Histoire - Géographie EMC 4e - Livre du professeur - Ed. 2021 2017066818, 9782017066811

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COLLECTION NATHALIE PLAZA

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17 6531 1 ISBN 978-2-01-706681-1

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LIVRE DU PROFESSEUR

AVERTISSEMENT Vous venez de télécharger gratuitement le Livre du professeur du manuel Histoire Géographie EMC 4e – édition 2021. Nous vous rappelons qu’il est destiné à un usage strictement personnel. Il ne peut ni être reproduit ni être mutualisé sur aucun site (site d’établissement, site enseignant, blog ou site de peer to peer), même à titre grâcieux. Deux raisons principales : - Éviter de rendre le fichier accessible aux élèves dans les moteurs de recherche. - Respecter pleinement le droit d’auteurs. En effet, l’ensemble des guides pédagogiques et livres du professeur mis à votre disposition sont des œuvres de l’esprit protégées par le droit de la propriété littéraire et artistique. Nous vous rappelons que selon les articles L 331-1 et L 335-4 du Code de la propriété intellectuelle, toute exploitation non autorisée de ces œuvres constitue un délit de contrefaçon passible de sanctions de natures pénale et civile, soit trois ans d’emprisonnement et 300 000 euros d’amende.

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CYCLE 4

DIRECTRICE D’OUVRAGE

DIRECTEUR SCIENTIFIQUE

Nathalie PLAZA,

Stéphane VAUTIER,

collège Le-Haut-Gesvres, Treillières (44)

académie de Créteil

AUTEURS

Cyril Alavoine,

Sonia Laloyaux-Lucotte,

Vianney Orjebin,

collège Lucie-Aubrac, Tourcoing (59)

collège Jules-Verne, Neuville-en-Ferrain (59)

collège Jean-Macé, Fontenay‑sous-Bois (94)

Nicolas Barthelemy,

Séverin Ledru-Milon,

Emmanuelle Ruiz,

collège de Lézignan-Corbières (11)

collège Iqbal-Masih, Saint-Denis (93)

collège-lycée français Jean‑Renoir, Munich (Allemagne)

Aurélien Cador, collège des Collines, Chirens (38)

Blandine Legoff,

Thomas Deguffroy,

college-lycée français Jean‑Giono, Turin (Italie)

lycée Guy-Mollet, Arras (62)

Laurence Fouache, collège Franklin, Lille (59)

Stéphane Guerre, lycée Carnot, Paris (75)

Philippe Hamelin,

Fanny Maillo-Viel, cité scolaire Jacques-Decour, Paris (75)

Philippe Nken Ndjeng, collège Pierre-Mendès-France, Paris (75)

Christèle Thiriet, Collège Gabriel-Seailles, Vic-Fezensac (32)

Michaël Tierce, collège Évariste-Galois, Meyzieu (69)

Ludovic Vandoolaeghe, lycée Robespierre, Arras (62)

collège Les-Quatre-Vents, Le Lude (72)

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Cartographie : Romuald Belzacq (Legendes Cartographie), AFDEC Édition : Doriane Giuili Maquette : Anne-Danielle Naname Mise en pages : Anne-Danielle Naname, Adeline Calame Stagiaire : Laetitia Manesse (Partie EMC)

hachette-education.com © Hachette Livre 2021, 58 rue Jean Bleuzen, 92178 Vanves Cedex

ISBN (à utiliser pour toute commande de l’ouvrage) : 978-2-01-706681-1

2,000 kg éq. CO2

L’usage de la photocopie des ouvrages scolaires est encadré par la loi www.cfcopies.com Enseignants, dans quel cadre pouvez-vous réaliser des COPIES DE MANUELS SCOLAIRES pour vos élèves ? Grâce aux différents accords signés entre le CFC, votre établissement et le ministère de l’Éducation nationale : • vous pouvez réaliser des photocopies d’extraits de manuels (maximum 10 % du livre) ; • vous pouvez diffuser des copies numériques d’extraits de manuels dans le cadre d’une projection en classe (au moyen d’un vidéoprojecteur, d’un TBI-TNI…) ou d’une mise en ligne sur l’intranet de votre établissement, tel que l’ent (maximum 4 pages consécutives dans la limite de 5 % du livre) ; • n’oubliez pas d’indiquer les références bibliographiques des ouvrages utilisés ! Tous droit de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays. Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L.122-4 et L.122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usages privé du copiste et non destinées à une utilisations collective » et, d’autre part, que « les analyses et les courtes citations » dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ». Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de droit de copie (20, rue des Grands-Augustins – 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par l’article L335-2 du Code de la propriété intellectuelle.

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SOMMAIRE

H ISTO IR E  Le xviiie siècle. Expansions, Lumières et révolutions Chapitre 1 Bourgeoisies marchandes, négoces et traites négrières Chapitre 2 L’Europe des Lumières Chapitre 3 La Révolution française et l’Empire

4 14 24

  L’Europe et le monde au xixe siècle Chapitre 4 L’Europe de la « révolution industrielle » Chapitre 5 Conquêtes et sociétés coloniales

38 50

  Société, culture et politique dans la France du xixe siècle Chapitre 6 Une difficile conquête : voter de 1815 à 1870 Chapitre 7 La IIIe République de 1870 à 1914 Chapitre 8 La condition féminine dans une société en mutation

60 68 78

G É O G R A P H IE   L’urbanisation du monde Chapitre 9 Espaces et paysages de l’urbanisation Chapitre 10 Des villes inégalement connectées aux réseaux de la mondialisation

87 96

  Les mobilités humaines transnationales Chapitre 11 Un monde de migrants Chapitre 12 Le tourisme et ses espaces

108 116

  Des espaces transformés par la mondialisation Chapitre 13 Mers et océans : un monde maritimisé Chapitre 14 L’adaptation des États-Unis à la mondialisation Chapitre 15 Les grands ensembles africains dans la mondialisation

124 136 148

CIVIQ U E T E L A R O M T N E EN SEIGN EM Chapitre 1 La justice pour garantir le respect des droits Chapitre 2 La liberté, une valeur fondamentale Chapitre 3 Voter, un droit démocratique fondamental

164 171 180 3

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CHAPITRE

Bourgeoisies marchandes, négoces et traites négrières 

(p. 12 à 33)

Le xviiie siècle. Expansions, Lumières et révolutions Sous-thème : Bourgeoisies marchandes, négoces internationaux, traites négrières et esclavage au xviiie siècle La classe de 4e doit permettre de présenter aux élèves les bases de connaissances nécessaires à la compréhension de changements politiques, sociaux, économiques et culturels majeurs qu’ont connus l’Europe et la France, de la mort de Louis XIV à l’installation de la Troisième République. Il s’agit notamment d’identifier les acteurs principaux de ces changements, sans réduire cette analyse aux seuls personnages politiques. L’étude des échanges liés au développement de l’économie de plantation dans les colonies amène à interroger l’enrichissement de la façade atlantique, le développement de la traite atlantique en lien avec les traites négrières en Afrique et l’essor de l’esclavage dans les colonies.

Problématique du chapitre  Comment le commerce colonial enrichit-il les bourgeoisies marchandes européennes et participe-t-il à l’essor de l’esclavage ?

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Cette problématique simple met en relation deux aspects de l’expansion européenne débutée au XVIe siècle : le développement d’un commerce colonial et les transformations sociales avec essor des bourgeoisies marchandes européennes d’un côté et apparition de sociétés coloniales de l’autre. Bornes chronologiques Ce thème s’inscrit dans un siècle, le xviiie siècle, que l’on désigne justement par l’expression consacrée de « siècle des Lumières » et qui s’étend, si l’on suit les bornes traditionnelles de l’historiographie française, de la mort de Louis XIV (1715) à la Révolution. Pour la question prise en charge dans ce chapitre, « Bourgeoisies marchandes, négoces internationaux, traites négrières et esclavage », nous pouvons noter que le xviiie siècle apparaît en quelque sorte comme le siècle d’apogée du commerce avec les territoires d’outre-mer explorés et colonisés par les Européens depuis la fin du xve siècle, mais aussi de la traite négrière « européenne » tandis que commencent à se lever les voix contre « cet infâme trafic ». C’est donc le terme « expansions » qui colore le premier chapitre d’histoire de cette année de 4e. Le cadre géographique est le monde parcouru par les Européens, à savoir l’océan Atlantique et l’Amérique en tout premier lieu, mais aussi l’Afrique, l’océan Indien et le littoral sud-asiatique. Notions clés du chapitre Le chapitre se construit autour de deux notions essentielles : d’une part la mondialisation, qui, rappelons-le, est un processus et non un état définitif de la planète, et d’autre part, le « système colonial ». Il s’agit donc de comprendre les enjeux et les conséquences de la mondialisation au xviiie siècle et surtout d’interroger le lien qui naît et s’impose entre cette première mondialisation « moderne » et le développement de la traite négrière et l’esclavage. Aussi la compréhension de la mise en place et du fonctionnement du système colonial est un des enjeux didactiques de cette séquence.

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Enjeux scientifiques et mise en œuvre La séquence proposée fait le lien entre les débuts de la première mondialisation étudiés en classe de 5e, qui voit les Européens (Espagnols et Portugais avant tout mais aussi Français, Britanniques et Hollandais) explorer le monde et s’approprier des terres outre-mer (voir manuel de 5e, chapitre 6, « Le monde au temps de Charles Quint et Soliman le magnifique », p. 126-150) et la domination européenne du monde au xixe siècle (voir manuel de 4e, chapitre 5 « Conquêtes et sociétés coloniales »). Elle s’inscrit donc dans la lignée d’un nouvel axe d’étude qui est celui de la mondialisation et de ses conséquences économiques, sociales voire politiques. Il s’agit d’avoir une vue globale permettant de mieux comprendre les interactions en remobilisant les connaissances construites en 5e d’un nouveau système monde (passage d’un « ancien monde » à un « nouveau monde ») tel que le présente Christian Grataloup dans sa Géohistoire de la mondialisation, 3e éd., A. Colin, 2015. Pour ce faire, le choix a été fait d’étudier les différents pôles de ce système afin d’étudier leurs relations. Il va sans dire que les sources sont plus nombreuses sur les pôles européen et coloniaux que sur le pôle africain. Aussi, une entrée dans le chapitre autour du cas de la Rochelle, le cas emblématique nantais est-il filé sur trois études (des pages 16 à 21), chacune d’elle permettant d’aborder une thématique différente : l’enrichissement des bourgeoisies marchandes, les campagnes et marchandises de traite (négrière et en droiture), la mode des boissons exotiques en Europe. Cette mode crée un besoin qui participe au développement d’une économie de plantation dans les colonies basée sur l’esclavage (étude p. 22-23), esclavage, bientôt dénoncé, avec la traite négrière par les abolitionnistes européens et les esclaves eux-mêmes (étude p. 24-25).

Chapitre 1 • Bourgeoisies marchandes, négoces et traites négrières

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BIBLIOGRAPHIE ◗ Ouvrages généraux

– Beaurepaire P.-Y., 1715-1789. La France des Lumières, Paris, Belin, coll. « Histoire de France », 2011. – Conchon A., Leferme-Falguières F., Le xviiie siècle 1715-1815, Paris, Hachette, 2007. – Daudin G., Commerce et prospérité, la France au xviiie siècle, PUPS, 2005. – Grataloup C., Géohistoire de la mondialisation, Paris, Armand Colin, 2007. ◗ Ouvrages sur les ports du commerce colonial et le négoce

au xviiie siècle – Grenouilleau O., Nantes au temps de la traite des Noirs, Paris, Hachette, 1998. – Haudrère Ph., La Compagnie française des Indes au xviiie siècle, Paris, Les Indes savantes, 2005. – Haudrère Ph. et Le Bouëdec P., Les compagnies des Indes, Rennes, Ouest-France, 1999 [3e éd., 2005]. – Meyer J., L’Armement nantais dans la deuxième moitié du xviiie siècle, 1975 (voir le chapitre 1 sur http://books.openedition. org/editionsehess/654?lang=fr). – Michon B., Le Port de Nantes au xviiie siècle. Construction d’une aire portuaire, Rennes, PUR, coll. « Histoire », 2011. ◗ Ouvrages sur les traites négrières et l’esclavage

– Benot Y., Les Lumières, l’esclavage, la colonisation, Paris, La Découverte, 2005. – Cottias M., La Question noire. Histoire d’une construction coloniale, Paris, Bayard, 2007. – Dorigny M. et Gainot B., Atlas des esclavages. Traites, sociétés coloniales, abolitions, de l’Antiquité à nos jours, Paris, Éditions Autrement, 2006. – Grenouilleau O., Les Traites négrières. Essai d’histoire globale, Paris, NRF-Gallimard, 2004. – Ledoux S., « L’esclavage, objet scolaire polysémique », Le Cartable de Clio, n° 11, p. 241-247, 2011. – Prosper E., Naître et mourir à l’île Bourbon à l’époque de l’esclavage, Paris, L’Harmattan, 2000. – Saugéra E., Bordeaux : Port négrier – xviie-xixe siècles, Paris, Karthala, 1995.

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◗ Revues (imprimées et en ligne)

– Collectif, « L’esclavage et la traite sous le regard des Lumières », Lumières, n° 3, 2004, p. 7-125. – Grenouilleau O., « Les traites négrières », La Documentation photographique, n° 8032, La Documentation française, Paris, 2003. – Pineau-Defois L., « Un modèle d’expansion économique à Nantes de 1763 à 1792 : Louis Drouin, négociant et armateur », Histoire, économie & société, mars 2004 (23e année), p. 367395 : http://www.cairn.info/revue-histoire-economie-et-societe-2004-3- page-367.htm#re52no152 – Marzagalli S., « Opportunités et contraintes du commerce colonial dans l’Atlantique français au xviiie siècle : le cas de la maison Gradis de Bordeaux », Outre-mers, 2009, vol. 96 n° 362, p. 87-110 : http:// www.persee.fr/doc/ outre_1631-0438_2009_num_96_362_4383 ◗ Ouvrages spécialisés

– Guillet B., La Marie-Séraphique, navire négrier, Nantes, Éditions MeMo, 2010.

– Grenouilleau O., Moi, Joseph Mosneron, armateur négrier nantais, 1748-1833, Rennes, Éd. Apogée, 1995. – Equiano O., Ma véridique histoire. Africain, esclave aux Caraïbes, homme libre, trad. de l’anglais par Régine Mfoumou-Arthur, coll. « Le Temps retrouvé », Mercure de France, Paris, 2008.

SITOGRAPHIE – La traite négrière à La Rochelle : www.exposvirtuelles.charente-maritime.fr/fr/expositions/ la-traite-negriere-rochelaise-au-xviiie-siecle – La traite négrière à Nantes : www.chateaunantes.fr/fr/traite-negriere-atlantique – La mémoire de la traite dans la ville : https://memorial.nantes.fr/le-memorial-dans-la-ville/ – La traite négrière à Bordeaux : www.musee-aquitaine-bordeaux.fr/fr/article/bordeaux-auxviiie-siecle-le-commerce-triangulaire-et-lesclavage

Introduction 

p. 12-13

Pour introduire le thème, nous avons choisi de confronter deux images évoquant deux pôles du système colonial : un port atlantique et une plantation coloniale. Les deux documents se répondent car concernent La Rochelle, une ville-port participant au commerce colonial et à la traite négrière. La Rochelle appartient, au même titre que Nantes, Bordeaux, Marseille ou encore Rouen (associé au Havre), à la catégorie des grands ports de commerce du royaume. La croissance de ces places repose largement sur les relations avec les colonies situées aux Antilles, dans le cadre de l’économie ou système de plantation. « En 1730, ces places totalisent, ou monopolisent, 79 % de la valeur des importations coloniales françaises, 84 % en 1753 et jusqu’à 92 % en 1787 » in Le Port de Nantes au xviiie siècle, B. Michon, PUR, Rennes, 2011).

Les documents Document 1 : J. Vernet, Vue du port de La Rochelle, prise de la petite rive, Huile sur toile (H165 ; L 263 cm), 1762, musée de la Marine, Paris. (et des autres tableaux de Vernet, en particulier Bordeaux pour le sujet qui nous intéresse ici). La notice descriptive de l’œuvre sur le site du musée de la Marine précise que le point de vue choisi par Vernet permet d’embrasser largement la vue du port. Au premier plan, la Petite Rive où sont stockés les approvisionnements de bois nécessaires au chantier naval. Les bois de sciage sont intelligemment rangés avec un débord formant un escalier qui permet tout à la fois la surveillance des planches et la consommation par le haut. À proximité des ballots, caisses et futailles attendent d’être transportées. Elles proviennent peut-être de l’allège, navire servant à charger et décharger les navires, accostée au quai. À l’arrière-plan, près de la Tour Saint-Nicolas, des ouvriers réparent la quille d’un bateau. Des groupes de femmes en costumes locaux animent le quai. De l’autre côté, sur la Grande Rive, des petits immeubles de trois à quatre étages qui bordent le quai et une forêt de mâts illustrant le dynamisme du port. Il est à noter qu’à l’époque où Vernet le peint, le bassin est le plus souvent vide. Les navires mouillent dans la rade, car trop gros pour entrer dans le port. De la ligne des toits se détachent successivement la tour de la Chaîne, le clocher de la Lanterne, la coupole de l’église Saint-

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Document 2 : Il s’agit d’un saladier décoratif en faïence polychrome de Nevers. Il mesure 34,5 cm et est conservé au musée du Nouveau Monde de La Rochelle (salle 4). On y voit quatre scènes différentes scènes, dites « en terrasse ». La première, en haut à gauche, illustre des femmes esclaves dans les champs de cannes à sucre, l’une porte un enfant emmailloté et les deux autres travaillent la canne à sucre. Elles portent un turban. À droite, trois installations modestes d’une petite raffinerie sont illustrées, avec un moulin à vent en arrière-plan. La troisième scène, centrale, montre des esclaves travaillant le sol à la houe sous la surveillance d’un contremaître blanc, tenant un sabre d’abordage sous le bras et un bâton. Enfin, sur la terrasse inférieure figurent les cases des esclaves et l’un d’entre eux subit au premier plan le châtiment du fouet. Deux inscriptions sont visibles. Celle du bas indique « vive le beau travail des îles de l’Amérique », avec la date de 1785, tandis que la deuxième informe sur les personnes impliquées dans cette faïence. Il semblerait qu’elle ait été commandée par Pierre Bréban de Montreuil Bellay, sans doute le contremaître. (https://museedunouveaumonde.larochelle.fr/un-avant-gout/ les-incontournables/saladier-aux-esclaves) Réponses aux questions Question 1 : Les nombreux et divers navires, l’activité sur la petite rive, les marchandises en attente sur le quai. Question 2 : On y voit, en haut, des femmes noires cultivant la canne à sucre, et des bâtiments agricoles (raffinerie et moulin à vent), au centre, des hommes noirs qui travaillent sous le commandement d’un homme blanc, et en bas des habitations (les cases de noirs) avec un homme noir qui se fait fouetté par un autre homme noir. Question 3 : Peut-être la bourgeoisie de La Rochelle possède des terres dans les colonies, peut-être qu’elle fait du commerce avec les colonies. Il semble qu’avoir un saladier ainsi décoré montre qu’on est une personne riche.

Se repérer

p. 14-15

L’étude offre une première mise en contexte de la période sur le plan géographique et chronologique. Elle permet de remobiliser les repères construits en classe de 5e et d’évoquer l’élargissement du monde qui caractérise le xvie siècle (document 1) et se poursuit au xviiie siècle (document 2).

Les documents La vidéo permet de faire le lien avec les pages d’ouverture de chapitre. Elle éclaire le lien entre La Rochelle et les colonies : le port est un port atlantique qui commerce avec les colonies, mais arme également des navires pour la traite négrière. La Rochelle y est présenté comme le deuxième port négrier français au xviiie siècle. On y évoque aussi l’enrichissement et l’embellissement de la ville avec la construction d’hôtels particuliers, notamment dans la rue Réaumur, où l’un d’entre eux a été transformé en un musée, le musée du Nouveau Monde, qui aborde cette histoire. Il s’agit donc d’un lieu rendant compte de la mémoire de ce commerce à la Rochelle. Les documents 1 et 2 permettent de mettre en perspective ce cas.

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Le document 1, carte montrant l’ouverture au monde des Européens au xviiie siècle, permet en effet de montrer les liens commerciaux qui s’établissent dès cette époque entre l’Europe et ce « Nouveau Monde ». On voit en particulier que des routes commerciales relient l’Europe aux terres d’Amérique, mais on voit également qu’une route relie l’Afrique au Brésil. C’est la première route de la traite négrière atlantique (la Vuelta) qui amène des esclaves dans la colonie portugaise pour faire face au manque de main-d’œuvre causé par la surmortalité des Amérindiens (choc épidémiologique et mauvais traitements). Le document 2 est un planisphère présentant la présence européenne dans le monde au xviiie siècle. Elle reprend avec une autre projection la légende du document 1 afin de montrer l’élargissement du monde (1re partie : Un monde de plus en plus connu et exploré), l’essor colonial (2e partie : Colonies et comptoirs européens) et le développement du commerce (3e partie : Flux commerciaux). En ce début d’année, un travail sur les deux projections peut être proposé. La projection semi-polaire du document 1 est en effet une projection souvent privilégiée pour travailler la mondialisation. Nous avons par ailleurs veillé à user du même lexique (flux, pôle) pour aborder ce concept en histoire comme en géographie. La mise en relation des deux cartes permet de voir l’évolution des acteurs de la colonisation : l’Espagne et le Portugal sont en effet les deux puissances européennes dominantes du xvie siècle quand la France, le Royaume-Uni, les Provinces-Unies les ont rejoints au xviiie siècle.

Réponses Question 1 : a. Christophe Colomb  b. Vasco de Gama  c. Magellan. Question 2 : Portugal et Espagne se partagent le « Nouveau Monde » en 1494 (traité de Tordesillas). Question 3 : – Espagne : Ouest de l’Amérique (Mexique, Amérique centrale…) – Portugal : Brésil – France : Amérique du nord – Antilles – Guyane – îles de France et Bourbon et comptoirs : côtes indiennes – côtes africaines – Royaume-Uni : Amérique du nord – côtes indiennes – Provinces-Unis : Indes néerlandaises (Indonésie) – pointe Afrique du sud – Sri Lanka – Guyane Question 4 : Les flux commerciaux relient avant tout l’Europe et l’Amérique. Question 5 : Les « marchandises » produites en Afrique sont des esclaves.

Étude

p. 16-17

À Nantes, des bourgeoisies marchandes s’enrichissent L’étude permet d’aborder un aspect essentiel du thème du chapitre : l’enrichissement d’une ville et l’émergence d’une bourgeoisie marchande dans les ports atlantiques. Le choix de Nantes se justifie par la place qu’occupe cette place dans le commerce négrier au xviiie siècle. Nantes est le port français qui a armé le plus de navires négriers. L’étude suivante le montrera et suivra le trajet d’un navire nantais permettant ainsi d’apporter des facteurs explicatifs à l’enrichissement et l’embellissement constatés dans cette première étude.

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Jean et la tour de la Grande Horloge. On voit le soleil se coucher. Vernet a utilisé toute la palette des ocres, des bruns et des gris pour rendre sensible la lumière de la côte Atlantique quand la nuit tombe (www.musee-marine.fr/programmes_multimedia/ vernet/Partie2/rochelle/analyseD.html)

Chapitre 1 • Bourgeoisies marchandes, négoces et traites négrières

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Ainsi mène-t-elle à observer les transformations que la ville portuaire a connues et à s’interroger sur les raisons. Deux parcours sont proposés, mais il est tout à fait possible de suivre le premier parcours (questionnement sur les documents) et d’ouvrir la réflexion au second parcours pour une initiation au raisonnement historien : à partir de documents que l’on a interrogés, se poser des questions pour les interpréter et construire une connaissance. La seconde étude permettra de valider ou non ces hypothèses.

Documents Document 1 : Il s’agit d’un tableau d’un armateur et négociant installé à Nantes : Dominique-René Deurbroucq, peint en 1753 par Pierre-Bernard Morlot. Ce portrait (ainsi que celui de Mme Deurbroucq présenté p. 20) sont tous deux conservés au Château des Ducs de Bretagne-Musée d’Histoire de Nantes, où ils sont présentés ensemble (voir la présentation détaillée sur https://www.chateaunantes.fr/thematiques/ les-portraits-des-deurbroucq/). Pierre-Bernard Morlot (1716-1780) est portraitiste français de Dijon, dont le musée des Beaux-Arts de Dijon conserve trois portraits datant du début des années 1770.

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La description du tableau peut être proposée aux élèves. On notera le lieu : un cabinet de travail. Dominique-René est en effet peint, assis à sa table de travail, devant une riche bibliothèque, des documents symbolisant son activité florissante devant lui (on voit un cachet sur une lettre). Il est richement vêtu d’un brocart de velours vert et broderies d’or, de fines dentelles sortent de ses manches. Il porte une perruque poudrée et regarde le spectateur tandis qu’un jeune africain, portant un chien et les attributs de la servitude (collier, créoles) apparaît en retrait et le regarde.

aperçoit au loin l’île Feydeau et le quai de la Fosse, quartiers du négoce nantais lotis, à partir du milieu du xviiie siècle, de magnifiques hôtels particuliers, faits de tuffeau et de granite, décorés de mascarons et de balcons en fer forgé (document 2).

Réponses Parcours 1 Question 1 : Qui ? (Quel auteur ? Quelle origine ?) : Jean Ogée, ingénieur géographe en poste à Nantes depuis 1748. Quand ? (Quelle date ? Quel contexte ?) : 1778, Louis XVI est roi de France depuis 1774. Il a demandé un état de la France à ses ingénieurs. Quoi ? (Quelle nature ?) : Un texte, extrait du Dictionnaire historique et géographique de la province de Bretagne. Il y dresse un tableau historique et géographique des différentes paroisses de la Bretagne (dans ses limites du xviiie siècle). Quel sujet ? Quel thème ? Description d’un quartier nantais (la Fosse, le long de la Loire). Que nous apprend-il ? : Nantes connaît de profondes transformations urbanistiques. O. Grenouilleau parle de « fièvre urbanistique ». De nouveaux quartiers apparaissent en lien avec le développement économique de la ville. Question 2 : L’image d’une ville riche, « les maisons que l’on voit […] répondent à l’opulence de ceux qui les habitent », et dynamique qui se transforme rapidement « les maisons nouvelles qu’on bâtit tous les jours sont à moitié faites que le rez-de-chaussée est déjà occupé ». Question 3 : C’est le grand commerce ou négoce : « commerce actif », « la Loire couverte de navires et de bateaux ».

Le document 2 est un extrait du long article consacré à Nantes par Jean Ogée, ingénieur géographe installé à Nantes à partir de 1748, dans son Dictionnaire historique et géographique de la province de Bretagne, 1778. On peut découvrir le dictionnaire dans son intégralité sur la page : http://www.anthropiques. org/?p=1133. (Choisir le volume 3 pour accéder à l’article sur Nantes, à partir de la page 271 pour le xviiie siècle). Il y décrit les embellissements et transformations de la ville que l’on peut d’ailleurs observer sur les documents 3 et 4.

Question 4 : Les métiers liés au commerce maritime : les négociants et les armateurs.

Le document 3 est une photographie du début du xxe siècle de l’hôtel particulier (aujourd’hui tribunal de commerce) que la famille Deurbroucq fait construire entre 1763 et 1769. De style néo-classique, son architecte est Jean-Baptiste Ceineray, l’architecte qui conçoit un plan d’ensemble de la ville qui la transforme radicalement (démolition de l’enceinte médiévale, réaménagement et aménagement de cours et de places, construction de nombreux hôtels particulier…)

Parcours 2

Le document 4 montre le port de Nantes. On peut lire sous la gravure : « Vue du chantier de construction de la Fosse, réduit de la collection des ports de France dessinés pour le roi en 1776, par le Sieur Ozanne, ingénieur de la Marine, pensionnaire de Sa Majesté ». Ozanne dessine un certain nombre de gravures colorées telles que celle-ci pour rendre compte à Louis XVI du dynamisme des ports et de la marine. On y voit différents types d’embarcations : un trois-mâts, navire de haute mer qui a remonté l’estuaire, une gabare de Loire sur la droite qui permet de remonter la Loire en amont de Nantes, des barques et des chaloupes. Sur la gauche de la gravure, on observe le travail sur les chantiers navals, alors sur la rive droite de la Loire. On

Question 5 : Les activités portuaires : – le commerce au long cours (trois-mâts) ou fluvial (gabares). Notons que la Loire se remonte jusqu’à Orléans, et que le canal d’Orléans (ouvert à la fin du xviie siècle) permet de relier Seine et Loire ; – la construction navale en aval de la Fosse.

Hypothèses : Les élèves avec les documents proposés peuvent évoquer la construction navale et le négoce. Ils peuvent aussi préciser le commerce avec l’outre-mer et le reste du territoire, et ainsi penser aux productions des colonies d’Amérique. Il s’agit pour eux de faire appel aux acquis du primaire et de leur année de 5e, mais aussi à des connaissances personnelles. On leur explique que l’étude 2 permettra de vérifier ces hypothèses. Propositions d’élèves (liste non exhaustive) : canne à sucre, cacao, métaux précieux, esclaves, café, bananes, tomates, toiles pour les voiles, bois, blé, riz, épices… Pour conclure Nantes est une ville qui se transforme et s’embellit au xviiie siècle. De nouveaux quartiers apparaissent (Feydeau, la Fosse), elle se dote d’un théâtre. Jean Ogée évoque la « magnificence » de la ville. La prospérité de Nantes au xviiie siècle semble être liée au commerce. Nantes occupe en effet une position d’interface entre un avant-pays lointain (l’outre-mer) et un arrière-pays (la vallée de la Loire et Paris via le canal d’Orléans).

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p. 18-19

La Marie-Séraphique, navire de traite L’objet de cette seconde étude en lien avec Nantes est d’approfondir la connaissance du commerce qui fait la richesse de Nantes et des bourgeoisies marchandes que sont les armateurs et les négociants. En suivant le cas d’un navire nantais, on offre alors aux élèves de construire la notion de système colonial au moyen d’une étude de documents et de la réalisation d’un schéma. Si les élèves ont des connaissances du « commerce triangulaire », ils ne l’interrogent pas et ne l’intègrent pas dans un système plus vaste qui permet de donner du sens. Aussi le choix a t-il été fait de proposer une entrée par le pôle américain. Il s’agit ici de faire le lien entre le développement du commerce colonial et le développement la traite négrière. Principaux ports

Nombre d’expéditions

Nantes

1714

Le Havre

451

La Rochelle

448

Bordeaux

419

Saint-Malo

218

Lorient

137

Honfleur

134

Marseille

88

Dunkerque

41

graphique reprenant le nombre des navires, et non plus leur tonnage, le cabotage aurait dominé toute la période. Document 4 : Des photographies d’objets de traite proposés au musée de Nantes, château des ducs de Bretagne. Produits expressément pour répondre et satisfaire à la demande africaine. On peut y voir des armes, des perles de verre et des manilles. Sont également produits dans les manufactures européennes d’autres objets de traite, en particulier des Indiennes qui mettent en scène des chefs africains ou des motifs floraux (à découvrir sur le site du musée et sa visite virtuelle https://artsandculture. google.com/exhibit/RAIyHNkP-SnbIQ).

Réponses Parcours 1 Question 1 : La Marie-Séraphique est partie de Nantes le 27 août 1769. Elle est arrivée en Afrique (à Loangue) avant de partir pour Saint Domingue au Cap (Amérique) et de revenir à Nantes. Question 2 : Pour l’équipage, il y a du pain, du riz, des fèves et des barils d’eau de vie. Question 3 : Amérique vers Europe

Europe vers Afrique

Doc. 2 : sucre et café

Doc. 2 : Barils, fusils, étain, faïence, cannettes, draps, couteaux, poudre, plomb, pistolets, fusils de chasse

Source : https://memorial.nantes.fr

Document 2 : Extrait du livre de comptes de la campagne de 1769 de la Marie-Séraphique. Le tableau présenté (le livre de compte proprement dit) s’accompagne d’illustrations aquarellées comme celle du document 1. Ces aquarelles présentent des plans du navire (deux plans du pont, un plan de l’entrepont avec les captifs noirs et un plan de la cale) et un dessin du navire, au large de Loangue, côte d’Afrique. Sur le livre de compte, on peut identifier les différentes marchandises « traitées », c’està-dire échangées ou achetées. Trois pôles dont identifiables : première et dernière colonne : Nantes ; deuxième colonne : l’Afrique « produit à Loangue » ; troisième colonne : les colonies d’Amérique « vente au Cap ». Document 3 : Le graphique, composé d’après les travaux de J. Meyer sur l’armement nantais, permet de voir l’évolution du transport maritime au départ de Nantes, mais aussi de comparer les données des différents types de trafic. Nous remarquons la cassure des années 1770-1790 dans le développement du trafic en général. Elle correspond à la guerre d’indépendance américaine. Par ailleurs, nous observons que le commerce en droiture domine sur toute la période. S’il s’était agi d’un

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Doc. 1 : des Noirs Doc. 2 : des « nègres, négresses, négrillons, négrittes »

Doc. 5 : fusils, sabres, perles, manilles

Les documents Document 1 : L’illustration aquarellée du navire négrier nantais la Marie-Séraphique, au large du Cap (Saint-Domingue), lors de la campagne de traite de 1773, montre une scène de vente à bord, sur l’avant du navire, tandis qu’une réception anime l’arrière. Des chaloupes permettent de rejoindre la côte. On voit au premier plan, une chaloupe repartir avec sa « cargaison » de Noirs devenus esclaves. Cette aquarelle illustre le livre de comptes de la campagne.

Afrique vers Amérique

Nous pouvons apporter des compléments d’informations, en utilisant d’autres sources, toujours issues des registres du port de Nantes à l’exemple. Listes des marchandises venues du Port-au-Prince et du Cap par Le Jeune Henri en déclaration du 30 juin 1770. indigo coton sucre café bois cuirs cacao Le Jeune Henri

X

X

X

X

Question 4 : La principale activité commerciale est le commerce en droiture, c’est-à-dire le commerce directement effectué en l’Europe et les colonies.

Parcours 2 Question 2 Amérique

Europe

Question 3 Le Cap à Nantes Saint‑Domingue en France

Afrique Loangue sur la Côte d’Angole

Questions 1, 4 et 5 Titre du croquis : Le grand commerce au xviiie siècle Légende : Vert : Produits tropicaux (café, sucre…) Rose : Populations noires captives Bleu : Pacotilles

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Étude 

Chapitre 1 • Bourgeoisies marchandes, négoces et traites négrières

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Histoire des Arts

p. 20-21

La mode des boissons exotiques au xviiie siècle Cette double page s’intéresse à la fois à la pratique sociale liée à la consommation de cacao et de café, mais aussi au développement d’un art lié à cette consommation. Il s’agit de comprendre que consommer et se montrer consommant assoit une position sociale, d’où des tableaux tels que le document 1. Détenir un nécessaire à collation et le montrer allaient dans le même sens. L’étude permet donc d’évoquer l’apparition et le développement d’une consommation « sociale » dont les artistes se sont emparés. Une exposition s’est tenue au musée Cognacq-Jay, musée du xviiie siècle de la Ville de Paris, « Thé, café ou chocolat ? L’essor des boissons exotiques au xviiie siècle » (27 mai au 27 septembre 2015). Voir le livret d’accompagnement : http://www.museecognacqjay.paris.fr/sites/default/files/2015_livrettcc.pdf.

Les documents Document 1 : Portrait de Marguerite-Urbane Deurbroucq, née Sengstack (1715-1784) peint, comme celui de son mari, en 1753 par Pierre-Bernard Morlot. Elle apparaît vêtue d’une robe claire aux motifs floraux, elle est assise de face sur un fauteuil de style Louis XV, sur le dossier duquel est posé un perroquet gris du Gabon, animal de compagnie à la mode au xviiie siècle. Elle porte la main à une tasse de porcelaine contenant du chocolat ou du café, avec une cuillère dorée. Son esclave noire apparaît derrière elle et lui apporte un autre produit exotique : du sucre. La coiffe qui recouvre sa tête, le collier de perles et les boucles d’oreilles manifestent son statut d’esclave.

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Les boissons exotiques que sont le café, le chocolat et le thé connaissent un engouement au xviiie siècle. On leur prête des vertus médicinales. Le traité du Bon usage du thé, du café et du chocolat « pour la préservation et la guérison des maladies » du médecin Nicolas de Blégny en 1687, vante les effets stimulants des trois et leurs vertus digestives et anti céphaliques. Le thé y est perçu comme salutaire pour prévenir des maux de tête et de ventre et soigner les excès. Le café, dont une série de remèdes est donnée par Blégny, est réputé efficace pour lutter contre le sommeil et les fièvres, favoriser la digestion, mais également la mémorisation et la prise de décision, le document 2 reprend dans une chanson les vertus de ce dernier. Le nécessaire à thé, chocolat et café, offert par Louis XV à la reine Marie Leczinska à l’occasion de la naissance du Dauphin en 1729 (document 3), renvoie au service de Mme Deurbroucq est montre que cette pratique est initiée au plus haut niveau social. Les pièces d’orfèvrerie sont marquées du poinçon d’­HenryNicolas Cousinet (vers 1700-1768), maître orfèvre parisien très renommé. La chocolatière au bec en forme de dauphin repose sur trois pieds également en forme de dauphins, allusion à la naissance du prince. Les pièces de porcelaine ont des origines différentes. Certaines sont asiatiques (chinoises ou japonaises), d’autres sont issues de la manufacture de Meissen (Saxe), dont les premières réalisations tentaient d’imiter la porcelaine chinoise. Voir la notice sur https://collections.louvre.fr/ark:/53355/cl010115347 Enfin le document 4 est une recette pour préparer le chocolat, extrait de Le Cannaméliste français, sorte de dictionnaire de recettes de confiserie de la seconde moitié du xviiie siècle.

Réponses Étape 1 Question 1 : Portait, huile sur toile, réalisé par Pierre-Bernard Morlot à Dijon en 1753, et conservé au château des Ducs de Nantes, Nantes.

Étape 2 Question 2 : Au premier plan, on voit Mme Deurbroucq, richement vêtue avec une robe aux motifs floraux. Sa robe semble être en soie et de fines dentelles sortent de ses manches. Elle est assise, de face, sur un fauteuil aux moulures dorées, avec un perroquet comme animal de compagnie. Derrière elle, se tient une jeune femme noire toute de blanc vêtue. Elle porte un collier, des boucles et un turban, qui précisent à son statut : elle est esclave. Question 3 : La jeune esclave apporte à sa maîtresse sur un plateau un pot de faïence contenant du sucre, tandis que cette dernière porte la main à une tasse de porcelaine contenant du chocolat ou du café, posée sur une table au piètement galbé et fin et au plateau de marbre. Sur la soucoupe, il y a une cuillère dorée. Question 4 : Le goût pour les boissons exotiques tels le café, le chocolat ou le thé se voient car ce sont des aliments qu’on met en valeur dans les tableaux (document 1), dans les chansons (document 2) et dans les manuels de cuisine (document 4). Question 5 : Des matières précieuses : or et argent pour les pièces d’orfèvrerie, ébène pour le moussoir et les manches du réchaud et de la chocolatière. La porcelaine : une production de luxe également. Certaines pièces viennent de Chine.

Étape 3 Question 6 : Montrer sa position sociale, sa richesse : il montre qu’il est un amateur de produits coloniaux et un consommateur raffiné.

Étude – Tâche complexe

p. 22-23

Dans les colonies, une économie de plantation Cette double page est consacrée à la vie dans les plantations aussi appelées habitations coloniales. Dans la proposition que nous avons faite, il s’agit maintenant de comprendre que la demande en produits tropicaux en Europe a également des conséquences dans les colonies, puisqu’elle permet le développement quasi exclusif d’une économie de plantation. Aussi amène-t-on les élèves à comprendre comment les nouvelles habitudes alimentaires en Europe transforment profondément les colonies. La forme de la tâche finale n’est pas précisée pour permettre à l’enseignant (mais aussi aux élèves) de proposer la forme qu’il souhaite en fonction de son contexte d’enseignement pour ce premier chapitre d’histoire. On peut imaginer une restitution orale, une rédaction, des affiches, un diaporama…

Les documents Document 1 : Gravure du xviiie siècle d’une plantation sucrière « modèle » aux Antilles. Cette vue d’artiste illustre l’article consacré à la « sucrerie » dans l’Encyclopédie de Diderot et D’Alembert 1762.

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Document 3 : Témoignage de J.-B. Labat sur la préparation et les différentes recettes pour préparer le chocolat. Missionnaire dominicain, botaniste, explorateur, ethnographe, militaire, propriétaire terrien, ingénieur et écrivain, il vit et voyage aux Antilles, dont il décrit par la suite la société. Document 5 : La culture du café à l’île Bourbon, aquarelle attribuée à Jean-Joseph Patu de Rosemont, début xixe siècle, musée du Quai Branly, Paris. Jean-Joseph Patu de Rosemont (1767-1818) est un peintre français, connu pour ses aquarelles représentant les paysages de La Réunion, où il vécut de 1788 à 1817. Le caféier est une plante à feuilles vertes et luisantes, pouvant atteindre une hauteur de 5 à 12 mètres qui nécessite une terre fertile, riche en minéraux, comme les terroirs volcaniques, ainsi qu’un climat chaud et humide. Il donne des fruits rouges constitués de deux noyaux entourés d’une partie charnue. Ce sont les noyaux, en l’occurrence les deux grains (ou fèves) de café, qui sont recherchés. Pour éliminer la partie charnue, on laisse les fruits sécher au soleil durant une vingtaine de jours. La cerise se déshydrate et se durcit. Le café est sec quand le grain « sonne » dans la coque. C’est cette étape que nous voyons dans la scène représentée sur l’aquarelle. Document 6 : Diagrammes circulaires proportionnels à la population des colonies, en montrant la répartition dont voici les données (on y a rajouté Sainte-Lucie) : Blancs

Mulâtres ou libres de couleur

la population de Saint-Domingue est esclave. Les blancs ne représentent que 6 % de la population totale (document 6). Cette main-d’œuvre servile fait partie des biens du maître. Les esclaves sont inscrits sur l’inventaire des biens de leur maître quand celui-ci décède au même titre que les meubles, les animaux ou les propriétés foncières (document 4). Ils travaillent dans les champs soit dans la maison du maître construite en hauteur et qui domine l’espace. Les conditions de travail des ouvriers agricoles sont particulièrement difficiles car les tâches sont pénibles et elles se font toujours sous une étroite et sévère surveillance (document 3). Les esclaves, hommes, femmes et enfants habitent à l’écart, dans un village où sont regroupées les cases des esclaves (document 1).

Atelier de l’historien  Dénoncer la traite et l’esclavage

Cette double page est consacrée au développement du mouvement anti-esclavagiste et à la diversité de sources qu’il nous a léguées. Il nous a paru important de placer ces sources dans une même étude et de ne pas les utiliser dans les autres études. Jusqu’à présent, les documents proposés ont permis de comprendre un phénomène économique et social (le développement du commerce colonial et l’émergence de nouvelles sociétés en Europe et en Amérique). Il s’agit de comprendre que le xviiie

Esclaves

Population totale

Saint-Domingue

27 717

6,1 %

21 808

4,8 %

405 564

89,1 %

455 089

Martinique

16 603

18,7 %

4 851

5,5 %

73 416

82,6 %

88 870

Guadeloupe

13 466

13,2 %

3 044

3,0 %

85 461

83,8 %

101 971

Sainte-Lucie

159

0,8 %

1 588

7,6 %

17 221

82,2 %

20 961

1307

10,4 %

394

3,1 %

10 748

85,6 %

12 549

Cayenne

Réponse à la tâche complexe À la fin du xviie siècle, de nouvelles habitudes alimentaires se développent. Au repas matinal salé, se substitue un petit déjeuner sucré dont le thé, le café et le chocolat deviennent les boissons privilégiées. Pour fournir la demande, les colonies européennes d’Amérique essentiellement, mais aussi d’Afrique ou d’Asie se transforment. Les forêts sont défrichées et les territoires se couvrent de plantations, exploitations agricoles spécialisées dans la culture d’une production également appelées habitation (document 1). Sur l’île Bourbon, ce sont des plantations de café (document 5) ; à Saint Domingue, ce sont essentiellement des plantations de sucre (document 2), mais aussi de café. La maison du maître domine les champs, les bâtiments qui permettent de transformer les cultures comme le moulin ou le séchoir, mais aussi les cases des esclaves qui servent de main-d’œuvre dans ces plantations (document 1). En effet, dans les colonies, le fait le plus marquant l’arrivée massive de populations africaines déportées pour devenir esclaves et travailler sur les plantations. Aussi la société y estelle une société très inégalitaire où la très grande majorité de la population est noire et servile, alors que les blancs d’origine européenne sont très minoritaires. En 1788, près de 90 % de

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p. 24-25

siècle, s’il est celui de l’apogée de la traite atlantique est également celui de l’affirmation des mouvements abolitionnistes qui apparaissent en Angleterre et aux États-Unis vers 1770. Remarque : l’atelier proposé permet, en abordant la traite atlantique, d’évoquer ses différents aspects, ses conséquences et d’aborder, en creux, l’impact qu’elle a pu avoir en Afrique. À ce sujet, nous suivrons les valeurs données par O. Grenouilleau qui replace la traite atlantique dans le contexte général des traites négrières : « De 1450 à 1870, la traite européenne a déporté un peu plus de 11 millions de captifs. Elle atteint son intensité maximale au xviiie siècle au moment où le système de plantation est à son apogée. On l’estime à 6,8 millions personnes entre 1676 et 1800. 17 millions de captifs auraient été déportés par les différentes traites arabes entre 650 et 1920. Ces traites furent surtout importantes au xixe siècle. L’histoire des traites africaines demeure obscure. Plus de 14 millions de personnes ont été réduites en esclavage jusqu’au xxe siècle » (in « Les traites négrières », Documentation photographique, 2003).

Les documents Vers 1770 apparaît en Angleterre et aux États-Unis le mouvement abolitionniste, qui remet en cause l’esclavage dans les colonies. En Angleterre se crée un comité pour l’abolition de la traite des noirs qui s’organise pour déstabiliser la pratique de l’esclavage.

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Document 2 : Le graphique présente la croissance de la production sucrière au cours du xviiie siècle. Pour répondre à la croissance de la demande européenne en sucre.

Chapitre 1 • Bourgeoisies marchandes, négoces et traites négrières

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Le témoignage d’Ottobah Cugoano (source 5) participe à cette logique tout comme la gravure du Brooks (source 2), celle la traite en Afrique (source 1) ou celle du sort réservé aux esclaves en Amérique (source 4) : il s’agit de diffuser des images fortes, capables de mobiliser les esprits (notion d’opinion publique, voir chapitre 2). L’entassement rationalisé des captifs noirs du Brooks cherche à provoquer l’indignation, pour amener à une condamnation. Le parallèle fait avec la Marie-Séraphique est intéressant, car il prouve que l’auteur, abolitionniste, n’a pas noirci le « tableau » pour atteindre son objectif : une source émanant du milieu négrier, sans aucune intention dénonciatrice, évoque les mêmes conditions d’entassement (à voir sur http:// slaveryandremembrance.org). La source 5 est la seule du corpus à donner la parole à un ancien esclave. Ottobah Cugoano est une figure importante et précoce de la lutte antiesclavagiste en Angleterre. Kidnappé, en 1770, avec une vingtaine d’autres garçons et filles par des trafiquants africains, il est vendu à des marchands d’esclaves britanniques et embarque pour l’Amérique où il est vendu comme esclave à des planteurs de la Grenade, colonie britannique des Antilles. Il est ensuite acheté par un marchand anglais, emmené en Angleterre où il est affranchi. Il apprend à lire et à écrire et devient l’un des premiers Afro-Anglais à militer contre l’esclavage, en intervenant pour faire libérer des esclaves arrivés sur le sol britannique et en publiant divers textes. Il fut l’ami d’Olaudah Equiano, qui l’aide à publier en 1787 Thoughts and Sentiments on the Evil and Wicked Traffic of the Slavery and Commerce of the Human Species, un ouvrage antiesclavagiste, traduit en français, sous le titre Réflexions sur la traite et l’esclavage des nègres en 1788.

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Dans le corpus, une autre source a un statut différent : la source 4, article de l’Encyclopédie du chevalier de Jaucourt et porteuse du message universaliste des Lumières. Ce dernier texte peut être mis en relation avec le texte de Voltaire sur le nègre de Surinam (Candide, chap. XIX, document 1 p. 53) ou celui de Montesquieu (De l’Esprit des lois, Livre XV, chap. 5, 1748) : Extrait de De l’Esprit des lois : « Si j’avais à soutenir le droit que nous avons eu de rendre les nègres esclaves, voici ce que je dirais : Les peuples d’Europe ayant exterminé ceux de l’Amérique, ils ont dû mettre en esclavage ceux de l’Afrique, pour s’en servir à défricher tant de terres. Le sucre serait trop cher, si l’on ne faisait travailler la plante qui le produit par des esclaves. Ceux dont il s’agit sont noirs depuis les pieds jusqu’à la tête ; et ils ont le nez si écrasé qu’il est presque impossible de les plaindre. On ne peut se mettre dans l’esprit que Dieu, qui est un être très sage, ait mis une âme, surtout bonne, dans un corps tout noir. On peut juger de la couleur de la peau par celle des cheveux, qui, chez les Égyptiens, les meilleurs philosophes du monde, étaient d’une si grande conséquence, qu’ils faisaient mourir tous les hommes roux qui leur tombaient entre les mains. Une preuve que les nègres n’ont pas le sens commun c’est qu’ils font plus de cas d’un collier de verre que de l’or qui, chez les nations policées, est d’une si grande conséquence. Il est impossible que nous supposions que ces gens-là soient des hommes ; parce que, si nous les supposions des hommes, on commencerait à croire que nous ne sommes pas nous-mêmes chrétiens. »

La démarche de l’historien Question 1 : La source 5 émane d’un ancien esclave : Ottobah Cugoano, esclave africain de la Caraïbe anglaise, est le premier noir à écrire contre l’esclavage.

Question 2 : Les sources 1, 2 et 4 proviennent du mouvement abolitionniste. Question 3 : Les deux documents dénoncent tous deux le fait de pouvoir vendre un individu. La gravure évoque le « contrat infâme [où] l’un Marchande ce qui n’appartient à personne. L’autre vend la Propriété de la nature ». Le Chevalier de Jaucourt évoque de la même manière un « commerce qui viole […] les lois naturelles. […] Les hommes ne peuvent être ni vendus, ni achetés, ni payés à aucun prix ». Question 4 : Les esclaves sont traités comme du bétail (ils sont marqués au fer rouge), et sont enchaînés et violemment punis (« par le fouet [du commandeur] ou frappés sur la face »). Question 5 : Ces images cherchent à émouvoir et révolter ceux qui vont les voir. Question 6 : On attend des élèves qu’ils puissent, au-delà d’évoquer la dénonciation commune, identifier des intentions différentes. En particulier, qu’ils identifient le texte de Jaucourt comme un texte à portée réflexive et philosophique qui partant du cas de la traite fixe une règle générale : celle de la liberté comme droit naturel de tous les Hommes.

J’apprends & je construis mes compétences 

p. 28 à 30

1 Je fais ma fiche de révision

◗ Le vocabulaire Bourgeoisie : terme qui désigne au xviiie siècle les marchands, armateurs, entrepreneurs, financiers et hommes de loi. Colonie : territoire conquis et administré par une puissance étrangère. Commerce triangulaire : commerce qui part d’Europe à destination de l’Afrique pour acheter des Africains revendus comme esclaves dans les colonies d’Amérique. Négoce : grand commerce. Pacotille : marchandises fabriquées en Europe pour la clientèle africaine. Plantation (ou habitation) : exploitation agricole une production (canne à sucre, café, tabac…) et où la main-d’œuvre est composée d’esclaves. Traite négrière : commerce d’esclaves noirs d’Afrique.

◗ Les repères historiques et géographiques Le xviiie siècle : siècle de l’essor du commerce transatlantique et apogée de la traite négrière atlantique. Pôles du commerce : Europe – Colonies – Afrique Principales puissances coloniales : voir carte p. 15 (et exercice 1 ci-dessous)

◗ Les données chiffrées 6,8 millions d’Africains déportés par les Européens au xviiie siècle (total de la traite européenne : 11 millions entre le xvie et le xixe siècle). Part des esclaves dans les colonies françaises : entre 80 et 90 % environ selon les territoires.

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Je m’entraîne – sujet guidé 

2 Je teste mes connaissances Exercice 1 1. aplats bleu : français / jaune : espagnols / rouge : britanniques flèches rouge : traite négrière / bleue : pacotilles 2. 1 Océan Atlantique / 2 Océan Indien / le 1 est le plus emprunté. 3. A : Amérique / B : Europe / C : Afrique. Colonies dans le A / Comptoirs dans le C.

p. 31

L’historiographie récente amène à interroger la lutte contre l’esclavage et la traite du côté des acteurs moins visibles que sont les esclaves eux-mêmes et à prendre en compte les formes de résistance : marronage, développement d’une culture propre (danse, chants …) et évidemment révoltes. Ce sont ces résistances qui sont ici évoquées. Elles font le lien avec le chapitre 5 et l’étude des abolitions au xixe siècle.

Réponses aux questions

Exercice 2 Image 1 : Bourgeoisie marchande / Europe / Armateur / Hôtel particulier / Esclave Image 2 : Plantation / Amérique / Esclave / Case / Canne à sucre / Colonie

3 J’analyse et comprends deux documents Réponses 1. Le document 1 est une carte de l’Europe atlantique, qui présente les ports d’où sont parties au moins 10 expéditions négrières entre les xvie et xixe siècles. La carte est extraite d’un atlas d’histoire (M. Dorigny, B. Gainot, Atlas des esclavages, Autrement, 2006). Le document 2 est un graphique circulaire représente les puissances négrières européennes pendant la période d’apogée de la traite atlantique. Il est extrait d’un ouvrage d’un historien Olivier Grenouilleau. 2. Un port négrier et une nation négrière sont un port et un peuple qui participent à la traite négrière. 3. Les navires négriers se dirigent vers les côtes africaines (exemple Angole) pour se fournir en prisonniers noirs, qu’ils vendent ensuite dans les colonies européennes d’outre-mer, essentiellement en Amérique, mais aussi dans l’océan Indien. 4. Les deux principaux ports négriers sont Liverpool (4 894 expéditions) et Bristol (2 000). 5. Les deux principaux pays négriers sont l’Angleterre (40,8 %) et le Portugal (31 %) au xviiie siècle. 6. Au xvie siècle, le Portugal et l’Espagne sont les deux principales puissances coloniales, alors qu’au xviiie siècle, c’est le Royaume-Uni, la France et les Provinces Unies les ont rejoints.

Exercice 1 1. Le document 1 est un texte du milieu du xixe siècle, extrait d’une Histoire de la Martinique. Il évoque une forme de résistance à l’esclavage : le marronage. 2. « Fuyaient » : les nègres marrons sont les esclaves en fuite. 3. Ils vivent dans les espaces éloignés et difficiles d’accès « les mornes presqu’inaccessibles ». 4. Le gouverneur veut intervenir pour éviter de perdre le contrôle de la situation, les empêcher de piller les plantations. 5. Les résistances augmentent avec le nombre des esclaves. 6. La force de la révolte est illustrée par les fumées qui indiquent des incendies, et la scène au premier plan qui montre des esclaves poursuivre des blancs, risquant par là une très grave peine s’ils sont arrêtés.

Exercice 2

Sujet : Le commerce triangulaire au xviiie siècle Proposition de rédaction Le commerce triangulaire est le nom donné aux échanges commerciaux qui associent négoce et traite négrière. Il atteint son apogée durant le xviiie siècle. Le commerce triangulaire met en relation trois espaces : l’Europe colonisatrice, les colonies et l’Afrique. La demande européenne en produits tropicaux qui apparaît aux xvie et xviie siècles, s’accentue avec les modifications des goûts. Pour répondre et satisfaire cette demande, les colonies où sont produites ces marchandises intensifient leurs productions. Or au xviiie siècle,

4 Je pratique différents langages Sujet : Le système colonial au xviiie siècle 1 Europe  2 Amérique  3 Afrique

Négoce, construction navale, industrie. Les négociants et armateurs.

Entre Europe et Amérique : des denrées coloniales (Amérique vers Europe), des produits manufacturés (Europe vers Amérique).

L’enrichissement de l’Europe atlantique

Les ports de l’espace atlantique (Londres, Bordeaux, Nantes, Amsterdam…).

Des échanges

Le système colonial

Le développement de l’économie de plantation dans les colonies

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Y travaille une population servile.

Entre Europe et Afrique : des produits manufacturés Entre Afrique et Amérique : des captifs africains (femmes, hommes et enfants) = la traite négrière

Y sont produites des plantes tropicales demandées en Europe.

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Des espaces mis en contact

Chapitre 1 • Bourgeoisies marchandes, négoces et traites négrières

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qu’ils sont attendus des intermédiaires (ou négriers) africains. Ainsi les navires emmènent-ils du tissu, des fusils, de la poudre, du plomb, des perles de verre, de l’eau de vie vers les côtes de l’Afrique de l’Ouest. La traversée vers les colonies se fait avec une cargaison humaine dans l’entrepont du navire. Une fois la vente des captifs effectuée, les capitaines des navires achètent des productions coloniales (café, cacao, tabac, coton, indigo…) qu’ils ramènent ensuite dans leur port d’origine. Le commerce triangulaire, avec le commerce en droiture, participe donc à l’enrichissement des ports européens ouverts sur l’Atlantique, comme Nantes, Bordeaux, Liverpool, Londres ou Amsterdam.

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seules une extension des surfaces cultivées et une sélection des variétés peuvent permettre de produire plus. Le besoin de main-d’œuvre augmente donc. De locale, il n’y en a plus assez. Après avoir fait appel à une main-d’œuvre européenne d’engagés (des personnes qui s’engagent par contrat pour généralement trois ans, puis obtiennent un lopin de terre à l’issue de leur engagement), c’est à une main-d’œuvre servile que l’on fait appel, reproduisant par là le modèle développé au Brésil depuis plus d’un siècle. La traite atlantique se développe donc. Plus de 6 millions de personnes sont déportées entre 1676 et 1800. Pour se procurer les futurs esclaves qu’ils emmènent aux colonies, les armateurs et négociants qui se lancent dans la traite négrière achètent des produits manufacturés dont ils savent

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CHAPITRE

L’europe des Lumières 

(p. 32 à 53)

Le xviiie siècle. Expansions, Lumières et révolutions L’Europe des Lumières : circulation des idées, despotisme éclairé et contestation de l’absolutisme. Le développement de l’esprit scientifique, l’ouverture vers des horizons plus lointains poussent les gens de lettres et de sciences à questionner les fondements politiques, sociaux et religieux du monde dans lequel ils vivent. On pourra étudier les modes de diffusion des nouvelles idées, la façon dont différents groupes sociaux s’en emparent et la nouvelle place accordée à l’opinion publique dans un espace politique profondément renouvelé.

Problématique du chapitre : Comment les idées nouvelles bouleversent-elles l’Europe au xviiie siècle ? Cette problématique simple jouant sur l’ambiguïté de l’adverbe interrogatif « comment » permet de répondre aux questions posées implicitement par l’intitulé du sujet et explicitement par les démarches tirées du programme. Il s’agit d’abord de montrer les principales caractéristiques d’un mouvement intellectuel européen qui, d’une part, subvertit par l’usage systématique de la critique les savoirs, les goûts et les croyances traditionnelles souvent assimilées à des préjugés et qui, d’autre part, se propose d’émanciper l’homme par la connaissance. Les références dans le programme à « l’ouverture vers des horizons plus lointains » ou aux découvertes scientifiques montrent que cette révolution intellectuelle ne saurait s’enseigner en dehors des conditions qui lui donnent naissance. En d’autres termes, les idées ne naissent pas du néant et s’enracinent dans un contexte plus large. Le programme ne se restreint cependant pas à cette dimension intellectuelle, mais vise à montrer comment ces nouvelles idées bousculent les réalités politiques et sociales contemporaines. C’est la question de la réception et de l’adhésion aux Lumières, en particulier des monarques. Le troisième axe du programme fait le lien entre les deux précédents : le renouvellement des médias et l’apparition de lieux qui promeuvent la diffusion des nouvelles idées

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facilitent l’émergence d’une opinion publique érigée par les Lumières comme seule interlocutrice légitime. Notions clés du chapitre : Étudier les Lumières suppose de s’approprier les concepts qu’elles ont forgés, et dont beaucoup seront employés dans d’autres chapitres d’histoire ou dans le cadre de l’enseignement civique et moral. La difficulté est double : il faut non seulement les traduire dans une langue accessible à un élève de quatrième sans les trahir, mais également ne pas commettre d’anachronisme, d’autant que notre vocabulaire politique est en partie hérité de cette période. Certaines notions, comme celle d’opinion publique, se distinguent pourtant de leur emploi actuel, c’est pourquoi le manuel propose des définitions qui sont en cohérence avec le siècle étudié.

BIBLIOGRAPHIE ◗ Ouvrages généraux sur le xviiie siècle et les Lumières

– Beaurepaire P.-Y., 1715-1789. La France des Lumières, Belin, coll. « Histoire de France », 2011. – Chaunu P., La Civilisation de l’Europe des Lumières, Arthaud, 1971. – Delon M. (dir.), Dictionnaire européen des Lumières, P.U.F., 1997. – Conchon A., Leferme-Falguières F., Le xviiie siècle 1715-1815, Hachette, 2007. – Lilti A., L’héritage des Lumières. Ambivalence de la modernité, Gallimard-Seuil, 2019. – Roche D. et Ferrone V., Le Monde des Lumières, Fayard, 1999. – Roche D., La France des Lumières, Fayard, 1993. ◗ Ouvrages sur Voltaire

– Garnot B., Voltaire et l’affaire Calas, Hatier, 2013. – Goldzink J., Voltaire, la légende de saint Arouet, Découvertes Gallimard n° 65, 1989. – Milza P., Voltaire, Perrin, 2007. ◗ Ouvrages sur l’Encyclopédie et sur son édition

– Darton R., L’Aventure de l’Encyclopédie (1775-1800), Seuil, 1992, réed. 2013. – Moureau F., Le Roman vrai de l’Encyclopédie, Découvertes Gallimard n°100, 1990, réed. 2001.

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Bornes chronologiques fixées par le programme : Ce thème s’inscrit dans un siècle, le xviiie siècle, que l’on désigne justement « siècle des Lumières » et qui s’étend, si l’on suit les bornes traditionnelles de l’historiographie française, de la mort de Louis XIV (1715) à la Révolution. Il se situe dans un cadre géographique très vaste, puisqu’il s’agit de traiter de bouleversements à l’échelle du continent européen. Ce découpage sonne comme une évidence pour un mouvement intellectuel aussi cosmopolite et qui se développe à une époque où les mobilités s’accroissent. À noter que le programme tend à privilégier un traitement des Lumières comme un bloc homogène, une sorte de culture commune qui émerge sur le vieux continent, plutôt que d’insister sur les variations locales et l’éclectisme des systèmes de pensée.

Chapitre 2 • L’europe des Lumières

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◗ Ouvrages sur la circulation et l’appropriation des idées

– Chartier R., Lectures et lecteurs dans la France d’Ancien Régime, Fayard, 1989 et Les Origines culturelles de la Révolution française, Paris, Seuil, 1990. – Farge A., Dire et mal dire, l’opinion publique au xviiie siècle, Seuil, 1992. – Lilti A., Le Monde des salons. Sociabilité et mondanité à Paris au xviii e siècle, Fayard, 2005. ◗ Revues

– Hincker F., « L’Europe des Lumières », La Documentation photographique, août 1991, n°7006. – « Voltaire, Diderot, Rousseau… Ils ont inventé la liberté », L’Histoire, n°307, mars 2006.

SITOGRAPHIE ◗ Sites généraux

– Sur les Lumières : http://expositions.bnf.fr/lumieres – Sur l’Encyclopédie : http://classes.bnf.fr/dossitsm/fabrency. htm – Articles, planches et analyse en ligne : http://xn--encyclopdieibb.eu – Sur l’Affaire Calas : http://www.justice.gouv.fr/histoireet-patrimoine-10050/proces-historiques-10411/laffairecalas-22774.html ◗ Revues en ligne

– « Académies et académisme : le modèle français au xviiie siècle », Roche D., 1996 : http://www.persee.fr/doc/mefr_11239891_1996_ num_108_2_4461 – « Naissance et développement des académies en France aux xviie et xviiie siècles », Michaux G., 2007 : http://documents. irevues.inist.fr/bitstream/handle/2042/34008/ANM_2007_73. pdf?sequence=1 – « Communautés savantes européennes à la fin du siècle des Lumières », Sigrist R., 2015 : http://mappemonde-archive. mgm.fr/num38/articles/art13204.html (travail de cartographie)

Introduction

p. 32-33

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L’Europe des Lumières Pour introduire ce thème, nous avons choisi de confronter deux portraits qui illustrent les liens entre Lumières et élites françaises. Les gens de lettres ont besoin de puissants protecteurs pour contester les pouvoirs politiques et religieux légitimés par la tradition, mais ils ont également nécessité de trouver un public pour diffuser leurs idées ; or, au xviiie siècle apparaissent, au sein de l’espace urbain, des lieux de débats, souvent animés par des femmes, qui sont la marque d’une politisation nouvelle et hétérodoxe, car échappant en partie au regard du monarque : les salons.

présente cependant un avantage pédagogique indéniable, car elle montre que ces salons étaient des espaces de sociabilité aristocratique. Comme le propose l’activité numérique (page 32), l’enseignant peut demander aux élèves de rédiger des biographies des personnages identifiés. Il existe à cet égard des possibilités pour un travail commun avec le professeur de lettres. Le deuxième portrait (Document 2) est celui de JeanneAntoinette Poisson, marquise de Pompadour et maîtresse du roi Louis XV. Sa taille exceptionnelle pour un pastel associée à la somptuosité de la tenue confère au modèle une présence qui n’est pas sans rappeler les portraits royaux. Tableau commandé par la marquise pour 48 000 livres, il révèle sa volonté de mettre en avant son rôle de mécène et d’amatrice éclairée des arts : le spectateur découvre une pastorale du xvie siècle de Guarini (le Pastor Fido), l’Encyclopédie, De l’esprit des lois de Montesquieu, la Henriade de Voltaire, un globe centré sur l’Europe et la France, le Traité des pierres gravées de Pierre-Jean Mariette. De ce traité dépasse une gravure en bord de table intitulée Pompadour sculpsit : c’est un rappel aux estampes réalisées par la marquise qu’elle signait ainsi et une guitare rappelle ses talents pour la musique.

Réponses Question 1 : Les participants appartiennent à l’aristocratie et à la bourgeoisie. Question 2 : Mme de Pompadour lit une partition dans son cabinet de travail entourée d’œuvres d’art et d’objets de savoir (livres, instrument de musique et partitions, carton à dessin, globe terrestre). Parmi les livres, on aperçoit l’Henriade de Voltaire, L’Esprit des lois de Montesquieu et un tome de l’Encyclopédie. C’est la preuve qu’elle souhaite s’afficher non seulement comme mécène des artistes, mais aussi comme protectrice des nouveaux courants de pensée. Question 3 : Les premiers destinataires sont les élites sociales, mais également ceux qui, par leur proximité avec le monarque, peuvent influencer les décisions politiques.

Se repérer

p. 34-35

L’Europe au xviiie siècle Les documents

Les documents

Une video pour commencer : Dans une présentation de 3’27’’, deux conservatrices du Grand Palais (Paris) présentent le siècle des Lumières et mettent en avant la place spécifique de la France. La video peut être visionnée dans un premier temps jusqu’à 2’10’’. On y décrit le contexte politique (règne de Louis XV), économique et social (prospérité, essor de la bourgeoisie et développement d’une sociabilité savante) de la naissance du mouvement des Lumières. La fin de la video présente « l’envers du décor », en particulier le rôle joué par l’esclavage dans la prospérité économique, lien explicite avec le chapitre précédent, et poursuit ensuite jusqu’à 1793.

Le premier document est un portrait collectif (Document 1) qui date du xixe siècle. Si nous nous sommes permis cet anachronisme, c’est qu’il existe peu de représentation satisfaisante des salons à l’époque des Lumières. Cette image montre cependant une scène fictive : jamais aucun salon n’a pu réunir autant de célébrités, devenues depuis des gloires nationales, et ces lieux accueillaient également les adversaires des Lumières. L’image

Les documents 1 et 2 brossent le tableau politique de l’Europe. La carte la représente presque totalement absolutiste à quelques exceptions près. Le schéma permet de comparer rapidement les propositions de Montesquieu dans L’Esprit des lois (1748) avec l’esprit des institutions politiques françaises. La séparation des pouvoirs est l’expression clef qui doit ressortir de la lecture de ce document par les élèves. Un lien avec l’EMC

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Document 3 : La carte représente le caractère cosmopolite et polyphonique de ce mouvement intellectuel que sont les Lumières à travers l’évocation d’auteurs emblématiques de ce courant de pensée. L’héritage des Lumières s’enracine donc dans des contextes nationaux différenciés, en particulier sur le plan des institutions de savoir (universités, académies, etc.)

Réponses Question 1 : Le régime qui domine est la monarchie absolue. Question 2 : La classe sociale qui s’enrichit est la bourgeoisie, particulièrement la bourgeoisie marchande. Question 3 : Montesquieu critique la monarchie absolue, car elle est un abus de pouvoir constant. Le monarque absolu concentre en effet les trois pouvoirs (exécutif, législatif et judiciaire). « Tout homme qui a du pouvoir est porté à en abuser. Il faut donc que, par la disposition des choses, le pouvoir arrête le pouvoir », écrit-il dans L’Esprit des lois (1748). Il prône donc la séparation des pouvoirs : au roi le pouvoir exécutif, au parlement le pouvoir législatif et à des juges indépendants le pouvoir judiciaire. Question 4 : Il s’agit d’un mouvement européen, comme le montre la présence d’importants représentants des Lumières dans nombre de pays ou celle de périodiques à prétention « philosophique ».

Étude Tâche complexe

p. 36-37

Voltaire, un philosophe des Lumières Nous avons choisi d’ouvrir le chapitre sur une tâche complexe. Le parcours emprunté par les élèves est thématique. Son fil conducteur est la confrontation entre Voltaire, un écrivain rebelle à toute forme d’autorité non consentie, et « l’opinion publique ». Il s’agit de proposer aux élèves une approche critique de cette notion. Ils doivent comprendre que l’opinion publique se révèle en partie une invention de Voltaire destinée à délégitimer, par exemple, la décision judiciaire concernant Jean Calas en la transformant en « affaire ». Le philosophe conteste le roi absolu dans ce qui fonde son pouvoir (la justice) en lui opposant une nouvelle autorité dont il postule l’existence et qui lui est jugée supérieure, car infaillible. S’appuyant sur elle, Voltaire demande des comptes à un appareil d’État qui n’en rend jamais. L’étude montre aussi aux élèves comment Voltaire construit cette opinion publique qu’il définit dans une correspondance comme les « honnêtes gens qui réfléchissent » par contraste avec la « voix de la populace » : d’ailleurs le document 4 montre que Voltaire s’adresse en priorité aux « gens de qualité ». Il manie aussi avec dextérité les médias à sa disposition afin d’échapper aux poursuites d’un pouvoir qui peut difficilement admettre que l’on puisse débattre publiquement de ses décisions et, encore plus, les critiquer. Voltaire, qui dans sa jeunesse a fait preuve d’imprudence et s’est trouvé incarcéré, s’adapte pour mieux contourner la censure. Il travestit désormais ses attaques

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par le biais de contes philosophiques. Il convient néanmoins de ne pas se montrer opaque et de se faire comprendre du public visé : ses lecteurs doivent décrypter, derrière l’ironie, une remise en cause des pouvoirs traditionnels et des allusions piquantes à l’actualité. Voltaire met donc en œuvre une stratégie discursive de contestation politique particulièrement élaborée dans ce qu’elle dévoile sans pour autant trop compromettre son auteur. En définitive, les élèves sont confrontés à la première figure de l’intellectuel engagé : un philosophe des Lumières qui n’est pas qu’un théoricien observant de loin, depuis sa table de travail, les sociétés humaines, mais un homme d’action qui tente de modifier directement le monde dans lequel il vit.

Les documents Document 1 : Ce repas des philosophes n’a jamais eu lieu à Ferney. Plus qu’une référence à un événement réel, l’image veut exprimer une idée, celle de la solidarité qui lie entre eux les hommes des Lumières, lesquels forment une sorte de « République des lettres ». Le fait qu’ils soient représentés en train de débattre, même s’il s’agit d’une discussion de table, est une évocation claire de ce qui constitue un des traits caractéristiques de leur pensée. Si Voltaire demande la parole, il reste celui qui par sa position pivot focalise l’attention du spectateur : cette situation lui confère une autorité sur ses convives qui paraissent presque ses disciples. Document 2 : Voltaire parcourt une partie de l’Europe, contraint, comme lorsqu’il s’exile en Angleterre en 1726, ou volontairement, comme lorsqu’il se rend en Prusse en 1750. Ces voyages lui permettent de confronter au modèle absolutiste bourbonien d’autres régimes, d’autres sociétés, quitte parfois à les idéaliser pour mieux critiquer le système français. Cette curiosité qui pousse à se déplacer, cette volonté de comparer, de classer, de hiérarchiser sont symptomatiques du mouvement des Lumières. Documents 3 : La vidéo permet aux élèves de saisir rapidement le déroulement de l’affaire Calas et en quoi consiste l’intervention de Voltaire. L’extrait proposé le voit en train de lire le Traité sur la tolérance qu ‘il publie en 1763 pour réhabiliter Calas. Document 4 : Voltaire a toujours entretenu une importante correspondance (1 200 destinataires au total). Il en reste 21 000 lettres et presque autant ont été perdues. Précision utile : certaines de ces lettres sont écrites dans l’objectif d’être rendues publiques. Elles n’ont donc pas forcément le caractère privé qu’on leur suppose. Elles sont utilisées par Voltaire comme un média pour diffuser ses idées. Le schéma permet de percevoir la qualité des destinataires : il s’agit de faire pression sur le pouvoir en sollicitant ceux qui sont capables d’influencer le roi (ses proches), mais aussi ceux qui, détenteurs d’un pouvoir politique, social ou culturel, peuvent amplifier l’impact du combat mené. Ce schéma en révélant les réseaux que Voltaire mobilise met en avant sa célébrité qui précède l’affaire Calas : il n’est pas n’importe quel homme de lettres et son audience s’étend au-delà des frontières jusqu’aux cours étrangères. Document 5 : L’extrait de Candide est un bel exemple de la portée subversive de l’ironie voltairienne : ici, le « roi de guerre » qu’est Louis XV et ses stratégies de gloire (les Te Deum de victoires) sont directement attaqués puisque le combat, loin d’être ce spectacle grandiose magnifié par la propagande royale, est le lieu d’un massacre vain et même absurde. L’antiphrase règne en maître et souligne le pacifisme de Voltaire, symptomatique d’un xviiie siècle qui s’ouvre sur le projet pour rendre la paix perpétuelle de l’abbé de Saint-Pierre (1713). Ici, nulle valorisation du sacrifice à la

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et les fondements démocratiques peut-être fait ici. Il y sera régulièrement fait référence dans le manuel conformément au programme. La frise présente les principaux souverains éclairés. D’autres gouvernements avec des ministres influencés par les Lumières comme celui du marquis de Pombal au Portugal ou de Floridablanca en Espagne peuvent être signalés ; la liste n’est donc pas exhaustive.

Chapitre 2 • L’europe des Lumières

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cause royale, même le prétendu philosophe préfère fuir devant un événement que l’auteur assimile, non plus à l’épopée, mais à la pire des barbaries. Le perfectionnement de la baïonnette qui précède la guerre de Sept Ans (1756-1763) explique en partie le nombre de morts. Ainsi l’innovation technique, loin de favoriser le progrès humain, se trouve à l’origine d’une violence d’autant plus cruelle qu’elle n’aboutit à aucune victoire. Document 6 : La gravure illustre un épisode traumatique de la vie de Voltaire : son incarcération à la Bastille pendant onze mois après avoir produit une épigramme contre le Régent, Philippe d’Orléans. L’image, favorable à Voltaire, le montre, inspiré par Les combats

le Génie de la poésie, en train de composer la Henriade, son épopée écrite en l’honneur d’Henri IV. Il s’agit donc de représenter la constance de l’écrivain dans l’épreuve, capable de créer quelque soit les obstacles rencontrés.

Réponse à la tâche complexe Avec les informations sélectionnées, en suivant le niveau de guidage qui leur convient le mieux, les élèves réalisent une affiche présentant, à partir de l’exemple de Voltaire, ce qu’est un philosophe des Lumières. L’objectif étant une présentation orale. Nous pourrons indiquer aux élèves de se référer à la méthode Je m’exprime à l’oral, p. 389.

Question 1 : Voltaire a d’emblée un double objectif : faire éclater une vérité judiciaire et faire triompher un principe, celui de la tolérance religieuse. Question 2 : Candide critique le caractère sanglant, absurde (tout le monde se déclare victorieux) et vain des guerres menées par Louis XV. Il dénonce l’atrocité des combats qu’aucune forme d’héroïsme ni raison d’État ne peut justifier. ➝ Les philosophes s’engagent et combattent l’intolérance religieuse et l’absolutisme. Voltaire souhaite dévoiler l’erreur judiciaire qu’est l’affaire Calas. Il dénonce aussi les guerres absurdes et sanglantes menées par les monarques. Il n’hésite pas à critiquer publiquement le gouvernement du Régent.

Les obstacles

Question 3 : Candide est publié à Genève pour contourner la censure. Question 4 : Voltaire voyage pour éviter les poursuites en France. ➝ Voltaire est emprisonné en 1717 et se trouve plusieurs fois contraint de quitter la France pour échapper à des poursuites. Les philosophes se confrontent à un pouvoir autoritaire qui censure et condamne ; ils concilient une démarche d’autocensure avec une démarche de contournement, selon Michel Delon dans « La Bastille ou l’exil. Voltaire, Diderot, Sade et les «Rousseau du ruisseau» », france culture, 13 mai 2020.

Les moyens

Question 5 : Voltaire occupe une position centrale puisqu’il développe un réseau de correspondants au sein des élites sociales (noblesse), politiques (ministres, maîtresse du roi), culturelles (écrivains influents). Sa notoriété est telle qu’il correspond également avec des monarques étrangers. Cette position lui confère une autorité unique sur ses contemporains, y compris sur ses confrères écrivains ou savants (voir doc. 1 p. 36). Question 6 : Voltaire substitue aux juges royaux le tribunal de l’opinion publique. Il transforme un procès local en une injustice qui désormais regarde toute la société et devient même une préoccupation pour les cours européennes. Question 7 : Voltaire utilise l’ironie pour créer une complicité avec son lecteur tout en échappant aux foudres de la censure. ➝ Voltaire interpelle l’opinion publique par le biais de multiples écrits : des essais comme son Traité sur la tolérance, des contes philosophiques où, sous couvert de fiction, il critique en fait les autorités politiques et religieuses, des correspondances afin d’obtenir des protections et des alliés au sein même du pouvoir. L’écrit est le principal moyen d’action des philosophes (lien avec l’étude sur l’Encyclopédie), mais les échanges et débats qui se développent dans de nouveaux lieux (étude p.40-41) jouent un rôle important dans l’élaboration et la diffusion de leurs idées.

Étude

p. 38-39

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L’Encyclopédie, une aventure éditoriale La problématique choisie invite à réfléchir avec les élèves sur l’impact de ce livre-monument. Nous avons décidé en guise de réponse d’insister sur trois points : le premier consiste à montrer le bouleversement dans la hiérarchie des savoirs qu’intro- duit cet ouvrage en réhabilitant les activités manuelles jusqu’alors déconsidérées. Le second thème retenu est celui de la dimension militante de l’ouvrage à travers des articles volontairement polémiques. Enfin, son édition fait aussi l’objet d’un questionnement afin que les élèves saisissent les obstacles à la circulation des nouvelles idées, lesquels n’empêchent pourtant pas le succès. Les planches proposées attestent également un bouleversement

quant à la manière d’envisager la transmission du savoir. Ainsi, l’Encyclopédie comme objet de savoir par sa matérialité même constitue une innovation, c’est pourquoi le titre de l’étude s’appesantit sur la dimension éditoriale.

Les documents Document 1 : Le volume présenté s’ouvre sur une planche illustrant le thème du “scellier-carossier”, artisan qui habille l’intérieur des voitures hippomobiles. Ici, il s’agit d’un « carrosse de jardin » qui permet de circuler à la campagne. Document 2 : Les deux textes se complètent et s’opposent. Ils se complètent, car ils impulsent tous deux un nouveau rapport à la connaissance en étendant le champ de ce qui est digne d’être examiné dans une encyclopédie. D’Alembert en insistant sur les « arts et métiers » fait ainsi rentrer dans le champ du savoir

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Document 3 : Ce document est un exemple concret de réhabilitation du travail manuel par l’Encyclopédie. Diderot veut diffuser les savoir-faire jalousement gardés par les corporations de métiers afin de perfectionner l’artisanat de son temps. Cela revient à mettre fin au secret professionnel de l’atelier qui se transmettait exclusivement du maître à l’apprenti. Reste que se pose la question de savoir comment rendre compte d’opérations manuelles parfois complexes : c’est là où interviennent les planches de l’Encyclopédie. Dans une même image, on assiste aux quatre étapes principales de la fabrication avec un intérêt spécifique pour les outils utilisés. Ce que l’on cherche à saisir c’est l’opération technique qui permet de transformer des matières premières en objet.

le pouvoir temporel du pape et non son pouvoir spirituel. Son ton polémique vise à dévoiler l’hypocrisie de celui qui se présente comme le promoteur de la paix de Dieu. Le document 5b constitue le premier acte de censure royale. Ce sont les thèses considérées blasphématoires d’un contributeur, l’abbé Prades, qui justifient la décision. Le privilège royal de librairie n’est pourtant pas révoqué : l’Encyclopédie peut se poursuivre, pro tégée par Malesherbes, le directeur de la censure royale !

Réponses Parcours 1 Question 1 : L’Encyclopédie est un ouvrage collectif rassemblant 160 auteurs, composé de 71 818 articles regroupés en 17 volumes de textes et 11 volumes de planches, paru entre 1751 et 1772. Question 2 : L’Encyclopédie est financée par souscription. Question 3 : Il s’agit à la fois de proposer un nouveau recensement de l’ensemble des savoirs humains (savoirs théoriques et pratiques) et de les expliquer au lecteur. L’objectif est aussi de combattre ceux qui par leurs conceptions religieuses ou politiques sont des obscu rantistes. Question 4 : Les adversaires de l’Encyclopédie sont les monarques absolus (le pape en est un) et les tyrans, c’est-à-dire ceux qui exercent leur autorité par la force. Sur le plan religieux, ceux qui ont une conception de la religion jugée intolérante. De manière plus générale, les auteurs de l’Encyclopédie remettent en cause le principe même de monarchie et l’uti lisation par le pape de la religion à des fins politiques. Question 5 : Ils réfléchissent en excluant les vérités indémontrables pour ne s’attacher qu’aux connaissances capables d’être prouvées. Ils distinguent donc ce qui suit les « lois de la raison » et ce qui est de l’ordre du préjugé. Ils défendent aussi la « liberté », la tolérance religieuse et l’idée de souveraineté nationale.

Document 4 : Il s’agit d’une carte dévoilant les souscriptions à la réédition de 1780 de l’Encyclopédie dans un plus petit format (in-quarto). Cette réimpression est née de l’association d’un libraire parisien, Charles-Joseph Panckoucke, d’un libraire lyonnais, Joseph Duplain, et d’une société d’impression de Neuchâtel (Suisse). La carte montre que l’ouvrage se diffuse en priorité dans les centres urbains, en particulier dans les deux villes où les libraires officient. Elle illustre aussi le succès de cette édition : si les chiffres avancés dans la légende paraissent minces à un élève de 2021, ils sont pourtant importants à une époque où le livre demeure un investissement que seule une faible proportion de la population peut se permettre et où le niveau d’alphabétisation demeure faible. Le succès enfin est européen pour un ouvrage rédigé en français, langue de l’élite européenne, en particulier sur un axe allant des Pays-Bas au nord de l’Italie.

Question 6 : La publication de L’Encyclopédie connaît de nombreux obstacles : les deux premiers volumes sont interdits de diffusion et les exemplaires existants doivent être détruits. La carte montre cependant que l’édition est un succès européen, car dans les villes de France, en Suisse, dans le nord de l’Italie et dans l’Europe rhénane, les souscriptions se révèlent importantes.

Documents 5a et 5b : Le premier texte de Diderot s’attaque au principe même qui légitime l’absolutisme : ici, le droit divin ne justifie pas de régner, mais au contraire confère la liberté aux sujets. Cette inversion de sacralité purement rhétorique pour un athée comme Diderot introduit au droit naturel : l’homme est libre par nature dès sa naissance, sans aucune restriction, c’est pourquoi l’autorité du roi ne peut procéder que du peuple. C’est la monarchie contractuelle où le souverain détient un pouvoir limité et doit obtenir le consentement de ceux qui ne sont plus exactement des sujets. Le texte d’Holbach critique

Pour conclure : L’Encyclopédie bouleverse la pensée européenne, car elle propose une nouvelle approche de la culture savante en y introduisant des matières jusqu’alors déconsidérées et en mettant en avant comme méthode exclusive le doute critique, y compris pour juger de domaines aussi sensibles que la religion. Elle modifie également la manière d’envisager la transmission du savoir grâce à l’usage sans précédent pour une encyclopédie des images. Enfin, cet ouvrage bouscule les traditions en s’attaquant frontalement à l’Église catholique et à l’idée de monarchie absolue.

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Parcours 2 Question 1 Objectif de l’œuvre : produire une révolution dans les esprits ; Monumentalité de l’entreprise : 160 auteurs ; 17 volumes ; 71 818 articles ; 11 volumes de planches ; ordre et enchaînement de toutes les connaissances sciences + arts Question 2 La censure royale s’abat sur l’Encyclopédie pour irréligion et subversion politique, mais la multiplication des souscriptions en particulier à l’étranger montre que l’œuvre est un succès européen.

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légitime des savoirs professionnels et manuels qui en étaient jusqu’alors exclus. C’est une critique à peine voilée de la constitution des savoirs hérités des anciennes encyclopédies. Notons la présence du terme de « raisonné » qui montre que les auteurs entendent réorganiser le système des connaissances selon un choix réfléchi et guidé par la « Raison ». Diderot, de son côté, introduit une méthodologie fondée sur le doute critique qui n’accepte aucune vérité sans production des preuves concrètes de son existence : c’est attaquer de front la religion ou remettre en question les pouvoirs qui ne se justifient que par l’autorité qu’ils exercent en les soumettant à l’analyse critique comme n’importe quel autre fait social. Les deux textes s’opposent, car le texte de d’Alembert publié dans le premier tome de l’Encyclopédie évite d’user d’un ton trop polémique alors que Diderot n’hésite pas à dévoiler sans fard ses intentions subversives. Il écrit une lettre privée, il n’a donc pas besoin d’atténuer ses propos. Il pourrait être intéressant de faire travailler les élèves sur le lien entre le contenu des messages délivrés et la différence de statuts entre les deux textes. Une erreur de vocabulaire à éviter porte sur le terme de « révolution », signifiant, ici, tour complet sur soi-même, et n’ayant pas le contenu politique qu’il prendra en 1789.

Chapitre 2 • L’europe des Lumières

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Étude

p. 40-41

Les lieux de circulation des idées philosophiques Il n’y a pas d’adhésion automatique aux nouvelles idées, l’étude s’intéresse donc à leurs modes d’appropriation par des groupes sociaux bien distincts. Elle permet aussi d’évoquer de nouvelles formes de sociabilité et d’appréhender des pratiques de lecture inédites. L’enseignant peut s’il le souhaite glisser de la notion d’opinion publique à celle d’espace public entendu comme espace de discussions et de débats critiques et indépendants de la cour royale.

Les documents Document 1 : Ce tableau évoque le salon du prince de Conti au palais du Temple. Le peintre y représente les loisirs cultivés et luxueux de l’aristocratie, l’art de la conversation, le goût pour les nouveautés musicales (Mozart) ou culinaires (le thé), etc. Outre le maître des lieux, représenté à gauche de dos, on y trouve d’autres noms de l’aristocratie éclairée (la maréchale de Luxembourg, protectrice de Rousseau, qui tient une soucoupe au centre), des savants tel le mathématicien Dortous de Mairan (le deuxième à droite), des artistes (Mozart) et des administrateurs tels Trudaine qui fait face à Conti.

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Document 2 : L’auteur de la lettre est le frère du juriste italien Cesare Beccaria, qui publie un traité essentiel à la pensée des Lumières intitulé Des délits et des peines : l’écrivain y mène la première grande réflexion contre la peine de mort. Beccaria devient célèbre et est invité à Paris par l’abbé Morellet, son traducteur français. Son frère l’accompagne. L’origine de ce témoignage souligne d’emblée la nature cosmopolite des salons. Il montre aussi que la réputation des hommes des Lumières tels que d’Alembert ne se fondait pas seulement sur leurs écrits, mais aussi sur leur capacité à maîtriser les codes mondains. À ce sujet, l’historien A. Lilti considère que les salons n’étaient pas des lieux de débats philosophiques, mais des lieux de plaisir et les conversations se devaient d’être légères. Pas question de choquer. En réalité, les écrivains, mêmes les plus subversifs viennent y chercher des appuis afin de devenir des hommes de lettres, c’est-à-dire des gens vivant de leur seule plume, car soutenus financièrement par les élites sociales. Lieux de rencontre entre intellectuels et bonne société, les salons sont essentiels à l’émergence d’auteurs qui peuvent désormais se passer, grâce à leurs protecteurs, des pensions royales et donc se montrer plus indé pendants du pouvoir. Document 3 : La gravure montre des pratiques de lecture collective. Le fait de ne pas savoir lire n’est plus forcément un obstacle pour accéder aux affaires du temps. Par l’intermédiaire des cabinets de lecture, on peut aussi souscrire à plusieurs aux abonnements de journaux. Paris offre en outre toute une série d’espaces comme le jardin des Tuileries ou le Palais-Royal favorables aux rencontres en plein air et aux discussions. Ce sont des lieux d’élaboration et d’expérimentation d’une sociabilité nouvelle, car démocratique (Roger Chartier). Ce sont aussi des nœuds de communication où convergent les nouvelles, où elles se diffusent et souvent s’amplifient, voire se chargent de significations inédites par effet de déformation. N’oublions pas que c’est justement au Palais- Royal que Camille Desmoulins lancera son appel à l’insurrection, le 13 juillet 1789. L’image témoigne d’une politisation des classes sociales inférieures, sans que l’on puisse mesurer ce que ses membres retenaient

des lectures collectives. Nul doute, cependant, que par ce biais l’usage de la critique s’élargit à de nouvelles catégories sociales et qu’une opinion publique plébéienne émerge à côté de celle qui s’exprime à travers les écrits des philosophes. Document 4 : Plus de 300 cafés ouvrent à Paris à partir de la fin du xviie siècle. Dans un environnement luxueux, on peut y consommer la fameuse boisson, discuter et lire les nouvelles dans les journaux achetés aux vendeurs ambulants qui passent faire leur tournée. Le café Procope, créé en 1686 par un Sicilien, Francesco Procopio dei Coltelli, tient une place particulière, car il accueille des écrivains comme Voltaire, Rousseau et Diderot, qui y rédige des articles de l’Encyclopédie. Louis-Sébastien Mercier écrit dans son Tableau de Paris que Le Procope est surnommé « la Chambre des communes » en référence au parlement anglais « parce que c’est le lieu où l’on fronde le plus les opérations de la cour ». Document 5 : Cette carte dévoile d’autres lieux de débats et d’accès à la lecture.

Réponses Parcours 1 Question 1 : Les participants appartiennent à l’aristocratie et à la bourgeoisie. Question 2 : Certains des participants sont des courtisans comme le prince de Conti. Question 3 : Musique, conversation, gastronomie. Question 4 : Cafés, jardins publics, académies et sociétés de lecture. Question 5 : On lit à voix haute la presse devant un groupe rassemblé. On peut aussi adhérer à une société de lecture pour consulter livres et journaux. Question 6 : L’homme du peuple, grâce aux lectures collectives se déroulant dans des espaces de sociabilité accessibles, peut être informé des idées nouvelles.

Parcours 2 les espaces publics tels les jardins les cafés les lieux

les salons les sociétés de lecture les académies

La circulation des idées

lectures de journaux les pratiques et activités

présentations de théorie et débats dîners et conversations

Pour conclure Les idées nouvelles circulent en raison de l’apparition de nouveaux lieux d’échange d’informations, qui sont aussi des espaces de discussions, tels les salons aristocratiques, les cafés ou les jardins publics. Elles se diffusent également par l’entremise de nouvelles pratiques de lecture et l’essor de la presse.

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p. 42-43

Les femmes des Lumières, des femmes de savoir Cette étude est consacrée au développement de l’esprit scientifique et au rôle des femmes des Lumières comme productrices ou médiatrices de ce savoir. La confrontation des deux portraits avec des sujets présumés peints dans leur intimité (p. 42 et 43) témoignent de courants picturaux variés : l’utilisation de la technique du pastel (page 43) permet de saisir le modèle sur le vif et rend les carnations plus sensuelles ; la peinture néo-classique (page 42) se veut plus monumentale, plus hiératique dans ses poses et certainement plus édifiante dans ses intentions.

Les documents Document 1 : David, chef de l’école néoclassique, propose un double portrait de grandes dimen sions. Debout, Marie-Anne Pierrette Paulze, épouse de Lavoisier, s’appuie tendrement sur l’épaule de son mari, lequel la contemple : le thème premier de l’œuvre est donc le bonheur conjugal. Le lieu est pourtant insolite puisqu’il s’agit du laboratoire du chimiste comme l’indiquent les instruments scientifiques. L’épouse accède donc ici à un espace de travail dont elle est normalement exclue. Le carton à dessins, placé derrière elle, est un indice. Élève de David, Marie-Anne illustre certains traités de son mari. Plus qu’une femme dévouée, c’est une collaboratrice. Son rôle central est rendu manifeste par sa position même dans le portrait : elle plonge son regard dans les yeux du spectateur, faisant le lien entre lui et le savant qui la fixe. Document 2 : Lavoisier a besoin de s’intégrer à un réseau savant européen pour diffuser ses théories et mener le combat contre les tenants de la tradition. Mme Lavoisier joue dans cette configuration un rôle stratégique. Elle traduit pour le compte de son mari des ouvrages étrangers, car elle maîtrise l’anglais, l’italien et le latin ainsi que le vocabulaire technique scientifique. C’est pour ces transcriptions que le savant suisse Saussure la félicite, preuve qu’elle était véritablement considérée comme un membre à part entière de « l’équipe Lavoisier ». En effet, Saussure s’adresse à elle davantage comme une collègue que comme une simple intermédiaire. La réponse de Mme Lavoisier, teintée de modestie, montre néanmoins sa volonté de toujours valoriser la « révolution chimique »” opérée par son mari. En ce sens, elle agit donc comme l’un de ses plus efficaces agents de promotion. Document 3 : La chimie de Lavoisier étant fondée sur l’administration de la preuve via l’expérience, mais se posait la question de sa communication. En effet, en ce siècle des Lumières, il ne suffit plus de rendre compte des résultats obtenus exclusivement devant ses pairs, mais également devant l’opinion publique en les publiant. Mme Lavoisier, grâce à ses talents de dessinatrice, facilite donc la diffusion des théories de son mari à une élite éclairée. Elle réalise des ilustrations comme « saisies sur le vif », mais qui sont en réalité le fruit d’une longue élaboration puisque, pour chacune, il en existe au moins quatre versions. Document 3 : Émilie du Châtelet est représentée avec des instruments qui indiquent qu’elle n’est pas simplement la traductrice des œuvres d’Isaac Newton, mais qu’elle produit elle-même des réflexions scientifiques (elle tient le compas dans l’image, preuve qu’elle est actrice du savoir). En 1740, elle publie ses Institutions de physique, ouvrage dans lequel elle témoigne

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de sa maîtrise des mathématiques et de sa volonté d’affirmer un point de vue original, car contestant certaines des théories savantes émises par le secrétaire de l’Académie des sciences, Jean-Jacques Dortous de Mairan. Document 4 : En 1740, Mme du Châtelet décide de rédiger un traité de physique pour son fils alors âgé de huit ans. Elle y synthétise les avancées de Descartes, Leibniz et Newton. Dans l’extrait choisi, tiré de la préface, elle promeut un discours éducatif symptomatique de la foi des Lumières dans les sciences et le progrès humain. Là où triomphaient jusqu’alors les humanités dans la culture de l’honnête homme, elle valorise la formation mathématique comme clef de compréhension du monde.

Réponses Étape 1 ÉQUIPE 1 • Mme Lavoisier Question 1 : Elle est représentée au sein du laboratoire de son époux. Elle accède donc à un espace de travail dont elle est normalement exclue. L’aquarelle la représente en train de prendre des notes sur l’expérience réalisée. Question 2 : Outre sa capacité à traduire une œuvre scientifique, elle introduit des notes explicatives où elle prouve sa maîtrise des débats scientifiques. Question 3 : Elle se dit « indigne » du compliment formulé et se proclame « petite fille » comparé à l’envergure intellectuelle de son mari. Question 4 : L’expérience modifie la théorie ; les traductions permettent de faire circuler les idées et donne naissance à un débat scientifique européen. Mme Lavoisier fait la promotion de son mari comme le principal opérateur de cette révolution scientifique. ÉQUIPE 2 • Mme du Châtelet Question 1 : Elle est entourée d’instruments scientifiques. Elle manie le compas. Question 2 : Elle est vêtue et coiffée avec soin et luxe. Question 3 : Elle maîtrise l’algèbre, la géométrie, la physique, l’astronomie. Question 4 : Il s’agit de regarder le monde physique avec les outils de la raison scientifique (mathématiques) et non la croyance religieuse. Ainsi l’inexplicable n’est pas perçu comme un miracle divin, mais comme le fruit de l’imperfection des sciences humaines.

Étape 2 Mme Lavoisier demeure dans l’ombre de son mari, là où Emilie du Châtelet assume être une véritable scientifique produisant des théories nouvelles et contestant certaines autorités scientifiques.

L’atelier de l’historien

p. 44-45

Des despotes éclairés par les Lumières Ce travail sur le despotisme éclairé montre les accommodements possibles entre pouvoirs traditionnels et nouvelles idées. Certains monarques absolus, pour combattre leur noblesse ou leur Église, trouvent une alliée de poids dans l’idéologie des Lumières.

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Étude

Chapitre 2 • L’europe des Lumières

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Les documents Source 1 : Le 8 août 1736, Voltaire reçoit une première lettre de Frédéric de Prusse, futur Frédéric II. Débute ainsi une correspondance de 40 ans, composée de près de 800 lettres, qui montre : 1) la célébrité acquise par Voltaire et son souci constant de trouver de puissants protecteurs ; 2) la francophilie d’un prince soucieux de légitimer son pouvoir par son image de « roi-philosophe ». Derrière les flatteries respectives, se dessine une nouvelle posture de l’écrivain désormais courtisé par les princes avec cette affirmation, certes de façade, mais néanmoins présente, que les privilèges de la naissance cèdent sur ceux de l’esprit. Autre changement : la finalité du pouvoir pour Voltaire est le « bonheur » des peuples qui se manifeste par « l’humanité » de princes instruits et tolérants. Il assigne donc aux idées des Lumières un rôle politique essentiel : celui d’inspirer et de façonner les futurs monarques européens. Cette idéalisation de Frédéric II se heurtera à la réalité d’un autocrate plus machiavélien que roi-philosophe. Source 2 : L’estampe montre l’empereur d’Autriche, Joseph II, frère de Marie-Antoinette, passant la charrue. De nombreuses images de propagande reproduisent cette scène, illustration de l’agromanie d’élites sociales passionnées d’agriculture (hameau de Marie-Antoinette à Versailles…). Cette représentation s’appuie cependant sur un fait réel qui vit, en 1769, lors d’un voyage, Joseph II s’essayer au travail agricole. Le message de l’image est double : l’empereur est un homme simple proche de ses peuples ; en tant que gouvernant, il s’intéresse de près à une activité qui doit nourrir ses sujets. Source 3 : L’abolition du servage et la tolérance civile à l’égard des protestants sont présentées comme des réformes éclairées. Mais il faut pondérer l’idéalisme philosophique de l’empereur : le « joséphisme » constitue moins une application des principes des Lumières qu’une tentative de moderniser l’État. Le pouvoir impérial renforce la centralisation politique en favorisant l’uniformisation des sujets, d’où la fin de discriminations juridiques et la promotion de la « citoyenneté ». Source 4 : Ce tableau de 1884 montre la persistance de l’image d’une Catherine II comme despote éclairée. Modeste fils de pêcheur, Mikhail Lomonossov (1711-1765) réussit à la fois à devenir un savant renommé et un écrivain reconnu. C’est sur son initiative qu’est fondée en 1755 l’université de Moscou qui porte son nom aujourd’hui. En 1764, l’impératrice lui fait une visite de courtoisie. Le peintre la représente dans le laboratoire que Lomonossov avait installé chez lui. Source 5 : Cet extrait d’une synthèse historique contextualise la notion de despotisme éclairé et la critique.

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La démarche de l’historien Question 1 : Les sources 4 et 5. Question2 : La source 5, seule analyse historique rétrospective. Question 3 : Il veut protéger et récompenser les Lumières. Question 4 : Un « bon souverain » est instruit, tolérant, animé par la raison et humain, soit un monarque inspiré par les Lumières Question 5 : Il autorise et légalise la présence d’une minorité protestante au sein de l’Empire. Il abolit le servage et souhaite montrer qu’il est proche de ses peuples. Question 6 : Les flatteries de Voltaire, les images officielles d’un empereur agronome et passant la charrue ou celle d’une Catherine II protégeant le savant Lomonossov sont autant d’indices de l’image positive, car éclairée, des souverains.

Question 7 : Les historiens relèvent que le concept de monarque éclairé masque une réalité : ces princes se comportent comme des monarques absolus. Leur adhésion supposée aux idées des Lumières constitue un effet d’affichage commode pour renforcer leur pouvoir.

Enquêter

p. 46-47

Des Lumières en Amérique ? Le point de départ de l’enquête est une estampe du xviiie siècle qui présente Voltaire, Rousseau et Franklin, réunis en médaillon sous l’expression : « Le flambeau de l’univers ». Devenus des célébrités en Europe et en France en particulier, ces trois personnalités sont les plus représentées dans le dernier quart du xviiie siècle. Après les avoir identifiés, les élèves ont à comprendre pourquoi ils sont ainsi associés. Ils peuvent y lire : – Voltaire, né en 1694, mort en 1778. – J. J. Rousseau, né en 1712, mort en 1778. – B. Franklin, né en 1706, mort en 1790.

Les documents Quatre documents aident les élèves à émettre des hypothèses quant au lien entre ces trois hommes ; cinq indices les aideront à valider, invalider ou amender leurs hypothèses. Des relations étroites se sont nouées de part et d’autre de l’Atlantique et une communauté intellectuelle et savante existe. Les idées des philosophes européens sont connues dans les colonies britanniques. Elles contribuent à la réflexion sur la « tyrannie » britannique en Amérique qui entrave la liberté et nie l’égalité. Ce sont ces idées, « les droits inaliénables » que l’on retrouve dans la déclaration d’indépendance (indice 1) et qui poussent Lafayette, par exemple, à partir lutter auprès des insurgés dès 1777 (indice 3). C’est d’ailleurs aidé de Jefferson alors amabassadeur des États-Unis que ce dernier rédige sa proposition de Déclaration des droits de l’domme en 1789 (indice 4). Benjamin Franklin incarne ce lien. Cet homme de sciences et penseur américain, après avoir été agent britannique des colonies (ambassadeur des colonies britanniques d’Amérique en quelque sorte), rejoint le mouvement d’indépendance au début des années 1770. Il en est l’ambassadeur en France de 1776 à 1785, d’abord en qualité de commissaire du Congrès, puis de ministre plénipotentiaire des États-Unis (indice 2). Les témoignages concordent tous pour évoquer l’impression que Franklin a produite dans tous les milieux. Le diplomate sut en effet gagner la confiance du gouvernement de Louis XVI qui s’engagea alors aux côtés des insurgés dans la guerre d’indépendance américaine (indice 3). Sa présence en France encouragea, en retour, les penseurs qui cherchaient une réforme des institutions, tel que nous le montre le comte de Ségur qui participa, en 1783, aux dernières opérations militaires en Amérique (indice 2). Son éloge funèbre prononcée par Mirabeau devant l’Assemblée nationale (indice 5) évoque la transformation qui s›opére après 1789 sur les souvenirs qu’il a laissés, transformation qui fit de sa figure une sorte de symbole pour les hommes de la Révolution. La rencontre avec Voltaire, peu de temps avant la mort de ce dernier, racontée par Condorcet (document 4) participe également à la construction de ces figures inspirantes des hommes du début de la Révolution.

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La notion de révolution atlantique peut servir de cadre interprétatif ici : elle s’appuie sur le fait que le mouvement des idées, l’agitation politique et sociale, dans la deuxième moitié du xviiie siècle, étaient communs au monde atlantique, ce que tendent à montrer les documents proposés aux élèves.

Étape 1 Formuler des hypothèses

Censure : interdiction d’une publication.

Des penseurs des Lumières dont les idées ont transformé le monde, « semences d’une révolution » (Voltaire) qui sera plurielle et atlantique. Des influences réciproques entre l’Europe et l’Amérique : – Liberté = droit inhérent à l’homme (Rousseau, Du contrat social, 1762) ➝ droit inaliénable (Déclaration d’indépendance, 1776) ➝ droit inaliénable et imprescriptible (Déclaration de Lafayette, 1789) – Souveraineté du peuple : « la volonté générale peut seule diriger les forces de l’État » (Rousseau) ➝ « les hommes instituent des gouvernements […] consentement des gouvernés » (Déclaration d’indépendance) ➝ « toute souveraineté réside dans la nation » (Déclaration de Lafayette).

Étape 3 Conclure Les philosophes français influencent les Américains qui rédigent la déclaration d’Indépendance. Ils partagent les mêmes idées d’égalité, de liberté et de souveraineté du peuple. Les Américains s’inspirent de ces idées pour fonder leur nouveau pays. Ils apportent ainsi un véritable modèle aux Européens dans leur recherche de liberté. C’est pourquoi les hommes de la Révolution française associent dans un commun hommage Voltaire, Rousseau et Franklin. Pour approfondir : Antoine Litlti, Figures publiques : l’invention de la célébrité (1750-1850), un passage sur Franklin (se fait représenter sobrement pour donner une image sans ostentation des insurgés américains).

p. 50-52

1 Je fais ma fiche de révision

◗ Le vocabulaire Lumières : mouvement intellectuel du xviiie siècle qui considère que la raison, l’accès aux connaissances et la liberté sont indispensables au bonheur des hommes. Encyclopédie : La définition n’apparaît pas telle quelle dans le manuel. C’est à l’élève de la construire à l’aide de l’étude p. 38-39. On peut imaginer cette proposition : ouvrage paru entre 1751 et 1772 qui rassemble en 28 volumes (17 de textes et 11 de planches illustrées) l’ensemble des connaissances et des idées de son époque.

Le siècle des Lumières : xviiie siècle ● L’affaire Calas : 1761-1765 ● La parution de l’Encyclopédie : 1751-1765 (parution des 17 volumes de textes) ; 1772 (fin de la publication des planches). ● Monarchie absolue (rappel : régime politique dans lequel le roi détient tous les pouvoirs – celui de faire les lois, celui de gouverner et d’appliquer les lois et celui du juger – domine ● Monarchie parlementaire (rappel : régime politique dans lequel le pouvoir du roi est limité par celui d’une assemblée, ou Parlement) : royaume de Grande Bretagne et d’Irlande et royaume de Suède ● Régime de type républicain : Suisse et Provinces Unies. ●

◗ Les acteurs Philosphes : Voltaire, Rousseau, Diderot, Montesquieu ; hommes et femmes de science : Newton, le couple Lavoisier, Mme du Châtelet. Despotes éclairés : Frédéric II de Prusse, Joseph II d’Autriche ou Catherine II de Russie ; autres protecteurs des Lumières : Mme de Pompadour.

2 Je teste mes connaissances Exercice 1 Philosophes

Scientifiques

Protecteurs des Lumières

Rousseau

Lavoisier

Mme de Pompadour

Diderot

Mme du Châtelet

Frédéric II de Prusse

Exercice 2 Les idées des Lumières

Ce que les Lumières critiquent

Ce que les Lumières revendiquent

Politique

Monarchie absolue

Séparation des pouvoirs

Religieux

Une seule religion

Tolérance

Social

Inégalités fondées sur la naissance

Égalité entre les hommes

Scientifique

Des savoirs incertains

L’expérimentation et l’observation

Editorial

Censure

Liberté d’écrire et de penser

 e pratique différents langages : 3 J écrire pour construire son savoir Réponse organisée sous la forme d’un compte-rendu (étapes 1 et 2) Partie 1  Le voyage de Bougainville Parti de Brest pour le Pacifique avec la frégate la Boudeuse en 1766, Bougainville est de retour à Saint-Malo en 1769 (Question 1). Il est accompagné de savants français : le médecin et naturaliste Philibert Commerson, l’ingénieur cartographe Charles Routier

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Étape 2 Vérifier les hypothèses

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Despote éclairé : souverain qui prétend s’inspirer des idées des Lumières pour transformer son pays et la société.

◗ Les repères historiques et géographiques

– Les trois hommes ont vécu à la même période. – Ils ont et défendent les mêmes idées, en particulier la liberté, comme un bien essentiel de l’homme. – Ce sont des penseurs qui ont marqué les esprits et influencé les hommes de leur époque. – Ils veulent changer leur société et le gouvernement de leur pays. – Ils sont des philosophes des Lumières.

J’apprends & je construis mes compétences

Raison : pour les Lumières, faculté qu’ont les hommes à penser par eux-mêmes sans préjugés.

Chapitre 2 • L’europe des Lumières

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de Romainville, l’astronome et mathématicien Pierre-Antoine Véron. Leur but est d’augmenter la connaissance du monde découvrir les populations, les espèces animales et végétales nouvelles, de nouvelles terres, préciser les coordonnées de certaines terres précédemment explorées, etc - (Question 2). Une aquarelle représente les îles abordées en 1768. Tahiti y est appelée « la Nouvelle Cythère », en référence à l’île grecque, considérée comme le lieu de naissance d’Aphrodite. Elle est dans l’Antiquité un lieu sacré dédié à la déesse et à l’Amour (Question 3). Un autre navigateur, le Britannique James Cook, fait quant à lui la découverte des îles Hawaï dix ans plus tard. Il les nomme « les îles Sandwich ». C’est sur ces mêmes îles qu’il est tué, dans une attaque menée par les indigènes en 1779 (Question 4).

Partie 2  L’impact de ce voyage en France Les voyages modifient la vision qu’ont les Européens de l’humanité car ils découvrent des sociétés organisées à l’échelle du monde. Ils deviennent conscients que l’humanité est une (Question 5). Les connaissances rapportées lors de ce voyage sont diffusées par le moyen de livres. Bougainville publie en 1771 sa Description d’un voyage autour du monde, récit construit à partir de son journal de bord. Il y décrit les aventures de mers, les découvertes anthropologiques. Les documents, manuscrits, dessins et herbier (riche de 3 000 espèces ou genres nouveaux) de Commerson, décédé lors du voyage, sont envoyés et conservés au Jardin du roi à Paris, ancêtre du Muséum national d’histoire naturelle (Question 6). Anecdote sur le voyage : la compagne de Commerson, déguisée en homme sous le nom de Jean (en réalité Jeanne) Baré, est la première femme à faire le tour du monde.

 ’analyse et je comprends un document : 4 J un texte Le document proposé est un extrait du Contrat social de Rousseau, paru en 1762 et dont le titre complet est Du Contrat social ou Principes du droit politique. Le texte permet de retravailler la notion de séparation des pouvoirs vue au travers de la pensée de Montesquieu (p. 34). Le Contrat social est une analyse de la relation contractuelle pour tout gouvernement légitime, de telle sorte que soient articulés les principes de justice et d’utilité, afin de concilier l’aspiration au bonheur avec la soumission à l’intérêt général.

Réponses

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Question 1 : Le document est un extrait du Contrat social de Rousseau (1762). Il présente les idées politiques de Rousseau. Question 2 : Chaque action de l’homme est guidée par deux éléments : « la volonté qui la détermine » (je veux faire quelque chose) et « la force qui l’exécute » (je fais quelque chose). Question 3 : Le pouvoir de faire la loi, de voter les lois est la « puis sance législative », celui d’exécuter les lois, de gouverner est la « puissance exécutive ». Question 4 : Le pouvoir de faire la loi est le fait du peuple, « la puissance législative appartient au peuple qui est souverain ». Le pouvoir d’exécuter les lois, « la puissance exécutive », appartient au gouvernement. Question 5 : Rousseau peut se rapprocher ici de Montesquieu car il présente des pouvoirs séparés (législatif et exécutif). En revanche, il s’en distingue par la place donnée au peuple : sa

proposition est plus celle d’une démocratie directe, où le peuple exerce direc tement le pouvoir législatif en votant les lois, et non celle d’une démocratie représentative. Question 6 : Rousseau est donc opposé à la monarchie absolue qui concentre les pouvoirs entre les mains d’un seul homme. Le roi est alors le souverain, il détient un pouvoir confié par Dieu par la cérémonie du sacre, alors que, pour Rousseau, c’est le peuple qui détient le pouvoir. Il confie la puissance exécutive à un roi ou à un groupe d’hommes (des magistrats). Si monarchie il y a, pour Rous seau, elle ne peut être que limitée.

Je m’entraîne – Sujet guidé

p. 53

Exercice 1  Analyser et comprendre un document Question 1 L’extrait de Candide, œuvre déjà étudiée p.37, aborde ici l’esclavage dans les colonies américaines. Questions 2 et 3 Voltaire dénonce l’esclavage en décrivant un esclave misérable et estropié, « pauvre homme » avec « la jambe gauche et la main droite en moins », reflet d’une condamnation conforme au Code noir. Questions 4 et 5 Les religieux chrétiens (Voltaire évoque la messe du dimanche et le prêche qui y est fait) sont comparés à des sorciers. Leur attitude est critiquée par la fausse naïveté du raisonnement de l’esclave (la réalité de la vie dans les colonies contredit le message chrétien d’universalité « nous sommes tous enfants d’Adam »). Question 6 En situant son récit en territoire hollandais, Voltaire contourne la censure et évite la critique explicite de l’esclavage et de la religion en France. Il utilise un procédé courant (voir Montesquieu avec les Turcs).

Exercice 2  Pratiquer différents langages Les Lumières, qui sont-elles ? Les Lumières sont un courant de pensée qui s’affirme au xviiie siècle en Europe. Composé de philosophes comme Voltaire, d’écrivains et de savants comme le couple Lavoisier, ils considèrent que les hommes ne peuvent atteindre le bonheur que par l’usage de la raison et la connaissance. Les philosophes en particulier s’appuient sur les travaux des scientifiques et sur la raison pour interroger, comprendre et critiquer le monde dans lequel ils vivent. Les idées des Lumières Les philosophes dénoncent la monarchie absolue. Au nom de la liberté, ils prônent la séparation des pouvoirs, comme Montesquieu dans L’Esprit des lois (1748), qui seule peut garantir un « bon gouvernement » qu’ils opposent à la tyrannie ou au despotisme que représente la monarchie absolue. Ils critiquent également la société d’ordres au nom de l’égalité naturelle entre les hommes. Ils combattent l’intolérance religieuse et les préjugés comme Voltaire, lors de l’affaire Calas. La circulation des idées Leurs idées sont diffusées partout en Europe. Les hommes des Lumières voyagent en Europe, ils échangent leurs idées et les résultats de leurs recherches dans des correspondances. Des livres paraissent comme l’Encyclopédie sous la direction de Diderot et d’Alembert dont l’objet est de rassembler et diffuser l’ensemble des connaissances sous forme de textes et de planches illustrées. Les connaissances et idées nouvelles sont débattues également dans des cafés et des salons.

