Mission Plumes cycle 4 4e - Livre du professeur - Ed. 2022 201706694X, 9782017066941

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4

e

CYCLE 4

Livre du professeur Hélène Bart Collège Langevin-Wallon Grenay (62) Roxane Bernard Collège Victor Hugo Bourges (18) Certifiée théâtre

Audrey Jedrezac Lycée Jean-Baptiste Corot Douai (59) Certifiée Théâtre

Claire Ridel Collège Henri Matisse Grand-Couronne (76) Formatrice académique

Aurélie Lamadie Collège Claude Debussy Romans-sur-Isère (26)

Stéphanie Rouen Collège Guillaume de Conches Conches-en-Ouche (27) Professeure-documentaliste

Laurence Bot Collège Henri Matisse Grand-Couronne (76) Formatrice académique

Carine Lemarié Collège Victor Hugo Gisors (27) Formatrice académique

Anne Droit Collège Claude Debussy Romans-sur-Isère (26)

Vincent Molmy Collège Jean Monnet Coulogne (62)

Mathilde Spychala Collège Jules Ferry Douai (59)

Matthieu Duflos Collège Blaise Pascal Longuenesse (62) Formateur académique

Marie Pilon Collège Saint-Exupéry Forges-les-Eaux (76)

Céline Walkowiak Collège René Cassin Loos-en-Gohelle (62)

Isabelle Harbonnier-Valdher Collège René Cassin Loos-en-Gohelle (62) Professeure-documentaliste Formatrice en littérature jeunesse

Aurélie Plywaczyk Lycée Anatole France Lillers (62)

Marie-Amélie Sery Collège Pierre Corneille Le Neubourg (27)

Responsable éditorial : Gaël Gauvin Responsable de projet : Jessica Alléguède Édition : Sylvain Gürtler, Emma Jory Conception graphique intérieur : Valérie Goussot, Delphine d’Inguimbert Couverture : Guylaine Moi Mise en page : Valérie Goussot, Delphine d’Inguimbert Relecture : Anne Chougnet, Franck Henry Fabrication : Miren Zapirain, Sandrine Delplace

hachette-education.com © Hachette Livre 2022, 58, rue Jean Bleuzen, 92178 Vanves CEDEX ISBN : 978-2-01-706694-1 ISBN à utiliser pour toute commande de l’ouvrage

1,191 kg éq. CO2

Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays. Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L. 122-4 et L. 122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que « les analyses et les courtes citations » dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ». Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins – 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.

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Sommaire • Ma bibliothèque Mission plumes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 • Ressources en littérature jeunesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 • Prix littéraires en littérature jeunesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 • ATELIERS de rentrée – MISSION LECTURE ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Thème 1 : La fiction pour interroger le réel

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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1

Maupassant, « l’émotion de la simple réalité » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

2

Des vampires qui ne manquent pas de mordant ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

3

À un train d’enfer ou quand le réel déraille… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Thème 2 : Individu et société : confrontations de valeurs ?

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

52

4 La Colonie – Une comédie sociale de Marivaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 5

Se confronter aux autres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Thème 3 : Informer, s’informer, déformer ?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

88

6

« Jetez-vous dans la presse à corps perdu » Émile Zola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

7

Journalistes en herbe ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Thème 4 : Dire l’amour

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

104

8

Itinéraire d’un cœur amoureux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

9

L’amour donne-t-il des ailes ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

10 « Sans vous je ne saurais vivre » – L’amour dans les tragédies de Racine . . . . . . . . . . . . . 130

Thème 5 : La ville, lieu de tous les possibles ?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

144

11 Habiter des villes inhabitables ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 12 Le Marchand d’éponges – Un roman graphique de Fred Vargas

et Edmond Baudoin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

3

Étude de la langue Connaître les différences entre l’oral et l’écrit 1 > Comment avoir une écoute active ? . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Comprendre et interpréter des discours oraux

2 > Comment échanger autour de ses lectures ? . . . . . . . . . 168 S’exprimer de manière maîtrisée et adaptée face à un auditoire

3 > Comment rapporter des paroles dans un texte ? . . . . . 170 Le discours direct et le discours indirect

Enrichir et structurer le lexique 4 > Comment créer le doute ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Les modalisateurs

5 > Comment former des mots et bien les orthographier ? . 172 Classe grammaticale et orthographe des mots dérivés

6 > Comment comprendre un mot inconnu ? . . . . . . . . . . . . . 173 L’étymologie : préfixes, suffixes et radicaux

7 > Comment comprendre les relations entre les mots ? . . 174

20 > Comment désigner une quantité nulle, inconnue ou imprécise ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Les déterminants indéfinis

21 > Comment maîtriser les chaînes d’accord ? . . . . . . . . . . . 192 Les chaînes d’accord

22 > Comment accorder le participe passé ? . . . . . . . . . . . . . . 194 L’accord du participe passé

23 > Comment écrire un mot terminé par [e] ou [ɛ] ? . . . . . . 195 Les finales en [e] ou [ɛ]

24 > Comment choisir le bon homophone ? . . . . . . . . . . . . . . 196 Les homophones grammaticaux

25 > Comment former les temps simples de l’indicatif ? . . . . 197 Les temps simples de l’indicatif

26 > Comment identifier et utiliser les temps de l’indicatif ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Les temps simples et composés de l’indicatif

Les réseaux de mots et les degrés d’intensité

27 > Comment utiliser le conditionnel présent et passé ? . . 199

Analyser le fonctionnement de la phrase simple et de la phrase complexe

28 > Comment utiliser le subjonctif ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200

8 > Comment reconnaître les classes grammaticales ? . . . . 175 Les classes grammaticales

9 > Comment identifier la fonction des mots ? . . . . . . . . . . . 176 Les fonctions dans la phrase

10 > Quels sont les fonctions et les degrés de l’adjectif ? . . . 177 Les fonctions et les degrés de l’adjectif

11 > Comment reconnaître le sujet dans les cas complexes ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Le sujet : les accords complexes

12 > Comment enrichir une phrase ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Les compléments circonstanciels

13 > Comment relier des propositions ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 La phrase complexe

14 > Comment enrichir le groupe nominal ? . . . . . . . . . . . . . . 182 Les expansions du nom

15 > Comment utiliser les pronoms relatifs ? . . . . . . . . . . . . . 183 Les pronoms relatifs

16 > Comment intégrer une question dans une phrase ? . . . 184 La proposition subordonnée interrogative indirecte

17 > Comment construire la forme passive ? . . . . . . . . . . . . . 185 La forme passive

18 > Comment reconnaître la forme impersonnelle ? . . . . . 187 La forme impersonnelle

19 > Comment utiliser les verbes pronominaux ? . . . . . . . . . 188 Les verbes pronominaux

4

Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale

Le conditionnel présent et passé Le subjonctif

29 > Quel temps et mode choisir dans un récit au passé ? . 202 Les valeurs des temps dans un récit au passé

30 > Jouer pour réviser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

Ma bibliothèque Mission plumes

Page_garde_OK.indd 1

Suzanne Collins

Pénélope Bagieu

Cormac McCarthy

Hunger Games

Ovide Les Amours

Romances sans paroles Paul Verlaine

10/02/2022 10:04

Enzo

À la fin du manuel vous trouverez la bibliothèque « Mission plumes » qui présente les titres étudiés et évoqués dans les séquences du manuel. Ce visuel se retrouve également dans le poster bonus distribué avec les spécimens et librement téléchargeable sur le site de la collection Mission Plumes : https://www.enseignants.hachette-education.com/livres/mission-plumes-monmanuel-francais-cycle-4-4e-livre-eleve-ed-2022-9782017066934 Dans la version poster, quelques dos de livres sont laissés vierges, ainsi d’autres titres étudiés en classe peuvent y être inscrits. Ce poster peut trouver sa place sur les murs de la classe ou du CDI. Il permet notamment de rendre accessible en un regard la bibliographie étudiée par la classe en 4e.

Les Yeux d’Elsa Louis Aragon La Route

Léopold Sédar Senghor

Culottées

Chants d’ombre

x Jean-Michel Ribes

Honoré de Balzac

d

Camille

Marivaux

Sébastien Japrisot

Orwell

George

Colette

Jean Racine

Nouvelles Guy de Maupassant

Illusions perdues

1984

Le Rouge et le Noir Stendhal

La Colonie

Le temps déborde Paul Éluard

Poèmes à Lou Guillaume Apollinaire

J. M. G. Le Clézio

hachette-clic

Annie Ernaux

Corniche Kennedy Maylis de Kerangal

Les Géants

Ressources numériques

La Place

Les Impatientes Djaïli Amadou Amal

Confessions d’un gang de filles Joyce Carol Oates

Théâtre sans animau

Manuel numérique

Jade

Imprimez votre fIche et créez votre propre bIbliothèque.

10 jours dans un asile Nellie Bly

Un long dimanche de fiançailles

• Tous les textes à écouter • Des vidéos inédites de théâtre • 45 fiches Coups de pouce • 120 exercices interactifs GRATUIT POUR TOUS : ACCÈS LIBRE Le manuel toujours accessible en ligne sur mesmanuels.fr/2310130

George San

e

CYCLE 4

Indiana

4

La Vagabonde

es

ASSIA

Lettres à Sophie Volland Denis Diderot

plm

Mémoires d’une jeune fille rangée Simone de Beauvoir

Bram Stoker n

Britannicus

Dracula sS i o

Théophile Gautier

mi

Français

Arria Marcella

Français

e

Le Quai de Ouistreham Florence Aubenas

4

Midnight Sun Stephenie Meyer

Ma biblIothèque MIssion pluMes

TESTÉ EN CLASSE ET AU CDI Cette bibliothèque est aussi téléchargeable au format fiche pour chaque élève grâce au mini-lien qui figure en 3e de couverture du manuel. Les élèves apprécient d’intégrer cet outil dans leur cahier de français, ou leur carnet de lecture, et de remplir leur bibliothèque au fur et à mesure de leurs lectures. Il est important de leur préciser qu’ils peuvent aussi y référencer leurs lectures personnelles, qui participent à leur parcours de lecteur au même titre que les lectures scolaires. Certains ne rempliront qu’une étagère de cette bibliothèque, d’autres demanderont de nouvelles fiches à remplir. Ce visuel inspiré des pratiques de « bullet journal » a l’avantage de faire apparaître concrètement la progression d’ouvrages lus en une année scolaire.

Ressources en littérature jeunesse Voici une sélection non exhaustive de ressources en littérature jeunesse, pour vous aider à faire une veille dans le domaine.

Bibliographie  Documents et essais • BAZIN Laurent, La littérature young adult, éditions Presses Universitaires Blaise Pascal, novembre 2019. • CENTI Valérie, D’ANNA Vincianne, DELBRASSINE Daniel, DOZO Björn-Olaf, Comprendre la littérature de jeunesse : le livre du MOOC de l’Université de Liège, éditions École des loisirs, mars 2022. • LEVEQUE Tom et Nathan, En quête d’un grand peut-être, guide de littérature ado, éditions du Grand Peut-être, décembre 2020. • MILLAND-BOVE Bénédicte (sous la direction de), La littérature de jeunesse par ses textes, éditions Presses Sorbonne nouvelle, novembre 2020. • NIERES-CHEVREL Isabelle (sous la direction de), Dictionnaire du livre de jeunesse : la littérature d’enfance et de jeunesse en France, éditions Électre / éditions du Cercle de la librairie, août 2013. • PRINCE Nathalie, La littérature de jeunesse : pour une théorie littéraire, éditions Armand Colin, avril 2021.

• VAN DER LINDEN Sophie, Tout sur la littérature jeunesse : de la petite enfance aux jeunes adultes, éditions Gallimard jeunesse, mai 2021.

 Revues professionnelles • Lecture jeune : http://www.lecturejeunesse.org/ • Citrouille hebdo, la revue des librairies Sorcières : http://librairies-sorcieres.blogspot.com/ • Cahiers Robinson : http://apu.univ-artois.fr/Revues-etcollections/Revue-Cahiers-Robinson • Revue des livres pour enfants (la) : https://cnlj.bnf.fr/fr/ page-editorial/la-revue-des-livres-pour-enfants • Page des libraires : https://www.pagedeslibraires.fr/

Ressources sur Internet  Sites • Ricochet : https://www.ricochet-jeunes.org/ • Centre National de Littérature pour la Jeunesse : https://cnlj.bnf.fr/ • Veille littérature jeunesse du portail des professeursdocumentalistes de l’Académie de Lille, avec une veille mensuelle : http://profdoc.discipline.ac-lille.fr/ sinformer/veiller/veille-litterature-jeunesse • Centre de Recherche et d’Information sur la Littérature pour la Jeunesse : http://www.crilj.org/ 5

 Quelques blogs (beaucoup ont également un compte sur Instagram) • Bob et Jean-Michel : https://bobetjeanmichel.com/ • Les papotis de Sophie : http://lespapotisdesophie. hautetfort.com/ • Petites Madeleines : http://www.petitesmadeleines.fr/ • Sophie lit : http://sophielit.ca/ • La bibliothèque de Noukette : http://aliasnoukette.fr/ • D’une berge à l’autre : http://litterature-a-blog.blogspot. com/ • Sous le feuillage : http://souslefeuillage.blogspot.com/ • Délivrer des Livres : https://delivrer-des-livres.fr/ • Blogonoisettes : http://blogonoisettes.canalblog.com/ • Hashtagceline : https://www.hashtagceline.com/ • Lirado : https://www.lirado.fr/ • La mare aux mots : https://lamareauxmots.com/ • Allonz’enfants : https://allonz-enfants.com/ • La littérature jeunesse de Judith et Sophie : http://www.litteraturejeunesse.fr/ • Entre les pages : https://entrelespages.wordpress.com/  Réseau social littéraire • Babelio et ses nombreuses « listes » bibliographiques thématiques : https://www.babelio.com/  Podcasts et radios • Barbatruc de Dorothée Barba, sur France Inter : https://www.franceinter.fr/emissions/barbatruc • Histoires de jeunesse Bayard : https://podcast.ausha.co/ histoires-jeunesse

• Fictions jeunesse sur France culture : https://www. franceculture.fr/theme/fictions-jeunesse • Grand, le podcast de l’École des loisirs : https://www. ecoledesloisirs.fr/grand-podcast-lecole-loisirs • Lis-moi une histoire de RTL et Albin Michel Jeunesse : https://www.rtl.fr/emission/lis-moi-une-histoire • France info junior livres de Cécile Ribault-Caiffol : https://www.francetvinfo.fr/replay-radio/franceinfojunior-livres/ • La bibliothèque des ados par Céline Du Souich, sur France Inter : https://www.franceinter.fr/emissions/ la-bibliotheque-des-ados

 Lectures recommandées par l’Éducation nationale • Les listes par cycles, avec des ajouts de 2017 en littérature jeunesse : https://eduscol.education.fr/114/ lectures-l-ecole-des-listes-de-reference  Formations • Le MOOC « Il était une fois la littérature de jeunesse » : https://online.jobsatskillscampus.be/courses/coursev1:ULiege+CS05+2020-01/about?fbclid=IwAR2I293ae5 kizH8oqMR3VVmhzhOQW68eB8ejH-WBOhg0rMK S7cLQt9LX_v8 • Les Journées d’Études Littérature Jeunesse et leurs replays, par l’Académie de Lille, Les médiathèques du Nord et du Pas de Calais, et l’Université d’Artois : http://portail-bu.univ-artois.fr/fr/journee-detudes-lj • Les formations du réseau Canopé en littérature jeunesse : https://www.reseau-canope.fr/formation.html

Prix littéraires en littérature jeunesse Les prix littéraires en littérature jeunesse sont souvent l’occasion de repérer de pertinentes sélections pour enrichir un fonds, pour suivre les préférences des jeunes lecteurs. Voici quelques-uns des prix de littérature jeunesse : • Le prix des Incorruptibles, surnommé « Les Incos », est porté par l’association des Incorruptibles. Il invite les jeunes à voter pour leur livre préféré parmi une sélection annuelle. Il est ouvert à de nombreuses structures, de l’école au lycée, en passant par les bibliothèques et accueils de loisirs. (Jury : adolescents.) Voir : https://www.lesincos.com/evenement.html • Le prix Les Pépites est porté par le Salon du livre et de la presse jeunesse de Montreuil et par France Télévision. Il récompense chaque année, en décembre, à l’occasion du salon des ouvrages jeunesse dans quatre catégories. (Jury : enfants, adolescents, critiques littéraires.) Voir : https://slpjplus.fr/pepites/ 6

• Le prix Vendredi est un prix national de littérature adolescente, porté par le groupe des éditeurs de littérature Jeunesse du Syndicat national de l’édition (SNE). (Jury : professionnels.) Voir : https://www.prixvendredi.fr/ • Les prix des librairies Sorcières sont décernés par l’Association des librairies spécialisées pour la jeunesse (ASLJ) et par l’Association des bibliothécaires de France (ABF). (Jury : professionnels.) Voir : http://www.abf.asso.fr/4/25/13/ABF/le-prix-sorcierespourquoi-comment-et-son-histoire• Le prix suédois Alma Astrid Lindgren est souvent considéré comme la plus importante récompense internationale pour la littérature jeunesse. (Jury : professionnels.) Voir le site en anglais : https://alma.se/en/ • Le prix Unicef de littérature jeunesse sensibilise aux droits des enfants grâce à la lecture, avec une thématique

choisie chaque année et quatre catégories d’âges, de 3 à 15 ans. La thématique 2022-2023 : « Un air de famille ». Voir : https://my.unicef.fr/contenu/prix-unicef-de-litteraturejeunesse-2023 • Le prix Farniente est un prix littéraire belge, « par et pour les ados », avec un système de vote en ligne, pour deux catégories de lecture. Porté par les réseaux associés, notamment un compte Instagram. Le prix est accompagné d’un jeu « Farnient’Game », d’un projet solidaire audio « Farnient’audio », et d’un évènement « Farnient’party ». (Jury : adolescents.) Voir : https://prixfarniente.be/

ers ateli de ren t rée

• Le prix Chronos porte sur la thématique « grandir-vieillir » en littérature jeunesse. Il compte des sélections de la catégorie « maternelle » à la catégorie « lycéens 20 ans et + ». (Jury : jeunes lecteurs.) Voir : http://www.prix-chronos.org/ • De nombreux prix sont organisés par des salons littéraires, des associations locales, des comités départementaux, des réseaux de librairies ou de nombreuses autres structures publiques et privées. Le site Ricochet en recense une grande partie : https://www.ricochet-jeunes.org/prix-litteraires

Mission lecture ! 

Les ateliers de rentrée « Mission lecture ! » sont des propositions d’activités permettant aux élèves de construire leur portrait de lecteur : connaître leurs pratiques, leurs goûts, leur rapport aux livres et à l’expérience de lecture. Ces activités incitent à communiquer et à produire des écrits et oraux autour de la thématique de la lecture, scolaire et personnelle. C’est l’acte de lecture qui est travaillé, et non pas les supports (ouverture à tout type de lecture : BD, mangas, magazines, lectures numériques…). L’atelier 1 propose aux élèves de travailler en binôme pour sécuriser la parole. L’objectif de cette activité est de faire prendre conscience aux élèves que certains ont déjà des pratiques de lecture. Pour les autres, on peut leur proposer de se projeter et d’imaginer quel type de lecteurs ils pourraient être. L’atelier 2 s’appuie sur l’écrit et la photographie, et incite les élèves à construire leur autoportrait de lecteur. Ils peuvent s’appuyer sur leurs réponses à l’atelier 1, ayant déjà fait émerger plusieurs pistes individuelles. Il est possible de faire un portrait de « petit » lecteur, comme il s’agit d’atelier de rentrée, mais il est important de faire prendre conscience aux élèves qu’on attend d’eux une progression. Pour la deuxième partie de l’atelier, la photo demandée est une photo scénarisée, c’est-à-dire qu’elle doit mettre en scène le rapport de l’élève à la lecture : un élève qui aime lire plusieurs livres à la fois peut se prendre en photo avec plusieurs titres en main, un autre qui n’aime pas trop lire peut utiliser un langage corporel adapté… L’atelier 3 mobilise l’oral et interroge les techniques de choix de lectures. Il s’agit d’une activité classique en classe de français et au CDI autour de l’objet-livre (rappel du vocabulaire, analyse de l’illustration, hypothèse de lecture…).

p. 14-15

L’atelier 4 se décline à l’écrit et à l’oral, proposant une ouverture entre les médias vidéos aimés des élèves et les lectures qui ciblent les mêmes caractéristiques. Pour que cette activité soit efficace, il faut recueillir en amont les souhaits des élèves, puis tenter de faire une sélection d’ouvrages. (Un algorithme de recommandations littéraires existe par exemple sur le site Babelio.com.) Du type « si vous avez aimé cette série ou ce film, vous pourriez aimer cette lecture », cet exercice clôture un positionnement individuel, et permet à la fois aux élèves de se connaître, mais aussi de découvrir des propositions de lectures recommandées selon leurs goûts. La recommandation peut être faite par les professeurs documentalistes, les professeurs de français, mais aussi par les élèves eux-mêmes, entres pairs. La fiche à télécharger « Ma mission lecture » est un modèle qui peut permettre aux élèves une restitution de lecture. Elle peut être insérée dans un outil pédagogique du type « cahier de bord » ou « carnet de lecture ». On peut proposer aux élèves en difficulté de lecture une différenciation pédagogique avec l’aide d’une autre fiche de type « notes de lecture fractionnée ». TESTÉ EN CLASSE ET AU CDI Les réponses individuelles aux ateliers peuvent être intégrées dans les premières pages du carnet de lecture des élèves. C’est un positionnement de début d’année qui permet aux élèves de se définir en tant que lecteur. Les activités peuvent être proposées à plusieurs reprises dans l’année, pour évaluer une évolution du parcours de lecteurs des élèves, de leur zone de confort de lecture, de leurs pratiques… ce carnet peut aussi accueillir des pages libres ou des pages du type « challenge de lecture », selon les envies des élèves. 7

La fiction pour interroger le réel

1

Maupassant, « l’émotion de la simple réalité »

> p. 16

1 Présentation de la séquence Le manuel Mission Plumes 4e s’ouvre sur une première séquence dont le questionnement est « La fiction pour interroger le réel ». Celui-ci incite, en classe de 4e, à explorer les nombreuses relations entre le monde réel et la fiction, propres à la littérature et aux arts. La séquence s’intitule « Maupassant, “l’émotion de la simple réalité” ». Sous l’apparente simplicité de la narration et du thème abordé se cache une réalité, toujours intense, qui va devenir brutale et terrible. Dans chacune des trois nouvelles intégrales de notre chapitre – « Un parricide » (1882), « La Dot » (1884) et « Le Petit Fût » (1884) – le lecteur assiste impuissant à la crise que vivent les personnages, dont la vie va changer de manière radicale… ou fatale. La littérature dite « réaliste » interroge le fourmillement de la vie pour en dégager un sens. Maupassant, dans la préface de Pierre et Jean (1887), écrit : « Son but n’est point de nous raconter une histoire, mais de nous forcer à penser, à comprendre le sens profond et caché des événements. » Cf. préface de Pierre et Jean : https://fr.m.wikisource.org/ wiki/Pierre_et_Jean/Pr%C3%A9face Ainsi, les élèves vont être amenés, par le questionnement thématique de ces trois œuvres, à comprendre que

les récits réalistes ne sont pas qu’une description de la réalité sociale du xixe siècle. Maupassant, comme Zola, Flaubert ou encore Balzac, cherche l’objectivité, l’impersonnalité et la vraisemblance. Paradoxalement, car ils s’éloignent ainsi de leur désir d’impartialité, ces auteurs font passer des messages dans leurs œuvres : critique de la bourgeoisie, dénonciation de la bêtise humaine ou de l’avarice, satire de l’hypocrisie, violence des relations familiales. Ces réflexions, adaptées à un public d’élèves de 4e, sont indispensables pour comprendre certains conflits humains, qui n’ont finalement pas vraiment évolué au fil des siècles. Il est à noter deux points qui favorisent la différenciation et qui permettent à tous les élèves d’être sensibles aux messages liés à nos trois nouvelles : –  l’intégralité des nouvelles est accessible en version audio ; –  les fiches « Coup de pouce » à destination des élèves en grande difficulté scolaire et/ou porteurs de handicap proposent une mise en forme simplifiée des pages « Lecture » et « Atelier ». Celles-ci sont téléchargeables et imprimables.

2 Objectifs de la séquence Objectifs visés : • Lire des nouvelles réalistes, miroirs de la société du xixe siècle. • Identifier les caractéristiques d’une nouvelle réaliste. • Comprendre la construction narrative d’une nouvelle. • Découvrir l’impressionnisme. • Écrire une nouvelle réaliste à partir de l’observation d’un tableau. On s’interrogera dans cette séquence sur l’imperméabilité des classes sociales et sur la dureté de la vie au xixe siècle. Les trois nouvelles étudiées sont les miroirs d’une société dont les élèves constateront qu’elle a peu évolué, hélas, jusqu’à aujourd’hui. Les problématiques sont 8

les mêmes : l’argent, l’amour, le bonheur, la quête de soi. On étudiera les caractéristiques du réalisme, dont les classes sociales font partie intégrante, mais aussi la peinture des défauts humains ou encore l’apparence de la réalité, grâce aux détails de la vie quotidienne, l’imitation du parler normand et l’ancrage géographique. On fera découvrir aux élèves les contraintes imposées par le genre bref de la nouvelle, qui voit les personnages en situation de crise, et qui rompt avec une chronologie narrative classique. Enfin, les élèves trouveront pour illustrer les nouvelles des tableaux de peintres impressionnistes, et, pour aller plus loin, une double page en « Histoire des arts » consacrée aux paysages impressionnistes.

L’atelier écrit guidera les élèves, avec des étapes d’écriture précises et progressives, et leur permettra de mettre à profit leurs connaissances et leurs lectures afin d’écrire, à partir d’un tableau de Manet, une nouvelle réaliste complète. Ils utiliseront, dans la double page « Pour vous

aider à lire et à écrire », les outils de la langue qui portent sur le vocabulaire des qualités et des défauts et la phrase complexe, afin d’enrichir ce travail d’écriture qui peut se faire en groupe.

Compétences du programme travaillées dans la séquence Oral

Maîtrise de la langue Vocabulaire

• S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire > p. 22, 27, 31

• Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale : la phrase complexe, les finales en [e] > p. 32-33 • Enrichir et structurer le lexique, établir un champ lexical : les qualités et les défauts > p. 33

Lecture

Écriture

Histoire des arts Histoire littéraire

• Contrôler sa compréhension, • Exploiter devenir un lecteur autonome les principales fonctions de l’écrit > p. 18-31 > p. 22, 31 • Lire des textes non

• Lire des œuvres > p. 18-21 > p. 23-26 > p. 28-30

littéraires, des images et des documents composites > p. 17

• Fréquenter des œuvres d’art > p. 19, 21, 25, 29, 31, 32, 34

Quelques repères > p. 17 La page « Quelques repères » est divisée en trois parties. La première est une frise chronologique centrée sur Maupassant et son époque. Elle permet, sur la partie haute, de visualiser les moments importants de la vie de l’auteur, tandis que la partie basse fait prendre conscience des réalités et des bouleversements du xixe siècle. La deuxième partie permet de comprendre, en quatre points, comment s’organise la vie au xixe siècle et en quoi les classes sociales y tiennent une place importante. Enfin, la troisième partie donne une définition du genre réaliste, thème qui sera repris dans notre manuel dans la séquence 5 (« Se confronter aux autres »). Cette dernière partie s’achève sur la définition du roman-feuilleton, important au xixe, et annonce les thématiques rencontrées dans l’univers de Maupassant.

Lecture 1 > p. 18 La nouvelle « Un parricide » est parue dans le journal Le Gaulois en 1882. Elle a ensuite été reprise dans le recueil des Contes du jour et de la nuit, publié en 1885 chez Marpon et Flammarion. Elle permet aux élèves d’entrer dans le genre réaliste par le prisme d’un thème cher aux faits divers : l’homicide. C’est l’accusé lui-même qui explique son geste, par le jeu de ruptures chronologiques et de récits enchâssés. Cela permet à Maupassant de montrer la complexité du personnage de Georges Louis, rendu fou par un ultime refus d’affection et de reconnaissance, et de condamner une société qui va mal. Cette nouvelle est illustrée par deux tableaux impressionnistes : La Seine à Bougival de Pissarro (1870) et Un travailleur à Céleyran de Toulouse-Lautrec (1882), pour lesquels on trouve un questionnement lié à l’Histoire des arts.

• Pratiquer l’écriture d’invention : écrire une nouvelle réaliste > p. 34-35

• Histoire des arts > p. 36-37

Pour aller plus loin On peut trouver d’autres parricides dans la littérature : Œdipe-Roi de Sophocle, Hamlet de Shakespeare, ou Les Frères Karamazov de Dostoïevski, et lire cet article sur Cairn : https://www.cairn.info/revue-topique-2013-1-page-159. htm (« Parricide, infanticide : réalités, représentations et cycle paternel » de Jacques Arènes, 2013).

Lecture 2 > p. 23 « La Dot » est une nouvelle d’abord publiée dans le journal Gil Blas du 9 septembre 1884, puis reprise dans le recueil Toine en 1886. Maupassant raconte ici une histoire d’amour. D’aucuns diront que ce thème a été abordé à plusieurs reprises dans notre manuel. C’était sans compter sur notre auteur, qui présente ici un récit dans lequel se cachent la plus vile tromperie et la plus cruelle manipulation qui soient : faire croire à l’amour. C’est donc ici un autre thème des faits divers qui est mis en avant : l’arnaque ; car maître Simon Lebrument est un vrai arnacœur, qui brise le cœur de sa jeune épouse en la ruinant. Les élèves s’indigneront sûrement sur le peu d’importance que la détresse d’une femme a aux yeux des hommes. Cette nouvelle permet à Maupassant de condamner le mariage et le système de « dot », qu’il juge comme étant une tradition désuète. « La Dot » est illustrée par trois tableaux impressionnistes : La Gare Saint-Lazare de Monet (1877), Boulevard des Italiens de Pissarro (1897), et Dans l’omnibus de Delondre (1885). On trouve pour ce dernier un questionnement lié à l’Histoire des arts.

Lecture 3 > p. 28 « Le Petit Fût » est une nouvelle parue dans un premier temps dans la revue Le Gaulois du 7 avril 1884, avant d’être 9

reprise dans le recueil Les Sœurs Rondoli, publié la même année. Cette lecture se fait l’écho de « La Dot », dans le sens où elle a pour thème la ruse et l’amour de l’argent. Elle est l’occasion pour Maupassant de se moquer de la vénalité légendaire des Normands, ainsi que de l’hypocrisie de ceux prêts à tout, même à commettre un meurtre et le préméditer pour arriver à leurs fins. Maître Chicot est l’archétype du terrien qui essaie par tous les moyens de s’élever dans la hiérarchie sociale. Quant à la mère Magloire, elle est celui de la fermière malicieuse, au sens vieilli du terme, qui est attirée par l’argent. Les élèves riront sans doute de cette vieille femme devenue alcoolique mais s’indigneront de la cruauté et du machiavélisme de son voleur. La nouvelle « Le Petit Fût » est illustrée par deux tableaux impressionnistes : À la mie de Toulouse-Lautrec (1891), Meule à Giverny de Monet (1886), et par une caricature de Guy de Maupassant par Coll-Toc. On trouve pour le tableau de Toulouse-Lautrec un questionnement lié à l’Histoire des arts.

Pour vous aider à lire et à écrire > p. 32 Cette double page permet de mettre en avant les notions autour de la phrase complexe. Le vocabulaire des défauts et des qualités est développé par une succession d’exercices qui permettront d’enrichir les champs lexicaux utilisés dans l’atelier d’écriture.

Atelier écrit > p. 34 Cet atelier repose sur la reproduction d’un tableau impressionniste qui fourmille de détails. Face à la mer, des familles, des hommes et des femmes contemplent l’immensité, jouent sur la plage, parlent entre eux. Ce tableau est le point de départ de l’écriture d’une nouvelle réaliste. On pourra inciter les élèves à s’appuyer sur les connaissances qu’ils ont acquises lors de la séquence, par exemple en mettant en scène un père et ses enfants (comme dans « Un parricide »), un couple d’amoureux (en référence à « La Dot »), ou encore la mise en place une ruse (cf. « Le Petit Fût »).

Histoire des arts > p. 36 Si la fin du xixe siècle est marquée par l’émergence du réalisme et du naturalisme en littérature, le mouvement pictural impressionniste marque durablement ces mêmes

années. De nombreux liens peuvent être établis entre ces deux courants esthétiques. Cette double page d’Histoire des arts fait le lien entre les illustrations proposées tout au long du chapitre et ce moment important d’histoire des arts. Elle amène à approfondir les connaissances des élèves sur les peintres majeurs que furent Manet, Monet, Renoir ou encore Morisot.

Bibliographie Pour vous renseigner davantage sur le thème de la séquence, vous pouvez consulter les références suivantes : • Marie-Claire BANCQUAIT, « Maupassant et l’argent », Romantisme, 1983, n° 40, « L’argent », pp. 129-140 : https://www.persee.fr/doc/roman_0048-8593_1983_ num_13_40_4638 • Laurent DUBREUIL, « L’apolitique de Maupassant », Littérature, n° 136, 2004. « Montrer n’est pas dire », pp. 22-33 : www.persee.fr/doc/litt_0047-4800_2004_ num_136_4_1866 • Lectures de Maupassant, sous la direction de Thorel Sylvie, Éditions PUR, 2011. • Emmanuèle GRANDADAM, Contes et nouvelles de Maupassant : pour une poétique du recueil. Préface de Philippe Hamon, Publications des universités de Rouen et du Havre, collection « Maupassant », 2007. • Florence GOYET, La Nouvelle, 1870-1925, PUF, 1993. • Bernard HAEZEWINDT, Guy de Maupassant, de l’anecdote au conte littéraire, 2004, Rodopi, « Faux-Titre ». • Edward D. SULLIVAN, « Maupassant et la nouvelle », Cahiers de l’Association internationale des études françaises, 1975, n° 27 : www.persee.fr/doc/caief_05715865_1975_num_27_1_1086 Podcast France Culture, Contes et Nouvelles de Maupassant : https://www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/ la-compagnie-des-auteurs/contes-et-nouvelles-9792795 Sitographie • Maupassantiana, site de Noëlle Benhamou, 2004 : www.maupassantiana.fr • Toutes les nouvelles de Maupassant en audio sur https://www.litteratureaudio.com/livre-audio-gratuit-mp3/ maupassant-guy-de-contes-et-nouvelles.html

3 Corrigés de la séquence Ouverture > p. 16 On pourra commencer le chapitre en faisant paraphraser la citation : Maupassant, « l’émotion de la simple réalité ». Le genre réaliste, ou le réalisme en littérature, consiste à prendre pour objet la réalité du monde qui nous entoure et à vouloir la représenter telle qu’elle est, c’est-à-dire 10

sans idéal, en dépeignant la société sous tous ses aspects quotidiens, si dure, violente, ou brutale soit-elle. Ces lectures vont susciter des émotions chez de jeunes lecteurs : le rire parfois, la colère aussi, souvent liée aux sentiments d’injustice, face à des situations extrêmes vécues par des personnages ancrés dans la réalité d’une société

organisée et arbitraire car, sous l’apparente simplicité de la narration et du thème abordé, se cache une réalité, toujours intense et terrible.

Quelques repères > p. 17 Pour la culture des élèves, et pour la nôtre, enseignants, il est possible de consulter la vidéo suivante, qui retrace la vie de l’auteur normand : https://youtu.be/6RyC2ZnFavw Pour cette page de repères, on pourra faire un pont avec le cours d’histoire-géographie sur la société au xixe siècle. On demandera aux élèves de repérer sur le tableau de Jean Béraud les catégories sociales.

Passerelles En ce qui concerne le réalisme, on peut demander aux élèves de consulter le sommaire du manuel pour repérer les auteurs réalistes mentionnés dans le livre. On trouvera plusieurs exemples dans la séquence 5 « Se confronter aux autres », dans la séquence 6 « Jetez-vous dans la presse à corps perdu » et dans la séquence 8 « Itinéraire d’un cœur amoureux ».

Lecture 1 « Un parricide » − 1882 > p. 18-22 Vos objectifs • Lire une nouvelle sur la justice. • Découvrir les sentiments complexes du personnage principal. • Comprendre ce qu’est un récit enchâssé. • Comprendre les rapports entre les classes sociales au xixe siècle. Les élèves découvriront ici un texte dont les thèmes sont difficiles : la bâtardise, le rejet, la recherche d’affection, l’imperméabilité des classes sociales au xixe siècle, la quête d’identité, le meurtre. Ils feront la connaissance de Georges Louis, personnage complexe et torturé. La nouvelle développe le cas difficile de Georges, qui a assassiné ses deux parents pour se venger de son abandon. C’est l’accusé lui-même qui mène sa propre défense pour justifier son crime en racontant son enfance. La plaidoirie de son avocat encadre son récit, ce qui permettra de faire comprendre aux élèves la notion de récits enchâssés, dont le récit encadré apporte une version subjective des raisons du double meurtre.

Si vous avez aimé « Un parricide » vous aimerez… d’autres récits sombres de Maupassant comme « L’Enfant » (paru le 24 juillet 1882 dans Le Gaulois), « L’Ermite » (paru dans le quotidien Gil Blas, le 26 janvier 1886), ou encore « L’Assassin » (paru dans la revue Gil Blas du 1er novembre 1887), dans lesquels les liens de parenté sont bafoués de manière terrible et contre-nature.

Différenciation Avant de laisser les élèves répondre au questionnement en autonomie, à l’écrit ou à l’oral, on peut diffuser en classe la lecture de la nouvelle grâce à l’enrichissement audio.

Cela permettra aux élèves moins à l’aise avec le déchiffrage d’accéder plus vite au sens du texte. Par ailleurs, il est également envisageable de demander aux élèves d’écouter la nouvelle chez eux, en amont de son étude en classe. POUR COMMENCER

On attend des élèves qu’ils comprennent que la nouvelle ne suit pas une chronologie classique, mais que Maupassant a pris la liberté d’enchâsser deux récits : le récit cadre, situé lors du procès de Georges Louis, au tribunal, et le récit encadré, qui consiste en un retour en arrière qui a pour but d’informer le lecteur (et la Cour) des circonstances du double meurtre.

La construction narrative de la nouvelle 1 a. La nouvelle commence par l’évocation de l’endroit où deux cadavres ont été retrouvés. La scène se passe près de Chatou, ville du département des Yvelines (78), sur une berge de la Seine. Les deux mondains retrouvés sont présentés. Le décor est planté : c’est une scène de crime. b. LANGUE La plupart des verbes sont à l’imparfait de l’indicatif, qui a une valeur de description. Maupassant, au début de son récit, présente non seulement les deux bourgeois retrouvés morts, mais il présente aussi physiquement et moralement le personnage de Georges Louis, le responsable de cet odieux crime. Ces informations vont permettre au lecteur de mieux comprendre le cadre de l’histoire. 2 La nouvelle commence dans un tribunal. C’est un procès d’assises, car l’accusé, Georges Louis, est accusé d’un double meurtre, celui de ses parents. 3 La nouvelle est composée de deux parties, délimitées par deux astérisques (entre les l. 91-92 et les l. 269-270), situés au début et à la fin du récit. Ils encadrent le récit enchâssé. 4 Entre les deux astérisques se trouve ce que l’on appelle une analepse. Cette rupture chronologique permet le retour en arrière au sein du récit. Elle apporte un éclairage sur un événement qui s’est passé antérieurement et explique le moment présent, c’est-à-dire la raison de la présence de Georges Louis au tribunal. 5 Cette analepse se situe chronologiquement avant les premières lignes du texte. 6 La première histoire se situe entre les lignes 1 et 91, puis entre les lignes 270 et 273. Les élèves pourront proposer des titres comme « Le procès » ou « Au tribunal », « Le portrait du criminel »... La deuxième histoire se trouve entre les lignes 92 et 269. On attendra des titres comme « Le double meurtre », « La genèse d’un parricide »... Les deux titres doivent permettre de vérifier que l’élève a compris le motif de chaque récit. 7 De nombreuses années sont résumées entre les lignes 107 et 111. Il s’agit de l’enfance de Georges Louis. Ces années sont passées rapidement dans le récit car elles présentent peu d’intérêt : il s’agit d’un sommaire. 11

8 L’action dure quelques minutes, peut-être une dizaine, le temps d’un échange difficile entre Georges et ses parents. Georges leur explique qu’il sait qui ils sont et qu’il ne veut pas leur nuire. Les parents paniquent. Le lecteur assiste à un moment dramatique. On appelle cela une scène, c’est-à-dire un moment court et important de l’histoire qui est développé sur de nombreuses lignes. Cette scène est LE moment ultime de la vie de Georges qui le fait basculer et qui lui fait perdre l’esprit jusqu’à commettre le double meurtre de ses parents.  À L’ÉCRIT

On demande ici aux élèves de tracer une frise chronologique pour résumer l’histoire de la nouvelle.

Différenciation Le traitement du temps dans la nouvelle peut poser problème à certains d’entre eux. La création d’une frise chronologique leur permettra de situer les événements chronologiquement et de mieux s’y retrouver. On peut imaginer leur demander d’utiliser des couleurs différentes selon ce qui est raconté : l’enfance de Georges, la rencontre avec ses parents biologiques, le meurtre, la découverte des corps, la Cour ; ou leur demander combien de lignes sont consacrées pour chacun d’eux, pour leur faire visualiser les notions de sommaire et de scène ; ou encore de représenter la forme cadre et la forme encadrée pour mieux leur faire comprendre la notion de récits enchâssés.

Le portrait de Georges Louis 1 Extraits du texte

Ce que vous en déduisez

Social

« électeur influent et orateur habile dans les réunions publiques d’ouvriers ou de paysans » (l. 41)

Georges Louis est un ouvrier qui doit travailler dur et qui prend la parole facilement pour défendre ses droits.

Moral

« grand liseur de [...] romans à drames sanglants » (l. 39-40) « je préfère même la guillotine, je vais tout vous dire » (l. 87-88)

Ces deux citations laissent à penser qu’il est psychologiquement fragile et enclin à la violence. Il est potentiellement dangereux.

Physique

« L’homme se leva. Il était de petite taille, d’un blond de lin, avec des yeux gris, fixes et clairs. Une voix forte, franche et sonore sortait de ce frêle garçon » (l. 77-80)

Il y a une opposition homme/garçon, entre son apparence et ce qu’il est vraiment.

Portrait

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Culturel

« il devint singulièrement intelligent, avec des goûts et des délicatesses natives que n’avaient point ses camarades, on le surnomma : “le bourgeois” » (l. 31-34)

« On le disait aussi fort exalté, partisan Idéologique/ des doctrines politique communistes et même nihilistes » (l. 38-39)

Il apprécie les choses délicates, montre de l’intelligence et de l’éducation qui sont réservées aux classes favorisées. Présence d’une dichotomie. Ses idées sont révolutionnaires et contre la religion. Il s’oppose à la iiie République et au capitalisme.

2 Georges Louis se fait appeler « bâtard » par les autres enfants. Le sens de ce mot est péjoratif et vieilli. Il se dit d’un enfant né hors mariage, d’un enfant illégitime (voir l. 96).

Pour aller plus loin Le 27 février 1883 naît à Paris Lucien, le premier enfant de Maupassant, qu’il ne reconnaîtra pas. Ce thème est développé par exemple dans sa nouvelle « Histoire d’une fille de ferme » (1881). Le thème de la bâtardise a donc ici une résonance toute particulière. 3 Georges Louis est un ouvrier, ou plus précisément un artisan car il est menuisier, c’est-à-dire qu’il travaille le bois. Il est pauvre. Ses parents sont riches (« il me faisait travailler et payait bien », l. 153-154 ; « Maintenant, je suis riche », l. 193) : ce sont des bourgeois (« il a voulu du sang, du sang de bourgeois ! », l. 67). 4 LANGUE La première phrase comporte une apposition « Ce crime », qui met ce GN en valeur, de par sa position au tout début de la phrase. La deuxième phrase contient deux propositions construites en parallèle, dont les deux compléments sont antonymes : S. + V. + attribut du sujet : « Je fus la victime, / eux furent les coupables ». La troisième et la quatrième phrase sont constituées chacune de deux propositions indépendantes. Ces deux phrases sont construites en parallèle et en opposition : « sans défense/sans pitié » ; « aimer »/« rejeté ». Le propos est violent : la réaction de Georges Louis est sans appel. 5 « un soulèvement de la justice, de la droiture, de l’honneur, de l’affection rejetée ». Il s’agit d’une accumulation : Georges Louis vit avec un déchirant besoin de reconnaissance et d’amour. C’est l’accumulation de rancœurs qui le fait basculer vers la folie meurtrière.  À L’ORAL

Maupassant est indulgent à l’égard de la femme qui a fauté, mais pas envers le père égoïste et inconscient assimilé à un

criminel. La bâtardise est perçue comme un questionnement sur l’exclusion, la difficulté à se construire une identité. Ce thème est développé dans la nouvelle « Le Papa de Simon », publiée dans le recueil La Maison Tellier en 1881.

Une nouvelle sur la justice 1 Le tribunal demande à Georges Louis « − Accusé, n’avezvous rien à ajouter pour votre défense ? » (l. 75-76). Georges sait qu’il va devoir s’expliquer pour éviter la « maison de fous » (l. 87) ou la « guillotine » (l. 88). En racontant sa vie, de sa naissance à son double meurtre, il compte justifier son acte terrible à la Cour et, peut-être, obtenir la clémence des jurés. 2 Georges Louis a été rejeté par sa famille naturelle. Il a grandi en étant différent des autres enfants, en étant insulté et traité de « bâtard », pleinement conscient de ne pas appartenir à leur monde. Adulte, il a travaillé dur pour survivre. Ses parents refaisant surface, il a cherché et réclamé leur amour, ou tout du moins leur affection, en vain. Il s’est fait rejeter une nouvelle fois. Cela peut justifier son double crime aux yeux de Maupassant, qui lui trouve donc des circonstances atténuantes. 3 « Une tristesse épouvantable, mêlée de colère, de haine, de dégoût, m’envahit » : il s’agit d’une accumulation, qui explique comment est déclenché l’accès de colère aveugle de Georges Louis. On parlera alors de « crise » du personnage de Georges Louis (voir réponse à la question 8 dans la partie « La construction narrative de la nouvelle »). 4 L’arme du crime est son compas de menuisier, qui lui sert à mesurer et à prendre des mesures. Cette arme symbolise sa condition d’ouvrier qui aurait dû vivre une vie de bourgeois si ses parents ne l’avaient pas rejeté. Le champ lexical de la violence est « frappé » (l. 261), répété deux fois, il montre l’acharnement et la folie de Georges Louis ; « arrachant » (l. 264), sa mère a cherché à se défendre ; « tuée » (l. 265). 5 Georges semble ne pas avoir pleinement conscience de ce qu’il vient de faire. Il fait part de son trouble à la Cour : « je ne sais plus » (l. 260), « Il paraît que je l’ai tuée aussi » (l. 264-265). Quand il les a tués, il avoue les avoir « jetés à la Seine, sans réfléchir » (l. 268). On peut parler aux élèves de « folie meurtrière » et de « folie passagère ». Georges est clairement aveuglé par la colère, la rage, conséquences d’un nouvel abandon pour lui insupportable. 6 LANGUE Les mots du champ lexical de la justice et du tribunal sont : « accusé », « révélation », « affaire » (l. 270), « session » (l. 271), « jurés » (l. 272) et « parricide » (l. 273) : le lecteur est de retour dans le récit cadre.  À L’ORAL

Quand il y a préméditation, on parle d’assassinat. Ainsi, un assassin est quelqu’un qui a planifié à l’avance un homicide volontaire et qui l’a commis. L’acte de tuer son père, sa mère (dans ce dernier cas, on parle plus précisément de matricide) ou un autre de ses ascendants s’appelle un parricide.

HISTOIRE DES ARTS 1 a. Dans le tableau de Pissarro, la Seine occupe tout le côté gauche du premier plan, jusqu’à l’arrière-plan. De ce fait, elle est visible sur tous les plans. b. Le tableau pourrait illustrer le début du texte « On avait retrouvé un matin, dans les roseaux » (l. 3) ou la fin : « je les ai jetés à la Seine, sans réfléchir » (l. 268). La Seine est le lieu où a été retrouvé le couple. Elle est donc un lieu important. 2 a. Le tableau de Toulouse-Lautrec représente un ouvrier : il porte une casquette, un pantalon rapiécé à la jambe droite avec une corde rouge pour ceinture, ainsi que des sabots. Il est assis dans l’herbe. Ses mains sont jointes, son regard semble lointain, sa bouche est pincée. Par son allure, les élèves l’assimileront à Georges Louis. Ils situeront sans doute la scène au moment où il vient de commettre son double meurtre. Par ailleurs, de l’eau est visible à l’arrièreplan : cela peut-être la Seine dans laquelle il a jeté les deux corps. b. Le personnage donne l’impression de réfléchir. Peut-être est-il en train de prendre conscience de l’acte qu’il vient de commettre. Une fois la folie meurtrière passée, il semble abasourdi. Il se dégage également un sentiment de solitude, celle d’un homme simple qui n’a pas de famille.

Votre bilan Dans sa nouvelle « Un parricide », Maupassant donne une vision terrible de la société et des catégories sociales de son époque. Le xixe a vu l’apparition de la société capitaliste de classes, caractérisée par des appartenances de classe, des manifestations de « conscience de classe » très claires et tranchées. Les classes sociales sont imperméables : on naît ouvrier pour le rester sa vie durant.

Lecture 2 « La Dot » − 1884 > p. 23-27 Vos objectifs • Observer comment Maupassant raconte une histoire d’amour. • Découvrir une peinture de la société du xixe siècle. • Étudier le thème du voyage. • Identifier la mise en place d’une manipulation. Les élèves suivront le parcours d’un jeune couple et identifieront la mise en place cruelle du jeune homme, uniquement attiré par l’argent donné sans réticence par sa jeune épouse naïve éperdue d’amour. Ils voyageront par le train, puis par l’omnibus, de Boutigny (le-Rebours), commune de Seine-et-Marne, en région Île-de-France, jusqu’à Paris, faite de promesses et de loisirs. La campagne, puis la capitale, permettront de croquer toute une galerie de portraits de personnages et de métiers, et de faire la peinture de la société d’un xixe siècle en pleine effervescence.

Si vous avez aimé « La Dot » vous aimerez… Vous pouvez également lire d’autres nouvelles de Maupassant sur des histoires de couple : « L’Attente » (parue dans Le 13

Gaulois du 11 novembre 1883, puis dans le recueil posthume Le Colporteur en 1900), « Les Épingles » (publiée dans le Gil Blas du 10 janvier 1888, puis dans le recueil La Main gauche en 1889), « La Parure » (parue dans la revue Le Gaulois en 1884, puis publiée en 1885 dans le recueil Contes du jour et de la nuit), « Le Lit 29 » (publiée dans le Gil Blas du 8 juillet 1884, puis dans Toine en 1886)...

Différenciation Avant de laisser les élèves travailler en groupe et en autonomie, on peut imaginer la diffusion en classe de la lecture de la nouvelle. Cela permettra aux élèves moins à l’aise avec le déchiffrage d’accéder plus vite au sens du texte. Par ailleurs, il est également envisageable de demander aux élèves d’écouter la nouvelle chez eux, en amont de son étude en classe. POUR COMMENCER

On attend des élèves qu’ils dégagent les éléments essentiels du texte : mariage d’amour, départ en voyage de noces à la capitale, abandon de Jeanne dans l’omnibus et vol de la dot par son époux.

EN GROUPE Thème 1 : Une histoire d’amour 1 Maître Lebrument est « un beau garçon ». Le nom « chic » est répété quatre fois, pour insister sur le fait que c’est un homme d’apparence. Mais les expansions dévalorisent ce chic. Mlle Cordier est décrite comme jolie, elle a de la « grâce et de la fraîcheur ». De nouveau, les expansions dévalorisent les deux termes. La conclusion de Maupassant est sans appel, c’est une « belle fille désirable et fêtable » : ses qualités physiques sont mises en avant. On ne sait rien des qualités et des défauts moraux des personnages. 2 Les mariés sont heureux : « leur bonheur » (l. 18), « charmant ce tête-à-tête » (l. 21). Lebrument ne se montre pas un rustre et sait se faire apprécier par sa femme dans l’intimité : « une adresse, une délicatesse et un à-propos remarquables » (l. 23-24). Jeanne semble même développer un comportement proche de l’addiction : « Elle ne pouvait plus se passer de lui » (l. 28). Maupassant s’attarde longuement sur le comportement à la fois puéril et attendrissant de Jeanne, qui cajole sans cesse son mari : « le caresser, l’embrasser, lui tripoter les mains, la barbe, le nez, etc. Elle s’asseyait sur ses genoux, et, le prenant par les oreilles » (l. 29-32). Enfin, la figure de l’anaphore lignes 39 à 42 montre la réciprocité des sentiments, Lebrument n’avait « pas assez de caresses, pas assez de lèvres, pas assez de mains, pas assez de toute sa personne pour fêter » Jeanne. 3 Lignes 107-119, le champ lexical de la rapidité montre que Jeanne est projetée dans l’omnibus, elle subit la situation et ne la comprend pas : « au trot des trois chevaux », « très vite », « n’eut pas le temps », « la précipita ».

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4 « Une tristesse vague l’oppressait » (l. 141) : elle est « inerte » (l. 139), sans réaction, mais sent que la situation n’est pas en sa faveur. Elle est triste car elle est séparée de son époux. 5 Jeanne n’imagine pas que son mari pourrait l’abandonner car elle insiste auprès du conducteur de l’omnibus, et remet sa parole en doute : « – Comment ça ? Ce n’est pas possible. Il est monté avec moi. Regardez bien ; il doit y être ! » (l. 187-188), puis répète encore « monsieur, vous vous trompez » (l. 194). Pour terminer, avant de s’en aller, elle vérifie une dernière fois que son mari n’est plus sur l’impériale « et regarda, malgré elle, d’un mouvement instinctif de l’œil, sur le toit de l’omnibus » (l. 201-203). 6 Dans un premier temps, Jeanne éprouve toujours de la détresse puisqu’elle a « les yeux pleins de larmes » (l. 232), qu’elle conte « en pleurant son aventure » (l. 237). Mais quand elle comprend que son mari l’a abandonnée, elle est « suffoquée » (l. 251), et le traite de « misérable » (l. 252) : elle est indignée d’avoir été trahie par celui qu’elle aime, et comprend que ses sentiments n’étaient pas partagés.

Bilan La description du couple est réaliste car Maupassant n’idéalise pas leur physique, il montre leurs défauts : Jeanne est un peu ridicule et naïve, Lebrument est séducteur et manipulateur. Les relations de couple sont également brossées avec réalisme, dans les habitudes des amoureux. Les allusions sexuelles sont discrètes, mais présentes. Thème 2 : Une peinture de la société 1 Lebrument est un notable car il est notaire, c’est un homme qui gagne de l’argent, appartient à la petite bourgeoisie, et qui est connu de tous puisqu’il traite des affaires des habitants de Boutigny. 2 Boutigny est décrite de façon ironique et négative par Maupassant. En évoquant la prestance de Lebrument, le narrateur note qu’il a du « chic, ce qui était rare à Boutigny-le-Rebours » (l. 10), ce qui sous-entend un certain manque de délicatesse des habitants. Par ailleurs, l’expression familière « mit tout Boutigny sens dessus dessous » (l. 15-16) montre qu’il ne se passe pas grand-chose dans cette ville pour qu’un simple mariage, dont au demeurant « personne ne s’étonna » (l. 1) cause un pareil émoi ! Enfin, le pronom indéfini « on » dans la proposition « on admira fort les mariés » montre une masse indéterminée, sans visage, d’habitants. 3 Pour répondre à cette question, on s’appuiera sur la page « Quelques repères » de la séquence (p. 17). Cela permettra d’ordonner le relevé sous forme de tableau. Sont présents dans l’omnibus :

Ouvrier un garçon épicier (l. 124), une ouvrière (l. 124), un croque-mort (l. 130), une cuisinière (l. 146), un cocher (l. 152), un commissionnaire (l. 153)

PetiteReligieux Militaire Indéterminé bourgeoisie un monsieur à lunettes d’or coiffé d’un chapeau de soie (l. 125), deux dames à l’air important et grincheux (l. 127)

deux bonnes sœurs (l. 129130)

un sergent d’infanterie (l. 124125)

un gros monsieur qui sentait la pipe (l. 120-121), une vieille femme qui sentait le chien (l. 121-122), une fille en cheveux (l. 130)

4 Maupassant exagère les traits des personnages de l’omnibus. Il insiste sur les odeurs que les corps émanent, sur les attitudes résignées des voyageurs « alignés et muets » (l. 123). On analysera en particulier la citation lignes 131 à 134 : ils avaient « l’air d’une collection de caricatures, d’un musée des grotesques, d’une série de charges de la face humaine, semblables à ces rangées de pantins comiques qu’on abat, dans les foires, avec des balles ». Les termes soulignés dans ce passage montrent que les voyageurs n’ont presque plus face humaine, ce sont des effigies déformées.

Pour aller plus loin On pourra faire écouter une version moderne de cette description des voyageurs des transports en commun, avec la chanson de Gauvain Sers, « Le ventre du bus 96 », sortie en 2017 dans son album intitulé Pourvu : https://www. youtube.com/watch?v=BJIEgHY8omU

Thème 3 : Le voyage 1 Le couple part en voyage de noces. 2 Maupassant convoque un vocabulaire technique précis : « la gare » (l. 65), « l’employé » (l. 77), « en voiture ! » (l. 78), « wagon » (l. 79), « le train siffla » (l. 86), « le trajet » (l. 86), « la cour de la gare Saint-Lazare » (l. 89). Il fait agir les personnages : l’employé crie, le train siffle, tout est vie pendant ce voyage. 3 Lebrument promet à sa femme de se rendre « dans les restaurants, au théâtre, dans les cafés-concerts » (l. 50-51). Il met en avant les attractions de la capitale face à cette jeune femme de province, vite éblouie par ces promesses qui sont aussi des clichés. 4 Le couple a prévu de se rendre au boulevard pour déjeuner. Ils sont séparés car Lebrument veut pouvoir fumer : il monte sur le toit de l’omnibus, l’impériale, tandis que sa femme reste à l’intérieur du véhicule. 5 Il annonce le terminus du voyage : Jeanne, qui n’a jamais pris l’omnibus, ne comprend pas qu’elle doit descendre.

5 La promiscuité induite par l’omnibus rend le champ lexical des odeurs très présent de la ligne 120 à 156 : « qui sentait la pipe », « qui sentait le chien », « une odeur fade de vieille jupe », « une forte senteur d’eau de vaisselle », « qui fleurait l’écurie », « dont les pieds exhalaient le parfum de ses courses ». Toutes ces odeurs ont pour conséquence d’écœurer Jeanne, d’augmenter son malaise et sa détresse : « La notaire se sentait mal à l’aise, écœurée, prête à pleurer sans savoir pourquoi » (l. 155-156).

6 Elle termine son voyage chez son cousin car elle est seule dans Paris, abandonnée par son mari. Elle ignore où elle est, et se rapproche de la seule personne qui lui est familière. Pour ce faire, elle prend un moyen de transport plus sécurisant, le fiacre, le même moyen de transport que son mari lui a refusé à leur arrivée à Paris. Le fiacre et le logement de son cousin sont synonymes de sécurité.

6 Jeanne est traitée comme une quantité négligeable (« Bon, ce n’est rien », l. 212), les deux hommes se moquent d’elle (« L’employé se mit à rire », l. 197) et refusent de l’aider. Le conducteur se montre même « grossier » (l. 189). On attend des élèves qu’ils concluent sur le peu d’importance que la détresse d’une femme a aux yeux de ces hommes.

7 LANGUE Nous possédions juste de quoi payer la course du fiacre ; nous nous fîmes conduire chez lui. Et nous le rencontrâmes comme il partait pour son ministère. Il portait, ainsi que Lebrument, un gros portefeuille sous le bras. Nous nous élançâmes de notre voiture. – Henry ! criâmes-nous.

Bilan Maupassant critique la société en la caricaturant, en exagérant ses caractéristiques. Il se moque du manque d’hygiène, du manque de relations humaines et d’entraide à Paris. Les habitants de Boutigny sont critiqués pour leur admiration déplacée et leur naïveté.

Bilan Ce thème est rendu moderne par l’utilisation d’éléments précis (toponymes), les divers moyens de locomotion et les indications techniques du voyage en train.

HISTOIRE DES ARTS On laissera les élèves argumenter en faveur de l’un ou de l’autre, en faisant remarquer que ce ne sont pas les mêmes sens qui sont convoqués (la vue pour Delondre, l’odorat pour Maupassant).

Thème 4 : La mise en place de la ruse 1 Le champ lexical dominant est celui de l’argent : « acheter » (l. 3), « argent » (l. 4), « payer » (l. 5), « trois cent mille francs liquides » (l. 5-6), « billets de banque » (l. 6), « titres au porteur » (l. 7). Un champ lexical si développé en si peu de lignes indique que Lebrument épouse Jeanne pour son argent. 2 Jeanne est naïve, elle ne remet pas en question ce que lui dit son mari. Elle se comporte comme une enfant en 15

embrassant toute la journée son mari : « Ouvre la bouche et ferme les yeux » (l. 32-33). Sa jeunesse est également mise en avant : « sa jeune compagne » (l. 45) – comme dans une fable, cet âge est synonyme d’inexpérience.

• Analyser la relation entre les personnages. • Comprendre l’importance de la chute de la nouvelle. • Identifier les caractéristiques de la nouvelle réaliste et sa structure.

3 Lebrument se laisse cajoler par Jeanne, il lui fait découvrir les joies de l’amour avec « une adresse, une délicatesse et un à-propos remarquables » (l. 23-24). Il lui promet un voyage sous le signe des plaisirs parisiens.

La nouvelle « Le Petit Fût » est l’occasion pour nos élèves de découvrir deux personnages archétypaux de la campagne normande et un autre thème cher à Maupassant : l’argent et la vénalité. L’histoire est un peu l’écho de « La Dot » : un personnage en dupe un autre pour le voler. Ils analyseront au fil du questionnement la relation complexe que les personnages entretiennent l’un envers l’autre. Ils identifieront les caractéristiques de la nouvelle réaliste : l’ancrage dans la réalité sociale, la peinture des défauts humains, l’apparence de la réalité, et prendront conscience de sa structure en cinq étapes et de sa chronologie plus ou moins resserrée.

4 Lebrument veut fumer une première fois dans le train, il ne le peut pas, empêché par la présence de deux vieilles dames dans le wagon. Il prépare donc Jeanne à ce désir de tabac, et peut réitérer son souhait en arrivant à Paris. Cela justifie le fait qu’il monte sur le toit de l’omnibus : il peut alors filer en toute discrétion au premier arrêt ! 5 Seul dans le fiacre avec Jeanne, il ne pouvait pas s’éclipser. Il a laissé ses malles à la gare pour faire demi-tour, récupérer ses effets et « filer sur la Belgique » (l. 246) en toute tranquillité. 6 Lebrument est manipulateur, et Jeanne est naïve. 7 LANGUE Le verbe « filer » est à l’infinitif car il est le noyau du complément d’objet du verbe « doit » (cf. page 153 de la nouvelle terminologie grammaticale : https://lettres.spip.ac-rouen.fr/?La-grammaire-du-francais-terminologie-officielle

Bilan Maupassant exagère les traits de caractère des personnages, en employant le thème classique de la ruse. Ici, la femme amoureuse est terriblement aveuglée par ses sentiments, et le Don Juan est dénué de scrupule : il ruine son épouse en une semaine !

TOUS ENSEMBLE 1 On peut attendre une lecture des questions et des réponses apportées par le groupe. 2 On demandera une justification claire, même s’il s’agit d’une paraphrase. 3 On peut imaginer une carte mentale dont les quatre branches reprennent les quatre thèmes étudiés, et le bilan de chaque partie.

Votre bilan Ici, la société est représentée dans toute sa diversité, en particulier dans l’omnibus. Toutes les catégories sociales y sont représentées, et Maupassant n’épargne pas à son lecteur les détails corporels. Par ailleurs, il montre comment une histoire d’amour peut commencer et se terminer, sans l’idéaliser. Le voyage est réaliste, riche de détails. Enfin, Maupassant, comme à son habitude, ne cède pas à la tentation de la fin heureuse : la ruse s’achève sur le triomphe du faussaire des sentiments, et pas sur la victoire de Jeanne.

Lecture 3 « Le Petit Fût » − 1884 > p. 28-31 Vos objectifs • Étudier deux personnages caricaturaux. 16

Pour aller plus loin On pourra passer aux élèves l’adaptation télévisuelle du Petit Fût, réalisée par Claude Chabrol en 2008 et diffusée par France 2. La distribution est exemplaire et Tsilla Chelton, qui incarne la mère Magloire, est plus vraie que nature ! Il est possible de leur faire comparer cette version et la nouvelle de Maupassant : le traitement du temps, la psychologie des personnages, le ton utilisé… https://www.youtube.com/watch?v=WX2bEBy5Rzg

Si vous avez aimé « Le Petit Fût » Vous pouvez lire d’autres contes normands de Maupassant : « La Ficelle » (publiée dans la revue Le Gaulois du 21 novembre 1883, puis dans le recueil Miss Harriet en 1884), « La Bête à maît’ Belhomme » (publiée initialement dans le Gil Blas du 22 septembre 1885, avant d’être reprise dans le recueil Monsieur Parent la même année), « Histoire d’une fille de ferme » (publiée dans La Revue politique et littéraire du 26 mars 1881, puis dans le recueil La Maison Tellier en 1881, « Boule-de-Suif » (publiée en 1880 dans le recueil collectif des Soirées de Médan)…

Différenciation Avant de laisser les élèves répondre au questionnement en autonomie, à l’écrit ou à l’oral, on peut diffuser en classe la lecture de la nouvelle grâce à l’enrichissement audio. Cela permettra aux élèves moins à l’aise avec le déchiffrage d’accéder plus vite au sens du texte. Par ailleurs, il est également envisageable de demander aux élèves d’écouter la nouvelle chez eux, en amont de son étude en classe. POUR COMMENCER

On attend des élèves qu’ils comprennent que la nouvelle s’étend sur plusieurs années, qu’elle est la construction du plan d’un des personnages pour piéger mortellement l’autre. On leur demandera pourquoi ce titre a été choisi, et donc d’essayer d’expliquer quelle place importante le petit fût prend dans la nouvelle.

Des personnages caricaturaux 1 Les deux personnages de cette nouvelle sont Mme Magloire et maître Chicot. 2 Mme Magloire est une femme âgée (« la vieille », l. 7 ; « Âgée de soixante-douze ans », l. 12) qui possède une ferme. Son visage est marqué et son corps abîmé, mais elle est encore très dynamique (« elle était sèche, ridée, courbée, mais infatigable comme une jeune fille », l. 12 à 14). Elle a de l’arthrose qui déforme ses mains (« Ses doigts crochus, noués, durs comme des pattes de crabe », l. 22-23). Elle est entêtée (« s’y refusait avec obstination », l. 9 ; « J’y sieus née, j’y mourrai », l. 10) et méfiante envers Chicot (« La vieille le considérait avec méfiance, cherchant le piège », l. 58-59). Maître Chicot est l’aubergiste d’Épreville, une petite ville de Normandie. C’est un homme encore jeune (« C’était un grand gaillard de quarante ans », l. 3), qui apprécie la bonne chère (« ventru », l. 4), la boisson (« rouge », l. 3), qui peut se montrer malveillant et dont il faut se méfier (« qui passait pour être malicieux », l. 4). Il est intéressé par les terres de Mme Magloire qui refuse de les lui céder. 3 La mère Magloire manque d’argent : elle est pauvre. 4 Maître Chicot a des arguments convaincants pour faire céder la vieille dame. Il lui propose un viager et l’appâte en lui faisant miroiter un apport conséquent d’argent sans fournir le moindre effort : « vous restez chez vous, vous n’vous occupez point de mé, vous n’me d’vez rien. Vous n’faites que prendre mon argent » (l. 53-55), « Vous m’la vendez, et pi vous la gardez tout d’même » (l. 44-45). Il garantit son action en passant par un notaire et officialise le marché : « vous m’ferez un p’tit papier chez l’notaire pour qu’après vous ça me revienne » (l. 65-66). Il lui demande donc de le nommer légataire universel, c’est-à-dire qu’il n’est pas une personne censée hériter, mais il le devient parce que la mère Magloire l’aura désigné dans son testament. 5 Les deux personnages sont intéressés et attirés par l’argent. Maître Chicot est manipulateur et rusé car, malgré la méfiance de la mère Magloire, il réussit à obtenir ce qu’il désire. 6 Les traits de la mère Magloire et de maître Chicot sont exagérés. La mère Magloire apparaît sous les traits d’une fermière typique : « épluchant des pommes de terre devant sa porte » (l. 11-12), entourée de ses poules, « Trois poules hardies s’en venaient l’une après l’autre jusque dans ses jupes » (l. 29-30), d’une femme percluse de douleurs liées à son âge « sèche, ridée, courbée » (l. 13). La mère Magloire se laisse naïvement prendre au piège de la boisson tendu par Chicot alors qu’elle se méfiait de lui dans la 1re partie (« cherchant le piège », l. 58-59). Elle devient alcoolique profonde : « la mère Magloire s’ivrognait toute seule » (l. 218) et meurt de froid, après être tombée dans la neige en étant alcoolisée : « Elle mourut l’hiver suivant, vers la Noël, étant tombée, saoule, dans la neige » (l. 228 à 230).

Maître Chicot est l’archétype du terrien qui essaie de s’élever dans la hiérarchie sociale : il mange et boit bien comme un homme qui a les moyens (« ventru », l. 4) mais son visage reste « rouge » (l. 3) comme un fermier qui passe sa vie au grand air. Il se déplace en voiture légère, de type cabriolet, à deux roues, tractée par un cheval, comme un bourgeois : « Maître Chicot, l’aubergiste d’Épreville, arrêta son tilbury devant la ferme de la mère Magloire » (l. 1-2). De simple manipulateur dans la 1re partie, il devient diabolique dans la seconde pour obtenir ce qu’il désire : « Pu tôt que ce sera fini, pu que je serai content. » La phrase est à prendre à double sens : il sera ravi que la mère Magloire finisse l’alcool contenu dans le fût. Il sera ravi quand la mère Magloire sera enfin morte. Trop de naïveté, trop de vénalité, trop de manipulations, trop d’alcool : la vieille Magloire et maître Chicot sont des personnages exagérés et ridicules.  À L’ORAL

Qu’importe la réponse, pourvu que l’enseignant(e) retrouve les caractéristiques d’une caricature dans ce que propose l’élève : amplification/exagération des traits naturels d’une personne, ridicule du rendu, critique indirecte, mise en situation incongrue, dérision, effet comique. Les personnes caricaturées sont souvent célèbres : le caricaturiste choisit souvent une personnalité, en général politique, qu’il va pouvoir critiquer indirectement en utilisant le dessin comme type d’expression. L’artiste peut aussi dessiner la personne choisie en développant une partie de son visage selon son caractère. De cette façon, la caricature va être une façon de montrer que cet aspect de la personnalité est prépondérant par rapport au reste. À propos de la caricature page 31 : Guy de Maupassant est représenté avec une tête disproportionnée par rapport à son corps. Il se tient sur un piédestal, tenant de sa main droite un bouquet de journaux de l’époque (une référence au fait qu’il publie ses nouvelles dans la presse, aux côtés d’articles de faits divers) et saluant de la gauche. Un membre du clergé, lui-même caricaturé (il ressemble à un diablotin − oreilles et nez pointus, dents acérées et manquantes), tombe sur la droite. C’est certainement un clin d’œil au fait que Maupassant se moque de la religion : « La religion m’attire beaucoup, car parmi les c… de l’humanité celle-là me semble capitale, c’est la plus large, la plus multiple et la plus profonde », écrira-t-il à Flaubert en 1878. Il tient cette aversion depuis son internat, au séminaire d’Yvetot (Seine-Maritime), qui lui a été insupportable ; il conservera ce profond dégoût de la religion toute sa vie durant.

Pour aller plus loin Coll-Toc est un pseudonyme qui désigne un duo de caricaturistes, Alexandre Collignon et Georges Tocqueville. Ils caricaturent les hommes célèbres à partir de 1882 et leur travail fait la première page des Hommes d’aujourd’hui, revue à intention littéraire et satirique. C’est grâce à Honoré Daumier, graveur, peintre, sculpteur et 17

caricaturiste français, que la caricature est reconnue comme un art à part entière. Caricature, c’est aussi le nom de l’hebdomadaire satirique créé en 1830 qui comptera Honoré Daumier au dessin et Honoré de Balzac à l’écriture. https://www.cairn.info/revue-humanisme-2014-1page-14.htm

La relation entre les personnages 1 Du début à la ligne 141 : la mère Magloire est maîtresse de la situation et ne cède pas à Chicot : « La résistance de l’âge », « Une volonté à toute épreuve »... peuvent être des titres proposés par les élèves qui mettent la mère Magloire au centre de cette première partie. « Un désir inassouvi », « Un contrat ambigu »... mettront au centre maître Chicot. La seconde partie se situe de la ligne 142 jusqu’à la fin : Chicot a pris le dessus, il a élaboré un plan qui va piéger la vieille femme. Elle en mourra. « Le plan diabolique » est centré sur Chicot, « L’alcool tue » sur la mère Magloire. 2 Dans la première partie, c’est Mme Magloire qui domine car elle ne cède pas à la pression exercée par maître Chicot et refuse de mourir : « Elle paraissait n’avoir pas vieilli d’un jour » (l. 128-129). Elle semble même s’amuser du désespoir de Chicot : « Elle le recevait avec une malice dans le regard. On eût dit qu’elle se félicitait du bon tour qu’elle lui avait joué » (l. 134 à 136). 3 « Alors il chercha des moyens » (l. 142) est la phrase qui fait la transition entre les deux parties. Maître Chicot a épuisé toutes ses ressources pour faire céder la mère Magloire de manière honnête et officielle. Le constat est là : elle ne meurt pas. Il va devoir passer à la vitesse supérieure et user de malice pour obtenir ce qu’il souhaite de la vieille dame. 4 Dans la seconde partie, c’est Chicot qui domine clairement. Il l’invite très (trop) poliment à dîner : « Tant que le cœur vous en dira, v’nez sans retenue, ça m’fera plaisir » (l. 152-153), « L’aubergiste, radieux, la traita comme une dame » (l. 160-161), ce qui permet de comprendre qu’il a fomenté un plan pour faire céder la vieille fermière. Enfin, il va la faire boire plus que de raison et va créer chez elle, petit à petit, une dépendance à l’alcool : « Et il reconnut un souffle d’alcool. Alors son visage s’éclaira » (l. 213-214). 5 La relation entre les personnages se dégrade au fil du texte. Chicot se met à haïr la mère Magloire qu’il accuse de l’avoir ruiné : « – Tu ne crèveras donc point, carcasse ! Il ne savait que faire. Il eût voulu l’étrangler en la voyant. Il la haïssait d’une haine féroce, sournoise, d’une haine de paysan volé » (l. 137 à 141). Quant à la vieille femme, elle prend un malin plaisir à mener Chicot par le bout du nez en se refusant à mourir : « elle se félicitait du bon tour qu’elle lui avait joué » (l. 135-136). 6 L’ellipse temporelle est « Trois ans s’écoulèrent ». Cette rupture chronologique révèle que la situation créée par maître Chicot dure, et, qu’avec le temps, elle est devenue insupportable. 18

 À L’ÉCRIT

Chicot prémédite ses actions, en poussant la mère Magloire vers la mort grâce à l’alcool dont il arrive à la rendre dépendante. Il n’a aucun scrupule à la tuer et murmure de manière mauvaise : « Tu ne crèveras donc point, carcasse ! » (l. 138). Sans le savoir, elle va passer un pacte avec un homme qui va devenir son meurtrier indirect. La dernière phrase de Chicot, « C’te manante, si alle s’était point boissonnée, alle en avait bien pour dix ans de plus » (l. 232-233), montre bien qu’il lui a tendu un piège duquel elle n’a pu se défaire, dépendante à l’alcool qu’elle est devenue à cause de lui : « Ça, c’est du lait, voyez-vous ; mé, j’en bois dix, douze, sans embarras. Ça passe comme du sucre. Rien au ventre, rien à la tête ; on dirait que ça s’évapore sur la langue. Y a rien de meilleur pour la santé ! » (l. 188 à 191). La mère Magloire est victime d’un homme mauvais, prêt à tout pour obtenir ce qu’il désire : « il s’en revint la voir en se frottant les mains » (l. 143-144).

La chute de la nouvelle 1 Le verbe « flairer » est un verbe applicable notamment au chien. Par conséquent, dire de la mère Magloire qu’elle « flaire » fait d’elle une personne qui relève plus de l’animalité que de l’humanité. C’est donc une vision dévaluative que l’auteur donne de ce personnage. 2 La faux est un outil agraire, mais c’est aussi l’outil utilisé par la Mort pour ôter la vie. Quand les blés sont mûrs, on les coupe. Chicot va donc rendre visite à la vieille pour voir si elle va bientôt mourir. 3 Cette phrase est ironique, d’autant plus qu’elle est prononcée par la mère Magloire elle-même. L’ironie est l’opposition entre une réalité cruelle, décevante et ce qui pouvait être attendu. Il faut donc comprendre le contraire de ce qu’affirme la mère Magloire : boire va assurément la tuer ! 4 Le petit fût offert par Chicot accélère la chute de la mère Magloire car, en le possédant, elle a accès à une grande quantité d’alcool et n’a plus besoin de voir Chicot pour boire : elle peut « s’ivrogner » toute seule. 5 LANGUE « Et la bonne femme se mit à boire tout doucement, à petites gorgées, faisant durer le plaisir » (l. 178-179) : « tout doucement », « à petites gorgées » et « faisant durer le plaisir » sont trois compléments circonstanciels de manière. Proposition de corrigé pour les trois phrases simples : Et la bonne femme se mit à boire tout doucement. Puis, elle but à petites gorgées. Elle faisait durer le plaisir. 6 LANGUE Proposition de corrigé : En s’en allant, Chicot déclara que plus tôt ce serait fini, plus tôt il serait content. Proposition principale : En s’en allant, Chicot déclara / Proposition subordonnée conjonctive : que plus tôt ce serait fini / Proposition subordonnée conjonctive (la conjonction « que » est sous-entendue ici) : plus tôt il serait content.

 À L’ÉCRIT

Les indices qui montrent que le lecteur pouvait s’attendre à cette fin sont nombreux. Les élèves en trouveront sûrement encore, disséminés dans le texte : « elle rentra troublée comme si elle eût bu quatre pots de cidre nouveau » (l. 102 à 104), montre son attirance pour l’alcool ; « Je n’en ai pas pour pu de cinq à six ans pour sûr » (l. 113) annonce sa mort prochaine ; « Et la mère Magloire exigea dix écus de pots de vin » (l. 125-126) joue sur le double sens, à peine caché, de « pot-de-vin » ; « sobre depuis son enfance » (l. 163-164) sous-entend qu’elle ne tient pas l’alcool et que cela peut être sa faiblesse, n’y ayant jamais goûté ; « Elle voulut refuser, mais il était trop tard » (l. 183-184) montre que le piège tendu par Chicot se referme sur elle. Enfin, à la fin de la nouvelle, les indices se font de plus en plus évidents. Il n’y a plus qu’une fin possible.

Un récit réaliste Un récit réaliste

cachées », l. 99-100), et il se rend régulièrement auprès d’elle vérifier que sa fin est proche : « Il allait de temps en temps rendre visite à la fermière, comme on va voir en juillet, dans les champs, si les blés sont mûrs pour la faux » (l. 131 à 134). Tout est calibré, pensé, et réfléchi avec précision. Sans remords, ni culpabilité, Chicot assiste à la déchéance de la mère Magloire : il ironise même à la fin sur sa faiblesse, dont il est lui-même l’auteur : « – C’est-il pas malheureux, à son âge, d’avoir pris c’t’habitude-là ? Voyez-vous, quand on est vieux, y a pas de ressource. Ça finira bien par lui jouer un mauvais tour ! » (l. 224 à 227). Enfin, alors qu’elle est morte, il ne respecte pas sa mémoire et la traite de « manante » (l. 232), qui est une femme grossière et sans éducation.

Pour vous aider à lire et à écrire > p. 32-33 Grammaire et conjugaison

Extraits du texte

Des lieux existants

Épreville / une ferme normande

Des thèmes du quotidien

la vente de la ferme / l’acte notarié / la dure vie des paysans

Des métiers réels

un aubergiste / une paysanne

Des dialogues réalistes

« – J’y sieus née, j’y mourrai, disait-elle » (l. 10) / « Pu tôt que ce sera fini, pu que je serai content » (l. 208), etc.

les doigts crochus de la mère Magloire, « durs comme des pattes de crabe » (l. 22-23) / le côté rougeaud de Chicot (l. 3) / Des descriptions « Elle flairait bien quelque chose précises et imagées de mauvais » (l. 82) / « elle était sèche, ridée, courbée, mais infatigable comme une jeune fille » (l. 12 à 14), etc.

HISTOIRE DES ARTS 1 Le tableau de Toulouse-Lautrec peut illustrer tous les passages où Chicot et la mère Magloire boivent ensemble. 2 Les deux personnages du tableau semblent s’être perdus dans l’alcool. La bouteille de vin est entamée, les verres presque vides. Par leur posture, le spectateur a l’impression qu’ils n’en sont pas à leur première bouteille. Les regards sont lourds et troubles et les corps avachis.

Votre bilan Maître Chicot incarne la cruauté humaine dans la nouvelle. Il est satisfait de son plan pour se débarrasser de la mère Magloire et impatient d’arriver à ses fins (« en se frottant les mains », l. 143-144). Il a trouvé le moyen de l’éliminer sans faire peser les soupçons sur lui en attendant qu’elle se perde dans l’alcool. Elle tombe dans tous les pièges qu’il lui tend malgré la méfiance qu’elle a envers lui au début de la nouvelle (« craignant mille choses imprévues, des ruses

La phrase complexe J’observe 1 Phrase 1 :  [La vieille frémit à cette perspective] : proposition indépendante 1 coordonnée à la deuxième avec la conjonction de coordination mais.  mais [elle se méfiait toujours], proposition indépendante 2 juxtaposée à la troisième avec la virgule.  [elle demeura jusqu’au soir à poser des questions, ne pouvant se décider à partir.] : proposition indépendante 3. Phrase 2  [Enfin, elle ordonna de préparer l’acte] : proposition indépendante coordonnée à la principale avec la conjonction de coordination et.  et [elle rentra troublée] : proposition principale ;  [comme si elle eût bu quatre pots de cidre nouveau] : proposition subordonnée conjonctive introduite par la conjonction de subordination comme.

Je m’entraîne 2 a. Proposition subordonnée (conjonctive) introduite par la conjonction de subordination que. b. Proposition indépendante juxtaposée à la 2e avec la virgule. c. Proposition indépendante coordonnée à la 1re avec la conjonction de coordination et. d. Proposition subordonnée (relative) introduite par le pronom relatif qui / proposition indépendante juxtaposée à la 2e proposition avec la virgule. 3 Propositions : a. C’est l’histoire d’un ouvrier [qui tue ses parents] : proposition subordonnée relative. b. Il est arrêté et un procès a lieu donc l’avocat plaide pour lui : propositions indépendantes coordonnées. c. Le lecteur suit son aventure avec intérêt et découvre la 19

raison de cet acte : propositions indépendantes coordonnées. d. On s’interroge s’il avait eu raison de tuer sa famille et s’il était un monstre : proposition principale + propositions subordonnées interrogatives indirectes introduites par la conjonction de subordination si.

J’écris 4 On attend des élèves qu’ils mettent en avant un des quatre personnages du tableau. Naturellement, l’attention va se porter sur la femme au premier plan, qui diffère par la couleur de sa robe, mais aussi par son âge : c’est une jeune femme parmi des femmes beaucoup plus âgées. Sa tenue indique qu’il s’agit d’une bourgeoise. Elle brode dans un parc fleuri, confortablement installée à l’ombre d’un arbre, les jambes rehaussées grâce à un marchepied. Tous les scénarios d’une nouvelle réaliste sont possibles. Une attention toute particulière sera portée à la construction des phrases, l’exercice même de l’écriture d’une nouvelle étant traité spécifiquement dans l’Atelier écrit des pages 34-35.

Maîtriser les finales en [e] J’observe 1 •• monté : participe passé du verbe monter, conjugué au passé composé (« est monté »). • regardez : présent de l’impératif du verbe regarder (2e personne du pluriel non exprimée). • marcher : verbe à l’infinitif, utilisé derrière la préposition « à ». • effarée : participe passé du verbe effarer, utilisé (le plus souvent) comme adjectif. Il s’accorde avec le pronom « elle », féminin singulier. • affolée : participe passé du verbe affoler, utilisé comme adjectif. Il s’accorde avec le pronom « elle », féminin singulier.

Je m’entraîne 2 a. aller. − b. programmé ; voyager. − c. abandonnée. − d. pensez. 3 a. Regardez. − b. enthousiasmée ; broncher. − c. laisser ; chercher. − d. voler ; éplorée ; rafler.

Vocabulaire

Les qualités et les défauts 1 a. et b. • Se dévouer pour les autres : altruisme (qualité). • Fait de ne pas abandonner : ténacité (qualité). • Grande honnêteté morale : intégrité (qualité). • Faire les choses sans gêne : désinvolture (défaut). • Mépriser les autres : arrogance (défaut). 2 a. immature − b. incompétent − c. indiscret − d. intolérant − e. médisant − f. méprisant. 20

3 bienveillance/malveillance ; pessimiste/optimiste ; orgueilleux/modeste ; élégant/vulgaire ; généreux/mesquin ; rétrograde/moderne ; franc/sournois ; inconstant/persévérant. Défi : persistant, constant, entêté, obstiné, opiniâtre, patient, fidèle, assidu, endurant, soutenu, tenace.

J’écris Proposition : Maître Chicot (« Le Petit Fût ») : Maître Chicot était un homme d’une quarantaine d’années, bien bâti et aux joues un peu rougeaudes. Il convoitait les terres de la mère Magloire, une vieille fermière aux revenus plus que modestes. Mais la paysanne résistait et se montrait tenace face aux propositions de l’aubergiste. L’homme, qui était sournois, était persévérant. Un jour, il eut une idée malveillante…

Orthographe

Dictée préparée 1 s’en est le pronom réfléchi se + le pronom en ; et est la conjonction de coordination et est est le verbe être à la 3e personne du singulier au présent de l’indicatif ; ce est un déterminant démonstratif et se est un pronom réfléchi. 2

Verbes au participe présent

Verbes à la troisième personne du pluriel

chuchotant − regardant

méditent − entourèrent − finirent

3 « malins et cruels » sont deux adjectifs qualificatifs qui se rapportent au nom « yeux », et s’accordent avec lui, au masculin pluriel. 4 Les trois mots à mémoriser comportent des difficultés : à remarquer les consonnes doubles de embarrassé et de succès ; à remarquer aussi la prononciation de enorgueilli et la présence du u après la lettre g.

Atelier écrit Écrire une nouvelle réaliste > p. 34-35 Compétences : Écriture : adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces. Les élèves vont se laisser guider étape par étape dans cet atelier d’écriture. Leurs réflexions auront été nourries par la lecture des trois nouvelles du chapitre, mais également enrichies par un recueil de nouvelles donné en lecture cursive par exemple. S’appuyer sur un tableau réaliste permet de partir d’un paysage commun afin de commencer l’atelier avec les élèves. Il est important qu’ils aient bien compris le sujet et qu’ils se soient projetés dans la scène afin de faire émerger tous les éléments sur lesquels ils vont s’appuyer pour leur travail d’écriture.

Différenciation Pour des élèves fragiles et/ou qui manquent d’autonomie, il est conseillé de mener cet atelier pendant les heures d’accompagnement personnalisé, qui permet d’encadrer davantage les élèves. TESTÉ EN CLASSE Voici la production d’Omar, élève de 4B au collège Henri-Matisse de Grand-Couronne : En lisant le journal, ce matin, je me souviens de ce jour de mon enfance. C’était un après-midi d’été particulièrement ensoleillé. Ma mère nous emmena respirer le bon air pur au bord de la mer afin de nous détendre un peu après un déjeuner houleux en compagnie de notre père. Une fois de plus, je vis ma mère sangloter tristement, ce qui l’amena à s’aérer l’esprit à la plage. Ma sœur et moi étions contents de profiter de cette accalmie et du beau temps. Ma mère sortit son ombrelle pour se protéger du soleil. Elle resta figée là un moment, regardant fixement l’horizon et le remous des vagues, comme pour chasser sa mélancolie et ses tourments. Au loin, les bateaux passèrent, se succédèrent puis disparurent. À quelques mètres de nous, un groupe d’enfants faisait un château de sable ; j’hésitai longtemps à laisser Maman mais je finis par aller à leur rencontre. Ils m’accueillirent avec le sourire et nous jouâmes tous ensemble, en riant. Au fil des heures, de nombreuses familles s’installèrent, se promenèrent, tandis que certains prenaient des photos de cette superbe mer tumultueuse. Après cet après-midi de détente et d’insouciance, il était temps de partir pour rentrer à la maison. Ma sœur et moi redoutions ce moment car nous ne voulions pas quitter nos nouveaux amis. Le trajet du retour sembla long et pesant. Je demandai à Maman : – Sommes-nous obligés de rentrer à la maison ? – Oui, nous n’avons pas le choix, répondit ma mère en lâchant un long soupir. Ce furent ses derniers mots. À notre arrivée, papa se tenait assis dans le salon et ne nous dit pas un mot. Maman alla préparer le repas, ma sœur et moi allâmes nous débarbouiller puis manger. Le dîner nous parut calme et tranquille. Je partis me coucher en pensant à ce bel après-midi et en rêvant d’en vivre beaucoup d’autres. Soudain, un frisson me saisit… Depuis que je suis devenu adulte, je n’ai plus jamais passé un aussi bon moment que ce jour à la plage. Je ne suis plus jamais retourné sur ces rivages car j’en garde un goût amer. Maman me manque énormément. En repliant les feuillets de mon journal, je suis une nouvelle fois frappé par l’horreur d’un féminicide.

Histoire des arts Paysages impressionnistes > p. 36-37 Le groupe des peintres impressionnistes a été soutenu avec acharnement par plusieurs auteurs du xixe siècle, dont Maupassant. En effet, ils ont en commun la volonté de peindre le monde contemporain de façon moderne. Pour contextualiser, on pourra rappeler que les salons sont des expositions qui mettent en avant des peintres reconnus par le pouvoir. Les jeunes peintres n’y sont pas invités. Face à cette injustice, ils tiennent leur propre salon en 1874 : ils deviennent les « Impressionnistes ». En effet, le tableau de Monet Impression, soleil levant a donné son nom au mouvement des Impressionnistes, d’abord par moquerie par Louis Leroy : « Impression, j’en étais sûr. Je me disais aussi, puisque je suis impressionné, il doit y avoir de l’impression là-dedans… Et quelle liberté, quelle aisance dans la facture ! Le papier peint à l’état embryonnaire est encore plus fait que cette marine-là » (Le Charivari, le 25 avril 1874). S’ils sont très critiqués par la presse, ils sont soutenus par des collectionneurs privés, comme Gustave Caillebotte. Par la suite, le mouvement obtient une large reconnaissance quand ses toiles sont exposées à l’Exposition universelle de Paris de 1889. Quand Caillebotte meurt, il lègue sa collection, visible encore aujourd’hui au musée d’Orsay. Le mouvement est également célèbre aux États-Unis, soutenu et encouragé par la peintre Mary Cassatt. 1 •• Femme et enfant au balcon représente au centre de la toile la sœur et la nièce de Berthe Morisot. L’adulte, de profil, écoute la petite fille ou regarde le paysage. À droite, au premier plan, un pilier est surplombé d’un bouquet de fleurs. À l’arrière-plan, le ciel est nuageux au-dessus de la capitale, identifiable grâce au dôme des Invalides. • Le deuxième tableau est un paysage rural de douces collines, un champ de coquelicots en fleur. Quelques personnages s’y promènent aux premier et second plans. Le dernier est une scène au bord de l’eau : des barques sont au premier plan, l’eau est omniprésente. Les personnages sont au second plan. Le point de fuite de l’œuvre est constitué par la Seine qui s’éloigne vers l’arrière-plan. • On pourra expliquer le titre de l’œuvre aux élèves : La Grenouillère est le nom d’une petite île sur la Seine, appelée aussi île de la Chaussée. Elle est sur la commune de Bougival (déjà évoquée par Pissarro dans La Seine à Bougival, page 19 du manuel). Une guinguette a été construite sur cette île de la Grenouillère, et est fréquentée par les amateurs de canotage, le sport en vogue à la fin du xixe siècle. 2 Les points communs sont que les contours sont peu nets, flous, et que ces tableaux placent tous un personnage dans un paysage. Les lieux sont différents : Paris, la campagne, un fleuve. 3 •• Le personnage est central dans le tableau de Morisot : la femme, en robe sombre, est représentée de profil. La petite fille, vêtue de couleurs vives, tourne le dos au spectateur, tout occupée qu’elle est à observer Paris. 21

• Les Coquelicots ne mettent pas en avant la femme et l’enfant : leurs visages ne sont pas reconnaissables, ils ne sont qu’un élément du décor. À peine discerne-t-on en arrière-plan un autre couple. • Enfin, La Grenouillère met en scène un nombre important de personnages, tous anonymes, certains se confondant presque avec le décor. Ils sont là pour figurer un loisir en vogue de l’époque, la fréquentation des guinguettes sur les bords de la Marne ou de la Seine. On pourra d’ailleurs faire le lien avec des nouvelles de Maupassant se déroulant dans le même cadre, comme « Une partie de campagne » ou « La Femme de Paul », toutes deux publiées en 1881. 4 •• Le tableau présentant les couleurs les plus tranchées est celui de Monet : le bleu et le blanc pour le ciel, le vert de la campagne sur lequel se détache le rouge des coquelicots. • Le ciel est plus gris chez Morisot, les couleurs plus ocres suggèrent une scène automnale. • Enfin, la palette est très mélangée avec Renoir, le rouge et le vert étant les plus utilisés. 5 La lumière n’est pas très présente chez Morisot, même si la scène est en extérieur. Elle est plus forte chez Monet, et est suggérée par la place importante accordée au ciel moutonneux, qui occupe presque la moitié du tableau. Les nuages reflètent la lumière par petites touches de blanc. La lumière est omniprésente sur le tableau de Renoir : l’eau reflète le décor de façon floue, avec des teintes claires. À l’horizon, le ciel est mauve et jaune : la journée est radieuse pour les canotiers. 6 Les toiles dégagent une impression de sérénité pour Berthe Morisot, de calme chez Monet, et de foule heureuse dans la troisième œuvre.

Bilan Les deux mouvements ont subi des critiques, et se targuent d’être les représentants d’une certaine vérité. Comme les Impressionnistes, les écrivains réalistes sortent des ateliers, des bureaux, s’approchent au plus près de la réalité pour la décrire dans leurs œuvres.

Faisons le bilan > p. 38 Le Genially proposé pour faire le bilan de notre séquence est un quiz interactif qui contient 20 questions réparties ainsi : 5 questions sur Maupassant, 5 sur les caractéristiques de la nouvelle, 5 sur les caractéristiques du réalisme, 5 sur le mouvement impressionniste, et enfin 5 sur la langue. Cette activité peut être menée en classe entière, en groupes, ou de manière individuelle, en utilisant le manuel ou pas. Dans tous les cas, elle permet de rendre compte des connaissances des élèves de manière originale et ludique. Elle peut également servir de préparation à l’évaluation finale.

Évaluation > p. 39 L’évaluation de fin de séquence porte sur une autre nouvelle de Guy de Maupassant : « La Mère aux monstres », qui a été publiée dans le Gil Blas du 12 juin 1883, sous la signature 22

de Maufrigneuse, puis dans le recueil Toine en 1886. L’extrait proposé ici correspond à l’incipit. Les élèves seront certainement intrigués par le titre, qui laisse présager une sombre histoire. Compréhension et compétences d’interprétation 1 Le retour en arrière est marqué par l’embrayeur du souvenir « Je me suis rappelé » (l. 1). « J’avais été invité » (l. 7), qui est le verbe inviter conjugué au plus-que-parfait (de la voix passive ici), introduit cet événement du passé. 2 « les châteaux, les industries, les ruines » (l. 10-11), « les monuments, les églises, les vieilles portes sculptées » (l. 11-12), « des arbres de taille énorme ou de forme étrange, le chêne de saint André et l’if de Roqueboise » (l. 13-14) : les lieux visités par le narrateur sont nombreux. Il s’agit d’une énumération. 3 La Parisienne est décrite comme une belle jeune femme, à la réputation parfaite : « connue, jeune, élégante, charmante, adorée et respectée de tous » (l. 3-4). 4 Le portrait fait de la Mère aux monstres est opposé à celui de la Parisienne : « C’est une femme abominable, un vrai démon » (l. 26). Comme son nom l’indique, c’est un monstre. 5 Cette femme transforme ses enfants en monstres pour les vendre à des cirques « qui les vend aux montreurs de phénomènes » (l. 29). Elle est devenue experte et grâce à ce terrible commerce, elle est devenue riche : « en payant une rente à la mère » (l. 32-33), « Elle est riche » (l. 34). 6 Cet extrait contient des caractéristiques propres au registre réaliste : on retrouve la réalité sociale du monde petit-bourgeois parisien : « une Parisienne connue, jeune, élégante, charmante, adorée et respectée de tous » (l. 3-4) ; l’ancrage géographique : « le chêne de saint André et l’if de Roqueboise » (l. 13-14) ; mais aussi la peinture des défauts humains avec une Mère aux monstres cupide, uniquement motivée par l’argent, qui « produit » des enfants monstrueux pour les vendre à des forains : « elle est devenue une fabrique de monstres » (l. 39).

Grammaire et compétences linguistiques 1 Ils se sont rappelé cette horrible histoire et cette horrible femme en voyant passer l’autre jour, sur une plage aimée des riches, deux Parisiens connus, jeunes, élégants, charmants, adorés et respectés de tous. 2 Elle a onze rejetons de cette nature donc elle est riche. 3 [Quand j’eus examiné avec des exclamations d’enthousiasme bienveillant toutes les curiosités de la contrée] : proposition subordonnée conjonctive introduite par la conjonction de subordination quand. , [mon ami me déclara avec un visage navré] : proposition principale. [qu’il n’y avait plus rien à visiter]. : proposition subordonnée conjonctive, introduite par la conjonction de subordination que. [Je respirai]. : phrase simple. Proposition indépendante.

La fiction pour interroger le réel

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Des vampires qui ne manquent pas de mordant !

> p. 40

1 Présentation de la séquence Cette séquence s’inscrit dans l’entrée du programme de cycle 4 « La fiction pour interroger le réel » et vient compléter l’étude de nouvelles fantastiques. En effet, s’intégrant dans un travail sur la littérature fantastique patrimoniale, cette deuxième séquence propose la découverte et l’exploitation d’une figure fantastique majeure : le vampire. Bien qu’existant depuis fort longtemps (on en trouve des traces dans la littérature et les croyances antiques), c’est le roman Dracula de Bram Stoker, au xixe siècle, qui lui donne toutes ses lettres de noblesse. La séquence s’attache donc à cerner ce personnage littéraire, afin d’en identifier les caractéristiques, avant de

s’intéresser à l’évolution du mythe aux xxe et xxie siècles. En effet, force est de constater qu’en se démocratisant, le personnage tend à perdre de sa bestialité initiale pour exploiter d’autres facettes de ses pouvoirs, en particulier celui de la séduction. Le vampire étant bien connu des élèves grâce à ses multiples déclinaisons dans la production culturelle destinée à la jeunesse, l’intérêt de la séquence est de les amener à prendre conscience de la façon dont un personnage archétypal peut évoluer avec le temps.

2 Objectifs de la séquence Il s’agit pour les élèves de rencontrer une figure mythique de la littérature fantastique du xixe siècle et surtout une œuvre fondatrice du genre : Dracula de Bram Stoker. Les trois premières Lectures de la séquence permettent, en effet, de découvrir les multiples facettes du personnage ainsi que ses caractéristiques, ses pouvoirs surnaturels et les lieux dans lesquels il évolue. À ce titre, la Lecture 1 propose une activité de groupe sur différents extraits du roman montrant des transformations physiques chez le vampire. Ces textes, et ceux qui suivent dans les Lectures 2 et 3, permettent d’appréhender quelques caractéristiques du genre fantastique, qui seront approfondies dans la séquence suivante, et de le distinguer ainsi d’un autre genre voisin : le merveilleux.

La Lecture 4 présente un autre aspect d’une figure littéraire qui évolue : celui du vampire amoureux, plus contemporain. La double-page « Histoire des arts » permettra, d’ailleurs, de poursuivre cette étude de la représentation du vampire au cinéma, en comparant trois adaptations du roman de Bram Stoker, en évoquant la parodie de ce mythe et de ses codes en général bien connus. L’atelier, quant à lui, accompagne les élèves dans la mise en voix et en musique d’un des extraits de la séquence. Les pages consacrées à la langue abordent des outils essentiels de la description – les expansions du nom et l’apposition – et s’intéressent au vocabulaire de l’angoisse et du mystère.

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Compétences du programme travaillées dans la séquence Oral • Participer de façon constructive à des échanges oraux > Tous ensemble p. 45 > À l’oral p. 49, 51 • S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire > Tous ensemble p. 45 > Atelier oral p. 56-57

Maîtrise de la langue Vocabulaire • Analyser le fonctionnement de la phrase simple et de la phrase complexe > Langue p. 46 > Langue p. 50 > Les expansions du nom p. 54 • Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale > Langue p. 46 > Les temps composés p. 54 > Dictée préparée p. 55

Lecture • Contrôler sa compréhension, devenir un lecteur autonome > p. 44-45, 46, 48, 50, 51, 60, 61 > À vos marque-pages ! p. 52-53

Écriture • Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces > p. 54-55

• Élaborer une interprétation des textes littéraires > p. 44-45, 46, 48, 50, 51, 61

• Pratiquer l’écriture d’invention • Lire des textes non littéraires, > p. 47, 48, 50 des documents composites > p. 42-43, 58-59

• Construire des notions permettant l’analyse et l’élaboration des textes et des discours : – L’expression des sentiments > p. 45, 50, 55

Histoire des arts Histoire littéraire • Découvrir le personnage du vampire > À la découverte… p. 42-43 • Étudier un tableau d’E. Delacroix > p. 47 • Étudier une planche de P. Croci > p. 49 • Analyser des extraits de films > Histoire des arts p. 58-59

– La valeur des temps > Langue p. 48, 51 – Les indications temporelles > À l’écrit p. 48 – Les figures de style > Avec du style p. 46

Ouverture > p. 40 La séquence s’ouvre sur une image du film Dark Shadows de Tim Burton, montrant Johnny Depp maquillé en vampire en train de se brosser les canines, éléments caractéristiques du vampire. D’emblée, les élèves identifient le thème de la séquence. Ce photogramme permet d’introduire la notion d’évolution et de parodie de la figure littéraire. La citation qui accompagne l’iconographie est extraite du roman de Bram Stoker, Dracula. C’est une citation légendaire du roman qui rappelle que le vampire n’a d’emprise que sur ceux qui entrent de leur plein gré chez lui : une sorte d’incitation pour les élèves à entrer de leur plein gré dans les Lectures de la séquence…

À la découverte… > p. 42 Cette page est consacrée à la présence de la figure du vampire dans la culture des élèves, dans les séries, les films ou les mangas. Il est intéressant, en effet, de les interroger sur 24

leurs représentations initiales avant de revenir avec eux aux fondamentaux du mythe, avec les lectures d’extraits du roman Dracula. L’abécédaire a pour objectif de mobiliser le champ lexical du vampire en partant, de nouveau, des représentations initiales des élèves. On pourra y faire des ajouts tout au long du travail sur la séquence, grâce notamment au vocabulaire abordé par les textes littéraires, qui viendra compléter celui mobilisé au premier abord par les élèves.

Quelques repères > p. 43 Quelques mots de vocabulaire liés au vampire permettent de montrer aux élèves la variété des origines du mythe. Puis, c’est Vlad Tepes, seigneur roumain qui a inspiré Bram Stoker, qui est introduit. Cette présentation est suivie par celle de quelques romans fantastiques du xixe siècle, comme Frankenstein de Mary Shelley. Un rappel est fait sur les différences entre registres merveilleux et fantastique.

Lecture 1 > p. 44 Un travail de groupe pour découvrir trois descriptions du comte Dracula : la première issue de la rencontre de Jonathan Harker avec le comte Dracula dans son château, la deuxième effectuée par le même Jonathan qui prend le temps d’observer le comte et ne peut réprimer le malaise qu’il ressent devant cet étrange personnage, et la découverte par Jonathan du comte dans son cercueil, rassasié et rajeuni. L’analyse demandée insiste pour chaque texte sur les sentiments et sensations éprouvés par le narrateur face à cette créature démoniaque.

Lecture 2 > p. 46 Cette Lecture présente la description presque scientifique du vampire et de ses pouvoirs surnaturels par le professeur Van Helsing, éminent spécialiste de la question. Le tableau de Delacroix, proposé en regard, met en valeur la vulnérabilité de ses proies. On remarquera que le vampire lui-même est peu visible, suggéré dans l’obscurité du tableau, ce qui le rend plus effrayant encore.

Lecture 3 > p. 48 On découvre à travers cette Lecture certains lieux symboliques du vampire Dracula : la crypte, où il se repose, et le cimetière. Le dessin de Pascal Croci, extrait de son adaptation du roman de Bram Stoker, insuffle l’angoisse sans même montrer la créature. L’analyse de l’image permet de développer les compétences de lecture de l’implicite.

Lecture 4 > p. 50 Cette double-page propose une figure différente du vampire – celle du vampire amoureux – à travers la lecture de deux textes, l’un extrait de La Morte amoureuse de Théophile Gautier, l’autre extrait de Midnight Sun de Stephenie Meyer, qui n’est autre que la réécriture de la saga à succès Twilight, mais du point de vue du vampire Edward Cullen.

À vos marque-pages ! > p. 52 Dans cette sélection d’ouvrages sur la thématique des vampires, les genres et formats très divers permettront aux élèves de découvrir différentes expériences de lecture : du roman graphique au manga, en passant par le documentaire et le roman, elle contient à la fois des œuvres pour la jeunesse, mais également un classique (Carmilla de Joseph S. Le Fanu). On invite aussi les élèves à expérimenter le format série, puisque le titre Vampyria inaugure une saga qu’ils pourraient vouloir lire par la suite. Le documentaire Secrets de vampires est particulièrement révélateur de l’axe choisi dans toute la séquence, car il balaie l’évolution de la figure du vampire de l’Antiquité au monde contemporain.

Pour vous aider à lire et à écrire > p. 54

revoir les temps composés et de développer le lexique de l’angoisse et du mystère. Ces exercices de vocabulaire pourront venir enrichir l’abécédaire commencé dans la page « À la découverte… ».

Atelier oral > p. 56 L’atelier propose la mise en voix et en musique d’un des textes de la séquence : la découverte de la crypte de Dracula par Jonathan Harker. La mise en voix des textes constitue, en effet, un axe important de l’oral à apprendre en classe de français.

Au cinéma > p. 58 La double-page « Au cinéma » propose l’analyse de trois affiches de films de trois adaptations différentes du roman Dracula de Bram Stoker, ainsi que trois versions différentes de la scène de rencontre entre le comte Dracula et Jonathan Harker au début du récit. Les élèves sont également interrogés sur leurs ressentis et sur la mise en scène de l’angoisse et du mystère, comme le proposent les exercices de lexique. Les parodies du mythe de Dracula étant nombreuses, il aurait été dommage de ne pas y consacrer un temps d’étude pour découvrir ce genre comique.

Faisons le bilan > p. 60 « Faisons le bilan » présente le roman de Bram Stoker comme une œuvre fondatrice qui connaîtra par la suite de nombreuses adaptations et évolutions. Il identifie les éléments caractéristiques du récit fantastique, comme la description de créatures et de lieux étranges et fascinants, la présence d’éléments surnaturels et les doutes du narrateur face à ce qu’il voit, perçoit et entend.

Bibliographie Quelques histoires de vampires pour continuer à explorer le mythe : • Apulée, L’Âne d’or ou les Métamorphoses, C. L. F. Panckoucke, 1836, V. not. livre I, p. 25 : https://www.google.fr/books/edition/ Apul%C3%A9e_M%C3%A9tamorphoses_livres_I_V/ lIoQAAAAIAAJ?hl=fr&gbpv=0 • Anonyme, Les Mille et Une Nuits, « Histoire de Sidi Nouman », traduction par Antoine Galland, Le Normant, 1806, tome 6, p. 234-267 : https://fr.wikisource.org/ wiki/Les_Mille_et_Une_Nuits/Histoire_de_Sidi_Nouman • Richard Matheson, Je suis une légende, (1954), trad. N. Serval, © Éditions Gallimard, 2001. • Anne Rice, Entretien avec un vampire, (1976), trad. S. Borello et C. Ayakatsikas, Pocket, 2004. • Neil Gaiman, Dave McKean (Illustrateur), L’étrange vie de Nobody Owens, trad. V. Le Plouhinec, Albin Michel, 2009.

Il est proposé aux élèves de retravailler la description par des exercices sur les expansions du nom et l’apposition, de 25

Quelques bandes dessinées : • Georges Bess, Dracula, Glénat, 2019. • La série Petit Vampire de Joann Sfar, publiée chez Delcourt. • L’adaptation en BD de L’étrange vie de Nobody Owens, scénarisée et dessinée par Craig Russell, Scott Hampton, Tony Scott, Jill Thompson et Galen Showman, deux tomes aux Éditions Delcourt, 2015.

Sitographie • Sur le site de l’INA, une courte vidéo (10 minutes ; datée de 1977) à propos de Vlad « l’Empaleur », prince de Valachie qui aurait inspiré Bram Stocker dans la création de son personnage de Dracula : https://www.ina.fr/ ina-eclaire-actu/video/caa7701203501/dracula • Catherine Mathiere, « Mythe et réalité : les origines du vampire », Littératures, 1992, numéro 26, p. 9-23 : https://www.persee.fr/doc/litts_0563-9751_1992_ num_26_1_1579

Podcasts • La vie de Bram Stoker : https://www.radiofrance.fr/ franceculture/podcasts/toute-une-vie/bram-stoker1847-1912-dans-l-ombre-de-dracula-7324886 • Le mythe de Dracula : https://www.radiofrance.fr/ franceinter/podcasts/rendez-vous-avec-x/dracula-lemythe-9031845 https://www.radiofrance.fr/franceinter/podcasts/ blockbusters/dracula-prince-des-tenebres-3159043 • De Dracula à Buffy : https://www.radiofrance.fr/ franceculture/podcasts/mauvais-genres/tout-savoirsur-les-vampires-de-dracula-a-buffy-suivez-leguide-2880525 • Le livre disque de l’ONJ sur Dracula : https://www. radiofrance.fr/francemusique/podcasts/open-jazz/ onj-dracula-les-enfants-l-aiment-saignant-1143510

3 Corrigés de la séquence À la découverte… > p. 42 1 Les vampires dans la culture populaire

1. Cette première question vise à faire émerger les connaissances des élèves sur le mythe du vampire et surtout sur son adaptation dans la culture des jeunes : on accepte toutes les réponses tant qu’elles ont un rapport avec le thème (séries, mangas, BD, jeux vidéo, etc.). 2. Réponse libre des élèves. Il est important de leur faire justifier cette réponse pour en dégager les attentes ou réticences du public envers ce genre d’histoires. 3. Par cette réponse, on peut commencer à lister certaines caractéristiques du genre fantastique que l’on pourra valider ou invalider au cours des lectures de la séquence. 2 L’abécédaire du vampire

Quelques propositions de réponse non exhaustives : A : anémie, angoisse, ail, âme B : bestialité, bière, Bram (Stoker) C : canines, cape, Carpates, carie, cercueil, chauve-souris, château, cimetière, crocs, crucifix, crypte D : dents, Dracula E : Edward (Cullen), effrayant F : fantastique, folklore G : goule, gorge, griffes H : Harker (Jonathan), Herzog (Werner), horreur, hypnose I : immortel J : Jonathan (Harker) K : Kapermann (vampire originaire de Lorraine, anthropophage et nocturne), Karkantebokis (vampire originaire de Bohême, qui n’apparaît qu’en janvier ; doté d’un souffle mortel), Karpathes (ancienne orthographe) L : loup-garou 26

M : miroir, mordant, morsure, mort, Murnau N : Nosferatu, nuit, nocturne O : ouille ! (cri de la victime après la morsure du vampire) P : pâle, peur, pieu Q : quenotte, Quincey (personnage de Dracula) R : rat, râtelier (en vieil argot : l’ensemble des dents), revenant S : sang, stryge, Stoker (Bram) T : terreur, tombe, tombeau, Transylvanie, Twilight U : uhhh ! (cri du vampire la nuit) V : Valachie, vampire, Van Helsing, Vlad W : Walpurgis (sorte d’Halloween dans les pays de l’Est), wasabi (nul ne sait si les vampires aiment le wasabi : ce n’est précisé nulle part…) X : xve siècle (siècle de Vlad Tepes) Y : yeux (rouges) Z : zombie (autre mort-vivant, à ne pas confondre avec le vampire)

Lecture 1 Dracula : une figure aux mille visages ? en GROUPE

> p. 44-45

Vos objectifs Il s’agit ici de découvrir le personnage de Dracula à travers la lecture de trois extraits du roman de Bram Stoker. La lecture des trois portraits doit permettre de cerner les caractéristiques du personnage et de la figure classique du vampire, ainsi que de comprendre l’effet qu’elles produisent sur le lecteur. AVANT DE COMMENCER L’entrée dans la séquence se fait par un travail en groupes, afin de dynamiser la séance, de permettre à chacun d’avancer à son rythme, d’être acteur dans le travail de la classe et de profiter de la mutualisation du travail. On pourra répartir les textes en fonction de leur

longueur ou de leur difficulté. On fournira la version audio, pour faciliter la compréhension et pour aider tous les élèves à saisir l’atmosphère du roman.

EN GROUPE 1 a. Les deux premiers portraits mettent en avant un contraste : Dracula est un vieillard fort, d’apparence aimable, mais de plus en plus effrayant et montrant une certaine animalité. Le troisième extrait plonge le lecteur dans le fantastique, voire l’horreur, en racontant la transformation du comte, créature ici plus proche de l’animal que de l’être humain et capable de rajeunir. On renverra les élèves à la leçon sur les modalisateurs (p. 260) si besoin.

b. Dans le premier texte, le comte est tout d’abord comparé à une « statue » (l. 9). Il ne bouge pas et reste dans la même posture. Il est ensuite comparé à un « cadavre » (l. 13) à cause de « la froideur glacée » de ses « chairs » (l. 12). Dans le troisième texte, Dracula a rajeuni. Du « sang frais »

lui coule sur le menton et le cou (l. 6-7). Il apparaît « gorgé de sang » (l. 9), telle « une sangsue gonflée et repue » (l. 10). c. Lorsqu’il rencontre le comte Dracula, le narrateur éprouve tout d’abord une « impression désagréable » (extrait 1, l. 11-12), mal définie. Elle se transforme rapidement en « dégoût » (extrait 2, l. 19) lorsqu’il lui est donné de mieux observer son hôte. La phrase exclamative à la fin du texte 3 (l. 7-9) montre la peur qui s’empare du narrateur quand il comprend que le comte se nourrit de sang et qu’il a des capacités de régénération surnaturelles. d. Chaque texte nous montre les précautions prises par le narrateur pour raconter ses entrevues et ce qu’il a vécu. Tous les textes comportent de nombreux adjectifs. On peut attirer l’attention des élèves sur les adverbes et les verbes utilisés. La réflexion pourra être enrichie avec le relevé de la question 2.

