Siméon des photographies de l’artiste iranienne. De façon significative, c’est chaque fois un regard de femme qui nous est proposé. Je fais le point

Différents moyens s’offrent à l’artiste pour s’opposer à la guerre. Shadi Ghadirian en montre les objets emblématiques et en souligne la violence ; le regard de la photographe est apparemment presque objectif. Jean-Pierre Siméon choisit, lui, de la dénoncer dans un texte théâtral et poétique conçu comme un cri, comme un chant qui dit le refus de façon volontairement subjective. Les deux artistes parviennent, au-delà de ces différences, à donner une universalité à leur propos et à montrer la destruction créée par « l’homme de guerre ». séQuence 25

L’artiste face à la guerre 307

Quand la guerre suscite l’indifférence p. 402

Atelier Exprimer son indignation « Familiale » de Jacques Prévert y Étape 1 : Découvrir le poème. 1. On peut inciter l’élève, à l’écrit ou à l’oral, individuellement ou en groupe, à évoquer les sentiments qu’il éprouve à l’égard des personnages. La mise en commun permettra de guider la lecture analytique en s’appuyant sur les réponses des élèves. 2.  C’est bien une famille que représente ce poème au titre provocateur. Car elle est unie par l’indifférence et non par l’amour filial. « Les affaires » sont au centre de l’intérêt bourgeois de ce couple qui n’a aucune conscience de son inhumanité. 3. Les répétitions ont valeur d’insistance : seuls la guerre, le tricot, les affaires mobilisent cette famille. Les préoccupations sont obsessionnelles, ainsi que le suggèrent ces termes sans cesse répétés. La mise en voix du poème pourrait aussi aider à interpréter les répétitions des vers 21 à 23, dans lesquelles on sent la colère du poète. On pourra aussi faire entendre les répétitions de sons à la rime : « guerre », « affaire », « cimetière » se font significativement écho. 4.  Voir réponses précédentes. On laissera la classe émettre des hypothèses de lecture. On pourra évoquer ici la satire de la bourgeoisie et relier le poème à la date de publication du recueil. y Étape 2 : Individuellement ou en groupe. 5. L’activité d’écriture invite l’élève à réagir personnellement au texte et à aller plus avant dans l’analyse.

Contre la guerre, que propose l’héroïne de Stabat Mater Furiosa de Jean-Pierre Siméon ? Lisez l’extrait du Stabat Mater Furiosa de « Assez de guillotine de tout fer des balles des bombes des couteaux des rasoirs des tranche-gorges des baïonnettes des canons des mitrailleuses des gaz des poignards… » à « au moindre coup de tonnerre / ils se cacheront sous l'édredon / où les attendront des femmes naïves et nues ». 308 THème 4

1. Aidez-vous du guide de lecture pour découvrir le texte On invitera l’élève à réagir au texte en donnant ses impressions de lecture. On peut lui demander de proposer une couleur pour rendre compte de sa lecture du premier paragraphe, puis une autre traduisant son approche de la suite du texte. 2.  Contre l’« homme de guerre », que peut la femme de l’extrait ? À la violence, elle oppose la douceur de la maternité, de l’enfance et la protection au sein de l’intimité du foyer. 3.  Quel effet crée l’énumération d’armes au début de l’extrait ? De quelles guerres la pièce traite-t-elle ? L’énumération est d’une grande violence et montre l’universalité de cette dénonciation de la guerre. 4. Regardez et écoutez la proposition de mise en scène d’Yves Lenoir https://www.youtube.com/ watch?v=ydhNg2LF76E : de 7’11 à 7’47. Analysez la proposition de mise en voix et la création musicale. Qu’en pensez-vous ? Oral

Vision surréaliste de la guerre

p. 403

Atelier Réaliser un diaporama pour

expliquer la démarche du peintre

Construction molle aux haricots bouillis – Prémonition de la guerre civile de Salvador Dalí 1. On attend des élèves des réactions et des commentaires étonnés. Il s’agira pour eux de donner du sens à une représentation qui a priori, n’en a pas. Il est important avant tout, d’expliciter le contexte de la guerre d’Espagne (cf. Double page lecture 1). 2. Le surréalisme en peinture : inconscient/poésie/énigme/mondes étranges/ ; le tableau de Dali correspond à ces mots qui décrivent le surréalisme. 3. Ce tableau évoque la guerre : – personnage horrible, démembré, squelettique, difforme ; – Violence (sein étreint par la main) ;

3e • Agir dans la cité : individu et pouvoir

– Vastitude déserte (destruction de toute construction humaine) ; – Haricots bouillis qui ressemblent à des asticots (chair en décomposition). On peut penser à une guerre civile, c’est-à-dire fratricide : – Il s’agit d’un seul personnage mais nettement divisé en deux (partie haute et partie basse) ; –  Ces deux parties sont en conflit ; –  Métaphore du sein nourricier écrasé ; –  La silhouette construit une carte de l’Espagne. 4. Les élèves expriment leur ressenti sur le fond (horreur de la guerre) et sur la forme déroutante peut-être du tableau surréaliste. 5.  On attend que les élèves voient dans ce tableau une dénonciation de l’horreur de toute guerre civile. Mais aussi qu’ils reconnaissent des choix artistiques qui existent indépendamment du sujet représenté.

Langue  La grammaire pour lire, écrire et parler

p. 404

Les personnes J’observe 1. a. je = Hana, tu = Oncle Jules, il = Oncle Jules. b. On ne peut pas dire à qui se réfèrent précisément les pronoms car les noms qu’ils remplacent ne sont pas précisés dans le contexte. On peut deviner qu’en b. « il » représente un chien (il frétille de la queue) mais sans certitude. 2. a. On : tout le monde – Tout le monde a tort de négliger sa santé… ➞ La phrase perd sa force de proverbe. b.  On : je – Oui, arrêtez de sonner, je viens, je viens… ➞ La phrase perd sa connotation ironique ou énervée. c. On : tu ou vous – Alors, tu n’as pas beaucoup dormi cette nuit ? ➞ On perd la moquerie (voire la grivoiserie) sous entendue dans la phrase. d. On : les agriculteurs – Dans la Beauce les agriculteurs cultivent… ➞ Cette précision du sujet exclut le locuteur qui est peut-être beauceron et qui s’incluait dans le on. e. On : toi et moi/toi et nous – Nous allons au cinéma ce soir ? ➞ Changement de registre de langue qui, de familier devient courant.

Je m’entraîne 3.  Félicie est une domestique qui est chargée d’introduire un visiteur, monsieur Des Rillettes chez ses maîtres. Les intentions de la communication ne sont pas les mêmes pour les deux personnages. M. des Rillettes courtise la bonne et lui demande son nom (registre badin). La bonne demande son nom au visiteur pour l’annoncer (registre professionnel). L’effet produit est le rire. Les intentions de séduction du visiteur sont ridiculisées par la domestique. 4.  a.  Je : Une femme qui vit dans un pays en guerre. On : les soldats autour d’elle. On : les gens, les acheteurs. b. Tu : un enfant à qui sa mère a caché que son père est mort à la guerre. c.  Nous : les femmes de la ville reprochent à leurs hommes de faire la guerre (vous) et envisagent d’élever leurs enfants (ils) de la manière la plus pacifique possible, quitte à les garder innocents. d.  On : une personne dont l’identité n’est pas définie (le facteur, un messager). e. Tu : le voyageur. 5. a. G. Ragain est un soldat envoyé au front lors de la Première Guerre mondiale. Il écrit à ses parents afin de les rassurer sur sa santé et ses conditions de vie. b. Le soldat Ragain écrit à ses parents depuis le front le 27 mai 1916. Il leur dit qu’il est ­toujours en bonne santé. Il ne court aucun risque. Les hommes creusent toujours des tranchées et des boyaux. Il écrit que depuis la veille, ils ont quitté leur bivouac pour aller dans un cantonnement plus proche du front. Ils sont avec des artilleurs, des chasseurs à cheval, du génie à pied et du hussard. Le soldat Ragain/Il dit qu’ils sont bien mieux que sous les tentes. Ils doivent aller au repos le 5 juin. Le soldat Ragain/Il ajoute qu’il trouve à peu près tout ce qu’il veut : il demande à ses parents de ne lui envoyer ni argent ni colis avant qu’il leur en ait demandé. Il écrit que le secteur est toujours calme ; qu’ils travaillent toute la journée et qu’ils n’entendent que quelques coups de 75. séquence 25  L’artiste face à la guerre  309

Les démonstratifs J’observe 6.  a.  La situation de communication est indispensable pour comprendre « ces ». b. « ce » : Guerre et Paix. c. La situation de communication est indispensable pour comprendre « ces hommes ci ». d. La situation de communication est indispensable pour comprendre « celui-là ». e. « ce » pays : la Turquie. f. La situation de communication est indispensable pour comprendre « celui-ci et celui-là ». Je m’entraîne 7. a. cette cantine : celle où nous allons manger trop souvent. b. cette coiffure : ta coiffure. c. ce : ton. d. cet : le tien. e. ce : mon.

Les indications de temps et de lieu J’observe 8. a. La maison est tout près de la bibliothèque (référent connu objectif). b. La maison est tout près de l’église que le locuteur montre (référent dans la situation de communication). c.  La maison est proche de la poste (référent connu objectif). d. La maison est proche de celui qui parle (référent dans la situation de communication). e. On ne sait pas où est la maison (référent dans la situation de communication). 9. Les adverbes « loin » et « près » ne se comprennent qu’en fonction d’un référent ; il peut être explicité dans la phrase et ne dépend donc pas de la situation de communication. Ex. : Sa maison est près de la poste. Il peut dépendre de la situation de communication et peut ne pas se comprendre en dehors d’elle. Ex. : C’est tout près d’ici. Je m’entraîne 10. a. et b. –  H. de Balzac : compréhensible.

– A. Akhmatova  : non compréhensible ➞ « ici » peut désigner le jardin d’enfance de la poète à Saint Pétersbourg. –  J.-P. Siméon : compréhensible.

L’accord des adjectifs en position détachée 11.  Il est vrai que Franz et ses frères ont déjà neuf ans, mais ils ne sont nullement pressés d’entrer dans les rangs des adultes. En grandissant, ils commencent à mieux comprendre leurs comportements, leurs plaisirs et leurs tracas mais sans encore en pénétrer la signification. Et ils ne cherchent pas à approfondir leur compréhension de la nébuleuse des grandes personnes, car le peu qu’ils en déchiffrent ne leur paraît guère captivant. Ils devinent quelque chose de mesquin, de misérable même parfois, dans leurs préoccupations autant que dans leurs satisfactions. 12.  Dictée préparée individuellement ou en groupes.

Les mots de la révolte 13. – Le Sénat a opposé son veto à la loi présentée par l’Assemblée. – Le Sénat a dit non à la loi présentée par l’Assemblée. – La loi présentée par l’Assemblée a été retoquée par le Sénat. – La loi présentée par l’Assemblée a fait l’objet d’un refus au Sénat. – Forte opposition du Sénat à la loi présentée par l’Assemblée. 14. Approbation : accord. Désapprobation : désaccord. Réprobation : condamnation sévère de quelqu’un pour son attitude ou ses actes. 15. Production libre des élèves. 16.  Production libre des élèves. On veillera à ce qu’ils utilisent le vocabulaire de l’exercice 15.

310   Thème 4  3e • Agir dans la cité : individu et pouvoir

thème 4 agir sur le monde 3e – Agir dans la cité, individu et pouvoir Séquence

26

Éveiller les consciences Inconnu à cette adresse de Kressmann Taylor

Fil directeur de la séquence

La lecture intégrale de cette œuvre brève et dense permet d’approfondir l’analyse des choix d’écriture et de leurs effets, dans le cadre de l’approche du genre épistolaire, et de s’interroger sur les enjeux d’un texte en relation avec un contexte historique particulier, ainsi que sur sa portée humaniste en relation avec la thématique du rapport entre culture, mémoire et liberté. Cette lecture est prolongée par l’étude du récit de l’expérience menée par le professeur Ron Jones, pour faire comprendre aux élèves le danger des doctrines totalitaires, ainsi que par des textes mettant en valeur l’importance de la transmission de la mémoire : un roman, Le Passeur de Lois Lowry, et deux témoignages de rescapés des camps de concentration, Ida Grinspan et Henri Borlant, publiés dans le recueil Traces de l’enfer. Enfin, en relation avec la thématique « L’art pour résister et vivre quand même », il est proposé en EPI de produire une anthologie de poche.

Compétences travaillées dans la séquence Langage oral

Dans les pages de lecture… Percevoir et exploiter les ressources expressives et créatives de la parole X Lecture théâtralisée d’une lettre de Martin, p. 412

Écriture

Dans les pages de lecture… Exploiter les principales fonctions de l’écrit X Élaborer une trace écrite pour organiser un débat oral

■

■

En atelier, p. 415 ■ Participer de façon constructive à des échanges oraux y Participer à un débat, exprimer une opinion argumentée et prendre en compte son interlocuteur y Animer et arbitrer un débat X Débattre du rôle de la littérature dans la lutte contre la dictature

En atelier, p. 414 ■ Pratiquer l’écriture d’invention, connaître les caractéristiques des genres littéraires et exploiter des lectures pour enrichir son texte X Comprendre l’expérience de Ron Jones X Écrire un journal de bord ■ Passer du recours intuitif à l’argumentation à un usage plus maîtrisé X Expliquer une démarche expérimentale, la justifier et l’analyser

Lecture /Compréhension de l’écrit et de l’image ■

Lire des textes variés avec des objectifs divers :

y Recourir à des stratégies de lectures diverses

(adapter sa lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa lecture aux supports, reformuler X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe », « Je comprends » y Formuler des impressions de lecture, percevoir un effet esthétique X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis », « J’écoute », « Je réagis » y Reconnaître les implicites et faire les inférences et hypothèses de lecture nécessaires X Carte mentale « Lire un texte » : « J’interprète »

Étude de la langue

Dans la double-page langue…, p. 416-417 Connaître les aspects fondamentaux du fonctionnement syntaxique y Fonctionnement de la phrase complexe X Expression de l’hypothèse et de la condition ■ Maîtriser le fonctionnement du verbe et son orthographe y Maîtrise de la morphologie verbale X La concordance des temps dans le système hypothétique ■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots X Mise en réseau des mots de la résistance et de l’engagement ■

séQuence 26

Éveiller les consciences 311

Lecture /Compréhension de l’écrit et de l’image ■■ Lire

et comprendre des images fixes ou mobiles mentale « Lire une image »

XXCarte

Étude de la langue

Dans les coins des mots Le mot « monument » (p. 411)

Enjeux culturels des œuvres littéraires et fréquenter des œuvres d’art XXDévelopper des connaissances sur le genre de la littérature engagée

■■ Lire

Enjeux de formation personnelle XXComprendre en quoi les textes littéraires dépassent le statut de document historique XXS’interroger sur les notions d’engagement et de résistance

Lecture  Comment parler de l’entre-

p. 408 deux-guerres ? L’objet d’étude proposé ici est la première lettre de l’œuvre : l’objectif est d’amener les élèves à entrer dans le jeu de la lecture d’une correspondance, et de rechercher en quoi elle constitue un texte d’exposition fournissant les éléments du drame qui va se nouer entre les personnages. En partant de l’identification de la situation de communication, des deux personnages et du genre épistolaire de l’œuvre, les élèves exprimeront leurs réactions personnelles. En piste !

Pour entrer dans l’œuvre •  Réponse libre des élèves. Représentez la structure de l’œuvre Au terme de la lecture, les élèves pourront comparer leurs schémas, et réaliser par groupes des panneaux qui seront exposés en classe. L’étude de l’œuvre pourra être complétée par un carnet de bord ou un journal de séquence réalisé par l’élève. Sous une forme libre, et afin de constituer un recueil rassemblant les traces (écrites, orales) de son parcours de lecture, il consignera ses réflexions, les résultats de recherches personnelles, des documents qu’il aura choisis.

1. « Il y fera bon vivre » 1.  Les élèves indiqueront le lieu et la date de rédaction de la lettre, ainsi que le destinataire et le lieu d’expédition. 2. Les élèves seront incités à repérer les expressions décrivant l’Allemagne, et les expressions

créant le contrepoint de cette représentation. Afin de présenter ces expressions, ils pourront réaliser un tableau ou une carte mentale, et ils seront invités à les commenter : –  description de l’Allemagne : « le charme d’Unter den Linden » (l. 3), « la largeur de vues, la liberté intellectuelle, les discussions, la musique, la camaraderie enjouée » (l. 4-5), « une Allemagne démocratique » (l. 7), « une terre de culture où une magnifique liberté est en train de s’instaurer » (l. 7-8), « le chemin que nous avons parcouru, en tant que peuples » (l. 26-27) ; –  contrepoint : « l’esprit hobereau, l’arrogance prussienne et le militarisme » (l. 6), « depuis le début de toute cette violence » (l. 27). 3.  La modalisation employée pour évoquer le personnage de Griselle et exprimer la tendresse, l’attachement, pourra être analysée (signes de ponctuation, figures de style, vocabulaire évaluatif, verbes de pensée, de jugement). Les passages concernés sont : « charmante » (l. 9), « ma petite sœur » (l. 10), « décourageantes » (l. 12), « Pauvre enfant » (l. 13), « Elle a du cran, en plus de la beauté et, je l’espère, du talent » (l. 14), « avec beaucoup d’amitié » (l. 15), « ce sentiment passe vite à son âge » (l. 16), « transi, foudroyé, impuissant », « le soleil revient » (l.  19), « on est remis du choc » (l. 20), « Il ne reste à Griselle que le souvenir de la douceur et non plus du chagrin » (l. 20-21), « ma petite sœur » (l. 22), « elle ne se lie pas facilement, et je sais qu’elle serait contente de sentir qu’elle a des amis non loin » (l. 23-24).

312   Thème 4  3e • Agir dans la cité : individu et pouvoir

4. Cette première lettre pose le cadre de l’action : contexte politique de l’Allemagne, situation de trois personnages (Max, Martin et Griselle) ; elle joue le rôle de la scène d’exposition dans une pièce de théâtre. Les élèves pourront percevoir la fonction dramatique de la présentation du trio, et la dimension d’emblée théâtrale de l’œuvre. Ils pourront également s’interroger sur la réception du texte : est-elle la même en 2016 qu’en 1938 ? Avons-nous la même lecture des passages concernant l’Allemagne, qu’un lecteur américain découvrant le texte au moment de sa publication ? 5. Le genre épistolaire place le lecteur au centre d’une situation de communication et l’amène à endosser plusieurs rôles : celui d’un lecteur indiscret, celui du ou des personnages dont il lit la correspondance. Dans une sorte de jeu interactif, le lecteur est également incité à remplir les blancs du texte en imaginant les événements survenus ou à venir. À partir de cette notion de jeu, les élèves pourront s’interroger sur le pouvoir de manipulation détenu par les textes, et se demander quel rôle cela accorde au pouvoir de la lecture, notamment en ce qui concerne l’interprétation de l’implicite. créative 6.  En relation avec la réflexion précédente, cet exercice propose d’imaginer la lettre de la tierce personne évoquée dans la première lettre ; il s’agit de tenir compte des éléments fournis par cette lettre pour construire un personnage qui ne s’exprime pas dans l’œuvre, mais qui constitue un élément clé du récit. Je fais le point

Il s’agira de replacer l’œuvre dans le contexte de son écriture et de sa première publication : elle nous apporte des éléments d’informations sur la façon dont les Américains les plus avertis pouvaient se représenter la situation politique de l’Allemagne dans les années trente. Dans leur réflexion sur le choix de la forme des courriers par l’auteur, les élèves pourront être guidés sur la capacité de ce genre à faire percevoir l’ambiance d’une époque, à exprimer les

sentiments des personnages, à jouer sur les réactions du lecteur en l’entraînant dans une histoire haletante. On pourra préciser que Kressmann Taylor s’est inspirée de courriers écrits entre de jeunes Californiens et des Allemands ; en se moquant d’Hitler, les Américains avaient mis leurs correspondants en danger. L’auteure a également voulu montrer la puissance destructrice des lettres.

Lecture Comment Max et Martin

perçoivent-ils la montée du nazisme ? p. 410 L’objectif est d’amener les élèves à percevoir la différence entre les approches de Max et de Martin en ce qui concerne l’évolution de la situation en Allemagne, et de comprendre que leurs relations vont, à partir de là, subir une dégradation.

1. « L’homme électrise littéralement les foules »

audio

La lecture de cette lettre permet d’étudier quelle représentation Kressmann Taylor, auteure américaine, donne en 1938 des origines du fanatisme provoqué par l’endoctrinement nazi en Allemagne, et quels effets elle cherche à produire sur son lecteur en imaginant ainsi les réactions de son personnage allemand. En piste !

vidéo

Le document suivant permettra de situer les événements évoqués par Martin dans leur contexte et de prendre la mesure de l’impact des discours d’Hitler dès 1933 en Allemagne. Le nouveau chancelier allemand Hitler présente son gouvernement à Berlin.

➨   http://fresques.ina.fr/jalons/impression/fichemedia/InaEdu02008/le-nouveau-chancelierallemand-hitler-presente-son-gouvernementa-berlin.html

1.  Cet exercice permet une illustration des réflexions engagées avec la lecture de la première lettre : par l’emploi de la deuxième personne du singulier, le lecteur est amené à s’identifier au personnage destinataire de la lettre, ici Max, qui lui-même est incité à se mettre à la place de Martin (« je suppose que cela t’intéresse de séQuence 26

Éveiller les consciences 313

savoir comment nous vivons les événements de l’intérieur », l. 2-3). La mise en valeur des expressions « Tu as certainement entendu parler » (l. 2), et « je suppose que » (modalisation par des adverbes et des verbes de pensée) montre la tentative de conditionnement du jugement entreprise par Martin. 2.  Les élèves pourront relever les expressions apportant des informations, et les classer : – changement de direction politique : « Maintenant, c’est lui [Hitler] qui, de fait, est le chef du gouvernement » (l. 5-6) ; – éléments d’un portrait d’Hitler : « L’homme [Hitler] électrise littéralement les foules » (l. 7) ; – actions des SA : « Ses escouades en chemises brunes sont issues de la populace. Elles pillent, et elles ont commencé à persécuter les juifs » (l. 9-10) ; – évolution des mentalités : « Les gens se sentent stimulés, on s’en rend compte en marchant dans les rues, en entrant dans les magasins. Ils se sont débarrassés de leur désespoir comme on enlève un vieux manteau. Ils n’ont plus honte, ils croient de nouveau à l’avenir » (l. 14 à 17). 3.  Cette activité permet d’affiner le repérage effectué dans l’exercice précédent en centrant l’analyse sur ce qui constitue l’essentiel de la lettre de Martin, à savoir l’expression de ses réactions personnelles face à la montée du nazisme. Elle pourra être prolongée par un regroupement permettant de mettre en valeur la présence de réseaux lexicaux (pouvoir quasi surnaturel du dictateur, mise en mouvement d’une force puissante et irrationnelle) : • « Je doute que Hindenburg lui-même puisse le déloger du fait qu’on l’a obligé à le placer au pouvoir » (l. 6-7) : modalisateur avec un verbe de pensée « Je doute » qui marque la prise de conscience de l’ascension politique d’Hitler et le risque de la négation de l’état de droit. • « L'homme électrise littéralement les foules » (l. 7) : métaphore « électrise » et modalisateur avec un adverbe « littéralement » qui marquent la fascination face au charisme d’Hitler. La modalisation suggère que Martin subit lui aussi cette influence. L’analyse linéaire du discours de Martin permet de percevoir l’écriture de cette lettre comme 314 THÈME 4

l’expression d’un conflit, entre la soumission au fanatisme et la capacité à analyser des situations rationnellement, et elle aboutit à l’activité d’oral proposée dans le questionnement. 4.  La question recentre la réflexion sur le contexte de l’écriture de l’œuvre. L’auteure perçoit bien le danger que représente l’arrivée d’Hitler au pouvoir : intolérance et persécutions, fanatisation de tout un peuple à qui on « vend » de l’espoir, sur la base d’une situation vécue comme une humiliation, risque de la négation de l’état de droit. Des liens pourront être établis avec les événements historiques suivants : traité de Versailles en 1919, crise économique de 1929, fin de la République de Weimar, etc. Oral

 

5. Cette activité permet d’approfondir la réflexion sur le rapport entre idéologie, fanatisme, et culture, et de s’interroger sur le rôle de l’éducation. Cette recherche pourra passer par le questionnement suivant : comment l’auteure représente-telle la relation respective des deux personnages aux événements survenant en Allemagne ? On pourra ainsi aboutir à la notion de mise en perspective, qui donne à voir tout en mettant à distance, et à la prise de conscience de la vulnérabilité de Martin, qui vit les événements de l’intérieur et subit une pression constante, alors que l’éloignement de Max l’aide à garder une distance critique par rapport à la situation. Il s’agira alors de rechercher ce qui aurait pu éviter à Martin d’épouser l’idéologie nazie. 1. Proposez une mise en scène du passage lu ó Étape 1 : seul. Visionnez des mises en scène (Xavier Béja au théâtre du Lucernaire, Delphine de Malherbe au Théâtre Antoine) et des adaptations cinématographiques de l’œuvre (Address Unknown (1944) de William Cameron Menzies, Inconnu à cette adresse (2011) de Maria Boritchev et Julien Botzanowski). ó Étape 2 : en groupe. – Décrivez ces mises en scène et échangez sur les effets qu’elles produisent. – Élaborez une mise en scène du passage étudié : présentez les décors, les accessoires, les

3E • AGIR DANS LA CITÉ : INDIVIDU ET POUVOIR

jeux de lumières, les fonds sonores que vous envisagez, les personnages présents sur la scène, et les didascalies du texte. – Répartissez les rôles : acteur(s), accessoiriste, costumier, décorateur, ingénieur du son, éclairagiste, vidéaste, présentateur de la mise en scène, etc. – Réalisez et filmez cette mise en scène. – Commentez et évaluez vos prestations, à l’aide de critères que vous aurez au préalable définis collectivement. Ces productions pourront être montrées à d’autres classes, du collège ou d’autres établissements, aux enseignants, et/ou aux parents ; elles pourront faire l’objet d’une sélection et d’un concours, et évaluées par un jury composé d’élèves. 2. Interdisciplinarité Français – Anglais y Étape 1 : individuellement. – Procurez-vous la version anglaise d’Inconnu à cette adresse de Kressmann Taylor. – Découvrez le texte en anglais avec votre professeur d’anglais pour éliminer les problèmes de compréhension. – Établissez des comparaisons entre le texte anglais et sa traduction. y Étape 2 : en groupes. – Faites part de vos correspondances, discutez-en, rectifiez-les si besoin. – Commentez les choix effectués par le traducteur. – Mettez en voix les deux textes. – Vous pourrez proposer une mise en scène à partir de l’une ou de l’autre version.