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CHAPITRE

La Révolution française et l’Empire 

(p. 54 à 71)

Le xviiie siècle, expansions, Lumières et révolutions Sous-thème : La Révolution française et l’Empire, nouvel ordre politique et société révolutionnée en France et en Europe

Enjeux scientifiques et mise en œuvre La Révolution française demeure un thème complexe à enseigner, car dans la sphère médiatique et publique, elle est sans cesse réinvestie par des idéologies de toute sorte. La Révolution comme rupture interroge aussi : certains aujourd’hui discréditent toute idée de révolutions envisagées exclusivement comme des violences politiques illégitimes et insupportables, des accidents de l’histoire non nécessaires aux grandes évolutions, alors que d’autres parent cette période de toutes les vertus et mythifient certains épisodes. L’enjeu mémoriel demeure donc très fort : non seulement parce que la République considère cet épisode comme à l’origine de la démocratie et de la citoyenneté contemporaine, mais aussi, parce qu’il existe plusieurs mémoires politiques de cet événement. L’Empire comme origine de l’État contemporain et la personnalité de Napoléon posent approximativement les mêmes questions comme l’a montré récemment l’anniversaire de sa mort. Pour fuir cette instrumentalisation de l’histoire, il s’agit ici de produire un discours fondé scientifiquement. Plusieurs autres écueils menacent alors : il existe plusieurs traditions historiographiques et chacune interprètent les évènements de façons différentes. Autrement dit, l’enseignant peut vite crouler sous les lectures et les références. Un dernier aspect plus pratique peut représenter une difficulté : l’accélération événementielle de la période qui rend impossible un récit linéaire dans le temps imparti et qui nécessite donc de faire des choix et de mettre en contexte chaque étude. Problématique du chapitre  Quels sont les apports politiques et sociaux de la Révolution et de l’Empire en France et en Europe ? Il convient donc de comprendre attentivement ce qui fait l’objet du programme avant de se lancer. D’abord, il faut dénationaliser en partie l’événement pour l’intégrer à une histoire européenne et même mondiale plus vaste (les révolutions Atlantique), même si c’est pour en souligner la singularité.

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Ensuite, ce qui est au cœur du programme n’est pas la chronologie ou le récit exhaustif de ces années de rupture, mais bien les transformations et les héritages (« importance des grandes réformes ») sans que pour autant l’idée de modèle soit mise en avant. On peut aussi remarquer l’absence des « journées révolutionnaires » dans le descriptif. Toutefois, l’ensemble du thème 1, suppose « d’identifier les acteurs principaux de ces changements » ce qui revient à refuser une histoire désincarnée. Passer par des parcours biographiques pour montrer ce qui se joue est donc possible en particulier, en matière de mobilisation et de conflictualité. Notons d’ailleurs que rien n’interdit d’évoquer des « acteurs collectifs », ce que nous faisons par exemple page 64 en évoquant les « sans-culottes ». Il ne s’agit pas non plus d’une histoire exclusivement politique puisque par deux fois le vocable de « social » revient. Comment le manuel a-t-il interprété le programme ? Pour un élève de collège, le cadre chronologique reste indispensable. Nous avons donc posé la question de la rupture avec l’ordre établi à travers le cas de l’année 1789. En réalité, en étudiant les années 1789 (p. 58-59) et 1792 (p. 62-63), nous traitons des apports de la Révolution en termes de régime politique : comment la monarchie absolue se transforme en monarchie parlementaire puis disparaît pour laisser place à la République. Comment le roi absolu, figure vivante de l’État, devient un chef d’État, puis la figure du traitre à la nation ? Comment la nation s’impose comme instance de légitimité politique au point de finalement se débarrasser de toute légitimité concurrente. Outre la double-page classique sur la fin des privilèges (p. 60-61), les réformes sociales sont envisagées (p. 66-67) par le biais de l’égalité, ce qui permet d’introduire des acteurs longtemps oubliés de l’historiographie : les femmes et les esclaves. Quant à l’Empire, nous avons dissocié, pour la clarté de l’exposé, le caractère autoritaire du régime (p. 70-71) des réformes administratives. En réalité, la « martialisation » de la société française par Bonaparte est également rappelée dans ces dernières pages (préfet, extraits du Code civil).

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On caractérise les apports de la Révolution française, dans l’ordre politique aussi bien qu’économique et social non seulement en France mais en Europe dans le contexte des guerres républicaines et impériales. On peut à cette occasion replacer les singularités de la Révolution française dans le cadre des révolutions atlantiques. On rappelle l’importance des grandes réformes administratives et sociales introduites par la Révolution puis l’Empire.

Chapitre 3 • La Révolution française et l’Empire

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Bornes chronologiques 1789-1815 s’envisage selon le triptyque Révolution (17891799), Consulat (1799-1804), Empire (1804-1815). Il ne s’agit pas ici d’étudier les apports politiques et sociaux de chacun de ces régimes, mais de faire voir à l’élève les évolutions et les ruptures au cours de ce riche et mouvementé quart de siècle.

BIBLIOGRAPHIE ◗ Ouvrages généraux sur la Révolution et l’Empire

– Berstein S., Winock M.(dir.), Histoire politique de la France, t. 3, L’invention de la démocratie 1789-1914, Seuil, « Points », 2008. – Biard M., Bourdin Ph., Marzagalli S., Cornette J.(dir), Révolution, Consulat, Empire, coll. « Histoire de France », Belin, 2014. – Coquard O., Lumières et Révolutions 1715-1815, coll. « Une histoire personnelle de la France », PUF, 2014. – Lewers H., La Révolution française et l’Empire, coll. « Licence », PUF, 2011. ◗ Ouvrages généraux sur la Révolution

– Bourdin P., Triolaire C., Comprendre et enseigner la Révolution française, Belin, 2015. – Biard M. (dir.), La Révolution française. Une histoire toujours vivante, Tallandier, 2010. – Chappey J.-L., Gainot B., Mazeau G., Régent Fr. et Serna P., Pour quoi faire la Révolution, Agone, coll. « Passé et Présent », 2012. Martin J.-Cl., Nouvelle Histoire de la Révolution française, Perrin, 2012. – Serna P., « Comment meurt une monarchie ? 1774-1792 », dans Cornette J. (dir.), La Monarchie entre Renaissance et Révolution, 1715-1792, Seuil, 2000, p. 425-511. – Serna P., La Révolution française, Paris, CNRS Éditions, juin 2021, « Documentation photographique ». ◗ Ouvrages généraux sur l’Empire

– Boudon J.-O, La France et l’Europe de Napoléon, Armand Colin, 2006. – Boudon J.-O, L’époque de Bonaparte, PUF, « Licence », 2009. ◗ Outils

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– Bonin S., Ducoudray E., Laclau A., Langlois Cl., Monnier R., Roche D. (eds), Atlas de la Révolution française, EHESS, 2011. – Esposito V. J., A military history and Atlas of the Napoleonic Wars, Greenhill Books, 1999.

– Le réseau Canopé propose un dossier pédagogique utile sur les femmes et la Révolution : www.reseau-canope. fr/la-classe-loeuvre/fileadmin/user_upload/projets/ musee935/MRF-DossierPed-FemmesRevol.pdf – Sur le site Lumni, des ressources en vidéo sur l’Empire : www.lumni.fr/dossier/napoleon#2 – Sur le site Canopé des vidéos sur les lieux de la Révolution ou l’imagerie révolutionnaire : www.reseau-canope.fr/notice/tdc-n-1013-1er-avril-2011.html – Carte des campagnes militaires : www.westpoint. edu/academics/academic-departments/history/ napoleonic-wars – Carte de l’Europe du congrès de Vienne : www.histoirealacarte.com/urope-XIXe-siecle-Congres-deVienne/1814-1815 ◗ Éduthèque

De nombreuses ressources dont des petits documentaires utiles en classe sur ce site accessible de l’Éducation nationale exclusivement aux enseignants (il faut créer son identifiant et son password) : – sur la prise de la Bastille : https://enseignants. lumni.fr/videos/liste?search=%22revolution%20 fran%C3%A7aise%22&fiche-media=00000004225 – sur le Serment du jeu de paume : https://enseignants. lumni.fr/videos/liste?search=%22revolution%20 fran%C3%A7aise%22&fiche-media=00000004224 – sur le sacre de Napoléon : https://enseignants.lumni.fr/fiche-media/00000004226 – sur l’abolition puis le rétablissement de l’esclavage : https://enseignants.lumni.fr/fiche-media/00000002398 https://enseignants.lumni.fr/fiche-media/00000002062 – La révolution à travers les chansons : https://enseignants. lumni.fr/fiche-media/00000003867/la-revolutionfrancaise-en-chanson-audio.html ◗ Étude de tableaux

– Sur le site histoire par l’image, un ensemble d’images commentées : www.histoire-image.org/hors-series/napoleon-bonaparte www.histoire-image.org/hors-series/revolution-francaise – Le sacre de Napoléon Ier par David : http://musee.louvre.fr/oal/sacre/ ◗ Émissions de radios

SITOGRAPHIE

– L’ensemble des podcast et émissions de France culture consacrées à la Révolutions sont ici : www.franceculture.fr/theme/revolution-francaise

◗ Sites généraux

◗ EMC

– Musée d’histoire de Paris Carnavalet : le lien ci-dessous permet d’accéder aux œuvres incontournables du musée, qui sont commentées, et dont beaucoup datent de la Révolution (démolition de la Bastille, documents sur Robespierre, Serment du jeu de paume, etc.) www.carnavalet.paris.fr/collections/ les-oeuvres-incontournables

– DDHC : www.legifrance.gouv.fr/contenu/ menu/droit-national-en-vigueur/constitution/ declaration-des-droits-de-l-homme-et-du-citoyen-de-1789

– Archives numériques de la Révolution française : https://frda.stanford.edu/

– DUDH : www.un.org/fr/universal-declaration-human-rights/ – Biographie et combats de Malala Yousafzai (en anglais) : www.nobelprize.org/nobel_prizes/peace/laureates/2014/ yousafzai-facts.html

– Le site Gallica propose aussi de multiples images pour produire par exemple un powerpoint : https://gallica.bnf.fr/ html/und/images/la-revolution-1789-1799?mode=desktop

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p. 54-55

Pour introduire ce thème qui vise à définir les apports de la Révolution française, dans l’ordre politique, économique et social en France et en Europe, nous avons fait le choix de deux iconographies fortes traitant du premier aspect mentionné par le BOEN : les apports politiques.

Les documents Document 1 : Le 17 juin 1789, les députés du Tiers état aux États généraux et des députés du clergé se proclament Assemblée nationale. Ils contestent donc le monopole royal sur la souveraineté. En réaction, Louis XVI ferme la salle des Menus-Plaisirs. Les députés se rendent alors à proximité dans la vaste salle du jeu de Paume, construite en 1686, pour pratiquer ce sport, ancêtre du tennis. Là, le 20 juin 1789, ils prêtent serment de ne pas se séparer avant d’avoir donné une constitution à la France. Il ne s’agit pas d’un acte symbolique, mais bien d’un véritable acte de rébellion politique qui se réclame d’une nouvelle légitimité et donne naissance à une nouvelle légalité. L’Assemblée nationale devient donc constituante (ce qu’elle proclame officiellement le 9 juillet) et ce serment, qui n’a aucune valeur juridique, incarne non seulement le volontarisme des participants, mais également une nouvelle forme de sacralité fondée sur la fraternité entre des hommes, qui ne sont plus des sujets, mais se sont émancipés politiquement pour devenir des citoyens. Le tableau de David est une commande d’octobre 1790 des Jacobins de la Société du Jeu de Paume qui veulent décorer le mur de leur salle de réunion d’une représentation magnifiée de l’événement. David doit y illustrer les vertus républicaines et exalter l’unité nationale dans la Révolution. David cherche à communiquer au spectateur l’enthousiasme des protagonistes. Il souligne leur unanimité qui confine à l’harmonie, puisque ce moment transcende même les différences religieuses (le groupe au premier plan). Comprenons cependant que l’autorité monarchique est hors champ et le rôle du peuple se réduit à celui de simple spectateur depuis les fenêtres du haut. Aussi, ce sont bien les députés, c’est-à-dire les notables, qui font seuls la Révolution et représentent la nation politique, sans l’aide d’aucune force populaire. Document 2 : Un autre serment qui n’est plus celui de l’émancipation, mais au contraire de la soumission, de l’obéissance à un homme devenu empereur des Français (le 5 décembre 1804, trois jours après le sacre) est proposé en regard. Entre ces deux serments, peints par le même Jacques-Louis David, se jouent donc toute l’évolution de l’épisode révolutionnaire : les députés de la nation laissent la place à un militaire devenu despote et qui fonde sa légitimité dans cette représentation sur la fidélité de son armée. Certes, celle-ci porte encore les couleurs de la Révolution et se voudrait, dans la symbolique napoléonienne, une émanation de la nation. Il n’en demeure pas moins que les soldats prêtent serment de sacrifier leur vie à un monarque, couronné par le pape Pie VII au nom de Dieu. Comme pour le Serment du jeu de Paume, le peintre magnifie la scène et n’hésite pas à trahir la réalité. Par exemple, Joséphine, bien que présente, n’est pas représentée, car Napoléon a divorcé en 1809. La différence étant que le Serment du jeu de paume cherchait à émouvoir le spectateur citoyen afin de participer à son apprentissage de la souveraineté nationale alors que dans le cas présent, le spectateur sujet se doit d’être subjuguer par le charisme et la puissance guerrière du « héros » qui le gouverne.

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La frise chronologique porte sur les régimes politiques.

Réponses Question 1 : La monarchie absolue disparaît en 1789. Question 2 : Napoléon est un nouveau monarque, car il porte un costume de sacre et une couronne. Il tient un sceptre également. À ces insignes de la royauté, se surajoute sa position dans le tableau qui le représente dans une position éminente alors que ses soldats se précipitent pour lui jurer fidélité. Question 3 : Les deux tableaux mettent en scène l’adhésion de la nation par le biais d’un serment prêté par la grande majorité des protagonistes.

Se repérer 

p. 56-57

Cette double page vise à donner aux élèves une vue d’ensemble de la période d’un point de vue national et européen.

Les documents La frise chronologique place les quatre régimes politiques de la période étudiée (cinq si l’on considère le cas particulier du consulat) et les temps forts de la Révolution, du Consulat et de l’Empire. Elle présente le contexte européen, mais évoque également la notion de révolution atlantique avec l’ouverture vers l’Amérique. Elle met ainsi en relation ce chapitre et le chapitre précédent. La période est aussi évoquée au travers de deux cartes qui permettent de localiser les événements et de rendre compte du contexte européen de la Révolution. Le document 1 aborde la période allant de 1789 à 1805. Elle présente la France révolutionnaire assiégée de 1789 à 1795 et la France révolutionnaire conquérante de 1795 à 1805. Avec la déclaration de guerre à l’Autriche en avril 1792, bientôt rejointe par la Prusse en juillet, et la chute de la monarchie en août, la France doit faire face à une première coalition monarchique. Les victoires néanmoins s’enchaînent après Valmy. La Savoie, Nice, Mayence et la Belgique sont bientôt conquises alors que l’exécution du roi a entraîné l’entrée du Royaume-Uni et de l’Espagne dans la coalition. La Corse passe sous « contrôle » britannique entre 1794 et 1796. La constitution de l’An III donne une nouvelle constitution à la France et le Directoire engage une politique de conquête au nom de la libération des peuples. Bientôt un glacis protecteur de Républiques sœurs entoure le territoire français. Le document 2 reprend cette organisation en deux temps. La carte montre tout d’abord l’apogée de la France sous Napoléon. En 1812, fort de 40 millions d’habitants, l’Empire compte alors 130 départements (134 si on lui adjoint les 4 départements catalans) et étend son influence sur des États vassaux et des États alliés. C’est le cas de la Confédération du Rhin qui cherche à éviter un rapprochement des États allemands et du Royaume de Prusse. L’Empire est alors en paix avec ses voisins, excepté le Royaume-Uni que Napoléon cherche à affaiblir en l’empêchant de commercer avec l’Europe (blocus continental). L’influence française se mesure également avec les États où le Code civil s’applique. Dans un second temps, la carte évoque le déclin de l’Empire face aux soulèvements anti-français et à la coalition des puissances européennes menée par le Royaume-Uni, rejoint par la Russie, puis par les différents États allemands après la retraite désastreuse de Russie. Au soir de la défaite de Leipzig (octobre 1813), Napoléon se retrouve sans alliés. En avril 1814, il abdique

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Introduction 

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après la bataille de France. La défaite de Waterloo (15-16 juin 1815) l’oblige à abdiquer une seconde fois, définitivement, le 22 juin 1815. La France retrouve alors ses frontières de 1789, exception faite du territoire de Belfort.

Réponses Question 1 : Une monarchie absolue est un régime politique où, en théorie, le roi a tous les pouvoirs et n’est contrôlée par aucune institution. C’est donc une monarchie déliée des lois. Autrement dit, le roi s’émancipe de toute forme de contrôle et détient tous les pouvoirs. Question 2 : Il s’agit de la philosophie des Lumières. Question 3 : Il s’agit de la bourgeoisie marchande. Question 4 : Monarchie absolue (jusqu’en 1789), monarchie constitutionnelle (1789-1792), République (1792-1799), Consulat (1799-1804), Empire (1804-1815). Question 5 : Les idées se diffusent par les conquêtes de la Révolution française (Républiques sœurs), puis par celles de Napoléon qui impose le Code civil. Question 6 : Il s’agrandit fortement et s’étend vers le nord-est et le sud-est.

Étude

p. 58-59

1789, une année de ruptures politiques L’année 1789 est une année de rupture brusque et fondamentale. Le roi ne parvient pas réformer son royaume : l’essentiel de l’impôt est supporté par le tiers état et la dette du pays ne fait qu’augmenter. En mai, les États généraux, qui ne sont pas défavorables au roi en 1789, entérinent les divisions entre privilégiés et non-privilégiés. Louis XVI perd le contrôle des États généraux.

Les documents

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Document 1 : C’est une copie d’un cahier original du tiers état. Dans ce cahier, particulièrement élaboré, les habitants réclament une constitution, le partage de souveraineté, la liberté individuelle, l’habeas corpus, l’égalité civile et fiscale. Document 2 : Le 5 mai 1789 s’ouvrent les États généraux : contrairement à cette représentation, la salle des Menus-Plaisirs est minuscule. Le tiers se place face au roi, le clergé à sa droite du roi, la noblesse à sa gauche. Les députés du clergé sont 291, avec une minorité de prélats. La noblesse compte 270 députés dont 1/3 gagné aux idées libérales. Le tiers est représenté par 578 députés dont une majorité de bourgeois (avocats, marchands). Le roi, entouré de la reine et des princes du sang, trône au fond de la salle sous un dais majestueux. Louis XVI ouvre la séance par un discours dans lequel il rappelle les circonstances qui l’ont conduit à cette convocation et ce qu’il attend des États généraux. En roi pacifique, il se déclare « le premier ami de ses peuples ». On applaudit poliment des heures de discours creux, car les cahiers de doléances ont transformé la perception des États généraux : plus un recours financier, mais l’instrument de la régénération du royaume et la fin des inégalités liées à la naissance. Document 3 : Le conflit entre le pouvoir royal et les députés du tiers débute sur l’usage qui veut que l’on délibère et que l’on vote par ordre. Ce que ne veulent pas les députés du tiers, qui perdraient de fait leur majorité numérique ; or, ils se considèrent porteurs d’une forte légitimité : celle de représenter la masse de

la population. À une logique par statut juridique se substitue une logique arithmétique. Un dialogue de sourds commence avec le roi entre le 6 mai et le 10 juin. Le 10 juin, Sieyès lance un appel aux autres ordres de les rejoindre. À partir du 13, quelques curés viennent et le 16, ils sont 19 députés ecclésiastiques. Le 17, ils se proclament Assemblée nationale… Document 4 : Si Louis XVI semble perdre le contrôle des États généraux, il ne s’agit que d’une apparence. Il fait venir des troupes ce qui inquiète les Parisiens. Le 13 juillet à l’annonce du renvoi de Necker par le roi, les Parisiens pensent qu’il s’agit du premier acte d’une « Saint Barthélemy » des citoyens et décident de s’armer. Ils cherchent la poudre aux Invalides et les fusils à la Bastille. Le peuple s’empare de la Révolution en prenant la Bastille. Document 5 : Les femmes sont présentes lors des diverses journées révolutionnaires, mais le 5 octobre elles se distinguent comme groupe spécifique et acteur majeur de l’événement. Paris est affamé, et de nouveau la peur du complot, celui de la famine, pousse à agir. 6 000 femmes s’emparent de canons et marchent sur Versailles, encadrées par des gardes nationales. Il s’agit d’aller voir le « roi nourricier » garant de la subsistance de ses peuples. L’émeute frumentaire devient une confrontation politique directe entre le monarque et une partie de ses sujets. Louis XVI, sous pression, signe non seulement un décret de subsistance proposé en urgence par l’Assemblée, dont les députés souhaitent légaliser une journée qui leur échappe, mais aussi la DDHC et les décrets sur l’abolition des privilèges qu’il se refusait jusqu’alors de parapher. La foule menaçante obtient aussi le départ de la famille royale à Paris afin de l’éloigner de son entourage aristocratique. La caricature anglaise proposée à l’étude traduit bien cette brusque désacralisation du roi de droit divin : d’ailleurs le 10 octobre, l’assemblée décrète que Louis XVI sera désormais appelé “roi des Français”.

Réponses

Parcours 1

Question 1 : Événement

Date

Acteurs

Doc. 1 Rédaction des cahiers de doléances

Printemps Tiers-état 1789

Doc. 2 Ouverture des États généraux

5 mai 1789

Roi, gouvernement, députés des trois ordres

Doc. 3 Serment du jeu 20 juin de paume 1789

Députés du tiers et certains du clergé

Doc. 4 Prise de la Bastille

14 juillet 1789

Peuple de Paris

Doc. 5 Famille royale ramenée à Paris

6 octobre 1789

Famille royale, femmes parisiennes

Question 2 : Le Serment du jeu de Paume, car désormais les députés prétendent partager la souveraineté avec le roi et encadrer son pouvoir par une constitution.

Parcours 2 1. Des représentants des trois ordres sont convoqués par le roi. 2. À l’article premier, il s’agit de ne pas se séparer avant d’avoir donné une constitution à la France.

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Pour conclure Le royaume est endetté et le roi, ne trouvant pas de solution, convoque les États généraux. En avril 1789, les trois ordres de la société rédigent des cahiers de doléances ce qui suscite beaucoup d’espoir. Une fois réunis à Versailles, les députés du tiers état avec quelques députés du clergé se déclarent assemblée nationale. Ils jurent de donner une constitution à la France : c’est le Serment du Jeu de paume du 20 juin. C’est la fin de la monarchie absolue, dans laquelle le roi décidait seul. Le 14 juillet et le 6 octobre 1789, le peuple de Paris se révolte contre l’autorité royale afin de soutenir le processus révolutionnaire.

Étude 

p. 60-61

La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen Cette étude aborde les valeurs proclamées par la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 sous un angle pragmatique en les associant aux transformations concrètes qu’opère l’Assemblée constituante la nuit du 4 août 1789. Le royaume se trouve, en quelques semaines, transformé en profondeur sur le plan social comme politique.

Les documents Document 1 : En 1789, l’Assemblée constituante vote une motion proposée par La Fayette d’établir une Déclaration des droits de l’homme sur le modèle de la déclaration américaine de 1776. Il s’agit de légitimer a posteriori la Révolution au nom des « droits naturels » (liberté, propriété, sécurité et résistance à l’oppression). Notons l’absence de la fraternité. Remarquons que contrairement au texte américain, plus pragmatique, le préambule affirme que ces droits sont universels, ce qui constitue une menace pour l’ensemble des monarchies européennes. Pour que ces droits soient compatibles avec l’autorité nécessaire de l’État, il faut que celui-ci se fonde sur la souveraineté nationale et que la loi soit l’expression de la volonté commune. Ainsi, dans le texte les droits naturels individuels coexistent avec les droits de la nation (faire la loi, voter les impôts, organiser la force publique, etc.) et les droits civiques réservés aux nationaux majeurs (concourir à la formation de la loi). Cette représentation de la DDHC par Le Barbier confronte l’élève au texte, mais également aux allégories de la Révolution (voir légende du doc. 1). Il existe aussi une forme de sécularisation de symboles chrétiens : la double tablette rappelle, par exemple, les tables de la loi mosaïque, les allégories prennent la forme d’ange, le “triangle de l’égalité” renvoie à la trinité chrétienne et l’œil irradiant à l’être suprême. Tout ceci participe d’une sacralisation laïque des principes de la Révolution. Document 2 : Ce témoignage du marquis de Ferrières explique l’origine des sacrifices consentis par la noblesse, le 4 août : il s’agit de stopper une révolution paysanne, quand suite à la “Grande peur”, les paysans recherchent les titres seigneuriaux pour les brûler, parfois avec les châteaux eux-mêmes. On peut

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donc avoir deux lectures de cette abolition des privilèges et de la féodalité (sous condition de rachat des droits seigneuriaux). Soit on adopte la thèse du marquis de Ferrière de l’exaltation collective et généreuse, soit on considère qu’il s’agit d’une tentative de restauration de l’ordre public à moindres frais. Toujours est-il qu’il s’agit d’un compromis entre la majorité des tendances de l’assemblée et que cette transformation en profondeur de la société se fait sans l’accord du roi, lequel, par réaction, refusera pendant de longues semaines de signer les décrets. La difficulté est que ces avancées suscitent des attentes au sein du monde paysan sans les satisfaire, puisque les droits, considérés comme des propriétés privées, ne sont pas abolis, mais rachetables pour dédommager celui qui les détient. Ce document fait l’objet d’une étude approfondie avec un questionnement permettant une compréhension fine de l’extrait proposé. Document 3 : Ces deux images permettent aux élèves de comprendre que la caricature joue un rôle fondamental dans la contestation de l’Ancien Régime. Elles rappellent également l’un des points de départ de la Révolution : le problème de la dette, éventuellement celui des récoltes (le champ est dévasté dans la caricature A). On peut demander aux élèves d’identifier les personnages. Dans la caricature A : (de gauche à droite) le clergé, la noblesse et, sous le rocher, le tiers état. Dans la caricature B : le tiers état, le clergé, la noblesse.

Questionnement approfondi du document 2 a. L’événement se déroule à Versailles, où siège l’Assemblée nationale, dans la nuit du mardi 4 au mercredi 5 août. b. Les députés de la noblesse et du clergé renoncent à leurs privilèges, ils proposent que « la Noblesse et le Clergé prononçassent le sacrifice de leurs privilèges », c’est-à-dire les avantages dont ils bénéficiaient (justice particulière, droit de prélever l’impôt et droit d’en être en partie exemptés…). c. Le contexte de cette décision est insurrectionnel. Il s’agit de ce qu’on appelle la Grande Peur qui voit les paysans s’en prendre aux châteaux seigneuriaux en réaction à des rumeurs de complots aristocrates. Le texte évoque « plus de 150 châteaux incendiés ». d. La lettre du marquis de Ferrières fait part de l’enthousiasme qui entoure ce mouvement en utilisant les termes de « transports », « joie », « des cris, des « Vive le roi » et des applaudissements « des battements de main », le tout ponctué par des points d’exclamation.

Réponses Parcours 1 1. La société d’Ancien Régime est organisée autour de trois ordres : clergé, noblesse, tiers état. 2. La liberté et l’égalité juridique. 3. Dans la caricature a, le clergé et la noblesse sont debout sur un rocher, sous ce rocher on trouve un membre du tiers état écrasé par ces deux personnages. Dans la caricature b, les membres des trois ordres (tiers état, clergé, noblesse) portent ce même rocher. Dans les deux caricatures, le rocher représente le poids de la dette. Avant la Révolution, ce poids était uniquement supporté par le tiers état (écrasé par le rocher), car il paie la majorité des taxes et impôts ; après la Révolution, le poids de cette dette est supporté par l’ensemble de la société.

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3. L’article 8 puisqu’il est affirmé que seule « l’ordonnance d’un juge conformément aux lois » peut emprisonner un individu. 4. Il passé de roi de droit divin à un personnage faible et désacralise. 5. Les habitants de Pantin veulent l’égalité civile et fiscale, articles 13, 18 et 19.

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4. Les privilèges du clergé et de la noblesse sont abolis : il n’y a plus d’ordres et de privilèges (les hommes sont égaux en droit), la féodalité est supprimée sous condition, les sujets deviennent des citoyens libres qui possèdent des droits politiques et la loi est une émanation de la volonté générale au nom de la souveraineté nationale.

Parcours 2 Liste d’arguments pour montrer que la DDHC contribue à fonder une nouvelle société : fin de la société d’Ancien Régime (document 3a) basée sur l’inégalité avec des ordres privilégiés (noblesse et clergé) et un ordre qui ne l’était pas (tiers-état) avec abolition des privilèges la nuit du 4 août (document 2) et affirmation dans la DDHC de l’égalité entre les citoyens. Article premier : « les Hommes naissent libres et égaux en droits ; les distinctions sociales ne peuvent être fondées que sur l’utilité commune » (document 1). Cette nouvelle société est illustrée par le document 3b : on y voit les trois ordres réunis pour supporter de manière équitable le poids de l’impôt. Pour conclure La Déclaration rompt avec les privilèges de la société d’ordre et proclament de nouvelles valeurs issues de la philosophie des Lumières comme fondements de la société : la liberté, l’égalité civile ou la propriété. La déclaration transforme également les sujets du roi en citoyen en leur reconnaissant des droits politiques. Elle fonde aussi une nouvelle souveraineté collective et nationale qui s’oppose à la souveraineté d’un seul, le roi absolu.

Étude 

Document 4 : Le manifeste du duc de Brunswick constitue une erreur politique majeure : il devait terrifier les révolutionnaires, mais provoque la fureur et conforte la radicalisation de la Révolution. « La liberté ou la mort » tel est le choix qui se dessine pour une partie de l’opinion. Le fait de protéger à ce point Louis XVI renforce aussi la thèse de la trahison du roi. Ce texte précipite la chute de la monarchie le 10 août. Document 5 : Le peuple en armes (les sections parisiennes) se précipite dans l’Assemblée où la famille royale a trouvé refuge (elle est représentée derrière un grillage à gauche annonçant l’emprisonnement futur). Des pancartes mentionnent des slogans comme : « Patrie, égalité, liberté » ou « plus de roi ». La foule dans les travées les acclame alors que la présidence de l’assemblée semble réticente à cette intrusion. L’image illustre le conflit entre d’un côté, une autorité insurrectionnelle et populaire, et de l’autre, la légalité révolutionnaire et bourgeoise laquelle ne peut que soutenir le monarque constitutionnel, pivot des institutions. Les coffres au premier plan saisis lors de la prise des Tuileries renferment les bijoux de la reine : ils symbolisent la corruption de la monarchie. L’assemblée, impressionnée, vote la suspension de la royauté et la convocation d’une Convention. La vidéo revient sur le procès politique et l’exécution de Louis XVI, le 21 janvier 1793.

Réponses p. 62-63

1792, la naissance de la République La double page se concentre sur la figure du roi comme autorité constituée. Elle vise à analyser un échec : l’incapacité du monarque à devenir un chef d’État et sa désacralisation progressive.

Les documents Document 1 : La France assise sur les Droits de l’Homme présente à Louis XVI la constitution. Celui-ci la signe sur le Globe National. Le génie de la patrie tient un faisceau surmonté du bonnet de la liberté et pose la couronne constitutionnelle sur la tête du roi. Le coq, oiseau symbolique de la France, chante à l’ombre des lauriers. Auprès du roi la corne d’abondance, un faisceau, des ballots et une ancre symbolisent l’espérance du Commerce.

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que l’auteur ne croit pas à la thèse officielle de l’enlèvement inventée par l’Assemblée pour protéger celui qui reste le chef de l’exécutif. Pour comprendre l’ampleur de ce qui se joue dans cette image, il faut se souvenir qu’avant la Révolution, le corps du roi incarne la nation.

Document 2 : Ce procès-verbal décrit la séance de l’Assemblée législative du 21 septembre 1792 qui abolit la monarchie. On y lit les arguments de l’Abbé Grégoire dont les élèves se souviendront qu’ils l’ont vu dans la scène au premier plan du Serment du jeu de paume (tableau 1 p. 54) ; on peut par ailleurs voir, dans le dernier paragraphe l’enthousiasme qui entoure cette abolition décidée à l’unanimité.

Parcours 1 Question 1 : Oui, elle semble apaisée comme l’indique, par exemple, la bienveillance de l’allégorie du génie de la patrie qui couronne le roi. Question 2 : « race funeste » ; « races dévorantes qui ne vivaient que du sang du peuple ». Question 3 : Les représentants élus de la nation abolissent la monarchie. Question 4 : La fuite du roi le 20 juin 1791 qui révèle à l’opinion sa duplicité et discrédit de Louis XVI ; les menaces de puissances étrangères qui s’affichent comme des alliés des rois ; l’insurrection du 10 août 1792 dont les principaux acteurs réclament la déchéance du roi.

Parcours 2 On peut imaginer que les élèves fassent une telle proposition à laquelle nous pourrons ajouter les dates des principaux événements et des cases supplémentaires pour aboutir à l’abolition de la monarchie et l’exécution du roi.

Document 3 : Après l’épisode de la fuite de Varennes (21 juin 1791), la duplicité de Louis XVI ne fait plus aucun doute pour une partie de l’opinion. Se multiplient alors les caricatures qui proclament la déchéance physique du roi, reflet de sa déchéance morale. Cette désacralisation va jusqu’à la déshumanisation puisqu’on le représente en cochon engraissé par l’effort des Français : ici, la famille royale est « ramenée à l’étable », preuve

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Fuite de la famille royale à Varennes juin 1791

Guerre et menaces étrangères Manifeste de Brunswick – juillet 1792

Méfiance à l’égard du « roi cochon » Insurrection et prise des Tuileries – 10 août 1792 Déchéance du roi

Abolition de la monarchie septembre 1792

Condamnation et exécution de Louis XVI – janvier 1793

Pour conclure L’année 1792 marque le renversement d’une monarchie et la naissance de la Première République.

Étude 

p. 64-65

La République en danger La République hérite de la guerre votée le 20 avril 1792 et de son lot de défaites. Elle doit aussi forger de nouvelles institutions dans un pays au bord de la guerre civile. Enfin, des divisions internes aux camps révolutionnaires ne vont cesser de se creuser complexifiant encore une situation difficilement contrôlable.

Les documents Document 1 : Une partie de la population parisienne se radicalise à travers la Commune insurrectionnelle de Paris, institution née du 10 août et où dominent les « enragés » comme Jacques Roux. S’appuyant sur la force populaire que représentent les sans-culottes, ils exigent des mesures autoritaires et radicales pour combattre une contre-révolution qu’ils perçoivent partout. Outre l’épuration politique des Girondins et la déchristianisation, ils militent pour la souveraineté populaire et dénoncent les inégalités sociales. Le 25 juin 1793, Jacques Roux lit une adresse à la convention, qui accuse les députés de ne rien faire pour soulager le peuple alors que la crise économique frappe. Il appelle au contrôle du prix des denrées. Document 2 : Les idées de « Liberté, d’Égalité et de Fraternité » avait déjà été associées, souvent par deux, dès avant la Révolution en particulier sous la plume des Lumières tel Rousseau. Quant au seul vocable de fraternité, il était au cœur de la franc-maçonnerie si dynamique au XVIIIe siècle. La Révolution promeut ces valeurs, mais il n’existe pas de devise officielle des différents régimes révolutionnaires et d’autres associations sont possibles : « la nation, la loi, le roi », par exemple au début de la Révolution. Donc cette « devise » n’est la plus usitée que dans une période brève de la Révolution : Robespierre l’emploie en décembre 1790 dans un discours comme une devise possible des gardes nationales. Mais il faut attendre 1793, l’an II de la République, pour qu’elle devienne incontournable pour les sans-culottes

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parisiens quand le directoire du Département de Paris propose aux habitants de la capitale de peindre, sur la façade de leurs maisons, « Unité, indivisibilité de la République ; Liberté, Égalité, Fraternité, ou la mort ». C’est l’ensemble de cette mention qui est donc reporté dans le document 2. Elle devient dès lors à la mode dans les cercles révolutionnaires. Document 3 : Dans un premier temps, la République en danger s’appuie sur des citoyens volontaires à l’image de cet homme représenté par Le Sueur dont l’enthousiasme doit se lire comme une forme d’adhésion aux valeurs de la Révolution : c’est la naissance du citoyen-soldat qui combat pour défendre un nouvel ordre social et politique. Commence à se nouer ici l’idée que servir militairement relève d’un devoir civique. Ces volontaires secondent les militaires de carrière. Le changement survient le 23 août 1793, quand la Convention, dominée par les montagnards, décrète la levée en masse alors que toutes les frontières sont menacées d’invasion et qu’il convient d’avoir suffisamment de soldats pour affronter sur tous les fronts les armées des puissances coalisées contre la France. Ce service militaire obligatoire est le premier du genre, il s’apparente à une forme de réquisition des hommes de 18 à 25 ans. Il s’agit de mobiliser des civils, c’est-à-dire de citoyens qui n’ont pas vocation au départ à entrer dans l’armée. Aucune mesure de renouvellement n’est cependant prévue : ainsi, la mesure est pensée comme temporaire et exceptionnelle. Il est donc faux de dire que la Convention crée le service militaire contemporain. Il faut attendre 1798, sous le Directoire, pour que naisse l’armée de conscription, du moins dans les principes proclamés : « Tout Français est soldat et se doit à la défense de la patrie ». Le document 4 présente deux aspects de l’œuvre législative du comité de Salut public. Ce dernier fondé le 6 avril 1793 pour faire face à la double menace de la guerre étrangère et de la guerre civile. Le décret du 17 septembre 1793, appelé « loi des suspects » est un texte législatif qui précise le cadre dans lequel la Terreur va s’exercer : les « suspects » seront mis en prison (on peut faire réfléchir ici les élèves : qui doit aller en prison, les suspects ou les coupables ?), la définition de suspect est très vague (« les ennemis de la liberté »), ce qui conduit à de nombreux abus (plus de 40 000 morts en l’espace de quelques mois). On peut préciser aux élèves que le terme terreur est choisi et revendiqué par Robespierre lors d’un discours devant la Convention. La loi du 29 septembre 1793 informe sur un autre aspect des idées défendues et mises en pratique par les Montagnards, ici la justice sociale. Dans le contexte des guerres révolutionnaires, le prix des produits de première nécessité augmente et la population s’impatiente. Afin de lutter contre cet envol des prix, Robespierre fait voter la loi « du maximum général ». Les produits de grande consommation (le beurre, la viande, le vin, le charbon…) retrouvent leur prix de 1790. Ce document permet aux élèves de ne pas « noircir » le portrait de Robespierre qui a aussi défendu des idées humanistes. On peut leur rappeler qu’il s’est par exemple prononcé pour la fin de l’esclavage et pour l’abolition de la peine de mort. Le document 5 est une carte qui localise la double menace à laquelle le gouvernement français (la Convention) doit faire face. La coalition des monarchies européennes a vu le Royaume-Uni et l’Espagne rejoindre l’Autriche et la Prusse après l’exécution de Louis XVI à l’hiver 1793. Par ailleurs la levée en masse de 300 000 hommes au printemps 1793 déclenche les insurrections en Vendée, en Bretagne et dans le Midi. La carte évoque

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Titre : 1791-1792 Le divorce entre le roi et la Nation

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les attaques étrangères repoussées dans le nord (1792-1794), l’échec du siège de Toulon (1793) par les Britanniques, mais leur prise de la Corse en 1794. On y voit la conquête de la Belgique, de la Savoie, du Comté de Nice et du territoire de Belfort. Enfin, la carte présente les zones d’insurrections sur le territoire national et l’intervention qu’elles suscitent. Un point particulier est fait pour la révolte vendéenne car l’insurrection prend dans cette région la forme d’une guerre civile qui s’installe sur un temps long et fait plus de 170 000 morts jusqu’à 1796, date de l’exécution du « chef » vendéen Charrette.

Réponses Parcours 1 Question 1 : La République choisit une devise qui reprend les valeurs et principes définis dans la DDHC “Liberté, égalité, fraternité, unite et indivisibilité”.

Question 2 : Jacques Roux dénonce le fait que les valeurs et principes annoncés ne sont pas réellement mis en œuvre, autrement dit que la Révolution est inachevée ; il répète : « la liberté n’est qu’un fantôme … l’égalité n’est qu’un fantôme … l’égalité n’est qu’un fantôme … ». Il accuse ceux qui sont au pouvoir de les avoir vidés de leur sens. En effet, une majorité de la population vit dans une grande pauvreté causée par la guerre. Question 3 : La loi du Maximum tente de répondre à la pauvreté, contre la « classe d’hommes [qui] peut en affamer une autre. Question 4 : Diverses menaces pèsent sur la République : des menaces extérieures (les armées des monarchies étrangères coalisées) et des menaces intérieures (les forces contre-révolutionnaires particulièrement fortes et organisées en Vendée). Question 5 : La loi des suspects (1793) cherche à lutter contre les menaces intérieures tandis que les armées révolutionnaires renforcées par la levée en masse font reculer la coalition (1793-1795).

Parcours 2 La jeune République doit faire face à des menaces : Doc. 1 : des dissensions internes entre révolutionnaires (sans-culottes face à certains dirigeants). Doc. 5 : des menaces intérieures et extérieures

Enquêter

Elle y répond par un régime d’exception : le Comité de Salut Public, dirigé par Robespierre (avril 1793)

p. 66-67

Une égalité pour tous Cinq documents aident les élèves à émettre des hypothèses quand l’application réelle du principe de l’égalité de droits pour tous, affirmé dans la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen (étude p. 60-61). Cinq indices les aideront à valider, invalider ou amender leurs hypothèses.

Les documents

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Le premier document est un témoignage de 1792. Il donne la parole à Théroigne de Méricourt dans un discours prononcé à la Société fraternelle des Mimines, le 25 mars 1792, dont l’intégralité du texte peut être lu sur https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/ bpt6k56679c.pdf Les sociétés fraternelles sont conçues comme les clubs politiques et ont la particularité, à leur origine, d’accueillir des femmes. Théroigne de Méricourt est née près de Liège. Elle rejoint en juin 1789 Paris pour prendre part aux événements. Elle devient vite une personnalité politique connue pour ses prises de position radicales. Dans son discours, elle réclame pour les femmes le droit de voter dans les clubs et assemblées, et de s’organiser en corps armé. C’est d’ailleurs ainsi que Jean-baptiste Lesueur la dépeint dans la gouache de 1794 qui est associée au texte. On peut alors lire sous la gouache au musée Carnavalet « Une femme en habits militaires – Théroigne de Méricourt ». Un autre document émane d’une femme qui réclame également l’égalité des droits : Olympe de Gouges. Il s’agit du texte de 1791 qui présente des articles de la Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne qu’elle rédige en septembre 1791. Elle y reprend et adapte la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 avec un ton parfois ironique comme le montre l’article 10 en faisant le parallèle entre le droit de monter à l’échafaud et celui de monter à la tribune. Ces deux

Qui prend des mesures : Doc. 3 : la levée en masse Doc. 4 : la loi des suspects et la loi du maximum (septembre 1793)

documents illustrent que la révolution n’a pas mis en œuvre les principes énoncés : les femmes sont restées dans le rôle qui leur est traditionnellement dévolu : celui de mère et d’épouse. Ce que dénoncent les deux textes, c’est le rôle des révolutionnaires dans ce maintien. Théroigne de Méricourt évoque un peu plus loin dans son discours la condition des femmes dans laquelle « l’ignorance, l’orgueil et l’injustice des hommes les tiennent asservies ». On peut alors les rapprocher de l’indice 1, texte dans lequel Condorcet détruit systématiquement tous les arguments contre l’égalité civique des femmes, dénonçant l’« habitude » qui fait accepter cette violation de droits. Les droits civiques de l’homme reposant sur des qualités qu’hommes et femmes partagent, il est logique et normal que les femmes doivent avoir des droits égaux. L’extrait proposé évoque la difficulté qu’il y aurait à « prouver que les femmes sont d’incapables d’exercer les droits de cité ». Condorcet dénonce ainsi avant même que nos deux auteures ne le fassent cette injustice. Or cette opinion est assez isolée. L’indice 2, à l’inverse, montre que les femmes engagées en politique sont suspectes aux yeux des révolutionnaires. On y voit une scène de débat dans un club féminin. Les femmes y sont présentées comme des furies s’apostrophant sous le regard d’hommes en retrait. Cet indice peut être rapproché d’un texte de Pierre-Gaspard Chaumette, sans-culotte, procureur de Paris, dans lequel ce dernier se félicite en 1793 de l’exécution d’Olympe de Gouges : « Virago, la femme-homme, l’impudente Olympe de Gouges abandonna les soins de son ménage, voulut politiquer et commit des crimes. Et vous voudriez l’imiter ? Non ! Vous sentirez que vous ne serez vraiment intéressantes et dignes d’estime que lorsque vous serez ce que la nature a voulu que vous fussiez. Nous voulons que les femmes soient respectées, c’est pourquoi nous les forcerons à se respecter elles-mêmes. » L’indice 5 va dans le sens de cette dernière phrase ; il présente des extraits du Code civil de 1804 entérinant le rôle de mineures des femmes. Les élèves pourront noter la répétition du mot « interdiction »

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Autres oubliés de 1789, les esclaves sont évoqués dans trois documents : un médaillon de 1789, un texte de 1791 et un autre texte 1794 accompagné d’un médaillon. Le premier médaillon est un biscuit de porcelaine tendre, de la Manufacture royale de Sèvres de 1789 et conservé au Musée national AdrienDubouché de Limoges. Il y présente un homme noir enchaîné, dans une posture de supplication avec l’inscription reprise des mouvements abolitionnistes « Ne suis-je pas un homme, un frère ? », telle qu’elle apparaît sur les adresses de la Société des amis des Noirs à l’Assemblée nationale en février 1790 et mars 1791. Le médaillon dénonce l’oubli qui est fait des populations esclaves en 1789, oubli volontaire car légitimé par le décret du 13 mai 1791 : ce dernier renvoie aux assemblées coloniales le fait de légiférer sur le statut des populations serviles au nom de « la prospérité dans les Colonie [pour] consolider la fortune des planteurs » que l’on n’imagine pas renonçant à leur maind’œuvre servile. Cependant, le texte de 1794 montre que trois ans plus tard les choses ont changé. Par le décret du 16 pluviôse de l’an II, la convention abolit l’esclavage et accorde le statut de citoyens à « tous les hommes, sans distinction de couleur, domiciliés dans les colonies ». On peut se rapprocher du site https://histoire-image.org/fr/etudes/premiere-abolition-esclavage-1794 pour une approche par des œuvres de cet événement. Le médaillon qui accompagne le texte est le pendant du premier. Il s’agit d’une gravure en pointillés de Louis Darcis, d’après les sculptures de Simon-Louis Boizot ; on peut y voir une femme noire, portant son collier d’esclave auquel est accroché le niveau du charpentier, symbole de l’égalité. Elle est le pendant d’une autre gravure, présentant un homme noir coiffé du bonnet phrygien. Sur les deux médaillons, sont notées les inscriptions « Moi, libre aussi ». Dans leur enquête, les élèves pourront retracer la chronologie des événements à l’aide des documents et indices, car l’indice 3 explique ce revirement et l’abolition. Il s’agit de la déclaration de Toussaint Louverture, du 29 août 1793, se présentant comme le leader de la révolte des esclaves de Saint Domingue, déjà évoquée comme une des formes de résistance des esclaves (p. 31). En effet, pour y répondre sans heurter les représentants des colonies qui menacent de se séparer de la métropole si l’on abroge l’esclavage, le 28 mars 1792, l’Assemblée législative se contente de reconnaître l’égalité de droit entre tous les hommes libres, de couleur ou non. Mais ces demi-mesures soulèvent la colère des esclaves. Ainsi en Guadeloupe, une révolte violente éclate dans la nuit du 20 avril 1793, tandis qu’à Saint-Domingue affranchis et esclaves se soulèvent (indice 3) et les commissaires de la République proclament, le 4 septembre 1793, la liberté des esclaves. L’indice 6 permet de comprendre que pour rétablir le calme, il n’était guère possible de faire autrement ; la population esclave étant extrêmement majoritaire (entre 80 et 90 % de la population). Enfin, l’indice 4 montre que cette abolition fut provisoire puisque Napoléon, consul, rétablit en 1802 l’esclavage. La conséquence est une reprise des rébellions. À Saint-Domingue, elle aboutit à l’indépendance en 1804.

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Point méthode pour résoudre l’énigme Étape 1 On attend que les élèves identifient les femmes et les esclaves comme groupes exclus de l’égalité. Ils pourront évoquer comme raisons : le refus des hommes qui gouvernent de la leur accorder sous-tendu dans les deux textes proposés. Peut-être iront-ils jusqu’à évoquer la place traditionnelle des femmes à cette époque comme un frein à l’égalité en droits. Pour les esclaves, ils pourront utiliser le décret de 1791 pour expliquer qu’au principe d’égalité a été préféré le maintien des colonies dans l’État. On voit bien ici que des tractations ont eu lieu, jusqu’à ce que la République y accède (décret de 1794).

Étape 2 On peut imaginer que les élèves croisent ces documents avec les indices comme nous l’avons fait afin de confirmer leurs hypothèses ou de les enrichir.

Étape 3 En 1789, les droits de l’homme ne sont pas appliqués aux femmes et aux esclaves. Pour les femmes, et ce malgré leurs revendications (Théroigne de Mérciourt et Olympe de Gouges) et les idées de certains penseurs (Condorcet), il s’agit de les maintenir dans le rôle traditionnel de mère et d’épouse qui est le leur, soumise à l’autorité de son père quand elle est jeune, puis de son mari (Code civil). Pour les esclaves, il faut attendre 1794 pour que l’abolition leur soit octroyée. Cela se fait dans un contexte de révoltes d’esclaves et d’affaiblissement du pouvoir des blancs qui sont très minoritaires dans les colonies. Cependant, cette liberté leur est très vite retirée. En 1802, Bonaparte rétablit l’esclavage.

Étude – Tâche complexe

p. 68-69

Bonaparte réorganise la France Dans cette étude, nous avons une nouvelle fois fait le choix d’une entrée par l’œuvre d’un personnage clef : Napoléon Bonaparte. La problématique de la tâche complexe amène les élèves à percevoir les mutations durables du pays amenées par ce personnage.

Les documents La biographie retrace succinctement le parcours de Napoléon Bonaparte : général victorieux, nommé en 1799 Premier Consul grâce à un coup d’État, il est empereur de 1804 à 1815. Document 1 : la carte permet aux élèves de mesurer l’extension des frontières nationales pendant la période : les guerres révolutionnaires, puis impériales les ont en effet considérablement étendues. En 1811, la France occupe une place prépondérante en Europe. Son territoire se compose de 130 départements et s’étend de la Hollande au centre de l’Italie. Rappelons qu’alors la majorité des États sont alliés à la France, alliés volontaires ou contraints d’ailleurs. Seuls quelques États comme le Portugal, le Royaume-Uni, la Sicile et la Sardaigne s’opposent à Napoléon Ier (voir les cartes de la DP, Se repérer p. 56-57). Document 2 : Cette lettre du frère de Napoléon, Lucien, ainsi que le préfet en costume montrent aux élèves l’importance de ces fonctionnaires, mais également la militarisation du régime :

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et l’utilisation de « exclusion » ou « contrôle ». Non seulement la femme n’obtient pas de droits politiques, mais même ses droits civils ne sont pas reconnus. Le statut de la femme à l’issue de la période révolutionnaire est analysé par les historiens comme un recul par rapport à ce qu’il était avant quand les coutumes permettaient à des femmes veuves de présider les assemblées villageoises.

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le préfet est habillé à la façon des militaires. Un autre point peut être ici abordé avec les élèves : le rôle de la famille impériale au sein du régime. L’auteur de cette lettre est Lucien Bonaparte : il est ministre de l’Intérieur et prince sous l’Empire, grâce à la décision de Napoléon. Document 3 : Cette gravure illustre le Concordat signé en 1801. On y voit Napoléon Premier Consul surélevé. Il désigne de la main droite un soleil, qui rappelle celui présent sur la DDHC (p. 62), et tient dans sa main gauche le texte du Concordat. Les élèves peuvent comprendre ici que c’est Napoléon qui rétablit le culte catholique traditionnel interdit lors de certaines phases de la Révolution, après négociation avec le pape Pie VII. D’autres personnages sont légendés : un rabbin juif, un pasteur protestant. Sans le dire au pape qui, lorsqu’il l’apprend en est scandalisé, Napoléon publie les articles organiques de 1802 (pour les protestants) et le décret de 1808 (pour les juifs), le régime concordataire est étendu également aux religions minoritaires. En ce sens, Napoléon est le continuateur de 1789, année de la proclamation de la tolérance religieuse via la DDHC. Document 4 : Le 18 janvier 1800 (28 nivôse an VIII), Bonaparte crée la Banque de France, chargée de la frappe des monnaies, lesquelles avaient précédemment connu une réforme en 1795 (unité monétaire sur le territoire sous le nom de franc, Directoire, obéissant au système décimal instauré en 1793, Convention). La loi du 7 germinal de l’an XI (28 mars 1803) confirme les dispositions de 1795 dans le contexte de la paix d’Amiens (favorable à la confiance et à la stabilité). La pièce proposée à l’étude date de l’an 12 (septembre 1803 – septembre 1804). Elle est frappée à l’effigie du premier consul sur l’avers. Notons que les pièces frappées après le 18 mai 1804, date à laquelle Bonaparte est devenu empereur, le présentent couronné de lauriers, à la manière des imperators romains. C’est la première fois depuis plus de dix ans qu’apparaissait sur une monnaie l’effigie du détenteur du pouvoir, le Premier Consul reprenant une tradition de la monarchie. Pour approfondir sur le franc : https://www.napoleon.org/histoire-des-2-empires/articles/ histoire-du-franc-quelques-points-de-repere/ Document 5 : Ces extraits du Code civil (déjà abordé dans l’enquête sur les femmes p. 66-67) montrent aux élèves la société voulue et façonnée par Napoléon : une société éminemment patriarcale. Le rôle de l’homme et la soumission de la femme et de l’enfant y sont actés (art. 213, 371, 373) et la position des patrons est renforcée face aux ouvriers (art. 1781). De ce point de vue, Napoléon est un continuateur de certains aspects de la Révolution (loi Le Chapelier 1791, exclusion des femmes de la citoyenneté).

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Réponse à la tâche complexe Dans le cadre de la tâche complexe, les élèves disposent du choix de l’effectuer seul, ou avec un peu d’aide, ou avec un peu plus d’aide. Exemple de production Lors de son règne (1799–1815), Napoléon a bouleversé durablement la France. Nombre de ses réformes sont encore aujourd’hui appliquées, comme le rôle des préfets ou le Code civil. Afin d’administrer la France, Napoléon poursuit le découpage administratif décidé lors de la Révolution française. Sous l’Empire, les départements sont au nombre de 115, suite aux guerres menées par Napoléon Ier. Afin d’administrer ce vaste territoire, il crée les préfets dont la mission consiste à lever les impôts et à protéger l’économie. Ils sont habillés à la mode des militaires

ce qui prouve une militarisation du pays. Afin de redresser l’économie, Napoléon confie aux préfets la tâche de protéger le commerce. Il instaure également la banque de France en 1800 et fait frapper une nouvelle monnaie : c’est le franc Napoléon. Afin d’organiser la société Napoléon, crée les lycées : il forme ainsi de jeunes gens dévoués à l’Empire et obéissants (ils reçoivent une instruction militaire). Il rétablit la liberté de culte, c’est-à-dire que les religions qui avaient été interdites lors de la Révolution sont à nouveau autorisées en France. Enfin grâce au Code civil, Napoléon impose les valeurs de la Révolution (droits civils), la domination de la société par les hommes et les patrons. Certaines décisions prises par Napoléon suivent les idées de la Révolution, comme la création de nouveaux départements, des préfets ou l’accès au lycée par concours et non par la fortune. D’autres décisions, au contraire, viennent contredire les idées de la Révolution, comme la société dominée par les patrons ou le rétablissement des religions.

L’atelier de l’historien 

p. 70-71

L’Empire, le retour à un régime autoritaire Le débat autour du personnage de Napoléon est en définitive le même depuis 200 ans. Est-il le continuateur ou le fossoyeur de la Révolution ? En réalité, c’est une question d’échelles et de temporalités. Le consulat, bien que déjà une dictature avec une police politique extrêmement moderne (Fouché), n’est pas l’Empire avec sa monarchie impériale, sa noblesse, sa cour, son catéchisme impérial (1812), ses guerres. La marginalisation d’un conseiller de la première heure comme Talleyrand manifeste l’existence d’une évolution. Les échelles aussi modifient le regard sur Napoléon : la diffusion du Code civil dans une Europe quasi féodale et de la rationalisation administrative permet de donner une allure émancipatrice à l’aventure napoléonienne. À l’inverse, en France, la mise en œuvre d’une dictature ou le refus de prendre en compte nombre d’acquis de la Révolution transforme l’ambition napoléonienne en celle d’un autocrate.

Les documents La source 1 est le texte du serment constitutionnel que prête Napoléon le 2 décembre 1804. Assis sur le trône dans la cathédrale Notre-Dame de Paris, l’empereur s’engage par ce geste à respecter la Constitution, l’irrévocabilité de la vente des biens nationaux, et à préserver les acquis de la Révolution française. La source 2 est une huile sur toile du peintre David. Elle mesure 9,79 m sur 6,21 m. et s’intitule Le sacre de Napoléon I er. Elle est exposée au musée du Louvre. On y voit la scène transfigurée de la cérémonie du sacre avec une cathédrale Notre-Dame de Paris devenue décor antique. Sur ce tableau, on voit l’empereur Napoléon Ier sacrer sa femme Joséphine impératrice. Les deux groupes qui occupent le premier plan sur ce tableau sont d’une part l’armée et la haute administration (3), d’autre part les familles de Napoléon et de Joséphine (4). Dans ce tableau, les femmes sont en position de soumission ou de retrait. L’impératrice est agenouillée devant Napoléon Ier, alors que les autres femmes sont en retrait (tout à gauche du tableau). Seule la mère de Napoléon occupe une place d’honneur dans ce tableau (5)

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Ce tableau montre la vision que Napoléon I a de la société car les femmes sont soumises aux hommes (Code civil), la religion est dominée par Napoléon – le pape (2) est en retrait –, la famille de Napoléon Ier et la haute administration formée dans les lycées occupent une place d’honneur. er

La source 3 reprend la scène mais sous une forme caricaturale. Il s’agit d’une caricature britannique de Cruikshank, « un des premiers à commenter en profondeur la Révolution française et le premier à s’inquiéter de l’ascendant de Bonaparte, qui lui doit sa première apparition dans la caricature anglaise. C’est un artiste doué, moins délirant que Gillray, mais tout aussi habile que lui à faire vivre sa galerie de grotesques » (Pascal Dupuy, « Quand Bonaparte était déjà Napoléon : aux sources de l’image caricaturale de Napoléon en Grande-Bretagne », Cahiers d’histoire, mis en ligne le 01 avril 2016, URL : http://journals.openedition. org/chrhc/5133 ) Cette gravure sur cuivre représente le couronnement de Napoléon Bonaparte empereur de France à Notre Dame, 1804. Le dessinateur a choisi de représenter l’empereur se couronnant lui-même, choix que David n’a pu se résoudre à faire, malgré des esquisses (à voir sur https://www.pop.culture.gouv.fr/notice/ joconde/50350016898). La source 4 et un extrait de l’arrêté de 1803 rendant obligatoire le livret ouvrier créé par la loi Le Chapelier en 179. Sorte de passeport, il permet de contrôler les allées et venues sur le territoire d’une grande partie de la population. Un ouvrier ne possédant pas son livret peut être considéré comme vagabond et être emprisonné.  Il illustre la marche autoritaire du régime napoléonien, encore consulat, mais bientôt empire. La source 5 est un extrait d’une lettre que Napoléon Ier adresse à son ministre de l’Intérieur visant à surveiller la presse et a en limité la liberté. À ce sujet, Pascal Ory rappelle que « dès les premiers jours du Consulat, le décret du 27 nivôse An VIII (17 janvier 1800) supprime d’un coup soixante des soixante-treize journaux du département de la Seine et rétablit l’autorisation préalable, abolie en 1789 ; l’Empire ne fera que porter à son degré le plus élevé le durcissement des procédures. Ainsi, s’il faut attendre 1803, 1804 et 1810 pour que soient successivement rétablies les censures préalables sur la presse périodique, les spectacles et la librairie, dans la pratique tous les modes d’expression sont muselés bien avant, à coup d’interdictions, d’intimidations et de condamnations. À l’apogée du système, situable ici comme ailleurs au début des années 1810, le tableau de la presse est suffisamment éloquent avec quatre journaux « politiques » autorisés à Paris, chacun affecté d’un censeur, et un seul titre, évidemment gouvernemental, par département. » (https://francearchives.fr/fr/commemo/recueil-2004/40099 )

La démarche de l’historien Question 1 : les documents sont de : – gouvernement : sources 1, 4 et 5 – propagande : sources 1 et 2 – critique : source 3 Question 2 : Napoléon jure de respecter « l’égalité des droits, la liberté politique et civile ». Question 3 : Napoléon reprend des symboles de la monarchie : la couronne, le sceptre, la main de justice et le manteau doublé d’hermine. Question 4 : Le tableau de David met en valeur le pouvoir

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personnel de l’empereur en plaçant au centre le couple impérial. C’est Napoléon qui couronne sa femme tandis que le pape est derrière lui. Sur la caricature britannique, on le voit se couronner lui-même. Les intentions ne sont pas les mêmes. Le tableau du sacre met en valeur la cérémonie, lui donnant un cadre grandiose, tandis que la caricature déforme les traits des personnages. Joséphine est dessinée bouffie, tandis que la posture de l’empereur est ridicule. Il semble imbu de sa personne. Le but ici est de dénigrer Napoléon devenu empereur. Question 5 : La source 4 (livret ouvrier) vise à limiter la liberté de circulation des ouvriers qui est contrôlée par les magistrats locaux, « le maire ou son adjoint » sous peine d’emprisonnement. La source 5 vise, quant à elle, à limiter la liberté de la presse et d’instaurer la censure. Ce sont les opinions politiques qui sont ici contrôlées comme Napoléon le dit littéralement dans la fin de l’extrait de sa lettre adressée au ministre de l’Intérieur. Question 6 : On attend ici que l’élève exprime un point de vue. Les différents documents peuvent tous être cités. L’important est la justification du point de vue qui doit être étayé et s’appuyer précisément sur le document choisi.

Histoire des Arts

p. 72-73

Francisco Goya, un peintre engagé Dans cette étude nous invitons les élèves à étudier deux œuvres emblématiques d’un peintre engagé : tres de mayo et dos de mayo de Francisco Goya. La problématique, Comment Goya peint-il la naissance du sentiment national en Europe ? permet de s’inscrire dans une démarche du parcours artistique et culturel des élèves mais aussi d’aborder avec eux la notion de sentiment national qui émerge en Europe face à l’occupation napoléonienne. Les deux œuvres présentées sont toutes deux conservées au musée du Prado à Madrid. Ce sont deux huiles sur toile de même taille, peintes en 1814. El dos de mayo peint la rébellion du peuple madrilène contre l’occupation de la ville par les Français (le 2 mai 1808), laquelle s’étendit dans toute l’Espagne. Débute alors de la guerre d’indépendance espagnole, marquée par la répression française. Goya peint cette répression dans le document 1, El tres de mayo, mais aussi dans une série de gravures Les désastres de la guerre (1810-1812). Ces œuvres témoignent de l’implication massive du peuple dans une guerre où son destin se jouait, offrant un exemple de la force d’un sentiment national que la période révolutionnaire a permis de faire émerger.

Les documents Document 1 : El tres de mayo (le trois mai) : au premier plan, des hommes exécutés gisants dans leur propre sang, les soldats français (B), représentés sans visages et donc déshumanisés, pointent leurs fusils sur un groupe d’Espagnols. Ces soldats sont de dos, ils agissent comme des automates : ils représentent la brutalité de la guerre ; au second plan, des condamnés vont être exécutés présentant toutes les formes d’attitude face à une mort imminente. On retrouve un prêtre qui prie, un homme qui se cache le visage et au milieu de ces condamnés, un personnage en blanc, toute la lumière se dirige vers lui (A). Les bras en croix, il fait face aux soldats français, il incarne la bravoure, l’innocence et le courage du peuple espagnol opprimé. On peut demander aux élèves de mettre en relation ce

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alors qu’elle était absente le jour du sacre.

Chapitre 3 • La Révolution française et l’Empire

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tableau avec la Liberté guidant le peuple de Delacroix (p. 138) ; à l’arrière-plan, on voit la ville de Madrid dans la pénombre, une file de condamnés se dessinent, le massacre ne fait que commencer. Ce tableau amène les élèves à s’interroger sur le sentiment que va créer l’occupation militaire française au sein de la population espagnole. Document 2 : El dos de mayo (le 2 mai) : ce second document vient éclairer le premier. À la lecture de ce tableau de Goya, les élèves peuvent comprendre pourquoi les Français répriment les Espagnols. Au premier plan, on observe deux Espagnols en train de poignarder des Mamelouks, soldats égyptiens utilisés par Napoléon afin de maintenir l’ordre dans l’Espagne occupée. En choisissant de représenter ces personnages, Goya insiste sur la figure de l’étranger et fait référence à la Reconquista, transformant la révolte en une sorte de croisade. La lumière est portée sur le cheval blanc. On peut voir également à gauche un soldat français mort ; au second plan, on observe une foule compacte d’Espagnols armés s’en prenant aux Mamelouks et aux soldats napoléoniens ; à l’arrière-plan, il y a la ville de Madrid. Ce tableau montre la détermination du peuple espagnol, décidé à en finir avec l’occupation française et à recouvrer sa souveraineté.

Réponses Étape 1 Question 1 : Le document 1 s’intitule El tres de mayo. Il s’agit d’une huile sur toile du peintre espagnol Francisco Goya datant de 1814 et conservée au musée du Prado à Madrid. Le document 2 est également une huile sur toile de Francisco Goya, conservée au musée du Prado datant également de 1814. Ces œuvres ont donc le même auteur et désignent deux événements connectés : l’insurrection des Espagnols, le 2 mai 1808, face aux troupes d’occupation napoléonienne (document 2) et la répression napoléonienne du lendemain (document 1).

Étape 2

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Question 2 : Dans le document 2, les soldats français sont en infériorité ; ils sont paniqués sur leurs chevaux, ou morts au sol, alors que, dans le document 1, ils sont statiques, immobiles ; ils agissent comme des automates. À l’inverse, les Espagnols sont en position de force dans El dos de mayo, alors qu’ils sont martyrisés dans El tres de mayo. La position du personnage central dans El tres de mayo vient contrecarrer cette idée d’un peuple espagnol soumis aux Français, son visage incarne l’innocence, et son corps, en avant vers les baïonnettes indique sa détermination. Question 3 : Dans El tres de mayo, les Espagnols sont mis en valeur par Goya grâce à la lumière. La seule source de clarté vient de la lampe aux pieds des soldats français (qui restent dans l’ombre). L’Espagnol au premier plan gît dans son propre sang, derrière lui un tas de cadavres. Les Espagnols encore en vie sont recroquevillés, le visage enfoui dans les mains. Le personnage central se démarque, il est droit, baigné de lumière. Sa position christique incarne le courage du peuple face à l’oppresseur, il est prêt à donner sa vie, comme le Christ dans la Bible. Question 4 : Dans le tableau El dos de mayo (document 2), les Espagnols sont pleins de rage comme le montre le visage de l’Espagnol au centre de la composition, armé de son couteau il semble déterminé. Au contraire, dans El tres de mayo (document 1), les Espagnols encore en vie sont apeurés. Ils se réfugient

derrière l’homme en blanc. Quant à lui, son visage ne dégage aucune animosité, il a un regard innocent, presque un regard d’enfant.

Étape 3 Question 5 : Dans ces deux œuvres, Goya prend la défense du peuple espagnol. Il montre un peuple combatif dans El dos de mayo, lorsque les Espagnols prennent les armes face à la cavalerie et un peuple opprimé, martyrisé – comme le montrent les morts et le visage innocent – dans El tres de mayo. Question 6 : Le sentiment national, c’est le sentiment d’appartenir à une même nation. Dans ces deux tableaux, les Espagnols ont un ennemi commun : les soldats napoléoniens. Leur ennemi commun les soude ; ils forment alors un groupe uni, avec le désir de partager leur histoire, leur culture et de vivre ensemble. L’élève pourra exprimer sa propre sensibilité et s’appuyer sur des arguments personnels pour préciser le tableau qui, pour lui, exprime le mieux le sentiment national.

J’apprends & je construis mes compétences 

p. 76-78

1 Je fais ma fiche de révision

◗ Le vocabulaire Code civil : recueil des textes de loi et des règlements qui organisent la vie en société et qui s’imposent à tous. Constitution : texte de loi qui fixe l’organisation de l’État et le partage du pouvoir. États généraux : assemblée extraordinaire convoquée par le roi, constituée des représentants des trois ordres. Privilèges : avantages dont bénéficient uniquement la noblesse et le clergé (justice particulière, exemption d’une partie des impôts, emplois réservés). Tiers état : groupe qui réunit toutes les personnes non nobles et n’appartenant pas au clergé. Nation : un groupe de personnes qui se distinguent des autres par leur histoire, leur culture et leur désir de vivre ensemble. Sentiment national : sentiment d’appartenir à une même nation, c’est-à-dire à un groupe de personnes qui se distinguent des autres par leur histoire, leur culture et leur désir de vivre ensemble.

◗ Les repères historiques et géographiques Les périodes De juin 1789 à septembre 1792 = la monarchie constitutionnelle 1992 – 1804 : Ire République 1799 – 1804 = Consulat 1804 à 1815 = le Ier Empire Les dates – Serment du jeu de Paume : juin 1789 (le 20) – Prise de la Bastille : juillet 1789 (le 14) – Abolition des privilèges : août 1789 (la nuit du 4) – Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen : août 1789 (le 26) – Abolition e la monarchie : septembre 1792 (le 22) – Code civil : 1804 (mars) – Sacre de Napoléon Ier : décembre 1804 (le 2)

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◗ Les acteurs

Étape 2

1. Maxililien de Robespierre : député du Tiers, membre du Comité du Salut public, il est arrêté et exécuté en juillet 1794. 2. Napoléon Ier : général corse, dirige la France comme Consul, puis Premier Consul, puis Empereur des Français, abdique en 1814 et 1815, et meurt en exil à Sainte-Hélène. 3. Louis XVI : roi de France, convoque l’Assemblée des États Généraux en mai 1789, déchu en 1792, il est condamné à mort et exécuté le 21 janvier 1793.

Proposition de rédaction Napoléon Bonaparte est un militaire issu de la noblesse corse. Il se fait remarquer lors des guerres révolutionnaires grâce à son talent et à sa détermination. Il accède au pouvoir par un coup d’État, le 9 novembre 1799. Soutenu par l’armée, il devient Premier Consul. En 1804, il se fait sacrer empereur à Paris. Il règne jusqu’à sa défaite de Waterloo face aux armées européennes en 1815.

Ordre chronologique : (3) ; (1) ; (2)

Napoléon peut être considéré comme un héritier de la Révolution car il achève certaines grandes réformes commencées dans les années 1790. Tout d’abord, il crée la Banque de France afin d’encadrer et de développer la nouvelle monnaie créée par la Révolution : le franc. Ensuite, il met à la tête des départements inventés par la Révolution des préfets : ils ont la charge d’administrer le territoire et d’y développer le commerce et l’agriculture. Il crée également les lycées afin de former des fonctionnaires compétents et dévoués comme les préfets. On entre au lycée par concours, c’est-à-dire que tous les Français sont égaux et ont une chance de faire carrière au sein de l’Empire. Enfin, dans le Code civil de 1804, Napoléon entérine les valeurs de liberté et d’égalité issues de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789.

2 Je teste mes connaissances Exercice 1 a. Les dates : 1 = 20 juin 1789, Serment du Jeu de paume ; 2 = 4 août 1789, abolition des privilèges ; 3 = 22 septembre 1792, abolition de la monarchie ; 4 = 2 décembre 1804, sacre de Napoléon Ier b. Les périodes : – en rouge : de mai 1789 à septembre 1792 = la monarchie constitutionnelle – en vert : de novembre 1799 à décembre 1804 = le consulat, – en bleu : de décembre 1804 à juin 1815 = le Ier Empire.

Par d’autres aspects, Napoléon peut, au contraire, passer pour le fossoyeur de la Révolution. En prenant le pouvoir par un coup d’État en 1799 et en instaurant un régime politique, l’Empire, semblable à la monarchie absolue, il revient sur les acquis de 1789. En censurant la presse, en limitant les libertés en France, Napoléon enterre les idées de liberté et d’égalité issues de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789. À sa chute, la monarchie est restaurée : la République est belle et bien enterrée.

Exercice 2 a. Légende de la carte : – rouge : empire français de 130 départements en 1811 – orangé : État vassal ou allié en 1811 – hachuré : Coalition antinapoléonienne en 1813 b. Les États : 1 France ; 2 Royaume-Uni ; 3 Prusse ; 4 Autriche ; 5 Espagne

Napoléon peut donc être considéré à la fois comme un héritier et comme le fossoyeur de la Révolution française.

 e pratique différents langages : 3 J écrire pour argumenter Sujet : Napoléon et la Révolution Étape 1

Général issu de la petite noblesse corse Qui est Napoléon ?

Entre 1799 et 1804, il est Premier Consul de la République / de 1804 à 1815 il est empereur jusqu’à la défaite de Waterloo

le sacre Un retour à la monarchie

Napoléon et la Révolution

La vie à la cour Des mesures qui reviennent sur les acquis de la Révolution

Des mesures pour poursuivre l’œuvre de la Révolution

Les restrictions des libertés restriction de la liberté d’opinion et d’expression censure de la presse, surveillance et emprisonnement des opposants

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restriction de la liberté de circuler : le livret ouvrier

La devise et les valeurs de la Ire république

Occupation des pays vaincus, répressions

Les grandes mesures du consulat

Liberté, égalité, unité et indivisibilité

sociales : Le Code civil, légion d’honneur économiques : la Banque de France, le Franc germinal adminstratives : les préfets, les lycées religieuses : les concordats

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la noblesse d’Empire

Au pouvoir par un coup d’État le 9/11/1799, avec le soutien des militaires

Chapitre 3 • La Révolution française et l’Empire

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 e comprends et j’analyse deux documents : 4 J une carte et une gravure Le document 1 est une gravure de 1794 illustrant la contagion révolutionnaire notifiée par cette phrase : « Électricité républicaine donnant aux despotes une commotion qui renverse leurs trônes ». La révolution et les révolutionnaires français ont par un homme (a) vêtu de l’uniforme de la garde nationale et tenant dans sa main gauche la « Constitution républicaine ». Il tourne la roue d’un générateur d’électricité statique, où est noté « Déclaration des droits de l’homme ». La roue frotte un élément sur lequel un bonnet phrygien est posé et relié à un fil le long duquel est écrit « Liberté, égalité, fraternité, unité, indivisibilité de la République ». Le câble électrique renverse le groupe (b) composé de l’empereur d’Autriche « l’Espiègle Joseph », du roi anglais le « Gros Georges », du gouverneur des Pays-Bas « le Stathouder », le pape Pie VI « Le Petit Papa », le roi d’Espagne Charles IV « Le Despote Espagnol », le roi de Prusse Frédéric-Guillaume II « Le Tyran de Prusse », l’impératrice russe « la grosse Catherine » et « Le Coureur de Sardaigne » VictorAmédée II. Ils sont représentés avec des traits et des attitudes ridicules. Des mains de Catherine II s’échappe un rouleau de papier sur lequel on peut lire « envahissement manqué de la Pologne » et de celles de Frédéric-Guillaume de Prusse « Hommes à vendre – Argent Comptant ». Les trônes, couronne pour les monarques et tiare pour le pape sont renversés et les visages affolés (à voir pour zoomer sur l’image sur https://gallica.bnf. fr/ark:/12148/btv1b6948033t.item). Le document 2 montre aux élèves un retour à l’ordre prérévolutionnaire. La France retrouve ses frontières de 1789. Deux États tampons sont créés afin de limiter ses ambitions territoriales : au nord le Royaume des Pays-Bas, au sud celui de PiémontSardaigne. L’Empire de Russie, d’Autriche-Hongrie et le Royaume de Prusse forment la Sainte-Alliance afin de réprimer toute nouvelle tentative révolutionnaire en Europe : c’est la victoire des monarchies absolues.

Réponses Question 1 Le document 1 est une estampe de 1794 (période où les armées révolutionnaires font reculer les monarchies européennes). Elle illustre la contagion révolutionnaire. Le document 2 est une carte qui présente l’Europe en 1815, à l’issue de l’épisode révolutionnaire et napoléonien. Question 2 Le personnage (a) représente la Révolution française et le groupe (b) les monarchies européennes (et la papauté). Question 3 La gravure suggère la fin des monarchies et l’avènement de la République.

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Question 4 Le régime qui domine en 1815 est la monarchie. Question 5 Les idées révolutionnaires se sont diffusées en Europe en suivant l’avancée des troupes françaises, les monarchies ont été sérieusement ébranlées. Mais elles ont formé une coalition qui a réussi à partir de 1812 de faire reculer la domination française jusqu’à la défaite et l’abdication de Napoléon Ier qui ont permis un retour à l’ordre ancien lors du congrès de Vienne en 1815.

Je m’entraîne – Sujet guidé

p. 79

Exercice 1

Réponses aux questions Question 1 : Le document est un tableau de Napoléon en tenue de sacre. Peint par l’atelier Girodet, en 1812, en 36 exemplaires, il s’agit d’une commande pour les cours d’appel de l’empire. Question 2 : Les Regalia (définition p. 71) qui font de Napoléon un monarque sont le sceptre, la main de justice, le manteau du couronnement, Question 3 : Le globe impérial symbolise l’empire chrétien. Question 4 : Napoléon reprend la couleur pourpre (couleur des sénateurs romains) et la couronne de lauriers des imperators, commandants victorieux des armées romaines. Question 5 : Il lève le bras vers le Code civil qui est le recueil des lois concernant les relations entre les individus que Napoléon a édicté en 1804. Question 6 : Napoléon Ier se fait représenter ainsi, debout en grand habillement, pour marquer son pouvoir. Le regard au loin montre qu’il a la vision de l’avenir de la France, tandis que les Regalia et le Code civil montrent la synthèse qu’il fait l’ordre ancien et les apports de la révolution. Un tel tableau légitime son pouvoir.

Exercice 2

Sujet : 1789, une année de ruptures Proposition de rédaction Lors de la réunion des États Généraux, au début du moi de mai, les députés du tiers état refusent de délibérer par ordre. Le 17 juin, rejoints par une partie du clergé et de la noblesse, ils se proclament Assemblée nationale. Tandis que le roi fait manœuvrer ses troupes, les députés font le serment de ne pas se séparer avant d’avoir donné une Constitution à la France. C’est le Serment du jeu de Paume, le 20 juin. Le roi cède et, le 9 juillet, l’Assemblée devient Constituante. Le pouvoir du roi est désormais doublé par celui de l’Assemblée, c’est la fin de la Monarchie absolue. Par ailleurs, après la prise de la Bastille, une « Grande Peur » s’empare du pays. Un peu partout, des paysans s’en prennent aux biens des nobles qu’ils accusent vouloir les tuer. La nuit du 4 août, la noblesse et le clergé sont contraints par les événements de renoncer à leurs privilèges. C’est la fin de la société d’ordres caractéristique de l’Ancien Régime et l’avènement du principe d’égalité pour tous, proclamé par la Déclaration des Droits de l’Homme (DDHC) dès le 26 août comme un des droits naturels de l’Homme. I Une rupture politique II Une rupture sociale

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CHAPITRE

L’Europe et la « révolution industrielle » 

(p. 80 à 105)

L’Europe et le monde au xixe siècle Sous-thème : L’Europe et la « révolution industrielle » Nouvelle organisation de la production, nouveaux lieux de production, nouveaux moyens d’échanges : l’Europe connaît un processus d’industrialisation fondé sur la révolution énergétique charbon-pétrole-électricité qui transforme les paysages, les villes et les campagnes, bouleverse la société et les cultures et donne naissance à des idéologies politiques inédites. De nouveaux rapports des sociétés à leur environnement émergent, notamment à partir de la question des ressources. Dans le même temps, l’Europe en croissance démographique devient un espace d’émigration, et on donne aux élèves un exemple de l’importance de ce phénomène (émigration irlandaise, italienne…). Enfin, on présente à grands traits l’essor du salariat, la condition ouvrière, les crises périodiques et leurs effets sur le travail qui suscitent une « question sociale » et des formes nouvelles de contestation politique. La révolution de 1848, qui traverse l’Europe, fait évoluer à la fois l’idée de nationalité et celle du droit au travail.

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un atelier de l’historien sur la notion de paternalisme au Creusot (p. 88‑89). Elle permet d’aborder les conditions de vie de la classe ouvrière. Le sujet de la culture ouvrière est approfondi dans les études « le prolétariat s’organise » (p. 92-93) et « 1848, une année révolutionnaire » (p. 96-97). L’atelier de l’historien permet aussi de pointer du doigt les différentes classes sociales créées et nourries par la révolution industrielle, la bourgeoisie industrielle et économique apparaît à travers la figure des Schneider et de Frédéric Le Play. Le sujet des classes sociales est approfondi à travers « Germinal de Zola, un regard sur la société industrielle » en histoire des Arts (p. 90-91). Une autre entrée peut se faire par la mondialisation. L’étude sur la révolution des transports (p. 84-85) permet de l’étudier à différentes échelles : européenne avec un maillage du chemin de fer de plus en plus important et mondiale avec le remplacement de la marine à voile par la marine à vapeur. La mondialisation est aussi le cœur de l’étude sur « L’Europe, un espace d’émigration » (p. 94-95). Problématique du chapitre Comment la révolution industrielle transforme-t-elle la société et l’environnement au xixe siècle ? L’utilisation des énergies fossiles permet une véritable révolution des transports, grâce à l’utilisation de la vapeur, les distances et les coûts se réduisent permettant de transporter hommes et marchandises là où le marché le demande. Cela favorise l’accroissement du commerce, mais aussi de forts flux migratoires au départ de l’Europe en pleine transition démographique et où la population fait plus que doubler en un siècle, ainsi qu’une concurrence économique accrue. La population est de plus en plus jeune et de plus en plus urbaine. L’exode rural et l’industrialisation bouleversent l’organisation de la société. La bourgeoisie industrielle prend de l’essor et s’enrichit, alors qu’un monde ouvrier appauvrit, s’organise et crée de nouvelles solidarités. Naissent de nou-

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Enjeux scientifiques et mise en œuvre Cette partie du programme s’inscrit toujours dans le cadre de l’étude de la mondialisation à travers l’étude de la révolution industrielle qui transforme la société, les paysages et l’économie européenne et nord-américaine. C’est cependant à l’Europe qu’il s’agit de s’intéresser ici, même si les Amériques apparaissent en filigrane, notamment comme destination des migrations. Le programme renouvelé invite cependant à se pencher avec plus d’acuité sur la révolution énergétique que vivent les sociétés européennes révolutionnées par l’utilisation des énergies fossiles telles que le charbon nécessaire à l’actionnement des machines à vapeur, énergie motrice de la première révolution industrielle (1760-1880), puis celle de l’électricité et du pétrole en fin de période avec l’invention du moteur à explosion lors de la deuxième révolution industrielle (1880-1914). Cette question des ressources met à jour de nouveaux rapports des sociétés par rapport à leur environnement. Pendant longtemps, l’historiographie a considéré comme un acquis le fait que les pollutions étaient inconnues ou du moins mal mesurées par les sociétés industrielles du xixe siècle. De récentes études ont montré qu’ils n’en étaient rien et que des débats avaient eu lieu entre industriels et hygiénistes, avec peu de résultats pour les hygiénistes et une politique du laisser-faire par les États qui choisissent de légiférer peu pour protéger l’environnement. L’entrée dans le chapitre peut se faire à partir de l’exploitation des ressources. Charbon, acier, puis sidérurgie sont des facteurs primordiaux de la révolution industrielle. Les pages d’entrée dans le chapitre mettent en parallèle l’utilisation de la vapeur, puis, de l’électricité (p. 80-81). Elles peuvent être enrichies par l’étude monographique sur le Creusot (p. 86-87), puis l’Enquêter qui s’interroge sur les débats et la perception de l’environnement au xixe siècle (p. 98-99). La monographie sur le Creusot se prolonge par Chapitre 4 • L’Europe et la « révolution industrielle »

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velles idéologies profondément ancrées dans ces réalités sociales, le capitalisme et le socialisme. Les révolutions de 1848 dont le point départ est en France en sont en grande partie les caisses de résonance. Bornes chronologiques Il s’agit de dresser un tableau de la révolution industrielle au xixe siècle et au début du xxe siècle, avant 1914. Cette chronologie permet de prendre en compte la pleine utilisation de la machine à vapeur pendant la première révolution industrielle, le passage à la deuxième révolution industrielle avec comme support la chimie, l’électricité et la sidérurgie jusqu’aux prémisses de l’invention de l’automobile. Le xixe siècle est aussi le siècle où la puissance européenne se déploie. La Première Guerre mondiale y mettra un frein. Le Royaume-Uni perdra son statut de première puissance économique au détriment des États-Unis, ce qui changera le centre de gravitation du monde. Notions clés du chapitre C’est un chapitre tableau où une partie du vocabulaire des chapitres précédents est réinvestie : – commerce, manufacture, bourgeoisie ; – d’autres notions apparaissent comme celles de prolétariatindustrie, innovation.

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BIBLIOGRAPHIE – Bairoch P., Histoire et déboires : histoire économique et sociale du Monde du xvie à nos jours, Paris Gallimard, 1997. – Dewerpe A., Le Monde du travail (1800-1950), A. Colin (Cursus), 1989, rééd. 1998, 2010. – Grataloup C., Histoire de la mondialisation, le temps long, Armand Colin, 2010. – Jarrige F., « L’industrialisation », Histoire du monde au xixe siècle, sous la direction de Pierre Singaravélou et Sylvain Venayre, Fayard, 2017. – Jarrige F., Le Roux T., La contamination du monde, une histoire des pollutions à l’âge industriel, éditions du Seuil, 2017. – Lemercier C., La Révolution industrielle, historiographies, concepts et débats, 2010. – Rioux J.-P., La Révolution industrielle, Édition point 2015. – Sougy N., Verley P., « La Première industrialisation (17501880) », Documentation Photographique, dossier 8061, La Documentation française, Janvier-février, 2008. – Verley P., La première révolution industrielle, Armand Colin, 2015. – Woronoff D., Histoire de l’industrie française du xvie à nos jours, Seuil, 1994.

Introduction

p. 80-81

Le document 1 est un tableau daté du début du xxe siècle de Maurice Fallies (1883-1963), peintre spécialisé dans les paysages urbains et industriels de la région parisienne. Il a notamment beaucoup peint, comme dans ce tableau, Saint-Denis (93). Il s’agit ici de la gare de Saint-Denis avec en avant-plan les quais et en arrière-plan, d’une part, la locomotive et d’autre part, les usines avec leurs grandes cheminées qui répondent à celle de la machine à vapeur créant un halo de pollution. Sur les quais attendent des ouvriers reconnaissables à leur casquette et à leur blouse. La révolution industrielle voit en effet apparaître les transports interurbains qui permettent de transporter de manière journalière la main-d’œuvre. Le document 2 est aussi une lithographie produite en 1900 pour l’Exposition universelle de Paris. Cette lithographie met en valeur l’électricité, invention qui est en partie à l’origine de la deuxième révolution industrielle (1880-1914) et qui achève de transformer les villes en les électrisant. Cette lithographie met l’accent sur les nouvelles technologies et sur les promesses de mieux-être qu’elles apportent. L’Exposition universelle de Paris de 1900 devait à la fois témoigner du passé industriel glorieux, mais aussi de l’espérance en ce début du XXe siècle. 83 000 exposants présentent leur travail, dont 54 % d’étrangers et 50 millions de visiteurs se sont déplacés. Si l’électricité est le phare de cette exposition et est présente dans de nombreux pavillons, le clou est le palais de l’électricité. Le bâtiment a été conçu par messieurs Hénard et Paulin. Il est imposant, avec ses 70 mètres de hauteur, 60 mètres de largeur et 420 mètres de long. Entièrement dédié à l’électricité, il contient 6 000 lampes à incandescence et consomme 200 000 kg de houille par heure. À son sommet, la statue de l’électricité, sculptée par Marqueste, fait 6 mètres de haut. Elle trône sur un char trainé par des hippogriffes et s’appuie sur une étoile. Cette exposition vaut à Paris le surnom de « ville-lumière ». La frise chronologique met en valeur le temps long et date les deux révolutions industrielles.

Réponses Question 1 : L’énergie utilisée est la vapeur. Le paysage a été transformé par la construction d’une gare et de bâtiments industriels. Il s’est urbanisé. La pollution atmosphérique contribue aussi à sa transformation. Question 2 : L’énergie mise en valeur est l’électricité. Question 3 : La révolution transforme les paysages en les urbanisant. Elle les modifie aussi en y introduisant des pollutions sonores et visuelles.

Se repérer

p. 82-83

L’Europe de la révolution industrielle Cette double page permet de poser quelques chiffres et des repères géographiques et chronologiques aux révolutions industrielles. Elle met l’accent sur à la fois l’importance des progrès techniques et la concurrence entre les pays et déflore les changements sociétaux à travers l’évocation de l’urbanisation et les migrations.

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La Frise chronologique met en parallèle le temps long à travers l’évocation des deux révolutions industrielles et le temps court avec quelques dates d’inventions et l’évocation des mouvements révolutionnaires. La vidéo analyse le tableau La Forge (cyclope moderne) ­d’Adolphe Von Menzel, peint entre 1872 et 1875. L’Allemagne s’est urbanisée à grand pas en s’appuyant sur les mines de la Ruhr et de la Silésie. Ce tableau s’interroge sur qui de l’homme ou de la machine est au service de l’autre. Le tableau est construit autour d’un clair-obscur qui met en valeur la forge incandescente. Autour de celle-ci les ouvriers s’affairent. Ils ne peuvent s’en tenir très loin, même pendant les pauses, puisque dans l’obscurité, un autre groupe d’ouvriers est en train de « casser la croûte » à même le sol, malgré la chaleur, les odeurs et les bruits qui se dégagent de la forge. Ce tableau montre la déshumanisation des ouvriers devenus esclaves de la machine. Le document 1 est une carte qui évoque à la fois les différentes vagues d’industrialisation des pays européens avec des gagnants et des perdants. La Révolution industrielle touche d’abord le Royaume-Uni, berceau de la révolution industrielle, puis la France qui veut rattraper son retard. L’Allemagne, la Suisse et le nord de l’Italie sont touchés plus tard dans la seconde moitié du xixe siècle. Une concurrence importante s’installe alors entre ces pays. L’Amérique du Nord n’est pas représentée dans la carte, mais elle transparaît grâce à la vague migratoire hors d’Europe qui touche les régions en retard dans l’industrialisation (Irlande, Italie, Allemagne…). La carte montre aussi que le Printemps des Peuples recoupe les territoires industrialisés. Le document 2 est composé de deux graphiques. Le premier est construit à partir du report de la production de charbon de la France, de l’Allemagne et du Royaume-Uni et le second celui de la production de fonte. Ils permettent de mesurer l’avance du Royaume-Uni, mais aussi son rattrapage, surtout par l’Allemagne qui au début du XXe siècle est devenu une concurrente redoutable. Les deux graphiques renforcent et précises les informations distillées par la carte. Le document 3 est un graphique qui met en exergue le nombre de villes de plus de 100 000 habitants entre 1849 et 1911. Le nombre de ses villes augmente beaucoup. Remarquons cependant que la France marque un certain retard, bien connu et bien analysé des historiens. Le cap de la moitié de la population urbanisée ne sera franchi en France que dans les années 1930, soit au-delà de la chronologie du chapitre. Le rattrapage du Royaume-Uni par l’Allemagne et les États-Unis est visible, puisqu’en 1910-1911, il y a plus de villes de 100 000 habitants en Allemagne et aux États-Unis qu’au Royaume-Uni. Le document 4 est un schéma de la machine à vapeur. La chaleur produite par le chauffage du charbon provoque un changement d’état de l’eau qui se condense et qui actionne ainsi un piston provoquant en chaîne une série de mouvements mécaniques.

Réponses Question 1 : Les marchandises exportées sont les produits manufacturés (cotonnades, armes…) et les marchandises importées sont des matières premières venant des colonies (coton, caoutchouc, thé, café, chocolat, sucre…).

Question 4 : Le pays berceau de la révolution industriel est le Royaume-Uni. Question 5 : Les pays européens dans lesquels l’industrialisation se diffuse sont le Royaume-Uni, La France, l’Allemagne, la Suisse et le nord de l’Italie. Question 6 : Les mouvements révolutionnaires ont lieu dans toute l’Europe industrialisée. Question 7 : Les graphiques 3 et 4 montrent que plus un pays produit de la fonte et du charbon, plus le nombre de villes de 100 000 habitants augmente.

Étude 

p. 84-85

La révolution des transports Cette double page ancre la révolution industrielle dans le thème central du programme d’histoire de 4e, la mondialisation. Elle peut être mise en rapport avec l’étude sur l’immigration p. 94-85.

Les documents Le document 1 est un extrait du discours de Monseigneur Giraud, archevêque de Cambrai lors de l’inauguration de la ligne Lille-Paris, discours rapporté par Joséphine-Marie De Gaulle, la mère du général de Gaulle, en 1856 dans un livre appelé Itinéraire du chemin de fer du Nord. C’est un guide touristique qui retrace les escales possibles à partir du tracé et des arrêts du chemin de fer. Ce document illustre la fascination exercée par le chemin de fer. Le document 2 est une affiche touristique, réalisée par Hugo d’Alesi (1849-1906), célèbre peintre et graphiste publicitaire français. Cette affiche datant de 1896 a été faite pour la Compagnie de Chemin de fer d’Orléans. Au premier plan, est représentée une locomotive à vapeur longeant des falaises. Sur le côté gauche, un plant de vigne symbolise la ville de Bordeaux. Il est surmonté par le drapeau français et les armoiries de Bordeaux. Les trajets séparant Paris de différentes villes sont affichés à gauche. Ils permettent aux futurs voyageurs de se figurer la rapidité des trajets comparés à ceux menés grâce à la force des chevaux. En dessous de ces trajets, la compagnie précise les services fournis dans le train « lits toilettes, wagons-lits et restaurant » Les compartiments sont mis en valeur dans le médaillon. Y évolue deux élégants personnages habillés en bourgeois. En arrière-fond, la ville de bordeaux est dessinée. Les documents 3 et 4 sont des cartes qui répertorient à l’échelle mondiale ou européenne les principales routes maritimes commerciales et les voies ferrées. Le document 5 est un graphique qui montre à la fois le déclin de la navigation à voile et l’essor de la navigation à vapeur et l’augmentation du tonnage des échanges maritimes.

Réponses Parcours 1 Question 1 : Au xixe siècle sont apparus la locomotive et le bateau à vapeur.

Question 2 : De nombreux esclaves issus des populations subsahariennes ont été déportés vers les Amériques.

Question 2 : L’affiche insiste sur les temps de trajet entre Paris et différentes villes de province car ils ont été raccourcis par la machine à vapeur. Le remplacement de la marine à voile par des bateaux vapeur raccourcit aussi les temps de trajet.

Question 3 : Les Européens ont migré vers les Amériques.

Question 3 : Le train est facteur de progrès selon l’auteur car il

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Les documents

Chapitre 4 • L’Europe et la « révolution industrielle »

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favorise la diffusion des marchandises et des idées. Il favorise ainsi la paix entre les Hommes. Question 4 : On peut parler de mondialisation au xixe siècle car les échanges de marchandises sont favorisés et accentués, ainsi que la circulation des hommes.

Parcours 2 Les nouveaux moyens de transport

Leur rôle dans la mondialisation

Pour conclure La révolution des transports contribue à la mondialisation en augmentant la rapidité et la capacité des échanges de marchandises et des migrations. La baisse du coût des transports permet aussi une baisse du coût des biens de consommation, accessibles à des populations plus larges. p. 86-87

Le Creusot, transformé par l’industrialisation Cette double page est une monographie sur la ville du Creusot et son développement pendant la révolution industrielle. L’étude de la ville du Creusot permet un centrage sur un paysage industriel et l’urbanisation qui l’accompagne. Cette étude peut se poursuivre grâce à l’atelier de l’historien p. 88-89 qui se centre sur les acteurs à travers la découverte du paternalisme. La ville du Creusot se trouve dans le centre-est de la France. Fonderie royale depuis 1782, elle est rachetée par les Schneider en 1836. La révolution industrielle transforme la ville : augmentation de la population, construction d’usines et de voies ferrées pour acheminer la houille et le fer, de maisons ouvrières, mais aussi d’églises et d’écoles. L’industrialisation s’accompagne d’une urbanisation rapide.

Les documents

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a. C’est un manuel scolaire de 1877 de G. Bruno. L’objectif de cet extrait est de former les jeunes français à la géographie et aux sciences et techniques. b. 16 000 ouvriers travaillent dans trois grandes usines sur le site du Creusot. c. Dans la fonderie, on produit 500 000 kg d’acier.

Locomotive et bateau à Il accentue les échanges vapeur. L’élève peut rajouter de marchandises et métro, tramway et voiture. la circulation des hommes.

Étude 

Questionnement approfondi du document 1 :

Le document 1 est extrait d’un manuel scolaire de cours moyen de 1877, Le tour de France par deux enfants, d’Augustine FouilléeTuillerie, publié sous le pseudonyme de G. Bruno. C’est un manuel de lecture qui relate l’histoire de deux orphelins, André et Julien Volden, qui quittent leur Lorraine natale à la suite de l’annexion de l’Alsace-Lorraine par la Prusse, pour se rendre à Marseille retrouver leur oncle. C’est l’occasion pour l’autrice de faire découvrir aux enfants toute la richesse économique du pays ainsi que l’Histoire de France. Elle distille une morale républicaine qui prône le travail, l’épargne et la discipline sociale. C’est aussi un ouvrage patriotique qui a pour but de développer le sentiment national. Dans cet extrait qui décrit les usines du Creusot, il s’agit particulièrement de faire partager aux enfants l’enthousiasme de l’époque pour les progrès techniques et la domestication des forces de la nature. Ce document permet à nos élèves d’aujourd’hui de découvrir une activité qui, bien qu’elle ait aujourd’hui disparu en France, a marqué durablement les paysages et ainsi de les sensibiliser à du vocabulaire technique spécifique. Ce document fait l’objet d’une étude approfondie avec un questionnement qui offre une méthodologie avec la présentation et la recherche d’informations.

d. Dans les forges, l’acier qui sort des fours est posé sur « d’énormes enclumes » pour être forgé par le marteau-pilon à vapeur. e. Avec les plaques d’acier, on fabrique « des locomotives, des rails, des coques de bateaux à vapeur, des ponts en fer, des engins de toute sorte pour les frégates et les vaisseaux de ligne ». f. Les usines du Creusot sont alimentées par du charbon extrait des mines du Creusot. Le document 2 est une lithographie de P. Trémaux représentant le Creusot datant de 1847. La lithographie permet de décrire les différents aménagements qui font au milieu du xixe siècle du Creusot une ville industrielle. Les élèves peuvent alors saisir très vite quelles transformations du paysage induit l’industrialisation. Le château de la Verrerie, devenue la demeure de la famille Schneider et la fonderie royale préexistent à l’industrialisation, mais y ont été annexées l’usine et les maisons ouvrières. La pollution est présente sur la lithographie grâce aux fumées noires des usines. L’industrialisation est figurée comme une machine à la fois imposante et bien huilée. Les hommes n’apparaissent pas dans le paysage. Dans les documents suivants, il s’agit d’élargir le point de vue et de placer Le Creusot dans une perspective nationale. Le document 3 est un graphique montrant à la fois l’augmentation des effectifs des usines et des habitants du Creusot et celui de la production de fonte. Il les relie aux soubresauts économiques nationaux et mondiaux en liant la production aux crises. La carte du document 4 montre que le Creusot se situe dans un bassin houiller et ferrique d’où l’importance du site, renforcée par sa situation plutôt loin des frontières. La production d’acier augmente d’ailleurs fortement vers 1870, puisque les usines participent à la production des canons, tout comme elle augmentera avant 1914.

Réponses Parcours 1 Question 1 : Le Creusot a été choisi comme site sidérurgique car il se situe dans un bassin houiller et ferrique. Question 2 : L’industrie transforme les paysages par la construction d’aménagements spécifiques, usines, maisons ouvrières, mais aussi voies de transports (voies ferrées, canal). L’industrie est un facteur de l’urbanisation. Les paysages sont aussi transformés à la marge par les rejets de l’industrie (fumées, terrils, pollutions des cours d’eau…). Question 3 : La production de fonte a évolué plutôt en s’accroissant, même si la progression n’est pas linéaire et est victime de la demande économique et des crises. Question 4 : Les emplois sont clairement liés à la production de fonte.

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Parcours 2

Quelles conséquences sur le paysage ? Le paysage s’urbanise rapidement.

Qui ? Les frères Schneider

L’industrialisation au Creusot au xixe siècle

Quelles conséquences sur la population ? La ville évolue très vite. En 1836, quand les Schneider rachètent la fonderie royale, la ville comptait 2 700 habitants et les effectifs des usines s’élevaient à 1 300. Or en 1913, la ville compte un peu moins de 36 000 habitants et les effectifs sont d’un peu plus de 11 000.

L’atelier de l’historien

p. 88-89

Les Schneider, des « patrons paternalistes » L’atelier de l’historien peut compléter l’étude précédente sur Le Creusot. L’angle d’étude est ici différent, puisqu’il s’agit de s‘intéresser aux relations sociales entre les patrons et les ouvriers. Il s’agit pour les élèves de comprendre et d’expliciter ce qu’est le paternalisme et de mettre le doigt sur l’inégalité fondamentale de la relation entre le patron et les ouvriers.

Les documents Les sources 1 et 3 sont des photographies qui montrent les avantages donnés aux ouvriers par les Schneider au Creusot. L’usine fournit aux ouvriers qui travail pour elle un logement, certes modeste, puisqu’il est composé de deux pièces pour toute la famille, mais plus salubre que les logements ouvriers habituels. La cité de la Villedieu a été construite en 1865. Elle regroupe 80 maisons toutes identiques. C’est la deuxième cité édifiée par Schneider après la cité des pompiers édifiée en 1860. D’autres logements avaient été construits dans la Combe des mineurs par les précédents propriétaires, des Anglais qui avait repris l’architecture ouvrière du pays de Galles. En 1875 sera réalisée la cité Saint-Eugène. Ces logements ouvriers ne représentent en réalité que 8 % des logements au Creusot. Les cités de la Villedieu et Saint-Eugène sont toutes les deux réalisées juste avant des expositions universelles où elles sont présentées. Elles servent avant tout de récompense aux « bons » ouvriers. La perte du travail fait perdre la maison. La maison de retraite, tenue par des sœurs, est aussi un avantage non négligeable, tout comme les écoles construites par les Schneider auxquelles fait référence la source 2, qui est un témoignage d’un ouvrier ayant été formés dans l’école pour garçon du Creusot. Ce témoignage met aussi le doigt sur le recrutement familial de l’usine. On est ouvrier au Creusot de père en fils. Le paternalisme sert à limiter le turn-over, les ouvriers métallurgistes étaient qualifiés et difficiles à recruter. C’est toute la vie qui est ainsi encadrée par l’usine, selon des principes qui s’appuie sur la morale catholique. La source 5, extrait d’un texte de Frédéric Le Play, théoricien du paternalisme aux fortes convictions chrétiennes, précise ce qu’est le paternalisme et à quoi il sert. Il présente le patron comme un père qui a des devoirs envers ses employés. Père nourricier,

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Quoi ? La ville du Creusot situé dans le centre-est de la France.

Où et pourquoi là ? La ville du Creusot se situe près d’un gisement de houille et de fer. Une fonderie royale y avait déjà été implantée.

Comment ? Des aménagements y ont été faits : constructions d’usine et de hauts-fourneaux, de voies de communications de logements pour les ouvriers et les ingénieurs.

il leur fournit de quoi vivre, mais il est aussi un père en charge de veiller à la bonne morale de ses ouvriers. La source 4 est un tableau de J. Adler, La grève aux usines Schneider au Creusot peint en 1899. Elle illustre l’échec relatif de cette politique de paternalisme. Les ouvriers se révoltent contre les Schneider et leur politique. Les ouvriers se mettent en grève en 1870. Ils veulent pouvoir gérer eux-mêmes leur caisse de secours, caisse de prévoyance et de sécurité pour les travailleurs et leurs familles, à laquelle ils cotisent pour 2,5 % de leur salaire. C’est bien le paternalisme qui est remis en cause. Les meneurs et les grévistes sont renvoyés, ce qui est visible sur le graphique de la page précédente. La paix sociale est solide après cet épisode jusqu’en 1898. Eugène II Schneider vient d’accéder aux responsabilités. Il est peu présent sur le site. Les commandes affluent et le rythme des ouvriers augmente, sans que leurs rémunérations ne suivent. La création d’un syndicat est alors à l’ordre du jour. Les années 1899-1900 connaissent plusieurs grèves. La manifestation représentée par Adler a lieu le 24 septembre 1899 et réuni 7 000 personnes. À droite, on peut apercevoir les chevalets. Adler met en valeur la présence de nombreuses femmes et enfants lors de ces manifestations.

La démarche de l’historien Question 1 : La source qui offre une analyse de la situation est la source 5. Elle est totalement favorable au paternalisme. Question 2 : Les Schneider offrent à leurs salariés des logements plus confortables et moins chers que le marché et une possibilité d’entrer dans une maison de retraite à la fin de sa vie. Ils offrent aussi de former les enfants à un métier de la métallurgie. Question 3 : C’est une obligation morale car cela permet de maintenir les ouvriers dans le respect « de l’ordre moral » et « des lois de la famille ». Il doit se comporter comme un père et pouvoir « aux besoins matériels et moraux de ses subordonnés ». Question 4 : Les objectifs sont d’instruire les enfants, mais aussi de recruter de futurs ouvriers dont les pères travaillent déjà chez les Schneider. Question 5 : Les ouvriers reprochent à Schneider de les maintenir dans une position d’inférieurs. Ils n’ont pas le droit d’être syndiqués et doivent se conformer aux desiderata du patron pour pouvoir bénéficier d’avantages qui leur sont essentiels.

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Quelles conséquences sur l’environnement : il subit des pollutions sonores, aquatiques et de l’atmosphère.

Chapitre 4 • L’Europe et la « révolution industrielle »

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Question 6 : Les Schneider sont des patrons paternalistes. Ils offrent à leurs meilleurs ouvriers des avantages non négligeables comme un logement décent, un accès au soin et à l’éducation pour leurs enfants, mais en contrepartie, ils exigent que les ouvriers respectent certains principes moraux, dont le respect de la religion et n’organisent pas leur défense au travers de syndicats ou de grèves. La relation est donc très inégale.

Histoire des Arts

p. 90-91

Germinal, un regard sur la société industrielle Face à des machines de plus en plus capables d’imiter et de sublimer la nature, l’artiste du xixe siècle se sent menacé non seulement dans son travail mais aussi dans son rôle social. Pour Zola, il faut donc changer de paradigme : l’imagination ne doit plus être la qualité maîtresse du romancier. Il s’oppose au romantisme et à sa vision idéalisée et objective du monde pour représenter la société de son époque de la manière la plus neutre, objective, et complète possible. Ce souci de véracité fait des romans de Zola de véritables mines pour l’historien des mentalités. À travers l’extrait présenté ici et à l’aide des activités proposées, les élèves sont amenés à découvrir un portrait de la société industrielle du xixe siècle.

et un expérimentateur qui travaille comme un scientifique. Il place dans le milieu qu’il a étudié des personnages avec leurs caractéristiques, leur passé, leur hérédité et analyse ainsi la nature humaine. Le document 4 est un extrait du Journal télévisé de France 3 du 18 janvier 1992 présentant le réalisateur Claude Berri sur le tournage du film Germinal, sorti en 1993 et tourné dans un ancien site minier du Nord-Pas-de-Calais, avec de nombreux figurants locaux et d’anciens mineurs. Celui-ci se veut une adaptation fidèle du roman de Zola et s’inscrit dans la même démarche : Claude Berri a visité six fois le site, avec le directeur de la photo et le chef-opérateur et il a tenu compte de conseils d’historiens pour être au plus près de la réalité historique. Le document 5 correspond à deux extraits vidéos du film de Claude Berri. Le premier extrait est une mise en scène du document 1 (le réveil chez les Maheu) et le second du document 2 (petit-déjeuner chez les Grégoire). Il permet aux élèves de réfléchir à l’adaptation cinématographique d’un roman.

Réponses Question 1 : Le document 1 est un texte extrait du roman Germinal d’Émile Zola publié en 1885. Le document 2 est une illustration de ce même roman faite par Jules Férat. Question 2 : Tout oppose les deux familles :

Les documents

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Le document 1 est un extrait de Germinal, treizième roman de la série des Rougon-Macquart, paru d’abord sous la forme d’un feuilleton en 1884 dans le magazine Gil Blas (voir l’affiche de Léon Choubrac du Point Arts) puis en roman en 1885. L’histoire se déroule dans les mines de charbon du nord de la France et le roman présente les conditions de vie des mineurs, les rapports de force entre patrons et ouvriers, les grèves, la naissance des syndicats. L’extrait choisi ici met en scène le réveil de la famille Maheu, famille de mineurs des mines de Montsou. C’est l’occasion pour l’auteur de décrire avec exactitude et précision leur vie quotidienne. Accusé après la parution de Germinal d’être socialiste, Zola répond dans une interview au Matin le 7 mars 1885 : « Je dois dire que, quand j’ai étudié la misère des travailleurs des mines, j’ai été pris d’une immense pitié. Mon livre, c’est une œuvre de pitié et non une œuvre de révolution ». Le document 2 est une illustration réalisée par Jules Férat, graveur spécialisé dans les albums consacrés aux grandes usines françaises et aux progrès scientifiques. Il est aussi illustrateur pour de nombreux écrivains comme Jules Verne et Zola. Ce dernier l’a choisi pour illustrer la première édition de Germinal en 1885. L’image est une gravure sur bois intitulée « Lui, avait pris son journal ; elle, tricotait ». Elle représente M. et Mme Grégroire, bourgeois et actionnaires de la mine de Montsou, au petit-déjeuner. Le choix de cette gravure permet de montrer un intérieur bourgeois typique du xixe siècle et de le comparer à celui des mineurs décrits dans le document 1. Le document 3 est un article écrit par Zola dans le journal Le Figaro le 6 juin 1896 expliquant sa méthode de travail. Zola est un artiste réaliste qui décrit avec précision la société de son temps. Il lit, va sur le terrain, prend des notes, discute, questionne jusqu’à devenir un expert du milieu qu’il veut décrire. Il passe par exemple huit jours dans les mines d’Anzin dans le Nord-Pas-de-Calais, vivant avec les mineurs. Mais Zola est aussi un écrivain naturaliste. L’écrivain est pour lui un observateur

Le nombre de personnes Les éléments montrant la richesse ou la pauvreté

Une famille ouvrière : les Maheu

Une famille bourgeoise : les Grégoire

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3

– Constructions de briques très minces – une chambre avec trois lits – le lit des parents dans le couloir du palier – éclairage à la chandelle – des hardes pendues à des clous – peu de meubles – peu de pain et du vermicelle – restes du marc de café – restes de gras …

– Gros manoir avec jardin – domestiques – électricité – beaux meubles – livres – tableaux – vaisselle – café – brioche – riches vêtements …

Question 3 : Germinal est un roman naturaliste car Zola décrit la réalité qu’il découvre en lisant des livres, en observant sur place, en rencontrant les personnes. Question 4 : L’adaptation cinématographique est fidèle au texte de Zola car les décors (le nombre de pièces, de lits, l’éclairage à la chandelle…) et l’action (Catherine qui se lève et allume la chandelle) sont semblables dans les deux extraits. Question 5 : Claude Berri utilise la même méthode que Zola car il tourne dans une vraie mine, visite six fois le lieu de tournage, choisit des anciens mineurs comme figurants et tente d’être au plus près du roman et de la réalité historique.

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p. 92-93

Le prolétariat s’organise Cette étude fait le point sur la façon dont s’organise le prolétariat, mais aussi sur la culture politique et syndicale des ouvriers.

Les documents Le document 1 est un extrait du Manifeste du Parti communiste écrit en 1848 par Karl Marx et Friedrich Engels sur commande de la ligue communiste. Il faut bien préciser ici que le Parti communiste n’existe pas encore. Le texte décrit une société divisée en classe dont l’une exploite l’autre. La solution pour en finir avec cette exploitation est la disparition de la classe bourgeoise. Le document 2 reprend l’idée de classe, mais met en valeur la classe ouvrière qui doit s’unir pour ne plus être exploitée et gagner sa liberté, symbolisée par l’allégorie de la Liberté avec son bonnet phrygien (Freheit). Des hommes de différentes origines, inscrites sur le ruban rouge, se donnent la main tout autour de la Terre. Sur la Terre est inscrite une citation de Karl Marx « Prolétaires de tous les pays, unissez-vous ! », slogan qui conclut le Manifeste du Parti communiste. C’est l’occasion de parler aux élèves du caractère international des différents partis et mouvements ouvriers, qu’ils soient socialistes ou anarchistes. La première internationale se réunit pour la première fois à Londres en 1864. Elle réunit socialiste et anarchistes. Après une première rupture en 1870-1871 et l’exclusion des anarchistes, elle disparaît en 1876. La deuxième internationale est lancée en 1889 à l’initiative notamment de Friedrich Engels sur la base de la lutte des classes et du Marxisme. Le document 3 permet de finir d’expliciter la lutte des classes, la société prônée par le marxisme et le moyen d’y arriver : la Révolution. Les documents 4 et 5 s’intéressent et explicitent les luttes syndicales. Le document 4 est un extrait de la charte d’Amiens qui crée la Confédération Générale du Travail en 1906. Le choix a été fait de séparer syndicat et parti politique. Les objectifs syndicaux de la CGT sont clairement explicités : amélioration des conditions de travail et augmentations des salaires, émancipation du travailleur. Le document 5 est une affiche produite par la CGT en 1908 à destination des ouvriers, qu’ils soient syndiqués ou non (a.). Les personnages sont ceux du patron et de l’ouvrier. Ils en portent les attributs : chapeau haut de forme, costume, gilet et canne pour le patron, dont la forte corpulence symbolise sa richesse, casquette, blouse, pantalon en toile pour l’ouvrier. Dans la première vignette le patron est imposant et arrogant, l’ouvrier courbe la tête et enlève sa casquette en signe de soumission. Dans la seconde image, l’ouvrier est puissant et fier et c’est le patron qui le salue bien bas en enlevant son chapeau. (b. et e.). Les légendes indiquées sont « Le patron et son ouvrier non syndiqué » et « l’ouvrier syndiqué et son patron » (c. et f.). Les revendications exprimées sont la journée de 8 heures sans diminution de salaire.

Réponses

Parcours 1

Question 1 : La nouvelle idéologie qui se développe dans le monde ouvrier est celle de la lutte des classes et du marxisme. Question 2 : Les deux classes qui s’opposent sont la bourgeoisie et celle des ouvriers appelés les prolétaires. Question 3 : L’affiche montre cette opposition en caricaturant un ouvrier et un patron. Le patron et l’ouvrier ont tous les attributs de leur classe et se répondent en miroir.

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Question 4 : Les ouvriers doivent adhérer au syndicat et faire la grève générale. Ils doivent s’unir. Question 5 : La CGT recrute un maximum d’ouvriers. Elle coordonne leurs actions afin d’améliorer leurs conditions de vie et de travail. Pour cela, elle communique les revendications des ouvriers et prône la grève. Les revendications portent sur les salaires et sur le temps de travail.

Parcours 2 Un constat, une société inégale : Les ouvriers estiment qu’ils sont exploités par le patronal. Au xixe siècle, les ouvriers s’organisent

Les objectifs : ils veulent travailler moins et avoir des salaires plus élevés Les modes d’action : la solidarité, le syndicat, la grève.

Étude

p. 94-95

L’Europe, un espace d’émigration Cette étude permet de faire comprendre aux élèves que la révolution industrielle est un accélérateur de la mondialisation dont le programme d’histoire décline le concept en 4e. L’augmentation de la population européenne mise en valeur par le document 5, grâce aux progrès de l’hygiène, de la médecine et à un meilleur approvisionnement, crée un déséquilibre entre régions industrialisées, qui sont en demande de main-d’œuvre et régions moins industrialisées, provoquant flux et brassages de populations. Cette page peut être rapprochée du chapitre 11 de géographie « Un monde de migrants », dans une démarche de géohistoire.

