Histoire-Géographie-EMC 2de Bac Pro - Livre du professeur - éd. 2019 2017097098, 9782017097099

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2 PRO de BAC

Livre du professeur

MANUEL CAHIER

Histoire Géographie PROGRAMME

2019

EMC

Nicolas Brunel PLP Lettres-Histoire et géographie Lycée professionnel Métiers d’art, du bois et de l’ameublement, Revel Académie de Toulouse

Isabelle Fira IEN Lettres-Histoire et géographie Académie de Rouen

Nadine Mansard IEN Lettres-Histoire et géographie Académie de Nice

Delphine Poques PLP Lettres-Histoire et géographie Lycée professionnel Pardailhan, Auch Académie de Toulouse

Alain Prost IA-IPR Histoire-géographie honoraire

Maquette de couverture : Frédéric Jély Maquette intérieure et mise en pages : Anne Leprince (PolyPAO) Cartographie : Légende Cartographie www.hachette-education.com © Hachette Livre 2019 58, rue Jean-Bleuzen – 92178 Vanves Cedex ISBN : 978-2-01-709709-9

0,750 g éq. CO2

Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays. Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L. 122-4 et L. 122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que « les analyses et les courtes citations » dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ». Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins – 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.

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HISTOIRE

REPÈRES THÈME

1

ÉTUDE

L’expansion du monde connu (xve-xviiie siècle) Quels sont les effets de cette première mondialisation ?����������������������������������������������������������������������� 8

Axe 1

Nouvelles routes maritimes et empires coloniaux

 es routes maritimes et les empires L coloniaux (xve-xvie siècle) Les empires coloniaux au xviiie siècle �������������������������������������� 9

En route vers les Indes…������������������������������� 10 Les empires coloniaux : le cas espagnol���� 11 Les compagnies des Indes orientales��������� 13

CAPACITÉ : Comparer à l’aide de cartes ou de planisphères la situation des territoires colonisés au début et à la fin de la période étudiée.

Axe 2

Circulations et ­colonisation

 es dates clés de la colonisation L (xvie-xviiie siècle) Les circulations autour de l’Amérique (xvie-xviiie siècle) La traite atlantique

L’esclavage������������������������������������������������������� 16 La circulation du sucre����������������������������������� 16

CAPACITÉ : Réaliser ou compléter un schéma qui rende compte d’une situation historique.

La guerre de Sept Ans (1756-1763)������������� 18

CAPACITÉ : Décrire le circuit d’un ou de plusieurs produits (sucre).

 e trafic des 10 principaux ports L négriers européens entre 1500 et 1815�������������������������������������������������� 15

THÈME

2

L’Amérique et l’Europe en révolution (des années 1760 à 1804)  ourquoi l’Amérique et l’Europe entrent-elles en révolution P dans la seconde moitié du xviiie siècle ?�������������������������������������������������������������������������������������������������� 24

Axe 1

 a chronologie de la Révolution L américaine Les 13 colonies après la Déclaration d’indépendance du 4 juillet 1776 La guerre d’Indépendance américaine������������������������������������������ 25

L’influence des philosophes des Lumières � 25 La Révolution américaine (1775-1787) GRAND ANGLE ��������������������������������������������������� 26

Axe 2

 a chronologie de la Révolution L française Paris à l’époque de la Révolution La France en guerre�������������������������� 27

La Révolution française (1789-1799) GRAND ANGLE ��������������������������������������������������� 28 1792, la Première République����������������������� 28 Robespierre et la Révolution������������������������� 29

La Révolution américaine (1775-1787)

La Révolution française (1789-1799)

CAPACITÉ : Situer un acteur dans son contexte et préciser son rôle dans la période considérée.

Axe 3

La Révolution de Saint-Domingue (1791-1804)

THÈME

3

 e Saint-Domingue à la naissance D de Haïti (1791-1804) Les révoltes de Saint-Domingue (1789-1802) L’expédition du général Leclerc à Saint-Domingue (1802-1804) ������ 31

 a Révolution de Saint-Domingue L (1791-1804) GRAND ANGLE ��������������������������������������������������� 31

Métiers, compagnons, ­compagnonnage et chef-d’œuvre au xixe siècle Comment le compagnonnage s’organise-t-il ? �������������������������������������������������������������������������������������� 35 ÉTUDE Le Tour de France d’Agricol Perdiguier������������������������������������������������������������������������������������������������������ 36 CAPACITÉ : Décrire le Tour de France d’un compagnon à partir des mémoires, du témoignage d’un compagnon.

4

Une communauté soudée autour de valeurs et de rites fondamentaux���������������������������������������������� 37

COURS

 ouvelles routes maritimes N et empires coloniaux Je retiens autrement ����������� 14

ATELIER / EAC

L’ATELIER DE L’HISTORIEN

L’arrivée des Portugais à Cipango vue par les Japonais ���������������������� 19 CAPACITÉ : Questionner individuellement ou collectivement une œuvre d’art pour conduire une analyse historique.

Circulations et colonisation Je retiens autrement ����������� 19

ÉDUCATION ARTISTIQUE ET CULTURELLE

L’art au service de la mémoire������ 20 Laurent Valère, Mémorial Cap 110, 1998 Woodly Caymitte, Modeste Testas, 2019

PROJETS / BILAN

PROJET

Le regard sur l’autre

FRANÇAIS

�������� 21

OBJECTIF : Mettre en scène un extrait du Supplément au voyage de Bougainville de Diderot. BILAN

J e retiens l’essentiel Je m’entraîne������������������������������������ 22 CAPACITÉS : Réaliser ou compléter un schéma qui rende compte d’une situation historique. Décrire le circuit d’un ou de plusieurs produits.

 a Révolution américaine L Je retiens autrement ����������� 26 CAPACITÉ : Compléter ou réaliser une frise chronologique des révolutions dans l’espace atlantique.

 a Révolution française L Je retiens autrement ����������� 30 CAPACITÉ : Compléter ou réaliser une frise chronologique des révolutions dans l’espace atlantique.

 a Révolution L de Saint-Domingue Je retiens autrement ����������� 31

L’ATELIER DE L’HISTORIENNE

Olympe de Gouges, Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne ������������������������������ 32 CAPACITÉ : Dégager le sens et l’intérêt de l’un des textes patrimoniaux de la période.

PROJET

La liberté et la démocratie

EMC

������ 34

OBJECTIF : Distinguer une personnalité ou une association incarnant la liberté, dans le cadre du prix Liberté ou de votre établissement. BILAN

ÉDUCATION ARTISTIQUE ET CULTURELLE

La Révolution et le cinéma�������������� 33 Pierre Schoeller, Un peuple et son roi, 2018

J e retiens l’essentiel Je m’entraîne������������������������������������ 34 CAPACITÉ : Raconter l’une des trois révolutions (Amérique du Nord, France, Saint-Domingue).

CAPACITÉ : Compléter ou réaliser une frise chronologique des révolutions dans l’espace atlantique.

COURS  ompagnons et C compagnonnage

5

GÉOGRAPHIE

REPÈRES THÈME

1

Des réseaux de production et d’échanges mondialisés Comment s’organisent les réseaux de production et d’échanges dans le cadre de la mondialisation ?�������������������������������������������������������������������������������������������������������� 38

Axe 1

Les réseaux de production mondialisés

 es implantations d’entreprises L multinationales (en %) Des réseaux de production mondialisés��������������������������������������� 40 CAPACITÉ : Analyser à l’oral ou à l’écrit les informations essentielles d’un document.

Axe 2

Les flux mondiaux de marchandises et de services

 es flux internationaux L de marchandises en 2017 Les principales routes maritimes et les ports mondiaux���������������������� 45 CAPACITÉ : Identifier l’échelle appropriée pour étudier les principaux flux.

THÈME

2

Axe 1

CAPACITÉ : Décrire à l’oral le circuit d’un bien, de sa conception à sa réalisation puis à sa consommation à l’échelle mondiale.

Le jean, une production mondialisée ��������� 42 CAPACITÉ : Connaître et comprendre les Objectifs de développement durable tels que définis par l’Unesco.

 a Chine, pôle majeur des échanges L mondiaux������������������������������������������������������� 46 L’expansion des flux mondiaux CHANGEMENT D’ÉCHELLE ������������������������������� 48 Les échanges sur le continent américain������������������������������������������������������� 49

Une circulation croissante et diverse des personnes à l’échelle mondiale  es migrations internationales L à l’échelle européenne Les migrations internationales à l’échelle mondiale������������������������ 58 CAPACITÉ : Situer et distinguer les principaux mouvements migratoires internationaux.

Les mobilités touristiques

Le smartphone, un produit mondialis������� 41

Pourquoi les femmes et les hommes se déplacent-ils ? ������������������������������������������������������������������������ 53

Des migrations à toutes les échelles

Axe 2

ÉTUDE

 es espaces touristiques L en France Les cinq plus grandes régions touristiques en Europe Les mobilités touristiques dans le monde ������������������������������������������ 63

 e parcours migratoire d’Elyas vers L l’Europe������������������������������������������������������������� 59 Les mobilités étudiantes en Europe ����������� 60 La diversité des migrations à l’échelle mondiale et leurs effets CHANGEMENT D’ÉCHELLE ������������������������������� 61

Les effets du tourisme en Thaïlande����������� 64 La révolution numérique dans le tourisme 65 Œuvrons pour un tourisme durable !����������� 66 CAPACITÉ : Comprendre le lien entre transport et changement climatique.

EMC

CAPACITÉ : Situer et nommer les principaux bassins touristiques.

ÉDUCATION MORALE ET CIVIQUE

Comment s’exerce la liberté en démocratie ? ����������������������������������������������������������� 72

RECHERCHE DOCUMENTAIRE

Thème 1

La Liberté, nos libertés, ma liberté

Thème 2 La laïcité

6

Liberté et démocratie

Les libertés individuelles et collectives ����������������������������������������������������������������������������������� 73 COMPÉTENCES : Effectuer une recherche documentaire en faisant preuve d’esprit critique. S’impliquer dans un travail et coopérer. Savoir écouter, apprendre à débattre et respecter la pluralité des points de vue.

La laïcité����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 76 COMPÉTENCES : Mettre à distance ses propres opinions pour construire un jugement. S’impliquer dans un travail et coopérer.

COURS

 es réseaux de production D mondialisés Je retiens autrement ����������� 44

PROJETS / BILAN

ATELIER / EAC

L’ATELIER DU GÉOGRAPHE

PROJET

Les espaces portuaires : le port de Rotterdam ���������������������� 51 CAPACITÉ : Réaliser un croquis d’un espace portuaire et sa légende. ÉDUCATION ARTISTIQUE ET CULTURELLE

 es flux mondiaux L de marchandises et de services Je retiens autrement ����������� 51

 es migrations L internationales Je retiens autrement ����������� 62

Le port de Marseille ������������������������ 52 Joseph Vernet, Le Port de Marseille, 1754 Le Port de Marseille, affiche publicitaire de Roger Broders, 1922 Le Mucem

OBJECTIF : Présenter les indicateurs qui permettent de mesurer l’activité économique d’un État. CAPACITÉ : Connaître et comprendre les Objectifs de développement durable tels que définis par l’Unesco. BILAN

J e retiens l’essentiel Je m’entraîne���������������������������������� 56

PROJET 1 L’ATELIER DU GÉOGRAPHE

L’aménagement de la station touristique de La Manga ���������������� 68 CAPACITÉ : Compléter ou réaliser le croquis d’un aménagement touristique.

 es mobilités touristiques D mondialisées Je retiens autrement ����������� 67

Les indicateurs é ­ conomiques de l’activité économique d’un État ÉCONOMIE-DROIT ������������������������������������ 54

Stop aux préjugés sur les migrants ! FRANÇAIS - EMC ���������� 69 OBJECTIF : Réaliser une exposition. PROJET 2

Quels métiers dans le secteur ­touristique  ? FRANÇAIS ���������������������� 70 OBJECTIF : Réaliser une fiche sur un métier dans le secteur touristique.

ÉDUCATION ARTISTIQUE ET CULTURELLE

La crise migratoire vue par la bande dessinée���������������������� 69 Bessora et Barroux, Alpha. Abidjan – gare du Nord, 2014

BILAN

J e retiens l’essentiel Je m’entraîne���������������������������������� 70 CAPACITÉ : Décrire une forme de mobilité internationale.

FICHE S MÉTH ODE HISTOIRE

COURS  a liberté, nos libertés, L ma liberté�������������������������������� 75

PROJET 1

Organiser un débat

FRANÇAIS

������� 78

OBJECTIF : Organiser un débat en classe sur la liberté.

1. Q  uestionner une œuvre d’art pour conduire une analyse historique���������������������������� 81 2. D  égager le sens et l’intérêt d’un texte patrimonial ������ 82 GÉOGRAPHIE

 a laïcité, un principe L de la République française���������������������������������� 77

PROJET 2



Participer à la Journée de la laïcité le 9 décembre FRANÇAIS ����������������� 79 OBJECTIF : Organiser une exposition dans son établissement.

3. C  ompléter ou réaliser un croquis ou un schéma simple���������������������������������� 83

7

HISTOIRE THÈME

1

L’expansion du monde connu (xve-xviiie siècle)

> Présentation du thème 1 Jusqu’à la fin du xve  siècle, des échanges existent entre l’Europe, l’Afrique et l’Asie, mais certaines parties du monde comme l’Amérique et l’Océanie demeurent isolées. La découverte progressive du monde entraîne un essor important des circulations et une mise en relation «  des quatre parties du monde » (Serge Grunzinski, Les quatre parties du monde, Histoire d’une mondialisation, 2004). Plusieurs centres peuvent être au cœur de ce processus  : la Chine des Ming en Asie, l’Empire ottoman, les royaumes de l’Europe occidentale… Les Espagnols et les Portugais suivis par les autres pays européens partent à la découverte de nouvelles routes commerciales et de nouveaux territoires sur lesquels seront fondés des empires. Quels sont les effets de cette première mondialisation (voir Patrick Boucheron, Histoire du monde au xve siècle, Fayard, 2009) ? > Présentation de la séquence proposée Afin de répondre à la question « Quels sont les effets de cette première mondialisation ? », on commence par aborder l’expansion du monde connu du xve au xviiie siècle à travers la découverte de nouvelles routes maritimes vers les Indes orientales par les Européens avec Christophe Colomb, Vasco de Gamma et Fernand de Magellan. Mais ce regard européen doit être décentré, car si Vasco de Gamma utilise une route en contournant l’Afrique pour arriver dans le port de Calicut en Inde, « il se glisse dans un espace, l’océan Indien, déjà connu et tissé par des 8

Histoire

connexions » et au-delà, ce sont « les Euro­ péens qui glissent dans les mailles déjà constituées d’un espace qui est celui de l’océan Indien, le premier espace interconnecté du monde  » (Patrick Boucheron, Histoire du monde au xve siècle, Fayard, 2009). Néanmoins, l’influence des Européens sur ces routes maritimes et la découverte de nouveaux territoires, qui se traduit par un partage du monde entre Espagnols et Portugais et par l’intégration de l’Amérique aux échanges, entraînent la création d’empires terrestres et maritimes avec l’empire Espagnol en Amérique (p. 14) et les compagnies des Indes (p. 16). Puis, on étudie l’expansion du monde connu du xve au xviiie siècle à travers les circulations des hommes, des produits et des idées (axe 2, p.  20). Plusieurs motifs, à la fois économiques, politiques et culturels, sont à l’origine de ces mouvements. Mais le fait marquant est la traite atlantique. Les Européens, avec l’aide d’intermédiaires notamment en Afrique, favorisent la mise en place de ce système pour répondre à une demande de plus en plus croissante en produits tropicaux comme le sucre (p.  24). Si les ports de la façade atlantique se développent et s’enrichissent, c’est au détriment de millions d’Africains qui seront arrachés à leurs terres natales et mis en esclavage (p. 22) pour travailler dans les plantations aux Amériques. La concurrence entre les puissances européennes est telle qu’entre 1756 et 1763, une guerre éclate, la guerre de Sept Ans (p. 26), qui redistribue les empires coloniaux.

OUVERTURE



> pp. 8-9

Le monde connu à la fin du xve siècle par les Européens se limite à trois grands ensembles : l’Europe, l’Asie et l’Afrique. Lorsque Christophe Colomb décide de partir vers les Indes par l’ouest, il a une représentation du monde qui est celle du globe de Martin Behaim, et pourtant il ouvre la voie d’un nouveau monde pour les Européens.

Ce que je sais du monde connu en 1492 • Les espaces maritimes où s’effectuent les échanges : ––Mer Méditerranée ––Océan Atlantique ––Océan Indien • Les espaces terrestres où s’effectuent les échanges : ––Europe ––Afrique ––Asie • Découverte d’un nouveau continent : l’Amérique

Axe 1 Nouvelles routes maritimes et empires coloniaux REPÈRES



> pp. 10-11

Cette double page illustre la partie du programme (BO n° 5 du 11 avril 2019) : « À partir de la fin du xve siècle, le Portugal et l’Espagne ouvrent des routes maritimes vers les Indes et les Amériques qui mettent en relation les différentes parties du monde. Les Portugais et les Espagnols, suivis des Hollandais, Français et Anglais, rivalisent pour construire des empires coloniaux et commerciaux, du xvie au xviiie siècle. » 1. Navigateur

Route

Dias

Europe/Afrique

Christophe Colomb

Europe/Amérique

Jean Cabot

Europe/Amérique du Nord

Vasco de Gamma

Europe/Indes

Pedro Cabral

Europe/Amérique du Sud

Amerigo Vespucci

Europe/Amérique du Sud

Fernand de Magellan

Europe/Amérique/Asie/Europe

Jacques Cartier

Europe/Amérique du Nord

1. L’expansion du monde connu (xve-xviiie siècle)

9

2. Les empires qui dominent le monde au xvie siècle sont ceux du Portugal et de l’Espagne. L’Empire ottoman a une influence autour du bassin méditerranéen alors que la Chine des Mings arrête ses expéditions maritimes dans l’océan Indien au milieu du xve siècle. Empires

Territoires

Espagne

Amérique centrale et Amérique du Sud : vice-royauté de Nouvelle-Espagne (Mexique, Guatemala, Panama…) ; vice-royauté du Pérou (Pérou, Chili…) ; Caraïbes > Un empire avec une forte emprise territoriale

Portugal

Les côtes africaines, d’Amérique du sud (Brésil), de l’Inde, de l’Extrême-Orient > Un empire avec une expansion maritime et commerciale (nombreux comptoirs)

3. Au xviiie siècle, si les empires espagnols et portugais sont toujours présents, ils entrent en concurrence avec de nouveaux empires, comme celui des Provinces-Unies, de France et du Royaume-Uni. Empires

Territoires

ProvincesUnies

––Aux Indes Orientales : les îles de la Sonde avec le port de Batavia, sauf les Philippines restées aux mains des Espagnols ––En Afrique du Sud ––En Amérique du Sud (Surinam)

France

––En Amérique du Nord (Nouvelle-France). En 1535 : Jacques Cartier remonte l’embouchure du Saint-Laurent ––Aux Caraïbes et aux Antilles (Saint-Domingue, Guadeloupe et Martinique) ––En Amérique du Sud (Guyane). ––Aux Indes orientales (nombreux comptoirs en Inde, comme Pondichéry) ––En Afrique

RoyaumeUni

––En Amérique du Nord ––En Afrique ––Aux Indes orientales ––Les territoires perdus par l’empire français en 1763

4. En comparant les cartes, on peut faire les remarques suivantes : ––aux xve-xvie siècles : domination de l’Espagne et du Portugal ; ––aux xvie-xviiie siècles : domination des Provinces-Unies, de la France et du Royaume-Uni.

ÉTUDE

En route vers les Indes…

> pp. 12-13

Depuis que les routes qui permettaient les échanges commerciaux entre l’Europe et l’Asie étaient aux mains des Ottomans, les Européens avaient deux possibilités pour accéder directement aux Indes orientales  : soit contourner l’Afrique ou prendre la route vers l’Ouest. Quelles sont les conséquences de la découverte de nouvelles routes maritimes ? Concernant l’emprise ottomane sur les routes traditionnelles, on pourra visionner un court extrait d’une vidéo « Le monde selon Christophe Colomb », Arte Vidéo, à voir sur Éduthèque (4 min 47 à 5 min 12). 10 Histoire

1. Christophe Colomb pensait rejoindre les Indes Orientales en passant par l’ouest par une direction que personne n’a osé jamais prendre. Le navigateur s’appuya sur le globe de Behaim pour se représenter le monde. Les calculs de la circonférence de la Terre et de la superficie de l’Asie étaient faux et c’est ainsi que son estimation de la distance qu’il devait parcourir était tronquée de plusieurs milliers de kilomètres. 2. En 1492, il atteint des îles dans l’archipel des Bahamas, aborde les côtes de Cuba et nomme une île Hispaniola (aujourd’hui, Haïti et la République dominicaine) en pensant être à Cipango (Japon). Ce voyage est suivi de trois autres expéditions où il découvre les petites Antilles et accoste sur le continent sud-­américain. Lors du quatrième voyage, il cherche un passage qui lui permettra d’arriver aux Indes (Costa Rica et Panama). Concernant les voyages du navigateur, on pourra consulter la vidéo « Le monde selon Christophe Colomb », d’Arte vidéo sur Éduthèque avec une analyse simple et efficace notamment du deuxième voyage (de 27 min 55 à 33 min 47), du troisième voyage (de 33 min 47 à 39 min 40) et du quatrième voyage (de 42 min 50 à 48 min 27). 3. Voici les différentes étapes : 1. Lisbonne. 2. Îles du Cap-Vert. 3. Cap de Bonne-Espérance. 4. Mozambique. 5. Zanzibar. 6. Mogadiscio 7. Port de Calicut. 4. • Date de la circumnavigation : départ en 1519 ; arrivée en 1522. • Objectifs : ––trouver une nouvelle route vers les Indes par l’ouest ; ––se rendre à Malacca, plaque tournante du commerce aux Indes ; ––faire du commerce ; ––évangéliser les populations locales ; ––bouclement du monde (mais ça n’était pas un objectif de départ). • Difficultés : ––longueur du voyage (3 ans) ; ––la mortalité importante : 237 au départ, 60 aux îles Moluques et 18 à l’arrivée ; ––mort de Magellan en 1521. Ce que j’ai compris La découverte d’une nouvelle route maritime : bilan personnel de l’élève.