2. « J’attends ce seul mot – ce "oui" qui rendra la paix à mon cœur »

Cette lettre montre comment Max perçoit à son tour la situation en Allemagne, à travers le courrier reçu de Martin ; son analyse montrera en quoi elle constitue le reflet inversé de la précédente, et elle pourra conduire à une réflexion sur la capacité des textes à mettre la réalité en perspective. En piste !

Le terme « autodafé » provient de la locution « auto da fé », transcription en portugais du latin

actus fidei signifiant « acte de foi ». On pourra faire utiliser le Larousse en ligne aux élèves (http:// www.larousse.fr/dictionnaires/francais/autodaf%C3%A9/6657). 1.  Max est très surpris par la demande de son ami Martin : il est désorienté et très perturbé par cette volonté de mettre un terme à leur correspondance, comme le montrent les expressions « Je ne trouve plus le repos après la lettre que tu m’as envoyée. Elle te ressemble si peu » (l. 3-4). 2. Max veut croire que Martin agit ainsi par intérêt personnel et pour protéger sa famille, mais que ses sentiments pour lui n’ont pas changé : il formule ainsi l’hypothèse que l’attitude de Martin est due à sa « peur de la censure » (l. 5). Phrases possibles comportant des propositions subordonnées conjonctives introduites par « si » : – Si Martin agit par peur de la censure/préfère se montrer opportuniste/agit ainsi par intérêt pour protéger sa famille ; Max peut comprendre son attitude/ne lui en tiendra pas rigueur/restera son ami. – Si tu…/je peux comprendre ton attitude/je ne t’en tiendrai pas rigueur/je resterai ton ami. Cette réécriture permet de montrer que la formulation de l’hypothèse tient déjà lieu d’un avertissement, d’une menace implicite. 3.  Les arguments pourront dans un premier temps être identifiés dans le texte, puis regroupés, ensuite reformulés, et enfin analysés : • Tu as peur, tu veux protéger ta famille mais tu n’as pas changé, tu es resté mon ami : « Elle [la lettre précédente] te ressemble si peu que je ne peux attribuer son contenu qu’à ta peur de la censure » (l. 4-5), « Cela me convaincra que tu joues le jeu de l’opportunisme mais que tes sentiments profonds n’ont pas changé ; que je ne me suis pas leurré en te considérant comme un esprit libéral et droit » (l. 10-11) ; phrases négatives, forme emphatique et proposition subordonnée de conséquence, futur proche, vocabulaire mélioratif. • Il n’est pas possible que tu cautionnes les événements en train de se dérouler en Allemagne : … • Tu as compris ce qu’est le nazisme et tu dois bien te douter que la situation va encore s’aggraver : … séQuence 26

Éveiller les consciences 315

Un classement des exemples par types de procédés aidera à affiner l’analyse. Par ailleurs, cette lecture permettra d’identifier deux réseaux lexicaux (celui des massacres, et celui des réactions attendues de la part des citoyens éclairés), qui entrent en conflit et construisent progressivement une opposition entre barbarie et civilisation. 4.  Un autodafé dit l’intolérance, le refus de la culture et de l’ouverture d’esprit, la négation de la liberté de pensée et d’expression (on guidera les élèves vers la notion de régime totalitaire). 5. Un esprit libéral et droit possède des convictions construites sur le respect des libertés individuelles et il conduit sa vie avec honnêteté, fidèle aux valeurs humanistes et universelles qui guident son parcours personnel et fondent la citoyenneté. On pourra établir un lien avec l’humanisme, ainsi qu’avec la représentation de l’« honnête homme » au xviie siècle et avec la philosophie des lumières. argumentative 6. On attend une lettre qui respecte la situation de communication et qui, tout en s’inspirant des idées avancées par Max, développe des arguments personnels, en employant les procédés identifiés ou en en recourant à d’autres choix d’écriture. Présenter et analyser un monument commémoratif en réalisant un diaporama y Étape 1 : recherche. – Effectuez une recherche sur un monument. y Étape 2 : exposé. Réalisez en groupes un diaporama qui en présentera une analyse illustrée : – choisissez les illustrations (cartes géographiques, photographies, schémas, documents sonores, etc.) ; – élaborez le texte de votre diaporama (trame de la présentation, références des illustrations, etc.) ; – produisez le texte de votre commentaire, enregistrez-le ; – finalisez votre production : insérez les documents dans votre diaporama. 316 THème 4

y Étape 3 : débat et évaluation. Vous pourrez intégrer une comparaison avec, par exemple, l’œuvre de Catherine Fourniau (http://www.petit-patrimoine.com/fichepetit-patrimoine.php?id_pp=91228_1), ainsi qu’avec des textes littéraires évoquant la résistance (voir les œuvres citées dans le chapitre). Les diaporamas pourront ensuite être évalués par la classe selon des critères déterminés par les élèves.

➨   En téléchargement sur le site

www.hachette-education.com, un tableau d’évaluation.

Le coin des

mots

• « Monument »

vient du latin du verbe monere qui signifie « faire songer à quelque chose, faire se souvenir », « avertir, engager, exhorter », « donner des avertissements, des inspirations, éclairer, instruire » ; et de monumentum qui signifie « tout ce qui rappelle quelque chose ou quelqu’un, ce qui perpétue le souvenir », « tout monument commémoratif » (monumenta : « monuments écrits »). Pour trouver les sens du mot, les élèves pourront se référer au dictionnaire Littré : – construction faite pour transmettre à la postérité la mémoire de quelque personnage illustre, ou de quelque événement considérable ; – en général, édifices imposants par leur grandeur, leur beauté, leur ancienneté. Les monuments d'une ville. • Inconnu à cette adresse peut être considéré comme un monument, au sens de « document écrit gardant trace de » : il est, en effet, le reflet d’un contexte politique, et il permet aux lecteurs d’aujourd’hui de garder la mémoire de l’atmosphère d’avant-guerre en Europe et aux États-Unis, face à la montée en puissance de l’Allemagne nazie. Par ailleurs, l’enjeu de ce texte rejoint la troisième acception du verbe monere, car il constitue aussi un avertissement : Kressmann Taylor voulait, de fait, alerter ses contemporains sur les conditions de mise en place du totalitarisme, et cet enjeu concerne les lecteurs de toutes les époques.

3e • Agir dans la cité : individu et pouvoir

Enfin, Inconnu à cette adresse peut être considéré, en tant que création littéraire aboutie, d’une grande intensité dramatique, comme un monument de la littérature mondiale. Culture +

Les recherches permettront aux élèves d’approfondir leurs connaissances sur le rapport du régime nazi à la culture, et d’appréhender sa volonté de détruire la liberté de pensée et d’expression : http://cle.ens-lyon.fr/allemand/ art-degenere-et-art-allemand-les-expositionsde-munich-en-1937-50498.kjsp?RH=CDL_ ALL100000 Je fais le point

Cette œuvre nous plonge au cœur d’un processus de conditionnement car les lettres de Martin expriment ses impressions, ses sentiments, ses convictions, depuis sa découverte du nazisme jusqu’à sa mutation en cadre formaté du parti. Interfaces entre deux correspondants, nous vivons, par la lecture des lettres de Max, les conséquences de son aveuglement.

Lecture Quelle tragédie se joue

entre Max et Martin ? p. 412 L’objectif de la lecture de ces trois textes est d’analyser la progression dramatique de l’œuvre qui entraîne ses personnages vers un dénouement violent, dans une tension croissante.

1. « J’avais une chance sur mille de pouvoir la cacher »

audio

La lecture de cette lettre permet d’analyser la façon dont Martin rapporte les circonstances de la mort de Griselle, et d’évaluer son évolution depuis ses premières lettres ; les élèves seront amenés à percevoir l’intensité dramatique de ce texte et son importance dans la structure de l’œuvre, ainsi que l’acuité et la lucidité avec lesquelles l’auteure analyse la situation en Allemagne. En piste !

On pourra demander aux élèves de mémoriser et de réciter ce poème ; cette mise en voix viendra nourrir le bilan (cf. L’œuvre en question).

1. On utilisera le guide de lecture pour analyser le texte : qu’annonce Martin à Max dans cette lettre ? quels sentiments exprime-t-il ? 2.  Les élèves pourront relever dans le texte les événements successifs et les représenter dans l’ordre chronologique, sous la forme d’un tableau ou d’un autre type de schéma. Ces écrits de travail serviront de base à la production du récit. Ce récit pourra être rédigé comme le texte initial à la première personne du singulier ; les élèves pourront également l’écrire à la troisième personne du singulier et comparer les effets produits par chaque texte. • Structure du récit : – arrivée de Griselle chez Martin : il a ouvert la porte, puis a vu les SA défiler devant sa propriété ; – bref dialogue sur le pas de la porte : il a demandé à Griselle de partir de l’autre côté du parc, qui a accepté en partant en courant ; – mort de Griselle : les SA ont repéré la jeune fille, ils l’ont poursuivie, rattrapée et exécutée. Martin a fait enterrer son corps au village. 3.  Cette comparaison engage une analyse des effets produits par les modalisateurs : les élèves relèvent alors dans le texte les réactions de Martin, identifient les procédés utilisés et en expriment les effets : – l’expression d’une compassion : « Je regrette beaucoup », « mauvaises nouvelles » (l. 2), « Malheureusement pour elle » (l. 3), « J’avais une chance sur mille de pouvoir la cacher » (l.  9), « elle a toujours été une fille courageuse » (l. 19-20), « Je suis rentré, impuissant » (l. 22), « Pauvre petite Griselle » (l. 24), « Je partage ta peine » (l. 24-25) ; – une prise de distance par rapport à la mort de Griselle : « elle s’est montrée stupide » (l. 3), « Par chance » (l. 7), « elle n’a pas couru assez vite » (l. 21), « C’était stupide de sa part » (l. 23-24), « C’est déjà bien assez fâcheux pour moi » (l. 29-30), « Je ne tolérerai plus » (l. 30-31) Les élèves rechercheront ensuite les intentions de Martin : persuader Max de la sincérité de son regret, lui faire comprendre qu’il a agi au mieux étant donné les circonstances. Ils seront amenés à identifier une autre modalisation : l’expression par Martin d’un profond séQuence 26

Éveiller les consciences 317

mépris pour Griselle et du bien-fondé de sa décision ; il semble avoir intégré totalement la doctrine nazie, comme le montre le salut hitlérien commençant la lettre : « Heil Hitler » (l. 2). Par ailleurs, les élèves pourront également imaginer l’impact d’une telle lettre sur Max, et percevoir notamment la violence de la phrase a priori, a priori non modalisée : « Ta sœur est morte » (l. 3). 4. Kressmann Taylor donne de la situation politique en Allemagne une image à la fois lucide et visionnaire : le comportement de Martin et la façon dont il rapporte la scène avec Griselle sont représentatifs de son évolution, et montrent la puissance et le danger de l’endoctrinement nazi. Oral

 

5. Cette lecture pourra être réalisée à une voix, ou à deux ou trois voix, si l’on veut le plan des événements survenus et celui de l’énonciation. Culture +

vidéo

Ces témoignages apporteront un contrepoint à la lecture des lettres de Martin : ils viendront nourrir la réflexion des élèves en montrant le parcours de personnes qui ont résisté à l’emprise totalitaire du pouvoir nazi.

2. « Dieu du ciel, Max » 3. La vengeance

L’analyse conjointe des deux lettres de Martin et Max a pour objectif de mettre en valeur le mécanisme d’engrenage dans lequel sont entraînés les deux personnages. Comme dans une tragédie, l’intensité dramatique est à son paroxysme. 1. Les états d’esprit des deux personnages ont changé : la peur a changé de camp. Max est calme, froid et distant après avoir éprouvé tant de craintes pour sa sœur, tandis que Martin, qui avait montré une grande assurance et exprimé un fort sentiment de supériorité, a peur, non plus seulement pour sa carrière et son statut social, mais aussi pour sa vie et celle de ses proches. On attend l’analyse de plusieurs procédés : • lettre de Martin : – phrases interrogatives, affirmatives ou négatives qui expriment l’angoisse du personnage 318 THème 4

face à la menace et l’oppression qu’il subit : « Te rends-tu compte que tu es en train de me détruire ? » (l. 2), etc. ; – phrases injonctives avec ou sans exclamation qui expriment une supplication : « Pense à ce que cela signifierait pour eux si on m’emmenait et qu’ils ne sachent même pas si je suis vivant ou mort » (l. 11-13) ; – aspect syntaxique du langage oral et marque du dialogue quand Martin imagine les réactions de Max et qu’il montre qu’il les comprend : « Oui, bien sûr, je sais pourquoi tu as fait ça » (l. 9) ; – phrases nominales qui expriment l’urgence et la précipitation : « Et Elsa, à qui je n’ose rien dire » (l. 6), « Et le baron Von Freische qui ne la salue plus quand il la rencontre dans la rue… » (l. 7-8) ; – les choix lexicaux de termes d’une grande intensité (emphase) qui illustrent l’effarement, l’incompréhension face aux événements survenus, et qui anticipent des faits encore plus graves : « Les résultats de ta folie sont déjà terribles » (l. 2-3). • lettre de Max : – phrases déclaratives qui focalisent sur des détails a priori anodins, mais constituant en fait des « mines », des pièges : « Le cousin Julius vient d’avoir deux garçons de 4,5 kg. Toute la famille se réjouit » (l. 2-3), etc. ; – phrases injonctives qui expriment des conseils, avertissements concernant une fin proche : « mais ne néglige aucune autre piste » (l. 11), « mais fais en sorte d’avancer la date de l’exposition pour qu’elle soit un vrai succès » (l. 12-14). 2.  Ces derniers textes créent une atmosphère très tendue suggérant l’imminence du dénouement. créative 3. Cette activité d’écriture nécessite d’exprimer une nouvelle évolution du personnage de Martin ; se sachant condamné, il s’adresse à celui qu’il a trahi pour dresser le bilan de son parcours. Cette fois, l’expression de ses regrets est sincère. Un usage développé des procédés de modalisation est attendu.

3e • Agir dans la cité : individu et pouvoir

1. Réaliser la présentation audiovisuelle d’une œuvre y Étape 1 : appropriation. – Visionnez sur le site de l’Ina la présentation de l’œuvre Inconnu à cette adresse par Olivier Barrot. – Notez les éléments qui vous retiennent votre attention (méthode de présentation, idées exprimées). y Étape 2 : en groupe. – En groupes, échangez vos idées. – Complétez la présentation de l’œuvre par vos propres réflexions et celles de vos camarades. y Étape 3 : produire. – À votre tour, en vous inspirant du document visionné, réalisez une présentation orale de l’œuvre. – En binômes, filmez-vous puis évaluez vos prestations. 2. Écrire un article critique y Étape 1 : recherche. Trouver des articles de presse sur Inconnu à cette adresse, et, en groupes, dégagez-en l’idée principale et les arguments. y Étape 2 : écriture. En vous inspirant de ces articles, rédigez ensuite votre propre critique de l’œuvre. Je fais le point

Cette œuvre a toujours un fort impact sur ses lecteurs car elle montre comment un contexte peut faire évoluer le comportement des hommes : ici un personnage fanatisé trahit son amour de jeunesse et son ami, et cet acte initie un terrible processus de vengeance, au cours duquel les lettres deviennent des armes. Une amitié a priori à toute épreuve se mue en inimitié, et les vies de membres de deux familles sont détruites. L’évolution des relations entre les deux personnages, la force des événements survenant dans les ellipses, l’impression qu’un mécanisme irréversible est enclenché, créent une forte intensité dramatique qui maintient les lecteurs en alerte. Un lien avec l’atmosphère et la force des tragédies grecques ou raciniennes pourra être établi. De plus, le peu d’éléments dont le lecteur dispose pour imaginer les conséquences de la

décision de Max sur la vie de Martin et de ses proches, ainsi que sur la sienne, crée une incertitude qui accentue encore cette tension. L’œuvre en question

Cette réflexion pourra donner lieu à des échanges oraux par groupes, ou à une émission littéraire filmée ou radiophonique autour de l’œuvre, rassemblant éventuellement des élèves de plusieurs classes ou/et de plusieurs établissements. Il sera important de guider la réflexion des élèves sur l’analyse de la visée de l’œuvre dans la période de son écriture en 1938, dans la conjecture actuelle et dans une perspective décontextualisée, pour comprendre les valeurs universelles sous-jacentes qui sont en jeu. On pourra initier des questionnements comme : En quoi cette nouvelle peut-elle être considérée comme un apologue ? Quelles sont les particularités du genre épistolaire, aussi bien dans les choix d’écriture, que dans les effets produits ? On pourra également créer des liens entre Inconnu à cette adresse et des œuvres d’art (Monument Odessa de Christian Boltanski), ou pousser la réflexion en utilisant des citations d’auteurs célèbres. La Vague

p. 414

Atelier Écrire pour appeler à la vigilance Par la référence à une expérience effectivement menée par un enseignant, l’objectif est d’amener les élèves à approfondir leur réflexion sur le danger que constituent les stratégies totalitaires. On pourra faire visionner aux élèves la bande annonce, des extraits ou le film entier de Dennis Gansel, ainsi que des articles critiques (http://www.allocine.fr/film/fichefilm-134390/ critiques/presse/). 1.  Le titre La Troisième Vague peut évoquer la progression d’un phénomène, d’une action, d’une situation, en trois étapes (correspondant aux trois premiers jours de l’expérience), dont la dernière est présentée comme déterminante ; il fait également allusion au Troisième Reich. 2. En supprimant toute référence à un contexte particulier, la formule générique met en valeur séQuence 26

Éveiller les consciences 319

la métaphore représentant une force montante et déferlante à la fois terrifiante et fascinante, qui peut se manifester à toutes les époques. On pourra établir un lien avec la peur ancestrale et toujours vivace éprouvée pour les phénomènes naturels comme les tsunamis, qui sont représentés notamment dans l’art japonais des estampes (voir La Grande Vague de Kanagawa, du peintre Hokusai), lors de la survenue de catastrophes. 3.  La réponse sera étayée par une identification du lieu et des personnages représentés, une observation de la composition de l’affiche (objets, plans, volumes, lignes), une analyse de ses couleurs, de ses symboles, et une expression des effets produits par ces choix. 4. Il s’agit à la fois de consigner des événements précis, et d’exprimer l’appréhension croissante du professeur, rapidement dépassé par la situation. Oral La mémoire, un pont entre le passé et l’avenir

Atelier Débattre sur le rôle

p. 415

de la littérature dans la lutte contre la dictature Dans le cadre d’une recherche portant sur les moyens de combattre les dangers des doctrines totalitaires et du fanatisme, l’objectif de cet atelier est de prolonger la réflexion engagée en cours de séquence et notamment dans l’activité orale de la page 410, par une focalisation sur l’importance de la mémoire. Cette réflexion pourra être approfondie par la lecture cursive qui permet de construire la notion de « travail de mémoire ». 1. On attend une réponse définissant la sagesse comme une qualité, un mode de pensée qui permet de construire une culture nourrie de la connaissance du passé et des leçons tirées de l’histoire. Cette sagesse nécessite un fort intérêt pour les souvenirs d’expériences transmises de générations en générations et d’expériences vécues personnellement. 2.  Les dictatures visant à instaurer un pouvoir absolu, construisent leur domination sur la négation des libertés, et cet asservissement 320 THème 4

passe par un conditionnement des esprits, un formatage qui supprime tout esprit critique, toute volonté de penser par soi-même. Les êtres cultivés, qui possèdent des références, un cadre de pensée, représentent un danger car ils seront moins influençables et résisteront plus aisément à l’endoctrinement. 3. 4. 5. et 6. Deux pistes de réflexion peuvent être proposées pour stimuler ou engager le débat : – la littérature comme espace de réflexion sur les processus d’endoctrinement et les moyens d’y résister ; – la littérature comme appui dans les situations difficiles, comme invitation à se souvenir des raisons de continuer à vivre. Les élèves seront, en cours de débat, amenés à s'interroger sur le rôle de la mémoire de l'histoire individuelle et collective comme arme de défense contre la mise en place du totalitarisme, et ils se demanderont en quoi la littérature peut constituer un garant de cette mémoire. Ils pourront élargir leur réflexion au rapport entre résistance à l'oppression et d'autres formes d'expression artistique pratiquées dans les camps de concentration comme le dessin et la peinture. Le professeur pourra fournir aux élèves différentes références : chansons (« Les Loups sont entrés dans Paris » de Serge Reggiani, « La Rose blanche », Sebolavy, de Mickey 3d), œuvres littéraires (Matin Brun de Frank Pavloff), tableaux (Transmission de la mémoire de René Magritte), films (L’Origine de la violence d’Élie Chouraqui), etc.

Langue La grammaire pour lire écrire

p. 416 et parler Dans la suite du parcours de l’étude des aspects fondamentaux du fonctionnement syntaxique, sont étudiés l’expression de l’hypothèse et de la condition dans la phrase complexe, ainsi que l’emploi des propositions interrogatives indirectes dans le discours rapporté. En ce qui concerne la morphologie verbale, l’analyse du fonctionnement du verbe et son orthographe est enrichie par une recherche sur la concordance des temps dans le système hypothétique.

3e • Agir dans la cité : individu et pouvoir

L’expression de l’hypothèse et de la condition J’observe 1. a. Je t’écrirai, à condition que tu me promettes de me répondre rapidement (proposition subordonnée introduite par : à condition que + subjonctif). b.  Au cas où il pleuvrait, nous annulerons le spectacle (proposition subordonnée introduite par : au cas où + conditionnel). c.  À supposer qu’ils arrivent à l’heure, je les emmènerai visiter la ville (proposition subordonnée introduite par : à supposer que + subjonctif). d. Ils pourront accueillir leurs amis, à condition d’être rentrés de leur voyage (groupe infinitif introduit par : à condition de). e. Antoine parle avec assurance, pour peu qu’on l’encourage (proposition subordonnée introduite par : pour peu que + subjonctif). 2. – Points communs : lexique (groupes sujets et groupes verbaux identiques), construction (phrases complexes composées d’une proposition subordonnée introduite par « si » et d’une proposition principale ; –  différences : modes et temps (a. indicatif présent/futur simple ; b. indicatif imparfait/ conditionnel présent ; c. indicatif plus-queparfait/conditionnel passé). Je m’entraîne 3. 4. et 5. Réponses libres des élèves.