Les documents Le document 1 est un tableau de Raffaello Gambogi peint en 1894. Le peintre appartient au groupe des Postmacchiaioli, qui s’inspire des impressionnistes français. Il a peint en majorité des paysages et des scènes de genre. À l’arrière-plan, les bateaux à voile et à vapeur se détachent gris et menaçants dans l’aube qui se lève sur le port de Livourne en Toscane. Une famille est peinte en avant plan. Deux femmes tournent le dos au peintre. Elle porte un habit de paysannes traditionnelles et pleurent. Un homme est peint de face, mais son visage est à demi-caché par l’enfant qu’il porte dans les bras pour lui dire au revoir. Un autre enfant s’accroche à lui. Cette scène rappelle que beaucoup d’hommes partaient alors seuls et faisaient venir parfois des années plus tard, leur famille restée au pays. À l’arrière-plan, un autre groupe attend le bateau assis sur son bagage, il s’agit ici d’une famille. Certains regardent l’horizon, qui pourrait symboliser l’avenir, alors que d’autres évitent. L’émigration italienne est multiforme. Le document 3 dévoile une partie des motivations de ces migrants. Il s’agit du témoignage d’un jeune garçon parti avec sa famille. Le texte met aussi en valeur l’importance des réseaux familiaux. Les migrants se lancent dans cette aventure, le plus souvent appelé par un membre de la famille, qui s’est assuré pouvoir leur trouver du travail. C’est le cas de la famille du jeune

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Étude 

Chapitre 4 • L’Europe et la « révolution industrielle »

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garçon Pietro Ferronatto, originaire de la province de Trévise en Vénétie. Le texte insiste aussi sur la déception des migrants qui arrivent en découvrant que l’Eldorado n’était pas celui qui leur avait été dépeint. La photographie du document 2 montre des migrants employés pour construire le chemin de fer aux États-Unis. Les travaux ingrats et difficiles leur sont souvent réservés. Le document 4 et le document 5 permettent de se rendre compte de l’ampleur des migrations européennes au xixe siècle, des pays de départ et des zones d’arrivées à travers une représentation spatiale.

Réponses Parcours 1 Question 1 : Les Italiens cherchent essentiellement du travail. Ils fuient la pauvreté et pensent trouver un Eldorado en Amérique. Ils y sont souvent encouragés par des membres de leur famille déjà sur place. Question 2 : Les conditions de voyage sont difficiles. Ils partent avec peu de choses, en ayant vendu tout ce qu’ils possèdent. Le voyage se fait en bateau et dure jusqu’à 40 jours. Arrivés au port, ils doivent encore se rendre sur le lieu où ils ont du travail avec les moyens du bord. Des travaux durs leur sont réservés. Question 3 : Avant 1890, les pays Scandinaves, l’Allemagne et le Royaume-Uni sont des pays de départ. Après cette date, outre l’Italie, tous les pays européens sont concernés, sauf la Suisse. Les espaces d’accueil sont les pays d’Amérique, l’Afrique du sud, l’Australie et la Sibérie. Question 4 : La population européenne fait plus que doubler au xixe siècle.

Parcours 2 Les espaces d’émigration : tous les pays européens sont concernés, sauf la Suisse.

Les espaces d’immigration sont les pays d’Amérique, l’Afrique du sud, l’Australie et la Sibérie.

Les migrations européennes au xixe siècle

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L’évolution de la population européenne : elle fait plus que doubler en un siècle.

Les principales raisons : migration de travail, la fuite de la pauvreté, l’existence de réseaux familiaux, la recherche d’une vie meilleure.

Pour conclure Les Européens cherchent essentiellement du travail. Ils fuient la pauvreté et pensent trouver un Eldorado ailleurs qu’en Europe. Ils y sont souvent encouragés par des membres de leur famille déjà sur place. Des réseaux se mettent en place.

Étude

p. 96-97

1848, année révolutionnaire Les révolutions qui touchent l’Europe de 1848 ne se comprennent pas sans connaître le contexte européen, mais aussi celui d’une crise économique, industrielle et agricole. L’explosion démographique a rajeuni les populations européennes, qui se sont fortement urbanisées. Cette population est confrontée au chômage de masse et à la pauvreté. Les bourgeois intellectuels comme Mazzini ou Ledru-Rollin s’allient avec la masse des étudiants et des artisans et ouvriers et des sans-emploi, ce qui créent un climat explosif. L’étude est organisée en deux parties. La page 96 est consacrée aux journées de 1848 en France et la page 97 à la propagation de la révolution dans l’Europe et dans le monde.

Les documents Le document 1 est un article de Léonard Muret de Bord (17911857). Fabriquant de drap, il est député monarchiste et pourtant il s’inquiète des conséquences de la crise pour les ouvriers dans une intervention à la chambre des députés et comprend en 1847 le danger dans lequel la crise économique met la monarchie. Le document 2 est un extrait du décret écrit par le socialiste Louis Blanc qui reconnaît une sorte de droit au travail et instaure les chantiers nationaux qui permettent aux ouvriers parisiens d’être employés sur des chantiers d’État, après la Révolution de février 1848 qui met fin à la restauration et promeut la deuxième république. Le document 3 est un tableau de Horace Vernet, Combat dans la rue de Soufflot à Paris le 25 juin 1848, peint en 1849. Ce tableau fait référence à la journée du 26 juin ou 1 500 ouvriers se sont réfugiés au Panthéon, qu’on aperçoit en arrière-plan. Les troupes intergouvernementales du général Damesme interviennent pour déloger les ouvriers. Ces journées de juin font suite à la décision de l’Assemblée constituante de supprimer les chantiers nationaux le 19-20 juin 1848, non seulement perçus comme coûteux par les bourgeois capitalistes, mais aussi comme enkystassions possibles de revendications ouvrières. Les ouvriers des chantiers nationaux de 18 à 25 ans doivent rejoindre l’armée, tandis que les autres doivent se rendre en province, notamment en Sologne pour y creuser le canal de la Sologne. Dès le 22 juin, l’agitation est perceptible. Friedrich Engels parle d’une fracture urbaine qui sépare les quartiers nord-est ouvriers de Paris et les quartiers bourgeois. La répression est terrible et fait 4 000 morts et 4 000 déportés en Algérie. Les documents suivants montrent la propagation des journées révolutionnaires au reste de l’Europe et du monde. Le document 4 est une carte. Si Paris reste l’épicentre du mouvement, toutes les capitales industrialisées, excepté Londres, sont touchées. Le mouvement s’exporte hors d’Europe, touchant l’Amérique du Sud, le Canada, l’Inde, l’Afrique du Sud et l’Australie. C’est cette expansion qu’analyse dans le document 5 le révolutionnaire et patriote italien Giuseppe Mazzini (1805-1872) en 1850. Il insiste aussi sur le fait que les mouvements de 1848 ne sont pas seulement des révoltes de la faim, mais ont aussi un objectif politique.

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Parcours 1

Question 1 : La France vit une grave crise économique. Cela provoque un chômage élevé chez les ouvriers qui ne peuvent plus se nourrir eux et leur famille. Question 2 : Les ouvriers acquièrent le droit au travail. Ce nouveau droit est mis en œuvre grâce à des chantiers nationaux. Question 3 : La cause directe de l’insurrection est la fermeture des chantiers nationaux. Question 4 : L’insurrection est appelée sur la carte « épicentre ». Elle est appelée ainsi car c’est la première.

Parcours 2 1. Le déroulement de la Révolution de 1848 en France : La France vit une grave crise économique. Cela provoque un chômage important chez les ouvriers qui ne peuvent plus se nourrir eux et leur famille. Les ouvriers acquièrent le droit au travail. Ce nouveau droit est mis en œuvre grâce à des chantiers nationaux en février 1848. Le décret est rédigé par le socialiste Louis Blanc, mais l’extrême-gauche est progressivement dégagée du gouvernement, repris en main par les modérés. 2. Les causes de l’insurrection de juin 1848 En juin 1848, les chantiers nationaux sont supprimés, ce qui provoquent une révolte des ouvriers parisiens et une forte répression. 3. La diffusion des idées révolutionnaires À partir de l’épicentre français, la propagation des journées révolutionnaire s’étend au reste de l’Europe. Toutes les capitales européennes industrialisées, excepté Londres, sont touchées. Le mouvement s’exporte hors d’Europe, touchant l’Amérique du Sud, le Canada, l’Inde, l’Afrique du Sud et l’Australie. Les mouvements de 1848 ne sont pas seulement des révoltes de la faim, mais ont aussi un objectif politique, comme le rappelle Mazzini et notamment la volonté d’avoir plus de droits et plus de liberté.

Enquêter

p. 98-99

Le tableau 2 est un tableau de l’anglais Philippe-Jacques de Loutherbourg. Il a pour objet les hauts-fourneaux de Madeley Wood de la Coalbrookdale Company, berceau de la fonte au coke. Le tableau 3 est peint en 1896 par Camille Pissarro. Il montre l’industrie rouennaise en bord de Seine et ses fumées qui rendent le paysage grisâtre. Le tableau 4, peint par l’Allemand Herman Heijenbrock représente les hauts fourneaux de Thyssens-Krupp. Outre que ces tableaux appuient sur le changement des paysages urbains dans de nombreux pays européens, l’industrialisation est toujours représentée comme nuisible à l’environnement, même si l’œuvre d’art sublime les paysages. Les indices permettent de confirmer que les contemporains du xixe siècle ont pris conscience de la pollution de l’environnement des sites industriels, que la question a été portée sur la place publique, mais tranchée dans le sens d’un nécessaire développement, d’autant nécessaire que la concurrence entre pays industrialisés était forte et nourries par d’autres concurrences, notamment territoriales. L’indice 2 est extrait d’un rapport dont Jules Arnoult, qui est un médecin hygiéniste à Lille, est le rapporteur. Les hygiénistes s’inquiètent au xixe siècle de la pollution de l’environnement et préviennent les autorités publiques des risques sur la santé et l’environnement. Sa dernière phrase indique bien que des mesures protectrices ont été prises contre l’industrie, mais en vain. L’indice 1 est un graphique qui montre clairement que les émissions de carbone augmentent fortement pendant tout le xixe siècle. Le choix a été fait de limiter les règlementations protectrices pour favoriser l’économie. C’est en substance ce que demande Jean-Antoine Chaptal dans l’indice 3. Son rapport insiste sur la fragilisation des industries à cause des réglementations. Outre le fait qu’il soit un scientifique, Chaptal est lui-même un industriel dans la chimie. Le décret de 1810 (indice 4) qui restera en vigueur tout le xixe siècle montre la faiblesse de la protection de l’environnement. Certaines productions trop bruyantes et odorantes sont repoussées hors de la ville (d’où le développement des banlieues maraichères, d’autres sont pour les mêmes raisons sous surveillance, mais la plupart des industries ont droit de cité dans la ville où réside la main-d’œuvre.

Des débats sur l’environnement au xixe siècle

Point méthode pour résoudre l’énigme

Cette double page pose la question des débats sur l’environnement au xixe siècle qui ont été occultés pendant longtemps par la société et par l’historiographie. Les choix faits par les contemporains au xixe siècle sont pourtant lourds de conséquences à l’heure actuelle. Le choix dans cet enquêter a été fait de se fonder sur l’œil des peintres dans un premier temps pour montrer la conscience qu’avaient les contemporains de la transformation rapide de leur environnement et des pollutions qui les accompagnent.

Les peintres évoquent des pollutions des eaux, de l’atmosphère et des sols. Des pollutions sonores peuvent aussi également être imaginées

Les documents Le tableau 1 est un tableau peint par Claude Monnet. Il a choisi de peindre la gare Saint-Lazare et d’insister sur les fumées de la machine à vapeur.

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Étape 1

Étape 2 Les pollutions sont clairement établies avec l’indice 1 qui montre une augmentation des émissions de CO2 et donc une pollution de l’air et l’indice 2 qui insiste sur une pollution de l’eau.

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Réponses

Chapitre 4 • L’Europe et la « révolution industrielle »

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2 Je teste mes connaissances

Étape 3 Les arguments pour la présentation orale Les arguments des peintres et des hygiénistes

Les arguments des industriels et de certains scientifiques

Une pollution visible de l’air, de l’eau et des sols.

L’économie doit primer dans un mode fortement concurrentiel.

Les réponses de l’État français

Éloignement des villes de certaines industries qui gênent le voisinage par le bruit et les odeurs. Faible surveillance de certaines industries. Un laisser-faire pour la plupart des industries.

J’apprends et je construis mes compétences

p. 102-103

1 Je fais ma fiche de révision

◗ Le vocabulaire Émigration : action de quitter son pays pour s’installer dans un autre momentanément ou définitivement. Exode rural : départ de la campagne pour aller travailler et habiter en ville. Prolétariat : classe sociale composée d’ouvriers qui n’ont que leur force de travail pour vivre. Syndicat : organisation qui défend les intérêts d’un groupe professionnel (ouvrier, patronat). Urbanisation : processus de croissance de la population et d’extension de l’espace des villes.

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Bourgeoisie : terme qui désigne les marchands, les armateurs, entrepreneurs, financiers, industriels et homme de loi.

Exercice 1 La première révolution industrielle

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La bourgeoisie

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Le prolétariat

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Les syndicats

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La seconde révolution industrielle

 réés pour défendre les droits C ouvriers au travail, ils sont d’abord interdits jusqu’en 1884 en France. S e déroule entre 1880 et 1914. Elle se fonde sur l’électricité, le pétrole, les industries sidérurgiques et chimiques.  ’ont que leur force de travail. N Leur travail est pénible et mal payé.  lasse sociale dominante au C niveau de vie confortable. S e déroule entre 1760 et 1880. Elle se fonde sur le charbon, la vapeur, les industries métallurgiques et textiles.

Exercice 2 1. Ce tableau est une représentation d’une gare (la gare SaintLazare peinte par Monnet en 1877). Il montre un symbole de la révolution industrielle, la machine à vapeur, mais aussi la pollution atmosphérique engendrée. 2. Ce tableau est une représentation des journées de juin 1848. Les ouvriers parisiens se révoltent quand les députés votent la fermeture des chantiers nationaux. Une forte crise économique a conduit à un chômage endémique et à un appauvrissement des populations urbaines. Ces révoltes ouvrières s’étendent à l’Europe et au monde. 3. Cette photographie a pour sujet des migrants italiens construisant le chemin de fer en Pennsylvanie aux États-Unis vers 1900. Les travaux réservés aux nombreux migrants européens dans le « Nouveau Monde » sont des travaux pénibles.

 ’analyse et je comprends un document : 3 J un texte

◗ Les repères historiques

Réponses

– La première révolution industrielle 1760-1880 – La seconde révolution industrielle 1880– 1914 – Le printemps des peuples 1848

Question 1 : Le texte dont le nom est « voyages en Angleterre, Irlande, Suisse et Algérie » est extrait des Œuvres complètes d’Alexis de Tocqueville. Il a été écrit en 1864.

◗ Les acteurs

Question 2 : L’activité principale de Manchester est l’industrie textile.

a. La bourgeoisie. Elle est en partie constituée des patrons. b. Les ouvriers. Ils proposent leur force de travail dans les usines. c. Les émigrants. Européens qui vont trouver du travail hors de leur pays.

Question 3 : La ville est située à 50 kilomètres du plus grand port d’Angleterre, Liverpool, proche de mines de charbon et de moyens de communications comme des canaux ou le chemin de fer. Question 4 : Les conséquences de l’industrialisation sur l’environnement sont une pollution de l’air « une épaisse et noire fumée couvre la cité » ou « un perpétuel brouillard », une urbanisation non maîtrisée « des terrains vagues qui n’ont plus le charme de la nature champêtre » ou « ces vastes demeurent empêchent l’air et la lumière de pénétrer dans les demeurent humaines qu’elles dominent », des ordures et des flaques d’eau polluées.

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Question 5 : Les ouvriers de Manchester sont pauvres « les petites demeures du pauvres » ou « ici la misère du plus grand nombre ». Ils travaillent dans le bruit « le bruit des hauts-fourneaux, des sifflements de la vapeur ». Question 6 : Manchester est proche du port de Liverpool. Outre que ce port peut permettre les exportations des tissus de Manchester, il est aussi le pourvoyeur de la ville en matières

premières et notamment en coton venus des Amériques. Par ailleurs de nombreux migrants viennent à Manchester, notamment des Irlandais très pauvres, pour trouver du travail. Manchester est donc une ville dynamique insérée dans des circuits commerciaux et migratoire au cœur de la mondialisation naissante du xixe siècle.

4 Je pratique différents langages : écrire pour argumenter De quelle manière ? Une transformation des paysages et de l’environnement, une urbanisation, l’apparition ou l’affirmation de nouvelles classes sociales.

Définition de la révolution industrielle : Période historique de transformation économique avec le passage d’une économie agricole et rurale à une économie industrielle et urbaine.

Comment la révolution industrielle transforme-t-elle la société en Europe au xixe siècle ?

Question 2 Une transformation de l’économie

Les transformations sociales

Les transformations des paysages et de l’environnement

– Une première révolution qui se fonde sur l’utilisation du charbon et la fabrication du métal. – Une seconde révolution qui se fonde sur l’électricité, la chimie et la sidérurgie. – Des échanges commerciaux qui s’intensifient. – Montée en puissance de la bourgeoisie d’affaire et industrielle. – Augmentation du nombre d’ouvriers. – Urbanisation importante. – Pollution des sols, des eaux et de l’air.

Étape 2 La révolution industrielle a totalement changé la société en Europe au xixe siècle. L’économie se transforme totalement grâce à des inventions qui révolutionnent la société. La première révolution s’est fondée sur l’utilisation du charbon et la fabrication du métal, la seconde révolution qui sur l’électricité, la chimie et la sidérurgie. Ces innovations permettent une augmentation de la production des biens et révolutionnent les transports permettant des transports plus rapides et moins coûteux. Des échanges commerciaux qui s’intensifient.

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Qui ? Montée en puissance des ouvriers et de la bourgeoisie, même si les campagnes et les paysans subissent aussi de fortes transformations.

Pour produire ces biens, la bourgeoisie industrielle construit d’abord des manufactures, puis des usines dans lesquelles travaillent de nombreux ouvriers pour de bas-salaire dans des conditions difficiles. L’industrialisation crée une rapide urbanisation de la société, mais aussi un nouveau rapport avec l’environnement. L’économie prime alors sur la protection de celui-ci créant une forte pollution des sols, de l’eau et de l’air. La révolution industrielle a donc transformé totalement la société tant au point de vue économique, que social ou environnemental.

Je m’entraine – Sujet guidé

p. 105

Exercice 1 Le document présenté est une affiche du célèbre publicitaire Ugo d’Alesi réalisée en 1895 pour les engrais Joudrain. Dans cette affiche la couleur dominante est l’or des blés qui s’étend à perte de vue. La vigne, sur la gauche de l’affiche pousse aussi avec une belle vigueur, tandis que le paysan fauche les blés comme il l’a toujours fait. Cette affiche est une promesse d’abondance si on utilise les engrais issus de l’industrie chimique, promesse d’autant plus importante que l’agriculture française a subi une crise très importante de 1875 à 1890 à cause de la concurrence des pays neufs qui produisent à plus faible coût. Ce document permet de montrer que la révolution industrielle touche aussi l’agriculture et la transforme.

Réponses aux questions Question 1 : Le document est une affiche publicitaire. Question 2 : L’affiche vise à faire vendre des engrais.

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Où ? Quand ? La révolution industrielle commence en Angleterre, puis s’étend rapidement à la France, l’Allemagne, la Suisse, l’Italie du Nord et l’Amérique du Nord. Elle se scinde traditionnellement en deux périodes, 1760 et 1880 pour la première révolution industrielle et 1880-1914 pour la seconde.

Chapitre 4 • L’Europe et la « révolution industrielle »

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Question 3 : Les engrais sont des produits industriels. Ils permettent au paysan d’augmenter leur productivité. Ainsi une main-d’œuvre est libérée permettant l’exode rural. Question 4 : Les conséquences pourraient être une augmentation des productions, mais aussi une pollution des sols.

Exercice 2 1. La mondialisation est une mise en relation des espaces et des peuples dans le monde. Elle se traduit par des échanges de marchandises, de capitaux et de populations. 2. Les différents moyens de transports apparus au xixe siècle sont : le train et le bateau à vapeur, le métropolitain, le tramway. 3. Je mobilise le vocabulaire spécifique.

Exemple de développement construit La mondialisation est une mise en relation des espaces et des peuples dans le monde. Elle se traduit par des échanges de marchandises, de capitaux et de populations La révolution des transports contribue à la mondialisation en Europe au xixe siècle. De nombreux nouveaux moyens de transports apparaissent au xixe siècle. L’invention de la machine à vapeur de Watt en 1769 est rapidement investie dans le train à vapeur et le bateau à vapeur. Dans les villes apparaissent aussi grâce à l’électricité des moyens de transports comme le métropolitain ou le tramway à la fin du xixe siècle. Ces moyens de transports facilitent les échanges commerciaux et les migrations. Ils permettent de transporter hommes et marchandises plus vite, plus loin et en quantité plus importante. Par ailleurs, le coût du transport baisse fortement. Hommes et produits sont alors fortement mis en concurrence.

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4. De nombreux nouveaux moyens de transports apparaissent au xixe siècle. L’invention de la machine à vapeur de Watt en 1769 est rapidement investie dans le train à vapeur et le bateau à vapeur. Dans les villes apparaissent aussi grâce à l’électricité des moyens de transports comme le métropolitain ou le tramway à la fin du xixe siècle.

Ces moyens de transports facilitent les échanges commerciaux et les migrations. Ils permettent de transporter hommes et marchandises plus vite, plus loin et en quantité plus importante. Par ailleurs, le coût du transport baisse fortement.

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CHAPITRE

Conquêtes et sociétés coloniales 

(p. 106 à 125)

L’Europe et le monde au xixe siècle Sous-thème : Conquêtes et sociétés coloniales De nouvelles conquêtes coloniales renforcent la domination européenne sur le monde. On pourra observer les logiques de la colonisation à partir de l’exemple de l’empire colonial français. L’élève découvrira le fonctionnement d’une société coloniale. On présente également l’aboutissement du long processus d’abolition de l’esclavage. Le thème est aussi l’occasion d’évoquer comment évolue la connaissance du monde et comment la pensée scientifique continue à se dégager d’une vision religieuse du monde.

 Comment les conquêtes coloniales et les processus de colonisation ont-ils créé des sociétés coloniales originales et diversifiées ?  Ce chapitre invite à aborder les logiques de conquêtes coloniales en contextualisant cette seconde phase de colonisation européenne (montée des impérialismes, poussée du scientisme, l’industrialisation et la première mondialisation) et en montrant que les processus de colonisation ont donné naissance à différents statuts coloniaux et à des sociétés coloniales très hétérogènes. L’histoire du fait colonial a donné naissance à des travaux dès le xixe siècle, abordant notamment les hauts faits des conquêtes et les actions de la « mission civilisatrice » dans le cadre de la colonisation. Dans l’esprit de l’École des Annales, les approches structurelles, économiques et sociales ont permis d’étudier la diversité des rapports entre les colonies et leur métropole. C’est le début d’une histoire du fait colonial qui s’effectue à partir du point de vue des sociétés coloniales. Dès les années 1950, des historiens ont abordé les rapports entre les groupes sociaux en situation coloniale, montrant les rapports de domination dans différents domaines mais également les capacités de résistance et d’adaptation à la présence du colonisateur. Les études postcoloniales ont ensuite conduit les historiens à s’intéresser aux représentations, aux discours, aux croyances dans le fait colonial, tout en décentrant le regard pour étudier les interactions réciproques et l’influence des colonies sur les métropoles.  L’histoire dans le secondaire a longtemps évoqué l’histoire de la colonisation au prisme des expansions impériales, de la domination et des résistances, désormais il s’agit d’intégrer une approche davantage sociale et culturelle en abordant la colonisation au quotidien qui s’observe dans les sociétés coloniales et impériales, qui oscillent entre rapports de domination, résistances, accommodations et de très nombreuses formes d’interactions. Le renouveau historiographique tend également à montrer l’importance des contacts et des échanges entre les groupes sociaux tout en montrant que les mondes coloniaux ont également des impacts sur les métropoles. Chaque territoire ayant sa

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culture, ses structures, son histoire propre, il ne s’agit pas de dégager un modèle mais de montrer la formation de sociétés coloniales plurielles qui ont noué des liens très différents avec leur métropole. Bornes chronologiques  Sur une période s’étalant du début du xixe siècle à la veille de la Première Guerre mondiale ce chapitre permet de présenter les conquêtes coloniales européennes, le processus de colonisation et l’apparition de sociétés coloniales dans cette seconde phase de colonisation européenne qui débute à partir de 1830 pour la France. Les élèves peuvent mobiliser les connaissances et notions acquises lors du traitement du premier thème de 4e. Bien que le programme invite à étudier le processus de colonisation et l’émergence de sociétés coloniales dans l’ensemble des territoires colonisés par les Européens en Afrique, en Asie, en Océanie et aux Caraïbes, une attention particulière doit être portée à l’exemple français en veillant à ce que celui-ci ne soit pas traité pour lui-même mais soit ensuite mis en perspective. Le chapitre doit également aborder le long processus de l’abolition de la traite négrière et de l’abolition de l’esclavage par les puissances européennes par la France et les autres puissances européennes, en évoquant les acteurs qui ont agi en faveur de ces abolitions sur les territoires métropolitains et dans les colonies. Problématique du chapitre Comment les Européens dominent-ils le monde au xixe siècle et comment transforment-ils les sociétés coloniales ?  Le chapitre aborde les motivations, le déroulement et les impacts de la colonisation au xixe siècle en insistant sur les différentes formes que peuvent prendre les conquêtes, les statuts des territoires colonisés et l’émergence de sociétés coloniales différentes qui naissent avec l’installation d’Européens.  L’étude des sociétés coloniales permet d’aborder les différentes compositions sociales ainsi que les rapports sociaux, économiques et politiques entretenus entre les différents groupes qui les structurent. L’étude de la colonisation et des rapports sociaux dans les colonies permet de montrer

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Enjeux scientifiques et mise en œuvre

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la persistance de l’esclavage au début du xixe siècle pour ensuite évoquer le long processus qui a conduit aux abolitions des traites et de l’esclavage. Notions clés du chapitre Les élèves réinvestissent les notions abordées lors du thème 1 (colonisation, colonie, métropole, traite et esclavage) et en découvrent de nouvelles (société coloniale et abolitionnisme).

◗ Ouvrages traitant de l’abolition de l’esclavage

– Jining Lawrence C., La France et l’abolition de l’esclavage, 18021848, André Versaille, 2010. Ouvrage utile pour comprendre l’action et la place des mouvements abolitionnistes dans le contexte politique français. – Pétré-Grenouilleau O., L’Histoire de l’esclavage, Plon, 2008. Pour une mise en perspective de l’esclavage et de son abolition. ◗ Ouvrages sur l’Algérie coloniale

BIBLIOGRAPHIE ◗ Ouvrages généraux sur les conquêtes des empires coloniaux européens au xixe siècle – Caron J.-C. et Vernus M., L’Europe au xixe siècle : des nations aux nationalismes (1815-1914), Armand Colin, 1996. Le dernier chapitre synthétique est consacré aux impérialismes européens, à la colonisation et les conséquences culturelles des conquêtes coloniales. – Dorigny M. (dir.), Grand atlas des empires coloniaux : des premières colonisations aux décolonisations (xvie– xxie siècles), Autrement, 2015. Le professeur pourra y puiser des cartes et statistiques utiles pour aborder les différents empires coloniaux et espaces de colonisation. – Frémeaux J., Les Empires coloniaux : une histoire-monde, CNRS éditions, 2012. Ouvrage synthétique abordant les différentes conquêtes et les relations entre la métropole et ses colonies. – Singaravélou P., Les Empires coloniaux (xixe–xxe siècles), Points, 2013. Le professeur y trouvera une mise au point historiographique des problématiques récentes de l’histoire coloniale. ◗ Ouvrages traitant des conquêtes et de la colonisation

– El Mechat S. (dir.), Coloniser, pacifier, administrer : xixe– xxie siècles, CNRS éditions, 2013. Permet d’aborder la diversité des situations coloniales pour établir la domination européenne, exploiter et pacifier les terres conquises. – Frémeaux J., De quoi fut fait l’empire : les guerres coloniales au xixe siècle, CNRS éditions, 2014. Pour aborder le processus de conquête, le professeur pourra y trouver des éléments sur les armées coloniales et approcher la diversité des guerres coloniales menées par les puissances européennes.

– Kateb K., Européens, « indigènes » et Juifs en Algérie (1830– 1962), INED, 2001. Ouvrage précieux dressant le tableau de la société coloniale algérienne et offrant de nombreuses statistiques sur celle-ci. – Stora B., Histoire de l’Algérie coloniale (1830-1954), La Découverte, 1991. Ouvrage d’un spécialiste de l’Algérie consacré à la construction de la colonie algérienne et des représentations du territoire algérien pour les musulmans et les Européens d’Algérie. – Bouchène A., Peyroulou J.-P., Siari-Tengour O., Thénault S. (dir.), Histoire de l’Algérie à la période coloniale, 1830-1962, La Découverte, 2012. Ouvrage collectif retraçant l’histoire coloniale de l’Algérie à la période coloniale à partir des travaux de recherches récents. – Photographes en Algérie au xixe siècle, Musée Galerie de la Seita, 1999. Le professeur pourra y puiser des iconographies utiles pour aborder la société coloniale. ◗ Articles de revues

– « Des royaumes berbères à l’indépendance, l’Algérie et les Algériens », Collections de l’Histoire, n° 55, avril-juin 2012. Plusieurs articles sur la conquête et la société coloniale en Algérie française. Revue indispensable pour traiter de l’histoire de l’Algérie. – Pétré-Grenouilleau O., « Le siècle des abolitionnistes », L’Histoire, n° 353, mai 2010 pour aborder le rôle souvent négligé des mouvements abolitionnistes. – Schmidt N., « Combats pour une abolition inachevée », L’Histoire, n° 280, octobre 2003, pour comprendre comment le travail forcé a remplacé la pratique de l’esclavage.

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◗ Ouvrages traitant du rapport à l’autre

– Ruscio A., Le Credo de l’homme blanc : regards coloniaux français : xixe–xxe siècles, Complexe, 2002. Cet ouvrage permet d’aborder les mentalités et l’idéologie coloniales des Français sur les autres peuples conquis. – Bancel N., Blanchard P. et Gervereau L., Images et colonies – Iconographie et propagande coloniale sur l’Afrique française de 1880 à 1962, BDIC-ACHAC, 1993. Ouvrage proposant une riche base de documents iconographiques pour aborder la propagande coloniale et la construction de l’idéologie coloniale en France. ◗ Ouvrages traitant des sociétés coloniales

– Barjot D. et Frémeaux J. (dir.), Les Sociétés coloniales à l’âge des empires (1850-1950), Sedes, 2012. La première partie évoque les spécificités de chacune des sociétés coloniales, la seconde partie propose des entrées diverses pour les aborder, notamment les missionnaires, l’éducation ou la santé. – Surun I. (dir.), Les Sociétés coloniales à l’âge des Empires : 1850-1960, Atlande, 2012. Une mise au point scientifique récente sur les renouveaux historiographiques de l’étude des situations coloniales.

SITOGRAPHIE – https://memorial.nantes.fr/esclavage-et-lutte-pour-la-liberte/le-long-combat-des-abolitions/ : des documents, une chronologie et des informations pour comprendre le long processus des abolitions des traites et de l’esclavage. – ht tps://w w w.lumni.fr/dossier/l- esclavage - comprendre-son-histoire : un dossier avec des articles et des vidéos pour aborder l’histoire de l’esclavage depuis l’Antiquité ainsi que l’esclavage au xixe siècle en lien avec les processus de conquête et de colonisation. – http://etudescoloniales.canalblog.com/ : site dédié aux études coloniales proposant des documents d’archives (photographies, témoignages, cartes).

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Pour préparer une visite ou trouver des ressources iconographiques et des sources en relation avec l’histoire de la colonisation européenne et de l’abolition de l’esclavage. – Archives nationales de l’outre-mer, Aix-en-Provence : www.archives-nationales.culture.gouv.fr/anom/fr/ – Musée d’Orsay, Paris, http://www.musee-orsay.fr/ – Mémorial de l’abolition de l’esclavage, Nantes, France, http:// memorial.nantes.fr/

Introduction

p. 106-107

Conquêtes et sociétés coloniales Les documents Le document 1 permet d’introduire la conquête de nouveaux territoires par les Européens au xixe siècle en mobilisant un exemple de l’empire colonial français : la conquête et la colonisation du Dahomey (actuel Bénin). Les deux guerres du Dahomey (1890 et 1892-1894) permirent aux troupes françaises d’établir l’autorité de la métropole et d’annexer le royaume du Dahomey. Cette iconographie montre les troupes françaises du colonel Alfred Dodds en train de vaincre les troupes du royaume Fon attaquant un convoi de marchandises. Les deux encarts supérieurs évoquent la prise de Cana, la capitale royale du royaume du Dahomey, en 1892 après la défaite du roi Béhanzin. La composition de l’iconographie permet de souligner la propagande impérialiste (troupes françaises sans pertes) mais également les résistances à la conquête, les violences et moyens des combats ainsi que les rapports de domination établis dans les territoires coloniaux (avec les porteurs du convoi). Le document 2 est une photographie de la propriété Laurie à Canala en 1874. Elle montre une scène de vie coloniale en Nouvelle-Calédonie (souveraineté française proclamée en 1853) qui permet d’évoquer l’exploitation des ressources des empires coloniaux (ici le café) ainsi que la société coloniale en identifiant différents groupes sociaux qui composent une société coloniale (des travailleurs kanaks et des colons européens). Le document permet de montrer également les conditions de vie et de travail ainsi que les rapports de domination entre ces groupes. La frise chronologique permet de situer dans le temps long la seconde phase de colonisation européenne qui débute en 1830. Elle permet aux élèves de remobiliser le premier thème de l’année au cours duquel a été abordée la première colonisation ainsi que de prendre conscience que les abolitions de la traite et de l’esclavage ont été de longs processus.

Réponses Question 1 : La France colonise le Dahomey par la force armée en envoyant des troupes combattre celles du roi du Dahomey dont la capitale est Cana. En 1893, les troupes françaises occupent la capitale royale de Cana, le roi a été vaincu, mais les troupes françaises doivent encore faire face en 1893 à des résistances de troupes qui s’opposent à leur présence et à la colonisation française. Question 2 : La présence coloniale française se traduit par la présence de colons européens, par la création d’une exploitation avec des bâtiments de style architectural européen mais aussi par le développement de la production et de l’exportation du café vers la métropole.

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Question 3 : Les Européens dominent les sociétés coloniales militairement (doc. 1 montre des soldats français invaincus), économiquement (des colons français développent une exploitation de café à destination de la France) et socialement (les colons français supervisent le travail des travailleurs kanaks).

Se repérer

p. 108-109

Conquêtes et sociétés coloniales Cette double page permet aux élèves de travailler des repères chronologiques et spatiaux essentiels au traitement du chapitre. Chaque carte permet de localiser les empires coloniaux européens en 1815 et en 1914. Leur confrontation permet de remobiliser les connaissances précédemment construites dans une démarche spiralaire et de mettre en évidence la constitution de vastes empires coloniaux sur le long xixe siècle. Les élèves sont également amenés à constater que les colonies des premiers empires coloniaux en Amérique obtiennent leur indépendance au xixe siècle alors qu’une nouvelle phase de colonisation européenne s’effectue sur de nouveaux espaces. Si l’Espagne et le Portugal furent les principales puissances coloniales de la première colonisation, la carte des empires en 1914 permet de montrer que ce sont désormais la Grande-Bretagne et la France qui ont constitué de vastes empires.

Les documents La vidéo retrace les différents événements, les luttes et les actions de différents abolitionnistes qui ont permis de conduire à l’abolition de l’esclavage par la IIe République en 1848. Elle permet de montrer que l’abolition a été un processus long et de souligner le rôle de différents acteurs antiesclavagistes. Le document 1 permet de faire un focus sur les empires coloniaux en 1815. Les élèves constatent que l’ensemble des continents sont déjà touchés par la colonisation européenne mais que c’est essentiellement en Amérique que la colonisation a eu lieu. Les élèves pourront ainsi remobiliser les acquis de début d’année pour expliquer cette situation en 1815 (en soulignant l’indépendance des États-Unis). Le Portugal et l’Espagne se sont ainsi constitué de vastes empires coloniaux, la présence européenne en Afrique et en Asie s’effectuant principalement sur les littoraux et avec des comptoirs. L’intérieur des terres est alors peu exploré. Le document 2 permet d’étudier l’évolution des empires coloniaux et de la présence européenne dans le monde au xixe siècle. La carte montre que plusieurs phénomènes se sont produits au cours du siècle. Premièrement, l’apparition de nouvelles puissances coloniales européennes (Belgique, Italie, Allemagne). Deuxièmement, qu’il y a eu des indépendances dans les colonies portugaises et espagnoles d’Amérique, des conquêtes et la colonisation de l’intérieur des terres en Afrique et en Asie, d’îles et d’archipels en Océanie. Le professeur pourra attirer l’attention des élèves sur des territoires qui ne sont pas colonisés en 1914, comme l’Éthiopie ou Freetown en Afrique. Troisièmement, un bouleversement dans la hiérarchie des puissances impérialistes et coloniales européennes avec une domination de la GrandeBretagne et de la France.

Réponses Question 1 : Les principales puissances coloniales au xviiie siècle sont l’Espagne et le Portugal. La France, le Royaume-Uni le

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MUSÉES

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Danemark et les Pays-Bas possèdent également des territoires coloniaux au xviiie siècle. Question 2 : Les empires coloniaux du xviiie siècle sont principalement situés en Amérique même si on note une présence européenne sur des littoraux des autres continents. Question 3 : Les États-Unis ont obtenu leur indépendance en 1776. Question 4 : L’esclavage a été aboli une première fois en France en 1794 par la République française dans le contexte de la Révolution. Il est rétabli en 1802. Question 5 : Le xixe siècle est dominé principalement par les empires coloniaux britanniques et français. L’Espagne, le Portugal, les Pays-Bas et le Danemark ont également acquis de nouveaux territoires coloniaux. Enfin trois nouveaux pays européens, la Belgique, l’Italie et l’Allemagne, se sont lancé la course aux colonies au xixe siècle. La Russie quant à elle a fait la conquête des terres vers l’est. Question 6 : La colonisation du xixe siècle s’effectue principalement en Afrique, en Asie et en Océanie. Question 7 : L’esclavage est aboli au xixe siècle mais à des dates différentes par les puissances européennes (ainsi les Britanniques l’ont aboli en 1833 et la France en 1848).

Étude – Tâche complexe

p. 110-111

La Conquête de l’Algérie Cette double page permet d’aborder la conquête de l’Algérie par la France qui a perdu son premier empire colonial au traité de Paris de 1763 et qui participe à une nouvelle phase de colonisation à partir de 1830 avec la prise d’Alger. La conquête de l’Algérie française constitue un événement fondamental pour comprendre l’empire colonial français du xixe siècle. Il convient alors d’étudier le déroulement de la conquête et ses conséquences pour la France, l’Algérie et les populations.

Les documents

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La chronologie donne trois repères importants de la conquête de l’Algérie depuis la prise du port d’Alger à la constitution de trois départements en 1848. Les élèves prennent ainsi conscience de la durée de la conquête ainsi que des résistances rencontrées, notamment celle d’Abd el-Kader. Le document 1 est une peinture d’Horace Vernet évoquant le combat de l’Habrah du 3 décembre 1835, opposant les troupes coloniales françaises du général Clauzel à l’émir Adb el-Kader. La rapide description de l’œuvre permet de montrer que la conquête s’effectue par la force, que la France rencontre une importante résistance des populations locales menées par l’émir Abd el-Kader. Le document 2 est une lettre d’Adb el-Kader au général Bugeaud, daté de 1841, en pleine révolte. L’extrait rappelle que les deux hommes se sont déjà combattus en 1836-1837. Mais un nouveau conflit entre l’émir et l’armée française en 1839, et les difficultés de cette dernière à faire face à la révolte, conduit au retour du général Bugeau, envoyé en Algérie en février 1841 comme gouverneur avec pour mission de mettre un terme aux rébellions et d’achever la colonisation. Abd el-Kader évoque alors sa tactique qui consiste à utiliser la guérilla pour mettre à mal les forces françaises alors peu mobiles.

Le document 3 est une carte qui situe l’expansion coloniale française en Algérie dans un temps long : l’intervention militaire à Alger en 1830, prolongée par des expéditions d’abord vers les villes portuaires du littoral puis dans l’intérieur des terres jusqu’au milieu du xixe siècle. La carte montre une conquête longue et progressive des terres, mais également difficile du fait de la résistance de l’émir Abd el-Kader. Outre les défaites subies par l’armée coloniale française s’ajoutent la longévité et l’ampleur territoriale de cette résistance qui a fragilisé l’entreprise française. La capture puis l’exil d’Adb el-Kader ne signifient pas pacification puisque d’autres révoltes éclatent par la suite comme celle du bachaga Mokrani en 1871. La carte permet à l’élève de comprendre comment la France organise ensuite la colonie : la délimitation de trois départements et la création de trois préfectures en font une colonie au statut particulier, relevant du ministère de l’Intérieur et non des Colonies. Les flux de colons permettent également de montrer la volonté de la métropole d’en faire une colonie de peuplement. Le document 4 est un témoignage d’Alexis de Tocqueville qui évoque à la fois la conquête de l’Algérie (avec une armée française qui a pu s’appuyer sur des tribus locales et ainsi se servir des rivalités pour mener la conquête) et ses conséquences pour les Algériens : les Européens accaparent des terres, ce qui révèle un passage à la colonisation des territoires conquis, les autochtones vaincus ont leurs biens confisqués au profit de la France qui redistribue les lopins de terre aux colons, et même les alliés de l’armée française ont leurs terres confisquées. L’élève relèvera le sentiment d’injustice exprimé par Alexis de Tocqueville.

Réponse à la tâche complexe Idée n° 1 En 1830, le roi de France Charles X lance une expédition militaire pour prendre la ville d’Alger qui fait partie de l’Empire ottoman. Les troupes françaises débarquent le 14 juin 1830 et prennent Alger le 5 juillet de la même année. Ils occupent ensuite les autres villes portuaires d’Oran, Bougie et Bône. Alors que les Français espéraient une conquête rapide, des chefs de tribus algériennes s’unissent autour de l’émir Abd-el-Kader pour résister à l’envahisseur et le repousser à la mer. De 1831 à 1847, le corps expéditionnaire français poursuit difficilement ses conquêtes sur le littoral puis à l’intérieur des terres. L’armée française connaît des succès comme à la bataille de l’Habrah en 1835, mais aussi de traumatisantes défaites comme à la Macta la même année. L’alliance avec des tribus algériennes ennemies d’Abd el-Kader et la tactique du général Bugeaud, à partir de 1841, permettent finalement d’écraser la révolte et de capturer l’émir. À partir de 1848, la conquête de nouvelles terres se poursuit en direction des territoires du Sud. Idée n° 2 La conquête, officiellement achevée en 1857, permet à la France de se doter d’une nouvelle colonie qui est divisée en trois départements, faisant de ces nouvelles terres des territoires à part entière de la métropole. Leur administration est confiée à l’armée, tandis qu’un afflux de colons est encouragé. Ils sont chargés de mettre en valeur le territoire, mais cela se fait par la confiscation des terres, sans réelle indemnisation, aux populations locales dites indigènes. Ces dernières se révoltent (1871, révolte de Mokrani).

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Le professeur pourra revenir sur cette insurrection des tribus kabyles pour montrer que l’achèvement de la conquête en 1857 n’est pas synonyme de pacification de la colonie et que des résistances à l’occupation française se poursuivent.

Étude

p. 112-113

La société coloniale en Algérie Une société coloniale est un ensemble humain dont les membres entretiennent des liens suffisamment forts et durables pour créer une dépendance entre eux. La colonisation contraint les autochtones à prendre en compte (s’adapter voire résister) la présence d’une puissance étrangère. De ces cohabitations émergent de nouvelles sociétés dans les colonies dont l’élève doit comprendre la complexité des rapports de force et des rapports sociaux entre les différents groupes qui les composent.

Les documents Le document 1 est une image d’Épinal permettant de montrer la mise en valeur de la colonie par l’implantation de colons-paysans européens installés en Algérie pour en cultiver les céréales et la vigne sur les terres à l’aide de la main-d’œuvre autochtone. Dès 1848, l’État français a encouragé le peuplement européen des campagnes algériennes avec des distributions de terre, par exemple. Cette iconographie permet d’évoquer la vision idéalisée de la vie des colons en Algérie qui exploitent et mettent en valeur la colonie. La présence d’un clocher d’église, du chemin de fer et du journal que lit le colon permet également d’évoquer « la mission civilisatrice ». Mais le climat rude et la rareté des terres fertiles doivent être évoqués pour souligner le caractère idéalisé de cette représentation. Le document 2 permet d’évoquer les différents groupes qui composent la société coloniale en Algérie ainsi que les différences de statuts civique et juridique entre eux. Les populations algériennes, majoritaires, disposent de la nationalité française mais pas de l’intégralité des droits notamment politiques, ne leur permettant pas d’être citoyen français, a contrario des colons français et des populations juives d’Algérie (après le décret Crémieux de 1870) qui sont citoyens français à part entière. Les inégalités sont également juridiques car les Algériens sont soumis au code de l’Indigénat, à partir de 1881, les soumettant à un ensemble d’interdictions, d’obligations, de corvées et de peines différentes et plus lourdes que celles des citoyens français relavant du droit métropolitain. Le document 3 permet une approche statistique pour observer les inégalités existantes en situation coloniale entre la minorité européenne – urbaine, scolarisée et bénéficiant de grandes propriétés foncières – et la majorité des populations autochtones, essentiellement des paysans touchés par la spoliation de terres arables. L’évolution de la possession de terres entre 1863 et 1917 révèle d’ailleurs un creusement de ces inégalités. Le document 4 permet d’aborder les résistances des élites locales comme le journaliste algérien M. Et. Zittari. Il s’agit de montrer que cette résistance ne rejette pas la présence française mais dénonce les inégalités et injustices maintenues par l’État français à l’égard des Algériens, non reconnus comme citoyens français de plein droit. Ces revendications d’égalité de traitement avec les Européens de la colonie permettent

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d’aborder avec les élèves les revendications de l’intelligentsia algérienne qui germent dès la fin du xixe siècle. Le document 5 est une photographie d’Alger permettant à l’élève d’étudier une ville coloniale, née du syncrétisme de la ville indigène de la Casbah et des nouveaux quartiers où s’installent les colons européens en bord de mer. La photographie permet d’évoquer la cohabitation des différents groupes dans l’espace public, la modernité des bâtiments européens et l’électrification de la place et le poste des télégraphes, mais aussi la coprésence des cultures européennes et algériennes avec la présence de la mosquée et de la statue du duc d’Orléans ou dans la tenue vestimentaire.

Questionnement approfondi du document 1 : a. Le document est une couverture de l’almanach du Petit Colon algérien réalisé par Alphonse Birck en 1893. Le nom du journal apparaît d’ailleurs sur le journal que lit le colon représenté. b. La première puce montre le croissant, symbole de l’Islam, religion de la majorité des Algériens dans l’Algérie coloniale. La seconde puce montre le drapeau tricolore de la République française et de la métropole. c. Le monde urbain est évoqué par l’arrière-plan avec une vue d’une ville portuaire, probablement Alger. Le monde rural est évoqué au premier plan avec le paysan-colon, la vigne, le berger et le troupeau. d. La mise en valeur agricole est évoquée par la présence du paysan-colon qui cultive la terre en Algérie, pour l’élevage, la céréaliculture et la viticulture par exemple. La modernité apportée par les Français est mise en avant par la présence du chemin de fer. e. Le personnage assis est un colon. Le berger est issu de la population locale. f. Il s’agit d’une vision idéalisée de la colonisation française car la scène est paisible et elle donne l’impression que la colonisation a permis d’apporter une prospérité économique et la modernité au territoire algérien. Le colon français est présenté comme un acteur de la réussite de l’entreprise coloniale française. Mais cette vision doit être mise à distance car elle ne montre pas les résistances, les tensions entre les groupes sociaux et les difficultés pour les colons européens et les propriétaires terriens algériens.

Réponses Parcours 1 La société coloniale en Algérie c’est : 1. Plusieurs groupes qui se côtoient. Des colons européens et des populations autochtones algériennes cohabitent dans les campagnes (par exemple pour l’exploitation agricole comme le suggère le document 1) ou dans les villes (comme le montre le document 5). 2. Des inégalités fortes entre les deux groupes. Les colons européens sont minoritaires (environ 10 % de la population à la fin du siècle) mais possèdent plus de la moitié des terres qu’ils ont acquises au détriment des paysans algériens. Les inégalités sont aussi civiques et juridiques car les colons européens sont citoyens français et relèvent du droit français alors que les populations algériennes n’ont pas la citoyenneté française et relèvent du code de l’Indigénat. 3. Des tensions sociales entre les groupes sociaux. Si les deux

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Pour aller plus loin

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groupes cohabitent, les inégalités sont dénoncées notamment par l’intelligentsia algérienne qui réclame une égalité civique et juridique avec les colons.

Parcours 2 Question 1 : Le personnage au premier plan est un colon européen, le berger est algérien qualifié d’indigène dans le cadre de la colonisation française. Question 2 : La colonisation a créé des inégalités civiques, juridiques et foncières car les colons représentant environ 10 % de la population de la société coloniale algérienne mais possèdent de plus en plus de terres (plus de la moitié en 1917), ils ont la citoyenneté française et sont soumis au droit français alors que les Algériens qui sont majoritaires n’ont pas la citoyenneté et sont soumis code de l’Indigénat. Question 3 : L’auteur réclame davantage d’égalité avec les colons notamment le droit de vote, l’accès à l’éducation et le service militaire. Question 4 : La présence de la statue du duc d’Orléans, l’architecture du bâtiment des télégraphes, les habits des colons et les luminaires montrent la présence européenne. La mosquée et les habits du groupe au premier plan rappellent la ville « indigène ».

Pour conclure La conquête de l’Algérie s’est accompagnée de l’installation de colons européens en Algérie au point qu’ils représentent environ 10 % de la population à la veille de la Première Guerre mondiale. Cette installation a fait naître une société coloniale originale où les colons cohabitent avec les populations algériennes en ville et dans les campagnes. Les deux groupes se côtoient au travail mais également dans les espaces publics. La société coloniale qui naît de ces contacts et échanges est originale et voit cohabiter des éléments européens avec des éléments algériens. Malgré ces relations et échanges la société coloniale est marquée par un rapport de domination et de fortes inégalités car la minorité des colons a davantage de droits (accès à l’éducation, voter), prend progressivement possession de la majorité des terres et possède la citoyenneté française alors que la majorité des Algériens est exclue de la citoyenneté, se voit peu à peu déposséder de terres et dépend du code de l’Indigénat. Des membres de l’intelligentsia algérienne réclament d’ailleurs l’égalité entre les colons et les Algériens.

Étude

p. 114-115

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La colonisation européenne du monde Cette étude permet d’évoquer les raisons et le déroulement des conquêtes et de la colonisation par les différentes puissances coloniales européennes au xixe siècle en soulignant notamment les rapports entre la métropole et ses colonies.

Les documents Le document 1 est un extrait du discours de Jules Ferry à la chambre des députés, le 28 juillet 1885, lors des débats parlementaires sur le financement de l’expédition coloniale à Madagascar. Ce document doit être contextualisé en rappelant qu’il s’inscrit dans le contexte du « scramble for Africa » et d’une course aux colonies qui s’est accélérée après la conférence de Berlin de 1884-1885. Il montre également que l’extension coloniale ne

fait pas l’unanimité chez les députés français. Le professeur pourra évoquer la réponse de Georges Clémenceau. À l’issue des débats le financement est acté, accélérant la politique d’expansion coloniale de la IIIe République en Afrique et en Asie. Le document 2 est une photographie qui permet d’évoquer la mission civilisatrice, prônée par Jules Ferry, dans le document 1 mais également de montrer le rôle des missionnaires dans le processus de colonisation à la fois par la conversion religieuse et en ouvrant des écoles pour alphabétiser les populations des sociétés coloniales. Il faut toutefois nuancer cette idée en rappelant aux élèves que l’alphabétisation reste minime chez les populations autochtones. Le document 3 permet d’évoquer les relations commerciales étroites entre la métropole et son empire colonial à partir de l’exemple français. Les élèves noteront que l’empire est essentiellement exploité pour ses ressources et que la métropole constitue le principal débouché, alors que la métropole exporte des produits manufacturés de ses industries sur les marchés coloniaux (un parallèle peut ainsi être fait avec le discours de Jules Ferry). La balance commerciale n’est cependant pas déficitaire pour la métropole car de nombreuses exportations s’effectuaient vers d’autres espaces que l’empire colonial. Le document 4 montre la conquête et la colonisation progressive de l’Afrique. Les premières possessions européennes se situaient sur le littoral (on peut alors réinvestir la première carte des Repères) et qu’à partir des années 1870-1880 les Européens ont mené des expéditions, puis ont conquis et colonisés l’intérieur des terres jusqu’à la veille de la Première Guerre mondiale. Les nombreuses résistances à la conquête doivent être évoquées, avec l’Abyssinie qui parvient même à conserver son indépendance. La course aux colonies en Afrique s’est également traduite par la montée des impérialismes et des tensions entre les puissances coloniales européennes comme les crises de Fachoda ou marocaines.

Questionnement approfondi du document 1 a. C’est un discours prononcé par Jules Ferry le 28 juillet 1885. b. Ce discours porte sur l’intérêt pour Jules Ferry que la France poursuive les conquêtes coloniales notamment en finançant une expédition à Madagascar. c. Jules Ferry évoque les difficultés de la métropole française à écouler des marchandises de son industrie. d. Jules Ferry évoque la montée de nouveaux concurrents économiques, commerciaux et industriels notamment les ÉtatsUnis et l’Allemagne qui font concurrence aux produits français. e. Jules Ferry désigne par l’expression « races supérieures » les populations européennes et par « races inférieures » les populations autochtones des colonies. f. Jules Ferry estime ici que la France a une mission civilisatrice à accomplir. g. Pour Jules Ferry, la France doit poursuivre son expansion coloniale au risque de ne plus être une grande puissance mondiale. h. On constate aux réactions que des députés semblent d’accord avec la position de Jules Ferry alors que d’autres s’en offusquent, ce qui montre les divergences des députés sur l’intérêt de poursuivre ou non l’entreprise coloniale.

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Réponses

Question 4 : La photographie montre que les missionnaires agissent dans les colonies pour développer l’alphabétisation et diffuser le christianisme.

Étape 1 Équipe 1

Équipe 2

Question 1 : L’expansion coloniale européenne s’accélère à partir des années 1870-1880.

Question 1 : L’expansion coloniale est marquée par des guerres de conquête pour établir la domination d’une métropole sur un territoire en faisant face aux résistances rencontrées.

Question 2 : Pour Jules Ferry, l’expansion coloniale doit permettre d’offrir des débouchés aux marchandises de la métropole, d’accomplir la mission civilisatrice et de permettre à la France de rester une puissance mondiale face à la montée de nouveaux concurrents.

Question 2 : Les puissances coloniales exploitent les ressources de leurs colonies, notamment les matières premières qui sont ensuite exportées vers la métropole. Question 3 : La domination européenne est mise en scène en montrant que c’est le missionnaire européen qui apprend aux populations autochtones de la colonie.

Question 3 : La métropole et son empire colonial échangent de nombreux produits : des matières premières des colonies sont exportées vers la métropole et la métropole exporte des produits manufacturés vers ses colonies.

Étape 2 les puissances coloniales européennes

en Afrique Qui ?

les députés

Où ?

en Asie en Océanie

les missionnaires La colonisation européenne du monde

conquêtes (troupes coloniales)

des motivations impérialistes action des missionnaires Pourquoi ?

des motivations économiques et commerciales

Comment ? exploitation des ressources

la « mission civilisatrice » développement de liens commerciaux

p. 116-117

Abolir l’esclavage, un long processus L’intérêt qui s’est développé en France notamment, depuis la « loi Taubira », pour tout ce qui se rapporte à l’esclavage et à la traite génère d’importants travaux historiographiques mais également des tensions entre les « mémoires » de l’abolition. Par ailleurs, l’abolition de l’esclavage ne peut se limiter à l’évocation des situations coloniales ou à l’éveil de mouvements abolitionnistes en Europe : le processus est beaucoup plus complexe. Cette étude doit permettre d’apporter d’autres éléments de compréhension en montrant que l’historien permet de mieux connaître et comprendre ce processus. Il s’agit de montrer comment les puissances européennes ont été amenées à abolir l’esclavage dans les colonies au cours du xixe siècle en prenant en considération trois points majeurs : – d’abord montrer un processus ancien en Europe remontant à la Révolution française avec la première abolition en 1794 (puis réinstauré par Bonaparte en 1802, voir l’Enquêter, chapitre 4, p. 66-67) et la multiplication des révoltes d’esclaves dans les colonies ; – citer les acteurs multiples en France et dans les autres pays en faveur de l’abolition ou contre l’abolition. Le rôle des mouvements abolitionnistes a connu un renouveau

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historiographique qui doit être pris en compte lorsque le professeur aborde cette étude avec les élèves. Longtemps héros de l’abolition de l’esclavage, ces mouvements ont ensuite été critiqués par les historiens qui soulignaient leur lenteur et leur manque d’action pour faire abolir l’esclavage. Aujourd’hui, il ne s’agit plus de décrier ces acteurs de l’abolition, mais de comprendre leur rôle et surtout le manque de portée de leur message en cherchant les obstacles à leur action ; – un long processus qui doit être étudié en lien avec le contexte politique européen post-1815. Les nouvelles relations internationales entre les États européens, après 1815, expliquent notamment l’abolition de la traite négrière voulue par les Britanniques pour affaiblir la puissance française. En France, le contexte politique intérieur est primordial pour comprendre le processus d’abolition : si la Restauration et la Monarchie de Juillet ont réduit l’aura des abolitionnistes – opposés au régime et assimilé au républicanisme –, c’est finalement la révolution de 1848 qui leur donne l’opportunité d’avoir gain de cause. Pour expliquer l’aboutissement progressif de l’esclavage colonial en Europe, le professeur doit montrer la complexité du processus en étudiant conjointement les actions, les progrès, les obstacles et les reculs en Europe et dans les colonies sur un long xixe siècle qui débute avec la Révolution française et qui évolue au gré du contexte politique national et international en Europe.

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Étude

Chapitre 5 • Conquêtes et sociétés coloniales

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Le document 2 : pour approfondir la description et l’analyse de l’œuvre, voir https://histoire-image.org/fr/etudes/ emancipation-reunion).

Quelques dates Abolitions

Traite

Esclavage

Danemark

1803

1848

Royaume-Uni

1806

1833

États-Unis

1808

1863-1865

Pays-Bas

1814

1863

France

1815

1794 (1re abolition) 1848 (2de abolition)

Espagne

1866

1870

Les documents Les documents 1 et 2 permettent d’étudier le cas français, tandis que les documents 3, 4 et 5 le mettent en perspective. Le document 1 est un extrait de Des colonies françaises : abolition immédiate de l’esclavage, publié par Victor Schoelcher en 1842. Dès 1833, ce dernier publie un ouvrage où il dénonce l’esclavage après une mission d’observation aux Caraïbes, De l’esclavage des noirs et de la législation coloniale. La même année, le Parlement britannique vote le Slavery Abolition Act. Schoelcher poursuit son combat et multiplie les ouvrages, dont celui dont un extrait est proposé ici. Il apporte des arguments décisifs aux partisans de l’abolition immédiate en un temps où les partisans d’une abolition graduelle dominaient : elle seule sauverait les colonies d’une nouvelle insurrection et serait en mesure de permettre l’intégration des nouveaux libres à la citoyenneté française. Il faut cependant attendre la Révolution de 1848 et son gouvernement provisoire pour que Schoelcher, nommé le 4 mars sous-secrétaire d’État chargé des colonies, préside la commission d’abolition de l’esclavage. Le décret de l’abolition de l’esclavage dans les colonies françaises est signé le 27 avril 1848 ; il est appliqué dès mai à la Guadeloupe et Martinique, en juin en Guyane. Il faut attendre l’automne pour qu’il le soit sur l’île Bourbon, comme le met en scène le tableau d’Alphonse Garreau.

Les documents 3 et 4 évoquent le rôle des esclaves dans l’abolition, tout en permettant une mise en perspective. Nous rappelons que les résistances ont déjà été évoquées dans le chapitre 1 (p. 31 : le marronage et les révoltes). Le document 3 évoque la révolte des esclaves de Virginie en 1831, tandis que le document 4 évoque celle des esclaves brésiliens en 1814. Il est à noter que les deux documents émanent d’acteurs esclavagistes, d’où la vision négative et anxiogène qui est donnée des événements « il n’y aurait pas un seul blanc ou mulâtre vivant ». On trouvera des extraits de témoignages sur https:// esclavesenamerique.org/ Enfin le document 5 est une carte de synthèse à l’échelle de l’Amérique. Elle permet de faire le lien entre les deux thèmes du chapitre : la colonisation et l’abolition de l’esclavage. Elle montre que les indépendances n’entraînent pas forcément les abolitions. Le Mexique et le Brésil illustrent deux extrêmes dans ce cadre, et les colonies britanniques montrent que l’abolition peut se faire dans un cadre colonial.

Réponses Parcours 1 Question 1 : L’esclavage est définitivement aboli en 1848 en France. Question 2 : Cette décision affranchit d’un coup tous les esclaves qui deviennent libres et citoyens. Ils deviennent les égaux en droits des autres membres des sociétés coloniales (blancs, mulâtres et « libres de couleur »). Questions 3 et 4 : Les abolitionnistes par leurs écrits, leurs pétitions, et les esclaves par leurs révoltes, combattent l’esclavage. Question 5 : L’abolition de l’esclavage n’est pas liée à l’indépendance. Des états indépendants comme le Brésil l’abolissent tardivement (1888), tandis que le Royaume-Uni l’abolit dès 1833.

Parcours 2 1790

1800

1810

1820

1830

1840

1850

1794-1842 : Abolitions précoces

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1791 Révolte de Saint Domingue

1814 Révoltes d’esclaves au Brésil

1831 Révolte d’esclaves en Virginie

1860

1870

1880

1890

1851-1888 : Abolitions tardives 1848 Abolition dans les colonies françaises

1833 Abolition de l’esclavage dans les colonies britanniques

Pour conclure Pour abolir l’esclavage, les abolitionnistes ont agi par l’écrit : en écrivant des essais comme ceux de Schoelcher en France ou Clarkson en Angleterre et en publiant des témoignages d’anciens esclaves comme Frederick Douglass. Les révoltes d’esclaves ont été une autre façon d’agir des esclaves qui a participé de l’abolition.

Atelier de l’historien 

p. 118-119

1848, la liberté et après ? L’atelier de l’historien proposé permet d’aborder la seconde abolition de l’esclavage en France en 1848 (source 1) et d’interroger ce qu’il est advenu des populations dans les territoires où il avait cours. L’étude permet d’évoquer la persistance des

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Les documents La source 1 est un extrait du décret du 27 avril 1848. La source 2 est une lithographie qui reprend l’imagerie liée à l’esclavage, le blanc en position de maître et les populations noires travaillant sous son regard. Elle montre la difficulté à faire évoluer le regard, tout comme la source 3. Cet extrait d’un ouvrage de Victor Schoelcher témoigne de la vie après abolition en Martinique. Il évoque des affaires judiciaires opposant d’anciens maîtres à d’anciens esclaves, telle celle d’un propriétaire d’une plantation qui ne veut pas qu’un cultivateur noir marié habite avec sa femme dans sa case si elle ne travaille pas sur la plantation (pour retrouver l’intégralité du texte : https://gallica. bnf.fr/ark:/12148/bpt6k5789971v/f247.image.texteImage). La source 4 aborde le travail forcé dans les colonies. Les colonisateurs, notamment les compagnies privées, y trouvent le moyen de contourner l’abolition de l’esclavage. Avec l’appui de l’administration coloniale et des élites locales, elles parviennent à réquisitionner de force des populations autochtones pour effectuer les grands travaux : chemin de fer, routes, aménagements portuaires, canaux, lignes télégraphiques, comme c’est le cas ici. La source 5 est un extrait du journal Le temps du 19/06/1881. Il présente à ses lecteurs le Code de l’indigénat dont il justifie l’existence. Le Code de l’indigénat distinguait deux catégories de citoyens : les citoyens français et les sujets français. Il s’agit de séries de règles qui s’appliquent aux sujets français, dès 1881 en Algérie et à partir 1887 dans les autres territoires. Les sujets français soumis au Code de l’indigénat étaient privés de la majeure partie de leur liberté et de leurs droits politiques ; ils ne conservaient au plan civil que leur statut personnel, d’origine religieuse ou coutumière (voir la présentation de S. Thénau https:// histoire-sociale.cnrs.fr/amp/algerie-coloniale-code-indigenat/).

Réponses Étape 1 Question 1 : Les sources 2 et 3 évoquent les terres déjà colonisées au xviiie siècle, les sources 4 et 5 celles colonisées au xixe siècle. Question 2 : La source juridique est la source 1. Il s’agit du décret d’abolition de l’esclavage. Il s’applique dans « toutes les colonies et possessions françaises ». Étape 2 Question 3 : Après le décret de 1848 en Martinique, les anciens esclaves deviennent des salariés qui travaillent sur les plantations des anciens maîtres ou ils deviennent des « associés » ; ils reçoivent alors en rétribution une partie de la recette de la récolte et un logement. Question 4 : Les deux documents montrent que les populations noires continuent de travailler pour les blancs, la société est toujours très inégalitaire, y compris en droit : les anciens esclaves Qui ?

Quand ? Première moitié du xixe siècle

2. Décrivez une Charles X, puis tous À partir de 1830 conquête coloniale. les régimes politiques

1. Présentez l’action d’un abolitionniste.

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Victor Schoelcher

ne sont pas considérés par leurs anciens maîtres comme des citoyens à part entière. Question 5 : Le statut d’indigène est créé dans les nouvelles colonies pour exploiter les populations locales et les maintenir dans une sujétion forte, alors que l’esclavage est officiellement interdit sur « toutes les colonies et possessions françaises ». Étape 3 Question 6 : L’exploitation des populations des colonies françaises s’est poursuivie après 1848 par l’instauration de nouvelles formes de sujétion, rassemblées à la fin du siècle en un « code de l’indigénat » : travail forcé, corvées, amendes collectives…

J’apprends et je construis mes compétences

p. 122 à 124

1 Je fais ma fiche de révision

◗ Le vocabulaire Colonie : territoire conquis et administré par une puissance étrangère. Colon : personne venue s’installer dans une colonie. Indigène : dans le langage colonial, personne originaire d’un territoire colonisé. Société coloniale : ensemble des personnes vivant dans une colonie. Code de l’indigénat : ensemble des règles et sanctions réservées aux colonisés. Abolitionniste : personne s’opposant à l’esclavage et menant un combat pour obtenir sa suppression.

◗ Les repères historiques et géographiques Les dates et périodes : 1815 : abolition de la traite négrière par les puissances européennes. 1830 : début de la conquête de l’Algérie par la France. 1848 : abolition de l’esclavage par la France. 1885 : conférence de Berlin.

◗ Les acteurs ➊ Abd el-Kader (1808-1883) : émir de l’Ouest algérien, il s’op-

pose à la conquête française de 1831 à 1847. Lors du traité de la Tafna (1837), il obtient que des territoires restent sous son autorité. Vaincu, il part en exil au Maroc puis en Syrie. ➋ Victor Schoelcher (1804-1893) : Sous-secrétaire d’État à la Marine et aux Colonies sous la IIe République. Il est l’initiateur du décret du 27 avril 1848 qui abolit définitivement l’esclavage en France.

2 Je teste mes connaissances Exercice 1 A. Algérie ; B. Empire des Indes

Exercice 2 Où ?

Comment ?

Conséquences ?

France

Par ses écrits et son action politique

Abolition de l’esclavage en France en 1848

Algérie

Guerre de conquête face à guérilla

Colonisation de l’Algérie

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inégalités (sources 2 et 3 dans les colonies anciennes, avec l’exemple des Antilles) et les nouveaux moyens mis en œuvre pour poursuivre l’exploitation des populations des colonies « nouvelles » (sources 4 et 5).

Chapitre 5 • Conquêtes et sociétés coloniales

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 e pratique différents langages : 3 J s’exprimer à l’oral Sujet : la société coloniale aux Indes britanniques au xixe siècle Il s’agit de décrire la société qui naît de la colonisation britannique en Inde au xixe siècle. Au travers de l’image, nous distinguons deux groupes sociaux inégaux : Les colons ➊, essentiellement des hommes mais également des femmes, s’installent dans les colonies comme administrateurs, hommes d’affaires ou simples artisans et paysans. Ce sont des citoyens et ils sont privilégiés par rapport à la majorité des indigènes. Ils sont ici présentés sous la forme d’une famille avec deux enfants en train de prendre le thé, sous la varangue. Madame fait la lecture tandis que son mari et ses enfants l’écoutent. Ils sont habillés comme des bourgeois. Monsieur avec son costume trois pièces, la moustache à la mode. Une peau de bête sert de tapis. Les indigènes ➋ qui sont les habitants originaires de la colonie subissent la domination des Européens et sont considérés comme sujets de la métropole. Ils sont ici habillés de manière autochtone. Un homme sert le thé tandis qu’un autre évente la famille, et une femme à l’arrière-plan porte dans ses bras le dernier né de la famille des colons.

 ’analyse et je comprends un document : 4 J une image Réponses 1. Cette image s’adresse à un public d’écoliers français car il s’agit de la couverture d’un manuel scolaire de 1900. 2. ➊ Marianne, allégorie de la République française. ➋ Les explorateurs d’époques différentes (sur la gauche, des xviie et xviiie siècles, drapeau de la monarchie à fleurs de lys ; à droite, avec le drapeau tricolore, la coloniale). ➌ Les différents peuples colonisés par la France représentés de manière archétypale : à gauche trois hommes de l’Afrique « noire » et un homme d’Afrique du nord assis, fumant la pipe : à droite, un Indien avec son turban et un Indochinois avec son chapeau pointu. 3. Les conquêtes auraient été pacifiques, le rameau d’olivier brandi par Marianne et l’épée dans son fourreau en sont l’illustration comme la colombe qui survole la scène d’arrivée.

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4. La France est bien accueillie comme le montrent les mains ouvertes des peuples. Elle vient les protéger, leur apporter liberté et développement (« progrès, civilisation et commerce » sont inscrits sur son bouclier). 5. L’image légitime la colonisation, synonyme de progrès pour les peuples colonisés. Elle vise à stimuler la fierté des jeunes écoliers et leur adhésion au projet colonial. 6. Cette représentation cache la réalité de la conquête (les guerres coloniales) et de la colonisation (impérialisme et pillage économique ; inégalités sociales avec travail forcé et paupérisation des indigènes).

Je m’entraîne – sujet guidé 

p. 125

Exercice 1 Réponses aux questions Question 1 : Le document 1 est un extrait de Cri des Africains contre les Européens, leurs oppresseurs, publié en 1822. Ce texte est écrit par Thomas Clarkson, abolitionniste anglais quaker qui a consacré sa vie à combattre l’esclavage et la traite négrière. Question 2 : « Tous les ans, 60 000 à 100 000 hommes sont arrachés à leur patrie, à leur famille, à leurs amis ». Question 3 : « condamnés, eux et leur postérité, à travailler éternellement au profit des tyrans qui les oppriment ». Question 4 : Le document 1 dénonce le sort fait aux Africains. Il cherche à émouvoir et faire naître chez ses lecteurs la compassion pour ces hommes et femmes. Le document 2 montre que les esclaves ne se résignent pas à leur sort et se révoltent, Question 5 : La multiplication de ces révoltes, comme celles de Saint-Domingue en 1791, ou de Virginie en 1831, ainsi que la pression des abolitionnistes, comme Thomas Clarkson ou Victor Schoelcher, poussent les gouvernements européens à abolir progressivement la traite puis l’esclavage. C’est le cas en 1815 pour la traite, et en 1833 pour l’esclavage dans les colonies britanniques ou 1848 dans les colonies françaises.

Exercice 2 Exemple de réponse rédigée I. Une longue conquête En 1830, le roi de France Charles X lance une expédition militaire pour prendre la ville d’Alger qui appartient au sultan ottoman. Les troupes françaises débarquent le 14 juin 1830 et prennent Alger le 5 juillet de la même année. Ils occupent ensuite les autres villes portuaires. Alors que les Français espéraient une conquête rapide, des chefs de tribus algériennes s’unissent autour de l’émir Abd-el-Kader pour résister à l’envahisseur et le repousser à la mer. De 1831 à 1847, le corps expéditionnaire français poursuit difficilement ses conquêtes sur le littoral, puis à l’intérieur des terres. L’alliance avec des tribus algériennes ennemies d’Abd-el-Kader et la tactique du général Bugeaud à partir de 1841 permettent finalement d’écraser la révolte et de capturer l’émir. À partir de 1848, la conquête de nouvelles terres se poursuit en direction des territoires du Sud. II. Une nouvelle société La conquête de l’Algérie s’est accompagnée de l’installation de colons européens en Algérie au point qu’ils représentent environ 10 % de la population à la veille de la Première Guerre mondiale. Cette installation a fait naître une société coloniale marquée par un rapport de domination et de fortes inégalités. La minorité des colons a davantage de droits (accès à l’éducation, voter), prend progressivement possession de la majorité des terres et possède la citoyenneté française alors que la majorité des Algériens est exclue de la citoyenneté, se voit peu à peu déposséder de terres et dépend du code de l’Indigénat.

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CHAPITRE

Une difficile conquête : voter de 1815 à 1870

(p. 126 à 143)

Société, culture et politique dans la France du xixe siècle Une difficile conquête : voter de 1815 à 1870. De 1815 à 1870, des Français votent : qui vote ? Pour élire qui ? Comment vote-t-on ? La question du vote, objet de débats politiques, permet de rendre compte des bouleversements politiques du siècle et de voir comment les Français font l’apprentissage d’un « suffrage universel » à partir de 1848.

 Le programme pose la question d’un apprentissage progressif du suffrage universel. Ce chapitre précise les modalités du vote, son organisation, ainsi que l’évolution du corps électoral.  « En France, l’institution du droit de vote n’a pas été un long fleuve tranquille » (Documentation Photographique, n°8122). Le long xixe siècle voit cet élément majeur de la démocratie connaître des avancées et des reculs.  Déjà expérimenté au cours de la Révolution française, et même quasi universel (masculin) en 1792, le suffrage universel connaît alors de forts taux d’abstention, reflets des tensions qui régnaient alors. Par la suite, il est restreint puisque seules les élites votent, mais sans vraiment s’exprimer tant le suffrage censitaire mis en place est dévoyé : vote en assemblée, sans vraie candidature ni campagne électorale. En 1848, le passage du système censitaire au suffrage universel, mais masculin, constitue une rupture et un moment important de politisation (René Rémond). La participation aux législatives d’avril ou à la présidentielle de décembre est très majoritaire. Dès 1850, le parti de l’ordre derrière Adolphe Thiers ampute le corps électoral d’un tiers de ses membres pour écarter les ouvriers du suffrage ; Louis-Napoléon Bonaparte rétablit le suffrage universel lors de son coup d’État, mais il en dénature l’expression par la restriction des libertés et la pratique de la « candidature officielle ». Il organise plusieurs plébiscites, mais seul le dernier, celui destiné à approuver ses réformes libérales, se déroule à la suite d’une vraie campagne. Bornes chronologiques  1815-1870, correspondent à une période de forte instabilité politique en France. Quatre régimes politiques se succèdent : la Restauration (1815-1830), la Monarchie de Juillet (18301848), la Seconde République (1848-1852) et le Second Empire (1852-1870). Dans ce même laps de temps, deux révolutions se réclamant des idéaux de 1789 éclatent (1830 et 1848), et un coup d’État remet le pouvoir à la dynastie des Bonaparte pour près de vingt ans. C’est également, dans cette période, la dernière fois où la France entre (à deux reprises) en monarchie. C’est aussi à la fin de cette période que la longue IIIe République voit le jour. Notons au passage que la nature du régime politique de la France,

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la République, ne changera plus jusqu’à nos jours, si l’on excepte le moment 1940-1944 de l’État français. Problématique du chapitre Comment le droit de vote et son apprentissage évoluent-ils en France entre 1815 et 1870 ?  Le chapitre s’organise en études correspondant aux temps forts de la période évoquée : la période de la restauration monarchique et du vote censitaire, l’irruption du suffrage universel à la suite de la révolution de 1848, sa confiscation par le parti de l’ordre (restriction du corps électoral) puis par Louis-Napoléon Bonaparte lors de son coup d’État, confiscation qui perdure durant toute la période de l’Empire. L’objectif est de montrer aux élèves comment on vote au xixe siècle, et qui vote pour élire qui.

BIBLIOGRAPHIE ◗ Ouvrages généraux

– Aprile S., La Révolution inachevée. 1815-1870, Paris, Belin, 2014. – Berstein S., Winock M. (dir.), L’Invention de la démocratie. 1789-1914, Paris, Le Seuil, 2002. – Fureix E., Le Siècle des possibles. 1814-1914, Paris, PUF, 2014. – Larrère M., « Voter en France. De 1789 à nos jours », La Documentation Photographique, n°8122, mars-avril 2018. ◗ Ouvrages spécifiques

– Harismendy P. (dir.), La France des années 1830 et l’esprit de la réforme, Rennes, PUR, 2009. – Boudon J.-O., L’époque de Bonaparte, Paris, PUF, « Licence », 2009. – Vigier P., 1848, Les Français et la République, Paris, Hachette, 1998. – Yon J.-C., Le Second Empire. Politique, société, culture, Paris, Armand Colin, 2004.

SITOGRAPHIE – Exposition de la BNF sur Honoré Daumier : http://expositions.bnf – https://www.histoire-image.org, pour la caricature et les figures symboliques de la IIe République.

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Enjeux scientifiques et mise en œuvre

Chapitre 6 • Une difficile conquête : voter de 1815 à 1870

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Introduction 

p. 126-127

Une difficile conquête : voter de 1815 à 1870 Afin d’introduire ce thème qui aborde la difficulté de l’accès au vote des Français, nous avons fait le choix de deux iconographies illustrant deux moments clefs de la période : la Révolution de 1830 et celle de 1848.

Les documents Document 1 : On présente ici aux élèves un tableau connu, La Liberté guidant le peuple d’Eugène Delacroix, mais dont le contexte est bien souvent ignoré. Il s’agit bien d’une Révolution française, mais pas celle de 1789. En 1830, le roi Charles X tente de limiter le suffrage universel, il est renversé par le peuple de Paris au profit d’un autre roi plus libéral : Louis-Philippe Ier. On peut demander aux élèves d’identifier les différentes catégories de la population représentées. De gauche à droite. Au premier plan, Marianne enjambe des morts : à gauche un révolutionnaire, à droite des soldats de Charles X. Ce tableau est un incontournable de la culture historique que les élèves doivent se forger. Il permet de répondre aux attentes formulées dans la fiche Éduscol : unir le pays derrière les valeurs de 1789. La notion d’allégorie est une nouvelle fois abordée et travaillée dans ce document. Document 2 : Cette gravure est à situer dans le contexte de la « troisième révolution française » de février 1848. Porté au pouvoir en 1830, Louis-Philippe souhaite rapidement limiter toute opposition républicaine. Son abdication forcée correspond avec l’installation d’une IIe République (1848-1852) et l’institution du suffrage universel, dès mars 1848. Il s’agit là d’attester d’une conquête populaire qui permet de déposer les armes. Dans les faits, la situation reste tendue en France à cette époque et le succès du suffrage universel reste incertain. De premières élections sont organisées en avril 1848 semblant imposer l’idée que le vote permet une expression pacifiée des revendications politiques. Néanmoins, dès juin 1848 éclate une nouvelle insurrection populaire.

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Réponses aux questions Question 1 : À l’exception du clergé et de la noblesse, toutes les catégories de Français sont représentées sur ce tableau : on trouve (de gauche à droite) un ouvrier armé d’un sabre, un bourgeois/ patron vêtu d’un chapeau haut-de-forme et armé d’un fusil, un paysan vêtu de bleu et rouge (couleurs de la ville de Paris) aux pieds de Marianne et enfin un jeune enfant ouvrier. Ils protestent tous contre la limitation du suffrage censitaire masculin instaurée par Charles X. Question 2 : Le recours aux urnes est un moyen de pacifier la vie politique puisque l’expression par le bulletin de vote d’une opinion politique permet d’éviter le recours aux armes pour imposer un point de vue, faire gagner un mouvement ou une personnalité. Question 3 : D’après les documents 1 et 2, les Français obtiennent l’élargissement du droit de vote en faisant triompher leur volonté grâce à deux révolutions : celle de 1830 lutte contre une restriction du suffrage censitaire masculin, celle de 1848 permet la mise en place du suffrage universel masculin.

Se repérer 

p. 128-129

1815-1870, de la monarchie à l’Empire Cette double page permet de contextualiser dans le temps et l’espace l’enchaînement des régimes politiques. Dans ce cadre, elle est aussi utile pour comprendre et présenter les bases du recours aux différentes modalités du vote. Elle renseigne donc sur l’évolution du suffrage et l’évolution du nombre de votants selon les régimes politiques et tend à illustrer la quête de toujours plus de liberté.

Les documents Document 1 : La première carte évoque les contestations politiques entre 1815 et 1848. Celles-ci sont disparates. De façon épisodique, elles relèvent de l’insurrection royaliste (1832) ou de soulèvements bonapartistes (1820, 1836, 1840). Cependant, les années 1830-1840 sont marquées par d’autres formes de contestations attestant d’une revendication républicaine récurrente et localisées (région parisienne, région lyonnaise). Ces dernières semblent s’intensifier lors des épisodes révolutionnaires de 1830 et de 1848. La pratique des banquets républicains est à ce titre éclairant en 1847-1848. L’ampleur du mouvement amène le pouvoir à interdire certains banquets, notamment à Paris. C’est un des points de départ de la révolution de février 1848. Document 2 : La seconde carte éclaire sur la répartition géographique du vote en faveur de Louis-Napoléon Bonaparte, lors de l’élection présidentielle de décembre 1848. Celle-ci est la première du genre et se solde par la victoire écrasante de Bonaparte qui l’emporte dans la grande majorité des départements français métropolitains. Ce vote est celui d’une France, encore majoritairement rurale, qui soutient un candidat et aussi le nom qu’il porte. La répartition géographique des zones d’insurrection de Bonaparte en 1851 atteste d’une certaine évolution politique de certains départements alors qu’elle confirme le vote de 1848 pour d’autre. Elle permet d’illustrer l’émergence d’une France républicaine et socialiste qui ne fera que se conforter durant les décennies suivantes. Document 3 : Cette frise chronologique et cet histogramme présentent les régimes qui se succèdent durant la période ainsi que l’évolution des modalités du vote et le nombre des électeurs. Sous la Restauration monarchique deux souverains se succèdent : Louis XVIII et Charles X. Louis XVIII prend la tête du pays après le congrès de Vienne et la chute de Napoléon Ier ; il meurt au pouvoir. Son frère, Charles X (ils sont tous deux frères de Louis XVI), est renversé par la Révolution de 1830. Sous la Monarchie de Juillet, Louis-Philippe Ier dirige la France. Durant cette période monarchique, l’accès au droit de vote est censitaire et donc limité. La IIe République est brève, elle dure moins de 4 ans. Son principal dirigeant, qui joue également le rôle de fossoyeur de la République, est Louis-Napoléon Bonaparte (neveu de Napoléon Ier). Le suffrage universel est proclamé au mois de mars 1848, mais dès 1850 il est limité (les ouvriers en sont exclus). Le Second Empire voit le jour après le coup d’État de LouisNapoléon Bonaparte, le 2 décembre 1851. Le suffrage universel est rétabli, mais il est dénaturé : candidats officiels, usage du plébiscite, opposition muselée. Pourtant, les chiffres de participation sont en hausse.

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Réponses Question 1 : Avant 1789, la France est une monarchie absolue dont le monarque est roi de droit divin et concentre tous les pouvoirs. Question 2 : L’histoire républicaine de la France débute le 22 septembre 1792 lorsqu’est proclamée la Ire République. Question 3 : De 1799 à 1815, la France est dirigée par Napoléon Bonaparte devenu, en 1804, Napoléon Ier. Question 4 : Entre 1815 et 1870, la France voit se succéder trois régimes politiques : la monarchie constitutionnelle, la IIe République, le Second Empire. Question 5 : Entre 1815 et 1870, la souveraineté nationale s’exprime d’abord par le suffrage censitaire (1815-1848) puis par le suffrage universel masculin (1848-1870). Question 6 : Entre 1815 et 1870, le nombre d’électeurs passe de quelques dizaines de milliers à quelques millions grâce au suffrage universel masculin.

Étude 

p. 130-131

Voter au temps des rois (1815-1848) La fiche Éduscol nous invite à traiter ce thème en fonction des modes de scrutin plutôt que des régimes politiques. Le scrutin censitaire s’applique uniquement sous les monarchies. Avec la problématique, Comment vote-t-on pendant la période monarchique ?, l’élève est amené, au travers de cette étude, à comprendre le mécanisme du vote, à effectuer le constat de la nécessaire augmentation du corps électoral qui entre par deux fois en révolution, d’appréhender les différents points de vue des partisans et opposants du suffrage censitaire.

Les documents Document 1 : Il s’agit d’une carte électorale du département de l’Allier, sous la Restauration, plus précisément sous le règne de Charles X, en 1830. Le lieu où se déroule le vote est la salle du château de Montluçon et l’électeur est monsieur Aufauvre Étienne ; c’est un propriétaire de la commune de Chappes dans ce même département de l’Allier ; il a payé 721,03 francs d’impôts afin de pouvoir voter : c’est le montant du cens. Document 2 : Dans cet extrait, Benjamin Constant (1767-1830), romancier, homme politique et intellectuel français, défenseur du régime parlementaire, exprime une opinion favorable au suffrage censitaire.

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Document 3 : Ce tableau, extrait d’un ouvrage de Philippe Bourdin, montre aux élèves l’évolution des conditions d’accès au vote et du nombre d’électeurs sous les monarchies. On peut y lire que, sous la Restauration, le cens s’élève à 300 francs et que le nombre d’électeurs varie à la baisse (à cause d’une crise économique qui empêche une partie de la petite bourgeoisie de s’acquitter du cens). Sous la Monarchie de Juillet, le cens et l’âge pour pouvoir exercer le suffrage sont réduits, le nombre d’électeurs double (bien qu’il reste inférieur à 1 % de la population totale). Document 4 : Il s’agit de la première caricature d’Honoré Daumier de cette étude. Un candidat, issu de la noblesse locale et donc des élites proches du pouvoir, rend visite à un électeur et sa femme. On peut faire remarquer aux élèves que l’accès au droit de vote peut être un piège si les électeurs n’ont pas les moyens de s’exprimer en connaissance de cause. Le vote devient alors un outil permettant à des notables de manipuler les électeurs pour être élus. Document 5 : Il s’agit d’un extrait d’un discours de LedruRollin. C’est un député républicain qui mène la campagne des banquets et qui participe à la Révolution de 1848 qui met à bas la Monarchie de Juillet. Dans ce discours, il se revendique des idéaux de 1789 et milite en faveur du suffrage universel. On peut demander aux élèves de comparer ce document avec le discours de Constant (document 2) et leur faire remarquer que ce dernier tranche avec le point de vue de Ledru-Rollin mais qu’en même temps, 25 ans après, le suffrage reste toujours limité à une élite.

Réponses Parcours 1 Question 1 : Il s’agit de la carte d’électeur de monsieur Étienne Aufauvre. C’est un propriétaire de la commune de Chappes, dans le département de l’Allier. Il a payé un cens de 721,03 francs afin de pouvoir voter aux élections de 1830 à la salle du château de Montluçon, dans le département de l’Allier. Question 2 : Benjamin Constant est favorable au régime parlementaire. Il s’oppose au suffrage universel car il estime que certains Français ne sont pas dignes de voter, notamment ceux qu’il nomme la « classe laborieuse », c’est-à-dire ceux qui n’ont que la force de leur bras pour travailler sans rien posséder. Selon lui, seuls peuvent voter ceux qui possèdent des biens mobiliers ou immobiliers. Question 3 : Le nombre d’électeurs fait plus que doubler entre 1814 et 1847 puisque l’on passe de 110 000 à 248 000 électeurs. Cependant, l’évolution n’est pas linéaire car le chiffre baisse à 89 000 en 1824 avant de remonter en 1831 (166 000) puis d’atteindre un plafond en 1847. Ces évolutions attestent de l’attitude des souverains qui tentent de limiter le nombre d’électeurs malgré l’abaissement de l’âge du vote. Question 4 : La charge de Daumier est forte avec cette caricature. Il convient d’insister sur les deux mondes qui apparaissent ici. D’un côté, un représentant des élites, de l’autre, un électeur et sa femme vivant apparemment dans des conditions difficiles et leurs enfants. Le candidat a recours à la flatterie mais aussi à l’ignorance de ses interlocuteurs dont il flatte l’ego à l’aide de promesses qui ne seront jamais réalisées. Question 5 : Ledru-Rollin s’oppose au vote censitaire car la souveraineté du people ne peut reposer sur « un troupeau conduit par quelques privilégiés » qui ont accès au vote de

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Document 4 : Les organigrammes permettent de comprendre les modalités d’organisation des pouvoirs sous les différents régimes politiques se succédant entre 1815 et 1870. Sous la monarchie, le roi reste source de pouvoir important pour la nomination des ministres mais également des pouvoirs municipaux qui agissent comme autant de relais de son autorité. La Charte de 1815, précisée en 1830, permet néanmoins une séparation des pouvoirs. La IIe République offre l’exemple d’une organisation démocratique des pouvoirs puisque c’est bien d’un corps électoral – les hommes en âge de voter – qu’émanent les pouvoirs exécutif et législatif garantissant par ailleurs une vraie séparation des pouvoirs. Sous l’Empire, le corps électoral désigne sa représentation nationale en élisant les députés. Il s’exprime aussi lorsqu’il est consulté par l’Empereur avec l’usage du plébiscite.

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par leur richesse ou sont élus par leurs réseaux. De même, dénonce-t-il un système censitaire qui repose sur la limitation de la liberté d’expression. Enfin, il souhaite une vraie réforme électorale afin de faire des élus, les élus de la nation et non des représentants des élites fortunes.

Parcours 2 Qui vote ? Sous la monarchie, les électeurs sont les hommes âgés de 30 ans puis de 25 ans et payant un cens.

Pour quelles élections ? Les électeurs peuvent élire leurs conseillers municipaux ou leurs députés.

Le suffrage universel

Arguments contre B. Constant est favorable au vote censitaire permettant aux plus aisés de voter car seuls ont la légitimité pour le faire en tant que propriétaires.

Arguments pour Ledru-Rollin pense que les élus doivent l’être par la nation afin qu’il les représente et de limiter le pouvoir des élites.

Pour conclure Lors de la restauration de la monarchie en 1815, le suffrage censitaire est adopté, c’est-à-dire que le droit de vote est accordé aux hommes majeurs en capacité de payer le cens. Selon les monarchies, le cens et l’âge d’accès au vote varie. Sous la Monarchie de Juillet, certains hommes politiques républicains se manifestent. Ils sont pour un abaissement du cens, voire pour sa suppression comme le député Alexandre Ledru-Rollin. Des dessinateurs de presse, comme Honoré Daumier, dénoncent le suffrage censitaire comme un suffrage corrompu.

Étude

p. 132-133

1848-1870, le difficile apprentissage du suffrage universel masculin Cette étude aborde le point essentiel de ce thème : l’obtention du suffrage universel en 1848 et le difficile apprentissage de la pratique du vote. Cette rupture brusque n’est cependant que de courte durée puisque, dès 1850, on tente de restreindre l’accès au droit de vote.

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La problématique de l’activité de groupe, Que signifie voter sous la République et sous l’Empire ? permet de répondre à ces attentes.

Les documents Document 1 : Ce tableau, Le Suffrage universel de François Sorrieu, présente les conséquences d’une « troisième révolution française », celle de 1848. En 1848, le roi Louis-Philippe Ier tente de museler l’opposition républicaine et de limiter le suffrage censitaire. De cette Révolution née la brève Seconde République (1848-1852). Cette allégorie est dédiée à Ledru-Rollin, républicain français ayant fait adopter, dans les premiers mois de la République, le suffrage universel. On reconnaît Ledru-Rollin (1), au centre adossé à un arbre de la liberté et surplombé de drapeaux tricolores (a). Sur la gauche

est représentée la société unie de la IIe République puisque l’on retrouve des personnes issues de différentes classes sociales qui avancent « bras dessus, bras dessous » (f). Marianne éclaire du flambeau de la Liberté un ouvrier qui vote (d). À droite, Thiers (2) est entouré de forces réactionnaires parmi lesquels des hommes d’Église, un homme en uniforme et d’autres en costume illustrant les élites hostiles au suffrage universel (c). À l’arrière-plan, on distingue une activité commerciale qu’illustrent des bateaux en activité (b). L’ensemble de la scène représente un Ledru-Rollin observant les bienfaits du suffrage universel : un pays uni face à ses adversaires, la prospérité retrouvée (e). Document 2 : Il s’agit d’une caricature de Charles Vernier. On y voit Adolphe Thiers, Président du Conseil qui a décidé la limitation du suffrage universel (voir document 5) en présence des membres de son gouvernement. Ils accompagnent l’urne du suffrage universel qui devient ici une urne funéraire. Ils ont enterré le suffrage universel comme l’indique le titre de cette caricature « Convoi, service et enterrement de feu le Suffrage universel ». Document 3 : Journaliste, économiste et philosophe, PierreJoseph Proudhon (1809-1865) est un socialiste révolutionnaire et anarchiste d’origine ouvrière. S’il est élu député en avril 1848, Proudhon fait preuve ici de ses réserves en ce qui concerne le suffrage universel après l’élection de L.-N. Bonaparte. Selon Proudhon, l’ignorance des populations mène à ce qu’elles soutiennent des « tyrannies ». Celles-ci ont tout intérêt à limiter l’émergence de classes moyennes éduquées et à maintenir dans un état de dépendance les classes populaires afin de maintenir leur pouvoir et ceux de l’élite qui la soutient. Document 4 : Journaliste, économiste et philosophe, PierreJoseph Proudhon (1809-1865) est un socialiste. Les 20 et 21 décembre 1851 se déroule un plébiscite, moins de trois semaines après le coup d’État du prince-président LouisNapoléon Bonaparte le 2 décembre. 7 467 000 électeurs sur huit millions de votants approuvent la phrase suivante : « Le peuple français veut le maintien de l’autorité de Louis-Napoléon Bonaparte, et lui délègue les pouvoirs nécessaires pour établir une constitution sur les bases proposées dans sa proclamation du 2 décembre 1851 ». Cette estampe vient illustrer cet événement. Symboliquement, le coup d’État de L.-N. Bonaparte, légitimé par le recours au suffrage universel, permet d’unir les Français, représentés ici sous les traits d’un ouvrier et d’un bourgeois, sous l’égide de Bonaparte. Document 5 : Il s’agit du récit du maire ayant contribué à la victoire du « oui » au plébiscite sur la restauration de l’Empire. On y apprend que le maire est aux ordres du sous-préfet qui lui donne pour consigne « d’engager tous les honnêtes gens à voter oui ». On peut demander aux élèves quel est l’argument mis en avant afin de convaincre les citoyens de la IIe République à voter « oui » : le maintien de la paix. Il y explique également la méthode utilisée afin de convaincre les électeurs : le garde champêtre, qui est l’employé de la commune, distribue des bulletins « oui » à tous les habitants.

Réponses

Étape 1 Équipe 1

Question 1 : Hormis la représentation féminine de la République sous les traits de Marianne, cette œuvre ne fait apparaître que des hommes. C’est par ailleurs bien un ouvrier qui vote.

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Question 3 : Vernier caricature la loi du 31 mai 1850 qui modifie considérablement la portée du suffrage universel masculine institué en 1848. En créant une obligation de domicile de trois ans dans la même commune ou le même canton, cette loi restreint le corps électoral d’environ 1/3 des électeurs. Cette loi sera abrogée par Louis-Napoléon Bonaparte en décembre 1851. Question 4 : Pour Proudhon, l’ignorance d’une majorité d’électeurs permet l’élection de candidats hostiles à la République et à la démocratie. Ceux-ci, comme c’est le cas de Louis-Napoléon Bonaparte en profite pour légitimer leur pouvoir et celui d’une élite qui le soutient. Ainsi, mal informés et éduqués, les électeurs peuvent utiliser leur droit de vote à mauvais escient. Équipe 2 Question 1 : Si elles n’expriment pas la même idée, ces deux représentations du suffrage universel ont des points communs. L’urne, placée au centre des images, est le symbole d’un suffrage universel qui garantit l’unité et la liberté de la nation. Question 2 : Si c’est Marianne, et donc la République, qui accorde le suffrage universel dans le document 1, c’est NapoléonBonaparte qui joue ce rôle et en est le garant dans le document 4. Question 3 : Proudhon dénonce le soutien populaire par le vote au coup d’État de L.-N. Bonaparte. Le manque d’information et de formation des électeurs fait que ceux-ci votent pour la fin de la République. Bonaparte, en abrogeant la loi de 1850, élargit le corps électoral et apparaît comme un défenseur de la démocratie. Son coup d’État est légitimé par le recours au plébiscite et le large soutien des Français. Question 4 : La manipulation d’électeurs mal formés est orchestrée par l’État, via les préfets et sous-préfets qui relaient les consignes de vote auprès des élites locales qu’ils soient élus ou membres du clergé.

Étape 2 Chaque groupe doit insister sur le fait que le suffrage universel n’est pas forcément un garant de la démocratie. Sous la IIe République, le suffrage universel masculin est instauré et permet à des millions de Français de s’exprimer. Pourtant, les élections se soldent souvent par l’élection de majorités conservatrices ou de candidats conservateurs comme en 1848. Le vote peut même, comme en 1851, servir à légitimer un coup d’État.

L’atelier de l’historien 

p. 134-135

1848, la démocratie sans les femmes La fiche Éduscol rappelle que « Les femmes restent également exclues de la vie politique. Mis à part en Finlande (1906) et en Norvège (1913), c’est le cas dans toutes les autres démocraties européennes, mais cette exclusion sera plus durable en France. » Ces indications invitent à évoquer le fait que, entre 1815 et 1870, les femmes sont exclues du suffrage censitaire ou universel. Il s’agit d’en comprendre pourquoi mais également de montrer que cette exclusion est à l’origine d’un premier féminisme qui s’exprime de différentes façons.

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Les sources Source 1 : Il s’agit de textes officiels permettent de comprendre la façon dont, entre mars et novembre 1848, sont définis les contours du suffrage universel masculin. Source 2 : Il s’agit d’une lithographie évoquant l’existence de clubs féminins où elles peuvent se rencontrer, échanger et débattre ou participer à des conférences. Ces clubs sont des lieux d’expression d’un premier féminisme où il s’agit de revendiquer le droit de vote et le droit de travail. Dans ce cas précis, il est présenté une inversion des genres puisque des femmes s’apprêtent à sortir pour aller au club laissant l’enfant à un homme, tourné ici en ridicule. Il existe également des clubs mixtes à la même époque. Cependant, ces lieux sont interdits rapidement. Source 3 : Il s’agit avec cette source évoquer la personnalité de Jeanne Deroin (1805-1894), philosophe et journaliste, autodidacte qui, dès les années 1830, s’engage auprès pour la promotion et l’émancipation des femmes. Dès 1832, elle fonde le premier journal féministe, La femme libre, avant de fonder une école pour enfants pauvres, et de devenir elle-même institutrice. La révolution de février 1848 lui donne l’occasion d’entamer une action militante et de renouer avec la presse. En mai 1848, elle fonde le Club de l’Emancipation des Femmes, qui devient la Société de la voix des femmes, puis le journal La politique pour les femmes dans lequel elle publie et prend part à des débats politiques, notamment en affrontant Pierre-Joseph Proudhon. Source 4 : Il s’agit d’évoquer la position de Georges Sand (18041876) quant au suffrage universel. Si celle-ci participe aux clubs et à la presse féminine, elle estime que, comme la femme est sous la tutelle de son mari par le mariage, elle ne peut pas être libre dans son vote. Le premier combat est donc celui de l’égalité civile. Source 5 : Il s’agit d’une image extraite du Journal des Demoiselles qui propose une vision plus traditionnelle de la femme et de ses préoccupations. Destiné aux jeunes filles de milieux aisés, il est alors en phase avec la conception de la femme bourgeoise qui doit savoir tenir une conversation sur des sujets considérés comme futiles et mondains. Il permet aussi de diffuser des informations sur la façon de tenir un foyer, d’élever des enfants, etc.

La démarche de l’historien Question 1 : sources favorables : 2 et 3. – sources défavorables : 1 et 4. – source indifférente : 5. Question 2 : La question du vote féminin est éludée par le décret de mars 1818 et la Constitution de novembre 1848. Il n’est fait aucune mention de leur participation au suffrage universel. Question 3 : Les femmes participant au débat politique en créant des clubs, en créant des journaux mais aussi en se présentant aux élections puisque cela ne leur est pas interdit même si elles ne peuvent voter. Question 4 : Pour Jeanne Deroin, le droit de vote est d’abord un droit de l’Homme au sens large et c’est un élément fondamental de l’égalité entre les individus. Question 5 : Selon Georges Sand, le premier combat à mener est celui d’un changement en profondeur des mœurs et de l’égalité civile femme-homme. Dégagée de la tutelle des hommes, notamment dans le cadre du mariage, la femme pourra alors prétendre à une totale indépendance de jugement et une totale liberté d’expression.

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Question 2 : Le vote est accordé aux citoyens par la République dont sont représentés différents symboles : le drapeau tricolore, Marianne.

Chapitre 6 • Une difficile conquête : voter de 1815 à 1870

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Question 6 : Ces sources ont en commun de montrer une femme bien habillée, probablement issue de la bourgeoisie. Cependant, ces deux représentations divergent totalement. La source 2 évoque l’idée d’une femme émancipée laissant à l’homme le soin des tâches domestiques pour aller débattre. La source 5 évoque plutôt la futilité féminine et son paraître. Question 7 : Les sources présentées dans le dossier illustrent à la fois l’émergence d’un premier féminisme mais aussi l’isolement des femmes dans leur revendication. Rares sont les femmes, comme Jeanne Deroin, à revendiquer une émancipation politique. Celle-ci n’est pas du tout prise en compte par la IIe République qui apparaît comme une vraie occasion manquée pour l’émancipation féminine. Le féminisme apparaît lui-même divisée sur la question comme en atteste la source 4. La vision traditionnelle de la femme reste largement majoritaire.

Histoire des Arts

p. 136-137

Le vote et la caricature La fiche Éduscol précise que « la politisation peut constituer un fil directeur. L’idée est de montrer aux élèves comment les Français ont fait l’apprentissage du politique et construit leur démocratie. Il s’agit de faire comprendre les mécanismes d’une « transition démocratique » (Gilles Pécout). De 1815 à 1870, le vote devient familier. Grâce à l’élargissement progressif du système censitaire, les électeurs sont de plus en plus nombreux avant l’instauration du suffrage universel en 1848. Les dessinateurs de presse comme Honoré Daumier ont évoqué ces évolutions. Leurs dessins peuvent constituer des entrées utiles pour aborder la question du vote. » Tout au long de ce chapitre, des caricatures d’Honoré Daumier sont présentées aux élèves. Dans cette double page, nous invitons les élèves à saisir ce que révèlent les caricatures de Daumier sur la vie politique du XIXe siècle. Cette problématique répond aux attentes du programme et aux recommandations de la fiche ressource Éduscol.

Les documents

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La biographie présente aux élèves le personnage : peintre, sculpteur, il est surtout resté dans l’histoire pour ses 500 caricatures sur la vie politique et sociale de son époque. Il connaît au cours de sa vie brièvement le Premier Empire, la Restauration, la Monarchie de Juillet, la IIe République, le Second Empire et enfin la IIIe République : c’est un personnage clef du programme de quatrième et de ce chapitre en particulier. Document 1 : Il s’agit de la première caricature d’Honoré Daumier de cette étude. On y voit une scène se déroulant à la sortie d’un bureau de vote. Les électeurs, le visage naïf, reçoivent une médaille de la part du roi Louis-Philippe Ier pour avoir bien voté. On peut faire remarquer aux élèves que le roi tient dans son autre main un dessin : il s’agit d’une poire. En effet, Louis-Philippe Ier est caricaturé par Daumier sous la forme d’une poire. Document 2 : Il s’agit d’une évocation de la loi de 1850 qui restreint l’accès au droit de vote et réduit d’au moins un tiers le corps électoral. Faisant référence au personnage de Gulliver et des Liliputiens, Daumier tourne en ridicule Adolphe Thiers,

député et chef du parti de l’Ordre, favorable à une République conservatrice, représenté en personnage de petite taille. Ce personnage fuit apeuré et effrayé par le réveil du suffrage universel. Celui-ci est représenté sous les traits d’un géant qui se libère de ses entraves. Document 3 : Dans cette lithographie, Honoré Daumier prend fait et cause pour les républicains à l’occasion des élections législatives de 1869 qui sont marquées par une poussée des candidats de cette opposition. On voit ici une « urne électorale » source de lumière, donc de liberté. Ce dessin est important car Daumier a souvent dénoncé l’usage que Napoléon III fait du suffrage universel avec le recours au plébiscite, utilisé cinq fois entre 1851 et 1870 et qui lui a permis d’établir un lien direct avec le peuple. Document 4 : La caricature concerne le dernier plébiscite impérial (1870). Elle présente le monde paysan comme ignare, incapable de lire, et de comprendre, le mot « plébiscite » et facilement manipulable puisque le notable interrogé leur répond qu’un plébiscite : « C’est un mot latin qui veut dire oui. ». Le dessinateur de presse et caricaturiste Honoré Daumier dénonce ici l’instrumentalisation du vote des classes sociales « laborieuses » par les élites paternalistes.

Réponses Étape 1 Question 1 : Ces quatre lithographies sont bien des caricatures car chacune propose des représentations exagérées d’événements ou de personnages afin de moquer ou de dénoncer une situation.

Étape 2 Question 2 : Daumier critique l’usage du vote en montrant que celui-ci est manipulé par Louis-Philippe qui n’hésite pas à recourir à la corruption et au clientélisme pour imposer ses candidats et diriger le vote des électeurs. Question 3 : Le dessin montre l’opposition de l’artiste à toute limitation du suffrage universel masculin et s’engage donc pleinement pour la suppression de la loi de 1850. Question 4 : Ce dessin illustre que, à la fin de l’Empire, Daumier souhaite dépasser les plébiscites pour que le suffrage universel apporte vraiment la lumière de la République et de la démocratie. Question 5 : Le regard porté par Daumier sur les élections durant la période impériale est critique. On retrouve la dénonciation d’une opinion manipulée mais aussi d’électeurs mal formés et informés.

Étape 3 Question 6 : Daumier est un artiste engagé et son œuvre permet de comprendre la vie politique de son époque et ses opinions personnelles. Ces dessins sont à la fois le témoin d’un soutien à la République et au suffrage universel ainsi qu’une critique des pouvoirs de Louis-Philippe Ier et de Napoléon III. Ils sont aussi un révélateur des limites du suffrage, censitaire ou universel, lorsque celui-ci n’est pas maîtrisé par les électeurs ou détournés de ses principes par les pouvoirs en place.

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J’apprends & je construis mes compétences 

p. 140-142

1 Je fais ma fiche de révision

◗ Le vocabulaire Cens : impôt dont un électeur doit s’acquitter pour pouvoir voter. Plébiscite : vote lors duquel les électeurs répondent à une question par « oui » ou « non » afin de rendre légitime une décision. Suffrage : acte par lequel un citoyen déclare son opinion, donne son avis. Suffrage censitaire masculin : droit de vote accordé aux hommes majeurs en capacité de payer un impôt, le cens. Suffrage universel masculin : droit de vote accordé à tous les hommes majeurs, sans condition de revenu.

◗ Les repères historiques et géographiques – Les régimes politiques : 1815-1830 : Restauration ; 1830-1848 : Monarchie de juillet ; 1848-1852 : IIe République ; 1852-1870 : Second Empire. – Les dates : Trois Glorieuses (1830) ; Le suffrage universel masculin (1848) ; Le coup d’État de Louis-Napoléon Bonaparte (1851).

◗ Les acteurs 1. Jeanne Deroin (1805-1894) Journaliste et socialiste, elle réclame l’égalité politique et un suffrage vraiment universel.

 ’analyse et je comprends un document : 3 J un discours  p. 141 Document : En 1850, le parti de l’ordre (Adolphe Thiers, François Guizot…) qui gouverne dépose un projet loi visant à restreindre le suffrage. La loi, adoptée le 31 mai 1850, impose que tout électeur réside trois ans au même endroit. La loi réduit alors le nombre des électeurs de près de trois millions, excluant les ouvriers qui doivent se déplacer pour travailler. Le 21 mai, Victor Hugo, député parisien, prend la parole et défend vigoureusement le suffrage universel contre ce projet de loi. Pour accéder à l’intégralité du discours : https://www2.assemblee-nationale.fr/ decouvrir-l-assemblee/histoire/grands-discours-parlementaires/ victor-hugo-21-mai-1850

Réponses Question 1 : Le document est un extrait d’un discours à l’Assemblée Nationale de Victor Hugo, alors député de Paris. Il date du 21 mai 1850. Question 2 : Le suffrage universel a permis aux couches populaires de s’exprimer légalement, alors que le suffrage censitaire les en empêchait. Pour s’exprimer, ils n’avaient que la révolte. « Le merveilleux côté du suffrage universel, ce fut […] de [leur] dire : « Vote ! Ne te bats plus. » Question 3 : Une loi menace le suffrage universel, la loi contre laquelle Victor Hugo fait son discours. Elle le menace car elle veut restreindre le corps électoral : « elle vient proposer […] l’abolition du droit de suffrage pour les classes souffrantes ». Question 4 : Le suffrage universel a été instauré en 1848 (décret du 5 mars). Le nombre d’électeurs s’élève alors à près de 10 millions de personnes (9,6 millions).

2. Louis Napoléon Bonaparte (1808-1873), neveu de Napoléon Ier, il est l’unique président de la IIe République, le premier chef d’État français, élu au suffrage universel masculin et, après la proclamation de l’Empire, le 2 décembre 1852, le dernier monarque du pays sous le nom de Napoléon III, empereur des Français.

Question 5 : Victor Hugo semble oublier les femmes de son propos, car elles n’ont pas été concernées par l’instauration du suffrage universel en 1848.

3. 1848, la proclamation du suffrage universel masculin, porté par Ledru-Rollin, face au parti de l’ordre d’Adolphe Thiers.

Question 7 : Le discours de Victor Hugo ne va pas être entendu par une majorité de députés car la loi est votée le 31 mais 1850 : 3 millions d’électeurs perdent le droit de vote, essentiellement des ouvriers.

2 Je teste mes connaissances

 e pratique différents langages : 4 J écrire pour argumenter  p. 142

Exercice 1 1.C / 2.C / 3.C / 4.C

Sujet : le droit de vote au XIXe siècle

1815-1848

Chef d’État Louis XVIII – Charles X – Louis Philippe

Suffrage Suffrage censitaire masculin

Pratiques électorales / événement marquant Révolutions

1848-1852

Louis Napoléon Suffrage Bonaparte universel masculin

Plébiscite

1852-1870

Napoléon III

Candidats officiels plébiscite

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Suffrage universel masculin

Étape 1

Évolution du vote au xixe siècle L’utilisation du vote sous le Second Empire Dates : 1852-1870 Plébiscite : le premier a lieu pour restaurer l’Empire en novembre 1852, Napoléon s’en sert pour mesurer sa popularité et faire passer des lois contre l’avis des députés Candidats officiels : certains candidats sont soutenus par le régime, les maires et les préfets influencent la population pour les faire élire.

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Exercice 2 Régime politique

Question 6 : Le contexte de ce discours est le projet de loi visant à restreindre le suffrage qui a été déposé pour être soumis au vote.

Chapitre 6 • Une difficile conquête : voter de 1815 à 1870

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Les changements sous la IIe République Dates : 1848-1851 Suffrage : 1848-1850 suffrage universel, 1850-1851 le suffrage universel est limité (exclusion des ouvriers) Premières élections : pour près de 10 millions de Français c’est une première élection, ils élisent massivement Louis‑Napoléon Bonaparte Types d’élection : élections municipales, législatives, présidentielles.

Le vote sous la monarchie constitutionnelle Dates : 1815-1848 Suffrage : censitaire Élections : municipales et législatives Rôle du vote : peu de personnes vote, conservation du pouvoir en place Évolution du suffrage : 1815 : 100 000 personnes, 1830 : 250 000 personnes votent.

Étape 2 Proposition de rédaction La pratique du droit de vote évolue au cours du xixe siècle : le suffrage, qui est un acte par lequel un citoyen déclare son opinion, donne son avis, est passé de censitaire à universel, tout en restant masculin. De 1815 à 1848, sous la monarchie constitutionnelle, le suffrage censitaire masculin s’applique en France, c’est-à-dire que le droit de vote est accordé aux citoyens majeurs en capacité de payer un impôt appelé « cens ». Les électeurs sont appelés aux urnes lors des élections municipales et législatives, mais peu de personnes votent, ce qui garantit aux rois la conservation du pouvoir en place. Néanmoins, le nombre d’électeurs évolue : sous la Restauration (1815-1830), il est de 100 000 personnes, alors qu’il passe à près de 250 000 sous la Monarchie de Juillet.

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Sous la IIe République, les changements sont nombreux. De 1848 à 1850, le suffrage universel masculin concerne près de 10 millions de Français appelés à voter lors d’élections municipales, législatives et présidentielles. En 1848, pour la première fois, 10 millions de Français votent pour élire leur président : ils élisent massivement Louis-Napoléon Bonaparte. De 1850 à 1851, cependant ce suffrage est limité : les ouvriers en sont exclus. De 1852 à 1870 sous le Second Empire, Napoléon III restaure le suffrage universel pour les ouvriers, mais en détourne l’usage. Afin de conquérir le trône impérial, Louis-Napoléon Bonaparte utilise le plébiscite, c’est-à-dire qu’après le coup d’État du 2 décembre 1851. Il organise un vote lors duquel les électeurs répondent à une question par « oui » ou « non ». Il se sert également de cette technique afin de mesurer sa popularité et faire passer des lois contre l’avis des députés. Enfin, il met en place des candidats officiels lors des élections, c’est-à-dire que certains candidats sont désignés et soutenus par le régime alors que les maires et les préfets influencent la population pour les faire élire. Le suffrage universel masculin est durablement rétabli par la IIIe République en 1870.

Je m’entraîne – Sujet guidé 

p. 143

Exercice 1

Réponses Question 1 : Il s’agit d’un dessin de G. Gostiaux illustrant une scène de vote en Bretagne au XIXe siècle. On y voit un bureau de vote avec des hommes allant ou venant de voter. Question 2 : Les différentes catégories de Français y sont représentées : des paysans, des notables, des militaires. Il s’agit donc d’une scène de vote illustrant le suffrage universel sous le Second Empire. Question 3 : La scène est une scène proprement dite de vote. Nous y voyons un paysan endimanché et en sabots donnant son bulletin au président du bureau de vote qui va ensuite le glisser dans l’urne laquelle est par ailleurs dominée par un gendarme qui semble poser. Le buste de Napoléon III couronné de lauriers surplombe la scène. Question 4 : Le vote est contrôlé comme le montre la présence du gendarme surplombant l’urne, il n’y a pas d’isoloir : l’électeur remet son bulletin plié au président du bureau qui l’introduit dans l’urne. Ce n’est qu’en 1913 que la loi du 29 juillet introduit l’enveloppe, l’isoloir et le dépôt dans l’urne par l’électeur lui-même. Question 5 : Les femmes sont exclues du droit de vote. En 1848, le suffrage est devenu universel mais uniquement masculin. Elles sont considérées comme des mineures dans la loi française. Dans le Code civil, elles sont sous la tutelle de leur mari.

Exercice 2

Exemple de développement construit Quelles sont les différences entre voter sous la monarchie de juillet et voter sous la IIe République ? Sous la monarchie de Juillet (1830-1848), Louis Philippe continue de contrôler le vote avec un suffrage censitaire. Ce dernier permet de restreindre le droit de vote aux élites financières du royaume et de limiter l’opposition politique. Il faut être un homme âgé de plus de 25 ans payant un cens de 200 francs pour bénéficier du droit de vote. Ainsi moins de 1 % de la population peut voter. Les classes populaires sont exclues du droit de vote, tout comme les femmes. La révolution de 1848 chasse la monarchie et voit la proclamation de la IIe République (1848-1852). Elle instaure un suffrage universel masculin. Désormais tout homme âgé de plus de 21 ans peut voter, sans condition de revenu. Pour la première fois, les classes populaires, ouvriers et salariés agricoles accèdent au droit de vote. Près de 30 % de la population est concernée, mais les femmes continuent d’être exclues du droit de voter. Cependant, en 1850, une réforme menée par le parti de l’ordre (parti réactionnaire) limite ce suffrage : les ouvriers en sont exclus. Il faut attendre 1851, pour que Louis-Napoléon Bonaparte le rétablisse alors qu’il met fin à la République et restaure l’Empire.