2

Texte 1

Éléments du portrait de Dracula

Comparaisons

« un grand vieillard, rasé de près, hormis une longue moustache blanche. II était vêtu de noir, des pieds à la tête, sans que la plus petite couleur tranchât sur ses vêtements » (l. 1-3)

« figé sur place, ainsi qu’une statue au geste d’invite éternellement figé dans la pierre » (l. 9-10)

« il se jeta littéralement sur moi et s’empara de ma main avec une puissance qui me fit grimacer – impression désagréable encore renforcée par la froideur glacée des chairs » (l. 10-12) 2

« Son visage donnait une impression de force » (l. 1) « son nez fin mais aquilin » (l. 1) « narines particulièrement larges » (l. 2) « un front haut et bombé » (l. 2) « des cheveux qui se clairsemaient aux tempes, mais, ailleurs, épais et abondants » (l. 2-3) « Les sourcils, massifs, […] denses » (l. 3-5) « l’épaisse moustache » (l. 5) « La bouche […] présentait quelque chose de cruel » (l. 5-6) « dents éclatantes et particulièrement pointues » (l. 6-7) « lèvres […] rouge vif » (l. 7-8) « Les oreilles étaient pâles et se terminaient en pointes » (l. 9) « Le menton paraissait large et dur » (l. 9-10) « les joues, malgré leur maigreur, donnaient toujours une impression d’énergie » (l. 10-11)

Sentiments du narrateur

Modalisateurs

« impression « excellent », désagréable » « étrange » (l. 6) (l. 11-12) « désagréable » (l. 12) … « très » (l. 3) « littéralement » (l. 10) « tellement » (l. 15) … « on aurait juré » (l. 12) « je crus » (l. 16) …

« on aurait juré une main de cadavre » (l. 12-13) « Je ne pus retenir un frisson » (l. 17) « Le comte s’aperçut de mon dégoût » (l. 19)

« une impression » (l. 1) « particulièrement » (l. 2) « paraissaient » (l. 4) « particulièrement » (l. 7) « paraissait » (l. 9) « donnaient toujours une impression » (l. 10) « extraordinaire » (l. 11) « m’avaient paru » (l. 13)

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« L’impression générale était celle d’une extraordinaire pâleur » (l. 11) « ses mains […] longues et fines. […] grossières, larges » (l. 12-14) « doigts épais » (l. 14-15) « des poils au milieu des paumes » (l. 15) « Les ongles étaient longs et fins, presque trop pointus » (l. 16) « haleine fétide » (l. 18) « sourire effrayant » (l. 20) « dents proéminentes » (l. 20-21) 3

« ses cheveux et sa moustache, blancs hier « Il gisait comme Phrase encore, avaient, à présent, la couleur du plomb » une sangsue gonflée exclamative (l. 2-3) et repue. » (l. 10) (l. 8-9) « Les joues paraissaient plus pleines » (l. 3) « la peau, toujours blanche, masquait mal, à présent, une rougeur sous-cutanée » (l. 3-4) « La bouche était plus rouge que jamais » (l. 4-5) « gouttes de sang frais qui sortaient des commissures et lui coulaient sur le menton et le cou » (l. 6-7) « Même les yeux, enfoncés, brillants, paraissaient plus profonds » (l. 7) « cette chair neuve » (l. 8)

TOUS ENSEMBLE 3 Les élèves pourront se répartir la parole afin de présenter leurs recherches aux autres. 4 Les relevés effectués et l’aide de la lecture audio peuvent aider les élèves à proposer une lecture expressive. Il peut être intéressant de définir avec eux ce qui la rendra la plus efficace possible. En plus de penser et travailler la fluidité de lecture, il leur faut se demander comment rendre évidents les sentiments du narrateur, en ménageant des silences ou en modulant la vitesse de lecture par exemple. 5 À la suite des différents passages, un débat oral, interprétatif, pourra mettre en avant le caractère « hybride » du vampire, mi-homme, mi-bête, qui cache une force impressionnante dans un corps de vieillard. Il inspire de la peur et du dégoût lorsque l’aspect bestial prend peu à peu le dessus.

Votre bilan Les sentiments relevés passent du sentiment de malaise auquel s’ajoute le dégoût dans les deux premiers textes, à la peur plus franche dans le dernier extrait. Les procédés d’écriture employés par l’auteur permettent de saisir ces sentiments grâce au vocabulaire, aux nombreuses expansions du nom qui décrivent Dracula, et permettent de l’imaginer. L’emploi des modalisateurs permet de comprendre ce que le narrateur ressent et la terreur qui commence à le gagner.

Différenciation On engagera bien les élèves à s’aider des rubriques « Coup de pouce » qui accompagnent les textes et les guident. 28

« paraissait » (l. 1) « plus » (l. 3) « mal » (l. 4) « plus […] que jamais » (l. 5) « paraissaient » (l. 3 et l. 7) « On eût dit » (l. 8)

Lecture 2 Une créature effrayante ? > p. 46-47 Vos objectifs La Lecture du texte permet d’approfondir les connaissances sur le personnage du vampire. Le surnaturel, envisagé dans les premiers extraits, est ici confirmé. La plupart des éléments qui ont participé à la création du mythe de Dracula et qui seront repris dans les romans et films sont ici évoqués.

Dracula Il sera encore intéressant de faire écouter la version audio pour plonger les élèves dans l’ambiance sombre du roman. On peut aussi demander aux élèves de dire ce qu’ils savent des vampires et confronter leurs connaissances au texte de Bram Stoker. AVANT DE COMMENCER

Avec du style !

On trouve plusieurs hyperboles, par exemple : « Le vampire que nous devons affronter possède la force de vingt hommes » (l. 3-4) ou « Ses mains possèdent la puissance de vingt hommes » (l. 23). 1 Le comte Dracula possède des caractéristiques physiques exceptionnelles et de nombreux pouvoirs. Il est très fort (l. 1-4 et l. 23), ce qui était déjà évoqué dans la Lecture 1. Il dialogue avec les morts et ceux-ci se mettent à son service (l. 5-7). Il apparaît quand et où il souhaite (« il peut apparaître selon sa propre volonté, où il le veut », l. 9-10), peut prendre la forme qu’il souhaite (« sous la forme qu’il désire », l. 10) et maîtrise les éléments (« la tempête, le brouillard,

le tonnerre », l. 10-11). « Il peut commander à des créatures inférieures » (l. 12-13). « Il peut grandir et se rapetisser » (l. 13-14), ne meurt pas et rajeunit même, tant qu’il se nourrit de sang (l. 14-19). Il n’a pas d’ombre ni de reflet (l. 21-23). Tous ces pouvoirs n’en font cependant pas une créature invincible car il ne peut pas entrer où il veut sans y avoir été invité (l. 26-29) et perd toute sa force au lever du jour (l. 29-30). 2 LANGUE a. Dans la phrase, les adjectifs « brutal » et « vicieux » caractérisent le vampire.

b. L’adjectif « brutal » est précédé de l’adverbe « plus que ». On trouve aussi un superlatif de supériorité : « la plus terrible ». La mise en valeur des adjectifs insiste sur la cruauté du vampire qui n’est de toute façon pas humain : « il n’a pas de cœur ». 3 Le vampire tire sa force du sang qu’il ingurgite (l. 15-20). C’est pour lui une « fontaine d’éternelle jeunesse ». 4 Le vampire domine le monde des ténèbres et en tire ses pouvoirs. Ainsi, il pratique la nécromancie (l. 5) et se fait obéir des morts (l. 5-7) ainsi que des animaux du monde de la nuit (l. 12-13). Il maîtrise les éléments obscurs et dangereux (l. 10-11) comme « la tempête, le brouillard, le tonnerre ». 5 Les nombreux pouvoirs surnaturels de Dracula (déjà relevés dans la première question) en font un ennemi dangereux. De plus, sa longévité lui a permis d’acquérir une très grande ruse (l. 4-5). Les forces du vampire semblent supérieures à ses faiblesses, qui restent peu nombreuses. Ainsi, seules 7 lignes sur 30 dans cet extrait, les dernières, y sont consacrées.

Les vampires avaient vécu sans craindre le temps qui, coulant, n’avait pu pourtant suffire pour leur apporter la mort. Ils avaient continué leur(s) existence(s) aussi longtemps qu’ils avaient pu se gorger du sang des vivants. RÉÉCRITURE

Le Vampire 1 La scène représentée sur le tableau se passe la nuit. L’ensemble est sombre. La pièce, une chambre à coucher, est plongée dans l’obscurité. Une jeune femme, les épaules dénudées, est allongée sur son lit, les cheveux épars. Des vêtements sont posés sur une chaise à côté du lit. La jeune fille dort et sa position laisse penser que sa nuit est tourmentée. La lumière provient certainement d’une bougie posée sur le chevet. Le blanc des draps et du baldaquin éclaire aussi le tableau. On remarque, de l’autre côté du lit, une ombre qui semble se pencher sur la jeune fille endormie. Un livre ouvert est posé sur la table, il s’agit du Vampire de John Polidori (1819). 2 L’ambiance est mystérieuse et inquiétante. On se demande ce qui tourmente ainsi cette jeune fille. S’agit-il de sa lecture, d’un mauvais rêve ? Le titre du tableau et les couleurs sombres donnent aussi à l’œuvre une connotation fantastique.

3 Le titre du tableau fait référence au livre posé sur la table de chevet, écrit par Polidori (médecin de Byron) lors d’un concours d’histoires fantastiques qui l’opposait à Mary Shelley. Pour l’anecdote, c’est Mary Shelley qui remporta le concours. 4 Aucun vampire n’est directement peint sur le tableau. Cependant, l’ombre à l’arrière-plan, qui est très présente, ainsi que le roman permettent de suggérer le vampire. On pourrait ainsi tout à fait imaginer que la jeune fille est une victime potentielle du vampire décrit par Stoker. La scène se passe la nuit et la lumière met en évidence le cou dénudé de la jeune fille.  À L’ÉCRIT

Il est demandé aux élèves d’écrire à partir du tableau de Delacroix. Le sujet est très ouvert et n’indique pas quel point de vue adopter. On peut ainsi soit laisser les élèves libres de choisir et confronter ensuite leurs choix, soit préciser les attentes : point de vue omniscient qui permet de raconter la soirée d’une jeune victime de Dracula ou d’une lectrice trop influençable, point de vue interne pour travailler le lexique des sentiments… La frontière entre le réel et le surnaturel, mal définie, sera peut-être évoquée. Pour les élèves les plus en difficulté, il est possible de fournir le début du texte pour les aider à se lancer. Exemple : Amélia voulait tellement connaître la fin de son roman, qu’elle avait lu le plus longtemps possible. Mais, exténuée, la jeune fille avait fini par tomber de sommeil. Elle fit cette nuit-là un rêve bien étrange…

Votre bilan Le vampire est un être effrayant et terrifiant. Le texte de Bram Stoker n’édulcore pas le personnage. Plus proche de l’animal que de l’être humain, il appartient à la nuit et fait preuve d’une grande violence. On peut voir dans le tableau de Delacroix l’émoi des lecteurs des premiers romans évoquant le personnage, et les rêves qui accompagnent leur lecture.

Passerelles On pourra rapprocher ces deux premiers textes de la nouvelle « Le train perdu » de Claude Farrère (p. 64 et suivantes), qui permet aussi d’étudier la mise en place du surnaturel dans la littérature fantastique et la terreur qu’il peut inspirer.

Lecture 3 Dans quels lieux le fantastique surgit-il ? > p. 48-49 Cette double-page a pour objectif d’attirer l’attention des élèves sur certains lieux caractéristiques des écrits fantastiques, ici la crypte du château et le cimetière. Elle propose deux documents : un extrait de Dracula de Bram Stoker et un extrait de son adaptation sous forme de bande dessinée par Pascal Croci. Le texte de Bram AVANT DE COMMENCER

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Stoker permet de raviver les savoirs des élèves sur la description et son rôle dans le récit. 1 Dracula

(de Bram Stoker)

1 Le texte raconte une déambulation de Jonathan Harker dans le château du comte Dracula, de jour, alors qu’il est livré à lui-même. Le narrateur se retrouve dans la crypte, là où le comte gît durant la journée. 2 LANGUE Le texte est aux temps du récit. On y trouve une alternance de passé simple et d’imparfait, ainsi que le plus-que-parfait pour marquer l’antériorité. L’imparfait est utilisé dans la description des lieux (« elle était ouverte », l. 4). Le passé simple est dominant, car il est utilisé pour les actions du personnage. Cela donne au lecteur l’impression de le suivre pas à pas. 3 Les indices de lieu qui indiquent la progression du personnage sont : « Dans un coin de la pièce » (l. 4), « par un couloir en pierre, à un escalier en colimaçon » (l. 5), « À la dernière marche » (l. 8), « devant un passage » (l. 8), « dans une vieille chapelle en ruine » (l. 12), « dans les deux caveaux » (l. 19). 4 Les verbes à la première personne indiquent la progression du personnage dans les entrailles du château : « je descendis » (l. 6), « je me retrouvai » (l. 8), « je m’enfonçai » (l. 10), « je poussai » (l. 11), « me retrouvai » (l. 12), « je descendis » (l. 19). 5 Les sens sollicités sont : la vue (« je regardai », l. 2 ; « je vis », l. 4 ; « j’examinai », l. 17), mais surtout l’odorat (« une terrible odeur de mort, l. 9 ; « l’odeur d’une terre qu’on vient de retourner », l. 9-10 ; « l’odeur se fit plus lourde », l. 11). En effet, l’auteur insiste sur l’odeur de terre spécifique des caveaux et des cryptes. 6 Le sujet est « le comte ». Il est non seulement antéposé, mais surtout placé à la toute fin de la phrase, pour ménager l’effet de surprise sur le lecteur et montrer l’incongruité de voir le comte à cet endroit-là.  À L’ÉCRIT

L’objectif de ce court travail d’écriture est d’obliger les élèves à relire le texte et à y relever les indices de lieux. Jonathan prit une feuille et un crayon qui traînaient sur la table dans la chambre du comte et laissa les indications suivantes, pour celui qui le trouverait, au cas où il lui arriverait malheur : « Prenez le couloir en pierre et descendez l’escalier en colimaçon. Attention, les marches sont raides et peu éclairées. En bas de l’escalier, empruntez le passage qui s’ouvre devant vous et poussez la porte pour pénétrer dans la chapelle en ruine. Là, descendez dans les caveaux. » La boîte à mots

C’est le premier sens qui est employé dans le texte, celui de cave creusée dans la terre du château.

2 Dracula

(de Pascal Croci)

1 Il s’agit d’un cimetière sous la neige. Au premier plan, la dalle d’une tombe est entrouverte ; au second plan, une allée traverse le cimetière ; à l’arrière-plan, on aperçoit des caveaux. 2 La couleur dominante est le blanc, ainsi que plusieurs nuances de gris pour les arbres et les pierres tombales. L’impression donnée est celle d’une immobilité et d’un certain silence, comme souvent dans les ambiances enneigées. 3 Le détail qui interpelle le lecteur est celui de la tombe ouverte, ce qui n’est pas normal. L’imagination du lecteur est appelée à compléter le récit de ce qui a pu arriver. 4 On peut imaginer qu’un mort-vivant est sorti de cette tombe, par exemple un vampire. L’absence de pas dans la neige peut suggérer que personne d’autre n’a pu sortir le corps du tombeau, et que le vampire – si c’en est un – s’est éloigné en volant, sous sa forme de chauve-souris, d’oiseau de nuit ou de brouillard…

La recherche d’une musique est un bon indicateur de la compréhension de l’ambiance d’un texte ou d’une image. Il est important de demander aux élèves de justifier leur choix. Ce travail sera préparatoire à l’atelier proposé dans cette séquence puisqu’il s’agira de mettre en voix et en musique le texte de la Lecture.  À L’ORAL

Votre bilan On attend des élèves qu’ils remarquent le réalisme des lieux décrits par le texte ou l’image. Ce qui rend ces lieux effrayants et fantastiques, c’est l’appréhension que le narrateur ressent devant eux. C’est en effet la focalisation interne et les doutes qui naissent dans l’esprit du narrateur qui contribuent à la création de l’ambiance fantastique.

Lecture 4 Un vampire amoureux ? > p. 50-51 Le mythe du vampire s’est complexifié et adouci selon les époques. Dès 1836, en France, Théophile Gautier invente une goule amoureuse, Clarimonde. 170 ans plus tard, Stephenie Meyer créera le vampire adolescent et romantique Edward Cullen, avec une notoriété incroyable chez le jeune public.

Passerelles Ces textes permettent également de travailler l’expression du sentiment amoureux et peuvent être mis en lien avec les séquences 8, 9 et 10 sur le thème « Dire l’amour ». 1 La

Morte amoureuse

1 Clarimonde rend visite à Romuald pendant son sommeil. Elle lui raconte la difficulté qu’elle a eu à quitter le monde des morts pour le rejoindre. Bien que torturée par le remords, elle s’abreuve de quelques gouttes de son sang pour survivre. 2 La jeune femme vient du monde des morts (« d’un endroit d’où personne n’est encore revenu », l. 3-4). Elle est

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sortie de sa tombe (« lever la dalle dont on m’avait couverte », l. 13). 3 LANGUE On trouve dans le texte un certain nombre de phrases exclamatives qui révèlent l’émotion de Clarimonde face à son amant endormi. 4 La souffrance de Clarimonde est exprimée par des interjections (« Ah ! », l. 9) et l’anaphore de l’adverbe exclamatif « que » (« que de faces mornes... », l. 9 ; « Que de peine », l. 10 ; « Que d’efforts », l. 13). 5 La goule est sensible, car elle éprouve des remords à vampiriser son amoureux : « Je ne te ferai pas de mal » (l. 19). Elle est aussi prévenante car elle le soigne après l’avoir piqué pour boire son sang : « Elle m’entoura avec soin le bras » (l. 27). 6 Dans le tableau d’Edvard Munch, intitulé L’Amour de la Douleur, les deux personnages sont blottis dans les bras l’un de l’autre, ce qui est un symbole du sentiment amoureux (comme la sculpture de Rodin, Le Baiser, par exemple). Mais la position de la femme au-dessus du cou de l’homme peut correspondre à celle d’un prédateur et laisser penser à la morsure d’une goule ; il en va de même de la couleur de ses longs cheveux qui ruissellent, qui renvoie à celle du sang qui coule.  À L’ÉCRIT

Cette courte lettre a pour objectif de faire utiliser aux élèves des phrases déclaratives, interrogatives et exclamatives. Exemple : Ma chère Clarimonde, je vois comme tu souffres. (Phrase déclarative) Ou en tout cas, je le rêve chaque nuit. T’en rends-tu seulement compte ? (Phrase interrogative) Sais-tu que je sens ta souffrance couler dans mes veines à chaque goutte de mon sang que tu bois ? Mais que j’aime ton amour ! (Phrase exclamative) Et comme je t’aime ! Je ne regrette rien et ne souhaite aucun changement dans notre relation, si ce n’est te voir le jour.

5 La fin du texte révèle que Bella rêve d’Edward dans son sommeil. On peut donc supposer – comme le vampire à cet instant – que leurs sentiments sont réciproques.  À L’ORAL

Le « cœur mort et gelé » représente le vampire. Ce dernier se demande si l’amour peut le faire « rebattre », c’est-àdire, le ramener à la vie.

Votre bilan Ici, le vampire est présenté comme une créature capable d’éprouver des sentiments, notamment amoureux. Cela change du personnage de Dracula, par exemple, qui est décrit comme une bête cruelle et qui, même s’il exerce une attirance maléfique sur ses victimes, n’éprouve jamais aucun sentiment pour elles.

À vos marque-pages ! > p. 52-53 Pour aller plus loin L’autrice d’Alana et l’enfant vampire est une booktubeuse. Il est possible à partir de l’évocation de cette œuvre d’étudier avec les élèves les recommandations de lectures qui sont faites sur les réseaux sociaux (Facebook, Instagram…) et autres médias de communication virtuels spécialisés (Booktube, Babelio, etc.). En collaboration avec le/la professeur(e) documentaliste, les élèves pourront ensuite rédiger leurs propres chroniques, en travaillant, au passage, des compétences d’EMI.

1 Edward se qualifie lui-même de monstre et dénonce sa propre nature (« Le monstre était solidement entravé », l. 1 ; « l’épouvantable créature que j’étais », l. 7 ; « J’étais le méchant, le cauchemar », l. 17).

TESTÉ EN CLASSE De nombreuses thématiques peuvent être enrichies d’exploitations pédagogiques à travers des expositions, physiques ou virtuelles. Comme lancement de thématique ou en tant que tâche finale, le travail autour d’une exposition permet aux élèves de mobiliser les éléments vus en classe, dans un autre contexte. Pour cette thématique des vampires, on peut notamment s’inspirer des ressources proposées par la Cinémathèque française sur les vampires : https://www.cinematheque.fr/ cycle/vampires-527.html, entre catalogue d’exposition, revues de presse et interviews, la richesse des éléments vidéo saura captiver les élèves et enrichir les cours !

2 LANGUE Le temps utilisé est le conditionnel présent, car la situation est probable si Edward parvient à contrôler sa bestialité.

Pour vous aider à lire et écrire > p. 54-55

1 Midnight

Sun

3 L’ambiance est calme, ce qui est étonnant quand on imagine un vampire auprès d’une jeune fille endormie. Mais, Edward étant amoureux, il n’aspire à rien d’autre qu’à la contempler. Seul le tumulte de ses pensées vient troubler cette quiétude. 4 Il est amoureux de Bella, mais ne se donne pas le droit d’imaginer que cet amour pourrait être réciproque, car, pour lui, il ne sera jamais qu’un monstre (l. 16-23 en particulier).

Grammaire et conjugaison

Les expansions du nom et l’apposition J’observe 1 Les noms sont en gras. Les sourcils, massifs – l’arête du nez – des dents éclatantes et particulièrement pointues – des lèvres elles-mêmes dont le rouge vif soulignait une vitalité étonnante chez un homme de cet âge. 31

2 « massifs » : adjectif qualificatif apposé au nom « sourcils ». « du nez » : groupe nominal complément du nom « arête ». « éclatantes » et « pointues » : adjectifs qualificatifs épithètes du nom « dents ». « dont […] de cet âge » : proposition subordonnée relative complément de l’antécédent « lèvres ». 3 Leur rôle est de compléter le sens des noms et d’apporter des informations supplémentaires.

Je m’entraîne 4 a. « créature impitoyable », apposition. b. « jeune » : épithète du nom « fille » – « qui s’enfuit dans la forêt » : complément de l’antécédent « fille ». c. « du monstre » : complément du nom « dents ». d. « splendide » : épithète du nom « maison » – de son amie : complément du nom « maison ». e. « dont elle se souviendra » : complément de l’antécédent « nuit ». 5 a. Je connais une nouvelle qui raconte une histoire terrifiante. b. La nouvelle dont je parle s’appelle « La Morte amoureuse ». c. C’est un texte que ma sœur m’avait conseillé de lire. d. L’histoire, qui parle de Clarimonde, est captivante. e. Théophile Gautier, dont j’ai aussi lu Le Roman de la momie, en est l’auteur. f. Je ne sais plus où je l’ai trouvé.

J’écris 6 Le choix de l’image est laissé aux élèves. Mais, il est aussi possible d’en choisir une collectivement, afin de mutualiser les idées et d’aider les élèves les plus en difficulté. Critères de réussite possibles : – le texte est organisé ; – j’utilise des connecteurs pour structurer le portrait ; – il y a six expansions ; – il y a trois appositions.

Les temps composés J’observe 1 Les verbes conjugués sont soulignés. Texte 1 : J’avais déjà remarqué le revers de ses mains qu’il avait posées sur ses genoux et, dans la lueur des flammes, elles m’avaient paru longues et fines. Pourtant, à présent que je les voyais de près, je les découvrais grossières, larges, doigts épais. Texte 2 : Ainsi donc, dès que nous aurons découvert l’habitation de ce monstre, il nous sera possible de l’immobiliser dans son cercueil et de le détruire. 2 « avais remarqué », « avait posées », « avaient paru » sont conjugués au plus-que-parfait de l’indicatif. Ils sont formés d’un auxiliaire conjugué à l’imparfait de l’indicatif et d’un participe passé. 32

– « voyais » et « découvrais » sont conjugués à l’imparfait de l’indicatif dont on reconnait les terminaisons ajoutées au radical du verbe. – « aura découvert » est conjugué au futur antérieur de l’indicatif. Il est formé d’un auxiliaire conjugué au futur de l’indicatif et d’un participe passé. – « sera » est conjugué au futur de l’indicatif. Il s’agit d’une forme simple.

Je m’entraîne 3 a. Le vampire avait observé sa proie toute la nuit. b. Lorsque Lucy eut éteint les lumières, Dracula entra dans la chambre. c. Elle est venue dans le cimetière en pleine nuit. d. Quand nous aurons préparé tout le matériel, Van Helsing nous rejoindra. e. Dracula observait Mina, il l’avait croisée la veille.

J’écris 4 Les élèves doivent écrire la suite du texte proposé en conjuguant les verbes au plus-que-parfait. Critères de réussite possibles : – les verbes sont conjugués au plus-que-parfait ; – les accords sujet-verbe sont corrects ; – les participes passés sont bien accordés. Défi Il leur est proposé de rédiger au moins quatre phrases, pour les obliger à utiliser un certain nombre de verbes. Bien sûr, cela pourra être modulé selon le profil des élèves.

L’expression de l’angoisse et du mystère 1 Synonymes : inexplicable, inconnu, incompréhensible. Antonymes : certitude, évidence, clarté. 2 a. avoir la (gorge) qui se serre b. avoir les (cheveux) qui se dressent sur la tête c. avoir les (jambes) en coton d. avoir le (souffle) coupé e. avoir les (mains) moites Défi Il est proposé aux élèves d’écrire un récit effrayant.

Une image accompagne la consigne, qui peut guider les élèves qui ne sauraient pas quoi raconter ou par quoi commencer. On peut leur demander d’utiliser obligatoirement le vocabulaire des exercices précédents, mais il est aussi possible de créer avec eux une banque de mots avec un dictionnaire des synonymes, afin de les aider davantage. Exemple de production : Je décidai de partir à la rencontre du vampire et j’étais terrifiée. Il allait me falloir descendre dans la crypte obscure. Ma gorge se serra, j’avais les jambes en coton, néanmoins je descendis les premières marches…

Dictée préparée Les élèves peuvent utiliser l’enregistrement sonore pour préparer la dictée. Cela leur permettra d’avancer à leur rythme et de travailler en autonomie. Pour les questions 2 et 3, les élèves pourront se référer aux

pages 294 et 298 du manuel. Ils y trouveront des leçons à (re)lire.

Atelier oral Mettre un texte en voix et en musique > p. 56-57 Cet atelier permet de développer des compétences de mise en voix de textes. Cet atelier ne peut précéder la lecture et l’étude du texte p. 48, car toute mise en voix présuppose une compréhension préalable du texte lu. Cet atelier peut se travailler sur deux heures en classe et être terminé à la maison ou en dehors de la classe. L’étape préalable à cet atelier consiste à étudier le texte avec les élèves, pour qu’ils perçoivent, d’une part, que la déambulation du personnage dans le château s’appuie essentiellement sur les indices de lieux ; d’autre part, qu’une atmosphère de plus en plus étrange et effrayante s’installe dans le texte, jusqu’au paroxysme final qui est la découverte du comte Dracula dans son cercueil. Le questionnement de la page 48 permettra aux élèves de mettre ces indicateurs en valeur. Rien n’empêche, également, de leur faire écouter la version audio du texte, afin qu’ils se construisent une représentation de la tâche à effectuer. Cette écoute du texte lu peut également n’être proposée qu’aux élèves les plus fragiles. L’iconographie proposée peut aussi les aider à imaginer le contexte du récit. La première étape propose des exercices classiques de fluence pour parvenir à la maîtrise du texte à lire : lectures successives qui interrogent le sens des mots et des phrases, vérification du ton associé à chaque ponctuation et des liaisons à faire, etc. Ces exercices peuvent être guidés par l’enseignant pas à pas ou être faits en autonomie par les élèves. L’étape 2 est essentielle pour faire de cette activité une activité d’apprentissage. En effet, pour qu’il y ait apprentissage, il faut qu’il y ait analyse des erreurs et amélioration. L’enregistrement de la lecture peut se faire tout simplement avec un téléphone portable. L’analyse de cette lecture peut se faire en autonomie, en binôme ou avec l’enseignant pour les élèves les plus en difficulté. L’enseignant peut récupérer tous les enregistrements s’il souhaite en faire une évaluation formative et, surtout, s’il souhaite évaluer le progrès entre les différentes versions. Pour réussir l’étape 3, les élèves doivent tout d’abord identifier l’atmosphère du texte, notamment à travers les champs lexicaux qui le traversent. Pour y associer une musique, les élèves sont libres de leur choix ; ils devront néanmoins le justifier. On peut leur soumettre une bande de musique classique ou les laisser puiser dans leur propre culture musicale. Les élèves devront s’entraîner plusieurs fois à lire leur texte sur la musique qu’ils ont choisie. Il est important d’insister sur l’entraînement à la lecture, comme le ferait un comédien qui préparerait une lecture publique. En ce qui concerne les bruitages que les élèves pourraient éventuellement inté-

grer à leur bande sonore, le site https://lasonotheque.org/ en propose de nombreux libres de droits. L’étape 4 peut se faire à la maison. Les élèves peuvent s’initier à l’utilisation d’un logiciel d’enregistrement tel qu’Audacity (gratuit et distribué sous licence libre), mais ils peuvent, plus simplement, s’enregistrer en lisant leur texte avec le fond sonore qu’ils auront choisi : l’utilisation du numérique ne doit pas être un frein à l’activité, mais plutôt un ressort de motivation pour les élèves intéressés. La dernière étape sera l’occasion d’écouter le travail des uns et des autres et pourra se faire sous forme de travail de groupe, chaque groupe positionnant les productions écoutées sur la grille d’auto-évaluation proposée.

Au cinéma L e vampire fait son cinéma > p. 58-59 Le cinéma adore le vampire et lui a fait une grande place dès ses débuts. On peut faire rechercher aux élèves sur Internet les multiples versions de Dracula au cinéma ou leur montrer ce documentaire d’Arte sur les vampires au cinéma : https:// www.youtube-nocookie.com/embed/vntv8Q2v9Gs?rel=0&enablejsapi=1&loop=1&playlist=vntv8Q2v9Gs, qui rapporte la première apparition du vampire au cinéma en 1896, dans un film de Georges Méliès.

Observer des affiches de films Trois films majeurs ont été sélectionnés pour l’étude des affiches et des extraits. Il s’agit de Nosferatu muet de Murnau, sorti en 1922 ; de son remake, Nosferatu , fantôme de la nuit de Werner Herzog, avec Klaus Kinski, Isabelle Adjani et Bruno Ganz, sorti en 1979 ; et de Dracula de Francis Ford Coppola, avec Gary Oldman, Winona Ryder, Keanu Reeves et Anthony Hopkins, sorti en 1992. Quelques précisions : Murnau a appelé le vampire Nosferatu pour ne pas avoir à payer de droits sur le roman de Bram Stoker. Cela n’empêchera pas Murnau d’être victime d’un procès pour plagiat et de voir de nombreuses bobines de son œuvre détruites. Le nom Nosferatu vient du roumain et désigne « l’innommable, le démon, le diable ». 1 Sur l’affiche 1, on voit l’ombre du vampire, que l’on reconnaît à ses longues mains crochues, montant un escalier. Le sous-titre allemand, Eine Symphonie des Gravens, se traduit par Une symphonie des tombes, qui est devenu Une symphonie de l’horreur dans la version française.

Sur l’affiche 2, le vampire, créature pâle et effrayante, aux oreilles pointues, aux dents proéminentes et aux ongles acérés, tient dans ses bras une jeune femme qui est visiblement sa victime. À l’arrière-plan, au loin, on distingue un château à travers une fenêtre. Le tour de l’affiche est travaillé, évoquant, par la végétation qui y est représentée, la nature sauvage et les sous-bois. Une chauve-souris, animal emblématique, est visible en haut à droite. L’affiche 3 représente une gargouille sur un mur fissuré. 33

Elle a des canines pointues et proéminentes. Le titre Dracula est écrit en rouge avec une typographie dégoulinante. L’accroche clame : L’amour est éternel, faisant comprendre aux spectateurs que cette adaptation du roman introduit une histoire d’amour, qui n’est pas dans le roman d’origine. En effet, dans le roman de Bram Stoker, Mina n’éprouve aucun amour pour Dracula. Elle est juste hypnotisée par lui et sous son emprise, car il l’a mordue. 2 Les trois affiches insistent sur l’aspect effrayant du vampire et sur sa monstruosité. Cependant, l’affiche 3, en ne le représentant pas directement, laisse planer le doute sur ce qu’il faut penser de lui. 3 Réponse libre des élèves.

Analyser des extraits de films 1 Il est possible de visionner les bandes-annonces en classe où à la maison. Un premier visionnage, sans consignes, est toujours apprécié des élèves et leur permet d’entrer en tant que spectateurs dans les œuvres montrées (important surtout si on veut solliciter leur ressenti de spectateur). Un second visionnage est fait après l’explicitation des consignes, afin que les élèves sachent où porter leur attention. 2 Extrait 1 : Le vampire est maigre, habillé de noir, il avance à petits pas, les mains serrées devant sa poitrine. Il lit la lettre de recommandation de Jonathan Harker, le nez collé à la feuille, et se précipite sur le doigt ensanglanté de ce dernier.

Extrait 2 : À la première apparition, le vampire est vêtu tout de noir, habillé d’un long manteau et coiffé d’un bonnet. Son visage est très pâle et ses yeux sont cernés de noir. Il tient ses mains aux longs ongles crochus serrées devant lui. Ses oreilles sont grandes et pointues. Une fois le vampire à l’intérieur et débarrassé de son bonnet, on découvre qu’il est chauve, ce qui accentue son aspect décharné. Ce qui rend, enfin, le vampire très effrayant, c’est qu’il ne quitte jamais sa proie des yeux. Extrait 3 : Dracula est vieux, habillé avec majesté d’un long manteau rouge. Sa coiffure accentue son étrangeté, car elle ne correspond à rien de connu (deux énormes chignons et une très longue tresse). Il s’exprime avec un accent et semble glisser sur le sol. Il fixe aussi constamment son interlocuteur, ce qui accentue son aspect de prédateur. 3 Extrait 1 : Jonathan hésite à le suivre à l’intérieur du manoir. Lorsqu’il mange, il est surpris par le décor qui l’entoure et par les regards que le vampire lui lance. C’est lorsque celui-ci se jette sur son pouce ensanglanté qu’il semble prendre conscience de l’étrangeté de la situation. Il se déplace alors à reculons, tandis que le vampire s’approche de lui.

Extrait 2 : Jonathan Harker ne semble pas montrer d’émotion particulière. Cependant, quand le vampire lui sert à boire, on peut observer ses mouvements oculaires qui montrent une certaine méfiance vis-à-vis de son interlocuteur. Extrait 3 : Bien qu’un peu surpris, Jonathan suit son hôte 34

avec confiance. Il semble même plutôt à l’aise. Ce n’est que lorsque Dracula se fâche et lui reproche sa désinvolture qu’il fait preuve de plus de respect. Seule l’ombre de Dracula sur le mur et ses déplacements incohérents semblent l’étonner. 4 Extrait 1 : La musique est un élément très important pour mettre en place une tension tragique, surtout dans un film muet. Extrait 2 : Le cadrage de la salle à manger est plongeant et fixe, ce qui est plutôt inhabituel et accentue l’étrangeté des lieux. Les ombres des objets et des personnes se reflètent sur les murs blancs. Durant le repas, le vampire est dans une semi-pénombre, ce qui renforce son côté inquiétant. Son ombre, projetée sur le mur, fait peser comme une menace sur Jonathan. Le silence qui règne durant cette scène accentue le sentiment d’oppression que ressent le spectateur. Extrait 3 : Le fond sonore est fait de bruits divers pour accentuer l’étrangeté de la scène : sifflements, souffles du vent, gouttes d’eau, etc. La musique est lente et oppressante. Le plan en contre-plongée lors de la traversée de la salle du château permet de voir le comte Dracula en entier, avec sa très longue traîne. 5 Réponse libre des élèves.

Étudier des parodies de films de vampires 1 Il est possible de visionner les bandes-annonces en classe où à la maison. Un premier visionnage, sans consignes, est toujours apprécié des élèves et leur permet d’entrer en tant que spectateur dans les œuvres montrées (important surtout si on veut solliciter leur ressenti de spectateur). Un second visionnage est fait après l’explicitation des consignes, afin que les élève sachent où porter leur attention. 2 Dans la bande-annonce de Dark Shadows, le vampire dort dans un cercueil. Il est pâle, se brosse les canines, a de longs ongles acérés. Il ne se voit pas dans le miroir. Dans la bande-annonce d’Hôtel Transylvanie, on identifie le vampire à sa cape noire et à ses canines proéminentes. Il parle avec un accent d’Europe centrale. Il est capable de se transformer en chauve-souris. 3 Dans les deux bandes-annonces, le ton est léger et comique. Il s’agit en effet de détourner les caractéristiques du récit vampirique dans des situations amusantes. Par exemple, dans Dark Shadows, quand le vampire apprend qu’il est en 1972, la musique s’arrête pour montrer l’ahurissement du personnage. Ou quand il dort la tête en bas dans un coin de son lit. Dans « Hôtel Transylvanie », Dracula a des amis et ces derniers utilisent un diminutif (Drac) pour le nommer. L’utilisation de ce diminutif désacralise le personnage. De plus, il est devenu un papa gâteau et craint les humains plus que tout. L’enseignant pourra relever que, dans les deux cas, le comique trouve sa source dans le décalage qui existe entre le vampire, personnage magique issu des légendes antiques et médiévales, et l’environnement moderne dans lequel il est contraint d’évoluer, dominé par la technologie et la science.

4 Réponse libre des élèves.

À votre tour maintenant ! Voici deux autres parodies célèbres de récits de vampires à faire découvrir aux élèves : Le Bal des vampires de Roman Polanski et Dracula, mort et heureux de l’être de Mel Brooks.

Faisons le bilan > p. 60 Le bilan propose une synthèse sur « Le vampire à travers le temps » et un point sur « Les éléments du récit fantastique » présents dans les différentes Lectures de la séquence. Avec « Le vampire à travers le temps », on reprend le mythe de Dracula et on observe son évolution. Il s’agira ainsi de bien se souvenir de Bram Stoker, des caractéristiques de son vampire, et de voir ce qu’il est devenu au fil des siècles : un être plus humain, moins animal, parfois romantique, parfois franchement amusant (comme dans Hôtel Transylvanie). « Les éléments du récit fantastique » abordent quelques caractéristiques du genre (plus largement étudié dans la séquence suivante) observées dans les différentes Lectures. Les élèves doivent choisir le texte qu’ils trouvent le plus effrayant pour revenir sur ce qui fait du vampire une créature fondamentalement terrible : le fait qu’il est un mort-vivant qui ne peut cohabiter avec les humains, très éloigné de la version édulcorée que le cinéma peut parfois en donner de nos jours.

Pour aller plus loin Autre aspect du vampire, qui n’est pas abordé par les Lectures de la séquence : après avoir incarné le mal, le vampire, de moins en moins mort-vivant et de plus en plus rationalisé par les auteurs, symbolise aussi désormais souvent les côtés sombres de notre civilisation industrielle (peur de la contamination, de la pollution, de la corruption…). On pourrait renvoyer vers des lectures comme Je suis une légende de Richard Matheson (adapté à l’écran, avec Will Smith) ou Les Fils des ténèbres de Dan Simmons.

Et vous, dans tout ça ? Il est demandé aux élèves de compléter leur carnet de lecture. Ils doivent d’abord formuler un avis personnel, en choisissant leur personnage préféré dans la séquence, puis mobiliser leurs connaissances pour proposer d’autres noms de vampires qu’ils trouveront peut-être dans les séries télévisées. On leur demande enfin leur avis sur l’évolution de la figure du vampire et ce qu’en penserait Dracula. Serait-il choqué de constater que ses descendants sont devenus de grands romantiques ?

Escape game Genially L’escape game Genially permet de balayer la séquence de façon ludique. Il offre aux élèves la possibilité de tester leurs connaissances sur les personnages et auteurs abordés dans les différents textes, de revenir sur les pouvoirs du vampire, de questionner de nouveau l’évolution de ce personnage

fantastique et de son image dans la littérature et au cinéma. Le jeu pourra être réalisé en dehors de la classe, par exemple lors d’une séance bilan en salle informatique, afin que les élèves travaillent à plusieurs et complètent leur carnet de lecture.

Évaluation > p. 61 Compréhension et compétences d’interprétation 1 La narratrice se dirige vers « l’église Sainte-Marie » (l. 2) et « les ruines de l’abbaye » (l. 3). Elle ne voit pas bien les lieux car des nuages obscurcissent l’église (l. 2). 2 Lucy s’est rendue seule dans les ruines en pleine nuit. Mina la retrouve sur un banc sur lequel elles aiment s’asseoir (l. 6-7), mais elle n’est pas seule : « une sombre silhouette » (l. 9-10) « se penchait sur elle » (l. 10). Lucy est « épouvantée » (l. 14). 3 Le lieu dans lequel se passe la scène est un lieu réel, ancré dans la réalité (« l’église Sainte-Marie », l. 2). Le cadre est propice à l’apparition du surnaturel : la nuit (« ténèbres », l. 3), dans un cimetière, près d’une église en ruine. Des événements étranges provoquent la peur du personnage (« quelque chose de long et de noir se penchait sur la silhouette blanche », l. 13-14), mais aussi son doute : Mina ne sait pas précisément si c’est un homme ou un animal qui est auprès de Mina (« Quoi que ce fût, homme ou animal, je ne sais rien de plus », l. 10-11). On trouve d’ailleurs des modalisateurs (« il me sembla », l. 9).

Grammaire et compétences linguistiques 1 Il s’agit d’une métaphore. Les nuages finissent par laisser échapper une bande de lumière qui paraît vive dans l’obscurité et dont la forme ressemble à une lame. 2 Lucy : « une silhouette de neige », l. 7 ; « la silhouette blanche », l. 12 et 14. Le comte Dracula : « une sombre silhouette », l. 9-10 ; « homme ou animal », l. 10-11 ; « quelque chose de long et de noir », l. 13-14 ; « Quelque chose », l. 15 ; « un visage pâle et des yeux injectés de sang », l. 16. On remarque l’opposition entre les personnages : d’un côté la pure et blanche Lucy, de l’autre le sombre et noir Dracula. On remarque également que comme le point de vue utilisé est ici celui de Mina, qui est la narratrice et qui ne connaît pas encore Dracula, le comte n’est pas nommé ni même reconnu comme étant un vampire. 3 L’adjectif qualificatif épithète « argentée » complète le nom « lumière ». Le groupe nominal « de neige » est le complément du nom « silhouette ». 4 Quelques instants, justement, je n’ai pu rien distinguer, car les nuages ont obscurci l’église Sainte-Marie et les environs. Puis, lentement, les ruines de l’abbaye ont paru s’arracher des ténèbres. 35

La fiction pour interroger le réel

3

À un train d’enfer ou quand le réel déraille…

> p. 62

1 Présentation de la séquence Enjeux littéraires et de formation personnelle : •  Découvrir des œuvres et des textes narratifs relevant de l’esthétique réaliste ou naturaliste. •  Comprendre quelles sont les ambitions du roman réaliste ou naturaliste au xixe siècle en matière de représentation de la société. •   Comprendre comment le récit fantastique, tout en s’inscrivant dans cette esthétique, interroge le statut et les limites du réel. •  S’interroger sur la manière dont les personnages sont dessinés et sur leur rôle dans la peinture de la réalité. En classe de 4e, les programmes officiels préconisent la lecture intégrale et l’étude de nouvelles fantastiques. Cette séquence pédagogique porte sur l’objet d’étude « Regarder le monde – inventer des mondes : la fiction pour interroger le réel ». Tel est bien justement l’enjeu de ce type de récit que de permettre au lecteur de franchir la limite du réel et de la raison pour découvrir des lieux qui lui sont inconnus et étrangers et, par nature, inquiétants. L’une des caractéristiques principales du fantastique est d’ancrer le récit dans un quotidien souvent ordinaire, pour, à un moment ou à un autre, amener les éléments qui le feront basculer dans le surnaturel et l’étrange. Ainsi, les élèves qui découvrent les textes de la séquence auront à repérer un certain nombre d’invariants :

•  Le récit fantastique se déroule dans un univers quotidien. •  Certains lieux et certains moments sont propices à l’irruption d’événements étranges. •  Le fantastique commence lorsqu’un phénomène étrange, auquel le narrateur ne peut pas donner d’explication, surgit. •  La peur s’empare du héros qui, face au phénomène, cherche à trouver une explication rationnelle. •  Le récit se termine sur l’hésitation entre une explication logique et une explication surnaturelle sans qu’il soit possible de se prononcer en faveur de l’une ou l’autre des hypothèses, laissant le lecteur dans le doute. Nous avons choisi de proposer trois nouvelles intégrales dans cette séquence afin de faciliter la tâche des enseignants dans leur incitation des élèves à la lecture, puis à l’écriture. Une attention particulière a été portée à la variété des auteurs et des nouvelles proposées. Il s’agit de faire prendre conscience aux élèves que le fantastique revêt des formes diverses et qu’on y retrouve des thèmes récurrents. L’écriture, la logique narrative, les motifs littéraires et leurs connotations les amènent également à exercer leur jugement critique. Pour des élèves moins à l’aise en termes de lecture, on pourra envisager de n’étudier que deux nouvelles intégrales.

2 Objectifs de la séquence Cette séquence vise à mettre en place des outils de lecture propres à déterminer les enjeux et les ressorts du récit fantastique tout en en soulignant la spécificité. Comment, en partant d’une situation initiale réaliste, faire naître le doute qui s’empare du personnage principal ? La page « Quelques repères » présente le contexte historique et culturel de la naissance du fantastique et montre la fascination des écrivains et des artistes pour le train, à la fois promesse de progrès et source d’inquiétude. La lecture des trois nouvelles, avec l’apport de démarches d’analyse et d’activités de maîtrise des outils de la langue et d’écriture, a pour but d’initier les élèves au fonctionnement de récits fantastiques et 36

de leur permettre une réflexion sur leur propre ressenti de lecteurs. La Lecture 1 s’intéresse au cadre réaliste, glissant peu à peu vers l’étrange. La Lecture 2 se focalise sur l’apparition du phénomène fantastique. Quant à la Lecture intégrale, qui porte sur un texte bien plus connu (Arria Marcella de Théophile Gautier), elle souligne le caractère inexplicable du phénomène et l’hésitation provoquée chez le lecteur. Jouant sur l’altération du temps et sa réversibilité, Gautier réactive un passé que l’on croyait disparu, et que le narrateur fixe à tout jamais par le récit qu’il en fait. L’expérience fantastique est unique, tout comme le personnage qui l’a vécue. C’est par le récit qu’elle échappe au temps.

Les deux premières nouvelles peuvent être lues en classe. Les élèves devront, en revanche, avoir lu au préalable la nouvelle de Gautier avant d’entamer, en classe, le travail en groupes. Grâce à des activités d’apprentissages spécifiques de la langue et d’écriture proposées en cours et en fin de parcours, les élèves identifieront les techniques et procédés utilisés par les auteurs, qu’ils pourront appliquer à d’autres textes relevant de la même esthétique, avant de se lancer eux-mêmes dans la rédaction de leur propre nouvelle fantastique. À titre d’entraînement au DNB, une évaluation sommative, sur un extrait de la nouvelle « Le Signaleur » de Dickens, est également proposée. Objectifs pédagogiques du parcours : •  Lire et analyser plusieurs nouvelles fantastiques. •   Montrer comment le fantastique investit l’univers moderne et industriel du chemin de fer.

•  Repérer et analyser la progression narrative d’une nouvelle. •  Distinguer le fantastique du merveilleux. •  Explorer des thèmes fantastiques secondaires : le double, la morte-vivante, le pouvoir de l’objet, la résurrection du passé, le diable… •  Relever et analyser les manifestations du surnaturel. •  Plonger au cœur de l’hésitation fantastique. •  Explorer le champ lexical de la peur. •  Reconnaître et utiliser les modalisateurs du doute. •  Inciter à la lecture autonome et susciter le plaisir de lire et d’exprimer un avis argumenté. •  Écrire une nouvelle fantastique à partir d’un tableau en respectant les codes du genre et en réinvestissant les connaissances acquises au cours du chapitre.

Compétences du programme travaillées dans la séquence Oral • Comprendre et interpréter des messages et des discours oraux complexes > nouvelles intégrales à écouter • Exploiter les ressources créatives et expressives de la parole > p. 73 • Participer de façon constructive à des échanges oraux > p. 73 • S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire > p. 73

Maîtrise de la langue Vocabulaire • Consolider l’orthographe grammaticale > p. 74-75 • Construire des notions permettant l’analyse et l’élaboration des textes et des discours > p. 74-75

Lecture

Écriture

• Lire des textes variés • Adopter des avec des objectifs divers stratégies et des procédures d’écriture > p. 64-73, p. 79 efficaces • Contrôler sa > p. 76-77 compréhension, devenir un lecteur autonome > p. 64-73, p. 79

• Enrichir et structurer le lexique > p. 74-75

• Élaborer une interprétation des textes littéraires > p. 64-73

• Connaître les aspects fondamentaux du fonctionnement syntaxique > p. 74-75

• Lire des textes non littéraires, des documents composites > p. 63

• Construire les notions permettant l’analyse des textes et des discours > Boîte à mots, Avec du style

• Fréquenter des œuvres d’art > p. 63, p. 76

Quelques repères > p. 63 Cette page met en évidence certaines notions importantes qui serviront de jalons dans la séquence. Après avoir rappelé que le fantastique est un mouvement littéraire qui apparaît et se déploie au xixe siècle, dépassant les frontières, la première partie reprend la définition du fantastique déjà abordée dans la séquence 2 du manuel : dans le récit fantastique, un événement anormal vient déranger l’ordre d’un univers jusqu’alors structuré. Pour rappel, le récit fantastique introduit un phénomène étrange dans une situation de la vie quotidienne, qui prend

• Exploiter les fonctions principales de l’écrit > p. 76-77 • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit > p. 64-73

Histoire des arts Histoire littéraire • Situer une œuvre dans son contexte pour éclairer ou enrichir sa lecture et établir des relations entre des œuvres littéraires et artistiques > p. 63 • Se forger une culture > p. 63

• Pratiquer l’écriture d’invention > p. 76-77 • Passer du recours intuitif à l’argumen­ tation à un usage plus maîtrisé > p. 73

peu à peu des proportions inquiétantes. Le personnage, placé face à cet événement étrange, se met à douter de sa propre perception du réel. Afin d’aider les élèves à se forger une culture littéraire, plusieurs noms d’auteurs français du xixe siècle, considéré souvent comme l’âge d’or du fantastique, sont cités. La deuxième partie de la page témoigne du rapport fructueux qu’entretient le chemin de fer avec le fantastique. Il ne se limite pas au train lui-même, mais s’étend aux voies ferrées, à la signalisation des voies, aux gares. Puisant dans le quotidien, la littérature fantastique en fait un objet 37

imaginaire aux caractéristiques spécifiques. La locomotive fantastique transperce la nuit et les thèmes du feu et de l’eau − et par extension de la vapeur − s’imposent alors comme autant d’éléments obligés, que l’histoire se déroule à l’intérieur, ou à l’extérieur du train. Entre le xixe siècle et le xxe siècle, le train fantastique reste un monstre d’acier. Et même si ce représentant de la modernité, comme dans le tableau de Turner, n’effraie plus au fil du temps, il garde son statut de machine infernale. Le souci de variété qui guide le choix des textes offre à l’élève la possibilité de découvrir et d’identifier des motifs récurrents du fantastique et de s’intéresser aux manifestations du surnaturel et de l’irrationnel. Le motif littéraire du train, qui est le point commun à ces trois textes, permet le déplacement entre deux mondes différents : entre l’ordinaire et l’extraordinaire, entre le réel et le surnaturel, entre le passé et le présent. Véritable point de passage entre les deux ensembles, il prend diverses formes dans les nouvelles du corpus.

Lecture 1 > p. 64 Cette première nouvelle a pour objectif de permettre à l’élève de caractériser les instances littéraires (les personnages, les lieux, le temps, la structure du récit) de manière à relever les particularités du récit fantastique. Le narrateur de ce récit encadré (ou enchâssé) raconte l’expérience insolite vécue par Tiphaigne Hoff, chef de gare : une nuit, deux mystérieux voyageurs, qui semblent appartenir à une autre époque, montent à bord du train 1815 qu’on ne reverra jamais. L’atmosphère et le cadre sont caractéristiques de l’écriture fantastique.

Lecture 2 > p. 68 Dans cette nouvelle qui repose sur une structure claire, le lecteur est confronté à toute une série d’événements étranges. L’élève sera amené à repérer les premiers signes qui viennent perturber le narrateur. Le brouillage des limites entre dedans et dehors, rêve et réalité, possible et impossible suscite l’angoisse du lecteur en le déstabilisant et en éveillant en lui des peurs profondes. Grâce à un abonnement sur tout le réseau ferroviaire, Buire, ami et double du narrateur, prend « place dans le premier train venu » et descend selon son caprice. Il prête alors sa carte de train au narrateur qui en profite pour s’évader, le temps d’une journée. Dans le train, il parle avec un adepte de la choucroute. L’obsession de savourer ce plat l’emporte. Après être descendu de voiture en toute hâte, il se retrouve dans une ville inconnue, sorte de non-monde hors du temps, entre dans un restaurant pour commander une choucroute à un serveur inquiétant. Son plat se met à flamber devant ses yeux.

Lecture intégrale > p. 73 Par la richesse et la variété de ses thèmes, cette fiction 38

pompéienne de Théophile Gautier se prête bien au travail de groupe. Sa longueur incitera à une lecture autonome et à un travail collaboratif. La nouvelle raconte l’histoire de trois jeunes amis, Fabio, Max et Octavien, qui parcourent l’Italie. À Naples, ils visitent le musée des Studii, qui rassemble de nombreux objets provenant de Pompéi et Herculanum. Soudain, Octavien s’attarde devant une empreinte dans la cendre révélant un sein de femme au galbe parfait. L’atmosphère de Pompéi, qu’ils visitent peu après un court trajet en train, les fascine. Le soir, Octavien part se promener seul dans les ruines. La ville ne lui paraît plus aussi figée qu’auparavant, et semble renaître sous ses yeux. Le voici à l’époque de la belle Arria Marcella, revenue du fond des âges, qu’il va finir par rencontrer…

Pour vous aider à lire et à écrire > p. 74-75 Dans cette double page, diverses notions de langue permettant l’analyse des textes sont proposées aux élèves. Les extraits de nouvelles qui servent de supports aux exercices ont été choisis pour correspondre à la thématique d’ensemble. Dans le récit fantastique, le lecteur est en prise directe avec les perceptions du narrateur qui manifeste sa présence par le jugement qu’il porte sur les faits racontés. Le rôle des expansions du nom se révèle primordial pour décrire une atmosphère inquiétante. Le lexique de l’étrange accompagne l’émergence du phénomène mystérieux et l’intrusion du surnaturel dans la réalité quotidienne. De même, les modalisateurs introduisent des doutes sur ce qui est perçu, car ils atténuent bien souvent le caractère invraisemblable des événements racontés. La dictée préparée permet, quant à elle, de revoir un certain nombre de points orthographiques, d’expliciter les raisonnements qui conduisent à opter pour telle ou telle graphie. S’inscrivant dans une démarche d’investigation, ce questionnement orthographique renvoie aux activités d’observation et de systématisation mises en œuvre tout au long de l’année scolaire. Enfin, tous ces outils ont pour vocation d’être réinvestis dans la séance d’écriture qui suit.

Atelier écrit > p. 76-77 À la fin du chapitre, la rédaction d’une nouvelle fantastique est également proposée, ce qui suppose une réappropriation des acquis vus au cours de la séquence. Liant les pratiques de lecture et d’écriture, la séance a pour ambition de faire rédiger une nouvelle à partir d’une trame narrative préétablie tout en respectant les caractéristiques du récit. En fonction du niveau de la classe, cette activité peut faire l’objet de plusieurs séances.

Faisons le bilan > p. 78 Après la lecture de chacune des nouvelles, l’écriture d’un bilan est demandée aux élèves. Dans une démarche argumentative, il s’agit de mettre les outils d’analyse au service de l’interprétation pour produire une courte

synthèse de ce qu’il convient de retenir. Le but est aussi pour les élèves d’acquérir de l’autonomie dans leur lecture, dans leur compréhension et dans leur interprétation du texte.

Bibliographie Essais, ouvrages critiques : • Jean-Baptiste BARONIAN et Françoise LEVIE, Jean Ray, La Maison d’à côté, 2009. • Michel BRIX dans « Résurrection du passé et création romantique à propos d’Arria Marcella », Bulletin de la Société Théophile Gautier, n° 18, 1996. • Roger CAILLOIS, Le fantastique, Images, image, Corti, 1966. • Dany DE LAET, Histoires de trains fantastiques, Librairie des Champs-Élysées, 1981.

• Denis MELLIER, La littérature fantastique, collection Memo, Seuil, 2000. • Joseph SAVALLE, Travestis, métamorphoses, dédoublements − essai sur l’œuvre de Théophile Gautier, Librairie Minard, 1981. • Tzvetan TODOROV, Introduction à la littérature fantastique, 1970 ; collection Points Essais n° 73, Seuil, 1976.

Podcasts • France Culture − « Une esthétique de l’incertitude : le fantastique selon Todorov », 2017. • France Culture − « Pompéi, la vie sous la cendre », 2020.

3 Corrigés de la séquence Dans la séquence 2, un groupement de textes a permis aux élèves de découvrir et de définir le fantastique au travers d’extraits. Avant d’entamer cette nouvelle séquence, il pourra s’avérer utile de brièvement rappeler aux élèves la distinction qui prévaut entre, d’une part, le merveilleux, principalement étudié dans les contes en 6e ou dans les récits médiévaux mettant en scène des héros en 5e, et d’autre part, le fantastique. La nouvelle, en tant que genre littéraire, méritera d’être également redéfinie comme étant un récit bref, à l’intrigue centrée sur une action principale et quelques personnages, et au rythme rapide. La visée de ce chapitre sera, avant d’aborder la phase d’écriture, d’analyser l’atmosphère qui prépare l’apparition fantastique et ses manifestations dans chacune des nouvelles.

Quelques repères > p. 63 Compétences travaillées : • Acquérir des éléments de culture littéraire et artistique. • Se forger une culture. C’est dans leur quotidien que les personnages des nouvelles fantastiques sont envahis par l’irrationnel. Au fil de leurs lectures, les élèves constateront que le fantastique est bien souvent une expérience solitaire où le personnage principal est confronté à l’étrange et au surnaturel. Ce terme décrit l’ensemble des phénomènes qui résistent à la raison et aux connaissances humaines, ce qui peut le rendre difficile à définir précisément pour l’élève. Les fantômes, les apparitions en font partie, notamment dans les récits de Nodier, Gautier, Balzac ou Maupassant que cette page n’oublie pas de citer. L’iconographie du haut de la page 63 aide l’élève à bâtir sa propre représentation. Utilisant le procédé de double impression de la plaque photographique, ce trucage se fonde sur l’illusion d’optique et questionne le rapport entre

apparence et réalité, renvoyant ainsi à la problématique de notre séquence. Si elle connaît des détracteurs qui l’accusent de profiter de la crédulité des plus faibles, la photographie spirite, très en vogue au xixe siècle, occupe une place de choix dans la recherche de l’invisible, aussi bien dans la médecine et la physique que dans les sciences occultes, ouvrant la voie aux expériences d’hypnose, de médiumnité, de suggestion, de magnétisme. La deuxième partie de cette ouverture de séquence s’intéresse au motif littéraire du train. Le fantastique va trouver dans l’univers ferroviaire le cadre propice à ses manifestations, avec l’idée sous-jacente selon laquelle il est beaucoup plus efficace quand il surgit d’un quotidien par nature très mécanique et très réglé. Les écrivains et les artistes auront tôt fait de déceler dans ce mode de transport le fort potentiel poétique et émotionnel, capable de saisir l’atmosphère particulière qui s’en dégage. Dans le tableau de Turner, Pluie, vapeur et vitesse, que l’enseignant gagnera à vidéo projeter pour une étude en classe, on retrouve cette fascination de l’artiste pour la modernité de son temps, et son engouement particulier pour le voyage et la prouesse technologique. Pour Turner, il est moins important de reproduire le réel que de le rendre visible et sensible à la fois. Dans cette représentation onirique du chemin de fer, qui témoigne de la révolution industrielle en marche, l’œil du spectateur est attiré par la locomotive noire, dont la masse rougeoyante à l’avant sort d’un rideau de pluie dans ce paysage presque abstrait. L’effet de vitesse, annoncé par le titre du tableau, est encore accentué par la composition en diagonale du tableau. Certains détails ont leur importance : dans la brume, on distingue quelques champs, une machine agricole, et une ville dans la plaine. À gauche, le peintre a figuré un pont sous lequel va passer une embarcation de pêche. À l’avant du train, comme prisonnier des rails, le peintre a représenté un lièvre qui tente d’échapper à un destin funeste. 39

Lecture 1 « Le Train perdu » > p. 64-67 Compétences travaillées : • Lire des textes variés avec des objectifs divers. • Contrôler sa compréhension, devenir un lecteur autonome. • Élaborer une interprétation des textes littéraires. Avec « Le Train 081 » de Marcel Schwob, « Le Train perdu » de Claude Farrère est selon toute vraisemblance le texte français de fantastique ferroviaire le plus connu. Prix Goncourt en 1905, auteur de nombreuses nouvelles et de romans qui lui vaudront d’être élu à l’Académie française, Claude Farrère fait partie de ces auteurs quasiment oubliés aujourd’hui mais qui furent célèbres en leur temps et dont l’œuvre recèle quelques pépites propres à ravir le lecteur amateur d’insolite et d’étrange. Une nuit, donc dans une espèce de hors-temps, Tiphaigne Hoff, le héros de la nouvelle, est le témoin de la mystérieuse disparition d’un train de nuit à bord duquel sont montés deux personnages qui semblent sortis d’une autre époque et qui provoquent chez lui un mélange d’étonnement et de crainte.

Vos objectifs Cette nouvelle doit permettre à l’élève d’identifier les caractéristiques formelles de la nouvelle fantastique. Il s’agira aussi de relever tous les indices du surnaturel et de l’étrange et de montrer comment ils bouleversent la perception du réel. La mise en place du récit 1 Tiphaigne Hoff agite son fanal et crie : « En arrière, les voyageurs ! » (l. 2-3). Une fois le train arrêté en gare, le chef de gare procède à des opérations de contrôle : il s’assure qu’aucun wagon ne manque en vérifiant les signaux de queue (l. 11-12) puis il marche « le long des quatre voitures » (l. 13-14), éclairant de son fanal « les essieux, les châssis et les attelages » (l. 16). Une fois les trois minutes d’arrêt passées, il crie : « En voiture ! » et signifie le départ imminent du train par un « coup de sifflet réglementaire » (l. 24-26). 2 a. La scène se passe la nuit, sur le quai d’une gare. L’atmosphère est sinistre, lugubre : plongé dans une nuit épaisse, l’endroit est désert et très peu fréquenté car les voyageurs s’y font rares. Nous pouvons citer comme indices : « le train 1815, gémissant de tous ses freins serrés, entrait en gare » (l. 3-4), « il n’y avait pas un seul voyageur sur le quai » (l. 5-6), « Ces sacrés trains de nuit ! » (l. 8). Les seules personnes présentes sont Tiphaigne Hoff, le chef de gare, l’homme d’équipe et le mécanicien du train 1815. Nous apprenons par le mécanicien qu’il fait très froid (l. 21-22). b. L’histoire a pour cadre un lieu réel : une gare. La nuit est un moment propice à l’apparition des phénomènes étranges car l’obscurité peut modifier la perception des événements. L’absence de voyageurs limite le nombre de témoins.

Des événements étranges et inquiétants 3 Le travail du chef de gare est perturbé par l’apparition soudaine de deux voyageurs sur le quai, prêts à monter dans le train. 40

4 Le plus petit voyageur, « très petit » (l. 38) comme le souligne le narrateur, semble venir d’une autre époque. Il paraît « aussi vieux que le Juif errant » (l. 39-40). (L’allusion à la figure légendaire du Juif errant qui parcourt le monde entier et apparaît de temps en temps, annonçant une malédiction, ne sonne-t-elle pas d’ailleurs comme un funeste présage pour la suite du texte ?) Ce curieux personnage porte les cheveux longs jusqu’aux épaules (l. 40-41). C’est surtout sa tenue, qualifiée d’« accoutrement invraisemblable » (l. 42), qui le rend remarquable. Le narrateur décrit un pantalon « baroque » (l. 43), « serré aux genoux comme une culotte » (l. 43-44), « des souliers à boucle » (l. 44), « une sorte d’habit-redingote à boutons d’argent, dont les larges basques bouffaient comme un jupon » (l. 45-46), « un chapeau de castor » (l. 47) ressemblant à un tricorne. De cet accoutrement se dégage une épouvantable odeur de moisi (l. 49). Le dernier détail étrange de ce voyageur est une canne à pomme d’or plus haute que lui et qu’il serre à deux mains « comme les suisses serrent leur hallebarde » (l. 49-52). 5 LANGUE Les modalisateurs – essentiellement ici des adverbes d’intensité et des verbes exprimant un jugement, une opinion, un sentiment − qui marquent l’étonnement de Tiphaigne Hoff face au petit voyageur, sont les expressions suivantes : « très petit », expression mise en valeur entre tirets, qui surenchérit la description « le petit » (l. 38), « il semblait aussi vieux que le Juif errant » (l. 39-40), « tout à fait invraisemblable » (l. 42), « si singulièrement » (l. 47-48). 6 Le portrait du grand voyageur est rendu inquiétant par sa taille et son allure, il est « très grand » (l. 53), et par le manteau qu’il porte, manteau suffisamment long pour que le voyageur s’y cache tout entier : « C’était une longue silhouette tout enveloppée d’un long manteau […] lequel manteau traînait à terre […]. » (l. 56-58), « Un capuchon […] cachait la tête. » (l. 59-60). On peut remarquer la répétition de l’adjectif « long » dans la même phrase qui souligne le point commun étrange, presque hors norme, entre la silhouette et le vêtement. Ce manteau renforce le sentiment de gêne du chef de gare qui peine à le décrire et qui emploie alors une comparaison et une question : il n’a « ni forme ni couleur qu’on p[uisse] préciser » (l. 58-60), « un long manteau pareil à une draperie ou à un linceul » (l. 57-58), « un capuchon ou une cagoule ? » (l. 59-60). Les quelques détails physiques que le long manteau laisse apparaître n’en sont que plus significatifs : le chef de gare remarque « deux yeux caves », « une barbe blanche de deux pieds », « une main décharnée », « des doigts blafards » (l. 61-63). On dirait la description d’un fantôme. Cette allusion à la mort est d’ailleurs suggérée par la comparaison du manteau avec un linceul. On retrouve le même procédé stylistique qui avait permis de décrire l’autre voyageur « très petit » et qui, de fait, installe une comparaison par la taille entre les deux personnages.

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Phénomènes étranges

Citations du texte

Lignes 121-123

Les dégradations subies par le diable à bagages.

« Le diable […] de ferraille, usé, rongé, rouillé »

Lignes 133-167

Le passage non signalé du train 1815 au poste suivant.

« Dernier train annoncé n’a pas dépassé mon poste. » (l. 147-148)

Lignes 171-186

Le train 1815 a disparu de la voie.

« […] que le train 1815 n’était ni au-delà, ni en deçà du poste de block, et, par conséquent, qu’il n’y avait plus de train 1815... » (l. 184-186)

Du doute à la terreur 8 Même si le train 1815 est en retard et n’a pas encore atteint le poste suivant, Tiphaigne Hoff refuse de le déclarer en détresse et annonce qu’« il y a marche lente » (l. 156157).

– Toute cette histoire n’existe peut-être que dans l’imagination de Tiphaigne Hoff. Le personnage est en proie à un état second (l’ivresse) lorsqu’il se confie au narrateur, ce qui modifie sa perception des événements et favorise l’ambiguïté.

9 Les mots et expressions qui appartiennent au champ lexical de la peur sont : « une secousse de tout son être le fit bondir » (l. 133-134), « un pressentiment » (l. 135), « terrifié » (l. 136), « le cœur comme dans un étau » (l. 144), « pâles comme linge » (l. 150), « sa propre épouvante » (l. 155), « la terreur » (l. 167).

Votre bilan La mise en place d’un cadre réaliste où le personnage principal est présenté dans son quotidien de chef de gare permet de progressivement faire basculer le récit du côté du surnaturel et de l’étrange. Cela s’avère d’autant plus efficace que l’apparition fantastique des deux mystérieux voyageurs puis la disparition mystérieuse du train ont lieu de nuit, dans le cadre sombre d’une gare puis des alentours d’une voie ferrée qui peuvent tromper les sens du personnage. Barricadé dans ses certitudes et la tranquillité trompeuse de son existence, le personnage principal est d’abord ébranlé dans ses convictions personnelles, puis se voit dominé par la peur qui l’envahit progressivement jusqu’à lui faire admettre la réalité du phénomène, lui révélant au passage ses propres limites.

10 LANGUE L’accumulation d’adjectifs insiste sur le caractère surnaturel du phénomène : le train 1815 a disparu sans explication. Ces adjectifs sont épithètes du nom « chose ».

Un dénouement troublant 11 Deux éléments prouvent la disparition du train : d’abord le diable touché par le grand voyageur et réduit après cela à « un petit tas de rouille » (l. 191) et les cailloux du ballast, autrefois gris, devenus « rougeâtres et comme poudrés d’oxyde de fer » (l. 200-201). 12 Dans la dernière phrase, le narrateur intervient directement dans le récit grâce au pronom de la première personne « moi » (l. 208) en précisant qu’il tient son récit de Tiphaigne Hoff lui-même, de qui il a été le confident un jour où le chef de gare avait trop bu. Le lecteur est invité à croire le témoignage de Tiphaigne Hoff. Mais ce récit fait par un autre narrateur, qui n’a pas été directement témoin des événements étranges, peut faire douter le lecteur sur la véracité des faits racontés d’autant plus que ce narrateur prend soin de préciser qu’il tient cette histoire d’un homme ivre.  À L’ORAL

Cet exercice de lecture expressive permet de travailler les compétences du cycle 4, « participer de façon constructive à des échanges oraux » et « passer du recours intuitif à l’argumentation à un usage plus maîtrisé ». Cette activité s’appuiera sur les réponses des élèves qui, à partir des indices du texte, peuvent émettre deux hypothèses : – Suite à l’arrivée soudaine des deux mystérieux voyageurs, le train de nuit, dans lequel ils sont montés, a réellement disparu dans un monde intermédiaire, sorte de hors-temps, entre la réalité et l’au-delà.

TESTÉ EN CLASSE La lecture de cette nouvelle en lecture cursive avec une classe de 4e a beaucoup plu aux élèves. Donnée en complément d’un groupement de textes sur la nuit fantastique, la nouvelle installe dès le départ une atmosphère inquiétante qui précède les principales péripéties. Les jeunes lecteurs apprécient l’attente dans laquelle ils sont plongés : on pressent que quelque chose va arriver mais on ne sait pas encore ce qui va se produire. Dans cette classe, une dizaine d’élèves participe à la webradio du collège. Aussi était-il tout naturel de s’appuyer sur leur expérience en matière de montage avec Audacity. L’enseignant a choisi de les répartir dans chacun des cinq groupes à qui une activité de mise en voix des lignes 1 à 70, avec l’ajout d’effets sonores est proposée. Grâce à ce travail de collaboration exécuté sur des tablettes au sein de la classe, les élèves ont pu saisir que l’atmosphère d’une nouvelle fantastique est étroitement liée au cadre dans lequel se meuvent les personnages de l’histoire. Par l’ajout d’éléments sonores qui font sens, comme le bruit du vent ou encore le son du marteau 41

qui frappe la roue du train, ils ont pu rapidement se rendre compte que l’évocation d’un décor ou la description d’un lieu ne servent pas uniquement à situer l’histoire sur le plan spatial et temporel ; elles permettent également de susciter des émotions chez le lecteur et revêtent une dimension symbolique.

Passerelles En amenant les élèves à confronter divers textes du manuel, on pourrait imaginer, toujours dans le cadre de l’entrée thématique « La fiction pour interroger le réel », une séquence pédagogique autour des personnages mystérieux dans le récit fantastique. Ce chapitre aborderait la question du portrait, prise dans sa diversité, et amènerait l’élève à se demander comment le narrateur fait naître le trouble chez le lecteur. Un premier support possible pour la séance inaugurale serait un extrait de film fantastique, comme Dark Shadows de Tim Burton. Après avoir visionné l’extrait, le questionnement pourrait porter sur le photogramme reproduit page 41 dans le manuel. Le choix de ce film est intéressant : l’acteur américain Johnny Depp y incarne Barnabas Collins, un riche châtelain américain du xviiie siècle transformé en vampire par une sorcière jalouse, Angélique, et enterré pendant deux cents ans. Il est accidentellement libéré de sa prison en 1972 et découvre à la fois le monde du xxe siècle et ce qu’il est advenu de sa puissante famille… Il permet un premier travail de repérage des caractéristiques du portrait fantastique et pourrait servir de catalyseur pour entraîner les élèves dans la lecture d’autres textes, notamment les extraits de Dracula aux pages 44 à 48 du manuel. L’histoire du comte Dracula compile en effet les journaux intimes des différents protagonistes du roman : Jonathan, le premier à se rendre en Transylvanie, sa femme Mina, l’amie de celle-ci, Lucy, et le professeur Van Helsing sont les plus importants. À chaque narrateur ses impressions, ses expériences et sa réalité : c’est ce qui fait tout l’intérêt de ce roman. La confrontation de Tiphaigne Hoff avec les deux mystérieux voyageurs du train 1815, surgis de nulle part, dans la nouvelle « Le Train perdu » de Claude Farrère, reproduite aux pages 64 à 67, pourrait constituer la troisième étape de ce projet. Enfin, un extrait d’Arria Marcella de Théophile Gautier, étudiée en page 73, viendrait conclure cette étude. Dans cette nouvelle, Octavien, fasciné par une silhouette féminine aperçue plus tôt dans la cendre au musée de Naples, fait la rencontre de la fascinante Arria Marcella. Ici, le fantastique se manifeste dans le portrait ambivalent de la jeune femme, mais aussi et surtout à travers un écart temporel : le protagoniste, Octavien, fait en effet un bond dans le passé et se retrouve dans la ville de Pompéi avant l’éruption volcanique fatale. 42

Lecture 2 « La Choucroute » > p. 68-72 Compétences travaillées : • Lire des textes variés avec des objectifs divers. • Contrôler sa compréhension, devenir un lecteur autonome. • Élaborer une interprétation des textes littéraires. Pour cette deuxième Lecture, les élèves découvrent l’univers de Jean Ray, écrivain belge prolifique encore trop méconnu en France. Il est pourtant considéré par certains comme l’un des maîtres de la littérature fantastique francophone, comme en témoignent certains titres de ses œuvres publiées dès 1940 : « Le Grand Nocturne », « La Croisière des ombres », « Les Cercles de l’épouvante » ou « Le Livre des fantômes ». Il fait évoluer ses personnages dans des décors mystérieux composés de ports embrumés, de maisons truquées, de boutiques vieillottes ou de rues se transformant en labyrinthes. La grande originalité de Jean Ray, c’est de faire surgir la peur d’un environnement paisible, de localiser le surnaturel dans le quotidien le plus sécurisé.

Vos objectifs La lecture de cette nouvelle focalise l’attention sur le thème de la peur. Elle doit aussi permettre à l’élève de dégager la structure d’une nouvelle fantastique, notion qui devra être réinvestie dans l’atelier d’écriture. Thème 1 : Les personnages 1 Le lien qui unit Buire et le narrateur est qu’ils sont amis : « Je le considère comme ami parce que je perds rarement une de nos vastes parties d’échecs, qu’il essaye toujours de m’être agréable par de menus et fréquents services » (l. 6 à 9). Ce lien se rompt à la fin de la nouvelle : « Ce n’est plus mon ami » (l. 314).

Pour aller plus loin On pourra faire remarquer aux élèves que cette amitié est toute relative : l’allusion à Wackford Squeers, personnage du roman Nicholas Nickleby de Charles Dickens, est peu flatteuse. La mention du cruel directeur de Dotheboys Hall, institution qu’il dirige d’une main de fer et où les enfants sont affamés et régulièrement battus et humiliés, interroge. Jean Ray annonce-t-il déjà au lecteur la duplicité dont semble faire preuve Buire ? L’épisode final du morceau de rubis montre que Buire est avant tout guidé par le sens des affaires. Au grand étonnement du narrateur, il lui propose un million pour le rubis avant de se reprendre : « Allons, jouons franc jeu, ils vous en offrent deux millions, mais n’espérez pas en obtenir davantage, sinon ce serait trop réduire ma commission » (l. 283-285). Dans la nouvelle, Buire fait aussi figure de tentateur. Aiguisant l’envie du narrateur et sa soif d’« atteindre des horizons inconnus et prestigieux » (l. 38), il représente celui qui va attirer le narrateur dans la transgression en lui proposant d’utiliser la carte d’abonnement de train. L’enseignant pourra faire remarquer aux élèves que le pacte

avec le Diable est un motif récurrent dans la représentation du Diable. L’attrait du pacte est souvent tel que l’individu ne s’aperçoit a priori pas de l’aliénation définitive que cela représente : « Je pense à la choucroute et je meurs de regret de n’y avoir pas goûté. Je la revois sans cesse ; elle hante mes jours et mes nuits. » (l. 300-303). On pourra proposer de lire « Le Veston ensorcelé » de Buzzati ou « Deux acteurs pour un rôle » de Théophile Gautier qui partagent des thèmes communs avec notre nouvelle. 2 Buire travaille comme courtier dans une entreprise de joaillerie : « aussi est-il employé chez Wilfer et Broways, firme très honorablement connue » (l. 19-21) . 3 Buire bénéficie d’une prime et d’« un abonnement sur tout le réseau ferroviaire » (l. 23-24) qui lui « [ouvre] un ciel de félicités sans nombre » (l. 25-26). Il propose au narrateur de lui prêter cet abonnement pour qu’à son tour il puisse bénéficier du même avantage : « Un jour, je vous prêterai mon abonnement » (l. 39). 4 Le narrateur rencontre un voyageur inconnu à l’attitude débonnaire, « un homme jovial et bavard » (l. 57) avec lequel il sympathise : « l’homme me devint sympathique » (l. 71). 5 Tous deux partagent la même passion pour la cuisine en général et pour la choucroute en particulier : « je me serais contenté d’une ordinaire mais bonne choucroute, avec des saucisses, du lard, des tranches de porc rissolées » (l. 73-75). Le narrateur lui-même avoue faire « grand cas d’une choucroute bien conditionnée » (l. 77-78). En fins gastronomes, ils se mettent à discourir sur la manière de préparer ce plat selon qu’on soit « d’Allemagne », « d’Alsace », d’« Ardenne » (l. 81-82) ou qu’on la serve « en spécialité autrichienne, avec des saucisses à la chipolata » (l. 83-84). 6 Plusieurs indices présentent Buire comme un double du narrateur. Ce dernier insiste d’ailleurs sur leur proximité au niveau de l’apparence physique. Dès le début de la nouvelle, le narrateur explique : « il y a entre nous une certaine ressemblance physique depuis qu’il porte un Borsalino à très larges bords et qu’il fume une pipe bulldog de marque écossaise » (l. 10-13). Cette ressemblance physique – vraisemblablement cultivée par son ami − est telle qu’elle permet au narrateur d’emprunter la carte d’abonnement de train de Buire, sans le risque que le contrôleur ne découvre la supercherie : « nous nous ressemblons comme des frères » (l. 41-42), précise ainsi Buire. Ils partagent « des goûts communs, par exemple pour la choucroute, le vin des Côtes-Rôties et le tabac de Hollande » (l. 14-16). Enfin, ils nourrissent une passion commune pour les échecs.

Thème 2 : La mise en garde 7 Le passager du train avertit le narrateur de ne pas descendre à cet arrêt. Alors que le train ralentit, le narrateur se lève et salue son interlocuteur. La scène a lieu le soir (le narrateur est monté dans le train « entre chien et loup » (l. 45-46)). La gare, « aux lumières avares » (l. 106), est

déserte à ce moment de la journée. Lorsque le train s’éloigne, il est comparé à « une ombre fuyante piquée d’un œil flamboyant de cyclope » (l. 103-104). 8 Le narrateur ne tient pas compte de cet avertissement. Il est bien décidé à trouver un restaurant au plus vite car la conversation dans le train avec l’autre voyageur a aiguisé son appétit : « à cette heure, une unique chose me préoccupait : celle de m’installer sur une banquette de restaurant et de commander une choucroute » (l. 112-114). 9 LANGUE Le passager utilise des phrases exclamatives. De forme négative, elles prolongent les efforts désespérés qu’il fait pour dissuader le narrateur de s’arrêter à cette gare : « Je lui tendis la main. Il la retint avec force » (l. 90-91). Son insistance est marquée par les effets de répétition : « Ce n’est pas possible ! Vous ne pouvez pas descendre… pas descendre… ici » (l. 93-94) puis « vous ne pouvez pas descendre… ici ! » (l. 99). L’utilisation des points de suspension renforce le sentiment d’« angoisse » (l. 101) qu’il ressent. 10 Cette réaction trouble le lecteur. Elle provoque son étonnement car le compagnon de voyage du narrateur cherche par tous les moyens à le retenir à bord du train. Sa peur semble disproportionnée : « son gros et cordial visage avait soudainement blêmi » (l. 91-92). Ce même visage vient ensuite, « se coller, tordu d’angoisse, contre la vitre de la portière » (l. 101-102). De plus, les verbes de parole comme « balbutia » (l. 93) et surtout « hurla » (l. 99) traduisent la même idée.

Thème 3 : Le restaurant 11 L’endroit est aussi désert que la rue que le narrateur vient d’emprunter : « je ne vis aucun passant » (l. 122). Dans la pénombre qu’éclaire la lueur de « réverbères à flammes bleues » (l. 120), il devine « les contours flous de tables, de glaces et d’un comptoir confortablement garni » (l. 131132). Plus tard, alors que la choucroute s’est mise à flamber, il arrive dans une arrière-salle « absolument vide et nue » (l. 175-176). Il s’aperçoit alors que c’est toute la maison qui est « vide, déserte, inhabitée, sans trace de meubles ni même de présences anciennes » (l. 181-183). Le narrateur trouve ces détails étranges, évoque « la suite des étonnements sans nombre de cette soirée » (l. 173-174) et se montre surpris de n’avoir autour de lui que la marque « du mystère, du vide et du silence » (l. 190). 12 Le serveur apparaît comme un personnage inquiétant et peu avenant : il est d’emblée présenté comme un « étrange bonhomme » (l. 141). Le lexique péjoratif utilisé pour son portrait physique déconcerte le lecteur : « il avait un visage décati de clown, tout blanc, à la bouche mince et rentrante, aux yeux tapis derrière un rempart de bourrelets graisseux » (l. 144-145). Sa couleur dominante, ses déplacements silencieux, ses apparitions puis disparitions soudaines font penser à un fantôme : « je ne l’avais vu, ni entendu venir, et il s’était dressé devant ma table, comme surgi d’une trappe » (l. 141-143). Troublé, le narrateur ajoute : 43

« Je ne vis partir ni revenir le serveur » (l. 150) puis « je ne revis pas le serveur » (l. 160). Nul moyen de savoir comment la choucroute arrive sur la table, comme en atteste l’emploi de la forme pronominale « se trouva » (l. 151). Enfin, tandis que la choucroute s’embrase, c’est « une voix » (l. 159) qui avertit le narrateur de la façon peu conventionnelle de servir la choucroute dans ce restaurant. 13 La description gastronomique de la choucroute acquiert une dimension presque picturale. L’illustration de Caroline Taconet présente dans le manuel à la page 70 va dans ce sens : elle aidera l’élève à se figurer la scène. L’énumération d’adjectifs qualificatifs et de participes passés donne une image gargantuesque de ce plat : « la choucroute se trouva placée sur la table, énorme, splendide, dressée sur un gigantesque plat d’étain frotté, bardée de lards épais, étayée de saucisses dorées, flanquée de puissantes tranches de jambon et de rôti » (l. 151-155). L’assonance en [e] procure une certaine musicalité à cette longue phrase entrecoupée de virgules, si bien que le lecteur se trouve lui-même repu devant ce tableau. 14 L’étonnement du narrateur est marqué par le vocabulaire choisi pour la description gourmande du plat. Il s’agit essentiellement des adjectifs de sens mélioratif et de sens hyperbolique qui insistent à la fois sur la beauté du plat servi, son caractère appétissant, abondant et généreux : « énorme », « splendide », « gigantesque », « bardée », « étayée », « flanquée », « puissantes » (l. 151-155). L’intervention du narrateur à la première personne (« du moins je ne m’en souviens guère » (l. 150-151)) apporte une distance qui vaut précaution. 15 Ce qui empêche le narrateur de déguster le plat est le fait qu’il s’enflamme immédiatement après avoir été servi. « Une haute flamme bleue s’en éleva » (l. 157) de telle sorte que le narrateur est contraint de quitter sa table : « Une chaleur terrible, formidable […] et je dus reculer sur la banquette » (l. 166-168). Sous l’effet d’« une chaleur torride » (l. 194), il ne peut repartir déguster son plat qu’il devine désormais « à travers un léger voile azuré, mais ardent comme l’enfer même » (l. 199-200). Ce passage de la nouvelle est très symbolique. On pense au supplice de Tantale : Tantale, fils de Zeus, était, à la suite d’une punition de son père, condamné à supporter la faim et la soif pour l’éternité. En effet, lorsqu’il s’approchait d’un fruit ou d’une source, le premier se transformait en pierre, quant à la seconde, elle disparaissait.

Pour aller plus loin L’enseignant pourra également proposer aux élèves une recherche sur l’épisode du Buisson-ardent. Cette choucroute aux « flammes bleues, épouvantablement ardentes et pourtant ne brûlant pas » (l. 228-229) n’évoque-t-elle pas le livre de l’Exode au moment où Moïse aperçoit le Buissonardent et fait preuve de curiosité ? L’épisode du Buissonardent et son feu symbolique − puisqu’il ne possède pas 44

les propriétés combustibles du feu − est la manifestation de la puissance de Dieu qui dit à Moïse et au peuple hébreu de mener une vie nouvelle. Dans « La Choucroute », c’est tout l’inverse qui se produit : aucune voix ne se fait entendre. Seul le plat, devenu intouchable, reste au centre de la scène. 16 Le restaurant est comparé à l’enfer car il est associé au champ lexical du feu : « chaleur » (l. 166), « flamme » (l. 157 et 195), « ardent » (l. 199), « brasier » (l. 167). Le lieu est transformé en un « pâle brasier » (l. 167) duquel s’échappe « une chaleur torride » (l. 194). La comparaison aux lignes 199-200 « ardent comme l’enfer même » confirme cette impression. Cette image sera poursuivie dans le texte avec les mots « fournaise » (l. 235), l’allusion à « une haleine centuplée de forge en furie » (l. 236-237).

Thème 4 : Le doute 17 Le narrateur s’enfuit de la ville car il est envahi par la peur : « Alors, la peur me poussa aux épaules, et je m’enfuis » (l. 210). Celle-ci atteint son paroxysme avec les mots « épouvantablement » (l. 229) ou « anéanti » (l. 239) quand il découvre qu’il est dans une ville « toute en façades » (l. 227), donc factice et irréelle. Il trouvera refuge dans le train qui l’avait déposé là plus tôt. 18 Il a en poche « un gros morceau de verre rouge » (l. 249250) qui se révélera être « un rubis » (l. 280) à « l’étrange forme irrégulière » (l. 277). 19 Le lecteur pourra hésiter entre deux types d’interprétation : • Explications logiques : – Le narrateur est fou et raconte une histoire totalement inventée qui n’existe que dans son esprit. – Le narrateur s’est endormi durant son voyage en train : « ce ne fut qu’après un temps bien long, une heure peutêtre, que je vis que d’autres voyageurs l’occupaient également. Ils dormaient. » (l. 241-243). Ce récit serait-il celui du cauchemar vécu ? • Explication surnaturelle : le narrateur a bel et bien vécu cette aventure de ville fantôme, comme semble en attester la présence du rubis dans sa poche.

Il est difficile de trancher pour l’une ou l’autre des explications. La nouvelle est bâtie sur le principe de l’hésitation. Ce doute se situe entre la folie et la réalité du phénomène surnaturel. Il n’y a pas d’autre hypothèse plausible, ce qui renvoie le lecteur à l’univers fermé, quasiment tragique du personnage principal.

Votre bilan Cette nouvelle est à la fois troublante et effrayante car elle conduit le héros à franchir une limite. Le voyage en train permet ce passage. Mû par l’envie irrépressible de déguster une choucroute mais aussi par la curiosité, le personnage principal pénètre dans un lieu étrange et terrifiant, à la frontière entre la raison ou la folie, entre rêve et réalité. Le mystère happe alors le personnage. Par contagion,

c’est également le lecteur qui se met à douter, il a bien du mal à se fier à sa raison pour trouver une explication vraisemblable pour comprendre l’histoire. Le récit fantastique l’amène à sonder les parts obscures qui le hantent (incertitudes liées au temps, univers du rêve et du cauchemar, confusion des contours et des limites…). La structure de la nouvelle répond à cette attente et participe également à ce trouble. Aussi peut-on dégager diverses étapes : • Une introduction dans laquelle le personnage se voit placé dans un cadre banal et réaliste qui contribue à authentifier son histoire. • Un avertissement qui suggère au héros qu’il ne doit pas faire ce qu’il projette de faire ou qui lui communique des interdits, comme le fait le passager rencontré dans le train. • Une aventure fantastique : le héros, ayant « transgressé » les règles, est entraîné dans une aventure. Des faits qui progressent souvent de l’étrange vers le fantastique se produisent. Ils engendrent une angoisse puis une peur ou une panique. • Une sanction : le retour au quotidien qui marque la fin de l’expérience fantastique n’est pas heureux. Le héros du récit fantastique reste marqué négativement par les événements vécus.

Lecture intégrale > p. 73 Compétences travaillées : • Lire des textes variés avec des objectifs divers. • Contrôler sa compréhension, devenir un lecteur autonome. • Élaborer une interprétation des textes littéraires. • Exploiter les ressources créatives et expressives de la parole. • Participer de façon constructive à des échanges oraux. Arria Marcella constitue l’un des récits de Gautier possédant un très fort ancrage réaliste. Au xixe siècle, de nombreux visiteurs prestigieux sont venus à Pompéi. Dès les premières exhumations de maisons et de corps prisonniers de la couche de cendres, c’est une sorte d’étape obligée de visiter Pompéi et le musée des Studii de Naples pour celles et ceux qui viennent « faire le voyage d’Italie », pour reprendre une expression présente dans la nouvelle, comme en témoignent les comptes-rendus de Mme de Staël, Chateaubriand ou Alexandre Dumas. Plus loin, on note cependant que l’auteur du « Pied de momie » semble prendre ses distances vis-à-vis d’eux, comme l’indique sa remarque initiale : « Le corricolo [...] est trop connu pour qu’il soit besoin d’en faire la description ici, et d’ailleurs nous n’écrivons pas des impressions de voyage sur Naples [...] » (p. 11).

Vos objectifs L’étude de la nouvelle de Théophile Gautier permettra à l’élève de percevoir l’importance de l’héritage antique. L’édition de référence du texte est celle publiée au Livre de poche jeunesse en 2014.

Les élèves auront lu l’intégralité du texte avant le travail en classe. L’écoute de la lecture audio (disponible par ce lien https://www.youtube.com/watch?v=rzLtBnBiXuw) constituerait un préalable très utile, notamment pour les lecteurs plus fragiles ou pour ceux qui sont peu familiarisés avec l’univers antique. Pour contextualiser l’œuvre, l’enseignant pourra choisir d’intégrer un certain nombre d’illustrations à son projet de lecture. Dans une perspective d’interdisciplinarité, voire dans le cadre d’un EPI, des liens pourront être établis avec le latin ou l’italien.

Thème 1 : Un cadre réaliste : de Naples à Pompéi 1 Le sous-titre de la nouvelle est « souvenir de Pompéi ». Le début de la nouvelle, qui se déroule dans le sud de l’Italie, entre Naples et Pompéi, prend les allures d’un carnet de voyage : l’histoire se déroule « l’année dernière » (l. 2), ce qui situe l’action par rapport au moment de l’écriture, c’est-à-dire 1852. L’auteur y mêle des souvenirs précis au récit d’un amour rêvé, ce qui confère plus de véracité à l’ensemble. Il donne à lire dans la première partie de son récit une certaine image de Pompéi pour mettre en lumière, par contraste, la deuxième partie de son récit racontant l’aventure étrange et unique que va vivre Octavien.

Pour aller plus loin Théophile Gautier écrit Arria Marcella deux ans après un voyage en Italie dont il fait le récit dans son volume Italia en 1852. Il cite un grand nombre de détails qui sont consignés dans les guides, tels que les affiches de Pompéi, la tache sur le marbre laissée par la tasse des buveurs, la pièce de théâtre de Plaute, ou encore les noms propres d’Arria, de Tyché, de Rufus Holconius et d’Arrius Diomèdes. 2 Le début de la nouvelle ressemble à un guide touristique car Théophile Gautier nous offre ici une écriture pittoresque et picturale, en particulier lorsqu’il décrit le paysage napolitain. La description s’attarde d’abord sur l’évocation poétique du volcan et de la mer : « Le chemin de fer par lequel on va à Pompéi longe presque toujours la mer, dont les longues volutes d’écume viennent se dérouler sur un sable noirâtre qui ressemble à du charbon tamisé » (p. 11). L’auteur multiplie les indications concernant les couleurs et la lumière : « La ville ressuscitée, ayant secoué un coin de son linceul de cendre, ressortait avec ses mille détails sous un jour aveuglant. Le Vésuve découpait dans le fond son cône sillonné de stries de laves bleues, roses, violettes, mordorées par le soleil » (p. 12). Il reprend certains procédés qu’on trouve plus généralement dans les guides touristiques comme les déterminants démonstratifs, le présent de vérité générale ou le pronom personnel indéfini « on » comme dans cette description du Vésuve (qui partage d’ailleurs des caractéristiques communes avec la locomotive) : « au premier abord, on eût pu le prendre pour un de ces nuages qui, même par les temps les plus sereins, estompent le front des pics élevés. En y regardant de 45

plus près, on voyait de minces filets de vapeur blanche sortir du haut du mont comme des trous d’une cassolette [...] » (p. 12). 3 Les trois jeunes amis, Max, Fabio et Octavien, sont en voyage touristique à Pompéi. Encore célibataires, ils sont venus de France (« Je suis du pays des Gaulois », p. 35, « le Français », p. 36), espérant à la fois voir du pays et s’amuser. 4 Le paysage décrit lors du trajet en train, noirci par la cendre du Vésuve entré en éruption en 79 après Jésus Christ, se construit sur une série d’oppositions : • la noirceur / la lumière : « parmi tout cet éclat, la terre seule semble retenir l’ombre » ou encore « l’intensité du soleil et le lait de chaux méridional, quelque chose de plutonien et de ferrugineux comme Manchester et Birmingham ; la poussière y est noire, une suie impalpable s’y accroche à tout » (p. 11). • L’antique / le moderne : « Les trois amis descendirent à la station de Pompéi, en riant entre eux du mélange d’antique et de moderne que présentent naturellement à l’esprit ces mots : Station de Pompéi. Une ville gréco-­romaine et un débarcadère de railway ! » La ville gréco-­romaine renvoie à l’Antiquité quand les mots « station » et « railway » évoquent davantage la modernité liée au progrès industriel. • La mort / la vie : « La ville ressuscitée, ayant secoué un coin de son linceul de cendre, ressortait avec ses mille détails sous un jour aveuglant » (p. 12). Lors de ce court trajet en train, les trois amis sont donc face à un espace dédoublé.

Thème 2 : Octavien, un héros singulier 1 Octavien est plus réservé que ses deux amis. Jeune homme cultivé volontiers rêveur et sensible, il se distingue des autres, dès le début de la nouvelle, par son attitude : alors que Fabio et Max déambulent dans le musée d’une vitrine à l’autre au gré de leurs découvertes, Octavien reste en contemplation profonde : « voyant qu’il s’obstinait dans sa contemplation, les deux amis d’Octavien revinrent vers lui, et Max, en le touchant à l’épaule, le fit tressaillir comme un homme surpris dans son secret » (p. 10). De plus, le prénom d’Octavien le relie directement à l’Antiquité et l’on comprend d’autant mieux l’attirance de ce personnage pour cette époque ancienne. 2 Octavien est subjugué par la poitrine d’une jeune Pompéienne pétrifiée par le Vésuve : « ce morceau de cendre noire » (p. 10) devient aussitôt pour lui une sorte de fétiche. 3 Il est attiré par la beauté de femmes qui sont mortes ou qui n’ont jamais existé que dans l’imaginaire d’artistes. Devant les vitrines du musée de Naples, il est « absorbé […] dans une contemplation profonde » (p. 9) ; par rapport à ses amis, il est tourné vers le passé : « il s’était composé un sérail idéal avec Sémiramis, Aspasie, Cléopâtre, Diane de Poitiers, Jeanne d’Aragon » (p. 25). 4 La femme visible et vivante ne saurait satisfaire Octavien. Il avoue d’ailleurs que « la réalité ne le séduisait guère » 46

(p. 25). Seule l’œuvre d’art est à ses yeux parfaite. Octavien peut se livrer à une contemplation profonde de la représentation plastique, à la fois belle et inaccessible. La quête de la femme idéale est celle dont l’image est parfaite et stable. Or, il n’y a que l’art qui puisse ainsi figer la beauté par nature instable dans le temps. Enfin, Octavien est attiré par une partie du corps de la femme, un buste moulé dans la cendre noire qui devient une sorte d’objet fétiche. Il y a donc une prédisposition chez lui à être attiré par le surnaturel et l’étrange.

Pour aller plus loin Autrefois, Octavien a ressenti le même type d’attirance morbide lorsqu’il était à Rome. Le narrateur nous dit d’ailleurs qu’il pratique la nécromancie : « À Rome, la vue d’une épaisse chevelure nattée exhumée d’un tombeau antique l’avait jeté dans un bizarre délire ; il avait essayé, au moyen de deux ou trois de ces cheveux obtenus d’un gardien séduit à prix d’or, et remis à une somnambule d’une grande puissance, d’évoquer l’ombre et la forme de cette morte ; mais le fluide conducteur s’était évaporé après tant d’années, et l’apparition n’avait pu sortir de la nuit éternelle » (p. 26).

Thème 3 : « Hors du temps et de l’espace » 1 C’est par le train que les trois amis arrivent à Pompéi, les conduisant vers une ville semi-ressuscitée, non pas « une Pompéi morte, froid cadavre de ville qu’on a tiré à demi de son linceul, mais dans une Pompéi vivante, jeune, intacte, sur laquelle n’avaient pas coulé les torrents de boue brillante du Vésuve » (p. 30). C’est également en train qu’ils en repartent : « La petite bande retourna à Naples par le chemin de fer, comme elle était venue [...]. À dater de cette visite à Pompéi, Octavien fut en proie à une mélancolie morne » (p. 51). Ce nouveau passage par le chemin de fer les conduit cette fois vers le monde des vivants, qui pour Octavien ne sera que dérisoire. Il ne vivra pas en effet avec sa jeune épouse Ellen, mais avec le fantôme d’Arria Marcella. 2 Ce passage s’opère tandis qu’Octavien part se promener dans Pompéi en pleine nuit. La ville de Pompéi semble renaître à la clarté de la Lune, qui parvient même à cacher les dégradations sur les édifices (« les génies taciturnes de la nuit semblaient avoir réparé la cité fossile » (p. 27)). Au fil de sa progression dans les rues, Octavien croit apercevoir des silhouettes humaines, entend des chuchotements vagues alors que le silence devrait régner, jusqu’à ce qu’il se rende compte qu’une maison en ruine quelques heures plus tôt a été restaurée « dans un état d’intégrité parfaite » (p. 28). L’expression « jour nocturne » (p. 27) est un oxymore qui souligne le caractère ambivalent de cette lumière qui redonne vie à Pompéi. Elle efface les affres du temps, laisse place à un temps imaginaire et permet à la cité de Campanie de renaître de ses cendres, comme le fera plus tard le personnage d’Arria.

3 Cette expression, empruntée à Shakespeare, montre qu’il existe un dérangement du temps dans la nouvelle. La métaphore du char dont la roue serait sortie du chemin montre que le temps se dérègle. Octavien a perdu tous ses repères. Lors de sa déambulation nocturne dans Pompéi, il est transporté dans le rêve d’un passé, qui est un nontemps car « hors du temps et de l’espace » (p. 46). De plus, la montre d’Octavien marque minuit. Et pourtant le jour semble se lever. Si l’on pousse plus loin l’interprétation, le train semble se cacher dans ces « ornières de char » (p. 13) qui font penser à des rails.

gorge d’un contour si correct, d’une coupe si pure, troubla magnétiquement Octavien ; il lui sembla que ces rondeurs s’adaptaient parfaitement à l’empreinte en creux du musée de Naples, qui l’avait jeté dans une si ardente rêverie, et une voix lui cria au fond du cœur que cette femme était bien la femme étouffée par la cendre du Vésuve à la villa d’Arrius Diomèdes » (p. 40). On pourra montrer aux élèves que la nouvelle de Gautier reprend le mythe de Pygmalion mais de façon inversée : ce n’est pas la figure du tableau ou la statue qui doit vivre, mais la femme qui doit devenir un objet artistique, en conservant, de cette façon, à jamais, sa beauté.

4 Ce « déraillement » du temps permet une plongée du personnage principal dans l’étrange, comme en témoigne le champ lexical très riche : « mystère » (p. 28), « restauration étrange » (p. 29), « mystérieux » (p. 29), « prodige inconcevable » (p. 30), « parfaitement incroyable » (p. 32), « pouvoir mystérieux » (p. 32), « problème incompréhensible » (p. 32). L’espace et le temps sont étroitement liés grâce à une sorte d’« aiguillage » qui, en plus de faire écho, permet de passer d’une voie à une autre, faisant écho à l’univers du chemin de fer. Pour Octavien, ce déraillement lui permet d’évoluer dans un espace et un temps variables hors du réel. Il le plonge ainsi dans les illusions de son univers de fantasme. Puisque le présent et le passé se confondent pour une durée indéterminée, il peut désormais vivre son histoire d’amour avec Arria Marcella, en marge de ce que le réel ordinairement impose.

3 Arria Marcella revient à la vie car elle a su déceler le fait qu’Octavien est profondément attiré par elle. C’est ce que suggère l’emploi du champ lexical de la vie et de la passion : « brillaient » (p. 39), « ardeur vivace » (p. 40), « si passionnée » (p. 41), « si ardente », « si vivace » (p. 41). Arria Marcella est ressuscitée grâce à l’amour que lui voue Octavien.

Thème 4 : Arria Marcella, une « morte amoureuse » 1 La rencontre a lieu dans un théâtre, ce qui n’est pas anodin. D’une part, c’est un lieu qui sert souvent de cadre à la rencontre amoureuse au xixe siècle, d’autre part, c’est l’univers de l’illusion et des faux-semblants. Lors de la représentation, Octavien se montre de moins en moins attentif à la pièce qui se joue sur scène : « Octavien n’écoutait plus et ne regardait plus. Dans la travée des femmes, il venait d’apercevoir une créature d’une beauté merveilleuse » (p. 39). 2 Au musée des Studii, Octavien est tout de suite attiré par « un morceau de cendre noire coagulée portant une empreinte creuse » (p. 10), qui le laisse dans une contemplation profonde, une fascination. La notation suivante dit que « l’œil exercé d’un artiste y eût aisément reconnu la coupe d’un sein admirable et d’un flanc aussi pur de style que celui d’une statue » (p. 10). Ce fragment renvoie d’ailleurs à l’idée d’une femme puisque le sein est aussi l’un des symboles de la maternité. En esthète qui s’est depuis longtemps réfugié dans un monde animé de fantômes artistiques qu’il peut librement contempler, Octavien a, lors de la scène de rencontre, la très forte intuition (« une voix lui cria... ») d’être devant celle dont il a observé l’empreinte. Il reconnaît dans la perfection du corps de la jeune femme la perfection du moulage observé au musée. On note des effets de symétrie dans le vocabulaire employé qui permettent d’insister sur la pureté des lignes de ce corps féminin. « La vue de cette

4 Arria Marcella fait d’abord penser à une morte-vivante en raison de sa pâleur : « elle était brune et pâle » (p. 39), « une main pâle » (p. 41), « ses joues pâles » (p. 45), « la blancheur tranquille du masque » (p. 40). Les allusions à la statuaire sont nombreuses et suggèrent la mort. Sa froideur va également dans ce sens : « froid comme la peau d’un serpent ou le marbre d’une tombe » (p. 45). Mais Arria Marcella passe aussi pour une créature vampirique qui porte à ses lèvres un vin comparé à du sang : « un vin d’une pourpre sombre comme du sang figé ; à mesure qu’elle buvait, une imperceptible vapeur rose montait à ses joues pâles, de son cœur qui n’avait pas battu depuis tant d’années » (p. 45). Enfin, lorsque le père apparaît, il sermonne sa fille qu’il considère comme une débauchée. Portant « une petite croix de bois noir » (p. 47) faisant partie de l’arsenal traditionnel pour lutter contre les vampires, il semble exorciser sa fille qui redevient cendres.

Thème 5 : Les émotions du narrateur 1 Octavien est plongé dans une sorte de rêverie poétique et romantique, rêverie qualifiée par le narrateur d’« ivresse » pour bien faire comprendre au lecteur combien le jeune homme est troublé depuis qu’il a vu l’empreinte recueillie dans la villa d’Arrius Diomèdes. Ce trouble s’explique par la conception idéale qu’Octavien a de l’amour : comme on peut le lire à la page 25, le jeune homme se laisse aisément emporter par de grandes passions sublimes que lui inspirent des héroïnes ou des œuvres d’art. Les explications du guide ont fait déjà naître en lui « un amour rétrospectif » (p. 20) pour cette femme morte tragiquement sous les cendres du volcan. La précision est importante pour la suite, Octavien est plutôt sobre : il « avait souvent laissé son verre plein devant lui, ne voulant pas troubler par une ivresse grossière l’ivresse poétique qui bouillonnait dans son cerveau » (p. 26). 2 Aux pages 27-28, le champ lexical de la peur est composé des mots et expressions suivants : « une espèce d’angoisse involontaire » (p. 27), « un léger frisson » (p. 27), 47

« son trouble » (p. 28), « mille détails alarmants » (p. 28). On remarque que le héros est sujet à un mélange d’émotions. Troublé par les éléments appartenant au passé de Pompéi, Octavien ressent une « espèce d’angoisse involontaire », une sorte de « frisson », qui pourrait tout aussi bien « être causé par l’air froid de la nuit » que par la peur face à la vision de ce passé recomposé qui surgit dans le présent. La périphrase « une espèce d’angoisse involontaire » agit comme si, dans la confusion extrême qui s’empare du jeune homme, la peur ne pouvait être véritablement nommée et qu’il fallait d’une certaine façon la conjurer. 3 Octavien est bouleversé au point que plus rien d’autre autour de lui ne compte : « tout s’évanouit, tout disparut comme dans un songe ; un brouillard estompa les gradins fourmillants de monde, et la voix criarde des acteurs semblait se perdre dans un éloignement infini » (p. 39). Il ressent un véritable choc émotionnel, intense, comparable à un coup de foudre quand son regard croise celui de la jeune femme. Deux comparaisons soulignent la puissance électrique des émotions : « Il avait reçu au cœur comme une commotion électrique, et il lui semblait qu’il jaillissait des étincelles de sa poitrine lorsque le regard de cette femme se tournait vers lui » (p. 39). 4 Octavien accepte son aventure fantastique comme si elle se déroulait dans un rêve. La distinction entre rêve et réalité est abolie : Octavien, « surpris au dernier point, se demanda s’il dormait tout debout et marchait dans un rêve » (p. 29), « Il accepta sa présence comme dans le rêve » (p. 40), « face à face avec sa chimère » (p. 40). Il se laisse aller et savoure cette expérience sans essayer de trouver une explication raisonnable, décide de tout accepter : « Octavien, ravi au fond de voir un de ses rêves les plus chers accompli, ne résista plus à son aventure ; il se laissa faire à toutes ces merveilles, sans prétendre s’en rendre compte » (p. 32). Quand l’expérience prendra fin, il cherchera même à la renouveler.

Thème 6 : Le retour à la réalité 1 C’est Arrius Diomèdes, le père d’Arria, qui interrompt le couple en entrant dans la chambre. La jeune fille semble être une morte plutôt débauchée et son père, modelé par son esprit chrétien, lui reproche ses légèretés : « deux mille ans de mort ne t’ont donc pas calmée et tes bras voraces attirent sur ta poitrine de marbre, vide de cœur, les pauvres insensés enivrés par tes philtres » (p. 48). 2 Octavien perd connaissance, dévasté par la douleur de perdre sous ses yeux Arria Marcella, laquelle n’est plus « qu’une pincée de cendres mêlée de quelques ossements calcinés parmi lesquels brillaient des bracelets et des bijoux d’or » (p. 49). 3 Octavien est sans doute conscient que ses amis ne le croiraient pas : leurs doutes briseraient alors le charme de cette aventure aussi unique que fantastique. Aux yeux de ses amis, il passerait au mieux pour un rêveur, au pire pour un fou. 48

4 En guise d’explication logique (rationnelle), on peut penser qu’Octavien a rêvé l’histoire qu’il pense avoir vécue. Cette explication est d’autant plus plausible que ses amis le retrouvent « évanoui sur la mosaïque d’une petite chambre à demi écroulée » (p. 50-51) dans les vestiges de Pompéi. L’explication irréelle (irrationnelle) serait qu’Octavien a véritablement vécu quelques heures dans la ville de Pompéi, ressuscitée pour lui, et que son amour pour Arria Marcella a ramené à la vie la jeune femme avant que le père de celle-ci ne mette fin à leur passion. L’auteur nous met donc en présence de plusieurs possibilités : nous pouvons croire que le personnage principal a réellement vécu ces événements étranges, nous pouvons aussi penser qu’il les a imaginés parce qu’il était sous l’emprise de l’alcool (étant donné que du vin a été servi à table lors du dîner avec ses amis) ou à cause d’un désir refoulé pour un idéal de beauté qui ne peut exister que dans l’Art (« voyant qu’il s’obstinait dans sa contemplation », p. 10 ; « Comme un homme surpris dans son secret », p. 10 ; « Octavien rougit faiblement », p. 10). Mais nous pouvons aussi dire qu’il s’agit d’un simple rêve. Toutes ces hypothèses sont possibles, mais elles ne s’excluent pas mutuellement, si bien qu’il est impossible d’en privilégier une par rapport à l’autre. Cela nous amène à considérer cette hésitation comme une particularité essentielle au bon fonctionnement de ce genre littéraire.

Votre bilan Le voyage dans le temps d’Octavien, favorisé par le trajet en train, et la double résurrection de Pompéi puis d’Arria Marcella constituent les éléments fantastiques de la nouvelle. Sous une lumière lunaire qui révèle des détails insoupçonnés de la ville, cette double renaissance provoque un sentiment ambigu puisque le passé semble se reconstruire sous les yeux d’Octavien, à la fois animé par un mystérieux souffle de vie et dominé par le poids de la mort. La nouvelle repose enfin sur un certain nombre d’éléments insolites qui maintiennent l’hésitation fantastique jusqu’au bout du récit. Le lecteur hésite en effet entre une interprétation logique, rationnelle (Octavien pourrait avoir été victime d’hallucinations, p. 29) et une interprétation irrationnelle (Octavien a réussi à ressusciter la femme aimée par la seule force de leur passion amoureuse).

Pour vous aider à lire et à écrire > p. 74-75 Grammaire et conjugaison Compétences travaillées : • Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale. • Construire des notions permettant l’analyse et l’élaboration des textes et des discours. • Enrichir et structurer le lexique. • Connaître les aspects fondamentaux du fonctionnement syntaxique.

La description fantastique

Les modalisateurs

J’observe

J’observe

2 singulier = adjectif qualificatif mou = adjectif qualificatif horrible = adjectif qualificatif gantée = adjectif qualificatif longue = adjectif qualificatif étroite = adjectif qualificatif froide = adjectif qualificatif inerte = adjectif qualificatif crispée = adjectif qualificatif que le somnambule avait oubliée = proposition subordonnée relative 3

Adjectif qualificatif épithète

Complé­ Apposition ment du nom

• singulier • l’horrible main • mou (introduit gantée par de) • longue (épithète détachée) • étroite (épithète détachée) • froide • inerte • crispée • de mou (groupe adjectival épithète)

Complé­ ment de l’antécédent • que le somnambule avait oubliée

Je m’entraîne 4 a. une gare de province bondée – b. une sombre nuit qui restera dans ma mémoire – c. le temps maussade d’hier – d. une étrange machine à remonter le temps – e. un terrible cauchemar : mourir.

J’écris 5 Exemple de corrigé : Cette marche rapide sur le sentier rocailleux m’avait épuisé. C’était l’heure trouble où les ombres se fondent dans les ténèbres, où la lumière disparaît peu à peu. Il allait falloir bientôt rentrer. Afin de reprendre mon souffle, je m’assis sur une énorme pierre plate. Soudain, je pris conscience que je n’étais pas seul. Tout était devenu silencieux. Je me levai, un peu intrigué, car à travers le rideau des hêtres et des charmilles, une lueur diaphane, une sorte de halo lumineux, se déplaçait sans émettre aucune ombre. Juste un voile transparent, un peu vaporeux qui sembla se rapprocher de moi puis qui s’évapora dans le feuillage des arbres. Cela avait duré quelques secondes. Je frémis.

2 Texte 1 : « Je crus ». − Texte 2 : l’interrogation « n’est-ce pas ? » et « Le quai […] semblait se soulever ». On a l’impression que la perception de la réalité par le narrateur ou le personnage de l’histoire est troublée.

Je m’entraîne 3 a. À l’évidence, une présence invisible se trouvait à bord du train. − b. Sans doute, dans la gare désaffectée, les guichets poussiéreux étaient déserts. − c. Je crus voir une chose bouger : une patte monstrueuse qui sortait du dernier wagon par la porte ! − d. Trou d’ombre béant dans la nuit, le tunnel semble aspirer le convoi dans un fracas de tonnerre.