ÉTUDE

Les empires coloniaux : le cas espagnol

> pp. 14-15

La diffusion des découvertes de Christophe Colomb ouvre de nouvelles perspectives pour les couronnes espagnoles et portugaises. Le traité de Tordesillas en 1494 aboutissait à « un partage du monde » qui devait régler les différents litiges territoriaux à venir entre les deux puissances. Ainsi, la mainmise des Espagnols et des Portugais permettait la création d’empires territoriaux et maritimes. Comment se caractérise l’empire espagnol ? 1. L’expansion du monde connu (xve-xviiie siècle)

11

1. Les deux puissances concernées sont le roi du Portugal, les rois et reines de Castille et d’Aragon (Espagne). Le contexte de ce traité est important car « l’Espagne se fit attribuer un immense espace dont on ne connaissait presque rien  : le premier voyage de Christophe Colomb en 1492 n’avait exploré qu’une infime partie de l’archipel caraïbe, Bahamas, Cuba, Haïti. Rien n’était connu, même soupçonné, du continent […] Ainsi, c’est en toute ignorance des réalités géographiques que le partage des terres nouvelles s’est imposé entre Portugal et Espagne […] » (Marcel Dorigny, Atlas de la première colonisation, Autrement, 2013, p. 18). Il faudra attendre les voyages de Vespucci (1454-1512) pour comprendre que les terres découvertes par ChristopheColomb n’étaient pas les Indes mais un mundus novus entre l’Asie et l’Europe. 2. L’accord prévu par le traité prévoit un « partage du monde », que « l’on tire une ligne droite de pôle à pôle […] Tout ce qui a été découvert jusqu’à présent et se découvrirait à l’avenir par le roi de Portugal et ses vaisseaux, soit îles ou terre ferme, depuis ladite ligne, vers le levant lui appartiendra », donc à l’ouest de cette ligne pour les Espagnols et à l’est pour les Portugais.  3. Cette question ne figure que dans la version consommable. À partir de cette question, les numérotations du manuel et du consommable sont décalées. Il faut compléter : ––Terres revenants aux Espagnols (à gauche) ; ––Terres revenants aux Portugais (à droite). 4. Le traité de Tordesillas stipulait que « l’on tire une ligne droite de pôle à pôle […] depuis la ligne vers le couchant, […] tant îles que terre ferme, trouvées ou à trouver, appartiendra auxdits seigneurs roi et reine de Castille et d’Aragon […] ». Lorsque Cortès, au service du roi et Empereur Charles Quint, part à la conquête de l’Empire aztèque entre 1519 et 1521, il se trouve alors dans les territoires revenant aux Espagnols. Pizarro, un autre conquistador espagnol, part à la conquête de l’Empire inca entre 1532 et 1534. 5. Sur le consommable : 3a – 2b – 1c – 4d – 5e. Sur le manuel, de gauche à droite : 3, 2, 1, 4, 5. 6. Hernan Cortès utilise plusieurs moyens pour conquérir ce territoire : ––les moyens militaires qui se traduisent par la présence d’une armée ; ––les moyens culturels avec une interprète, la Malinche, qui lui permet de mieux comprendre les populations locales ; il impose ainsi l’évangélisation et la reconnaissance du pouvoir de l’Empereur sur les drapeaux. 7. La répartition entre les deux puissances s’explique par le traité de Tordesillas de 1492 : « ils souhaitent que l’on tire une ligne droite de pôle à pôle » à l’ouest pour les Espagnols et à l’est pour les Portugais. 8. L’empire espagnol veut exploiter les richesses de ces territoires avec des zones d’extraction de l’argent et de l’or. Ce que j’ai compris La création d’un empire espagnol en Amérique : bilan personnel de l’élève.

12 Histoire

ÉTUDE

Les compagnies des Indes orientales

> pp. 16-17

Les puissances espagnoles et portugaises ont créé de vastes empires qui vont être concurrencés par l’émergence de nouvelles puissances. Ces dernières vont développer à leur tour des empires dont une des formes est la compagnie (notamment aux Indes). Elle s’appuie sur un réseau de comptoirs qui permet la circulation de produits à partir des routes maritimes reliant les différents espaces. Que traduit la création des compagnies des Indes o ­ rientales ? e 1. L’empire portugais dominait l’océan Indien au xvi  siècle grâce à l’ouverture d’une route maritime directe entre l’Europe et l’Asie par le cap de Bonne-Espérance pour le commerce des épices, qui fait concurrence à la route traditionnelle. 2. La principale évolution est la présence dans l’océan Indien au début du xviie siècle d’autres puissances européennes : Provinces-Unies, France, Royaume-Uni et Suède, qui s’appuient sur des compagnies de commerce. Votre mission Groupe 1

1. • Les objectifs. Il faut relever : ––« naviguer et négocier seule » ; ––« depuis le cap de Bonne-Espérance, jusque dans les Indes et mer orientales » ; ––« pour le temps de cinquante années consécutives » ; ––« les mines, minières d’or et d’argent, cuivre et plomb et tous autres minéraux ». • Les moyens. Il faut relever : ––« pourra conquérir sur nos ennemis » ; ––« ou qu’elle pourra occuper ». 2. La route utilisée par la compagnie ressemble à la route découverte par Vasco de Gamma en 1498 en passant par le cap de Bonne-Espérance pour arriver en Inde. Le point de départ est le port de Lorient, siège de la compagnie. Une fois à Saint-Louis sur les côtes africaines, la route empruntée passe par le cap de Bonne-Espérance puis remonte l’océan Indien grâce aux possessions françaises dans la région (Fort Dauphin, île de Bourbon, île de France) pour arriver en Inde où se trouvent de nombreux comptoirs, dont Pondichéry. 3. Les deux comptoirs sont Pondichéry et Mahé. Leur rôle est de faire du commerce sur un territoire sous influence. À partir du xviie siècle, le mot comptoir « s’applique aux installations commerciales d’entreprises privées ou publiques implantées dans un pays lointain […] Ils représentent une des formes de la colonisation d’Ancien Régime, n’impliquant pas une prise de possession importante. Le comptoir est souvent une cité portuaire et son hinterland immédiat défendu par une petite garnison » (Sophie Dulucq, Jean-François Klein, Benjamin Stora, Les Mots de la colonisation, p. 33, PUM, 2008). Groupe 2

1. Le comptoir de Batavia est aux mains de la compagnie hollandaise des Indes orientales créée en 1602 et se trouve aux Moluques, en Indonésie. 2. Le rôle du comptoir est très important car il met en relation des hommes et des marchandises. En effet, les marchands européens viennent « chercher ce qui est nécessaire pour leur consommation », c’est-à-dire « du riz, des sucres, du café et de l’étain ». 1. L’expansion du monde connu (xve-xviiie siècle)

13

3. Proposition d’un schéma du comptoir de Batavia :

L’organisation : Comptoir : zone d’échanges

Garnison

Port

Les circulations : Marchandises exportées vers l’Europe Marchandises importées d’Europe Marchandises provenant du circuit des Indes : café, sucre, étain Marchandise provenant du circuit européen : argent 4. Voici quelques indications pour les recherches sur les deux compagnies : ––à l’origine : la volonté soit d’un État ou de marchands. ––un objectif : faire du commerce. ––une emprise territoriale et maritime. ––un symbole : le comptoir.

COURS

Nouvelles routes maritimes et empires coloniaux

Je complète une chronologie • 1492 : la découverte de l’Amérique • 1494 : le traité de Tordesillas • 1519 : la circumnavigation • 1535 : Jacques Cartier remonte l’embouchure du Saint-Laurent • 1602 : fondation de la compagnie hollandaise des Indes Orientales Je complète un schéma • Découvertes de nouvelles routes maritimes aux xve et xvie siècles ––Vers l’Amérique : les différents voyages de Christophe Colomb ––Vers les Indes : le contournement de l’Afrique par Vasco de Gamma ––Le bouclement du monde : la circumnavigation de Magellan • Création de nouveaux empires coloniaux ––xve-xvie siècles : empire espagnol/empire portugais ––xviie-xviiie siècles : empires hollandais/français/anglais 14 Histoire

> pp. 18-19

Axe 2 Circulations et colonisation REPÈRES



> pp. 20-21

Cette double page illustre la partie du programme (BO n° 5 du 11 avril 2019) : « Les circulations de personnes (administrateurs, militaires, marchands, missionnaires, aventuriers, négociants des compagnies de commerce…), de produits (plantes et produits agricoles, biens artisanaux, métaux précieux…) et d’idées contribuent au développement des ports et des échanges. La mise en exploitation et la colonisation des Amériques conduisent à d’importants transferts d’esclaves africains dans le cadre de la traite atlantique. En France, la façade atlantique connaît des transformations considérables ainsi qu’une nouvelle impulsion économique (ports, arrière-pays). » 1. Le fait marquant de la colonisation est la traite atlantique des années 1670 à la fin du xviiie siècle. 2. Circulations de personnes Volontaires

Forcées

Circulations de produits

• Région de départ : Europe • Région d’arrivée : Amérique

• Région de départ : Afrique • Région d’arrivée : Amérique

• Région de départ : Amérique • Région d’arrivée : Europe

Les navigateurs

Les esclaves

Métaux précieux (or) Évangélisation

Circulations d’idées •R  égion de départ : Europe/Amérique •R  égion d’arrivée : Amérique/Asie

3. La traite atlantique est un système dans lequel les Européens apportaient des produits en Afrique pour les échanger contre des esclaves ; ces derniers étaient ensuite transportés vers les Amériques pour être exploités afin de produire des produits tropicaux exportés vers l’Europe. Pour le schéma, à réaliser, il faut tracer les flèches suivantes : • La traite atlantique par le Nord : ––une flèche de l’Europe vers l’Afrique ; ––une flèche de l’Afrique vers l’Amérique ; ––une flèche de l’Amérique vers l’Europe. • La traite atlantique par le Sud : ––une flèche de l’Afrique vers l’Amérique du Sud. 4. Les ports européens qui jouent un rôle important dans le commerce négrier sont des ports anglais (Liverpool, Londres, Bristol), français (Nantes, Le Havre, La Rochelle) et hollandais (Zélande et Amsterdam). 5. La place des ports français (Nantes, Le Havre, Bordeaux et La Rochelle) dans ce commerce est importante, même s’ils sont dans un deuxième groupe derrière les ports anglais.

1. L’expansion du monde connu (xve-xviiie siècle)

15

ÉTUDE

L’esclavage

> pp. 22-23

La découverte et l’exploitation de ces territoires entraînent la mise en place d’un vaste système dans lequel les ports de la façade atlantique se développent et s’enrichissent au détriment de millions de captifs africains qui seront arrachés à leurs terres natales et mis en esclavage pour travailler dans des plantations en Amérique. Quel système est mis en place pour exploiter les territoires découverts ? Votre parcours Parcours 1

Proposition

Vrai

1

Faux

Justification

✔

L’opposition se manifeste autour du rapport aux Amérindiens. Sepúlveda est partisan d’une colonisation brutale qui permet de les exploiter pour enrichir l’Espagne, alors que pour de Las Casas, la violence n’est pas une réponse.

2

✔

La gravure montre un Européen qui parlemente avec un Africain pour acheter des esclaves à Gorée, en Afrique (voir carte repère traite atlantique)

3

✔

L’article 44 dit que l’esclave est un bien meuble.

4

✔

Les esclaves travaillent dans les sucreries aux Antilles.

Parcours 2

1. De Las Casas est profondément marqué par le sort infligé aux Amérindiens. Selon lui, l’or et l’argent sont les raisons de la brutalité des Européens. Cela se traduit dans les propos du frère dominicain, qui oppose les Européens aux Amérindiens. Les premiers sont à l’origine « de ravages, d’horreurs, de massacres et de cruautés » alors que les seconds sont « dociles et bons ». 2. Les esclaves capturés à Gorée, en Afrique, sont transportés vers les Amériques, où ils seront exploités notamment dans les sucreries aux Antilles. Des édits comme le Code noir en France en 1685 réglementent le statut des esclaves, qui deviennent un bien meuble.

ÉTUDE

La circulation du sucre

> pp. 24-25

Lorsque Voltaire, dans son ouvrage Candide, lance : « C’est à ce prix que vous mangez du sucre en Europe », il a conscience que la circulation du sucre, et au-delà sa consommation par les Européens, est le symbole d’un vaste système dans lequel l’esclavage a une place prépondérante. Comment s’organise la circulation du sucre en Europe ?

16 Histoire

Votre mission Travail de groupe

1. Les Européens découvrent « le maïs et le cacao des Aztèques, la pomme de terre des Incas, mais aussi la tomate, le piment, les poivrons, le quinoa, le manioc, la patate douce, sans oublier de nombreux membres de la famille des cucurbitacées (citrouille, potiron…) et de très nombreux fruits : ananas, avocat, figue de Barbarie […] ». Les Européens introduisent dans le Nouveau Monde «  des plantes originaires d’Afrique, d’Europe et d’Asie, comme les agrumes et surtout la canne à sucre et le caféier ». Groupe 1

2. Le sucre est produit aux Antilles. D’ailleurs, de nombreuses puissances françaises, espagnoles et anglaises sont présentes dans cette région à la fin du xviiie siècle. 3. Le système mis en place s’appuie à la fois sur l’esclavage, sur la plantation et le « commerce triangulaire ». Groupe 2

4. Le document est un tableau de Pierre Bernard Morlot, Portrait de Marguerite Deurbroucq, épouse du négociant et armateur nantais Dominique Deurbroucq, peint en 1753. Le tableau est conservé au château des ducs de Bretagne, musée d’histoire de Nantes (www.chateaunantes.fr). 5. Les personnages et les produits présents sont : • À gauche : ––une esclave noire, qui apparaît derrière Marguerite Deurbroucq. Ses vêtements blancs, la coiffe qui recouvre sa tête, son collier de perles et ses boucles d’oreilles soulignent le caractère sombre de sa peau et manifestent son statut d’esclave ; ––elle apporte à sa maîtresse sur un plateau un pot de faïence contenant un autre produit exotique : du sucre ; ––Marguerite porte la main à une tasse de porcelaine contenant du chocolat ou du café, posée sur une table au piétement galbé et fin et au plateau de marbre. • À droite : Marguerite apparaît dans un espace tout aussi luxueux, mais aux connotations plus féminines, évoquant la beauté et l’exotisme. Vêtue d’une robe claire aux motifs floraux, elle est assise de face sur un fauteuil de style Louis XV, sur le dossier duquel est posé un perroquet gris du Gabon. Ce perroquet originaire de l’ouest du continent africain est à la mode au xviiie siècle comme animal de compagnie. 6. Ce tableau traduit : ––l’enrichissement des armateurs, ici les Deurbroucq à Nantes ; ––la circulation des personnes, avec la présence de l’esclave ; ––la circulation des produits, avec le café et le sucre. Groupe classe

7. Voici quelques indications sur la circulation du sucre : ––des territoires conquis : les Antilles ; ––mise en place de plantations sucrières ; ––besoin d’une main-d’œuvre : développement de l’esclavage ; 1. L’expansion du monde connu (xve-xviiie siècle)

17

––la traite atlantique : Europe/Afrique/Amérique ; ––des armateurs qui s’enrichissent en Europe ; ––développement de la façade atlantique. Producteur

Consommateur

Amérique : esclaves

Europe : armateurs

Main-d’œuvre

Afrique : marchands d’esclaves

ÉTUDE

La guerre de Sept Ans

> pp. 26-27

Aux xv-xvie siècles, les empires espagnol et portugais dominent les autres puissances européennes. Mais, à partir des xvii-xviiie siècles, les Provinces-Unies, la France et l’Angleterre développent à leur tour des empires. D’ailleurs, Français et Anglais vont se livrer une concurrence féroce en Amérique du Nord, qui aboutit à une guerre : la guerre de Sept Ans (17561763). Quels sont les enjeux de cette guerre ? 1. Les empires français, espagnol et anglais sont présents en Amérique au xviiie siècle, avec la Nouvelle-Espagne, la Nouvelle-Angleterre et la Nouvelle-France. À partir de 1763, la France n’est plus présente sur le continent. La présence de l’Espagne est ancienne et date du xve siècle. Pour l’Angleterre, John Cabot aborde Terre-Neuve en 1497, tandis que l’arrivée du Mayflower au cap Cod en 1620 marque une nouvelle étape. Pour la France, les expéditions de Jacques Cartier en 1535 permettent de remonter l’embouchure du Saint-Laurent. 2. Date du conflit

1756-1763

Protagonistes D’un côté : la France, l’Autriche, l’Espagne, la Suède, la Russie et la Saxe. De l’autre : l’Angleterre et la Prusse.

Lieux L’Amérique du Nord ; les îles Caraïbes et l’océan Indien avec les Philippines.

Une bataille En 1754, la prise de Québec par les Anglais (domination de la flotte anglaise).

3. On peut remarquer que la France n’est plus présente sur le continent en 1763 au détriment de l’Espagne et surtout de l’Angleterre. En effet, La France perd le Canada, quant à la Louisiane, elle en cède à l’Angleterre la partie orientale jusqu’au Mississippi, alors que la partie occidentale est attribuée à l’Espagne en échange de son alliance. 4. La principale conséquence du traité de Paris est une redistribution des colonies et donc des Empires au xviiie  siècle. Il semble que l’Angleterre sorte renforcée, puisqu’elle récupère le Canada et une partie de la Louisiane jusqu’au Mississippi, alors que la France conserve l’essentiel de ses possessions aux Antilles, cinq comptoirs en Inde (Pondichéry, Yanaon, Chandernagor, Karikal et Mahé) et les Mascareignes (île de Bourbon, île de France, île Rodrigues). 18 Histoire

Ce que j’ai compris La guerre de Sept Ans : bilan personnel de l’élève.

COURS

Circulations et colonisation

> pp. 28-29

Je complète une chronologie Erratum : une erreur s’est glissée dans la première édition du manuel. La chronologie proposée n‘est pas la bonne. Vous retrouverez le fichier sur le site qui met à disposition des ressources pour les prescripteurs : https://education.landing-hachette.fr/hist2debp/ • 1550-1551 : Controverse de Valladolid • 1620 : Arrivée du Mayflower au cap Cod • 1685 : Code noir • 1756-1763 : Guerre de Sept Ans • Années 1670-fin xviiie siècle : développement de la traite atlantique • xviie-xviiie siècles : développement de la façade atlantique de la France Je complète un schéma • Circulations ––Circulation de personnes (volontaires et forcées) ––Circulations de produits (sucre et métaux précieux) ––Circulation des idées (évangélisation) • Mise en exploitation et colonisation des Amériques ––Développement de la traite atlantique (années 1670-fin xviiie siècle) ––Développement de la façade atlantique de la France (xviie-xviiie siècles) ––Rivalité entre la France et l’Angleterre.

L’ATELIER DE L’HISTORIEN



 ’arrivée des Portugais à Cipango L vue par les Japonais

> pp. 30-31

Ce paravent de Kano Domi (1593-1601) exposé au Musée national d’art ancien de Lisbonne permet de décentrer le regard et de ne plus être du côté des Européens. Les Japonais donnent leur vision de ces Barbares du sud, les nanbanjin, à leur arrivée dans la région. Ce paravent est disponible en haute définition sur : https://artsandculture.google.com/asset/namban-folding-screens/nAEfA_9h82ZaTA?hl=fr Étape 1 Présentez l’œuvre

1. L’œuvre est un paravent japonais offrant un regard décentré puisqu’il s’agit de la vision des Japonais à l’arrivée des Européens dans la région. 1. L’expansion du monde connu (xve-xviiie siècle)

19

2. L’auteur est probablement Kano Domi. 3. Cette œuvre, conçue entre 1593 et 1601, est destinée à une riche clientèle japonaise intéressée par l’exotisme de ces voyageurs venant de l’extérieur. Étape 2 Décrivez le paravent

4. La scène représentée est l’arrivée d’un bateau portugais au Japon déchargeant des marchandises (doc. 1) et le cortège nanban qui apporte ces marchandises (doc. 2). 5. Le bateau de couleur noire est composé d’un équipage et de marchandises qui sont déchargées sur la terre à l’aide de barques. 6. Légende : 1. Habitant japonais. 2. Esclave porteur. 3. Marchand portugais. Étape 3  Faites le lien entre ce paravent et vos connaissances

7. Éléments représentés

À quel type de circulations correspondent-ils ?

Des marchands, des esclaves

Circulations de personnes

Des marchandises…

Circulations de produits

Des chevaux, des chiens, des oiseaux… Circulations de produits Étape 4  Identifiez les intentions de l’artiste

8. Les Portugais sont grands, élégants, richement vêtus, mais avec un physique surprenant (visage et mains allongés). 9. L’artiste veut nous montrer des éléments « exotiques », c’est-à-dire des personnes qui viennent de l’extérieur. En outre, son œuvre est un témoignage de la circulation des personnes, des biens et des marchandises dans cette région au xviie siècle.



L’art au service de la mémoire

> pp. 32-33

Ces deux œuvres d’art autour de l’esclavage interrogent sur le lien entre l’art, l’histoire et la mémoire. Comment l’art peut-il se mettre au service de la mémoire ? 1. Œuvre

Lieu

Date

Raison

Doc. 1

France Martinique

1998

150e anniversaire de l’abolition de l’esclavage

Doc. 2

France Bordeaux

2019

10 mai (journée commémorative du souvenir de l’esclavage et de son abolition)

20 Histoire

2. Personnages représentés

Œuvre

Matière utilisée

Impression se dégageant du monument

Doc. 1

Les victimes du navire négrier

Béton (durabilité)

Force collective, tristesse, souffrance…

Doc. 2

Modeste Testas

Bronze (durabilité)

Solitude, dignité, fierté…

3. Ces artistes ont créé des œuvres sur l’esclavage pour laisser une trace. Ils ont pris pour sujet un parcours individuel, celui de Modeste Testas, esclave devenue libre, et collectif, celui des victimes du négrier échoué en 1830 à proximité de l’Anse Caffard. 4. Lors de sa déclaration du 10 mai 2006, Jacques Chirac, président de la République, dit qu’il est important de regarder son passé pour mieux préparer son avenir car c’est une des clés du vivre ensemble pour vaincre « les préjugés, l’ignorance et l’oubli ».

PROJET

Le regard sur l’autre

> pp. 34-35

Étape 1

Lire et choisir (exemple avec l’extrait 2). Étape 2

Exemple : • Un Tahitien s’adresse à Bougainville (dans les trois extraits). • Le point de vue de celui qui parle est critique à l’égard de Bougainville. Il l’accuse de développer l’esclavage (extrait 1), de s’être approprié les terres (extrait 2) et de vouloir imposer ses inutiles lumières (extrait 3). Étape 3

• Un(e) élève décide d’être Bougainville/un(e) élève décide d’être le vieux Tahitien. • La mise en scène : Personnage 1 : Bougainville

Personnage 2 : Le vieux Tahitien

Communication verbale

––Ne parle pas, ne répond pas

––Le seul à parler ––D’un ton calme, sec, sûr de lui

Communication non verbale

––Recule ––Secoue négativement la tête ––Porte ses mains au visage, lui tend la main

––Avance ––Sûr de lui ––Ramasse une pierre ––Se baisse ––Se lève

1. L’expansion du monde connu (xve-xviiie siècle)

21

Étape 4

Voici un exemple du texte de Diderot auquel on a ajouté des didascalies : Les îles Marquises à Tahiti. Un seul décor. Le plus dépouillé possible, le plus neutre possible. Le vieux Tahitien, prend la parole d’un ton calme et s’adresse à Bougainville : Orou ! toi qui entends la langue de ces hommes-là, dis-nous à tous, comme tu me l’as dit à moi, ce qu’ils ont écrit sur cette lame de métal… Silence Bougainville, ne répond pas. Le vieux Tahitien, s’avançant et d’un ton sec : Ce pays est à nous. Ce pays est à toi ! et pourquoi ? parce que tu y as mis le pied ? Bougainville, reculant et secouant négativement la tête. Silence Le vieux Tahitien, se baisse, ramasse une pierre, se relève et écrit « Ce pays appartient aux habitants de Tahiti ». Sûr de lui, il dit : Si un Tahitien débarquait un jour sur vos côtes, et qu’il gravât sur une de vos pierres ou sur l’écorce d’un de vos arbres : « Ce pays appartient aux habitants de Tahiti ». Bougainville, comprend alors les sentiments des Tahitiens et porte ses mains sur son visage. Après un temps, il lui tend la main… Étape 5

Les élèves se filment. Étape 6

Compétences

Critères d’autoévaluation

S’exprimer à l’écrit

• L’écrit est compréhensible. • Une coopération a été mise en place. • L’écrit s’est amélioré à partir de conseils.