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CHAPITRE

La III République de 1870 à 1914 e

(p. 144 à 163)

Société, culture et politique dans la France du xixe siècle

Bornes spatiales et chronologiques fixées par le programme : En partant de l’enracinement d’une nouvelle culture politique entre 1870 et 1914, il s’agit de comprendre comment la République s’impose progressivement grâce à la diffusion de ses valeurs et de nouvelles pratiques politiques acceptées par les Français. Pourtant, les contestations, les résistances voire les oppositions ne manquent pas, notamment à l’occasion de crises politiques qui, si elles sont fortes, n’en permettent pas moins de renforcer la République et ses principes. Ainsi est-il envisagé de considérer la période 1870-1914 comme un « moment fondateur de notre culture républicaine et de notre modèle démocratique, âge d’or de le République parlementaire » (A.-D. Houte). Problématique du chapitre :  Comment, malgré les contestations, la IIIe République s’imposet-elle en France après 1870 ? C’est une question d’histoire politique afin d’analyser les principaux moteurs et vecteurs qui ont permis à la République de s’imposer durablement en France entre 1870 et 1914, et de comprendre la définition des caractéristiques de la République en France. Comme le rappelle la fiche Éduscol, c’est une histoire « par le bas » qu’il faut privilégier : « l’étude des espaces du politique et de la démocratie peut être un autre fil directeur. Le bureau de vote est le premier d’entre eux. À la mairie, l’école et la caserne peut être ajoutée la chambre des députés. La presse et la culture républicaine ou anti-républicaine qu’elle véhicule, à Paris et en Province, peut être convoquée. La rue est aussi un espace du politique […]. L’histoire de l’école sous la iiie République, de 1875 à 1914, peut fournir une étude de cas intéressante. » Là, les Français vont s’enquérir des symboles, des valeurs et des principes qui contribuent à diffuser progressivement une culture républicaine. Toutefois, ce processus d’acculturation politique sera progressif et émaillé de moments de tensions et de crises. Oppositions et mécontentements, profitant d’ailleurs de l’extension des libertés dans les années 1880, s’expriment lors d’âpres conflits, sociaux et politiques, qui rythment la vie politique d’une période plus complexe qu’il n’y paraît.

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Notion(s) clé(s) du chapitre : La notion de culture politique, et ici de culture républicaine, est au cœur du chapitre. Avec Serge Berstein (« L’historien et la culture politique », Vingtième siècle. Revue d’histoire, n°35, juillet 1992), celle-ci est définie comme « un système de représentation fondé sur une certaine vision du monde, sur une lecture signifiante sinon exacte du passé historique, sur le choix d’un système institutionnel et d’une société idéale, conforme au modèle retenu, et qui s’exprime par un discours codé, des symboles, des rites qui l’évoquent sans qu’une autre médiation soit nécessaire ». Depuis les années 1990, nombreux ont été les travaux, synthétisés par S. Berstein dans Les cultures politiques en France (Seuil, 1999), qui permettent d’ancrer le fait politique dans une approche d’histoire culturelle. Dans le cadre de notre chapitre, si une culture politique républicaine s’élabore et s’impose progressivement entre 1870 et 1914, notamment après l’affaire Dreyfus, elle côtoie d’autres cultures politiques avec lesquelles elle est en tension. Cette culture républicaine, véritable apprentissage comme le rappelle Pierre Nora (Les Lieux de mémoire, tome 1, coll. « Quarto », Gallimard, 1997, p. 17), repose sur différents piliers : – la culture républicaine se réclame des Lumières et du positivisme et se fonde sur la référence aux droits de l’homme et à la défense des droits naturels. Dans cette logique, les gouvernements fondent leur légitimité sur l’expression du suffrage universel ; – l’idéal social de la iiie République est celui de la solidarité, de la promotion des classes moyennes. Son idéal est une société de petits propriétaires. Dans ce contexte, le rôle de l’école est capital, celle-ci apparaît comme le moteur de la promotion sociale ; – la République, c’est aussi l’exaltation patriotique mais un patriotisme sans nationalisme. Celui-ci est fondé sur des symboles porteurs de valeurs et de principes forts (Marianne, La Marseillaise) ; – dans les faits, cette culture républicaine va être peu à peu élaborée grâce à un ensemble de lois qui favorisent sa diffusion et, au-delà, la démocratie. Ce sont les lois sur les libertés (de réunion, de la presse, des associations, des syndicats) mais aussi des lois qui vont structurer et encadrer l’univers républicain des Français (lois scolaires de Jules Ferry de 1881- 1882, lois municipales d’avril 1884, loi de 1905, etc.).

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La Troisième République. Après les évènements de 1870 et de 1871, l’enjeu est de réaliser l’unité nationale autour de la République : l’école, la municipalité, la caserne deviennent des lieux où se construit une culture républicaine progressiste et laïque. Mais de son installation à la loi de Séparation des Églises et de l’État, la République est encore discutée et contestée.

Chapitre 7 • La IIIe République de 1870 à 1914

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BIBLIOGRAPHIE ◗ Ouvrages généraux sur la période

– Agulhon M., La République de 1880 à 1932, Hachette, 1990. – Démier F., La France du xixe siècle, 1814-1914, « Points Histoire », Le Seuil, 2000. – Duclert V., La République imaginée, 1870-1914, Belin, 2010. – Dusserre A. et Houte A.-D., Atlas de la France au xixe siècle, Autrement, 2021. – Houte, A.-D., Le Triomphe de la République, 1871-1914, Le Seuil, 2014. – Jarrige F. et Fureix E., La modernité désenchantée. Relire l’histoire du xixe siècle français, Paris, La Découverte, 2015. – Fureix E., Le Siècle des possibles, 1814-1914, Paris, PUF, 2014. – Winock M., La Belle Époque. La France de 1900 à 1914, Perrin, 2002. ◗ Ouvrages thématiques

– Agulhon M., Marianne au pouvoir, l’imagerie et la symbolique républicaines de 1880 à 1914, Flammarion, 1992. – Bacholet R., Les 100 plus belles images de l’affaire Dreyfus à travers les journaux illustrés de l’époque, « Les 100 plus belles images », Dabecom, 2006. – Cabanel P., Les Mots de la laïcité, Presses universitaires du Mirail-Toulouse, 2004. – Chanet J.-F., L’École républicaine et les petites patries, Aubier, 1996. – Duclert V., L’affaire Dreyfus, La Découverte, 1994. – Duclert V., Alfred Dreyfus. L’honneur d’un patriote, Fayard, 2006. – Ducomte J.-M., La Laïcité, « Les essentiels », Milan, 2001. – Luc J.-N. et Nicolas G., Le Temps de l’école, 1880-1960. De la maternelle au lycée, Chêne, 2006. – Manceron G., Naquet E. (dir.), Être dreyfusard hier et aujourd’hui, PUR, 2009. ◗ Revues

– Houte A.-D., « La France sous la iiie La République à l’épreuve, 1870-1914 », La Documentation Photographique, n° 8011, 2014. – Bœuf J.-L., « Et le maire devint l’élu… de tous ! », L’Histoire, n° 286, 2004. – « École et nation », TDC, Textes et documents pour la classe, n° 1005, 2010. – Roynette O., « Discipline, patriotisme, virilité… Quand la vie de caserne forgeait les hommes », L’Histoire, n° 259, 2001. – Savoie P., « La République des professeurs », L’Histoire, n° 268, 2002.

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SITOGRAPHIE – Pour des références sur la presse : gallica.bnf.fr ou www.retronews.fr/. – Pour une riche iconographie : www.histoire-image.org. – Pour l’affaire Dreyfus : www.dreyfus.culture.fr/fr/ et www.mahj.org/fr/programme/ alfred-dreyfus-le-combat-pour-la-justice-15978.

Introduction

p. 144-145

La iiie République de 1870 à 1914 Les documents Les documents présentés sont l’occasion d’ancrer le chapitre dans ce qui fonde l’adhésion à la République et ses valeurs autour de symboles forts. Ces documents permettent de comprendre que l’époque est à la formation des citoyens et que les images jouent un rôle important auprès des masses. Le document 1 est une photo de la célèbre œuvre de Dalou (1838-1902) réalisée en 1879 mais inaugurée en 1899. L’histoire de cette œuvre est bien connue, elle est une réponse à une commande de la municipalité de Paris pour commémorer la République. Marianne, allégorie de la République et de la liberté, est représentée drapée, le sein nu, recouverte d’un bonnet phrygien et la main tendue. Elle tient dans l’autre main un faisceau, symbole de la République romaine et de la loi, et est en équilibre sur un globe, symbole de l’universalité de la République. Sous Marianne sont représentés d’autres symboles : deux lions (la force populaire, le suffrage universel), le génie de la liberté (dont le flambeau évoque les Lumières), le forgeron (le travail), une femme (la justice), des chérubins (l’instruction, l’équité). Ainsi, la République est-elle garante de la paix, de la justice et de la stabilité du pays. Elle s’appuie sur les valeurs du travail et de l’instruction. Elle est légitime, car elle dépend du suffrage universel. Avec le document 2, on évoque la consécration du 14 juillet comme fête nationale à partir de 1880. Cette date est des plus symboliques comme le laisse percevoir J. Béraud. En effet, la présence de la colonne de la Bastille illustre bien la mémoire de la prise de la prison royale, symbole de la liberté du peuple retrouvée, qui est célébrée, inscrivant pleinement la République dans l’héritage de 1789. Cependant, la joie, l’effervescence et la ferveur des personnages représentés célèbrent la fête de la Fédération (1790), symbole de la nation réconciliée et de l’éveil d’une conscience nationale. Ainsi, alors que le drapeau tricolore est partout, cette œuvre est une belle image de propagande républicaine.

Réponses Question 1 : La République est représentée sous les traits d’une femme, Marianne. Celle-ci assoit sa force et sa légitimité sur des valeurs : la démocratie, l’effort, l’éducation, la justice et la paix. Question 2 : Le tableau laisse apparaître de très nombreux drapeaux tricolores. On aperçoit également une enfant coiffée d’un bonnet phrygien. Question 3 : La plupart des symboles républicains utilisés durant la iiie République font référence à la période révolutionnaire, notamment à 1789.

Se repérer

p. 146-147

Le lent enracinement de la iiie République (1870-1914) L’étude permet une première mise en contexte de la période sur le plan géographique, chronologique et institutionnel. Durant les années 1870, l’incertitude est de mise pour la jeune République qui apparaît dans un contexte difficile. Pourtant,

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Les documents La carte 1, mise en perspective avec l’axe chronologique, permet d’abord d’évoquer l’année 1870-1871. La proclamation de la République, le 4 septembre 1870, se déroule dans un contexte de déroute militaire face à la Prusse. La jeune République s’installe dans une France occupée et battue, amputée de l’Alsace-Moselle, et doit payer des indemnités de guerre conséquentes. À cela s’ajoute, entre mars et mai 1871, un contexte révolutionnaire avec la Commune de Paris. Durant 72 jours, le mouvement communaliste, à Paris ainsi qu’en province, voit se mêler élan patriotique et révolutionnaire. À partir du 18 mars, et jusqu’à la répression de la « Semaine sanglante » du 21-28 mai 1871, les milieux populaires parisiens s’insurgent contre le gouvernement, issu de l’Assemblée nationale à majorité monarchiste (document 2). Durant cette période s’ébauche un projet de république démocratique et sociale, fortement teintée d’un discours anticlérical et ouvrier. La répression est sanglante, orchestrée par le gouvernement et l’Assemblée, alors réfugiés à Versailles. La carte atteste néanmoins d’une progressive implantation de la République qu’illustre le vote républicain à l’échelle des départements. C’est une France à l’est d’une ligne Le Havre-Marseille qui fait basculer le pays dans le vote républicain. Ces élections ont pour effet de faire coexister un président monarchiste, Mac-Mahon, et une majorité républicaine. Cela débouche sur la crise du 16 mai 1877 et la dissolution de l’Assemblée. De nouvelles élections sont organisées qui confortent la majorité républicaine. C’est ce que confirme le document 2. Pourtant, rien n’était gagné d’avance. En février 1871, les premières élections législatives donnent la majorité aux candidats royalistes. Ces élections se déroulent alors que la guerre est à peine finie et les spécialistes s’accordent sur le fait que cette victoire royaliste est surtout la manifestation des Français de tourner la page du conflit en reportant leurs suffrages sur les notables, notamment en milieu rural. Dans cette chambre, pas moins d’un élu sur trois est noble. Pourtant, les monarchistes sont divisés entre les partisans du comte de Paris, petit-fils de Louis-Philippe ier, ceux du comte de Chambord, petit-fils de Charles x, et ceux de Napoléon iii, empereur déchu. C’est cette chambre qui, avec Adolphe Thiers, gouverne la France en attendant de statuer sur la nature du régime futur : monarchie ou république. L’adoption des lois constitutionnelles de 1875 instaurent définitivement la iiie République et son régime parlementaire (document 3). La iiie République est, à ce jour encore, le seul régime républicain qui, en France, n’est pas organisé par une véritable constitution. En 1876, les élections législatives voient la première victoire des républicains. Les élections de 1898 montrent le chemin parcouru par la diffusion de la culture républicaine puisqu’une écrasante majorité est alors accordée aux candidats républicains, tandis qu’apparaissent différentes tendances républicaines (modérés, radicaux, etc.). Néanmoins, en 25 ans, les résultats électoraux attestent d’une implantation large et durable de la République.

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Si les Français deviennent républicains, la République elle-même est devenue pleinement républicaine.

Réponses Question 1 : La ire République est proclamée le 22 septembre 1792 et la iie République, le 24 février 1848. Question 2 : Jusqu’en 1870, la France a été par deux fois une République (1792-1799 ; 1848-1851) mais a surtout été dirigée dans le cadre de monarchies (1815-1830 ; 1830-1848) ou d’un Empire (1852-1870). Question 3 : Le contexte de la proclamation de la iiie République est à la fois celui d’une défaite militaire face à la Prusse, d’une victoire des monarchistes aux élections et de l’insurrection de la Commune de Paris. Question 4 : Les années 1880-1890 sont marquées par l’acceptation progressive de la République par les Français comme en attestent la large diffusion du vote républicain se confirmant à chaque élection à partir de 1876. Question 5 : La République est démocratique car la source des pouvoirs appartient au peuple souverain qui désigne notamment les députés. Elle l’est aussi car il y a une séparation des pouvoirs entre le législatif et l’exécutif. Cependant, c’est bien un régime parlementaire puisque celui-ci est contrôlé par le Parlement avec lequel il partage les pouvoirs.

Étude – Tâche complexe

p. 148-149

Des pratiques qui enracinent la République L’acculturation républicaine des Français durant les années 1880-1890 passe par des lieux (école, mairie, caserne, etc.) où la République peut être visible et s’incarner. Là se diffusent des idées et des valeurs républicaines ainsi que le brassage de la population. Différentes lois, à partir des années 1880, permettent de faire de ces lieux des lieux incontournables de formation du citoyen républicain. Il en va de même des temps forts permettant de fêter, de commémorer ou d’effectuer des gestes qui définissent une vraie identité républicaine. Le dossier proposé permet de revenir sur les caractéristiques de ces lieux et de ces moments de pratiques collectives à l’aide de documents simples d’accès permettant de comprendre les mécanismes de l’apprentissage républicain.

Les documents Le document 1 représente un défilé du 14 Juillet place de la République à Paris. Les références aux symboles républicains sont nombreuses : la fête nationale, le drapeau tricolore, la présence d’une statue de Marianne. Cette lithographie républicaine représente également un défilé du 14 Juillet par des élèves d’école primaire sous le regard de passants dont l’adhésion ne fait aucun doute. Belle image de propagande républicaine que celle-ci où des enfants et des adultes célèbrent la République lors de sa fête officielle à partir de 1880. Le document 2 vient utilement préciser cette lithographie. Le témoignage de R. Thabault explicite l’ambiance et l’atmosphère qui règnent lors des jours de fête nationale. On s’y retrouve pour des concours et des jeux auxquels prennent part adultes et enfants. Au-delà des festivités où l’idéal républicain de liberté, d’égalité et de

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à partir de 1876 et l’élection d’une majorité républicaine, les choses changent et les années 1880 permettent le début du processus d’acculturation politique des Français, qui permet une progressive transition vers l’acceptation d’une République qui prend les traits d’un régime parlementaire.

Chapitre 7 • La IIIe République de 1870 à 1914

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fraternité semble prendre chair, un moment plus politique est évoqué avec le banquet des personnalités, qui permet de renouer avec la tradition du banquet républicain remontant à la fête de la Fédération (14/07/1790). Ces repas sont l’occasion d’enraciner la République dans une histoire et une mémoire ainsi que de rappeler les grands principes républicains. Le document 3 illustre tout le cérémoniel du vote républicain. Cette œuvre entre dans la série que A.-H. Bramtot consacre à la pratique électorale. Peintre et décorateur, on lui attribue de nombreuses représentations de bureaux de vote, parfois pour décorer des mairies. Dans cette scène, on retrouve bien les différentes étapes du vote, même s’il manque l’isoloir, qui ne sera imposée qu’à partir de 1913. Outre le côté un peu officiel représenté ici, on peut constater la présence de la République avec le drapeau, une carte de France, qui laisse penser que l’on puisse se trouver dans une école. L’artiste insiste aussi sur le côté égalitaire puisque s’avancent à la table de vote un homme habillé simplement suivi d’un autre en costume et haut de forme. Enfin, ce tableau atteste bien d’un vote au suffrage universel masculin, le seul personnage féminin est ici simplement spectateur. Le document 4 et le document 5 évoquent d’autres « espaces du politique et de la démocratie » (fiche Éduscol). Le premier rappelle que la loi municipale de 1884 permet d’uniformiser le régime juridique des communes et pose le principe de leur organisation et de leurs attributions. Le maire et le conseil municipal sont désormais élus par les habitants des communes. Le maire et la mairie deviennent les premiers interlocuteurs du régime républicain. Ce sont eux qui, au quotidien, vivent avec leurs administrés et représentent la République. La France se couvre alors de nouvelles mairies qui pour la plupart en milieu rural sont aussi des écoles, autre lieu de l’acculturation républicaine. L’autre document est l’évocation du service militaire. Celui-ci, comme en attestent les différentes lois entre 1872 et 1913, devient peu à peu un service pour tous de durée variable. Le temps du service militaire devient une sorte de rite de passage. Dans les casernes se rencontrent des gens de tous horizons et de toutes conditions auprès desquels les valeurs républicaines sont diffusées.

Réponse à la tâche complexe

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L’exercice proposé permet de présenter la diffusion et l’enracinement des idées républicaines dans les différents lieux ou au cours des moments forts qui rythment la vie du citoyen et de la République. Il est aussi l’occasion de travailler sur la capacité des élèves à retirer l’essentiel d’un dossier documentaire riche et varié. À partir de la consigne et des conseils proposés, on pourra veiller à ce que les élèves présentent les éléments permettant la diffusion de pratiques collectives républicaines ; celles-ci s’accompagnent de la diffusion des symboles et des principes républicains qu’il s’agit d’incarner pour les rendre concrets. La diffusion des idées républicaines est facilitée, dans ces lieux et lors de ces moments, par certains éléments. On guidera les élèves pour le choix d’un de ceux-ci (fête nationale ; maire élu au suffrage universel direct ; service militaire obligatoire) qui doivent rythmer la présentation.

L’atelier de l’historien

p. 150-151

L’école diffuse les valeurs de la République Dès les années 1880, l’école devient un vrai enjeu pour la nouvelle République. Les lois Ferry sont toutefois à mettre en perspective dans le cadre d’un xixe siècle jalonné d’avancées du système scolaire, notamment concernant le cycle primaire. Le secondaire, y compris sous la iiie République, demeure largement réservé à une élite. Le dossier permet de comprendre les objectifs politiques assignés à l’école par les républicains. Les lois Ferry et Goblet donnent un cadre à l’école républicaine (source 1). L’espace de la classe (source 2) devient le lieu de diffusion d’une morale républicaine auprès d’enfants qui, de 6 à 13 ans, fréquentent une école obligatoire, gratuite et laïque. Ils sont éduqués par une armée de « hussards noirs » profondément républicaine garantissant la diffusion de l’esprit républicain de la iiie République et de la démocratie (source 3). Au-delà, l’enseignement dispensé, notamment en instruction civique (source 4) et en histoire (source 5), est l’occasion de construire, à coups de formules et d’images, un « roman national », ciment du patriotisme et de la Nation.

Les documents Les textes de lois Ferry (1881-1882) et Goblet (1886) définissent une école gratuite, obligatoire et laïque (source 1). Ces lois, outre l’école en elle-même, concernent également la formation des professeurs. L’édifice est achevé en 1886 avec l’obligation pour chaque commune de posséder son école primaire publique et de les confier à un personnel exclusivement laïque. Ces lois modifient profondément l’accès à l’éducation en France. La salle de classe (source 2) devient l’espace central du projet scolaire républicain. On devine aisément ici une classe où le maître dispense une leçon d’écriture ou d’orthographe. S’il n’y a pas d’école maternelle, une classe enfantine est parfois proposée pour les enfants de 5-6 ans. Suivent ensuite le cours élémentaire (7-9 ans), le cours moyen (9-11 ans), le cours supérieur (11-13 ans) et éventuellement un cours complémentaire d’enseignement supérieur d’un an. Au sein des villages notamment, l’instituteur devient une figure incontournable de la vie locale voire municipale. Les lois des années 1880 laïcisent également le personnel scolaire. Les républicains, dont Paul Bert, s’attachent à diffuser auprès de ce personnel les principes et les valeurs pédagogiques fondant l’école de le République (cf. la lettre de Ferry aux instituteurs : http://ww2.ac-poitiers.fr/dsden79pedagogie/IMG/pdf/jferry_lettre-1883.pdf). La source 3 complète le document précédent avec la présentation de ceux que C. Péguy (1873-1914), écrivain et poète français, présente comme les « hussards noirs » de la République, surnom donné aux instituteurs publics. L’expression, qui s’impose donc en 1913, fait référence au nom donné au corps de soldats de la cavalerie légère. Elle est utilisée par l’auteur lorsqu’il évoque ses propres souvenirs d’écolier à l’école primaire qu’il fréquente à Orléans entre 1879 et 1885 et où venaient enseigner les futurs maîtres en uniformes noirs. L’occasion ici d’évoquer la formation de ceux-ci qui, à partir de 1879, est réorganisée autour des écoles normales qui avaient été créées en 1833. Celles-ci deviennent obligatoires dans chaque département. Là, les futurs enseignants reçoivent une vraie mission : celle d’instruire

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L’éducation doit être patriotique, notamment en histoire et en instruction civique (source 4 et source 5). Dans ce cadre, les manuels multiplient les références à la République et ses progrès. Ainsi la source 4 illustre l’importance de la connaissance de la République, de ses progrès supposés et de son histoire ancrée dans la référence à la Révolution. La source 5 illustre un enseignement de l’histoire contribuant à créer un « roman national » jalonné de hauts faits et de grands personnages qui ont servi le dessein de grandeur de la France. Cette histoire est téléologique : elle est une lente marche en avant vers la lumière et la raison incarnées par la République. Dans ce sens, le manuel d’Ernest Lavisse (1842- 1922) est le symbole de ce « roman national ».

La démarche de l’historien Question 1 : Le dossier de sources propose des textes de lois (source 1), des extraits de manuels scolaires (source 4 et source 5) ainsi que des témoignages littéraire (source 4) et photographique (source 2). Question 2 : L’article 1 de la loi du 16 juin 1881 rend l’instruction primaire gratuite. L’article 4 de la loi du 28 mars 1882 rend obligatoire l’instruction primaire « pour les enfants des deux sexes âgés de 6 à 13 ans ». Question 3 : La photographie illustre les différentes matières enseignées dans l’école de la République présentées par la source 2. Une carte atteste de l’importance de la géographie et la leçon de morale inscrite au tableau, celle de l’instruction civique et morale. Les élèves en train d’écrire attestent de l’importance accordée à la lecture et à l’écriture. De même, la loi Goblet (1886) est mise en pratique comme en atteste le maître à la tenue laïcisée. Question 4 : Les témoignages présentés définissent la figure du « hussard noir » chère à C. Péguy. Celui-ci, jeune et sobrement vêtu de noir, a une posture d’autorité qui lui confère la légitimité de diffuser les valeurs et les principes de la République auprès d’un public populaire dont il est issu. Question 5 : Les matières enseignées véhiculent un attachement à la patrie. Ainsi sont mis en avant des héros dont l’attitude et la posture en font de véritables modèles à suivre. Ils font naître une vraie fierté et un sentiment d’appartenance à une nation particulière dont l’histoire n’est qu’une succession de grands événements et d’actes héroïques. Question 6 : Dans cet extrait, la République est présentée comme le régime politique ayant amené la paix et la stabilité depuis 1870. Elle est présentée comme l’héritière idéale de la Révolution puisque, grâce à ses valeurs démocratiques, elle permet de mettre en œuvre les valeurs de cette dernière. Question 7 : L’école et les manuels sont d’importants vecteurs de diffusion des principes et des valeurs de la République. Les disciplines telles que l’histoire, la géographie, la morale sont utilisées pour valoriser des personnages, des actions, des lieux qui tous illustrent la grandeur et la puissance de la France. Tous ces éléments sont utiles pour renforcer le patriotisme et sont toujours des exemples donnés aux élèves pour que ceux-ci se conduisent et se comportent en individus responsables et éclairés dans le cadre d’une République qui assure leur promotion sociale et leur bien-être.

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Étude

p. 152-153

L’Affaire Dreyfus, la République menacée ? Au-delà du déroulement de l’affaire dont le contexte est connu, la double page insiste surtout sur la portée politique de l’événement (document 1 et document 3) ainsi que ses répercussions dans une partie de l’opinion (document 2).

Les documents Le document 1 et le document 3 sont l’occasion de revenir sur la fracture politique qui se dessine entre les partisans de Dreyfus (document 3) et ceux pour qui il est coupable (document 1). Le premier document est l’occasion de préciser les motivations de ceux qui considèrent Dreyfus comme un traître qu’il faut juger et punir en conséquence. Ce dessin est la une du journal antisémite La Libre Parole illustrée en novembre 1894. Son fondateur, Edouard Drumont, également auteur de La France juive (1886), accuse de trahison l’officier Alfred Dreyfus, de confession juive et d’origines alsaciennes. Ce journal prend fait et cause contre celui-ci et organise une campagne violente pour obtenir sa condamnation. Le dessinateur représente Dreyfus tel un avorton rampant, le crâne transformé en casque à pointe prussien et le front marqué par l’infamie, prêt à être jeté à l’égout par Drumont lui-même. Le dessin présenté illustre bien le « parti » des antidreyfusards qui privilégie l’honneur de l’armée au détriment de la vérité judiciaire. Venant de la droite catholique, nationaliste et antiparlementaire, les antidreyfusards considèrent Dreyfus comme un « traître » parce qu’il est juif et représenterait une menace pour la France. À l’inverse, Émile Zola s’engage en faveur de la cause de Dreyfus et illustre bien le camp dreyfusard. Celui-ci est composé d’individus de différents horizons professionnels ayant en commun d’être principalement classés à gauche. Ils sont favorables à la reconnaissance de l’innocence de Dreyfus. La plupart sont des journalistes et des intellectuels – terme utilisé à partir de 1898. Parmi eux, Zola est l’un des acteurs les plus actifs et investis, notamment avec cette célèbre lettre ouverte au président de la République parue dans L’Aurore du 13 janvier 1898 et intitulée « J’accuse » (document 4). Ce document fait l’objet d’une étude approfondie avec un questionnement permettant une compréhension fine de l’extrait proposé. Zola y dénonce les manigances de l’armée et de la justice lors du procès Dreyfus ainsi que l’acquittement des vrais coupables. On pourra aussi compter parmi les dreyfusards des hommes tels que Léon Blum, Lucien Herr ou Georges Clemenceau. Les débats occasionnés par l’Affaire débordent de la sphère intellectuelle et politique. En fait, c’est l’opinion publique qui est concernée comme l’illustre la caricature de Caran d’Ache (document 2). Les progrès de l’alphabétisation permettent à un public élargi de se tenir au courant de l’évolution de l’Affaire grâce à une presse de masse en plein essor. Ce dessin de presse illustre bien les divisions de l’opinion publique qui touchent même les familles. Cette famille bourgeoise en vient à se déchirer au sujet de l’Affaire et de son évocation lors d’un dîner. Il est important de préciser que Caran d’Ache est lui-même antidreyfusard, tout comme Le Figaro. Toutefois, ce dessin est neutre.

Questionnement approfondi du document 4 a. Le document est une lettre ouverte d’Émile Zola, elle est parue dans le quotidien L’Aurore, le jeudi 13 janvier 1898.

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la population mais aussi de diffuser les valeurs républicaines. Le projet scolaire est donc celui d’une école de la République qui doit former des républicains et des citoyens.

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b. Elle est adressée au président de la République, Félix Faure. c. Zola s’était engagé à le faire si la justice n’était pas rendue et la vérité cachée à la population : « La vérité, je la dirai, car j’ai promis de la dire, si la justice, régulièrement saisie, ne le faisait pas. » d. Zola prend la parole au nom de la vérité et de la défense d’un individu innocent ; il défend par-dessus tous les droits de l’homme. e. Il répète « J’accuse » au début de chacune de ses phrases : c’est une anaphore qui sert à rythmer son texte et à accentuer l’accusation portée. f. Ce sont les militaires (des généraux, des experts en écritures …) qui sont coupables d’un mensonge d’État. Les généraux Mercier et Billot qui sont nommément cités ont occupé le poste de ministre de la guerre entre 1893 et 1898. g. Ils ont menti pour protéger et faire acquitter le coupable qui est un des leurs. Ils font passer la raison d’État avant l’individu.

Les élèves doivent ici montrer que, à l’occasion d’une banale affaire d’espionnage, une partie de l’opinion se divise dans ce qui devient une véritable affaire politique. Les opposants de la République se saisissent de l’affaire Dreyfus pour tenter de remettre en question la République, ses fondements, principes et valeurs.

La carte mentale :

Une affaire judicaire

Qui divise l’opinion

Et devient une crise de la République

p. 154-155

1905, la République devient laïque

Parcours 1 L’accusé : Alfred Dreyfus, capitaine de l’armée française Un chef d’accusation : espionnage au profit de l’Allemagne Dreyfusards (ex. Zola) Antidreyfusards (ex. Drumont) Ses principes et valeurs sont remis en question (antisémitisme) Deux visions de l’État et de la République : nationalisme, raison d’État face aux droits de l’homme

La mémoire collective associe iiie République et laïcité que consacre donc la loi de séparation des Églises et de l’État de 1905. L’étude est l’occasion de revenir non seulement sur la loi de 1905 en elle-même (document 2), mais aussi sur les débats dont elle est à l’origine. Ceux-ci se déroulent à une échelle nationale entre républicains et laïcs (document 3) et leurs détracteurs qui peuvent parfois être des populations locales (document 4).

Les documents Le document 1 et le document 3 sont complémentaires. Le premier est à situer dans le contexte des relations délicates avec le pape qui accepte mal la politique anticléricale d’Émile Combes. Le 29 juillet 1904, le gouvernement français rompt ses relations diplomatiques avec le Vatican ouvrant ainsi la voie à une séparation de l’Église et de l’État. Il s’agit là d’une revendication ancienne des républicains. Le progrès, la science et l’éducation, comme le pense F. Buisson, doivent soumettre le pouvoir religieux et le cantonner hors de la vie politique et de la société.

Question 3 : Zola dénonce les mensonges et les injustices des autorités militaires et de l’État qui cachent des preuves, émettent de faux témoignages ou diffusent de fausses informations tout en faisant de la rétention de preuves.

Le document 1 fait l’objet d’une étude approfondie avec un questionnement méthodologique (présentation, décryptage et interprétation de l’image). On y repère Émile Combes en action qui s’apprête à trancher la corde reliant l’Église et la République. Combes est inspiré par Voltaire qui envoie les rayons des Lumières pour lui donner la force nécessaire. On perçoit une République consentante, Marianne s’efforce de tendre la corde et s’attend à la séparation. L’Église, représentée par le pape, continue d’être surveillée de près par Combes. Mécontente de ce qui se passe, elle subit néanmoins. Au premier plan, à terre, un moine aux formes arrondies, avec un nez rougi, est représenté ivre et une croix dans la main. Ce thème de la séparation de l’Église et de l’État est souvent traité de cette façon par les caricaturistes de l’époque, même si les tonalités partisanes, plus ou moins républicaines et anticléricales, varient. Cette lithographie est ouvertement anticléricale, riche de symboles. L’attitude du moine et la tenue du pape relèvent de la moquerie sur l’opulence de l’Église.

Question 4 : L’Affaire Dreyfus est un moment où la République révèlent certaines fragilités face à ses opposants. En effet, elle illustre bien le fait qu’une partie non négligeable du pays,

L’extrait de la foi laïque de Fernand Buisson (document 3) illustre les fondements de l’idéal laïc républicain. F. Buisson (1841-1934) est présenté comme un « apôtre » de la laïcité. Prix Nobel de

Parcours 2 Question 1 : La presse antidreyfusarde est antisémite. Elle utilise des stéréotypes physiques pour dénigrer Dreyfus en raison de ses origines juives. Elle l’accuse alors de traîtrise, non pour des faits avérés, mais pour ses origines.

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Pour conclure

Étude

Réponses

L’affaire Dreyfus (1894-1906)

­ otamment au sein de ses élites militaires ou politiques, restent n hostiles à la République. Elle montre également que si la culture républicaine s’est diffusée durant les années 1880-1890, d’autres cultures politiques subsistent, notamment une culture politique marquée par la droite catholique, nationaliste et antiparlementaire. Enfin, les principes et les valeurs républicains sont aussi remis en question par des institutions telles que l’armée à l’occasion de cette affaire.

Question 2 : Le dessin joue sur une opposition totale entre les deux vignettes. Si dans un premier temps le repas de famille semble se dérouler correctement, l’évocation de l’Affaire suffit à provoquer une bagarre générale entre tous les membres de celle-ci. Ce dessin illustre bien la division d’une partie de l’opinion, notamment intellectuelle, face à l’Affaire.

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La loi de 1905 (document 2) est une loi de liberté et de conciliation. Si la République ne reconnaît, ne salarie et ne subventionne plus aucun culte, elle assure bien la liberté de conscience et garantit le « libre exercice des cultes » comme le stipulent les deux premiers articles. Pourtant, la « Loi de concorde et d’apaisement » (Aristide Briand) qu’est censée être la loi de 1905 est à l’origine de tensions. Dénoncée par le pape Pie x, la loi ne fait pas l’unanimité. À l’occasion des inventaires d’églises, souvent perçus comme une profanation, des tensions apparaissent comme l’illustre le document 4. Pourtant, les opérations se déroulent le plus souvent calmement même. Mais à Paris, dans l’Ouest et dans le Nord, ces opérations suscitent des mobilisations parfois violentes. Tous les moyens sont utiles pour empêcher l’entrée des agents de l’enregistrement qui doivent être escortés de gendarmes, voire de militaires. Il faudra un accident mortel pour que Clemenceau décide l’arrêt des inventaires.

Questionnement approfondi du document 1 a. Le triangle de la raison apparaît dans la Déclaration des droits de l’Homme et du Citoyen (26 août 1789) b. Voltaire inspire Émile Combes (les rayons). c. Dans les images chrétiennes, Dieu est représenté au ciel, dans les nuages. d. Une femme, Marianne, représente la République. On la reconnaît aux couleurs bleu, blanche et rouge et au bonnet phrygien qui la coiffe. e. L’Église est représentée de manière ironique par un moine qui cuve son vin et le pape aveuglé par sa tiare trop grande. f. La séparation est représentée par le geste qu’est en train de faire Émile Combes : avec sa hache, il s’apprête à trancher la corde qui lie la République à l’Église catholique. g. La représentation est anticléricale car une image négative est donnée de l’Église catholique ainsi que de son emprise sur la France : elle empêche la liberté d’exister.

Réponses Étape 1 ÉQUIPE 1 • Une République laïque Question 1 : Selon F. Buisson, l’intérêt de la séparation des Églises et de l’État réside dans le fait qu’il faut désengager la société de l’Église afin de former des citoyens libres qui seront de bons républicains. Question 2 : La loi de 1905 prévoit de désengager l’État de tout financement des Églises (art. 2). Elle prévoit également l’interdiction de tout signe religieux sur et dans les bâtiments publics (art. 28). Question 3 : la présence de Voltaire sur le document 1 permet

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de relier l’œuvre de laïcité républicaine aux Lumières. Celles-ci sont aussi symboliquement représentées par la présence du triangle de la raison ainsi que par les faisceaux de lumière que Voltaire impulse vers Combes. ÉQUIPE 2 • Des oppositions Question 1 : Si la loi de 1905 concerne bien la séparation des Églises et de l’État, il est évident que, comme le rappelle Buisson, c’est le « catholique » qui est avant tout concerné. Le catholicisme est alors la religion la plus pratiquée en France et le document 1 illustre bien l’idée de la nécessité d’une séparation avant toute chose entre l’Église catholique – représentée de façon humoristique par un pape aveuglé par son ignorance et un moine aviné – et l’État républicain. Question 2 : Les deux reproches faits à l’Église dans le document 1 sont l’ignorance, symbolisée par un pape aveuglé par sa tiare et qui ne semble pas savoir où aller, ainsi que la bêtise et l’inutilité d’un clergé représenté par un moine enivré. Question 3 : L’opposition à la loi de 1905 prend les traits d’une opposition locale à la loi des Inventaires qui impose à chaque paroisse de faire un état des lieux de ce qu’elle possède sous le contrôle des autorités républicaines. Dans le cas de cette paroisse pyrénéenne, la volonté affichée est bien d’interdire l’entrée à ces dernières.

Étape 2 La présentation des équipes doit d’abord permettre de définir le principe de laïcité telle que présenté par la loi de 1905. Celui-ci garantit la neutralité de l’État et la liberté de conscience et de culte religieux. Cette loi génère un débat où s’opposent les partisans d’une séparation claire, pour des raisons liées à l’affirmation de la République et de ses principes ou par anticléricalisme, et ceux qui la rejettent, notamment dans les départements français marqués par une pratique religieuse importante.

Histoire des arts

p. 156-157

Marianne, visage symbolique de la République Le titre de ce dossier s’inspire des travaux de Maurice Agulhon et permet de réfléchir à la façon dont cette figure allégorique est utilisée par les républicains dans les années 1880. Ce personnage féminin, coiffé le plus souvent d’un bonnet phrygien, incarne à partir de 1792 la République française et ses valeurs. Marianne est un des symboles républicains les plus représentatifs ainsi qu’une vraie icône de la liberté. Très répandus au xviiie siècle, les prénoms « Marie » et « Anne » sont associés dès 1792 dans une chanson révolutionnaire (La Guérison de Marianne) où ils symbolisent la République. Rapidement, ce prénom est utilisé par les révolutionnaires pour symboliser le changement de régime en août 1792. Marianne est alors associée à la République mais aussi à la « mère-patrie » qui protège les enfants de la République. Notons que ce prénom, sous sa forme composée de Marie-Anne, est aussi utilisé par les contre-révolutionnaires. Ainsi, les premières représentations de Marianne en tant qu’allégorie de la liberté et de la République apparaissent-elles dès la Révolution. Elles vont ensuite évoluer selon les époques et les préoccupations politiques. En 1848, le prénom redevient à la mode et est donné de façon clandestine. Sous la iie République,

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la paix en 1927, celui-ci a produit une œuvre importante qui définit les principes d’une laïcité républicaine. À la fois philosophe, éducateur et politique, il est cofondateur de la Ligue de l’enseignement qu’il préside un temps. Il est aussi directeur de l’Enseignement primaire de France et sera chargé de présider la commission parlementaire en charge de mettre en œuvre la loi de 1905. Le texte proposé illustre bien la « foi » de Buisson dans un enseignement laïque afin de « faire un républicain », c’est-à-dire un « homme libre et débarrassé de toute « vérité toute faite ». Un tel texte permet de comprendre les débats qui existent, en amont de la loi de 1905, entre les tenants d’une République laïque et les tenants d’une France traditionaliste.

Chapitre 7 • La IIIe République de 1870 à 1914

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deux représentations de Marianne s’imposent : l’une « sage », cheveux attachés, poitrine recouverte et désarmée, l’autre plus révolutionnaire, cheveux détachés, portant le bonnet phrygien et poitrine découverte, combattante et armée. Certaines représentations, notamment les plus révolutionnaires, sont alors interdites. Sous la iiie République, ces deux représentations perdurent. Après l’Affaire Dreyfus, la Marianne « révolutionnaire », seins nus et vindicative, s’impose. Cette allégorie donne lieu à une production artistique variée. La Marianne peut être sculptée, en pied ou en buste. Son buste apparaît dans les mairies dès 1877. Sous la iiie République, les statues et les bustes de Marianne se multiplient. Les statues permettent alors de marquer l’espace et les paysages ainsi qu’elles permettent de diffuser largement une incarnation de la République.

Les documents La Marianne des frères Morice, place de la République à Paris (document 1) est une œuvre monumentale de 9,5m. Elle représente une Marianne surélevée par un soubassement de 15 mètres, emblème incontestable de la République, symbole de la liberté, notamment avec le bonnet phrygien, en position debout et pleine d’assurance. Elle reflète la solidité de la République. Elle est accompagnée de différentes évocations et de différents symboles : la puissance et la force populaire (le lion) ; le suffrage universel (l’urne) ; les représentations figurées de la devise de la République.

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Comme le rappelle le document 2, l’œuvre résulte d’une commande effectuée par la ville de Paris en 1879. Le concours est remporté par les frères Morice, Léopold et François-Charles, mais un second projet, porté par Jules Dalou, est néanmoins commandé pour l’érection d’un monument place de la Nation (voir p. 144). Il sera inauguré en 1899.

dans une histoire républicaine de la France débutant en 1789 et s’achevant le 14 juillet 1880. Celles-ci commémorent notamment le 14 juillet 1789 et la prise de la Bastille, ainsi que le 14 juillet 1790 et la fête de la Fédération. Question 5 : Le lion et l’urne représentent la souveraineté du peuple et le suffrage universel. Question 6 : L’élève doit exprimer un point de vue qui peut être esthétique ou émotionnel.

J’apprends & je construis mes compétences

p. 160-162

1 Je fais ma fiche de révision

◗ Le vocabulaire République : organisation politique d’un État dans lequel le pouvoir est exercé par les représentants de la population (généralement élus). Antidreyfusard : personne convaincue de la culpabilité de Dreyfus. Dreyfusard : partisan de Dreyfus, convaincu de son innocence. Régime parlementaire : régime politique dans lequel le Parlement contrôle le gouvernement et partage le pouvoir avec lui. Laïcité : neutralité à l’égard de toute croyance. Antisémitisme : haine envers les Juifs. Démocratie : système politique où le peuple détient le pouvoir (il est souverain).

◗ Les repères historiques et géographiques

L’inauguration de la Marianne des frères Morice a lieu le 14 juillet 1883 (document 2) par le conseil de Paris. Dans son discours, H. Mathé insiste sur les bases de la République, la démocratie et la souveraineté populaire, qui sont les garants de sa stabilité et de sa force face à ses opposants. C’est en 1889 que la place est renommée, jusqu’à nos jours, place de la République.

Proclamation de la iiie République : Sept. 1870 • Lois Jules Ferry : 1881-1882 • Affaire Dreyfus : 1894-1906 • Loi de séparation des Églises et de l’État : 1905 Les départements devenus allemands en 1871 : les deux départements alsaciens et la Moselle (département lorrain), dans le Nord-Est de la France.

Lien EMC : Un lien EMC peut être fait à partir de cette étude puisque connaître les symboles de la République française est une des connaissances et compétences attendues du cycle 4. Dans le cadre d’un enseignement spiralaire et transversal, donner une dimension civique à la connaissance historique et artistique construite est une ouverture intéressante. Une fiche téléchargeable est proposée (p. 160 du manuel).

◗ Les acteurs et les symboles

Identifier et analyser des œuvres d’art

1. Alfred Dreyfus (1859-1935) Français d’origine alsacienne et de confession juive, A. Dreyfus est officier de l’armée quand il est accusé de haute trahison pour espionnage au profit de l’Allemagne (1894). Condamné et déporté au bagne, il est réhabilité en 1906. L’Affaire divise fortement la société française et révèle un antisémitisme latent et profond.

Question 1 : Il s’agit de la statue de la République, place de la République (Paris). Œuvre de commande pour la mairie de Paris, elle est créée en 1881 par le sculpteur Léopold Morice et son frère l’architecte François-Charles Morice, puis inaugurée en 1883.

2. Marianne Allégorie représentant la République depuis 1792. Toujours coiffée de son bonnet phrygien, on la retrouve dans la statuaire à l’exemple de Paris (places de la République et de la Nation).

Question 2 : À cette Marianne sont associées trois allégories représentant la liberté avec ses chaînes brisées, l’égalité avec le niveau de charpentier et la fraternité protégeant deux enfants. Question 3 : Les symboles républicains représentés sont également le rameau d’olivier (la paix), le drapeau cinglé des lettres « RF » pour République française ainsi que le flambeau de la raison. Question 4 : Sur le soubassement, sous les allégories, des plaques de bronze permettent d’ancrer l’ensemble de l’œuvre

2 Je teste mes connaissances Exercice 1 1. Proclamation de la République : 1870 2. Lois constitutionnelles : 1875 3. Lois Ferry : 1881-1882 4. Affaire Dreyfus : 1894-1906 5. Loi de séparation des Églises et de l’État : 1905

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1. Mairie-école : obligatoire, gratuite et laïque depuis les lois Jules Ferry, l’école est le lieu de diffusion d’une morale républicaine auprès d’enfants âgés de 6 à 13 ans. Ils sont éduqués par une armée de « hussards noirs de la République ». 2. Bureau de vote (mairie) : la loi municipale de 1884 uniformise le régime juridique des communes : le maire et le conseil municipal sont désormais élus par les habitants des communes. La mairie devient le lieu qui symbolise dans les communes la République et le lieu où s’exerce la souveraineté du peuple.

 e pratique différents langages : 3 J écrire pour argumenter Sujet : L’affaire Dreyfus À l’aide de vos connaissances, rédigez un développement construit qui explique pourquoi l’affaire Dreyfus est un moment important de la iiie République.

Étape 1  Je réfléchis au brouillon 1. Comprendre le sujet et mobiliser ses connaissances à l’aide d’un schéma  L’Affaire : une affaire judiciaire qui divise les Français entre 1894-1906. Les étapes : 1. 1894 : découvertes de preuves qu’un officier divulgue des informations à l’Allemagne ; 2. Arrestation du capitaine Dreyfus et condamnation par un tribunal militaire puis déportation au bagne de l’Ile au Diable de Cayenne ; 3. Découverte des fausses pièces réalisées pour accuser Dreyfus par le commandant Picquart ; 4. 1898 : « J’accuse » de Zola ; 5. 1899 : Second procès de Dreyfus et seconde condamnation malgré les preuves de son innocence, grâce présidentielle (Émile Loubet) ; 6. 1906 Réhabilitation de Dreyfus. Alfred Dreyfus : Français d’origine alsacienne et de confession juive, officier de l’armée, accusé de haute trahison pour espionnage au profit de l’Allemagne (1894). Condamné et déporté au bagne alors qu’il s’avère être innocent, il est réhabilité en 1906. Les dreyfusards : partisans de Dreyfus, convaincus de son innocence. Comme Émile Zola, ils soutiennent Dreyfus et demandent qu’il soit lavé de tout soupçon et réhabilité. Les antidreyfusards : persuadés de la culpabilité de Dreyfus. Ils sont nationalistes, antiparlementaires et antisémites, comme Drumont Pourquoi le « J’accuse » de Zola est-il une rupture dans l’Affaire Dreyfus ? L’article de Zola paru le 13 janvier 1898 marque une rupture, car il dénonce le rôle de l’armée et entame le processus de révision du procès et de la reconnaissance de la non-culpabilité de Dreyfus. Celui-ci est réhabilité en 1906.

Étape 2  Je rédige le développement construit 2. Rédiger en organisant les idées en deux paragraphes : En 1894, le capitaine de l’armée française, Alfred Dreyfus, officier français d’origine juive, est accusé d’espionnage au profit de l’Allemagne. Rapidement, il est condamné et emprisonné. Il s’avère que celui-ci est victime d’un complot. Jusqu’en 1898, l’Affaire fait du bruit sans réellement bouleverser l’opinion. C’est l’article d’Émile Zola, paru le 13 janvier 1898 et intitulé « J’accuse », qui transforme l’Affaire en une vraie affaire politique.

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Dès lors, dreyfusards et antidreyfusards s’affrontent par journaux interposés. Les premiers défendent la justice, les droits de l’Homme et les seconds développent un discours nationaliste, antiparlementaire et antisémite. Le débat dépasse largement la sphère intellectuelle puisque l’opinion publique s’empare de l’Affaire. Dreyfus est peu à peu lavé de tout soupçon, mais est seulement réhabilité en 1906. À l’occasion de cette affaire, les intellectuels dreyfusards ont pu compléter les principes et valeurs républicains en y ajoutant le respect du droit, de la justice et la référence aux droits de l’Homme.

4 J’analyse et je comprends une image Question 1 : Le document proposé est une affiche produite dans le cadre du journal La Lanterne et datée de 1902. Question 2 : Un journal anticlérical est un journal qui est opposé à l’influence du clergé dans les affaires publiques. Question 3 : Le personnage central est représenté en soutane, c’est-à-dire l’habit porté par les prêtres et les curés des paroisses. Question 4 : L’auteur veut donner une image inquiétante et menaçante de la religion. Le prêtre est ici représenté sous les traits d’une chauve-souris, animal à la réputation peu sympathique vivant la nuit, s’accrochant aux édifices. On voit une nuée de chauve-souris arriver et entourer la colline de Montmartre ; elle figure le clergé qui représente donc un danger pour les Français. Il est d’ailleurs désigné comme « l’ennemi ». Question 5 : L’affiche est datée de 1902 à un moment où la loi de 1905 n’a pas encore été votée. Ce document témoigne des débats profonds au sein de la société quant à la place de l’Église dans celle-ci. Elle témoigne aussi de la division de la société en ce qui concerne ce débat. Question 6 : Les relations entre les républicains les plus radicaux et les catholiques sont difficiles depuis les années 1890. Les premiers souhaitent que l’État soit pleinement indépendant des religions. Ceux-ci veulent une véritable séparation entre l’État et les Églises notamment l’Église catholique. Celle-ci ne peut que réagir mal face à de tels projets.

Je m’entraîne – Sujet guidé

p. 163

Exercice 1  Analyser et comprendre un document Question 1 : Le texte proposé est l’extrait d’un témoignage de F. Grenier paru en 1974. Il s’agit des souvenirs d’un homme ayant fréquenté l’école de la République et de son projet de devenir instituteur. Question 2 : Les lois de Jules Ferry de 1881-1882 instaurent l’école gratuite, obligatoire et laïque. Question 3 : F. Grenier est attiré par le métier d’instituteur. Il admire ceux-ci, aime « l’ambiance de la classe ». Par ailleurs, il admet aimer transmettre les connaissances, notamment à sa sœur qu’il aide dans ses devoirs. Question 4 : Le projet de F. Grenier est remis en cause par son père qui lui avoue ne pas pouvoir payer les études nécessaires et attendre de lui qu’il commence à travailler. Question 5 : L’école de la République, fondée notamment par les lois Ferry, a eu un rôle capital pour la scolarisation en masse des enfants. Elle a aussi permis d’accélérer la diffusion des valeurs et principes républicains. Cependant, c’est surtout

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Exercice 2

Chapitre 7 • La IIIe République de 1870 à 1914

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l’école primaire qui a été ciblée. Le secondaire reste difficile d’accès pour les enfants d’origine modeste comme le confirme le témoignage de F. Grenier.

Exercice 2  Pratiquer différents langages Sujet : Sous la forme d’un développement construit d’une vingtaine de lignes, montrez comment la iiie République s’est imposée et enracinée durablement malgré des difficultés. Introduction : le contexte de la naissance de la iiie République

II. … malgré des difficultés : a. L’Affaire Dreyfus b. La loi de 1905 et ses conséquences Conclusion : en 1914, la majorité des Français associent République et patrie et s’apprêtent à la défendre lors que l’Allemagne lui déclare la guerre.

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I. Un lent enracinement… a. Des débuts difficiles : une Chambre monarchiste ; la Commune de Paris

b. Vers l’affirmation de la République : les lois constitutionnelles (1875) et les élections législatives de 1876 (majorité républicaine) c. Un enracinement progressif de la République : les lois scolaires ; les lois sur les libertés ; la loi de 1905

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CHAPITRE

La condition féminine dans une société en mutation

(p. 164 à 183)

Société, culture et politique dans la France du xixe siècle Sous-thème : La condition féminine dans une société en mutation Quel statut, quelle place, quel nouveau rôle pour les femmes dans une société marquée par leur exclusion politique ? Femmes actives et ménagères, bourgeoises, paysannes ou ouvrières, quelles sont leurs conditions de vie et leurs revendications ?

Ce chapitre invite à aborder explicitement la place des femmes dans l’histoire. L’histoire a longtemps été écrite « au neutre, en fait au masculin » (Zancarini-Fournel, 2004) organisant ainsi, selon le titre de Michelle Pérot, Le silence de l’histoire à propos des femmes. L’histoire des femmes commence à intéresser l’université à partir des années 1970, grâce à l’apparition d’historiennes dans un club jusque-là quasiment masculin, mais aussi sous l’impulsion du féminisme. Le début des années 1990 avec le succès grand public de L’histoire des femmes change la donne, mais il faut attendre pour que l’histoire des femmes s’institutionnalise à l’université. À partir de la fin des années 90, la notion de genre, très débattue en France, s’impose progressivement. Françoise Thébaut le montre dans l’article « Genre et histoire en France », paru en 2005 dans Hypothèses. Le genre permet en même temps de prendre conscience de la dimension sexuée des événements et ouvre la porte à une histoire comparée des hommes et des femmes. Plusieurs axes se dessinent alors : l’analyse sexuée d’un même événement, l’analyse des enjeux de signification de la division entre masculin et féminin, l’articulation entre le genre et la classe ou l’appartenance à un groupe, penser l’histoire des féminités et des masculinités, penser l’histoire des groupes qui questionne le genre, souvent confondu avec le sexe en France. L’histoire dans le secondaire répercute la neutralisation au profit du masculin jusque très récemment. Ce chapitre permet d’introduire avec plus d’acuité l’histoire des femmes et du genre auprès des élèves. Il s’agit ici d’aborder l’histoire des femmes au xixe qui s’organise autour de la division des genres, mais aussi d’une société qui se complexifie avec la révolution industrielle et où la classe sociale est très importante. Le choix de la période n’est pas neutre puisque la période est celle où les genres s’ancrent et sont perçus par la société comme naturels. Les rôles sont alors distribués et la société s’organise autour de cette distribution : aux hommes l’extérieur, le travail et la politique, aux femmes la tenue du foyer et de la famille. L’entrée dans le chapitre peut être une entrée par les pionnières. La page « Enquêter », sous forme d’un travail de groupe sur des femmes pionnières à travers les

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figures de Sarah Bernhardt, Hubertine Auclert, Séverine, Louise Michel, Georges Sand, Marie Curie (p. 174 à 177) s’y prête. En quoi ces femmes sont-elles des pionnières ? La condition des femmes au xixe siècle apparaît en négatif grâce à l’évocation de ses destins particuliers, de leur succès, mais aussi des obstacles auxquelles elles ont dû faire face. Une autre entrée peut être constituée par un thème comme les femmes au travail (tâche complexe « Les femmes au travail » p. 172-173), donc l’articulation par le genre et la classe. Les enjeux de signification de la division entre masculin et féminin peuvent être l’objet des études sur les femmes et l’école (atelier de l’historien « L’école, un facteur d’inégalité » p. 170-171), ou les femmes et la loi (étude « les femmes, un statut inférieur dans la loi » p. 168-169). Bornes chronologiques Il s’agit de dresser un tableau des conditions féminines et de leurs évolutions au xixe siècle : de la mise en place du Code napoléonien, à la veille de la Première Guerre mondiale, qui accélère la présence des femmes dans le monde du travail et où le suffragisme est de plus en plus répandu dans la société française. Problématique du chapitre Quelle est la condition des femmes au xixe siècle et comment certaines femmes la remettent-elles en cause ? Il s’agit d’une part de montrer que les femmes sont exclues de la sphère publique tant dans le monde politique, que dans le monde professionnel grâce à un arsenal législatif, mais aussi à cause des mentalités du temps. D’autre part, des évolutions notamment dans les mentalités existent, mais elles ne sont pas rapides et ne trouvent pas forcément d’ancrage dans le système législatif. Enfin, il faut se garder de l’écueil de faire une histoire des femmes sans les montrer en action et actrices du changement. Notions clés du chapitre C’est un chapitre « tableau » où une partie du vocabulaire des chapitres précédents est réinvestie : – le vocabulaire politique (droit de vote, sexisme, féminisme, suffragette, suffragisme) ; – le vocabulaire du monde du travail (patronat, syndicat) ; – le vocabulaire de la famille (éducation, Code civil, classe sociale).

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Enjeux scientifiques et mise en œuvre

Chapitre 8 • La condition féminine dans une société en mutation

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BIBLIOGRAPHIE ◗ Ouvrages généraux et articles historiographiques

– Dermenjian G., Jami I., Rouquier A., Thébaud F., La Place des femmes dans l’histoire, une histoire mixte, Belin, 2010. – Bard C., El-Amrani F., Histoire des femmes dans la France des xixe et xxe siècles, Ellipse, 2013. – Fraisse G., Perrot M. (dir.), Histoire des femmes en Occident, tome IV, Plomb, 1991. – Perrot M., Les Femmes et les silences de l’histoire, Flammarion, 1998. – Ripa Y., Les Femmes actrices de l’histoire de 1789 à nos jours, Armand Colin 2010. – Ripa Y., Histoire féminine de la France, de la révolution à la loi Veil, Belin, 2020. – Riot-Sarcey M., Histoire du féminisme, La découverte, Paris, 2002. – Zancharini-Fournel M., « La place de l’histoire des femmes dans l’enseignement de l’histoire », Les Cahiers d’Histoire, 2004. ◗ Sur le statut inférieur des femmes dans la loi

– Corbin A., Hall C., Hunt L., Martin-Fugier A., Histoire de la vie privée, De la Grande Guerre à la Révolution, tome 4, Seuil, 1987. – Martin-Fugier A., Perrot M., La Vie de famille au xixe siècle, coll. « Point-histoire », Seuil, 2015. – « La famille dans tous ses états », L’Histoire, les collections, hors-série n° 72, juillet 2016. – Bouglé Moalic A.-S., Le Vote des Françaises, cent ans de débats, 1848, 1944, Presses Universitaires de Rennes, Rennes, 2012. – Crawford E., The women’s suffrage movement : a reference guide, 1866-1928, Routledge, 2000. – Heuer J., Verjus A., « L’invention de la sphère domestique », in Annale historique de la Révolution française, n° 327, janvier-mars 2002. – Huard R., Le Suffrage universel en France (1848-1946), Aubier, Collection historique, 1991. – Riot-Sarcey M., La Démocratie à l’épreuve des femmes. Trois figures critiques du pouvoir : Jeanne Derouin, Désirey Gay et Eugénie Niboyet, Albin Michel, 1994. – Rosanvallon P., Le Sacre du citoyen, Gallimard, 1992. ◗ Sur l’éducation et l’école des filles

– Hecquet M., L’Éducation des filles au temps de George Sand, Artois Presse Université, Arras, 2007. – Mayeur F., L’Éducation des filles en France au xixe siècle, coll. « Le temps & les hommes », Hachette, Paris, 1979. – Pezeu G., « Une histoire de la mixité » in Cahier pédagogique n° 487. – Rogers R. et Thébaud F., La Fabrique des filles, de Jules Ferry à la pilule, Paris, Éditions Textuel, 2010. – Rogers R., « L’Éducation des filles, un siècle et demi d’historiographie », in Histoire de l’éducation, n° 115-116, 2007. © Hachette Livre 2021 – Reproduction interdite

◗ Sur les femmes au travail

– Aurane C., Ouvrière à domicile, le combat pour un salaire minimum sous la IIIe République, PUF, 2013. – Battagliola F., Histoire du travail des femmes, coll. « Repères », La Découverte, Paris, 2000. – Martin-Fugier A., La Place des bonnes : la domesticité féminine en 1900, La Librairie générale, 1985, réédité chez Perrin en 2004. – Schweitzer S., Les femmes ont toujours travaillé, Odile Jacob, 2002. ◗ Sur George Sand

– Hamon B., George Sand face aux Églises, L’Harmattan, Paris, 2005.

– Maurois A., Lélia ou la Vie de George Sand, Le Livre de Poche, Paris, 2004 (1re édition 1952). ◗ Sur Louise Michel et la Commune

– Les Amis de la Commune de Paris, Petit dictionnaire des femmes sous la Commune, les oubliées de l’histoire, Éditions Le Bruit des autres, Palaiseau, 2013. – Gautier X., La Vierge rouge, biographie de Louise Michel, Éditions Paris-Max Chaleil, 2013. – Thomas É., Les Pétroleuses, NRF, Gallimard, Paris, 1963. www.retronews.fr/justice/echo-de-presse/2019/09/23/ louise-michel-heroine-de-la-commune ◗ Sur Hubertine Auclert

Hubertine Auclert, Journal d’une suffragiste, édition de Cadène Nicole, Gallimard, Paris, 2011. www.retronews.fr/video/hubertine-auclert-un-combatfeministe ◗ Sur Sarah Bernhardt

Sarah Bernhardt racontée par ceux qui l’ont connue, La nuit Racine, épisode 4, France culture (diffusé le 28/06/2020 et pour la 1re fois en 1953) : www.franceculture.fr/emissions/les-nuits-de-france-culture/ serge-bourhis-racine-cest-un-theatre-qui-se-lit-aussi-sansforcement-se-voir-ce-qui-est-sa-grande Actrices et féminismes, les grandes traversées, France culture : www.franceculture.fr/emissions/les-grandes-traverseesdietrich-debat/actrices-et-feminisme ◗ Sur Séverine

Le Garrec Evelyne, Séverine (1855-1929), Vie et combats d’une frondeuse, L’Archipel, 2009. Blum F., « Séverine ou la recherche d’une justice perdue », Mille Neuf Cent, n° 11, « Comment sont-ils devenus dreyfusards ou antidreyfusards », 1993, p. 94-100. ◗ Sur Marie Curie

Bard C., « Marie Curie et Irène Joliot-Curie, le féminisme acouestien », Revue de la bibliothèque nationale de France, Paris, 1999. Henry N., Les sœurs savantes : Marie et Bronia Dluska, deux destins qui ont fait l’histoire, La Librairie Vuibert, 2015. « 4 femmes scientifiques, épisode 4, Marie Curie, Le Radium à l’estomac », LSD, la série documentaire, France Culture, Première diffusion du 3 au 10/10/2016 : www.franceculture.fr/emissions/lsd-la-serie-documentaire/ quatre-femmes-de-science-44-marie-curie-le-radium-alestomac Le site du musée curie avec une bande dessinée en ligne sur la méthode Curie : https://musee.curie.fr

Introduction

p. 164-165

Les conditions féminines dans une société en mutation Pour introduire ce chapitre sur les femmes au xixe  siècle et au début du XXe, nous avons choisi de mettre en regard une reproduction d’un tableau de Debat-Ponsan représentant une femme de la bourgeoisie, allaitant son nouveau-né, avant de partir au bal sous le regard de son mari et de la bonne dans un salon bourgeois et la photographie de femmes réclamant le droit de vote à la veille de la Première Guerre mondiale.

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Document 1 : Le tableau montre bien la réalité de la femme au xixe siècle. Elle est destinée à tenir le foyer, à être avant tout une mère et une bonne épouse. Elle est confinée à l’intérieur et sort accompagnée de son mari. Les femmes du peuple travaillent, mais les professions qu’elles peuvent exercer sont limitées. De nombreuses femmes sont domestiques. Le tableau montre donc aussi que les conditions féminines sont traversées par la question sociale, comme le reste de la société. Cette scène est sans doute une représentation de la vie quotidienne du peintre et de son épouse. Document 2 : Cependant, certaines femmes commencent à contester ce fait. Elles réclament notamment de pouvoir participer à la vie politique, en devenant des citoyennes pleines et entières et en obtenant le droit de vote. La République a manqué déjà trois rendez-vous avec les femmes : 1792, 1848 et 1871. Chaque fois, la question du vote des femmes a été évoquée, soutenue par de grands hommes comme Condorcet ou Victor Hugo, mais a été rejetée. Les opposants ont peur que ce droit de vote ne détourne la femme de son foyer. Ils ont peur aussi que les femmes ne se révèlent sous l’influence de l’Église. La frise permet de constater qu’en réalité la stagnation ne concerne pas seulement les droits politiques, mais l’ensemble des droits des femmes. Si évolution il y a dans la période, elle se fait surtout dans les mentalités, mais n’est pas forcément concrétisée par des lois.

Réponses Question 1 : Le tableau montre deux femmes de conditions sociales différentes. La première est une bourgeoise et la seconde est une bonne. Elle appartient à la domesticité, nombreuse à l’époque et plutôt composé de femmes. Ce tableau renvoie à la place des femmes comme mère, épouse et gardienne du foyer. Question 2 : Les manifestantes réclament le droit de vote pour les femmes, car le suffrage est réservé aux hommes. Question 3 : Le rôle attribué aux femmes est un rôle de mère, de femmes au foyer.

Se repérer

p. 166-167

Les femmes au xixe siècle La page « Se repérer » permet de faire rapidement prendre conscience aux élèves des inégalités entre hommes et femmes au xixe siècle, qui touchent tous les aspects de la vie.

Les documents À travers quatre œuvres d’Edgard Degas, la vidéo retranscrit une image des femmes sous le regard permanent de la société, centré sur l’intendance du foyer, dans leur vie quotidienne. La frise chronologique permet de se rendre compte de l’évolution encore timide, mais bien présente de la condition des femmes en France au xixe siècle, notamment en matière de droit civil et du travail.

l’inégal accès des garçons et des filles à l’instruction et une évolution au fil du xixe siècle.

Réponses Question 1 : Les femmes des Lumières qui peuvent être citées sont, entre autres, madame de Pompadour, Madame Geoffrin, madame de Lavoisier, Émilie du Chatelet. Question 2 : Ici, il faudrait citer Olympe de Gouges. Question 3 : Le vote universel masculin est acquis en 1848. Question 4 : Les femmes n’ont pas le droit de vote en France au xixe siècle, contrairement aux hommes. Si le suffrage masculin commence à être bien répandu en Europe au xixe, ce n’est pas le cas du suffrage féminin puisqu’il faut attendre le début du xxe siècle pour que la Norvège et la Finlande le donnent. Le premier pays a accordé le droit de vote aux femmes est la Nouvelle-Zélande en 1893. Question 5 : Les femmes accèdent peu au marché du travail en tant que salariées (moins de 50 % contre 86,8 % des hommes). Les études leur sont moins ouvertes. Il y a moins de filles qui présentent le certificat d’études (diplôme de fin d’études après l’école élémentaire) et seul un quart des lycéens sont des lycéennes en 1914. Il y a cependant un progrès dans l’accession aux études avec une augmentation du pourcentage de filles au certificat d’études et comme lycéennes entre les années 1880 et 1914. Question 6 : La situation des femmes, même si elle reste très inégalitaire, s’améliore au xixe siècle. Féminisme et suffragisme sont plus répandus. Le pourcentage de femmes salariées augmente, ainsi que la scolarisation des filles.

Étude

p. 168-169

Les femmes, un statut inférieur dans la loi Les femmes ne sont pas au xixe siècle seulement privées du droit de vote. Le Code civil, en contradiction avec la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, leur donne un statut inférieur où elles restent d’éternelles mineures sous l’autorité de leur père, puis de leur mari. Des femmes féministes dénoncent cet état de fait et demandent une modification du Code civil. C’est le cas notamment de George Sand. Un de ses premiers romans, Indiana, décrit les tribulations d’une jeune femme mal mariée par son père et qui doit suivre son vieux mari. Le Code civil consacre la femme au foyer, attachée à son mari et à ses enfants.

Les documents Le document 1 est composé d’extrait du Code civil qui montre une inégalité fondamentale entre femmes et hommes inscrits dans la loi. Le document 2 est une lithographie de Honoré Daumier, le célèbre caricaturiste, publié dans Le Charivari, quotidien illustré satirique. La date de création est 1848. Pendant la restauration, le rétablissement du divorce, pourtant réclamé par de nombreuses femmes mal mariées, n’est pas à l’ordre du jour. La question se repose après la Révolution de 1848 et la mise en place de la IIe République.

La carte (document 1) permet d’étendre le débat aux autres pays du monde. En réalité, avant 1914, seule la Nouvelle-Zélande a accordé le droit de vote aux femmes, avec certains États du Canada et des États-Unis. Après la Première Guerre mondiale, la France affiche clairement un retard.

Le document 3 est une « permission de travestissement ». Ces permissions permettaient à certaines femmes de porter le pantalon dans l’espace public. Il fallait cependant le justifier (pratique d’un sport ou d’une profession spécifique).

Le document 2 propose un ensemble de graphiques qui montre

Le document 4 est une affiche produite par l’Union française

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Les documents

Chapitre 8 • La condition féminine dans une société en mutation

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pour le vote des femmes pour promouvoir le droit des femmes, branche française de l’Alliance internationale pour le suffrage des femmes, fondée en 1909 par Jeanne Schmahl. Il faut remarquer que l’affiche répond aux arguments des opposants au suffrage féminin. Les femmes qui tiennent leur foyer ont des qualités pour voter que certains hommes n’auraient pas (« contre l’alcool, les taudis, la guerre »). Faire voter les femmes serait donc le gage d’une politique sage. La femme derrière la votante porte un nouveau-né. Le vote ne détournera donc pas la femme de son foyer. Le document 5 est extrait d’un article de Louis Marin dans La revue en 1910. Le journaliste énumère les arguments des opposants au vote des femmes.

Analyse du Document 2 a. Les divorceuses est une lithographie d’Honoré Daumier produite en 1848. b. La femme qui parle à la tribune fait de grand geste. Elle a l’air de vociférer et très énervée. c. Les autres femmes se précipitent à la tribune, sans doute pour s’exprimer aussi. Elles se bousculent sans respecter d’ordre, ni de temps de parole et ont l’air aussi très énervées. d. « Citoyennes », « constituons-nous » « patrie en danger ». e. L’auteur décrédibilise le combat des femmes en faveur du divorce, tout d’abord, en les affublant du nom de « divorçeuses » qui est péjoratif. Il montre ensuite dans son dessin des femmes dominées par les émotions et qui ne savent pas respecter les règles du débat démocratique. La présidente de séance, par exemple, essaie de rétablir l’ordre en agitant sa clochette, mais n’y arrive pas. Il décrédibilise leur combat en le tournant au ridicule, sans s’attacher au fond des débats.

Réponses Parcours 1 Question 1 : Selon le Code civil, la femme doit obéissance à son mari. Seul le mari administre les biens du couple. Elle peut être condamnée à de la prison pour adultère. Elle n’a pas le droit de s’habiller comme les hommes et de porter un pantalon, plus pratique pour certains travaux ou certains sports et n’a pas le droit de vote. Question 2 : Les femmes veulent le rétablissement du divorce car elles veulent pouvoir se séparer d’un mari violent, volage ou autoritaire et pouvoir diriger elles-mêmes leur vie. Question 3 : Les suffragettes réclament le droit de vote. Question 4 : Les différents arguments en défaveur du vote des femmes étaient qu’elles étaient trop conservatrices ou trop révolutionnaires et qu’elles faisaient passer leurs sentiments avant la raison.

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Parcours 2 Inégalités femmes-hommes – Inégalités dans le Code civil : devoir d’obéissance au mari, privation de la gestion de leurs biens pour les femmes mariées, condamnation à la prison pour adultère. – Pas de droit de vote.

Arguments contre le vote des femmes

Luttes pour l’égalité

– Trop conservatrices ou trop révolutionnaires. – Trop sentimentales.

– Promotion du divorce. – Existence d’associations féministes et suffragistes.

Pour conclure Les inégalités imposées aux femmes dans la loi sont nombreuses : inégalités dans le Code civil (devoir d’obéissance au mari, privation de la gestion de leurs biens pour les femmes mariées, condamnation à la prison pour adultère…) et privation du droit de vote.

L’atelier de l’historien

p. 170-171

L’école, un facteur d’inégalité ? L’éducation des filles est pendant cette période essentiellement tournée vers son futur rôle d’épouse et de mère. Les travaux domestiques, et notamment la couture, y ont une place essentielle. Chaque femme apprend son futur rôle social en fonction des besoins de sa classe sociale. La jeune aristocrate et la jeune fille de la bourgeoisie apprennent les arts, les langues, la musique pour pouvoir tenir salon. La petite ouvrière apprend un métier sur le tas et à tenir au mieux la propreté de son foyer. La scolarisation des filles est en retard par rapport à celle des garçons. Il est difficile de savoir combien de filles fréquentent l’école et sont alphabétisées. M. Fleury et P. Valmary, dans « Les progrès de l’instruction élémentaire de Louis XIV à Napoléon III, d’après l’enquête de Louis Maggiolo, 1877-1879 » (in Population, 1957), estiment que 27 % des femmes savent lire à la fin du XVIIIe siècle, contre 47 % des hommes, en se fondant sur les signatures en bas des actes de mariage. Elles savent quasiment toutes lire et écrire à la fin de la période. La loi Falloux en 1850 impose l’ouverture d’écoles pour les filles dans tous les villages de plus de 800 habitants. La loi Duruy abaisse ce seuil à 500 habitants en 1867 et pousse les villes à créer des cours secondaires pour les filles. Dans un premier temps, l’enseignement des filles est largement laissé à l’Église. Même dans les écoles publiques, les maîtresses sont la plupart du temps des congrégationnistes qui possèdent pour tout diplôme une lettre d’obédience de leur congrégation reconnaissant leur compétence à enseigner. À partir de 1870, l’État met en place des filières laïques pour concurrencer l’Église et former lui-même les filles. En 1882, la laïcité s’impose dans les écoles publiques. En 1905, les congrégations féminines sont dissoutes, avec leurs écoles. Les congrégationnistes sont chassées des écoles publiques. Parallèlement, les filles conquièrent le droit de faire des études plus longues. La loi Camille Sée crée des lycées pour filles, payants et rares. Les filles n’y apprennent pas le latin et ne peuvent donc pas passer leur baccalauréat. Ce dispositif est complété par la création de l’École normale supérieure de Fontenay-aux-Roses pour préparer les filles au professorat dans les écoles normales d’institutrice. Elles se préparent à l’agrégation (distincte de celle des garçons jusqu’au milieu du XXe siècle) à l’École normale supérieure de Sèvres. En 1902, les facultés de pharmacie et de médecine s’ouvrent aux femmes.

Les documents La source 1 est extrait des lois Falloux (1850) et Camille See (1880), la première imposant l’ouverture d’une école de filles dans les villages de plus de 800 habitants et la seconde créant des lycées pour les filles. La source 2 est une photographie d’une école d’Hellemmes (banlieue lilloise) au xixe siècle. La salle de classe récente et son aménagement correspondent à des normes hygiénistes de l’époque :

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La source 3 est une carte postale représentant les écoles de Pavilly en Normandie entourant la mairie vers 1900 avec deux entrées : école de filles, à gauche et école de garçons, à droite. La source 4 est extraite d’un manuel à l’usage des filles, écrit par Marie Robert Halt. Ce manuel sert de base à de nombreuses leçons. Tous les chapitres commencent par une historiette qui a pour cadre la vie de Suzette, jeune fille, orpheline de mère. Aînée de la famille, elle doit donc remplacer sa mère dans le rôle de mère et de maîtresse de maison. Chaque histoire est ensuite suivie de deux propositions de leçons : morale, histoire, géographie, sciences naturelles et économique domestique, comme l’extrait proposé ici. La source 5 est extraite d’un article du Petit Parisien, écrit par Jean Frollo. Dans cet article, le journaliste raconte comment il a été compliqué pour la première femme, Julie-Victoire Daubié, d’obtenir son baccalauréat. La date d’obtention du baccalauréat de Julie-Victoire Daubié est en réalité 1861. La date de 1862 est, soit une erreur du journaliste, soit la date à laquelle elle obtient véritablement son diplôme après bien des pérégrinations car il lui a fallu faire intervenir un homme d’influence auprès du ministre pour l’obtenir.

La démarche de l’historien Question 1 : Les sources qui nous renseignent sur la loi concernant l’école des filles sont les Falloux (1850) et la loi Camille See (1880). Question 2 : L’enseignement n’est pas le même. D’abord, il n’est pas mixte. La scolarisation des filles est freinée, dans un premier temps, par l’absence d’écoles publiques dans certains villages jusqu’à la loi Falloux (1850) et de lycées jusqu’à la loi Camille See (1880). Cependant, les programmes d’instruction restent différents. Question 3 : Les filles doivent aborder des matières qui les préparent à leur rôle de mère (travaux d’aiguilles, hygiène, économie domestique). Question 4 : Julie-Victoire Daubié doit étudier seule des matières qui ne sont pas enseignées dans les lycées de filles, mais obligatoire au baccalauréat (latin, grec). Elle doit demander l’autorisation de passer le baccalauréat au recteur, puis elle a des difficultés à obtenir son diplôme, le ministre lui refusant. Question 5 : L’école est un facteur d’inégalité car les filles n’étaient pas préparées aux mêmes rôles dans la société que les garçons. Elles étaient préparées au rôle de mère, d’épouse et de ménagère. Le programme scolaire était aménagé dans ce sens. Dans un premier temps, leurs études sont donc moins poussées. Les lycées pour les filles n’apparaissent qu’en 1880 (loi Camille See), mais ne préparent pas au baccalauréat, car certaines disciplines nécessaires n’y sont pas enseignées. L’accès des femmes à l’enseignement supérieur est donc très restreint.

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Étude – Tâche complexe

p. 172-173

Les femmes au travail La société du xixe siècle voudrait confiner la femme au foyer, mais pour des raisons économiques essentiellement, certaines femmes travaillent. Faute d’accéder à un enseignement équivalent à celui réservé aux hommes, les femmes sont affectées à des emplois subalternes. Elles se voient d’abord confier les tâches typiquement féminines, c’est-à-dire les emplois domestiques et la couture. Ces travaux ont l’avantage de maintenir la femme au foyer, qu’elles soient domestiques ou travailleuses à la pièce. Celles qui travaillent en usine sont peu formées, mal payées et mal considérées. Elles sont peu défendues par les syndicats qui considèrent que le salaire féminin doit rester un salaire d’appoint. La maternité leur fait souvent quitter l’usine pour travailler à la tâche de chez elles. Traditionnellement, certains travaux des champs leur sont confiés.

Les documents Le document 1 est un tableau de François Bonvin (1817-1887), peintre réaliste, ami de Gustave Courbet. Le tableau représente une bonne qui met la table. Le document 2 est un extrait des mémoires d’un ouvrier, Norbert Turquin. Il décrit les conditions difficiles dans lesquelles travaillent les ouvrières textiles. Isolée de leur famille, mal logées par leur employeur, elles sont très jeunes, travaillent 17 heures par jour et sont atteintes par des maladies professionnelles. Le document 3 est composé de deux tableaux. Le premier se fonde sur un recensement de 1900. Il montre que le travail des femmes est regroupé dans certains secteurs et qu’elles sont totalement absentes dans d’autres qui restent des bastions protégés pour les hommes. Le second tableau met en valeur les différences de salaires entre les hommes et les femmes. Il est vrai qu’en réalité, ils ne sont pas employés aux mêmes métiers, mais les femmes ne peuvent accéder aux métiers mieux payés des hommes, faute d’une formation adéquate ou de la confiance de leurs employeurs. Le document 4 est un tableau réaliste de Jean-François Millet. Ce tableau a été peint en 1857. Il a provoqué un véritable débat. En effet, les critiques de droite y voient une complaisance au misérabilisme, alors que la gauche y voit une dénonciation de la misère de certains paysans. Le document 5 est une photographie de l’atelier de couture de l’usine Dunlop à Argenteuil. La photo montre bien les conditions de travail compliquées des ouvrières. Elles sont très nombreuses, toutes alignées face à leur ouvrage. Le document 6 est un extrait de la loi de 1892 qui limite le travail des femmes et leur interdit le travail de nuit. Cette loi a été beaucoup discutée, notamment par les féministes. En effet, elle prive les femmes de pouvoir prétendre à certains métiers.

Réponse à la tâche complexe Au xixe siècle, le travail des femmes est confiné dans certains domaines, notamment l’agriculture où elles aident leur mari, et l’industrie du textile. Elles représentent aussi la majorité des domestiques. Elles sont beaucoup moins bien payées que les hommes et leur salaire reste un salaire d’appoint pour la famille. Les femmes seules, même en travaillant, sont donc très pauvres, surtout quand elles ont des enfants. À l’usine, comme à la maison quand

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grande hauteur sous plafond, double traversant, 3 rangées de tables espacées de 50 centimètres, mesures destinées à lutter contre la scoliose et la myopie. La non-mixité est ici très visible : classe de filles en blouse pour l’aspect égalitaire et personnel féminin. La leçon est choisie est celle de la leçon de couture qui montre que l’école forme de bonnes ménagères. Le pendant masculin trouvé sur le site de l’histoire.org (https://histoire-image. org/fr/etudes/developpement-ecoles-primaires-fin-xixe-siecle).

Chapitre 8 • La condition féminine dans une société en mutation

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elles y travaillent à la pièce, les amplitudes horaires sont très amples, de 12 à 13 heures par jour le plus souvent, parfois plus comme le montre le document 2. Le règlement est très dur. Chaque faute donne lieu à une retenue sur le salaire et aucune distraction n’est tolérée. L’État essaie cependant de réglementer le travail des femmes une première fois en 1892, en limitant ce travail à 12 heures par jour et en interdisant le travail féminin de nuit. En 1909, les femmes sont autorisées à prendre un congé maternité. Il devient obligatoire et est indemnisé en 1913.

Enquêter 

p. 174-177

Interviews de femmes d’exception

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Groupe 1 : George Sand Dans cette étude, il s’agit de découvrir la personnalité hors norme pour l’époque de George Sand, écrivaine très populaire de son époque, féministe et active en politique. De son vrai nom, Amantine Aurore Lucille Dupin, elle est issue d’un milieu aristocratique de province et resta attachée toute sa vie à la campagne du Berry où elle a passé son enfance. Elle épouse à 16 ans, contre l’avis de sa grand-mère, le baron Casimir Dudevant en 1822. Le couple ne fonctionne pas et elle a beaucoup de mal à se séparer de son mari à cause des lois qui ne sont pas favorables aux séparations et qui interdisent le divorce. En 1836, la séparation est cependant prononcée, en raison des injures graves et mauvais traitements qu’a subis l’écrivaine. Cependant, son mari continue à gérer ses biens et elle a du mal à obtenir la garde de ses enfants. George Sand aura par la suite de nombreux amants dont les plus connus sont Alfred de Musset avec qui elle vivra une passion ravageuse et Frédéric Chopin, mais elle ne se remariera pas. Arrivée à Paris, elle décide de prendre un nom d’homme pour écrire et endosse des habits masculins. Pour cela, elle doit demander une « permission de travestissement » puisque la loi interdit le port du pantalon aux femmes. Elle prétendra qu’elle a adopté des vêtements d’homme parce qu’elle n’avait pas les moyens d’entretenir une garde-robe de femme. Indiana, un roman profondément féministe est le premier qu’elle signe de son nom en 1832. Elle écrit bien d’autres romans à succès : Lelia (1833), La Mare au diable, François le Champi, La Petite Fadette… Elle entretient, comme c’est la mode à l’époque, de nombreuses correspondances. George Sand est aussi une femme engagée. Elle découvre le socialisme avec Pierre Leroux dont elle a été très proche. Certaines des idées du philosophe apparaissent dans ses romans (par exemple dans Consuelo ou Le Meunier d’Argibault). Elle fonde et finance en 1841 La Revue indépendante avec Pierre Leroux et Louis Viardot. Elle engage des relations amicales avec Louis Blanc et collabore à son journal La Réforme. Elle s’enthousiasme pour la IIe République, mais est déçue par le tournant conservateur que prend le régime républicain. Elle doit fuir Paris alors que les arrestations se multiplient. La censure l’empêche ensuite de s’exprimer. Elle ne ressentira pas le même enthousiasme devant la Commune de Paris, qu’elle ne comprend pas. La source 1 est un extrait de la préface de la réédition d’Indiana (1re publication 1832), premier Roman de George Sand dans lequel elle montre une héroïne aux prises avec un mariage de raison malheureux avec un homme plus âgé qu’elle. Ce roman dénonce la condition difficile des femmes sous la restauration. Ce roman fait écho à sa vie personnelle et à son divorce compliqué.

La source 2 est un dessin de presse d’Alcide Lorentz qui date de 1842, paru dans Le Charivari. Celui-ci a dessiné une série de portraits des artistes les plus en vue de l’époque en essayant de mettre en avant leurs principales caractéristiques. Il n’est pas destiné seulement à faire rire, mais à présenter ou résumer une personnalité. Groupe 2 : Louise Michel Louise Michel est une autre figure emblématique de femme libre du xixe siècle. A contrario de George Sand, elle n’est pas issue d’un milieu favorisé. Enfant adultérine d’une servante et d’un châtelain, elle a cependant pu recevoir une bonne instruction et obtient son brevet de capacité, ce qui lui permet de devenir institutrice. Elle refuse de prêter serment à l’Empire et ouvre sa propre école à Audeloncourt en Haute-Marne. Puis, elle s’installe à Paris en 1855 où elle exerce rue du Château d’eau. Parallèlement, elle écrit de la poésie et de la prose, dans des journaux et correspond avec Victor Hugo. Elle suit des cours du soir et fréquente des réunions publiques. Elle est donc déjà très politisée au moment des événements de la Commune. Elle participe le 4 septembre 1870 à la proclamation de la république place de l’Hôtel de Ville. En novembre, elle est élue présidente du comité de vigilance des citoyennes du XVIIIe arrondissement. Elle fréquente le club de « La Patrie en danger » et dirige une école qu’elle a fondée en 1865 dans le XVIIIe. Elle y organise une cantine pour ses élèves. Le 18 mars 1871, elle rejoint les Parisiens qui s’opposent à la confiscation des canons sur la Butte Montmartre. Elle participe physiquement aux combats, comme garde ou comme ambulancière. Quand la Commune tombe, elle réussit à s’échapper, mais se rend finalement, parce que sa mère a été arrêtée à sa place. Elle est condamnée à la déportation. Elle est donc déportée en Nouvelle-Calédonie, à Numbo, dans la presqu’île Ducos. Elle y continue son activité politique et son militantisme enseignant en soutenant la révolte des Kanaks et en y ouvrant une école pour les enfants de déportés. Elle rentre en France le 9 novembre 1880. Entre-temps, elle est devenue une icône de la Commune et elle est très attendue. Elle se réclame ensuite du mouvement anarchiste et devient conférencière. La source 1 est un morceau de vidéo où une comédienne fait un discours extrait des mémoires de Louise Michel, rédigées en 1886. La source 2 est un dessin de presse. Louise Michel est cette fois mise en valeur. Ce dessin se réfère sans doute au tableau de Jules Girardet. Elle est la seule femme parmi des hommes. Louise Michel brandit un drapeau noir, bricolé avec un vieux jupon et un manche à balai. Elle expliquera, lors de son procès, qu’il représente ses idées anarchistes et le popularise dans le mouvement libertaire. Groupe 3 : Hubertine Auclert Hubertine Auclert (1848-1914) est une figure centrale du féminisme et une des premières femmes en France à se revendiquer comme telle. Elle est née dans une famille aisée républicaine, d’un père opposant à Napoléon III et d’une mère engagée auprès des « filles-mères ». Elle est, dans un premier temps, attirée par une vocation religieuse, mais est jugée trop indépendante par les sœurs pour pouvoir embrasser cette voie. Elle reste cependant célibataire longtemps et hérite de ses parents, ce qui lui garantit une indépendance financière. Elle s’installe dans le Paris républicain et milite dès 1870 pour le droit de vote des femmes et la révision du Code Napoléon. Proche de Jules Richet et de Maria Deraisme, elle fonde en 1876 la Société pour le droit

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Groupe 4 : Sarah Bernhardt (1844-1923) Sarah Bernhardt grandit dans une famille monoparentale de père inconnu, tout au moins à l’état civil. Sa mère est une courtisane parisienne. Elle fait ses études dans une institution pour jeune fille, puis au couvent où elle se convertit au catholicisme. Sarah Bernhardt est avant tout une des plus grandes comédiennes du xixe siècle. Cocteau a inventé pour elle l’expression « monstre sacré ». Elle passe le concours du conservatoire à 14 ans, puis entre à la Comédie française, d’où elle est renvoyée 4 ans plus tard pour avoir giflé une comédienne. Elle signe alors avec l’Odéon où elle triomphe dans Ruy Blas (1872), ce qui lui vaut d’être surnommée la « voix d’or » par Victor Hugo. Elle est ensuite réintégrée à la Comédie française où elle joue Phèdre (1874), un des rôles qui ont fait son succès et Hernani (1877). En 1880, elle démissionne une première fois de la Comédie française et se lance dans des tournées internationales qui lui vaudront d’avoir son étoile à Hollywood et d’être une des premières stars internationales françaises. Elle est aussi une des premières comédiennes françaises à se lancer dans le cinéma muet dès 1900 (Le duel d’Hamlet). Sarah Bernhardt est aussi une cheffe d’entreprise. Elle crée sa propre compagnie pour ses tournées internationales. En 1893, elle prend la direction du Théâtre de la Renaissance où elle se met en scène de façon très osée puisqu’elle a parfois des rôles d’hommes (Hamlet, l’Aiglon). Elle comprend assez vite l’importance de la réclame et y associe son nom et son image contre rémunération. Elle soigne sa propre publicité. Elle s’associe avec Mucha pour ses affiches de théâtre et se fait prendre en photo dans un lit-cercueil pour les vendre sous forme de carte postale. Elle entretient un très grand flou sur sa vie privée à tel point que ses proches la tiennent parfois pour une mythomane. Enfin Sarah Bernhardt est une femme de conviction et très libre. Elle a, comme sa mère, un enfant hors mariage et de très nom-

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breux amants. On lui prête aussi des relations homosexuelles. Sur le plan politique, elle est ouvertement dreyfusarde, opposée à la peine de mort et soutient Louise Michel. Elle se montre héroïque lors de l’invasion de 1870, s’improvisant infirmière. Elle participe à de nombreuses manifestations patriotiques et rend visite aux poilus lors de la Première Guerre mondiale. C’est la première femme pour laquelle on organise des obsèques nationales. La source 1 est extraite d’une chronique théâtrale écrite par Francisque Sarcey, très célèbre et très conventionnel critique de théâtre. Sarah Bernhardt vient de démissionner une seconde fois de la Comédie française où elle voulait être payée autant qu’un homme. La source 2 est un montage photo pleine page issue du Gaulois en 1900. Elle montre Sarah Bernhardt dans les tenues portées lors de rôle phare de sa carrière. Au centre, Sarah Bernhardt dans son costume pour l’Aiglon. Il s’agit du supplément culturel du Gaulois qui paraissait le dimanche. Celui-ci était entièrement consacré à L’Aiglon d’Edmond Rostand dont c’était la première, avec Sarah Bernhardt dans le rôle-titre. Groupe 5 : Séverine (1855-1929) Née Caroline Rémy d’un père fonctionnaire à la Préfecture de police de Paris, elle a été mariée contre son gré à 17 ans. Après la naissance d’un premier enfant, elle quitte son mari violent. Elle vit en concubinage avec un médecin qu’elle épousera en 1885, une fois le divorce autorisé, avec qui elle a un second fils. Elle rencontre ensuite Jules Vallès en 1879. Celui-ci lui ouvre les portes du journalisme et de l’édition. Elle découvre aussi le socialisme. Elle fonde avec lui le Cri du peuple, qu’elle dirigera seule après la mort de Jules Vallès en 1885 et ce, pendant 3 ans, avant de quitter le quotidien à cause de divergences idéologiques avec Jules Guesde. Elle écrit ensuite pour de nombreux journaux et participe, à partir de 1897, à La Fronde, journal féministe fondé par Marguerite Durand. La Fronde soutient le progrès social, l’éducation mixte, le droit de vote des femmes et l’égal accès à toutes les professions. Séverine y défend notamment le droit à l’avortement. Parallèlement, elle s’engage dans de nombreuses causes et sur de nombreux fronts politiques. Elle soutient des causes anarchistes et est dreyfusarde et pacifiste pendant la Première Guerre mondiale. En 1918, elle adhère à la section Française de l’Internationale Ouvrière (S.F.I.O.), collabore à L’Humanité, adhère au Parti communiste français (PCF) en 1921. Elle le quitte rapidement quand il lui est demandé de rompre avec la Ligue des Droits de L’Homme qu’elle a contribué à créer et a présidé pendant un moment. Elle meurt en 1929 ; 2000 personnes assistent à son enterrement. La source 1 est une photographie d’une manifestation suffragiste, réunissant 2400 personnes, organisée par Séverine qui est au centre de la photo. La source 2 est un extrait d’un article engagé écrit par Séverine pour le Journal. Groupe 6 : Marie Curie (1867-1934) Marie Curie, née Maria Salomea Sklodowska, voit le jour dans la partie russe de la Pologne occupée. Ces deux parents sont professeurs. La science est très importante dans la famille Sklodowska. Son enfance est marquée par la maladie, puis la mort de sa mère et d’une de ses sœurs. Faire des études est compliqué pour une femme en Pologne, car l’université est interdite aux filles par l’occupant russe. Maria et sa sœur

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des femmes, qui devient en 1883 Le Suffrage des femmes. Elle pense en effet que le suffrage est un préalable aux changements des lois et notamment du Code civil, contrairement à Richet et Deraisme. Elle arrive à faire publier régulièrement des textes dans les journaux. En 1877, elle publie le « Manifeste de ces Dames » dans Le Gaulois. En 1880, elle déclenche une grève de l’impôt pour protester contre le fait que les femmes ne puissent pas voter. En 1881, elle lance son propre journal La Citoyenne. Parallèlement, elle se rapproche du mouvement socialiste et participe en 1879 au 3e Congrès socialiste à Marseille. En 1888, elle part s’installer avec son futur mari en Algérie pour 4 ans. Elle mène une grande enquête sur les femmes algériennes et publie en 1901 Les Femmes arabes en Algérie où elle montre que le colonialisme a aggravé la situation des femmes. Elle écrit régulièrement pour Le Radical algérien. De retour à Paris, elle continue de lutter pour le droit des femmes. En 1910, elle essaie avec deux autres femmes de présenter sa candidature aux élections législatives. La source 1 est un extrait du « Manifeste de ces dames » paru dans Le Gaulois en 1877. C’est un texte militant qui s’adresse aux lecteurs plutôt masculins du Gaulois. À savoir que le journaliste qui présente le texte explique que l’équipe éditoriale a accepté de publier le texte par « galanterie ». Le combat féministe est souvent au xixe siècle présenté de façon ironique. La source 2 est la une du supplément illustré du Petit Journal, parue le 17 mai 1908, à l’occasion des élections municipales. Le dessin représente une opération « coup de poing » organisée par Hubertine Auclert.

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Bronia suivent des cours clandestins prodigués par l’université volante, créée par une patriote féministe polonaise. Sa sœur, Bronia, quitte la première la Pologne pour poursuivre des études de médecine à Paris. Pour financer ses études, Marie devient préceptrice. Elle rejoint Bronia en 1891 et s’inscrit en science à la Sorbonne. En 1894, elle rencontre Pierre Curie, qui est déjà un savant confirmé. Après la naissance de leur premier enfant, elle veut préparer une thèse de doctorat en physique. C’est une première pour une femme. Elle sera aussi la première professeure en Sorbonne et la première femme à recevoir le prix Nobel en 1903. Elle décide d’approfondir les travaux de Pierre Becquerel sur l’uranium. Elle découvre la radioactivité, le polonium et le radium. Elle décide avec son mari de ne pas déposer de brevet pour que le radium puisse bénéficier à tous. Très rapidement, elle teste les effets thérapeutiques du radium. C’est le début de la radiothérapie. En 1906, Pierre Curie meurt renversé par une voiture. En 1911, elle présente sa candidature à l’Académie des sciences, dont tous les membres sont masculins. Elle est alors victime d’une violente campagne médiatique. La presse d’extrême droite lui reproche son origine polonaise et une liaison avec un élève de son mari, Paul Langevin. Elle reçoit une assignation à comparaître au tribunal pour « complicité d’adultère ». Elle risque une forte amende, de la prison et une expulsion. Paul Langevin doit se battre en duel. Sa candidature n’est pas retenue à l’Académie des sciences. Il faudra attendre 1979 pour voir la première femme à l’Académie des sciences, une autre physicienne, Yvonne Choquet-Bruhat. Pendant la Première Guerre mondiale, elle se met au service de l’État français. Elle installe des appareils radiologiques dans de nombreux hôpitaux et fabrique de petites ampoules de radons pour aseptiser les plaies, sauvant ainsi des milliers de vies. En 1920, elle ouvre l’Institut Curie destiné au traitement du cancer. Elle devient peu à peu une figure incontournable de la science et des droits de la femme. Son corps est transféré au Panthéon en 1995. La source 1 est une iconographie extraite de L’Excelsior en 1911, qui fait référence à la candidature de Marie curie à l’Académie des sciences et la présente en balance avec son adversaire, Edouard Branly, l’inventeur du télégraphe sans fil. La source 2 est un extrait de la biographie de Pierre Curie, écrit par Marie Curie en 1924.

J’apprends & je construis mes compétences

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1 Je fais ma fiche de révision

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◗ Le vocabulaire

◗ Les actrices 1. Louise Michel 2. George Sand 3. Hubertine Auclert 4. Marie Curie 5. Séverine 6. Sarah Bernhardt

2 Je teste mes connaissances Exercice 1 Les femmes au xixe siècle : 1. ont l’interdiction de porter le pantalon. 3. n’ont pas le droit d’aller au lycée avant 1880. 6. ont des métiers peu valorisés.

Exercice 2 1. La première scène est celle d’une salle de classe. L’enseignement n’est pas mixte. Les programmes ne sont pas les mêmes pour les filles et les garçons. La leçon de couture sur la photo montre que les petites filles sont préparées à leur futur rôle de mère ou de maîtresse de maison. 2. La scène représente une manifestation de suffragettes françaises qui réclament le droit de vote pour les femmes.

 ’analyse et je comprends un document : 3 J un tableau Question 1 : Le document est un tableau appelé la Classe manuelle. École de petites filles dans le Finistère. Il a été peint par Richard Hall en 1889. Le sujet est une classe de fille dans le Finistère. Il s’agit d’une scène de la vie quotidienne Question 2 : Deux lieux différents sont représentés dans le tableau : la classe des filles et l’extérieur avec la vue sur un potager une paysanne qui étend du linge. Question 3 : La classe est très simple : en terre battue recouverte de paille, avec une charpente apparente. Il n’y a pas de table, ni de matériel scolaire. Une trentaine de petites filles sont réunies dans cette classe, assises par terre. Question 4 : Les élèves apprendre à coudre et à tricoter. Une semble punie à l’arrière-plan. Question 5 : Les classes de filles ne sont pas forcément très fournies en matériel et plus dénuée que celles des garçons. Certains villages ont dû mal à faire face aux dépenses scolaires. Question 6 : L’école prépare les femmes aux travaux ménagers et domestiques. Les petites filles font de la couture. Elles sont préparées à un rôle de ménagère. La salle de classe s’ouvre d’ailleurs sur cette réalité (la femme qui étend son linge à l’extérieur).

Suffragisme : fait d’être favorable au droit de vote des femmes. Suffragette : femmes revendiquant le droit de vote de manière active et publique. Code civil : ensemble des lois qui réglementent les relations entre les citoyens, notamment au niveau de la famille. Féminisme : qui défend le droit des femmes.

Sujet : Quelles inégalités les femmes subissent-elles dans la société française au xixe siècle ?

◗ Les repères historiques

Introduction :

Le Code civil : 1804 La loi autorisant le divorce : 1884 Lois de protection des femmes au travail : 1892 Création du congé maternité : 1909

Au xixe siècle, les inégalités entre les hommes et les femmes sont très importantes. Leurs différences, perçues comme naturelles par les contemporains, sont constitutives de la société. Dans quels domaines ces inégalités sont-elles les plus importantes ?

 e pratique différents langages : 4 J écrire pour argumenter

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Inégalités devant la loi Le Code civil (1804) fait des femmes d’éternelles mineures. Elles doivent obéissance à leur époux, qui est le seul chef de famille et qui gère les biens du couple. (voir doc. 5 p. 67, doc. 5 p. 69 et doc. 1 p. 168.) Elles ne peuvent pas voter (Suffrage universel masculin 1848).

Inégalités dans l’éducation Les écoles pour filles sont au début du siècle moins nombreuses que celles des garçons. Ce retard est progressivement rattrapé, notamment grâce à la loi Falloux (1850). Le programme scolaire est cependant différent. Elles sont préparées à leur rôle de femme et de mère. Les lycées pour filles ne sont créés qu’en 1880. Ils ne préparent pas au baccalauréat et à la poursuite d’étude dans le secondaire.

Conclusion : Les inégalités entre les hommes et les femmes sont donc très importantes et toujours défavorables aux femmes. Ils ne sont pas égaux devant la loi. Les filles reçoivent une éducation moins poussée, de moins bonne qualité et qui les prépare à un rôle de mère et d’épouse. Les femmes qui travaillent sont moins bien payées que les hommes et les travaux qui leur sont réservés sont subalternes.

Je m’entraîne • Sujet guidé

Inégalités dans le travail Les femmes de la bourgeoisie doivent se consacrer à leur foyer et à leur famille. Les femmes du peuple doivent travailler. Cependant, leur salaire est conçu comme un complément de celui de l’homme, il est donc moins élevé. Les travaux qui leur sont réservés sont souvent des travaux subalternes et mal payés : ouvrières dans l’industrie textile, domesticité, puis secrétaires ou standardistes.

Question 4 : Le document montre les inégalités qui touchent les femmes. Les femmes ne votent pas, elle ne gère pas ses biens et elles ne peuvent pas ester en justice. Victor Hugo insiste sur le fait que ses inégalités réduisent les femmes au rang d’esclaves et réclame plus d’équité.

Exercice 2 Au xixe siècle en France, les féministes revendiquent plus d’égalité entre les hommes et les femmes. I. Les inégalités dont sont victimes les femmes au xixe siècle

p. 183

Exercice 1

II. Les revendications féministes et leurs manifestations Les associations féministes réclament des changements dans le Code civil. Les suffragettes revendiquent le droit de vote. C’est le cas par exemple de Séverine ou d’Hubertine Auclert qui fonde le suffrage des femmes et écrit dans les journaux pour réclamer le droit de vote.

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Réponses aux questions Question 1 : Le document 1 est une lettre de Victor Hugo écrit à Léon Richer, le rédacteur d’un journal féministe, L’Avenir des femmes, le 8 juin 1872. Question 2 : Les mots employés par l’auteur sont : « esclave », « mineure », « servitude ». Question 3 : « La femme ne vote pas, elle ne compte pas », « la femme ne possède pas », « elle n’intente pas de procès ».

Les inégalités dont sont victimes les femmes sont nombreuses et instituées par la loi. Le Code civil en fait d’éternelles mineures qui doivent obéissance à leur mari. Il les prive de droits sur l’éducation de leurs enfants et la possibilité de gérer leurs propres biens ou salaire. De plus, les femmes n’ont pas le droit de vote.

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Chapitre 8 • La condition féminine dans une société en mutation

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CHAPITRE

Espaces et paysages de l’urbanisation

(p. 186 à 205)

L’urbanisation du monde Extrait du Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015 Sous-thème 1 : Espaces et paysages de l’urbanisation : géographie des centres et des périphéries. Sous-thème 2 : Des villes inégalement connectées aux réseaux de la mondialisation. Le monde s’urbanise à grande vitesse depuis 1945. Plus de la moitié de l’humanité habite les villes, depuis 2007, et probablement les 2/3 à l’horizon 2050. Il s’agit d’un fait majeur qui caractérise la mondialisation. En 6e les élèves ont abordé la question urbaine à partir de l’analyse de « l’habiter ». En 4e on leur fait prendre conscience des principaux types d’espaces et de paysages que l’urbanisation met en place, ce qui est l’occasion de les sensibiliser au vocabulaire de base de la géographie urbaine. On insiste ensuite sur la connexion des villes aux grands réseaux de la mondialisation et aux différences que cela crée entre les villes connectées et bien intégrées à une mondialisation qu’elles entraînent et des villes plus à l’écart, voire confrontées à des phénomènes de « rétrécissement » (Shrinking Cities, comme Detroit). Deux études de cas de grandes villes, au choix du professeur, permettent d’aborder concrètement les différents aspects du thème. Ces études de cas contextualisées offrent une première approche de l’espace mondialisé.

Problématique du chapitre :

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Quels sont les espaces et paysages créés par l’urbanisation ?

Dès le CM1 et le CM2, les élèves ont abordé l’urbain par la notion d’« habiter ». En 6e avec le thème « Habiter une métropole », ils ont travaillé sur la métropole et l’agglomération, et appris à localiser les grandes agglomérations sur un planisphère. Les notions d’urbanisation et de mondialisation sont reprises et approfondies en classe de 3e à travers les cas français et européen. Ce premier thème introduit la question de l’urbanisation, processus fortement lié à la mondialisation (fil directeur du programme de l’année). Si l’urbanisation est un phénomène ancien, elle connaît une accélération spectaculaire depuis plus d’un demi-siècle et se généralise à l’ensemble du monde. Elle modifie en profondeur les espaces, les territoires et les sociétés, en particulier du fait de l’essor des très grandes villes que sont les agglomérations. L’ensemble du chapitre a pour objectifs de faire découvrir aux élèves l’ampleur du phénomène d’urbanisation : la diversité des paysages, des espaces et des modes de vie, selon les contextes et le degré d’insertion des villes, notamment des agglomérations, dans la mondialisation. Ce thème est l’occasion de travailler plusieurs compétences du programme et d’investir particulièrement celles liées au raisonnement et au travail collaboratif ou de groupe, notamment dans les études de cas. La réalisation de croquis et de schémas simples peut permettre à l’élève de travailler le langage graphique et de remobiliser des repères. L’étude de paysages et de cartes à différentes échelles se prête à mobiliser la compétence à analyser et comprendre un document.

Notions clés du chapitre : Ce sont des notions liées à l’urbanisation, mais aussi à la mondialisation, qui pourront être réinvesties dans les autres parties de géographie : agglo­ mération, urbanisation, paysages, centre, périphérie, CBD.

BIBLIOGRAPHIE Ouvrages généraux – Appert M., « Le retour des tours dans les villes européennes », Métropolitiques, 16 décembre 2015 (https://metropolitiques. eu/Le-retour-des-tours-dans-les.html). – Arnould P., Veyret Y., Atlas du développement durable, Société, économie, environnement : un monde en transition, Autrement, 2019. – Collectif d’auteurs, « Quoi de neuf en géographie urbaine », L’Information géographique, Armand Colin, juin 2019. – Damon J., Paquot Th., Les 100 mots de la ville, PUF, 2014. – Dorier E., Lecoquierre M., « L’urbanisation du monde », Documentation photographique, n°8125, Septembre-Octobre 2018. – Donzelot J., « La ville à trois vitesses : gentrification, relégation, périurbanisation » – Esprit, n°3-4, mars-avril 2004 (www. esprit.presse.fr). – Ghorra-Gobin C., La métropolisation en question, PUF, 2015. – Halbert L., L’avantage métropolitain, PUF, 2010. – Mongin, La ville des flux, Fayard, 2013. – Nédélec P., Géographie urbaine, Armand Colin, 2018. – Paulet J.-P., Manuel de géographie urbaine, Armand-Colin, 2009. – Pison G., Atlas de la population mondiale Croissance démographique, vieillissement et migrations : trois grands défis pour l’humanité, Autrement, 2019.

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◗ Pour Londres

– Albert E., « Soudain, Londres devint verticale », Le Monde, 24 janvier 2013. – Appert M., Bailoni M., Papin D, Dumas E., Cornut C., Atlas de Londres, une métropole en perpétuelle mutation, Autrement, 2012. – Appert M., « Politique du skyline. Shard et le débat sur les tours à Londres », Métropolitiques, 12 septembre 2011. ◗ Pour Shanghai

– Colin S., « La Chine puissance mondiale », La Documentation photographique n°8108, La Documentation française, 2015. – Sanjuan T., Atlas de la Chine, Les nouvelles échelles de la puissance, Paris, Autrement, 2018, 4e édition. – Sanjuan T., Manuel F., Territoires de l’urbain en Asie. Une nouvelle modernité ?, CNRS Éditions, 2015. – Sanjuan T., Shanghai, Atlas mégalopoles, Autrement, 2009. ◗ Pour São Paulo

– Louault F., Dabène O., Atlas du Brésil, Promesses et défis d’une puissance émergente, Autrement, 2018. – Théry H., Le Brésil, pays émergé, collection Perspectives géopolitiques, Armand Colin, 2e édition 2016, 280 pages.

SITOGRAPHIE Sites généraux – « Quand les métropoles façonnent le monde » (1/4), Le nouvel Empire des villes, 27 mai 2019, sur le site de France Culture : https://www.franceculture.fr – « De Marseille à Dubai : rayonner pour mieux dominer » (4/4), Le nouvel Empire des villes, 30 mai 2019, sur le site de France Culture : https://www.franceculture.fr – Dossier thématique « De villes en métropoles » sur le site Géoconfluences : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/ ◗ Pour Londres

– « Londres : mutations, enjeux d’une ville mondiale. » : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/actualites/veille/ londres-mutations-en– jeux-d2019une-ville-mondiale. – Site Geoimage.cnes.fr : « Londres Centre : une capitale et une ville mondiale en profondes mutations urbaines », 26 février 2019. https://geoimage.cnes.fr/fr/geoimage/londres-centre-unecapitale-et-une-ville-mondiale-en-profondes-mutationsurbaines – « Le quartier de Paddington à Londres, un lieu d’innovation », 12 septembre 2018. https://lumieresdelaville.net/ quartier-de-paddington-a-londres-lieu-dinnovation/ ◗ Pour Shanghai

Géoconfluences : – Dossier : « Mobilités, flux et transports ». – Dossier : « La Chine, la modernisation encadrée d’un territoire global ». – Dont Carine Henriot, « Métropolisation chinoise et villes

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nouvelles : l’exemple de l’aménagement polycentrique de Shanghai », Publié le 14/02/2016. ◗ Pour São Paulo

Géoconfluences : – Dossier : De villes en métropoles : Théry H., Portrait de São Paulo : une capitale du Brésil, 2016. Braises, Dynamiques d’un grand pays émergent, le Brésil, Théry H. : https://braises.hypotheses.org – LDV Studio Urbain, « Planification urbaine à São Paulo, quel avenir pour la ville ? », 2018. https://www.demainlaville.com/planification-urbaine-asao-paulo-quel-avenir-pour-la-ville/ Théry H., «  Brésil  : “Minha casa, minha vida”, avancée ­sociale ou bombe à retardement ? », www.diploweb.com, le 25 janvier 2017. https://www.diploweb.com/Bresil-Minha-casa-minha-vida.html

FILMOGRAPHIE – Série The Wire (2002-2008), de David Simon et Ed Burns, sur le trafic de drogue et les politiques urbaines à Baltimore au début des années 2000. – Série Treme (2010-2013), de David Simon et Eric Overmyer, sur la crise urbaine et sociale à La Nouvelle-Orléans après l’ouragan Katrina. – Lost River (2015), Ryan Gosling. Film tourné à Détroit et inspiré par son atmosphère de ville fantôme. Voir l’article « Detroit, Lost City », Ursula Michel, Slate.fr, 12 avril 2015. – Only lovers left alive (2013), Jim Jarmusch. Film tourné à Detroit et à Tanger. Voir l’article de Bertrand Pleven pour Les Cafés géographiques, 2 mars 2014. – Braddock America, film documentaire de Jean-Loïc Portron et Gabriella Kessler, 12 mars 2014. Braddock est une ancienne ville sidérurgique, proche de Pittsburg (Pennsylvanie).

Introduction

p. 186-187

Espaces et paysages de l’urbanisation : géographie des centres et des périphéries Cette double page permet d’introduire le chapitre sur les espaces et paysages de l’urbanisation grâce à deux paysages de centres et périphérie : le centre de Sydney (Australie) avec son quartier d’affaires et son opéra, d’une part, et le CBD et un bidonville à Manille (Philippines) d’autre part. Le planisphère permet de localiser les agglomérations étudiées dans ce chapitre.

Les documents Le document 1 est une photographie de Sydney, avec son Central Business District, ou centre des affaires de la ville. Ce centre économique est principalement occupé par des tours de bureaux, des centres commerciaux, mais aussi par un certain nombre d’espaces culturels, dont l’Opéra de Sydney avec sa forme de coquillage. Le Sydney Opera House est un opéra construit tout au long des années 1960 et dessiné par l’architecte danois Jorn Utzon. Il ouvre ses portes en 1973. Cet opéra est mondialement connu grâce à sa forme particulière mais aussi grâce à la situation géographique dont il bénéficie, entre la ville, la baie et le pont. Ce document montre une densité de constructions importante.

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– Ploux-Chillès A., 2014 « Les métropoles, locomotives de l’innovation ? », Idées économiques et sociales, vol. 176, no. 2, pp. 14-23. – Ruggeri C., Atlas des villes mondiales, Autrement, 2020. – Sansot P., Poétique de la ville, Payot, 2004. – Sassen S., The Global City : New York, London, Tokyo, Princeton University Press, 2001.

Chapitre 9 • Espaces et paysages de l’urbanisation

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La deuxième photographie (document 2) présente l’urbanisation anarchique à Manille (Philippines), avec au premier plan un bidonville. A Manille, ville de plus de 43 000 habitants au kilomètre carré, la densité bat tous les records. La majorité des habitants vit sous le seuil de pauvreté, ce qui entraîne des graves difficultés pour se loger : 40 % de la population vit dans un des 500 bidonvilles de la capitale philippine. Pourtant, les habitants ont su s’adapter à ces conditions de vie extrêmes.

Réponses aux questions Question 1 : Chacun des paysages urbains présentés nous montre un paysage densément occupé, où les gratte-ciel dominent l’ensemble. Mais, si la photographie de Sydney montre la richesse de l’agglomération australienne, la photographie de Manille permet de réaliser l’importance de la pauvreté et des inégalités sociales avec le bidonville visible au premier plan. Question 2 : Les différences observées sont liées au niveau de développement, à la richesse des espaces étudiés. Le document 1 nous présente un paysage d’une agglomération riche et puissante, Sydney ; alors que le document 2 est un paysage d’une agglomération d’un pays émergent, les Philippines.

Se repérer

p. 188-189

L’urbanisation progressive du monde Cette double page permet de mettre en place les principaux repères spatio-temporels du chapitre sur les espaces et paysages de l’urbanisation grâce à plusieurs documents. Une vidéo intitulée « Urbanisation : 3 minutes pour 6 000 ans d’histoire », replace l’urbanisation à l’échelle du temps long ; deux cartes montrent l’évolution des principales agglomérations entre 1914 et aujourd’hui, ainsi que le taux d’urbanisation ; un ensemble de graphiques insiste sur l’évolution de la population mondiale et complète cette réflexion sur l’urbanisation progressive du monde.

Les documents

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La vidéo « Urbanisation : 3 minutes pour 6 000 ans d’histoire » est une carte dynamique réalisée par le newyorkais Max Galka. Ce travail puise dans une énorme base de données géocodées réalisée par l’Université de Yale. Il en a tiré 3 minutes 20 pour nous aider à comprendre l’inéluctable montée des villes et leur importance. Cela commence tout doucement, quelque part le long de l’Euphrate où l’on voit apparaître chaque cité une par une, puis cela gagne la vallée de l’Indus et, à mesure que le temps passe, les points se multiplient. Nous nous rendons compte de l’ampleur du phénomène d’urbanisation que nous vivons actuellement. Le document 1 est une carte présentant les principales agglomérations en 1914. Elle permet de constater que la très grande majorité des villes de plus d’un million d’habitants se concentre dans l’ancien monde. Le document 2 est un ensemble de graphiques insistant sur l’évolution de la population mondiale entre 1910 et 2050, avec la possibilité de différencier population rurale et population urbaine. Ce document est complété par un planisphère (document 3) présentant les principales agglomérations (plus de 10 millions d’habitants) et le taux d’urbanisation en 2020. Il permet de constater un glissement de la concentration des grandes agglomérations principalement en Asie.

