Histoire - Géographie EMC 3e - Livre du professeur - Ed. 2021 2017066842, 9782017066842

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H ISTOI R E GÉOGRAP H I E E M C

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NOUVEL

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COLLECTION NATHALIE PLAZA

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2021

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17 6604 9 ISBN 978-2-01-706684-2

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CYCLE 4

LIVRE DU PROFESSEUR

AVERTISSEMENT Vous venez de télécharger gratuitement le Livre du professeur du manuel Histoire Géographie EMC 3e – édition 2021. Nous vous rappelons qu’il est destiné à un usage strictement personnel. Il ne peut ni être reproduit ni être mutualisé sur aucun site (site d’établissement, site enseignant, blog ou site de peer to peer), même à titre grâcieux. Deux raisons principales : - Éviter de rendre le fichier accessible aux élèves dans les moteurs de recherche. - Respecter pleinement le droit d’auteurs. En effet, l’ensemble des guides pédagogiques et livres du professeur mis à votre disposition sont des œuvres de l’esprit protégées par le droit de la propriété littéraire et artistique. Nous vous rappelons que selon les articles L 331-1 et L 335-4 du Code de la propriété intellectuelle, toute exploitation non autorisée de ces œuvres constitue un délit de contrefaçon passible de sanctions de natures pénale et civile, soit trois ans d’emprisonnement et 300 000 euros d’amende.

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CYCLE 4

DIRECTRICE D’OUVRAGE

DIRECTEUR SCIENTIFIQUE

Nathalie PLAZA,

Stéphane VAUTIER,

collège Le-Haut-Gesvres, Treillières (44)

académie de Créteil

AUTEURS

Nicolas Barthelemy,

Marielle Héland,

Vianney Orjebin,

collège de Lézignan-Corbières (11)

collège Toulouse-Lautrec, Langon (33)

collège Jean-Macé, Fontenay-sous-Bois (94)

collège des Collines, Chirens (38)

Sonia Laloyaux-Lucotte,

Emmanuelle Ruiz,

Étienne Cahu,

collège Jules-Verne, Neuville-en-Ferrain (59)

collège-lycée français Jean‑Renoir, Munich (Allemagne)

Séverin Ledru-Milon,

Vanessa Tant,

collège Iqbal-Masih, Saint-Denis (93)

collège du Pays-de-l’Alloeu, Laventie (62)

Blandine Legoff,

Véronique Teychenne,

collège-lycée français Jean‑Giono, Turin (Italie)

collège Jean-de-Prades, Castelsarrasin (32)

Fanny Maillo-Viel,

Christèle Thiriet,

cité scolaire Jacques-Decour, Paris (75)

collège Gabriel-Seailles, Vic-Fezensac (32)

lycée Carnot, Paris (75)

Philippe Nken Ndjeng,

Ludovic Vandoolaeghe,

Philippe Hamelin,

collège Pierre-Mendès-France, Paris (75)

lycée Robespierre, Arras (62)

Aurélien Cador,

lycée Pierre-Corneille, Rouen (76)

Thomas Deguffroy, lycée Guy-Mollet, Arras (62)

Virginie Estève, cité scolaire La-Serre-de-Sarsan, Lourdes (65)

Laurence Fouache, collège Franklin, Lille (59)

Stéphane Guerre,

collège Les-Quatre-Vents, Le Lude (72)

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Cartographie : AFDEC Maquette : Anne-Danielle Naname Mise en pages : Anne-Danielle Naname, Adeline Calame Stagiaire : Laetitia Manesse (Partie EMC)

hachette-education.com © Hachette Livre 2021, 58 rue Jean Bleuzen, 92178 Vanves Cedex

ISBN (à utiliser pour toute commande de l’ouvrage) : 978-2-01-706684-2

2,000 kg éq. CO2

L’usage de la photocopie des ouvrages scolaires est encadré par la loi www.cfcopies.com Enseignants, dans quel cadre pouvez-vous réaliser des COPIES DE MANUELS SCOLAIRES pour vos élèves ? Grâce aux différents accords signés entre le CFC, votre établissement et le ministère de l’Éducation nationale : • vous pouvez réaliser des photocopies d’extraits de manuels (maximum 10 % du livre) ; • vous pouvez diffuser des copies numériques d’extraits de manuels dans le cadre d’une projection en classe (au moyen d’un vidéoprojecteur, d’un TBI-TNI…) ou d’une mise en ligne sur l’intranet de votre établissement, tel que l’ent (maximum 4 pages consécutives dans la limite de 5 % du livre) ; • n’oubliez pas d’indiquer les références bibliographiques des ouvrages utilisés ! Tous droit de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays. Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L.122-4 et L.122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement réservées à l’usages privé du copiste et non destinées à une utilisations collective » et, d’autre part, que « les analyses et les courtes citations » dans un but d’exemple et d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ». Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de droit de copie (20, rue des Grands-Augustins – 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par l’article L335-2 du Code de la propriété intellectuelle.

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SOMMAIRE

H ISTO IR E   L’Europe, un théâtre majeur des guerres totales (1914-1945) Chapitre 1 Chapitre 2 Chapitre 3 Chapitre 4

Civils et militaires dans la Première Guerre mondiale Démocraties et expériences totalitaires en Europe La Seconde Guerre mondiale, une guerre d’anéantissement Régime de Vichy, collaboration, Résistance

4 16 27 40

  Le monde depuis 1945 Chapitre 5 Chapitre 6 Chapitre 7 Chapitre 8

Un monde bipolaire au temps de la guerre froide Indépendances et construction de nouveaux États Affirmation et mise en œuvre du projet européen Enjeux et conflits dans le monde après 1989

51 60 67 74

  Françaises et Français dans une République repensée Chapitre 9 Refonder la République, redéfinir la démocratie Chapitre 10 La Ve République, de la République gaullienne à l’alternance

et à la cohabitation Chapitre 11 Femmes et hommes dans la société des années 1950 aux années 1980

82 89 97

G É O G R A P H IE   Dynamiques territoriales de la France contemporaine Chapitre 12 Les aires urbaines dans la France mondialisée Chapitre 13 Les espaces productifs et leurs évolutions Chapitre 14 Les espaces de faible densité et leurs atouts

106 118 127

  Pourquoi et comment aménager le territoire ? Chapitre 15 Aménager pour réduire les inégalités Chapitre 16 Les territoires ultramarins français

137 145

  La France et l’Union européenne Chapitre 17 L’Union européenne, un nouveau territoire Chapitre 18 La France et l’Europe dans le monde

154 166

IQ U E IV C T E L A R O M T EN SEIGN EM EN Chapitre 1 Chapitre 2 Chapitre 3 Chapitre 4

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Des valeurs pour vivre ensemble La France, une République démocratique Le citoyen dans la vie démocratique Le citoyen et la Défense

175 183 194 200

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CHAPITRE

Civils et militaires dans la Première Guerre mondiale

(p. 12 à 33)

L’Europe, un théâtre majeur des guerres totales (1914-1945) Repères annuels de programmation Civils et militaires dans la Première Guerre mondiale Démarches et contenus d'enseignement En mobilisant les civils aussi bien que les militaires, la Grande Guerre met à l’épreuve la cohésion des sociétés et fragilise durablement des régimes en place. Combattants et civils subissent des violences extrêmes, dont témoigne particulièrement le génocide des Arméniens en 1915. En Russie, la guerre totale installe les conditions de la révolution bolchevique, le communisme soviétique stalinien s’établit au cours des années 1920.

Cette partie du nouveau programme invite à étudier la Première Guerre mondiale qui a marqué une rupture au début du xxe siècle dans la façon de se battre. Pour la première fois, la violence de masse est omniprésente et touche aussi bien les combattants que les civils. Ce conflit, qui a débuté en août 1914, oppose la Triple-Entente, composée de la France, du Royaume-Uni et de la Russie, aux empires centraux, formés de l’Allemagne, de l’Autriche-Hongrie et de leurs alliés. Les militaires découvrent une nouvelle façon de faire la guerre. Des armes nouvelles et très destructrices comme les obus, les mitrailleuses, les mines, sont utilisées sur le champ de bataille pour la première fois avec le but, dans chaque camp, de tuer le plus d’ennemis possibles. Les soldats sont confrontés à ce nouveau type de violence, inimaginable pour eux en août 1914 quand commence le conflit. Enterrés dans des tranchées, ils doivent aussi composer avec des conditions de vie très difficiles : la vie dans le bruit, la boue, le froid ou la chaleur. Les soldats subissent la faim, la soif, le manque de la famille, doivent affronter la peur de mourir ou de voir mourir leurs camarades. Les civils ne sont pas en reste. Près de la ligne de front, les populations peuvent être les cibles des bombardements d’obus, devenir les otages de l’ennemi, subir leurs violences comme les exécutions en représailles à des attentats. Les privations font également partie de leur quotidien, la nourriture et les matières premières étant réquisitionnées par l’occupant allemand pour sa consommation ou pour un envoi en Allemagne. Les difficultés que connaissent les populations entraînent des mutineries au sein des armées, mais aussi des mouvements de grève, encore peu étudiés sauf dans le cas russe, puisque ces mouvements provoquent la révolution de février 1917 et permettent celle d’octobre. Par ailleurs, des violences extrêmes sont vécues par le peuple arménien, cible du gouvernement des Jeunes-Turcs qui accuse cette minorité d’espionnage pour le compte de la Russie. Le peuple est alors l’objet d’un massacre orchestré par le jeune gouvernement. La difficulté réside ici dans l’étude

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des sources, notamment turques, encore inaccessibles aux historiens. Aussi la violence extrême vécue de manière différente par les uns et les autres est néanmoins un cadre interprétatif de la guerre. Il permet d’appréhender et de comprendre la matrice que fut cette guerre pour le xxe siècle. Problématique du chapitre  Comment les civils et les militaires ont-ils vécu les violences de la Première Guerre mondiale ? Il s’agit ici de comprendre comment les conditions de combat et de vie durant le conflit ont pu marquer les populations européennes. En effet, la Première Guerre mondiale marque une rupture par rapport aux guerres précédentes. Les armes utilisées sont nouvelles et ont pour but de tuer massivement. La forme des combats s’adapte à ces innovations. C’est pourquoi les soldats décident de s’enterrer dans des tranchées, pour essayer de se protéger entre les assauts meurtriers. Les civils sont eux aussi concernés au premier chef par cette guerre. Des territoires sont occupés, deviennent les cibles des ennemis. Les hommes et les femmes sont également mobilisés à travers de nombreux aspects de leur vie quotidienne, qui peuvent aller de l’économie au développement de leur esprit patriotique, pour vaincre l’adversaire. Bornes chronologiques et spatiales Ce premier chapitre porte sur les débuts du xxe siècle et l’événement qui marque une rupture avec la Belle Époque, la Première Guerre mondiale. Il s’agit ici de présenter les caractéristiques de ce conflit, en utilisant le prisme de ce qu’ont vécu à la fois les civils et les combattants durant cette guerre, entre 1914 et 1918. Le cadre géographique reste l’Europe, mais il traite aussi de l’aspect mondial avec l’intervention dans les domaines civils et militaires de forces venues d’autres continents. Notions clés du chapitre Violence de guerre, violence de masse, guerre totale, brutalisation, génocide, civils et combattants, front et arrière.

© Hachette Livre 2021 – Reproduction interdite

Enjeux scientifiques et mise en œuvre

Chapitre 1 • Civils et militaires dans la Première Guerre mondiale

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Nous étudions ici l’importance de la violence vécue par les soldats au moment des combats comme dans leur attente, mais aussi par les civils. Ces derniers sont touchés directement par les combats lorsqu’ils vivent près de la ligne de front, ou indirectement à travers leurs proches, combattant sur le front. La Première Guerre mondiale est également le cadre du premier génocide du xxe siècle, avec le génocide arménien. Trois notions induites par le programme sont retenues pour interpréter le conflit : celles de violence de guerre, de violence de masse et de génocide. Elles seront remobilisées par la suite au cours des chapitres sur la Seconde Guerre mondiale (chapitre 3) et les conflictualités depuis 1989 (chapitre 8). La notion de guerre totale est également présentée dans ce chapitre, toutes les ressources des pays belligérants étant mobilisées militairement, économiquement, psychologiquement. Elle sera elle aussi remobilisée lors de l’étude de la Seconde Guerre mondiale. Pour appréhender la notion de violence de masse, nous nous appuyons sur la définition donnée par Jacques Sémelin : « Par violence de masse, nous entendons désigner les phénomènes de destructivité humaine collective dont les causes sont principalement politiques, sociales, religieuses et culturelles. Sont donc exclus d’emblée de cette catégorie les catastrophes naturelles et les accidents technologiques. Cette notion de “violence de masse” ne recouvre pas non plus les combats armés inhérents aux guerres mais plutôt l’ensemble des violences qui affectent directement ou indirectement les populations civiles, en temps de paix ou en temps de guerre. »

BIBLIOGRAPHIE ◗ Ouvrages généraux

– Audouin-Rouzeau S. et Becker A. (dir.), Encyclopédie de la Grande Guerre, Bayard, 2004. – Audoin-Rouzeau S., Becker A., Ingrao C., Rousso H. (dir.), La Violence de guerre, 1914-1945, IHTP-CNRS/Complexe, coll. « Histoire du temps présent » 2002. – Cochet F. et Porte R. (dir.), Dictionnaire de la Grande Guerre, 1914-1918, Robert Laffont, coll. « Bouquins », 2008. – Beaupré N., Les Grandes Guerres 1914-1945, Belin, coll. « Histoire de France », 2012. – Prost A. et Winter J., Penser la Grande Guerre, un essai d’historiographie, Seuil, coll. « Points Histoire », Paris, 2004. – Michel M., Les Africains et la Grande Guerre. L’appel de l’Afrique (1914-1918), Karthala, 2003. – Becker A. (dir), Journaux de combattants et civils de la France du Nord dans la Grande Guerre, Septentrion, 2015.

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◗ Articles

– « La Catastrophe », Les Collections de l’Histoire, 14-18, n° 61, octobre 2013. – « 1914-1918 Victoire et désastre », L’Histoire, n° 225, octobre 1998. – « Verdun la bataille du siècle », Géohistoire, n° 25, février-mars 2016. ◗ Article en ligne

– Garbarini A. et Adjemian B., « Les violences de masse, de l’expérience au savoir », Études arméniennes contemporaines [En ligne], 5 | 2015, mis en ligne le 15 juillet 2015, URL : http://eac.revues.org/728

SITOGRAPHIE – Site officiel de la Mission du centenaire de la Première Guerre mondiale : http://centenaire.org/fr – Archives départementales du Nord : https://archivesdepartementales.lenord.fr/ – Les Chemins de Mémoire : https://www.cheminsdememoire.gouv.fr/fr – La Bibliothèque de documentation internationale contemporaine (BDIC) devenue la Contemporaine : http://www.lacontemporaine.fr/ – L’ECPAD, centre d’archives et de production audiovisuelle, sous la tutelle du ministre de la Défense : https://www.ecpad.fr/ ◗ Musées

– Musée de Péronne : https://www.historial.fr/ – Musée de Verdun : http://memorial-verdun.fr/ – Imperial War Museum : https://www.iwm.org.uk/

Introduction

p. 12-13

Civils et militaires dans la Première Guerre mondiale Pour introduire cette partie du programme consacrée aux civils et aux militaires dans la Première Guerre mondiale, nous avons choisi de mettre en avant deux documents qui illustrent les conditions de vie de ces deux parties de la population durant le conflit.

Les documents Le document 1 présente la violence des combats également vécue par les civils. Il s’agit de la couverture d’un récit illustré des bombardements de la ville de Reims. Le 19 septembre 1914, la capitale de la Champagne subit un bombardement allemand de huit heures. À 15 h, un premier obus, suivi de vingt-quatre autres, perce la cathédrale de Reims. L’édifice finit en ruine. Albert Londres fait le récit de cette destruction dans le journal Le Matin (lire sur https://www.francetvinfo.fr/monde/1914-lagonie-de-la-basilique-de-reims_3072279.html). L’illustration, avec sa dominante de rouges, orangés et jaunes, insiste sur la destruction avec à l’arrière-plan la cathédrale en flammes et au premier plan la vision de cette mère qui fuit avec ses deux enfants, le regard fixant le lecteur. Cette illustration évoque, au-delà du cas de Reims, les villes et villages situés à proximité de la ligne de front. Pris pour cibles, il n’est pas rare non plus que les obus les atteignent, ratant leurs cibles militaires. Les paysages montrent alors des maisons détruites, ou les populations qui portent des masques pour éviter de souffrir de l’inhalation des gaz asphyxiants, nouvellement utilisés par les Allemands. Le document 2 est une photographie de soldats britanniques, enterrés dans leur tranchée lors de la bataille de la Somme de 1916. Les Britanniques sont chargés, lors de cette bataille, d’attaquer l’armée allemande, afin d’aider les troupes françaises qui combattent dans le même temps à Verdun. Ce document montre la violence des combats qui y sont livrés. Les paysages sont dévastés par les bombardements massifs et quotidiens d’obus, que chaque camp lance pour permettre un assaut qui prendra la ligne adverse.

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Réponses Question 1 : Les civils subissent aussi les combats. Ici, on voit la ville de Reims bombardée, les maisons détruites, la cathédrale en flammes, tandis qu’une mère s’enfuit avec ses deux enfants. On se demande où elle peut se réfugier car tout n’est que désolation autour d’elle. Question 2 : La photo montre que la bataille a lieu dans un cadre dévasté par les obus. La végétation a presque complétement disparu, les mines et les obus ont provoqué des cratères de taille importante sur la terre. Les soldats sont dans l’attente d’un assaut à venir. Question 3 : On peut attendre que les élèves évoquent les civils et les soldats cibles d’attaques violentes qui dévastent aussi bien le champ de bataille que les lieux de vie des villes et villages.

Se repérer

p. 14-15

Une guerre européenne et mondiale L’objectif de cette double-page est de de contextualiser les études à venir en construisant des repères à la fois dans le temps et dans l’espace. La frise présente les grandes phases du premier conflit mondial qui s’est tenu entre 1914 et 1918. Le choix a été fait de mettre en avant les fronts russe et occidental, d’une part parce que ce sont les fronts que présentent les études à venir, et d’autre part parce que la guerre qu’y connaissent les soldats n’est pas la même. La guerre à l’Est ne connaît pas la guerre de position et les tranchées qui sont emblématiques du front occidental.

Les documents

1919, les Alliés l’utilisant comme un moyen de pression pour obliger les Allemands à accepter le traité de Versailles. Il est à noter que la carte met en avant l’année 1917 comme une année charnière. Pour le comprendre, la mise en relation avec la frise et la carte 2 est nécessaire ; on y voit que 1917 est marquée par l’entrée en guerre des États-Unis, dont les troupes arrivent sur le vieux continent au printemps 1918, et une révolution bolchévique qui amène la paix séparée russe de Brest-Litovsk en mars 1918. Le document 2 est un planisphère qui permet de donner une vision mondiale du conflit et de remobiliser les connaissances construites en 4e sur la domination européenne du monde. On rappellera aux élèves la différence entre armistice et paix en évoquant l’armistice du 11 novembre, signé dans la clairière de Rethondes, en forêt de Compiègne, en présence du général Weygand, chef d’état-major de Foch, du maréchal Foch, commandant suprême des forces alliées, du général major Von Winterfeldt de l’Armée impériale, du comte Von Oberndorff des Affaires étrangères et du capitaine de vaisseau Vanselow de la Marine impériale. La paix ne sera signée qu’à l’issue d’une longue conférence de la paix qui se tient à Versailles de janvier 1919 à janvier 1920 (voir à ce propos la présentation du chapitre 2, p. 16). Le document 3 permet de compléter le document 2 et d’évoquer la participation des empires à l’effort de guerre à travers des exemples français et anglais. Il présente en effet un aspect de cette participation : l’enrôlement dans les forces armées. À la lecture des données chiffrées, on comprend le lourd tribut payé par les colonies françaises (16,4 % des mobilisés tués du côté de l’empire français, contre 4,3 % pour les Britanniques). Nous pouvons préciser ici que cette participation a pu prendre un autre aspect qui est abordé dans l’étude sur les civils dans une guerre totale (p. 18-19). Pour information, le bilan humain général de la guerre est évoqué cette même étude. Nous le précisons ici pour terminer la contextualisation et montrer la violence de cette guerre qui a touché le monde et a durablement marqué les esprits. Aux morts s’ajoute en effet le nombre tout aussi impressionnant de blessés, mutilés et « gueules cassées » :

Une vidéo pour commencer présente l’élément déclencheur de la guerre qui embrase rapidement toute l’Europe, à savoir l’attentat de Sarajevo le 28 juin 1914. Le document 1 est une carte à l’échelle européenne, puisque c’est sur cet espace que se déroule la majorité des combats. Elle présente les forces en présence alors que la guerre est déclarée : la Triple-Entente (France, Royaume-Uni et Empire russe) et les Empires centraux (Allemagne et Autriche-Hongrie). On pourra rappeler qu’à l’origine l’Allemagne et l’Autriche-Hongrie formaient avec l’Italie la Triple Alliance, mais la déclaration de guerre allemande a « libéré » la péninsule de son engagement, et que c’est du côté de l’Entente qu’elle entre en guerre en 1915. On peut lire la carte 1 en deux parties : une première qui a pour bornes chronologiques 1914 et 1916, et une seconde 1917 et 1918. Son but est de rappeler quelles sont les forces en présence, d’indiquer la position des lignes de front ainsi que les attaques marquantes des deux camps, les avancées ou les replis. La carte présente aussi une autre forme de guerre : la guerre sous-marine, liée au contexte de blocus économique qui enserre l’Allemagne. Ce blocus naval est mené par le Royaume-Uni et sa Royal Navy à partir de 1914. Son ambition est de stopper le ravitaillement maritime de l’Allemagne et de ses alliés. Il est considéré comme un élément clé de la victoire finale des Alliés. Il prendra fin en

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Pays Allemagne

Mobilisés (en millions)

Morts et Blessés disparus (en millions) (en millions)

13,2

2

4,2

AutricheHongrie

9

1,1

3,6

États-Unis

4,3

0,1

0,2

France

7,9

1,4

4,3

Italie

5,6

0,6

0,9

Royaume-Uni

8,9

0,9

2

Russie

18,1

1,8

5

TOTAL

73,8

9,4

21,2

D’après Audouin-Rouzeau S. et Becker A. (dir), Encyclopédie de la Grande Guerre, Bayard, 2004.

Réponses Question 1 : La guerre de 1870 a opposé Français et Allemands en 1870. Cette guerre a opposé l’empire de Napoléon III au royaume de Prusse. La défaite française de Sedan en septembre 1870 a permis l’unification de l’Empire allemand, proclamée dans la galerie des Glaces du château de Versailles.

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Enfin, la frise permet de se repérer sur le temps long. Elle ancre le chapitre dans ses bornes chronologiques (août 1914 à novembre 1918). Elle fait le lien avec l’année de 4e et permet d’évoquer la guerre franco-prussienne de 1870 et ses conséquences territoriales : la perte des départements alsaciens et de la Moselle.

Chapitre 1 • Civils et militaires dans la Première Guerre mondiale

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Question 2 : Au début du xxe siècle, les deux principales puissances coloniales sont le Royaume-Uni et la France. Question 3 : La France est une république (la IIIe République, née de la défaite de 1870). Question 4 : À l’été 1914, deux systèmes d’alliance s’opposent : l’Entente qui regroupe la France, le Royaume-Uni et l’Empire russe, et l’alliance des Empires centraux que sont les empires allemand et austro-hongrois. Question 5 : Les principales batailles ont lieu en Europe où il y a deux principaux fronts : le front occidental (Marne, Verdun, Somme) et le front russe (Tannenberg). Question 6 : On parle d’une guerre mondiale pour deux raisons. Les forces en présence sont à l’échelle du monde (avec les Empires coloniaux, mais aussi l’entrée en guerre des États-Unis aux côté de l’Entente en 1917). Par ailleurs, les opérations militaires se déroulent sur plusieurs espaces. L’Europe essentiellement mais aussi en Afrique où les troupes de l’Entente s’attaquent aux colonies allemandes.

Étude 

p. 16-17

Les poilus dans l’enfer de Verdun Penser à la Première Guerre mondiale évoque immédiatement l’idée du poilu dans sa tranchée. Cette double-page a donc pour but d’évoquer la bataille de Verdun qui s’est tenue de février à décembre 1916. C’est une bataille symbolique de la guerre de tranchées et de la violence de masse qui y est perpétrée, avec un million de morts de chaque côté. Montrer quelles violences sont subies par les soldats, quel que soit leur camp, au moment des combats, mais aussi dans leurs conditions de vie au front sont des objectifs de cette étude. La violence est en effet inédite en raison des nouvelles armes utilisées dans cette guerre industrielle : les obus sont tirés par millions, des millions de munitions sont utilisés par les mitraillettes, et lance-flammes et gaz asphyxiants font pour la première fois leur apparition sur le champ de bataille.

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Cette violence s’exprime également sous la forme de conditions de vie traumatisantes qui marquent les esprits des soldats à tout jamais. En effet, ils sont confrontés au froid ou à la chaleur, en fonction de la saison, dans leurs abris de fortune, à l’omniprésence de la boue qui leur ronge les pieds et va jusqu’à s’inviter dans les repas qui en prennent le goût. La faim, la soif, le bruit permanent des obus, les rats, les poux, la vision de la mort avec des corps déchiquetés, les amis blessés qu’on ne peut sauver ou enterrer décemment créent d’autres fractures psychologiques. Il s’agit donc d’appréhender la brutalisation à laquelle les soldats sont soumis.

Les documents Le choix du document 1, la photographie d’un soldat allemand en pleine attaque, sert à montrer les conditions dans lesquelles les soldats se battent. La vue d’un corps à moitié enseveli à côté de ce soldat illustre la violence des combats, car on n’a pas eu le temps de le dégager pour l’enterrer, mais aussi l’omniprésence de la mort sur le champ de bataille. Le document 2 est une carte qui localise les lieux marquants et stratégiques de la bataille de Verdun. On se rend compte en l’observant ce qu’est la guerre de position, en l’occurrence des lignes de front que chaque belligérant essaie de ravir à

son ennemi. La bataille de Verdun montre que les offensives ont souvent été vaines et ont eu pour résultat une avancée française qui reste modeste, les lignes allemandes n’étant pas percées à la fin de la bataille. Le document 3 est composé d’extraits du journal tenu par un lieutenant pendant sa mobilisation à Verdun. Le témoignage d’Henri Jousseaume nous permet de prendre connaissance des lieux importants et stratégiques où se déroule la bataille : il décrit aussi les attaques telles qu’il les a vécues, les armes utilisées sur le champ de bataille, les blessures dont il est victime. Il livre aussi son sentiment sur la mort qu’il voit autour de lui, les conditions de vie difficiles auxquelles il est confronté. Le document 4 est une vidéo de l’INA présentant des témoignages d’anciens soldats, recueillis en 1995 dans l’émission de France Culture L’Histoire en direct. L’extrait choisi évoque la difficulté de la vie quotidienne des soldats : « les hommes sont mal ravitaillés. Les quelques jours passés au combat sans manger, dans la puanteur des tranchées, mettent les hommes à l’épreuve. Ils ressentent un véritable calvaire. Car il est extrêmement difficile de ravitailler les premières lignes. Les soldats doivent partir à l’arrière et marcher plusieurs kilomètres sur le champ de bataille pour l’approvisionnement en soupe. C’est une mission délicate dont beaucoup ne reviennent pas. Des milliers de soldats sont ainsi morts, déchiquetés par les obus, portés disparus, à tel point que l’on retrouve encore aujourd’hui des restes humains sur ce qui fut le no man’s land ». Le document 5 est une photographie qui présente à hauteur d’homme une tranchée. On voit au premier plan un homme assoupi à même le sol, trois autres soldats fixent l’objectif. Leurs besaces et gourdes sont suspendues pour ne pas traîner dans la boue, inévitable quand il pleut. La tranchée est un fossé creusé dans la terre dont on mesure l’étroitesse. On peut mettre ce document en relation avec le document 1 et voir transparaître à travers les groupes de soldats montrés un élément qui permet de « tenir » au milieu de l’enfer, de faire face à la brutalisation : la solidarité au sein des groupes de combattants, solidarité que l’on retrouve dans de nombreux témoignages du front (cf. Henri Barbusse, Le Feu. Journal d’une escouade ; Charles Delvert, Histoire d’une compagnie ; Roland Dorgelès, Les Croix de bois). Le document 6 est un tableau qui dresse un bilan humain et matériel de la bataille de Verdun. Les chiffres impressionnants attirent l’attention sur le nombre de combattants nécessaires dans chaque camp et les pertes subies (morts et blessés). Il faut aussi s’interroger sur le nombre d’obus tirés en l’espace de dix mois pour expliquer et justifier la violence des attaques.

Réponses Parcours 1 Question 1 : Verdun se situe dans le Nord-Est de la France. La bataille qui y est livrée commence en février 1916 pour se finir en décembre de la même année. L’armée française s’oppose à l’armée allemande. Question 2 : Les poilus s’enterrent dans les tranchées pour s’abriter en attendant les combats (qui peuvent durer plusieurs jours). Les tranchées sont un lieu depuis lequel on peut observer l’ennemi, repérer ses mouvements. Les soldats peuvent se protéger, quand c’est possible, des tirs de balles de l’ennemi. Ils y vivent aussi pendant cette attente des assauts. Question 3 : Les conditions de vie dans les tranchées sont très difficiles. En effet, les poilus y sont dans l’attente des assauts à

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donner. Ils sont confrontés au froid ou à la chaleur, en fonction de la saison, au manque de sommeil. Ils doivent aussi faire face à l’omniprésence de la boue qui leur ronge les pieds et va jusqu’à s’inviter dans les repas qui en prennent le goût. Ils subissent la faim, la soif, le bruit permanent des obus, la vision de la mort

avec des corps restés sur le champ de bataille, qu’on ne peut sauver ou enterrer décemment. Question 4 : La violence est montrée par les attaques qui ont lieu jour et nuit, les armes utilisées, les blessures qu’elles provoquent, la mort qu’elle entraîne.

Parcours 2

dans le Nord-Est de la France

tranchées – boue – abri de fortune

février-décembre 1916 Des conditions de vie terribles

Verdun

Une bataille France – Allemagne

manque de sommeil

guerre de tranchées La violence des combats

offensives de jour et de nuit

grenades – mitrailleuses – fusils – 53 millions d’obus

Pour conclure : La bataille de Verdun illustre la violence extrême subie par les soldats car les combats, qui peuvent durer plusieurs jours, sont meurtriers à cause des armes industrielles utilisées (mitraillettes, obus, gaz asphyxiants…). Il y a aussi de nombreux blessés. Les conditions de vie dans les tranchées sont une autre violence : les poilus vivent enterrés, les pieds dans la boue, sans sommeil. Ils souffrent du froid en hiver, de la chaleur en été, de la faim, de la soif, portent continuellement leur barda, et sont entourés par la mort.

Enquêter

p. 18-19

Les civils dans une guerre totale L’appellation « Grande Guerre » est due non pas à sa longue durée, car l’expression date de 1915, mais à la mobilisation générale : celle des soldats ainsi que de celle, tout aussi indispensable, de la population civile, nécessaire pour soutenir l’effort de guerre. On peut même évoquer deux types de mobilisations qui font de la Première Guerre mondiale une guerre de masse inédite, qui en font une guerre totale. En effet, elle mobilise, outre les ressources militaires, les ressources humaines, économiques et psychologiques du pays par le biais du patriotisme par exemple. Cette notion de la totalisation est traitée ici sous la forme d’un « Enquêter » mettant en œuvre des dessins d’enfants d’une école parisienne de Montmartre. Le corpus permet de mesurer l’ampleur de l’engagement des civils, soit 80 % de la population, fait sans précédent historique. Il cherche à faire prendre conscience dans quels domaines la population civile est appelée à fournir des efforts en temps de guerre, au travers du regard des enfants soumis à une forte propagande, dont la trace est visible dans les dessins. Cette thématique de guerre totale est également abordée au travers du rôle des femmes dans l’étude suivante (p. 20-21). Les dessins peuvent également être étudiés pour eux-mêmes (à voir sur https://www.centenaire.org/fr/tresors-darchives/ la-grande-guerre-dessinee-par-des-ecoliers-vieux-montmartreprivations). On peut alors imaginer un travail de groupe pour

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blessures : éclats d’obus, plaies multiples, tympans perforés…

attente des assauts

pertes importantes : plus de 300 000 morts – 400 000 blessés

étudier les efforts fournis par les civils vus par les enfants avec toute leur naïveté.

Les documents Le dessin n° 1 montre une scène de rue. Un magasin de charbon est fermé. On voit écrit « demain à 8h ½ charbon ». Un groupe de trois enfants reprend cette information et la commente à hauteur d’enfant soupirant après les confiseries dont ils sont désormais privés. C’est donc la notion de privations qui doit émerger de ce premier dessin. Pour l’expliquer l’indice n° 3 pourra être convoqué. Il l’illustre en effet par la baisse de la production agricole en France et en Allemagne entre 1913 et 1918, la production de blé et de seigle ayant été pratiquement divisée par deux entre ces deux dates. Le tableau montre par ailleurs une accélération de la baisse après 1916. Nous pourrons également amener les élèves à remobiliser des connaissances de la classe de 4e concernant la localisation de la majorité des mines de charbon du pays et évoquer la notion de pénurie. Une étude numérique supplémentaire sur les privations est proposée grâce au partenariat avec l’Historial de Péronne. Les indices n° 4 et 5 apportent également un éclairage sur les privations : il s’agit de prioriser l’industrie de guerre. La reconversion de l’industrie pour répondre aux besoins de l’effort de guerre. La photographie (indice n° 5) illustre cette reconversion et montre des travailleurs sénégalais sur une chaîne de production d’obus. L’indice n° 4 illustre cette reconversion au travers de données des usines Renault (productions et effectifs). Ces deux indices répondent à des interprétations qui ont pu être faites des dessins 3 et 5. Le dessin n° 5 met en scène les innovations technologiques au service de la guerre : l’artillerie et l’aviation. Le dessin n° 3 montre une usine reconnaissable à ses cheminées et à ses machines. Il met en avant le rôle des femmes par la phrase qui l’accompagne, mais également celui des hommes venus des colonies. On peut voir au premier plan une femme et un homme à la peau noire en bleu de travail. Ces deux mêmes acteurs apparaissent dans les indices n° 4 et n° 5. Ce sont en effet près de 300 000 ouvriers coloniaux qui ont travaillé en métropole entre 1914 et 1918 (auxquels s’ajoutent 450 000 ouvriers européens). Sur les conditions de leur accueil

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premières lignes

ravitaillement difficile – faim – soif

Chapitre 1 • Civils et militaires dans la Première Guerre mondiale

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sur le territoire, voir Laurent Dornel, La Grande Guerre et les migrations : les travailleurs étrangers, coloniaux et chinois en France. Enjeux d’une recherche en cours. 2013 (https://halshs. archives-ouvertes.fr/halshs-00850981/document ) Le dessin n° 5, associé au dessin n° 2, évoque également les destructions auxquelles les civils ont dû faire face. Elles ont été vues en ouverture (document 1 p. 12) et sont confortées par l’indice n° 6, carte postale de 1919 qui présente le centre dévasté de Cambrai. Paris, au poids symbolique fort, n’a pas été épargnée par les bombardements qui ont surtout été meurtriers de mars à août 1918 (à voir sur https://centenaire.org/fr/en-france/ ile-de-france/paris/paris-bombarde-pendant-la-grande-guerre).

À l’arrière, les populations sont mobilisées pour fournir des efforts économiques, financiers, pour soutenir les troupes en conservant un esprit patriotique.

Étude 

p. 20-21

Les femmes dans la guerre, l’exemple de la France

Enfin, les dessins n° 2 et n° 4 évoquent l’omniprésence de la guerre dans la vie et le paysage de l’arrière, avec les blessés et mutilés, dont l’indice n° 1, dressant un bilan du conflit, donne un aperçu (un total de 21,2 millions de blessés dont 4,3 millions de Français et 4,2 millions d’Allemands).

Cette étude invite explicitement à évoquer la place des femmes dans la Première guerre mondiale. Elle permet d’approfondir ce qui a pu être observé dans les études précédentes et faire le lien avec le dernier chapitre du programme de 4e : La condition féminine dans une société en mutation.

Non seulement les élèves dessinent la guerre en classe, contribuant ainsi à une « culture de guerre », mais ils participent à des collectes d’argent, donnant une part de leurs économies « pour la victoire », comme le montre le dessin n° 2 qui peut alors être mis en relation avec l’indice n° 2. Cette affiche de 1915 incite à « verser votre or pour la France » car « l’or combat pour la victoire ». On y voit un coq remplacer Marianne sur une pièce d’or et terrasser un soldat allemand reconnaissable à son casque à pointe. En effet, on estime les dépenses militaires à 186 milliards de dollars, dont 25 milliards pour la France, soit environ 125 milliards de francs-or. Cela représentait donc environ 30 milliards par an, soit six fois le budget annuel de l’État d’avant-guerre. Pour faire face à ces dépenses, les États ne pouvaient compter sur les impôts. Ils émirent alors des emprunts nationaux et firent donc tourner la « planche à billets », ce qui créa une inflation de guerre (les prix augmentent alors : ils quadruplent en France entre 1913 et 1918 (Dictionnaire de la Grande Guerre, J.-J. Becker, 2008).

Rappelons que longtemps l’histoire a été écrite « au neutre, en fait au masculin » (Zancarini-Fournel, 2004), organisant ainsi, selon le titre de Michelle Pérot, « le silence de l’histoire » à propos des femmes. La première guerre mondiale n’échappe pas à ce constat. L’histoire des femmes commence à intéresser l’université à partir des années 1970, grâce à l’apparition d’historiennes dans un groupe jusque-là quasiment masculin, mais aussi sous l’impulsion du féminisme. À partir de la fin des années 1990, la notion de genre, très débattue en France, s’impose progressivement (voir Françoise Thébaut, Genre et histoire en France, Hypothèse, 2005). Le genre permet en même temps de prendre conscience de la dimension sexuée des événements et ouvre la porte à une histoire comparée des hommes et des femmes. L’histoire dans le secondaire répercute la neutralisation au profit du masculin jusqu’à très récemment.

Réponses Étape 1 On peut imaginer que les élèves évoquent comme difficultés : − dessin 1 : les restrictions alimentaires − dessin 2 : le coût de la guerre, le sacrifice des soldats, le besoin d’argent − dessin 3 : les femmes qui remplacent les hommes pour produire (peut-être verront-ils le personnage à la peau noire) − dessin 4 : les blessés et mutilés − dessin 5 : les bombardements (canons, avions)

Étape 2 © Hachette Livre 2021 – Reproduction interdite

− participer à l’effort de guerre en versant de l’argent pour les emprunts ; − remplacer les hommes partis combattre.

On peut imaginer que les élèves croisent les documents comme nous l’avons fait afin de confirmer leurs hypothèses ou de les enrichir.

Étape 3 Les difficultés des civils sont de plusieurs ordres : − vivre avec la peur de la mort (pour soi, pour ses proches et pour les combattants que l’on connaît) ;  − faire face aux restrictions dues à une forte baisse de la production agricole ;

La Première Guerre mondiale s’inscrit dans un contexte et une société où le rôle des femmes est défini, malgré des différences selon les groupes sociaux : aux hommes l’extérieur, le travail et la politique, aux femmes la tenue du foyer et de la famille. Il s’agit donc de voir comment la guerre, qui éloigne pendant quatre ans les hommes de leur foyer, a pu modifier ou non la place des femmes dans la société. À ce sujet nous conseillons la lecture de L’Histoire féminine de la France (Y. Rippa, Belin, 2020, p. 500-535).

Les documents Le choix a été fait de proposer une étude sur le cas français. Aussi les documents traitent-ils tous de ce cas. Cinq documents sont des documents sources. Le premier d’entre eux, le document 1, est un extrait de l’appel de René Viviani, reproduit dans Le Figaro du 7 août 1914. Viviani est à ce moment-là président du Conseil, et la guerre vient d’être déclarée le 3 août. À peine déclarée, la guerre remet chaque sexe à la place : rapidement les hommes partent tandis que les femmes restent. Cette séparation est pour beaucoup inédite, surtout dans le monde paysan où hommes et femmes partagent les mêmes lieux de vie et de travail. C’est avant tout à ces femmes des campagnes que s’adresse le président du Conseil : il leur enjoint de pallier l’absence masculine pour les moissons qui s’annoncent, puis les vendanges, avant le travail d’ensemencement. On retiendra la place de l’appel au patriotisme dans les propos de Viviani, visible dans les points d’exclamation et dans les termes employés. On peut le rapprocher du témoignage (document 3) d’Émilie Carles dans La Soupe aux herbes sauvages, 1978. On peut y lire

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Le document 2 est une photographie qui montre que ce remplacement des hommes par les femmes se fait également à l’usine. On y voit des « munitionnettes » travaillant dans un atelier lyonnais à la fabrication de matériel de guerre. Il renvoie aux documents de l’étude Enquêter (dessin 3 et indice 4) et peut être mis en relation avec le document 4a. Ce dernier est constitué de données chiffrées récoltées par un médecin toulousain sur l’état de santé des femmes travaillant dans les usines d’armement. Il permet de comprendre que le travail a un impact direct sur la santé des femmes (ici au travers des parturientes). On peut aussi s’interroger sur l’objectif poursuivi par le médecin et l’usage de telles données. Ne pourraient-elles pas servir à dénoncer non pas des conditions de travail mais le travail en lui-même des femmes dont on voit qu’il fait courir un risque à leur enfant à naître ? N’oublions pas que le coût démographique de la guerre est une préoccupation politique de premier plan dans les années qui suivent la guerre. Le document 4b d’ailleurs l’éclaire. Il s’agit de montrer le taux d’activité des femmes avant et après guerre. On voit que si la guerre a fait croître le nombre de femmes active, ce dernier redescend vite. La part en 1926 est inférieure non seulement à celle de 1921 (premières données statistiques de l’Insee après-guerre), mais aussi à celle de 1911. Les documents 5 et 6 permettent d’accéder au regard que l’on pose pendant la guerre sur les femmes. Le document 5 caricature la munitionnette en inversant la distribution traditionnelle des rôles homme-femme : on y voit une femme en bleu de travail partant travailler et embrassant sur le front son mari portant le filet à provision, tandis que leur enfant s’accroche à ce dernier. Ce dessin renvoie à la lithographie proposée en 4e à la page 134, car elle en reprend les codes. L’idée est de montrer le ridicule de la situation qui doit être comprise par la lecture comme « anormale ». À l’inverse, le document 6 replace la femme dans son rôle traditionnel. Extraite d’une carte postale de 1915, elle montre une femme dans un intérieur bourgeois tricotant pour participer à l’effort de guerre, tandis que celui qu’on peut présumer son mari donne de l’argent à la Croix-Rouge. Mises en regard, ces deux images permettent de comprendre la place que les femmes doivent avoir dans la société. La guerre a nécessité des bouleversements, mais une fois celle-ci terminée, il faut que tout « rentre dans l’ordre ». À ce sujet, le débat autour de la proposition de loi du député Pierre-Étienne Flandin visant à accorder le droit de vote aux femmes françaises en 1919 peut être évoquée. Adoptée par l’Assemblée nationale, elle est rejetée par le Sénat en 1922. Les femmes n’obtiennent ni « droit de vote ni amélioration de leur statut civil de femme mariée tandis que le Parlement promulgue une loi répressive en matière de contrôle des naissances qui demande aux Françaises de devenir des mères et de repeupler le pays » (Françoise Thébaut).

Réponses à l'activité en groupe Étape 1 Équipe 1 : Arguments : Les femmes doivent remplacer les hommes partis combattre : dans les campagnes (documents 1 et 3), dans les usines, dont les usines d’armement (documents 2 et 4a). Ainsi la part des femmes actives augmente (document 4b).

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Équipe 2 Arguments : Cette place transformée n’est pas durable. La part des femmes actives chute rapidement (document 4b). Le rôle traditionnel des femmes dans les mentalités ne change pas (documents 5 et 6) : la femme doit avoir la charge du foyer et de la famille.

Étape 2 La Guerre modifie la place des femmes de manière momentanée, opportuniste. Pendant que les combats gardent éloignés les hommes, elles doivent les remplacer aux champs comme à l’usine. Mais très vite, la société et l’État les renvoient vers leur « rôle traditionnel » : celui de mère et d’épouse.

Étude 

p. 22-23

1915, le génocide arménien Cette étude cherche à faire comprendre que le massacre organisé des Arméniens en 1915 par les Turcs est un génocide. En effet, la reconnaissance politique de ce génocide est encore sujette à controverses à travers le monde. La Turquie le réfute. À ce jour, le génocide est reconnu par vingt-neuf États. Il est donc important de bien poser le cadre historique de l’étude. La population arménienne est une minorité vivant au début du xxe siècle dans le Nord de l’Empire ottoman et dans la partie sud de l’Empire russe, à la frontière des deux pays. Dans le contexte de la guerre, les deux États appartiennent à des camps opposés : l’Empire ottoman soutient les empires centraux alors que la Russie est l’un des piliers de l’Entente. Accusée d’espionnage à la solde du voisin russe, la minorité arménienne est victime de persécutions décidées par le gouvernement des Jeunes-Turcs installé la même année au pouvoir. Entre avril 1915 et juillet 1916, les deux tiers des Arméniens subissent des déportations massives vers des camps de concentration installés dans le Sud de l’Empire, des famines et des massacres de grande ampleur. Les historiens s’accordent pour dire que ce génocide coûte la vie à environ un million d’Arméniens. Les déportations et massacres sont décidés et organisés à partir de la capitale et mis en œuvre à l’échelle locale par les responsables des divers districts et provinces. Après les arrestations massives des Arméniens, des soldats et des gendarmes ottomans escortent les convois jusqu’au désert dans des « marches de la mort », procèdent eux-mêmes aux assassinats ou laissent libre cours à leur violence.

Les documents Le corpus se compose de quatre documents sources qui ont valeur de témoignages et de deux documents qui permettent de mettre ceux-ci en perspective. Le document 1 est le témoignage d’un étranger, un Vénézuélien, engagé dans l’armée turque. Il commence par décrire le massacre auquel il assiste dans un village arménien (1er paragraphe). Puis il témoigne de la responsabilité de l’État turc dans le massacre en montrant que les ordres viennent du gouverneur de la province, représentant de l’État. Le document 2, dont l’auteur est inconnu, montre une colonne d’hommes dont nous savons qu’ils ont été exécutés à Kharpout (ou Harpout). Cette photographie n’est pas de bonne qualité car l’auteur se cachait au moment de sa prise. On voit des

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la difficulté qu’il y a, pour une jeune fille, à reprendre l’outillage prévu pour les hommes au gabarit différent.

Chapitre 1 • Civils et militaires dans la Première Guerre mondiale

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hommes arrêtés et encadrés par des soldats turcs. On retrouve cette photographie dans le magazine L’Histoire n° 408, février 2015. Elle provient de la bibliothèque des pères mekhitaristes. Le document 3 est le témoignage d’une rescapée des massacres. Virginie-Jija Mesropian n’est encore qu’une enfant lorsqu’elle est déportée avec toute sa famille vers les camps de concentration situés dans le Sud de l’Empire. Elle n’a que six ans au moment des événements et ne comprend pas tout de suite l’ampleur de ce qui se passe. Elle est marquée par le manque de nourriture et la soif lors des marches. Elle comprend finalement que donner la mort aux hommes, déportés comme elle, est un des buts recherchés par ceux qui la convoient. Le document 4 est une photographie prise par une infirmière danoise, Maria Jacobsen, témoin oculaire de la déportation et du génocide. Dans son journal, paru au Liban en 1979, elle y décrit les scènes auxquelles elle a assisté et d’autres qu’elle a photographiées. On voit ici des personnes terriblement amaigries et affaiblies par les longues marches imposées par la déportation vers le sud. Le document 5 se compose de deux documents. Une carte tout d’abord permet de localiser et retracer la chronologie des événements. Un graphique circulaire ensuite permet d’en dresser le bilan : Arméniens ottomans en janvier 1915 (en millions)

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tués dont 4  00 000 tués en Arménie 400 000 morts d’épuisement dans les camps 300 000 assassinés dans les camps 200 000 morts sur les routes

1,3 ≈ 2/3

survivants dont 100 000 rescapés des camps

0,7 ≈ 1/3

Réponses Parcours 1

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Question 1 : Selon ce témoignage, de longues marches sont infligées au moment des déportations, « nous marchions ». Les déportés sont ici essentiellement des femmes et des enfants. Les hommes de la famille ont disparu. « Je n’ai plus vu mon père, ni mon oncle […] nous étions presque seuls, les femmes et les enfants » raconte notre témoin qui connaît la faim, la soif, et la mort. Question 2 : Ces violences sont confirmées par le document 1 qui évoque la décision de tuer les hommes lors des arrestations « exterminer tous les hommes arméniens âgés de 12 ans et plus ». La faim, la soif et la mort des déportés sont illustrées par le document 4 qui présente deux femmes avec des enfants squelettiques et épuisés. Question 3 : L’implication du gouvernement turc est évoquée : − dans le document 1 : l’ordre d’arrêter et de tuer les hommes est donné par le gouverneur de la province. − dans le document 2 : on voit des soldats turcs encadrer la colonne des hommes qui vont être exécutés. − dans le document 5 : on voit qu’il s’agit d’un vaste plan qui a permis de déporter un million de personnes de leur région d’origine (le centre de l’Anatolie et la zone de frontière avec l’Empire russe) vers les zones arides du sud (zones de relé-

gation et camp de concentration). Question 4 : Toutes les sources indiquent que le gouvernement turc a décidé et orchestré le massacre des Arméniens. Leur but était la destruction la plus massive possible de cette communauté. Tous les moyens pour y parvenir ont été mis en œuvre, les exécutions massives, les déportations sans distribution d’eau ni de nourriture, l’emplacement des camps de concentration dans la partie désertique de l’Empire. Plus de la moitié du peuple arménien vivant dans l’Empire ottoman a été ainsi tuée (1,3 million de morts sur une population totale de 2 millions). Ce massacre est un génocide.

Parcours 2 Depuis l’automne 1914, l’empire turc (ou ottoman) a rejoint le camp des Empires centraux contre l’Entente. Près de 2 millions d’Arméniens vivent dans la partie turque de l’Arménie à la frontière de la Russie (minorité nationale). En 1915, le gouvernement turc, dirigé par des nationalistes, les accuse de complicité avec la Russie et déchaîne contre eux une violence extrême. Sous prétexte de rétablir l’ordre, le gouvernement organise le massacre intentionnel du peuple arménien (exécutions, déportations, camps de concentration) sous les yeux des observateurs étrangers qui en témoignent. Selon certains historiens, 1,3 million d’Arméniens sont massacrés pour éliminer cette minorité ethnique et religieuse du territoire turc. Il s’agit alors bien d’un génocide défini comme l’extermination programmée et systématique d’un peuple pour des raisons ethniques, religieuses ou politiques.

Étude

p. 24-25

1917, les révolutions russes Les documents Le 23 février 1917, à l’occasion de la journée internationale des femmes, des milliers de manifestantes défilent dans les rues de Petrograd, l’ancienne Saint-Pétersbourg (document 1). Cela fait alors trois ans que la guerre a éclaté et l’armée russe ne cesse de reculer. Nous pourrons reprendre la carte p. 14 pour illustrer cela et rappeler que la guerre sur le front russe est une guerre de mouvement continue. Sur le front, les conditions sont terribles avec le froid glacial de l’hiver russe. À l’arrière, la vie est de plus en plus pénible. Les récoltes ont été mauvaises et la nourriture se fait rare. La lassitude pointe et c’est ce qu’on retrouve sur les pancartes de la manifestation : du pain et la paix. Nous pouvons, pour illustrer ce propos, évoquer la hausse des prix et des salaires en Russie de 1914 à 1917 : Avant la guerre

En avril 1917

Farine de seigle (le sac)

6 roubles

40 roubles

Pommes de terre (les 16 kg)

1 rouble

7 roubles

Une paire de chaussures

5 à 8 roubles

40 roubles

Bois de chauffage (les 2 m )

6 roubles

40 roubles

Salaire moyen mensuel

43 à 55 roubles

90 à 111 roubles

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C’est dans ce contexte de mécontentement qui enfle que Vladimir Ilitch Lénine, fondateur du parti bolchévique, un parti révolutionnaire marxiste, exilé en Suisse, revient en Russie et présente ses « thèses » dites d’avril (document 3). Ses objectifs ? Se séparer du gouvernement provisoire, le pouvoir aux soviets, la fin de la guerre et l’instauration d’une dictature du prolétariat. Nous pouvons là remobiliser les connaissances construites en classe de 4e (voir schéma 3 p. 92, manuel de 4e, Hachette, 2021). Dans la nuit du 25 octobre 1917, des centaines de partisans bolchéviques s’emparent du palais d’hiver où siège le gouvernement provisoire. Le lendemain, Lénine prend les premières mesures qui font de la Russie le premier pays communiste de l’Histoire (documents 4 et 5).

Parcours 2 DES RAISONS Doc. 1 guerre, pénuries, chômage, mécontentement de la population

UN FAIT Février 1917 1re révolution russe

DES CONSÉQUENCES Doc. 2 fin de la monarchie, mise en place d’un gouvernement provisoire, mise en place de soviets

DES RAISONS Doc. 3 population insatisfaite du gouvernement provisoire, idées bolchéviques

UN FAIT Octobre 1917 2de révolution russe

DES CONSÉQUENCES Doc. 4 et 5 prise du pouvoir par les Bolchéviques, décret sur la terre, décret sur la paix, naissance d’une société communiste

Pour conclure : La guerre a offert les conditions propices à une révolution (défaites, pénuries, chômage, famine…) auxquelles s’ajoute l’incapacité des gouvernements en place (tsar puis gouvernement provisoire) à y répondre.

Histoire des Arts

Réponses Parcours 1 Question 1 : La guerre entraîne des pénuries dont souffrent les populations, en particulier les civils. Les femmes manifestent à Petrograd et réclament des rations plus grandes pour pouvoir nourrir leur famille pendant que leurs maris, frères et fils sont partis combattre (document 1). Le document 2 parle de « famine ». Question 2 : La conséquence politique est la remise en cause du pouvoir en place, « l’ancien régime » dont il est dit que « le vieux pouvoir doit être vaincu pour laisser la place à un gouvernement populaire ». Il s’agit de renverser le tsarisme, une autocratie, pour le remplacer par la démocratie. Question 3 : La fin de la monarchie russe n’a pas mis fin à la guerre car Lénine, dans ses thèses d’avril 1917, évoque dans les thèses 1 et 3 la guerre que poursuit le gouvernement provisoire (gouvernement décrit comme bourgeois). Question 4 : Les idées politiques : instaurer la dictature du prolétariat (thèse 2) grâce aux soviets (thèse 5), donc s’opposer au gouvernement provisoire qui a confisqué au peuple la révolution de février (thèse 3), et mettre fin à la guerre. Les idées économiques : faire disparaître la grande propriété privée pour distribuer les terres à des soviets paysans. Question 5 : Les bolchéviques mettent en œuvre leurs idées dès leur arrivée au pouvoir car ils mettent fin à la guerre (décret sur la paix) et abolissent la grande propriété (décret sur la terre). Question 6 : La révolution bolchévique donne naissance à une nouvelle société, mise en scène dans l’affiche. Au premier plan, on voit deux hommes (un agriculteur et un ouvrier), associés dans la lutte contre la monarchie qui a été renversée (couronne

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à terre, chaîne brisée …). Derrière eux, un État devenu moderne (usines) avec un peuple heureux et en liesse éclairé par un soleil nouveau qui se lève « sur un avenir radieux ».

p. 26-27

Otto Dix peint les séquelles de la guerre Extrait du BO du 26 novembre 2015 : « Au cycle 4, les élèves prennent conscience que les formes artistiques sont signifiantes, […] qu’elles prennent naissance dans une époque et un lieu […], qu’elles expriment une vision du monde, et qu’elles peuvent, réciproquement, influencer cette vision, c’est-à-dire agir sur leur temps. » Le désarroi exprimé par P. Valéry dans la formule « nous autres, civilisations, savons désormais que nous sommes mortelles » (La Crise de l’esprit, 1919) se retrouve dans l’œuvre des artistes survivants des tranchées. Il s’agit d’amener les élèves à comprendre le regard d’un peintre, témoin de l’onde de choc de la Première Guerre mondiale, dans une Europe en recomposition politique.

Les documents Le document 1, Invalides de guerre jouant aux cartes (ou « les joueurs de skat »), peint la mutilation des « gueules cassées » déshumanisées par la guerre. Le document 3, Rue de Prague, montre les ravages économiques et sociaux du conflit, et l’agitation politique qui secoue la République de Weimar, prélude au nazisme. Dans le document 2, Otto Dix explique sa démarche d’observateur de la réalité humaine. Pourtant, son œuvre a été diversement comprise, comme l’indique le document 4.

Réponses Question 1 : Ces œuvres sont des peintures à l’huile et collages sur toile. Elles sont réalisées en 1920 par l’artiste allemand Otto Dix.

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Au fil des heures, le cortège prend de l’ampleur et le rassemblement pacifique tourne à l’insurrection. Près de 150 000 ouvriers se mettent en grève tandis que les revendications deviennent de plus en plus politiques (document 2). Lorsque que l’armée impériale reçoit l’ordre de tirer sur la foule, les soldats refusent d’obéir et se rangent aux côtés des manifestants. Le 2 mars 1917, le tsar Nicolas II abdique alors que son frère, le grand-duc Michel, renonce à lui succéder. Soldats et ouvriers s’organisent en assemblée, et s’associent aux députés pour former un gouvernement provisoire. Cependant, ce dernier doit faire face aux difficultés que la chute de la monarchie n’a pas résolues : la guerre est toujours là et les pénuries de plus en plus rudes. Par ailleurs, la population s’impatiente et réclame les mesures attendues : augmentation des salaires, réduction du temps de travail, partage plus équitable des terres… À l’été 1917, excédée, elle redescend dans la rue.

Chapitre 1 • Civils et militaires dans la Première Guerre mondiale

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Question 2 : On reconnaît la nouvelle objectivité à la technique (peinture et collage de journaux) et au sujet : la violence inédite de la guerre montrée crûment. Question 3 : Sur l’œuvre 1, trois invalides jouent aux cartes au café. Ces soldats mutilés sont grotesquement appareillés : survivants mais plus totalement humains. Une lampe à tête de mort et trois journaux de propagande belliciste les isolent du monde comme un paravent. Sur l’œuvre 2, un aveugle estropié mendie dans une rue de Dresde, devant une vitrine de prothèses. Il est dans la rue, comme l’orpheline ou le chien. Des passants, indifférents ou cyniques (une main donne un timbre au mendiant) foulent le sol jonché de journaux antisémites. Question 4 : Dix peint les séquelles physiques : corps démembrés, visages détruits. Il suggère le désespoir de vies brisées (danseuse fantasmée sur le crâne), l’horreur banalisée, la fragmentation sociale. Il peint la misère d’un pays endetté par la guerre, où monte l’antisémitisme. Question 5 : On peut inviter les élèves à réfléchir au réalisme : la composition heurtée de Rue de Prague (vue en diagonale, figures coupées) montre le chaos issu de la guerre, et les joueurs de skat exposent leurs mutilations. Dix intercale des fragments de réalité par collage de journaux. Mais son regard ulcéré témoigne de son traumatisme, mêlant nouvelle objectivité et dénonciation. Question 6 : La morbidité du peintre choque. L’opinion publique est partagée entre ceux qui y voient un appel au pacifisme, et ceux qui condamnent la démarche de Dix. Les nazis qualifieront son art de dégénéré.

J’apprends et je construis mes compétences 

p. 30-31

1 Je fais ma fiche de révision

◗ Les repères historiques Attentat de Sarajevo : 28 juin 1914  Déclaration de guerre : août 1914  Génocide arménien : avril 1915 Bataille de Verdun : février-décembre 1916  Entrée en guerre des États-Unis : avril 1917  Révolution bolchévique : octobre 1917 Armistice avec l’Allemagne : 11 novembre 1918 Traité de Versailles : 28 juin 1919

◗ Les données chiffrées Le bilan humain et matériel de la bataille de Verdun : nombre de morts allemands et français : 306 000 ; nombre de − blessés allemands et français : 406 000 ; nombre d’obus tirés : 53 millions Le génocide arménien : 1,3 million de morts Le bilan humain de la guerre : morts ou disparus : 9,4 millions ; blessés : 21,2 millions

2 Je teste mes connaissances Exercice 1 1. 28 juin 1914 : attentat de Sarajevo ; 2. Août 1914 : déclaration de guerre de l’Allemagne à la France ; 3. Avril 1915 : génocide arménien ; 4. Février-décembre 1916 : bataille de Verdun ; 5. Avril 1917 : entrée en guerre des États-Unis ; 6. 11 novembre 1918 : armistice ; 7. 28 juin 1919 : traité de Versailles

Exercice 2 a. jaune = Entente / mauve = Empires centraux b. États-Unis c. Russie car les Bolchéviques signent une paix séparée le 3 mars 1918 d. Turquie e. Verdun

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◗ Le vocabulaire Arrière : zone où les combats n’ont pas lieu. Censure : moyen qui consiste à empêcher la diffusion d’une information. Front : zone des combats. Génocide : extermination programmée d’un peuple pour des raisons ethniques, religieuses ou politiques. Le terme est créé en 1945 par un juriste américain pour qualifier l’extermination des populations juives d’Europe pendant la Seconde Guerre mondiale. Guerre totale : guerre qui mobilise toutes les ressources humaines, technologiques et économiques des pays ou État concernés. Guerre mondiale : guerre qui implique des belligérants sur plusieurs continents. Propagande : ensemble d’actions et de moyens mis en œuvre par un État pour influencer sa population. Tranchée : fossé creusé et aménagé pour abriter les soldats pendant la guerre de position. Violence de masse : violence pratiquée à grande échelle sur les populations militaires et civiles.

 e pratique différents langages : 3 J écrire pour argumenter Étape 1 Il s’agit de reprendre le sujet afin de le comprendre et de sélectionner des informations nécessaires pour le traiter. Nous proposons ici comme écriture intermédiaire une carte mentale en partie construite. Il s’agit pour les élèves en groupe de la continuer. On peut donner aux élèves qui en ressentent le besoin une liste de mots-clés à utiliser : Effort de guerre – front – arrière – tranchées – poilus – violences – massacre – génocide – munitionnettes – bombardements – artillerie – offensive – censure – propagande – déportation – minorité ethnique – patriotisme – rationnement – pénurie -mutineries

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Cas : Bataille de Verdun (février – décembre 1917) – bilan meurtrier (doc. 6 p. 17) Vie dans les tranchées – poilus – ravitaillement Offensives – no man’s land – armes : mitrailleuses – gaz – aviation… – blessures (gueules cassées)

Front

Exemple : Renault (voir Enquêter, p. 19)

Emprunts d’État

Exemple : affiche à décrire

Une guerre totale

Patriotisme Mobilisation des esprits Censure

Les civils mobilisés

Propagande Dessins des enfants Informations Lettres

Génocide arménien, violence extrême

Bombardements exemple : Reims 1 p. 12 ou Cambrai 6 p. 19

Arrière

Étape 2 Exemple de paragraphe : Les soldats La Première Guerre mondiale est une guerre inédite par sa violence. Les soldats la subissent de plein fouet alors qu’ils s’enterrent dans des tranchées lors de la guerre de position entre 1915 et fin 1917. Au combat, les soldats sont face à des attaques meurtrières. Les assauts sont souvent mortels, les nouvelles technologies en matière d’armes (les obus, les mitraillettes, les mines, les gaz asphyxiants, les lance-flammes…) sont destructrices sur le terrain. Le nombre de morts et de blessés lors d’une bataille comme celle de Verdun confirme cette violence, avec près d’un million de morts et de blessés dans chaque camp. Les conditions de vie dans les tranchées sont tout aussi horribles : les combattants sont confrontés au froid ou à la chaleur en fonction de la saison dans leurs abris de fortune, au manque de sommeil. Ils doivent aussi faire face à l’omniprésence de la boue qui leur ronge les pieds et va jusqu’à s’inviter dans les repas qui en prennent le goût. La faim, la soif, le bruit permanent des obus, la vision de la mort avec des corps restés sur le champ de bataille, qu’on ne peut sauver ou enterrer décemment. Cela joue sur leur moral et engendre des mutineries, c’est-à-dire des révoltes de soldats, notamment en 1917. Exemple de paragraphe : Les civils Les civils composent la population qui ne se bat pas sur le champ de bataille. Elle n’est pas présente là où ont lieu les combats. Ils subissent cependant eux aussi la guerre. En effet, dans les régions occupées, par exemple à Lille et dans son agglomération, les Allemands manifestent leur domination par leur forte présence militaire. Les populations sont confrontées aux réquisitions de nourriture, de matériel comme la laine qui sert à la confection des uniformes allemands, de logements aussi. Les restrictions de nourriture génèrent une famine dans la population. Des prises d’otages, des déportations, des travaux forcés sont imposés

– Déportations – Camps de concentration – Désert syrien

Bilan : 1,3 million de morts sur 2 millions d’Arméniens turcs

à la population, comme nous l’apprennent photographies et témoignages de l’époque. Des hommes n’acceptent pas cette occupation et commettent des actes de résistance. C’est le cas de Léon Trulin, exécuté en 1915 pour espionnage. Près des lignes de front, les civils sont victimes des bombardements. Les populations civiles sont mobilisées économiquement comme les femmes, les vieillards, les enfants qui remplacent les hommes partis à la guerre dans les usines et aux champs. Les femmes, qui participent à l’effort de guerre dans les usines de munitions, sont d’ailleurs surnommées les « munitionnettes ». Elles sont aussi mobilisées dans le domaine financier (contributions aux souscriptions). Les esprits sont mobilisés par de nombreux supports comme les cartes postales qui délivrent des messages de propagande, par les affiches qui affirment que l’effort de guerre apporté mènera à la victoire, par les jouets et la bande dessinée chez les enfants, pour qu’ils se familiarisent avec le message patriotique délivré.

Vers le brevet − Sujet guidé 

p. 32

Exercice 1

Réponses Question 1 : L’auteur de ce document est Georges Gallois, un poilu mobilisé sur le champ de bataille de Verdun. Il écrit une lettre à ses parents depuis Verdun le 15 juillet 1916. Il veut les rassurer sur le fait qu’il n’a pas été touché lors des combats. Question 2 : Ce témoignage nous apprend que les combats sont violents car de nombreux soldats meurent ou sont blessés. Les armes utilisées sont meurtrières : liquides enflammés, gaz lacrymogènes, gaz suffocants, asphyxiants, attaques difficiles… Question 3 : Les conditions de vie et d’hygiène sont déplorables, la boue est omniprésente, il subit la faim et la soif.

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– Massacres – Exécutions sommaires

Rationnement – pénurie

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Économie de guerre

Les soldats mobilisés

Bilan total de la guerre : 9,4 millions de soldats tués 21 millions de blessés et mutilés

Rôle des femmes : – dans les usines (munitionnettes) – dans les champs

Mobilisation des moyens économiques

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Question 4 : La photographie illustre les conditions de vie difficiles dans les tranchées. On y voit un soldat en train d’écrire une lettre, assis à même le sol, dans la boue. Question 5 : Sur le front occidental, la guerre de position a vu le front se stabiliser et les hommes s’enterrer dans des tranchées. De là, ils partent régulièrement à l’assaut des lignes ennemies. Ils doivent alors franchir le no man’land avec ses barbelés et faire face au feu de l’ennemi. Une bataille emblématique de cette guerre de position est Verdun. Plus de 2 millions de soldats allemands et français s’y sont opposés, 300 000 y sont décédés, et plus de 50 millions d’obus ont été tirés pour qu’aucune nation ne sorte réellement vainqueur.

I. Le récit d’un massacre de masse À l’automne 1914, l’Empire turc (ou ottoman) rejoint le camp des Empires centraux contre l’Entente. Près de 2 millions d’Arméniens vivent dans la partie turque de l’Arménie à la frontière de la Russie. Il s’agit d’une minorité à la fois ethnique et religieuse, car les Arméniens sont chrétiens. En avril 1915, le gouvernement Jeune-Turc, au pouvoir dans l’Empire ottoman, décide le génocide de la minorité ethnique chrétienne arménienne. En effet, il soupçonne cette communauté d’espionnage au profit de l’ennemi russe voisin. Des arrestations massives sont décidées dans les villes et villages, des déportations sont organisées vers le Sud de l’Empire dans des camps de concentration. Des tortures, de nombreux massacres ont lieu au moment des déportations. Des hommes, des femmes, des enfants sont laissés sans eau ni nourriture, sous les yeux des observateurs étrangers qui en témoignent. II. Une volonté politique d’exterminer Toutes les sources dont nous disposons indiquent que le gouvernement turc a décidé et orchestré le massacre des Arméniens. Leur but était la destruction la plus massive possible de cette communauté. Tous les moyens pour y parvenir ont été mis en œuvre, les exécutions massives, les déportations sans distribution d’eau ni de nourriture, l’emplacement des camps de concentration dans la partie désertique de l’Empire. Plus de la moitié du peuple arménien vivant dans l’Empire ottoman a été ainsi tuée : 1,3 million de morts sur une population totale de 2 millions. Il s’agit alors bien d’un génocide, défini comme l’extermination programmée et systématique d’un peuple pour des raisons ethniques, religieuses ou politiques

p. 33

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Exercice 1

Réponses Question 1 : Le document est un extrait du témoignage de David Hirsch, commerçant roubaisien qui tient quotidiennement un N°1 : Génocide arménien, avril 1915

N°2 : Bataille de Verdun, février-décembre 1916 

Question 2 : Les civils sont confrontés à de nombreuses difficultés : ils sont obligés de travailler pour les occupants allemands, certains sont déportés, ils subissent des bombardements, connaissent des pénuries alimentaires et doivent payer des frais d’occupation. Question 3 : La photographie 2 illustre la pénurie alimentaire. On voit ici une très longue file de femmes attendant pour se procurer du beurre.

Exercice 2

Vers le brevet - Sujet blanc 

journal caché dans son livre de comptes. Il dresse un tableau très complet de la vie dans l’agglomération lilloise du début de l’occupation à sa fin. Les détails au sujet de l’augmentation des prix, des restrictions de nourriture, des réquisitions de bien de première nécessité par l’occupant, des déportations, des prises d’otages, nous permettent de mieux mettre en perspective ce qu’est l’occupation d’un territoire par l’ennemi.

Question 4 : Roubaix est une ville occupée par les Allemands car elle est en arrière du front. Berlin est la capitale de l’Allemagne qui subit un blocus qui rend le ravitaillement très difficile. Question 5 : La guerre a été violente pour les populations car elles ont subi des pénuries, des réquisitions. Les familles ont été séparées des soldats dont les lettres étaient censurées. Elles vivaient dans la peur qu’il arrive malheur à leurs proches. Les femmes ont dû remplacer en partie leurs maris, frères ou fils partis combattre. Certaines populations ont subi des bombardements, des travaux forcés, voire des déportations.

Exercice 2 1. Développement construit En 1914, l’Empire russe entre en guerre aux côtés de ses alliés de l’Entente. Comment la guerre a-t-elle participé à la disparition de la monarchie et à la naissance d’un État communiste en Russie ? Très vite l’armée russe rencontre des difficultés face aux offensives allemandes. Mal équipée et mal préparée pour une guerre longue, elle accumule les défaites en 1914 et 1915. L’Empire subit de lourdes pertes humaines et territoriales. Malgré des victoires partielles en 1916, la colère gronde. Le discrédit de la classe dirigeante, l’inflation et les pénuries en ville, les revendications insatisfaites des paysans et des minorités nationales, conduisent à l’éclatement du pays : la révolution de février-mars 1917 balaie le régime du tsar. Un gouvernement provisoire aux aspirations démocratiques se met en place. Mais il ne réussit pas à relancer l’effort de guerre et l’armée, minée par les désertions et mutineries, se disloque. Dans ce contexte, Lénine revient d’exil et prépare sa révolution. En avril 1917, il annonce son programme (thèses d’avril). En octobre-novembre 1917, les bolchéviques organisent un véritable coup d’État et s’emparent du pouvoir. Ils prennent très vite des décisions dans la droite ligne des thèses de Lénine. Ils abolissent la grande propriété foncière. Ils signent une paix séparée en mars 1918 avec l’Allemagne (traité de Brest-Litovsk), tandis que leurs opposants prennent les armes. La Russie déchirée passe alors de la guerre internationale à la guerre civile. 2. Mobiliser des repères historiques

N°3 : Révolutions russes, février et octobre 1917

N°4 : entrée en guerre des États-Unis, avril 1917 

N°5 : Armistice franco-allemand, 11 novembre 1918

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CHAPITRE

Démocraties et expériences totalitaires en Europe

(p. 34 à 55)

L’Europe, un théâtre majeur des guerres totales (1914-1945) Repères annuels de programmation Démocraties fragilisées et expériences totalitaires dans l’Europe de l’entre-deux-guerres. Démarches et contenus d'enseignement La classe de 3e donne aux élèves les clefs de compréhension du monde contemporain. Elle permet de montrer l’ampleur des crises que les sociétés françaises, européennes et mondiales ont traversées, mais aussi les mutations sociales et politiques que cela a pu engendrer. […] En Russie, la guerre totale installe les conditions de la révolution bolchevique, le communisme soviétique stalinien s’établit au cours des années 1920. Après la paix de Versailles puis la Grande Dépression, le régime nazi s’impose et noue des alliances. L’expérience politique française du Front populaire se déroule dans ce cadre marqué par une montée des périls.

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Bornes chronologiques  Il s’agit d’étudier la période de l’entre-deux-guerres en Europe. On travaille donc sur les vingt années qui séparent le traité de Versailles de l’agression allemande de la Pologne. On ne peut faire abstraction des espaces non européens, surtout dans le cadre de la crise des années trente, mais la focale sera l’Europe dans le cadre d’un thème repris par la suite en histoire et en géographie, celui de la construction européenne. Notions clés du chapitre  Le programme, en évoquant « les expériences totalitaires », amène à construire la notion de régime totalitaire avec nos élèves et invite à mener une réflexion sur totalitarisme versus démocratie. Le programme actuel se distingue du précédent parce qu’il demande de saisir le développement des régimes totalitaires et non pas uniquement de les comparer. En situant ces régimes dans l’orbite de la Grande Guerre, il amène une lecture sociale qui doit permettre d’interroger le rôle des États et la violence qui fait alors un retour sur la scène européenne (notion de « brutalisation » développée par Mosse et reprise dans celle plus englobante d’« expérience de guerre »). Le cas allemand (mais aussi italien) questionne le développement de ces mouvements « totalitaires » à l’intérieur d’un cadre démocratique. Le cas de l’URSS requiert un autre traitement puisqu’il est lié à une dynamique révolutionnaire dans laquelle le stalinisme prend corps. Enfin le Front populaire est vu comme une réponse d’une démocratie à des tentations totalitaires.