J’écris 4 Exemple de corrigé : Le convoi s’était arrêté. En plein tunnel. Inexplicablement. Il faisait si sombre que la nuit semblait tout à coup tombée. Mon métier de contrôleur ne laissait décidément que peu de répit ! Je remontai les wagons d’un pas rapide. Les passagers s’impatientaient. Les questions fusaient : y avait-il un problème ? Pourquoi s’était-on arrêté dans un tunnel ? Quand allait-on repartir ? Les minutes passaient. Je tâchai de les rassurer. Soudain, un bruit assourdissant de pierres qu’on entrechoque fit sursauter les occupants du wagon où je me trouvais. C’était comme un fracas de tonnerre. Sans doute une partie du tunnel s’était-elle effondrée ? Une poussière âcre sembla envahir l’espace, rendant l’air soudain plus lourd. Dans le lointain, j’eus l’impression d’entendre un hurlement horrible et singulier. C’était comme si une créature horrible se rapprochait !

Le lexique de l’étrange J’observe 1 On peut relever « étrange », « une animation inhabituelle », « pourquoi ces va-et-vient dans les cours, ces femmes affolées, ces chariots, ce bétail ? ». 2 étrangement (adverbe), étranger/ère (nom/adjectif), étrangeté (nom). 3 L’étonnement du narrateur est rendu par l’emploi de la phrase interrogative : « Enfin, pourquoi ces va-et-vient dans les cours, ces femmes affolées, ces chariots, ce bétail ? »

Je m’entraîne 4 Les mots qui appartiennent au registre de l’« étrange » : déroutant – mystérieux – inquiétant – énigmatique – insolite. Les antonymes : commun – ordinaire – habituel – quelconque – banal – répandu. 5 bizarre  une bizarrerie – singulier  une singularité – particulier  une particularité – excentrique  une excentricité. 49

J’écris 6 Exemple de corrigé : Dans la campagne désolée, un chêne mystérieux aux branches tourmentées, dont le tronc décrit une diagonale déroutante, résiste au vent en furie, encadré par d’inquiétantes souches. De rares feuilles mortes sont encore fixées aux branches noueuses, ajoutant de la singularité au tableau. Plus au loin, une nuée d’oiseaux noirs s’approche. À l’arrière-plan, une petite colline de forme insolite, un tumulus de l’époque des Huns, évoque la gloire passée du héros qui y est enseveli. Dans le lointain, un curieux paysage maritime s’étend.

Dictée préparée 2

Présent

Passé simple Passé simple Imparfait 1re personne 3e personne 3e personne du singulier du singulier du singulier du singulier

3e personne • c’est

• j’observai • je ne vis pas • j’aperçus • je ne pus

Plus-que-parfait 3e personne du singulier (voix passive)

• le premier • le dormeur phénomène faisait plongea • le voyageur s’étendit et ferma • le dormeur se leva et tendit • une rapidité silencieuse stupéfia Conditionnel passé re 1 personne du singulier

l’action avait été faite

j’aurais dû

Le temps dominant est le passé simple. 3 C’est alors que nous observâmes le premier phénomène qui nous plongea dans l’étrange.

À l’oral, on ne perçoit pas la différence entre « j’observai » (passé simple) et « j’observais » (imparfait). Il suffit de changer de personne pour entendre la différence : « nous observâmes » (passé simple) et « nous observions » (imparfait). 4 « assujetti » est un participe passé formé sur le radical « sujet » auquel ont été ajoutés le préfixe « as- » et le suffixe « -ti ». Dans le contexte, il signifie « dompté » : « ayant dompté son oreiller ». 5 a. Le verbe « apercevoir » ne porte pas de cédille puisque le son [s] est produit par la présence de la voyelle « e » après la consonne « c ». La cédille est nécessaire dans « j’aperçus » puisque la consonne « c » suivie de la voyelle « u » se lit [k]. La cédille rétablit le son [s].

b. L’accent circonflexe sur la voyelle « a » permet de distinguer ces homonymes par le sens : 50

– une tâche = travail qu’on doit exécuter (syn. : besogne, devoir). – une tache = petite étendue de couleur, d’aspect différent du reste/surface salie (syn. : marque, trace, salissure, souillure).

Atelier écrit Écrire une nouvelle fantastique > p. 76-77 Compétences travaillées : • Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces. • Exploiter les fonctions principales de l’écrit. • Exploiter des lectures pour enrichir son écrit. • Pratiquer l’écriture d’invention. Il n’est pas de meilleur exercice pour comprendre les problèmes posés par l’écriture d’une nouvelle fantastique que de s’y essayer soi-même. Tel est bien le but de cette activité d’écriture qui vient clore la séquence. L’écriture d’une nouvelle permet d’intégrer toutes les activités et de nombreux objectifs de la classe de français. Les élèves mettront à profit ce qu’ils ont retenu de la lecture des nouvelles intégrales.

Différenciation Selon le niveau de la classe, le travail pourra être réalisé seul ou en binôme. Lorsqu’on propose d’écrire à deux, c’est aussi un moyen de tenir compte des difficultés rencontrées et de pratiquer la différenciation pédagogique. Il est conseillé de passer plusieurs séances avec les élèves pour cette activité, de manière à les aider à travailler au brouillon. L’activité proposée sur cette double page de manuel a pour point de départ le tableau de Lionel Walden, Train de nuit. Par sa puissance évocatrice, par le choix des couleurs, par les motifs qui sont repris (la nuit, le train, l’atmosphère vaporeuse propice au surgissement du surnaturel…), ce tableau pourra être inspirant pour les élèves. Le but de cette tâche complexe est de rédiger une nouvelle intégrale. Tout au long de ce parcours, les élèves ont à mobiliser les diverses ressources pour comprendre le sujet et planifier le travail. Une première étape au brouillon est indispensable en insistant bien sur la nécessité de respecter l’ordre des étapes. L’important est qu’ils permettent aux élèves de passer d’un texte premier à un texte second, de prendre conscience du volume de travail accompli et surtout de mesurer leurs progrès. L’enseignant pourra lire ces brouillons et prodiguer quelques conseils pour améliorer les productions. L’enseignant pourra également prévoir en cours d’élaboration des séances d’oral collaboratif, en groupe classe ou en petits groupes. Ces moments pourront permettre aux élèves de mesurer leurs réussites et leurs faiblesses, de prendre conscience de ce qui ne va pas et d’adopter une posture réflexive. De plus, on peut envisager de faire découvrir les brouillons aux autres élèves. Le regard critique des élèves sur les textes produits par leurs pairs est la meilleure

incitation à l’auto-correction. La co-évaluation peut favoriser la compréhension de ses propres erreurs et l’exercice d’un regard critique sur son propre travail. Elle peut aussi faciliter l’appropriation des critères de réussite présents dans le tableau d’auto-évaluation présent en fin de double page. Pour mener à bien sa mission, l’élève doit suivre un parcours guidé qui réinvestit ce qui a été croisé dans les textes, notamment en ce qui concerne la structure de la nouvelle, le surgissement de l’étrange et du surnaturel, l’expression de la peur et du doute.

Pour aller plus loin Pour clore le travail, l’enseignant pourra choisir de valoriser les productions écrites et envisager de les organiser en un recueil numérique de nouvelles. Un concours au sein de la classe ou de l’établissement pourra même être proposé. En groupes, les élèves pourront aussi enregistrer les cinq meilleures productions sous la forme de podcasts.

Faisons le bilan > p. 78 Cette séquence est tout d’abord l’occasion de définir les caractéristiques de l’écriture fantastique. Le fantastique est ancré dans la réalité avec des références constantes au réel. Le texte fantastique est souvent porté par un « je » pour que le narrateur soit partie prenante de l’action. Il a pour caractéristique essentielle l’hésitation entre une explication surnaturelle et une explication logique du phénomène et ne doit jamais pencher plus d’un côté que de l’autre. Ce parcours de lecture questionne aussi de manière plurielle la notion de fantastique au travers du motif littéraire du train. Plus qu’un simple décor mystérieux qui viendrait redoubler l’étrangeté du phénomène, le train opère un vacillement des repères. D’une nouvelle à l’autre, il devient sous la plume des différents auteurs de la séquence un élément susceptible de faire basculer le lecteur dans un autre espacetemps que le nôtre, dans un univers insolite, à la fois attirant et repoussant, où le possible et l’impossible se côtoient ou se confondent. Escape game : une activité ludique interactive sous la forme d’un Genially pourra être proposée aux élèves. Réalisable en classe ou en autonomie, elle se veut une manière active de faire le bilan des connaissances acquises au cours du chapitre. Dans cette mise en situation, les élèves doivent résoudre des énigmes liées aux principales notions qui caractérisent le fantastique et à l’univers ferroviaire dans les nouvelles fantastiques.

(l. 4-5), « cette personne » (l. 11), « la personne » (l. 13) puis d’une « apparition » (l. 21 et 36), sorte de forme gesticulante qui fait un signe au narrateur pour l’avertir d’un danger imminent puis qui disparaît. Est-elle bienveillante ou funeste ? À ce stade de l’extrait, cette apparition s’adresse directement au narrateur sous la forme d’une apostrophe suivie d’une mise en garde : « Hé ! Vous là-bas ! » et « Attention ! Attention ! » (l. 3, 8 et 9). La lanterne du signaleur, tournée « du côté du verre rouge » (l. 10-11) donc annonciatrice d’un danger, va la faire disparaître. 2 La scène se passe de nuit « au temps de la pleine lune » (l. 1). Le lieu est désert, balayé par « le vent » (l. 30). Une voie ferrée occupe une sorte de tranchée étroite et profonde, une « vallée artificielle » (l. 24-25) qui débouche sur la gueule menaçante d’un « tunnel obscur » (l. 14). 3 Il éprouve une forme de malaise et de la peur : « Ce récit me donna l’impression qu’un doigt de glace me parcourait l’échine » (l. 19-20). 4 Il explique que l’apparition est « l’effet d’une illusion optique » (l. 22) et que les cris entendus sont causés par le bruit du vent qui fait « [jouer des] airs étranges aux fils télégraphiques » (l. 25-26). 5 Le signaleur réfute l’explication du narrateur : « il répliqua que j’avais beau dire, qu’il savait fort bien à quoi s’en tenir sur le vent et les fils télégraphiques » (l. 29-31). Il établit un lien direct entre la silhouette aperçue et « un accident […] sur la ligne » (l. 37) qui a lieu « moins de six heures après l’apparition » (l. 36).

Grammaire et compétences linguistiques 1 a. – du vent : Nature : GN prépositionnel ; Fonction : complément du nom « bruit » (l. 24). – artificielle : Nature : adjectif qualificatif ; Fonction : épithète du nom « vallée » (l. 24). – étranges : Nature : adjectif qualificatif ; Fonction : épithète du nom « airs » (l. 25). – qu’il fait jouer aux fils télégraphiques : Nature : proposition subordonnée relative fonction ; Fonction : complément de l’antécédent « fils » (l. 26).

b. On reconnaît une comparaison : « comme aux cordes d’une harpe » (l. 26-27). L’explication du narrateur se veut rationnelle. Le vent produirait un son presque similaire à celui que produisent les doigts du musicien sur les cordes de sa harpe.

Compréhension et compétences d’interprétation

2 a. « mémorable » est composé du radical « mémor- » suivi du suffixe « -able ». « Inoubliable », « remarquable », « retentissant », « marquant » sont des synonymes de ce mot. b. mémoriser, mémorisation, immémorial, mémorial, commémorer, commémoration…

1 Cette apparition prend la forme d’un spectre présenté sous les traits d’un homme : « cette autre personne »

3 Je m’élançai vers cette personne en demandant ce qui se passait, ce qu’il était arrivé et où était le danger.

Évaluation > p. 79

51

Individu et société : confrontations de valeurs ?

4

La Colonie Une comédie sociale de Marivaux

> p. 80

Parcours d’œuvre

1 Présentation de la séquence Cette séquence porte à l’étude une œuvre intégrale : La Colonie de Marivaux. Cette pièce en un acte, en dix-huit scènes et en prose a été publiée dans Le Mercure de France en 1750. Elle permet d’aborder la thématique « Vivre en société, participer à la société » dans la déclinaison dédiée au niveau 4e : « Individu et société : confrontations de valeurs ? ». Cette comédie sociale, utopique, philosophique et politique est moins connue que L’Île des esclaves, autre pièce insulaire du même auteur, et frappe peut-être davantage encore par la modernité de son propos. Il y est en effet question de réfléchir au fonctionnement de la société du xviiie siècle, à une égalité possible entre les classes sociales et, surtout, entre les sexes. Autant de sujets qui trouvent pleinement leur écho dans notre époque. C’est pourquoi la captation inédite qui accompagne l’étude a fait le choix de la modernité, de la clarté et de la sobriété. Ce parti pris contribue à la rendre vivante et actuelle, donc d’autant plus accessible à des élèves de 4e. Par ailleurs, elle leur permet de comprendre que le texte est indissociable de sa représentation, laquelle se prête tout autant à des interprétations, des investigations, des réflexions. Ainsi l’élève s’initie-t-il à l’école du spectateur, qui permet de construire des compétences multiples, exigeantes et transférables. L’idée, dans le même temps, est de lier cette expérience de spectateur à l’initiation au jeu d’acteur. Les rubriques « Comme au théâtre » en témoignent. Elles contribuent à rendre l’élève encore plus actif dans sa réception et son appropriation du texte, à le mobiliser, à changer sa posture.

Elles l’accompagnent pour faire des choix interprétatifs, pour travailler la mémorisation, pour réfléchir de l’intérieur aux missions du metteur en scène et, bien sûr, pour jouer avec l’autre. Marivaux, journaliste, romancier et dramaturge des Lumières dont il fréquente les principaux représentants, est imprégné par la pensée de ses contemporains. Progressiste sans être révolutionnaire, partisan de la modernité, il se veut l’auteur d’un théâtre nouveau, porteur d’une réflexion politique et sociale. En 1729, il écrit une comédie en trois actes : La Nouvelle Colonie ou la Ligue des femmes. Elle n’est jouée qu’une seule fois et c’est un échec. Le public, surtout masculin, n’est pas prêt à remettre en question les inégalités sociales, ni les inégalités entre les hommes et les femmes, lesquelles sont confinées au balcon et, de fait, moins nombreuses aux représentations. En 1750, il publie une nouvelle version de sa pièce : il modifie le titre et raccourcit le texte sous la forme que nous connaissons aujourd’hui. L’intrigue est à la fois politique et sentimentale. Marivaux, proche du théâtre italien, est fidèle à l’esprit de la commedia dell’arte et utilise toute la palette des ressorts comiques. Il faut d’ailleurs souligner que dans la première version de La Colonie, le rôle de Persinet était joué par Arlequin, figure du serviteur à la fois drôle, soumis et naïf. Le dramaturge met en effet en scène des personnages hauts en couleur dans un espace qui se prête à l’expérimentation de tous les possibles : une île utopique.

2 Objectifs de la séquence Conformément aux recommandations officielles, il s’agit de « découvrir à travers des textes dramatiques la confrontation des valeurs portées par les personnages », de « comprendre que l’action dramatique a partie liée avec les conflits » et de « s’interroger sur les conciliations possibles ». Les objectifs d’apprentissage sont variés. La Colonie permet en effet d’étudier un genre théâtral, la comédie, et 52

les valeurs morales qui construisent la vie en société, et la critique, sur le mode utopique, de la société du xviiie siècle. La gestuelle de l’acteur est aussi centrale que ses intonations. Les élèves ont en effet à formuler de manière régulière des points de vue personnels argumentés ou des jugements esthétiques. Il s’agit aussi de développer des compétences de lecture et d’interprétation du texte littéraire, et d’utiliser l’écrit pour penser et pour apprendre.

La pratique de l’écriture d’invention est également sollicitée par le biais, notamment, de la rédaction de la suite d’une scène ou d’un monologue. Elle trouve son aboutissement dans l’atelier écrit et oral. De plus, le lexique est travaillé de manière systématique dans les questionnements et dans les « boîtes à mots », ainsi que les procédés d’écriture dans les rubriques « Avec du style ! ». À chaque Lecture, une question est systématiquement réservée à

l’étude de la langue ou à la réécriture, ce qui prépare les élèves aux exigences du DNB. Enfin, des liens permettent d’accéder au visionnage de la captation de chaque scène, à des fiches Coup de pouce et à des fiches d’analyse. Il s’agit donc bien d’accompagner au maximum la démarche de l’élève, à la fois lecteur, spectateur et apprenti acteur.

Compétences du programme travaillées dans la séquence Oral

Maîtrise de la langue Vocabulaire

• Exploiter les ressources créatives et expressives de la parole > p. 82, 84, 89

• Consolider l’orthographe grammaticale : questions de langue et de réécriture • Participer de façon > p. 83, 85, 87, 89, 91, 94 constructive à des échanges oraux • Construire des notions > p. 85, 89, 94 permettant l’analyse et l’élaboration des textes • S’exprimer de > p. 82, 85, 90, 94 façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire > p. 82, 89, 94

• Enrichir le lexique > p. 87, 92

Lecture • Contrôler sa compréhension, devenir un lecteur autonome > p. 82-83, 84-85, 86-87, 88-89, 90-91, 92-93

Écriture

Histoire des arts Histoire littéraire

• Exploiter • Lire des œuvres les principales > p. 82-83, 84-85, fonctions de l’écrit 86-87, 88-89, > p. 83, 86, 87 90-91, 92-93, 95

• Élaborer une interprétation des textes littéraires > p. 82-83, 84-85, 86-87, 88-89, 90-91, 92-93

> Votre bilan p. 95 • Histoire des arts : analyser des images > Atelier p. 96 mobiles > Visionnage et analyse des • Lire des textes non littéraires, • Adopter des extraits de des documents composites stratégies et captation de deux > p. 85, 89, 91, 93 des procédures mises en scène • Lecture de l’image animée d’écriture efficaces différentes > Visionnage et analyse des > p. 83, 87 extraits de captation > Votre bilan • Fréquenter des œuvres d’art > p. 81 > Visionnage et analyse des extraits de captation

Quelques repères > p. 81 Cette page permet de donner un éclairage synthétique et immédiat sur l’auteur, l’intrigue et les personnages de La Colonie. L’objectif est d’étayer les élèves avant la lecture de la pièce tout en les rendant actifs à l’aide de deux questions. Ces dernières permettent de présenter le lien et le groupe social des personnages. On peut proposer aux élèves de répondre par un schéma, un tableau ou une carte mentale. Les textes choisis pour les Lectures permettent d’étudier les scènes essentielles de la comédie. Des résumés (« Que s’est-il passé ? ») favorisent la réactivation de la lecture personnelle.

Lecture 1 > p. 82 L’étude de la scène d’exposition conduit à poser les enjeux essentiels de la pièce, à en découvrir les deux personnages principaux, le registre et l’intrigue. Elle pose aussi immédiatement le cadre utopique ainsi que le lieu et le temps de l’action. On peut proposer en écho la lecture de la scène d’exposition de L’Île des esclaves qui commence également

p. 95 > Atelier p. 96 • Pratiquer l’écriture d’invention > p. 83, 87, 96

in medias res et qui remplit, de la même manière, les fonctions traditionnelles de l’exposition.

Lecture 2 > p. 84 L’étude de la scène 2 permet d’achever l’étude de l’exposition et de découvrir les deux personnages masculins principaux, différents en tous points, sauf en ce qui concerne l’idée qu’ils ont de la place des femmes dans la société. Cette scène permet en outre de mesurer à quel point ce qui oppose les sexes est avant tout un conflit de valeurs. Le questionnement permet de confirmer que le registre comique – ici à la limite de la farce – est au service de la critique et de la satire.

Lecture 3 > p. 86 La scène 5 traite d’un thème essentiel de l’intrigue. Il s’agit du mariage, que les femmes veulent abolir au grand désespoir de Lina, incarnation de la jeune amoureuse de comédie dont les aspirations sincères à un mariage d’amour sont bridées par sa mère. Le conflit, moteur de l’action, devient 53

ici familial et générationnel et l’intrigue sentimentale est désormais en place.

Lecture 4 > p. 88 Cette Lecture porte à l’étude le début de la scène 9, au cœur de la pièce par sa longueur et son contenu. Elle est l’occasion de comprendre les mécanismes d’une stratégie argumentative – celle d’Arthénice – et d’en analyser les procédés rhétoriques. La scène permet aussi de soulever une autre question cruciale : celle de l’éducation des femmes et des préjugés dont elles sont victimes au xviiie siècle.

Lecture 5 > p. 90 La scène 13, à la fois comique et sérieuse, est celle de la montée en puissance du conflit de valeurs qui oppose les hommes et les femmes, déterminées à fonder une société nouvelle et égalitaire. Elles exigent en effet le droit d’exercer des fonctions habituellement dévolues aux hommes et défendent leur cause, se faisant leurs propres avocates. Les revendications des femmes, dans cette scène d’affrontement qu’elles dominent, montrent que l’évolution du rapport de force est en leur faveur. C’est le fonctionnement de la société dans son ensemble qu’elles remettent en cause, face à des hommes qui ne convainquent pas. Cette scène permet aussi de découvrir Hermocrate, futur agent du dénouement.

Lecture 6 > p. 92 Cette dernière Lecture a pour objectif d’étudier le sens du dénouement orchestré par Hermocrate, stratège rusé et manipulateur, qui met fin à l’unité féminine. On mesure, comme l’annoncent les objectifs de la séquence, à quel point la réflexion sociale est au cœur des enjeux de la pièce. C’est précisément en raison de l’opposition de leurs classes sociales que les femmes vont se diviser et retrouver leur place initiale. C’est donc la fin de la volonté d’émancipation et de liberté des femmes, utopique à l’époque de Marivaux. Le bilan amène les élèves à prendre position de manière argumentée sur ce dénouement en forme de statu quo.

Lecture intégrale > p. 95 Cette page complète l’étude de l’œuvre, que les élèves peuvent lire dans son intégralité grâce au lien fourni. Ensuite, un questionnaire propose de revenir sur l’ensemble des personnages, leurs caractéristiques, leurs liens, leur appartenance sociale. Puis, les grandes étapes de l’intrigue étudiées au cours de la séquence (l’exposition, le nœud de l’action et le dénouement) sont questionnées par le biais d’entrées différentes, ce qui permet d’aller plus loin et facilite une approche différenciée selon les besoins des élèves. Les scènes qui ne sont pas traitées au fil des Lectures sont enfin abordées, sous la forme de questionnaires qui répondent aux objectifs de la séquence en mettant en évidence que La Colonie est une pièce qui fait rire et réfléchir. 54

Atelier écrit & oral > p. 96 Cet atelier, dans la mesure où il est guidé, peut tout à fait être le support d’une évaluation. Il faut d’ailleurs préciser que les élèves ont déjà été amenés à rédiger un monologue – celui de Lina (p. 87) – et que les rubriques « Comme au théâtre » leur ont déjà permis de s’initier au jeu d’acteur, à la mémorisation et à la mise en scène. Il s’agit donc d’un travail progressif, guidé aussi par des critères précis (« Auto-évaluez-vous ») et clairs pour les élèves. Il est donc ici question de réinvestir les compétences de lecture et d’écriture construites au cours de la séquence, et de jouer face aux autres. Une expérience souvent réjouissante et formatrice pour les élèves. En outre, cette activité favorise la relecture de certaines scènes et le feuilletage du manuel.

Faisons le bilan > p. 97 Le bilan permet aux élèves de faire la synthèse des apprentissages de manière très visuelle grâce à une carte mentale. On fait le point sur les caractéristiques de l’écriture théâtrale et les procédés comiques, puis on met en évidence les principaux enjeux de La Colonie. Le quiz interactif Genially achève ce bilan. La rubrique « Et vous, dans tout ça ? » sollicite l’expérience personnelle de lecture des élèves, et donc leur appropriation de l’œuvre.

Et vous, dans tout ça ? Les élèves s’approprient la lecture de la pièce en notant dans leur carnet de lecture ce qu’ils ont le plus apprécié. Cette analyse personnelle est progressive, car elle était déjà annoncée par les Post-it sur la carte mentale. Sitographie / Bibliographie • Sur l’histoire du théâtre : André Degaine, Histoire du théâtre illustrée, Jean Dasté, Nizet, 2000. • Sur Marivaux : https://eduscol.education.fr/odysseum/ marivaux-et-les-lumieres • Sur La Colonie : « Marivaux, La Colonie, 4e », NRP, n°659, supplément collège, septembre 2018. • Sur le lexique du théâtre : Agnès Pierron, Dictionnaire de la langue du théâtre, Éditions Le Robert, 2009. • Sur l’initiation au jeu d’acteurs : Alain Héril, Dominique Mégrier, Entraînement théâtral pour les adolescents, Retz, 2002. • Sur la pratique du débat en classe : https://eduscol. education.fr/document/20578/download

Podcast • Sur Marivaux : https://www.radiofrance.fr/ franceculture/podcasts/serie-marivaux

3 Corrigés de la séquence Quelques repères > p. 81 1. et 2. M. et Mme Sorbin sont mariés. Ils ont une fille, Lina, amoureuse de Persinet. Ces personnages font partie du tiers état, auquel appartiennent les artisans, ce que sont M. et Mme Sorbin. Arthénice, une jeune veuve, appartient quant à elle à la noblesse, tout comme Timagène et Hermocrate, dont le nom signifie « doué du pouvoir d’Hermès » (le messager des dieux). On pourra faire écho au programme d’histoire de 4e, « Le xviiie siècle : expansions, Lumières et révolutions », qui précise notamment que, jusqu’à la Révolution française, la société est répartie en trois ordres : le clergé, la noblesse et le tiers état. Le groupe social auquel chacun appartient est déterminé par la naissance.

Lecture 1 « L’heure est venue » > p. 82-83 Vos objectifs Il s’agit ici de comprendre les caractéristiques et les enjeux de cette scène d’exposition traditionnelle de comédie. On montre que les projets des personnages féminins sont porteurs de valeurs morales et politiques. La société utopique que veulent construire les femmes est nouvelle, en opposition avec l’organisation sociale inégalitaire qui la précède, d’où la nécessité d’étudier les rapports de force qui se mettent en place. Avec du style !

« plutôt mourir que d’endurer plus longtemps nos affronts ! » (l. 17-18). Cette hyperbole insiste sur la détermination totale de Mme Sorbin et son engagement. Elle est prête à tout sacrifier pour faire valoir les droits des femmes et aussi pour sortir de la condition qu’on leur impose à son époque, ce que confirme une autre hyperbole : « Tenez, je me soucie aujourd’hui de la vie comme d’un fétu » (l. 21-22). Comme au théâtre

La réplique peut être recopiée dans le carnet de lecture de manière à pourvoir être annotée, pour mettre en évidence les marques de ponctuation et en guise d’aide à la mémorisation. On peut, avant la mise en voix, instaurer un temps de lecture à voix haute de la manière la plus neutre possible en insistant sur la nécessité d’articuler et de respecter le rythme du texte. 1 Les personnages sont sur une île, car « le Gouvernement de [leur] patrie a cessé » (l. 14). Cette île n’est ni nommée ni située, tout comme l’action n’est pas précisément datée. Le choix du cadre insulaire permet de mettre en scène un lieu clos, isolé, véritable microcosme dont on ne peut facilement partir, ce qui constitue un réel observatoire pour Marivaux. Ainsi les personnages se retrouvent-ils en terra incognita, loin des codes et usages habituels. Tout y est vierge et possible : ils peuvent organiser une société nouvelle.

2 La relation entre les deux femmes est amicale et chaleureuse (« Madame Sorbin, ou plutôt ma compagne » l. 1-2), même si elles se vouvoient, ce qu’implique leur différence sociale. Elles ont aussi une proximité physique qui symbolise leur union : « donnons-nous la main, unissons- nous » ordonne Arthénice (l. 4-5), ce qu’accepte Mme Sorbin, comme l’indique la didascalie (« Madame Sorbin, lui donnant la main », l. 6). Elles sont unies dans un même projet au-delà de tout clivage (« n’ayons qu’un même esprit toutes les deux », l. 5). C’est un point sur lequel Mme Sorbin insiste également à l’aide de la négation exceptive (l. 6-7). On soulignera aussi la récurrence du pronom personnel de la 1re personne du pluriel qui traduit également leur solidarité. 3 Leur projet est de « discuter [leur] droit vis-à-vis les hommes » (l. 10), de faire exister les droits des femmes dans le gouvernement qui va être instauré sur l’île. Ce dessein est pour elle essentiel, ce que mettent en évidence les superlatifs : « Nous voici chargées du plus grand intérêt que notre sexe ait jamais eu, et cela dans la conjoncture du monde la plus favorable » (l. 8-9). Elles ont pour cela été élues comme représentantes chargées de défendre les droits féminins par les autres femmes de l’île (l. 2-4). 4 Les femmes s’opposent aux hommes, ce qui risque de surprendre ces derniers : « Je vous dis que les hommes n’en reviendront jamais » (l. 29). Comme le dit Mme Sorbin, les femmes feront valoir leurs droits, tout comme les hommes : « Oh, pour cette fois-ci, Messieurs, nous compterons ensemble » (l. 11-12). Elles savent qu’elles vivent un moment exceptionnel (« Nous voici chargées du plus grand intérêt que notre sexe ait jamais eu » , l. 8-9) et elles sont déterminées à tous les sacrifices (« plutôt mourir que d’endurer plus longtemps nos affronts », l. 17-18). Mme Sorbin est certaine qu’elles laisseront une trace : « dans vingt mille ans, nous serons encore la nouvelle du jour » (l. 25-26). Arthénice est tout aussi déterminée et inscrit leur projet dans la durée : « Et quand même nous ne réussirions pas, nos petites-filles réussiront » (l. 27-28). 5 Mme Sorbin tout comme Arthénice veut que le combat politique des femmes s’inscrive dans l’histoire (Madame Sorbin veut vivre dans l’Histoire et non pas dans le Monde », l. 23), qu’il fasse date, ce que confirme la réplique d’Arthénice : « Je vous garantis un nom immortel » (l. 24). La solennité de la phrase de Mme Sorbin est accentuée par l’emploi des majuscules. « L’Histoire, avec une majuscule » désigne celle des personnages illustres. C’est une manière pour Mme Sorbin, femme du peuple, de changer de posture et de l’exprimer. À l’époque, on ne raconte pas l’histoire des petites gens. 6 LANGUE « il a fallu » et « a cessé » : employé avec l’auxiliaire avoir, le participe passé ne s’accorde pas avec le 55

sujet ; « nous sommes fixées » : fixer est conjugué à l’indicatif présent de la forme passive, le participe passé employé dans une phrase passive s’accorde avec le sujet, ici le pronom personnel est au féminin pluriel.

Différenciation On peut aussi proposer aux élèves, notamment à ceux qui ont des difficultés à mémoriser, de mettre en voix cette réplique avec leurs propres mots à condition de respecter le sens du texte.  À L’ÉCRIT

Exemple de corrigé : Arthénice. – Ah ! Timagène. Vous voilà donc. Vous vous rendez à l’assemblée que l’on vient d’appeler, n’est-ce pas ? Vous serez bien aise d’apprendre que votre gouvernement d’hommes qui, par ailleurs, n’est pas des plus efficaces, va bientôt avoir une agréable surprise. En effet, Mme Sorbin et moi-même, ainsi que toutes les femmes de cette colonie, allons sans plus tarder vous laisser à votre propre sort et s’assembler dans un nouveau gouvernement qui sera totalement séparé et indépendant du vôtre. Nous sommes toutes unies et allons enfin faire justice de manière sûre. Tenez, nous allions d’ailleurs sonner notre assemblée !

Votre bilan Cette scène répond aux critères de la scène d’exposition traditionnelle et plonge in medias res le lecteur dans l’intrigue. Elle apporte des informations sur le genre de la pièce : c’est une comédie, le personnage de Mme Sorbin, haut en couleur, le garantit, tout comme le dynamisme de la scène et la vivacité des dialogues. Le lieu, une île, est précisé. L’époque n’est pas clairement renseignée, mais on comprend que les personnages font partie de la société de l’Ancien Régime. On découvre aussi les deux personnages féminins principaux et il est aussi question à travers leur dialogue d’autres protagonistes : Timagène, épris d’Arthénice, et M. Sorbin que son épouse semble prête à sacrifier pour mener son combat. On comprend également les enjeux de l’intrigue, qui va proposer une réflexion politique et sociale et mettre en place des rapports de force entre les hommes et les femmes. Conformément aux fonctions habituelles de l’exposition, cette scène met aussi le lecteur en attente et en appétit. Par ailleurs, elle met en place une utopie. En effet, loin du monde réel, les personnages exilés ont à construire une société et un gouvernement nouveaux sur une île imaginaire. Cela permet, en creux, de remettre en question la société de l’époque et d’en faire la critique.

Pour aller plus loin On peut proposer aux élèves une recherche ou un exposé sur l’ouvrage fondateur de la pensée utopique : L’Utopie de l’humaniste anglais Thomas More, paru en 1516. https:// eduscol.education.fr/odysseum/marivaux-lile-des-esclaves-voyages-en-utopies 56

Lecture 2 « Toujours des hommes, et jamais de femmes » > p. 84-85 Vos objectifs L’extrait choisi pour l’étude permet d’étudier l’explosion du conflit dû à une confrontation de valeurs, ces principes qui guident les personnages. Cette opposition est déjà présente en germe dans la première partie de la scène que l’on aura avantage à lire aux élèves. Dans le passage choisi, les personnages se révèlent pleinement. On peut mesurer les forces en présence et les caractéristiques de chacun. Marivaux divertit avec des personnages de comédie typés, à la limite de la farce, comme les époux Sorbin, mais le comique est au service de la réflexion : l’égalité est-elle possible ? Comme au théâtre

Avant de faire jouer la scène aux élèves, on peut leur proposer de la mimer, ce qui leur permettra de nourrir le comique de gestes tout en en se libérant du texte. La deuxième étape peut être de leur proposer de jouer le passage en grommelot. Il s’agit d’ une langue imaginaire composée de sons et d’onomatopées qui facilite aussi les trouvailles et laisse la part belle à l’improvisation comique. C’est aussi un exercice de diction efficace qui permet de vérifier par ailleurs que les élèves ont compris les personnages. On peut trouver un exemple de pratique ici : https:// vimeo.com/171305010. 1 Timagène et Arthénice appartiennent à la noblesse et sont désignés par leurs prénoms, d’origine grecque. Les Sorbin font partie du peuple et sont désignés par leur nom de famille, caractéristique du tiers état. On ne connaît pas leurs prénoms. Le choix de mettre en scène des personnages appartenant à des ordres différents permet de donner à la comédie une portée sociale. C’est aussi l’occasion de montrer que la condition féminine est la même que l’on soit une aristocrate ou une femme d’artisan. 2 Sorbin et Timagène s’apprêtent à se rendre au Conseil des hommes (l. 53), car « il faut des lois » (l. 16). Or, les hommes comptent les écrire seuls, sans la participation des femmes (l. 25). Ils refusent un vrai dialogue et ne prennent pas les femmes au sérieux. L’échange est donc de plus en plus vif. Mme Sorbin impose le silence à son mari de manière agressive et en l’insultant (l. 7), car il refuse d’écouter Arthénice (l. 5-6), puis elle est franchement « en colère » (didascalie l. 12). Arthénice, par ses questions, montre sa détermination (l. 23-24, 28, 31, 34-35). Elle finit même par dénigrer ouvertement Sorbin (l. 35-36). Elle devient aussi agressive avec Timagène (l. 43) et le chasse (l. 53), tout comme Mme Sorbin chasse son mari (l. 41). Enfin, les deux femmes refusent d’en dire davantage aux hommes sur ce qu’elles préparent (l. 53-55). Mme Sorbin laisse planer une menace (l. 54-55). La discussion hommes-femmes, à la fin du passage, semble désormais impossible. 3 LANGUE « Malhonnête » est un adjectif formé du préfixe « mal » et du radical « honnête ». Des adjectifs

construits avec le même préfixe : maladroit, malavisé, malvoyant, malchanceux, malappris, malsain… 4 Tout d’abord, M. Sorbin ignore tout simplement la demande d’attention d’Arthénice (l. 5-6). Il ne prend pas au sérieux la parole des femmes (l. 11). Il n’imagine même pas la contribution des femmes à l’élaboration des lois (l. 21-22, 33). Pour lui, cela relève uniquement du domaine des hommes (l. 21-22, 25, 27, 30, 33). Il ne semble pas comprendre la revendication des femmes (l. 46, 49) et il les ignore (l. 56-57). Timagène est plus mesuré et plus prudent. Il exhorte Sorbin à l’écoute (l. 8). Il répond à Arthénice avec courtoisie, comme son rang l’exige, mais sur le fond, il n’envisage pas plus que M. Sorbin que les femmes puissent avoir un rôle politique (l. 17). Il est également dans l’incompréhension (l. 37-38). Toutefois, il est amoureux d’Arthénice et il évite de se compromettre franchement, et cherche à dialoguer avec elle (l. 51-52). Il se montre inquiet et n’est jamais agressif (l. 58-59). Les deux hommes malgré leurs différences ont cependant la même vision de la place des femmes dans la société. 5 Mme Sorbin : agressive (l. 7, 41, 45, 50) ; moqueuse (l. 29) ; déterminée et énergique (l. 54-55). M. Sorbin : méprisant (l. 5-6, 11) ; sûr de lui (l. 18-19, 21-22, 27, 30, 33, 56-57) ; autoritaire (l. 40). Arthénice : éloquente et déterminée (l. 1-4, 13-16) ; méprisante (l. 35-36) ; autoritaire (l. 39, 53). Timagène : conciliant (l. 8) ; sûr de lui (l. 17) ; amoureux (l. 51-52) ; inquiet (l. 58-59). 6 Le comique de répétition est présent avec la récurrence du pronom personnel « nous » et du substantif « homme(s) ». Il est accentué par la stichomythie (l. 25-33) et la ponctuation expressive. Le comique de caractère est également à noter : chaque personnage reste fidèle à lui-même jusqu’à la caricature. Le comique de mots avec « le gros jugement de votre Adjoint » (l. 35) sera sans doute relevé par les élèves.  À L’ORAL

Cette photographie représente une manifestation pour le droit des femmes, ce qu’indique la légende. On distingue des femmes, nombreuses, et un slogan sur la pancarte au centre de l’image : « On veut l’égalité ». C’est aussi ce que réclament Mme Sorbin et Arthénice, qui ont à lutter contre l’« oppression », autre mot qui ressort par contraste, en blanc sur fond noir sur l’autre pancarte.

Pour aller plus loin On peut demander aux élèves d’imaginer d’autres slogans que prononceraient les femmes de La Colonie, voire de réaliser des pancartes qui prendraient place sur un mur de mots dans la classe.

Votre bilan Pour faire rire, Marivaux utilise, comme on l’a vu, différents types de comique. Par ailleurs, le couple Sorbin, par ses désaccords et ses excès, est un agent comique essentiel ;

il est en décalage par l’attitude et par le verbe avec le duo d’aristocrates formé par Arthénice et Timagène. La vivacité de la scène, la rapidité du rythme contribuent aussi au dynamisme et à l’efficacité comique de l’ensemble. Marivaux, tout en amusant le public, cherche à le faire réfléchir, fidèle, comme Molière avant lui, à la devise latine des comédiens Italiens : Castigat ridendo mores ([la comédie] corrige les mœurs en riant).

Lecture 3 « Abolir le mariage ! » > p. 86-87 Vos objectifs Il est à nouveau ici question d’une scène de conflit. Il s’agit de comprendre la thèse et l’argumentation des personnages en présence tout en affinant l’étude de leurs caractéristiques. On étudie aussi la mécanique de ce conflit qui confronte des visions antagonistes du mariage et qui oppose aussi une mère et sa fille. L’opposition devient donc aussi familiale. Comme au théâtre

On peut demander au préalable aux élèves quelles sont les missions du metteur en scène au théâtre. Il est bien celui qui s’approprie l’œuvre. Par ses partis pris, ses choix artistiques, sa direction d’acteur, il transforme le texte en spectacle et donne sa vision, son interprétation de l’intrigue et des personnages. Il est donc nécessaire que les élèves aient bien saisi les caractéristiques de chaque personnage pour imaginer des indications de jeu. Cette activité permet donc aussi de vérifier leur compréhension. 1 La forme exclamative vise à exprimer un sentiment, une émotion du locuteur. Lina s’exclame : « Hélas ! Quel dommage ! » (l. 5). Cette double exclamation met l’accent sur sa déception à la suite de ce que vient de lui dire sa mère qui refuse qu’elle épouse Persinet. Notons qu’au xviiie siècle, le mot « dommage » a un sens fort, presque synonyme de « tragédie ». Les exclamations « Abolir le mariage ! Et ! » (l. 9) témoignent de sa stupéfaction face à la décision prise par les femmes de supprimer cette institution. 2 Pour Mme Sorbin, « l’amour n’est plus qu’un sot » (l. 4). C’est une personnification qui souligne à quel point l’amour est devenu un sujet futile pour elle qui est entièrement dévouée à son combat politique. 3 Pour Arthénice, le mariage est « une pure servitude » (l. 6-7) qui implique la soumission de la femme depuis « toujours » (l. 12-13). Ce n’est qu’un outil de domination de l’homme sur la femme. Mme Sorbin n’a pas d’autre argument et refuse tout autant la soumission de la femme dans le mariage (l. 18-21). On peut préciser aux élèves qu’au xviiie siècle, la femme était mineure à vie, d’abord sous la tutelle de son père, puis sous celle de son mari. 4 L’argument essentiel de Lina est l’amour sincère qu’elle éprouve pour Persinet et contre lequel elle ne peut rien : « Quand il y est, comment l’ôter ? Je ne l’ai pas pris ; c’est lui qui m’a prise » (l. 16-17). Elle est l’objet de ce sentiment, ce que l’on peut montrer aux élèves en leur demandant de 57

préciser la classe et la fonction grammaticale de « m’ » ( pronom personnel COD). De plus, contrairement aux deux femmes, elle ne « refuse pas la soumission » (l. 17). Enfin, elle avance que, pour elle, le mariage ne sera pas un esclavage dans la mesure où Persinet et elles voudront « toujours la même chose » (l. 28) et qu’ils en ont convenu (« nous en sommes convenus entre nous », l. 28). 5 Arthénice prône un mariage égalitaire dans lequel le pouvoir est réparti, ce que souligne le comparatif d’égalité « autant que » : « Je vous assure qu’elle sera charmée d’avoir autant d’autorité que son mari dans son petit ménage (l. 24-25) ». De plus, la femme peut y exprimer son avis et s’imposer : « quand il dira, je veux, de pouvoir répliquer, moi, je ne veux pas » (l. 25-26). 6 Arthénice reste sensée, mesurée et bienveillante, en appelant par exemple Lina « ma belle enfant » (l. 7) et en prétendant lui expliquer la servitude que représente le mariage « pour la consoler » (l. 8). Elle essaye en fait de la persuader et utilise ses talents d’oratrice en la prenant directement à parti : « Vous savez, Lina » (l. 12). Elle montre qu’elle a confiance dans le jugement de la jeune fille dès lors qu’elle sera instruite : « je vous réponds d’elle, dès qu’elle sera instruite. » (l. 23-24). Il faut aussi noter qu’elle exhorte la mère de Lina à plus de calme (« Ne vous emportez point », l. 22). Mme Sorbin, en revanche, fidèle à elle-même, reste excessive et sans nuance. Elle oppose à sa fille un refus catégorique : « Non, ma fille » (l. 3). Elle est radicale et sans mesure, ce que traduit sa réponse très brève uniquement composée du pronom indéfini : « Rien » (l. 10). Elle est autoritaire et exprime une interdiction comique et absurde : « Je te défends l’amour » (l. 15). Elle est dominée par la colère, ce que montre le juron « jour de Dieu » (l. 18-19) ou encore le groupe nominal méprisant et insultant par lequel elle désigne sa fille : « petite âme de servante » (l. 18). La question rhétorique témoigne également de son dépit (l. 18-19). Elle exprime encore une interdiction au subjonctif présent : « Que je ne vous entende plus proférer cette horreur-là » (l. 19-20) et un ordre à l’impératif présent : « apprenez » (l. 20). Enfin, elle se montre menaçante (« Prends-y garde avec ton Persinet », l. 29) et exerce une forme de chantage avec la proposition subordonnée conjonctive circonstancielle de condition (« si tu n’as pas des sentiments plus relevés », l. 29-30). La menace qui plane sur Lina est d’être « [retranchée] du noble corps des femmes » (l. 30). Mme Sorbin est particulièrement dure avec sa fille, en lui interdisant de pleurer, en lui reprochant de lui faire honte et de faire du tort à la cause des femmes : « qu’on supprime ces larmes qui font confusion à ta mère, et qui rabaissent notre mérite » (l. 32-33). Arthénice et Mme Sorbin ont donc des réactions différentes mais partagent toutefois le même avis.

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7 Arthénice est assise à côté de Lina, les mains croisées, dans une attitude pensive. Arthénice la tient dans ses bras tendrement et semble lui parler avec douceur et détermination, ce que montre la position de sa main gauche. Mme Sorbin, immobile, droite et le poing serré, les observe. Elle paraît prête à intervenir. La boîte à mots

Dans le texte, le mot « servitude » désigne l’état d’asservissement de la femme à son mari : la femme, par le mariage, devient esclave de l’homme. « Esclavage » est donc un synonyme possible, même s’il possède un sens plus fort que « servitude », dans la mesure où l’esclave n’est pas un sujet mais un objet de droit.  À L’ÉCRIT

Exemple de corrigé : Ma mère s’oppose à mon amour pour Persinet, mais je ne l’ai pas décidé et je ne peux rien faire contre ! Elle veut abolir le mariage, tout comme Arthénice, parce qu’elle est sûre qu’il rend les femmes esclaves. Avec mon Persinet, tout sera différent : il me comprend et nous sommes d’accord sur tous les points. Nous avons longuement discuté et je ne doute pas de lui une seconde… Et puis me soumettre à lui ne me dérange pas, je l’aime tellement. Maman m’a fait pleurer en me menaçant et en me reprochant de lui faire honte. Elle a même dit que j’avais une petite âme de servante. Même Arthénice n’a pas pu la calmer… Que vais- je devenir ?

Votre bilan Le conflit repose ici sur une opposition de valeurs liée à la question du mariage. Cette scène est l’occasion d’un débat d’idées. Le binôme Mme Sorbin-Arthénice est soudé et partage la même conception de la conjugalité, synonyme pour les deux femmes d’asservissement. Lina, en revanche, n’a qu’un objectif : épouser Persinet qu’elle aime et en qui elle a une entière confiance. La soumission n’est pas rédhibitoire pour elle. La deuxième partie du bilan peut être l’occasion d’un débat en classe et de participer de façon constructive à des échanges oraux (6. Comment organiser et participer à un débat ? > p. 244). La classe peut être divisée en deux groupes (l’un favorable à l’abolition du mariage, l’autre non) et dispose d’un temps de préparation des arguments. On rappellera aux élèves la condition de la femme mariée au xviiie siècle afin de les aider à prendre en compte le contexte. La ressource Eduscol sur le débat (réglé ou argumenté) peut accompagner votre démarche : https://eduscol.education. fr/document/20578/download.

Pour aller plus loin Prolongement littéraire : On peut lire aux élèves des extraits ou la totalité de « Femmes, soyez soumises à vos maris » de Voltaire (Mélanges, pamphlets et œuvres polémiques, 1759-1768).

Lecture 4 « C’est notre chef qui parle » > p. 88-89 Vos objectifs L’essentiel est ici de comprendre le fonctionnement d’une argumentation efficace et de repérer ses éléments constitutifs et ses procédés. On cherche aussi à comprendre l’ampleur, l’ancienneté et la profondeur des revendications des femmes, plus que jamais déterminées et opposées aux hommes. 1 Dans sa première réplique, les hommes sont désignés par l’expression « nos tyrans » (l. 2). Arthénice reproche aux hommes d’exercer un pouvoir injuste, cruel et oppressif par la domination. 2 Les hommes reprochent aux femmes de ne pas avoir « le sens commun » (l. 9), c’est-à-dire de manquer d’intelligence. La tournure impersonnelle « il est décidé » (l. 8) souligne que ce sont eux qui ont choisi de le penser de manière autoritaire, ce que souligne l’anaphore de « décidé » qui rythme le propos. Les femmes ont donc malgré elles intégré cette manière de penser car « cela va tout seul » (l. 9) et elles ne protestent pas : « nous n’en appelons pas nous-mêmes » (l. 10). La réplique de l’une des femmes (l. 11-15) montre par ailleurs que les femmes ont été conditionnées par leur éducation « dès le berceau » et de génération en génération : « on l’a dit à nos mères qui l’ont cru, qui nous le répètent ». On leur a inculqué dans la brusquerie (« on nous crie ») qu’elles n’étaient capables de rien, ce que traduisent l’anaphore du pronom indéfini « rien » et le rythme ternaire : « vous n’êtes capables de rien, ne vous mêlez de rien, vous n’êtes bonnes à rien qu’à être sages ». On les a habituées à la soumission, à « être sages », et à la douceur (« nous sommes douces »). Elles s’y sont résignées en raison d’une forme d’habitude et de renoncement : « la paresse s’en mêle ». 3 LANGUE « On » pronom personnel indéfini de la 3e personne est le sujet de la phrase et désigne les hommes. « Nous », pronom personnel, est le COD et désigne l’ensemble des femmes. 4 Le premier argument d’Arthénice pour expliquer la soumission des femmes est, comme on l’a dit plus haut, qu’elles ont intégré un schéma de pensée et qu’elles ne protestent pas (l. 9-10). De plus, elles manquent de confiance en elles et en leur intelligence, car elles ont fini par intérioriser le discours des hommes : « Il faut qu’il y ait en nous une défiance bien louable de nos lumières pour avoir adopté ce jargon-là » (l. 21-22). Les femmes ne sont en effet pas assez conscientes de leur valeur : « Pénétrons-nous donc un peu de ce que nous valons » (l. 30). 5 Arthénice est ironique. Elle pense en réalité que les femmes ont de multiples qualités. Elle développe sa pensée plus bas, à travers deux questions rhétoriques (l. 37-39), lesquelles lui permettent de faire un éloge de la femme par le biais, notamment, d’une hyperbole : « En vérité, ne

dirait-on pas que les Dieux en ont fait l’objet de leurs plus tendres complaisances ? » (l. 38-39). 6 Arthénice mène ce dialogue. C’est une véritable oratrice, elle a en d’ailleurs les techniques et se prépare physiquement : « après avoir toussé et craché » (l. 1). C’est aussi une façon de capter l’attention et d’instaurer le silence. Sa première réplique, qui est une longue phrase complexe, révèle que sa pensée est organisée et efficace. Elle sait interpeller son auditoire par le choix de mots qui peuvent le marquer (« oppression », « tyrans ») et aussi en soulignant que les femmes forment un groupe, ce que traduit l’utilisation du pronom personnel « nous » qui s’oppose aux « ils » (l. 5-6). Elle encourage les femmes à prendre conscience de ce qu’elles sont et les exhorte à se mobiliser avec détermination, ce que soulignent les impératifs présents (l. 3, 30 et 37). L’utilisation de la ponctuation expressive et du registre ironique rend également sa prise de parole frappante et incisive (l. 18-19), tout comme les questions rhétoriques l. 37-39). Elle montre en outre qu’elle tient compte de l’avis de son public : « arrêtez-moi, si j’en dis trop » (l. 37-38). Enfin, la réaction des femmes prouve qu’Arthénice mène le dialogue : « N’interrompons point » (l. 47). Elle est reconnue comme étant à la tête de la révolte des femmes : « C’est notre chef qui parle » (l. 50). La qualité de son discours est reconnue et soulignée : « Et qui parle bien » (l. 51). En bonne oratrice, elle a su convaincre, persuader et captiver.

Pour aller plus loin TESTÉ EN CLASSE Les élèves mémorisent la première réplique d’Arthénice et la mettent en voix à la manière d’un orateur après avoir défini les gestes et les intentions nécessaires pour convaincre. L’utilisation d’un pupitre a facilité cet exercice. 7 Sur la photographie, Arthénice, debout, est au centre et se tient droite. Elle a les bras et les paumes des mains tendus vers son public dans une posture d’ouverture. Les femmes, assises, la regardent toutes et l’écoutent avec attention.  À L’ORAL

De la même manière que p. 87, l’objectif est d’ici d’amener les élèves à exprimer un avis argumenté. Il s’agit de « s’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire ». On attend de l’élève qu’il « formule un avis personnel en employant un vocabulaire précis et étendu. » https:// cache.media.eduscol.education.fr/file/Reprise_deconfinement_Mai2020/08/6/Fiche_College_4e_1280086.pdf.

Votre bilan La première question du bilan permet de réinvestir la question 4, la plus complexe, et de vérifier que les élèves ont bien fixé la notion d’argument. La deuxième question peut être accompagnée d’un prolongement culturel : Cicéron dans De oratore a défini les compétences de l’orateur : 59

l’inventio (avoir des idées), le dispositio (les organiser), l’elocutio (la qualité de l’élocution ; les figures de style), l’actio (la gestuelle, la posture), et la memoria (la mémoire).

Lecture 5 « Des femmes avocates ? » > p. 90-91 Vos objectifs Cette lecture de la scène 13 a pour objectif d’observer les mécanismes de l’affrontement dans l’art théâtral, notamment grâce à la rhétorique et à l’argumentation. Les élèves sont amenés à comprendre le rapport de force qui évolue entre les personnages féminins et les personnages masculins à travers cet extrait qui restitue assez fidèlement la condition des femmes au xviiie siècle. 1 Les personnages masculins en opposition aux femmes sont ici représentés par Timagène, M. Sorbin, Hermocrate et un autre homme. Les rôles que les femmes doivent tenir durant leur existence, selon ces hommes, est de devenir épouse puis mère, mais toujours sous le joug de l’autorité patriarcale comme l’indique cette réplique de « l’autre homme » : « C’est-à-dire, à vous marier quand vous serez filles, à obéir à vos maris quand vous serez femmes, et à veiller sur votre maison, on ne saurait vous ôter cela, c’est votre lot » (l. 5-7). Ici, l’idée du fatum, de la destinée, avec l’utilisation du mot « lot » illustre bien l’incapacité des hommes à imaginer un autre destin pour l’ensemble des représentantes du sexe féminin. 2 Arthénice et Mme Sorbin veulent tout d’abord écrire les lois de cette nouvelle société « de concert » avec les hommes, comme dit dès la scène d’exposition de La Colonie. Cependant, face à l’opposition des hommes à cette idée, elles sont motivées à prendre des positions dans tous les corps de métiers, comme l’indique la réplique d’Arthénice : « Elle vous apprendra que nous voulons nous mêler de tout, être associées à tout, exercer avec vous tous les emplois, ceux de finance, de judicature et d’épée » (l. 15-17). La répétition de « tout » dans cette réplique indique bien la volonté d’installation dans l’ensemble des domaines : judiciaire, militaire, économique… La réplique de Mme Sorbin reprend d’ailleurs l’idée de sa consœur en citant des métiers et non plus des domaines : « De même qu’au Palais à tenir l’audience, à être Présidente, Conseillère, Intendante, Capitaine ou Avocate » (l. 26-27). Cette énumération de professions précises prouve que les femmes ont déjà songé à ce projet de manière concrète. 3 Selon Hermocrate, cette volonté des femmes à vouloir s’intégrer dans tous les domaines est vaine, car leur préciosité et leur physique n’iraient pas pour ces emplois. « Vous n’y songez pas, la gravité de la magistrature et la décence du barreau ne s’accorderaient jamais avec un bonnet carré sur une cornette » (l. 32-34). L’emploi du mode conditionnel renforce l’idée qu’Hermocrate n’envisage à aucun moment la proposition des femmes comme sérieuse. 60

4 Arthénice et Mme Sorbin sont complices dans cette scène 13 qui les oppose aux représentants de l’autorité masculine. Elles reprennent chacune les arguments de l’autre en les développant (exemple : l. 14-16). De plus, Arthénice utilise la première personne du pluriel, comme si leurs pensées, déjà similaires pour cette cause, faisait fusionner leur corps : elles ne représentent plus des personnages mais la cause féministe (« suivez-moi, Madame Sorbin, sortons », l. 65). 5 LANGUE La dernière réplique d’Hermocrate utilise le mode verbal de l’impératif : « Seigneur Timagène, donnez vos ordres, et délivrez-nous de ces criailleries » (l. 49-50). Le recours à l’impératif peint ici un personnage déterminé, mais qui n’ose pas donner lui-même des injonctions aux femmes. Il se place en dessous du seigneur Timagène et souhaite surtout que ce dernier ne faiblisse pas face à son amante, Arthénice. 6 Selon Arthénice, les gouvernements et les lois ont autant de défauts car ils ne défendent pas tout le monde. De plus, créés par une partie de la population – les hommes –, elle manque des idées des femmes et n’est donc pas parfaite, car incomplète : « il n’y a point de Nation qui ne se plaigne des défauts de son gouvernement ; d’où viennent-ils, ces défauts ? C’est que notre esprit manque à la terre dans l’institution de ses lois, c’est que vous ne faites rien de la moitié de l’esprit humain que nous avons » (l. 52-56). Elle reprend cet argument en l’appliquant aux lois : « C’est que le mariage qui se fait entre les hommes et nous, devrait aussi se faire entre leurs pensées et les nôtres ; c’était l’intention des Dieux, elle n’est pas remplie, et voilà la source de l’imperfection des lois » (l. 59-62). 7 Cette scène comporte plusieurs types de comique : il y a d’abord le comique de caractère (« À rien, comme à l’ordinaire », l. 4 ; « je tirai ces jours passés sur un perroquet, moi qui vous parle », l. 23-24). On trouve également du comique de répétition avec les énumérations des métiers « d’homme » que pourraient exercer les femmes et les reprises anaphoriques de « tout » (l. 15-17, 24, l. 26-27 ; cf. supra exercice 2). Mme Sorbin reprend également les mots du noble Hermocrate, ce qui est à la fois du comique de mots et de caractère (« Hermocrate. − D’épée, Madame ? Arthénice. – Oui d’épée, Monsieur », l. 18-19)

« Parle-leur donc, Seigneur Timagène, sache de quoi il est question. » RÉÉCRITURE

Avec du style !

L‘énumération est une figure d’accumulation qui permet d’insister sur certains points dans un texte argumentatif ou descriptif. Aux lignes 26-27, Mme Sorbin énumère différentes professions (« De même qu’au Palais à tenir l’audience, à être Présidente, Conseillère, Intendante, Capitaine ou Avocate ») pour insister sur le fait qu’une femme peut prendre le même métier qu’un homme, même dans les institutions politiques ou judiciaires.

Comme au théâtre

Cet exercice de mise en scène prépare à l’atelier de fin de séquence avec la création d’un monologue et sa mise en scène. Il est envisageable d’effectuer ce travail en binôme ou de manière individuelle. L’exercice permet aux élèves de s’approprier le texte théâtral tout en respectant les didascalies déjà présentes. Il est intéressant de confronter les différentes mises en scène. TESTÉ EN CLASSE De nombreux élèves de 4e ont modernisé la mise en scène en choisissant une musique de rap en ouverture ou fermeture de la scène, ou encore en demandant un fond projeté grâce au VPI allant de l’image d’un parking à celle d’un immeuble ou encore d’un tribunal.

Pour aller plus loin Il est possible que les élèves imaginent l’ordonnance et la rédigent, car bien que présente dans la scène 13, elle n’est jamais lue par un des personnages. Avec cette tâche écrite, les élèves pourront utiliser le mode impératif, vu dans cette séquence, et réinvestir leurs connaissances des Lectures précédentes afin d’être cohérents dans les idées de l’affiche. On peut aussi faire jouer la scène 12 à des petits groupes de la classe, sur deux séances, en leur donnant le texte (assez court) à mémoriser. Les rôles masculins peuvent évidemment être joués par des filles et inversement.

Cette Lecture peut encore résonner de nos jours et il est intéressant de poursuivre cette réflexion en EMC, notamment concernant les préjugés ou encore sur l’égalité actuelle des hommes et des femmes en France.

Lecture 6 « On aura soin de vos droits » > p. 92-94 Vos objectifs À travers les deux dernières scènes de la pièce de Marivaux, les élèves sont amenés à comprendre le stratagème d’Hermocrate qui monte les deux féminines l’une contre l’autre grâce à la dimension sociale qui les divise. In fine, les élèves réfléchissent au sens du dénouement de la pièce, qui n’était pas forcément attendu. La Lecture 6 propose des questionnements séparés pour les deux scènes. Il peut être envisageable de faire de cette Lecture un travail de groupe. Le saviez-vous ? La rubrique permet aux élèves de com-

prendre le choix des prénoms des personnages : celui d’Hermocrate n’est pas anodin. Si Marivaux s’est inspiré d’Hermès pour créer ce prénom, c’est parce qu’il relie le messager des dieux au « messager » de la pièce, celui qui n’est attaché à personne, mais qui au fil de la pièce tire les ficelles jusqu’au paroxysme de sa ruse : le stratagème pour diviser les femmes. Scène 17

TESTÉ EN CLASSE Cette activité orale a été testée en classe et a connu un franc succès. Les élèves ont été amenés à construire une rapide mise en scène (ajout de trois didascalies à la scène), à choisir des costumes et un décor projeté grâce au VPI.

Pour aller plus loin Iconographie : « Un club de femmes en 1793, durant la Révolution française », gravure tirée de l’ouvrage Histoire des Girondins (Furne et Coquebart, 1847) d’Alphonse de Lamartine. Cette iconographie peut amener les élèves à la décrire, afin de s’entraîner à la question du DNB liant un texte à une image. Ils peuvent être conduits à justifier le choix de cette illustration et l’expliquer, qu’ils soient d’accord ou non avec l’utilisation iconographique de cette dernière.

Votre bilan Marivaux dénonce ici la misogynie des hommes. Ces derniers pensent en effet que les femmes ont un destin lié à la maternité et aux épousailles. Les femmes sont réduites à des rôles d’ombre, elles ne seraient pas capables d’accéder à des métiers à responsabilités, selon Hermocrate. Cette joute verbale est comique, car les femmes prennent l’ascendant dans ce débat en ridiculisant les arguments d’Hermocrate. Elles usent de l’ironie et s’allient pour défendre leur cause, qui reste très sérieuse.

1 Hermocrate décrit de manière méliorative Arthénice et utilise des termes péjoratifs pour Mme Sorbin : « Arthénice ; sa raison, sa politesse, ses grâces et sa naissance nous auraient déterminés bien vite ; mais à vous parler franchement, le caractère de Madame Sorbin, qui va partager avec vous le pouvoir de faire les lois, nous a d’abord arrêtés, non qu’on ne la croie femme de mérite à sa façon, mais la petitesse de sa condition, qui ne va pas ordinairement sans rusticité, disent-ils... » (lignes 4-9) Hermocrate divise ici les deux femmes par leur condition sociale, mais aussi par leur comportement face au conflit : si Arthénice sait être calme et raisonnée, la franchise de Mme Sorbin a déplu. 2 Hermocrate, en critiquant les mœurs de Mme Sorbin et son appartenance au tiers état, provoque un désaccord entre les deux femmes. Mme Sorbin ne supporte pas d’être mal vue lorsque sa consœur triomphe. Les réactions des deux femmes sont donc opposées pour la première fois dans la pièce. La sororité née de leurs idées politiques s’effrite face à la jalousie et la concurrence, ce qui relativise le « féminisme » de Marivaux. De plus, Mme Sorbin souhaite abolir la noblesse, ce que ne veut surtout pas Arthénice, car elle est concernée par cette mesure et elle tient à ses privilèges. 3 Les deux personnages, Mme Sorbin et Arthénice, sont en conflit à cause de leurs catégories sociales. Mme Sorbin se moque même de son ancienne alliée : 61

« Madame Sorbin. − Non, cela ne vaut rien, et je l’empêche. Arthénice. − Ce que je dis ne vaut rien ? Madame sorbin. − Rien du tout, moins que rien » (l. 49-51). Plus loin, Arthénice qualifie Mme Sorbin d’« extravagante » (ligne 60) jusqu’à la traiter d’« harengère » (ligne 66) après que Mme Sorbin a insinué que les femmes nobles sont volages et infidèles : « nous ne changeons ni d’amant ni de mari, au lieu que des Dames, il n’en est pas de même » (l. 62-63). 4 Hermocrate qui était là pour statuer sur les nouvelles réformes des femmes n’a plus rien à écrire. Suite à la dispute des deux protagonistes, Arthénice répond qu’il n’y a plus « rien à statuer ». 5 En opposant les deux femmes, Hermocrate arrive à ses fins : elles ne souhaitent plus constituer une assemblée et ne se parlent plus. S’il semblait essayer d’apaiser les tensions (« Doucement, Mesdames, laissons cet article-ci en litige, nous y reviendrons », l. 43-44), il met finalement en place son stratagème sans que les deux femmes s’en rendent compte. L’aide « Que s’est-il passé ? » avant la lecture de la scène 17 informe qu’Hermocrate a un plan pour mettre fin au conflit avec les femmes et le signale à l’assemblée des hommes dans la scène précédente. 6 La photographie permet d’imaginer le personnage d’Hermocrate. La posture de ce dernier, qui montre un personnage de la main, ainsi que son air moqueur, nous laissent penser qu’il ressent beaucoup d’amusement face au conflit qu’il a créé. Il semble ressentir une certaine forme de satisfaction dans l’entreprise de son projet.

Pour aller plus loin Prolongement théâtral : La scène à visionner et la fiche d’analyse permettront aux élèves de comprendre la mise en scène. Il est possible de confronter cette version avec la mise en scène des lycéens du collège franco-mexicain (cf. Sitographie). Scène 18 1 La didascalie « quelques hommes qui tiennent des armes » annonce un changement de situation. La première réplique de Timagène informe les personnages qui étaient en train de se quereller qu’« une foule innombrable de Sauvages » (l. 1-2) veulent les attaquer de manière imminente. 2 Mme Sorbin nomme Timagène « Colonel de l’affaire » (l. 7) et se dédouane de toute responsabilité dans ce conflit armé. Quant à Arthénice, toujours en conflit avec sa consœur, elle utilise cette excuse pour ne pas prendre les armes comme elle voulait pourtant le faire contre les hommes dans les scènes précédentes (l. 10-12). 3 Les femmes semblent avoir peur de prendre part à la bataille sans aucun entraînement. Elles délaissent donc leur possible place dans les affaires de cette nouvelle société. Mme Sorbin pardonne même à son mari leur querelle (l. 12-13). Tout est rentré dans l’ordre. 62

4 Timagène, dans sa dernière réplique, propose aux femmes de se mettre à l’abri durant la bataille, mais il n’oublie pas de souligner que leurs revendications ont été entendues : « Mesdames, allez vous mettre à l’abri de la guerre, on aura soin de vos droits dans les usages qu’on va établir » (l. 15-16). Il promet donc une certaine place aux femmes dans cette future société. 5 LANGUE Dans la phrase : « Mesdames, allez-vous mettre à l’abri de la guerre, on aura soin de vos droits dans les usages qu’on va établir », le mot « on » est un pronom personnel indéfini. Il désigne les hommes qui feront les lois après la guerre, c’est-à-dire M. Sorbin, Timagène et l’assemblée des hommes. 6 À la fin de la pièce, la situation des femmes semble être revenue au point initial : les femmes vont se mettre à l’abri, elles semblent faibles face à la force guerrière des hommes. Ne s’entendant plus à cause du stratagème de Timagène, elles ne souhaitent plus se confronter à eux. Cependant, la dernière réplique de Timagène laisse présager une amélioration de leurs conditions féminines.  À L’ORAL

Les élèves sont amenés à réfléchir à la suite de la pièce. Il est possible de leur demander un travail écrit, en groupes avant de mutualiser leurs réponses. Cette activité orale peut être menée en débat : selon vous, que va-t-il se passer après ? Pourquoi ? Expliquez et défendez votre idée. Avec du style !

Le coup de théâtre est un procédé bien connu des élèves sans qu’ils réussissent à l’identifier. Il peut être judicieux de leur demander comment se terminent parfois les saisons des séries dont ils sont friands : par un coup de théâtre ! C’est cela qui leur donne l’appétit de poursuivre. Ici le coup de théâtre final est l’information que donne Timagène : des « Sauvages », les autochtones de l’île sur laquelle ils ont échoué, semblent vouloir leur mener la guerre. Ainsi, le conflit extérieur entraîne la fin du conflit interne entre hommes et femmes. Ces dernières ne veulent pas prendre les armes et laissent volontiers l’autorité aux hommes. L’ordre social du temps de Marivaux est rétabli. Comme au théâtre

L’approche de cette scène par la pantomime permet aux élèves de voir que la gestuelle et les déplacements au théâtre apportent de nombreuses informations hors texte aux spectateurs : les postures, les attitudes, mais aussi l’espace sont très importants dans un jeu théâtral.

Votre bilan Cette question bilan propose une analyse et un questionnement de l’intrigue de la pièce dans son entièreté. Le coup de théâtre remet en cause tous les efforts des deux personnages féminins. La situation semble être au point mort. La réponse des élèves sera sûrement mitigée et l’on s’attend

à avoir des réponses positives et négatives sur le bilan politique de l’assemblée des femmes. Enfin, cette pièce est utopique, car elle se déroule dans un lieu insulaire qui n’existe pas et dont la proposition de société n’est pas encore celle établie au temps de Marivaux. Avant-gardiste, il propose une société féministe et égali-

taire, mais qui échoue à cause des querelles de deux femmes dues à la stratégie d’Hermocrate. La susceptibilité des deux femmes n’est pas la cause de l’échec de cette nouvelle société, c’est bien la manipulation d’Hermocrate, politicien, qui crée cette discorde.

Lecture intégrale > p. 95 Votre objectif L’objectif de cette page Lecture intégrale est de donner des clés d’analyse aux élèves. Le texte est téléchargeable de

manière intégrale, les élèves peuvent ainsi lire à la maison les scènes qui ne sont pas étudiées en classe.

Les personnages 1 Personnages

Caractéristiques Lien familial

Lien sentimental

Catégorie sociale

M. Sorbin

X

Artisan (tiers état)

Mme Sorbin

X

Femme d’artisan (tiers état)

Lina

X

X

Fille d’artisan (tiers état)

Persinet

X

tiers état

Arthénice

X

Noble

Timagène

X

Noble

Hermocrate

X

Noble

2 Les Sorbin et Lina sont liés par le sang : ils appartiennent à la même famille. Lina est également liée sentimentalement à Persinet. Arthénice est liée à son amant Timagène. 3 Seul Hermocrate n’appartient à aucune paire de personnages. Il est en effet le messager de la pièce, le calculateur et celui qui sera responsable du coup de théâtre lors de la scène finale. En retrait, il manipule l’assemblée des hommes en défaveur de celle des femmes. 4 Les noms des personnages ont parfois des sonorités antiques : Arthénice, Hermocrate, Timagène. D’autres personnages ont des noms courants : Persinet, Lina, Sorbin. Nous remarquons que les personnages de rang social élevé ont des noms inspirés de l’Antiquité, tandis que les personnages de rang social moins élevé ont des noms plus courants, populaires.

L’intrigue L’exposition (scène 1) 1 La scène 1 permet aux spectateurs et aux lecteurs de comprendre la situation des personnages : arrivée sur une île et volonté des femmes de créer un nouveau gouvernement avec les hommes. Elle présente également les deux protagonistes de la pièce : Mme Sorbin et Arthénice. Le nœud de l’action (scènes 9 et 10) 2 Selon le personnage d’Arthénice, les hommes enferment les femmes dans des rôles mineurs, liés au joug patriarcal : fille, épouse, mère. Elles ne sont capables d’exercer que de

métiers avec de faibles responsabilités et elles sembleraient trop coquettes pour entrer dans les domaines de la justice ou militaire. 3 Mme Sorbin et Arthénice se disputent car elles n’ont pas exactement la même vision de la nouvelle société. Mme Sorbin ne veut plus d’union avec les hommes, elle propose même de ne plus leur parler, alors qu’Arthénice souhaite continuer sa romance avec Timagène, son amant. De plus, Arthénice se veut meneuse de la Ligue des femmes et Mme Sorbin aimerait bien avoir ce rôle. 4 Les autres femmes de l’assemblée se détournent de leurs cheffes car elles proposent d’abolir le mariage et d’abandonner les superficialités de leurs tenues coquettes. Ces femmes trouvent les idées extrêmes et jugent même la préciosité ridicule d’Arthénice et le physique un peu rude de Mme Sorbin. 5 Lina doit surveiller les mouvements des hommes tout en étant interdite de communiquer avec son fiancé : Persinet.

Le dénouement (scènes 17 et 18) 6 L’intrigue se dénoue par une prétendue attaque des autochtones de l’île, armés et prêts à combattre nos naufragés. 7 Les hommes sont prêts à aller au combat, tandis que les femmes ne souhaitent pas prendre part au conflit. Elles préfèrent déléguer cette mission aux hommes et abandonnent leur projet politique d’une société égalitaire, notamment suite à un désaccord social entre elles. 63

8 Réponse libre, l’élève doit rester cohérent avec le cadre spatio-temporel de la pièce ainsi qu’avec les caractères des personnages.

Pour aller plus loin Prolongement possible : Concernant la question 8, l’élève peut être amené à la développer dans un travail construit et plus élaboré. Cette question peut devenir un écrit d’invention sous forme théâtrale ou romanesque. On peut proposer aux élèves de rédiger la quatrième de couverture de la suite de la pièce, cela permettra d’avoir un texte concis et clair. Ils peuvent également inventer un titre à cette suite et le justifier.

Les ressorts de la comédie Le comique de situation 1 Le personnage de Persinet représente le jeune benêt dont tout le monde se moque. Il est à plusieurs reprises utilisé, à la fois par les femmes et par les hommes de la pièce. Ce personnage est également chassé de la scène de manière répétée, ce qui apporte une dimension comique au personnage qui devient souvent persona non grata à ses dépens. Enfin, ce personnage niais croit tout ce qu’on lui dit. Il apparaît également comme l’amoureux éperdu lors de sa scène seul face à Lina. 2 La scène 11 est une scène d’amour, de déclaration, mais biaisée par le fait que Lina ne peut pas parler directement à son fiancé, Mme Sorbin lui ayant défendu de le faire. Elle parle donc comme si Persinet n’était pas là pour lui faire parvenir des messages. C’est du comique de situation. 3 À la scène 17, Arthénice et Mme Sorbin qui jusque-là étaient complices deviennent irrespectueuses l’une envers l’autre à cause des troubles qu’a causés Hermocrate. Elles sont insultantes et leur susceptibilité ainsi que leur impulsivité montrent qu’elles sont tout aussi bien manipulables qu’autrui. Leur amitié n’était que superficielle et elle s’effrite en quelques répliques, sous l’œil amusé d’Hermocrate, fauteur de troubles.

Le comique de mots 4 Le mot « tumulte » employé par Persinet est repris par M. Sorbin qui lui demande ce qu’est ce tumulte. Persinet lui définit le mot avec une énumération de synonymes : « C’est une émeute, une ligue, un tintamarre, un charivari sur le gouvernement du royaume », donnant ainsi une dimension comique à la scène. 5 La réplique de Persinet qui ouvre la scène 16 semble ridicule car elle est exagérée. Cette hyperbole montre que Persinet se sent menacé par une mort imminente (« Voilà une départie qui me procure la mort, je n’irai jamais jusqu’au souper ») à cause des paroles de Mme Sorbin et d’Arthénice dans la scène 15.

Le comique de caractère 6 Mme Sorbin est souvent comique car elle est un personnage haut en couleur : populaire, sa franchise frôle parfois 64

la vulgarité. Elle répond sans aucune diplomatie aux autres femmes et se moque ouvertement des hommes, dont son mari, en les ridiculisant à chaque confrontation. 7 Arthénice apparaît comme la noble précieuse, elle ordonne à Persinet, qu’elle utilise, d’apporter des bancs pour son audience auprès des autres femmes. Elle ne semble pas d’accord avec la misandrie de Mme Sorbin. Persinet peut aussi être vu comme un personnage ridicule qui se fait chasser par tous les personnages. 8 Les époux Sorbin ressemblent à un vieux couple, usé par le temps. Ils se parlent très mal et ne semblent plus être amoureux. C’est d’ailleurs Mme Sorbin qui dit à son mari « ta face d’homme », réponse dépréciative lorsque celui-ci lui parle.

Le coup de théâtre 9 Le coup de théâtre ramène la pièce à son début : les naufragés vont devoir faire face ensemble au peuple insulaire. On peut même se demander si ce n’est pas un stratagème de la part des hommes. Dans les scènes précédentes, les hommes fomentent ces rumeurs pour que les femmes aient peur et mettent fin à cette révolte. C’est donc comique, car ce coup de théâtre n’en est pas vraiment un, il est fondé sur un mensonge et une ruse d’Hermocrate.

Les sujets de réflexion Cet exercice permet aux élèves de s’entraîner à justifier leurs réponses en les illustrant d’exemples, ce qui est attendu à l’épreuve écrite de français du DNB. Il est possible de le réaliser en binôme afin de faciliter le travail aux élèves les plus fragiles. L’activité permet également aux élèves de retourner dans la pièce et de se l’approprier par une deuxième lecture « thématique » des scènes 3, 5, 8 et 14. Un texte argumentatif est attendu puisqu’on leur demande de justifier leur choix. Il est envisageable de faire une carte mentale en guise de réponse pour cette question. Votre bilan 1. Cette pièce de Marivaux permet de faire réfléchir à la condition des femmes au xviiie siècle tout en peignant des personnages parfois ridicules : Mme Sorbin, aux paroles franches et populaires, Arthénice en précieuse, Lina et Persinet en jeunes amants naïfs. Elle questionne également les catégories sociales : ici la noblesse et le tiers état se liguent à travers le projet égalitaire des femmes, mais finissent immanquablement par s’opposer. 2. Sur la volonté égalitaire entre les sexes, cette pièce est résolument actuelle et très moderne. L’égalité des hommes et des femmes n’est pas acquise dans la plupart des pays. Les élèves pourront largement justifier ce propos à travers leur vécu ou des situations vues chez eux ou au collège. 3. La Colonie est une comédie sociale, car elle pose la problématique de l’appartenance à une catégorie sociale, elle est également politique avec la revendication féministe des femmes, et enfin elle est sentimentale grâce à l’histoire

d’amour entre Lina et Persinet, mais aussi avec le duel marital des Sorbin et l’attachement de Timagène pour Arthénice.

Atelier écrit & oral Jouer un monologue théâtral > p. 96 Cet atelier peut être, pour la production écrite, le support d’une évaluation en classe ou encore d’une préparation à la maison des trois premières étapes. Les « coups de pouce », les critères de réussite et la progressivité du travail guident les élèves et permettent en effet une approche en autonomie. L’objectif est bien le réinvestissement des différentes compétences travaillées au fil de la séquence. L’activité place à la fois l’élève en position de scripteur, de metteur en scène, d’acteur et de spectateur. L’étape 1 conduit à une relecture de la scène 18, mais on peut aussi conseiller de reparcourir les textes de la séquence pour être au plus près des caractéristiques du personnage choisi et pour répondre avec précisions aux attendus des deux premières étapes. On peut aussi visionner de nouveau les scènes étudiées. Pour l’item 3 de l’étape 3, on conseille au besoin aux élèves de s’aider du manuel et du rappel des figures de style présent sur la page de garde arrière. L’item 4 de cette même étape peut faire l’objet d’un rappel sur les types de phrase. L’étape 5 peut éventuellement provoquer la résistance de certains élèves timides. Il est possible dans ce cas de proposer simplement une lecture expressive du monologue. Les étapes 4 et 5 permettent aussi de faire éprouver aux élèves que le théâtre nécessite un travail d’équipe et des échanges collaboratifs qui amènent à formuler des jugements esthétiques argumentés, à prendre position, à faire des propositions. Les compétences du programme travaillées sont : « Exploiter des lectures pour enrichir sa production écrite », « Pratiquer l’écriture d’invention », « Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces » et « Exploiter les ressources expressives et créatives de la parole ».

Différenciation Certains élèves, plus en difficulté, peuvent travailler en binôme ou en trinôme pour l’ensemble de l’activité. On les aidera alors à se répartir les tâches en amont. Pour la partie jeu, on propose alors une mise en voix partagée ou encore la restitution du même texte mais avec des intentions différentes.

Faisons le bilan > p. 97 Le bilan sous forme de carte heuristique permet aux élèves de rassembler leurs connaissances acquises tout au long de la séquence. La Colonie rassemble tous les éléments de la comédie utopique : on tente de renverser l’ordre de la société dans un cadre insulaire et nouveau pour les personnages. Cette pièce a pour but de faire rire, notamment grâce aux différents procédés comiques présents dans la pièce. Les personnages, à la limite de la caricature, permettent de dégager des enjeux politiques essentiels : la volonté de l’égalité entre les hommes et les femmes, la liberté du mariage, l’association de personnages appartenant à des rangs sociaux différents. La Colonie est une pièce résolument moderne dans les causes qu’elle défend, bien que la dernière scène restaure le système de l’époque de Marivaux. Pour vérifier les acquis des élèves, un quiz interactif Genially complète ce bilan. Il peut être fait par les élèves, à la maison, en guise de révision, ou encore en classe entière après avoir fait le bilan.

Et vous, dans tout ça ? Les élèves s’approprient la lecture de cette pièce en notant dans leur carnet de lecture ce qu’ils ont le plus apprécié. Cette analyse personnelle est progressive, car elle était déjà annoncée par les Post-it sur la carte mentale.

65

Individu et société : confrontations de valeurs ?

5

Se confronter aux autres

> p. 98

1 Présentation de la séquence Cette séquence s’inscrit dans l’entrée du programme du cycle 4 : « Individu et société : confrontations de valeurs ? », déclinaison au niveau 4e de la thématique générale « Vivre en société, participer à la société ». L’ambition de ce groupement de textes est, dans un premier temps, de faire découvrir aux élèves des romans clés de la littérature française : Le Rouge et le Noir de Stendhal, Le Père Goriot de Balzac, Bel-Ami de Maupassant et Les Misérables de Victor Hugo. Cette exploration d’œuvres littéraires du patrimoine national du xixe siècle se prolonge par des lectures qui font la part belle aux autrices et à une littérature plus récente avec Maylis de Kerangal, Djaïli Amadou Amal, Delphine de Vigan et Lisa Balavoine, sans oublier la littérature de langue étrangère avec Joyce Carol Oates. Le titre de la séquence, sous forme de phrase infinitive et assertive, pose d’emblée une tension : pour les personnages des textes proposés, vivre en société, c’est se confronter aux autres, famille ou membres de différents milieux

sociaux. Il s’agit donc de s’interroger sur les valeurs qu’incarnent ces personnages, sur la difficulté qu’ils peuvent avoir à affirmer leurs valeurs, leurs différences, leurs marginalités, sur leur volonté de conquérir leur place dans une société parfois excluante et elle-même porteuse de valeurs reflétées par les œuvres étudiées. L’atelier écrit, qui convoque le genre épistolaire, en écho aux Lectures 1 et 2, amène les élèves à s’approprier concrètement le thème de la confrontation avec l’autre et à défendre des valeurs et un point de vue personnels en argumentant. Le film de Charlie Chaplin Le Kid, proposé en pages « Au cinéma », permet de prolonger la réflexion et de découvrir un grand classique du cinéma muet, mettant en scène la rencontre de deux solitudes : un duo en marge de la société, à laquelle ils se confrontent. Enfin, l’évaluation porte sur un extrait d’un texte d’Annie Ernaux : La Place ; précisément celle que l’on occupe au sein de la cellule familiale et de la sphère sociale. Une place forcément mouvante et porteuse de confrontations.

2 Objectifs de la séquence Il s’agit, comme le préconisent les programmes officiels, de s’interroger, ici à travers des textes romanesques, sur « la confrontation de certaines valeurs qui guident les modes de pensée et les comportements des personnages avec les valeurs collectives ». Il est donc question de comprendre précisément quelles sont ces valeurs et « les conciliations possibles entre ces différents systèmes de valeurs ». Les trois premières Lectures de la séquence proposent des textes canoniques qu’il est judicieux de présenter dans leur contexte historique et culturel, ce que permet notamment la page « Quelques repères ». Les Lectures 4 et 5 sont l’occasion pour les élèves de découvrir des autrices probablement inconnues d’eux et qui mettent en scène la rébellion et/ou la différence de leurs personnages dans un univers plus proche de nous. L’objectif est bien d’acquérir des éléments de culture littéraire et d’établir des liens entre des œuvres issues de cultures et d’époques diverses. L’étude des personnages 66

romanesques, de leurs points de vue et de leurs sentiments est aussi une direction essentielle. Alors, comme l’indiquent les programmes : « On montrera comment l’opposition entre un individu (ou un groupe d’individus) et l’ensemble du corps social se développe et s’exprime. » L’étude des personnages s’opère d’ailleurs à partir de formes littéraires diverses : récits, autoportraits, lettres, qui amènent à l’utilisation d’outils d’analyse variés, autre objectif majeur. La Lecture en groupe est proposée à deux reprises (Lectures 3 et 5) à partir de textes d’époques différentes. L’objectif, en dehors de lire, comprendre et interpréter des textes variés, est ici de construire du sens ensemble, de favoriser la mutualisation et la collaboration entre pairs. À travers l’écriture d’invention, l’élève est également amené à défendre son point de vue en écrivant une lettre. Il doit donc communiquer par écrit un jugement argumenté en tenant compte de son destinataire et en respectant les

normes de la langue. Les pages consacrées à l’étude de la langue lui apporteront des outils nécessaires à cet exercice, mais aussi à l’analyse des textes romanesques puisqu’il s’agit d’y étudier l’expression de l’ordre, les points de vue du narrateur et les niveaux de langue. Par ailleurs, l’exercice de réécriture, réinvesti également en évaluation, accompagne l’élève dans une perspective, celle du DNB. Comprendre la réflexion portée sur la société au cinéma à travers un grand classique, Le Kid, permet l’étude d’images fixes (ce qui est régulièrement le cas au fil de la séquence) à partir d’une affiche et de photogrammes du film mais aussi mobiles, grâce aux extraits vidéo proposés. Il s’agit par ailleurs de favoriser la découverte d’un univers artis-

tique singulier, celui du cinéma muet. S’exprimer à l’oral est aussi un objectif crucial de la séquence. Les activités proposées, comme la lecture expressive, l’explication de l’attitude d’un personnage en faisant référence au texte et de manière argumentée, favorisent l’exploitation des ressources expressives de la parole, mais également les interactions dans un débat. L’écriture n’est pas réservée à l’atelier final, la démarche est progressive. Les consignes, au fil de la séquence, répondent à des objectifs variés : écriture d’invention et de réflexion (journal intime, lettres, charte). Il faut donc bien, dans tous les cas, adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces.

Compétences du programme travaillées dans la séquence Oral

Maîtrise de la langue Vocabulaire

• Exploiter les ressources créatives et expressives de la parole > p. 103

• Consolider l’orthographe grammaticale : utiliser l’impératif présent et le futur de l’indicatif • Participer de façon pour exprimer l’ordre > p. 116 constructive à des échanges oraux • Construire des notions permettant l’analyse et > p. 108-109, l’élaboration des textes 112-113 et des discours : • S’exprimer de les points de vue façon maîtrisée du narrateur en s’adressant > p. 116 à un auditoire > p. 108-109, 112-113

• Enrichir le lexique : les niveaux de langue > p. 117

Lecture • Contrôler sa compréhension, devenir un lecteur autonome > Lectures p. 102-113

Écriture

Histoire des arts Histoire littéraire

• Élaborer une interprétation des textes littéraires > Lectures p. 102-113

• Adopter des • Lire des œuvres stratégies et > Lectures des procédures p. 102-113 d’écriture efficaces > À vos marquepages ! > p. 118-119 p. 114-115 • Exploiter

• Lire des textes non littéraires, des documents composites > p. 99, 100, 103, 105, 109, 110-111

les fonctions principales de l’écrit > p. 104, 110

• Lecture de l’image animée : description et interprétations d’images empruntées au cinéma > p. 109, 120-121

• Pratiquer l’écriture d’invention > p. 102, 104, 118-119

• Fréquenter des œuvres d’art > p. 109, 120-121

Ouverture > p. 98-99 La séquence s’ouvre sur un photogramme du film West Side Story réalisé par Spielberg en 2021. Cela vise à déclencher la parole et les réactions des élèves. De plus, ce document illustre directement le titre dans la mesure où ce face-à-face entre deux groupes rivaux évoque immédiatement l’idée de confrontation. La citation de Mauriac pose un jalon littéraire essentiel pour aborder la séquence : il sera bien question de « héros de roman » et le titre de l’ouvrage cité est : Le Romancier et ses personnages (1933).

À la découverte… > p. 100 Cette page poursuit l’interrogation entamée sur le thème de la confrontation, à partir d’un extrait de chanson et de deux photogrammes. Les élèves noteront sans doute la récurrence du terme « autres » dans les titres et seront amenés à réfléchir sur le fait qu’on peut être ensemble contre les autres, mais aussi seul face aux autres.

• Histoire des arts : analyser des images mobiles > p. 120-121

Quelques repères > p. 101 La page « Quelques repères » met en exergue des notions majeures de la séquence et elle est aussi l’occasion de s’initier à l’histoire littéraire autour du roman au xixe siècle, tout en étayant l’étude des trois premières Lectures de la séquence dont elle permet de découvrir les auteurs.

Lecture 1 > p. 102 Ces deux premiers textes de Stendhal mettent en scène des personnages de roman en opposition avec leur famille, véritable microsociété qui peut devenir un monde hostile ou dont on s’éloigne. Les personnages s’y opposent car ils sont porteurs de valeurs différentes. Cette Lecture 1 permet de faire le lien avec l’entrée du programme étudiée en 5e, et donc connue des élèves : « Vivre en société, participer à la société : avec autrui, famille, réseaux ».

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Lecture 2 > p. 104 Le premier texte, tout comme celui qui précède, est une lettre. Rastignac, encore pauvre, veut parvenir : il est prêt à tout pour « conquérir sa place » et réussir dans la société. Pour cela, il demande à sa mère de l’aider financièrement. Loin d’être en rupture avec sa sphère familiale, il l’utilise. L’extrait de Bel-Ami met en scène un autre archétype d’ambitieux sans scrupule qui, de son côté, a atteint ses objectifs : il est parvenu. La soif d’ascension sociale (inextinguible pour Bel-Ami) est au cœur de ces deux textes réalistes. En creux, la critique de la société, qui en est responsable, est omniprésente. Cet implicite sera à étudier avec les élèves.

Lecture 3 > p. 106 Cette lecture est de préférence à mener en groupe. Elle propose un texte long, exigeant, et implique une étude collaborative de l’extrait. Les élèves, par le questionnement, sont amenés à le parcourir avec des objectifs précis : chaque groupe s’interroge sur un seul personnage. Toutefois, le temps de mise en commun a pour visée d’empêcher l’écueil que serait la compréhension parcellaire du texte. L’analyse de ce passage permet par ailleurs d’affiner davantage encore la notion de valeurs à travers des personnages célèbres de la littérature : Jean Valjean, figure du paria rejeté par une société féroce, accueilli par l’incarnation de la bonté, l’évêque Monseigneur Myriel.

Lecture 4 > p. 110 En étudiant ces deux textes contemporains, les élèves changent d’univers, d’époque, de niveau de langue. Ce sont des bandes de jeunes rebelles qui dans les deux cas sont portées à l’étude. Ici, les individus, des adolescents frondeurs, se mettent volontairement en marge de la société, incarnée chez Oates par les adultes, et chez de Kerangal par la police. L’union est ici synonyme de force, d’opposition, de confrontation. Il s’agit bien de faire « bande à part » : construire une microsociété « à part », avec ses propres lois, ses propres codes. Des thèmes qui peuvent mobiliser les élèves et les faire réfléchir.

Lecture 5 > p. 112 La lecture de ces trois autoportraits est à réaliser en groupe. Des Coups de pouce favoriseront l’autonomie des élèves. Ces passages mettent en scène des personnages qui ont à vivre leur différence. Ils l’expriment et parfois la revendiquent dans une société qui ne les comprend pas. Cette différence peut être intellectuelle comme pour Lou Bertignac, culturelle comme pour Ramla dans Les Impatientes, ou psychologique en la figure de Roméo dans Un garçon c’est presque rien. L’écart à la norme et la manière dont il est perçu est à questionner avec les élèves par le biais de trois écritures singulières. Le travail en groupe a ici pour ambition de générer le débat sur le regard que porte la société sur ces trois personnages et de comprendre en les identifiant 68

ce que sont des préjugés et quelles peuvent être leurs conséquences.

À vos marque-pages ! > p. 114 Les suggestions de lecture sont des propositions destinées à prolonger la séquence, avec des textes majoritairement issus de la littérature jeunesse contemporaine. Ces suggestions ont été présentées selon l’appétit de lecture, plutôt que selon un classement « Petit lecteur » et « Gros lecteur ». C’est la complexité du texte et son format qui déterminent sa catégorie. D’abord, pour éviter aux élèves de rester cantonnés dans leur zone de confort de lecture, ou de se sentir stigmatisés. Ensuite, pour laisser libre cours à l’affinité pour un sujet, qui peut varier d’une séquence à l’autre. Il faut garder possible le passage d’une catégorie à l’autre, selon le moment, selon l’envie. Dans cette séquence 5, les titres choisis invitent les lecteurs à suivre des héros qui doivent lutter pour trouver leur place dans la société, vivre leurs différences, faire changer les regards. Ce sont des supports pour des actions pédagogiques et éducatives liées au climat scolaire, aux valeurs de la République, à la promotion de la tolérance, à la lutte contre le harcèlement ou la radicalisation, entre autres. Dans chaque académie, depuis la rentrée 2021, des ressources sur ces thématiques sont organisées sous l’appellation « carré régalien », à destination des professeurs ou membres de la communauté éducative.

Pour vous aider à lire et à écrire > p. 116 Dans cette double page de langue, on propose des notions permettant l’analyse des textes, comme l’étude des points de vue du narrateur. Il s’agit aussi de travailler le lexique à travers l’analyse de niveaux de langue et des effets produits par leur utilisation, ce qui est essentiel dans cette séquence qui en propose une réelle variété. Les exercices portant sur l’impératif présent et le futur de l’indicatif pour exprimer l’ordre sont particulièrement utiles dans la mesure où chez Stendhal, Balzac ou encore Hugo, les occurrences en sont nombreuses. Ces outils ont pour vocation d’être réinvestis dans l’atelier écrit qui suit.

Atelier écrit > p. 118 La séquence porte deux lettres à l’étude, celle de Mathilde de La Mole à son père (p. 103), et celle de Rastignac à sa mère (p. 104). À la suite de cette dernière, une première étape d’écriture épistolaire est proposée par le biais d’un écrit d’invention. Il s’agit en effet de rédiger la réponse de la mère de Rastignac, ce qui peut être l’occasion de poser un diagnostic sur les connaissances des élèves relatives aux codes d’écriture à mettre en œuvre. L’atelier, dans un souci de progressivité, propose un écrit d’appropriation plus complexe. Il s’agit de se mettre dans la peau d’un des personnages étudiés, lequel écrit une lettre à un ami dans laquelle il revient sur un conflit, dont il explique les causes,

qui les a opposés. La consigne précise que le personnage doit aussi défendre ses valeurs et son point de vue. L’argumentation est par conséquent nécessaire et attendue. Le réinvestissement des savoirs et des compétences induits par la séquence est donc complet. Dans cette tâche complexe, l’élève est guidé dans son cheminement en quatre étapes. Des rubriques Coup de pouce lui permettent en outre de rendre son écrit précis et efficace. La dernière étape, celle de l’auto-évaluation, l’amène à revenir sur sa production de manière réflexive.

Sitographie / Bibliographie • Magazine Lire, hors-série (mars-avril 2020) sur Victor Hugo, plus particulièrement les pages 34 à 37 : « Les Misérables : biographie d’un classique ». • Laura El Makki, Guillaume Gallienne, Un été avec Victor Hugo, Éditions des Équateurs, coll. « Un été avec » (plus particulièrement le chapitre 16 intitulé Les Misérables), 2016.

• Annie Ernaux, Retour à Yvetot, Éditions du Mauconduit, 2013. • Les élèves pourront découvrir, au CDI ou en médiathèque, le magazine Virgule consacré aux Misérables de Victor Hugo (n° 201 – décembre 2021), à « Balzac, le peintre de La Comédie humaine » (n° 81 – janvier 2011), ou encore à Maupassant (n° 67 – octobre 2009).

Podcasts • Le Rouge et le Noir en 15 épisodes sur France Culture : https://www.franceculture.fr/emissions/fictions-lefeuilleton/le-rouge-et-le-noir-de-stendhal • « Balzac et son monde » sur France Culture, plus particulièrement l’épisode 4, consacré au Père Goriot : https://www.franceculture.fr/emissions/les-nouveauxchemins-de-la-connaissance/balzac-et-son-monde-44le-pere-goriot

3 Corrigés de la séquence Ouverture > p. 99 L’entrée dans la séquence peut être visuelle grâce au photogramme du film West Side Story de Steven Spielberg en 2021. En effet, le titre « Se confronter aux autres » est ici représenté par un découpage de l’image en symétrie. Les deux bandes rivales sont disposées face à face de manière à faire des lignes de force en entonnoir. Cela représente l’absence de solution, le resserrement du conflit. Les jeux de regards ainsi que les expressions faciales vont également dans ce sens d’analyse. Ils sont encadrés par le plancher et les rubans au plafond. Enfin, l’une des deux bandes est représentée par des couleurs chaudes (rouge, rose, orangé) tandis que l’autre porte des vêtements de couleurs froides (camaïeu de bleus, vert). TESTÉ EN CLASSE Ce photogramme est facile d’utilisation pour faire comprendre le titre et les enjeux de la séquence 5. Projeté sur un VPI/TBI, les élèves peuvent dessiner les champs de force de l’image et en trouver une signification. La citation de François Mauriac permet aux élèves de s’interroger sur les personnages romanesques et leurs singularités, ainsi que sur leur univers parfois si différent de celui qui nous entoure. L’expression « recherchent les scènes au lieu de les éviter » propose d’amener la notion de conflit dans la littérature.

À la découverte… > p. 100 À partir d’un extrait de chanson de Fabienne Thibeault, et de deux photogrammes, les élèves continuent à comprendre et à construire les notions de confrontation et de conflit.

1 Les uns contre les autres

Cette chanson propose, à la fois, de comprendre la confrontation d’un individu à la société, mais aussi à sa solitude « Qu’on est toujours tout seul au monde ». 1. L’extrait est disponible sur les différentes plateformes d’écoute ou sur YouTube. Il est intéressant de faire écouter la musique sans que les élèves aient vu les paroles. De plus, une écoute intégrale peut se faire en fin d’activité. 2. Les paroles mettent en avant des sentiments contraires : la joie (« On se caresse, on se cajole » l. 3, « on se désire », l. 11), la tristesse (« On se détruit », l. 11, « on est toujours tout seul au monde », l. 7 et 14), la colère (« on se déchire », l. 10) face aux autres individus et à son inévitable solitude. On peut faire relever les termes antithétiques, mais aussi l’énumération (« on se déteste, on se déchire, on se détruit, on se désire », l. 10-11) aux élèves, si la notion a été déjà abordée en classe : « On se déteste » / « on se désire » ; « On dort » (l . 1) / « on vit » (l. 2). 3. Les élèves prennent la parole et confrontent leurs analyses. Ici, le travail sur l’adverbe « contre » est envisageable. L’origine dans la langue française de « contre » remonte au ixe siècle. Du latin contra, c’est un adverbe et une préposition signifiant d’abord « en face de, vis-à-vis » mais aussi « tout près de ». Le titre de la chanson joue sur la polysémie contraire du terme « contre ». 2 Face aux autres

1. Le premier photogramme propose des jeux de lumière mais aussi de regards. Le personnage central, Garance, joué par Arletty, est encerclé. Un homme à sa gauche lui tient les deux poignets. Elle ne peut donc bouger. Les regards vers elle sont accusateurs. Cette confrontation physique est accentuée par le contraste de sa robe blanche et les tenues 69

sombres des individus qui l’entourent. Le deuxième photogramme propose aux élèves d’analyser la précédente adaptation de West Side Story, datant de 1961. Bernardo, le chef de la bande des Sharks, se retrouve en face de Tony et ses acolytes, appartenant à la bande rivale des Jets. Bien que la perspective de la rue montre une échappée possible, Bernardo se retrouve bloqué dans plusieurs directions par les autres jeunes hommes. Les couleurs (chemise rouge contre blouson jaune) illustrent bien le conflit grâce à leur contraste. La posture de Bernardo, statique s’oppose aux pieds en avant des membres des Jets, prêts à bondir. 2. Pour les 2 photogrammes, on peut attendre, par exemple, les adjectifs suivants : conflictuel, stressant, oppressant, opposé, problématique, angoissant, injuste… Mais, il faudra que les élèves justifient leurs propositions pour chaque scène. 3. Comme dit dans la réponse à la question 1, les contrastes de couleurs, les jeux de lumière ou encore la disposition des personnages dans l’espace montrent bien les oppositions qui existent entre eux.

Pour aller plus loin Il est possible de montrer le prologue de West Side Story (disponible sur YouTube) et de faire un lien avec la musique de Leonard Bernstein, la chorégraphie de Jerome Robbins, mais aussi les différents travellings de Robert Wise. En effet, la caméra va de la droite vers la gauche lorsque l’on suit les Jets, tandis qu’elle va de la gauche vers la droite lorsque l’on suit la bande des Sharks. L’absence de profondeur de champ (et, a contrario, la présence écrasante des murs et des grilles) illustre l’incapacité de sortir du conflit. Les décors jaunes et rouges s’opposent. Enfin, le terrain de jeu peut être comparé à une cour de prison. TESTÉ EN CLASSE Pour un prolongement, on peut demander aux élèves de trouver une chanson ou un photogramme qui illustrerait, selon eux, la notion de « confrontation aux autres » et de les faire partager lors d’une séance suivante. Les élèves de 4e ont bien aimé cet exercice d’appropriation de notion à travers les chansons ou séries qu’ils apprécient. En passant au tableau, ils ont dû justifier leur choix. Cet exercice les prépare à l’épreuve orale du DNB et à argumenter leur choix, débattre et interagir avec les autres élèves.

Quelques repères > p. 101 Des notions majeures de la séquence sont ici présentées à travers quatre lectures, mais aussi à travers le prisme de l’histoire littéraire. Les différents documents iconographiques ainsi que les titres peuvent être retravaillés avec les élèves. Les différentes citations des auteurs permettent aux élèves de comprendre leurs projets et leurs buts à travers leurs écrits et leurs œuvres. 70

Passerelles Le réalisme qui est évoqué ici est également étudié dans le manuel à la séquence 1, dédiée à Maupassant.

Lecture 1 Des conflits familiaux ? > p. 102-103 Vos objectifs Les deux textes de cette première lecture offrent l’occasion de découvrir un livre canonique de notre littérature : Le Rouge et le Noir de Stendhal. Les deux sont riches de par leur différence : un passage narratif (première apparition du personnage) pour l’extrait 1, et une lettre pour l’extrait 2, permettant de poser un premier jalon dans l’étude du genre épistolaire. En effet, il y a une autre lettre dans la Lecture 2, et l’atelier écrit est consacré à l’écriture d’une lettre. À travers ces deux extraits, l’élève est amené à identifier les valeurs qui opposent les personnages. La mise en regard des deux textes conduit les élèves à étudier l’expression des sentiments des personnages à travers ces situations familiales conflictuelles.

Le Rouge et le Noir (extrait 1) Cet extrait permet de confronter deux personnages d’une même famille aux goûts et aspirations différents. Plus qu’une confrontation d’idées, c’est une confrontation verbale et physique d’un père envers son fils. Il pourra être intéressant de lire la rubrique anecdotique « Le saviez-vous ? » afin de comprendre que Julien est bien le personnage principal de l’œuvre, mais aussi d’interroger les élèves sur la signification du titre Le Rouge et le Noir, en s’aidant de l’iconographie illustrant le deuxième extrait. AVANT DE COMMENCER

1 Le père Sorel reproche à son fils de privilégier la lecture au lieu d’être concentré sur son poste à la scierie familiale : « Au lieu de surveiller attentivement l’action de tout le mécanisme, Julien lisait » (l. 1). Cela énerve fortement le vieux Sorel, car il ne comprend pas l’engouement de son fils pour les livres : « il ne savait pas lire lui-même » (l. 4). 2 LANGUE Les paroles du père sont rapportées dans un discours direct. On peut l’identifier grâce aux guillemets et au présent d’énonciation. Cela donne une impression de réalité à la scène, cela permet aussi de saisir au plus près la personnalité violente du père Sorel grâce aux paroles rapportées telles qu’elles ont été prononcées et qui gardent toutes les marques de l’oralité.

Différenciation Réécrire les paroles rapportées du texte au discours indirect. 3 Le père appelle tout d’abord Julien qui est absorbé par sa lecture du Mémorial de Sainte-Hélène, puis il rejoint Julien en montant sur l’arbre qui est en train d’être scié. Il fait alors tomber le livre de son fils dans le ruisseau tout en le frappant à la tête. Puis il lui parle de manière grossière (« Eh bien, paresseux ! », l. 14) et violente, allant même

jusqu’à le traiter d’« animal » (l. 20). Il violente une seconde fois Julien en le frappant avec une perche à noix afin qu’il tombe. Enfin, il l’emmène à la maison en le poussant brutalement devant lui. 4 Le jeune Sorel est surpris par les coups portés à son égard par son père, puis il est très peiné de voir son livre dans le ruisseau : « Il avait les larmes aux yeux, moins pour la douleur physique, que pour la perte de son livre qu’il adorait » (l. 18). Enfin, il ressent une certaine appréhension de rentrer chez lui avec son père : « Dieu sait ce qu’il va me faire ! se disait le jeune homme » (l. 25). 5 Julien est attristé par la perte de son livre plutôt que par les violences physiques et verbales qu’il vient de subir. Cela prouve à quel point il aime la lecture. Cela montre aussi sa sensibilité et combien il est différent de son père, en décalage avec le milieu dans lequel il évolue, une microsociété. 6 Le narrateur extérieur adopte un point de vue interne : nous sommes d’abord dans la tête du père, puis nous prenons connaissance des sentiments de Julien. L’intérêt est ici de savoir ce que chaque personnage pense et ressent de cette situation conflictuelle. Ne pas hésiter à s’aider de la fiche méthode sur les points de vue du narrateur (p. 241).  À L’ÉCRIT

Le Rouge et le Noir (extrait 2) Cet extrait illustre une confrontation d’idées, toujours dans la sphère familiale, mais à travers une lettre d’une fille à son père. Les élèves peuvent différencier l’écriture épistolaire d’un texte narratif comme pour le premier extrait. AVANT DE COMMENCER Il est possible de demander aux élèves de faire une brève recherche sur qui est Mathilde dans Le Rouge et le Noir, ainsi ils pourront comprendre toute la complexité de cette lettre. Il est également envisageable de leur demander comment on rédige une lettre. Cela permettra de connaître leurs prérequis pour l’atelier écrit.

1 Mathilde écrit à son père afin de lui annoncer qu’elle attend un enfant de Julien, son mari, haï par son père. Elle lui demande s’il veut bien lui payer une « petite pension », en échange de quoi elle partira s’installer loin de chez elle afin de ne pas faire de scandale. 2 Le père et la fille sont en mauvais termes : « Tous les liens sociaux sont rompus entre nous » (l. 2), mais Mathilde ressent tout de même une certaine tendresse pour lui : « Après mon mari, vous êtes et serez toujours l’être qui me sera le plus cher » (l. 3-4). Ce sentiment est partagé également par le père pour sa fille : « Si votre amitié, que je sais être extrême pour moi » (l. 7).

Il s’agit ici de produire un écrit d’invention, conformément aux attendus de fin de cycle : « En réponse à une consigne d’écriture, produire un écrit d’invention s’inscrivant dans un genre littéraire du programme, en s’assurant de sa cohérence et en respectant les principales normes de la langue écrite ». Ici, on peut aiguiller les élèves en soulignant le fait qu’il écrit dans son journal intime, où il explique ce qu’il ressent. Cet exercice permet de transposer le texte au point de vue interne en utilisant non plus un narrateur extérieur, mais un narrateur personnage : Julien.

3 LANGUE Le verbe aimer est ici conjugué à l’impératif présent. Mathilde l’exhorte de ressentir une once de tendresse pour sa fille. C’est davantage une prière qu’un ordre. Cette question permet de faire un rappel sur les différentes valeurs de l’impératif présent.

TESTÉ EN CLASSE Ce travail a beaucoup plu aux élèves qui sont assez friands de l’écriture « intime ». Cet exercice permet de raconter les mêmes faits sous un autre point de vue bien plus proche des élèves : celui de Julien, un adolescent incompris par son père. Exemple de corrigé (travail de Sidonie, 4e E au collège Jules-Ferry de Douai) : Mon cher journal, comme je suis triste ! La vie est injuste… Mon père ne me comprend pas, il ne veut pas entendre mon amour pour la lecture. Aujourd’hui, il m’a encore insulté et il m’a même frappé. Le pire dans tout ça c’est qu’en me faisant tomber, mon livre préféré est tombé à l’eau… Je ne pourrai plus jamais le lire ! En plus, je n’ai pas d’argent pour le racheter. Pourquoi mon père ne comprend-il pas nos différences ? Je jure ici même que JAMAIS, oui JAMAIS je ne travaillerai à la scierie. Ma place est dans les bibliothèques ! À bientôt cher journal, mon ami secret. Ton Julien.

5 Julien, venant d’une famille modeste, n’aurait pas dû épouser une jeune noble comme Mathilde. Le marquis de La Mole se sent donc trahi par sa propre fille et déshonoré de cette basse union. Ici, il peut être utile de rappeler les us et coutumes de l’époque sur le mariage.

4 Mathilde est attristée par la situation familiale causée par son union avec Julien, un fils de charpentier. Elle est également déterminée et franche avec son père. Enfin, elle peut être considérée comme rebelle pour son rang social et affranchie du carquois que celui-ci lui impose.

6 Mathilde dresse un portrait mélioratif de son mari Julien : « ce jeune Sorel est le seul être qui m’amuse ; le pauvre garçon est aussi affligé que moi » (l. 17-18). Il semble amusant et très sensible également. Il partage la peine de Mathilde. Enfin, elle renforce l’idée que lui seul peut la rendre heureuse.  À L’ORAL

Cet exercice de lecture expressive permet de travailler la compétence de cycle 4 « Lire des textes variés avec des objectifs divers » avec les connaissances associées suivantes : « Adapter sa lecture à l’objectif poursuivi » et « Adapter sa lecture aux supports et modes d’expression ».

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La boîte à mots

Dans ce texte, le sens de l’adjectif « obscur » (l. 9) est « une personne de condition sociale modeste ».

Pour aller plus loin • Comme prolongement, il est possible d’étudier un des deux extraits avec l’adaptation en manga de l’œuvre de Stendhal publié chez l’éditeur Soleil, en 2011. • Il est également possible de faire écrire la réponse du père à cette lettre ou une lettre que Julien enverrait à son beaupère en cachette. Votre bilan Ce bilan est un moyen de poser les premiers jalons de ce que sont les conflits et les oppositions de valeurs entre les personnages d’un roman. Ici, les enfants ne semblent pas être compris de leurs parents et les conflits s’inscrivent dans des dimensions physiques et verbales pour le premier extrait, et morales pour le second.

Passerelles Ce texte peut être mis en relation avec la nouvelle « Un parricide » de Guy de Maupassant de la séquence 1 (p. 18) si l’on souhaite croiser la thématique du conflit familial à travers deux genres différents du programme.

Lecture 2 Conquérir sa place ? > p. 104-105 Vos objectifs Il s’agit ici d’étudier un texte de Balzac, considéré tel Stendhal, à qui la Lecture 1 est consacrée, comme un précurseur du roman réaliste. Rastignac est ici encore pauvre, avide de progression sociale, il veut « arriver » et sollicite l’aide financière de sa famille. Au contraire, l’insatiable Bel-Ami, autre archétype de l’ambitieux, est en pleine consécration. Il est, quant à lui, parvenu au sommet de son ascension sociale et il est en position d’envoyer de l’argent à ses parents. Dans les deux cas, il s’agit d’étudier les caractéristiques de deux personnages ambitieux, obsédés par l’argent et la réussite sociale. Il est aussi question de comprendre le rôle joué par la société à laquelle Rastignac se confronte et dans laquelle il veut réussir, objectif qu’a pleinement atteint Bel-Ami. 1 Le

Père Goriot

1 Rastignac, jeune étudiant de 22 ans, écrit à sa mère pour lui demander de l’argent : « J’ai besoin de douze cents francs, il me les faut à tout prix » (l. 2-3). Il est conscient de l’ampleur du sacrifice et fait appel à l’amour maternel, ce qui est souligné par l’image : « vois si tu n’as pas une troisième mamelle à t’ouvrir pour moi » (l. 1-2). On peut préciser que la demande est formulée de manière très directe, dès l’ouverture de la lettre, ce qui révèle l’urgence de sa requête. 2 Il menace par une métaphore de se suicider : de se « brûler 72

la cervelle », car il serait en proie au désespoir si sa requête n’est pas satisfaite (l. 5). Il exerce une forme de chantage affectif, ce que confirment les propositions : « mais si tu tiens à conserver la vie que tu m’as donnée, il faut me trouver cette somme » (l. 8-9). Il insiste sur la situation d’extrême urgence dans laquelle il se trouve, ce que renforce la répétition de l’adverbe « promptement » (l. 2 et 15). 3 LANGUE Il conseille à sa mère de vendre quelques-uns de ses anciens bijoux : « vends quelques-uns de tes anciens bijoux » (l. 15-16). Le verbe « vendre » est conjugué au présent de l’impératif qui est le mode de l’injonction (prière, ordre, conseil). On pourra préciser aux élèves que le jeune homme reçoit déjà un peu d’argent de ses parents qui ont par ailleurs cinq enfants. 4 Rastignac souhaite « aller dans le monde », c’est-à-dire la haute société. Il veut progresser sur l’échelle sociale, ce que suggère la métaphore : « Il s’agit pour moi de faire mon chemin ou de rester dans la boue » (l. 13-14). Il s’agit pour lui d’une « impérieuse nécessité » (l. 19), c’est-à-dire pressante et irrésistible. 5 Rastignac est ambitieux, arriviste, il veut « arriver », ce que confirme le défi qu’il lance, à la fin du roman, à Paris, ville de l’argent et du pouvoir : « À nous deux maintenant ! ». Les élèves diront sans doute aussi qu’il est déterminé ou encore pauvre. On pourra leur préciser qu’il l’est, en effet, mais qu’il est issu d’une famille aristocratique provinciale désargentée. C’est pour cette raison qu’il loge dans une chambre de la modeste pension Vauquer, à Paris où se trouve le père Goriot, le personnage éponyme, dont il est très proche. Rastignac est aussi opportuniste et amoral.  À L’ÉCRIT

Cet écrit d’appropriation permet une première approche des codes d’écriture de la lettre, ce qui sera réinvesti dans l’atelier écrit (p. 118-119). On peut, au préalable, faire relire à voix haute la lettre de Rastignac par les élèves ou écouter à nouveau la version audio. Ensuite, on liste collectivement les critères de réussite à respecter pour la rédaction, par exemple : 1- Prise en compte des informations/indices fournis par la lettre de Rastignac. 2- Présentation de la lettre ( atelier écrit p. 119). 3- Respect de la situation d’énonciation (qui écrit ? À qui ? Quand ? Où ?). 4- Choix des temps et pronoms personnels utilisés. 5- Expression des sentiments et des émotions. 6- Correction de la langue et de l’orthographe. Selon le niveau des élèves, on peut différencier la longueur attendue et/ou réduire le nombre de critères. TESTÉ EN CLASSE Exemple de corrigé : Eugène, mon cher fils, J’espère que tu restes raisonnable et que tu es revenu à plus de calme. Je sais que tu es désespéré et que tu veux absolu-

ment faire partie du grand monde. Je suis si heureuse que tu ne joues pas d’argent et que la comtesse de Bauséant t’ait pris sous sa protection mais surtout, n’oublie pas tes études de droit. Eugène, tu me demandes douze-cents francs, ce qui est pour nous une somme énorme et tu sais que j’ai déjà dû revendre certains de mes bijoux. Il m’en reste si peu. Je ne peux en effet pas parler à ton père de ta requête. Il serait fou d’inquiétude. Je vais demander à ta tante de vendre ses dentelles pour te venir en aide, je n’ai pas d’autre solution et tu sais comme elle t’aime. Je pense à toi avec une immense affection. Reviens nous voir, dès que tu le pourras, Ta mère qui s’inquiète et pense à toi.