Réponses aux questions Question 1 : Le terme de rural fait le lien avec ce qui concerne la vie dans les campagnes ; alors que le terme d’urbain fait lien avec ce qui concerne la vie en ville. Question 2 : Le pourcentage de la population urbaine dans le monde aujourd’hui est de 58 %. Question 3 : Les grandes métropoles en 1914 se concentraient en Europe et en Amérique du Nord. Question 4 : Les régions du monde qui concentrent aujourd’hui le plus grand nombre d’agglomérations sont l’Asie et secondairement l’Europe. Question 5 : La vidéo montre qu’en 6 000 ans d’urbanisation l’Asie a toujours gardé un rôle important. C’est d’ailleurs sur ce continent que l’on retrouve les plus importantes densités de populations avec les grands foyers de peuplement.

Étude de cas

p. 190-191

Londres, espaces et paysages d’une agglomération attractive Cette double page permet de répondre à la problématique « Comment les paysages urbains de Londres sont-ils le reflet de son attractivité ? », cela grâce à cinq documents : une photographie du centre historique et économique de l’agglomération londonienne ; un texte intitulé « Une Française dans l’agglomération londonienne » ; deux photographies présentant des quartiers résidentiels aisé et populaire de l’agglomération londonienne ; un croquis de l’extension de l’agglomération londonienne et enfin une vidéo sur le thème de la skyline. Agglomération de près de 12 millions d’habitants, Londres est une ville-monde qui concentre des fonctions métropolitaines de haut niveau lui assurant un rayonnement international et une forte intégration dans la mondialisation. Sa zone centrale, l’Inner London, polarise pouvoir, puissance et richesse. L’accélération du processus de métropolisation des dernières années s’y traduit par des recompositions fonctionnelles et des mutations urbaines, immobilières et sociales de grande ampleur. Les grandes opérations de régénération urbaine portées par un capital immobilier international y accélèrent la hausse des prix fonciers et immobiliers, la gentrification du centre et les phénomènes de ségrégation socio-spatiale.

Les documents Le document 1 présente Londres et ses centres financiers à travers une photographie. Pôle financier international, la City de Londres a construit son rayonnement depuis des siècles. Aujourd’hui, sa skyline est mondialement reconnaissable, grâce à certains gratte-ciel, dont le Gherkin dans le CBD de la City, le Shard inauguré en 2012 et les immeubles de Canary Wharf. Le document 2 est un extrait d’un article « Une Française dans l’agglomération londonienne », publié sur le site elisedaily.fr « La vie à Londres », en avril 2020. Il s’agit d’un témoignage d’une Française donnant ses impressions sur le dynamisme de Londres. C’est une agglomération rayonnant à l’échelle mondiale, mais aussi agréable à vivre grâce à ses parcs, son multiculturalisme. Ce n’est pas l’unique élément d’attractivité. Comme le montre le document 3, Londres attire une population importante, que ce soit dans des quartiers populaires ou

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La carte du document 4 permet de mieux comprendre les échelles de cette agglomération (la ville, son agglomération et son aire urbaine), une agglomération qui concentre centres économiques et politiques et qui voit sa périphérie s’étendre en une aire urbaine puissante, mais aussi contrastée. Cette attractivité est d’ailleurs visible par la croissance de la skyline, comme le montre la vidéo (document 5). Si de manière générale l’agglomération s’étend, ce n’est pas seulement par étalement urbain, mais aussi par la multiplication des gratte-ciel qui concentrent population et activités tertiaires. Cette vidéo permet d’imaginer la skyline dans les années à venir et de mieux saisir la verticalisation du paysage londonien. La City a listé les 13 immeubles qui viendront compléter sa silhouette. Sept projets sont en construction dans le quartier d’affaires, notamment le 22 Bishopsgate. Haut de 62 étages, il est érigé sur le site qui devait être occupé par le Pinnacle. PLP Architecture a été mandaté par AXA Real Estate et Lipton Rogers Developments pour concevoir la nouvelle tour avec l’ambition d’en faire « le premier village vertical de Londres » rassemblant commerces, restaurants et espaces de loisirs. Parallèlement, un rapport de la NLA (New London Architecture) indique que pas moins de 510 tours vont affecter la « skyline » de la capitale britannique ces prochaines années, alors qu’en 2016 ils étaient encore au nombre de 455. Parmi eux, 115 projets sont déjà en cours de construction. Plus de 90 % de ces immeubles sont des projets résidentiels, qui devraient proposer environ 106 000 nouveaux logements aux Londoniens. Le quartier Tower Hamlets, dans l’est de Londres, devrait accueillir le plus grand nombre d’immeubles, suivi par Greenwich et Southwark.

Réponses aux questions Parcours 1 Question 1 : Londres est la capitale de la Grande-Bretagne, c’est une des grandes agglomérations mondiales. Elle se situe dans le sud-est de l’Angleterre, sur la Tamise. Question 2 : Le document 1 nous présente un paysage de la skyline de Londres. On voit les centres financiers de la capitale (La City et Canary Wharf en arrière-plan). C’est un paysage que l’on peut qualifier de central. Le document 3 nous présente deux paysages situés dans la banlieue londonienne. Ces deux paysages représentent la fonction résidentielle : le premier est un quartier aisé de Londres, avec des maisons cossues ; le deuxième est un quartier populaire. Question 3 : Londres est une agglomération très dynamique, attractive, avec par exemple une population multiculturelle venant du monde entier. La City est l’exemple d’un quartier très dynamique, qui ne cesse d’évoluer, de se reconstruire, avec par exemple le Shard inauguré en 2012. Question 4 : On constate un étalement de l’aire métropolitaine de Londres.

Parcours 2 La skyline va se densifier, et même doubler, avec la construction de 510 immeubles de plus de 20 étages dans les prochaines années. Le nombre croissant de ces gratte-ciel s’explique par l’attractivité exercée par l’agglomération londonienne à l’échelle mondiale : une grande partie de ces immeubles est construite par des entreprises internationales qui y installent des sièges

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sociaux. Ainsi, les 3 km² de la City, le quartier d’affaires londonien, vont accueillir 13 nouveaux buildings d’ici 2026. En cours de construction, ou simplement programmés, ces réalisations vont radicalement transformer le paysage urbain de Londres.

Pour conclure Les paysages urbains de Londres reflètent son dynamisme, non seulement par l’étalement de l’aire urbaine, mais aussi par la multiplication des gratte-ciel.

Géohistoire

p. 192-193

Les docks de Londres : le renouvellement d’un quartier Cette double page permet de compléter l’étude de cas précédente et de donner une profondeur historique en analysant les évolutions des docks de Londres grâce aux problématiques « Comment les paysages du quartier des docks se sont-ils transformés ? Quelles sont les permanences et les mutations de ce quartier ? », cela grâce à cinq documents : une peinture d’un quai sur la Tamise vers 1750 ; un texte intitulé « Les docks de Londres dans les années 1880 » ; un croquis des docks présentant leur rénovation ; une photographie des docks aujourd’hui avec le quartier d’affaires de Canary Wharf et enfin le dernier document est un texte qui fait lien avec le Brexit et permet de se poser la question des évolutions à venir. L’opération de régénération urbaine entreprise au début des années 1980 par le gouvernement de Margaret Thatcher, sur une emprise équivalente au cinquième de Paris, a transformé l’ancien port de Londres en un nouveau quartier, qui abrite le troisième centre d’affaires de la capitale, où plus de 63 000 personnes viennent travailler quotidiennement et où 80 000 personnes ont élu résidence. Ce passage des docks aux Docklands fait de Londres l’une des principales places financières du monde après avoir été le premier port du commerce mondial au xixe siècle. Des gratte-ciel et des logements de standing se sont substitués aux docks et aux entrepôts où, pendant un siècle et demi, des caisses de cigares et de tabac, des cargaisons de bananes et de thé, des ballots de laine et des sacs de blé ont été déchargés et entreposés. Un paysage de downtown a émergé dans l’horizon londonien, tandis que des logements, neufs ou réhabilités dans les anciens entrepôts, ont inversé le sens historique de croissance de l’agglomération et remis en cause l’ancienne dichotomie de sa structure socio-spatiale, en engendrant un phénomène de gentrification dans l’est londonien.

Les documents Le document 1 est une œuvre du peintre de marine anglais, Samuel Scott. Cette peinture sur huile date de 1757 et est intitulée Un quai sur la Tamise. Les goûts de Samuel Scott le portent à faire des tableaux à sujet maritime : batailles navales, ports… Dans les années 1740, il réalise une série de peintures sur la Tamise et Londres. Le document 2 est un extrait de l’article de J.-P. Navailles, « Les Docks de Londres de Victoria à Thatcher », publié dans L’Histoire n°131, en mars 1990. Il permet de comprendre le rôle tenu par ce quartier. Depuis le xixe siècle, le port de Londres, avec son système de docks ou bassins à flot creusés dans les berges de la Tamise, vivait avec l’ensemble des quartiers industriels et populaires de l’East End.

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aisés. Il est aisé de faire remarquer aux élèves la diversité des paysages à travers ces deux photographies.

Chapitre 9 • Espaces et paysages de l’urbanisation

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Le document 3 permet d’étudier la rénovation des docks à travers un croquis. Dans les années 1980, suite au glissement du port vers l’aval et à la désindustrialisation, la plupart des bâtiments et des installations industrialo-portuaires sont détruits. Les Docklands, immense zone désaffectée aux portes de la City de Londres, deviennent le plus grand chantier de régénération urbaine d’Europe. 2 200 hectares sur les bords de la Tamise font ainsi l’objet d’une politique particulière rompant avec les options d’étalement urbain organisé jusqu’alors. Ce quartier a été rénové en centre résidentiel et économique avec des logements et des activités économiques et est connecté au reste de l’agglomération et du monde grâce au DLR et à l’aéroport de Canary Wharf. Le document 4 est une photographie présentant les docks aujourd’hui. Ces docks sont devenus l’un des grands CBD du monde : Canary Wharf, appartenant au cœur économique de l’agglomération londonienne et reconnaissable grâce à ses paysages de gratte-ciel. Le document 5 est un extrait d’un article de Patrice Piquard, intitulé « Londres, un pouvoir d’attraction à toute épreuve », extrait du site thegoodlife.thegoodhub.com et datant de juillet 2020. La capitale britannique, dont l’économie était moribonde dans les années quatre-vingt, a retrouvé en trente ans sa prospérité. Malgré une légère baisse de tonus depuis le vote sur le Brexit, en 2016, le dynamisme de la City et des industries numériques et culturelles permet à la plus cosmopolite des agglomérations mondiales de tenir malgré la récession en cours.

Réponses aux questions Question 1 : Le quartier des docks était le quartier industrialo-portuaire de Londres. C’est là qu’étaient déchargées les marchandises qui venaient du monde entier, et en particulier de l’empire britannique. Aujourd’hui, c’est encore un quartier connecté, grâce aux finances et aux affaires. Question 2 : C’était un quartier portuaire. Question 3 : Dans les années 1980, les activités portuaires ont disparu, elles se sont délocalisées en aval de l’estuaire. La plupart des installations industrialo-portuaires sont détruites. Question 4 : Ce quartier a été rénové, transformé en un centre résidentiel, économique, financier et culturel. Les anciennes friches ont été une opportunité pour l’agglomération londonienne : c’était autant de possibilités pour créer de nouveaux logements, des centres commerciaux, des buildings… Question 5 : Selon réponse des élèves. Possibilité de faire un débat.

Étude

p. 194-195

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Shanghai, une agglomération en expansion Cette double page permet de découvrir les paysages de l’agglomération de Shanghai, la deuxième municipalité la plus peuplée du monde : dans ses limites administratives établies par le pouvoir politique, elle compte 24 millions d’habitants. Elle se place derrière Chongqing, la municipalité la plus peuplée du monde avec 32 millions d’habitants. Grâce à la problématique « Quels bouleversements les paysages urbains de Shanghai connaissent-ils ? », les élèves vont aborder les évolutions de l’agglomération, son expansion verticale et horizontale, cela grâce à cinq documents : deux photographies permettent de voir les transformations et la verticalisation du quartier de Pudong

entre 1987 et 2020 ; le texte complète cette expansion en hauteur de l’agglomération avec l’exemple de la Tour de Shanghai ; la troisième photographie et le croquis permettent aussi de saisir cette expansion, avec par exemple l’étalement urbain lié aux villes nouvelles. Ces villes nouvelles sont reliées à la ville-centre de Shanghai par un réseau dense d’autoroutes et par un réseau ferré léger (comparable au RER francilien). « Shanghai Metro » articule les villes nouvelles à la ville-centre : Minhang est atteinte dès novembre 2003, Songjiang, la principale ville nouvelle du Xe plan quinquennal (2000-2005) en décembre 2008.

Les documents Les documents 1 et 2 permettent de travailler sur le temps long et l’évolution d’une agglomération, celle de Shanghai dominée par le quartier de Pudong. Ce quartier des affaires est devenu une zone économique spéciale en avril 1990. Il s’agissait auparavant d’une vaste terre agricole où les locaux faisaient pousser légumes et fruits. Aujourd’hui c’est la zone économique internationale à la croissance la plus rapide et la plus importante de Chine où s’élèvent gratte-ciel et entreprises internationales de hautes technologies. Pudong a une surface totale de 523 km2, divisée en 4 zones : le quartier des finances et du commerce de Luijiazui, le quartier de traitement des exportations de Jinqiao, la zone franche de Waigaoqiao et le parc de haute technologie de Zhangjiang. Au cours des dernières années, Pudong a été témoin d’un afflux massif d’IDE. L’environnement favorable aux investissements ainsi qu’une politique flexible ont amené de plus en plus d’entreprises étrangères et nationales à déplacer leurs bureaux à Pudong. Les principales attractions comprennent entre autres, la Tour de la Perle Orientale, la tour de Jinmao, le World financial center, le Parc du Siècle et le musée des sciences et des technologies. Le document 3 est un extrait d’un article du Le Figaro Immobilier, datant de juin 2015. Il a été écrit à la veille de l’inauguration de la Tour de Shanghai, le plus haut bâtiment de Chine avec ses 632 mètres de hauteur et n’est surpassé que par la tour Khalifa, à Dubai. Symbole des ambitions de la mégalopole chinoise, la tour tire son design particulier d’une deuxième « peau », une enveloppe extérieure à la structure de verre et d’acier, tournée en vrille sur 120°. Cet ouvrage s’élève dans le district de Pudong, le cœur financier de Shanghai, créé de toutes pièces il y a 25 ans au bord de la rivière Huangpu, face au « Bund », le quartier historique de l’entre-deux-guerres. Il s’agit de la troisième tour d’un projet lancé en 1993, après la tour Jinmao (420 m), achevée en 1998, et le Shanghai World Financial Center (492 m) – surnommé le « décapsuleur » – conclu en 2008. Le document 4 est une photographie montrant le front d’urbanisation de la ville nouvelle de Songjiang qui met en présence grands collectifs en construction et terres agricoles. À partir de 2000, les nouvelles périphéries urbaines de Shanghai accueillent de manière privilégiée le desserrement de la population issue de la ville-centre. En effet, entre 1999 et 2010, les arrondissements de la ville-centre enregistrent une croissance de leur population relativement faible (9,5 % en moyenne) voire négative dans les arrondissements de l’hyper-centre (Huangpu - 37,4 %, Luwan - 31,9 % et Jing’an - 33,5 %), tandis que les arrondissements de banlieue enregistrent une forte croissance de leur population (Minhang + 74,6 % et Songjiang + 68,9 %). Les villes nouvelles et nouveaux secteurs urbanisés en banlieue accueillent ainsi le redéploiement municipal de la population. Les villes nouvelles shanghaiennes sont de véritables pôles multifonctionnels de

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Réponses aux questions Parcours 1 Question 1 : Shanghai se situe sur le littoral chinois, en Asie. Elle est localisée dans un delta, formé par l’embouchure du fleuve Yangzi Jiang qui se jette dans la mer de Chine orientale. Question 2 : Au premier plan, on voit le quartier historique du Bund ; puis au deuxième plan on a la rivière Huangpu, qui est une grande voie navigable. Enfin, à l’arrière-plan, on voit le quartier de Pudong, avec ses gratte-ciel emblématiques de la ville. Question 3 : En 1987, le quartier de Pudong était une zone couverte de cabanes, d’entrepôts et chantiers navals. Aujourd’hui, c’est l’un des plus puissants CBD au monde avec une skyline facilement reconnaissable grâce à la Tour Jinmao, le Shanghai World Financial Center et la Tour de Shanghai. Question 4 : Shanghai ne cesse de s’étendre en périphérie, comme le montre le paysage de la ville nouvelle de Song Jiang.

Parcours 2 À Shanghai, l’urbanisation du centre est moderne (DOC. 1 et 3) : La description du document 1 permet de montrer cette modernité avec les gratte-ciel et les entreprises internationales de hautes technologies qui s’y sont installées.). L’analyse de l’article de presse (document 3) insiste également sur l’importance des gratte-ciel, et leur multiplication, à Pudong ; avec en particulier la Tour de Shanghai, le plus haut bâtiment de Chine avec ses 632 mètres de hauteur, symbole des ambitions de la mégalopole chinoise, À Shanghai, l’urbanisation est récente et rapide (DOC. 1, 2 et 5) : Le document 5 montre que cette urbanisation s’est surtout développée à partir de 1949 et s’est fortement accentuée depuis 1979. Les documents 1 et 2 permettent de comparer le paysage du district de Pudong entre 1987 et aujourd’hui. En 1987, le quartier de Pudong était une zone couverte de cabanes, d’entrepôts et chantiers navals. Aujourd’hui, c’est l’un des plus

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puissants CBD au monde avec une skyline facilement reconnaissable grâce à la Tour Jinmao, le Shanghai World Financial Center et la Tour de Shanghai. À Shanghai, l’urbanisation s’étale (DOC. 4 et 5) : Shanghai ne cesse de s’étendre en périphérie, comme le montre le paysage de la ville nouvelle de Song Jiang (document 4). On y voit un vaste secteur résidentiel constitué de grands collectifs verticalisés, de petits collectifs en bande, de pavillonnaire individuel. Le croquis (document 5) montre cet étalement urbain avec un figuré de flèche (« extension de l’espace urbanisé »). Cet étalement est commun à l’ensemble de l’agglomération de Shanghai depuis 1949.

Pour conclure

L’atelier du géographe

p. 196-197

L’agglomération, entre centres et périphéries L’objectif de cette double page est de compléter un schéma modèle grâce aux différents paysages présentés à travers 5 photographies et un texte. Ces documents permettent de découvrir la diversité des paysages urbains, de centres et de périphéries et de réussir à compléter la légende du schéma modèle proposé.

Les documents Le document 1 est une photographie de Melbourne (Australie). Cette ville est connue pour ses banlieues qui s’étalent à perte de vue. Capitale de l’état de Victoria en Australie et deuxième agglomération urbaine du pays, la ville de Melbourne bénéficie d’un remarquable cadre naturel, en plein cœur de la baie de Port Phillip. L’aménagement urbain de Melbourne est un exemple typique de la concrétisation de l’Australian Dream de la fin du xixe siècle : avoir une maison individuelle avec un jardin. Souvent surnommée la ville jardin de l’Australie, le territoire concentre de nombreux parcs nationaux à proximité immédiate des zones urbaines, qui permettent l’accès à un cadre de vie exceptionnel à proximité très attractif. L’agglomération s’étale sur près de 9 900 km² et concentre quelques 4,485 millions d’habitants. La faible densité et l’étalement urbain qui caractérisent la ville font aujourd’hui de Melbourne l’une des villes les plus étendues au monde. Bien que les populations habitant les suburbs bénéficient d’un certain confort, d’un accès à l’extérieur, d’espaces végétalisés et surtout d’un habitat individuel, l’une des grandes limites qu’implique un tel modèle d’urbanisation est l’étalement urbain significatif qu’il engendre. Le document 2 est une vue du quartier des affaires de Lagos (Nigeria). Là aussi, on retrouve le CBD et des quartiers périphériques. Mais la ségrégation socio-spatiale est beaucoup plus marquée. Depuis le milieu des années 2000, la mégapole de Lagos est la première ville du continent africain, avec près de 21 millions d’habitants au sein de son agglomération selon les

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desserrement de la municipalité. Ils adossent à des polarités rurales anciennes, voire des villes-satellites industrielles, de vastes secteurs multifonctionnels aménagés. L’ensemble articule de vastes secteurs résidentiels de grands collectifs verticalisés, de petits collectifs en bande, du pavillonnaire individuel, des antennes universitaires déconcentrées, des parcs d’agrément, des centres commerciaux, ainsi que des zones industrielles et commerciales périphériques. Les villes nouvelles shanghaiennes sont désormais de véritables pôles multifonctionnels de desserrement de la municipalité. Ils adossent à des polarités rurales anciennes, voire des villes satellites industrielles, de vastes secteurs multifonctionnels aménagés suivant les principes du fonctionnalisme introduits dans les années 1990. La rationalisation de la trame et du tissu urbains inscrit le zonage fonctionnel dans un plan orthogonal orienté nord-sud et est-ouest. De larges artères se coupant à angle droit et dont le gabarit répond aux nouvelles règles d’urbanisme, séparent strictement les usagers (quatre roues/deux roues/piétons) donnant incontestablement l’avantage à l’automobile (carte 4). L’ensemble articule de vastes secteurs résidentiels de grands collectifs verticalisés, de petits collectifs en bande, du pavillonnaire individuel, des antennes universitaires déconcentrées (sept à Songjiang), des parcs d’agrément, des centres commerciaux, ainsi que des zones industrielles et commerciales périphériques. Cet étalement est commun à l’ensemble de l’agglomération de Shanghai (document 5) qui ne cesse de s’étendre depuis 1949.

Chapitre 9 • Espaces et paysages de l’urbanisation

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autorités locales (14 millions selon les Nations Unies) dépassant ainsi Le Caire ou Kinshasa et connaît une extension spatiale spectaculaire, parmi les plus rapides d’Afrique, avec une surface bâtie passant de 368 km² en 1984 à 1 394 km² en 2015.

Question 5 :

Étape 2

Le document 3 est un extrait d’un article écrit par Romane Jannin, titré « Le Caire : une crise de la mobilité nourrie par la fragmentation socio-spatiale », issu du site ausarchitect. fr et datant de novembre 2020. L’auteure montre que cette agglomération africaine est le théâtre d’une forte croissance urbaine : la population a doublé en quarante ans et doublera de nouveau d’ici quarante ans. Le paysage urbain révèle des formes urbaines métropolitaines complexes, entre hyperdensité du centre et villes-satellites dans le désert, à l’origine de fortes disparités socio-spatiales. La photographie du Havre (document 4) permet de découvrir une de ses périphéries : la zone industrialo portuaire. Située sur la rive droite de l’extrémité de l’estuaire de la Seine, la ville du Havre se confond depuis sa création par François 1er avec son port. Second port français pour le trafic global derrière Marseille, Le Havre est le premier port pour le trafic des conteneurs et le 6° de la Nothern Range du Nord-Ouest européen qui se déploie du Havre à Hambourg. Le document permet de visualiser des installations industrielles aménagées sur un terre-plein (terminal à conteneurs, raffinerie), des bassins, une centrale électrique et des terminaux à conteneurs ainsi que la ville du Havre au bord de la Manche. Enfin, le dernier document (5) met en avant les bidonvilles, ou townships, en périphérie de Johannesburg (Afrique du Sud). Les townships ont généralement été construits en périphérie des villes de la fin du xixe siècle jusqu’à la fin de l’Apartheid. Ces zones urbaines sont principalement occupées par des populations noires, mais aussi par des travailleurs indiens. Le plus grand Township d’Afrique du Sud est celui de Soweto (South Western Township), situé au sud-ouest de Johannesburg. Il compte plus d’un million d’habitants.

Réponses aux questions

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Étape 1 Question 1 : L’étalement urbain est visible dans l’ensemble des agglomérations de la double page, et plus particulièrement avec les immenses banlieues pavillonnaires de Melbourne, l’extension du Caire dans le désert avec ses villes-satellites, et la zone portuaire du Havre. Question 2 : Cet étalement est lié à l’augmentation des populations, aux modes de vie (volonté d’avoir un pavillon avec jardin) et aux activités économiques, industrielles. Question 3 : Les paysages du centre sont reconnaissables grâce à la skyline formée par de nombreux gratte-ciel. Ce sont des CBD. Question 4 : La périphérie du document 1 est une périphérie composée de pavillons, de petits immeubles. La périphérie du document 5 est un bidonville, un quartier composé d’habitations réalisées avec des matériaux de récupération et sans autorisation officielle. Ces différences sont liées au niveau de développement des États et des populations.

À l’échelle du monde

p. 198-199

Des agglomérations dans un monde de plus en plus urbanisé Cette double page a pour objectif de faire un bilan des études, de comprendre les caractéristiques urbaines des agglomérations de Londres et de Shanghai. Un planisphère permet de changer d’échelle et de mettre en perspective cette urbanisation et les agglomérations du monde.

Le document Ce planisphère montre la généralisation de l’urbanisation à l’échelle du monde, ainsi que la concentration de la population dans des agglomérations de plus en plus grandes et nombreuses, avec pour certaines une croissance très importante. Il peut être utile de faire un rappel de ce qui aura été vu dans la double page « Se repérer L’urbanisation progressive du monde » (p. 188-189). Plus de la moitié de la population mondiale vit aujourd’hui dans des villes (55 % en 2015 contre 30 % en 1950 et probablement 68 % en 2050). Les villes géantes se multiplient : 513 agglomérations dépassent le million d’habitants contre 16 seulement en 1900 et aucune au début du xixe siècle ; cinq d’entre elles comptent plus de 20 millions d’habitants (Tokyo, Delhi, Shanghai, Mexico City, São Paulo). La croissance démographique au sein des villes et la persistance de l’exode rural vers les villes expliquent la rapidité de l’urbanisation et créent une demande de logements, d’infrastructures et de services à laquelle beaucoup d’agglomérations ne sont pas capables de répondre.

Réponse aux questions Question 1 : Les parties du monde qui sont les plus urbanisées sont les parties Nord et Sud du continent américain, l’Europe de l’Ouest, la péninsule arabique, l’Australie… Question 2 : Les agglomérations qui connaissent une forte croissance de leur population se concentrent dans les pays du Sud, et plus particulièrement en Asie de l’Est et du Sud : Shanghai, Jakarta, Dacca, Mumbai, Beijing…

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J’apprends & je construis mes compétences

p. 202-204

1 Je fais ma fiche de révision

 e pratique différents langages : 3 J réaliser une production graphique Le document

2 Je teste mes connaissances

Le bidonville de Dharavi situé en plein cœur du Grand Bombay. Parmi une multitude de bidonvilles, celui de Dharavi est réputé pour être l’un des plus grands d’Asie mais c’est surtout l’un des plus anciens. Les habitants originels de Dharavi étaient les Koli, une communauté de pêcheurs dont la présence est attestée depuis plusieurs siècles. À l’époque, la zone où s’étend désormais le bidonville était marécageuse : ce sont les migrants, pauvres et exclus des quartiers plus riches du sud de Bombay, qui ont accéléré l’assèchement de la rivière en l’emplissant de déchets organiques et autres matériaux pour en faire un terrain habitable et constructible. Aujourd’hui, Dharavi occupe une superficie de plus de 200 hectares. La population officielle est d’environ 700 000 personnes, mais les estimations faites par des organisations ou chercheurs travaillant sur Dharavi l’évaluent à au moins un million d’individus, soit près de 100 000 familles, avec une densité de population moyenne de 17 000 habitants par km². Depuis 2004 un vaste plan de re-développement très controversé est à l’ordre du jour : le Dharavi Redevelopment Project. Dharavi se situe à un emplacement stratégique, à deux pas du nouveau centre international financier et des affaires du « Bandra Kurla Complex », qui vise à désengorger le sud de Bombay. S’y sont donc installés la bourse nationale des valeurs, la bourse du diamant et plusieurs sièges de grandes institutions financières et bancaires. Dans un contexte où l’espace est une ressource de plus en plus rare à Bombay, les terres que Dharavi occupe ont ainsi acquis en quelques années une très grande valeur sur le marché immobilier en pleine expansion et attisé la convoitise des investisseurs indiens et étrangers.

Exercice 1

Réponse aux questions

◗ Le vocabulaire CBD (Central Business district) : quartier central des affaires qui regroupe des sièges sociaux d’entreprises et des établissements financiers. On le reconnaît à ses gratte-ciel. Étalement urbain : fait qu’une agglomération s’étende sur toujours plus d’espace. Centre : quartier, espace qui domine et concentre les activités et les populations. Agglomération : une ville-centre et sa banlieue. Périphérie : zone urbaine située autour d’une ville centre, plus ou moins bien reliée à celui-ci. Urbanisation : processus de croissance de la population des villes et d’extension de l’espace urbain.

◗ Les chiffres 58 % de la population mondiale est urbaine en 2020. Plus d’une trentaine d’agglomérations dans le monde dépasse les 10 millions d’habitants.

◗ Les repères géographiques Tokyo = 3, Londres = 1, New York = 5, Mexico = 10, São Paulo = 8, Paris = 4, Shanghai = 9, Séoul = 2, Singapour = 7, Mumbai = 6. A = océan Pacifique, B = océan Antarctique, C = océan Indien, D = océan Atlantique, E = océan Arctique.

Centre : quartier, espace qui domine et concentre les activités et les populations. CBD (Central Business district) : quartier central des affaires qui regroupe des sièges sociaux d’entreprises et des établissements financiers. On le reconnaît à ses gratte-ciel. Étalement urbain : fait qu’une agglomération s’étende sur toujours plus d’espace. Agglomération : une ville-centre et sa banlieue. Périphérie : zone urbaine située autour d’une ville-centre, plus ou moins bien reliée à celui-ci. Urbanisation : processus de croissance de la population des villes et d’extension de l’espace urbain.

Étape 1 Question 1 : Le paysage présenté se situe à Mumbay, en Inde, au bord de l’océan Indien. Question 2 : La vue est prise du bidonville de Dharavi, en direction du quartier de Bandra Kurla.

Étape 2 Question 3 : Au premier plan, nous avons une partie de l’immense bidonville (slum) de Dharavi, puis dans un deuxième plan le quartier résidentiel aisé de Banda Kurla, en pleine extension.

Étape 3

Question 1 : L’agglomération 1 est la ville nouvelle de Song Jiang en périphérie de Shanghai. L’agglomération 2 est représentée par le quartier de Pudong en 2020. Il s’agit du centre de Shanghai avec son CBD. Question 2 : La ville nouvelle de Song Jiang est en périphérie : on y voit de grands immeubles collectifs qui s’étalent au détriment des villages et des terres agricoles. Le quartier de Pudong est un quartier central avec son CBD, où l’on voit les tours de Jinmao, du Shanghai World Financial Center, et la tour dite de Shanghai.

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Légende Quartier résidentiel aisé 

Bidonville  

Extension du quartier aisé

Titre : Croquis de paysage de l’agglomération de Mumbai (Inde).

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Exercice 2

Chapitre 9 • Espaces et paysages de l’urbanisation

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 ’analyse et je comprends des documents : 4 J un graphique et un paysage Les documents La région métropolitaine de São Paulo constitue une conurbation. C’est l’une des plus grandes aires urbaines du monde. Elle englobe plus de 20 millions d’habitants aujourd’hui. Le document 1 est un graphique présentant la croissance démographique qui a fait passer la région métropolitaine de São Paulo de 2,5 millions d’habitants en 1950 à une estimation de plus de 25 millions pour 2035, soit une population qui a donc été multipliée par dix en 85 ans. Le document 2 fait référence au programme de logements MCMV (Minha Casa Minha Vida / Ma Maison Ma Vie). Il s’agit du plus grand programme de construction de logements des trente dernières années, a profondément changé le paysage de nombreuses villes brésiliennes en y créant d’immenses quartiers de maisons identiques, très proches les unes des autres. Conçu pour stimuler la construction et à lutter contre les effets de la crise économique internationale, le programme a commencé en 2008, il est devenu un instrument pour réduire le déficit de logements dans le pays. Cette solution a permis de vider certaines favelas tout en assurant le relogement des habitants mais a aussi déplacé des populations pauvres dans les zones excentrées des villes, voire en pleine campagne, générant de nouveaux problèmes d’exclusion. Car dans les favelas, les logements restent centraux, ce qui permet aux populations d’avoir un accès facilité à l’emploi grâce à une proximité avec les commerces et les quartiers plus aisés.

Les réponses aux questions Question 1 : Le document 1 est un graphique réalisé grâce aux données du site de l’ONU. Question 2 : L’agglomération étudiée est São Paulo, localisée au Brésil, en Amérique du Sud. Elle se situe dans la zone littorale bordée par l’Océan Atlantique. Question 3 : La population dans la région métropolitaine de São Paulo a fortement augmenté, vu qu’elle est passée de 2,5 millions d’habitants en 1950 à plus de 20 millions aujourd’hui. L’estimation pour 2035 est de plus de 25 millions, soit une population qui serait multipliée par dix en 85 ans. Question 4 : Le paysage traduit l’évolution de la population observée avec l’étalement urbain et la construction de logements au détriment des espaces ruraux. Question 5 : Cette urbanisation se traduit dans l’espace urbain par l’étalement urbain et donc l’extension des périphéries et de l’aire métropolitaine de São Paulo.

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Je m’entraîne • Sujet guidé

p. 205

Exercice 1 Question 1 : Le document 1 est une photographie de Dubai qui nous montre ses transformations. Le document 2 un article écrit par S. Texier, intitulé « Patrimoine,

Dubai, ou l’histoire immédiate des villes », extrait du site archistorm.com, et daté de juin 2020. L’idée principale est la place culturelle de cette agglomération avec ses musées, ses expositions. Question 2 : Dubai est une ville appartenant aux Émirats Arabes Unis, au bord du Golfe persique. Question 3 : La photographie nous permet de distinguer, dans un premier plan des voies rapides, puis au deuxième plan de nombreuses constructions (des gratte-ciel, des bâtiments plus bas, certainement des maisons), puis à l’arrière-plan, nous voyons la mer. Question 4 : Le document 2 fait mention d’une exposition universelle et du musée du futur qui vient d’être terminé. Le document 1, avec ses gratte-ciel modernes, dont un en cours de construction à droite au premier plan, montre ces transformations.

Exercice 2 Les réponses varieront en fonction du ou des exemples choisis par les élèves ; néanmoins des attentes sont communes : utiliser des mots-clés du chapitre, organiser les idées autour des espaces et paysages d’une agglomération, montrer la diversité de ces paysages à travers les centres et périphéries étudiés.

Exemple de rédaction Les grandes agglomérations s’organisent en centres, quartiers, espaces qui dominent et concentrent les activités et les populations, et périphéries, zones urbaines situées autour d’une ville-centre, plus ou moins bien reliées à celle-ci. Quels sont les espaces et les paysages créés par l’urbanisation ? Les espaces où se concentrent les lieux de commandement et les lieux culturels sont les centres. Il peut y avoir au sein d’une même ville plusieurs centres, comme à Londres. À côté de la City se développent de nouveaux centres, tel Canary Wharf. L’urbanisation crée de nouveaux paysages, comme les quartiers d’affaires et CBD qui s’étendent en hauteur (gratte-ciel) dans les centres. Les espaces consacrés principalement aux lieux de résidence sont appelés des périphéries. C’est là que s’installent aussi toutes les activités qui ont besoin d’espace comme les zones industrielles ou commerciales. Les périphéries peuvent être très bien reliées aux centres grâce à des axes et moyens de transport performants (autoroutes urbaines, transports en commun). Elles sont parfois très mal reliées aux centres. C’est le cas des bidonvilles des pays émergents ou en développement (Johannesburg, Mumbai). L’étalement urbain, caractéristique de la croissance urbaine, se fait, partout dans le monde, au détriment des espaces agricoles. C’est le cas pour Shanghai qui connaît une croissance encore très importante, avec des constructions qui se développent à perte de vue et une extension de ses zones industrielles, commerciales et portuaires. Aujourd’hui, les grandes agglomérations sont marquées par une expansion qui est non seulement horizontale (étalement urbain), mais aussi verticale (gratte-ciel).

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CHAPITRE

Des villes inégalement connectées aux réseaux de la mondialisation

(p. 206 à 229)

L’urbanisation du monde Sous-thème 2 : Des villes inégalement connectées aux réseaux de la mondialisation. Le monde s’urbanise très rapidement depuis 1945. Plus de la moitié de l’humanité habite les villes, depuis 2007, et probablement les 2/3 à l’horizon 2050. Il s’agit d’un fait majeur qui caractérise la mondialisation.

Ce premier thème introduit la question de l’urbanisation, processus fortement lié à la mondialisation (fil directeur du programme de l’année). Si l’urbanisation est un phénomène ancien, elle connaît une accélération spectaculaire depuis plus d’un demi-siècle et se généralise à l’ensemble du monde. Elle modifie en profondeur les espaces, les territoires et les sociétés, en particulier du fait de l’essor des très grandes villes que sont les métropoles. Le thème invite à mobiliser principalement deux échelles d’analyse : celle de la métropole, elle-même et celle de l’échelle du monde dans laquelle les villes jouent un rôle structurant, même si elles sont inégalement connectées aux réseaux de la mondialisation. Dès le CM1 et le CM2, les élèves ont abordé l’urbain par la notion d’« Habiter ». En 6e, ils ont approfondi avec la métropole et appris à localiser les grandes métropoles sur un planisphère. Les notions d’urbanisation et de mondialisation seront reprises et approfondies en classe de 3e à travers les cas français et européen. En 4e, on leur fait prendre conscience des principaux types d’espaces et de paysages que l’urbanisation met en place, ce qui est l’occasion de les sensibiliser au vocabulaire de base de la géographie urbaine. On insiste ensuite sur la connexion des villes aux grands réseaux de la mondialisation et aux différences que cela crée entre villes connectées et bien intégrées et des villes plus à l’écart, voire confrontées à des phénomènes de « rétrécissement » (Shrinking Cities, comme Detroit). Deux études de cas de grandes villes, au choix du professeur, permettent d’aborder concrètement les différents aspects du thème. Ces études de cas contextualisées offrent une première approche de l’espace mondialisé. Problématique du chapitre  Comment les paysages traduisent-ils l’inégale intégration des métropoles à la mondialisation ? L’ensemble du chapitre a pour objectif de faire découvrir aux élèves l’inégale connexion des villes aux grands réseaux mondiaux. Ce thème est l’occasion de travailler plusieurs compétences du programme et d’investir particulièrement

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celles liées au raisonnement et au travail collaboratif ou de groupe, notamment dans les études de cas. La réalisation de croquis et de schémas simples peut permettre à l’élève de travailler le langage graphique et de remobiliser des repères. L’étude de paysages et de cartes à différentes échelles, déjà travaillée dans le chapitre précédent, se prête à mobiliser la compétence à analyser et comprendre un document. Notions clés du chapitre : Ce sont des notions liées à l’urbanisation, mais aussi à la mondialisation, qui pourront être réinvesties dans les autres parties de géographie : métropole, ville mondiale, mondialisation, réseaux, hub, décroissance, CBD.

BIBLIOGRAPHIE ◗ Ouvrages généraux

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Enjeux scientifiques et mise en œuvre

Chapitre 10 • Des villes inégalement connectées aux réseaux de la mondialisation

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– Ploux-Chillès Adélaïde, 2014 « Les métropoles, locomotives de l’innovation ? », Idées économiques et sociales, vol. 176-2. ◗ Pour les cas étudiés – Appert M., Bailoni M., Papin D, Dumas E., Cornut C., Atlas de Londres, une métropole en perpétuelle mutation, Autrement, 2012. – Appert M., « Politique du skyline. Shard et le débat sur les tours à Londres », Métropolitiques, 12 septembre 2011 : https://metropolitiques.eu/Politique-du-skyline-Shard-et-le. html – Lebellé C., « Detroit : le renouveau par l’agriculture urbaine », www.culturesenville.fr, 2020. – Colin S., « La Chine puissance mondiale », La Documentation photographique n° 8108, La Documentation française, 2015. – De Koninck R., L’Asie du Sud-Est, 2019. – Fau N., Franck M., L’Asie du Sud-Est, Émergence d’une région, mutation des territoires, 2019. – Gibert-Flutre M., L’Asie du Sud-Est, Documentation photographique n° 8134, 2020. – Nussbaum F., « Quartiers fantômes et propriétaires invisibles. Les propriétés abandonnées, symptômes de la crise des villes américaines », Géoconfluences, 2015, mis en ligne le 7 juillet 2015 : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/dossiers-regionaux/etats-unis-espacesde-la-puissance-espaces-en-crises/corpus-documentaire/ quartiers-fantomes-et-proprietaires-invisible – Sanjuan T., Atlas de la Chine, Les nouvelles échelles de la puissance, Paris, Autrement, 2018, 4e édition. – Sanjuan T., Manuel F., Territoires de l’urbain en Asie. Une nouvelle modernité ? CNRS Éditions, 2015. – Tertrais H., Atlas de l’Asie du Sud-Est, Autrement, 2019.

SITOGRAPHIE

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◗ Sites généraux

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Introduction

p. 206-207

Des villes inégalement connectées aux réseaux de la mondialisation Cette double page permet d’introduire le chapitre sur l’inégale intégration des métropoles aux réseaux de la mondialisation grâce à deux paysages : le centre des affaires de Moscou (Russie), d’une part, et le quai abandonné le long de la Clyde à Glasgow (Royaume-Uni), d’autre part. Le planisphère permet de localiser les agglomérations étudiées dans ce chapitre.

Les documents Le document 1 est une photographie du centre des affaires de Moscou (Russie). Le Centre de commerce international de Moscou (ou « Moskva-City ») est la nouvelle vitrine de la capitale russe. Parmi les nombreux gratte-ciel, le quartier abrite la tour de la Fédération, qui culmine à 373,7 m et dépasse le Shard de Londres (306 m). La deuxième photographie (document 2) présente un quai abandonné le long de la Clyde à Glasgow (Royaume-Uni). Glasgow est la plus grande ville d’Écosse, avec une population d’environ 2 millions d’habitants pour l’agglomération. L’importance historique de Glasgow, en tant que principal centre industriel d’Écosse, a été mise à l’épreuve par des décennies de changement et divers efforts de régénération. Le déclin industriel et économique de la ville s’est accéléré après la Seconde Guerre mondiale qui, en restaurant le plein-emploi sur les chantiers navals, avait réussi à dissimuler pour un temps encore les faiblesses structurelles de l’industrie lourde et des chantiers navals mais aussi à éluder les questions de stratégie industrielle. Après la guerre, la ville ne résiste plus à la concurrence de pays extra-européens. Glasgow subit alors une désindustrialisation vaste et très rapide. Les nouvelles industries ne parviennent pas à compenser les pertes d’emplois dans les usines de sidérurgie, de la construction mécanique et dans les chantiers navals qui ferment les uns après les autres. Elles préfèrent s’installer en périphérie, ou quitter la région, loin de l’emplacement de l’industrie lourde traditionnelle.

Réponses Question 1 : Le document 1 est une photographie du centre des affaires de Moscou (Russie). La deuxième photographie (document 2) présente un quai abandonné le long de la Clyde à Glasgow (Royaume-Uni). Question 2 : Si la photographie de Moscou montre l’intégration aux réseaux de la mondialisation de la capitale russe avec son CBD, la photographie de Glasgow permet de nuancer cette intégration de l’ensemble des métropoles.

Se repérer

p. 208-209

Les villes dans la mondialisation Cette double page permet de mettre en place les principaux repères spatio-temporels du chapitre sur les espaces et paysages de l’urbanisation grâce à plusieurs documents : une vidéo, intitulée « Qu’est-ce que la mondialisation ? », replace l’urbanisation dans le concept de mondialisation ; deux cartes montrent les espaces connectés entre 1914 et aujourd’hui, grâce aux transports ; un ensemble de graphiques permet de réfléchir aux fonctions qui définissent les villes mondiales et complète cette réflexion sur les métropoles dans la mondialisation.

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Un premier document permet d’introduire la leçon avec une vidéo « Qu’est-ce que la mondialisation ? ». Jean-Marc Vittori, dans ce numéro des Dessous de l’Eco de janvier 2019, donne sa définition de la mondialisation. Cette vidéo doit être vue comme une introduction. La définition sera à compléter tout au long de l’année scolaire en travaillant les différents thèmes du programme. Une carte (document 1) présente les connexions maritimes en 1914 et permet de situer les principaux ports et routes maritimes. On y trouve également les principales agglomérations en 1914. Cette carte permet de faire le lien avec le premier chapitre de géographie et de constater que la très grande majorité des villes de plus d’un million d’habitants se concentre dans l’ancien monde, même si les échanges concernaient aussi les colonies. Le document 2 est une infographie présentant un classement des villes mondiales selon quatre critères du Global Power City Index, 2020 : économie, recherche & développement, culture, accessibilité. On obtient ainsi un podium pour chacun de ces quatre critères. On identifie alors bien les trois métropoles qui dominent selon ce classement : New York, Londres et Paris (devant Tokyo et Hong Kong). Ce document est complété par un planisphère (document 3) qui présente « Un monde connecté en 2020 : aéroports et flux aériens », avec les principales métropoles mondiales, les principaux aéroports et liaisons. Il permet de dégager un premier aperçu de l’insertion des métropoles dans la mondialisation et d’identifier des pôles majeurs dans cette mondialisation : la façade de l’Asie Pacifique, l’Amérique du Nord et l’Europe. La mise en relation avec la carte 1 permet de voir la permanence du pôle européen et de la façade atlantique de l’Amérique, ainsi que l’émergence des façades asiatiques.

Réponses Question 1 : Une agglomération est une ville-centre et sa banlieue. Question 2 : La population urbaine a fortement augmenté depuis le début du xxe siècle. Le pourcentage de la population urbaine dans le monde est passé de 20 % en 1910 à 58 % aujourd’hui. Question 3 : Si les grandes métropoles en 1914 se concentraient en Europe et en Amérique du Nord, aujourd’hui les régions du monde qui concentrent le plus grand nombre d’agglomérations sont l’Asie et secondairement l’Europe. Question 4 : Les principales fonctions d’une métropole mondiale sont les fonctions économiques, la recherche & développement, la culture, l’accessibilité (transports, communication). Question 5 : Les principales métropoles mondiales sont Londres, New York et Paris que l’on retrouve dans le trio de tête de plusieurs fonctions (document 2). Le croisement avec le document 3 montre qu’on peut leur adjoindre Tokyo, Hong Kong, Shanghai, Singapour, Dubai. Elles se concentrent dans quelques régions du monde : l’Amérique du Nord, l’Europe de l’Ouest, l’Asie de l’Est et du Sud (document 3). Question 6 : Ces métropoles mondiales sont reliées entre elles grâce aux infrastructures de transports, comme les aéroports. Question 7 : Les différents types de flux générés par la mondialisation cités, dans la vidéo, sont les échanges de marchandises et de services, mais aussi d’informations, de données grâce à Internet.

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Étude

p. 210-213

Shanghai, une métropole au cœur de la mondialisation L’étude de Shanghai est réalisée sur quatre pages. Elle peut être décomposée en deux sous-parties : « Comprendre que Shanghai est une métropole au cœur de la mondialisation » et « Mettre en perspective le cas de Shanghai à l’échelle de l’Asie du Sud et de l’Est » ; ainsi qu’un bilan répondant à la question « Comment Shanghai, métropole au cœur de la mondialisation, symbolise-t-elle l’urbanisation actuelle du monde ? ». L’objectif de cette étude est de comprendre comment Shanghai a été transformée par son intégration à la mondialisation.

 Comprendre que Shanghai est une métropole au cœur de la mondialisation Les documents Le document 1 est une vue du port de Yangshan, un nouveau port pour Shanghai. Ce port, situé sur une île à 85 kilomètres de Shanghai, est relié au continent par un pont de plus de 30 kilomètres. Cette photographie permet de constater l’importance des conteneurs et des infrastructures portuaires (terre-pleins, portiques…). Yangshan, entièrement contrôlé par l’électronique, fonctionne quasiment sans personnel. Ce port en eau profonde (15,5 m), inauguré en 2005, se situe sur un archipel au large de Shanghai. Appelé à devenir le plus grand terminal à conteneurs du monde, Yangshan est remarquable par sa taille et par l’absence totale de dockers. Ici, il ne reste que les portiqueurs qui pilotent les grues et happent les conteneurs. Le tableau du trafic annuel des cinq premiers ports mondiaux en 2019 (document 2) montre la domination des ports chinois et plus précisément de Shanghai. Les ports sont au cœur de la mondialisation et de ses réseaux. Le port de Shanghai est d’un hub de transport maritime mondial, il constitue une interface entre son arrière-pays et le reste du monde. L’extrait de l’article écrit par N. Kritikou, « Shanghai : pour les affaires et le plaisir » (document 3), permet de replacer la métropole de Shanghai dans les villes mondiales, c’est-à-dire en tant que métropole qui exerce des fonctions de domination économique, financière, culturelle, politique à l’échelle mondiale. Les paysages futuristes, les activités de création et d’innovation, les fonctions financières… participent à son rang mondial. C’est d’ailleurs ce que le croquis (document 4) rappelle en insistant sur trois idées principales : Shanghai est d’abord un vaste pôle urbain. Il est ici possible de faire le lien avec l’analyse des documents de l’étude p. 194-195 « Shanghai, une agglomération en expansion » (chapitre 9, Espaces et paysages de l’urbanisation). C’est aussi une métropole connectée à la Chine grâce aux axes de communication et un hub connecté au reste du monde. Les investissements étrangers, les infrastructures de transports (port, aéroport), le CBD de Pudong sont autant d’éléments qui participent à son intégration aux réseaux de la mondialisation. D’ailleurs le document 5, graphique du trafic de l’aéroport international de Shanghai entre 2006 et 2018, montre cette intégration par la croissance des flux, des échanges, ici ceux de passagers, qui en 2018 atteignaient les 74 millions.

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Les documents

Chapitre 10 • Des villes inégalement connectées aux réseaux de la mondialisation

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Réponses Étape 1 – Équipe 1 Question 1 : La ville de Shanghai est connectée au reste du monde par les ports et aéroports. Question 2 : L’extrait « La ville ambitionne de devenir un pôle international pour l’innovation technologique depuis quelques années, de plus en plus de start-up s’y implantent pour profiter de son environnement cosmopolite » montre que la connexion de Shanghai est mondiale. Étape 1 – Équipe 2 Question 1 : La ville de Shanghai est aux premiers rangs dans les échanges de marchandises et de personnes. Ainsi, le port de Shanghai est au premier rang dans le trafic annuel en 2019 avec le transport de conteneurs et l’aéroport international de Shanghai avait un trafic de passagers qui atteignait les 74 millions. Question 2 : Les éléments qui montrent l’importance de Shanghai à l’échelle du monde, qu’il s’agit d’un hub connecté au reste du monde, sont les investissements étrangers, les infrastructures de transports (port, aéroport), le CBD de Pudong. Ce sont autant d’éléments qui participent à son intégration aux réseaux de la mondialisation. Étape 2 Comment la ville de Shanghai s’intègre-t-elle à la mondialisation ?

Exemple de rédaction La métropole de Shanghai est connectée aux réseaux de la mondialisation, car elle est un lieu de production de richesses et d’échanges. Ces échanges se font grâce aux transports aériens, maritimes ou routiers, mais aussi et de plus en plus, par Internet. Les flux s’y concentrent. C’est également une ville mondiale qui concentre les pouvoirs économique, financier et culturel. Ces pouvoirs se regroupent dans les CBD, comme à Pudong.

 ettre en perspective le cas de M Shanghai à l’échelle de l’Asie du Sud et de l’Est L’objectif est de comprendre que l’urbanisation est un phénomène de plus en plus important en Asie, en particulier en Asie du Sud et de l’Est. Cependant cette urbanisation, si elle se fait surtout dans des métropoles qui concentrent population, fonctions et pouvoirs est d’abord inégalitaire.

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Les documents Le document 6 est un graphique présentant la croissance de quatre métropoles asiatiques entre 1950 et 2030. Plus de la moitié de la population mondiale vit aujourd’hui dans des villes (55 % en 2015 contre 30 % en 1950 et probablement 68 % en 2050). Les villes géantes se multiplient : Tokyo, Shanghai, Mumbai et Dacca ont toutes plus de 20 millions d’habitants aujourd’hui. Le taux d’urbanisation moyen de 40 % en Asie masque de très fortes disparités. De fait, le Bangladesh, le Cambodge, le Laos, le Népal, le Sri Lanka et l’Inde sont des pays encore ruraux (65 à 70 %), alors que la Corée du Sud, le Japon et la Malaisie sont des pays massivement urbanisés comme le montre la Banque mondiale. Cependant, l’effet volume de cet espace démographique dynamique fait que 43 % des urbains dans le monde sont asiatiques. Ce sont encore 40 millions de ruraux par an qui rejoignent les villes malgré des politiques de plus en plus restrictives (Inde, Indonésie) ou répressives (Chine) visant à enrayer cet exode rural. Huit des dix plus grandes agglomérations du

monde sont asiatiques et sont aussi bien des ensembles d’influence mondiale (Tokyo, Shanghai, Pékin) que des métropoles en devenir (Mumbai, Jakarta, Manille) ou des mégapoles pauvres et à faible rayonnement (Karachi, Kolkata). Dès 2030, le monde comptera 43 « mégapoles » de plus de 10 millions d’habitants. 22 de ces villes sont situées en Inde et en Chine. Si les villes ont toujours constitué – et continueront à l’être – des centres de toutes formes de créativité et d’essor économique, les défis en matière de politique publique touchant à l’alimentation des populations urbaines, leurs mobilités, leur vie économique et sociale et leur environnement restent gigantesques. Le document 7 est une vidéo présentant « Singapour, une ville transformée par la mondialisation », extraite du Journal de 20 heures, sur France 2, du 21 juillet 2015. Singapour est une ville-État en Asie du Sud-Est. Fondée comme une colonie commerciale britannique, depuis l’indépendance en 1819, ce pays est devenu l’un des plus prospères au monde et possède le port le plus animé en termes d’échanges commerciaux. L’architecture de Singapour est le résultat d’influences diverses qui ont transformé le paysage et parfois mis l’accent sur la durabilité et l’écologie, avec de nombreux exemples de paysages végétaux introduits dans les immeubles de grande hauteur. Ainsi, conçu par l’architecte canadien d’origine israélienne Moshe Safdi, avec une surface de plancher brute de 570 000 m², le Marina Bay Sand (MBS) est littéralement l’icône légendaire de Singapour. Avec trois tours soutenant un roof-top en forme de paquebot, le complexe contient 2 600 chambres sur trois étages, 55 tours, ainsi que trois dômes abritant un centre commercial avec plus de 300 boutiques, un centre des congrès pouvant accueillir jusqu’à 45 000 personnes, des restaurants gastronomiques, des restaurants décontractés, deux cinémas de 2 000 places chacun, une patinoire intérieure et un casino. Le MBS a officiellement ouvert ses portes le 23 juin 2010. Parallèlement, en opposition à cette richesse et cette modernité, l’Asie concentre également parmi les plus grands bidonvilles du monde. C’est ce que le document 8, intitulé « Des bidonvilles à l’écart de la mondialisation à Manille (Philippines) », montre. Plus d’un tiers de la population des pays pauvres vit dans des bidonvilles, soit près d’un milliard de personnes dont les conditions d’habitat sont très précaires. Les phénomènes de pression démographique et l’accentuation des migrations des campagnes vers les villes posent des défis considérables pour les pays en développement. Les besoins en logements et en infrastructures qui y sont liés (traitement des déchets, réseaux urbains d’énergie, alimentation en eau, etc.) sont énormes.

Réponses Parcours 1 Question 1 : Les métropoles qui connaissent une forte croissance sont Tokyo, Shanghai, Mumbai et Dacca. Elles se situent toutes en Asie du Sud et de l’Est. Question 2 : La photographie de Manille, aux Philippines, montre les inégalités creusées par la mondialisation : on y voit un bidonville abritant des populations pauvres, avec en arrière-plan des gratte-ciel qui accueillent certainement des bureaux et des logements. Question 3 : Singapour est une métropole moderne, où les gratte-ciel dominent. Les CBD, la modernité de la métropole sont autant d’éléments qui montrent l’intégration de Singapour à la mondialisation.

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Parcours 2 Aujourd’hui, les grandes métropoles asiatiques, telles Singapour ou Dacca, concentrent une population de plus en plus importante, ainsi que des activités économiques, financières, culturelles dans les CBD. Ainsi, Singapour est à la 4e place financière mondiale et le 2e port mondial. Les aménagements sur la mer sont nombreux et souvent très futuristes comme le parc de NG Boon Gee.

Pour conclure La mondialisation transforme les métropoles de l’Asie du Sud et de l’Est en attirant la population qui espère y trouver du travail et des conditions de vie meilleures. Mais, le manque de logements, de politiques d’accueil de ces nouveaux habitants provoque la multiplication des bidonvilles. Les villes de l’Asie du Sud et de l’Est sont de plus en plus connectées aux réseaux de la mondialisation. Cela se traduit par la multiplication, l’agrandissement des infrastructures de transports ; mais aussi par le développement de quartiers des affaires qui concentrent les pouvoirs.

Bilan Shanghai, une métropole au cœur de la mondialisation  électionner des informations essentielles 1 S à retenir Proposition 1 : Pudong est un CBD (réponse b). Proposition 2 : b. La métropole de Shanghai est connectée au monde par un port en eau profonde construit au large, un aéroport international (réponses b et c). Proposition 3 : Shanghai est une ville mondiale, car elle exerce des fonctions de domination économique, financière, culturelle et politique à l’échelle du monde (réponse c). Proposition 4 : Les métropoles qui connaissent la plus forte croissance se concentrent en Asie (réponse c).

2 Mobiliser ces informations pour réaliser une carte mentale Des voies terrestres

Voie fluviale : le Yangzi Jiang

Autoroutes Villes nouvelles

Étalement urbain

Axes ferroviaires

Une connexion à l’arrière-pays

Croissance urbaine

Deux aéroports internationaux

Un système portuaire ouvert sur le monde

Shangai, métropole en expansion et ville mondiale

Une métropole connectée

Un port en eau profonde construit au large

Une métropole transformée par la mondialisation

Entreprises internationales

Une métropole asiatique au cœur de la mondialisation

Verticalisation du centre

1er ensemble portuaire mondial Des fonctions de domination économique et financière Innovateurs, start-up

Une métropole attractive

Centre financier

À l’échelle du monde

Des fonctions de domination culturelle

Des fonctions de domination politique

Exposition universelle 2010

Le CBD de Pudong Une skyline emblématique

Étude de cas – Tâche complexe

p. 214-215

Detroit, une métropole qui « rétrécit » Cette double page permet aux élèves, à partir d’une tâche complexe, d’expliquer le « rétrécissement » de Detroit et de montrer comment il se traduit dans les paysages. Leur mission est de faire le constat d’une métropole à deux vitesses avec un centre en déclin, puis d’expliquer les raisons de cette mise à l’écart des réseaux de la mondialisation.

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Le terme de « Shrinking City », ou ville rétrécissante, ville en déclin, désigne les villes connaissant un phénomène de rétrécissement urbain démographique, économique, et social. Les premières villes concernées par ce phénomène étaient des villes industrielles états-uniennes (Baltimore, Philadelphie, Detroit, Cleveland…) et allemandes (Leipzig, Halle) dans les années 1970-1980. Ce rétrécissement a des conséquences paysagères (friches, habitations en ruines) et sur les finances de la ville (endettement, non-investissement).

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Le Shangai Word Financial Center

Chapitre 10 • Des villes inégalement connectées aux réseaux de la mondialisation

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Les documents Le document 1 est une vue de Detroit, une ville qui rétrécit. Il est facile de faire remarquer le « vide » du premier plan, caractérisé par l’importance des friches et des espaces verts. Le site GooBing Detroit permet de suivre l’évolution de la ville de Detroit au fil des ans, grâce au stockage d’images issues de l’outil Street View (Google Maps). Ce vide contraste avec le second plan et le CBD de Detroit en front de rivière (rivière de Detroit) avec le Canada en arrière-plan. Ce CBD est le quartier historique des affaires qui a commencé à se développer au milieu du xixe siècle, avec l’essor industriel de la ville. On y voit le Guardian Building, le Renaissance Center, le Penobscot Building et le One Woodward Avenue... Pour compléter l’étude du document : un ensemble de photographies « avant/après » de la ville de Detroit : http:// detroiturbex.com/content/ba/feat/index.html

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Ce déclin concerne surtout la ville de Detroit et bien moins l’aire métropolitaine (document 2). Au gré des crises, Detroit s’est vidée de sa population. Elle est ce que les Américains appellent une « shrinking city », une ville qui rétrécit. De 1,8 million d’habitants en 1960, elle est passée à moins de 700 000 habitants aujourd’hui. Ainsi, les élèves peuvent facilement analyser les chiffres du tableau et comprendre l’opposition entre le centre et le reste de l’aire métropolitaine. Le document 3, extrait d’un article « La faillite de Detroit en cinq chiffres », du 11 février 2014, permet de comprendre ce « vide » et d’amener la notion de ville en faillite aux élèves. En 2013, la ville s’est déclarée en état de faillite. Cette situation actuelle s’explique par un long déclin enclenché dans les années 19501960. Deux évènements majeurs sont à mettre en perspective. Il y a d’abord le déclin de l’industrie automobile dans le cadre de la mondialisation (concurrence étrangère, délocalisations…). Alors que Detroit enregistrait 300 000 emplois manufacturiers en 1960, la ville n’en compte plus que 25 000 en 2013. La désindustrialisation rencontre un autre phénomène de société que des sociologues ont baptisé le « white flight » (« le vol blanc ») : la fuite des classes moyennes blanches vers les banlieues de la ville, depuis les émeutes raciales de 1967. Dès lors, la population de Detroit se compose depuis essentiellement de populations afro-américaines (85 % de la population de Detroit), moins riches. La combinaison de ces deux évènements a entraîné un exode important de la population : la population de la ville est passée de près de 2 millions d’habitants en 1950 à 700 000 aujourd’hui. Enfin, l’éclatement de la crise des subprimes, en 2007, est venu accroître les difficultés économiques des populations de la ville avec une augmentation du nombre de ménages insolvables. La diminution de la population de Detroit a des implications directes sur les rentrées fiscales et donc le budget de la ville, en particulier dans des domaines comme l’éducation, la police, les transports, les dépenses de santé, etc. Cela a des conséquences directes sur la population, dans la vie quotidienne : un chômage record pour les États-Unis avec plus de 16 % de la population active qui est sans emploi ; une criminalité qui est la plus élevée du pays (cinq fois supérieure à la moyenne nationale). La carte du document 4 spatialise la crise rendant visible l’opposition entre les périphéries qui attirent la population et la villecentre, abandonnée par la population, mais aussi les activités.

Réponse à la tâche complexe Idée n°1 La situation de la ville de Detroit aujourd’hui : – une ville qui connaît des difficultés importantes,

– une ville-centre en déclin, une périphérie plus dynamique, – une ville marquée par la crise et déclarée en faillite en 2013.

Exemple de rédaction  Detroit est une ville du nord-est des États-Unis. Elle est située à la frontière canadienne. Detroit est aujourd’hui une ville qui connaît des difficultés importantes. Le centre de l’aire métropolitaine de Detroit est déserté par les plus riches et connaît un déclin. Par contre, la périphérie est plus dynamique, comme à Birmingham. Elle est marquée par la crise et a été déclarée en faillite en 2013. Idée n°2 La traduction de cette situation dans les paysages urbains : – une ville qui rétrécit, – des friches et de très nombreuses maisons abandonnées, – une opposition entre la ville de Detroit et le reste de l’aire métropolitaine de Detroit.

Exemple de rédaction C’est une ville qui rétrécit, c’est-à-dire que certains de ces espaces connaissent des pertes importantes d’activités et de populations. Ses paysages traduisent ses difficultés : les friches liées à la fermeture des usines et à l’abandon des habitations se concentrent dans la ville centre.

Étude

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Detroit, une métropole qui se réinvente Quelles sont les formes et les acteurs du renouveau de Detroit ?  Cette page montre un certain renouveau de Detroit et permet de répondre à la problématique grâce à trois documents : une photographie d’une ferme urbaine, un extrait du Parisien, datant d’août 2019 sur la renaissance de la ville et une vidéo intitulée « Detroit, dix ans après la crise des subprimes ». La ville de Detroit connaît aujourd’hui une lente remontée à la surface après avoir littéralement coulé sous le poids de sa dette. Celle-ci s’est aggravée après la crise des subprimes et la tornade financière commencée en 2008, mais paradoxalement de nouvelles dynamiques se mettent en place. Plusieurs exemples du renouveau sont présentés ici. Le premier est celui de l’agriculture urbaine. 1 500 jardins et fermes urbaines ont été repris sur des centaines d’hectares vacants de la ville. La première agriculture durable d’Amérique se développe à Detroit grâce à de nombreuses associations comme le Greening of Detroit. Cette dernière cultive un jardin urbain. De nombreux habitants sont venus créer leur propre jardin. Dans l’espace vert du marché de l’est, il y en a plus d’un millier qui ont suivi des cours. Certains pour leur propre production, d’autres pour démarrer leur entreprise. La ville propose également un nouveau plan d’occupation des sols « sur une toile verte » qui donnera le ton de la ville et de son développement. Elle propose une sorte de « refondation » d’une grande ville industrielle en une ville plus verte, plus diversifiée et plus vivante tant sur le plan social qu’économique. Ailleurs dans la ville, des entreprises investissent. Ainsi, General Motors a prévu d’investir plus de 2,2 milliards de dollars dans un site de production de véhicules électriques autonomes, en reconfigurant un site de production à Detroit. Un temps menacé de fermeture, celui-ci bénéficie finalement de l’accélération de la politique stratégique du constructeur américain en faveur des véhicules électriques et autonomes.

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Ainsi le document 5 montre une autre image de la ville centre. Detroit compte aujourd’hui 105 000 parcelles inoccupées qui abritent une biodiversité inhabituelle, dont une végétation pionnière comme le « palmier ghetto » ainsi que des ratons laveurs, des renards et des faisans. Une fois mises en valeur par l’agriculture, ces terres en friche peuvent créer des opportunités pour les mouvements sociaux qui luttent pour la justice alimentaire et qui visent à transformer le système alimentaire en faisant pression pour un plus grand contrôle de la production et de la consommation par ceux qui sont socialement marginalisés. Par exemple, entre 350 et 1 600 jardins communautaires et fermes urbaines ont été recensés à Detroit, la plupart étant gérés par des groupes ou des organisations qui ont récupéré de manière informelle les espaces vacants. Alors que le système urbain complexe de Detroit s’est effondré et que la ville a perdu des capitaux, des ressources humaines, des entreprises et des structures organisées diverses ; de nouveaux espaces urbains se sont développés. L’initiative s’inscrit dans les efforts de la ville de Detroit pour stimuler les activités économiques au centre-ville, en tentant d’accroître l’achalandage dans le secteur. Le témoignage (document 6) extrait de l’article de M. Pelloli, « Après la crise, Detroit se soigne au véhicule électrique et autonome », confirme ces initiatives qui sont non seulement le fait d’entrepreneurs, des autorités, mais aussi de citoyens. Aujourd’hui, l’emploi, les dollars et même les touristes affluent de nouveau à Detroit. La ville se métamorphose. Ford, par exemple, a annoncé le rachat de Central Station, l’ancienne gare, chef-d’œuvre art déco décrépit, afin de la transformer en centre de recherche d’ici à 2022. En septembre 2008, la banque Lehman Brothers se déclarait officiellement en faillite, marquant le pic de la crise des subprimes, ces prêts immobiliers accordés à des ménages américains afin qu’ils puissent devenir propriétaires de leur logement. Dix ans après, les stigmates se voient encore, comme à Detroit (document 7). L’ancienne capitale mondiale de l’automobile a été désignée par le guide Lonely Planet comme l’une des villes les plus tendance aux USA. C’est un peu vrai en centre-ville, avec ses restaurants, ses casinos et ses deux stades flambant neufs. C’est beaucoup moins vrai à quelques blocs de là, où les stigmates de la crise se voient encore dans les rues.

Réponses Parcours 1 Question 1 : Cette photographie montre un certain dynamisme de la ville de Detroit, une autre image de cette ville : c’est une ville où le cadre de vie semble agréable et qui présente un certain potentiel. Question 2 : La ville de Detroit connaît un certain renouveau car elle attire de nouveau des activités : commerces, restauration et la population se déplace de nouveau dans le centre. L’image de la ville s’améliore, c’est d’ailleurs lié à l’arrivée de nouveaux entrepreneurs et investisseurs attirés par certaines opportunités, dons celle de terrains et bâtiments à prix très attractif.

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Question 3 : La ville de Detroit renaît grâce à ses habitants, mais aussi à la volonté de la municipalité d’attirer des investisseurs. Par une politique de marketing, la ville attire de nouveau et change, doucement, d’image.

Parcours 2 Question 1 : Les éléments qui permettent à Detroit de renaître aujourd’hui sont en partie liés à la volonté des habitants de la ville qui cherchent à se défaire de cette image de ville délabrée. Certains détruisent les maisons abandonnées pour mieux reconstruire. Par exemple, une association les achète et les rase avec les moyens du bord, à coups de masse. Son objectif est de planter des arbres et même de supprimer des lotissements entiers pour faire respirer la ville. Question 2 : De nombreux quartiers sont encore en ruine. Henri Briche, chercheur en politique de la ville à la Wayne State University, explique qu’aujourd’hui, « on a un centre-ville qui est complètement revenu d’un point de vue strictement financier ». Toutefois, il précise que « 80 % de la ville reste encore très très pauvre ». Il y a bien « quelques poches de quartiers très très riches, mais ils ne font que quelques rues. Le reste, ce sont des parcelles vides », rapporte l’universitaire. Dix ans après, et malgré les milliards de dollars investis dans le centre-ville par le richissime Dan Gilbert, beaucoup d’habitants de Detroit se battent encore ne serait-ce que pour garder leur maison.

Bilan

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Detroit, une métropole qui « rétrécit » et se réinvente Cette page permet de faire le bilan des trois pages précédentes et de comprendre « Comment Detroit, métropole en crise, connaît-elle un certain renouveau ? », d’abord en sélectionnant des informations dans les pages 214 à 216, puis en réalisant un croquis géographique.

 électionner des informations essentielles 1 S à retenir Exemple de réponses attendues Les éléments qui reflètent le déclin de Detroit : des maisons détruites, rasées, une ville déclarée en faillite en 2013, une population qui diminue fortement dans le centre, des sites industriels en crise, une gare abandonnée (Michigan Central Station). Les éléments qui montrent que Detroit est à l’écart des grands réseaux de la mondialisation : la gare abandonnée, des usines qui ferment. Les éléments qui montrent un certain renouveau de Detroit : des fermes urbaines, le renouveau de l’industrie avec, par exemple, les véhicules autonomes, des investissements qui viennent du reste du pays, de l’étranger, l’arrivée de nouveaux habitants et des maisons qui sont rachetées et rénovées.

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Les documents

Chapitre 10 • Des villes inégalement connectées aux réseaux de la mondialisation

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inspiré d’une plante uniquement cultivée à Dubai et en Inde : le hymenocallis. Quasiment jusqu’à la fin des travaux, la plus haute tour du monde s’est appelée Burj Dubai. Sa hauteur finale est restée longtemps secrète. Le 21 juillet 2007, elle arrache Croquis de Detroit, une métropole qui « rétrécit » le titre de plus haut gratte-ciel du monde en et se réinvente dépassant la tour Taipei 101 (555 m). Enfin, le 1. Une ville aux paysages reflétant son déclin 17 janvier 2009, le sommet de Burj Khalifa est La ville de Detroit achevé. Inauguré le 4 janvier 2010 en grande Les périphéries de Detroit pompe avec spectacle pyrotechnique et son et lumière, le bâtiment le plus grand jamais Baisse de la population construit change de nom pour Burj Khalifa, en � Augmentation de la population hommage au Cheikh des Émirats arabes unis, Khalifa bin Zayed. Site industriel en crise Lac

 obiliser ces informations pour réaliser 2 M un croquis géographique

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Sainte Claire

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Documents 3 et 4 : Le Bosco verticale (« bois vertical » en français) est un complexe architectural conçu et porté par Stefano Boeri avec ..,. Fuite des capitaux et des hommes l’aide d’horticulteurs et de botanistes. Constitué • CBD isolé de deux tours d’habitations, hautes respectivement de 76 m et de 110 m, il répond à un 3. Une ville qui se réinvente CANADA projet de renouvellement urbain du quartier � Arrivée d'I DE de Porta Nuova à Milan, en Italie. Ces deux Nord 0 1 E ■ Fermes urbaines tours expérimentent de nouvelles formes O 10km d’intégration éco-paysagère et d’intégration de la biodiversité dans le bâti. Inaugurées en 2014, elles contiennent de nombreux arbres, arbustes et plantes vivaces, répartis en façade sur les différents Histoire des Arts p. 218-219 niveaux. Ce projet de reforestation verticale a pour objectifs d’augmenter la biodiversité, de réduire l’expansion urbaine et L’architecture des gratte-ciel, de contribuer à la régulation du microclimat. Souvent décrit par vitrine des métropoles mondiales les architectes et les médias comme une « forêt verticale », et cité comme un exemple d’éco-design urbain, le Bosco verticale Cette double page permet aux élèves, à partir de l’architecture a reçu de nombreux prix. Au total, le complexe compte 131 de quelques gratte-ciel, d’analyser l’importance symbolique des appartements, dont le prix varie de 10 000 à 18 000 € le mètre skylines qui sont des témoignages de la puissance des grandes carré en fonction de la hauteur. métropoles. La skyline désigne la silhouette urbaine dessinée Le projet de Stefano Boeri est de ramener la nature au sein sur l’horizon par les gratte-ciel d’un centre-ville, et tend à être de l’urbanisme. Il est très engagé en faveur d’un urbanisme assimilée à la ville dans son ensemble dans les représentations écologique et du développement durable. Pour cet architecte, collectives. Elle peut prendre une dimension emblématique l’urbanisme se doit de lutter contre l’expansion des villes et le lorsque certains des monuments sont reconnaissables au réchauffement climatique. Une prise de conscience effectuée premier coup d’œil, comme la Tour Eiffel à Paris ou le pont du en 2007 lors d’un voyage à Dubai, ville ultra-moderne en plein Golden Gate à San Francisco. Elle peut alors servir de support à désert : « J’ai vu la folie de ses 200 gratte-ciel aux façades en verre la communication urbaine. Les skylines sont en lien étroit avec qui réfléchissent le soleil. C’est à ce moment que j’ai imaginé la verticalisation des villes, processus d’élévation de la hauteur quelque chose de différent ». La réponse à cette volonté d’innodes bâtiments. vation, ce sont les forêts verticales, des gratte-ciel recouverts de Les documents verdure. C’est un véritable écosystème d’arbres et de plantes qui Documents 1 et 2 : Le Burj Khalifa (828 m) aux Émirats arabes sont d’abord cultivés dans des pépinières, puis installés sur les unis domine depuis plus de 10 ans les skylines (le Makkah balcons à l’aide de grues. Au-delà du simple aspect esthétique Royal Clock Tower Hotel – 601 m –, en Arabie saoudite, est au saisissant ou même de l’innovation technique remarquable, deuxième rang). Burj Khalifa accueille un hôtel de luxe, des cette nature au sein d’une jungle de béton et d’acier apporte appartements de prestige et des bureaux, au cœur d’un noude nombreux bienfaits pour l’environnement. Les arbres ont veau quartier Downtown Burj Khalifa. Elle a été inaugurée en bien sûr une fonction anti-polluante en absorbant le dioxyde janvier 2010. Ce gratte-ciel gigantesque comporte 160 étages. de carbone et en fixant les micropoussières présentes dans Nouveau symbole de démesure de Dubai, elle se distingue par l’air. La végétation apporte également de l’ombre aux façades sa flèche gigantesque. réduisant ainsi la température au sein des logements. Toutes La construction de cette tour est non seulement un tour de ces plantes sont considérées comme des biens communs à force architectural, mais aussi – et surtout – un symbole de tous les habitants d’une tour, et c’est donc la copropriété qui puissance. Le bâtiment, visible à 95 km à la ronde, est fait de s’occupe de leur entretien avec l’aide d’arboriculteurs. Pour ce béton et de barres de fer. Les travaux, commencés en 2004, se qui est des besoins en eau, un système d’irrigation centrale est sont achevés en 2009. Au plus fort de sa construction, 12 000 installé au sein des buildings. Il permet ainsi de réutiliser les eaux ouvriers, venus de toute la planète, travaillaient sur le chantier. usagées des climatisations. Une autre manière de penser les Selon son concepteur principal Adrian Smith, elle représente bâtiments en accord avec les principes du développement et de « l’unique lumière dans le désert ». Pour l’imaginer, il s’est l’urbanisme durables. Les tours végétales se multiplient depuis

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2. Une ville à l'écart des grands réseaux de la mondialisation

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les deux premiers immeubles inaugurés en 2014 à Milan. Que ce soit à Jakarta, Le Caire, São Paulo ou Lausanne, toutes ces villes développent, à des stades bien divers, des projets similaires.

document montre une densité de constructions impressionnante qui, en même temps, symbolise la connexion aux grands réseaux de la mondialisation.

Réponses

Le document 2 est une photographie de l’aéroport international de Francfort (Allemagne). C’est le principal aéroport allemand. Il est aussi le troisième aéroport d’Europe desservant le plus grand nombre de destinations internationales, derrière l’aéroport de Londres-Heathrow et l’aéroport de Paris-Charles-de-Gaulle. Il est considéré comme l’un des grands hubs mondiaux, un lieu qui concentre et redistribue des marchandises, des informations ou des voyageurs.

Étape 1 Question 1 : Le Burj Khalifa se situe à Dubai. C’est un gratte-ciel inauguré en 2010. Son architecte est Adrian Smith. Les tours Bosco Verticale, inaugurées en 2014, se situent à Milan. Elles sont nées de l’imagination de l’architecte italien Stefano Boeri.

Étape 2 Question 2 : Le Burj Khalifa est une tour très épurée, faite de verre et d’acier. Elle culmine à 828 mètres. Les tours Bosco Verticale sont une forêt verticale et comprennent plus de 20 000 plantes et arbres, soit l’équivalent de deux hectares de forêt. Question 3 : Le Burj Khalifa est visible à 95 km à la ronde, c’est un symbole de la puissance financière, économique de Dubai. Les tours Bosco Verticale ont été construites en opposition à l’architecture qui domine : des tours de verre. Le projet de Stefano Boeri est de ramener la nature au sein de l’urbanisme. Il est très engagé en faveur d’un urbanisme écologique et du développement durable.

p. 220-221

Étape 1 Question 1 : Les métropoles concentrent des fonctions spécialisées et diverses, comme les fonctions économiques (« bourses et sièges de firmes multinationales »), politiques (« les sièges de grandes institutions internationales (comme l’ONU, le FMI) »), culturelles (« musées, studios de cinéma, écoles d’art »). Question 2 : Ces fonctions se lisent dans les paysages à travers les CBD et leur concentration de gratte-ciel, les infrastructures de transports, tels les aéroports, les universités et les centres de recherche. Question 3 : Les métropoles sont reliées entre elles par des flux et des échanges, qui se font dans les CBD, mais aussi dans les aéroports, ports…

Étape 2

L’objectif de cette double page est de compléter un schéma Questions 4 à 7 : modèle grâce aux différents paysages TITRE: Une métropole, un territoire organisé et connecté présentés à travers quatre photographies et un texte. Ces documents permettent de découvrir la diversité des fonctions des métropoles, qui d’ailleurs s’observent dans ces paysages urbains, et comprendre comment celles-ci sont reliées les unes aux autres. Les élèves utilisent ces éléments pour compléter la légende du schéma modèle proposé.

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Les documents Le document 1 est une photographie de Hong Kong vue de Victoria Peak. Avec une altitude de 552 m, c’est le point culminant de l’île. Il offre une vue sur les principaux gratte-ciel et, en arrière-plan, les eaux de Victoria Harbour sillonnées d’embarcations. Ce

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Légende 1. Un territoire organisé qui s'étend

D Le centre D Les périphéries

0 L'étalement urbain 2. Des fonctions multiples

■

♦

*

Politiques (institutions internationales, sièges de gouvernement, ...) Économiques et financières (sièges sociaux d'entreprises, banques, ...) Scientifiques et culturelles (universités, laboratoires de recherche, musées, ...)

3. Une intégration à la mondialisation

.. Aéroport

+ Axe ou mode de communication (transport, Internet...)

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Question 4 : Selon les réponses des élèves. Mots-clés pouvant être utilisés : – Burj Khalifa (Dubai) : verticalisation du pouvoir, dominer un territoire, gigantisme, modernité… – Bosco Verticale (Milan) : développement durable, écologie, changement climatique, environnement… Question 5 : Selon les réponses des élèves : les élèves reprendront les éléments des réponses aux questions précédentes.

Une métropole, un territoire organisé et connecté

Le document 4 est un ensemble de deux photographies présentant des pôles universitaires et de recherche en région parisienne. On y voit la Sorbonne, au cœur d’une métropole mondiale, Paris et Polytechnique, située en périphérie. Ces deux photographies permettent de faire le lien avec les fonctions, ici culturelles, universitaires, scientifiques ; de parler du rayonnement international de la métropole parisienne. Ainsi, la mondialisation fait-elle sentir ses effets dans les alentours des métropoles où s’installent des universités ou de grandes entreprises.

Réponses

Étape 3

L’Atelier du géographe

Le document 3 est un texte écrit par P. Nédelec, extrait de Géographie urbaine. Il permet de faire le lien entre la mondialisation et les métropoles qui sont les lieux privilégiés de ce processus. C’est là que les pouvoirs se concentrent.

Chapitre 10 • Des villes inégalement connectées aux réseaux de la mondialisation

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À l’échelle du monde 

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Des métropoles dans un monde de plus en plus connecté Cette double page a pour objectif de faire un bilan des études, de comprendre l’intégration à la mondialisation des métropoles de Shanghai et de Detroit, de pouvoir les comparer. Shanghai, une métropole au cœur de la mondialisation. C’est une métropole connectée qui rayonne à travers le monde. Son paysage est marqué par des transformations liées à la mondialisation. On y constate une concentration d’activités et de population : c’est une mégalopole. Detroit est une métropole qui « rétrécit » et se réinvente. C’est une métropole en marge qui tente de se reconnecter aux réseaux de la mondialisation. Un planisphère permet de changer d’échelle et de mettre en perspective l’urbanisation et la mondialisation en insistant sur la puissance des métropoles dans un monde de plus en plus connecté.

Le document Ce planisphère montre la diversité des métropoles, selon leur influence à l’échelle du monde, ainsi que la concentration de la population dans des agglomérations de plus en plus grandes et nombreuses, avec pour certaines une croissance très importante. La hiérarchisation proposée s’appuie sur le GaWC (Globalization and World Cities Research Network), créé par le département de géographie de l’Université de Loughborough (Angleterre). Il est fondé sur la place de chacune des villes dans le réseau des firmes de services supérieurs aux entreprises (sociétés de conseils aux entreprises et conseillers fiscaux, entreprises de publicité, secteur de la finance et des banques, le conseil juridique). Il comprend cinq catégories (www.lboro.ac.uk/gawc/). Il peut être utile de faire un rappel de ce qui aura été vu dans l’étude « Se repérer, Les villes dans la mondialisation » (p. 208209). Les villes connectées aux grands réseaux de la mondialisation le sont parfois depuis longtemps (Paris, Londres, New York…). Les grandes métropoles sont connectées aux réseaux de la mondialisation, car elles sont des lieux de production de richesses et d’échanges. Les flux se concentrent entre quelques grandes métropoles, telles New York, Londres, Shanghai, São Paulo ou Dubai. Les pouvoirs des métropoles se regroupent dans les CBD. Ces grandes métropoles qui appartiennent à un archipel et entretiennent des liens étroits, des relations économiques, politiques, culturelles, financières et humaines. Néanmoins, les métropoles sont inégalement intégrées à la mondialisation. Si certaines métropoles sont des pôles importants de la mondialisation qui rayonnent sur le monde, d’autres sont en revanche en marge des grands réseaux de la mondialisation.

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Réponses Question 1 : Les parties du monde qui sont les connectées aux grands réseaux de la mondialisation sont les trois grands centres de la mondialisation : l’Europe de l’Ouest, l’Amérique du Nord, l’Asie de l’Est. Question 2 : Les parties du monde qui semblent à l’écart de la mondialisation sont l’Afrique, une partie de l’Asie et de l’Amérique du Sud.

J’apprends & je construis mes compétences

p. 202-204

1 Je fais ma fiche de révision

◗ Le vocabulaire Métropole : ville qui exerce son influence sur un territoire à des échelles différentes (régionale, nationale, mondiale). Ville mondiale : métropole qui exerce des fonctions de domination économique, financière, culturelle, politique à l’échelle mondiale. Mondialisation : mise en relation des espaces et des peuples dans le monde. Elle se traduit par des échanges de marchandises, de capitaux et de populations. Réseaux : ensemble des relations qui existent entre des lieux et qui se font au moyen d’axes de communication et de transport. Y circulent des flux de marchandises, d’informations, de capitaux et d’hommes. Hub : lieu qui concentre et redistribue des marchandises, des informations ou des voyageurs. Décroissance : par opposition à croissance urbaine. Elle est la conséquence de pertes de population, d’emplois et de richesse, elle se traduit par des paysages de friches.

◗ Les chiffres 58 % de la population mondiale est urbaine en 2020. Plus d’une trentaine agglomérations dans le monde dépassent les 10 millions d’habitants.

◗ Les repères géographiques A. océan Atlantique B. Océanie C. océan Pacifique

D. Asie E. Afrique F. Amérique

1. Londres 2. Séoul 3. Tokyo 4. Paris 5. New York 6. Mumbai 7. Singapour

8. São Paulo 9. Shanghai 10. Mexico 11. Dubai 12. Beijing 13. Moscou 14. Los Angeles

2 Je teste mes connaissances Exercice 1 Métropole : ville qui exerce son influence sur un territoire à des échelles différentes (régionale, nationale, mondiale). CBD (Central Business district) : quartier central des affaires qui regroupe des sièges sociaux d’entreprises et des établissements financiers. On le reconnaît à ses gratte-ciel. Mondialisation : mise en relation des espaces et des peuples dans le monde. Elle se traduit par des échanges de marchandises, de capitaux et de populations.

Exercice 2 Question 1 : La photographie de la métropole 1 est un paysage de la skyline de Dubai, aux Émirats arabes unis, dans la péninsule arabique. La photographie de la métropole 2 est un paysage du centre de Detroit, au Nord-Est des États-Unis, sur le continent américain, à la frontière canadienne.

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 ’analyse et je comprends deux documents : 3 J une image publicitaire et un texte Le document 1 est une illustration d’une campagne publicitaire de la compagnie aérienne Qantas. C’est la principale compagnie aérienne australienne. Elle assure des vols intérieurs et internationaux sur cinq continents depuis ses hubs à l’aéroport de Sydney et l’aéroport de Melbourne. Ici, l’avion de la Qantas survole la métropole de Sydney, facilement reconnaissable à son CBD, à l’Harbour bridge et à l’opéra. Le document 2 est un texte extrait de « Zoom sur une ville qui s’engage : Sydney », du site voyage.tv5monde.com, datant d’octobre 2018. En 2016, Sydney avait enregistré plus de 8 millions de nuitées et représentait à elle seule près d’un quart du PIB touristique du pays. Selon un rapport du World Trade & Tourism Council sur l’impact touristique à Sydney, elle concentre 22 % des emplois liés au tourisme en Australie. Dans le cadre du Plan de Développement Durable 2030 de la ville, Sydney s’est fixé pour objectif de réduire de 70 % les émissions de gaz à effet de serre par rapport à 2006 et vise la neutralité carbone en 2050.

Les mots-clés à associer à Tokyo sont « métropole », « CBD », « intégration mondiale » Cette ville se situe au Japon, en Asie.

Réponses 1. Le document 1 est une affiche d’une campagne publicitaire de la compagnie aérienne australienne Qantas. Le document 2 est un texte extrait de « Zoom sur une ville qui s’engage : Sydney », du site voyage.tv5monde.com, datant d’octobre 2018. 2. La métropole présentée est Sydney, l’une des grandes villes de l’Australie. Elle est située sur le littoral. 3. L’espace urbain désigné par le numéro 1 est le CBD de Sydney. 4. Les bâtiments qui le composent sont des gratte-ciel. 5. Ces documents montrent que Sydney est une ville connectée aux réseaux de la mondialisation par le CBD et l’avion. Les grandes métropoles sont connectées aux réseaux de la mondialisation, car elles sont des lieux de production de richesses et d’échanges. Ces échanges se font, entre autres, grâce aux transports aériens, ferroviaires, maritimes ou routiers. Les pouvoirs des métropoles se regroupent dans les CBD, comme ici à Sydney. Les CBD, et la hauteur de leurs tours, sont la marque de la puissance et du rayonnement de ces métropoles, même si l’architecture, les matériaux utilisés évoluent.

 e pratique différents langages : 4 J réaliser une description Le document est une photographie de Tokyo, la capitale du Japon, avec à l’arrière-plan, le mont Fuji. Inscrit au Patrimoine mondial de l’Unesco sous le titre « Fujisan, lieu sacré et source d’inspiration artistique » en 2013, ce volcan, avec ses 3 776 m d’altitude, forme le point culminant de Honshu, l’île principale de l’archipel japonais. Depuis la fin des années 1990, les villes japonaises, en premier lieu Tokyo, ont connu une accélération rapide de leur verticalisation. Tokyo est une métropole avec plusieurs quartiers d’affaires dont celui de Shinjuku.

Étape 1

Au premier plan : une zone d’habitat et d’activités

De multiples immeubles de tailles variées

Tokyo Au deuxième plan : le CBD

Étape 2 Tokyo est la capitale du Japon, en Asie. Elle est située entre le littoral pacifique et le mont Fuji. Au premier plan, on voit une zone d’habitat et d’activités. C’est la banlieue proche de Tokyo. Cette banlieue densément occupée est un symbole de l’attractivité démographique et économique de Tokyo. Au deuxième plan, on reconnaît un CBD, avec ses gratte-ciel. Ici, ce sont les activités économiques et financières qui se concentrent. C’est le cœur économique de la métropole, il est un symbole de la connexion de Tokyo aux grands réseaux de la mondialisation.

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Des gratte-ciel

Une banlieue proche de Tokyo qui attire populations et activités économiques

Des fonctions économiques, financières et résidentielles

Je m’entraîne • Sujet guidé

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Exercice 1 Aux États-Unis, la décroissance urbaine s’est principalement concentrée dans les villes et les régions qui étaient dépendantes de l’industrie au XXe siècle (document 1). Ces villes sont entrées en déclin dès l’après-guerre, période à laquelle leur population commence à décroître. Toutefois, c’est surtout à partir des années 1980 que la rupture intervient. À cette période, certaines villes comme Detroit, Cleveland, Saint-Louis ou Buffalo voient leur déclin économique et démographique se poursuivre, s’enga-

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Question 2 : Le paysage de la métropole 1 montre une skyline où l’on voit le plus haut gratte-ciel au monde, dans un État qui est un centre touristique, financier, économique à l’échelle mondiale. Cette tour symbolise la puissance de Dubai. Les gratte-ciel des CBD rappellent la concentration des activités financières et d’affaires et donc la connexion de ces métropoles aux réseaux de la mondialisation. Le paysage de la métropole 2 est une vue de Detroit, une ville qui rétrécit. On remarque le « vide » du premier plan, caractérisé par l’importance des friches et des espaces verts. Ce vide contraste avec le second plan et le CBD de Detroit. Cette ville connaît des difficultés importantes. Elle est marquée par la crise économique et la décroissance.

Chapitre 10 • Des villes inégalement connectées aux réseaux de la mondialisation

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geant ainsi dans une trajectoire de décroissance structurelle. Étendard de l’automobile triomphante au début du XXe siècle, Detroit est devenue, au fil d’une longue agonie, une ville criblée de dettes, désertée et minée par la criminalité. La photographie du centre-ville (document 2) montre certains signes de renaissance : il attire de nombreuses entreprises, les chantiers se multiplient (tramway, stade…) et de nouveaux habitants s’y installent. On reconnaît le stade couvert de Ford Field (à gauche) dédié au football américain et accueillant les Lions de Detroit. Il est situé à côté du Comerica Park (sur la droite de la photographie, non visible sur ce document, mais repérable sur le document 1 p. 214) le stade de baseball des Tigers de Detroit. Enfin, à l’arrière-plan, on repère le Renaissance Center, composé de sept gratte-ciel et créé en 1977, avec la tour la plus haute de Detroit, le Detroit Marriott où General Motors Corporation a installé son siège social.

Réponses aux questions Question 1 : Le document 1 est un article écrit par V. Biret, « Sept photos qui montrent ce qu’est devenue la ville de Detroit, désertée après la crise », extrait du site ouest-france.fr, publié le 6/02/2020. Le document 2 est une photographie du centreville de Detroit en 2020. Question 2 : Detroit est une ville du Nord-Est des États-Unis. Elle est située à la frontière canadienne. Question 3 : Les éléments du texte permettant de dire que Detroit est une ville marquée par la décroissance sont : – la dette : « Avec une dette estimée à 18,5 milliards de dollars, Detroit devenait, en 2013, la plus grande ville américaine à se déclarer en faillite. » ; – la perte de population (déclin démographique) : « Sa population est ainsi passée de 1,8 million d’habitants en 1950 à 673 000 personnes lors du dernier recensement, en 2017. » ; – la fermeture des usines (déclin économique) : « Un “exil économique” qui laisse encore des traces aujourd’hui, entre ruines industrielles et maisons devenues invendables et laissées à l’abandon. » Question 4 : Les éléments qui montrent un certain renouveau de la ville de Detroit sont : – dans le texte (document 1), il est indiqué que ce renouveau existe « à l’image d’un centre-ville qui bouillonne d’activité. » ; – ce que la description du document 2 confirme : route en bon état, feux tricolores fonctionnant… dans le centre-ville. Question 5 : Les réponses varieront en fonction des élèves ; néanmoins des attentes sont communes : utiliser les mots-clés du chapitre, organiser les idées… La réflexion des élèves doit se faire à partir de deux idées principales : les espaces abandonnés, en décroissance de Detroit ; un renouveau en cours.

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Exemple de réponse rédigée Detroit est une ville du Nord-Est des États-Unis. Elle est située à la frontière canadienne. Aujourd’hui, c’est une ville qui connaît des difficultés importantes. Elle est marquée par la crise et a été déclarée en faillite en 2013. Les difficultés de la métropole se concentrent surtout dans son centre qui connaît une véritable décroissance urbaine. C’est une ville qui est marquée par la crise économique et à l’écart

des réseaux de la mondialisation : certains de ses quartiers sont abandonnés. Ils connaissent des pertes importantes d’activités et de populations. Les friches liées à la désindustrialisation et au départ des plus riches sont très importantes. Même le CBD et ses gratte-ciel semblent isolés. Par contre, la périphérie est plus dynamique. C’est dans le reste de l’aire métropolitaine que la population aisée et les activités se sont déplacées. Néanmoins, aujourd’hui, Detroit connaît un certain renouveau urbain. Elle attire de nouveau des activités : commerces, restauration et la population se déplace de nouveau dans le centre. L’image de la ville s’améliore. C’est d’ailleurs lié à l’arrivée de nouveaux entrepreneurs et investisseurs attirés par certaines opportunités, dont celles de terrains et bâtiments à prix très attractifs, mais aussi des efforts de la municipalité et des habitants.

Exercice 2 Les réponses varieront en fonction des élèves ; néanmoins des attentes sont communes : utiliser les mots-clés du chapitre, organiser les idées…

Exemple de réponse rédigée Si certaines métropoles sont des pôles importants de la mondialisation qui rayonnent sur le monde, d’autres sont en revanche en marge des grands réseaux de la mondialisation. Comment les paysages traduisent-ils l’inégale intégration des métropoles à la mondialisation ? Les paysages des grandes villes reflètent l’inégale intégration à la mondialisation, on peut s’appuyer sur les exemples de Londres et de Detroit et montrer les différences qui existent entre les villes bien intégrées à la mondialisation et les villes qui se trouvent à l’écart des réseaux de la mondialisation. Ainsi, Detroit, même si un certain renouveau se fait sentir, est un territoire à l’écart des grands réseaux de la mondialisation : même le CBD est isolé et l’une de ses grandes gares est abandonnée. Lorsqu’elles perdent de la population, on parle de villes en décroissance (Detroit). Ainsi certains lieux autrefois centraux deviennent des espaces mis à l’écart de la mondialisation. D’autres villes, parfois démographiquement importantes, sont moins bien intégrées du fait de la pauvreté du pays. Ces villes essaient néanmoins de développer des activités nouvelles, tournées vers les hautes technologies et la culture, afin de se reconnecter au monde. Londres est l’exemple de la métropole connectée aux grands réseaux de la mondialisation. Les activités et les espaces qui s’y sont développés montrent une métropole en relation avec le reste du monde : ce sont aussi bien les CBD, que les aéroports et gare internationale. Les grandes métropoles qui sont connectées aux réseaux de la mondialisation, comme Londres, New York, Paris…, sont des lieux de production de richesses et d’échanges. Ces échanges se font grâce aux transports aériens, ferroviaires, maritimes ou routiers, mais aussi, et de plus en plus, par Internet. Elles concentrent les pouvoirs économique, financier, culturel et politique qui se regroupent dans les CBD, comme à Pudong (Shanghai) ou dans la City de Londres. Les CBD, et la hauteur de leurs tours, deviennent alors la marque de la puissance et du rayonnement de ces métropoles.

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CHAPITRE

Un monde de migrants 

(p. 230 à 249)

Les mobilités humaines transnationales Sous-thème : Un monde de migrants. Il est essentiel de montrer aux élèves l’importance des grands mouvements transnationaux de population que le monde connaît et qui sont d’une ampleur considérable. Les migrations transnationales, dont les motivations peuvent être extrêmement variées (Erasmus, suite de conflits, crise climatique, raisons économiques…) sont souvent au centre de l’actualité et il est important que les élèves comprennent que cette géographie des migrations n’est pas centrée sur la seule Europe, ni marquée par les seuls mouvements des « Suds » vers les « Nords », mais comporte aussi des foyers de migrations intracontinentales Sud-Sud.

Problématique du chapitre  Qui sont les migrants ? Quels sont les effets des migrations sur les territoires ? L’étude de cas consacrée à la Méditerranée (p. 234-237) permet de traiter du flux migratoire de l’Afrique du Nord vers l’Europe. À partir du parcours d’un migrant, elle incarne les notions clés du chapitre en différenciant « migrant », « réfugié », « clandestin » et « déplacé climatique ». La double-page Enquêter (p. 238-239) montre la diversité des dynamiques migratoires qui ne peuvent être réduites à des mobilités SudNord. En évitant les images déshumanisées de migrants, cette étude souligne la pluralité des motivations qui poussent au

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départ. Enfin la double-page Histoire des Arts (p. 240-241) évoque l’engagement de certains artistes de Street Art au service de la cause des migrants en Méditerranée. La mise en perspective est réalisée grâce au planisphère des flux migratoires (p. 242-243) : les principaux pôles émetteurs et récepteurs ainsi que les ensembles migratoires régionaux (Amérique du nord, UE, États du Golfe) y sont identifiés. L’ensemble du chapitre permet donc de faire découvrir la diversité des dynamiques migratoires contemporaines. Ce thème est l’occasion d’investir particulièrement la réalisation de production graphique sous la forme de schéma fléché ou de schéma cartographique.

BIBLIOGRAPHIE ◗ Ouvrages généraux

– Rosière S., Frontières de fer. Le cloisonnement du monde, Éditions Syllepses, 2020. – Wihtol de Wenden C., Atlas des migrations, De nouvelles solidarités à construire, Autrement, 2020. – Wihtol de Wenden C., Un monde de migrants, Documentation photographique n° 8129, 2019.  ◗ Pour l’étude sur les migrations en Méditerranée :

– Froment P., La Méditerranée, La Documentation photographique, janvier 2020, n° 8132 – Schmoll C., Les Damnées de la mer, La Découverte, 2020 – Baby-Collin V., Bouffier S., Mourlane S., L’Atlas des migrations en Méditerranée, Actes Sud, 2021 ◗ Des films et des romans

– Faucon P., Amin, 2018. Un film sur l’immigration, à travers le parcours d’Amin, venu seul du Sénégal pour travailler en France sur des chantiers. – Rosi G., Fuocammare, par-delà Lampedusa, 2016. Un film documentaire sur les arrivées à Lampedusa qui a gagné, entre autres, l’Ours d’or du meilleur film.

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Enjeux scientifiques et mise en œuvre La mondialisation actuelle est caractérisée par un essor sans précédent des flux de toutes natures (capitaux, marchandises, hommes). Les flux migratoires, traités dans ce chapitre, n’ont jamais été aussi élevés. Le « stock » mondial de migrants est passé de 45 à 272 millions. Toutes les régions du monde sont aujourd’hui concernées par les migrations. Même si le nombre de pays d’accueil se réduit, celui des pôles émetteurs a beaucoup augmenté. Il s’agit donc de montrer que les migrations sont un phénomène massif à l’échelle mondiale. Cependant, cette forte explosion est à différencier selon les espaces et à nuancer car les migrants ne représentent que 3,5 % de la population mondiale, loin de la représentation d’une planète « nomade ». Cette évolution s’est accompagnée de la diversification du profil des migrants. Les migrations économiques ou migrations du travail demeurent au premier rang des migrations transnationales. Mais les autres migrations, bien que minoritaires, sont en plein essor : des migrations forcées de réfugiés, des étudiants, des retraités… Enfin, le caractère « transnational » de ces migrations est à souligner car il permet d’insister sur les liens que les migrants continuent d’entretenir de multiples façons avec leur pays d’origine. Ceux-ci s’avèrent être des acteurs majeurs du développement, à la fois pour les pays de départ et les pays d’accueil.

Chapitre 11 • Un monde de migrants

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– Diémé Y., Boy Diola. Flammarion, 2019. Un parcours migratoire entre l’Afrique et la France. – Darrieussecq M., La Mer à l’envers, P.O.L., 2019. Une rencontre entre croisiéristes et naufragés.

SITOGRAPHIE – Bacon L., Clochard O., Rekacewicz P. et al., « Cartographier les mouvements migratoires », Revue européenne des migrations internationales, 2016 : https://journals.openedition.org/remi/8249 – Mérenne-Schoumaker B. « Les migrations environnementales : un nouvel objet d’enseignement », Géoconfluences, 2020 : http://geoconfluences. ens-lyon.fr/informations-scientifiques/dossiersthematiques/changement-global/articles-scientifiques/ migrations-environnementales. – Rosière S., « les barrières migratoires aux frontières nord‑américaines » (APHG Aquitaine, 2018) : www.youtube.com/watch?v=cHGMmGJBD8Y – Wihtol de Wenden C., Les migrations au xxi e siècle. Experts du Dessous des cartes, 2019. www.arte.tv/fr/videos/087276-027-A/ catherine-wihtol-de-wenden-les-migrations-au-xxie-siecle/ – « Les diasporas au cœur du développement » Entendez-vous l’éco, France culture, 4 mars 2021 : www.franceculture.fr/emissions/entendez-vous-leco/ entendez-vous-leco-emission-du-jeudi-04-mars-2021 – « Migrations intra-africaines », Le dessous des cartes, Arte, 2019 : www.youtube.com/watch?v=KaL0DUqLDqI – Organisation Internationale pour les Migrations (OIM), État de la migration dans le monde 2020, Genève, 2019 : www.iom.int/fr/video/ rapport-etat-de-la-migration-dans-le-monde-2020.

Introduction

p. 230-231

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Un monde de migrants Pour introduire ce thème, nous avons choisi deux photographies d’ouverture qui permettent d’aborder le même phénomène de la migration mais selon deux dynamiques différentes. L’une évoque l’eldorado des États-Unis toujours attractif malgré la fermeture des frontières. L’autre évoque des migrations choisies au cœur de l’Union européenne. Il s’agit donc d’opposer l’espace régional américain dont les frontières sont fermées à l’espace de l’Union européenne, marqué par l’ouverture des frontières au sein de l’espace Schengen. Dès l’ouverture du chapitre, il s’agit d’insister sur la diversité des migrants et des flux migratoires. La carte de repérage permet de rappeler que les États-Unis et l’Union européenne sont deux pôles migratoires majeurs de la planète.

Les documents Le document 1 montre un flux migratoire assez exceptionnel, certes une migration économique classique de travailleurs peu qualifiés d’Amérique centrale vers les États-Unis mais l’essentiel de ces flux se fait de manière peu visible, par individus ou petits groupes, rarement par colonne. Néanmoins ces images

sont souvent utilisées par les médias puisqu’elles permettent de rendre visible un phénomène difficile à représenter autrement. Il convient donc d’interroger le rôle des médias dans les représentations des flux migratoires. Cet exemple permet d’évoquer un type de flux qualifié de « Sud-Nord ». Les « caravanes de migrants » constituent un phénomène assez inédit. La photographie rappelle le premier groupe constitué d’une centaine de personnes parties du Honduras en octobre 2018. Des hypothèses peuvent être émises sur ce choix de déplacement qui rompt avec l’image de la clandestinité : désir de se protéger des dangers, volonté de créer « un nouveau rapport de force dans la remise en cause des frontières. » (Chappart P., « Quand les caravanes passent… », Plein droit, 2019) dans le contexte de la mondialisation. Depuis les années 2000, ce sont près de 400 000 migrants du Honduras, du Salvador, du Guatemala qui ont migré vers les États-Unis pour des raisons politiques (États autoritaires et corrompus) ou économiques… Cependant, la sécurité qu’apporte la « caravane » est à nuancer car la caravane de migrants se fait et se défait au fur et à mesure de la route. Les migrants d’Amérique centrale font également l’objet d’extorsion et de violence de la part de gangs et de groupes du crime organisé qui contrôlent les routes vers le Nord. Enfin, beaucoup de migrants abandonnent face aux multiples obstacles rencontrés dès la frontière Sud du Mexique. Le document 2 illustre une tout autre migration : un flux « NordNord » d’étudiants, notamment dans le cadre du programme européen Erasmus + (European Action Scheme for the Mobility of University Students). Cette affiche promotionnelle vante les mérites d’un programme de mobilités entre les universités et les grandes écoles européennes. Son nom vient du moine humaniste et théologien néerlandais Érasme (1469-1536). Adopté en 1987, dans le cadre de l’espace européen de l’enseignement supérieur et ouvert non seulement aux pays membres de l’Union européenne mais aussi à des pays non-membres comme la Suisse, la Norvège et la Turquie, ce programme comptabilise aujourd’hui à plus de 9 millions de participants. Si dans les années 1990, le programme ne ciblait que les étudiants, il concerne désormais des publics très variés. Les quatre photos en vignette au bas de l’affiche soulignent l’ouverture de ce programme d’échanges aux élèves du Secondaire, aux apprentis et aux adultes (notamment enseignants). Le professeur pourra également ajouter que le programme s’étend à l’international puisque des programmes hors Europe sont aussi financés (comme le souligne le slogan « Feu vert pour l’Europe… et au-delà ! »).

Réponses aux questions Question 1 : Grâce au document 1, on apprend que ces migrants ont quitté le Honduras afin de rejoindre les États-Unis. Cette photographie a été prise au Guatemala. Ces migrants doivent encore traverser le Mexique pour atteindre leur objectif. Question 2 : Cette affiche de promotion montre que les Européens peuvent participer à un programme d’échanges internationaux scolaires qui concernent des étudiants mais aussi des élèves du Secondaire, des apprentis et des adultes. Question 3 : Alors que le document montre que la misère et la violence poussent ces migrants à quitter leur pays, le document 2 présente une migration volontaire dans le cadre d’une formation. Dans le premier cas, les migrants cherchent une vie meilleure alors que dans le second, les migrants veulent découvrir un autre pays tout en enrichissant leur culture et leur parcours scolaire/ professionnel.

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p. 232-233

De plus en plus de migrations Cette double page permet de définir la notion de « migrant » (vidéo) et d’inscrire cette mobilité dans l’espace. Deux cartes (doc. 1 et 3) montrent l’évolution des espaces concernés par les migrations. Alors que l’approche historique permet de repartir des acquis des élèves sur le xixe siècle (chapitre 1), l’approche spatiale distingue lieux de départ et lieux d’arrivée. Enfin, un graphique (doc. 2) insiste sur l’augmentation récente des « stocks » migratoires internationaux. Il permet de souligner le lien entre ces mobilités et la mondialisation contemporaine. Les permanences et les mutations de la géographie migratoire sont ainsi inscrites dans le temps long.

Les documents La vidéo « C’est quoi un migrant ? » (2015) propose, de manière très synthétique, une première définition de cette notion clé ainsi que les motivations qui expliquent ces déplacements. La distinction entre migration « choisie » et migration « nécessaire » (déjà abordée dans l’ouverture) est reprise dans cette vidéo. Une première géographie des flux migratoires est esquissée, elle sera ensuite approfondie grâce aux études du chapitre. L’étude sur la Méditerranée y est introduite. Deux cartes abordent ensuite la migration comme lieu de passage d’un lieu à un autre, c’est-à-dire d’un lieu de départ à un lieu d’arrivée. Le document 1 évoque les régions de départ au xixe siècle lors de la 2e phase de la mondialisation (L. Carroué). Les élèves ont déjà vu dans les chapitres 1, 4 et 5 que des populations européennes quittent les métropoles pour peupler les empires coloniaux européens ou les « pays neufs » alors que des migrations subies perdurent dans le cadre de la traite. Il s’agira de partir de ces acquis pour aborder les modalités des migrations contemporaines. Le document 3 présente au contraire les principaux pays d’accueil des migrants internationaux en 2020. Cette carte permet d’évaluer les « stocks » (le nombre total d’immigrés qui vivent dans un pays ou une région). L’ONU comptabilise en effet comme migrants internationaux les personnes nées à l’étranger ou, à défaut de données disponibles, les ressortissants étrangers. Les élèves doivent donc comprendre qu’il ne s’agit pas d’une carte quantitative des flux migratoires qui est très difficile à établir à cette échelle. On pourra souligner que l’Europe, grande terre de départ au xixe est devenue une terre d’accueil aujourd’hui, et que les États-Unis accueillent le plus grand nombre de migrants internationaux au monde (près de 50 millions). Il sera possible d’ajouter que c’est aux Émirats arabes unis que la part de ces migrants par rapport à la population nationale est la plus forte (88 % en 2019). Ce document est complété par un graphique (document 2) présentant l’accroissement des mobilités internationales. Il permet d’inscrire les mobilités dans la mondialisation en soulignant le renouveau des mobilités à partir de 1990, c’est-àdire dans la 3e phase de la mondialisation selon L. Carroué. La confrontation des documents 2 et 3 doit permettre de lutter contre les représentations courantes des élèves ou les discours liés à l’« invasion » des migrants. En effet, ces mobilités ne sont ni mondialisées (elles restent très différenciées dans l’espace) et elles sont loin d’être massives (la part des migrants dans la population totale est de 3,5 %).

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Réponses Question 1 : L’Europe constitue la grande région de départ des migrants au xixe siècle. Sur 61 millions de migrants comptabilisés sur la carte, 55 millions quittent l’Europe pour des raisons politiques (fuites des persécutions) ou économiques (vie meilleure recherchée dans les colonies ou dans les pays neufs comme aux États-Unis). Question 2 : La traite négrière est le commerce d’esclaves noirs d’Afrique. Elle connaît son apogée au xviiie siècle (voir chapitre 1). Question 3 : Les pays qui abritent le plus grand nombre de migrants sont aujourd’hui les États-Unis (+ de 50 millions), l’Arabie Saoudite et l’Allemagne. Question 4 : En 1970, il y avait 84 millions de migrants dans le monde. Ce chiffre a aujourd’hui plus que triplé pour atteindre 272 millions. Questions 5 : Les raisons qui poussent des migrants à quitter leur pays aujourd’hui sont variées. Il peut s’agir d’aller étudier ou travailler à l’étranger, rejoindre des membres de sa famille ou offrir un avenir meilleur à ses enfants. Beaucoup de migrants cherchent à fuir la misère et l’insécurité (Afrique, Asie) ou les catastrophes naturelles (Asie, Océanie).

Étude 

p. 234-236

Des migrations diverses autour de la Méditerranée Dans un premier temps, cette étude vise à saisir le profil des migrants en provenance du Moyen-Orient ou d’Afrique et traversant la Méditerranée pour atteindre l’Europe. Dans un second temps, elle s’intéresse aux conséquences territoriales de ces migrations à la fois pour les pays de départ et d’arrivée. On pourra se reporter au planisphère p. 243 pour observer comment s’insère cette zone migratoire transméditerranéenne au sein de l’espace mondial. Les mouvements migratoires entre les rives nord et sud de la Méditerranée ne sont pas nouveaux. Néanmoins, ils connaissent une recrudescence depuis une décennie. Après un pic en 2015 à plus d’un million d’arrivées illégales liées à des conflits ou des situations d’insécurité, le nombre de traversée a drastiquement chuté dès 2016 avec un peu de moins de 400 000 arrivées. Ce nombre a ensuite progressivement diminué : en 2020, l’Organisation internationale pour les migrations (OIM) recensait environ 97 000 entrées irrégulières par la mer. On estime aujourd’hui qu’environ 35 des 447 millions d’habitants de l’Union européenne (hors Royaume-Uni) n’ont pas la nationalité de leur pays de résidence, soit environ 7,9 %. Mais seuls 21,8 millions, soit 4,9 % ont une nationalité d’un pays n’appartenant pas à l’Union européenne.

 omprendre qui sont les migrants C qui traversent la Méditerranée Les documents Le document 1 est une photographie illustrant les risques inhérents à la traversée de la Méditerranée par les migrants. Compressés sur une embarcation de fortune, ils sont ici aidés par des sauveteurs. On estime ainsi que 1 417 migrants sont morts noyés en Méditerranée en 2020. Le profil militaire du bateau en arrière-plan rappelle l’intense surveillance dont sont l’objet

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Chapitre 11 • Un monde de migrants

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les côtes méditerranéennes dans le cadre du dispositif Frontex. Le document 2 est un témoignage d’un migrant clandestin. Il permet de retracer l’itinéraire complet d’une migration entre la Somalie et la France. Il illustre le document 1 en évoquant la traversée par la mer. Il met enfin en lumière les conséquences du règlement européen Dublin III, signé en 2013 par les pays membres de l’Union européenne, l’Islande, la Norvège et la Suisse. Celui-ci précise qu’un migrant réfugié ne peut faire sa demande d’asile que dans son pays d’entrée. Il est alors considéré comme « dubliné » et renvoyé dans le premier pays d’accueil. Ce règlement est critiqué car il fait reposer le traitement de la plupart des demandes sur quatre pays : l’Italie, la Grèce, Malte et l’Espagne. Le document 3 montre un camp de réfugiés géré en Grèce par le Haut-Commissariat aux Réfugiés (HCR) de l’ONU. La Grèce doit faire face à un afflux de réfugiés en provenance de Syrie et d’Irak. Environ 11 000 migrants et réfugiés. Dans l’attente du traitement des demandes d’asile, les migrants s’entassent dans des camps. Les conditions de vie y sont difficiles. Organisés le plus souvent en quartiers ethniques, ils sont composés d’un ensemble de tentes. Le document 4 est une carte présentant à la fois les principales routes des migrations transméditerranéennes, les obstacles rencontrés par les migrants et les causes du départ. L’OIM compte trois routes de voyages privilégiées par les migrants et les réfugiés : la route de l’Ouest méditerranéen, la route de l’Est méditerranéen et enfin la route centrale qui mène de la Tunisie et de la Libye vers l’Italie. D’après Frontex, la route de la Méditerranée orientale est la plus fréquentée avec 82 000 détections de franchissements illégaux en 2019, contre 24 000 pour la route occidentale et 14 000 pour la route centrale. Les trois principaux pays d’origine des migrants au cours de l’année 2019 sont la Syrie (27 %), l’Afghanistan (14 %) et le Venezuela (13 %). L’Allemagne est le premier pays d’accueil des demandeurs, puis viennent loin derrière la France et l’Espagne. Les causes des migrations sont également présentées par la carte : le différentiel de développement entre la rive nord et la rive sud de la Méditerranée, les guerres et le changement climatique qui aggrave la sécheresse dans le Sahel et y dérègle l’activité agricole. On pourra aussi se reporter avec profit au texte p. 247 pour travailler plus à fond sur les causes des migrations.