S’exprimer à l’oral

• La communication verbale est prise en compte • Une coopération a été mise en place. • La communication non verbale est prise en compte.

BILAN

Je m’entraîne

> p. 37

Activité 1 Oral

• La carte montre l’expansion du monde connu au xvie siècle (avec la découverte de l’Amérique). Mais la forme de l’Amérique est encore imparfaite. • L’illustration illustre le développement de la traite atlantique et ses conséquences dramatiques pour les Africains qui sont capturés et transférés en Amérique. 22 Histoire

Activité 2 Numérique

Travail personnel des élèves. Activité 3 Antilles : producteurs de sucre

Circulation de produits Port

Port

Circulation de personnes forcées Esclaves

Europe : consommateurs de sucre

Circulation de produits Port

Afrique : vente de main-d’œuvre servile

Armateurs/ négociants

Marchands d’esclaves

Bibliographie • Entretien de Patrick Boucheron, « Peut-on parler de mondialisation au xve siècle ? » in Histoire du monde au xve siècle, Fayard, 2009. • Romain Bertrand, Colonisation, une autre histoire, La Documentation photographique n° 8114, 2016. • Patrick Boucheron, Le Monde au xve siècle, Fayard, 2009. • Patrick Boucheron, Inventer le monde, une histoire globale du xve siècle, La Documentation photographique n° 8090, 2012. • Marcel Dorigny, Atlas des premières colonisations, xve-début xixe siècle, des conquistadores aux libérateurs, Autrement, 2013. • Marcel Dorigny et Bernard Gainot, Atlas des esclavages, de l’Antiquité à nos jours, Autrement, 2017. • Marcel Dorigny, Jean-François Klein, Jean-Pierre Peyroulou, Pierre Singaravelou, MarieAlbane de Suremain, Grand Atlas des empires coloniaux. Premières colonisations, empires coloniaux, décolonisations (xve-xxe siècles), Autrement, 2019. • Olivier Grenouilleau, Les Traites négrières, La Documentation photographique n° 8032, 2003. • Serge Grunzinski, Les quatre parties du monde : histoire d’une mondialisation, La Martinière, 2004. • Laurent Testot, Histoire globale. Un autre regard sur le monde, Sciences Humaines, 2015. • L’Atlas des mondialisations, Le Monde Hors-série, 2010.

1. L’expansion du monde connu (xve-xviiie siècle)

23

THÈME

2

L’Amérique et l’Europe en révolution (des années 1760 à 1804)

> Présentation du thème 2 Ce thème sur l’Amérique et l’Europe en révolution est une nouveauté dans le programme d’histoire de baccalauréat professionnel. Selon le Littré, une révolution est « un changement brusque et violent dans la politique et le gouvernement d’un État. » Cette période apparaît comme fondamentale dans l’histoire de France et du monde et permet la naissance d’idéaux généreux et universalistes, sans cesse réactivés par les espoirs révolutionnaires ; époque d’effervescences multiples, créatrice d’images notamment visant à désacraliser le pouvoir. La révolution n’est pas un coup d’État et n’est pas seulement le fait d’un groupe ou d’une armée, mais d’un ensemble d’hommes et de femmes qui entreprennent de renverser un régime politique. Enfin, la Révolution française et la Révolution américaine « participent à la remise en cause de l’ordre établi et contribuent à l’affirmation de nouveaux droits et principes » (cf. le programme).

OUVERTURE



Ce que je sais des révolutions • Les causes : ––La diffusion des idées des Lumières ––La circulation des hommes et des idées • Les trois révolutions : ––La Révolution américaine ––La Révolution française ––La Révolution de Saint-Domingue

24 Histoire

> Présentation de la séquence proposée La Révolution américaine est d’abord une guerre d’indépendance dont l’importance sera relayée en France et plus largement en Europe. Elle ouvre ainsi la voie à de profonds bouleversements politiques, économiques et sociaux non seulement en Amérique, mais aussi en Europe, puis dans le reste du monde. La séquence proposée fait le lien avec les éléments de contexte européen et la place de l’influence des philosophes des Lumières. Elle aborde également les principaux événements de la révolution sous la forme d’un grand angle sans omettre d’accorder une place toute particulière aux différents acteurs de la révolution. Enfin, les deux cartes et la chronologie de la double page Repères ont pour objectif de faciliter l’appropriation des principaux événements et changements survenus durant la révolution.

> pp. 38-39

Axe 1 La Révolution américaine (1775-1787) REPÈRES



> pp. 40-41

La double page propose à la fois une activité de relevé sur la chronologie et deux cartes qui permettent de faire un focus sur les acteurs, les batailles et les grandes étapes de la Révolution américaine. 1. Acteurs et événements principaux de la Révolution américaine : Les acteurs ––Les colons américains ––Les troupes britanniques et leurs généraux (ex. Lord Cornwallis) ––Le Parlement britannique ––Le marquis de La Fayette ––George Washington

Les événements principaux

––Décembre 1773 : Boston Tea Party ––D’avril 1775 à septembre 1783 (traité de Paris) : guerre d’indépendance américaine ––4 juillet 1776 : adoption d’une Déclaration solennelle d’indépendance ––3 septembre 1783 : traité de Paris ––30 avril 1789 : G. Washington, premier président des États-Unis

2. La Déclaration d’indépendance des 13 colonies du 4  juillet 1776 signe la naissance de 13 États indépendants, du Massachusetts à la Géorgie. 3. Les pays impliqués dans cette guerre sont la France (aux côtés des insurgés) et la GrandeBretagne. 4. On peut distinguer trois périodes spécifiques dans la chronologie de la Révolution américaine : ––les prémices et les rébellions jusqu’en avril 1775 ; ––la guerre d’indépendance américaine jusqu’au traité de Paris du 3 septembre 1783 ; ––la mise en place de la Constitution et l’élection du premier président, George Washington, le 30 avril 1789.

ÉTUDE

L’influence des philosophes des Lumières

> pp. 42-43

Le mouvement des Lumières traverse tout le xviiie siècle. S’il n’est pas limité à la France, les plus grands philosophes sont français. L’esprit des Lumières se répand par la presse, les clubs, les cafés, les loges maçonniques et les salons. 1. Les idées des Lumières se diffusent grâce aux écrits et aux rencontres entre les philosophes. Même si le tableau de Jean Huber représente une scène fictive, il retranscrit bien l’esprit des Lumières et la société de salon du xviiie siècle. 2. Denis Diderot dénonce ici le pouvoir autocratique, la tyrannie et la monarchie. 3. L’autorité politique ne peut venir que d’un « consentement » du peuple, c’est-à-dire de la souveraineté populaire. 4. Le contrat social est pour lui nécessaire afin de protéger les personnes et les biens et garantir la liberté. 2. L’Amérique et l’Europe en révolution (des années 1760 à 1804)

25

5. Il pense que le régime républicain, et donc la République, est à privilégier. 6 et 7. Les idéaux universalistes, les nouvelles idées politiques et sociales des philosophes des Lumières ont inspiré les insurgés américains dont l’objectif était d’accéder à une plus grande autonomie, puis à l’indépendance politique. Le rapprochement de Voltaire et Rousseau de Benjamin Franklin sur le médaillon le symbolise. Ce que j’ai compris L’influence des philosophes des Lumières sur les insurgés américains : bilan personnel de l’élève.

GRAND ANGLE

La Révolution américaine

> pp. 44-45

La double page propose deux parcours différenciés de niveaux de difficulté différents. Le second parcours peut également faire l’objet d’un travail d’écriture longue avec les élèves, notamment dans le cadre d’une remédiation lors de l’accompagnement personnalisé et de la consolidation. Votre parcours Parcours 1

1. Cette caricature explicite (corde…) révèle les rapports particulièrement tendus entre les Britanniques et les colons américains dans le domaine de la fiscalité. 2. Voici les principales idées politiques à relever : la Déclaration d’indépendance des ÉtatsUnis du 4 juillet 1776 énonce l’égalité et la liberté des hommes, qui ne peuvent être gouvernés sans leur « consentement ». On trouve des points communs avec la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, cette déclaration d’indépendance ayant eu un impact en France et inspiré les révolutionnaires. 3. Des intellectuels, des bourgeois, des nobles et même le roi Louis XVI vont aider les Insurgents en se battant à leurs côtés comme le marquis de La Fayette, en facilitant les rapprochements comme Beaumarchais ou encore en fournissant une aide militaire et financière pour le roi de France. 4. Cette constitution met en place la séparation des pouvoirs exécutif, législatif et judiciaire. Parcours 2

On attend ici de l’élève que, à partir des documents et en s’appuyant sur les grands axes, il produise un paragraphe retraçant le déroulement de la Révolution américaine.

COURS

La Révolution américaine (1775-1787)

Je complète une chronologie • Déc. 1773 : Boston Tea Party 26 Histoire

> pp. 46-47

• 1774 : premier congrès à Philadelphie • 1776 : Déclaration solennelle d’indépendance • 19 oct. 1781 : victoire des insurgés à Yorktown avec l’aide des Français Je complète un schéma • Les causes : ––Le traité de Paris de 1763 et le renforcement de l’Exclusif ––L’opposition des colons américains aux mesures fiscales et coloniales ––Les affrontements et les heurts entre les colons et les Britanniques • Les grandes étapes de la guerre d’Indépendance : ––Les prémices et les rébellions jusqu’en avril 1775 ––La guerre d’Indépendance américaine jusqu’au traité de Paris de 1783 ––La mise en place de la Constitution (1787) et l’élection du premier président (1789) • L’influence de la France : ––Le rôle et la place des philosophes des Lumières ––Le soutien des nobles, des intellectuels et du roi Louis XVI

Axe 2 La Révolution française (1789-1799) REPÈRES



> pp. 48-49

Cette double page Repères propose à la fois une chronologie, mais également deux cartes à deux échelles différentes, dont la carte de la France en guerre synthétisant les principaux mouvements, les lieux de bataille et d’insurrection. 1. Réponse personnelle de l’élève en lien avec les connaissances du programme de Quatrième. 2. L’élève doit cerner ici les principaux lieux révolutionnaires (prise de la Bastille, des Tuileries…). 3. Les forces en présence : Guerre intérieure

Guerre extérieure

• Les zones d’insurrection ––Au nord : Amiens ––À l’ouest : la Basse-Normandie et la pointe de Bretagne ––Au sud : la région bordelaise, Toulouse, la côte méditerranéenne, la Corse ––À l’est : de Lyon à Montbéliard • La répression de l’armée révolutionnaire Elle part de Paris, ce sont des volontaires (cf. sans-culottes).

• Les armées étrangères Aux frontières (le nord de la France, la Savoie, les Pyrénées…). La France déclare la guerre à l’Autriche le 20 avril 1792. • L’armée française Il s’agit de l’armée révolutionnaire ­composée de 80 000 hommes levés à la demande de l’Assemblée législative.

2. L’Amérique et l’Europe en révolution (des années 1760 à 1804)

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GRAND ANGLE

La Révolution française (1789-1799)

> pp. 50-51

Cette double page retrace les grandes étapes de la Révolution française tout en montrant la place des acteurs et le bouleversement politique radical que cette période a constitué par le transfert de souveraineté du roi à la nation. La double page propose deux parcours distincts et un travail de recherche. L’utilisation du numérique permet de travailler les compétences orales. Votre parcours Parcours 1

1. La prise de la Bastille et la date du 14 juillet constituent l’acte fondateur de la Révolution française. Cette date deviendra la journée de fête nationale en 1880 (loi Raspail). 2. Le roi est arrêté à Varennes le 22 juin 1791 car il a pris la fuite avec sa famille mais a été reconnu par des citoyens avertis. 3. Cet événement constitue un tournant politique majeur : le roi devient alors un traître aux yeux des révolutionnaires. 4. Arthur Young est un voyageur anglais qui pense que si les changements sont nécessaires en France pour corriger les « abus », liés notamment à l’absolutisme royal et à la société d’ordre, les moyens employés sont « extrêmes », sources de conflits intérieurs voire de guerre civile et donc pas « nécessaires ». Parcours 2

On attend pour ce parcours que les élèves s’approprient les documents en groupe et qu’ils soient capables de produire un paragraphe. La trace écrite élaborée par les différents groupes pourra servir de synthèse pour l’ensemble de la classe, et donc de support pour une reformulation écrite.

ÉTUDE

1792, la Première République

> pp. 52-53

La double page propose un zoom sur une année charnière de la période révolutionnaire : 1792. L’objectif de la mission est de rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages grâce à l’investigation en associant à la fois les phases d’activité de groupe et le travail individuel. Votre mission Travail individuel

1. Les sans-culottes se soulèvent car la France vient de déclarer la guerre à l’Autriche le 20 avril 1792, les relations entre la Révolution et l’Europe s’étant dégradées. Le dessin présente deux sans-culottes à la démarche volontaire, lourdement armés et coiffés d’un tricorne à plume tricolore. 2. Dans la nuit du 9 au 10 août 1792, le palais des Tuileries est envahi par une foule d’insurgés. Le tableau montre ici l’ampleur de l’assaut des républicains (les fédérés, les gardes 28 Histoire

républicains, les sans-culottes) contre les royalistes (gardes suisses, gardes nationaux de Paris, bataillon des Filles-Saint-Thomas). Ce tableau fait ressortir l’ampleur de l’affrontement, le peintre, Jacques Bertaux, ayant lui-même pris part à de nombreuses scènes révolutionnaires. 3. La chanson Dansons la Carmagnole donne une vision clairement négative de la monarchie, le roi et la reine étant désignés par des surnoms péjoratifs (Monsieur et Madam’Véto). Cette chanson souligne bien la radicalisation de la Révolution après la chute des Tuileries. 4. Le 20 septembre 1792, la bataille de Valmy consacre la victoire de la France sur l’invasion étrangère. Le 22 septembre, la Convention proclame la République « une et indivisible ». Travail de groupe

5. Les principaux événements de l’année 1792 : Dates

Information principale

Événements intérieurs

20 avril 1792 9-10 août 1792

––Déclaration de guerre à l’Autriche ––Prise du palais des Tuilerie

Événements extérieurs

20 septembre 1792

––Victoire de Valmy ––Fin de l’invasion étrangère

Régime politique

21 septembre 1792

––Fin de la monarchie constitutionnelle ––Première République

Travail individuel

6. Travail personnel de l’élève. La réalisation de l’article peut également faire l’objet d’une écriture longue.

ÉTUDE

Robespierre et la Révolution

> pp. 54-55

La double page propose de « situer un acteur dans son contexte et préciser son rôle dans la période considérée » (cf. capacités du programme). Le personnage de Robespierre apparaît comme l’un des personnages emblématiques de la période.

Mes recherches Indice n° 1

Maximilien de Robespierre pense qu’en permettant au peuple de se gouverner et d’acquérir des droits, la Révolution est la condition nécessaire pour atteindre le « bonheur et la liberté » et ne plus être « esclave et malheureux ». Indices n° 2 et 3

Robespierre met en place la Terreur, une forme de dictature jugée « exceptionnelle » par lui. La caricature représente bien la violence de l’opposition, Robespierre apparaissant avec un énorme couteau sur la hanche, éliminant ses adversaires politiques en les plongeant dans une marmite. 2. L’Amérique et l’Europe en révolution (des années 1760 à 1804)

29

Indice n° 4

Lors de son arrestation, après avoir été député des États généraux et chef de file des Montagnards, Robespierre est alors principal animateur du Comité de salut public. L’estampe retrace son arrestation à la Convention le 27 juillet 1793. Ce que j’ai compris Robespierre, un personnage emblématique de la Révolution française : bilan personnel de l’élève.

COURS

La Révolution française (1789-1799)

Je complète une chronologie • 14 juillet 1789 : prise de la Bastille • Nuit du 4 août 1789 : abolition des privilèges • 26 août 1789 : Déclaration des droits de l’homme et du citoyen • 20 avril 1792 : déclaration de guerre à l’Autriche • 10 août 1792 : destitution de Louis XVI • 20 sept. 1792 : élection de la Convention (assemblée) • 21 sept. 1792 : proclamation de la République • 21 janvier 1793 : exécution de Louis XVI • 9 au 10 novembre 1799 : coup d’État de Napoléon Bonaparte Je complète un schéma • La fin de l’Ancien Régime : ––La fin de la société d’ordre ––La prise de la Bastille ––L’abolition des privilèges ––La DDHC • La radicalisation de la Révolution : ––La guerre intérieure et extérieure ––La proclamation de la Première République ––La mise en place de la Terreur • La République bourgeoise ––Nouvelle Constitution ––Suffrage censitaire ––Instauration du Directoire • La fin de la Révolution : le Consulat ––Coup d’État du 18 brumaire par Bonaparte

30 Histoire

> pp. 56-57

Axe 3 La Révolution de Saint-Domingue (1791-1804) REPÈRES



> pp. 58-59

La double page propose une chronologie détaillée ainsi que deux cartes recouvrant deux moments clés de la Révolution de Saint-Domingue. 1. Travail personnel de l’élève, mais on veillera à ce qu’il reprenne les dates clés de la vie de Toussaint Louverture. 2. Les hommes libres de couleur et les esclaves se révoltent, d’abord au sud de l’île (1789), puis au nord en 1791 et de façon plus massive. 3. Croquis reprenant les différentes étapes et les principales batailles.

ÉTUDE

La Révolution de Saint-Domingue

> pp. 60-61

La double page propose une vision d’ensemble de la Révolution de Saint-Domingue et s’attache également à faire le lien entre cette révolution et la Révolution française. 1. Le soulèvement de Saint-Domingue est causé par les aspirations des esclaves à la liberté (cf. vignette 1). Il existe également des tensions dans l’économie de plantation. 2. Le capitaine décrit une scène de guérilla d’une extrême violence et la réaction des colons, prêts à massacrer les esclaves « sans frein ». 3. Elle décrète l’abolition de l’esclavage. Dans les colonies françaises, les esclaves deviennent alors des hommes libres. 4. Le général Bonaparte souhaite rétablir le système esclavagiste dès 1802 et envoie une expédition conduite par le général Leclerc afin de reconquérir l’île. 5. Les affrontements sont montrés ici du point de vue des Haïtiens, présentant clairement les troupes françaises en déroute. Ce que j’ai compris La Révolution de Saint-Domingue : bilan personnel de l’élève.

COURS

La Révolution de Saint-Domingue

> pp. 62-63

Je complète une chronologie • 22-23 août 1791 : révolte des esclaves de Saint-Domingue • 1793 : abolition de l’esclavage à Saint-Domingue • 4 février 1794 : abolition de l’esclavage dans toutes les colonies • Mai 1802 : rétablissement de l’esclavage • 1804 : indépendance de Saint-Domingue, qui devient Haïti 2. L’Amérique et l’Europe en révolution (des années 1760 à 1804)

31

Je complète un schéma • Les causes : ––Les tensions liées à l’Exclusif ––La Révolution française et la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen (DDHC) • Abolition de l’esclavage : ––Droits politiques en mars 1792 accordés aux libres de couleur à Saint-Domingue ––Abolition de l’esclavage par la Convention le 4 février 1794 • Insurrection menée par Toussaint Louverture : ––Rejoint l’armée française après l’abolition de l’esclavage ––1801 : gouverneur général à vie ––Mène le début de l’insurrection, mais est obligé de négocier la soumission en mai 1802 • Expédition du général Leclerc : ––Au départ, avancée des troupes ––Manque de moyens : décès de Leclerc en novembre 1802

L’ATELIER DE L’HISTORIENNE



 lympe de Gouges, Déclaration des droits O de la femme et de la citoyenne

> pp. 64-65

L’objectif de cette double page est d’aborder la capacité à « dégager le sens et l’intérêt de l’un des textes patrimoniaux de la période » : la Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne. Dans des Cahiers de doléances, on trouve déjà quelques anonymes qui demandent que les femmes puissent faire partie du gouvernement et être représentées. Dans cette déclaration, Olympe de Gouges part du postulat que les femmes ont les mêmes droits que les hommes. Étape 1 Présentez le texte

1. Il s’agit d’Olympe de Gouges. 2. La Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne date de 1791. 3. Ce texte fait référence aux droits de la femme. Notons qu’il prend une forme similaire à la DDHC. Étape 2 Analysez le sens du texte

4. Classement des idées principales du texte : Idées principales Préambule

Les femmes sont au même titre que les hommes des représentantes de la nation.

Articles 1 et 2

La femme a les mêmes droits que l'homme, à savoir la liberté, l’égalité, l’accès à la propriété…

Articles 3, 4 et 6

––La tyrannie que les hommes exercent sur les femmes est culturelle et non naturelle. ––Elles doivent concourir à l’élaboration des lois.

32 Histoire

Articles 10 et 11

Les femmes comme les hommes doivent participer aux élections et donc avoir le droit de vote et la liberté de parole et d’opinion au même titre que les hommes.

5. En premier lieu, l’originalité est dans la forme. Tout comme la DDHC, ce texte se veut à portée universelle et fondamentale puisqu’il s’attache à définir des droits naturels, c’est-àdire les droits propres à chaque être humain. Étape 3 Montrez la portée du texte

6. Par cette déclaration, Olympe de Gouges réclame les mêmes droits politiques que les hommes. L’égalité présente dans la devise de la France ne s’applique qu’à la moitié de l’humanité puisque les femmes sont toujours jugées inférieures aux hommes. En reprenant la même structure que la DDHC, la syntaxe, la rhétorique, le vocabulaire révolutionnaire qu’elle emploie, Olympe de Gouge apostrophe les révolutionnaires en leur disant qu’ils ne sont pas allés assez loin et que les femmes peuvent être électrices et élues. 7. Ce texte se présente comme un texte de loi avec un préambule et des articles pour les extraits ici présents. Comme la DDHC, il s’adresse à l’ensemble des femmes « mères, filles »…

La révolution et le cinéma

> pp. 66-67

La double page présente une activité pédagogique autour d’un film sorti récemment : Un peuple et son roi. Ce film centré sur les acteurs met en scène les premières années de la Révolution française. 1. Description de la photographie extraite du film : Identifier • Nom du réalisateur : Pierre Schœller • Date du film : 2018 • Sujet : La Révolution française • Support : affiche

Analyser

Interpréter

• Description du sujet : Une femme cadrée en plan américain habillée comme une paysanne qui court. Elle arbore une cocarde agrafée à la poitrine. À l’arrière-plan, un groupe de personnes que l’on voit à peine. À gauche de l’affiche, on distingue un fusil. • Composition (cadrage, perspectives) : Il s’agit d’un plan américain, le personnage étant cadré jusqu’aux cuisses. • Pratique esthétique (couleurs, lumière…) : La lumière est centrée sur la femme. Un voile sombre apparaît sur le côté droit. L’arrière-plan est flouté.

• Situer la représentation dans son contexte : Cette héroïne populaire fuit la zone de combat. • Impressions, ressenti : On a une impression de conflit, de guerre que la jeune femme cherche à échapper aux combats. • Message : Cette photographie rappelle qu’après la mort du roi, les différentes parties se radicalisent (révoltes de Vendée et des Chouans).

2. L’Amérique et l’Europe en révolution (des années 1760 à 1804)

33

2. On attend de l’élève qu’il propose un choix s’appuyant sur plusieurs arguments. 3. La production écrite doit prendre la forme d’une critique cinématographique.

PROJET

La liberté et la démocratie

> pp. 68-69

Étape 1

Le prix est un dispositif d’éducation à la paix, à la liberté et aux droits de l’homme, organisé par la région Normandie, l’Institut international des droits de l’Homme et Canopé. Étape 2

Les trois valeurs sont la liberté, l’égalité et la justice. Étape 3

Réponse personnelle de l’élève.