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Problématique du chapitre Pourquoi et comment des régimes totalitaires s’affirment face aux démocraties dans l’Europe de l’entre-deux-guerres ?  La Première Guerre mondiale débouche sur un monde neuf partagé entre la volonté d’en finir avec la guerre par le droit, et celle des forces qui tentent de rompre à leur profit le fragile équilibre édifié par le traité de Versailles.  Alors que le régime communiste s’impose en Russie et qu’est fondée la IIIe Internationale (ou Komintern 1919), il émerge de nouveaux modèles politiques nés des déceptions de la paix ou des désillusions de la démocratie. Malgré des tentatives d’instaurer durablement la paix (fondation de la Société des nations, pacte Briand-Kellog), ce sont les forces déstabilisatrices qui dominent et s’imposent dans les années 1930. Ainsi, alors qu’elle est largement démocratique au début des années 1920, l’Europe des années 1930 bascule vers des régimes autoritaires ou totalitaires.  La question qui sous-tend la période, et qui guide notre problématique, est donc celle de comprendre pourquoi la période de l’entre-deux-guerres n’a pas permis à la Grande Guerre d’être la « der des der » ? Quel rôle la guerre et la violence de guerre ont-elles joué dans le durcissement de la vie politique et des relations sociales de l’après-guerre ? Ce sont des champs historiographiques liés à la culture de guerre que le programme nous invite à explorer : pourquoi la réponse des régimes totalitaires à la crise sociale, politique et économique que traverse l’Europe a-t-elle semblé souhaitable pour une partie de la population européenne ?  Les cas allemand, français et espagnol sont étudiés pour comprendre la fragilité des démocraties dans le contexte des années 1930 (études p. 40-41, p. 46-47 et p. 48-49), tandis que le cas soviétique permet de comprendre la mise en place de l’état totalitaire stalinien (étude p. 38-39). La notion de totalitarisme est réinvestie dans l’étude du cas de l’Allemagne nazie (étude p. 42-43). Chapitre 2 • Démocraties et expériences totalitaires en Europe

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BIBLIOGRAPHIE ◗ Ouvrages généraux sur l’entre-deux guerres

– Bernstein S., Milza P., Histoire du xxe siècle, t. 1, Hatier, 1re éd, 1987. ◗ Ouvrages sur les totalitarismes, les régimes politiques

et la violence – Burrin P., Fascisme, nazisme, autoritarisme, Seuil, coll. « Points », 2000. – Traverso E., Le Totalitarisme. Le xxe siècle en débat, Seuil, coll. « Points Essais », 2001. – Rousso H. (dir.), Stalinisme et nazisme : Histoire et mémoire comparées, Complexe / IHTP, 1999. – Mosse G. L., De la Grande Guerre au totalitarisme. La brutalisation des sociétés européennes, Hachette, coll. « Pluriel », 2003. – Hobsbawm E., L’Âge des extrêmes. Histoire du court xxe siècle, Complexe, 1999. – Bernstein S., Démocraties, régimes autoritaires et totalitarismes au xxe siècle, Hachette, coll. « Carré Histoire », 1999. – Bruneteau B., Les Totalitarismes, Armand Colin, coll. « U », 1999. – Cabanes B., « Sortir de la Première guerre mondiale (1918-début des années vingt) », Les Sociétés en guerre, 1911-1946, Armand Colin, coll. « U », 2003. – Prost A., « Brutalisation des sociétés et brutalisation des combattants », Les Sociétés en guerre, 1911-1946, Armand Colin, coll. « U », 2003. ◗ Ouvrages sur la Russie, l’URSS et Staline

– Carrère d’Encausse H., Staline, l’ordre par la terreur, Flammarion, Paris, 1998. – Courtois S., Werth N., Le Livre noir du communisme, Robert Laffont, 1997. ◗ Ouvrages sur l’Allemagne, le nazisme et Hitler

– Brayard F. et Wirsching A. (dir.), Historiciser le mal, une édition critique de Mein Kampf, Fayard, 2021. Une présentation de cet ouvrage est accessible sur : https://fayard.landing-hachette.fr/ wp-content/uploads/sites/7/2021/05/Livret-de-presentationde-Historiciser-le-mal-Editions-Fayard.pdf – Chapoutot J., L’Âge des dictatures. Fascismes et régimes autoritaires en Europe de l’Ouest, PUF, 2008. – Chapoutot J., « Le nazisme, Une idéologie en actes », La Documentation photographique, n° 8085, 2012. – Husson É., « Hitler, les Allemands et la guerre génocidaire », Les Sociétés en guerre, 1911-1946, Armand Colin, coll. « U », 2003. – Ingrao C., « Étudiants allemands, mémoire de guerre et militantisme nazie, étude de cas », http://www.academia.edu – « Les femmes dans le système nazi », L’Histoire, n° 403, septembre 2014.

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◗ Ouvrages sur la France des années 1920 et 1930

– Morin G. et Richard G. (dir.), Les Deux France du Front populaire, L’Harmattan, 2008. – Prost A., Autour du Front populaire. Aspects du mouvement social au xxe siècle, Le Seuil, 2006. – Vigreux J., Le Front populaire 1934-1938, PUF, coll. « Que sais-je ? », 2011. ◗ Ouvrages sur l’Espagne et la guerre d’Espagne

– Bennassar B., La Guerre d’Espagne et ses lendemains, Perrin, 2004. – « Guerre d’Espagne : pourquoi la république a perdu », L’Histoire, n° 427, septembre 2016.

SITOGRAPHIE – Site du mémorial américain de l’Holocauste (USHMM), des ressources sur le nazisme : https://encyclopedia.ushmm.org/fr – Des expositions et des reportages photographiques sur le Front populaire français : https://www.lesnumeriques.com/photo/1936-le-front-populaire-en-photographie-pu101981.html https://histoire-image.org/etudes/front-populaire-marche

Introduction

p. 34-35

Démocraties et expériences totalitaires en Europe Pour introduire ce thème, nous avons choisi de confronter deux photographies représentatives des forces politiques qui marquent la période.

Les documents Le document 1 est la couverture d’une brochure politique du Front populaire pour la campagne électorale de 1936 qui voit la victoire de ce dernier en mai. Il s’agit d’une commande du Front populaire qui est une alliance électorale de gauche formée dans la perspective des élections législatives de 1936 ; alliance comprenant la SFIO (socialistes), les radicaux et les communistes. Originalité : les communistes acceptent de soutenir un programme de gouvernement, alors qu’ils se tenaient jusqu’ici à l’écart et prônaient une révolution sur le modèle bolchévique. Au centre de cette image, le symbole des croix de feu (ligue d’extrême droite). Le message est alors facile à comprendre : convaincre le plus de monde possible de voter pour le Front populaire pour faire face aux dangers qui menacent : la misère à cause de la crise, le fascisme en France avec les ligues d’extrême droite et à l’étranger, et la guerre comme celle d’Espagne. En bas, un slogan de trois mots simples en blanc, rassurants, faciles à retenir : « le pain, la paix, la liberté ». Il rappelle celui des manifestants russes au début de l’année 1917 (avant la première révolution de février) : « Du pain ! À bas l’autocratie ! À bas la guerre ! ». Le document 2 est une photographie d’Hitler passant en revue les dignitaires du parti national socialiste, à Nuremberg, lors du 6e congrès de son parti. La ville de Nuremberg (Bavière) est le siège, sous le IIIe Reich, des congrès annuels du NSDAP, de 1933 à 1938 .

Réponses Question 1 : Le Front populaire se présente comme une coalition antifasciste et pacifiste. Son programme se lit dans le slogan présent sur l’affiche : « POUR » « le pain – la paix – la liberté » et « CONTRE » « la misère – la guerre – le fascisme ». Question 2 : Le personnage au premier plan est Adolf Hitler, représenté en uniforme. La photographie traduit la force de son pouvoir politique car on ne voit que des hommes portant eux aussi l’habit militaire et le symbole nazi, la croix gammée. Tous saluent leur unique chef devenu chancelier le 30 janvier 1933. On devine par ce document iconographique que le pouvoir d’Hitler est fort. On le qualifie de totalitaire, Hitler embrigadant la population avec de telles images : on y voit les hommes faire masse derrière ses idées et sont prêts à les défendre.

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Se repérer 

p. 36-37

L’Europe, un espace démocratique fragile (1919-1938) L’étude permet une première mise en contexte de la période sur le plan géographique et chronologique. Elle permet de remobiliser les repères construits lors de l’étude sur la Première guerre mondiale. On rappelle aux élèves que les négociations de paix se sont ouvertes le 12 janvier 1919 et qu’elles réunissent à Paris, puis à Versailles, les délégués des pays vainqueurs uniquement. Arrêtons-nous sur le traité de Versailles et les mesures prises à l’encontre de l’Allemagne. Il comporte trois grands axes : − des clauses territoriales (perte de 15 % de son territoire, de ses colonies confiées comme mandats de la SDN à la France, au Royaume-Uni, à l’Afrique du Sud, au Japon) ; − des sanctions économiques (perte des avoirs à l’étranger, de ses brevets industriels, réparations au titre des dommages et intérêts) ; − la démilitarisation (armée limitée à 100 000 hommes). Par ailleurs, la Conférence de la paix entérine les « Quatorze points » du président Wilson et fonde une Société des nations (SDN), qui s’installe à Genève. Elle a pour mission de régler pacifiquement les conflits par la négociation et de conduire le monde à un désarmement général.

Les documents La vidéo pour commencer permet d’aborder le traité de Versailles, ses acteurs et ses objectifs : rendre l’Allemagne incapable de devenir à nouveau une menace pour les alliés de l’Entente. Il s’agit d’un extrait de la série Apocalypse la Première Guerre mondiale (France télévisions) réalisée à partir d’archives cinématographiques colorisées. Elle évoque les conditions de la signature du traité que les Allemands appellent bientôt le Diktat, traité qui rend le pays responsable de la guerre, traité que l’Allemagne doit signer sans discussion. Elle fait ainsi le lien avec le document 1, carte établie à l’issue des traités de paix qui dresse un portrait de l’Europe au début des années 1920. Le document 1 permet alors de remobiliser les connaissances acquises lors du premier chapitre. Le document 2 présente la carte politique de l’Europe en 1938. Elle permet de montrer que les régimes démocratiques reculent. Toutes les nouvelles démocraties nées de la dislocation des empires centraux, en dehors de la Tchécoslovaquie et de la Pologne, sont devenues des régimes autoritaires. Les partis politiques antidémocratiques ont pris le pouvoir, dans le cadre d’élections législatives. Les dictatures se sont donc installées apparemment légalement car, de fait, les pressions sur les électeurs, le climat de violence, voire de terreur qui entoure les temps électoraux, ne permettent pas de maintenir cette idée. La carte permet d’évoquer les termes de « fascisme » et de « nazisme », sans qu’il soit demandé d’entrer dans les détails. L’étude de l’Italie fasciste et du fascisme se fait en effet en classe de première. La filiation entre nazisme et fascisme peut néanmoins être évoquée.

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Le document 3 est un schéma fléché très simple qui permet de présenter la crise économique des années 1930. Rappel des faits : au début de l’année 1929, l’essor économique américain s’essouffle. Un climat de défiance s’installe à Wall Street. Le 24 octobre 1929, le cours de la Bourse s’effondre brutalement dans un cadre spéculatif : le cours des actions avait augmenté de 89 % entre 1927 et 1929, alors que la production industrielle n’augmentait que de 13 %. Le krach atteint alors les banques qui rapatrient leurs capitaux placés à l’étranger et qui réduisent le crédit. Les entreprises qui en ont besoin pour investir, pour équilibrer leur trésorerie se retrouvent en difficulté. Beaucoup font faillite, ce qui provoque l’augmentation du chômage et la baisse de la consommation, et donc de nouvelles faillites ainsi qu’une augmentation du nombre de chômeurs (4 millions en 1930, 12 millions en 1933, soit 25 % des actifs). En Europe, c’est d’abord l’Allemagne et l’Autriche qui sont touchées. Moins liée au système monétaire international, la France est touchée plus tardivement.

Réponses Question 1 : Les empires centraux et l’Entente s’opposent pendant la Première Guerre mondiale. Question 2 : L’armistice est signé le 11 novembre 1918. Question 3 : Le traité de Versailles est signé le 28 juin 1919. Question 4 : Le traité de Versailles cherche à affaiblir l’Allemagne en la rendant responsable de la guerre et en lui imposant des sanctions très dures (réparations, démilitarisation, pertes de territoires…). Question 5 : La disparition des empires centraux ; l’apparition de nouveaux États (Finlande, Estonie, Lettonie, Lituanie, Pologne, Tchécoslovaquie, Hongrie, Autriche, Yougoslavie) ; des gains territoriaux pour certains pays (la France avec l’Alsace et la Lorraine, la Roumanie avec la Bessarabie qu’elle a annexée, conséquence de la guerre civile en Russie). Question 6 : Au cours des années 1930, les régimes démocratiques diminuent en Europe. L’Italie devient une dictature fasciste à partir de 1922, l’Allemagne dès l’arrivée d’Hitler au pouvoir en 1933. Question 7 : La crise, qui naît aux États-Unis, touche les populations européennes car elle se diffuse. Le rapatriement des capitaux américains et la contraction du commerce international entraînent les pays européens (mais aussi les autres pays) dans la crise (récession).

Étude 

p. 38-39

L’URSS de Staline, un État communiste totalitaire L’étude s’inscrit dans la suite de celle sur les Révolutions russes traitées dans leur rapport à la Première guerre mondiale dans le chapitre 1 (p. 24-25). Elle aborde la « totalitarisation » du régime communiste dans les années 1920 et 1930. Une contextualisation sera nécessaire pour faire le lien avec ce que les élèves ont précédemment appris de la Russie devenue communiste. La lutte pour la succession de Lénine s’ouvre avec son décès en 1924. S’opposant à Trotsky qui veut propager le communisme, Staline, secrétaire général du Parti, reprend les thèses de Boukharine pour instaurer « la construction du socialisme dans un seul

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Question 3 : Les réactions sont contrastées. Nous voyons une forte adhésion montrée par la photographie allemande. Dans les États démocratiques comme la France, les régimes totalitaires comme celui de l’Allemagne effraient une grande partie de la population. Ce système politique est rejeté par crainte de perte des libertés.

Chapitre 2 • Démocraties et expériences totalitaires en Europe

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pays ». Les anciens cadres familiaux, économiques, administratifs, culturels, religieux, militaires, sont méthodiquement détruits et remplacés par une administration toute puissante, au service du Parti, qui encadre étroitement tous les aspects de la vie quotidienne ; propagande et culte de la personnalité associés à la répression permettent de contrôler les faits et gestes d’une population dont on exalte l’unité autour du chef. C’est ce processus qu’invitent à analyser les documents de la double-page.

Les documents Le document 1 fait l’objet d’une étude approfondie avec un questionnement qui propose une méthodologie avec la présentation, le décryptage et l’interprétation de l’image. Cette affiche de propagande, média privilégié par les autorités soviétiques, est réalisée en 1934 par V. Deni et N. Dolgoroukov pour célébrer le dixième anniversaire de l’accession au pouvoir de Staline. Elle rappelle la conception stalinienne de l’histoire de l’URSS : la figure de Lénine pointant l’avenir surgit au-dessus d’une représentation de la prise du palais d’Hiver par les soldats et marins ; Staline s’affirme successeur légitime de Lénine. Représenté comme le capitaine du navire URSS devant un paysage d’usines, il veut souligner qu’il est à l’origine de la modernisation économique du pays. Les avions à l’arrière-plan témoignent de sa puissance militaire. Le document 2, extrait d’un discours de Staline en 1938, expose sa politique économique : moderniser, par l’industrialisation, l’URSS qui accuse un retard important sur les pays occidentaux, aggravé par l’insuffisance des réseaux ferroviaires. La collectivisation des terres agricoles, décidée en 1929, répond donc à un impératif pragmatique : libérer de la main-d’œuvre pour l’industrie lourde. Le document 3, une photographie de la grande parade des gymnastes soviétiques à Moscou en 1935, montre de jeunes sportifs parfaitement synchronisés « prêts pour le travail et la défense ». Il s’agit de faire la démonstration du mouvement de masse qui unit le peuple autour de son chef (culte de la personnalité) et des valeurs nouvelles. Les documents 4 et 5 montrent la répression : l’extrait de l’acte d’accusation d’un procès de Moscou met en évidence les objectifs idéologiques des condamnations. Ces procès mis en scène permettent à Staline d’épurer le Parti et l’armée de tous ceux qui pourraient constituer un danger pour l’hégémonie stalinienne. Le tableau, reprenant des chiffres cités dans Le Livre noir du communisme publié par N. Werth en 1997, il contextualise la Terreur en montrant son organisation administrative (Goulag), la variété des oppositions (koulaks, opposants politiques) et l’ampleur du bilan humain.

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Réponses aux questions du document 1 a. Le personnage est Lénine. Il domine une scène qui figure la prise de pouvoir des bolcheviks en octobre 1917.

Réponses Parcours 1 Question 1 : Staline est représenté comme un capitaine dirigeant son navire, héritier de Lénine, comme le révèlent les deux slogans. Question 2 : Staline contrôle l’économie du pays par des plans quinquennaux qui fixent des quotas de production dans l’industrie lourde, et par la collectivisation de l’agriculture. L’objectif est de faire rapidement de l’URSS une grande puissance économique et militaire en montrant la supériorité du système communiste sur les pays capitalistes. Question 3 : Staline embrigade la population par des affiches de propagande, des cérémonies grandioses, des organisations encadrant les loisirs et développant le culte de la personnalité. Question 4 : Les opposants sont les paysans propriétaires qui refusent la collectivisation ainsi que les personnes qui ne partagent pas les idées de Staline. Question 5 : Les paysans sont déportés ou méthodiquement affamés. Les opposants politiques sont envoyés au goulag ou exécutés. On estime à plus de 6 millions le nombre de paysans victimes de Staline et la Grande Terreur a touché environ 2 283 000 personnes.

Parcours 2 L’URSS stalinienne, un État totalitaire (1928-1953) : − Un parti unique : le Parti communiste − Un chef : Joseph Djougachvili, dit Staline − Le contrôle de la société : • propagande (affiches, parades, encadrement de la jeunesse et des loisirs) • culte de la personnalité • répression : les grands procès de Moscou (1936-38) • bilan humain : au moins 9 millions de personnes déportées, plus de 7 millions de morts − Le contrôle de l’économie : • plans quinquennaux • collectivisation des terres • développement de l’industrie lourde

Étude – Tâche complexe

p. 40-41

1933, la défaite de la démocratie en Allemagne

b. Il montre du doigt le drapeau soviétique qui représente l’avenir de la Russie (devenue l’URSS en 1922).

La tâche complexe proposée a pour objectif de faire comprendre aux élèves comment Hitler est arrivé au pouvoir et comment le régime évolue sous sa direction.

c. La faucille peut être associée aux paysans et le marteau aux ouvriers, les « prolétaires » au centre de l’idéologie soviétique.

Les documents

d. L’affiche montre les réalisations économiques de l’industrie lourde et de l’aviation militaire. e. Staline est le dictateur qui dirige l’URSS. Il est représenté au-dessus du peuple, bien plus grand que lui, dans une attitude protectrice. f. Les deux slogans révèlent le culte de la personnalité rendu à Staline et la volonté de légitimer son pouvoir par la propagande.

Le document 1 est un extrait de Ma jeunesse au service du nazisme, paru en 1964. Revenant sur son vécu de jeune femme engagée dans les Jeunesses hitlériennes, l’auteure, Melita Maschmann, cherche à comprendre ce qu’elle fut et ce qu’elle est devenue. Le document 2 est un graphique mettant en relation percée électorale nazie et chômage. La crise est un important facteur qui favorise l’accession d’Hitler au pouvoir, et son discours qui condamne l’action des républicains au

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Réponse à la tâche complexe Alors que l’Allemagne connaît un contexte de crise économique et sociale au début des années 1930, Adolf Hitler est élu chancelier par le peuple le 30 janvier 1933. En effet, depuis la fin de la Première Guerre mondiale, l’Allemagne connaît une situation économique compliquée. Celle-ci ne s’arrange pas avec les répercussions de la crise économique et sociale venue des États-Unis, et qui se diffuse en Europe dès le début des années 1930. Les entreprises allemandes font elles aussi faillite, le nombre de chômeurs explose dans le pays. Ce contexte économique difficile est un terreau favorable pour les idées d’Hitler et le NSDAP, le parti national socialiste des travailleurs allemands, aussi appelé parti nazi, dont il est le chef. En s’engageant à donner aux Allemands du travail, Hitler et son parti parviennent à connaître une percée lors des élections de 1932. Adolf Hitler, arrivé au pouvoir démocratiquement, confisque très vite les pouvoirs et restreint les libertés, en tout premier lieu les libertés d’expression et d’opinion. Dès février 1933, à la suite de l’incendie du Reichstag, le parti communiste est interdit. En juillet, le parti national socialiste est le seul autorisé, tandis qu’Hitler confisque la totalité des pouvoirs. Lorsqu’en août 1934, il devient Reichsführer, il cumule les pouvoirs législatif, puisque les lois édictées sont désormais rédigées par lui, et exécutif, puisqu’il est à la fois président et chancelier. Les principes démocratiques ne sont désormais plus appliqués en Allemagne.

Étude

p. 42-43

L’État nazi, un régime totalitaire et antisémite Adolf Hitler, arrivé au pouvoir démocratiquement, confisque très vite les pouvoirs et met en place un État totalitaire (documents 1, 2 et 3). Nous avons vu précédemment comment il supprimait

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les partis politiques existant en Allemagne et concentrait les pouvoirs. La population est surveillée et tout opposant envoyé dans des camps de concentration ouverts dès 1933. Très vite après son arrivée au pouvoir, Adolf Hitler impose une politique raciste et antisémite (documents 4 ; 5 et 6). La population juive est plus particulièrement visée. De ce fait, de nombreuses idées reflétant la haine des Juifs prennent la forme d’actions contre cette partie de la population. Ainsi, les lois de Nuremberg excluent les Juifs de la société allemande, notamment en leur retirant leur nationalité. Des droits économiques sont également perdus, car la pratique de certaines activités leur est interdite. Les nazis veulent de cette manière démontrer leur supériorité en tant que représentants de la race aryenne dont ils seraient selon eux issus. Le paroxysme est atteint lors du pogrom du 9 novembre 1938. Au cours de cette émeute antijuive organisée par l’État, connue sous le nom de « Nuit de cristal », éclatent des violences antisémites : les magasins sont détruits et brûlés, des Juifs sont massacrés. Pour comprendre quelles sont les caractéristiques de l’État nazi, une activité en groupe est proposée aux élèves.

Les documents Le document 1 permet d’aborder les notions d’embrigadement, de propagande et de culte du chef déjà abordées dans l’étude sur l’URSS de Staline. Il s’agit d’une affiche des Jeunesses hitlériennes sur laquelle un jeune garçon blond, portant la tenue paramilitaire des organisations de jeunesse de cette époque, regarde au loin dans la même direction que le Führer dont le visage apparaît en arrière-plan. Un tableau rappelant comment sont organisées les différentes organisations de Jeunesses hitlériennes complète le document. Le document 2 aborde le contrôle de l’économie, autre aspect déjà observé dans l’état totalitaire soviétique. Il est composé de deux extraits de textes écrits par Hitler en 1936. Les deux extraits évoquent la planification, sa durée et ses objectifs. Un plan de quatre ans pour que l’industrie allemande soit « pleinement indépendante de l’étranger ». La priorité est donnée aux industries lourdes et chimiques, piliers d’un réarmement déclaré dans le deuxième extrait. Parallèlement, la politique vise au contrôle des « classes dangereuses ». D’un côté, les lois limitent les libertés ouvrières (1933, abolition du droit de grève et suppression des syndicats ; 1935, instauration d’un livret ouvrier), de l’autre, la réduction du chômage assure un soutien ouvrier important au régime : le nombre de sans-emplois passe de 5,6 millions en 1932 à 2,7 millions en 1934 et 0,4 en 1938. Le premier extrait permet également d’aborder les Congrès du parti qui se sont tenus à Nuremberg entre 1933 et 1938. Rappelons que les grandes cérémonies du IIIe Reich sont retransmises en direct à la radio et qu’elles sont des événements médiatiques. Le plus souvent, les Allemands en suivirent la diffusion dans le cadre d’écoutes collectives obligatoires, organisées dans les usines et les bureaux ou sur des places publiques aménagées pour l’occasion. Cette forme d’écoute particulière participe alors de la politique d’endoctrinement du régime nazi. Cela renforcer chez les participants le sentiment d’appartenir à une « communauté nationale » unitaire et conquérante. Le document 3 est une photographie du camp de Dachau, lors d’une inspection de la SS en 1938. Le 22 mars 1933, quelques semaines après l’élection d´Adolf Hitler, un camp de concentration pour prisonniers politiques fut établi à Dachau. Il servit de modèle aux camps de concentration construits ultérieurement et était placé sous la direction des officiers SS. Pendant douze ans, plus de

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pouvoir emporte de plus en plus d’adhésion. Le document 3 montre une affiche électorale nazie de 1932. C’est l’année décisive pour l’accession d’Hitler au pouvoir. Réélu président de la République face à Hitler, Hindenburg doit sa réélection aux partis favorables à la République, alors que Hitler apparaît de plus en plus comme un acteur politique majeur. Aux élections législatives de juillet, les nazis remportent un véritable succès (230 députés sur 607). L’affiche cible la population allemande désespérée par une situation de crise qui s’éternise et à laquelle les partis de pouvoir n’apportent aucune solution durable. Une famille allemande entoure le père prostré, désespéré, qui ne peut affronter le regard de son fils, pour lequel l’avenir semble bouché. En s’appuyant sur le document 4, le professeur ajoutera les précisions sur la nomination, par le président Hindenburg en janvier 1933, d’Hitler au poste de chancelier, sous la pression des milieux d’affaires pour lesquels Hitler est un moindre mal face aux communistes. Les documents 5 et 6 construisent la notion de dictature. La vidéo (document 5) est un reportage diffusé dans les cinémas français. Il montre l’incendie du Reichstag, le parlement allemand, le 27 février 1933. Le décès d’Hindenburg permet à Hitler de supprimer la fonction de président et de cumuler les pouvoirs du chancelier et du président. Il fait accepter par plébiscite la disparition de la République et devient le Reichsführer (document 6).

Chapitre 2 • Démocraties et expériences totalitaires en Europe

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200 000 personnes y sont internées. Plus de 40 000 personnes y sont assassinées. Le document 4 cite des extraits des lois de Nuremberg de 1935 et 1938. De 1933 jusqu’à 1939, plus de 400 décrets et règlements restreignent progressivement tous les aspects de la vie publique et privée des Juifs allemands. Lors du rassemblement annuel du parti qui se tint à Nuremberg en 1935, les nazis annoncent des lois destinées à institutionnaliser une grande partie des théories raciales nazies (privation de la citoyenneté allemande, interdiction de se marier ou d’avoir des rapports sexuels avec des personnes de « sang allemand ou assimilé », privation de la plupart des droits civiques, du droit de vote, interdiction d’occuper un emploi public…). Les lois de Nuremberg ne définissent pas religieusement la judéité : il suffit d’avoir trois ou quatre grands-parents juifs pour être considéré comme juif. En 1938, les restrictions se font plus nombreuses : l’accès aux écoles publiques et aux universités ainsi qu’aux cinémas, aux théâtres et aux centres sportifs est interdit aux Juifs. Le document 5 est une photographie prise lors de la Nuit de cristal, les 9-10 novembre 1938 : c’est est un vaste pogrom organisé par le régime et lancé dans tout le Reich (en Allemagne, en Autriche, annexée à la suite de l’Anschluss, et dans la région des Sudètes, située en Tchécoslovaquie, récemment occupée par les troupes allemandes). Les émeutiers détruisent au total 267 synagogues ; les vitrines de 7 500 établissements commerciaux appartenant à des Juifs sont brisées et les magasins pillés. Des cimetières juifs sont profanés dans plusieurs régions.

La Nuit de cristal coûte la vie à au moins 91 Juifs entre le 9 et le 10 novembre. Les archives de police rapportent un grand nombre de viols, ainsi que de suicides survenus à la suite des violences. Environ 30 000 hommes juifs sont arrêtés et ensuite transférés des prisons locales dans des camps de concentration notamment de Dachau, Buchenwald et Sachsenhausen. Le document 6 est une illustration d’un ouvrage nazi pour la jeunesse, Ne te fie pas au renard de la plaine, pas plus qu’au serment d’un Juif, écrit par une jeune étudiante bavaroise en 1936, et vendu à plus de 100 000 exemplaires. On y retrouve tout le discours antisémite nazi. Les Juifs y sont décrits comme « des parasites du Reich ». Ici, on voit l’expulsion d’un maître d’école et d’enfants juifs. Ils sont représentés avec tous les attributs que leur octroient les nazis : le nez gros, long et disgracieux, les cheveux noirs qui s’opposent à la blondeur aryenne. Le texte qui accompagne cette illustration reprend les termes de Mein Kampf et évoque la « racaille juive » : « Maintenant la paix règne dans les écoles, puisque tous les Juifs sont partis, les grands comme les petits, en dépit des cris et des pleurs, en dépit de colère et de fureur, finissons-en avec la racaille juive ! Nous voulons un maître allemand, qui nous guide sur le chemin de la sagesse ». Deux champs lexicaux s’opposent, celui de la paix et de l’harmonie associé aux aryens (« la paix », « la sagesse ») et celui de la violence associée aux Juifs (« des cris et des pleurs », « de colère et de fureur »).

Réponses à l’activité en groupe

Le IIIe Reich Équipe 1 : l’État nazi est un État totalitaire

Équipe 2 : l’État nazi est un État antisémite

− Un jeune garçon blond, portant la tenue paramilitaire des organisations de jeunesse de cette époque, le visage fermé, regarde au loin dans la même direction que le Führer dont le visage apparaît en arrière-plan, comme émanant de la pensée du jeune garçon, et domine la composition. Une inscription (traduite dans le manuel) en lettres gothiques associe les mots « jeunesse » et « Führer ». Projet : faire des jeunes garçons des futurs soldats.

− L’exclusion des Juifs de la société allemande passe par des lois (lois de Nuremberg 1935, ordonnance de 1938) : privation de la citoyenneté allemande, interdiction de se marier ou d’avoir des rapports sexuels avec des personnes de « sang allemand ou assimilé », privation de la plupart des droits civiques, du droit de vote, interdiction d’occuper un emploi public…

− Sur l’affiche, Hitler semble guider et encadrer la population. Dans les textes, il est celui qui décide de la politique allemande. − Par la planification de quatre ans annoncée, Hitler donne pour objectifs à l’économie allemande de rendre l’industrie « pleinement indépendante de l’étranger ». La priorité est donnée aux industries lourdes et chimiques, piliers d’un réarmement.

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− L’opposition est réprimée par l’arrestation par la Gestapo et l’incarcération dans des camps de concentration comme Dachau ouvert, en 1933.

Histoire des Arts

− La Nuit de cristal (novembre 1938) est un moment de violences faites aux biens et aux personnes juives (pogrom). Ici on voit une synagogue autrichienne qui a été incendiée. − On voit l’expulsion d’un maître d’école et d’enfants juifs, qui sont représentés avec un nez gros, long et disgracieux, et des cheveux noirs qui s’opposent à la blondeur aryenne. En plus de leur laideur, ils ont une attitude provocante : un enfant tire la langue aux enfants aryens, un autre tire les tresses d’une petite fille. Le but recherché est de provoquer la détestation et le rejet.

p. 44-45

La propagande s’empare de l’art Extrait du BO du 26 novembre 2015 Les équipes […] puisent également dans les thématiques d’histoire des arts pour nourrir leur enseignement ; la connexion est réalisable à partir de toutes les entrées du programme d’histoire […] Ce travail contribue à rendre les élèves sensibles

au statut particulier de l’œuvre d’art. Liée au particulier comme à l’universel, la production artistique leur donne accès aux faits […]. Avec les régimes totalitaires, l’art officiel est une arme politique qui participe au projet de renouvellement total de l’individu et du corps social. La problématique est celle du lien entre la propagande et l’art officiel, pour amener les élèves à comprendre comment la propagande rend compte de la spécificité de l’expérience totalitaire.

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Le document 1 est une photographie des pavillons nazi et soviétique lors de l’Exposition universelle de Paris en 1937. On perçoit une similitude de moyens malgré des idéologies différentes. La notion de propagande est approfondie par l’étude des documents 2 et 4, photographies mettant en évidence le lien organique entre chaque bâtiment et les sculptures qui l’ornent. Le document 3, un extrait d’un discours d’Hitler en 1937, réduit l’art à un rôle illustratif et utilitaire. Le document 5 est constitué de deux extraits de journaux de 1937, tous deux relais de la propagande stalinienne : L’Humanité met en exergue le rôle de l’architecte héraut de l’idéologie stalinienne, tandis que L’Architecture d’aujourd’hui donne la clef de lecture officielle pour comprendre le sens du pavillon soviétique. Un prolongement peut être proposé avec l’étude Enquêter (p. 48-49) qui propose un travail sur Guernica, l’œuvre de Picasso montrée au pavillon espagnol lors de cette exposition universelle.

Réponses Question 1 : Ce sont deux pavillons construits pour l’Exposition universelle de Paris en 1937. Le pavillon allemand, réalisé par Albert Speer, architecte officiel d’Hitler (auteur également du projet Germania pour la ville de Berlin), est orné de sculptures de J. Thorak. Le pavillon soviétique, réalisé par Boris Iofan, est orné d’un groupe sculpté commandé à Véra Moukhina par Staline. Question 2 : Ces deux œuvres d’art, placées l’une en face de l’autre, s’affrontent par leur monumentalité. Lors de la construction, les Allemands ont attendu que le pavillon soviétique soit terminé pour ajouter 10 mètres à leur tour. Ces œuvres exaltent des thèmes centraux de chaque régime et les techniques industrielles employées montrent leur réussite économique. Question 3 : Le pavillon allemand est un bloc rectangulaire assorti d’une tour de 54 mètres constituée de neuf piliers d’acier recouverts de pierre et céramique. Deux sculptures de nus illustrent « la camaraderie » et « la famille ». Au sommet, l’aigle impérial, emblème du Reich, déploie ses ailes. Il répond donc aux directives d’Hitler qui assigne à l’art la fonction de « symboliser cette dynamique vivante », celle d’un État tout puissant régnant sur une société transformée, guerrière et raciste. Question 4 : Le pavillon soviétique est le plus long de l’exposition (160 m). La tour d’entrée fait 30 mètres de haut. Devant elle, deux blocs sculptés de bas-reliefs représentent les républiques soviétiques. Au sommet se dresse une immense statue, l’ouvrier et la kolkhozienne, marchant de concert en brandissant la faucille et le marteau. Prouesse industrielle, affirmant la supériorité technologique de l’URSS sur ses concurrents, cette statue expose la nouvelle société égalitaire proposée par Staline : hommes et femmes, ouvriers et paysans, heureux et entreprenants. Les partis communistes européens relaient le message, bien compris par les contemporains. Question 5 : Les régimes totalitaires utilisent l’art comme tout autre moyen de propagande : destiné aux masses, compréhensible immédiatement, il doit être monumental pour impressionner et affirmer la suprématie du régime. Il doit exalter ses valeurs (le bonheur des ouvriers et paysans, l’égalité pour l’URSS ; la guerre et la supériorité de la race aryenne pour l’Allemagne nazie). Il doit utiliser toutes les ressources technologiques et industrielles modernes, mais le style doit rester classique et figuratif pour que le message soit immédiatement identifiable. Question 6 : Guernica peut être considéré par les nazis comme

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de « l’art dégénéré » pour des raisons formelles : la modernité du cubisme est rejetée par les nazis. De plus, ce tableau dénonce un massacre perpétré par un bombardement allemand.

Étude 

p. 46-47

Le Front populaire face à la crise Le plan de l’étude est globalement chronologique et s’interrompt avant d’évoquer la chute du Front populaire, car ce n’est pas l’histoire détaillée de ce gouvernement en tant que tel qui constitue le sujet de l’étude. Il s’agit ici de comprendre comment le Front populaire a essayé de répondre à la crise des années 1930 en France. Pour cela il faut montrer que, pour se prémunir de la séduction qu’exercent les solutions fascistes soi-disant plus efficaces pour résoudre la crise, il est proposé une réponse démocratique innovante issue des rangs de la gauche. Le gouvernement de Léon Blum agrandit certes la sphère d’intervention de l’État (l’État arbitre désormais les relations contractuelles patron/salariés sur le travail), mais à la différence des régimes autoritaires, il s’agit par ce biais non pas de réduire l’espace démocratique, mais de l’étendre au monde de l’entreprise avec la proclamation de nouveaux droits sociaux ; le but étant de fonder un nouveau consensus républicain. Il devient, en effet, urgent de rallier les masses laborieuses qui s’étaient détachées d’une démocratie peu soucieuse de la question ouvrière, tout en rassurant les classes moyennes souvent tentées par le fascisme par peur, justement, des désordres ouvriers. Cet équilibre subtil suppose à la fois le soutien du parti radical, dont la base électorale est constituée des classes moyennes, et celui du parti communiste. La participation de ce dernier à la majorité parlementaire est à cet égard fondamentale dans un processus de normalisation qui se poursuivra avec l’expérience tragique de la Résistance : malgré ses proclamations révolutionnaires et ses liens avec Moscou, le PCF s’intègre peu à peu au jeu républicain à partir de 1936. Il est aujourd’hui évident que les groupes qui composent l’extrême droite française n’avaient pas les moyens de renverser le régime républicain lors de l’émeute du 6 février 1934, d’autant que les manifestants ne poursuivent pas tous les mêmes objectifs. Il n’en demeure pas moins que les députés, encerclés par les manifestants, ont pris peur et ont vécu cette soirée comme une tentative de coup d’État.

Les documents Cette émeute provoque à gauche un réflexe unitaire, mais ce réflexe est d’abord né chez les militants avant de gagner les appareils politiques : les militants socialistes et communistes avaient spontanément défilé ensemble lors de la manifestation du 12 février contre l’extrême droite. Regards, une revue communiste, rend compte d’une autre grande manifestation républicaine et antifasciste (500 000 participants), celle du 14 juillet 1935 (document 1), qui justement, incarne ce moment où les leaders politiques sont enfin en phase avec leur base. Le montage de l’image met en scène deux aspects de cette journée : d’une part, le défilé qui se veut une réponse massive à celui de l’extrême droite, la rue redevenant ainsi un des lieux identitaires de la gauche, après avoir été en quelque sorte symboliquement souillée par la manifestation fasciste ; d’autre part, la présence, côte à côte, des trois dirigeants politiques lors de ce rassemblement préfigure l’alliance des structures partisanes souhaitée par beaucoup.

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Les documents

Chapitre 2 • Démocraties et expériences totalitaires en Europe

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Rappelons ici que les manifestations de rue ponctuent la vie politique depuis 1934. Elles sont la forme la plus courante de mobilisation de masse de février 1934 à mai 1936. Elles sont alors avant tout politiques, aussi bien de droite que de gauche. Avec la victoire de mai 1936, les manifestations de rue sont avant tout des manifestations de lutte syndicale et de soutien politique au gouvernement. À partir de la mi-juin, elles célèbrent la victoire que représentent les accords de Matignon et elles marquent la fin du conflit social. Elles sont là pour montrer la détermination syndicale et politique.

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Le document 2 est un graphique montrant le résultat des élections législatives de mai 1936. Chaque parti présente son candidat au premier tour, puis entre les deux tours, les candidats du « rassemblement populaire » les moins bien placés se désistent en faveur de celui qui a obtenu le plus de voix au premier tour. Comme le montre ce document, au terme du processus électoral, aucun parti n’a seul la majorité. La SFIO faisant un meilleur score que prévu, là où on attendait une domination du parti radical, c’est Blum, à la tête du premier parti de France, qui s’impose comme chef du gouvernement. La SFIO, qui jusqu’alors refusait de participer au pouvoir, même si elle avait soutenu à l’assemblée le Cartel des Gauches en 1924, prend ici ses responsabilités. Les communistes refusent en revanche de participer à un gouvernement qui ne rompt pas avec le capitalisme, même s’ils sont membres de la majorité parlementaire. Le document 3 est tiré du programme du « rassemblement populaire » dévoilé en janvier 1936 avec pour slogan « pain, paix et liberté ». Cette plate-forme de gouvernement constitue un compromis modéré par rapport aux revendications habituelles des communistes. Léon Blum, comme l’indique cette déclaration de politique générale, se refuse dès le début à transgresser ce programme pour le « gauchiser » : il ne faut pas effrayer les électeurs radicaux et briser l’alliance. Malgré un contexte de grèves ouvrières massives, Blum réaffirme ici son attachement au pacte initial. Il convient néanmoins de rassurer les classes populaires en lutte : les engagements seront tenus et seront prioritaires. Le document 4 est une photographie de Pierre Jamet, volontairement choisie moins festive que celles souvent retenues dans les manuels. Il faut rappeler qu’il s’agit d’un vaste mouvement de lutte avec occupation des sites industriels, ce qui constitue une première. Il existe donc des tensions fortes avec le patronat. Dans cette usine, il s’agissait de réclamer des contrats collectifs. La photo a été recadrée, mais un pantin portant la mention « tâcheron » est en réalité pendu au-dessus du groupe. Le « tâcheron » est un ouvrier qui est payé à la tâche. Ainsi, l’enseignant, en renseignant l’image, peut aborder la revendication des contrats collectifs et faire le lien avec le document sur les accords Matignon. Un contrat collectif (on parle de conventions collectives aujourd’hui) fixe les règles qui régissent l’ensemble d’une profession. Les droits des travailleurs sont définis et garantis après une négociation globale entre syndicats et représentants des patrons. Ainsi, aucun patron ne peut imposer par un contrat de travail à un de ses salariés moins de droits que ce qui est prévu par le contrat collectif. Le document 5 est un reportage d’actualités diffusé au cinéma. Il permet d’évoquer l’une des mesure phare du Front populaire, les congés payés qui donnent naissance à la première politique de loisirs en France. Le document 6 présente les accords Matignon, du nom de la résidence officielle du président du Conseil où se déroulent les discussions. Ils sont

le résultat de la première négociation globale entre syndicat et patronat à l’échelle nationale. Ils réaffirment des droits déjà existants telle la liberté syndicale. De nouvelles revendications sont également satisfaites, comme les contrats collectifs ou les délégués ouvriers. L’accord prévoit en contrepartie la fin des grèves, mais malgré l’appel fameux de Thorez à reprendre le travail (« Il faut savoir arrêter une grève quand on a obtenu satisfaction »), de nouveaux mouvements éclatent de manière perlée dans de nombreux secteurs jusqu’en 1938. L’importance de ce compromis est liée aussi au rôle nouveau que s’attribue l’État qui jusqu’alors intervenait essentiellement comme force répressive dans les conflits sociaux. Il est désormais un acteur majeur du dialogue social et se positionne comme médiateur, position ambiguë dans la mesure où il appuie en partie les revendications ouvrières.

Réponses Parcours 1 Question 1 : Le Front populaire est composé des socialistes (la SFIO dirigée Léon Blum), des communistes (le PCF dirigé par Maurice Thorez) et des radicaux (parti radical d’Edouard Daladier). Question 2 : L’unité se voit dans la présence des trois chefs de partis et dans la foule présente (500 000 Personnes de différents bords politiques). Son attachement à la République se voit dans le lieu montré : la place de la Bastille, dont la colonne est associée dans le photomontage à un immense drapeau tricolore. Question 3 : Les mesures pour améliorer les conditions de vie sont les congés payés et la semaine de 40 heures. Les mesures pour créer de l’emploi sont les plans de grands travaux, mais également les congés payés et la semaine de 40 heures pour contraindre l’employeur à embaucher pour compenser la perte de ces heures de travail et maintenir son niveau de production. Les mesures pour la jeunesse sont la création d’auberges de jeunesse et la prolongation de la scolarité. Question 4 : Les représentants du patronat, le syndicat CGT et l’État avec Léon Blum participent aux accords de Matignon, ce qui permet des avancées pour les droits sociaux des salariés : des délégués du personnel élus pour les représenter, des contrats collectifs et la liberté d’adhérer à un syndicat, et les congés payés. Question 5 : Les salariés ont fait pression sur le patronat par la grève et l’occupation des usines.

Parcours 2 Le Front populaire c’est : 1. Une union politique pour défendre des valeurs : − Front populaire, une union des partis de « gauche » : SFI + PCF + parti radical (doc. 1) − un programme commun pour la défense des valeurs démocratiques contre les forces fascistes ; pour la défense des salariés (semaine des 40 heures, congés payés, contrats collectifs…) (doc. 3) 2. Une victoire électorale et un gouvernement : − 72 + 182 + 115 sièges sur 618 => près de 60 % des sièges à l’Assemblée nationale (doc. 2) − discours de Léon Blum pour présenter devant la chambre des députés l’orientation de la politique qu’il va mener avec le gouvernement puisqu’il est président du conseil (doc. 3)

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3. Des mesures et de nouveaux droits sociaux : − mise en place de contrats collectifs de travail entre salariés et patronat, liberté syndicale reconnue par le patronat, augmentation des salaires, création des délégués du personnel (accords de Matignon, 7 juin 1936) − semaine de 40 heures (loi du 21 juin 1936) − Congés payés de 15 jours (loi du 26 juin 1936)

– Il est choqué par l’horreur du bombardement : ville totalement détruite et victimes innocentes. – Il est sensible aux demandes de l’extrême gauche française qui exige qu’on vienne en aide aux Républicains antifascistes : ce tableau serait sa façon de se mobiliser.

Étape 2 Les indices de la page 49 permettent de vérifier les hypothèses.

p. 48-49

Picasso peint Guernica En 1937, Picasso est un peintre espagnol célèbre. Pionnier du cubisme, proche des surréalistes, il a développé une œuvre originale. Dès le début de la guerre civile, en 1936, Picasso, qui réside à Paris, soutient les Républicains contre les nationalistes de Franco. C’est donc à lui que le gouvernement républicain demande de peindre une toile de grande dimension qui ornera le pavillon espagnol à l’Exposition universelle de 1937. Il s’agit d’abord de faire comprendre aux élèves l’impact de l’annonce du bombardement de Guernica sur l’opinion publique, le choc face à l’horreur de cette violence poussant Picasso à choisir ce sujet pour sa toile. Mais ils doivent aussi saisir l’enjeu que représente Guernica dans l’affrontement entre le fascisme, les démocraties et les forces politiques d’extrême gauche. Cette œuvre interroge donc la dimension politique de l’art, que l’on peut compléter avec l’étude sur l’art de propagande étudié aux pages 44-45.

Les documents Le document 1, poème écrit par Picasso dans un carnet de dessins, intitulé « Rêves et mensonges de Franco » en janvier 1937, prouve l’opposition viscérale de Picasso pour le franquisme. Le document 2, une photo de Guernica après le bombardement montre l’ampleur de la destruction de la ville, que l’on peut mettre en lien avec le document 4, coupure de L’Humanité qui publie une photo de victimes (femme et enfants) et nomme Hitler et Mussolini, plaçant ainsi le combat sur le terrain de l’antifascisme. C’est par les journaux que Picasso a appris l’attaque. Le document 3 est une photographie d’une manifestation parisienne de mai 1937. Ce serait après avoir assisté à une telle manifestation que Picasso se serait décidé pour ce sujet. Au vu des slogans sur les affiches, les élèves peuvent le rapprocher du document 4 et du document 5, affiche qui montre la pression exercée sur le gouvernement de Front populaire par les associations et partis d’extrême gauche exigeant une intervention française en Espagne aux côtés des Républicains.

Réponses Étape 1 Les élèves peuvent donc formuler des hypothèses pour l’étape 1 de la résolution de l’énigme : – Picasso est opposé au franquisme et en accord avec le gouvernement républicain.

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L’indice 1 est un reportage télévisé, diffusé sur France 2, qui propose une explication du sens de la toile. Il prouve que cette œuvre est un manifeste contre la guerre. L’indice 2 est un article de presse de La Croix de 1937, journal chrétien mais hostile au fascisme. Il reprend les faits relatés par le Times dont le correspondant était présent lors du bombardement. Il montre la destruction méthodique de la ville et son but meurtrier. L’indice 3, une interview de Picasso après-guerre, précise la pensée du peintre qui revendique son engagement politique : l’art est un support permettant de défendre des idéaux, arme essentielle. Avec l’indice 4, une carte de l’Espagne, les élèves comprennent la situation stratégique de la ville basque, à proximité de la ligne de front, enjeu symbolique autant que politique pour Franco. On peut aussi montrer aux élèves l’avancée spectaculaire des troupes franquistes, grâce aux renforts reçus d’Hitler pour qui Guernica a représenté un test grandeur nature des capacités offensives allemandes. Enfin l’indice 5, extrait du discours de Léon Blum en septembre 1936, bien qu’antérieur au bombardement, justifie la politique de non-intervention du gouvernement français, ce qui, à terme, cause une cassure irrémédiable dans l’unité du Front populaire.

Étape 3 Pablo Picasso, peintre espagnol, est un artiste engagé, touché par la guerre civile que traverse son pays entre 1936 et 1939 : le gouvernement républicain lutte contre les nationalistes du général Franco qui cherchent à dominer l’Espagne. De sensibilité de gauche, Picasso est farouchement opposé au franquisme. Le 27 avril 1937, il apprend par la presse que la ville basque de Guernica a été totalement détruite par un bombardement, réalisé par l’aviation allemande avec l’accord probable de Franco. Le peintre décide donc de donner à voir ce massacre sur la toile qu’il doit peindre, à la demande du gouvernement républicain, pour le pavillon espagnol de l’exposition universelle de 1937. Cette œuvre monumentale permet à l’artiste de dénoncer la violence infligée au peuple espagnol par les nazis alliés des nationalistes. Elle a aussi pour objectif de soutenir la cause républicaine en participant au mouvement antifasciste qui tente de faire pression sur le gouvernement français pour une intervention armée ou financière. Mais, si elle devient aussitôt mondialement célèbre, elle n’atteint pas son objectif immédiat car les Franquistes gagnent la guerre. Picasso décide alors que sa toile ne reviendra en Espagne qu’après la fin de la dictature. Ce sera en 1981.

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Enquêter 

Chapitre 2 • Démocraties et expériences totalitaires en Europe

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J’apprends et je construis mes compétences 

p. 52-53

1 Je fais ma fiche de révision

◗ Le vocabulaire État totalitaire : pays où un régime impose son idéologie par la propagande et l’embrigadement de la population. Il réprime tout opposant. Communisme : système économique et politique fondé sur la propriété collective des moyens de production. Culte de la personnalité : utilisation de la propagande pour mettre en valeur un homme, considéré comme un guide. Antisémitisme : hostilité envers les populations juives. Propagande : ensemble des actions et moyens exercés par un État sur sa population pour l’influencer et l’endoctriner. Front populaire : alliance électorale des forces de gauche de 1936 à 1938. Elle est composée du Parti communiste français, de la SFIO et du parti radical.

◗ Les repères historiques L’arrivée au pouvoir de Staline : 1924 Hitler devient chancelier : 1933 La victoire électorale du Front populaire : mai 1936 Le traité de Versailles : juin 1919

◗ Les acteurs et les repères géographiques A. 1. France : gouvernement de Front populaire, Léon Blum, Front populaire B. 3. URSS : État totalitaire, Staline, État communiste C. 2. Allemagne : État totalitaire, Hitler, État nazi D. Espagne : pays en guerre civile 

2 Je teste mes connaissances

Régime totalitaire Propagande

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Culte de la personnalité Communisme Antisémitisme

Réponses Question 1 : L’auteur est Léon Blum. Il a été chef du gouvernement français jusqu’en avril 1938, mais en septembre 1938, il est député. Il n’a pas participé directement à l’événement. Question 2 : Cet éditorial paraît dans Le Populaire, journal du parti SFIO. Il n’est donc pas neutre. C’est un parti de gauche. Question 3 : Cet éditorial nous apprend que des représentants des gouvernements anglais et français ont rencontré Hitler en Allemagne pour discuter d’un de ses pays voisins, la Tchécoslovaquie. Les démocraties acceptent qu’Hitler envahisse son territoire et en annexe une partie (les Sudètes). Ce texte est rédigé quelques jours avant les accords de Munich signés les 29 et 30 septembre. Le professeur peut apporter l’information. Question 4 : L’auteur critique la décision car la France et l’Angleterre ont cédé devant la force nazie. Il espère que cela empêchera une guerre, ce qui le soulage, mais il a honte de la lâcheté des démocraties qui ont trahi leur allié tchécoslovaque et la valeur fondamentale de liberté. Question 5 : La population européenne est marquée par le pacifisme, qu’on retrouve dans le texte. On comprend donc que les démocraties cèdent devant Hitler pour contenter leur opinion publique qui a peur d’une nouvelle guerre. Cependant, en dehors de Léon Blum, lors du vote de ratification à l’assemblée, les communistes critiquent cette position, ce qui entérine la fin du Front populaire (Daladier, signataire des accords, est membre du parti radical).

Vers le brevet – Sujet guidé

p. 54

Exercice 1

Réponses

Exercice

Front populaire

 ’analyse et je comprends un document : 3 J un éditorial

E nsemble d’actions et de moyens exercés sur une population pour l’influencer et l’endoctriner. Utilisation de différents moyens pour mettre en valeur un homme, considéré comme un guide. Alliance électorale des forces de gauche de 1936 à 1938. Elle est composée du Parti communiste français, de la SFIO et du Parti radical. Système économique et politique fondé sur la propriété collective en vue de supprimer toutes les classes sociales. Régime politique dans lequel l’État impose ses idées par la propagande, par l’embrigadement de sa population et par la répression des oppositions. Ensemble des idées et actions manifestant une haine des Juifs.

Question 1 : Ce document est une affiche électorale dessinée par R. Cabrol, parue en France lors des élections législatives de 1936, pour le parti communiste français (SFIC). Question 2 : Le personnage est A. Hitler, dirigeant allemand. On le reconnaît à sa moustache caricaturée en forme d’aigle impériale, emblème de l’Allemagne nazie, et à ses yeux dont la pupille est une croix gammée. (Autre réponse possible : la mèche de cheveux). Question 3 : Le couteau porte l’insigne des ligues d’extrême droite françaises, favorables à une prise du pouvoir sur le modèle hitlérien (allusion aux émeutes du 6 février 1934). Avec la mention des entreprises De Wendel et Krupp, l’artiste dénonce la collusion entre les grandes firmes capitalistes et le nazisme. De Wendel est une famille lorraine dont les aciéries sont devenues allemandes en 1871, obligeant la famille à s’installer à Joeuf, à la frontière, mais créant des liens entre les deux pays même après le retour de la Lorraine en France. Question 4 : Le dessinateur cherche à persuader les électeurs de voter communiste, rempart contre l’extrême droite, afin d’éviter de sombrer dans une dictature d’inspiration nazie. Question 5 : C’est le Front populaire qui gagne les élections : il comprend le parti radical, le parti socialiste (SFIO) et le parti communiste français (SFIC). Le message a été entendu.

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Exercice 2

2. Quel pays ? L’Allemagne, défaite en 1918, en crise économique, sociale et politique. Qui prend le pouvoir ? Hitler, nommé chancelier après la victoire du NSDAP (parti nazi) aux élections législatives. En quelle année ? En 1933.

1. État totalitaire : pays où un régime impose son idéologie par la propagande et l’embrigadement de la population. Il réprime tout opposant.

Pense pas bête 3. Propagande : ensemble des actions et moyens exercés par un État sur sa population pour l’influencer et l’endoctriner. Culte de la personnalité : utilisation de la propagande pour mettre en valeur un homme, considéré comme un guide. Gestapo : police politique des nazis, en charge d’éliminer toute opposition. Camp de concentration : camp de détention pour des personnes désignées ennemies de l’État. Führer : « Guide », titre porté par Hitler. Lois de Nuremberg : législation antisémite instaurée en 1935. Nuit de cristal : première persécution antisémite violente organisée par l’État nazi en 1938.

p. 55

Exercice 1

Exercice 2

Réponses

1. Développement construit

Question 1 : Le document est une affiche de propagande du parti nazi, en 1938. Elle est parue en Allemagne.

Le sujet comporte deux aspects : État communiste et État totalitaire. On peut attendre des élèves qu’ils repèrent les deux parties sous-tendues par la formulation du sujet.

Question 2 : Nous voyons un homme au torse nu, blond, musclé, aux traits réguliers. Devant lui se tient une femme, jeune et blonde à la peau claire, avec un bébé dans les bras. Ils sont aryens. Le slogan le confirme : « neue volk » signifie « un nouveau peuple ». Question 3 : D’après l’image, l’homme est au-dessus de la femme, tourné vers l’extérieur dans une attitude protectrice, regardant vers la gauche (le passé ?). Son rôle est de combattre pour protéger les valeurs et la gloire du Reich (l’aigle en vol en arrière-plan). La femme, assise, en dessous, regarde vers la droite (l’avenir ?) dans un rôle maternel traditionnel. Question 4 : Cette image vante la société idéale selon les nazis. Elle ne correspond pas à la réalité mais au projet social et politique du parti d’Hitler. C’est donc de la propagande. Question 5 : Les Juifs sont persécutés, comme lors de la Nuit de cristal en cette même année 1938. Ce pogrom a constitué les premières violences physiques visant à tuer les populations juives d’Allemagne.

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L’URSS devient un État communiste après la révolution bolchevique de Lénine en octobre 1917. Staline lui succède en 1924. Il applique le communisme en supprimant la propriété privée lors de la collectivisation des terres en 1929. Il contrôle l’économie en mettant en place des plans quinquennaux pour développer l’industrie lourde. Mais il impose aussi un État totalitaire. Seul le parti communiste est autorisé et son chef, Staline, est glorifié par le culte de la personnalité. Les populations sont embrigadées par la propagande et les opposants sont traqués et envoyés au goulag. La Grande Terreur (1936-1938) est un exemple de la répression. L’URSS de Staline est donc bien un État communiste totalitaire. 2. Utiliser des repères 1919 : d 1924 : a 1933 : b 1936 : c

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Vers le brevet – Sujet blanc 

4. Proposition de développement construit  Traversée par une crise économique et sociale, l’Allemagne se laisse séduire par le parti nazi. Le 30 janvier 1933, Hitler devient chancelier. Seul le parti nazi est autorisé, Hitler en est le seul chef, le Führer. Il impose un régime raciste et antisémite. En effet, les lois de Nuremberg enlèvent les droits nationaux des Juifs du pays. Ils sont peu à peu exclus de la société allemande. Des violences sont organisées contre eux comme la Nuit de cristal en 1938, qui a pour but de les tuer. Le régime emploie de nombreux moyens pour s’imposer à la population. Il l’embrigade par la propagande et le culte de la personnalité. Les opposants sont traqués par la Gestapo et sont envoyés dans des camps de concentration. En quelques années, l’Allemagne est devenue un état totalitaire.

Chapitre 2 • Démocraties et expériences totalitaires en Europe

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CHAPITRE

La Seconde Guerre mondiale, une guerre d’anéantissement

(p. 56 à 77)

L’Europe, un théâtre majeur des guerres totales (1914-1945) Repères annuels de programmation La Deuxième Guerre mondiale, une guerre d’anéantissement Démarches et contenus d'enseignement La classe de 3e donne aux élèves les clefs de compréhension du monde contemporain. Elle permet de montrer l’ampleur des crises que les sociétés française, européenne et mondiale ont traversées, mais aussi les mutations sociales et politiques que cela a pu engendrer. Violence de masse et anéantissement caractérisent la Deuxième Guerre mondiale, conflit aux dimensions planétaires. Les génocides des Juifs et des Tsiganes ainsi que la persécution d’autres minorités sont étudiés.

Problématique du chapitre et mise en œuvre Pourquoi la Seconde Guerre mondiale est-elle qualifiée de guerre d’anéantissement ?

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 En conservant la notion de guerre d’anéantissement comme clef d’interprétation de la Seconde Guerre mondiale, le programme nous invite à continuer d’interroger la nature du conflit. En effet, savoir distinguer la nature fondamentalement différente des deux guerres reste un enjeu important de la classe de 3e. Alors que la Première Guerre mondiale se lit comme une confrontation entre nations, née d’une crise diplomatique entre puissances rivales, la Seconde Guerre mondiale est à la fois une guerre idéologique, une guerre de libération nationale et patriotique et une guerre civile.  Depuis une vingtaine d’années, un renouvellement historiographique a marqué la lecture faite de la guerre et du nazisme pendant la guerre. On sait désormais que les différentes dimensions de la violence nazie (l’extermination des Juifs et des Tsiganes, la lutte contre les oppositions et les résistances, la politique de purification ethnique, l’exploitation des territoires occupés…) présentent des traits communs qui démontrent le lien qui les unit, le projet qui leur est commun, malgré leurs différences : à savoir le rêve d’un « Reich de mille ans » aux frontières élargies par la conquête, où une communauté racialement pure vivrait sereine et prospère. Aussi la violence n’est plus uniquement mise au service de la victoire. Elle est un moyen permettant de réaliser une attente, de mettre en œuvre un projet, une utopie. Elle change donc radicalement de sens et permet de comprendre pourquoi on peut questionner la Seconde Guerre mondiale comme guerre d’anéantissement en Europe. C’est la guerre à l’Est qui apparaît pour beaucoup d’historiens comme une véritable guerre d’anéantissement. Dès le déclenchement de la campagne de Pologne, des massacres de populations ont lieu. L’attaque contre l’URSS, en juin 1941, place 8 millions de Juifs de l’Est sous la domination nazie. Il est d’abord question de les éloigner des territoires qui sont appelés à intégrer l’espace vital du IIIe Reich. Les

solutions envisagées sont diverses (émigration à Madagascar, transplantation dans les espaces orientaux de l’URSS…). Dans le même temps, sur le terrain, les persécutions se généralisent. Les Einsatzgruppen, déjà à l’œuvre en Pologne, reçoivent l’ordre d’éliminer à l’arrière du front les hommes juifs, les communistes et les Partisans. Dès août 1941, l’ordre d’extermination s’étend aux femmes et aux enfants. Dès l’automne 1941, les centres de mise à mort sont envisagés. Chelmno, Sobibor, Majdanek, Treblinka sont ouverts et on y expérimente plusieurs méthodes de gazage. Les violences subies par les populations d’Europe occidentale sont incontestablement moins généralisées. Cependant, si le nombre de victimes est incomparable entre l’Europe orientale d’un côté et l’Europe occidentale de l’autre, les intentions, les modalités et les acteurs de la violence diffèrent-elles à ce point que le concept de guerre d’anéantissement ne soit plus opérant ? C’est une question que l’on peut se poser (transposition didactique), peut-être en s’interrogeant sur les mécanismes de brutalisation des comportements des différents combattants (militaires, résistants…) en Europe, ainsi que sur les catégories de populations ciblées par les nazis.  De la même manière, l’historiographie de la guerre du Pacifique a connu un renouvellement. Si l’attaque de Pearl Harbor marque le début des violences commises à l’encontre des puissances alliées, la violence de masse doit nécessairement être analysée dans un temps plus long, c’est-à-dire dès 1937 avec le début du conflit chinois. La violence nipponne trouve son origine dans un nationalisme exacerbé soutenu par une propagande impérialiste. Le sentiment de supériorité raciale et le rejet xénophobe associés à l’expansionnisme amorcé au xixe siècle participent d’un « totalitarisme colonial ». L’oppression des peuples et l’exploitation des ressources des territoires conquis en sont les conséquences.  Comment violence de guerre et violence de masse ont-elles, face à certaines populations, dans certains espaces du monde, donné naissance à une véritable politique d’anéantissement

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Bornes chronologiques Il s’agit d’étudier la période qui a été le théâtre de la Seconde Guerre mondiale, c’est-à-dire la période allant de septembre 1939 à août 1945. Cependant, la Seconde Guerre mondiale ne s’explique pas sans la période des années 1930. Le programme, en instituant un thème qui court de 1914 à 1945, demande une vision large. Il s’agit de réinvestir la notion de crise évoquée dans les deux autres chapitres du thème, et de montrer le lien entre crises et guerre. Nous pouvons donc envisager d’évoquer les années 1936-1939 dans les bornes chronologiques fixées par le programme, rejoignant par-là la périodisation de la guerre du Pacifique proposée par les historiens, 1937-1945 étant les bornes chronologiques de cet aspect du conflit planétaire qu’est la Seconde Guerre mondiale. Notions clés du chapitre La notion de crise sert de fil conducteur à tout le thème. Il s’agit de continuer à construire cette notion à travers la Seconde Guerre mondiale. On quitte le terrain européen qui était celui du chapitre 2 pour l’élargir au monde. Si la crise économique des années 1930 avait permis rapidement d’évoquer les États-Unis, la Seconde Guerre mondiale apparaît comme un temps de paroxysme dans la crise. Elle permet de montrer que la crise est protéiforme et mondiale. Les notions de guerre totale, totalitarisme, génocide, violence de masse, violence de guerre, antisémitisme sont réinvesties et interrogées, quand celle de guerre d’anéantissement est construite. Les notions de guerre totale, de totalitarisme, de génocide, de guerre d’anéantissement devront être explicitées non pas comme des préalables, mais au fil de la progression du thème. Il conviendra de les interroger. Plutôt que de parler de « guerre d’anéantissement », on montrera l’interaction des fronts, la guerre sur mer, le conflit en Europe continentale qui, seul, répond partiellement à cette notion : c’est en effet au moment de la confrontation avec l’URSS que le projet complet d’anéantissement d’une nation et d’une idéologie se concrétise.

BIBLIOGRAPHIE ◗ Ouvrages de référence

– Bensoussan G. (dir.), Dictionnaire de la Shoah, Paris, Larousse,2009. – Bédarida F., Le Génocide et le nazisme. Histoire et témoignages, Presses- Pocket, 1992. – Bédarida F. (dir.), La Politique nazie d’extermination, Albin Michel,1989. – Bruneteau B., Le Siècle des génocides, Violences, massacres et processus génocidaires de l’Arménie au Rwanda, Armand Colin,2004. – Burrin Ph., Hitler et les Juifs. Genèse d’un génocide, réédition1995. – Burrin Ph., « Fascisme, nazisme et génocide », Les Sociétés en guerre, 1911-1946, Armand Colin, coll. « U », 2003. – Bartov O., « De la guerre-éclair à la guerre totale : image et historiographie », Les Sociétés en guerre, 1911-1946, Armand Colin, coll.« U », 2003. – Chapoutot J.,« Le nazisme, une idéologie en actes », La documentation photographique n° 8085, 2012. – Eismann G., Martens S., Occupation et répression militaire allemandes, Autrement, « Mémoires/Histoire », 2007, en ligne« Avant-propos », www.cairn.info/occupation-et-repression-militaireallemandes--9782746709300-page-10.htm – Husson É., « Hitler, les Allemands et la guerre génocidaire », Les Sociétés en guerre, 1911-1946, Armand Colin, coll. « U », 2003. – Ingrao C., La Promesse de l’Est, Espérance nazie et génocide,1939-1945, Seuil, 2016. – Ingrao C., Croire et détruire, Les intellectuels dans la machine de guerre SS, Fayard, 2010. – Ingrao C., Les Chasseurs noirs, La Sondereinheit Dirlewanger, Perrin, 2006. – Margolin J.-L., L’Armée de l’Empereur. Violences et crimes du Japon en guerre, 1937-1945, Armand Colin, 2007. – Werth N., « La société russe en guerre. Les sociétés de l’Union soviétique et la guerre contre le IIIe Reich », Les Sociétés en guerre,1911-1946, Armand Colin, coll. « U », 2003. ◗ Revues

– Les Collections de l’Histoire, Auschwitz La Solution Finale, n° 3,octobre 1998. – Les collections de l’Histoire, n° 3 (1998) et n° 18 (2003). – « 1931-1945. Asie-Pacifique, l’autre guerre mondiale », L’Histoire, n° 413/414, juillet-août 2015. – « Les femmes dans le système nazi », L’Histoire, n° 403, septembre2014 – « Juifs de Pologne, de l’âge d’or aux pogroms », L’Histoire, n° 421,mars 2016 – « L’armée de l’Empereur. Violences et crimes du Japon en guerre,1937-1945 », L’Histoire, n° 320, mai 2007. – « Massacre dans le Pacifique », L’Histoire, n° 333, juillet 2008.

SITOGRAPHIE – United States Holocaust Memorial Museum, https://www. ushmm.org.fr – Le Mémorial de la Shoah : http://www.memorialdelashoah. org/

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de l’Autre ? Comment le processus de totalisation de la guerre amorcé pendant le précédent conflit devient-il la forme de guerre qui s’impose ? Comment cette totalisation de la guerre participe-t-elle à la guerre d’anéantissement ? Ce sont autant de questions qui peuvent servir de fil conducteur à ce chapitre et dont la formulation pour les élèves est bien évidemment rendue plus accessible dans le manuel.

Chapitre 3 • La Seconde Guerre mondiale, une guerre d’anéantissement

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Introduction 

p. 56-57

La Seconde Guerre mondiale, une guerre d’anéantissement Pour introduire ce thème, nous avons choisi de confronter deux photographies représentatives des aspects caractéristiques de la Seconde Guerre mondiale : une guerre génocidaire et une guerre totale. Elles annoncent les études qui suivent.

Une guerre à l’échelle du monde

Les documents

Les documents

Le document 1 est la photographie de l’arrestation de populations du ghetto de Varsovie en 1943. Depuis janvier 1941, le ghetto de Varsovie concentre les populations juives polonaises et allemandes déportées vers l’est : plus de 400 000 personnes y survivent dans des conditions très difficiles. Pendant l’été 1942, 300 000 personnes sont déportées vers le centre de mise à mort de Treblinka. Le 19 avril 1943, alors que débute la liquidation du ghetto, celui-ci se soulève. Les forces allemandes interviennent, et le 16 mai, elles ont raison de la résistance : plus de 7 000 personnes sont tuées, 7 000 sont déportées vers Treblinka et plus de 42 000 sont envoyées vers Lublin/Majdanek. C’est dans ce contexte qu’a été prise la photographie 1. On voit les traces des combats à l’arrière-plan tandis qu’un groupe de SS encadre les populations juives arrêtées. « Tout le ciel de Varsovie était rouge. Entièrement rouge » (témoignage de Benjamin Meed à écouter sur https://www.ushmm).

Deux cartes et une frise permettent de construire les repères nécessaires à la compréhension du conflit, tandis que la Vidéo pour commencer évoque la marche à la guerre. Les documents 1 et 2 viennent préciser deux des espaces majeurs du conflit : l’Europe et le Pacifique. Elles permettent de remobiliser la notion de front vue dans le chapitre et montrent toutes deux l’étendue maximale des forces de l’Axe dans ces deux espaces, et le reflux face aux offensives alliées. La frise chronologique permet de construire un récit des différentes étapes de la guerre et de commenter les deux cartes précédemment présentées, récit qui peut se présenter ainsi :

Ces éléments permettent d’aborder la répression nazie à l’encontre des populations juives, déjà évoquée lors du chapitre précédent à l’échelle du Reich, désormais à l’échelle de l’Europe. Le document 2 est une photographie de la capitale japonaise après le bombardement américain de mars 1945. Il s’agit d’un des raids aériens les plus meurtriers de la Seconde Guerre mondiale, surpassant Dresde, Hambourg et Nagasaki, comparable à Hiroshima en nombre de victimes. Dans la nuit du 9 au 10 mars 1945, le nord et l’est de la capitale japonaise, construite essentiellement en bois, ont subi un déluge de bombes explosives et d’engins incendiaires. Ils ont réduit à néant plus de 40 kilomètres carrés (plus d’un quart de la ville), tué près de 100 000 personnes et laissé près d’un million d’habitants sans abri. Ce bombardement s’inscrit dans un vaste plan qui se déroule de février à juin 1945.

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Question 2 : La photographie 1 évoque la violence génocidaire, tandis que la photographie 2 illustre la violence d’une guerre totale. Les deux touchent avant tout des populations civiles, et montrent des aspects d’une guerre dite d’anéantissement.

Pendant la guerre, le bombardement stratégique et le bombardement de villes sont devenus une politique commune. Il est important de montrer qu’il ne fut pas l’apanage d’un camp, même si l’année 1945 voit les bombardements alliés s’intensifier pour participer au « désengagement » des populations civiles. Ainsi, en février 1945, le bombardement associant US Air Force et Royal Air Force détruit pratiquement entièrement la ville allemande de Dresde. Rappelons que Londres et sa région furent soumises à des bombardements de septembre 1940 à mai 1941 (Blitz).

Réponses Question 1 : Document 1 : On voit un groupe de personnes, des hommes et des femmes, mais aussi des enfants, mains levées, encadré par deux SS. Il s’agit de personnes juives qui viennent d’être arrêtées dans le ghetto de Varsovie en Pologne. Document 2 : On voit deux personnes arpenter les décombres de la capitale japonaise après le bombardement « conventionnel » de mars 1945.

Se repérer 

p. 58-59

La marche à la guerre (1936-1939) Dans une Europe dominée par les dictatures, les démocraties restent divisées face aux décisions à prendre au moment où éclate la guerre d’Espagne (1936) ou face aux coups de force d’Hitler (annexion de l’Autriche, des Sudètes en Tchécoslovaquie en 1938). Lorsque la Pologne est envahie par les nazis le 1er septembre 1939, la France et le Royaume-Uni déclarent la guerre à l’Allemagne. C’est le début de la Seconde Guerre mondiale. L’invasion de la Pologne par Hitler entraîne finalement la réaction de la France et du Royaume-Uni, et le début de la guerre. Dans l’espace pacifique, les attaques japonaises ont commencé dès 1931 avec l’invasion de la Mandchourie. Les victoires de l’Axe (1939-1942) La stratégie allemande de Blitzkrieg, combinant attaques aériennes et terrestres simultanées, obtient de grands succès. Très vite, une grande partie de l’Europe est occupée par les forces nazies, excepté le Royaume-Uni. L’URSS est à son tour attaquée en juin 1941. Le conflit s’étend au Pacifique en décembre 1941 avec l’attaque de la base américaine de Pearl Harbour par les armées japonaises. Le conflit devient mondial. Le tournant de la guerre (1942-1943) Les forces de l’Axe connaissent leurs premières défaites. L’URSS repousse l’avancée allemande lors de la bataille de Stalingrad. Il en est de même en Afrique du Nord, grâce aux forces britanniques qui arrêtent l’Afrikakorps à El-Alamein en Égypte. Dans le Pacifique, les Japonais sont également stoppés lors des batailles aéronavales de Midway. Le repli de l’Axe et les victoires alliées (1943-1945) Les armées alliées avancent et prennent en étau les forces de l’Axe. Les Soviétiques lancent des offensives et avancent sur Berlin ; des débarquements alliés ont lieu en Italie (1943), en Normandie (6 juin 1944) et en Provence (15 août 1944). L’Allemagne, envahie, capitule le 8 mai 1945. Après les bombardements atomiques américains sur Hiroshima et Nagasaki les 6 et 9 août, le Japon capitule le 2 septembre 1945. Un bilan peut compléter ce tableau d’une guerre sans précédent en en précisant le coût humain.

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Pertes militaires

Pertes civiles

Total

En % par rapport à la population d’avant-guerre

11 600 000

7 500 000

21 100 000

10 %

120 000

5 300 000

5 420 000

15 %

Japon

2 700 000

300 000

3 000 000

4%

Allemagne

URSS Pologne

4 000 000

1 200 000

1 500 000

10 %

France

250 000

350 000

600 000

1,5 %

Italie

300 000

100 000

400 000

1%

Royaume-Uni

326 000

62 000

388 000

0,8 %

États-Unis

300 000

300 000

0,2 %

–

Les pertes civiles sont ici des pertes globales, elles intègrent les disparus de la politique génocidaire nazie.

Réponses Question 1 : Les vainqueurs de la Première Guerre mondiale sont les pays de l’Entente et leurs alliés – sauf la Russie (devenue URSS en 1922) qui a signé une paix séparée à Brest-Litovsk en mars 1918 – principalement : France, Royaume-Uni, Irlande, Italie, États-Unis (voir carte 1 p. 36). Question 2 : Le traité de Versailles, en juin 1919, rend l’Allemagne responsable de la Première Guerre mondiale. Question 3 : Adolf Hitler est le chancelier de l’Allemagne dès janvier 1933. Il devient en août 1934 Reichsführer. Question 4 : Les forces de l’Axe sont intervenues en 1936 en Espagne (bombardement de Guernica, voir étude p. 48-49) ; Question 5 : En 1939, l’Allemagne nazie, l’Italie fasciste et l’empire du Japon forment l’Axe. Question 6 : En 1942, l’Axe est à son apogée : il a atteint son maximum territorial. Les Japonais contrôlent une grande partie du Pacifique depuis l’attaque de Pearl Harbor en décembre 1941. Ils dominent aussi une partie continentale, de la Birmanie jusqu’à la Corée. L’Europe est pratiquement entièrement dominée par le Reich et l’Italie. Des forces en guerre en 1939, seul le Royaume-Uni a conservé ses frontières. L’URSS qui, dans le cadre du pacte germano-sovétique, avait étendu son territoire en Pologne, subit l’attaque Barbarossa depuis juin 1941. Par ailleurs, la zone libre française est occupée à l’automne 1942. Question 7 : La guerre se termine par la défaite des forces de l’Axe et les armistices : sur le front européen en mai 1945 et sur le front pacifique en août de la même année. Question 8 : La guerre est un conflit mondial car il s’étend à l’échelle du monde, et très peu de pays n’y prennent pas part.

Étude 

p. 60-61

La violence de la guerre dans le Pacifique L’objet de l’étude sur la guerre du Pacifique cherche à interroger la nature et l’intensité de la violence de guerre, afin de construire la notion de guerre d’anéantissement. Il s’agit de reprendre la notion proposée par Bruno Cabanes qui interroge « la Guerre du Pacifique comme guerre raciale » (L’Histoire, n° 413/414, juillet-août 2015). Aussi les documents proposés cherchent d’une part à décrire la violence (documents 4, 5 et 6) et de l’autre à l’expliquer

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(­documents 1, 2 et 3). Ils permettent ainsi de répondre à la problématique : comment les combats dans le Pacifique traduisent-ils une violence de guerre inédite ? La guerre du Pacifique en quelques dates : 1905 : À l’issue de la guerre contre la Russie, le Japon se voit accorder un protectorat sur la Corée. 1910 : Annexion japonaise de la Corée. 1919 : Le Japon obtient les possessions allemandes en Chine et dans le Pacifique. 1931 : Intervention japonaise en Mandchourie. 1933 : Le Japon sort de la SDN. 1937 : Attaque japonaise de la Chine, prise de Shanghai, sac de Nankin (plus de 150 000 victimes). 1940 : Expansion japonaise en Asie du Sud-Est (la sphère de coprospérité). 1941 : Attaque japonaise simultanée sur Pearl Harbor, la Malaisie britannique, les Philippines, Guam : c’est le début de la guerre du Pacifique proprement dit. 1942 : Apogée de l’expansion japonaise jusqu’à la bataille de Midway (4-6 juin). 1943 : Reflux japonais à partir de la bataille de Guadalcanal (août 1942-février 1943). 1944 : Défaite japonaise dans les Indes britanniques. En mer des Philippines, premiers bombardements de villes japonaises. 1945 : Bombardement d’Hiroshima et Nagasaki (6 et 9 août), allocution radiodiffusée de l’empereur Hirohito (15 août), capitulation (2 septembre). 1946 : Institution d’un tribunal militaire international à Tokyo pour juger les responsables de la guerre en Extrême-Orient.