Réponses Parcours 1

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Question 1 : Le pays de départ est la Somalie. Les pays de transit sont le Yémen, l’Arabie saoudite, le Soudan, la Libye, l’Italie et l’Allemagne. Le pays d’arrivée est la France. Question 2 : Les migrants utilisent des moyens de transport terrestres mais aussi maritimes comme des petits bateaux (zodiacs). Ils peuvent aussi être sauvés par des bateaux de recherche. Question 3 : Asad est un clandestin car il a recours à des trafiquants pour la traversée de la Méditerranée. Il doit aussi faire une demande d’asile en arrivant sur le territoire européen afin d’obtenir le statut de réfugié. Question 4 : Les migrants qui traversent la Méditerranée viennent d’une part d’Afrique subsaharienne (Mali, Niger, Érythrée…) et d’autre part du Moyen-Orient (Syrie, Irak). Question 5 : Le flux migratoire vers l’Europe occidentale peut s’expliquer par des motivations diverses : fuir les conflits ou l’insécurité (guerre en Irak, en Syrie), échapper à la sécheresse

qui sévit dans le Sahel et ruine l’agriculture nomade, rechercher une vie meilleure. Ainsi, il faut observer les différences de niveau de développement. Les pays de l’Union européenne, pays d’arrivée de ces migrations, ont tous un IDH supérieur à 0,8 quand les pays de départ africains et moyen-orientaux ont un IDH faible inférieur à 0,7.  Question 6 : Les États prennent différentes mesures pour faire face à l’afflux de migrants. Il peut s’agir de mesures de freinage (surveillance des frontières extérieures, renvoi des demandeurs d’asile dans leur pays d’arrivée) ou d’accueil humanitaire (sauvetage en mer, mise en place de camps de réfugiés).

Parcours 2 – Pays de départ : Pays d’Afrique subsaharienne et pays du Moyen-Orient – Pays d’arrivée : Pays de l’Union européenne  – Cause des migrations : Guerres et insécurité – Réchauffement climatique et sécheresse – Différence de niveaux de développement entre pays  – Les aménagements de lutte contre les migrations : Surveillance des frontières – Réglementation complexe pour obtenir le statut de réfugié (Dublin III)

 omprendre comment les migrations C participent au développement  Les documents Les trois documents proposés permettent aux élèves de réaliser l’importance des conséquences territoriales des migrations. Les documents 5 et 6 mettent en avant le phénomène des remises. Les envois de fonds des travailleurs migrants à leurs familles dans les pays en développement ont atteint 689 milliards de dollars en 2018 à l’échelle mondiale, selon la Banque mondiale. Les envois de fonds demeurent l’une des principales sources de ressources extérieures pour les pays en développement, excédant de loin l’aide publique au développement. Ils sont une importante source de devises et leur montant est souvent supérieur aux recettes tirées des principales exportations et couvre une grande partie du coût des importations. Cet afflux financier est un facteur déterminant pour le développement local dans de nombreux pays d’Afrique subsaharienne. Le document 6 met également l’accent sur la construction des transferts culturels et de compétences. Il permet de faire le lien avec la création de diasporas et de réseaux d’entraide de communautés. Le document 7 permet aussi d’aborder les conséquences territoriales des migrations mais du point de vue des pays d’accueil. L’accent est mis sur l’apport en main-d’œuvre qui est essentielle dans des secteurs comme le bâtiment, le textile ou la restauration. Ainsi, de nombreux métiers, en particulier dans les services, ne fonctionnent en France que grâce à l’immigration. On pourra élargir utilement avec l’étude du dessin de presse p. 248.

Réponses Parcours 1 Question 1 : Les migrants participent au développement de leur pays d’origine en envoyant de l’argent, en développant les opportunités d’échanges commerciaux et culturels ou, en cas de retour, en faisant bénéficier leur pays d’origine des compétences acquises pendant le temps de la migration.

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Parcours 2 La recherche pourra aboutir à une réponse qui abordera les points suivants : – effets sur les pays d’accueil : ralentissement du vieillissement, augmentation de la population active, apport de main-d’œuvre dans les secteurs carencés, augmentation des tensions liées à l’intégration ; – effets sur les pays de départ : hausse du niveau de vie des familles bénéficiant des remises, fuite des compétences et de la main-d’œuvre qualifiée (brain drain), déracinement culturel et familial, construction de diasporas et de réseaux culturels.

Bilan

p. 237

Des migrations diverses autour de la Méditerranée  électionner des informations essentielles 1 S à retenir Question 1 : Les grandes régions de départ des migrants autour de la Méditerranée sont l’Afrique et le Moyen-Orient. La grande région d’arrivée est l’Europe. Question 2 : L’Afrique et le Moyen-Orient possèdent un IDH faible. L’Europe a au contraire un IDH fort. Question 3 : Les deux grands types de flux concernés par les migrations transméditerranéennes sont les flux humains et les transferts d’argent des migrants. Le premier est un flux SudNord. Le second un flux Nord-Sud.

 obiliser ces informations 2 M pour réaliser un schéma bilan Titre : Les migrations diverses autour de la Méditerranée

Enquêter 

p. 238-239

Des migrations aux motivations diverses Cette double page permet d’étudier la diversité du phénomène migratoire et de mettre en avant la complexité des profils de migrants.

Les documents Les photographies p. 238 mettent en valeur une diversité de motivations de départ des migrants. Les profils n° 1 et n° 2 correspondent à des migrations économiques. Mais à la différence du premier qui fait référence à des travailleurs peu qualifiés (ouvriers du BTP), le deuxième correspond à des migrants qualifiés (médecins). Le profil n° 3 met en scène des étudiants étrangers en Chine. Le profil n° 4 est une affiche publicitaire qui cible des habitants de pays développés susceptibles de passer leur retraite à l’étranger, ici en l’occurrence au Portugal où le coût de la vie est moins cher.  L’indice n° 1 met en lumière le phénomène du brain drain ou « fuites des cerveaux », touchant les personnels de santé. Les flux du Nord vers le Sud qui voyaient des médecins de pays développés se rendre dans les pays en voie de développement pour y soigner les populations (médecine coloniale, missions humanitaires) se sont inversés. Cela est dû à un déficit en personnel médical structurel dans les pays du Nord, en particulier en Europe et en Amérique du Nord. Les pays anglo-saxons sont ainsi des destinations privilégiées. Les bénéfices pour les pays d’accueil sont importants : le personnel médical comble le manque de main-d’œuvre, il est souvent payé moins cher que les médecins nationaux et il apporte ses compétences sans qu’il ait occasionné des dépenses de formation. Pour les pays de départ, cela peut accroître le déficit en compétences ou diminuer la densité médicale. Mais c’est aussi une source de transferts d’argent important. Les indices n° 2 et °4 portent sur les migrations de retraites. Les raisons d’un départ pour l’étranger à la fin de la vie active sont multiples : recherche d’un climat plus clément, avantages fiscaux, gain de pouvoir d’achat, rapprochement familial. Les affinités linguistiques pour la facilité d’intégration et le statut de binationaux dans les cas de « retour au pays » jouent dans le choix de la destination. Le phénomène est croissant. Un retraité belge sur dix – mais aussi un retraité français sur dix – a fait ce choix en 2020.  L’indice n° 3 illustre le profil de migrant majoritaire : les travailleurs peu qualifiés. Dans les États du golfe Arabo-persique, ils sont employés essentiellement dans les secteurs de la construction, de la restauration et des services à domicile. Le golfe persique est un carrefour migratoire. Un tiers de la population d’Arabie saoudite est étrangère, la moitié pour le Bahreïn et près de 90 % pour les Émirats arabes unis. Mais le texte montre que ces États accueillent d’autres profils de travailleurs et que l’origine des migrants varie en fonction du niveau de compétences recherché. L’indice n° 5 met en lumière le cas particulier des étudiants. Le nombre d’étudiants partis pour faire leurs études à l’étranger a augmenté de 25 % entre 2012 et 2016. Plus de la moitié provient d’Asie et d’Océanie. Les pays les plus émetteurs d’étudiants en mobilité sont la Chine, l’Inde, l’Allemagne, la Corée du Sud, le Vietnam et la France. Les pays les plus récepteurs d’étudiants étrangers sont les États-Unis, le Royaume-Uni, l’Australie, l’Allemagne, la France et la Russie.

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Question 2 : Les migrants participent au développement de leur pays d’accueil en occupant des emplois qui sont difficilement pourvus par les populations des pays d’accueil.

Chapitre 11 • Un monde de migrants

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Point méthode pour résoudre l’énigme

Les documents

Étape 1 Profil 1 : des travailleurs peu qualifiés, au Qatar, en provenance de pays en voie de développement. Profil 2 : des travailleurs qualifiés, en France, en provenance de pays développés ou en voie de développement. Profil 3 : des étudiants, en Chine. L’identification des pays de provenance est ici difficile. Profil 4 : des retraités, au Portugal, en provenance d’un pays développé, la France. 

Étape 2 L’étude des indices montre qu’il n’existe pas un profil unique de migrants. Bien au contraire les raisons du départ sont très diverses. Il peut s’agir de travailleurs très qualifiés (indices n° 1 et n° 3) ou moins qualifiés (indice n° 3). Bien que les migrants soient le plus souvent des personnes jeunes, les migrations de personnes retraitées se multiplient pour des raisons économiques (coût de la vie moins élevé, avantages fiscaux dans les pays d’accueil) ou d’agrément (héliotropisme) (indices n° 2 et n° 4). Les étudiants peuvent aussi être considérés comme des migrants lorsqu’ils restent plusieurs années à l’étranger. L’Europe et l’Amérique du Nord sont les deux grandes régions du monde qui accueillent le plus d’étudiants. L’Asie et l’Océanie sont la région la plus pourvoyeuse d’étudiants à l’étranger. Certains décident parfois aussi de s’y installer après leurs études (indice n° 5). 

Étape 3 On veillera à distinguer les migrations économiques (travailleurs qualifiés et non qualifiés) des migrations de retraités et d’étudiants.  On pourra se reporter à la fiche méthode : « Je l’exprime à l’oral » p. 389.

Histoire des arts

p. 240 et 241

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Le migrant, personnage de l’art contemporain Le « street art » est l’art développé sous une multitude de formes dans des endroits publics ou dans la rue. Le terme englobe la pratique du graffiti, du graffiti au pochoir, de la projection vidéo, de la création d’affiches, du pastel sur rues et trottoirs. Le terme « street art » est habituellement utilisé pour distinguer une forme d’art d’un acte de vandalisme réalisé par un individu ou un groupe d’individus qui défendent leur territoire, qui expriment par le biais du graffiti leur appartenance à un groupe ou encore qui désirent faire passer un message qui n’a aucune valeur artistique. La valeur subversive du « street art » est très puissante et les motivations qui poussent les artistes à afficher leur art dans la rue sont des plus variées. Parfois par activisme, parfois pour signifier un mécontentement face à un fait de société ou tout simplement pour passer un message percutant, le « street art » est un peu la tribune libre des artistes contemporains. Il s’agit d’un médium de communication très puissant qui vise un large public puisque facilement accessible et visible. Rien d’étonnant donc à ce que des « street artistes » se soient emparés de cette question des migrants pour réaliser certaines de leurs œuvres.

Le document 1 est une œuvre de l’artiste Banksy dont personne ne connaît l’identité précise tandis que la seconde (document 3) est réalisée par Combo qui est également le pseudonyme d’un artiste parisien qui s’est spécialisé dans le détournement des œuvres originelles.

Réponses aux questions Étape 1 Question 1 : Le document 1 est un graffiti réalisé par Banksy à Calais en 2015 ; le document 3 est un élément en acrylique et collage d’une fresque de Combo, réalisée à Paris en 2015. Question 2 : La première œuvre a été réalisée dans la rue alors que la seconde a été réalisée dans le cadre d’une exposition.

Étape 2 Question 3 : L’œuvre 1 représente un groupe de naufragés qui sont sur un radeau en voie de décomposition et qui appellent au secours un navire qui passerait au loin mais qui n’est pas représenté. L’œuvre 2 représente deux migrants avec des gilets de sauvetage qui sont en pleine tempête et en pleine mer accrochés à une bouée. Manifestement, ils risquent fort de se noyer. Mare nostrum, « notre mère » en latin, nom que les Romains donnaient à la mer Méditerranée, a été rayé en rouge et remplacé de façon bien visible par mare mortuum que l’on pourrait traduire par « mer de la mort ». Question 4 : Bansky s’inspire du célèbre tableau Le Radeau de la Méduse du peintre romantique Géricault, réalisé en 1818-1819. Mais il le transforme en n’utilisant pas de couleurs mais uniquement du noir et des teintes de brun. Il peint à l’aide de pochoirs. Question 5 : L’inscription Mare mortuum remplace Mare nostrum afin de montrer que la Méditerranée est devenue un véritable cimetière à migrants. Depuis 2014, plus de 10 000 migrants ont ainsi perdu la vie en mourant noyés lors de la traversée vers les rives européennes. L’inscription est en rouge afin d’être très visible. Question 6 : Les intentions des artistes sont d’attirer l’attention du public sur un véritable drame qui se joue actuellement aux frontières de l’Europe. Ils cherchent également à faire passer un message politique en dénonçant cette situation.

Étape 3 Question 7 : Cette question permet à l’élève d’exprimer sa propre sensibilité. Question 8 : Les réponses seront forcément multiples et personnelles mais peuvent tourner autour de l’éveil des consciences face à un drame humain quotidien.

À l’échelle du monde

p. 242-243

Espaces et flux migratoires Le planisphère permet de faire le bilan des études et ouvre sur une perspective mondiale. Il insiste sur la diversité des migrations, la pluralité des motivations de départ mais aussi sur les freins mis en place par les pays dans le monde pour limiter les flux. Il permet de remettre en question nos représentations,

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Le document L’essentiel des flux de migrants se fait entre des pays voisins. Ce sont donc d’abord des migrations intra-régionales. Elles s’opèrent le plus souvent de pays en développement vers des pays en développement. En Afrique, le Côte d’Ivoire, la Guinée, le Sénégal, l’Afrique du Sud et le Gabon sont les principaux pays récepteurs de ces migrations internes. En Amérique latine, il s’agit du Venezuela ou encore de l’Argentine. En Asie, les pays du golfe Persique, et plus largement du Moyen-Orient, accueillent les migrants venus d’Asie du Sud et d’Asie du Sud-Est. En dehors de ces circulations continentales, on peut distinguer des migrations à plus long rayon, de pays en développement vers des pays développés. Les principales zones de départ des migrants sont localisées en Afrique (Maghreb et Afrique du l’Ouest), en Asie du Sud et du Sud-Est ainsi qu’en Amérique latine dont les Caraïbes. Les principales zones d’arrivées se situent dans l’hémisphère Nord : Amérique du Nord, Europe et Japon. Mais certains pays comme l’Australie et la Russie sont également des pays récepteurs de flux migratoires.  La carte met également en valeur les principales causes des départ : les migrations économiques et les migrations liées à des conflits. Elle indique quelques zones de guerre majeures qui ont poussé des milliers de migrants à partir. Elle fait aussi la différence entre les migrations économiques en générale, et celles plus spécifiques des migrants qualifiés (brain drain). Pour ces derniers, on constatera que les flux ne sont pas uniquement des pays en développement vers les pays développés mais qu’ils peuvent également s’opérer entre pays développés (de l’Europe vers l’Amérique du Nord). La carte montre également qu’on assiste à un renforcement du contrôle de l’immigration dans le monde. La surveillance des frontières s’accroît. Différents dispositifs sont mis en place : une surveillance maritime des côtes ou offshore, des murs, des rangées de barbelés, des camps de rétention, des politiques de l’asile durcies. Ces mesures construisent une représentation menaçante de la figure du migrant. Elles agissent aussi sur l’image des pays qui clôturent leur territoire : ces pays développés sont accusés de ne pas respecter les droits de l’homme et de repli égoïste.

Réponses Question 1 : « La majorité des migrations internationales concerne des populations pauvres qui se déplacent vers des pays plus riches ». Des migrants d’Asie du Sud (Inde, Pakistan) rejoignent le Moyen-Orient (Arabie Saoudite, Émirats arabes unis). Des migrants d’Amérique latine et des Caraïbes choisissent de migrer aux États-Unis. Enfin, certains migrants du Maghreb ou d’Afrique de l’Ouest quittent leur pays pour rejoindre l’Europe. Question 2 : Les migrations économiques ont souvent lieu sur un même continent car les migrants cherchent le plus souvent à ne pas partir trop loin de chez eux pour pouvoir revenir, pendant les vacances par exemple. C’est donc le cas en Afrique, en Amérique du Nord mais aussi au sein de l’Union européenne. Question 3 : Les réfugiés qui quittent leur pays pour des raisons de sécurité proviennent d’Asie (Afghanistan, Syrie) et de l’Afrique de l’Est (RDC, Soudan du Sud, Somalie).

J’apprends & je construis mes compétences

p. 246-248

1 Je fais ma fiche de révision

◗ Le vocabulaire Migration transnationale : déplacement d’une population d’un pays à un autre qui suppose que le migrant s’installe dans un nouveau pays. Très souvent, les migrants continuent d’entretenir des liens étroits avec le pays qu’ils ont quitté. Immigration : installation dans un pays d’une population venue d’un autre pays. Clandestin  : migrant en situation illégale (aussi appelé « sans-papiers »). Réfugié : personne qui quitte son pays pour des raisons de sécurité. Migrant : personne qui quitte son pays pour s’installer dans un autre.

◗ Les données chiffrées Le nombre de migrants internationaux dans le monde : 272 millions de personnes  La part représentée par les migrants dans la population mondiale (en %) : 3,5 % 

◗ Les repères géographiques  1. Amérique latine / 2. Afrique de l’Ouest / 3. Maghreb / 4. Asie du Sud / 5. Asie du Sud-Est A. Amérique du Nord / B. Union européenne / C. Péninsule arabo-persique / D. Australie

2 Je teste mes connaissances Exercice 1 1-C / 2-A / 3-A / 4-B

Exercice 2 La photographie 1 montre une migration de réfugiés qui prennent des risques pour traverser la Méditerranée sur une embarcation de fortune. La photographie 2 fait référence à une migration de travailleurs qualifiés, en l’occurrence des médecins. 

 e pratique différents langages : 3 J réaliser une production graphique Étape 1 a. Les migrations transméditerranéennes et leurs causes b. Route n° 1 : – localisation : route de l’est de la Méditerranée – pays de départ : Syrie, Irak, Afghanistan – raison de la migration : les guerres c. Route n° 2 – localisation : route de l’ouest de la Méditerranée – espaces de départ : Afrique subsaharienne et Sahel – principale raison de la migration : le sous-développement économique d. Route n° 2 (suite) : les conséquences du changement climatique

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en particulier le caractère unidirectionnel des migrations (du Sud vers le Nord).

Chapitre 11 • Un monde de migrants

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Étape 2 – Pays de départ : Syrie, Irak, Afghanistan  – Raison de départ : les guerres – Espaces de départ : Afrique subsaharienne et Sahel – Raisons de départ : le sous-développement économique et les conséquences du changement climatique

 ’analyse et je comprends un document : 4 J un dessin de presse  Réponses Question 1 : Il s’agit d’un dessin de presse réalisé par le caricaturiste R. J. Matson, paru en 2006 dans le journal St. Louis Post-Dispatch. Le sujet en est l’immigration illégale. Question 2 : Le personnage principal est une incarnation de la Statue de la liberté. Il est le symbole des États-Unis. Question 3 : Le personnage réalise des travaux divers qui relèvent d’emplois peu qualifiés : – restauration : plonge, découpe de viande ; – services domestiques : nettoyage, garde d’enfant, jardinage ; – agriculture : cueillette de fruits ; – BTP : activité de charpentier. Il termine sa journée fatigué, effondré dans un fauteuil. Cette dernière vignette marque la dureté des travaux réalisés. Question 4 : Une grande partie des migrants de ce pays viennent d’Amérique latine. Question 5 : Le titre annonce tous les emplois qu’acceptent d’occuper les migrants lorsqu’ils arrivent aux États-Unis et qui devraient être pourvus par les Américains s’ils n’étaient pas présents dans leur pays. Question 6 : L’auteur porte un regard positif sur les migrations, y compris illégales. Il estime que les migrants sont indispensables au bon fonctionnement de plusieurs secteurs économiques des États-Unis.

Je m’entraîne – Sujet guidé

p. 249

Exercice 1

Réponses aux questions

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Question 1 : Le document 1 est un extrait d’un rapport de l’ONU (Organisation des Nations unies) datant de juillet 2020. Le document 2 est un dessin de presse du caricaturiste Heng, visible sur le site cartooningforpeace.org. Les deux documents portent sur le sujet des migrations en Asie du Sud-Est. Question 2 : Les documents font référence d’une part aux migrants économiques (« travailleurs migrants ») et d’autre part aux réfugiés (« réfugiés et demandeurs d’asile »).

Question 3 : Les migrants sont exposés à plusieurs dangers : violences physiques, discriminations, arrestations, mort pendant le voyage. Ils peuvent également être l’objet de reconduction à la frontière. Question 4 : Les migrants participent au développement de leur pays d’origine grâce aux transferts d’argent qu’ils opèrent (« Les pays de départ ont reçu en 2019, plus de 77 milliards de dollars »). Les migrants sont aussi une main-d’œuvre précieuse pour les pays qui les accueillent. Enfin ils participent indirectement à la transformation des territoires en amenant les pays à instaurer des dispositifs pour freiner leur arrivée comme des centres de rétention.

Exercice 2 1. Migrations économiques : migrations réalisées pour trouver un travail plus rémunérateur, capables d’améliorer la vie des migrants et de leur famille. Conséquences : effets, impacts. 2. Où ? Les principales régions de départ des migrations économiques (Afrique subsaharienne, Maghreb, Asie du Sud et du Sud-Est, Amérique latine) et d’accueil (Amérique du Nord, Union européenne, Australie, Afrique). Quand ? Époque contemporaine  3. Développement : amélioration des conditions de vie d’une population. Flux : déplacement de biens, de personnes, de capitaux ou d’informations. Pays d’accueil et de départ : pays d’immigration et pays d’émigration. Main-d’œuvre : ensemble des salariés. Transferts d’argent : envoi d’argent par les migrants à leurs proches restés dans le pays de départ. 4. I. Les flux de migrants économiques dans le monde : on peut évoquer ici les principales régions de départ et d’arrivée. On n’oubliera pas de mentionner que les migrations économiques internes aux grandes régions du monde (Amérique du Nord, Afrique, Union européenne) sont les plus nombreuses, représentant 75 % du total des migrations dans le monde. Les élèves pourront s’aider de la carte p. 242-243. II. Les conséquences dans les pays d’accueil : on peut parler ici de la main-d’œuvre que les migrants fournissent et les secteurs économiques auxquels ils participent. On évoquera le cas des migrants non qualifiés, qui sont les plus nombreux, mais aussi celui des migrants qualifiés. III. Les conséquences dans les pays de départ : cette partie pourra aborder les transferts d’argent opérés par les migrants vers leur pays d’origine, ce qui contribue au développement économique et social de ces derniers. Elle pourra également traiter la question des liens maintenus : mobilités régulières (aller-retour temporaire, retour définitif) et liens culturels, contribuant à la construction de diasporas.

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CHAPITRE

Le tourisme et ses espaces 

(p. 250 à 267)

Les mobilités humaines transnationales Sous-thème : Le tourisme et ses espaces. [Le tourisme international] constitue désormais le mouvement de population le plus massif que le monde ait jamais connu ; il est porteur d’effets économiques, sociaux et territoriaux très importants.

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Enfin, la pratique touristique soulève des défis et des tensions. Les espaces insulaires de l’océan Indien questionnent la dépendance aux revenus touristiques mise en lumière par la pandémie de Covid-19. Les effets environnementaux du tourisme soulèvent la question de sa durabilité (Dubai, Île Maurice). Enfin, la surfréquentation touristique peut entraîner des tensions entre habitants et acteurs du tourisme. Une crise de la régulation touristique touche Venise comme Barcelone. Problématique du chapitre  Comment le tourisme international transforme-t-il les espaces et les sociétés ? Il s’agit de montrer aux élèves que le tourisme transforme les territoires par la mise en tourisme des lieux. Les mobilités touristiques conditionnent l’aménagement et la pratique d’anciens et de nouveaux lieux touristiques (stations, parcs, métropoles…) et deviennent un enjeu du développement durable des territoires. Aussi, une étude de cas mise en perspective est proposée pour appréhender les transformations spatiales liées aux activités touristiques, et interroger la durabilité du modèle. Notions clés du chapitre : mise en tourisme, pratiques touristiques, développement touristique durable, conflits d’acteurs, conflits d’usage.

BIBLIOGRAPHIE ◗ Ouvrages généraux

– Duhamel P. Géographie du tourisme et des loisirs. Dynamiques, acteurs territoires, A. Colin, 2018. – Gravari-Barbas M., Jacquot S., Atlas mondial du tourisme et des loisirs. Du Grand Tour aux voyages low cost, Autrement, 2018. – Lagarde D. « Le tourisme mondial à l’heure de la Covid-19 », Carto n° 63, janvier-février 2021.

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Enjeux scientifiques et mise en œuvre La présentation de la notion sur le site Géoconfluences définit le tourisme « en géographie comme un système d’acteurs, de lieux et de pratiques permettant aux individus la recréation par le déplacement et l’habiter temporaire hors des lieux du quotidien ». Il est rappelé que le terme tourism est apparu en 1811. Il s’agissait alors d’une pratique de l’élite britannique qui partait faire un tour culturel en Europe ; la France, l’Italie et la Grèce étaient alors les destinations privilégiées. Avec l’apparition des congés payés, le développement des transports et la baisse de leur coût, le tourisme a connu un formidable essor depuis les années 1950. On parle aujourd’hui de « tourisme de masse individualisé » est le « système touristique, fondé à la fois sur l’accès du plus grand nombre au tourisme et sur l’individualisation des pratiques, standardisées ou personnalisées, répétitives ou innovantes ». Ainsi, au fil des décennies, le tourisme a connu un essor continu et s’est diversifié, au point de devenir un phénomène migratoire majeur et un des secteurs économiques à la croissance la plus rapide du monde. Le tourisme international est étroitement lié à la mondialisation car toutes les régions de la planète sont concernées et les touristes sont originaires de toutes les régions du monde. Les statistiques publiées chaque année par l’Organisation mondiale du tourisme (OMT) évaluent à plus de 1,5 milliard les déplacements internationaux en 2019 et à plus de 10 % la contribution de ce secteur d’activité au PIB mondial. Il s’agit donc, tout d’abord, de montrer que le tourisme est un phénomène ancien qui est devenu mondial ce que souligne la double page « Se repérer » en situant le développement du tourisme dans la dynamique historique des sociétés industrielles. Pour aborder « la recréation par le déplacement » (P. Duhamel), il est nécessaire d’aller au-delà de l’ampleur acquise par le phénomène lui-même. En effet, cette pratique produit des effets économiques (sur l’emploi et le développement) et territoriaux (aménagements, désenclavement, préservation du patrimoine) qui sont au cœur de l’analyse géographique.

Chapitre 12 • Le tourisme et ses espaces

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Les documents

SITOGRAPHIE – Géoconfluences propose un dossier sur les nouvelles dynamiques du tourisme dans le monde : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/ informationsscientifiques/dossiers-thematiques/les-nouvellesdynamiques-du-tourisme-dans-le-monde/ articles-scientifiques Il est composé d’études de cas sur le tourisme en Méditerranée, en Afrique australe, en Chine, au Costa Rica ; ainsi que des thématiques sur les parcs de loisirs (Disneyland Tokyo et Paris), le tourisme dans les bidonvilles, la question du développement durable et de l’écotourisme (Knafou R. et Pickel S., « Tourisme et développement durable : de la lente émergence à une mise en œuvre problématique », http://geoconfluences. ens-lyon.fr/doc/typespace/tourisme/TourScient4.htm) – Le site de l’Organisation mondiale du tourisme (www2.unwto.org/fr) offre des synthèses sur l’état et l’évolution récente du tourisme international, ainsi que des synthèses par région. – Une émission : « Les nouvelles frontières du tourisme », Le dessous des cartes, Arte, 2019 : https://www.youtube. com/watch?v=b9n9a-BCmIY – Une série de podcasts : « Tourismes : l’heure de la démesure » (4 épisodes), Cultures Monde, France culture, juin 2019 : https://www.franceculture.fr/emissions/ cultures-monde/tourismes-lheure-de-la-demesure – Une conférence filmée de Gay J.-C., « Insularité et tourisme en France d’outre-mer », APHG Aquitaine, 2020 : https://youtu.be/dl8o6F-4-DE

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– Le site de Géoimages offre des analyses intéressantes des effets du tourisme sur les territoires : Les effets de la pandémie de la Covid-19 sur Venise : https://geoimage.cnes.fr/fr/venise-un-pole-touristiquemondial-larret-face-la-pandemie-du-coronavirus La mise en tourisme d’une île de la Polynésie française : https://geoimage.cnes.fr/fr/geoimage/bora-bora-la-miseen-tourisme-dune-ile-de-polynesie-francaise « Orlando, la capitale mondiale de l’entertainement » : https://geoimage.cnes.fr/fr/geoimage/etats-unis-orlandodu-parc-de-loisir-de-walt-disney-la-capitale-mondiale-delentertainment La Costa del Sol face aux enjeux d’un tourisme durable : https://geoimage.cnes.fr/fr/geoimage/espagne-malaga-etla-costa-del-sol-une-croissance-recente-liee-au-tourismeface-aux-enjeux

Introduction

p. 250-251

Le tourisme et ses espaces Cette double page permet d’introduire le chapitre sur le tourisme et ses espaces grâce à deux paysages : une vue du Grand Canal à Venise et un instantané du tourisme de croisières en Alaska. Le planisphère permet de localiser les sites touristiques étudiés dans ce chapitre et les principaux bassins touristiques (Europe occidentale dont la Méditerranée, Asie orientale et Amérique du Nord).

Le document 1 est une photographie de touristes se promenant et prenant des photos du Grand Canal de Venise. Il s’agit d’illustrer le tourisme culturel qui a pour but de découvrir le patrimoine culturel d’une région. Elle permet aussi d’aborder d’emblée les effets du tourisme sur les territoires puisque Venise est considérablement transformée par l’accueil de plus de 5 millions de visiteurs annuels. Or si les retombées économiques sont majeures, les effets sur la ville (hausse des prix de l’immobilier, surfréquentation) et sur ses habitants (dont le nombre a baissé de 15 % depuis une décennie) préoccupent de plus en plus les autorités locales qui s’orientent vers un tourisme plus durable, même s’il est certain que sans le tourisme, le nombre d’habitants aurait encore plus chuté. La deuxième photographie (document 2) présente de nombreux touristes regroupés sur la proue d’un navire de croisières admirant, de loin, un glacier au sud de l’Alaska. Le tourisme de croisières est mis ici en lumière. Avant la pandémie de la Covid-19, il s’agissait d’un des secteurs du tourisme les plus dynamiques. Le nombre de passagers est passé de 23,3 millions de passagers en 2015 à 30 millions de passagers en 2020. Centré traditionnellement sur les Caraïbes, la Méditerranée et la Baltique, ce tourisme se diffuse à travers le monde, de l’océan Pacifique à la mer de Chine, de l’Alaska à la Patagonie. Cette photographie illustre donc l’extension de l’écoumène touristique, même si dans ce cas, « les territoires d’accueil vont servir de carte postale » (O. Dehoorne). Elle permet aussi de s’interroger sur les effets environnementaux du tourisme dans les espaces fragiles puisque les paquebots engendrent une importante pollution atmosphérique.  

Réponses Question 1 : Ces deux photographies montrent des paysages très différents. Le doc. 1 est un paysage urbain typique de Venise. Les monuments historiques dominent de part et d’autre du Grand Canal. Le paysage est très différent dans le doc. 2. Un bateau de croisières domine le premier plan alors qu’une vaste terre englacée, non habitée, de l’Alaska apparaît en arrière-plan. Pourtant dans les deux cas, de nombreux touristes s’y pressent pour admirer le paysage, comme en témoigne la présence de nombreux photographes. Question 2 : Le tourisme qui est un déplacement volontaire à des fins personnelles ou professionnelles est motivé par la découverte de paysages qu’il soit historique ou naturel. Ces deux photographies montrent que les types de tourisme sont de plus en plus diversifiés : tourisme culturel, tourisme de découvertes. Il prend des formes variées comme le tourisme de croisières en Alaska. Il s’étend à des terres lointaines, comme celles de l’Arctique.

Se repérer

p. 252-253

Le tourisme : une pratique ancienne qui se généralise Cette double page permet de mettre en place les principaux repères spatio-temporels du chapitre sur le tourisme et ses espaces grâce à plusieurs documents. Une vidéo intitulée « Les villes face au tourisme de masse aujourd’hui » souligne les défis que pose le tourisme aux grandes métropoles européennes ;

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deux cartes montrent l’évolution des principaux sites touristiques depuis le xixe siècle ; un graphique présente l’évolution des flux touristiques internationaux depuis 1950 et complète cette réflexion sur l’évolution du tourisme et de son emprise spatiale à l’échelle mondiale.

1,5 milliard de touristes étaient attendus en 2020 et 1,8 milliard de touristes en 2030.

Les documents

Question 5 : Depuis 1950, les régions mises en tourisme avant 1950 se sont densifiées. De plus, de nouveaux espaces touristiques sont apparus en Amérique du Sud, en Afrique et en Arctique.

Le document 1 est une carte présentant les principaux sites touristiques avant 1950. Elle permet de constater la diffusion progressive des sites à partir de deux foyers : celui de l’Europe et celui de la côte Est de l’Amérique du Nord. Élaboré à partir de la carte de l’Équipe MIT (Mobilités, Itinéraires, Territoires) de l’Université Paris 7-Diderot (http://geoconfluences.ens-lyon.fr/ doc/typespace/tourisme/TourDoc3.htm), ce document donne l’occasion de rappeler aux élèves que le tourisme est né en Angleterre au xviiie siècle. D’abord réservée à une élite européenne, cette pratique s’est progressivement démocratisée dans les pays occidentaux grâce aux congés payés et aux moyens de transport rapides. Le document 3 présente les principaux sites touristiques aujourd’hui. En comparaison avec le doc. 1, il montre une densification des foyers touristiques traditionnels ainsi que la diffusion du tourisme à l’ensemble de la planète. De nouveaux sites en Afrique, en Amérique latine ou en Arctique soulignent l’élargissement de l’écoumène touristique. Les élèves pourront approfondir cette carte en la mettant en relation avec d’autres (littoraux, montagnes, métropoles) ou avec le progrès des moyens de transport. Ce document est complété par un graphique (document 2) présentant l’évolution de touristes internationaux depuis 1950. Il permet de constater que les pays émetteurs de touristes sont de plus en plus nombreux en Asie Pacifique et au Moyen-Orient et d’établir le lien entre émergence économique et mobilités touristiques. L’importance des flux touristiques internationaux et la multiplication des sites touristiques renforcent ainsi les interdépendances entre des lieux de plus en plus éloignés au sein de la mondialisation.

Réponses Question 1 : D’autres types de flux ont été abordés dans le chapitre 11 : il s’agit des migrations économiques de travailleurs non qualifiés et de travailleurs très qualifiés, migrations forcées de réfugiés, migrations d’étudiants, migrations environnementales… Question 2 : Il s’agit de la migration transnationale. Elle suppose que le migrant s’installe dans un nouveau pays tout en continuant d’entretenir des liens étroits avec celui qu’il a quitté. Question 3 : Les touristes internationaux représentaient moins de 50 millions de personnes en 1950. Avant la pandémie de Covid-19 qui a considérablement freiné les flux touristiques,

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Question 6 : Venise est aujourd’hui confrontée à une surfréquentation touristique qui entraîne une baisse du nombre de ses habitants et menace son patrimoine historique. De plus, les loyers ont fortement augmenté à Barcelone à cause de la forte demande en logements touristiques.

Étude

p. 254-257

Les espaces du tourisme dans le Sud-Ouest de l’océan Indien Cette étude permet de répondre à la problématique « Comment le tourisme international transforme-t-il les territoires et les sociétés ? ». Les espaces insulaires du Sud-Ouest de l’océan Indien révèlent tout d’abord l’interconnexion d’espaces de plus en plus lointains dans le cadre de la mondialisation touristique puisque la majorité des touristes restent européens. L’étude souligne également l’inégale intégration de ces territoires dans la mondialisation puisque Madagascar, Mayotte ou les Comores restent en marge, ce que tente de surmonter la promotion des circuits inter-îles au sein des « îles Vanille » (doc. 2). Dans un premier temps, il s’agit d’aborder les effets économiques et territoriaux liés aux activités touristiques à l’échelle régionale (doc. 1, 3 et 4). Les différentes pratiques touristiques de cet espace y sont illustrées ainsi que les transformations des territoires liées aux aménagements résidentiels, de loisirs ou de transport. Puis, dans un deuxième temps, cette étude doit permettre à l’élève d’identifier et de comprendre les enjeux liés à ces transformations spatiales, économiques (doc. 6 et 7) et environnementales (doc. 5 et 6) en intégrant la dimension du développement durable. En effet, à l’échelle locale, si la mise en tourisme est favorable à la création de richesse et au désenclavement, les effets durables sur les populations locales et sur l’environnement posent question. De nouvelles formes de mise en valeur touristiques par le biais de l’écotourisme se développent peu à peu.

 omprendre comment le tourisme C transforme les « îles Vanille » Les documents Tout d’abord, un paysage des Seychelles (document 1) témoigne de la transformation de l’espace littoral par le tourisme balnéaire. Il présente cependant quelques particularités. Contrairement aux îles-hôtels du reste de l’archipel, Mahé regroupe 95 % de la population nationale (sur 35 % du territoire). Les habitations sont visibles en arrière-plan sur les pentes. Au premier plan, l’île artificielle d’Eden Island est reconnaissable par ses ports de plaisance et ses villas luxueuses. Cette création récente ex-nihilo témoigne du nouvel élan donné au tourisme balnéaire de Mahé porté par d’importants investissements étrangers

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La vidéo « Les villes face au tourisme de masse aujourd’hui » (jusqu’à 2’30) (Le Figaro, 2018) expose, de manière synthétique, le cas des métropoles touristiques du Sud de l’Europe. Elle peut être utilisée en ouverture de cette DP ou après l’analyse des autres documents. Ce reportage aborde les effets sociaux et environnementaux du tourisme de masse à Venise puis à Barcelone. Longtemps considéré comme facteur de développement local, le tourisme métropolitain est ici pointé du doigt pour ses effets sur les habitants (hausse des loyers, gentrification) et sur le territoire (aménagements, dégradations). Il s’agira donc de se demander comment le tourisme métropolitain est devenu un enjeu de développement durable et si c’est le cas ailleurs dans le monde.

Question 4 : Les régions du monde qui concentraient les sites touristiques avant 1950 étaient l’Europe et l’Amérique du Nord mais aussi les littoraux de l’Asie et de l’Océanie.

Chapitre 12 • Le tourisme et ses espaces

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(sud-africains, notamment). Ce document est accompagné d’un carton de localisation des espaces insulaires du Sud-Ouest de l’océan Indien. Le document 2 est un extrait d’un article de l’Agence Française de Développement qui présente le levier de développement et d’intégration que représente le concept des « îles Vanille ». Les élèves doivent comprendre qu’il ne s’agit pas d’une dénomination géographique mais d’une « marque » créée par les offices de tourisme de ces îles pour gagner en attractivité à l’échelle internationale. Le désenclavement entre ces îles est présenté comme le levier majeur de réussite de ce co-développement.

Parcours 2 Questions 1 et 3 : Titre : Mahé, un espace devenu touristique

Le document 3 présente trois atouts. Cette carte de la Réunion permet tout d’abord de traiter d’un territoire ultramarin français. De plus, elle montre les atouts touristiques de ce territoire au-delà du tourisme balnéaire abordé dans le document 1 (tourisme vert grâce au Piton des neiges qui fait de la Réunion une montagne dans l’océan Indien, tourisme culturel grâce à son patrimoine historique). Enfin, cette carte illustre le fait que « les îles tropicales, très éloignées des foyers émetteurs de touristes, doivent beaucoup à l’avion » (J.-C. Gay) et depuis une décennie aux structures d’accueil des bateaux de croisières. Enfin, le document 4 complète ce document 3 en précisant l’origine des touristes qui confirme l’importance majeure de la desserte aérienne pour l’ensemble de ces espaces insulaires. Le poids économique du secteur y est aussi évalué même s’il présente des limites car le secteur informel n’est pas comptabilisé ici alors qu’il peut être important, notamment à Madagascar.

Réponses Parcours 1 Question 1 : Les « îles Vanille » désignent un ensemble d’îles du Sud-Ouest de l’océan Indien qui coopèrent pour valoriser leurs atouts touristiques à l’échelle internationale. Il s’agit de la Réunion, de Maurice, des Seychelles, de Mayotte, des Comores et de Madagascar. Question 2 : Les touristes viennent majoritairement d’Europe occidentale, et plus particulièrement de France, du RoyaumeUni et d’Italie. Le transport aérien est utilisé pour se déplacer. La forte présence des touristes français à la Réunion s’explique par le fait qu’il s’agit d’un DROM français.

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Question 3 : Le tourisme balnéaire est très présent dans ces îles. Des aménagements résidentiels à proximité des plages (hôtels, villas individuelles) et des équipements de loisirs (piscines, ports de plaisance) sont visibles dans les stations balnéaires. Comme les touristes arrivent par voie aérienne ou maritime, des aéroports, des ports et des voies rapides ont été construits, comme à la Réunion, pour faciliter les flux touristiques. Question 4 : Le tourisme de croisières et le tourisme culturel (doc. 3) sont aussi valorisés à la Réunion. Ils expliquent la présence de ports de croisière et l’aménagement de sites historiques. La multiplication des circuits inter-îles nécessite d’avoir des ports et des aéroports performants (doc. 2). Question 5 : Le tourisme est un secteur économique dynamique qui contribue à la richesse de ces îles. Il fournit des emplois aux populations locales, de manière très inégale cependant (de 4,6 % à la Réunion à 13 % à Madagascar).

Question 2 : Aménagements humains – Hôtels et villas individuelles – Espace résidentiel – Ports de plaisance – Plages – Routes, ponts

Éléments physiques – Espace montagnard – Mer

Pour conclure Le tourisme transforme les espaces du Sud-Ouest de l’océan Indien car de nombreux aménagements sont réalisés pour accueillir les touristes : aménagements résidentiels, de loisirs ou de transport.

 omprendre les défis environnementaux C et sociaux des espaces touristiques Les documents Le document 5 souligne les ambiguïtés des effets du tourisme sur l’environnement de l’Île Maurice. Certes, l’urbanisation littorale induite par le tourisme depuis 30 ans a dégradé et fragilisé les milieux littoraux (érosion, déforestation). Mais elle a aussi permis une prise de conscience de la valeur sociale et environnementale de ces littoraux pour les Mauriciens, plus traditionnellement tournés vers l’intérieur de l’île pour des raisons historiques et spatiales.

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Le document 6 aborde la préservation des espaces fragiles au profit des habitants et de l’activité touristique. Cette photographie du cirque de Mafate, classé sur la liste du patrimoine mondial de l’Unesco depuis 2010, illustre les moyens de protéger un site naturel. Il est utile de rappeler que nous sommes ici au cœur du parc national de la Réunion, mis en place en 2007, et que la recherche de durabilité modifie l’offre touristique proposée dans les Hauts de l’île (hébergements, transport, aménagements des sites). Cependant, comme le montre le document 7, le tourisme reste une activité fragile. À la recherche d’un développement économique pérenne, Mayotte, le plus pauvre des départements français, mise sur ses atouts touristiques. Mais les freins sont nombreux : au manque d’accessibilité et à l’insécurité s’ajoutent, depuis 2020, les effets de la crise sanitaire de la Covid-19. Ce reportage souligne notamment la précarité des emplois induits par le tourisme (ici l’artisanat) et la forte dépendance aux flux touristiques régionaux (la Réunion) et internationaux (Français). Les difficultés économiques sont d’autant plus grandes qu’elles touchent de très petites entreprises et un secteur touristique embryonnaire (contrairement aux Seychelles qui est en capacité de proposer des packs vaccinations-séjours par exemple).

Réponses

Question 3 : Le tourisme est une activité qui dépend beaucoup des flux internationaux de touristes. C’est pourquoi la pandémie de la Covid-19, en bloquant ces flux entraîne une crise économique et sociale à Mayotte, alors que ce territoire est déjà marqué par la pauvreté.

Parcours 2 Environnement

Économie et société

Problèmes – Déforestation (doc. 5 et 7) – Érosion des plages – Perte de la biodiversité (utilisation de pesticides)

– Des paysages touristiques menacés – Des entreprises et des emplois en difficulté à cause de la crise sanitaire

Solutions – Essor du tourisme (doc. 6 et 7) vert ou écotourisme – Protection des sites naturels

– Fournir des emplois aux habitants (écotourisme) – Aider les entreprises en difficulté

Bilan

Parcours 1 Question 1 : Les aménagements touristiques sur l’Île Maurice ont accéléré l’urbanisation littorale. Des espaces forestiers ont disparu, les plages sont plus étroites car le sable a été utilisé pour les constructions. Enfin, l’utilisation de pesticides a réduit la biodiversité de l’ensemble du littoral. Question 2 : Les Seychelles, l’Île Maurice et la Réunion ont pris conscience de ces dégradations. Le développement de l’écotourisme dans le cirque de Mafate au cœur de la Réunion en témoigne. Il consiste à mettre en place des chemins balisés et à protéger les forêts.

Des atouts – Littoraux et montagnes volcaniques (parc naturel) – Climat tropical – Patrimoine historique

p. 257

 électionner des informations essentielles 1 S à retenir Proposition 1 : A et B Proposition 2 : B et C Proposition 3 : A et C Proposition 4 : A et B

 obiliser ces informations pour réaliser 2 M un schéma fléché

Des espaces ouverts au monde – Grâce aux infrastructures de transport (aéroports, ports de croisières) – Qui favorisent l’arrivée de touristes européens

Des défis à relever – Problèmes environnementaux (essor de l’écotourisme) – Difficultés sociales et économiques causées par la pandémie de Covid-19

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Des espaces transformés par le tourisme –A  ménagements résidentiels (hôtels, maisons individuelles) –A  ménagements de loisirs (piscines, ports de plaisance)

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les « îles Vanille »

Chapitre 12 • Le tourisme et ses espaces

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Enquêter 

p. 258-259

Dubai, un développement touristique durable En quelques décennies, Dubai s’est profondément transformée. L’insertion rapide dans la mondialisation s’est réalisée en grande partie par le biais du tourisme. Une ville qui met en avant sa modernité, ses paysages futuristes, ses hôtels de luxe, ses plages… pour attirer toujours plus de touristes. La ville est désormais connue pour ses excès, ses sites emblématiques, ses attractions (des édifices toujours plus hauts, des ensembles d’îles artificielles…). Cette modernité est mise en avant dans la promotion de la ville et alimente l’attractivité touristique. Mais toutes ces réalisations, si elles ont permis un essor considérable du tourisme pour une destination encore ignorée en 2000, vont-elles assurer un développement durable du secteur touristique ? Tous les excès, liés à l’accès à une énergie bon marché, affichent une indifférence environnementale (ski en salle, piscines, fontaines, îles artificielles…). Longtemps, ces questions environnementales n’ont pas fait partie des enjeux prioritaires de l’Émirat. Pourtant, Dubai semble s’engager sur une nouvelle voie, même si des projets titanesques marquent encore son développement. Certains aspects, certaines activités touristiques s’engagent sur la voie de la durabilité. Des changements s’opèrent, mais s’imposeront-ils ?

Les documents Photographie n° 1 : Le parc aquatique Wild Water Park est un des premiers parcs de la ville de Dubai. À quelques mètres de la plage et entre deux des hôtels les plus importants de la ville, l’hôtel emblématique de Dubai (en forme de voilier) le Burj-al-Arab et le Jumeirah Beach Hôtel (en forme de vague, en arrière-plan), ce parc propose une vingtaine d’attractions aquatiques (toboggans, piscines à vagues…). Au premier plan, la piscine à vague est un « simulateur de surf ».

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Photographie n° 2 : La photographie montre le Burj Khalifa, actuellement gratte-ciel le plus haut du monde avec ses 869 m. À ses pieds, le Burj Lake, lac artificiel, et ses fontaines dansantes sont devenus unes des plus célèbres attractions de Dubai. Là encore un record pour la ville puisqu’il s’agit du plus grand ensemble de fontaines chorégraphiées au monde. L’eau y est projetée à plus d’une centaine de mètres de haut au milieu d’un lac de 11 ha… Photographie n° 3 : Les touristes viennent chercher à Dubai des expériences inédites et ont ainsi la possibilité de skier dans une station indoor, construite à l’intérieur d’un centre commercial appelé « Mall of the Emirates ». Deux pistes d’environ 500 m chacune, une piste de luge et des remontées mécaniques en font une attraction unique, très attractive mais également très décriée au regard des dépenses énergétiques nécessaires pour skier à l’intérieur quand on se trouve dans le désert et qu’il fait plus de 40 °C à l’extérieur. Cet aménagement interroge donc à la fois sur l’utilisation de la ressource en eau nécessaire pour produire de la neige et en même temps sur le gaspillage des ressources énergétiques nécessaires pour climatiser cette station intérieure. Photographie n° 4 : La photographie montre au premier plan un autre de ces hôtels luxueux qui sont construits pour accueillir les touristes du monde entier. Il s’agit de l’hôtel Atlantis. Ouvert en 2008, il comporte plus de 1 500 chambres, de nombreuses

piscines. Un parc aquatique complète l’offre touristique et se trouve à proximité immédiate de l’hôtel. Ce dernier est construit sur une des presqu’îles artificielles emblématique de Dubai : Palm Jumeirah, à la forme de palmier. Elle fait partie de ces grands projets touristiques qui fondent la réputation de Dubai comme ville de la démesure. Ces îles ou presqu’îles artificielles (les plus importantes du monde) permettent ainsi à Dubai d’augmenter son linéaire côtier puisque l’émirat ne dispose que d’une courte façade littorale. Les autres projets (The World, archipel artificiel au large par exemple) restent inachevés. Indice n° 1 : Le schéma du tourisme durable défini par l’Organisation Mondiale du tourisme (OMT) vise l’équilibre entre les trois piliers du développement durable dans la production et la réalisation d’activités touristiques. Il est ainsi défini comme « un tourisme qui tient pleinement compte de ses impacts économiques, sociaux et environnementaux actuels et futurs, en répondant aux besoins des visiteurs, des professionnels, de l’environnement et des communautés d’accueil ». Indice n° 2 : C’est une photographie qui montre cette maind’œuvre d’origine sud-asiatique (Pakistanais, Indiens en particulier) qui rend possible le développement touristique. Ils forment aujourd’hui une grande majorité de la population, mais ne profitent pas des infrastructures destinées aux touristes originaires des pays développés ou émergents. Indice n° 3 : C’est un extrait d’article du site Internet « Voyageonsautrement » qui tente de promouvoir d’autres formes de tourisme et un tourisme plus durable. Cet article nous apprend qu’un prix dédié au tourisme vert a été créé à Dubai et est décerné aux entreprises touristiques qui mettent en avant des pratiques allant dans le sens d’un tourisme durable. Sans parler de généralisation de ces pratiques, la création de ce prix montre les prémices de nouvelles volontés et de nouvelles pratiques, mais également la volonté d’afficher peut-être une nouvelle image… Indice n° 4 : Ce texte met en avant le paradoxe et la démesure de la ville de Dubai. En plein désert, la ville et ses habitants font une consommation effrénée d’eau. Un gaspillage encore encouragé par le fait que cette eau « ne coûte rien » aux utilisateurs puisqu’elle est subventionnée. Indice n° 5 : Cette carte illustre les principales caractéristiques de Dubai : ville récente, sortie du désert, à l’urbanisation spectaculaire tournée vers le tourisme. L’urbanisation a été massive et extrêmement rapide, et les aménagements ont été réalisés tout le long du littoral.

Point méthode pour résoudre l’énigme Étape 1 Les aménagements touristiques réalisés à Dubai sont divers mais ils ont pour caractéristique la démesure. Il s’agit à la fois d’un tourisme urbain et littoral. Le littoral est fortement aménagé : hôtels sur les plages, ports de plaisance, parcs aquatiques, presqu’îles et îles artificielles, centres commerciaux et parcs de loisirs (station de ski indoor). Il y a également les aménagements urbains : tours parmi les plus hautes au monde, parcs et golfs, fontaines géantes, autoroutes. Ces aménagements sont très coûteux en énergie et bénéficient justement du bas coût de celle-ci pour l’émirat. Ils ne permettent donc pas un développement touristique durable : forte consommation énergétique, forte consommation en eau dans un milieu désertique, forte empreinte environnementale (artificialisation du littoral par exemple).

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Étape 2 Les projets touristiques pharaoniques sont critiqués, notamment pour l’atteinte environnementale entraînée mais également pour l’exploitation des populations exploitées pour la construction de ces aménagements (main-d’œuvre immigrée). Ces travailleurs migrants sont exposés à des pratiques abusives et à l’exploitation au travail. Mais Dubai semble également prendre petit à petit conscience des enjeux environnementaux, des enjeux de développement durable, ne serait-ce que pour afficher ce nouvel argument afin d’attirer une autre clientèle touristique. Des projets sont en cours.

Étape 3 La ville aux projets pharaoniques semble aujourd’hui, même si ces derniers perdurent, s’engager en même temps sur la voie de la durabilité. Les autorités portent de nouveaux projets : une politique de développement de l’énergie solaire, la création d’une zone maritime protégée… La politique touristique durable de l’émirat est aujourd’hui développée au sein du Ministère du tourisme qui récompense les initiatives engagées dans le développement durable. « Expo 2020 Dubai », l’exposition universelle prévue en 2020, a finalement été repoussée en octobre 2021 (pour cause de pandémie Covid-19). Son thème, « Connecter les esprits, construire le futur » et ses trois sous-thèmes « durabilité, opportunité et mobilité » annonce peut-être aussi une nouvelle volonté d’un développement plus durable.

À l’échelle du monde

J’apprends & je construis mes compétences

p. 264-266

1 Je fais ma fiche de révision

◗ Le vocabulaire Tourisme : déplacement volontaire et temporaire d’au moins 24 heures en dehors de son domicile pour le travail ou les loisirs. Tourisme balnéaire : tourisme qui se développe sur le littoral afin de profiter de la plage et de la mer. Tourisme culturel : tourisme qui a pour but la découverte du patrimoine culturel d’un espace. Écotourisme : activités touristiques pratiquées dans un cadre naturel, prenant soin de l’environnement et participant à l’économie locale. Aire touristique : grande région du monde à la fois émettrice et réceptrice de touristes internationaux.

◗ Les repères géographiques Les grandes aires touristiques du monde : Amérique du Nord, Europe occidentale, Asie orientale. Les grands repères physiques (mers, océans, continents) : océan Pacifique, océan Atlantique, océan Indien, océan Glacial Arctique, océan Glacial Antarctique, mer Méditerranée, Amérique, Europe, Afrique, Asie, Océanie, Antarctique.

◗ Les données chiffrées Le nombre de touristes internationaux en 2019 : 1,5 milliard de touristes internationaux.

p. 260-261

Espace et flux touristiques La mise en perspective à l’échelle mondiale doit permettre de comprendre que la géographie des flux touristiques est mondialisée. Si elle révèle l’interconnexion d’espaces et de lieux de plus en plus nombreux et lointains, elle reste polarisée et montre l’inégale intégration des territoires dans la mondialisation.

La part du tourisme dans le PIB et les emplois dans le monde : 10 % du PIB et des emplois dans le monde.

2 Je teste mes connaissances Exercice

Le document Le planisphère permet d’identifier les espaces du tourisme avec pays récepteurs et pays émetteurs de touristes, les pratiques touristiques et les flux touristiques.

Réponses

Question 2 : Le tourisme balnéaire et de croisières concerne la mer Méditerranée et le bassin Caraïbe par exemple, alors que celui des sports d’hiver s’étend dans les Alpes ou dans les Rocheuses aux États-Unis. Istanbul et Londres illustrent le tourisme culturel tandis que les pèlerinages se concentrent à La Mecque (Arabie Saoudite) ou à Rome (Italie). Enfin, de nouvelles destinations d’écotourisme se développent au Costa Rica ou au Kenya. Question 3 : L’Afrique reste cependant en marge des grands flux touristiques internationaux. Le manque d’accessibilité (lignes aériennes) et d’aménagements résidentiels ou de loisirs peut expliquer cette relative mise à l’écart.

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 ’analyse et je comprends des documents : 3 J un paysage et un texte Cancún est une des principales villes du Yucatan avec plus de 600 000 habitants. Longtemps modèle de développement touristique, la ville est divisée en deux parties principales : d’un côté le centre-ville où sont installées les institutions locales et

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Question 1 : Les régions les plus fréquentées par les touristes sont l’Amérique du Nord, l’Europe occidentale ainsi que l’Asie de l’Est (du Japon à l’Indonésie). Cependant, de nombreux sites touristiques sont dispersés à travers le monde.

Chapitre 12 • Le tourisme et ses espaces

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régionales ainsi que la main-d’œuvre mexicaine sous-payée, de l’autre côté la zone hôtelière le long de l’isthme, une des plus grandes concentrations d’hôtels au monde avec pas moins de 26 000 chambres. C’est ainsi que Cancún s’affirme comme une des capitales mondiales du tourisme de masse et qu’elle est emblématique des divers problèmes qu’il soulève.

Réponses 1. C’est une photographie de la station balnéaire de Cancún, une des principales villes de la presqu’île du Yucatan au Mexique, sur le littoral de la mer des Caraïbes. 2. C’est un extrait du synopsis (récit bref qui résume le scénario d’un film) d’un épisode de la série de reportages de la chaîne Public Sénat : Les dessous de la mondialisation. Ce reportage s’intitule « Cancún, l’autre visage ». 3. Au premier plan, les complexes hôteliers sont construits sur le cordon littoral. Les immeubles sont construits en bordure des plages, bordées par la mer des Caraïbes. En arrière-plan et en arrière des hôtels, nous pouvons distinguer la lagune. 4. Cancún est située à l’extrémité de la presqu’île du Yucatan au Mexique, donc sur la côte caribéenne. Le site dispose d’un long cordon littoral avec de belles plages de sable blanc. Le climat tropical est également un autre atout (ensoleillement, chaleur). Les atouts sont nombreux pour en faire une station de tourisme balnéaire. 5. La majorité des touristes est originaire d’Amérique du Nord, en particulier des États-Unis. 6. Les aménagements liés au tourisme de masse portent atteinte à l’environnement (urbanisation du cordon littoral, impact des constructions hôtelières, surexploitation des ressources en eau, pollutions liées aux déchets…). La biodiversité est également menacée. En outre, l’industrie du tourisme de masse exploite la main-d’œuvre mexicaine.

 e pratique différents langages : 4 J réaliser un schéma modèle Le document est une photographie de la station de ski de Val Thorens. Située à 2 300 m d’altitude, c’est la station la plus haute d’Europe. C’est une station intégrée de montagne : le tourisme y occupe la première place, la station est tournée vers les paysages enneigés, au pied des pistes de ski (toute la station étant consacrée à cette activité principale).

Réponses

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1. Il s’agit de Val Thorens, une station de ski de la vallée de la Tarentaise en Savoie. 2. Au premier plan, nous pouvons voir les remontées mécaniques (télécabines) et les bâtiments d’exploitation, puis le domaine skiable (les pistes de ski). En bordure, les immeubles de la station et en arrière-plan les montagnes non aménagées.

Je m’entraîne – Sujet guidé

p. 267

Exercice 1 Le document est un article extrait du site internet de la revue Géo. C’est un article récent qui présente de nouvelles pratiques touristiques, notamment le tourisme responsable. L’article oppose ce tourisme responsable au tourisme de masse (en rappelant ses impacts) et met en avant les principaux piliers de ces nouvelles pratiques touristiques en développement. Le document permet ainsi de mettre en parallèle deux formes de tourisme, d’effectuer une comparaison. Il permet d’extraire des informations pertinentes, confirmées par les connaissances de la leçon et de les expliquer.

Réponses aux questions Question 1 : C’est un texte extrait d’un article du site internet de la revue Géo qui date de décembre 2018. Question 2 : Le tourisme de masse a besoin de nombreux aménagements : des infrastructures touristiques comme les routes, les complexes hôteliers. Question 3 : Les conséquences du tourisme de masse sur l’environnement sont liées à la surconsommation des ressources naturelles (eau…) mais également à la pollution (gaz à effet de serre, pollution de l’eau, pollutions liées aux déchets). Question 4 : Le tourisme responsable intègre les populations locales : il participe à leur développement en leur assurant des rémunérations plus justes qu’avec le tourisme de masse (qui exploite la main-d’œuvre locale). Le tourisme responsable encourage également de meilleures conditions de travail. Question 5 : Le tourisme responsable permet d’avoir une empreinte moins importante sur l’environnement tout en permettant une meilleure intégration de la population locale et en rendant ainsi les pratiques plus durables. Il s’agit donc d’un tourisme durable qui vise l’équilibre entre les trois piliers du développement durable : c’est un tourisme qui prend en compte les impacts environnementaux actuels et futurs, qui vise à répondre aux besoins des visiteurs, des professionnels du tourisme et des populations locales.

Exercice 2 Le développement construit peut porter sur Dubai. Le plan peut reprendre celui de la carte mentale proposée en étape 3 : dans un premier temps, il s’agit de présenter la diversité des pratiques touristiques à Dubai, puis dans un deuxième temps de décrire les aménagements réalisés pour acheminer et accueillir les touristes. Une troisième partie peut être consacrée aux interrogations sur le caractère durable de ce tourisme.

3. Légende du schéma modèle :

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CHAPITRE

Mers et océans : un monde maritimisé

(p. 268 à 289)

Des espaces transformés par la mondialisation Sous-thème : Mers et Océans : un monde maritimisé. Les mers et les océans sont des espaces emblématiques de ces enjeux. Intensément parcourus par les lignes de transport maritime, essentielles au fonctionnement économique du monde, bordés par les littoraux qui concentrent les populations et les activités, les mers et les océans sont aussi des régulateurs climatiques, des zones exploitées pour la pêche et d’autres ressources, au centre de conflits d’intérêts nombreux. Ce sont des milieux fragiles, dont la conservation est un problème majeur pour les sociétés.

La notion centrale est celle de maritimisation. Si l’on s’appuie sur la définition proposée par Géoconfluences dans son glossaire en ligne, la maritimisation peut être définie au sens strict comme « un processus d’accroissement des échanges internationaux par voie maritimes ». Ce processus s’accélère depuis les années 1970 avec un taux de croissance supérieur à celui de l’économie mondiale. « L’abaissement du coût et des temps du transport maritime en sont des moteurs déterminants. Le gigantisme des navires et la révolution du conteneur en sont les outils techniques décisifs ». Au sens large, l’article définit la maritimisation comme « le rôle croissant joué par les mers et les océans dans l’organisation du Monde. » Ainsi, l’essor de la notion de maritimisation en géographie de la mondialisation recouvre trois réalités : – Contrairement à la littoralisation qui décrit des phénomènes localisés, la maritimisation se lit à l’échelle mondiale : elle relie les espaces transformés par la littoralisation. – Contrairement à l’étude de la littoralisation, étudier la maritimisation suppose d’insister sur les avant-pays : routes maritimes, exploitation des ressources, contrôle des ZEE et des passages stratégiques… – Par ailleurs, la maritimisation traduit une évolution dans la maritimité, c’est-à-dire l’appropriation culturelle de la mer et de l’océan. Ainsi, le concept ne se réduit pas à une dimension économique mais il a bien une dimension culturelle et sociale ».

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Problématique du chapitre Comment la mondialisation transforme-t-elle les espaces maritimes du globe ? Il s’agit de montrer que les espaces maritimes sont révélateurs des enjeux spatiaux qui découlent de la mondialisation. La maritimisation c’est-à-dire l’accroissement des échanges internationaux par voie maritime, s’est accélérée depuis les années 1970. L’enjeu du chapitre est alors de regarder la mondialisation depuis la mer, et de comprendre comment elle transforme les espaces maritimes : appropriation par l’homme avec les zones économiques exclusives, multiplication des activités, flux croissants, zones industrialo-portuaires de plus en plus grandes et mises en concurrence… Pour aborder les différentes notions du programme, la séquence s’organise en quatre études distinctes. Ainsi, la maritimisation de l’économie peut être abordée par l’étude sur la façade maritime de l’Asie orientale (p. 272-273) et par celle sur les porte-conteneurs (p. 274-276). Pour expliquer la dimension géopolitique et stratégique des espaces maritimes, l’enseignant pourra à nouveau s’appuyer sur l’étude sur la façade maritime asiatique et sur l’étude Mers et océans, des ressources convoitées (p. 278-279). Cette troisième étude permet aussi d’aborder les notions de risques et de vulnérabilités des espaces maritimes. Elle met l’accent sur la durabilité des espaces maritimes. Elle peut être complétée par la dernière étude (p. 280-281), prospective, qui pose la question des océans comme atouts pour la transition énergétique en étudiant la conquête éolienne des océans. Ces deux études s’inscrivent dans le nouvel esprit des programmes d’éducation au développement durable.

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Enjeux scientifiques et mise en œuvre Le thème 3 sensibilise les élèves aux enjeux spatiaux de la mondialisation : comment la mondialisation transformet-elle les territoires ? Quelles dynamiques territoriales engendre-t-elle ? Comment les territoires s’adaptent-ils à la mondialisation ? Le chapitre 13 s’intéresse aux espaces maritimes qui sont emblématiques de ces enjeux. L’étude se fait donc à l’échelle mondiale, puisque mers et océans couvrent 70 % du globe et qu’il faut inclure les littoraux et les arrière-pays (hinterland).

Chapitre 13 • Mers et océans : un monde maritimisé

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BIBLIOGRAPHIE ◗ Ouvrages généraux

– Delmas A. et Guillaume J., « La chasse des cétacés, révélatrice des rapports multiples de l’Humanité avec la Planète océane », Géoconfluences, novembre 2018. – Guillaume J. (sous direction de), Les Transports maritimes dans la mondialisation, L’Harmattan, Paris, 2008. – Lasserre F., « Des autoroutes maritimes polaires ? Analyse des stratégies des transporteurs maritimes dans l’Arctique », Cyber-géo, 2011. – Lecoq T. (direction), Enseigner la mer. Des espaces maritimes aux territoires de la mondialisation, coll. « Trait d’union Géographie », SCEREN CNDP/CRDP, 2013. – Martinaud C., Paris F., Océans, mers et îles. Appuis de la mondialisation, Ellipses, 2013. – Miossec A. (dir.), Géographie des mers et des océans, PUR, 2014. – Oiry A., « Développer les énergies marines renouvelables sur la façade atlantique française : entre contestation et planification », Géoconfluences, novembre 2018. – Royer P., Géopolitique des mers et des océans, PUF Major, 2012. ◗ Revues

– Géographie des espaces maritimes, Documentation photographique, n° 8104, 2014. – « Les mers & les océans », Carto n° 28, mars-avril 2015. – « Géopolitique des mers et océans », Diplomatie, Les Grands dossiers, n° 10, Paris, 2012 et « Géopolitique et géostratégie des mers et des océans », Diplomatie, hors-série n° 13, 2010. – Hérodote, revue de géographie et de géopolitique : voir les numéros thématiques comme « Pillages et pirateries » (n° 134, mars 2009), « Géopolitique de l’océan Indien » (n° 145, février 2012). – « L’économie bleue », Problèmes économiques n° 3084, La Documentation française, février 2014. – « Mers et océans, espaces de compétition et d’opportunités », Revue internationale et stratégique n° 95, automne 2014. – « Géopolitiques des îles », Carto Le monde en cartes, n°60, juillet-août 2020. ◗ Atlas

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– Argounes F., Mohamed-Gaillard S., Vacher L., Atlas de l’Océanie, Atlas Autrement, 2011. – Louchet A., Miotto F., Atlas des mers et océans : Conquêtes, tensions, explorations, 23 septembre 2015. – ISEMAR, Université de Nantes, Le Marin, Atlas 2014 des enjeux maritimes, 2013. – Royer P., Dico-Atlas des mers et des océans. Histoire, géographie et géopolitique, Belin, 2013.

SITOGRAPHIE ◗ Grands organismes de recherche

– Commission interocéanique intergouvernementale, UNESCO. – Institut français de recherche pour l’exploitation de la mer (Ifremer). – Météo France, La circulation océanique. Image animée et fiche pédagogique associée sur le site de Météo France pour l’enseigne ment. – Google Ocean, l’équivalent de Google Earth pour les fonds marins.

– Vie publique, mers et oécans, les espaces maritimes en 6 questions. – site de l’UNESCO, comprendre les océans. ◗ Pour plus de données

– Buléon P., Shurmer-Smith J.-L., Atlas transmanche. – Commission européenne, Atlas maritime européen : atlas électronique. – CNUCED (2018), Étude sur le transport maritime 2018. Nations Unies. L’enseignant peut proposer aux élèves une visite virtuelle de port, comme celle proposée sur le site du port de Dunkerque. La ville du Havre propose aussi du matériel pédagogique pour s’immerger dans l’univers portuaire et des ateliers éducatifs en classe.

Introduction

p. 268-269

Mers et océans : un monde maritimisé Pour introduire ce thème, nous avons choisi de l’illustrer avec deux photographies qui représentent des lieux incontournables de la mondialisation et d’en poser d’emblée les définitions : les zones industrialo-portuaires (que les élèves ont abordées en classe de 6e) et le canal. Le choix permet d’inclure dans les espaces maritimes les littoraux et met l’accent sur un enjeu majeur du chapitre : les espaces maritimes comme lieux d’échanges du commerce mondial.

Les documents Le document 1 présente le port de Hong Kong, un des plus grands du monde (7e port à conteneurs en milliers d’EVP en 2018 selon un classement propose par Global Port developpement). Au premier plan, les terminaux maritimes, qui s’étendent sur des centaines de mètres, permettent le transbordement des conteneurs des porte-conteneurs aux transports terrestres ; au second plan, le quartier d’affaires de Hong Kong, reconnaissable par ses gratte-ciel, représente l’arrière-pays. Le document 2 montre au premier et au second plan, deux passages étroits qui se rejoignent et laissent passer des bateaux de différents types (voiturier EUKOR, porte-conteneurs pétroliers) : c’est le canal de Panama. L’expression « route maritime » prend ici tout son sens. L’enseignant pourra expliquer aux élèves que la voie visible en arrière-plan est la plus récente, elle a été mise en service en juin 2016, après 9 ans de travaux, pour accueillir des bateaux plus grands et plus larges. Pour aller plus loin, l’enseignant peut visionner l’extrait du Journal de 20 heures, en ligne sur Lumni, « l’agrandissement du canal de Panama ». Le planisphère repère s’appuie sur la fiche Éduscol : les océans, détroits et canaux sont des repères spatiaux à construire.

Réponses Question 1 : Au premier plan du document 1, on repère de gros bateaux venus décharger leurs stocks de marchandises dans un port immense. On distingue en arrière-plan, ce qui correspond au quartier des affaires de Hong Kong (renvoi aux chapitres du thème 1). Le port est connecté au reste de la ville.

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Se repérer

p. 270-271

La maritimisation du monde Une double page qui permet de se repérer dans le temps et dans l’espace ainsi qu’au sein des programmes des différents niveaux, et de faire émerger des questionnements qui trouveront leurs réponses dans le chapitre. Les documents proposés ici permettent de faire le lien avec ce qui a été vu en géographie en 6e (Habiter les littoraux) ainsi qu’avec les chapitres d’histoire de 4e (chapitre 1, Bourgeoises marchandes, négoces et traites négrières ; chapitre 4, L’Europe de la « révolution industrielle » ; chapitre 5, Conquêtes et sociétés coloniales).

Les documents La vidéo permet de comprendre ce qu’est le canal de Panama et de montrer non seulement l’aspect stratégique de ces points de passage mais également leur nécessaire adaptation à l’évolution du transport maritime (des navires porte-conteneurs de plus en plus grands). Le document 1 est une carte qui montre les routes maritimes et les principaux ports de commerce dès 1914. Se dessinent déjà les grandes tendances de routes maritimes mondiales circumterrestres. L’industrialisation fournit des moyens, la mondialisation s’accélère. Le document 2 illustre la croissance continue du transport maritime et sa prédominance dans le transport mondial des marchandises. Le commerce maritime représente en effet 90 % du commerce mondial en volumes transportés et 80 % en valeur. Une progression qui a été spectaculaire. Le transport maritime peut se prévaloir d’une très grande rentabilité (le prix du fret maritime a diminué sur les dernières années alors que le prix du fret routier et aérien est resté stable). Le graphique évoque les porte-conteneurs, mais il est important de préciser également les autres types de marchandises transportées par voie maritime par d’autres types de navires (vraquiers, pétroliers…). Le document 3 est une carte qui représente les flux maritimes actuels ainsi que les principaux espaces aménagés. L’objectif est de faire prendre conscience de la place des mers et océans au sein de la mondialisation, que ce soit par les espaces parcourus par les routes maritimes ou par l’aménagement des espaces littoraux sur lesquels les populations et les activités se concentrent.

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Réponses Question 1 : L’étude de la carte permet de faire appel à des connaissances déjà vues dans la partie Histoire (chapitre 1). Le grand négoce du xviiie siècle, en grande partie maritime, met en lien l’Europe avec l’Asie et l’Amérique. L’Europe se trouve au cœur d’un commerce international, les échanges commerciaux ne cessent de croître entre l’Europe et ses colonies. Question 2 : Les mers et océans les plus fréquentés en 1914 sont l’océan Atlantique, la mer Méditerranée et l’océan Indien. Grâce à la révolution industrielle (bateaux à vapeur), les transports maritimes sont plus rapides (chapitre 4 d’histoire) ce qui renforce la connexion entre les différentes parties du monde : c’est le début de la mondialisation. Question 3 : Cette question fait appel aux connaissances de la classe de 6e et à la littoralisation des populations. La plupart des très grandes agglomérations mondiales se trouvent sur les littoraux. Question 4 : Le commerce maritime international a connu une très forte croissance tout au long du xxe siècle et qui se poursuit encore aujourd’hui. Questions 5 : Le commerce maritime prédomine aujourd’hui le transport mondial des marchandises : il assure 90 % des marchandises transportées. Question 6 : La plupart des grands ports mondiaux en 2019 se concentrent en Asie. En 2017, 17 des 20 plus grands ports mondiaux sont asiatiques.

Étude

p. 272-273

La façade maritime de l’Asie orientale Il nous semblait important de proposer une étude portant sur un espace asiatique, dont les enjeux sont liés à l’accroissement spectaculaire du commerce maritime en Asie du Sud-Est. À travers cette étude, il s’agit de soulever les enjeux économiques et géopolitiques de la façade maritime de l’Asie orientale. Le document 1 illustre la définition de poldérisation avec l’exemple de l’agrandissement, de 1960 à 2019, du port de Singapour. Les deux photographies, au même angle de vue, présentent le terminal de Tonjong Pajar et permettent de saisir son évolution en 50 ans. Pour information, le port de Singapour compte quatre terminaux. Le document 2 met en évidence, à travers un graphique en barres qui classe les 11 premières zones industrialo-portuaires mondiales, le poids des zones industrialo-portuaires asiatiques. Le choix de montrer 11 ports (plutôt que 10) se justifie par le fait que nous souhaitions rendre visible Rotterdam, premier port européen dans le classement. Le document 3 permet de situer la façade maritime d’Asie orientale à une échelle régionale, voire mondiale (route maritime mondiale) et met en évidence sa dimension stratégique. Elle est un passage incontournable pour le transport de marchandises variées, avec une ligne de ZIP très bien connectées. La notion de « façade maritime » prend son sens ici. La carte permet aussi de lire les conséquences qui découlent de la densité du commerce maritime sur cette zone, comme la piraterie ou les conflits entre États pour l’appropriation des ZEE. Le document 4 met l’accent sur la piraterie maritime, particulièrement vive dans cette région et notamment dans les détroits

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Question 2 : Le canal de Panama apparaît-être un passage important sur une route maritime mondiale. En regardant l’encart localisation, l’élève peut prendre conscience du gain de temps que la construction du canal de Panama a pu engendrer, évitant de contourner l’Amérique. Pour rappel, le projet de lancement du canal commence en 1882 mais de nombreuses difficultés retardent sa construction. Il n’est inauguré qu’en 1914. Fin juin 2016, une nouvelle voie plus longue et plus large est mise en service. Il s’agit d’une véritable infrastructure, dotée de plusieurs voies, qui permettent le passage de bateaux plus ou moins gros et de bassins et d’écluses qui servent à réguler le transit. Question 3 : Les mers et océans recouvrent 70 % de la surface de la planète, ils apparaissent donc comme des lieux incontournables à traverser pour échanger des marchandises, pour se déplacer à l’échelle mondiale.

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de Malacca et de Singapour, traits d’union entre l’océan Indien et l’océan Pacifique. Pour rappel, la piraterie maritime prend indifféremment pour cible tous types de bateaux. Les actions peuvent être violentes dans certaines régions, où les pirates se servent de fusils d’assaut et d’armes blanches pour exercer des pressions sur les équipages. Le but de prendre le contrôle du navire attaqué, pour ensuite s’approprier tout ou partie des cargaisons, et/ou négocier une rançon contre la libération du navire et de son équipage, ou simplement de voler tout matériel se présentant à portée de main.

Réponses Parcours 1 Question 1 : Les ZIP asiatiques sont majoritaires dans le classement mondial. Au nombre de 9 (réparties dans 3 pays : la Chine, la Corée du Sud et Singapour) sur les 11 premières, elles combinent à elles seules environ 215 millions de tonnes EPV. Shanghai, avec 40 millions de tonnes, domine le classement. Question 2 : Le graphique permet de voir quels ports sont en croissance depuis 2000 et sur les 9 ports asiatiques, 6 connaissent une évolution positive. La note complémentaire, indiquant que Los Angeles, Long Beach et Hambourg figuraient au classement en 2000, sous-entend que ces trois ports ont été détrônés au profit d’autres ports de la façade asiatique. Question 3 : Comme le montre le doc. 3 la façade maritime d’Asie orientale relie, avec les détroits de Malacca et de Singapour, l’océan Pacifique et l’océan Indien. Il s’agit, comme le précise le doc. 4, d’« une route maritime névralgique où se croisent les pétroliers du Moyen-Orient, les vraquiers d’Afrique et les cargos des États-Unis chargés de produits finis », c’est donc un passage incontournable dans le commerce maritime mondial. La façade de l’Asie orientale apparaît donc comme un espace stratégique, ce qui explique la forte croissance des zones industrialo-portuaires qui la bordent (plus de 7 % en 10 ans pour les ports de Singapour, d’après le doc.4).

Question 4 : Pour répondre à la mondialisation, le port de Singapour s’est considérablement agrandi en 60 ans. Les photos permettent de comparer le port de Tonjong Pajar en 1960 et en 2019. En 1969, le terminal est composé d’un quai, entouré de deux bassins d’eau qui permettent aux navires de décharger. Les marchandises peuvent être stockées dans quatre grands hangars avant d’être acheminées vers l’arrière-pays. En 2019, la population a été multipliée par 5, la ville de Singapour s’est verticalisée et comprend un immense quartier d’affaires visible en arrière-plan. Le port de Tonjong Pajar s’est développé sur l’eau, c’est la poldérisation. Il comprend un bassin en eaux profondes, pour accueillir des navires toujours plus gigantesques. Il dispose maintenant de huit jetées, sur plus de 2 km. 27 grues permettent le déchargement rapide des marchandises. Enfin, le port s’est doté en 2019 d’une cybersécurité maritime pour répondre aux nouveaux enjeux de la mondialisation : la lutte contre les attaques informatiques, qui touchent les ports et les navires. Question 5 : La façade maritime asiatique est un espace stratégique, qui génère des tensions entre les États. C’est par exemple le cas en mer de Chine, où les États comme la Chine, le Vietnam, Brunei, la Malaisie, les Philippines ou le Japon se disputent des petits territoires insulaires et le partage des zones économiques exclusives, dans une mer particulièrement riche en gisements d’hydrocarbures. La façade maritime est donc un espace convoité et, de fait vulnérable. Il s’agit d’une des régions les plus touchées par la piraterie avec une forte hausse des attaques, notamment dans les détroits de Malacca et de Singapour, entre 2018 et 2019 (de 8 à 30). Paragraphe 2, proposition de rédaction La façade maritime asiatique doit donc s’adapter et devient un espace stratégique. Des tensions se cristallisent, notamment en mer de Chine où se concentrent de nombreux gisements d’hydrocarbures, entre les pays riverains qui se disputent les territoires insulaires et ne sont pas toujours d’accord sur le partage des zones économiques exclusives. La zone est aussi fortement touchée par la piraterie, avec de nombreuses attaques contre les bateaux, en particulier dans les goulets d’étranglement que forment les détroits de Malacca et de Singapour. En 2019, trente attaques ont ainsi été répertoriées. La coopération militaire se renforce dans le détroit de Malacca, considéré comme une zone à risque où la menace d’attentats terroristes est réelle.

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Paragraphe 1, proposition de rédaction D’abord, la façade maritime asiatique est un espace majeur d’échanges. En effet, elle est au cœur d’une des routes maritimes les plus empruntées au monde, trait d’union entre l’océan Indien et l’océan Pacifique. Elle concentre ainsi plusieurs zones industrialo-portuaires, parmi les plus grandes (en millions de tonnes EVP) du monde : à elles seules, les ZIP d’Asie orientale pèsent environ 215 millions de tonnes EVP, et deux détroits incontournables (Malacca et Singapour). De plus, avec la croissance

des échanges dans cette zone, les ZIP sont en forte croissance, pour exemple, le trafic à Singapour a augmenté de 7 % en 10 ans avec en 2018 plus de 140 000 navires.

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Parcours 2

Exemple : conflit entre le Japon et la Chine en mer de Chine Des tensions entre les États

Exemple : 9 des 11 premières ZIP en millions d’EVP La concentration des plus grandes ZIP du monde

Un espace hautement stratégique et donc vulnérable

Un espace majeur d’échanges

Une zone de piraterie maritime

La façade maritime asiatique dans la mondialisation

Exemple : 30 attaques en 2019

Un espace qui s’adapte

Une route maritime très empruntée

Des ports qui s’agrandissent

Des ports qui se sécurisent

Des ports qui coopèrent

Exemple : terminal de Tonjong Pajar avec bassin en eau profonde

Exemple : cybersécurité maritime à Singapour depuis 2019

Exemple : Coopération régionale contre la piraterie en Asie, composée de 20 États

Étude Tâche complexe 

p. 274-277

Les porte-conteneurs, symboles d’un monde maritimisé Extrait de la fiche Éduscol « On pourra suivre le trajet d’un conteneur ou d’un navire via un site de suivi de trafic ou d’un armateur en l’accompagnant de la lecture de cartes ».

 ur les traces d’un porte-conteneurs S géant : l’Antoine de Saint-Exupéry Le géant des mers, l’Antoine de Saint-Exupéry, au cœur des échanges maritimes À l’échelle mondiale, le transport maritime assure actuellement 90 % des flux de marchandises, il a doublé son volume ces dernières années notamment grâce au gigantisme et à la conteneurisation. À l’image de l’Antoine de Saint-Exupéry sur lequel peuvent s’empiler jusqu’à 20 600 conteneurs, les porte-conteneurs sont aujourd’hui les principaux modes de transports de la mondialisation. Ainsi, ils participent largement aux flux mondiaux en transportant des marchandises variées : produits alimentaires, bois, métaux et minéraux, produits chimiques, textiles, machines électroménagers, automobiles… 6 millions de tonnes de marchandises s’entassent chaque année dans les conteneurs de l’Antoine de Saint-Exupéry. Les armateurs organisent le commerce maritime à l’échelle mondiale. C’est le cas de l’armateur français CMA CGM, leader

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Des passages incontournables : les détroits de Malacca et de Singapour

mondial, qui dispose de plus de 500 navires et est présent dans 160 pays. Ses porte-conteneurs utilisent les principales routes maritimes, qui relient les espaces les mieux intégrés à la mondialisation. Le Saint-Exupéry emprunte la route qui relie la Northern Range et la façade maritime asiatique, entre deux pôles de puissance (l’Europe et l’Asie de l’Est). Il passe par des détroits (Gibraltar, Malacca) et canaux (Suez), qui sont des passages incontournables et stratégiques. Pour répondre aux flux maritimes croissants et à des cadences toujours plus élevées, les armateurs doivent s’adapter en acquérant des bateaux gigantesques (l’Antoine de Saint-Exupéry mesure l’équivalent de 4 terrains de football) pour réduire les coûts au maximum. Dans la course au gigantisme, les armateurs mettent alors en concurrence les plus grands ports du monde, qui doivent évoluer rapidement pour accueillir ces géants des mers. Par exemple, le port de Dunkerque a étendu son terminal à conteneurs en eaux profondes, il peut ainsi être une escale sur la route du Saint-Exupéry.

Les documents Le « géant des mers » est mis en avant sur le document 1. La photographie est grande et le plan resserré pour que l’élève se rende bien compte des dimensions du navire et du nombre de conteneurs empilés. Les chiffres de la carte d’identité de l’Antoine de Saint-Exupéry complètent le document qui met aussi en évidence l’importance de l’armateur, puisque CMA-CGM est écrit sur le côté et à l’avant du porte-conteneurs, mais aussi sur tous les conteneurs. Le document 2 présente l’itinéraire du Saint-Exupéry sur la FAL (French-Asian Line). Il relie deux espaces d’échange : la façade

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Une zone riche en gisements hydrocarbures

Les plus grands centres de stockage et de vente de carburant d’Asie

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maritime d’Europe, la Northern Range, à celle d’Asie du Sud-Est (concentrée sur le littoral chinois). Il emprunte des passages stratégiques : détroits et canaux. L’élève peut ainsi mobiliser les études précédentes pour étudier le document. Le navire peut être suivi en direct sur le site accessible via le mini-lien indiqué dans le manuel. Le document 3 s’intéresse aux marchandises des conteneurs. Il a pour objectif de montrer aux élèves la diversité de ce qui est transporté par conteneur et d’amener la notion de conteneurisation expliquée dans la leçon. Le document 4 explique les avantages des porte-conteneurs et les enjeux liés à la maritimisation de l’économie. Il apporte aussi un éclairage sur la compétition entre les ports qu’engendre le gigantisme. Le document 5 montre le déchargement du porte-conteneurs dans le port de Dunkerque, en France. Il met l’accent sur le nouveau terminal à conteneurs en eaux profondes, qui permet à Dunkerque d’accueillir de plus gros navires et ainsi de rivaliser avec les autres grands ports du monde.

Réponse à la tâche complexe Idée n°1 a. Le porte-conteneurs facilite le transport de marchandises par ses dimensions gigantesques (400 m de long, 20 600 EVP) qui permettent « de transporter le plus de marchandise possible par bateau pour réduire les coûts au maximum tout en étant fiable ». b. Le Saint-Exupéry transporte 6 millions de marchandises, de toutes sortes. Les produits alimentaires sont majoritaires (40 %), suivis par le bois et les métaux et minéraux. Idée n°2 a. L’itinéraire du Saint-Exupéry relie deux espaces d’échange : la façade maritime d’Europe, la Northern Range, à celle de l’Asie orientale, concentrée sur le littoral chinois. b. Cet itinéraire emprunte 4 canaux et détroits, qui sont stratégiques dans le sens où ils apparaissent comme des lieux incontournables, passages obligatoires, sur des routes maritimes de plus en plus utilisées.

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Idée n°3 a. La CMA CGM a investi dans un nouveau porte-conteneurs, encore plus gros que les précédents, pour réduire les coûts (notamment de fioul) en permettant de transporter encore plus de marchandises. Le Saint-Exupéry bénéficie aussi de technologies à la pointe, ce qui permet de « limiter les consommations de combustibles ». b. Pour accueillir des porte-conteneurs gigantesques comme le Saint-Exupéry, les ports doivent s’adapter. C’est le cas de Dunkerque, qui a agrandi son terminal à conteneurs jusqu’en eaux profondes pour permettre l’accueil de bateaux plus larges.

foot Equivalent Unit) ou le conteneur double-EVP (40 pieds). L’EVP est devenu une unité de mesure. On l’utilise aussi pour exprimer la capacité des porte-conteneurs ou des terminaux. Ce sont donc des boîtes standards qui présentent toutes la même technique d’arrimage dans les coins. Il y a une normalisation internationale non seulement pour la taille mais pour les caractéristiques techniques. Le document 7 : Cette reconstitution permet de comprendre l’acheminement de marchandises par conteneurs. Celles-ci ne sortent jamais de la « boîte ». C’est cette dernière qui est manipulée à chaque point de transbordement. Le document 8 : c’est un extrait du glossaire du site Géoconfluences qui permet de préciser les différents types de conteneurs malgré leur standardisation, ce qui permet d’évoquer de nouveau la multitude des types de marchandises pouvant être transportées « en boîte ». Cet extrait montre également l’uniformisation nécessaire des normes techniques internationales. Il évoque également la nécessaire adaptation des infrastructures dans les ports pour s’adapter à la conteneurisation qui s’est imposée car elle permet des gains de productivité considérables lors des opérations de manutention portuaire. Les ports deviennent alors de véritables plateformes multimodales.

Réponses Parcours 1 Question 1 : le conteneur facilite le transport des marchandises et le sécurise (pas de chargements/déchargements, la boîte est fermée au départ et ouverte à l’arrivée). Il s’agit d’une cargaison aux dimensions uniques d’où une manutention identique partout dans le monde. Question 2 : la conteneurisation permet de raccourcir considérablement les temps de chargement et de déchargement des navires et a rendu plus rentable le transport maritime. La conteneurisation permet également de passer très facilement d’un mode de transport à un autre. La standardisation va dans le sens de la mondialisation des échanges : un même type de chargement quelle que soit la région du monde pour des marchandises très diverses. Question 3 : Les ports doivent se doter d’infrastructures pour accueillir les porte-conteneurs mais également pour prendre en charge la cargaison de conteneurs (portiques, terre-pleins de stockage…). Des aménagements doivent également permettre la connexion des ports aux autres moyens de transport (chemins de fer, autoroutes).

Parcours 2

 omprendre : pourquoi C le porte‑conteneurs est-il devenu indispensable au transport maritime ? Le document 6 : Inventées par l’américain Malcolm Mc Lean dans la seconde moitié des années 1950, ces boîtes métalliques standards vont permettre le transport des marchandises. Il n’y a donc qu’un unique modèle de conteneur au monde, avec deux tailles possibles : le conteneur de « vingt pieds » ou « EVP » (Équivalent Vingt Pieds / en anglais TEU pour Twenty-

Route maritime Route Voie ferrée Espace de déchargement et de stockage

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Bilan Les porte-conteneurs, symboles d’un monde maritimisé 1 Sélectionner des informations essentielles à retenir L’Antoine de Saint-Exupéry, un porte-conteneurs géant

Les évolutions liées au transport conteneurisé

Les avantages des porte-conteneurs

Quelles routes maritimes ? (Doc. 2 p. 274) – Asie / Europe : mer Méditerranée, mer Rouge, océan Indien, océan Pacifique).

Caractéristiques (Doc. 6 et 7 p. 276) – standardisation (une « boîte » aux normes identiques partout dans le monde). – intermodalité à cela facilite la manutention et permet un gain de temps.

Pour les conteneurs : (Doc. 8 p. 276) – 2 tailles. – différents types en fonction des marchandises (conteneur réfrigéré, citernes…).

Quels ports reliés ? (Doc. 2 p.274 et 5 p. 275) – ports européens (Hambourg, Rotterdam, Dunkerque, Algésiras). – ports asiatiques (Singapour, ports chinois).

Types de marchandises (Doc. 3 p. 375) –g  rande diversité de marchandises sur un même navire.

Pour les navires : (Doc. 1 p. 274 et 4 p. 275) – gigantisme – nouvelles technologies (réduction de la consommation de combustibles et d’émissions de CO2).

Quels points de passage ? (Doc. 2 p. 274 et 7 p. 276) – détroit de Gibraltar. – canal de Suez. – détroit de Malacca.

Pour les ports : (Doc. 5 p. 275) – a daptation au gigantisme des navires à augmentation des tirants d’eau (ports en eau profonde) – a daptation aux volumes transportés à nouveaux terre-pleins (extension), nouveaux portiques, équipements de transbordement…

2 Mobiliser ces informations pour réaliser un schéma de synthèse répondant à la question Pourquoi les porte-conteneurs sont-ils des acteurs majeurs de la mondialisation et comment transforment-ils les espaces maritimes ? Caractéristiques boite métallique standardisée Avantages Manutention facilitée Intermodalité Gain de temps

Navires spécifiques

Porte-conteneurs

– Mise en relation d’espaces d’échanges : Asie / Europe / Amérique – Points de passage stratégiques : détroits / canaux

Routes maritimes

Étude

p. 278-279

Mers et océans, des ressources convoitées Comment exploiter les mers et les océans tout en les préservant ? Les ressources des milieux marins sont nombreuses et déjà largement exploitées pour certaines. Or, cette exploitation ainsi que l’utilisation de l’espace océanique, notamment dans

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Avantages Gain de temps Rentabilité Intermodalité

Ports

– équipements (portiques…) – extensions, terre-pleins – bassins en eau profonde

le cadre de la mondialisation, entraîne une dégradation de ces milieux et donc de leurs ressources ou un épuisement de ces dernières. Comment alors continuer à les exploiter tout en les préservant ? L’étude permet d’amener la réflexion des élèves autour des impacts de la mondialisation (exploitations diverses) et de la nécessaire protection ou régulation en vue d’un développement maritime et littoral plus durable. Le document 1 est une photographie qui permet de comprendre ce qu’est l’exploitation offshore des hydrocarbures et de visualiser le type d’infrastructures (plate-forme pétrolière). Aujourd’hui,

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Conteneur

Caractéristiques Gigantisme Standardisation

Chapitre 13 • Mers et océans : un monde maritimisé

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la production offshore représente une part importante (30 %) dans la production mondiale d’hydrocarbures. Les grandes compagnies pétrolières investissent dans des programmes de prospection et ont accès à des profondeurs de plus en plus grandes grâce aux technologies innovantes (offshore profond). On assiste ainsi à l’émergence de nouvelles zones de production. Le document 2 explique le contexte qui pousse certains États et entreprises à prospecter les fonds marins à la rechercher de différents minerais ou métaux. Des recherches technologiques tentent de rendre possible et rentable cette exploitation, mais le texte pose la question de l’impact de ces futures exploitations sur le milieu marin. Le document 3 est un dessin de presse de Chappatte (dessinateur de presse suisse) qui dénonce la surpêche et donc la surexploitation des ressources halieutiques. Le monde marin bien que souvent considéré comme immensément vaste est toutefois représenté comme un milieu fermé dans lequel le prélèvement intensif met en danger les ressources mêmes qui se trouvent en quelque sorte piégées. La technique de pêche représentée figure la pêche intensive avec un chalutier : bateau qui traîne un chalut, filet traîné au fond de l’eau. Cette technique de pêche est la plus utilisée au monde. Le document 4 est la photographie d’une catastrophe maritime récente. Le 25 juillet 2020, le Wakashio, un vraquier appartenant à un armateur japonais mais battant pavillon panaméen s’est échoué sur une barrière de corail au sud de l’île Maurice, dans l’océan Indien. Ce navire destiné à transporter des produits en vrac était vide au moment du naufrage, à l’exception du gazole et du fioul.

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Ces hydrocarbures se sont alors déversés dans le milieu fragile (mangroves, récifs coralliens…). Cette photographie permet de mettre en avant les dangers du transport maritime en montrant que les « marées noires » ne sont pas uniquement dues au transport des hydrocarbures et aux accidents de pétroliers. Les autres navires présentent aussi des dangers pour les milieux marins, soit du fait de leur cargaison, soit simplement par leurs réservoirs de carburants. Cette catastrophe fragilise la biodiversité locale, les populations (pêcheurs locaux), des zones protégées. Les méthodes de nettoyage utilisées peuvent aussi avoir des impacts négatifs sur l’environnement. Le document 5 insiste sur le rôle des océans dans les mécanismes climatiques, l’importance de l’océan pour le climat mondial. La Plate-forme « Océan et Climat » regroupe des organismes scientifiques, des universités, des institutions de recherche, des associations et des fondations, tous impliqués pour une meilleure prise en compte de l’océan dans la lutte contre le changement climatique. Elle a été créée le 10 juin 2014, à l’occasion de la journée mondiale des océans, avec l’appui de la commission océanographique intergouvernementale de L’Unesco. Protéger les océans (qui subissent diverses pressions : pollutions, surpêche, activités humaines…) permettrait alors non seulement de préserver ces milieux riches en ressources mais également d’agir sur le changement climatique.

Réponses Étape 1 ÉQUIPE 1 Question 1 : Les documents permettent de distinguer trois types de ressources : les ressources halieutiques issues de la pêche, les ressources en hydrocarbures, les ressources en minerais. Les différentes ressources exploitées sont les ressources halieutiques (l’ensemble des espèces végétales et animales vivant dans les eaux), les ressources en hydrocarbures (pétrole et gaz) et les ressources minérales (sels, sable, minerais…). Question 2 : Ces ressources sont exploitées par des États, des entreprises multinationales ou non. Les acteurs sont donc multiples. Question 3 : La pêche intensive nécessite des moyens importants pour financer les navires, les équipements… L’exploitation des hydrocarbures demande elle aussi d’importants moyens financiers et techniques : la prospection sous-marine, l’installation et l’exploitation de plates-formes offshore nécessite non seulement des investissements financiers importants mais également une maîtrise des technologies. Question 4 : L’exploitation des différentes ressources sur un même espace maritime peut appauvrir le milieu du fait de la surexploitation d’une ressource. Différentes exploitations sur un même milieu peuvent également entrer en conflit : le prélèvement d’une ressource peut, du fait des impacts sur l’environnement, fragiliser une autre ressource. Il peut alors y avoir des conflits d’usage. ÉQUIPE 2 Question 1 : Pour les ressources halieutiques, la principale menace est la surexploitation. Le développement de la pêche mondiale a provoqué une très forte diminution des stocks. Pour les ressources en hydrocarbures et minières, les menaces sont liées à l’impact de ces activités sur les milieux (atteinte à la biodiversité, pollutions…). Question 2 : Le transport maritime est une source de risques pour les océans du fait des pollutions entraînées. Pollutions en cas de naufrage : la cargaison ou le déversement des réservoirs peuvent porter de graves atteintes au milieu. Mais également pollutions liées au transport maritime lui-même (dégazages pourtant interdits, pertes de cargaisons…). Question 3 : Il est nécessaire de préserver les milieux marins pour protéger et conserver la biodiversité. Il apparaît aussi nécessaire de les préserver pour leur rôle majeur dans les mécanismes climatiques et donc dans la lutte contre le changement climatique.

Étape 2 Comment exploiter et préserver les océans ? L’exploitation des milieux océaniques est nécessaire puisqu’elle permet de bénéficier de nombreuses richesses. Mais cette exploitation semble aujourd’hui devoir être raisonnée et revue dans un objectif plus durable. Les milieux océaniques sont vulnérables. Il faut donc pouvoir continuer à exploiter les ressources océaniques sur un temps long tout en préservant les milieux et leur biodiversité. Ces derniers sont essentiels et protéger les océans devient un enjeu pour lutter contre le changement climatique.

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Schéma des équipes :

Équipe 1

Surexploitation Ressources menacées

Conflits d’usage

Des ressources convoitées

Exploitation nécessitant technologie et investissements financiers

Mers et océans

Acteurs divers (États, multinationales…)

Étude

p. 281-282

Les océans, un atout pour la transition énergétique ? La conquête éolienne des océans est-elle une solution pour la transition énergétique ? Les océans sont exploités d’une nouvelle manière, offrent une nouvelle ressource dans le cadre d’une volonté de transition énergétique, de productions d’énergies plus durables, renouvelables. L’énergie éolienne transforme l’énergie mécanique du vent en énergie électrique. Une éolienne en mer, posée sur le fond de la mer ou flottante, bénéficie de vents plus fréquents, plus forts et plus réguliers qu’à terre. L’éolien présente donc un fort potentiel de production d’énergie en milieu marin. Si l’éolien offshore ne représente encore qu’une faible partie de la production, la croissance de ce secteur clé de la transition énergétique attire à la fois les industriels, les États, les collectivités… Le document 1 est une plaquette promotionnelle d’Engie mettant en avant les atouts de l’éolien flottant. L’objectif est de convaincre les populations littorales de l’intérêt de l’installation de parcs éoliens en mer. Engie est un groupe industriel énergétique français. Son principal actionnaire est l’État français. Il fait partie des plus grands groupes mondiaux dans le secteur de l’énergie, hors pétrole. Avec ses projets au large de Dieppe, Le Tréport, et des îles d’Yeu et de Noirmoutier, ENGIE participe au développement de cette nouvelle filière industrielle en France sur laquelle ile groupe communique (engie.fr). Le document 1 fait l’objet d’une étude approfondie avec un questionnement méthodologique (présentation, décryptage et interprétation de l’image) afin d’en appréhender le message promotionnel.

Réponses au questionnement approfondi a. C’est une plaquette de promotion (publicité) distribuée par Engie (groupe industriel énergétique français) à destination des populations des régions concernées par des projets d’installation d’éoliennes en mer (éoliennes flottantes).

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Des espaces fragiles à préserver

Dégradations du milieu : – Pollutions – Modifications des écosystèmes

Des milieux indispensables : – ressources – biodiversité – rôle dans le climat

b. Les éoliennes ne semblent pas nécessiter de conditions particulières à leur installation. Mais elles se situent à proximité des centres de consommation (villes à alimenter en électricité). c. Les arguments techniques mis en avant sont : – Un aménagement simple. – Peu d’impact sur les activités littorales car distance suffisamment importante. d. Cette partie du document veut donner une image positive de cette technologie en mettant en avant : – Un potentiel quasi illimité. – Un respect de l’environnement et des populations locales. Le document 2 est une photographie donnant un exemple d’implantation de parc éolien marin. Les élèves peuvent ainsi avoir une idée de l’impact paysager mais également de l’ampleur des installations (taille des éoliennes). Le fait d’y voir un bateau de pêche peut amener une réflexion autour des conflits d’usages avec les activités déjà existantes dans ces espaces marins (pêche, tourisme, navigation…). Le document 3 insiste sur l’aspect renouvelable et quasi illimité de cette ressource qu’est l’éolien offshore. Il met également en avant la place de l’Europe dans le développement de ces technologies, pionnière dans l’installation et l’exploitation des parcs éoliens marins. Le document 4 évoque également les problèmes de conflits d’usage et peut donc être utilisé en parallèle du document 2. L’implantation des parcs éoliens marins se trouve confrontée à des zones de restrictions du fait des couloirs de navigation, des zones de pêche ou des aires protégées.

Réponses Parcours 1 Question 1 : L’espace marin est favorable à l’installation d’éoliennes car les vents sont plus fréquents, plus forts et plus réguliers qu’à terre. L’éolien marin présente donc un fort potentiel (quasi illimité). Question 2 : Le développement rapide des parcs éoliens offshore s’explique par la potentialité importante offerte par cette source d’énergie qui est en outre durable et répond donc aux pré-

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– Ressources halieutiques – Ressources en hydrocarbures – Ressources minérales

Équipe 2

Chapitre 13 • Mers et océans : un monde maritimisé

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occupations liées à la transition énergétique. Cette rapidité de développement s’explique aussi par la mise en œuvre de techniques déjà mises en œuvre, notamment dans l’exploitation offshore des hydrocarbures, et une installation relativement simple sur site. Autre argument non négligeable : ces parcs permettent de fournir une électricité à bas coût à proximité des principaux centres de consommation (les littoraux étant les zones les plus peuplées). Question 3 : L’installation des parcs éoliens marins peut toutefois avoir un impact sur l’environnement marin, malgré la prise en compte des spécificités des milieux. Il y a un impact paysager (perception des éoliennes par les habitants, les touristes), des impacts sur l’environnement (impacts sur le fond marin pour les éoliennes posées), des impacts des champs magnétiques des câbles électriques sous-marins… Question 4 : Il est possible de mettre en question la compatibilité des implantations de parcs d’éoliennes en mer avec les activités déjà existantes. L’impact paysager a été évoqué : dans quelle mesure ces parcs peuvent-ils avoir un effet sur l’attrait touristique des espaces littoraux concernés ? L’emprise d’un parc éolien au large peut gêner les activités de pêches ou d’aquaculture, de navigation. C’est également peu compatible avec les aires protégées existantes.

Parcours 2 Arguments en faveur de l’installation d’éoliennes en mer – transition énergétique – ressource renouvelable – production d’énergie à bas coût – proximité des centres de consommation – installation simplifiée du fait de la réutilisation des techniques de l’offshore pétrolier

Arguments contre l’installation d’éoliennes en mer – impact environnemental (fonds marins…) – impact paysager – conflits d’usage (pêche, navigation…)

À l’échelle du monde 

Cette concentration de déchets constituée pour 90 % de plastiques est connue dans les médias sous le nom de « continent de plastiques », parfois « septième continent » ou « huitième continent ». En fait, il s’agit d’une « soupe de plastique » constitué de macro-déchets et surtout de petits morceaux de plastique fractionnés ainsi que de granulés de plastique. La couleur translucide de cette soupe la rend non détectable sur les images satellites, mais bien visible des bateaux. On estime que sur les 288 millions de tonnes de plastique produit par an, environ 7 millions finissent dans les océans pour constituer 90 % de la pollution marine. Le document 1 est un planisphère qui illustre la place centrale qu’occupent les mers et les océans dans la mondialisation. Ce sont des espaces de commerce et riches en ressources, ce qui les rend vulnérables. Le planisphère couvre une double-page et entraîne une démarche inductive. Après avoir étudié des cas particuliers dans les études proposées, il permet de généraliser à l’échelle du monde et aide les élèves à acquérir les repères spatiaux essentiels pour le chapitre (grands ports, points de passage stratégiques…). De plus, il apporte une notion nouvelle, celle de « septième continent », pour laquelle l’enseignant peut apporter un éclairage. Le document 2 est un schéma qui illustre la définition de zone économique exclusive (ZEE) proposée en vocabulaire, p.282.

Réponses aux questions p. 282-283

Mers et océans, des espaces au cœur de la mondialisation

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flottants dans l’océan Pacifique : la « grande zone de déchets du Pacifique » (Great Pacific Garbage Patch), dont la taille est encore discutée (d’une à six fois la superficie de la France !). Sous l’effet du tourbillon (ou gyre) du courant subtropical du Pacifique Nord, les déchets s’accumulent dans cette zone à l’écart de routes commerciales et des zones de pêche. Des zones de déchets similaires ont maintenant été observées dans d’autres océans : on compte cinq gyres (Pacifique nord, Atlantique nord, Pacifique sud, Atlantique sud, Indien sud), et des concentrations en Méditerranée, dans les Grands Lacs américains. Au total, selon une étude internationale publiée le 10 décembre 2014, la pollution de la surface de l’ensemble des mers par les débris plastiques s’élèverait à 269 000 tonnes constituées de plus de 5 mille milliards de particules de toutes tailles. Il faut y ajouter tous les débris non-flottants, tombés dans les fonds océaniques.

Le planisphère illustre la place centrale qu’occupent les mers et les océans dans la mondialisation. Ils sont des espaces de commerce et riches en ressources, ce qui les rend vulnérables. Cette double-page pose la démarche inductive, après avoir étudié des cas particuliers dans les études proposées, le planisphère généralise. Il apporte aussi une notion nouvelle, celle de « septième continent », pour laquelle l’enseignant peut apporter un éclairage.

Glossaire de Géoconfluences : « soupe de plastique » ou « septième continent »

Question 1 : La principale route maritime relie les trois plus grandes façades maritimes : Asie orientale, Northern Range en Europe, et celle de la côte Est des États-Unis. Question 2 : Les points de passages stratégiques sont les canaux et les détroits, ils se situent en grande partie sur la route maritime principale et sont donc très empruntés. Question 3 : Les façades maritimes les plus actives se situent en Asie orientale le long de la mer de Chine, en Europe du Nord-Ouest le long de la mer du Nord et de la Manche, et sur le littoral pacifique à l’Est des États-Unis. Question 4 : Les ZEE peuvent être des espaces de conflits car le partage n’est pas toujours simple entre États limitrophes ou disposant de territoires insulaires.

En 1997, l’océanographe américain Charles Moore a été le premier à découvrir des zones d’accumulation de déchets

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J’apprends & je construis mes compétences

2 Je teste mes connaissances p. 286-288

1 Je fais ma fiche de révisions

◗ Le vocabulaire Conteneur : grande caisse métallique utilisée pour le transport de marchandises. ZEE : espace maritime sur lequel l’État exerce des droits pour l’exploitation et la gestion des ressources, jusqu’à 370 km des côtes. Route maritime : espace dans lequel se concentrent des flux importants de navires commerciaux. Façade maritime : espace littoral composé de plusieurs ZIP qui entretient des échanges importants entre le littoral et l’arrière-pays. ZIP : espace littoral qui associe des fonctions industrielles et portuaires.

◗ Les acteurs

Exercice 1 Malacca = détroit Singapour = ZIP Panama = canal La Manche = route maritime La Northern Range = façade maritime L’Antoine de Saint-Exupéry = porte-conteneurs

Exercice 4 Question 1 : Titre : Schéma d’une façade maritime

Façade maritime

OCÉAN OU MER

Route maritime Littoral

CMA-CGM est l’un des plus grands armateurs au monde. L’Organisation maritime internationale (OMI)

ZIP

◗ Les repères géographiques A. Océan Atlantique B. Océan Indien C. Océan Pacifique D. Océan Arctique E. Océan Antarctique – La façade de l’Asie orientale – La façade orientale de l’Amérique du Nord – La Northern Range – Le canal de Panama, le canal de Suez – Le détroit de Gibraltar et le détroit de Malacca 1. Shanghai 2. Singapour 3. Rotterdam

Routes et voies ferrées

Continent

Question 2 : La Northern Range est une des principales façades maritimes du monde

 e pratique différents langages : 3 J réaliser un croquis de paysage Étape 1 Question 1 : La photographie représente la zone industrialo-portuaire de Long Beach, au sud de la ville de Los Angeles dans l’État de Californie, aux États-Unis. Question 2 : Il s’agit d’une photographie aérienne avec une prise de vue en plongée.

Étape 2 Question 3 : Le (A) représente l’espace touristique et le (B) la ZIP Question 4 à 9 : La zone industrialo-portuaire de Long Beach ouverte au monde

□

1. Les espaces portuaires

z1P

Océan et route maritime Voie de communication terrestre 3. Des infrastructures

Complexes hôteliers Port de plaisance Zone de stockage des conteneurs Terminaux à conteneurs

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D Espace touristique

Chapitre 13 • Mers et océans : un monde maritimisé

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 ’analyse et je comprends un document : 4 J une affiche 1. Le document proposé est une affiche. 2. Le commanditaire du document est la métropole Nice Côte d’Azur, regroupement de plusieurs communes dont la ville de Nice. 3. Comme le montre la photographie en encart, cette affiche est destinée à être visible dans les lieux publics et donc à toucher les habitants de la Métropole Nice Côte d’Azur. 4. L’image montre, en haut, un plongeur à la surface de l’océan qui observe les fonds marins. Au centre de l’affiche, encadré par un slogan, se concentre ce qui attire l’œil : les fonds marins ne sont plus seulement peuplés d’espèces maritimes telles que les tortues de mer, les hippocampes, les poissons, les méduses, les étoiles de mer ou les pieuvres mais ces derniers doivent composer avec de nombreux déchets plastiques comme des sacs, des gants, mais surtout, dans le contexte de la Covid-19 en 2020, les masques utilisés massivement pour se protéger de la pandémie. 5. Le slogan explique que les masques chirurgicaux permettent de protéger du virus de la Covid-19 et donc sauve des Hommes mais, s’il est jeté et finit dans les océans, il détruit les fonds marins. 6. Le document appelle donc à la conscience citoyenne et civique de chacun en incitant à la responsabilité, les citoyens sont sommés de ne pas jeter leurs déchets pour préserver leurs océans, ressource fragile.

Je m’entraîne • sujet guidé

p. 289

Exercice 1 Le document est un article tiré d’un journal grand public, 20 Minutes. Il met l’accent sur :

la Méditerranée pour préserver la flore sous-marine des yachts. Question 2 : Le préfet maritime de la Méditerranée a décidé « d’interdire le mouillage des bateaux de plus de 20 mètres dans de vastes zones de bord de mer », c’est-à-dire que les yachts n’ont plus le droit de jeter l’ancre à une certaine distance du littoral. Question 3 : Le préfet maritime souhaite ainsi préserver les herbiers de posidonie, qui sont des plantes sous-marines importantes pour l’équilibre de la faune et la flore sous-marine. Or les ancres des bateaux les détruisent massivement. Il s’agit aussi de fluidifier le trafic maritime et d’éviter les conflits d’usages avec les autres usagers, ainsi que les accidents. Question 4 : Le président du Comité européen des professionnels du yachting s’oppose à cette décision, car, selon lui, les grands yachts sont toujours navigués par des capitaines professionnels, efficaces dans leurs manœuvres et respectueux des herbiers. Question 5 : Il s’agit d’un conflit d’usage, qui oppose les représentants du yachting et de la plaisance aux autres usagers du bord de littoral, comme les pêcheurs et aux associations de protection de l’environnement qui demandent au Préfet une décision forte pour endiguer la destruction des plantes aquatiques. Le Préfet maritime a tranché en faveur des associations environnementales.

Exercice 2 Des océans riches en ressources : – Hydrocarbures – Minerais – Pêche

Des ressources menacées par : – La pollution – La surexploitation

Réponses aux questions Des tensions entre les pays : ZEE

La mise en place réglementations pour protéger les ressources

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Question 1 : Le document est un extrait d’article de journal, écrit par M. Bernouin dans 20 Minutes, le 15 octobre 2020. Il s’intitule « Les yachts ne pourront plus jeter l’ancre aussi près de la côte » et explique les mesures mises en place par le préfet maritime de

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CHAPITRE

L’adaptation du territoire des États-Unis à la mondialisation

(p. 290-311)

Des espaces transformés par la mondialisation Sous-thème : L’adaptation du territoire des États-Unis aux nouvelles conditions de la mondialisation.

Enjeux scientifiques et mise en œuvre Ce deuxième chapitre du thème 3 du programme de la classe de quatrième aborde le thème de l’adaptation du territoire des États-Unis aux nouvelles conditions de la mondialisation. Il permet donc de s’interroger sur les capacités de la première puissance mondiale à répondre aux mutations induites par la mondialisation (globalisation en anglais). Le principal changement dans le traitement de ce chapitre sur les États-Unis d’Amérique est bien de s’appuyer sur les adaptations que les Américains ont engagées pour continuer à répondre aux exigences économiques, sociales et environnementales d’un système mondialisé, et non plus d’aborder les facteurs de la puissance américaine. Dans la perspective de cette capacité à s’adapter, le chapitre sur les États-Unis est placé entre le chapitre sur la maritimisation du monde et les dynamiques africaines. Ce positionnement n’est pas anodin car les Américains ont depuis « toujours » transformé leur territoire et ils l’adaptent en permanence afin de demeurer un des pôles majeurs et moteurs de la mondialisation. Les multiples migrants aux États-Unis ont toujours répondu à ces exigences d’adaptation alors qu’en Afrique et « sur les océans », elles sont beaucoup plus récentes. Le programme pointe également l’importance des flux migratoires et il est donc important de créer un lien avec le premier chapitre du thème 2 sur le monde de migrants, l’étude de géohistoire permet une mise en perspective historique de ces migrations. Ce thème sur les États-Unis permet donc de revenir sur des notions vues précédemment soit en fin de cycle 3, soit l’an dernier en cinquième et donc de réinvestir le concept d’habiter et aménager un territoire. Les enjeux spatiaux sont donc très nombreux et la domination des centres aux États-Unis demeure. Le Nord-Est du pays et surtout la mégalopolis américaine (dénommée ainsi, dès 1961, par le géographe Jean Gottmann) restent

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le cœur dominant du pays avec New York City comme pôle moteur. Les littoraux deviennent des acteurs majeurs des ÉtatsUnis. C’est pourquoi ces deux thèmes sont abordés dans les études en début de chapitre. L’enjeu dans ce chapitre est donc l’impact de la mondialisation sur les territoires des États-Unis et leur organisation mouvante. Comme il est précisé dans les ressources Éduscol : « Les États-Unis – 1re puissance économique et maritime mondiale (ZEE, systèmes portuaires et intensité de leurs trafics, puissance navale de l’US Navy…) – fondent leur dynamisme, leur rayonnement et leur puissance sur leur capacité à recomposer et restructurer en permanence leur immense territoire national, avec pour objectif de répondre au mieux de leurs intérêts aux défis posés par les nouvelles conditions économiques et sociales issues de la mondialisation. Ils sont une parfaite illustration de cette évolution par le développement d’interfaces et la transformation différenciée de leurs espaces et de leur société. » Le chapitre met donc en évidence les éléments territoriaux de la puissance américaine en lien avec la mondialisation. Comme le précisent les ressources pour la mise en pratique des programmes : « Ce thème est l’occasion de travailler plusieurs compétences du programme et d’investir particulièrement l’acquisition des repères géographiques à l’échelle mondiale et sur les territoires étudiés, la pratique du langage cartographique par l’utilisation de cartes, et la compétence raisonner en justifiant ses choix sur les effets de la mondialisation par la pratique de l’analyse systémique. » Le professeur pourra donc faire comparer à ses élèves les différentes manières de s’adapter à la mondialisation en prenant garde de les faire travailler à différentes échelles en passant des études de cas au croquis de l’organisation de l’espace des États-Unis de la page 305. Cette double page de mise en perspective permet de montrer la plura-

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L’objectif est de sensibiliser les élèves à la spécificité de la géographie et de mettre en évidence des enjeux spatiaux liés à la mondialisation. Les deuxième et troisième sous-thèmes permettent une présentation à grands traits des dynamiques spatiales que la mondialisation impulse dans deux grands ensembles géographiques, étudiés séparément, mais sans oublier de les mettre en lien. Le territoire des États-Unis est un exemple intéressant d’adaptation d’une grande puissance attractive (qui accueille des flux migratoires importants) aux nouvelles conditions économiques et sociales issues de la mondialisation. L’étude de ces trois sous-thèmes de très large spectre ne peut être qu’esquissée avec les élèves, en insistant sur les bases de connaissance géographiques permettant de poser les problèmes principaux. L’analyse cartographique pourra être privilégiée.