BILAN

Je m’entraîne

> p. 71

Activité 1

• Siège de Yorktown en octobre 1781 : la Révolution américaine • La nuit du 4 août 1789 : la Révolution française • La révolte des esclaves de Saint-Domingue, le 23 août 1791 : la Révolution haïtienne Activité 2 Écriture

Travail personnel de l’élève.

Bibliographie • Michel Biard, Philippe Bourdin, Silvia Marghazali, Révolution, consulat et Empire : 17891815, coll. « Histoire de France », tome 9, Belin, 2010. • Bernard Gainot, La Révolution des esclaves – Haïti, 1763-1803, Vendémiaire éditions, 2017. • Olivier Grenouilleau, La Révolution abolitionniste, Gallimard, coll. «  Bibliothèque des Histoires », 2017. • Annie Jourdan, La Révolution, une exception française ?, Flammarion, coll. « Champs », 2006. • Jean-Clément Martin, « La Révolution », La Documentation photographique, dossier 8054, Documentation française, 2006. • Françoise Martinetti, Les Révolutions dans l’histoire et dans le monde, Canopé, 2017. • Jean-Pierre Machelon, Charles-Philippe de Vergennes, L’Europe des Lumières et la constitution américaine, Mare & Martin, 2018. • Jacques Solé, Les Révolutions de la fin du xviiie siècle aux Amériques et en Europe, Seuil, 2005.

34 Histoire

THÈME

3

Métiers, compagnons, compagnonnage et chef-d’œuvre au xixe siècle

> Présentation du thème 3 Ce thème propose une mise en perspective du chef-d’œuvre que les élèves devront réaliser en Première baccalauréat professionnel en s’intéressant aux compagnons et au mouvement compagnonnique avec une focale sur le xixe siècle, qui correspond à l’apogée du mouvement. De ses prémices jusqu’à son renouvellement contemporain, le thème traite à la fois de son organisation, de ses objectifs, mais s’intéresse aussi aux valeurs, symboles et rites qui unissent cette communauté. Le chef-d’œuvre réalisé à l’issue du Tour de France devra être mis en lien avec celui que les élèves devront eux-mêmes réaliser en Première, sans occulter sa dimension symbolique et spirituelle chez les compagnons : il s’agit de bâtir « sa cathédrale intérieure ». À noter qu’il s’agit d’un thème complémentaire, et si cela n’est pas spécifié dans le Bulletin Officiel, il paraît plus judicieux de le OUVERTURE



traiter en fin d’année scolaire pour préparer l’année de Première. Toutefois, des liens pourront être faits avec le second thème d’histoire et la Révolution française pendant laquelle les congrégations sont abolies.

> Présentation de la séquence proposée Dans cette séquence, le choix a été fait de mener deux études spécifiques : l’une s’intéresse au Tour de France d’Agricol Perdiguier et permet de travailler la capacité « Décrire le Tour de France d’un compagnon à partir des mémoires, du témoignage d’un compagnon  », tandis que la seconde traite des valeurs et des rites qui soudent la communauté des compagnons. Les documents accompagnant le cours permettent en outre d’illustrer l’histoire du compagnonnage au xixe siècle (apogée et déclin), son renouveau (mixité notamment), mais aussi les rites qui ponctuent la vie d’un compagnon. > pp. 72-73

Le chapitre s’ouvre sur une lithographie qui permet une première observation des compagnons et de leurs rites : ici le défilé avec le chef-d’œuvre réalisé à l’occasion de l’Exposition universelle. On devine déjà l’émulation, mais aussi la concurrence qui accompagnaient ces expositions. Les documents suivants, une affiche pour les journées portes ouvertes et la vidéo, permettront de montrer aux élèves que le mouvement compagnonnique perdure aujourd’hui. Enfin, une carte mentale à compléter par les élèves est proposée. Il ne s’agit pas de construire une première ébauche de cours, mais bien de partir des représentations des élèves, qui, à ce stade, peuvent ne pas avoir de connaissances sur le sujet.

Ce que je sais sur le compagnonnage et les compagnons NB : Il n’est pas forcément très judicieux de proposer un corrigé à cette carte mentale car on attend ici les représentations des élèves. Voici néanmoins quelques attendus : • Depuis quand ? ––Dès le Moyen-Âge ––Apogée au xixe siècle ––Renouvellement aujourd’hui 3. Métiers, compagnons, compagnonnage et chef-d’œuvre au xixe siècle

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• Pour qui ? ––Tous les jeunes qui souhaitent se former professionnellement autrement. Les jeunes filles en sont exclues pendant longtemps. • Quels métiers ? ––Métiers traditionnels • Où ? ––Dans des ateliers auprès de formateurs lors de l’apprentissage, puis de villes en villes à l’occasion du Tour de France du compagnon-itinérant. • Quelles valeurs ? ––Entraide ––Travail ––Assistance ––Fraternité ––Transmission… ––Respect

ÉTUDE

Le tour de France d’Agricol Perdiguier

> pp. 74-75

La double page s’intéresse au Tour de France d’Agricol Perdiguier. On ne peut faire l’impasse sur cet acteur quand on étudie le compagnonnage. D’abord, parce que cette étude est possible grâce aux deux ouvrages rédigés par Perdiguier. En 1839, il publie d’abord Le Livre du compagnonnage (recueil de fables, chansons, commentaires). Ce livre est un véritable témoignage des traditions des compagnons. C’est ce recueil qui va inspirer le roman de George Sand Le Compagnon du Tour de France en 1840. En 1854, Agricol Perdiguier publie ensuite Mémoires d’un compagnon, dans lequel il raconte notamment son Tour de France. Ensuite, parce que Perdiguier va entreprendre durant toute sa vie une œuvre d’union du mouvement compagnonnique. Alors que le mouvement se déchire entre sociétés rivales et que son déclin s’amorce, Perdiguier lutte pour l’union des Devoirs. Il faudra quand même attendre 1889 pour que les compagnons s’organisent en une « Union compagnonnique des compagnons du Tour de France des devoirs unis ». C’est donc à partir de ses témoignages et d’un extrait du roman de George Sand que l’on répondra à la problématique : il s’agit de montrer que le Tour de France est un voyage de formation professionnelle autant qu’un voyage initiatique. 1. Agricol Perdiguier fait étape dans douze villes : Paris, Chartres, Nantes, Rochefort, Bordeaux, Toulouse, Béziers, Montpellier, Nîmes, Marseille, Morières, Lyon puis Chalon-sur-Saône. Pour la version consommable, voici la carte corrigée :

36 Histoire

2. Son Tour de France dure quatre ans et demi. 3. Perdiguier évoque d’abord des difficultés physiques (il tombe malade), mais il évoque aussi sa déception de ne pas avoir reçu l’assistance attendue à son arrivée à Nantes. 4. La parution d’un tel ouvrage témoigne de la renommée du compagnonnage, car George Sand est déjà une écrivaine accomplie et reconnue. 5. Les motivations à relever qui poussent Pierre à entreprendre son Tour de France sont l’expérimentation de la vie en communauté (« au désir vague de connaître et de comprendre le mouvement de la vie sociale », « ardeur voyageuse ») et l’apprentissage du métier (« se mêlait l’ambition noble d’acquérir du talent dans sa profession »). 6. Le père de Pierre a « une mauvaise opinion ». On peut l’expliquer par le mystère qui entoure le compagnonnage et la méconnaissance du mouvement. 7. Le compagnonnage s’est renouvelé (ouverture à l’international, mixité), mais ses ambitions et ses valeurs restent les mêmes. Ce que j’ai compris Le Tour de France, un voyage initiatique : bilan personnel de l’élève.

ÉTUDE

Une communauté soudée autour de valeurs et de rites fondamentaux

> pp. 76-77

Cette double page se centre sur les valeurs et les rites qui façonnent l’identité des compagnons. En effet, malgré de nombreuses rivalités, les communautés sont d’abord soudées autour de valeurs communes : l’amour du travail bien fait, le courage, la persévérance, la fraternité, la dignité. On retrouve également de nombreux symboles, souvent connus des élèves (l’équerre et le compas, notamment). Enfin, les rites sont nombreux et ponctuent la vie d’un compagnon, de sa réception dans la communauté jusqu’à sa mort. Pour mener cette étude, le choix a été fait de proposer deux parcours différenciés. Quel que soit celui retenu par l’élève, il lui permettra de répondre à la problématique. Votre parcours Parcours 1

1. Le jeune apprenti est formé auprès d’un maître (que l’on appelle formateur aujourd’hui). 2. Les valeurs de travail, d’entraide, de fraternité façonnent le compagnonnage. 3. Le chef-d’œuvre est le travail qui doit être réalisé pour être reçu compagnon. Il s’agit de prouver sa maîtrise du métier. Mais d’autres types de chefs-d’œuvre existent (reconnaissance, etc.). Parcours 2

Le mouvement compagnonnique est uni autour de valeurs communes  : d’abord celle du travail bien fait, mais aussi celles de la fraternité, du respect, de l’entraide… Des rites ponctuent le parcours d’un apprenti avec notamment la réalisation du chef-d’œuvre qui fait de lui un compagnon. 3. Métiers, compagnons, compagnonnage et chef-d’œuvre au xixe siècle

37

GÉOGRAPHIE THÈME

1

Des réseaux de production et d’échanges mondialisés

> Présentation du thème 1 La mondialisation est un phénomène que les élèves ont commencé à appréhender au collège, en particulier en classe de Quatrième. En Seconde baccalauréat professionnel, il s’agit d’analyser dans un premier temps cette mondialisation sous deux angles particuliers, celui de la production de biens, de services et de données et celui des échanges de ces productions. En effet, la conception, la production et la consommation de biens et de services concernent de nombreux pays à travers le monde. C’est dire que la dimension spatiale est omniprésente dans ce thème que l’on abordera de manière très concrète avec les élèves. Par ailleurs, la multiplication et l’intensification des échanges, tant pour les marchandises, les capitaux que les données numériques, sont une autre caractéristique majeure de la mondialisation. Ce boom des échanges doit être mis en relation avec les progrès des transports maritimes et aériens et la révolution numérique. > Présentation de la séquence proposée Ce premier thème de géographie se décompose en deux axes : le premier, intitulé « Des réseaux de production mondialisés », prend appui sur deux études (le smartphone et le jean, p.  84-87) portant sur les nouvelles répartitions géographiques des fonctions de productions. Il s’agit en outre de bien faire

38 Géographie

comprendre aux élèves la nouvelle division internationale du travail, qui dissocie géographiquement les différentes étapes du système productif (conception, fabrication de pièces, assemblage, expédition vers les lieux de consommation). Le second axe est centré sur les flux d’échanges dont l’élève pourra mémoriser les principales directions (p. 90). Si le professeur choisit une démarche inductive, il prendra appui sur l’une ou l’autre (ou les deux) étude(s) permettant d’analyser l’importance de deux zones géographiques (la Chine, échelle nationale, p.  92-93, et les Amériques, échelle continentale, p. 96-97). Il s’agira alors de mettre en valeur les effets de la révolution des transports et de la révolution numérique dans le domaine des échanges. Cette séquence s’accompagne de rubriques nouvelles telles que l’atelier du géographe, qui permet de travailler, en classe ou à la maison, une compétence essentielle en géographie : la réalisation d’un croquis. Le professeur pourra compléter son travail sur ce thème à partir d’une double page « Éducation artistique et culturelle » consacrée au port de Marseille ou/et une double page «  Projet  », de manière à faire le lien avec le programme d’économie-droit. L’élève trouvera dans une page « Bilan » l’essentiel de ce qu’il doit retenir sur le thème ainsi que quelques exercices d’entraînement.

OUVERTURE



> pp. 80-81

Cette double page a surtout pour objectif d’aider le professeur à évaluer ce que savent ou ignorent les élèves sur le thème étudié. Le texte introductif donne quelques indications précieuses sur la question qui va être traitée et débouche sur une problématique qui servira de fil directeur à l’ensemble des pages. Les trois documents proposés peuvent servir d’accroche pour la séquence. La photographie du document 1 propose une vue du port de Yantai, situé dans la province de Shandong, qui donne sur le golfe de Bohai. Les voitures de la marque Chevrolet conçues par Shanghai General Motors sont entreposées sur le quai avant d’être embarquées sur un cargo pour être exportées. On peut ainsi préparer les élèves à la double question de la production et des échanges.

La vidéo du document  2 permet de comprendre le gigantisme de ce type de navires, essentiels aujourd’hui pour les échanges d’un bout à l’autre de la planète. À noter qu’OOCL (Orient Overseas Container Lines) est une importante compagnie de transport maritime chinoise basée à Hong Kong. En juillet 2018, OOCL a été rachetée par un autre armateur chinois, COSCO. Avec cette fusion, COSCO est devenu le troisième armateur mondial derrière le danois Maersk et ­l’italo-suisse MSC. Les chiffres clés proposés dans le document 3 sont des points de repère. À gauche, les deux chiffres permettent de comprendre les réseaux de production mondialisés. À droite, est établi le classement des principaux exportateurs mondiaux.

Ce que je sais des productions et des échanges mondialisés NB : Il n’est pas forcément très judicieux de proposer un corrigé à cette carte mentale car on attend ici les représentations propres des élèves, et toutes les réponses sont donc a priori acceptables. Voici néanmoins quelques attendus : • Quoi ? ––Des automobiles ––Des machines ––Des smartphones ––Des logiciels… • Comment ? ––NDIT ––Recherche d’un faible coût de main-d’œuvre • Où ? ––Pays riches (donneurs d’ordres) ––Pays émergents et pauvres (fabrication et assemblage) • Pour qui ? ––Pour les pays consommateurs • Quels effets pour l’environnement ? ––Pollution de l’air et des rivières ––Pollution des mers… • Quels moyens de transport ? ––Porte-conteneurs ––Pétroliers, vraquiers… ––Câbles sous-marins, satellites… 1. Des réseaux de production et d’échanges mondialisés

39

• Quels types d’échanges ? ––Intercontinentaux ––Continentaux ––Nationaux ––Régionaux… • Quelles infrastructures ? ––Ports ––Aéroports ––Téléports…

Axe 1 Des réseaux de production mondialisés REPÈRES



> pp. 82-83

Ces deux cartes présentent les éléments géographiques de référence de l’axe  1 sur les réseaux de production mondialisés. Nous avons choisi de retenir pour la carte 1 (p. 82) les implantations de firmes multinationales par grandes régions géographiques. Le professeur prendra quelques minutes pour expliquer la double légende, représentant d’une part le nombre de sièges sociaux en 2018 (cercles plus ou moins gros), d’autre part l’évolution de cette répartition depuis 2011. La carte 2 (p. 83) permet d’identifier les territoires de la planète qui dominent en matière de production de biens et de services et ceux qui sont plutôt sous la domination des centres. On retrouve là l’un des modèles préférés des géographes, celui de « centre/périphérie ». p. 82 1. La répartition des firmes multinationales ne s’est pas profondément modifiée en sept ans (2011-2018). Toutefois, les tendances des différentes zones géographiques sont à relever. Une seule zone connaît une augmentation des firmes multinationales dans les 500 premières : il s’agit de l’Asie, qui passe de 171 à 206. Les autres diminuent ; par exemple, l’Europe (– 22) et l’Amérique du Nord (–  3). Cela traduit la perte de puissance des anciens grands pays ­industriels. 2. La situation des multinationales asiatiques traduit bien l’évolution de l’économie mondiale. En effet, on compte 35 multinationales asiatiques de plus, ce qui montre que cette partie du monde est devenue dominante dans l’économie planétaire. p. 83 1. Espaces de l’économie mondiale

Exemples de pays

Pôles moteurs de l’économie mondiale

États-Unis, Canada, Royaume-Uni, Allemagne, France, Japon…

Pays émergents

Chine, Inde, Brésil, Russie, Afrique du Sud, Mexique…

40 Géographie

Pays exportateurs de pétrole

Arabie saoudite, Émirats arabes unis, Venezuela, Angola, Nigeria…

Pays en marge de l’économie mondiale

Niger, Somalie, Bangladesh…

2. Les principaux flux de délocalisations sont : ––de l’Amérique du Nord vers l’Asie ; ––de l’Amérique du Nord vers l’Amérique du Sud ; ––de l’Europe vers l’Asie.

ÉTUDE

Le smartphone, un produit mondialisé

> pp. 84-85

Le choix du smartphone comme produit fabriqué et commercialisé à l’échelle planétaire n’a rien de surprenant. D’ordinaire, on se contente d’une marque, Apple, et de son produit phare, l’iPhone. Nous avons souhaité élargir le champ au produit « smartphone », en général, en fonction de l’évolution du marché et de l’apparition de nouvelles firmes, en particulier chinoises. Cela a pour incidence de modifier la donne, les pays émergents (la Chine, surtout) n’étant plus seulement les « assembleurs » et devenant aussi des concepteurs. Cela implique une modification des implantations, en particulier des centres de recherche et développement et des sièges sociaux. La division spatiale des différentes fonctions des entreprises du secteur s’en trouve modifiée. Les documents proposés aux élèves sont simples et variés. Une lecture fine de chacun permet de répondre à la problématique « comment sont conçus, fabriqués et vendus les smartphones ? ». 1. Les fabricants de smartphones appartiennent principalement à l’Asie : la Chine (Huawei, Xiaomi, Oppo) et la Corée du Sud (Samsung). L’autre grand fabricant est Apple (États-Unis). 2. La tendance de l’évolution du marché entre 2017 et 2018 montre pour certaines marques une régression des ventes (Samsung : – 13,4 %), mais pour d’autres (deux firmes chinoises) une augmentation importante (Huawei : + 32,9 % et Xiaomi : + 21,2 %). Quant à Apple, sa part de marché reste relativement stable (+ 0,5 %). 3. Les différentes fonctions d’Apple sont séparées géographiquement. En effet, la conception de l’iPhone reste implantée en Californie, aux États-Unis. On trouve à Cupertino le siège social d’Apple, le principal centre de recherche et développement, le marketing. Les différentes phases de fabrication sont également dissociées géographiquement : les métaux rares sont extraits dans différents pays, en Afrique (Congo, Rwanda), en Amérique latine (Bolivie, Pérou, Brésil, Chili), en Chine et en Australie. Les principaux composants sont fabriqués en Europe (Allemagne), aux États-Unis et en Asie (Chine, Corée du Sud, Taïwan, Japon). Tous ces éléments sont assemblés en Chine, sur trois sites dont le principal est Shenzhen. Les principaux marchés de consommation sont les pays à fort pouvoir d’achat  : Europe, Amérique du Nord, Australie, Moyen-Orient, Chine… D’autres zones géographiques sont des marchés prometteurs (Inde, Afrique du Nord, Amérique latine…). 4. Il faut relever dans le texte : ––« Il s’agit surtout pour Samsung de renforcer sa présence en Inde où ses concurrents […] tentent également de se développer. » ––« En 2017, le marché indien du smartphone a enregistré une croissance de 14 %, […] une progression qui pourrait bien se poursuivre car seuls 359 millions d’Indiens possédaient un smartphone connecté en 2016 sur 1,3 milliard d’habitants. ». 1. Des réseaux de production et d’échanges mondialisés

41

5. Ce reportage montre les conditions d’exploitation du cobalt, matériau indispensable pour fabriquer les batteries des smartphones. Les enfants exploités dans ces mines travaillent pour un salaire de misère alors que les sociétés chinoises pointées du doigt ici font des bénéfices énormes. Pas très moral, mais sommes-nous prêts à renoncer à utiliser nos téléphones portables ? 6. Ces deux photographies montrent deux vitrines d’Apple stores (ou iStore) à Hong Kong et à New York. L’élève peut faire référence à un autre de ces magasins spécialisés dans la ville qu’il fréquente. On constate le même type d’architecture : une grande devanture vitrée laissant passer la lumière et plongeant directement le consommateur dans le « temple » de la technologie : iPad, iPhone, Macbook ou iMac rivalisent de performances. Le mobilier est en bois sobre, le décor dépouillé pour mettre en valeur les objets convoités. Ce que j’ai compris Le circuit d’un téléphone portable : sa conception, sa réalisation, puis sa vente à l’échelle mondiale : bilan personnel de l’élève. Voici un exemple de corrigé : Tout part du siège social et des centres de recherche et développement qui sont situés dans le pays d’origine. Par exemple, Apple dessine et conçoit tous ses iPhones à Cupertino, dans la Silicon Valley, Samsung met au point les siens à Séoul et Huawei à Shenzhen. Puis il faut de la matière première, comme les terres rares exploitées en Afrique (Congo, Rwanda), en Amérique latine (Bolivie, Pérou, Brésil, Chili), en Chine, mais aussi en Australie. Les pièces nécessaires (appareil photo, processeur, écran digital…) sont fabriquées dans plusieurs pays différents, en fonction des compétences ou du coût de la main-d’œuvre. Parmi les pays concernés : l’Allemagne, les États-Unis, la Corée du Sud, la Chine ou le Japon. Une phase importante est l’assemblage, pour lequel l’avantage comparatif qui compte est le prix de la main-d’œuvre. Apple et Samsung assemblent leurs téléphones en Chine. Cette marchandise est ensuite réexpédiée (le plus souvent par bateaux ou avions-cargos) vers les zones de chalandise, en particulier les pays riches ou des pays émergents dont le pouvoir d’achat s’améliore.

ÉTUDE

Le jean, une production mondialisée

> pp. 86-87

Autre objet de consommation familier des élèves, le jean est un produit mondialisé. Cette double page a été réalisée autour de deux objectifs notionnels précis. • Il s’agit bien entendu de montrer à la classe que, comme pour le smartphone, les différentes étapes (conception du produit, fourniture de la matière première, fabrication, expédition, vente) font l’objet d’un circuit complexe qui intègre de longs déplacements à l’échelle planétaire. On dit souvent que le jean, avant d’être porté, a fait une fois et demie le tour de la Terre. • Par ailleurs, le programme de Seconde professionnelle met l’accent sur « les préoccupations liées au changement climatique, à la préservation des ressources et de l’environnement ». Dans cette perspective, il s’agira dans cette étude de sensibiliser les élèves aux objectifs de développement durable tels qu’ils ont été définis par l’Unesco. On pourra consulter avec profit le site Internet https://fr.unesco.org/sdgs pour comprendre les enjeux pour la planète et ses habitants. 42 Géographie

1. Le coton se récolte souvent à la main, comme le montre le document 3 et comme l’évoque la vidéo du document 2. 2. Les conséquences sont dramatiques  : en Inde, cela aboutit à une grave crise sanitaire (maladie des adultes et malformation des enfants), liée à l’emploi de pesticides utilisés pour augmenter les rendements mais dangereux pour la santé des cultivateurs. 3. Les usines textiles se situent en Asie, au Bangladesh. L’immeuble Rana Plaza évoqué dans le texte se trouve dans la capitale Dacca. 4. Cet article dénonce les conditions « désastreuses » des travailleuses du textile, car il s’agit essentiellement de femmes. Leur salaire (68 dollars par mois, soit 60 euros) ne leur permet pas de faire vivre leur famille. Par ailleurs, les bâtiments où les entreprises sont implantées sont dangereux, comme en témoigne l’effondrement du Rana Plaza en 2013, faisant 1 135 victimes. 5. Version manuel : les jeans sont d’abord conçus dans des ateliers à Londres, au Royaume-Uni. Le coton nécessaire à sa fabrication est récolté en Inde, dans l’État du Gujarat. Cette matière première est ensuite transportée du port de Mumbai, en Inde, au port de Dacca, au Bangladesh. C’est dans cette ville que les jeans sont fabriqués avant d’être expédiés par conteneurs jusqu’au port du Havre. Enfin, les jeans sont transportés vers Paris, où ils sont vendus. Version cahier :

6. Parmi les 17 Objectifs de développement durable, ceux qui ne sont pas respectés dans le cadre du circuit d’un jean sont : ––l’indicateur 1 (doc. 4 : les travailleuses ne gagnent pas assez pour subvenir aux besoins de leur famille) ; ––le 3 (doc. 2 : les cultivateurs de coton et leurs enfants sont atteints de maladies graves) ; ––le 4 (gaspillage de l’eau : 20 000 litres pour un jean) ; ––le 8 (doc. 4 : les travailleuses de Dacca sont exploitées et leur travail est dangereux, les grandes entreprises font des profits énormes) ; 1. Des réseaux de production et d’échanges mondialisés

43

––le 10 (doc. 2 et 3 : les cultivateurs et les ouvrières textiles restent pauvres, alors que les firmes transnationales et les propriétaires des magasins s’enrichissent) ; ––le 12 (doc. 1 et 2, les consommatrices ne se préoccupent pas de la façon dont sont fabriqués les jeans bon marché) ; ––le 13 (doc. 4 et 5 : les porte-conteneurs sont de gros pollueurs) ; ––les 14 et 15 (doc. 4 et 5  : pollution de l’air par les usines, de la mer par le transport ­maritime).