Les documents Le document 1 est un extrait du discours du président Franklin Delano Roosevelt devant le Congrès le 8 décembre 1941. À la suite du bombardement de la base hawaïenne de Pearl Harbor, le président demande en effet au Congrès l’engagement du pays dans la guerre (discours à consulter dans son intégralité, C. Boutin, Les Discours qui ont changé le monde, Le Monde/ Flammarion, 2009). Le président américain y définit en creux la notion de guerre juste en dénonçant l’agression et sa lâcheté. Les termes employés pour qualifier l’attaque sont en effet tous dans un registre péjoratif : « infamie », « odieuse agression ». Nous avons donc ici la vision américaine de l’attaque japonaise (pour approfondir : H. Harter, Pearl Harbor, le 7 décembre 1941, Tallandier, 2007) qui marque le début de la guerre du Pacifique.

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Pays

Chapitre 3 • La Seconde Guerre mondiale, une guerre d’anéantissement

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Le document 2 reprend cette idée de barbarie japonaise. Cette affiche de propagande antijaponaise date de 1942 alors que les premières grandes victoires américaines sont en cours (Midway, Guadalcanal). La caricature du Japonais (les dents disproportionnées, les mains crochues et ensanglantées) le présente comme un monstre. Les autres éléments de l’affiche appellent le peuple américain à participer à l’effort de guerre. Il s’agit de pouvoir bénéficier de toutes les ressources du pays pour gagner la guerre. Le document 3 est le pendant japonais de cette construction de l’ennemi comme barbare. Le témoignage de cet écolier japonais montre que les Américains étaient perçus comme des barbares par la population japonaise. Les documents 4, 5 et 6 montrent la violence qui découle de cette déshumanisation de l’adversaire. Le document 4 présente une photographie des conditions des combats qui ont eu lieu lors de la bataille de Leyte (Philippines). Des combats acharnés dans un milieu dont on voit qu’il est hostile ont suivi le débarquement des troupes américaines de MacArthur (octobre 1944). On y voit apparaître les premiers kamikazes. Pour les psychiatres qui travaillent sur les traumas de guerre, le fait de combattre dans un tel milieu participe à la brutalisation des soldats. Perdant tous repères, ces derniers deviennent alors excessivement violents au moindre contact avec l’ennemi. Les documents 5 et 6 rappellent que les combats touchent les populations civiles. La bataille d’Okinawa (1er avril-22 juin 1945), surnommée « pluie de fer » au japon et « typhon d’acier » aux États-Unis, est une bataille totale : elle engage les forces sur mer, sur terre et dans les airs. Le témoignage de la jeune Japonaise (document 5) illustre l’idée de « vaincre à tout prix ». Le bombardement d’Hiroshima (document 6) et celui de Nagasaki, comme celui de Tokyo (document p. 57) vont dans le même sens (mars 1945). On peut ici rappeler les données chiffrées de la guerre en Asie et dans le Pacifique : Pertes militaires et civiles : – Près de 2 millions de Japonais – Plus de 100 000 soldats américains – 18 000 Britanniques(dont 12 000 dans les camps de prisonniers) – 3,8 millions de Chinois – 20 000 Soviétiques en Mandchourie en 1945 – 20 millions de Chinois – 600 000 à 1 million de Japonais – 2 à 3 millions d’Indonésiens – 1 million de Vietnamiens – 500 000 à 1 million de Philippins

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Parcours 1 Question 1 : La très grande violence de la guerre du Pacifique est montrée par des combats terrestres destructeurs au sein des villes et villages. Les bombardements, ici sur Hiroshima, en sont également une manifestation. Militaires et civils sont touchés par ces différents types d’attaques, ils trouvent souvent la mort. Question 2 : Chaque adversaire met en place une intense propagande pour mobiliser les populations afin de lutter contre l’ennemi. Les États-Unis, touchés par l’attaque de la base de Pearl Harbor, utilisent des discours pour dénoncer les attaques sur les forces militaires américaines et justifier l’entrée en guerre contre le Japon. Ils raillent également l’ennemi japonais grâce à des

affiches de propagande. On exhorte les Américains à soutenir l’effort de guerre pour battre au plus vite cette force de l’Axe. Question 3 : Les violences de guerre sur les populations civiles sont visibles sur les paysages : les villes (doc. 6) et villages (doc. 4 et 5) sont détruits par les attaques. La ville d’Hiroshima est, par exemple, complètement ravagée, presque plus aucun monument ne tient debout.

Parcours 2 Question 1 : Arguments : Japonais et Américains mobilisent par la propagande les populations pour qu’elles participent à l’effort de guerre ou pour alimenter la haine contre l’ennemi. Ainsi, les Japonais voient les Américains comme des démons capables d’actes inhumains, de violences physiques sur eux (doc. 3). Question 2 : Arguments : Les bombardements pratiqués sont très destructeurs et touchent à la fois civils et militaires (doc. .4, 5 et 6).

Étude 

p. 62-63

À l’Est, une guerre totale et meurtrière Les documents Depuis les années 1920, le cœur du programme politique nazi préconisait la destruction de l’Union soviétique par la force militaire, l’élimination définitive de la menace communiste telle qu’elle était perçue en Allemagne, et la saisie de terres soviétiques afin d’établir une colonisation allemande pérenne. Hitler avait toujours considéré le pacte de non-agression germano-soviétique du 23 août 1939 comme une manœuvre tactique temporaire. Le 18 décembre 1940, il signa la Directive 21 (nom de code « Barbarossa »), le premier ordre opérationnel en vue de l’invasion de l’Union soviétique. Le corpus documentaire permet de comprendre pourquoi les combats sur le front de l’Est revêtent un versant idéologique fort, et comment ils illustrent la guerre d’anéantissement. L’entrée par une carte (document 1) permet de localiser les événements et de montrer l’offensive allemande jusqu’au tournant de la guerre que représente la bataille de Stalingrad, avec l’installation d’un immense front de Léningrad à Stalingrad. La mise en relation de la carte avec le document 3 illustre le sort des populations civiles slaves lors de l’avancée allemande et la stabilisation du front. Il s’agit d’une photographie prise par un Allemand montrant des policiers allemands, reconnaissables à leur uniforme, s’apprêtant à tirer sur des civils qui s’enfuient près d’Ivangorod, en Ukraine. Datée de 1942, la photo fut envoyée en Allemagne depuis le front de l’Est et interceptée par la Résistance polonaise. On y voit une femme abattue aux pieds des Allemands, une autre courant en tenant un enfant tandis que les fusils la mettent en joue. Devant elle, d’autres civils tentent de fuir. Ce document illustre les propos tenus dans le document 2, lequel fait le lien avec le projet nazi d’un espace vital élargi, qui ne peut advenir sans l’élimination des adversaires de ce projet, les bolcheviques, avatars de la haine des Juifs dans la pensée nazie. Le danger de mort que fait peser le bolchevisme sur l’avenir du peuple allemand justifie une guerre sans limites, selon le général Hoeppner. C’est le commandant du 4egroupe de Panzer engagé sur la partie nord du front. Son objectif est Léningrad. Cette guerre a « pour but

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l’anéantissement de l’URSS », « l’anéantissement total et sans pitié de l’ennemi ».

b. « camarades », « citoyens », « frères et sœurs », « combattants », « mes amis ».

Le document 4 témoigne de la réaction soviétique à l’agression nazie. Deux semaines après l’invasion de l’URSS par la Wehrmacht, Staline, dans un discours radiodiffusé du 3 juillet 1941, lançait son pays dans la guerre sans limites, la « guerre sacrée », la « grande guerre patriotique », dont Nicolas Werth rappelle qu’elle coûta la vie à 10 millions de soldats et 16 millions de civils (pertes directes et indirectes). 17 millions de civils furent évacués vers l’est, soumis à des conditions de vie difficiles, tandis que 65 millions de personnes firent l’expérience de l’occupation nazie.

c. Comme une « perfide agression », car l’Allemagne nazie a rompu le pacte qui les liait. Il présente la guerre qui s’annonce comme une guerre de survie existentielle « de la vie ou de la mort de l’État soviétique », « de la liberté ou de la servitude des peuples de l’Union soviétique ».

Dans ce but, la propagande est largement utilisée pour mobiliser civils et militaires et vaincre l’ennemi dans cette guerre urbaine. Par exemple, les Soviétiques, outre des affiches, diffusent des caricatures pour pousser le peuple à se battre, la victoire sur les nazis devenant alors inéluctable. Civils et militaires sont les victimes de cette bataille. Pertes humaines (tués, prisonniers et blessés)

URSS

Forces de l’Axe

Environ 1,1 million

800 000

Victimes combattantes

500 000

Entre 90 000 et 120 000

Prisonniers Victimes civiles

Entre 300 000 et 450 000

Environ 250 000

Réponses aux questions du document 4 a. Discours radiodiffusé de Staline du 3 juillet 1941 alors que l’URSS est envahie par les armées allemandes depuis le lancement de l’opération Barbarossa, le 22 juin.

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e. La violence est annoncée car il évoque une guerre qui demande un engagement des citoyens et citoyennes « jusqu’à la dernière goutte de leur sang ». f. L’objectif final est la victoire qui passera par la destruction complète de l’ennemi « toutes les forces du peuple pour écraser l’ennemi ! ». Pour ce faire, tout devra être mis en œuvre. Staline évoque une « politique de la terre brulée » afin de ne rien laisser à l’ennemi durant son avancée.

Réponses Parcours 1 Question 1 : Selon les nazis, l’attaque est justifiée car existentielle et essentielle à la survie du peuple allemand et de sa culture (1re partie du texte 2). Les objectifs militaires poursuivis sont les grandes villes soviétiques au nom parfois symbolique (Léningrad, Stalingrad et Moscou). Les objectifs idéologiques sont « l’anéantissement total et sans pitié de l’ennemi », identifié péjorativement comme « moscovito-asiatique ». Question 2 : On voit des civils se faire assassiner alors qu’ils fuient, qu’il s’agisse d’hommes, de femmes et d’enfants. Question 3 : L’URSS répond par un engagement de toutes les forces vives du pays : son économie, sa populations (soldats comme civils).

Parcours 2 L’avancée et les raisons de l’attaque nazie : attaque à partir du 22 juin 1941 (opération Barbarossa) : offensive gigantesque à l’est en direction des grandes villes soviétiques au nom parfois symbolique (Léningrad, Stalingrad et Moscou). Les nazis justifient cette invasion par le danger que fait peser sur la survie du peuple allemand et de sa culture l’existence d’une menace « moscovito-asiatique ». La réponse soviétique : un engagement de toutes les forces vives du pays : son économie, sa populations (soldats comme civils). Une « politique de la terre brulée » afin de ne rien laisser à l’ennemi durant son avancée. Les conséquences sur les populations et les territoires : des territoires occupés (tout l’ouest de l’URSS, dont les territoires gagnés en 1939, pacte germano-soviétique) et des populations vivant cette occupation (exactions, exécutions…). Des territoires et populations qui résistent. L’exemple de Stalingrad. Pour conclure : Pour les nazis, la guerre à l’Est est une guerre raciale qui a pour but l’anéantissement des Russes, comme le montrent l’acharnement des troupes allemandes contre l’armée soviétique à Stalingrad, et surtout les exactions contre les civils dans les territoires conquis et occupés.

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Le document 5, extrait vidéo d’un reportage de France 2 (2015) sur la bataille de Stalingrad, témoigne de la violence des combats qui touche les civils et les militaires. Rappelons que lorsque le maréchal Paulus se rend, contrairement à l’ordre qu’Hitler lui avait donné, les Soviétiques font entre 90 et 120 000 prisonniers. Moins de 5 % d’entre eux rentrent en Allemagne après la guerre. La volonté d’anéantissement se lit aussi dans le traitement réservé aux prisonniers, contrevenant aux conventions internationales. La bataille de Stalingrad, et plus largement la guerre à l’est, s’inscrit dans une guerre pensée avant tout comme raciale et idéologique ; elle n’obéit alors à aucune norme du droit de la guerre. Hitler lance une offensive en août 1942 pour s’emparer de la ville industrielle de Stalingrad, stratégiquement très intéressante. Très vite, la Wehrmacht assure le siège de la ville, après avoir utilisé des attaques à la fois terrestres et aériennes. Les nazis ne parviennent cependant pas à franchir la Volga et à poursuivre leur avancée. Ils sont non seulement encerclés par l’armée soviétique qui a réussi à s’organiser et à lancer sa contre-offensive dès novembre1942, mais ils sont également piégés par le froid qui s’installe sur le pays. La ville devient le théâtre de combats qui visent à l’anéantissement de l’ennemi, ce qui signifie que les attaques ont pour objectif la destruction totale des forces à la fois militaires mais aussi des populations ennemies. Les bâtiments sont complètement détruits par les attaques terrestres et aériennes.

d. Guerre totale car tout le pays, toutes ses ressources s’engagent : « les hommes… se mobilisent ».

Chapitre 3 • La Seconde Guerre mondiale, une guerre d’anéantissement

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Étude 

p. 64-65

Exclure et détruire, la politique nazie en Europe de l’Est Dès l’arrivée au pouvoir d’Hitler le 30 janvier 1933, une politique raciste et antisémite est mise en place par le régime nazi (voir chapitre 2 p. 39 à 41). Les premiers épisodes de boycott des magasins juifs, suivis des lois de Nuremberg qui leur enlèvent tout droit, laissent place à des actes de violence lors de la Nuit de cristal de 1938. Cette politique antisémite s’intensifie avec le début de la guerre. L’extermination des Juifs de l’Europe de l’Est s’inscrit dans une guerre pensée comme raciale, qui n’obéit à aucune norme du droit de la guerre. L’ennemi y est présenté comme un élément pathogène qui menace la survie du peuple allemand. Tous les moyens sont donc permis. Les populations juives de l’Europe de l’Est doivent donc être éliminées, d’après les nazis, et cette mission est confiée aux quatre Einsatzgruppen. Après avoir eu pour mission d’éliminer les élites polonaises, ils sont chargés de perpétrer à l’Est les massacres de Juifs par centaines de milliers. Cette politique antisémite s’intensifie et mène jusqu’à la « Solution finale », voulue par Hitler et mise au point lors de la conférence de Wannsee de janvier 1942, en présence de hauts dignitaires du régime nazi comme Himmler, Göring, Heydrich et Eichmann. L’extermination du peuple juif, contrôlée par la SS, y est décidée, appuyée par l’appareil d’État. À cette époque, des ghettos sont déjà formés comme en Pologne, des déportations de Juifs ont lieu et des Einsatzgruppen, unités mobiles de tueries, assassinent les Juifs de l’Europe de l’Est par centaines de milliers.

Les documents

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Le corpus documentaire proposé permet de comprendre comment la politique nazie d’extermination des populations juives et tsiganes se met en place en Europe de l’Est. Il propose tout d’abord une carte de contextualisation. Le document 1 fait le lien avec l’étude précédente et montre que l’exclusion et l’extermination accompagnent la conquête à l’est. C’est avant tout dans le gouvernement général de Pologne, mais aussi dans les terres d’Ostland et d’Ukraine que sont localisés les principaux ghettos. Par ailleurs, nous pouvons remarquer que le déploiement des Einsatzgruppen suit l’avancée de l’armée. La carte présente les limites du Reich en 1933 et celles de 1941, montrant les annexions successives (Autriche, Sudètes, Warthegau, district de Zichenau, Prusse occidentale, territoire qui forme alors le Grand Reich) et les territoires occupés de Bohême-Moravie et du Gouvernement général de Pologne. Le document 2 est une lettre d’Himmler pour le gouverneur SS de la partie polonaise annexée au Reich. Il y présente la politique de déportation des Juifs allemands vers les ghettos polonais, politique qui se met en place dès l’automne 1941. C’est ainsi que les ghettos « polonais » qui avaient déjà accueillis les Juifs des régions conquises voient affluer à partir de 1941 de nouvelles populations juives. En 1941, le ghetto de Varsovie compte 450 000 habitants qui s’entassent en moyenne à plus de 9 personnes par pièce. Entre 1939 et 1942, date de la liquidation du ghetto, plus d’un habitant sur quatre est mort de faim, de froid ou de maladie (épidémie de typhus à l’été 1941). Le document 4 montre le ghetto de Lodz, présenté comme zone d’habitation réservée aux Juifs, malgré un quartier accueillant les Tsiganes. Sa population sert de main-d’œuvre corvéable

dans les usines de cette ville industrielle (90 % de la population du ghetto). Entre 1940 et 1941, 50 000 personnes y meurent là aussi de faim, de froid et de maladie. Les documents 3 et 5 abordent l’autre aspect de la politique d’extermination nazie : l’extermination par balles. Otto Ohlendorf est commandant de l’Einsatzgruppe D de juin 1941 à juillet 1942 et, à ce titre, est responsable de 90 000 assassinats (essentiellement des Juifs) commis à l’arrière de la 11e armée qui opère dans le sud de l’Ukraine. Il comparaît en 1946 au procès de Nuremberg où il est condamné à mort en 1948 et exécuté en 1951. L’interrogatoire que présente le document 3 montre un homme décrivant sans aucune émotion et avec précision les exécutions faites sous son commandement que l’on peut illustrer avec le document 5. Il précise à la fin de l’extrait qu’elles ont été remplacées par l’usage des camions à gaz pour les femmes et les enfants au printemps 1942.

Réponses

Parcours 1

Question 1 : Les ghettos se situent dans le Gouvernement général de Pologne, mais aussi dans les territoires conquis en URSS (Odessa, Kiev, Minsk ou Vilnius). C’est aussi sur ce territoire que les Einsatzgruppen interviennent, en arrière de l’avancée de l’armée allemande. Question 2 : Les Juifs et les Tsiganes peuplent les ghettos. Leurs conditions de vie sont très difficiles : ils vivent entassés (plus de 205 000 à Lodz), avec une nourriture insuffisante (200 colories soit 10 fois moins que la ration normale d’un homme adulte) : ils sont épuisés et dénutris, donc facilement la proie des maladies. Question 3 : De telles conditions de vie entraînent une surmortalité dans les ghettos. Question 4 : Les Einsatzgruppen sont chargés de débusquer et d’assassiner les populations juives en arrière de l’avancée de l’armée en URSS. Ohlendorf parle de « 90 000 personnes […] liquidées » parmi lesquelles « des hommes, des femmes et des enfants » qui mouraient « agenouillées ou debout ». Jusqu’en 1942, la « Shoah par balles » prévaut, puis l’usage de « fourgons à gaz » commence à se généraliser. Question 5 : Les responsables vont du policier ou membre d’un Einsatzkommando qui exécute les civils, au Reichsführer SS Himmler, proche d’Hitler, en passant par des intellectuels comme Otto Ohlendorf qui dirige un Einsatzgruppe.

Parcours 2 Paragraphe 1 : Localisation des ghettos (carte 1), volonté politique et mise en œuvre (lettre 2), exemple le ghetto de Lodz (photographie 4). Paragraphe 2 : Localisation des quatre Einsatzgruppen (carte 1), volonté politique et mission (interrogatoire doc. 3), exemple d’Einsatzkommando (photographie 5).

Étude 

p. 66-67

Auschwitz-Birkenau, un centre de mise à mort Les documents La construction de centres de mise à mort, ou camps d’extermination, en Pologne, marque une autre étape de l’exter-

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Auschwitz I dispose d’une chambre à gaz et d’un crématorium. Dans l’hôpital, les médecins SS (comme le docteur SS Mengele) se livrent à des « expériences médicales ». C’est là également qu’ont lieu, à l’été 1941, les tests du Zyklon B pour une extermination massive « efficace ». Dès janvier 1942, Birkenau devient un centre de mise à mort avec la construction de deux chambres à gaz. Devant l’intensification des déportations, quatre crématoriums sont construits entre mars et juin 1943. Ils comportent tous une zone de déshabillage, une grande chambre à gaz et des fours crématoires. Auschwitz III, appelé également Buna-Monowitz, est construit en octobre 1942 pour loger les prisonniers affectés à l’usine de caoutchouc synthétique du conglomérat allemand IG Farben, installée depuis 1941 (c’est là que travaille l’auteur italien Primo Levi). Le complexe est libéré par l’Armée rouge en janvier 1945. On estime que 1,3 million de personnes y ont été déportées (1,1 million de morts). Le document 3 montre leur origine : il y eut notamment 960 000 Juifs et 21 000 Tsiganes victimes de la politique génocidaire déjà évoquée. Le document 5 est une photographie qui illustre l’arrivée par convois des déportés hongrois dans le camp de Birkenau. La « rampe » montrée est construite en 1944, elle se trouve entre

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le camp des femmes et le camp des hommes. Elle amène directement au centre de mise à mort (où se dirige la file à l’arrière-plan). En 1944, il n’y a plus de sélection stricto sensu. Les Juifs hongrois, à de rares exceptions, n’entrent pas dans le camp et sont immédiatement assassinés. Des témoignages comme le document 1 évoquent cette sélection dès la descente du train. Les aptes au travail prennent place dans une file, les personnes « inaptes » car trop jeunes, trop âgées ou jugées incapables de fournir une force de travail, dans une autre. Cette file est destinée à l’extermination que décrit Marie-Claude Vaillant-Couturier. Le document 4 est le témoignage de Karl Stojka, un Tsigane autrichien déporté en 1944. Les Tsiganes sont considérés comme « à part » et souvent persécutés en Europe centrale avant l’arrivée des nazis au pouvoir. Ces derniers mettent en place une persécution systématique dès 1933. Pour définir la « tsiganité », les nazis firent appel à l’« hygiène raciale », pseudo-science qui détermina que le Tsigane était à l’origine aryen, mais corrompu lors de sa longue migration en se mêlant aux peuples inférieurs. Aussi est-il avant tout un sang-mêlé, porteur de sang « dégénéré » et de caractéristiques criminelles. Un service central pour suppression de la nuisance tsigane est fondé par Himmler en 1936. Les Tsiganes sont dès lors soumis aux lois raciales de Nuremberg, mais aussi à celles sur la prévention des maladies héréditaires et de la criminalité récidiviste. Ils sont regroupés dans des camps (les Zigeunerlager), créés entre 1935 et 1938, ou envoyés en camps de concentration (comme Sachsenhausen). Ils y portent le triangle noir (les « asociaux ») ou le triangle vert (les criminels « professionnels »). Le document 6 permet de mettre en perspective le cas d’Auschwitz-Birkenau (1 100 000 morts) à l’échelle de l’Europe où environ 6 millions de Juifs ont été assassinés, notamment dans des camps comme Treblinka (750 000), Belzec (550 000), Sobibor (200 000), Chelmno (150 000) et Majdanek (environ 60 000).

Réponses Parcours 1 Question 1 : Dès la descente du train se déroule la sélection des déportés. Les aptes au travail prennent place dans une file. Les personnes jugées inaptes car trop jeunes, trop âgées ou trop faibles sont emmenées au centre de mise à mort. Question 2 : L’extermination se fait dans les chambres à gaz. Les condamnés se déshabillent et entrent dans la salle où ils sont gazés en 5 à 7 minutes. Puis les Sonderkommandos arrivent et retirent les corps qu’ils emmènent dans les fours crématoires. Question 3 : Les principales victimes sont les Juifs (960 000) et les Tsiganes (210 000). Question 4 : Auschwitz I et Auschwitz III-Monowitz comportent des « zones d’activités » dont témoigne le texte 1. Question 5 : Ce sont environ 3 millions de personnes qui ont été assassinées dans les camps.

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mination. Elle est décidée alors que le front à l’Est s’enlise et que la décision de « déporter vers l’Est » les Juifs d’Allemagne rend pressante une « solution » pour résorber les ghettos (lien avec l’étude précédente, en particulier la lettre d’Himmler). La mission de construire le centre concentrationnaire et de mise à mort d’Auschwitz-Birkenau-Monowitz est confiée à Rudolf Höss. D’autres centres sont aussi affectés à la mise à mort des Juifs comme Treblinka, Chelmno, Sobibor ou Belzec. C’est à cet endroit que Juifs mais aussi Tsiganes, résistants et autres minorités, venus par convois de toute l’Europe, sont déportés. Plus d’un million de personnes y trouvent la mort. Le choix a été fait de commencer par un témoignage, celui de Marie-Claude Vaillant-Couturier, déportée française à Auschwitz qui témoigne de ce qu’elle a vu du traitement accordé aux Juifs (document 1). Le document 2 est le plan du centre d’Auschwitz-Birkenau. Il permet de distinguer les espaces du camp et de localiser les propos de Marie-Claude Vaillant-Couturier. Il est créé à environ 60 kilomètres à l’ouest de Cracovie, près de la frontière germano-polonaise d’avant-guerre, en Haute-Silésie. C’est une région annexée en 1939 par l’Allemagne nazie après l’invasion et la conquête de la Pologne. Le complexe concentrationnaire se divise en trois camps : Auschwitz I (construit en mai 1940 près de la ville polonaise d’Oswiecim), Auschwitz II (AuschwitzBirkenau, début1942) et Auschwitz III (Auschwitz-Monowitz, en octobre 1942). Auschwitz I, comme camp de concentration, remplit trois objectifs : − incarcérer les ennemis du régime nazi pour une durée indéterminée ; − disposer d’une main-d’œuvre exploitable dans les entreprises (en particulier les usines d’armement et de production liées à la guerre) ; − éliminer physiquement des petits groupes d’individus ciblés, menace pour la sécurité du Reich.

Chapitre 3 • La Seconde Guerre mondiale, une guerre d’anéantissement

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Parcours 2 plus de 1,6 million de personnes

1,1 million de victimes

dans trains à bestiaux Arrivée

un centre de mise à mort

aptes au travail sélection inaptes

960 000 Juifs / 21 000 Tsiganes

– chambres à gaz – Sonderkommandos – fours crématoires

Auschwitz

un élément d’une politique génocidaire

un camp de concentration pour les aptes au travail

plus 2,8 millions de personnes ont été assassinées dans les camps un vaste réseau ferré pour déporter les populations

usines d’armement

Auschwitz III-Monowitz

les autres formes de massacres

Auschwitz I

usine IG Farben

la « Shoah par balles » (Einsatzgruppen) / les ghettos

Pour conclure : Le camp d’Auschwitz-Birkenau est à la fois un camp de concentration et un centre de mise à mort. Les Juifs et les Tsiganes sont sélectionnés à l’arrivée. Les personnes aptes au travail rejoignent le camp de concentration. Mais les enfants, les personnes âgées et les inaptes au travail sont directement envoyés dans les chambres à gaz. 960 000 Juifs et 21 000 Tsiganes trouvent la mort à Auschwitz. L’organisation industrielle du camp montre que l’extermination des Juifs et des Tsiganes est bien un génocide.

L’atelier de l’historien 

p. 68-69

Un enfant juif dans l’Europe nazie : Pierre Feigl

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Dès l’arrivée d’Hitler au pouvoir en Allemagne, des familles juives se retrouvent prises dans la tourmente de l’antisémitisme. Commence alors pour elles une fuite à travers l’Europe pour échapper aux persécutions. L’étude du parcours d’un enfant juif, Pierre Feigl, peut aider les élèves à comprendre comment peu à peu l’étau se referme sur les Juifs d’Europe. Les extraits du journal de Pierre donnent à entendre la parole d’un enfant obligé de fuir et de se cacher. La confrontation des sources permet d’entrer dans la démarche spécifique de l’historien pour retracer son parcours, semblable à celui de nombreux autres enfants juifs dans l’Europe nazie. La biographie et la carte retracent son histoire. En 1933, la famille autrichienne des Feigl, bourgeoise et athée, vit à Berlin. Lors des premières lois antisémites de 1935, ils quittent l’Allemagne pour Prague, puis Vienne. Mais après l’Anschluss, les lois raciales s’appliquant aux Juifs autrichiens, les Feigl partent pour Bruxelles. Ils y vivent de 1938 à 1940. En mai 1940, ils fuient vers le Sud de la France. En tant qu’« Allemands et assimilés », ils sont arrêtés après l’armistice et détenus au camp de Gurs dans les Pyrénées. Libérés, ils s’installent à Auch, dans le Gers, où les parents sont raflés en août 1942. Pierre, lui, est caché et échappe aux persécutions en se réfugiant en Suisse, après un passage au Chambon-sur-Lignon.

Les documents La source 1 est extraite de la liste de transfert de population établie par la gendarmerie du Gers après la rafle des Juifs du 26 août 1942. Sur la première liste des Israélites arrêtés, se trouvent les noms de Ernest et Agnès Feigl, les parents de Pierre. On sait qu’ils quitteront Drancy pour Auschwitz le 4 septembre 1942 par le convoi n° 28. Ensuite on perd leur trace. Sur une autre liste de la gendarmerie du Gers sont notés les Israélites absents n’ayant pas pu être raflés. On y trouve le nom de Pierre avec l’observation « intransportable ». Celui-ci, alors en colonie de vacances à Condom, est fait porter malade par la directrice qui lui sauve ainsi la vie. Les sources 2 et 3 sont des extraits du journal de Pierre Feigl (la version originale est consultable sur le site de l’USHMM). Il commence le 27 août 1942 lorsque Pierre apprend l’arrestation de ses parents. Il a 13 ans et écrit pour eux, ce qu’il annonce sur la page de couverture du cahier. C’est alors un enfant en souffrance, recherché lui-même par les gendarmes, et qui n’a aucune connaissance de ce qui est arrivé à sa famille. Il est également dans l’incertitude de son avenir, comme le montre la source 3. Les Quakers (organisation de secours américaine) tentent d’envoyer Pierre aux États-Unis ; le départ est prévu de Marseille le 14 novembre 1942. L’invasion de la zone Sud par les Allemands empêche le bateau de quitter le port. Il va donc être envoyé au Chambon-sur-Lignon en Haute-Loire pour y être caché. La source 4 est une photographie prise au collège en août 1943. Pierre, souriant, est assis devant un pupitre et des livres. Sous le nom de Pierre Fesson, il vit avec d’autres enfants juifs dans la maison d’enfants des « Grillons » du Chambon-sur-Lignon, appartenant à la FOR (organisation chrétienne pacifiste). La source 5 provient du second journal de Pierre. Dans cet extrait, il raconte son évasion en Suisse. Elle a été organisée par l’UGIF (Union générale des Juifs de France) et la MJS (Mouvement de la jeunesse sioniste). D’après le rapport établi par le garde-frontière suisse qui arrête Pierre, celui-ci, recherché par la Gestapo, a bien passé la frontière le 22 mai 1944 à 13 h 30. Le dessin réalisé par Pierre illustre le passage, avec le poste de garde suisse et les barbelés qu’il a dû traverser.

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La démarche de l'historien Question 1 : Les sources 2, 3 et 5 sont des témoignages extraits du journal de Pierre Feigl. La source 1 est une liste établie par la gendarmerie du Gers et donc les autorités françaises. Question 2 : Le 27 août 1942, Pierre apprend l’arrestation de ses parents. Dans la source 1, les noms de ses parents sont inscrits par les gendarmes d’Auch dans la liste des personnes qui ont été raflées. Question 3 : Pierre échappe à la rafle car il se trouve en colonie de vacances et la directrice le fait porter malade et intransportable. Question 4 : Pour le mettre en sécurité, Mme Cavailhon pense envoyer Pierre dans une école en Haute-Loire ou lui faire prendre un bateau pour les États-Unis. La photographie montre que c’est la première solution qui a été choisie car Pierre se trouve en août 1943 dans un collège en Haute-Loire. Question 5 : Pierre doit échapper aux gendarmes français et aux Allemands qui recherchent les Juifs. Il va enfin se sentir en sécurité en Suisse à Genève. Question 6 : Pierre quitte Berlin avec ses parents pour échapper aux nazis en 1936. Ils passent par Prague et Vienne, et finissent par se réfugier à Bruxelles. Après l’invasion de la Belgique par l’armée allemande, ils vont en France dans le Gers. Mais le 24 août 1942, les parents de Pierre sont raflés et déportés. Il échappe à la rafle, sauvé par la directrice de la colonie de vacances où il se trouve. Caché dans le Gers, puis au Chambon-sur-Lignon, il passe la frontière suisse le 22 mai 1944, grâce à un réseau d’évasion. Il se réfugie à Genève, échappant ainsi aux Allemands et aux gendarmes français.

se multiplient à partir de 1943 et s’intensifient en 1944. Elles sont l’œuvre de réseaux de résistance et de maquisards. L’indice n° 1 montre un groupe de ces résistants. Il s’agit de partisans grecs. C’est un groupe de combattants composé d’hommes et de femmes. La photographie montre la fraternité née de la lutte commune, à l’image du chant des partisans « Ami, entends-tu… ». Le carnet n° 2 évoque une autre forme de résistance au sein d’un réseau. Il s’agit de l’inventaire des œuvres des musées français spoliées par Göring. L’indice n° 2 indique que l’auteure de ces listes est Rose Valland, conservatrice au musée du Jeu de paume. Son témoignage dans la vidéo précise ses objectifs : être capable de retrouver les œuvres une fois la guerre terminée et la France libérée. Le tract n° 1 évoque la résistance en Allemagne. De jeunes étudiants appelle à lutter contre la dictature dans laquelle ils ont grandi, pour « la liberté et l’honneur ». L’indice n° 4 donne un nom et un visage à ces jeunes. Il s’agit du réseau de la Rose blanche, dont les membres sont arrêtés et exécutés en février 1943. Enfin le carnet n° 1 auquel répond l’indice n° 3 évoque une dernière forme de résistance, celle du témoignage. Le carnet donne un témoignage de l’insurrection du ghetto de Varsovie, mais surtout il précise les raisons qui ont poussé son auteur à témoigner. C’est le même objectif qui a poussé à la transmission des archives juives de Varsovie alors que le ghetto était liquidé : laisser une trace de la vie, de la lutte et du sacrifice des populations. On peut rapprocher ces écrits de journaux personnels, à l’image de celui d’Anne Frank.

Réponses Étape 1

p. 70-71

Comment résister dans une Europe nazie ? Les documents Cinq documents aident les élèves à émettre des hypothèses quant aux différentes formes de résistances qui ont pu émerger dans l’Europe nazie. Cinq indices les aideront à valider, invalider ou amender leurs hypothèses. La photographie n° 1 permet d’évoquer les filières de fuite qui se sont organisées à travers l’Europe. Il s’agit ici des pêcheurs et résistants danois qui ont permis la fuite de la grande majorité des Juifs du Danemark, à l’automne 1943, vers la Suède neutre. Occupé depuis l’invasion allemande en avril 1940, le Danemark collaborait et avait conservé ses propres institutions jusqu’à la fin de l’été 1943. La population juive n’était pas inquiétée et le port de l’étoile jaune ne leur a jamais été imposé. Cependant, en septembre, des ordres viennent de Berlin pour résoudre la soi-disant « question juive » ; l’information fuite de l’administration de l’occupant et la population juive est prévenue. Elle peut fuir grâce à l’aide de nombreux Danois. C’est l’indice n° 5 qui permet d’éclairer cette photographie avec le témoignage d’un enfant qui avait pu fuir après s’être caché avec sa famille. La photographie n° 2 présente un attentat de la résistance belge qui fait dérailler un train en 1943. Ces opérations spectaculaires

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On peut imaginer que les élèves évoquent comme forme de résistances : l’organisation de filières pour s’enfuir (photographie n° 1), des attentats contre les nazis (photographie n° 2), des témoignages pour que subsiste une trace de ce que les victimes ont enduré (carnet n° 1 mais aussi le journal d’Anne Frank), l’appel à la lutte contre la dictature (tract n° 1). Avec le carnet n° 2, peut-être imagineront-ils dénoncer les spoliations nazies d’œuvres d’art.

Étape 2 On peut imaginer que les élèves croisent les documents comme nous l’avons fait afin de confirmer leurs hypothèses ou de les enrichir.

Étape 3 La résistance dans l’Europe nazie a pu prendre diverses formes : − la lutte armée avec les attentats, les attaques de Partisans ; − l’aide aux populations poursuivies comme l’organisation de la fuite des Juifs danois vers la Suède ; − la lutte politique comme celle de la Rose blanche en Allemagne, ou culturelle avec Rose Valland ; − le témoignage pour que survive l’esprit de ceux qui ont disparu.

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Enquêter 

Chapitre 3 • La Seconde Guerre mondiale, une guerre d’anéantissement

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J’apprends et je construis mes compétences

2 Je teste mes connaissances p. 74-75

1 Je fais ma fiche de révision

Exercice 1 1933-1939

L’exclusion dans le Reich Actions : lois de Nuremberg Contexte : naissance de l’Allemagne nazie

1939-1941

Génocide : extermination programmée et systématique d’un peuple pour des raisons ethniques, religieuses ou politiques.

L’enfermement Actions : création des ghettos en Europe de l’Est Contexte : victoires de l’Axe

1941

Solution finale : terme employé par les nazis à la conférence de Wannsee pour désigner la déportation et l’extermination de tous les Juifs d’Europe.

Le début de l’extermination Actions : Shoah par balles Contexte : opération Barbarossa

1942-1943

L’extermination organisée et planifiée Actions : « Solution finale »/centres de mise à mort Contexte : reflux des forces de l’Axe

◗ Le vocabulaire Guerre d’anéantissement : guerre qui vise à la destruction totale des forces militaires et des populations ennemies. Guerre totale : guerre qui mobilise toutes les ressources humaines, technologiques et économiques des États concernés.

Einsatzgruppen : unités spéciales chargées de tuer tous les ennemis des nazis : Juifs, Tsiganes et communistes.

◗ Les acteurs Victimes civiles et militaires : environ 60 millions de victimes Victimes des génocides juif et tsigane : près de 6 millions de Juifs et 200 000 Tsiganes Pertes humaines à Stalingrad : environ 2 millions de victimes

◗ Les repères historiques et géographiques Le début de la guerre en Europe : 1er septembre 1939 La bataille de Stalingrad : septembre 1942-février 1943 Le débarquement de Normandie : 6 juin 1944 Le début de la « Solution finale » : janvier 1942 Les bombes atomiques sur Hiroshima et Nagasaki : 6 et 9 août 1945 Les capitulations de l’Allemagne et du Japon : 8 mai et 2 septembre 1945

Engagés dans la résistance

Exercice 2 Photographie a : C’est la sélection des déportés à l’arrivée dans les camps pour envoyer les plus faibles dans les centres de mise à mort. Photographie b : C’est le bombardement atomique d’Hiroshima. Photographie c : C’est la « Shoah par balles » en Europe de l’Est.

 e pratique différents langages : 3 J s’exprimer à l’oral Étape 1 Dans la résistance civile

ex : Rose Valland)

Dans les combats armés Aux côtés des Alliés

(ex : Partisans grecs)

Des acteurs Engagés dans une guerre totale

Propagande patriotique Dans les ghettos (ex : ghetto de Lodz)

Civils Enfermement et extermination © Hachette Livre 2021 – Reproduction interdite

Mobilisation des ouvriers

Dans les camps de concentration et centres de mise à mort (ex : Auschwitz) Dans la Shoah par balles (ex : Europe de l’Est)

Des victimes Dans les bombardements alliés (ex : Tokyo) Bombardements

Dans les bombardements atomiques (ex : Hiroshima) Dans les bombardements de l’Axe (ex : Londres)

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1re partie : Les civils sont des acteurs de la guerre Les civils sont acteurs de la guerre car ils sont engagés dans une guerre totale grâce à la propagande patriotique. Elle les incite à participer à l’effort de guerre à travers des affiches, des journaux… Les ouvriers sont mobilisés pour fournir une maind’œuvre indispensable dans l’industrie d’armement. Les civils sont aussi des acteurs car ils sont engagés dans la Résistance. Certains, comme les Partisans grecs, combattent aux côtés des Alliés. D’autres, comme Rose Valland, pratiquent la résistance civile aux forces de l’Axe. 2e partie : Les civils sont des victimes de la guerre Ils subissent les bombardements alliés, comme à Tokyo, et ceux des forces de l’Axe dans la première partie du conflit, comme à Londres. Mais les bombardements peuvent être aussi atomiques, comme à Hiroshima et Nagasaki en août 1945. Les Américains bombardent ces villes pour obliger le Japon à capituler. Les civils, et particulièrement les Juifs et les Tsiganes, sont également des victimes. Ils sont d’abord enfermés dans des ghettos comme à Lodz, puis massacrés dans la « Shoah par balles » en Europe de l’Est. Enfin, la « Solution finale » consiste à les enfermer dans des camps de concentration puis à les exterminer dans des centres de mise à mort, comme à Auschwitz.

Vers le brevet – Sujet guidé 

p. 76

Exercice 1

Les documents Le document 1 est extrait d’un témoignage de 2020 d’une rescapée d’Hiroshima. Âgée de huit ans à l’époque des faits, elle se souvient de la violence de la déflagration. Ce genre de témoignage est assez rare et récent. Pendant longtemps, les survivants ont préféré se taire, car la plupart ont été accusés de dramatiser leur état de santé pour bénéficier des aides de l’État. Le document 2 est une affiche américaine de 1944. Elle représente l’Oncle Sam portant une clé à molette et retroussant ses manches pour fabriquer des armes. Elle appelle ainsi les civils à la mobilisation contre le Japon, principal ennemi depuis Pearl Harbor en 1941. En 1944, la guerre n’est pas terminée sur le front européen, mais les différents débarquements ont montré la puissance de frappe des Alliés et le recul inexorable des pays de l’Axe.

Réponses Question 1 : Le document 1 est un extrait du témoignage de Keiko Ogura, survivante d’Hiroshima, pour RFI en 2020. Question 2 : « Une immense lueur blanchâtre », « une explosion gigantesque », « un souffle terrible », « des maisons avaient volé en éclats », « des arbres déracinés » sont des informations montrant la violence de l’explosion. Question 3 : Les civils ont été brûlés, blessés et beaucoup sont morts. Question 4 : Les Américains veulent terminer la guerre comme le prouve le slogan : « Nous allons terminer le travail ». Sur l’affiche, l’Oncle Sam retrousse ses manches pour participer à l’effort de guerre dans les usines d’armement, comme le montre la clé à molette qu’il tient à la main.

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Question 5 : Les civils sont acteurs d’une guerre totale grâce à la propagande patriotique qui les incite à participer à l’effort de guerre à travers des affiches comme celle-ci. Les ouvriers sont mobilisés pour fournir une main-d’œuvre indispensable dans l’industrie d’armement. Mais les civils sont aussi des victimes quand ils subissent les bombardements : par exemple, Londres et Varsovie sont bombardées par les forces de l’Axe, et Hiroshima et Nagasaki sont bombardées en août 1945 par les Américains pour obliger le Japon à capituler.

Exercice 2 Développement construit attendu : La Seconde Guerre mondiale oppose, de 1939 à 1945, les forces de l’Axe (Allemagne, Italie, Japon), aux forces alliées (RoyaumeUni rejoint en 1941 par les États-Unis et l’URSS). En quoi cette guerre est-elle une guerre totale et d’anéantissement ? Dans les pays belligérants, toutes les ressources sont mobilisées. La propagande incite les civils au patriotisme et à soutenir l’économie de guerre dans les usines d’armement. Les innovations technologiques permettent la production d’armes de plus en plus destructrices. Dans les pays occupés, les territoires sont pillés et les populations obligées de travailler pour l’ennemi. Les soldats supportent des combats violents dans des batailles qui cherchent à anéantir l’ennemi, comme à Stalingrad en 1942-1943. La violence de masse ne vise pas que des militaires mais aussi des civils qui subissent des bombardements, comme à Londres, Hiroshima et Nagasaki. Les populations juives et tsiganes sont aussi victimes de déportations et d’un génocide décidé et organisé par les nazis à partir de 1942. La Seconde Guerre mondiale est donc bien une guerre totale où civils et militaires participent à l’effort de guerre, et une guerre d’anéantissement qui fait environ 60 millions de victimes.

Vers le brevet – Sujet blanc 

p. 77

Exercice 1

Les documents Le document 1 est une source rare puisque c’est un extrait d’une lettre d’un Sonderkommando, déporté juif français mort à Auschwitz. Avant de mourir, il a caché cette lettre adressée à sa famille dans une bouteille. C’est donc un témoignage de première main, réalisé à l’époque des faits, de l’extermination. Le document 2 est un dessin d’une jeune déportée, Helga Weissova, réalisé d’après ses souvenirs à son retour d’Auschwitz. Il est intitulé La Sélection et témoigne du génocide dans les chambres à gaz, comme le montre la présence des fours crématoires à l’arrière-plan. L’auteure a elle-même échappé à la sélection en mentant sur son âge. Ce dessin témoigne aussi de la souffrance et de l’humiliation vécues par les détenues.

Réponses Question 1 : Le document 1 a été trouvé caché dans une bouteille à Auschwitz. C’est un extrait d’une lettre rédigée par un déporté juif Sonderkommando, datant du 6 novembre 1944. Question 2 : À son arrivée au camp, « 100 personnes ont été triées pour descendre dans les camps, le reste allait au gaz et dans les fours », c’est-à-dire1 032 personnes sur un total de 1 132.

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Étape 2

Chapitre 3 • La Seconde Guerre mondiale, une guerre d’anéantissement

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Question 3 : Son travail de Sonderkommando ne lui permet pas d’échapper à l’extermination comme il le dit lui-même : « on parle de notre propre liquidation pour le courant de cette semaine ». Question 4 : À l’arrière-plan du dessin d’Helga, on peut apercevoir les fours crématoires dans lesquels les cadavres étaient brûlés. Le soldat SS montre aux détenues la direction des fours avec son pouce. Question 5 : Les camps nazis sont des lieux pour exterminer les détenus juifs et tsiganes. À leur arrivée, une sélection est organisée : certains sont dirigés dans le camp où ils sont mis au travail forcé. Ils subissent des mauvais traitements et des humiliations, comme en témoignent la lettre du Sonderkommando et le dessin de la jeune détenue. D’autres, plus faibles et moins aptes au travail, sont directement envoyés dans les chambres à gaz. Leurs cadavres sont ensuite brûlés dans les fours crématoires.

Exercice 2 1. Développement construit Pendant la Seconde Guerre mondiale, de 1939 à 1945, les nazis vont mettre en œuvre un processus d’extermination des Juifs et des Tsiganes. En quoi est-ce un génocide ?

À partir de 1942, les Juifs et les Tsiganes de toute l’Europe sont déportés vers des camps de concentration ou des centres de mise à mort. Dans les camps de concentration, les hommes et les femmes, forcés à travailler dans des conditions très difficiles, meurent d’épuisement, de maladie, de mauvais traitements. Les plus jeunes et les plus faibles sont envoyés dans des centres de mise à mort où ils meurent dans des chambres à gaz. Certains camps, comme Auschwitz, sont des camps mixtes où se pratique une sélection à l’arrivée entre les aptes et les inaptes au travail. . On peut donc parler de génocide puisque c’est une destruction systématique et organisée des Juifs et des Tsiganes. Au cours de ce génocide, 6 millions de Juifs et 200 000 Tsiganes furent assassinés. 2. Mobiliser des repères historiques N° 1 : Début de la Seconde Guerre mondiale en Europe N° 2 : Bataille de Stalingrad N° 3 : Capitulation allemande N° 4 : Capitulation japonaise

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Une fois les territoires conquis en Europe de l’Est en 1941, les nazis enferment les Juifs dans des ghettos, quartiers qu’ils clô-

turent et surveillent, coupés de l’extérieur, transformés en vastes prisons. Ils sont souvent surpeuplés, comme le ghetto de Lodz en Pologne. Puis, ils les font massacrer par des commandos SS, les Einsatzgruppen : c’est la « Shoah par balles ». Mais les nazis recherchent une façon plus rapide pour tuer les juifs.

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CHAPITRE

Régime de Vichy, collaboration, Résistance

(p. 78 à 99)

L’Europe, un théâtre majeur des guerres totales (1914-1945) Repères annuels de programmation La France défaite et occupée. Régime de Vichy, collaboration, Résistance Démarches et contenus d’enseignement À l’échelle européenne comme à l’échelle française, les résistances s’opposent à l’occupation nazie et aux régimes qui s’engagent dans la collaboration. Dans le contexte du choc de la défaite de 1940, la Résistance militaire et civile agit contre le régime de Vichy négateur des valeurs républicaines.

Les bornes fixées par le programme sont différentes de celles de l’ancien programme puisqu’il s’agissait d’étudier « l’effondrement et la refondation de la République de 1940 à 1946 ». Le point de départ reste le même : la défaite de juin 1940. Mais dans ce nouveau programme, la refondation de la République ne fait plus partie du sujet et sera étudiée dans le thème 3 - Françaises et Français dans une République repensée. L’étude du régime de Vichy, de la collaboration et de la Résistance se termine en 1945. Problématique du chapitre Comment la France vaincue s’engage-t-elle dans la collaboration ou dans la Résistance ? De 1945 à la fin des années soixante, c’est une lecture résistancialiste de la période de la guerre qui s’opère, avec une identification de la nation à la Résistance et un refus d’une responsabilité collective dans la collaboration et la déportation des Juifs. Les Français sont présentés comme ayant majoritairement résisté aux nazis, ce sont des héros, à l’image de Jean Moulin, « panthéonisé » en 1964. Mais à partir des années 1970, le film de Marcel Ophuls, Le Chagrin et La Pitié, l’ouvrage de l’historien américain Robert Paxton, La France de Vichy, et les procès de Bousquet et Papon cassent l’image d’une France unanimement résistante en montrant la collaboration d’État du régime de Vichy. Patrick Rotman dans son film de 2004, Été 44, énonce que « la France de l’occupation, c’est 100 000 collaborateurs face à 100 000 ­résistants, avec entre les deux une masse attentiste ». Mais l’historien Pierre Laborie, dans Le Chagrin et le venin, publié en 2014, insiste sur l’état de choc dans lequel se trouvait la France défaite et occupée en 1940, le soutien complice des non résistants aux résistants, les chaînes de solidarité partout présentes et tous les gestes anonymes qui montrent le non-consentement des Français à l’Occupation et à la collaboration. Il nous engage donc à ne pas tomber dans un discours simpliste et réducteur quand on aborde ce sujet avec les élèves. Dans ce nouveau programme, il ne s’agit plus seulement d’étudier les transformations politiques de cette

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période en opposant le régime de Vichy à la République, la Résistance à la collaboration, mais de privilégier également une entrée par les acteurs, ces hommes et ces femmes pris dans la tourmente de la défaite et de l’Occupation. Notions clés du chapitre  Les notions-clés de ce chapitre sont Résistance et collaboration. Elles sont à appréhender avec les élèves comme des signes de transformation du système politique, de la société et des individus face à l’épreuve de la guerre, et dans leur évolution chronologique. Dans « Résistance, résilience et opinion dans la France des années noires », Denis Peschanski propose cette définition de la Résistance : « toute action subversive visant à empêcher la réalisation des objectifs de l’occupant ». En 1940, la Résistance en tant que mouvement organisé n’existe pas. Les Français se retrouvent dans une situation exceptionnelle. Certains entrent en action, ce sont les premiers résistants, peu nombreux. La majorité des Français est alors « pétainiste » ou « maréchaliste », selon les travaux de Pierre Laborie, c’est-à-dire favorable au maréchal Pétain et à son attitude politique. Mais peu à peu, des formes d’opposition, des comportements de rejet, de distance vis-à-vis de l’occupant voient le jour et se multiplient. Elles sont le signe d’un changement progressif d’opinion chez les Français. La collaboration du régime de Vichy, définie comme une politique de l’État de coopération active, économique et policière avec l’occupant, entraine une certaine distanciation des Français avec le régime du maréchal Pétain. Plus la guerre dure, plus le nombre de résistants actifs augmente, notamment après les débarquements de 1944 et plus l’opinion leur est favorable parmi la population. Quant à ceux qui collaborent, s’ils le font parfois de façon servile et involontaire, la plupart le font de façon volontaire, pour atténuer le poids de l’occupation, pour des objectifs politiques antibolcheviques ou par idéologie (c’est le cas des « collaborationnistes » partisans d’une alliance avec l’Allemagne nazie). Entrer dans les notions par les acteurs permet de montrer aux élèves cette complexité des réactions.

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Bornes chronologiques

Chapitre 4 • Régime de Vichy, collaboration, Résistance

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BIBLIOGRAPHIE ◗ Bibliographie générale 

– Albertelli S., Atlas de la France libre, Éditions Autrement, 2010. – Albertelli S., Blanc J. et L. Douzou L., La Lutte clandestine en France. Une histoire de la Résistance 1940-1944, Seuil, 2019. – Broche F. et Muracciole J.-F., Histoire de la Collaboration (1940,1945), Poche, 2019. – Cremieux-Brilhac J.-L., Les Français de l’an 40, Tome 1 : La guerre, oui ou non ? et Tome 2 : Ouvriers et soldats, Gallimard, 2020. – Joly L., L’État contre les Juifs : Vichy, les nazis, et la persécution antisémite (1940-1944), Grasset, 2018. – Laborie P., Le Chagrin et le venin. Occupation. Résistance. Idées reçues, Gallimard, 2014. – Lefebvre-Filleau J. P., Femmes de la Résistance 1940-1945, Éditions du Rocher, 2020. – Leleu J.-L. (dir.), Atlas historique. La France pendant la Seconde Guerre mondiale, Fayard, ministère de la Défense, 2010. – Luneau A., L’Appel du 18 juin, Flammarion, 2020. – Marcot F. (dir.), Dictionnaire historique de la Résistance, Robert Laffont, 2006. – Muracciole J.-F. et Piketty G., Encyclopédie de la Seconde Guerre mondiale, Robert Laffont, 2015. – Paxton R. O., La France de Vichy, 1940-1944, Seuil, 1999. – Rousso H., Le régime de Vichy, Que sais-je ?, PUF , 2019. – Wievorka O., Histoire de la Résistance, Perrin, 2018. – « 80e anniversaire de l’appel du 18 juin 1940, Les débuts de la France Libre » (N°76), Revue de la Fondation de la France libre, 2020. – « Les femmes dans la Résistance », Lettre de la Fondation de la Résistance, mars 2020. ◗ Pour enseigner la Résistance

Sous la direction de L. Douzou et T. Lecoq, Enseigner la Résistance, Éditions Réseau Canopé, Septembre 2016.

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SITOGRAPHIE – http://www.fondationresistance.org – https://www.cheminsdememoire.gouv.fr/fr – http://www.musee-resistance.com – http://www.museedelaresistanceenligne.org – www.memorial-caen.fr – http://www.memorial-charlesdegaulle.fr – http://www.charles-de-gaulle.org – https://www.museeliberation-leclerc-moulin.paris.fr

Introduction

p. 78-79

Régime de Vichy, collaboration, Résistance Pour introduire ce chapitre et poser la problématique, nous avons choisi deux iconographies à la fois pour illustrer les notions importantes du chapitre : collaboration et Résistance, mais aussi pour présenter les principaux acteurs de cette histoire. Sur le document 1, un officier allemand et deux policiers français préparent ensemble un exercice aérien sur Paris. L’officier allemand en uniforme représente l’armée d’occupation. Les policiers français symbolisent le gouvernement de Vichy. Ils sont en train de faire des mesures sur des cartes d’État-major. Les trois hommes sont sérieux et appliqués. Ici, la collaboration paraît naturelle et normale, dans le travail en commun de maintien de l’ordre et dans la proximité des personnages. Sur le document 2, de jeunes résistants du maquis du Vercors s’entraînent avec leur instructeur au maniement des armes. Ils portent tous des uniformes, des bérets de chasseurs alpins et des armes. La date tardive peut l’expliquer car ce n’est qu’à partir de février 1944 que le maquis du Vercors reçoit des parachutages d’armes. La frise chronologique permet de de replacer dans un temps long cette période du régime de Vichy en France (1940-1944).

Réponses Question 1 : La photographie montre que la France collabore avec l’ennemi car ce sont des policiers français qui préparent un exercice aérien avec un officier allemand. Question 2 : Sur cette photographie, ces jeunes maquisards se préparent à la résistance armée contre les Allemands en s’entraînant au tir. Question 3 : Comme à chaque ouverture de chapitre, les élèves doivent formuler une hypothèse pour construire progressivement la compétence « Raisonner ». L’hypothèse attendue ici est : dans la France défaite et occupée, les Français peuvent collaborer avec les forces d’occupation ; ils peuvent aussi résister et combattre. Les études de cas permettront par la suite de nuancer cette première hypothèse.

Se Repérer

p. 80-81

La France défaite et occupée (1940-1944) La « débâcle de juin 1940 » est un traumatisme et une grave crise qui va entraîner une division et une occupation du territoire, en France métropolitaine et dans l’Empire. Cette double page a pour but de donner aux élèves des repères temporels et spatiaux sur cette période d’occupation du territoire français. Mais elle permet également de montrer que celui-ci n’est pas entièrement vaincu et occupé, l’Empire se ralliant progressivement à la France libre. Elle répond ainsi à la problématique suivante : quelles sont les conséquences de la défaite pour le territoire français ?

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Les documents

Réponses

La vidéo pour commencer (9 minutes) décrit les opérations militaires à partir de septembre 1939 jusqu’à la défaite de juin 1940. Les Allemands l’emportent parce qu’ils ont su concentrer des forces de combats aux endroits décisifs. Les soldats français, quant à eux et malgré l’oubli mémoriel dans lequel ils sont tombés après la guerre, n’ont pas démérité. Les conséquences politiques de cette défaite sont ensuite analysées, avec la chute du gouvernement Reynaud, l’arrivée au pouvoir du maréchal Pétain qui appelle à cesser le combat et la rupture du général de Gaulle qui lance son appel à poursuivre la lutte. Le film s’achève à la veille de la signature de l’armistice à Rethondes.

Question 1 : La Seconde Guerre mondiale en Europe a commencé en septembre 1939 avec l’invasion de la Pologne.

Le document 2 est une carte du ralliement de l’Empire à la France libre. Nouvelles-Hébrides, Tahiti, établissements d’Océanie, comptoirs des Indes et Nouvelle-Calédonie ouvrent la voie. En août 1940, sous l’impulsion du gouverneur du Tchad Félix Éboué, l’Afrique équatoriale française se rallie à la France libre. Celle-ci gagne alors une assise territoriale et une légitimité nouvelle, ainsi que des ressources en hommes et en matières premières indispensables pour continuer la lutte aux côtés des Alliés. De Gaulle crée à Brazzaville un Conseil de défense de l’Empire, premier organe de gouvernement de la France libre et nomme les nouveaux gouverneurs des territoires ralliés. À la mi-1943, c’est l’intégralité du territoire colonial et d’outre-mer (à l’exception de l’Indochine) qui a basculé dans le camp de la Résistance. En juin 1943, la création du Comité français de Libération nationale (CFLN) réunifie l’empire colonial français sous la tutelle de la France libre. La frise chronologique permet de poser les dates importantes de la Résistance et de la collaboration et de les replacer dans le contexte de la Seconde Guerre mondiale. Les différents régimes politiques français entre 1940 et 1944 sont également notifiés sur la frise. Il s’agit ici de montrer que le régime de Vichy est une interruption de la République puisqu’il met fin à la IIIe République et se termine avec le GPRF.

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Question 3 : Les trois phases de cette guerre sont : les victoires de l’Axe (1939-1942), le tournant de la guerre (1942-1943) et le repli de l’Axe et la victoire des Alliés (1942-1945). Question 4 : L’offensive allemande en France débute en mai 1940. En quelques semaines, du 18 mai au 22 juin, les Allemands ont envahi toute la moitié nord du pays, pris Paris, et descendent vers le Sud. La bataille de France se termine par l’armistice du 22 juin 1940. Question 5 : Le territoire métropolitain est occupé au Nord par l’armée allemande et à la frontière avec l’Italie par l’armée italienne. L’Alsace et la Moselle sont rattachés au IIIe Reich. Seul le sud de la France reste non occupé, sous contrôle du régime de Vichy. Question 6 : Répondant à l’appel du général de Gaulle, l’Empire français se rallie progressivement à la France libre entre 1940 et 1943.

Étude

p. 82-83

Une France occupée La période d’Occupation est qualifiée par de nombreux historiens « d’années noires ». La présence militaire ennemie, les difficultés de la vie quotidienne, la peur de la répression, tout cela concoure à rendre cette période difficile. La défaite et la débâcle ont porté un coup aux Français, mais ils montrent assez vite des capacités à résister et la volonté de sortir de la crise dans laquelle ils se trouvent. Cela ne fait pas d’eux des résistants mais ils partagent avec les résistants une communauté de souffrances et une envie d’aller de l’avant. Ce document vidéo muet, de 6 minutes, provient des actualités produites par Vichy. Il montre la présence allemande dans la capitale : chars, drapeau nazi, panneaux en allemand, soldats. Ce document s’intéresse aussi aux modes de déplacement des Parisiens. Les images, passées à la censure allemande, sont aseptisées et privilégient le pittoresque, mais taisent les souffrances des Parisiens qui semblent ici cohabiter de façon pacifique et amicale avec les militaires allemands. Question : Cette vidéo donne une image positive de la vie à Paris sous l’Occupation car les Parisiens sont détendus, souriants et posent devant la caméra. Ils ne semblent ni malheureux ni en colère contre les Allemands et s’adaptent facilement aux contraintes de l’Occupation. Le document 1 est un témoignage d’un journaliste parisien, Jean Éparvier. Il écrit une chronique de la vie quotidienne des Parisiens publiée en 1944, illustrée de photographies. En première page, les objectifs de l’ouvrage sont précisés : « […] ses auteurs voulaient en faire un témoignage de l’esprit de refus qui n’a cessé de souffler sur Paris et la France […]. » Dans l’extrait proposé aux élèves, Jean Éparvier insiste sur la présence allemande dans Paris. On peut faire relever aux élèves

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Le document 1 est une carte de France métropolitaine, de mai-juin 1940 à 1942, qui montre la défaite et l’occupation du territoire par l’ennemi. Conséquence de la signature de l’armistice, la France vaincue est divisée en plusieurs zones. Au nord, l’Allemagne nazie occupe militairement le territoire français. Les forces armées d’occupation relèvent du commandement militaire de Paris et sont chargées du maintien de l’ordre et de l’administration dans toute la zone nord, à l’exception des départements du Nord et du Pas-de-Calais qui relèvent du commandement allemand de Bruxelles en Belgique. Très vite, l’Allemagne viole le traité d’armistice en annexant les départements du Bas-Rhin, du Haut-Rhin et de la Moselle : ceux-ci deviennent alors des divisions administratives du IIIe Reich. Par ailleurs, au Sud, une zone d’occupation italienne a été instituée par l’armistice du 24 juin 1940 signé entre la France et l’Italie. La zone dite « Libre » est non occupée. Elle est, comme l’ensemble du territoire et l’Empire, sous l’autorité du gouvernement de Vichy. Mais le 11 novembre 1942, en représailles au débarquement allié en Afrique du Nord, l’armée allemande et l’armée italienne envahissent la zone non occupée et se partagent la « zone Sud ». Après la capitulation de l’Italie fasciste en septembre 1943, les troupes italiennes se retirent et sont remplacées aussitôt par les Allemands.

Question 2 : Les forces de l’Axe, composées des dictatures allemande, italienne et japonaise combattent contre les Alliés, la France jusqu’en 1940 et le Royaume-Uni rejoints par la suite par l’URSS et les États-Unis en 1941.

Chapitre 4 • Régime de Vichy, collaboration, Résistance

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le vocabulaire militaire utilisé pour décrire cette présence et les sentiments ressentis par l’auteur. Le document 2 est une photographie prise à Paris en octobre 1943 montrant des enfants réfugiés dans une cave avec leur professeur pendant une alerte aérienne. Paris est la cible de bombardements anglo-américains qui visent les usines au service de la machine de guerre allemande et les gares. En cas d’alerte, les Parisiens se réfugient dans des abris ou des caves. Cette photographie montre que, malgré la peur, la vie continue. Le document 3 est une photographie de la tour Eiffel pendant l’Occupation. En 1941, la BBC anglaise lance la « campagne des V » (V pour Victoire) pour saper le moral des Allemands. Ceux-ci récupèrent le symbole pour l’afficher sur les grands monuments parisiens avec le slogan : « L’Allemagne gagne sur tous les fronts » pour marquer leur présence sur les lieux symboliques et conquérir les esprits par de la propagande. Les documents 4a et 4b évoquent les pénuries et le rationnement. Les chiffres donnés dans le tableau proviennent du Guide de rationnement édité par la préfecture de la Seine au 1er décembre 1942. Les Parisiens souffrent particulièrement de la faim, en partie en raison des réquisitions allemandes, mais aussi du blocus britannique. La photographie montre les files d’attente devant les magasins. Celles-ci provoquent souvent des manifestations spontanées de ménagères contre le gouvernement. Le document 5 est une affiche allemande placardée sur les murs en mai 1941. Elle a pour but de terroriser la population pour la dissuader de toute tentative de résistance. En tuant un motocycliste allemand, Jules Mongin et Arthur Letang sont les auteurs du premier acte de résistance civile de l’Occupation. Condamnés par un tribunal militaire, ils sont fusillés le 14 mai 1941.

Réponses à l'activité en groupe Étape 1 Équipe 1 : Les difficultés de la vie quotidienne Question 1 : « Des sentinelles casquées, immobiles, barraient le portillon » est la phrase du texte qui montre que la population est sans cesse soumise à des contrôles d’identité. Question 2 : La présence allemande à Paris met en danger la population car les Alliés bombardent la capitale occupée et les habitants sont obligés de se mettre à l’abri dans les caves lors des alertes. Question 3 : La principale difficulté rencontrée par les Français est de se nourrir, car il faut partager la nourriture avec les troupes d’occupation. Les denrées sont donc rationnées et il faut faire la queue devant les magasins.

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Équipe 2 : L’oppression Question 1 : Jean Éparvier est angoissé car la présence allemande est surtout militaire. Les soldats défilent chaque jour, en uniforme, sur les Champs-Élysées. Question 2 : Les Allemands cherchent à atteindre le moral de la population en affichant des messages de propagande sur les monuments parisiens et des avis d’exécution de résistants. Question 3 : Les Français qui s’opposent à l’occupant sont jugés par une cour martiale, condamnés à mort et fusillés.

Étape 2 : Chaque équipe présente son travail au reste du groupe qui réalise une tache coopérative : construire ensemble une carte mentale.

Des contrôles d’identité fréquents Les difficultés de la vie quotidienne

Des bombardements alliés qui mettent en danger la population Des rationnements alimentaires

Vivre à Paris sous l’occupation

L’oppression

Une présence militaire constante Des affiches de propagande et des avis d’exécution pour atteindre le moral des Français Des condamnations et des exécutions de ceux qui s’opposent à l’occupant

Étude – Tâche complexe

p. 84-85

Vichy, la négation des valeurs républicaines La défaite provoque une crise institutionnelle avec la naissance de l’État français. L’objectif de cette double page est de permettre aux élèves de comprendre les caractéristiques principales du régime de Vichy. Il est antirépublicain, antisémite et collaborationniste et les documents rendent possible l’étude de ces trois aspects. Cette étude remobilise le vocabulaire politique connu des élèves et rappelle les valeurs de la République française, en lien avec le programme d’enseignement moral et civique. Le document 1 est un schéma de la répartition des pouvoirs sous le régime de Vichy qui met en évidence la concentration des pouvoirs aux mains d’un seul homme, Pétain. Le maréchal Pétain organise provisoirement le régime de Vichy avec 12 actes constitutionnels promulgués entre le 11 juillet 1940 et le 26 novembre 1942 sur la base de la loi constitutionnelle du 10 juillet 1940. Tout ce qui rappelle la République est effacé, le terme même de « République » disparaît. On peut parler de coup d’État dans la mesure où le président de la République est destitué et remplacé par un chef d’État autoproclamé. Il a les pleins pouvoirs, les assemblées sont suspendues et la justice ne fonctionne plus sur des principes républicains. Le document 2 est la loi du 3 octobre 1940 « portant statut des Juifs », publiée au Journal Officiel le 18 octobre 1940. Rédigé à l’initiative et avec la signature de Pétain, cette loi définit l’expression « de race juive » et précise les professions désormais interdites aux Juifs. Elle s’applique sur l’ensemble du territoire français. Le 14 juin 1941, elle est remplacée par le second statut des Juifs. Ces lois raciales, antirépublicaines, seront abrogées dès la chute du régime de Vichy. Le document 3 est un témoignage de Simone Veil, extrait de

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son autobiographie, sur l’application des lois raciales. Après la promulgation du 1er statut des Juifs, son père entreprend les démarches obligatoires pour se faire recenser comme Juif et perd alors le droit d’exercer sa profession. La famille se retrouve sans ressources. Ce document complète le document 1 et montre les conséquences au quotidien des mesures antisémites : d’enseignants révoqués, perte du droit d’exercer son métier et donc perte de revenus.

Le document 1 est une photographie prise le 7 juillet 1944 à Paris lors d’une prise d’armes de la Milice dans la cour des Invalides à Paris. Le secrétaire général de la Milice, Joseph Darnand, passe en revue ses troupes aux côtés du N°2 de la police allemande en France occupée. Cet événement est symbolique des liens étroits qui existent entre le gouvernement de Vichy, représenté ici par Darnand, chef de la Milice, secrétaire d’État à l’Intérieur, et les autorités d’occupation.

Le document 4 est la première de couverture d’une brochure éditée en 1941 par le service de propagande de Vichy, à destination des enfants, pour leur transmettre les valeurs du régime et développer le culte du chef. Cette image montre Pétain sous un jour humain et accessible : il est le chef de l’État mais aussi le protecteur des Français. Cette première de couverture n’est qu’un montage de symboles dont le but est de rassembler le peuple français autour du maréchal.

Le document 2 est une brochure de propagande de la Milice, datant de 1943, rappelant son historique et son rôle. Créée par Pétain en 1943, la Milice est une organisation politique et paramilitaire dont l’objectif est de défendre la « Révolution nationale » mise en place par Vichy. Dirigée par Darnand, elle est composée de volontaires. Ceux-ci sont recrutés dans toute la France, ce qui explique l’existence d’affiches et de brochures de propagande comme celle-ci. Dans cette dernière, les ennemis sont clairement ciblés : les résistants, les Juifs, les communistes. Et la mission annoncée est celle de la doctrine nazie : « l’établissement d’un ordre nouveau, national et socialiste ».

L’activité demande aux élèves d’écrire un article montrant que le régime de Vichy est une dictature et qu’il renverse les valeurs de la République. Deux niveaux d’aide sont proposés au choix des élèves. Proposition d’article : Le régime de Vichy est une dictature autoritaire. Il naît lorsque le maréchal Pétain devient chef de l’État Français par les actes constitutionnels du 11 juillet 1940 qui mettent en place les bases d’un nouveau régime politique. Dans ce nouveau régime, Pétain, possède la fonction exécutive et la fonction législative. C’est une dictature car le chef de l’État cumule les pouvoirs. Pour se construire une image de « père de la patrie », Pétain utilise la propagande, particulièrement à destination des enfants. C’est également un régime qui nie les valeurs de la République. La liberté d’expression n’est plus respectée. La devise de la République « Liberté, Égalité, Fraternité » est remplacée par « Travail, Famille, Patrie », et la Francisque devient le nouvel emblème. Des mesures antisémites sont mises en place. Les personnes considérées comme appartenant à la « race juive » perdent le droit d’exercer leur métier. Les valeurs de la République, la liberté et l’égalité ne sont donc plus respectées par le régime de Vichy.

Étude

p. 86-87

S’engager dans la collaboration La collaboration est inscrite dans le choix même de l’armistice du 22 juin 1940. Hitler compte piller le territoire français de ses ressources et attend une coopération du gouvernement de Vichy. Espérant négocier un assouplissement des contraintes allemandes prévues par l’armistice et le rapatriement des prisonniers français, Pétain accepte dès le départ cette coopération. C’est dans cette optique qu’il rencontre Hitler à Montoire, le 24 octobre 1940, et engage la France dans la collaboration. Mais derrière cette stratégie, qui va s’avérer d’ailleurs peu efficace, se cache aussi une vision idéologique et politique commune comme le montre la création de la Milice en 1943. Cette étude a pour objectif d’étudier les causes et les formes de la collaboration. Les documents 1 et 2 présentent la Milice française et son chef, Joseph Darnand. Il s’agit ici d’introduire le thème de la collaboration par l’exemple de la collaboration policière :

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Les documents 3, 4 et 5 permettent de mettre l’exemple en perspective et de le replacer dans le contexte d’une collaboration d’État qui s’exerce dans de nombreux domaines : Le document 3 pose les bases de la collaboration. C’est un extrait du discours radiodiffusé de Pétain du 30 octobre 1940, qu’il est possible d’écouter en entier sur le site de l’INA. Il y justifie son engagement dans la collaboration comme un gage de bonne volonté, qui pourrait pousser l’Allemagne à accorder des contreparties. Il engage ici sa responsabilité et c’est pourquoi il sera jugé en 1945, condamné à mort pour intelligence avec l’ennemi et haute trahison. Si la culpabilité de Pétain a parfois été mise en doute, elle ne fait plus débat aujourd’hui chez les historiens. Le document 4 est une affiche en faveur du STO de 1943. Les Allemands et Vichy instaurent le Service du travail obligatoire par la loi du 16 février 1943, pour envoyer de jeunes français travailler en Allemagne. Mais certains refusent et rejoignent les réseaux de Résistance. Cette affiche, divisée en deux parties, montre d’un côté de jeunes ouvriers en bonne santé, bien nourris, travaillant dans les usines allemandes, et de l’autre une tombe de soldat combattant au service des Anglais. Le gouvernement incite ainsi les jeunes français à faire « le bon choix », celui de la collaboration. Le document 5 est une photographie de la rafle du 27 janvier 1943 à Marseille. Deux attentats le 3 janvier 1943 tuent des officiers et soldats allemands. Des opérations de représailles, arrestations et déportations, sont décidées. La police française, sur ordre de son secrétaire général, René Bousquet, collabore avec les Allemands (des policiers français sont en effet présents à droite sur la photographie). D’après les estimations, 1 642 personnes (dont 782 Juifs) sont raflées, puis déportées.

Réponses Parcours 1 Question 1 : Les Miliciens sont au garde à vous devant les autorités allemandes de Paris. Question 2 : Les ennemis de la France sont, d’après les membres de la Milice, les partisans de de Gaulle, les Juifs et les communistes. Question 3 : La Milice combat pour l’établissement d’un ordre nouveau, national et socialiste.

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Réponses

Chapitre 4 • Régime de Vichy, collaboration, Résistance

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Question 4 : Pétain dit collaborer avec l’Allemagne pour obtenir des contreparties : « alléger le poids des souffrances du pays, améliorer le sort des prisonniers, atténuer la charge des frais d’occupation ».

Parcours 2 Vichy, un régime collaborationniste Pétain collabore avec l’Allemagne à partir de l’entrevue de Montoire du 24 octobre 1940 pour « alléger le poids des souffrances du pays, améliorer le sort des prisonniers, atténuer la charge des frais d’occupation »

Une collaboration idéologique En collaborant, Darnand veut lutter contre les partisans de De Gaule, les Juifs et les communistes.

Une collaboration policière La Milice de Darnand et les forces de l’ordre de Vichy apportent un soutien aux Allemands en recherchant et en arrêtant des résistants, des Juifs et des Communistes, puis en aidant les Nazis à les envoyer en déportation.

Pour conclure : La collaboration avec l’Allemagne nazie est idéologique, économique et policière.

Étude

p. 88-89

Poursuivre le combat aux côtés des Alliés

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L’appel du 18 juin 1940, dans notre patrimoine mémoriel, tient une place importante comme acte fondateur de la Résistance, même si celle-ci a des origines multiples. Il a rendu possible la présence de la France dans le camp des vainqueurs en 1945. Cet événement, replacé dans son contexte, doit permettre de montrer comment de Gaulle a pu constituer l’embryon d’une nouvelle armée, les Forces françaises libres. L’enjeu est important : refaire l’armée, c’est affirmer une souveraineté renaissante pour pouvoir reconstruire un gouvernement en exil et envisager le retour de la République. Le document 1 est une lettre écrite, le 30 juin 1940, à ses parents par un jeune « Français libre », Georges Delrieu, après son arrivée en Angleterre. Il s’agit dans cette étude, comme dans la précédente, de commencer par un exemple d’acteur. Ce document fait l’objet d’une étude approfondie avec un questionnement qui offre une méthodologie avec la présentation, la recherche d’informations et l’analyse critique du texte. Georges Delrieu est footballeur professionnel quand il est mobilisé en 1939. Lors de la débâcle, il se trouve à Fontenay-le-Comte. Désireux de combattre, il quitte la France, le 21 juin 1940, depuis Saint-Jeande-Luz à destination de l’Angleterre. Engagé dans les Forces françaises libres, il combat aux côtés des Alliés, notamment à El Alamein en 1942, en Tunisie, puis en Italie où il meurt au combat le 5 juin 1944. Il est fait chevalier de la Légion d’honneur et compagnon de la Libération à titre posthume.