La concordance des temps dans le système hypothétique J’observe 6. a. et b. Hypothèse sur le futur. c. Hypothèse sur le passé. Je m’entraîne 7. a. Si tu m’avais envoyé un message hier soir, je me serais informée sur ton état de santé ce matin. b. Si j’avais eu plus de temps, j’aurais pu visiter les places baroques de Rome. c. Si ma voiture n’était pas tombée en panne, je t’aurais rendu visite. d. Si son fils était resté en France, il aurait été très heureux.

8. a. Si vous mangez chaque jour des fruits et des légumes, vous stabiliserez votre poids. b. Si Flore n’accepte pas ce poste, elle le regrettera. c. S’il fournissait des efforts réguliers, Jean pourrait progresser. d.  Si Michel acceptait de partir en cure, il ne souffrirait plus du dos. 9. a. S’ils travaillent régulièrement, ils pourront s’inscrire dans cet établissement. b. Si nous sommes pris dans un embouteillage, nous vous enverrons un message. c. Si Charlotte et Maxence sont reçus à leur examen, ils pourront partir en vacances ensemble. d. Si vous avez des questions à me poser sur ce dossier, vous m’enverrez un courriel. 10. et 11. Réponses libres des élèves. 12. a. Il ne sait plus qui lui a donné cette recette. b. Si c’est si simple, tout le monde trouvera. c. J’accepterai cette invitation si je suis sûr que tu viendras. d. Elle me dit qu’elle est très heureuse d’avoir été sélectionnée.

Le discours rapporté : les subordonnées interrogatives indirectes J’observe 13. Le discours au passage rapporté est : « – Pourquoi ils le détruisent ? –  Pourquoi  ? Parce que le gouvernement déteste ce qui s’est passé, Pavel. Parce qu’il veut en finir avec cette époque. Oublier la honte. Effacer ce qui est arrivé. –  Et ils n’ont pas terminé ? – Ils sont sur le point de le faire. Ils ont lancé l’opération il y a trois mois. Tu ne te souviens pas de ça ? » Je m’entraîne 14. Je voulus savoir pourquoi ils le détruisaient. Elle me répondit qu’ils agissaient ainsi parce que le gouvernement détestait ce qui s’était passé, et qu’il voulait en finir avec cette époque, oublier la honte et effacer ce qui était arrivé. Je lui demandais s’ils n’avaient pas terminé. Elle m’expliqua qu’ils étaient sur le point de le faire, et qu’ils avaient lancé l’opération trois mois auparavant. Elle me demanda si je ne me souvenais pas de cela. Séquence 26  Éveiller les consciences  321

➞ Il conviendra de préciser que les phrases interrogatives négatives suivantes étant rhétoriques, la transposition au discours indirect atténue l’effet des questions directes posées dans le dialogue : •  « Et ils n’ont pas terminé ? » : expression d’un étonnement, interrogation implicite, espoir ; • « Tu ne te souviens pas de ça ? : expression d’une impatience contenue, injonction implicite. 15. a. Je me demandais quel âge avait cet enfant. b. Je me demandais où était passée ma trousse. c.  Je me demandais s’il pleuvrait dans l’aprèsmidi. d.  Je me demandais si tu préférais les films comiques ou les films d’action. e. Je me suis demandé si tu viendrais avec moi demain au cinéma. 16.  a.  Il se demandait sans cesse : « Comment ai-je pu en arriver là ? » b. Elle désirait savoir/s’interrogeait : « Pourquoi personne ne m’a appelée pour mon anniversaire ? » c.  La directrice insista : « Êtes-vous bien resté chez vous ce jour-là ? » d.  Le douanier demanda aux nouveaux arrivants : « Avez-vous de la famille en France ? » e.  Le petit garçon se demandait : « Qu’aurai-je comme cadeau pour ma fête ? »

Les mots de la résistance et de l’engagement 17.  La recherche pourra être attendue sous la forme d’un texte construit en plusieurs paragraphes, d’un tableau, d’une carte mentale. Les effets produits seront recherchés par les élèves : les indications données ici sont proposées ici à titre de pistes possibles d’interprétations. Les élèves pourront relever les champs lexicaux de la souffrance, de la vigilance, du temps ou de l’espoir. 18. Le centre de la carte mentale pourra cibler l’entrée : « Lettre à la jeunesse, une exhortation à lutter pour la liberté ». Les élèves pourront relever des termes en lien avec des thématiques comme celle de la dictature, du combat, de la liberté ou de la mémoire. 19. et 20. Réponses libres des élèves.

Plaisir de lire  Traces de l’enfer

de Ida Grinspan et Henri Borlant p. 419 Cette lecture cursive vient compléter l’étude des textes précédents et enrichir les représentations des élèves à plusieurs titres : il s’agit cette fois de témoignages directs, ces textes représentent la mise en œuvre des théories nazies dont Kressmann Taylor avait compris la puissance destructrice, et leurs auteurs sont convaincus du rôle fondamental que joue la transmission de la mémoire dans l’éveil des consciences. La réflexion peut être étayée par plusieurs ressources, et menée avec le professeur d’histoire-géographie et/ou le professeur documentaliste. On pourra également proposer d’autres pistes de lectures : littéraires (La Ferme des animaux de George Orwell, Matin Brun de Frank Pavloff) ou cinématographiques. Pour entrer dans l’œuvre

• Le III

 

Reich était un régime raciste car prônant la supériorité de la race aryenne blanche considérée comme pure, et un régime antisémite car il incitait à la haine des Juifs au point de décider de leur anéantissement total, et un régime totalitaire dans la mesure où il mit en place un pouvoir absolu niant toute forme de liberté. •  Réponse libre des élèves. e

À vos carnets !

 

1. et 2. Réponses libres des élèves. Pour approfondir la lecture

 

3.  On attend une comparaison montrant des similitudes concernant les conditions d’arrestation et de captivité, et des différences dans les réactions des auteurs, au moment des faits et lorsqu’ils écrivent leurs témoignages respectifs. Les témoignages montrent de plus que les rescapés ont gardé la vie sauve grâce à leur capacité de résistance et à une part importante de hasard provoquant une forme de chance. 4.  L’analyse des deux écrits mettra en relief la dureté, l’inhumanité d’un univers conçu pour détruire des êtres humains de façon programmée comme un processus industriel.

322   Thème 4  3e • Agir dans la cité : individu et pouvoir

5. Il s’agit ici de montrer que les victimes, à qui la machine nazie voulait faire perdre toute dignité, ont toutes su garder leur humanité, dans les privations et les souffrances. Après la lecture

 

6.  Réponse libre des élèves. On attend qu’ils fassent référence au devoir de mémoire, qu’il faille se remémorer l’horreur pour éviter de commettre les mêmes erreurs. 7. Réponse libre des élèves. 8.  Cette question amène les élèves à distinguer « devoir de mémoire » et « travail de mémoire ».

Autoévaluation de lecture Lettre aux paysans sur la pauvreté et la paix de Jean Giono p. 421 1.  Pour Jean Giono, la guerre est inutile : « La succession des guerres dans l’histoire prouve bien qu’elles n’ont jamais conclu puisqu’il a toujours fallu recommencer les guerres » (l. 15-16), « La guerre de 1914 […] n’a tué que des hommes inutilement » (l. 16 à 21). 2.  L’auteur s’exprime en son propre nom et affirme son point de vue, d’où l’utilisation récurrente du pronom personnel « je » (l. 1). Mais ce pronom est concurrencé par des formulations plus impersonnelles : l’auteur recourt au « on » (l. 10) et au « nous » (l. 17), qui généralisent le point de vue (on) et impliquent le lecteur dans l’argumentation (nous). À partir de la ligne 16, Jean Giono fait appel à l’expérience récente de ses compatriotes (« La guerre de 1914 a d’abord été pour nous, Français, une guerre dite défensive »), et les prend même à partie à la ligne 11 (« Vous ne pouvez pas leur prouver l’horreur »). 3. Jean Giono manifeste sa forte conviction par cette utilisation de pronoms qui généralisent le propos. Le présent gnomique (« la guerre est inutile et son inutilité est évidente », l. 12-13) et le présent d’énonciation (l’auteur rappelle, à l’aube de la Seconde Guerre mondiale, les désastres récents) contribuent en outre à la force du texte. L’argument de l’inutilité de la guerre est martelé et s’appuie sur des exemples. Les phrases, souvent courtes, accentuent le caractère tranché du propos, qui frappe par sa

clarté et sa netteté. Les questions rhétoriques à la fin du texte contribuent enfin à interpeller le lecteur : « Nous sommes-nous défendus ? » (l. 17), « A-t-elle créé le droit ? » (l. 19). 4.  Il s’agit de permettre à l’élève d’exercer son esprit critique. L’argumentation de Jean Giono peut sembler implacable à l’élève. On peut l’aider à envisager des situations imposant un avis plus nuancé. Peut-on par exemple rester impassible face à un pouvoir barbare et sanguinaire ?

Entraînement au brevet Au revoir là-haut

de Pierre Lemaitre p. 421 Comprendre, analyser, interpréter 1.  Le personnage est ici enterré vivant et se trouve dorénavant dans une nuit complète : la terre, de plus en plus lourde, lui couvre le corps. L’auteur nous avertit en effet aux lignes 24 et suivantes qu’Albert n’est pas mort, que « ce qui se passe est pire » (l. 26-27). 2.  Albert sollicite beaucoup son ouïe, du fait même de sa position dans les tranchées, lesquelles lui donnent une visibilité réduite. Le soldat comprend et perçoit les événements par les bruits émis. Ainsi, l’obus se fait « entendre » (l. 4) : il émet d’abord un « bruit étrange » (l. 8), puis un « ronflement » (l. 9), qui se transforme en « détonation », qualifiée d’« incommensurable » (l. 10). 3. Le conditionnel renvoie à une action non réalisée, à une hypothèse : la mort d’Albert, à laquelle on pourrait s’attendre, est à opposer à « ce qui se passe » (l. 26) en réalité, exprimé cette fois à l’indicatif – l’action effectivement réalisée est pire que la mort, nous dit le narrateur. 4.  L’obus soulève violemment la terre, d’où l’image de l’« immense vague » (l. 14-15) d’une dizaine de mètres. La métaphore est filée dans les lignes suivantes : la terre tient lieu de ciel et Albert ne voit plus qu’une « crête » de terre brune qui « ploie » (l. 15) et descend vers lui « pour l’enlacer » (l. 16), à la façon d’un immense rouleau destiné à noyer le nageur. 5.  Très peu d’indications nous sont fournies concernant les sentiments du personnage : il Séquence 26  Éveiller les consciences  323

est « Soudain inquiet » (l. 4), lorsqu’il entend l’obus ; il a ensuite « juste le temps de s’interroger » (l. 10). Rien ne nous est dit ensuite des ressentis de la victime, car tout se déroule très vite : Albert subit l’action et est enterré vivant, sans qu’il puisse réagir ni même penser. 6.  Le lecteur, quant à lui, ne peut qu’éprouver de l’effroi face à la violence de l’attaque. C’est la tragédie de la guerre qui nous est ici montrée. On assiste, impuissant, à l’ensevelissement d’une victime innocente pour laquelle on peut, bien sûr, éprouver de la compassion. 7. On sera surtout sensible à la manière dont l’élève analyse la photographie et la met en relation avec le texte. Il peut mentionner la façon dont l’image traduit les conditions de vie dans les tranchées et l’exposition des soldats aux obus. Deuxième partie Rédaction et maîtrise de la langue 1. •  Dictée

➨  E n téléchargement sur le site

www.hachette-education.com, un extrait du Feu, Journal d’une escouade d’Henri Barbusse

•  Réécriture Les soldats s’agenouillèrent et ouvrirent leur sac. Ils sortirent tout, posèrent leur quart entre leurs jambes ; ils allèrent étendre leur capote contre la paroi glissante, planter dans la terre tout ce qu’ils avaient sous la main pour servir de crampon, ils se tournèrent et ce fut exactement à ce moment-là que l’obus se fit entendre quelques dizaines de mètres au-dessus d’eux. 2. Travail d’écriture •  Sujet de réflexion : L’élève peut mentionner le devoir de mémoire et faire référence à certains textes de la séquence, tels que ceux de Jorge Semprun et de Primo Levi. Raconter permet aussi de rendre compte de l’histoire : le récit

de Sylvie Germain, par exemple, ou celui de Pierre Lemaitre, rendent compte des conditions de vie dans les tranchées. Raconter les horreurs de la guerre pourrait aussi, peut-on espérer, éveiller les consciences et permettre aux hommes d’être plus respectueux de leurs semblables. Le récit aurait ainsi un but moral : « plus jamais ça »… Reste qu’on peut rejoindre le point de vue de Jean Giono, pour lequel toute guerre est inutile – et dès lors tout récit ? Car les horreurs de 19141918 ont bien été racontées au sortir de cette « boucherie » ; seize ans plus tard, pourtant, les hostilités reprennent sous une autre forme, plus barbare encore. L’élève peut également trouver ces récits trop violents, trop choquants. L’argument peut d’ailleurs être appuyé par l’actualité : la surenchère dans la représentation de la violence peut provoquer une fascination malsaine et coupable. •  Sujet d’invention : on n’attendra évidemment pas de l’élève qu’il connaisse la suite du roman. Il doit être tout à fait libre d’inventer, en tenant compte bien entendu des indices qui figurent dans le texte : le narrateur nous apprend par exemple qu’Albert n’est pas mort. L’élève peut imaginer qu’il se fera sauver ; il peut aussi écrire le monologue intérieur du soldat qui se sent piégé, sûr et certain de mourir enseveli. Il pourrait aussi évoquer les horreurs de la guerre et la dénoncer. Le personnage pourrait faire de vains efforts pour se relever… On accueillera, quoi qu’il en soit, les propositions des élèves avec bienveillance, et on évaluera la cohérence des choix. On valorisera les efforts de l’élève pour rendre captivant son récit et pour s’en tenir à la suite immédiate du texte, c’est-à-dire en évitant le récit d’une succession d’actions sans densité. On évaluera également la correction de la langue, en valorisant les efforts de style.

324   Thème 4  3e • Agir dans la cité : individu et pouvoir

thème 5 Questionnements complémentaires 3e – Progrès et rêves scientifiques Séquence

27

Savants et rêveurs de science

Fil directeur de la séquence

Dans cette séquence de fin du cycle 4, les élèves vont rencontrer les grands thèmes de la science-fiction qui permettent de s’interroger sur les grands enjeux de la science pour l’humanité, de la découverte de la Lune aux épidémies contemporaines. Mais ils vont aussi plus largement percevoir les similitudes qui existent entre l’imaginaire scientifique et littéraire depuis toujours et qui inspirent tout particulièrement la science comme l’art contemporains, ainsi que l’a bien analysé Nelson Goodman (Manière de faire des mondes, 1978) dont la lecture ardue est cependant réservée au professeur.

Compétences travaillées dans la séquence Langage oral

Dans les pages de lecture… Participer de façon constructive à des échanges oraux y Animer et arbitrer un débat X Débattre sur les limites des recherches en biologie X Débattre sur les raisons du pessimisme de la science-fiction, p. 429

■

En atelier, p. 431 Participer de façon constructive à des échanges oraux y Participer à un débat, exprimer une opinion argumentée et prendre en compte son interlocuteur y Animer et arbitrer un débat X Débattre du rôle et de la place du citoyen dans les avancées scientifiques

■

Écriture

En atelier, p. 430 ■ Pratiquer l’écriture d’invention, connaître les caractéristiques des genres littéraires et exploiter des lectures pour enrichir son texte X Décrire un phénomène naturel sur un mode poétique puis scientifique ■ Adopter des stratégies et des procédures efficaces X Utilisation du vocabulaire adapté X Stratégie pour trouver des idées (dictionnaire, illustrations)

Lecture/Compréhension de l’écrit et de l’image ■

Lire des textes variés avec des objectifs divers :

y Recourir à des stratégies de lectures diverses

(adapter da lecture à l’objectif poursuivi, adapter sa lecture aux supports, reformuler) X Carte mentale « Lire un texte » : « J’observe », « Je comprends » y Formuler des impressions de lecture, percevoir un effet esthétique X Carte mentale « Lire un texte » : « Je lis », « J’écoute », « Je réagis » y Reconnaître les implicites et faire les inférences et hypothèses de lecture nécessaires X Carte mentale « Lire un texte » ; « J’interprète » ■ Lire et comprendre des images fixes ou mobiles X Carte mentale « Lire une image »

Étude de la langue

Dans la double-page langue…, p. 432-433 Révisions : X La situation de communication X La modalisation X Dénotation et connotation ■ Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots X Mise en réseau des mots de la science ■

séQuence 27

Savants et rêveurs de science 325

Lecture Le savant, un être

bienfaisant ? p. 426 Longtemps isolé dans son laboratoire, aux prises avec les grandes questions de l’univers, le savant a longtemps été entouré de mystère. Est-il un être tout à fait ordinaire ? Est-il bienfaisant ? Peut-il être malfaisant ? La littérature fournit des portraits intéressants pour entamer la réflexion. Il s’agit aussi de croiser des figures littéraires et des interrogations de la vie actuelle, pour aider les élèves à réfléchir aux questions de « sciences et société ».

1. Le Docteur Pascal d’Émile Zola

audio

En piste !

En lien avec le programme de Sciences et Vie de la Terre de la classe de 3e, les élèves peuvent s’intéresser au vivant et à son évolution, et au corps humain et à la santé : ainsi, on peut citer au xixe siècle Louis Pasteur (microbiologie), Charles Darwin (unité du vivant et évolution par adaptation), Gregor Mendel (génétique), et au xxe siècle Alexander Fleming (pénicilline), James Dewey Watson et Francis Crick (structure de l’ADN), Leo Perutz (hémoglobine). On peut proposer aux élèves de préparer une fiche, mais aussi un rapide diaporama illustré, une affiche, un document multimédia avec un logiciel libre tel Audacity. 1.  On utilisera le guide de lecture pour comprendre la démarche de l’auteur. Émile Zola, écrivain naturaliste du xixe siècle, entreprend avec le cycle des Rougon-Macquart, de montrer l’influence de l’hérédité sur les générations. Les élèves peuvent connaître Germinal, La Curée, etc. Le Docteur Pascal est dernier roman des Rougon-Macquart. Pascal Rougon travaille depuis trente ans sur les membres de sa famille. 2. Ce champ de recherche est en relation avec le programme de Science et Vie de la Terre de la classe de 3e (« Le corps humain et la santé ») : après avoir exercé la médecine comme praticien, le docteur Pascal se consacre à la recherche en biologie [représentée par l’expression « les sciences grandissantes » (l.  13), « sciences balbutiantes » (l.  21-22)] : « le cerveau » (l.  13), « la conception » (l. 16-17) et la détermination du « sexe » (l.  17), encore considérée comme 326 THème 5

3e • Progrès et rêves scientifiques

un mystère, « l’hérédité » (l. 20) et les maladies héréditaires (la question se pose à cette époque pour la tuberculose). 3.  On note d’emblée le champ lexical du bonheur : « travaillait avec une sérénité de joie parfaite » (l.  1-2), dont l’expression « sérénité de joie » est étonnamment construite, « il n’était heureux qu’au milieu de ses recherches, sur les sujets qui le passionnaient » (l.  10-11). On remarque aussi (car il y a un lien) que ce bonheur de la recherche scientifique prend le pas sur la recherche du profit. Son travail comme médecin lui a permis d’économiser pour se consacrer à la recherche et il n’est pas motivé par le profit : « Satisfait des cent et quelque mille francs qu’il avait gagnés et placés sagement » (l.  4), « ses rentes dont le chiffre lui suffisait » (l.  9), « Quand on le payait, il jetait l’argent au fond d’un tiroir » (l. 7). Il soigne, gratuitement, quand on le lui demande : « gardant simplement une clientèle d’amis, ne refusant pas d’aller au chevet d’un malade, sans jamais envoyer sa note » (l. 5 à 7). Cela sera à mettre en relation avec son projet scientifique. Cette passion peut inquiéter son entourage (« mauvaise réputation d’étrangeté », l. 10) et le personnage du docteur Pascal combine celui du bienfaiteur de l’humanité et celui de l’excentrique que l’on redoute, d’autant plus qu’il pratique les sciences. 4. Les questions reproduisent la démarche intellectuelle du docteur Pascal. Les élèves peuvent identifier le style indirect libre. Le champ lexical du mystère accentue le caractère ardu du projet du docteur Pascal : « ignorance absolue » (l.  19), « mystère » (l.  15), science « obscure, vaste et insondable » (l.  21). On peut s’aider de cette citation pour montrer l’idéal presque mystique du docteur Pascal qui consiste à vouloir éradiquer la maladie pour accéder au bonheur : « Pouvait-on espérer, à la longue, une plus grande somme de raison et de bonheur ? » (l. 14-15), « la foi chancelante du médecin guérisseur » (l. 24), « l’espoir noble et fou de régénérer l’humanité » (l. 24-25). Pour aller plus loin dans la notion de naturalisme, on peut évoquer le projet d’Émile Zola dans la préface de La Fortune des Rougon (1871) : « Je veux montrer comment une famille, un petit groupe

d’êtres, se comporte dans une société, en s’épanouissant pour donner naissance à dix, à vingt individus, qui paraissent, au premier coup d’œil, profondément dissemblables, mais que l’analyse montre intimement liés les uns aux autres. L’hérédité a ses lois, comme la pesanteur. » 5.  Les élèves peuvent évoquer les mêmes domaines que celui de l’extrait (génétique, clonage, questions de procréation, homme bionique, etc.) ou non. Le point commun à identifier est l’ambivalence de toute découverte, qui peut être généralement perçue comme bienfaisante ou inquiétante. On les aidera à modaliser (je trouve que, je pense que, je crois que, etc.). Oral

 

6. Les élèves utilisent leur recherche documentaire du « En piste ! » et les réponses aux questions 3 et 4 pour cette activité. Compréhension, lexique : la passion de la science y Étape 1 : développer son lexique – Faites une liste de mots qui vous viennent à l’esprit quand vous pensez aux mathématiques. – Faites une recherche sur la scientifique Maryam Mirzakhani (articles, interviews, etc.). – Faites ensuite une liste des mots qui qualifient Maryam Mirzakhani dans les différentes ressources que vous avez trouvées. y Étape 2 : appropriation et expression – Trouvez-vous que Maryam Mirzakhani soit une personne ordinaire ? Répondez sous la forme d’une lettre commençant par « Maryam, je trouve que vous êtes… ». – Le savant est souvent décrit comme quelqu’un de solitaire. Maryam Mirzakhani répond-elle à cette définition ? Pourquoi ? Comparez ensuite avec le texte d’Émile Zola.