RÉÉCRITURE

Ne dis rien de notre demande à notre père, il s’y opposerait peut-être, et si nous n’avons pas cet argent, nous serions en proie à un désespoir qui nous conduirait à nous brûler la cervelle.

Pour aller plus loin • On pourra lire, à la suite de ce travail, la véritable lettre de la baronne de Rastignac à son fils, située au début du chapitre II « L’entrée dans le monde ». Elle y cède à la demande d’Eugène. • On peut réaliser le continuum de l’écrit à l’oral en proposant aux élèves de produire un fichier son dans lequel ils lisent de manière expressive la lettre qu’ils ont rédigée. On pourra demander par ailleurs aux élèves de justifier leur choix d’interprétation. 2 Bel-Ami

1 Ce passage met tout d’abord en évidence les origines provinciales de Bel-Ami. Alors que dans cette scène, il se trouve au cœur de Paris dans ce qui est pour lui un moment de triomphe, sa terre d’origine est bien « Canteleu » (l. 2), dans « la grande vallée de Rouen » (l. 4). De plus, lui qui s’est fait ennoblir, est le fils de « deux pauvres paysans » (l. 1-2) qui tiennent un « humble cabaret, […] donnant à boire aux campagnards du pays » (l. 3-5). Ses origines paysannes et normandes sont désormais bien loin de lui mais il en a conscience et cela nourrit son triomphe personnel. Pour information, « Canteleu » signifie « chant du loup »… 2 Le sujet des verbes actifs est presque systématiquement : « il » et à une reprise « Georges » (l. 8). Bel-Ami est donc bien le personnage central, seul face aux autres. On remarque en effet l’insistance portée sur la multitude qui l’entoure et qui devient un personnage collectif. Quand le personnage éponyme n’est pas sujet des phrases, il reste au centre de l’attention, en position d’objet admiré : « Le peuple de Paris le contemplait et l’enviait » (l. 15-16). 3

LANGUE

Le point de vue du narrateur est interne, la

scène est vue à travers le point de vue de Du Roy, ce qui permet de connaître ses sentiments et ses pensées. Il permet de comprendre de quelle manière il se perçoit luimême (l. 1-2) ; ce qu’il voit : « Il les vit » (l. 3) ; « il aperçut » (l. 14) ; « il découvrit » (l. 17), ce qu’il ne voit pas : « il ne voyait personne » (l. 12-13), ce qu’il a fait « il leur avait envoyé cinq mille francs » (l. 5), ce qu’il compte faire : « Il allait maintenant leur en envoyer cinquante mille » (l. 6). On connaît également ses sensations : « Il sentait sur sa peau […] bonheur » (l. 11-12), et ses sentiments : « il ne pensait qu’à lui » (l. 13), « il lui sembla qu’il allait faire un bond […] Palais- bourbon » (l. 19-20).

Pour aller plus loin Prolongement possible en langue par l’écriture : Réécrire une partie de ce passage en utilisant un point de vue externe, et/ou omniscient. On peut aussi demander à un groupe de choisir le point de vue omniscient et à l’autre le point de vue externe. On pourra ensuite échanger sur les effets produits par l’utilisation de chaque point de vue et dresser un bilan. Réécrire la scène selon le point de vue de Suzanne peut aussi être envisagé.  p. 241 > 3. Comment différencier les points de vue du narrateur ? 4 Le personnage est ici l’acteur principal de cette scène très théâtralisée, véritable « comédie humaine ». Il y joue un rôle et tout est artifice alors qu’il s’agit en fait d’un mariage religieux et non de son sacre personnel. Le lexique de l’amour est d’ailleurs absent du passage. Bel-Ami se sent puissant, ce que met en évidence l’hyperbole : « Il devenait un des maîtres de la terre », en opposition avec « le fils de deux pauvres paysans de Canteleu » (l. 1-2). Il est conscient du chemin qu’il a parcouru, ce que souligne la répétition du pronom personnel « lui » (l. 1) et l’ensemble du 2e paragraphe. Bel-Ami ressent aussi de la fierté, de l’orgueil et met en scène ce qu’il pense être sa puissance. Il se sent au centre des regards et de l’attention de la foule qu’il considère comme un public : « Il allait lentement, d’un pas calme, la tête haute, les yeux fixés sur la grande baie ensoleillée de la porte » (l. 10-11). Il se sent mis en lumière comme sous un projecteur de théâtre et contrôle sa posture et son attitude, à l’instar d’un acteur face à un public (l. 10-11). Il éprouve aussi des sensations physiques, « de longs frissons, ces frissons froids » (l. 11-12) causés par son bonheur. Il s’agit bien d’un spectacle couru dont le protagoniste est Du Roy. Le « public » est en effet nombreux, ce qu’illustre le substantif « foule » (l. 14) et les différentes épithètes qui le qualifient : « amassée », « noire » (l. 14) ou encore « bruissante » (l. 15). Cette foule par un effet de déformation de la réalité de Du Roy devient d’ailleurs « le peuple de Paris » (l. 15) dont il se sent contemplé et envié (l. 16). Il ressent enfin de l’ambition : « Et il lui sembla qu’il allait faire un bond du portique de la Madeleine au portique du Palais-Bourbon » (l. 19-20) (cf. question 5). Les élèves peuvent être surpris par le peu d’intérêt accordé 73

à Suzanne, évoquée une seule fois dans ce passage (l. 8). Aucun verbe de perception ou de sentiment n’accompagne cette évocation, ce qui suggère que Bel-Ami n’y accorde en réalité que très peu d’importance. Le choix du point de vue interne renforce cet effet. Elle semble être un simple accessoire, l’instrument qui permet sa gloire : « Georges reprit le bras de Suzanne pour retraverser l’église » (l. 8). On pourra souligner que cette phrase simple est mise en valeur par la disposition typographique. En réalité, Du Roy « Il ne voyait personne. Il ne pensait qu’à lui » (l. 12-13), ce qui est étonnant le jour d’un mariage. Ces deux phrases forment un alexandrin, deux hémistiches secs qui soulignent une fois encore l’égocentrisme du personnage qui ne pense qu’à ses futures ambitions et à ce qu’il vit comme sa propre gloire. 5 Les lieux parisiens mentionnés dans une vision panoramique : « Concorde » (la plus grande place de la capitale, située dans le viiie arrondissement), « portique de la Madeleine », « Palais-Bourbon » inscrivent Bel-Ami au cœur de la capitale et des lieux de pouvoir. Il semble envisager une carrière politique, pourquoi pas la députation, ce que suggère « la Chambre des députés » (l. 18), située au

« Palais Bourbon » (l. 20). Du Roy apparaît comme un homme de désir dont l’ambition n’est jamais satisfaite. 6 Ce photogramme peut illustrer la ligne 8 mais aussi les lignes 14 à 20. On pourra mettre en évidence que les personnages, au centre et au premier plan, ne regardent pas dans la même direction et que Du Roy est particulièrement raide, droit, imposant et déterminé. Suzanne est quant à elle souriante et semble regarder ceux qui l’entourent, au contraire de son mari. Le décor, en arrière-plan, est par ailleurs fastueux.  À L’ORAL

On attend des élèves qu’ils réinvestissent les réponses aux questions en mettant en évidence l’absence de sentiment amoureux de la part du personnage, le jour de son mariage, lequel est uniquement un moyen de parvenir. Ce qui domine est bien la satisfaction profonde d’avoir atteint une position sociale élevée dans la société parisienne, devenue son public. Ce mariage consacre bien le triomphe du personnage qui semble vouloir aller plus loin encore. La fin est ouverte, l’ambition du personnage semble insatiable.

Votre bilan Points communs

Différences

• Personnages masculins provinciaux (Rastignac vient de Charente et Duroy de Normandie) au xixe siècle à Paris. • Paris est le théâtre de leur ascension sociale. • Bel-Ami, est le surnom que Duroy obtient en raison des liaisons qu’il entretient avec les femmes et qui lui permettent de progresser sur l’échelle sociale  On comprend que Rastignac a obtenu la protection de la vicomtesse de Beauséant. Les élèves peuvent supposer que les femmes jouent un rôle essentiel dans le parcours de ces deux opportunistes.

• Rastignac est encore étudiant et veut absolument réussir, c’est le début du roman  Du Roy a réussi son ascension sociale même s’il veut aller encore plus loin. • Rastignac demande de l’argent à ses parents  Du Roy leur en donne. • Rastignac se confronte à la société  Du Roy en jouit.

• Ils ont compris les mécanismes et les rouages de la société dans laquelle ils évoluent. • Les deux personnages sont sans scrupules. • Ils se vivent comme des héros épiques. Rastignac : « cette vie de Paris est un combat perpétuel » (l. 20). Duroy : « Et il lui sembla qu’il allait faire un bond du portique de la Madeleine au portique du Palais Bourbon. » (l. 18-20)

Différenciation On peut faire lire aux élèves les plus avancés, l’incipit du roman Bel-Ami et le comparer avec l’excipit étudié pour mesurer la progression et même la métamorphose de Du Roy. Incipit • Célibataire et pauvre. • Seul dans Paris, en quête de reconnaissance. • En attente. • Paris populaire. • La foule le bouscule et l’ignore. • Le soleil l’accable de chaleur étouffante, associée à misère et pourriture. 74

Excipit • Marié et riche. • Très entouré, centre de l’intérêt du tout Paris. • Comblé. • Paris synonyme d’argent et de réussite sociale (Madeleine ; vision Concorde, députés…). • La foule le contemple et l’envie, rangée pour lui en haies. • Éclatante lumière métaphore de son triomphe.

Passerelles Il est envisageable de faire lire l’extrait de Bel-Ami dans la séquence 6 (p. 130), qui montre comment Georges Duroy, alias Bel-Ami, est devenu ce qu’il est dans notre passage : le baron Georges Du Roy de Cantel. Étudier deux extraits d’une même œuvre dans des séquences différentes montre aux élèves que les œuvres ne sont pas figées dans une seule thématique.

Pour aller plus loin On pourra montrer la bande-annonce de l’adaptation cinématographique (dont est issu le photogramme) de Declan Donnellan et de Nick Ormerod. Les élèves pourront alors débattre sur le personnage de Georges Duroy : opportuniste sans morale ou travailleur acharné prêt à tout ?

Lecture 3 Seul contre tous ? en GROUPE

> p. 106-109

Les Misérables Vos objectifs Il s’agit, d’abord, de faire découvrir aux élèves le romanépopée, historique, social et philosophique qu’est Les Misérables, ainsi que trois extraits d’adaptations cinématographiques de l’œuvre. Figure emblématique de l’exclu et du marginal, Jean Valjean amène à s’interroger sur l’image d’une société qui rejette, mais aussi sur des personnages aux valeurs positives, comme Monseigneur Myriel. C’est donc bien sur les conciliations possibles entre différents systèmes de valeurs que portera l’étude. Par ailleurs, la lecture en groupe permet l’étude approfondie et progressive de chaque personnage. Elle incite à un parcours complet du texte. Enfin, le temps de mutualisation « tous ensemble » favorise une vision d’ensemble approfondie et collective du passage.

EN GROUPE Jean Valjean a. C’est d’abord l’équipement, caractéristique du voyageur, qui est évoqué : « son sac sur l’épaule, son bâton à la main » (l. 7). Puis c’est l’expression de son regard qui est décrite avec précision par le biais d’une énumération d’adjectifs : « rude, hardie, fatiguée et violente dans les yeux » (l. 7-8). On pourra demander aux élèves de trouver des synonymes des adjectifs « rude » (bourrue, revêche, sévère…) et « hardie » (audacieuse, intrépide). Ensuite, « le feu de la cheminée » (l. 8) met en lumière la laideur du personnage : « Il était hideux. » (l. 8). On soulignera que la phrase simple et brève est frappante et particulièrement péjorative et qu’elle est renforcée par la phrase suivante (également simple et courte) qui souligne l’impression produite par le personnage : « une sinistre apparition » (l. 9). Synonymes de « sinistre » : sombre, effrayante, redoutable, ténébreuse, terrifiante, angoissante. La description campe donc un personnage inquiétant et effrayant. b. Madame Magloire reste muette, comme pétrifiée :

« n’eut pas même la force de jeter un cri » (l. 10). Elle a toutefois un mouvement physique involontaire, un sursaut : « Elle tressaillit » (l. 10). Elle est profondément frappée par l’apparition de l’ancien forçat : « [elle] resta béante » (l. 11). De la même manière, la réaction de Mlle Baptistine est physique mais plus marquée dans un premier temps : « se dressa à demi d’effarement » (l. 12-13), elle ressent donc de l’effroi, de la stupeur. On pourra noter avec les élèves la présence du champ lexical de la peur. La sœur de l’évêque se calme vite toutefois : « elle se mit à regarder son frère et son visage redevint profondément calme et serein » (l. 13-14), ce qui souligne la confiance qu’elle a en l’évêque, lequel « fixait sur l’homme un œil tranquille » (l. 15). La réaction du prélat est très posée, s’oppose donc à celle des deux femmes et elle est mise en valeur par la disposition typographique. Le verbe « fixer » insiste sur l’intensité du regard et contrairement aux autres verbes du champ lexical du regard qui sont conjugués au passé simple (« aperçut », l. 12 ; « se mit à regarder », l. 14), il est conjugué à l’imparfait, ce qui souligne l’idée de durée. Dans tous les cas, les personnages sont donc frappés par cette apparition même si le calme de l’évêque s’oppose à ce que semblent ressentir les personnages féminins. c. Jean Valjean est un ancien galérien (l. 20). À l’époque où se déroule le roman (1815-1832), un « galérien » est une personne envoyée aux bagnes maritimes (chantiers navals à Brest et à Toulon) : il ne rame plus sur une galère, mais reste soumis à des travaux forcés. On pourra renvoyer les élèves aux notes de lexique 3, 9 et 10 pour approfondir ce point. d. Il est rejeté car le passeport jaune qu’il a présenté à la mairie le stigmatise : l’information de son passé au bagne s’est propagée dans la ville : « on m’a renvoyé à cause de mon passeport jaune » (l. 24 et l. 45) : « cela sert à me faire chasser de partout où je vais » (l. 46). On le chasse de manière violente, ce que souligne le tutoiement, associé à l’impératif présent : « Va-t’en ! » (l. 26). C’est un rejet collectif de la société, ce que suggère le pronom indéfini « on » : « On m’a dit » (l. 25) et l’expression « chez l’un chez l’autre » (l. 26). Il résume en une phrase simple et brève le rejet total dont il fait l’objet : « Personne n’a voulu de moi. » (l. 26), qui fait écho à « Tout le monde m’a jeté dehors. » (l. 53). L’anaphore de « j’ai été » + complément circonstanciel de lieu (l. 23-27) montre qu’il a fait plusieurs tentatives pour être hébergé : dans une auberge (l. 24) ; « une autre auberge » (l. 25) ; « à la prison » (l. 26) et même « la niche d’un chien » (l. 27). L’hostilité est donc totale, même le chien (réputé pour sa fidélité) le mord et le chasse (l. 27- 28). La comparaison « comme s’il avait été un homme » (l. 28) met en évidence la bestialité des êtres humains éprouvée par J. Valjean. La nature elle-même semble s’opposer à lui : « Il n’y avait pas d’étoile. » (l. 30), ce qui évoque l’absence de lumière et d’espoir : il semble délaissé par le ciel lui-même. On pourra souligner le registre pathétique de ce passage. e. On met en évidence que le personnage se définit toujours comme étant un galérien, au présent de l’indicatif, alors 75

qu’il a purgé sa peine : « j’ai passé dix-neuf ans au bagne » (l. 20-21) (note n° 9). C’est la raison pour laquelle il possède un « passeport jaune » (l. 24), il s’agit du passeport interne des bagnards libérés, il est obligé de le présenter : « Il avait fallu » (l. 25). Il a été libéré récemment : « Je suis libéré depuis quatre jours » (l. 21). Son objectif est de se rendre à Pontarlier (l. 21, note n°4) ; il marche pour cela depuis « quatre jours » et il arrive de Toulon (l. 22). En un jour, il a parcouru « douze lieues à pied » (l. 23) (note n° 5). On pourra souligner l’endurance et la résistance hors du commun du personnage. On apprend qu’il sait lire et qu’il a « appris au bagne » (l. 47). Il précise qu’il a été condamné « cinq ans pour vol avec effraction » (l. 51) et qu’il a tenté de s’évader « quatre fois » (l. 52) ce qui a donc rallongé sa peine de quatorze ans (l. 51-52). Son passeport indique que « Cet homme est très dangereux. (l. 52-53). f. « L’expression de son visage » (l. 63) change totalement. Elle était initialement « sombre et dure » (l. 63-64). Lorsqu’il « comprit tout à fait » (l. 63), il éprouve des sentiments successifs, ce que signale l’énumération « de stupéfaction, de doute, de joie » (l. 64). L’expression de son visage, enfin, « devint extraordinaire » (l. 64) (synonymes : inhabituelle, exceptionnelle). Son trouble se manifeste aussi dans sa diction (l. 65) : « Il se mit à balbutier ». On pourra demander aux élèves des synonymes de ce verbe (bégayer, bafouiller, bredouiller…). La comparaison « comme un fou » met en évidence le bouleversement du personnage, confirmé par la ponctuation expressive et la brièveté des phrases, parfois averbales (l. 66-74). Il est surpris par la proposition de l’évêque qui lui rend sa dignité en le traitant comme un semblable et non plus comme un paria : « Vous m’appelez monsieur ! vous ne me tutoyez pas ! » (l. 66-67). Son humanité lui est rendue : « Va-t’en chien ! qu’on me dit toujours. » (l. 67-68). On comprend qu’il n’avait plus d’espoir : « Je croyais bien que vous me chasseriez. » (l. 68). Il se réjouit de ce dont il va bénéficier et qui lui semble extraordinaire après dix-neuf ans de bagne : un souper, un lit, un matelas, des draps (l. 69-70). Il est prêt à payer pour cette hospitalité, ce que souligne l’anaphore de « je payerai » (l. 72-73). g. Jean Valjean s’étonne dans la mesure où cette désignation implique une forme de respect et de reconnaissance de son statut d’individu dont il a totalement perdu l’habitude après avoir été si longtemps prisonnier et exclu de la société. Cette marque de respect réjouit particulièrement Valjean (cf. aussi l. 101-102). L’évêque a. « Madame Magloire, dit l’évêque, vous mettrez un couvert de plus. » (l. 39). b. L’hospitalité spontanée de l’évêque surprend dans la mesure où Valjean vient de se présenter en tant que galérien et de raconter qu’il a été rejeté de tous. Le prélat ne commente ni le passé ni les péripéties de l’ancien forçat, ne le juge pas, ne le condamne pas, ne se méfie pas de lui. Au contraire, il l’accueille à sa table. On pourra préciser 76

aux élèves que l’auteur s’est inspiré, pour créer ce personnage fictif, de François Melchior Charles Bienvenu de Miollis, évêque de Digne de 1805 à 1838, réputé pour sa bonté et sa générosité. Voici un contenu intéressant à lire sur le sujet sur une page du site Internet de la ville de Digne-les-bains : https://www.dignelesbains.fr/culture-patrimoine-2/ notre-histoire/victor-hugo-et-les-miserables/ c. Cette deuxième intervention fait écho à la première (l. 39). L’évêque va encore plus loin dans l’hospitalité et propose ici non plus seulement d’accueillir J. Valjean à sa table mais aussi de l’héberger pour la nuit dans de bonnes conditions, dans le confort et la propreté : « des draps blancs au lit de l’alcôve ». Elle donne de lui l’image d’un homme bon, accueillant, charitable, sans préjugés. d. Les paroles de l’évêque sont rapportées au discours direct (l. 39 ; 56-57 ; 61-62 ; 75 ; 84-85 ; 87 ; 89 ; 97-98 ; 100). Les tirets et le verbe de parole « dit » le prouvent. Les paroles sont donc restituées telles qu’elles ont été prononcées, ce qui permet de rendre le passage plus vivant, de créer un effet de réel mais surtout de faire entendre la manière de parler du personnage. Il s’exprime en effet avec simplicité et calme. Le narrateur précise d’ailleurs que sa voix est « doucement grave et de bonne compagnie ». La présence de marques d’oralité comme les interrogations (l. 84-85 ; 87 ; 100) ou l’exclamation (l. 89) soulignent l’intérêt du personnage pour Valjean. e. Il fait preuve de générosité en refusant l’argent de Valjean (l. 84-85) mais aussi d’intérêt pour ce qu’il a vécu (l. 87). Il se montre soucieux de l’accueillir de manière très confortable et chaleureuse (l. 97-98). Il s’intéresse au bien-être du visiteur : « Vous devez avoir froid, monsieur ? » (l. 100). Il est particulièrement bienveillant, charitable et fait preuve d’un grand sens de l’hospitalité. Mademoiselle Baptistine a. Sa réaction est d’abord physique et très marquée : « se dressa à demi d’effarement » (l. 12-13), elle ressent donc de l’effroi, de la stupeur. On remarque toutefois qu’elle ne parle pas. b. « elle se mit à regarder son frère et son visage redevint profondément calme et serein » (l. 12-13). Les adjectifs « calme » et serein » accentués par l’adverbe « profondément » soulignent la confiance totale qu’elle a en l’évêque, lequel « fixait sur l’homme un œil tranquille » (l. 15). On peut lire aux élèves un passage du roman qui met en évidence la relation entre les deux personnages : « Pour cette sainte fille, M. de Digne était tout à la fois son frère et son évêque, son ami selon la nature et son supérieur selon l’église. Elle l’aimait et le vénérait tout simplement. Quand il parlait, elle s’inclinait ; quand il agissait, elle adhérait ». c. « Profondément » est un adverbe. Dans ce contexte, les synonymes possibles sont : entièrement, extrêmement, infiniment, pleinement, totalement, intensément. d. « Mademoiselle Baptistine le considérait avec douceur » (l. 81). On peut demander aux élèves des synonymes

du verbe « considérer » dans ce contexte : observer, regarder, examiner. e. Elle aurait pu être effrayée ou au moins réticente en raison du passé de J. Valjean.

Pour aller plus loin On peut demander aux élèves de faire la description physique de Mlle Baptistine, telle qu’ils l’imaginent. Madame Magloire a. Madame Magloire reste muette, comme pétrifiée : « n’eut même pas la force de jeter un cri » (l. 10). Elle a toutefois un mouvement physique involontaire, un sursaut : « Elle tressaillit » (l. 10). Elle est profondément frappée par l’apparition de l’ancien forçat : « [elle] resta béante » (l. 11). b. Elle est probablement tout d’abord surprise car J. Valjean, qu’elle n’a jamais vu, a ouvert la porte avec « énergie et résolution » (l. 2). De plus, elle est sans doute effrayée. Le personnage a en effet « une expression rude, hardie et, fatiguée et violente dans les yeux. » (l. 7-8), il est « hideux » (l. 8) et enfin, c’est une « sinistre apparition » (l. 9). c. Lignes 39 ; 56-57 ; 97-96 d. Les verbes sont conjugués au futur de l’indicatif : « vous mettrez » (l. 39 et 56) et au présent de l’impératif : « mettez » (l. 97).

e. Madame Magloire est au service de l’évêque et de Mlle Baptistine. On peut développer la réponse en citant un passage du roman : « Ils avaient pour tout domestique une servante du même âge que mademoiselle Baptistine, et appelée madame Magloire, laquelle après avoir été la servante de M. le Curé, prenait maintenant le double titre de femme de chambre de mademoiselle et femme de charge de monseigneur […]. Madame Magloire était une petite vieille, blanche, grasse, replète, affairée, toujours haletante, à cause de son activité d’abord, ensuite à cause d’un asthme. »

TOUS ENSEMBLE 1 Il s’agit ici de prendre la parole de afin de présenter de manière synthétique le personnage étudié dans une démarche de compte-rendu, de hiérarchiser les informations et de mémoriser les éléments importants, conformément aux compétences et programmes du cycle 4. On peut conseiller à chaque groupe de construire en amont de cette restitution une carte mentale qui les guidera et les aidera à se détacher de leurs notes. 2 Cette activité peut être l’occasion d’un rappel sur l’adjectif ( fiche 10 p. 272). On peut aussi développer ce temps d’oral en demandant aux élèves quel personnage les a le plus marqués et pourquoi.

Jean Valjean à l’écran 2 Points communs et différences entre les trois adaptations.

Points communs • Valjean se présente : c’est un bagnard, il est allé au bagne pour un vol de pain, il veut manger, il a un passeport jaune, il peut payer, il est considéré comme dangereux. Il semble épuisé et il est vêtu pauvrement. • Mme Magloire est présente dans les trois extraits. Elle est pétrifiée. • L’évêque a toujours la même attitude bienveillante.

Différences • Adaptation en noir et blanc (extrait 1), en couleurs pour les extraits 2 et 3. • Mlle Baptistine est absente de l’extrait 1. • Elle est présente dans les extraits 2 et 3 mais elle ne parle pas. Par le regard, elle sollicite toutefois la bienveillance de Mme Magloire. • Dans l’extrait 1, J. Valjean est plus offensif et plus inquiétant. Il est presque menaçant avec l’évêque. Mais il se radoucit dès qu’il comprend qu’il sera accueilli. • Il est plus doux dans les deux autres extraits. • Mme Magloire est plus brusque dans l’extrait 3 et elle s’exclame « Mon Dieu ! » à l’arrivée de J. Valjean. Dans l’extrait 1, elle ne parle pas. • La scène de repas est plus développée dans l’extrait 3 : Valjean boit sa soupe avec bruit et avidité.

3 L’essentiel est ici que les élèves argumentent leur réponse avec des exemples et passages précis des extraits visionnés. En classe, on peut les aider en proposant un premier visionnage sans prise de notes, puis un deuxième visionnage où on leur demande de comparer les trois extraits à l’aide d’un tableau. On peut étayer les élèves avec quelques points d’observation : les lieux, l’époque sont-ils respectés ? Les personnages sont-ils les mêmes ? Correspondent-ils à ceux du livre (sentiments, attitudes, apparence physique…) ? Comment Jean Valjean, en particulier, est-il présenté ?

On peut diviser la classe en trois. Chaque groupe se consacre plus précisément à un questionnement. Enfin, si l’on veut gagner du temps, ce travail peut aussi faire l’objet d’une préparation individuelle à la maison. Les liens vidéo fournis le permettent. On procédera ensuite à un temps d’échange et de mise en commun tous ensemble, en cours. Dans tous les cas, on conseille aux élèves de relire ou de réécouter le texte avant les visionnages. L’extrait 1 peut être considéré comme l’adaptation la plus fidèle, on y retrouve le déroulement du texte et certaines phrases sont restituées. L’adaptation de Raymond Bernard est d’ailleurs souvent 77

la préférée des cinéphiles. Dans les trois cas, l’esprit du passage est respecté, ce que les élèves remarqueront sans doute. 4 Il peut sembler intéressant ici de rappeler aux élèves que, comme un metteur en scène, le réalisateur propose sa vision, sa lecture de l’œuvre. Il procède à des choix pour mettre en œuvre sa perception du texte à travers les costumes, les décors, les lumières, l’ambiance sonore, des bruitages, et bien entendu par sa direction d’acteurs, selon l’image qu’il se fait d’eux. Les élèves peuvent se montre curieux face à cette thématique, on peut donc prolonger la discussion sur le rôle du metteur en scène. 5 Réponse libre.

Votre bilan Jean Valjean, paria et homme du peuple, envoyé au bagne pendant dix-neuf ans pour avoir volé du pain fait ici preuve de franchise et de sincérité. Il se présente tel qu’il est : un ancien bagnard qui a purgé sa peine, victime des fatalités et des injustices de la société. Il se montre reconnaissant face à la générosité, la bienveillance, l’hospitalité, la fraternité de l’évêque. En cela, ces deux personnages porteurs de valeurs positives se différencient d’une société qui exclut ce qui lui fait peur et ce qui s’éloigne de ses codes habituels. TESTÉ EN CLASSE Si ce texte peut paraître résistant, les élèves le comprennent assez bien après une lecture professorale suivie des ressentis des élèves. Tous comprennent que Valjean n’était pas le bienvenu et que l’évêque est un homme bon. S’il est possible de travailler par personnage, il est aussi envisageable de découper le texte en différentes parties et que chaque groupe questionne les enjeux de l’extrait qui leur est attribué.

Différenciation Il est possible d’émettre des hypothèses de lecture avant la lecture du texte grâce aux photogrammes puis d’affiner ces hypothèses en regardant les extraits grâce aux liens donnés. Enfin, venir au texte dont le sens global a été compris par l’ensemble des élèves.

Lecture 4 Faire bande à part ? > p. 110-111 Vos objectifs Cette Lecture permet d’aborder deux textes contemporains de deux autrices. Si la Lecture 3 proposait à l’analyse un extrait des Misérables dans lequel Jean Valjean se retrouvait seul face aux membres de la société, la Lecture 4 illustre bien la définition même d’un gang, s’excluant lui-même de certaines valeurs de la société dont il fait pourtant partie. L’objectif est donc de comprendre ces personnages en rébellion tout en rappelant la notion de niveaux de langue à travers ces deux textes. Il est par ailleurs intéressant de découvrir Joyce Caroll 78

Oates, figure emblématique dans la littérature américaine et Maylis de Kerangal, autrice française en pleine ascension, lauréate du grand prix de Littérature Henri-Gal de l’Académie française en 2014, pour son ouvrage Réparer les vivants, paru en 2013. 1 Confessions

d’un gang de filles

1 La narratrice éprouve une vive colère face au jugement de sa voisine sur ses fréquentations, mais elle ne se montre pas impolie : « j’ai répondu poliment » (l. 5). Cette colère se manifeste par une sensation de chaleur : « J’ai senti une chaleur sur mon visage » (l. 3-4). Elle utilise un niveau de langue très familier et vulgaire avec l’emploi du mot « garce » : « comme si cette garce m’avait filé une claque » (l. 4). 2 Le fait qu’une simple remarque la mette dans cet état prouve que la narratrice est très sensible et susceptible ; elle ne supporte pas le jugement de valeur de sa voisine sur son amie. Cependant, elle tente de rester calme et, si elle répond de manière insolente, elle ne le fait pas de manière vulgaire : elle arrive à contrôler sa colère. Elle est donc à la fois impulsive dans ses sentiments, mais réfléchie dans ses paroles. 3 LANGUE Le passage de la première personne du singulier à la première personne du pluriel : « nous provoquions » (l. 10) ; « Comme si nous n’étions plus des individus-filles, mais un faisceau de flammes en marche » (l. 13-14) illustre bien l’esprit collectif et fusionnel du groupe. 4 Maddy, la narratrice, s’émancipe du cercle familial en prononçant cette phrase à la voisine : « Ce n’est pas ma mère qui choisit mes amies. Je choisis mes amies moi-même. » (l. 6-7). La reprise anaphorique du verbe « choisir », combinée à la première personne du singulier, montre sa volonté d’indépendance et de liberté sur ses « choix ». La redondance de l’utilisation de la première personne dans « Je choisis mes amies moi-même » renforce cette idée de liberté décisionnelle. 5 Le gang de filles semble se séparer du monde grâce à un effet d’optique. Le champ lexical de la vision est présent dans la dernière phrase : « verre spécial », « nos yeux », « le verre […] invisible ». Ainsi le gang a la volonté de ne pas appartenir à cette société. 6 Sur l’affiche du film Foxfire, nous pouvons observer un groupe de six adolescentes au regard froid, dans une posture fermée à la communication avec leurs bras croisés. Elles semblent essayer d’être intimidantes et peu chaleureuses. Leurs habits (dans des tons sombres) et leur proximité (main sur l’épaule) montrent leur complicité et leur appartenance à un groupe. RÉÉCRITURE

C’est à cette occasion qu’elles ont commencé à remarquer qu’elles provoquaient de leur part un regard dont elles tiraient un plaisir mêlé d’appréhension.

Avec du style !

La boîte à mots

La définition du mot « gang » donne une vision dépréciative du gang de filles Foxfire. Elles aiment provoquer les membres qui sont en dehors de leur gang et perdent leur individualité.

Pour aller plus loin Il est possible de montrer la bande-annonce du film ou de faire l’activité écrite de la page 117 qui reproduit un photogramme du film Foxfire. 2 Corniche

Kennedy

1 La bande est ici perçue comme une meute d’animaux sauvages grâce aux mots suivants, appartenant au même champ lexical : « chasse », « lasso », « capture », « sifflements à quatre doigts dans la bouche », « des signaux lumineux au miroir », « des criaillements de flamants roses », « des feulements de puma ». 2 « Ludique, tactique, agile, véloce » (l. 11) est une énumération d’adjectifs qualifiant le gang de la Corniche. La mimétique syntaxique « de la traque » est ici renforcée par l’accélération du rythme. Cela peut provoquer du suspense chez le lecteur. 3 LANGUE « les plongeurs ont disparu » (l. 25), le verbe « disparaître » est conjugué au passé composé avec la valeur d’un passé proche. 4 Cet extrait décrit surtout un jeu entre une bande et les forces de l’ordre. Il n’y a pas vraiment de « confrontation » physique. Ils se cherchent et évitent justement cette confrontation pour les provoquer davantage : « Peaufinait une technique de « casse » inventée pour narguer ceux de la Sécurité » (l. 14-15) ; « se répartir sur les trois plongeoirs, au second signal, sauter selon un ordre établi, un plongeur après l’autre, une seconde comptée entre chaque plouf, accompagner cette déflagration collective de hurlements et d’insultes » (l. 18-20). 5 L’affiche est une photographie prise en contre-plongée, nous observons deux jeunes gens : une fille qui est en train de sauter et deux jeunes qui s’apprêtent également à le faire. Le titre Corniche Kennedy montre juste cette célèbre corniche dont il est question dans le livre. Dans l’extrait, il est également question de « sauts » réalisés en décalage afin d’échapper aux forces de la Sécurité : « attendre que le silence se fasse sur la corniche et qu’il s’écoule cinquante-cinq minutes sans un plouf » (l. 15-16).  À L’ORAL

Ce débat peut être organisé par rangs. Les élèves trouvent collectivement des arguments pour/contre le comportement des jeunes gens et le professeur (ou un élève) anime le débat en classe. Cet exercice permet aux élèves de justifier leur avis, d’aiguiser leur argumentation et d’organiser leur pensée.

La métaphore filée se retrouve grâce aux termes suivants : chasse, lasso, capture, sifflements à quatre doigts dans la bouche, des signaux lumineux au miroir, des criaillements de flamants roses, des feulements de puma, agile, véloce.

Pour aller plus loin Prolongement possible en langue par l’écriture : Il est envisageable de réécrire une partie de ce passage en changeant le point de vue. On peut aussi demander, à un groupe, de choisir le point de vue de la Sécurité et, à un autre groupe, celui d’un individu appartenant au gang, puis de raconter la scène selon ces différents personnages pour les confronter dans une lecture collective finale.  p. 241 > 3. Comment différencier les points de vue du narrateur ?

Votre bilan Ces deux romancières racontent la rébellion de deux manières différentes : si les filles du gang Foxfire aiment la confrontation directe et s’en réjouissent, le gang de la corniche préfère jouer au chat et à la souris avec les forces de la Sécurité. Les deux bandes sont cependant organisées et interagissent en oubliant leur individualité. On le comprend grâce à l’utilisation de la première personne du pluriel dans le texte de Oates et au comportement animal, organisé et minuté de la bande de la corniche que rien ne semble effrayer chez Maylis de Kerangal. Les deux gangs aiment provoquer les membres extérieurs à leur bande, ici représentés par des adultes (la voisine/les forces de sécurité).

Lecture 5 Comment vivre sa différence ? en GROUPE

> p. 112-113

Vos objectifs Il s’agit d’abord de faire découvrir aux élèves des textes contemporains traitant de la différence, qu’elle soit physique ou morale, à travers une galerie de trois autoportraits de jeunes gens. Ce travail de groupe permet aux élèves de découvrir des auteurs francophones à travers la thématique de l’acceptation de la différence. Les Lectures en groupe permettent de lire des textes plus courts et d’instaurer un travail différencié selon les difficultés de chaque élève. Les Coups de pouce peuvent aider les élèves sur un aspect du texte (sentiment, différence…). Cette méthode de lecture offre également aux élèves la possibilité de travailler en autonomie et de proposer une restitution de lecture personnelle lors du temps de mutualisation.

EN GROUPE 1 No

et moi

1 a. Lou Bertignac a treize ans et elle est déjà au lycée, en seconde. Elle est d’ailleurs surnommée « le cerveau » par ses camarades (l. 5). Elle a une peur panique de prendre la parole en classe. 79

b. Elle a « horreur des exposés » et « horreur de prendre la parole devant la classe » (l. 8-9). Elle semble donc très timide, en manque de confiance en elle, introvertie. On pourra souligner la répétition du mot « horreur » qui met en évidence le malaise profond qu’elle ressent à l’idée d’une intervention orale devant ses camarades. Elle a conscience d’être perçue comme la « meilleure élève de la classe, asociale et muette » (l. 13). On la sent en décalage, en retrait, très réservée. c. Cet autoportrait est moral. Il n’y a ici aucune description physique. La seule indication relative à son apparence est qu’elle porte des « Converse » (l. 11). On peut aussi supposer qu’elle est de petite taille : « ma petite hauteur » (l. 11). d. Lou est ici dans une situation précise : elle ne s’est pas inscrite sur la liste des exposés puisqu’elle déteste prendre la parole en classe. Elle se sent donc fautive, ce que souligne le champ lexical policier : « J’espérais le sursis, c’est le flagrant délit » (l. 3-4). Elle ressent surtout un profond malaise physique, car elle est terrorisée à l’idée de s’exposer aux autres, ce que montre l’hyperbole : « Si je pouvais m’enfoncer cent kilomètres sous terre, du côté de la lithosphère » (l. 7). L’intensité de ce qu’elle ressent : « une faille sismique s’est ouverte sous mes pieds […] je préférerais m’évanouir là, […] foudroyée » (l. 9-10) montre l’ampleur de sa détresse. En fait, elle va jusqu’à souhaiter perdre connaissance pour échapper à sa situation : « foudroyée, je tomberais raide de ma petite hauteur » (l. 10-11). Toutefois, l’épitaphe qu’elle imagine (l. 12-13) montre aussi qu’elle a de l’humour et un certain recul sur elle-même et sur la situation, une forme de maturité. e. Le champ lexical du regard : « Monsieur Marin m’observe » (l. 2) et « vingt-cinq paires d’yeux tournés vers moi » (l. 4) montre que Lou est (ou se sent) scrutée. Elle est aussi l’objet de moqueries de la part des filles de sa classe qui, en revanche, semblent complices : « Axelle Vernoux et Léa Germain pouffent en silence derrière leurs mains » (l. 5-6). On sait aussi que Lou est surnommée « le cerveau » (l. 5), ce qui est ici péjoratif et malveillant.

2 Les

Impatientes

1 a. Ramla est une jeune femme ambitieuse et en quête de liberté et d’émancipation féminine. Elle est différente des autres femmes de sa famille qui vivent avec d’autres aspirations : devenir femme au foyer, faire un beau mariage, s’apprêter... Ramla se rebelle contre toutes ces traditions qu’elle trouve liberticides pour la femme.

b. Ramla se décrit comme « différente » (l. 1) ; « je m’obstinais à aller au collège » (l. 11). c. C’est un autoportrait moral. Ramla est décrite à travers ses choix de vie et ce qu’elle veut. d. La jeune femme de 17 ans vit très bien sa différence, elle n’hésite pas à exposer son point de vue même dans des situations conflictuelles. e. Ses sœurs et sa mère ne la comprennent pas : « Pour ma mère, c’est comme si j’étais une extra-terrestre » (l. 1-2). Il y a ici une confrontation au sein de la famille, car Ramla casse les codes de son éducation et de la tradition jusqu’alors suivie par l’ensemble des femmes de la famille. 3 Un

garçon c’est presque rien

1 a. Roméo est un lycéen sensible qui vit très mal sa différence émotive. Cela permet aux élèves de revoir aussi les sentiments et émotions que l’on « genre » parfois à tort.

b. Roméo utilise une reprise anaphorique, tel un refrain « Je suis sensible, Sensiblement différent ». c. C’est un autoportrait moral où l’adolescent déplore sa forte sensibilité (physique : sport, scène chez l’infirmière) ou encore dans des situations de tous les jours (ne pleure pas devant un film par peur du jugement, jugement des parents, peur du jugement dans les transports en commun). d. Contrairement à Ramla, Roméo vit très mal sa différence, au point de faire attention à ne pas montrer sa sensibilité. Il a honte de lui et de l’image qu’il reflète. e. Ses parents rabaissent Roméo et le jugent « mauviette », « fragile » (l. 3), au lieu de l’aider et de le soutenir.

2

Texte 1

80

Différence du personnage Elle est en décalage avec les autres en raison de ses deux ans d’avance et de son excellent niveau scolaire. Elle est surnommée « le cerveau » (l. 5), elle est « la meilleure élève de la classe » (l. 13).

Type d’autoportrait Moral. Elle se sent « asociale » (l. 13).

Sentiments du personnage Lou ressent essentiellement un malaise physique. Elle est dans un état proche de la panique. Elle se sent aussi observée, moquée. Elle subit le regard des autres. Elle se sent surtout isolée, très seule.

Réactions de l’entourage Lou est observée, scrutée par son entourage : « vingt-cinq paires d’yeux tournés vers moi » (l. 4). Elle est aussi l’objet de moqueries de la part de ses camarades de classe.

2

Ramla se sent différente par rapport aux attentes sociales de sa famille. Elle ne veut pas s’inscrire dans le schéma patriarcal reproduit par les femmes de son entourage. « Moi, je suis différente. Je l’ai toujours été » (l. 1) ; « Elles me traitaient de folle » (l. 13).

Moral. « Moi je suis différente. Je l’ai toujours été » (l. 1) ; « Je m’obstinais à aller au collège » (l. 11).

Elle est déterminée à poursuivre ses études afin de pouvoir s’émanciper : « m’en allais […] me replonger dans mes livres » (l. 6). Ramla attache peu d’intérêt aux choses matérielles : « Quand mes sœurs tombaient en pâmoison devant les beaux pagnes multicolores […] j’arrivais, bonne dernière, prenais un pagne dont généralement personne ne voulait… » (l. 2-6).

Ses parents rabaissent Roméo et le jugent « mauviette », « fragile » (l. 3), au lieu de l’aider et de le soutenir.

3

Roméo se sent différent par son hyper-sensibilité.

Moral. « Je suis sensible ». Reprise anaphorique pour marquer sa grande différence et illustrer les différentes situations blessantes dans lesquelles il s’est retrouvé : « Je repense à ce jour… » (l. 6).

Roméo se sent attristé par cette situation, il va même jusqu’à ne pas dire ce qu’il ressent, comme sa sensibilité face à un film de peur qu’on le juge : « Je repense à ce jour où j’ai pleuré en regardant Le magicien d’Oz, et où j’ai gardé ces larmes pour moi par peur qu’on ne les comprenne pas » (l. 17-18).

Il semble incompris par tout le monde : tant dans la sphère familiale (« Ma mère dirait mauviette, mon père fragile », l. 3) qu’au lycée (« le prof de sport constituait les équipes […] Mets-toi sur le côté, tu vas les faire perdre », l. 10-11). Les autres acteurs de la société le jugent également : « L’infirmière a ri » (l. 13).

TOUS ENSEMBLE 3 Ce résumé peut être fait par les élèves qui proposent leur propre « lecture » et analyse du texte grâce au questionnement fait en groupe. 4 Le regard de la société sur les différents personnages peut amener à un débat sur la différence et l’inclusion. Ce temps de parole est envisageable dans un cadre bien défini par le professeur où tous les élèves s’écoutent et peuvent contredire en argumentant. Cette activité permet aux élèves de se préparer à l’argumentation, mais aussi de s’entraîner à prendre la parole pour défendre son point de vue, qui est l’un des attendus de l’épreuve orale du DNB. 5 Réponse libre.

Votre bilan Le bilan permet aux élèves de prendre connaissance des trois textes et d’en retenir le principal, notamment la notion d’« autoportrait », mais aussi la différence entre portrait « moral » et « physique ».

Passerelles Il est possible de mettre en lien le texte Les Impatientes avec la Lecture 1 de la séquence 4, dédiée à la pièce La Colonie de Marivaux (p. 82), où l’on a également une réflexion sur la place des femmes dans la société.

Pour vous aider à lire et à écrire > p. 116-117 Grammaire et conjugaison

L’expression de l’ordre grâce à la conjugaison J’observe 1 et 2

Texte 1 : « Descends » : présent de l’impératif, 2e personne du singulier – Texte 2 : « mettrez » : futur de l’indicatif – « asseyez-vous », « chauffez-vous » : présent de l’impératif, 2e personne du pluriel – Texte 3 : « vends » : présent de l’impératif, 2e personne du singulier – Texte 4 : « vois » : présent de l’impératif, 2e personne du singulier.

Je m’entraîne On peut proposer aux élèves en difficulté à s’aider des tableaux de conjugaison  p. 314. 3 a. attendras – feras b. Arrête – sois c. payerez/paierez – assumez d. Préparez – cuisinerez e. envoyez – devrez.

J’écris 4 Calme-toi, s’il te plaît, et cesse d’être insolent. Tu écriras pour demain une lettre d’excuses dans laquelle tu expliqueras aussi ton attitude. N’oublie pas que tu dois respecter ta professeure et pense que je suis là pour t’aider à progresser. Sois* raisonnable et reste* correct, ne passe pas pour* un impoli. * Verbes d’état

81

Les points de vue du narrateur  p. 241 > 3. Comment différencier les points de vue du narrateur ?

J’observe 1 Texte 1 : 3e personne du singulier – Texte 2 : 1re personne du singulier. 2 Texte 1 : Point de vue externe. Le narrateur ne décrit que ce qu’il observe de l’extérieur de la scène. Il ne livre pas au lecteur ni les pensées ni les sentiments du personnage. Texte 2 : Le texte est écrit à la 1re personne du singulier, le narrateur est un personnage de l’histoire et il se présente. Le point de vue est donc forcément interne. 3 Texte 1 : Le point de vue externe donne une vision d’ensemble du personnage et le rend ici plus mystérieux et effrayant. On apprend qu’il est muni d’un sac et d’un bâton, qu’il a « une expression rude, hardie, fatiguée et violente dans les yeux » et qu’il « était hideux ». La narratrice qualifie cette « apparition » de « sinistre ». Texte 2 : Le narrateur, personnage qui se présente, exprime ici la manière dont il se perçoit et se définit. Sa personnalité semble complexe. Les élèves remarqueront sans doute, en effet, une apparente contradiction entre la première phrase « Je ne suis pas un garçon ordinaire », et la dernière phrase « Tout ça fait de moi un garçon comme les autres », qui suit l’énumération de ses activités quotidiennes.

Je m’entraîne 4 a. J’étais fatigué, car j’avais marché deux heures dans le froid en ayant très faim. Mon ventre gargouillait. J’avais repoussé mes limites et je pensais qu’à une chose : manger. b. Elle veut intégrer ce gang. Elle ne cesse d’y penser depuis des jours. Elle veut appartenir à un clan, un groupe qui ne l’exclurait pas. c. Elles sont les FOXFIRE. Elles semblent n’avoir peur de rien ni de personne. Elles paraissent ne pas prendre en compte l’avis des autres. Elles ont l’air libres de tout !

J’écris 5 Point de vue interne Elle m’agace. J’ai envie de lui crier ma colère et de lui dire que sa queue de cheval est ridicule. J’avoue qu’elle me fait peur aussi, mais je n’ai aucune envie qu’elle le comprenne. Je préfère me répéter que je suis plus forte qu’elle. Je m’efforce de respirer le plus calmement possible. Je me sens capable de tout. Point de vue externe La sonnerie vient de retentir. Les deux adolescentes, de la même taille, ont un air menaçant. Elles se font face et se regardent dans les yeux depuis quelques minutes. Pas une ne bouge d’un millimètre. Elles respirent bruyamment. Elles semblent déterminées et prêtes à se battre. Point de vue omniscient L’adolescente aux cheveux courts n’a aucune intention de montrer sa peur. Elle essaie de toutes ses forces de rester 82

immobile, mais des frissons lui parcourent le dos et sa vue se trouble. Elle a l’impression qu’elle va s’évanouir. Celle qui lui fait face a du mal à se contrôler et a très envie de s’enfuir. Pour se donner du courage, elle se répète que ce n’est qu’un mauvais moment à passer. Défi Activité possible : On peut faire travailler les élèves par deux. Un élève donne sa production à son binôme qui a pour consigne d’identifier le point de vue choisi et de justifier sa réponse en soulignant les mots et les expressions qui lui ont permis de répondre.

Pas plus tard que la semaine dernière, elle était décidée à ne plus avoir de conflit avec celle qui avait été sa meilleure amie quand elles étaient à l’école du quartier. Elle avait pris de bonnes résolutions et décidé de tout changer : sa manière de se comporter, sa coiffure... Elle avait demandé au coiffeur de couper sa longue chevelure. Elle était persuadée, sans comprendre pourquoi, que cela l’aiderait à devenir plus forte.

Les niveaux de langue 1 Texte 1 : courant – Texte 2 : soutenu – Texte 3 : familier.

Différenciation On peut demander aux élèves les plus à l’aise de réécrire un ou plusieurs extraits en changeant de niveau de langue. Pour ceux qui ont plus de difficultés, on peut proposer de relever les mots et expressions qui leur ont permis de répondre. 2

Familier

Courant

Soutenu

Piquer Poto Godasses Bagnole Flics Meuf

Voler Ami Chaussures Voiture Policiers Femme

Dérober Camarade Souliers Automobile Gardiens de la paix Dame

3 Argent  fric – pognon Hideuse  moche – cheum (verlan) Père  papa – daron Comprendre  piger – capter Démodé  ringard – has been

Réécriture 1 , 2 et 3

J’  ai besoin de douze cents francs, et il me les faut à tout prix. Ne dis rien de ma demande à mon Père, il s’y opposerait peut-être, et si je n’avais pas cet argent, je serais en proie à un désespoir qui me conduirait à me brûler la cervelle. Je t’expliquerai mes motifs aussitôt que je te verrai, car il faudrait t’écrire des volumes pour te faire comprendre la situation dans laquelle je suis. Honoré de Balzac, Le Père Goriot, 1835.

4 , 5 et 6

Différenciation

Nous avons besoin de douze cents francs, et il nous les faut à tout prix. Ne dis rien de notre demande à notre Père, il s’y opposerait peut-être, et si nous n’avions pas cet argent, nous serions en proie à un désespoir qui nous conduirait à nous brûler la cervelle. Nous t’expliquerons nos motifs aussitôt que nous te verrons, car il faudrait t’écrire des volumes pour te faire comprendre la situation dans laquelle nous sommes. Honoré de Balzac, Le Père Goriot, 1835.

Grâce à la fiche Coup de pouce de l’atelier, on peut fournir le corps d’une lettre vierge aux élèves à besoin éducatif particulier pour qu’ils puissent rédiger le contenu de la lettre dans un modèle qui les guidera. Il est également envisageable de faire une carte heuristique d’idées collectives pour guider les élèves en manque d’arguments ou d’idées. Cette activité peut être réalisée lors de l’étape 1. Tous pourront s’approprier des idées venant des pairs et elles seront alors inscrites au tableau par le professeur.

Différenciation On peut enrichir la consigne pour les élèves, les plus à l’aise, en leur demandant de réécrire le texte en imaginant que l’expéditeur vouvoie le destinataire de la lettre.

Atelier écrit Défendre son point de vue en écrivant une lettre > p. 118-119 Cet atelier est à privilégier en fin de séquence afin que l’élève utilise les notions abordées à travers les différents textes de conflits romanesques. En effet, les personnages des textes rencontrés au fil de cette séquence pourront lui permettre de nourrir ses idées pour le travail écrit. Cet atelier est à prévoir sur plusieurs heures en classe. Il peut se réaliser en binôme ou seul. Les élèves peuvent également feuilleter le manuel pour y trouver des idées et s’en inspirer : • Page 116 : « L’expression de l’ordre grâce à la conjugaison » ; • Page 247 : fiche méthode 9. « Comment rédiger une argumentation et utiliser des connecteurs logiques ? » Ces pages pourront guider les élèves dans les différentes étapes de la création de leur lettre. Les différents Coups de pouce, dont celui sur l’organisation d’une lettre, favoriseront l’autonomie des élèves dans cette activité. Le professeur peut aussi choisir de consacrer une partie du cours à la manière d’organiser un texte épistolaire. Cette étape rend plus accessible la compétence concernant la « connaissance des caractéristiques principales des différents genres à produire ». Cet atelier amène à travailler sur les compétences suivantes du socle commun : • « Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces » ; • « Pratiquer l’écriture d’invention ».

TESTÉ EN CLASSE Cet atelier a été réalisé en fin de séquence. La tâche écrite concernant la Lecture 2 avec le texte de Balzac (p. 104) avait déjà permis de diagnostiquer les prérequis des élèves concernant la lettre. Ils ont également lu la lettre de Mathilde à son père dans la Lecture 1 construite sur Le Rouge et le Noir (p. 103). Ainsi, nous sommes revenus sur leurs connaissances tout en les consolidant. Après avoir bien expliqué à l’oral les différentes étapes de l’atelier, nous avons réécrit tous les noms des personnages rencontrés lors de cette séquence ainsi que leur source de conflit. De nombreux élèves ont choisi les héros adolescents de la Lecture 5 en groupe (p. 112-113), le processus d’identification devant aider à trouver des idées. Ces personnages sont en effet proches de nos élèves et des problématiques qu’ils rencontrent au cours de leur scolarité. Les élèves ont produit un premier jet, seuls, puis j’ai relu et annoté les « manques ». Enfin, avant de rendre les brouillons, j’ai mélangé et distribué les brouillons parmi les élèves. Chacun devait donner un conseil à son camarade en le formulant de manière bienveillante à la fin du brouillon. Les élèves ont lu leur brouillon à l’oral pour qu’ils se rendent compte des erreurs de syntaxe. L’heure suivante, nous sommes allés en salle informatique pour que les élèves réécrivent leur lettre en s’aidant du correcteur orthographique, du dictionnaire des synonymes en ligne et en respectant la forme épistolaire. Certains élèves sont allés chercher des adresses. Voici une production finale d’élève (Meryeme, 4e E) :

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Ramla Zitou 56, rue Ngosso Din 99322 Douala, CAMEROUN

Idia Benzouko 15, rue Njo-Njo 99322 Douala, CAMEROUN Le 8 octobre 2021, à Douala.

Ma chère Idia, Je t’écris avec le cœur serré. Depuis notre dispute sur l’indépendance des femmes camerounaises, je ne cesse de penser à comment sauver notre amitié tout en te faisant comprendre mes idées. Tu dis que ton oncle est venu informer ton père qu’il allait te marier au cousin de son patron, mais connais-tu ce jeune homme ? Souhaites-tu vraiment te marier et abandonner tes projets ? Je n’arrive pas à croire que tu vas accepter que ton père te « donne » à un inconnu. Je peux entendre tes mots, mais sont-ils bien les tiens ? N’es-tu pas victime de l’éducation donnée par nos parents ? Si je suivais la vie de ma mère, je serais destinée comme elle à être davantage devant une marmite gigantesque de notre succulent ndolé que devant mes livres ! C’est d’une tristesse… Nous valons mieux que cela. Tout d’abord, nous sommes aussi sérieuses et intelligentes que les garçons. C’est une chance pour nous de pouvoir aller à l’école pour apprendre davantage. De plus, dans d’autres pays il y a des femmes qui dirigent de grandes entreprises, d’autres qui sont ministres et ont de grandes responsabilités… sans pour autant délaisser leur rôle de mère de famille. Il y a bien des reines plus importantes que leur mari ; comme au Royaume-Uni… Cela est donc possible ! Réagis, Idia ! Cet avenir pourrait être le mien, le tien… Ne laisse pas les autres guider ton avenir. Tu es une élève brillante, tu n’as pas besoin de te marier, d’être la femme parfaite, la « fée du logis » pour exister. Ta vie est déjà le résultat de tes réussites et non de celles d’un homme. Je suis convaincue qu’au fond de toi, tu penses la même chose mais que tu n’oses pas te rebeller contre ta famille et nos coutumes. Accepterais-tu que l’on en reparle autour d’un bon verre de jus de fruits frais ? J’espère vraiment que l’on trouvera un moyen de se comprendre et de s’accepter. Si telle est ta décision, ta propre décision d’arrêter les études et de te marier avec l’homme choisi par ton oncle, alors je me réjouirai sincèrement pour toi, mais si ce n’est pas le cas, laisse-moi te convaincre. Je t’embrasse, Ramla, ton amie un peu (trop) étrange.

Au cinéma Le Kid de Charlie Chaplin : ensemble contre tous ? > p. 120-121 Observer l’affiche du film 1 L’affiche du film est construite à partir d’un élément central : un chapeau melon, l’attribut d’un des personnages principaux, Charlot. Sur ce chapeau, on voit un enfant montrant du doigt quelque chose qui est hors-champ, ainsi qu’un personnage (portant ce même chapeau) qui regarde dans cette direction. En arrière-plan, un homme peut être identifié comme un policier grâce à son uniforme ainsi qu’à sa posture, un peu sévère (mains sur les hanches, regard réprobateur). Le fond jaune tranche bien avec ce chapeau noir. Le titre Le Kid apparaît sous le chapeau, comme un visage dessiné grâce aux trois lettres du personnage. Il est important de rappeler que cette affiche a été créée en 2019, mais que le film date de 1921. TESTÉ EN CLASSE Il est intéressant de soumettre plusieurs affiches du film aux élèves et de les comparer. On peut également leur demander quelle affiche ils préfèrent et de justifier leur choix en l’argumentant. Décrire un document iconographique peut entraîner les élèves pour l’une des questions de l’épreuve de français du DNB, à savoir relier un texte et une image après l’avoir brièvement décrite. 84

2 Comme dit précédemment, les deux personnages au premier plan regardent dans la même direction. Ils vont certainement avoir une interaction ou un lien va les unir à un moment donné dans le film. On peut supposer que le « Kid » est ce jeune enfant. De plus, le regard sévère du policier laisse deviner que les deux personnages principaux auront des problèmes avec la justice ou du moins ce troisième personnage. 3 Certains personnages semblent en marge de la société, notamment le jeune garçon avec ses haillons. La posture de Charlot, un peu nonchalant, avec les mains dans les poches, peut également illustrer un personnage marginal. Enfin, la présence du policier, derrière eux, comme une menace, renforce cette impression de mise à l‘écart des deux protagonistes. Il est fort possible que le film raconte l’histoire de Charlot et du Kid, leur rencontre et leurs problèmes avec la justice.

TESTÉ EN CLASSE Il est possible de faire des hypothèses de lecture d’image, en binôme, dans une activité autonome courte, et de collecter les informations de chaque groupe en les schématisant à l’aide d’une carte heuristique.

Regarder la bande-annonce 1 L’hypothèse de lecture d’image a permis de poser les

jalons de notre analyse filmique. L’homme au chapeau, Charlot et l’enfant semblent très proches. Charlot a recueilli l’enfant alors qu’il n’était qu’un bébé comme le montre la bande-annonce. Ils sont également complices dans leurs bêtises (combats, courses poursuites…). 2 Les deux protagonistes du film apparaissent comme des marginaux, car on les voit dans des conflits avec des représentants de la justice. Ils fuient certaines situations et leur cadre de vie est très bohème (intérieur du logement de Charlot précaire, comportement de l’adulte avec l’enfant, peut-être, inapproprié : Charlot semble davantage l’ami de l’enfant que son représentant légal. Le Kid est certainement un orphelin que Charlot a recueilli). 3 Le quotidien des deux personnages principaux va être bouleversé par des problèmes avec la justice : un policier les poursuit à la suite de la découverte d’une escroquerie qu’ils avaient montée. 4 Certains éléments sont présents pour faire rire le spectateur : les mimiques de Charlot, les scènes de conflit sont presque chorégraphiées, la relation de l’enfant et de Charlot comporte également des éléments comiques : lorsque Charlot lave l’enfant, la manière dont il est porté lorsqu’il est encore un nourrisson ou encore l’aménagement intérieur du logement de Charlot. Notons cependant que la musique est assez triste.

Découvrir un duo de marginaux 1 Ce photogramme montre Charlot et John, regardant face caméra en position assise. Charlot porte un costume trois pièces élimé, son pantalon semble sale et ses chaussures sont abîmées. Son chapeau est trop petit pour sa tête, ce qui lui donne un air ridicule. La moustache qui le caractérise ressort sur son visage blême. Il croise les bras, comme s’il n’était pas content de quelque chose ou qu’il attendait un évènement. John, l’enfant, porte une salopette déchirée et son sous-pull semble trop grand pour lui. Il a également un béret en guise de couvre-chef. Il semble très jeune (l’acteur, Jackie Coogan, a 7 ans lorsqu’il joue dans The Kid). 2

Ressemblances

Différences

Les deux personnages portent des habits abîmés et inadaptés par leur taille (chapeau trop petit, vêtements de John trop grands). Ils ont tous le deux une posture d’attente. Si l’on observe bien l’expression de leurs visages, ils ne semblent pas heureux.

Ils n’ont pas le même âge et ne portent pas le même style de vêtements : Charlot essaye d’être chic malgré l’usure de ses vêtements, John porte des vêtements adaptés à un enfant (salopette, sous-pull).

3 À en juger par leurs habits et l’endroit où ils sont (arrièreplan délabré et poussiéreux, porte abîmée), ces deux personnages semblent être d’un rang social pauvre. L’usure des vêtements qu’ils portent, la tristesse sur leurs visages mais

aussi leur posture (peut-être font-ils l’aumône ?) renforce cette idée.

Comprendre la réflexion sur la société 1 Charlot et John ont monté un stratagème pour récupérer de l’argent. L’enfant jette une balle sur les carreaux des maisons, brisant ainsi des carreaux, tandis que Charlot, qui semble vitrier (il porte des carreaux dans son dos), propose ses services aux habitants ayant eu une fenêtre abîmée. Il peut être important de signaler qu’à l’époque le verre des fenêtres était bien moins épais et solide qu’aujourd’hui, et qu’une balle, même projetée par un jeune enfant, pouvait causer des dégâts. 2 Ces deux personnages forment une bande organisée parce qu’ils agissent ensemble et ont planifié leur arnaque : d’abord John détériore les habitations en cassant des fenêtres, puis Charlot arrive juste après l’incident et propose ses services de vitrier. Ils récoltent de l’argent en escroquant les habitants. 3 Sur les deux photogrammes, on voit que le policier observe le travail de Charlot en se tenant derrière lui : il le surveille. Ce même policier pourchasse John et Charlot, qui courent en se donnant la main, preuve de leur complicité. L’agent de police a perdu son couvre-chef et la veste de son uniforme est ouverte. Il paraît ridicule. On peut donc imaginer que Charlot et John vont avoir des problèmes avec la justice à la suite de leur arnaque. John a, peut-être, été séparé de Charlot à la suite de cet incident. Ce dernier risquera la prison. 4 Bien que ce soit une situation très grave (délit d’escroquerie, trouble à l’ordre publique), la course poursuite avec le policier est grotesque et fait rire les spectateurs. Cette scène appartient donc au registre comique.

À votre tour maintenant Les élèves pourront s’aider des séances précédentes et des textes déjà étudiés lors de leur travail rédactionnel. Le travail en groupe amène les élèves à mutualiser leurs idées. Les élèves peuvent s’aider de situations déjà observées à la télévision, sur les chaînes d’informations, dans des séries, des films et des livres qu’ils connaissent, tout en respectant le contexte du film.

Pour aller plus loin On peut demander aux élèves de faire un exposé sur Charlie Chaplin à partir de cette vidéo ou grâce à leurs propres recherches (faites en salle informatique, au CDI ou encore chez eux). Il peut également être intéressant de leur montrer la bande-annonce d’un autre film célèbre de Chaplin, comme Les Temps modernes ou encore Le Dictateur. The Kid est en intégralité sur la page Wikipédia dédiée au film. Sa longueur permet de le visionner en entier, sur une heure de cours, après l’étude et l’hypothèse de lecture construite par les élèves. 85

Faisons le bilan > p. 122 Cette page propose de revenir de manière visuelle et synthétique sur les points essentiels de la séquence 5. Elle est un outil de réactivation et accompagne les élèves en vue de l’évaluation, dans l’objectif de la rendre explicite. Elle met, en effet, en évidence l’essentiel, ce qui peut les rassurer, tout en guidant les apprentissages. Un premier encadré reprend le fil rouge de la séquence (« La confrontation aux autres dans la littérature ») et sollicite, par ailleurs, la réception personnelle des élèves : « Quel thème avezvous préféré étudier ? ». On pourra leur demander de justifier leur choix. Dans un deuxième encadré, on rappelle les outils qui permettent de mettre en place « L’iden­tification aux personnages ». La propostion « Retrou­vez un de ces niveaux de langue dans un texte de la séquence » engage à un feuilletage du manuel et à des temps de relecture. Le quiz interactif permet de fixer les savoirs et de les récapituler ; il est également un levier de révision. La dernière rubrique, « Et vous, dans tout ça ? », encourage à prendre du recul sur les textes et à se les approprier (question 1), tout en les amenant à produire un écrit argumenté (question 2). Enfin, la question 3 permet de mutualiser, de construire et de faire le point ensemble. Elle conduit aussi à l’expression d’une pensée critique tout en entraînant les élèves à la pratique orale.

Évaluation > p. 123 Compréhension et compétences d’interprétation 1 La narratrice ne veut plus parler de ses études à son père parce que cet univers lui est étranger, il ne le comprend pas : « elles lui étaient incompréhensibles » (l. 4). Seul le latin retient son attention parce qu’il en a quelques connaissances, certainement très limitées, mais cela lui est moins étranger que tout le reste. De plus, il semble ne pas porter d’intérêt à ses études : « il refusait de faire mine de s’y intéresser » (l. 4-5). Enfin, « il se fâchait » quand la narratrice se plaignait du travail ou critiquait les cours (l. 5). Il n’apprécie pas qu’elle utilise un langage familier pour évoquer ses études. Par ailleurs, il a une attitude de défiance face aux études de sa fille : « Mais que j’aime me casser la tête lui paraissait suspect » (l. 13-14).

Ce passage montre, en réalité, le fossé culturel qui se creuse entre la narratrice et son père. Elle porte en effet un regard nouveau, presque méprisant sur son père qui « est entré dans la catégorie des gens simples ou modestes ou braves gens » (l. 1-2). Les adjectifs en italique soulignent que ce sont des mots qu’elle a entendus. Pour elle, son père est entré dans une catégorie dont elle ne fait plus vraiment partie. La communication entre le père et la fille est donc devenue difficile : « Il n’osait plus me raconter des histoires de son enfance. Je ne lui parlais plus de mes études » (l. 2-3). La répétition de « ne... plus » montre bien que leur relation a changé. Les échanges deviennent rares. 86

2 Il n’est pas favorable aux études de sa fille, car il les rend responsables de l’attitude de sa fille (l. 9-10) et il craint aussi qu’elles ne nuisent à sa santé : « La lumière sous la porte de ma chambre le soir lui faisait dire que je m’usais la santé. » (l. 10-12). On pourra souligner avec les élèves que le père n’est pas indifférent et qu’il s’inquiète. De plus, il accuse les études de rendre sa fille malheureuse, de gâcher sa jeunesse, ce qu’exprime la métaphore : « Une absence de vie à la fleur de l’âge » (l. 14). Enfin, il craint le regard des autres dans la mesure où à cette époque et dans l’univers des petits commerçants, faire des études, pour une fille, n’est pas courant. 3 Le père n’est pas totalement opposé aux études de sa fille, car elles sont « une souffrance obligée » d’abord pour obtenir « une bonne situation » et aussi « pour ne pas prendre un ouvrier » (l. 12-13). Les émotions exacerbées et les sentiments contradictoires du père confirment à quel point ses relations avec sa fille sont difficiles et complexes. 4 « Devant la famille, les clients », le père ressent « de la gêne, presque de la honte » (l. 16). Il a peur du regard des autres sur sa famille, parce que sa fille ne gagne pas sa vie alors que, pour cette époque, elle en a l’âge (17 ans) : « Il craignait qu’on ne me prenne pour une paresseuse et lui pour un crâneur » (l. 19-20). Il refuse la responsabilité de la différence de sa fille : « On ne l’a pas poussée, elle avait ça dans elle » (l. 20-21). La narratrice cite au discours direct les paroles de son père pour les restituer de manière exacte, ce qui crée un effet de réel et marque sa volonté d’être au plus près du personnage de son père, de dire la vérité. 5 La thématique du conflit familial est présente dans la Lecture 1, où les deux textes mettent en scène des enfants qui s’opposent à leur père, dont ils sont très différents. Les élèves citeront sans doute aussi Les Impatientes de Djaïli Amadou Amal. On pourra leur demander à l’oral, lors de la correction, de justifier leur réponse en citant les textes en question et de mettre en évidence plus précisément les points communs et les différences entre le texte de l’évaluation et celui duquel ils ont choisi de le rapprocher.

Pour aller plus loin Les élèves peuvent être curieux du personnage de la mère, brièvement évoqué dans le passage étudié (l. 5). Annie Ernaux lui consacre aussi un livre en 1987 : Une Femme. On en lire l’incipit aux élèves : Ma mère est morte le lundi 7 avril à la maison de retraite de l’hôpital de Pontoise, où je l’avais placée il y a deux ans. L’infirmier a dit au téléphone : « Votre mère s’est éteinte ce matin, après son petit déjeuner. » Il était environ dix heures. Grammaire et compétences linguistiques 1 Le niveau de langue est familier. 2 Annie Ernaux est un personnage de ce récit rédigé la première personne qui correspond à l’autrice, à la narratrice et au personnage de l’histoire. La narratrice rapporte ce

qu’elle a vu, entendu et pensé. C’est à travers son regard et ce qu’elle ressent que le lecteur découvre le personnage du père : « Il n’osait plus me raconter des histoires de son enfance » (l. 2) ; « elles lui étaient incompréhensibles et il refusait de faire mine de s’y intéresser » (l. 4-5) ; « Il s’énervait de me voir à longueur de journée dans les livres » (l. 9) ; « Mais que j’aime me casser la tête lui paraissait suspect » (l. 13-14). 3 Il se fâchera quand je me plaindrai du travail ou critiquerai les cours. Le mot « prof » lui déplaira, ou « dirlo », même « bouquin ».

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Informer, s’informer, déformer ?

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« Jetez-vous dans la presse à corps perdu » Émile Zola

> p. 124

1 Présentation de la séquence Cette séquence s’inscrit dans l’entrée du programme du cycle 4 « Informer, s’informer, déformer ? », déclinaison au niveau 4e de la thématique générale « Agir sur le monde ». L’ambition de ce groupement de textes est, avant tout, de faire découvrir aux élèves la représentation fictionnelle et non fictionnelle d’une profession et d’un univers, celui du journalisme. Certaines œuvres font partie du patrimoine national et international du xixe siècle (Illusions perdues d’Honoré de Balzac, Bel-Ami de Maupassant, Dix jours dans un asile de Nellie Bly). Elles sont ici associées à des textes qui ont été rédigés du début du xxe siècle à celui du xxie siècle. Cela permet de percevoir l’évolution des considérations sociétales, individuelles et collectives portées sur ce milieu si particulier (Au bagne d’Albert Londres, Le Quai de Ouistreham de Florence Aubenas et Ceux qui passent d’Haydée Sabéran). Le titre de la séquence est une citation extraite d’un article d’Émile Zola, publié dans Le Figaro au moment des adieux de l’auteur au journalisme. En utilisant l’impératif, mais sur le ton du conseil de l’aîné aux nouvelles générations, l’écrivain énonce un souhait, un désir ardent, presque urgent : que les plus jeunes se lancent dans la presse comme on se lance dans une bataille, dans un élan presque vital qui donne, à celui qui s’y soumet sous l’égide de la vérité, une énergie féconde pour avancer dans le monde. Cette citation ne doit pas cependant nous faire oublier qu’une représentation moins positive du journalisme

existe et fait de cette activité un outil de manipulation de l’opinion, dont les acteurs peuvent être sujets à la corruption. Il est donc intéressant de s’interroger sur la multiplicité de ces visions et sur les valeurs que peut (ou non) porter la profession de journaliste. L’« Atelier écrit », qui amène les élèves à la création d’une une de journal, les fait passer par des étapes importantes : la confrontation à des documents et à leur comparaison, la sélection éclairée d’un modèle, la réflexion sur la manière de structurer et de composer un journal destiné à un public, la formulation concise et efficace d’idées, le tout en faisant valoir leurs avis individuels au sein d’une équipe. La double-page « Au cinéma », volontairement orientée sur des films récents et mettant en scène des super-héros, n’a pas seulement vocation à plaire à l’élève. Elle entend, avant tout, montrer que les blockbusters, les œuvres dites « grand public », tiennent parfois des propos fins et pertinents sur des faits de société. Les réalisateurs sélectionnés (Zack Snyder et Sam Raimi) appartiennent, d’ailleurs, à cette catégorie d’artistes-techniciens dont les œuvres se rapprochent esthétiquement, selon certains critiques, du « film d’auteur ». Enfin, la page « Évaluation », qui porte sur l’article de Zola d’où est extraite la citation liminaire, permettra aux élèves de se confronter à un texte argumentatif, mêlant autobiographie et engagement, ainsi que de découvrir l’autre facette – celle du journaliste – d’un écrivain majeur du xixe siècle.

2 Objectifs de la séquence Il s’agit, comme le préconisent les programmes officiels, de « comprendre […] les effets de la rédaction », la difficulté de cette étape dans le processus de transmission de l’information, de s’interroger sur « les évolutions éditoriales de l’information » et de fréquenter des supports divers (journaux, podcasts) ; il s’agit encore de se questionner sur une éventuelle « manipulation de l’information », où le concept d’éthique peut être convoqué. Enfin, les documents de la séquence sont autant de portes vers une 88

meilleure perception du « monde de la presse et du journalisme ». L’angle, qui autorise des approches pédagogiques plurielles et variées, est donc large. Les deux premières Lectures sont attendues et canoniques, bien qu’elles présentent d’emblée le journalisme comme étant difficile et non comme une source d’épanouissement. Les questions d’éthique journalistique et de labeur sont posées, mais c’est le travail des mots, la fabrication d’un discours, qui est au centre de la réflexion.

Toujours sous forme de question, la troisième Lecture propose de réfléchir à un paradoxe : faut-il mentir pour accéder à la vérité ? Après le travail d’écriture, abordé dans les deux premières Lectures, elle invite les élèves à découvrir une autre forme du journalisme : celle de l’investigation. La Lecture en groupes met à disposition des élèves des textes d’époques différentes, qui présentent une manière de travailler singulière : s’il s’agit toujours d’une enquête, le ton change et laisse parfois apparaître le ressenti du journaliste, qui prend position. En effet, si ce dernier parle en son nom, il peut être aussi, bien souvent, porte-parole : celui qui raconte l’histoire d’un autre que lui. Il est l’intermédiaire par lequel on accède à une tranche de vie. À travers l’Atelier d’écriture, les élèves sont amenés à varier les postures : ils doivent être ceux qui distinguent et hiérarchisent les informations (laquelle mérite la première page ?), et revêtent donc l’habit du rédacteur en chef ; ils doivent réfléchir à la formulation des titres et au pouvoir

des mots, ils sont alors journalistes ; ils doivent faire appel à leur sens de la créativité pour fabriquer un document qui attire l’œil et se font alors maquettistes. Les pages consacrées à l’étude de la langue permettront aux élèves de pratiquer et d’identifier les rouages d’un récit au passé, plus ou moins lointain, d’affiner leur compréhension de la phrase complexe et de conforter leurs connaissances lexicales en lien avec le journalisme. L’exercice de réécriture invite les élèves à la transposition des interrogatives et les accompagne dans leur parcours en vue du passage du brevet. L’écrit et l’oral sont équitablement travaillés dans cette séquence, et les activités proposées permettront aux élèves de pratiquer différentes formes d’écrit argumentatif (blâme, lettre) et de prendre la parole dans des buts distincts (lecture expressive, délibération, développement d’une opinion, exposé). La prise en compte du destinataire pour chaque production est essentielle.

Compétences du programme travaillées dans la séquence Oral

Maîtrise de la langue Vocabulaire

• S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire > p. 133, 141

• Analyser le fonctionnement de la phrase simple et de la phrase complexe > p. 133, 138-139

• Participer de façon constructive à des échanges oraux > p. 135

• Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale > p. 129, 131, 138-139

• Exploiter les ressources expressives et créatives de la parole > p. 129

• Enrichir et structurer le lexique > p. 132, 139

Lecture

Écriture

• Contrôler sa compréhension, devenir un lecteur autonome > p. 128-135

• Exploiter les principales fonctions de l’écrit > p. 129, 131, 138-139, 140-141

• Lire des œuvres littéraires > p. 128-135, À vos marquepages ! • Élaborer une interprétation des textes littéraires > p. 128-135 • Fréquenter des œuvres d’art > p. 125, 126, 127, 131, 142-143

Ouverture > p. 124-125 La séquence s’ouvre sur le détail d’un pastel d’Edgar Degas qui représente une danseuse lisant le journal. Cette illustration vise à mettre en avant un phénomène : la lecture de l’information ne concerne pas qu’une élite sociale. La petite danseuse de Degas a l’air absorbée ; elle lit sur son lieu d’apprentissage et de travail, ce qui signifie que la presse n’est pas destinée uniquement aux gens oisifs, qui ont le temps de lire. La citation d’Albert Londres, quant à elle, permet d’aborder une autre facette de la presse : son objectif, la transmission de l’information. Le parallélisme initial peut faire réagir quant aux buts que Londres ne se fixe pas en tant que journaliste, mais la tournure métaphorique finale invite aussi les élèves à la réflexion.

Histoire des arts Histoire littéraire

• Établir des liens entre des créations littéraires et artistiques issues de cultures et d’époques diverses > p. 130-131, • Adopter des 132-133, stratégies et 134-135, des procédures 142-143 d’écriture efficaces > p. 129, 131, 138-139, 140-141

À la découverte… > p. 126 Deux activités sont proposées et permettent de considérer le métier de journaliste par des biais radicalement différents : – celui de la fiction, dans un premier temps, avec le personnage de bande dessinée incontournable qu’est Tintin (de Hergé) ; – celui du documentaire, dans un second temps, avec le podcast consacré à une figure importante du journalisme du xixe siècle : Séverine. Dans les deux cas, les questions posées poussent l’élève à réfléchir sur la représentation qu’il se fait du journaliste et les stéréotypes qui peuvent l’accompagner (comportements, attitudes, traits physiques…). 89

Quelques repères > p. 127 La page « Quelques repères » permet de brosser rapidement l’évolution des moyens de diffusion de l’information dans le monde occidental, de l’Antiquité à aujourd’hui, tout en posant la question actuelle et qui pourrait sembler paradoxale d’une presse sans papier. Les thèmes de la publicité et de la déontologie peuvent amener à une discussion en classe et inviter les élèves à considérer, plus précisément, le journalisme de leur époque.

Lecture 1 > p. 128 Les deux textes, issus d’Illusions perdues de Balzac, qui constituent la première Lecture, posent la question de la véracité de l’information transmise et du positionnement du journaliste par rapport à l’opinion. Un type bien particulier de journalisme est ciblé ici : celui qu’exerce le critique artistique et littéraire.

Lecture 2 > p. 130 Cette deuxième Lecture met en avant deux aspects essentiels du métier de journaliste : l’écriture et la fabrication, c’est-à-dire la mise en mots de l’information. Dans le texte présenté, le célèbre personnage de Maupassant, Georges Duroy, est confronté à la difficulté de mettre en mots son sujet, ce qui le mène à une déconsidération de soi, excessive, et à un profond désœuvrement. Cela permet d’aborder un autre aspect du journalisme et plus généralement de l’écriture : la solitude de celui qui écrit.

Lecture 3 > p. 132 La troisième Lecture, qui met en regard le témoignage de Nellie Bly et le récit de sa vie par Pénélope Bagieu, invite les élèves à se poser la question des moyens d’obtenir des informations, surtout quand celles-ci sont difficiles d’accès ou protégées. Le point lexical sur le verbe « élucider » permet de rappeler l’un des objectifs du journalisme, qui est de mettre en lumière, de révéler certaines informations. Le lien entre journalisme et enquête (« investigation », « élucider ») fait écho à la première activité sur Tintin et peut tout à fait faire l’objet d’une réflexion.

Lecture 4 > p. 134 Cette Lecture est à mener en groupes : soit chaque groupe lit un texte sur les trois, soit, au sein de chaque groupe (de trois, de préférence), chaque élève se charge d’étudier un texte. La répartition est laissée au choix de l’enseignant, sachant que c’est la restitution individuelle orale au sein d’un collectif qui importe. De façon directe ou indirecte, le corpus présente la méthode de travail de trois journalistes. Cette pluralité d’informations permet d’envisager le métier de journaliste sous des angles différents.

90

À vos marque-pages ! > p. 136 Cette double-page présente des ouvrages de différents genres qui portent un regard original sur le journalisme : à dominante narrative, la sélection offerte permet d’envisager ce métier comme une pratique « proche » des élèves ; tantôt parce que l’adolescence est au centre du livre (Noor, envoyée spéciale), tantôt parce que l’on peut se rendre compte de l’impact direct que peut avoir le traitement de l’information sur nos vies (Quelque chose dans le ciel…). Les propositions de lectures qui sont faites aux élèves les emportent à la fois dans des territoires éloignés et dans des époques qui, sans être lointaines, ne sont pas contemporaines (La Vie vue d’en bas) : cela les invite à décentrer leur regard. Par ailleurs, l’ouvrage documentaire Comment s’informer est un bon outil pour découvrir les tenants et aboutissants du monde de l’information. Enfin, le roman graphique Nellie Bly : dans l’antre de la folie permet un lien direct avec l’une des lectures proposées, puisqu’il se concentre sur l’expérience de l’hôpital psychiatrique vécue de l’intérieur par Nellie Bly. Les élèves intéressés par cette lecture en classe pourront aisément se plonger dans cette aventure et nourrir leur imaginaire grâce aux illustrations de Carole Maurel.

Pour vous aider à lire et à écrire > p. 138 Dans cette double-page de langue, on propose des notions permettant l’analyse des textes narratifs, comme l’étude de certains temps du passé. Les exercices sur les subordonnées relatives et interrogatives indirectes permettent la manipulation de la phrase complexe, et sont utiles aussi bien dans le cadre d’une étude littéraire que d’une réécriture. Quelques mots incontournables du lexique journalistique font aussi l’objet d’un exercice.

Atelier écrit > p. 140 La création plurielle est à l’honneur dans cet atelier puisqu’il s’agit d’endosser diverses « casquettes » pour réaliser l’exercice. L’élève devra sélectionner des informations, les hiérarchiser, prendre des décisions artistiques, rédiger avec concision tout en envisageant l’effet sur des lecteurs potentiels. Dans la mesure où la fréquentation de la presse « papier » se raréfie chez les plus jeunes, la manipulation des unes locales et nationales rendra cette activité à la fois plaisante, instructive et originale. Au cours de l’activité, l’élève est accompagné dans un cheminement en cinq étapes. Des rubriques « Coup de pouce » lui permettent, en outre, de rendre son écrit précis et efficace. La dernière étape, celle de l’auto-évaluation, l’amène à revenir sur sa production de manière réflexive.

Sitographie / Bibliographie • Le site de la Maison des journalistes : https://www.maisondesjournalistes.org • Le site de Reporters sans frontières : https://rsf.org • Le site du Centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information (CLEMI) : https://www.clemi.fr/ • Fac-similé du journal Le Figaro du 22 septembre 1891, contenant l’article « Adieux » d’Émile Zola, Gallica, Bibliothèque numérique de la Bibliothèque Nationale de France : https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k277965r. item# • Thomas Ferenczi, Le Journalisme, PUF, coll. « Que sais-je ? », 2007.

• Francis Balle, Les Médias, PUF, coll. « Que sais-je ? », 2020. • Philippe Gaillard, Technique du journalisme, PUF, coll. « Que sais-je ? », 1996.

Podcasts • « Profession reporter », podcast de France Info qui donne la parole aux journalistes afin qu’ils évoquent leur expérience professionnelle : https://www.franceinter.fr/ emissions/profession-reporter • Interview vidéo de Florence Aubenas sur Le Quai de Ouistreham (deux parties de quinze minutes) : https://www.youtube.com/watch?v=A3OF38TmdoQ

3 Corrigés de la séquence À la découverte… > p. 126 1 Tintin, l’incontournable journaliste

1. Tintin est représenté, de manière assez stéréotypée, avec un appareil photo à la main et une sacoche. L’image constitue, sans doute, une preuve lors de ses enquêtes autant qu’une source d’informations à interpréter. 2. Le personnage est en mouvement, en pleine course, ce qui donne l’impression d’un personnage dynamique, à l’affût d’un scoop, dans une recherche effrénée et passionnée de l’information. 3. En classe. Il est possible de regarder l’image et la bande-annonce de manière conjointe, puis de répondre à toutes les questions, ou même de répartir les tâches (certains élèves analysant et interprétant l’image fixe, d’autres l’image mobile). 4. Intrépide, courageux, téméraire, hardi, obstiné, tenace, curieux, etc. 5. Réponse libre à l’oral. Il est possible d’interroger quelques élèves désireux de donner leur avis. Peut-être seront-ils en mesure de relier Tintin à une figure journalistique contemporaine. 2 Séverine, journaliste pionnière du xixe siècle

1. Cette activité peut se faire à la maison, ainsi que la réponse aux questions, ou peut même donner lieu à un rapide exposé en classe. 2. Le podcast s’intitule Une journaliste debout, ce qui préfigure le portrait qui sera fait d’elle. On marque par là son caractère engagé, militant, en partie révolutionnaire. L’une des choses que l’on peut retenir de cette présentation est qu’elle a fondé, avec l’une de ses amies, le premier journal féministe de France : La Fronde. 3. Cette lecture d’image permet de revoir les caractéristiques du portrait, genre mineur de la peinture pendant longtemps. La journaliste est représentée dans son environ-

nement de travail, les deux mains jointes sous le menton, dans une posture de réflexion et de détermination, le regard porté légèrement au-dessus de celui du spectateur qu’elle semble écouter. 4. Plusieurs objets apparaissent : une plume et un encrier, des enveloppes ouvertes, des lettres et autres billets, des livres. Le bureau semble chargé, encombré presque. Ces objets, à voir comme des attributs ou des artéfacts symboliques, connotent l’intelligence du modèle, sa culture, l’aspect littéraire de son travail et l’importante charge de celui-ci. Le travail intellectuel est valorisé par cette représentation.

Lecture 1 Trahir ses convictions pour réussir ? > p. 128-129 Vos objectifs Les deux textes de cette première Lecture offrent l’occasion de découvrir un ouvrage appartenant au patrimoine de la littérature française : Illusions perdues d’Honoré de Balzac. Le premier texte allie narration et dialogues, tandis que le second se concentre sur des propos rapportés au discours direct. La figure majeure de ces deux textes est le personnage de Lousteau qui, dans un premier temps, initie Lucien à l’art de la critique puis, dans un second temps, lui fait part de sa désillusion. À travers ce personnage qui peut sembler secondaire, nous avons accès à deux aspects d’une pratique particulière du journalisme culturel : la critique d’œuvres littéraires et la difficile objectivité de la plume quand il est question d’argent. L’étude des extraits permet la confrontation des points de vue entre les deux personnages et l’analyse des sentiments de ces créatures balzaciennes.

Illusions perdues (extrait 1) Cet extrait permet de découvrir la compromission de Lousteau et la déconvenue de Lucien, dont il est le mentor. Il montre une pratique peu éthique du métier de journaliste. 91

1 Lousteau demande à Lucien d’écrire un article critique très négatif sur l’œuvre de Nathan. Cette demande inattendue a pour but de former Lucien, de lui montrer les rouages peu honnêtes du métier qu’il a choisi d’exercer. 2 La métaphore de l’acrobate (l. 11) traduit tout l’art de la critique, toute la finesse et toute la manipulation langagière qu’il faut déployer dans ce métier selon Lousteau. Le terme lui-même est tiré du monde du spectacle et désigne un artiste de cirque qui exécute des exercices plus ou moins périlleux. Ainsi, Lousteau fait comprendre à Lucien qu’il y a quelque chose de risqué, de dangereux dans l’exercice du métier de journaliste, qu’il finit par déconsidérer. 3 LANGUE a. Le temps utilisé est le futur (« commenceras », l. 13 ; « se dira », l. 14 ; « sera », l. 15 ; « tiendra », l. 16). b. Lousteau recourt à ce temps car il prodigue des conseils à Lucien, le guide dans sa démarche d’écriture. Parallèlement, il prédit avec certitude la réaction du public, car, en raison de son expérience, il en connaît sans doute parfaitement le « fonctionnement » : à aucun moment il ne semble douter de lui ; le futur utilisé aux lignes 14 et 16 peut donc être qualifié de futur de certitude. 4 Lucien évolue face au discours de Lousteau : les premières réactions verbales de Lucien prennent la forme de questions, manifestant sa perplexité et son étonnement (« Mais que peut-on dire contre ce livre ? », l. 4 ; « Mais comment ? », l. 8). S’ensuit une réplique dans laquelle Lucien déclare son incapacité à manipuler l’apparence d’un sujet par la rhétorique (« Je suis incapable d’un pareil tour de force », l. 10). Il pense ne pas pouvoir être aussi malhonnête intellectuellement que Lousteau. Enfin, l’étonnement de Lucien se traduit psychologiquement (« fut stupéfait », l. 17 ; « il lui tombait des écailles des yeux », l. 18). À la fin de l’extrait, il atteint, après l’effarement, la compréhension (« comprit admirablement ce métier », l. 21). Ainsi, l’évolution est radicale : Lucien pensait ne pas être capable de mentir en critiquant une œuvre ; puis, il se rend compte que c’est ce que l’on attend de lui en tant que journaliste et il semblerait, au vu de l’usage de l’adverbe « admirablement », ironique, qu’il se complaise dans ce comportement peu éthique mais qu’on lui a enjoint d’adopter. 5 Lucien (incarné au cinéma, en 2021, par Benjamin Voisin) apparaît comme un être idéaliste, portant aux nues la poésie et le métier de journaliste qu’il considère comme une activité noble, altruiste, dont l’objectif est d’éclairer les lecteurs. Dès lors qu’il rencontre Lousteau (incarné par Vincent Lacoste), il comprend que c’est l’argent qui motivera tous ses écrits. Certains plans le montrent en train de rire et de s’enrichir, le dépeignent manquant de foi à la femme qui s’est engagée pour lui, le représentent en train de renier ses valeurs au moment de son baptême de journaliste. Finalement, l’appât du gain et l’ambition ont eu raison de ses idéaux. 92

 À L’ÉCRIT

Cet exercice d’écriture invite les élèves à exercer leur plume sur le genre argumentatif et plus précisément dans le registre du blâme. La contrainte est double puisqu’il faut, à la fois, proposer un texte de nature journalistique et à visée épidictique. C’est la raison pour laquelle la consigne propose de n’écrire que les premières lignes. Un travail de longue haleine peut être envisagé en fonction des attentes des enseignants et de la place qu’occupe cette Lecture dans leur séquence, car il est tout à fait possible de traiter les Lectures dans un autre ordre que celui qui est proposé dans le manuel. Si la tâche semble difficile, il est possible de montrer quelques exemples d’articles critiques piochés çà et là, dans des journaux divers (les rubriques culturelles du Monde, les critiques de films de Télérama, etc.)

Illusions perdues (extrait 2) 1 LANGUE Ce texte est intégralement écrit au discours direct. Les marqueurs de l’énonciation peuvent mettre les élèves sur la piste : « Je » (l. 1), « vous » (l. 3), « aujourd’hui » (l. 1). Les marqueurs d’expressivité du locuteur peuvent également être mentionnés (« moi comme cent autres ! », l. 8-9). 2 « Je vis en vendant les billets que me donnent les directeurs de ces théâtres […], les livres que m’envoient les libraires et dont je dois parler » (l. 4-6). « Enfin je trafique, une fois Finot satisfait, des tributs en nature qu’apportent les Industries » (l. 6-7). On constate donc que le journaliste ne vit pas de son métier, mais des « à-côtés » qu’il obtient pour sa capacité à manipuler l’opinion. Ainsi, lorsque les spectacles et les livres qu’il critique se vendent, il obtient de l’argent, comme il en gagne également quand il épargne certaines œuvres (l. 11-12). 3 L’adjectif « ignoble » est péjoratif et est construit par préfixation « in + noble » (qui n’est pas noble). Ce mot qualifie quelque chose de bas, de vil, de laid, de vulgaire. Ainsi, Lousteau pose un regard dégradant sur sa pratique professionnelle. 4 L’auteur propose ici une variation sur le thème de la corruption en proposant des mots de la même famille : « corruption » (l. 10), « corrupteur » (l. 11), « corrompu » (l. 11). On parle de figure dérivative (car les termes ne sont pas de la même nature, de la même classe grammaticale : les deux premiers sont des noms, le dernier est un participe passé). L’effet d’une telle figure est de rendre omniprésente à l’esprit l’idée négative de corruption. On a l’impression que cette dégradation morale est partout, qu’elle prolifère. 5 Lousteau ne semble pas heureux. Pour se justifier, l’élève peut s’appuyer sur le passage narratif entre parenthèses qui laisse voir la mine déconfite du locuteur (« regard de désespoir », l. 13) ou encore sur l’expression du regret, lignes 15-18.

 À L’ORAL

Cet exercice de lecture expressive permet de travailler la compétence de cycle 4 « Lire des textes variés avec des objectifs divers ». Pour préparer la lecture expressive du passage, il faut bien tenir compte de la ponctuation qui guide toute lecture, car elle indique comment respirer, où placer les pauses et quelles intonations prendre. Les parenthèses doivent également attirer l’attention, car tantôt elles jouent un rôle d’apostrophe, tantôt elles sont le fait d’une incise narrative de la part de l’auteur.

Pour aller plus loin L’adaptation au cinéma du roman Illusions perdues peut être étudiée plus précisément, surtout en ce qui concerne le thème de la « trajectoire du personnage littéraire au cinéma ». Cela permettra de se pencher sur l’évolution et les épisodes initiatiques que traverse le personnage principal, mais aussi de constater, éventuellement, les transformations qu’il peut subir d’une version à l’autre.

Passerelles Prolongement possible : La question du roman d’apprentissage ou de formation peut être également soulevée et associée à certaines Lectures de la séquence 5 (« Se confronter aux autres », p. 98).

Votre bilan Le bilan permet de se concentrer sur le personnage secondaire de Lousteau et de brosser le portrait de l’antihéros, ce personnage qui, au début, aurait pu endosser le rôle du héros, mais qui s’est compromis, corrompu et a perdu ses valeurs. Les deux extraits présentent des personnages qui perdent leurs illusions : le premier, Lucien, croyait à tort que la réalité qu’il découvre était chatoyante et prometteuse ; le second, Lousteau, sait désormais qu’il est passé à côté du bonheur, par appât du gain. Ainsi, la figure du journaliste est d’emblée présentée négativement, dans un courant littéraire du xixe siècle qui, bien que fictionnel, vise à dépeindre crûment la réalité et à en dévoiler tous les secrets, même les plus inavouables : la littérature réaliste. Pour autant, il ne s’agit pas de faire de cette « photographie » une généralité. En effet, c’est parfois avec force pessimisme que la littérature réaliste – en particulier le roman balzacien – tente de mettre au jour les travers des êtres humains ; un pessimisme qui peut facilement confiner à la satire sociale.

Lecture 2 Comment trouver sa plume de journaliste ? > p. 130-131 Vos objectifs Cette lecture propose aux élèves de découvrir un extrait peu connu du célèbre roman de Guy de Maupassant, Bel-Ami. En règle générale, c’est le personnage principal perçu comme un ambitieux arriviste que l’on étudie. Ici, l’extrait le met en scène face à la difficulté d’écrire et replace ainsi le métier de journaliste dans sa dimension littéraire. Le texte utilise le monologue intérieur et le style indirect libre comme méthode efficace pour signifier le passage du temps dans un récit. Son étude permet d’entrer dans les pensées d’un apprenti journaliste confronté au labeur de la mise en mots des idées. En regard, une œuvre de Félix Vallotton présente un personnage, dans la solitude de son bureau, cerné par une paperasse qui s’accumule par piles, penché sur son ouvrage. Le texte et le tableau ont ceci en commun qu’ils mettent sous les yeux le fait que, quand il s’agit d’écrire, la concentration et le calme sont nécessaires, même si cela n’empêche pas de manquer d’inspiration ou de peiner. 1 Georges Duroy est confronté à la difficulté de mettre en mots ses souvenirs. Il peine à rédiger un article. Il utilise beaucoup d’énergie, mais n’est pas satisfait du peu qu’il parvient à écrire. De ce fait, la rédaction se transforme en labeur, souffrance et découragement. 2 La description de la chambre donne l’impression que Georges Duroy vit seul et dans la pauvreté. L’équipement est sommaire et inadapté à un adulte (« petit lit de fer », l. 26), le lieu est en désordre car les vêtements ne sont pas rangés (« jetés là, vides, fatigués, flasques », l. 27). Ils sont qualifiés de « hardes de la Morgue » (l. 28). Le narrateur mentionne enfin que le protagoniste ne possède qu’un chapeau (« son unique chapeau », l. 29), ce qui confirme l’idée de pauvreté. La personnification des vêtements (que l’on peut aussi voir comme une hypallage) traduit en fait la fatigue du personnage, usé par une vie de misère. 3 Plusieurs expressions évoquent l’activité intellectuelle de recherche d’idées ou de formulations : « il chercha » (l. 7), « Il ne trouvait plus rien maintenant de ce qu’il avait raconté » (l. 10), « recommença à chercher des phrases » (l. 31) ; d’autres font référence à la réflexion : « il pensa » (l. 11), « Après dix minutes de réflexion » (l. 17). 4 LANGUE Ces trois mots commencent par un préfixe négatif in- dont la forme peut varier en fonction de la lettre qui suit (im-, ill-, irr-, etc.). Tous les trois présentent le personnage comme un être qui se mésestime, qui n’a pas confiance en ses capacités, qui doute de lui. 5 Les différentes étapes de la rédaction d’un article présentes dans le texte sont : – la préparation du cadre de travail (lumière, papier, plume et encre) : « Il posa sa lumière sur sa table » (l. 1), « en ouvrant la feuille dans toute sa grandeur » (l. 4), « Il trempa sa plume dans l’encre » (l. 4-5) ; 93

– la rédaction du thème : « écrivit en tête […] Souvenirs d’un chasseur d’Afrique » (l. 5-6) ; – la recherche des idées : « Qu’allait-il dire ? » (l. 10) ; – la réflexion quant à l’organisation du texte : « Il faut que je débute par mon départ » (l. 12) ; – la rédaction : « Et il écrivit » (l. 12). Mais, à partir de là, le travail du personnage devient plus difficile : il diffère la page d’introduction pour en venir à décrire tout de suite la ville d’Alger, mais il ne parvient pas à trouver les mots pour nourrir sa description. La difficulté semble résider plus particulièrement dans le fait de trouver les mots pour exprimer ce qu’il a dans la tête, pour rendre compte de ses sensations, impressions, émotions (« il ne trouvait plus un mot pour exprimer ce qu’il avait vu, ce qu’il avait senti », l. 22-23 ; « il ne les pouvait point formuler avec des mots écrits », l. 41). Peut-être aussi qu’une autre difficulté rencontrée par Georges Duroy est celle d’écrire à partir de simples souvenirs, sans même les avoir auparavant listés et ordonnés. 6 Un homme, seul et concentré, est en train d’écrire dans la solitude de son bureau, éclairé par une petite lampe. De la paperasse s’accumule autour de lui ; son travail actuel est même masqué par la pile au premier plan. Les lignes verticales des vitres à l’arrière-plan donnent l’impression qu’il est enfermé, emprisonné. Cette œuvre ne transmet pas l’idée de souffrance au travail, mais plutôt de calme et de concentration. On a aussi le sentiment qu’il est tard et qu’en conséquence le travail de cet homme l’oblige à rester le soir au bureau, qu’il rogne peut-être sur sa vie personnelle.  À L’ÉCRIT

Cet exercice d’écriture invite les élèves à pratiquer le style épistolaire tout en faisant preuve de créativité et d’imagination, puisqu’il s’agit d’être quelqu’un d’autre que soi. Le locuteur doit être Georges Duroy, et le destinataire un membre de sa famille. Cette situation d’énonciation pose certains enjeux de proximité et de subjectivité dans l’écriture. On peut attendre, dans la lettre, que les élèves parviennent à formuler précisément les difficultés intellectuelles et rédactionnelles du personnage, à rendre compte de la vision péjorative qu’il a de lui-même, tout en exprimant peut-être des pistes d’amélioration.

Votre bilan Le bilan est tout entier voué à la rédaction d’une synthèse de la Lecture 2 et du tableau qui l’illustre. En effet, cette Lecture ne propose pas une nouvelle piste de réflexion, mais fait le choix de la récapitulation. Un texte argumentatif en plusieurs paragraphes peut être demandé par l’enseignant qui veillera à ce que les élèves appuient leurs idées directrices sur des éléments concrets du texte et du tableau, sous la forme de citations, d’allusions ou de références.

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Passerelles Une autre séquence permet d’approfondir l’écriture réaliste de Guy de Maupassant, écrivain mais également journaliste : la séquence 1 (Maupassant, « l’émotion simple de la réalité », p. 16).

Lecture 3 Dissimuler son identité pour accéder à la vérité ? > p. 132-133 Vos objectifs Cette lecture permet de découvrir une figure importante du journalisme, Nellie Bly, et un aspect de la profession, en l’occurrence l’investigation sous couverture. Nous quittons un temps le domaine de la fiction pour aborder un autre genre : le témoignage, le récit de faits réels. Le texte permet de comprendre la démarche et l’engagement de la journaliste, ce à quoi fait écho la planche de bande dessinée de Pénélope Bagieu. 1 Dix

jours dans un asile

1 Nellie Bly doit pénétrer dans un asile sous couverture : « me faire interner dans l’un des asiles de fous de New York » (l. 1-2). Elle doit rendre compte des conditions de vie des internées, du mode de fonctionnement de la structure psychiatrique : « que je décrive en termes simples et directs les soins apportés aux patientes, les méthodes de direction, etc. » (l. 3-4). Pour cela, elle va devoir mentir sur son identité et faire semblant d’être digne d’être internée : « capable de me faire passer pour folle » (l. 6). 2 LANGUE La journaliste utilise des phrases interrogatives (« Mais avais-je les nerfs suffisamment solides […] ? Serais-je capable de […] ? », l. 4-8) : elle se questionne quant à sa capacité à mener à bien cette enquête et son aptitude en tant que comédienne. 3 Le rédacteur en chef donne plusieurs instructions à Nellie Bly : – la clarté du récit : « termes simples et directs » (l. 3) ; – une exposition de la vérité sans volonté d’exagération, avec sincérité : « un récit honnête des faits » (l. 16). Ainsi, Nellie Bly doit être une journaliste honnête, elle ne doit pas trahir la vérité de ce qu’elle verra, entendra, vivra, durant son investigation. 4 Pour désigner les résidents de l’asile, Nellie Bly utilise plusieurs expressions : – « patientes » (l. 4) ; – « malades mentales » (l. 7) ; – « ses propres pensionnaires » (l. 24) ; – « ces créatures vulnérables » (l. 26). La journaliste oscille ici entre objectivité et subjectivité : parfois, elle désigne les résidents en faisant référence à leur maladie (occurrences 1 et 2), parfois, elle les évoque par le biais de leur statut administratif (occurrence 3) et, enfin, elle laisse transparaître son empathie avec la dernière

expression, où elle met l’accent sur l’infériorité et la faiblesse physique et morale des aliénées. RÉÉCRITURE

Cet exercice vise à manipuler la langue afin d’en mieux comprendre le fonctionnement. Nellie Bly se questionne et les trois interrogatives directes sont totales ; ainsi la difficulté de transposition est moindre puisqu’un seul type de subordonnée est requis. Les formes verbales doivent également être modifiées ainsi qu’un pronom. Elle se demandait si elle avait les nerfs suffisamment solides pour supporter pareille épreuve. Si elle était capable de se faire passer pour folle auprès des médecins, et d’évoluer une semaine entière au milieu de malades mentales sans que les autorités ne découvrent qu’elle n’était qu’une « moins que rien armée d’un calepin ». 1 Culottées

1 Les cinq premières cases évoquent l’expérience de Nellie Bly dans un asile psychiatrique. Les dessins poursuivent les idées développées dans les textes situés en regard. Les étapes de l’investigation y sont décrites : la soumission du sujet par le rédacteur en chef, l’entraînement à la « comédie » de la journaliste, l’internement, la découverte des traitements infligés aux patientes et enfin la publication du reportage dans la presse. 2 Le ton adopté peut sembler léger, mais on est peut-être influencé par le style du dessin. En réalité, le texte est sérieux, informatif, mais non impartial. La dessinatrice laisse transparaître son admiration pour la journaliste et ses combats. L’ambition semble être d’en faire une héroïne. 3 La case 7 nous renseigne à ce sujet : « les lobbys, l’accès aux soins pour les pauvres, les prisonnières maltraitées… » La journaliste s’intéresse aux sujets qui permettent de révéler des injustices et des inégalités. 4 La démarche est originale puisqu’elle tente toujours d’avoir un regard de l’intérieur, en vivant ce que les personnes qui l’intéressent vivent. Elle éprouve, elle ressent, elle fait l’expérience des vies de ceux qui souffrent, qui saignent et qui se battent. 5 Nellie Bly apparaît comme une journaliste engagée ; le portrait est très positif : on peut la comparer à une héroïne.  À L’ORAL

Cette activité peut nécessiter un temps de réflexion, individuellement ou collectivement, avec mise à l’écrit des différents avantages et inconvénients ; mais l’objectif final est l’expression en classe, à voix haute. On peut proposer des lanceurs : « Selon moi, enquêter sous une fausse identité… » ; « L’investigation sous couverture est, à mon avis… » L’enseignant peut, pour valoriser les prises de parole, créer une carte mentale au tableau qui constituera une base pour le bilan de la lecture.

Votre bilan L’acte de définir n’est jamais anodin. C’est l’occasion avec cet exercice de préciser la manière dont on définit clairement un mot ou une expression. Définir signifie caractériser quelque chose, lister ses attributs, formuler de manière brève et précise le contenu, le sens d’un mot. Ainsi, on ne peut s’accommoder de formulations commençant par « Le journalisme d’investigation, c’est quand on… » et l’on doit préférer, « Le journalisme d’investigation est une pratique qui / par laquelle / grâce à laquelle… ». Les points attendus sont : – la recherche d’éléments sensibles d’information ; – la dissimulation de l’identité du journaliste ; – la capacité à feindre, à jouer la comédie ; – l’implication à un plus ou moins long terme du journaliste ; – le désir de révéler ce qui est caché au grand public.

Lecture 4 Comment être journaliste ? en GROUPE

> p. 134-135

Vos objectifs Il s’agit d’abord de faire découvrir des journalistes du xxe siècle ou contemporains, qui marquent ou qui ont marqué le monde du journalisme. Les Lectures en groupe permettent aussi de lire des textes plus courts et de proposer un travail différencié selon les difficultés éprouvées par les élèves. La rubrique « Coup de pouce » peut aider les élèves sur un aspect du texte (description, subjectivité, objectivité). Cette méthode de lecture offre également aux élèves la possibilité de travailler de manière autonome et de s’exprimer en classe avec l’objectif, en premier lieu, d’être synthétique et, en second lieu, de formuler une opinion.

EN GROUPE 1 Au

bagne

1 a. Le journaliste choisit de parler des conditions de travail des prisonniers d’un pénitencier de Guyane. b. Albert Londres décrit ce qu’il voit (« ils ne mangent pas à leur faim », l. 6), il observe, il commente (« C’est affreux à voir… », l. 13), il questionne (« L’administration du bagne dit : “ Quand ils avaient des souliers, ils les vendaient ! ” », l. 9-10) et pointe du doigt les absurdités (« On pourrait peut-être inventer des souliers faciles à reconnaître aux pieds du peuple libre qui les achète ! », l. 10-11). c. Albert Londres est subjectif : il donne son avis sur la situation : « C’est affreux à voir… » (l. 13). d. On n’attend pas forcément l’emploi de tous les termes proposés ; des mots dérivés peuvent être utilisés : Albert Londres enquête sur le traitement des prisonniers contraints de travailler. Il décrit ce qu’il voit, il fait le compte-rendu de son expérience. Il recueille le témoignage de l’administration mais aussi des prisonniers. 95

2 Le

Quai de Ouistreham

3 Ceux

qui passent

1 a. La journaliste enquête sur les conséquences de la crise de 2008 sur le monde du travail.

1 a. La journaliste travaille sur les conditions de vie des migrants qui atteignent le Nord de la France.

b. Florence Aubenas se fait passer pour une demandeuse d’emploi (« chercher anonymement du travail », l. 6). Elle ne change pas d’identité, mais fait tout pour ne pas être reconnue en tant que journaliste (« J’ai conservé mon identité, mon nom, mes papiers », l. 12 ; « Je suis devenue blonde. Je n’ai plus quitté mes lunettes », l. 17). c. Dans cet extrait, la journaliste expose sa démarche avec objectivité, même si elle parle d’elle-même. Le texte n’est pas empreint d’émotions ou de sentiments forts. Il a pour vocation d’expliquer. d. Florence Aubenas choisit l’investigation et l’enquête sous anonymat. Elle décrira ce qu’elle vivra en tant que demandeuse d’emploi et fera ainsi le compte-rendu de son expérience.

b. Haydée Sabéran rencontre directement les gens qui l’intéressent (« René, permanent d’association », l. 2 ; un « Kurde d’Iran, ancien étudiant en orthopédie », l. 8), leur pose des questions ou recueille leurs témoignages pour se faire une idée globale de la situation. c. La journaliste, dans cet extrait, se veut objective. Elle laisse la parole aux témoins, sans faire intervenir ses sentiments. Les passages narratifs qui sont de son fait s’en tiennent à la description de lieux et de moments (« On y entre avant la tombée de la nuit », l. 1 ; « On s’enfonce dans les bois. La nuit tombe », l. 17-18). d. Haydée Sabéran enquête sur les conditions de vie des migrants en interviewant les intéressés et en faisant le compte-rendu objectif des propos tenus. Elle recueille, donc, des témoignages et s’en tient à une description formelle des circonstances dans lesquelles ont été effectués ces échanges.

2

Description ou témoignage ?

Démarche journalistique

Sujet

1

Conditions de vie des prisonniers du bagne de Guyane

Description et témoignage

Subjectivité

Enquête directe

2

Expérience d’une demande d’emploi en période de crise économique

Témoignage

Objectivité

Investigation sous anonymat

3

Conditions de vie des migrants dans le Nord de la France

Témoignage et description informative

Objectivité

Enquête directe

TOUS ENSEMBLE 3 On attend des groupes qu’ils parviennent à synthétiser avec clarté la démarche du journaliste choisi, en se fondant sur les mots-clés proposés en aide. Les élèves peuvent s’appuyer sur le texte, proposer une paraphrase éclairante des passages pertinents. 4 On attend ici une formulation d’opinion fondée sur des arguments variés. L’exercice peut se faire à l’oral, mais demande, dans ce cas, un temps de préparation des arguments, pour éviter les hésitations et les blancs lors du compte-rendu oral.

Votre bilan Cette question invite à réfléchir aux moyens mis en œuvre par les journalistes pour trouver l’information et pour transmettre cette information au public. Deux aspects cohabitent donc ici : une première étape qui repose sur le départ pour le « terrain », l’enquête, l’investigation, le contact avec les témoins, le recueil d’histoires ; une seconde étape qui consiste en un choix, celui de la forme à adopter pour rendre 96

Subjectivité ou objectivité ?

Texte

compte de ce que l’on a vu, entendu, éprouvé. Sur ce dernier point, les démarches varient : certains optent pour le récit presque biographique, d’autres pour le compte-rendu descriptif et objectif, d’autres enfin pour le témoignage. On constate donc que, si parfois les moyens d’enquêter se ressemblent (observer, poser des questions, écouter), les moyens de transmission au public sont beaucoup plus variés et divers.

Passerelles Dans la séquence 11 du manuel, à la page 220, un extrait du roman d’anticipation 1984 de George Orwell pourrait faire le lien entre les différentes démarches journalistiques étudiées et une autre forme d’engagement : celle du combat contre les totalitarismes. Cette piste d’approfondissement permettrait d’envisager la littérature, au même titre que le journalisme, comme un outil de lutte sociale et politique. Il serait alors bienvenu de rappeler que George Orwell, avant d’être connu pour sa plume de romancier, était également journaliste.

À vos marque-pages ! > p. 136-137 Les suggestions de lecture « À vos marque-pages ! » peuvent servir de supports pour développer des compétences d’éducation aux médias et à l’information (EMI). Pour rappel, pour le ministère de l’Éducation nationale, l’EMI « présente dans tous les champs du savoir transmis aux élèves, est prise en charge par tous les enseignements. […] Il s’agit de faire accéder les élèves à une compréhension des médias, des réseaux et des phénomènes informationnels dans toutes leurs dimensions : économique, sociétale, technique, éthique. […] Les élèves sont formés à une lecture critique et distanciée des contenus et des formes médiatiques. Ils sont incités à s’informer suffisamment, notamment par une lecture régulière de la presse en français et en langues vivantes, ainsi qu’à produire et diffuser eux-mêmes de l’information » (extrait du site Eduscol : https://eduscol. education.fr/1531/education-aux-medias-et-l-information#lien11). Dans ce cadre de l’EMI, le CLEMI est un partenaire indispensable, qui propose à la fois des formations, des accompagnements sous forme de dispositifs spécifiques et des ressources. TESTÉ EN CLASSE L’association Entre les lignes (https://entreleslignes.media/) nous a été présentée lors d’une formation dispensée par le CLEMI. Cette association d’éducation aux médias et à l’information anime, entre autres, des ateliers à destination des collégiens, grâce à un réseau de journalistes bénévoles. Avec une classe de 4e, dans un projet qui faisait collaborer l’histoire-géographie-EMC, le français et la documentation, nous avons ainsi pu recevoir la visite d’un journaliste du journal Le Monde. Lors de deux ateliers choisis au préalable sur les thématiques « Démêler le vrai du faux » et « Les images et leur détournement », l’intervenant a participé à la formation à l’esprit critique des élèves. En complément du travail mené en classe, les élèves ont beaucoup apprécié cette rencontre avec un professionnel du monde des médias.