Réponses aux questions du document 1 a. C’est une lettre écrite, de Liverpool en Angleterre, par Georges Delrieu à ses parents et datée du 30 juin 1940. b. Il informe ses parents de son départ pour l’Angleterre pour continuer le combat. c. « la France est réduite de plus de moitié et ceux qui restent sont entièrement à la merci des boches et forcés de travailler contre la France ».

Une collaboration économique Pour soutenir leur effort de guerre, Vichy fournit de la main d’œuvre aux Allemands avec le STO

d. Cette situation est due, d’après l’auteur, à la signature de l’armistice. e. La majorité des Français est, d’après lui, satisfaite de l’armistice et ne se rend pas compte du danger. f. Certains français n’acceptent pas le sort réservé à la France et la défaite. Ils veulent continuer le combat aux côtés des Anglais. g. Cette partie des Français qui résistent suit le général De Gaulle. h. Il ne donne pas son adresse car il a peur que sa lettre soit interceptée. Les documents 2, 3 et 4 permettent de mettre l’exemple (document 1) en perspective et de le replacer dans le contexte de la constitution d’une nouvelle armée par le général De Gaulle. Le document 2 est un extrait de l’appel du 18 juin 1940. Le texte de l’appel n’a été enregistré à la BBC que le 22 juin 1940. Mais la date du 18 est choisie par de Gaulle comme acte de naissance de la France libre. Si peu de personnes entendent réellement l’appel, c’est par la presse française, par le bouche-à-oreille ou par des affiches que la nouvelle circule. Il est possible d’écouter la totalité de l’appel sur le site de l’INA. Le document 3 est un graphique des effectifs des Forces françaises libres entre août 1940 et juillet 1943. L’intérêt de ce document est de montrer aux élèves que les effectifs, peu nombreux au début, augmentent. En juin 1940, c’est seulement 3 000 volontaires qui signent un engagement pour la durée de la guerre, militaires ou civils. Les effectifs augmentent peu à peu jusqu’en 1943 où ils fusionnent avec ceux de l’armée d’Afrique. La vidéo est un reportage de France 2 de 2019 qui s’intitule « Débarquement en Provence : les soldats africains, héros oubliés de la Seconde Guerre mondiale ». Des images d’archives sont présentées et mises en perspective avec des témoignages d’anciens combattants et des éclairages d’historiens, notamment sur la présence des troupes coloniales à l’intérieur de l’armée d’Afrique qui débarque aux côtés des Alliés. Plus de 60 % des effectifs de cette armée étaient des soldats « indigènes », issus des territoires de l’Empire. Mais dès la fin de l’année 1944, ces hommes sont remplacés « par des anciens maquisards, des résistants, des jeunes Français qui ont directement récupéré les uniformes et les armes » explique l’historien militaire Cédric Mas. Le document 4 est une carte des combats de la France libre. En 1940, une bonne partie des territoires de l’Empire est restée

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Réponses Parcours 1 Question 1 : Les événements qui motivent le choix de Georges Delrieu sont la signature de l’armistice et l’occupation du territoire par les Allemands. Question 2 : George Delrieu choisit de s’engager car il veut continuer le combat aux côtés des Alliés, il répond ainsi à l’appel du général de Gaulle en rejoignant l’Angleterre. Question 3 : Les conséquences sont qu’il intègre les Forces françaises libres et qu’il participe ensuite aux combats en Afrique et en Italie où il meurt le 5 juin 1944.

Parcours 2 Question 1 : De Gaulle veut reconstituer une armée pour continuer la guerre, pour que la France retrouve sa liberté. Pour cela il lance un appel à continuer le combat le 18 juin 1940 à la BBC. Il fonde alors les Forces françaises libres. Il veut que les FFL poursuivent la lutte, en Afrique pour rallier les territoires restés fidèles à Vichy, mais aussi en France pour la libération du pays. Question 2 : Georges Delrieu a répondu à l’appel du général de Gaulle car il embarque trois jours après sur un bateau pour rejoindre l’Angleterre, le 21 juin 1940. Il annonce à ses parents la création d’un corps français dirigé par de Gaulle et composé de tous ceux qui refusent la défaite. Question 3 : De Gaulle réussit peu à peu à former une armée car les effectifs FFL passent de moins de 10 000 hommes en août 1940 à plus de 70 000 en juillet 1943. Cette armée participe aux offensives en Afrique du Nord entre 1940 et 1942 et débarque en Provence en 1944. Elle est composée des FFL et des soldats des colonies de l’armée d’Afrique, qui sont d’ailleurs majoritaires (60%). Question 4 : Les FFL ont participé aux combats en Afrique du Nord lors des batailles de Koufra, Bir Hakeim et El Alamein aux côtés des Alliés, puis à la campagne d’Italie et à la libération de la France. Pour conclure : Le général de Gaulle lance un appel à continuer le combat le 18 juin 1940 à la BBC à Londres. Il fonde alors les Forces françaises libres dont les effectifs vont augmenter peu à peu. Les FFL participent à tous les combats en Afrique pour rallier les territoires restés fidèles à Vichy, et aux campagnes d’Italie, de France et d’Allemagne aux côtés des Alliés.

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L’atelier de l’historien

p. 90-91

Rester en France et résister En 1940, les Français se retrouvent sous le choc d’une défaite rapide et de l’occupation du territoire par l’ennemi. Certains prennent la mesure de la situation et veulent « faire quelque chose ». Ils commencent par des actes improvisés qui déclenchent ensuite une dynamique. À partir de 1943, le nombre de résistants augmente. Des réseaux et des mouvements se structurent. La Résistance, variée et plurielle, s’organise. Ce qui est commun à tous les résistants, c’est l’impératif moral. Cette double page a pour objectif de faire confronter aux élèves différentes sources pour comprendre les motivations des résistants et prendre la mesure de la diversité des résistances intérieures. La source 1 est une affiche apposée sur la poste à Saint-Germainen-Laye, le 11 novembre 1940, date anniversaire de l’armistice de la Première Guerre mondiale. Le poing serré, qui représente le Royaume-Uni et la France libre (drapeau français avec la croix de Lorraine), écrase et fait voler en éclat la croix gammée nazie. Cette affiche, réalisée de façon artisanale, fait partie de ces premiers actes anonymes. Elle a pour but de redonner courage aux Français en montrant qu’à l’extérieur le combat continue, mais elle est aussi un acte de provocation vis-à-vis des forces d’occupation. La source 2 est un témoignage audio de Lucie Aubrac sur un maquis, enregistré à la radio anglaise en 1944. Fondatrice du mouvement Libération-Sud, elle est spécialisée dans l’information et l’organisation de filières d’évasion. À partir de 1943, elle est recherchée et doit se cacher avant de s’envoler pour l’Angleterre, le 8 février 1944. Auparavant, elle a été hébergée dans plusieurs maquis. Dans ce témoignage, elle évoque la composition des maquis, les motivations des maquisards et leur vie quotidienne difficile. La source 3 est la première une du journal Libération, publiée en juillet 1941. La parution de ce premier numéro marque la naissance du mouvement Libération-Sud. L’activité première du mouvement est l’édition et la diffusion d’un journal clandestin, parmi les plus diffusés dans la zone sud pendant toute la guerre. Dans cet extrait, les motivations des résistants sont énoncées : lutter contre la propagande de Vichy, informer sur les moyens d’action, soutenir le moral des Français, dans le but de « sortir de l’état sordide de vaincus ». La source 4 est la transcription d’un témoignage d’un maquisard, Jean Laborde, au sujet du maquis de l’Armagnac, groupe armé du Sud-Ouest qui a participé aux combats de la Libération. Jean Laborde raconte ici avec modestie ses motivations et son parcours de résistant : fils d’ancien combattant anti-Pétain, réfractaire au STO, il intègre grâce à des contacts locaux la Résistance, dessine des cartes d’état-major puis participe à la libération d’Aire-sur-l’Adour où il perd une jambe en 1944. La source 5 est « l’Affiche rouge », affiche de propagande produite et placardée par les Allemands après l’arrestation et la condamnation à mort de 23 membres des FTP-MOI du réseau dirigé par Missak Manouchian, et leur exécution le 21 février 1944 au Mont-Valérien. Ce réseau est l’auteur de nombreux attentats et actes de sabotage contre l’occupant nazi à Paris. L’affiche présente les membres du réseau comme de dangereux terroristes dans le but de persuader les Français du danger que ces hommes font peser sur le pays. Étudier cette affiche avec les élèves permet d’évoquer la répression et la propagande nazie.

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fidèle à Vichy. Les ralliements des colonies à la France libre s’effectuent peu à peu entre 1940 et 1942, soit de façon volontaire, soit par des combats. La carte montre les principales offensives alliées en Afrique, de 1940 à 1942 et les principales batailles auxquelles les FFL ont participé. En novembre 1942, les troupes anglo-américaines débarquent en Afrique du Nord qui passe sous contrôle allié. Le 1er août 1943, les FFL fusionnent avec l’armée d’Afrique. Cette nouvelle 1re armée française, dépendante de l’organisation américaine, participe à la campagne d’Italie, puis débarque en Provence (seule la 2e DB de Leclerc débarque en Normandie). Elle fusionne avec les Forces françaises de l’intérieur en septembre 1944 pour libérer la France et participer à la campagne d’Allemagne.

Chapitre 4 • Régime de Vichy, collaboration, Résistance

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Mais elle montre aussi la participation à la Résistance d’étrangers venus en France sacrifier leur vie dans la lutte contre l’occupant.

La démarche de l’historien Question 1 : La source postérieure aux autres est la source 3 puisque c’est un témoignage qui date de 2010. Question 2 : La source qui émane des autorités allemandes est la source 5. C’est une affiche de propagande qui a pour but de persuader les Français du danger que les résistants font peser sur le pays. Question 3 : Ce qui pousse certains français à résister, c’est le fait de vouloir libérer le territoire, vaincre et chasser l’occupant nazi. Question 4 : Les résistants des premières heures bénéficient de peu de moyens car ils publient des affiches ou des journaux réalisés de façon artisanale. Question 5 : Les moyens d’action des forces résistantes sont l’information et l’action armée. Elles publient des journaux pour informer la population et elles constituent des unités militaires entraînées. Si l’équipement fait souvent défaut, les parachutages alliés permettent d’approvisionner peu à peu les maquis. Question 6 : Résister est dangereux. Les maquisards gardent leurs armes constamment près d’eux. Les résistants peuvent être arrêtés, condamnés à mort, fusillés comme les membres du groupe Manouchian en février 1944. Question 7 : Les sources montrent la diversité des résistances intérieures car certains résistants font de l’information en publiant des journaux, en affichant ou distribuant des tracts anti-allemands. Des réfractaires au STO se cachent dans les maquis et se préparent à l’action armée, d’autres font du renseignement, du sabotage et des attentats. Certains sont isolés, d’autres constituent des mouvements ou des réseaux. Mais tous subissent la répression nazie.

Enquêter

p. 92-93

Des femmes en résistance !

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Dans cette enquête, les élèves doivent montrer que toutes les femmes sur les photographies sont des résistantes et préciser le rôle qu’elles ont pu jouer. L’engagement des femmes dans la Résistance a été un peu oublié dans la France d’après-guerre. Ce n’est plus le cas depuis une vingtaine d’années. De nombreux ouvrages d’historiens ont permis de cerner leur implication et d’identifier leurs fonctions. Elles ont participé, comme les hommes, à lutte clandestine contre l’idéologie nazie et au combat pour le maintien des libertés et de la démocratie. La photographie N°1 représente une jeune femme adossée à sa bicyclette. Quand les femmes entrent en résistance, elles sont souvent agent de liaison. Elles font passer des messages et des renseignements entre les résistants et transportent des armes et de l’argent. Pour éviter les contrôles de police, les jeunes résistantes utilisent leur bicyclette. Elles empruntent des routes moins fréquentées et sont donc moins inquiétées. La photographie N°2 montre des volontaires féminines à l’entraînement en Angleterre. Elles appartiennent au Corps des volontaires françaises. Elles portent l’uniforme et s’entraînent au combat malgré leur statut d’auxiliaires de l’armée. Certaines seront intégrées au service médical des troupes FFL. Elles suivront l’armée française dans tous les combats mais sans jamais combattre elles-mêmes.

La photographie N°3 a été prise dans une imprimerie clandestine du mouvement de résistance Défense de la France. Deux femmes pratiquent ici le métier de typographe : au premier plan l’étudiante Lucie Montet, responsable à partir de 1943 d’un des ateliers d’impression du mouvement, et, à l’arrière-plan, Jacqueline Borgel. Elles sont toutes les deux arrêtées en mai 1944 par les inspecteurs de la brigade spéciale à l’imprimerie, mais libérées en août 1944. La photographie N°4 a été prise à Londres en 1943. Une jeune femme travaille au service des transmissions. Les « Merlinettes » sont des volontaires du Corps féminin des transmissions, recrutées et formées comme radio, téléphoniste, électricienne. Elles participent aux combats en Tunisie, en Italie, en France. D’autres intègrent les services secrets britanniques (SOE) et sont parachutées en France occupée. La photographie N°5 représente Alexandrine Gaudin, agricultrice en Savoie en 1944. Elle est entourée par deux enfants juifs : Bernard et Jean-Pierre Eizikman qu’elle a sauvés en les cachant. Alexandrine est reconnue « Juste parmi les Nations » en 1998. L’indice N°1 est une affiche allemande du 21 septembre 1940, placardée sur les murs d’Arras. Elle annonce la condamnation à mort de Blanche Paugan pour des actes de sabotage. Repérée après avoir réussi à couper 38 fils téléphoniques allemands, elle est arrêtée et condamnée par un tribunal militaire. C’est la première femme française condamnée à mort pour des faits de résistance. La peine n’est pas exécutée, elle est emprisonnée puis déportée en Allemagne où elle meurt d’épuisement en Avril 1945. L’indice N°2 est le témoignage vidéo de Jeanne Brousse au journal de 20h de France 2 en 1998. Employée à la préfecture de Haute-Savoie à Annecy, au service des naturalisations et des réfugiés, elle fabrique des faux papiers pour des Juifs ou des réfractaires au STO. Elle cache également des enfants juives : les sœurs Schilli. En 1973, elle est reconnue « Juste parmi les Nations ». Le reportage est l’occasion pour Jeanne de retrouver les sœurs Schilli lors de l’inauguration du Mémorial national des Justes à Thonon-les-Bains. L’indice N°3 est un trac publié à Hyères dans le Var en février 1944. Rédigé par le Comité des femmes hyéroise, il s’intitule Femmes à l’action. Les comités populaires féminins de la Résistance sont des groupes actifs du PCF clandestin, orientés vers la propagande. Ils impulsent des manifestations, publient et distribuent une presse clandestine et organisent également la solidarité autour des familles touchées par la répression. L’indice N°4 est un témoignage de 2013 de Conchita Ramos pour le musée de la Résistance de Haute-Garonne. Conchita s’engage dans la résistance ariégeoise à la suite de son oncle. Elle devient agent de liaison entre les maquis français et espagnol. Elle est arrêtée le 24 mai 1944 par la Milice en Ariège. Déportée à Ravensbrück, elle est libérée en Février 1945. Ce texte permet de découvrir le mode de fonctionnement des agents de liaison. L’indice N°5 est un reportage intitulé « Filles de France », extraite des Actualités françaises de 1944 qui met à l’honneur l’engagement des femmes au sein des Forces aériennes de la France libre. Mais les stéréotypes genrés subsistent : la voix off valorise les nouvelles compétences acquises « au service de leur époux ». Contrairement à ce que peuvent suggérer les premières images, ces femmes volontaires resteront au sol, employées à des tâches auxiliaires visant à assister les hommes au combat.

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2 Je teste mes connaissances

Réponses À partir des photographies, les élèves doivent formuler des hypothèses sur les actes de résistance réalisés par ces femmes, puis mener l’enquête à l’aide des indices pour vérifier leurs hypothèses, et ensuite conclure en préparant une présentation orale pour confronter leur avis à celui des autres. Conclusion : Dans la Résistance, les femmes ont joué un rôle important, même si elles n’ont pas combattu sur le territoire français, le combat restant réservé aux hommes. Elles ont été par exemple agent de liaison, transportant des paquets ou des messages sur leurs vélos. Elles ont commis des actes de sabotage. Elles ont imprimé des tracts, des affiches, des journaux clandestins, des faux papiers. Elles ont caché des enfants juifs, des réfractaires au STO. Elles se sont aussi engagées dans la France libre comme conductrices, mécaniciennes, secrétaires, infirmières, radios, téléphonistes, électriciennes, etc.

Exercice 2 Question 1 : C’est l’appel du général De Gaulle à Londres le 18 juin 1940. Il appelle à poursuivre le combat aux côtés des Alliés. Question 2 : C’est l’entrevue de Montoire le 24 octobre 1940 entre Pétain, chef du régime de Vichy, et Hitler, chef de l’Allemagne nazie. Cette rencontre marque le début de la collaboration.

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1 Je fais ma fiche de révision

◗ Le vocabulaire Collaboration : politique du gouvernement de Vichy de coopération économique et policière avec l’occupant nazi. Résistance : ensemble des mouvements et réseaux clandestins qui ont continué la lutte après l’armistice en juin 1940 à la fois contre l’Allemagne nazie et contre le gouvernement de Pétain. France Libre : 0rganisation créée et dirigée par le général De Gaulle en juin 1940 depuis Londres pour poursuivre le combat aux côtés des Alliés. Maquis : groupes de résistants se cachant dans des lieux difficilement accessibles et pratiquant l’action armée contre l’occupant. FFL (Forces françaises libres) : forces armées (terrestres, navales et aériennes) de la France libre ralliées au général de Gaulle. FFI (Forces françaises de l’intérieur) : forces armées composées des formations militaires des mouvements de la Résistance intérieure.

◗ Les repères historiques et géographiques Bataille de France : Mai- Juin 1940 Armistice : 22 juin 1940 Appel du général de Gaulle : 18 juin 1940 Régime de Vichy : 1940-1944 1er statut des Juifs en France : Octobre 1940

◗ Les acteurs Philippe Pétain : héros de la Première Guerre mondiale, il devient chef du régime de Vichy en juillet 1940 lorsqu’il renverse la République. Il pratique une politique de collaboration avec l’occupant nazi et met en place des mesures antisémites. Charles de Gaulle : réfugié à Londres en 1940, le général De Gaulle lance l’appel à continuer le combat le 18 juin à la BBC, marquant officiellement le début de la Résistance. Il fonde les Forces françaises libres et parvient à rallier sous son autorité l’Empire colonial puis les mouvements de résistance intérieure.

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Milice : police chargée de traquer les Juifs et les Résistants FFI : forces armées de la Résistance intérieure Maquis : groupes de résistants se cachant et pratiquant l’action armée STO : envoi de travailleurs en Allemagne FFL : forces armées de la France libre Mouvement de résistance : organisation clandestine de résistance

 ’analyse et je comprends des documents : 3 J deux discours Un discours est un texte destiné à être entendu, en public, radiodiffusé ou télévisé. Identifier son auteur, ses caractéristiques et le public ciblé est important car cela permet de déterminer l’objectif du discours. La compétence travaillée ici est celle d’analyser et de comprendre un document : identifier un point de vue particulier, extraire des informations pertinentes pour en comprendre le sens général et expliquer celui-ci à l’aide de ses connaissances. Les deux discours choisis ici sont classiques : le premier est le discours prononcé à la radio française, le 17 juin 1940, par le maréchal Pétain, dans lequel il annonce son intention de demander l’armistice ; le second est le texte officiel de l’appel du 18 juin (voir Étude p. 89).

Réponses Question 1 : L’auteur du texte 1 est le maréchal Pétain, nommé président du conseil la veille de la date du discours ; celui-ci est prononcé à la radio française le 17 juin 1940. L’auteur du texte 2 est le général de Gaulle, sous-secrétaire d’État à la guerre ; son discours est prononcé à la radio anglaise à Londres le 18 juin 1940. Question 2 : Le texte 1 s’adresse à tous les Français ; le texte 2 aux officiers et soldats français, aux ingénieurs et ouvriers des industries d’armement. Question 3 : Ils sont tous les deux d’accord sur la défaite de l’armée française. Pour les deux hommes, l’ennemi était supérieur en nombre et en armes, que ce soit sur terre ou dans les airs. Question 4 : Pétain a pris la décision de demander l’armistice aux Allemands. Il l’annonce aux Français sur un ton pathétique pour susciter leur émotion. Il utilise le champ lexical militaire et un vocabulaire laudatif pour décrire l’armée : « admirable », « héroïsme », « magnifique résistance ». Le vocabulaire utilisé dans la seconde partie du texte évoque le sacrifice, « le don de ma personne », et la tristesse, « le cœur serré ». De Gaulle a pris la décision de continuer à résister à l’ennemi aux côtés des Anglais. Il lance dans la seconde partie de son discours un appel à tous les soldats ou travailleurs de l’industrie d’armement à le rejoindre pour continuer le combat. Le champ lexical est également celui de la guerre, utilisé ici pour susciter

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J’apprends et je construis mes compétences

Exercice 1

Chapitre 4 • Régime de Vichy, collaboration, Résistance

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l’espoir : « espérance », « victoire », « résistance ». De Gaulle prend la responsabilité de continuer le combat. Il utilise les répétitions pour renforcer son appel : « j’invite …, j’invite … » et les métaphores : « la flamme de la résistance ». Question 5 : Le discours de Pétain sera suivi par la signature de l’armistice le 22 juin 1940, la division de la France en zones de statuts différents, l’occupation de la zone Nord par les Allemands et la collaboration. L’appel de de Gaulle permettra de créer un embryon d’armée à Londres, les Forces françaises libres, qui continueront le combat aux côtés des Alliés et participeront à la libération de la France.

Vers le brevet - Sujet guidé

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Exercice 1  Le document choisi est un tract de 1941 du Front national de la jeunesse française. Ce document permet de revenir sur une forme de résistance civile : celle des manifestations de défense des valeurs de la République les 11 novembre et 14 juillet, interdites par l’occupant. Les élèves doivent remobiliser leurs connaissances des symboles et valeurs de la République et leur capacité à observer, décrire et expliquer une image de propagande.

collaboration d’État. Les usines françaises, réquisitionnées, produisent pour le Reich. Le Service du travail obligatoire (STO), créé en 1943, envoie les jeunes français travailler en Allemagne. La collaboration est aussi policière. En organisant des rafles, en enfermant les Juifs dans des camps, Vichy mène une politique antisémite et aide les Allemands à les pourchasser pour les déporter. La Milice de Darnand traque également les résistants aux côtés de la Gestapo. À Londres, le 18 juin 1940, à la BBC, le Général de Gaulle lance un appel à poursuivre le combat. Avec les premiers volontaires qui le rejoignent, il fonde les Forces françaises libres qui combattent aux côtés des Alliés contre les forces de l’Axe. En France, la résistance est d’abord le fait d’hommes et de femmes qui refusent l’armistice et décident de s’associer pour continuer le combat. Ils fondent des mouvements et des réseaux qui pratiquent l’action armée ou une résistance civile. À partir de 1943, le refus du STO pousse de nombreux jeunes à rejoindre les maquis. Ils intègrent ainsi les groupements militaires des Forces françaises de l’intérieur. Les résistants risquent d’être dénoncés, arrêtés, torturés, emprisonnés, fusillés ou déportés. En 1944, le pays est libéré par les Alliés et la Résistance. Les collaborateurs sont arrêtés, jugés et emprisonnés ou condamnés à mort pour haute trahison.

Réponses Question 1 : Le document est un tract de 1941 du Front national de la jeunesse française. Il s’adresse aux jeunes Français et Françaises. Question 2 : « Un seul mot d’ordre : France, Jeunes patriotes, tous à l’Étoile » est la phrase qui montre que c’est un appel à manifester place de l’Étoile à Paris. L’élément du dessin qui le prouve est un jeune homme brandissant un drapeau devant l’Arc de Triomphe, lieu de la manifestation. Question 3 : Il appelle à se mobiliser contre l’occupant allemand : « l’envahisseur », « libérer la France des oppresseurs » dans le texte et la croix gammée, symbole des Nazis sur l’image. Question 4 : Ce genre de manifestation est dangereux car toutes les manifestations sont interdites. Les participants risquent d’être arrêtés, emprisonnés, fusillés ou déportés.

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Question 5 : Les résistants impriment des journaux clandestins et commettent des attentats contre les forces d’occupation.

Exercice 2  On demande aux élèves dans cet exercice de rédiger un texte qui explique pourquoi et comment, pendant la Seconde Guerre mondiale, des Français ont collaboré avec l’ennemi tandis que d’autres résistaient. Un travail préparatoire peut être effectué en utilisant le « Pense pas bête » pour remobiliser leurs connaissances.

Proposition de rédaction Pendant la Seconde Guerre mondiale, entre 1940 et 1944, la France est défaite et occupée par les Allemands. Pourquoi et comment des Français s’engagent-ils dans la collaboration, c’est-à-dire dans une coopération économique et policière avec l’ennemi, tandis que d’autres, dans la Résistance, refusent la défaite et continuent la lutte contre l’occupant ? La rencontre à Montoire entre Pétain, chef du régime de Vichy, et Hitler, le 24 octobre 1940, marque le début d’une

Vers le brevet - Sujet blanc

p. 99

Exercice 1  Le document proposé ici est une affiche de la France libre, éditée vers 1942. Elle représente deux visages de profil sous l’emblème de la France libre (croix de Lorraine) : un soldat associé à un paysage d’Afrique incarne le combat des FFL ; un civil associé à Paris représente la Résistance intérieure. Le slogan « En Afrique, en France, Partout : un seul combat pour une seule patrie » montre la volonté de rassembler les forces de la résistance intérieure et extérieure sous l’autorité de la France libre, ce que va tenter de faire le CNR en 1943. Cette affiche exprime la volonté de reconstituer le territoire national et de restaurer la République avec le bonnet phrygien aux couleurs du drapeau français, symbole de liberté et référence à la Marianne.

Réponses Question 1 : C’est une affiche signée par Knopf, datée de 1942, imprimée en Angleterre pour les « Français Libres ». Question 2 : Les soldats FFL sont représentés par le visage du soldat casqué et le paysage africain. La Résistance intérieure est représentée par le visage d’un civil, tête nue et le paysage parisien. Question 3 : Le slogan « En Afrique, en France, Partout : un seul combat pour une seule patrie » montre la volonté de rassembler les forces de la résistance intérieure et extérieure sous l’autorité de la France libre. Les FFL et la Résistance intérieure sont associés sous la croix de Lorraine, symbole de la France Libre, pour libérer ensemble le territoire national. Question 4 : A l’extérieur du territoire, le général De Gaulle fonde les Forces Françaises Libres qui combattent aux côtés des Alliés. En France, la résistance est d’abord le fait d’hommes et de femmes qui refusent l’armistice et décident de s’associer pour continuer le combat. Ils fondent des mouvements et des réseaux qui pratiquent l’action armée ou une résistance civile.

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À partir de 1943, le refus du STO pousse de nombreux jeunes à rejoindre les maquis. Ils intègrent ainsi les groupements militaires des Forces françaises de l’intérieur.

Exercice 2  1. Développement construit : on demande aux élèves dans cet exercice de rédiger un développement construit pour montrer que le régime de Vichy est une dictature antisémite qui collabore avec l’Allemagne nazie. Proposition de rédaction Après la défaite de la France face aux Allemands en juin 1940, la République disparaît, remplacée par le régime de Vichy qui va durer jusqu’en 1944. Pourquoi peut-on dire que celui-ci est antirépublicain et antisémite, c’est-à-dire opposé aux valeurs de la République, qu’il coopère avec l’occupant ?

La rencontre entre Pétain et Hitler le 24 octobre 1940 à Montoire marque le début d’une collaboration d’État. La collaboration est industrielle : les usines françaises, réquisitionnées, produisent pour le Reich. Vichy participe à l’effort de guerre allemande en envoyant des jeunes français travailler dans les usines en Allemagne, soit de façon volontaire grâce à la propagande, soit de force avec la loi du STO. La collaboration est aussi policière : la Milice de Darnand traque les Résistants et les Juifs aux côtés de la Gestapo allemande. 76 000 Juifs français sont ainsi raflés et déportés. Le régime de Vichy est donc bien un régime antirépublicain et antisémite, qui collabore avec l’ennemi. Il sera renversé à la Libération en 1944 et Pétain sera jugé et condamné à mort pour trahison. 2. Comprendre et pratiquer un autre langage Général De Gaulle : Appel du 18 juin/ Résistance/ France Libre Maréchal Pétain : régime de Vichy/ Entrevue de Montoire/ Collaboration.

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La IIIe République s’achève le 10 juillet 1940 quand l’assemblée nationale accorde les pleins pouvoirs au maréchal Pétain. Celuici instaure alors une dictature à son profit. Il est le chef de l’État et possède tous les pouvoirs. Les libertés sont supprimées. « Travail, Famille, Patrie » devient la devise du nouveau régime. Propagande et culte du chef doivent permettre l’adhésion de

tous. Le gouvernement de Vichy publie également des lois limitant la liberté des Juifs et organise leur arrestation par des rafles importantes à partir de 1942.

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Chapitre 4 • Régime de Vichy, collaboration, Résistance

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CHAPITRE

Un monde bipolaire au temps de la guerre froide

(p. 100 à 117)

Le monde depuis 1945 Repères annuels de programmation Un monde bipolaire au temps de la guerre froide Démarches et contenus d'enseignement La guerre froide, l’autre fait majeur de la période, s’inscrit dans une confrontation Est-Ouest qui crée des modèles antagonistes et engendre des crises aux enjeux locaux et mondiaux. États-Unis et URSS se livrent une guerre idéologique et culturelle, une guerre d’opinion et d’information pour affirmer leur puissance. Les logiques bipolaires du monde sont remises en cause par l’indépendance de nouveaux États et l’émergence du Tiers Monde.

Problématique du chapitre et mise en œuvre

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Pourquoi le monde se divise-t-il en deux blocs au lendemain de la Seconde Guerre mondiale ? Le chapitre doit permettre de comprendre pourquoi la fin de la Seconde Guerre mondiale et la victoire des Alliés ne conduit pas à l’instauration de la paix, mais au contraire conduit à l’apparition d’une nouvelle forme de conflictualité – la guerre froide – et à un nouvel ordre mondial à partir de 1945. Celui-ci est marqué par la bipolarisation dans les relations internationales, malgré l’émergence d’une troisième voie qui soutient les mouvements d’indépendance et le principe de non-alignement. Les tensions idéologiques doivent être mises au premier plan pour comprendre la guerre froide, ainsi que les peurs et craintes suscitées par la fin de la Seconde Guerre mondiale (rôle de l’Armée rouge dans la libération de l’Europe de l’Est et de l’Asie, impact psychologique de l’utilisation de l’arme atomique, des territoires ruinés notamment en Europe). La Seconde Guerre mondiale est ainsi révélatrice du basculement du jeu des puissances : les puissances coloniales, notamment la France et la Grande-Bretagne, sont remises en cause dans leurs empires (avec l’essor des mouvements nationalistes et indépendantistes) et dans les relations internationales, avec les États-Unis et l’URSS qui confirment leur statut de superpuissance. L’organisation des deux blocs autour de la défense d’une idéologie doit être évoquée à travers des réalisations concrètes comme les alliances, les formes de coopération et les interventions communes. Quant à la naissance du tiers-monde, elle doit être évoquée de manière dynamique à partir de l’exemple des conférences : si les pays réunis à Bandung dénoncent le colonialisme et soutiennent les mouvements indépendantistes, l’évolution du contexte international et le renforcement de la bipolarisation les conduisent ensuite à défendre le non-alignement à la conférence de Belgrade, tout en refusant d’intégrer des États affiliés à l’un des deux blocs.

Bornes chronologiques Il s’agit d’étudier le contexte international au lendemain de la Seconde Guerre mondial à travers deux processus : la bipolarisation du monde et l’émergence du tiers-monde dans le contexte des indépendances post-1945. L’enseignant veillera ainsi à mettre en lien ce chapitre avec celui sur la décolonisation et la construction de nouveaux États, ainsi qu’avec celui sur la construction européenne au temps de la guerre froide. L’année 1945 peut être présentée comme un moment clé dans les relations internationales : malgré les accords et les conférences entre les Alliés (Yalta, Postdam, San Francisco), les relations internationales sont déjà marquées par des tensions, notamment la crainte de l’expansion du communisme côté américain – incitant d’ailleurs Harry Truman à mettre un terme à la guerre dans le Pacifique –, et la secousse provoquée par le recours à l’arme atomique côté soviétique. Le cas de Berlin et de l’Allemagne permet d’illustrer ces accords et tensions qui apparaissent au grand jour dès 1945. Sans entrer dans le détail des différentes phases du conflit, l’enseignant veillera à montrer que les relations entre les deux Grands, entre les blocs et au sein des blocs, évoluent entre 1945 et 1991. Cela permettra de ne pas figer la guerre froide mais au contraire d’en montrer les dynamiques. L’exemple de la crise de Cuba permet à ce titre de montrer une montée des tensions dans les années 1950, puis l’entrée dans la Détente. Notions clés du chapitre Ce chapitre est l’occasion d’aborder les notions de guerre froide, de bipolarisation, de tiers-monde et de non-alignement. Des notions pourront être réinvesties comme l’idéologie et la propagande. D’autres, comme la décolonisation et le nationalisme, seront abordées pour la première fois ou réinvesties, en fonction de l’ordre de traitement des chapitres du thème 2 retenu par l’enseignant.

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◗ Ouvrages généraux sur la guerre froide

− Durandin C., La Guerre froide, PUF, 2019. − Jeannesson S., La Guerre froide, La Découverte, 2014. − Kuzmarov J., Guerres froides les États-Unis face à la Russie de 1917 à nos jours, Éditions critiques, 2020. − Westad O. A., La Guerre froide globale le tiers-monde, les États-Unis et l’URSS, 1945-1991, Payot, 2007. − Dullin S., Atlas de la guerre froide un conflit global et multiforme, Autrement, 2020. − Kott S., Organiser le monde, une autre histoire de la guerre froide, Seuil, 2021. − Kershaw I., L’Âge global l’Europe, de 1950 à nos jours, Seuil, 2020. − Quetel C. (dir.), Dictionnaire de la guerre froide, Larousse, 2008. ◗ Ouvrage traitant du tiers-monde

− Prashad V., Une histoire politique du tiers-monde, Écosociété, 2019. − Michel M., Décolonisations et émergence du tiers-monde, Hachette supérieur, 2005.

SITOGRAPHIE ◗ Sites Internet

− Le site cvce.eu propose de nombreuses ressources pour aborder la guerre froide et notamment la situation de l’Europe pendant le conflit. https://www.cvce.eu/education/unit-content/-/unit/55c09dcca9f2-45e9-b240-eaef64452cae/8d5d4d7e-1da6-494e-8511f0baae210323 − La chaîne Lumni propose de nombreuses ressources audiovisuelles pour aborder le conflit ou faire des focus sur des événements clés du conflit. https://www.lumni.fr/dossier/la-guerre-froide ◗ Musées

Pour préparer une visite ou trouver des documents iconographiques et des sources en relation avec la guerre froide et l’émergence du tiers-monde : − Le site du Mémorial de Caen qui présente des collections pour expliquer la bipolarisation du monde et les différentes formes d’affrontement. Il présente des focus sur des enjeux majeurs de la guerre froide comme Berlin : https://www. memorial-caen.fr/le-musee/la-guerre-froide − Le site du musée de La Coupole aborde des thématiques liées à la guerre froide comme la conquête spatiale, les rivalités et les partenariats scientifiques : https://www.lacoupole-france.com

Introduction

p. 100-101

Un monde bipolaire au temps de la guerre froide Les documents La double-page d’ouverture permet d’aborder la bipolarisation du monde et la guerre froide entre les deux blocs. Le choix de Berlin et de Cuba permet d’évoquer deux lieux symboliques de la guerre froide et deux temps forts pour illustrer le tournant de 1961-1962. Les deux photographies permettent d’aborder des enjeux forts de la guerre froide : l’affrontement entre les deux superpuissances, les tensions militaires et nucléaires, la dissuasion et l’affrontement indirect par pays interposés. L’enseignant pourra souligner que la construction du mur à Berlin et la crise des missiles de Cuba marquent l’apogée des tensions et ouvrent ensuite la période de la Détente. Le document 1 est une photographie de checkpoint Charlie, un point de contrôle de l’OTAN qui permettait de franchir la frontière entre Berlin-Ouest et Berlin-Est notamment pour les véhicules, les diplomates et les visiteurs étrangers. Mis en place en 1961 en même temps que le mur de Berlin, checkpoint Charlie est devenu un symbole de l’affrontement militaire et idéologique, le lieu où la division du monde en deux était visible. On observe des chars américains qui font ainsi face aux chars du bloc soviétique, et le baraquement du poste de contrôle « US Army checkpoint ». Le document 2 est une photographie prise par un avion de patrouille américain envoyé pour observer et photographier la cargaison d’un navire marchand soviétique, le cargo Anosov, pour identifier le fret transporté et dissimulé sous une bâche. Il s’agit probablement de missiles. Le destroyer USS Barry suit le cargo pour l’escorter hors de la zone d’embargo. La photographie a été prise le 10 novembre 1962, soit après le dénouement de la crise du 28 octobre. Le navire soviétique quitte donc l’île de Cuba, emmenant probablement des missiles issus du démantèlement prévu par l’accord entre Kennedy et Khrouchtchev. La frise chronologique permet de replacer la guerre froide dans le temps long des conflits du xxe siècle. L’élève prend ainsi conscience que la fin de la Seconde Guerre mondiale n’a pas marqué la fin des conflictualités dans les relations internationales, et qu’une nouvelle guerre a tout de suite débuté.

Réponses Question 1 : Les États-Unis et l’URSS s’affrontent sur le plan militaire dans des pays tiers, comme Cuba, ou dans des lieux symboliques, comme Berlin. Question 2 : La guerre froide divise le monde en deux car des pays sont alliés aux États-Unis et d’autres à l’URSS. Le cas de Berlin montre même qu’une ville est divisée entre les deux blocs.

Se repérer

p. 102-103

Un monde divisé en deux blocs (1945‑1991) Les documents Cette double-page permet d’aborder avec les élèves les principaux repères spatiaux et temporels pour comprendre la guerre

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BIBLIOGRAPHIE

Chapitre 5 • Un monde bipolaire au temps de la guerre froide

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froide, la bipolarisation aux échelles mondiale et européenne, ainsi que les principaux enjeux et lieux de conflits. La vidéo permet de revenir sur les conséquences matérielles de la guerre. L’Europe en ruine est un terreau propice à l’avancée du communisme, notamment après les succès de l’URSS dans la libération de territoires européens et asiatiques. Pour endiguer la progression et l’internationalisation du communisme, le président américain Harry Truman lance le plan Marshall en 1947. Il s’agit d’un système de prêts destiné à reconstruire les pays dévastés par les bombardements de la Seconde Guerre mondiale. Entre 1947 et 1951, 23 pays européens reçoivent près de 16,5 milliards de dollars au sein de l’OECE créé à cette occasion. L’URSS et les pays du bloc soviétique ont rejeté cette aide américaine, répondant ensuite par la mise en place du Comecon en 1949. L’année 1947 marque ainsi un repère clé dans le déclenchement de la guerre froide. La carte du document 1 permet de faire le lien avec la vidéo en montrant que les pays qui ont accepté le plan Marshall sont ceux qui intègrent parfois le bloc occidental et notamment l’OTAN dès 1949, sans que cela soit une obligation (l’Irlande, la Suède, la Suisse et l’Autriche sont ainsi restées neutres). Le bloc occidental est donc un système d’alliance militaire et de coopération économique entre des États qui défendent le libéralisme et le libre-échange. En Europe de l’Est, les territoires libérés par l’URSS ont tous rejeté le plan Marshall et ont formé un bloc autour de l’URSS avec le Comecon en 1949, puis le Pacte de Varsovie en 1955. L’Europe est donc scindée en deux blocs par un rideau de fer, pour reprendre l’expression de Winston Churchill en 1946. Le cas de la Yougoslavie de Tito peut être évoqué avec les élèves, puisqu’il s’agit d’un régime communiste qui fait le choix à partir des années 1950 de ne plus s’aligner sur le bloc soviétique, notamment parce que la libération de la Yougoslavie n’a pas été effectuée par l’Armée rouge, réduisant ainsi la pression soviétique.

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La carte du document 2 permet d’évoquer la bipolarisation à l’échelle mondiale avec des blocs présents sur l’ensemble des continents. Les élèves peuvent ainsi étudier les zones de contact entre les deux blocs, qui sont souvent les arcs de crises pendant la guerre froide : Berlin, la Corée, le Vietnam et l’Afghanistan sont ainsi des symboles des tensions entre la volonté d’internationaliser le communisme pour le bloc soviétique, et celle de l’endiguer pour le bloc occidental. On pourra évoquer le contexte de décolonisation et de l’appui de l’URSS à des mouvements nationalistes dans des luttes d’indépendance pour expliquer la présence d’États liés au bloc communiste en Afrique notamment. Quant à Cuba et au Nicaragua, ils permettent de montrer l’expansion du communisme dans le monde, ce qui alimente les craintes des États-Unis. La frise chronologique permet de montrer que de nombreux conflits ont ponctué la guerre froide, en mettant en avant le cas symbolique de Berlin dont l’histoire entre 1945 et 1991 est révélatrice des tensions et de leurs évolutions.

Réponses Question 1 : La Seconde Guerre mondiale se termine en Europe avec la capitulation de l’Allemagne le 8 mai 1945, et dans le Pacifique avec la capitulation du Japon le 2 septembre 1945. Question 2 : La bombe nucléaire est la nouvelle arme utilisée à Hiroshima et Nagasaki. Question 3 : Les États-Unis possèdent cette arme en 1945.

Question 4 : Les États-Unis et l’URSS sont les deux grandes puissances vainqueurs de la Seconde Guerre mondiale car elles ont libéré l’Europe et l’Asie et ont vaincu l’Axe. Question 5 : La guerre froide éclate entre les deux superpuissances car les États-Unis craignent une expansion du communisme et décident de l’endiguer par la mise en place du plan Marshall. Pour l’URSS il s’agit d’un plan destiné à agir contre le communisme. Les raisons sont donc d’abord idéologiques, mais ce sont les actes comme le plan Marshall et son refus par l’URSS qui concrétisent les tensions entre les deux Grands. Question 6 : Les deux cartes montrent que l’Europe et le reste du monde sont divisés en deux blocs d’alliance à partir de 1945 : le bloc occidental regroupe des États autour des ÉtatsUnis, alors que le bloc soviétique regroupe des États autour de l’URSS. Ces deux blocs s’affrontent lors de conflits ou crises comme à Berlin, en Corée ou à Cuba.

Étude

p. 104-105

Berlin, enjeu de la guerre froide Cette double-page permet de montrer pourquoi Berlin symbolise l’affrontement entre les deux blocs, dans sa dimension idéologique comme dans les tensions et les crises entre les deux superpuissances. L’étude permet, à partir de quelques repères et événements (la partition, le blocus, la construction et la chute du mur), d’aborder l’ensemble de ces dimensions tout en montrant une dynamique sur l’ensemble de la période.

Les documents Le document 1 permet de présenter et de contextualiser la situation de l’Allemagne vaincue et de Berlin, ancienne capitale du Reich. La conférence de Yalta de février 1945 prévoyait une partition de l’Allemagne, ainsi qu’une dénazification et démilitarisation par les États-Unis, la Grande-Bretagne et l’URSS. La France était incluse dans le projet d’occupation. Après la capitulation allemande, les déclarations de Berlin du 5 juin 1945 prévoient que l’Allemagne ne sera pas annexée, mais que les vainqueurs assureront l’autorité sur la gouvernance des quatre territoires d’occupation. Ceci est confirmé par la conférence de Postdam (17 juillet-2 août 1945), la création de quatre zones d’occupation et la mise en place d’un Conseil de contrôle allié où siègent les quatre gouverneurs militaires alliés. La carte montre l’occupation quadripartite de l’Allemagne et de Berlin après la Seconde Guerre mondiale, symbole de l’ancienne alliance entre les quatre États face à l’ennemi nazi, alors que la présence du rideau de fer permet de souligner les tensions entre l’URSS et les Occidentaux dès 1946. La situation de Berlin, vitrine de l’Occident en plein territoire soviétique, permet d’expliquer le blocus de Berlin par Staline de 1948 à 1949. La réforme monétaire portée par la France, les États-Unis et la Grande-Bretagne, le rejet du plan Marshall par l’URSS sur l’ensemble des territoires sous son influence, et la montée des divergences idéologiques expliquent également ce blocus instauré par Staline. Le pont aérien mis en place par les Occidentaux pendant onze mois a certes conduit à l’échec de ce blocus, mais cet événement est la première crise réelle entre les anciens Alliés. Le blocus marque ainsi la fin du Conseil de contrôle allié et la création de la RFA et de la RDA en 1949. Cette partition du pays entre les deux blocs peut être mise en parallèle avec la situation en

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Le document 2 fait écho à ce dernier point de la légende du document 1, en illustrant la construction du mur de Berlin qui a débuté dans la nuit du 12 au 13 août 1961, à l’initiative des autorités de RDA pour mettre un terme à la fuite de sa population vers la RFA et notamment Berlin-Ouest. La reconstruction rapide de Berlin-Ouest grâce au plan Marshall et la libéralisation de l’économie séduisent de nombreux habitants de RDA qui s’installent donc à l’Ouest, illustrant de fait un échec du modèle soviétique et les difficultés économiques et sociales de l’Allemagne de l’Est. Véritable dispositif militaire, la photographie montre la présence d’un mur, de barbelés mais aussi de gardes est-allemands (appuyés par des soldats de l’Armée rouge parfois) pour empêcher tout franchissement du mur, quitte à tirer sur celles et ceux qui tenteraient de passer illégalement la frontière entre les deux Allemagnes. Une comparaison avec le document 6 permet de montrer l’ampleur du dispositif désigné par le terme de « mur » (palissades, miradors, éclairage, dispositifs de surveillance...). La rue est ainsi coupée, tout comme l’ex-capitale du Reich. Les habitants de RFA ne peuvent que constater l’édification de ce mur qui devient une matérialisation du rideau de fer. Le calme des habitants de RFA permet d’illustrer l’appel du chancelier Adenauer du 13 août à ne pas réagir par la force et la violence. Quant au bloc soviétique, la construction du mur entérine son choix de ne plus envisager une récupération de Berlin-Ouest mais d’y maintenir un statu quo. Le document 3 fait écho au précédent en montrant l’exode des habitants de RDA, notamment vers la RFA (et non pas entre les deux parties de Berlin). Ces données montrent une hémorragie de la RDA dès sa création en 1949. La construction du mur doit notamment permettre d’arrêter un exode qui a conduit près de 3,8 millions de personnes à s’installer en Allemagne de l’Ouest depuis 1949. Jusqu’en 1957 de nombreux individus s’installent en RFA grâce au trafic interzonal. L’instauration d’un permis spécial pour limiter ces flux fait que Berlin reste la plaque tournante de cet exode, d’où la volonté de construire le mur par la suite. Le verrouillage de Berlin conduit à un net ralentissement de l’exode, bien que certains individus parviennent toujours à franchir illégalement la frontière (les personnes fuyant sans autorisation sont celles qui passent la frontière clandestinement, dans des conditions dangereuses, ainsi que les prisonniers et espions rachetés par le bloc occidental), alors que d’autres obtiennent des autorisations spéciales. On note une première ouverture à partir de 1984 avec davantage d’autorisations accordées. Le nombre de franchissements illégaux augmente également, deux signes que la pression du bloc soviétique se fait moindre à partir des années 1980. Quant à l’année 1989, un décret du 1e janvier favorise les passages légaux entre les deux Allemagne, ce qui se traduit par un accroissement du nombre de passages avec autorisation. L’étude de ce document nécessite donc de contextualiser chaque phase identifiée et d’expliquer aux élèves la politique de visas entre les deux Allemagnes. Les années 1980 symbolisent le délitement progressif du bloc soviétique et de l’URSS, et sont donc des précurseurs de 1991. Le document 4 permet d’évoquer le mur de Berlin à travers le témoignage de R. Kabish qui a séjourné à Berlin-Est, mon-

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trant qu’il existe aussi des franchissements de RFA vers la RDA (permettant de fait un parallèle avec le document 3). L’extrait permet de souligner les difficultés économiques de la RDA alors que la RFA s’est reconstruite en partie grâce au plan Marshall. R. Kabish, par ses pratiques, montre son aspiration au libéralisme. Il témoigne enfin de la politique de contrôle et de surveillance, signe des tensions entre les deux blocs, et notamment la crainte de l’espionnage. Le document 5 est un extrait vidéo évoquant la venue de J. F. Kennedy à Berlin-Ouest pour la célébration du quinzième anniversaire du blocus (permettant de revenir sur le document 1 avec les élèves). Si l’attitude des États-Unis et du bloc occidental a été assez distante lors de la construction du mur en 1961, ce discours de Kennedy marque une rupture en dénonçant clairement la construction du mur devant les habitants des deux Berlin et dans les médias du bloc occidental. Khrouchtchev comme Kennedy considère Berlin comme un lieu symbolique, à la fois pour défendre leur idéologie respective, mais aussi pour développer une propagande par leurs visites et discours. Le document 6 permet enfin d’aborder la chute du mur de Berlin le 9 novembre 1989. Il doit être contextualisé, notamment en lien avec le document 3, pour montrer un relâchement dans la pression de l’URSS sur la RDA, et une plus grande aspiration aux libertés de ses habitants à partir des années 1980. L’Ostpolitik peut également être évoquée avec les élèves pour montrer que la chute du mur est l’aboutissement d’un long processus. Des Berlinois peuvent ainsi franchir la frontière sans autorisation, ce qui permet de faire le lien avec l’analyse du document 3. La réunification allemande, le 3 octobre 1990, permet enfin de montrer la fin de la partition de l’Allemagne et du rideau de fer à Berlin.

Réponses Parcours 1 Question 1 : Berlin et l’Allemagne ont été divisées en quatre zone d’occupation après la capitulation allemande du 8 mai 1945. La France, la Grande-Bretagne, l’URSS et les États-Unis occupent ainsi une partie de l’Allemagne et de Berlin. Question 2 : La situation de Berlin pose un problème à l’URSS car la ville est située dans la zone d’occupation soviétique. Staline considère que les trois zones occidentales à Berlin sont des vitrines de l’Occident dans le bloc soviétique. Il tente d’y remédier en faisant le blocus de Berlin pour espérer ainsi récupérer l’ensemble de la ville. Question 3 : Un mur est construit à Berlin en 1961 pour empêcher les habitants de RDA, notamment de Berlin-Est, de fuir vers la zone occidentale de Berlin-Ouest, car cela montrerait l’échec du système soviétique face à un système libéral plus attractif. Question 4 : Berlin est un lieu d’affrontement idéologique car les dirigeants des États-Unis et de l’URSS y viennent en visite pour montrer leur soutien à la population et expliquer que la situation est due à l’action néfaste de l’autre bloc. Ainsi, le président Kennedy vient défendre le libéralisme à Berlin-Ouest en 1963. Question 5 : En 1989, les habitants de Berlin ont abattu le mur et ainsi ouvert la voie à une réunification entre les deux Allemagnes en 1990. Ces deux événements sont les révélateurs d’un affaiblissement de l’URSS qui ne s’y oppose pas.

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Corée ou celle entre les deux Vietnam après 1954. Le dernier point de la légende permet d’aborder le mur de Berlin voulu par Nikita Khrouchtchev pour mettre un terme à l’exode des populations vers la RFA.

Chapitre 5 • Un monde bipolaire au temps de la guerre froide

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Parcours 2 1945

1948-1849

1961-1989

1989

Berlin a été divisée en 4 zones d’occupation entre les Alliés qui ont vaincu l’Allemagne nazie. Mais Berlin est dans la zone d’occupation soviétique.

Staline bloque les accès terrestres des Occidentaux à Berlin-Ouest espérant récupérer la ville. Mais les Occidentaux mettent en place un pont aérien. Staline échoue et deux Allemagnes sont créées : la RFA et la RDA.

EN 1961, pour mettre un terme à la fuite de la population de RDA vers la RFA, le bloc soviétique appuie la construction du mur de Berlin par la RDA.

Le mur de Berlin chute car l’URSS est affaiblie et les habitants de RDA aspirent à plus de libertés. L’URSS ne s’oppose pas à cette chute qui conduit à la réunification allemande en 1990. Ces deux événements sont des précurseurs de la fin de la guerre froide.

Pour conclure : Berlin symbolise l’affrontement entre les deux blocs car dès 1945 la ville est divisée entre les anciens alliés de la Seconde Guerre mondiale. Mais les tensions idéologiques entre l’URSS et les Occidentaux ainsi que la situation de BerlinOuest en pleine zone soviétique pousse Staline à essayer, en vain, de récupérer la ville dans son ensemble par le blocus de Berlin en 1948-1949. Cette première crise de la guerre froide révèle les tensions entre les anciens Alliés. La création de deux Allemagne qui en découle est symbolique de la bipolarisation du monde. Puis la construction du mur en 1961 montre que la lutte idéologique se poursuit entre les deux superpuissances qui considèrent Berlin comme un enjeu majeur de la guerre froide : les États-Unis y défendent le libéralisme et l’URSS y défend le communisme. La chute du mur de Berlin en 1989 et la réunification du pays en 1990 sont deux événements qui symbolisent la fin de l’affrontement entre les deux blocs, car ils montrent que l’URSS est affaiblie et annoncent son implosion en 1991.

Atelier de l’historien 

p. 106-107

1962, la crise de Cuba

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Les documents La source 1 présente les preuves apportées par les États-Unis de l’installation de rampes de lancement de missiles nucléaires à Cuba, à seulement 150 km des côtes de Floride. La photo prise par un avion américain est datée du 23 octobre, le lendemain de l’allocution télévisée de J. F. Kennedy aux Américains pour leur annoncer cette installation de fusées et de bombardiers à Cuba. Les premières photos d’identification de sites remontent au 14 octobre 1962. Elles montrent des rampes de lancement de missiles et de fusées balistiques, ainsi que des bases pour bombardiers et des navires soviétiques chargés d’ogives nucléaires en route pour l’île (on pourra illustrer ce point avec le document 2 p. 101). Si Kennedy a refusé de porter l’affaire à l’ONU, préférant instaurer le blocus dès le 22 octobre, plusieurs pays membres de l’organisation internationale ont essayé de trouver une issue à cette crise. Le Conseil de sécurité de l’ONU a été saisi après que des plaintes des États-Unis, de l’URSS et de Cuba aient été déposées. Cette scène d’analyse de photographies montre le rôle de l’ONU dans l’examen de la crise et la recherche en vain d’une solution, mais surtout elle montre les raisons des tensions entre les différents acteurs. La source 2 permet de préciser les causes des tensions entre Cuba, l’URSS et les États-Unis. Il s’agit de la volonté de Khrouchtchev d’installer des armes dont des missiles nucléaires sur l’île de Cuba, à proximité de la Floride. Arrivé au pouvoir en 1959, Fidel Castro met en place un régime proche du communisme.

L’échec du débarquement de la baie des Cochons en 1961 fait craindre un renversement du régime par les États-Unis dans le cadre de la doctrine Truman. Le rapprochement entre Castro et Khrouchtchev permet au premier de se placer sous la protection du pacte de Varsovie et au second de pouvoir défendre son idéologie (protéger et étendre le communisme), tout en menaçant directement les États-Unis qui ont installé des missiles Thor et Jupiter en Turquie dans le cadre de l’OTAN (pouvant atteindre l’URSS en une dizaine de minutes). La référence à la pêche illustre un accord entre Castro et Khrouchtchev prévoyant l’installation d’infrastructures portuaires destinées à la pêche, mais en réalité destinées à des fins militaires. D’ailleurs, les sous-marins représentés illustrent l’opération Kama lancé par Khrouchtchev le 1er octobre 1962 pour stationner des sous-marins lanceurs de missiles à Cuba. Elle s’inscrit dans le cadre de l’opération Anadyr lancée par l’URSS en mai 1962 pour déployer plusieurs armements à Cuba (et pas seulement des missiles). La source 3 permet d’évoquer les causes, le déroulement et la résolution de la crise à travers deux correspondances entre Kennedy et Khrouchtchev. Alors que Kennedy a décidé du blocus de l’île et que des navires soviétiques transportant des armes approchent de Cuba, Khrouchtchev fait savoir le 26 octobre qu’il est prêt à négocier. Kennedy répond à cette lettre (source 3a). Le président américain donne alors des gages de bonne volonté. Les deux parties veulent éviter un conflit. Khrouchtchev base les négociations sur la non-intervention des États-Unis à Cuba. L’URSS n’aurait alors pas de raison d’être militairement présente sur l’île, comme il le dit dans sa lettre du 27 octobre. Le dirigeant de l’URSS rappelle ici l’événement de la baie des Cochons et dit que l’envoi d’armes à Cuba n’est qu’un moyen défensif de soutenir le régime castriste placé sous sa protection. Khrouchtchev évoque par ailleurs « des moyens de défense que vous appelez moyens offensifs », référence directe au blocus initié par Kennedy. Les deux lettres permettent de comprendre que la crise a été résolue diplomatiquement par des négociations entre le 26 et le 28 octobre entre les deux Grands. Le cas des concessions faites par les États-Unis quant au démantèlement des missiles en Turquie n’est pas abordé dans les lettres ,puisque cela a fait l’objet de négociations à part et tenues secrètes. La source 4 est une une du Figaro qui illustre ce dénouement de la crise de Cuba en mentionnant l’accord conclu entre les deux Grands : le retrait des armements de Cuba et l’assurance des États-Unis de ne pas envahir l’île. La mise en page et la taille de la police permettent néanmoins de souligner un parti pris pro-occidental. La fin de l’article évoque « M et K prêts à des échanges de vues pour réduire les autres causes de tensions ». Cela permet d’évoquer alors la Détente avec les élèves.

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La démarche de l'historien Question 1 : Les sources 2, 3a et 4 émanent du bloc occidental. Les sources 3b et 5 émanent du bloc soviétique. Question 2 : La presse française et celle de RFA prennent parti pour le bloc occidental et donc les États-Unis, en montrant que Khrouchtchev incarnerait le danger et serait responsable de la crise ,mais que ce serait lui aussi qui aurait cédé face aux États-Unis. Question 3 : Le crise de Cuba place les deux Grands au bord de la guerre car Khrouchtchev souhaite installer des missiles nucléaires sur l’île de Cuba, à proximité des États-Unis. Question 4 : Khrouchtchev accepte de ne pas installer de missiles à Cuba, en échange les États-Unis s’engagent à ne pas essayer d’envahir l’île pour renverser le régime communiste de Fidel Castro. Question 5 : Du côté occidental on présente la crise de Cuba comme une agression de l’URSS contre la paix mondiale. Il est dit que c’est l’URSS qui a cédé face aux États-Unis pour mettre un terme à la crise. Du côté soviétique, la crise de Cuba est présentée comme une agression des États-Unis contre le régime communiste de Cuba (l’URSS a donc cherché à le protéger), et l’engagement des États-Unis à ne pas envahir l’île est alors une victoire pour l’URSS. Question 6 : Ces deux visions de la crise de Cuba (de ses causes et de sa résolution) montrent que la guerre froide est une guerre idéologique et de propagande car les deux blocs utilisent la presse, les écrits et les discours pour montrer que l’autre superpuissance est responsable du déclenchement de la crise. Chacun des deux blocs dit avoir réussi à faire céder l’autre, montrant ainsi sa puissance sur l’adversaire et son succès dans la défense de son idéologie.

Histoire des Arts

p. 108-109

Les superhéros de la guerre froide Cette étude permet de montrer comme les héros des comic-books ont été utilisés par les États-Unis comme instrument de propagande pour mener la guerre idéologique contre le bloc soviétique et le communisme. Nés dans l’entre-deux-guerres, les comics sont des ouvrages bon marché qui touchent un public large. Si les premiers superhéros apparaissent à la fin des années 1930 (Superman, Captain America), les différents conflits dans lesquels sont impliqués les États-Unis sont des moments de création de nouveaux superhéros, notamment sous la plume de Stan Lee et Jack Kirby. L’histoire de ces personnages est un miroir du contexte géopolitique et de la société américaine de l’époque. Les tensions de la guerre froide au début des années 1960 sont un moment de profondes inquiétudes et de questionnements sur le rôle de la science, du nucléaire, de la conquête de l’espace et de la course à l’armement. De nom-

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breux héros sont ainsi créés comme Iron Man, Thor, Hulk, les Quatre fantastiques et les Avengers. Les ennemis, les lieux de conflit, les raisons qui ont conduit le personnage à devenir des superhéros (notamment les expériences scientifiques) sont ainsi des révélateurs de la guerre froide. L’analyse d’un superhéros de comics nécessite donc un travail précis de contextualisation, de description et d’explication avec les élèves.

Les documents Le document 1 est une une du numéro 87 du comic-book Journey into Mystery qui évoque l’histoire et le combat de Thor. Thor est un superhéros créé par Stan Lee et Jack Kirby. Il fait sa première apparition en août 1962 : il affronte un méchant qui rappelle Fidel Castro. Thor a donc été créé en pleine période de regain de tension entre les deux blocs, après l’édification du mur de Berlin, l’installation de missiles américains en Turquie et les enjeux de Cuba (échec de la baie des Cochons puis crise des missiles). Dans ce numéro de 1982 paru en pleine guerre fraîche, Thor doit affronter le communisme symbolisé par l’expression « les Reds » afin de libérer des scientifiques faits prisonniers. Né de l’univers fantastique des auteurs, Thor dispose de pouvoirs surhumains – comme en témoigne sa musculature – et le marteau à ses pieds. Sa tenue de superhéros aux couleurs du drapeau américain permet de souligner le rôle du personnage dans la propagande américaine et le patriotisme. Le Mjolnir est un marteau de guerre qui lui donne des superpouvoirs, mais il ne peut être manipulé que par celui qui est digne de le posséder et de l’utiliser. C’est une manière de montrer que les États-Unis incarnent l’usage légitime de la force et l’idée de liberté et de bien. Thor est représenté enchaîné, en position de vulnérabilité, mais son geste avec les chaînes laisse suggérer que sa force lui permettra de se libérer. Le document 2 permet d’aborder le personnage de Hulk, alias le docteur Bruce Banner, apparu pour la première fois en mai 1962 dans le même contexte que Thor. Lors d’une expérience scientifique dans la cadre d’un programme de recherche atomique soutenu par l’armée – la recherche de la bombe G –, le docteur est exposé à des rayons gamma qui modifient son ADN. Cette mutation le conduit à se transformer en colosse doté d’une force surhumaine mais victime d’un caractère colérique. Les deux facettes de sa personnalité ne sont pas sans rappeler le docteur Jekyll et Mister Hyde. Elles illustrent les interrogations de la société américaine au début des années 1960, lorsque la menace d’une guerre nucléaire entre les deux Grands se fait de plus en plus pesante. Hulk évoque à la fois la nécessité de la recherche pour se doter de nouvelles armes pour vaincre les soviétiques, mais également les dangers que font peser cette course à l’armement nucléaire sur les sociétés. Quant aux méchants qu’il affronte sur cette couverture, il s’agit des Soviet super-soldiers, une équipe de super-méchants qui font leur apparition dans l’univers Marvel en 1981. Formée par l’URSS pour combattre les héros américains, les Soviet super-soldiers sont en lutte contre les Avengers, dont Hulk fait partie, en pleine guerre froide. Le personnage de Grande Ourse notamment n’est pas sans rappeler les représentations de Staline pendant la guerre froide. Les deux documents peuvent être confrontés pour faire émerger des points communs et des spécificités. Le faible coût (12 et 50 cents) permet d’évoquer la diffusion des comics au sein de la population. Quant aux allusions aux méchants soviétiques, elles permettent de montrer que ces comics s’intègrent pleine-

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La source 5 est un extrait des mémoires de Nikita Khrouchtchev montrant comment l’ancien dirigeant de l’URSS évoque les événements, son rôle et ses motivations dans la crise de Cuba. Document partial, il permet de montrer que les deux blocs ont cherché à montrer que c’est l’adversaire qui a cédé et que les motivations qui les ont conduits à agir étaient légitimes. Ce document permet de revenir sur la lutte idéologique et la propagande pendant la guerre froide.

Chapitre 5 • Un monde bipolaire au temps de la guerre froide

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ment dans la lutte idéologique de la guerre froide. Toutefois, si Thor représente la force des États-Unis qui combattent pour la liberté, le personnage de Hulk permet de montrer que les superhéros évoquent aussi les doutes et les craintes de la société américaine pendant la guerre froide, notamment au sujet des effets des recherches scientifiques sur les individus et des dérives possibles.

Réponses Étape 1 Question 1 : Le document 1 est la couverture d’un comic-book appelé Journey into Mystery à destination des lecteurs américains. Le document 2 est une couverture d’un comic-book appelé The Incredible Hulk à destination des lecteurs américains. Question 2 : Sur la couverture d’un comics on retrouve un superhéros, ses ennemis, le prix (assez faible ce qui permet sa large diffusion), ainsi qu’un paratexte qui présente une situation (l’intrigue de l’histoire racontée dans le numéro du comics).

Étape 2 Question 3 : Thor est le superhéros du document 1 : il est habillé aux couleurs du drapeau américain. Il est capturé par des soldats soviétiques qui l’ont enchaîné alors qu’il venait délivrer des scientifiques prisonniers dans une forteresse. On voit son marteau à ses pieds. Hulk est le superhéros du document 2 : il est musclé, pour montrer sa force colossale (d’ailleurs il faut plusieurs personnes pour le maîtriser). Il est également fait prisonnier de ses ennemis soviétiques. Dans les deux cas, le superhéros est présenté dans une position délicate, prisonnier et montrant qu’il va avoir du mal à se sortir de cette situation. Question 4 : Pour Thor les ennemis sont des soldats soviétiques que l’on identifie à l’étoile rouge sur l’épaulette et par la présence des mots « the Reds » sur la couverture. Pour Hulk les ennemis sont des superhéros soviétiques, ce sont ici des êtres dotés de superpouvoirs. On reconnait que ce sont des soviétiques à la présence du symbole de la faucille et du marteau et de l’inscription « Soviet super-soldiers ».

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Question 5 : Les Américains ont à ce moment-là peur d’être envahis et faits prisonniers par l’URSS. Ils craignent que les États-Unis soient vaincus par l’URSS. Ils recherchent donc de l’espoir dans les superhéros qui incarnent leurs idéaux (la liberté par Thor), leur puissance (ils sont musclés), mais également dans la recherche scientifique pour trouver de nouvelles armes pour combattre les soviétiques. Le personnage de Hulk montre néanmoins des craintes sur la course à l’armement nucléaire car il est né d’une expérience atomique qui a mal tourné.

Étape 3 Question 6 : On attendra ici de l’élève qu’il justifie son choix en mobilisant des enjeux en lien avec la guerre froide (propagande, idéologie, patriotisme) et pas seulement une préférence pour un héros. Question 7 : Les comics sont des outils de propagande pour les États-Unis car ils diffusent rapidement et à faible prix l’idéologie américaine : défense de la liberté et lutte contre le communisme, patriotisme et puissance des États-Unis.

Étude – Tâche complexe

p. 110-111

Nasser et le non-alignement Cette étude permet d’aborder l’apparition d’une troisième voie dans un monde bipolaire à partir de la figure de Gamal Abdel Nasser et du nassérisme. Le président égyptien est un acteur majeur de la conférence de Bandung et de la conférence de Belgrade. Il y défend le nationalisme arabe, l’indépendance des nouveaux États, la lutte contre le colonialisme et l’impérialisme, ainsi que le non-alignement. L’objectif est de caractériser cette troisième voie et de la contextualiser en abordant la guerre froide et la décolonisation, mais également d’en souligner les succès et les limites.

Les documents Le document 1 permet d’évoquer le nationalisme arabe et l’indépendance des États face aux puissances impérialistes et/ou coloniale. La nationalisation du canal de Suez illustre cette volonté d’indépendance, d’assurer le développement économique et social de l’Égypte (les revenus du canal devant financer le grand barrage), et de refuser l’ingérence des puissances occidentales. Le document 2 montre le soutien de Nasser aux mouvements nationalistes et le rejet du colonialisme, dans l’esprit de Bandung. L’affiche rappelle le soutien apporté par le président égyptien au FLN pendant la guerre d’Algérie, puis son soutien pour la mise en place du nouvel État algérien. Le professeur pourra également évoquer l’idée de révolution panarabe défendue par Nasser. Le document 3 montre une évolution dans la structuration et les principes défendus par la troisième voie nassériste. Si Bandung était marquée par le rejet du colonialisme, à Belgrade les États participants défendent désormais le neutralisme face aux deux blocs dans le contexte de montée des tensions en 1961. Ainsi, des pays participants à la conférence de Bandung en 1955 sont désormais écartés car engagés dans un des blocs comme la Turquie ou la Chine. Le document 4 illustre d’ailleurs ce basculement dans la conception de cette troisième voie entre 1955 et 1961. Le document 5 illustre quant à lui la difficulté du mouvement des non-alignés à faire vivre ses principes dans un monde marqué par la bipolarisation du monde. Plantu montre ainsi l’échec du mouvement des non-alignés à ne pas prendre parti pour un des blocs, notamment pour faire face aux difficultés économiques, politiques ou sociales que ces États récents peuvent rencontrer. Les deux puissances cherchant par ailleurs à étendre leur sphère d’influence, elles ont cherché à attirer ces nouveaux États.

Réponse à la tâche complexe 1. Nasser nationalise le canal de Suez pour reprendre le contrôle de l’Égypte. 2. Nasser rejette l’impérialisme et le colonialisme des puissances occidentales. 3. Nasser défend l’indépendance des États, la non-ingérence, le rejet du colonialisme et de l’impérialisme, et le neutralisme. 4. Nasser s’appuie sur les États nouvellement indépendants et doit affronter les deux blocs. 5. Pour Plantu le mouvement des non-alignés est un échec car les États ne parviennent pas à se détacher de l’influence d’un des blocs.

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Exercice 2

Éléments de correction : − indépendance politique et économique des nouveaux États issus de la décolonisation − rejet du colonialisme des puissances européennes − nationalisation du canal de Suez − assurer son propre développement sans dépendre des puissances occidentales

Nasser participe à l’émergence d’une troisième voie

 e pratique différents langages : 3 J écrire pour argumenter

− des conférences pour réunir les pays non-alignés (Bandung en 1955 puis Belgrade en 1961) − aide et appui aux États pour obtenir leur indépendance et se construire

J’apprends et je construis mes compétences

p. 114-115

1 Je fais ma fiche de révision

◗ Le vocabulaire Guerre froide : affrontement idéologique, militaire, économique et culturel entre deux blocs menés par l’URSS et les États-Unis, sans confrontation directe. Tiers monde : à l’origine, ensemble des pays non-alignés ; désigne ensuite l’ensemble des pays pauvres. Non-aligné : pays refusant de suivre l’un des deux blocs. Monde bipolaire : monde divisé en deux sphères d’influence opposées. Bloc : ensemble de pays alliés idéologiquement, militairement et économiquement à une superpuissance. Idéologie : ensemble des idées que partage une société et qui orientent ses actions.

◗ Les repères historiques et géographiques Guerre de Corée (1950-1953) ; Blocus de Berlin (1948-1949) ; Plan Marshall (1947) ; Construction et chute du mur de Berlin (1961-1989) ; Crise de Cuba (1962) ; Implosion de l’URSS (1991) ; Conférence de Bandung (1955)

◗ Les acteurs a. Kennedy, président des États-Unis pendant la crise de Cuba et la construction du mur de Berlin. b. Khrouchtchev, dirigeant de l’URSS, il a fait construire le mur de Berlin et est l’un des acteurs de la crise de Cuba.

2 Je teste mes connaissances Exercice 1 a. URSS ; b. États-Unis ; c. Berlin ; d. Belgrade ; e. Bandung ; f. Cuba

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2. La construction du mur de Berlin en 1961 par le bloc soviétique. Ce mur fut construit pour éviter une fuite de la population de RDA vers la RFA. Il matérialise le rideau de fer et symbolise la division du monde.

Étape 1 1. Contexte de la guerre froide. 1961 : construction du mur de Berlin. 1989 : chute du mur. Mur de Berlin entre la RFA et la RDA, construit par le bloc soviétique pour éviter la fuite de la population de RDA vers RFA. Symbolise l’affrontement idéologique et militaire entre le bloc (alliance militaire et coopération économique entre des pays défendant une idéologie commune) occidental et le bloc soviétique. 2. Quels éléments prouvent que le mur de Berlin symbolise l’affrontement entre les deux blocs pendant la guerre froide ? 3. Tableau de connaissances : le symbole de l’affrontement des deux blocs…

qui évolue entre 1961 et 1989

Opposition idéologique

Construction du mur

États-Unis / URSS

Libéralisme vs Communisme

Apogée des tensions

Checkpoint Charlie

Affrontement militaire

Détente

Propagande

Chute du mur

Rideau de fer

Affaiblissement de l’URSS

Le mur de Berlin… RFA / RDA Kennedy / Khrouchtchev

Volonté d’éviter les fuites d’habitants vers la RFA Berlin-Ouest et Berlin-Est

Ouverture Par pays interposé progressive

Monde bipolaire

Étape 2 Le mur de Berlin a été construit entre Berlin-Ouest et Berlin-Est pour éviter que les habitants de RDA ne fuient vers la RFA. Les deux puissances ont pris part à cette crise car le dirigeant de l’URSS Khrouchtchev encourage la construction du mur alors que la président des États-Unis Kennedy dénonce la construction du mur. Il existe trois points de passage comme checkpoint Charlie mais les tensions y sont fortes. En effet ce mur est un symbole de l’affrontement idéologique et militaire entre les deux blocs, car il divise deux mondes qui défendent des idéologies différentes : le communisme pour le bloc soviétique et le libéralisme pour le bloc occidental. Le mur matérialise le rideau de fer et montre un monde devenu

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− défense du neutralisme − rejet des pays proches des blocs − non-alignement − mais difficultés à s’affranchir des blocs

1. La crise de Cuba de 1962. C fut un moment de tension fort entre les deux superpuissances au point de risquer une guerre nucléaire, mais les deux dirigeants ont trouvé un accord, évitant ainsi un conflit direct et ouvrant la période de Détente.

Chapitre 5 • Un monde bipolaire au temps de la guerre froide

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bipolaire. C’est aussi un objet de propagande entre les deux puissances qui s’affrontent ainsi par l’intermédiaire d’un pays tiers pour éviter tout affrontement direct. La construction du mur en 1961 montre que les tensions sont très fortes à ce moment-là entre les deux blocs, puis avec la Détente et l’affaiblissement de l’URSS, le mur s’ouvre progressivement et finit par tomber en 1989.

Vers le brevet – Sujet guidé 

p. 116

Vers le brevet – Sujet guidé 

p. 117

Exercice 1

Réponses Question 1 : Truman a prononcé le premier discours devant des dirigeants américains du Congrès. Jdanov a prononcé son discours devant des dirigeants des partis communistes des pays du bloc soviétique. Question 2 : Truman défend les États-Unis et Jdanov l’URSS.

Le document Ce texte permet d’évoquer la naissance d’un monde bipolaire après la Seconde Guerre mondiale avec des tensions idéologiques fortes entre les anciens alliés, et ce malgré la victoire de 1945 et la naissance de l’ONU.

Exercice 1

Réponses Question 1 : Ce discours est prononcé par Winston Churchill, Premier ministre britannique, et il est destiné à des dirigeants américains. Question 2 : Pour Churchill l’Europe est divisée en deux avec des pays européens libres à l’Ouest et des pays européens soumis par l’URSS à l’Est. Question 3 : Churchill défend le bloc occidental et critique le bloc soviétique. Question 4 : Il évoque le fait que des pays européens libérés par l’URSS sont tombés sous le joug d’un autre régime totalitaire, alors que la guerre devait les libérer. Question 5 : Churchill entend rétablir la paix en s’alliant aux États-Unis et en recourant à l’ONU.