COURS

Des réseaux de production mondialisés

> pp. 88-89

Je complète une carte Territoires N

Europe de l'Ouest

Japon

États-Unis

Chine OCÉAN ATLANTIQUE

Équateur

Inde

Corée du Sud OCÉAN PACIFIQUE

Deux pôles de la production mondialisée (États-Unis et Europe de l’Ouest) Deux pays émergents (Chine, Inde) Un territoire où l’on trouve des matières premières (RD Congo)

Fonctions R.D.C. OCÉAN INDIEN

OCÉAN PACIFIQUE

Sièges sociaux des entreprises multinationales Centre de recherche et développement des entreprises multinationales Fabrication, assemblage

2 000 km Échelle à l’équateur

Je complète un schéma • Sièges sociaux + recherche et développement + marketing : ––États-Unis ––Europe ––Chine ––Japon • Fabrication de pièces + assemblage : ––Fabrication : Japon + Allemagne/États-Unis + Corée du Sud ––Assemblage : Chine + Inde • Matières premières : ––Afrique ––Chine… 44 Géographie

Matières premières

Pour aller • Plan possible pour présenter la bande dessinée Le Big Business de la tomate : plus loin

––Historique de la culture de la tomate ––La mondialisation de l’alimentation à base de tomate ––Du ketchup à la pizza et au burger… • Plan possible pour présenter l’ouvrage L’Économie du monde : ––Le fonctionnement de l’économie mondiale ––Quels sont ses grands principes ? ––Qui sont ses principaux acteurs ? ––Pourquoi y a-t-il des crises ? • Plan possible pour présenter la vidéo « Bangladesh, l’usine textile du monde » : ––Les manifestations pour de meilleurs salaires ––Les marques pour qui travaillent ces ouvriers ––Le point de vue du chef d’entreprise ––La précarité des travailleurs bangladais

Axe 2 Les flux mondiaux de marchandises et de services REPÈRES



> pp. 90-91

L’expansion des échanges ne concerne pas de la même manière tous les pays et territoires. Les échanges de marchandises et de services donnent lieu à des flux qui impliquent principalement les pays riches, ceux qu’on a longtemps appelés la Triade. On évoque plutôt aujourd’hui les pôles mondiaux de puissance que sont l’Asie pacifique, l’Europe de l’Ouest et l’Amérique du Nord. Les deux cartes ont été choisies pour mettre en lumière ce phénomène d’internationalisation des échanges de biens et de services. Les questions permettent de vérifier l’acquisition de l’une des compétences travaillées : « Identifier l’échelle appropriée pour étudier les principaux flux ». La carte 1 (p. 90) montre les flux internationaux de marchandises en 2017 et la part des différents pays dans les exportations de marchandises, selon l’OMC (2018). Cette carte fait apparaître nettement les zones géographiques délaissées ou en marge du commerce ­mondial. La carte 2 (p. 91) illustre davantage les transports maritimes et les infrastructures logistiques que sont les grands ports mondiaux. Le professeur vérifiera la localisation précise des mers et des océans ainsi que des lieux stratégiques que sont les canaux transocéaniques et les détroits. Le document 3 (p. 91) répertorie les vingt premiers ports à conteneurs du monde. Le professeur en profitera pour rappeler la définition de l’unité utilisée en ce domaine : l’EVP. p. 90 1. Les flux commerciaux représentés sur cette carte s’effectuent à l’échelle mondiale. 2. Les flux commerciaux les plus importants concernent principalement les trois pôles de puissance que sont les États-Unis, l’Union européenne et l’Asie pacifique (Chine, Corée du Sud, Japon). 1. Des réseaux de production et d’échanges mondialisés

45

3. Les régions du monde qui restent à l’écart des principaux flux commerciaux sont le continent africain, une partie de l’Asie du Sud et de l’Ouest ainsi que certains pays d’Amérique latine. 4. La Chine représente plus de 10 % des exportations mondiales de marchandises. Elle a été longtemps « l’atelier du monde » et le reste dans un grand nombre de domaines comme les jouets, les montres, les produits de la maison… 5. Les pays d’Afrique représentent moins de 0,5 % des exportations mondiales ; seule l’Afrique du Sud affiche un taux de 0,5 à 1 % du total mondial exporté. On peut donc dire que l’Afrique vit en marge des grands courants d’échanges car le pouvoir d’achat des habitants reste très faible. p. 91 1. Pour se rendre de Rotterdam à Shanghai, un porte-conteneurs emprunte le détroit du Pas-de-Calais, reliant la mer du Nord à l’océan Atlantique, puis gagne la mer Méditerranée par le détroit de Gibraltar. À l’est de cette mer, le navire s’engage dans le canal de Suez pour rejoindre la mer Rouge, puis se dirige vers le sud en passant par le détroit de Bab-el-Mandeb pour gagner l’océan Indien. Le porte-conteneurs contourne l’Inde et s’engage dans le détroit de Malacca pour rejoindre la mer de Chine. Se dirigeant vers le nord, le navire peut ainsi accoster dans le port de Shanghai. 2. Les principaux canaux et détroits : Canaux transocéaniques ––Canal de Panama ––Canal de Suez

Détroits ––Détroit du Pas-de-Calais ––Détroit de Gibraltar ––Détroit du Bosphore ––Détroit de Bab-el-Mandeb ––Détroit d’Ormuz ––Détroit de Malacca ––Détroit de Béring

3. Les principaux ports à conteneurs se trouvent en Asie. Sur les vingt premiers ports mondiaux, neuf sont chinois, deux sont en Malaisie, un à Singapour, un en Corée du Sud, un à Taïwan, un au Vietnam. Les autres ports se situent aux Émirats arabes unis (Dubai), en Europe (Rotterdam, Anvers, Hambourg), aux États-Unis (Los Angeles).

ÉTUDE

La Chine, pôle majeur des échanges mondiaux

> pp. 92-93

Le programme de Seconde professionnelle nous invite à prendre en considération les territoires reliés par les grands flux d’échanges de marchandises et de données. Il nous a paru opportun de proposer la Chine, compte tenu du fait qu’elle est devenue la deuxième puissance économique mondiale grâce à ses exportations de produits manufacturés. Longtemps considérée comme « l’atelier du monde », la Chine voudrait devenir « le laboratoire du monde » : elle investit beaucoup dans les nouvelles technologies et souhaite rattraper son retard sur les puissances occidentales dans ce domaine d’activité. Les exportations constituent donc le moteur des activités du pays. 46 Géographie

La double page a été conçue sous la forme d’une enquête, les élèves devant étudier un certain nombre d’indices qu’ils doivent compléter avec une recherche sur Internet, avant de rédiger un paragraphe sur la question suivante  : «  Les conséquences de l’expansion des échanges mondiaux sur la façade maritime et les métropoles chinoises ». Les documents proposés sont de natures diverses : une carte, des documents vidéo, une photo et un texte.

Mes recherches Indices n° 1 et 2

La Chine se situe au premier rang mondial pour les exportations et au second pour les importations (indice 1). C’est dire l’importance des échanges qui touchent ce pays. La Chine bénéficie d’une façade maritime très active avec de nombreux ports, dont sept se situent dans les dix premiers pour le trafic total (indice 2). On peut facilement se représenter l’importance et le gigantisme des ports chinois, car celui de Yantai, dont nous avons proposé une photographie en page d’ouverture (p. 80), n’est même pas classé dans les vingt premiers ports mondiaux. La carte propose ainsi les ports chinois classés en fonction du trafic total : par exemple, Ningo-Zhoushan et Shanghai dépassent 700 millions de tonnes. Indices n° 3 et 4

Qui dit flux d’échanges dit infrastructures performantes. Dans ce domaine, la Chine est exemplaire : elle possède le plus grand port en eau profonde du monde (Yangshan, près de Shanghai, indice 4) qui sera bientôt entièrement automatisé. Le reportage vidéo indique clairement que l’ensemble des équipements de chargement/déchargement ont été conçus et fabriqués en Chine. Par ailleurs, Pékin va se doter d’un aéroport ultramoderne (indice 3) qui va compléter celui de Pékin-Capitale qui est déjà le deuxième du monde avec un trafic de 95 millions de passagers en 2017. Les deux aéroports de la capitale chinoise feront probablement de celle-ci la première plateforme aérienne mondiale devant le hub d’Atlanta aux États-Unis. Indice n° 5

Les échanges génèrent incontestablement des effets négatifs sur l’environnement : si l’on ne prend que le transport maritime qui est essentiel pour la Chine, les porte-conteneurs sont une source de pollution importante. Avec l’essor de la mondialisation, les échanges internationaux de marchandises s’effectuent principalement sur des porte-conteneurs, des bateaux de transport colossaux qui sillonnent les océans et mers du globe pour approvisionner le monde entier. Mais ce n’est pas sans risque. Une polémique s’est installée sur l’importance de la pollution générée par les porte-conteneurs. Selon certaines études, un seul de ces navires pollue l’air autant que 4 000 voitures. De plus, le petit reportage (indice 5) nous relate l’accident d’un pétrolier iranien qui a coulé au large de Shanghai en janvier 2018 : la « marée noire » a été très importante. Indice n° 6

La révolution numérique a eu des incidences bénéfiques sur les échanges. Grâce à Internet, le commerce en ligne s’est développé de manière exponentielle. Le texte de Capital évoque le géant chinois du secteur Alibaba et sa filiale française Aliexpress, dont les ventes se sont 1. Des réseaux de production et d’échanges mondialisés

47

multipliées. Le chiffre d’affaires de la société chinoise a dépassé 32 milliards d’euros en 2018. Dans ce secteur d’activité du commerce en ligne, Amazon (États-Unis) a le plus gros chiffre d’affaires (près de 200 milliards de dollars) et emploie 300 000 personnes dans le monde. Ce que j’ai compris Les conséquences de l’expansion des échanges mondiaux sur la façade maritime et les métropoles chinoises : bilan personnel de l’élève. Exemple de corrigé : La multiplication des échanges a eu un impact important sur l’économie chinoise. Le pays est le premier exportateur mondial et le deuxième importateur de biens et de services. Pour cela, la Chine a dû développer ses infrastructures comme les ports, qui dominent le classement mondial (Yangshan/Shanghai, premier port à conteneurs du monde), et les aéroports (nouvelle plateforme aéroportuaire à Pékin). À noter que la révolution numérique profite aux géants chinois du e-commerce, comme Alibaba. Toutefois, les conséquences négatives ne sont pas à négliger : pollution de l’air et des eaux marines par les marées noires.

CHANGEMENT D’ÉCHELLE

L’expansion des flux mondiaux

> pp. 94-95

L’étude que les élèves viennent de réaliser sur la Chine (pp. 92-93) envisage les flux d’échanges d’un pays. La démarche inductive qui est sous-tendue oblige à un changement d’échelle : les flux mondiaux de marchandises et de données sont ainsi analysés à l’échelle planétaire. Cette double page est organisée autour de documents variés, dont deux cartes à échelle mondiale, celle de la navigation maritime à partir d’un site Internet (www.marinetraffic.com) et celle du réseau de câbles sous-marins transportant les données à travers le monde. Cette double page est centrée sur des activités élèves, en particulier l’organisation d’un débat autour de la mondialisation des échanges. La mission de l’élève prend en compte la réponse à des questions sur les documents devant servir à alimenter les échanges entre les groupes d’élèves. Votre mission Travail de groupe

1. On remarque une forte concentration de navires en mer de Chine (vraquiers, porte-­conteneurs). Pour les pétroliers et gaziers, on note une activité importante à proximité du Moyen-Orient, dans le golfe du Mexique (approvisionnement des États-Unis), au nord du Venezuela (gros producteur de pétrole) et dans le golfe de Guinée, pour l’Afrique. 2. Les porte-conteneurs jouent un rôle essentiel dans le transport de marchandises. Pour cela, on met en service des navires de plus en plus imposants : le Saint-Exupéry, par exemple, est long de 400 mètres, large de 59 mètres, et peut transporter 20 600 EVP (boîtes standardisées de 6,09 mètres de long, 2,59 mètres de large et 2,43 mètres de haut). 3. Le document vidéo explique l’impact du transport maritime et en particulier des porte-­ conteneurs comme le Moscow Maersk. Il est indiqué que ces géants des mers polluent 48 Géographie

l­’atmosphère autant que 3 000 automobiles diesel. Les solutions envisagées sont d’abord d’ordre r­ églementaire : il est prévu d’abaisser le taux de soufre émis par les navires de 3,5 à 0,5 %. Par ailleurs, les nouveaux navires sont construits pour consommer moins de carburant et donc pour émettre moins de gaz à effet de serre (moteur, forme de la coque…). 4. Les câbles sous-marins relient les principaux continents. La densité est plus importante entre l’Europe de l’Ouest et l’Amérique du Nord. Mais il existe aussi des liaisons entre l’Asie et les États-Unis, l’Afrique et l’Europe, l’Asie et l’Australie, l’Amérique du Nord et l’Amérique du Sud. 5. Les avions-cargos permettent de transporter très rapidement des produits à forte valeur ajoutée ou des produits périssables comme des produits alimentaires dont la date d’expiration est proche. 6. Les arguments qui peuvent être avancés par les deux groupes d’élèves : Groupe 1 Le transport de marchandises et de données est facilité par les porte-conteneurs, les avions-cargos et les câbles sous-marins. • Les porte-conteneurs : ––transport peu cher ; ––grande quantité de marchandises transportées ; ––régularité des lignes entre Europe et Asie, Amérique du Nord et Asie. • Les avions-cargos : ––transports rapides pour les produits périssables ou à forte valeur ajoutée ; ––relient surtout les pays riches et émergents. • Les câbles sous-marins : ––transports mondialisés de données numériques ; ––privilégient l’Asie, l’Europe et l’Amérique du Nord. Groupe 2 Les limites de cette mondialisation des échanges : ––pollution des mers et de l’atmosphère par les porte-conteneurs et les avions-cargos ; ––saturation des mers et océans ; ––vulnérabilité des câbles sous-marins (piraterie).

ÉTUDE

Les échanges sur le continent américain

> pp. 96-97

Le continent américain associe des pays riches, à fort pouvoir d’achat, comme les États-Unis et le Canada, à des pays du groupe des pays émergents, comme le Mexique ou le Brésil. Il en résulte des flux d’échanges différenciés. La double page est composée de manière classique d’une série de questions sur les documents qui évoquent les types d’échanges, leur intensité et les infrastructures de transports. 1. Entre  1948 et  2017, les échanges mondiaux des États-Unis (pays riche et développé) passent de 21,6 % à 9 % du total mondial. En revanche, dans le même temps, la part du Mexique (pays émergent) augmente (de 0,9 % à 2,4 %). Il semble donc que les pays émergents progressent plus vite dans les échanges que les vieilles nations industrielles. 1. Des réseaux de production et d’échanges mondialisés

49

2. Si l’on compare l’évolution des échanges de l’Amérique du Nord, de l’Amérique du Sud, de l’Europe et de l’Asie de 1948 à 2017, on constate que la zone géographique qui progresse le plus est de loin l’Asie (+ 20 points) alors que l’Europe reste quasiment stable (+ 1,7 point). L’Amérique du Nord et l’Amérique du Sud connaissent une baisse sensible de leur activité commerciale (– 15 points et – 8 points). On voit bien que l’activité économique s’est décentrée vers le continent asiatique alors que le continent américain est en difficulté. 3. L’accord USMCA (États-Unis-Mexique-Canada) qui remplace l’Alena de 1994 a été décidé par le président américain Donald Trump. Il s’agit de favoriser l’industrie et le commerce des États-Unis en obligeant par exemple les constructeurs automobiles à fabriquer les trois quarts de leurs pièces dans la zone géographique correspondant au continent nord-américain. 4. L’intérêt de cette vidéo est de montrer que le Canada est aussi très impliqué dans les échanges commerciaux. En effet, le Canada est un grand exportateur de produits agricoles. Les vraquiers transportant des grains empruntent la voie du Saint-Laurent pour rejoindre l’océan Atlantique. 5. FedEx est la première entreprise mondiale dans le domaine du transport express aérien. L’entreprise est née aux États-Unis. À partir de Memphis (Tennessee), elle dessert 220 pays dans le monde, transporte 11,5 millions de colis par jour et dispose d’une flotte de plus de 650 avions. L’entreprise a choisi Roissy-Charles-De-Gaulle pour établir son hub principal en Europe. Elle doit même moderniser ses infrastructures afin de traiter toujours plus de colis. 6. Le commerce mondial ne concerne pas seulement des produits industriels manufacturés. Les échanges de produits agricoles ont une importance toute particulière pour le continent américain. Le tableau nous indique que c’est le Brésil qui progresse le plus dans ce domaine entre 2010 et 2017 (+ 14 %), loin devant le Canada (+ 6 %) et les États-Unis (+ 5 %). Le Brésil est en effet devenu la « ferme du monde » grâce à ses exploitations géantes. Ce que j’ai compris La place du continent américain dans les échanges internationaux : bilan personnel de l’élève. Exemple de corrigé : Le continent américain regroupe aussi bien des pays riches et développés comme les ÉtatsUnis et le Canada que des pays émergents comme le Mexique et le Brésil. On peut remarquer que ce sont ces derniers qui voient leurs échanges commerciaux progresser le plus (de 0,9 % en 1948 à 2,4 % du total mondial en 2017). Pour relancer l’économie américaine, le président Trump a remplacé l’accord de l’Alena (1994) par l’USMCA. Au niveau des infrastructures, le Canada utilise la voie maritime du Saint-Laurent pour exporter ses produits. Outre les ports, les États-Unis, avec FedEx, disposent de nombreux hubs à travers le monde pour le transport aérien de colis express. Quant au Brésil, il exporte essentiellement ses produits agricoles (« ferme du monde »).

50 Géographie

Les flux mondiaux de marchandises et de services

COURS

> pp. 98-99

Je complète une carte Amérique du Nord

Europe

N

MoyenOrient

OCÉAN ATLANTIQUE

Exportations (% du total en valeur)

Asie

Plus de 30 %

OCÉAN PACIFIQUE

Entre 10 et 20 %

Moins de 10 %

Afrique Équateur

Amérique latine

OCÉAN INDIEN

Océanie

Importations (% du total en valeur)

OCÉAN PACIFIQUE

Plus de 30 %

Entre 10 et 20 %

Moins de 10 %

4 000 km Échelle à l’équateur

Je complète un schéma • Trois grands pôles d’échanges mondiaux : ––Amérique du Nord ––Europe ––Asie • Deux pôles secondaires ––Moyen-Orient ––Amérique latine • Un territoire en marge des échanges : l’Afrique

L’ATELIER DU GÉOGRAPHE



Les espaces portuaires : le port de Rotterdam

> pp. 100-101

L’atelier du géographe offre la possibilité de travailler l’une des capacités obligatoires indiquées par le programme. Celui-ci propose soit un espace portuaire soit un aéroport. Le choix s’est porté sur un espace portuaire européen, celui de Rotterdam, premier port d’Europe. Le croquis d’un espace aéroportuaire fait l’objet de la page méthode 3, p. 158. La double page sur Rotterdam est conçue autour de l’analyse (page de gauche) de trois documents (deux cartes et un texte) permettant de préparer le travail de réalisation du croquis (page de droite). La démarche proposée prend appui sur une méthode progressive en trois points, faciles à mémoriser. Étape 1 Caractérisez l’espace portuaire de Rotterdam

1. L’évolution géographique du port de Rotterdam se fait de l’amont du fleuve vers l’aval. Le port initial était situé vers le centre de la ville médiévale, à environ 40 km de l’embouchure du fleuve. 1. Des réseaux de production et d’échanges mondialisés

51

2. Les activités du port de Rotterdam sont diverses. Notons en amont le port de croisière, puis plus vers l’aval deux ports pour les conteneurs (Waalhaven et Maasvlakte) et des activités industrielles (stockage et raffinerie de pétrole, industries chimiques et agroalimentaires à proximité de l’Europort et de Botlek). 3. Le port de Rotterdam est très important pour l’Europe car il est la porte d’entrée des produits mondiaux (en particulier asiatiques) sur le continent. Il est bien relié à son arrière-pays (hinterland) peuplé de plus de 150 millions d’habitants. Un produit débarqué à Rotterdam peut être transporté facilement et rapidement vers n’importe quel pays européen (Allemagne, Belgique, France, Royaume-Uni et Europe de l’Est). Étapes 2 et 3 Préparez la légende du croquis – Dessinez votre croquis

Titre : Les activités industrialo-portuaires de Rotterdam N Europort Maasvlakte

Botlek

Waalhaven

5 km Port de croisière

Voies de circulation vers l’arrière-pays

Port de conteneurs

Raffineries de pétrole

Projet d’extension

Industries agroalimentaires

Le port de Marseille

> pp. 102-103

Les ports constituent des sites privilégiés pour les échanges de marchandises. Ils ont aussi beaucoup inspiré les artistes car ils symbolisent le voyage, l’inconnu. Marseille est l’exemple que nous avons choisi pour cette double page. Ce port a inspiré un poète du xxe siècle, Jules Supervielle, qui écrivait dans Débarcadères (1922) : « Marseille sortie de la mer, avec ses poissons de roche, ses coquillages et l’iode, Et ses mâts en pleine ville qui disputent les passants… » Les documents 1 et 2 doivent être analysés grâce au tableau comparatif. Quant au document 3, il permet de compléter cette double page sur l’éducation artistique avec le Mucem, le célèbre musée des Civilisations de l’Europe et de la Méditerranée, qui a été inauguré en 2013 et qui accueille de multiples expositions dans ses 45 000 m². 52 Géographie

1.

Doc. 1

Doc. 2

Quel est l’auteur du document ?

Joseph Vernet

Roger Broders

Quelle est la nature du document ?

Peinture

Affiche publicitaire

Quelle est la date de 1754 création du document ?

1922

Quelles sont les activités portuaires dominantes ?

Marchandises (ballots, tonneaux…)

Passagers, marchandises diverses

Quels sont les moyens de transports utilisés ?