Pour vous aider à lire et écrire > p. 138-139 Grammaire et conjugaison

Le passé composé, le plus-que-parfait et les accords du participe passé Pour ces exercices, il peut être utile de renvoyer les élèves vers la page 296 du manuel, « Comment accorder le participe passé ? », où les règles sont rappelées. Rappelons qu’une bonne connaissance du manuel, à travers une observation de son sommaire et une navigation autonome, peut également favoriser les apprentissages !

J’observe 1 Verbes au passé composé : « ont mise » (texte 3), « ai passé », « ont brûlé, électrocuté » (texte 4). Verbes au plus-que-parfait : « avait soupçonnées » (texte 1), « avait vu » (texte 2), « avait senti » (texte 2). Infinitifs : mettre, passer, brûler, électrocuter, soupçonner, voir, sentir. 2 L’explication, dans l’usage de termes techniques, est laissée à l’enseignant.

Je m’entraîne 3 a. L’ouvrage que Florence Aubenas a écrit évoque son investigation sous couverture. b. L’enquête qu’a menée Albert Londres l’a conduit en Guyane. c. Georges Duroy ne parvenait pas à rédiger un article sur une ville qu’il avait pourtant visitée. d. Lucien de Rubempré était stupéfait des conseils que Lousteau lui avait donnés. N’hésitez pas à rappeler aux élèves qu’il faut être observateur pour bien conjuguer. Mon verbe se conjugue-t-il avec l’auxiliaire « avoir » ou « être » ? Si c’est avec l’auxiliaire « avoir », remarqué-je la présence d’un pronom relatif en amont de la forme verbale ? À quel antécédent correspond-il ? Quels sont le genre et le nombre de cet antécédent ? 4 Les journalistes se sont rendus à l’ONU où s’est déroulée une conférence sur l’éducation. Les photos qu’ils ont prises et les interviews qu’ils ont faites seront publiées dans des journaux tels que Le Monde ou The New York Times. Les dirigeants se sont prêtés au jeu des questions qui ont permis de comprendre les enjeux de ce rassemblement.

J’écris 5 Cet exercice d’écriture rapide est l’occasion pour les élèves de pratiquer, encore une fois, mais sous une autre forme, le passé composé et de réfléchir à sa formation. La description de la une est un prétexte à l’écriture et à la réflexion morpho-grammaticale. Cependant, elle prépare aussi à l’Atelier écrit qui suit.

Les subordonnées relatives et les interrogatives indirectes J’observe 1 2 3 Texte 1 : Voici un exemplaire du livre de Nathan que Dauriat vient de me donner Relis cet ouvrage et broche un article qui le démolisse. Il s’agit de deux propositions subordonnées relatives. La première est introduite par le pronom relatif « que », dont l’antécédent est « un exemplaire » (groupe nominal masculin singulier). La seconde est introduite par le pronom relatif « qui », dont l’antécédent est « un article » (groupe nominal masculin singulier). 97

Texte 2 : Je ne savais pas ce que je deviendrais et c’est ce qui m’intéressait. La première proposition est une subordonnée interrogative indirecte. La reformulation attendue est la suivante : « Que deviendrais-je ? » La seconde proposition est une subordonnée relative introduite par le pronom relatif « qui », dont l’antécédent est « ce » (masculin singulier). Texte 3 : Pourtant, la question serait de savoir si l’on veut faire une route ou si l’on veut faire crever les individus. Ici, les deux propositions sont des subordonnées indirectes introduites par le subordonnant « si ». La reformulation attendue est la suivante : « Veut-on faire une route ou veut-on faire crever les individus ? » Cet exercice vise à renforcer les capacités d’observation des élèves, grâce à la répétition du même schéma, et tente de les familiariser encore un peu plus avec la grammaire de l’interrogation grâce à la manipulation des phrases.

Je m’entraîne 4 Cet exercice permet une réflexion sur l’élégance de la langue parce qu’il invite à éviter les répétitions superflues. Il vise aussi, par la pratique répétitive de la manipulation de la langue, à permettre la mémorisation de certains schémas grammaticaux d’écriture. a. Lucien de Rubempré apprécie Lousteau qui lui donne des conseils. b. Georges Duroy essaie de parler de la ville d’Alger qu’il ne parvient pourtant pas à décrire. c. Nellie Bly se rend dans un asile qui accueille des patients malades mentalement.

J’écris 5 Cet exercice rapide d’écriture invite à mobiliser ses connaissances sur les techniques de description d’un lieu et à réfléchir sur l’usage des phrases complexes. Les subordonnées relatives amènent à préciser les caractéristiques de tel ou tel objet, quand les interrogatives indirectes permettent d’exprimer la subjectivité du locuteur.

Le lexique du journalisme a. une b. rédacteur en chef c. investigation d. article

Dictée préparée Cet exercice permet à l’élève de réinvestir l’apprentissage grammatical de la séquence grâce à un texte court tiré d’une œuvre précédemment étudiée. Simple mais utile, il permet aussi de développer sa connaissance lexicologique en découvrant la formation de deux termes – « arcanes » et « interdit » – dont l’un est assez souvent utilisé dans un autre sens. Il est également bienvenu, pour réussir cet exercice, de consulter les pages 258 et 304 du manuel, qui présentent 98

les différentes manières de rapporter les paroles dans un texte et la façon d’identifier et d’utiliser les temps de l’indicatif.

Atelier écrit Créer la une d’un journal > p. 140-141 Cet atelier peut être mis en place au milieu ou à la fin de la séquence, si les notions de difficultés de rédaction, de choix de sujets et de posture du journaliste ont été abordées. Plusieurs heures seront nécessaires pour le mener à bien et il est préférable de le présenter comme une activité de groupe, car la multiplicité des activités et des réflexions à mener pourrait être vue comme décourageante pour un seul élève. Pour cet exercice, il ne faut pas hésiter à renvoyer les élèves vers la page 249 du manuel, « Comment rédiger un article de presse ? », qui rappelle efficacement la méthode de recherche et de rédaction à adopter pour produire un document pertinent, intéressant et clair. Quelques unes sont déjà présentes dans le manuel et peuvent également être observées à titre d’exemple : • page 138, les unes du Nouveau Magazine Littéraire et de Lire ; • page 140, les unes du Monde, du Journal du Dimanche et de La Voix du Nord ; • page 147, les unes de Paris-Normandie, de L’Obs et de la Revue Salamandre. Cet atelier amène à travailler certaines compétences du socle commun : • « Adopter des stratégies et des procédés d’écriture efficaces » ; • « Pratiquer l’écriture d’invention ».

Au cinéma Des journalistes super-héros > p. 142-143 Dans les films de super-héros, les personnages de journalistes sont assez fréquents, mais il est vrai qu’ils passent parfois inaperçus. Dans certains cas, le héros a une identité secrète qu’il dissimule aux regards de la foule : dans l’intimité, il est un citoyen ordinaire, alors que publiquement il est un super-héros. C’est le cas de Superman (alias Clark Kent) et Spider-Man (alias Peter Parker). Faire de ces hommes des journalistes dans la vie privée leur permet d’être au fait de l’information, d’enquêter sur les milieux criminels, ce qui favorise leur action en tant que héros. Autour de ces protagonistes, d’autres personnages existent et exercent parfois le même métier ; on peut citer l’exemple de Lois Lane, partenaire professionnelle et compagne de Clark Kent. Pour cette page consacrée au cinéma, nous avons donc fait le choix, dans un premier temps, de tourner notre attention vers un personnage de journaliste non superhéroïque au sein d’un film à tonalité plutôt sérieuse puis, dans un second temps, de nous attarder sur un personnage de photojournaliste super-héroïque dans un film à tonalité plutôt comique. Ainsi, les élèves peuvent prendre conscience de la variété des représentations qui coexistent.

« Je ne suis pas une dame, je suis journaliste. » 1 En classe. Il s’agit d’un extrait peu connu d’un film qui l’est beaucoup plus : en effet, on s’intéresse plus fréquemment à Superman qu’à la femme qui partage sa vie. Cette séquence a le mérite de la présenter dans son milieu professionnel, en action, sans être flanquée de Superman ou même de Clark Kent. Il peut être intéressant de demander aux élèves s’ils connaissent le personnage nommé Lois Lane avant de parler du film et de visionner l’extrait. 2 La journaliste ne semble pas réellement effrayée de se trouver dans un désert d’Afrique. Les élèves peuvent s’appuyer, pour justifier leurs réponses, sur le regard déterminé du personnage, sa manière de marcher (d’un pas franc), sa manière de s’adresser aux gens qui l’entourent. Son assurance, qui tourne à l’impolitesse quand elle refuse de serrer la main de Jimmy Olsen, au moment de leur rencontre, peut aussi paraître désagréable. Elle dit « bien aimer » le lieu dans lequel elle est alors que tout semble particulièrement hostile ; autrement dit, elle n’est guère impressionnée. Face au général, elle ne flanche pas et pose directement une question périlleuse, en regardant son interlocuteur droit dans les yeux. À sa tentative de la déstabiliser en faisant référence à son genre (« une dame / a lady »), elle répond en mettant en avant son statut professionnel. 3 Elle utilise un carnet dans lequel elle consigne les réponses du général. Cet objet, aussi anodin puisse-t-il paraître, replace la journaliste dans une forme de tradition. Elle aurait pu avoir un dictaphone, elle aurait pu filmer l’interview. Ici, elle se contente de prendre des notes, replaçant ainsi ce métier dans ses dimensions d’écoute et d’écriture. 4 Elle s’impose à lui en ne se détournant pas de son objectif : elle pose des questions d’intérêt général sur le financement de sa milice, sur les principes qui l’animent. Elle reste professionnelle et ne cède jamais à l’émotion.

Réponse libre. Cette question invite à réfléchir aux enjeux humains de la profession, à l’investissement qu’elle nécessite au nom de la recherche de la vérité.

Spider-Man photojournaliste 1 En classe. Il s’agit là d’un film très connu et d’autant plus apprécié qu’il mise beaucoup sur sa veine comique. Le personnage de Spider-Man est souvent présenté comme un héros en construction, jamais à l’abri de la gaffe et de l’erreur. Cet extrait permet de voir que les deux versants du personnage (Spider-Man et Peter Parker) en sont encore à un stade précoce de leur évolution : Spider-Man par son insouciance face au crime et Peter Parker par son besoin de se faire valoir ainsi que son incapacité à être reconnu. Avant de commencer le visionnage, on peut échanger avec les élèves sur les différentes représentations qu’ils se font de ce personnage (sous la forme d’un brainstorming, par exemple). 2 La première partie de la scène est comique, car le héros met en scène l’arrestation des malfrats et prend la pose

pour se mettre en valeur. Il a accroché son appareil photo de sorte à prendre de belles photos de son acte de bravoure. 3 a. Le photojournaliste pense au départ impressionner le rédacteur en chef par la qualité de ses images, mais il est vite déçu. Il essaie de se justifier, mais est interrompu par le rédacteur en chef. Il obéit aux ordres de sortir, puis de rester : il est finalement assez passif face au mauvais traitement qu’il subit. b. « Spider-Man : héros ou menace ? » est le titre de une que propose le rédacteur en chef, mais Peter Parker n’est pas d’accord. Malgré cela, c’est le rédacteur en chef qui décide du sens de la photographie.

Les deux journalistes présentés sont très différents (caractère, activité). Il serait intéressant pour les élèves de formuler ces distinctions, à l’oral par exemple. C’est un exercice qui a le mérite d’entraîner l’esprit des élèves à la synthèse. Après avoir analysé deux séquences et le comportement de deux personnages différents, ils peuvent essayer de rassembler leurs idées et de les présenter par le biais de l’idée d’ambivalence, de nuance. La verbalisation de cette synthèse permet aussi aux élèves de réfléchir à la formulation des idées, aux liens logiques entre celles-ci. On pourrait imaginer une première recherche sur le mot « ambivalence » et sa définition (un point de lexicologie est aussi toujours le bienvenu) avant de dresser un tableau des relevés sur le cahier.

À votre tour maintenant ! Cet exercice invite à réaliser des tâches plurielles. – La phase de recherche (il n’est pas inutile de redonner aux élèves la méthode de recherche pour réussir un exposé) qui comprendra accumulation des données, tri et organisation de celles-ci. – La phase de rédaction (que l’élève choisisse de se présenter muni d’une fiche de notes ou d’un diaporama). – La phase d’expression orale qui allie ici une étape simple de présentation d’un personnage, une étape plus ambitieuse de définition et une étape plus personnelle de formulation d’une opinion.

Faisons le bilan > p. 144 Ces représentations synthétiques ont pour but de donner une rapide vue d’ensemble de la séquence et de cibler ses principaux enjeux : les caractéristiques d’un métier ainsi que ses représentations. « Et vous dans tout ça ? » amène l’élève à se positionner du point de vue de ses émotions, de ses sentiments et de ses goûts : il est important de réussir à poser des mots sur ce qui se joue au niveau sensible et psychologique. Le « Quiz interactif Genially », très facile d’accès, permet de faire le point de manière ludique sur les connaissances acquises au cours de la séquence, qu’il s’agisse de notions essentielles ou de savoirs culturels qui enrichiront les élèves. 99

Évaluation > p. 145 Ces exercices à réaliser en fin de séquence, en guise d’entraînement à l’épreuve écrite du brevet, prennent appui sur un texte argumentatif assez peu connu d’un auteur, au contraire, très célèbre : Émile Zola.

Pour aller plus loin La source de ce document, le journal Le Figaro, peut donner l’occasion à l’enseignant de faire le point sur la longévité de certains organes de presse en France et sur leur évolution éditoriale. On peut, également, expliquer le lien entre le titre de ce journal et le personnage de théâtre créé par Beaumarchais au xviiie siècle : Figaro. Compréhension et compétences d’interprétation 1 Dès la première ligne du texte, le constat est simple : le verbe « battre » (« je me bats ») met l’accent sur le côté belliqueux, hargneux, du journalisme. L’expression « très durement » (l. 2) confirme cette idée. On sent que, pour Zola, être un journaliste a été une épreuve. 2 La métaphore filée est assez facile à percevoir : « bats » (l. 1), « bagarre » (l. 4), « lutte » (l. 5), « défendre » (l. 6), « sur la brèche (l. 7), « victoire » (l. 7), « assauts » (l. 8), « courage » (l. 8). Le lexique du combat est utilisé : Émile Zola voit le monde du journalisme comme une arène, une guerre dans laquelle il faut entrer avec force et conviction. 3 Zola conseille à la jeunesse de se lancer dans le monde du journalisme car c’est une bonne école de la vie, selon lui. Il invite les jeunes à entrer pleinement dans ce monde professionnel, sans doute, pour apprendre et se former. 4 « Je sais bien qu’on accuse le journalisme de vider les gens, de les détourner des études sérieuses, des ambitions littéraires plus hautes » (l. 13-15). À cette époque, semblet-il, le journalisme est accusé de capter les forces de ceux qui pourraient utiliser leur plume pour de plus « nobles choses », comme la littérature. C’est un domaine perçu comme peu sérieux, séduisant mais vain.

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Grammaire et compétences linguistiques 1 Le verbe « mettre » est conjugué au passé composé. Le sujet de cette forme verbale est « je » qui désigne, ici, l’auteur, autrement dit un sujet masculin singulier, ce qui explique la forme « mis ». L’autre versant de l’explication réside dans la nature de l’auxiliaire « avoir » qui n’est pas censé engendrer d’accord particulier, sauf en cas de complément d’objet direct placé en amont de la forme verbale. 2 Plusieurs propositions sont présentes :

– « je ne voyais aucun critique qui acceptât ma cause » (l. 5-6) ; – « À tout jeune qui me consultera » (l. 9) ; – « il vide les gens qui n’ont rien dans le ventre » (l. 15-16) ; – « pour ceux qui travaillent et qui veulent » (l. 20). Les antécédents sont soulignés. 3 « On a accusé le journalisme de vider les gens, de les détourner des études sérieuses, des ambitions littéraires plus hautes. Certes, il a vidé les gens qui n’avaient rien dans le ventre, il a retenu les paresseux et les fruits secs, dont l’ambition se contentait aisément. »

Passerelles L’étude de la séquence 6 peut tout à fait s’envisager dans un ensemble qu’elle formerait avec la séquence 7, « Journalistes en herbe ! », une séquence fondée sur des projets pratiques en lien avec le journalisme : réalisation d’exposés, d’interviews, de reportages et d’émissions de radio. La variété des approches (en binômes ou en groupes, recherche, confrontation à l’autre, prise de parole, rédaction, construction d’une émission…) offre un approfondissement ludique mais toujours exigeant d’une séquence 6 plus centrée sur la représentation littéraire et artistique d’un métier, ses enjeux et de ses difficultés.

Informer, s’informer, déformer ?

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Journalistes en herbe !

> p. 146

1 Présentation de la séquence La séquence « Journalistes en herbe ! » se décline en quatre projets : faire un exposé oral, réaliser une interview, écrire un reportage, et réaliser une émission de radio. La thématique retenue est celle de l’écologie. Ces quatre projets permettent aux élèves de s’exprimer, à l’oral ou à l’écrit, individuellement, en binômes ou en plus grands groupes.

Cette séquence peut être menée dans son intégralité ou bien projet par projet. Les élèves sont particulièrement sensibles au sujet du développement durable, et ils s’investiront volontiers dans chacun des projets.

2 Objectifs de la séquence La séquence « Journalistes en herbe ! » a pour objectifs de sensibiliser les élèves à l’écologie, et de leur offrir plusieurs modes d’expression (oral et écrit). Elle permet aussi de les familiariser avec la presse écrite dans sa diversité ainsi qu’au média radio. Les projets proposés vont permettre de faire travailler des compétences telles que s’exprimer à l’oral, analyser le point de vue d’un journal, travailler en équipe ou encore sélectionner des informations pour construire une émission de radio.

Les quatre projets sont diversifiés et peuvent être différenciés : chacun y trouve son intérêt, enseignant comme élève. Ils peuvent être menés successivement, ou bien séparément. La séquence peut être investie en cours de français, de SVT ou encore d’EMC. Les projets réalisés peuvent rayonner dans l’enceinte de l’établissement, plus spécifiquement l’émission de radio, qui pourra être déposée sur l’ENT ou diffusée en direct.

3 Corrigés de la séquence Pourquoi le thème de l’écologie ? Les élèves sont particulièrement sensibles à cette thématique : la question du développement durable et de l’avenir de leur planète les concerne et les implique. En leur permettant de réaliser ces projets, voilà les 4e journalistes, mais aussi ambassadeurs de l’environnement. La question de l’EDD est prégnante au collège : de nombreux établissements ont mis en place un système de compostage, de tri des déchets à la cantine, d’installation de ruches, d’élection d’éco-délégués… Les objets de reportages sont donc nombreux, et les personnes à interviewer potentiellement aussi.

TESTÉ EN CLASSE Au collège Guillaume de Conches, les élèves se sont immédiatement emparés du projet radio lorsqu’il leur a été présenté (par le professeur de français et le professeur documentaliste). Les élèves ont interviewé un maraîcher local, le chef de cuisine, le personnel d’entretien (sur la question du recyclage), leurs camarades... Ils ont aussi réalisé un reportage sur le compostage récemment installé au collège. Chaque élève a mené à bien la mission qui lui a été confiée.

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Projet 1 Faire un exposé oral sur un journal mettant l’écologie à sa une > p. 147 L’intérêt de ce projet est de faire découvrir la diversité de la presse aux élèves : selon le titre de presse, le point de vue ne sera pas le même. On peut ici aussi faire un point sur le vocabulaire de la presse (hebdomadaire, quotidien…) et sur celui de la une (manchette, ventre…  fiche méthode 11 page 249). Il est intéressant de profiter de la Semaine de la presse et des médias (en mars) pour travailler autour de cette activité. Les élèves manipulent, feuillettent et découvrent une multitude de titres de presse. Les élèves choisissent ensuite un des titres (ou l’enseignant l’attribue, selon le niveau ou les centres d’intérêt des élèves), et observent la une. Ils relèvent les éléments majeurs qui la composent, et essaient de trouver un point de vue (politique ou autre). Lors de cette activité, les élèves travaillent l’oral, et s’exercent à intervenir devant un public. Comme ils sont en binômes, ils peuvent s’entraîner ensemble avant de passer devant la classe. TESTÉ EN CLASSE Ce projet peut être réalisé en une heure : les élèves se mettent en groupes puis observent la une durant 15-20 minutes. Ils préparent ensuite leur oral, puis passent devant le reste de la classe. L’enseignant peut, à la fin de l’heure, s’il reste du temps, faire un bilan en comparant tous les journaux proposés et rappeler les différents points de vue évoqués.

Les élèves travailleront en amont les questions à poser. Ils ont souvent tendance à ne poser que des questions fermées, ce qui réduit considérablement l’intérêt des réponses apportées ! Il ne faut alors pas hésiter à les faire reformuler. Lors de l’interview, il est important que les élèves disposent d’un lieu calme pour être totalement concentrés sur l’interview. Il est utile aussi de prévoir du temps pour qu’ils ne se trouvent pas bousculés par la sonnerie, et qu’ils puissent conclure leur interview convenablement, en prenant le temps de remercier la personne interviewée. Bien sûr, il faut penser à prévenir le chef ou la cheffe d’établissement qu’un invité extérieur est dans l’enceinte de l’établissement. L’interview peut être enregistrée avec un smartphone ou un enregistreur numérique. Casques et micros ne sont pas indispensables. Si l’interview nécessite du montage (bafouillements, silences, bruits parasites…), on pourra utiliser les logiciels gratuits Audacity ou Reaper. Si l’interview est mise en ligne, la personne interviewée est toujours touchée d’être prévenue, et un accord oral est suffisant pour une personne majeure dans le cadre d’un projet pédagogique. Elle pourra ainsi écouter son intervention ! TESTÉ EN CLASSE Attention aux personnes trop bavardes ! ll peut être utile de rester à proximité des jeunes intervieweurs pour « cadrer » quelque peu l’entretien et éventuellement le conclure.

Projet 3 Écrire un reportage sur l’écologie Projet 2 Interviewer un acteur de l’écologie au collège > p. 148 Lors de ce projet, les élèves pourront faire preuve d’autonomie : ils essaieront, s’ils s’en sentent capables, de réaliser seuls toutes les étapes. L’enseignant devra veiller au bon déroulement de l’activité, mais n’aura pas à intervenir beaucoup. Pour commencer, il faut faire réfléchir les élèves sur le choix de leur invité : connaissent-ils quelqu’un personnellement ? Si ce n’est pas le cas, il sera utile d’ouvrir son propre carnet d’adresses ! Le plus difficile sera certainement de trouver la bonne personne à interviewer : il faudra trouver quelqu’un de disponible sur les horaires scolaires, qui peut venir au collège, et qui fera preuve de bienveillance et de patience vis-à-vis des élèves. Ensuite, on peut laisser les élèves contacter eux-mêmes la personne qu’ils souhaitent interviewer ; il peut cependant être prudent de les faire s’entraîner, en simulant un appel téléphonique, par exemple. Il faut que les élèves pensent à expliquer leur démarche, ce à quoi servira l’interview, et où elle sera disponible à l’écoute. 102

au collège > p. 149 Avant que les élèves se lancent dans l’écriture, il peut être utile de faire un point sur les attendus : les élèves doivent chercher la définition du mot « reportage » dans le dictionnaire, mais une reformulation et des explications supplémentaires peuvent être les bienvenues : il s’agit de rapporter de manière vivante ce qu’on a vu, entendu et ressenti. On peut montrer aux élèves des exemples de reportages (dans Géo Ado, Le Monde des ados…) pour s’assurer qu’ils ont bien compris ce que l’on attend eux. Le reportage doit être concis et complet à la fois, et intéresser le lecteur. Il peut être intéressant de faire réfléchir les élèves à un axe de travail : comment veulent-ils expliquer le sujet abordé ? Quel est le point de vue adopté ? Veulentils convaincre le lecteur ? Le faire réagir ?… En comité de rédaction, les élèves détermineront ce qu’ils savent déjà de leur sujet (le compostage au collège, par exemple), et ce qu’ils voudraient savoir de plus (quels déchets de cantine on peut composter, par exemple). Une étape majeure est celle de la rédaction : les élèves listeront les éléments qu’ils souhaitent conserver, et ils choisiront le fil conducteur de leur reportage.

TESTÉ EN CLASSE Un reportage complet peut être réalisé en 3 ou 4 séances : une séance préparatoire, une séance de reportage et une à deux séances de réalisation finale. Par expérience, les élèves ont hâte de « partir en reportage ». Il est cependant indispensable de les contraindre à préparer et à travailler les cinq questions essentielles auxquelles ils devront répondre (Qui ? Quand ? Quoi ? Où ? Comment / Pourquoi ?). Les élèves peuvent aussi réfléchir en amont aux photos qu’ils prendront. Lorsqu’ils sont réellement en reportage, ce n’est plus le moment de discuter du sujet à traiter ! Il peut être nécessaire de vérifier l’état de charge de la batterie de l’appareil photo et de prévoir un stylo de secours...

Projet 4 Réaliser une émission de radio sur le thème de l’écologie > p. 150 C’est le projet le plus ambitieux des quatre : réaliser entiè­ rement une émission de radio représente du travail ! Mais les élèves sont très fiers de participer à un tel projet, et l’on peut compter sur leur implication. Aucune émission de radio réalisée au collège de Conches ne s’est trouvée avortée. Nul besoin d’un studio radio équipé avec du matériel dernier cri : un enregistreur numérique, voire un smartphone et un ordinateur suffisent. Travailler avec toute une classe peut être compliqué : la co-intervention prend ici tout son sens. Faites appel au professeur documentaliste ! La première séance consistera à présenter le projet aux élèves, et à leur attribuer un rôle et un sujet ; c’est aussi le moment où il faut leur présenter un rétroplanning : en leur donnant une date d’enregistrement de l’émission, le stress s’installe, mais aussi la motivation et l’efficacité ! Des groupes de 2 à 4 élèves peuvent être constitués selon leurs affinités ou bien selon leur niveau. • Le groupe Animation pourra créer le jingle de l’émission avec le site Incredibox par exemple ; les élèves pourront aussi jouer d’un instrument de musique et s’enregistrer. • Le groupe Interview devra veiller à l’intérêt des questions posées (là encore, attention aux questions fermées). • Les deux groupes Coup de cœur pourront faire des recherches documentaires au CDI et demander conseil aux enseignants pour choisir les titres de livres ou de films. • Le groupe Reportage devra réfléchir avant de partir sur le terrain (cf. projet précédent) ; il pourra être utile de conseiller les élèves et de leur permettre d’enquêter à l’extérieur du collège si possible. • Pour que le groupe Micro-trottoir puisse travailler efficacement, il pourra être utile de prévenir le personnel de vie scolaire : les élèves intervieweurs pourront interroger leurs camarades plus aisément (dans la cour, par exemple). • Le groupe Communication, lui, s’attachera à promouvoir

l’émission : il pourra rédiger un article sur l’ENT, concevoir des flyers, ou encore réaliser et accrocher des affiches. Plusieurs séances en classe entière sont nécessaires : il est important que chaque groupe suive l’avancée de l’ensemble du groupe-classe pour donner une cohésion à l‘émission. Le titre de l’émission devra être choisi collectivement. Les animateurs de l’émission (deux maximum) pourront être élus après une brève improvisation devant leurs camarades.

TESTÉ EN CLASSE Ce projet demande un peu de temps (en général, quatre à six séances sont nécessaires, et il faut prévoir aussi du temps de montage) et beaucoup d’énergie : les élèves sont pareils à des abeilles dans une ruche ! Motivés par le projet, ils sont en ébullition et les discussions en groupe sont parfois vives. Mais c’est l’un des temps forts dans une année scolaire. Les élèves se rappelleront longtemps d’avoir participé à une émission de radio !

Chaque élève, quel que soit son niveau scolaire, trouve sa place : • l’animateur sera un élève à l’aise à l’oral ; • le groupe Coup de cœur littéraire sera composé d’élèves lecteurs ; • le groupe Communication sera proposé aux élèves en difficulté et/ou ne souhaitant pas passer à la radio. Attention : il faut que chaque groupe prenne le temps de taper son texte sur ordinateur et de l’imprimer : il est parfois difficile de se relire, et devant le micro, il est préférable de ne pas bafouiller ! Chaque texte sera aussi donné aux animateurs pour qu’ils puissent suivre le déroulé de l’émission en temps réel. Pour guider l’ensemble de l’émission, vous pouvez utiliser le modèle de fiche Conducteur accessible en téléchar­ gement dans l’étape 4 du Projet (p. 151). C’est l’outil directeur de l’émission : on y inscrit les sujets dans l’ordre, leur durée ainsi que le nom des chroniqueurs. Les élèves savent ainsi exactement à quel moment ils passent à l’antenne (les temps indiqués permettent de se préparer), et les animateurs (ainsi que l’enseignant !) peuvent suivre l’ensemble de l’émission sans rien oublier. Pour conclure, les élèves sont systématiquement enthousiastes lorsqu’on leur propose de se mettre dans la peau d’un journaliste ; les activités proposées sortent de l’ordinaire et du cadre traditionnel d’un cours en classe. Ils se voient obligés de faire preuve d’autonomie et prennent des initiatives. Ils sont responsables d’une tâche qu’ils devront mener à bien jusqu’au bout pour l’intérêt du groupe. De nombreux élèves se révèlent ainsi très curieux ou particulièrement à l’aise à l’oral, ce qui permet de les valoriser lors de l’évaluation finale du projet. 103

Dire l’amour

Itinéraire d’un cœur amoureux

8

> p. 152

1 Présentation de la séquence Cette huitième séquence du manuel propose de développer l’analyse du sentiment amoureux dans des récits. Elle s’articule en plusieurs étapes, qui sont autant de repères sur la route des sentiments : la rencontre de deux cœurs, la naissance de l’amour, l’écriture de lettres d’amour, la séparation et les retrouvailles. Le thème de la séparation est traité dans l’atelier d’écriture. Le chapitre présente donc un ensemble de topoï de la littérature. « Tomber amoureux », c’est suivre tout un parcours psychique et sentimental. Si cet itinéraire a été illustré

dès le xviie siècle avec la Carte de Tendre, Stendhal l’a théorisé au xixe siècle dans son livre De l’amour. Il y développe le concept de cristallisation, pour expliquer comment on tombe amoureux. Parmi les étapes, il note le fait d’admirer l’autre, de le parer de qualités imaginaires, d’espérer ou de douter de l’amour. On pourra croiser les apprentissages de cette séquence avec les deux autres traitant du même thème : « L’amour donne-t-il des ailes ? » (> p. 174) et « Sans vous je ne saurais plus vivre » (> p. 196).

2 Objectifs de la séquence Compétences du programme travaillées dans la séquence Oral • S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire > p. 161 • Exploiter les ressources expressives et créatives de la parole > À l’oral p. 157 > À l’oral p. 159

Maîtrise de la langue Vocabulaire

Lecture

• Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale > p. 166

• Contrôler sa compréhension, devenir un lecteur autonome > p. 156-163 • Enrichir et structurer > À vos marque-pages ! p. 164-165 le lexique, établir un champ lexical • Élaborer une interprétation de textes > p. 167 littéraires > p. 156-163

Histoire des arts Histoire littéraire

• Exploiter les • Fréquenter des œuvres principales fonctions d’art de l’écrit > p. 153, p. 155, p. 167, > p. 156, p. 158, p. 162 p. 168

• Exploiter des lectures • Lire des œuvres pour enrichir son écrit > p. 156-153, p. 164-165 > p. 156, p. 158, p. 162 • Établir des liens entre des créations littéraires • Adopter des et artistiques issues de stratégies et cultures et d’époques des procédures diverses : analyser des • Lire des textes non d’écriture efficaces affiches et des extraits littéraires, des documents > Atelier écrit composites p. 168-169 de films > p. 153, p. 154, p. 155, > p. 154 p. 158, p. 159, p. 163 > Au cinéma p. 170-171

Ouverture > p. 152-153 Le tableau de Renoir choisi en ouverture de séquence est le reflet du titre du chapitre : les amoureux représentés par le peintre s’aventurent sur l’itinéraire de deux cœurs sans doute amoureux. La citation de Colette double cette idée de cheminement amoureux. 104

Écriture

À la découverte… > p. 154 Afin de susciter la parole chez les élèves, on commence par l’analyse de plusieurs extraits de chansons. Ils ont tous pour point commun d’égrainer les noms doux qui peuvent être donnés à l’être aimé. La particularité de ces chansons est, pour deux d’entre elles, une certaine ironie pour les

amoureux ! On fera ensuite visionner un extrait de Big Fish de Tim Burton (2003), un film poétique et onirique, qui permet d’analyser un des premiers topoï de la séquence : le coup de foudre.

Quelques repères > p. 155 Dans cette page, on propose, tout d’abord, un travail lexical sur la famille du verbe « aimer ». Il est, en effet, fort compliqué de faire définir ce sentiment par les élèves. On aborde ensuite le terme topos, qui sera utilisé dans le chapitre. Le paragraphe « Être romantique » permet de lever les ambiguïtés sémantiques autour de cette expression et de réfléchir sur les acceptions du mot « romantique » : son sens courant et celui qui désigne l’un des courants littéraires les plus emblématiques du xixe siècle.

Lecture 1 > p. 156 Le choix effectué est celui de deux rencontres entre des adolescents, pour rester proche des préoccupations de nos élèves et les faire entrer plus facilement dans le thème. Le premier texte, Le Grand Meaulnes, met en scène Yvonne et Meaulnes lors de leur première rencontre ; le point de vue masculin est utilisé contrairement au deuxième texte, le roman de littérature jeunesse 15 ans, où c’est le point de vue féminin qui prévaut.

Lecture 2 > p. 158 On place en regard deux textes d’époques différentes, Eugénie Grandet et Mémoires d’une jeune fille rangée, qui mettent en évidence les balbutiements des premiers émois amoureux. Dans le texte de Balzac, ce tout jeune amour est décrit positivement ; il façonne et élève les âmes des jeunes gens. Dans celui de Beauvoir, au contraire, c’est une vision plus négative qui prédomine puisque les sentiments émergents et un amour non partagé plongent de Beauvoir dans l’incertitude et le chagrin.

Lecture 3 > p. 160 Les trois extraits sont des lettres d’amour, d’époques et d’auteurs différents : Diderot avec une lettre réelle adressée à Sophie Volland, Gautier avec le roman épistolaire Made­ moiselle de Maupin, et Colette avec une lettre fictive dans un roman qui ne relève pas du genre épistolaire. Les niveaux de langue différents et le vocabulaire amoureux plus ou moins appuyé permettent d’organiser un travail en groupe adapté aux compétences des élèves.

Lecture 4 > p. 162 Pour terminer, on met en avant une scène émouvante des films et récits : la scène de retrouvailles. La littérature offre de nombreuses possibilités et le choix s’est ici porté sur les retrouvailles dans Jane Eyre et dans Un long dimanche de fiançailles. L’intérêt était de mettre en avant des femmes qui sont à l’origine de l’action, face à des hommes en état

de faiblesse physique, et qui ont besoin de soutien et d’amour. En effet, ordinairement, les hommes sont représentés comme forts et dans l’action, les femmes ont besoin d’être secourues : ces derniers extraits renversent donc les topoï.

Pour vous aider à lire et à écrire > p. 166 Cette double page reprend des éléments de langue vus dans les Lectures. Ainsi les exercices sur « L’expression de l’hypothèse grâce au conditionnel » permettent de traiter une question dans la Lecture 1 ; ceux sur « La forme passive » donnent des éléments pour répondre à une consigne de la Lecture 4. Le vocabulaire sur « L’expression des sentiments amoureux » éclaire, quant à lui, l’ensemble de la séquence.

Atelier écrit > p. 168 Si la séquence propose l’étude de scènes de retrouvailles, elle passe néanmoins sous silence ce qui peut la précéder parfois : la rupture amoureuse. L’atelier écrit permet de remédier à ce manque, en faisant réinvestir les connaissances acquises dans la séquence. C’est pour cela que l’on demande de choisir un couple présent dans le chapitre pour le faire rompre. Afin de faciliter l’atelier, on propose, en ressources complémentaires, le visionnage de trois extraits célèbres de rupture au cinéma, qui sont de plus des adaptations de romans : Les Liaisons dangereuses (Stephen Frears, 1988), Autant en emporte le vent (Victor Fleming, 1939) et Au revoir là-haut (Albert Dupontel, 2017). On pourrait, bien entendu, imaginer d’enrichir cet atelier par l’étude des textes correspondants aux extraits.

Au cinéma > p. 170 On se penche, dans ces pages, sur la question de l’adaptation cinématographique, question fréquemment soulevée en classe.

Faisons le bilan > p. 172 Les cartes mentales proposées permettent un retour sur les apprentissages. On demande également leur avis aux élèves pour réactiver les connaissances acquises tout au long du chapitre.

Sitographie / Bibliographie • Stendhal, De l’amour, Michel Levy frères, 1863 : https:// www.google.fr/books/edition/De_l_amour_par_de_ Stendhal_Henry_Beyle/eqIS9pgBTCgC?hl=fr&gbpv=0 • Paul Pellisson-Fontanier, La journée des madrigaux ; suivie de La gazette de Tendre (avec la carte de Tendre) ; et du Carnaval des Précieuses ; introductions et notes par Émile Colombey, éditions A. Aubry, 1856 : https://gallica. bnf.fr/ark:/12148/bpt6k97793646/f74.item.zoom# 105

• Michel Van Schendel, (1964), « L’amour dans la littérature canadienne-française », Littérature et société canadiennesfrançaises, vol. 5, n° 1-2, p. 153-165, 1964 : https://www. erudit.org/fr/revues/rs/1964-v5-n1-2-rs1511/055225ar/

• Ursula Tidd, « Simone de Beauvoir et la quête de l’autre », Cahiers de l’Association internationale des études francaises, 2009, n° 61, p. 149-159 : www.persee.fr/doc/ caief_0571-5865_2009_num_61_1_2575

• Alain Vaillant, « Pertes illusoires. Amour et littérature au xixe siècle », Romantisme, n° 62, p. 15-29, 1988 : https://www.persee.fr/doc/roman_0048-8593_1988_ num_18_62_5544

• Danielle Haase, « Colette : L’une et l’autre ». Les Cahiers du GRIF, n° 39, 1988, p. 55-68 : www.persee.fr/doc/ grif_0770-6081_1988_num_39_1_1770

• Simone Lecointre, « Diderot, Lettres à Sophie Volland : le dit et le non-dit », L’Information grammaticale, n° 32, p. 17-22, 1987 : http://www.persee.fr/doc/igram_02229838_1987_num_32_1_2097 • Raphaëlle Costa de Beauregard, « La femme dans Jane Eyre (1847) », Caliban, n° 17, p. 57-67, 1980 : www.persee. fr/doc/calib_0575-2124_1980_num_17_1_1110

• Cyrano de Bergerac : https://fr.m.wikisource.org/wiki/ Cyrano_de_Bergerac_(Rostand)/Texte_entier On pourra découvrir l’essai consacré à Colette par Dominique Bona : • Colette et les siennes, essai, Grasset, 2017.

Podcasts • Radio France, « écrire l’amour » : https://www.radiofrance. fr/franceculture/podcasts/serie-ecrire-l-amour

3 Corrigés de la séquence Ouverture > p. 152-153 On peut commencer la séquence en faisant commenter aux élèves le tableau de Renoir, La Promenade. On sera attentif à la composition, au style impressionniste, au choix des couleurs en opposition et symboliques. On pourra attirer l’attention sur le cadrage en plongée de ce couple. On fera noter que l’homme, attentionné, fait franchir un obstacle invisible à sa compagne. La femme détourne pudiquement les yeux, se laisse guider tout en regardant à l’arrière : on engagera les élèves à chercher une portée symbolique à la représentation du couple, par exemple en faisant commenter l’idée d’obstacle sur le chemin de l’amour. Par ailleurs, on fera paraphraser la citation de Colette, en explicitant la personnification du sentiment amoureux, et l’idée de son inéluctabilité. On montrera que l’amour est représenté là aussi comme un obstacle sur le chemin de la vie, il est celui qui arrête, ou qui fait tout s’écrouler quand il déserte.

Passerelles En ce qui concerne le style impressionniste de La Promenade, on pourra se reporter utilement à la page « Histoire des arts » de la séquence 1 (p. 36-37).

À la découverte… > p. 154 1 Les petits mots d’amour

On propose d’entrer dans le chapitre par le biais d’extraits de chansons mettant en avant les surnoms affectueux que les amoureux se donnent. On fera remarquer que chacun a un point saillant : le registre familier chez Renaud, l’expression des sentiments avec Slimane et Vitaa, le rejet des minauderies par la moqueuse Anaïs Croze, enfin une 106

litanie de noms doux plus ou moins ironiques de la part de Bénabar. On pourra, bien entendu, envisager la diffusion des extraits sonores de ces chansons, mais également élargir ce corpus avec, par exemple, les chansons suivantes : Gotainer et « Ô vous » (album Rendez-vous au tas de sable, 1989), Vanessa Paradis avec « Divine idylle » (album Divini­dylle, 2007), Lomepal avec « Toi et moi » (album Seigneur, 2014), Baloji et sa « Peau de chagrin » (album Bleu de nuit, 2018)… 1. Ma gonzesse, ma princesse, mon âme sœur, amour, mon cœur, mon p’tit cœur, mon p’tit chat, mon trésor, mon petit rat, ma p’tite fouine, ma p’tite teigne, ma sardine, ma Sardaigne : on fera remarquer l’utilisation du déterminant possessif. Classement envisageable : noms d’animaux, les références au sentiment amoureux… 2. On relèvera un effet comique, trivial chez Anaïs Croze, mais une proximité affichée avec l’auditeur chez Renaud, qui imite le parler quotidien. 3. Pour lever les réticences des élèves, on n’hésitera pas à étendre cette recherche de noms doux aux surnoms donnés par les parents à leurs enfants, ou entendus dans des films. Cet élément permet de débloquer la parole, car l’expression de l’intime est parfois difficile pour les adolescents. 2 Le coup de foudre

On peut commencer cette activité par un pont entre deux langues et demander aux élèves comment « coup de foudre » se dit en anglais. On expliquera alors que « Love at first sight » – littéralement « l’amour au premier regard » – en est la traduction. Fort de cette mise en perspective, on fera regarder l’extrait de Big Fish de Tim Burton. Pour rappel, ce film raconte, dans un long flash-back, l’histoire d’amour entre les parents du narrateur. Comme souvent, le réalisateur de Sleepy Hollow et Edward aux mains d’argent amène

son spectateur dans un monde onirique et fantastique, où la réalité est tout autre. Ainsi, dans Big Fish, le personnage interprété par Ewan McGregor narre ses aventures sous le prisme particulier de la reconstruction poétique des souvenirs. 1. Grâce au lien du manuel, il est possible de faire visionner cette scène en classe ou à la maison, ou même de façon individuelle sur des postes de la salle informatique. Si cette dernière option est retenue, on pourra demander aux élèves de rédiger la réponse à la question 2 et de l’envoyer sur l’ENT. Il sera alors opportun de valider la compétence « Utiliser des outils et espaces numériques pour échanger, stocker, mutualiser des informations ». 2. On notera que ce film est poétique puisqu’il met en scène une rencontre au ralenti, expliquée par la voix off ; cette rencontre est rendue particulièrement attendrissante par le jeu des regards entre les deux jeunes gens, par la délicatesse avec laquelle le jeune homme se meut sur la piste du cirque tout en écartant les pop-corns figés du revers de la main. La poésie réside aussi, à la fin de la scène, avec le temps qui reprend sa course en accéléré et avec le visage triste de la jeune femme qui disparaît dans la foule.

Passerelles On pourra proposer comme activité de chercher dans le sommaire du livre les auteurs romantiques cités dans ces lignes, pour en lire les extraits (Arria Marcella de Théophile Gautier, p. 73 ; Les Misérables de Victor Hugo, p. 106 ; Mademoiselle de Maupin de Théophile Gautier, p. 160).

Lecture 1 Décrire la première rencontre > p. 156-157 Vos objectifs • Découvrir deux scènes de première rencontre. • Analyser les sentiments des personnages. • Étudier deux portraits. Ces deux scènes de rencontre sont différentes sur de nombreux points. La première, celle du Grand Meaulnes, est vue par les yeux d’un jeune homme qui est attiré irrésistiblement par une jeune femme, dont le souvenir ému et candide viendra longtemps le hanter. La seconde, celle de 15 ans, beaucoup plus moderne et plus actuelle, parlera davantage à nos élèves, qui se retrouveront sûrement dans le point de vue de la jeune fille qui s’interroge sur son pouvoir de séduction et sur ses premiers émois. 1 Le

Grand Meaulnes

Cette première rencontre est rédigée sous le sceau du contraste, qui fait de la jeune femme, Yvonne de Galais, une personne remarquable et remarquée par Meaulnes. Elle place d’emblée Yvonne dans le domaine de la rêverie, du souvenir, de la femme pressentie comme inaccessible. 1 L’un des personnages est aussi vieux que l’autre est jeune. De plus, la vieille femme est « courbée » alors que la jeune fille est « élancée » (l. 1-2). Leurs caractères s’opposent

également, puisque la jeune fille est toute en retenue (« La jeune fille répondait doucement », l. 23 ; « ce même regard innocent et grave », l. 24) alors que sa compagne ne cesse « de causer gaiement et de rire » (l. 22-23). On notera que cette description rompt avec les codes classiques d’une jeunesse gaie et d’une vieillesse austère. 2 Elle semble « extraordinaire » (l. 3), « excentrique » (l. 6) : Meaulnes trouve donc cette jeune fille hors norme, étrange dans son accoutrement modeste. Cependant, il est aussi favorablement impressionné par Yvonne, ainsi que le montrent les adjectifs « charmant » (l. 2), « beau » (l. 10), « pur » (l. 12), « fine » (l. 13) : sa beauté (celle de son accoutrement, de son physique, mais aussi de son allure) et son charme sont ainsi soulignés. 3 LANGUE Les adjectifs qui s’appliquent à Yvonne de Galais et aux éléments de son physique sont « lourde » (l. 15), « blonde » (l. 15), « courts » (l. 16), « douloureuse » (l. 17), « simple » (l. 18), « sage » (l. 18). L’aspect extraordinaire de la jeune fille est gommé, au profit d’une description plus réaliste. 4 Meaulnes est tout d’abord étonné (« avec un étonnement », l. 4), si bien qu’il se tient « immobile » (l. 8). À la ligne 19, il est décrit comme « perplexe ». Encouragé par le fait qu’Yvonne s’est tournée « imperceptiblement vers lui » (l. 20), il reprend confiance à la fin de l’extrait : il ne reste plus figé mais suit les deux femmes. 5 Les deux compléments indiquent ici une prolepse, une anticipation de la suite du roman : Yvonne et Meaulnes vont être séparés, et la jeune fille n’existera plus que dans les souvenirs de Meaulnes, de façon imprécise.  À L’ÉCRIT

La réponse de Meaulnes pourrait être : « Je ne suis personne, juste un garçon perdu qui vient de se retrouver en vous rencontrant. J’ai participé hier à une fête extraordinaire, mais ce que je vois aujourd’hui l’est tout autant. »

Croisements On peut enrichir cette séance d’une analyse de l’image, en utilisant le photogramme de la page 170. On fera remarquer le jeu des regards, le geste et la posture romantique de Meaulnes qui baise la main d’Yvonne, la rigidité tout en retenue de celle-ci. Les couleurs en opposition des costumes seront à souligner. On peut détourner l’exercice d’écriture de la page en demandant aux élèves d’inventer le dialogue entre les deux personnages à ce moment précis du film. 2 15

ans

Cette première rencontre parlera certainement davantage à nos élèves, car elle met en scène une jeune fille de 15 ans qui croise pour la première fois un garçon qui l’attire. Il s’agit ici des premiers émois adolescents. L’expression est aisée à comprendre, parfois légère, et le texte est rendu amusant par la candeur de la narratrice. 107

1 Ce sont des caractéristiques physiques qui font de lui un « garçon super mignon » (l. 6) : il est « grand et élancé » (l. 2-3), « à la peau claire, au nez parfait et aux cheveux châtains courts » (l. 4-5). Une insistance particulière est à noter pour la description de ses yeux, avec une comparaison incongrue « exactement du même marron que le velours de mon fauteuil préféré » (l. 9-10), « avec de longs cils et des sourcils épais » (l. 10). 2 Les échanges se font uniquement avec des regards : « il a relevé la tête pour me regarder » (l. 8), « Ces beaux yeux marron se sont à nouveau baissés vers la couverture du livre pendant un instant, avant de retourner à moi, mais écarquillés cette fois » (l. 12-13), « je sentais son regard dans mon dos » (l. 21). Enfin, Chelsea s’imagine lui rendre « son regard avec des étincelles de malice » (l. 28). 3 Tout d’abord, Chelsea est surprise (« Je me suis arrêtée net », l. 1), puis elle est troublée (« faire battre mon cœur à toute vitesse », l. 15-16), et incrédule (« Il est vraiment resté scotché... sur moi ? sur moi ! », l. 17-18). Elle éprouve ensuite « une montée de panique mélangée à de l’excitation » (l. 19), qui la rend nerveuse (« enroulé nerveusement une mèche », l. 24). Pour terminer, elle ressent du regret car elle est timide (« j’ai regretté de ne pas ressembler au stéréotype de la rouquine, forte tête, impulsive », l. 26-27). 4 Le garçon semble lui aussi surpris et troublé puisqu’il commence par détourner le regard de Chelsea, pour ensuite l’observer avec « un air abasourdi » (l. 14), sans pouvoir s’empêcher de l’observer, comme le montre la répétition du participe passé « scotché » (l. 17), et l’impression qu’a Chelsea qu’il ne la quitte pas des yeux (« Je sentais toujours son regard sur moi », l. 25). 5 LANGUE « Si j’avais été » : plus-que-parfait de l’indicatif, « je me serais retournée » et « je lui aurais rendu » : passé du conditionnel. On fera noter que l’utilisation de ces temps et modes dans une même phrase forme un système hypothétique. 6 Cette rencontre ressemble à un coup de foudre, puisque cette scène se joue par un échange de regards qui provoque une forte émotion chez chacun des personnages.  À L’ORAL

On laissera aux élèves un temps de préparation, tant pour imaginer la mise en scène que pour s’entraîner à la lecture expressive du texte. On conseillera d’utiliser le support audio fourni avec le manuel. Cette activité peut être l’occasion de valider des compétences telles que « s’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire » et « exploiter les ressources expressives et créatives de la parole ».

Passerelles On pourra mettre en relation ce texte d’amours adolescentes avec celui de Midnight Sun (séquence 2, p. 51) et le 108

célèbre couple d’amoureux Bella et Edward.

Votre bilan On notera l’importance du regard, le trouble et les interrogations des personnages, la difficulté à parler à l’autre. Le portrait de l’autre est primordial dans la première rencontre, puisque les coups de foudre reposent souvent sur une attirance physique.

Lecture 2 Un amour naissant ? > p. 158-159 Vos objectifs • Étudier la description de la naissance du sentiment amoureux. • Analyser les sentiments des personnages et comprendre leurs contradictions. L’amour naissant est toujours soumis à des sentiments confus, parfois contradictoires. Les personnages dont il est question en Lecture 2 ne dérogent pas à cette règle : évolution de la relation d’Eugénie et de son cousin Charles, réciprocité souhaitée de Simone et de son cousin Jacques. Les élèves remarqueront sûrement la proximité familiale des protagonistes. C’est à leur professeur de remettre les éléments dans leur contexte culturel et historique : 1833 pour Eugénie Grandet et 1958 pour les Mémoires d’une jeune fille rangée.

Passerelles Avant de commencer, on pourra lire et expliquer le poème de Louise Labé « Je vis, je meurs » (séquence 9, p. 181) et en proposer un apprentissage. Cela permettra d’évaluer la compétence « savoir utiliser les ressources de la voix, de la respiration, du regard, de la gestuelle, pour dire de mémoire ». 1 Eugénie

Grandet

Le roman Eugénie Grandet mêle les deux thèmes de l’amour et du poids du patriarcat par le biais d’un rapport malsain à l’argent, ici incarné par l’avarice du père Grandet. Le thème de ce roman, écrit en 1833, est d’une modernité étonnante et reste très actuel.

Croisements Ce texte, sans doute un des plus ardus du chapitre, pourra être introduit par le visionnage de la bande-annonce du film de 2021, dont le lien se trouve page 170. Après le visionnage et l’étude du texte, on pourra répondre aux questions d’analyse de l’image et mettre en regard le texte et son adaptation. L’attention du spectateur se porte sur la femme au premier plan. Pourtant, son attitude est passive. L’homme à ses côtés, par sa proximité, l’insistance de son regard, semble la dominer : elle baisse les yeux, elle semble gênée, confuse. Est-elle amoureuse ? Que peut-il lui dire ? Leur proximité sous-entend-elle qu’ils vont s’embrasser ? POUR COMMENCER

1 L’amour entre Charles et Eugénie est arrivé tout naturellement, et pour cause, ils sont cousins : « L’amour est notre seconde transformation. L’enfance et l’amour furent même chose entre Eugénie et Charles » (l. 6-8). 2 Les deux personnages sont heureux car leur amour est naissant, mais ils se sentent coupables car leur amour est secret et doit le rester. Enfin, ils souffrent car ils sont endeuillés. 3 Le champ lexical de la religion est utilisé à la fin de l’extrait : « église » (l. 17), « sainteté » (l. 18). Les sentiments que ressentent Charles et Eugénie sont purs, saints, et leur amour est spirituel plutôt que charnel. On peut parler de « communion des âmes », pour rester dans le même champ lexical. 4 LANGUE On a affaire à des comparatifs dont le comparant est sous-entendu : ce sont deux comparatifs de supériorité. On pourrait demander aux élèves d’exprimer le comparant manquant. On trouverait « plus intimes qu’avant », « mieux communs que les autres amoureux » ... 5 Charles et Eugénie se construisent un monde à part : ils sont fusionnels, se comprennent depuis toujours (« joies enfantines », l. 6), dès le moindre regard, sans avoir besoin de trop parler (« en échangeant quelques mots », l. 12 ; « à se dire de grands riens », l. 14-15). Des termes comme « passion » (l. 8), « harmonie » (l. 11) montrent qu’ils sont faits l’un pour l’autre, telles des âmes sœurs. Personne n’a sa place dans le monde qu’ils ont créé (« en les mettant pour ainsi dire, tous deux en dehors de la vie ordinaire », l. 3-4). Ils sont ainsi dans une bulle qu’ils ont eux-mêmes bâtie et qui les protège du monde extérieur.  À L’ÉCRIT

On demandera aux élèves d’exprimer les émotions et les sentiments de Charles. Ils peuvent être orientés vers la fiche méthode 7 (« Comment exprimer ses sensations et ses émotions ? », p. 245). Les propos du 2e personnage doivent permettre de faire avancer le dialogue et de faire connaître les sentiments de Charles pour sa cousine Eugénie. La consigne n’impose pas d’intégrer de la narration au dialogue, mais il sera pertinent de faire remarquer aux élèves que la narration enrichit le dialogue et qu’elle permet, pour le moins, de distribuer la parole. Il peut être intéressant de rapprocher ce travail d’écriture avec la confidence de Cyrano à son ami Le Bret dans Cyrano de Bergerac (voir le lien en bibliographie) d’Edmond Rostand à l’acte I, scène 5. La scène peut être lue aux élèves avant pour leur donner des idées ou après, pour aider à la correction commune. Proposition de corrigé : Charles voulut révéler à son meilleur ami, Jean, les sentiments qu’il éprouvait pour Eugénie, sa cousine. – Mon cher Jean, mon ami, tu as remarqué le trouble dans lequel je suis. Je dois t’avouer mon secret... Tu t’en doutes peut-être. J’aime...

– Qui donc ? Aie confiance ! Je ne révélerai ce secret à personne, l’encouragea Jean. Charles hésita encore. Puis, enfin, il murmura, presque religieusement : – Eugénie ! Ma douce Eugénie ! Elle fut pour moi presque une sœur, une amie. Aujourd’hui, c’est une évidence : elle est ma vie ! Notre amour était déjà présent dans nos jeux innocents, dans nos joies enfantines. Nous avons grandi ensemble, nous avons tout partagé : l’amour s’est imposé à nous comme une fatalité. À partir de maintenant, je ne peux envisager le monde sans sa présence à mes côtés, à tout instant. Jean passa le bras autour des épaules de son ami et lui avoua, le sourire aux lèvres : – Je le savais sans le savoir, mon cher Charles. Tout en vous deux, ensemble, parle d’amour : vos regards échangés, vos discussions silencieuses. Comme vous devez être heureux et comme j’envie votre amour ! 2 Mémoires

d’une jeune fille rangée

Philosophe, essayiste et romancière, Simone de Beauvoir est une figure importante de la cause féministe. Elle a signé Le Deuxième Sexe (1949), dans lequel elle s’interroge sur la place des femmes dans la société française d’aprèsguerre. Son autobiographie, divisée en 5 volumes, apporte un éclairage sur son éducation, ses convictions, et son rapport à l’amour. Mémoires d’une jeune fille rangée est le premier tome de cette autobiographie. TESTÉ EN CLASSE Étudié par deux classes de 4e en Réseau d’éducation prioritaire (REP), le texte a trouvé un fort écho dans la classe, a provoqué remarques et indignations ! Les élèves n’ont pas trouvé le vocabulaire trop difficile, et ont bien compris les sentiments évoqués dans le texte. Jacques n’a pas paru très sympathique aux deux classes. Étudié en une heure, le texte a été ensuite l’objet d’une activité orale, l’organisation d’un débat, qui a pris appui sur la fiche méthode du manuel (> p. 244). 1 Jacques se montre « charmant » (l. 1) quand il rend visite à Simone. Il la complimente indirectement sur son physique « Elle est très jolie, Simone » (l. 9). Par ailleurs, Simone note « la chaleur de ses accueils, ses sourires, ses pressions de main » (l. 14-15), autant de signes qu’elle interprète comme des expressions de l’attachement de Jacques à son égard. 2 LANGUE Les phrases interrogatives sont : « Pourquoi ? » (l. 2), « L’aimais-je ou non ? M’aimerait-il ? » (l. 7), « Mais qu’est-ce qu’il pensait au juste ? » (l. 19). Elles montrent l’incertitude de Simone, qui se demande si ses sentiments sont partagés. 3 La figure de style utilisée est celle de l’antithèse entre les mots « présence » et « absence », ce qui rend le caractère de Jacques paradoxal : être d’apparence, il dissimule sa nature profonde, ses sentiments. Alors qu’il est physiquement présent au repas, il est ailleurs mentalement. 109

4 La famille occupe une place importante. Tout d’abord, il faut noter que Simone et Jacques sont cousins, ce qui renforce les liens avec la potentielle belle-famille. Les compliments de Jacques pour Simone transitent par un circuit de la parole pouvant s’apparenter à des commérages : « Ma mère me répéta, d’un ton mi-figue mi-raisin qu’il avait dit à la sienne » (l. 7-8). Cependant, la famille de Jacques est également un obstacle dans leur relation (« Sa mère, sa sœur faisaient un séjour à Paris et je ne le rencontrais plus seul », l. 4-5). D’une façon générale, la famille fait peser une sorte de pression sociale sur Simone et Jacques, alors qu’aucun serment n’a été échangé entre eux (« Dans l’affection que me témoignaient tante Germaine et Titite, il y avait cette année-là une espèce de complicité : sa famille, comme la mienne, semblait nous considérer comme engagés », l. 16-19). 5 On ne peut pas considérer cet amour comme heureux, car Simone est dans l’incertitude, et l’attitude de Jacques, qu’elle considère comme une « mascarade » (l. 23), la blesse souvent, elle est « cruellement déçue » (l. 2), et même « pendant la moitié de la nuit, je pleurai » (l. 24), affirmet-elle. Elle s’aveugle dans ses sentiments, et cherche des excuses à Jacques (l. 11-14). On peut imputer cette attitude à sa jeunesse et son manque d’expérience.

Pour aller plus loin Dans De l’amour, publié en 1822, Stendhal expose sa définition de la « cristallisation amoureuse ». Une personne en rencontre une autre et est éblouie par sa beauté. Selon Stendhal, la passion crée une illusion, voire une autoillusion de l’être aimé par l’amoureux/se. L’amour devient alors une mystification. La femme ou l’homme réel n’existe plus car seul existe l’être parfait pour celui ou celle qui aime. Stendhal affirme que l’amoureux/se crée son objet (l’homme ou la femme aimée) à partir d’une réalité, mais d’une telle manière que la femme ou l’homme réel(e) est transfiguré(e) par la passion.  https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k5550781f/f73.image

Lecture 3 Lettres d’amour en GROUPE

> p. 160-161

Vos objectifs • Étudier trois déclarations d’amour dans des lettres réelles ou fictives. • Analyser l’expression des sentiments. Même si nous vivons tous à l’heure du numérique, forts de son immédiateté, les lettres d’amour (comme les simples mots d’amour) ne sont pas pour autant désuètes et parlent encore à nos élèves. Elles continuent de faire vibrer d’exaltation, de jouer avec notre patience, d’entretenir des passions secrètes. Elles témoignent aussi d’une véritable intention, dans le sens où elles nécessitent des efforts, dans l’écriture, les tournures utilisées ou encore l’évocation des sentiments. Sans rentrer dans l’intimité des élèves, on pourra leur demander s’ils ont déjà été des émetteurs ou des récepteurs de messages d’amour et s’il a été difficile pour eux d’exprimer leurs sentiments. 1 Lettres

à Sophie Volland

Alors que Diderot est marié, il rencontre Sophie Volland en 1755. Leur relation, essentiellement épistolaire, dure trente ans. Il est à noter que si les lettres de Diderot sont parvenues jusqu’à nous, celles de Sophie ont disparu, nous laissant une vision parcellaire de cette histoire d’amour. 1 a. Le registre est courant, voire soutenu. Le registre littéraire est réaliste. b. L’émetteur est Diderot, la destinataire Sophie Volland. c. Le nom de l’émetteur est le même que celui de l’auteur : la lettre est réelle. d. Le but est double : informer Volland que Diderot est venu la voir, mais qu’elle n’était pas chez elle. Il en profite pour lui dire qu’il l’aime. e. On compte cinq expressions différentes, sept en comptant les répétitions : « vous baiser la main » (l. 1), « je vous aime » (répété 3 fois : l. 3, 4, 11), « mon désir » (l. 5), « votre cœur » (l. 6), « des choses bien tendres » (l. 8).

 À L’ORAL

On peut proposer aux élèves un temps de préparation, mais on peut également préférer un exercice d’improvisation théâtrale.

Votre bilan Les sentiments de Simone pour Jacques sont confus, comme le montrent l’utilisation des phrases interrogatives et le lexique du doute et du chagrin. Dans le texte de Balzac, les sentiments sont moins confus, mais davantage en évolution pour Charles, qui se trouve transformé par l’amour, et revient à la vie.

Pour aller plus loin Pour illustrer davantage l’idée de confusion des sentiments, on fera lire l’extrait de Phèdre, page 201 à 203 (séquence 10 « Sans vous je ne saurais plus vivre »). 110

2 Mademoiselle

de Maupin

L’intrigue du roman repose sur le travestissement et les faux-semblants : Théodore, qui n’est autre que Mademoiselle Madeleine de Maupin travestie en homme, a interprété un rôle féminin dans une pièce de Shakespeare, celui de Rosalinde. Pendant cette représentation, D’Albert a compris les sentiments qu’il éprouvait pour Théodore/Madeleine. Il décide de lui avouer son amour dans une lettre qu’il adresse symboliquement à Rosalinde. 1 a. Le niveau de langue est très soutenu, et fait la part belle aux sentiments : le registre est donc lyrique. b. L’émetteur est D’Albert, la destinataire Rosalinde. c. Les deux noms sont différents : la lettre est fictive. d. L’unique but est de faire une longue déclaration d’amour. e. Le champ lexical est très développé : on y compte plus

de quatorze termes (le verbe « aimer » répété quatre fois, l. 1, 2, 13 et 16 ; le verbe « adorer » répété deux fois, l. 1 et 2 ; « languir », l. 14 ; « amour », l. 14 ; « mon idole », l. 4 ; « la vie, le soleil », l. 7-8 ; « vous êtes tout », l. 8 ; « ô ma reine chérie », l. 10 ; « ô mon beau rêve réel », l. 11) et de nombreuses figures de style hyperboliques. 3 La

Vagabonde

Comme dans Chéri, Colette exploite le motif de la femme mûre tombant amoureuse d’un homme plus jeune qu’elle, et comme dans Chéri, c’est la différence d’âge qui pousse les amants à se quitter. Colette s’appuie sur son expérience personnelle du music-hall pour décrire la vie d’artiste que mène Renée. L’Entrave est la suite du roman La Vagabonde. 1 a. Le niveau est courant, une chanson populaire est même citée. Le registre littéraire est donc réaliste. b. L’émettrice est Renée, le destinataire Max. c. Les deux noms sont différents : la lettre est fictive. d. Renée donne des nouvelles de son voyage, et en profite pour dire à Max qu’il lui manque. e. « mon chéri » (l. 2), « son amant » (l. 8), « mon amant » (l. 9), « je vous embrasse » (l. 14), « je vous aime » (l. 14), « aimez-moi » (l. 16) : six termes appartiennent au champ lexical de l’amour.

TOUS ENSEMBLE 2 Lecture Lettre Registre fictive ou réelle ?

1 2 3

Réaliste Lyrique Réaliste

Buts de la lettre

Vocabulaire de l’amour

Réelle

Évoquer un regret et parler d’amour.

7

Fictive

Déclarer sa flamme.

14

Fictive

Donner des nouvelles et dire le manque.

6

3 Cf. rubrique « Testé en classe » ci-dessous. 4 La lettre est une forme adaptée, car elle laisse le temps à son auteur d’exprimer ses sentiments, de développer ses phrases sans être interrompu. On mettra en parallèle le stratagème utilisé par Cyrano de Bergerac dans la pièce du même nom, où la lettre est l’outil de séduction qui fait tomber Roxane amoureuse.

TESTÉ EN CLASSE Cette activité a été menée dans deux classes de 4e au collège Henri-Matisse de GrandCouronne. Les élèves se sont montrés très réceptifs à la forme de l’atelier de groupe. Si le texte de Gautier a semblé difficile, le questionnaire simple a levé les réticences des élèves. La mise en commun, sous la forme d’un « world café », a été très bien reçue. L’enseignante a

validé les réponses trouvées par les groupes, puis chaque groupe a désigné un élève, qui a circulé dans la classe. Il a commencé par lire le texte, puis a donné les éléments de réponse pour remplir le tableau. Cette activité a permis de travailler la prise de note pour les groupes, et l’adaptation de l’oral à son public pour le porte-parole. À noter que cette Lecture est étonnamment peu chronophage : une heure a suffi pour effectuer tout le travail.

Votre bilan On laissera les élèves défendre leur point de vue, mais on suppose que la lettre de Gautier, plus lyrique, devrait emporter les suffrages.

Lecture 4 Des retrouvailles émouvantes ? > p. 162-163 Vos objectifs • Analyser l’expression des sentiments dans deux scènes de retrouvailles. • Comprendre l’importance des sensations. La scène de retrouvailles est une scène incontournable dans notre chapitre consacré à l’itinéraire d’un cœur amoureux. Les deux textes de la Lecture 4 mettent en situation deux femmes qui, après une longue séparation, volontaire pour Jane, subie pour Mathilde, revoient enfin l’être aimé, dorénavant diminué et fragilisé. Ce sont deux moments d’une grande intensité émotionnelle. Le vocabulaire des sensations est important car il est exacerbé dans les deux scènes.

Croisements On peut intercaler ici une étude de l’image mobile, parmi les extraits de films proposés page 168. Il est à noter que ces trois extraits sont des adaptations de romans ; on peut donc aussi enrichir la séquence avec ces scènes de ruptures prises chez Margaret Mitchell (Autant en emporte le vent), Choderlos de Laclos (Les Liaisons dangereuses) et Pierre Lemaitre (Au revoir là-haut). 1 Jane

Eyre

Classique de la littérature britannique, Jane Eyre expose le portrait, dans la première partie, d’une femme libre, indépendante, aux valeurs morales fortes. Si elle accepte le mariage avec Edward, elle le repousse quand il lui demande de devenir sa maîtresse, car il est déjà marié. Demandée en mariage une seconde fois par son cousin Saint-John, qui veut faire d’elle une missionnaire, elle diffère sa réponse pour retrouver Rochester, son grand amour. Les barrières sont désormais levées entre eux : Rochester, devenu veuf, a tout perdu. Son château a brûlé et il est handicapé. Jane, au contraire, a hérité : elle revient auprès de lui riche et indépendante. 1 Les éléments du portrait sont « ses yeux éteints » (l. 2), un « esprit [...] trop robuste » (l. 8-9), une « santé, trop 111

vigoureuse » (l. 9), « la main musclée » (l. 18). Étant aveugle, il est présenté en état de faiblesse, il suscite la pitié, mais, en même temps, il conserve une force physique certaine et un esprit fort. 2 Les différents sens sont : – La vue : « s’efforçant, apparemment, de voir, avec ses yeux éteints » (l. 1-2). – L’ouïe : « Où est la personne qui parle ? N’est-ce qu’une voix ? » (l. 11). – Le toucher : « laissez-moi vous identifier au toucher » (l. 13-14). Lors de la dernière étape – celle du toucher –, Rochester commence par prendre la main de Jane, puis remonte vers, le bras, l’épaule, le cou. Il l’enlace pour reconnaître sa stature, et pour lui signifier son amour. 3 Le lexique du bonheur est : – Edward : « douce folie » (l. 6), « mon cœur va cesser de battre et mon cerveau va éclater » (l. 12-13), « ma chérie est vivante ! » (l. 23), « un tel bonheur après tant de détresse » (l. 24). – Jane : « tout entière, avec son cœur aussi » (l. 21), « je suis heureuse » (l. 22). Si le vocabulaire du bonheur est surtout utilisé par Edward, il est aussi teinté de peur et de tristesse. 4 LANGUE Edward utilise surtout des phrases exclamatives et interrogatives : il est dans le doute, il ne comprend pas ce qui lui arrive, et les phrases exclamatives dénotent donc une certaine détresse. Au contraire, Jane est sûre d’elle ; elle mène le dialogue et utilise essentiellement des phrases déclaratives.  À L’ÉCRIT

Proposition de corrigé : Mes chers cousins, Que d’événements après mon départ précipité de chez vous ! J’ai enfin retrouvé mon ancien maître, Edward Rochester, avec qui je fus fiancée, il y a quelques années. J’avais dû rompre ma promesse de mariage après la découverte de son infamie : il était déjà marié. Il était cependant devenu trop difficile pour moi de ne pas savoir ce qu’il était devenu, car malgré tout, je l’aimais encore. Vivre sans lui était une souffrance de tous les instants. C’est pour cela que je suis partie en voyage pour Thornfield. Hélas ! À mon arrivée, j’ai trouvé le grand château en ruine : il avait été la proie des flammes. J’ai cru mourir de détresse face à ce drame ! Fort heureusement, les habitants du village m’ont appris qu’Edward était vivant, mais qu’il avait été blessé durant l’incendie, et avait perdu une main et l’usage de la vue en voulant vainement sauver sa femme. Le cœur battant, je me suis ensuite rendue à Ferdean et j’ai retrouvé mon cher Edward. Si l’homme que j’avais devant moi avait changé physiquement, sa force, son caractère et son cœur étaient restés intacts. J’étais submergée 112

de tant de sentiments – amour, regrets, pitié – que j’ai tout de suite su que je ne le quitterai plus jamais et que je vivrai à ses côtés. Mes chers cousins, je vous annonce aujourd’hui que je ne me nommerai bientôt plus Jane Eyre, mais Jane Rochester, car nous allons nous marier. J’espère que vous partagerez notre joie. Affectueusement, Jane.

Croisements On pourra faire découvrir plus amplement l’histoire de Jane et d’Edward à l’aide de l’escape game proposé p. 172 et par l’extrait vidéo et les affiches de films de la page 171.

Pour aller plus loin On pourra s’intéresser à un autre roman de Charlotte Brontë, publié en 1849 : Shirley, qui met en scène deux couples qui ne parviennent pas à s’avouer leur amour, sont entravés par les conventions sociales et les non-dits. Agnès Grey, d’Anne Brontë, publié en 1847 (mais publié en France en 1859), reprend le motif de la gouvernante sans beauté. Enfin, pour découvrir la jeunesse d’Edward Rochester et la vérité sur son premier mariage, on pourra lire le roman de Jean Rhys, La Prisonnière des Sargasses publié en 1966. 2 Un

long dimanche de fiançailles

Sébastien Japrisot est l’anagramme de Jean-Baptiste Rossi. Cet auteur français est également le scénariste de films à succès tels que Les Enfants du marais (1999) ou L’Été meurtrier (1977). Son roman Un long dimanche de fiançailles a été adapté au cinéma par Jean-Pierre Jeunet, en 2004. 1 Les étapes de préparation de Mathilde lui permettent de se mettre en valeur et de se faire belle pour Manech. Tout d’abord, elle choisit avec soin sa tenue (« en blanc pour faire fraîche », l. 1-2), elle se maquille (« un peu de rouge aux lèvres pour la circonstance, les sourcils faits, les dents éclatantes », l. 2-3). Elle renonce au maquillage des yeux car elle anticipe les larmes de joie des retrouvailles (« pas de noir pour allonger les cils, elle sait ce que ça donne quand on craque », l. 3-4). 2 La construction des phrases par asyndète traduit les émotions de Mathilde, la difficulté de poursuivre vers Manech tout en étant submergée par les sentiments : « Elle s’essuie vite. Elle le regarde. Il est arrêté à deux pas. Elle pourrait tendre la main, il s’approcherait encore, elle le toucherait. Il est le même » (l. 17-20). 3 Le point de vue utilisé est celui de Mathilde. C’est un point de vue interne : « II lui paraît plus grand qu’elle ne s’en souvenait » (l. 8-9) ou « Il est le même, amaigri, plus beau que personne » (l. 20). Le lecteur voit Manech par les yeux de Mathilde, et partage l’émotion des retrouvailles. 4 LANGUE – « II est prévenu de sa visite » = voix passive, au présent de

l’indicatif ; le sujet « il », désignant Manech, ne fait pas l’action, il la subit. – « On lui a dit » = voix active, passé composé de l’indicatif. Le pronom « lui » est COS, et désigne Manech. Le pronom sujet « on » est indéfini. – « qu’une jeune fille vient le voir » = voix active, verbe au présent de l’indicatif. Le sujet, qui fait l’action, est la jeune fille, Manech est de nouveau réduit au pronom COD. – « qu’il a beaucoup aimée » = forme active, verbe au passé composé de l’indicatif. Le sujet est enfin Manech, mais le temps verbal le réduit à un passé dont il ne se souvient plus. Manech n’est à aucun moment un sujet véritablement actif. Il ne contrôle rien. Les élèves devraient éprouver de l’empathie pour Manech, qui est sorti de la guerre, traumatisé par les combats. RÉÉCRITURE

« Ils sont prévenus de leur visite. On leur a dit que des jeunes filles qu’ils ont beaucoup aimées viennent les voir. IIs ont demandé leurs noms, qu’ils ont trouvés beaux. »

Votre bilan Les auteurs expriment les sentiments des personnages de plusieurs façons. Charlotte Brontë utilise de nombreuses phrases exclamatives et interrogatives, qui ont pour but de montrer le désarroi dans lequel se trouvent les personnages. De la même façon, l’usage des points de suspension marque leur trouble. Sébastien Japrisot exprime la confusion de Mathilde par l’utilisation de phrases courtes, qui peuvent évoquer sa respiration rapide et saccadée puisqu’elle retrouve l’homme qu’elle aime. Les deux auteurs font appel aux cinq sens et développent le vocabulaire qui leur est associé.

À vos marque-pages ! > p. 164-165 Dans cette sélection d’ouvrages sur la thématique de l’amour, les titres choisis permettent d’aborder diverses étapes du cheminement amoureux : prémices, questionnements, passions, ruptures, amours non réciproques… Des expressions de sentiments classiques aux formes plus modernes, le corpus éclaire les questions de consentement, lutte contre les stéréotypes, liberté d’orientation amoureuse et sexuelle, qui sont des notions incontournables. Ainsi Orgueil et préjugés est un classique patrimonial du genre amoureux, mais sa version illustrée par Margaux Motin symbolise bien un éclairage contemporain de cette thématique « Dire l’amour ». Le format court du texte L.O.L.A de Claire Garralon, qui aborde la liberté d’orientation amoureuse et sexuelle, permet de travailler l’oral. En effet, cette collection est pensée pour une lecture à voix haute, idéale pour la mise en place d’un corpus de textes courts dits « faciles à lire », ou « vite lus, bien lus », et adaptée au niveau 4e.

Pour vous aider à lire et à écrire > p. 166-167 Grammaire et conjugaison

L’expression de l’hypothèse grâce au conditionnel J’observe 1 Texte 1 : « me serais retournée » et « aurais rendu ». Texte 2 : « pourrait », « s’approcherait », « toucherait ». Texte 3 : « voudrais ». 2 Texte 1 : Deux verbes conjugués au conditionnel passé. Texte 2 : Trois verbes conjugués au conditionnel présent. Texte 3 : Un verbe au conditionnel présent. 3 Texte 1 : Il s’agit de rapporter un fait soumis à une condition exprimée au passé. Texte 2 : Le conditionnel présent exprime ici une éventualité, une possibilité. Texte 3 : Le conditionnel présent exprime ici un rêve, un souhait.

Je m’entraîne 4 a. comprendrais – présent : fait soumis à une condition b. serait venu – passé : fait soumis à une condition c. pourriez – présent : demande polie d. aurait dû – passé : regret e. aimerait – présent : rêve, souhait 5 a. Les deux verbes sont à l’indicatif b. aurait pu – passé c. préférerait – présent d. serais puni – présent (attention à la voix passive !) e. auraient caché – passé

J’écris 6 Proposition de corrigé : L’homme idéal serait intelligent et cultivé. Doté d’une grande sensibilité, il saurait m’écouter et me soutiendrait. Il aurait le sens de l’humour, sans jamais être méchant ou moqueur. Il me ferait rire.

La forme passive J’observe 1 … mais ne me récompenserez-vous pas assez… 2 Il n’y a pas de complément d’agent dans la proposition à la forme passive. Il est donc nécessaire d’inventer un sujet actif pour la transformation à la forme active : « vous » (en référence au pronom « vous » de la 2e proposition). À la voix passive, le verbe est formé obligatoirement de l’auxiliaire « être » pour un temps simple, des deux auxiliaires pour un temps composé. Ainsi, il s’agit d’un futur simple de l’indicatif (« serai récompensé » – forme passive  « récompenserez » – forme active).

113

heureux, libre ! pour implorer un secours que le premier venu aurait rendu, suppliante et lui rapportant toute ma tendresse, il me repoussa.

Je m’entraîne 3

Voix active

Voix passive

Temps utilisé

Je crois

Je suis cru

Présent de l’indicatif

Tu aimais

J’étais aimé

Imparfait de l’indicatif

Elle écrira

Elle sera écrite Futur de l’indicatif

J’avais séduit

Nous avions été séduits

Plus-que-parfait de l’indicatif

Vous avez jugé Vous avez été jugés

Passé composé de l’indicatif

Ils félicitèrent

Passé simple de l’indicatif

Ils furent félicités

4 a. Manech est aperçu au fond du jardin par Mathilde. b. Un tableau a été peint avec application par le jeune homme. c. Ses yeux ne seront pas maquillés en noir par Mathilde. d. Sa fiancée sera-t-elle de nouveau aimée par Manech ? e. Le lecteur est ému par les retrouvailles des amoureux.

J’écris 5 Les deux amoureux sont observés par le petit chien. Le jeune homme observe la jeune femme, de la musique est jouée sur l’instrument par celle-ci. Les regards qui sont échangés montrent une grande complicité.

Vocabulaire

L’expression des sentiments amoureux 1 Le cœur qui bat la chamade / Faire le joli cœur / Gagner le cœur de quelqu’un / Une peine de cœur / Un bourreau des cœurs / Un coup de cœur 2 se consumer d’amour • déclarer sa flamme • vivre d’amour et d’eau fraîche • conter fleurette • avoir un cœur d’artichaut • être fleur bleue • faire les yeux doux 3 a. L’amour naissant et passager : idylle, amourette, penchant, engouement, toquade, béguin, passade. b. Les synonymes d’amour fort : ardeur, vénération, adoration, dévotion, passion, adulation. Les termes suivants n’entrent dans aucune des deux catégories : affection, estime, intérêt, tendresse, attachement, inclination.

Orthographe

Réécriture J’avais les mains chaudes de tes baisers, et voilà la place sur le tapis où tu avais juré à mes genoux une éternité d’amour. Tu m’y avais fait croire ; tu m’avais, pendant deux ans, traînée dans le rêve le plus magnifique et le plus suave !… Hein ? nos projets de voyage, tu te rappelais ? Oh ! ta lettre, ta lettre ! Elle m’avait déchiré le cœur !… Et puis, quand je revenais vers lui, vers lui, qui était riche, 114

Atelier écrit Rédiger une scène de rupture > p. 168-169 Avant de commencer l’atelier d’écriture, on proposera de visionner trois extraits de films, Autant en emporte le vent, Au revoir là-haut et les Liaisons dangereuses. On pourra utiliser la fiche méthode sur la lecture de l’image mobile (p. 243) pour demander une analyse. On attend des élèves qu’ils notent que ces scènes de cinéma mettent en avant trois ruptures à trois époques différentes, mais qu’il existe des invariants : violence physique ou/et dans les propos, refus de croire à la séparation, argumentation pour convaincre l’autre…

Au cinéma De l’encre à l’écran > p. 170-171 Analyser la citation d’un réalisateur 1 Pour réussir une bonne adaptation, il faut avoir compris le livre, « faire une bonne explication de texte ». La mise en image, en son et le scénario doivent « faire comprendre aux spectateurs les thèmes ». 2 Il fallait exprimer les sentiments : « l’amour, le premier regard, la parole donnée ». 3 On attend une réponse argumentée qui repose sur des exemples précis.

Analyser une bande-annonce de film 2 Les personnages identifiés et présents dans le texte sont Eugénie et Charles. On voit aussi dans cette bande-annonce le père et la mère d’Eugénie. 3 Il s’agit surtout d’Eugénie, que l’on voit évoluer. Elle est mise en opposition avec son père, puis avec d’autres hommes, et est présentée comme soumise lors de la première partie : « vous croyez qu’on m’y autorise ? » dit-elle. La mère est effacée, et Charles n’est pas très présent. 4 On reconnaît l’intérieur de la maison Grandet, des paysages, une ville, une église. 5 On fera la différence entre l’amour (souhaité par Eugénie) et le mariage, qui n’est qu’une affaire financière pour le père « acheter un mariage pour ma fille ». On voit des regards échangés, un baiser entre Charles et Eugénie, mais on comprend que l’amour ne peut sortir vainqueur. Une réflexion sur la condition féminine l’emporte finalement.

Analyser des affiches de films 1 On note la représentation du couple formé par Edward et Jane, mais aussi la présence du château de Thornfield (symbolisé par la grille dans le film de 1944). 2 L’affiche du film de 1996 met en avant l’histoire d’amour : le couple est enlacé, Rochester sourit à Jane qui semble sur le point de l’embrasser.

3 Les teintes sombres, l’air effrayé de l’actrice, le regard intrigué de l’acteur, la lumière filtrant par la grille : ces éléments rendent l’affiche de 1944 plus mystérieuse. Néanmoins, dans celle du film de 2011, la disposition spatiale des personnages est surprenante : Jane pousse une porte pour observer à la dérobée Rochester : quel secret peut-il bien cacher ? 4 Affiche de 1944 : une femme qui demande protection, peu autonome. Affiche de 1996 : une femme décidée, sûre de ses sentiments, car elle pose sa main sur la nuque de Rochester pour l’attirer à elle. Affiche de 2011 : une femme méfiante, sur la défensive mais également curieuse. Par ailleurs, elle est représentée une deuxième fois sur l’affiche, alors qu’elle fuit le château : elle n’est pas passive, mais dans l’action. 5 On laissera les élèves exprimer leur avis en s’appuyant sur les affiches et sur le texte étudié en classe.

À votre tour maintenant ! La création d’une affiche et d’une une de journal ont quelques traits communs. Pour ce travail, le professeur peut renvoyer l’élève aux pages 140-141 du manuel : « Créer la une d’un journal ». Il faudra bien entendu qu’il adapte la méthode proposée pour coller davantage à la réalisation d’une affiche de cinéma. Par ailleurs, les affiches présentes page 171 donneront aux élèves des idées de réalisation. Nous ne saurons trop vous conseiller le logiciel gratuit et à la prise en main facile Canva (https://www.canva.com/), qui permet de concevoir des compositions graphiques à partir de photographies et d’autres illustrations.

Évaluation > p. 173 Compréhension et compétences d’interprétation 1 « Glacée » s’oppose à « ardent » et « embrasé ». Cela a pour effet de donner l’impression que l’amour rend la vie à Indiana, le froid étant assimilé à la mort. 2 Indiana est « malheureuse » (l. 1), elle a beaucoup souffert (« ses longues souffrances », l. 7), et est même décrite comme « cette femme esclave » (l. 14) soumise à un « tyran » (l. 22). Mais elle est aussi désignée comme une « femme si belle et si aimante » (l. 11) qui fait preuve de « candeur et d’innocence » (l. 12-13). Le vocabulaire, sans être péjoratif, brosse le portrait d’une femme fragile qui inspire la pitié. 3 Elle a vécu une vie malheureuse où elle n’a jamais pu décider par elle-même, et elle n’avait encore jamais connu l’amour. Les termes saillants sont : « devoirs qu’on lui avait imposés » (l. 5), « le passé odieux, ses longues souffrances, ses maîtres despotiques » (l. 7-8), « femme esclave qui n’attendait qu’un signe pour briser sa chaîne » (l. 14-15), « que personne n’avait aimée » (l. 16-17). 4 Le dernier paragraphe résume l’évolution des sentiments : tout d’abord un « bonheur fiévreux » (l. 19), puis « un sentiment d’effroi » (l. 18). Elle a « peur » (l. 20), car elle aime un homme qui n’est pas son mari, et elle craint pour sa vie. 5 Le pronom « on » (l. 6 et 5) représente le poids que la société fait peser sur Indiana ; les conseils qui lui sont donnés sont là pour la réduire, pour l’effrayer et l’empêcher d’être libre.

Grammaire et compétences linguistiques

Faisons le bilan > p. 172 Il est temps pour les élèves de faire le bilan des connaissances acquises lors de la séquence. On utilisera la fiche coup de pouce pour un exercice supplémentaire. Après avoir lu la leçon, on peut faire compléter la fiche à trous.

1 Proposition à la voix passive : « elle qui était aguerrie aux menaces ». À la forme active : « elle que les menaces aguerrissaient ». 2 « devoirs qu’on lui avait imposés » (l. 5), « la prudence qu’on lui avait recommandée » (l. 5-6), et « l’avenir qu’on lui avait prédit » (l. 6) montrent la passivité de Mme Delmare. 3 L’auteur utilise des phrases interrogatives. Il s’agit de questions rhétoriques, qui ont en réalité valeur d’affirmation : Raymon ne doute pas ; il est touché par Mme Delmare et ne la trahira pas.

115

Dire l’amour

9

L’amour donne-t-il des ailes ?

> p. 174

1 Présentation de la séquence Le séquence 9, comme la séquence 8, permet d’explorer la même entrée du programme de français de cycle 4 « Dire l’amour » : la première en explorant le genre narratif et la seconde en se consacrant au genre poétique. Le chapitre s’étend sur une large période − de l’Antiquité à nos jours. Au-delà de la poésie, le chapitre s’ouvre sur le rôle des images et des références dans la poésie amoureuse. Problématiques : •  Pourquoi est-ce si difficile de parler d’amour ? •  Comment trouver les mots pour dire son amour ? Comment exprimer la complexité du sentiment amoureux ? •  Pourquoi la poésie apparaît-elle comme un moyen privilégié pour exprimer son amour, de l’Antiquité à nos jours ? Le projet pédagogique : •  Amener les élèves à s’interroger sur la langue choisie par les poètes pour « dire l’amour » à partir de leurs propres expériences d’écriture : l’amour touche au domaine de l’intime, et il est difficile de mettre au clair ses sentiments pour les communiquer à autrui.

•  Montrer aux élèves que le sentiment amoureux est universel, qu’il existe partout et de tous temps, que (grands écrivains comme personnes moins lettrées) nous tous sommes confrontés à une forme d’indicible du sentiment, et ce à toutes les étapes de la relation amoureuse. •  On s’appuiera sur l’idée d’un cheminement, d’un parcours, d’étapes dans la relation amoureuse : on partira de la déclaration d’amour, puis on explorera l’expression du trouble amoureux et de l’amour fou, pour terminer avec l’expression de la souffrance amoureuse quand l’amour est confronté à la séparation. La figure de Cupidon constituera une sorte de fil rouge, la séquence s’attachera à montrer le rôle des références antiques et les liens que les textes tissent les uns entre les autres. •  Ces objectifs permettront de mobiliser les élèves sur des compétences à mettre en œuvre et à acquérir tout au long du parcours proposé, leur permettant d’être acteurs de leurs apprentissages et d’en percevoir les enjeux dans la vie comme dans la littérature.

2 Objectifs de la séquence Après la séquence 8, « Itinéraire d’un cœur amoureux », qui explore l’expression du sentiment amoureux dans des récits, on étudiera en quoi l’expression poétique permet un travail spécifique sur la langue. La séquence 9 propose d’étudier des formes poétiques variées : poésie en vers, vers libres, slam, chanson… ce qui permet d’approfondir l’étude de la versification. Il s’agit aussi d’étudier comment les figures de style sont au service de l’expression du sentiment amoureux, et d’analyser leurs effets stylistiques et esthétiques. Les activités d’oral permettront aux élèves de prendre conscience de la dimension rythmique et des effets esthétiques recherchés par les poètes, avec le souci constant d’amener les élèves à réinvestir ces figures de style et procédés stylistiques dans leurs propres écrits. 116

Le jeu des références rattache les poèmes à l’Antiquité et tisse des liens entre les textes : il est important d’évoquer la notion de filiation entre les textes, d’intertextualité : l’auteur écrit un texte singulier mais en utilisant les mots de tous. On écrit toujours à partir de textes antérieurs, d’une tradition littéraire, surtout quand il s’agit d’affirmer son amour avec force en échappant aux nombreux clichés… On s’efforcera de faire prendre conscience aux élèves qu’une culture littéraire et artistique peut les aider à enrichir l’expression de leurs sentiments. On insistera sur la dimension musicale de la poésie, en proposant systématiquement l’écoute du poème en version audio avant d’en faire l’étude : on travaillera d’abord sur la compréhension orale du poème, puis on procédera

à une étude de texte plus détaillée, pour finir par une mise en voix proposée par les élèves. On amènera les élèves à s’interroger sur les questions d’écriture à partir du rapprochement entre l’amoureux qui veut déclarer sa flamme et le poète qui veut trouver les mots les plus beaux, les plus justes, ce qui, nous l’espérons, leur donnera l’envie d’écrire à leur tour des poèmes.

Place dans la progression annuelle : On pourra aborder cette séquence en janvier : les élèves qui le souhaitent pourront ainsi offrir leurs poèmes à l’occasion de la Saint-Valentin. Nous préconisons de suivre l’ordre des textes présenté dans le manuel du fait de la progression établie et des renvois entre les textes.

Compétences du programme travaillées dans la séquence Oral

Maîtrise de la langue Vocabulaire

• Comprendre et interpréter des discours oraux complexes > tous les textes étudiés

• Construire les notions permettant l’analyse et l’élaboration des textes > tous les textes étudiés

• Contrôler sa compréhension, • Adopter des devenir un lecteur autonome stratégies et > tous les textes étudiés des procédures • Élaborer une interprétation d’écriture efficaces > p. 180, 181, 182 des textes littéraires

• Exploiter les ressources expressives et créatives de la parole > p. 179, 185, 191

• Consolider l’orthographe grammaticale > p. 188-189

> tous les textes étudiés

• Participer de façon constructive à des échanges oraux > p. 176, 178, 183, 185

• Enrichir le lexique > p. 178, 180

• Reconnaître l’implicite et faire les inférences et hypothèses de lecture nécessaires > tous les textes étudiés

• Les figures de style > p. 179, 181, 182

• Lecture de l’image > p. 175, 176, 177, 182

Lecture

Quelques repères > p. 177 Cette double-page permet de lancer la séquence : – en affirmant d’emblée le lien entre musique et poésie, grâce aux chansons et à la figure d’Orphée ; – en impliquant d’emblée les élèves dans des échanges oraux pour qu’ils s’approprient le questionnement ; – en montrant que le thème de l’amour traverse toutes les époques.

Lecture 1 > p. 178 Cette double-page permet de s’interroger sur les enjeux littéraires de la déclaration d’amour, elle permet d’initier le travail sur les références mythologiques et les figures de style.

Lecture 2 > p. 180 Il s’agira de mettre en valeur l’ambivalence du sentiment amoureux, ce qui le rend tellement difficile à décrire. On s’appuiera notamment sur le rôle des antithèses et on poursuivra le travail amorcé sur celui des références mythologiques.

Lecture 3 > p. 182 Il s’agira de montrer comment les poètes cherchent à inventer un langage à la hauteur de leur amour. Le poète est confronté à une sorte de défi : comment trouver les mots

Écriture

• Exploiter les principales fonctions de l’écrit > p. 180, 181, 182, 185

Histoire des arts Histoire littéraire • Lire des anthologies poétiques > p. 186-187 • Histoire des arts > p. 192-193

• Pratiquer l’écriture d’invention > p. 190-191

pour dire la beauté de l’être aimé et la puissance de cet amour ? Pour étudier le travail de la langue, on s’appuiera en particulier sur les assonances et allitérations.

Lecture 4 > p. 184 Les élèves travailleront par groupes pour réinvestir les connaissances acquises dans les Lectures 1, 2 et 3 (sur l’énonciation, la versification et les figures de style) autour d’un nouveau questionnement. Le bilan sera fait en commun pour s’assurer de la bonne compréhension des textes par tous les élèves. Les trois poèmes proposés permettent de s’interroger sur le rôle de l’écriture face à la séparation créée par l’éloignement, la guerre, et le deuil.

À vos marque-pages ! > p. 186 Cette double-page propose des recueils de poèmes et des anthologies variés, accessibles aux élèves. Elle invite les élèves à lire des poèmes et à partager leur expérience de lecture, à l’oral et/ou dans leur carnet de lecture.

Pour vous aider à lire et à écrire > p. 188 Cette double-page permet de revoir le futur en lien avec les promesses amoureuses ainsi que les éléments de versification indispensables pour l’étude des formes fixes (strophes, vers, rimes, règle du -e). 117

Atelier écrit & oral > p. 190 L’atelier d’écriture propose plusieurs sujets pour amener les élèves à écrire un poème d’amour : les différents sujets permettent une réelle différenciation. Les élèves sont amenés à réinvestir les connaissances acquises au cours de la séquence, ils sont guidés dans leur travail. L’atelier oral propose la création d’une anthologie sonore : les élèves pourront mettre en voix des poèmes qu’ils ont créés ou des poèmes étudiés au cours de la séquence.

Histoire des arts > p. 192 La double-page propose d’étudier la représentation du couple dans la sculpture, à travers des œuvres d’époques et de contextes différents.

Sitographie Des propositions de séquences : • « Les mots sont-ils suffisants pour exprimer le sentiment amoureux ? » : http://pedagogie.ac-limoges.fr/lettres/ IMG/pdf/sequence_dire_l_amour.pdf • « Encore des mots, toujours des mots, les mêmes mots ... Comment dire je t’aime ? » : https://ent2d.ac-bordeaux.fr/disciplines/lettres/ wp-content/uploads/sites/16/2016/10/Sequence_dire_ amour.pdf http://www.chocolatlitteraire.fr/enseignants-unesequence-sur-la-poesie-lyrique-en-4e-a180289148 • Des aides pour trouver des rimes ou créer des effets sonores : https://dictionnaire-des-rimes.fr/ https://rimessolides.com/

3 Corrigés de la séquence Ouverture > p. 174-175 L’ouverture de la séquence, grâce à la photo de la statue de Cupidon, permet tout de suite de montrer le côté intemporel de l’amour, de faire le lien avec l’Antiquité et de mettre en avant la figure de Cupidon qui sera un fil conducteur de la séquence. Quelques questions peuvent être posées aux élèves pour lancer la séquence à partir des éléments proposés en ouverture : •  Sur la statue : L’Amour taillant son arc dans la massue d’Hercule, Richard Mique, 1778. 1. Qui est le personnage représenté ? 2. Décrivez-le précisément : qu’est-il en train de faire ? 3. Lisez le titre de l’œuvre : qui est Hercule ? Que suggère cette référence ? (L’arc taillé dans la massue d’Hercule suggère la force, la puissance de l’amour.) 4. Quel lien pouvez-vous établir entre cette statue et le titre de la séquence ? •  Sur la citation de Jacques Prévert : 1. Êtes-vous d’accord avec cette citation ? Pourquoi ? 2. Quel lien pouvez-vous établir entre cette citation et le titre de la séquence ? (On expliquera le sens figuré de l’expression « donner des ailes » = amener à se dépasser.) 3. Qui était Jacques Prévert ?

À la découverte… > p. 176 Cette page permet d’ouvrir la séquence avec des activités qui portent sur des formes d’expression artistique résolument modernes (un slam, une chanson et une œuvre de street art) afin de montrer que le thème de l’amour, qui se dit certes depuis l’Antiquité, reste d’actualité : le thème 118

de l’amour a un caractère intemporel (il traverse toutes les époques) et universel (il concerne tout le monde). La chanson permet d’emblée d’introduire le caractère musical de la poésie. Il s’agira aussi d’impliquer les élèves afin qu’ils puissent s’approprier le thème de la séquence : certains textes classiques sont difficiles d’accès, il faut faire en sorte que les élèves se les approprient pour que les textes puissent résonner en eux. Ces supports sont de nature à favoriser les échanges oraux. 1 Chanter l’amour

1. On pourra proposer plusieurs écoutes du slam et de la chanson. On peut aussi projeter un extrait plus long des textes pour que les élèves puissent repérer des éléments de réponse précis. 2. On pourra faire relever aux élèves les deux compléments circonstanciels de temps qui distinguent deux époques : – « Au temps jadis » (= autrefois) on écrivait une lettre d’amour. – « Aujourd’hui » on utilise les réseaux sociaux, c’est la « drague en digital » On pourra ensuite demander aux élèves si Grand Corps Malade trouve ce changement plutôt positif ou négatif, avant de leur demander leur propre avis. Éléments de réponse : Grand Corps Malade déplore ce changement (= il le regrette) car : – « ça manque de recherche et de poésie » : on cède à la facilité, il n’y a pas d’effort particulier pour séduire l’autre ; – il y a trop d’abréviations et de fautes d’orthographe : il manque la beauté du texte ! Cela nous permet d’introduire la recherche formelle propre à la poésie ! Les points positifs évoqués par Grand Corps Malade : c’est plus efficace, plus rapide, on va droit au but.

3. •• On partira des réponses données par les élèves avant de compléter par la lecture de la carte d’identité de Cupidon page 177. • On invitera les élèves à évoquer les souffrances possibles de l’amour : cela nous permet d’introduire toutes les situations où l’amour n’est pas heureux (p. 184-185) : amour non réciproque, amour incertain, jalousie, trahison, rupture, deuil... On pourra amener les élèves à faire le lien entre le sens propre (la blessure causée par la flèche de Cupidon) et le sens figuré (la souffrance morale). EXPRIMEZ-VOUS

TESTÉ EN CLASSE • On peut demander aux élèves de répondre de manière anonyme à ces deux questions (il est très important de respecter la pudeur de chacun sur un thème aussi intime). – Quelle serait pour vous la meilleure façon de déclarer votre amour ? – Quelle déclaration d’amour aimeriez-vous recevoir ? Le professeur collecte les réponses anonymes des élèves puis fait une restitution au cours suivant, éventuellement sous la forme d’un nuage de mots pour pouvoir observer quelles réponses reviennent le plus souvent. Le professeur procède à des regroupements des réponses pour montrer qu’il existe différentes formes de langages et de codes amoureux et que, selon la déclaration choisie, la distance à l’autre n’est pas la même. Voici le type de réponses que l’on peut obtenir : – Certains préfèrent un texte écrit, long pour bien exprimer ses sentiments (une lettre, éventuellement parfumée !) ou court (SMS) : la distance évite la gêne d’être en présence de l’autre, mais aussi la gêne si l’amour n’est pas partagé. – D’autres préfèrent le face-à-face, la relation directe pour aller droit au but et être fixé tout de suite. – D’autres encore préfèrent utiliser des symboles ou un code amoureux : Les élèves ont aussi évoqué les émojis flocon ramen …

ou

Les élèves ont beaucoup apprécié cette activité ! Il est important de montrer qu’il n’y a pas de norme, mais qu’il s’agit avant tout d’une question de sensibilité personnelle ! Les élèves ont aimé apprendre à leur professeur des codes qu’ils ignorent : cela permet de montrer que ces codes ne sont pas figés dans le temps et qu’ils peuvent être propres à une génération. • Autre question à poser aux élèves pour déclencher la parole : l’amour rend-il heureux ou fait-il souffrir ? On demandera aux élèves de s’exprimer et de respecter la parole des autres, on montrera qu’il n’y a pas une seule réponse et que cela dépend des individus et des situations.

2 Dire l’amour sur les murs

1. Description du collage : un couple s’embrasse (le baiser est une représentation fréquente de l’amour dans l’histoire des arts), on ne voit pas le visage des amoureux (par pudeur et/ ou pour que l’on puisse s’identifier à eux), le couple est en noir et blanc tandis que le fond est en couleurs : des couleurs froides, mais aussi des éclats de jaune (comme un soleil ?). 2. Expliquer le sens du mot « réciprocité » : l’entente amoureuse est un mystère, l’attirance entre deux personnes est un mystère (on peut évoquer la chimie des émotions et les phéromones). On pourra évoquer le concept d’« âme sœur » qui évoque une entente amoureuse parfaite entre deux personnes (cf. Platon, Le Banquet). 3. Expression libre. On pourra demander aux élèves quel est l’intérêt de créer une œuvre sur les murs de la ville (visibilité, accessibilité à tous à la différence d’un musée : l’amour concerne tout le monde et on peut le rencontrer à chaque coin de rue).

Quelques repères > p. 177 Cette page fournit l’apport culturel nécessaire à la compréhension des textes, qui ne manquent pas de faire référence à l’Antiquité. Il était primordial de faire apparaître ces deux figures, Orphée et Cupidon, pour donner des clés de lecture aux élèves. Tout d’abord, aux origines de la poésie amoureuse, il y aurait l’histoire d’Orphée. Selon la légende, le fils d’Œagre, roi de Thrace, et de la muse Calliope, aurait reçu la lyre d’Apollon, instrument auquel il aurait ajouté deux cordes pour rendre hommage à sa mère, l’une des neuf muses. Ses dons exceptionnels lui permettaient de charmer (ne pas hésiter à rappeler aux élèves l’étymologie du mot « charme », issu du latin carmen signifiant « la parole magique », « le sortilège », avant de désigner à proprement parler le chant) les hommes et les animaux. Il fit connaissance de la nymphe Eurydice dont il tomba amoureux, mais celle-ci fut mordue par un serpent et mourut. Fou de douleur, il décida de se rendre aux Enfers pour la chercher. Il charma Cerbère, le chien qui garde la porte des Enfers, et obtint l’autorisation exceptionnelle d’Hadès d’emmener sa bien-aimée à la condition de ne pas se retourner, ni de lui parler sur le chemin du retour. Hélas, impatient et inquiet à l’idée qu’elle ne le suive pas, il se retourna et elle disparut à jamais. Depuis, ses chants furent si tristes et mélancoliques que les animaux et les plantes en pleuraient. Orphée est donc une figure majeure de la poésie amoureuse puisqu’il est amoureux, poète, confronté à la perte de l’être aimé. Son chant est une plainte universelle. Cupidon est lui aussi une référence indispensable dans cette poésie amoureuse. Il est l’auxiliaire de sa mère Vénus et personnifie le désir le plus ardent. Sa passion pour Psyché en fait aussi un grand amoureux dont Apulée nous fait le récit. En effet, Psyché était si belle que Vénus elle-même en était jalouse. Elle demanda donc à son fils Cupidon de lui inspirer, par ses flèches, un amour passionné pour l’homme 119

le plus laid du royaume, mais Cupidon lui-même tomba amoureux de Psyché. Après de nombreux rebondissements et chacun ayant prouvé son amour inconditionnel à l’autre, Psyché devint immortelle à son tour et vécut sur l’Olympe avec Cupidon. OBSERVEZ Quel don d’Orphée le tableau illustre-t-il ? Le tableau illustre le don d’Orphée mentionné dans la carte d’identité. Il peut charmer par ses chants les animaux comme les hommes. Sur le tableau, on peut dénombrer plus de cinquante bêtes différentes des plus communes aux plus exotiques en passant par l’animal merveilleux que représente la licorne. Le peintre a voulu ainsi mettre en valeur l’universalité du charme d’Orphée. Différenciation : à noter pour les petits lecteurs de 4e, le très bel album d’Yvan Pommaux, Orphée et la morsure du serpent, paru chez l’École des loisirs en 2009. OBSERVEZ Comment Cupidon est-il représenté dans ce tableau ? Ce tableau comporte neuf personnages : Cupidon se situe au centre en haut au-dessus de Vénus (apparentée aussi à la Vierge Marie chrétienne). De gauche à droite, les personnages sont Mercure, les trois Grâces, Vénus, Cupidon, Flore, Chloris et Zéphyr. Cupidon a son apparence habituelle d’enfant potelé. On le reconnaît grâce à ses attributs : ailes, arc, flèches et carquois. Il s’apprête, dans cette scène, à décocher une flèche portant la flamme de la passion dans le cœur de Castitas (la Chasteté), une des trois Grâces initiée aux mystères de l’amour par ses sœurs Voluptas (la Volupté ou le Plaisir) et Pulchritudo (la Beauté). À noter que Cupidon a les yeux bandés, ce qui résonne avec le fameux proverbe selon lequel « l’amour rend aveugle ».

Lecture 1 Avouer ses sentiments > p. 178-179 Vos objectifs Il s’agit ici de s’interroger sur les enjeux de la déclaration d’amour et sur tout ce que ce moment implique, tant à titre personnel que pour les questions d’expression qu’il pose. Il s’agira également de comprendre le rôle des références mythologiques. Dans un moment aussi délicat, qui relève de l’intime, le poète (comme n’importe quel amoureux) ne s’exprime pas à partir de rien : il invente un nouveau langage amoureux à partir de textes, de références qu’il a aimés. Le texte s’invente dans la tension entre l’expression d’un sentiment universel (dans un langage commun à tous, qui comporte aussi des clichés), et d’une relation unique, totalement inédite entre deux êtres. 1 Les

Amours

Biographie : On peut parler de la place majeure d’Ovide dans la littérature latine (rappel du texte des Métamorphoses sans doute étudié en 6e) qui contraste avec son exil aux confins de l’Empire romain, décidé par Auguste lui-même et dont les raisons restent encore obscures. 120

Ovide évoque toujours Corinne, la femme aimée et muse du poète, mais son existence est questionnée : deux thèses s’opposent à l’heure actuelle entre un pur jeu littéraire et une femme qui aurait réellement existé mais dont le nom Corinne ne serait qu’un pseudonyme. La boîte à mots

Ce poème est une élégie car on en retrouve tous les éléments : le distique, l’expression du sentiment amoureux. 1 Le poète s’adresse à la femme qu’il aime : « ô toi qui sus hier me charmer » (v. 1). On retrouve le pronom personnel de la 2e personne du singulier tout au long du poème. 2 Les expressions du sentiment amoureux sont diverses : le poète utilise à plusieurs reprises le verbe « aimer » et joue avec sa réciprocité (v. 2-3). Il est « enchaîné » (v. 5) aux pieds de sa belle. Il utilise la métaphore de la flamme amoureuse (v. 6). 3 Le poète lui promet un amour sincère : « une flamme sincère » (v. 6), « fidélité » (v. 11), « constance » (v. 14) et respectueux (« Sa pudeur et son innocence », v. 12). Elle sera aussi une source d’inspiration : « laisse-moi te chanter », « ta divine empreinte » (v. 17-18). Il lui promet ainsi un amour qui s’inscrira dans le temps voire l’éternité : « vivront à jamais dans le monde ! » (v. 20). 4 LANGUE Ces verbes conjugués au présent de l’impératif ont une valeur d’ordre. Ce sont des injonctions à partager le sentiment amoureux du poète. 5 Les références mythologiques lui permettent de renouveler son langage amoureux. Il en appelle à Vénus et Cupidon (Amour). Il met ainsi la sincérité de ses sentiments malgré ses origines modestes et promet de les inscrire dans le temps grâce à la référence aux Parques. 6 On reconnaît Apollon au centre du tableau, entouré par les Muses dont il est le guide. Sa posture indique qu’il est en train de chanter avec sa lyre et qu’il les charme toutes à l’expression de leur visage.  À L’ORAL

De nombreux couples sont célèbres dans la mythologie : Vénus et Mars, Cupidon et Psyché, Ariane et Thésée, Ulysse et Pénélope, Pâris et Hélène, Médée et Jason, Pygmalion et Galatée, Hector et Andromaque, Pyrame et Thisbé. 2 «

A poor young shepherd »

Biographie : • On peut demander aux élèves de faire des recherches pour établir la biographie d’Arthur Rimbaud et montrer que la vie même de Paul Verlaine rejoint notre problématique « Dire l’amour » : la rencontre amoureuse entre Verlaine et Rimbaud commence par une rencontre poétique et une admiration réciproque pour la poésie de l’autre. • On peut rappeler quelques notions d’EMC en demandant aux élèves pourquoi ce couple a fait scandale à l’époque

et rappeler que la loi autorisant le « mariage pour tous » s’applique en France depuis 2013, qu’un « couple » peut être constitué de personnes de même sexe. • On pourra demander aux élèves pourquoi Verlaine a donné un titre en anglais à ce poème : on rappellera que plusieurs poèmes du recueil ont été inspirés à Verlaine par son séjour en Angleterre avec Arthur Rimbaud, d’où leurs titres anglais et certaines indications de lieux. 1 Le berger a « peur d’un baiser » : il a peur de déclarer son amour à Kate pour la Saint-Valentin (peur de déplaire, de ne pas être aimé, caractère obligatoire de la date de la Saint-Valentin dont la date tombe comme un couperet). 2 Les phrases exclamatives montrent son émotion. 3 •• La comparaison : « J’ai peur d’un baiser / Comme d’une abeille » (v. 1-2) montre que l’amour peut faire souffrir (elle suggère la piqûre de l’abeille, qui peut rappeler la souffrance liée à la flèche de Cupidon dans la chanson de Clara Luciani proposée en page « À la découverte… »). • On peut relever une première antithèse : « Je dois et je n’ose » (v. 12). Le « et » signifie ici « mais », la figure suggère une obligation qui paraît impossible à remplir (sa famille, la société a des attentes envers lui : Kate est sa « promise », sa fiancée, donc il doit faire sa déclaration). • On peut relever une deuxième antithèse : « Je veille / Sans me reposer » (v. 3-4) qui rapproche les antonymes « veille » et « repos ». Le berger en perd le sommeil. 4 Ces angoisses au moment de la déclaration d’amour sont celles de tous les amoureux, l’amour est un thème universel. Le poète utilise le berger pour évoquer ses sentiments car il est difficile de dire « je » et d’exprimer ses sentiments les plus intimes : il met à distance ses émotions en utilisant le personnage du berger, de même que la langue anglaise représente une autre forme de mise à distance (l’action se situe dans un autre espace). 5 Les élèves constateront la présence d’un refrain : la première et la dernière strophe sont identiques, et dans les autres strophes, le premier et le dernier vers se répondent, ce qui crée un effet de boucle, à la fois à l’échelle de la strophe et à l’échelle du poème entier. On notera l’importance de l’impair, qui crée un rythme particulier (pas d’équilibre possible comme avec les vers pairs, plus classiques) : le poème se compose de 5 strophes de 5 vers (des quintils), les vers comportent 5 syllabes (ce sont des pentasyllabes). On expliquera que ce choix de l’impair lié à la recherche de la musicalité est une caractéristique de la poésie de Verlaine, on pourra citer son Art poétique :

« De la musique avant toute chose, Et pour cela préfère l’Impair Plus vague et plus soluble dans l’air, Sans rien en lui qui pèse ou qui pose. » Les rimes sont embrassées dans la première et la dernière strophe (ABBA), ce qui renforce encore l’effet de circularité, puis croisées dans les strophes 2, 3, 4.

 À L’ORAL

On demandera aux élèves de veiller à respecter la règle du -e (p. 189) : le professeur leur donnera le texte du poème imprimé pour qu’ils puissent souligner les -e à prononcer et mettre entre parenthèses les -e muets. Il serait intéressant de proposer une mise en voix à plusieurs pour faire ressortir la forme musicale du poème : un même élève prononcera les vers qui sont répétés (le premier et le dernier vers de chaque strophe).

Votre bilan • Il sera intéressant d’élargir le débat après l’étude des textes pour faire réfléchir les élèves aux émotions ressenties dans une relation amoureuse et particulièrement au moment de la déclaration d’amour, où le sujet trouve le courage d’exprimer ses sentiments les plus intimes et où il affronte le risque d’essuyer un refus, de se sentir rejeté et irrémédiablement mis à distance par l’être aimé. Il faudra leur faire verbaliser la notion de danger ressentie lors de la déclaration : la déclaration d’amour nous expose au risque du refus et met en jeu l’estime de soi. La déclaration d’amour est un moment de vérité, de sincérité. • Les poètes inventent une forme poétique qui recourt aux figures de style et qui est aussi musicale, ils empruntent des références mythologiques ou un personnage traditionnel comme le berger pour exprimer leurs sentiments (et parfois aussi les mettre à distance).