Exercice 2

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La guerre froide est marquée par la bipolarisation du monde, c’est-à-dire par la division du monde en deux blocs entre 1945 et 1991. C’est un affrontement idéologique, militaire, économique et culturel qui oppose deux blocs d’alliances économiques et militaires de pays unis autour d’une puissance, soit les États-Unis soit l’URSS. Le bloc occidental réunit ainsi des pays défendant le libéralisme et coopérant au sein de l’OTAN et dans le cadre du plan Marshall. Le bloc soviétique réunit des pays défendant le communisme et coopérant dans le cadre du Comecon et du pacte de Varsovie. Ces deux blocs marquent la bipolarisation des relations internationales. Les deux blocs s’affrontent de différentes manières pour défendre leur doctrine respective : la doctrine Truman visant à contenir le communisme pour le bloc occidental et la doctrine Jdanov visant à défendre le communisme dans le monde pour le bloc soviétique. Les deux puissances évitent les affrontements directs et utilisent donc la propagande, les compétitions sportives, la course à l’armement ou à l’espace et la dissuasion nucléaire. Elles s’affrontent également par pays interposés à plusieurs reprises comme en Corée (1950-1953), à Berlin (blocus de 1948-1949 puis mur de Berlin à partir de 1961), lors de la crise de Cuba de 1962 ou pendant la guerre du Vietnam.

Question 3 : Truman accuse l’URSS de supprimer les libertés dans les pays du bloc soviétique (censure, terreur, élections contrôlées), et Jdanov accuse les États-Unis d’être impérialistes et antidémocratiques. Question 4 : Les deux documents montrent l’importance des discours et du poids des mots pour diaboliser l’adversaire et montrer que l’on défend une idéologie face à un dangereux ennemi.

Exercice 2 1. Développement construit La guerre froide est un affrontement idéologique, militaire, économique et culturel entre deux blocs entre 1945 et 1991. Elle débute au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, car les tensions idéologiques et les rivalités de puissance sont très fortes entre les anciens alliés. Les États-Unis craignent une progression du communisme qu’ils souhaitent contenir : c’est la doctrine Truman. Quant à l’URSS, elle souhaite internationaliser et défendre le communisme : c’est la doctrine Jdanov. Cet affrontement a donné naissance à deux blocs d’alliances militaires (OTAN et pacte de Varsovie) et de coopérations économiques (plan Marshall et Comecon) qui s’affrontent de différentes manières : compétitions sportives, propagande (discours, films, comics…), course à l’armement, dissuasion nucléaire, conquête spatiale… Mais la guerre froide est aussi marquée par des affrontements indirects entre les deux superpuissances, comme pendant la guerre de Corée (1950-1953) ou la guerre du Vietnam. Cet affrontement est également symbolisé par Berlin où le blocus (1948-1949), puis le mur (1961-1989), illustrent la bipolarisation du monde. 2. Mobiliser des repères Événement

Photo 1

Photo 2

Photo 3

Son nom

Construction Crise du mur des missiles de Berlin

Pays concerné

RDA/RFA

Cuba / États-Unis / URSS

RDA

Date de l’événement

1961

1962

1989

Chute du mur de Berlin

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CHAPITRE

Indépendances et construction de nouveaux États

(p. 118 à 133)

Le monde depuis 1945 Repères annuels de programmation Indépendances et construction de nouveaux États Démarches et contenus d’enseignement L’effondrement rapide des empires coloniaux est un fait majeur du second xxe siècle. On étudiera les modalités d’accès à l’indépendance à travers un exemple au choix.

Comment les colonies obtiennent-elles leur indépendance ? À quels défis ces nouveaux États font-ils face ? Les phases de colonisation européenne, la formation des empires coloniaux et les sociétés coloniales ont été abordées en classe de quatrième. Il s’agit désormais d’aborder les différentes voies d’accès à l’indépendance. Il faut expliquer pourquoi et comment la Seconde Guerre mondiale permet l’essor et l’affirmation de mouvements nationalistes et anticolonialistes œuvrant désormais pour l’indépendance de leur territoire, c’est-à-dire l’émancipation des colonies par rapport aux métropoles. L’étude préalable des causes pouvant amener les élites puis une partie de la population à revendiquer l’indépendance peut être menée en réinvestissant les acquis des élèves sur les inégalités et les premières revendications dans les sociétés coloniales du xixe siècle étudiées en classe de 4e. Il nous a semblé important de veiller à aborder les différents acteurs et enjeux de la décolonisation, aussi bien dans les colonies que dans les métropoles, les autres États et les organisations internationales. Il s’agit de montrer que la contestation et la revendication de l’indépendance se sont confrontées à une opinion publique européenne pro-impérialiste qui, convaincue de la légitimité de sa domination coloniale, était plus ou moins réticente à l’indépendance. Les obstacles et les résistances dans le processus d’accès à l’indépendance doivent alors être mis en avant par le professeur. De ce processus de décolonisation naissent de nouveaux États. Il s’agit alors de montrer que les espoirs suscités au lendemain des indépendances se heurtent rapidement aux difficultés à fonder un nouvel État et une nouvelle nation. On pourra alors évoquer les défis auxquels doivent faire face les nouveaux États, notamment en termes économiques, démographiques, politiques, culturels et ethniques. Ce chapitre peut être mis en perspective avec le chapitre sur la guerre froide et celui sur les nouvelles conflictualités depuis 1989. Cela permet d’inscrire le processus de déco-

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lonisation dans un contexte international marqué par la bipolarisation, la domination des superpuissances et l’émergence du tiers-monde qui encouragent les indépendances. Il s’agit également d’aborder les nouveaux États à travers le prisme des conflits déclenchés dans les anciens empires coloniaux. Bornes chronologiques Il s’agit d’aborder le processus de décolonisation et la construction des nouveaux États issus des indépendances au lendemain de la Seconde Guerre mondiale dans les empires coloniaux européens du xixe siècle en Asie, en Afrique, en Océanie et aux Antilles. Pour autant, il peut paraître indispensable d'ancrer son étude en évoquant des causes et processus antérieurs au conflit. Dès la fin du xixe siècle, les mouvements indépendantistes et nationalistes émergent dans les colonies. La Seconde Guerre mondiale est un accélérateur dans la revendication de l’indépendance : la contestation des pouvoirs coloniaux, la perte de prestige des puissances européennes, l’occupation ou la perte de colonies ont contribué à remettre en cause l’autorité et ont mis à mal l’idée de « mission civilisatrice » européenne. L’année 1945 est un moment-clé dans la décolonisation puisque désormais on assiste à l’affirmation de nationalismes qui ne revendiquent plus seulement l’autonomie ou l’égalité mais l’indépendance. Si le processus de décolonisation s’achève après une trentaine d’années, le professeur s’appliquera néanmoins à mettre en avant les ruptures en distinguant plusieurs phases : commencée en Asie dans les années 1940-1950, la décolonisation gagne ensuite l’Afrique subsaharienne et le Maghreb dans les années 1950-1960, puis l’Afrique australe dans les années 1970-1980. Notions clés du chapitre Des notions pourront être réinvesties à partir des acquis des élèves en 4e : métropole, colonie, société coloniale, impérialisme. Ce chapitre est l’occasion d’aborder les notions d’anticolonialisme, de décolonisation, d’indépendance et d’émancipation.

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Problématique du chapitre et mise en œuvre

Chapitre 6 • Indépendances et construction de nouveaux États

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BIBLIOGRAPHIE ◗ Ouvrages généraux sur la décolonisation

– Brocheux P., Les Décolonisations au xxe siècle : la fin des empires européens et japonais, Armand Colin, 2012. Une synthèse récente sur les processus de décolonisation et les voies d’accès à l’indépendance. – Droz B., Histoire de la décolonisation au xxe siècle, Seuil, 2009. Une synthèse claire et nuancée sur les décolonisations, leurs processus et spécificités. – Peyroulou J.-P., Atlas des décolonisations : une histoire inachevée, Autrement, 2014. Des cartes pour aborder les décolonisations à partir de 1945, l’émergence du tiers-monde et la naissance des États dans les années 1960. ◗ Ouvrages traitant de l’indépendance de l’Algérie

et de la construction du nouvel État algérien – Harbi M., Stora B., La Guerre d’Algérie, Fayard, 2010. Un incontournable pour faire le point sur l’indépendance algérienne. – Stora B., Les Mots de la guerre d’Algérie, Presses universitaires du Mirail, 2005. – Stora B., Histoire de l’Algérie depuis l’indépendance. 1, 19621988, La Découverte, 2004. Pour comprendre les difficultés politiques, économiques, sociales et culturels rencontrées par la nation algérienne depuis l’indépendance. ◗ Ouvrage traitant de l’indépendance des Indes

– Auda-André V., Lemarchand P., Markovits C. et al., La Décolonisation britannique, Atlande, 2014. Une synthèse récente et claire sur les processus de décolonisation britanniques, notamment un point sur les Indes. ◗ Revues

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– « Des royaumes berbères à l’indépendance, l’Algérie et les Algériens », Collections de L’Histoire, n° 55, avril-juin 2012. Plusieurs articles sur l’éveil des nationalismes algériens, la guerre d’Algérie et la construction de l’État algérien. Revue indispensable pour traiter de l’histoire de l’Algérie. – « La Décolonisation », La Documentation photographique, n° 6067, octobre 1983. Le professeur pourra y puiser des sources et documents pour aborder la décolonisation et la construction difficile des nouveaux États. – Branche R., Thénault S., «  La Guerre d’Algérie  », La Documentation photographique, n° 8022, août 2001. Pour faire le point sur la guerre d’Algérie, ses mémoires et représentations. – Droz B., « La Décolonisation », La Documentation photographique, n° 8062, mars-avril 2008. Une synthèse courte pour faire le point sur le processus d’émancipation, les voies de l’indépendance et les défis des nouveaux États.

SITOGRAPHIE – Le Centre virtuel de la connaissance sur l’Europe propose un dossier thématique et des ressources sur « la fin des colonies européennes » : https://www.cvce.eu/education/unit-content/-/ unit/dd10d6bf-e14d-40b5-9ee6-37f978c87a01/ c73d4620-b964-4a67-ab1e-d2457898711d – La Fondation Charles de Gaulle met à disposition des ressources pédagogiques pour aborder la décolonisation française, notamment l’Algérie : http://www.charles-de-gaulle.org/

– L’INA propose des vidéos d’archives pour aborder la décolonisation de l’Algérie : http://www.ina.fr/themes/histoire-et-conflits/guerre-d-algerie – Le site Lumni propose un dossier avec un ensemble de ressources vidéo pour aborder la guerre d’Algérie à partir d’images d’actualité : https://enseignants.lumni.fr/parcours/0009/la-guerre-d-algerie-a-partir-des-images-d-actualite.html ◗ Musées

Pour préparer une visite ou trouver des documents iconographiques et des sources en relation avec la décolonisation et les indépendances : – Le musée de l’Armée propose des ressources lors de l’exposition de 2002 consacrée à la présence militaire française en Algérie de 1830 à 1962 : https://www.musee-armee.fr/ ExpositionAlgerie/ – Le musée de l’Immigration permet d’aborder la question de l’arrivée des Pieds-Noirs et des harkis en France à partir de 1962 : www.histoire-immigration.fr

Introduction

p. 118-119

Indépendances et construction de nouveaux États La double-page d’ouverture permet d’aborder l’indépendance comme aboutissement du processus de décolonisation. Elle marque la naissance de nouveaux États. Le choix de l’Algérie et des Indes permet d’évoquer deux voies de décolonisation dans deux empires coloniaux européens : l’empire colonial français et l’empire colonial britannique. Le professeur veillera toutefois à ne pas faire une opposition entre ces deux modèles de décolonisation. Les deux photographies permettent également d’aborder les nouveaux États à travers les symboles et les nouveaux enjeux de l’indépendance, comme la partition des Indes britanniques.

Les documents Le document 1 est une photographie prise à Sidi-Ferruch le 3 juillet 1962. Il s’agit de réactiver les connaissances des élèves sur la situation de l’Algérie à partir de 1830 grâce aux acquis de la classe de 4e. La source offre l’occasion de travailler sur la symbolique. Le monument de Sidi-Ferruch a été érigé en 1930 pour commémorer le débarquement des troupes coloniales en Algérie le 14 juin 1830 afin de prendre le port d’Alger. Ce lieu marque le début de la conquête et de la colonisation française en Algérie. Il souligne également la longévité de cette colonisation, plus de 132 ans. Le 3 juillet 1962, des Algériens fêtent la reconnaissance officielle de l’indépendance par la France en s’appropriant le monument symbolisant la domination coloniale. Ils brandissent le drapeau de la République algérienne, symbole du nouvel État issu de la décolonisation. La présence de membres de l’Armée de libération nationale illustre le rôle-clé joué par le FLN dans la libération nationale par les armes, mais suggère déjà son rôle dans la construction du nouvel État algérien par la force. Le document 2 évoque la signature de l’indépendance et de la partition des Indes britanniques en deux États : l’Union indienne et le Pakistan. Si la photographie semble montrer une indépendance négociée et paisible, l’enseignant veillera à expliquer aux élèves que ce moment de la signature est l’aboutissement

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Réponses Question 1 : Les principales puissances coloniales sont européennes : la Grande-Bretagne, la France, le Portugal, l’Espagne, la Belgique, les Pays-Bas et le Danemark. Question 2 : Les colonies sont principalement situées en Afrique, en Asie et en Océanie.

La frise chronologique permet de remobiliser des acquis de 4e pour montrer que la colonisation a été un processus long au xixe siècle et que les revendications notamment d’égalité et d’autonomie sont apparues très tôt. La Seconde Guerre mondiale marque un tournant avec la montée des revendications et les proclamations des premières indépendances qui ouvrent la voie à un long processus de décolonisation sur le second xxe siècle.

Question 3 : Les colonies ont contribué à l’effort de guerre pendant le Seconde Guerre mondiale, en mobilisant des troupes et en fournissant des ressources aux métropoles en guerre. Certaines colonies ont même été le théâtre de combats entre les Alliés et l’Axe.

Réponses

Question 5 : La Seconde Guerre mondiale contribue à la proclamation des premières indépendances.

Question 1 : La foule célèbre la proclamation de son indépendance en brandissant le drapeau de leur nouvel État. Question 2 : La photographie montre l’image d’une indépendance négociée mais qui ne fait pas l’unanimité. En effet, tous les acteurs n’ont pas les mêmes projets pour l’indépendance. Question 3 : Les colonies accèdent à l’indépendance soit par une négociation avec la métropole soit en ayant recours à la force.

Se repérer 

p. 120-121

Les empires coloniaux après la Seconde Guerre mondiale Cette double-page permet d’expliquer le processus de décolonisation au lendemain de la Seconde Guerre mondiale. Elle montre les différentes phases de la décolonisation et l’inscription de ce processus dans le contexte d’après-guerre, de guerre froide, de naissance de l’ONU et du tiers-monde. Elle permet au professeur de mettre en perspective l’étude choisie – soit l’Algérie soit les Indes britanniques – en montrant les autres voies de la décolonisation.

Les documents Le document 1 localise d’abord les principales métropoles européennes et les colonies encore sous domination européenne après 1945, tout en montrant une évolution de statut de certaines colonies avec les dominions et l’existence de mouvements anticolonialistes dès la sortie de la guerre. Le document 2 montre les différentes phases de la décolonisation, d’abord en Asie puis en Afrique. Il permet aussi de situer dans le temps et dans l’espace des guerres de décolonisation tout en montrant que la lutte armée est un processus rare pour obtenir l’indépendance. La carte permet finalement de contextualiser la décolonisation en rappelant que les États-Unis, dans le cadre de l’OTAN, et l’URSS ont soutenu les mouvements nationalistes, de même que l’ONU a encouragé la décolonisation. Le professeur peut ainsi lier les différents processus du thème 2, comme le recommande le programme. L’extrait vidéo permet d’évoquer l’acte d’indépendance à partir de l’exemple de Madagascar : la signature entre le nouveau gouvernement et un représentant de l’ancienne métropole, la souveraineté militaire et politique, les symboles pour créer une nation sont ainsi évoqués. Elle peut être mise en parallèle avec le document 2 de la double-page d’ouverture du chapitre.

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Question 4 : La Grande-Bretagne a commencé à donner de l’autonomie à certaines de ces colonies par le statut de dominion.

Question 6 : Un État indépendant naît par la signature d’un acte qui reconnaît l’indépendance entre les autorités de l’ancienne métropole et les autorités du nouvel État, puis par la construction d’une nation autour de symboles comme le drapeau, un nouveau régime politique, et une souveraineté dans tous les domaines de la vie de l’État et en ce qui concerne l’armée. Question 7 : L’ONU, les États-Unis et l’URSS ainsi que les anciennes colonies qui ont obtenu leur indépendance soutiennent le processus de décolonisation.

Étude 

p. 122-123

L’Algérie, une guerre pour l’indépendance Cette étude permet d’étudier l’une des voies d’accès à l’indépendance : la décolonisation par la lutte armée. On soulignera le caractère particulier de cette décolonisation en raison de la spécificité de la situation de l’Algérie dans l’empire colonial français. On veillera à ne pas dresser un tableau de la société coloniale algérienne mais on pourra remobiliser des acquis de 4e , notamment les inégalités et les premières revendications, ainsi que des acquis de 3e, notamment le rôle de l’Algérie pendant la Seconde Guerre mondiale. L’enjeu est d’étudier le processus de décolonisation ayant abouti à l’indépendance. Il s’agit d’expliquer aux élèves la violence exceptionnelle de la décolonisation algérienne en identifiant les différents acteurs, leurs positions vis-à-vis de l’indépendance et leurs comportements dans le processus. L’étude n’insiste pas sur le détail des événements, mais présente néanmoins des dates-clés afin de construire des repères chez les élèves. Les documents choisis retracent l’évolution des rapports de force qui ont conduit à l’indépendance : influence du contexte international à partir de la Seconde Guerre mondiale, développement des mouvements nationalistes, évolution des réactions en métropole qui, bien que proposant des tentatives de réformes, ne parvient pas à enrayer le processus engagé depuis 1954.

Les documents Le document 1 permet d’évoquer avec les élèves l’événement qui marque le début de la guerre d’Algérie : les attentats de la « Toussaint rouge ». Dans la nuit du 30 octobre au 1er novembre 1954, une trentaine d’attentats éclatent sur l’ensemble du territoire algérien. Il s’agit désormais d’un soulèvement organisé, armé et continu mené par le FLN jusqu’à l’obtention de l’indépendance.

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d’un long processus commencé par la désobéissance civile et l’action de Gandhi (absent de la photographie), mais également par des actions violentes qui se multiplient depuis 1946. Lord Mountbatten est alors nommé vice-roi des Indes en 1947 pour négocier les modalités de l’indépendance. La partition permet également d’aborder les tensions communautaires fortes et donc des enjeux post-indépendance pour les nouveaux États.

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Le document 2 introduit la figure emblématique du général De Gaulle à partir d’un discours qui montre l’évolution de la politique française vis-à-vis de l’Algérie. Devenu président de la République, son mandat est associé au règlement de la guerre. Sa politique algérienne se construit progressivement au gré de l’évolution du contexte politique français et guerrier en Algérie. Le second discours révèle en effet qu’il se dirige progressivement vers des discussions puis vers des solutions pour l’indépendance, notamment l’autodétermination. Le document 3 introduit la première réponse de la métropole : l’envoi massif du contingent en 1956. Le contexte en Algérie connaît alors un tournant : en réponse au durcissement de la guerre en Algérie, l’Assemblée nationale accorde les pouvoirs spéciaux à l’exécutif pour maintenir l’ordre. Pour y parvenir, ce dernier délègue des pouvoirs à l’armée pour écraser le nationalisme par la victoire militaire sur l’ALN (branche armée du FLN). Le document 4 introduit le repère de 1962, année du cessezle-feu en Algérie à la suite des accords d’Évian puis de la reconnaissance de l’indépendance. À partir de 1960, le président De Gaulle oriente sa politique vers l’indépendance, jugée désormais comme inéluctable. Il entame alors les négociations avec le FLN, qui aboutissent aux accords d’Évian. Le document 5 montre l’une des conséquences de l’indépendance : la fuite des pieds-noirs et des harkis. C’est l’occasion pour le professeur d’aborder ces acteurs du processus de décolonisation.

Réponses Parcours 1 Question 1 : En 1954, le FLN revendique l’indépendance totale de l’Algérie afin de créer un État souverain. Question 2 : Le FLN et la France ont recours à la force armée. Question 3 : Charles De Gaulle propose que les Algériens choisissent parmi trois propositions leur avenir : soit la francisation, soit l’association avec la France soit l’indépendance totale. C’est l’autodétermination. Question 4 : Les accords d’Évian permettent de mettre fin aux combats entre les forces françaises et le FLN. Ils ouvrent ainsi la voie à l’indépendance totale de l’Algérie. Des pieds-noirs et des harkis qui habitent en Algérie décident alors de quitter l’Algérie pour la France.

France et le FLN aboutissent aux accords d’Évian (18 mars 1962), qui marquent le cessez-le-feu entre les deux armées. Des harkis et des pieds-noirs quittent alors l’Algérie. L’indépendance de l’Algérie est proclamée le 3 juillet 1962.

Étude

p. 124-125

Construire l’Algérie indépendante Cette double-page permet d’aborder la construction d’un nouvel État à partir de l’exemple de l’Algérie et du rôle d’un acteur-clé de l’indépendance algérienne : le FLN. L’étude permet de montrer comment le FLN agit pour construire le nouvel État politiquement, socialement et économiquement. Mais il permet aussi de montrer que de nouveaux défis et problèmes sont nés en même temps que le nouvel État algérien.

Les documents Le document 1 évoque la construction politique du nouvel État algérien avec l’établissement d’un régime républicain et l’organisation d’élections pour élire les représentants. Alors que l’indépendance est proclamée, l’Algérie tombe dans un chaos politique à cause des luttes de pouvoir entre les principales figures de l’indépendance. Par son charisme personnel, le soutien de l’armée et des soutiens au sein du GPRA, Ben Bella s’impose comme le chef de file de la nouvelle force politique. Par la force, il organise des élections législatives fin septembre 1962. Vainqueur par 99,60 % des suffrages exprimés, il devient chef du gouvernement algérien. Le FLN devient la seule force politique du nouveau régime. Ben Bella est nommé président du Conseil par l’Assemblée nationale constituante. Le document 2 permet d’étudier les principes fondamentaux de la nouvelle république algérienne à partir d’un extrait du préambule de la Constitution algérienne. Le FLN au pourvoir défend ici l’idée d’une république démocratique. Il souhaite développer l’économie du pays par des réformes agraires notamment (avec une redistribution de terres), une politique sociale pour développer le niveau de vie et agir pour l’émancipation des femmes. Enfin, il souhaite mettre en place une politique internationale basée sur les principes de la conférence de Bandung.

Parcours 2

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1 L es revendications nationalistes

En 1954 le FLN, un mouvement nationaliste algérien, agit pour obtenir l’indépendance totale de l’Algérie.

2 L ’action du mouvement nationaliste

Le FLN décide de recourir à la force armée pour obtenir l’indépendance. Les attentats de la Toussaint rouge marquent le début de la guerre d’Algérie. L’ALN combat les troupes françaises.

3 La réponse française

La France décide dans un premier temps d’envoyer des troupes pour rétablir l’ordre et lutter contre le FLN. Mais face à l’enlisement du conflit, De Gaulle opte pour l’autodétermination en 1959.

Pour conclure : L’Algérie a obtenu son indépendance par une longue guerre opposant les troupes françaises au Front de libération nationale (FLN) à partir de la Toussaint rouge de 1954. L’enlisement du conflit pousse Charles De Gaulle a opté pour l’autodétermination en Algérie en 1959. Les Algériens optent pour la sécession avec la métropole. Les négociations entre la

4 L’indépendance et ses conséquences

Les Algériens optent pour la sécession avec la métropole. Les négociations entre la France et le FLN aboutissent aux accords d’Évian (18 mars 1962) qui marquent le cessez-le-feu entre les deux armées. Cela conduit à l’indépendance de l’Algérie le 3 juillet 1962 mais également au départ de harkis et de pieds-noirs qui quittent l’Algérie.

Le document 3 permet d’étudier les réalisations du FLN pour développer le nouvel État. Les indicateurs sociaux (espérance de vie et médecins pour 1 000 habitants) et économiques (PIB/ hbt) montrent que le pays a connu un développement depuis l’indépendance, signe des réformes entreprises.

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Le document 4 permet de nuancer le propos en montrant que les intentions de fonder une république démocratique en 1962 ont été mises à mal par une confiscation du pouvoir par le FLN de 1963 à 1988.

Le document 6 permet de lister les problèmes rencontrés par le nouvel État algérien : problèmes sociaux (pauvreté, chômage, insécurité), endettement du pays, une économie agraire fragilisée, un faible développement socio-économique et un contrôle de la population par le FLN qui impose son idéologie par la propagande, la corruption et la force. Ce témoignage illustre la désillusion face aux espoirs suscités en 1962 et permet de nuancer les documents 2, 3 et 5.

Réponses

Parcours 1 Volonté de créer une république démocratique

Les difficultés politiques

Des élections sont organisées mais confiscation du pouvoir par le FLN

Les difficultés à construire l’Algérie indépendante Volonté de développer le pays (alphabétisation, scolarisation, réformes agraires, émancipation des femmes, développement de l’industrie)

Les difficultés économiques et sociales

Des progrès sociaux et économiques (espérance de vie, amélioration du système médical, hausse du PIB/hbt) mais des difficultés (pauvreté, chômage, insécurité, endettement du pays, une économie agraire fragilisée)

Parcours 2

Les difficultés politiques

Une république démocratique est proclamée en 1962. Des élections sont organisées pour élire les dirigeants du nouvel État algérien. Le FLN remporte les élections avec plus de 90 % des voix puis confisque le pouvoir.

Les difficultés sociales et économiques

Entre 1962 et 1975 l’Algérie connaît des progrès sociaux (allongement de l’espérance de vie, développement du système de santé) et économiques (hausse du niveau de vie). Le FLN a cherché à développer le nouvel État par des progrès dans l’alphabétisation, la scolarisation, la santé, l’émancipation des femmes, dans l’agriculture et l’industrie.

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Pour conclure : Le FLN est un acteur majeur de la construction du nouvel État algérien car il parvient au pouvoir dès 1962 et pose les bases constitutionnelles et politiques du régime : il crée une république démocratique avec l’organisation d’élections. Le FLN compte également œuvrer pour le développement économique et social du pays par des réformes scolaires et agraires par exemple. Si la société algérienne connaît un développement entre 1962 et 1975, il convient de nuancer l’action du FLN car politiquement il a confisqué le pouvoir, et économiquement et socialement il doit faire face à la hausse du chômage, à l’endettement du pays et à un accroissement de la pauvreté.

Enquêter

p. 126-127

Les acteurs de l’indépendance Les documents Quatre coupures de presse aident les élèves à émettre des hypothèses quant aux différents acteurs de l’indépendance afin de les identifier et d’en déterminer le rôle dans ce processus. Six indices les aideront à valider, invalider ou amender leurs hypothèses. La coupure de presse n° 1 évoque le voyage officiel du président algérien Ahmed Ben Bella en URSS. On le voit avec Khrouchtchev en Ukraine, saluant la foule, en 1964. La dépêche d’agence qui lui est associée montre une certaine proximité entre les deux hommes dans un contexte international de guerre froide. Il semble montrer que l’URSS et les communistes sont plutôt favorables à la décolonisation, ce que la coupure n° 3 reprend. Il s’agit en effet de la une du journal communiste français, L’Humanité du 3 novembre 1954, qui propose un encart sur l’Algérie titré « Halte à la répression en Algérie ». En effet, le 1er novembre 1954, en Algérie, des indépendantistes ont commis plusieurs dizaines d’attentats, dont certains meurtriers. C’est la « Toussaint rouge », à l’origine de la guerre d’indépendance de l’Algérie. Le parti communiste joue là son rôle de grand parti d’opposition, mais s’affirme également comme opposé à « l’oppression coloniale ». Il associe alors lutte anti-coloniale et lutte anti-capitaliste. L’indice n° 6 le précise et l’inscrit dans le temps puisqu’il montre une manifestation communiste réclamant la fin de la guerre en Algérie et la fin du colonialisme. La coupure n° 2 concerne les États-Unis, l’autre grande puissance de la période, et date de 1946. Il s’agit d’une une du New York Times qui annonce la déclaration d’indépendance des Philippines par le président Truman. L’archipel, ancienne colonie espagnole devenue indépendante à la fin de xixe siècle, était en réalité passé sous le contrôle américain. Les Philippins avaient obtenu une autonomie partielle en 1935, en préparation de l’indépendance complète du pays prévue pour 1946. Après l’épisode de la Seconde guerre mondiale et l’occupation japonaise, Truman accède à la demande et reconnaît l’indépendance le 4 juillet 1946. Dès lors, les États-Unis se présentent comme la première colonie à avoir obtenu son indépendance et cherchent à se positionner comme un leader des pays décolonisés, ce que rappelle l’indice n° 1. Enfin, la coupure n° 4 est une nouvelle dépêche d’agence, en date du 30 septembre 1960. Elle relate la rencontre entre les leaders des pays neutres (Yougoslavie, Inde, Ghana, Égypte

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Le document 5 présente le projet du FLN pour l’Algérie indépendante. Il évoque son programme économique, politique et social pour le nouvel État algérien. La Constitution de la République algérienne est fortement marquée par les idéologies du FLN, se présentant d’ailleurs comme la seule force capable d’assurer la transition du statut de colonie à celui d’État. L’alphabétisation et la scolarisation, le développement agricole et industriel, et la volonté d’une gestion démocratique sont évoqués comme piliers du programme du FLN.

Mais le pays est confronté à des difficultés sociales et économiques comme la pauvreté, la hausse du chômage, l’insécurité, l’endettement du pays et une économie agraire fragilisée.

Chapitre 6 • Indépendances et construction de nouveaux États

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et Indonésie) au siège de l’ONU à New York. Elle permet de réactiver une connaissance construite dans le chapitre 7 (le non-alignement, étude p. 110-111). Les pays présents, en dehors de la Yougoslavie, sont tous des pays qui ont obtenu leur indépendance. C’est l’indice n° 2 qui peut le leur rappeler. Il s’agit d’un extrait du communiqué final de la conférence de Bandung du 24 avril 1955. Il y est affirmé la volonté des pays non-alignés de lutter contre le colonialisme, présenté comme « négation des droits fondamentaux de l’homme ». Cette même affirmation se retrouve dans la résolution 1514 de l’Assemblée générale de l’ONU, le 14 décembre 1960 (indice n° 5). La chronologie montre que la rencontre des leaders des pays neutres a joué un rôle dans la décision onusienne de condamner le colonialisme, tout comme l’intervention de Khrouchtchev à l’Assemblée générale en novembre 1960 (indice n° 4). L’article du Monde diplomatique explique à la population française le rôle qu’entend jouer l’URSS dans la décolonisation mais aussi ses intentions d’« affaiblir les puissances occidentales » et de « s’assurer la sympathie des nations récemment émancipées ». Il est évident que dans l’esprit des dirigeants de l’URSS la décolonisation ne concerne ne pas leur propre territoire. Enfin l’indice n° 3 montre que les états colonialistes et les « indigènes » peuvent jouer un rôle. C’est le cas lors de la signature de l’indépendance des Indes, en juin 1847.

Réponses Étape 1 On peut imaginer que les élèves évoquent comme acteurs les puissances qui s’affrontent dans la guerre froide (l’URSS et les États-Unis, coupures 1 et 2), mais aussi les pays décolonisés, fondateurs du mouvement du non-alignement (coupure 4) et certains partis politiques et opinions publiques (coupure 3). Peut-être pourront-ils avec la coupure 4 évoquer le rôle des instances internationales comme l’ONU. Étape 2 On peut imaginer que les élèves croisent les documents comme nous l’avons fait afin de confirmer leurs hypothèses ou enrichir.

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Étape 3 Les différents acteurs du processus de décolonisation − les deux Grands : ils soutiennent pour des raisons différentes (lutte anti-occidentale et anti-capitaliste pour l’URSS, lutte au nom de la liberté pour les États-Unis). Ils poursuivent néanmoins un objectif qu’ils partagent : accroître leur sphère d’influence dans le monde ; − les pays fondateurs du non-alignement : soutiennent et agissent pour que la condamnation du colonialisme soit reconnue (conférence de Bandung). Leur objectif est de créer une troisième voie entre les deux blocs ; − l’ONU ; − les « indigènes » qui luttent contre la domination coloniale pacifiquement (Inde) ou par les armes (Algérie) ; − certains partis politiques et certaines opinions publiques dans les pays colonisateurs ; c’est le cas des communistes.

J’apprends et je construis mes compétences 

p. 130-131

1 Je fais ma fiche de révision

◗ Le vocabulaire Colonie : territoire administré et exploité par un autre État appelé métropole.

Décolonisation : processus par lequel une colonie devient indépendante. Indépendance : processus par lequel un territoire dominé devient un État souverain. Anticolonialisme : courant politique luttant contre la colonisation. Mouvement nationaliste : groupe de personnes agissant pour la libération de leur pays et la constitution d’une nation indépendante. État : territoire indépendant s’administrant lui-même. Nation : communauté d’individus réunie autour d’un héritage commun (langue, culture), de valeurs communes et de la volonté de construire un destin commun.

◗ Les repères historiques et géographiques Guerre d’Indochine : 1946-1954 Guerre d’Algérie : 1954-1962 Indépendance des colonies françaises d’Afrique subsaharienne et de Madagascar : 1960 Indépendance de l’Inde : 1947 Résolution de l’ONU contre le colonialisme : 1960

◗ Les acteurs a. Le général De Gaulle ; b. Le FLN algérien ; c. Les États-Unis ; d. L’URSS ; e. L’ONU

2 Je teste mes connaissances 1. Algérie ; 2. Inde ; 3. France ; 4. Royaume-Uni ; B. Bandung ; A. ONU qui siège à New York

 ’analyse et je comprends un document : 3 J une carte Le document La carte catégorise les indépendances (obtenues sans violence ou à l’issue d’un conflit armé). Par ailleurs, elle montre les problèmes des États africains depuis la fin de la guerre froide. Les frontières tracées par les anciennes métropoles sans nécessairement tenir compte des ethnies conduisent à des tensions entre États. De nombreux pays ont par ailleurs connu des tensions internes, traduisant l’incapacité à unifier les différentes populations cohabitant dans une nouvelle nation. Enfin les crises alimentaires et les conflits provoquent d’importants déplacements de population, notamment d’importants mouvements de réfugiés en Afrique.

Réponses Question 1 : Le document est une carte qui présente les indépendances des pays africains et les difficultés rencontrées par la plupart d’entre eux une fois cette indépendance obtenue. Question 2 : Après la Seconde Guerre mondiale, l’Afrique s’engage dans un long processus d’indépendance. Question 3 : La carte distingue deux types d’indépendances : obtenue sans violence (comme pour l’Égypte) ou à l’issue d’un conflit armé (comme pour l’Algérie). Question 4 : Après l’indépendance, les États rencontrent différentes difficultés : des coups d’État (Soudan, Tchad, Libye…), des guerres civiles (Tchad, Soudan, Nigéria…) ou des famines (Sahel). Question 5 : Le recours à la lutte armée a été une voie vers l’indépendance pour des territoires que la métropole ne voulait pas voir devenir indépendants. C’est le cas de l’Algérie française, colonie depuis 1830, et intégrée au territoire sous le statut de département.

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Le document Ce texte permet d’aborder le rôle de l’ONU dans le processus de décolonisation. Il s’agit de mettre en avant l’impact de l’organisation créée en 1945 qui encourage les indépendances au nom du droit des peuples à disposer d’eux-mêmes.

Exercice 1

Réponses Question 1 : C’est une déclaration rédigée par l’ONU le 14 décembre 1960 et destinée aux peuples colonisés. Question 2 : Cette déclaration permet à l’ONU de montrer qu’elle soutient les peuples colonisés et qu’elle les encourage à agir pour leur indépendance. Le premier article rappelle que la domination et l’exploitation étrangère sont interdites par l’ONU, c’est-à-dire que la colonisation n’est pas légale. Dans l’article 2, l’ONU rappelle que chaque peuple a le droit de libre détermination, c’est-à-dire de décider de son sort et de son avenir. L’article 4 annonce que l’ONU aidera les peuples colonisés à jouir d’une indépendance et d’une liberté complètes. Question 3 : L’ONU protège les peuples venant d’obtenir leur indépendance car elle condamne la répression (article 4) de la part des colonisateurs et rappelle dans l’article 7 que chaque peuple est souverain et qu’il est interdit à un État d’intervenir dans ses affaires intérieures. Question 4 : La décolonisation s’accélère après la Seconde Guerre mondiale car l’ONU, créée en 1945, soutient les mouvements de décolonisation afin que les peuples colonisés puissent obtenir leur indépendance. L’ONU condamne et sanctionne les puissances colonisatrices qui refusent d’accorder l’indépendance.

Exercice 2 I. Un contexte international favorable Soutien de l’ONU + États-Unis et URSS ; dénonciation des inégalités dans la société coloniale ; volonté d’émancipation ; développement des mouvements nationalistes. II. Les différentes décolonisations Par la violence. Exemple : Indochine1945-1954, Algérie de 1954 à 1962 Par la négociation. Exemple : Les Indes en 1947, Sénégal 1960 Proposition de rédaction À partir de la fin de la Seconde Guerre mondiale, des colonies réclament leur indépendance et luttent pour l’obtenir, d’abord en Asie puis en Afrique. Elles doivent négocier avec leur métropole européenne. Des colonies utilisent des moyens pacifiques pour faire pression sur les gouvernements européens. Aux Indes, Gandhi encourage la désobéissance civile et le boycott pour négocier l’indépendance. Elle est obtenue en 1947. C’est le cas aussi pour la France en Afrique subsaharienne, au Togo ou au Sénégal par exemple en 1960. Pour d’autres colonies, le refus de la métropole à négocier pousse des nationalistes à utiliser la violence et la guerre pour se faire entendre. En Algérie, le FLN mène une guerre d’indépendance contre la France de 1954 à 1962. Le FLN négocie alors les accords d’Évian et obtient son indépendance le 3 juillet 1962.

Vers le brevet – Sujet blanc

p. 133

Exercice 1

Réponses Question 1 : Le document est la une du journal L’Écho d’Alger, en date du 12 septembre 1959. Il s’adresse aux Français et « indigènes » d’Algérie. Question 2 : De Gaulle est président de la Ve République à cette date. Question 3 : Le « difficile et sanglant problème » est la guerre dans laquelle la France s’enlise en Algérie. Question 4 : De Gaulle imagine trois solutions : la sécession, la francisation et l’association. Question 5 : La solution rejetée par De Gaulle est la sécession qu’il qualifie d’« aboutissement invraisemblable et désastreux ».  Question 6 : À l’issue des quatre années, les Algériens ont choisi la sécession, c’est-à-dire l’indépendance.

Exercice 2 1. Développement construit Le cas algérien ou les Indes. Proposition de rédaction pour l’Algérie La décolonisation désigne un processus par lequel une colonie devient indépendante. L’Algérie a obtenu son indépendance à l’issue d’un conflit armé. Elle était une colonie française d’Afrique du Nord depuis 1830. Des Algériens forment des mouvements nationalistes pour dénoncer les injustices commises par le colonisateur, réclamer l’égalité avec les Français. Après la Seconde Guerre mondiale, ils réclament l’indépendance. Face au refus de la France, le mouvement nationaliste FLN décide de mener des actions violentes pour faire pression sur le gouvernement. La Toussaint Rouge du 1er novembre 1954 marque le début de la guerre d’Algérie. Le FLN mène une guérilla contre l’armée française jusqu’à l’indépendance le 3 juillet 1962. Des harkis et des pieds-noirs doivent ensuite fuir l’Algérie pour la France. Proposition de rédaction pour les Indes La décolonisation désigne un processus par lequel une colonie devient indépendante. Les Indes ont obtenu leur indépendance après la Seconde guerre mondiale. Elles sont alors une colonie britannique. Des indigènes forment des mouvements nationalistes, comme le mouvement Quit India, pour dénoncer les injustices commises par le colonisateur et réclamer l’égalité avec les Britanniques. Après la Seconde Guerre mondiale, ils réclament l’indépendance. Des nationalistes pratiquent alors la désobéissance civile et le boycott prônés par Gandhi afin de faire pression pacifiquement sur le gouvernement britannique. Ils obtiennent leur indépendance en 1947, mais la colonie est partagée en deux pays : l’Inde pour les Hindous et le Pakistan pour les musulmans. Des massacres ethniques ont alors lieu avec la partition des Indes. 2. Mobiliser des repères Un acteur

Son nom

Pays concerné

Date d’indépendance

Photo 1

Nehru

Inde

1947

Photo 2

Ben Bella /

Algérie

1962

On peut également préciser pour les autres auteurs : Senghor – Sénégal – 1960 ; Hô Chi Minh – Indochine – 1954 ; Sukarno – Indonésie – 1945

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Vers le brevet – Sujet guidé

Chapitre 6 • Indépendances et construction de nouveaux États

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CHAPITRE

Affirmation et mise en œuvre du projet européen

(p. 134 à 147)

Le monde après 1945 Repères annuels de programmation Affirmation et mise en œuvre du projet européen Démarches et contenus d’enseignement Dans ce contexte, les étapes et les enjeux de la construction européenne sont à situer dans leur contexte international et à aborder à partir de réalisations concrètes.

Problématique du chapitre et mise en œuvre Quels sont les étapes et les enjeux de la construction européenne ? Le chapitre doit permettre de comprendre comment le projet européen, initié en 1951 avec la CECA, a ensuite évolué (CEE, Euratom, UE) avec des succès et des échecs (CED). On pourra donc voir comment une communauté de 6 États collaborant dans le charbon et l’acier a conduit à une union économique et politique de 27 États. Aussi, la structure proposée suggèret-elle d’abord d’étudier les traités et principes fondateurs des premières communautés européennes (CECA puis CEE) en les inscrivant dans le contexte d’après-guerre en Europe puis dans celui de la guerre froide. Cela permet de comprendre en quoi la construction européenne a été conçue comme un outil de coopération entre les États européens (notamment entre la France et la RFA) et un outil d’affirmation de la puissance européenne face aux deux Grands (p. 138-139). L’étude du traité de Maastricht permet ensuite de montrer comment le projet européen a évolué à la fin de la guerre froide puis dans le monde post-1991, en évoquant les élargissements et les approfondissements qui ont permis une plus grande intégration des pays européens (p. 140-141). Les doutes, les obstacles et les interrogations sur l’évolution du projet européen peuvent être évoqués également avec les sujets p. 146-147. Ils montrent en quoi l’élargissement de la communauté pose de nouveaux défis au projet européen.

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Bornes chronologiques L’étude du processus de construction européenne s’inscrit dans un temps long, de la sortie de la guerre en 1945 à nos jours en passant par la guerre froide. Si les mécanismes qui ont conduit à la construction des communautés européennes doivent être abordés, il s’agit de les étudier en lien avec les relations internationales. Notions clés du chapitre Le processus de construction européenne est lié aux notions d’intégration, d’approfondissement et d’élargissement pour

comprendre l’évolution des communautés. Son étude nécessite également de mobiliser les notions de souveraineté et de supranationalité pour comprendre le fonctionnement des institutions et les débats qui s’en suivent. En parallèle, la notion de puissance travaillée précédemment est remobilisée dans ce chapitre.

BIBLIOGRAPHIE – Bitsch M.-T., Histoire de la construction européenne de 1945 à nos jours, éditions Complexe, 2008. – Bossuat G., La France et la construction de l’unité européenne de 1919 à nos jours, Armand Colin, 2012. – Courty G., La Construction européenne, La Découverte, 2018. – Gilbert N. (dir.), Penser et construire l’Europe (1919-1992), Atlande, 2008. – Grandjean G., Histoire de la construction européenne, Bruylant, 2020. – Guieu J.-M., Le Dreau C., Raflik J., Warlouzet L., Penser et construire l’Europe au xx e siècle, Belin Sup, coll. « Histoire », 2007. – Kahn S., Histoire de la construction de l’Europe depuis 1945, PUF, 2017. – Kahn S., Géopolitique de l’Union européenne, Armand Colin, coll. « 128 », 2007. – De Teyssier F., La Construction de l’Europe culture, espace, puissance, PUF, 2021.

SITOGRAPHIE – https://europa.eu/european-union/about-eu/history_fr – https://www.touteleurope.eu/ – https://www.cvce.eu/ – https://www.strasbourg-europe.eu/ la-construction-europeenne/

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Affirmation et mise en œuvre du projet européen La double-page d’ouverture permet d’évoquer le projet européen depuis la création de la première communauté européenne avec la naissance de la CECA en 1951, jusqu’à l’élargissement de l’Union européenne à dix nouveaux États essentiellement de l’ancien bloc soviétique en 2004. L’enseignant pourra ainsi mettre en avant le passage de la CECA à l’UE pour montrer la dynamique du projet européen, évoquer le processus d’élargissement et souligner l’impact de la fin de la guerre froide sur ce projet.

Les documents Le document 1 est une affiche célébrant le premier anniversaire de la création de la CECA née de la signature du traité de Paris du 18 avril 1851 pour une durée de cinquante ans. La CECA est une approche de coopération européenne par la mise en commun de la production de charbon et d’acier. Ils étaient produits ou extraits dans les zones dévastées par les guerres mondiales. Ils étaient l’énergie principale et un des matériaux les plus utilisés à ce moment-là dans les sociétés européennes. Née de la volonté de Jean Monnet et de Robert Schuman, la CECA montre le choix de partir de l’intégration économique entre des pays européens (France et RFA et tous les autres pays qui souhaitaient librement y adhérer) pour parvenir par la suite à une intégration politique. La création d’une Haute Autorité commune montre la volonté de se doter d’institutions supranationales pour bâtir la première communauté européenne. Le traité de Paris est ratifié en 1952 et la CECA entre en vigueur le 25 juillet 1952. Parue à l’occasion de la mise en place de la CECA, cette affiche montre la coopération des six États fondateurs (France, RFA, Belgique, Italie, Luxembourg et Pays-Bas) dans l’exploitation du charbon (en témoigne le chevalet) et l’acier avec la représentation d’une usine. Le soleil évoque l’avenir radieux qui s’ouvre pour ces six États : prospérité économique et paix induite par le développement des relations commerciales. La mention de « première étape » évoque également l’idée que la réalisation de la CECA peut être amenée à se poursuivre, notamment par le projet de Communauté européenne de défense déjà esquissée dès 1950 (mais qui n’aboutira pas à une réalisation concrète). Le document 2 est une caricature qui permet d’aborder la création de nouvelles communautés depuis le CECA, notamment l’UE, ainsi que l’élargissement du projet européen à d’autres pays depuis les six pays fondateurs. Elle insiste sur le contexte de la fin de la guerre froide et la volonté des pays membres de l’UE d’intégrer des États de l’ancien bloc soviétique. Si les premières candidatures furent déposées dès 1994, dix candidats furent retenus pour leur capacité à répondre aux critères économiques et politiques de l’adhésion, et leur volonté de mise à niveau avec les quinze pays membres de l’UE. Les négociations et le calendrier d’adhésion permettent à dix nouveaux membres principalement issus des anciens PECO (à l’exception de Malte et de Chypre) de rejoindre l’union en 2004. Ce cinquième élargissement entre en vigueur le 1er mai 2004. C’est la date de parution de la caricature, où dix personnages symbolisent les nouveaux États qui rejoignent les membres de l’UE après la chute de l’URSS et la disparition du rideau de fer.

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La frise chronologique permet de contextualiser le processus de construction européenne en lien avec la guerre froide, et de fixer des repères avec les principaux traités européens qui ont fondé la CECA puis la CEE et l’UE.

Réponses Question 1 : Les six pays qui sont à la base du projet européen sont la France, la RFA, l’Italie, la Belgique, les Pays-Bas et le Luxembourg. Ils ont d’abord collaboré dans le domaine économique avec le charbon et l’acier. Question 2 : Le document montre les pays européens qui ont fondé l’Union européenne en 1992 accueillant 10 nouveaux membres en 2004. C’est le plus grand élargissement que l’UE ait connu. Ce sont essentiellement des pays d’Europe de l’Est qui intègrent l’UE après la fin de la guerre froide et du bloc soviétique. Cet élargissement est la conséquence de la fin du rideau de fer qui scindait l’Europe en deux blocs pendant la guerre froide. Question 3 : Le document 1 montre que des pays européens s’unissent en coopérant dans des domaines spécifiques, comme le charbon et l’acier en 1951. Il y a eu plusieurs élargissements à de nouveaux États par la suite. Le document 2 montre celui de 2004 qui a permis d’intégrer 10 nouveaux États membres.

Se repérer

p. 136-137

Le processus européen depuis 1945 Cette double-page permet d’entrer dans le processus de construction européenne depuis 1945 à travers les traités et les différentes communautés créées. On aborde les approfondissements et les élargissements qui l’ont jalonné. Les acteurs clés et le fonctionnement institutionnel du projet européen sont également présentés.

Les documents La vidéo pour commencer est un rappel de l’historique du processus européen depuis la capitulation allemande de 1945. L’Europe est en ruine mais le projet européen a permis de réconcilier la France et l’Allemagne avec la création de la CECA, grâce à l’action de Jean Monnet et de Robert Schuman. La création de la CEE montre la volonté de l’Europe des Six d’approfondir leur coopération. Quant aux élargissements successifs qui font passer l’Europe de 6 à 15 membres pendant la guerre froide, ils révèlent l’autre dynamique de l’intégration européenne, bien que des tensions aient jalonné la construction européenne. Le reportage évoque ainsi la figure de Charles De Gaulle, qui était à la fois acteur du projet européen (par le traité de l’Élysée de 1963) et méfiant envers une organisation supranationale. La chute du mur de Berlin conduit la CEE à penser à l’intégration de la RDA dans le cadre de la réunification, puis à intégrer d’anciens pays du bloc soviétique. L’évocation de la création de la monnaie commune en 2002 et de l’élargissement de 2004 rappelle que les dynamiques d’élargissement et d’approfondissement ont toujours cours après la fin de la guerre froide. La carte (document 1) et la frise chronologique permettent de fixer les repères spatiaux et temporels de la construction européenne dans le contexte de la guerre froide et post-1991. L’action des six États fondateurs et les traités de Paris et de Rome fondent deux communautés européennes avec des

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Introduction 

Chapitre 7 • Affirmation et mise en oeuvre du projet européen

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institutions supranationales qui siègent au sein de ces États. Les élargissements permettent de montrer la dynamique pendant la guerre froide (avec une CEE qui passe de 6 à 15 membres), et après 1991 avec la création de l’UE qui passe de 15 à 28 membres avant le Brexit de 2021. Cela permet de montrer la dynamique (5e, 6e et 7e élargissements, des politiques communes comme la création de l’euro) mais aussi les freins au projet européen (avec le Brexit ou la question des pays candidats dont la Turquie). En lien avec le document 1 qui localise les sièges des grandes institutions européennes, le document 2 explique le fonctionnement, le rôle et les rapports entre les différentes institutions qui montrent la volonté de créer une Europe politique indissociable de la construction de l’Europe économique. L’analyse de ce document doit permettre d’aborder les principes de souveraineté, représentativité et de supranationalité (avec les lois votées qui s’appliquent aux États par exemple). Le pont avec l’EMC peut être fait ici, les institutions décrivant un mode de fonctionnement démocratique. En lien avec le document 3, on pourra montrer le rôle clé des chefs d’États au sein du Conseil européen pour définir les grandes orientations du projet européen. Le document 3 illustre par ailleurs le rôle majeur du couple franco-allemand depuis les années 1950. Pour Robert Schuman la CECA concernait en premier lieu ces deux États notamment, pour éviter un nouveau conflit. Tous les pays volontaires pouvaient s’y associer. La force du couple franco-allemand est ici mise en avant par plusieurs temps forts qui ont marqué le processus de construction européenne. Cette coopération est illustrée par des couples de chefs d’État qui ont agi pour le renforcement de la coopération européenne, comme la signature du traité de Paris entre le président Charles de Gaulle et le chancelier de la RFA Konrad Adenauer en 1963. Ce traité renforce la coopération entre les deux États dans les domaines militaires, de l’éducation et des relations internationales. Les présidents français et les chanceliers allemands ont depuis lors été des moteurs de l’intégration européenne, comme Valéry Giscard d’Estaing et Helmut Schmidt avec la SME qui marque le début de la politique monétaire commune. Le rapprochement entre François Mitterrand et Helmut Kohl dans les années 1980, notamment avec le « geste de Verdun » en 1984, renforce ce rapprochement des deux États et leur volonté de contribuer à la création d’une Europe forte.

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Réponses Question 1 : L’Europe est dévastée après la Seconde Guerre mondiale, il faut reconstruire les États. Question 2 : L’Europe est scindée en deux par le rideau de fer en raison de la guerre froide qui débute après la Seconde Guerre mondiale. Question 3 : L’Allemagne est divisée en deux pendant la guerre froide. Question 4 : La France, la RFA, l’Italie, la Belgique, le Luxembourg et les Pays-Bas sont les six pays fondateurs du projet européen dans les années 1950. Question 5 : Il y a, en 2021, 27 pays qui coopèrent au sein de l’UE. Question 6 : Alors que les pays européens se sont affrontés pendant la Seconde Guerre mondiale, la coopération débute en 1951 avec le traité de Paris qui fonde la CECA. Puis les six fondateurs approfondissent leur coopération en fondant la CEE par les traités de Rome en 1957. La coopération s’est ensuite renforcée avec l’adhésion de nouveaux États : ce sont les élargissements. Malgré des dissensions entre certains acteurs

du projet européen, celui-ci progresse, notamment grâce au couple franco-allemand. En 1992, la fondation de l’UE permet d’aller encore plus loin dans la coopération après la fin de la guerre froide.

Étude

p. 138-139

Construire l’Europe au temps de la guerre froide Cette étude permet de comprendre le processus de construction européenne en le contextualisant. L’idée d’Europe est ancienne : on pense alors aux États-Unis d’Europe de Victor Hugo en 1849, ou au mouvement Paneurope de 1922. La fin de la Seconde Guerre mondiale a relancé l’idée d’unir les peuples d’Europe dont les rivalités ont causé les deux conflits mondiaux. Les négociations et plans de reconstruction après 1945 sont l’occasion de nouvelles collaborations entre les États européens dans le cadre de l’OECE (1948), puis de l’OTAN (1949) et du Conseil d’Europe (1949). Ces rapprochements et la volonté de préserver la paix en unifiant les peuples européens débouchent sur la création de la CECA (1951), puis de la CEE (1957). C’est depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, et avec l’avènement de la bipolarisation du monde dans le contexte de la guerre froide, que se concrétise l’idée d’Europe : une communauté d’États membres collaborant dans différents secteurs et qui cherche à s’affirmer face aux deux Grands sur la scène internationale.

Les documents Le document 1 est la déclaration du 9 mai 1950 par laquelle Robert Schuman lance le projet de construction de la CECA. Ce document fait l’objet d’une étude approfondie avec un questionnement permettant une compréhension fine de l’extrait proposé. Alors ministre des Affaires étrangères français, Robert Schuman rend publique l’idée de Jean Monnet d’unifier les productions de charbon et d’acier – indispensable à la production d’armements – sous une Haute Autorité supranationale. Cette mise en commun des productions et cette collaboration visent à empêcher une nouvelle guerre entre la France et l’Allemagne. De cette déclaration naît la CECA, le 18 avril 1951, avec la signature du traité de Paris. Le document 2 illustre la création de la CECA avec la photographie de la signature, le 18 avril 1951, du traité de Paris par six États européens : la France, la RFA, l’Italie, les Pays-Bas, la Belgique et le Luxembourg. Cinq ans seulement après la fin de la Seconde Guerre mondiale, la France et la RFA collaborent dans une organisation supranationale, nouveauté à une époque où les organisations internationales conservent le principe de souveraineté nationale. Le document 3 met en avant le rôle clé d’un autre acteur de la construction européenne : Paul-Henri Spaak. Ministre belge des Affaires étrangères, il est nommé à la tête d’une commission chargée d’esquisser les grands traits de l’avenir de la CECA. L’extrait de son rapport de 1956 sert de base à la rédaction des traités de Rome en 1957. Il y préconise la création d’un marché commun, la mise en place d’une politique commune énergétique, de transports et de travaux publics. Son rapport fonde les bases de la future CEE. L’extrait proposé illustre surtout l’une des raisons pour lesquelles il appelle à une plus grande coopération entre les Six : faire face à la montée en puissance des États-Unis et de l’URSS.

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Le document 4 est un extrait du préambule des traités de Rome de 1957, évoquant les raisons qui poussent les six pays signataires à approfondir leur coopération avec la création de la CEE et d’Euratom. Après l’échec de la CED, il s’agit de relancer la construction européenne, notamment grâce à la mise en place du marché commun et de l’Euratom pour faire face à la concurrence économique, énergétique et militaire des États-Unis et de l’URSS. Le succès de la CECA pousse les Six à décider d’approfondir leur coopération économique à tous les secteurs, au sein d’un marché commun dans lequel les barrières douanières sont éliminées : la CEE. L’objectif de convergence entre les espaces de la communauté est également évoqué à la fin de l’extrait. Comme pour le traité de Paris, ceux de Rome envisagent déjà un élargissement possible en appelant d’autres pays à rejoindre la communauté. Le document 5 permet d’évoquer une des raisons qui ont motivé le projet européen et son évolution dans les années 1950 : peser sur la scène internationale face aux deux Grands à l’heure de la bipolarisation. Fondé par Jean Monnet en 1954 après l’échec de la CED, le Comité d’action pour les États-Unis d’Europe agit pour la relance du projet européen, notamment dans le domaine des transports et de l’énergie, essentiellement nucléaire, alors que la France effectue ses premiers essais en 1960. L’action du Comité est essentielle car, proche des chefs d’États, elle milite pour la création d’une nouvelle communauté où seraient liés les projets énergétiques (portés par la France notamment) et les projets d’un marché commun (portés par la RFA et les Pays-Bas essentiellement). Cette affiche, parue en 1960, montre l’action du Comité dans la mise en place des traités de Rome, mais également la nécessité de poursuivre son œuvre dans les années 1960. Cette période est marquée par le retour de Charles De Gaulle au pouvoir, et par sa méfiance voire sa réticence à l’égard de l’évolution du projet européen tel que le Comité l’envisage.

Réponses aux questions du document 1 a. Robert Schuman fait référence à la Seconde Guerre mondiale.

b. Selon lui la rivalité franco-allemande a été l’une des causes de la guerre. c. Donc la France et le RFA doivent se rapprocher pour éviter un nouveau conflit. d. Ce rapprochement peut être effectué en les faisant coopérer dans la production du charbon et de l’acier. e. Ces deux productions servaient à construire des armes notamment. f. Mettre en commun leur production conduira ces pays à coopérer et à développer les échanges commerciaux. Ils n’envisageront plus une guerre qui serait ruineuse pour eux. g. Pour Robert Schuman, l’instauration de la paix entre les peuples européens et la volonté d’éviter une nouvelle guerre entre les pays européens motivent ce rapprochement.

Réponses Parcours 1 Question 1 : La construction européenne débute par la création de la CECA avec le traité de Paris signé le 18 avril 1951. Question 2 : La CECA a été envisagée comme une organisation de coopération entre la France et la RFA ouverte à d’autres pays. Finalement, six pays sont à l’origine de la première communauté européenne : la France, la RFA, l’Italie, les Pays-Bas, le Luxembourg et la Belgique. Question 3 : La coopération des six pays européens doit permettre notamment de peser économiquement face aux deux superpuissances de la guerre froide : les États-Unis et l’URSS. Question 4 : La signature des traités de Rome en 1957 permet aux six pays de renforcer leur coopération en créant un marché commun pour toutes les marchandises (en supprimant les barrières douanières par exemple). Cela permet de développer les échanges, de stimuler l’économie. Les différentes régions de la communauté peuvent se développer dans un objectif de convergence.

Parcours 2 Des acteurs à l’origine du projet européen (doc. 2) Des acteurs-clés : Robert Schuman (FR), Konrad Adenauer (RFA), Paul‑Henri Spaak (Belgique), Paul van Zeeland, Johannes van den Brink…

Traité de Paris (1951) ➝ CECA (doc. 2)

Traités de Rome (1957) ➝ CEE, Euratom (doc. 4)

Les politiques communes mises en place

La naissance et la mise en œuvre du projet européen

La CECA : communauté économique du charbon et de l’acier (doc. 1)

La CEE : marché commun (doc. 4)

Les motivations qui poussent à construire l’Europe Éviter une nouvelle guerre en Europe, notamment entre la France et l’Allemagne (doc. 1)

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Encourager la réconciliation franco-allemande (doc. 1)

Reconstruire l’Europe d’aprèsguerre (doc. 1)

Favoriser le développement économique et social entre les différentes régions (doc. 4)

Favoriser le commerce et l’industrie (doc. 4)

S’unir pour être plus fort face aux deux superpuissances (doc. 3 et 5)

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6 pays fondateurs : France, RFA, Italie, Belgique, Luxembourg, Pays-Bas

Des traités fondateurs du projet

Chapitre 7 • Affirmation et mise en oeuvre du projet européen

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Étude – Tâche complexe

p. 140-141

1992 : Maastricht et la naissance de l’UE Avec la fin de la guerre froide (1991), la construction européenne connaît une nouvelle étape. Le traité de Maastricht (1992) favorise l’approfondissement de la CEE, qui devient l’Union européenne. Le traité crée une citoyenneté européenne, et des politiques communes dans les domaines de la sécurité ou de la justice sont mises en place. L’intégration économique est favorisée par la création de l’euro, monnaie unique. Le corpus documentaire permet d’aborder cette étape essentielle dans la construction européenne, ses objectifs, ses réalisations, mais aussi ses limites.

Les documents

© Hachette Livre 2021 – Reproduction interdite

Les documents 1, 2 et 4 évoquent le traité en lui-même. Le traité sur l’Union européenne a été signé à Maastricht (PaysBas) le 7 février 1992, en présence du président du Parlement européen, par les des douze ministres des Affaires étrangères et des Finances des États membres. Le document 1 montre les ministres français, Roland Dumas pour les affaires étrangères et Pierre Bérégovoy pour les finances. Le traité entre en vigueur le 1er novembre 1993. Il structure l’Union européenne autour de trois piliers : les communautés européennes, la politique étrangère et de sécurité commune, et la coopération policière et judiciaire en matière pénale. Le traité institue également une citoyenneté européenne, renforce les pouvoirs du Parlement européen et institue l’union économique et monétaire. Les pouvoirs législatifs et de contrôle du Parlement européen sont accrus grâce à l’introduction de la procédure de codécision et à l’extension de la procédure de coopération. En vertu de ce nouveau traité, le Parlement européen a le droit d’inviter la Commission à présenter une proposition législative dans les domaines qui, selon lui, nécessitent un acte communautaire. La Commission doit désormais être approuvée dans son ensemble par le Parlement européen, qui désigne également le Médiateur européen (www.europarl.europa.eu). Le document 2 donne à lire les deux premiers articles avec les objectifs de cette étape marquant un temps d’approfondissement du projet européen. La vidéo proposée en lien revient sur le contenu du traité, lequel est alors pensé comme un point de départ vers des liens plus étroits à venir. Le document 4 évoque la citoyenneté européenne. Pour approfondir : https://www.vie-publique.fr/ fiches/la-citoyennete-europeenne Le document 3 aborde la question de la ratification du traité. En effet, trois phases jalonnent la procédure : la négociation, la signature et la ratification. L’engagement d’application du traité résulte de la ratification, acte par lequel l’organe supérieur d’un État confirme la signature. La ratification est laissée à l’appréciation discrétionnaire des États signataires. L’Allemagne, le Luxembourg, la Belgique, la Grèce, l’Italie, l’Espagne, le Portugal, les Pays-Bas et le Royaume-Uni ont fait le choix de la ratification par voie parlementaire, tandis que la France, le Danemark et l’Irlande procède par référendum. Le parti socialiste alors au pouvoir s’engage dans le « Oui » comme le montre l’affiche. Désormais, il s’agit d’affirmer le poids de l’UE non plus entre les deux Grands de la guerre froide, mais entre les deux grandes puissances économiques d’alors : les États-Unis et le Japon.

Le document 5 permet d’aborder une autre réalisation concrète de « l’Europe fonctionnelle », c’est-à-dire de l’Europe au quotidien : l’euro, puisque chaque jour quelque 341 millions d’Européens l’utilisent. L’euro est la monnaie unique qui a remplacé en 1999 les monnaies nationales de plusieurs États membres de l’Union européenne. Au 1er janvier 2021, la « zone euro » regroupe 19 des 27 États membres : l’Allemagne, l’Autriche, la Belgique, l’Espagne, la Finlande, la France, l’Irlande, l’Italie, Luxembourg, les Pays-Bas et le Portugal (ces 11 États depuis janvier 1999), puis la zone a connu des élargissements successifs : la Grèce (depuis le 1er janvier 2001), la Slovénie (depuis le 1er janvier 2007), Chypre et Malte (depuis le 1er janvier 2008), la Slovaquie (depuis le 1er janvier 2009), l’Estonie (depuis le 1er janvier 2011), la Lettonie (depuis le 1er janvier 2014) et la Lituanie (depuis le 1er janvier 2015). Si l’union économique et monétaire (UEM) date de 1999, les pièces et billets en euros n’ont été mis en circulation que le 11er janvier 2002. Le processus est pourtant plus ancien : la décision d’adopter une monnaie unique a été prise en 1988 lors du Sommet européen de Hanovre, puis le traité de Maastricht a adopté à terme l’instauration d’une monnaie unique. C’est au Conseil européen de Madrid en 1995 que le nom de la future monnaie unique a été définitivement adopté. Elle est révélatrice de fragilités de la construction européenne, puisqu’elle participe à en faire un « territoire à géométrie variable ». Le document 6 évoque une autre fragilité, celle de la défense. Instituée en 1952, la Communauté européenne de la défense (CED) avait pour ambition de créer une armée européenne et des institutions supranationales placées sous la supervision du commandant en chef de l’Organisation du traité de l’Atlantique Nord (OTAN). Elle se solde par un échec à la suite du rejet du traité en 1954 par l’Assemblée nationale française. Là encore, le traité de Maastricht et l’instauration de la Politique étrangère et de sécurité commune (PESC) marquent un tournant majeur. Le traité indique que la « politique étrangère et de sécurité commune de l’Union inclut l’ensemble des questions relatives à la sécurité de l’Union européenne, y compris la définition à terme d’une politique de défense commune, qui pourrait conduire le moment venu à une défense commune ». La Politique européenne de sécurité et de défense (PESD), instrument de la PESC, est alors instituée. La caricature d’Ixène, qui date de 2018, évoque la difficulté à la faire exister depuis, et à trouver des accords au sein de l’UE en matière de défense.

Réponse à la tâche complexe L’exercice proposé prend la forme d’un reportage permettant de présenter le traité, d’identifier ses objectifs, d’en exposer les réalisations et d’évoquer ses limites. C’est aussi l’occasion de travailler sur la capacité des élèves à retirer l’essentiel d’un dossier documentaire riche et varié. À partir de la consigne et des conseils proposés, on pourra veiller à ce que les élèves présentent le traité en identifiant : les douze États membres à la date de la signature (acquis lors des études précédentes, carte p. 136), le lieu et la date de la signature (doc. 1 et 2), son contexte (la chute du mur de Berlin, la réunification allemande et la fin de la guerre froide, voir chapitre 5) et sa ratification (doc. 3). Ensuite, ils devront en identifier les objectifs par une étude du document 2, avant d’évoquer les réalisations (doc. 4 et 5) et les limites (doc. 5 et 6). Le reportage peut aussi bien se présenter sous la forme d’un écrit que sous celle d’un oral.

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J’apprends et je construis mes compétences

p. 144-145

1 Je fais ma fiche de révision

Étape 2

◗ Le vocabulaire Approfondissement : renforcement des institutions européennes et des politiques communes. Élargissement : entrée de nouveaux États membres dans la CEE puis dans l’UE. Marché commun : espace de libre circulation des marchandises, des services et des capitaux. Communauté économique européenne (CEE) : organisation d’États européens collaborant dans divers secteurs (agriculture, commerce…) pour favoriser leur intégration économique et politique. Union européenne : union politique et économique instituée en 1992 entre des États européens. CECA : Communauté européenne du charbon et de l’acier instituée par le traité de Paris de 1951.

2 Je teste mes connaissances Exercice 1 Traité de Maastricht •

• 2021 •

Traités de Rome

•

• 1992 •

Accords du Brexit

•

• 1951 •

Traité de Paris

•

• 1957 •

− Et après ? Avec la fin de la guerre froide se pose la question d’intégrer les anciens pays du bloc communiste dans le projet européen : c’est l’un des objectifs du traité de Maastricht en 1992. Il prévoit l’élargissement aux pays d’Europe de l’Est.

• Création de la CECA • Naissance de l’Union européenne • Création de la CEE • Europe à 27

Le sujet propose d’étudier la naissance du processus de construction européenne au lendemain de la Seconde Guerre mondiale et dans le contexte de la guerre froide, c’est-à-dire de l’affrontement idéologique et indirect entre le bloc occidental et le bloc communiste de 1947 à 1991. Durant cette période, le continent européen est un enjeu et un théâtre d’affrontements entre les deux superpuissances. Le projet européen se concrétise en 1951 avec la signature du traité de Paris instaurant la CECA entre six pays fondateurs (France, RFA, Italie, Belgique, Luxembourg, Pays-Bas), puis avec la CEE instaurée par les traités de Rome en 1957 entre ces six membres. Leur collaboration doit permettre d’éviter une nouvelle guerre en Europe et d’apaiser les relations franco-allemandes au lendemain de la Seconde Guerre mondiale. Le couple franco-allemand a initié de nombreuses réalisations concrètes comme la PAC, le marché commun et le programme Erasmus. C’est un moteur de la construction européenne pendant la guerre froide. Les élargissements et les approfondissements ont permis d’éviter de nouvelles tensions militaires entre Européens depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale. La construction européenne a également assuré le développement du commerce et le développement économique et social des pays d’Europe de l’Ouest. Mais avec la fin de la guerre froide se pose l’enjeu d’intégrer les anciens pays du bloc communiste dans le projet européen : c’est l’un des objectifs du traité de Maastricht en 1992. Il prévoit l’élargissement aux pays d’Europe de l’Est.

Exercice 2

 e pratique différents langages : 3 J écrire pour argumenter Étape 1 − Quand ? 1947-1991 − Pourquoi ? Éviter une nouvelle guerre en Europe, apaiser les relations franco-allemandes en faisant collaborer les deux pays. − Qui ? France, Allemagne (RFA), Italie, Belgique, Luxembourg, Pays-Bas ; Robert Schuman, le couple franco-allemand (De Gaulle et Adenauer, par exemple). − Où ? Europe de l’Ouest (bloc occidental). − Comment ? Coopération économique (CECA-1951 ; CEE-1957) : développement du commerce et développement économique et social. Élargissements et approfondissements entre 1957 et 1991 : entrée de l’Irlande, du Royaume-Uni, du Danemark (1973), de la Grèce (1981), de l’Espagne et du Portugal (1986).

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Vers le brevet – Sujet guidé 

p. 146

Exercice 1

Réponses Question 1 : Le document est un dessin de presse de Pierre Kroll, caricaturiste belge. Il est paru dans le journal belge Le Soir le 6 janvier 2007, à l’occasion de l’entrée de la Roumanie et de la Bulgarie dans l’Union européenne, et à l’approche de la célébration des 50 ans des traités de Rome qui ont institué l’union de six pays européens au sein de la CEE. Question 2 : La première partie évoque les traités de Rome en 1957 qui institue la CEE avec les Six fondateurs, alors que la seconde partie évoque l’avant-dernier élargissement de l’UE en 2007 avec 27 pays membres. Question 3 : En 1957, il y a 6 pays fondateurs, alors qu’en 2007 il y a 27 pays. Cette augmentation du nombre d’États membres est due aux élargissements successifs. Question 4 : À travers la commande de boissons, le dessinateur montre qu’il est plus facile de se mettre d’accord à six pays en 1957 qu’à 27 pays en 2007. Si, en 1957, les six États fondateurs sont d’accord, la situation en 2007 est plus complexe, car chacun veut une boisson différente. Question 5 : La construction européenne est marquée par des élargissements successifs. Le problème est désormais de se mettre

© Hachette Livre 2021 – Reproduction interdite

Case bleue : État membre de l’Union européenne Case bleue tour bleu : les six États fondateurs (CECA, 1951 ; CEE, 1957) Case verte : Brexit (2021) Figuré cercle rouge : Strasbourg, siège du Parlement européen (pouvoir législatif) Figuré carré rouge : Bruxelles, siège de la commission européenne (pouvoir exécutif)

Chapitre 7 • Affirmation et mise en oeuvre du projet européen

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d’accord à 27 pour prendre des décisions communes, ce qui est difficile, car chaque pays ayant des intérêts et des points de vue divergents des autres, il est de plus en plus difficile d’assurer la gouvernance de l’UE. C’est d’ailleurs l’une des raisons du Brexit.

Exercice 2 Il s’agit d’expliquer les différentes étapes de la construction européenne entre 1951 et 1992, c’est-à-dire de les présenter et d’en donner une explication en lien avec le contexte européen et international. Le développement de l’élève mobilisera les repères chronologiques suivants : 1951, traité de Paris instaurant la CECA ; 1957, traités de Rome instituant la CEE ; 1992, traité de Maastricht instaurant l’UE. L’élève rappellera quelques réalisations concrètes comme le marché commun, la monnaie unique, l’espace Schengen. Le professeur veillera à ce que son argumentation soit organisée selon un plan chrono-thématique qui évoque les élargissements successifs de la communauté puis de l’union, ainsi que l’approfondissement des politiques menées conjointement (d’abord économiques et commerciales, puis sociales). Une conclusion évoquant le Brexit et ses enjeux pourra être valorisée.

Vers le brevet – Sujet blanc

p. 147

Exercice 1

Réponses

Question 2 : Les deux documents évoquent le 5e élargissement qui a lieu en 2004. Question 3 : Le nombre d’États membres passe de 15 à 25, la Roumanie et la Bulgarie devant rejoindre l’UE trois ans plus tard. Question 4 : Les atouts sont à la fois territoriaux, économiques et politiques. Élargie, l’UE comptera plus d’habitants, donc de consommateurs potentiels (« un marché de 450 millions de consommateurs »), et pourra affirmer davantage sa puissance, (« elle devrait bénéficier d’une position renforcée sur la scène internationale »). Question 5 : L’élargissement est donc un atout, mais aussi source de fragilités. Plus d’états membres entraîne plus de lourdeur dans la prise de décision et plus de dissensions et d’intérêts divergents. Passée de 12 États membres à 28 en 2013, l’Union européenne connaît des difficultés dans les années 2000. Aux difficultés économiques et sociales s’ajoutent de nombreuses critiques vis-à-vis de la construction européenne. Elles peuvent nourrir le rejet de l’Union européenne, comme l’illustrent le vote du Brexit et la sortie du Royaume-Uni de l’Union le 1er janvier 2021.

Exercice 2 Repère 2 : 1957 − Traités de Rome − CEE

Repère 3 : 1992 − Traité de Maastricht − UE

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Question 1 : Le document est un dessin de Michel Iturria, caricaturiste basque français, paru dans le journal Sud-Ouest

en 2002. Il rend compte des questions qui se pose face aux nombreuses demandes d’adhésion à l’UE qu’a fait naître la chute du mur de Berlin.

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CHAPITRE

Enjeux et conflits dans le monde après 1989

(p. 148 à 163)

Le monde depuis 1945 Repères annuels de programmation Enjeux et conflits dans le monde après 1989 Démarches et contenus d’enseignement Quelle est la nature des rivalités et des conflits dans le monde contemporain et sur quels territoires se développent-ils ? On cherchera quelques éléments de réponses à partir de l’étude d’un cas (on peut croiser cette approche avec le programme de géographie).

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Problématique du chapitre Pourquoi, à partir de 1989, le monde devient-il plus complexe et plus instable ? La problématique de ce chapitre répond aux attentes du programme. Il s’agit de montrer la complexité du monde depuis 1989 : l’apparition d’un nouvel ordre mondial avec la fin de l’affrontement Est-Ouest, l’émergence d’un monde multipolaire à partir des années 2000, l’apparition des nouvelles formes de conflictualités touchant principalement les civils, ainsi que l’émergence d’une gouvernance mondiale afin d’apporter des réponses aux problèmes globaux. Notions clés du chapitre Les notions de conflits, de terrorisme, de génocide, de monde multipolaire et de changements globaux sont au cœur de ce chapitre. Ils reprennent en partie et complètent les notions déjà abordées dans les précédents chapitres d’histoire du thème 2, « Le monde depuis 1945 ». Cela doit conduire les élèves à bien comprendre ces notions par des rapprochements et des comparaisons. Parcours pédagogique La séquence repose sur plusieurs études permettant de cerner les grands enjeux géopolitiques depuis 1989. Les enseignants y trouveront la possibilité de varier les parcours et les approches. − Une première double-page présente le cadre de la géopolitique mondiale depuis la fin de la guerre froide. Des cartes illustrent le rapport des forces au sein d’un monde multipolaire où les conflictualités et les zones de tensions sont diverses et variées (p. 150-151). − L’atelier de l’historien permet d’étudier les conséquences du 11 septembre 2001 sur un temps long (p. 152-153). − L’étude consacrée au Mali permet d’aborder les fondements des conflictualités qui marquent la région sahélienne, une des régions les plus instables au monde (p. 154-155). − Les conséquences géopolitiques des enjeux globaux sont évoquées par l’étude de la COP21 et de ses prolongements en matière de lutte contre les dérèglements climatiques (p. 156-157).