2. L’Île du docteur Moreau de H. G. Wells En piste !

Parmi les créatures hybrides de la mythologie, on peut citer le centaure (mythologie grecque : homme et cheval) la sirène (mythologie grecque : femme et oiseau/mythologie scandinave : femme et poisson). Les élèves penseront peut-être à Félina (« Wolfsbane »), personnage

de X-Men pouvant se transformer en loup. Le néologisme (ou anglicisme) thérianthropie (du grec ancien thêríon, « animal sauvage » et anthrôpos, « homme ») désigne le phénomène de créature mi-homme, mi-bête. Cette créature existe dans toutes les civilisations (le loup-garou en est un exemple occidental et populaire) et a des significations diverses. 1. Les élèves sont invités à partir de leur ressenti à la lecture. Quel qu’il soit, il permet de relier leur réaction à des effets produits par le texte, et donc à un relevé personnel précis. On peut utiliser une formule type : je suis horrifié(e)/ fasciné(e)/dégoûté(e)/etc. Il est bien entendu nécessaire de procéder à une lecture expressive en amont de cette question. 2. Le docteur Moreau pratique deux sortes d’expérimentations : – celles qui touchent les organes, les fonctions du corps : vaccination, transfusion ; – celles qui touchent la forme extérieure : interventions chirurgicales. On amène les élèves à percevoir que les connaissances médicales du docteur Moreau sont mises au service d’expérimentations dégradantes pour l’humanité. L’auteur y aide en évoquant la fabrication, au Moyen Âge « des nains, des culs-dejatte, des estropiés et des monstres de foire » (l. 14), mais l’effet est rendu glaçant par l’apport rationnel des sciences et techniques modernes (« armé de la chirurgie antiseptique et possédant une connaissance réellement scientifique des lois naturelles », l.  25-26). Enfin, les élèves peuvent penser aux expérimentations des nazis sur les prisonniers des camps (Michel Cymes, Hippocrate aux enfers). 3. La référence au Moyen Âge est explicite : le docteur Moreau évoque ces « opérations de ces praticiens du Moyen Âge qui fabriquaient des nains, des culs-de-jatte, des estropiés et des monstres de foire ; des vestiges de cet art se retrouvent encore dans les manipulations préliminaires que subissent les saltimbanques et les acrobates » (l. 15-16) : elle souligne des interventions chirurgicales avilissantes et dictées par l’appât du gain ; jusqu’au xxe siècle, les difformités étaient exhibées en spectacle (cf. le film Elephant Man de David Lynch) et certains étaient mutilés pour cela. séQuence 27

Savants et rêveurs de science 327

La référence au roman de Victor Hugo, L’Homme qui rit (1869) n’est pas anodine : elle évoque son héros Gwynplaine, l’enfant volé et défiguré qui, devenu adulte, endosse les combats hugoliens pour la justice sociale. Elle fait aussi allusion aux rapprochements allégoriques entre l’homme et l’animal dans le roman : l’homme qui recueille Gwynplaine se nomme Ursus (ours), et un loup nommé Homo (homme) est son alter ego. Cependant, le docteur Moreau n’est pas capable de saisir le sens de l’œuvre, il n’en garde que le souvenir des horribles prouesses chirurgicales. 4. Les élèves peuvent relever le lexique en deux colonnes : • réalité scientifique : – « la physiologie, le rythme chimique de la créature peuvent aussi subir une modification durable dont la vaccination et autres méthodes d’inoculation ; – « transfusion du sang » (l. 11) ; – « transplanter le tissu d’une partie d’un animal à une autre, ou d’un animal à un autre animal » (l. 18 à 19) ; – « modifier ses réactions chimiques et ses méthodes de croissance » (l. 19-20) ; – « retoucher les articulations de ses membres » (l. 20-21) ; – « chirurgie antiseptique » (l. 25) ; – « connaissance réellement scientifique des lois naturelles » (l. 25-26). • activités qui semblent actuellement impossibles : – « animaux taillés et façonnés en de nouvelles formes » (l. 1-2). Ces éléments font ressortir l’aspect scientifique du texte. En regard d’un relevé conséquent, il n’y a qu’une occurrence, mais elle définit à elle seule (efficacement et de façon effrayante) l’appartenance du texte au genre de la science-fiction. La définition du texte de science-fiction peut être faite en s’aidant du bilan page 436. argumentative 5.  Dans un premier temps et éventuellement sous forme de liste, l’élève investit son personnage en se décrivant comme « collègue » du docteur Moreau : on l’encourage à identifier son champ de recherche, à décrire sa vie d’étudiant, 328 THème 5

3e • Progrès et rêves scientifiques

ses relations avec le docteur Moreau, son métier actuel. À partir de là, il peut s’adresser à lui plus efficacement, que ce soit dans l’effet de réel produit ou dans l’argumentation retenue. Il peut choisir différentes stratégies : condamner sans appel, vouloir dénoncer, encourager à se remettre en question, etc. Culture +

site

On peut demander aux élèves de préparer l’oralisation d’un passage de ce serment, en se mettant dans la peau d’un médecin. Le coin des

mots

• Un médecin a un doctorat en médecine, et on

s’adresse à lui par son titre en lui disant « docteur », d’où l’emploi, dans la langue familière, du mot « docteur » pour « médecin » (« aller chez le docteur »). Le féminin de « docteur » est docteure (femme titulaire d’un doctorat et donc aussi femme médecin) ou doctoresse (femme médecin). Un(e) docteur(e) en histoire de l’art peut diriger un musée, un(e) docteur(e) en économie peut travailler dans une grande entreprise ou un ministère. • Ce substantif vient de l’arabe, il signifie « médecin » et est entré dans la langue au xixe siècle. Je fais le point

Ce qui est visé est que soit compris le désir de science, désir proprement humain de comprendre son univers et d’agir sur lui. Les deux héros incarnent ce désir et en tirent une satisfaction pure, non mercantile. Ensuite, cette soif de savoir est mise au service de l’humanité, ou pervertie en servant un désir de pouvoir maléfique. On ne peut donc pas trancher, mais être incité à la prudence. La soif de savoir s’exprime par le goût de la recherche, la ténacité dans le travail, la volonté de percer les secrets de la nature. Elle est liée au plaisir de la découverte, au bonheur de savoir.

Lecture Le progrès scientifique :

enthousiasme p. 428 ou désillusion ? L’enthousiasme, soulevé par les découvertes scientifiques majeures, est désormais tempéré

par l’inquiétude contemporaine : en effet, la science et ses effets sur notre vie ne résout-elle pas autant de questions qu’elle en pose ?

1. Autour de la Lune de Jules Verne

audio

En piste !

On pourra montrer que les astres sont associés à l’histoire des hommes au-delà de la peinture de paysage (Caspar David Friedrich, Bord de mer au clair de lune/Vincent Van Gogh, Nuit étoilée sur le Rhône, Paysage au lever de la lune). 1.  On utilisera le guide de lecture pour aider les élèves à s’attacher aux personnages en réagissant à leur attitude devant la découverte. S’identifier à un personnage est une étape normale et positive dans le travail de lecture et il favorise l’appropriation du texte. Ces personnages sont les mêmes que ceux du roman précédent De la Terre à la Lune. Dans l’obus se trouvent aussi deux chiens (Diane et Satellite) et quelques poules. Jules Verne annonce les auteurs modernes de science-fiction et imagine assez précisément ce que sera la conquête spatiale. On aidera les élèves à percevoir la poésie de la deuxième partie du texte. 2. Cette question vise à ce que l’élève s’approprie le texte ; elle reste largement subjective et la réponse, si on attend bien qu’elle s’appuie sur des éléments du texte, n’est pas une argumentation. 3.  « On conçoit l’intérêt avec lequel ces audacieux contemplaient l’astre des nuits, but suprême de leur voyage » (l. 3-4). Cette intervention du narrateur introduit un exposé très scientifique de certains aspects du système de Nicolas Copernic. Elle permet aux personnages de rester captivés par le spectacle car ils ne prennent pas en charge cette intervention très rationnelle, même si la métaphore « l’astre des nuits » (l. 4) rappelle l’état d’âme des personnages. Jules Verne a la même préoccupation dans d’autres romans (« Quelques esprits bien disposés, mais un peu rétifs, ne comprenaient pas tout d’abord que, si la Lune montrait invariablement la même face à la Terre pendant sa révolution, c’est que, dans le même laps de temps, elle faisait un tour sur elle-même », De la Terre à la Lune, chapitre VI) et il insère aussi

dans le roman des planches scientifiques représentant le système de Nicolas Copernic. 4. Le roman d’anticipation peut prendre, comme ici, la forme du récit d’aventure. Le voyage dans l’espace est un thème ancien (Histoire véritable de Lucien dans l’antiquité grecque, Histoire comique des États et Empires de la Lune de Cyrano de Bergerac au xviie siècle) renouvelé par l’imagination technologique de Jules Verne. D’aucuns y ont vu des ressemblances avec la mission Apollo en 1961. créative 5.  En relevant les métaphores, les personnifications, les élèves perçoivent la poésie de ce passage. Ils peuvent travailler sur les effets recherchés. On peut les aider en proposant – soit un modèle avec une progression à thème constant : « un bouquet étincelant d’étoiles filantes s’épanouit à leurs yeux. Il…, il… » ; – soit un modèle avec une progression linéaire : « un bouquet étincelant d’étoiles filantes s’épanouit à leurs yeux. Il se fane en laissant une traînée de lumière. Cette lumière inonde le ciel… ». Compréhension, lexique et écriture Les élèves reviennent sur l’aspect documentaire et scientifique du texte de Jules Verne. La liste de mots leur permet de mettre en place le lexique. L’activité d’écriture, en deux temps, conjugue écriture documentaire et écriture créative : le travail sur les effets du texte permet de revenir sur les compétences de lecture développées pendant le travail sur le texte de Jules Verne. y Étape 1 : recherche. a. – Cherchez des illustrations d’astronautes dans l’espace (par exemple, de la mission STS-71). – Faites la liste de ce que vous voyez sur les illustrations choisies. b.  – Collectez des illustrations sur les voyages dans la Lune (par exemple, des illustrations des romans de Jules Verne). – Faites la liste de ce que vous voyez sur les illustrations choisies. y Étape 2 : écriture. – À partir de la liste, faites des phrases pour décrire l’illustration. séQuence 27

Savants et rêveurs de science 329

–  Écriture créative : Vous êtes dans la fusée avec un ami. Identifiez votre rôle (diriger, regarder par le hublot, etc.) et présentez-le en une phrase. Reprenez la liste et imaginez votre dialogue. yyRéécriture : améliorez votre récit ! –  Ajoutez des mots du texte de Jules Verne qui donnent plus de caractère à votre propre texte. – Travaillez sur l’effet produit : faites davantage ressortir la beauté du spectacle, montrez que ce voyage est effrayant ou difficile, introduisez un élément de suspens (panne), etc. –  Lisez votre texte à voix haute pour vérifier l’effet produit.   Culture +

Cette activité vise à ouvrir la réflexion sur la place des femmes dans le monde scientifique. En effet, trouver des héroïnes féminines dans les romans d’aventure de Jules Verne sera assez difficile. Cependant, dans Un hivernage dans les glaces, Marie, sans être scientifique, embarque en cachette sur le navire qui part affronter le grand Nord à la recherche de son fiancé naufragé. En ce qui concerne l’accès des femmes aux études scientifiques, elle se fait lentement à partir du xixe siècle. On proposera aux élèves de faire une recherche en choisissant soit un domaine (astronomie, médecine, etc.) soit une personnalité passée (Madame du Châtelet, Marie Curie, Maria Mitchell…) ou contemporaine (Maryam Mirzakhani) dont on présentera les grandes lignes. On peut aussi choisir de donner la parole à ces femmes ou de bâtir un interview imaginaire Site ressource : http://www.femmesetsciences.fr/

2. « Les épidémies dans la science-fiction » de Jean Marigny En piste !

Il faudra faire un tableau avec des références de livres ou films : Who goes there ? de J. W. Campbell (1938), La Musique du sang de Greg Bear (1985), Virus cannibale de Bruno Mattei (1980), Epidemic de Lars von Trier (1987). Ces exemples permettent de s’interroger sur les peurs modernes (dont les sources sont très anciennes, pensons aux pestes et aux épidémies 330   Thème 5  3e • Progrès et rêves scientifiques

médiévales) et sur la place de la science pour y répondre. La tonalité générale est sombre et on peut amener les élèves à réfléchir aux usages de la science et au rôle de la science-fiction pour faire réfléchir. Exemple : Je suis une légende (1954) de Richard Matheson, adapté au cinéma en 2007 par Francis Lawrence. Après une guerre nucléaire, un bacille transforme les survivants en vampires (domaines : microbiologie, épidémiologie, virologie. 1. On utilisera le guide de lecture pour identifier le type de texte. L’auteur propose un panorama problématisé des grands thèmes de la SF d’aujourd’hui, articulant l’histoire du genre et une réflexion sur la place que peut prendre la littérature, ici de SF, pour aborder et traiter les grands problèmes de l’humanité. 2.  Les domaines scientifiques évoqués sont : la microbiologie, l’épidémiologie, les nanotechnologies. Les élèves peuvent illustrer ces domaines avec des maladies qu’ils connaissent : virus Ebola, virus Zika, etc. 3. Les romans de Jules Verne sont l’archétype du roman dans lequel la science est porteuse d’espoir. Le xixe siècle est encore largement positiviste et optimiste. Actuellement, chaque progrès de la science est accompagné d’une inquiétude (ressources énergétiques/climat, par exemple). 4.  Depuis les années 1940, l’épidémie est un thème majeur en science-fiction : en sciences aussi, les progrès de la médecine concernent largement la microbiologie, la virologie et l’épidémiologie. Les ressources narratives de ces thèmes sont riches en même temps qu’elles assument une fonction d’alerte pour les générations concernées. Oral

 

5.  Les élèves sont invités à reprendre les éléments des textes et des films pour en montrer la puissance narrative très sombre. Ils recensent ces informations sur des fiches de couleur (exemple : bleu : information, exemple ; jaune : explication) qui permettront de nourrir et d’illustrer le débat. L’objectif du professeur étant de faire aller le groupe vers une réflexion qui peut prendre en compte la fonction d’alerte de la science-fiction, quelques recherches

supplémentaires doivent donc être menées pour envisager des solutions (scientifiques, politiques), illustrant aussi le désir de l’homme de servir la santé et la paix. Elles constituent aussi un jeu de fiches de couleur différente (exemple : vert : proposition, solution). Les élèves désignent deux animateurs, deux modérateurs (qui ont le pouvoir d’interrompre le débat et doivent le signifier par un geste clair, en se levant par exemple. Ils explicitent leur intervention, reprise éventuellement par l’enseignant ; ce dernier est de droit modérateur, selon les mêmes principes) et deux observateurs chargés de faire une synthèse (orale ou écrite). Je fais le point

Le défi scientifique permet de bâtir des héros modernes forts, qui reprennent les thèmes classiques de l’ambition, du défi, de la lutte, du déchirement entre le bien et le mal, mais aussi de l’admiration pour l’univers et ses mystères que l’intelligence humaine cherche à percer. La science-fiction joue sur cette fascination et sur les peurs qui peuvent en naître, donnant de la science une vision souvent inquiétante, mais qui permet aussi d’exorciser les craintes de l’homme et de l’encourager à être vigilant et combatif. L’imagination, moteur de la science ?

p. 430

Atelier Lire différents documents pour

produire un écrit Les questions posées par la science ne se résument plus à celles qui concernent le progrès. Dans la page d’atelier écriture et l’autoévaluation, les élèves vont dépasser la traditionnelle opposition entre sciences et lettres, héritée du xixe siècle, et qui formate encore les représentations des élèves jusqu’à leur orientation professionnelle. Il sera intéressant de parler du philosophe Nelson Goodman et son œuvre Manière de faire des mondes (2006), qui fait partie de ceux qui soulignent, depuis les années 1970, que la science utilise la métaphore, parle de « charme, d’étrangeté et de trous noirs » en physique et astronomie contemporaines.

Le texte de Johannes Kepler a été choisi pour illustrer cet aspect de l’imagination scientifique. y Étape 1 : analyse des textes. 1. Ces questions peuvent relever du champ littéraire ou scientifique : ce sera le classement à faire observer lors de la mise en commun. On pourra commenter si le questionnement scientifique apporte quelque chose à une question littéraire, ou non ! L’objectif est de faire identifier le statut de ces textes : le conte est littéraire, le texte de Johannes Kepler est un récit plein de poésie qui débouche sur un texte scientifique. 2.  Le texte de Johannes Kepler montre une démarche scientifique : – place de l’interrogation : « question » (l. 25) ; – place de l’observation et de l’expérience réitérée : « pourquoi les flocons de neige, avant de se constituer en masses, ont-ils la forme d’une étoile à six branches ? » (l. 25 à 27) ; – lexique scientifique : « six branches » (l.  27), « symétrie » l.  29), « la physique de l’état solide » (l. 33-34) ; – recherche d’une cause rationnelle : « Pour nous, ce problème est particulièrement résolu » (l. 27-28). 3. On pourra expliquer aux élèves le rôle majeur qu’a joué l’astronome Johannes Kepler. Ils peuvent aussi collecter des documents pour le présenter ou proposer le film L’Œil de l’astronome réalisé par Stan Neumann en 2012. Johannes Kepler a découvert les relations mathématiques (lois de Kepler, reprises par Isaac Newton) qui régissent les mouvements des planètes. Il est aussi à l’origine de l’optique. Mais Kepler est aussi un écrivain prolixe dont la riche imagination est au service de la science et des idées nouvelles : on a pu voir en lui un précurseur de la science-fiction avec Le Songe ou Astronomie lunaire, récit d’un narrateur qui se trouve sur la Lune. Cette polyvalence se retrouve dans le texte : jeu de mots (d’essence baroque) sur le « Rien » (l. 1), rêverie sur le chemin, puis perception mathématique du flocon. y Étape 2 : écriture créative. 4.  L’objectif est de faire écrire en binôme un texte qui permette de jouer sur son statut scientifique ou littéraire. En ligne, le portail lexical du Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales (CNRTL) séQuence 27

Savants et rêveurs de science 331

propose des entrées intéressantes pour accompagner les élèves dans le lexique : lexicographie, synonymie, antonymie, concordance (le terme dans des citations littéraires). Les élèves peuvent écrire ce texte en binôme, chacun réagissant aux propos de l’autre ; ils peuvent aussi échanger leur texte pour l’enrichir. La conclusion peut faire apparaître une différence (deux façons de voir le monde) ou une convergence (la science utilisant elle aussi des images qui la rapprochent de la poésie). Oral

Le citoyen doit-il s’intéresser aux avancées de la science ? p. 431

Atelier Organiser un débat y Étape 1 : analyse de l’article. 1.  Domaine scientifique : biotechnologie, technologie médicale, 2. Cette invention participe aux progrès de l’humanité car ce patient, retrouvant l’usage de son bras après un accident, est un exemple de ce que la science peut faire pour participer au bonheur des hommes (ici, recouvrer l’autonomie perdue). Dans le même temps, il faut faire exprimer aux élèves les craintes relatives à l’homme « bionique », qui utilise des inventions de la cybernétique (science des mécanismes autogouvernés) pour remplacer des membres malades, amputés ou pour augmenter les compétences physiques ou mentales de l’humain. 3. Le citoyen est concerné car les avancées de la science peuvent le soigner, mais aussi le remettre en question : l’homme faible, non conforme aux attentes de la société, ou, dans un futur de science-fiction, tout simplement non « augmenté » peut être mis en danger. y Étape 2 : débat.

Langue La grammaire pour lire, écrire et parler

p. 432

Les personnes

J’observe 1. a. Laurent. b. « Tu », « t’ » : Pierre/ « moi », « je » : Tom. c. « nous » : les parents de Jules/ « tu » : Jules. d.  « mon grand », mais la situation d’énonciation ne permet pas d’en savoir plus. 332 THème 5

3e • Progrès et rêves scientifiques

e.  Ceux qui voulaient partir sans payer, donc vraisemblablement des clients, mais la situation d’énonciation ne permet pas d’en savoir plus. f. Léa et Malo. Je m’entraîne 2. a. On frappe à la porte ; Malo alla ouvrir, c’était son frère Pierre. b. Malo et Léa n’ont plus classe. Ils partiront en vacances dès que les bagages seront prêts. c.  Allô, c’est Julie… Je suis bien décidée à finir mon livre ce soir. Je ne viendrai pas au cinéma. d. Êtes-vous bien arrivés ? Signé : les parents f. Bonjour, je suis Charles, le nouveau technicien. Je crois que je me suis perdu dans le musée ! 3. Un « je » écrit à « Sophie », pour lui dire que, l’ayant guettée en vain, il décide de lui écrire qu’il l’aime. Il est tard, il fait nuit (« Il est neuf heures, je vous écris que je vous aime »), il écrit dans le noir (« bonsoir », « j’écris dans les ténèbres ») et n’est donc pas sûr d’être lisible (« Je veux du moins vous l’écrire ; mais je ne sais si la plume se prête à mon désir).

La modalisation J’observe 4. b. Elle s’est acheté une grosse bagnole. c. Elle a enfin changé de voiture ! e. Il se pourrait bien qu’il soit malade… f. Il est sans doute malade. Je m’entraîne 5. a. et b. a. « Quelle chance ! » – conseil : il faut saisir la chance de pouvoir aller se faire soigner. b. « Je trouve que » – avis. c. « Laisse-moi te dire que » – critique formulée poliment. d. « tant et plus » – critique. e. « seraient » – supposition. 6. a. « Pourrais-tu » – demande polie. b. « Toi, bien sûr, ça te fait rire ! » – critique. c. « J’ai cru que » – doute. d. « Mais si » – correction apportée à une attitude qui semble dire le contraire.

Le subjonctif

J’observe 7. Le mode qui apparaît est le subjonctif. a. Il faut que je boive. b. Je veux que Zoé attende. c. Nous souhaitons que tu viennes dans une heure.

d. J’aimerais que tu me tiennes la main. Je m’entraîne 8. a. Il faut nous partions. b. Il ne faut pas que nous tombions ni que nous trébuchions. 9.  Les formes verbales au présent de l’indicatif sont : « couvre », « constitue », « faut ». Les formes verbales au subjonctif sont : « la mettent », « puisse ». Le subjonctif indique une potentialité.

L’accord des adjectifs en position détachée ou non

J’observe 10. a.  Les changements concernent le genre du substantif : « cet étage supérieur », « cette strate supérieure ». b.  Les changements concernent le nombre du substantif : « Immense, la forêt », « Les forêts gabonaises, immenses ». Je m’entraîne 11.  Bien préparés, les montagnards entament leur ascension. Le sommet, argenté et encore lointain dans le brouillard épais, se dérobe à leurs yeux. Le silence règne et l’on entend leurs marches, régulières et pesantes, qui crissent sur la neige. Le refuge s’éloigne peu à peu et le groupe, désormais soudé dans l’effort, n’est plus qu’un point dans la neige […]. 12. a. et b. –  Indicatif passé simple : « je vis », « eut », « m’aperçut », « jugeai », « n’eus », « fut », « sentis », « s’ensuivit », « revins », « repris » ; –  indicatif imparfait : « J’étais », « marchaient », « j’avais », « était » ; –  subjonctif imparfait : « passât » ; –  conditionnel présent : « je serais ». c. –  Fondre : se jeter sur quelqu’un (Ma glace fond vite au soleil) ; –  course : acte de courir (Je pars faire les courses au marché) ; –  connaissance : sortir d’évanouissement (Je n’ai aucune connaissance en chinois).

La dénotation et la connotation J’observe 13.  –  Cabane : petite construction en bois (connotation par le contexte : maison misérable, masure) ;

–  Ombre : zone sans lumière (connotation par le contexte : mystère) ; –  Crépuscule : après le coucher du soleil et avant la nuit (connotation par le contexte : mystère) ; –  Filets de pêcheurs : matériel de pêche (connotation par le contexte : maison pauvre) ; –  Encoignure : coin d’une pièce (connotation par le contexte : pauvreté). 14.  –  La neige : vapeur d’eau atmosphérique congelée (connotation : pureté) ; –  Le chacal : mammifère carnivore se nourrissant de cadavres (connotation : méchanceté, égoïsme) ; –  La voiture : véhicule automobile (connotation : péjorative si « bagnole, tacot ») ; –  La mer : étendue d’eau salée (connotation : immensité) ; –  La gueule : face d’un animal (connotation : mauvaise mine, air bizarre). Je m’entraîne 15. Les connotations sont à exprimer très librement. Exemples : –  « le berger » : interroge le ciel pour se diriger, connotation poétique qui personnalise le lien entre l’homme et l’univers, bien que ce métier entretienne une relation prosaïque avec la voûte céleste ; –  « saphir » : désigne la nuit comme une pierre précieuse, paroi splendide qui connote le mystère ; –  « abîme » : au contraire de la surface du saphir, l’expression connote ici le mystère de la profondeur ; –  « azur » : terme poétique usuel pour désigner le ciel, dont la connotation est ici renouvelée : c’est l’espace habité par les anges et que seule la nuit dérobe au poète visionnaire.