Lecture 2 Décrire le sentiment amoureux > p. 180-181 Vos objectifs Il s’agit de faire comprendre la difficulté d’exprimer, de décrire le sentiment amoureux à travers l’étude d’un poème de l’Antiquité et d’un poème de la Renaissance. 1 «

Ode à une femme aimée »

Biographie : Depuis l’Antiquité, les poètes nous chantent l’amour et certains motifs, des topoï, qui traverseront les siècles. Sappho est l’une des plus anciennes poétesses grecques dont des fragments nous soient parvenus. Elle est née sur l’île de Lesbos dans une famille noble. Elle est une des premières à chanter l’amour passionné et non les exploits glorieux des héros de l’Antiquité. 1 La poétesse s’adresse à l’être aimé qu’elle tutoie : « près de toi », « pour toi » (v. 1). L’adjectif « seule » nous indique que c’est une femme. 2 Les manifestations physiques ressenties par la poétesse amoureuse sont nombreuses et variées. Elle sent davantage de chaleur dans son corps « une subtile flamme / Courir par tout mon corps » (v. 5-6). Ses sens sont bouleversés, sa vision se trouble (« Un nuage confus se répand sur ma vue », v. 9), son ouïe se brouille (« Je n’entends plus », v. 10). Enfin, son corps est pris de tremblements : « Un frisson me saisit, je tremble » (v. 12). 121

3 La poétesse se trouve dans un état de bonheur et d’amour intense. L’ode s’ouvre sur l’adjectif « Heureux ». La comparaison du vers 4 insiste sur ce « bonheur » et élève l’être aimé au rang des « dieux ». Elle évoque aussi « les doux transports » (v. 7) et « les douces langueurs » (v. 10), tous ces termes développent l’idée de cette félicité amoureuse. 4 « Pâle », « interdite », « éperdue » sont des adjectifs qualificatifs, épithètes détachées du pronom « me ». Cette énumération d’adjectifs en tête de phrase insiste sur le trouble de la poétesse. 5 Ce poème est lyrique car la poétesse exprime ses sentiments amoureux à travers ses sensations complètement bouleversées (voir questions précédentes). On retrouve aussi l’emploi de la première personne du singulier : « Je sens de veine en veine » (v. 5).  À L’ÉCRIT

On peut aiguiller les élèves pour faciliter le passage à l’écrit en leur disant de ne pas hésiter à reprendre les émotions vécues par la poétesse : la vue troublée, les frissons et les tremblements. On peut leur faire penser au cœur qui bat la chamade, par exemple. 2 «

Je vis, je meurs »

Biographie : • On pourra évoquer le fait que les femmes écrivaines sont très rares au xvie siècle : surnommée « la Belle Cordière », Louise Labé a été victime de rumeurs à cause de sa liberté d’esprit : elle passait à tort pour une femme légère (certains l’ont assimilée à une prostituée, et elle fit l’objet de chansons médisantes anonymes). • Une chercheuse a été jusqu’à douter de l’existence même de Louise Labé : Mireille Huchon, professeur à l’université Paris-Sorbonne, avance dans son étude Louise Labé. Une créature de papier (Droz, 2006) l’hypothèse que Louise Labé n’aurait jamais réellement existé et qu’elle ne serait qu’un personnage de papier, inventée par un groupe de poètes lyonnais. • On pourra insister sur son lien avec Sappho : la Renaissance s’appuie sur les textes antiques et Sappho a pu constituer un modèle pour une femme qui souhaitait écrire de la poésie. 1 LANGUE La poétesse s’exprime à l’aide du pronom personnel « je ». 2 On relève dans les deux premières strophes de nombreux couples d’antonymes : je vis / je meurs − je me brûle / je me noie − chaud / froidure − molle / dure − ennuis / joie − je ris/ je larmoie − plaisir / tourment − s’en va / dure − je sèche / je verdoie. Il s’agit d’antithèses comme dans le poème de Verlaine étudié dans la lecture précédente (« Avec du style ! », p. 179). On pourra montrer qu’il s’agit là encore de manifestations physiques de l’amour pour faire le lien avec le poème de Sappho. 122

3 Les deux sentiments qui s’opposent sont la joie et la souffrance : il sera intéressant de faire verbaliser aux élèves les éléments qui selon eux provoquent la joie (la vision de l’être aimé, les moments de partage, d’entente…) et ceux qui provoquent la souffrance (l’absence de l’être aimé, la jalousie, les disputes…). Cela permet de prolonger l’atelier d’ouverture « À la découverte… » qui soulevait la question : « L’amour rend-il heureux ou fait-il souffrir ? » et de préparer la Lecture 4 qui évoquera la souffrance liée à l’absence. 4 C’est l’amour qui est la cause de cette confusion des sens : on expliquera le sens de l’adverbe « inconstamment » (on pourra travailler sur cette famille de mots). 5 On reconnaît ici la figure de Cupidon : la majuscule à « Amour » signale la personnification du sentiment, c’est une allégorie (voir la définition dans la rubrique « Avec du style ! »). Cette référence rattache le poème à l’Antiquité, il est important d’évoquer la notion de filiation entre les textes. 6 Ce sonnet est composé de deux quatrains à rimes embrassées suivis de deux tercets ; le vers utilisé est le décasyllabe. On expliquera aux élèves que le sonnet est une forme « à la mode » à la Renaissance, le modèle du sonnet est importé d’Italie.  À L’ÉCRIT

On demandera aux élèves : – de chercher des couples d’antonymes ; – de travailler sur les sentiments et leurs manifestations physiques.

Différenciation On peut proposer aux élèves en difficulté d’écrire des vers libres, en s’efforçant de trouver quelques rimes. Quant aux élèves plus à l’aise, on peut les inviter à adopter la forme fixe du sonnet, en veillant au schéma des rimes. Et pour les élèves les plus brillants, on peut demander un type de vers précis (décasyllabes, comme Louise Labé, ou alexandrins).

Votre bilan Les deux poétesses expriment la complexité du sentiment amoureux : – en évoquant le bouleversement des sens, les manifestations physiques que provoque le sentiment amoureux ; – en recourant à la figure de l’antithèse, qui permet de rapprocher des mots de sens contraires, qui traduit le bouleversement des émotions et qui montre que l’amour est un sentiment extrême (on pourra faire remarquer aux élèves le « je (me) meurs » commun aux deux textes).

Lecture 3 Chanter la beauté > p. 182-183 1 «

La Constellation »

Biographie : On insistera sur la place d’Elsa Triolet, poétesse elle-même

(donc à même d’apprécier la qualité littéraire des textes), dans l’œuvre d’Aragon : on expliquera ce qu’est une muse, on pourra évoquer les recueils de poèmes consacrés à Elsa. On pourra également évoquer la date d’écriture du recueil, 1942, et interroger la place du sentiment amoureux dans un contexte de guerre. 1 LANGUE a. Les pronoms personnels désignent le poète (« je ») et sa muse qui est d’abord évoquée à la 3e personne du singulier (« elle », « lui » : on fera remarquer que le pronom « lui » peut désigner une femme) : le poète parle d’elle.

b. Au vers 10 apparaît le pronom « t’ » : le poète s’adresse directement à elle, le tutoiement crée un lien plus direct et plus intime. 2 Le poète utilise de nombreuses métaphores pour célébrer la beauté d’Elsa. La « robe en nuages filés » (v. 2) reprend l’idée de la constellation, le poème est un « trophée » offert à la femme aimée. On s’attachera aux métaphores qui décrivent les mains d’Elsa : – vers 15 : « Primevères du cœur », « promesses du printemps » (demander aux élèves de s’aider de la note pour « primevères » : ces fleurs annoncent le printemps, la renaissance qui s’oppose au « froid » de l’« enfer » de la guerre ; – vers 17 : « Téméraires blancheurs », « oiseaux de paradis » : l’amour est associé aux couleurs et au paradis. On pourra enfin évoquer le lexique du recueil : cantique, constellation. Elsa est comme une divinité pour lui. 3 a. Les verbes sont conjugués au futur : c’est le temps des promesses d’amour, le poète annonce ce qu’il est prêt à faire pour elle, ce qu’il va lui offrir.

b. Vers 10 : « Pour récolter la strophe et t’offrir ce trophée ». Le poète offre ses poèmes à Elsa : c’est un cadeau précieux, un « trophée » conquis, qui a nécessité beaucoup de travail (évocation du « métier » et du sang qui sert d’encre au poète). 4 •• La forme : l’extrait se compose de 4 quintils d’alexandrins, mais le vers 4 est plus court : il s’agit d’un octosyllabe, marqué par un retrait. • La musicalité : on notera l’absence de ponctuation qui laisse le lecteur libre de trouver son rythme, on pourra demander aux élèves de mettre en voix chacun une strophe pour mettre en évidence le rythme des vers. Le texte est effectivement très travaillé, on peut relever le jeu sur les paronymes dans la strophe 2 : « je tresserai » / « je tisserai », et surtout la répétition du son [ver] qui renvoie évidemment aux vers du poème, et sur ses homonymes : « vers », « verre », « verveine », « trouvère », « verserai », « vaine », « verte », « veines ». C’est une assonance du son [ɛ] + allitération en [v] pour laquelle on peut ajouter « avoine ». Ces sons sont repris à la strophe suivante dans le mot « primevères » et on peut noter que le mot « verveine » fait la jonction de deux mots du texte : « vers » + « veines », renforçant l’idée que le poète écrit son texte avec son sang. De la même façon, « trouvère » fonctionne comme

un mot-valise : le poète est celui qui « trouve » les « vers ». On rappellera l’étymologie du mot « texte » qui vient du verbe « tisser » en latin : le poète tisse les mots et les sons. 5 On demandera aux élèves de s’attacher à bien décrire le tableau : on le projettera en grand pour mieux l’observer. On leur demandera de chercher les points communs et les différences entre le poème et le tableau pour pouvoir formuler un avis personnel motivé. On pourra évoquer la présence du couple dans le ciel, la barque volante fonctionne un peu comme les métaphores du poème : comme dans le poème, l’amour est heureux et permet l’envol, l’élévation vers une forme de paradis des amants (un lieu qui n’appartient qu’à eux). Le bleu de la nuit peut évoquer l’idée de constellation, mais aussi l’idée de secret, de sérénité nocturne : les amoureux se retrouvent quand tout le monde dort et la nuit préserve leur intimité. En revanche, l’élément marin (mer, voiliers, poisson) est absent du poème d’Aragon. Le lieu n’est pas le même, mais le sentiment (l’amour heureux dans le couple) est le même. Le tableau met en scène le couple alors que le poème décrit des parties du corps de la femme aimée.  À L’ÉCRIT

Différenciation On pourra complexifier la consigne en fonction du niveau des élèves. On pourra ainsi leur demander : – de reprendre la structure du quintil d’Aragon et la construction syntaxique ; – d’ajouter des allitérations ou des assonances et de trouver des métaphores. 2 «

Femme noire »

Biographie : On peut évoquer avec les élèves le mouvement de la négritude insufflé par Senghor : « La Négritude est la simple reconnaissance du fait d’être Noir, et l’acceptation de ce fait, de notre destin de Noir, de notre histoire et de notre culture ». Le poème « Femme noire » est issu du recueil Chants d’ombre, le poète y revendique le métissage, la fierté d’être noir. Profondément anticolonialiste, il prône l’identité noire. Il est aussi l’un des fondateurs de la francophonie (communauté de langue française). 1 Le poète s’adresse à une « femme noire » (v. 1). 2 Le poète célèbre plusieurs parties du corps. Il commence par « la forme » toute entière du corps qui est « beauté » (v. 2), puis il enchaîne sur « la douceur de tes mains » (v. 3). Il célèbre ensuite « sa bouche » (v. 8). Puis il évoque la « voix grave de contralto » (v. 11). Enfin, il évoque sa peau (v. 14 et 15) puis sa chevelure (v. 16). 3 Le poète sollicite pratiquement tous les sens : • la vue : « je te découvre » (v. 4) ; • le goût : « sombres extases du vin noir » (v. 8) ; • le toucher : « chair ferme » (v. 8), « caresses ferventes du vent d’est » (v. 9) ; 123

• l’ouïe : « Tamtam sculpté », « Ta voix grave de contralto » (v. 10-11). 4 Ce poème est très musical, notamment grâce à deux effets : • la répétition des deux vers « Femme nue, femme noire » et « Femme nue, femme obscure » forme comme un couplet de chanson ; • l’allitération en [t] : « Tamtam sculpté, tamtam tendu » (v. 10) imite le son du tamtam. Au sujet du « Tamtam », on peut faire écouter aux élèves la chanson d’IAM Tam tam de l’Afrique qui fait écho, dans le thème et la forme, au vers de ce poème. 5 On identifie une métaphore : « Gazelle aux attaches célestes ». 6 Ce poème n’est pas uniquement une ode à la femme noire : il est une ode à l’Afrique. La « femme noire » devient l’Afrique : « Terre promise » (v. 5), « Savane aux horizons purs » (v. 9), « racines de la vie » (v. 19). 7 Dans le dessin de Stéphanie Ledoux, la beauté de la femme est mise en valeur par le travail de la lumière sur sa peau. L’expression de son visage est fière et déterminée. Les couleurs de l’arrière-plan, du turban et des boucles d’oreille mettent d’autant plus en valeur la beauté du visage et du buste de la femme.  À L’ORAL

Pour cette activité, on peut s’appuyer sur la version audio du poème proposée en accompagnement afin de leur

124

faciliter le choix d’un vers. Ainsi, la justification de leur choix pourra mettre en évidence le sens mais aussi le travail sur le rythme et les sonorités.

Votre bilan Les deux poètes célèbrent la beauté de l’être aimé : – en décrivant des parties du corps de l’être aimé mises en valeur par des figures de style comme la métaphore ; – en travaillant sur les sons pour que la beauté du texte soit à la hauteur de l’intensité de leur amour : ils ont recours aux allitérations et assonances. Le poème peut ainsi devenir un « trophée » (car il a nécessité un long travail) offert à la femme aimée.

Lecture 4 Écrire pour surmonter la séparation en GROUPE

> p. 184-185

EN GROUPE 1   &   2   Pour préciser le contexte du poème, les élèves s’appuieront sur le paratexte, ils pourront aussi faire des recherches documentaires sur la biographie de l’auteur pour établir le contexte précis. On demandera aux élèves de reproduire le tableau en format paysage pour avoir la place de noter leurs réponses. Beaucoup d’éléments de réponses figurent dans les textes, les élèves ne pourront évidemment pas tout trouver, le professeur pourra les guider dans leurs recherches et leur demander d’approfondir leurs intuitions en relevant des passages intéressants des textes puis en les analysant.

Texte

Contexte du poème

Forme poétique

Figures de style

1

On comprend dans le poème que la poétesse est séparée géographiquement de l’homme qu’elle aime.

4 strophes de 5 vers : 4 quatrains à rimes croisées suivis d’un refrain, l’injonction paradoxale « N’écris pas » qui encadre chaque strophe. Ce poème ressemble à une lettre (paradoxe : elle écrit pour lui demander de ne pas écrire) : c’est une lettre de rupture épistolaire.

• Métaphores pour dire l’absence : – vers 2 absence = nuit sans la lumière prodiguée par l’être aimé ; – vers 4 = cœur assimilé au tombeau, l’absence est une forme de mort ; • Abondance des formes négatives + injonctions (verbes à l’impératif). • Champ lexical de la mort : l’absence est une forme de mort. • Opposition paradis/enfer : l’amour comblé est le paradis « flambeau, dieu, ciel, monter, l’eau vive » tandis que l’absence évoque la mort et l’enfer : « nuit, tombeau, mourir, brûler ». • Évocation de la « voix » dans les deux dernières strophes : c’est justement le son de la voix qui manque dans l’écrit, mais la mémoire peut la restituer et rendre présent l’absent.

Écrire permet-il de supporter l’absence ? Non : la lettre est un faible substitut de la présence, elle ravive le manque par le souvenir de l’absent au lieu de l’apaiser. La lettre réveille la souffrance de l’absence, les souvenirs sont douloureux.

Contexte du poème

Forme poétique

2

Le poète est engagé volontaire dans l’artillerie, il est envoyé sur le front en 1915, il participe à la Première Guerre mondiale. La guerre sépare les amants, il pourrait mourir loin d’elle. Il envoie 220 lettres à Lou, celles qui ont une forme poétique furent publiées en 1947 sous le titre Poèmes à Lou.

L’extrait est composé de 4 tercets à rimes suivies (le poème complet comporte 5 tercets), le vers utilisé est l’alexandrin. C’est une lettre-poème, une lettre d’amour.

• Acrostiche : le prénom de Lou se lit verticalement au début de chaque strophe comme pour conjurer son absence, comme si l’amour pouvait constituer une forme de talisman face à la guerre. • Assonance en [or] vers 1 et 2 : « sort, fort, encor, mort » pour souligner la force de cette maxime. • Champ lexical des sentiments, de la tendresse : « l’amour, un cœur, ma chérie » + la nuit est « douce » et « blonde » (personnification qui rend Lou présente sur le champ de bataille) qui s’oppose à celui de la guerre et de la mort. • Absence de ponctuation : « l’amour est libre ». • Une lettre : lieu et date à la fin, formule de prise de congé « Adieu », tutoiement.

Oui : l’amour est « plus fort encor que la mort » (v. 2) et plus fort que l’éloignement géographique, « un cœur le mien te suit jusqu’au bout du monde » (v. 9). Le poète demande à Lou de lui écrire une lettre par jour, il la supplie presque : « je t’en prie » + répétition de « au moins » (v. 6).

3

Le poète a appris la mort subite de son épouse Nusch.

Vers libres, strophes de longueurs différentes (4/10/4/3 pour le poème entier).

L’ensemble du texte insiste sur la notion de perte : • Formes négatives radicales : « rien », « personne », « ni, ni, ni jamais plus », « tout », « plus », « plus ». • Anaphores pour dire adieu à chaque partie du corps de l’être aimé, comme un blason du deuil : perte du corps de l’aimée « mes yeux », « ma bouche », « mes mains », « mes pieds ». • Répétition du verbe « se séparer » (vers 5, 7, 8, 10, 12) et du verbe « perdre » (vers 6). • Structure des phrases très simple, le seul lien entre les propositions est « et » (vers 9 et 14) : une forme d’anéantissement poétique. • Perte d’une partie de soi-même : vers 4. – solitude (cf. Lamartine « Un seul être vous manque et tout est dépeuplé ») : « personne ne viendra » (v. 2), « j’étais si près de toi que j’ai froid près des autres » (v. 16) ; – perte de l’avenir (verbes au futur + négation) : « personne ne viendra » (v. 2), « Ils n’avanceront plus, il n’y a plus de route » (v. 13), « Et l’avenir mon seul espoir c’est mon tombeau » (v. 14).

Non : rien ne pourra remplacer l’être aimé, le poète a perdu le « sens de l’amour », le « sens de la vie » (v. 9). Oui : écrire peut aider à dire la souffrance du deuil et affirmer malgré tout la puissance de son amour. Le titre du poème, « Ma morte vivante », est fondé sur l’antithèse mort (physique)/vie (dans le souvenir).

Texte

Figures de style

TOUS ENSEMBLE Chaque groupe viendra présenter le poème sur lequel il a travaillé : les élèves liront le poème puis en livreront l’analyse, il est important que chaque membre du groupe prenne la parole et/ou écrive les éléments de réponse au tableau : on pourra vidéo projeter le tableau de synthèse pour que chaque élève note les éléments de réponses afin de garder une trace de ce travail collectif.

Votre bilan Écrire peut-il aider à supporter l’absence de l’être aimé ? Il n’y a pas une réponse unique, cela dépend des causes de l’absence et de la sensibilité de chacun. Pour Marceline Desbordes-Valmore, une lettre ne comble pas l’absence de l’être aimé, elle renforce au contraire la souffrance liée à cette absence, c’est pourquoi elle

Écrire permet-il de supporter l’absence ?

demande à son amant de ne pas lui écrire : « N’écris pas ! » Pour Apollinaire, la lettre permet au contraire de surmonter l’éloignement et de supporter les horreurs de la guerre : « Envoie aussi des lettres ma chérie […] une par jour au moins une au moins je t’en prie ». Avec Éluard, face à la séparation radicale que représente la mort, l’écriture ne permet pas de combler l’absence de l’être aimé mais permet d’affirmer la survie de l’amour dans le souvenir et dans l‘écriture : Nusch est devenue sa « morte vivante ».

Pour aller plus loin À l’oral ou dans le carnet de lecture : on pourra demander aux élèves d’exprimer leurs réactions individuelles : Si vous étiez séparé de la personne que vous aimez, aimeriez-vous qu’elle vous écrive une lettre tous les jours comme 125

Apollinaire, ou préféreriez-vous ne pas en recevoir du tout comme Marceline Desbordes-Valmore ? On peut élargir le débat aux nouveaux moyens de communication.

À vos marque-pages ! > p. 186-187 La poésie n’est pas le genre favori de lecture des élèves ; d’où une sélection large, moderne et accessible. Certains auteurs sont déjà connus des élèves, comme Bernard Friot, l’auteur des Histoires pressées, et Susie Morgenstern, autrice de La Sixième. Il nous paraissait indispensable d’ouvrir, à la suite du poème « Femme noire », à un auteur de la francophonie avec le poète tunisien Abdellatif Laâbi. À cela s’ajoute une œuvre renversante et tellement poétique de Clémentine Beauvais que les élèves ont découverte avec Les Petites Reines (Sarbacane, 2015). Enfin, sont proposées deux anthologies qui offrent un large choix de lecture.

Partagez vos lectures ! Pour la présentation à l’oral d’un recueil et la mise en voix de certains vers, plusieurs activités sont possibles. Si l’on veut sortir des présentations classiques, les recueils peuvent être présentés façon « Booktube » (https://www.educationaux-medias.ac-versailles.fr/realiser-la-presentation-d-unlivre-a-la-facon-d-un-youtubeur) ou « speedbooking » (quelques minutes pour présenter le recueil et proposer quelques vers). Enfin, rappelons que cette séquence peut être proposée autour de la Saint-Valentin mais qu’elle peut aussi trouver un écho pendant le Printemps des Poètes qui a lieu en mars chaque année. Le thème peut souvent se combiner avec le thème de la séquence (2022 « l’éphémère », 2021 « le désir », 2019 « la beauté », 2018 « l’ardeur », etc.). Rappelons aussi que le travail de l’oral est une entrée majeure du programme, travail qui sera poursuivi l’an prochain en 3e avec l’expérimentation de l’éloquence, qui se déploie dans plus en plus d’établissements. Le travail sur le carnet de lecture peut aussi être poursuivi avec cette séquence. Il est souvent intéressant de demander aux élèves d’illustrer le texte poétique qu’ils ont fait figurer dans leur carnet. Cela permet d’interroger à nouveau la question des images poétiques et de l’appel à l’imaginaire en général.

Pour vous aider à lire et à écrire > p. 188-189 Grammaire et conjugaison

Le futur de l’indicatif J’observe

126

Je m’entraîne 3 je t’offrirai − je creuserai − je ferai − l’amour sera − l’amour sera – tu seras 4 Car elle me comprendra, et mon cœur transparent Pour elle seule, hélas ! cessera d’être un problème Pour elle seule, et les moiteurs de mon front blême, Elle seule les saura rafraîchir, en pleurant.

J’écris 5 On pourra faire écouter la chanson de Jacques Brel en entier, elle comporte de belles images qui pourront inspirer les élèves.

Vocabulaire

La versification Je m’entraîne 1 a. et b. Texte 1 Sous le pont Mirabeau coule la Sein(e) > décasyllabe Et nos amours > vers de 4 syllabes Faut-il qu’il m’en souvienn(e) > hexasyllabe La joie venait toujours après la pein(e) > décasyllabe Texte 2 Je fais souvent ce rêv(e) étrang(e) et pénétrant D’une femm(e) inconnu(e), et que j’aim(e), et qui m’aim(e), Et qui n’est, chaque fois, ni tout à fait la mêm(e) Ni tout à fait un(e) autr(e), et m’aim(e) et me comprend. > Il s’agit d’alexandrins. 2 Texte 1 Les rimes sont croisées : ABAB. Texte 2 Les rimes sont embrassées : ABBA. 3 On renverra les élèves au poème de Louise Labé (p. 181) pour visualiser la disposition du sonnet. Outre la disposition, on demandera aux élèves de soigner l’écriture, la calligraphie.

Différenciation On pourra aider les élèves en difficulté à repérer le ou les premiers vers, on peut aussi donner un « patron » du sonnet avec les lignes prévues pour les deux quatrains et les deux tercets, cela pourra aider certains élèves à mieux s’organiser dans l’espace. On demandera aux élèves de surligner les rimes à la fin de leur travail pour en étudier la disposition. Corrigé : Nous aurons des lits pleins d’odeurs légères, Des divans profonds comme des tombeaux, Et d’étranges fleurs sur des étagères, Écloses pour nous sous des cieux plus beaux.

1 Texte 1 : je partirai − j’irai Texte 2 : seront − réfléchiront Les terminaisons sont : -ai, -as, -a, -ons, -ez, -ont

Usant à l’envi leurs chaleurs dernières, Nos deux cœurs seront deux vastes flambeaux, Qui réfléchiront leurs doubles lumières Dans nos deux esprits, ces miroirs jumeaux.

2 Le futur permet d’envisager l’avenir du couple, c’est le temps des serments et des promesses.

Un soir fait de rose et de bleu mystique, Nous échangerons un éclair unique,

Comme un long sanglot, tout chargé d’adieux ; Et plus tard un Ange, entr’ouvrant les portes, Viendra ranimer, fidèle et joyeux, Les miroirs ternis et les flammes mortes.

J’écris 4 Réponse libre.

Orthographe

Réécriture 1 Elle était déchaussée, elle était décoiffée, Assise, les pieds nus, parmi les joncs penchants ; [...] Elle me regarda pour la seconde fois, Et la belle folâtre alors devint pensive. [...] Je vis venir à moi, dans les grands roseaux verts, La belle fille heureuse, effarée et sauvage, 2 Demain, il sera déchaussé, il sera décoiffé, Assis, les pieds nus, parmi les joncs penchants ; [...] Il me regardera pour la seconde fois, Et le beau folâtre alors deviendra pensif. [...] Je verrai venir à moi, dans les grands roseaux verts, Le beau garçon heureux, effaré et sauvage, Défi Les deux changements en même temps :

Demain, elle sera déchaussée, elle sera décoiffée, Assise, les pieds nus, parmi les joncs penchants ; [...] Elle me regardera pour la seconde fois, Et la belle folâtre alors deviendra pensive. [...] Je verrai venir à moi, dans les grands roseaux verts, La belle fille heureuse, effarée et sauvage, [...]

Atelier écrit & oral Écrire et mettre en voix des poèmes d’amour > p. 190-191 Cet atelier est à faire en fin de séquence pour que les élèves puissent réinvestir les images et les procédés qu’ils ont découverts au cours de la séquence. Le choix entre plusieurs sujets permet une réelle différenciation : l’acrostiche est un exercice plutôt simple, qui peut être travaillé dès l’école primaire, mais il peut être approfondi au collège par le travail sur les images, les figures et les rimes. L’écriture à partir de deux vers connus est une entrée qui comporte deux contraintes : le thème et les rimes. On peut ajouter d’autres débuts de poèmes si on souhaite élargir le choix. On peut demander à un élève de traiter plusieurs sujets si le texte produit est très court : dans le cas d’un prénom court pour l’acrostiche, on peut aussi demander à l’élève de créer plusieurs strophes contenant l’acrostiche comme l’a fait Apollinaire avec le prénom Lou. On privilégiera le sens du texte et la beauté des images trouvées à la présence de rimes pour ne pas donner trop de contraintes simultanées aux élèves en difficulté d’écriture. Les élèves pourront aussi recourir à un dictionnaire

des rimes. Certains élèves auront peur de devoir écrire un poème : on peut les rassurer en leur disant que le travail est très guidé, qu’il se fait par étapes, qu’il ne s’agit pas de créer immédiatement un poème complet. Si le sujet appelle plutôt une production individuelle et personnelle de chaque élève, le travail de groupe pourra se révéler intéressant pour la recherche des images et des rimes : la coopération peut « débloquer » un élève qui ne trouve pas d’idée ou de rime appropriée. L’élève pourra également recourir à un dictionnaire des rimes en cas de besoin. Une consigne préalable à donner : on demandera aux élèves de ponctuer leur texte et de s’assurer de son sens, ils ne devront pas créer des figures de style ou des rimes au détriment du sens. Cette activité testée en classe comporte une phase de recherches et d’effort au début mais, à la fin de l’atelier, tous les élèves étaient fiers du texte qu’ils avaient créé !

Histoire des arts La représentation du couple dans la sculpture > p. 192-193 Il s’agit dans cette double-page de travailler le thème de l’amour à travers un art moins connu des élèves : la sculpture. Les œuvres choisies nous ont paru accessibles et significatives, et permettent d’aborder différentes techniques. Cupidon, fil rouge de la séquence, est présent dans la première œuvre, ce qui permettra de réinvestir le travail effectué lors des séances précédentes. Aussi, ce corpus permettra de faire le lien entre texte et image, activité qui figure dans l’épreuve de français du brevet. 1 Document 1 Artiste : Antonio Canova – Époque : xviiie siècle – Matériau : marbre. Document 2 Artiste : Constantin Brancusi – Époque : xxe siècle – Matériau : calcaire. Document 3 Artiste : Milton Eltig Hebald – Époque : xxe siècle – Matériau : bronze et granit (socle). Document 4 Artiste : Tamara Kvesitadze – Époque : xxie siècle – Matériau : acier (mobile). 2 Document 1 Les deux personnages sont Psyché et l’Amour, connu aussi sous le nom de Cupidon ou d’Éros. Cette scène de Psyché ranimée par le baiser de Cupidon nous est racontée par Apulée. Nous avons déjà évoqué dans la page « Quelques repères » l’histoire de Psyché. Nous sommes ici à la fin des épreuves conçues par Vénus pour tester l’amour de Psyché. La déesse l’a envoyée auprès de Proserpine chercher un flacon qu’elle ne devait en aucun cas ouvrir. Mais Psyché étant une simple mortelle, cède à la curiosité et ouvre le flacon. Elle en respire donc les effluves et tombe dans un sommeil éternel. Cupidon ne supporte pas la perte de Psyché et implore sa mère. Il la réveille d’une flèche et Psyché obtient de boire le nectar et l’ambroisie pour vivre auprès de Cupidon sur l’Olympe. Les deux personnages sur un rocher sont enlacés. Psyché, semi-allongée, se relève légèrement dans les bras de Cupidon 127

et encercle sa tête de ses bras. Sa tête s’abandonne dans la main droite de Cupidon. Celui-ci est penché vers Psyché. Leurs yeux sont plongés dans ceux de l’autre et la fascination de Cupidon pour Psyché se lit sur son visage.

Pour aller plus loin Le musée du Louvre propose une exploration de la statue en détails : http://musee.louvre.fr/oal/psyche/psyche_acc_fr_FR. html#seq_2 Document 2 L’aspect de la sculpture peut tout d’abord dérouter les élèves. Brancusi a réalisé une série de quarante œuvres déclinées sur ce modèle. Les formes sont géométriques et peuvent paraître très simples. Le couple apparaît sous une forme « colonne ». La longueur des cheveux permet de différencier les différents personnages qui sont en train de s’embrasser. La femme peut être aussi identifiée grâce au galbe du sein apparaissant. La sculpture représente l’amour passion, l’amour fusionnel. Ils ne semblent former qu’un seul être. À noter : dans la rubrique « Le saviez-vous ? », il s’agit bien de l’œuvre originelle qui a posé problème pour sa possession. Document 3 Cette œuvre représente le célèbre couple Roméo et Juliette, créé par Shakespeare. Les deux personnages sont sur le point de s’embrasser. Juliette s’abandonne dans les bras de Roméo, ses cheveux flottent dans l’air, le bras droit à la taille de Roméo et la main gauche placée un peu au-dessus de la nuque de Roméo. Celui-ci, une jambe en avant, se penche vers Juliette qu’il s’apprête à embrasser. Leurs visages sont tournés l’un vers l’autre. Document 4 Cette œuvre très moderne met en scène un couple aux dimensions exceptionnelles. Ils sont composés de disques d’acier et n’ont pas de bras. Postés l’un en face de l’autre, leurs visages face à face laissent deviner le regard plongé dans l’autre. 3 Document 3 Roméo et Juliette sont des personnages de la tragédie du même nom de William Shakespeare. La pièce se déroule à Vérone et narre l’histoire de deux jeunes gens, Roméo Montaigu et Juliette Capulet, dont l’amour est impossible car ils appartiennent à deux maisons que tout oppose, leurs familles se querellant sans cesse. Ils s’unissent en secret mais leur plan ne fonctionnent pas et ils meurent l’un auprès de l’autre.

Document 4 Ali et Nino, les personnages qui inspirent l’œuvre, sont aussi des personnages littéraires. Ils appartiennent à un roman de l’auteur azerbaïdjanais, Kurban Said, Ali et Nino (1937). Un jeune aristocrate musulman, Ali, tombe amoureux de la fille d’un marchand, Nino, au temps de la Première Guerre mondiale. Ils s’aiment malgré leur religion différente et les obstacles. Ces deux couples ont en commun de vivre un amour impossible car ils viennent de milieux différents. 4 L’animation de la statue représente les différentes étapes 128

du sentiment amoureux. – Au début, les deux personnages, face à face, sont éloignés et se rapprochent au fur et à mesure l’un de l’autre. C’est la rencontre. – Les deux personnages se touchent et concrétisent leurs sentiments amoureux. C’est le baiser. – Les deux personnages continuent de se rapprocher et fusionnent l’un avec l’autre jusqu’à ne plus faire qu’un. C’est l’amour fusionnel, passionnel. – Les deux personnages, ayant chacun « traversé » le corps de l’autre, se séparent et s’éloignent dos à dos. C’est la séparation, la fin de l’histoire d’amour. 5 Pour cette question, l’important est que les élèves verbalisent ce qu’ils ressentent devant ces différentes représentations du couple et qu’ils sachent justifier leurs choix. Quel support est le plus évocateur pour eux ? Quel couple correspond le plus à leur propre vision du couple ?

À votre tour maintenant ! On propose de garder le même thème d’étude, le couple, mais dans un art sur lequel ils sont en général plus aguerris. Ils peuvent reprendre les couples de la mythologie mais aussi élargir à d’autres couples célèbres. On pense évidemment à Roméo et Juliette, mais cela peut être aussi César et Cléopâtre, Tristan et Iseut, jusqu’à Frida Kahlo et Diego Rivera, et bien d’autres.

Faisons le bilan > p. 194 Cette page propose de revenir sur les notions étudiées lors de cette séquence 9. Elle revient sur l’objectif principal de cette séquence : comprendre ce qu’est le lyrisme amoureux et comment il se caractérise. On insiste sur le fait que c’est un thème universel qui traverse les siècles, c’est l’occasion de compléter une frise littéraire, si le professeur a initié cette activité, ou de l’observer, si elle est affichée sur les murs de la classe, en faisant convoquer aux élèves leurs souvenirs des textes et auteurs étudiés en classe. De même, on insiste sur l’expression des sentiments (vocabulaire des émotions, sentiments, le langage de l’amour, l’utilisation de la première personne du singulier et l’adresse à l’être aimé). Enfin, on revient sur les figures de style qui permettent de réinventer et de renouveler le langage amoureux. On peut questionner les élèves sur leur ressenti après cette séquence et sur ce qu’apporte la forme poétique à la déclaration d’amour. Quelle forme privilégieraient-ils pour se déclarer lors de la Saint-Valentin ? Dans un second temps, il est important de revenir avec les élèves sur les différentes formes poétiques que les auteurs ont donné à l’amour. On revient sur les formes abordées lors de la séquence et on demande aux élèves d’identifier deux poèmes de leur choix. Puis on fixe les connaissances indispensables sur les différents vers et les différentes façons de créer de la musicalité (les rimes, les vers, le rythme, l’anaphore, les jeux sur les sonorités, allitération et asso-

nance). Ces bases seront indispensables pour aborder l’objet d’étude de 3e « Visions poétiques du monde ». Un quiz interactif Genially permet de revenir sur les principales notions évoquées de manière plus ludique et autonome (par exemple, pour réviser avant l’évaluation de fin de séquence). Le questionnement « Et vous, dans tout ça ? » permet de revenir sur le ressenti des élèves face aux textes de la séquence. Un travail de restitution en groupes est proposé afin de leur faire exprimer plus facilement leur opinion.

Évaluation > p. 195

3 La femme aimée par Musset est « brune aux yeux bleus » (v. 2). Le terme « fine » (v. 8) peut être entendu au niveau physique mais le reste du vers tend à faire croire que Musset évoque la finesse d’esprit de Ninon puisqu’il ajoute au portrait l’« insouciance ». L’être aimé apparaît comme une femme vive d’esprit et malicieuse qui « se plaît, comme une fée, à deviner d’avance » (v. 9). 4 Le poète éprouve les tourments de l’amour dans ce texte. Il évoque « une peine extrême » (v. 3), « un mal sans pitié » (v. 4), « de longs tourments » (v. 7). Il est comme une « ombre » (v. 12) qui suit Ninon.

Ce poème d’Alfred de Musset est abordable pour reprendre les principales notions de la séquence. À ce moment de l’année, il est important de familiariser les élèves de 4e avec le questionnement proposé lors de l’épreuve de français du brevet. Le professeur peut diffuser la version audio du poème pour une meilleure compréhension par les élèves.

5 Ce n’est pas un amour heureux, le poète évoque sa souffrance comme les sentiments ressentis évoqués lors de la question précédente. L’emploi de l’alexandrin accentue cette gravité mêlée de mélancolie. L’anaphore « si je vous le disais » insiste sur la difficulté du poète à exprimer ses sentiments. On note aussi les références à la folie du poète « vœux insensés » (v. 7) et « douce folie » (v. 11).

Compréhension et compétences d’interprétation

Grammaire et compétences linguistiques

1 Le poète s’adresse à l’être aimé, Ninon. En témoignent l’adresse du titre « À Ninon », l’emploi de la première personne du singulier et de la deuxième personne « vous ». Il y a aussi l’apposition « brune aux yeux bleus » du vers 2.

1 « fine » est un adjectif attribut du sujet « vous » (Ninon). « douce » est un adjectif épithète du nom « folie ».

2 Le poème est composé de 3 quintils (strophes de 5 vers) et les vers sont des alexandrins. C’est un mètre long qui donne un ton assez lourd. Les rimes sont disposées de la façon suivante : abaab, cdccd, efeef.

2 Mots de la même famille que « vous plaignez » : plainte. 3 L’amour, vous le saurez, causera une peine extrême ; six mois de silence cacheront de longues peines et des promesses insensées.

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« Sans vous je ne saurais plus vivre » L’amour dans les tragédies de Racine

Dire l’amour

> p. 196

1 Présentation de la séquence Cette séquence s’inscrit dans l’entrée du programme du cycle 4 : « Dire l’amour », déclinaison au niveau 4e de la thématique générale « Se chercher, se construire ». L’ambition de ce groupement de textes est, dans un premier temps, de faire découvrir aux élèves un auteur majeur de la tragédie du xviie siècle, Jean Racine. La séquence se concentre sur quatre de ses pièces : Bérénice, Britannicus, Phèdre et Andromaque. Cette exploration d’œuvres littéraires du patrimoine national du xviie siècle, se prolonge par deux lectures de tragédies contemporaines de Sarah Kane et Jean-Michel Ribes, qui ont puisé leur inspiration chez Racine. Le titre de la séquence est une réplique extraite de la pièce Bérénice, elle permet de présenter le thème qui se trouve au cœur des tragédies de Racine : la passion amoureuse. Cette séquence permettra donc d’étudier comment l’amour est dépeint dans les tragédies raciniennes. L’atelier mêlant écrit et oral amène les élèves à réécrire le dialogue théâtral tragique de la Lecture 2, en écho aux réécritures contemporaines de la Lecture 5. Enfin, l’évaluation porte sur un extrait de Phèdre, dans lequel amour et tragique sont étroitement liés. Étudier Racine en 4e ne pose pas plus de problème que d’autres œuvres théâtrales : il suffit de bien expliquer en amont et de s’appuyer sur des captations de la pièce, sans hésiter à « traduire » en langage courant les extraits

étudiés. Ne propose-t-on pas Le Bourgeois gentilhomme dès la 5e ? Les élèves sont capables de nous suivre si nous y mettons suffisamment de conviction et si nous savons mettre en évidence les thèmes qui les préoccupent le plus – l’amour et la jalousie sont tout indiqués dans la période de l’adolescence. Ne pas hésiter à créer un effet d’attente, susciter la curiosité des élèves, en abordant un élément ayant lieu dans la pièce. Par exemple, si cette séquence avait reposé sur l’étude complète de Britannicus, il aurait été intéressant de leur demander si l’intervention d’une mère dans une relation amoureuse peut aider son fils à obtenir l’amour de celle qu’il aime, sachant que la jeune fille aime un autre homme qui n’est autre que le beau-fils de la mère, c’est-à-dire le fils de son mari. Une discussion s’engagerait alors, qui permettra à la classe de se familiariser avec la situation et les personnages. Ne reste plus alors, de manière machiavélique, qu’à leur distribuer le livre en leur demandant de ne surtout pas l’ouvrir jusqu’au prochain cours et d’attendre le feu vert de leur enseignant ! Bien évidemment, le professeur refuserait de « spoiler » (anglicisme qu’ils connaissent tous !) l’issue de la pièce… et vous pouvez être certain que ce sont les élèves eux-mêmes qui réclameront le début de l’étude. Nous parlons ici d’expérience !

2 Objectifs de la séquence L’acquisition d’une culture littéraire et artistique est l’une des finalités majeures de l’enseignement du français. Elle suppose que les élèves puissent acquérir des connaissances leur permettant de s’approprier cette culture et de l’organiser, d’affiner leur compréhension des œuvres et des textes, et d’en approfondir l’interprétation. Dans cette optique, il s’agit d’étudier les caractéristiques de la tragédie classique du xviie siècle. Il est ainsi question d’aborder la spécificité du poème dramatique et d’observer comment les passions violentes, douloureuses et contrariées deviennent les ressorts de la tragédie. Comme le préconisent 130

les programmes officiels, le but est de « comprendre les nuances du sentiment amoureux et quelques-unes des raisons qui en font un thème majeur de l’expression littéraire et artistique ». Il s’agit également de comparer la tragédie de Racine avec des textes contemporains, l’objectif étant d’acquérir des éléments de culture littéraire et d’établir des liens entre des œuvres issues de cultures et d’époques diverses. La Lecture en groupe est proposée lors de la Lecture 2 à partir d’extraits de deux pièces sur le thème de l’amour impossible. L’objectif, en dehors de lire, comprendre et

interpréter des textes variés, est ici de construire du sens ensemble, de favoriser la mutualisation et la collaboration entre pairs. Dans l’atelier final, l’élève est également amené à exploiter la Lecture 2 pour réécrire la scène en la modernisant. Il doit adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces, en mobilisant ses connaissances sur les caractéristiques de la tragédie pour composer librement son écrit tout en respectant les normes de la langue. Les pages consacrées à l’étude de la langue lui apporteront des outils nécessaires à cet exercice, mais aussi à l’analyse des textes théâtraux puisqu’il s’agit d’y étudier les types et formes de phrases, ainsi que la versification. Enfin, l’évaluation, posant des questions de compréhension et proposant des

consignes de grammaire, ainsi qu’une réécriture, accompagne l’élève dans une perspective, celle du DNB. S’exprimer à l’oral est un objectif tout aussi important de la séquence. Les activités proposées, comme la lecture expressive d’alexandrins ou le jeu de quelques extraits sur scène, favorisent l’exploitation des ressources expressives de la parole, mais également les interactions dans des échanges oraux. L’écriture n’est pas réservée à l’atelier final, la démarche est progressive. Les consignes, au fil de la séquence, répondent à des objectifs variés : écriture de didascalies, d’un procès, d’une scène de réconciliation. Il faut donc bien, dans tous les cas, adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces.

Compétences du programme travaillées dans la séquence Oral • Exploiter les ressources créatives et expressives de la parole > p. 198, 203, 205, 208, 210 • Participer de façon constructive à des échanges oraux > p. 199, 207, 211 • S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire > p. 203, 209

Maîtrise de la langue Vocabulaire • Identifier les types et les formes de phrases > 198, 203, 205, 206, 209, 210, 211 • Consolider l’orthographe grammaticale : utiliser l’impératif présent et le subjonctif présent pour exprimer l’ordre > p. 205, 210, 213

Lecture

Écriture

• Contrôler sa compréhension, • Adopter des devenir un lecteur autonome stratégies et > Lectures p. 198-213 des procédures • Élaborer une interprétation d’écriture efficaces > p. 206, 207, 209, des textes littéraire 210 > Lectures p. 198-213 • Savoir décrire et analyser l’image fixe > p. 201, 205, 208

• Exploiter des lectures pour enrichir son écrit > Atelier p. 211

Histoire des arts Histoire littéraire • Lire des œuvres > Lectures p. 198-2133 • Établir des liens entre des créations littéraires et artistiques issues de cultures et d’époques diverses > Lecture p. 208-209

• Construire des notions permettant l’analyse et l’élaboration des textes et des discours : la versification > p. 198, 199, 206, 210 • Enrichir son lexique par les lectures > p. 200, 203, 207

Quelques repères > p. 197 La page « Quelques repères » se compose d’une courte biographie de Jean Racine et d’une présentation générale de la tragédie classique du xviie siècle. Les indications biographiques sur l’auteur présentent les œuvres abordées dans la séquence et évoquent la vision pessimiste que Racine porte, depuis son éducation janséniste à l’abbaye de Port-Royal, sur l’homme esclave de ses passions. La deuxième partie explique les origines de la tragédie classique et les raisons de son essor au xviie siècle. Cette deuxième partie présente également les principales caractéristiques de ce genre théâtral extrêmement codifié du xviie siècle.

Lecture 1 > p. 198 La Lecture 1, composée d’un monologue d’exposition de Bérénice et d’un extrait de Britannicus, permet de découvrir que, chez Racine, l’amour est tragiquement lié à la souffrance et que le poème dramatique est la forme adéquate pour exprimer l’intensité des sentiments ressentis par les personnages.

Lecture 2 > p. 200 La Lecture 2, de préférence à mener en groupe, se compose d’un second extrait de la pièce Bérénice, que les élèves auront découverte dans la première Lecture ; ils auront pu 131

ainsi déjà se familiariser avec les personnages et avec l’intrigue. Le deuxième texte est extrait de Phèdre. Cette Lecture 2 explique comment cet amour racinien est toujours impossible et pourquoi il est ainsi source de souffrance.

Lecture 3 > p. 204 Le monologue extrait d’Andromaque de la Lecture 3 décrit la folie jusqu’à laquelle la souffrance amoureuse peut conduire le héros racinien et permet d’aborder la dimension cathartique de la tragédie.

Lecture 4 > p. 206 Les deux extraits de la Lecture 4 sont des scènes de dénouement de tragédies découvertes dans les lectures précédentes, Andromaque et Phèdre. Ils ont pour objectif d’étudier comment la passion amoureuse peut s’avérer destructrice, et même fatale, pour les personnages.

Lecture 5 > p. 208 Il s’agit ici d’étudier et de confronter des textes contemporains dont les auteurs, chacun à leur manière, se sont emparés de Phèdre de Racine. On peut parler de réécriture pour L’Amour de Phèdre de Sarah Kane, tandis que Jean-Michel Ribes dans Tragédie évoque la tragédie racinienne à travers un couple en crise, dans un registre résolument comique. Les deux extraits permettent aussi de s’interroger sur l’expression des sentiments des différents personnages et de préparer l’exercice de réécriture d’un dialogue théâtral tragique (p. 211).

Pour vous aider à lire et à écrire > p. 210 Dans cette page, on propose de travailler d’une part la versification et d’autre part les types et formes de phrases. Ce sont des notions essentielles pour l’analyse des tragédies raciniennes, tant pour l’étude de sa forme poétique que pour celle des sentiments du personnage tragique. L’objectif sera de savoir scander des alexandrins, de les lire de façon expressive et d’en inventer. Il s’agira aussi d’identifier les types et les formes de phrases dans un monologue, et de les employer pour en imaginer une suite.

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Atelier écrit & oral > p. 211 L’atelier mêlant écrit et oral amène les élèves à réécrire le dialogue théâtral tragique de la Lecture 2, en écho aux réécritures contemporaines de la Lecture 5.

Sitographie • Racine, Andromaque, présentation et commentaires d’Alain Viala d’Andromaque, Racine, Larousse, coll. « Classiques Larousse », 1990. • Lagarde et Michard, coll. « Textes et littérature », Bordas, 1948-1962 ; rééd. 1993. • Phèdre en bandes dessinées, scénarisé et dessiné par Armel, Petit à petit, 2020. • Tout-en-un sur les œuvres au programme du bac, collectif, sous la direction d’Amélie Goutaudier, Ellipses, 2019, p. 258-283. • Agnès Pierron, Dictionnaire de la langue du théâtre, Le Robert, coll. « Les usuels », 2002.

Podcasts • « La passion Racine », sur la vie et l’œuvre de Racine, en 4 épisodes : https://www.radiofrance.fr/ franceculture/podcasts/serie-la-passion-racine • « Les grands personnages de Racine » en 4 épisodes : https://www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/ serie-les-grands-personnages-de-racine • « Les Chemins de la philosophie », épisode 4/4 : Phèdre : https://www.radiofrance.fr/franceculture/ podcasts/les-chemins-de-la-philosophie/ phedre-1449726 • Phèdre, enregistré en public à la Comédie-Française en 2016 : https://www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/ fictions-theatre-et-cie/phedre-1677-3378242 • « Racine, le sortilège du regard, en compagnie de Ludmila Mikaël » : https://www.radiofrance.fr/ franceinter/podcasts/ca-peut-pas-faire-de-mal/ racine-le-sortilege-du-regard-en-compagnie-deludmila-mikael-3728066 • « Sarah Kane (1971-1999), anéantie » essentiellement pour la biographie de l’autrice) : https://www. radiofrance.fr/franceculture/podcasts/toute-une-vie/ sarah-kane-1971-1999-aneantie-4833620

3 Corrigés de la séquence Lecture 1 Souffrir d’aimer ? > p. 198 Vos objectifs Ces deux premiers textes mettent en scène des personnages qui souffrent par amour, soit parce que cet amour n’est pas partagé, soit parce qu’il rencontre un obstacle. Les objectifs sont ainsi d’analyser les sentiments des personnages et de découvrir la forme du poème dramatique, ainsi que le registre tragique. Le premier extrait permet également de définir la fonction d’une scène d’exposition et d’étudier un monologue délibératif. 1 Bérénice

On pourra demander aux élèves de définir ce qu’est un monologue au théâtre, de trouver les indices permettant de l’identifier, et de chercher quelles fonctions il peut avoir dans une œuvre théâtrale. AVANT DE COMMENCER

1 Grâce à ce monologue, on apprend qu’Antiochus, le personnage seul sur scène, aime en secret depuis cinq ans la reine de Palestine, Bérénice. Or, celle-ci est sur le point d’épouser Titus, empereur de Rome et ami d’Antiochus. Ce monologue constitue une scène d’exposition puisqu’il se situe au début de la pièce. Il permet de donner aux spectateurs les renseignements nécessaires pour comprendre la pièce. En effet, il nous donne des indications sur l’intrigue, sur les personnages principaux et sur leurs relations. Ce monologue a donc une fonction informative. 2 Le lexique utilisé au vers 2 montre le trouble d’Antiochus : « je tremble » et « mon cœur agité ». L’antithèse au vers 3, qui oppose les formes verbales « craint » et « souhaite », souligne bien la confusion des sentiments qui agite le personnage, partagé entre l’envie d’agir et la peur de le faire. Ces deux formes verbales sont d’ailleurs placées au début et à la fin du vers de manière à bien mettre en évidence l’antithèse. 3 Antiochus est confronté à une décision difficile à prendre : doit-il avouer son amour à Bérénice avant qu’elle n’épouse Titus ou bien se taire à jamais ? C’est ce qu’on appelle un dilemme. Le personnage réfléchit à voix haute et pèse le pour et le contre pour prendre sa décision. Ce monologue a donc aussi une fonction délibérative. 4 La métaphore qu’utilise Antiochus se trouve au vers 7 : « D’un voile d’amitié j’ai couvert mon amour. » 5 LANGUE Les phrases interrogatives jusqu’au vers 12 traduisent les hésitations et les craintes d’Antiochus à déclarer son amour à Bérénice. On trouve également des phrases déclaratives dans ce passage (pour expliquer leurs relations aux spectateurs). Des vers 13 à 15, le personnage utilise des phrases impératives pour sembler se décider à ne rien avouer à Bérénice. Mais, de nouveau, à partir du vers 16, on retrouve des phrases interrogatives qui sont en fait des questions rhétoriques montrant que de nouvelles hésita-

tions viennent fléchir la décision qu’il venait de prendre, car il ne peut plus taire cet amour qui le fait tant souffrir. Les dernières phrases interrogatives et les phrases déclaratives qui suivent sont adressées directement à Bérénice : Antiochus s’imagine lui avouer ses sentiments, même s’il sait que cet aveu ne changera rien à leurs relations (« espoir superflu » v. 26, « je n’espère plus » v. 27, « un amant sans espoir » v. 30). C’est ainsi, qu’à la fin de son monologue, il prend la décision de lui déclarer ses sentiments, dans une phrase impérative avec un verbe à l’impératif présent (« parlons », v. 48), puisqu’il n’a plus rien à perdre. 6 Ce monologue est composé d’alexandrins (des vers de 12 syllabes) et de rimes suivies (AABB). L’alexandrin et les rimes suivies donnent un rythme très régulier au monologue et créent ainsi une musicalité qui permet de faire ressortir l’intensité des sentiments du personnage. La longueur de l’alexandrin impose un rythme lent, notamment quand une phrase se prolonge sur plusieurs vers. Citons par exemple la longue phrase allant des vers 21 à 27, dont le rythme lent renforce le pathétisme de la plainte d’Antiochus.  À L’ORAL

Les élèves pourront choisir autant les phrases interrogatives que les phrases déclaratives. Ils devront veiller à bien faire ressortir la souffrance du personnage et à s’appuyer sur la musicalité des vers. Proposition de vers : v. 16-17 ou v. 25-27. 2 Britannicus Comme au théâtre

On pourra donner aux élèves quelques conseils pour écrire leurs didascalies : • utilisez le participe présent ou le présent de l’indicatif, • écrivez-les en italique, • soyez précis pour écrire des didascalies courtes et efficaces, • faites ressortir les sentiments du personnage. Exemples de didascalies : v. 7 : Marchant de long en large v. 14 : S’interrompant v. 15 : Se tordant les main v. 23 : Baissant la tête et murmurant v. 25 : Se reprenant 1 Britannicus reproche à Junie son regard glacial : elle aurait pu lui montrer par le regard qu’elle l’aimait toujours, pendant qu’elle prétendait le contraire avec ses paroles quand Néron les écoutait. 2 LANGUE Les mots et groupes de mots appartenant au champ lexical de la souffrance sont : « trouble » (v. 5), « hélas ! » (v. 1, 7 et 23), « désordre » (v. 8), « combien de soupirs » (v. 9), « Quel tourment » (v. 11), « gémir » (v. 12), « affliger » (v. 12), « consoler » (v. 13), « quels pleurs » (v. 14) et « douleur » (v. 18). 133

3 Junie prouve son amour à Britannicus dans sa réplique en lui révélant que cela a été une véritable souffrance pour elle-même de lui dire qu’elle ne l’aimait plus et de voir qu’elle lui brisait le cœur par ses paroles. Sa souffrance s’exprime par les nombreuses phrases exclamatives, par le champ lexical de la souffrance (repéré grâce à la question précédente), mais aussi par l’accumulation présente aux vers 11 et 12 : « Quel tourment de se taire en voyant ce qu’on aime, / De l’entendre gémir, de l’affliger soi-même […] ! ». On peut également relever une antithèse aux vers 9 et 10 (« De combien de soupirs interrompant le cours, / Ai-je évité vos yeux que je cherchais toujours ! ») qui suggère la difficulté qu’elle a eue à cacher ses véritables sentiments. 4 Le type de vers utilisé dans tout l’extrait (comme dans toute la pièce) est l’alexandrin (vers de 12 syllabes) et les rimes sont suivies (AABB). L’alexandrin et les rimes suivies donnent un rythme très régulier et créent ainsi une musicalité qui permet de faire ressortir l’intensité des sentiments des personnages, ici la souffrance. La souffrance de Junie est d’ailleurs soulignée par l’allitération en « m » que l’on retrouve dans les rimes suivies « aime » et « même » des vers 11 et 12, ainsi qu’à l’intérieur de ces mêmes vers avec les mots « tourment » et « gémir ». 5 On voit dans cet extrait que Néron représente un danger pour le couple, puisque Néron risquait de tuer Britannicus si Junie avait un seul mot ou un seul regard de tendresse. C’est pour cela que Junie coupe brutalement la parole à Britannicus au vers 6 pour l’alerter de cette menace : « Il fallait me taire et vous sauver. » Junie éprouve un sentiment de peur vis-à-vis de Néron comme le souligne l’emploi de ce champ lexical dans sa réplique : « inquiète » (v. 15), « troublée » (v. 15), « effrayé » (v. 17) et « je craignais » (v. 17 et 21). Enfin, Junie invite Britannicus à la prudence avec la phrase impérative, « Allez, encore un coup, cachezvous à ses yeux » (v. 25), qui montre que Néron est toujours une menace. RÉÉCRITURE

a. J’aurais compte à vous rendre de mille autres secrets. b. Le bouleversement syntaxique permet de mettre en valeur l’hyperbole « de mille autres secrets », qui se retrouve placée en début de vers et par laquelle Junie exprime à Britannicus l’intensité de son amour, qui ne peut pas encore être montré au grand jour à cause de Néron. c. « De mon front effrayé je craignais la pâleur », (v. 17).

Votre bilan La situation de ces personnages est tragique, puisqu’ils éprouvent des sentiments amoureux très forts, mais ces sentiments les font souffrir. Antiochus souffre parce que son amour n’est pas partagé. Junie et Britannicus souffrent parce que Néron est un obstacle dangereux pour leur relation. Racine se sert de la cadence de l’alexandrin et des rimes suivies, des sonorités, ainsi que de la disposition des mots, pour créer des effets de sens et pour faire ressortir encore plus la souffrance des personnages. Cet aspect poétique est 134

d’autant plus important pour ces textes destinés à être dits et écoutés, et pas seulement lus en silence. On pourra préciser aux élèves que Racine a été reconnu dès son époque comme particulièrement habile dans la manière d’agencer ses rythmes, cadences et sonorités et à créer par là des effets de sens. Il était un artiste du « beau vers », comme on disait alors. Des témoignages de l’époque disent que, quand il rédigeait une pièce, il aimait pouvoir « tester » les vers en les prononçant lui-même à haute voix.

Pour aller plus loin On pourra faire écouter le passage du postcast sur Britannicus qui explique cette scène (« Les grands personnages de Racine »). Puis il est possible de demander aux élèves d’écrire (simplement en prose) et de jouer la scène dans laquelle, sous la surveillance de Néron, Junie est obligée de faire croire à Britannicus qu’elle ne l’aime plus.

Lecture 2 Un amour impossible ? en GROUPE

> p. 200

Vos objectifs Les deux textes mettent en scène deux héros tragiques en proie à un cruel dilemme. En effet, dans le premier texte, Titus doit sacrifier son amour pour des raisons politiques ; dans le second texte, Phèdre éprouve un amour coupable pour son beau-fils. Les objectifs sont donc d’aborder le dilemme comme principal ressort de l’action de la tragédie, et d’étudier le tragique d’une passion amoureuse impossible. La lecture de ces deux textes est à mener en groupes de quatre élèves maximum. Cette méthode de lecture offre aux élèves la possibilité de travailler les questions d’abord en autonomie, individuellement, puis de prendre un temps pour échanger et discuter sur leurs réponses, et enfin de mutualiser leurs recherches afin de remplir le tableau de synthèse, qui servira de support pour une restitution orale au reste de la classe.

Différenciation Pour des élèves plus en difficulté, on pourra proposer de travailler l’extrait de Phèdre à partir de l’adaptation Phèdre en bandes dessinées, scénarisée et dessinée par Armel, aux éditions Petit à Petit, 2020 (extrait pages 32 à 39).

EN GROUPE 1 Bérénice

1 a. Titus est amoureux de Bérénice.

b. Puisqu’il va devenir l’empereur de Rome, Titus n’a pas le droit d’épouser Bérénice parce qu’elle n’est pas une femme romaine, c’est la reine de Palestine. c. Nous pouvons relever les vers 2 à 4 : « Je sens bien que sans vous je ne saurais plus vivre, / Que mon cœur de moimême est prêt à s’éloigner ; / Mais il ne s’agit plus de vivre, il faut régner. » Ces vers montrent bien que Titus est partagé

entre son amour et ses intérêts politiques : il doit devenir empereur de Rome, ce qui l’oblige à rompre avec la femme qu’il aime. La forme verbale « il faut » présente cela comme un devoir à accomplir. D’ailleurs, dans la réplique coupée de Bérénice, qu’on pourra lire aux élèves, Bérénice personnifie la ville de Rome et la présente comme une rivale : « Rome à ne vous plus voir m’a-t-elle condamnée ? » Titus doit choisir entre Bérénice et Rome. d. Titus emploie le mot « tourments » au vers 1 pour évoquer la souffrance provoquée par cette décision de rompre. Puis, il annonce que, sans Bérénice, sa douleur sera si vive, qu’il ne pourra pas continuer à vivre, aux vers 2 et 3 : « Je sens bien que sans vous je ne saurais plus vivre, / Que mon cœur de moi-même est prêt à s’éloigner », et il le répète aux vers 25 à 27. Au vers 30, Titus exprime sa plainte mélancolique par l’interjection « Hélas ! ». e. Au vers 30, « vous pouvez tout, madame : demeurez », le « tout » représente le pouvoir que Bérénice exerce sur lui grâce à l’amour, et Titus montre son impuissance à lutter par les expressions « Je n’y résiste point » et « je sens ma faiblesse » au vers 31. Si Bérénice reste à Rome, la résistance de Titus pour ne pas succomber sera d’autant plus difficile, il lui faudra lutter encore plus contre ses sentiments, comme le suggèrent l’accumulation et la répétition aux vers 32 à 34 : « Il faudra vous combattre et vous craindre sans cesse, / Et sans cesse veiller à retenir mes pas / Que vers vous à toute heure entraînent vos appas ». La disposition des mots au vers 34 souligne le pouvoir d’attraction de Bérénice sur lui. On peut penser qu’il est plus envahi par l’amour de Bérénice que par la puissance politique. En effet, le verbe « aimer » est le dernier mot de la réplique de Titus. f. Bérénice est surprise par la décision que vient de prendre Titus : en effet, elle ne s’attendait pas à cette rupture, elle avait confiance en ses sentiments comme le suggère l’hyperbole « après mille serments » au vers 7. Elle manifeste en plus sa colère en l’apostrophant par un terme péjoratif et en employant une phrase impérative au vers 5 : « Eh bien ! régnez, cruel, contentez votre gloire ». Des vers 5 à 14, on peut relever aussi des allitérations en [r] et en [t] qui renforcent ce sentiment d’indignation. Elle emploie également une phrase de forme exclamative : « Mais quelle est mon erreur, et que de soins perdus ! » (v. 20). Elle le désigne par le terme « l’ingrat » au vers 21. Elle montre sa résignation avec les expressions « Je ne dispute plus » au vers 6, « Je n’écoute plus rien » au vers 12, avec la répétition de l’expression « pour jamais » qui encadre le mot « adieu » aux vers 12 et 13 et avec le rythme décroissant du vers 12. Mais elle exprime aussi sa souffrance. Elle utilise le champ lexical du temps (« absence éternelle », v. 10, « Dans un mois, dans un an », v. 15, « le jour », v. 17, « jamais », v. 18, « de tout le jour », v. 19, « compter les jours », v. 22 et « Ces jours si longs », v. 23) pour inscrire cette séparation

dans la durée et insister ainsi sur sa pénibilité. Elle emploie plusieurs anaphores : « dans un », v. 15, « que le », vers 17, « Sans que », vers 18 et 19. Cette figure d’insistance contribue à donner une atmosphère lyrique (de même que les chiasmes présents aux vers 18 et 19 et au vers 23). 2 Phèdre

1 a. Phèdre aime Hippolyte.

b. Phèdre aime son beau-fils, le fils de Thésée, son mari. Cet amour est impossible car il est incestueux et immoral. c. Nous pouvons relever les vers 2 et 3 : « Tu vas ouïr le comble des horreurs. J’aime… À ce nom fatal, je tremble, je frissonne », qui montrent le dilemme de Phèdre, partagée entre sa passion pour Hippolyte et son sentiment de culpabilité exprimé par l’hyperbole « le comble des horreurs ». Elle considère elle-même son amour comme un crime. On pourra également commenter aux élèves le sens de l’expression (« une flamme si noire », v. 52) : par la métaphore courante, la flamme désigne l’amour ; et cette flamme est associée à l’adjectif « noire » qui, normalement lui est incompatible, dans ce qu’on appelle un oxymore. Cet oxymore exprime bien cette passion coupable : une flamme noire, c’est impossible, c’est contre-nature, exactement comme l’amour incestueux. d. Dans sa tirade, Phèdre exprime sa souffrance par des phrases exclamatives : « Ô comble de misère ! » (v. 31), « Vaines précautions ! Cruelle destinée ! » (v. 43) ; on peut remarquer que ces phrases sont courtes et non verbales, ce qui souligne encore plus l’intensité de cette souffrance. Ensuite, par des métaphores, elle compare l’amour à une maladie qui la fait souffrir : « Mon mal » au vers 1, « D’un incurable amour remèdes impuissants ! » au vers 25, puis à une blessure au vers 46 : « Ma blessure trop vive aussitôt a saigné. » Elle montre bien que cet amour est un mal qui fait souffrir. Elle le compare aussi à un feu intérieur qui la dévore : « feux redoutables » (v. 19), « flamme » (v. 50 et 52). Enfin, nous pouvons noter la gradation présente aux vers 49 et 50 : « J’ai conçu pour mon crime une juste terreur : / J’ai pris la vie en haine et ma flamme en horreur » qui souligne bien l’idée que la culpabilité qu’elle ressent la fait souffrir à un tel point qu’elle envisage la mort, le suicide (v. 51). e. Phèdre raconte son coup de foudre pour Hippolyte, le jour même de son mariage avec Thésée. C’est par les yeux que Phèdre est prise au piège : « Athènes me montra mon superbe ennemi » (v. 14 ; on pourra faire identifier l’oxymore), et privée de sa volonté d’agir, ce coup de foudre prend le contrôle à la fois de son esprit et de son corps et elle ne peut résister : « Un trouble s’éleva dans mon âme éperdue ; / Mes yeux ne voyaient plus, je ne pouvais parler ; / Je sentis tout mon corps et transir et brûler » (v. 16 à 18). Pour Phèdre, cet amour coupable est une vengeance de la part de Vénus, et Phèdre est victime de la malédiction de la déesse, contre laquelle elle ne peut rien faire. Elle se présente comme la victime impuissante et prisonnière de 135

Vénus, la déesse de l’amour : « C’est Vénus tout entière à sa proie attachée » (v. 48). En effet, la déesse Vénus ne cesse de la persécuter, elle et sa famille (v. 19-20). En voici la raison : Vénus est mariée à Héphaïstos, le dieu du feu, des forges et de la métallurgie, mais elle le trompe avec Mars, le dieu de la guerre. Hélios, le dieu du soleil, qui a surpris le couple infidèle, prévient Héphaïstos, qui pose un filet magique sur le lit et emprisonne le couple. Tous les dieux sont prévenus et Vénus, humiliée, va poursuivre la descendance d’Hélios par sa vengeance. Or, Hélios est le père de Pasiphaé, la mère de Phèdre. Pasiphaé fut elle-même victime de Vénus : elle lui inspira amour et désir pour un taureau, relation contre-nature qui donna naissance au Minotaure. Phèdre essaye par tous les moyens d’apaiser Vénus, par des prières, des offrandes, la construction d’un temple. Mais en vain : « je crus les détourner », le verbe « croire » élimine d’emblée tout espoir et après la liste de ses actions, on peut relever plusieurs adjectifs formés du même préfixe privatif « in-/im- » : « in-évitables » (v. 20), « in-curables » (v. 25) et « im-puissants » (v. 25) qui sou-

lignent son impuissance à lutter contre cette passion. D’ailleurs, les rimes « redoutables/inévitables » sont signifiantes : Phèdre est écrasée par une fatalité qui la dépasse. L’expression « En vain » au vers 26 indique bien l’échec de cette première tentative, puisque Vénus n’est plus la véritable destinataire des offrandes et des prières, c’est Hippolyte qu’elle en vient à adorer comme un dieu (v. 27-30). Elle tente de se détourner d’Hippolyte en l’évitant (v. 31), en l’éloignant du royaume (v. 35 à 38), mais ses efforts se soldent encore par des échecs, comme le montre l’expression « Vaines précautions ! » (v. 43), qui fait écho avec l’expression « En vain » du vers 26. Rien n’y fait, chaque fois la passion amoureuse se fait plus forte qu’avant. f. La nourrice Œnone est choquée, sidérée et affligée par l’aveu de Phèdre, elle ne s’exprime pratiquement que par des phrases exclamatives, ce qui montre l’intensité de ses émotions. Au vers 8, nous pouvons relever la gradation et l’anaphore qui montrent qu’elle condamne durement cet amour coupable que Phèdre vient de lui avouer : « Ô désespoir ! ô crime ! ô déplorable race ! »

2

Héros

Situation amoureuse

Dilemme

Souffrance exprimée

Titus

Amoureux de Bérénice, qui l’aime aussi

Amour / pouvoir, – « Tourments », v. 1 intérêts politiques – Sans Bérénice, la mort est envisagée – L’interjection « Hélas ! », v. 30

– Le « tout », v. 30 = pouvoir de Bérénice sur lui + « je n’y résiste point » et « je sens ma faiblesse », v. 31 – Accumulation et répétition v. 32-34 = lutte difficile – La disposition des mots, v. 34 – Le verbe « aimer » = dernier mot de sa réplique

Phèdre

Amoureuse de son beau-fils, Hippolyte

Amour / interdits familiaux, la morale

– Coup de foudre incontrôlable – Victime impuissante de la malédiction de Vénus – Échecs de ses diverses tentatives

– Phrases exclamatives. – Métaphores : l’amour = une maladie qui fait souffrir, un feu qui dévore – Gradation

TOUS ENSEMBLE 3

 À L’ORAL

Propositions de vers exprimant le mieux les sentiments du héros tragique : – pour Titus : v. 1 à 4 ou v. 24 à 27 ; – pour Phèdre : v. 49 à 52. Comme au théâtre

Phèdre est accablée par ce sentiment d’amour incestueux, qu’elle vit comme une malédiction et qu’elle ne peut assumer, comme le révèle sa difficulté à prononcer le nom d’Hippolyte (« C’est toi qui l’as nommé » v. 6), d’où cette posture d’accablement : elle est assise sur le lit, presque recroquevillée sur elle-même, tête baissée, main droite soutenant sa tête, main gauche crispée sur sa cuisse, n’osant pas regarder Œnone). Œnone, quant à elle, revêt une posture de jugement, ainsi penchée vers Phèdre, une 136

Impuissance exprimée

position quasi martiale, les bras croisés dans le dos, en signe de rejet, mais surtout de condamnation (« ô crime ! », v. 8). La boîte à mots

La passion amoureuse dans la tragédie classique est un sentiment violent et intense, contre lequel le héros tragique tente en vain de lutter et qui engendre chez lui de terribles souffrances.

Votre bilan Dans le premier texte, la passion amoureuse s’oppose au pouvoir politique : Titus est tiraillé entre son amour pour Bérénice et son devoir de devenir empereur de Rome. Dans le second texte, la passion amoureuse s’oppose aux interdits familiaux, à la morale, puisque Phèdre éprouve un amour incestueux pour son beau-fils, elle est donc tiraillée

entre sa passion et son sentiment de culpabilité. Les deux héros se retrouvent dans une situation tragique, ils ont beau lutter contre leur passion amoureuse, ils restent impuissants et souffrent : ils ne peuvent échapper à la fatalité, ils sont victimes de leur destin.

Lecture 3 Terreur ou pitié ? > p. 204-205 Vos objectifs Le texte met en scène le personnage d’Hermione qui, trahie par Pyrrhus qu’elle aime et qu’elle devait épouser, succombe à la jalousie et sombre peu à peu dans la folie. Dans ce monologue, elle se montre tiraillée entre son désir de vengeance et l’amour qu’elle éprouve encore pour lui. Les objectifs sont donc d’étudier ce qui fait de cet extrait un monologue tragique et d’observer comment le héros tragique inspire à la fois la terreur et la pitié.

Andromaque 1 LANGUE Les vers 1 à 4 sont constitués d’une accumulation de phrases interrogatives. Il s’agit de questions rhétoriques qu’Hermione se pose à elle-même, mais dont elle connaît déjà les réponses. Ces questions rhétoriques s’accompagnent d’ailleurs d’allitérations en « q » et « j » qui scandent le propos et marquent l’extrême angoisse du personnage. Ces vers traduisent ainsi l’affolement d’Hermione, qui semble très confuse, après avoir demandé à Oreste d’assassiner l’homme qu’elle aime, son cœur est déchiré entre amour et haine (v. 4). 2 Hermione éprouve du dépit : elle souffre d’être rejetée par Pyrrhus dont elle est amoureuse, mais elle ressent également de la colère à son égard. Sa colère se voit à travers les mots durs qu’elles profèrent tout au long de son monologue : « Le cruel » (v. 5), « le perfide » (v. 17 et 22) et « l’ingrat » (v. 25), mais aussi à travers les reproches sur l’insensibilité et l’indifférence dont il a fait preuve envers elle. On pourra faire remarquer que ces reproches sont formulés par des questions rhétoriques ou par des phrases exclamatives, qui soulignent la fureur du personnage. Mais ces reproches sont autant des arguments qu’elle trouve pour se convaincre elle-même qu’elle a eu raison de demander à Oreste d’agir. 3 On pourra relever les vers suivants : « Non, ne révoquons point l’arrêt de mon courroux : / Qu’il périsse ! aussi bien il ne vit plus pour nous » (v. 15-16) ; « Non, non, encore un coup : laissons agir Oreste. / Qu’il meure, puisque enfin il a dû le prévoir » (v. 26-27). Les verbes sont conjugués au présent de l’impératif à la première personne du pluriel et au présent du subjonctif, et sont utilisés dans des phrases impératives, exprimant des ordres qu’Hermione se donne à elle-même pour confirmer sa décision. 4 Au vers 28, elle s’interrompt dans son monologue comme le montrent les points de suspension, elle interrompt le cours de sa réflexion pour réfléchir à sa responsabilité dans l’assassinat de Pyrrhus, ce qui suggère qu’elle

n’est pas tout à fait sûre de la décision qu’elle a prise. Au vers 37, son interruption marque encore son hésitation et peut-être même ses remords d’avoir commandité l’assassinat de Pyrrhus. 5 Dans la dernière partie de son monologue, elle repense avec nostalgie à la relation amoureuse qu’elle entretenait avec Pyrrhus, ce qui la fait douter et regretter sa décision. 6 La comédienne se trouve en bas des marches mais le cadrage ne permet pas réellement de s’en rendre compte. Il ressort de cette photographie une impression de fluidité et de fragilité, visible dans le drapé de la robe du personnage – auxquels font écho les voilages du décor. Mais il transparaît aussi de la dureté dans son expression, une forme d’inflexibilité que rappelle la verticalité de cette photographie. Terreur et pitié…  À L’ORAL

Propositions de vers montrant qu’Hermione inspire la terreur : v. 15-16, v. 26-28. Propositions de vers montrant qu’Hermione inspire la pitié : v. 1-4, v. 31-36. Avec du style !

Hermione a ordonné à Oreste de tuer Pyrrhus pour se venger de sa trahison. Mais son cœur est partagé entre amour et haine, elle réfléchit à haute voix, délibère dans ce monologue pour savoir si elle a eu raison de commanditer le meurtre de Pyrrhus.

Votre bilan Hermione inspire à la fois la pitié et la terreur : on est touché par ce personnage qui aime et qui souffre de ne pas être aimé en retour ; mais on craint aussi ce personnage qui, par jalousie, s’égare dans la folie et est capable de toutes les cruautés, y compris de celle de tuer l’être aimé. Racine met en scène ce genre de personnage pour montrer le danger des passions et pour permettre au spectateur de se libérer de ses émotions négatives. En effet, celui-ci vit ses angoisses et ses passions à travers le personnage tragique auquel il s’identifie. À la fin de la représentation, il quitte le théâtre allégé et purifié de ses sentiments inavouables. La tragédie a un effet à la fois didactique et cathartique. On nomme catharsis cette purification des passions.

Lecture 4 Mourir d’aimer ? > p. 206-207 Vos objectifs Chacun des deux extraits se situe au moment du dénouement de la pièce, qui s’avère être malheureux et funeste. La passion amoureuse entraîne les personnages dans une folie meurtrière, les poussant à tuer ou à se suicider. Il s’agit donc d’étudier ces scènes de dénouement et d’analyser les sentiments de ces personnages devenus monstrueux. Ces deux dénouements permettent de comprendre en quoi l’amour est tragique et fatal chez Racine. 137

1 Andromaque

Avec du style !

1 Cette scène se déroule presque à la toute fin de la pièce (scène 3 de l’acte V), il s’agit d’une scène de dénouement. Sous les ordres d’Hermione, Oreste a tué Pyrrhus. Mais, au lieu de le remercier, Hermione a une réaction inattendue : elle le repousse avec violence. C’est que, sous la haine, l’amour subsiste tout entier. Hermione est en proie aux impulsions contradictoires de la passion : elle a voulu la mort de Pyrrhus sous le coup de la jalousie, mais une fois que ce dernier est mort, elle le regrette, alors sa haine et sa fureur se retournent contre Oreste, qui n’a fait qu’obéir à ses ordres.

On remarque l’opposition entre les pronoms personnels « tu » et « je ». Le verbe « partir » placé juste avant la césure est mis en valeur.

2 a. Hermione désigne Oreste par des noms péjoratifs et insultants : « perfide » (v. 1), « Barbare » (v. 5), « cruels » (v. 7, Oreste et ses soldats grecs), « Traitre » (v. 25), « un monstre tel que toi » (v. 25). b. On peut relever comme pronoms personnels de deuxième personne : « toi », « tu », « te », « t’ ». Hermione adopte un ton très accusateur, en multipliant l’emploi de ces pronoms de deuxième personne du singulier. Elle rejette toute la responsabilité sur lui, elle veut montrer que c’est entièrement sa faute. c. Elle utilise des phrases impératives et interrogatives pour montrer qu’elle condamne sévèrement son crime. 3 La césure au vers 16 permet de mettre en opposition « le cœur » et « la bouche » qui se trouvent placés de chaque côté du vers. Hermione reproche à Oreste d’avoir suivi ses paroles prononcées sous l’effet de la colère, mais ce n’était pas ce qu’elle voulait réellement, ce que souhaitait son cœur. 4 Hermione donne le coup de grâce à Oreste en le repoussant, en le chassant (« Adieu. Tu peux partir », v. 22) et en lui signifiant bien que leur séparation est définitive. Au vers 22, la césure permet de créer une opposition entre les pronoms personnels « tu » et « je » ; de même, on retrouve cette opposition entre les pronoms personnels « toi » et « moi » placés à la rime aux vers 24-25.  À L’ÉCRIT

Propositions de didascalies : Hermione v. 1 : Le repoussant de la main. v. 5 : Haussant le ton au fur et à mesure de ses paroles. Oreste v. 11 : Horrifié, secouant la tête. Hermione v. 13 : Riant de fureur et pleurant de désespoir. v. 23 : Lui tournant le dos. Les élèves pourront ensuite essayer de jouer cette scène par deux en tenant compte des didascalies qu’ils auront inventées. Un troisième élève pourra, quant à lui, jouer le rôle du metteur en scène pour les guider.

138

2 Phèdre

1 Phèdre avoue la vérité à son mari, Thésée : Hyppolyte n’a jamais voulu abuser d’elle. C’était elle qui éprouvait un amour incestueux pour son beau-fils. Avant de mourir, elle veut réhabiliter Hippolyte, en le lavant de tout soupçon et confesser son crime. On pourra faire remarquer que la césure au vers 2 met en valeur le groupe nominal « votre fils ». 2 LANGUE Le verbe « écoutez-moi » est conjugué au présent de l’impératif. C’est son devoir d’avouer avant de mourir, mais c’est aussi un devoir pour Thésée de l’entendre. 3 Les antithèses présentes aux vers 7 et 8 sont : « chaste / profane », « respectueux / incestueux ». Ces antithèses opposent l’innocence d’Hippolyte à l’immoralité de Phèdre. Par leur emploi, Phèdre juge son amour pour Hippolyte comme une passion coupable et condamnable. 4 Phèdre ne se sent pas pour autant responsable, elle rejette la faute d’abord sur les dieux (« le ciel »), sans doute Vénus, qui sont accusés d’avoir mis en elle cette « flamme funeste » au vers 9. Elle reconnaît avoir commis ce crime, mais elle prétend être le jouet d’une volonté divine, qui l’empêche d’agir librement. Phèdre est tombée amoureuse à cause de la fatalité, c’est le destin qui l’oblige à aimer Hippolyte. Ensuite, pour se disculper, elle accuse sa nourrice Œnone, qu’elle nomme « la détestable Œnone » (v. 10) ou encore « la perfide » (v. 13) et qu’elle accable en racontant son rôle dans cette calomnie (v. 10-14). Phèdre se décrit alors comme la victime « d’une faiblesse extrême » abusée par sa servante. Elle va même plus loin, évoquant la mort de sa servante, qui a pourtant tout fait pour elle, comme si elle n’avait aucun regret : « a cherché dans les flots un supplice trop doux » (v. 16). 5 a. Sa mort permettra d’expier sa faute : « Et la mort, à mes yeux dérobant la clarté, / Rend au jour qu’ils souillaient toute sa pureté » (v. 27-28). On peut également relever que le mot « remords » rime avec « morts » aux vers 19 et 20. b. Phèdre emploie plusieurs figures de style qui donnent à la fin de sa tirade une grande intensité poétique. On peut relever la métaphore « Par un chemin plus lent descendre chez les morts » au vers 20 pour évoquer sa mort longue et douloureuse par le poison. Il y a également les anaphores « Déjà » aux vers 23 et 25, et « Et » aux vers 26-27, qui donnent un rythme lent aux dernières phrases de Phèdre pour traduire sa lente agonie.  À L’ORAL

Cette activité à l’oral se fait par groupe de deux élèves, chacun choisit son rôle (le procureur ou l’avocat de la défense). Les élèves peuvent relire le texte afin de préparer à l’écrit les

arguments pour accuser ou pour défendre Phèdre. Puis, ils doivent organiser leur propos en utilisant des connecteurs logiques. Enfin, ils peuvent présenter au reste de la classe, chacun leur tour, leur point de vue pour essayer de convaincre pendant quelques minutes. La boîte à mots

La déesse qui persécute Phèdre ainsi que toute sa famille est Vénus.

Votre bilan Ces scènes de dénouement montrent que l’amour est tragique chez Racine car, dans la tragédie racinienne, on tue et on meurt par amour. La passion est dévorante et dévastatrice, elle pousse, par exemple, Hermione à ordonner la mort de Pyrrhus pour aussitôt le regretter et déchaîner sa fureur sur son assassin. L’amour incestueux de Phèdre trouve également une issue fatale : il provoque la mort d’Hippolyte, accusé à tort, et amène l’héroïne à trouver dans la confession et dans le suicide des moyens d’expier sa faute.

Lecture 5 S’inspirer de Racine > p. 208-209 Vos objectifs Il s’agit ici de découvrir comment des auteurs contemporains s’emparent de la tragédie racinienne dans des registres résolument différents. Sarah Kane en souligne l’intemporalité et la modernité dans un univers sombre où les personnages ont perdu toute leur grandeur tragique. Jean-Michel Ribes, dans un registre comique, joue sur le décalage, entre la pièce tragique évoquée et la dispute apparemment comique du couple. Dans les deux cas, ce sont bien les sentiments des personnages qui se révèlent, dans toute leur noirceur et leur complexité dans le premier texte, et dans toute leur drôlerie dans le deuxième, même si le conflit y est aussi porteur de malaise. 1 L’Amour

de Phèdre

1 Tout d’abord, le niveau de langue est courant ou familier : « planté devant la télé » (l. 13). Les élèves qui ont pu se familiariser avec la langue racinienne dans les Lectures 2 et 4 le noteront immédiatement. De plus, les répliques de ce dialogue en prose (et non plus en alexandrins) sont pour la plupart brèves et s’enchaînent du tac au tac, ce qui inscrit aussi nettement l’intrigue dans notre temps. L’évocation de la télé (l. 13) contribue à la modernité de l’ensemble. 2 Phèdre exprime d’abord son étonnement à travers une question rhétorique (l. 1). Puis, elle confie un sentiment unique, d’une telle force qu’il en devient exceptionnel. Au contraire de tous ceux qui entourent Hippolyte (l. 4), elle lui déclare dans des répliques très brèves et averbales qu’elle ne le détestera jamais (l. 3, 5). Elle lui affirme son amour par deux fois : « Je t’aime » (l. 9) ; « je t’adore » (l. 15). La gradation croissante souligne l’intensité de sa passion.

On pourra ici demander aux élèves de mener une recherche lexicale. Le verbe « adorer » dans une de ses acceptions désigne en effet le culte rendu à une divinité, ce qui met encore en évidence la force des sentiments de Phèdre. 3 LANGUE Cette question est l’occasion de travailler le lexique de près. Tout d’abord, la figure de style utilisée ici est l’énumération (voir « Avec du style », garde arrière du manuel). Ce procédé permet d’insister sur les défauts d’Hippolyte tel qu’il est décrit par Phèdre. Les adjectifs énumérés sont tous péjoratifs et dépeignent un personnage antipathique. « Caractériel » indique une instabilité, voire des troubles du comportement. « Cynique » montre qu’il est désagréable mais aussi insolent et hors des conventions sociales. « Amer » traduit qu’il est plein de ressentiments. « Gras », ici au sens figuré, peut indiquer un manque de finesse, une forme de grossièreté. Il peut également être compris au sens propre : dans la pièce de Kane, Hippolyte est en effet un adolescent obèse. « Décadent » renvoie à l’immoralité du personnage, mais aussi à une forme de déclin. « Gâté » peut évoquer l’expression « enfant gâté » et donc la puérilité, l’immaturité du personnage, mais peut aussi renvoyer à l’image de pourrissement, laquelle fait écho à celle de décadence, de déclin. Après cette énumération, le personnage est décrit dans ses habitudes. Il se définit par son immobilité (« Tu restes », l. 13 ; « te traînes », l. 14) et mène une vie malsaine qui a des conséquences sur son aspect physique (« les yeux bouffis de sommeil », l. 13-14). Hippolyte est aussi constamment oisif, ce qu’illustrent les deux compléments circonstanciels de temps « toute la journée » (l. 13), « toute la nuit » (l. 13-14). La touche finale de ce portrait le révèle égocentrique (« sans une pensée pour personne », l. 15) mais aussi en souffrance (« Tu souffres », l. 15).

Pour aller plus loin Pour approfondir le travail sur le vocabulaire, on peut demander aux élèves d’écrire le portrait mélioratif d’Hippolyte en utilisant des antonymes, ou encore de chercher des synonymes de chaque adjectif qui compose l’énumération. 4 L’éclairage lexical qui précède permet de mettre en évidence que l’amour de Phèdre pour Hippolyte échappe au contrôle de la raison et ne répond en effet à aucune logique. Elle est consciente de ce qu’il est et elle l’exprime clairement, mais elle éprouve toutefois pour lui un amour inconditionnel, inexplicable et sans limites. 5 La première didascalie composée de deux phrases simples souligne la complexité et l’ambiguïté de la relation entre les deux personnages, réunis tout d’abord à travers l’emploi du pronom personnel « ils ». Le verbe « se dévisager » montrent qu’ils se fixent avec attention et insistance. Toutefois, c’est bien Hippolyte (sujet unique de la 2e phrase) qui met fin à cette scrutation. Le malaise est donc palpable, ce que confirme la deuxième didascalie « Silence » (l. 10), placée juste après la déclaration d’amour de Phèdre. 139

6 Sarah Kane retient de la tragédie de Racine la passion de Phèdre pour Hippolyte, dans tout son excès et sa déraison, ce que le titre de la pièce de la dramaturge britannique souligne. On peut demander aux élèves de relever dans les Lectures 2 et 4 les vers qui font le plus écho à ce sentiment profond et incontrôlable. Comme au théâtre

On peut proposer aux élèves de recopier ces cinq répliques dans le carnet de lecture. Ils pourront ainsi annoter le texte, entourer les signes de ponctuation pour mener, dans un premier temps, une lecture expressive qui respecte le rythme du texte. Une fois les vers mémorisés, on peut mettre en place une déambulation des binômes qui peuvent ensuite inverser les rôles. On peut aussi demander quelle intention de jeu les élèves ont préféré jouer et celle qui selon eux convient le plus à la scène.  À L’ORAL

Le décor et les costumes (celui d’Hippolyte est froissé) sont modernes. Les personnages se dévisagent, mais c’est Phèdre qui tient Hippolyte par la main et lève le visage vers lui alors qu’il reste très droit, presque raide. Les élèves remarqueront sans doute qu’Hippolyte a les cheveux gras et une apparence négligée. Un tube de fer coupe l’image, ce qui peut symboliser tout ce qui sépare les deux protagonistes. 2

Tragédie

1 Louise exprime à Jean-Claude le désir de partir « si un jeune homme aux cheveux bouclés, les mollets sanglés par des lanières de cuir, traversait un jour [sa] vie » (l. 2-4). La description correspond bien sûr à celle d’Hippolyte : « je file avec Hippolyte » (l. 4-5). Louise est d’ailleurs très déterminée : « je pars avec lui illico ! Illico ! Sans hésiter, sans me retourner, je file avec Hippolyte […] où il voudra et je te plante là » (l. 4-6). 2 Les expressions sont : « un jeune homme aux cheveux bouclés, les mollets sanglés par des lanières de cuir » (l. 2-3). Le portrait est mélioratif et correspond à l’image attendue du prince de l’Antiquité, beau, jeune, vigoureux et admirable, tel qu’on peut l’imaginer chez Racine. On peut montrer aux élèves une image illustrant cette réponse : https://fr.wikipedia.org/wiki/Hippolyte_(fils_de_ Thésée)#/media/Fichier:Phèdre_et_Hippolyte_par_ Pierre-Narcisse_Gurin,_1802_-_Musée_du_Louvre.jpg 3 Louise sous-entend que Jean-Claude est stupide et qu’il a un cerveau de poisson, ce que confirme la réplique dans laquelle elle donne à son mari l’étymologie de « cœlacanthe » (l. 22-23). L’utilisation de ce terme a peut-être aussi pour objectif de le mettre en difficulté, puisqu’il n’en connaît pas le sens, et de le ramener à son âge, supérieur à celui d’Hippolyte. 4 LANGUE Louise utilise des phrases de forme exclamative qui expriment son énervement, son émotion (l. 1 à 4, l. 6). On remarque ensuite des phrases de type interrogatif (l. 9, 11, 15, 17, 25-26) qui montrent qu’elle cherche à savoir 140

si Jean-Claude est vraiment indifférent à l’idée qu’elle parte avec Hippolyte : « Que je parte avec Hippolyte, ça ne te fait rien ? » (l. 15). L’usage de la stichomythie met en évidence la nervosité de Louise qui veut absolument obtenir une réponse à ses questions. On pourra rappeler aux élèves que la forme exclamative vise à exprimer un sentiment, une émotion au locuteur. Les formes de phrase sont : phrases négatives, exclamatives ou passives. Les types sont : phrases déclaratives, interrogatives, impératives. 5 Louise est en colère et en veut à son mari, ce qu’indique la première didascalie composée d’un seul adjectif : « haineuse » (l. 1). Face à cette colère, Jean-Claude semble ne pas réagir, il « ne répond pas. Il reste muet » (l. 7), ce qu’il est encore à la fin du passage (l. 26). Il est en effet « impassible » (l. 7) et ne montre dans un premier temps aucun sentiment face au flot de paroles de Louise. On peut demander aux élèves des synonymes de l’adjectif « impassible » : calme, froid, imperturbable. Jean-Claude évite le regard de sa femme : « fixant le mur », ce qui traduit le malaise entre les deux personnages et aussi le fait qu’il semble vouloir éviter la confrontation. Louise en est d’ailleurs « décontenancée » (l. 8). On peut ici demander aux élèves la formation de cet adjectif et des synonymes bouleversée, désorientée, déroutée. Sa réaction s’oppose à celle de son mari qui garde son calme et prend son temps (« Un temps », l. 18). Les personnages semblent avoir du mal à communiquer et à se comprendre. Toutefois, c’est Louise qui « fait un pas vers lui » car elle va chercher à le faire réagir (l. 9). C’est bien elle qui mène le dialogue mais mène-t-elle vraiment le couple face à Jean-Claude qui résiste et qui la pousse d’une certaine manière à aller vers lui ? 6 Le registre est comique, la mention du « cerveau de cœlacanthe » (cf. question 3) le prouve, tout autant que la question de Jean-Claude (l. 18-19). La situation en ellemême, qui exploite le topos de la scène de ménage, peut aussi faire rire. Le rythme de la scène rapide et soutenu est bien celui de la comédie. Toutefois, on remarque que c’est aussi, comme souvent chez Jean-Michel Ribes, un rire qui grince. Les personnages sont en effet en rupture de communication (cf. question 5) et Jean-Claude ne répond pas à la question finale de Louise à laquelle tout le dialogue amène : « Tu ne m’aimes plus ? » (l. 25-26), dont la gravité est immédiatement nuancée par la phrase suivante : « Et tu me le dis à la Comédie-Française… ». On peut par ailleurs questionner les élèves sur le titre de cette saynète : fait-il référence à la tragédie racinienne que le couple vient de voir ou à la tragédie qui se joue au sein de leur couple ?  À L’ÉCRIT

Cette écriture d’invention prépare l’« Atelier écrit & oral » (p. 211). On veillera à ce que les élèves maîtrisent les caractéristiques formelles de l’écriture théâtrale, notamment la typographie particulière des noms des personnages.

On peut aussi leur conseiller de rédiger des didascalies (cf. « À l’écrit », p. 206). Avant la mise à l’écrit, pour plus de précision, il est utile de faire relire ou réécouter le texte de Jean-Michel Ribes et de lister d’une part les caractéristiques de chaque personnage, et d’autre part les éléments qui contribuent au comique du texte. On conseille de varier les types et les formes de phrase (cf. p. 210).

Comme au théâtre

Cette activité peut être menée, en improvisation, en amont de l’explication de texte, ce qui permettra d’en vérifier la réception, la perception du registre et les enjeux de la situation. On peut ensuite refaire jouer ce passage aux élèves après l’explication. Ils pourront ainsi expliquer ce que l’analyse du passage a apporté à leur jeu et de quelle manière il l’a fait évoluer.

Votre bilan Points communs • Textes contemporains • Scènes de duo • Les deux personnages masculins peinent à communiquer • Les deux personnages féminins mènent le passage

Dans le texte 1, les élèves peuvent être surpris par le traitement des personnages, loin de la grandeur tragique qu’ils incarnent chez Racine. Le niveau de langue et la création d’un personnage (Strophe) peut également retenir leur attention. Dans le texte 2, Le registre comique peut étonner les élèves. Ils peuvent également remarquer que la représentation de Phèdre de Racine est un prétexte à cette saynète qui met en jeu la tragédie (comique) vécue par ce couple en crise.

Pour vous aider à lire et écrire > p. 210 La versification Je m’entraîne 1 a. Que/ le/ jour/ re/com/men/c(e), et/ que/ le/ jour/ fi/niss(e)/, Sans/ que/ ja/mais/ Ti/tus/ puis/se/ voir/ Bé/ré/nic(e)/, Sans/ que/, de/ tout/ le/ jour/, je/ puis/se/ voir/ Ti/tus ? Mais/ quel/l(e) est/ mon/ er/reur/, et/ que/ de/ soins/ per/ dus !

b. Dans le premier vers, la césure crée une opposition entre les deux parties du vers, où l’on observe la même construction syntaxique (un parallélisme de construction) et une antithèse entre les verbes « recommence » et « finisse ». Dans le deuxième vers, la césure met en valeur le nom « Titus », alors que le nom de Bérénice est cité en fin de vers. Ces césures soulignent l’idée que cette séparation sera douloureuse à vivre pour la jeune femme. c. Les élèves devront lire à haute voix les quatre alexandrins de façon expressive en s’appuyant notamment sur les césures et sur la ponctuation. 2 Si je vous aime ? Ô dieux ! Mes serments, mes parjures, Ma fuite, mon retour, mes respects, mes injures, Mon désespoir, mes yeux de pleurs toujours noyés, Quels témoins croirez-vous, si vous ne les croyez ?

Différences • Sarah Kane propose une réécriture de Phèdre alors que Jean-Michel Ribes l’évoque et s’en inspire ; les personnages qu’il met en jeu sont des personnages de comédie • Le registre (tragique dans le texte 1, comique dans le texte 2) • Dans le texte 1, Phèdre déclare son amour à Hippolyte qui n’y répond pas, dans le texte 2 Louise déclare qu’elle est prête à quitter Jean-Claude mais, dans le même temps, elle cherche à vérifier si il l’aime

J’écris 3 Pour les élèves plus en difficulté, on pourra rechercher collectivement des mots du champ lexical de la souffrance : pleurs, larmes, chagrin, douleur, peine, tristesse, mal, supplice, torture, désespoir, triste, douloureux, malheureux, pénible, souffrir, endurer, supporter, subi...

Passerelles Il est possible de mettre en lien cette activité d’écriture avec certains poèmes de la séquence 9, « L’amour donne-t-il des ailes ? ». En effet, pour écrire leurs alexandrins, les élèves pourront s’inspirer des quelques poèmes de cette séquence évoquant la souffrance d’aimer. Mais ces poèmes pourront aussi être lus en prolongement de l’activité.

Les types et les formes de phrases Je m’entraîne 1 On trouve des phrases interrogatives et des phrases déclaratives dans ce monologue d’Oreste. 2 On pourra relever les phrases exclamatives à partir du vers 11 jusqu’à la fin du monologue d’Oreste, qui laisse éclater sa colère. On peut facilement les repérer puisqu’elles se terminent par un point d’exclamation. 3 Il n’y a pas de phrases impératives dans ce monologue.

J’écris 4 Propositions de corrigé : Oublions-la et partons loin d’ici. Qu’elle aille sur quelqu’un d’autre déchaîner sa fureur ! Qu’elle regrette un jour toutes les souffrances qu’elle m’a fait endurer ! Les élèves devront essayer de varier les procédés pour exprimer l’injonction : verbes à l’impératif, subjonctif, futur... 141

Atelier écrit & oral R  éécrire un dialogue théâtral tragique > p. 211 Conclure la séquence par cet atelier est la démarche la plus pertinente a priori dans la mesure où les élèves ont à s’inspirer de textes précis. Ils auront aussi été initiés à la prise de parole et au jeu avec la rubrique « Comme au théâtre » pour chaque texte de la séquence. Avant la mise en œuvre, relire ou réécouter et visionner de nouveau la scène de la Lecture 2 est essentiel. On s’assure de la compréhension fine de cette scène. Il est ensuite intéressant de former des binômes. Chaque élève prépare cinq questions et les pose à son partenaire pour vérifier la compréhension du sens du texte racinien. Pour la notion de dilemme, qui est centrale, on demande aux élèves d’autres exemples possibles, éventuellement tirés de leur expérience, afin qu’ils ne s’engagent pas sur une piste erronée. L’écriture collaborative se prête pleinement à cette activité d’écriture et permet de répartir les tâches, tout en étayant les plus fragiles. Elle favorise donc la différenciation. En préparation à l’écriture, sur une feuille partagée, chaque binôme peut mettre en commun, sous forme de nuage de mots par exemple, les sentiments de chaque personnage.

Avant la phase d’écriture elle-même, chaque élève lit la grille d’évaluation finale qu’on lui conseillera de consulter à tout moment (étape 5). Puis, chaque membre du binôme prend en charge un personnage. Il s’agit alors de réagir aux propositions d’écriture de l’autre et de rebondir. On crée ainsi du sens à plusieurs, on mutualise, on reçoit les propositions de l’autre, comme sur un plateau. Par ailleurs, ce partage, qui favorise l’échange constructif, peut réduire le temps de finalisation de cet écrit d’invention. Un renvoi à la page 251 « Comment relire et améliorer sa rédaction ? », accompagne utilement la démarche. Avant l’étape 4, un rappel des éléments constitutifs de la lecture expressive qui remplit un certain nombre de critères s’avère souvent utile, particulièrement dans ce dialogue où les sentiments des personnages s’expriment. On liste avec les élèves les attendus de cet exercice. Un tableau fourni aux élèves leur permet de s’évaluer entre pairs. On peut tout à fait imaginer la mise en place d’un jury d’élèves, c’est une démarche valorisante et appréciée. Elle favorise un retour réflexif sur le travail d’autrui, une démarche de réception active pour le jury et des pistes possibles de remédiation pour le lecteur-scripteur.

Exemple de grille d’évaluation possible pour le jury : Niveau de maîtrise

Insuffisant

Fragile

Satisfaisant

Très bon

La lecture est audible et articulée Le rythme est adapté : respect de la ponctuation avec des pauses et des variations de tempo La lecture est énergique et adressée (elle prend en compte l’auditoire) Certains mots / expressions ont été mis en valeur La lecture a rendu sensible les émotions, les sentiments des personnages • Des exercices ludiques d’articulation peuvent être proposés en amont de la lecture expressive. Les virelangues sont toujours un succès. Exemple de consigne : répétez cinq fois le plus rapidement possible et en articulant les phrases suivantes : Tonton Tati, ton thé a-t-il ôté ta toux ? / Foie frit froid et fruits frais frits ! / Je sèche ces cheveux chez ce cher Serge. /Dix-huit doigts droits de druides. /Qui hache un chou, cache un chat. / Un chasseur qui chassait a fait sécher ses chaussette… • On peut aussi proposer aux élèves de varier les intentions de lecture (cf. « Comme au théâtre », p. 208). Autre scénario pédagogique possible : Donner aux élèves les étapes 1 à 3 à travailler en autonomie, en classe ou à la maison. La fiche Coup de pouce peut faciliter leur travail et les étapes guident et cadrent l’ensemble de la production. Les compétences travaillées sont : 142

– Pratiquer l’écriture d’invention. – Exploiter des lectures pour enrichir son écrit. – Connaître les genres littéraires et leurs caractéristiques. – Utiliser des outils d’analyse des textes. – Chercher des informations. – Exploiter les ressources expressives et créatives de la parole.

Faisons le bilan > p. 212 Le bilan pose de manière synthétique les différentes notions abordées dans la séquence permettant de définir la tragédie classique racinienne. Il est tout à fait possible de le construire avec les élèves en leur proposant une carte mentale vierge, avec les titres et en leur demandant d’y noter les mots-clés. À l’issue de cette séquence, on pourra proposer aux élèves un quiz interactif qui permettra de vérifier ce qui a été retenu de l’auteur, des œuvres, des personnages rencontrés dans la séquence.

Et vous, dans tout ça ? Les élèves peuvent répondre librement aux questions. Ils doivent veiller à justifier de façon pertinente et précise leurs choix. On peut leur proposer de constituer des nuages de mots autour de l’extrait, du personnage et de la mise en scène qu’ils auront choisis afin de les utiliser comme support pour une explication orale, ce qui leur permettra d’apprendre à s’exprimer clairement à l’oral en se détachant de ses notes.

Évaluation > p. 213 Compréhension et compétences d’interprétation 1 Son aveu est honteux car Hippolyte est le fils de l’amazone Antiope et de Thésée, le mari de Phèdre. Symboliquement, il s’agit donc bien d’un amour incestueux mais aussi adultère. L’adjectif « honteux » est ici renforcé par l’adverbe d’intensité « si », ce qui souligne à quel point Phèdre a honte. La question rhétorique posée qui se termine par l’adjectif « volontaire » montre le caractère incontrôlable de cet aveu qui lui a donc échappé. Le substantif « aveu » connote par ailleurs la faute. 2 Le vers 1 montre que Phèdre n’a pas pu s’empêcher d’avouer son amour à Hippolyte (cf. question 1). Les vers 2 à 4 révèlent qu’elle ne venait pas le voir pour lui faire cet aveu mais pour placer son fils sous sa protection (v. 2-4). En effet, à ce moment de l’intrigue, Phèdre pense, comme tous les autres personnages, que Thésée est mort. Elle veut donc que se crée une alliance politique qui protège les intérêts de son propre fils. Cependant elle n’a pu réprimer ses sentiments, ce que révèle le vers 5 : « Hélas ! Je n’ai pu parler que de toi-même ! » ; l’interjection tragique et la double exclamation soulignent l’émotion et le regret de Phèdre, obsédée par Hippolyte. Malgré elle, elle fait passer sa passion pour Hippolyte avant tout, ce que mettent en évidence les marques de la deuxième personne du singulier : « t » ; « te » ; « ta » ; « toi-même ». Elle en oublie donc toute considération maternelle et politique. 3 Le vers 4 montre à quel point Phèdre est dominée et dépassée par l’amour qu’elle éprouve : « un cœur trop plein de ce qu’il aime ». Au vers 6, elle qualifie cet amour par l’adjectif épithète « odieux » : « odieux amour ». Cet oxymore met en évidence qu’elle sait que cette passion est digne de haine (odieux vient du latin odium : haine).

4 Au vers 8, Phèdre se désigne par le substantif « monstre ». Cette hyperbole souligne qu’elle s’exclut de l’humanité dont elle considère qu’elle doit disparaître : « délivre l’univers ». Elle prononce ainsi sa propre sentence : la mort. Au vers 10, le pléonasme « monstre affreux » montre à quel point elle se sent ignoble et anormale. On pourra mener avec les élèves une recherche lexicale sur le mot « monstre » dont les deux acceptions d’une certaine manière peuvent se rapporter à Phèdre. En effet, ce terme désigne un être terrible et fantastique (des légendes, des mythologies) et aussi un être vivant ou un organisme de conformation anormale. 5 Au vers 10, Phèdre veut persuader (« crois-moi ») Hippolyte de tuer le monstre qu’elle est. « Doit » insiste sur le fait qu’en le faisant, il accomplira son devoir et qu’il n’a pas le choix, tout comme son père, le héros Thésée, a tué le Minotaure. C’est son « cœur », personnifié (v. 11) et siège de son amour coupable qu’elle pousse Hippolyte à frapper. On remarque la répétition de « doit » : « Voilà mon cœur : c’est là que ta main doit frapper » (v. 11). Rongée par la culpabilité, elle sait que la mort mettra fin à sa souffrance, donc à sa passion qui par étymologie signifie souffrir, et lui permettra « d’expier son offense » (v. 12). Elle est bien dominée par son cœur qui semble autonome et dissocié d’elle : « Au-devant de ton bras, je le sens qui s’avance » (v. 13). Phèdre exhorte Hippolyte à la tuer, ce qu’exprime le verbe à l’impératif « Frappe », mis en évidence par sa place à l’attaque du vers et par la césure. Elle est totalement déterminée et dirige l’action de la scène. 6 Phèdre est prête à se tuer elle-même si Hippolyte ne le fait pas lui-même (« Au défaut de ton bras », v. 17). C’est avec l’épée de celui qu’elle aime qu’elle veut se donner la mort. Elle lui ordonne, à l’impératif présent, de la lui prêter : « prête-moi ton épée ». Le dernier vers monosyllabique est constitué d’un seul verbe à l’impératif qui souligne encore la détermination de Phèdre à mourir.

Grammaire et compétences linguistiques 1 Les verbes sont conjugués au présent de l’impératif. 2 Il s’agit d’une antithèse. On peut rappeler aux élèves que ce procédé ne doit pas être confondu avec l’oxymore, autre figure d’opposition dans lequel deux termes de sens contraire sont directement accolés. (cf. dernière page du manuel.) 3 Vengez-vous, punissez- moi d’un odieux amour Digne fils du héros qui vous a donné le jour, Délivrez l’univers d’un monstre qui vous irrite.

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La ville, lieu de tous les possibles ?

11

Habiter des villes inhabitables ?

> p. 214

1 Présentation de la séquence Cette séquence s’inscrit dans le questionnement complémentaire du programme de 4e, « La ville, lieu de tous les possibles ? ». L’objectif est de présenter aux élèves, à travers ce groupement, un ensemble d’œuvres appartenant au genre de l’anticipation dans une courte séquence. Les textes ont été choisis dans la littérature récente française (Les Géants de Jean-Marie Gustave Le Clézio, Les Loups de Prague d’Olivier Paquet) ou anglo-saxonne (La Route de Cormac McCarthy, Hunger Games de Suzanne Collins). On trouvera aussi un classique du genre : 1984 de George Orwell. Il a également été choisi de mettre la bande dessinée au cœur de la séquence à travers le travail de Mathieu Bablet (La Belle Mort, Carbone & Silicium), Enki Bilal (Monstre), Zep et Dominique Bertail (Paris 2119) et Katsuhiro Ōtomo (Akira). Le film Alita : Battle Angel, dont est issu le photogramme choisi pour accompagner la Lecture 1, est inspiré du manga Gunnm de Yukito Kishiro.

La séquence aborde le thème de la ville sous un angle différent : celui de l’anticipation, genre apprécié des élèves et traité, encore récemment, dans de nombreuses séries télévisées et de nombreux films. Son titre repose sur une contradiction : comment peut-on habiter dans une ville inhabitable ? Les différentes Lectures proposent d’enrichir, au fur et à mesure, la réflexion des élèves, afin d’interroger l’objectif des littératures du futur. La double-page « Histoire des arts » permettra de découvrir des œuvres et des auteurs peut-être encore inconnus des élèves, et d’observer que la thématique étudiée est aussi source de réflexion dans la bande dessinée. Enfin, l’« Atelier écrit » invitera les élèves à imaginer leur propre dystopie. Il sera l’occasion de rassembler les connaissances acquises dans la séquence et de mettre en scène leur nouveau monde.

2 Objectifs de la séquence Il s’agira, comme le préconisent les programmes, de « montrer comment la ville inspire les écrivains » et de « s’interroger sur les ambivalences des représentations du milieu urbain ». Nous avons ainsi choisi « d’étudier l’importance de la ville dans le roman d’anticipation ». La séquence ne présentant pas de repères, les élèves pourront se référer au bilan page 225 pour mieux définir le genre étudié. La ville est, dans la littérature, un lieu très souvent hostile, dans lequel les personnages vont devoir surmonter des épreuves pour y trouver leur place et se construire. Mais que peut-on y devenir quand l’anticipation mène cette hostilité à des degrés particulièrement élevés, inconnus dans la vie réelle ? Et surtout, pourquoi les auteurs veulent-ils mettre en scène des personnages dans ces lieux dangereux, voire de désolation ? Cette réflexion doit amener les élèves à s’interroger sur l’intérêt sous-jacent de la littérature d’anticipation (mettre futur imaginaire et présent bien réel face à face pour faire réfléchir le lecteur 144

aux enjeux de l’époque dans laquelle il vit) et plus particulièrement des dystopies. Elle doit leur permettre d’en saisir toutes les significations implicites (critique des systèmes politiques, de la société, des relations entre genres, du rapport à l’environnement…). Ces questions sont posées dans chaque Lecture : à travers la description dans la Lecture 1, le récit dans la Lecture 2 et la mise en parallèle de trois extraits dans la Lecture 3. Les élèves observeront le fonctionnement de chaque monde imaginé et s’interrogeront sur le sens essentiel de chaque texte. Il est régulièrement demandé aux élèves d’écrire, qu’il s’agisse de le faire à la manière d’un auteur, pour s’approprier les procédés liés au genre littéraire (Lecture 1), ou d’imaginer un épisode supplémentaire au récit (Lecture 2), avant de créer un univers complet (Atelier écrit). La démarche est progressive, ce qui permet aux élèves d’aborder le dernier exercice en ayant déjà acquis des compétences.

L’oral est également travaillé puisqu’il est demandé aux élèves de débattre et de confronter des idées (Lecture 1 et Lecture 2). Cela leur permettra de construire une banque d’idées et d’informations utile aux travaux écrits et à la compréhension des textes. De la même façon, la double-

page « Histoire des arts » enrichira les représentations mentales des élèves. Le travail en groupe crée, grâce à la coopération, une mise au travail motivante pour aborder un thème plus difficile : l’organisation politique des villes.

Compétences du programme travaillées dans la séquence Oral • Participer de façon constructive à des échanges oraux > À l’oral p. 219 • S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire > À l’oral p. 217

Maîtrise de la langue Vocabulaire • Analyser le fonctionnement de la phrase simple et de la phrase complexe > Langue p. 217

Lecture • Contrôler sa compréhension, devenir un lecteur autonome > p. 216, 218, 220-221 • Élaborer une interprétation des textes littéraires > p. 216, 218, 220-221

• Construire des notions permettant l’analyse et • Lire des textes non littéraires, l’élaboration des textes des documents composites et des discours : > p. 217, 219 – Les figures de style > À l’écrit p. 217

Écriture • Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces > p. 224

Histoire des arts Histoire littéraire • Analyser des extraits de bandes dessinées > Histoire des arts p. 222-223

• Pratiquer l’écriture d’invention > p. 217, 219, 224

– Le discours indirect > À l’oral p. 217 – Les indications temporelles > Langue p. 219

Ouverture > p. 214-215 La séquence s’ouvre sur une planche de La Belle Mort de Mathieu Bablet, parue en 2011, associée à une citation de Philip K. Dick. La page d’ouverture permet de discuter du titre de la séquence et de s’interroger sur sa signification. On voit bien sur la planche deux personnages qui vivent peut-être dans cette ville, mais elle semble difficilement habitable. On peut également s’interroger sur le titre de la bande dessinée, lui-même porteur d’une opposition. La planche permet, enfin, de poser le contexte : en observant bien les personnages, on remarque les antennes du plus petit d’entre eux. Est-il humain ? La citation, sombre, donne le ton. Il ne s’agira pas de lire, comme en classe de 5e, des utopies.

Lecture 1 > p. 216 L’association de l’extrait de Les Géants de J.- M. G. Le Clézio et du photogramme du film Alita : Battle Angel de Robert Rodriguez permet une immersion dans la science-fiction. Le texte de Le Clézio, riche en images poétiques, crée une atmosphère angoissante que le film, dans sa représentation de la ville, illustre bien. La description est un objectif central de cette double-page.

Lecture 2 > p. 218 Le récit postapocalyptique est mis en avant dans cette double-page. La Route, de Cormac McCarthy, est un roman très dur. L’extrait proposé veut montrer la volonté d’un père de garder espoir dans un monde où cela ne paraît plus possible. De la même façon, la planche de Carbone & Silicium de Mathieu Bablet nous permet d’observer le monde en reconstruction après une catastrophe.

Lecture 3 > p. 220 La Lecture en groupe se focalise sur l’organisation des villes dystopiques, qu’elles soient autoritaires, discriminantes ou répressives. Les élèves sont invités à définir ensemble la notion de dystopie.

Histoire des arts > p. 222 La thématique étudiée est largement traitée dans la bande dessinée. Nous proposons aux élèves de découvrir la richesse des représentations de la ville dans le neuvième art et de s’engager dans une démarche de recherche afin de lire des albums et des mangas.

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Atelier écrit > p. 224 L’atelier, un peu décalé, demande aux élèves de faire preuve de créativité et de réinvestir les connaissances acquises tout au long de la séquence : ils doivent imaginer et décrire une ville dystopique touristique.