Chapitre 14 • L’adaptation du territoire des États-Unis à la mondialisation

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lité des territoires américains aujourd’hui et les différences d’adaptation à la mondialisation en investissant la notion de centres/périphéries. Problématique du chapitre  Comment la mondialisation transforme-t-elle le territoire américain ? La notion de mondialisation est centrale dans le programme de la classe de quatrième. Il s’agit donc de montrer aux élèves en milieu de cycle 4 la complexité de cette problématique aujourd’hui et les deux études proposées doivent être vues par les élèves en début de séquence sur les trois ou quatre premières heures. La première étude montre que le fait urbain aux États-Unis est une adaptation ancienne sur le territoire et qui continue aujourd’hui. Cette entrée par les villes permet de montrer des adaptations à différentes échelles (à l’intérieur de la ville de New York par exemple jusqu’à l’échelle nationale). La deuxième étude présente la place centrale des littoraux américains et met en évidence la littoralisation des hommes et des activités, dynamisée par la mondialisation. La question posée porte sur la faculté d’adaptation des interfaces maritimes à la mondialisation et sur les conséquences en termes d’inégalités territoriales dans cet immense État américain. Ces deux études abordent les deux centres du territoire américain aujourd’hui, qui dominent toutes les autres périphéries. En s’interrogeant sur les effets de la mondialisation (urbanisation, flux, dynamiques, mobilités humaines…), on peut donc dégager avec les élèves les principales dynamiques spatiales et leur faire reconnaître et assimiler des lieux emblématiques des phénomènes de crise ou de dynamisme. Cette recherche est possible à travers les études proposées. En complément, l’étude « Enquêter » traite de territoires qui pourraient sembler en marge de la mondialisation, car moins intégrés aux circuits économiques. Cependant, l’énigme à résoudre permet de nuancer et de montrer aux élèves que même si certains territoires sont périphériques, ils restent, d’une façon ou d’une autre (dimension touristique, extraction des ressources…) intégrés à la mondialisation. Enfin, l’étude en géohistoire insiste sur l’attractivité des États-Unis, terre de migration depuis le xixe siècle.

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La finalité de ce chapitre est la réalisation d’un croquis, dans « l’atelier du géographe », des différentes régions américaines et leurs adaptations aux nouvelles conditions de la mondialisation. Le positionnement de ce chapitre dans la programmation annuelle doit permettre aux élèves de construire en autonomie ce croquis en réinvestissant la méthodologie cartographique construite sur le cycle. Cet exercice est parfaitement adapté à une pratique pédagogique différenciée ou à une coopération entre élèves. Le manuel permet aux professeurs de construire leur propre parcours. La description et l’analyse de nombreux paysages doivent permettre aux élèves d’avoir une vision large des différentes manières d’adapter les territoires aux nouvelles conditions de la mondialisation aux États-Unis. Le travail de lecture et de description des paysages est une étape importante dans ce chapitre. La construction des repères géographiques peut être régulièrement convoquée en demandant aux élèves de localiser tous les lieux qu’ils rencontrent sur une carte des États-Unis et de les replacer régulièrement à l’échelle mondiale.

BIBLIOGRAPHIE – Carroué L., La Silicon Valley, un territoire productif au cœur de l’innovation mondiale et un levier de la puissance étatsunienne, 2019. – Chevalier J. et Billard G., Géographie et géopolitique des États-Unis, coll. « Initial », Hatier, 2012. – Ghorra-Gobin C., Institutionnaliser la métropole aux ÉtatsUnis. L’expérience de Minneapolis Saint Paul (Minnesota), 2020. – Le Goix R., Atlas de New York, Autrement, 2013 – Leriche F., La Puissance des États-Unis, PUM, 2012. – Montès C. et Nédélec P., Atlas des États-Unis, un colosse aux pieds d’argile, Atlas Autrement, 2021. – Wackermann G. (ouvrage collectif sous la direction de), Canada, États-Unis, Mexique, Ellipses Édition Marketing S.A., 2012. – Métropoles et mondialisation, La Documentation française, 2011. – L’Atlas des mondialisations, hors-série Le Monde La Vie, 2011. – L’Occident est-il fini ?, hors-série Courrier international, 2011.

SITOGRAPHIE ◗ Sites institutionnels

– Une collection impressionnante de photographies sur les États-Unis sur le site de la librairie du Congrès américain : http://www.loc.gov/pictures/collection/ – Le site officiel du recensement aux États– Unis, avec des statistiques récentes et des cartes très intéressantes : http://www.census.gov – Un site institutionnel avec des données sur l’immigration aux États-Unis :http://dhs.gov – La cartothèque de l’université d’Austin au Texas : http://www.lib.utexas.edu/maps/ ◗ Autres sites

– Le site incontournable de l’École normale supérieure de Lyon avec un dossier récent et très complet sur les États-Unis d’Amérique : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/ – Une ressource de l’INED sur la démographie en Amérique du Nord : https://www.ined.fr/fr/tout-savoir-population/ graphiques-cartes/population_graphiques/

Introduction

p. 290-291

L’adaptation des États-Unis à la mondialisation Pour introduire ce thème sur l’adaptation du territoire des États-Unis d’Amérique à la mondialisation, nous avons choisi de présenter deux photographies sur lesquelles on peut voir les deux entrées de ce chapitre : la métropolisation et la littoralisation du territoire américain.

Les documents Document 1 : La première photographie montre la CBD (Central business district) de Chicago, troisième plus grande agglomération des États-Unis mais aussi troisième ville mondiale (ou global city) du pays derrière New York et Los Angeles.

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Dans ces deux cas, il est important de les localiser et situer dans l’espace et donc d’utiliser les cartes sur cette double page en n’oubliant pas de localiser les États-Unis à l’échelle mondiale. C’est à travers ces répétitions que les élèves pourront plus facilement construire leurs repères géographiques.

Réponses aux questions Question 1 : Chicago est la troisième plus grande ville des ÉtatsUnis. Elle est située dans l’État de l’Illinois dans le Nord-Est du pays en bordure des Grands Lacs. Mountain View est située dans la Silicon Valley, immense zone au sud de la baie de San Francisco en Californie. Il s’agit de deux paysages urbains. Sur le doc. 1, au premier plan s’étendent des immeubles résidentiels, de 4 à 5 étages, séparés par de grands boulevards à plusieurs voies de circulation et bordés d’arbres. À l’arrière-plan, une ligne de gratte-ciels caractéristique des quartiers d’affaires (CBD). La deuxième photographie présente le siège de Google avec un plan resserré qui permet de voir la modernité du bâtiment mais aussi le dynamisme et l’attractivité de l’entreprise : trois jeunes gens au premier plan discutent sous un grand soleil). Question 2 : Ces paysages montrent l’intégration des États-Unis à la mondialisation. D’abord, la modernité des constructions symbolise la puissance des grandes entreprises (haute technologie dans la Silicon Valley, par ex.) dont les sièges sociaux marquent le territoire. Ainsi, la skyline et la verticalisation des sièges sociaux est visibles de loin dans la ville de Chicago et le siège social de Google a une forte emprise sur le territoire. Ils sont installés dans des grandes villes ou sur le littoral, deux espaces moteurs de la mondialisation aux États-Unis.

Se repérer 

p. 292-293

Le territoire des États-Unis Cette double page permet de mettre en place des repères spatio-temporels sur la construction du territoire étatsunien, mais aussi de voir son insertion ancienne dans la mondialisation.

Les documents La vidéo pour commencer est un épisode du magazine Géopoliticus (France Télévisions) d’une durée de 3’40. Il permet d’appréhender la notion de puissance, entendue comme la capacité d’un territoire à exercer une influence économique, politique, militaire et culturelle sur d’autres territoires, en lien avec la mondialisation. Il rappelle que les États-Unis sont devenus la première puissance économique mondiale au sortir de la Seconde Guerre mondiale et qu’ils ont affirmé leur suprématie dans les domaines diplomatique, militaire et culturel durant la seconde moitié du xxe siècle. Or, des concurrents émergent depuis le début du xxie siècle, Russie, Chine… L’animation permet de découvrir le lien entre puissance et mondialisation. Le document 1 présente le lien entre mondialisation et construction du territoire. En effet, il permet de visualiser la progressive « conquête de l’Ouest », par des aplats de couleurs tandis que le rôle des migrations est évoqué entre 1850 et 1910. Les élèves

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comprennent l’ampleur et l’ancienneté du phénomène migratoire et peuvent ici remobiliser les connaissances construites dans le chapitre 11. Une étude de Géohistoire, par ailleurs, est proposée pour qui souhaite approfondir le sujet (voir p. 302-303). La mise en relation avec le document 2 permet d’illustrer le cosmopolitisme de la population étatsunienne. Les diagrammes circulaires mettent en évidence à la fois la croissance démographique (connaissance construite en 5e) mais aussi la diversité des origines ethniques de la population et son évolution. Il peut en effet être important de montrer que la majorité traditionnelle WASP est en passe de devenir minoritaire face aux autres (projection à 2060). Enfin le document 3 présente la répartition de la population sur le territoire. Une mise en relation avec le document 1 permet de comprendre que les zones anciennement peuplées sont parmi les plus densément peuplées (moitié est du pays). On remarque aussi des zones de fortes densités dans l’ouest que les élèves peuvent expliquer par l’arrivée de migrants venant d’Asie à la fin du xixe siècle et l’agglomération de populations dans des centres urbains (lien avec les chapitres de géographie 9 et 10, mais aussi du chapitre d’histoire 4). Rappelons que l’atlas offre une carte du relief du territoire des États-Unis (p. 405). Sans être déterministe, cette dernière permet d’expliquer certaines zones de faibles densités dans l’ouest du pays (zones de plateaux et de hauts reliefs).

Réponses Question 1 : Les États-Unis sont nés avec la déclaration d’indépendance des treize colonies britanniques en 1776. Ce n’est qu’après une guerre qu’ils accèdent à cette indépendance (traité de Paris, 1783). Voir le chapitre 2 Question 2 : Au XIXe siècle, l’Europe est son principal partenaire commercial. La grande majorité des migrants qui peuplent ensuite le pays viennent d’Europe (32 millions entre 1850 et 1910). Voir le chapitre 4 Question 3 : Aujourd’hui, les États-Unis continuent de connaître des migrations transnationales. C’est un des principaux pays d’accueil qui attire surtout des populations venant d’Amérique Latine (frontière renforcée). Voir le chapitre 11 Mais les États-Unis sont aussi une des grandes aires touristiques mondiales. Voir le chapitre 12 Question 4 : La population américaine est très diverse ethniquement (populations blanche, noire, hispanique, amérindienne, asiatique et autres). La population blanche est majoritaire, mais sa part ne cesse de diminuer. Question 5 : La répartition de la population est inégale, avec une grande moitié Est du territoire densément peuplée (densité supérieure à 50 hab/km², avec une zone de concentration dans le Nord-Est) et une moitié ouest faiblement peuplée (densité inférieure à 50 hab/km²). Seul le littoral pacifique et quelques zones urbaines (Denver, Las Vegas, Salt Lake City) connaissent de fortes densités. Question 6 : Les zones les plus anciennement peuplées (la moitié est du territoire) sont parmi les plus peuplées. Question 7 : La puissance américaine est économique, diplomatique, militaire et culturelle. La mondialisation la remet en cause car d’autres puissances émergent comme la Chine.

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Document 2 : La seconde photographie a été prise à Mountain View dans la Silicon Valley à proximité de San Francisco sur le littoral du pacifique. Elle montre le siège social d’Apple, géant de l’informatique mondial.

Chapitre 14 • L’adaptation du territoire des États-Unis à la mondialisation

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Étude

p. 294-297

Réponses aux questions

Les États-Unis, le pays de la ville Pour rentrer dans ce thème, nous avons choisi de nous interroger sur la manière qu’ont eue les habitants des villes américaines de modifier leurs territoires de vie pour répondre aux exigences de la mondialisation. Cette étude se déroule en trois étapes. La première pointe l’importance et l’adaptation de New York, plus grande agglomération américaine et ville dominante à l’échelle mondiale. Ville mondiale par excellence, New York s’adapte, change, initie dans sa manière à interagir avec les nouvelles conditions de la mondialisation. Son cosmopolitisme, sa capacité à innover, à produire, sa frénésie sont des éléments positifs pour expliquer sa domination à l’échelle mondiale. La deuxième étape permet le changement d’échelle et de s’interroger sur les dynamiques des métropoles américaines à l’échelle du pays en lien avec la mondialisation. La troisième et dernière étape permet de réaliser un schéma bilan sur le thème présenté (comme préconisé dans les ressources Éduscol). Le corpus documentaire proposé permet d’avoir un aperçu assez large à travers les six documents de l’adaptation des villes américaines aux nouvelles conditions de la mondialisation. L’enseignant fera travailler ses élèves sur les trois étapes. La dernière étant une étape intermédiaire pour la réalisation du croquis final sur le territoire américain dans la mondialisation.

 omprendre comment la mondialisation C transforme la métropole de New York Cette première étape montre les principales transformations intra-urbaines de la première ville mondiale du globe.

Les documents

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Le document 1 est une photographie montrant un paysage des CBD de New York City (NYC) avec une vue au premier plan du célèbre pont de Brooklyn, qui relie Brooklyn à Manhattan, et sous celui-ci, une scène sur un quai aménagé. Pour information, il s’agit de l’un des plus anciens ponts de New York, ouvert à la circulation en 1883. Le document 2 est une carte de la façade littorale de la Mégalopolis du Nord-Est des États-Unis, dont New York est le cœur dominant. Cette carte permet le changement d’échelle et donc de construire des repères géographiques avec les élèves, mais surtout elle montre la puissance de cette région qui va jusqu’aux Grands Lacs et qui est complètement intégrée à la mondialisation à travers les réseaux de communication, des métropoles dominantes comme Washington ou Boston, des universités prestigieuses qui attirent des étudiants venant du monde entier. Ici, il est important de rappeler aux élèves la notion de Brain Drain vu dans le chapitre sur les migrants. Le document 3 est un texte datant de 2019. Il s’agit d’un article écrit sur un magazine en ligne, The Good Life, par Patrice Piquard, rédacteur en chef free-lance. Il s’intéresse au dynamisme économique de la ville de New York, et aux inégalités socio-économiques qui se creusent dans l’aire urbaine. Le document 4 est une photographie d’une rue du célèbre quartier Times Square, centre culturel et commercial de la métropole.

Parcours 1 Question 1 : La ville de New York est située au Nord-Est des États-Unis, sur la côte de l’océan Atlantique. Question 2 : Le quartier de Manhattan est un centre d’affaires (CBD) reconnaissables par ses gratte-ciels, sièges sociaux des plus grandes entreprises américaines. Ils forment une « skyline » (doc. 3). C’est un quartier dynamique, en pleine évolution, comme en témoignent sur le doc. 1 les grues qui montrent plusieurs bâtiments en construction. Le doc. 3 confirme ce dynamisme « huit [gratte-ciels] ont été construits au cours des douze dernières années ». Question 3 : La ville de New York est attractive, sur ses 20 millions d’habitants, « 3 millions de citoyens sont nés à l’étranger » (doc. 3). Il s’agit d’un record mondial. Sur la photographie du doc. 4, une foule compacte se promène dans Time Square, sans doute des locaux mais surtout des touristes, en témoigne le bus touristique à étage. Question 4 : Comme ville mondiale, New York s’appuie sur un fort dynamisme économique (« bonne santé de l’économie », « au sommet des très grandes villes les plus riches de la planète ») avec notamment un secteur financier très actif et la présence nombreux sièges sociaux d’entreprises. La ville concentre aussi des fonctions culturelles, avec la présence des plus grandes universités du monde comme Columbia. Enfin, elle exerce aussi un pouvoir politique, c’est à New York par exemple, que se trouve le siège de l’ONU. Question 5 : La ville est connectée à l’échelle régionale, elle est reliée aux autres mégapoles de la façade atlantique (Boston, Philadelphie, Baltimore et Washington) par un réseau de circulation dense. Ce réseau la relie aussi à l’arrière-pays, comme à la région des Grands lacs, frontalière au Canada. Enfin, au cœur de la Mégalopolis, la ville de New York est aussi tournée vers l’avant-pays, avec une grande zone industrialo-portuaire de laquelle partent et arrivent de nombreux flux d’hommes, de marchandises, et de capitaux.

Parcours 2 Schéma d’une ville mondiale, New York



Une grande ville Des fonctions politiques Des fonctions économiques



Des fonctions culturelles Des fonctions intellectuelles Une connexion au monde

Pour conclure New York est une ville mondiale, fortement intégrée à la mondialisation, elle exerce des fonctions de domination économique, financière, culturelle et économique qui ont un poids sur la scène internationale et rayonnent à l’échelle mondiale. Elle accueille ainsi les sièges sociaux de nombreuses FTN, des

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Atlanta

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 ettre en perspective et comprendre M que la mondialisation renforce le poids des grandes métropoles américaines Cette deuxième étape permet un changement d’échelle et interroge le fait urbain aux États-Unis et la faculté qu’ont les Américains de dynamiser leur espace de vie urbain aux nouvelles conditions de la mondialisation. Plus de 83 % des Américains vivent en ville aujourd’hui et les métropoles sont les pôles de développement de l’économie mondialisée du pays.

Les documents Le document 5 est une carte à l’échelle nationale, qui permet de voir comment le territoire américain est organisé par les villes. Les métropoles sont ainsi hiérarchisées en fonction de leur rôle dans la mondialisation (les villes mondiales se distinguent des autres grandes métropoles) et en fonction de leur dynamisme. Les villes a forte croissance sont ainsi représentées en rouge. La carte met en valeur les deux grandes régions urbaines et insiste sur l’intégration de la Mégalopolis à la mondialisation. Ce document permet de mettre en évidence le fort dynamisme des métropoles situées dans ce que l’on a longtemps appelé la Sun Belt, allant de l’État de Washington au nord-ouest (plus fréquemment du nord de la Californie) jusqu’à la Floride en passant par la Californie et le Texas. Le phénomène d’héliotropisme est souvent prégnant dans ces territoires. Le document 6 est un extrait tiré de l’Atlas des États-Unis, paru en 2016 chez l’éditeur Autrement. Les géographes C. Montès et P. Nédélec nous éclairent sur le rôle des métropoles aux États-Unis et les transformations qu’elles subissent, en lien avec la mondialisation.

Réponses aux questions Parcours 1 Question 1 : Les villes mondiales américaines se situent dans les deux grandes régions urbaines, et façades maritimes des États-Unis : d’une part dans la Mégalopolis (Boston, New York et Washington) ou en Californie. La ville de Chicago, au sud des Grands Lacs, fait figure d’exception mais est très bien reliée à la Mégalopolis. Question 2 : Ces villes mondiales concentrent des fonctions économiques et financières (bourse mondiale), politiques (siège d’institutions internationales), culturelles (principales universités mondiales) et sont connectées au reste du monde (aéroport mondial). Question 3 : La mondialisation entraîne un phénomène de métropolisation, qui accentue les différences entre les villes. Les villes mondiales concentrent les fonctions liées à la mondialisation et certaines villes, mieux intégrées à la mondialisation, connaissent une forte croissance. La métropolisation accroît aussi les inégalités à l’échelle locale, entre « quartiers aisés et en difficultés (ghetto) », on parle alors de ségrégation. Enfin,

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la métropolisation est à l’origine de réorganisations spatiales, par exemple, certains quartiers en difficultés sont rénovés pour accueillir des populations aisées.

Parcours 2 Les métropoles américaines jouent un rôle majeur dans l’organisation du territoire, elles dynamisent les régions en rayonnant. Elles connaissent toutes une croissance, plus ou moins forte. « Elles contrôlent une grande part de l’économie du pays » et sont au cœur de la mondialisation, notamment les villes mondiales qui exercent des fonctions de commandement à l’échelle mondiale. Ces villes américaines sont en réseau, c’est particulièrement vrai dans la Mégalopolis entre Boston, New York, Philadelphie, Baltimore et Washington.

Bilan

p. 297

Les États-Unis, le pays de la ville Cette troisième et dernière étape permet de construire des repères géographiques avec les élèves et de continuer à approfondir les éléments cartographiques. Nous avons fait le choix d’utiliser un schéma, mais le professeur pourra évidemment faire réaliser cet exercice sur un fonds de carte pour aboutir à un vrai croquis géographique. Ce petit travail cartographique répond aux attentes des épreuves du DNB sur des tâches simples et il prépare également les élèves à la réalisation du croquis de synthèse sur le chapitre.

Réponses aux questions  électionner des informations essentielles 1 S à retenir Proposition 1 a. Les métropoles américaines sont toutes des villes mondiales. Faux. b. Chicago est une ville mondiale américaine du sud. Faux. c. New York et Washington sont deux métropoles de la Mégalopolis. Vrai. d. Los Angeles et San Francisco sont deux villes mondiales de l’est. Vrai. Proposition 2 a. La Megalopolis comprend quatre zones industrialo-portuaires. Faux. b. New York possède le record d’habitants à l’étranger. Vrai. c. La Mégalopolis participle aux échanges internationaux. Vrai. d. Toutes les métropoles possèdent des aéroports internationaux. Faux. © Hachette Livre 2021 – Reproduction interdite

universités à renommée mondiale, le siège de l’ONU et l’une des plus grandes bourses du monde. Elle est donc attractive, avec le plus gros record de citoyens nés à l’étranger et de nombreux touristes. Le dynamisme de New York lui permet de s’adapter à la mondialisation et de conserve sa place parmi les plus grandes villes mondiales.

Chapitre 14 • L’adaptation du territoire des États-Unis à la mondialisation

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Étude 

p. 298-299

Des littoraux insérés dans la mondialisation Comment la mondialisation transforme-t-elle les littoraux américains ? Les littoraux sont un espace majeur de la mondialisation, concentrant les populations et les activités. Les élèves ont pu l’étudier à l’échelle de la façade de l’Asie orientale (p. 272-273), il s’agit ici de remobiliser les connaissances construites dans le cadre d’un enseignement spiralaire et de comprendre un des aspects de l’adaptation du territoire américain à la mondialisation : la littoralisation. En effet, « par l’organisation de leur territoire, les États reflètent avant tout leur degré d’intégration au processus de maritimisation de l’économie mondiale. Ainsi, les grandes façades maritimes polarisent souvent les plus fortes densités de population, les lieux les plus convoités du monde, les plus grandes métropoles et les plus puissants appareils portuaires » (fiche éduscol).

Les documents

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La démarche proposée est celle d’une étude de cas mise en perspective. Les documents 1 à 4 construisent l’étude du cas du littoral sud (Miami, Houston) et la carte (document 5) permet la mise en perspective à l’échelle du territoire. Le document 1 est une photo aérienne de la ZIP de Houston avec le CBD à l’arrière-plan. Le document 2 est un extrait d’un article en ligne évoquant la modernisation du port de Houston afin de lui permettre de rester compétitif et d’être adapté aux évolutions du transport maritime évoquées avec l’étude sur le gigantisme des nouveaux porte-conteneurs. Il s’agit pour le terminal évoqué (celui de Barbour Cut) de doubler sa capacité d’accueil. La mise en relation avec le document 1 permet de préciser ce que l’on observe sur ce dernier : les terminaux portuaires sur un chenal serpentant sur 85 km. Le texte permet également aux élèves de comprendre l’importance du port de Houston à l’échelle du pays.

Ensuite, les documents 3 et 4 évoque un autre aspect de l’attraction des littoraux : le tourisme avec les activités de croisière à Miami, premier port mondial de croisière grâce à son ouverture sur le golfe du Mexique et la Caraïbe. Le document 3 montre les aménagements réalisés pour accueillir les touristes, aménagements évoqués dans le texte 4 qui, par ailleurs, décrit l’ampleur du phénomène (5 millions de touristes par an, 2,5 km de quais, 240 guichets d’enregistrement, des paquebots géants, et une rotation journalière des touristes bien orchestrée en demi-journée d’arrivée et de départ). Enfin, le document 5 est une carte à l’échelle fédérale. Elle permet la mise en perspective du cas étudié et la remobilisation ou la construction de notions comme celle de façade maritime. En croisant les documents, on peut comprendre la place du port de Houston pour le commerce (2e derrière South Louisiana, avant-port en eaux profondes de la Louisiane) ou celui de Miami pour le tourisme (un seul autre port de croisière en Alaska).

Réponses aux questions Étape 1 Équipe 1  Question 1 : Houston se situe au Sud des États-Unis, au Texas, sur le littoral du Golfe du Mexique, mais à l’intérieur des terres. Question 2 : On voit sur la rive droite du chenal des citernes, et sur la rive gauche des espaces de stockage de conteneurs. Question 3 : Le port s’adapte à la croissance des échanges en s’étendant le long d’un chenal de 85 km de long et en augmentant sa capacité. Par exemple, le terminal à conteneurs de Barbour Cut va doubler sa capacité pour atteindre 2,5 millions d’EVP. Question 4 : Les trois premiers ports sont Louisiane du Sud, Houston et New-York. Question 5 : Les ports sont reliés au monde de flux commerciaux qui emprunte la grande route maritime.

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avec arrivée des touristes par les autocars en provenance des aéroports. Pour ce faire les aménagements précédemment décrits ont été réalisés.

Équipe 2 Question 1 : Miami se situe au Sud des États-Unis, en Floride, sur le bord de l’océan Atlantique.

Question 4 : Les principaux littoraux touristiques sont : l’archipel d’Hawaï, la côte Est de la Floride, le littoral du Nord-est, la Californie et le littoral de Louisiane.

Question 2 : Les activités de croisière demandent des aménagements : des terminaux d’embarquement (et de débarquement) avec des guichets d’enregistrement (240 guichets) des quais pour accueillir les paquebots géants (2,5 km de quais) et les infrastructures routières pour relier le port aux aéroports de Miami et Fort Lauderdale par autocars.

Question 5 : Les deux principaux ports de croisière sont Miami en Floride et en Alaska.

Étape 2

Question 3 : Le port de Miami s’adapte en organisant une rotation : débarquement le matin avec départ en autocars pour rejoindre les aéroports et embarquement l’après-midi

On peut attendre des élèves qu’ils construisent une carte mentale comme celle-ci :

New-york / Virginia

Louisiane du Sud / Houston

Long Beach / Los Angeles

du Connecticut au Maryland

Nord-est

Sud

Ouest

Nord-est

porteconteneurs

Terminaux à conteneurs

pétroliers / méthaniers

Terminaux à hydrocarbures

3 grandes façades maritimes

ZIP

Connexion avec le monde

Les activités portuaires

la route maritime mondiale des flux commerciaux

Les littoraux américains, des espaces dynamiques

deux espaces

Les activités touristiques

Connexion avec le monde

des aménagements des littoraux touristiques

Miami et la Floride / Alaska

quais d’embarquement / guiches d’enregistrement

Sud

Ouest

Louisiane

Californie

La reprise veillera à mettre en relation les apports de l’étude avec les connaissances déjà construites : de nombreuses métropoles littorales (voir carte 2 p. 196) afin de construire la notion de littoralisation. On pourra proposer aux élèves de construire un croquis schématique à l’image de celui compléter pour les métropoles (voir p. 297) dans l’optique d’un apprentissage du croquis de synthèse.

Enquêter

p. 300-301

Des espaces en marge de la mondialisation ? Quatre photographies aident les élèves à émettre des hypothèses quant aux traces d’une insertion de la mondialisation d’espaces à priori isolés. Cinq indices les aideront à valider, invalider ou amender leurs hypothèses.

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archipel d’Hawaï

des touristes du monde entier aéroports

La photographie n°1 montre une scène de récolte dans les Grandes Plaines, avec plusieurs moissonneuses batteuses de front et des champs à perte de vue. Certains élèves se souviendront peut-être avoir déjà vu cette agriculture intensive et commerciale en openfield et son insertion dans la mondialisation via les exportations et les firmes agro-industrielles. La mise en relation avec l’indice 1 permettra de localiser les Grandes Plaines, il est attendu que les élèves aient le réflexe de faire le lien avec les cartes précédemment étudiées (un espace sans grandes métropoles et aux faibles densités). L’indice 4 évoquera la puissance de l’agriculture américaine. Il s’agit d’une infographie émanant de ShareAmerica, plateforme du département d’État des États-Unis consacrée à la politique étrangère du pays à travers le monde. Elle propose un aperçu des exportations agricoles du pays. La photographie n°2 offre une vue sur le Grand Canyon du Colorado. On y voit une plateforme de verre accueillant des touristes. Comme suspendu dans les airs, ce Grand Canyon

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des activités de croisières

Chapitre 14 • L’adaptation du territoire des États-Unis à la mondialisation

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Skywalk offre une vue époustouflante. Il est situé sur la rive ouest du Grand Canyon, à Eagle Point dans la réserve des indiens Hualapai. La photographie n°4 peut lui être associée. Elle montre également un espace de nature grandiose avec un randonneur s’avançant sur un chemin aménagé. La mise en relation avec l’indice 1 montrera comme pour la photographie n°1 que nous sommes dans l’ouest du pays, dans des espaces de montagne et de très faibles densités. Les traces de l’insertion de ces espaces sont les touristes et les aménagements réalisés. L’indice 3 confirmera ce fait en précisant que le parc du Yosemite accueille chaque année 3,5 millions de touristes venus du monde entier. On pourra apporter comme information aux élèves que le Grand Canyon, quant à lui est visité par plus de 4,5 millions de touristes chaque année. Entier (source : le site internet officiel des Parcs nationaux américains). Enfin la photographie n°3 présente un paysage enneigé en Alaska. On y voit, en arrière-plan, une chaine de montagne avec au premier plan une route qui traverse une forêt de conifères de petite taille (entre taïga et toundra). Sur cette route assez rectiligne, un camion seul trahit la présence humaine. Deux indices correspondent à ce paysage désertique les indices 2 et 5. L’indice n°2 est un graphique qui montre la croissance de l’activité touristique en Alaska. Il est attendu que les élèves le mettent en relation avec la connaissance construite précédemment sur le tourisme de croisière (voire y pensent au regard de la photographie n°3). L’indice n°5 montre un autre aspect de l’insertion dans la mondialisation de l’Alaska : l’exploitation des ressources en hydrocarbures avec une photographie et un texte qui précise que 90 % du budget de l’État provient du pétrole. Il permet également de poser la question du modèle de développement dans le cadre du changement global (1er paragraphe).

Point méthode pour résoudre l’énigme Étape 1 On peut imaginer que les élèves évoquent comme activités visibles insérée dans la mondialisation : l’agriculture (photographie n°1), le tourisme (photographie n°2 et 4), le transport de marchandises (photographie n°3).

Étape 2 On peut imaginer que les élèves croisent les photographies avec les indices comme nous l’avons fait afin de confirmer leurs hypothèses ou de les enrichir.

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Étape 3 Ces espaces sont des espaces de très faibles densités, mais ils sont ancrés dans la mondialisation. Ce sont des espaces réserves de nature pour l’activité touristique. Ce sont des espaces exploités pour leurs ressources du soussol ou leur sol. Ils participent à la puissance américaine : puissance économique et puissance culturelle.

GéoHistoire 

p. 302-303

Les États-Unis, une terre d’immigration Terre d’accueil depuis les années 1840, les États-Unis sont toujours aujourd’hui l’une des destinations privilégiées des

migrants. L’immigration est une notion essentielle qui est au cœur de l’identité américaine. Le pays a connu plusieurs vagues d’immigration et la répartition actuelle des minorités ethniques à l’échelle nationale est très fortement liée à ces flux migratoires. Après l’arrivée des premiers colons européens et des Africains dans le cadre du commerce transatlantique des esclaves, la première vague massive d’immigration vers les États-Unis a lieu entre 1840 et 1860. Les Irlandais fuient la grande famine et de nombreux Allemands s’engagent dans l’armée de l’Union, pendant la guerre de Sécession. Mais l’apogée de l’immigration se situe entre 1870 et 1920 : 20 millions d’Européens émigrent pendant cette période vers les États-Unis, notamment des juifs d’Europe centrale fuyant l’antisémitisme et les pogroms. Actuellement, 22 % des Américains ont des racines allemandes, 39 millions sont des descendants d’immigrants irlandais et la population juive américaine atteint 5 millions. Face à l’arrivée massive d’immigrés qui ne sont pas anglo-saxons, l’administration américaine prend des mesures qui limitent l’immigration à la fin du xixe siècle et jusqu’en 1965. La xénophobie affecte alors particulièrement les immigrés asiatiques : en 1882, le Chinese Exclusion Act interdit l’immigration chinoise sur le sol américain pour une période de dix ans. En mai 1921, le Congrès instaure une politique de quotas par nationalité. Ce système de quotas est abandonné après 1965, ouvrant ainsi une nouvelle période d’immigration de masse. C’est l’époque de l’immigration hispanique et asiatique. Depuis les années 1990, l’origine des migrants est de plus en plus diversifiée et les États-Unis continuent d’accueillir environ 2 millions de migrants par an, même si certains politiciens américains réclament une politique d’immigration moins laxiste. Parmi eux figure un flux de plus en plus important de travailleurs très qualifiés qui viennent d’un large éventail de pays dans le monde et particulièrement d’Europe. C’est ce que l’on appelle la « fuite des cerveaux » ou brain drain, une manifestation du « soft power américain », pour reprendre la terminologie de Joseph Nye utilisée pour classer les aspects de la puissance américaine. Les États-Unis restent donc une destination privilégiée en termes d’immigration.

Les documents Le document 1 est une caricature publiée dans un journal satirique américain le Puck en 1882. Elle permet de faire le lien avec le chapitre 4 et d’aborder un autre exemple de migration que celui choisi en histoire à savoir les migrations italiennes. La lecture de la caricature composée de quatre vignettes doit permettre aux élèves de comprendre les raisons de l’attrait des États-Unis : les migrants sont séduits par le rêve américain (un pays où il y a du travail). La migration irlandaise s’explique par la misère : les Irlandais fuient la grande famine et cherchent de quoi vivre dignement. Précisons qu’il s’agit d’un hebdomadaire dont le discours est généralement anti-irlandais. Ainsi, la caricature est à critiquer avec les élèves, car l’auteur montre que les Irlandais restés dans leur pays ne font rien et attendent de profiter de l’argent gagné par ceux qui ont décidé d’émigrer. Le document 3 lui répond et présente l’origine par continent des migrants au début du xxie siècle en % et leur évolution sur deux périodes. Il a été choisi de lui donner la forme d’un diagramme en barre pour diversifier les lectures de graphiques. Le document 4 donne à lire deux témoignages récents de migrants, témoignages qui illustre la diversité des migrations qui touchent les États-Unis depuis la fin du xxe siècle. Le premier (4a) est un témoignage celui d’un Mexicain venu s’installer en Californie pour y trouver des conditions de vie meilleures. Le

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Le document 5 est une carte qui représente les flux migratoires successifs depuis le XVIIIe siècle et les territoires et villes dans lesquels les minorités ethniques sont plus ou moins représentées. Il montre que la répartition actuelle des minorités ethniques à l’échelle nationale est très fortement liée aux flux migratoires passes.

La démarche de l’historien Étape 1 Question 1 : Les États-Unis ont été peuplés par des migrants européens, africains, hispaniques et asiatiques. Question 2 : Les migrants du xixe siècle sont nombreux à venir d’Europe qui est alors une terre d’émigration, une situation qui s’explique par la forte croissance démographique et par la pauvreté. De nombreux migrants fuient la misère, ce qui est par exemple le cas des Irlandais lors de la grande famine de 1847. Question 3 : Les États-Unis continuent d’être un grand pays d’immigration, le premier pays d’immigration au monde d’ailleurs, puisqu’ils attirent à la fois des migrants économiques peu qualifiés (par exemple, en provenance d’Amérique latine) et des travailleurs très qualifiés (par exemple, en provenance d’Europe). Les minorités ethniques sont ainsi très présentes dans les États du sud des États-Unis (par exemple, la Californie) et dans les villes (par exemple, la mégapole de New York).

Étape 2 Question 4 : Aujourd’hui, la majorité des migrants vient d’Amérique centrale et du Sud, en particulier du Mexique. Ces migrants sont des Hispaniques ou aussi appelés Latinos. Question 5 : Les États-Unis attirent des travailleurs très qualifiés comme des ingénieurs et des scientifiques, notamment dans le secteur des nouvelles technologies (par exemple, la Silicon Valley au sud de San Francisco qui abrite les sièges sociaux de Google, Apple, Facebook…).

Étape 3

L’atelier du géographe

p. 304-305

L’organisation du territoire américain mondialisé Dans cet atelier du géographe, les élèves sont amenés à effectuer un travail de cartographie : ils doivent réaliser un croquis schématique rendant compte de l’organisation du territoire. Il s’agit de sélectionner des informations en croisant deux documents : un croquis de synthèse et un texte. Il n’y a pas de rappel sur les figurés à utiliser en cartographie mais l’activité est guidée.

Les documents Le document 1 est un croquis de synthèse sur l’organisation du territoire américain dans la mondialisation. Il se présente avec une légende organisée et détaillée. Les territoires les plus dynamiques des États-Unis sont situés dans la Sun Belt et dans la mégalopolis, les deux espaces connectés au monde et moteurs de la mondialisation le début du XXe siècle. Les Américains se sont adaptés à leur immense territoire depuis longtemps. Ils l’ont aménagé par un vaste réseau de voies de communication et les métropoles sont des relais importants de l’organisation de leur territoire. Depuis le milieu du XXe siècle, les régions de la Sun Belt sont en plein essor et renforcent les problématiques de littoralisation et de métropolisation du peuplement et des activités aux États-Unis. Le document 2 est un texte des géographes Christian Montès et Pascale Nédélec, tiré de l’Atlas des États-Unis paru aux éditions Autrement en 2016, sur la pluralité du territoire américain. Il propose une typologie simple et adaptée à des élèves de 4e en quatre grandes régions aux États-Unis : le Nord-Est – constitué de la région des Grands Lacs et de la mégalopolis américaine  –, un arc très dynamique, de Seattle à la Floride en passant par la Californie et le Texas qui englobe la Sun Belt, le cœur du pays qui regroupe de vastes territoires agricoles et l’Ouest qui compte d’immenses territoires naturels.

La démarche du géographe Étape 1 Question 1

Document 2

Document 1

Nom donné Figuré(s) pour au territoire ? le représenter ?

Question 6 : Aujourd’hui, des territoires sont majoritairement peuplés par des minorités ethniques, comme la Californie ou le sud-est de la frontière avec le Mexique, l’immigration y est particulièrement forte. De façon générale, les littoraux et la frontière mexicaine attirent davantage les migrants, soient parce qu’ils sont plus accessibles, soit parce que le différentiel de niveau de vie y est important (renvoi possible à l’exercice p. 309).

« Concentre une grosse part de la population, de la richesse et des centres de décision du pays »

Nord-Est

Question 7 : Les États-Unis cherchent à attirer les migrants économiques qualifiés en délivrant des visas d’étudiant ou de travail. En revanche, ils contrôlent de plus en plus étroitement la frontière avec le Mexique de façon à limiter l’immigration souvent clandestine de travailleurs peu qualifiés en provenance d’Amérique latine.

« Concentre des activités complètement insérées dans la mondialisation et attire de nombreuses populations »

Une région dynamique

orangé

« Regroupe de vastes territoires agricoles performants »

Le cœur du pays

vert

« Regroupe d’immenses territoires naturels »

L’Ouest

jaune

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mauve

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témoignage 4b et celui d’un expatrié français hautement qualifié et employé dans la Silicon Valley comme informaticien. Il illustre le brain drain évoqué plus haut.

Chapitre 14 • L’adaptation du territoire des États-Unis à la mondialisation

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Question 2 : Des villes mondiales (Boston, New-York, Chicago, Los Angeles, San Francisco), des échanges commerciaux intenses, des régions transfrontalières, des migrants transnationaux.

Étape 2 TITRE: L'adaptation du territoire américain à la mondialisation 1. Des territoires différenciés

D Nord-Est, concentration de population, cœur historique du pays

.-----···! Mégalopolis, espace dominant du pays !

CANADA

♦------�

D Territoire attractif,

industries de l'innovation

agricole performant D Territoire ou territoire naturel

San Francisco ÉTATS-UNIS

Los Angeles

2. Des territoires ouverts sur le monde

• Ville mondiale ou métropole régionale dynamique

··••··•• ••··•••. ..•

.......• • .....•••.. ··•• . . MEXIQUE ••• ·····....

... �

HAWAI

� Façade maritime

•••••

(••.•• ·····••) Région transfrontalière dynamique

••

•••

J’apprends & je construis mes compétences 

---•►

◗ Les données chiffrées p. 308

1 Je fais ma fiche de révision

◗ Le vocabulaire CBD (Central Business District) : quartier central des affaires qui regroupe des sièges sociaux d’entreprises et des établissements financiers. On le reconnaît à ses gratte-ciel. Mondialisation : mise en relation de régions et de peuples. Elle se traduit par des échanges de marchandises, de capitaux et de populations. Littoralisation : concentration des hommes et des activités sur les littoraux. Mégalopolis : couloir urbain du Nord-Est des États-Unis. Il s’étend de Boston à Washington sur 700 km et regroupe plus de 50 millions d’habitants. Métropolisation : processus de concentration des hommes, des activités et des richesses dans les métropoles. Ville mondiale : métropole qui exerce des fonctions de domination économique, financière, culturelle et politique à l’échelle mondiale.

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◗ Les repères géographiques

Flux de marchandises, d'hommes et de capitaux

330 millions d’Américains 48 millions d’immigrés (15 % de la population)

2 Je teste mes connaissances Photographie 1 : Sun Belt, forte densité, ZIP Photographie 2 : Mégalopolis, Nord-Est, Ville mondiale, forte densité Photographie 3 : espace agricole performant, faible densité Photographie 4 : espace de réserve de nature, parc naturel, faible densité

 ’analyse et je comprends des documents : 3 J une carte et un graphique p. 309 L’exercice permet de confronter deux documents très utilisés en géographie : une carte et un graphique. La mise en relation des documents met l’accent sur la frontière États-Unis-Mexique. En s’appuyant sur l’échelle du document 1, il est possible de calculer la longueur de la frontière, qui s’étend de l’océan Pacifique au golfe du Mexique sur plus de 3 000 km. Il s’agit de la frontière la plus fréquentée au monde, avec 350 millions de passages par an, elle s’est aussi ouverte à la circulation des produits et des capitaux par des accords de libre-échange, l’ALENA (ancient ACEUM) entre en vigueur en 1994, comme le précise le doc. 2.

Réponses Question 1 : Le document 1 est une carte, centrée sur les États étatsuniens et mexicains frontaliers. Elle présente le revenu par habitant par an en dollars à travers une discrétisation en 6 classes. Le document 2 est un graphique en courbe qui présente les échanges commerciaux entre les États-Unis et le Mexique depuis 1990. Question 2 : La différence de niveau de vie est flagrante, du côté mexicain, les États frontaliers ont un revenu par habitant et par an entre 20 000 et 30 000 dollars, ils sont plus riches que les États plus centraux comme le Sinaloa ou le Zacateas. Du côté des

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États-Unis, la moyenne du revenu par habitant dépasse toujours les 40 000 dollars avec certains États, comme la Californie ou le Texas, dans lesquels les habitants sont beaucoup plus riches (plus de 60 000 dollars). Question 3 : Depuis 1990, les échanges commerciaux n’ont cessé d’augmenter, mais ils connaissent une forte évolution à partir de l’entrée en vigueur de l’ALENA, en 1994, qui permet d’éliminer les barrières commerciales entre les deux pays. Les importations américaines ont été multipliées par 7 et les exportations par 5 environ. Question 4 : La différence de niveau de vie favorise les échanges commerciaux, notamment les importations du Mexique vers les États-Unis puisque les coûts de fabrication et de main-d’œuvre sont moins chers du côté mexicain. Question 5 : Les différences de niveau de vie sont aussi à l’origine de nombreux flux de migrants (cf. p. 301-302) mexicains, attirés aux États-Unis par l’espoir de conditions de vie meilleures.

 e pratique différents langages : 4 J écrire pour argumenter p. 310 Sujet : Comment le territoire américain s’adapte-t-il à la mondialisation ? Étape 1

Je m’entraîne – sujet guidé

p. 311

Exercice 1

Réponses aux questions

Exemples

Mots-clés associés

Les métropoles américaines sont des pôles majeurs de la mondialisation.

New York …

Ville mondiale, CBD, métropolisation, Megalopolis. Centre de commandement

Les littoraux concentrent de nombreuses activités et sont dynamiques.

Houston – Miami

Certains territoires sont plus marginaux mais s’insèrent quand même dans la mondialisation.

Alaska, Yosemite Park, Grand Canyon du Colorado,

Littoralisation, ZIP, activités portuaires, Façades maritimes, activités touristiques, croisières, tourisme balnéaire. Marges, espaces de réserve de nature, exploitation des ressources du soussol, openfield et agriculture intensive et commerciale, exportations.

Étape 2 Les métropoles américaines sont des pôles majeurs de l’adaptation du territoire américain à la mondialisation. Celle-ci participe en effet à la métropolisation du territoire : la majorité des 330 millions d’Américains vit dans des métropoles, villes en relation étroite avec le reste du monde. La puissance américaine se concentre dans quelques régions, comme la mégalopolis au Nord-Est, la région des Grands Lacs ou encore la Californie. Ces régions s’organisent autour de villes mondiales comme New York City, Chicago, San Francisco ou Los Angeles. Ces métropoles possèdent des fonctions de commandement dans tous les domaines. De grandes firmes transnationales y ont leur siège.

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Enfin certains territoires sont plus marginaux mais s’insèrent quand même dans la mondialisation. C’est le cas d’une grande moitié ouest du territoire. Ces espaces sont exploités pour leurs ressources et s’insèrent dans le commerce mondial. C’est le cas des Grandes Plaines, cœur agricole des États-Unis, qui participent de la puissance agricole du pays. C’est le cas de l’Alaska, dont 90 % du budget est issu de l’exploitation des hydrocarbures. C’est le cas également des réserves de nature dans les Rocheuses mais aussi en Alaska. Ces espaces attirent par leurs paysages sublimes des touristes du monde entier.

Question 1 : Il s’agit d’une photographie aérienne d’un paysage des CBD de New York City (Downtown au 1er plan, Midtown au second). Question2 : L’île de Manhattan est située à New York City entre l’East River et l’Hudson River, sur la côte au Nord-Est des États-Unis. Question 3 : On dit que New York est verticalisée car son paysage est marqué par les gratte-ciel de ces deux CBD. On reconnaît le One World Trade Center, plus haut gratte-ciel de la ville. Question 4 : Les éléments du paysage qui montrent sa connexion au monde sont les gratte-ciel et son ouverture maritime. Ses liens avec son arrière-pays sont les axes fluviaux et routiers. Elle occupe une position d’interface. Question 5 : New York City est une ville mondiale dominante dans la mondialisation car elle est un espace cosmopolite et attractif. Siège de l’ONU, elle est aussi la 1re ville mondiale pour son poids économique et son rôle dans la recherche et le développement. Enfin c’est aussi une capitale culturelle mondiale (la 2e après Londres et devant Paris – voir document 2 p. 209)

Exercice 2 Avec une superficie de 9,6 millions de km2, les États-Unis sont un « État-continent », peuplé de 326 millions d’habitants. Le territoire aménagé depuis longtemps est ouvert sur le monde et s’adapte aujourd’hui aux nouvelles conditions de la mondialisation. Le territoire américain est marqué par une forte métropolisation et une littoralisation. On peut distinguer de grands ensembles régionaux organisant les États-Unis. Le Nord-Est du pays est l’espace moteur par excellence centré sur la mégalopolis organisée autour de New York, la première ville mondiale. C’est le cœur de la puissance décisionnelle avec la capitale Washington, de la puissance financière avec la bourse de Wall Street et de la puissance intellectuelle avec

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Grandes idées

Les littoraux américains concentrent de nombreuses activités, des métropoles et des espaces portuaires. Ils sont très dynamiques et jouent le rôle d’interface entre les États-Unis et le reste de la planète. La littoralisation du territoire est particulièrement importante dans des espaces qui connaissent une forte activité économique, comme la mégalopolis (industries et hautes technologies), la région de Seattle (aéronautique), la Californie (agrobusiness, industries de pointe, hautes technologies), le Texas (hydrocarbures) et la Floride (tourisme).

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les universités de Harvard, Yale ou encore le MIT ou encore de la puissance culturelle de New York. Le Nord-Est a néanmoins souffert lors du passage à l’âge postindustriel et lors de la crise du secteur secondaire dans la région des Grands Lacs comme à Detroit par exemple.

L’intérieur du pays est constitué des Rocheuses et des grandes plaines de l’Ouest. Il apparaît comme une diagonale du vide. Les densités sont faibles et les grandes villes sont peu nombreuses, mises à part Kansas City, Denver ou Salt Lake City. Il abrite néanmoins le cœur agricole des États-Unis, tandis que se développent des activités liées au tourisme vert avec ses parcs naturels comme Yellowstone dans le Wyoming et le Grand Canyon en Arizona.

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La Sun Belt s’étend au nord-ouest du golfe du Mexique et est marquée par une vive croissance de la population, attirée par son climat et surtout par son dynamisme économique porté par l’industrie de pointe. La Floride est une région marquée par le tourisme et l’agrobusiness, le Texas prospère grâce au pétrole et à ses échanges avec le Mexique, la Californie est devenue l’État le plus puissant du pays. Elle est entraînée par la mégalopole Los Angeles – San Diego ainsi que San Francisco (Silicon

Valley). Enfin, la dernière région motrice la plus récente est la Pugetopolis. Elle s’étend de Portland à Seattle jusqu’à Vancouver. Elle est le fief de puissantes FTN (firmes transnationales) telles que Boeing et Microsoft.

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CHAPITRE

Les grands ensembles africains dans la mondialisation

(p. 312-337)

Des espaces transformés par la mondialisation Extrait du Bulletin officiel n° 31 du 30 juillet 2020. Sous-thème : Les dynamiques d’un grand ensemble géographique africain (au choix : Afrique de l’Ouest, Afrique Orientale, Afrique australe). L’objectif est de sensibiliser les élèves à la spécificité de la géographie qui est de mettre en évidence des enjeux spatiaux liés à la mondialisation. Les deuxième et troisième sous-thèmes permettent une présentation à grands traits des dynamiques spatiales que la mondialisation impulse dans deux grands ensembles géographiques. Le continent africain est celui où cette mondialisation produit les effets les plus importants et où les potentiels de développement, mais aussi les fragilités sont manifestes.

Ce sous-thème 3 du programme de géographie propose l’étude d’un grand ensemble géographique africain au choix du professeur : l’Afrique de l’Ouest, l’Afrique orientale ou l’Afrique australe. L’échelle régionale est donc privilégiée. Il ne s’agit pas de tenir un propos général sur le continent africain ou de présenter plusieurs aires, ni même de faire une étude détaillée de ces aires régionales ou des différents États qui la constituent (Fiche ÉDUSCOL 2016). Enjeux scientifiques et mise en œuvre Il s’agit de montrer que les territoires africains, comme tous les territoires mondiaux, ne sont pas à l’écart de la mondialisation (ne serait-ce que par l’information qui circule sur toute la planète ou encore les mobilités humaines au sein de l’espace mondial). L’approche ne doit faire preuve ni d’un « afro-pessimisme », ni d’un « afro-optimisme ». Longtemps considérée comme le parent pauvre des continents, l’Afrique est pourtant de plus en plus intégrée à la mondialisation. Si le continent produit seulement 4 % de la richesse mondiale et ne réalise que 3 % des échanges mondiaux, son poids dans la mondialisation est croissant. En effet, depuis les années 2000, les États africains enregistrent une croissance économique rapide et forte, de l’ordre de 2 à 6 % (même si l’impact de l’épidémie de la Covid-19 incite les organismes internationaux à faire des prévisions à la baisse). De même, les échanges économiques de l’Afrique avec le reste de l’espace mondial s’intensifient (l’Afrique est désormais intégrée aux flux mondiaux) et les investissements directs étrangers (IDE) augmentent, montrant que le continent africain attire les puissances étrangères. Enfin, l’Afrique est riche de sa terre : elle possède des ressources considérables qui lui permettent de saisir des possibilités de développement que lui offre la mondialisation. La mondialisation entraîne ainsi de nombreuses transformations sur les territoires africains qui se caractérisent par leur très grande diversité. À l’échelle des grands ensembles géographiques, on

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peut observer une grande diversité de situations : – l’Afrique de l’Ouest, aire aujourd’hui largement inscrite dans la mondialisation, apparaît comme un espace dynamique dont le Nigeria est le principal acteur régional. Les métropoles et les littoraux de cet ensemble sont connectés à l’espace mondial, mais la divergence de dynamique avec l’intérieur reste une des principales faiblesses ; – l’Afrique orientale s’intègre en partie à la mondialisation par la mise en valeur de ses ressources agricoles ou des choix d’aménagements comme le tourisme de safari, ce qui permet de discuter le lien entre maritimisation et mondialisation ; – l’Afrique australe, longtemps dépendante de l’Afrique du Sud, puissance émergente, occupe une position stratégique par le poids important de ses ressources naturelles. De nouveaux acteurs régionaux permettent à cet espace de consolider son intégration à la mondialisation. Toutefois, l’Afrique est encore « un continent en réserve de développement » pour reprendre l’expression de Sylvie Brunel. Son indicateur de développement humain (IDH) est encore le plus faible de l’espace mondial. Les inégalités territoriales et sociales s’observent à toutes les échelles : à des espaces dynamiques s’opposent des espaces en marge de la mondialisation. D’ailleurs, la mondialisation accroît encore les disparités entre les territoires à toutes les échelles. L’Afrique doit également s’industrialiser et développer une économie de services pour sortir de la dépendance vis-à-vis de ses matières premières. Enfin, le renforcement des régimes démocratiques et la lutte contre la corruption doivent se poursuivre. La confiscation des pouvoirs et des richesses dans les mains de quelques-uns ne permet pas à l’ensemble de la population de profiter des ressources abondantes du continent. L’Afrique apparaît ainsi comme un continent riche peuplé de gens pauvres. Néanmoins ce cliché doit également être nuancé avec notamment l’apparition d’une classe moyenne regroupée dans les grandes agglomérations, et pour lesquelles les grands centres commerciaux sont destinés.

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Cadre géographique fixé par le programme

Chapitre 15 • Les grands ensembles africains dans la mondialisation

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Problématique du chapitre Comment la mondialisation transforme-t-elle les territoires africains ? Il s’agit de montrer les effets des dynamiques induites par la mondialisation sur les territoires africains et les enjeux spatiaux qu’ils posent. Il convient de saisir les potentiels de développement, sans oublier les fragilités, de l’aire régionale choisie au travers de critères sociaux, économiques, culturels, démographiques ou encore environnementaux et de mettre en évidence l’impact que la mondialisation produit sur les territoires de ce grand ensemble géographique. Les territoires africains sont profondément transformés par la mondialisation : urbanisation, littoralisation, aménagements, réseaux et infrastructures de transports, flux économiques et financiers, mobilités humaines… – Notions clés du chapitre : ce sont surtout des notions liées à la mondialisation : métropolisation, littoralisation, infrastructures et réseaux de transports, mobilités humaines, flux de marchandises, d’informations et de capitaux (IDE). La notion de ressource (naturelle qu’elle soit agricole, énergétique ou encore minière mais également humaine) est également au centre de la réflexion dans ce continent dont on peut se demander s’il est « émergent ». – Des repères spatiaux : chaque étude propose quelques grands repères géographiques de l’aire régionale africaine dont il est question : quelques métropoles, un État, un flux ou axe de circulation majeur. Ces repères géographiques sont progressivement construits par l’élève. – Des choix multiples : proposés aux enseignants : le choix du manuel est d’intégrer une étude sur quatre pages pour chacune des trois aires régionales africaines au programme, au choix : Afrique de l’Ouest (pages 316-319), Afrique orientale (pages 320-323), Afrique australe (pages 324-327). Chaque étude est structurée autour de deux étapes qui répondent à la problématique générale. Une dernière étape permet un bilan de l’étude sous forme de croquis, schéma ou carte mentale. L’élève acquiert ainsi des compétences tout en remobilisant les connaissances et repères géographiques de l’étude. Le manuel permet aux professeurs de construire leur propre parcours.

BIBLIOGRAPHIE ◗ Ouvrages généraux sur l’Afrique

© Hachette Livre 2021 – Reproduction interdite

– Actes du Festival international de géographie (FIG), L’Afrique plurielle : paradoxes et ambitions, 2011. – Brunel S., L’Afrique est-elle si bien partie ? Éditions Sciences humaines, 2014. – Dubresson A., Moreau S., Raison J.-P., Steck J.F., L’Afrique subsaharienne, une géographie du changement, Armand Colin, 2011. – Hugon P., Géopolitique de l’Afrique, Armand Colin, 2016 (4e édition). ◗ Revues

– Lecoquierre B., «  Le Sahara. Un désert mondialisé  », La Documentation photographique, n° 8106, 2015. – Steck J.– F., « L’Afrique subsaharienne », La Documentation photographique, n° 8121, 2018. ◗ Articles

– Dubresson A., Magrin G., Ninot O., « Dossier Afrique. Un continent émergent ? », Carto, n° 52, mars-avril 2019. – Baffi S., Vivet J., « L’Afrique australe : un ensemble composite, inégalement intégré à la mondialisation », Géoconfluences, 2017.

– Bénazéraf D., « Les Chinois, faiseurs de villes africaines », Géoconfluences, 2016. – Benoît L., Calas B., Racaud S., Ballesta O., Drevet-Demettre L., « Roses d’Afrique, roses du monde », Géoconfluences, 2017. – D’Alessandro C., « Géographies accélérées du pétrole et du gaz en Afrique orientale », Géoconfluences, 2017. – Gascon A., « L’Afrique orientale : des civilisations de l’hinterland face à la maritimisation », Géoconfluences, 2017. – Mérenne-Schoumaker B., « Afrique du sud, les défis énergétiques et miniers d’un pays émergent », Géoconfluences, 2018. – Steck J.– F., Reveyaz N., « Afrique(s) : dynamiques régionales. Cadrage et problématiques générales », Géoconfluences, 2017. ◗ Atlas

– Magrin G., Dubresson A., Ninot O., Atlas de l’Afrique, un continent émergent ?, Autrement, 2016. Lemarchand P., Atlas de l’Afrique, Atlande Éditions, 2016.

SITOGRAPHIE – http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/ dossiers-regionaux/afrique-dynamiques-regionales : de nombreux articles, dossiers bien illustrés sur l’Afrique dans la mondialisation, une mise au point scientifique sur les notions et le vocabulaire spécifique par des géographes réputés. – https://www.diploweb.com/ : de nombreux articles et ressources sur les ensembles régionaux africains par des géographes. – www.jeuneafrique.com : le site de la revue Jeune Afrique.

Introduction 

p. 312-313

Les grands ensembles africains dans la mondialisation Pour introduire ce chapitre qui doit montrer les impacts de la mondialisation sur les territoires africains, nous avons choisi de montrer, par deux photographies, un centre commercial près de Johannesburg en Afrique du Sud et d’un hôtel en pleine savane au Kenya. La carte de localisation permet de se repérer dans l’espace et de délimiter les territoires des trois grands ensembles géographiques au programme. Quant à la fiche d’identité, elle donne des informations sur les réalités démographiques, économiques et sociales de l’Afrique.

Les documents La photographie du document 1, à travers ce centre commercial situé près de Johannesburg, capitale économique de l’Afrique du Sud, montre les effets et impacts de la mondialisation qui transforme voire uniformise les territoires : grandes chaînes alimentaires (firmes transnationales), modes de vie et pratiques culturelles (fast-food, téléphones portables, vêtements…), architecture (escaliers, ascenseurs, grandes verrières…). Un des plus grands centres commerciaux d’Afrique, semblable à bien d’autres dans le monde, qui prouve que l’Afrique est un marché attractif pour les investisseurs étrangers avec un immense potentiel de consommateurs (un marché économique à conquérir). C’est « l’Afrique émergente », décrite par les géographes. La photographie du document 2 montre une des nombreuses ressources naturelles que l’Afrique possède. Les safaris et sé-

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jours en « lodge » (hébergement touristique dans la nature, à l’architecture atypique inspirée de l’environnement) sont très prisés des touristes européens et américains : ils s’adressent à une clientèle fortunée. C’est « l’Afrique de l’exotisme » qui attire par ses paysages naturels préservés (parfois protégés) et ses animaux sauvages. Ce tourisme de luxe connaît un essor important dans des pays d’Afrique orientale et australe. Pour certains États (comme le Kenya), le tourisme est le premier facteur de richesse. Il s’agit ici de montrer également les mobilités humaines induites par la mondialisation dans le cadre du tourisme.

Réponses Question 1 : Le développement des centres commerciaux et du tourisme montre que l’Afrique s’intègre dans la mondialisation. Ce continent attire les investisseurs étrangers et les touristes du monde entier même si ces derniers sont en général plutôt aisés. Question 2 : Les territoires et paysages, urbains comme ruraux, sont transformés par la mondialisation. L’Afrique connaît une forte croissance économique et peut ainsi espérer un développement économique et social de sa population. Les effets économiques, financiers et culturels de la mondialisation sur les territoires africains sont montrés ici.

Réponses p. 314-315

Une intégration ancienne dans la mondialisation Conformément à la fiche ÉDUSCOL 2016, cette étude doit permettre de montrer l’intégration ancienne de l’Afrique dans la mondialisation, et son intégration croissante aujourd’hui dans la mondialisation contemporaine.

Les documents La vidéo est un des épisodes de l’histoire du continent africain présentée par RFI et l’Unesco. Ces émissions sont présentées par l’historien Elikia M’Bokolo, membre du Comité scientifique de l’Unesco chargé de rédiger l’Histoire générale de l’Afrique. Cet épisode montre, au travers de l’exemple du tabac que l’intégration de l’Afrique à la mondialisation est ancienne. Le tabac est venu des Amériques après les Grandes découvertes. Ses débuts sont difficiles en Europe, mais il est rapidement adopté en Afrique. C’est donc un échange très ancien entre les Amériques et le continent africain. Par la suite, les esclaves qui partent d’Afrique australe emportent leur drogue : le cannabis. Tabac des Amériques vers l’Afrique et vers le monde, cannabis d’Afrique vers les Amériques et désormais le monde, ces échanges montrent l’intégration de l’Afrique dans une mondialisation ancienne. Le document 1 est une carte montrant l’insertion de l’Afrique dans le commerce mondial entre le xvie et le xixe siècles. À la fois échanges de produits manufacturés et de matières premières, mais également circuits des différentes traites négrières. Cette carte montre que toutes les sociétés ont pratiqué la traite des esclaves : à partir du viie siècle, il y a la traite pratiquée par le Moyen Orient musulman puis au xvie siècle, la traite européenne (ou traite atlantique) apparaît. Lors de l’abolition de l’esclavage par les sociétés européennes, des esclaves libérés retournent en Afrique. Ce document permet de faire un lien avec le premier chapitre d’histoire du programme de quatrième.

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Le document 3 est une carte montrant l’insertion de l’Afrique dans le commerce mondial aujourd’hui, et ce par des lieux emblématiques : les ports. Ces derniers, porte d’entrée sur le territoire, deviennent des facteurs d’intégration à la mondialisation. Un parallèle peut être fait avec le document 1 qui montrait également l’importance historique des ports pour les échanges. Le développement actuel des ports africains permet de désenclaver l’Afrique et de l’intégrer à la multiplication des échanges et des flux. Leurs aménagements sont devenus des enjeux stratégiques dans un contexte mondial marqué par la multiplication des échanges et des flux : il faut pouvoir répondre à la croissance des échanges commerciaux : création de nouveaux ports, multiplication des investissements pour créer des terminaux portuaires modernes et automatisés… Mais l’aménagement des ports ne suffit pas et un nouveau réseau doit se mettre en place pour relier l’intérieur des terres à la mer (des « corridors » pour désenclaver les territoires).

Question 1 : Le principal partenaire commercial de l’Afrique depuis le XVIIIe siècle était l’Europe. Question 2 : Les échanges avec l’Europe sont nombreux au XVIIIe siècle : produits européens manufacturés vers l’Afrique, esclaves envoyés dans les colonies d’Amérique. Au xixe siècle, des matières premières africaines sont exportées vers l’Europe. Question 3 : Le commerce du tabac montre qu’il a existé des échanges entre l’Afrique et d’autres continents (Europe, Amérique) depuis longtemps (découverte du tabac à la suite des Grandes découvertes) et donc que l’insertion de l’Afrique dans la mondialisation ne date pas de l’époque contemporaine. Question 4 : Certaines routes commerciales entre l’Afrique et le reste du monde sont anciennes et dominent encore aujourd’hui : les liaisons entre l’Europe et l’Afrique, avec le contournement de cette dernière, les routes vers l’Amérique. Cependant, de nouvelles routes commerciales se développent actuellement entre l’Afrique et l’Asie. Question 5 : La Chine est devenue le premier partenaire commercial de l’Afrique au XXIe siècle. Question 6 : L’insertion dans la mondialisation transforme le territoire africain car pour y répondre, les ports existants sont modernisés et de nombreux projets de complexe industrialo-portuaires voient le jour. La mondialisation marque ainsi les territoires en les transformant.

Étude

p. 316-319

L’Afrique de l’Ouest, une région intégrée dans la mondialisation L’Afrique de l’Ouest est l’aire régionale qui a connu une des plus fortes croissances économiques ces vingt dernières années. Néanmoins, dans la plupart des pays, les avantages de cette croissance économique n’ont profité qu’à une toute petite minorité, les inégalités étant fortes. Cet ensemble géographique

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Se repérer 

Le document 2 est un graphique illustrant l’évolution de la part des échanges entre l’Afrique et ses principaux partenaires commerciaux (France, États-Unis, Chine). On remarque d’emblée l’inversion de la prédominance de ces derniers, la chine voyant sa part augmenter jusqu’à devenir, et de très loin, le 1er partenaire commercial de l’Afrique.

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est malgré tout intégré dans la mondialisation même si des fragilités subsistent. À partir de documents variés, il s’agit d’étudier comment cette aire régionale s’inscrit dans la mondialisation et de mettre en évidence les impacts de la mondialisation sur ces territoires.

 omprendre comment l’Afrique de C l’Ouest s’intègre dans la mondialisation Les documents Le document 1 est une carte qui montre l’inégale intégration de cet ensemble géographique à la mondialisation. Cette carte établit une relation entre les ressources naturelles et les richesses des États africains. On s’aperçoit que les ressources énergétiques (les hydrocarbures avec le pétrole et le gaz) sont importantes et confèrent à cet espace un enjeu géostratégique de premier ordre. On perçoit également les inégalités territoriales entre les États qui disposent de ces ressources et ceux qui n’en disposent pas. Le document 2 est une photographie d’une partie du port d’Abidjan. Elle montre les différentes activités d’une zone industrialo-portuaire (ZIP). Les terminaux à conteneurs sont visibles (terre-pleins, portiques) avec au premier plan les travaux d’aménagement du nouveau terminal à conteneur et terminal roulier qui a pour but d’augmenter la capacité du port d’Abidjan. Ce terminal offrira le tirant d’eau le plus important d’Afrique de l’Ouest et pourra ainsi capter les flux assurés par des plus gros navires porte-conteneurs et répondre à l’essor du trafic. Ces travaux, pour rester un port compétitif dans le Golfe de Guinée, sont financés par l’État ivoirien et des partenaires chinois avec l’objectif de faire du port d’Abidjan « le » carrefour maritime incontournable sur l’Atlantique entre Tanger au Maroc et Durban en Afrique du Sud. Des investisseurs étrangers comme le groupe Bolloré y sont très présents. La filiale Bolloré Africa Logistics dispose du plus grand réseau de logistique en Afrique (avec une douzaine de terminaux portuaires à conteneurs comme ici à Abidjan, mais aussi à Lagos, etc.). Le document 3 est un tableau des principales ressources minières et agricoles et des principaux pays exportateurs. Ce tableau illustre le rôle de leader des pays d’Afrique de l’Ouest dans la production et l’exportation de certaines ressources agricoles et minières (or et pétrole ; coton et cacao). Ce sont des ressources destinées principalement à l’exportation. Mais cela permet aussi d’insister sur la dépendance économique de ces pays vis-à-vis des variations mondiales des cours de ces productions.

Le document 4 est une photographie du centre de la ville de Lagos, capitale économique du Nigeria. Le quartier des affaires (CBD) de Lagos Island montre le développement et l’intégration croissante de cette aire dans la mondialisation. Les paysages sont ainsi transformés par la mondialisation économique et financière (avec les sièges sociaux d’entreprises transnationales et des établissements financiers). Le document 5 est une carte de la société Orange qui montre le déploiement des infrastructures numériques, un réseau de fibres optiques terrestres couplé à des câbles sous-marin. Cet investissement répond aux besoins croissants de connectivité dans la région et devrait permettre l’interconnexion entre les pays. Ce réseau illustre la croissance future de l’internet en Afrique de l’Ouest et l’intégration dans une économie numérique mondialisée.

Réponses

Question 1 : Les ressources principales d’Afrique de l’Ouest sont des ressources naturelles énergétiques, minières et agricoles. Les ressources énergétiques sont plus précisément les hydrocarbures (pétrole et gaz). Les gisements pétroliers se localisent surtout dans le Golfe de Guinée (gisements offshore). L’Afrique de l’Ouest bénéficie également de ressources minières (or et autres minerais). Les ressources agricoles (coton, cacao) sont également importantes pour l’économie de certains pays. Question 2 : Les aménagements sont principalement les oléoducs et gazoducs permettant l’acheminement des hydrocarbures ainsi que des aménagements portuaires (ZIP) permettant l’exportation de ces ressources. Question 3 : Les principales métropoles d’Afrique de l’Ouest sont essentiellement localisées sur le littoral. Question 4 : Les flux pétroliers permettent de connecter l’Afrique de l’Ouest à l’espace mondial. Le Nigeria est le premier pays producteur et exportateur de pétrole d’Afrique. La Côte d’Ivoire possède également des ressources pétrolières en cours d’exploitation. Les aménagements qui permettent d’intégrer l’Afrique de l’Ouest sont essentiellement des aménagements portuaires. Il y a ainsi une opposition entre les régions littorales, les métropoles littorales connectées au reste du monde et les zones intérieures qui restent enclavées. Les principaux aménagements et flux restant concentrés sur les littoraux, dans les grandes métropoles littorales et portuaires.

Parcours 2

Des atouts

Des lieux marqués par la mondialisation

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Ressources naturelles Minières, Hydrocarbures

Parcours 1

Grandes métropoles littorales (Lagos, Abidjan, Dakar)

L’Afrique de l’Ouest dans la mondialisation

Agricoles

Littoraux aménagés (façade maritime)

Destinées à l’exportation

Des aménagements liés à la mondialisation

Installations portuaires Modernisation

Infrastructures de transport

Réseau Internet

Extension

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 omprendre comment C la mondialisation entretient les fragilités de l’Afrique de l’Ouest Les documents Le document 6 est un tableau de la Banque africaine de développement mettant en avant les principales faiblesses et menaces qui pèsent encore sur l’Afrique de l’Ouest. L’Afrique de l’Ouest a certes de nombreux atouts, mais doit surmonter des faiblesses et relever des défis de taille pour assurer la croissance des échanges commerciaux, l’intégration accrue de ses territoires à la mondialisation. Le document permet également de remobiliser la définition de l’IDH (PIB et revenu par habitant pour les critères économiques, espérance de vie à la naissance et instruction pour les critères sociaux). Le document 7 est une photographie de la métropole de Lagos. La ville est implantée sur une lagune. Dans la mégapole de 20 millions d’habitants, les gratte-ciel (le quartier d’affaires en arrière-plan) côtoient d’immenses bidonvilles dont celui de Makoko (premier plan) construit sur des marais inondables. Ce bidonville « flottant » et ses 300 000 habitants est emblématique des inégalités très fortes au Nigeria, premier pays producteur de pétrole d’Afrique et des conséquences de l’explosion démographique du pays. Cette photographie illustre également les difficultés liées à l’urbanisation croissante et non contrôlée et à l’arrivée de nouvelles populations en ville. Le document 8 est un dessin de presse de Tiounine paru dans le journal russe Kommersant, repris par Courrier International pour illustrer l’article « Piraterie. Golfe de Guinée : mésaventures en eaux troubles » du journal Mail & Guardian (hebdomadaire sud-africain) du 4 mai 2019. Pour les pirates du Golfe de Guinée, les bateaux chargés de marchandises ou de matières premières représentent une manne très tentante, mais les demandes de rançon pour les équipages se multiplient. Les actes de piraterie y sont très nombreux, faisant de la région une des plus dangereuses pour le transport maritime.

Réponses Parcours 1 Question 1 : Les principales faiblesses du développement en Afrique de l’Ouest sont le manque de qualité des infrastructures, une production de faible valeur, la hausse du chômage et les fortes disparités territoriales (régions littorales/intérieures, villes/campagnes). Ces faiblesses sont liées à la mondialisation qui accentue le rôle déterminant des littoraux, renforce

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l’inadéquation des infrastructures avec les nouveaux besoins et met l’accent sur le manque de diversification économique. Question 2 : L’impact de la mondialisation creuse également les inégalités sociales, économiques des populations et des territoires. Question 3 : Les risques terroristes sont les plus présents au Sahel (Mauritanie, Mali, Burkina Faso, Niger). Le Golfe de Guinée est devenu l’une des zones les plus dangereuses : la piraterie y menace le trafic maritime. Cette insécurité liée au terrorisme ou à la piraterie est un frein au développement du commerce et donc à l’intégration à la mondialisation.

Parcours 2 Fragilités de l’Afrique de l’Ouest

Fragilités accentuées par la mondialisation

Doc 6 – infrastructures, enclavement. – production de faible valeur. – fortes disparités territoriales. – chômage. – pauvreté, croissance démographique, inégalités, IDH insuffisant. – facteurs climatiques.

– terrorisme et piraterie. – fragilité face aux variations des prix des matières premières. – opposition littoral/ intérieur.

Doc 7 – inégalités sociales.

– inégalités sociales.

Doc 8

– piraterie.

Bilan 

p. 319

L’Afrique de l’Ouest, une région intégrée dans la mondialisation  électionner des informations essentielles 3 S à retenir. Ressources naturelles (minières, agricoles) (Doc. 1 et 3 p. 316) Ressources minières : minerais, métaux, pierres précieuses, hydrocarbures. Ressources agricoles : coton, cacao ➝ Des ressources principalement destinées à l’exportation. États qui restent en retrait dans l’intégration à la mondialisation (Doc. 1 p. 316 et 6 p. 318) Des États enclavés (Mali, Burkina, Niger).

Lieux d’exportation de ces ressources (Doc. 1 et 2 p. 316, doc. 4 p. 317) Principaux ports et métropoles : – Abidjan – Lagos

L’insécurité, un frein à la mondialisation (Doc. 6 et 8 p. 318) – Piraterie dans le golfe de Guinée (menace sur le commerce international). – Terrorisme (aggrave la situation d’enclavement).

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Pour conclure L’Afrique de l’Ouest est intégrée à la mondialisation de manière croissante. Mais cette intégration reste inégale selon les territoires. Les régions littorales et surtout les grandes métropoles littorales restent les plus intégrées à la mondialisation. La richesse en hydrocarbures permet également cette intégration croissante mais rend également dépendant des cours du pétrole. Des inégalités entre territoires face à la mondialisation apparaissent. Les espaces intérieurs restent encore en retrait par rapport à la mondialisation, sans en être toutefois exclus. Il y a donc de très fortes différenciations spatiales et des écarts de développement considérables entre les territoires de cette aire régionale qui sont inégalement intégrés à la mondialisation. L’opposition entre le littoral et l’intérieur illustre ainsi une faiblesse de l’Afrique de l’Ouest…

Chapitre 15 • Les grands ensembles africains dans la mondialisation

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2 Mobiliser ces informations pour réaliser un croquis bilan Titre: Un ensemble partiellement intégré dans la mondialisation

1. Une intégration marquée à la mondialisation

Nord

•

E

0 5

Métropole connectée Exportations des ressources minières et agricoles

Il(

■

Principal port

-� État producteur de pétrole ---•►

Investissements étrangers

2. Des difficultés liées à la mondialisation

C]

État pauvre en marge de la mondialisation

� Insécurité (piraterie en mer, terrorisme)

Étude

p. 320-323

L’Afrique orientale, une intégration croissante dans la mondialisation Il s’agit de montrer comment l’Afrique orientale, par la valorisation de ses ressources agricoles et les investissements d’acteurs mondialisés, s’intègre partiellement à la mondialisation malgré des fragilités manifestes.

 omprendre comment la mise en valeur C des ressources en Afrique orientale permet son intégration à l’espace mondial

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Les documents Le document 1 est un article qui montre l’importance de la production et de l’exportation des fleurs coupées au Kenya pour le marché international ce qui insère les bassins de production africains dans une circulation mondiale. Le Kenya s’est spécialisé dans la production à hauts rendements de fleurs coupées et principalement de roses. Cette horticulture, qui reprend les principes de l’agriculture industrielle, est une activité économique essentielle, employant 600 000 personnes. Les roses sont produites pour l’essentiel dans des serres ultramodernes permettant une production de masse standardisée principalement destinée aux marchés européens. La quantité de fleurs exportée par le Kenya dans le monde est en constante augmentation. C’est la troisième source de devises étrangères du pays, après le tourisme et le thé. L’horticulture et le commerce de fleurs coupées sont donc deux activités essentielles. Le document 2 est un tableau classant les principaux pays exportateurs de café. Deux pays d’Afrique orientale figurent

parmi les 10 premiers pays exportateurs de café, l’Ouganda et l’Éthiopie. Il s’agit de production dans des zones de montagne qui nécessite une main-d’œuvre importante. L’Afrique de l’Est fournit 69 % de la production africaine. C’est une production principalement destinée à l’exportation dont le marché est dominé par quelques multinationales présentes dans les pays producteurs en tant qu’exportateurs. Le document 3 est une photographie d’un écolodge près du lac Natron dans le nord de la Tanzanie. L’écotourisme se développe : voyage de découverte dans une nature préservée, découverte des paysages, de la faune (safaris), il constitue un tourisme de nature. Mais il s’agit souvent également d’un tourisme de luxe. Le document 4 montre le potentiel représenté par l’exploitation des hydrocarbures en Afrique de l’Est. La découverte d’importants gisements de pétrole et de gaz en Afrique orientale offre un potentiel important pour les prochaines années. Mais ces gisements ne sont pas encore ou peu exploités. Les pays concernés peinent à mettre en place ces exploitations, par manque de moyens techniques, financiers, administratifs (gouvernance). Le document 5 est une vidéo sur la culture du thé au Kenya, 4e producteur au monde. Le thé occupe une place centrale dans la culture kényane, est un pilier de l’économie du pays. Cette vidéo montre une production à l’arrêt à cause de prix au kilo trop bas. La surproduction est en partie la cause du problème : les prix élevés des dernières années avaient entraîné une hausse des investissements. Le pays dépend de trop peu d’acheteurs, exportant 70 % de sa production vers seulement quatre marchés. Les producteurs ne peuvent pas compter sur le marché local, et cela prouve la fragilité engendrée par ces productions quasi exclusivement destinées à l’exportation. La vidéo est également intéressante pour les différents paysages qui peuvent être observés à la fin et qui montrent la transformation des espaces pour une production destinée aux marchés mondiaux.

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Réponses Parcours 1 Question 1

Doc 1

Exploitations horticoles à proximité de Nairobi, au Kenya.

Nommez l’activité économique Horticulture (production et commerce de fleurs coupées, essentiellement des roses).

Nommez les acteurs concernés Producteurs kenyans, groupes européens.

Doc 2

L’Ouganda, l’Éthiopie

Caféiculture

Doc 3

La Tanzanie

Tourisme

Doc 4

Afrique de l’Est (Tanzanie, Ouganda, Kenya)

Exploitation des hydrocarbures

Les États concernés, des sociétés pétrolières étrangères.

Doc 5

Kenya

Culture du thé

Producteurs kenyans

Question 2 : Les ressources agricoles (horticulture, café et thé) permettent à l’Afrique orientale une intégration à la mondialisation. Il s’agit en effet de productions agricoles destinées aux marchés internationaux. L’exportation de fleurs coupées est en constante augmentation au Kenya, l’Ouganda et l’Éthiopie sont parmi les plus importants producteurs de café mondiaux. Ces productions sont exportées vers l’Europe, l’Asie et l’Amérique. La présence d’investisseurs mondialisés, non seulement dans le secteur agricole mais également pour l’exploitation des hydrocarbures, montre également l’intégration de l’Afrique orientale dans la mondialisation. Le tourisme est une activité pleinement intégrée à la mondialisation : les touristes viennent d’autres régions du monde tout comme certains investisseurs.

Parcours 2 – Les ressources agricoles (horticulture, café et thé) permettent à l’Afrique orientale une intégration à la mondialisation. Il s’agit en effet de productions agricoles destinées aux marchés internationaux. – L’exploitation de ces ressources classe ces pays parmi les plus gros producteurs mondiaux. – Les ressources agricoles permettent l’intégration croissante de l’Afrique orientale dans la mondialisation car elles sont transportées dans le reste du monde grâce à un développement des infrastructures et réseaux de transport (même s’ils sont encore incomplets). Ainsi, le transport des fleurs coupées se fait par avion avec des aéroports internationaux qui acheminent ces matières premières dans les jours suivants vers le reste du monde (Europe, Asie ou encore Amérique). – Des investisseurs ou producteurs internationaux sont également présents dans ces différents secteurs de production. Pour conclure Les ressources de l’Afrique orientale sont d’abord agricoles. Il s’agit principalement de productions destinées à l’exportation sur les marchés internationaux. Elles sont transportées dans le reste du monde grâce à des infrastructures et réseaux de transports internationaux. Les ressources agricoles, les ressources en hydrocarbures ou encore le tourisme voient l’installation d’investisseurs étrangers, ce qui renforce également l’intégration à la mondialisation. L’Afrique orientale se voit ainsi intégrée de manière croissante dans l’espace mondial par ses productions vendues sur le marché mondial et transportées sur d’autres continents mais également par les acteurs concernés par ces différentes activités.

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 omprendre les impacts de C la mondialisation sur les territoires d’Afrique orientale Les documents Le document 6 est une carte montrant le développement des infrastructures portuaires et de transport en Afrique orientale. Les ports de Mombasa au Kenya et celui de Dar es-Salaam en Tanzanie se sont longtemps disputé la place de principal port de la région. Mais de nouvelles installations portuaires, en construction ou en projet, ont comme objectif de les remplacer en étant mieux équipées et mieux connectées aux réseaux mondiaux. Ces transformations rapides sont liées à la mondialisation (corridor multimodal, oléoduc… des infrastructures permettant de développer les exportations des ressources exploitées) et montre une volonté de désenclavement et de littoralisation d’une région restée longtemps tournée vers l’intérieur. La localisation de ces États près de routes maritimes majeures en fait des carrefours économiques potentiels. La Chine est partie prenante dans ces investissements et bien souvent le premier investisseur et réalisateur de ces infrastructures : la côte de l’Afrique orientale fait partie de la route maritime de la soie, une stratégie officielle lancée par le gouvernement chinois fin 2013 pour favoriser la coopération entre certains espaces eurasiatiques et africains. Le document 7 est un texte mettant en avant les conséquences environnementales des agricultures commerciales et la fragilité des milieux et donc des ressources face à la variabilité climatique. Les modes de culture intensive de productions destinées à l’exportation ont des impacts environnementaux qui risquent à terme de remettre en question ces productions, ces ressources qui assurent pourtant une rente importante pour ces États. C’est l’occasion de rappeler la notion de durabilité. Le document 8 est une photographie qui montre les impacts de l’urbanisation croissante qui menace les espaces naturels préservés et protégés. Ici, on peut observer la skyline de Nairobi, capitale du Kenya. Au premier plan, le parc national de Nairobi est une réserve d’animaux sauvages menacée par l’urbanisation. Face à la forte augmentation de la valeur économique de la terre (prix du foncier), les espaces naturels sont menacés : c’est l’une des conséquences de la mondialisation sur les territoires. Les espaces naturels deviennent des territoires aménagés par l’homme à des fins agricoles ou urbaines.

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Nommez et localisez l’espace géographique

Chapitre 15 • Les grands ensembles africains dans la mondialisation

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Réponses

Parcours 1

Question 1 : La mise en valeur des ressources agricoles a des impacts négatifs sur l’environnement : dégradation des terres, déforestation, exploitation non durable des ressources, surexploitation des ressources en eau… L’impact des productions agricoles est considérable et remet en cause la durabilité de ces exploitations. Ce sont des productions destinées à l’exportation et donc en lien avec la mondialisation car destinées aux marchés internationaux. Les exportations agricoles renforcent les pressions environnementales. Question 2 : Les grands projets d’infrastructures sur le territoire de l’Afrique orientale doivent permettre de désenclaver la région (acheminement des ressources pour l’exportation) et de la relier aux routes maritimes majeures qui la bordent. Question 3 : Les territoires de l’Afrique orientale sont transformés par la mondialisation : la ville de Nairobi, capitale du Kenya, s’étend de plus en plus, les infrastructures portuaires

et les réseaux de transport se développent, la mise en valeur des ressources agricoles modifie l’utilisation des terres et a des impacts négatifs sur l’environnement. Cela peut remettre en question l’exploitation de ces ressources. Les nouvelles infrastructures peuvent changer l’organisation d’un territoire jusque-là plutôt tourné vers l’intérieur.

Parcours 2 Les impacts de la mondialisation en Afrique de l’Est Impacts positifs

Impacts négatifs

Doc 6 Développement des infrastructures et réseaux de transport.

Dépendance vis‑à‑vis d’investisseurs étrangers (Chine…).

Doc 8 Urbanisation.

Urbanisation qui menace les espaces naturels.

Bilan L’Afrique orientale, une intégration croissante dans la mondialisation 1 Sélectionner des informations essentielles à retenir Quelles ressources ?

Qui exploite ces ressources ?

Quels aménagements/transformations des territoires pour exploiter ces ressources ?

(Doc. 1, 2 et 5 p. 320-321) Ressources agricoles : – agricultures d’exportations (fleurs coupées, thé…) – terres agricoles louées ou vendues

(Docs 1, 4 et 5 p. 320-321) – producteurs nationaux – entreprises étrangères

(Docs 1 p. 320, 6 p. 322) – lignes de chemin de fer – installations portuaires/aéroportuaires – mise en culture/transformation des paysages agricoles

(Doc. 3 p. 320 et doc. 8 p. 322) – paysages, faune

(Doc. 3 p. 320 et doc. 8 p. 322) – acteurs privés nationaux ou internationaux

(Doc. 3 p. 320 et doc. 8 p. 322) – aménagement de parcs nationaux – construction d’écolodge

(Doc. 4 p. 321) (Doc. 4 p. 321) – hydrocarbures (pétrole, gaz naturel) – sociétés étrangères

(Doc. 4 p. 321 et doc. 6 p. 322) – tubes (gazoducs et oléoducs) – plateformes offshore – installations portuaires

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2 Mobiliser ces informations pour réaliser un schéma bilan

Où ? Les lieux : – de production : régions agricoles (Kenya, Ouganda, Éthiopie…) – d’exportation : Europe, Asie

Quoi ? Les ressources mises en valeur : – ressources agricoles (fleurs coupées, thé, café…) – ressources minières (hydrocarbures) – ressources naturelles (parcs)

Qui ? Les acteurs : – locaux (ouvriers agricoles, entrepreneurs…) – internationaux : investisseurs étrangers, firmes transnationales

L’Afrique orientale transformée par la mondialisation

Comment ? Les aménagements réalisés : – exploitations agricoles (fermes horticoles, serres…) – infrastructures portuaires et aéroportuaires – réseaux de transport (axes routiers et ferrés)

Quelles conséquences ? Les impacts sur les territoires : – économiques : création de richesse, croissance économique mais dépendance vis-à-vis de l’étranger – sociaux : créations d’emplois, mais bas salaires et conditions difficiles – environnementaux : épuisement des terres, des ressources en eau, pollution des terres et des eaux (pesticides)…

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p. 324-327

L’Afrique australe, une inégale intégration dans la mondialisation Il s’agit de montrer comment l’Afrique australe, ancrée depuis longtemps dans des logiques mondialisées, a une place clé dans l’intégration du continent africain à la mondialisation. Mais il faut également montrer que les différenciations internes sont fortes et que cette intégration à la mondialisation est inégale à l’échelle régionale. Il s’agit aussi de montrer pourquoi et comment cet ensemble, par la richesse et l’exploitation de ses ressources naturelles (minières et énergétiques), est un espace convoité qui développe des infrastructures performantes pour s’intégrer à la mondialisation. Si cette aire régionale est dominée par une puissance émergente, l’Afrique du Sud, de nouveaux acteurs régionaux (Angola, Mozambique) connaissent une forte croissance économique par leurs ressources importantes et attirent de plus en plus des investisseurs étrangers (IDE). Toutefois, des pays d’Afrique australe (comme le Lesotho) sont encore très pauvres et en marge de la mondialisation.

 omprendre que l’Afrique du Sud est C le pôle dominant de l’Afrique australe dans la mondialisation Les documents Le document 1 est une carte de l’ensemble régional de l’Afrique australe. Elle en montre la diversité et permet de montrer comment une puissance régionale, l’Afrique du Sud, s’intègre à la mondialisation comme puissance émergente, avec des métropoles connectées au reste du monde. Cette domination irrigue cependant de manière très incomplète son voisinage composé de pays très pauvres encore dépendants d’elle (les flux migratoires le montrent). Mais son hégémonie est aujourd’hui remise en cause par la montée en puissance de nouveaux acteurs régionaux (Angola, Mozambique) valorisés par des IDE. Les pays avec une ouverture maritime sont également avantagés pour s’intégrer dans la mondialisation (mise en avant des situations d’enclavement de certains États). Le document 2 est une photographie du quartier des affaires (CBD) de Sandton au nord de Johannesburg. Ce paysage urbain montre un quartier d’affaires modernes et encore en pleine expansion. Ce centre d’affaires luxueux, bordé de banlieues résidentielles riches avec de vastes centres commerciaux, se trouve à proximité (5 km) du grand township d’Alexandra, un des plus denses du pays. Le document 3 est une photographie d’une des grandes mines de platine du monde, Mogalakwena. C’est une mine à ciel ouvert qui appartient et est exploitée par l’Anglo American Platinum. L’Afrique du Sud renferme environ 80 % des ressources mondiales des métaux du groupe platine (métaux rares très recherchés par l’industrie chimique et pétrolière, par les technologies de l’information et de la communication ainsi que de la joaillerie). L’Afrique du sud, pour des raisons géologiques, dispose d’un potentiel minier exceptionnel par sa taille et sa diversité, largement exploité depuis le xixe siècle. Le secteur minier joue un rôle économique, social (6 % des emplois) et territorial considérable. Destiné au marché mondial, l’essentiel de la production minière est exporté.

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Le document 4 est un texte officiel sur l’économie sud-africaine qui émane de la diplomatie française. Il montre que l’Afrique du Sud est une économie majeure sur le plan régional. Comptant pour près de 27 % du PIB de l’Afrique subsaharienne et 60 % de celui de l’Afrique australe, l’Afrique du Sud est la deuxième économie d’Afrique après le Nigeria mais surtout la plus développée. Pour autant, si d’importants progrès ont été enregistrés depuis la fin de l’apartheid, en particulier sur le plan de la réduction de l’extrême pauvreté, de l’accès à l’électricité ou du logement, le pays souffre encore de profondes inégalités sociales et raciales. La croissance économique de ce pays tend à s’essouffler et l’Afrique du Sud doit chercher à diversifier ses activités économiques car le secteur minier est en perte de vitesse.

Réponses Parcours 1 Question 1 : L’Afrique du Sud est l’État le plus au sud de l’Afrique australe, seul pays émergent de cet ensemble régional. Question 2 : L’Afrique du Sud dispose d’un important linéaire côtier et se trouve ainsi en bordure de grandes routes maritimes internationales à l’inverse de certains pays d’Afrique australe qui se trouvent totalement enclavés, donc sans accès à la mer. Question 3 : L’Afrique du Sud dispose d’importantes ressources minières (or, diamant, métaux précieux) et énergétiques (uranium, charbon, pétrole, gaz) dont elle a su tirer profit pour développer son économie, une industrie puissante et compétitive. L’agriculture commerciale est également performante. Ces ressources lui permettent une bonne insertion dans le commerce mondial notamment grâce aux exportations facilitées par la qualité des infrastructures. Question 4 : La photographie montre un quartier composé d’immeubles modernes, en pleine expansion (on y voit de nombreuses grues). Cela peut illustrer le dynamisme économique du pays puisqu’il s’agit du plus important quartier des affaires de Johannesburg. Ce paysage reflète bien l’intégration de l’Afrique du Sud à la mondialisation : le quartier des affaires (CBD) de Johannesburg montre la présence des sièges sociaux des firmes transnationales dans cette métropole économique et donc des échanges de capitaux. Question 5 : L’Afrique du Sud a une importance stratégique dans l’espace mondial car elle dispose de ressources naturelles importantes. Elle fait également partie du G20 et du groupe des BRICS (groupe des pays émergents), ce qui lui confère un rôle international important. Le pays a ainsi un rôle d’entraînement à l’échelle de l’espace régional qu’elle entraîne dans son sillage tout en lui faisant bénéficier de ses infrastructures (exportations), de sa puissance économique et financière.

Parcours 2 L’Afrique du Sud, un acteur de la mondialisation – puissance émergente – pays membre du G20, des BRICS – Johannesburg, capitale économique, métropole mondiale et plus importante bourse d’Afrique. – importantes ressources minières/exportations. – industrie puissante. – insertion dans le commerce mondial. – liens économiques à l’échelle mondiale.

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Étude

Chapitre 15 • Les grands ensembles africains dans la mondialisation

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L’Afrique du Sud, une puissance mondiale incomplète – fortes inégalités sociales. – forte dépendance au secteur minier. Pour conclure L’Afrique du Sud est le seul pays de l’espace régional à appartenir au groupe des pays émergents (BRICS). En outre, c’est également le seul pays africain à être membre du G20. 2e économie du continent africain 1re économie d’Afrique australe (représentant 2/3 du PIB de cet ensemble), elle a bien une place de pôle dominant de la région pour l’intégration dans la mondialisation. Ses ressources naturelles (essentiellement minières), son industrie puissante lui permettent une forte intégration sur les marchés internationaux. Le développement de ses infrastructures profite à l’ensemble régional en permettant à des États enclavés de bénéficier d’un accès aux flux mondiaux.

 omprendre que l’Afrique australe C demeure un espace fragile Les documents Le document 5 est une carte de l’ensemble régional de l’Afrique australe et de son intégration dans la mondialisation. Elle en montre la diversité des situations selon les États. C’est un ensemble géographique avec des pays parmi les plus riches du monde en ressources naturelles mais également les moins développés. Les dirigeants ont souvent consacré plus d’énergie à s’assurer le contrôle des richesses qu’à en faire profiter la population. La présence de ressources minières diversifiées a permis une ouverture sur le marché mondial et la construction d’infrastructures de transport. Mais aujourd’hui, hormis l’Afrique du Sud, les économies d’Afrique australe demeurent peu diversifiées et trop souvent rentière. Les nouvelles découvertes d’immenses gisements de gaz offshore sur la côte nord du Mozambique représentent un potentiel considérable et expliquent l’attractivité de ce pays auprès des investisseurs internationaux, mais restent hypothéquées par une flambée des mouvements terroristes. La carte montre les écarts de développement entre les pays : l’Afrique du Sud, pays émergent, peine à irriguer un voisinage composé de pays très pauvres (où le taux de prévalence du Sida dépasse les 10 % de la population, des conflits récents menacent toujours un équilibre fragile). Les flux, la présence d’une route maritime internationale, les partenaires économiques montrent une intégration pourtant

forte et croissante à la mondialisation. Le document 6 est un texte montrant le paradoxe entre d’importantes ressources naturelles faisant la richesse d’un pays mais le rendant également extrêmement vulnérable aux variations des cours mondiaux. En outre, ces économies de rente peinent à profiter à l’ensemble du pays, accentuant encore les inégalités sociales. L’Angola reçoit des investissements étrangers importants liés à l’exploitation pétrolière, mais la majorité de la population demeure extrêmement pauvre (absence de redistribution des bénéfices). Le document 7 est une photographie qui illustre ces inégalités sociales face à des ressources naturelles à forte valeur sur le marché mondial. L’exploitation des ressources minières, si elle occupe une part importante des habitants de la région, ne permet pas une amélioration du niveau de vie de la majorité des populations. Les mines de cuivre sont une des premières richesses de la Zambie, pays enclavé dans lequel 64 % de la population vit sous le seuil de pauvreté malgré une croissance économique soutenue. C’est une des sociétés les plus inégalitaires d’Afrique subsaharienne.

Réponses Parcours 1 Question 1 : Les ressources minières (métaux rares, précieux, hydrocarbures) permettent à l’Afrique australe une forte intégration à la mondialisation puisqu’il s’agit de ressources destinées à l’exportation sur le marché mondial. Question 2 : L’exploitation de ces richesses minières ne bénéficie pas à l’ensemble de la population. Les inégalités se creusent, une part importante des populations vivent sous le seuil de pauvreté. La redistribution des bénéfices ne se fait pas à l’échelle du pays, de la population. Question 3 : Ces pays sont fragilisés paradoxalement par la manne représentée par ces ressources minières. Ces économies de rente sont exposées aux variations des cours sur les marchés mondiaux. Les pays sont ainsi trop dépendants de quelques ressources, leur économie n’est pas assez diversifiée. Et les bénéfices ne sont pas assez redistribués pour permettre un réel développement des populations.

Parcours 2 Complétez le schéma suivant à l’aide des documents

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Quels sont les atouts qui permettent cette intégration ?

Importantes ressources minières Hydrocarbures Économies de rente

L’Afrique australe dans la mondialisation

Quelles sont les fragilités qui freinent cette intégration ?

Enclavement Inégalités sociales, IDH faible, Sida

Quels sont les aménagements des territoires qui permettent cette intégration ?

Infrastructures de transport, portuaires

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Pour conclure L’intégration de l’Afrique australe dans la mondialisation accentue les importants écarts de développement, que ce soit à l’échelle régionale ou nationale. Les inégalités se creusent, à

la fois sociales et économiques. La dépendance vis-à-vis des ressources minières, pourtant richesses importantes, fragilise ces économies de rente qui peinent à redistribuer les ressources dans l’ensemble des populations.

Bilan L’Afrique australe, une inégale intégration dans la mondialisation 1 Sélectionner des informations essentielles à retenir Place de l’Afrique du Sud dans la mondialisation

(Doc. 1 p. 324 et 4 p. 325) – Localisation et situation : Sud de l’Afrique, avec littoraux ouverts sur océan Indien et océan Atlantique – Type de puissance : pays émergent – BRICS (Doc. 3 et 4 p. 325) – Atouts économiques et activités : ressources naturelles abondantes, industrie puissante, agriculture commerciale performante (Doc. 1 et 2 p. 324) – Capitale économique : Johannesburg, métropole mondiale

Principales ressources de l’Afrique australe

(Doc. 3 p. 325, doc. 5, 6 et 7 p. 326) – Ressources minières – Hydrocarbures

Insertion dans la mondialisation

(Doc. 5 p. 326) – Des lieux : ports, aéroports, métropoles avec leur CBD – Des activités : tourisme, commerce

Fragilités

(Doc. 4 p. 325, doc. 5, 6 et 7) – Des fragilités sociales : inégalités sociales fortes, impact du sida – Des fragilités économiques : économies dépendantes et peu diversifiées (économie de rente)

2 Mobiliser ces informations pour réaliser une carte mentale investisseurs étrangers

minerais Ressources minières

métaux, or pierres précieuses (diamant…)

Des fragilités qui demeurent

intégration à la mondialisation

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qualité des infrastructures, façade portuaire dynamique

puissance économique

ressources minières

inégalités sociales

agriculture commerciale

industrie puissante

États pauvres

économies dépendantes (économies de rente)

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Pourquoi et comment l’Afrique australe occupe-t-elle une position stratégique dans la mondialisation ?

Un ensemble entraîné par une puissance émergente

métropole mondiale

ports-ZIP/route maritime internationale

Un ensemble de plus en plus connecté à l’espace mondial

Des ressources stratégiques convoitées

hydrocarbures (pétrole, gaz)

métropole mondiale (Johannesburg)

Chapitre 15 • Les grands ensembles africains dans la mondialisation

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L’atelier du géographe

p. 328-329

Paysages de l’intégration à la mondialisation Cet atelier permet de travailler plusieurs compétences du programme. La construction de repères géographiques sur les territoires étudiés et la pratique du langage cartographique, par la réalisation d’un croquis d’un paysage urbain transformé par la mondialisation, permettent à l’élève d’acquérir des compétences du socle. Nous avons choisi ces paysages urbains car ils montrent des métropoles africaines transformées par la mondialisation et appartenant à chacun des trois ensembles étudiés. Ces paysages montrent donc les impacts de la mondialisation sur les territoires : littoralisation avec la maritimisation d’États littoraux qui se tournent de plus en plus vers la mer pour des raisons économiques (zones industrialo-portuaires ou ZIP), urbanisation galopante avec l’extension des banlieues résidentielles, flux économiques et financiers (IDE) avec la présence de quartiers des affaires (CBD) ou encore réseaux et axe de transports…

Document 1 Abidjan, une métropole connectée Abidjan est la capitale économique de la Côte d’Ivoire. C’est la ville la plus peuplée de la Côte d’Ivoire avec près de cinq millions d’habitants en 2016 (environ 20 % de la population totale du pays). L’urbanisation progresse vite. Cette métropole connaît une forte croissance économique caractérisée par une industrialisation massive (l’extension et les aménagements de sa zone industrialo-portuaire en témoignent). En effet, la Côte d’Ivoire a commencé l’exploitation de ces ressources minières et pétrolières et encourage aussi la transformation sur place des produits de l’agriculture (café, cacao) à travers l’inauguration d’unités nouvelles de transformation desdits produits.

Réponses Question 1 : Le paysage montré est la métropole d’Abidjan, située dans le sud-est de la Côte d’Ivoire, en Afrique de l’Ouest.

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Question 2 : Le quartier des affaires (CBD), la zone industrialo-portuaire (ZIP) et les axes de communication montrent l’intégration de cette métropole dans la mondialisation.

Questions 5 à 9 Abidjan, une métropole connectée à l’espace mondial

Document 2 Dar es-Salaam, une métropole attractive transformée par la mondialisation Dar es-Salaam, sans en être la capitale, reste le principal centre économique de Tanzanie. La ville connaît un étalement urbain (l’agglomération s’étend sur 40 km de rayon autour du port). Son importance économique est liée avec sa fonction de transit : son port est en plein programme d’extension. Le port de Dar es-Salaam vise 25 millions de tonnes de fret d’ici 2025. Les travaux sont considérables : augmentation du tirant d’eau du chenal, agrandissement des quais, infrastructures ferroviaires… La ville est également le foyer industriel du pays avec la présence de gisements de gaz à 200 km au sud de la ville.

Réponses Question 1 : Le paysage montré est la métropole de Dar es-Salaam située sur le littoral de la Tanzanie, en Afrique orientale. Question 2 : Le quartier des affaires (CBD avec ses gratte-ciel) et l’espace portuaire (ZIP) avec l’ouverture maritime montrent l’intégration de cette métropole dans la mondialisation.

Question 3 : Au premier plan, on voit un pont qui traverse une voie navigable qu’est le golfe de Guinée (qui s’ouvre sur l’océan Atlantique). Au second plan, on reconnaît une zone industrialo-portuaire pour le commerce maritime et surtout le CBD d’Abidjan et ses gratte-ciel. Ces différents espaces sont reliés par des axes de communication. On reconnaît également la banlieue résidentielle.

Question 3 : Au premier plan, on voit le CBD et ses gratte-ciel, mais également des aménagements portuaires en construction (le prolongement de la zone industrialo-portuaire, l’extension en cours des quais) qui s’ouvre sur une étendue maritime. Au second plan, on reconnaît le terminal à conteneurs (terre-pleins de stockage). En arrière-plan, on distingue à la fois un quartier résidentiel et une raffinerie, prolongement de la zone industrialo-portuaire. Les grues, les travaux montrent que l’espace portuaire de cette métropole se transforme.

Question 4 : La présence d’un CBD et d’une ZIP montre que cette métropole est connectée au reste du monde et donc intégrée à la mondialisation. Des échanges de capitaux (CBD), de biens et de marchandises mettent en relation cet espace avec le reste du monde. Il y a aussi des mobilités humaines induites par le transport de marchandises.

Question 4 : La présence d’un CBD et d’une ZIP montre que cette métropole est connectée au reste du monde et donc intégrée à la mondialisation. Des échanges de capitaux (CBD), de biens et de marchandises mettent en relation cet espace urbain avec le reste du monde. Il y a aussi des mobilités humaines induites par le transport de marchandises.

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Document 3 Durban, une métropole portuaire et économique importante L’agglomération de Durban est la deuxième agglomération d’Afrique du Sud, après la région urbaine de Johannesburg, le Gauteng. Cette métropole portuaire (son site est celui d’une rade naturelle, la Baie du Natal, aménagée pour répondre aux impératifs économiques) compte plus de 3 millions d’habitants (forte explosion démographique). Elle contribue pour près de 9 % au revenu national et 11 % des emplois du pays. Une part importante de son activité économique actuelle est basée sur sa situation de carrefour. En effet, Dur– ban est située sur les routes maritimes contournant l’Afrique par le Sud, plaque tournante des relations avec l’océan Indien.

Réponses Question 1 : Le paysage montré est la métropole de Durban, située dans le sud-est de l’Afrique du Sud, en Afrique australe. Question 2 : Le quartier des affaires (CBD), la zone industrialo-portuaire (ZIP) avec son ouverture maritime et les axes de communication montrent l’intégration de cette métropole dans la mondialisation. Question 3 : Au premier plan, on voit la zone industrialo-portuaire (ZIP) de Durban avec des infrastructures comme des quais ou encore des grues de chargement et de déchargement pour le transport des marchandises (produits manufacturés). Il y a une ouverture maritime qui sert de voie navigable pour le cargo porte-conteneurs que nous observons. Au second plan, on reconnaît le CBD de Durban et ses gratte-ciel ouverts sur le littoral. Au dernier plan, on observe la banlieue résidentielle de cette métropole portuaire. Ces différents espaces sont reliés par des axes de communication. Question 4 : La présence d’un CBD et d’une ZIP montre que cette métropole est connectée au reste du monde et donc intégrée à la mondialisation. Des échanges de capitaux (CBD), de biens et de marchandises mettent en relation cet espace avec le reste du monde. Il y a aussi des mobilités humaines induites par le transport de marchandises.

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Questions 5 à 9 Durban, une métropole intégrée à la mondialisation

À l’échelle de l’Afrique

p. 330-331

La mondialisation transforme les territoires africains Cette double page a pour objectif de faire un bilan des études. L’élève observe les éléments qui permettent l’intégration à la mondialisation mais également les fragilités de chacune des trois aires régionales proposées à l’étude. Le document 1, carte ayant pour titre « Un continent inégalement intégré à la mondialisation » permet de mettre les études en perspective et de percevoir les dynamiques et défis de la mondialisation qui sont au cœur du développement de l’Afrique. Les effets et les impacts de la mondialisation transforment ce continent mais se traduisent aussi par de très fortes différenciations spatiales qui débouchent sur de considérables écarts de développement entre les territoires africains, observables sur cette carte.

Réponses Question 1 : Les espaces les mieux intégrés à la mondialisation sont les métropoles, les littoraux mais aussi les territoires qui possèdent des ressources naturelles (agricoles ou minières) exploitées par l’homme. Mais ces espaces sont aussi marqués par des inégalités sociales et économiques : les bidonvilles de Johannesburg contrastent ainsi avec les quartiers des affaires, la piraterie dans le golfe de Guinée et l’insécurité liée au terrorisme menace les investissements directs étrangers en Afrique. Question 2 : Les espaces en marge de la mondialisation se situent souvent à l’intérieur des terres et du continent. Ces espaces sont souvent composés d’États pauvres et en insécurité : c’est le cas du Mali confronté au terrorisme et à des conflits armés. Toutefois, certains espaces côtiers comme le littoral de l’Afrique orientale sont des zones en marge de la mondialisation par les faits de piraterie (même si les relations économiques entre l’Afrique et l’Asie sont importantes). Question 3 : L’inégale intégration de l’Afrique dans la mondialisation entraîne des inégalités à l’échelle continentale, régionale mais également au sein même des États. Cela entraîne de fortes différenciations spatiales qui débouchent sur de considérables écarts de développement à toutes les échelles.

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Questions 5 à 9 Dar es-Salaam, une métropole transformée par la mondialisation

Chapitre 15 • Les grands ensembles africains dans la mondialisation

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J’apprends & je construis mes compétences p. 334-336 L’objectif de cette double page est de travailler les méthodes et outils pour apprendre (domaine 2 du socle commun de connaissances, de compétences et de culture). En l’occurrence, il s’agit ici pour l’élève de savoir apprendre une leçon en construisant sa propre fiche de révision et de s’entraîner en choisissant les démarches adaptées aux objectifs d’apprentissage préalablement explicités. Les connaissances et les compétences du chapitre sont ici travaillées.

1 Je fais ma fiche de révisions

Ressources naturelles : richesses de sol ou du sous-sol exploitées par l’homme.

◗ Les repères géographiques – les océans qui bordent le continent : océan Atlantique, océan Indien. – ensembles géographiques : Afrique de l’Ouest, Afrique orientale, Afrique australe. – Côte d’Ivoire, Nigeria, Sénégal… Abidjan, Lagos, Dakar… / Éthiopie, Kenya, Ouganda, Tanzanie… Nairobi, Dar es-Salaam… / Afrique du Sud, Zambie, Mozambique… Johannesburg, Durban, Maputo…

2 Je teste mes connaissances

◗ Le vocabulaire Économie de rente : économie faiblement diversifiée reposant sur l’exploitation des ressources naturelles. Infrastructures : équipements (routiers, ferroviaires, maritimes…) qui servent à connecter les espaces. Métropolisation : concentration des hommes, des activités et des fonctions de commandement dans les métropoles. PMA : pays les moins avancés. États les plus pauvres du monde, cumulant des retards de développement. Puissance émergente : pays dont la croissance économique est forte et rapide et où les conditions de vie s’améliorent pour une partie de la population.

Exercice 1 Ensemble géographique

Afrique de l’Ouest

Afrique australe

Afrique orientale

État indiqué par un chiffre

1. Nigeria

2. Afrique du Sud

3. Kenya

Une ressource exportée par ce pats

Pétrole

Platine

Fleurs

La métropole régionale

Lagos

Johannesburg

Nairobi

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Exercice 2 Localisez la métropole

Décrivez le paysage/ Expliquez comment ce territoire est transformé par la mondialisation

Photographie 1 : Lagos

Lagos est une métropole du sud-ouest du Nigeria, en Afrique de l’Ouest.

– Cette photographie montre le quartier des affaires (CBD) de Lagos desservi par de grands axes de communication et ouvert sur un espace maritime. – Cette métropole est de plus en plus connectée au reste du monde par ses activités économiques et financières.

Photographie 2 : Johannesburg

Johannesburg est la plus grande ville d’Afrique du Sud, État d’Afrique australe.

– Cette photographie montre le quartier des affaires (CBD) de Sandton à Johannesburg. C’est le principal quartier d’affaires d’Afrique avec des constructions de gratte-ciel nombreuses. – Plus importante bourse d’Afrique, plus grand quartier d’affaires, Sandon permet à Johannesburg d’être connectée au reste du monde et d’avoir le rang de métropole mondiale.

Photographie 3 : Nairobi

Nairobi est la capitale du Kenya, État situé en Afrique orientale.

– Cette photographie montre le parc national de Nairobi et au second plan, on reconnaît le quartier d’affaires (CBD) de la capitale du Kenya avec ses gratte-ciel. – Ce paysage est transformé par la mondialisation car l’urbanisation progresse au détriment des espaces naturels.

 e pratique différents langages : 3 J écrire pour argumenter Sujet : Ressources naturelles, territoires africains et mondialisation L’exercice propose à l’élève de rédiger un texte (compétence « Je pratique différents langages : écrire »). L’élève doit expliquer comment les ressources naturelles permettent aux territoires africains de s’intégrer à la mondialisation en procédant par étapes. Pour aider l’élève dans la réalisation de cette rédaction, un travail préparatoire (au brouillon) lui permet de comprendre et d’analyser le sujet.

Exemple de développement Les territoires africains disposent de ressources naturelles abondantes pour s’intégrer à la mondialisation. Ces richesses du sol et du sous-sol, exploitées par l’homme, permettent aux ensembles géographiques africains (Afrique de l’Ouest, Afrique orientale et Afrique australe) de saisir les potentiels de développement induits par la mondialisation. Ainsi, l’Afrique australe possède des ressources minières et énergétiques abondantes. Par exemple, l’Angola est un État qui se développe grâce à ses ressources pétrolières et ses réserves de diamant, situées dans le nord du pays. Ses ressources attirent des investisseurs étrangers et des firmes transnationales qui

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Les ressources naturelles des territoires africains permettent l’augmentation des échanges commerciaux entre l’Afrique et le reste du monde. Par exemple, le Nigeria, État situé en Afrique de l’Ouest exporte du pétrole (deux millions de barils de pétrole par jour) vers l’Amérique. Les flux pétroliers sont transportés par des tankers (navires pétroliers) qui parcourent les mers et océans d’un monde de plus en plus maritimisé. Des quartiers des affaires (CBD) et des zones industrialo-portuaires, comme à Lagos (métropole économique du Nigeria), sont aménagés pour connecter les territoires africains à la mondialisation. Les territoires africains sont donc transformés par la mondialisation et développent des infrastructures et réseaux de transport qui leur permettent une intégration croissante à la mondialisation par l’exploitation de leurs ressources naturelles.

 ’analyse et je comprends un document : 4 J une affiche A. Présenter le document Question 1 : Le document est une affiche non pas publicitaire mais de sensibilisation. Question 2 : Le commanditaire de l’affiche est une association : ACF (African Conservation Foundation), une fondation africaine de protection de la nature. Question 3 : Cette affiche est destinée à la population africaine, mais également aux populations d’autres continents.

B. Décrire le document Question 4 : L’image est composée d’une photographie, d’un texte (slogan) accompagné de deux phrases, et du logo ainsi que de l’adresse du site internet de l’association. La photographie représente une main tenant une épingle qui s’apprête à percer (et donc à faire disparaître) un ballon formant un rhinocéros. Le slogan dit : « Disparu en un instant ».

Je m’entraîne – Sujet guidé

p. 337

Exercice 1 Réponses aux questions Question 1 : Ce texte est un article du site agoraafricaine. info, paru en juillet 2019. Il présente une entreprise issue du commerce équitable. Question 2 : Cette entreprise issue du commerce équitable se localise à Addis-Abeba, capitale de l’Éthiopie, pays d’Afrique orientale. Elle se nomme « SoleRebels » (Semelles rebelles) et fabrique des chaussures en utilisant des matériaux recyclés. Bethlehem Ti lahun Alemu, une jeune femme éthiopienne, est à l’initiative de cette entreprise. Au départ, son entreprise ne comptait que 6 employés alors qu’aujourd’hui elle emploie plus de 300 personnes. Question 3 : En plus de matériaux recyclés (pneus), la société fabrique ses chaussures en utilisant des fibres naturelles locales comme le coton filé à la main, le jute et le koba (une plante d’Éthiopie). C’est une fabrication qui se veut donc respectueuse de l’environnement. Question 4 : Les conséquences de la réussite de cette entreprise pour ses salariés (dont le nombre a fortement augmenté depuis les débuts de l’entreprise) sont qu’ils ont des salaires jusqu’à quatre fois supérieurs au salaire minimum ; de plus, ils disposent d’une couverture médicale et d’un moyen de transport. Question 5 : Cette entreprise est intégrée à la mondialisation car les chaussures de cette marque sont vendues dans le monde entier : « SoleRebels » est ainsi une des premières marques africaines de produits de consommation à avoir lancé des boutiques dans le monde entier notamment par les grandes enseignes de vente en ligne, ce qui permet de toucher une clientèle très large. Cette entrepreneuse tire profit au maximum des ressources à sa disposition, de savoir-faire local et partage aussi la culture éthiopienne avec le monde entier. Par ces ressources naturelles et humaines, l’Afrique s’intègre donc à la mondialisation.