Les mots de la science

16 .  On soulignera l’apport décisif des savants de l’antiquité grecque et arabe à la science universelle et donc la trace de ces langues dans le lexique scientifique. À partir de la Renaissance, l’étymologie savante se fait souvent à partir du grec, et la langue française, contrairement aux autres langues romanes, a tenu à garder la trace graphique du grec. Ce goût va même jusqu’à inventer des graphies fantaisistes et faussement Séquence 27  Savants et rêveurs de science  333

savantes, par exemple « nénuphar », du persan « nenufar » – la réforme de 1991 propose logiquement de revenir à l’étymologie correcte et d’orthographier « nénufar ». a. –  Astronaute : mot d’origine grec, « voyageur de l’espace », lié à l’astronomie (préfixe : astro –, « étoile »/suffixe : –naute, « navigateur ») ; –  Bronchite chronique : mot d’origine grec, « inflammation établie des bronches, lié à la médecine (radical : bronche, « tuyaux qui conduisent l’air dans les poumons »/suffixe –ite). b. – Cinéma : mot d’origine grec, « art de composer et de réaliser des films cinématographiques », lié à l’art (abréviation de cinématographe/kinema, « mouvement » et graphein, « écrire ») ; –  Téléphone : mot d’origine grec, « instrument pour communiquer par la voix à distance », lié aux technologies de communication (télé, « loin » et phonê, « son »). c.  –  Alcool : mot d’origine arable, « liquide obtenu par distillation », lié à la chimie (kuhl, « poudre très fine servant de fard » puis « essence obtenue par distillation ») ; –  Télévision : mot d’origine grec et latine, « transmission d’images à distance », lié à la technologie (emprunté à l’anglais television : tele, « loin » et visio, « vision »).

Plaisir de lire  Mary Shelley, Frankenstein ou le Prométhée moderne 

Pour entrer dans l’œuvre

p. 435

 

Réponse libre des élèves. À vos carnets !

 

1. Réponse libre des élèves. 2. et 3.  Cette étape permet de rendre compte de l’appropriation du texte. Son expression reste largement subjective. On encouragera cependant la citation. Pour approfondir la lecture

 

4. –  Elizabeth Lavenza : jeune orpheline recueillie par la famille Frankenstein qui la sauve de la misère. Elle réconforte Victor en lui écrivant régulièrement, elle veille sur son père et sur son 334   Thème 5  3e • Progrès et rêves scientifiques

frère. Elle est tuée par la créature le soir de son mariage avec Victor. –  Justine Moritz : jeune orpheline recueillie par la famille Frankenstein, accusée à tort du meurtre de William et décapitée. –  Safie : son père, un marchand turc, est la cause de la ruine de M. De Lacey. Il est emprisonné mais Félix, séduit par la beauté de Safie, cherche à le faire évader en échange de la main de sa fille. Le complot échoue et la famille est condamnée à l’exil ; mais Safie ne renonce pas à retrouver Félix. Ces jeunes femmes sont victimes de la bête, mais surtout de la société : ni leur statut (orphelines, fille d’un homme ruiné, etc.), ni leur parole (ni Justine ni Elizabeth ne sont crues lors du procès de Justine, l’inquiétude qu’Elizabeth manifeste sur leur mariage dans sa lettre n’est pas prise en compte, tout comme son pressentiment funeste sur le lac de Côme alors que Victor sait que la bête sera là le soir de son mariage, Safie est délaissée, etc.) n’ont de valeur. Une place à part peut être faite à Agathe : jeune fille dont la vie au sein de sa famille permet à la créature qui l’observe en cachette de comprendre l’humanité et ses valeurs. Mais elle est terrorisée par la créature et s’évanouit quand elle la découvre. Mary Shelley, fille de la pionnière féministe et femme de lettres engagée Mary Wollstonecraft, donne au lecteur des pistes de réflexion à une époque où les femmes, pour pouvoir être publiées et respectées, devaient le faire de façon anonyme ou en usant d’un pseudonyme masculin. 5.  La créature découvre la nature et les sensations qu’elle suscite, la société des hommes (parole, liens familiaux) et la culture (littérature, histoire, politique, religion, etc.). 6.  –  Roman gothique : genre littéraire européen, essentiellement anglais, de la fin du xviiie siècle, qui associe macabre et sentimental. Son nom vient de l’engouement de l’époque pour le monde médiéval. –  Roman d’anticipation : Mary Shelley reprend les codes du gothique, à la mode, pour nourrir un imaginaire moderne grâce à la science. La parodie L’Abbaye de Northanger de Jane Austen (1817) – que les élèves peuvent lire avec plaisir – montre que ce genre s’essouffle au moment où Mary Shelley écrit : elle lui donne donc, dans

Frankenstein, une place renouvelée par les éléments scientifiques. 7. Le mot-clé est celui du rejet : par Victor, par la famille De Lacey, etc. 8.  Le monstre est certes celui que l’on « montre », tant il semble loin de notre humanité par sa laideur physique ou morale. Mais Victor, qui a défié Dieu, qui ne prend pas soin de ceux dont il a la responsabilité (la créature, Elizabeth) et qui semble garder un cœur endurci, est à l’évidence monstrueux. L’autre sens de « monstre » (« signe, prophétie ») apparaît alors clairement. 9. Chimie, botanique et physique (électricité) parcourent tout le roman, des études de Victor aux expériences sur la créature. Mary Shelley suit les progrès de ces sciences du xixe siècle. La relation entre le progrès scientifique et le bonheur de l’humanité est une question actuelle et essentielle. On a pu dire aussi que Mary Shelley, toute jeune mère qui a déjà perdu trois enfants lorsqu’elle écrit son roman, est prématurément marquée par le deuil. Cela expliquerait en partie son intérêt pour le galvanisme (la réanimation des corps morts par l’électricité), qu’elle évoque dans la seconde préface de Frankenstein. 10.  Mary Shelley propose une relecture du mythe de Prométhée, mythe central pour le romantisme, ici relu avec le thème des pouvoirs que donnent la science. Après la lecture

 

11. Cette étape est très libre, mais elle conduit l'élève à faire des choix de lecture et d’interprétation, puis à écrire le scénario ou le storyboard. 12.  Pratique d’écriture avérée chez les adolescents et souvent à l’insu des exercices en classe, la fan-fiction a pour source le désir de poursuivre la lecture par l’écriture de ce que l’on aurait voulu y trouver. Elle permet d’écrire « à l’abri » d’un autre texte et elle encourage le partage de lecture comme l’écriture collaborative.

Autoévaluation de lecture Les Aventure d’Alice au pays des Merveilles de Lewis Carroll

p. 437 1. Il s’agit du genre romanesque, mais la parodie d’une expérience scientifique n’est pas à exclure !

2. Le narrateur donne des indications : d’abord, ensuite, etc. Elles sont relayées par le champ lexical du regard (« regarder autour d’elle », « elle regarda », « elle porta les yeux »). L’hypothèse d’une chute lente (« elle tombait bien doucement ») permet au regard de s’arrêter car les objets sont perçus distinctement. On pourra comparer avec une version filmique ou un dessin animé. 3.  Alice est étonnée mais elle raisonne assez froidement en s’aidant de ses connaissances scolaires et en restant rationnelle. Elle parle tout haut et ne se départit pas de son humour britannique, à moins que l’on ne préfère parler de self-control, une qualité tout aussi importante dans l’éducation britannique (« Comme ça serait drôle de se trouver au milieu de gens qui marchent la tête en bas »). Cette distance est relayée par le narrateur qui commente. 4. Les Aventures d’Alice au pays des merveilles de Lewis Carroll est une œuvre qui se prête à une multitude d’interprétations (littéraires, psychanalytiques, scientifiques, etc.). Son auteur, professeur de mathématique, peut jouer ici avec la représentation de l’espace – temps alors en discussion. Mais, il manque les éléments technologiques et le lexique scientifique qui signent l’appartenance à la science-fiction. Pourtant, la postérité de ce texte doit nous engager à plus de curiosité, l’ouvrage restant finalement inclassable. On peut s interroger par exemple sur le lapin blanc d’Alice en visionnant le début du film Matrix d’Andy et Lana Wachowski (1999) : Néo doit suivre le lapin blanc, tatouage qui mène à Trinity, celle qui le fera sortir de la matrice. 5. Les élèves peuvent être surpris par cette question. Mais les interprétations actuelles de l’œuvre vont toutes en ce sens. Lewis Carroll est le nom de plume de Charles Lutwidge Dodgson, mathématicien britannique qui a connu le début des mathématiques non-euclidiennes et ses conséquences sur la conception de la forme de l’univers. Se moque-t-il ici de ces mathématiques modernes ? Ou les illustre-t-il plaisamment ? La réponse reste ouverte. Les prémisses de la découverte de la géométrie non-euclidienne (espace courbe, tunnels dans le temps, etc.) agite et passionne les scientifiques et les littéraires. Les élèves Séquence 27  Savants et rêveurs de science  335

peuvent avoir lu Le Magicien d’Oz de Lyman Frank Baum ou Le Monde de Narnia de C. S. Lewis.

Entraînement au brevet Brèche dans l'espace de Philip K. Dick

Première partie

p. 438

 

Comprendre, analyser, interpréter 1. Les passages en italique nous donnent accès aux pensées de Turpin. Ils permettent de montrer sa cupidité et d’avancer dans l’intrigue en donnant des indications sur les motivations des personnages. 2. Le conditionnel employé exprime le souhait du personnage. 3. L’expression désigne le poisson qui a été piégé par l’hameçon, crochet métallique que l’on met au bout d’une ligne pour prendre du poisson et qui est souvent accompagné d’un appât. Au sens figuré, Franck est attiré, appâté par ce qu’il découvre. 4.  Les phrases interrogatives et exclamatives montrent l’impatience de Turpin. Il enchaîne les questions sans attendre de réponse. En outre, il peine « à dissimuler son impatience » (l. 7), sa voix est « survoltée » (l. 14), il se frotte les mains « d’excitation » (l. 19). 5.  Turpin est un homme d’affaires motivé par l’exploitation de cette nouvelle planète : la forêt est réduite à une ressource, la terre vierge à une mine de richesses à exploiter et ce d’autant plus que les ressources de la Terre ont déjà été épuisées : « tout ce qui a la moindre valeur a été extrait » (l. 22-23), « Qui voudrait d’un monde épuisé, exploité dans son intégralité pendant des dizaines de siècles ? » (l. 24-25).

336   Thème 5  3e • Progrès et rêves scientifiques

6.  Woodbine pose des hypothèses fondées sur une observation (« C’est peut-être la terre […], mais de toute évidence ce n’est pas notre terre », l. 1-2) et entend poursuivre cette observation (« j’aimerais […] commencer à explorer les lieux », l. 5-6). Il reste calme, quoique intéressé. 7.  Stanley et Woodbine désapprouvent l’idée que la découverte scientifique pourrait se réduire à une exploitation mercantile. Deuxième partie

1. •  Dictée

 

➨  En téléchargement sur le site

www.hachette-education.com, un extrait du Tour du Monde en 80 jours de Jules Verne.

•  Réécriture : Les explorateurs haussèrent les épaules. « Bien sûr ». Ils s’avancèrent vers le véhicule, suivis par Turpin et Stanley. « Nous n’avons jamais laissé entendre que nous étions blasés ; nous ne sommes pas près de nous endormir sur le sujet . » 2. •  Sujet de réflexion : Après avoir fait une liste de découvertes scientifiques et de leurs éventuelles applications technologiques, les élèves chercheront si elles sont liées à une forme de pouvoir (par exemple la conquête spatiale, Internet, l’atome, etc.) ; ils pourront proposer des explications et des réponses à cette volonté de puissance. •  Sujet d’invention : Le journaliste et le scientifique sont hostiles à la cupidité de Turpin. L’élève devra brosser au brouillon un portrait-robot des personnages (courageux, ironique, cassant, etc.) pour pouvoir personnaliser leur propos. Il pourra réutiliser le lexique scientifique du texte et de la séquence.

Corrigés des exercices des fiches de grammaire 1. L’énonciation et la situation de communication 1. a. Un père (je) ne veut plus que son fils (tu) fume. – b. Un amoureux (moi) veut que son amoureuse (tu) l’accompagne au cinéma. – c. Un mari (je) veut laisser sa femme (te) conduire. – d. Un professeur (je) menace un élève (tu) de l’envoyer chez le principal s’il oublie à nouveau son manuel. – e. Des enfants (vous) sont en train de jouer dans la cour. 2. a. Un professeur menace un élève à cause de son insolence en classe/Un père menace sa fille lors d’une crise familiale. – b. Un policier demande ses papiers à un automobiliste lors d’un contrôle routier/Un notaire demande ses papiers à son client lors de la signature d’un acte de propriété. – c. Une mère ordonne à sa fille d’arrêter de manger des bonbons devant la télévision/Un docteur conseille à son jeune patient d’arrêter de manger des bonbons lors d’une consultation à cause des risques d’obésité. – d. Un professeur demande à son étudiant s’il pourra rendre son devoir en temps et en heure/Une bibliothécaire demande à un jeune homme s’il peut ramener son emprunt la semaine qui suit. – e. Un jardinier s’étonne en découvrant un oranger tout sec/ Un vieil homme s’étonne en découvrant dans la rubrique nécrologique qu’une de ses anciennes connaissances est morte. 3. On attend des élèves qu’ils fassent varier les registres : familier (sans être vulgaire) quand ils s’adressent à leur meilleur ami, courant quand ils s’adressent à leurs parents, et soutenu quand ils s’adressent à leur principal. 4. On attend des élèves qu’ils fassent varier les registres : soutenu pour la situation 1, familier pour la situation 2 et courant pour la situation 3. 5. a. « J’ »/« je » : le président de la République/« vous » : les Français. – b. « Nous » : le personnel de la SNCF/« vous » : les usagers de la SNCF. – c. Un artiste. – d. « me »/« je » : le préfet/« vous » : un ancien combattant. – e. Un touriste. 6. a. Pour aller à la gare, tournez après l’église ! – b. Nous arrivons vers 10 h ! – c. Je n’ai pas du

tout aimé ce que tu as dit mercredi à table. – d. Prends ce chemin qui longe la voie ferrée ! – e. Tu fais cinquante pas puis tu tournes à droite aux feux. 7. a. Un ami qui veut donner son avis. – b. Un groupe d’adolescents en route vers le cinéma. – c. Une aide-soignante fait manger un pensionnaire d’une maison de retraite. – d. Un homme lit un guide de voyage à son ami. – e. L’épouse d’un grand malade raconte la nuit qu’elle vient de passer à sa sœur. 8. « m’ » : Bérénice/« nous » : Bérénice et Titus/ « lui » : Titus/« nous » : Titus et Bérénice. 9. Dans ce poème, on peut imaginer que la voix qui parle est une jeune femme abandonnée par son fiancé car il part à la guerre. 10. a. ton/votre. – b. ton. – c. son. – d. tes. – e. ton. 11. Exemple : Devant une tribune humanitaire (ONU ou UNESCO), un médecin vient témoigner d’un drame humanitaire.

2. La modalisation 1. a. Modalisé : utilisation du mode conditionnel « raconterait » et d’un adverbe « souvent ». – b. Non modalisé. – c. Modalisé : utilisation d’une tournure impersonnelle « Il s’agit » et d’un terme évaluatif « drôle ». – d. Modalisé : utilisation d’un terme évaluatif « admira ». – e. Non modalisé. – f. Modalisé : utilisation d’une périphrase « À ce que l’on dit ». – g. Non modalisé. – h. Modalisé : utilisation de phrases exclamatives. 2. a. À ce que l’on dit, vous pourrez passer au garage : votre voiture sera peut-être prête. – b. Il est possible que des orages puissent éclater dans la région en soirée. – c. Une Française peut avoir décroché la médaille Fields. – d. Les deux pays pourraient signer un traité d’alliance.  – e. Les deux contrôleurs prendront peut-être une décision concernant l’avion. – f. Les voisins regardent, me semble-t-il, à la dépense. – g. On craint que les voleurs aient filé dans les bois. – h. Il est probable qu’elle se maquille beaucoup trop avant de sortir. – i. Selon certaines informations, le navire a échoué sur les côtes mémo Grammaire 337

anglaises. – j. Ces champignons peuvent être comestibles. 3. Réponse libre des élèves. 4. a. Il neigerait sur toute la région prochainement/Il neigera certainement sur toute la région prochainement.  – b. Il est possible que l’Italie soit un pays qui attire de nombreux touristes/L’Italie est un pays qui attire de nombreux touristes ! – c. La publicité pour cette berline a peut-être été conçue par deux agences différentes/Il est certain que la publicité pour cette berline a été conçue par deux agences différentes. – d. Ce livre sera peut-être suivi des deux autres tomes/Ce livre sera assurément suivi des deux autres tomes. – e. Le concert aurait attiré de nombreux spectateurs à Las Vegas/Il est sûr que le concert a attiré de nombreux spectateurs à Las Vegas. – f. Selon certaines informations, la gentillesse de votre voisine est reconnue par l’ensemble de l’immeuble/ La gentillesse de votre voisine doit être reconnue par l’ensemble de l’immeuble. – g. Le boulanger a peut-être mis une annonce pour recruter un stagiaire/Le boulanger a vraiment mis une annonce pour recruter un stagiaire. – h. Il est possible que le détective élucide cette affaire en quelques jours/Il est certain que le détective élucidera cette affaire en quelques jours. – i. Cette voiture aurait franchi le carrefour à toute allure/ Cette voiture a assurément franchi le carrefour à toute allure. – j. Ils ont probablement fait des provisions de pommes de terre pour l’hiver/Ils ont certainement fait des provisions de pommes de terre pour l’hiver. 5. – Verbe de sentiment : « je me sens » ; – phrases interrogatives : «  D’où viennent ces influences mystérieuses qui changent en découragement notre bonheur et notre confiance en détresse ? », « Est-ce un frisson de froid qui, frôlant ma peau, a ébranlé mes nerfs et assombri mon âme ? », « Est-ce la forme des nuages, ou la couleur du jour, la couleur des choses, si variable, qui, passant par mes yeux, a troublé ma pensée ? », « Sait-on ? » ; – utilisation du conditionnel  : « dirait », « aurait » ; – vocabulaire évaluatif : « plein de gaieté », « des envies », « des effets rapides, surprenants et inexplicables » ; – condition : « comme si ». 338   MÉMO GRAMMAIRE

6. a. Ils disent qu’ils seraient là à 15 heures si le train n’avait pas de retard. – b. Auront-ils vraiment mangé les provisions qu’ils ont emportées ? – c. Quand la machine démarre, elle fait du bruit : on ne s’entend pas ! – d. Selon certaines informations, le médecin serait demandé : il diagnostique, semble-t-il, toutes les maladies de ses patients. – e. Elle allume le chauffage parce qu’ils doivent avoir froid. – f. Nathan retourne précipitamment sur ses pas : il a sans aucun doute oublié son parapluie dans la boutique. – g. Elle aime, à ce que l’on dit, sortir le soir. – h. S’il pleuvait une journée de plus : je rentrais ! – i. Je me réjouis que cette comédie soit jouée avec succès dans toute la France. – j. Ces babioles peuvent coûter 15 euros.

3.  Les discours rapportés 1. Une cohue stationnait devant la porte ; la bonne femme, affaissée dans un fauteuil, geignait les mains inertes, la face abrutie. Deux médecins l’examinaient encore. Aucun membre n’était cassé, mais on craignait une lésion interne. Hector lui parla : « Souffrez-vous beaucoup ? – Oh ! oui. – Où ça ? – C’est comme un feu que j’aurais dans les estomacs. » Un médecin s’approcha : « C’est vous, monsieur, qui êtes l’auteur de l’accident ? – Oui, monsieur. – Il faut envoyer cette femme dans une maison de santé ; j’en connais une où on la recevrait à six francs par jour. Voulez-vous que je m’en charge ? » Hector, ravi, remercia et rentra chez lui soulagé. D’après Guy de Maupassant, La Parure et autres nouvelles, 1884.

2. Les verbes introducteurs des paroles rapportées sont : « dit », « s’écria » et « répondit ». 3. a. « annonça ». – b. « prescrivit »/ « ordonna ». – c. « murmura ». – d. « se plaignit »/« ajouta »/ « conclut ». – e. « promit »/« déclara »/« ajouta ». 4. a. « Virez à bâbord ! Le vent tourne ! » cria le quartier-maître. – b. « Ouvrez vos livres à la page 75 ; lisez le texte et illustrez-le ! » annonce le professeur. – c. « Votre interprétation du

second mouvement manque de chaleur, dit la chef d’orchestre aux violoncelles, soignez davantage le vibrato ! » – d. « But ! But ! But ! » hurla soudain le commentateur ; « Champions du monde ! On est les champions du monde ! » reprit la foule en délire. – e. « Nous traversons une zone de turbulences, annonce l’hôtesse d’un ton ferme, attachez vos ceintures ! » 5. Les paroles rapportées directement sont en italique. Les paroles rapportées indirectement sont soulignées. « Je suis sûr que les indications sont fausses, avait-il un jour déclaré à Elsy, on a permuté le numéro des étages. Ne trouves-tu pas bizarre qu’étant au premier, il nous faille MONTER au rez-de-chaussée et DESCENDRE au second ? » Comme d’habitude, elle s’était moquée de lui, répliquant qu’il était très facile de trouver son chemin au moyen du « guide électronique » et que, dès lors, s’attarder à regarder des indications anciennes et actuellement dépourvues de signification, était tout bonnement ridicule. Serge Brussolo, Trajets et itinéraires de l’oubli, Denoël, 1981.

6. On attend surtout des verbes introducteurs qui soulignent la dynamique du dialogue : répondre – répliquer – rétorquer – objecter. 7. Réponse libre des élèves. 8. a. Il se fit la réflexion qu’il avait de la chance d’avoir un si bon copain (« J’ai de la chance d’avoir un si bon copain »). c. Elle pense que toute vérité n’est pas bonne à dire (« Toute vérité n’est pas bonne à dire »).

4.  D  u discours direct au discours indirect 1. a. La femme politique déclara qu’elle serait candidate aux prochaines élections. – b. Elle me dit de prendre à gauche puis à droite/Elle me dit que je devais prendre à gauche puis à droite. – c. L’écrivain confia que ses souvenirs d’enfance étaient sa source d’inspiration principale. – d. La présidente demande qu’on fasse entrer l’accusé. – e. Le professeur demanda aux élèves de lire le texte en entier pour le lendemain/qu’ils lisent le texte en entier pour le lendemain. – f. La boulangère annonça qu’elle n’avait plus de pain. – g. Marco Polo s’écria comment un tel miracle

était possible. – h. Le policier interroge le prévenu pour savoir où il était dans la nuit du 2 au 3 janvier. – i. Elle s’étonna et voulut savoir comment il était arrivé à cet endroit. – j. L’individu demande si on n’a pas cent balles. 2. a. Elle lui dit : « Je souhaiterais bien aller encore demain au bal car Asmar m’en a priée. » – b. Il ne pouvait pas dire à Rachid : « Je ne te crois pas. » – c. Elle lui affirma : « Je t’ai vu hier. » – d. Jacques dit à Mariko : « J’emmènerai nos élèves en classe de neige la semaine prochaine. » – e. Il a avoué : « Je suis fatigué de recommencer mille fois la même chose. » – f. Il lui dit : « C’est par ici ! » – g. Elle lui demanda : « As-tu mangé quelque chose d’avarié aujourd’hui ? » – h. Sa mère lui écrivait : « Hier, j’ai reçu de la visite. » – i. Il lut : « Vous pourrez passer le concours. » – j. Elle lui annonça : « Je passerai te prendre demain en voiture. » 3. a. « si la situation va s’améliorer ». – b. « S’il fait beau ce soir ». – c. « si le parti nationaliste remporte les élections ». – d. « s’il faut une autorisation pour filmer en ville » ? – e. « ce que les ouvriers deviendront après la fermeture ». 4. Les paroles des personnages rapportées indirectement sont : « demanda si elle souffrait beaucoup », « Elle répondit que oui », « Il voulut savoir où elle avait mal », « Elle lui répondit que c’était comme un feu qu’elle aurait dans les estomacs », « demanda si c’était lui l’homme qui était l’auteur de l’accident », « Il confirma », « qu’il fallait envoyer cette femme dans une maison de santé ; il en connaissait une où on la recevrait à six francs par jour. Il voulut savoir s’il voulait qu’il s’en charge ». 5. Un jour, il avait déclaré à Elsy qu’il était sûr que les indications étaient fausses, qu’on avait permuté le numéro des étages. Il lui demanda s’il ne trouvait pas bizarre qu’étant au premier, il leur faille monter au rez-de-chaussée et descendre au second. Elle lui dit, en se moquant : « Il est facile de trouver son chemin au moyen d’un guide électronique. Dès lors, s’attarder à regarder des indications anciennes et actuellement dépourvues de signification est tout bonnement ridicule ! » 6. Productions libres des élèves. mémo grammaire  339

7. a. Elle demande ce qu’ils ont mangé à la cantine. – b. Je souhaite savoir si les enfants ont peur du noir. – c. Je me demande pourquoi vous ne parlez jamais de votre enfance. – d. Dites-moi si vous avez pensé à fermer la porte. – e. Je me demande lequel des deux vous préférez. 8. a. Elle demanda ce qu’ils avaient mangé à la cantine. – b. Je souhaitai savoir si les enfants avaient peur du noir. – c. Je me demandai pourquoi vous ne parliez jamais de votre enfance. – d. Il demanda ils avaient pensé à fermer la porte. – e. Je me demandai lequel des deux vous préfériez. 9. a. « reprendrait ». – b. « n’avait pas pu/il ne pourrait ». – c. « ont participé ». – d. « n’avaient jamais mangé ». – e. « devraient ». 10. Harpagon se demanda qui cela pouvait être, ce qu’il était devenu, où il était, où il se cachait. Il se demanda ce qu’il ferait pour le trouver. Il se demanda où courir et où ne pas courir. Il se demanda s’il n’était point à cet endroit-là ou s’il n’était pas à cet endroit-ci. Il demanda enfin qui c’était. D’après l’œuvre de Molière, L’Avare, 1668.