Navires à voiles

Navires à vapeur (paquebot) et navires à voiles (au premier plan)

Comment l’artiste met-il en valeur le dynamisme du port ?

Le grand nombre de personnes sur le port (certaines sont en mouvement), le nombre de navires à quai…

Les deux types de navires (paquebot à vapeur, navires à voiles pour les marchandises, les personnes sur le quai, la grue…)

2. Le Mucem est un espace dédié à des activités et expositions artistiques. Ce bâtiment à l’architecture moderne a été construit sur une ancienne jetée du port de commerce de Marseille. Il représente un cube de 72 mètres de côté à l’apparence singulière par la résille de béton qui entoure les façades. Le musée est soutenu par 309 piliers de béton. 3. Sa construction sur le port est symbolique, car Marseille a, depuis l’Antiquité grecque, été un des principaux ports de la Méditerranée, ouvert sur l’Orient et l’Afrique. C’est donc en toute logique qu’il abrite des collections sur les civilisations européenne et méditerranéenne.

Pour aller • Un poème : Le port, Charles Baudelaire (recueil Le Spleen de Paris), 1869 plus loin

« Un port est un séjour charmant pour une âme fatiguée des luttes de la vie. L’ampleur du ciel, l’architecture mobile des nuages, les colorations changeantes de la mer, le scintillement des phares, sont un prisme merveilleusement propre à amuser les yeux sans jamais les lasser. Les formes élancées des navires, au gréement compliqué, auxquels la houle imprime des oscillations harmonieuses, servent à entretenir dans l’âme le goût du rythme et de la beauté. Et puis, surtout, il y a une sorte de plaisir mystérieux et aristocratique pour celui qui n’a plus ni curiosité ni ambition, à contempler, couché dans le belvédère ou accoudé sur le môle, tous ces mouvements de ceux qui partent et de ceux qui reviennent, de ceux qui ont encore la force de vouloir, le désir de voyager ou de s’enrichir. » > Présentation Baudelaire reprend ici un thème qui lui est cher et qu’il a maintes fois défini dans Les Fleurs du mal, celui du voyage et de l’évasion. Dès la première ligne, on rencontre le mot « port » si symbolique. Il évoque pour le poète la promesse 1. Des réseaux de production et d’échanges mondialisés

53

d’un pays lointain. L’élément qui concrétise ce désir d’évasion, ce sont les navires. Aux « formes élancées », ceux-ci vont permettre au poète d’assouvir sa passion de l’aventure. Puis ces nobles vaisseaux vont devenir la femme aimée. Ce thème du voyage avait déjà été présenté dans L’Invitation au voyage, où le poète priait la femme aimée, sa sœur, de le rejoindre. • Un tableau : Impression, soleil levant, Claude Monet, 1872 > Présentation Il s’agit d’un des plus célèbres tableaux du peintre Claude Monet, essentiellement parce qu’il a donné son nom au mouvement pictural le plus célèbre du xixe siècle, l’impressionnisme. Peu admiré au temps de sa création par rapport à d’autres tableaux du peintre, Impression, soleil levant reste un tableau mystérieux : il s’agit du port du Havre, peint au petit matin par l­’artiste.

PROJET

Les indicateurs de l’activité économique d’un État

> pp. 104-105

L’une des caractéristiques des nouveaux programmes de baccalauréat professionnel et ici de la classe de Seconde professionnelle est de faire le lien entre les différents enseignements afin de leur donner du sens. C’est le cas pour ce thème, où la question qui doit être mise en relation est : « L’État : quel rôle dans l’activité économique ? ». Il s’agit de mettre en lien avec le module 4 du nouveau programme d’économie-droit et en particulier du premier point : « Comment mesurer l’activité économique ? » Le commentaire de ce programme met l’accent sur un certain nombre de points bien connus des professeurs de lettres-histoire : « Le produit intérieur brut (PIB) est souvent considéré comme l’indicateur principal de mesure de l’activité économique car il agrège la richesse créée par les différents agents économiques d’un pays ». Cet indicateur présente cependant des limites qu’il convient de mettre en évidence. En France, l’Insee propose « un ensemble d’indicateurs phares de développement durable » qui permet d’effectuer des comparaisons entre pays membres de l’Union européenne. Il s’agit de développer chez l’élève la capacité à comprendre des indicateurs de l’activité économique et à les commenter. Il est possible de s’appuyer sur les indicateurs de l’Insee répondant aux objectifs de réduction des inégalités, de consommation et production responsables, de travail décent, de croissance durable, de lutte contre les changements climatiques. Étape 1

Les pays qui ont le plus faible produit intérieur brut/habitant (couleurs rouge et orange) sont situés principalement en Afrique subsaharienne. Étape 2

a. Rappelons que l’IDH varie de 0 (pour les plus faibles) à 1 (pour les plus forts).

54 Géographie

Les trois critères qui composent l’IDH sont : ––l’espérance de vie à la naissance (qui donne une idée de l’état sanitaire de la population du pays, et donc du bien-être de celle-ci) ; ––le niveau d’instruction mesuré par deux indicateurs : la durée moyenne de scolarisation et la durée attendue de la scolarisation avec l’idée que l’acquisition de connaissances facilite les choix de vie des individus et leur liberté ; ––le RNB (revenu national brut) réel par habitant, calculé en parité de pouvoir d’achat (c’està-dire en montant assurant le même pouvoir d’achat dans tous les pays) ; le RNB par habitant donne une indication sur le niveau de vie moyen du pays puisqu’il prend en compte tous les revenus que peuvent utiliser les individus pour consommer et satisfaire leurs besoins. b. Le développement humain : ––en Amérique du Nord : très élevé ; ––en Amérique du Sud : élevé ou moyen ; ––en Afrique : faible ; ––en Europe : très élevé ou élevé. Étape 3

Voir le site : https://fr.unesco.org/sdgs a. Les domaines dans lesquels s’inscrivent les ODD de l’Unesco sont variés : pauvreté (1 et 2), santé (3, 6), éducation (4), lutte contre les inégalités (5, 10), préservation de l’environnement (6, 7, 11, 12, 13, 14 et 15), travail (8, 9,12), paix, justice (16, 17). b. Le document 3 de la double page fait référence à l’éducation car il présente les taux de scolarisation des femmes dans l’enseignement supérieur. c. Le document 3 précise effectivement les données fournies par les documents 1 et 2. Outre la richesse par habitant exprimée par le PIB/habitant et l’IDH qui est un indice composite prenant en compte le niveau de richesse (RNB/habitant), la durée de la scolarisation et l’espérance de vie à la naissance, l’Unesco s’intéresse ici à la scolarisation des femmes dans l’enseignement supérieur, qui est un indicateur intéressant pour mesurer le développement d’un pays. On observe ainsi le retard conséquent du continent africain. Étape 4

Les différents indicateurs présentés dans cette double page sont complémentaires pour mesurer d’une part le degré de développement d’un pays et d’autre part l’action des États. En effet, la pauvreté des habitants va souvent de pair avec celle des États, qui ont du mal à investir dans des secteurs clés comme l’Éducation qui permet d’augmenter le niveau scolaire des individus, souvent garant d’une vie meilleure. Ainsi, l’Afrique subsaharienne, pour ne prendre qu’elle, est pauvre (PIB inférieur à 5 000 dollars/habitant), son niveau de développement est lui aussi faible (IDH) et le taux de scolarisation des femmes est inférieur à 30 %.

1. Des réseaux de production et d’échanges mondialisés

55

BILAN

Je m’entraîne

> p. 107

Activité 1

L’infographie présente les pourcentages d’enfants qui travaillent dans le monde par grande région géographique. Deux chiffres sont édifiants : 152 millions d’enfants travaillent dans le monde, dont 73 millions dans des travaux dangereux. C’est en Afrique que ce phénomène est le plus présent : cela nous rappelle le document 5 de la p. 85, document vidéo qui montre l’exploitation de jeunes enfants pour récolter le cobalt, nécessaire à la fabrication des batteries de nos téléphones portables, en République démocratique du Congo. La photographie évoque les nouvelles routes maritimes en Arctique qui sont ouvertes quelques mois de l’année et qui sont fréquentées par des porte-conteneurs qui effectuent le trajet Asie-Europe par une route beaucoup plus courte. La photo complète bien le bilan sur la colonne de droite, p. 106, sur les échanges mondialisés. Activité 2

Sur la photographie aérienne du port du Havre, on peut identifier les multiples activités de cet espace industrialo-portuaire. Au premier plan, on peut relever la présence du quai de déchargement des conteneurs, avec plusieurs porte-conteneurs accostés à proximité des grues et portiques. Les conteneurs sont entreposés sur le quai près d’une voie ferrée pour l’expédition. Au second plan, on peut identifier de très nombreuses cuves circulaires qui sont des réservoirs de produits pétroliers. On retrouve ces mêmes cuves dans le coin nord-est de la photo avec le complexe pétrochimique de Gonfreville et, juste au nord, la raffinerie. La ville du Havre se situe, elle, sur la rive droite de la Seine. On distingue le bâti serré des habitations. Activité 3

On prendra l’exemple d’un tee-shirt, autre objet de consommation des adolescents. • Le coton, qui est la matière première nécessaire à la fabrication d’un tee-shirt, est produit par exemple au Texas (États-Unis). Les Américains concurrencent ainsi la production bon marché du Mali, car les subventions qu’ils perçoivent du gouvernement américain leur permettent de vendre leur coton à prix bas sur le marché mondial et de rester les leaders mondiaux du coton. • Les balles de coton sont transportées sur des camions jusqu’au port de Long Beach, en Californie. Puis elles sont chargées sur des porte-­conteneurs qui traversent l’océan Pacifique jusqu’en Chine. Le coton est transformé en fils dans les filatures de Shanghai. Puis les pièces de tissus sont tricotées, découpées, assemblées et cousues dans les usines de la ville, la main-d’œuvre étant moins chère en Chine. • Les tee-shirts sont chargés sur des porte-conteneurs qui traversent le Pacifique puis empruntent le canal de Panama pour accoster à Miami, en Floride. À Miami, les tee-shirts sont imprimés et commercialisés en Europe (transport par conteneurs entre Miami et Le Havre). • Les tee-shirts usagés sont récoltés par une entreprise à New York (États-Unis) qui les trie pour le marché de l’occasion. Une partie est expédiée en Afrique sur des porte-conteneurs qui traversent l’océan Atlantique, puis la mer Méditerranée via le détroit de Gibraltar et la mer Rouge via le canal de Suez pour être revendue sur les marchés de vêtements d’occasion en Tanzanie. 56 Géographie

THÈME

2

Une circulation croissante et diverse des personnes à l’échelle mondiale

> Présentation du thème 2 Ce thème fait suite à l’examen des réseaux de production et d’échanges mondialisés. Il y a ainsi une sorte de diptyque qui propose un examen de la mondialisation d’un point de vue économique et spatial d’abord, avant d’éclairer le thème sur un aspect humain avec ce second sujet. Ce dernier permet de montrer que les mobilités humaines, étudiées à l’échelle mondiale, sont l’un des aspects les plus marquants, les plus visibles et les plus sensibles de la mondialisation du xxie siècle. Dès lors, ce second thème est bien à considérer dans le prolongement du premier. Dans les programmes de Seconde, rénovés en 2019, les orientations pour ce second thème sont d’étudier « les enjeux des circulations de personnes dans le monde » et « la diversité des types de mobilité ». On peut dès lors distinguer deux grandes formes de mobilités : les migrations internationales et les mobilités touristiques. Si les notions ont déjà été découvertes au collège, en classe de Quatrième notamment, une plus grande précision sera nécessaire pour comprendre les enjeux économiques, humains et environnementaux de la mondialisation. > Présentation de la séquence proposée Il est de coutume dans l’enseignement professionnel de développer un enseignement OUVERTURE



plutôt inductif. La disparition des «  situations  » dans ces nouveaux programmes d’histoire-géographie ne soustrait pas l’enseignant d’un questionnement sur la mise en œuvre de ces thèmes. Le choix dans cette séquence a été de varier les démarches et les pratiques afin de mobiliser les élèves, individuellement ou collectivement, et d’éviter la lassitude. Nous avons divisé la séquence en deux sousthèmes  : les migrations internationales et les mobilités touristiques. Pour chacun d’entre eux, on part d’études variées (étude de cas, mission, enquête, projet) pour ensuite les mettre en perspective avec le thème. Ces doubles pages proposent des parcours différenciés, des ressources et des activités numériques. Chaque sous-thème présente des repères fondamentaux sous forme de cartes. Un cours structuré que l’élève peut retravailler autrement (carte, schéma à compléter) est également proposé. Le thème se clôt par l’atelier du géographe, qui permet de travailler le croquis d’un aménagement touristique, avant de mettre le thème en résonance avec le programme de français, d’EMC et le parcours d’éducation artistique et culturelle de l’élève. Il est à noter que le choix de traiter les migrations internationales avant les mobilités touristiques est parfaitement aléatoire. > pp. 108-109

Le chapitre s’ouvre sur une photographie qui permet une première observation des mobilités internationales. Si elle reste très symbolique, cette photographie permettra d’interroger le phénomène de massification du tourisme sous l’effet de la mondialisation et de la démocratisation des transports et d’introduire la notion de migration forcée. Le contraste entre l’embarcation de fortune au premier plan et le bateau de croisière, symbole s’il en est un de la massification du tourisme, est assez frappant. La vidéo proposée permettra d’éclairer encore 2. Une circulation croissante et diverse des personnes à l’échelle mondiale

57

davantage ce contraste et de mettre en exergue l’aspect sensible du thème. Enfin, une carte mentale à compléter par les élèves est proposée. Il ne s’agit pas de construire une première ébauche de cours, mais bien de partir des représentations des élèves, qui, à ce stade, peuvent ne pas avoir de connaissances sur le sujet. Toutes les réponses sont donc a priori acceptables.

Ce que je sais des mobilités NB : Il n’est pas forcément très judicieux de proposer un corrigé à cette carte mentale car on attend ici les représentations des élèves, et toutes les réponses sont donc a priori acceptables. Voici néanmoins quelques attendus : • Pour travailler : ––dans un pays qui offre une opportunité de travail, dans mon continent ou dans un autre ; ––pour améliorer mes conditions de vie dans un pays plus développé que le mien. • Pour partir en vacances : ––dans une grande ville touristique étrangère ; ––dans une région très touristique de mon continent ; ––dans une région très touristique d’un autre continent. • Pour fuir les tensions et les guerres : ––dans un pays voisin plus sécurisé ; ––dans un pays d’un autre continent si j’en ai les ressources. • Pour fuir les catastrophes naturelles : ––le plus souvent dans un pays voisin.

Axe 1 Des migrations à toutes les échelles REPÈRES



> pp. 110-111

Cette double page constitue l’entrée dans l’axe 1 sur les migrations internationales. Les deux cartes proposées permettent d’étudier les migrations internationales à deux échelles différentes  : l’échelle européenne pour la première, l’échelle mondiale pour la seconde. Elles participent de la maîtrise de la capacité « Situer et distinguer les principaux mouvements migratoires internationaux  », en tentant de simplifier la situation fort complexe des flux migratoires à l’échelle mondiale. p. 110 1. Les cinq pays européens qui accueillent le plus de migrants internationaux sont l’Allemagne, la France, l’Espagne, l’Italie et le Royaume-Uni. La question 2 de la version consommable regroupe les questions 2 et 3 du manuel. 2. À l’intérieur de l’Union européenne, les flux migratoires sont facilités par la citoyenneté européenne et l’espace Schengen, qui crée un espace de libre circulation sans contrôle aux frontières. 3. Les flux migratoires externes s’expliquent par l’attrait de l’UE : les migrants fuient des tensions et des zones de conflit et cherchent la sécurité dans des pays stables et développés, d’autres cherchent de meilleures conditions de vie et de travail dans des pays plus d ­ éveloppés. 58 Géographie

p. 111 1. Les principales zones d’émigration sont situées au Sud : Amérique latine, Maghreb, Afrique de l’Ouest, Asie du Sud et du Sud-Est. On retrouve aussi les grandes régions caractérisées par leur instabilité (tensions ou conflits). 2. Les principaux pays d’accueil sont riches et développés : on retrouve l’Amérique du Nord avec les États-Unis et le Canada, les pays de l’Ouest de l’Union européenne ou encore l’Australie et les pays du golfe Persique. 3. La carte fait apparaître différents motifs de migration : ––des migrations forcées : raisons politiques ou environnementales ; ––des migrations volontaires : migrations de travail des travailleurs qualifiés ; ––des migrations plus ou moins forcées : migrations économiques (recherche de meilleures conditions de vie).

ÉTUDE

Le parcours migratoire d’Elyas vers l’Europe

> pp. 112-113

Cette double page se centre sur une forme de migration internationale : les migrations forcées. L’échelle retenue, l’Europe, permet d’interroger un phénomène largement traité dans les médias et connu (parfois vécu) des élèves. La problématique propose d’étudier la complexité de ces migrations, sans faire l’impasse sur les motivations de départ, la complexité des parcours et l’accueil des pays de transit et d’arrivée ainsi que le rôle des différents acteurs. Ce sera l’occasion d’interroger les élèves sur les conséquences de la politique migratoire menée par l’Union européenne. Entre suppression des barrières économiques et multiplication des murs-frontières, voici une des contradictions de la mondialisation contemporaine. Elyas est un jeune migrant afghan. À ce jour, les services de la mairie de Saint-Cast-le-Guildo ne savent pas si son projet de rejoindre l’Angleterre a abouti. 1. Les éléments à relever sont les suivants : ––« facilement accessible par terre, mer et air » ; ––« les lignes de fracture économique, politique et sociale qui les séparent de ses voisins européens sont profondes » ; ––« très présent sur les chaînes de télévision » ; ––« des langues que les voisins non européens maîtrisent souvent » ; ––« nombreux liens familiaux tissés par la migration ». 2. Cette question ne figure que dans la version consommable. Voici les pays traversés par Elyas durant son parcours :

2. Une circulation croissante et diverse des personnes à l’échelle mondiale

59

3. Le parcours d’Elyas : ––motifs de la migration : Elyas est en danger dans son pays d’origine (menace de kidnapping par les Talibans car il vient d’une famille aisée) ; ––nombre de pays traversés : 8 pays traversés avant son arrivée en France ; ––moyens de transport : voiture, à pied, train, camion ; ––acteurs légaux et illégaux rencontrés pendant le parcours : passeurs, représentants du gouvernement français, représentants du gouvernement du Royaume-Uni, police/sécurité lors de ses tentatives de migration vers le Royaume-Uni, habitants de Saint-Cast-le-Guildo. 4. La Hongrie a construit un mur de séparation à sa frontière pour surveiller et dissuader les migrants clandestins de rejoindre l’Union européenne. En effet, la Hongrie est une porte d’entrée dans l’espace Schengen pour les migrants. 5. Plusieurs acteurs sont venus en aide à Elyas : ––des bénévoles issus du monde associatif ; ––des élus de la mairie ; ––une structure spécifique dépendante de l’État (centre d’accueil et d’orientation pour migrants). 6. Cela contraste avec la politique de fermeture dont l’Union fait preuve à ses frontières extérieures. Ici, les migrants sont accueillis et l’intégration est réussie et positive pour tous. Ce que j’ai compris L’Europe, entre accueil et fermeture : bilan personnel de l’élève.

ÉTUDE

Les mobilités étudiantes en Europe

> pp. 114-115

Cette double page étudie une deuxième forme de migration, cette fois choisie : les mobilités étudiantes. Elles sont de plus en plus conséquentes à l’échelle mondiale, et notamment en Europe avec la mise en place du programme Erasmus+ instauré en 1989. Les ambassadeurs choisis permettront peut-être de susciter des vocations et des envies de mobilité chez nos lycéens professionnels, et de rappeler que le programme Erasmus+ ne s’adresse pas qu’aux étudiants d’université. 1. Réponse personnelle. Le programme consiste en une mobilité européenne offerte aux jeunes de moins de 30 ans pour « renforcer leurs compétences et accroître leur employabilité ». 2. Réponse personnelle. Éléments attendus : expérience humaine (ouverture d’esprit, rencontres, découvertes…) et professionnelle (langues, formations, stages…). 3. La mobilité étudiante des deux lycéens : Ambassadeur

Eddy Cohen

Études/formation

Terminale bac professionnel Mécanique

Pays d’accueil

Italie

Bénéfices retirés de l’expérience

––Réflexion sur sa formation en France ––Rencontres ––Découverte du métier à l’étranger

60 Géographie

Ambassadeur

Jennyfer Guillard

Études/formation

Bac professionnel Commerce en alternance

Pays d’accueil

Pologne

Bénéfices retirés de l’expérience

––Sur le plan personnel : dépaysement, découverte d’une autre culture, affirmation personnelle, envie de vivre à l’étranger. ––Sur le plan professionnel : découverte de la concurrence, découvertes d’autres méthodes de travail.

4. Les pays qui reçoivent le plus d’étudiants dans le cadre du programme Erasmus+ sont l’Espagne, le Royaume-Uni, la France, l’Allemagne et l’Italie. 5. Réponse personnelle. Ce que j’ai compris L’Europe, un espace de mobilité étudiante : bilan personnel de l’élève.

CHANGEMENT D’ÉCHELLE

La diversité des migrations à l’échelle mondiale et leurs effets

> pp. 116-117

Dans cette double page, on quitte l’échelle européenne pour la mettre en perspective avec l’échelle mondiale. La problématique retenue propose d’étudier la diversité des migrations à l’échelle mondiale, c’est-à-dire les motifs de migrations, mais aussi leurs conséquences : on s’intéresse aux transformations qu’elles induisent sur les sociétés et les territoires de départ et d’arrivée. Pour étudier les documents proposés, le choix a été fait de proposer deux parcours différenciés. Quel que soit celui retenu par l’élève, il lui permettra de répondre à la problématique. Votre parcours Parcours 1

1. La diversité des flux migratoires : Géographie des flux

Motifs des migrations

Sud/Nord

Regroupement familial, migration économique, demande d’asile

Sud/Sud

Migration économique, demande d’asile

Nord/Nord

Migration de travailleurs qualifiés

Nord/Sud

Migrations de travailleurs, retraités

2. Il s’agit de migrations d’expatriés, c’est-à-dire des migrations de travailleurs, le plus souvent qualifiés, dans des pays du Nord ou du Sud. 3. Les avantages : services à disposition, socialisation avec les autres expatriés. Les inconvénients : promiscuité, peu d’intégration dans la vie locale. 2. Une circulation croissante et diverse des personnes à l’échelle mondiale

61

4. Le Qatar fait appel à des travailleurs étrangers pour pallier son manque de main-d’œuvre dans certains secteurs. Il peut aussi profiter d’une main-d’œuvre moins chère. 5. Les migrations internationales participent au développement économique des pays de départ grâce aux transferts de fonds : les migrants envoient régulièrement de l’argent à leur famille restée dans leur pays d’origine. Parcours 2

1. Toute la planète est concernée par les migrations, qui ne se limitent pas à des flux qui iraient des seuls pays du Sud vers les pays du Nord plus développés. Les motifs sont variés : migrations économiques, migrations forcées (conflits ou environnement), expatriations, retraites au soleil… et la géographie des flux est complexe. 2. Les migrations internationales transforment à la fois les pays de départ avec les transferts de fonds, par exemple, mais aussi les pays d’accueil. En effet, elles peuvent être sources de richesses (main-d’œuvre, rajeunissement démographique), mais peuvent aussi être mal perçues (manque d’échanges avec la population locale, difficile intégration, stéréotypes liés aux migrants).