Exercice 2

Question 5 : L’auteur veut montrer ainsi la rapidité avec laquelle peuvent disparaître certaines espèces animales en Afrique qui sont menacées par le braconnage.

Décrivez et expliquez les dynamiques et les fragilités des territoires africains dans la mondialisation.

C. Confronter le document à ses connaissances

Les populations et les territoires africains, comme toutes les régions et peuples du monde, sont soumis aux dynamiques de la mondialisation. Pour s’intégrer dans la mondialisation, les populations et territoires africains disposent de ressources abondantes qui permettent des possibilités de développement même si des fragilités persistent.

Question 6 : L’auteur veut ainsi alerter sur l’urgence de réagir face à ces menaces sur la faune. Le slogan appui l’idée véhiculée par la photo : faire disparaître un ballon en le perçant ne prend pas plus de quelques secondes tout comme la disparition de certaines espèces animales qui ne prendra pas beaucoup de temps si rien n’est fait pour aller à l’encontre de cela. Question 7 : L’auteur montre ainsi la fragilité de la situation de certaines espaces et le danger qui pèse sur leur préservation. Question 8 : Ce document peut refléter un impact de la mondialisation sur les territoires africains car le braconnage est entraîné par de fortes demandes le plus souvent internationales (trafic de la corne de rhinocéros vers l’Asie…). La multiplication des flux entre l’Afrique et le reste du monde permet la multiplication des échanges (ici illégaux).

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Exemple de développement

Tout d’abord, les métropoles africaines sont les lieux où la mondialisation produit les impacts les plus visibles. La métropole de Lagos, située dans le sud-ouest du Nigeria en Afrique de l’Ouest, est de plus en plus connectée au reste du monde. Ses paysages urbains sont transformés par la mondialisation : son quartier des affaires (CBD) et sa zone industrialo-portuaire (ZIP) sont des lieux connectés au reste du monde par des échanges de capitaux et de marchandises. Par exemple, ce pays produit et exporte du pétrole vers l’Amérique. Ainsi, cette métropole

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exploitent les ressources naturelles de cet espace convoité et stratégique dans la mondialisation. Ce pays, fragilisé par une guerre civile, peut ainsi espérer un développement économique et social par l’émergence de nouvelles activités économiques.

Chapitre 15 • Les grands ensembles africains dans la mondialisation

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se transforme et ses activités économiques se diversifient : banques, télécommunications ou encore hôtellerie…

La mondialisation permet donc le développement des populations et des territoires africains mais engendre également des fragilités.

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Ensuite, l’exploitation des ressources naturelles permet également aux territoires africains de s’intégrer dans la mondialisation. En Afrique orientale, la mise en valeur des ressources agricoles permet aux territoires et aux populations un développement économique et social. Par exemple, le commerce des fleurs coupées au Kenya ou du café en Ouganda permet de nombreuses créations d’emplois et de richesses.

Enfin, les impacts induits par la mondialisation fragilisent parfois ces territoires. Ainsi, les conséquences environnementales et sociales liées à l’exploitation des ressources agricoles en Afrique orientale sont parfois négatives avec des salaires très bas, des conditions de travail difficiles pour les populations. De même, les problèmes de pollution s’accentuent comme avec l’exploitation du pétrole dans le golfe de Guinée.

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CHAPITRE

La justice pour garantir le respect des droits 

(p. 340 à 353)

Ce chapitre permet de traiter plusieurs points du programme (Bulletin officiel n°31 du 30 juillet 2020 – annexe 3) de l’entrée « Respecter autrui » avec comme attendu de fin de cycle : ➝ Comprendre en situation le rôle de la loi et des règles dans un cadre qui définit les droits et devoirs de chacun.

Connaissances et compétences Construire le respect de soi Respect d’autrui Comprendre les notions de droits et de devoirs des individus dans une société. La morale et l’éthique Savoir expliquer ses choix et ses actes, prendre conscience de sa responsabilité. ● Savoir identifier une éthique personnelle et une déontologie professionnelle.

Objets d’enseignement La responsabilité individuelle et la responsabilité légale. L es différentes formes de discrimination : raciales, antisémites, religieuses, xénophobes, sexistes, homophobes, transphobes, etc. ● La dignité humaine et l’intégrité de la personne. ●

Prise de décision du juge, du médecin.

●

Problématique du chapitre Quels sont les principes et l’organisation de la justice en France ? Notions clés du chapitre équité, égalité, protection, justice, la loi. Pour approfondir et pistes d’enseignement Les quatre doubles-pages sur la justice permettent de découvrir les valeurs qui fondent une justice démocratique, la finalité et le fonctionnement de certains tribunaux spécifiques dont les élèves entendent parler dans l’actualité ou dans leur environnement pour la justice civile, par exemple. Une importante réorganisation judiciaire a eu lieu en 2020. Les tribunaux d’instance et de grande instance ont fusionné pour laisser place aux tribunaux judiciaires. Le recours préalable à la médiation devient plus fréquent pour la justice civile. À travers des exemples, les élèves en comprennent mieux les préceptes, les intentionnalités et les rouages et ils peuvent s’approprier les grands débats qui traversent notre société sur la justice. Comment sont décidées les lois dans la démocratie française ? Quelles doivent être la place, la fonction et la nature de la peine ? De la réparation ? Du soin ? Comment peut se faire la réinsertion des condamnés ? L’étude du fonctionnement de la justice peut être aussi l’occasion pour la classe de se poser la question des sanctions et de leur rôle dans l’établissement scolaire.

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 e la proposition à la loi : exemple de lois éthiques, D morales ou sociétales dans leur contexte de construction et d’adoption. ● Le respect du droit de propriété. ● Le droit et la jurisprudence, les acteurs de la justice. ●

BIBLIOGRAPHIE ◗ Ouvrages

– Farcy J.-C., Histoire de la justice en France, Paris, La Découverte, 2015. – Fricero N., Les Institutions judiciaires : les principes fondamentaux de la justice, les organes de la justice, les acteurs de la justice, Issy-les-Moulineaux, éditions Gualino-Lextenso, 2016. – Jeanclos Y., La Justice pénale en France, Paris, Dalloz, 2011. – Renoux T.-S. (dir.), La Justice en France, Paris, La Documentation française, 2013. – Sallée N., Éduquer sous contrainte : une sociologie de la justice des mineurs, Paris EHESS, 2016. ◗ Ouvrages pour les élèves

– Duval S., Azam J., Le Petit Livre de la justice, Paris, Bayard Jeunesse 2006. – La Justice en France, Playbac, Paris, 2005. ◗ Revues

– « Leçon de droit », Le Monde des ados, n° 361 p. 35, 6 avril 2016. – « Un petit tour au tribunal », Okapi n° 957, 24 avril 2013. – « La parole de l’enfant en justice », Citoyen Junior n° 36, octobre 2013. – « Bien vivre ensemble : la justice », Citoyen Junior, n° 24, octobre 2012. – « Éducation civique, La justice en France, comment ça marche ? », Histoire Junior, hors-série n° 3, juin 2015.

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Le rôle de la loi dans une société ● Définir et comprendre le rôle d’une loi. ● Identifier les grandes étapes du parcours d’une loi de la République française. ● Comprendre comment se rend la justice, le rapport à la loi.

Chapitre 1 • La justice pour garantir le respect des droits

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SITOGRAPHIE – http://www.ado.justice.gouv.fr – http://www.justice.gouv.fr – http://education.francetv.fr/matiere/education-civique/ sixieme/webdoc/faites-entrer-les-ados-dans-les-coulissesde-la-justice – https://www.lumni.fr/primaire/ce1/enseignement-moralet-civique

Étude

p. 342-343

– http://junior.senat.fr/6-12-ans/le-role-du-senat/le-votede-la-loi.html

Le rôle de la loi

Introduction

Cette étude permet aux élèves de comprendre comment est faite une loi. Elle part d’un problème rencontré dans l’espace public comme l’essor des trottinettes électriques, mode de déplacement urbain plus écologique que la voiture, mais dont l’utilisation gêne les autres usagers. Les documents mettent aussi l’accent sur le débat qui naît dans les médias et le travail des députés pour encadrer l’utilisation de ce mode de transport

p. 340-341

Le document 1 est composé de deux photos prise dans la cité judiciaire de Paris. La cité judiciaire a été inaugurée en 2018. Elle regroupe sur 90 000 m2 différents tribunaux de Paris, la Maison de l’ordre des avocats (MOdA) et la police judiciaire.

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Question 3 : Les grands principes de la justice en France sont : – la justice est publique ; – elle est équitable ; – le délai de jugement doit être raisonnable ; – chacun a le droit d’être défendu ; – pas d’arrestation ou de détention arbitraire ; – seule une infraction à la loi donne lieu à une condamnation.

Le document 2 est un dessin de presse de Noëlle Herrenschmidt. D’abord spécialisée dans le dessin pour la presse jeune, elle couvre en 1987 le procès Barbie, puis les procès Touvier et Papon. La loi du 29 juillet 1881 sur les libertés de la presse interdisant « dès l’ouverture de l’audience des juridictions administratives ou judiciaires, l’emploi de tout appareil permettant d’enregistrer, de fixer ou de transmettre la parole ou l’image », les journaux ont pris l’habitude de fixer par le dessin les moments et les personnages clés d’un procès. Une loi de 1985, instituée par Robert Badinter, permet cependant de filmer un procès quand celui-ci a un intérêt historique. Le dessin représente avant tout ceux qui jugent lors d’un procès. Sur le schéma apparaît, au premier plan, l’avocate générale qui représente le ministère public. L’avocat général a pour rôle de soutenir l’accusation. Il dispose de l’intégralité du dossier instruit par le juge d’instruction. Il peut poser des questions lors du procès aux experts, aux témoins, à l’accusé et à la victime. Au terme du procès, il prend des réquisitions et demande une sanction à l’égard de l’accusé. Il doit chercher la « juste peine » déterminée par trois critères : la gravité des faits, le trouble social occasionné et la personnalité de l’accusé. Il peut, mais cela reste exceptionnel, demander l’acquittement. Au centre, vêtu lui aussi d’une robe de magistrat rouge bordée d’hermine se tient le président de la Cour. C’est lui qui dirige les débats. Il est entouré de ses assesseurs qui portent la robe noire ordinaire et qui sont eux aussi juges de métier. Autour d’eux sont répartis les jurés. Ce sont des citoyens tirés au sort sur les listes électorales. Ils sont six en première instance et neuf en appel. Ce procès est donc un procès d’appel.

Réponses Question 1 : Les différents acteurs de la justice visibles sur les documents sont les juges, les avocats généraux et les jurés. Question 2 : L’article inscrit sur les murs est « Toute personne a le droit à ce que sa cause soit entendue équitablement, ­publiquement et dans un délai raisonnable. »

Le document 1 est un article du parisien.fr paru le 22 mai 2019. Il reprend un fait divers qui avait eu un certain écho médiatique et met le doigt sur le danger d’une utilisation sans discernement de la trottinette électrique. Une jeune femme et son bébé ont été percutés par une trottinette électrique en plein Paris sur un passage piéton. L’accident n’a pas fait de blessé. Le document 2 est une photographie montrant un homme en trottinette électrique qui remonte l’avenue des Champs-Élysées sur le trottoir parmi les piétons. Le document 3 est extrait d’une émission de France Culture, Espace public : les trottinettes électrisent le débat, diffusée le 30 mai 2019. Les extraits choisis montrent les termes du débat. La trottinette électrique, mal utilisée, est potentiellement dangereuse pour son usager et les autres usagers, et peut faire l’objet de plaintes pour nuisance. Le débat est remis dans un contexte plus large grâce à un entretien avec l’historien Arnaud Passalacqua qui rappelle que tous les modes de transports ont posé des problèmes avant que la loi ne vienne encadrer leur utilisation. Le dernier extrait annonce un débat à l’Assemblée et une loi à venir. Le document 4 est une bande dessinée qui reprend certains objectifs de la loi, comme accélérer la transition écologique et encadrer le déplacement des engins personnels électriques. La loi prévoit finalement une limitation de la vitesse de déplacement à 25 km/heure et une interdiction de rouler sur le trottoir. La vignette suivante montre un présentateur-télé qui annonce la loi et les principales mesures qui entrent en vigueur. La loi doit en effet être médiatisée pour que chacun la connaisse et l’applique. Dans la dernière vignette, le pouvoir exécutif est mis en valeur. Une policière rappelle la loi à un usager de la trottinette électrique et lui dresse en amende de 135 euros. Le document 5 est constitué par l’article 6 de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789. Il rappelle comment doit être constituée la loi, comme expression de la volonté générale, et certains principes, l’égalité devant la loi notamment.

Réponses Question 1 : La trottinette électrique pose des soucis de nuisance avec des parkings sauvages sur les trottoirs et de dangerosité pour l’utilisateur et les autres usagers, notamment les piétons.

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Question 2 : La porte-parole du gouvernement annonce la mise à l’étude à l’Assemblée nationale d’un projet de loi sur les mobilités et la transition écologiste le 26 novembre 2018. La loi est ensuite discutée à l’Assemblée nationale, les députés se mettant d’accord sur les différentes modalités mises en place pour réglementer, entre autres, l’usage des nouveaux engins de déplacement personnels électriques. La loi est votée par les députés et les sénateurs le 24 décembre 2019. Le président de la République doit ensuite promulguer la loi. Après la promulgation de la loi, elle est appliquée sur le territoire français et les infractions sont punies. Les lois en France sont élaborées le plus souvent conjointement par les membres du gouvernement et les parlementaires, même si les propositions de lois, assez rares, sont élaborées uniquement par les parlementaires Éléments de correction pour le jugement et l’engagement :

Parcours 1

Parcours 2

L’écriture d’une loi peut être à l’initiative du gouvernement (projet de loi) ou du parlement (proposition de loi). La proposition de débattre d’une loi vient du constat d’un enjeu et de débat dans la société (par exemple, ici, la loi veut répondre à l’essor des engins de déplacement personnels électriques). La loi est présentée par le gouvernement ou demandée par un groupe de parlementaires. Elle est ensuite discutée à l’Assemblée nationale et au Sénat. Députés et sénateurs peuvent la modifier en déposant et en votant des amendements. La loi est ensuite promulguée et les médias en font la promotion, puis elle est appliquée sur le territoire nationale.

En trottinette électrique, un certain nombre de règles doivent être respectées : – Ne pas rouler sur le trottoir, ni sur des routes limitées à plus de 50 kilomètres par heure. – Ne pas rouler au-dessus de 25 kilomètres par heure. – Il faut avoir plus de 8 ans pour les utiliser. – La trottinette doit avoir des dispositif sonores et auto-réfléchissants et deux feux avant et arrière. Il est recommandé de : – Porter un casque. – Porter des vêtement auto-réfléchissants. – Ne pas avoir d’écouteurs. – Ne pas téléphoner.

– la justice civile est une justice qui doit régler les différends entre les particuliers, que ce soient des personnes, des entreprises ou des associations. Concrètement, une plainte doit être déposée pour que la justice statue sur l’affaire. Le tribunal compétent est désigné selon la nature de l’affaire ou selon le préjudice subi. La réforme de la justice de 2020 a fusionné les tribunaux d’instance et de grande instance au sein du tribunal judiciaire et a renforcé le recours à la médiation. Le juge des enfants et celui aux affaires familiales sont rattachés au tribunal judiciaire ; – la justice administrative concerne les litiges avec l’administration. Chaque tribunal a une cour d’appel qui peut rejuger l’affaire. La cour d’assises est la dernière à avoir permis ce droit pour le justiciable en 2001. La Cour de cassation ne rejuge pas le fond de l’affaire, mais vérifie que la procédure a été bien respectée. Si ce n’est pas le cas, elle « casse » le procès, qui est à recommencer comme s’il n’avait pas existé. Le rôle du Conseil d’État est plus complexe. Les fonctionnaires du Conseil d’État donnent des conseils et des avis aux membres du gouvernement dans le processus d’écriture des lois. Le Conseil d’État peut fonctionner également comme une cour de cassation, mais aussi comme juge de dernier appel ou de premier appel contre les décrets et les actes réglementaires des ministres qui seraient contraires à la législation en vigueur. Le document 2 est une allégorie classique de la justice. Celleci forme un bas-relief sur le fronton de l’Hôtel national des Invalides. Si le bâtiment est quasiment fini sous Louis XIV, Louis XV charge cependant Guillaume Coustou de réaliser le fronton de la façade nord des Invalides (1733-1734). Le roi Louis XIV est représenté sur un cheval à l’antique et entouré de deux Vertus, la Prudence à gauche et la Justice à droite. La Justice porte le glaive et la balance. Le document 3 est composé des articles 10 et 11 de la Déclaration universelle des droits de l’homme écrite en 1948, le droit à la justice est reconnu comme un droit inaliénable et fondamental.

Réponses Question 1 : Les trois types de justice qui existent en France sont : la justice pénale, la justice civile et la justice administrative. La justice pénale punit les infractions au Code pénal. La justice civile règle les différends entre particuliers et la justice administrative règle les différends avec une administration ou entre administrations.

Le fonctionnement de la justice

Question 2 : Les symboles attribués à l’allégorie de la justice sont : le glaive et la balance. La balance symbolise le fait que la justice pèse tous les faits avant de décider, avec l’idée de départager les torts de chacun, mais aussi de mesure et d’équilibre, et le glaive symbolise la puissance de la justice, sa capacité à trancher et à sanctionner. Les allégories de la justice ont parfois les yeux bandés en gage d’impartialité.

Ces deux pages montrent quelles sont les valeurs démocratiques sur lesquelles repose la justice en France et son organisation générale.

Question 3 : Les grands principes de la justice sont l’impartialité, l’équité, la publicité des audiences, l’innocence présumée du justiciable, le droit à une défense

Le document 1 est un schéma de l’organisation de la justice en France. Elle se divise en trois grandes branches : – la justice pénale, qui punit les auteurs d’infraction. Il suffit qu’une infraction au Code pénal soit constatée pour qu’elle se mette en route, par exemple : un excès de vitesse. Trois sortes de tribunaux rendent la justice selon la gravité de la faute ;

Question 4 : Les tribunaux spécialisés dans la justice des mineurs sont le juge des enfants et la cour d’assises des mineurs. Les mineurs sont jugés par des tribunaux différents, car ils n’encourent pas les mêmes peines. La justice veut avant tout les réinsérer et propose beaucoup de mesures éducatives. Elle veut aussi les protéger au mieux.

Étude

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p. 344-345

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Selon le document 3, ces problèmes sont posés car la loi n’a pas encore encadré l’usage de ces nouveaux engins individuels électriques dont l’essor est récent.

Chapitre 1 • La justice pour garantir le respect des droits

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Éléments de correction pour le jugement et l’engagement :

Parcours 1 Le rôle de la justice est de punir équitablement celui qui a enfreint la loi et de régler sans violence les conflits qui peuvent survenir dans la société. Elle se substitue à la vengeance privée. Pour cela, elle met en avant un certain nombre de principes : l’impartialité, l’équité, la publicité des audiences, l’innocence présumée du justiciable, le droit à une défense.

Parcours 2 (Méthode pour la carte mentale p. 394-395) Innocence présumée du justiciable

Impartialité

Pas de discrimination/équité

Égalité devant la loi Procès non filmé pour préserver l’accusé

Les grands principes de la justice en France

Publicité des débats Sauf huis clos pour les affaires concernant des mineurs

Droit à une défense

Avocat

Avocat commis d’office

Étude

Aide juridictionnelle

p. 346-347

Pour juger les infractions, la justice pénale Cette page fait le point sur le fonctionnement de la justice pénale à travers la cour d’assises et la cour correctionnelle, en se concentrant sur la présence et le rôle de nombreuses personnes dont la fonction est essentielle pour assurer un procès démocratique.

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Le document 1 est extrait d’un article de la voixdunord.fr paru le 25 février 2020. Il s’agit d’une chronique judiciaire. Un jeune homme est jugé au tribunal correctionnel après qu’une grande quantité de drogue a été saisie dans son appartement. L’article retranscrit les différents arguments des protagonistes du procès. Le document 2 est une photo reconstituant un procès en correctionnelle. L’intérêt de cette image est de montrer les différences avec un procès d’assises. Alors que la cour d’assises sanctionne les crimes les plus graves, la cour correctionnelle juge les délits moyens (vol, violences…), sauf pour les mineurs dont c’est le rôle du juge des enfants. Les délits les plus simples sont jugés par un seul juge et les autres par trois juges. Il n’y a pas ici de jurés. L’avocat général s’appelle le procureur. La greffière, les avocats de la défense et des parties civiles, la presse sont présents comme aux assises. Le document 3 est une vision de l’ensemble des protago-

nistes d’un procès aux assises. Au centre, en noir, se trouvent les juges professionnels constitués d’un président et de deux assesseurs. Ils sont flanqués de neuf jurés tirés au sort sur les listes électorales. L’avocat général est à gauche et représente le ministère public. Il soutien l’accusation. Les avocats des parties civiles voisinent avec l’avocat général. La presse, composée de journalistes accrédités, se situe derrière eux. À droite, le greffier est chargé de prendre en note les heures du débat. L’huissier devant lui veille au bon déroulement de l’audience. Il peut faire évacuer des membres du public qui troubleraient les débats. Il va aussi chercher les témoins. À côté d’eux l’avocat de la défense est présent, devant son client. Au centre, se situe la barre des témoins. Il ne manque que le public. Le document 4 est un article d’Agathe Baudouin pour le midilibre.fr. Elle a enquêté auprès de gens qui ont rempli la fonction de jurés. Sébastien livre son témoignage sur le secret qui entoure les débats et les sentiments qui l’ont animé pendant le procès. Le document 5 est un article de la voixdunord.fr paru le 9 décembre 2020. Cet article relève aussi de la chronique judiciaire. Il relate le procès de Jonathan A. pour homicide sur la personne de Jean-François D. La grande question est de savoir s’il y a eu ou non préméditation. L’affaire est évoquée succinctement à travers le témoignage de Jonathan A. et les plaidoiries de l’avocate générale et de l’avocate de la défense. Le verdict n’est pas donné.

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Réponses Réponses pour le document 1 : Victime

La société

Prévenu/ accusé

S.

Chef d’accusation (de quoi sont accusés certains)

Trafic de drogue

Nom du tribunal

Tribunal correctionnel

Nom et rôle des acteurs de la justice cités

• Le président du tribunal • L’avocate de la défense

Arguments des différentes parties

Le prévenu et la défense : • Le prévenu dit qu’il ne savait pas que la drogue était là. • De nombreuses personnes venaient dans ce squat. • Il reconnaît uniquement un rôle de nourrice assez court dans le temps, mais pas la participation au trafic de drogue. • L’avocate de la défense plaide la relaxe. L’enquête manque de précision. Pour le président du tribunal : • Il se pose la question de la vraisemblance de la présence de drogue dans un lieu ouvert à tous. Pour le procureur : • Les empreintes du prévenu ont été retrouvées sur les stupéfiants.

Verdict (décision du tribunal)

Le prévenu est condamné à trois ans de prison dont un an avec sursis. Tous les chefs d’accusation n’ont pas été retenus.

Réponses pour le document 2 : Victime

Jean-François D.

Prévenu/ accusé

Jonathan A.

Chef d’accusation (de quoi sont accusés certains)

Homicide avec ou sans préméditation

Nom du tribunal

Cours d’assises

Nom et rôle des acteurs de la justice cités

• Avocate générale • Avocate de la défense

Arguments des différentes parties

Pour l’avocate générale : • Les déclarations et les messages téléphoniques laissent penser qu’il y a eu préméditation. • Jonathan A. avait une arme dans sa voiture • Il a conduit Jean-François D. dans un lieu isolé. • Il n’y a aucune trace de l’agression que Jonathan A. aurait pu subir. • Il a ensuite repris sa vie comme si de rien n’était. Pour l’avocate de la défense : • Il s’agit d’un homicide sans préméditation. • Les deux hommes ne se sont pas donné rendez-vous. Leur rencontre est fortuite. • Jonathan A. a pris le chemin de halage car il était poursuivi par Jean-François D.

Verdict (décision du tribunal)

Homicide sans préméditation. Jonathan A. est condamné à vingt ans de réclusion criminelle et interdiction de détenir une arme pendant quinze ans.

Parcours 1

Parcours 2

Pour expliquer le verdict lié au document 1, les élèves peuvent s’appuyer sur les faits suivants : – S. ne peut pas nier avoir participé au trafic de drogue, ses empreintes étant sur la drogue. – Cependant, l’enquête ne montre pas à quel point il est impliqué.

Pour préparer l’intervention à l’oral : – Bien identifier le vocabulaire de la justice, les chefs d’accusation et le nom et le rôle des acteurs de la justice. – Relever les éléments du débat contradictoire et montrer qu’ils se répondent.

Pour expliquer le verdict lié au document 2, les élèves peuvent s’appuyer sur : – Les arguments de la défense, pour montrer que la préméditation n’est pas évidente. – Cependant, les arguments de l’accusation sont aussi importants et la légitime défense ne peut pas être retenue.

Noter succinctement ces éléments sur une feuille de papier. ➝ Voir la fiche méthode p. 389 du manuel.

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Éléments de correction pour le jugement et l’engagement :

Chapitre 1 • La justice pour garantir le respect des droits

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Étude

p. 348-349

Pour arbitrer et protéger, la justice civile Cette activité vise à expliquer les principes de la justice civile, une justice du quotidien où les problèmes entre particuliers sont tranchés par le juge ou par une résolution à l’amiable. Le document 1 est extrait d’un article de journal paru dans francetvinfo.fr le 4 juillet 2019 et écrit par Violaine Jaussent. Ce tribunal raconte l’histoire du coq Maurice, dont la propriétaire est traduite en justice car ses voisins estiment que le coq fait trop de bruit, tôt le matin. Il s’agit ici d’un problème de voisinage. Le document 2 est un dessin de presse paru dans nicematin. fr qui met le doigt sur les petits problèmes du quotidien qui peuvent engendrer des conflits de voisinage. La question du vivre ensemble peut être abordée à partir de ce dessin. Le document 3 est une photographie reconstituant un procès au tribunal judiciaire. En principe, le tribunal judiciaire statue en formation collégiale, composée de trois magistrats, assistés d’un greffier. Le procureur représente la société. En l’occurrence, sur l’image, il s’agit d’une greffière, assise à la gauche des juges. Pour certaines affaires, comme celles du juge aux affaires familiales et du juge des enfants, la décision n’est pas collégiale, mais le fait d’un juge unique. Ce ne sont plus la défense et l’accusation qui se font face, mais les parties civiles. Le document 4 est extrait du site service-public.fr. Il donne des renseignements sur les compétences du tribunal judiciaire, apparu lors de la réforme applicable au 1er janvier 2021. Cette réforme fusionne tribunal d’instance et de grande instance et donne une plus grande place à la conciliation. Le document 5 est un extrait d’article écrit par Hélène Bonnet « Ces habitants d’Eure-et-Loir racontent pourquoi ils ont choisi la conciliation plutôt qu’un long procès » paru dans lechorepublicain.fr le 4 mars 2020. La journaliste a recueilli des témoignages sur la conciliation. Il s’agit ici aussi d’une affaire de voisinage. Un riverain se plaint des nuisances provoquées par la présence à proximité de son habitation d’une coopérative agricole. Cet article est intéressant car outre le fait qu’il y ait eu accord entre les deux parties, les deux parties témoignent. Le conciliateur de justice est un auxiliaire de justice bénévole. Il est chargé de régler à l’amiable les différends relatifs à certains litiges civils. Pour présenter sa candidature, il faut n’avoir aucun mandat électif dans le ressort de la cour où le médiateur veut exercer, ne pas exercer d’activité judiciaire autre et justifier de trois ans d’expérience professionnelle en matière juridique.

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Réponses Question 1 : Les nuisances évoquées par les documents sont des nuisances de voisinages : nuisances sonores pour le document 1, nuisance liée à la jouissance d’un droit de passage et pollutions et destructions due à l’activité d’une entreprise pour le document 5.

partie ce qu’elle risque si elle va jusqu’au procès. Les avantages sont qu’un procès serait plus long et plus couteux. Éléments de correction pour le jugement et l’engagement :

Parcours 1 Pour expliquer que la justice civile sert à régler des conflits de manière pacifique : – Les arguments de chacune des parties sont entendus dans le calme. – Une décision est prise souvent par un collège de juges. – La justice permet de faire intervenir un tiers pour régler le litige que ce soit lors du procès ou de la conciliation.

Je m’engage

Parcours 2 Pour préparer l’intervention à l’oral : – Bien identifier le vocabulaire de la justice, les chefs d’accusation et le nom et le rôle des acteurs de la justice. – Relever les éléments du débat contradictoire et montrer qu’ils se répondent. Noter succinctement ces éléments sur une feuille de papier. ➝ Voir la fiche méthode p. 389 du manuel.

p. 350-351

Jeu de rôle : un procès au tribunal judiciaire Une affaire de téléchargement illégal Cette double-page permet aux élèves de rejouer un procès inspiré d’un fait réel. Le sujet choisi est proche de leurs préoccupations et de leurs pratiques : le streaming. Plusieurs questions se posent quant à cette pratique. Quelles sont les pratiques concernant le streaming en France ? Quelle est la loi concernant ces pratiques ? Pourquoi le streaming illégal se développe-t-il ? Que risque-t-on en enfreignant la loi ? Le document 1, extrait d’un article de presse, issu de la chronique judiciaire, de Marianne Naquet, publié sur le site francebleu.fr le 14 novembre 2019, raconte un procès qui implique un jeune créateur de site Internet ayant créé une plateforme illégale de streaming. L’article fait part des questions des juges du tribunal correctionnel, de ceux du prévenu, un jeune homme de 23 ans, de l’avocat de la défense et de la procureure de la République. Le document 2 est constitué d’un graphique créé grâce à un sondage mené par l’IFOP à la demande d’Hadopi en avril 2020. Ce sondage répertorie les pratiques des Français quant au streaming. Hadopi est l’acronyme de « Haute Autorité pour la diffusion des œuvres et la protection des droits sur Internet », organisme créé le 29 décembre 2009 dont l’objectif est de veiller à la protection des droits d’auteur sur Internet.

Question 2 : Le tribunal compétent est le tribunal judiciaire.

Le document 3 est un extrait du Code de la propriété intellectuelle modifié en 2016. Cet extrait définit ce qu’est la contrefaçon et la peine encourue.

Question 3 : Les gens qui comparaissent devant le tribunal judiciaire s’appellent les parties civiles. On ne parle pas d’accusé car ce n’est pas l’État qui a constaté une infraction, mais il s’agit d’un différend entre des particuliers.

Le document 4 est un extrait d’un article de journal écrit par Jean Blaquière et paru dans Sud-Ouest le 1er février 2021. Cet article fait le point sur les pratiques de streaming des amateurs de foot et les raisons d’une forte consommation de streaming illégal.

Question 4 : Le conciliateur essaie de régler le conflit entre des parties civiles. Il propose donc des solutions et dit à chaque

Le document 5 est une affiche produite pour une campagne Internet d’Hadopi contre le piratage illégal en 2020.

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Réponses Étape 1 Question 1 : L’accusé est un jeune homme de 23 ans. Jeune étudiant, il a créé une plateforme de téléchargement illégale. Il risque une forte amende et une peine de prison. Les victimes sont les auteurs des films qui pouvaient être téléchargés illégalement. Ils sont représentés par la Société des auteurs compositeurs et éditeurs de musique (SACEM) et le syndicat de l’édition vidéo numérique. Question 2 : Le piratage est interdit par la loi car il ne permet pas de rémunérer les vrais auteurs des œuvres. Il ne respecte pas les droits d’auteurs.

Question 3 : Les arguments en faveur du piratage sont : – Des tarifs excessifs puisqu’il faut s’abonner à plusieurs plateformes pour avoir l’ensemble des offres. – De nouveaux modes de consommation où les consommateurs peuvent choisir quand ils voient l’œuvre et ce qu’ils veulent en voir. Les arguments en défaveur du piratage sont : – La non-rémunération des auteurs alors que les chiffres d’affaires dégagés peuvent être élevés. – La mauvaise qualité des films sur les plateformes de streaming illégal. – Le fait que la non-rémunération des auteurs puissent à brève échéance faire baisser la qualité des œuvres.

Étapes 2, 3 Arguments dans le texte

L’accusé

Il dit avoir mis le pied dans un engrenage. À l’origine, il s’agissait juste d’une plateforme d’hébergement vidéo, mais il a été dépassé par son succès. Jeune homme de 23 ans dont il faut choisir Il a cependant créé un logiciel qui supprimait automatiquement l’identité fictive, étudiant les vidéos illégales quand elles étaient signalées. Une grande partie de l’argent gagné ne lui ait pas revenu, il l’a investi dans des serveurs et dans la rétribution des contributeurs à son site.

L’avocat de l’accusé

Défend l’accusé

Il ne savait pas vraiment qu’il était dans l’illégalité. Il manquait de connaissances en droit. C’est une erreur de jeunesse.

L’avocat de la partie civile

Avocat de la SACEM et du syndicat de l’édition vidéo

La plate-forme a généré plus de 200 000 millions d’euros de bénéfices, ce qui est équivalent à un dommage de plusieurs centaines de milliers d’euros pour les auteurs.

Le juge

Pose des questions pour essayer de mieux comprendre l’affaire

Le juge demande au prévenu de décliner son identité. Il lui demande aussi s’il savait qu’il était dans l’illégalité.

Le procureur

Représente la société et, à ce titre, requiert une peine (prison, amende) en s’appuyant sur des arguments

La procureure fait remarquer que sur 2 millions de fichiers vidéo, le nombre de vidéos signalées a dû être faible.

Je m’entraine – Sujet guidé

p. 352-353

La lutte contre le harcèlement de rue Ce sujet permet de faire le point sur la loi récente concernant les outrages sexuels, qui permet de punir le harcèlement de rue. Ce sujet est aussi l’occasion d’aborder l’égalité des genres. Le document 1 est une affiche prise en photo dans les rues du centre de Toulouse, à l’occasion d’une campagne publicitaire contre le harcèlement de rue lancée en décembre 2019 par la mairie de Toulouse. Le document 2 est un extrait de la loi du 3 août 2018 qui instaure l’infraction « d’outrage sexiste ».

Réponses Question 1 : L’affiche dénonce les comportements de personnes qui pensent qu’une jeune fille veut forcément être abordée quand elle porte une jolie tenue.

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Question 2 : Les auteurs de ce type d’infraction, s’ils sont insultants, insistants, voire menaçants, risquent une amende. Ils peuvent aussi être amenés à suivre un stage de sensibilisation à l’égalité homme/femme, un stage de citoyenneté à leurs frais et un travail d’intérêt général. Question 3 : Éléments de réponse : – Le harcèlement de rue insécurise les femmes et est une entrave à la liberté de circulation et à l’égalité entre les femmes et les hommes. L’espace public appartient à tous et à toutes. – C’est une violence quotidienne subie par les femmes, elles ne prennent pas ces remarques comme des compliments. – Chacun est libre de s’habiller comme il veut, il n’y a pas de jugement à avoir. – Ce comportement ne sert à rien pour son auteur car ce n’est pas une bonne façon d’aborder les femmes. – L’auteur prend des risques, puisqu’il commet une infraction. Il peut se voir infliger une amende, des travaux d'intérêt général ou devoir faire des stages de citoyenneté.

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Éléments du rôle

Chapitre 1 • La justice pour garantir le respect des droits

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CHAPITRE

La liberté, une valeur fondamentale 

(p. 354 à 369)

Le concept de liberté est transversal au programme d’EMC et permet d’aborder différentes notions lorsqu'on le croise avec des sujets aussi différents que la presse ou le respect d’autrui (permettant d’interroger les limites de certaines libertés).

Connaissances et compétences Respect d’autrui ● Comprendre que l’aspiration personnelle à la liberté suppose de reconnaître celle d’autrui. ● Comprendre le rapport à l’autre, le respect de l’autre, par le respect des différences. ● Comprendre les notions de droits et de devoirs des individus dans une société. ● Appréhender en situation que des valeurs de la République peuvent entrer en tension. Le rôle de la loi dans une société ● Définir et comprendre le rôle d’une loi et d’un règlement. ● Connaître les principaux droits sociaux. ● Droit national et droit international.

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 onnaître les principes, valeurs et symboles de C la citoyenneté française et de la citoyenneté européenne ● Connaître les valeurs et principes de la République française. ● Identifier et reconnaître les libertés fondamentales et les droits fondamentaux de la personne. ● Comprendre les enjeux de la laïcité.  omprendre les grands principes des sociétés C démocratiques ● Définir les principaux éléments des grandes déclarations des droits de l’homme. ● Comprendre que la reconnaissance des libertés est le fondement de la démocratie. ● Connaître les modalités de l’expression du citoyen. Reconnaître les grandes caractéristiques d’un État démocratique ● Identifier les principes d’un État démocratique et leurs traductions dans les régimes politiques démocratiques. ● Comprendre que des valeurs de la République peuvent entrer en tension. ● Comprendre la diversité des sentiments d’appartenance civiques, sociaux, culturels, religieux.

Objets d’enseignement Autrui est égal à soi en dignité. Le rôle du défenseur des droits. ● Le principe de laïcité et l’expression des convictions philosophiques et religieuses. ● Situations de mise en tension des valeurs de la République. ● ●

L a liberté, principe premier dans le droit français et le rôle de protection de la loi ● Les valeurs et les principes qui régissent le règlement de l’établissement et les textes qui organisent la vie éducative. ● La protection contre les risques sociaux, le droit du travail, le droit de grève, la liberté syndicale. ● Droit national et droit international, les traités internationaux. ●

L es libertés de conscience, d’expression, d’association, de presse. ● Les expressions littéraires et artistiques et connaissance historique de l’aspiration à la liberté. ● Les principes de la laïcité : liberté de conscience et égalité des citoyens. ● Les lois scolaires – la loi de 1905 – la loi de 2004. ●

Les différentes déclarations des droits de l’homme. Travailler sur la liberté de la presse et la liberté d’expression. ● Aborder les enjeux de la liberté de la presse. Mener une réflexion sur la place et la diversité des médias dans la vie sociale et politique. ● Aborder les différentes dimensions de l’expression du citoyen : vote, expression des tensions, réseaux sociaux, association. ● ●

I dentification des formes de l’expression démocratique pour comprendre le pluralisme démocratique par la liberté de l’expression et le pluralisme politique. ● Comprendre à partir d’exemples les tensions entre la liberté et l’égalité. ●

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La liberté, c’est donc la possibilité de mener sa vie (sur les plans personnel, social, politique, économique…) comme on l’entend, selon ses propres goûts, inclinaisons et aspirations, sans que personne ne puisse nous limiter ou nous dire ce qu’il faut faire ou penser. En tant que droit, la liberté permet de ne pas subir de contrainte, de soumission ou d’asservissement. Elle nous protège de l’arbitraire et de la tyrannie. La liberté permet à chacun d’assouvir ses besoins fondamentaux, de s’épanouir et de se réaliser dans la société. Néanmoins, pour permettre la vie en société, la liberté est assortie de limites. « La liberté consiste à pouvoir faire tout ce qui ne nuit pas à autrui : ainsi, l’exercice des droits naturels de chaque homme n’a de bornes que celles qui assurent aux autres membres de la société la jouissance de ces mêmes droits. Ces bornes ne peuvent être déterminées que par la loi. » (DDHC, Art. 4) Ainsi, les lois sont faites pour maintenir l’ordre public et favoriser le vivre-ensemble ; c’est la raison pour laquelle elles limitent la liberté de chacun : je n’ai pas le droit d’insulter, de diffamer, de voler, d’importuner, du brutaliser, de m’approprier le bien d’autrui, de tuer, de polluer, etc. En réalité, la principale limite à la liberté est la liberté de l’autre. Pour que la liberté puisse exister en société, il faut que chacun évolue dans sa sphère de liberté sans déborder sur la sphère des autres. Les différentes études du chapitre doivent permettre aux élèves de comprendre que la liberté est une valeur fondamentale de notre République, qu’elle est définie et garantie par la loi et qu’elle régit nos rapports aux autres en société. Après avoir défini ce qu’est la liberté et montré qu’elle est le fruit d’une longue conquête (étude p. 356-357 en lien avec le programme d’histoire), il s’agira de comprendre qu’elle se décline en un ensemble de libertés collectives et individuelles en abordant notamment le droit de grève, la liberté d’expression, la liberté d’informer, la liberté de conscience et de culte et la liberté de circuler. Aussi arrive-t-il que les libertés entrent en tensions soit entre elles (étude p. 360-

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361), soit avec d’autres valeurs (étude p. 358-359), soit avec celles d’autres individus, soit avec l’État (étude p. 364-365). Ces études permettent d’expliquer pourquoi l’exercice de nos libertés est à la fois garanti et encadré par la loi. Notions clés du chapitre Liberté, liberté individuelle, liberté collective, laïcité, droit fondamental, valeur.

BIBLIOGRAPHIE – Guide républicain, l’idée républicaine aujourd’hui, Ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, Scéren/Delagrave, 2004. – Les valeurs de la République, Les valeurs et notions, la Liberté, site de Canopé. – Baubérot J., Histoire de la laïcité en France, Que sais-je ?, 2017. – Duclert V., La République, ses valeurs, son école, cours historique, philosophique et juridique, collection Folio inédit actuel, Gallimard, 2015. Ullmo Sylvia (dir.), Liberté/Libertés, GRAAT 29, PU François Rabelais, 2005 (en ligne https://books.openedition.org/pufr/4238). – Martinetti F., Les Valeurs de la République, collection Éclairer, Canopé, 2015.

SITOGRAPHIE – https://www.gouvernement.fr/observatoire-de-la-laicite – https://www.defenseurdesdroits.fr

Introduction

p. 354-355

L’ouverture du chapitre permet d’illustrer la valeur fondatrice de la démocratie qu’est la liberté. Elle s’attache à la projeter dans le temps long de l’histoire et à la mettre en relation avec la période fondatrice que fut la Révolution française, mais aussi à dénoncer les attaques auxquelles la liberté doit faire face. Le document 1 est une huile sur toile de Jeanne-Louise Vallain, dite Nanine (1767-1815), conservée au musée de la Révolution française de Vizille (38). Peint vers 1793-1794, ce tableau trônait dans la salle des séances du club des Jacobins. Chargé de symboles, il présente la liberté sous une forme allégorique. Vêtue à l’antique, cette dernière tient dans sa main gauche la pique surmontée du bonnet phrygien (le pileus romain qui distinguait l’esclave affranchi). Dans sa main droite se trouve la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, à ses pieds, les chaînes brisées ainsi qu’une couronne renversée et derrière elle, un laurier, symbole de la victoire. La liberté s’inscrit devant une pyramide, symbole de l’éternité à laquelle est promise. L’étude du tableau permet de remobiliser les connaissances des élèves sur les attributs de la liberté. Elle peut s’inscrire dans un parcours artistique sur les représentations allégoriques (chapitres 4 et 7 en histoire). Pour approfondir : https://musees.isere.fr/sites/ portail-musee-fr/files/inline-files/MRF-HistArts-Liberte.pdf Le document 2 est une fresque murale de 20 mètres de long sur le Houston Bowery Hall, haut lieu de l’art urbain new-yorkais. Fruit d’une collaboration de Banksy (artiste déjà présenté dans le manuel p. 240) avec le graffeur Borf, l’œuvre représente les 273 jours de détention de Zehra Dogan. Cette artiste, journaliste et autrice kurde, a été arrêtée et emprisonnée en juillet 2016

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Problématique du chapitre  Pourquoi la liberté est-elle une valeur qui incarne notre République ? La liberté est une notion très vaste qui comporte plusieurs dimensions qui se recoupent plus ou moins. La liberté touche à la volonté, à la possibilité de choisir, à la responsabilité, à l’égalité, à la justice et au vivre-ensemble. Pour les encyclopédistes (articles « Liberté » et « Esclavage »), elle « réside dans le pouvoir qu’un être intelligent a de faire ce qu’il veut, conformément à sa propre détermination ». Elle est à la fois un droit naturel et civil : naturel car seule la Nature peut assujettir les êtres humains, civil car seul un « pouvoir législatif établi par le consentement de la communauté » peut le contraindre. Aussi la liberté constitue-t-elle le premier des « droits naturels et imprescriptibles de l’homme », aux côtés de la propriété, de la sûreté et de la résistance à l’oppression (DDHC, Art. 2) ; elle a donc une forte dimension individualiste. Cependant, parce que la liberté comporte une dimension universaliste et humaniste, elle nous incite à nous tourner vers les autres, elle introduit la fraternité. Nous comprenons alors qu’elle soit une valeur républicaine fondamentale et qu'elle occupe la première place dans le triptyque de notre devise : Liberté, Égalité, Fraternité.

Chapitre 2 • La liberté, une valeur fondamentale

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après avoir posté l’un de ses dessins sur son compte Twitter (une illustration de la destruction de la ville kurde de Nusaybin par l’armée turque). Son visage apparaît derrière des barreaux, entouré de séries de traits barrés comme ceux que font les prisonniers dans leur cellule pour compter leurs jours de captivité. L’un des barreaux auquel elle s’agrippe est un crayon tandis que, sur la partie basse de la fresque, il est écrit : « Libérez Zehra Dogan ». À voir dans son intégralité sur https://street-art-avenue.com/2018/03/ banksy-free-zehra-dogan-new-york-20785. Par les symboles simples qu’elle emploie (barreaux, crayon, etc.), la fresque est ici une illustration facile à interpréter par les élèves. Des parallèles avec d’autres œuvres pourront être faits, comme les dessins de presse, le site Cartooning for Peace peut être une ressource. Le choix d’une œuvre hors du champ géographique français permet d’élargir et d’interroger le lien entre liberté et démocratie : comment la restriction de libertés peut-elle être perçue comme une atteinte à la démocratie ? Questionnement qui sera repris dans les études à suivre.

Réponses Question 1 : La liberté est devenue un principe fondamental depuis la période révolutionnaire (Déclaration des droits de l’homme et du citoyen dans sa main droite). Les symboles visibles sont le bonnet phrygien et les chaînes brisées. Question 2 : Banksy dénonce les atteintes à la liberté d’expression en présentant la jeune artiste derrière des barreaux dont l’un est un crayon. Ce sont ces mêmes crayons qui ont été dessinés après les attentats visant Charlie Hebdo, en janvier 2015. Question 3 : La défense des libertés est une lutte constante car elles peuvent être entravées comme le dénonce Banksy dans sa fresque. La liberté est une valeur dont la conquête a été longue et pourvue d’embûches. Dans une démocratie comme la France, elle est inscrite dans des textes fondateurs (Déclaration des droits de l’homme et du citoyen) et fondamentaux (Constitution), mais chacun doit être conscient qu’elle peut être fragile.

Étude

p. 356-357

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La liberté, une conquête inachevée ? Comme l’explique le chevalier de Jaucourt, « Le premier état que l’homme acquiert par la nature, et qu’on estime le plus précieux de tous les biens qu’il puisse posséder, est l’état de liberté. Car naturellement tous les hommes naissent libres et égaux, c’est-à-dire qu’ils ne sont pas soumis à la puissance d’un maître, et que personne n’a sur eux un droit de propriété ». Aussi la liberté implique-t-elle pour chacun de : s’appartenir, être libre de ses mouvements et de ses décisions. L’objet de cette étude est de faire le lien avec le programme d’histoire et l’abolition de l’esclavage (chapitres 4 et 5) pour ouvrir sur une problématique actuelle. Peut-être les élèves ignorent-ils l’esclavage moderne, ses différentes formes et son ampleur. Le document 1 est une huile sur toile peinte par François Biard en 1849. Elle permet d’évoquer l’abolition de l’esclavage dans les colonies françaises en 1848. On y voit émerger un couple d’esclaves enlacés, les chaînes brisées, tandis qu’un député annonce, sur une estrade, la décision de l’Assemblée de la IIe République. La société coloniale est représentée à droite

de l’œuvre. On y voit des colons, des libres de couleur et d’anciens esclaves exprimant la surprise et l’adoration. Cette vision « idyllique » peut être critiquée car de nombreuses révoltes éclatent dans les colonies françaises, le décret tardant à être appliqué. On peut rappeler que l’esclavage est anciennement inscrit dans l’histoire de l’humanité, mais que le xviiie siècle occupe un temps fort de cette histoire avec la traite atlantique (chapitre 1 d’histoire). Les documents 2, 3 et 4 permettent d’évoquer, après le point historique, la réalité actuelle du phénomène. Le document 2 offre un témoignage d’une forme moderne d’esclavage : le travail forcé. Il permet aussi d’aborder le rôle de la loi (qui est développé dans le document 5) et celui des associations, en lien avec le document 3 qui présente une manifestation. Le Comité contre l’esclavage moderne combat depuis 1994 toutes les formes de traite des êtres humains à des fins d’exploitation par le travail, notamment domestique. Il apporte une assistance sociale et juridique aux victimes dans toute la France et dénonce ces situations partout dans le monde. Le document 3 permet d’évoquer le 25 mars, date de la Journée internationale de commémoration des victimes de l’esclavage et de la traite transatlantique des esclaves. Elle est l’occasion de rendre hommage à ceux qui ont souffert et souffrent encore des systèmes esclavagistes. Le document 4 montre que l’esclavage contemporain reste très prégnant à l’échelle mondiale. Les élèves pourront mobiliser leurs connaissances géographiques pour situer les régions du monde où l’esclavage est très important, notamment en Afrique, en Asie centrale et en Asie du Sud-Est. Le niveau de développement d’un État peut être mobilisé comme élément explicatif. On remarquera que l’esclavage contemporain qui est majoritairement féminin (71 % des personnes victimes de l’esclavage moderne dans le monde), se traduit principalement par des travaux forcés et des mariages forcés, et il touche avant tout les pays avec un niveau de développement bas et les États fragiles (guerres civiles, crise politique, tensions, trafics illégaux…). Le document 5 permet aux élèves de prendre conscience que des textes du droit français (Code pénal) et international (Déclaration universelle des droits de l’homme) permettent de lutter contre l’esclavage contemporain avec notamment un arsenal législatif qui condamne et punit l’esclavage, la servitude (situation qui conduit une personne à vivre sous l’autorité d’un autre individu pour le servir), les travaux forcés et le trafic d’êtres humains. Ces quatre crimes sont des violations des droits de l’homme qui, bien qu'elles soient interdites à l’échelle mondiale, restent d’actualité, signe que le combat pour la mise en application de ces droits reste inachevé.

Réponses Question 1 : L’esclavage est interdit en France depuis la seconde abolition du 27 avril 1848 par la iie République au nom de la liberté des individus. Question 2 : L’esclavage dans le monde aujourd’hui prend la forme de travaux forcés comme l’esclavage domestique ou les mariages forcés. Les continents les plus touchés sont l’Afrique, l’Asie centrale et et l’Asie du Sud-Est. Question 3 : Astan a subi l’esclavage domestique car elle devait servir une personne du matin au soir, sans toucher de salaire et sans être traitée avec respect et dignité.

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Question 5 : Toute forme d’esclavage est interdite, de même que les travaux forcés ou le trafic d’êtres humains.

Parcours 1 La liberté est une valeur qui s’acquiert graduellement et dans le temps par des conquêtes, et même une fois conquise il faut continuer à défendre cette liberté pour veiller à son application et à l’étendre aux autres personnes. Ainsi, la France a aboli l’esclavage en 1848 (document 1) mais il existe encore des formes d’esclavage moderne comme les travaux forcés et la servitude (document 2). En France où la liberté est une valeur fondamentale, des individus se mobilisent pour lutter contre l’esclavage dans le monde comme le CCEL contre l’esclavage en Libye (document 3).

Parcours 2 Les élèves pourront s’appuyer sur leurs acquis en histoire pour présenter une figure du mouvement abolitionniste. Ils pourront par exemple parler des acteurs de la Révolution française, et ils pourront également évoquer des figures contemporaines comme des résistants pendant la Seconde Guerre mondiale, des acteurs du mouvement des droits civiques aux États-Unis comme Rosa Parks ou encore des figures des mouvements de décolonisation. Ils veilleront à présenter une courte biographie, à préciser le contexte pour montrer les atteintes aux libertés, à présenter des actions mises en place par les personnes choisies pour défendre la liberté et la portée de ces actions.

Étude

p. 358-359

La liberté de circuler remise en cause ? Parmi les libertés les plus évidentes pour les élèves, il y a la liberté d’expression, au cœur des apprentissages de la socialisation. Il faut aussi prendre conscience des limites de cette liberté. En revanche, la liberté de circulation, qui nous apparaît comme évidente, connaît une remise en cause ces derniers mois. Cette étude permet ainsi de montrer les tensions qui existent entre certaines valeurs, notamment entre la liberté et la sécurité des individus dans un contexte de crise. Si cette réflexion est ancienne et se pose déjà chez des auteurs comme Thomas Hobbes, il s’agit ici de partir d’une situation concrète et d’actualité pour les élèves. L’étude centrée sur la liberté de circuler permet ainsi de partir d’une situation de mise en tension des valeurs de la République. Il ne s’agit pas d’apporter une réponse précise et définie aux élèves mais d’évoquer avec eux le dilemme qui se pose dans notre société, dans un contexte de multiplication des crises sécuritaire et sanitaire qui touchent notre démocratie libérale. La question de l’intérêt particulier et de l’intérêt général se pose également à travers cette étude. Le document 1 permet d’évoquer la situation avec les élèves à partir de l’exemple du couvre-feu, qui régule la vie de la société française depuis la fin de l’année 2020. Il s’agit ici du couvre-feu mis en place à partir du 16 janvier 2021 et qui limite les déplacements des individus de 18 h à 6 h du matin, sans les interdire si un individu justifie d’un déplacement nécessaire ou impérieux. Le visuel rappelle qu’il s’agit d’une extension du couvre-feu

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en raison de la Covid-19 et ce pour 15 jours au minimum, la restriction pouvant être amenée à être prolongée, ce qui fut le cas. La rue déserte et les commerces fermés illustrent cette limitation de la liberté d’aller et venir. Le document 2 permet de contextualiser et de mettre en perspective cette limitation de la liberté de circuler. L’article rappelle que, depuis les années 2010, les crises qui touchent les pays européens se multiplient, avec la lutte contre l’immigration clandestine, contre les terrorismes, et à partir de 2020 la crise sanitaire. L’élève peut ainsi prendre conscience que la limitation de la liberté de circuler n’a donc pas débuté avec la crise de la Covid-19 et qu’il ne s’agit pas d’une question uniquement française. De nombreux pays de l’espace Schengen ont ainsi rétabli des contrôles aux frontières, ce qui est par ailleurs prévu par les accords de Schengen, mais la multiplication des contrôles aux frontières ces dernières années montrent que les enjeux sécuritaires impactent de plus en plus la liberté de circuler des individus. Le document 3 permet ensuite d’évoquer la position des Français à partir d’un sondage d’opinion publique réalisé au début de la deuxième vague de l’épidémie de la Covid-19 en France. La question posée aux sondés doit permettre de mesurer la priorité accordée par les Français en pleine crise sanitaire, soit à la santé, soit aux libertés individuelles. Les résultats montrent que près de trois sondés sur quatre se disent prêts à accepter une limitation de leurs libertés pour protéger la santé, sans que la question permette de préciser s’ils l’acceptent de manière temporaire et exceptionnelle ou permanente. Pour un sondé sur quatre, au contraire, il y a un risque d’atteinte à nos libertés. Pour eux, même la raison sanitaire ne peut justifier ces restrictions. Le document 4 donne la position de Mme C. Hédon, Défenseure des droits, sur cette tension entre liberté et sécurité sanitaire. L’extrait permet de montrer que si la situation sanitaire exceptionnelle impose de prendre des mesures pouvant restreindre certaines libertés, il faut veiller à ce que ces mesures restent exceptionnelles et ne s’établissent pas dans la durée, car la liberté doit rester la valeur qui prime. On peut alors souligner le rôle des citoyens à veiller au respect des libertés et au caractère temporaire et limité des mesures restrictives prises. Le document 5 permet d’illustrer les dispositifs qui permettent de limiter notre liberté de circuler pour faire face à la propagation du virus, comme les contrôles aux frontières (en lien avec le document 2) et l’attestation dérogatoire de déplacement, présentée ici à l’agent de police belge lors du premier confinement.

Réponses Question 1 : L’instauration du couvre-feu s’est effectuée en pleine crise sanitaire de la Covid-19. Il s’agissait de restreindre les déplacements non-essentiels des habitants en France dès 18h afin de freiner la propagation du virus. Question 2 : Des États de la zone Schengen ont rétabli des contrôles aux frontières soit pour lutter contre l’immigration clandestine, soit pour lutter contre les terrorismes, soit pour lutter contre la propagation de la Covid-19. Question 3 : Près de trois Français sur quatre qui s’expriment dans ce sondage d’opinion se disent prêts à accepter une restriction de leur liberté de circuler pour donner la priorité à la santé et à la lutte contre la Covid-19. Pour près d’un sondé sur quatre, même la santé ne doit pas être une raison pour restreindre notre liberté de circuler.

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Question 4 : L’État peut intervenir grâce à l’application de la justice, les citoyens peuvent manifester et adhérer à des associations de lutte contre l’esclavage.

Chapitre 2 • La liberté, une valeur fondamentale

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Question 4 : Pour Mme Hédon, Défenseure des droits, ces restrictions doivent être exceptionnelles car elles limitent de nombreuses libertés individuelles et collectives, et donc le respect des droits des individus.

Parcours 1 L’État peut, par le biais de nos représentants, adopter des mesures qui restreignent nos libertés individuelles et collectives en situation de crise : pour lutter contre un risque terroriste, une pandémie ou contre des trafics illégaux. Ces restrictions doivent être exceptionnelles car les mesures prises, comme le couvre-feu ou les contrôles aux frontières, impactent l’exercice de nombreuses libertés comme celles de circuler, de se réunir, d’association ou de respect de la vie privée et familiale.

Parcours 2 L’affichage doit faire apparaître des arguments précis comme par exemple : Argument justifiant une position consentant à une restriction des libertés – La santé – La sécurité – La sûreté

Argument justifiant une position contre la restriction des libertés – Risque que ces mesures exceptionnelles perdurent – Risque d’y recourir de plus en plus

– La lutte contre des risques, – Rien n’est plus important dangers et trafics que la liberté – Les restrictions doivent – Respecter les droits et être temporaires et les libertés des individus exceptionnelles – Une mesure qui impacte – En temps de crise… de nombreuses libertés…

Étude

p. 360-361

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Les libertés collectives face aux libertés individuelles En lien avec l’étude précédente sur les tensions entre liberté et sécurité, cette étude permet d’aborder les tensions dans l’exercice des libertés par les individus dans une société. L’entrée par le droit de grève permet d’illustrer par une situation concrète et d’actualité la mise en tension des libertés collectives et des libertés individuelles. Elle permet à l’élève de comprendre pourquoi les libertés sont encadrées par la loi, mais elle permet également de pouvoir expliciter l’un des principes fondamentaux de la définition de la liberté par l’article 4 de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen : « Article 4. La liberté consiste à pouvoir faire tout ce qui ne nuit pas à autrui : ainsi, l’exercice des droits naturels de chaque homme n’a de bornes que celles qui assurent aux autres Membres de la Société la jouissance de ces mêmes droits. Ces bornes ne peuvent être déterminées que par la Loi. » Le document 1 permet de découvrir une situation d’actualité : une manifestation contre la réforme des retraites en janvier 2020. L’élève peut identifier plusieurs libertés collectives (en s’aidant de la chronologie de l’étude) comme le droit de grève, la liberté de réunion, la liberté d’adhérer à un syndicat et la

liberté de manifester. Ces libertés collectives permettent ainsi de défendre les droits des travailleurs par exemple. Le document 2 permet d’évoquer des textes fondamentaux pour l’exercice du droit de grève en France : la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen et le Préambule de la Constitution de 1946. Ce dernier confirme la reconnaissance du droit de grève qui permet aux travailleurs de cesser de manière collective et concertée leur activité pour défendre des revendications professionnelles. Cependant, faire grève n’est pas un droit absolu, cette liberté ne peut s’exercer que dans des cadres prévus par la loi. Cette réglementation s’explique en partie par la nécessité de ne pas troubler l’ordre public. Le document 3 rappelle de fait des grands principes du droit de grève en France : si le droit de grève est une liberté fondamentale, reconnue et défendue en France, son exercice est encadré par le législateur afin de respecter autrui, notamment en permettant aux non-grévistes de pouvoir travailler (respect de la liberté de travailler), et en interdisant de dégrader (respect de la propriété) ou d’exercer des actes violents (respect de la sécurité et de la dignité). L’exercice d’une liberté collective est donc encadré pour permettre le respect d’autrui et l’exercice d’autres libertés. Le document 4 montre l’évolution de l’opinion publique sur le mouvement de grève des employés de la SNCF en 2018 à partir d’un échantillon représentatif de 1012 personnes de plus de 18 ans. L’analyse du soutien dans la durée montre que les sondés sont de moins en moins nombreux à soutenir le mouvement au fil du temps, signe entre autres que le droit de grève a pu entrer en tension avec des libertés ou intérêts particuliers d’autres individus, du fait de la durée du mouvement (difficultés pour se déplacer et aller travailler par exemple). Le document 5 illustre comment le législateur encadre les libertés à partir de l’exemple du droit de grève dans les transports publics. La loi Bertrand de 2007 encadrait déjà le droit de grève dans les transports, avec le dépôt d’un préavis de grève au moins 48 h avant et l’organisation d’un service garanti pour les usagers, sans évoquer de service minimum pour autant. Ces mesures encadrant le droit de grève devaient ainsi permettre aux usagers de pouvoir être prévenus pour s’organiser, agissant ainsi dans le respect du droit des usagers. La loi sur le service minimum dans les transports publics de 2020 est allée plus loin en intégrant la notion de service minimum en cas de grève, afin de garantir la possibilité de circuler et d’accéder aux services publics pour les usagers.

Réponses Question 1 : Ces personnes utilisent le droit de grève, le droit de manifester et la liberté de réunion. Question 2 : La grève est un droit encadré par la loi afin qu’elle ne trouble pas l’ordre public et que ce droit soit exercé dans le respect d’autrui en n’empêchant pas les personnes non-grévistes de pouvoir travailler par exemple. Question 3 : Si un peu moins de la moitié des sondés soutiennent le mouvement de grève lors du premier mois, ils sont ensuite de moins en moins à le soutenir : trois mois après le début de la grève, près d’un sondé sur trois apporte son soutien. Cette évolution peut s’expliquer par la durée de la grève, qui a pu impacter une partie de la population française qui peut alors se prononcer contre si elle estime que ce mouvement va à l’encontre de certaines de ses libertés ou de certains de ses

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Question 4 : La loi sur le service minimum doit permettre de trouver un équilibre dans l’exercice des libertés de chacun tout en permettant le respect d’autrui : ainsi, si le droit de grève est une liberté confirmée, le service minimum permet d’assurer l’exercice de la liberté de circuler et d’accéder aux services publics pour d’autres individus.

Parcours 1 L’exercice des libertés collectives est essentiel pour défendre des droits et des libertés en faisant grève ou en manifestant, par exemple. Cependant, cet exercice peut entrer en tension avec des libertés et des droits d’autres individus comme de circuler ou de travailler. Le législateur et la loi permettent ainsi d’encadrer l’exercice des libertés en veillant au respect des libertés individuelles et collectives de chacun.

Parcours 2 Les élèves pourront trouver des arguments en consultant des comptes-rendus des débats sur le site du Sénat https://www. senat.fr/dossier-legislatif/ppl19-166.html ou le résumé des débats en séance publique du 4 février 2020 https://www.senat. fr/seances/s202002/s20200204/s20200204003.html#int295 Quelques exemples d’arguments : En faveur du projet de loi – Un argument sociétal : croissance de l’utilisation des transports publics au quotidien par les Français (parfois le seul moyen de transport) – Un argument écologique : encourager le développement des mobilités collectives au lieu des mobilités individuelles plus polluantes

Opposé au projet de loi – Le droit de grève est un droit constitutionnel – Le droit de grève est déjà encadré par des textes – Ce projet de loi serait une limite au droit de grève en France – La grève permet aussi de défendre les intérêts des usagers

– D’autres alternatives peuvent être mises en place pour assurer – Sentiment d’être limités les déplacements dans leurs libertés d’usagers sans limiter individuelles chez certains le droit de grève usagers – Défendre les droits – Ne pas paralyser des travailleurs… l’économie du territoire – Rééquilibrer les droits et les libertés entre travailleurs et usagers (par exemple en informant davantage et mieux les usagers en cas de grève) – Défendre la liberté d’aller et de venir…

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Étude

p. 362-363

La laïcité pour garantir la liberté de conscience La laïcité, définie en 1905 (voir l’étude p. 154, 1905, la République devient laïque), est la neutralité de l’État à l’égard de toute croyance. C’est un des principes de la République française. Elle garantit la liberté de conscience et protège la liberté de croire, de ne pas croire et de changer de conviction, autours des trois valeurs fondamentales de notre République : la liberté individuelle et de conscience dans le cadre de la loi, l’égalité de droits de toutes et tous, et la fraternité, esprit de tolérance et de respect de l’autre. Dans cette étude qui s’inscrit dans le chapitre sur la liberté comme valeur fondamentale, les documents choisis permettent de montrer comment la laïcité garantit et renforce nos libertés. Le document 1 est extrait du magazine Valeurs mutualistes d’octobre 2020. C’est un témoignage d’un collégien, élève de 3e dans un établissement du quartier toulousain du Mirail, qui scolarise des enfants de milieux et d’origines diverses. Un des axes du projet d’établissement est de construire une culture laïque commune. Des ateliers de réflexion sur les valeurs républicaines y sont animés par la Ligue des droits de l’homme et une « Quinzaine de la laïcité » y est organisée chaque année. Le savoir-vivre ensemble, la tolérance et le respect de l’autre sont mis en valeur, comme le rapporte ici ce collégien. Les documents 2 (caricature d’Anne-Catherine Van Santen) et 3 (extrait de règlement intérieur de collège) présentent aux élèves la situation actuelle dans les écoles en matière de laïcité. Les lois Jules Ferry de 1882 et Goblet de 1886 ont institué la laïcité des enseignements et la neutralité des personnels. Néanmoins, c’est « l’affaire du foulard » en octobre 1989 qui lance le débat sur le port de signes religieux à l’école, quand un principal de collège interdit l’accès de son établissement à trois adolescentes musulmanes qui refusent d’ôter leur voile. Sollicité, le Conseil d’État rend alors son avis : le port de signes religieux à l’école n’est pas incompatible avec la laïcité à condition qu’il ne soit pas ostentatoire et revendicatif. C’est au chef d’établissement de le déterminer. Ce n’est que le 15 mars 2004 qu’une loi établit l’interdiction, dans les établissements publics, de signes ou de tenues manifestant ostensiblement une appartenance religieuse. Le document 4 est un montage de textes juridiques définissant la liberté de conscience. On peut, à travers l’extrait de la Constitution, rappeler que la laïcité n’est pas une valeur mais un des principes de notre République, comme l’indivisibilité, la démocratie et la solidarité. La liberté de conscience, elle, est une valeur affirmée pour la première fois dans un texte juridique dans la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789. L’article 9 de la Convention européenne de 1950 définit la liberté de conscience comme un droit. L’article 31 de la loi de 1905 sur la laïcité définit comme un devoir le fait de respecter la liberté de conscience d’autrui. La laïcité se traduit donc dans les textes juridiques en termes de droits et devoirs. Le document 5 est un schéma à l’usage des élèves qui a pour objectif de leur simplifier le concept de liberté de conscience en définissant les espaces (public, privé, neutre et sacré) et les pratiques religieuses dans un État laïque. Ils peuvent ainsi comprendre qu’en fonction du lieu où ils se trouvent, ils doivent adapter leur comportement pour respecter les règles et permettre le vivre-ensemble et la liberté de chacun.

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droits. Il existe ainsi des tensions entre l’exercice de certaines libertés individuelles et collectives.

Chapitre 2 • La liberté, une valeur fondamentale

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Réponses Question 1 : L’apprentissage et le respect de la laïcité permettent, d’après lui, de bénéficier au collège d’une ambiance calme, d’une grande tolérance et d’un respect mutuel pour mieux vivre ensemble. Question 2 : Dans le règlement intérieur il est écrit que « le port de signes ou de tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse est interdit ». Dans le dessin, les objets qui montrent les croyances des élèves sont rangés au placard avant l’entrée en classe. Le professeur doit lui aussi, comme les élèves, enlever son tee-shirt qui affirme sa non-croyance. Question 3 : Les textes de loi affirment que la liberté de conscience est un droit qui permet de croire ou de ne pas croire et qui implique la liberté de changer de religion ou de conviction. Mais c’est aussi un devoir car on ne peut pas forcer un individu en matière de religion. Question 4 : Dans les espaces public, privé et sacré, on peut manifester ses croyances, mais c’est interdit dans l’espace neutre.

Parcours 1 La laïcité est un principe de la République française, défini dans la Constitution de 1958. Elle permet à chacun d’exercer sa liberté de conscience, valeur essentielle de notre pays. La liberté de conscience est un droit garanti par la loi : chacun a le droit de croire ou de ne pas croire, de changer de religion ou de conviction. Mais c’est aussi un devoir car il est interdit de forcer quelqu’un à pratiquer ou à ne pas pratiquer une religion. Les signes religieux sont interdits dans les écoles publiques pour permettre le vivre-ensemble et le respect de tous. La laïcité renforce donc nos libertés.

Je débats

p. 364-365

La liberté d’expression à l’heure des réseaux sociaux

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Cette double-page permet de montrer aux élèves que la liberté d’expression est une valeur essentielle que les réseaux sociaux permettent d’exercer pleinement mais que des dérives en découlent, notamment le cyberharcèlement. Il s’agit de montrer aux élèves que la liberté d’expression n’est pas absolue puisqu’elle doit être exercée dans le respect de la loi et d’autrui. Le document 1 est un témoignage de victime de cyberharcèlement. L’intérêt d’un tel document est évidemment de partir d’une situation concrète, proche de celles que peuvent avoir vécu certains élèves tout en évitant de partir justement d’un cas identifiable. Cela permet de conserver une certaine distance émotionnelle. Le document 2 permet aux élèves de caractériser le cyberharcèlement en identifiant les principaux réseaux sociaux où il a lieu, ainsi que les principales motivations des attaques contre les victimes.

Le document 3 permet de se référer aux textes législatifs et de montrer que la liberté d’expression, comme toutes libertés, est encadrée et ne peut s’affranchir de certaines limites. Vivre en démocratie, où la liberté est une valeur fondamentale, ne signifie pas que l’on puisse tout se permettre. Le document 4 est un complément au document précédant permettant de montrer que le cyberharcèlement entre dans le cadre des délits et peut donc faire l’objet de condamnations. Le document 5 rappelle les tensions qui existent entre la liberté d’expression et le respect d’autrui. Si la loi doit encadrer la liberté d’expression, l’exemple de la loi Avia destinée à supprimer les contenus haineux en ligne sur les réseaux sociaux dans un délai de 24 h montre la difficulté pour le législateur à encadrer les libertés. Adoptée par l’Assemblée nationale le 23 mai 2020, le Conseil constitutionnel l’a censurée estimant qu’elle était contraire au principe constitutionnel de liberté d’expression, notamment parce qu’elle permettait à des opérateurs privés (dont les réseaux sociaux) de pouvoir supprimer un contenu sans contrôle de l’ordre judiciaire, pourtant garant des libertés individuelles. Une réécriture de la loi a finalement permis de l’adopter le 24 juin 2020 en instaurant un parquet destiné à poursuivre les auteurs de contenus haineux, et un observatoire de la haine en ligne pour suivre et analyser l’évolution des contenus haineux sur les réseaux sociaux notamment. Le document 6 permet de faire connaître la plateforme de signalement des propos haineux sur l’internet tout en mettant en évidence son contrôle par les forces de l’ordre.

Réponses Étape 1 Question 1 : Le principal danger est la caisse de résonnance que les réseaux sociaux constituent, et l’impossibilité pour une personne seule de s’opposer à la haine déversée sous anonymat. Question 2 : La liberté d’expression est encadrée par la Déclaration des droits de l’homme et par la Convention européenne des droits de l’homme. C’est un principe essentiel de toutes sociétés : personne ne peut se permettre d’insulter autrui et lorsque c’est fait par le biais des réseaux sociaux sous une forme répétée, le Code pénal prévoit des sanctions.

Étape 2 Question 3 : La loi est le principal outil pour réguler la haine sur l’internet, même si l’on ne doit pas non plus empêcher la libre expression. Les forces de l’ordre sont à présent formées à l’application de cette loi, notamment avec la création d’une plateforme de surveillance dédiée. Question 4 : La suppression des contenus haineux en 24 h a été censurée par le Conseil constitutionnel au nom de la liberté d’expression, mais une autre loi a pu être rédigée pour trouver le bon équilibre entre liberté et protection des personnes.

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Étape 3 Question 7 : Oui, il faut limiter la liberté d’expression sur les réseaux sociaux. Protection de chacun, risque de propagande interdite, anonymat qui favorise l’agressivité, nécessité de maintenir la cohésion sociale, etc.

Non, il ne faut pas limiter la liberté d’expression sur les réseaux sociaux. Importance fondamentale de la liberté d’expression en démocratie, impossibilité de mettre des limites sans limiter la possibilité de s’exprimer, nécessité de laisser les gens s’exprimer pour éviter que cette expression ne se fasse par un autre moyen, etc.

la violence contre les journalistes existe aussi en France. Elle est le fait de citoyens mais aussi d’hommes politiques et des forces de l’ordre. Elle a atteint son paroxysme lors des manifestations des gilets jaunes en 2018, remettant en question la liberté d’expression dans notre pays et interrogeant ses limites. Le document 4 est composé de l’article 11 de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen et de l’article 19 de la Déclaration universelle des droits de l’homme, qui garantissent la liberté d’expression notamment pour la presse. Le document 5 est l’interface d’une plateforme internet Forbidden Stories, de l’association Freedom Voices Network, créée en novembre 2017 par Laurent Richard. Elle vise à proposer aux journalistes de mettre à l’abri leurs informations et à poursuivre le travail de ceux qui sont menacés, emprisonnés ou assassinés. Une vidéo de présentation se trouve sur le site https://forbiddenstories.org/fr/ pour compléter le document.

Réponses Étape 1

Je m’engage

p. 366-367

La semaine de la presse au collège ! Défendre la liberté de la presse Lors de la semaine de la presse qui a lieu tous les ans en mars, les éditeurs offrent des journaux et des magazines aux établissements scolaires (pour plus d’infos, voir le site : https:// www.clemi.fr/). C’est l’occasion pour les élèves de découvrir la pluralité des médias français. Cette activité proposée ici permet d’aller plus loin en leur offrant la possibilité d’apporter du soutien à un journaliste en exil. Ainsi, ils comprennent que la liberté de la presse n’est pas un droit respecté dans le monde entier et que chacun peut s’engager pour la défendre et la faire progresser. Les documents proposés doivent favoriser la prise de conscience des élèves sur ce sujet. Le document 1 rend compte des pressions utilisées contre les journalistes en Amérique latine, notamment au Brésil par le président Bolsonaro et ses partisans. Il permet aussi de découvrir l’association Reporters sans frontières et le rôle qu’elle joue dans la défense de la liberté de la presse. Vous pouvez trouver sur son site (https://rsf.org/) de nombreux autres exemples de non-respect des libertés de la presse dans le monde. Le document 2 est un montage qui montre les violences commises dans le monde contre des journalistes : les assassinats entre 2010 et 2019 et les détentions en 2019. C’est en Chine et dans les pays du Moyen-Orient que la situation est la plus critique.

Question 2 : Les moyens de pression utilisés sont les intimidations sur les réseaux sociaux, les agressions, les confiscations de matériel ou les interdictions de filmer et de publier. Question 3 : Des associations internationales comme Reporters sans frontières dénoncent les atteintes à la liberté de la presse et apportent une protection aux journalistes sur le terrain. Des textes de droit garantissent également la liberté d’information, en France et au niveau international. Enfin, des plateformes internet poursuivent et publient le travail de journalistes qui sont menacés, emprisonnés ou assassinés. Faire vivre la liberté de la presse est indispensable pour garantir à chacun l’accès à une information non censurée et la libre communication des pensées et opinions.

Étape 2 Exemple de renseignements qu’il est possible de trouver sur un journaliste en exil : ●

Thelma est une journaliste de presse écrite du Zimbabwe. Dans les années 2000, elle a commencé à écrire des articles critiquant le président Robert Mugabé. De nombreuses lois dans son pays l’empêchaient de publier tous ses articles. Elle a été arrêtée par la police. On lui a confisqué son ordinateur et son téléphone, sa maison a été fouillée et sa famille menacée. Elle a fui en France pour pouvoir continuer à exercer son métier de journaliste, mais elle n’a pas revu sa famille depuis des années. © Hachette Livre 2021 – Reproduction interdite

Le document 3, extrait également du site de RSF, rappelle que

Question 1 : Les journalistes peuvent être insultés, menacés, emprisonnés, tués en exerçant leur métier ou assassinés pour leur métier.

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Chapitre 2 • La liberté, une valeur fondamentale

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Étape 3 ●

Exemple possible de lettre : « Thelma, Collégiens en classe de 4e, nous avons étudié l’importance de la liberté d’expression et d’information. Ces libertés sont nécessaires pour que chaque citoyen puisse comprendre le monde dans lequel il vit, connaître les opinions de chacun et exercer son esprit critique. Nous savons que la Déclaration universelle de 1948 garantit ces libertés dans le monde entier, mais nous avons pu constater que de nombreuses violences sont commises à l’encontre des journalistes. Sur le site de la Maison des journalistes, nous avons découvert votre parcours et nous avons été touchés par votre témoignage. Comme vous, des journalistes sont chaque jour menacés, censurés, agressés, emprisonnés. On leur enlève leur outil de travail, on les harcèle sur les réseaux sociaux. Certains sont aussi assassinés. Heureusement, des associations comme RSF ou la MDJ dénoncent les atteintes aux journalistes et leur apportent une protection. D’autres les aident à diffuser les informations, comme celle qui fournit aux journalistes menacés ou emprisonnés la possibilité de poursuivre leur travail. Dans votre combat pour la liberté, nous vous apportons notre soutien et espérons que vous pourrez un jour retourner dans votre pays et y exercer votre métier. Bien à vous, Signatures

Je m’entraîne

p. 369

Ce sujet d’entraînement permet à l’élève de comprendre les différences et les liens entre la liberté d’expression et la liberté d’information, qui sont souvent confondues. Les deux documents datent de 2015, réalisés après une année 2014 marquée par une détérioration de la liberté de la presse dans le monde et des conditions de travail des journalistes. Cela s’explique par la multiplication des conflits et des crises politiques, sociales et économiques dans de nombreux États. Ces documents sont donc publiés dans un contexte précis de défense des libertés liées à la presse, dont la liberté d’expression et la liberté d’information (qui recouvre la liberté d’informer et le droit à l’information).

Le document 2 est une affiche de la campagne de Reporters sans frontières, une ONG fondée en 1985 afin de défendre la liberté de la presse et le travail des journalistes dans le monde. L’affiche défend ici la liberté d’expression et la liberté d’informer puisqu’elle représente un journaliste que l’on essaye de faire taire, ce qui permet d’évoquer les pressions, violences et menaces qui pèsent sur les personnes exerçant cette profession. Les élèves peuvent remobiliser des connaissances acquises à partir de la double-page « Je m’engage » pour défendre la liberté de la presse (p. 366-367).

Réponses Question 1 : La liberté d’expression désigne la liberté de pouvoir communiquer ses pensées et ses opinions. La liberté d’informer c’est utiliser la liberté d’expression en respectant un ensemble de valeurs et de principes (dont l’impartialité et la recherche de la vérité) pour produire et diffuser de l’information auprès des individus. Question 2 : L’affiche montre l’importance de la liberté d’expression pour les journalistes, mais il arrive parfois que des journalistes subissent des pressions, des menaces ou soient violentés pour les contraindre et les empêcher de s’exprimer et donc d’informer. C’est un appel à défendre la liberté d’informer. Question 3 : La censure, la propagande, les menaces, l’emprisonnement, les violences, les assassinats, la corruption peuvent être des atteintes. Question 4 : La liberté d’informer doit être défendue car elle permet aux journalistes et aux citoyens d’avoir accès à une information impartiale et indépendante. Qui plus est, la liberté d’informer est une incarnation de la liberté d’expression, une valeur fondamentale qui doit être défendue. La liberté d’informer est donc essentielle à la vie en démocratie. Elle doit toutefois être encadrée pour définir les principes et les règles de l’information, ainsi que pour informer dans le respect d’autrui comme le rappel la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen.

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Le document 1 est extrait d’une fiche d’informations publiée par le CLEMI (Centre pour l’éducation aux médias et à l’information) à l’occasion de la semaine de la presse en 2015. S’informer est un enjeu de société, chaque individu veut accéder à l’information et notamment à une information de qualité (le droit d’être informé)

souvent issue du travail du journaliste dont le travail repose sur la liberté d’informer. On notera cependant que la liberté d’informer n’est pas réservée uniquement aux journalistes car chacun peut produire et diffuser de l’information, notamment à l’heure d’internet. Si la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen reconnaît la liberté d’expression comme droit fondamental, la liberté de la presse n’a été reconnue en France qu’en 1881. Il convient donc de bien distinguer les deux. La liberté d’expression est le fait, pour chaque individu, de pouvoir dire, écrire ou publier librement ses pensées et opinions dans le respect des bornes fixées par la loi. La liberté d’informer ne peut se résumer à une valeur puisqu’elle repose également sur un ensemble de principes, d’intentions et de pratiques qui sont évoquées à la fin du texte.

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CHAPITRE

Voter, un droit démocratique fondamental 

(p. 370 à 383)

Objectif 3 : Construire une culture civique Repères annuels de programmation Le programme d’histoire favorise la contextualisation de la conquête des droits et des formes de représentation des citoyens. Par l’étude du droit de vote comme droit fondamental, les élèves acquièrent le vocabulaire spécifique et comprennent la notion de citoyenneté. Cette étude du vote permet d’appréhender la souveraineté nationale et de réfléchir à la représentation. Les différentes formes de l’engagement sont abordées. En travaillant sur l’évolution des droits des femmes dans l’histoire ou tout exemple pris dans l’actualité, les élèves comprennent le sens de l’engagement de l’individu comme le rôle du citoyen dans le débat démocratique.

Connaissances et compétences

L’élection, la représentation citoyenne dans une démocratie ● Comprendre les modes de scrutin. ● Identifier et comprendre le fait majoritaire et la légitimité du pouvoir, de la décision dans une démocratie.

Problématique du chapitre  Quel est le rôle des citoyens dans la démocratie française ? Les quatre études, le débat et le « Je m’engage » sur le droit de vote doivent permettre aux élèves de comprendre l’importance des élections, mais aussi d’appréhender la responsabilité du citoyen dans le fonctionnement de la démocratie représentative. Notions clés du chapitre Démocratie, Constitution, référendum, souveraineté nationale, suffrage universel, abstention. L’ensemble des thèmes de ce chapitre tourne autour de la notion de souveraineté nationale, détenue par les citoyens au travers de leurs représentants élus au suffrage universel. La logique du chapitre C’est par la mise en place d’une démocratie représentative en France que s’ouvre ce chapitre (étude p. 372-373). Est ensuite explicitée la notion de vote et son élargissement progressif est montré et débattu (étude p. 374-375). Puis les différentes élections sont étudiées afin de mettre en avant le rôle des citoyens dans leur organisation concrète (étude p. 376-377). Une fois cette culture civique acquise,

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L a conquête progressive du droit de vote. Les droits et devoirs des citoyens. ● À partir de l’élection des représentants, du chef de l’État, les scrutins référendaires, les élections locales. ● La question de l’abstention. ● ●

L a notion de démocratie représentative et la souveraineté nationale. ● Le scrutin majoritaire, proportionnel, de liste… ● Le rôle de l’opinion comme soutien ou obstacle au pouvoir dans une démocratie. ● La question de la transparence démocratique. ●

les élèves pourront débattre de l’intérêt, ou non, de rendre le vote obligatoire en France (« Je débats » p. 378-379). La participation à la vie démocratique ne se limite bien sûr pas à l’exercice du droit de vote et d’autres modes d’engagement seront alors abordés : l’engagement des jeunes pour la protection de l’environnement, incarné par la jeune suédoise Greta Thunberg, en est un bon exemple. Le « Je m’engage » p. 380-381 permettra aux élèves d’organiser leurs propres actions citoyennes en faveur du climat et de la planète. Ils pourront alors constater la nécessité d’un fonctionnement démocratique dans leur prise de décision, avant de soumettre leur action au vote du Conseil d’administration ou du Conseil de la vie collégienne. Tout l’enjeu de ce chapitre est donc de montrer comment le citoyen est un acteur indispensable à la vie démocratique, par son vote comme par ses autres formes d’engagement au service de la communauté (scolaire par exemple) et même de la planète. Cette thématique est assez simple à articuler avec le programme d’histoire tant la question du vote a été au cœur du débat démocratique français. Même si cette question n’apparaît pas en 1789, c’est bien autour de la façon de voter aux États généraux que se crée l’Assemblée nationale. Une

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Le vote, un droit fondamental en démocratie ● Comprendre la notion de citoyenneté. ● Comprendre l’importance de la participation électorale.

Objets d’enseignement

Chapitre 3 • Voter, un droit démocratique fondamental

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fois le principe d’un vote par tête entériné, c’est la question du vote censitaire qui servira de variable d’ajustement du principe démocratique dans notre pays, sans oublier la mise à l’écart des femmes jusqu’au milieu du xxe siècle. Les thèmes abordés dans ce chapitre doivent permettre aux élèves de construire leur culture civique.

Le document 3, photographie prise à l’Assemblée nationale, y montre le vote à main levée. Elle devrait rappeler aux élèves l’exercice de la citoyenneté sur la Pnyx à Athènes au ve siècle av. J.-C. Elle évoque également le caractère représentatif de la démocratie moderne : les 47,7 millions d’électeurs ne votent plus directement à main levée. On est passé d’une démocratie directe à une démocratie représentative.

BIBLIOGRAPHIE

Réponses

◗ Ouvrages

– Bernardi B. (collectif), La Démocratie, Textes choisis et commentés, Paris, Flammarion, 2019. – Bacqué M.-H. et Sintomer Y., La Démocratie participative. Histoire et généalogie, Paris, La Découverte, 2011. – Debray R., La République expliquée à ma fille, Paris, Seuil, 1998. – Fauchard L. et Mocellin P., Démocratie participative : progrès ou illusions ?, L’Harmattan, 2012. – Sirinelli J.-F. (dir.), Dictionnaire historique de la vie politique française au xxe siècle, Paris, PUF, 2003. ◗ Revues

– Voter, Pouvoirs, n° 120, Seuil, 2007. – Larrère M., « Voter, de 1789 à nos jours », in La Documentation photographique n° 8122, mars/avril 2018.

– https://www.vie-publique.fr/fiches/citoyennete – http://www.senat.fr – http://www.assemblee-nationale.fr – http://www.vie-publique.fr – http://www.elysee.fr – http://www.vie-publique.fr et http://www.interieur.gouv.fr

p. 370-371

L’ouverture du chapitre permet d’insister sur les symboles attachés au vote : l’urne, le bulletin, la carte électorale, les mains levées… L’enseignant pourra commencer par réaliser avec les élèves un nuage de mots autour de ces notions. Les souvenirs des cours d’histoire de 6e sur la démocratie athénienne permettront d’évoquer l’origine de la démocratie et l’évolution de l’exercice de la souveraineté nationale. L’élection des délégués de la classe pourrait aussi servir de parallèle intéressant avec le déroulement d’un scrutin majoritaire à deux tours.

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Question 2 : Les documents 1 et 2 montrent que voter demande de faire la démarche administrative de s’inscrire sur les listes électorales, puis de se déplacer jusqu’au bureau de vote le jour de l’élection. Question 3 : Voter est un geste indispensable à la démocratie car c’est par le vote que s’exprime la souveraineté nationale : le peuple élit ses représentants qui dirigent le pays en son nom. À l’inverse, si les citoyens n’exercent pas leur droit de vote, alors c’est tout le système démocratique qui est mis à mal.

Étude

p. 372-373

La France, une démocratie représentative

SITOGRAPHIE

Introduction

Question 1 : Les documents 2 et 3 montrent deux façons de voter utilisées en France aujourd’hui : par un bulletin déposé dans une urne transparente, ou à main levée.

Le document 1 est une affiche éditée par la municipalité de Déville-lès-Rouen. On peut la retrouver sur la page « Démarches en mairie » du site internet de la commune. Elle permet de revenir sur les conditions de l’exercice du vote. On peut préciser que l’inscription nécessite la présentation d’une carte d’identité et d’un justificatif de domicile. Outre l’inscription sur les listes électorales, les élèves pourront lister les conditions d’âge ou de nationalité. Le document 2 est une photographie qui, accompagnée du « Le savez-vous ? », permet d’aborder le rôle de l’électeur et le rituel républicain des élections. Nombre d’élèves sont déjà entrés dans l’isoloir avec leurs parents et pourront faire part de leurs impressions à la classe.

Cette première double-page doit à la fois apporter des connaissances sur l’évolution de la démocratie française (d’où l’importance du vocabulaire dans ce chapitre), mais aussi élargir la réflexion des élèves aux valeurs de la démocratie représentative (ils pourront par exemple réinvestir ce qu’ils ont appris de la démocratie américaine en Langue vivante). C’est pourquoi les élèves devront utiliser les documents et leurs connaissances pour expliquer en quoi la démocratie française est représentative (parcours 1), voire pour présenter en groupe les différentes formes de la démocratie représentative au collège (parcours 2). Les documents 1 et 2 permettent de faire le lien avec le chapitre 7 d’histoire : « La IIIe République de 1870 à 1914 », p. 144. Le document 1 présente deux tableaux de la fin du xixe siècle et du début du xxe siècle montrant les pratiques démocratiques sous la IIIe République. Le premier tableau se trouve aujourd’hui exposé à l’Assemblée nationale : Séance à la Chambre des députés en 1907, aussi appelé Jaurès à la tribune. C’est un tableau de René-Achille RousseauDecelle représentant le socialiste Jean Jaurès s’exprimant à la tribune. Debout sur les bancs du gouvernement, on peut distinguer Georges Clemenceau, alors chef du gouvernement. Lors de cette séance, le député de la SFIO propose la nationalisation des grands domaines viticoles, gérés par des associations de travailleurs. La seconde œuvre a été commandée à Alfred-Henri Bramtot en 1888, par le Conseil général de la Seine pour la décoration intérieure de la mairie des Lilas. Ce grand format occupe encore aujourd’hui tout un mur de la salle du conseil municipal. C’est une œuvre de propagande républicaine, invitant le spectateur à suivre toutes les étapes du scrutin. Même si le bulletin que tend l’électeur est replié pour garantir l’anonymat du vote, les élèves pourront remarquer l’absence d’isoloir, rendu obligatoire en 1914 seulement.

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Le document 2 présente une situation actuelle. Il permet de traiter un aspect important de la démocratie : la reconnaissance du résultat des élections par le candidat perdant (ils pourront là encore rebondir sur l’actualité américaine). Le discours fait par Alain Claeys, battu par la candidate écologique Léonore Moncond’huy lors des élections municipales de Poitiers, montre bien l’importance du respect du choix de la majorité et l’importance de l’alternance en politique. Ce document est l’occasion de rappeler aux élèves que le maire n’est pas élu directement par ses administrés, mais que sa désignation fait l’objet d’un vote des conseillers municipaux nouvellement élus. On pourra aussi rappeler que le nombre de femmes maires reste faible en France (moins de 20 %). Les documents 3, 4 et 5 doivent permettre à l’élève de construire son jugement. Le document 3 est un extrait de la Constitution de 1958 rappelant le rôle des électeurs et des partis dans l’expression du suffrage. Il doit permettre de revoir la définition de ce mot, mais aussi de référendum et de souveraineté nationale. Les articles 2, 3 et 4 forment le « Titre premier » de la Constitution, « De la souveraineté ». Le texte intégral contient en effet 16 titres, et regroupe actuellement 89 articles. Le document 4 est une infographie publiée sur le site du ministère de l’Intérieur montrant une limite de la démocratie représentative, avec la complexité du référendum d’initiative partagée instauré en 2015 : 185 parlementaires doivent être à l’origine de la proposition de loi, qui doit ensuite recueillir le soutien de près de 5 millions d’électeurs (on ne peut donc pas parler d’un référendum « d’initiative populaire »), avant d’être éventuellement soumise à un référendum par le président de la République. Ce système, unique au monde, a essuyé de nombreuses critiques. Il serait intéressant de suivre la proposition de référendum d’initiative partagée sur le bien-être animal. Le document 5 montre l’impact du développement des réseaux sociaux sur la démocratie : d’une part par les GAFA qui contrôlent internet et les sources d’information, d’autre part par les citoyens qui demandent une démocratie plus participative. L’auteur, Loïc Blondiaux, est un politologue et professeur de sciences politiques à Paris I Sorbonne. Ses recherches portent sur les sondages d’opinion et la démocratie participative notamment.

Réponses Question 1 : Le premier tableau présente une séance qui s’est tenue en 1907 à la Chambre des députés, l’Assemblée nationale de la IIIe République. On y voit un orateur chahuté par les députés dans l’hémicycle, ce qui illustre bien les débats propres à tout régime démocratique. Le deuxième tableau montre qu’en 1891, les hommes de toutes conditions sociales votaient (suffrage universel masculin). Question 2 : D’après les documents 2 et 3, la Ve République est aussi un régime démocratique : le choix des électeurs est respecté, la souveraineté appartient au peuple, le suffrage est universel et les partis politiques reflètent la pluralité des opinions. Question 3 : Une démocratie est dite représentative lorsque les citoyens élisent d’autres citoyens pour les représenter (au Conseil municipal par exemple) et prendre des décisions en leur nom (voter les lois à l’Assemblée nationale par exemple).

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Les électeurs peuvent choisir leurs représentants parmi les candidats des différents partis politiques. Question 4 : D’après Loïc Blondiaux, l’influence des géants du numérique et le contrôle qu’ils exercent sur l’information peut poser un certain nombre de problèmes pour la démocratie. De même que les citoyens sont de plus en plus informés et donc plus critiques envers les décisions prises par leurs représentants.

Parcours 1 – Pour les évolutions de la démocratie participative : Débats à l’Assemblée (questions au gouvernement tous les mardis et mercredis après-midi), respect des règles du scrutin (code électoral, isoloir…), respect du choix de la majorité (souveraineté nationale), rôle des partis politiques, référendums, etc. – Pour les limites de la démocratie participative : Dernier référendum en 2005 (victoire du « non » à la Constitution européenne), difficulté du RIP (différent du RIC réclamé par le mouvement des Gilets Jaunes), influence des GAFA sur l’opinion (ou des puissances étrangères…), etc.

Étude

Parcours 2 – Pour les élections au collège : Délégués de classe, parfois des délégués au Conseil de la vie collégienne, des éco‑délégués, etc. – Pour la participation des délégués aux décisions du collège : représentation des élèves, médiateurs, conseils de classe, conseil de discipline, conseil d’administration. – Pour faire participer davantage les élèves : sondages, murs de libre expression, décoration d’espaces (foyer des élèves), échange par les espaces numériques de travail (ENT)… – Pour rédiger un rapport à présenter au CVC : publication sur le site du collège, diaporama de présentation (Prezi), mise en page sur un site spécialisé (Canva).

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Voter en France Cette double-page vise à montrer à l’élève l’élargissement progressif du droit de vote en France. L’étude des différents documents doit permettre de réfléchir à l’opportunité de l’étendre aux jeunes à partir de 16 ans (parcours 1) ou de réaliser une campagne d’affichage dans le collège sur le thème du vote et des élections (parcours 2). Les documents 1 et 2 permettent de faire le lien avec le chapitre 6 d’histoire du manuel : « Une difficile conquête : Voter de 1815 à 1870 », p.126. Le document 1 est une gravure de 1848 présentant la queue devant une mairie d’arrondissement parisienne lors de l’élection présidentielle de la IIe République qui voit l’élection de LouisNapoléon Bonaparte. Cette image permet ici de montrer la place des femmes : simples spectatrices au premier plan, tenant par la main leur enfant. La Seconde République (1848-1852) institue le suffrage universel masculin : il exclut les femmes, le clergé et les Algériens, mais le corps électoral, jusque-là restreint par

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Le calme solennel du bureau de vote contraste avec l’agitation de la Chambre des députés. Les élèves pourront constater l’absence de femme dans ces deux tableaux.

Chapitre 3 • Voter, un droit démocratique fondamental

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le suffrage censitaire, passe de 246 000 à plus de 9 millions. Le document 2 est un extrait d’article de 2018, expliquant pourquoi la IIe République (1848-1852), puis la IIIe République (1870-1940) se sont abstenues de donner le droit de vote aux femmes. Les documents 3a et 3b permettent de découvrir une situation actuelle. Le document 3a présente une proposition de loi déposée à l’Assemblée nationale en 2020 par Mme Paula Forteza, élue députée en 2017 sous l’étiquette Europe Écologie Les Verts et membre de la commission des lois, visant à abaisser l’âge du vote à 16 ans au lieu de 18 ans. D’autre pays, notamment européens, ont déjà accordé le droit de vote à partir de 16 ans (le Brésil, l’Autriche, Cuba, l’Écosse, la Slovénie…). La proposition de loi de Mme Forteza n’a finalement pas été examinée au Parlement : les deux articles du projet ont été rejetés en commission des lois. Le document 3b présente la pétition mise en ligne sur change.org (« Pour le droit de vote dès 16 ans ! ») par ces mêmes députés pour appuyer leur proposition de loi. Leur objectif est alors d’atteindre les 5 000 signatures. Ce site américain de pétition en ligne permet à toute personne de lancer la pétition de son choix dans le monde. En France, on peut citer l’exemple de la pétition « Mettons fin au gâchis alimentaire en Europe ! » qui a recueilli 768 877 signatures. Les documents 4 et 5 doivent permettre à l’élève de construire son jugement. Le document 4 est une infographie tirée du site vie-publique. fr et accompagné de l’article 4 de la Constitution rappelant les conditions à remplir pour pouvoir voter en France aujourd’hui. Ce document n’évoque cependant pas le cas des citoyens d’un pays membre de l’UE. Ce cas précis est cependant évoqué dans le document 5, qui est un schéma fléché montrant l’élargissement du suffrage de 1791 à 1994. On peut constater que le suffrage s’élargit avec les changements de régimes politiques (monarchie constitutionnelle en 1791, IIe République en 1848, gouvernement provisoire en 1944, Ve République en 1974), puis sous l’impulsion l’Union européenne (directives européennes de 1993 et 1994).

Réponses

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Question 1 : Sur cette gravure, on voit les citoyens faire la queue devant une mairie parisienne pour pouvoir élire le président de la République en 1848. Les femmes sont visibles au premier plan et ne sont que spectatrices du vote : elles n’ont pas le droit de vote en 1848 (le suffrage est alors universel masculin). L’une d’elles tient son enfant par la main, rappelant son rôle de mère. Question 2 : D’après les documents 1 et 2, les femmes se sont vu refuser le droit de vote pour qu’elles se consacrent à leur rôle de mère (document 1) et par peur qu’elles ne votent en faveur de l’Église alors qu’elles représentent la majorité de la population après la Première Guerre mondiale (document 2). Question 3 : D’après le document 3, c’est pour réconcilier les jeunes et la démocratie et prendre en compte leurs inquiétudes, notamment écologiques. Selon cette proposition de loi, la jeunesse s’exprime déjà dans des marches et des rassemblements. Question 4 : D’après les documents 4 et 5, sont électeurs en France tous les hommes (depuis 1848), et toutes les femmes (depuis 1944) de plus de 18 ans (depuis 1974) et de nationalité française, ainsi que les citoyens de l’UE résidant en France pour les élections municipales et européennes.

Parcours 1

Parcours 2

– Pour le droit de vote à 16 ans : Dynamiser la démocratie, élargir le corps électoral, mieux représenter la population, prendre en compte les idées de la jeunesse, palier le vieillissement des électeurs, donner aux jeunes un autre moyen d’expression, les faire participer aux débats…

– Pour le vote des femmes : utiliser le doc. 2

– Contre le droit de vote à 16 ans : Irresponsabilité, insouciance supposée, manque d’intérêt des jeunes pour les débats politiques, abstention forte chez les jeunes de plus de 18 ans, calcul jugé électoraliste ou démagogique, influence des réseaux sociaux, vote des jeunes pour les extrêmes…

Étude

– Pour le suffrage universel masculin : utiliser les doc. 1 et 5 – Pour l’inscription sur les listes électorales : Page « Comment voter ? » sur le site du ministère de l’Intérieur. – Pour les propositions de vote à 16 ans : utiliser le doc. 3 Autres thèmes possibles : Le vote des Indigènes dans les colonies françaises, le vote des citoyens européens en France, le vote des Français à l’étranger, le vote en prison, le vote des personnes handicapées…

p. 376-377

Les élections, un temps fort de la vie démocratique Afin de comprendre les différents modes de scrutin, nous avons fait le choix de partir de l’exemple d’une élection locale : les élections municipales qui se sont déroulées en mars 2020. L’engagement des citoyens est montré dans l’organisation concrète de ces élections : être électeur, candidat, responsable d’un bureau de vote ou participer au dépouillement, tout cela montre l’implication, souvent bénévole, de citoyens et de citoyennes au service de la démocratie. À la suite des études des documents, les élèves pourront soit rédiger le discours d’un candidat aux élections municipales, qui devra montrer le sens de son engagement (parcours 1), soit présenter dans un tableau les différentes élections qui rythment la vie politique française (parcours 2). Les documents 1 et 2 permettent de découvrir une situation actuelle : l’élection municipale de mars 2020. Le document 1 retrace le parcours d’un jeune candidat : Hugo Huet. Il est d’autant plus intéressant qu’avant d’être conseiller municipal délégué à la Jeunesse et à la Proximité à Asnières-surSeine (92), il a été conseiller régional des jeunes d’Île-de-France. Le document 2 est une succession de courts témoignages d’élus interrogés sur le rôle des réseaux sociaux pendant leur campagne. Il montre l’importance croissante de ces nouveaux modes de communication, surtout auprès des jeunes. Les documents 3, 4 et 5 doivent permettre aux élèves de construire leur jugement sur l’organisation des élections françaises.

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Le document 3 est le dessin d’un bureau de vote. Ce document permet de localiser les différentes étapes du vote. Une image interactive est proposée en lien, réalisée par un journal de la Vienne (86).

Question 2 : On attend ici une réflexion personnelle des élèves. Les documents montrent que les réseaux sociaux permettent une meilleure visibilité des candidats, un contact direct avec les électeurs, notamment les jeunes.

Le document 4 est une photographie qui montre l’organisation du dépouillement, étape indispensable du processus démocratique et qui nécessite de nombreux électeurs volontaires et bénévoles. Là encore, une image interactive est proposée par le journal Centre Presse.

Question 3 : L’organisation du vote permet…

Le document 5 est un ensemble d’extraits du Code électoral (qui regroupe toutes les lois et règlements relatifs aux élections politiques) mais aussi de la Constitution, montrant aux élèves comment le processus démocratique est encadré par la loi en France. Ces textes sont disponibles dans leur intégralité sur https://www.legifrance.gouv.fr/

– Le respect du vote secret : comme le montre le document 3, les électeurs prennent un bulletin pour chaque candidat avant d’en choisir un dans l’isoloir et de le cacher dans une enveloppe. Les bulletins doivent être anonymes pour le dépouillement (sinon ils sont comptés comme « nuls »).

Réponses Question 1 : Hugo Huet a été élu sur la liste des candidats menés par Manuel Aeschlimann, le maire d’Asnières qui remettait son mandat en jeu lors des élections municipales de mars 2020.

– L’égalité de tous les citoyens : le document 5 rappelle que le vote est universel et égal d’après la Constitution (tous les Français et Françaises de plus de 18 ans peuvent voter et chacun compte pour une voix).

– Le juste calcul des votes : la photographie du document 4 montre que le décompte des voix se fait en public et avec plusieurs électeurs volontaires pour vérifier le nombre de voix pour chaque candidat.

Éléments de correction pour le jugement et l’engagement

Parcours 1 Élections

Modes de scrutin

Nombre de tours

Durée du mandat

présidentielle

uninominal majoritaire

deux

5 ans

législatives

uninominal majoritaire

deux

5 ans

sénatoriales

Indirect, majoritaire ou proportionnel

deux

6 ans (renouvelé par moitié tous les 3 ans)

européennes

scrutin de liste

un

5 ans

scrutin de liste

deux

6 ans

binominal majoritaire

deux

6 ans

scrutin majoritaire plurinominal ou scrutin proportionnel de liste pour les communes de plus de 3 500 habitants

deux

6 ans

régionales – Pourquoi participer à la vie départementales démocratique : Faire vivre la démocratie, ne pas laisser les autres décider à sa place, débattre, proposer, municipales participer à la prise de décision, se mettre au service des autres…

Je débats

p. 378-379

Doit-on rendre le vote obligatoire en France ? Si ce débat est ancien en France et qu’il revient régulièrement sur le devant de la scène, il permettra surtout aux élèves d’étayer leur argumentation par des recherches et par des exemples précis, mais aussi de se forger une opinion en tenant compte de l’opinion des autres. La question étant ouverte dans le débat citoyen, elle peut être aisément posée avec les élèves. D’une part le sujet est bien réel, d’autre part il est assez aisé à comprendre et les arguments restent accessibles à des élèves de 4e. Il s’agit donc d’un sujet assez idéal pour des collégiens qui leur permet de mettre en œuvre les compétences classiques du débat (argumentation, écoute, structuration de sa pensée, éloquence) et de mobiliser les concepts liés à la question du vote. Le document 1 a été construit à partir des chiffres de l’élection législative de 2017. Sur l’ensemble des 47,7 millions d’électeurs,

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seuls 42,64 % se sont déplacés pour aller voter, tandis que 57,36 % se sont abstenus (partie hachurée sur le graphique). Parmi les bulletins dépouillés, 2,98 % étaient blancs et 1,22 % étaient nuls (ce qui correspond aux 4,2 % en blanc sur le graphique). Les députés à l’Assemblée nationale sont au nombre de 577 et ils sont élus au suffrage universel direct pour un mandat de 5 ans renouvelable. Chaque député se voit attribuer un siège dans l’hémicycle, à « gauche » ou à « droite » du point de vue de la tribune. À titre d’exemple, les députés la République en marche ont totalisé 43 % des suffrages exprimés, ce qui représente 348 sièges (en orange sur le graphique). Cette construction graphique permet de se rendre compte de l’importance de l’abstention par rapport aux suffrages exprimés lors des dernières élections législatives en 2017. L’abstention est, en effet, en constante augmentation en France aux élections législatives depuis 1993 (elle était alors de 21,5 % des voix). Le document 2 est un reportage vidéo, extrait du Journal de France 2 du 25 janvier 2019, retraçant les débats autour du vote obligatoire depuis 1946. Des interviews de citoyens et

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– Pour présenter les raisons de sa candidature : Parcours associatif, rencontre personnelle, événement marquant, soumettre un projet au vote, représenter les jeunes, les habitants…

Parcours 2

Chapitre 3 • Voter, un droit démocratique fondamental

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d’hommes politiques permettent de comprendre l’enjeu d’un vote obligatoire et la contrepartie nécessaire : la prise en compte des votes blancs dans les suffrages exprimés. Le document 3 présente une proposition de loi du député Stéphane Saint-André, député radical de gauche de la 9e circonscription du Pas-de-Calais, déposée en janvier 2018 à l’Assemblée nationale. Cette proposition de loi n’a pas abouti, mais, depuis, une autre proposition de loi a été déposée en janvier 2021 au Sénat « visant à rendre obligatoire la participation au vote et pour la reconnaissance du vote blanc ». Le document 4 est une carte présentant les dispositions (et les sanctions) prises par la Belgique, le Luxembourg, le Liechtenstein, l’Autriche et la Grèce pour rendre le vote obligatoire. Les documents 5 et 6 présentent des points de vue pour ou contre le vote obligatoire. Le document 5 donne la parole à la conseillère municipale de Bruxelles, qui présente les limites du vote obligatoire instauré dans son pays. Pour elle, voter doit rester une liberté. Le document 6 donne la parole à un membre de la fondation Jean Jaurès, pour qui le devoir de vote permettrait une meilleure représentation de la société française. Cette fondation est un groupe de réflexion proche du parti socialiste qui se donne pour but de favoriser la démocratie dans le monde, de conserver la mémoire du mouvement ouvrier et d’être un « laboratoire d’idée » entre la France et l’Europe.

Réponses Question 1 : Ce graphique permet de constater qu’il y a eu plus d’abstentionnistes que de votants lors des élections législatives de 2017. On peut voir aussi que les votes blanc ou nuls ne représentent que 4,2 % des suffrages exprimés. Question 2 : Le pays pour lequel l’amende est la plus importante en cas de non-respect du devoir de vote est le Luxembourg (jusqu’à 1 000 € en cas de récidive). Question 3 : D’après la vidéo, les différentes propositions de lois n’ont jamais fait l’objet d’un vote à l’Assemblée nationale. Question 4 : Pour les défenseurs de la liberté d’aller ou non voter, il faut avoir confiance dans les choix du citoyen, sans imposer de contraintes. Il faut donc encourager ce devoir moral par l’éducation et la qualité des débats. Question 5 : Pour d’autres, l’obligation d’aller voter obligerait les politiques à s’intéresser aux populations qui d’ordinaire s’abstiennent (surtout les jeunes et les milieux populaires) et inciterait ces citoyens à s’intéresser enfin au débat public. Ce serait donc un moyen de combattre l’abstention.

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Je m’engage

p. 380-381

Au collège, agir pour protéger l’environnement ! Le lien avec la thématique du chapitre se fait par le mode de fonctionnement de la démocratie scolaire. À la façon de désigner leurs représentants, les élèves doivent également comprendre le processus de réflexion puis de décision lié aux instances des établissements, et enfin en mesurer la portée. Le travail sur l’environnement paraît être une bonne entrée compte tenu de l’investissement des élèves sur ce sujet. Il répond également au renforcement de l’éducation au développement durable demandé par les programmes (https://www.education.gouv. fr/bo/20/Hebdo36/MENE2025449C.htm)

Sur le modèle des COP (Conferences of the Parties) réunies chaque année pour le climat, les élèves sont amenés à organiser des groupes de travail thématiques afin de soumettre le résultat de leurs délibérations aux instances du collège : CVC ou CA. Le document 1 est une page du site internet d’un collège de Savigny-sur-Orge présentant les travaux des élèves du CVC pour le tri des déchets. Dans l’article consultable en ligne, ils expliquent avoir trié d’un côté les matières recyclables (papier, carton) et de l’autre les matières non-recyclables. Les conseils de la vie collégienne sont des instances consultatives, chargées de faire des propositions et d’organiser des actions dans l’établissement. Selon la circulaire de 2016 qui en fixe le fonctionnement : « le conseil de la vie collégienne comprend : le chef d’établissement qui préside l’instance, des représentants des élèves, au moins deux représentants des personnels, dont un personnel enseignant, au moins un représentant des parents d’élèves. […] il revient au conseil d’administration du collège de fixer, par une délibération, le nombre et la qualité des membres du CVC ainsi que les modalités de leur désignation ou de leur élection ». Le document 2 est un article publié dans le journal Ouest-France présentant la plantation d’une mini-forêt dans l’enceinte du collège de Treillières (espace périurbain nantais). Plusieurs mini-forêts ont déjà été implantées par l’association MiniBigForest dans l’agglomération nantaise selon la méthode d’un botaniste japonais : elles sont denses, trois arbres au mètre carré, et constituées de différentes essences natives de la région. Le projet est porté par un enseignant référent E3D (label Établissement en démarche globale de développement durable certifiant l’engagement dans une démarche de développement durable en lien avec des partenaires territoriaux). Le document 3 est une photographie montrant une opération « Nettoyons la nature » à Perpignan. Chaque année, ces opérations mobilisent en France plus de 500 000 bénévoles qui ramassent des centaines de tonnes de déchets, surtout plastiques. Ce type d’initiatives est apparu en Australie dans les années 1990 : chacun est invité à ramasser et trier les déchets abandonnés dans un site. Le document 4 est extrait du guide de l’éco-délégué (https:// www.education.gouv.fr/media/47963/download) publié par l’Éducation nationale en collaboration avec l’ADEME. Les éco-délégués doivent sensibiliser et mobiliser, proposer des actions concrètes pour protéger la planète et le climat. Ils peuvent être choisis selon quatre modalités : volontariat, cooptation, élection ou sélection.

Point méthode : Organiser des actions pour le climat Sur le modèle de la Convention citoyenne pour le climat mise en place en 2019, les élèves sont amenés à faire des propositions au conseil d’administration de leur établissement. Les travaux de la Convention ont duré six mois : ils ont auditionné des experts sur le climat, des économistes, des associations, des acteurs économiques et sociaux, aidés par l’ADEME ou le Haut Conseil pour le climat, qui répondent à leurs questions sur les effets de leurs propositions sur les émissions de gaz à effet de serre ou leurs coûts. Les 150 membres tirés au sort dans un échantillon représentatif de la population française, ont ainsi formulé 149 propositions dans cinq thématiques : se nourrir (alimentation et agriculture), se loger (habitat et logement), travailler et produire (emploi et industrie), se déplacer (aménagement et transports) et consommer (modes de vies et de consommation).

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Réponses Question 1 : Les actions sont le tri des déchets, la plantation d’une mini-forêt, des moutons pour l’éco-pâturage, des ruches, des repas bio ou en circuit court, ou des actions de nettoyage de la nature. Question 2 : Le document 4 présente des thématiques variées : actions de sensibilisation, propositions d’actions, mise en place de projets avec des partenaires extérieurs. En plus des propositions du document 4, dix thématiques sont suggérées dans Le Guide de l’éco-délégué au collège : par exemple lutter contre le gaspillage alimentaire, limiter les déchets plastiques, se déplacer sans polluer… Des conseils d’organisation sont donnés pour enquêter, planifier, tenir un journal, évaluer ses actions. Dans le cadre de ce chapitre d’EMC, il est important de mettre en avant la nécessité des débats et du vote pour parvenir à un consensus.

Je m’entraîne – Sujet guidé

p. 383

La démocratie représentative Réponses

Question 3 : La souveraineté est possédée par le peuple français : la nation. Le peuple exerce sa souveraineté par ses représentants élus. Question 4 : Afin de rédiger son discours, l’élève pourra s’inspirer du témoignage réel de Hugo Huet (doc. 1 p. 376), mais aussi des extraits des discours de Alain Claeys et Léonore Moncond’huy (doc. 2 p. 372). Il pourra, dans un premier temps, remercier ses électeurs et féliciter ses adversaires, battus aux élections. Puis l’élève pourra imaginer un parcours justifiant son engagement politique, tout en restant crédible. Enfin, il pourra rappeler la responsabilité qui est désormais la sienne, au service de ses administrés.

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Question 1 : D’après le document 1, les citoyens élisent leurs représentants lors des différents scrutins locaux ou nationaux. C’est le cas par exemple des députés de l’Assemblée nationale, élus par les citoyens lors des élections législatives (tous les 5 ans).

Question 2 : En France, les principes de la démocratie sont respectés : – Différentes élections, locales, nationales ou européennes, sont organisées régulièrement. Les conseils municipaux, par exemple, sont renouvelés tous les 6 ans. – Les gouvernants exercent leur mandat dans une certaine indépendance. Les députés, par exemple, bénéficient d’une immunité parlementaire qui les protège dans leur fonction. – Les citoyens ont une liberté d’opinion, garantie par la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen. Ils peuvent défendre leur opinion au sein d’un parti politique, par exemple. – Les décisions sont prises après discussion. Chaque loi donne lieu à des débats dans les deux chambres du Parlement, qui peuvent apporter des amendements aux projets de loi.

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Chapitre 3 • Voter, un droit démocratique fondamental

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H ISTOI R E GÉOGRAP H I E E M C

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NOUVEL

ÉDITIO

COLLECTION NATHALIE PLAZA

N

2021

EMC

GÉ C

17 6531 1 ISBN 978-2-01-706681-1

LE

E R I O H I ST

E I H P A R G O

THA IO N N A OLLECT

ZA L IE P L A

4

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CYCLE 4

LIVRE DU PROFESSEUR