11. Production libre des élèves. 12. Les paroles rapportées directement sont : « Je vous en prie, mes amies, servez-vous ! », « Ah ! Qu’il est difficile de se faire bien servir de nos jours ! ». Les paroles rapportées indirectement sont : « qui lui avait dit qu’elle l’aiderait volontiers », « disant qu’après toute cette agitation un peu de repos et de conversation leur feraient beaucoup de bien ». 

5.  Les différences entre l’écrit et l’oral 1. a. Situation financière d’Adèle– b. Santé, hygiène de vie de Mohammed – c. Progrès de David. d. Relations entre Sofiane et Chloé avant cet appel – e. Besoin de se reposer – f. Évolution dans les choix de Guillaume. – g. Amélioration météorologique après une période de pluie. – h. Situation personnelle et financière du personnage – i. Retards fréquents d’Anne. 2. • On remarque l’absence d’un élément de négation (ne) dans chacune des phrases. Le reste des phrases est correct. • a. Je n’ai pas peur du noir. – b. Ils n’ont rien fait pour lui venir en aide. – c. Il n’était pas habillé 340   MÉMO GRAMMAIRE

quand ses invités sont arrivés. – d. Je n’ai plus envie de continuer ce travail. – e. Vous n’avez pas pris votre dessert. 3. a. Phrase assertive (déclarative). – b. Phrase assertive (déclarative). – c. Réellement interrogative. – d. Phrase injonctive. – e. Phrase assertive (déclarative). – f. Phrase assertive (déclarative). – g. Réellement interrogative. – h. Phrase assertive (déclarative) et/ou injonctive. 4. a.  Ordre  : Arrêtons cette activité. – b. Conseil : N’allez pas le voir. – c. Conseil : N’allez surtout pas le voir ! – d. Conseil : Porte-le plus souvent. – e. Conseil/Interdiction : Ne le porte plus jamais. – f. Ordre : Attachez-le !/ Mettez-lui une muselière !/Dressez-le !/Rééduquez-le. g. Ordre/Conseil : Attache-les./Prends un rendez-vous chez le coiffeur. – h. Ordre : Faites moins de bruit./Taisez-vous. – i. Conseil : Parlez plus fort. 5. a.  Connecteur  : il exprime la conséquence.  – b. Modalisateur : il exprime la surprise.  – c. Connecteur : il reprend le fil du discours.  – d. Modalisateur : il exprime l’impatience.  – e. Connecteur : il exprime la conséquence 6. a. Constat : Nous allons manquer le début du concert. – b. Ordre : Administrez-lui un calmant et procédez à un bilan sanguin complet afin de détecter une éventuelle infection. – c. Demande : Pouvez-vous fermer les fenêtres ? – d. Demande : Pouvons-nous nous arrêter un instant ? – e. Conseil : Ralentis, c’est plus prudent. – f. Constat : Tu es un(e) excellent(e) cuisinier(ère). – g. Conseil : Soutenez-la dans son parcours et incitez-la à progresser dans les disciplines scientifiques. – h. Constat : Claire va devoir être plus organisée dans son travail et sa vie personnelle/Demande : Pouvez-vous l’aider dans les tâches de la vie quotidienne ? – i. Conseil : Profitez du beau temps pour aller jouer dehors/Demande : Pouvons-nous aller nous promener ? 7. Les sentiments exprimés pourront être : l’admiration, le mépris, l’étonnement ou la joie. 8. a. Un commandant de bord dans un avion. – b. Le président de l’Assemblée nationale (députés). – c. Le président du tribunal. – d. Un militaire du rang. – e. Un(e) secrétaire

médical(e). – f. Un pilote d’avion/un contrôleur aérien. – g. Un médecin. – h. Un enseignant. 9. Modifications effectuées : inversion du sujet, emploi du mot interrogatif en début de phrase, emploi de verbes conjugués, suppression de la mise en valeur de groupes détachés par des reprises. a. Dors-tu ? Est-ce que cela ne va pas ? Ton état est-il dû à la fatigue ? Je pense notamment au manque de sommeil ! Penses-tu à ta santé ? Ce soir, il te faudra aller au lit à neuf heures ! b. Où allez-vous ? À quelle heure prenez-vous le train ? Voulez-vous que nous vous emmenions à la gare ?

6.  L  a cohésion textuelle : la progression thématique et les connecteurs 1. a. donc : lien de conséquence. – b. parce que : lien de cause. – c. si : lien hypothétique. – d. car : lien de cause. 2. Des amis m’ont emmenée voir une exposition sur le photographe Koudelka. Je ne connaissais pas cet artiste, donc j’ai accepté d’y aller. De ce fait, nous nous sommes mis en route. Je n’y connais trop rien en photos mais je dois avouer que j’ai été éblouie par certains clichés. J’ai donc eu envie d’en savoir plus. C’est pourquoi j’ai acheté le livre de l’exposition à la boutique de souvenirs. Puis nous sommes rentrés chez nous. Finalement, nous nous sommes dit que c’était une exposition à conseiller à d’autres personnes. 3. a. « depuis trois ans » : durée. – b. « Le lendemain » : date. – c. « durant toute la nuit » : durée. – d. « Chaque nuit » : date. – e. « longtemps » : durée. – f. « trois ans » : durée. – g. « À longueur d’année » : durée. – h. « Soudain » : date. 4. a. Thème. – b. Propos. – c. Propos. – d. Propos. – e. Thème. 5. a. Progression linéaire. – b. Progression à thème constant. – c. Progression linéaire. – d. Progression à thèmes dérivés. 6. La semaine dernière, j’ai proposé à Yasmina d’aller au cinéma avec moi voir ce film, mais elle m’a dit qu’elle l’avait vu la veille. Par contre, elle m’a proposé d’aller le lendemain au concert. 

7. a. Les indices temporels sont : « en juillet », « il y a cinq ans. Fin août », « plusieurs weekends de septembre », « en janvier de l’année suivante », « deux mois plus tard », « pour la fin de l’année scolaire ». b. – Construction de l’intrigue du roman : « il y a 5 ans ». – Début du processus d’écriture : « fin juillet ». – Envoi du manuscrit à l’éditeur : « janvier de l’année suivante ». – Envoi à l’imprimeur : « deux mois plus tard », mars. – Sortie en librairie de l’ouvrage : « fin de l’année scolaire », juin. 8. Exemple pour la suite 1 : Cette pièce possédait une grande verrière qui créait une atmosphère idéale pour cultiver des plantes. – Progression à thème constant : Elle était exposée plein sud. – Progression linéaire : En effet, elles bénéficiaient d’une bonne exposition et d’une hydrométrie optimale – Progression à thèmes dérivés : Toute la maison était lumineuse. 9. « 2 h » : évacuation > « au petit matin » : secours en renfort > « toute la matinée » : consolidation des digues > « 15 h » : moment du récit > « fin d’après-midi » : vents violents > « nuit prochaine » : situation qui perdure. 10. et 11. On attend des élèves qu’ils utilisent les connecteurs logiques vus dans la leçon pour articuler les arguments les uns aux autres.

7.  La cohésion textuelle : la reprise et la substitution 1. a. « cet animal ». – b. « un immense tapis blanc ». – c. « ces articles ». – d. « ce moyen de locomotion ». 2. Erratum : La consigne demandait si c’était des débuts ou des fins. Or, il s’agit de débuts ou de passages à l’intérieur du conte, mais pas spécifiquement de fins. a. Le démonstratif « cette » montre qu’il ne s’agit pas d’un début de conte puisqu’on fait référence à un personnage déjà cité « elle ».  – b. L’utilisation du déterminant défini « la » montre qu’on a déjà fait référence au personnage. mémo grammaire  341

– c. L’utilisation du déterminant indéfini « un » montre qu’il s’agit d’un début de conte. 3. Les substituts lexicaux du personnage principal sont : « un homme », « un passant », « ce voyageur ». Ils indiquent au lecteur qu’il s’agit d’un homme de passage, qui voyage de ville en ville. 4. a. Je le lui ai donné. – b. L’as-tu vu ? – c. Il y passe ses vacances. – d. Il s’en occupe. – e. Tu leur as proposé ton aide ? – f. Il le lui a révélé. 5. a. Cette molécule. – b. Ces professionnels de la santé. – c. Ce meuble. 6. On attend s élèves qu’ils puissent expliquer à quels référents renvoient les pronoms utilisés. 7. Aussitôt que les invités furent réunis, le médecin leur dit : « Je vais vous soumettre le cas le plus bizarre et le plus inquiétant que j’aie jamais rencontré. » […] Ce dernier alors sonna. Un domestique fit entrer le patient. Celui-ci était fort maigre, d’une maigreur de cadavre, comme sont maigres certains fous que ronge une pensée, car la pensée malade dévore la chair du corps plus que la fièvre ou la phtisie. Ayant salué et s’étant assis, le patient dit : « Messieurs, je sais pourquoi le docteur Marrande vous a réunis ici […]. Pendant longtemps celui-ci m’a cru fou. Aujourd’hui il doute. » D’après Guy de Maupassant, Le Horla, 1887.

8. a. Les différents personnages sont la narratrice, la mère et le nouveau jardinier. b. – La narratrice : « je », « me », « te », « nouvelle interlocutrice » ; – La mère : « ma mère » ; – M. Du Parc : « M. Du Parc », « un gros homme en salopette », « le nouveau jardinier », « Le visiteur ». c. Production libre des élèves. 9. a. Les désignations du loup sont : « Un Loup », « cet animal plein de rage », « Votre Majesté », « Elle », « cette bête cruelle ». b. Ces désignations montrent à la fois la cruauté (« cruelle », « plein de rage ») et sa puissance, puisque l’agneau l’appelle « Votre Majesté » et la désigne par la troisième personne du singulier en utilisant une majuscule (« Elle ») comme marque de déférence. c. Exemple : « Dit cet animal sauvage »/« Tu la troubles, reprit cette bête traquée ». 342   MÉMO GRAMMAIRE

8.  La phrase 1. – Phrases verbales : « J’ai perdu mon sac et mon téléphone », « Acceptes-tu de m’aider ? » ; – phrases non verbales : « Flûte ! », « Génial ! », « Ah ! », « Voici mon amie… », « Albane ! ». 2. Les phrases nominales sont : « Évaluation en mathématiques ce matin », « Soulagement ». 3. Les phrases complexes sont : « Lorsque tu seras passé devant la mairie, tourne à droite », « Si tu es perdu, n’hésite pas à m’envoyer un message ». 4. a.  Les touristes attendent leur avion. – b. L’homme lit son magazine. – c. L’animal attend ses maîtres. – d. Le dirigeant prononce un discours. 5. a. Le chien furieux. – b. Le plongeur passionné. – c. La policière. – d. Vincent. 6. a. Elles [les jeunes filles] observent les invités de leur amie. – b. Il [l’ingénieur forestier] examine les arbres. – c. Elle [l’Amicale des anciens élèves] organise un repas. 7. a. Minimale : qui ne comporte que des constituants obligatoires (groupe sujet et groupe verbal). – b. Étendue : qui comporte un groupe facultatif (« à la piscine »). – c. Étendue : qui comporte un groupe facultatif (« lors de chacune de ses consultations »). – d. Minimale : qui ne comporte que des constituants obligatoires (groupe sujet et groupe verbal). 8. a. Hans offre un beau livre à sa sœur. – b. Émilien apprend à piloter son avion radiocommandé. – c. J’ai découvert un pays fascinant. – d. Tu peux me rendre service. – e. Les soldats atterrés apprennent la disparition de leur chef. – f. Les adolescents doivent manger davantage de fruits et de légumes. Dans les phrases d et f, les groupes verbaux sont constitués d’un verbe semi-auxiliaire suivi d’un groupe infinitif (infinitif et complément de l’infinitif). 9. a. Réouverture de la piscine le 15 mars. – b. Fermeture du théâtre à partir du 20 mai. – c. Début des soldes dans la bonne humeur cette année. – d. Réponse à cette invitation souhaitée avant le 20 juin. – e. Explosion d’une citerne de gaz dans l’entrepôt hier soir. – f. Circulation impossible boulevard Magenta pendant deux heures en raison d’un accident.

10. a. Un entretien avec le président de la République sera diffusé ce soir à 19 heures. – b. Un tableau de Picasso a été volé cette nuit au musée d’Amsterdam. – c. La consommation de médicaments est en hausse en France. – d. Un avis de tempête a été annoncé sur les côtes bretonnes. – e. La situation est bloquée en raison de l’échec des négociations entre le patronat et les syndicats. – f. La réunion a été clôturée à 20 heures. – g. La qualité des repas à la cantine scolaire s’est améliorée depuis un an. 11. Réponse libre des élèves. 12. a. « chaque semaine » : temps (fréquence) ; « à l’hôpital » : lieu. – b. « tous les soirs » : temps (fréquence). – c. « avec impatience » : manière. – d. « dans le jardin » : lieu. 13. a. « Demain » : dans la seconde phrase, l’adverbe demain est mis en relief par sa place dans la phrase et la ponctuation ; l’énonciateur insiste sur l’importance du jour : c’est précisément demain qu’il n’ira pas au cinéma, sous-entendant qu’il s’y rendrait peut-être un autre jour. b. « Pour son anniversaire » : dans la première phrase, le groupe nominal pour son anniversaire est mis en relief par sa place dans la phrase et la ponctuation ; cette fois, l’énonciateur insiste sur l’importance de l’occasion : c’est précisément pour son anniversaire qu’il a offert un cadeau à sa mère, et il sous-entend que cette occasion a entraîné le choix d’un présent particulier.  14. Les phrases verbales invitent l’interlocuteur/ le lecteur à inventer les situations d’énonciation et à imaginer l’ambiance.  Les phrases non verbales posent d’emblée une visée davantage informatrice : elles ont les caractéristiques de titres d’articles de presse par la mise en relief du groupe nominal et de l’action essentielle, et suscitent un effet d’attente.  15. On attend l’observation de l’apport d’informations qui permettent de rendre l’énoncé plus riche, et d’amener l’interlocuteur/le lecteur à des représentations plus précises d’un fait, d’une situation, d’une demande, d’une opinion, etc.

9.  Les types de phrases 1. Les phrases déclaratives sont : « Ce matin, le ciel est bleu », « Le soleil brille », « Nous l’avons

assez attendu », « Je décide de marcher dans les rues, au gré de mon inspiration ». 2. Les phrases injonctives sont : « Ne partez pas », « Ne me laissez pas seule », « Restez avec moi encore une heure ». 3. Les phrases exclamatives sont  : «  Quelle idiote ! », « Qu’elle était étourdie ! », « Tout le monde le lui disait, et c’était tout à fait juste ! ». 4. a. Type déclaratif/assertif. – b. Type interrogatif. – c. Type exclamatif. – d. Type injonctif. 5. a. Interdiction. – b. Ordre. – c. Conseil. 6. a. Marion mange-t-elle à sa faim ? – b. Cet appartement est-il bien isolé du bruit ? – c. Ce magasin est-il souvent approvisionné ? – d. Les plages de cette station balnéaire sont-elles propres ? 7. a. Je me sens bien/mal. – b. Je ne réponds pas à tes messages parce que je n’ai plus de batterie. – c. Plus tard, je voudrais exercer le métier d’éditeur. 8. On voit qu’il s’agit de phrases déclaratives par la présence des points finaux et du mode indicatif. À l’oral, l’intonation descendante est un marqueur supplémentaire. 9. On voit qu’il s’agit de phrases interrogatives par la présence de points d’interrogation, de mots interrogatifs (« Combien »/« Quand »), d’une inversion du sujet (« Préfères-tu »). Il s’agit d’interrogations totales (a. c.) et partielles (b. d.). À l’oral, l’intonation ascendante (montante) est un marqueur supplémentaire. 10. a. Interrogation totale. – b. Interrogation partielle : « Que ». – c. Interrogation totale. – d. Interrogation partielle : « Pourquoi ». 11. On voit qu’il s’agit de phrases injonctives à la présence de points et de points d’exclamation, aux modes verbaux (impératif : a, b, c, d ; infinitif : e ; subjonctif : f ; indicatif futur : g), à l’absence de sujet lorsque le verbe est à l’impératif ou à l’infinitif, et aux injonctions positives (a, c, d, e, f, g) et négative (b). À l’oral, l’intonation descendante est un marqueur supplémentaire (non pertinente pour la phrase f). 12. On voit qu’il s’agit de phrases exclamatives à la présence de points d’exclamation, aux mots introducteurs (« Quelle »/« Comme ») et aux adverbes d’intensités (« très »/ « vraiment »). mémo grammaire  343

13. a. Admiration. – b. Admiration, envie, jalousie. – c. Colère, indignation, révolte. – d. Impatience, soulagement. – e.  Déception, impuissance, colère, indignation. – f. Irritation, exaspération. – g. Surprise, stupéfaction, colère. – h. Joie, euphorie, soulagement. – i. Surprise, joie, bonheur, admiration. – j. Étonnement, incrédulité. – k. Compassion, pitié. 14. a. Combien coûte ce croissant aux amandes ? – b. À quelle date Lise aura-t-elle trois ans ? – c. Qui Annabelle va-t-elle voir ? – d. À quel endroit aura lieu la réunion ? – e. Par qui/Par quelles personnes Fayçal sera-t-il accompagné ? – f. Pour quelle raison a-t-il pu choisir son poste ? – g. De quelle façon la secrétaire médicale répond-elle au patient énervé ? – h. À quelle heure s’est-il produit un grave accident sur l’autoroute ? – i. Dans quel état d’esprit Raphaëlle continue-t-elle à jouer au football ? – j. Dans quelle ambiance la fête s’est-elle poursuivie ? – k. Pour quelle raison Guillaume ne peut-il pas donner son sang ? – l. Quand s’installeront-ils en Corse ? – m. Quel type d’intervention a subi Anthony ? – n. À quel endroit neigera-t-il demain ? – o. Qui voudrait devenir pharmacienne ? – p. À quelle allure conduisait-il ?

10.  Les formes de phrases 1. Les formes passives sont : « Le sujet est présenté aux élèves », « leurs travaux seront exposés au CDI ». 2. Les formes impersonnelles sont soulignées, et les verbes impersonnels sont en italiques. Il fait très frais ce matin. Il a encore gelé, et nous devons continuer à bien nous couvrir pour sortir. Il suffit de faire attention, et de ne pas se croire trop vite en été. Il s’agit de rester en forme jusqu’aux prochaines vacances ! 3. Les sujets sont soulignés et les compléments d’agent sont en gras. a. Mon chat a été heurté par une voiture. – b. Cette fête a été préparée minutieusement.  – c. Nous sommes choqués par ton attitude.  – d. Hasna a été félicitée par ses parents. – e. L’enfant a été sauvé de la noyade par un adolescent. 4. Les formes emphatiques sont : « Nos voisins sont vraiment sympathiques ! », « Ce sont eux qui nous ont aidés à transporter nos meubles », 344   MÉMO GRAMMAIRE

« Toute leur famille nous a rendu service, toute leur famille ! ». 5. a. C’est moi qui ai payé cette facture.  – b. C’est lui/elle qui a remporté la course. – c. C’est vous qui avez décidé de partir lundi matin. – d. Ce sont elles qui sont les plus ennuyées. – e. C’est toi qui as commandé ton repas en premier. – f. Ce sont eux qui sont les plus méritants. – g. C’est lui qui est le plus soigneux. – h. C’est elle qui est la plus étourdie. – i. C’est moi/toi qui dois faire les courses samedi. – j. C’est moi/lui/elle qui promène le chien tous les soirs. 6. a. Forme passive. – b. Forme impersonnelle. – c. Forme passive. – d. Forme emphatique. – e. Forme passive. – f. Forme emphatique. 7. a.  Négative, déclarative et personnelle. – b. Positive, déclarative et personnelle. – c. Négative, interrogative et personnelle. – d. Positive, déclarative et personnelle. – e. Positive, exclamative et emphatique (« très »). – f. Positive, injonctive et personnelle. 8. Les transformations effectuées sont : le COD devient sujet de la phrase, le sujet devient complément d’agent, et il y a des révisions stylistiques (phrase c). a. Le public des Hauts-de-France est apprécié par ce chanteur. – b. Les derniers réglages sont effectués par l’ingénieur du son. – c. Ses/Les chansons sont toujours interprétées par cet/l’artiste avec la même passion. – d. À la fin du concert, plusieurs admirateurs sont reçus par la star. 9. Les transformations effectuées sont : le sujet devient COD de la phrase, le complément d’agent devient sujet et il y a des révisions stylistiques (phrases a et b). a. La critique a loué ce film à sa/la sortie. – b. Le grand public l’apprécie également beaucoup. – c. Ce grand compositeur en a créé la musique. – d. Cette œuvre nous plonge au cœur d’une grande une aventure romantique. 10. a. Reprise d’un élément antérieur. – b. Mise en relief d’un élément : propos. – c. Accentuation de l’adverbe. – d. Répétition. – e. Mise en relief d’un élément : thème. – f. Reprise d’un élément alors placé en position antérieure, on parle alors de phrase disloquée. – g. Mise en relief d’un élément : propos

11. a. Verbe impersonnel : « Il s’agit ». – b. Verbe impersonnel : « Il … pleut ». – c. Construction impersonnelle : « Il est arrivé ». – d. Construction impersonnelle : « Il tombe ». – e. Construction impersonnelle  : «  Il est indispensable de » se détendre. – f. Verbe impersonnel : « Il convient ». – g. Verbe impersonnel : « Il vaudrait ». – h. Construction impersonnelle : « Il est arrivé ». 12. a. Il ne vient pas nous rendre visite. – b. Il ne vient jamais nous rendre visite. – c. Il ne vient pas souvent nous rendre visite. – d. Il ne vient pas non plus nous rendre visite. – e. Il ne nous apporte ni des légumes ni des fruits de son jardin. – f. Nous ne l’apprécions guère. 13. a. Nous nous rencontrons toujours en ville. – b. Nous allons souvent au cinéma. – c. Nous pratiquons le même sport. – d. Nous avons très envie de nous revoir. 14. a. Admiration. – b. Déception, sympathie. – c. Colère, indignation, impatience. – d. Enthousiasme, reconnaissance. – e. Surprise, colère, indignation.

11.  L  e fonctionnement de la phrase complexe 1. a. Simples. – b. Complexe : composée de plusieurs phrases. – c. Complexe : composée de plusieurs phrases. 2. a. Indépendantes (on peut les séparer). – b. Indépendantes (elles sont coordonnées, mais on peut les séparer). – c. La proposition en italique dépend de la seconde proposition (on ne peut pas l’en séparer). 3. a. « et ». – b. « car ». – c. « donc ». – d. « mais ». 4. a. Coordonnées par « et », conjonction de coordination. – b. Juxtaposées (virgule). – c. Coordonnées par « aussi », adverbe de liaison (combiné à l’emploi de la virgule). 5. Les propositions principales sont soulignées et les propositions subordonnées sont en gras. a. Nous passons souvent nos vacances en Bretagne, parce que les paysages y sont superbes. – b. Quand nous le pourrons, nous visiterons le Cantal. – c. Je me demande pourquoi tu es si inquiète. – d. Je veux savoir qui t’a appelée.