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Enjeux scientifiques, bornes spatiales et chronologiques « La rupture de 1989 demeure fondamentale », comme le rappelle la fiche Éduscol. Cette date pivot est marquée par la fin de la guerre froide et l’écroulement progressif du bloc soviétique. À partir de 1989 et après un éphémère « nouvel ordre mondial » reposant sur les États-Unis, le monde devient progressivement multipolaire, plusieurs nouvelles puissances émergent, ainsi que de nouvelles conflictualités qui renforcent l’instabilité et la complexité géopolitique du monde. En effet, les conflits interétatiques sont de moins en moins nombreux puisque, depuis 1991, ils ne représentent guère plus de 10 % des conflits. Ceux-ci sont désormais majoritairement intraétatiques et asymétriques avec un impact accru pour les civils. La période est aussi marquée par la résurgence de conflits échappant au contrôle des grandes puissances internationales. Ainsi, depuis le début du xxie siècle, le terrorisme de masse est devenu une donnée importante de la géopolitique mondiale, notamment dans une sorte d’ « arc de crise » allant du Proche-Orient à l’Asie du Sud-Est, et englobant les pays du Golfe et l’Afrique subsahélienne. Ce sont des espaces instables marqués par des États défaillants, des organisations de trafic de drogue, la présence de ressources naturelles stratégiques comme le pétrole, ou encore par l’importance des mouvements islamistes. C’est pourquoi, comme le rappelle la fiche Éduscol, « la fin de la guerre froide et l’écroulement progressif du bloc socialiste donnent naissance à un monde multipolaire ». C’est dans ce monde que, depuis les années 1990, s’est développée la prise de conscience de problèmes globaux, notamment ceux liés à l’environnement et aux évolutions climatiques. Ainsi, doivent être présentées les différentes modalités de gouvernance qui, à l’échelle mondiale, tentent d’apporter des réponses à ces problèmes nécessitant une démarche multilatérale.

Chapitre 8 • Enjeux et conflits dans le monde après 1989

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BIBLIOGRAPHIE ◗ Ouvrages généraux de référence

− Boniface P., Comprendre le monde, les relations internationales pour tous, Armand Colin, 2021. − Boulanger P., Géographie militaire et géostratégie, enjeux et crises du monde contemporain, Armand Colin, 2015. − Cattaruzza A., Atlas des guerres et des conflits : un tour du monde géopolitique, Autrement, 2014. − Domergue-Coarec D. et Coppolani A. (dir.), Des conflits en mutations ? De la guerre froide aux nouveaux conflits : essai de typologie de 1947 à nos jours, éditions Complexe, 2004. − Giblin B. (dir), Les Conflits dans le monde. Approche géopolitique, Armand Colin, 2016. − Gommart T., L’Affolement du monde. 10 enjeux géopolitiques, Tallandier, 2019. − Gommart T., Guerres invisibles. Nos prochains défis géopolitiques, Tallandier, 2021. − Vaïsse M., Dictionnaire des relations internationales au vingtième siècle, Armand Colin, 2009. ◗ Revues

− « Les nouveaux (dés)équilibres mondiaux », La Documentation française, n° 8072, 2009. − « Le génocide des voisins », L’Histoire, n° 396, février 2014. − « Les 10 journées qui ébranlèrent le monde », L’Histoire, n° 268, septembre 2002. − « Combattre Daech », Alternatives économiques, n° 352, décembre 2015. − « Les guerres contemporaines », Textes et documents pour la classe, n° 1060, 15 septembre 2013. − « Géopolitique des conflits : Guerre(s) & paix », Carto, septembre-octobre 2019.

SITOGRAPHIE − Institut national de l’audiovisuel : http://www.ina.fr

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− Page sur la lutte contre le terrorisme du gouvernement de la République française : https://www.gouvernement.fr/ action/l-action-contre-le-terrorisme

à décrypter aujourd’hui, car les belligérants sont nombreux et cette guerre civile est devenue peu à peu une guerre régionale et internationale, sur fond de lutte anti-terroriste et de concurrence entre grandes puissances mondiales. L’image illustre une des phases de ce conflit. On y aperçoit des combattantes kurdes des Forces démocratiques syriennes, en lutte contre Bachar el-Assad, mais ici au combat à Raqqa, capitale de Daech. Dès 2014, cette organisation terroriste de l’État islamique intervient dans le conflit syrien et devient maître de l’est de la Syrie et du nord-ouest de l’Irak, territoires constituant le califat. Avec l’appui des États-Unis, les forces kurdes, alliées à des groupes arabes, réunies dans les Forces démocratiques syriennes (FDS), combattent Daech et parviennent à faire chuter Raqqa, sa capitale. En se prolongeant, la guerre civile syrienne fait s’imbriquer des logiques géopolitiques complexes. Ainsi, les Kurdes souhaitent profiter de leur soutien à la lutte anti-terroriste pour se voir reconnaître une spécificité nationale. À l’échelle régionale, les puissances interviennent dans l’un ou l’autre camp en tentant de faire prévaloir leurs intérêts. Ainsi, la Turquie intervient d’abord aux côtés des rebelles pour lutter contre Daech, avant de se retourner contre les Kurdes. Enfin, la Syrie est au cœur de rapport de force internationaux. Ainsi, la Russie intervient-elle militairement en 2015 en soutien au régime syrien. On estime à 500 000 le nombre de victimes depuis 2011, dans le cadre d’un conflit où ont été utilisées des armes chimiques et commis de nombreux crimes de guerre et crimes contre l’humanité, essentiellement par le régime d’Assad et Daech. À cela s’ajoutent d’importants déplacements de populations : cinq à six millions de Syriens auraient pu fuir leur pays. Le document 2 présente une image relatant la 254e conférences des parties (COP) des Nations unies s’étant déroulée en décembre 2019 au Chili. Depuis 1992, à la suite du sommet de Rio, l’ONU a défini un cadre d’action pour lutter contre le réchauffement climatique : la Convention-cadre des Nations unies sur les changements climatiques (CCNUCC). Réunissant la quasi-totalité des pays du monde, cette convention prend ensuite la forme de conférences des parties qui, depuis 1995, se réunissent tous les ans.

Réponses

− Site Stop-djihadisme du gouvernement de la République française : http://www.stop-djihadisme.gouv.fr

Question 1 : Les combattantes kurdes, au sein des Forces démocratiques syriennes, combattent Daech. L’image illustre la part prise par les Kurdes dans l’effondrement de l’État islamique après la prise de Raqqa.

Introduction

Question 2 : L’image met en scène des combattantes et il convient d’insister sur le symbole de ces femmes combattant l’État islamique dont l’idéologie nie l’égalité femme-homme.

p. 148-149

Afin d’introduire ce chapitre 8 sur les enjeux et les conflits dans le monde après 1989, nous avons choisi de présenter à la fois la permanence de conflits et l’évolution des formes de conflictualités dans le monde, et la nécessaire coopération internationale face aux enjeux globaux. Il s’agit donc d’insister sur les caractéristiques de conflits complexes mêlant terrorisme et luttes au sein d’un État dans des guerres asymétriques et périphériques. De même, sont évoquées ici les structures permettant l’émergence d’une gouvernance mondiale.

Les documents Le document 1 permet aux élèves d’identifier un conflit typique du xxie siècle et la complexité du monde actuel. Depuis 2011, la Syrie est ravagée par un conflit armé opposant à l’origine Bachar el-Assad, chef de l’État syrien, et l’opposition démocratique devenue progressivement une rébellion armée. Le conflit est très difficile

Question 3 : La COP 25 illustre la nécessaire lutte internationale et multilatérale face aux enjeux globaux que représentent notamment les dérèglements climatiques.

Se repérer

p. 150-151

Un monde instable et multipolaire Dans cette double-page nous proposons deux cartes permettant aux élèves d’avoir une vue d’ensemble sur la rupture que représente l’année 1989. Celle-ci voit s’effondrer le communisme en Europe et dans le monde, symbole de la fin d’un monde bipolaire. L’autre carte montre que le monde est largement devenu multipolaire avec l’émergence de différents pôles de puissance. Il est aussi devenu plus complexe et instable.

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Une vidéo pour commencer permet de réactiver les connaissances construites sur la notion de guerre froide. La carte du document 1 présente le monde tel qu’il est en 1989. On y retrouve la logique bipolaire qui a été celle de la géopolitique mondiale entre 1947 et 1991. Se distinguent alors les blocs organisés autour des deux Grands américain et soviétique dans une dissymétrie Est-Ouest. La référence à la chute du mur de Berlin (1989) permet d’envisager la remise en question de cette organisation du monde. Entre 1989 et 1991, de nombreux États recouvrent leur liberté alors que semble se diffuser partout dans le monde le modèle libéral que ce soit sur le plan politique – l’année 1989 voit un spectaculaire progrès de la démocratie dans le monde – ou sur le plan économique. C’est ainsi que F. Fukuyama peut alors évoquer l’idée de la « fin de l’histoire ». 1989 semble aussi être le point de départ d’un « nouvel ordre mondial » marqué par la prédominance des États-Unis. S’ouvre une séquence d’une dizaine d’années où ceux-ci apparaissent alors comme « l’hyperpuissance » capable à la fois d’imposer ses valeurs partout où cela est nécessaire, y compris par le recours à la force, mais aussi de défendre et de faire valoir ses intérêts. Les États-Unis se font alors « gendarmes du monde » et n’hésitent pas à intervenir dans certains conflits (Koweït, 1991 ; Somalie, 1994 ; Bosnie, 1995). Pourtant, la carte du document 2 évoque un monde devenu multipolaire, complexe et instable. Cette carte géopolitique est riche en informations. Elle présente d’abord les fondements du monde multipolaire et témoigne, depuis les années 2000, d’un vrai « basculement du monde ». Si les États-Unis constituent bien un pôle de puissance, ils sont désormais un pôle parmi d’autres, notamment sur le plan militaire. La légende permet aussi d’évoquer quelques-unes des menaces qui pèsent sur le monde actuel en termes de conflits ou de conflictualités. Les élèves peuvent ainsi localiser les principaux espaces concernés et comprendre que les menaces sur la paix sont nombreuses aujourd’hui. Ils peuvent aussi comprendre pourquoi les conflits se localisent surtout dans l’espace s’étendant de l’Afrique de l’Ouest à l’Afghanistan. Enfin, il est aussi possible de revenir sur l’idée de gouvernance mondiale puisque le document évoque les principales opérations de maintien de la paix de l’Organisation des Nations unies. Il pourra alors être précisé que ces opérations semblent peser de peu de poids au regard des menaces, renforçant l’instabilité du monde.

Réponses Question 1 : Il est ici fait référence à la guerre froide et à ses dates traditionnelles de début et de fin. Question 2 : Il s’agit de l’affrontement idéologique, militaire, économique et culturel entre deux blocs menés par l’URSS et les États-Unis, sans confrontation directe. Question 3 : La vidéo relate à la fois la chute du mur de Berlin (09/11/1989) et l’annonce de la fin de l’URSS (25/12/1991). Question 4 : À la fin du xxe siècle, les États-Unis restent la puissance dominante sur de nombreux plans et dans de nombreux domaines. Question 5 : Les années 2000 ont vu l’émergence d’autres pôles de puissance, comme la Chine qui rivalise de plus en plus avec les États-Unis. Cependant, d’autres puissances pèsent, notamment sur le plan militaire, comme c’est le cas de la Russie.

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Question 6 : Le xxie siècle a notamment vu se développer l’islamisme qui a recours au terrorisme pour déstabiliser ses adversaires.

L’atelier de l’historien 

p. 152-153

Le 11 septembre 2001, un événement fondateur du xxie siècle L’objectif poursuivi ici est de proposer une analyse de l’événement dans le cadre d’une temporalité longue. Au-delà de l’événement et de son impact immédiat, il convient d’en considérer l’ombre portée, c’est-à-dire les conséquences à moyen et long terme. L’ensemble documentaire permet donc de dépasser le cadre du 11 septembre 2001 pour en saisir toutes les dynamiques.

Les documents La source 1 permet d’évoquer l’émoi et la stupeur provoqués par l’événement dans le monde entier. La une du journal Le Parisien vient donc d’abord évoquer les attentats qui, la veille, ont été commis par les terroristes d’Al-Qaïda. Ils ont détourné quatre avions de ligne pour les écraser sur les symboles de la puissance américaine, les tours du World Trade Center (New York) et le Pentagone (Washington), tuant alors 2 977 civils. Cet acte, qualifié de premier acte de terrorisme de masse, est probablement le premier attentat mondialisé de l’ère contemporaine. L’événement est retransmis dans le monde entier. Il crée un effet de sidération comme en atteste cette une, ainsi qu’une réelle crainte quant à l’issue de la guerre qui s’annonce contre le terrorisme. Celle-ci est justifiée rapidement par le président des États-Unis G.-W. Bush (source 3). Dans cet extrait du discours prononcé devant le Congrès en janvier 2002, il définit les ennemis de son pays après le 11 septembre 2001. Les élèves pourront aborder rapidement les réactions des États-Unis au lendemain des attentats. La photographie de la source 2 illustre les difficultés des ÉtatsUnis et de leurs alliés à stabiliser et pacifier l’Afghanistan. En effet, depuis l’invasion d’octobre 2001, les talibans alliés d’Al-Qaïda multiplient les attentats meurtriers et plongent le pays dans un climat de terreur continu. Ces attaques visent principalement les civils et les forces étrangères. Avec la source 4 peuvent être évoquées les conséquences des attaques terroristes du 11 septembre. Dix ans après les attentats, les États-Unis et leurs alliés ont mené deux guerres au Proche et Moyen-Orient : la guerre d’Afghanistan (2001-2014) et la guerre d’Irak (2003-2011). La source 5 relate la mort d’Oussama Ben Laden le 2 mai 2011 au Pakistan. La source 6 est un texte du géopolitologue Pascal Boniface qui analyse les conséquences des attentats du 11 septembre 2001 sur le monde. Les élèves pourront rapidement comprendre que cet événement ne remet pas en cause la puissance américaine et ne créé pas une nouvelle organisation du monde.

La démarche de l’historien Question 1 : Les sources 3 et 6 permettent une analyse, parfois critique, de l’événement. Les sources 1, 2 et 5 relèvent de l’information de faits bruts. Le regard critique est posé sur l’événement et ses suites par les sources 4 et 6. Enfin, la source 3 relève de l’engagement.

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Les documents

Chapitre 8 • Enjeux et conflits dans le monde après 1989

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Question 2 : Selon le président Bush, trois États, l’Iran, l’Irak et la Corée du Nord, constituent un « axe du mal » car ils sont supposés posséder des armes des destructions massives et de soutenir les terroristes d’Al-Qaïda. Question 3 : Les populations civiles sont les premières victimes de la politique anti-terroriste des États-Unis, mais aussi des actes de terrorisme des djihadistes. Question 4 : Les États-Unis sont vainqueurs de cette guerre sur le terrain. Il suffit de quelques semaines pour s’imposer en Afghanistan face aux Talibans. L’annonce de la mort d’Oussama Ben Laden est par ailleurs la réalisation d’un objectif poursuivi dès 2001. Question 5 : Pourtant, ce bilan est à nuancer très fortement car les organisations terroristes ne disparaissent pas. De même, l’impact sur les populations civiles de ces guerres est néfaste pour l’image des États-Unis. Question 6 : Avec le recul, d'après certains analystes, il convient de nuancer l’impact réel des attentats du 11 septembre sur le rapport de force entre les puissances mondiales qui reste inchangé. Question 7 : Les élèves doivent d’abord insister sur l’impact mondial des attentats du 11 septembre 2001. L’événement est d’abord un événement mondialisé. Ensuite, ils doivent montrer que les États-Unis réagissent par la guerre qu’ils vont mener notamment en Afghanistan. Ils peuvent alors montrer que les apparences sont celles d’une victoire des États-Unis dans cette guerre, à l’image de l’annonce de la mort d’Oussama Ben Laden. Cependant, dans les faits, il convient de nuancer cette première perception. L’image des États-Unis est écornée par cette guerre anti-terroriste qui, par ailleurs, aura coûté très chère. De même, il convient de nuancer l’impact géopolitique réel des attentats du 11 septembre quant à l’évolution des rapports de force entre les puissances.

Étude 

p. 154-155

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Le Mali, une guerre contre le terrorisme Nous proposons une étude sur le Mali qui illustre la complexité des conflits du xxie siècle. Depuis 2012, ce pays connaît une guerre civile alimentée par des groupes indépendantistes et des groupes djihadistes parfois alliés. Cette guerre est également à situer dans le cadre élargi de la bande sahélienne fortement déstabilisée depuis le début des années 2010, notamment après le renversement du régime de Khadafi en Libye (2011), qui a permis la diffusion massive d’armes dans toute la région. Située dans une région sensible, de par ses ressources et aussi parce qu’elle est un foyer d’émigration vers l’Europe, la guerre provoque enfin l’intervention de l’ONU, de l’UE et également de la France à partir de 2014. Au-delà du conflit en lui-même, l’objectif est de présenter à différentes échelles l’intervention de l’ONU et d’un pays comme la France dans la lutte contre le terrorisme au Mali.

Les documents Le document 1 est une archive vidéo extraite du site Lumni qui relate une des conséquences indirectes de la guerre au Mali. L’implantation des djihadistes dans certaines régions du pays, notamment Tombouctou, se solde par des destructions de temples et de mausolées multiséculaires par les groupes islamistes en 2012 lors de la prise de Tombouctou. C’est quasi-

ment l’ensemble des mausolées qui seront détruits ainsi que des milliers de manuscrits anciens. La réaction internationale est d’abord celle de l’ONU comme en atteste le document 2. Le Conseil de sécurité vote une résolution permettant la création de la Mission multidimensionnelle intégrée des Nations unies pour la stabilisation au Mali (MINUSMA), qui est une opération de maintien de la paix, à partir de 2013. Composée essentiellement de soldats africains, notamment Tchadiens, Nigérians et Nigériens, cette force de 6 à 7 000 soldats doit protéger et sécuriser les villes importantes du pays. Les élèves peuvent ici constater que, face à un danger considéré comme impactant la communauté internationale, l’ONU est le fer de lance d’une opération militaire pour soutenir et aider le Mali dans sa lutte contre le terrorisme. Le document 3 et le document 4 concernent directement l’intervention française au Mali. De janvier 2013 à juillet 2014, celle-ci se déroule dans le cadre de l’opération Serval. Son objectif est le soutien aux troupes maliennes face aux groupes terroristes islamistes qui occupent alors la partie nord du pays et menacent des villes importantes, notamment la capitale Bamako. Au-delà, il s’agit de permettre au Mali de retrouver sa pleine intégrité. Le second document montre l’évolution de la présence française au Mali. À l’été 2014, Serval est remplacée par l’opération Barkhane qui dépasse le cadre malien et concerne la région sahélo-saharienne. L’armée française, avec le soutien d’armées alliées et africaines, s’engage désormais dans une lutte géographiquement plus large contre les groupes terroristes et djihadistes. Le document 5 permet donc une vue d’ensemble des opérations de maintien de la paix au Mali et dans l’ensemble de la zone sahélienne. La carte permet d’insister sur la place centrale du Mali dans cette guerre. C’est bien le Mali qui est au centre des attaques terroristes et des opérations de soutien militaire de la communauté internationale, sous la forme onusienne ou française. Il convient néanmoins de montrer que les pays de la région se mobilisent également dans le cadre du G5 Sahel. Créé en 2014 par la Mauritanie, le Mali, le Burkina-Faso, le Niger et le Tchad, avec le soutien de l’UE et de la France, c’est un cadre de coopération entre États sahéliens, notamment sur le plan militaire et de la sécurité régionale. On pourra aussi faire remarquer que la France est présente militairement dans les différents États de la région et que, même si le document ne l’évoque pas, cette présence a pu être critiquée, y compris pas les habitants de ces pays eux-mêmes. Enfin, la carte permet d’évoquer les conséquences concrètes pour les populations civiles. Le document 6 illustre la présence française, et au-delà internationale, dans la région. C’est l’occasion ici de rappeler le lourd tribut payé par la France en vies humaines au Mali et au Sahel : 55 militaires ont perdu la vie depuis 2013.

Réponses Parcours 1 Question 1 : En 2013, les forces militaires intervenant au Mali sont d’abord des forces africaines, avec des pays comme le Tchad, le Togo, le Ghana, dans le cadre de la MISMA. Celles-ci sont soutenues par les forces de l’ONU dans le cadre de la MINUSMA, et enfin par la France dans le cadre de l’opération Serval. Question 2 : Depuis 2012, le Mali est déstabilisé par des groupes rebelles et terroristes qui occupent la moitié nord du pays. Ces mouvements sont considérés comme « une menace pour la paix

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et la sécurité internationales », et expliquent la mobilisation de l’ONU et de pays comme la France. Question 3 : L’intervention militaire française se déroule dans le cadre d’une présence au sol de plusieurs milliers de soldats ainsi que par l’emploi de moyens aériens (hélicoptères de combat, Rafale, etc.). Ces forces sont en partie déployées depuis les bases françaises au Tchad (N’Djamena) et à Abou Dhabi. Question 4 : À partir de l’été 2014, l’opération Serval, débutée en 2013, devient la mission Barkhane. Il s’agit alors pour la France

d’intégrer un dispositif plus large à l’échelle du Sahel, afin de lutter plus efficacement contre le terrorisme et le djihadisme en soutenant les armées africaines et les opérations de l’ONU. Question 5 : Depuis 2012, l’impact de cette guerre sur les civils est important du fait de la forte insécurité et des violences qu’ils endurent. Celles-ci sont à l’origine d’importants déplacements de populations dans toute la zone sahélienne, et de l’apparition de camps de réfugiés où la vie est précaire.

Parcours 2

PHASE 1 ●

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PHASE 2

À partir de 2012.

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 éstabilisation du Mali par des groupes terroristes D et djihadistes. L’État malien est soutenu par l’ONU, la France et ses voisins sahéliens qui mobilisent plusieurs milliers d’hommes. L es États africains interviennent dans le cadre de la MISMA qui est intégrée au dispositif onusien de la MINUSMA. La France met sur pied l’opération Serval (2013-2014). L es résultats sont mitigés car si l’État malien a été préservé ainsi qu’une bonne partie du pays, la déstabilisation de celui-ci est forte et menace toute la région.

Étude 

p. 156-157

La COP 21, la coopération internationale face aux enjeux globaux Une conférence des parties (COP) – le terme de « parties » désigne les États participant, soit 195 pays et l’UE – est une conférence internationale sur le climat qui, depuis 1992, fédère les États engagés par la Convention-cadre des Nations unies sur les changements climatiques (CCNUCC). La double-page présente les acteurs et les modalités de la COP21 qui s’est déroulée à Paris en décembre 2015. Par l’étude de cet événement, les élèves pourront comprendre le fonctionnement d’une COP et saisir l’importance des objectifs et des décisions prises. Ils pourront aussi saisir à la fois la nécessité d’une prise en compte multilatérale des problèmes globaux, notamment ceux liés aux évolutions climatiques, mais aussi les difficultés qui sont celles de la mise en pratique des décisions prises. C’est le moment d’évoquer avec eux que, au-delà d’une nécessité qui s’impose à tous, les États restent les principaux décideurs : leurs intérêts peuvent être divergents ou entrer dans des rapports de force géopolitiques qui voient s’affronter différentes logiques de puissance.

Les documents Le document 1 évoque la COP21 qui s’est déroulée à Paris à partir du 30 novembre 2015. Plus de 150 chefs d’État et de gouvernement participent à l’ouverture des travaux dans un contexte lourd qui est celui des attentats qui ont touché la France le même mois. S’ensuivent 12 jours de négociations entre les

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À partir de 2014.  énéralisation de la menace terroriste et djihadiste G au Sahel. La mission française Barkhane, la mission de l’ONU (MINUSMA) et le G5 Sahel coordonnent leur lutte anti-terroriste. À l’échelle de la région sahélienne, la lutte a­ nti-terroriste est menée conjointement par la mobilisation de forces au sol et dans les airs. La lutte est difficile car le territoire à protéger est immense et difficilement contrôlable.

195 pays représentés. L’archive rappelle ici la portée de l’accord historique du 12 décembre 2015, par lequel les États présents s’engagent à « contenir l’élévation de la température moyenne de la planète nettement en dessous de 2°C par rapport aux niveaux préindustriels ». Si l’accord est historique, c’est parce qu’il est le premier accord universel de lutte contre le réchauffement climatique et qu’il reçoit le soutien de pays pollueurs comme la Chine (22,4 % du total des émissions de GES), les États-Unis (12,2 %), l’Inde (6 %) et la Russie (4,7 %). Avec le document 2, il est possible de préciser également que, au-delà de l’accord concernant la limitation de l’élévation des températures, les pays les plus riches, essentiellement ceux du Nord, admettent leur responsabilité dans le réchauffement climatique. Ils s’engagent à verser une contribution financière de 100 milliards de dollars par an jusqu’en 2020 pour aider les pays concernés à faire face aux effets du réchauffement climatique. Il est également prévu une baisse drastique des émissions de GES. Pourtant, le document 3 montre toute la difficulté d’appliquer les mesures de l’accord. La signature de l’accord, en avril 2016, ne regroupe plus que 175 pays et, à la fin 2016, 96 États, représentant 69 % des émissions de gaz à effet de serre, l’ont déjà ratifié. Cependant, le président des États-Unis Donald Trump, élu le 8 novembre 2016, décide le 1er juin 2017 de retirer son pays de l’accord de Paris au nom des intérêts américains. Ce choix suscite un concert de protestations dans le monde entier. Le document 4 permet de donner aux élèves une vue sur les effets à moyens termes des accords de Paris, à l’occasion du cinquième anniversaire de leur adoption. En décembre 2020,

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Chapitre 8 • Enjeux et conflits dans le monde après 1989

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sur les 194 pays qui ont signé l’accord de Paris, 189 ont ratifié le texte avec pour objectif de respecter les 2°C. Si les États-Unis en sont sortis le 4 novembre 2020, le président Biden s’est engagé à y revenir. Dans l’état actuel des choses, l’insuffisance des engagements pris par les États empêchent de pouvoir tenir les limites évoquées, alors même que 2020 a été l’une des trois années les plus chaudes jamais enregistrées. Les efforts à envisager par les États pour baisser leur production et leur consommation d’énergies fossiles restent énormes. Néanmoins, des signaux positifs apparaissent, notamment avec l’annonce faite par certains États très pollueurs (Chine, Corée du Sud, Japon) ou l’UE d’aboutir à la neutralité carbone à la moitié du siècle. Quels que soient les objectifs annoncés et affichés, il est évident que, pour le moment, les objectifs de 2015 ne seront pas atteints. Le document 5 permet d’aborder les ambiguïtés américaines en matière de lutte environnementale. Si l’arrivée de Joe Biden à la Maison-Blanche se solde par le retour des États-Unis dans l’accord de Paris, il est précisé que les États-Unis ne mettent pas un terme à l’exploitation des énergies fossiles, non renouvelables et polluantes, comme le charbon dont la production a été soutenue par Donald Trump.

Réponses Parcours 1 Question 1 : L’accord de Paris est salué en 2015 car il concerne un nombre important de pays, notamment ceux qui sont les plus pollueurs, et parce qu’il débouche sur le premier accord à

cette échelle pour une limitation à 2°C de la hausse des températures prévue pour la fin du siècle. À cela s’ajoutent également la reconnaissance de la responsabilité des plus gros pollueurs et le versement de contributions aux États les plus fragiles pour atteindre les objectifs fixés. Question 2 : S’il est accepté par les États, l’accord de Paris doit ensuite être signé par les États et gouvernements, mais aussi ratifiés par les représentations nationales. Ainsi, certains États ne dépassent pas le cadre de la signature symbolique. De même, à l’image des États-Unis, il est toujours possible de sortir de l’accord de Paris. Question 3 : Les objectifs annoncés de limiter la hausse des températures à 2°C voire à 1,5°C semblent intenables en raison de la trop faible baisse des émissions de GES, qui semblent d’ailleurs continuer à augmenter. L’annonce de la décarbonisation des économies de certains États comme la Chine, la Corée du Sud ou le Japon semble également être difficilement tenable en l’état actuel de l’évolution des émissions de GES. Question 4 : Pourtant, les avancées sont réelles car plus de 175 États ont ratifié l’accord de Paris et que les États-Unis, après leur retrait effectif en 2020, sont de retour depuis l’arrivée au pouvoir de Joe Biden. Celui-ci entend redonner à son pays sa place d’élément moteur de la lutte contre le dérèglement climatique, comme en atteste par exemple le sommet sur le climat réuni à l’initiative des États-Unis en avril 2021. Celui-ci, tenu en présence de 40 dirigeants mondiaux (Chine, Japon, Brésil, Australie, etc.), affiche de nouveaux objectifs de réduction des émissions de GES et appelle à revoir également à la hausse leurs ambitions.

Parcours 2 21e conférence des parties sous l’égide de l’ONU Lutter contre les dérèglements climatiques

Réunion de 195 chefs d’États et de gouvernements COP21

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À Paris à partir du 30 novembre 2015. L’accord est signé le 13 décembre 2015.

Pour conclure : La communauté internationale, composée d’États indépendants aux intérêts différents, cherche d’abord à se réunir au sujet de la question du dérèglement climatique pour parvenir à se mettre d’accord sur quelques grands objectifs. Ce sont les conférences des partis (COP). Celle de 2015 a abouti à un accord important pour la diminution des gaz à effet de serre (GES). L’objectif est de limiter le réchauffement climatique à 2° à la fin du siècle et donc de réduire fortement les émissions de GES. Chaque État signataire s’engage ensuite sur des mesures concrètes à prendre dans son pays.

Résultats mitigés en termes d’émission de GES, mais toujours une volonté d’agir de façon multilatérale face aux enjeux globaux

J’apprends et je construis mes compétences

p. 160-161

1 Je fais ma fiche de révision

◗ Le vocabulaire COP (conférence des parties) : depuis 1995, nom donné aux conférences internationales de lutte et d’action contre les changements climatiques. Hyperpuissance : pays qui domine les relations internationales, militairement, économiquement et culturellement. Islamiste : personne ou mouvement qui a une vision intolérante de l’islam et qui souhaite imposer la loi islamique dans le monde. Monde multipolaire : monde composé de plusieurs centres de pouvoirs. Terrorisme : acte violent visant à déstabiliser un pays ou une population par la terreur afin d’imposer ses volontés.

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Périodes : hyperpuissance américaine, 1989-2001 ; monde multipolaire, 2001 à nos jours. Dates : disparition de l’URSS, 1991 ; attentats du 11 septembre, 2001 ; attentats en France, depuis 2015 ; guerre au Mali, depuis 2012 ; COP 21, 2015. Repères géographiques : voir carte p. 151 + France comme pays d’accueil de la COP 21 qui a donné naissance aux accords de Paris.

2 Je teste mes connaissances Exercice 1 a. Le 11 septembre 2001, le détournement de quatre avions de ligne sur les tours du World Trade Center (New York) et le Pentagone (Washington) par des terroristes d’Al-Qaïda provoquent la mort de 2 977 civils. Ces attentats marquent le début de la guerre contre les mouvements islamistes. En effet, pour combattre les terroristes d’Al-Qaïda, les États-Unis lancent des guerres préventives : la première, avec l’ONU, en Afghanistan (2001-2014) et la seconde, sans l’accord de l’ONU, en Irak (20032011). L’État irakien est fragilisé et les mouvements islamistes profitent du chaos pour s’étendre en Irak, puis en Syrie à partir de 2011. La mort du leader d’Al-Qaïda Ben Laden ne met pas fin aux attentats et aux tensions au Moyen-Orient. Au contraire, les pays comme l’Afghanistan, l’Irak, le Pakistan et la Syrie sont devenus des zones de non-droit et la cible privilégiée des attentats islamistes.

Question 2 : Les États-Unis dominent les mers et océans par leur présence militaire : leurs flottes sont présentes sur tous les domaines maritimes et ils ont des bases navales sur tous les continents et océans (en particulier dans l’océan Pacifique : deux flottes et quatre bases). Question 3 : On voit que la Chine exerce une certaine influence en Asie Pacifique, par la présence de sa flotte et des tensions que cette présence crée avec les puissances riveraines et les ÉtatsUnis. Par ailleurs, on remarque qu’elle cherche à développer son influence politique et militaire en Afrique. Question 4 : La Chine cherche à développer sa puissance maritime car elle projette l’installation de nouvelles bases navales : en Afrique sur l’océan Atlantique, au Pakistan et dans l’océan Pacifique. Question 5 : On voit que la Chine cherche à contrôler des lieux stratégiques pour le commerce mondial. En particulier la principale route maritime mondiale qu’elle « contrôle » en mer de Chine avec sa flotte. L’installation de bases dans l’océan Indien semble aller dans le même sens. Question 6 : Cette carte illustre un monde multipolaire, puisque le monde est dominé par plusieurs centres de pouvoir, ici la Chine et les États-Unis, auxquels pourraient être ajoutés l’Union Européenne et la Russie.

Vers le brevet − Sujet guidé 

p. 162

Exercice 1

b. Depuis 2012, la France est engagée au Mali dont le nord était alors tombé aux mains des islamistes. Sous l’égide de l’ONU, la France participe à une force internationale dans le cadre de l’opération Serval (janvier 2013-juillet 2014). Puis elle s’engage auprès des pays membres du G5 Sahel dans leur lutte contre le terrorisme, en particulier dans un espace surnommé la « zone des trois frontières » entre Mali, Burkina-Faso et Niger (opération Barkhane, depuis août 2014).

Réponses

c. En 2015, la conférence des parties (COP 21) se réunit à Paris. En effet, les changements globaux, notamment liés aux changements climatiques, imposent davantage de coopération internationale. Cette grande rencontre internationale (on voit sur la photographie les représentants du pays d’accueil mais aussi le secrétaire général de l’ONU, Ban Ki-moon) se solde par les accords de Paris, un accord sur les engagements que chaque pays doit prendre pour limiter la hausse des températures. Les États-Unis, après être sortis de cet accord sous la présidence de Donald Trump, ont décidé d’y revenir à la faveur de l’élection de Joseph Biden en 2020.

Question 2 : Il est fait référence à la guerre froide puisque le monde était divisé en trois parties : le bloc communiste (pièce « Est » du puzzle du monde), le bloc occidental (pièce « Ouest ») et le tiers-monde ou les pays non-alignés. On évoque alors un monde bipolaire car dominé par les deux grands que sont l’URSS et les autres démocraties populaires d’une part, et les États-Unis et les autres démocraties libérales de l’autre.

 ’analyse et je comprends un document : 3 J une carte Réponses Question 1 : Le document est un planisphère présentant la rivalité géostratégique entre États-Unis et République populaire de Chine, telle que l’a pensée F. Tétart dans le Grand Atlas 2019, collection des atlas Autrement, Paris, 2018. Il présente les zones de tensions, les forces en présence (flottes et bases navales) mais aussi les enjeux (principale route maritime)

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Question 1 : Le document 1 est une caricature présentant l’évolution des relations internationales depuis la fin de la guerre froide en 1991. En 2008 comme aujourd’hui, le « puzzle » du monde est plus complexe car il y a plusieurs pôles de puissances (pays émergents, Europe et États-Unis) : le monde est devenu multipolaire.

Question 3 : En Ukraine, qui faisait partie de l’URSS, deux influences se retrouvent : à l’Est celle de la Russie et dans le reste du pays celle de l’Union européenne. Question 4 : Cette lutte d’influence a déstabilisé profondément l’Ukraine, car depuis 2014 une guerre civile, ouverte dans un premier temps et larvée depuis, se déroule dans le Donbass, territoire limitrophe de la Russie.

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◗ Les repères historiques et géographiques

Chapitre 8 • Enjeux et conflits dans le monde après 1989

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Exercice 2 Depuis 2001, le terrorisme…

… a des conséquences sur les civils : attentats du 11 septembre 2001, attentats de Paris de 2015 et suivants. … déstabilise des États et crée des zones de non-droit : Afghanistan/Irak/ Mali.

Proposition de développement construit Depuis, les attentats du 11 septembre 2001, le terrorisme de masse s’est développé dans le monde et modifie les conflits. Aujourd’hui, ce sont principalement les mouvements islamistes comme Al-Qaïda, Boko Haram ou Daesh qui lancent des attaques terroristes. Tout d’abord, la multiplication des attaques terroristes dans le monde montre le changement de type de conflit. En effet, ce ne sont plus des guerres traditionnelles opposant deux armées régulières, mais des pays face à des groupes de terroristes : ce sont des guerres asymétriques. Par exemple, les attentats du 11 septembre 2001 aux États-Unis ont provoqué la guerre d’Afghanistan (2001-2014), car les Américains souhaitaient traquer les terroristes d’Al-Qaïda et leurs alliés. Ensuite, les terroristes s’attaquent surtout aux civils. Les mouvements islamistes cherchent à déstabiliser les pays et les populations par la terreur afin d’imposer leur volonté. Enfin, pour déstabiliser le monde, les terroristes frappent dans plusieurs pays comme aux États-Unis en 2001, ou en France en 2015 et après. Cependant, leurs principales cibles se situent dans des pays comme l’Afghanistan, l’Irak, le Pakistan et la Syrie qui sont devenus des zones de non-droit.

Vers le brevet − Sujet blanc

p. 163

Exercice 1

Réponses Question 1 : La guerre d’Irak débute en 2003. Question 2 : Les États-Unis d’Amérique interviennent (représentés par l’oncle Sam dans le dessin de Plantu).

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Question 3 : Ils interviennent parce qu’ils pensent que le régime irakien dissimule des armes de destruction massive, que le dictateur Saddam Hussein soutient Al-Qaïda et pour créer un nouvel État. « Nous savons que le régime irakien dissimule des armes de destruction massive » et « les États-Unis utiliseront la force pour […] chasser Saddam Hussein et construire un nouvel Irak libre, prospère et sans guerre ». Question 4 : L’intervention est critiquée. Le caricaturiste Plantu illustre ces critiques en montrant que les États-Unis veulent mettre la main sur les puits de pétrole irakien et en dénonçant le déséquilibre des forces. Il attire l’attention aussi sur les civils qui seront les principales victimes de ce conflit. Question 5 : Cette guerre a durablement déstabilisé le MoyenOrient puisque la chute de Saddam Hussein et son exécution n’ont pas mis fin aux combats. L’effondrement de l’État irakien a plongé le pays dans le chaos. Les querelles religieuses se sont exprimées par des attentats meurtriers et, en 2014, une grande partie du pays a été conquise par Daesh qui a pris la deuxième

… provoque le déclenchement de guerres au Moyen-Orient : la guerre d’Afghanistan (2001-2014)/la guerre d’Irak (2003-2011).

… est principalement revendiqué par des mouvements islamistes : Al-Qaïda/Daesh.

ville du pays, Mossoul. Même si les forces de Daesh ont pu être repoussées depuis 2019, la reconstruction est difficile. Pour approfondir  : https://www.diplomatie.gouv.fr/fr/ dossiers-pays/irak/presentation-de-l-irak/)

Exercice 2 1. Développement construit De 1989 à nos jours, plusieurs conflits touchant les civils (ce sont les personnes n’appartenant pas à une armée, c’est-à-dire que ce ne sont pas des militaires) éclatent dans le monde : ils sont de natures différentes. Tout d’abord, il peut s’agir de guerres opposant deux ou plusieurs États, comme par exemple la guerre d’Irak en 2003 où une coalition américano-britannique se bat contre l’armée irakienne : elle provoque la chute du dictateur Saddam Hussein et déstabilise durablement le pays. Deuxièmement, les civils sont aussi les principales victimes des conflits provoqués par des terroristes. Les attentats du 11 septembre 2001 marquent le début du terrorisme de masse : aux États-Unis, quatre avions de lignes sont détournés par les terroristes d’Al-Qaïda et sont écrasés sur les tours du Wall Trade Center à New York, sur le Pentagone à Washington et en Pennsylvanie en pleine campagne, causant la mort de 2 977 civils. Les terroristes islamistes s’en prennent également à d’autres pays occidentaux, par exemple, la France avec les attentats de Paris en 2015, au cours desquels les terroristes de Daesh massacrent des civils près du stade de France, à la terrasse de cafés et dans la salle de concert du Bataclan. Cependant, les civils des pays comme l’Afghanistan, l’Irak, le Pakistan et la Syrie sont les principales victimes des attentats islamiques : par exemple, depuis 2003, l’État irakien est fragilisé et les mouvements islamistes profitent du chaos pour terroriser les civils irakiens et les pays voisins. Enfin, il peut s’agir de guerres civiles à l’intérieur d’un même État. Les conflits ethniques et religieux en Bosnie-Herzégovine (1991-1995) sont marqués par des épurations ethniques contre les civils bosniaques perpétrées par les Serbes. En 1995, au Rwanda, plus de 800 000 Tutsis sont massacrés lors du génocide organisé par les milices hutues. 2. Mobiliser des repères géographiques Ordre chronologique ?

Conflit ou enjeu environnemental ?

Protocole de Kyoto

n°1 (1997)

enjeu environnemental

Guerre au Mali

n°3 (2012)

conflit

COP 21 – accords de Paris

n°4 (2015)

enjeu environnemental

Attentat du 11 septembre

n°2 (2001)

conflit

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CHAPITRE

Refonder la République, redéfinir la démocratie 

(p. 164 à 177)

Françaises et Français dans une République repensée Repères annuels de programmation 1944-1947, refonder la République, redéfinir la démocratie Démarches et contenus d’enseignement En France, la Libération autorise la restauration de la légalité républicaine dans une dynamique de refondation. La République intègre politiquement les femmes. L’important programme de réformes du Conseil national de la Résistance prolonge et complète celui du Front populaire, il élargit la démocratie dans un sens social.

Problématique et mise en œuvre Comment la République est-elle refondée entre 1944 et 1947 ? Pour répondre aux attentes du programme, une problématique simple et centrée sur la refondation républicaine est proposée. Après la présentation du contexte d’une France à la fois libérée mais à reconstruire permettant de contextualiser la problématique, il s’agit surtout de percevoir un idéal républicain qui évolue en apportant des réponses aux défis et aux attentes des Français après les difficiles années de guerre. L’analyse de la redéfinition d’une République dans un sens plus démocratique et social est au centre des documents proposés. Les élèves doivent comprendre

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le projet politique qui s’impose d’une démocratie sociale dont l’acteur central est l’État. C’est l’occasion également de préciser les modalités de l’élargissement de la démocratie, notamment avec le droit de vote et d’éligibilité accordé aux femmes. Après la crise de l’idée démocratique consécutive à l’effondrement de 1940 et à l’affirmation du régime de Vichy, la Résistance a été le lieu d’élaboration d’un projet de refondation démocratique, avec l’introduction de l’idée de démocratie sociale (incluant la construction d’un État-providence) et la volonté de renforcer la place de l’État. Si l’on y ajoute l’attribution du droit de vote et de l’éligibilité aux femmes, c’est donc un élargissement et une modernisation de la République qui sont initiés par les grandes réformes de la Libération dans cette « dynamique de refondation ». La démocratie a été approfondie et est devenue plus sociale : le suffrage est véritablement universel puisqu’il est étendu aux femmes et de nouveaux droits sociaux sont affirmés dans la Constitution.

BIBLIOGRAPHIE ◗ Ouvrages généraux sur la période

– Algan A., La France à l’envers. La guerre de Vichy 1940-1945, Folio-Gallimard, 2020. – Becker J.-J., Histoire politique de la France depuis 1945, A. Colin, Cursus, 1998. – Buton P., La Joie douloureuse. La Libération de la France, éditions Complexe, 2004. – Delacroix C., Zancarini-Fournel M. (H. Rousso, dir.), La France du temps présent (1945-2005), Histoire de France, Belin, 2005. – Duhamel E., Forcade O., Histoire et vie politique en France depuis 1945, Nathan, 2000. – Kaspi A., La Libération de la France, juin 1944-janvier 1946, Flammarion, 2001. – Raflyk J., La République moderne. La IVe République (19461958), Seuil, 2018 (rééd.).

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Enjeux et notions clés du chapitre Le chapitre invite à comprendre les fondements de la refondation républicaine aux termes de cinq années de guerre et d’occupation qui ont provoqué la mise entre parenthèses des institutions républicaines de la France. Dans ce cadre, la période 1944-1947 est marquée par la volonté de redéfinir le pacte républicain sur la base du programme du Conseil national de la Résistance (CNR, 15 mars 1944) dans un sens plus démocratique et social. La période 1944-1947 est à cet égard porteuse de dynamiques qui renouvellent profondément la République en France. Pourtant, l’émergence, puis l’affirmation, de la nouvelle République n’est pas sans tensions ni oppositions. Les difficultés ne manquent pas et la refondation républicaine est durablement marquée, et pénalisée, par la non-durabilité d’institutions qui, dès les origines, connaissent d’importantes oppositions. L’année 1947 marque en effet la fin du consensus issu de la Résistance et l’accentuation des divisions politiques accentuées par le contexte naissant de guerre froide. C’est donc la notion de refondation républicaine qui est centrale dans ce chapitre. L’enjeu est alors de préciser que la République est un régime politique qui n’est pas figé et dont les valeurs et les principes évoluent selon les époques et les attentes ou les besoins des populations. Néanmoins, l’idéal d’une République sociale et d’une démocratie élargie et approfondie est un grand legs de ce moment républicain.

Chapitre 9 • Refonder la République, redéfinir la démocratie

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◗ Sur le rétablissement de la légalité républicaine et l’idée

de refondation – Andrieu C., Le Programme commun de la Résistance, Les éditions de l’Érudit, 1984. – Buton P., Guillon J.-M. (dir), Les Pouvoirs en France à la Libération, Belin, 1994. – Fondation de Gaulle, Le Rétablissement de la légalité républicaine, 1944, éditions Complexe, 1996.

document permet d’évoquer l’accès des femmes au droit de vote et, au-delà, à l’éligibilité, caractéristique de la refondation républicaine d’après-guerre. Question 3 : En 1944-1945, sous l’autorité du GPRF débute l’œuvre de reconstruction de la France. Celle-ci est d’abord politique avec la nécessité de redéfinir la République et la démocratie. La réaffirmation des valeurs de la République et de ses symboles, l’élargissement du droit de vote aux femmes sont autant d’illustrations de la refondation républicaine et démocratique du pays.

SITOGRAPHIE Dossier sur « La conquête de la citoyenneté politique des femmes » sur le site de l’Assemblée nationale : http://www2.assemblee-nationale.fr/decouvrir-l-assemblee/ histoire/le-suffrage-universel/la-conquete-de-la-citoyennetepolitique-des-femmes#node_4962

Inroduction

p. 164-165

Refonder la République, redéfinir la démocratie Le chapitre débute avec la présentation de documents illustrant les caractéristiques de la période 1944-1947.

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La restauration républicaine, annoncée par la Résistance dès 19431944, est illustrée par le document 1. La République est représentée sous les traits d’une Marianne dotée d’attributs républicains, drapeau tricolore et cocarde, qui lui donnent des airs de révolutionnaire. Elle foule du pied une croix gammée, symbole de l’oppression nazie. Il convient de faire remarquer aux élèves que cette affiche, réalisée par Henri Biais, connu pour ses affiches et dessins publicitaires dans les années 1930, a été réalisée à la demande du Gouvernement provisoire de la République française (GPRF) qui, à la Libération, assure la transition politique après l’effondrement du régime de Vichy. Le mot « Liberté » renvoie au contexte de la fin de l’oppression nazie par une France conquérante et sûre d’elle-même sous l’égide du GPRF. Après la parenthèse vichyste, c’est lui qui permet la restauration républicaine dès 1944 alors que la totalité du territoire n’est pas encore libérée. On peut ici insister sur l’enjeu de cette restauration républicaine aux premiers temps de la Libération. Une véritable course de vitesse se déroule alors pour savoir qui prendra effectivement les rênes du pouvoir en France. Ce type d’affiche, au-delà de son aspect allégorique et symbolique, est aussi un moyen pour le GPRF d’affirmer sa légitimité auprès de la population et à un moment où l’incertitude politique règne encore. Le document 2 illustre la refondation du pacte démocratique avec l’accès au vote, et à l’éligibilité, des femmes. Droits obtenus par une ordonnance du GPRF d’avril 1944. Le droit de vote accordé aux femmes est un des symboles d’une République refondée, repensée et redéfinie à la Libération.

Réponses Question 1 : L’affiche d’Henri Biais, datée de 1944, présente une femme tenant un drapeau tricolore et portant une cocarde tricolore. Celle-ci est une allégorie de la République. Elle écrase une croix gammée, symbole du nazisme. Question 2 : Sur cette photographie datée du 21 octobre 1945, on voit une femme et son enfant en train de voter. Le

Se repérer

p. 166-167

1944-1946, une France libérée mais détruite Afin d’entrer dans le chapitre, une double-page est utile pour rappeler le contexte de la Libération de la France en 1944-1945. Le territoire français est libéré à la fois par l’intervention extérieure des forces alliées et par l’action des forces de la Résistance (document 1). Le pays est alors à reconstruire tant sur le plan économique, car le bilan matériel du conflit et de l’Occupation est important (document 2), que sur le plan politique. En effet, la refondation républicaine prend appui sur des forces politiques, de Gaulle et les mouvements de la Résistance, aux objectifs divers voire contradictoires. Ces forces encadrent l’épuration (document 3). Une frise chronologique vient utilement baliser les différentes phases de la période 1944-1947.

Les documents Avec la carte du document 1, les élèves repèrent que la France est libérée grâce aux forces alliées. Celles-ci organisent deux débarquements, un en Normandie (juin 1944) et un autre en Provence (août 1944) qui vont être les points d’appui d’une reconquête du territoire français majoritairement effective à la fin de l’année 1944. La carte permet de suivre l’évolution des armées alliées et leur progression sur le territoire. Ce document permet aussi d’évoquer l’action de la Résistance en appui et en soutien des armées alliées. Ainsi, le territoire français est bien délivré par les forces alliées mais aussi par les Français eux-mêmes, ou tout au moins ceux qui ont fait acte de résistance à l’occupant. On peut alors évoquer plus précisément l’action des Forces Françaises libres (FFL), troupes pilotées par le général de Gaulle depuis Londres et celles des mouvements et réseaux de Résistance français qui ont combattu sur le territoire à partir de 1941-1942 et dont la carte laisse apparaître quelques lieux emblématiques. Le document 2, que l’on peut associer à l’extrait d’archive de l’INA, est une évocation concrète de l’état de la France au sortir de la guerre. Les données statistiques éclairent l’ampleur des destructions liées à la guerre et à l’Occupation. Le GPRF doit entamer l’œuvre de reconstruction, notamment en matière de logements. En 1944-1945, c’est tout un pays et son économie qu’il convient de reconstruire. Enfin, le document 3 permet d’évoquer l’épuration des collaborateurs au sortir de la guerre. Dans les premiers jours de la Libération, une épuration « extra-judiciaire » prend la forme d’exécutions sommaires ou de scènes d’humiliation publique (femmes tondues). Rapidement, l’enjeu est d’organiser une épuration légale, judiciaire et encadrée par le GPRF. Une Haute Cour de justice, ainsi que des cours de justice et des chambres

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Réponses Question 1 : La République disparaît véritablement le 10 juillet 1940 lorsque le Parlement vote les pleins pouvoirs au maréchal Pétain dans le contexte de la défaite de l’armistice de juin 1940. Question 2 : Entre 1940 et 1944, la France de Vichy, qui opte pour la collaboration avec l’Allemagne nazie, fait face à la Résistance qui s’est organisée en France et à partir de Londres. Question 3 : C’est à partir du débarquement allié du 6 juin 1944 en Normandie que débute la Libération qui se poursuit en réalité jusqu’à la capitulation allemande le 8 mai 1945. Question 4 : La Libération se déroule grâce à aux forces alliées mais aussi grâce à l’action conjointe des résistances françaises. Question 5 : Le bilan de la Seconde Guerre mondiale est lourd pour la France car les destructions sont massives. Toute une économie et un pays est à reconstruire. Question 6 : À partir de juin-juillet 1944, la France est dirigée par un Gouvernement provisoire de la République française (GPRF) chargée d’assurer la transition après l’effondrement du régime de Vichy et la mise en place de nouvelles institutions républicaines.

Étude

p. 168-169

Les valeurs de la Résistance et la refondation républicaine La restauration républicaine s’accompagne d’une importante œuvre de refondation car la République, que les mouvements de Résistance appellent de leurs vœux, ne peut être la simple reproduction du régime d’avant-guerre. C’est flagrant dans les domaines économique et social ainsi que l’illustrent les sources de ce dossier. Le programme du CNR (document 1) sert en quelque sorte de « boîte à outils » inspirant des innovations telles que la création d’une sécurité sociale (document 2). Cependant, la refondation républicaine est également une refondation démocratique de la République qui passe notamment par le retour à une vie politique démocratique rythmée par des élections régulières (document 3) et pluraliste (document 4). Dans ce domaine, la refondation républicaine aboutit à la mise en place de nouvelles institutions définissant les contours d’un régime parlementaire d’assemblées (document 5).

Les documents La présentation aux élèves d’un extrait du programme du CNR est incontournable (document 1). Intitulé « Les jours heureux par le CNR », ce programme, adopté le 15 mars 1944, émane

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donc du Conseil nationale de la Résistance créé le 27 mai 1943 par Jean Moulin sous l’impulsion du général de Gaulle. Il regroupe les principaux mouvements de la Résistance sur le sol français ainsi que des représentants des partis politiques reconnaissant la France libre (le PCF, la SFIO, le parti radical, la droite républicaine et les démocrates-chrétiens). Ce texte ambitieux comprend deux parties, un « plan d’action immédiate » qui concerne l’action de la Résistance sur le sol français à la Libération et les « mesures à appliquer dès la Libération ». Cette dernière partie comprend des mesures ayant trait à l’épuration, au rétablissement du suffrage universel mais aussi des mesures concernant les nationalisations et la sécurité sociale. Ces dernières mesures doivent favoriser « l’instauration d’une véritable démocratie économique et sociale ». Le document 2 permet d’évoquer une des réformes emblématiques de l’œuvre du GPRF inspirée par le CNR. Dans le domaine social, les ordonnances des 4 et 19 octobre 1945 créent le système de sécurité sociale en France ainsi que la refonte du système des assurances sociales. La Sécurité sociale est donc un ensemble de dispositifs et d’institutions qui ont pour fonction de protéger les individus des « risques sociaux » (maladie, vieillesse, chômage, etc.) Le document 3 et le document 4 sont l’occasion d’insister sur l’approfondissement démocratique qui accompagne la restauration républicaine du GPRF. Celui-ci n’a pas vocation à être durable et envisage rapidement la mise en place des institutions démocratiques permettant de restaurer pleinement la République. Ainsi organise-t-il, à partir d’avril 1945, un cycle d’élections pour doter la France de ses institutions. Le document 3 évoque précisément les élections du 21 octobre 1945. Les Français sont consultés par référendum sur deux questions : « Voulez-vous que l’Assemblée nationale, élue ce jour, soit Constituante ? » et « Si le corps électoral a répondu oui à la première question, approuvez-vous que les pouvoirs publics soient, jusqu’à la mise en vigueur de la nouvelle Constitution, organisés conformément au projet ci-contre ? ». 96% se prononcent pour un changement des institutions et élisent donc une Assemblée dite « Constituante » car chargée de proposer rapidement un projet de Constitution. Comme le laisse entrevoir le document 4, la vie politique est de nouveau rythmée par le jeu des partis politiques, notamment trois d’entre eux : le PCF, la SFIO et le MRP. Les deux premiers profitent à plein de leur rôle dans la Résistance et deviennent largement majoritaire illustrant une poussée vers la gauche de l’échiquier politique. Celle-ci est avant tout celle du PCF qui devient le premier parti de France. La droite est pour un temps discrédité même si une large partie de l’électorat naturel de celle-ci se retrouve dans le Mouvement républicain populaire (MRP), nouveau parti apparu en 1944 et issu de la Résistance. La mise en place de la Constitution de la IVe République, le 27 octobre 1946, vient clore l’expérience du GPRF (document 5). Le projet a été présenté à la nation par référendum, le 13 octobre 1946. Loin de faire l’unanimité, il est notamment rejeté par de Gaulle qui a claqué la porte du GPRF en janvier 1946. Le projet de Constitution est accepté avec seulement 53 % de « oui » lors d’un référendum où l’abstention s’élève à 31 %. Le schéma présenté permet aux élèves de comprendre que la nouvelle République est un régime parlementaire dans lequel le rôle de l’Assemblée nationale est centrale. Un président est élu pour 7 ans par les deux Chambres et dispose de pouvoirs res-

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civiques, permettent d’instruire plus de 300 000 dossiers dont 127 000 entraînent des jugements et 97 000 condamnations. Pourtant, la volonté de refouler les « années noires » aboutit, dès 1947, puis en 1951 et 1953, à des lois d’amnistie. Si l’épuration a concerné tous les secteurs d’activité et toutes les couches de la société, elle est à l’origine de débats et de controverses jusque dans les années 1990. Depuis, les travaux nombreux des historiens, notamment ceux menés dans le cadre de l’Institut d’histoire du temps présent (IHTP), ont permis notamment de préciser clairement le nombre de victimes liées à l’épuration extra-judiciaire ainsi qu’à l’épuration légale. Au total, l’épuration aura causé environ la mort de 10 000 à 11 000 personnes, l’essentiel des exécutions, sommaires, ayant eu lieu dès la Libération.

Chapitre 9 • Refonder la République, redéfinir la démocratie

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treints. Il désigne le président du Conseil investi par l’Assemblée nationale et responsable devant elle. On fera remarquer que cette Constitution est démocratique puisque la séparation des pouvoirs est garantie, malgré le fort contrôle de l’exécutif sur le législatif, et qu’elle repose bien sur le suffrage universel direct.

Réponses à l’activité en groupe Étape 1 Équipe 1 : Un nouveau régime politique Question 1 : Le programme du CNR entend restaurer les valeurs liées à la liberté et à l’égalité. Question 2 : L’élargissement de la démocratie repose sur la liberté politique, d’expression et de pensée. Le corps électoral élargit aux femmes, à partir de 1945, est également une traduction concrète de l’extension de l’égalité au sein des institutions républicaines. Question 3 : Le programme du CNR, notamment dans sa 4e partie, prévoit l’expression de la souveraineté populaire en préconisant une démocratie élargie. Le retour à une vie politique rythmée par des élections régulières, le pluralisme et l’élargissement du droit de vote, confirmé par la nouvelle Constitution sont autant de moyens de l’expression de la souveraineté du peuple. Question 4 : La réaffirmation des principes d’égalité et de liberté permet de garantir le retour d’une vie politique et du débat démocratiques. Ce dernier reprend notamment grâce aux partis politiques qui réapparaissent à la Libération. Équipe 2 : Une démocratie sociale Question 1 : La réaffirmation de la démocratie et son élargissement permettent aux femmes l’accès au droit de vote. Sur le plan social, le CNR entend œuvrer pour garantir emploi et protection sociale à toutes et tous. Question 2 : L’affiche, par ses slogans, et ses symboles affirment le principe d’égalité entre les citoyens en insistant sur l’égal accès de tous à la protection sociale.

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Question 3 : L’expression « Tous bénéficiaires » illustre cette idée d’une protection sociale généralisée à l’ensemble des Français quelques soit leur âge, leur origine et leur condition. Question 4 : Avec son affiche, le PCF opte à la fois pour le rappel du tribut payé pour sa participation à la Résistance et met également en avant la référence à la protection sociale, notamment des enfants. La SFIO, elle, privilégie la référence économique pour la « reconstruction de la France » conformément aux souhaits du programme du CNR pour qui, l’État doit agir comme un acteur central de celle-ci. Le MRP se situe sur la même ligne avec l’emploi du verbe « bâtir » et une représentation insistant également sur la reconstruction.

Étape 2 La mise en commun doit permettre aux élèves d’insister sur les grandes orientations du programme du CNR inspirées des principes républicains de liberté et d’égalité. Sur le plan social, cela passe par l’affirmation de davantage de solidarité entre les Français et de la part de l’État. La création de la Sécurité sociale en est l’illustration. Sur le plan politique, c’est l’approfondissement de la démocratie qui illustre la restauration et la refondation républicaine.

Étude – Tâche complexe

p. 170-171

1945, les femmes votent Un des symboles de la refondation républicaine est l’extension du droit de vote, et d’éligibilité, aux femmes en avril 1944. Symbole de l’élargissement de la base citoyenne de la République démocratique restaurée, le droit de vote des femmes françaises intervient assez tardivement en France en comparaison avec d’autres pays dans le monde. Cette décision vient répondre à une revendication ancienne portée par quelques précurseures. Ce dossier permet à la fois de contextualiser le droit accordé aux femmes françaises en 1944 (document 1) ainsi que d’en comprendre la portée politique (document 2, document 3, document 4 et document 5). Le document 1 présente des extraits de l’ordonnance du 21 avril 1944 portant sur l’organisation des pouvoirs publics en France. Elle doit en outre régir le fonctionnement du GPRF à la Libération. C’est l’article 17 de cette ordonnance qui donne aux femmes le droit de vote et d’éligibilité au même titre, et dans les mêmes conditions, que les hommes. Évidemment, l’obtention de ce droit doit être située dans une chronologie plus longue de revendication de celui-ci. Toutefois, l’engagement de nombreuses femmes dans les mouvements et réseaux de Résistance sera décisif. Dès janvier 1944, la question est évoquée à l’Assemblée consultative d’Alger qui prépare la future organisation des pouvoirs publics. Un de ses membres notamment, Fernand Grenier, se fait le porte-parole et le défenseur de ce droit. Les réticences, malgré la volonté affichée par de Gaulle dès 1942, n’empêchèrent pas l’inscription de l’article 17 dans l’ordonnance adoptée le 24 mars 1944 et signée par de Gaulle le 21 avril 1944. Le document 2 et le document 4 sont de même nature puisqu’ils proposent deux témoignages. Le premier est celui de Solange Ducol dont l’intérêt, au-delà de l’acte électoral en lui-même, est de relater les réticences nombreuses liées à l’obtention de ce droit. Celles-ci sont liées, y compris chez certaines femmes, au doute persistant sur la capacité des femmes d’user pleinement de leur nouveau droit. Le second témoignage de Germaine Canonne complète le premier avec ici une femme investie en politique. C’est bien en candidate que celle-ci s’exprime. Ce document relate à la fois la forte conviction d’une femme engagée, soucieuse de démontrer que la femme a toute sa place en politique. En même temps, ce témoignage est utile pour aborder avec les élèves la force des préjugés intégrés même par celles qui les combattent. En effet, la plus-value apportée par les femmes en politique se fait, selon Germaine Canonne, dans des domaines qu’elle présente elle-même comme féminin : « hygiène, éducation, protection de l’enfance, la famille, les lois sociales ». Il n’est alors pas question, y compris pour une femme engagée, d’envisager qu’elle puisse s’occuper de dossiers comme celui des armées, de l’économie ou des finances. Dès lors, la vie politique française évolue. Comme le montrent le document 3 et le document 5, les femmes utilisent leur droit de vote, notamment durant l’année 1945 – les femmes votent pour la première fois le 29 avril 1945 lors des élections municipales – et participent en tant que citoyenne de plein droit à la désignation démocratique des différents organes du pouvoir. Au-delà, les femmes deviennent des actrices politiques de plein droit. Les partis politiques comprennent rapidement l’intérêt qu’ils ont à cibler leur communication envers ce groupe élec-

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On pourra toutefois faire remarquer aux élèves que le document 3, s’il évoque bien la portée de la nouveauté politique du droit des votes des femmes, ne présente que des « femmes de… ». En effet, il est ici question de « la compagne d’un martyr de la Résistance, Pierre Brossolette. […], et voici Mme Charles de Gaulle. » Par ailleurs, les autres femmes votantes sont renvoyées à des statuts visiblement considérés comme typiquement féminins, « Toute la France, avec conscience, a voté ; la bonne religieuse, une gentille maman ». Ces commentaires attestent bien de la place et du rôle que la société accorde alors aux femmes.

Réponse à la tâche complexe L’article rédigé devra être organisé et reposer sur trois éléments : L’acquisition du droit de vote : on rappellera que c’est un droit accordé tardivement (les dates-clés confrontées au document 1 permettent de le montrer) ; c’est également un droit reconnu et élaboré par la Résistance (document 1). Le rappel du rôle des femmes dans la résistance montrera que l’acquisition du droit de vote semblait comme une reconnaissance de ce rôle majeur qu’elles ont joué (document 2), mais permettra aussi de mettre en évidence qu’il semblait alors impensable de ne pas accorder un droit réclamé depuis près d’un siècle. On pourra rappeler le chapitre de 4e sur la place des femmes dans la société au xixe siècle et évoquer des noms comme Jeanne Deroin, Hubertine Auclert ou Séverine. Les changements : dès avril 1945 (documents 2 et 3), les femmes deviennent un élément important de la vie politique française et il convient de montrer que les partis politiques s’adressent à elles pour les convaincre (document 5), d’autant que, en plus d’être électrices, elles sont également éligibles (document 4) ; Les résistances : on montrera que la perception du rôle de la femme et leur capacité à s’exprimer et à décider ne changent pas (document 2). Elles sont vues (et se voient pour la plupart aussi) avant tout comme des mères et des épouses (document 4). Pour accéder à la liste des 33 femmes élues députées en octobre 1945  : http://www2.assemblee-nationale.fr/ decouvrir-l-assemblee/histoire/le-suffrage-universel/ la-conquete-de-la-citoyennete-politique-des-femmes/ les-33-femmes-elues-deputees-en-1945

J’apprends et je construis mes compétences

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1 Je fais ma fiche de révision

◗ Le vocabulaire État-providence : État qui intervient pour limiter les inégalités sociales et redistribuer les richesses. GPRF (Gouvernement provisoire de la République française) : gouvernement de résistants dirigé par de Gaulle, il prépare la refondation républicaine de la France en 1944.

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Nationalisation : prise de contrôle d’une entreprise privée par l’État. Régime parlementaire : régime politique dans lequel le gouvernement est responsable devant le Parlement et partage avec lui l’initiative des lois. République : organisation politique d’un État où le pouvoir est exercé par les représentants de la population (généralement élus). Sécurité sociale : organisme créé par l’État pour protéger les Français des risques de la vie.

◗ Les repères historiques Les périodes : Régime de Vichy (1940-1944) ; GPRF (1944-1946) ; IVe République (1946-1958) ; Libération de la France (1944-1945) Les dates : droit de vote des femmes (avril 1944) ; Sécurité sociale (octobre 1945) ; premier vote féminin (avril 1945) ; élection de l’Assemblée constituante (octobre 1945)

◗ Les acteurs Charles de Gaulle (1890-1970) : Officier de carrière, il devient progressivement le chef de la Résistance après son appel du 18 juin 1940. En juin 1944, il se voit confier par le CNR la direction du Gouvernement provisoire de la République française afin de restaurer l’autorité de l’État. En désaccord avec les forces politiques avec lesquelles il gouverne, il démissionne en janvier 1946.

2 Je teste mes connaissances Exercice 1 Mauve : Régime de Vichy Jaune : GPRF Vert : IVe République 1. Droit de vote accordé aux femmes 2. Premier suffrage féminin 3. Libération 4. Sécurité sociale 5. Naissance de la IVe république

Exercice 2 Scène 1 : vote d’une femme (à partir d’avril 1945). Illustration d’une démocratie approfondie et élargie voulue par la Résistance. On est sur les valeurs d’égalité et de liberté. Affiche 2 : un bras fort qui soutient un bras blessé. Avec un bandeau central « Sécurité sociale » et un slogan « tous solidaires – tous bénéficiaire ». La sécurité sociale (octobre 1945) donne vie à la République sociale voulue par la Résistance. Chaque individu est protégé des risques de la vie de la même manière. On est sur les valeurs de fraternité et d’égalité.

 ’analyse et je comprends un document : 3 J une lettre Document : Il s’agit d’un extrait de la lettre que de Gaulle envoie à Félix Gouin, président de l’Assemblée nationale, à une époque où l’Assemblée nationale constituante débat des contours que doit prendre la prochaine Constitution. De Gaulle s’oppose alors fortement aux partis politiques dominant cette assemblée. La lettre est éditée dans l’ouvrage écrit pendant la « traversée du désert » gaullienne. Ce dernier comporte trois tomes parus chez Plon : L’Appel, 1940-1942, 1954 ; L’Unité, 1942-1944, 1956 et Le Salut, 1944-1946, 1959.

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toral spécifique. C’est notamment, le cas des partis de gauche comme la SFIO ou le PCF. L’affiche présentée ici (document 5) montre comment la SFIO tente d’attirer à lui de potentielles adhérentes féminines. On voit ici une femme moderne, au travail, qui revendique toute sa place dans la société. Place que souhaite lui garantir la SFIO.

Chapitre 9 • Refonder la République, redéfinir la démocratie

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Question 1 : L’auteur de cette lettre est le général de Gaulle. Elle est en date du 20 janvier 1946. Il s’adresse au président de l’Assemblée nationale constituante depuis Paris. Question 2 : De Gaulle, jusqu’à cette date, dirige le GPRF depuis la Libération. Question 3 : Dans cette lettre, de Gaulle annonce au président de l’Assemblée nationale sa démission en tant que président du GPRF. Question 4 : Pour lui, sa mission prend fin puisqu’il estime que se trouve désormais « réunie la représentation nationale et [que] les partis politiques se trouveraient en mesure d’assumer leurs responsabilités ». Il justifie également sa décision par le fait que « la vie même des Français est pour l’essentiel assurée, l’activité économique se relève, nos territoires sont entre nos mains, la paix publique n’est pas troublée ». Question 5 : De Gaulle élude dans cette lettre le profond désaccord entre lui et les partis politiques. La vraie raison de sa démission est dans le débat qui l’oppose à ceux-ci concernant la forme que doit prendre la prochaine Constitution. Lui souhaite un pouvoir exécutif fort tel qu’il le définira en juin 1946 lors d’un discours prononcé à Bayeux. Les partis politiques sont plus favorables à un régime où le pouvoir législatif, notamment l’Assemblée nationale, s’impose aux autres institutions.

Vers le brevet – Sujet guidé

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Exercice 1

Réponses Question 1 : Le document est une affiche du mouvement de Résistance Libération-Nord. Il date de 1944, année de la libération de la majorité du territoire métropolitain français. Question 2 : La scène centrale fait référence au tableau d’Eugène Delacroix, La liberté guidant le peuple. On y voit une allégorie de la liberté, coiffée de son bonnet phrygien, brandissant un drapeau français. Elle emmène une foule armée. La scène évoque la résistance intérieure qui, les armes à la main, reconquiert la liberté et participe à la libération du territoire. Question 3 : Il s’agit de Charles de Gaulle. En tant que chef de la France libre, il représente les forces françaises qui ont continué la lutte aux côtés des Alliés et participent également à la libération du territoire.

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Question 4 : Il y a donc les FFL (Forces françaises libres), les FFI (Forces françaises de l’intérieur), mais aussi les Alliés dont on voit les drapeaux : les Britanniques et les Américains. Question 5 : La part belle est donnée aux FFI, nommés et représentés par la foule immense et sans fin. On voit aussi évoqué le sacrifice de ces hommes. Au premier plan, des hommes, morts ou blessés. On peut ici penser au chant des partisans « Ami, si tu tombes un ami sort de l’ombre à ta place ». L’affiche met donc en avant les FFI parce qu’elle émane d’un mouvement de la Résistance intérieure. Chaque mouvement montre son importance dans la lutte, importance qui légitime son rôle dans la reconstruction politique de la France.

Exercice 2  À l’été 1944, le Gouvernement provisoire de la République française (GPRF), issu du Conseil national de la Résistance (CNR)

envisage de restaurer l’État et son gouvernement sous l’autorité du général de Gaulle. Il s’impose partout sur le territoire, désarme les anciens résistants, organise le jugement des collaborateurs et surtout met en œuvre le programme du CNR pour refonder la République et mettre en œuvre ses principes. I. Dans le domaine politique De 1944 à 1946, la République est refondée par le GPRF sur la base d’une démocratie renforcée, approfondie et élargie. Une vie politique démocratique est restaurée et des élections sont organisées dès 1945. Le droit de vote et d’éligibilité est étendu aux femmes (1944), qui restent cependant minoritaires au sein des institutions. Élaborée par une Assemblée constituante élue en octobre 1945, la Constitution de la IVe République est acceptée par référendum (octobre 1946). Elle réaffirme son attachement à la Déclaration des droits de l’homme et établit un régime parlementaire. II. Dans le domaine économique et social L’action du GPRF est aussi celle d’importantes réformes économiques et sociales qui s’inspirent du programme du CNR. Ainsi, des nationalisations, dans les principaux secteurs de l’économie, permettent à l’État de mener à bien la reconstruction et de favoriser le développement et l’emploi. La création de la Sécurité sociale (1945) donne tout son sens à la nouvelle République sociale voulue par le CNR et le GPRF. Désormais, chaque individu est protégé des risques de la vie (maladie, vieillesse, chômage, accidents du travail, etc.). En 1946 sont créées les allocations familiales. La réalisation de ce programme pose les bases d’un Étatprovidence et d’une démocratie sociale. La protection sociale des Français doit leur permettre d’augmenter leur niveau de vie et de soutenir le développement du pays.

Vers le brevet – Sujet blanc

p. 177

Exercice 1 

Réponses Question 1 : L’affiche, sans que cela soit vraiment précisé, date de 1944 puisqu’il s’agit de rappeler aux femmes qu’elles doivent être inscrites sur les listes électorales avant le début de décembre de la même année. C’est une affiche réalisée par le groupe Libération, mouvement de Résistance appartenant au CNR. Question 2 : Cette affiche a été éditée et placardée en France à la Libération du territoire. Question 3 : Les femmes ont obtenu le droit de vote, et d’éligibilité, grâce à l’ordonnance du 21 avril 1944 décidé par le GPRF que préside le général de Gaulle. Question 4 : Ce document rappelle aux femmes que, possédant désormais le droit de s’exprimer par le vote, elles doivent utiliser ce droit et s’inscrire sur les listes électorales. Question 5 : Le groupe Libération s’adresse directement aux « Femmes et aux Jeunes Filles d’au moins 21 ans ». Une telle affiche montre que désormais les femmes sont des citoyennes à part entière et que leur vote va avoir un poids réel sur la destinée politique de la France. Une telle décision atteste de la refondation en profondeur d’une République démocratique élargie et reconstruite sur de nouvelles bases à la Libération. Il est intéressant enfin de noter la dernière phrase. Si le terme de droit est employé plusieurs

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fois, celui de devoir l’est également. Désormais, si les femmes ont le droit de vote, elles ont aussi le devoir de voter.

s’inspirent donc du programme du CNR pour mettre en place les décisions qui, sur le plan économique (nationalisations, planification) ou sur le plan social (création de la Sécurité sociale) et politique (retour au pluralisme démocratique ; droit de vote des femmes) fondent un nouveau pacte républicain. Ainsi la refondation républicaine repose donc sur un ensemble de réformes fortes qui à la fois renforcent la démocratie et la République sociale. Ainsi émerge ce que l’on nomme l’État-providence.

Exercice 2  1. Développement construit Il s’agit de préciser comment la République est restaurée mais aussi, et surtout, refondée, c’est-à-dire repensée, renouvelée et approfondie par rapport à ce qu’était la IIIe République, entre 1944 et 1947, entre la libération et les grandes grèves de 1947 marquant la rupture de l’union issue de la résistance, union déjà ébranlée par le départ de De Gaulle en 1946.

Cependant la refondation républicaine ne va pas sans tension. En 1946, Charles de Gaulle démissionne de son poste de président du GPRF car il s’oppose aux principaux partis politiques au sujet de la constitution de la future IVe République. Il souhaite un pouvoir exécutif fort tel qu’il le définira en juin 1946 lors du discours prononcé à Bayeux, tandis que les partis politiques sont plus favorables à un régime où le pouvoir législatif, notamment l’Assemblée nationale, s’impose aux autres institutions. Par ailleurs de grandes grèves éclatent en mars-avril 1947 dans différents secteurs de l’industrie française. Ces grèves sont rapidement utilisées par le Parti communiste français (PCF), alors parti le plus important de France, pour dénoncer son exclusion du gouvernement en mai 1947, dans un contexte international de tensions, le début de la Guerre froide.