Les migrations internationales

COURS

> pp. 118-119

Je complète une carte EUROPE OCCIDENTALE

AMÉRIQUE DU NORD

N CANADA

ASIE CENTRALE

ÉTATS-UNIS XXXXXXXXXXXXXXXX XXXX

X XX

XXXX X

XXXX

MAGHREB PAYS DU GOLFE

AFRIQUE OCCIDENTALE AFRIQUE X

AMÉRIQUE DU SUD ET CENTRALE

ASIE DU SUD-EST

XXXXXXXX XXX XXXX XXX XX X X X XX

2 000 km Échelle à l’équateur

Les principales régions de départ Les principales régions d’arrivée

62 Géographie

Les principales zones de migrations intrarégionales XXXXX

Les principaux renforcements de frontières

Je complète un schéma • Des migrations croissantes : ––3,5 % de la population mondiale. Elles augmentent grâce aux réseaux de transports et d’informations (Internet notamment). • Des motifs variés : ––Migrations économiques ––Migrations forcées ––Exode des cerveaux ––Migrations étudiantes ––Migrations des retraités • Des conséquences multiples : ––Développement des pays de départ (transferts de fonds) ––Développement économique et démographique des pays d’accueil ––Aménagements spécifiques des territoires (frontières) ––Acteurs légaux et illégaux toujours plus nombreux

Axe 2 Les mobilités touristiques REPÈRES



> pp. 120-121

Cette double page constitue l’entrée dans l’axe 2 sur les mobilités touristiques internationales. Les deux cartes proposées et le tableau permettent d’étudier les mobilités touristiques à trois échelles différentes : la France, l’Europe et enfin l’échelle mondiale. Elles participent de la maîtrise de la capacité « Situer et nommer les principaux bassins touristiques » et des repères « Les grandes régions touristiques en France et en Europe » et « Les grands sites de tourisme dans le monde et en France ». 1. Les espaces les plus touristiques en France sont les grandes villes métropolitaines et la côte méditerranéenne. 2. Ces espaces renvoient au tourisme culturel (villes) et au tourisme balnéaire. 3. Réponse personnelle. 4. Région

Pays

Pratique touristique

1. Canaries

Espagne

Balnéaire

2. Catalogne

Espagne

Culturel, balnéaire

3. Croatie adriatique

Croatie

Balnéaire

4. Île-de-France

France

Culturel

5. Îles Baléares

Espagne

Balnéaire

5. Les principaux foyers émetteurs sont l’Amérique du Nord, les pays d’Europe de l’Ouest, la Chine et le Japon. Ils correspondent aussi aux principales régions réceptrices. 2. Une circulation croissante et diverse des personnes à l’échelle mondiale

63

6. L’Afrique est le continent qui reste le plus à l’écart des flux touristiques. On peut l’expliquer par plusieurs raisons : manque d’accessibilité (réseaux, infrastructures touristiques), faible attractivité de certaines régions due aux tensions et conflits et au retard de développement économique…

ÉTUDE

Les effets du tourisme en Thaïlande

> pp. 122-123

Cette double page propose d’étudier les effets du tourisme de masse dans un haut lieu du tourisme international : la Thaïlande. La méthode retenue (enquête) vise à placer l’élève dans une position de chercheur : il effectue des recherches Internet, regarde une vidéo, analyse ses résultats afin d’apporter une réponse nuancée à la problématique de départ. Si les documents retenus peuvent paraître caricaturaux, leur lecture doit être nuancée : le tourisme participe de façon indéniable au développement économique de la Thaïlande, même si ses effets sur les plans sociaux et environnementaux sont désastreux. Les autorités thaïlandaises tentent de légiférer pour protéger davantage l’environnement, mais la prise de conscience doit être collective : locaux, touristes, industriels… C’est dire l’enjeu de l’éducation au développement durable !

Mes recherches Indice n° 1

• Nombre d’employés : 2 400 000 travailleurs • Part dans le PIB : 18 % • Déductions : réponse personnelle de l’élève Indice n° 2

• Nombre de bateaux par jour : 200 bateaux • Nombre de visiteurs : 5 000 • Conséquences : une grande partie des récifs est étouffée par les déchets des touristes et la pollution des moteurs de bateaux • Décisions prises : fermeture temporaire de la plage depuis juin 2018 pour permettre la régénération des récifs coralliens • Déductions : réponse personnelle de l’élève Indice n° 3

• Législation sur la prostitution : officiellement interdite • Nombre de personnes employées : 125 000 personnes • Part dans le PIB : 10 % • Déductions : réponse personnelle de l’élève Ce que j’ai compris Le tourisme de masse est-il bénéfique à la Thaïlande ? Réponse personnelle de l’élève, acceptable à partir du moment où elle est nuancée. 64 Géographie

ÉTUDE

La révolution numérique dans le tourisme

> pp. 124-125

Cette double page se centre sur un aspect au cœur de la mondialisation contemporaine : la révolution numérique. Cette dernière a considérablement impacté le tourisme dans son ensemble : manières de voyager, métiers du tourisme, imaginaires véhiculés… C’est l’enjeu de la problématique retenue. L’étude commence par une carte mentale qui interroge les représentations des élèves sur l’usage du numérique dans les pratiques touristiques : on ne peut qu’admettre que le numérique est partout, de la programmation du voyage jusqu’à son partage sur les réseaux sociaux… Le reste des documents est étudié dans deux parcours différenciés. Carte mentale : Il n’est pas forcément très judicieux de proposer un corrigé à cette carte mentale car on attend les représentations des élèves, et toutes les réponses sont donc a priori acceptables. Voici néanmoins quelques attendus : Usages des smartphones et d’Internet dans les pratiques touristiques : ––Photographies et vidéos souvenirs ––Consultation avis (restaurants, hôtels…) ––GPS et aides au déplacement ––Traducteur/aide aux échanges ––Blog/carnet de voyage/réseaux sociaux ––Achat de billets électroniques (musées, transport…) et paiement Votre parcours Parcours 1

Proposition

Vrai

Faux

Justification

1

✔

De nombreux emplois très qualifiés vont être créés.

2

✔

Ils s’en servent aussi avant (planifier, rechercher) pendant et après.

3

✔

Choix du logement, prix attractif.

4

✔

Concurrence pour les offres touristiques ordinaires (hôtels, auberges…) et hausse du prix de l’immobilier dans les grandes villes.

Parcours 2

La révolution numérique a considérablement bouleversé les manières de voyager et les métiers liés au tourisme. Aujourd’hui, un Français sur deux réserve son séjour touristique sur Internet. Il se sert de son smartphone et d’Internet à différentes étapes du voyage : avant, pendant et après. Avec le développement du e-tourisme et du m-tourisme, de nouveaux métiers sont apparus  : conseillers-vendeurs, yield managers, webmasters. Le secteur touristique doit s’adapter à cette révolution, même si elle peut être perçue comme une menace et engendrer des conflits d’intérêts entre population locale et touristes avec Airbnb, par exemple. 2. Une circulation croissante et diverse des personnes à l’échelle mondiale

65

ÉTUDE

Œuvrons pour un tourisme durable !

> pp. 126-127

Cette double page propose de placer l’élève au cœur du thème : comment lui, en tant que futur citoyen et touriste, peut-il devenir un touriste responsable ? La méthode et la démarche retenue (mission collaborative) visent à développer le travail collaboratif, l’esprit critique des élèves dans une démarche d’éducation au développement durable. Les documents retenus servent surtout à amorcer la réflexion des élèves. Votre mission Travail de groupe

1.

Doc. 1

Doc. 2 et 3

Doc. 4

Le tourisme est responsable de 8 % des émissions de GES. Différents aspects entrent en comptent pour ce calcul : le transport (et notamment l’avion), mais aussi la consommation des touristes (nourriture, hébergement, activités touristiques…). Déchets touristiques responsables de pollution et de dégradation de l’environnement, gaspillage (eau, aliments), peu d’échanges avec la population locale (culturels et commerciaux) donc le secteur ne profite pas forcément aux locaux. Conséquences du tourisme de masse sur la vie locale : gentrification, hausse des loyers, difficultés dans les déplacements pour les locaux…

2. Il n’est pas forcément très judicieux de proposer un corrigé à ce tableau car on attend ici les représentations des élèves et toutes les réponses sont donc a priori acceptables. Voici néanmoins quelques attendus : Engagements

Maire

––Gratuité des transports en commun pour les locaux pendant la période estivale En matière de transports ––Prix attractif pour les touristes pour favoriser les déplacements en transports en commun

En matière de consommation

66 Géographie

Aider les commerçants à s’installer et résister face à la concurrence des infrastructures « all inclusive »

Gérant(e) de l’hôtel

Touriste

––Favoriser les liaisons entre l’hôtel et le centre-ville ––Proposer la vente de tickets de transports en commun à la réception de l’hôtel

Utiliser des moyens de déplacement propres pour ses trajets

––Proposer des produits locaux au sein de l’hôtel ––Faire travailler la population locale dans les activités touristiques proposées

––Consommer le plus possible local ––Privilégier les activités organisées par la mairie et/ou des associations locales

Engagements

Maire

Gérant(e) de l’hôtel

Touriste

En matière de logement

––Diffuser l’information sur l’offre d’hébergements traditionnels (hôtels familiaux, chambres d’hôtes, etc.) ––Maîtriser la hausse des loyers et le prix de l’immobilier pour ne pas pénaliser la population locale

Varier ses modes d’hébergement

En matière de culture

––Diffuser l’offre culturelle ––Diffuser l’offre culturelle de de sa commune pour la commune la faire connaître aux ––Favoriser les touristes échanges entre ––Adapter les prix pour la locaux et touristes population locale (musées (employer des ou parcs moins chers pour locaux, etc.) les résidents, par exemple)

––Découvrir la culture locale ––Partir à la rencontre des habitants

3. Production des élèves à valider.

COURS

Des mobilités touristiques mondialisées

> pp. 128-129

Je complète une carte Légende :

Principaux foyers Principales régions Principaux flux émetteurs réceptrices touristiques

Je complète un schéma • Des touristes toujours plus nombreux : ––1,4 milliard de touristes en 2018 ––En constante augmentation avec : hausse du temps libre, du niveau de vie, démocratisation des transports, révolution numérique • Des flux généralisés : ––Toute la planète est concernée par les flux touristiques ––Les flux les plus importants : dans les aires de puissance ––Les marges : pays les moins développés et zones de conflits ––Des pôles touristiques dans les grandes métropoles, les littoraux et les grands massifs montagneux aménagés • Des conséquences multiples : ––Sur l’économie : développement économique des territoires, emplois, acteurs variés ––Sur les territoires : aménagés pour le tourisme ––Sur le développement durable : conséquences culturelles, sociales et environnementales du tourisme de masse. 2. Une circulation croissante et diverse des personnes à l’échelle mondiale

67



L’ATELIER DU GÉOGRAPHE

 ’aménagement de la station touristique L de La Manga

> pp. 130-131

Cette double page permet de travailler la capacité «  Compléter ou réaliser le croquis d’un aménagement touristique ». Si cette capacité a déjà été travaillée au collège, sa consolidation sera nécessaire sur les trois années de baccalauréat professionnel pour amener l’élève vers plus d’autonomie dans sa réalisation. Étape 1 Localisez et caractérisez le paysage

1. Cette question n’est présente que dans le manuel. De ce fait, toute la numérotation de cette partie est décalée pour la version consommable. La Manga est située dans la région de Murcie, au sud-est de l’Espagne, sur la côte méditerranéenne. 2. Les trois photographies montrent l’évolution d’un espace à l’origine vierge, aménagé en quelques années pour le tourisme de masse : construction d’infrastructures de transport et d’infrastructures hôtelières. Le cordon littoral est aujourd’hui complètement urbanisé. 3. Les touristes doivent être attirés par la position géographique de La Manga (au sud de l’Espagne, sur la côte), qui assure un ensoleillement et des températures idéales, la présence d’une lagune et de la mer, l’accessibilité à un réseau de transport développé et les nombreuses offres hôtelières. Étape 2 Identifiez les différents espaces

4. Les espaces naturels

Les espaces aménagés pour le tourisme Voies de communication Résidences hôtelières Espaces peu aménagés

Mer Méditerranée Lagune Plage

Étape 1 Complétez un croquis de La Manga aujourd’hui

pour comprendre l’organisation de l’espace

5 et 6. Titre : Le paysage touristique de La Manga del Mar Menor Un environnement naturel favorable à l’activité touristique Plage de sable

H H

H

H

H

H

H

H

H

H H H

H

Lagune

H

Mer Méditerranée

H

Un espace aménagé pour le tourisme

H H

Voies de communication H

Hôtels et résidences de tourisme Espaces peu aménagés

68 Géographie

 a crise migratoire vue L par la bande dessinée

> pp. 132-133

Cette double page propose d’étudier les migrations forcées dans le cadre du parcours artistique et culturel de l’élève. Comme le cinéma, la musique ou la peinture, la bande dessinée s’est emparée de la question migratoire. Si c’est un support souvent apprécié des élèves, cette bande dessinée permet aussi d’éclairer le thème d’un point de vue original, sensible, tout en restant signifiant. On pourra enfin la mettre en lien avec l’objet d’étude « Devenir soi : écritures autobiographiques » du nouveau programme de français paru en 2019. 1. Le départ n’est pas facile et les sentiments du personnage sont ambigus. On retrouve les champs lexicaux de la naissance et de la mort, qui illustrent bien cette ambivalence : « naissance », « endeuillé », « mort », « meurs », « renais ». 2. Quelques difficultés liées à la migration sont évoquées dans ces cases : l’attente, les stratégies d’évitement de contrôle, les dangers liés aux migrations clandestines. 3. Dans la deuxième case, le dessinateur met en scène la rencontre d’un migrant et d’un touriste qui fait le tour de l’Afrique à vélo. L’opposition des deux mobilités est mise en avant par la couleur et la mise au premier plan du touriste. 4. Le trait du dessinateur est assez simple. On peut l’interpréter de plusieurs façons : ––dépersonnifier les personnages pour qu’ils deviennent universels : il s’agit de l’histoire des migrants clandestins dans leur ensemble ; ––simuler la difficulté du périple à travers l’instabilité du coup de crayon. 5. Travail personnel de l’élève.

PROJET

1 Stop aux préjugés sur les migrants !

> p. 134

Cette double page propose deux projets interdisciplinaires (géographie/français/EMC) à mener avec les élèves, traitant chacun une forme de mobilité : les migrations pour le premier, les mobilités touristiques pour le second. La première proposition s’intéresse aux préjugés qui entourent les migrants. On peut aisément construire un projet autour de l’objet d’étude de français « S’informer, informer : les circuits de l’information » (« je questionne, je produis et diffuse des informations de manière responsable ») et le programme d’EMC « La liberté, nos libertés, ma liberté » (je lutte contre la manipulation de l’information). L’objectif est d’abord d’amener les élèves à réfléchir sur les stéréotypes qui persistent sur les migrants, largement véhiculés sur les réseaux sociaux, avant de s’informer pour les déconstruire. Le second projet s’inscrit dans le cadre du parcours d’orientation des élèves. Il s’agit de réaliser une fiche sur un métier de l’industrie touristique. Ce sera l’occasion de montrer l’ampleur des activités existantes dans le secteur touristique et de poursuivre la perspective « dire, écrire, lire le métier » du programme de français.

2. Une circulation croissante et diverse des personnes à l’échelle mondiale

69

Étape 1

Toutes les réponses sont a priori acceptables puisqu’il s’agit des représentations des élèves. On peut citer par exemple : ––les migrants clandestins gagnent plus qu’un chômeur ; ––les réfugiés sont tous des voleurs ; ––les réfugiés syriens sont des terroristes ; ––les migrants sont responsables du chômage en France… Étape 2

À valider en fonction des propositions et des recherches des élèves. Étape 3

Appréciation du projet.

PROJET

2 Quels métiers dans le secteur touristique ?

> p. 135

Fiche personnelle construite par l’élève.

BILAN

Je m’entraîne

> p. 137

Activité 1

Activités à valider par l’enseignant (oral et capacités). Photographie 1 • Description photographie : un groupe de migrants sud-américains se retrouvent à la frontière entre les États-Unis et le Mexique. On remarque que la frontière est gardée (garde armé) et renforcée (mur, barbelés). Elle semble infranchissable. La photographie est prise depuis le Mexique. • Cette photographie illustre le cours sur les migrations internationales. Le Mexique est un actif foyer de départ, notamment vers les États-Unis (12 millions de ressortissants mexicains se sont installés aux États-Unis). Le Mexique est aussi un pays de transit et de réception de migrants. Chaque année, des milliers de migrants venus de toute l’Amérique centrale transitent par ce couloir migratoire afin d’accéder aux États-Unis. Comme dans les grandes régions d’émigration, on assiste ici à une sécurisation poussée de la frontière pour dissuader les migrants de traverser. • Remarque : on appréciera tous les liens avec l’actualité et la lecture de la charge symbolique de la photographie (drapeau américain qui flotte, rêve américain, etc.). Photographie 2 • Description photographie : au premier plan, on aperçoit la foule de touristes (tenues estivales, chapeaux…). Au second plan, on distingue un bateau de croisière géant qui obstrue complètement la vue. 70 Géographie

• Cette photographie illustre le cours sur le tourisme de masse. D’abord, la ville de Venise est un haut lieu touristique, inscrit au patrimoine mondial de l’Unesco. On peut ensuite faire le lien avec les conséquences du tourisme de masse : le paquebot que l’on aperçoit, symbole à la fois de la massification, mais aussi responsable de méfaits environnementaux (érosion, pollution…). • Remarque : on appréciera tous les liens avec l’actualité (multiplication des accidents, tentatives d’interdiction des bateaux de croisière dans la lagune, etc.). Activité 2 Numérique

L’activité numérique propose de constater les évolutions paysagères et d’apprécier les choix d’aménagements (mise en tourisme). Activité 3 Écriture

Choisir entre les deux types de mobilités (migrations ou tourisme). Toutes les réponses sont acceptables à partir du moment où elles précisent les éléments suivants  : raisons de la mobilité, lieux de départ et d’arrivée, lieux traversés et moyens de transport utilisés.

2. Une circulation croissante et diverse des personnes à l’échelle mondiale

71

EMC THÈME

Liberté et démocratie

> Présentation du thème L’EMC a pour but de transmettre les valeurs de la République et de les faire partager. En classe de Seconde de baccalauréat professionnel, c’est la première valeur de la devise républicaine, la liberté, qui est étudiée. La thématique annuelle est étudiée selon deux axes. Le premier thème, intitulé « La liberté, nos libertés, ma liberté », permet de faire comprendre comment elle s’exerce en prenant appui sur la loi, et de lister de façon non exhaustive les libertés collectives, individuelles et sociales. Le second thème est « La laïcité », l’un des principes de la République française impose donc des attitudes individuelles voire des devoirs pour les agents publics qui méritent d’être soulignés. De plus, l’École de la République porte ce principe depuis la loi de 1882 et la charte de la laïcité est là pour le rappeler à tous. > Présentation de la séquence proposée Le «  projet de l’année  » se divise en deux parties  : deux tiers de l’année (environ 10 heures) sur l’axe 1 et un tiers (soit environ 5 heures) pour l’axe 2. Il est recommandé de proposer un choix de questions qui doivent déclencher les réflexions des élèves. Le programme en propose quelques-unes : « Pourquoi priver des citoyens de leur liberté ? La loi

72 EMC

est-elle une condition ou une limite à ma liberté ? Peut-on tout dire et tout écrire ? Quels sont les combats des femmes pour leur liberté ?  » L’enseignant est tout à fait libre d’en établir de nouvelles. Il est néanmoins essentiel de recueillir l’assentiment de la classe et d’impliquer les élèves dans une réflexion qui les touche et qui suscitera l’engagement dans un travail coopératif. La séquence proposée est donc conçue sur ces principes : une phase de questionnement permettant de dégager le projet de classe, l’organisation d’un débat réglé sur le thème de la liberté. Il s’agira en amont de comprendre à l’aide de documents juridiques, articles de presse, vidéos… les différents aspects de la liberté dans une démocratie. La page méthode sur le débat permettra une mise en œuvre facilitée pour les élèves. Quant au second axe, nous proposons un véritable engagement des élèves pour promouvoir le principe de la laïcité. Le projet est donc de participer à la Journée de la laïcité le 9 décembre par l’intermédiaire d’une exposition interactive à l’intérieur du lycée ou CFA. Les documents proposés facilitent la compréhension du principe de la laïcité en France et dans les établissements scolaires, la fiche méthode fournit les étapes à ne pas négliger pour une exposition réussie.

OUVERTURE



> pp. 138-139

La double page d’ouverture présente les deux axes de l’année. À la question «  Comment s’exerce la liberté en démocratie ? », l’enseignant pourra très facilement recueillir les premières impressions des élèves et les classer : libertés collectives, individuelles et sociales ; la liberté d’expression, de circulation, d’association, de religion (ou de ne pas en avoir), de s’habiller comme on l’entend, de sortir avec qui on veut, d’aimer qui on veut sans que quiconque y trouve à redire sous prétexte de religion ou autre. La page du site et la vidéo sont là pour rappeler les termes de la loi dans le cadre d’une prise de parole sur les réseaux sociaux ou d’un journal lycéen : on peut s’exprimer dans le cadre d’un journal lycéen ou sur le réseau social de son choix du moment qu’il n’y a ni mensonge, ni diffamation, ni appel à la haine. L’axe 2 sur la laïcité propose une frise chronologique à commenter avec les élèves. Dès la Sixième, la charte de la laïcité doit être connue et explicitée, on pourra y revenir lors de recherches individuelles ou collectives pour la préparation de l’exposition sur les principales dates. La vidéo émanant de lycéens de Seconde se veut comme un encouragement à l’engagement de la classe pour participer à un concours académique ou une action au sein du lycée.

RECHERCHE ­D OCUMENTAIRE

Les libertés individuelles et collectives

> pp. 140-143

Les quatre pages de recherche documentaire proposent une sélection de documents juridiques, iconographiques, de presse illustrant les différents types de libertés en France. La classe séparée en petits groupes pourra ainsi développer les compétences attendues lors des séances d’EMC : « Effectuer une recherche documentaire en faisant preuve d’esprit critique », « S’impliquer dans un travail et coopérer », « Construire et exprimer une argumentation cohérente et étayée en s’appuyant sur les repères et les notions du programme ». Le choix d’une liberté à analyser en particulier revient au groupe. Les recherches serviront à étayer le débat prévu en fin de séance et dont la méthode est explicitée p. 150.