• Pierre-Jacques Olagnier, « Imaginaires urbains et (science)fictions : Étude d’un genre narratif au croisement du cinéma, de la littérature et de la bande dessinée », CIST2018 – Représenter les territoires, Collège international des sciences territoriales (CIST), 2018 : https://hal. archives-ouvertes.fr/hal-01854512/document

Sitographie / Bibliographie

Podcasts

• « Les villes de SF, prochain arrêt Metropolis » : https://www.franceculture.fr/emissions/la-methodescientifique/les-villes-de-sf-prochain-arret-metropolis

• « Que reste-t-il de nos dystopies ? » : https://www.franceculture.fr/emissions/le-meilleurdes-mondes/que-reste-t-il-de-nos-dystopies • Une émission de France Culture sur le genre postapocalyptique et la bande dessinée : https://www. radiofrance.fr/franceculture/podcasts/le-reveilculturel/post-apo-les-bd-qui-imaginent-le-mondeapres-le-chaos-8040903 • Pour découvrir des auteurs de la séquence : – Orwell : https://www.radiofrance.fr/franceculture/ podcasts/serie-george-orwell-what-else – Le Clézio : https://www.radiofrance.fr/franceculture/ podcasts/serie-j-m-g-le-clezio-paradoxe-et-secret – Bilal : https://www.radiofrance.fr/franceculture/ podcasts/serie-enki-bilal-essentielle-memoire – Otomo : https://www.radiofrance.fr/franceculture/ podcasts/le-portrait-du-jour/le-dessinateur-japonaisde-mangas-katsuhiro-otomo-1012757

• Laurent Bazin, La Dystopie, Presses universitaires Blaise-Pascal, coll. « L’Opportune », 2019. • « La science-fiction : histoire d’un genre littéraire », Virgule n° 108, juin 2013. • Deux romans graphiques d’après 1984 de George Orwell : 1984, par Fido Nesti, Grasset, 2020 ; 1984, par Xavier Coste, Sarbacane, 2022. • Lumni, « Dystopie scientifique : actualité du genre » : https://www.lumni.fr/article/dystopie-scientifiqueactualite-du-genre • Louis-Vincent Thomas, « Catastrophisme et science-fiction », Archives de sciences sociales des religions ; avril-juin 1982 : https://www.franceculture.fr/emissions/le-meilleur-desmondes/que-reste-t-il-de-nos-dystopies

3 Corrigés de la séquence Lecture 1 La ville dystopique : un futur inhabitable ? > p. 216 Vos objectifs La double-page met en regard un extrait du livre Les Géants de J.-M. G. Le Clézio et un photogramme du film Alita : Battle Angel de Robert Rodriguez. Tous deux permettent de s’interroger sur l’image de la ville dans les dystopies et de montrer qu’on y trouve la dénonciation implicite d’une réalité actuelle : la société de consommation et ses excès. Nous proposons de faire cette analyse en lisant et en écrivant une description. Cela sera l’occasion de voir comment J.-M. G Le Clézio a construit son portrait de la ville et comment s’approprier ses procédés d’écriture. Cela sera aussi l’occasion d’écrire une description du photogramme et de revoir la méthode de description de l’image. 1 Les

Géants

Le texte, assez poétique et onirique, se révèle violent et nous montre une ville-monstre aux dangers omniprésents. L’atmosphère se fait de plus en plus oppressante. L’auteur parvient, par les images et le rythme du texte, à immerger le lecteur dans les dangers de la ville. On n’hésitera pas à faire écouter le texte aux élèves. Comme il est assez long, cela facilitera la AVANT DE COMMENCER

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compréhension ; mais, l’écoute sera aussi l’occasion d’entrer dans le monde créé par Le Clézio et d’apprécier la beauté de la langue. 1

Ouïe « bruits rauques » (l. 4-5) « résonner leurs souliers ferrés » (l. 5-6)

Odorat « sentait l’odeur des gaz » (l. 7-8)

Toucher

Vue

« très dur » (l. 1)

« métal mat, sans « La chaleur reflets » était lourde » (l. 4) (l. 6) « il n’y avait pas de vent » (l. 6) « une sorte de poussière très fine dans l’air (l. 8-9)

2 L’auteur a voulu créer une atmosphère oppressante, étouffante et angoissante. On laissera les élèves exprimer leur ressenti. 3 On relève une opposition entre « ce paysage de fer » et « un corps de chair tendre » (l. 12). Ainsi, la vulnérabilité de la jeune fille face à la ville est mise en avant.

4 On trouve le champ lexical de la violence, de la blessure et de la mort : « mourir perforé » (l. 13), « carotides ouvertes » (l. 14), « tranchants » (l. 14), « mouraient » (l. 19), « baïonnette » (l. 21), « transpercé » (l. 22)… Les éléments métalliques ressemblent à des animaux, des bêtes cruelles qui attaquent les voyageurs : « La rue était hérissée de dards, d’ongles et de crocs » (l. 14-15), « des sortes de guirlandes de fer forgé terminées par des griffes » (l. 18). La lumière aussi est « féroce » (l. 15). Le décor traversé par la jeune fille est entièrement hostile. 5 L’auteur commence par égrener la liste des objets qui agressent et en évoque d’abord les « signes apparents » (l. 23). Dans les lignes 23 à 25, on trouve, ainsi, une énumération : « les paratonnerres, les flèches, les appareils à broyer, les marteaux-piqueurs, les becs, les tessons de bouteille, les poignards ». Cette figure de style se retrouve un peu après, de la ligne 25 à la ligne 29. Il s’agit maintenant des « formes cachées » (l. 25) : « des pensées qui voulaient tuer et briser, des mots, des musiques, des dessins qui guettaient leurs proies » (l. 28-29). Ainsi, la jeune fille doit se méfier de tout. Le danger est multiple et l’entoure complètement, et la figure de style contribue à créer cette sensation de péril omniprésent.

Différenciation On indiquera le nom de la figure de style que les élèves doivent chercher, si elle n’a pas été encore étudiée. Sa définition se trouve dans la rubrique « Avec du style ! ». 6 LANGUE Les adjectifs sont « dures » et « coupantes ». Il s’agit de comparatifs de supériorité. On se réfèrera, au besoin, à la leçon p. 272, et on pourra faire comparer les exemples de la carte mentale à la phrase du texte.  À L’ÉCRIT

Il s’agit, ici, d’écrire à la manière de l’auteur et d’inciter les élèves à s’approprier le style du texte. On peut laisser un temps de travail personnel aux élèves, et leur demander ensuite de lire leurs productions à voix haute. Exemple de phrase possible : Je rentre en passant par le parc, tout me semble menaçant : le ciel couvert, les fleurs fanées, l’herbe grillée par le soleil, et surtout les grands arbres qui tendent vers moi leurs bras décharnés.

Pour aller plus loin On pourra demander aux élèves de poursuivre leur travail d’écriture avec quelques phrases supplémentaires, afin de développer le texte, les champs lexicaux et les figures de style.

Passerelles On pourra rapprocher ce texte de la lecture de la première nouvelle de la séquence 3 p. 68, « La Choucroute » de Jean Ray. On trouve dans la nouvelle la mise en scène d’un voyageur et la description d’une ville fantastique, infernale et également inquiétante.

2 Alita

On trouve, sur YouTube, la bandeannonce du film qui permet de voir différents plans de cette ville postapocalyptique. Les élèves connaissent peut-être le manga Gunnm, fondateur, mais plus violent que le film que nous proposons. AVANT DE COMMENCER

1 La fiche méthode 5 p. 266 du manuel Mission Plumes 5e (publié en 2021) peut être utilisée pour rappeler comment décrire une image. On observe au premier plan le docteur Ido, que l’on identifie à son tee-shirt vert, et Alita. On remarque son bras semblable à celui d’un robot. C’est un cyborg que le docteur a réparé. La ville se trouve derrière eux. On voit des habitations très resserrées et en mauvais état, un mélange d’architecture ancienne et moderne, rafistolée. Deux espèces de camionnettes roulent sur le côté. À l’arrière-plan, un grand bâtiment aux formes plus arrondies barre la vue et empêche de voir au loin. Le tout forme un ensemble désordonné et chaotique. On laissera les élèves exprimer leur ressenti. 2 « Iron City » signifie la « ville de fer ». Cela fait certainement référence au fait que cette ville est faite d’objets de récupération et qu’elle ressemble plus à une décharge qu’à un endroit réellement habitable. 3 L’exercice, tel qu’il apparaît dans l’épreuve du brevet, demande de faire le lien entre le texte et l’image. Ainsi, les élèves pourront commencer par le nom de la ville, « Iron City », qui rappelle les différentes références au métal dans le texte de Le Clézio (« des nuages de limaille microscopique », l. 9-10 ; « tout ce paysage de fer », l. 11-12 ; « les pointes de métal », l. 13 ; « de guirlandes de fer forgé », l. 18. Les couleurs chaudes de la photographie laissent penser qu’il fait chaud à Iron City. On voit de la poussière se soulever au passage des véhicules. De la même façon, dans la ville que traverse la jeune fille, « La chaleur était lourde » (l. 6) et « Il y avait même une sorte de poussière très fine dans l’air » (l. 8-9). Les deux villes sont menaçantes, inhospitalières et oppressantes.  À L’ORAL

On laissera un temps de préparation aux élèves, afin qu’ils puissent parfaire leur intervention orale. Il sera peut-être nécessaire de revoir la construction du discours indirect pour les aider à formuler leurs phrases. Après ce temps de préparation, chaque élève pourrait dire une phrase à voix haute. Cela constituerait un temps intéressant de réinvestissement de la notion grammaticale. Exemple : Le docteur dit que la vie est difficile dans la ville. Il explique que la ville est surpeuplée et polluée…

Pour aller plus loin Iron City n’est pas sans rappeler les bidonvilles qui existent en France et ailleurs. On trouvera dans la littérature contemporaine des œuvres à soumettre aux élèves ou à étudier avec eux. On peut penser notamment au Gone du Chaâba d’Azouz Begag ou Rue des Pâquerettes de Medhi Charef. 147

Côté cinéma, on pourra, par exemple, leur présenter le film Slumdog Millionaire de Danny Boyle.

Votre bilan Le texte et le photogramme nous présentent des villes inhabitables car inhospitalières : l’être humain ne semble pas y avoir sa place. Dans le texte de Le Clézio, la ville va jusqu’à agresser sournoisement la jeune fille, qui doit se méfier de tout : sa vie y est en danger. Le photogramme nous montre une cité dévastée, où l’on est obligé de reconstruire sur des ruines. Tout cela dénonce le gigantisme urbain, au sein duquel l’être humain ne peut plus exister qu’avec peine. La jeune fille joue sa vie en traversant la ville. Dans le film Alita : Battle Angel, l’élite de la société s’est réfugiée dans une ville suspendue, tandis qu’Iron City est réservée aux pauvres, qui rêvent d’en partir. Ce clivage est également dénoncé.

Lecture 2 Que reste-t-il d’une ville après la fin du monde ? > p. 218 Vos objectifs La double-page interroge la ville dans le récit postapocalyptique. De nombreux films et séries télévisées ont décliné ce genre ces dernières années, et il est plutôt bien connu des élèves. Les villes y sont le théâtre de scènes de désordre, de chaos ; elles finissent souvent désertées. L’idée est donc d’approfondir la réflexion et de se demander si la perspective est nécessairement sombre ou si l’apocalypse laisse entrevoir un peu d’espoir. 1 La

Route

On pourra commencer par évaluer la connaissance des élèves et lire la première rubrique, « La boîte à mots ». Ce sera l’occasion de faire une liste des films, séries ou romans que les élèves connaissent et de définir le genre avec eux. AVANT DE COMMENCER

1 Il y a deux personnages. Un enfant est désigné par le groupe nominal : « le petit » (l. 6, 19, 22, 23, 31 et 35). Il est accompagné d’un homme, « son père » (l. 25), qu’il appelle « Papa » (l. 15 et 28). Ils ne sont pas davantage caractérisés, ce qui peut paraître étonnant. 2 La ville semble avoir été laissée à l’abandon. On y trouve des « vieilles voitures » (l. 1-2) et des « ordures » (l. 2). Dans le supermarché, il y a des « allées pleines de détritus » (l. 3). Les caddies sont « affreusement rouillés » (l. 8) et les distributeurs sont « renversés » (l. 10) ou « éventrés » (l. 12). L’endroit a donc été déserté et pillé, ce que les personnages trouvent dans le supermarché est depuis longtemps périmé. Il ne reste que de « vieux haricots » (l. 4) et « des abricots, depuis longtemps desséchés » (l. 5-6). 3 Ligne 1 à ligne 14 : La fouille du supermarché. Ligne 14 à 35 : La découverte du Coca-Cola. 4 LANGUE Dans la deuxième partie du texte, la répétition de « un moment » (l. 25 et 32) insiste sur la pause que 148

constitue la découverte et la dégustation de la boisson. L’enfant prend son temps pour boire et le père insiste pour qu’il ne se précipite pas. La répétition, ensuite, de l’adverbe « jamais » (l. 33 et 34) laisse entrevoir une contradiction. Alors que l’enfant pense ne plus jamais boire de Coca-Cola, le père ne se veut pas aussi définitif. Tout semble encore possible. 5 Le père « resta cloué sur place » (l. 14), on comprend qu’il est surpris. Il n’a peut-être pas vu de cannette de CocaCola depuis longtemps. L’enfant, lui, est dans la découverte : « Ça fait des bulles » (l. 23). De plus, il « réfléchit un moment » (l. 25) avant de décréter que le goût de la boisson lui plaît. On en déduit ici que l’enfant n’en a jamais bu : il était sans doute très jeune au moment de la catastrophe.  À L’ÉCRIT

On peut définir les critères de réussite de l’exercice avec les élèves pour leur permettre de mieux comprendre la consigne. Il faudra, par exemple : – trouver un objet que l’enfant ne connaît pas, quelque chose qui sort de son ordinaire ; – raconter les circonstances de la découverte ; – faire dialoguer les personnages : le père explique l’usage, l’enfant décrit ce qu’il voit/utilise/mange pour la première fois.

Pour aller plus loin On peut montrer aux élèves des photographies de Laurent Michelot, prises à Prypiat, ville située près de la centrale de Tchernobyl, qui permettent d’imaginer un décor postapocalyptique. 2 Carbone

& Silicium

Il est possible d’écouter le texte, cela permettra de se laisser du temps pour observer les vignettes. AVANT DE COMMENCER

1 On remarque que les personnages sont constitués de pièces de métal et de chair ou de silicone, assemblées de façon disparate. 2 La ville représentée est délabrée, des bâtiments se sont effondrés. Elle est en partie engloutie sous l’eau. Seuls les immeubles les plus hauts en dépassent un peu. L’eau semble avoir atteint des niveaux inhabituels puisque la montagne représentée à l’arrière-plan est également bien immergée. 3 On laissera les élèves émettre des hypothèses pour expliquer une telle montée des eaux. Cela pourrait être dû, par exemple, au réchauffement climatique. 4 Les paroles du robot confirment le fait qu’un événement terrible a dû se produire. Les êtres humains semblent avoir disparu et, peu à peu, la nature reprend ses droits ; ce qui est confirmé par les paroles qui suivent : « Parfait. Alors, il est prêt pour le changement. » On peut d’ailleurs voir des créatures sous-marines, actuellement menacées, tout au fond de l’eau. Le monde a entrepris une mutation, leur extinction ne s’est pas produite.

5 Encore une fois, on laissera les élèves exprimer leur ressenti : ils peuvent trouver la situation angoissante ; le monde est détruit, il ne reste rien. Mais ils peuvent également y voir une forme de renouveau. Le monde a été détruit, mais peut renaître sous une nouvelle forme, meilleure.  À L’ORAL

L’oral doit être préparé et organisé. Les élèves doivent pouvoir prendre la parole et exposer leurs idées dans le calme, pour pouvoir rebondir sur les arguments proposés. Libre à eux d’imaginer une nouvelle organisation politique comme dans les textes de la Lecture suivante, ou la domination d’une espèce animale comme dans La Planète des singes de Pierre Boulle.

Votre bilan Le texte et la planche de bande dessinée représentent un monde dévasté, dans lequel la présence humaine semble rare ou inexistante. Les robots ont été réparés de nombreuses fois, il ne reste peut-être plus qu’eux. L’ancien monde – le nôtre – n’existe plus. Cependant, cette vision sombre est atténuée par les propos des personnages qui envisagent la possibilité d’un avenir meilleur. Si cette possibilité reste lointaine dans l’extrait de La Route, la planche de Carbone & Silicium montre la nature qui s’impose. La transition est entamée. Les couleurs – le bleu profond du ciel, le bleu limpide de l’eau – ont également un côté apaisant, comme si le pire était passé.

Lecture 3 Villes dystopiques : quels dangers pour leurs habitants ? en GROUPE > p. 220 Comprendre la problématique Même si les villes sont souvent des personnages à part entière dans les romans de science-fiction ou d’anticipation, elles n’en abritent pas moins des habitants qui subissent leur fonctionnement politique et sociétal. Cette doublepage propose de s’intéresser aux populations habitant ces villes et d’identifier les dangers auxquels elles sont soumises. Vos objectifs – Comparer l’organisation de trois cités dystopiques : elle résulte de gouvernements liberticides, inégalitaires, répressifs. Ce sont les mêmes problématiques qui sont dénoncées, dans des contextes différents. – Comprendre ce que dénoncent les textes : dictatures, privations des libertés, inégalités sociales, contrôle et répression. – Comprendre que la description des villes est ici au service d’un message engagé. Le dispositif proposé est un travail de groupe. Il permet le travail de comparaison entre trois modèles politiques différents : le premier, 1984, décrit un régime totalitaire organisé en ministères répressifs. Le deuxième, Hunger Games, décrit une société pyramidale dans laquelle le Capitole, siège du

gouvernement, asservit les différents districts qui dépendent de lui ; le choix de cette organisation, inspirée de l’Empire romain, dénonce les dérives de la télé-réalité et la vanité de la société du spectacle (du pain et des jeux pour occuper le peuple). Dans le troisième texte, Les Loups de Prague, moins connu et plus complexe que le précédent, la population est contrôlée dans ses moindres gestes par une technologie de haute conception, disséminée dans toute la ville : ce texte, très d’actualité, condamne l’évolution sécuritaire de nos sociétés (utilisation dans certains pays de drones, de robots, de caméras, des téléphones portables pour contrôler les populations.) On peut répartir les élèves par groupes hétérogènes, en veillant à ce qu’il y ait dans chaque groupe des élèves avec des stratégies de lecture plus développées.

Différenciation Si l’on veut proposer un travail de groupe différencié, il est conseillé d’attribuer le texte 2 aux élèves les plus en difficulté de lecture, sa compréhension étant moins implicite que dans le texte 1 et plus classique que dans le texte 3.

EN GROUPE 1 1 1984

a. Le texte décrit le bâtiment abritant le ministère de la Vérité. À travers cette description, ainsi que celles faites des autres bâtiments ministériels, on comprend que la société dont il est question subit un gouvernement totalitaire et liberticide. b. Le bâtiment décrit est « une colossale pyramide de béton blanc étincelant » (l. 2-3). Le mot « colossale » insiste sur la grandeur imposante du bâtiment, « béton » place le lecteur dans un environnement très urbain, et « blanc étincelant » montre l’importance que le gouvernement a voulu donner à ses ministères. Le champ lexical pour décrire ce bâtiment est laudatif : « audacieux » (l. 3), « élégantes » (l. 4). Pour accentuer la grandeur du bâtiment, il est dit qu’il contient « trois mille salles en surface et des ramifications correspondantes en sous-sol » (l. 9-10). c. Les dangers courus par les habitants sont implicites. Il faut que les élèves comprennent que la politique mise en œuvre par ce gouvernement au parti manifestement unique (le « Parti ») est une dictature, sans liberté de décision ni d’expression. Cela se comprend à travers la description de bâtiments imposants, les slogans inscrits sur la façade et l’ironie contenue dans les appellations des divers ministères (par exemple, le ministère de l’Amour, qui fait régner la loi et l’ordre, deux notions qui ne sont pas dans le même registre, voire qui s’opposent). C’est dans cette optique que le « Coup de pouce » attire l’attention des élèves sur les slogans du « Parti ». d. La ville décrite est une dystopie car elle semble nier toute liberté de ses habitants : « contrôle » semble en être le mot 149

d’ordre. La grandeur imposante des bâtiments renvoie d’ailleurs aux architectures des bâtiments construits sous certaines dictatures (nazie et soviétique, notamment). Le « Coup de pouce » a pour objectif d’attirer l’attention des élèves sur le sens implicite des slogans du « Parti », à décoder pour comprendre les caractéristiques totalitaires du système politique décrit par Orwell.

d. La ville décrite est une dystopie car elle semble profondément inégalitaire : son gouvernement maintient dans la pauvreté la majeure partie de la population pour le confort de la minorité dirigeante. Le « Coup de pouce » a pour objectif de guider les élèves dans le relevé du champ lexical des couleurs, élément de description important.

2 Hunger

3 Les

Games

a. Katniss et Peeta arrivent en train dans la ville de Panem, où siège le gouvernement. Ils sont éblouis par la magnificence des lieux et des gens. b. Deux champs lexicaux s’entremêlent dans cette description : celui de la magnificence et celui de la couleur et de la lumière. D’un côté, « grandeur » (l. 4), « magnificence » (l. 5), « larges » (l. 6) par opposition à la « minuscule échoppe de friandises du District Douze » (l. 11). Et de l’autre « le soleil inonde le salon » (l. 1), « façades irisées » (l. 5), « voitures étincelantes » (l. 5-6), « costumes somptueux » (l. 7), « visage peint » (l. 8), couleurs rose, vert et jaune (l. 8-9). c. Malgré une description élogieuse de Panem, celle-ci semble, dès le départ, excessive, comme le montre la répétition de l’adverbe « trop » (« trop vifs », l. 8 ; « trop intenses », l. 9) et l’apparition vers la fin du texte d’adjectifs péjoratifs comme « étranges » (l. 7) ou « douloureux » (l. 9). Bien qu’habillés avec élégance et fantaisie, les habitants semblent souffrir de cette profusion de couleurs et d’arrogance. Et la fin du texte révèle aux lecteurs que cette magnificence n’est pas partagée avec les autres districts : on comprend que la richesse de Panem se fait au détriment des autres habitants du pays.

Loups de Prague

a. Dans une dictature hautement technologique, des résistants expliquent au narrateur comment la ville se comporte, tel un corps humain à l’affût de la moindre bactérie ou du plus petit virus qui viendrait la déstabiliser. b. Les rues, bâtiments et édifices sont truffés de capteurs (l. 4-5). Les habitants sont comparés à des cellules (l. 11-12) qui se déplacent dans les rues et les artères (à noter la polysémie du mot « artère », appartenant à la fois au champ lexical de la ville et à celui du corps). c. Le danger pour les habitants est vital : s’ils sont considérés comme des agents nocifs pour le système (des bactéries ou des virus), ils sont détruits instantanément. d. Cette ville est dystopique puisqu’elle nie toute volonté et tout pouvoir de décision à ses habitants. Ceux-ci ne sont plus considérés que comme les cellules constituantes d’un corps, facilement destructibles et remplaçables. Le « Coup de pouce » a pour objectif de guider les élèves dans le repérage et la compréhension de la métaphore filée de la ville en tant qu’organisme vivant, gérant les déplacements de ses cellules (les habitants) et traquant les éléments nocifs pour sa survie (les résistants au système).

2

Textes

150

Éléments qui décrivent la ville

Dangers courus par les habitants

Critères de la dystopie

1

« une colossale pyramide de béton blanc étincelant » (l. 2-3), « audacieux » (l. 3), « élégantes » (l. 4), « trois mille salles en surface et des ramifications correspondantes en sous-sol » (l. 9-10)

Ce gouvernement est une dictature, sans liberté de décision et d’expression. Les pensées et actions des habitants sont surveillées. On peut imaginer qu’il existe une répression pour ceux qui désobéissent

Un gouvernement liberticide

2

« Grandeur » (l. 4), « magnificence » (l. 5), « larges » (l. 6), par opposition à la « minuscule échoppe de friandises du district Douze » (l. 11), « le soleil inonde le salon » (l. 1), « façades irisées, des voitures étincelantes » (l. 5-6), « costumes somptueux » (l. 7), « au visage peint » (l. 8) ; couleurs (l. 8-9) : « les roses », « les verts », « les jaunes »

Richesse excessive et trop ostentatoire, au détriment des autres districts du pays. Ce système est donc profondément inégalitaire et maintient une partie de la population dans la pauvreté

Inégalités sociales, domination par l‘argent

3

Les rues, les bâtiments, et les édifices sont truffés de capteurs (l. 4-6)

Si les habitants sont considérés comme nocifs, ils sont détruits

Oppression et répression

TOUS ENSEMBLE 3 À l’oral, les élèves résument en quelques phrases le thème du texte qu’ils ont lu et travaillé (question 1). Puis, ils relèvent les mots décrivant la ville et en déduisent l’image qui veut en être donnée (question 2). Ils identifient ensuite les dangers que courent les habitants (question 3) avant de conclure sur le type de dystopie que le texte décrit. 4 Réponse libre du groupe. Préalablement, il peut lui être demandé de s’accorder sur une réponse commune, ou au contraire de partager avec les autres groupes les désaccords qui ont émergé en son sein. 5 Plusieurs éléments de réponse possibles : le milieu urbain, avec son univers de tôle et de béton, peut sembler paradoxalement plus hostile à l’être humain qu’un milieu naturel. Ces dystopies sont fondées sur des régimes politiques spécifiques, qui siègent souvent au cœur de grands centres urbains.

Votre bilan On attend des élèves qu’ils soient capables de comprendre la critique faite des différents régimes dystopiques rencontrés dans cette double-page ; qu’ils aient perçu les dangers que ces modes de gouvernement font planer sur leurs citoyens ; qu’ils soient capables d’identifier la critique d’un exercice dictatorial et liberticide, inégalitaire et répressif du pouvoir ; qu’ils aient saisi que la description n’est pas une fin en soi, mais est au service d’un message engagé plus complexe de l’auteur sur le fonctionnement des sociétés décrites et, finalement, sur celui de notre propre société.

Pour aller plus loin George Orwell, dans Hommage à la Catalogne, apporte son témoignage sur la guerre civile espagnole. Il y dénonce les agissements des franquistes et des staliniens, responsables à parts égales, selon lui, de la chute de la démocratie en Espagne en 1939. Cela illustre bien l’engagement politique de cet auteur contre tous les totalitarismes.

Passerelles Sur cette thématique, on pourra aussi se référer à la séquence 4 sur La Colonie de Marivaux, qui évoque la tentative de mise en place d’une nouvelle forme de gouvernement. Dans cette pièce de théâtre, il ne s’agit pas d’une dystopie, mais plutôt d’une utopie ratée.

Histoire des arts La ville dystopique en bande dessinée > p. 222 L’art de la description littéraire et du dessin peuvent se faire écho. Il semblait donc nécessaire d’inclure dans cette séquence les représentations de la ville dans la bande dessinée d’anticipation et de science-fiction. 1 Monstre

L’intégrale de Monstre contient quatre récits, qui sont euxmêmes des récits polyphoniques, à trois voix : celles de Nike,

Leyla et Amir, orphelins de Sarajevo, dispersés aux quatre coins du monde. Ils sont nés en même temps, sous les bombardements de Sarajevo, pendant la guerre en Yougoslavie, et cherchent à se retrouver. Enki Bilal a une fascination pour les villes du futur dont il imagine la grandeur vieillissante et décatie. Le document présenté est une case extraite d’une planche de Monstre, mais comme Enki Bilal travaille chacune de ses cases comme un tableau, elle peut s’étudier de façon isolée. 1 À gauche de l’image, nous voyons des personnages se déplacer sur un pont en hauteur. Au-dessus d’eux passe une rame de train ou de métro. Le trait du dessin donne une impression de grande rapidité à ces deux mouvements. À droite de l’image, à l’arrière-plan, se trouve un grand immeuble bourgeois, de style néogothique, portant l’inscription « Hôtel Moskva » en alphabet cyrillique. Nous sommes donc, peut-être, dans un Moscou futur. La neige semble recouvrir le sol et les toits. Des voitures volantes et des piétons occupent cet espace citadin. 2 Les éléments futuristes sont essentiellement les véhicules volants (voitures et trains), ainsi que la passerelle qui surplombe la rue et sur laquelle les piétons semblent se déplacer à vive allure. 3 L’impression dégagée par ce dessin est celle d’une ville un peu décadente, détruite et reconstruite en alliant l’ancien et le moderne, sans réflexion architecturale préalable (ce que cherche certainement à montrer Bilal, qui a vu son pays de naissance ravagé durant la guerre en ex-Yougoslavie.) 4 L’alliage de l’ancien et du moderne, des constructions hétéroclites et juxtaposées, entretient l’impression de ville dystopique difficile à vivre, non pensée dans son architecture. 5 Réponse libre des élèves. On attend cependant qu’ils la justifient. Pour les aider, on peut les amener à formuler des ressentis sur les mondes décrits, mais aussi des éléments d’analyse de l’image (graphisme, couleurs, etc.). 6 Cette ville pourrait être qualifiée de rétrofuturiste. C’est d’ailleurs ainsi que l’on qualifie le style de Bilal. 2 Paris

2119

Dans un Paris futuriste, où drones et machines de téléportation sont le quotidien des habitants, un homme, Tristan, cherche à lutter à sa manière contre cette déshumanisation qui éloigne les gens les uns des autres : il continue à prendre le métro, par exemple. Mais, un soir, une rencontre insolite va l’amener à se demander ce que le gouvernement cache aux habitants et à mener l’enquête. 1 L’extrait étudié présente deux cases. Dans la première, Tristan, le personnage principal, marche dans la rue sous la pluie, avant d’entrer dans un monde, qui semble virtuel, où le soleil brille. Dans la seconde, le personnage déambule dans une rue parisienne sous le soleil, mais des indices indiquent qu’il doit se trouver dans une réalité numérique et virtuelle car 151

l’hologramme d’un requin géant se déplace dans les airs. En arrière-plan, un couple en train de s’embrasser tient en laisse un gros tamanoir, ce qui semble aussi irréel. Le texte dit que les gens n’aiment plus sortir et préfèrent les vies virtuelles, ce qui laisse penser que la rue dans laquelle se promène le héros n’est pas réelle mais constituée par l’assemblage des réalités virtuelles de plusieurs personnes. 2 Les éléments ajoutés par la réalité virtuelle (soleil, requin, tamanoir) permettent de déduire que nous sommes dans une ville futuriste. 3 Ces images créent une impression de fausse réalité, d’illusion. 4 La première case montre que le monde réel est noir et pluvieux. Les habitants de cette ville, en s’enfuyant dans une vie numérique et alternative, se mentent donc sur la réalité de leur vraie vie. On peut s’interroger sur les dangers de choisir de vivre une vie qui n’est pas réelle. C’est en cela que ce monde est dystopique. 5 Réponse libre des élèves (voir le corrigé de la question 5 pour Monstre, ci-dessus). 6 Dans ces deux cases, Paris est donc une ville numérique et alternative.

Pour aller plus loin L’hologramme du requin renvoie à celui que l’on trouve dans le film de Robert Zemeckis : Retour vers le futur 2. Une autre vision d’une ville du futur déshumanisée, corrompue et violente à faire découvrir aux élèves. 3 Akira

Cette série de mangas de science-fiction, sortie il y a trente ans et devenue culte, relate la vie de Tetsuo, un adolescent livré à lui-même dans Néo-Tokyo, une ville apocalyptique sortie de terre après la Troisième Guerre mondiale nucléaire. Comme beaucoup d’artistes japonais, Ōtomo est hanté par l’apocalypse nucléaire ; c’est donc dans ce décor de ville dévastée, corrompue, dangereuse qu’il situe son récit. 1 La première case montre une rue vide, cabossée, comme si le sol s’était soulevé. À l’arrière-plan, des immeubles gigantesques, éventrés, aux vitres brisées, dangereusement instables, certains à moitié effondrés sur les autres ; au premier plan, des véhicules abandonnés. La seconde case montre une bande de motards qui arrivent à toute allure. 2 Si ce n’est l’un des véhicules, il n’y a pas d’élément futuriste. Au contraire, tout est détruit. 3 Il se dégage une impression de dévastation et de désolation, mais également de danger, à cause des immeubles qui menacent de s’effondrer et de la bande de motards, inquiétants car arrivant en bande et à toute allure. 4 La ville étant complètement détruite, on se demande comment la société fonctionne encore : quel gouvernement, quels commerces, quelles institutions ou entreprises ? C’est en cela que c’est une dystopie. 152

5 Réponse libre des élèves (voir ci-dessus). 6 On peut qualifier cette ville d’apocalyptique, puisqu’elle semble survivre après une catastrophe suffisamment importante pour avoir tout détruit.

À votre tour maintenant ! On peut proposer aux élèves d’inclure, dans leur présentation orale, des villes futuristes de films ou de dessins animés. En effet, de nombreux dessinateurs ont collaboré avec des cinéastes de science-fiction, pour la création de décors ou de costumes futuristes (par exemple Jean-Claude Mézières pour le film de Luc Besson Le Cinquième élément).

Pour aller plus loin Quelques BD à découvrir sur ce thème : Entre les ombres d’Arnaud Boutle, L’Incal de Mœbius et Jodorowsky, Les Cités obscures de François Schuiten et Benoît Peeters, La Ville qui n’existait pas d’Enki Bilal et Pierre Christin, 20th Century Boys de Naoki Urasawa, Gunnm de Yukito Kishiro. Des univers urbains à explorer : Batman ou d’autres superhéros évoluant dans des environnements citadins, comme Superman, Dardevil ou Spider-Man. Des références cinématographiques : Soleil vert, Blade Runner, Brazil, ou plus récemment Dark City, Star Wars épisode II, Blade Runner 2049.

Passerelles On pourra confronter ces représentations de la ville au travail d’Edmond Baudoin, dans la séquence 12, autour de l’idée de solitude qui peut régner dans l’univers urbain : un environnement où les habitants se craignent ou se replient sur eux-mêmes pour survivre. La ville postapocalyptique ne serait-elle pas, finalement, une hyperbole de nos cités actuelles, poussées à l’extrême dans leurs (dys)fonctionnements ?

Atelier écrit Imaginer et décrire une ville dystopique… touristique > p. 224 L’objectif de cet atelier est de faire décrire une ville dystopique aux élèves, mais pas sous la forme d’une description intégrée à un récit. En effet, il s’agit de privilégier des récits courts dont l’assemblage créera un texte long. Ce type de production peut être mobilisateur pour des élèves plus fragiles face à l’écrit. En créant un dépliant touristique, les élèves seront amenés à remobiliser les éléments de description vus dans les textes de la séquence, ainsi que divers champs lexicaux qui leur sont suggérés. L’aspect comique de ce genre de production (puisqu’on n’imagine pas vraiment avoir envie de passer ses vacances en dystopie) ne semble pas contradictoire avec le thème. En effet, rien n’empêche de décrire avec ironie, humour et décalage une ville futuriste dystopique : c’est ce que font Luc Besson dans Le Cinquième Élément et Terry Gilliam dans Brazil. Au contraire, l’humour sert ici la critique. Mais, il est important de préciser aux élèves quel

doit être le ton de leur dépliant. L’autre intérêt de ce travail est de proposer aux élèves d’écrire plusieurs petits textes courts, ce qui est plus accessible par tous qu’un texte long et construit. L’objectif ici est avant tout lexical : que les élèves soient capables de réutiliser des champs lexicaux appropriés. Le fait de présenter la production écrite sous forme de dépliant est un moteur de motivation pour les élèves qui apprécient de mobiliser leur créativité. L’étape 1 a pour objectif de projeter les élèves dans la ville qu’ils veulent décrire (on peut d’ailleurs les encourager à s’inspirer des textes et des images de la séquence). Pour guider les élèves dans leurs écrits, on peut les encourager à aborder les points suivants : – les monuments historiques de la ville ; – les transports ; – les quartiers où sortir ; – les spécialités culinaires. Les élèves doivent comprendre qu’on attend d’eux des écrits décalés, utilisant des champs lexicaux péjoratifs, décrivant des lieux repoussants et des comportements d’habitants peu attirants.

Différenciation Si certains élèves ne parviennent pas à mobiliser leur imagination, on peut leur proposer de décrire les villes dessinées dans les pages « Histoire des arts ».

Faisons le bilan > p. 225 Le bilan propose de définir les « littératures du futur » et de synthétiser le concept de « représentation de la ville dystopique », pour que les élèves retrouvent les notions utiles tout au long de la séquence, ainsi qu’un rappel des éléments clés étudiés lors des différentes lectures. Il est possible de s’y référer régulièrement comme il est envisageable de fournir une leçon à compléter à la fin de l’étude pour vérifier la bonne compréhension du vocabulaire et des éléments importants à retenir. « Les littératures du futur » rappelle ainsi ce qu’on entend par « science-fiction », « récit d’anticipation » et « récit postapocalyptique ». La définition de la « dystopie » est

plus spécifiquement étudiée. Elle s’oppose à l’utopie, étudiée dans la séquence 8 du manuel Mission Plumes 5e (publié en 2021). Afin de bien appréhender la notion, il est demandé aux élèves d’associer une image à la définition de la dystopie. Ils pourront ainsi mentionner la planche de La Belle Mort de Mathieu Bablet, p. 215, ou encore celle d’Akira de Katsuhiro Ōtomo, p. 223. « La représentation de la ville dystopique » propose de faire la liste des types de ville rencontrés dans la séquence : des villes réelles (Prague, p. 221 ou Paris, p. 223) comme des villes imaginaires (Iron City, p. 217 ou le Capitole, p. 220).

Et vous, dans tout ça ? Pour conclure, il est demandé aux élèves de compléter leur carnet de lecture. Ils doivent commencer par formuler un avis personnel en choisissant le texte qui les a le plus impressionnés et en expliquant s’ils trouvent les dystopies effrayantes ou fascinantes. Ce travail sera l’occasion d’évoquer le fait que l’anticipation nous présente le futur tout en conservant de nombreuses caractéristiques du monde actuel. Il nous est alors facile de nous projeter et d’y voir un futur probable et plausible ; un futur certes fascinant, mais aussi angoissant dès lors qu’on envisage la fin du monde tel qu’on le connaît, voire celle de l’espèce humaine. Cela peut (paradoxalement) expliquer le fort engouement pour ce genre dans la littérature, le cinéma ou la télévision : en mettant en scène nos peurs, grâce à la catharsis, nous pouvons nous interroger sur nos défauts ou les risques liés aux nouvelles technologies, au progrès, aux abus en tous genres. Et quel meilleur endroit que la ville, siège de la vie moderne, pour mettre tout cela en scène ?

Escape game Genially Pour réviser tout ce qui a été dit sur les textes et les différentes notions, il est possible de donner aux élèves un escape game Genially. Il permet de balayer la séquence de façon ludique. Il pourra être réalisé en dehors de la classe ou, pourquoi pas, lors d’une séance bilan, en salle informatique, afin que les élèves travaillent à plusieurs et complètent leurs carnets de lecture.

153

La ville, lieu de tous les possibles ?

12

Le Marchand d’éponges Un roman graphique de Fred Vargas et Edmond Baudoin

> p. 226

1 Présentation de la séquence Cette dernière séquence courte sur la ville s’inscrit dans l’entrée du programme « La ville, lieu de tous les possibles ? ». Elle propose l’étude d’un roman graphique d’Edmond Baudoin, adapté d’une nouvelle policière écrite par Fred Vargas. Cette nouvelle se déroule au cœur de Paris. Le commissaire Adamsberg, héros récurrent de Fred Vargas, y mène de nombreuses déambulations pour résoudre l’affaire dont il a la charge. La ville y est un personnage clef et l’adaptation de la nouvelle en bande dessinée permet une étude de l’image prescrite dans les programmes. Sont donc proposés à l’étude : le début de l’œuvre, l’interrogatoire par le commissaire Adamsberg du principal

témoin du meurtre, les déambulations du commissaire dans la ville de Paris quand il réfléchit à son « affaire », ainsi que le dénouement de l’intrigue. Le questionnement proposé vise à interroger les élèves à la fois sur les textes et sur les images ; il tente de les guider dans la construction du sens, à partir d’indices relevés dans les deux modes d’expression. Le questionnement récapitulatif dans la page « Lecture intégrale » aborde à la fois la représentation de la ville, le récit policier et les spécificités du roman graphique. L’atelier propose aux élèves de faire à leur tour le récit graphique d’une promenade dans une ville de leur choix.

2 Objectifs de la séquence L’objectif majeur de la séquence est d’étudier la représentation d’une grande ville – ici Paris – dans une œuvre graphique : monuments typiques, architecture et urbanisme caractéristiques, ambiance et rêverie associées. Des objectifs d’analyse de l’image fixe sont aussi visés : percevoir les choix narratifs et graphiques effectués par le dessinateur, voir comment le découpage séquentiel participe à la narration, comprendre la complémentarité entre le texte et l’image dans une bande dessinée, et réussir à faire des inférences entre des indices pris dans les différents modes d’expression pour construire le sens. Travailler sur les codes de la bande dessinée est important car, même si les élèves pensent bien connaître cet art à travers leurs lectures personnelles, ils sont souvent en difficulté de compréhension face à des romans graphiques ou des bandes dessinées qui utilisent des procédés narratifs plus

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complexes, comme des ellipses, une variation des points de vue ou de la chronologie du récit, ou d’autres procédés identiques aux procédés romanesques. Mais la séquence répond, bien sûr, également à des objectifs de lecture, puisqu’il s’agit de lire un récit policier et d’en comprendre les caractéristiques. Cette œuvre permet ainsi de comprendre comment la ville devient un personnage à part entière dans l’intrigue policière et comment les lieux dessinés participent à la construction d’une atmosphère propice à cette intrigue. L’atelier a pour objectif, quant à lui, de mettre les élèves dans la posture de création d’Edmond Baudoin et de leur permettre de construire, à leur tour, une promenade graphique à partir de dessins, de photos ou d’images prises sur Internet.

Compétences du programme travaillées dans la séquence Oral • Participer de façon constructive à des échanges oraux > À l’oral p. 230 • S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire > À l’oral p. 229, 232 • Exploiter les ressources expressives de la parole > À l’oral p. 232

Maîtrise de la langue Vocabulaire • Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale > Réécriture p. 228, 233 • Construire des notions permettant l’analyse et l’élaboration des textes et des discours : – les pronoms démonstratifs > Langue p. 228

Lecture

Écriture

• Contrôler sa compréhension, devenir un lecteur autonome > p. 228, 229, 230, 233, 234

• Passer du recours intuitif à l’argumentation à un usage plus maîtrisé > Bilan p. 229, 232, 234

• Élaborer une interprétation des textes littéraires > p. 228, 229, 230, 233, 234

• Lire des textes non littéraires, • Mobiliser des images et des documents des références composites culturelles pour > p. 228, 229, 230, 231, 232 interpréter les textes et les créations artistiques et littéraires et pour enrichir son expression personnelle > p. 231

À la découverte… > p. 227 Dans cette page, on trouve une présentation des deux auteurs et de leur collaboration, ainsi qu’une interview d’Edmond Baudoin et une définition du roman graphique, mal connu des élèves. L’interview permet de comprendre comment l’auteur-dessinateur construit ses bandes dessinées et la place que tient la ville dans son œuvre.

Lecture > Extraits 1 et 2, p. 228-229 Il s’agit du début de l’œuvre, de l’incipit. Comme dans tout incipit, dans un premier temps, le cadre spatio-temporel est identifié. Puis les élèves sont invités à découvrir le personnage principal, Pi, ainsi que sa façon de vivre. Les élèves sont amenés à s’interroger sur le niveau de langue utilisé dans le texte qui accompagne les images, ainsi que sur le choix des plans de l’image et la répartition sur la page entre texte et image.

Lecture > Extraits 3 et 4, p. 230-231 Dans cette lecture, on découvre deux autres personnages importants de l’histoire : l’inspecteur Adamsberg et sa technique très particulière d’interrogatoire, ainsi que la ville de Paris, à travers son métro souterrain dans un premier temps, puis grâce à quelques monuments iconiques de la capitale comme Notre-Dame de Paris ou la tour Eiffel aperçue au loin. La scène de l’interrogatoire constitue en elle-même un topos du roman policier.

Histoire des arts Histoire littéraire • Découvrir les auteurs et le roman graphique > À la découverte… p. 227 • Découvrir un peintre : – Marc Chagall > À l’oral p. 229

Lecture > Extraits 5 et 6, p. 232-233 L’extrait 5 poursuit la déambulation sur les bords de la Seine. L’intrusion du personnage dans la case influence le point de vue du narrateur. Les élèves sont amenés à s’interroger sur l’absence de textes de la planche 5 et sur la signification de cette absence. La question du point de vue est posée. L’extrait 6, quant à lui, permet de conclure l’enquête.

Lecture intégrale > p. 234 La page « Lecture intégrale » permet de faire réfléchir les élèves sur les personnages et les relations qu’ils entretiennent les uns avec les autres, sur la représentation de la ville, son atmosphère, sa place dans le récit. On encourage les élèves à découvrir le dossier « Dessiner la ville » qui suit l’adaptation de la nouvelle. Y sont abordés également le roman policer et ses caractéristiques, ainsi que le roman graphique, souvent peu connu des élèves.

Atelier écrit > p. 235 Les élèves sont invités, à la manière de Fred Vargas et d’Edmond Baudoin, à inventer une déambulation imagée dans une ville de leur choix. Les différentes étapes les guident dans la structuration de la promenade, dans le choix de l’ambiance à y développer, et dans la rédaction de textes qui accompagnent les images.

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Sitographie / Bibliographie Sur la bande dessinée : • Sur le portail du Cairn, vous trouverez le numéro 54 de la Revue Hermès (éditions du CNRS), en accès gratuit et complet : https://www.cairn.info/revue-hermes-larevue-2009-2.htm • Fred Paltani-Sargologos, Le roman graphique, une bande dessinée prescriptrice de légitimation culturelle (mémoire de Master 2, Christian Sorrel (dir.)), 2011 : https://www. enssib.fr/bibliotheque-numerique/documents/56772le-roman-graphique-une-bande-dessinee-prescriptricede-legitimation-culturelle.pdf Sur le roman policier :

Sur les personnes sans domicile fixe : • Anne Guibert-Lassalle, « Identités des SDF », Études 2006/7-8 (tome 405), p. 45-55 : https://www.cairn.info/ revue-etudes-2006-7-page-45.htm

Podcasts • Sur France Culture, découvrez un podcast consacré à Edmond Baudoin : https://www.radiofrance.fr/ franceculture/podcasts/le-rayon-bd/edmond-baudoinpionnier-de-l-autobiographie-dessinee-7619280 • Pour écouter la nouvelle de Fred Vargas Cinq francs pièce dont Le Marchand d’éponges est l’adaptation : https://www.studiozef.fr/emissions/bouillon-delecture/17-fred-vargas-coule-la-seine

• Le magazine Virgule, n° 30, mai 2006, est consacré à la question. • Yves Reuter, Le roman policier, Armand Colin, 2007.

3 Corrigés de la séquence Lecture > p. 228-229 1 «

C’était fini… » Comment entrer dans l’œuvre ? > p. 228 Vos objectifs Il s’agit ici d’étudier le début de l’œuvre, de voir comment débute le récit et comment l’auteur introduit le personnage principal. La double lecture de l’image et du texte est au cœur du questionnaire et engage les élèves dans la démarche de lecture de la séquence. L’écoute de l’enregistrement audio du texte pourra permettre aux élèves de s’immerger dans l’œuvre et de saisir son atmosphère. S’il s’agit de la première approche de l’œuvre, on pourra leur demander comment ils illustreraient le texte, puis confronter cela à la planche de Baudoin. AVANT DE COMMENCER

1 Le début de l’histoire se passe « à la place Maubert », le « soir » à « presque vingt-trois heures ». 2 Le groupe nominal « foutu chariot », les verbes « engueuler » ou « trimballer » relèvent du langage familier. C’est l’homme représenté, le propriétaire du chariot, qui parle ainsi. Le point de vue est interne. 3 Le personnage est tout d’abord représenté dans son décor habituel, de profil, dans un plan rapproché. La rue apparaît derrière lui. La deuxième vignette est un gros plan qui permet au lecteur de voir le visage de l’homme. Ces deux portraits (de profil et de face) peuvent être rapprochés des photos anthropométriques. On peut voir là un clin d’œil au genre policier. 156

4 LANGUE Des pronoms démonstratifs en gras désignent le chariot : « C’était buté comme un âne, ça roulait de travers, ça résistait. » 5 C’est une comparaison, le chariot étant comparé à un âne. L’homme entretient une relation particulière avec l’objet : il est important pour lui. Le caddie lui permet de « trimballer une bonne quantité de marchandise », c’est son compagnon de tous les jours, une aide précieuse. Il lui a donné un nom : « Martin ».

C’est fini, il n’en vendra plus une seule ce soir. Trop froid, trop tard, il est presque vingt-trois heures à la place Maubert. RÉÉCRITURE

Différenciation Les élèves les plus à l’aise peuvent réécrire le texte entièrement et ainsi travailler la transposition des verbes de l’imparfait au présent, mais aussi observer à la fin du texte le passage du plus-que-parfait au passé composé. On utilisera la fiche « Coup de pouce » pour aider à la lecture de la planche.

Pour aller plus loin On pourra visionner la bande-annonce du documentaire Au bord du monde de Claus Drexel (présenté à Cannes en 2013) dans laquelle des extraits des témoignages de différentes personnes sans domicile fixe sont mêlés aux images de Paris, la nuit.

Passerelles Il est possible de construire un groupement sur les premières apparitions des personnages principaux. On pourrait ainsi comparer l’entrée en scène de Pi à celles de Dracula, dans la séquence 3, ou de Julien Sorel, dans la séquence 5, et voir comment les différents auteurs les introduisent dans leurs œuvres.

Votre bilan Le personnage représenté sur cette première planche vit dans la rue. Il est seul et a pour compagnon son chariot de supermarché, Martin, qui lui permet de transporter des marchandises. Le chariot est difficile à manœuvrer, peut-être vétuste. On sait que l’homme vend des marchandises et le titre de l’œuvre laisse entendre qu’il s’agit d’éponges. La vie de cet homme est rude et difficile. Il semble bourru et endurci. 2 La

nuit dans la ville > p. 229

Vos objectifs La lecture de cette planche permet aux élèves d’en apprendre plus sur le personnage rencontré dans le premier extrait. Son passé est davantage évoqué. Son quotidien dans la ville transparaît dans la lecture du texte. 1 L’homme est représenté en gros plan. On comprend qu’il est couché, mais on voit qu’il ne dort pas. 2 Le texte disposé autour de la vignette rapporte les pensées du personnage. Il est difficile à comprendre car il suit le mouvement de ses pensées, rapides et confuses. 3 La vignette 2 montre la ville qui entoure l’homme. On voit bien les grands et nombreux immeubles parisiens en arrière-plan. On distingue également une voiture. Au premier plan, on devine l’homme allongé. Ce sont sans doute les poignets du caddie que l’on voit sur la droite. L’homme est peu visible comparé au reste du décor : symbole de l’invisibilité des SDF dans les grandes villes. Dans le ciel, un homme monté sur un âne se trouve sous la lune. L’ensemble est plutôt sombre, certainement parce qu’il fait nuit, mais aussi parce que la ville semble écrasante. 4 Martin transporte « 9 732 éponges végétales ». L’homme les a trouvées dans un entrepôt. Il les revend un euro pièce.  À L’ORAL

L’Âne bleu au-dessus du village de Marc Chagall représente, comme son nom l’indique, un âne qui flotte dans le ciel. Il est accompagné d’un personnage féminin. Tous deux sont entourés d’un halo doré. Ils surplombent un village et des villageois que l’on aperçoit au premier plan. Le tableau fait donc penser à la vignette 2, par la similitude des personnages, mais également par le trait, naïf, et les proportions utilisées.

Différenciation On utilisera la fiche « Coup de pouce » pour aider à la lecture de la planche.

Pour aller plus loin On pourra demander aux élèves d’effectuer une recherche sur le peintre Marc Chagall et ses différents tableaux représentant des ânes (L’Âne vert (1973), L’Âne rouge et arbre bleu (1961), Violoniste et âne (1956), etc.). On pourra aussi leur montrer le plafond de l’Opéra Garnier, orné par des fresques du peintre.

Votre bilan La planche explicite le titre de l’œuvre. L’homme vend des éponges trouvées dans un hangar abandonné. Il espère en obtenir 9 732 euros. La proposition « il s’était cru sauvé » laisse cependant entendre que cela ne se passe pas comme il l’espérait et qu’il ne parvient pas à les vendre.

Lecture > p. 230-231 3 La

ville souterraine > p. 230

Vos objectifs Il s’agit d’étudier une représentation possible de la ville de Paris, moins touristique mais tout aussi caractéristique d’une grande ville et propice à l’ambiance d’un récit policier : le métro. On étudie aussi un passage obligé de tout récit policier : l’interrogatoire d’un témoin par le commissaire chargé de l’enquête. Ici ce topos est décalé, puisque Adamsberg a emmené son témoin faire une promenade dans Paris et plus précisément dans le métro, au lieu de le garder au commissariat. Les élèves ayant en tête de nombreuses scènes d’interrogatoire vues dans les films ou séries, ils pourront sans souci percevoir le caractère singulier de cette scène. La lecture audio des textes : une actrice lit les encarts bleus et la source. Les bulles de dialogues et les cartouches de narration sont lus par un acteur : cela permet de rendre plus vivante la découverte de ces pages et d’aider les élèves qui ont parfois du mal à décoder les indices donnés simultanément par le texte et les images. 1 La scène se passe dans le métro parisien. L’image montre, en effet, le tunnel, les rails du métro ainsi que les quais. Le texte précise « Sur le quai désert de la station Cardinal Lemoine, direction Austerlitz ». 2 L’ambiance est un peu sombre et austère. Le trait d’Edmond Baudoin accentue l’impression de saleté qui se dégage de ce lieu. Le texte parle d’une souris qui court entre les rails. 3 Le texte donne des informations qui ne figurent pas sur le dessin, car trop petites pour être lisibles : le nom de la station de métro, la souris qui court entre les rails. 4 Cette scène d’interrogatoire est originale, car elle ne se déroule pas dans un commissariat comme on pourrait s’y attendre. Cela montre que le commissaire Adamsberg est une personne qui sort de l’ordinaire, qui utilise des méthodes particulières et adaptées à ceux qu’il interroge. 5 Ce qui compte dans cette scène, c’est le décor, le lieu où 157

les personnages se trouvent, en l’occurrence le métro parisien. C’est pour cela que le cadre est large et que les visages des personnages ne sont pas visibles dans leurs détails.  À L’ORAL

Les élèves peuvent connaître Une journée en enfer de John McTiernan (1995) ou Subway de Luc Besson (1985). On peut leur faire découvrir Zazie dans le métro de Raymond Queneau (1959) ou Nazis dans le métro de Didier Daeninckx (1996). En bande dessinée, on peut leur faire découvrir Paul dans le métro du Canadien Michel Rabagliati (2005).

Votre bilan On attend que les élèves réalisent que seules les grandes villes ou villes d’une certaine importance ont un métro. Cela sera peut-être moins évident pour les élèves qui habitent une grande ville, mais il est intéressant de les amener à se rendre compte qu’il s’agit bien d’une caractéristique d’une métropole. De plus, c’est un monde souterrain, parallèle à celui qui se voit à la lumière du jour. La plupart des habitants l’utilisent pour se déplacer, mais certaines personnes investissent le lieu pour d’autres raisons, par exemple pour y dormir ou s’y réchauffer l’hiver. On peut peut-être également évoquer le métro comme lieu de refuge face aux bombardements, lors des deux guerres mondiales ou actuellement en Ukraine. On peut aussi présenter aux élèves les Catacombes de Paris, autre lieu souterrain, qui double le tracé des rues de la ville. 4 Dire

la ville avec un pinceau > p. 231

Vos objectifs Il s’agit pour les élèves de relever les indices qui identifient la ville dessinée et d’exprimer un ressenti face à cette représentation et à l’atmosphère qui s’en dégage. 1 Les élèves peuvent identifier la cathédrale Notre-Dame de Paris grâce à la gargouille au premier plan de la case 1 ou par la représentation globale de l’édifice à l’arrière-plan de la case 2. Dans la case 1, on peut également identifier le lit de la Seine, ainsi que les rives et des ponts qui la traversent. Et à l’arrière-plan, tout au loin, la tour Eiffel. 2 Les élèves trouveront peut-être l’atmosphère pesante, sombre, « pluvieuse », à cause du trait du dessinateur et de l’absence de couleurs. L’absence de feuilles sur les arbres permet de situer l’action en hiver. 3 C’est justement par le choix du noir et blanc et par le dessin au pinceau qu’Edmond Baudoin donne cette impression de morosité de la ville. 4 L’absence de texte accentue l’impression de silence qui se dégage de ces cases. Le point de vue choisi (en haut de la cathédrale ou dans l’ombre des rives du fleuve) donne une impression d’isolement. Le point de vue n’est pas celui de la foule, par exemple, ou même d’un des personnages de l’histoire, mais bien celui du narrateur omniscient qui prend de la hauteur ou du champ par rapport à ce qui est montré. 158

 À L’ÉCRIT

Cette activité permet aux élèves de se familiariser avec la création d’un diaporama. Les images de Paris peuvent être trouvées sur internet et il est important de demander aux élèves de citer les sources des images utilisées.

Votre bilan On attend des élèves qu’ils aient identifié, dans le cadre de la question 1, les monuments représentés (au moins la tour Eiffel) et qu’ils comprennent comment le dessinateur entraîne le lecteur sur les lieux de l’intrigue.

Lecture > p. 232-233 5 La

déambulation dans la ville > p. 232

Vos objectifs La différence de cette planche avec celle étudiée précédemment est l’insertion d’un personnage et donc d’un point de vue narratif dans le dessin. Il s’agit alors pour les élèves de comprendre comment le personnage s’inscrit dans le paysage de la ville. Et d’identifier comment les états d’âme du personnage s’illustrent à travers la représentation de la ville. La boîte à mots

Quelques mots formés à partir de la racine « ambulare » : déambulateur, ambulatoire, ambulance, préambule, somnambule, funambule, noctambule… 1 Un personnage est dessiné en gros plan dans la case 1, en pied et de dos dans la case 2. Cela implique une autre différence : l’auteur est passé d’une narration (visuelle) omnisciente à une narration à la troisième personne. 2 C’est le commissaire Adamsberg qui se promène dans Paris pour mettre au clair ses réflexions sur l’enquête qu’il mène. 3 En intégrant le visage en gros plan dans la case 1, le dessinateur a voulu réunir les réflexions du personnage et le décor de la ville. La ville semble en effet calme, comme l’est l’esprit du commissaire qui réfléchit posément. Elle a pourtant aussi ses gros nuages noirs, qui sont un symbole peutêtre des doutes du personnage. 4 En mettant le visage du personnage en gros plan et au premier plan, le dessinateur suggère au lecteur qu’il s’agit d’un point de vue interne. On est dans la tête du personnage. 5 Le commissaire ne croise personne dans les rues, non pas parce que les rues sont vides, mais parce qu’on est dans son esprit, et qu’il est si concentré sur ses réflexions qu’il ne voit personne autour de lui.  À L’ORAL

Le personnage réfléchit certainement au moyen de mettre Pi en confiance et de l’amener à collaborer avec lui. En se promenant dans sa ville, il peut aussi se dire que Pi est un SDF, c’est-à-dire quelqu’un qui vit constamment dans les

rues de Paris, entre ses murs. Cette réflexion lui permettra alors de trouver le moyen de faire changer Pi d’avis.

Votre bilan Les élèves doivent percevoir que cette promenade n’est pas anecdotique, mais qu’elle correspond au fonctionnement du personnage et à sa façon de mener ses enquêtes. De ce fait, elle sera efficace pour le faire progresser dans son enquête. 6 Le

mot de la fin sur les murs de Paris > p. 233

Vos objectifs Il s’agit ici de voir comment Pi trouve sa place dans la ville grâce au mur qu’Adamsberg lui a trouvé. Il s’agit aussi d’étudier les rapports entre les deux personnages. Les vignettes, plus nombreuses que dans les autres Lectures, demandent d’observer de nombreuses choses. L’écoute du texte aidera très certainement les élèves à lire la planche plus facilement. AVANT DE COMMENCER

1 Comme l’indique le paratexte, le mur servira à inscrire le nom des personnes qui achèteront les éponges de Pi. 2 Pi fait remarquer à l’inspecteur Adamsberg dans la première vignette qu’il n’a pas de mur. Adamsberg lui explique alors qu’il lui en a obtenu un : « j’en ai arraché un cette nuit au ministère de l’Intérieur ». 3 Adamsberg parle de Martin. Le chariot est personnifié, la formulation est surprenante et amusante : « Il vit des moments exceptionnels qui ne se produiront pas deux fois dans sa vie. » L’inspecteur a bien compris l’importance du chariot et il rassure ainsi Pi en sous-entendant qu’il ne peut rien lui arriver. 4 Les immeubles en arrière-plan et l’hôtel montrent que les personnages sont en ville. 5 La fin du récit policier laisse entrevoir un dénouement positif. Adamsberg va permettre à Pi de vendre ses éponges et peut-être même de sortir de l’anonymat. Pi souhaite se débrouiller seul et les vendre lui-même, mais l’inspecteur, en trouvant ce mur, l’aide à promouvoir la vente.

Tes caddies sont toujours sous la garde attentive des flics. Ils vivent des moments exceptionnels qui ne se reproduiront pas deux fois dans leur(s) vie(s). Ne les dérange pas. RÉÉCRITURE

Différenciation On utilisera la fiche « Coup de pouce » pour aider à la lecture de la planche.

Votre bilan La ville apparaît une fois de plus dans la planche à travers les lieux emblématiques et les décors parisiens. De plus, le mur d’Adamsberg va permettre à Pi de trouver sa place dans la ville et de réussir à vendre plus facilement ses éponges.

Lecture intégrale > p. 234 Vos objectifs Le questionnaire permet de revenir sur l’œuvre entière. Différentes modalités de travail sont possibles. Il est envisageable de demander aux élèves de travailler ces questions sur des temps hors de la classe, en autonomie. Il est aussi possible de former des groupes et de demander aux élèves de présenter leurs réponses sous la forme d’exposés. Seul le bilan serait personnel, il permettrait de vérifier la compréhension globale et la capacité des élèves à se référer à des éléments précis de l’histoire et des planches pour justifier leurs propos. Les personnages 1 Pi est le principal témoin de l’agression (p. 9-12). Il vit dans la rue, essaye de vendre des éponges (p. 5-8). Son prénom est Pi, peut-être Pierre, mais le registre de l’assistance publique où sa mère l’a abandonné était taché (p. 15). Son nom fait aussi référence à son don pour les chiffres (p. 27-31). 2 Les mots qui désignent Pi sont, tout d’abord, « l’homme » (p. 7-9), puis « le vendeur d’éponges » (p. 11) : le personnage n’est pas encore désigné par son prénom, personne ne le connaît. On trouve ensuite le groupe nominal « un vieux tas de fringues abandonnées » (p. 11 et 13), qui déshumanise Pi : il n’est rien. 3 Monique est « la dame » du kiosque à journaux (p. 17), qui ne le laisse lire le journal qu’à condition de ne pas l’ouvrir « jusqu’à la pliure ». Elle semble être la seule personne avec laquelle il a un contact social. Martin est le chariot de Pi (p. 5). Il lui permet de transporter toutes ses affaires, le peu qu’il possède. C’est son compagnon de tous les jours. 4 On laissera les élèves exprimer leur ressenti. Ils peuvent tout à la fois le trouver ferme et sévère lorsqu’il mène son interrogatoire (p. 18 et suivantes). Ils peuvent aussi le trouver sympathique : en effet, il est le premier à se montrer humain envers Pi, alors que les autres policiers le malmènent (« on le secouait, on le menaçait », p. 13), et il exige qu’on emmène aussi Martin au poste de police (p. 13). La dernière vignette de cette planche le montre en train de regarder Pi avec attention. 5 Adamsberg se révèle être très humain et fin psychologue. Il s’intéresse à l’histoire de Pi, l’écoute pendant l’interrogatoire (p. 15 et suivantes), mais aussi pendant le trajet en métro (p. 26 et suivantes). Il offre au SDF un peu de répit en l’emmenant dans un hôtel (p. 32) et comprend que son témoin ne veut pas être acheté mais être considéré, qu’il a besoin de vendre ses éponges lui-même. 6 Le début met en avant les tensions entre l’inspecteur qui veut élucider son affaire et le témoin qui refuse de raconter ce qu’il a vu. Mais petit à petit, en montrant son réel intérêt pour lui et pour la victime, Adamsberg parvient à amadouer Pi. 159

La représentation de la ville 1 La ville est omniprésente dans l’œuvre. On la retrouve en arrière-plan dans de nombreuses scènes et elle est représentée dans de belles planches sans paroles. Les planches qui représentent la ville sont notamment aux pages 5, 6, 7, 17, 26, 27, 31, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 50, 51. 2 On retrouve les rues citadines, avec les hautes façades des immeubles, écrasantes. On trouve aussi des décors plus typiquement parisiens : le kiosque, le métro, les quais, etc., qui forment une espèce de carte postale. Le café (p. 42 et suivantes), avec son intérieur bondé, semble convivial et accueillant. 3 Le choix est laissé aux élèves. Ils doivent faire le lien entre la représentation de la ville et le sens de l’histoire. Peut-être choisiront-ils une des vignettes des pages 6-7 pour parler de Pi et du fait qu’il ne trouve pas sa place dans la ville, ou encore une planche des pages 38-39 pour évoquer la solitude du personnage qui déambule et réfléchit. 4 La ville tient une place importante dans l’ensemble du récit ; elle est ce lieu dans lequel Pi se sent rejeté et ignoré. C’est une ville froide et imposante qui finira par porter secours au personnage, grâce au mur trouvé par Adamsberg (p. 50). 5 On pense ici au « street art », à l’art urbain et à ses différentes manifestations : les graffitis, pochoirs, la mobilisation éclair (flash mob) … Les artistes Banksy, Jef Aérosol ou encore JR sont peut-être déjà connus des élèves. On pourra aussi leur montrer des images du mur de Berlin et le collage de Miss.Tic, artiste décédée le 22 mai 2022, qui se trouve à la page 176. 6 Baudoin se demande « comment “ dire ” les toits, la banlieue, les rues » (p. 56), « le métal des voitures ? » (p. 57), « Comment montrer qu’on peut respirer une ville ? Et montrer qu’elle peut nous étouffer d’ennui » (p. 58). 7 Baudoin explique p. 58 qu’il « essaye de résoudre » et ne fait « qu’essayer ». Il n’est pas facile de dessiner la ville, il faut rendre compte de sensations, d’odeurs, d’atmosphères.

Le récit policier L’assassinat 1 Une femme blonde a été abattue en pleine rue. Alors qu’elle est hospitalisée et grièvement blessée, l’inspecteur Adamsberg essaye de faire parler le témoin de cette tentative de meurtre. 2 La jeune femme portait un manteau de fourrure blanche (p. 9). Elle occupe une fonction importante « tout là-haut, pas loin du ministère de l’Intérieur » (p. 21). 3 Pi est l’unique témoin de la scène. Il dormait dans la rue et sous son tas de vieux vêtements, l’assassin ne l’a pas remarqué (p. 11). 4 Dans la première vignette, qui met en scène le moment où le tueur tire, on remarque, au-dessus des deux personnages et de la voiture, une forme fantomatique, à tête de mort, comme une faucheuse venue faire son œuvre. 160

L’enquête 5 Adamsberg commence par observer Pi et lui poser des questions afin d’en apprendre plus sur lui (p. 15-16). Il l’interroge ensuite sur les événements ; il se montre plus brusque et tutoie le témoin (p. 19). Il poursuit son interrogatoire et finit par franchement s’agacer devant le refus de Pi de coopérer (p. 23). Adamsberg décide alors d’emmener Pi se promener, puis de lui offrir une chambre à l’hôtel. Il a bien compris que le SDF ne céderait pas sous la pression : il doit lui faire comprendre qu’il n’est pas contre lui. 6 Pi se sent déconsidéré. Il pense qu’Adamsberg cherche à boucler rapidement son enquête parce que la victime est riche, importante pour les gens « d’en haut » (p. 16-18). Il refuse donc d’aider ceux pour qui il n’est rien (p. 22). 7 Adamsberg refuse de donner le nom de la victime. Pi décide de la surnommer « 4.21 » (p. 32). 8 Pi révèle le numéro de la plaque d’immatriculation de l’agresseur, qu’il connaît depuis le début (p. 44).

Le roman graphique 1 On voit, p. 9 et p. 10 par exemple, que la forme des bulles n’est pas exactement la même que quand les personnages parlent. La queue de la bulle est constituée de petites bulles. 2 La scène se passe pendant l’interrogatoire, au commissariat. La planche montre les visages en gros plans des deux hommes qui discutent. Une tension et un effet de rapidité sont créés par l’accumulation de ces visages et des bulles qui se suivent. 3 Adamsberg discute avec un émissaire du ministère. Plutôt que de montrer les deux hommes, le dessinateur a fait le choix de représenter l’extérieur du bâtiment, et deux oiseaux installés sur un arbre voisin. 4 Pi, lorsqu’il se remémore la scène, revoit la jeune femme et son agresseur. La femme semble douce, elle est certainement blonde, elle porte un manteau blanc. À l’opposé, le visage grimaçant de l’agresseur laisse apparaître sa violence. Les couleurs qui le représentent sont sombres. Les deux personnages s’opposent en tous points. 5 La première vignette présente les personnages en pied, c’est un plan moyen. Il permet de voir où se trouvent les personnages et de comprendre qu’ils sortent du café. La deuxième vignette montre les visages en gros plan, les personnages parlent. On se concentre alors sur les expressions des visages. On les observe s’éloigner dans la dernière vignette. Il s’agit d’un plan d’ensemble. 6 Le roman graphique, en noir et blanc, réaliste, est réalisé à l’encre de Chine. Edmond Baudoin joue sur les contrastes. L’ensemble peut paraître un peu « dur ». Mais c’est à l’image de ce que le dessinateur veut nous montrer de la ville et de Pi. L’ensemble prend vie et l’atmosphère sombre du récit transparaît réellement.

Votre bilan 1 La ville est tout à la fois belle et terrible dans ce récit. Des décors magnifiques sont représentés, et à la fin du récit, la ville permettra au personnage principal d’y trouver une place. Cependant, elle est aussi le théâtre d’une terrible solitude et s’est dans un premier temps montrée hostile à Pi. Les élèves pourront piocher dans la liste d’adjectifs proposée pour répondre et développer leur réflexion. 2 Le Marchand d’éponges est un récit policier qui raconte l’enquête de l’inspecteur Adamsberg. C’est aussi l’histoire de la rencontre d’Adamsberg et Pi et la découverte d’un personnage laissé-pour-compte qu’Adamsberg va aider. 3 Les élèves doivent formuler un avis personnel. Au terme de l’étude, ils seront plus aptes à percevoir les liens entre le récit et le dessin, les choix opérés pour rendre compte des situations. Ils auront aussi compris les objectifs du dessinateur, la complexité de ce qu’il veut représenter et l’adéquation avec la technique artistique qu’il utilise.

Pour conclure, il est demandé aux élèves de compléter leur carnet de lecture. Ils peuvent commencer par formuler un avis personnel sur le roman graphique, choisir ensuite des événements qui les ont marqués. Ils peuvent aussi comparer cette lecture avec leurs lectures personnelles et s’interroger sur l’intérêt de la bande dessinée.

Atelier écrit Faire le récit graphique d’une promenade > p. 235 L’objectif de l’atelier est d’accompagner les élèves dans une rêverie déambulatoire à la manière du commissaire Adamsberg. Pour ne pas leur imposer de dessiner (ceux qui le souhaitent le peuvent, mais cela ne doit pas les mettre en difficulté dans l’exercice), il leur est demandé de choisir sur internet (Google Maps par exemple) des images de rues qu’ils connaissent et de recréer ainsi une « promenade » numérique. Les différentes étapes les guident dans la construction de cette promenade, puis dans le choix de l’ambiance qu’ils souhaitent créer, enfin dans la rédaction des courts textes associés à chaque image.

Passerelles On pourra renvoyer les élèves à la double page « Histoire des arts » de la séquence 11 sur « La ville dystopique en bande dessinée » (p. 222-223). Bien qu’il s’agisse de villes imaginaires, cela permet de comparer avec les élèves différentes ambiances construites par le dessin.

Pour aller plus loin Des auteurs de bandes dessinées policières qui ont fait des villes plus que des décors, mais des personnages indispensables à leur récit : Juanjo Guarnido et Juan Diaz Canales dans la série Blacksad, Edgar P. Jacobs dans la série Black et Mortimer et plus particulièrement dans le tome La Marque jaune (1956). Des auteurs en littérature : Daniel Pennac dans La Fée Carabine (1987), Maurice Leblanc dans Arsène Lupin (1907), Émile Gaboriau dans Le Petit Vieux des Batignolles (1870).

161

Étude de la langue Connaître les différences entre l’oral et l’écrit 1 > Comment avoir une écoute active ?������������������������������������������������������������������������������������������������������������ 164 Comprendre et interpréter des discours oraux

2 > Comment échanger autour de ses lectures ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 S’exprimer de manière maîtrisée et adaptée face à un auditoire

3 > Comment rapporter des paroles dans un texte ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Le discours direct et le discours indirect

Enrichir et structurer le lexique 4 > Comment créer le doute ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Les modalisateurs

5 > Comment former des mots et bien les orthographier ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Classe grammaticale et orthographe des mots dérivés

6 > Comment comprendre un mot inconnu ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 L’étymologie : préfixes, suffixes et radicaux

7 > Comment comprendre les relations entre les mots ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Les réseaux de mots et les degrés d’intensité

Analyser le fonctionnement de la phrase simple et de la phrase complexe 8 > Comment reconnaître les classes grammaticales ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 Les classes grammaticales

9 > Comment identifier la fonction des mots ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Les fonctions dans la phrase

10 > Quels sont les fonctions et les degrés de l’adjectif ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Les fonctions et les degrés de l’adjectif

11 > Comment reconnaître le sujet dans les cas complexes ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Le sujet : les accords complexes

12 > Comment enrichir une phrase ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Les compléments circonstanciels

13 > Comment relier des propositions ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 La phrase complexe

14 > Comment enrichir le groupe nominal ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Les expansions du nom

15 > Comment utiliser les pronoms relatifs ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Les pronoms relatifs

16 > Comment intégrer une question dans une phrase ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 La proposition subordonnée interrogative indirecte

17 > Comment construire la forme passive ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 La forme passive

18 > Comment reconnaître la forme impersonnelle ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 La forme impersonnelle

19 > Comment utiliser les verbes pronominaux ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Les verbes pronominaux

162

Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale 20 > Comment désigner une quantité nulle, inconnue ou imprécise ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Les déterminants indéfinis

21 > Comment maîtriser les chaînes d’accord ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Les chaînes d’accord

22 > Comment accorder le participe passé ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 L’accord du participe passé

23 > Comment écrire un mot terminé par [e] ou [ɛ] ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Les finales en [e] ou [ɛ]

24 > Comment choisir le bon homophone ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Les homophones grammaticaux

25 > Comment former les temps simples de l’indicatif ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Les temps simples de l’indicatif

26 > Comment identifier et utiliser les temps de l’indicatif ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Les temps simples et composés de l’indicatif

27 > Comment utiliser le conditionnel présent et passé ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Le conditionnel présent et passé

28 > Comment utiliser le subjonctif ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Le subjonctif

29 > Quel temps et mode choisir dans un récit au passé ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Les valeurs des temps dans un récit au passé

30 > Jouer pour réviser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

163

Introduction • L’architecture globale de cette partie consacrée à l’étude de la langue est fondée sur le Programme du cycle 4 en vigueur à la rentrée 2020 (p. 21-27) accessible ici : https://eduscol.education.fr/document/621/download. • La terminologie grammaticale utilisée est celle préconisée dans La Grammaire du français, terminologie grammaticale de Philippe Monneret et Fabrice Poli, parue en juillet 2020, accessible ici : https://eduscol.education.fr/ document/%201872/download. • Les fiches sont mobilisables de quatre manières : soit en lien avec des thématiques de séquences (« Je comprends ma mission »), soit en lien avec les objectifs d’écriture ou d’oral des ateliers de fin de séquence, soit en prolongement de l’étude des outils de la langue au sein des chapitres (cf. les titres dans les encadrés verts), soit enfin de manière décrochée. • Chaque double page est « scénarisée » : elle vise à acquérir des connaissances (« J’apprends la leçon ») pour développer des compétences écrites ou orales (« J’accomplis ma mission »). La mémorisation de la leçon gagne à s’appuyer sur la forme des cartes heuristiques que le professeur lira à haute voix et que les élèves pourront s’approprier en les reproduisant de manière synthétique, par exemple sur https://www.mindmaps.app. • Le parcours d’exercices « Je m’entraîne » vient étayer ces apprentissages de façon progressive : « Je relève », « Je manipule » et « J’approfondis ». L’autoévaluation finale peut être proposée en autonomie ; elle conduit à trois séries d’exercices interactifs différenciés à mener en classe ou hors de la classe. Les mascottes délivrent aussi de bons conseils, non sans une certaine malice !

1

Comment avoir une écoute active ? Comprendre et interpréter des discours oraux

Compétences travaillées Ces activités orales se fondent directement sur quelques « exemples de situations, d’activités et d’outils pour l’élève » proposés par le Programme du cycle 4 en vigueur à la rentrée 2020 (cf. colonne de droite). • Comprendre et interpréter des messages et des discours oraux complexes Programme du cycle 4 en vigueur à la rentrée 2020 (p. 14) Compétences et connaissances associées – Identifier les visées d’un discours oral. – Distinguer explicite et implicite.

Exemples de situations, d’activités et d’outils pour l’élève – Écoute attentive et active, citation, résumé et reformulation de propos tenus par autrui. – Hiérarchisation des informations d’un discours, mémorisation des éléments importants. – Distinction de l’explicite et de l’implicite dans un discours avec justification.

• Connaître les différences entre l’oral et l’écrit Programme du cycle 4 en vigueur à la rentrée 2020 (p. 22) Compétences et connaissances associées Aspects syntaxiques – Être capable de transposer des énoncés oraux à l’écrit et inversement.

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Exemples de situations, d’activités et d’outils pour l’élève – Recueil et transcription de corpus oraux. – Transposition de l’oral vers l’écrit, par exemple à l’occasion de la mise par écrit de propos recueillis à l’oral.

Je comprends ma mission Cette double page consacrée à l’oral de réception et de production propose 25 courts extraits de podcasts issus de Radio France International, lieu d’expression libre pour des journalistes francophones du monde entier. À l’issue de ce travail, on peut souhaiter que ce média de référence devienne l’une des sources d’information des élèves. D’autres travaux sur l’oral durant l’année pourront aisément se fonder sur la qualité de ces ressources audio en évolution quotidienne. Les activités visent à renforcer des compétences d’attention, de méthode d’écoute et de synthèse face à un propos oral pour en saisir le sens, la visée, parfois l’implicite afin d’être capable d’en rendre compte à l’oral. Cette fiche de langue en lien avec le thème du programme « Informer, s’informer, déformer » peut s’articuler aisément avec le chapitre 7, « Journalistes en herbe ! », p. 146. On pourra aussi l’associer à la Fiche méthode 8, « Comment enregistrer un podcast ? », p. 246. Les 25 reportages sélectionnés permettent d’élargir la réflexion et de libérer la parole des élèves autour de nombreux sujets d’actualité à l’échelle nationale et mondiale : écologie, éducation, santé, société, loisirs. Le sujet retenu ici, « la lutte contre le cyberharcèlement », gagnera à s’accompagner d’une visite sur la page dédiée du ministère de l’Éducation nationale : https://www.education.gouv.fr/non-au-harcelement/ faire-face-au-cyberharcelement-325385.

Différenciation Le lien court hachette-clic.fr/22mp4197 renvoie à un extrait (durée 6’26) de l’« Atelier des médias » de Steven Jambot publié le 15/05/2021 intitulé « Ce que Facebook, Twitter et Instagram peuvent faire pour maîtriser le cyberharcèlement ». On peut diriger un groupe d’élève vers l’intégralité de l’émission (durée : 32’36) accessible ici : https:// w w w. r f i . f r / f r / p o d c a s t s / a t e l i e r- d e s - m % C 3 % A9dias/20210515-ce-que-facebook-twitter-et-instagramp e u ve n t- f a i re - p o u r- m a % C 3 % A E t r i s e r- l e - c y b e rharc%C3%A8lement. Les supports pourront être écoutés soit en classe entière, soit en autonomie à la maison, ou en salle TICE. En classe inversée, les liens peuvent être déposés sur le cahier de textes pour anticiper.

J’apprends la leçon Avant de porter cette « leçon » à la connaissance des élèves, on peut envisager au moment de l’écoute du podcast de

construire une première carte mentale à main levée. Il s’agira ensuite de réorganiser les notes prises en s’appuyant sur les 4 critères proposés : « comprendre, repérer, identifier et interpréter ». Plusieurs écoutes s’avéreront donc nécessaires. La tâche finale consiste en une restitution orale du reportage : c’est un double savoir-faire réception/production d’oral qu’il convient donc de travailler. Ce type de pratique (restitution d’un podcast par un élève) peut être réitéré comme un bref rituel de début de séance lors de la « semaine de la presse », par exemple.

Je m’entraîne Au vu des objectifs précédemment cités, cette page 255 a deux particularités : les exercices se fondent exclusivement sur des supports audio (réception) et les réponses demandées sont à effectuer exclusivement à l’oral (production). Les 24 podcasts ont été réduits à 1 minute. Cela permet de traiter toute cette double page en 50 minutes. On y accède via les liens hachette-clic.fr. Les pages originales RFI dont les liens sont repris dans les tableaux ci-dessous proposent une retranscription écrite des propos : leur consultation met en échec la séance car les élèves obtiennent là les réponses sans avoir besoin d’écouter le reportage. On peut néanmoins s’y référer une fois l’exercice accompli pour aller plus loin. On trouvera aussi 22 courts extraits audios complémentaires au sein des exercices interactifs.

Je relève 1 On convoque ici la première partie de la carte mentale : « comprendre ». Les réponses a et b seront chaque jour différentes puisque l’émission « 7 milliards de voisins » présentée par Emmanuelle Bastide est quasi quotidienne. Le sommaire est accessible ici https://www.rfi.fr/fr/podcasts/7-milliards-voisins/. Bon nombre d’élèves peinent face à ce type de recherches en ligne et d’activités de « lecture de documents numériques composites ». Les parcours dans les menus sont laborieux. On pourra convoquer la Fiche méthode 15, « Comment utiliser un moteur de recherche ? », p. 253. Sans un certain cadrage, cette prise d’informations (date, titre, identité de la source) pourrait être chronophage.

Différenciation On peut mener les exercices 2 et 3 sans proposer de résumé ni de citation, mais en demandant à un groupe d’élèves de les formuler eux-mêmes.

165

2

Extrait 1 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/accents-dhachette-clic.fr/22mp4198 europe/20210930-d%C3%A9bat-sur-la-fin-de-vie-enitalie-mobilisation-pour-l%C3%A9galiser-l-aide-ausuicide

c. En Italie, des bénévoles militent pour autoriser l’euthanasie légale.

Extrait 2 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/accents-dhachette-clic.fr/22mp4199 europe/20210916-comment-r%C3%A9duire-lafracture-num%C3%A9rique

d. Internet pour tous n’est pas une réalité dans le monde.

Extrait 3 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/recette-dehachette-clic.fr/22mp4200 poche/20220113-pot-au-feu-de-poulet

a. On peut aussi faire un bon pot-au-feu avec du poulet.

Extrait 4 hachette-clic.fr/22mp4201

b. Des drones reniflent l’air de Marseille pour mesurer la pollution.

https://www.rfi.fr/fr/podcasts/chroniquetransports/20210918-des-drones-renifleurs-depollution

3

Extrait 1 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/accents-dc. L’accès à l’éducation est hachette-clic.fr/22mp4202 europe/20211001-le-long-chemin-vers-l-%C3%A9cole- insuffisant dans les pays d’accueil des-enfants-r%C3%A9fugi%C3%A9s des réfugiés. Extrait 2 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/accents-dhachette-clic.fr/22mp4203 europe/20210830-sexisme-l-europe-a-encore-desprogr%C3%A8s-%C3%A0-faire

d. Seul un oui est un oui.

Extrait 3 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/7-milliards-dehachette-clic.fr/22mp4204 voisins/20220211-vivre-avec-des-animaux-decompagnie

b. Avec la pandémie, l’adoption d’animaux a explosé.

Extrait 4 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/7-milliards-dehachette-clic.fr/22mp4205 voisins/20220210-qui-%C3%A9tait-vraiment-mariamontessori

a. Maria Montessori a inspiré des milliers d’enseignants dans le monde.

4

Extrait 1 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/accents-dhachette-clic.fr/22mp4206 europe/20210723-sur-les-traces-de-l-esclavage

esclavage, séquelles, loi

Extrait 2 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/accents-dhachette-clic.fr/22mp4207 europe/20210721-les-villes-europ%C3%A9ennes%C3%A0-l-heure-de-la-v%C3%A9lorution

« vélorution », vélo, ville

Extrait 3 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/alors-on-dithachette-clic.fr/22mp4208 quoi/20220128-quels-impacts-des-objectifs-ded%C3%A9veloppement-durable-dans-la-vie-desjeunes

développement durable, climat, défi

Extrait 4 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/7-milliards-dehachette-clic.fr/22mp4209 voisins/20211116-que-se-passe-t-il-sur-lesr%C3%A9seaux-sociaux-des-ados

réseaux sociaux, ados, piège

Je manipule 5

166

Extrait 1 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/accents-dhachette-clic.fr/22mp4210 europe/20220128-lutte-contre-la-pollution-de-l-airde-l-eau-des-sols-solutions-europ%C3%A9ennes

Lutte contre la pollution de l’air, de l’eau, des sols : solutions européennes.

Extrait 2 hachette-clic.fr/22mp4211

L’industrie du jeu vidéo explose en Europe.

https://www.rfi.fr/fr/podcasts/accents-deurope/20220127-en-europe-l-industrie-du-jeuvid%C3%A9o-en-plein-boom

Extrait 3 hachette-clic.fr/22mp4212

https://www.rfi.fr/fr/podcasts/accents-deurope/20220111-l-europe-s-engage-%C3%A0-faireprogresser-le-bien-%C3%AAtre-des-animaux-d%C3%A9levage

L’Europe s’engage à faire progresser le bien-être des animaux d’élevage.

Extrait 4 hachette-clic.fr/22mp4213

https://www.rfi.fr/fr/podcasts/7-milliards-devoisins/20211223-apprendre-%C3%A0-faire-sesdevoirs-seul

Apprendre à faire ses devoirs seul.

J’approfondis 6 On peut aussi reprendre des extraits audio des lectures du manuel, par exemple issus du chapitre 6, « Jetez-vous dans la presse à corps perdu », p. 126 ou issus du chapitre 5, « Se confronter aux autres », p. 100

Extrait 1 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/accents-dhachette-clic.fr/22mp4214 europe/20210813-lutter-pour-le-droit-d-informer

Lutter pour le droit d’informer : informer, convaincre.

Extrait 2 hachette-clic.fr/22mp4215

https://www.rfi.fr/fr/podcasts/accents-deurope/20210816-sur-les-traces-de-napol%C3%A9on

Sur les traces de Napoléon : raconter, expliquer, informer.

Extrait 3 hachette-clic.fr/22mp4216

https://www.francetvinfo.fr/replay-radio/les-pourquoi/ (France Info, Philippe Vandel) Les les-pourquoi-pourquoi-les-ballons-de-basket-sont-ils- Pourquoi. Pourquoi les ballons de orange_2257279.html basket sont-ils orange ? expliquer.

Extrait 4 hachette-clic.fr/22mp4217

https://www.rfi.fr/fr/podcasts/20200626-ti-jean-et-la- DES CONTES À ÉCOUTER diablesse Ti-Jean et la diablesse : raconter, décrire.

7

Extrait 1 hachette-clic.fr/22mp4218

https://www.rfi.fr/fr/podcasts/20201103-le-bien%C3%AAtre-animal-nouvel-enjeusoci%C3%A9t%C3%A9

implicite : le bien-être animal est parfois un prétexte politique

Extrait 2 hachette-clic.fr/22mp4219

https://www.rfi.fr/fr/podcasts/7-milliards-devoisins/20220110-quels-sports-cartonnent-chez-lesfilles

implicite : les inégalités d’accès au sport demeurent ancrées.

Extrait 3 https://www.rfi.fr/fr/podcasts/7-milliards-dehachette-clic.fr/22mp4220 voisins/20211123-les-jeunes-aiment-ils-encore%C3%A9crire

implicite : contrairement aux idées reçues, les jeunes écrivent de plus en plus mais les supports d’expression et les formes ont évolué.

Extrait 4 hachette-clic.fr/22mp4221

implicite : la diffusion des manuels scolaires n’est pas égalitaire à l’échelle mondiale.

https://www.rfi.fr/fr/podcasts/7-milliards-devoisins/20211029-reportage-en-guin%C3%A9eo%C3%B9-sont-les-manuels-scolaires

J’accomplis ma mission Si le temps manque en classe pour permettre à chacun un passage au tableau ou pour varier les restitutions individuelles, on peut proposer la réalisation d’un podcast en utilisant par exemple la plateforme Genially qui permet

facilement la création de pages « de type RFI » et l’insertion d’enregistrements audios, en vue d’un éventuel partage (cf. Fiche méthode 8, « Comment enregistrer un podcast ? », p. 246).

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Comment échanger autour de ses lectures ? S’exprimer de manière maîtrisée et adaptée face à un auditoire

Compétences travaillées Cette double page se fonde sur quelques « exemples de situations, d’activités et d’outils pour l’élève » proposés par le Programme du cycle 4 en vigueur à la rentrée 2020 repris ici spécifiquement dans les colonnes de droite : • S’exprimer de façon maîtrisée en s’adressant à un auditoire Programme du cycle 4 en vigueur à la rentrée 2020 (p. 14) Compétences et connaissances associées – Savoir présenter un compte rendu à l’oral. – Savoir faire partager son point de vue sur une lecture, une œuvre, une situation.

Exemples de situations, d’activités et d’outils pour l’élève – Présentation d’une œuvre, d’un auteur. – Formulation de réactions après lecture d’un texte, présentation d’un point de vue.

• Participer de façon constructive à des échanges oraux Programme du cycle 4 en vigueur à la rentrée 2020 (p. 14) Compétences et connaissances associées – Construire des relations avec autrui dans un échange, une conversation, une situation de recherche. – Participer à un débat, exprimer une opinion argumentée et prendre en compte son interlocuteur. – Animer et arbitrer un débat.

Exemples de situations, d’activités et d’outils pour l’élève – Échanges en classe dans des situations variées. – Débats variés (débats interprétatifs, débats littéraires, cercles de lecture, etc.). – Utilisation de sa connaissance des codes de la conversation en situation publique, des usages de la politesse. – Utilisation de sa connaissance des techniques argumentatives.

• Exploiter les ressources expressives et créatives de la parole Programme du cycle 4 en vigueur à la rentrée 2020 (p. 15) Compétences et connaissances associées

Exemples de situations, d’activités et d’outils pour l’élève

– Savoir utiliser les ressources de la voix, de la respiration, – Lecture à haute voix et mémorisation de textes. du regard, de la gestuelle, pour donner du relief à sa propre – Mise en voix et théâtralisation. parole lors d’une prestation orale. – Exposés, comptes rendus, etc. – Techniques associant textes, sons et images. – Usage des technologies numériques pour enregistrer la voix, pour associer sons, textes et images.

Je comprends ma mission On vise ici à observer les ressorts utilisés par deux écrivains pour parler d’une œuvre. On cherche aussi à développer des outils de communication à la fois verbale et non verbale. La tâche finale est un échange entre deux élèves autour de leurs lectures lors d’un temps agréable et stimulant nommé speed-booking. Cette séance peut être menée à tout moment de l’année et réitérée suite à la lecture analytique d’un extrait d’œuvre ou pour restituer une lecture cursive en lien avec le professeur documentaliste et les pages « À vos marque-pages ! » du manuel. Cette double page se situe également à la croisée des 4 fiches méthodes suivantes : Fiche méthode 4, p. 242, « Comment élaborer une critique littéraire ? » ; Fiche méthode 6, « Comment organiser un débat ? », p. 244 ; Fiche méthode 7, « Comment exprimer ses sensations et ses émotions ? », p. 247 ; Fiche méthode 9, « Comment rédiger une argumentation et utiliser des connecteurs logiques ? », p. 245. L’occasion peut être donnée de faire des recherches plus approfondies sur les œuvres de John Steinbeck dont Tortilla Flat et de Marcel Proust. 168

Différenciation La vidéo est accessible ici hachette-clic.fr/22mp4225 ou sur https://www.hachette.fr/videos/oxmo-puccino-eterik-orsenna-deux-tenors-jouent-au-speed-booking. Le lien peut être déposé en amont dans le cahier de textes pour être visionné en autonomie. Le chronométrage de la tâche finale pourra évoluer en fonction des groupes d’élèves.

J’apprends la leçon Avant d’aborder la page 256, il est conseillé de se diriger directement vers l’exercice 1 p. 257 et de construire une première carte mentale à main levée à partir de la vidéo, en proposant 3 critères d’observation d’Oxmo Puccino et d’Erik Orsenna : « la voix, les gestes, le propos ». Il s’agira ensuite de visionner l’extrait plusieurs fois pour compléter les notes prises par chacun. On aboutira peu ou prou à la carte mentale p. 256 qui servira de grille de repères pour évaluer/ autoévaluer les prestations.

Je m’entraîne

6

Je relève

Les mots d'Oxmo Puccino

1 Les élèves devront argumenter pour justifier leur préférence. Le propos d’Erik Orsenna est davantage structuré ; on présume qu’il a fait l’objet d’une préparation. Le discours d’Oxmo Puccino tient davantage de l’improvisation et il place le ressenti personnel au centre. 2

Les mains d’Oxmo Puccino

a. C’est l’histoire d’une bande de pauvres potes.

dessinent un cercle pour désigner le groupe.

b. Ils n’ont pas un rond.

forment un cercle entre le pouce et l'index.

c. Ils ont ces deux maisons et l’amour pour le vin.

reculent et s'avancent en formant le chiffre 2.

d. Leur vie tourne autour de ça.

dessinent un cercle élargi.

3

Les mains d’Erik Orsenna

a. On va droit au fait. […] L’essentiel, on y va.

tracent une ligne droite, à plat, en serrant tous les doigts pour symboliser une flèche.

b. D’abord, ça, c’est gros. Mais c’est un dictionnaire.

montrent ostensiblement le livre d'un côté (qui est gros) avec l'index levé de l'autre (mais c'est petit). insistent sur le chiffre 1 avec le pouce.

d. C’est aussi une histoire d’amitié entre le père et le fils.

forment une ligne horizontale comme pour passer un plat.

e. Y’a pas d’amour sans mots d’amour !

martèlent cette formule, les doigts écartés.

a. On recommande Les Raisins de la colère, qui est un livre qui n’est pas très très drôle.

Les mouvements d’Oxmo Puccino Son corps s'avance : il s'approche de son interlocuteur en appuyant plusieurs mots d'un mouvement de la tête.

b. Il en parle avec sérénité, Il alterne les mouvements avec recul, avec générosité. d'avant en arrière.

Erik Orsenna structure le plus son propos. 7 Les figures de style utilisées par Erik Orsenna sont :

a. Tu peux entrer dans un auteur que tu aimes de mille façons possibles.

métonymie et hyperbole

b. Car l’amour est sans fin et c’est à nous de mettre du charbon dans le feu.

hyperbole et métaphore

8 Titre et auteur : Tortilla Flat de John Steinbeck – les personnages : Danny et sa « bande de potes » : Pilon, Pablo, Jésus-Maria, « Big Joe Portagee » et Le Pirate – sujet : une utopie de vie communautaire dans la Californie prolétaire des années 1930 – histoire : Danny apprend qu’il a hérité de deux maisons. Il y installe ses anciens amis. Ils vont tenter de faire le bien autour d’eux. – genre : roman picaresque – style : humour et réalisme. 9 Ces exercices portent sur la communication non verbale. Ils seront perçus de manière ludique par les élèves. On peut envisager ici un temps de pratique en petits groupes, sorti du cadre habituel de la salle de classe : pourquoi pas à l’extérieur si la météo le permet ? Il est important de faire en sorte que les élèves puissent s’observer mutuellement en train de travailler afin de prodiguer et de recevoir des conseils. Ces activités peuvent s’attacher à l’atelier théâtral de la page 96.

J’approfondis 10 On prépare ici une brève intervention orale des élèves, relative à l’engagement personnel vis-à-vis de la lecture choisie. Cela permet de s’entraîner à la prise de parole plus longue lors de la mission et de gérer une part d’improvisation. On convoque également les souvenirs de lectures analytiques précédentes.

J’accomplis ma mission

5

Le visage d'Erik Orsenna

d’abord – mais – premièrement – deuxièmement – donc – troisième raison – aussi – parce que – car

Je manipule

c. Premièrement !

4

parce que – et – donc –

Les mots d'Erik Orsenna

les mots qu'il prononce sont :

a. lorsqu’il écarquille les yeux.

ils sont fous de Proust / ils sont père et fils

b. quand il martèle ses propos avec la tête.

amour, mots d’amour

Comme pour la restitution de l’atelier théâtral p. 96, les élèves voudront donner à cet événement speed-booking une modalité différente du cours habituel. On peut envisager de se déplacer au CDI, de désigner des élèves ou des collègues comme arbitres des matchs, de procéder sous la forme d’un tournoi. Le plaisir du partage et de l’écoute doit primer. Des points d’étape seront faits entre chaque défi, 169

pour évaluer/auto évaluer les productions et pour effectuer les ajustements nécessaires en se fondant sur la leçon de la page 256 qui peut servir de sous-main sur les tables. Dans

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un cadre légal sécurisé, défini par le règlement intérieur de l’établissement, des enregistrements vidéo ou audio des prestations pourront permettre de les faire évoluer.

Comment rapporter des paroles dans un texte ? Le discours direct et le discours indirect

Je comprends ma mission Compétences travaillées • Connaître la différence entre l’oral et l’écrit. • Connaître les aspects fondamentaux du fonctionnement syntaxique. • Enrichir son vocabulaire : connaître les synonymes de « dire ».

Je m’entraîne J’observe 1 On attend ici des élèves qu’ils utilisent la leçon pour justifier leurs réponses. Ils devront donner au moins un élément de réponse. a. Il lui dit que la maison a été rangée par le voisin.  Discours indirect : énoncé à la 3e personne, proposition subordonnée.

b. Elle indiqua : « Ouvre le placard du bas, tu y trouveras de quoi manger ! »  Discours direct : ponctuation spécifique, 1re personne du singulier. c. Je lui ai répondu que je n’avais pas compris sa question.  Discours indirect : proposition subordonnée. d. Elle précisa qu’elle ne rentrerait pas le jour même.  Discours indirect : proposition subordonnée, indice de temps spécifique du discours indirect. e. « Viens ce matin ! » ordonna la mère.  Discours direct : ponctuation spécifique, indice de temps spécifique du discours direct.

Je manipule

170

Voix forte Tempêter Vociférer Piailler Fulminer Brailler Braire Répondre Rétorquer

Répliquer Exiger Réclamer Interroger

Voix faible Bredouiller Chuchoter Marmonner Murmurer Souffler Susurrer

Pour éviter « dire » Répondre Rétorquer Répliquer Exiger Réclamer Interroger Demander Questionner

4 Jules le francaoui s’exclama qu’il voyait Mag et qu’il devait se dépêcher de retourner à l’hôtel. Bilal lui demanda s’il parlait arabe en se moquant. Jules ajouta qu’il devait y aller et qu’il était content de le connaître. Bilal répondit que lui aussi il était ravi de le connaître. Il précisa qu’il passerait le voir à l’hôtel. Jules finit en lui disant au revoir. 5

Indicateurs de temps et de lieu du discours direct Maintenant Ici Demain Hier L’année prochaine Quelques jours

Indicateurs de temps et de lieu du discours direct Ce jour-là Là La veille Le jour même L’année suivante Quelques jours plus tard Le lendemain

J’approfondis 6 L’intérêt de cet exercice est de valoriser l’emploi des notions vues dans les exercices précédents.

2 a. Il annonça : « J’irai moi-même à la Préfecture prendre des informations. Je les apporterai dimanche prochain, entre onze heures et minuit. » b. Elle me répondit ingénument : « J’y ai été envoyée par mes parents pour être religieuse ».

Une dizaine de phrases de dialogue est attendue ici. Il est possible de demander aux élèves de ne pas utiliser dire, et/ ou de n’utiliser que des verbes de parole différents.

3 Le tableau peut être encore complété par des verbes recherchés par les élèves. L’intérêt est de leur montrer la grande richesse de verbes de notre langue et de les inciter à ne pas utiliser le verbe dire.

Proposition de corrigé : − Bonjour, excusez-moi, savez-vous où se trouve le terminal C ? demanda Théo, un peu perdu, à une jeune fille qui lui tournait le dos.

J’accomplis ma mission

− Oui, vous devez continuer tout droit jusqu’au bout du couloir et tourner à droite, répondit la jeune fille en se tournant vers Théo. − Merci, bredouilla Théo, subjugué par le charme de son doux sourire.

4

− De rien, répliqua-t-elle, amusée par la mine intimidée de Théo. − Vous, vous allez où ? s’enquit Théo timidement. − Au terminal C, sourit-elle. Je m’appelle Aya, ajouta-t-elle gentiment.

Comment créer le doute ? Les modalisateurs

Je comprends ma mission • On s’assurera oralement de la bonne compréhension des mots « doute » et « incertitude ». • On fera prendre conscience aux élèves que le premier jet d’une rédaction, même plutôt réussi comme c’est le cas ici, ne constitue pas la version définitive : le travail du brouillon et les réécritures sont nécessaires pour enrichir le texte et aboutir à une meilleure version : c’est ce que font les écrivains, les chefs-d’œuvre ont nécessité un long travail de recherche de la part de l’écrivain. On insistera sur l’ambiance qu’on cherche à créer : un climat de doute, d’incertitude propice au surnaturel. Compétences travaillées • Enrichir et structurer le lexique. • Mettre en réseau des mots : le champ lexical du doute. • Identifier les classes de mots. • Connaître les aspects fondamentaux du fonctionnement syntaxique.

J’apprends la leçon On insistera sur le fait que les moyens pour exprimer le doute sont nombreux : l’expression du doute peut passer par le lexique, par la conjugaison ou par la syntaxe. On invitera les élèves à utiliser tous les moyens connus pour améliorer la qualité de leurs écrits, en évitant les répétitions ou l’usage trop systématique d’un même procédé. On pourra comparer les moyens proposés à la palette d’un peintre, et faire prendre conscience de la plus ou moins grande richesse d’un texte en fonction des moyens utilisés.

Je m’entraîne Je relève 1 Les modalisateurs sont : « à un certain moment » (CCT imprécis), « il lui sembla » (verbe d’opinion + forme impersonnelle), « elle pensa » (verbe d’opinion), « étrange » (adjectif), « c’étaient comme » (comparaison). 2 Les énoncés incertains sont : a. « j’ai entendu dire » = verbe d’opinion c. « seraient » = conditionnel présent

e. « à ce qu’il paraît » = locution conjonctive f. phrase interrogative h. « certains disent que » = verbe d’opinion

Je manipule 3 a. Voici le texte complété : Il avait l’impression que sa famille […] était devenue une photo. C’était comme si Matthew les regardait de l’extérieur, figés dans un autre monde. Tout semblait s’être immobilisé. En même temps, il éprouvait une sensation qu’il n’avait jamais éprouvée. Un étrange frisson dans le creux de la nuque lui hérissa les cheveux l’un après l’autre. Il baissa les yeux sur l’appareil photo, qui était devenu un trou béant et noir entre ses mains. Il s’y sentit tomber, aspiré. Une fois qu’il s’y serait englouti, le boîtier se refermerait avec un claquement sec comme un couvercle de cercueil, et l’engloutirait dans d’effroyables ténèbres… Anthony Horowitz, La photo qui tue, trad. A. Le Goyat, Le Livre de Poche Jeunesse, 2007.

b. Les types de modalisateurs utilisés sont : – les mots (le lexique) : trois verbes « sentit », « semblait », « avait l’impression » et un adjectif « étrange » – le conditionnel : « serait », « refermerait », « engloutirait » – la comparaison : « comme si » 4 De nombreuses réécritures de la phrase sont possibles : on valorisera les productions des élèves. On demandera aux élèves de nommer les moyens utilisés, voici quelques exemples : Mon frère est peut-être/ sans doute / certainement devenu un extra-terrestre. (adverbe) Mon frère serait semble-t-il devenu un extra-terrestre. (conditionnel + forme impersonnelle) Je crois que mon frère est devenu un extra-terrestre. (verbe d’opinion) Mon frère serait-il devenu un extra-terrestre ? (conditionnel + phrase interrogative)

J’approfondis 5 a. Les modalisateurs sont : – deux phrases interrogatives « : « Quoi ? », « Était-ce dans ma tête affolée […] ce bruit ? » 171

– des adjectifs : « un bruit confus, innommable », « dans ma tête affolée », « dans la nuit impénétrable », « sous la terre mystérieuse » – la forme impersonnelle : « il me sembla que » On pourra faire remarquer aussi les phrases exclamatives, qui traduisent l’émotion du personnage, ainsi que le choix du point de vue interne qui privilégie les verbes de perception et donc les impressions du narrateur. b. On demandera aux élèves de souligner les modalisateurs dans leur texte, éventuellement avec un code couleur pour s’assurer qu’ils utilisent des modalisateurs variés.

J’accomplis ma mission • Le travail d’écriture commence par la réécriture du paragraphe proposé dans la mission de départ, cette réécriture nécessite de remanier toutes les phrases, sauf celle qui évoque la peur (on doit faire douter des perceptions du narrateur, mais sa peur est bien réelle !). On demandera aux

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Comment former des mots et bien les orthographier ? Classe grammaticale et orthographe des mots dérivés

Je comprends ma mission Avant de lancer la mission, il est nécessaire de reprendre à l’oral avec les élèves la notion de « famille de mots » qu’ils ont tendance à confondre avec champ lexical, synonymes, antonymes, etc. De même, il semble indispensable de revenir sur les notions de préfixe / radical / suffixe et de passer par l’image concrète du puzzle (dé-noyaut-er). Le jeu proposé en fin d’activité peut être réalisé avec des feuilles plastifiées pour reprendre les notions en AP, demi-groupe, séance de révisions, etc. Compétences travaillées • Maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots. • Observer la morphologie des mots par leur formation : la dérivation. • Analyser le sens des mots.

Je m’entraîne Je relève 1 injectable – dictée – interrogation – invisible – ventilation – robustesse – naviga trice – chaleureusement – rentabiliser

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élèves de créer l’incertitude par tous les moyens possibles, en utilisant des modalisateurs et des verbes de perception. • Voici une proposition de corrigé : Il devait être autour de minuit. J’avais dû m’endormir dans mon lit, lorsque j’entendis ma fenêtre s’entrouvrir. Il me sembla que quelqu’un s’introduisait dans ma chambre. Pourtant, j’étais sûr(e) et certain(e) d’avoir fermé la fenêtre avant d’aller me coucher. J’avais très peur, je me cachai sous les couvertures. Environ trois minutes passèrent : je n’entendais rien, aucun bruit. J’avais sans doute rêvé. Soudain, j’entendis le parquet craquer juste à côté de mon lit. • Il s’agira ensuite pour les élèves d’inventer la suite du texte afin de réinvestir les différents modalisateurs étudiés : on demandera aux élèves de souligner dans leur texte les modalisateurs ainsi que le champ lexical de la peur en utilisant un code couleur. On leur rappellera que pour écrire une suite de texte, il est essentiel de conserver le statut du narrateur et les temps du récit utilisés dans le texte de départ.

b. métier  c’est un nom, les trois autres sont des verbes. c. élégant  c’est un adjectif, les trois autres sont des noms. d. ameublement  c’est un nom, les autres sont des adverbes. Cet exercice invite les élèves à être observateurs sur les terminaisons qui peuvent être trompeuses.

Je manipule 4 compromettre – appesantir – condition – apporter – comparer – collatéral. 5 a. étrangement – b. bruyamment – c. précisément – d. radicalement – e. prudemment – f. vaillamment. 6 illogique – irremplaçable – irréparable – illimité – inconnu – imprévu – impair – improbable – inhumain – inutile – irrationnel. 7 jeunesse – hauteur – dureté – compétence – hardiesse – douceur – longueur – délicatesse – brillance – finesse – débilité – exactitude. 8 blanchir – scandaliser – picoter – mûrir – tyranniser – clarifier – valser – ternir.

2 a et b. indiscutable (adjectif) – horrifier (verbe) – spécificité (nom) – vraiment (adverbe) – fiévreux (adjectif) – faiblesse (nom) – dissolution (nom) – agoniser (verbe) – susceptible (adjectif)

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3 a. chaise  c’est un nom, les trois autres sont des adjectifs.

voisinage

J’approfondis Nom

Verbe

destination passer s’absenter

Adjectif

Adverbe

respectable exceptionnellement

J’accomplis ma mission Jeu des sept familles des mots : • local (adjectif)  localité (nom), localement (adverbe), localiser (verbe) • courage (nom)  courageux-se (adjectif), encourager (verbe), courageusement (adverbe) • raison (nom)  raisonnable (adjectif), raisonner (verbe), raisonnablement (adverbe) • nul (adjectif)  nullité (nom), annuler (verbe), nullement (adverbe) • respect (nom)  respecter (verbe), respectueux-se (adjectif), respectueusement (adverbe) • lent (adjectif)  ralentir (verbe), lenteur (nom), lentement (adverbe)

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• terre (nom)  enterrer (verbe), terrestre (adjectif), déterrer (verbe) L’exercice peut être poursuivi et étoffé en ajoutant d’autres classes de mots ou d’autres mots radicaux. TESTÉ EN CLASSE Une fois la mission réalisée en classe, il est possible de matérialiser l’activité en fabriquant des cartes (plastifiées pour une meilleure pérennité) et pouvoir les utiliser en révisions ponctuelles lors de séances d’AP ou lors de stages de réussite. De même, lors de ces séances, d’autres familles de mots peuvent être élaborées pour poursuivre le jeu ou en créer plusieurs afin que quelques groupes d’élèves y jouent en même temps.

Comment comprendre un mot inconnu ? L’étymologie : préfixes, suffixes et radicaux

Je comprends ma mission Pour cette mission, les élèves sont ancrés dans une réalité de 4e : le parcours avenir. Ils doivent comprendre par ce biais très concret l’utilité de l’étymologie dans leur vie quotidienne. Il ne faut pas hésiter à leur dire qu’ils peuvent, notamment un jour de brevet, se sortir d’une question de vocabulaire grâce à l’étymologie en faisant preuve d’esprit logique et de déduction s’ils maîtrisent les principaux préfixes, radicaux et suffixes. Compétence travaillée • Connaître le sens des préfixes et des suffixes les plus fréquents et de certaines racines latines et grecques.

Je m’entraîne Je relève 1 in/support/able − in/vis/ible − im/mers/ion. 2 asymétrique  préfixe négatif, « qui n’est pas symétrique » − polycopie  plusieurs « plusieurs exemplaires » − paratonnerre  contre, « qui protège du tonnerre » − périphrase  autour, « qui exprime par une phrase ce qui pourrait être exprimé par un mot » – aphone  préfixe négatif, « qui n’a plus de voix ». 3 a. omnivore − b. polygone − c. somnifère − d. bibliophile.

Je manipule 4 illégal – imprévisible – immangeable – invisible – incohérent – associable – irrégulier. 5 •• monter  démonter, remonter, surmonter. • tenir  retenir, détenir, obtenir, entretenir, contenir.

6 •• périphérie : zone qui s’étend autour d’une ville. • rétrospective : qui regarde en arrière. • multimillionnaire : qui possède beaucoup, de nombreux millions. 7 écologie, écosystème, écocité, écomusée, écolabel, écocitoyen. (Intrus : écolier, économie, écosser, écœurant.) 8 a. fongicide − b. vermicide − c. herbicide − d. bactéricide − e. germicide.

J’approfondis 9

TESTÉ EN CLASSE Les élèves ont souvent beaucoup d’inspiration pour ce genre d’exercice, voici quelques exemples : polystylo (qui possède de nombreux stylos), paraparent (contre les parents), gommivore (qui mange des gommes), proficide (meurtre d’un professeur). 10 équi-  équilatéral, équité, équitable. omni-  omnivore, omniscient, omnipotent. bio-  biologie, biographie, biodiversité. -cide  herbicide, homicide, suicide. -vore  herbivore, carnivore, omnivore. -gone  polygone, octogone, hexagone. péri-  périmètre, périphrase, périphérique. poly-  polygone, polychrome, polyvalent. 11 a. phone (homophone, magnétophone, anglophone, aphone) − b. nyme (homonyme, patronyme, pseudonyme, synonyme) − c. cratie (démocratie, aristocratie, bureaucratie, théocratie). 173

J’accomplis ma mission • cardiologie : spécialité autour du cœur. • ophtalmologie : spécialité autour de l’œil. • dermatologie : spécialité autour de la peau. • psychologie : spécialité autour de l’âme.

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Comment comprendre les relations entre les mots ? Les réseaux de mots et les degrés d’intensité

Vrai ou faux ? a. Faux. b. Vrai.

Je comprends ma mission Le but de cette mission est de faire comprendre aux élèves l’intérêt d’étudier et d’enrichir leur vocabulaire afin d’obtenir une vraie « plus-value » dans leurs exercices d’écriture. Le professeur peut partir de différents écrits de travail d’élèves et adapter la mission. Compétences travaillées • Enrichir et structurer le lexique. • Mettre en réseau des mots : groupement par champ lexical. • Maîtriser leur classement par degré d’intensité et de généralité.

Je m’entraîne Je relève 1 Champ lexical du temps présent dans le texte : « le passé », « le présent », « l’avenir », « le temps », « l’heure », « seconde ». 2 a. chien − b. arbre − c. art − d. héros. 3 Mots polysémiques : chien, dévorer, cinéma, navet, abri, critérium, nager, cœur. 4 a. le volcan − b. la littérature − c. le train − d. une île.

Je manipule 5 a. Ces alpinistes ont réussi à atteindre le sommet de l’Everest, c’est une grande fierté pour eux. − Cet acteur est au sommet de son art : il excelle dans tous les rôles. b. Les chevaliers de la Table ronde recherchent tous le Graal. − Pour un archéologue, le Graal est de découvrir un site important le premier. c. Les loups vivent en meute. − « L’homme est un loup pour l’homme. » d. Mon rêve est un jour de nager avec des dauphins. − Depuis son mariage, il nage dans le bonheur. 174

Trois autres spécialités : néphrologie (spécialité autour des reins), allergologie (spécialité autour des allergies), gynécologie (spécialité autour de la femme).