Proposition de rédaction : Au sortir de la guerre, une réflexion est menée pour répondre aux interrogations issues de celle-ci. Afin d’éviter tout risque de fragmentation et de division au sein de la société, il convient de refonder la République en insistant sur son côté social ainsi qu’en élargissant sa base électorale. Les principaux acteurs de la refondation républicaine entre 1944 et 1947 sont tous issus de la Résistance que ce soit le Conseil national de la Résistance (CNR), et son programme qui sert de fondement à la restauration et refondation républicaine, ou le Gouvernement provisoire de la République française (GPRF) présidé jusqu’en janvier 1946 par le général de Gaulle. Ceux-ci

Régime de Vichy

1944

G.P.R.F.

1945 Création de la Sécurité sociale

IVe République

1946

1947

Premier vote des femmes

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Programme du CNR

2. Mobiliser des repères historiques

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Chapitre 9 • Refonder la République, redéfinir la démocratie

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CHAPITRE

La Ve République, de la République gaullienne à l’alternance et à la cohabitation 

(p. 178 à 193)

Françaises et Français dans une République repensée Repères annuels de programmation La Ve République, de la République gaullienne à l’alternance et à la cohabitation. Démarches et contenus d’enseignement Le retour au pouvoir du général de Gaulle en 1958 donne naissance à la Ve République marquée par le renforcement du pouvoir exécutif et le scrutin majoritaire. L’histoire permet ici de contextualiser l’étude des institutions républicaines, des principes et des pratiques politiques, réalisée aussi dans le cadre de l’enseignement moral et civique.

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Bornes spatiales et chronologiques Le chapitre s’inscrit dans un thème global consacré à « une République repensée ». Après la période 19441947 (Chapitre 9), il s’agit ici d’envisager la France de la Ve République depuis 1958. La période 1958-1962 est celle de l’instauration d’institutions et de pratiques qui renouvellent la démocratie française. Au-delà, il convient également d’aborder, sur la durée, la capacité de ces mêmes institutions et pratiques à s’imposer durablement, à se stabiliser afin de permettre l’alternance (1981) et de faire face à des situations inédites comme la cohabitation (1986-1988). Problématique du chapitre Comment, depuis 1958, la V e République s’est-elle durablement imposée ? Dans ce chapitre d’histoire politique, il convient d’insister sur les grandes phases de la vie politique en France depuis 1958. Le chapitre propose de mettre en avant les différents acteurs et les différentes dynamiques qui permettent à la Ve République de s’adapter aux transformations politiques de la France depuis 1958. Les historiens ont montré la rupture de la période 1958-1962 qui, notamment par la définition d’une autorité définie pour le chef de l’État, permet de trouver une réponse à l’instabilité gouvernementale qui a miné les institutions de la IVe République. À la faveur de la crise algérienne (mai et juin 1958), le général de Gaulle impulse le renouveau du système qui est parachevé en 1962, avec la décision de l’élection du président de la République au suffrage universel direct, appuyée par référendum contre l’avis de tous les grands partis. Après la période gaulliste, la présidence de Georges Pompidou (1969-1974) n’ouvre pas une nouvelle phase dans la vie du régime contrairement à l’alternance (1981) et à la cohabitation (1986-1988). Ces moments sont l’occasion de tester la solidité des institutions.

Les présidences de Valéry Giscard d’Estaing (1974-1981) et de François Mitterrand (1981-1995) sont marquées par des réformes sociétales importantes telles que la majorité à 18 ans (1974), l’interruption volontaire de grossesse (IVG, loi Veil, 1975), l’inscription de la démocratie française dans un cadre européen (élection du Parlement européen au suffrage universel en 1979, Conseil européen), l’abolition de la peine de mort (1981), etc. Celles-ci prennent en compte les mutations de la société française. Notions clés du chapitre La notion de « République repensée » est donc ici abordée sous l’angle des origines de la Ve République et ses mutations de 1958 à nos jours. Il s’agit de bien caractériser les fondements qui permettent aux institutions de résoudre les problèmes issus de la IVe République et qui lui permettent également de se projeter sur le temps long. Le chapitre permet de comprendre comment, tout en s’adaptant, des institutions peuvent être durables et évolutives afin de répondre aux mutations politiques et aux attentes des Français. Parcours pédagogique Le chapitre s’ouvre sur une mise en perspective de 1958 à nos jours, permettant de comprendre le la stabilité et la durabilité des institutions de la Ve République qui repose sur le soutien populaire des origines, un pouvoir présidentiel affirmé et des institutions semi présidentielles (p. 180-181). La fonction présidentielle est illustrée ensuite par la conception et la pratique du pouvoir par de Gaulle (p. 182-183) qui, depuis 1958, a servi de modèle à la présidentialisation du régime. Deux autres dossiers proposent de réfléchir à la façon dont la Ve République s’adapte à l’alternance de 1981 (p. 184-185) et à la cohabitation (p. 186-187), l’occasion de comprendre la grande souplesse des institutions, une des clés de compréhension de sa longévité.

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BIBLIOGRAPHIE ◗ Ouvrages généraux de référence

– Bantigny L., La France à l’heure du monde. De 1981 à nos jours, La France contemporaine, « Points Histoire », 2019 (rééd.). – Becker J.-J., Histoire politique de la France depuis 1945, A. Colin, 2000. – Bernard M., La France de 1981 à 2002, Le temps des crises, Le livre de poche, références, Histoire, 2005. – Berstein S., Wieviorka O., Winock M., La République recommencée, de 1914 à nos jours, Seuil, 2004. – Guarriges J. (dir.), La France de la V e République. 1958-2008, A. Colin, 2008. – Sirinelli J.-F., Les révolutions français (1962-2017), O. Jacob, 2017. – Zancarini-Fournel M., Delacroix M., La France du temps présent (1945-2005), « Histoire de France », Belin, 2005. ◗ Ouvrages sur l’histoire des idées politiques

– Candar G., Becker J.-J., Histoire des gauches en France, La Découverte, 2005. – Berstein S. (dir), Les Cultures politiques en France, Seuil, 1999. – Remond R., Les Droites aujourd’hui, Audibert, 2005. ◗ Revues ● L’Histoire : – « Les années de Gaulle 1958-1974 », n° 103. – « De Gaulle sans légende », n° 134. – « Les années Mitterrand (1981-1991) », n° 143. – « Le dossier Mitterrand », n° 253. – « Le président de la République », n° 258. – « Chronique des années 1970 », n° 276. – « L’énigme Chirac », n° 313.

Le document 1 évoque le contexte de la présentation du projet de nouvelle constitution, place de la République, le 4 septembre 1958, qui sera soumis à référendum quelques semaines plus tard. Revenu aux affaires dans le contexte de la crise algérienne, ce que dénonce ses opposant qui n’hésite pas à parler de « coup d’État », de Gaulle entend aller vite pour imposer les institutions qu’il appelle de ses vœux. Les élèves doivent comprendre la portée symbolique de la mise en scène de l’événement : les symboles républicains sont visibles partout et la constitution est présentée le jour anniversaire de la proclamation de la IIIe République (1870). Élaboré à l’été 1958 par des proches de de Gaulle, le projet de Constitution est soumis à référendum le 28 septembre 1958. Malgré l’hostilité de la plupart des partis politiques, il est largement adopté (80% de « oui ») et la Constitution de la Ve République est promulguée le 4 octobre 1958. Le document 2 présente un autre moment historique de la Ve République. L’élection de François Mitterrand, le 10 mai 1981, porte la gauche au pouvoir pour la première fois depuis 1958. On fera remarquer aux élèves l’effervescence qui règne ce 21 mai 1981, jour de l’investiture du nouveau président, alors que François Mitterrand se rend symboliquement au Panthéon afin d’y déposer une rose sur les tombes de Jean Jaurès, de Jean Moulin et de Victor Schoelcher. Il souhaite célébrer le socialisme, la Résistance et l’abolition de l’esclavage.

Réponses

Les Cahiers français : La Ve République, évolutions et débats (dir. Philippe Tronquoy), 2006, n° 332. ●

Les Collections de l’Histoire : La Droite. Les hommes, la culture, les réseaux, n° 14. ●

Question 1 : L’année 1958 marque, à partir du mois d’octobre, la naissance du régime de la Ve République. Question 2 : Le 10 mai 1981, François Mitterrand est élu président de la Ve République. Question 3 : La Ve République s’installe dans la durée car ses institutions sont stables et durables depuis 1958 et ont fait preuve d’une réelle capacité d’adaptation malgré les aléas de la vie politique française.

Se répérer Une République stable et durable

SITOGRAPHIE

– Consulter certains dossiers de la revue Histoire@politique. net : http://www.histoire-politique.fr/ – Le site du mémorial Charles de Gaulle : http://www.memorial-charlesdegaulle.fr/

p. 178-179

La Ve République, de la République gaullienne à l'alternance et à la cohabitation L’ouverture du chapitre évoque deux événements importants de l’histoire de la Ve République : ses origines en 1958, puis sa capacité d’adaptation lors de l’alternance de 1981.

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Les documents présentés sur cette double page sont classiques. Les élèves sont invités à comprendre la séquence qui, de mai à septembre 1958, permet à de Gaulle de revenir aux affaires et d’imposer ses projets constitutionnels. Si la période est troublée, notamment en mai-juin 1958, ce retour s’effectue avec le soutien massif de l’opinion publique comme l’a montré l’historien Michel Winock (L’agonie de la IVe République, Gallimard, 2006). Les portraits des présidents de la République de 1958 à nos jours et la frise chronologique permettent une vue d’ensemble de l’histoire politique de notre pays marquée par la stabilité et la durabilité des institutions malgré les alternances et les cohabitations. Enfin, le schéma des institutions est l’occasion de préciser les principales caractéristiques de la Ve République. L’extrait d’archive de l’INA permet de situer le contexte du retour de de Gaulle au pouvoir. Il retrace les principales étapes qui, à partir du 13 mai 1958, transforment l’insurrection algérienne en une profonde crise de régime, puis mènent à sa disparition. Le document relate également assez largement la conférence de presse que de Gaulle donne le 19 mai 1958 et lors de la-

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Les documents

Nombreuses archives sur le site de l’INA – http://www.ina.fr/ – http://fresques.ina.fr/jalons/accueil

Introduction

p. 180-181

Chapitre 10 • La Ve République, de la République gaullienne à l’alternance et à la cohabitation

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quelle il précise notamment que son retour aux affaires ne peut se concevoir que dans le cadre d’une réforme profonde des institutions. Quelques jours plus tard, le 27 mai, il annonce travailler à la formation d’un nouveau gouvernement. Le 30 mai, le président de la République René Coty l’appelle à le former. Ce retour est largement dénoncé par une partie de la classe politique, notamment à gauche, qui n’hésite pas à dénoncer un complot contre la République. Pourtant, le document 1 confirme que de Gaulle revient aux affaires avec le soutien d’une large majorité des Français. Le 28 septembre 1958, le projet de réforme constitutionnelle proposé par le président de la République et le gouvernement de de Gaulle est largement approuvé par près de 80% des votants métropolitains (avec 15% d’abstentions). La frise et les portraits présidentiels permettent ensuite de comprendre comment évolue le rapport de force politique sous la Ve République. Si la droite gouverne entre 1958 et 1981, les années 1980 sont marquées à la fois par l’alternance et l’arrivée de la gauche de François Mitterrand au pouvoir, ainsi que par la première cohabitation. Celle-ci sera suivie de deux autres (19931995 ; 1997-2002) alors que d’autres alternances se déroulent en 1995, 2012 et 2017. On pourra faire remarquer que, à partir de 1986, la vie politique semble s’accélérer. Les cohabitations et les alternances se succèdent rapidement. De même, Nicolas Sarkozy échoue à être réélu en 2012 et François Hollande ne peut se représenter en 2017. Ce sont autant de témoignages d’un manque de confiance dans les élus et les partis politiques. Le document 2 présente une vue synthétique des institutions de la Ve République. Il convient ici de faire repérer que ce sont les institutions telles qu’elles ont été conçues en 1958 qui sont présentées. Néanmoins, on retrouve bien la volonté de renforcer l’exécutif avec désormais un président élu par un collège restreint et non plus le Parlement en attendant la réforme de 1962. On perçoit bien également la séparation stricte entre les pouvoirs exécutif et législatif, même si des liens subsistent. Un lien rappelle qu’une étude EMC est proposées sur les institutions démocratiques de la France page 362.

Réponses Question 1 : La IVe République est approuvée par référendum en 1946. Sa Constitution repose sur les valeurs de la démocratie et la volonté de promouvoir plus d’égalité sociale. Question 2 : Durant la IVe République, le corps électoral est constitué des femmes et des hommes âgés de 21 ans et plus.

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Question 3 : La IVe République doit faire face à la guerre d’Indochine (1946-1954) et à la guerre d’Algérie (1954-1962). Question 4 : La Ve République naît en octobre 1958, après que ses institutions ont été acceptées par référendum (28/09/1958). C’est de Gaulle qui impose ces évolutions après être revenu au pouvoir à la faveur de la crise algérienne qui, en mai-juin 1958, provoque une crise de régime. Question 5 : En décembre 1958, de Gaulle est élu président de la Ve République par un collège d’environ 80 000 électeurs. Question 6 : La Ve République est un régime démocratique puisque les représentants de la nation sont élus au suffrage universel direct ou leurs représentants. De même, les institutions garantissent la séparation stricte des pouvoirs.

Étude

p. 182-183

De Gaulle incarne la fonction présidentielle Les documents Depuis 1946 et le célèbre discours prononcé à Bayeux, de Gaulle n’aura de cesse d’œuvrer à la définition d’un pouvoir exécutif fort aux mains d’un président indépendant des luttes de partis et de la tutelle du Parlement. La constitution adoptée en octobre 1958 décline ce principe fondamental qui fait du président la « clé de voûte » des institutions (document 1). Dans cette conception du pouvoir, le président de la République est le président de tous les Français et se doit d’être à leur contact (document 3). La réforme institutionnelle de 1962, acceptée par référendum, parachève l’édifice car désormais le président sera élu par les Français au suffrage universel direct (document 2). Ainsi le président de la République a-t-il bien les moyens de mener sa politique (document 4). Cette pratique du pouvoir sera souvent critiquée (document 5) voire même rejetée. Le document 1 est une archive de l’INA relatant la conférence de presse du 31 janvier 1964. De Gaulle affectionne l’exercice. De nombreux passages permettent de comprendre la conception gaullienne du pouvoir présidentiel et de son rôle de président et du pouvoir exécutif. De Gaulle impose une lecture présidentielle de la Constitution de 1958. Pour lui, la fonction présidentielle implique le refus de tout partage du pouvoir exécutif entre le Président et le Premier ministre. « Clé de voûte » des institutions, le Président, président des Français, doit être l’élément structurant des institutions et c’est pour cela que ses pouvoirs sont élargis et renforcés : il possède le droit de grâce, est « garant de l’indépendance nationale », nomme et révoque le Premier ministre, signe les décrets et les lois, peut dissoudre l’Assemblée, peut s’adresser directement au pays (document 3) et soumettre tout projet de loi à référendum (document 2), est chef des armées, peut recourir en cas exceptionnel à l’article 16 qui lui confère les pleins pouvoirs (1961). Dans ce cadre, le président doit se débarrasser de « l’intendance », c’est-à-dire l’application des politiques définies par le président. Ce rôle est dévolu au Premier ministre, nommé et révocable par le président. Cette conception du pouvoir présidentiel implique un lien particulier entre le président et le peuple français. Les années de Gaulle sont ainsi celles de nombreux voyages en province à la rencontre des Français lors desquels de Gaulle peut tester sa popularité et rester en contact avec la nation (document 3). Ce lien direct est aussi établi avec la pratique régulière du référendum. De Gaulle en provoque 5 en 10 ans. C’est d’ailleurs après la victoire du « non » à l’un de ceux-ci que de Gaulle décide de démissionner en avril 1969. Le document 3 fait référence au référendum du 28 octobre 1962 lors duquel les Français doivent s’exprimer sur le projet de l’élection du président de la République au suffrage universel. L’idée avait été proposée dans le projet constitutionnel de 1958. Cependant, de Gaulle savait qu’une bonne partie de la classe politique y était hostile, à gauche comme à droite. Jusqu’alors, le seul président élu de cette façon était Louis-Napoléon Bonaparte en 1848 qui, ensuite, réalisé un coup d’Etat et mis fin à la République. En 1962, le moment semble mieux choisi. L’Algérie est indépendante depuis avril et, en août de cette même année, de Gaulle échappe de peu à un attentat commis par les pro-Algérie française. La question est alors posée, qu’adviendrait-il si de Gaulle disparaît ? Le 20 sep-

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L’exercice de la fonction présidentielle gaullien n’est pas exempt de critiques fortes. C’est le sens qu’il faut donner à la caricature de Moisan parue en 1967 dans le média allemand Der Spiegel (document 5). De Gaulle est représenté en monarque tel Louis XIV. C’est une des représentations les plus courantes, notamment dans un média tel que Le Canard enchaîné. Il est ainsi dénoncé la propension de de Gaulle à imposer ses décisions à des ministres qu’il considère comme de simples collaborateurs. Cette pratique du pouvoir peut aussi être à l’origine d’une certaine lassitude du peuple français. Ainsi, à la surprise générale, de Gaulle n’est réélu qu’au second tour des premières élections présidentielles au suffrage universel direct en 1965. Par la suite, les oppositions iront croissantes, notamment dans le courant du mois de mai 1968 où la crise étudiante doublée d’une crise sociale aboutit, non pas à une crise de régime, mais à l’affaiblissement de l’autorité de de Gaulle.

Réponses Parcours 1 Question 1 : Durant les années de Gaulle, le président est élu pour 7 ans renouvelables. Ses pouvoirs le placent au-dessus de la mêlée, élu au suffrage universel direct à partir de 1962, il représente la nation. Il est le chef de l’exécutif, nomme son Premier ministre et son gouvernement. Il est chargé d’assurer la bonne exécution des lois qu’il promulgue et veille aux engagements de la France à l’extérieur. Il est également le chef des armées. Question 2 : Parce qu’il est au-dessus de la mêlée, notamment des partis, le président est l’homme de la nation dont il est l’élu. C’est pour cela qu’il doit être en lien direct avec elle. Durant les années de Gaulle, le recours au référendum, les voyages en province ou les conférences de presse sont autant de moyens pour maintenir ce lien. Question 3 : De Gaulle envisage de mener la politique du « rang », c’est-à-dire, dans le contexte de la guerre froide, de mener une politique étrangère d’indépendance et de grandeur nationale. De Gaulle voit la France comme une vraie puissance devant mener sa propre politique internationale d’où la critique émise à l’égard des États-Unis et de leur guerre au Vietnam, d’où également l’affirmation d’une politique indépendante de soutien aux États africains ou encore dans le domaine de la dissuasion nucléaire. Question 4 : Moisan dénonce la pratique du pouvoir personnel de de Gaulle représenté ici sous les traits de Louis XIV et surnommé « le Monarque ». Ce dessin, durant la campagne des présidentielles de 1965, illustre l’usure du pouvoir de de Gaulle et les critiques émises par rapport à ses méthodes de gouvernement.

Parcours 2 Pour l’argumentation à l’oral, il convient d’accompagner les élèves pour qu’ils définissent la conception présidentialiste du pouvoir selon de Gaulle. Ils peuvent alors insister sur sa volonté

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d’être au-dessus des partis et des affaires du quotidien pour ne s’intéresser qu’aux sujets importants. Ils peuvent aussi insister sur le rapport direct que de Gaulle entend nouer avec les Français. Dans un second temps, ils peuvent préciser certains traits de son action présidentielle, notamment sur le plan de la politique étrangère et de la politique de grandeur que de Gaulle entend mener. Enfin, les critiques faites à de Gaulle peuvent s’organiser autour de l’idée de pouvoir personnel. Pour conclure : Les élèves peuvent organiser leur réponse autour de différents points : la conception du pouvoir présidentiel et l’idée de « clé de voûte » d’institutions renouvelées ; la définition par le président des grandes orientations de politique nationale et de politique étrangère, véritable « pré-carré » du pouvoir présidentiel légitimé par son contact direct avec les Français ; la critique de la pratique du pouvoir grandissante à partir du milieu des années 1960.

L’atelier de l’historien

p. 184-185

1981, l’alternance Les documents Le dossier permet de faire le point sur l’alternance de 1981. Pour la première fois depuis 1958, la gauche, avec l’élection de François Mitterrand, remporte la présidentielle. Celui-ci, après avoir été un farouche opposant à la Ve République et à de Gaulle, devient président de la République et symbolise donc une vraie rupture. C’est cette dernière qu’il convient d’apprécier à la fois en tenant compte de l’événement mais aussi en situant celui-ci dans une temporalité plus large. Les sources proposées permettent donc de bien comprendre la portée de l’élection présidentielle de 1981 à la fois dans son impact politique mais aussi dans les mémoires des Français. La source 1 est intéressante car elle permet une comparaison dans la perception par l’opinion publique de l’élection de François Mitterrand. Le journal Libération, fondé en 1973, a largement soutenu la candidature du socialiste durant la campagne et salue sa victoire comme le début de quelque chose de nouveau. Le terme « aventure » est intéressant car il permet de souligner l’immense espoir qu’a fait naître l’élection de Mitterrand en mai 1981. Évidemment, l’événement est présenté de façon beaucoup plus sobre dans le journal Le Figaro. Classé à droite, celui-ci se contente d’évoquer la passation de pouvoir faisant suite à la victoire électorale de François Mitterrand. La comparaison doit donc mettre en évidence la différence de perception de l’événement dans la presse d’opinion. La rupture de 1981 n’est forcément pas vécue de la même façon par tout le monde. La source 2 témoigne de la portée de l’événement et de la surprise que représente cette élection. En effet, en janvier-février 1981, les sondages n’étaient pas favorables au candidat Mitterrand. Celui-ci eut des difficultés à s’imposer au sein de son propre camp puisque sa candidature n’est réellement effective qu’à l’automne 1980. Il doit également faire face à la présence d’un candidat communiste au premier tour. Les élèves pourront repérer le fait qu’il est question de « revanche ». En effet, en 1974, Mitterrand avait été battu d’une courte tête par Valéry Giscard d’Estaing. À chaud, l’analyse du journaliste est aussi celle d’un candidat élu car il a su incarner le « changement ».

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tembre, dans une allocution radiotélévisée, de Gaulle souhaite proposer par référendum aux Français l’élection du président de la République au suffrage universel direct. Immédiatement, les partis traditionnels, à l’exclusion de la gaulliste UNR, refusent l’éventualité. Le gouvernement est même, cas unique depuis, renversé par une motion de censure. De Gaulle dissout l’Assemblée. Ainsi, le 28 octobre, les Français acceptent la réforme par référendum (62 % de oui). Plus tard, en novembre, les gaullistes remportent largement les élections législatives.

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Et c’est bien ce que celui-ci évoque lui-même lors de son investiture. Pour lui, cette élection est l’occasion de renouer avec une histoire et des grandes figures qui ont changé la France, notamment avec la prise en compte de la question sociale (source 3). Les autres pièces du dossier témoignent du contraste de la perception de cette élection. Si la victoire de Mitterrand entraîne une ferveur et une attente fortes, notamment dans la jeunesse (source 4 et source 5), elle génère aussi des craintes (source 5). La confrontation des témoignages proposée par la source 5, et que l’on peut associer à la source 1, illustre bien une France coupée en deux. Le premier d’entre eux évoque une scène entrée pour beaucoup dans la mémoire collective, celle de l’apparition du visage de François Mitterrand à la télévision à l’annonce des résultats électoraux. La victoire de Mitterrand est présentée avec beaucoup d’enthousiasme et aussi d’attente et de renouveau pour certaines catégories de personnes. Le second témoignage est beaucoup moins enthousiaste. Il repose sur les craintes que génère cette élection dans une partie de l’opinion pour laquelle elle signifierait le ralliement de la France au camp soviétique !

La démarche de l'historien Question 1 : Les sources 5a et 5b ne sont pas contemporaines car elles datent de 2012 et 2011. Question 2 : La 5a émane d’un témoin qui avait 14 ans en 1981 et ne pouvait donc voter. La 5b émane d’un acteur, car la personne avait 18 ans et a donc participé à l’élection. Elles ont été produites dans le cadre des trente ans de l’élection de François Mitterrand. Il s’agit de témoignages a posteriori. Question 3 : Les réactions médiatiques à l’élection de François Mitterrand varient selon les options politiques portées par la presse. Ainsi, la une de Libération, journal de gauche proche du candidat Mitterrand, témoigne de la ferveur et de l’attente de changement. La une du Figaro, journal de droite, est beaucoup moins enthousiaste au terme d’une campagne où ce journal a soutenu le candidat Giscard d’Estaing. Question 4 : Trois mots utilisés par le journaliste illustrent l’élection de Mitterrand : un « tournant », une « revanche », un « changement ».

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Question 5 : Avec ce discours, Mitterrand veut renouer le fil de l’histoire du socialisme en France. Il se fait alors l’héritier de la Révolution française, de Jean Jaurès, du Front populaire et de la Libération. Autant de moments et de figures historiques qui ont marqué l’histoire sociale et de la gauche en France. Question 6 : La candidature et l’élection de Mitterrand ont créé un réel engouement, une réelle attente et un vrai espoir. C’est le cas notamment dans les milieux populaires et ouvriers (source 5a) mais aussi dans la jeunesse (source 4) qui a activement soutenu le candidat durant sa campagne. Question 7 : Il en va tout autrement dans d’autres catégories de la population, notamment chez les personnes plus âgées et plus bourgeoise qui ne voient pas d’un bon œil l’accession au pouvoir de F. Mitterrand (source 5b). À la une du Figaro, on peut lire « Bourse, franc : l’inquiétude » qui montre que les milieux d’affaires (grandes entreprises, banques) sont inquiets des décisions politiques qui vont être prises.

Étude

p. 186-187

1986-1988 : la première cohabitation En 1986, les élections Législatives donnent la victoire à la droite et provoquent une situation inédite puisque François Mitterrand est élu jusqu’en 1988. Celui-ci, conformément aux institutions de la Ve République, nomme Premier ministre Jacques Chirac qui est issu des rangs de la nouvelle majorité. Ainsi débute la première cohabitation (1986-1988) qui illustre la déception de l’opinion publique vis-à-vis de celui qui incarnait le changement en 1981. Elle illustre aussi la fragmentation politique accrue de cette même opinion alors que commence à émergent le Front national. Le dossier présenté permet de revenir sur cette situation politique rendue possible par les institutions sans qu’elle ait été vraiment envisagée jusqu’alors. Au-delà du paysage politique issue des élections de 1986 (document 1), il convient de revenir sur ce qui rend possible la situation de cohabitation (document 2) ainsi que sur ses effets en matière de gouvernance (document 3 et document 5). Il convient enfin de porter un regard distancé et critique sur l’événement afin d’en saisir toutes les conséquences politiques (document 4).

Les documents La une du journal Lyon Matin (document 1) présente les résultats des élections législatives de 1986. L’union de la droite RPR-UDF remporte la majorité des sièges à l’Assemblée nationale et fait perdre à François Mitterrand sa majorité. C’est l’occasion également d’évoquer l’entrée à l’Assemblée nationale de députés du Front national. À ce jour, jamais plus il n’y a eu autant d’élus issus de ce parti. S’il ne peut être question de trop insister sur les modalités du scrutin qui, en 1986, rendent possible cette situation, il peut être intéressant d’insister sur l’émergence de cette force politique au niveau national car elle fait partie du contexte politique de la première cohabitation. Dans une allocation, F. Mitterrand clarifie la situation (document 2). S’il prend acte de la défaite de son camp, qu’il présente l’originalité de la situation politique qui en est issue, il répond d’emblée que le respect de la Constitution est la solution à la cohabitation. Celle-ci permet au président, élu alors pour 7 ans, d’exercer ses prérogatives et de travailler en bonne intelligence avec la nouvelle majorité pour « servir au mieux les intérêts du pays ». Le document 3 et le document 5 permettent d’illustrer les effets concrets de la cohabitation sur la gouvernance de la France que ce soit en ce qui concerne la conduite des affaires intérieures et le déroulement du Conseil des ministres (document 3) ou à l’international où les deux têtes de l’exécutif représentent ensemble le pays. Le document 4 permet l’interprétation politique distanciée de la cohabitation. Les apparences sont trompeuses. Les deux années de cohabitation sont des années d’âpres luttes politiques entre la gauche et la droite qui débouchent sur un certain immobilisme. En effet, comme en atteste l’exemple présenté ici, le président Mitterrand possède le pouvoir de bloquer certaines décisions du gouvernement Chirac. La cohabitation apparaît alors comme une situation politique remettant en cause un des fondements de la Ve République, sa capacité à une prise de décision rapide car fruit d’un consensus entre les pouvoirs institutionnels.

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a. Le document est un message de François Mitterrand adressé au Parlement, en avril 1986. Le parti socialiste a perdu les élections législatives. La majorité à l’Assemblée nationale est désormais de droite et Jacques Chirac Premier ministre. b. Le président évoque l’alternance de 1981, qui avait vu le premier président de gauche de la Ve République être élu. c. La Ve république a toujours fonctionné avec un président de la République et une Assemblée nationale du même bord politique. d. Pour la première fois, la majorité à la chambre des députés n’est pas la majorité présidentielle. e. François Mitterrand reste en fonction car pour lui la Constitution ne prévoit pas qu’il doive démissionner dans un tel cas. Les élections législatives n’ont pas à avoir d’influence sur la présidence qui dépend d’une autre élection. f. Le pouvoir exécutif a pour mission de « servir au mieux les intérêts du pays ». Président et premier ministre vont donc devoir s’entendre pour le bien supérieur de l’Etat.

Réponses Parcours 1 Question 1 : Jacques Chirac, chef de la nouvelle majorité élue en 1986, est nommé Premier ministre par le Président Mitterrand conformément à la Constitution de 1958 qui, sans prévoir la cohabitation, ne l’empêche pas. Question 2 : Conformément à la Constitution, c’est le président de la République qui préside, tous les mercredis, le Conseil des ministres. Question 3 : Le gouvernement conduit la politique de la nation et, pour ce faire, dispose d’une majorité à l’Assemblée lui permettant de faire voter les lois qu’il juge nécessaire. Cependant, le chef de l’État reste en dernier ressort celui qui promulgue les lois. Question 4 : François Mitterrand peut bloquer certaines décisions du gouvernement. Au-delà, le chef de l’État est le représentant de la France sur la scène internationale.

J’apprends et je construis mes compétences

p. 190

1 Je fais ma fiche de révision

◗ Le vocabulaire Alternance : succession à la tête de l’État de tendances politiques opposées. Cohabitation : situation où le président de la République et le Premier ministre gouvernent ensemble alors qu’ils sont issus de tendances politiques différentes. Constitution : texte de loi qui fixe l’organisation de l’État et le partage du pouvoir. Majorité : forces politiques qui remportent la majorité des sièges à l’Assemblée nationale. République : organisation politique d’un État où le pouvoir est exercé par les représentants de la population (généralement élus).

◗ Les repères historiques Naissance de la Ve République : 1958 Première élection présidentielle au suffrage universel direct : 1965 Première alternance : 1981 Première cohabitation : 1986

◗ Les acteurs a. De Gaulle (1958-1969) b. Pompidou (1968-1974) c. Giscard d’Estaing (1974-1981) d. Mitterrand (1981-1995) e. Chirac (1995-2007)

2 Je teste mes connaissances • Il est le seul Président décédé lors de son mandat. De Gaulle • Chirac • Giscard d’Estaing •

• Il est le premier Président à être élu au suffrage universel direct. • Il est le Président de la première alternance de la Ve République • Dernier président du Conseil de la IVe République, est à l’origine des nouvelles institutions de la Ve République

Question 5 : Sur la scène internationale, les deux têtes de l’exécutif donnent une image d’unité afin que la France puisse parler d’une seule voix.

Pompidou •

• Sa défaite pour sa réélection entraîne la première alternance.

Parcours 2

Mitterrand •

•P  remier ministre de différents présidents, il devient président de la République.

Dans la réponse que l’on attend, il convient de bien revenir sur la définition de la notion de cohabitation. Il est ensuite nécessaire d’en préciser les origines à la fois politique et institutionnelle. On attend ensuite que les élèves précisent l’organisation du pouvoir au sein de l’exécutif. Enfin, il convient d’évoquer les effets concrets de la cohabitation sur la gouvernance et la vie politique en France. Pour conclure : Les élèves doivent insister ici sur la particularité du pouvoir exécutif en France qui est divisé entre un Premier ministre et son gouvernement et le Président. En période de cohabitation, la situation est complexe du fait des orientations politiques différentes des deux têtes de l’exécutif. Dès lors, les élèves doivent présenter les rôles de chacun, la façon dont ils assurent ensemble la continuité de l’État mais aussi les limites politiques de cet exercice.

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• Il a connu plusieurs cohabitations

 ’analyse et je comprends un document : 3 J une affiche Le document Document 1 : Revenu aux affaires en juin 1958, le général de Gaulle envisage de faire accepter par les Français son projet de Constitution. Présenté le 4 septembre, celui-ci est soumis à référendum le 28 septembre. Cette affiche entre donc dans le cadre de la campagne en faveur du « oui » au référendum qui obtient plus de 80 % des suffrages. Dans l’ombre de Marianne, le général en uniforme est représenté, faisant ainsi clairement référence au de Gaulle de la Résistance,

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Réponses aux questions du document 2

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celui qui, le 18 juin 1940, seul contre tous, a lancé son appel de Londres. Comme en 1940, de Gaulle se propose de sauver les libertés républicaines de la France. Les trois couleurs du drapeau sont au cœur de cette affiche. Elles symbolisent l’ancrage républicain de l’entreprise du général de Gaulle, alors qu’il est fortement critiqué à ce sujet. Le retour de de Gaulle et son projet constitutionnel sont, en effet, rejetés par ceux qui craignent que le renforcement de l’exécutif, à son profit, débouche sur un pouvoir présidentiel trop fort et autoritaire. De telles critiques sont notamment formulées par la gauche et des personnalités comme Pierre Mendès France

Réponses Question 1 : Le document est une affiche qui date de septembre 1958. Elle cherche à inciter les électeurs à voter « oui » au référendum pour que la constitution de la Ve République soit acceptée, selon les vœux de général. Question 2 : La femme au centre du document est drapée du drapeau tricolore et coiffée du bonnet phrygien. Il s’agit de Marianne, l’allégorie de la République française. Elle lève les bras ayant brisé ses chaînes. Question 3 : De Gaulle apparaît dans l’ombre de Marianne. On le reconnaît à son allure : en uniforme avec le képi. Question 4 : Le message est que, comme en juin 1940, de Gaulle se propose de sauver les libertés républicaines de la France, et que cela passe par la modification de la Constitution qu’il souhaite. Aussi l’affiche est-elle en faveur du « oui » au référendum. Question 5 : Le message a été entendu car le « oui » l’emporte largement (plus de 82% des suffrages exprimés).

Question 6 : La conséquence du référendum est le passage de la IVe à la Ve République, dont le général devient le premier Président après l’élection de décembre 1958.

Vers le brevet – Sujet guidé

p. 192

Exercice 1 

Réponses Question 1 : Le document est une caricature de Plantu, faite pour le quotidien Le Monde, en 1987. Elle illustre la cohabitation. Question 2 : Les deux personnages sont François Mitterrand, président de la République, et Jacques Chirac, premier ministre. On les voit partageant un même bureau, mais séparé par un mur surmonté de barbelés. François Mitterrand est en train d’écrire tandis que Jacques Chirac lui lance « à propos ! … je vais à Berlin ». Question 3 : Le mur montre l’opposition entre les deux hommes, puisque François Mitterrand est un homme de gauche (socialiste) tandis que Jacques Chirac est de droite (RPR). Le mur fait également référence au mur de Berlin (voir propos de Jacques Chirac). Question 4 : Plantu jette un regard ironique sur la cohabitation en présentant ce bureau séparé par un mur. Il montre également que gouverner dans de telles conditions est complexe, la communication entre les deux têtes de l’exécutif étant difficile.

Exercice 2 Citez un exemple de continuité : élection de Georges Pompidou, ancien Premier ministre de de Gaulle, en 1969. Qui est son premier président ? Le général de Gaulle.

Origines

La Ve République

Évolutions

Quand est-elle fondée ? En septembre-octobre 1958.

Citez un exemple de cohabitation : entre 1986 et 1988, Jacques Chirac est le Premier ministre alors que François Mitterrand est président de la République

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Citez un exemple d’alternance : élection de François Mitterrand à la présidence en 1981.

En mai-juin 1958, la grave crise politique provoquée par l’insurrection des partisans de l’Algérie française à Alger entraîne le retour du général de Gaulle au pouvoir. Chargé de diriger le gouvernement, il prépare également une nouvelle Constitution qui est approuvée par les Français lors du référendum du 28 septembre 1958 tandis que le général est élu président en décembre 1958. Dès 1962, il fait accepter par les Français l’élection du président de la République au suffrage universel.

preuve de leur solidité. Il met en œuvre un important programme de réformes sociales. Mais l’année 1986 voit la victoire de la droite aux législatives. Si François Mitterrand reste président de la République, son Premier ministre, Jacques Chirac, est issu des rangs de la nouvelle majorité : c’est la cohabitation.

Vers le brevet – Sujet blanc

p. 193

Malgré la démission de de Gaulle en 1969, la Ve République connaît une réelle stabilité politique jusqu’ à l’élection en 1981 de François Mitterrand. Pour la première fois sous la Ve République, un président de gauche est élu : c’est l’alternance confortée par la victoire de la gauche aux élections législatives qui suivent.

Réponses

Jusqu’en 1986, François Mitterrand gouverne avec sa majorité dans le cadre des institutions de la Ve République qui font alors

Question 1 : Le document est une caricature de Jean Effel. Elle date de 1958.

Exercice 1

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Question 2 : Elle montre une scène de mariage, mais un mariage forcé. De Gaulle est le futur marié et Marianne est sa promise. Elle est maintenue par deux hommes politiques, anciens présidents du conseil de la IVe République. L’officier d’état civil qui célèbre le mariage est le général Massu, commandant en Algérie. Il est armé et pointe Marianne. Question 3 : Les inscriptions évoquent le mariage, mais le « oui ou non » fait aussi référence au référendum de septembre 1958. Question 4 : La Ve République est née dans le contexte d’embrasement en Algérie. En mai 1958, des manifestations éclatent en Algérie à la suite de l›exécution de trois soldats français par le FLN. Le général Massu prend la tête du mouvement et il demande au président René Coty la création d›un gouvernement de salut public. Cet épisode accélèrera le retour au pouvoir du général.

1. Développement construit En mai-juin 1958, la grave crise politique provoquée par l’insurrection des partisans de l’Algérie française à Alger entraîne le retour du général de Gaulle au pouvoir. Chargé de diriger le gouvernement, il prépare également une nouvelle Constitution qui est approuvée par les Français lors du référendum du 28 septembre 1958. Cette constitution fonde la Ve République. Le pouvoir exécutif, notamment celui du président de la République, est élargi et renforcé, d’autant plus que ce dernier est élu au suffrage universel direct à partir de 1962. 2. Mobiliser des repères historiques Date

Président

a. Première élection présidentielle au suffrage universel direct

1965

De Gaulle

b. Première alternance

1981

Mitterrand

c. Première cohabitation

1986

Mitterrand

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Question 5 : L’auteur dénonce les conditions de la naissance de la Ve République. La République était comme prise en otage par les événements. Pour Jean Effel, il n’y a donc pas réel consentement ou adhésion à la nouvelle Constitution.

Exercice 2 

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Chapitre 10 • La Ve République, de la République gaullienne à l’alternance et à la cohabitation

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CHAPITRE

Femmes et hommes dans la société des années 1950 aux années 1980 

(p. 194 à 213)

Françaises et Français dans une République repensée Repères annuels de programmation Femmes et hommes dans la société des années 1950 aux années 1980 : nouveaux enjeux sociaux et culturels, réponses politiques.

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Démarches et contenus d’enseignement Dans la seconde moitié du xxe siècle, la société française connaît des transformations décisives : place des femmes, nouvelles aspirations de la jeunesse, développement de l’immigration, vieillissement de la population, montée du chômage. Ces changements font évoluer le modèle social républicain. L’étude de quelques exemples d’adaptation de la législation aux évolutions de la société offre l’occasion de comprendre certains enjeux du débat politique et les modalités de l’exercice de la citoyenneté au sein de la démocratie française.

Mise en œuvre et enjeux scientifiques Il ne s’agit pas ici de faire une histoire de la croissance, même si elle apparaît en toile de fond dans le chapitre. Il s’agit plutôt de donner à voir l’histoire de groupes sociaux en partie invisibilisés par l’historiographie d’après-guerre, et devenus des axes de travail de l’historiographie plus ou moins récente. L’histoire de l’immigration prend son essor dans les années 1980-1990 autour notamment d’historiens comme Gérard Noiriel ou Pierre Milza, ou plus récemment Emmanuel Blanchard. Ce chapitre invite également à aborder explicitement la place des femmes dans la société. L’histoire a longtemps été écrite « au neutre, en fait au masculin » (Zancarini-Fournel, 2004) instaurant, pour citer le titre d’une conférence de Michelle Pérot, « le silence de l’histoire » à propos des femmes Si le chapitre de 4e sur les femmes au xixe siècle a permis de sensibiliser les élèves à l’histoire des femmes et du genre, il s’agit ici plutôt de relater les changements sociétaux qui ont fait avancer la cause des femmes vers plus d’égalité femmes/hommes. La jeunesse est un autre groupe social abordé dans le chapitre, parce que Mai 68 est un événement fondateur qui fait apparaître la jeunesse comme un groupe socialement différencié dans ses pratiques culturelles ou de consommation. Ce n’est pas la première fois dans l’histoire (on peut penser aux romantiques au xixe), mais la démographie du babyboom fait de la jeunesse une force importante. L’entrée dans le chapitre peut se faire par l’étude d’un des groupes sociaux, ou par une mise en contexte économique et sociétale qui s’appuie sur le chapitre précédent.

Problématique du chapitre  Comment la république répond-elle aux attentes suscitées par les transformations de la société ? La société française se transforme entre 1950 et 1990. La croissance et le plein emploi des Trente Glorieuses sont remis en cause par la crise à partir du premier choc pétrolier en 1973 et l’apparition du chômage de masse. Si l’histoire de la croissance plante le décor, il ne s’agit pas ici de l’aborder. En effet, parallèlement, de nouveaux groupes sociaux deviennent plus visibles sur la scène politiques : les immigrés, les femmes et les jeunes. Ils revendiquent notamment une égalité réelle dans la société française et une place économique, politique et culturelle dans la société où de fortes inégalités subsistent. Comment la République répond-elle à la crise et aux aspirations légitimes de ces groupes ? Bornes chronologiques Il s’agit d’un tableau de la société française et de ses transformations des années 1950 aux années 1990. Notions clés du chapitre C’est un chapitre tableau où une partie du vocabulaire des chapitres précédents est réinvestie. Des notions économiques doivent cependant être expliquées pour bien comprendre le contexte : – le vocabulaire politique (sexisme, féminisme, émancipation étranger, immigré) ; – le vocabulaire économique et démographique (croissance, crise, chômage, plein-emploi, Trente Glorieuses, société de consommation, baby-boom, vieillissement de la population) ; – le vocabulaire de la famille (éducation, Code civil, classe sociale).

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Parcours pédagogique Le chapitre s’ouvre sur quatre pages qui permettent de mesurer les changements qui parcourent la société entre les années 1950 et les années 1980 (double-page d’entrée de chapitre p. 194-195 et « Se repérer » p. 196-197). Les cinq études suivantes permettent de se pencher sur un des changements majeurs de la société : l’irruption de la jeunesse sur la scène politique après l’événement majeur qu’a été mai 68 (Étude : De mai 1968 à mai 1981 : l’émergence de la jeunesse sur la scène politique p. 198-199), la place des immigrés dans la société française (Étude : Les populations immigrées dans la société française p. 200-201), l’apparition du chômage de masse (Étude p. 202-203), le combat féministe et la place des femmes (Étude : Simone Veil et Gisèle Halimi, des femmes engagées (p. 204-205) et une double-page Enquêter sur l’évolution de la place des femmes (p. 206-207).

Réponses

– Zancarini-Fournel M., Delacroix C., 1945-2005 La France du temps présent, Belin, 2010. ◗ Sur mai 1968

– Pavard B., Mai 68, coll. « Que sais-je », 2018, Presse Universitaire de France, 2018. – Gobille B., Mai 68, La Découverte, 2018. ◗ Sur l’immigration en France

– Schor R., Histoire de l’immigration en France de la fin du xixe siècle à nos jours, Armand Colin, 1996. – Noiriel G., Le Creuset Français, histoire de l’immigration, xixe-xxe siècle, Seuil, 2006/2016. ◗ Ouvrages généraux sur les femmes au xxe siècle

– Fraisse G., Perrot M. (dir.), Histoire des femmes en Occident, tome IV, Perrin, 1991. – Perrot M., Les Femmes et les silences de l’histoire, Flammarion, 1998. – Ripa Y., Les Femmes actrices de l’histoire de 1789 à nos jours, Armand Colin 2010. – Bard C., El-Amrani F., Histoire des femmes dans la France des xixe et xxe siècles, Ellipse, 2013. – Dermenjian G., Jami I., Rouquier A., Thébaud F., La Place des femmes dans l’histoire, une histoire mixte, Belin, 2010. – Riot-Sarcey M., Histoire du féminisme, La Découverte, Paris, 2002. – Schweitzer S., Les Femmes ont toujours travaillé, Odile Jacob, 2002.

SITOGRAPHIE – www.histoire-immigration.fr

p. 194-195

Pour introduire ce chapitre sur les femmes au xixe siècle et au début du xxe, nous avons choisi une entrée politique centrée sur les jeunes et les femmes, en mettant en regard deux photographies. La première montre la présence de deux femmes ministres (Françoise Giroud et Simone Veil) dans le gouvernement de 1976 (document 1). Si des femmes sont devenues ministres avant d’avoir le droit de vote (en 1944 ) sous le Front populaire (1936-1938), la France de la IVe République, puis la

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Question 1 : Les femmes entrent désormais en politique. Sur la photographie, deux femmes sont ministres. Question 2 : Ils participent en s’opposant à certaines lois, comme ici la loi Devaquet. Question 3 : Ces images montrent que désormais les femmes et les jeunes sont des forces qui comptent en politique et dans la société. Cette double-page permet de faire rapidement le point sur les principaux changements qui bouleversent la société française dans la période.

Se repérer 

p. 196-197

1945-1990 : des Trente Glorieuses à la crise Les documents La vidéo pour commencer est un reportage diffusé sur l’ORTF le 9 juin 1974. Des membres du Mouvement de libération des femmes y sont interviewées. Elles expliquent pourquoi elles ont lancé une grève des femmes. En contrepoint, une jeune femme qui se marie est interviewée pour savoir ce qu’elle en pense. Ce dernier entretien montre l’ambiguïté du journalise. La frise chronologique comporte deux volets. Le premier volet est économique et permet de situer les Trente Glorieuses, les chocs pétroliers et la période où la croissance est faible. Le second volet rend compte de l’évolution des lois concernant les femmes, les jeunes et les immigrés Le document 1 est un graphique qui montre en même temps la montée en puissance démographique des « jeunes » jusque que dans les années 1980 et le vieillissement de la population ; les moins de 25 ans sont proportionnellement moins nombreux et les plus de 60 ans plus nombreux Le document 2 est composé d’une série de cartes qui montre que la population française est de plus en plus cosmopolite. L’immigration est plus forte dans les régions urbanisées et industrialisée. Le document 3 est un graphique qui se penche sur l’évolution des populations étrangères et immigrées en France. Le document 4 est un graphique. Il permet de comprendre ce qu’est une société de consommation et une des causes du ralentissement de la croissance à partir des années 1970, le suréquipement des ménages.

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BIBLIOGRAPHIE

Introduction

France gaulliste ne leur font pas une grande place en politique. Valéry Giscard D’Estaing change la donne avec la nomination de six femmes dans le gouvernement Chirac. Une citation de Françoise Giroud montre cependant que la politique reste un monde d’hommes. Le document 2 est une photographie prise en 1986 à la Sorbonne. Les étudiants s’opposent à la loi Devaquet visant à réformer et à sélectionner les étudiants à l’entrée de l’université française Cela symbolise la montée en puissance des jeunes sur la scène politique, qui depuis Mai 68 se mobilisent contre certains projets et deviennent une force politique avec laquelle il faut compter. La présence de la jeune fille qui s’adresse à ses camarades montre aussi l’évolution de la place des femmes en politique. La frise chronologique est un outil de travail permettant aux élèves de se repérer dans le temps avec les principales dates de la séquence.

Chapitre 11 • Femmes et hommes dans la société des années 1950 aux années 1980

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Enfin, le document 5 rend compte de l’évolution de la croissance et du chômage.

Réponses Question 1 : La Première Guerre mondiale permet une augmentation de l’emploi des femmes. Le droit de vote est accordé aux femmes pendant la Seconde Guerre mondiale (1944), en partie parce que les femmes se sont illustrées dans la Résistance. Question 2 : En 1968 le président français est le général De Gaulle. En 1981, François Mitterrand bat Valéry Giscard d’Estaing lors des élections présidentielles et le remplace à la tête de l’État. Question 3 : Les biens industriels sont de plus en plus prisés par les ménages. En 1980, quasiment tous les ménages français ont un réfrigérateur et un téléviseur. Question 4 : Les femmes gagnent en droits (elles peuvent ouvrir un compte en banque sans l’autorisation de leur mari, autorisation de l’avortement, loi Roudy sur l’égalité professionnelle). Question 5 : Le nombre d’immigrés et d’étrangers vivant en France augmente pendant la période.

Étude

p. 198-199

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De mai 1968 à mai 1981 : l’émergence de la jeunesse sur la scène politique Dans cette étude, il s’agit de caractériser l’émergence de la jeunesse sur la scène politique. Les jeunes n’ont pas toujours été identifiables en tant que groupe social constitué. Pour cela, il faut que le groupe se reconnaisse des caractéristiques communes unificatrices et significatives. Depuis la dynamique industrielle et cela jusque dans les années 1960, le groupe social de référence était plutôt lié à la classe sociale sur le modèle marxiste. Cependant, après la Seconde Guerre mondiale se met en place un certain nombre de phénomènes qui amènent les jeunes et la société françaises à les constituer en tant que groupe social. Les moins de 30 ans représentent dans les années 1960 plus de 30 % de la population et donc un marché certain auxquels s’adressent rapidement certains médias et certaines industries. Très rapidement, les jeunes se distinguent par leur mode de consommation culturelle et notamment par la musique, tournés vers des modèles anglo-saxons et le rock and roll avec des médias comme Salut les copains, célèbre émission de radio lancée par Europe1 et rapidement relayée par un hebdomadaire. Ils adoptent aussi un look spécifique : jeans, minijupes et cheveux longs. La massification de l’enseignement secondaire et universitaire (le nombre de lycéens et de d’étudiants triple entre 1950 et 1970) est un autre phénomène unificateur. La génération née après-guerre est aussi mieux armée politiquement. Les guerres coloniales sont une première prise de conscience. Mai 68 peut cependant apparaître comme un élément fondateur. Il faut relier cet événement à l’explosion de la natalité de l’après-guerre. En 1968, les enfants du baby-boom ont 20 ans. Ils vivent dans une société encore très empesée où les conventions sociales, le respect des règles et de l’autorité restent importantes. Mai 68 est à la fois une révolte contre cette société trop codifiée et une révolte sociale, puisque les ouvriers se mêlent aux étudiants dans le mouvement. La crise de mai 1968 sera suivie de nombreuses manifestations tout au long de la période : manifestations contre une loi de suppression du report du service militaire au-delà de 21 ans en 1973,

mobilisations des étudiants et lycéens contre la loi Devaquet en 1986… En 1974, le droit de vote est abaissé de 21 à 18 ans. En 1981, l’élection présidentielle catalyse les énergies et voit émerger la « génération Mitterrand ».

Les documents Le document 1 est extrait d’un témoignage a posteriori d’une femme qui était étudiante à Nanterre en 1968. Il informe à la fois sur les pratiques politiques estudiantines (organisation d’assemblées générales, discours, manifestations) et sur les messages politiques (une volonté de changer le monde). Le document 2 est une affiche créée par des étudiants de l’école des Beaux-Arts. Derrière un étudiant, l’ombre gigantesque et terrifiante de De Gaulle l’empêche de s’exprimer. Les jeunes seraient bâillonnés, notamment par leur absence sur la scène politique ou dans les instances représentatives de l’université et des lycées, mais aussi parce ils n’ont pas le droit de vote. Le document 3 est un reportage tiré des actualités françaises (actualités qui passaient au cinéma avant le film) du 15 mai 1968. Ce reportage montre les manifestations, les revendications des étudiants et revient sur l’historique des événements. Le document 4 est un extrait d’un reportage d’Antenne 2 datant du 8 juillet 1974. Le reporter interviewe des jeunes et leurs parents pour savoir ce qui va changer avec l’abaissement de la majorité de 21 à 18 ans. Le document 5 est un graphique construit sur la base d’un article de Pierre Bréchon. Il montre la répartition du vote des jeunes lors du second tour de l’élection présidentielle de 1981. Le document 6 est une affiche pour inciter les jeunes à aller s’inscrire sur les listes électorales en 1974.

Réponses Parcours 1 Question 1 : La jeune femme s’engage dans les mouvements de 1968 pour participer aux débats et changer le monde. Elle apprécie aussi les poussées d’adrénaline des grandes manifestations. Question 2 : Les jeunes reprochent au gouvernement de ne pas leur laisser le droit à la parole. Ils veulent plus de liberté. Ils veulent aussi participer aux prises de décisions dans les universités. Une fois les leaders étudiants arrêtés, ils réclament leur libération. En mai 1968, les jeunes se réunissent pour débattre et manifestent. Question 3 : Les jeunes de 18 ans peuvent désormais voter, se marier, travailler et faire leurs choix sans l’autorisation de leurs parents. Les débats portent sur la maturité des jeunes et sur le fait qu’ils ne sont peut-être pas assez informés pour faire des choix judicieux. Question 4 : Les jeunes semblent avoir voté en masse pour François Mitterrand, le président élu. Cela montre qu’ils sont devenus une force politique importante.

Parcours 2 1965

Mai 1968 Révolte des étudiants

1970

1975

1974 Baisse de la majorité de 21 à 18 ans

1980

1981 Les jeunes participent à l’élection de François Mitterand

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Étude 

p. 200-201

Les populations immigrées dans la société française En France, durant la reconstruction et les Trente Glorieuses, l’immigration est importante. La main-d’œuvre maghrébine coloniale est privilégiée par l’État pour sa souplesse salariale. Mais dès les années 1970, face au ralentissement économique, l’État freine l’immigration non européenne. Il faut justifier d’un emploi pour obtenir la carte de résident. La figure de l’immigré devient « l’étranger indésirable » pour une partie de l’opinion. En 1986, la loi Pasqua marque un tournant restrictif et sécuritaire. Durant toute la période, les questions des conditions de vie des immigrés et de leur intégration à la République sont posées par certains politiques, mais elles sont rendues plus vives par la montée du chômage et l’accès à l’âge adulte des citoyens d’origine étrangère. En abordant la place des immigrés dans la société, on traite donc une question sociale et culturelle majeure, et on montre comment la politique s’adapte à un phénomène lié à l’insertion grandissante de la France dans la mondialisation.

Les documents Le document 1, graphique de l’évolution du nombre d’étrangers entre 1946 et 1990, montre l’impact de la situation économique sur l’immigration et affine sa composition : les étrangers sont surtout européens puis maghrébins (qui deviennent la première communauté étrangère en 1990). Les documents 2 et 4 contribuent à faire le lien entre les conditions économiques, le regard porté par la société sur les populations immigrées et les deux phases de la politique d’accueil. Ce sont deux extraits de médias : l’Express en 1964 et le journal télévisé d’Antenne 2 en 1979. Le document 3, photographie de 1968, montre les conditions de vie des immigrés dans les bidonvilles de Nanterre. Accueillant jusqu’à 14 000 personnes, surtout nord-africaines, ils sont peu à peu détruits (le dernier en 1972) et remplacés par de grands ensembles. On identifie ici les logis de fortune, dominés au second plan par des immeubles neufs et de grandes tours, auxquels bien des familles du bidonville n’ont pas accès pour raisons financières. Le document 5, photographie de la marche pour l’égalité et contre le racisme (1983), met en évidence la mobilisation de la « deuxième génération » en réaction à de violents événements entre la police et des jeunes d’origine immigrée dans la banlieue lyonnaise. Alors que la gauche est au pouvoir depuis 1981 mais que le Front national remporte ses premiers succès électoraux, cette « marche des beurs » pose la question de la place des personnes issues de l’immigration dans la société française, réclame la reconnaissance de la pluralité des citoyens et l’intégration des étrangers dans la République par le droit de vote.

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Réponses Parcours 1 Question 1 : Le nombre d’étrangers croît (1,7 million en 1946, 3,6 millions en 1982) pour baisser légèrement ensuite. Les Européens sont plus nombreux jusqu’en 1984 mais leur nombre décroît dès 1975. Les Maghrébins progressent fortement, atteignant 1,5 million en 1990. Question 2 : C’est la croissance économique exceptionnelle des Trente Glorieuses qui pousse le patronat et l’État à faire appel à l’immigration. Question 3 : Ces populations vivent dans des bidonvilles. Question 4 : Après 1974, l’État freine l’immigration non européenne, conditionnée à un contrat de travail puis limitée au regroupement familial. Il a recours aux expulsions. La croissance ralentit et le chômage touche les populations les moins qualifiées : les ouvriers immigrés. Question 5 : Une partie de la population devient hostile à l’immigration, l’extrême droite argumente sur l’impossible intégration. Mais les jeunes, en particulier les Français de la « deuxième génération », se mobilisent pour lutter contre le racisme.

Parcours 2 Des immigrés d’origines diverses : Européens (Italiens, Espagnols, Portugais), Maghrébins.

Une politique d’accueil qui évolue : accueil favorisé durant les Trente Glorieuses, freiné après 1974.

La place des immigrés dans la société française Un rôle important dans l’économie : dans le bâtiment et l’industrie (automobile) ils participent à la reconstruction et à la croissance.

Une insertion fragile dans la société : pauvres, logés en bidonvilles, ils sont touchés par le chômage et souffrent du racisme. Mais la jeunesse se mobilise pour une meilleure intégration dans les années 1980.

Pour conclure : En fin de cycle 4, on peut attendre des élèves qu’ils rédigent une introduction avec problématique à laquelle ils répondent en conclusion. Le plan peut être chronologique, comme dans cette proposition. Les immigrés sont nombreux en France durant la seconde moitié du xxe siècle. Comment évolue leur place dans la société française ? Durant les Trente Glorieuses, l’État favorise l’accueil des immigrés pour travailler dans le bâtiment et les industries. Peu qualifiés, avec des salaires faibles, ces travailleurs trouvent à se loger dans des conditions précaires, voire dans des bidonvilles, comme à Nanterre. Après 1974, l’économie stagne donc l’État freine l’immigration. Les immigrés sont touchés par le chômage, parfois expulsés. Le racisme se développe mais en même temps, la « deuxième

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Pour conclure : La jeunesse se révolte en mai 1968 contre un pouvoir qu’elle juge trop oppressant et ne répondant pas à ses aspirations. Ce mode de revendication s’installe durablement dans le temps. En 1974, l’abaissement du droit de vote permet aux plus jeunes de s’exprimer sur la scène électorale et en 1981, la jeunesse participe à l’élection de François Mitterrand.

Chapitre 11 • Femmes et hommes dans la société des années 1950 aux années 1980

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génération » accède à l’âge adulte et réclame son intégration sociale et politique. Ces populations deviennent un enjeu électoral, ce qui montre qu’elles ont acquis une place de membres à part entière de la société française.

Étude 

p. 202-203

Les années 1980, l’apparition du chômage de masse Axée sur le contexte économique, cette double-page pose la question de la tertiarisation de la société et analyse les conséquences sociales des transformations économiques : le chômage de masse et les réponses apportées par l’État et les citoyens.

Les documents Le document 1, photographie d’une manifestation de chômeurs à Paris en 1977, met en évidence la féminisation du chômage, reflet de la féminisation de l’emploi au cours des Trente Glorieuses. Le document 2, texte de M. Zancarini-Fournel et C. Delacroix, explicite la notion de chômage de masse en la reliant aux premières réponses gouvernementales, preuve de l’ampleur du phénomène. Le document 3, texte du géographe D. Noin, analyse les transformations des structures de la population active. Complété par deux graphiques circulaires, il montre la tertiarisation de l’emploi, qui explique le recul des industries. Les documents 4 et 5 montrent les réponses que l’État et les citoyens proposent à la précarisation de la population. Les objectifs du RMI sont détaillés dans l’extrait du journal télévisé Soir 3 du 4 octobre 1988 : permettre la réinsertion des populations exclues ne trouvant pas d’emploi à cause de la crise. Ce reportage révèle les dessous de la société post-industrielle qui commence à se fracturer. L’initiative de Coluche, en 1985, témoigne de l’ampleur du phénomène de paupérisation, mais aussi de la vitalité des actions citoyennes solidaires répondant aux valeurs démocratiques. Elle met pourtant en lumière l’insuffisance des réponses gouvernementales.

Réponses

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Parcours 1 Question 1 : En 1975, on atteint 1 million de chômeurs, le double en 1981. En 20 ans, le nombre de chômeurs est multiplié par plus de 4. Question 2 : Les femmes sont particulièrement touchées, car moins diplômées et travaillant plus souvent dans des emplois précaires ou à temps partiel. Question 3 : Entre 1962 et 1990, l’agriculture et l’industrie perdent des emplois au profit du secteur tertiaire. On l’explique par la mécanisation de l’agriculture, le recul de la croissance freinant l’industrie, et de nouveaux modes de vie urbains. La croissance démographique explique l’essor des secteurs de la santé et de l’éducation. Question 4 : Ces manifestants travaillent dans l’industrie, qui perd des emplois au profit des services : on voit des ouvriers en casquette et des affiches du syndicat CGT, lié au parti com-

muniste, très présent dans le secteur de l’industrie minière notamment. Question 5 : Le chômage de masse précarise la population : baisse des revenus, difficultés de logement, d’approvisionnement, difficultés des femmes divorcées à trouver un travail. Question 6 : En 1967, l’État crée les structures qui indemnisent les chômeurs. Face à la pauvreté, il crée le RMI en 1988, pour les chômeurs en fin de droits ou pour les femmes et les jeunes n’ayant jamais travaillé. Ces réponses restent insuffisantes sans des initiatives citoyennes, comme celle de Coluche en 1985, pour aider les plus démunis.

Parcours 2 En fin de cycle 4, on peut faire appel aux informations de la double-page mais aussi à des notions vues ailleurs dans le chapitre et en géographie. Ce parcours permet de vérifier la bonne compréhension des évolutions majeures de l’économie et de la société françaises de la fin du xxe siècle. La France des années 1980 fait face à un ralentissement important de l’économie qui entraine de profonds changements sociaux. Le modèle industriel des années 1960-70 s’essouffle : l’industrie et le bâtiment n’emploient plus que 30 % de la population active en 1990. Les chocs pétroliers et les délocalisations en sont responsables. Mais le ralentissement de la croissance démographique engendre aussi un moindre besoin de logements et de biens de consommations. Des emplois industriels disparaissent, des entreprises ferment. Le chômage double entre 1976 et 1981, atteignant plus de 8 % de la population active. C’est le chômage de masse. Les moins qualifiés sont les premiers touchés (femmes, jeunes, immigrés). L’État réagit en versant des allocations puis en créant en 1988 le RMI, qui s’adresse aux plus fragiles. Des initiatives citoyennes viennent compléter ces décisions insuffisantes pour lutter contre l’exclusion. En France, dans les années 1980, le secteur tertiaire domine mais les inégalités s’aggravent malgré l’action de l’État : le chômage de masse est désormais un phénomène endémique. Pour conclure : À l’oral, on attend des élèves qu’ils décrivent l’augmentation du chômage justifiant la notion de chômage de masse (doc. 1 et 2), ainsi que les populations touchées (femmes, ouvriers, doc. 1 et 3). Puis on attend qu’ils expliquent cette évolution en montrant la tertiarisation de la société (doc. 3), et enfin qu’ils décrivent les conséquences du chômage (doc. 4 et 5) : appauvrissement de la population, constaté par Coluche en 1985 lorsqu’il crée les Restaurants du cœur, impossibilité de retrouver du travail et donc nécessité pour l’État d’agir en créant le RMI.

Étude 

p. 204-205

Simone Veil et Gisèle Halimi, des femmes engagées Cette étude permet de mettre en valeur le parcours et le combat de deux femmes qui se sont battues pour l’interruption volontaire de grossesse et au-delà pour le droit des femmes de disposer de leur corps. La France avait jusqu’en 1975 une longue tradition d’interdiction de l’avortement. Le Code pénal de 1810 condamne les avorteurs et de nombreux procès sont faits aux

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Les documents Le document 1 est une photo prise à la sortie du procès de Bobigny. Au centre de la photographie, la jeune femme, MarieClaire, est accusée d’avoir avorté. Elle est tombée enceinte après un viol à l’âge de 16 ans. Le procès de Bobigny n’est pas celui de Marie-Claire, qui a été jugée par une cour pour mineur, mais celui de sa mère et de deux de ses collègues qui l’ont aidée à avorter clandestinement, et de la femme qui a pratiqué l’avortement. Derrière Marie-Claire, en robe d’avocate, se tient Gisèle Halimi. Les deux femmes traversent une foule dense composée de journalistes et de personnes venues soutenir la cause de l’avortement. Le document 2 est un extrait de la plaidoirie de Gisèle Halimi lors du procès de Bobigny. Le document 3 est un extrait d’une vidéo du discours de Simone Veil lors de la présentation du projet de loi en faveur de l’avortement le 26 novembre 1974. Elle est alors ministre de la Santé. Le document 4 est extrait de la loi autorisant l’avortement du 17 janvier 1975.

Réponses à l’activité en groupe Étape 1 Équipe 1 Question 1 : Gisèle Halimi s’est engagée en défendant des femmes qui ont aidé à un avortement lors d’un procès. Elle médiatise l’affaire et se sert du procès comme d’une tribune. Question 2 : Ses arguments sont que les femmes doivent pouvoir disposer de leur propre corps. Le fait d’avoir ou non un enfant relève de la liberté propre à chacune. Équipe 2 Question 1 : Simone Veil s’est engagée en tant que ministre de la Santé. Elle écrit, présente et défend le projet de loi en faveur de l’avortement. Question 2 : Aucune femme n’est heureuse d’avorter, mais certaines sont dans une telle détresse qu’elles ne peuvent faire autrement, d’autant plus que la société n’aide pas les femmes célibataires.

Étape 2 Question 3 : Reporter les réponses des questions 1 et 2. Question 4 : La loi Veil aurait permis à Marie-Claire d’avorter légalement. En effet, elle était enceinte de moins de 10 semaines et sa mère était d’accord.

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Question 5 : La loi comporte des limitations à l’avortement. La femme concernée devait être à moins de 10 semaines de grossesse. Elle doit avoir un entretien avec un professionnel de santé qui l’informe des risques médicaux et des options possibles si elle veut mener la grossesse à son terme. Les mineurs doivent obtenir l’autorisation de leurs parents. L’interruption de grossesse n’est autorisée pour les femmes étrangères que si elles résident en France. Enfin, la loi a été l’une des seules lois à avoir été « mise à l’essai » pendant 5 ans. Elle n’est devenue définitive qu’en 1980. Actuellement, la loi a évolué. L’IVG est autorisée jusqu’à 12 semaines. La règle de l’autorisation parentale pour les mineurs reste de mise, mais peut être contournée. La jeune mineure devra alors se faire accompagner par un ou une adulte de confiance. Dans cette double-page, il s’agit de montrer aux élèves comment la loi a accompagné les changements sociétaux et la libération des femmes au cours de la période. Ce travail peut faire l’objet d’un rappel du chapitre sur la condition féminine dans une société en mutation au xixe siècle vu en 4e.

Enquêter 

p. 206-207

L’évolution de la place des femmes Les documents La loi n° 1 a été adoptée en 1965. Elle autorise les femmes à ouvrir un compte en banque sans l’autorisation de leur mari et à gérer elles-mêmes leurs biens. La vente des biens communs doit désormais obtenir l’accord des deux époux. Le document choisi pour évoquer cette loi est un reportage de l’ORTF qui se veut drôle et véhicule un certain nombre de clichés qui méritent d’être déconstruits. La loi n° 2 est une loi de 1972. Elle instaure l’égalité de rémunération des hommes et des femmes devant la loi. L’indice n° 2 se rapporte à cette loi. Il révèle les écarts de salaires qui persistent après la loi. Ce graphique a été construit à partir d’un article de Christian Baudelot et Anne Lebeaupin, paru dans Économie et Statistique en 1979. Cet état de fait explique la loi n° 5 qui est une loi datant de 1983, dite « loi Roudy ». Elle réforme le Code du travail pour aller vers une égalité réelle entre femmes et hommes dans le monde du travail. Le sexe ne doit plus être mentionné dans une offre d’emploi. La discrimination en fonction du sexe ou de la situation de famille pour l’accès à l’emploi est interdite. L’indice n° 4 se rapporte naturellement à cette loi puisqu’il s’agit d’une interview d’Yvette Roudy diffusée dans le journal de 20 heures d’Antenne 2 le 3 novembre 1982. Dans cette interview, Yvette Roudy, alors ministre des Droits de la femme, cite des chiffres qui montrent que l’égalité devant la loi n’a pas suffi à combler le fossé qui sépare les hommes et les femmes. L’indice n° 3 est un extrait d’un discours de François Mitterrand fait à l’occasion de la première Journée de la femme en 1982. Il souligne la condition d’inégalité dans laquelle se trouvent les femmes au début des années 1980, malgré les avancées précédentes. Dans la loi n° 3 est évoquée le titre d’un article de France Soir en 1966. Les députés devaient se prononcer pour l’autorisation de la pilule. Pour rappel, depuis 1910, pour lutter contre le malthusianisme, la loi est renforcée et interdit la promotion pour la contraception. Différentes propositions sont faites au Parlement entre 1956 et 1966, mais aucune n’aboutit. En 1966,

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« faiseuses d’anges ». En 1910, en partie pour lutter contre le malthusianisme, la loi est renforcée et interdit la propagande pour la contraception. En 1942, l’avortement devient passible de la peine de mort. Parallèlement, les féministes réclament le droit à l’avortement depuis le xixe siècle. Séverine fait paraître une tribune dans Gil Blas dès 1890. Après la Seconde Guerre mondiale, la pression des féministes se fait plus forte pour obtenir le droit à l’avortement. Le Manifeste des 343, pétition écrite par Simone de Beauvoir, paraît le 5 avril 1971 dans le Nouvel Observateur pour réclamer la légalisation. En 1972 se tient le médiatique procès de Bobigny où s’illustre Gisèle Halimi en défendant la jeune Marie-Claire, victime de viol et qui a avorté. En 1973 est créé le Mouvement pour la liberté de l’avortement et de la contraception (MLAC), qui organise de nombreux avortements sécurisés et le revendique. En 1975, la loi Veil autorise sous certaines conditions le droit à l’avortement.

Chapitre 11 • Femmes et hommes dans la société des années 1950 aux années 1980

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le député gaulliste Lucien Neuwirth convainc le général de De Gaulle qu’il faut libéraliser la contraception. Il dépose un premier projet de loi en mai 1966 et un second en 1967. Ces projets de lois sont co-écrits avec le docteur Pierre Simon, actif dans le planning familial. La loi est finalement adoptée en 1967. C’est l’objet de la couverture du Paris Match du 19 décembre 1967 (indice n° 5). L’iconographie choisie par Paris Match montre toutes les tensions qui se cristallisent autour de cette loi. Pour annoncer une loi qui libéralise la pilule, le comité de rédaction a choisi de mettre en couverture une mère et son enfant. L’indice n° 1 permet d’élargir cette revendication au droit à disposer de son corps. Il s’agit d’une affiche du Mouvement français pour le planning familial datant de 1980. Elle a été réalisée à l’occasion de la pérennisation de la loi de 1975 qui légalise l’avortement. La loi de 1975 a été, fait exceptionnel en droit français, mise à l’essai pour 5 ans. Elle ne devient donc définitive qu’en 1980, après un nouveau vote des parlementaires. L’affiche reprend les grandes étapes de cette réappropriation de leur corps par les femmes. Le Mouvement français pour le planning familial, alors appelé « Maternité heureuse », est créé en 1956 sous la houlette de la sociologue Évelyne Sullerot, la gynécologue Marie-Andrée Lagroua et Catherine Valabrègue. La loi n° 4 est une loi votée en 1970. Elle met fin à l’unique autorité paternelle et lui substitue l’autorité parentale. La femme a enfin autorité dans les choix faits pour l’éducation et la santé de ses enfants.

Réponses Étape 1 Les revendications des femmes portent sur le droit de disposer librement de leur corps, sur l’égalité dans le monde du travail et dans la famille (gestion des biens, autorités parentales).

Étape 2 Les indices confirment les hypothèses.

Étape 3 Quelques indications pour une présentation orale réussie. Revendication : liberté de disposer de son corps

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Légalisation de la pilule en 1967 et de l’avortement en 1975

Égalité au sein du couple

Égalité dans le travail

1965 : Les femmes peuvent ouvrir un compte en banque sans l’autorisation de leur mari et gérer leurs biens personnels.

1970 : Les femmes doivent recevoir le même salaire que les hommes pour le même travail.

1970 : L’autorité parentale se substitue à l’autorité paternelle. Les femmes peuvent désormais participer aux décisions concernant leurs enfants.

1982 : Loi Roudy. Loi pour traduire dans les faits l’égalité dans le travail qui interdit les discriminations sexistes à l’embauche et dans la carrière.

J’apprends et je construis mes compétences 

p. 210-211

1 Je fais ma fiche de révision

◗ Le vocabulaire Trente Glorieuses : période de forte croissance économique dans les pays développés entre 1946 et 1973. Baby-boom : période de forte augmentation des naissances de 1944 au milieu des années 1960. Chocs pétroliers : en 1974 et 1979, les pays du Moyen-Orient limitent très fortement l’approvisionnement en pétrole, ce qui ralentit les économies occidentales. Société de consommation : société fondée sur l’achat, par les consommateurs, de biens et services nouveaux produits en masse de manière industrielle. Féministe : qui défend les droits des femmes. Immigré : personne née étrangère, installée dans un pays différent de celui de sa naissance. Elle peut ensuite acquérir la nationalité de son nouveau pays.

◗ Les repères historiques La révolte étudiante des années 1960 : mai 1968 La majorité à 18 ans : 1974 La Loi Veil autorisant l’IVG : 1975 La retraite à 60 ans : 1981 La marche pour l’égalité et contre le racisme : 1983 Le revenu minimum d’insertion : 1988

◗ Les acteurs a. Gisèle Halimi, avocate du procès de Bobigny en 1972. b. Valéry Giscard d’Estaing, président de la République qui abaisse la majorité à 18 ans. c. Simone Veil, ministre qui défend la loi sur l’IVG (la loi Veil). d. François Mitterrand, président de la République qui décide de la retraite à 60 ans.

2 Je teste mes connaissances Exercice 1 • Étranger qui s’installe dans un pays différent de celui de sa naissance. • Qui défend les droits des femmes. Trente Glorieuses • Baby-boom • Immigré • Chocs pétroliers • Société de consommation • Féministe •

• Période de forte croissance économique dans les pays développés entre 1946 et 1973. • Période de forte augmentation des naissances de 1944 au milieu des années 1960 • En 1974 et 1979, les pays du Moyen-Orient limitent fortement l’approvisionnement en pétrole, ce qui ralentit les économies occidentales. • Société fondée sur l’achat par les consommateurs, de biens et services nouveaux produits en masse de manière industrielle.

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Exercice 2 Le secteur tertiaire devient dominant. Les jeunes obtiennent en 1974 la majorité à 18 ans.

Des bouleversements économiques

Les femmes obtiennent la contraception (1967), le droit à l’IVG (1975), le droit à l’égalité salariale (1983).

Après 1974, chocs pétroliers, ralentissement économique, désindustrialisation, montée du chômage, immigration freinée.

La jeunesse demande plus de liberté, le droit de vote, le droit de faire des études supérieures. Les femmes demandent l’égalité salariale, l’égalité dans la vie de famille, le droit de disposer de leur corps (contraception, avortement).

Une société transformée

Des réponses politiques

Des revendications sociales

Les immigrés demandent le droit de rester en France malgré la crise. La lutte contre le racisme. Leurs enfants, citoyens français, réclament la reconnaissance de leur citoyenneté par l’égalité des droits.