> Présentation des documents pp. 140-141 • La Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948 comprend un préambule et 30 articles. Le 10 décembre 1948, le texte final est adopté par l’Assemblée générale des Nations unies réunie au palais de Chaillot, à Paris (58 États membres). Ce texte énonce les droits fondamentaux des individus au plan international. À la différence d’un traité ou d’un accord, sa portée juridique n’est pas contraignante. • Chaque année, La Poste émet plusieurs dizaines de timbres différents dont certains sont commémoratifs. Un communiqué de presse est systématiquement fourni aux philatélistes. • Le site www.gouvernement.fr propose des infographies à destination des citoyens et principalement des jeunes. Le document 4 présente les textes de lois de façon simple. • Le site https://rsf.org/fr/presentation-0 de Reporters sans frontières présente ainsi les valeurs de l’association : « En 1948, les Nations unies exprimaient dans l’article 19 de la Déclaration universelle des droits de l’homme que ‘‘la liberté d’opinion et d’expression’’ Liberté et démocratie

73

implique ‘‘le droit de n’être pas inquiété parce que l’on cherche, reçoit ou répand les informations, sans considération de frontières’’. Reporters sans frontières défend des journalistes professionnels et parfois amateurs qui peuvent défendre des thèses opposées, pourvu qu’ils s’attachent à rendre compte de la réalité de façon indépendante. » Tous les ans, le 20 avril, RSF dévoile son classement mondial de la liberté de la presse qui mesure le degré de liberté dont bénéficient les médias dans plus de 170 pays. La carte est reprise par tous les grands médias internationaux. On peut néanmoins pointer le côté très militant de l’association. 1. Il faut relever sur la frise : la Déclaration universelle des droits de l’homme et du citoyen (1789), la loi sur la liberté de la presse (1881), la liberté d’association (1901), la Déclaration universelle des droits de l’homme (1948). 2. Le concept de liberté est devenu universel, il ne s’applique plus seulement aux citoyens français, mais à tous les hommes et aux femmes. En 1989, il s’étend aux droits de l’enfant. 3. Il y a la liberté des droits, de circulation, d’opinion et d’expression. 4. Il s’agit de l’article 13 : « Toute personne a le droit de quitter tout pays, y compris le sien, et de revenir dans son pays. » 5. La source des documents 2 et 3 est la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948. 6. À vocation universelle pour le texte juridique et pour le timbre commémoratif. 7. Le dessin évoque l’article 1, prônant l’égalité et la fraternité : les silhouettes sont de même hauteur. 8. La source est gouvernementale. Il s’agit d’un texte émanant des instances étatiques. 9. Ces délits sont aisément reconnaissables car ils ne se contentent pas de se moquer ou de caricaturer. Racisme et antisémitisme, contestation des crimes contre l’humanité, diffamation sont en soi des appels à la haine, et donc au meurtre et au terrorisme. 10. L’action à engager est de prévenir les autorités compétentes susceptibles et habilitées à retrouver les auteurs de ces propos délictueux. 11. Le document provient de Reporters sans frontières (carte reprise par l’AFP). 12. Reporters sans frontières est une organisation internationale qui défend « la liberté de la presse entendue comme droit humain fondamental d’informer et d’être informé ».

Présentation des documents pp. 142-143 • La revue associative Les Cahiers pédagogiques s’adresse aux enseignants. Geneviève Brassaud en est l’une des illustratrices. • Le site www.service-public.fr est le site officiel de l’Administration publique. Tout citoyen peut s’y référer pour trouver des renseignements, connaître ses droits et effectuer des démarches officielles. • Femmes solidaires est un mouvement féministe, laïque, d’éducation populaire, qui s’engage pour faire reculer toutes les formes de discriminations et développer une éducation non sexiste et non violente. L’association se porte partie civile dans les procès relatifs aux violences faites aux femmes. • APF France handicap est la plus importante organisation française, reconnue d’utilité publique, de défense et de représentation des personnes en situation de handicap et de leurs proches. Créée en 1933, connue et reconnue jusqu’en avril 2018 sous le nom d’Association des paralysés de France, APF France handicap rassemble aujourd’hui près de 100 000  acteurs. 74 EMC

L’association agit pour l’égalité des droits, la citoyenneté, la participation sociale et le libre choix du mode de vie des personnes en situation de handicap et de leur famille. 1. Il s’agit d’un combat à distance entre deux internautes sur les réseaux sociaux. On ­reconnaît le « F » de Facebook. Il y a du sang sur un écran, ce qui veut dire que les propos échangés sont très graves. 2. Les libertés numériques peuvent être extrêmement dangereuses car elles peuvent échapper à toute réglementation. Or racisme et antisémitisme sont des délits. 3. Les deux ordinateurs sont face à face en position de combat, il y a du sang et des pictogrammes qui représentent des injures. Les invectives sont une suite de paroles violentes et injurieuses. 4. Chaque élève peut indiquer son nom, le numéro de sa carte d’identité, son adresse, son profil social et son identifiant en ligne. 5. Il faut se rapprocher de la Direction de l’information légale et administrative. 6. Il faut relever : « l’association s’adresse à toutes les femmes qui veulent défendre leurs droits et leurs libertés en leur permettant de devenir actrices ». 7. Les dix points retenus : ––lutte contre les violences ; ––égalité professionnelle ; ––seuil de 30 % de femmes dans les conseils d’administration ; ––meilleure parité dans la vie publique ; ––accès à la retraite plus juste ; ––vies personnelles et professionnelles mieux articulées ; ––familles monoparentales mieux soutenues ; ––accès à l’IVG et à la contraception consolidé et amélioré ; ––égalité entre les filles et les garçons ; ––entrepreneuriat encouragé. 8. L’association souhaite que la liberté de circulation soit un droit effectif pour tous en se référant à l’article 13 de la DUDH : « Toute personne a le droit de circuler librement et de choisir sa résidence à l’intérieur d’un État. » Ce que j’ai compris Les libertés sont encore fragiles ou mises à mal : bilan personnel de l’élève.

COURS

La liberté, nos libertés, ma liberté

> pp. 144-145

Je complète une chronologie 1. 1789 : Déclaration des droits de l’homme et du citoyen 1948 : Déclaration universelle des droits de l’homme 2. Les libertés collectives (à souligner d’une couleur sur la frise) : ––Article 1er de la DDHC : « demeurent libres et égaux en droits » ––Préambule de la Constitution, article 3 : « femme, dans tous les domaines, des droits égaux à ceux de l’homme » Liberté et démocratie

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Les libertés individuelles (à souligner d’une autre couleur) : ––Article 19 de la Déclaration universelle : « Tout individu a droit à la liberté d’opinion et d’expression », « implique le droit de ne pas être inquiété pour ses opinions » ––Article 11 de la loi de 2018 : « sur la lutte contre les comptes propageant massivement de fausses informations » Je complète un schéma Les libertés : ––dépendent de plusieurs acteurs : L’État, les associations, les citoyens ––sont nombreuses dans une démocratie : liberté d’association, liberté d’expression, liberté de circulation ––doivent prendre en compte : le respect de la vie privée

RECHERCHE ­D OCUMENTAIRE

La laïcité

> pp. 146-147

Les deux pages de recherche documentaire proposent une sélection de documents juridiques, iconographiques, de presse illustrant le principe de la laïcité en France. La classe séparée en petits groupes pourra ainsi développer les compétences attendues lors des séances d’EMC : « Effectuer une recherche documentaire en faisant preuve d’esprit critique », « S’impliquer dans un travail et coopérer », « Identifier, exprimer et maîtriser ses émotions », « Mettre à distance ses opinions personnelles pour construire son jugement ». Les grands principes sont réaffirmés afin que l’engagement de la classe lors du projet, présenté p. 152-153, soit étayé par les textes de lois et non des opinions personnelles.

> Présentation des documents pp. 146-147 • Le document 1 est un condensé des principaux textes juridiques que les élèves doivent connaître à la fin de la séquence, avec un zoom sur la laïcité à l’école. • Le document 2 reprend une infographie proposée par le site gouvernemental www.fonctionpublique.gouv.fr. Il résume la loi sur la laïcité dans les établissements publics et principalement la notion de neutralité d’un agent public. • Le document 3 propose une infographie issue d’un magazine de presse. Il permet de travailler de façon ludique sur les articles L. 1121-1, L. 1321-3 et L. 1321-2-1 du Code du travail (la laïcité dans le monde du travail) imposés par le programme. • Enfin, pour présenter la notion du mieux vivre ensemble, le document 4 présente l’affiche lauréate du concours national sur la laïcité et une infographie gouvernementale en direction des parents d’élèves sur les cantines scolaires, permettant la prise de parole tout en prônant la mise à distance des opinions personnelles. 1. Les expressions à relever dans le document sont : ––« La République assure la liberté de conscience. Elle garantit le libre exercice des cultes » ––« Sont punis […] ceux qui […] auront déterminé [un individu] à s’abstenir d’exercer un culte » ––« [La France] respecte toutes les croyances » ––« L’État est le protecteur de l’exercice individuel et collectif de la liberté de conscience » 76 EMC

2. « La neutralité du service public [notamment par le biais de la laïcité] est à un gage d’égalité et de respect de l’identité de chacun. » 3. Un usager est quelqu’un qui se sert ou qui tire profit d’une prestation fournie par un service public (hôpital, mairie, préfecture, école, bibliothèque…). L’agent du service public est au service de la collectivité et de l’État (émanation du peuple souverain et dont il est le salarié). 4. Un agent du service public a l’obligation de neutralité lors de ses heures de travail : « Cette interdiction vaut quelles que soient les fonctions exercées au contact ou non du public, pendant le temps de travail et sur le lieu de travail ». En revanche, dans sa vie privée, il redevient simple citoyen, ou usager, il ne sera donc plus soumis à la neutralité. 5. Les salariés d’une entreprise n’ont pas le même statut que ceux du service public et ne répondent pas aux mêmes obligations. L’agent du service public n’a comme mission que la satisfaction de l’intérêt général. En revanche, dans les entreprises privées, il peut y avoir des aménagements quant au respect de la laïcité tant que cela ne perturbe pas le bon fonctionnement de l’entreprise. Les cases concernées sont les n° 4, 6, 7, et éventuellement 8. 6. On retrouve dans les deux documents les couleurs du drapeau français (bleu, blanc, rouge) et le mot « laïcité ». La notion d’intérêt général (ou intérêt public) désigne la finalité des actions et des institutions en France. Tout est fait pour l’ensemble de la population. Il s’agit ici de lutter contre la malnutrition. Ce que j’ai compris Les grands principes qui régissent la laïcité en France : • La laïcité n’est pas contre les religions, mais elle est un principe qui permet le vivre ensemble républicain. • La laïcité ne favorise aucune religion en particulier, n’interdit aucune religion, mais interdit toute forme de prosélytisme. • La laïcité est donc synonyme de liberté de conscience, mais dans les services publics comme dans les lycées, les personnels et les élèves sont soumis à la neutralité.

COURS

La laïcité, un principe de la République française

> pp. 148-149

Je complète un schéma De haut en bas, puis de gauche à droite : « opinion », « principes », « conscience », « L’État », « culte », « croyances ». Je trouve des réponses à des questions 1b – 2d – 3e – 4a – 5c

Liberté et démocratie

77

PROJET

1 Organiser un débat

> pp. 150-151

Cette double page permet à tous les élèves de comprendre la technique et la tenue d’un débat réglé. Il ne s’agit pas de prendre la parole pour soutenir une opinion personnelle, mais bien de s’appuyer sur les documents et les connaissances acquises en amont pour proposer des arguments qui seront repris ensuite par la classe lors d’une trace écrite commune. Étape 1

Cette première étape permet à chacun de comprendre son rôle : ––le (ou la) président(e) de séance reprend la question décidée par la classe au début de la séquence. Son rôle est aussi essentiel en cours de débat puisqu’il (elle) veille à la bonne progression du débat en rappelant régulièrement ce qui vient de se dire. Il faut donc un esprit de synthèse ; ––les débatteurs sont les élèves désignés par leur groupe de recherche comme porte-parole. Ils prennent successivement la parole en rappelant qui ils représentent. L’utilisation de vignettes avec « fausse identité/statut » permet une réelle mise à distance. Les débatteurs doivent systématiquement expliquer que, « en tant que représentants de… », « ils peuvent affirmer que… » ; ––les experts sont les élèves du groupe de recherche documentaire. Ils apportent des précisions pour soutenir les arguments du débatteur : chiffres, pourcentages. Ils ont à leur disposition tous les documents qui ont été trouvés lors de la recherche documentaire. Leur présence permet à la classe de prendre connaissance des travaux des autres groupes. C’est aussi un moyen de faire participer des élèves plus réservés ; ––le (la) secrétaire note les idées clés qui serviront à la trace écrite de la classe. Ce rôle peut être dévolu à l’enseignant si aucun élève ne se propose ou n’en est capable ; ––le (la) journaliste filme le débat. Dans certains établissements, des tablettes sont à la disposition des élèves. L’intérêt du débat filmé survient en aval. La classe peut reprendre tranquillement les notes, l’enseignant peut s’y référer pour évaluer l’implication de chacun. Dans le cadre du lien avec l’enseignement du français, on pourrait même imaginer une reprise en accompagnement personnalisé sur la prise de notes, la construction des phrases orales et leur transcription en article de journal, par exemple. Étapes 2 à 4

Ces étapes sont les moments clés. La charte du débat doit être proposée par l’enseignant, mais acceptée par tous. Elle peut bien entendu être étendue aux autres matières : français, histoire géographie… Étape 5

Cette étape est indispensable, l’autoévaluation permet un vrai retour sur la prestation des élèves, qui sauront améliorer leurs compétences à l’oral.

78 EMC

PROJET

2 Participer à la Journée de la laïcité le 9 décembre

> pp. 152-153

> Présentation des documents • Le document  1 représente une carte postale d’Ascheverus (1900-1909) et reprend une citation de Victor Hugo. ––Ascheverus est le pseudonyme que se donne le dessinateur belge Didier Dubucq. Libre penseur et anticlérical, il collabore à L’Assiette au beurre dès 1901, puis il fonde un périodique nommé Les Corbeaux en 1904. Il choisit finalement de s’exiler à Paris, où il refonde son journal. Dès 1906, des tracts, des affiches, des calendriers et des cartes postales sont diffusés en masse. Le périodique Les Corbeaux disparaît à la fin de l’année 1909 après des attaques en justice. ––Au verso de la carte postale, on trouve l’inscription : « Abonnez-vous à “L’Idée libre”, revue mensuelle […] Adhérez à la Ligue d’Action anticatholique […] Écrire à LORULOT, Conflans-Honorine (S.-et-O.). » On pourra consulter : https://cartoliste.ficedl.info/article3621.html ––La caricature fait référence à une phrase de Victor Hugo que l’on trouve dans Histoire d’un crime, qu’il a commencé à écrire au lendemain du coup d’État de Louis-Napoléon Bonaparte le 2 décembre 1851. En 1877, Hugo reprend le livre, le corrige, le complète et le publie pour lutter contre le maréchal Mac Mahon qui espérait une restauration monarchiste. • Le document  2 traite de la charte de la laïcité, distribuée dans tous les établissements scolaires en 2013 : « La vocation de la charte que vous tenez entre les mains, affichée dans nos écoles, nos collèges, nos lycées, est non seulement de rappeler les règles qui nous permettent de vivre ensemble dans l’espace scolaire, mais surtout d’aider chacun à comprendre le sens de ces règles, à se les approprier et à les respecter. » Le ministre de l’Éducation nationale, Vincent Peillon. • Le document 3 représente une photographie prise lors de l’inauguration d’une fresque dans un lycée professionnel du bâtiment à l’issue d’un projet sur la laïcité mené par plusieurs enseignants. Les étapes du projet permettent une programmation du travail des élèves. À nouveau, il s’agit de développer les compétences de l’EMC «  S’impliquer dans un travail et coopérer  », « Collaborer et échanger », mais également les compétences de Français « S’informer : je questionne, je produis et diffuse des informations de manière responsable ». Étape 1

Cette journée existe depuis 2011. Depuis les attentats de janvier 2015, elle doit être célébrée dans tous les établissements scolaires le 9 décembre, date de la promulgation de la loi de séparation de l’Église et de l’État en 1905. Étape 2

La classe choisit les thèmes des panneaux d’exposition.

Liberté et démocratie

79

Étape 3

La laïcité vue par les caricaturistes (document 1) • Quels sont les deux personnages qui s’opposent ? Quels sont leurs gestes ? À gauche, le curé du village avec sa soutane et sa chasuble blanche. Il brandit un crucifix et souffle sur un flambeau. À droite, l’instituteur avec sa blouse tient ses livres de la main gauche et brandit un flambeau de la main droite. • Quel est le lien avec la phrase de Victor Hugo ? V. Hugo a toujours désiré que la jeunesse soit éduquée. Après 1882, la lutte est importante entre les écoles religieuses qui voient leur influence diminuer et les écoles publiques qui se multiplient dans tous les villages. En 1907, les luttes ne sont pas terminées. La carte postale dénonce une religion qui veut éteindre les élans de liberté et le désir de connaissances. • Les attitudes des enfants sont différentes : que veut prouver le caricaturiste ? ––À gauche, les enfants semblent soumis et craintifs, une silhouette montre le curé menaçant un enfant avec son parapluie. À droite, les enfants sont souriants, ils lèvent la tête pour regarder leur instituteur et le flambeau symbolisant la connaissance. ––Le caricaturiste veut prouver que seule l’éducation laïque faite par les instituteurs après les lois de Jules Ferry en 1882 permet l’épanouissement de la jeunesse comme l’espérait Victor Hugo au xixe siècle. • Quelle est la loi qui met fin à cette opposition ? La loi du 9 décembre 1905 met fin à cette opposition puisque la République assure la liberté de conscience. Elle garantit le libre exercice des cultes, mais cela doit rester dans la sphère de la vie privée. La charte de la laïcité dans les établissements scolaires en France (document 2) • Savez-vous où trouver la charte de la laïcité dans votre établissement ? Enquête interne à l’établissement. • Retrouvez dans les articles de la charte la réponse à la question : « La laïcité est-elle une atteinte à ma liberté de croire ? » ––Article 1. La République « respecte toutes les croyances », c’est-à-dire garantit à tous, croyants ou non, la même liberté de conscience et d’exercice des cultes. ––Article 2. Il n’y a « pas de religion d’État » : il n’y a pas de religion officielle, l’État n’impose rien en matière religieuse (je ne suis pas obligé d’avoir une religion spécifique). ––Article 3. La laïcité « garantit la liberté de conscience de tous » : je suis responsable de mes convictions et je ne peux pas être inquiété pour cela tant que je respecte la loi, « dans le respect de celles d’autrui et dans les limites de l’ordre public ». ––Article 6. L’école est laïque, « protège de tout prosélytisme et de toute pression qui empêcheraient [les élèves] de faire leurs propres choix ». Dans les établissements scolaires laïques, il n’y a pas d’endoctrinement religieux. ––Article 8. Les relations entre personnels et élèves, mais aussi entre les personnels, doivent obéir à une règle de « respect du pluralisme des convictions » : s’il n’est pas contraire au « bon fonctionnement de l’école », le débat peut avoir lieu, mais nul ne doit tenter d’imposer par la force ses convictions personnelles à autrui. Étape 4

L’affiche doit être reconnaissable de loin, on peut utiliser les couleurs bleu, blanc, rouge, symboles de la République, et les termes de la devise nationale « liberté », « égalité », « fraternité », et bien sûr la laïcité. Les autres termes seront choisis par la classe. 80 EMC

FICHES MÉTHODE 1

Histoire

Questionner une œuvre d’art pour conduire une analyse historique L’ENTRAÎNEMENT

Le Port de Nantes

> p. 155

ÉTAPE 1 1 & 2. Il s’agit d’une illustration figurative de Gustave Alaux, peintre et illustrateur bordelais du siècle dernier (1887-1965). L’auteur n’est pas l’un des peintres les plus connus du xxe siècle. Nombre de ses peintures ont un lien avec l’histoire maritime et coloniale. 3. Les éléments ici représentés le sont donc a posteriori, soit plus d’un siècle après. Il existe toutefois des permanences par rapport aux peintures marines de Vernet : présence de personnages, des trois mâts… ÉTAPE 2 1. On retrouve au premier plan des personnages issus des milieux populaires, deux étant assis à côté de tonneaux. Ils se distinguent par leurs vêtements (chapeaux, coiffe de la jeune fille, chemises…). Au second plan, des promeneurs à l’apparence plus aisée : la femme porte une robe élégante et une ombrelle ; l’homme, une culotte courte, une veste longue, une perruque, et des bas blancs certainement en soie. 2. Il s’agit d’un paysage portuaire de Nantes, où l’on remarque la jetée et de nombreux trois mâts à quai. Au milieu du port, se détachent aussi quelques petites barques. Les différentes maisons et immeubles apparaissent à l’arrière-plan à gauche de l’illustration. 3. La prise de vue centrée sur la jetée, le quai et la promenade fait ressortir la puissance coloniale du port : trois mats imposants, immeubles hauts et cossus. Tout comme Bordeaux, Nantes est l’un des grands ports français qui vit grâce au commerce de la traite. ÉTAPE 3 1. Gustave Alaux est un peintre connu pour ses illustrations marines et coloniales. Il a voulu représenter un port en plein essor au xviiie siècle. 2. Il ne s’agit pas d’une peinture d’époque mais lorsque l’on rapproche cette illustration des 15 peintures marines réalisées par Vernet, on trouve un certain nombre de similitudes (scène de débarquement de marchandises, personnages présents, etc.). 3. Cette illustration se veut réaliste par rapport à la fin de l’Ancien Régime. Gustave Alaux a également peint des paysages marins ainsi que l’arrivée de bateaux dans les îles.

Méthode

81

2

Histoire

Dégager le sens et l’intérêt d’un texte patrimonial L’ENTRAÎNEMENT

La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, le 26 août 1789

> p. 157 ÉTAPE 1 1. Il s’agit de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, adoptée le 26 août 1789 par l’Assemblée constituante. 2. Elle est l’œuvre collective de cette même assemblée qui représente la Nation. 3. L’adoption a lieu quelques semaines après le vote de l’abolition de tous les droits et privilèges féodaux ainsi que des privilèges de classes lors de la nuit du 4 août.

ÉTAPES 2 ET 3 Idée principale

Justification

Les droits de l’homme sont des droits naturels.

Au xviii  siècle, on distingue les droits naturels des droits civils. Les droits politiques comme le droit de vote ou le droit à l’éligibilité sont des droits du citoyen.

La liberté est un droit imprescriptible de l’Homme.

La liberté est également un droit naturel largement réaffirmé dans de nombreux articles. Le 1er rappelle qu’il s’agit du premier droit naturel. Être libre signifie être libre de sa personne, non soumis au servage ni à l’esclavage. L’article 9 rappelle que la liberté est protégée par la présomption d’innocence.

e

La volonté générale est le résultat d’une délibération qui La Nation sert à exprime la souveraineté de la Nation et débouche sur l’énoncé garantir l’expression d’une vérité rationnelle. En se soumettant à la loi, le citoyen se de la volonté générale. soumet alors à la raison. Les citoyens sont tous égaux face à la loi.

La loi est la source exclusive du droit. C’est une règle universelle qui définit ce qui doit être.

La liberté d’expression L’article 10 pose le principe de la liberté de pensée, de est un droit précieux. conscience et de religion. Il s’agit d’une déclaration fondatrice du modèle républicain français, surtout après la mise en place de la IIIe République. Les droits et les libertés de l’homme consacrés par la DDHC sont réaffirmés dans le préambule de la Constitution de la La Déclaration des IVe République et dans celle de la Ve « Le peuple français droits de l’homme et proclame solennellement son attachement aux Droits de du citoyen est un texte l'Homme et aux principes de la souveraineté nationale tels fondateur. qu'ils ont été définis par la Déclaration de 1789, confirmée et complétée par le préambule de la Constitution de 1946 […] ». La Déclaration universelle des droits de l’homme adoptée en 1948 à l’ONU s’inscrit dans le prolongement de celle de 1789.

82 Méthode

3

Géographie

Compléter ou réaliser un croquis ou un schéma simple L’ENTRAÎNEMENT

Le port de Miami

> p. 159

CBD (Quartier des affaires Downtown Miami) Aéroport de Miami Terminal de croisières

Terminal à conteneurs

Porte-conteneurs

Méthode

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