– e. Nous achèterons une maison en Provence lorsque nous aurons vendu notre appartement. 6. a. « Lorsque tu viendras à Paris et que tu pourras lui consacrer une demi-journée » : propositions subordonnées reliées par la conjonction de coordination « et ». – b. « Quand tu ne comprends pas un exercice et que tu te sens perdu » : propositions subordonnées reliées par la conjonction de coordination « et ». 7. a. Complément de verbe. – b. Complément de phrase. – c. Complément de nom. – d. Complément de verbe. – e. Complément de nom. 8. a. Proposition subordonnée conjonctive. – b. Proposition subordonnée relative. – c. Proposition subordonnée relative. – d. Proposition subordonnée conjonctive. 9. a. Les phrases simples sont en gras et les phrases complexes sont soulignées. C’était une de ces jolies et charmantes filles, nées, comme par une erreur du destin, dans une famille d’employés. Elle n’avait pas de dot, pas d’espérances, aucun moyen d’être connue, comprise, aimée, épousée par un homme riche et distingué ; et elle se laissa marier avec un petit commis du ministère de l’instruction publique. […] Elle souffrait sans cesse, se sentant née pour toutes les délicatesses et tous les luxes. Elle souffrait de la pauvreté de son logement, de la misère des murs, de l’usure des sièges, de la laideur des étoffes. Guy de Maupassant La Parure et autres nouvelles, 1884.

b. – « riche et distingué » : la conjonction de coordination soulignée relie deux adjectifs qualificatifs. – « Elle n’avait pas de dot, pas d’espérances, aucun moyen d’être connue, comprise, aimée, épousée par un homme riche et distingué ; et elle se laissa marier avec un petit commis du ministère de l’Instruction publique. » : la conjonction de coordination soulignée relie les deux phrases (ou propositions). – « pour toutes les délicatesses et tous les luxes » : la conjonction de coordination soulignée relie deux groupes nominaux. c. Les virgules ne juxtaposent pas des propositions subordonnées mais des participes passés utilisés comme adjectifs et attributs du sujet mémo grammaire  345

(«  connue, comprise, aimée, épousée  ») et des groupes nominaux compléments de verbe (« de la pauvreté de son logement, de la misère des murs, de l’usure des sièges, de la laideur des étoffes ») ; l’accumulation ainsi créée permet d’enrichir la description du personnage et de son environnement. 10. a. Je ne peux pas t’aider, parce que tu ne me dis pas pourquoi tu es contrarié. b. Lorsque Cédric a confié à Armance ce qu’il éprouvait pour elle, il s’est tout de suite senti soulagé. 11. a. Expression de la cause : Je monte me coucher, car il est tard/Expression de la conséquence : Il est tard donc je monte me coucher. – b. Expression de la cause : Je suis contente car j’ai une nouvelle amie/Expression de la conséquence : J’ai une nouvelle amie donc je suis contente. – c. Expression de la cause : Tu ne m’as pas attendue car tu es trop impatient /Expression de la conséquence : Tu es trop impatient donc tu ne m’as pas attendue. 12. a. Expression de la cause par la conjonction de coordination « car » : Ce restaurant est très apprécié, il propose des plats savoureux. – b. Expression de la cause par la conjonction de coordination « donc » : La Tour Eiffel est l’un des monuments les plus visités au monde, il faut réserver la visite. – c. Expression de la cause par la conjonction de coordination « car » : Il est important de préserver la nature, l’avenir de la planète est en jeu. 13. Productions libres des élèves.

12.  L  es propositions subordonnées circonstancielles de temps, de cause et de conséquence 1. a. Oui : « tant que ». L’action de la proposition principale dépend de la durée indiquée dans la proposition subordonnée. – b. Non : proposition subordonnée de conséquence.  – c. Oui : « quand ». Indication d’une durée.  – d. Non : proposition subordonnée de concession (quand bien même, « même si »). – e. Oui : les deux actions sont simultanées. On peut aussi distinguer une nuance d’opposition entre l’immobilité des vaches et le passage du train. – f. Oui : actions simultanées, « tandis que » 346   MÉMO GRAMMAIRE

exprime aussi une opposition injuste entre les deux actions. – g. Oui : « comme » peut être paraphrasé par « au moment où » (expression d’une simultanéité). S’y ajoute une nuance d’opposition (« Karima entrait »/« son amie […] sortait »). – h. Non : expression de la cause. 2. a. Au moment où la sonnerie retentit, les élèves rangent leurs affaires. – b. Les touristes quittent la plage quand le soleil se couche. – c. En attendant qu’il ait un meilleur travail, il fait la plonge. – d. Il faudra leur faire signer ces papiers, avant qu’ils ne partent. – e. Dès que les premières gouttes tombèrent, elle avait sorti son parapluie pour ne pas abîmer sa coiffure. 3. a. Cause. – b. Cause. – c. Conséquence. – d. Cause. – e. Conséquence. 4. a. La magicienne rivalisa tant d’adresse qu’elle suscita le plus grand plaisir des spectateurs. – b. Il s’est alité, puisque le chagrin l’accablait.  – c. Il s’est fait arrêter parce qu’il était en était d’ébriété avancée. – d. L’arbre a grandi de telle sorte qu’il a menacé la toiture. – e. Florian nous a tellement gavés de pâtisseries que nous en sommes écœurés. 5. a. … dès qu’il a aperçu la voiture verte de son maître. – b. … quand l’équipe perdante est sortie du stade. – c. … quand il pleut aux heures de pointe. – d. … dès qu’on leur lit des histoires. – e. … quand on leur fait confiance. 6. a. Postériorité. – b. Simultanéité. – c. Antériorité. – d. Simultanéité. – e. Postériorité. 7. Productions libres des élèves. 8. a. «  qu’il ne fasse trop noir ». – b. « qu’il a eu ». – c. « qu’elle puisse. – d. « qu’elle a terminé ». – e. « qu’il soit ». 9. a. « puissent » : subjonctif car la réduction est envisagée. – b. « a emporté » : indicatif car la conséquence du raz-de-marée est effective. – c. « revienne » : subjonctif car le retour rapide du calme est montré comme illusoire ; action non réalisée. – d. « ne se plaigne » : le subjonctif sert à exprimer le but recherché. – e. « se sentent » : subjonctif car expression du but recherché. 10. – « que c’est une pure merveille » : indicatif, action réalisée. – « que c’est une merveille à voir » : indicatif, conséquence réalisée.

– « qu’il n’est homme au monde qui sût le concevoir mieux » : subjonctif car la conséquence est envisagée (on peut remplacer le subjonctif imparfait par un conditionnel). – « qu’elles brillent comme du cristal » : indicatif, conséquence effective, action réalisée. – « tant que le palais brille très loin alentour » : indicatif, conséquence effective, action réalisée.

13.  L  es propositions subordonnées circonstancielles de but, de concession et d’hypothèse 1. a. « afin que je sache au moins comme elle se porte ». – b. « Pour que tout soit prêt à temps ». – c. « de crainte que ses enfants ne jouent avec le feu ». – d. « pour que quelqu’un prenne la parole ». 2. a. « Si la moisson n’a pas encore été faite » : condition/« bien que l’été soit sur sa fin » : concession. – b. « Alors que les Bleus avaient trois points d’avance à la mi-temps » : concession. – c. « Quand bien même tu aurais des arguments » : concession. – d. « Au cas où vous passeriez nous voir » : condition. – e. « Si vous en avez vraiment envie », « pour peu que vous vous en donniez la peine » : condition. – f. « Si pauvre qu’elle soit » : concession/« s’il le fait avec politesse » : condition. 3. a. Bien qu’elle soit malade, Melissa continue de travailler. – b. Ces élèves savent ne pas se décourager alors qu’ils ont des résultats décevants. – c. Bien que Sébastien dise vrai, personne ne le croit. – d. Même si elle n’a pas de talent ; elle est passée à la télévision. – e. Quoique cela soit contraire au choix de la plupart des gens, j’aime passer mes vacances d’été dans les pays du Nord. 4. a. « soit ». – b. « gagne ». – c. « soient ». – d. « n’ait ». – e. « puisse ». 5. a. … alors qu’elle a commencé à en jouer à quinze ans. – b. Bien qu’il ait plu et alors même que tout le monde prédisait le contraire, … – c. Même si la météo prévoit des températures glaciales aujourd’hui, … – d. Bien que tout le monde le dise peureux, … – e. Même s’il a joué pendant dix ans dans différentes équipes étrangères, … 6. a. Victoire a éteint le téléviseur pour que Victorine puisse écouter sa musique tranquillement. – b. Robin ne fait jamais ses courses le samedi

après-midi de façon à éviter la foule des consommateurs. – c. Il est préférable de circuler en ville à vélo pour éviter les embouteillages. – d. Il s’es acheté une très grosse berline aux vitres teintées afin que tout le monde le regarde. – e. Les candidats sont invités à prendre la parole afin qu’ils puissent clarifier leurs programmes politiques. 7. a. « Si vous osez lui demander » : subordonnée de condition/« si elle vous accorde une augmentation  »  : subordonnée interrogative indirecte. – b. Subordonnée de condition. – c. « Si vous vous trouvez dans la rue à ce moment-là » : subordonnée de condition/« si vous êtes d’accord pour signer la pétition » : subordonnée interrogative indirecte. – d. « si elle acceptera le poste » : subordonnée interrogative indirecte/« s’il devient libre »: subordonnée de condition. 8. a. … si toutes les conditions de sécurité sont remplies. – b. … si l’humanité n’agissait pas de façon absurde. – c. … si vous donniez du sens à ce que vous apprenez. – d. … s’il ne pleut pas trop au printemps. – e. … si son inventeur n’avait pas débordé d’imagination. 9. a. « seraient ». – b. « veux ». – c. « avaient ». – d. « j’aurais obtenu ». – e. « il aurait rencontré ». 10. a. Irréel du passé : l’hypothèse, au passé, est rejetée comme fausse. – b. Potentiel : l’hypothèse peut se réaliser (il est possible de moins regarder la télévision). – c. Irréel du présent : l’hypothèse est présentée comme fausse. – d. Potentiel : l’hypothèse peut se réaliser.

14.  Le groupe nominal 1. • Usage : – les noms propres : « Paul » (b), « Paris » (d), « New York » (h), « Pilat » (i) ; – les noms communs : « robinet » (a), « plombier » (a), « forêt » (b), « cabane » (b), « promeneurs » (c), « pattes » (c), « champignons » (c), « ville » (d), « prix » (d), « viande » (d), « famille » (e), « eau » (e), « joie » (f), « miroir » (f), « boîtes de conserve » (g), « repas » (g), « nutritionnistes » (g), « individu » (h), « méfiance » (h), « voisins » (i), « dune » (i), « océan » (i), « bonheur » (i), « cambrioleur » (j), « délit » (j), « vol » (j), « appartement » (j). mémo grammaire  347

• Sens : – les noms animés : « plombier », « Paul », « promeneurs », « pattes », « famille », « nutritionnistes », « individu », « voisins », « cambrioleur » ; – les noms non animés : « robinet », « forêt », « cabane », « champignons », « Paris », « ville », « prix », « viande », « eau », « joie », « miroir », « boîtes de conserve », « repas », « New York », « méfiance », « dune », « Pilat », « océan », « bonheur », « délit », « vol », « appartement » ; – les noms concrets : « robinet », « plombier », « Paul », « forêt », « cabane », « promeneurs », « pattes », « champignons », « Paris », « ville », « prix », « viande », « famille », « eau », « miroir », « boîtes de conserve », « repas », « nutritionnistes », « New York », « individu », « voisins », « dune », « Pilat », « océan », « cambrioleur », « délit », « vol », « appartement » ; – les noms abstraits : « joie », « méfiance », « bonheur » ; – les noms comptables : « robinet », « plombier », « forêt », « cabane », « promeneurs », « pattes », « champignons », « ville », « prix », « famille », « miroir », « boîtes de conserve », « repas », « nutritionnistes », « individu », « voisins », « dune », « océan », « cambrioleur », « délit », « vol », « appartement » ; – les noms non comptables : « Paul », « Paris », « viande », « eau », « joie », « New York », « méfiance », « Pilat », « bonheur ». 2. a. « Cette » : déterminant démonstratif. – b. « Les » : article défini/« une » : article indéfini. – c. « Quelle » : déterminant exclamatif/« Du » : article partitif/« les » : article défini/« la » : article défini. – d. « Ces » : déterminant démonstratif/« un » : article indéfini/« la » : article défini. – e. « Un » : article indéfini/« la » : article défini/« ses » : déterminant possessif/«cent dix » : déterminants numéraux cardinaux. – f. « Certains » : déterminant indéfini/« le » : article défini. – g. « Quel » : déterminant démonstratif/« la » : article défini. – h. « La », « la » : articles définis. – i. « L’ », « la »: articles définis/« Chaque » : déterminant indéfini/« sa » : déterminant possessif. – j. « Deux » : déterminant numéral cardinal/« une » : article indéfini/« la » : article défini. 348   MÉMO GRAMMAIRE

3. a. Ascensionnel : un parachute ascensionnel, adjectif de relation. – b. Récent : un sondage récent, adjectif qualificatif. – c. Administratif : un document administratif, adjectif de relation. – d. Léger : un cartable léger, adjectif qualificatif.  – e. Scolaire : un livre scolaire, adjectif de relation. – f. Silencieux : une ville silencieuse, adjectif qualificatif.  – g. Matrimonial : un contrat matrimonial, adjectif de relation. – h. Maritime : un espace maritime, adjectif de relation. 4. a. « Tous les élèves ». – b. « Nul habitant ». – c. « chaque touriste ». – d. « Plusieurs randonneurs ». – e. « Toutes les candidates ». – f. « Quelques jeunes filles ». – g. « Aucun voisin ». – h. « Certains voyageurs ». – i. « une autre joueuse ». – j. « Tel homme ». 5. a. C’est un mauvais garçon (méchant) Il a une mauvaise haleine (fétide). – b. Il est un bon médecin (compétent) C’est un médecin bon (dévoué). – c. Il se rend chez un petit commerçant (un petit magasin) C’est un commerçant petit (de petite taille). – d. C’est un haut lieu de la résistance (réputé) C’est un lieu haut (élevé). – e. Il est un grand homme (illustre) Il est un homme grand (de grande taille). – f. Il est un brave homme (honnête) Il est un homme brave (courageux). 6. a. Votre père me parle de la grave maladie de votre fille. – b. L’ensemble des élèves a été surpris par la maladresse de cette réponse. – c. Nous avons été amusés par la drôlerie du costume de Chaplin. – d. Pierre rougit sans arrêt du fait de sa grande timidité. – e. L’eau de cette baie a une telle clarté qu’elle donne envie de s’y baigner. – f. Je vous suis reconnaissant de la persévérance de vos efforts. – g. La famille a été surprise par l’étrangeté de cet accueil. – h. La réunion a duré plus longtemps que prévu : ils ont beaucoup discuté de l’importance ou non de ce point. – i. Ils hésitent avant de sortir : ils s’interrogent sur l’utilité ou non de prendre le parapluie. – j. Lors du procès, le témoin qui a déposé sous serment n’a pas montré une grande sérénité. 7. « Les fenêtres » : article défini qui désigne l’ensemble des fenêtres/« la chambre de derrière » : article défini qui désigne l’unique chambre/« Une porte de communication » : article indéfini qui désigne la première

mention de cette porte/« La porte » : article défini qui désigne l’unique porte/« la chambre du devant » : article défini qui désigne l’unique chambre du devant/« au corridor » : article défini contracté qui désigne le seul corridor/« la clef en dedans » : article défini parce que le narrateur a déjà parlé de la clef/« une petite pièce » : article indéfini qui désigne la première mention de cette porte/« le devant » : article défini qui désigne une partie de la maison déjà évoquée/« de la maison » : article défini qui désigne le lieu déjà évoqué/« l’entrée » : article défini qui désigne une unique entrée/« du corridor » : article défini contracté qui désigne un lieu déjà mentionné/« la porte entrebâillée » : article défini qui désigne l’unique porte/« cette pièce » : pas d’article/« vieux bois de lits, de malles » : pas d’article/« tous ces objets » : pas d’article/« un pouce » : article indéfini qui désigne une mesure/« d’une partie quelconque de la maison qui n’ait été soigneusement visité » : article indéfini qui désigne une partie d’un tout/« de la maison » : article défini qui désigne un lieu déjà évoqué/« Des ramoneurs » : article indéfini qui désigne des personnages qui apparaissent pour la première fois/« dans les cheminées » : article défini qui désigne l’ensemble des cheminées/« La maison » : article défini qui désigne un lieu déjà évoqué/« quatre étages » : pas d’article/« avec des mansardes » : article indéfini qui désigne des ouvertures qui apparaissent pour la première fois. 8. « le plus honnête homme et le plus vertueux de son siècle » : superlatif de supériorité/« la plus grande réputation » : superlatif de supériorité/« du plus savant homme » : comparatif de supériorité/« le plus simple, le plus vrai et le plus modeste » : superlatif de supériorité/« homme plus doux, plus compatissant, plus obligeant » : comparatif de supériorité/« plus avare » : comparatif de supériorité.

15.  L’expansion du nom 1. a. « fâchée ». – b. « bleu clair ». – c. « orange ». – d. « inconscients ». – e. « Pâles, hâves, décharnées ». 2. a. « tropicaux ». – b. « américains ». – c. « cardiaque ». – d. « hippiques ». – e. « dominicale ».

3. a. « de l’espace ». – b. « du fleuve ». – c. « de la semaine ». – d. « de cheval ». – e. « de l’équateur ». 4. a. « à feuillage caduc ». – b. « de l’Académie française ». – c. « écossais ». – d. « victorieuse ». – e. « de retraite ». 5. a. Mesquin/pas grand. – b. Amusante/étrange. – c. Précédente/historique. – d. Qui fouine/étrange. – e. Fort/religieux. 6. a.  La pollution de Paris/la pollution qui recouvre Paris/la pollution parisienne nuit au tourisme. – b. L’amitié de ces frères/l’amitié fraternelle/l’amitié qui lie ces frères est digne d’un roman. – c. Le chômage de masse/le chômage massif/le chômage qui touche des masses est un sérieux problème. – d. Le cinéma d’Hollywood/ le cinéma hollywoodien/le cinéma qui est fait à Hollywood est de qualité variable. – e. Le sport de l’Australie/le sport australien/le sport qui est pratiqué en Australie est très différent de celui du vieux continent. 7. a. « que ». – b. « de qui ». – c. « dont ». – d. « où ». – e. « où ». 8. Réponse libre des élèves. 9. a. « as » s’accorde avec le pronom relatif « qui » dont l’antécédent est « toi » (deuxième personne du singulier). – b. « plaît » s’accorde avec le pronom relatif « qui » dont l’antécédent est « un livre » (troisième personne du singulier).  – c. « avez été » s’accorde avec le pronom relatif « qui » dont l’antécédent est « vous » (deuxième personne du pluriel).  – d. « poussent » s’accorde avec le pronom relatif « qui » dont l’antécédent est « les champignons » (troisième personne du pluriel).  – e. « appartiennent » s’accorde avec le pronom relatif «  qui » dont l’antécédent est «  des chiens » (troisième personne du pluriel). 10. a. « soit ». – b. « puisse ». – c. « convienne ». – d. « ait marché ». – e. « vive ». 11. a. « lesquelles ». – b. « auxquels ». – c. « desquelles ». – d. « lesquels ». – e. « laquelle ». 12. Production libre des élèves.

16.  Les caractéristiques du verbe 1. a. Transitif direct. – b. Transitif direct. – c. Intransitif. – d. Transitif direct. – e. Intransitif. – f. Transitif mémo grammaire  349

direct. – g. Transitif direct. – h. Intransitif. – i. Transitif indirect. – j. Transitif direct. 2. Verbes attributifs  : «  est devenu  » (c), « reste » (h), « apparut » (j)/Verbes intransitifs : « est partie » (b), « tournoyaient » (e), « Taistoi » (f), « dort » (f)/Verbes transitifs : directs : « a offert » (a), « jetèrent » (d), « a abusés » (g), « croyais » (g), « a traversé » (i) ; indirects : « parlait à » (i). 3. a. Il tient à son confort/Il tient son chapeau à la main. b. Elle arrête de crier/La police arrête le suspect. c. Elle rompt le pain/Elle a rompu avec lui. d. Nous avons veillé à soigner son arrivée/Elle l’a veillé toute la nuit. e. Nous montons tous les deux ce cheval/Elle monta rapidement à l’étage. f. Elle tomba au sol/Tu tombes bien, toi ! 4. a. Voix active. – b. Voix active. – c. Voix active.  – d. Voix passive. – e. Voix passive. – f. Voix active. – g. Voix passive. – h. Voix passive. 5. a. passé simple de l’indicatif. – b. passé composé de l’indicatif. – c. conditionnel passé de l’indicatif. – d. passé composé du subjonctif.  – e. infinitif présent. – f. présent de l’indicatif.  – g. passé simple de l’indicatif. – h. plus-que-parfait de l’indicatif. 6. – Sens réfléchi : « se fraya » (a), « se sont révoltés » (c), « me découvre » (f), « nous occupons » (g), « s’approchaient » (i), « te dis » (j). – Sens réciproque : « se sont succédé » (b), « se reconnurent » (e). – Sens passif : « se referma » (d). 7. a. Un chèque-cadeau pour son départ à la retraite lui a été offert par son équipe. – b. Ses amis d’enfance ont été reconnus (par lui) dès son entrée dans la pièce. – c. Son arrestation lui a été signifiée par les autorités du pays. – d. Sa proposition aura été refusée. – e. Il est apprécié par ses collègues pour son grand sens du devoir. – f. Ses bagages avaient été pris par le touriste. – g. Dans la mythologie romaine, les jumeaux auraient été sauvés de la noyade par une louve. – h. Au printemps, les variations climatiques sont surveillées par les maraîchers. – i. Les cyclistes étaient encouragés par la foule. – j. Les criminels ont été arrêtés. 350   MÉMO GRAMMAIRE

8. a. Elle cherche son foulard/Elle se cherche depuis des années. – b. Il plie le linge/Il se plie à toutes ses demandes. – c. Il a dépêché un ambassadeur auprès des nouvelles autorités de ce pays/Il se dépêche de rentrer chez lui. – d. Nous accordons une grande importance à l’orthographe/Nous nous accordons sur un point, l’orthographe. – e. Ils posent leurs affaires partout/Ils se posent beaucoup de questions. 9. a. On a retrouvé toutes ses affaires dans une poubelle. – b. Le courant a emporté la nageuse mais elle a réussi à revenir sur la plage. – c. Sa venue si tardive nous a surpris. – d. On vous aura applaudi pendant un quart d’heure : quel succès ! – e. On avait bâti ces usines pendant la révolution industrielle. – f. Les éditeurs publieront les ouvrages de référence à la rentrée. – g. Dès que le responsable eut allumé toutes les bougies, on le fit entrer les yeux clos. – h. Un architecte a entièrement repensé la maison. – i. On l’écoute avec attention. – j. Par la fenêtre, Victor comprit qu’on ne l’avait pas prévenue.

17.  Les principaux modes et temps 1. « Pars » : impératif – « pleurant » : participe présent – « voyait » : indicatif – « fassent » : subjonctif. 2. a. Nous lancions. – b. Elles eurent su. – c. Nous aurions vu. – d. Nous tenions. – e. Ils aient mis. – f. Tu veuilles. – g. Sachez. – h. Va. – i. Sois. 3. a. Ordre. – b. Conseil. – c. Prière. – d. Ordre. – e. Conseil. 4. Procès dans le présent : a, j – Procès dans le passé : b, c, e, g, h, i – Procès dans le futur : d, f. 5. « nous sommes retrouvés » : indicatif – « appellent » : subjonctif – « en criant » : gérondif – « ait menés » : subjonctif – « voyions » : subjonctif – « étions quittés » : indicatif. 6. Erratum : Dans certaines versions du manuel, les verbes sont inversés. Voici la bonne disposition : d. Elles firent – e. Nous vînmes – f. Vous voyiez – g. Nous vécûmes – h. Il court. a. Indicatif conditionnel présent. – b. Impératif passé. – c. Indicatif passé simple. – d. Indicatif passé simple. – e. Indicatif passé simple. – f. Indicatif imparfait/subjonctif présent. – g. Indicatif

passé antérieur. – h. Indicatif présent. – i. Indicatif futur. – j. Indicatif imparfait/subjonctif présent. 7. a. Souhait/volonté. – b. Volonté. – c. Souhait. –d. Volonté. – e. Appréciation/volonté. 8. a. Actif, subjonctif présent. – b. Passif, indicatif conditionnel passé. – c. Actif, indicatif conditionnel présent. – d. Actif, subjonctif passé.  – e. Actif, subjonctif présent. – f. Actif, subjonctif présent. – g. Actif, indicatif plusque-parfait. – h. Passif, indicatif passé simple. – i. Actif, indicatif conditionnel présent. – j. Passif, indicatif conditionnel présent. 9. Antériorité : a, b, d, e, g. – Simultanéité : h. – Postérité : c, f. 10. a. Doute. – b. Cause niée. – c. Conséquence. – d. Concession. – e. Construction superlative. 11. a. Elle dise. – b. Elle fut écrite. – c. Elle eut cuit. – d. Vous fassiez. – e. Nous irions. – f. Tu viennes. – g. Veuillez. – h. Elle rend. – i. Tu ries. – j. Il se soit tu. – k. Vous serez vu(s).