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Mot générique

Mots spécifiques

animal

loup, chien, autruche

métier

boulanger, informaticien, professeur

sport

football, tennis de table, surf, athlétisme

bijou

pendentif, collier, bracelet, alliance

7 a. Le champ lexical présent ici est celui des sensations, le vocabulaire des sens : « yeux », « chaud », « respire », « l’odeur », « vois », « éblouissent ». b. Autres mots du même champ lexical : goût, humer, apercevoir, frôler, strident, etc.

J’approfondis 8 a. sympathie, affection, amour, passion − b. chagrin, peine, tristesse, désespoir − c. irritation, exaspération, colère, fureur − d. contentement, joie, bonheur, extase. 9 Pour décrire ce tableau, le champ lexical à utiliser est celui de la nature : l’eau, les fleurs (nymphéas), les feuillages, les arbres, etc.

J’accomplis ma mission Cette mission consiste à faire prendre conscience aux élèves que l’apport de vocabulaire est une plus-value pour une rédaction. Un paragraphe d’une dizaine de lignes suffira pour la réalisation de cette mission. L’élève peut commencer avec la trame proposée. « Le garçon, tout tremblant, poussa la porte lugubre du château. Le grincement produit par l’ouverture de la porte lui glaça le sang. Il sentait son pouls s’accélérer et malgré lui, ses jambes tremblaient… »

Comment reconnaître les classes grammaticales ?

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Les classes grammaticales

Je comprends ma mission

J’approfondis

Compétences travaillées • Savoir identifier les classes grammaticales. • Enrichir son vocabulaire en révisant les familles de mots.

Je m’entraîne Je relève 1 a. Dans : préposition – b. Où : pronom relatif. − c. Parce que : conjonction de subordination – d. Abaissement : nom commun. 2

Mots variables on, eut trouvé, une, belle, allée, droite, arrivé, au, bout, Germain, chercha, voir, où, il, était, il, s’aperçut, il était perdu

Mots invariables quand, enfin, bien, et, qu’, où, bien, qu’

3 Jardin : jardiner – jardinière – jardinier – jardinage – jardinet – jardinerie. Calme : calmement – calmer – calmant – accalmie. Fleur : fleuriste – fleurir – fleurette – fleuron – fleurer – refleurir – affleurer – effleurer. Les mots avec le radical en « flo » fonctionnent aussi : flore – floraison… Habiter : habitation – habit – habitant – habitacle – inhabité – cohabiter – cohabitation. 4 Leur enfant revient ce week-end. Il leur explique la leçon. La sage-femme propose de venir à la maison. Il la regarde, éperdu d’amour. Les oiseaux chantent gaiement. Il les nourrit chaque matin. 5 a. semblent − b. sautent ; cassent − c. hume − d. goûte − e. paraît.

semblent paraît

Verbes d’action sautent cassent

TESTÉ EN CLASSE Les élèves peuvent travailler seul ou en binôme. Cette activité peut être ritualisée sur une période donnée pour mémoriser les classes grammaticales. C’est pratique d’avoir plastifié une fiche avec le tableau des classes grammaticales prérempli. Ainsi, les élèves répondent au stylo effaçable. 5 à 10 minutes maximum en début de cours. 7 Le but ici est que l’élève s’efforce d’employer toutes les classes grammaticales étudiées. Il est intéressant de les lui faire souligner.

Différenciation

Je manipule

Verbes d’état

6 C’est une façon ludique d’aborder les classes grammaticales en classe. Les élèves peuvent jouer en atelier autonome, ou l’activité peut être réalisée en classe entière.

Verbes de sensation

C’est un exercice où l’enseignant peut facilement proposer de différencier les attendus. Par exemple, pour les élèves en difficulté, on ne peut demander que six classes grammaticales (nom, adjectif, verbe, déterminant, pronom, adverbe…) et cinq lignes et pour les autres élèves, on peut demander toutes les classes et dix lignes.

J’accomplis ma mission • Les classes grammaticales correspondent à la nature des mots dans une phrase. C’est VRAI. Ce sont deux tournures que l’on rencontre pour désigner l’identité d’un mot. • « Sujet » est une classe grammaticale. C’est FAUX. Un sujet désigne une fonction d’un mot ou d’un groupe de mots dans la phrase. • Dans les classes grammaticales, il n’y a que des mots variables. C’est FAUX. Les classes variables désignent les catégories de mots qui vont changer d’orthographe, en fonction de la personne conjuguée, ou en fonction du genre et du nombre.

hume goûte

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9

Comment identifier la fonction des mots ? Les fonctions dans la phrase

Vrai ou faux ? a. Faux. b. Vrai.

Je comprends ma mission Compétences travaillées • Distinguer les principaux constituants de la phrase et les hiérarchiser. • Identifier et analyser les constituants de la phrase simple. • Élargir ses connaissances des fonctions grammaticales.

Je m’entraîne Je relève 1 •• Fonctions autour du verbe : vers sept heures, je, les torches, le cadavre. • Fonctions autour du nom : funèbre, de ses pères. 2 a. Mon équipe (sujet du verbe « a gagné ») a gagné le grand tournoi (COD du verbe « a gagné »). b. À minuit (CC temps), l’homme est devenu un loup-garou (attribut du sujet « l’homme »). c. Les élèves ont élu Côme (COD du verbe « ont élu »), représentant au conseil de vie collégienne (attribut du COD « Côme »). d. Les touristes se sont baladés avec plaisir (CC manière) au cœur de la cité médiévale (CC lieu). e. Prométhée a donné le feu (COD du verbe « a donné ») aux hommes (COI du verbe « a donné »). 3 a. Les spectateurs ont fait des paris sur les courses de chevaux (CDN de « courses »). b. Épuisée (apposition du nom « concurrente »), cette redoutable (épithète du nom « concurrente ») concurrente a préféré abandonner la course. c. L’antiquaire a acheté cette magnifique (épithète du nom « table ») table en ébène (CDN du nom « table »). d. Cette femme, une artiste renommée (apposition du nom « femme »), a exposé ses œuvres engagées (épithète du nom « œuvres ») à Londres. 4 a. Ici  CC lieu − b. Grâce à sa chance légendaire  CC de moyen − c. en mars dernier  CC de temps − d. pour parler de son œuvre  CC de but − e. doucement  CC de manière.

Je manipule 5 Dans les phrases suivantes, recopiez les phrases puis soulignez en bleu les épithètes et en rouge les appositions.

176

a. Fatigués, les randonneurs s’arrêtèrent faire une pause. b. La vie citadine me plaît davantage que la vie à la campagne. c. Ils furent accueillis à l’hôtel par le réceptionniste, un homme très courtois. d. Une peur terrible s’empara des personnes présentes dans la pièce. 6 a. Je te proclame chef de notre bande. b. Mélanie semble perdue dans ses pensées. c. Mon père passe pour un homme très autoritaire. d. L’enfant paraît trop malade pour participer à la sortie en plein air.

J’approfondis 7 a. Côme offre un cadeau à sa sœur. b. Au Moyen Âge, les chevaliers s’affrontaient dans la cour du château. c. Malicieusement, les enfants se cachèrent dans le grenier. d. Les élèves élisent Adam leur éco-délégué. e. Ces animaux paraissent agressifs en raison de leur mâchoire impressionnante. 8 •• Au bout de deux heures de cours : CC de temps. • capable : attribut du sujet « je ». • chaque classe : sujet de « avait ». • pour entamer la conversation : CC de but. • me : COI de « demander ». • à la diplomatie : COI de « m’essayai ».

J’accomplis ma mission Pour faire effectuer cette mission aux élèves, le professeur peut commencer par faire identifier à l’oral les fonctions autour du verbe et celles autour du nom : • maintenant : CC de temps • le mort : sujet du verbe « lisait » • les choses écrites : COD du verbe « lisait » • sur son tombeau : CC lieu • il : sujet de « ramassa » • aiguë : épithète de « pierre » • avec soin : CC de manière

10 Quels sont les fonctions et les degrés de l’adjectif ? Les fonctions et les degrés de l’adjectif

Je comprends ma mission Cette fiche propose de travailler et de consolider les accords au sein du groupe adjectival mais aussi de revoir les degrés d’intensité des adjectifs. Elle permet de voir la fonction des adjectifs : attribut du sujet, attribut du COD, épithète. Plusieurs exercices de manipulation, de réécriture et d’écriture permettent aux élèves de s’exercer à accorder les adjectifs, retrouver le nom qu’ils qualifient et en donner la fonction. Il est demandé aux élèves de rédiger la description de la tenue Spiderman que Jade a commencée. Les élèves disposent d’un petit texte, lanceur d’écriture. De plus, le sujet leur est familier : ils visualisent tous le héros Spiderman, d’ailleurs représenté p. 273. La carte mentale p. 272 pourra être utilisée lors de cet exercice. Compétences travaillées • Identifier les classes de mots abordées aux cycles précédents ainsi que les groupes de mots : nom, verbe, adjectif et ses degrés (comparatif et superlatif). • Identifier l’attribut du COD. • Identifier les expansions du nom déjà abordées au cycle 3 (épithète, complément du nom). • Maîtriser l’accord dans le groupe nominal complexe (avec plusieurs noms, plusieurs adjectifs…). • Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale. • Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces.

Je m’entraîne Je relève 1 Le jeune collégien semble déterminé. Il veut réussir la prochaine évaluation de SVT qui paraît assez difficile. Pour cela, il a révisé les dernières leçons étudiées en classe et il a relu ses fiches, complètes, détaillées et vraiment approfondies.  « jeune » qualifie « collégien » − « déterminé » qualifie « collégien » − « prochaine » qualifie « évaluation » − « assez difficile » qualifie « évaluation » − « dernières » qualifie « leçons » − « étudiées » qualifie « leçons » − « complètes » qualifie « fiches » − « détaillées » qualifie « fiches » − « approfondies » qualifie « fiches ».

Épithète liée au nom « tours ».

impressionnante

Épithète liée au nom « capitale ».

pressés

Épithète détachée du nom « habitants ».

agités

Épithète détachée du nom « habitants ».

particulièrement occupés

Groupe adjectival, attribut du sujet.

accueillante

Attribut du COD « cette population ».

Je manipule 3 a. Des villes magnifiques et gigantesques. b. Les danseuses rapides, gracieuses et aériennes entrent sur scène. c. Les paroles amicales sont toujours très agréables. d. Les photos que j’ai conservées sont floues et brouillées. e. Elle porte des robes luxueuses. f. Les centres commerciaux sont surpeuplés à l’approche des fêtes. 4 a. J’ai rencontré Anna, une vieille connaissance que je n’avais pas vue depuis longtemps. Elle est toujours aussi amicale et enjouée. Nous avons parlé du temps passés ensemble, nous avons évoqué les bons souvenirs et d’autres, moins réjouissants. Anna, enthousiasmée, déterminées, a promis que nous allions nous revoir. b. et c.

Adjectifs et groupes adjectivaux

Nom qualifié

vieille

connaissance

amicale

Elle (connaissance)

enjouée

Elle (connaissance)

passé

temps

bons

souvenirs

réjouissants

souvenirs

enthousiasmée

Anna

déterminée

Anna

J’approfondis

2

Adjectif ou groupe adjectivaux relevés

grandes

Fonction

américaine

Épithète liée au nom « ville ».

splendide

Attribut du sujet.

mythique

Attribut du COD « la » désignant la ville.

5 a. b. c. a. Je juge ce roman intéressant.  masculin singulier car qualifie le nom « roman » / fonction : attribut du COD « ce roman ». b. Il a des cheveux noirs.  masculin pluriel car qualifie le nom « cheveux » / fonction : épithète de « cheveux ». 177

c. J’ai visité des endroits étranges et mystérieux.  masculin pluriel car qualifie le nom « endroits » / fonction : épithètes de « endroits ». d. Cette série semble intrigante.  féminin singulier car qualifie le nom « série » / fonction : attribut du sujet. e. Très matinaux, les enfants ouvrent leurs cadeaux.  masculin pluriel car qualifie les « cadeaux » / fonction : épithète détachée. 6 a. Le temps est particulièrement agréable ce matin. b. Elle a été plus audacieuse que son amie.  Employé avec un comparatif. c. Le plus précieux de mes amis a déménagé.  Employé avec un superlatif. d. Cet épisode est aussi captivant que le précédent.  Employé avec un comparatif. e. J’ai choisi les chaussures les moins chères : c’était une erreur, elles sont déjà abîmées !  Employé avec un superlatif. 7

TESTÉ EN CLASSE – Il porte une veste bleue. Ses cheveux sont très frisés. La forme de son visage est ovale. C’est l’un des élèves les plus marrants de la classe. – Elle a un regard joyeux. Sa chevelure est châtain clair. Elle est très forte en Arts plastiques et en SVT. C’est l’une des élèves les plus grandes de la classe.

Vers le brevet 7 a. magnifiques / gigantesques qualifient « villes » − rapides, gracieuses, aériennes qualifient « danseuses » − floues / brouillées qualifient « photos » − amicales / agréables qualifient « paroles » − luxueuses qualifie « robes » − commerciaux / surpeuplés qualifient « centres ». b. a. Une ville magnifique et gigantesque. b. Une danseuse rapide, gracieuse et aérienne entre sur scène. c. La parole amicale est toujours très agréable. d. La photo que j’ai conservée est floue et brouillée. e. Elle porte une robe luxueuse. f. Le centre commercial est surpeuplé à l’approche des fêtes.

J’accomplis ma mission Il est demandé aux élèves de décrire le costume de Spiderman. Il est possible de demander des adjectifs ayant différentes fonctions. Le professeur peut également projeter d’autres illustrations de Spiderman en montrant différentes versions de son costume (évolution du costume de Spiderman). La tâche écrite peut être lue à l’ensemble de la classe en fin d’exercice. La carte mentale de la page 272 pourra être utilisée comme aide.

11 Comment reconnaître le sujet dans les cas complexes ? Le sujet : les accords complexes

Vrai ou faux ? a. Faux. b. Vrai.

Je comprends ma mission Pour cette mission, nous proposons de partir d’un écrit fautif d’un élève. Le texte a l’avantage de proposer plusieurs cas où les élèves seront amenés à réfléchir véritablement à son sujet et à son sens dans la phrase. Compétences travaillées • Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale. • Maîtriser l’accord du verbe dans les cas complexes (sujet éloigné du verbe, avec plusieurs noms, avec plusieurs personnes, pronom personnel, collectif ou distributif, indiquant une quantité, présence d’un pronom ou d’un autre groupe syntaxique entre le donneur d’accord et le verbe, etc.). 178

Je m’entraîne Je relève 1 demeurait  sujet « ce fameux barbier » − a fait  sujet « qui » − s’est ruiné  sujet « qui » − se faisait  sujet « la grande et petite usure » − venait  sujet « l’étudiant pauvre et sans souci »). 2 a. Les marins de ce navire : GN. b. les vaches : GN. c. Celui-ci : pronom démonstratif. d. Bien apprendre ses leçons : groupe infinitif. e. les vampires : GN ; les hommes prudents : GN.

Je manipule 3 a. Les aventures romanesques d’Arsène Lupin, gentleman cambrioleur, ont été adaptées en série récemment. b. Adam et Côme adorent lire des mangas.

c. Thomas et toi allez au cinéma cet après-midi. d. Se tromper est humain. e. La plupart des élèves ont adoré la mythologie. 4 a. Ces touristes mangent des spaghettis à la bolognaise. b. Chacun choisit ses skis avant de dévaler les pistes. c. Victoire et Louis participent à la chorale du collège. d. Personne n’a réussi ce parcours de sport. e. Peu de personnes connaissent l’existence de cette grotte. 5 a. Tous les élèves viennent à la fête de samedi soir. b. Pouvez-vous nous accompagner jusqu’à l’hôpital ? c. Nous sommes très tristes d’apprendre cette nouvelle. d. Manger est un vrai plaisir. 6 a. La plupart des collégiens ont emprunté un livre pour le quart d’heure lecture. b. Chaque livre a été dédicacé par l’écrivain. c. Tous les artistes ont reversé une partie de leurs gains à des associations. d. Un groupe d’enfants a/ont participé au tournoi de tennis. (les deux sont possibles selon les mots sur lesquels on veut mettre l’accent). e. Beaucoup d’influenceurs font de la publicité dans leurs publications.

7 a. Thomas et Axelle vont au théâtre ce soir. b. Manger 5 fruits et légumes par jour est bon pour la santé. c. Les œuvres dont tu me parles sont vraiment magnifiques. d. Personne n’est venu à la fête.

J’approfondis 8 •• mordillait  sujet : Laurie (nom propre) • occupaient  sujet : qui (pronom relatif) • se rongeaient / mâchaient  sujet : Les membres du comité de rédaction du Gordon Grapevine + • subordonnée (GN) • avait / hochait  sujet : Alex Cooper (nom) • ressemblaient  sujet : la réunion hebdomadaire du Grapevine (GN).

J’accomplis ma mission L’équipe des profs a organisé une journée interclasses. La plupart des élèves ont participé aux matchs, peu d’entre eux n’ont pas aimé. Ces épreuves nombreuses et redoutées nous ont paru insurmontables. Chacun a apprécié la journée.

12 Comment enrichir une phrase ? Les compléments circonstanciels

Vrai ou faux ? a. Faux. b. Vrai.

Je comprends ma mission La mission reprend l’idée d’une formulation à l’écrit organisée et ordonnée d’une prise de notes, ce qui est un exercice souvent difficile pour les élèves. Le professeur peut faire réfléchir les élèves sur les questions à poser pour l’enquête : nom du voleur (qui ?), lieu du vol (où ?), etc. Compétences travaillées • Analyser le fonctionnement de la phrase simple et de la phrase complexe. • Identifier les compléments circonstanciels (ceux étudiés précédemment + cause /conséquence).

Je m’entraîne Je relève 1

Temps

le matin, ce soir

Lieu

au collège, dans le stade, au musée du Louvre

Moyen

à vélo

Manière

avec plaisir

Cause

Comme il n’a plus de souffle

Conséquence

de sorte qu’elle a remporté trois victoires

2 a. Puisque tu le souhaites = proposition subordonnée. b. tellement = adverbe − que de nombreux bâtiments ont été détruits = proposition subordonnée. c. afin de battre son record personnel = un groupe infinitif prépositionnel. d. dans le château de Gisors = groupe nominal prépositionnel. e. grâce à la carte = groupe nominal prépositionnel. 3 a. Vous devez absolument rentrer avant qu’il ne pleuve. b. Les participants s’orientent avec la boussole. c. Les athlètes s’entraînent pour obtenir de meilleures performances. d. Enzo a été puni plusieurs fois cette semaine si bien qu’il a été privé de téléphone. e. Il a perdu son match à cause de son manque d’entraînement.

179

Je manipule 4 a. Ce mannequin défile élégamment. b. Cet élève a oublié de faire ses devoirs ; il les fait hâtivement avant de dormir. c. La vétérinaire s’occupe soigneusement du petit chat blessé. d. Le titan Cronos dévora cruellement ses enfants. e. La jeune fille replace les pions sur l’échiquier délicatement. 5 a. Lorsque la nuit tombe, b. parce qu’il était très fatigué c. parce qu’elle éprouve une grande joie. d. afin qu’il découvre de nouvelles coutumes. 6 a. Toute la famille regarde la télé dans le salon. b. Le petit garçon range ses figurines consciencieusement. c. En raison de la tempête, nous ne pourrons pas nous promener dans les bois demain. d. Le coq a chanté si fort ce matin qu’il a réveillé tout le quartier.

J’approfondis 7 a. Conséquence  Il est ruiné parce qu’il a perdu beaucoup d’argent au casino. b. Cause  J’ai un rendez-vous ce soir de telle sorte que je partirai plus tôt. c. Cause  Tu as perdu si bien que tu commenceras la nouvelle partie. d. Conséquence  Il ne manque rien lors des festivités puisque la famille a prévu de nombreux plats.

J’accomplis ma mission Voici nos déductions : M. Martin est le voleur. Il a commis son forfait au CDI grâce à la complicité du professeur de technologie. Il a volé le livre en raison de sa jalousie maladive envers son collègue de telle sorte qu’il a été renvoyé du collège.

13 Comment relier des propositions ? La phrase complexe

Vrai ou faux ? Cette 1re étape permet de faire le point sur les connaissances des élèves et de rappeler les notions de proposition, de phrase simple et de phrase complexe qui ont déjà été étudiées. a. Vrai : demander aux élèves de proposer un exemple. b. Incomplet : il faut absolument préciser qu’il s’agit d’un verbe conjugué. c. Faux, c’est une phrase simple : elle contient deux verbes mais une seule proposition puisque le 2e verbe est à l’infinitif. d. Vrai.

Je comprends ma mission On fera lire le texte de Jade à voix haute, on demandera aux élèves ce qui ne va pas et on leur demandera des idées pour éviter toutes ces répétitions : on les amènera à comprendre qu’il faut travailler sur les enchaînements entre les propositions, on réactivera les notions de juxtaposition, coordination, subordination. Compétences travaillées • Connaître les aspects fondamentaux du fonctionnement syntaxique. • Connaître le fonctionnement de la phrase complexe : juxtaposition, coordination, subordination. 180

J’apprends la leçon On insistera sur la notion de proposition qui est essentielle, on montrera aux élèves qu’on peut faire varier le lien entre les propositions : Il fait noir : j’ai peur. (juxtaposition : le lien logique est implicite) Il fait noir donc j’ai peur. (coordination : lien de cause-conséquence explicite) J’ai peur parce qu’il fait noir. (subordination : lien de cause-conséquence explicite)

Je m’entraîne Je relève 1 On expliquera qu’il s’agit d’homophones, on demandera d’expliciter oralement le sens des homophones fautifs : a. mets – ou – haie – donc – or – nid – car b. mais – houx – et – dont – hors – ni – quart La liste correcte est : mais, ou, et, donc, or, ni, car On insistera sur l’importance de l’orthographe, notamment pour ou et où. 2 a. Tous les matins, Blanche prépare ses affaires pour aller à la plage. (S) b. [Sur le chemin, elle est rejointe par ses camarades Léo et Timéo] [qui arrivent en courant]. (C, 2 propositions reliées

par la subordination) c. [Ils marchent ensemble jusqu’à la mer] [qui est située à l’autre bout de la ville]. (C, 2 propositions reliées par la subordination) d. [Ils se baignent,] [bronzent sur leurs serviettes,] [ s’amusent sur le sable : ] [ c’est les vacances ! (C, 4 propositions reliées par la juxtaposition). 3 On précisera oralement le lien logique exprimé par la conjonction utilisée. a. Le narrateur est seul et il est dans un cimetière. (addition) b. Il a très peur car/et il fait nuit et/donc il ne voit rien. (cause, conséquence) c. Il croit voir des morts-vivants mais/or il n’en est pas sûr. (opposition) d. Entend-il des morts-vivants ou est-ce le fruit de son imagination ? (choix) e. On l’a retrouvé inanimé : on peut donc se poser des questions sur cette histoire. (conséquence)

Je manipule 4 •• On demandera dans un premier temps aux élèves d’identifier les répétitions et les conjonctions de coordination, puis de les remplacer par un signe de ponctuation (suppression de et, alors qui expriment l’enchaînement des actions, on peut garder le car qui exprime la cause).

• Proposition de corrigé : Je marche dans le cimetière et : il fait nuit noire. Je ne vois rien et, j’ai froid. J’entends des bruits bizarres alors, je me mets à courir car j’ai peur. Il me semble entendre des pas qui me suivent ; alors je me retourne et : j’aperçois un horrible squelette. Son crâne aux orbites vides est affreux, alors je pousse un hurlement strident. • On expliquera la différence entre la virgule, le point-virgule et les deux-points (attente d’une explication, résultat d’une action). On montrera que la ponctuation donne du rythme au texte et suggère les enchaînements sans les expliciter. • On fera relire le texte de départ et le texte corrigé pour faire apprécier la différence (dans la deuxième version, on pourrait conserver un et et un alors à un endroit judicieusement choisi pour insister sur l’enchaînement des actions et dramatiser). • Puisqu’on travaille sur le rôle de la ponctuation, on pourra proposer d’ajouter des phrases exclamatives pour suggérer l’émotion du narrateur. 5 Il y a plusieurs réponses possibles : on valorisera les réponses des élèves et on proposera les variantes par oral.

Différenciation On pourra indiquer le mot-outil à utiliser à un élève qui rencontre des difficultés sur cet exercice puis lui demander de construire la phrase. a. Ma grand-mère a fait un gâteau qui est très bon. PSR Le gâteau qu’a fait ma grand-mère est très bon. PSR

b. Je n’ai pas pu venir parce que je n’étais pas disponible. PSC Comme je n’étais pas disponible, je n’ai pas pu venir. PSC c. Il pleut si bien que les grenouilles sont de sortie. PSC Il pleut de sorte que les grenouilles sont de sortie. PSC Il pleut tellement que les grenouilles sont de sortie. PSC d. J’ai construit une cabane dans les arbres qui me sert souvent de cachette. PSR La cabane que j’ai construite dans les arbres me sert souvent de cachette. PSR e. J’ai vraiment aimé ce livre dont je te parle souvent. PSR Je te parle souvent de ce livre que j’ai vraiment aimé. PSR f. Voici mon/le copain dont je t’ai beaucoup parlé. 6 Il y a plusieurs réponses possibles : on valorisera les réponses des élèves et on proposera les variantes par oral.

Différenciation On pourra indiquer le mot-outil à utiliser à un élève qui rencontre des difficultés sur cet exercice puis lui demander de construire la phrase. a. Propositions coordonnées : Vous n’êtes pas assez entraînés donc vous allez perdre cette compétition. Vous allez perdre cette compétition car vous n’êtes pas assez entraînés. Propositions subordonnées : Vous n’êtes pas assez entraînés de sorte que / si bien que vous allez perdre cette compétition. Comme vous n’êtes pas assez entraînés, vous allez perdre cette compétition. Vous allez perdre cette compétition parce que vous n’êtes pas assez entraînés. b. Propositions coordonnées : Je voulais sortir mais je n’ai pas pu car il est trop tard. Propositions subordonnées : Comme il était trop tard, je n’ai pas pu sortir. Je n’ai pas pu sortir parce qu’il était trop tard. Bien que je veuille sortir, je n’ai pas pu parce qu’il était trop tard. c. Propositions coordonnées : J’ai trop mangé au goûter donc je n’ai pas très faim ce soir. Je n’ai pas très faim ce soir car j’ai trop mangé au goûter. Propositions subordonnées : J’ai trop mangé au goûter si bien que / de sorte que je n’ai pas très faim ce soir. J’ai tellement mangé au goûter que je n’ai pas très faim ce soir. Je n’ai pas très faim ce soir parce que j’ai trop mangé au goûter. Comme j’ai trop mangé au goûter, je n’ai pas très faim ce soir. d. Propositions coordonnées : Il se dépêche car il est pressé de retrouver ses amis. Il est pressé de retrouver ses amis donc il se dépêche. 181

Propositions subordonnées : Il se dépêche parce qu’il est pressé de retrouver ses amis. Il est pressé de retrouver ses amis de sorte que / si bien qu’il se dépêche. Comme il est pressé de retrouver ses amis, il se dépêche. e. Propositions coordonnées : Il a fini de tondre la pelouse et il a taillé les pommiers. Il a fini de tondre la pelouse donc il a taillé les pommiers. Il a fini de tondre la pelouse alors il a taillé les pommiers. Propositions subordonnées : Lorsqu’il a fini de tondre la pelouse, il a taillé les pommiers. Quand il a fini de tondre la pelouse, il a taillé les pommiers. Il a taillé les pommiers après qu’il a fini de tondre la pelouse.

J’approfondis 7 On aidera les élèves à comprendre les changements à opérer : – ajout d’un mot subordonnant (dès  dès que) – repérer le nom qu’il va falloir transformer en verbe, car pour faire une phrase complexe il faut deux verbes conju-

gués (début  débuter, commencer) a. Le public se tait dès que le film commence / débute. b. Si elle était plus motivée, l’équipe remporterait plus de matchs. c. Je t’appellerai quand je rentrerai de vacances / dès que je serai revenu de vacances. d. La tour de contrôle annonce que l’avion va décoller. e. Notre entraîneur espère que nous gagnerons le mois prochain. Il s’agit à chaque fois de propositions subordonnées conjonctives car elles complètent le verbe de la proposition principale.

J’accomplis ma mission On demandera aux élèves d’utiliser un code couleur pour identifier les trois moyens utilisés : on les invitera à entourer l’outil qui relie les propositions. On pourra faire lire les textes produits pour échanger sur leurs qualités respectives et corriger des éventuelles erreurs de syntaxe.

14 Comment enrichir le groupe nominal ? Les expansions du nom

Je comprends ma mission Compétences travaillées • Exploiter les fonctions principales de l’écrit : enrichir son texte. • Analyser le fonctionnement de la phrase simple et de la phrase complexe.

Je m’entraîne Je relève 1 •• « froides » : NATURE : adjectif ; FONCTION : épithète du nom « vitrines ». • « de la matinée » : NATURE : groupe nominal prépositionnel ; FONCTION : complément du nom « vitrines ». • « intérieure » : NATURE : adjectif ; FONCTION : épithète du nom « trépidation ». • « du magasin » : NATURE : groupe nominal prépositionnel ; FONCTION : complément du nom « profondeurs ». 2 •• « de drap » : NATURE : groupe nominal prépositionnel ; FONCTION : complément du nom « pièces ». • « tentatrice » : NATURE : adjectif ; FONCTION : épithète du nom « haleine ». • « qui prenaient une âme » : NATURE : proposition subordonnée relative ; FONCTION : complément du nom « mannequins ». • « grand » : NATURE : adjectif ; FONCTION : épithète du nom « manteau ». 182

• « de velours » : NATURE : groupe nominal prépositionnel ; FONCTION : complément du nom « manteau ». • « de chair » : NATURE : groupe nominal prépositionnel ; FONCTION : complément du nom « épaules ».

Je manipule 3 Récrivez le texte en ajoutant aux noms en gras des adjectifs épithètes et des groupes nominaux prépositionnels. Je visite la petite ville de mon enfance. Je commence par errer dans les rues tortueuses. Le temps implacable passe. Finalement, j’échoue dans un bistrot du centreville. Le jeune serveur des lieux vient vers moi. L’homme agréable me propose un jus de fruit. 4 a. Récrivez le texte en ajoutant aux noms en gras des propositions subordonnées relatives compléments du nom. Après avoir bu un verre qui soulage ma soif, je retourne dans la rue qui m’a vu naître. Je reprends mon errance qui dure depuis le matin, désœuvré. J’aperçois alors une enfant dont le visage m’est familier. La fille qui ne doit pas avoir plus de 10 ans porte des vêtements qui ne sont pas de la première fraîcheur.

b. L’intérêt de ce temps d’échange est de faire comprendre aux élèves à quel point les expansions du nom peuvent enrichir un texte et en faire varier le sens.

5 L’enfant (adjectif) terrifiée est sous un pont (GN) de bois. Elle semble abandonnée. J’avance, et découvre à ses côtés un chien (adjectif) squelettique. L’animal (PSR) qui semble vouloir la protéger se met à aboyer.

J’approfondis 6 « de foule » : NATURE : groupe nominal prépositionnel ; FONCTION : complément du nom « le flot ». « qui coulait accablée par la chaleur » : NATURE : proposition subordonnée relative ; FONCTION : complément du nom « le flot ». « grands » : NATURE : adjectif ; FONCTION : épithète du nom « cafés ». « de buveurs » : NATURE : groupe nominal prépositionnel ; FONCTION : complément du nom « leur public ». « éclatante et crue » : NATURE : adjectifs ; FONCTION : épithètes du nom « lumière ». « de leur devanture illuminée » : NATURE : groupe nominal prépositionnel ; FONCTION : complément du nom « lumière ». « illuminée » : NATURE : adjectif ; FONCTION : épithète du nom « devanture ». « petites » : NATURE : adjectif ; FONCTION : épithète du nom « tables ». « carrées ou rondes » : NATURE : adjectifs ; FONCTION : épithètes du nom « tables ». « rouges, jaunes, verts, bruns » : NATURE : adjectif ; FONCTION : épithète du nom « liquides ». « des carafes » : NATURE : groupe nominal prépositionnel ; FONCTION : complément du nom « intérieur ». « gros » : NATURE : adjectif ; FONCTION : épithète du nom « cylindres ».

« transparents » : NATURE : adjectif ; FONCTION : épithète du nom « cylindres ». « de glace » : NATURE : groupe nominal prépositionnel ; FONCTION : complément du nom « cylindres ». « qui refroidissaient la belle eau claire » : NATURE : proposition subordonnée relative ; FONCTION : complément du nom « cylindres ». « belle » : NATURE : adjectif, FONCTION : épithète du nom « eau ». « claire » : NATURE : adjectif, FONCTION : épithète du nom « eau ».

Différenciation On peut aussi demander aux élèves de réécrire le texte ci-dessus en supprimant toutes les expansions. 7 L’intérêt est de demander des expansions variées pour permettre à l’élève d’intégrer la leçon.

Différenciation Pour les élèves les plus en difficulté, on pourra donner une trame avec éventuellement des indications d’expansions à employer : La ville (GN) est (adjectif) ville (GN)…

J’accomplis ma mission New York est une grande ville des États-Unis. Les nombreux immeubles qui surplombent la ville sont immenses. Central Park, grand et verdoyant, est magnifique.

15 Comment utiliser les pronoms relatifs ? Les pronoms relatifs

Je comprends ma mission Il est demandé aux élèves d’aider Assia dans la description de son lieu de vacances en l’enrichissant avec des propositions subordonnées relatives. Les élèves de 4e ont déjà vu les propositions subordonnées relatives en 5e, notamment avec l’emploi des expansions du nom. Un rappel peut être fait. Les élèves peuvent recopier le début de la rédaction d’Assia tout en entourant les pronoms relatifs déjà présents. On pourra également noter les pronoms relatifs les plus courants et projeter l’image de Papeete (p. 283) au tableau afin de déclencher l’écriture. Compétences travaillées • Analyser le fonctionnement de la phrase simple et de la phrase complexe. • Comprendre le fonctionnement de la proposition subordonnée relative et identifier la fonction

du pronom relatif dans la subordonnée. • Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale. • Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces.

Je m’entraîne Je relève 1 Le roman que (forme simple) tu m’as offert a reçu un prix littéraire. C’est un succès qui (forme simple) est mérité et dont (forme simple) tout le monde parle. C’est une histoire dans laquelle (forme composée) le lecteur est surpris à chaque page. L’auteur a été souvent interviewé au moment où (forme simple) son livre a été publié. La précision avec laquelle (forme composée) il décrit ses personnages est incroyable. 183

2 Le cinéma de mon quartier est un endroit où (antécédent = endroit) j’adore aller et dans lequel (antécédent = endroit) je me sens bien. La salle que (antécédent = salle) je préfère est la plus petite. C’est là que (antécédent = là) j’ai vu le dernier film de mon réalisateur favori, celui dont (antécédent = réalisateur) je n’arrête pas de parler.

Je manipule 3 Je vais te parler de la série que j’adore. Elle a deux saisons qui ont chacune huit épisodes. La ville où/dans laquelle se déroule l’histoire a été inventée par les scénaristes dont l’imagination est débordante. C’est un endroit où ont lieu des phénomènes inexplicables. 4 a. Ce groupe, qui a énormément de fans, est anglais. b. Victor va au théâtre où/dans lequel ses amis l’attendent. c. Les répétitions auxquelles nous avons consacré des mois sont finies. d. Le spectacle dont je te parle est très apprécié. e. Antoine que j’ai rencontré est un très bon comédien.

J’approfondis 5 a. Je vais voir les amis avec lesquels je compte créer un escape game. b. Nous allons d’abord choisir un décor dans lequel nos personnages évolueront. c. Ce sont des éléments essentiels auxquels nous devons bien réfléchir. 6 a. Maya, que je connais bien, est appréciée par ses camarades auxquels elle est toujours prête à rendre service. C’est une fille qui est très sympathique et à qui on peut se confier. Elle a aussi un talent dont elle m’a parlé : elle adore peindre. Les toiles qu’elle m’a montrées sont originales et je pense qu’elle deviendra une artiste dont les œuvres seront exposées.

b. Pronom relatif relevé Maya, que je connais bien,

Antécédent

Fonction du pronom relatif

Maya

COD

par ses camarades auxquels Ses elle est toujours prête à camarades rendre service

COI

une fille qui est très sympathique

Sujet

Fille / Maya

un talent dont elle m’a parlé Un talent

COI

Les toiles qu’elle m’a montrées

COD

Les toiles

une artiste dont les œuvres Complément Une artiste seront exposées du nom

Vers le brevet 7 Maya et Anita, que je connais bien, sont appréciées par leurs camarades auxquels elles sont toujours prêtes à rendre service. Ce sont des filles qui sont très sympathiques et à qui on peut se confier. Elles ont aussi des talents dont elles m’ont parlé : elles adorent peindre. La toile qu’elles m’ont montrée est originale et je pense qu’elles deviendront des artistes dont les œuvres seront exposées.

J’accomplis ma mission Il est demandé aux élèves de compléter la description de Papeete en utilisant des pronoms relatifs variés. On peut donc leur proposer d’utiliser à la fois des pronoms relatifs de forme simple et des pronoms relatifs de forme composée en les identifiant grâce à des codes couleur. Il est envisageable de leur demander d’entourer l’antécédent à chaque fois. Enfin, les élèves peuvent s’aider de la carte mentale page 282, mais aussi du tableau d’autoévaluation.

16 Comment intégrer une question dans une phrase ? La proposition subordonnée interrogative indirecte

Je comprends ma mission Pour cette mission, nous avons choisi de partir d’une situation concrète : la rédaction d’un article pour le journal du collège. C’est en effet dans ce genre de situations que les élèves font davantage attention à ce qu’ils écrivent car ils savent qu’il y aura plusieurs lecteurs. Pour cette année de 4e, nous nous concentrons surtout sur le repérage de la proposition interrogative indirecte. Compétences travaillées • Analyser le fonctionnement de la phrase simple et de la phrase complexe. 184

• Repérer, dans une phrase au discours indirect, la proposition subordonnée indirecte.

Je m’entraîne Je relève 1 « Vous présentez ce cas assez original dans notre société moderne, de n’avoir point de passé. Nous ne savons qui vous êtes, d’où vous venez, où s’est écoulée votre enfance, bref, rien. » Maurice Leblanc, L’Évasion d’Arsène Lupin, Le Livre de Poche, 2002.

2 a. Je me demande qui viendra me chercher. (partielle) b. J’ignore quel est le programme de la soirée. (partielle) c. Je ne sais pas s’il a déjà visité les États-Unis. (totale) d. Dis quel livre tu veux emprunter. (partielle) e. Elle ignore qui est l’autre témoin de la mariée. (partielle) 3 a. « quelle excursion » : GN introduit par un déterminant interrogatif b. « qui » : pronom interrogatif c. « comment » : adverbe interrogatif d. « à qui » : pronom interrogatif précédé d’une préposition e. « pourquoi » : adverbe interrogatif

Je manipule 4 a. Je me demande si tu peux m’aider pour mes devoirs. b. J’ignore où vous partez en voyages de noces. c. Je ne sais pas pourquoi vous ne voulez pas prendre l’avion. d. Je leur explique quand nous nous retrouverons pour le goûter. e. La surveillante a oublié qui accompagne les élèves à la bibliothèque. 5 a. La CPE se demande qui a volé l’argent de la photo de classe. b. Nous ignorons comment nous allons nous sortir de cette épreuve. c. Nous nous demandons si nous allons visiter ce parc d’attractions.

d. Je ne sais pas pourquoi ces élèves ont agi ainsi. e. Je voudrais savoir quel bus il faut prendre pour aller à la piscine. 6 a. Je ne sais pas quelle filière je dois choisir l’an prochain. b. As-tu entendu qui a gagné le tournoi de Wimbledon ? c. Vas-tu m’expliquer quelle stratégie tu vas adopter ? d. Vous ignorez quelle décision vous devez prendre. e. Diane se demande qui pourra l’aider. f. Je ne me souvenais pas de quel ami tu me parlais.

J’approfondis 7 a. Quelle tenue sera la plus adaptée au temps ? b. Êtes-vous prêts pour le match ? c. A-t-il dit la vérité au tribunal ? d. Comment a-t-il pu sortir du labyrinthe ? e. Combien faut-il prévoir de nourriture pour la fête ?

J’accomplis ma mission Voici une proposition de texte pour Camille. Demande-lui comment il a été élu, quels sont ses droits et ses devoirs. Tu peux aussi essayer de savoir s’il peut faire de nouveaux aménagements dans la cour. Ajoute enfin que les élèves se demandent s’il y aura des menus à thèmes à la cantine.

17 Comment construire la forme passive ? La forme passive

Vrai ou faux ? a. Faux : à la forme passive, le sujet subit l’action. b. Faux : le vampire fait l’action de revenir, c’est une phrase à la voix active : le verbe est conjugué au plus-que-parfait (la présence de l’auxiliaire être n’est pas toujours un indice de la voix passive). c. Vrai : c’est bien le sujet qui fait l’action, de plus le passif ne peut pas se construire avec l’auxiliaire avoir.

Je comprends ma mission • On s’assurera oralement de la bonne compréhension des mots « actif » et « passif » en prenant des exemples dans la vie quotidienne : Qu’est-ce qu’un enfant très actif ? Que signifie « élève trop passif » écrit sur un bulletin ? • On fera prendre conscience aux élèves des risques de confusions qui existent entre une forme passive et un temps composé actif construit avec l’auxiliaire être. Si on ne fait pas attention, on pourrait croire que « la souris est mangée par le chat » est au passé composé actif, alors qu’il s’agit

du présent passif : outre les caractéristiques du passif (sujet qui subit l’action effectuée par un agent), on pourra montrer que l’action s’accomplit maintenant, donc qu’il s’agit bien du présent passif). Compétences travaillées • Maîtriser le fonctionnement du verbe et son orthographe. • Maîtriser la morphologie verbale écrite (le passif).

J’apprends la leçon • On réexpliquera la transformation passive en insistant sur les caractéristiques du passif. La partie conjugaison est difficile car elle suppose une bonne connaissance des temps de l’indicatif : il faudrait aborder le passif une fois qu’on a revu avec les élèves les temps simples et les temps composés de l’indicatif. • On insistera sur le fait que l’identification des temps du passif repose sur l’identification du temps de l’auxiliaire uniquement, sans tenir compte du participe passé. On fera 185

remarquer que la construction passive repose sur un principe d’ajout, de + 1 sur la forme verbale. Ex. : Dracula a mordu Lucy (verbe en 2 parties)  Lucy a été mordue par Dracula (verbe en 3 parties).

Je m’entraîne Je relève 1 On fera remarquer que le complément d’agent peut être introduit par les prépositions par ou de. On pourra proposer aux élèves de présenter leurs réponses sous forme de tableau ou bien leur demander de recopier le texte et d’utiliser un code couleur. On fera remarquer que le passif existe aussi pour le mode infinitif : aimer / être aimé.

Verbes à la voix Verbes à la voix active passive aime devrait demander permettre

est aimé est aimée est préféré est choisi sont compromis

Complément d’agent de l’Infante de Don Sanche par Chimène par le roi par cet événement

2 a. Actif, CCL. b. Actif, CCL. c. Passif, CCL (pas de complément d’agent : on ignore par qui le vélo a été retrouvé). d. Actif, CCT. e. Passif, complément d’agent.

Je manipule 3 Donner un Coup de pouce aux élèves qui en ont besoin : lorsqu’il est employé avec l’auxiliaire être, le participe passé s’accorde en genre et en nombre avec le sujet. Les formes passives sont surlignées : Léa et Margaux sont venues avec nous au cinéma : ensemble, nous avons regardé un film. Jules et Lucas ont été émus par l’histoire d’amour, tandis que Margaux n’a pas été touchée du tout par l’intrigue. Ensuite, nous avons tous mangé à la pizzeria : cette fois, les pizzas ont fait l’unanimité ! Cette sortie restera gravée dans nos mémoires ! 4 Donner un Coup de pouce aux élèves qui en ont besoin. Ex : Le chat mange la souris  La souris est mangée par le chat. On rappellera qu’on peut déplacer les CC. a. Des livres sont lus par les élèves pendant les vacances. b. Les livres seront distribués par le bibliothécaire. c. Des cadeaux nous ont été apportés par mes grandsparents. d. Il avait été vaincu par son adversaire au dernier championnat. e. Les témoins furent interrogés par l’inspecteur de police. f. Des chocolats seront mangés à Pâques par les enfants.

186

5 Donner un Coup de pouce aux élèves qui en ont besoin. Ex : La souris est mangée par le chat  Le chat mange la souris. a. Un chien enragé avait mordu cet homme ! b. Un docteur l’a recousu. c. Mes cousins prépareront le goûter. d. Mon frère lance la crêpe en l’air. e. Les enfants rangeront le salon.

J’approfondis 6 On pourra présenter les réponses sous forme d’un tableau : Cet exercice est difficile, nous conseillons de le faire en deux temps : 1. Identification des formes actives ou passives : validation par le professeur ou correction. 2. Identification des temps.

ACTIF Verbe

PASSIF Temps

avait perdu

plus-queparfait aurait pu conditionnel passé s’était lancé plus-queparfait

Verbe

Temps

avait été élevé fut obligé eut été rattrapé fut condamné (elle) avait été décidée fut attribué

plus-queparfait passé simple passé antérieur passé simple plus-queparfait passé simple

J’accomplis ma mission On pourra présenter les réponses sous forme d’un tableau. Nous conseillons de faire distinguer au préalable les formes actives et passives. Les formes passives sont surlignées : les 2 premières sont identifiables à l’aide du complément d’agent introduit par par, pour la 3e on peut suggérer un complément d’agent : un docteur fut appelé par Mina. Mina était vraiment inquiète car Lucy présentait d’étranges marques rouges sur le cou : avait-elle été mordue par une créature pendant son sommeil ? Aurait-elle été attaquée plusieurs nuits de suite par un vampire ? Comme son état avait empiré, un docteur fut appelé à son chevet mais il ne put rien faire… ACTIF Verbe

PASSIF Temps

était imparfait présentait imparfait avait empiré plus-queparfait put passé simple

Verbe avait été mordue aurait été attaquée fut appelé

Temps plus-queparfait conditionnel passé passé simple

18 Comment reconnaître la forme impersonnelle ? La forme impersonnelle

Vrai ou faux ? • Les deux propositions sont vraies en règle générale : les élèves ont appris que le pronom remplace le nom ou le GN (> carte mentale p. 268). Son étymologie fonde cette définition : le mot « pronom » est emprunté du latin pronomen, lui-même composé de pro, « à la place de », et nomen, « nom » (d’après le dictionnaire de l’Académie française). • Il faut donc annoncer aux élèves qu’on va travailler sur un cas exceptionnel qui ne respecte pas cette définition : avec la forme impersonnelle, le pronom ne remplace pas un nom. • On demandera aux élèves de donner des exemples ; s’ils n’en trouvent pas pour la forme impersonnelle, on leur proposera « il pleut » ou on leur demandera de chercher des exemples sur la carte mentale. On insistera sur la différence entre « il (= un élève) travaille » et « il pleut » (on ne peut pas remplacer il par autre chose).

Je comprends ma mission On s’assurera oralement de la bonne compréhension de la mission : la forme impersonnelle peut poser des difficultés pour l’exercice de réécriture, elle doit être correctement identifiée pour éviter des changements abusifs. Le pronom il personnel qui désigne l’homme devient ils (= les hommes), tandis que le pronom il impersonnel reste inchangé. Compétences travaillées • Connaître les aspects fondamentaux du fonctionnement syntaxique. • Connaître le fonctionnement de la phrase simple et de la phrase complexe.

J’apprends la leçon • On réexpliquera la différence entre la forme personnelle et la forme impersonnelle. • On montrera que certains verbes n’existent qu’à la forme impersonnelle, on demandera aux élèves de citer des exemples (verbes liés à la météo : pleuvoir, neiger, venter, grêler, geler…). • On montrera qu’il est possible avec certains verbes de passer d’une forme à l’autre.

Je m’entraîne Je relève 1 Les formes impersonnelles sont surlignées, pour les formes personnelles on demandera aux élèves de préciser le nom qui est remplacé par le pronom (il = Éloi, il = Antoine)

a. Il faut qu’Éloi révise, il va avoir une évaluation. b. Il est exclu qu’il regarde la télévision, il en va de sa

concentration ! c. Il est probable qu’il obtiendra d’excellents résultats. d. Il n’y a plus de farine, il est impossible de faire un gâteau ! e. Antoine aime cuisiner : il passe son temps à faire des pâtisseries ! f. Il se fait tard, il faut rentrer à la maison. g. Il pleut, il mouille : c’est la fête à la grenouille ! On pourra faire remarquer aux élèves que cette dernière phrase est incorrecte, on dit « la fête de... ». Il s’agit d’une parole de comptine enfantine. 2 Les verbes à la forme impersonnelle sont surlignés, le sujet logique est souligné : a. Aujourd’hui, il manque un élève en classe, il s’agit d’Antoine : il est absent car il est malade. b. Tom se dépêche, il court pour ne pas manquer son bus ! Il passe un bus seulement toutes les heures… c. Il est arrivé juste à temps ! Comme il restait quelques places, il a pu s’asseoir à l’avant. d. Il lui est impossible de lire dans le bus, il y a trop de virages !

Différenciation : Prolongement oral ou écrit On pourra demander aux élèves de passer à la forme personnelle, on insistera sur la nécessité d’accorder le verbe avec son sujet. a. Un élève manque en classe. b. Un bus passe seulement toutes les heures. c. Quelques places restaient. d. Il ne peut pas lire dans le bus, les virages sont trop nombreux. 3 L’intrus est surligné : a. il mange – il nage – il neige – il travaille b. il pleut – il vente – il court - il y a un chien c. il joue – il skie – il y arrive – il lui arrive de tomber d. il fait nuit – il faut partir- il est grand – il neige e. Il danse – il répète – il hésite – il s’agit d’un acteur

Je manipule 4 a. Il faut préparer nos affaires. b. Il circule de drôles de rumeurs dans le village... c. Il se pose une vraie question. d. Il est absolument nécessaire que tu sois présent – Il faut absolument que tu sois présent / là ! e. Il est absolument impossible de sortir maintenant. 5 Coup de pouce : pensez à faire les accords quand le sujet est au pluriel ! a. Pierre doit s’en aller. b. Un parapluie et une écharpe ont été trouvés dans la cour. c. Un terrible accident lui est arrivé / Il a eu un terrible accident. 187

d. Des millions de livres de la série Harry Potter ont été vendus / se sont vendus. e. Tu peux réussir ! f. Une belle opportunité s’offre à nous ! 6 Cet exercice permet de préparer l’écriture d’un récit fantastique avec des modalisateurs : certains élèves ont du mal à construire la forme impersonnelle avec le verbe « sembler ». 1re personne du singulier (je)  Il me semble que 2e personne du singulier (tu)  Il te semble que 3e personne du singulier (il, elle, on)  Il lui semble que (on fera remarquer qu’on utilise le pronom lui également pour le féminin). 1re personne du pluriel (nous)  Il nous semble que 2e personne du pluriel (vous)  Il vous semble que 3e personne du pluriel (ils, elles)  Il leur semble que (on fera remarquer qu’on utilise le pronom leur également pour le féminin pluriel).

J’approfondis 7 On choisira des prénoms des élèves de la classe pour les formes personnelles. Voici des suggestions de réponses possibles :

• paraître : • rester : • sembler : • arriver :

a. Tom paraît sage. b. Il paraît qu’il va neiger. a. Tom reste dormir chez moi. b. Il reste une part de gâteau. a. Tom semble content. b. Il (me) semble qu’il va faire beau. a. Tom arrive toujours à l’heure. b. Il arrive qu’il soit absent.

J’accomplis ma mission On demandera aux élèves de repérer : – les formes personnelles : ils = les hommes – les formes impersonnelles qui ne doivent pas être modifiées, elles sont surlignées dans le corrigé. Coup de pouce : la conjugaison du subjonctif p. 308. Les hommes s’avancent seuls dans le cimetière. Soudain, il leur semble entendre quelque chose… Ils doutent de ce qu’ils entendent : serait-il possible qu’ils soient victimes d’une hallucination ? Il faut qu’ils en aient le cœur net : ils s’approchent d’une rangée de tombes.

19 Comment utiliser les verbes pronominaux ? Les verbes pronominaux

Je comprends ma mission Il est demandé aux élèves de raconter la routine matinale d’une élève en utilisant les verbes pronominaux. On peut s’aider du texte existant pour que les élèves relèvent les constructions pronominales afin de dresser un bilan des prérequis. Compétences travaillées • Maîtriser la morphologie verbale écrite en appui sur les régularités et la décomposition du verbe. • Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale. • Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces.

188

Je m’entraîne Je relève 1 a. Nous nous admirons. − b. Le piano s’accorde avec un diapason. − c. Elle se lève tard le week-end. − d. Ils se lavent de bonne heure en semaine. 2 Berlioz se regarde (se regarder) à travers le reflet de la vitre. Il s’est léché (se lécher) avec soin et s’est nettoyé (se nettoyer) les babines. Il mord une boule de poils coincée entre ses coussinets. Ses yeux se fixent (se fixer) sur la porte d’entrée quand le bruit de serrure retentit : son maître est rentré. Berlioz se précipite (se précipiter) vers lui et ils se font (se faire) mutuellement la fête. L’animal renifle toutes ses affaires.

Je manipule 3

Verbe

Présent de l’indicatif

Passé composé

Futur de l’indicatif

s’envoler

Je m’envole Tu t’envoles Il/elle/on s’envole Nous nous envolons Vous vous envolez Ils/elles s’envolent

Je me suis envolé/envolée Tu t’es envolé/envolée Il/elle/on s’est envolé/envolée Nous nous sommes envolés/envolées Vous vous êtes envolés/envolées Ils/elles se sont envolés/envolées

Je m’envolerai Tu t’envoleras Il/elle/on s’envolera Nous nous envolerons Vous vous envolerez Ils/elles s’envoleront

se saluer

Je me salue Tu te salues Il/elle/on se salue Nous nous saluons Vous vous saluez Ils/elles se saluent

Je me suis salué/saluée Tu t’es salué/saluée Il/elle/on s’est salué/saluée Nous nous sommes salués/saluées Vous vous êtes salués/saluées Ils/elles se sont salués/saluées

Je me saluerai Tu te salueras Il/elle/on se saluera Nous nous saluerons Vous vous saluerez Ils/elles se salueront

se coiffer

Je me coiffe Tu te coiffes Il/elle/on se coiffe Nous nous coiffons Vous vous coiffez Ils/elles se coiffent

Je me suis coiffé/coiffée Tu t’es coiffé/coiffée Il/elle/on s’est coiffé/coiffée Nous nous sommes coiffés/coiffées Vous vous êtes coiffés/coiffées Ils/elles se sont coiffés/coiffées

Je me coifferai Tu te coifferas Il/elle/on se coiffera Nous nous coifferons Vous vous coifferez Ils/elles se coifferont

se rendre

Je me rends Tu te rends Il/elle/on se rend Nous nous rendons Vous vous rendez Ils/elles se rendent

Je me suis rendu/rendue Tu t’es rendu/rendue Il/elle/on s’est rendu/rendue Nous nous sommes rendus/rendues Vous vous êtes rendus/rendues Ils/elles se sont rendus/rendues

Je me rendrai Tu te rendras Il/elle/on se rendra Nous nous rendrons Vous vous rendrez Ils/elles se rendront

se taire

Je me tais Tu te tais Il/elle/on se tait Nous nous taisons Vous vous taisez Ils/elles se taisent

Je me suis tu/tue Tu t’es tu/tue Il/elle/on s’est tu/tue Nous nous sommes tus/tues Vous vous êtes tus/tues Ils/elles se sont tus/tues

Je me tairai Tu te tairas Il/elle/on se taira Nous nous tairons Vous vous tairez Ils/elles se tairont

4 a. La langue française s’utilise dans plusieurs pays.  Verbe pronominal de sens passif. b. Jean et Maël s’affrontent pour le sac de billes.  Verbe pronominal réciproque. c. Yassin s’est agenouillé pour demander la main de Charlène.  Verbe essentiellement pronominal. d. Jessica s’est maquillée pour sortir avec Aurélien.  Verbe pronominal réfléchi. e. La tablette s’utilise avec un stylet.  Verbe pronominal de sens passif.

J’approfondis 5 a. Annelise et Romain se disputent et se chamaillent. b. L’animal se repose pendant que son petit se lave. c. Les stylos de Magalie se sont ouverts et elle s’en aperçoit. d. Les fruits se gâtent dans la corbeille et les mouches s’en régalent. e. Léa s’est appliquée pour réussir son exercice alors que Célestin s’en moque.

6 a. a. Les gaufres se sont collées au moule lors de la cuisson. b. Il se réveille en pleurs à cause d’un cauchemar. c. Les dictons s’écoutent pour rassurer les gens. d. La vérité parfois blessante ne se dit qu’aux vrais amis. e. Elles s’étaient réveillées en hurlant toutes les deux.

b. a. Passé composé − b. Présent de l’indicatif − c. Présent de l’indicatif − d. Présent de l’indicatif − e. Plus-que-parfait. c. a. Complément indirect du verbe car verbe pronominal réfléchi. b. Complément direct du verbe car verbe pronominal réfléchi. c. Pas de fonction car verbe pronominal de sens passif. d. Pas de fonction car verbe pronominal de sens passif. e. Complément direct du verbe car verbe pronominal réfléchi.

189

Vers le brevet 7 a. Les chats se regardent à travers le reflet de la vitre. Ils se sont léchés avec soin et se sont nettoyé les babines. Ils mordent une boule de poils coincée entre leurs coussinets. Leurs yeux se fixent sur la porte d’entrée quand le bruit de serrure retentit : leur maître est rentré. Les chats se précipitent vers lui et ils se font mutuellement la fête. Les animaux reniflent toutes ses affaires.

b. c. Verbe

Fonction du pronom réfléchi

Construction

Les chats se regardent

Verbe pronominal réfléchi

Complément direct du verbe

Ils se sont léchés

Verbe pronominal réfléchi

Complément direct du verbe

Ils se sont nettoyés

Verbe pronominal réfléchi

Complément direct du verbe

Leurs yeux se fixent

Verbe pronominal réfléchi

Complément direct du verbe

Les chats se précipitent

Verbe pronominal réfléchi

Complément direct du verbe

Ils se font

Verbe pronominal réciproque

Complément indirect du verbe

J’accomplis ma mission Il est demandé aux élèves de raconter leur routine matinale et leurs habitudes en employant des verbes de construction pronominale. Les élèves peuvent inventer si cela les met mal à l’aise. La tâche écrite peut être lue à l’ensemble de la classe en fin d’exercice. La carte mentale de la page 290 pourra être utilisée comme aide. Enfin, les élèves pourront également s’inspirer du travail sur la routine matinale d’Assia.

20 Comment désigner une quantité nulle, inconnue ou imprécise ? Les déterminants indéfinis

Compétences travaillées • Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale Programme du cycle 4 en vigueur à la rentrée 2020 (p. 24) Compétences et connaissances associées

Exemples de situations, d’activités et d’outils pour l’élève

– Connaître le fonctionnement – Matérialisation des chaînes d’accord. des chaînes d’accord. – Maîtriser l’accord dans le groupe nominal complexe (avec [...] des déterminants comme tout, chaque [...] etc.).

– Justification des choix (à l’oral ou à l’écrit). – Analyse de textes d’élèves et tout exercice permettant à l’élève de faire émerger des points de vigilance.

• Analyser le fonctionnement de la phrase simple et de la phrase complexe Programme du cycle 4 en vigueur à la rentrée 2020 (p. 23) Compétences et connaissances associées

Exemples de situations, d’activités et d’outils pour l’élève

– Fonctionnement de la phrase – Articulation d’activités simple. de raisonnement et – Identifier les classes de mots d’activités visant abordées aux cycles précédents l’automatisation ainsi que les groupes de mots : des procédures. [...] déterminants indéfinis. 190

– Différencier les déterminants (article défini, indéfini, partitif, déterminant possessif, interrogatif, indéfini, exclamatif, numéral)

Je comprends ma mission On jette ici un coup de projecteur sur une classe de mots : les déterminants indéfinis. On s’appuie sur les pages 114 et 115 de La Grammaire du français, terminologie grammaticale de Philippe Monneret et Fabrice Poli, parue en juillet 2020, accessible ici : https://eduscol.education.fr/document/%20 1872/download L’objectif est de savoir les identifier pour mieux orthographier les chaînes d’accord dans les groupes nominaux dans lesquels ils apparaissent. Dans les travaux d’écriture, on veillera désormais à diversifier l’expression d’une « quantité nulle, inconnue ou imprécise ». Enzo doit consigner ses observations sur la ville de Rome qu’il ne connaît pas : aucun monument ne lui échappera, pas une rue ne le laissera indifférent, maintes curiosités attireront son regard, n’importe quel plat lui paraîtra succulent ! Cette fiche fait écho dans le manuel à la rubrique « J’écris » page 74.

J’apprends la leçon On pourra proposer aux élèves de recueillir rapidement quelques déterminants indéfinis qu’ils rencontrent dans les textes, au fil des pages du manuel. On tentera d’établir

un premier classement sémantique qui aboutira à celui proposé dans la carte mentale : « quantité nulle, totale, partielle ou vague ». Tous les déterminants indéfinis étudiés dans les exercices figurent dans la leçon page 292.

Je m’entraîne Je relève 1 Ce premier exercice est un rappel : il se focalise sur les articles indéfinis. Il s’agit d’anticiper une confusion possible entre deux cousins proches de cette même famille des indéfinis. a. J’ai retrouvé des photos jaunies dans un tiroir. b. Il manque un gardien dans une équipe. c. On met un point à la fin d’une phrase. d. Ce fut un match palpitant qui se termine par une belle victoire inattendue. 2 a. Chaque élève choisira plusieurs poèmes du même auteur. b. On peut tout à fait reporter votre rendez-vous à n’importe quelle date. c. Une autre route est possible pour finalement arriver au même endroit. d. Il considère tous les monuments comme de quelconques constructions. e. À chaque carnaval, n’importe quel anonyme endosse un autre rôle. 3 Quantité nulle : a. quelques – diverses – pas une – maintes – tout b. chaque – certains – aucune – plusieurs – telle c. quelconque – même – différent – nul – tant de 4 Quantité partielle ou vague : a. plusieurs – pas un – tous – mêmes – quelconque b. tant de – certains – aucune – toutes – autre c. tel – maintes – chaque – n’importe quel

Je manipule 7 quantité nulle : aucun, nul – quantité partielle ou vague : divers – quantité totale : chaque, toutes – identité : tel, même – différence : autre, différent.

J’approfondis 8

a. un événement qui se répète souvent

Chaque jeudi elle descend en ville.

b. un proverbe ou une morale

Tout être humain a droit au bonheur.

c. une ressemblance vestimentaire

Elle porte la même robe que Lady Gaga !

d. un choix difficile à faire

J’hésite entre plusieurs paires de chaussures.

9 J’avais loué, l’été dernier, une petite maison de campagne au bord de la Seine, à plusieurs lieues de Paris, et j’allais y coucher tous les soirs. Je fis, au bout de quelques jours, la connaissance d’un de mes voisins. […] Un soir que nous nous promenions au bord de la Seine, je lui demandai de me raconter quelques anecdotes de sa vie nautique. Guy de Maupassant, Sur l’eau, 1876.

Les déterminants indéfinis indiquent l’indétermination des lieux, la récurrence ou la durée des actions. Sur l’eau est une nouvelle fantastique : l’indétermination contribue à la création du cadre narratif.

J’accomplis ma mission À Rome : Certaines rues sont très étroites. Toutes les cloches sonnent en même temps. Maints monuments datent de l’Antiquité. Plusieurs mots d’italien ressemblent aux nôtres. Pas une place n’est épargnée par les touristes !

5 Quantité totale : a. aucune – chaque – autre – différents – quelconque b. maintes – plusieurs – toutes – pas un – divers c. quelques – nul – diverses – pas une – n’importe quelle 6 a. certaines – plusieurs – quelques – maintes expriment une quantité partielle, sauf aucun (quantité nulle). b. aucune – pas une – nulle expriment une quantité nulle, sauf toute (quantité totale). c. chaque – tous – n’importe quel expriment une quantité totale, sauf autre (exprime une différence).

191

21 Comment maîtriser les chaînes d’accord ? Les chaînes d’accord

Vrai ou faux ? a. Vrai. b. Faux : la marque du pluriel des noms est le -s ou le -x tandis que la marque du pluriel du verbe est la terminaison : -(e)nt pour la 3e personne du pluriel. c. Vrai : la marque du genre n’apparaît pas pour les noms et adjectifs épicènes : il s’agit souvent de mots terminés par un -e. Exemples de noms épicènes : adulte, journaliste, élève, archéologue, pédiatre, secrétaire ... Exemples d’adjectifs épicènes : fidèle, scientifique, artistique, fragile, sévère….

Je comprends ma mission • On expliquera aux élèves qu’il est difficile de penser à faire tous les accords en dictée comme dans chacune de leurs productions écrites et que l’accord repose sur une bonne compréhension du sens du texte pour voir quels mots fonctionnent ensemble. On leur présentera la dictée comme une sorte de casse-tête à résoudre, ou de Rubik’s Cube : on associe les mots comme on regroupe les couleurs. • Le repérage des chaînes d’accord peut se heurter à plusieurs difficultés car il nécessite de nombreuses compétences : – il faut connaître les marques de l’accord qui sont différentes selon qu’il s’agit d’un nom, d’un verbe… Les accords supposent une certaine maîtrise des classes grammaticales et des fonctions (déjà de la fonction sujet pour pouvoir accorder le verbe, puis de la fonction COD pour l’accord du participe passé avec l’auxiliaire avoir…) ; – il faut bien comprendre le sens de la phrase, de sa construction pour identifier le mot ou groupe de mots avec lequel se fait l’accord ; – certains accords ne s’entendent pas à l’oral, ces accords-là sont plus souvent oubliés en dictée que les marques d’accord audibles ; – plus les mots qui fonctionnent ensemble sont éloignés, plus l’accord a de risques d’être oublié ; – une construction de phrase particulière peut déstabiliser les élèves (sujet inversé, forme interrogative, mot qui perturbe la chaîne (adverbe, pronom relatif, complément du nom). Compétences travaillées • Consolider l’orthographe grammaticale. • Maîtriser la forme des mots en lien avec la syntaxe. • Connaître le fonctionnement des chaînes d’accord.

J’apprends la leçon • On insistera sur le fait que l’accord est souvent une question de logique : il faut trouver les mots qui fonctionnent 192

ensemble. On insistera sur l’idée que l’accord n’est possible que si on comprend bien le sens de la phrase. • On lira donc tous les exemples avec les élèves en s’assurant qu’ils en comprennent la logique. • On utilisera la méthode des « balles d’accord », de Danièle Cogis (dans Pour enseigner et apprendre l’orthographe 2005 et Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ?, 2011, Catherine Brissaud et Danièle Cogis) qui nous semble de loin la plus efficace pour deux raisons : – cette démarche suit l’ordre naturel de la lecture et de l’écriture, de gauche à droite : les flèches vont dans un seul sens ; – le codage est simple à effectuer, il ne nécessite pas le recours aux catégories grammaticales qui sont difficiles à acquérir pour une partie des élèves. • On pourra consulter la présentation des « balles d’accord » proposée par Sophie Ngô-Maï (PESPE Nice) et Nathalie Leblanc (CPD Maîtrise de la langue) dans leur diaporama « Enseigner l’orthographe » disponible en ligne : « Les mar­ ques grammaticales se déposent ici comme sous l’impact d’une balle qui rebondit. » « L’outil rend visibles les relations d’accord entre les mots dans une phrase. L’élément déclencheur de l’accord étant souvent le déterminant. »

Je m’entraîne Je relève 1 Elle songeait aux grands salons vêtus de soie ancienne,       aux meubles fins portant des bibelots inestimables,         et aux petits salons coquets, parfumés, faits pour            la causerie de cinq heures avec les amis les plus intimes,         les hommes connus et recherchés dont toutes les femmes         envient et desirent l’attention.     Remarque : le déterminant « cinq » contient en lui-même l’idée de pluralité, il ne porte pas de marqueur orthographique du pluriel. 2 a. a. J’ai un panier de prunes mûres : ce sont les prunes qui sont mûres, donc on accorde au féminin pluriel. J’ai un panier de prunes rempli à ras bord : c’est le panier qui est rempli, donc on accorde au masculin singulier. b. Nos thés sont bien chauds ! Ce sont nos thés qui sont chauds, donc on accorde au masculin pluriel. Nous voudrions du jus d’orange et un chocolat chaud. Seul le chocolat est chaud, pas le jus d’orange : accord au masculin singulier. c. Ce spectacle est entièrement gratuit. C’est le spectacle qui est gratuit : masculin singulier.

J’ai eu des places de spectacle gratuites ! Ce sont les places qui sont gratuites : féminin pluriel. d. Ils virent une maison et la trouvèrent mystérieuse. C’est la maison qui est mystérieuse : féminin singulier. C’est un homme mystérieux. C’est l’homme qui est mystérieux : masculin singulier. b. Vrai ou faux ? Faux ! L’adjectif n’est pas toujours juste à côté du nom qu’il qualifie : on en a plusieurs exemples ici. 3 Coup de pouce : on précisera aux élèves qu’il s’agit d’un jeu des 7 différences. a. Jean promène son chien mais il est pressé : il doit partir au travail. b. Pierre et Jean promènent leur chien mais ils sont pressés : ils doivent partir au travail. L’accord se fait au pluriel puisqu’il y a 2 personnes dans la phrase b. On montrera que l’accord avec un sujet au pluriel entraîne : – la terminaison -(e)nt pour les verbes ; – la modification du pronom personnel : ils ; – la modification du déterminant possessif : son devient leur. On pourra revoir l’orthographe du déterminant leur et expliquer la différence entre leur chien et leurs chiens.

Je manipule 4 On pourra demander aux élèves de recopier les phrases en sautant des lignes afin de dessiner les « balles d’accord » : a. Satisfaits, le vendeur et le client se mettent d’accord. b. Clara et Margaux sont heureuses car elles se rendent à la nouvelle bibliothèque. c. Les ailes bleues de la libellule posée sur un roseau brillent au soleil. d. Les explorateurs arrivent sur une île déserte inconnue : cette île est peuplée de créatures effrayantes ! 5 a. thés b. places c. chien/chat. 6

Déterminant

Adjectif

Nom

Verbe

ces ces mon ce cette quelques / quelques

méchante anciens cruels gentil vieux / vieux

téléphone ogresse aspirateurs vampires chien

rôdent par ici est cassé mord parfois / mord parfois est redoutable fonctionnent

On fera remarquer que certaines phrases peuvent être correctes au niveau des accords, mais pas au niveau du sens : « ces anciens aspirateurs rôdent par ici », « ces cruels vampires fonctionnent ». 7 a. Au féminin : À minuit, la courageuse aventurière est réveillée en sursaut par un grincement sinistre : affolée, elle se dresse sur son lit, prend son revolver et appuie son doigt sur la gâchette, elle est prête à tirer… Mais notre valeureuse héroïne ne voit rien, elle entend seulement

le bruit du vent… Ce silence ne parvient pas à la rassurer : elle sent une menace planer sur elle. b. Au masculin pluriel : À minuit, les courageux aventuriers sont réveillés en sursaut par un grincement sinistre : affolés, ils se dressent sur leurs lits, prennent leur(s) revolver(s) et appuient leur(s) doigt(s) sur la gâchette, ils sont prêts à tirer… Mais nos valeureux héros ne voient rien, ils entendent seulement le bruit du vent… Ce silence ne parvient pas à les rassurer : ils sentent une menace planer sur eux. On veillera à la cohérence de l’accord avec le nom après leur(s).

J’approfondis 8 Coup de pouce : on demandera aux élèves de bien repérer les sujets des verbes conjugués. On rappellera en cas de besoin l’accord de tout, tous, toute, toutes. Elle souffrait sans cesse, se sentant née pour toutes les délicatesses et tous les luxes. Elle souffrait de la pauvreté de son logement, de la misère des murs, de l’usure des sièges, de la laideur des étoffes. Toutes ces choses, dont une autre femme de sa caste ne se serait même pas aperçue, la torturaient et l’indignaient. Guy de Maupassant, La Parure, 1884.

J’accomplis ma mission On demandera aux élèves de faire les accords dans la dictée d’Assia : Les deux chaumières étaient côte à côte, au pied d’une colline, proches d’une petite ville de bains. Les deux paysans besognaient dur sur la terre inféconde pour élever tous leurs petits. On pourra dicter le début de la nouvelle de Maupassant pour évaluer : – si les élèves ont retenu l’orthographe de l’extrait sur lequel ils ont travaillé ; – si les élèves parviennent à faire les chaînes d’accord dans un texte qu’ils ne connaissent pas encore. « Les deux chaumières étaient côte à côte, au pied d’une colline, proches d’une petite ville de bains. Les deux paysans besognaient dur sur la terre inféconde pour élever tous leurs petits. Chaque ménage en avait quatre. Devant les deux portes voisines, toute la marmaille grouillait du matin au soir. Les deux aînés avaient six ans et les deux cadets quinze mois environ ; les mariages et, ensuite les naissances, s’étaient produits à peu près simultanément dans l’une et l’autre maison. Les deux mères distinguaient à peine leurs produits dans le tas ; et les deux pères confondaient tout à fait. Les huit noms dansaient dans leur tête, se mêlaient sans cesse ; et, quand il fallait en appeler un, les hommes souvent en criaient trois avant d’arriver au véritable. » Guy de Maupassant, Aux champs, 1882.

193

22 Comment accorder le participe passé ? L’accord du participe passé

Je comprends ma mission

Je manipule

Compétences travaillées • Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale. • Maîtriser la forme des mots en lien avec la syntaxe.

Je m’entraîne J’identifie 1 a. Encadrez les sujets , entourez les auxiliaires être ou avoir et soulignez les COD quand il y en a. b. Expliquez l’accord de chaque participe passé.

a. Jean Racine est né le 22 décembre 1639. « né » est employé avec être, il s’accorde en genre et en nombre avec son sujet. b. Il s’est rapidement tourné vers le métier d’écrivain. « tourné » est employé avec être, il s’accorde en genre et en nombre avec son sujet. c. Racine a écrit des tragédies. « écrit » est employé avec avoir, il ne s’accorde pas en genre et en nombre avec son sujet. Il ne s’accorde pas non plus avec le COD car ici, il est placé après. d. Elles étaient le plus souvent composées d’alexandrins. « composées » est employé avec être, il s’accorde en genre et en nombre avec son sujet. e. Pour ses tragédies, Racine s’est inspiré de l’histoire grecque et romaine. « inspiré » est employé avec être, il s’accorde en genre et en nombre avec son sujet. 2 Le but de cet exercice est de donner à l’élève un éventail des participes passés qu’il peut rencontrer et cela permet aussi de mobiliser du vocabulaire.

Différenciation Cet exercice peut être fait sous forme ludique : par exemple en classe entière, un élève doit proposer à son tour un participe passé qui n’a pas été évoqué. Vous pouvez constituer des équipes et les mettre en concurrence : trouver dans un temps limité des participes passés pour une ou plusieurs colonnes selon le niveau de difficulté voulu. -é Chanté Mangé Donné Volé Regardé Aimé Souhaité Épargné Détesté 194

-i Fini Dormi Obéi Rougi Jauni Poursuivi Parti Choisi

-u Voulu Soutenu Su Vu Aperçu Retenu Convenu Apparu

-is / -it Compris Écrit Pris Surpris Transmis Conquis Interdit Assis Construit

3 Le théâtre est apparu durant l’Antiquité. Il est né de légendes chantées. Il est alors lié au culte de Dionysos. Le théâtre grec, joué en plein air, est installé dans un endroit choisi pour son acoustique. Les gradins sont creusés à flanc de colline. Les acteurs sont trois (au maximum !) et toujours masqués. 4 Le spectacle a commencé par un coup de théâtre. Les acteurs ont fait leur entrée par les gradins. Les personnages ont ensuite chanté en ancien français. Les spectateurs, subjugués, ont applaudi. Puis la pièce a vraiment débuté. Une querelle a éclaté entre un homme et une femme à propos d’une écharpe. Une des actrices a subtilisé l’écharpe et l’a déchirée. 5 Je n’ai jamais très bien (savoir) su d’où elle venait. Elle avait (cacher) caché ses traces dès le début. Tout en elle était mystérieux. La première fois que je l’ai (voir) vue, c’était sur la petite place, là où les garçons se réunissaient en sortant de classe, pour jouer au ballon, ou pour boxer. Elle est (passer) passée sans regarder personne, elle a (disparaître) disparu dans les rues sombres. Je ne me rappelle plus très bien comment elle était (habiller) habillée, parce que le souvenir que je garde d’elle, c’est cette photo qu’elle m’a (donner) donnée un jour, quand on a (commencer) commencé à se voir. Une photo d’école, où elle est (assoir) assise au premier rang. Sur cette photo, je la trouve très belle, très étrange. Jean-Marie Gustave Le Clézio, Printemps et autres saisons, © Éditions Gallimard, 1991.

J’approfondis 6 L’environnement urbain générait un malaise, une peur que les campagnes qu’ils avaient (parcourir) parcourues (participe passé employé avec « avoir », accord avec le COD placé avant « les campagnes ») jusque-là n’avaient jamais (provoquer) provoqués (participe passé employé avec « avoir », accord avec le COD placé avant « un malaise et une peur »). Marc avait (discuter) discuté (participe passé employé avec « avoir », pas d’accord avec le sujet) avec les soldats pendant qu’un gradé vérifiait les documents. Maud avait (noter) noté (participe passé employé avec « avoir », pas d’accord avec le sujet) avec quel naturel il avait (engager) engagé (participe passé employé avec « avoir », pas d’accord avec le sujet) la conversation avec eux. Le contrôle (accomplir) accompli (accord avec le nom complété) sans difficulté, ils remontèrent dans le camion. Jean-Christophe Rufin, Check-Point, © Éditions Gallimard, 2016.

7 Proposition de correction : Les comédiens ont chanté sur une scène qui est décorée avec des vestiges de l’Antiquité. Les spectateurs ont admiré leur performance. À la fin, les comédiens ont eu des ovations.

J’accomplis ma mission Les auteurs du xviie siècle ont choisi (participe passé employé avec avoir et le COD est placé après. Il ne s’accorde pas avec le sujet) le théâtre. De nombreux auteurs sont

restés (participe passé employé avec être, il s’accorde avec le sujet qui est masculin/pluriel : « de nombreux acteurs ») dans les mémoires : Corneille, Molière ou Racine. La tragédie et la comédie sont devenues (participe passé employé avec être, il s’accorde avec le sujet qui est féminin/pluriel : la tragédie et la comédie) des genres à la mode. Elles ont suscité (participe passé employé avec avoir et le COD est placé après. Il ne s’accorde pas avec le sujet) beaucoup d’engouement.

23 Comment écrire un mot terminé par [e] ou [ɛ] ? Les finales en [e] ou [ɛ]

Je comprends ma mission Le constat d’Enzo est partagé par nombre d’enseignants : les terminaisons des mots qui finissent par le son [e] fermé ou par le son [ɛ] ouvert posent souvent problème. Les objectifs de cette fiche sont de balayer l’ensemble des graphies possibles des finales en [e] ou [ɛ] classées par classes grammaticales, de fournir un outil pour choisir la bonne finale en situation de dictée et d’adopter la bonne prononciation ouvert/fermé en situation de lecture. Cette fiche peut être liée aux exercices de la page 32 « Maîtriser les finales en [e] ». Compétences travaillées • Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale Programme du cycle 4 en vigueur à la rentrée 2020 (p. 24)

J’apprends la leçon Cette carte mentale se veut clairement exhaustive. Elle est donc également complexe. Il paraît difficile de solliciter un effort de mémorisation sur l’ensemble de la leçon. L’important est d’amener les élèves à utiliser ce support comme une aide efficiente lors des exercices progressifs de la page 299, puis pour accomplir la mission. Les activités font successivement référence à une partie de la carte. Les mots à trouver y sont tous. Dans le cadre du rituel de la « dictée du jour » on peut, durant un temps, sélectionner ici des mots à orthographier correctement.

Je m’entraîne Il est recommandé de pratiquer les exercices à l’écrit tout en veillant à une prononciation correcte de l’ensemble des mots à l’oral.

Je relève 1 a. Dans la vallée, la fumée s’élève des cheminées. b. L’épervier blessé ne pouvait guère voler. c. Arriver à pied au sommet est un vrai succès.

d. Les pygmées ont perpétué les secrets de la forêt. e. À en juger par le degré d’humidité dans cette chênaie, tu devrais porter un bonnet. 2 a. poignée – lycée – vallée – poupée b. dictée – jetée – trophée – pâtée c. idée – odyssée – allée – scarabée d. corvée – bouée – musée – purée

Je manipule 3 a. chocolatier (nom masculin de métier qui se termine par -er) b. valet (nom masculin qui se termine par -et) c. cuillerée (nom féminin qui exprime une quantité) d. beauté (nom féminin qui se termine par -é) 4 a. succès (nom masculin terminé par -ès) b. balai (nom masculin terminé par -ai) c. prêt (nom masculin terminé par -êt) d. pitié (nom féminin terminé par -té) 5

Nom commun masc.

Verbe du Verbe Adverbe ou Adjectif 1er groupe irrégulier préposition

fém.

canoë poignée chanter (tu) sais lycée fée (je) vais relais portée poney allée arrêt

très près assez

frais vrai blessé laid

 À L’ORAL

On ne peut pas faire les exercices 3 et 4 avec le mot canoë car il est le seul nom commun à se terminer par -oë. 6 amitié s’écrit -é car c’est un nom commun féminin qui se termine par -tié. balai s’écrit -ai car c’est un nom commun masculin qui se termine par -ai. 195

paix s’écrit -aix car c’est un nom commun féminin qui se termine par -aix. danger s’écrit -er car c’est un nom commun masculin qui se termine par -er. suspect s’écrit -ect car c’est un nom commun masculin qui se termine par -ect. (pour) chanter s’écrit -er car c’est un verbe du premier groupe à l’infinitif en -er. (un animal) blessé s’écrit -é car c’est un verbe du premier groupe employé comme adjectif. arrêtez ! s’écrit -ez car c’est un verbe du premier groupe employé à l’impératif présent.

J’approfondis 7 a. français b. anglais c. portugais d. libanais Règle déduite : les noms des habitants des villes ou des pays se terminent par -ais (-aise au féminin) ou par -ois/e ou -ien/ne. 8 a. Un arbre fruitier. b. Avoir des préjugés. c. Les bienfaits du sport.

d. J’ai réservé deux nuitées. e. Une grande amitié. f. Manger des dragées. g. Le canoë s’est retourné. h. Tourner/ez la clé/clef. 9 a. une enquête de police

Le policier a enquêté pour retrouver le meurtrier et l’amener au procès.

b. une promenade

J’ai traversé la forêt et je me suis arrêté dans la vallée.

c. un événement sportif

Il a gagné le trophée en canoë.

d. une partie de scrabble

J’ai ajouté un « v » qui m’a fait gagner !

e. un loisir

Les bienfaits des activités variées ne sont plus à démontrer.

J’accomplis ma mission Je traversais la vallée à pied sans tomber sur les rochers. La rosée, l’air frais et la beauté de la forêt donnaient la paix. Près de la montée, un scarabée immobilisé dans une haie fixait mon intérêt.

24 Comment choisir le bon homophone ? Les homophones grammaticaux

Je comprends ma mission Compétences travaillées • Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale. • Connaître les aspects fondamentaux du fonctionnement syntaxique.

Je m’entraîne J’identifie 1 a. « quand » : conjonction de subordination qui peut être remplacé par « lorsque ». b. « qu’elle », « qu » : pronom relatif. On peut remplacer « elle » par « il ». Chaque fois qu’il voyait…

Je manipule 2 Quand Maupassant naît, ses parents sont installés au château de Miromesnil. Son père est agent de change, quant à sa mère, elle est très cultivée et amie de Flaubert. Adulte, quand il est séparé de son père, il devient écrivain. Quand il compose, il se préoccupe de ce qu’en pense son ami Flaubert. En 1880, quand il publie Boule de Suif, c’est un succès. Quant à Flaubert, il soutiendra toujours son jeune ami. 196

3 Boule de Suif est la première nouvelle célèbre de Maupassant. Quelle héroïne ! Elle n’échappera pas à la cruauté des autres passagers, et quels passagers : un couple de commerçants, deux couples de la bourgeoisie et de la noblesse, deux religieuses, un démocrate. Qu’elle soit généreuse ou qu’elle soit courageuse, ils n’accepteront pas qu’elle ne soit pas de leur milieu. Pour quel motif vont-ils lui adresser la parole ? La faim ! Et quelles preuves de reconnaissance vont-ils lui donner quand elle les sauve de l’officier prussien ? Aucune. 4 Si Bel-Ami est un de ses romans les plus connus, Maupassant s’y amuse à se moquer de son personnage principal. Mais ce n’est pas le seul. Tout au long du roman, si George Duroy est si moqué par les autres journalistes, c’est parce qu’il ne fait rien par lui-même. Il entreprend de nombreuses choses sans s’y impliquer. D’ailleurs, si son amie Madeleine n’avait pas écrit avec lui, il n’aurait pu si bien réussir. Et s’il finit par réussir dans le milieu journalistique, il ne s’y fait pas aimer. Il est si ambitieux qu’il en devient égoïste et envieux. 5 a. Quand − b. qu’elle − c. si ; si − d. Quand.

J’approfondis 6 L’exercice peut être réalisé avec un autre auteur étudié en classe. 7 C’est un travail qui peut être réalisé en atelier autonome par les élèves.

J’accomplis ma mission Cher Monsieur Maupassant, Quand j’ai lu votre nouvelle La Parure, je l’ai tout de suite aimée. Le personnage de Mathilde m’est sympathique. Quelle détresse ! Si je m’attendais à la fin ! Quant au personnage du mari, quel pauvre homme. Il est dépassé par les événements…

25 Comment former les temps simples de l’indicatif ? Les temps simples de l’indicatif

Compétences travaillées • Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale. • Adopter des stratégies et procédures d’écriture efficaces.

viendras, tu verras – d. il sera, il fera, volera – e. vous terminerez, vous enverrez – f. ils s’entraîneront et courront.

Cette fiche permet de réviser les temps simples déjà travaillés au cycle 3 mais qui auraient besoin d’être revus. Chaque petite série d’exercices se termine par un exercice d’écriture afin de mettre en œuvre les révisions efficacement.

L’élève doit raconter ce à quoi ressemblera sa vie dans dix ans. On peut commencer l’activité avec eux en évoquant les différents domaines de leur vie où il pourrait y avoir du changement et les verbes qui vont avec : habiter, travailler, faire du sport, avoir des animaux, conduire, etc.

Le présent

Critères de réussite • L’élève a décrit différents aspects de sa vie future. • Le texte est écrit au futur simple. • La conjugaison et les accords sujet-verbe sont corrects.

Je m’entraîne 1 a. nous mangeons, nous adorons b. tu envoies, tu attends c. je vais, j’ai d. ma sœur paye (ou paie), c’est e. tu sais, elle prend f. je peux, tu souhaites, je fais g. j’appelle, on se rejoint, elle achète

J’écris Les élèves doivent raconter ce qu’ils aiment faire pendant leurs vacances. On peut commencer le travail avec eux en réfléchissant aux différentes activités des vacances : nager, lire, faire des randonnées, faire du sport, voyager, voir les copains… Critères de réussite • L’élève a produit un récit à la première personne. • Le texte est écrit au présent. • Il a employé cinq verbes différents. • La conjugaison et les accords sujet-verbe sont corrects.

Le futur simple

Je m’entraîne 2 je crierai, tu crieras, il criera, nous crierons, vous crierez, ils crieront 3 a. mon avion partira, j’arriverai – b. nous irons – c. tu

J’écris

L’imparfait

Je m’entraîne 4 a. Miléna et Lou finissaient, Flavie révisait – b. Elle lisait – c. Je regardais – d. Tu voulais – e. Nous savions 5 a. nous voyions – b. Le bateau avançait – c. j’étais, je bougeais – d. Luc et toi travailliez

J’écris L’élève doit écrire le début d’une nouvelle fantastique. Il doit employer l’imparfait et décrire un lieu ou un personnage particulièrement inquiétant. Critères de réussite • L’élève a écrit le début d’une nouvelle fantastique. • Il a décrit un lieu ou un personnage particulièrement inquiétant. • Le texte est écrit à l’imparfait de l’indicatif. • La conjugaison et les accords sujet-verbe sont corrects.

Le passé simple

Je m’entraîne 6 a. j’aimai, elle aima, ils aimèrent – j’agis, il agit, elles agirent – je pris, elle prit, ils prirent – je voulus, il voulut, 197

elles voulurent – je vins, elle vint, ils vinrent – j’eus, il eut, elles eurent b. souleva : soulever – entrai : entrer – arrivai : arriver – pus : pouvoir – me décidai : se décider – ouvris : ouvrir

J’écris L’élève doit écrire la suite de l’histoire d’Arsène Lupin. Le professeur peut faire revenir les élèves sur les différents éléments de départ : le vol du collier, le musée, l’évasion possible avec le butin.

Le dernier exercice peut servir de base à l’autoévaluation. Même s’il s’agit de reconnaissance de temps, les élèves doivent pouvoir juger de leur capacité à les reconnaître et les conjuguer. On pourrait envisager de leur demander de conjuguer entièrement les verbes trouvés. Présent

Futur simple

Imparfait

Passé simple

suis commence

trouverai

aviez

lança

26 Comment identifier et utiliser les temps de l’indicatif ? Les temps simples et composés de l’indicatif

Je comprends ma mission

Je manipule

La mission demande de relever (ou compléter le relevé) et de classer les formes verbales d’un texte. Les élèves peuvent s’interroger sur la façon de répondre à la consigne, en s’appuyant si besoin sur la leçon. Le premier temps de travail et de découverte peut donc consister en un échange oral global à partir des formes soulignées. Il leur est en effet demandé, à la fin de la séquence de travail, de finaliser le relevé et le classement. Compétences travaillées • Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale. Cette fiche permet de réviser les temps de l’indicatif déjà étudiés les années précédentes. Les élèves doivent faire la différence entre les temps simples et les temps composés, ils approfondissent leurs connaissances et systématisent la manipulation des différentes formes verbales. L’accord du participe passé avec un COD antéposé est travaillé, il conviendra de sélectionner les phrases des exercices si la notion n’a pas été abordée en classe. Le conditionnel a été volontairement laissé de côté, il est étudié de façon plus spécifique dans la fiche 27 > p. 306.

Je m’entraîne Je relève 1

Présent

Imparfait

Plus-que-parfait

visite

travaillait

avait décidé avait cessé

2 Le verbe conjugué au futur antérieur est « aura glissé ». Il s’agit de l’auxiliaire « avoir ».

198

3 a. Les dames se pressaient devant le nouveau magasin. b. On promettait des réclames et des nouveautés. c. Les femmes vinrent tôt le matin et attendirent l’ouverture. d. Elles voulurent acheter des soies et des dentelles. 4 a. Le commissaire était arrivé sur la scène du crime. b. Il avait pu rencontrer les témoins et avait voulu observer les lieux. c. Les voleurs avaient dérobé des bijoux d’une grande valeur et étaient partis rapidement. d. Ces malfrats avaient été méticuleux et n’avaient rien laissé au hasard. 5 a. Quand tu auras nettoyé ta chambre, je te conduirai au cinéma. b. Avec un peu de chance, ils seront allés faire des courses. c. Lorsque Maïté aura lu son livre, elle rédigera un résumé. d. Quand Noah et Jade seront arrivés, nous partirons à la plage.

J’approfondis 6 a. Mes frères avaient joué au football le soir, ils étaient rentrés tard. b. Elle aura voulu manger avant de partir et aura préparé son repas. c. Laly et Anaëlle sont venues au secours de leur ami qui les a remerciées. d. J’avais cueilli des cerises pour le repas et les avais mangées avec mes amis.

Vers le brevet Joséphine avait vécu cette nuit-là une aventure bien étrange. Alors qu’elle dormait paisiblement, elle avait entendu ses parents l’appeler. Lorsqu’elle avait ouvert les yeux, elle les avait vus devant elle. Et aussitôt, ils avaient disparu dans un nuage de fumée.

J’accomplis ma mission Temps simples

Temps composés

Présent : sent, est, regarde Plus-que-parfait : avait couru Futur : rentrera

Futur antérieur : sera parti

Imparfait : était, souhaitait

Les élèves pourront à la suite de l’exercice compléter le tableau d’autoévaluation. Ils devront aussi se positionner sur leur capacité à accorder correctement le participe passé. Des exercices interactifs permettront aux élèves d’approfondir les différents points du tableau en fonction des besoins relevés.

Passé simple : arriva

27 Comment utiliser le conditionnel présent et passé ? Le conditionnel présent et passé

Vrai ou faux ? Cette étape permet de faire le point sur les connaissances des élèves. a. Faux : le conditionnel est souvent lié à une condition dans l’esprit des élèves (exemple type : Si j’étais riche, je ferais le tour du monde) mais ce n’est pas toujours le cas : il existe d’autres emplois du conditionnel (par exemple, le conditionnel est un modalisateur dans le récit fantastique ou une précaution dans le style journalistique : la star aurait été vue…). b. Faux : il n’existe que le présent et le passé. c. Faux : il peut s’agir d’une action possible en fonction d’une condition, d’une action incertaine, d’un fait imaginaire… d. Faux : radical du futur + terminaisons de l’imparfait.

Je comprends ma mission • Il faudrait aborder cette leçon après avoir travaillé sur les temps simples et composés de l’indicatif (> p. 304-305) et après avoir travaillé sur les modalisateurs (> p. 260-261). • Dans l’exercice de Camille, on travaille sur le conditionnel lié à une condition exprimée à l’imparfait. Compétences travaillées • Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale.

J’apprends la leçon • Conjugaison : on expliquera la formation du conditionnel et on attirera l’attention des élèves sur les verbes qui changent de base (ce sont les mêmes qu’au futur), certains verbes prennent -rr-. Le conditionnel passé suit la règle de formation de tous les temps composés. • On insistera sur le fait que le conditionnel peut avoir différentes valeurs qui ne se limitent pas à l’expression de la condition.

Je m’entraîne Je relève 1 Différenciation

On pourra proposer aux élèves plus à l’aise en conjugaison et/ou plus rapides de relever le défi suivant : Défi : identifiez les autres temps utilisés. Les verbes au conditionnel sont surlignés : Le couple d’Hubières voudrait adopter un enfant : Nous voulons l’adopter, mais il reviendra vous voir. S’il tourne bien, comme tout porte à le croire, il sera notre héritier. Si nous avions, par hasard, des enfants, il partagerait également avec eux. Mais s’il ne répondait pas à nos soins, nous lui donnerions, à sa majorité, une somme de vingt mille francs, qui sera immédiatement déposée en son nom chez un notaire. Guy de Maupassant, Aux champs, 1882.

On demandera aux élèves d’identifier la valeur du conditionnel dans cet extrait : il s’agit d’une action soumise à une condition. Le couple voudrait adopter l’enfant à la condition que ses parents acceptent le marché, on note la présence de deux propositions subordonnées de condition introduites par si (elles sont soulignées dans le corrigé). 2 a. J’irai à la piscine samedi : futur  exprime l’avenir (fait très probable, même si on n’est jamais totalement sûr de l’avenir). J’irais bien au cinéma ce soir : conditionnel présent  souhait, demande polie (fait lié à une condition : il faut que cela soit possible, que les autres soient d’accord avec ce projet). b. Je veux un gâteau ! Présent  demande impolie. J’aimerais manger un gâteau : conditionnel présent  demande polie. c. Il rangera sa chambre : futur  exprime l’avenir (fait présenté comme certain). Il a promis qu’il rangerait sa chambre : conditionnel présent  futur vu du passé (fait lié à une parole donnée). 199

d. Elles étaient venues hier : plus-que-parfait  fait certain. Elles seraient venues hier : conditionnel passé  supposition, action incertaine. e. Je suis le meilleur de ma catégorie ! présent  fait certain. Je serais le meilleur de ma catégorie ! conditionnel présent  supposition, action incertaine. 3 L’intrus est surligné. Défi : Saurez-vous identifier le temps des intrus ? a. nous voudrions – j’irai – vous diriez – on verrait : l’intrus est au futur. b. vous sauriez – j’enverrais – nous jouerions – il viendra : l’intrus est au futur. c. tu courrais – nous aimerions – vous disiez – elle ferait : l’intrus est à l’imparfait. d. tu auras réussi – j’aurais voulu – il aurait fallu – nous serions venues : l’intrus est au futur antérieur.

Je manipule 4 Coup de pouce : vous pouvez modifier le type de la phrase : vous pouvez utiliser la phrase interrogative. a. Je veux une glace !  J’aimerais manger une glace. Pourrais-je manger une glace ? b. J’ai besoin de ton aide.  Pourrais-tu m’aider, s’il te plaît ? c. Je veux faire un stage dans votre entreprise.  Je voudrais / J’aimerais faire un stage dans votre entreprise. d. As-tu de la colle ?  Aurais-tu de la colle ? Pourrais-tu me prêter ta colle ? e. Passe-moi le sel !  Pourrais-tu me donner le sel ? 5 On rappellera aux élèves que le conditionnel permet de modaliser un énoncé (dans un texte fantastique ou dans un texte journalistique par exemple). a. Conditionnel présent : Les vampires seraient parmi nous : ils posséderaient des canines pointues et se nourriraient du sang de leurs victimes qu’ils boiraient pendant la nuit. b. Conditionnel passé : Il aurait vu une soucoupe volante ! Les Martiens en seraient

descendus, ils se seraient rassemblés et auraient commencé à envahir la Terre. Ils auraient pris la forme d’êtres humains… 6 Coup de pouce : accordez le participe passé quand il est employé avec l’auxiliaire être ! Il ferait / il aurait fait – on verrait / on aurait vu – je jouerais / j’aurais joué – elles viendraient / Elles seraient venues – nous croirions / nous aurions cru – vous partiriez / vous seriez parti(e)s – tu enverrais / tu aurais envoyé.

J’approfondis 7 a. regret. b. action soumise à une condition. c. action incertaine. d. futur vu du passé (paroles rapportées au discours indirect). e. demande polie. f. fait imaginaire (dans un jeu d’enfants). 8 Coup de pouce : on demandera aux élèves de commencer leur texte par « Si j’étais sur une île déserte... ».

J’accomplis ma mission • On demandera aux élèves de produire un petit texte correspondant au sujet de Camille en soulignant les verbes conjugués au conditionnel. On leur demandera d’utiliser le champ lexical de la peur. • Exemple de corrigé : Si j’avais été dans le cimetière cette nuit-là, je me serais caché(e) derrière une tombe. J’aurais eu très peur lorsque j’aurais vu les morts sortir de leurs tombes, je me serais mis(e) à trembler de tout mon corps. Ils auraient fini par sentir ma présence, m’auraient trouvé et m’auraient fixé de leurs orbites creuses : je me serais alors enfui(e) à toutes jambes. • On demandera aux élèves de traiter la rubrique du carnet de lecture « Si j’étais à la place de... » sur une de leurs lectures. On évaluera spécifiquement la conjugaison du conditionnel.

28 Comment utiliser le subjonctif ? Le subjonctif

Je comprends ma mission Il est demandé aux élèves de rédiger une liste de conseils que Jade peut donner à sa petite sœur, tout en utilisant les subjonctifs présent et passé. Les élèves disposent d’un petit texte, lanceur d’écriture. De plus, le sujet leur est familier : ils sont tous déjà passés par la classe de 6e et ils ont des conseils à donner. La carte mentale pourra être utilisée lors de cet exercice. 200

Compétences travaillées • Maîtriser la morphologie verbale écrite en appui sur les régularités et la décomposition du verbe. • Mettre en évidence le lien entre le temps employé et le sens. • Consolider l’orthographe lexicale et grammaticale. • Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces. Cette fiche propose de travailler et de consolider la conju-

gaison du subjonctif présent. Elle permet de voir la formation du subjonctif passé. Plusieurs exercices de manipulation et d’écriture permettent aux élèves de manipuler le mode pour bien saisir ses emplois. L’utilisation d’un Bescherelle ou de ressources en ligne est possible pour les élèves les plus fragiles.

Je m’entraîne Je relève 1 vole (voler) − soit (être) − parle (parler) − devienne (devenir). 2 ait parlé (parler) − se soit motivé (se motiver) − ait humilié (humilier) − ait réfléchi (réfléchir).

Je manipule 3

Subjonctif présent Que je pense Qu’elles cherchent Que tu apparaisses Que nous agissions Que vous veniez Qu’ils apprennent Qu’on arrive Qu’il réussisse Que tu voies

Subjonctif passé Que j’aie pensé Qu’elles aient cherché Que tu sois apparu Que nous ayons agi Que vous soyez venus Qu’ils aient appris Qu’on soit arrivé Qu’il ait réussi Que tu aies vu

4 a. Tu auras le droit de sortir à condition que tu aies terminé tes devoirs.  Tu auras le droit de sortir à condition que tu termines tes devoirs. b. C’est la plus grosse punition qu’il ait reçue depuis son enfance.  C’est la plus grosse punition qu’il reçoive depuis son enfance. c. Il faudrait que nous ayons appris correctement nos leçons pour réussir.  Il faudrait que nous apprenions correctement nos leçons pour réussir.

J’approfondis 5 a. Sofian a répondu au téléphone avant qu’il ait sonné longuement/ qu’il se soit éteint. b. Bien que tu aies appris / te sois concentré, tu n’as pas réussi le devoir surveillé. c. Maria regrette que Tony ne soit pas venu / ait oublié leur rendez-vous ce soir. d. Faites en sorte que vous soyez arrivés / ayez révisé avant demain. 6 a. a. J’aimerais que vous ayez tous réussi le devoir que je viens de ramasser. b. Nous exigerons que vous ayez obtenu un 20/20 au précédent contrôle.

c. Elle doute qu’il ait réussi l’épreuve de mardi dernier. d. Il se peut qu’il soit arrivé en retard ce matin. b. a. Souhait − b. Ordre − c. Doute − d. Doute. 7 Il est possible de travailler en binôme ou avec la leçon sous les yeux pour les élèves les plus fragiles. Exemples de corrigés : Il faut que je dorme davantage pour être en forme.  Il faut que j’aie dormi davantage pour être en forme. Nous doutons qu’il vienne.  Nous doutons qu’il soit venu. Ils rêvent qu’ils gagnent au loto.  Ils rêvent qu’ils aient gagné au loto.

Vers le brevet Deux modifications ici : transposer les verbes conjugués au subjonctif présent au subjonctif passé et modifier la 3e personne du singulier en 2e personne du singulier. 8 Pourvu que tu aies volé mon marque-page Et que tu n’aies pas été trop maquillage Pourvu que tu aies parlé à mes copains Pour que ça devienne ensuite les tiens

J’accomplis ma mission La rédaction des conseils à la petite sœur de Jade aide les élèves à s’autoévaluer avant de faire des séries d’exercices. On peut les aider en fournissant une liste d’idées, de verbes à utiliser ou leur proposer de le faire en binôme.

Pour aller plus loin On pourra demander aux élèves de souligner les verbes employés au subjonctif présent et au subjonctif passé de deux couleurs différentes. On peut d’ailleurs prolonger cette activité en leur demandant de donner l’infinitif de ces verbes au subjonctif. Les élèves peuvent s’échanger leurs conseils et un travail de réécriture est possible : changer la 2e personne du singulier en 3e personne du pluriel, mettre tous les verbes conjugués au subjonctif passé. TESTÉ EN CLASSE Travail de Louis (élève de 4e du collège Jules-Ferry de Douai) : Début du texte de Jade : J’aimerais que tu prennes vite tes repères, que tu ne bavardes pas trop. Arrivée en classe, il faut que tu aies appris tes leçons, que tu sois arrivée à l’heure, que tu aies vérifié ton cartable… Il faudra aussi que tu aies révisé tes leçons avant chaque cours, car les professeurs font parfois des interrogations surprises. Je doute que tu le veuilles mais tu devras laisser des livres à la maison sinon ton cartable sera trop lourd ! Il faudra aussi que tu fasses attention aux bousculades dans les couloirs avec les grands élèves, que tu arrives bien à ton créneau pour manger à la cantine et que tu aies toujours ton carnet de liaison sur toi sinon tu seras collée. Enfin, tu devras toujours attendre que maman se soit garée sur le parking pour quitter le collège. 201

29 Quel temps et mode choisir dans un récit au passé ? Les valeurs des temps dans un récit au passé

Je comprends ma mission Compétences travaillées • Adopter des stratégies d’écriture efficaces : savoir employer les temps à bon escient. • Maîtriser le fonctionnement du verbe et son orthographe.

Je m’entraîne J’identifie 1 a. « laissaient » et « projetait » : imparfait de l’indicatif qui a une valeur descriptive. b. « vit » et « se baissa » : passé simple de l’indicatif dont la valeur permet de raconter des actions brèves et rapides de premier plan. c. « se moqueraient » et « m’appelleraient » : conditionnel présent qui a une valeur de futur dans le passé. d. « s’était vu » : plus-que-parfait de l’indicatif dont la valeur est l’antériorité. e. « s’éleva » : passé simple de l’indicatif dont la valeur permet de raconter des actions brèves et rapides de premier plan. « voyaient » et « pouvaient » imparfait de l’indicatif qui a une valeur descriptive.

Je manipule 2 C’était (valeur descriptive) à la tombée d’un soir d’automne, en ces dernières années, à Paris. Vers le faubourg Saint-Germain, des voitures roulaient (valeur descriptive). L’une d’elles s’arrêta (action brève et rapide)

devant le portail d’un vaste hôtel. Un homme de trente-cinq ans descendit (action brève et rapide). Sur le perron, de taciturnes serviteurs élevaient (valeur de 2nd plan) des flambeaux. Sans les voir, il gravit (action brève et rapide) les marches et entra (action brève et rapide). C’était (valeur descriptive) le comte d’Athol. D’après Auguste de Villiers de L’Isle-Adam, Véra, 1874.

3 Tout à coup, elle sentit (action brève et rapide) que ses lèvres étaient (2nd plan) comme scellées. Le regard de Raspoutine venait (valeur descriptive) de pénétrer en elle. Lise ne put (action brève et rapide) le soutenir qu’une seconde et baissa (action brève et rapide) les paupières. C’était une trop faible défense, contre les deux traits brûlants qui la traversèrent (action brève et rapide : cela ne dure qu’un temps limité) de leur feu. Joseph Kessel, Les Rois aveugles, 1925.

4 On vérifiera que l’élève arrive à bien varier les modes et les temps employés pour réemployer les notions vues dans la leçon. Il faudra aussi que les textes soient liés à l’image.

J’accomplis ma mission Ce jour-là, je fus sous le charme immédiatement. Je découvris un jeune homme qui était beau et semblait sortir du paradis. Il venait en fait de la capitale. Je n’avais jamais eu un tel sentiment avant ce jour précis. L’amour rend fou. L’intérêt de cet exercice est de montrer aux élèves que le choix du bon temps est essentiel pour se faire comprendre.

30 Jouer pour réviser Compétences travaillées Le jeu reprend différentes compétences travaillées au cours de l’année, on l’utilisera idéalement en fin d’année pour faire des révisions de manière ludique. Si on l’utilise plus tôt dans l’année, il faudra que le professeur aide les élèves à comprendre certaines questions pour les points du programme qui n’auraient pas encore été abordés. Objectifs Ce jeu favorisera la consolidation des notions abordées en étude de la langue pendant l’année de 4e en favorisant la coopération entre élèves. Le professeur pourra utiliser le jeu comme il le souhaite, en fonction de l’effectif de sa classe (en classe entière ou en séance d’AP) et de la manière dont 202

il souhaite travailler (jeu individuel ou par équipes, en autonomie ou dirigé par le professeur).

Préparation • Télécharger et imprimer plusieurs plateaux de jeu (autant qu’il y aura de groupes), idéalement en couleurs. Peut-être plastifier les plateaux afin de pouvoir les réutiliser et de limiter les impressions. • Imprimer le corrigé si les élèves jouent en autonomie. • Prévoir des pions : les élèves seront ravis d’amener des petites figurines. • Prévoir des dés réels ou virtuels. • Ou bien vidéoprojeter le plateau de jeu et prévoir des aimants pour figurer les pions.

Modes de jeu (de nombreuses variantes sont possibles) • Par équipes ou avec des joueurs individuels. • En autonomie ou tous ensemble (dans ce cas, le professeur pose les questions et vérifie l’exactitude des réponses proposées). Pour le jeu par équipes 

Former des équipes de quatre joueurs : les équipes doivent être hétérogènes et tous les joueurs devront prendre la parole au cours de la partie. Les élèves pourront se répartir les questions en fonction de leurs couleurs. Les cases DÉFI pourront être traitées par tout le groupe qui unit ses efforts pour relever le défi (se mettre d’accord en début de partie). Pour le jeu par îlots 

Les élèves jouent en autonomie : un élève pose une question à celui qui vient de lancer le dé et vérifie l’exactitude de la réponse (il est utile dans ce cas d’imprimer le corrigé des questions). On pourra demander à un élève de jouer le rôle d’arbitre. Le professeur sert d’arbitre en cas de doute sur une réponse proposée.

But du jeu • Être les premiers à arriver à la case 40 pour échapper à Dracula. • Remporter un maximum de défis.

Règles du jeu Chaque équipe (ou chaque joueur) lance le dé et avance d’autant de cases que le nombre indiqué. Le professeur ou un élève lit la question. Les questions sont classées selon le niveau de difficulté suivant : • case verte : facile • case jaune : intermédiaire • case rouge : difficile Les élèves seront informés du niveau de difficulté des questions au début de la partie afin de favoriser la coopération et pour permettre à chacun de participer dans une approche bienveillante. Si deux équipes tombent sur la même case, on pourra : • poser la même question pour voir si l’élève a mémorisé la réponse ; • demander une autre réponse que celle déjà donnée (pour les questions qui admettent différentes réponses) ; • poser une autre question ; • faire rejouer l’équipe. Si une équipe ou un élève ne trouve pas la réponse ou donne une mauvaise réponse, elle/il passe son tour.

délais donnés sont indicatifs : à ajuster en fonction du niveau des élèves et selon leur rapidité (majorer le temps pour un élève qui a droit à un tiers-temps). Toute l’équipe pourra unir ses forces pour relever le défi, si l’on choisit ce mode de jeu : la case « défi » sera considérée comme une case « tous ensemble ».

Variantes pour les défis

(si on retombe plusieurs fois sur la même case) Case 14 : DÉFI DE jade

• Décrivez la tristesse de vos proches qui savent que vous êtes dans le château de Dracula : utilisez le registre pathétique, vous devez émouvoir le jury ! • Décrivez la joie que vous ressentirez lorsque vous quitterez le château : utilisez le futur. • Décrivez le matériel que vous avez emporté pour votre expédition dans les Carpates : faites une énumération. • Décrivez le château de Dracula : intérieur et extérieur. Case 19 : DÉFI D’ASSIA

• Trouvez cinq mots qui riment avec « Dracula » ! (Vous avez 1 minute.) • Trouvez cinq mots qui riment avec « Carpates ». • Trouvez cinq mots qui riment avec « gousses d’ail ». • Trouvez cinq mots qui riment avec « dents ». Case 27 : DÉFI D’ENZO

• Décrivez l’intérieur d’une grotte vraiment effrayante : utilisez des expansions du nom variées. (Vous avez 3 minutes pour préparer votre texte.) • Faites le portrait de Dracula : utilisez des expansions du nom variées. Si Dracula est satisfait de son portrait, il vous laissera avancer de deux cases de plus. • Décrivez une des chauves-souris qui vivent dans le château. • Décrivez un cimetière éclairé par le clair de lune. Case 32 : DÉFI DE CAMILLE

• Faites le récit de votre aventure dans le château en variant les mots de liaison : votre récit devra être captivant, vous ne devrez surtout pas répéter « et », « puis », « alors ». (Vous avez 3 minutes pour préparer votre texte.) • Vous avez été poursuivis par un loup-garou : racontez ! Votre récit devra être captivant, vous ne devrez surtout pas répéter « et », « puis », « alors ». • Vous êtes arrivés en retard au collège ce matin à cause d’un vampire : racontez ! Votre récit devra être captivant, vous ne devrez surtout pas répéter « et », « puis », « alors ». • Suppliez votre professeur d’augmenter votre moyenne : utilisez au moins quatre verbes à l’impératif et soyez convaincants !

Cases DÉFI Ces cases demandent davantage de réflexion. Le délai accordé pour la réponse sera plus long et les élèves pourront utiliser un support papier pour rédiger un brouillon. Les 203

Réponses QUESTIONS VERTES

Réponses QUESTIONS ROUGES

1 On pourra rajouter une contrainte : 3 adjectifs en lien avec le personnage de Dracula ou avec son château. 2 cruellement est un adverbe de manière. 7 donc est l’intrus : c’est une conjonction de coordination, le pronom relatif est dont. 11 Dans est une préposition. 15 Deux synonymes d’« effrayant » : terrifiant, épouvantable, terrible, horrible, affreux, menaçant, inquiétant, redoutable... 20 Assoiffés de sang, les vampires mordent leur victime. 24 Futur. 28 Ses dents étaient pointues et acérées. 33 CCT : le soir, la nuit, pendant leur sommeil... CCL : au cou, dans leur lit, dans le château… CCM : sauvagement, cruellement... 37 L’escalier qui descend vers les cachots/ qui monte/ dont je t’ai parlé/ que j’ai emprunté...

5 prudemment. 9 Sadique, impitoyable, implacable, féroce, inhumain... 13 Noms : Affolement, angoisse, anxiété, appréhension, crainte, effroi, frayeur, hantise, panique, phobie, terreur, trac, trouille… Verbes : s’affoler, angoisser, appréhender, craindre, effrayer, paniquer, terroriser … Adjectifs : affolé, angoissé, anxieux, craintif, effrayé, effrayé, effrayant, hanté, paniqué, phobique, terrorisé... 18 Peut-être, sans doute, à ce qu’il paraît, sans doute, probable, possible, il (me) semble que ... 22 Forme impersonnelle. 26 Je mordrais, tu mordrais, il mordrait, nous mordrions, vous mordriez, ils mordraient. 30 Lucy avait été mordue par Dracula. 35 Il eut mordu : passé antérieur, il repartit : passé simple. 39 Adjectifs attributs du sujet « Dracula ». 40 Le grand / sombre/ terrifiant (adjectif) château de Dracula (CDN) qui se situe dans les Carpates (PSR).

Réponses QUESTIONS JAUNES

3 « abominable » est un adjectif. 4 Mais ou et donc or ni car (on pourra demander de les écrire ou de les épeler pour en vérifier l’orthographe). 8 Mots de la famille de cruel : cruellement, cruauté. 12 Un antonyme d’effrayant : rassurant, apaisant, tranquillisant, calmant... 17 Se laver, se lever, se coucher, s’écrier, se coiffer, se rencontrer, se regarder, s’inscrire, se téléphoner… + du champ lexical de la peur : s’évanouir, s’enfuir, s’échapper, se méfier de... 21 Liés à la météo : pleuvoir, neiger, geler, venter, tonner, grêler… Autres : falloir, sembler, arriver, convenir, rester... 25 « Sortons » est conjugué à l ’impératif présent. 29 Nous sommes poursuivi(e)s par Dracula. 34 par la subordination avec « parce que ». 38 « Ses proies » = COD du verbe « hypnotiser ».

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