18.  Les valeurs et les aspects des temps 1. a. Futur antérieur de l’indicatif, accompli. – b. Présent de l’indicatif, non accompli. – c. Passé composé de l’indicatif, accompli. – d. Passé simple de l’indicatif, accompli. – e. Plus-queparfait de l’indicatif, accompli. – f. Passé antérieur de l’indicatif, accompli. – g. Imparfait de l’indicatif, accompli. – h. Présent de l’indicatif, non accompli. – i. Futur de l’indicatif, non accompli. – j. Conditionnel présent de l’indicatif, accompli. 2. a. « lisait » : imparfait de l’indicatif, non borné/« claqua », « sursauta » : passé simple de l’indicatif, borné. – b. « demande » : présent de l’indicatif, non borné/« réussira » : futur de l’indicatif, borné. – c. Futur de l’indicatif, borné.  – d. « dînait » : imparfait de l’indicatif, non borné/« arriva » : passé simple de l’indicatif, borné. – e. « furent », « eurent » : passé simple de l’indicatif, borné. – f. « était assise » : plus-que-parfait de l’indicatif, non borné/« approcha » : passé simple de l’indicatif, borné. – g. « a reconnu » : passé composé de l’indicatif, borné. 3. a. « est » : présent d’énonciation.  – b. « annonce » : présent de vérité générale.  –

c. « arrive », « s’installe », « attend » : présent de narration. – d. « vient » : présent à valeur de passé proche. – e. « apprend » : présent de vérité générale. – f. « souviens » : présent d’énonciation. – g. « ont » : présent de vérité générale. – h. « déteste » : présent d’énonciation. 4. a. Habitude. – b. Arrière-plan. – c. Description. – d. Arrière-plan/description. – e. Répétition. – f. Politesse. – g. Arrière-plan puis description. – h. Arrière-plan. – i. Hypothèse. 5. a. Non accompli, non borné. – b. Non accompli, non borné. – c. Accompli, borné. – d. Non accompli, non borné. – e. Non accompli, non borné. – f. Accompli, borné. – g. Non accompli, non borné. – h. Accompli, borné. – i. Borné. – j. Accompli. 6. Les verbes à changer sont les suivants : « se trouvait », « dominait », « leva », « s’assit », « devait », « se mit », « se leva », « prit », « commença », « menait », « avait cédé », « venait », « déboucha », « paissaient », « regarda », « vit », « reprenait », « entendit ». 7. Les verbes à changer sont les suivants : « se réfugia », « se trouvait », « tombait », « semblait », « se demandait/se demanda », « pourrait », « attendit », « cessait », « vit », « se trouvait », « jugea », « sourit », « se dit », « tuait », « regardait », « sourit », « avait », « s’approchait », « reconnut », « sourit », « connaissait ».

19.  L  es fonctions dans la phrase : le groupe sujet et l’attribut du sujet 1. a. C’est Emma qui aimait manger les tartes au citron de sa grand-mère. – b. Dans les premières semaines de leur vie, c’est grandir qui sera leur première occupation. – c. Dans une ruelle, c’est lui qui se fit détrousser par un voleur. – d. Ce sont les aventures de Tintin qui ont été imaginées par Hergé. – e. C’est un groupe d’amis qui retrouva dans la cour de l’immeuble un homme blessé. – f. C’est une girouette qui était perchée sur le moulin. 2. a. « les chats et les chiens » : groupe nominal.  – b. « elles » : pronom personnel. – c. « le beau papillon blanc » : groupe nominal. – d. « La journée qui leur a semblé interminable » : groupe nominal. – e. « des enfants grands et petits » : mémo grammaire  351

groupe nominal. – f. « La chienne des voisins » : groupe nominal. – g. « Il » : pronom personnel. 3. a. « Marie et Cécilia mangent ». – b. « Les vacances approchent ». – c. « Le chien bondit, aboie et court »/« il est ». – d. « Vous dormez ». – e. « arrive-t-elle ». – f. « C’est ».  – g. « Morgane et Louis mettent ». – h. « Lise attend ». – i. « qui marchent ». – j. « Nous partons ». 4. a. Non. – b. Oui, présence d’un verbe d’état. – c. Oui, attribut du sujet qui donne une caractéristique du groupe sujet. – d. Non. – e. Non. – f. Oui, présence d’un verbe d’état.  – g. Non. 5. a. Les hirondelles sont de jolis oiseaux. – b. Par temps de pluie, ta sœur paraît agitée. – c. Les routes semblent très glissantes. – d. Les parcs d’attraction demeurent ouverts toute la nuit.  – e. Ces handballeuses passent pour les plus douées de leur génération. – f. Ces clientes paraissent satisfaites de leurs vacances. – g. Les voisines sont des femmes affables. 6. a. « difficiles »/« faciles ». – b. « un reporter ». – c. « elle ». – d. « affecté ». 7. a. « Les vols ». – b. « Elles ». – c. « Courir ». – d. « des joncs ». – e. « cela ». – f. « Qu’il vienne ». – g. « qui ». – h. « Nous ». – i. « Qu’il manque ce devoir ». – j. « Rire ». 8. Les attributs du sujet sont : « un commerce honteux », « utile qu’au flatteur », « plus de trente personnes ».

20.  L  es fonctions dans la phrase : les compléments de verbe et les compléments de phrases 1. a. « les feuilles ».  – b. « les maisons alentour ». – c. « des tigres ». – d. Aucun COD.  – e. Aucun COD. – f. « la voiture ». – g. « des féculents et des légumes ». – h. « le poids des invités ». – i. « des arguments convaincants ». – j. Aucun COD. 2. « Un jour » : complément de phrase – « par ce pays : complément de phrase – « derrière le cimetière » : complément de phrase – « le petit Chouquet qui pleurait » : complément de verbe – « lui » : complément de verbe – « deux liards » : complément de verbe – « qu’ » : complément de verbe – « dans sa frêle caboche de déshéritée  »  : complément de phrase 352   MÉMO GRAMMAIRE

– « contents et joyeux » : complément de verbe – « la » : complément de verbe – « la raison de sa peine » : complément de verbe – « entre ses mains » : complément de phrase – « toutes ses économies, sept sous » : complément de verbe – « qu’ » : complément de verbe – « en essuyant ses larmes » : complément de phrase – « l’audace de l’embrasser » : complément de verbe – « l’ » : complément de verbe – « sa monnaie » : complément de verbe – « Ne se voyant ni repoussée, ni battue » : complément de phrase – « l’ » : complément de verbe – « à pleins bras, à plein cœur » : complément de phrase. 3. a. « tous les matins ». – b. « en soupirant ». – c. « avec violence ». – d. « abondamment ». – e. « dans son lit ».  – f. « demain ».  – g. « dans le zoo ». – h. « brutalement ». – i. « par souci d’efficacité ». 4. a. « l’hymne de leur équipe ». – b. « à son retour ». – c. « des conseils à ses amies ». – d. « les propositions faites ». – e. « de l’incivisme ». – f. « de nombreux touristes ». – g. « leurs permis ». – h. « sur ses patients ». – i. « leurs clés aux voisins ». – j. « de la fête de l’immeuble ». 5. a. « brutal » : attribut du sujet. – b. « importante » : attribut du COD. – c. « malade » : attribut du COD. – d. « furieux » : attribut du sujet. – e. « dépassés » : attribut du sujet. – f. « importante » : attribut du COD. – g. « insupportable » : attribut du COD. – h. « cloîtrés » : attribut du sujet. – i. « président » : attribut du COD. – j. « satisfait de leur journée » : attribut du sujet. 6. a. Ils estiment ce garagiste bon. – c. La police l’a longtemps considérée machiavélique. – d. Les juges ont cru cet homme innocent. – f. L’explication a rendu ce morceau émouvant et beau. 7. a. – Compléments circonstanciel de manière : « Avec la vivacité et la grâce », « distraite un instant de l’amer chagrin », « tout près de son oreille », « vivement », « tout honteux de ses larmes », « avec toute la gaieté folle d’une jeune fille ». – Compléments circonstanciels de temps  : « quand elle était loin du regard des hommes », « quand elle aperçut près de la porte d’entrée la

figure d’un jeune paysan presque encore enfant, extrêmement pâle », « quand une voix douce dit tout près de son oreille ». – Compléments circonstanciels de lieu : « par la porte-fenêtre du salon », « sur le jardin », « vers la porte ». – Complément circonstanciel de comparaison : « Comme un prêtre sale et mal vêtu ». b. Julien fut surpris de la réaction de Mme de Rênal et la regarda avec stupeur. Il ne s’attendait pas à cela, en ce lieu, à ce moment précis. Une fois l’étonnement passé, il lui remit une lettre de recommandation. Elle la lut avec soin puis elle la plia et regarda à nouveau ce jeune garçon. Elle ne douta plus qu’il fût présent pour le bien de ses enfants. Par souci de courtoisie, elle le fit entrer.

21.  La formation et le sens des mots 1. a. Radical : odor. – b. Radical : lis. – c. Radical : capot. – d. Radical : viv. – e. Radical : nerv. 2. a. Impossible. – b. Désarmer. – c. Déloyal. – d. Anormal. – e. Détendu. 3. a. Issu du portugais. – b. Issu de l’arabe.  – c. Issu du poitevin ou du russe. d. Issu du turc. –e. Issu de l’espagnol. – f. Issu du turc, de l’arabe. – g. Issu de l’espagnol ou du turc. – h. Issu de l’italien. – i. Issu de l’anglais. – j. Issu de l’anglais. – k. Issu de l’anglais, du persan. – l. Issu du tchèque. – m. Issu du norvégien. – n. Issu de l’anglais, du néerlandais. – o. Issu du turc. 4. a. Qui mange du temps, qui prend du temps. – b. Sa température est trop basse. – c. Il a écrit lui-même l’histoire de sa vie. 5. a. Ville d’un pays, où se trouve le gouvernement d’un état. – b. Couper la tête. – c. Localité où les administrations siègent. – d. Qui couvre la tête, comme un chapeau par exemple. – e. Une œuvre qui est parfaite dans son genre, qui au sommet de son art. 6. a. Albus : « neutre ». – b. Du verbe labor qui signifie « trébucher, glisser » puis « commettre une erreur ». – c. Consensus : « accord, adhésion, unanimité ». – d. Perspective, vue d’ensemble. – e. Il manque. – f. Je laverai. – g. De a priori ratione qui signifie « par une raison qui précède » (c’est-à-dire « par l’intuition »). – h. Déroulement de la vie. – i. Folio recto (« sur

le feuillet qui est à l’endroit »), par opposition à folio verso (« sur le feuillet qui est à l’envers »). – j. Réservoir, abreuvoir. 7. a. Étude de la terre (geo, « terre »/logos, « étude »). – b. Armoire pour ranger les livres (biblios, « livre »/thêkê, « armoire »). – c. Qui imite la vie (bios, « vie »/mimétis, « imiter »). – d. Étude de ce qui est ancien (archéos, « vieux »/ logos, « étude »). – e. Étude de l’esprit (psyché, « esprit »/logos, « étude »). 8. Intériorité : a, d, e. – Négation : b, c, f. 9. Sens péjoratif : a, b, g, i. – Sens diminutif : c, e, f, h, j. – Sens laudatif : d. 10. a. Le prolongement d’une route./La prolongation d’un match. – b. Une glissade à skis./ Un glissement de terrain. – c. Une croisade de chevaliers au Moyen Âge./Le croisement routier. –d. Le claquement d’un volet./Le claquage d’un muscle. 11. Les mots à changer sont : « La semaine dernière », « des courses », « le déjeuner », « nos chaussures de sport », « maillots », « nos vedettes », « pantalons courts modèles de collection », « un survêtement », « sport de ballon », « ordinateur », « naviguer », « la toile », « courriers électroniques », « sélections. 12. a. Mélange d’adolescent et d’adulte pour désigner un âge entre les deux périodes de la vie. – b. Néologisme de l’industrie agroalimentaire : c’est un aliment fonctionnel, qui peut servir de médicament (formé sur aliment et médicament). – c. Langue française fortement anglicisée. – d. Terme utilisé pour se moquer de la culture japonaise. – e. Mot-valise formé qui accentue l’idée de grand nombre. – f. Industrie indienne de cinéma (formé sur Bombay et Hollywood). – g. Mot qui désigne un hôtel avec parking, sur le bord de la route. – h. Il s’agit d’un magazine indépendant, créé par des fans sur un thème bien précis, pour le mettre en valeur 13. a. Vient du latin tripalium, instrument de torture à trois pieux. – b. Vient du latin scrupulum, qui désigne le caillou qui se met dans la chaussure du légionnaire romain, et qui le blesse à chaque pas sans l’empêcher pourtant d’avancer. – c. Composé de bis (« deux fois ») et sextus mémo grammaire  353

(« sixième »). Dans le calendrier romain, la correction à apporter entre la révolution de la Terre autour du Soleil et la rotation de la Terre sur elle-même était réalisée en ajoutant un jour à la fin de l’année. La dénomination à rebours des jours produisant alors deux fois « le sixième jour avant les calendes de mars ». 14. – Antivirus – technologie – autobiographie – orthographe – polythéiste/multiple – régicide – orthodontiste – sarcophage/omnivore. 15. Anthos signifie la fleur en grec et flor, floris la fleur en latin. Les mots « anthologie » et « florilège » signifient tous les deux « recueil ou bouquet des plus belles fleurs », c’est-à-dire un regroupement des plus belles œuvres sur un thème.

22.  L  es réseaux de mots et les figures de style 1. Cette activité a pour objectif de faire prendre conscience aux élèves de la polysémie des mots. Il peut être intéressant de leur demander d’interroger les enseignants d’autres disciplines sur le sens de ces mots dans leur enseignement. 2. a. À l’origine, « quand l’homme ne peut distinguer le chien du loup ». Cette expression désigne le soir ou le matin, moment de la journée où il fait trop sombre pour pouvoir différencier un chien d’un loup. – b. Accepter un certain nombre de choses que l’on n’a pas envie d’entendre ou de faire. – c. Ne pas voir très clair. – d. Faire avouer quelqu’un. – e. Dire du mal de quelqu’un sans qu’il se sache. – f. Vouloir se mêler de tout. – g. Être très généreux. – h. S’évanouir. – i. Tromper quelqu’un. – j. Ne plus avoir de ressources. – k. Avoir des ennuis. 3. L’auteur veut donner de son personnage une impression de force et de bonté d’âme. C’est le portrait d’un héros : « haut de taille », « vigoureux », « épaules larges », « poitrine vaste », « beau et solide », « abondante », « droit, franc, inaltérable », « courage élevé », « puissant », « généreux et bon ». 4. a. « un sépulcre : métaphore. – b. « un dogue », « un tigre » : métaphore/hyperbole. – c. « Vivant et défunt » : personnification. – d. « Destin » : personnification. – e. « vieux flacon désolé » : métaphore/« Décrépit, poudreux, 354   MÉMO GRAMMAIRE

sale, abject, visqueux, fêlé » : gradation/accumulation. 5. On attend des élèves qu’ils proposent des éléments de comparaison appropriés, avec un ou plusieurs éléments communs entre le comparant et le comparé. 6. • L’objectif du texte 1 est de lutter contre les tags et graffitis : « un phénomène de société », « partout », « s’attaquent », « lutter », « ces dégradations », « éviter leur prolifération ». • Le texte 2 a pour objectif de présenter les graffitis et les tags comme des œuvres d’art qui embellissent les villes : « street artistes », « une autre dimension en s’affranchissant d’une stricte fonctionnalité », « supports de création », « une promenade poétique », « œuvres », « sourire », « réfléchir », « une réaction, entre émotion, interrogation et engagement ». 7. Les différentes figures de style utilisées par l’auteur sont : – anaphore, gradation, métaphore et hyperbole : « C’est un roc !… c’est un pic !… c’est un cap !/Que dis-je, c’est un cap ?… C’est une péninsule ! » ; – métaphore : « De quoi sert cette oblongue capsule ? », « Quoi, l’ami, ce croc est à la mode ?/ Pour pendre son chapeau, c’est vraiment très commode ! » ; – néologisme : « Hippocampéléphantocamélos » ; – personnification, hyperbole : « Aucun ne peut, nez magistral/T’enrhumer tout entier, excepté le mistral ! » ; – métaphore, hyperbole : « C’est la mer Rouge quand il saigne ! » ; – personnification : « Le voilà donc ce nez qui des traits de son maître/A détruit l’harmonie ! Il en rougit, le traître ! ». 8. a. Les mots et expressions qui donnent de ce portrait un portrait mélioratif sont : « un des grands partis », « extrême jeunesse », « grande beauté », « blonds », « éclat », « réguliers », « pleins de grâce et de charmes ». b. Production libre des élèves.

23.  La prosodie et la versification 1. a. huit syllabes. – b. douze syllabes. – c. douze syllabes. – d. huit syllabes.

2. L’activité proposée invite les élèves à définir dans un premier temps un réseau lexical personnel en lien avec un animal choisi. Ce travail accompli, on pourra amener les élèves à rédiger un court paragraphe associant l’ensemble de ces termes afin de définir les idées à transmettre avant de se lancer dans le travail de forme et notamment celui des sonorités. 3. a.  huit syllabes. – b.  douze syllabes. – c. 7/7/7/4/3. 4. Réponse libre des élèves. 5. Les « e » muets qu’il faut prononcer en lisant sont : « blanche », « branche », « reflète », « silhouette », « pleure », « l’heure », « tendre », « descendre », « astre », « irise », « heure », « exquise ». 6. Le « je » s’adresse à un « tu » inconnu pour évoquer son dépit amoureux : un être féminin « elle », idéal, rêvé mais aussi regretté qui pourrait devenir son âme sœur si elle existait. C’est une rencontre impossible qui est présentée. Les sonorités jouent ici un rôle important dans cette expression. On relèvera alors pour marquer : – la douleur des allitérations en [r] ou en [t] ; – l’amour en [m] ; – la fugacité de l’image en [s] liée à la tristesse ; – la douceur avec les assonances en [ε] ; – la voix sensuelle avec [a]. 7. • Strophe 1 : rimes embrassées – allitérations en [s] et [r] - assonances en [ã]. La première strophe constitue la première étape de la rencontre (même si elle n’aura jamais lieu). Dans un univers marqué par le bruit ([r] – mise en relief du terme « assourdissante » à la césure), une femme apparaît : c’est d’abord une silhouette dont l’énumération d’adjectifs et de qualificatifs associée à l’allitération en [s] interpelle le poète. Elle passe, avec une démarche harmonieuse dont le rythme cadencé et ample souligne l’élégance. • Strophe 2 : rimes embrassées – allitérations en [v], [l], [s]. Face à cette apparition qui par l’effet d’un enjambement du vers 4 au vers 5 est amplifiée, le poète est troublé, comme le marquent le rythme haché et l’allitération en [r] pour enfin être fasciné (allitération en [s] au vers 8). C’est un choc qui se produit (voir les antithèses soulignant le

contraste entre la douceur et la violence – le jeu des rimes). • Strophe 3 : rimes croisées – assonance en [e]. Les deux tercets sont une étrange alchimie temporelle mêlant à la fois l’instant et la durée, l’union et la séparation, pour créer un lyrisme associé au dépit d’un impossible espoir. L’assonance en [e] du premier tercet met en avant la brutalité de cet instant avant de céder la place à une allitération en [s] signe de cette fugacité et de cette impossibilité de rapprochement. • Strophe 4 : On pourra noter l’union dans un même vers (vers 13) des deux pronoms personnels « je » et « tu », mais en chiasme, pour souligner la séparation par exemple. Les rimes suivies de la fin sont en quelque sorte la matérialisation d’un retour au réel après une tempête onirique poétique. Le poème s’achève donc sur un irréel du passé, signe de cet idéal un instant aperçu et à jamais disparu.

24.  Comment conjuguer le verbe ? 1. La base des verbes est soulignée.  a.  « apportera ».  –  b.  « finissaient ». – c.  « Espères », « assiste ». – d.  « créé ». – e. « vi0eilli ». 2. a. Il a mangé… – b. Ma mère aura refusé… – c. Autrefois on s’était évanoui… – d. Le policier eut arrêté… 3. Les désinences sont en gras. a. Je faisais, tu feras, elle fait, il fit. – b. Tu viens, nous venons, elles viendront, que je vienne. – c. J’irai, tu vas, nous allons, que vous alliez. – d. Il voit, elle vit, nous voyions, vous verrez. – e. Je peins, il peignait, nous peindrons. 4. a. Dû/dues. – b. Acquis/acquises. – c. Ému/ émues. – d. Senti/senties. – e. Atteint/atteintes. – f. Résolu/résolues. 5. Futur simple : elles iront, tu peindras. – Conditionnel présent : nous viendrions, vous dormiriez. – Imparfait indicatif : j’allais, nous venions. – Présent subjonctif : je puisse, tu doives. – Présent indicatif : tu vas, nous finissons. – Passés simple : elle alla, il fit. 25.  L’accord du participe passé 1. a. « a quitté ». – b. « avons vu ». – c. « ai accompagnés », « ont emporté ». – d. «  sont tombées », « étaient ». – e. « a lus ». mémo grammaire  355

2. a. Cet homme l’a quittée pour aller vivre sur une île déserte. – b. L’entraîneur les a sélectionnées pour cette rencontre amicale. – c. Les journalistes l’ont interviewée à sa sortie de scène. – d. Les chasseurs du Moyen Âge l’ont désespérément recherchée. – e. Ils les ont empaquetés dans de vieux journaux. 3. a. Accord avec le COD (que) antéposé. – b. Pas de COD antéposé, pas d’accord. – c. Accord avec le COD (que) antéposé. – d. Accord avec le sujet après l’auxiliaire être. – e. Accord avec le COD (se) antéposé. – f. Accord avec le sujet après l’auxiliaire être. 4. Les verbes au passé composé sont : « se sont pressées », « se sont précipités », « ont accompagnés », « sont venus », « se sont arrosés », « s’est lue », « a laissé », « sont arrivés », « a ordonné », « a enflammés », « ont retenu », « ont applaudi », « se sont exécutés », « se sont serré », « ont disparu », « se sont félicités ». 5. a.  COD  : Ces collégiennes s’étaient vues voient tous les jours. – b. Les orateurs s’étaient

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succédé à l’estrade toutes les quinze minutes. – c. COD : Le lézard s’était chauffé au soleil sur le vieux mur. – d. Elles s’étaient souri dans la rue sans se connaître. – e. Accord avec le COD (que) antéposé : Les amis qu’elle s’était faits à Paris sont très différents de ceux de son pays natal.

26.  Les points de vue du narrateur 1. a. Point de vue externe. – b. Point de vue omniscient. – c. Point de vue interne. – d. Point de vue interne. – e. Point de vue omniscient. 2. a. Point de vue omniscient. – b. Point de vue interne. – c. Point de vue interne. – d. Point de vue externe. 3. a. Point de vue omniscient. b. Comme l’aubergiste n’avait eu aucun client de la soirée, il avait décidé de fermer l’auberge et d’aller se coucher. Au moment où il s’apprêtait à rejoindre sa chambre, on tambourina à la porte. Il ouvrit et se retrouva face à un jeune homme, qui avait l’air à la fois effrayé par l’endroit et soulagé de trouver une présence humaine.