 ’analyse et je comprends un document : 3 J une publicité La publicité est liée au développement de la société de consommation. Elle traite ici du réfrigérateur, équipement qui se généralise au cours des Trente Glorieuses (en 1954, d’après l’Insee, 7 % de la population en possède un ; en 1970 c’est 79 % de la population). Elle permet aussi d’investir le champ des représentations sociales, ici l’image de la femme. En termes de méthode, l’intérêt principal de l’étude d’une publicité, outre celui d’une étude d’image, est la question de la cible visée, donc de l’intention de l’auteur. Cela permet aux élèves d’exercer leur esprit critique.

Réponses Question 1 : Cette publicité pour un réfrigérateur est parue dans la presse en 1955. Question 2 : Le public visé est la femme au foyer : jeune, jolie, souriante, en tablier dans sa cuisine, c’est une image valorisante pour toutes les femmes au foyer. Question 3 : Le réfrigérateur est présenté comme une innovation qui permet de faire des économies de temps et d’argent. L’image cherche à mettre en valeur les qualités traditionnelles de la maîtresse de maison : organisée et économe. Question 4 : Cette publicité prouve le développement de la société de consommation car elle vante un équipement électroménager moderne, produit en masse, qui constitue un bouleversement pour la vie quotidienne. Elle montre l’élévation du niveau de vie des ménages. Question 5 : L’image de la femme reste traditionnelle : femme au foyer épanouie dont la seule préoccupation est de nourrir sa famille. En 1955, l’émancipation des femmes n’a pas encore débuté : en période de baby-boom, 40 % d’entre elles travaillent à l’extérieur et elles ne peuvent le faire sans l’autorisation de leur mari. Cette situation n’évolue qu’au cours des années 1960.

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De 1945 à 1974 : l’immigration est favorisée (travailleurs acceptés sans conditions). De 1974 à 1990 : l’immigration est freinée (conditionnée à un permis de travail en 1972, puis limitée au regroupement familial en 1974, et enfin durcissement des conditions et expulsions des personnes en situation illégale en 1986).

Vers le brevet – Sujet guidé 

p. 212

Exercice 1

Le document Cet extrait du discours de Michel Rocard sur le RMI est lié à la double-page « Les années 1980, l’apparition du chômage de masse » (p. 202-203), en particulier le document 5 qui contextualise la décision. On peut aussi mettre en perspective la mesure sur le long terme (rappel fait au premier paragraphe), et la relier aux valeurs de la République vues en EMC. Les trois premières questions vérifient la capacité de l’élève à prélever des informations pertinentes, et les deux dernières montrent sa capacité de mise en perspective par la mobilisation des connaissances.

Réponses Question 1 : Ce texte est extrait du discours prononcé par le Premier ministre Michel Rocard à l’Assemblée nationale le 29 juin 1988. Question 2 : L’auteur annonce la création du revenu minimum d’insertion (RMI). Question 3 : Il justifie sa décision comme complétant l’État-providence : allusion à la Sécurité sociale (1945), au minimum vieillesse (1956), aux allocations chômage (1967). Il s’affirme homme de gauche (il est Premier ministre de François Mitterrand juste réélu) agissant pour la justice sociale et l’égalité. Il conditionne l’aide à des actions de réinsertion (formations, stages…) pour permettre à ces populations de réintégrer le corps social. Question 4 : Cette décision répond au ralentissement économique. Le chômage de masse provoque l’exclusion des catégories sociales ne trouvant pas d’emploi : jeunes non diplômés voire illettrés, chômeurs en fin de droits, femmes divorcées sans emploi… Question 5 : Cette décision fait appel à la solidarité nationale : elle doit être financée par la création d’un impôt sur la fortune. Il s’agit donc d’un choix politique lié aux valeurs de gauche.

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Les Trente Glorieuses : croissance économique forte et plein emploi, recours à l’immigration. Développement de l’industrie et des services.

Chapitre 11 • Femmes et hommes dans la société des années 1950 aux années 1980

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Exercice 2 Ce sujet sur la jeunesse est en prise directe avec les p. 198-199 qui montrent son émergence sur la scène politique. 1. Qui ? La jeunesse (15-24 ans) Où ? En France Quelle période ? Des années 1960 aux années 1980 2. 1968 : révolte étudiante 1974 : majorité à 18 ans 1981 : élection de François Mitterrand

Pense pas bête

3. Vocabulaire spécifique : revendications, vote, majorité

Proposition de développement construit  Avec le baby-boom, les moins de 25 ans représentent plus de 30 % de la population française des années 1960 aux années 1980. Comment affirment-ils leur poids politique ? Dans les années 1960, les nombreux adolescents nés aprèsguerre n’ont connu que les Trente Glorieuses. Bénéficiant de la hausse du niveau de vie et accédant à l’enseignement supérieur, ils s’inscrivent en faux contre le monde des adultes. Ils affirment leurs références culturelles (musique, télévision, mode) et sont sensibles à des courants révolutionnaires, rêvant de « changer le monde ». La révolte étudiante de mai 1968 symbolise cet idéal d’un monde égalitaire et solidaire. La jeunesse revendique son émancipation, sa liberté d’expression qui passe par le droit de vote. V. Giscard D’Estaing accorde la majorité à 18 ans en 1974. Dès lors, les jeunes constituent une force politique, comptant dans l’élection de F. Mitterrand, premier président de gauche, en 1981. Ils restent très mobilisés pour défendre leurs idéaux, comme lors de la marche pour l’égalité et contre le racisme en 1983, ou lors des manifestations contre la loi Devaquet en 1986, pour maintenir l’ouverture de l’université au plus grand nombre. Ils sont donc devenus en trois décennies, par leur nombre et leur cohésion, un groupe social à part, jouant un rôle essentiel pour faire évoluer la République dans un sens plus démocratique.

Vers le brevet – Sujet blanc

p. 213

Exercice 1

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Ce texte, d’après le discours d’investiture de Jacques ChabanDelmas en 1969, met en perspective la crise de mai 1968. Il en analyse les causes profondes, l’interprète comme une conséquence des blocages de la société française. Il affirme la nécessité de moderniser l’État en le décentralisant pour répondre aux aspirations des citoyens : participation, dialogue, solidarité. C’est la « nouvelle société », prélude à des réformes importantes (création du SMIC, loi de 1970 sur l’autorité parentale). Ce discours fondateur inaugure un rapport renouvelé des citoyens à la démocratie.

Réponses Question 1 : Ce texte est écrit d’après un discours de Jacques Chaban-Delmas, Premier ministre de Georges Pompidou, devant l’Assemblée nationale le 16 septembre 1969. Question 2 : Il cite un problème économique : de grands écarts de revenus ; un problème social : l’enfermement de chacun dans sa catégorie sociale d’origine ; et un problème politique : la faiblesse des représentations syndicales qui provoque des conflits sociaux fréquents. Question 3 : Le passage souligné décrit les Trente Glorieuses :

4. Deux parties : I. Droits réclamés puis obtenus entre 1960 et 1974 : idéal d’un monde meilleur plus égal et solidaire, liberté d’expression, droit de vote, émancipation de l’autorité des parents. Majorité à 18 ans par V. Giscard D’Estaing. II. Comment la jeunesse utilise-t-elle ses nouveaux droits après 1974 ? Elle vote en majorité à gauche (F. Mitterrand élu en 1981). Elle manifeste pour les droits des étudiants (contre la loi Devaquet en 1986).

baby-boom ; progrès industriels permettant une production de masse ; exode rural qui attire les habitants vers les villes où se situent les emplois industriels et tertiaires. Question 4 : L’auteur fait allusion à mai 1968, de façon positive, comme une secousse créative appelant à réformer la société. Question 5 : En 1974, V. Giscard d’Estaing abaisse l’âge de la majorité à 18 ans, permettant d’assouplir les structures sociales et d’élargir la participation à la démocratie.

Exercice 2 1. Exemple de développement construit (mots-clés en gras). Entre les années 1960 et 1980, la société française a obtenu plus de liberté et d’égalité. En effet, le contexte socio-économique fait changer les structures sociales. La population croît avec une proportion de jeunes très élevée depuis le baby-boom. Le marché du travail s’élargit, de nouvelles activités se développent durant les Trente Glorieuses, et le niveau de vie des populations s’élève. Les jeunes, les femmes, réclament donc plus de droits. En mai 1968, la jeunesse se révolte contre le pouvoir en place, couvre les villes de barricades pour obtenir la modernisation de l’enseignement, la liberté d’expression, des droits politiques. Malgré la répression, ces demandes sont entendues puisque V. Giscard d’Estaing abaisse la majorité à 18 ans en 1974. Les femmes réclament l’émancipation. Des groupes féministes se mobilisent pour la liberté de disposer de leur corps : contraception, avortement, ce qu’elles obtiennent en 1967 et 1975. Elles exigent aussi l’égalité professionnelle, affirmée par la loi Roudy en 1983. Mais le sexisme perdure. De plus, les jeunes issus de l’immigration demandent la confirmation des valeurs de la démocratie par des mobilisations comme la marche pour l’égalité et contre le racisme : même s’ils n’obtiennent pas le droit de vote pour les étrangers, ils font entendre leur demande d’égalité. Les décennies 1960, 1970 et 1980 voient ainsi de grandes avancées tant dans les domaines sociaux que culturels, qui permettent de renouveler les pratiques démocratiques. 2. Comprendre et pratiquer un autre langage : utiliser des repères • L’abaissement de la majorité La jeunesse • à 18 ans (1974) Les femmes • • Le droit à l’avortement (1975) Les immigrés • • L’accueil limité au regroupement Les personnes familial (1974-1981) âgées • • La retraite à 60 ans (1981)

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CHAPITRE

Les aires urbaines dans la France mondialisée 

(p. 216 à 235)

Dynamiques territoriales de la France contemporaine Repères annuels de programmation Les aires urbaines, une nouvelle géographie d’une France mondialisée. Démarches et contenus d’enseignement Le territoire français a profondément changé depuis 50 ans, en raison de l’urbanisation qui a modifié les genres de vie et a redistribué les populations et les activités économiques. Il s’agit de présenter aux élèves ces principaux bouleversements. La géographie des aires urbaines permet de sensibiliser les élèves à la diversité des espaces (centraux, péricentraux, périurbains, suburbains) concernés par l’urbanisation, et aux relations entre les aires d’influences urbaines.

Problématique du chapitre Quelles sont les conséquences de l’urbanisation sur le territoire français et sur les paysages urbains ? Les élèves ont déjà étudié la géographie de la France au cycle 3, cela dès le CM1. Ils ont donc quelques repères concernant l’espace français. De plus, la notion de métropole a été abordée en 6e. Ils travaillent la notion d’urbanisation en 5e et en 4e. La classe de 3e permet donc d’insister sur les dynamiques du territoire français et de sensibiliser les élèves à la diversité des espaces urbains et aux relations entre les aires d’influences urbaines. Notions clés du chapitre  Ce sont des notions concernant l’espace urbain, étudiées dès le cycle 3, qui pourront être réinvesties : aire urbaine, périphérie, mobilité, périurbanisation, pôle urbain, métropolisation. De nombreux choix proposés aux enseignants, de nombreuses études permettent d’aborder le chapitre Elles peuvent être envisagées de manières autonomes ou complémentaires. Les études de cas concernent les aires

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urbaines de Toulouse et Lyon, avec des exercices complémentaires permettant d’écrire, de faire des productions graphiques, mais aussi d’élaborer des hypothèses ; cela permet de travailler les compétences du socle.  our aller plus loin : l’INSEE propose un zonage en aires P d’attraction des villes L’aire d’attraction d’une ville est un ensemble de communes, d’un seul tenant et sans enclave, qui définit l’étendue de l’influence d’un pôle de population et d’emploi sur les communes environnantes. Cette influence est mesurée par l’intensité des déplacements domicile travail. Le zonage en aires d’attraction des villes succède au zonage en aires urbaines de 2010. Une aire est constituée d’un pôle et d’une couronne. Les pôles sont déterminés principalement à partir de critères de densité et de population totale, suivant une méthodologie cohérente avec celle de la grille communale de densité. Un seuil d’emplois est ajouté de façon à éviter que des communes essentiellement résidentielles, comportant peu d’emplois, soient considérées comme des pôles. Au sein du pôle, la commune la plus peuplée est appelée commune-centre. Si un pôle envoie au moins 15 % de ses actifs travailler dans un autre pôle de même niveau, les deux pôles sont associés et forment ensemble le cœur d’une aire d’attraction. Les communes qui envoient au moins 15 % de leurs actifs travailler dans le pôle constituent la couronne de l’aire. La définition des plus grandes aires d’attraction des villes est cohérente avec celle des « cities » et des « aires urbaines fonctionnelles » utilisées par Eurostat et l’OCDE pour analyser le fonctionnement des villes. Le zonage en aires d’attraction des villes facilite ainsi les comparaisons internationales et permet de visualiser l’influence en France des grandes villes étrangères. Ainsi, sept aires ont pour commune-centre une ville localisée à l’étranger (Bâle, Charleroi, Genève, Lausanne, Luxembourg, Monaco et Sarrebruck).

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Présentation du thème L’urbanisation a profondément modifié les genres de vie et redistribué les populations et les activités économiques depuis 50 ans. Le territoire français en a été bouleversé. De plus, la mondialisation n’a pas les mêmes effets sur tous les territoires. Elle renforce certains espaces, notamment les métropoles, mais fragmente le territoire, à différentes échelles. Aujourd’hui, une grande majorité de la population française vit soit en ville, soit dans des espaces sous influence urbaine, en lien avec les mobilités quotidiennes. La mobilité des Français a redessiné la géographie de la ville pour faire émerger l’aire urbaine. Elle est caractérisée par les déplacements pendulaires quotidiens entre d’une part, des villes-centres qui concentrent les emplois, les fonctions de commandement et certaines populations, et d’autre part des espaces périphériques (banlieues et espaces périurbains) qui rassemblent une grande partie de la population et attirent certaines activités typées (grandes surfaces…).

Chapitre 12 • Les aires urbaines dans la France mondialisée

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L es aires sont classées suivant le nombre total d’habitants de l’aire en 2017. Les principaux seuils retenus sont : Paris, 700 000 habitants, 200 000 habitants et 50 000 habitants. Les aires dont le pôle est situé à l’étranger sont classées dans la catégorie correspondant à leur population totale (française et étrangère). Les aires d’attraction des villes, datées de 2020, ont été construites en référence aux déplacements domicile-travail connus au recensement de 2016. Insee, 2021.

SITOGRAPHIE Pour le glossaire et d’autres exemples, dont le dossier « La France : des territoires en mutation » : http://geoconfluences. ens-lyon.fr Pour les statistiques : www.insee.fr Pour compléter sur le nouveau zonage en aires d’attraction des villes : − définition de l’INSEE, bases et fonds de carte : https://www. insee.fr/fr/information/4803954 − présentation et études régionales : https://www.insee.fr/ fr/information/4808607 − De Blomac F., « Le nouveau zonage en aires d’attraction des villes », Décryptagéo, 21 octobre 2020 : https://decryptageo. fr/nouveau-zonage-aires-d-attraction-des-villes/

BIBLIOGRAPHIE ◗ Ouvrages généraux

− Acloque D., Bonnet-Pineau E., Delpirou A., Colombel Y., Oster D., La France – Territoires et aménagement face à la mondialisation, Nathan, coll. « Nouveaux continents », 2014. − Adoumié V., Daudel C., Géographie de la France, Hachette, 2019. − Beucher S., Smits F. (Dir.), La France : Atlas géographique et géopolitique, Autrement, 2020. − Borne D., Dalmais S., Damette F., Scheibling J., Le Territoire français, Hachette Éducation, coll. « Carré Géographie », 2015. − Carroué L., La France des 13 régions, Armand Colin, 2017. − Clavé Y., Géographie de la France, Ellipses, 2020. − Chaline C., Les Politiques de la ville, PUF, coll. « Que sais‑je ? », 2014. − Duboys Fresney L., Atlas des Français. Éducation, santé, emploi, inégalités : les transformations de la société française, Autrement, 2021. − Dumont G.-F., collectif, Populations et territoires de France en 2030 : Le scénario d’un futur choisi, L’Harmattan, 2012. − Lévy J., Lussault M., Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés, Belin, 2013. − Libourel E., Géographie de la France, Armand Colin, 2017. − Masboungi A., Ville et voiture, Parenthèses, 2015. − Ruggeri C., La France. Géographie des territoires, Ellipses, 2017. − Simmat B., Halais G., Atlas de la France du futur : Notre avenir en 72 cartes, Autrement, coll. « Atlas/Monde », 2016. − Smits F., Beucher S., Ciattoni A., La France. Atlas géographique et géopolitique, Autrement, 2020.

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◗ Pour l’étude concernant Toulouse

Agence d’urbanisme et d’aménagement du territoire Toulouse aire urbaine : Vision stratégique de l’Interscot de l’aire urbaine de Toulouse, 2010. « Union des régions Languedoc-Roussillon et Midi-Pyrénées : 5,6 millions d’habitants », Insee, Flash Languedoc-Roussillon, n° 9, janvier 2015. « Trente ans de démographie des territoires – Le rôle structurant du Bassin parisien et des très grandes aires urbaines », Insee Première, n° 14. ◗ Pour les études concernant l’agglomération lyonnaise

Amarouche M. et Charmes E., « L’Ouest lyonnais et la lutte contre l’étalement urbain. Le “village densifié” comme compromis entre une politique nationale et des intérêts locaux », Géoconfluences, octobre 2019. « Auvergne-Rhône-Alpes, 92 % de la population de la région vit dans une aire d’attraction des villes », 2020 : https://www. insee.fr/fr/statistiques/4806303

Quelques rappels



◗ Des définitions A  ire urbaine : espace à dominante urbaine. Elle comprend un pôle urbain et une couronne périurbaine. P  ôle urbain : unité urbaine d’au moins 5 000 emplois. C  ouronne périurbaine : elle contient les communes dont au moins 40 % de la population résidente ayant un emploi travaille chaque jour dans le pôle urbain ou dans des communes attirées par celui-ci. C’est un bloc d’un seul tenant et sans enclave. Commune multipolarisée : au moins 40 % des actifs travaillent dans plusieurs aires urbaines sans atteindre ce seuil avec l’une d’entre elles.

◗ Les fonctions métropolitaines supérieures (Entre parenthèses après la fonction, part dans l’emploi métropolitain supérieur, qui représente lui-même 7,9 % de l’emploi total en France métropolitaine.) Art 7,2 % Banque-Assurance 8,1 % Commerce 11,9 % Commercial dans l’industrie 4,5 % Gestion 7,1 % Information 3,2 % Informatique 1,9 % Recherche 15,2 % 30,6 % Services aux entreprises 4,2 % Télécommunications 5,9 % Transports

Introduction

p. 216-217

Les aires urbaines dans la France mondialisée Cette double-page permet d’introduire le chapitre sur les conséquences de l’urbanisation sur le territoire français et sur les paysages urbains. On y voit deux paysages : Gagny (SeineSaint-Denis), en périphérie de l’aire urbaine parisienne, et la Place du Ralliement, à Angers (Maine-et-Loire), où l’on peut observer un centre-ville desservi par des transports en commun. La carte permet de localiser les grandes aires urbaines françaises et les deux exemples étudiés dans ce chapitre.

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Le document 1 permet de travailler sur l’étalement urbain. Gagny (Seine-Saint-Denis) est située en région Île-de-France, en périphérie de l’aire urbaine parisienne. L’aire urbaine de Paris grossit sans cesse et de deux façons : en se densifiant dans sa partie centrale − le pôle − et, en s’étendant dans la couronne, débordant même des limites administratives de la région Îlede-France. Globalement, l’aire urbaine parisienne (un pôle et sa couronne, où 40 % au moins des habitants se déplacent pour aller travailler dans le pôle) a gagné 950 000 habitants en dix ans, pour atteindre un peu plus de 12 millions d’habitants, soit 23,6 % de la population française. Pour environ les trois quarts, c’est le phénomène de densification du territoire central qui concourt à cette augmentation de population de l’aire parisienne. Autrement dit, l’étalement urbain s’est ralenti dans la zone la plus dense. Les évolutions sont différentes au niveau de la couronne de l’aire parisienne. La couronne périurbaine parisienne déborde désormais des frontières de l’Île-de-France : au sud et au sud-est dans le Loiret et l’Yonne, au nord-est dans l’Oise et l’Aisne, et au nord-ouest, dans l’Eure. Cette extension est à dominante résidentielle : une grande part des nouveaux résidents sont des jeunes ménages qui se sont éloignés davantage de leur lieu de travail, pour trouver un lieu de vie moins urbain et surtout moins cher pour accéder à la propriété. Cette attractivité se voit sur la photographie avec l’étalement urbain et la continuité du bâti. Le paysage permet de travailler sur ce phénomène : voies de communication, entrepôts et pavillons sont bien visibles. Cet étalement se fait au détriment des espaces naturels et agricoles. La Place du Ralliement (document 2) est la place centrale et historique de la ville d’Angers, dans le Maine-et-Loire (154 508 habitants). La Place du Ralliement est, depuis 2010, entièrement piétonne ; elle est néanmoins desservie par le tramway, surnommé « tramway arc-en-ciel ». La première ligne du tramway angevine, la ligne A, est inaugurée en juin 2011. Cette ligne est actuellement complétée par des travaux d’extension et la création de deux autres lignes.

Réponses Question 1 : Ces deux paysages sont deux paysages urbains. Le document 1 montre l’extension de l’aire urbaine de Paris et donc le phénomène d’étalement urbain. Le document 2 correspond à un paysage du centre d’Angers desservi par des transports en commun. Question 2 : On attend que les élèves décrivent les paysages en détail et expliquent qu’à travers la diversité des espaces et des paysages, ce sont les modifications des genres et lieux de vie (étalement urbain, développement de transports en commun), mais aussi la redistribution des populations et des activités économiques, qui permettent de comprendre les différences observées entre ces deux paysages.

Étude

p. 218-221

Toulouse, une métropole attractive qui s’étale Selon l’Insee, l’aire urbaine de Toulouse, quatrième de France, est la plus dynamique en matière de croissance démographique. La population de l’aire urbaine de Toulouse est celle, parmi les

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grandes aires urbaines françaises, qui progresse le plus vite. Les deux tiers de la croissance démographique régionale récente sont captés par la couronne périurbaine toulousaine, c’est-à-dire la zone d’influence de Toulouse, au-delà de l’agglomération proprement dite. Elle porte sur un rayon de 50 km autour de la ville. Cet espace périurbain représente la plus forte croissance de ces zones en France (+ 2,4 %) avec 8 000 habitants en plus chaque année. L’aire urbaine de Toulouse (couronne et agglomération) est aussi celle qui croît le plus : elle attire beaucoup de jeunes actifs, âgés de moins de 40 ans, avec leurs enfants, et beaucoup de cadres. L’attractivité résidentielle de l’aire urbaine de Toulouse est l’une des plus fortes de France. Elle s’étend jusqu’au Languedoc-Roussillon et à Montpellier. Cette attractivité s’explique par le tropisme du Sud, comme pour Montpellier. Mais il faut également tenir compte de l’attractivité économique : c’est l’une des zones urbaines de France qui créé de l’emploi, grâce à l’aéronautique et sa sous-traitance, l’espace, la pharmacie ou le numérique.

 omprendre les raisons de l’étalement C de l’aire urbaine toulousaine Les documents Le document 1, constitué de trois cartes à trois dates différentes (1968, 1982 et 2017), montre que ce dynamisme est visible dans la morphologie de l’aire urbaine de Toulouse. L’étalement urbain y est très marqué. La banlieue et la couronne périurbaine ne cessent de s’étendre. La zone d’influence de Toulouse couvre un territoire toujours plus vaste. Autour de Toulouse, la croissance est forte sur une grande zone qui s’étend jusqu’aux villes proches sous son influence (Montauban, Albi, Pamiers, Auch, Saint-Gaudens, Carcassonne). La photographie du document 2 permet d’étudier le paysage d’une zone d’aménagement concerté, la ZAC Andromède. La ZAC Andromède est l’extension du tissu périurbain existant sur la commune de Blagnac au sud, et sur la commune de Beauzelle au nord. Le projet s’inscrit dans la continuité de quartiers à dominance pavillonnaire, très consommateurs en espace, qui manquent de cohérence urbaine. L’opération se développe sur un territoire principalement agricole comportant quelques habitations et un équipement d’enseignement privé. La ZAC Andromède s’étend sur 210 ha dont 70 ha d’espaces publics. Environ 4 000 logements devraient accueillir entre 8 000 et 10 000 habitants. L’écoquartier se décline selon quatre principes fondateurs que sont : la maîtrise de l’urbanisation, la diversité et la mixité de l’habitat et des modes de déplacements, la qualité architecturale, la qualité environnementale et le développement durable (« Toulouse, la ZAC Andromède », www. centre-est.cerema.fr). Le document 3 est une vue du centre-ville de Toulouse où les élèves peuvent remarquer un chantier : des anciennes habitations sont détruites, certainement pour construire de nouveaux immeubles, comme on le voit en face. Il est également possible de travailler sur le type de population qui peut s’installer en centre-ville et émettre l’hypothèse d’une gentrification (qui sera confortée par le document 5). Le document 4 est un extrait d’un article consulté en juillet 2020, intitulé « Maison à la campagne et job en ville », du site mamaison-decharme.com, un site de vente en immobilier haut de gamme, en locations de vacances, en décoration intérieure, etc. Cet extrait

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Les documents

Chapitre 12 • Les aires urbaines dans la France mondialisée

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est le témoignage d’un couple de jeunes cadres, Guillaume et Charlotte, qui font partie de ces habitants qui se sont installés dans la couronne périurbaine de Toulouse. Ils ont éprouvé le besoin de changer de résidence avec l’arrivée de leurs jumelles. Enfin, le document 5 est un texte extrait du site actu.fr/occitanie, de G. Kenedi, sur la thématique des prix de l’immobilier qui augmentent à Toulouse. Il permet de faire le lien avec les documents 3 et 4 et le phénomène de gentrification du centre de Toulouse.

Cette croissance Doc. 3 Un centre-ville de plus différenciée et 5 en plus cher, bien plus que s’explique par le la périphérie prix de l’immobilier … … et des choix de vie.

Réponses Parcours 1 Question 1 : Toulouse se situe sur la Garonne, dans la Région Languedoc-Roussillon-Midi-Pyrénées. Question 2 : Le document 1 permet de voir l’extension de l’aire urbaine toulousaine. On constate aussi que c’est la banlieue et la couronne périurbaine qui concentre la population avec 64,4 % des habitants en 2017. Question 3 : Cette attractivité a de nombreux effets sur le territoire et les paysages : un étalement qui se fait au détriment des espaces agricoles, de très nombreuses constructions aussi bien en périphérie qu’en centre-ville. Question 4 : Mais, certaines populations, souvent moins aisées, s’éloignent de Toulouse car les prix de l’immobilier sont de plus en plus élevés. Réponses aux questions du document 4 a. Guillaume et Charlotte sont des cadres qui vivaient en appartement dans le centre de Toulouse. Ils ont eu deux enfants. b. Les raisons qui expliquent le choix de vivre en périphérie : − la famille s’est agrandie ; − ils ont trouvé une grande maison, avec les services de base à proximité ; − Charlotte peut télétravailler et être plus disponible pour ses filles. c. Les conséquences que cela a sur la vie quotidienne du couple : − Guillaume a vu son temps de transport augmenter ; − ils ont besoin d’une voiture.

Parcours 2

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Toulouse est une aire urbaine …

… aux paysages variés entre centre et périphéries.

Doc. 1 Extension de l’aire urbaine toulousaine (rappel de la définition : espace constitué d’une agglomération − une ville et ses banlieues− et de la couronne périurbaine) Doc. 2, 3 et 4

De très nombreuses constructions aussi bien en périphérie (étalement) qu’en centre-ville (densification, gentrification)

Qui connaît une forte croissance démographique …

Doc. 1 Une aire urbaine qui ne cesse de s’étaler sur les espaces agricoles

… mais une croissance différente selon les espaces.

Doc. 1 C’est la banlieue et la couronne périurbaine qui concentrent la population

Doc. 3 Une vie en appartement en et 4 centre-ville ou la recherche d’espaces plus grands en périphérie (grande maison, jardin).

Pour conclure : En début d’année scolaire, on attend des élèves qu’ils sachent répondre en organisant leurs idées. Dans un premier temps, ils peuvent expliquer les formes prises par l’étalement urbain : une extension très importante de l’aire urbaine toulousaine. Dans un deuxième temps, ils insistent sur les paysages liés à l’étalement urbain de l’aire urbaine, un étalement qui se voit à travers les constructions qui se font au détriment des espaces agricoles. Dans un troisième temps, ils peuvent donner des explications à cet étalement urbain : une croissance qui s’explique par le prix de l’immobilier et des choix de vie.

 omprendre les conséquences de C l’étalement : des mobilités multipliées Cette page permet aux élèves de comprendre les conséquences de l’étalement avec la multiplication des mobilités. Pour cela, l’étude permet d’analyser trois documents : un document infographique présentant les problèmes liés à l’étalement, un reportage soulignant le problème des axes routiers engorgés, et enfin un extrait d’un article de M. Tricoire, intitulé « Toulouse Métropole : laboratoire de la mobilité pendulaire de demain », daté de décembre 2019.

Les documents Le document 6 a été réalisé par l’auteur et permet de montrer aux élèves que l’étalement urbain à des conséquences négatives, avec un usage privilégié de la voiture individuelle au détriment des transports en commun et du covoiturage, même s’ils se développent. Le document 7 est un reportage de France 3 Régions, datant du 27 août 2019 et intitulé « Des axes routiers engorgés ». Il complète le document 1 en insistant sur le problème des bouchons : d’ici 2030, la rocade toulousaine sera complètement saturée. La municipalité a bien entrepris des travaux d’élargissement à trois voies, mais cela pourrait ne pas suffire. Il faut avant tout réduire le nombre de voitures aux heures de pointe avec le développement des transports en commun, le covoiturage, une plus grande utilisation du vélo, etc. D’autres solutions comme les péages urbains, les horaires décalés ou les zones à faibles émissions sont également évoquées. Le document 8 est un extrait d’un article de décembre 2019. Il présente les réflexions en cours pour tenter de résorber le trafic routier et les problèmes qui lui sont inhérents. En effet, la métropole toulousaine gagne en moyenne 15 000 nouveaux habitants et voit se créer près de 7 000 emplois tous les ans. La métropole a décidé de dédier un lieu entier aux nouvelles mobilités : il s’agit d’un laboratoire de R&D où travaillent aujourd’hui 40 personnes dans le but de faire émerger les solutions

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de mobilité de demain. En parallèle, la métropole travaille avec Tisséo, son opérateur de système de transport en commun, pour améliorer son offre actuelle.

de bus hybrides pour réduire les émissions de CO2 ou encore la création d’une 3e ligne de métro reliant l’aéroport à la communauté de communes voisine en passant par le quartier d’affaires de Toulouse ».

Réponses Étape 1

Étape 2

Question 1 : Les problèmes liés à l’étalement urbain sont la multiplication des mobilités pendulaires, et l’usage privilégié de la voiture individuelle au détriment des transports en commun et du covoiturage. Les axes routiers sont donc engorgés.

Selon réponses des élèves. La réflexion des élèves peut s’organiser en deux grandes idées : − les solutions déjà mises en place. − les solutions envisagées.

Question 2 : Les différents acteurs intéressés par ces problèmes sont les élus de l’aire urbaine, de l’intercommunalité (par exemple Toulouse Métropole) et des communes, mais aussi des laboratoires de recherche, des entreprises, les habitants (dont les navetteurs).

Exemple de réflexion : Les solutions déjà mises en place sont le développement des transports en commun et du covoiturage, des travaux d’élargissement à trois voies de la rocade. Les solutions envisagées sont par exemple la mise en place de « péages urbains », d’un « téléphérique pour décongestionner le périphérique toulousain, le déploiement de bus hybrides pour réduire les émissions de CO2 ou encore la création d’une 3e ligne de métro reliant l’aéroport à la communauté de communes voisine en passant par le quartier d’affaires de Toulouse ».

Question 3 : Les solutions déjà mises en place sont le développement des transports en commun et du covoiturage, des travaux d’élargissement à trois voies de la rocade. Question 4 : Les solutions envisagées sont par exemple la mise en place de « péages urbains », d’un « téléphérique pour décongestionner le périphérique toulousain, le déploiement

Bilan Toulouse, une métropole attractive qui s’étale 1 Sélectionner les informations essentielles à retenir Les différents paysages de l’aire urbaine de Toulouse Un centre-ville avec des maisons anciennes qui sont rénovées ou réhabilitées : il se gentrifie (Doc. 3 et 5 p. 219)

Les conséquences spatiales de la croissance démographique

Les conséquences au niveau des mobilités

De plus en plus de constructions en périphérie : −U  ne aire urbaine qui ne cesse de s’étaler (Doc. 1 p. 218) −U  n étalement urbain qui se fait au détriment des espaces agricoles (Doc. 2 p. 218)

Les mobilités pendulaires en croissance : un trafic routier croissant (Doc. 6 et 7 p. 220) La nécessité de mettre en place des solutions : − Des mobilités douces − Le développement des transports en commun (Doc. 7 et 8)

La périphérie avec : −D  es banlieues pavillonnaires et des Les raisons : zones d’activités (Doc. 2 p. 218) −D  es prix de l’immobilier qui augmentent, surtout −U  n espace périurbain avec des villages dans le centre (Doc. 5 p. 219) qui se développent (Doc. 4 p. 219) −D  es familles attirées par la périphérie (Doc. 4 p. 219)

 obiliser ces informations pour réaliser 2 M une production graphique

Titre : Croquis de Toulouse, une métropole attractive qui s’étale Vers Montauban

TARN-ETGARONNE

Vers Albi 68

A A62

TARN Vers Auch

TOULOUSE

e

Colomiers

nn

A61

ro

4

A6

Ga

HAUTEGARONNE

N124

ARIÈGE Vers Foix

Banlieue

Étalement urbain

Pôle urbain

Couronne périurbaine

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0

2. Des dynamiques spatiales

1. Des espaces

Ville-centre

A66

Vers Tarbes

Vers Carcassonne

AUDE 10 km

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Blagnac GERS

Aire urbaine Mobilités pendulaires

Chapitre 12 • Les aires urbaines dans la France mondialisée

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Étude

p. 222-223

Lyon, une métropole européenne attractive La région Auvergne-Rhône-Alpes compte 95 « aires d’attraction des villes », dont 11 pour lesquelles la commune-centre se trouve en dehors de la région (les aires de Genève ou Mâcon par exemple). Ce nouveau zonage, réalisé selon une méthode différente proche des concepts internationaux, remplace le zonage en aires urbaines daté de 2010. Il se compose à la fois de pôles (regroupements d’espaces denses en population et en emplois) et de couronnes (zones d’influence des pôles sur les communes environnantes mesurées par les déplacements domicile-travail). Par définition, les couronnes sont ainsi composées des communes dont plus de 15 % des actifs travaillent dans un pôle. Le pôle et sa couronne forment une aire d’attraction de la ville. Dans la région, 70 % des communes sont situées dans les aires d’attraction des villes. Celles-ci couvrent 63 % du territoire régional et abritent 92 % des habitants. La plus grande aire est celle de Lyon avec plus de 2 millions d’habitants, ce qui représente un peu plus du quart de la population régionale. C’est aussi la deuxième aire française après celle de Paris qui héberge 13 millions de personnes. Les deux aires régionales suivantes par la taille sont celles de Grenoble (700 000 personnes) et de Genève-Annemasse (près d’un million d’habitants dont 400 000 pour la partie française).

Les documents Lyon est l’une des villes les plus attractives de France, c’est ce que rappelle le texte du site leprogres.fr, datant de novembre 2019 (document 1). En effet, elle est très régulièrement classée dans le top 5 des villes les plus attractives de France, grâce à la qualité de vie qu’elle offre, mais aussi grâce à son dynamisme économique, ses opportunités de carrière, ses infrastructures ainsi que ses équipements pour la mobilité douce.

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Ce dynamisme et cette attractivité sont visibles à travers le quartier de la Part-Dieu (document 2), second quartier d’affaires français après La Défense et l’un des principaux éléments de la métropolisation lyonnaise. La Part-Dieu est considéré comme le deuxième centre-ville de Lyon après la Presqu’île. Il est essentiellement composé d’immeubles bas et de tours. C’est le centre névralgique de l’agglomération lyonnaise en tant que métropole d’équilibre en France ; avec un pôle d’échanges multimodal de première importance, comprenant la première gare de correspondance en Europe. Le document 3 est un croquis intitulé « L’aire urbaine lyonnaise ne cesse de se transformer ». Il permet de discerner les espaces de l’aire urbaine lyonnaise, de découvrir l’importance des infrastructures de transports organisées en étoile et de saisir les dynamiques spatiales. Ces éléments aident à comprendre les dynamiques qui caractérisent l’aire urbaine lyonnaise et font d’elle une métropole attractive. Le document 4 est composé de deux photographies proposant la même vue à 20 ans d’intervalle (2000/2021). Il s’agit du projet urbain de la Confluence qui a permis de réhabiliter cet ancien quartier industriel. La Confluence abritait le marché de gros et le port Rambaud, qui alimentait la ville en marchandises arrivant par le fleuve, mais aussi des usines et les prisons. À la suite des fermetures progressives des usines à la fin du xxe siècle, le projet urbain de Confluence a donné un nouveau souffle à ce quartier

et permis d’étendre la ville au sud. Il s’agit d’un écoquartier qui mêle commerces, habitations et bureau, entre constructions et réhabilitations des anciens bâtiments du port. Aujourd’hui, Lyon Confluence est une nouvelle vitrine de la métropole lyonnaise. Le document 5 complète les informations du document précédent. Il s’agit d’une vidéo promotionnelle présentant Lyon, capitale européenne de Smart Tourism (forme de tourisme utilisant le numérique pour augmenter et personnaliser les services proposés) en 2019. Les quatre critères retenus pour élire la ville qui serait la capitale de ce type de tourisme étaient la durabilité des actions, le développement digital, le patrimoine et la créativité, l’accessibilité de la ville en matière de transports, handicap, différents publics.

Réponses Parcours 1 Question 1 : Lyon est une métropole française située dans le quart sud-est de la France, au confluent du Rhône et de la Saône. Question 2 : La métropole lyonnaise est attractive grâce à la qualité de vie qu’elle offre, mais aussi grâce à son dynamisme économique, ses infrastructures de transports, ainsi que ses équipements. Question 3 : L’attractivité de la métropole lyonnaise se lit dans l’évolution de ses paysages : la Part-Dieu, second quartier des affaires, et Confluence, qui a permis à la ville de s’étendre. Question 4 : Cette attractivité se traduit spatialement à l’échelle de l’aire urbaine par la multiplication des infrastructures de transports, un étalement urbain qui participe à l’extension de l’aire urbaine. Question 5 : Les mobilités pendulaires se multiplient du fait d’un éloignement croissant entre le lieu d’habitation et le lieu de travail des navetteurs, donc de l’étalement urbain.

Parcours 2 L’aire urbaine de Lyon est liée à une métropole attractive (Doc. 1, 2, 4 et 5) Doc. 1 : Une économie créatrice d’emplois, des offres culturelles et de formations riches et diversifiées. Doc. 2 : La Part-Dieu est le second quartier d’affaires français. Doc. 2 et 4 : La Part-Dieu et Lyon Confluence sont des vitrines de la métropole lyonnaise. Doc. 5 : En 2019, Lyon est capitale européenne de tourisme responsable.

L’aire urbaine de Lyon est une métropole qui ne cesse de se transformer (Doc. 1, 3, 4 et 5) Doc. 1 : De très nombreux emplois sont créés : en 2018, plus de 20 700 créations nettes de postes. Doc. 3 : Diversité des espaces de l’aire urbaine lyonnaise, importance des infrastructures de transports organisées en étoile, de multiples dynamiques spatiales. Doc. 4 : Le projet urbain de la Confluence a permis de réhabiliter un ancien quartier industriel et d’étendre la ville au sud. Doc. 5 : Mise en place de bonnes pratiques.

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Pour conclure : Selon réponses des élèves. La réflexion des élèves peut s’organiser en deux grandes idées : − L’aire urbaine de Lyon est une métropole qui ne cesse de se transformer. − L’aire urbaine lyonnaise est liée à une métropole attractive.

La démarche du géographe p. 224-225

Étape 1

Les grandes aires urbaines, des territoires attractifs

Question 1 : L’aire urbaine française la plus peuplée est celle de Paris.

L’objectif de cette double-page est de faire réaliser aux élèves un croquis des grandes aires urbaines de la France métropolitaine grâce aux différents documents présentés.

Question 2 : Les 10 autres premières aires urbaines françaises sont Lyon, Marseille-Aix-en-Provence, Toulouse, Bordeaux, Lille (partie française), Nice, Nantes, Strasbourg (partie française), Rennes, Grenoble.

Les documents Le document 1 est un tableau de statistiques démographiques présentant la population et le taux de variation annuel de la population des grandes aires urbaines entre 2011 et 2017. On constate que ce sont principalement les grandes aires urbaines (Lyon, Toulouse, Bordeaux, Nantes, Rennes) qui portent la croissance démographique française.

Question 3 : Grande aire urbaine

Une croissance forte (plus de 1 % par an)

Une croissance moyenne (entre 0,6 et 1 % par an)

Une croissance faible (moins de 0,6 % par an).

Le document 2 est un graphique présentant la répartition de la population française dans les aires d’attraction urbaines, selon la taille des aires urbaines, en 2017. L’aire d’attraction d’une ville définit l’étendue de son influence sur les communes environnantes. Ce zonage succède au zonage en aires urbaines de 2010. Au sein du pôle, la commune concentrant le plus d’activités, notamment commerciale, est appelée commune-centre. Il s’agit en général du noyau urbain historique. Selon l’Insee, en France, les 699 aires d’attraction des villes regroupent neuf personnes sur dix. 51 % de la population habite dans les pôles et 43 % dans les couronnes. Une personne sur cinq vit dans l’aire d’attraction de Paris.

Paris

Lille (partie française)

X

Enfin, le document 3 est un texte concernant l’augmentation de la population dans les aires urbaines de 700 000 habitants ou plus. Il complète les deux documents précédents. Entre 2007 et 2017, la croissance de la population est la plus dynamique dans les aires de 700 000 habitants ou plus. Le solde naturel y est largement positif, notamment en raison de la jeunesse de leur population (20 % de la population a entre 15 et 29 ans, contre 16 % sur le reste du territoire). Parmi ces aires, certaines sont également très attractives, comme Genève-Annemasse (partie française), Bordeaux, Montpellier ou encore Toulouse, avec un solde migratoire fortement positif. Le solde migratoire est en revanche nettement négatif dans l’aire de Paris. Il est également négatif dans les aires de Lille, Grenoble, Sarrebruck (partie française) ou Marseille-Aix-en-Provence. Les aires qui ont entre 50 000 et 700 000 habitants sont dans une situation intermédiaire : la population augmente un peu moins vite que la moyenne nationale. Souvent, le solde naturel est positif, en particulier dans certaines aires des DOM comme Cayenne en Guyane ou Saint-Denis, Saint-Louis et Saint-Benoît à La Réunion. Il est toutefois déficitaire dans une trentaine d’aires, notamment dans celles de Quimper, Royan et Les Sables-d’Olonne. Dans les aires de moins de 50 000 habitants et dans les communes hors attraction des villes, la population a crû très faiblement entre 2007 et 2017, avec de plus des évolutions divergentes par sous-période, contrairement aux aires plus grandes : elle baisse légèrement entre 2012 et 2017, alors qu’elle augmentait

Nice

X

112

X

Lyon

X

MarseilleAix-enProvence

X

Toulouse

X

Bordeaux

X

Nantes

X

Strasbourg (partie française) Rennes Grenoble

X X X

Question 4 : La population française se concentre d’abord dans l’aire d’attraction parisienne où une personne sur cinq vit ; et de manière plus générale dans les grandes aires d’attraction, c’est-à-dire de plus de 200 000 habitants, vu que 62,8 % de la population française y réside. Question 5 : Les éléments qui expliquent ces différences de croissance sont le solde naturel (différence entre les naissances et les décès) et le solde migratoire (différence entre le nombre de personnes qui entrent sur un territoire et le nombre de personnes qui en sortent dans une année).

© Hachette Livre 2021 – Reproduction interdite

Atelier du géographe

entre 2007 et 2012. Le solde naturel y est négatif entre 2012 et 2017, ce qui s’explique par une proportion plus élevée de personnes âgées. Si le solde migratoire demeure positif, il est toutefois en repli et ne compense plus le déficit naturel. Toutefois, dans 29 départements de France, la population des communes hors attraction des villes augmente entre 2012 et 2017.

Chapitre 12 • Les aires urbaines dans la France mondialisée

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Étape 2 Titre : Croquis des grandes aires urbaines de la France métropolitaine Nord O

E S

1. Une population qui vit dans les aires urbaines Aire urbaine parisienne Grande aire urbaine

Lille

2. Des croissances démographiques variées ... Strasbourg

Rennes

Forte croissance démographique Croissance démographique moyenne

Paris

Faible croissance démographique

Nantes

3. ... en lien avec les dynamiques démographiques nationales

Lyon

Migrations Bordeaux

Grenoble Nice

Toulouse Marseille Aix-en-Provence

0

200 km

Enquêter

p. 226-227

Concilier développement urbain et développement durable

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L’objectif de cette double-page est de faire réfléchir les élèves à ce que pourrait être un développement urbain durable. Pour cela, ils ont les illustrations de six solutions et six indices pour mieux les comprendre. Après avoir formulé des hypothèses sur les aménagements qui peuvent rendre la ville plus respectueuse de l’environnement et des populations, et sur les acteurs concernés, ils doivent vérifier leurs hypothèses en utilisant les indices qui sont mis à leur disposition.

Les documents Solution n° 1 : Des jardins sur les toits de Paris. La Ville de Paris a pour objectif de compter sur son territoire plus de 100 ha de toits, façades et murs végétalisés, et 30 ha consacrés à l’agriculture urbaine. Cette ambition est tout aussi environnementale et économique que sociale. Solution n° 2 : Dijon veut devenir « LA » Smart city de demain. Cette illustration est un document de communication de Bouygues Énergies & Services qui est chargée de la conception, la réalisation, l’exploitation et la maintenance du Poste de

Pilotage Connecté, et de l’ensemble des outils informatiques et des équipements publics de Dijon et de sa métropole. La première étape est la création d’un poste de commandement unique et partagé avec les 23 communes du territoire, avec pour objectif d’optimiser et de mutualiser les équipements urbains (feux de circulation, éclairage public, caméras, etc.) afin de faciliter la gestion de l’espace public. Solution n° 3 : La vue sur le tramway de Saint-Étienne fait référence à l’importance de développer les transports en commun, mais aussi aux travaux d’extension des lignes de tramway qui ont lieu dans la plupart des grandes aires urbaines françaises. Solution n° 4 : Cette photographie de Bordeaux fait référence à la réhabilitation de certains quartiers. Des actions d’ampleur ont été menées depuis 2002 dans la métropole sur les espaces publics majeurs requalifiés (tramway, aménagement des quais, habitat dégradé). Malgré tout, en 2010 persistaient des problèmes en matière d’habitat indigne, de population précaire, de déficit de logements sociaux ou encore de fort taux de vacance, de fragilité du tissu commercial, de trame urbaine contrainte, et de voiries et espaces publics de proximité dégradés. Un projet global de requalification a été mis en place avec le Programme national de requalification des quartiers anciens dégradés. Solution n° 5 : À Amiens, depuis 2014, les feuilles mortes des arbres de la ville sont ramassées, triées et transformées en

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Solution n° 6 : L’Écocité du Territoire de la Côte Ouest (communes de La Possession, Le Port, Saint-Paul) est une démarche d’aménagement du territoire qui initie un nouveau modèle de ville tropicale et durable. Déjà lancée dans certaines opérations, l’Écocité de La Réunion se déploiera dans son intégralité au cours des 30 prochaines années. Indice n° 1 : Il s’agit d’un texte définissant l’urbanisme durable et les modes de vie qui lui sont liés. Il vient du Centre ressource du développement durable (Cerdd) qui outille et accompagne les acteurs de la région Hauts-de-France vers de nouveaux modèles de société, et les incite à contribuer aux transitions économique, sociale et écologique dans les territoires. Indice n° 2 : C’est un schéma expliquant le fonctionnement d’une chaufferie biomasse. Une chaufferie biomasse est un système de réseau de chaleur alimenté par des matières végétales, permettant d’approvisionner des communes en énergie. Elle permet aux collectivités de couvrir leur réseau de chauffage urbain tout en réduisant leur impact environnemental, ainsi que la facture énergétique. Indice n° 3 : Il s’agit d’un extrait du Rapport développement durable de La Rochelle, datant de 2019. Issu des lois Grenelle, le Rapport de développement durable s’impose depuis 2011 aux collectivités et aux établissements publics de coopération intercommunale (EPCI) de plus de 50 000 habitants. Il est un moyen de connaître, de suivre et d’évaluer chaque année les politiques menées en matière de développement durable, et de les inscrire dans un processus d’amélioration continue. Indice n° 4 : Il correspond à au projet de construction d’immeubles dans le périurbain nantais. Ici, le quartier de la Fleuriaye à Carquefou (Loire-Atlantique) a remporté le Grand Prix de la ville durable aux Green Solutions Awards 2018. En parallèle, la commune continue la réhabilitation de l’ancien terrain d’entraînement militaire en un quartier d’habitation. Indice n° 5 : C’est une vidéo de communication présentant l’écoquartier de l’Union (agglomération lilloise). Le projet de l’Union conjugue la recherche de l’innovation, la préservation de l’héritage industriel et les principes d’un développement plus durable. Sur plusieurs thématiques d’urbanisme et d’aménagement, le projet propose des pratiques et des réalisations

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innovantes et marquantes. Ces avancées lui ont valu l’obtention du Grand prix national Écoquartier en 2011, confirmée en 2013 par le diplôme « Écoquartier engagé dans la labellisation ». Indice n° 6 : Il s’agit d’un extrait d’un article intitulé « Smart city », du site de la Cnil et datant de décembre 2020. Il permet de définir ce qu’est une smart city et d’en comprendre ses avantages.

Réponses Étape 1 Les aménagements qui peuvent rendre la ville plus respectueuse de l’environnement et des populations sont le développement d’une agriculture urbaine, la recherche de solutions pour optimiser et mutualiser les équipements urbains (feux de circulation, éclairage public, caméras, etc.) afin de faciliter la gestion de l’espace public (smart city), le développement de mobilités durables comme les transports en commun, la réhabilitation de quartiers afin d’améliorer le cadre de vie des populations (en évitant la gentrification), la recherche de solutions moins énergivores comme le ramassage des feuilles mortes transformées en compost ou méthanisées pour produire de l’électricité. Enfin, ces solutions doivent se développer sur des territoires comme ceux de l’Écocité du Territoire de la Côte Ouest sur l’île de La Réunion. Les acteurs sont l’ensemble des acteurs publics (État, collectivités territoriales, Union européenne), mais aussi des acteurs privés comme les promoteurs, les entreprises, les habitants.

Étape 2 Les indices de la page 227 permettent de compléter, voire d’approfondir, les informations issues de l’étude des solutions. Solution n°1 : Indice n°3. Solution n°2 : Indice n°6. Solution n°3 : Indice n°1. Solution n°4 : Indice n°4. Solution n°5 : Indice n°2. Solution n°6 : Indice n°5.

Étape 3 La réponse attendue est liée à la réflexion des élèves. Néanmoins, ceux-ci peuvent, dans un premier temps, reprendre la définition de l’urbanisme durable (indice n° 2). Puis, ils utiliseront les différents exemples étudiés pour expliquer de quelle manière il peut se mettre en place.

À l’échelle de la France

p. 228-229

Les aires urbaines dans la France mondialisée Cette double-page a pour objectif de comprendre la métropolisation du territoire français à partir du bilan des deux études de cas du chapitre et de deux documents supplémentaires : un schéma de l’espace urbain qui s’étale, et une carte de l’organisation du territoire français avec ses aires urbaines, pour changer d’échelle. Les études ont permis d’analyser des dynamiques propres aux aires urbaines (croissance de la population, étalement urbain, concentration de la population et des activités) et de saisir la diversité des paysages (des espaces périphériques multiformes, des paysages symbolisant les fonctions métropolitaines, des paysages participant à l’attractivité de l’aire métropolitaine).

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compost, ou méthanisées pour produire de l’électricité. Amiens compte 37 000 arbres, qui génèrent chaque automne plus de 500 tonnes de biomasse. Les feuilles les plus propres sont récoltées pour être transformées en compost ; les autres, mêlées à des déchets non dégradables tels que mégots, plastiques ou bouteilles de verre, sont triées puis broyées pour être envoyées chez Idex Environnement, l’usine de méthanisation d’Amiens Nord. Dans cette plus vieille centrale productrice de biogaz d’Europe, les feuilles mortes vont rejoindre les 14 000 autres tonnes annuelles de déchets ménagers. Après un passage de 40 jours dans un digesteur, elles sont digérées par les bactéries anaérobies et produisent du biogaz. Celui est introduit dans un moteur pour produire de l’électricité. La turbine génère annuellement quelque 18 000 MWh qui sont injectés dans le réseau de distribution. Cette quantité d’électricité permet d’alimenter environ 4 000 foyers amiénois. Grâce à cette matière première renouvelable, la ville a pu réduire la taxe sur les déchets ménagers de 10 %, soit une économie de 50 € par foyer par an. De plus, pas moins de 60 personnes sont employées chaque automne pendant 6 à 8 semaines au ramassage des feuilles mortes.

Chapitre 12 • Les aires urbaines dans la France mondialisée

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2 Je teste mes connaissances

Les documents Le document 1 est un schéma-modèle de l’étalement urbain. Il permet de visualiser la définition de l’aire urbaine : un espace constitué de l’agglomération (une ville et ses banlieues) et de la couronne périurbaine. Le document 2 est une carte qui montre l’organisation du territoire français et de ses aires urbaines. Il permet de voir que la population est inégalement répartie sur le territoire, qu’elle se concentre dans les aires urbaines qui sont reliées entre elles par des réseaux de transports.

Exercice 1 Paris : 3 ; Lyon : 8 ; Rouen : 12 ; Marseille-Aix : 11 ; Toulouse : 6 ; Bordeaux : 7 ; Lille : 1 ; Nice : 10 ; Nantes : 5 ; Strasbourg : 2 ; Rennes : 4 ; Grenoble : 9.

Exercice 2 • concentration des populations dans les villes.

Réponses Question 1 : Paris, Lyon, Marseille-Aix-en-Provence, Toulouse, Bordeaux, Lille, Nice, Nantes, Strasbourg, Rennes, Grenoble, Montpellier. Question 2 : Les transports permettent de comprendre leur étalement.

Aire urbaine • Couronne périurbaine • Mobilité pendulaire •

J’apprends et je construis mes compétences 

Périurbanisation • p. 232-233

Urbanisation •

1 Je fais ma fiche de révision

◗ Le vocabulaire Aire urbaine : espace constitué de l’agglomération (une ville et ses banlieues) et de la couronne périurbaine. Couronne périurbaine : ensemble des communes de l’aire urbaine à l’exclusion de son pôle urbain. Mobilité pendulaire : ensemble des déplacements quotidiens entre le domicile et le lieu de travail. Périurbanisation : mouvement d’étalement urbain au-delà des limites des agglomérations, dans les communes rurales situées en périphérie. Urbanisation : concentration des populations dans les villes. Métropolisation : renforcement de la puissance d’une métropole par la concentration de la population, des infrastructures de communication, des fonctions de commandement et de l’influence qu’elle exerce sur le territoire qui l’entoure.

◗ Les repères géographiques Rouen

• ensemble des déplacements quotidiens entre le domicile et le lieu de travail. • mouvement d’étalement urbain au-delà des limites des agglomérations, dans les communes rurales situées en périphérie.

 e pratique différents langages : 3 J réaliser une description Le document Le document est un paysage des Yvelines, sur la commune de Plaisir (Île-de-France). Elle est située dans la grande banlieue ouest de Paris, à 30 km de la Porte d’Auteuil et à 13 km à l’ouest de Versailles. La moitié du territoire communal est constitué de forêts et de terres agricoles. C’est une commune qui a vu sa population fortement augmenter entre le recensement de 1968 (moins de 7 000 habitants) et celui de 1975 (plus de 21 000 habitants). Aujourd’hui, plus de 30 000 personnes y résident. Cette urbanisation se voit dans le paysage avec les lotissements qui se sont multipliés et qui semblent déconnectés les uns aux autres.

Étape 1 Question 1 : Le document est une photographie de la commune de Plaisir.

PARIS

© Hachette Livre 2021 – Reproduction interdite

• ensemble des communes de l’aire urbaine à l’exclusion de son pôle urbain.

Réponses

Lille

Rennes

Nantes

• espace constitué de l’agglomération (une ville et ses banlieues) et de la couronne périurbaine.

Question 2 : La commune de Plaisir se situe dans le département des Yvelines, en Île-de-France. Elle est située dans la grande banlieue ouest de Paris.

Strasbourg Lyon

Bordeaux Grenoble Toulouse

Nice Marseille Aix-en-Provence

Étape 2 Question 3 : La photographie permet de distinguer des forêts et des terres agricoles, mais aussi des lotissements plus ou moins récents. Question 4 : L’exemple de la commune de Plaisir permet de comprendre que l’aire urbaine parisienne est un lieu de concentration de population et de transformations paysagères. En effet, la photographie aide à saisir les évolutions et l’urbanisation qui

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s’est développée : la forêt, les champs ont, en grande partie, laissé la place aux lotissements avec l’arrivée d’une population importante. Ici, nous avons un exemple de l’étalement de l’aire urbaine parisienne.

Vers le brevet - Sujet guidé

p. 234

Exercice 1 Le document est un texte de Nicolas Thouvenin, extrait de l’article « Plusieurs facteurs qui se cumulent poussent à la forte périurbanisation ». Ce texte a été publié en février 2020 sur le site de l’Union nationale des aménageurs (UNAM). Le géographe Samuel Depraz y est interrogé. C’est un spécialiste des espaces ruraux et des enjeux sociaux de la protection de la nature. Il travaille sur les sujets de développement territorial et d’aménagement durable des territoires. Dans cet article, il explique que plusieurs facteurs se cumulent et poussent à la forte périurbanisation sur l’ensemble du territoire français. Il présente les mécanismes qui ont conduit au blocage foncier actuel. L’aménagement apparaît comme le grand absent des outils de développement des espaces périurbains des dix dernières années. Un modèle d’aménagement dense, multi-produits et multifonctions, afin d’accueillir de nouveaux services pour les habitants, apparaît comme une solution aux crises urbaines et périurbaines.

Réponses Question 1 : Le document est un texte de Nicolas Thouvenin, extrait de l’article « Plusieurs facteurs qui se cumulent poussent à la forte périurbanisation ». Ce texte a été publié en février 2020 sur le site de l’Union nationale des aménageurs (UNAM). Question 2 : Le phénomène dont il est question ici est la périurbanisation, c’est-à-dire le mouvement d’étalement urbain au-delà des limites des agglomérations, dans les communes rurales situées en périphérie de l’aire urbaine, dans la couronne périurbaine. Question 3 : Les causes de la périurbanisation sont l’usage intense de l’automobile, le prix du foncier trop élevé dans les centres-villes, de nouveaux besoins et modes de vie (« surfaces d’habitation plus grandes », « l’idéal de vie à la campagne », etc.). Question 4 : L’exemple de territoire marqué par l’étalement urbain et étudié en classe est celui de l’aire urbaine de Toulouse. Question 5 : Ce document insiste sur les raisons de cette périurbanisation, ce que nous avons vu dans l’exemple toulousain.

Vers le brevet - Sujet blanc

p. 235

Exercice 1 Le document est la couverture d’un guide de l’Agence de la transition écologique (ADEME), « Faire la ville dense, durable et désirable », datant de février 2018. Ce guide s’adresse à l’ensemble des acteurs de l’urbanisme ainsi qu’aux élus des collectivités territoriales. Il vise à montrer les grandes dynamiques à l’œuvre et à proposer des pistes pour poursuivre la transition des territoires vers un modèle de développement soutenable et désirable. Il présente des éléments de réflexion concernant l’étalement urbain et les enjeux induits par ce phénomène, ainsi qu’une approche opérationnelle des questions de densité et de formes urbaines. Il met en lumière certains exemples concrets.

Réponses Question 1 : Le document est la couverture d’un guide de l’Agence de la transition écologique (ADEME), « Faire la ville dense, durable et désirable », datant de février 2018. Question 2 : Ici, il est question de lutter contre l’étalement urbain. Les lieux du phénomène présenté dans ce document appartiennent à l’aire urbaine, plus précisément à la couronne périurbaine. Question 3 : Les causes de l’étalement urbain sont le développement de la voiture individuelle, la recherche d’habitations plus grandes, avec des jardins. Question 4 : L’exemple de territoire marqué par l’étalement urbain et étudié en classe est celui de l’aire urbaine de Toulouse. Question 5 : Les solutions données par ce document pour limiter les conséquences négatives de l’étalement urbain sont le développement des transports en commun et des mobilités douces, la construction d’immeubles type R+2/3, la maîtrise de l’énergie avec les panneaux solaires.

Exercice 2 1. Développement construit La rédaction de cette réponse longue dépend de l’exemple choisi par les élèves. Il est possible de les faire travailler en groupe, dans un premier temps, puis, après une correction, de leur demander de reprendre ce travail individuellement. Pour rédiger le développement construit, les élèves doivent délimiter l’espace choisi et mobiliser le vocabulaire spécifique appris : aire urbaine – périphérie – mobilité – périurbanisation – pôle urbain.

Villecentre Banlieue Couronne périurbaine Espace rural

116

PÔLE URBAIN

AIRE URBAINE

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Exercice 2

Chapitre 12 • Les aires urbaines dans la France mondialisée

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Exemple de développement construit : Une aire urbaine est un espace constitué du pôle urbain (une agglomération, comme Toulouse, Paris, Lyon, Lille, Nice, Strasbourg) et de sa couronne périurbaine. En France, neuf personnes sur dix vivent dans l’aire d’attraction d’une ville. Ces aires urbaines, et en particulier leurs pôles urbains centraux, sont insérées dans la mondialisation. Ainsi le territoire français est marqué par la métropolisation : les hommes, les activités et les pouvoirs se concentrent dans les grandes villes. Cela se voit à travers certains quartiers comme ceux des affaires (la Part-Dieu à Lyon). L’aire urbaine est caractérisée par des mobilités pendulaires. Le développement des communes est marqué par un étalement urbain important (aire urbaine de Toulouse) et une variété de paysages : centres-villes, quartiers d’activités, zones urbaines rénovées, zones pavillonnaires, zones rurales dynamiques, etc. L’étalement se fait surtout le long des axes de communication, au détriment des espaces agricoles et de certaines zones naturelles. 2. Mobiliser des repères géographiques Nord

C MER DU NORD

O

E

ROYAUME-UNI

S BELGIQUE

12 Rouen

2 Strasbourg

3 Paris

ES

ine

LUX.

Se

SG

Se

ALLEMAGNE

1 Lille

VO

ine

4 Rennes

Rhin

B MANCHE Manche

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JUR

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5 Nantes Océan Atlantique A OCÉAN

8 Lyon

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A L P E

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7 Bordeaux

Rhône

S

ATLANTIQUE

ITALIE

9 Grenoble

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6 Toulouse ESPAGNE

PYRÉN

ÉE

S

10 Nice 11 Aix-en-Provence Marseille Mer Méditerranée

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0

200 km

D MER MÉDITERRANÉE

a. Paris : 3 ; Lyon : 8 ; Rouen : 12 ; Marseille-Aix : 11 ; Toulouse : 6 ; Bordeaux : 7 ; Lille : 1 ; Nice : 10 ; Nantes : 5 ; Strasbourg : 2 ; Rennes : 4 ; Grenoble : 9. b. Le Rhône est le fleuve qui passe par Lyon. La Seine est le fleuve qui passe par Paris. c. A : Océan Atlantique ; B : Manche ; C : Mer du Nord ; D : Mer Méditerranée. d. Les aires urbaines peuvent être représentées par un figuré de surface de couleur rouge, les fleuves par un figuré linéaire bleu.

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CHAPITRE

Les espaces productifs et leurs évolutions 

(p. 236 à 259)

Dynamiques territoriales de la France contemporaine Repères annuels de programmation Les espaces productifs et leurs évolutions. Démarches et contenus d’enseignement Les mutations des espaces productifs à dominante industrielle, agricole, touristique ou d’affaires sont abordées en lien avec l’urbanisation et la mondialisation qui en dessinent la géographie.

Problématique du chapitre  Quelles sont les dynamiques des espaces productifs français dans le contexte de la mondialisation ? Pour comprendre pourquoi les espaces productifs réagissent différemment à la mondialisation, il est notamment important de voir leur degré de connexion au monde grâce aux réseaux de transports et de communication. Il faudra aussi observer les stratégies choisies par les acteurs économiques

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pour rester compétitif face à la concurrence internationale, et la capacité de résilience des territoires pour s’adapter aux nouvelles exigences de la mondialisation : prise en compte des enjeux du développement durable, recherche de conditions sanitaires optimales.

BIBLIOGRAPHIE − Carroué L. (dir) , La France des 13 régions, Armand Colin, coll. « U », 2017. − Reghezza-Zitt M., La France dans ses territoires, Armand Colin, coll. « SEDES », 2017. − Tableau de l’économie française, édition 2020 : https://www.insee.fr/fr/statistiques/4277675?sommaire= 4318291 − Géoconfluences : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/ glossaire − Édugéo, Les Cahiers pédagogiques, « Le Havre : une ville portuaire en tête d’estuaire ». https://www.edugeo.fr/uploads/teaching-book/ file/0192df66e05a10fe8e646f51a7905db8.pdf

Introduction

p. 236-237

Pour introduire ce thème, nous avons choisi deux photographies d’ouverture qui permettent d’appréhender deux types d’espaces productifs

Les documents Le document 1 présente le technopôle Sofia Antipolis. Fondé en 1969 avec l’implantation de deux firmes étatsuniennes, il regroupe aujourd’hui 80 000 emplois hautement qualifiés dont 22 % sont détenus par des cadres étrangers. Labellisé « pôle de compétitivité mondial », il accueille près de 1 400 entreprises (information, télécommunication, santé et pharmacie…), d’importants laboratoires publics (CNRS, INRA…) et universités (5 000 étudiants).

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Présentation du thème La notion d’espace productif est une porte d’entrée privilégiée pour étudier les dynamiques territoriales de la France contemporaine en lien avec la mondialisation. L’espace productif est la dimension spatiale du système productif, concept récent (1990) défini comme l’ensemble des activités produisant des richesses et fonctionnant en système à vaste échelle. Si le concept n’est pas travaillé ici en tant que tel (il sera abordé en classe de 1re) il induit d’adopter une démarche particulière. Il s’agit, tout au long du chapitre, d’articuler économie, société et territoire dans une approche systémique, afin de comprendre les mutations des territoires aux différentes échelles imposées par la mondialisation. Celle-ci impulse de nouvelles logiques de production (étudiées en 4e) fondées sur la flexibilité, l’innovation et l’interconnexion qui aboutit, in fine, à une division internationale du travail, exacerbant les concurrences entre les territoires. De plus, la division traditionnelle en trois secteurs d’activité (primaire, secondaire et tertiaire) s’estompe progressivement, car la plupart des activités productives mêlent les trois secteurs. On observe une industrialisation de l’agriculture ou une tertiarisation de l’industrie. Il conviendra d’attirer l’attention des élèves sur ces évolutions récentes à l’occasion des études de cas. Enfin, la pandémie du coronavirus révèle à la fois les conséquences d’une suspension des flux pour les secteurs mondialisés et les capacités de résilience des secteurs économiques qui tentent de surmonter la crise. Il s’agit donc de montrer que les effets de la mondialisation sur les territoires productifs sont multiples, en lien avec la conjoncture internationale, et ne sont pas les mêmes partout.

Chapitre 13 • Les espaces productifs et leurs évolutions

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Le document 2 présente un paysage dans lequel sont visibles deux espaces productifs. À l’arrière-plan : l’espace productif agricole céréalier. Au premier plan l’emprise spatiale de la plateforme multimodale et le hub de Roissy témoignent de l’importance de cet espace productif tertiaire. Le site est connecté au réseau de transport francilien via l’autoroute et le train. Les graphiques présentent le poids des trois secteurs économiques en 2019, du point de vue de l’emploi et du PIB. Dans les deux cas la prédominance du secteur tertiaire est visible.

Réponses Question 1 : Document 1 : situation : région Provence-Alpes-Côte d’Azur, dans l’arrière-pays niçois ; activité tertiaire dominante ; bâtiments d’architecture soignée construits sur le plateau de Valbonne, entre garrigue et forêt. Le parc est relié par le réseau routier à l’autoroute proche. Document 2 : situation : Roissy-en-France ; activités : espace productif agricole en arrière-plan (exploitation agricole et des silos au milieu d’un paysage d’openfield), au premier plan : aéroport et plateforme multimodale. De nombreux aménagements : pistes, terminaux, parkings, zones d’entrepôts et de stockage. Réseau de transport dense : route, autoroute et voie ferrée. Question 2 : Sofia Antipolis est le 1er technopôle européen ; l’aéroport de Roissy est la plateforme française de correspondance aérienne reliée à tous les continents.

Étude 

Le document 5 est un extrait d’article du quotidien régional L’Alsace montrant la capacité de résilience des viticulteurs alsaciens. Pour faire face à la chute des ventes (moins 10 millions de bouteilles en 2020) provoquée par la pandémie du coronavirus, ils font le choix de la culture biologique. Celle-ci représente en 2020 14 % des surfaces cultivées. Le vignoble alsacien étant le 2e vignoble bio français.

Réponses Parcours 1 Question 1 : Plaines d’Alsace, au sud de Strasbourg, au pied du massif vosgien. Question 2 : L’activité viticole domine. L’urbanisation est groupée dans les bourgs. Les vignes occupent la majeure partie de l’espace (plaine et contreforts des collines). Question 3 : 25,8 % de la production s’exporte, les 3/4 à destination des pays européens. Les vins d’Alsace sont vendus dans 130 pays. Le Japon est un partenaire commercial privilégié. Question 4 : Pour satisfaire les exigences de qualité du consommateur, les viticulteurs produisent du vin bio. Question 5 : L’Alsace dispose de paysages viticoles variés alliant montagne et plaine viticole, et d’un patrimoine architectural médiéval pittoresque. Question 6 : Acteurs privés : Conseil interprofessionnel des vins d’Alsace, viticulteurs, hôteliers, restaurateurs, services touristiques. Acteurs publics : office de tourisme, agence nationale touristique.

Parcours 2

p. 238-241

Le vignoble alsacien, un espace productif agricole dynamique Le professeur fera travailler ses élèves en deux étapes avec tout d’abord le choix d’un parcours, le premier offrant un questionnement guidé ; le second exigeant de l’élève plus d’autonomie dans le raisonnement. Puis l’élève conclut en rédigeant quelques phrases permettant de répondre à la question centrale du dossier.

 omprendre comment le vignoble C alsacien s’adapte à la mondialisation

Un site aménagé

Doc 1 : Village sur la colline avec un sentier pédestre touristique autour du village

Des activités économiques

Docs 1 et 2 : Activité viticole et œnotourisme ; exportation des vins d’Alsace

Docs 3 et 4 : Un espace − 25,8 % de la production exportée productif à l’international dont les 3/4 en Europe inséré dans − 130 pays dont le Japon partenaire la mondialisation commercial privilégié

© Hachette Livre 2021 – Reproduction interdite

Les documents Le document 1 est une photographie du paysage du village de Zellenberg (300 habitants). Situé sur un promontoire, ce village médiéval domine la plaine d’Alsace, avec en arrière-plan les contreforts du massif vosgien. Situé sur la route des vins d’Alsace, le village met en valeur son patrimoine architectural autour d’anciennes fortifications médiévales et de riches demeures de vignerons. Le document 2 est le logo de la route des vins d’Alsace, itinéraire touristique de 170 km parcourant la région viticole du nord au sud. En 2018, 1,9 million de touristes le fréquentent. Le document 3 est un graphique qui permet de constater l’insertion des vins d’Alsace dans la mondialisation (130 pays), l’Europe étant le marché d’exportation le plus important. Le document 4 est l’extrait d’un article des Échos datant d’avril 2019. Il présente les conditions particulières du marché d’exportation des vins d’Alsace au Japon : suppression des frais douaniers et jumelage de routes d’œnotourisme. Malgré la pandémie du coronavirus, le marché des exportations est en expansion.

Des dynamiques

Renforcement de partenariat commercial avec le Japon (exportation et jumelage) ; développement de la filière bio

Pour conclure : La réponse peut mettre en évidence le développement de la filière biologique, de l’œnotourisme, et la stratégie de marketing développée à l’internationale avec le Japon en jumelant les circuits touristiques.

 ettre en perspective à l’échelle M nationale : des espaces productifs agricoles dans la mondialisation Les documents Le document 6 est une carte des espaces agricoles français. La typologie met en valeur le dynamisme des espaces agricoles en fonction de leur insertion dans la mondialisation et les dynamiques récentes d’agriculture urbaine et d’extension des cultures biologiques.

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Le document 7 est un texte de géographe présentant le dynamisme de l’élevage fromager dans le Cantal. Les éleveurs développent une stratégie agricole de haute valeur environnementale pour enrayer la déprise agricole (chute de 27 % des emplois agricoles en dix ans). Le document 8 est un paysage d’openfield en Beauce : grenier à blé français produisant 8 millions de tonnes de céréales pour le marché mondialisé.

communes françaises connaissant un taux de croissance élevé quant à la population (2013-2018 : +9,8 %) et à l’emploi. À l’ouest de l’image apparaît une partie du site Toulouse Aerospace avec l’aéroport. Ce site (de 56 ha) accueille le siège mondial d’Airbus Group, créateur de 27 000 emplois. À l’est de l’image, au-delà de la route longeant les bâtiments d’Air France Industries, le paysage typique des périphéries urbaines apparaît : lotissements pavillonnaires, centres commerciaux, etc.

Réponses

Le document 2 est un extrait de la plaquette de présentation éditée par Aerospace Valley, présentant les différents acteurs associés dans le pôle de compétitivité mondiale. Il constitue le 1er bassin d’emplois en Europe. Quelques chiffres : 146 000 emplois industriels, 13 000 étudiants ; 8 500 chercheurs.

Question 1 : Il s’agit d’une agriculture spécialisée : le vignoble. Question 2 : Les indices de la céréaliculture intensive sont : le village groupé libérant une superficie agricole utile maximale ; de vastes champs ouverts ; de vastes bâtiments agricoles. Question 3 : Le Cantal est un espace où se pratique l’élevage fromager de montagne. Deux stratégies : développer les filières labellisées et la vente directe à la ferme.

Le document 3 est une carte qui permet de localiser les pôles de l’espace productif en Occitanie. Ils sont reliés par des voies de communication intégrées aux réseaux de la mondialisation à l’échelle européenne et mondiale.

Bilan

Le document 4 est un article de journal. Il pointe, au printemps 2020, quelques-unes des conséquences indirectes de l’arrêt du trafic aérien lié à la pandémie mondiale, sur l’aire urbaine toulousaine.

Les dynamiques des espaces agricoles dans la mondialisation  électionner les informations essentielles 1 S à retenir

Réponses Parcours 1

a. vrai ; b. vrai ; c. faux ; d. vrai / a. faux ; b. faux ; c. vrai ; d. vrai / a. vrai ; b. faux ; c. vrai.

Question 1 : Secteur d’activité : aéronautique. Région : Occitanie. Acteurs : industriels, laboratoires de recherche, établissements de formations, État.

Titre : La diversité des espaces agricoles français Nord

Le Havre Rouen

MANCHE

Lille

Guyane

Strasbourg

Paris

Espace peu ou pas intégré au marché mondial : élevage extensif, polyculture, élevage fromager de montagne

100 km

Guadeloupe

Nantes

Martinique

OCÉAN ATLANTIQUE

Émergence de l’agriculture urbaine

Lyon

Bordeaux La Réunion

Nice Toulouse

Mayotte

nthèse

0

100 km

Étude 

Marseille MER MÉDITERRANÉE

p. 242-245

Le pôle de compétitivité Aerospace Valley  omprendre comment le pôle de C compétitivité dynamise les territoires du Sud-Ouest de la France Les documents Le document 1 est une image aérienne de Blagnac. Située dans l’aire urbaine de Toulouse au nord-ouest, Blagnac est l’une des

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Agriculture exportatrice : agriculture et élevage intensif, cultures spécialisées

Plus de 10 % de l’agriculture convertie en bio Pôle de l’importexport

Question 2 : Toulouse accueille les entreprises leaders mondiales de l’aéronautique : Airbus, Air France Industries, Dassault, Alstom. Question 3 : Dynamisme économique  : concentration des entreprises aéronautiques dans les métropoles (Bordeaux, Toulouse…) et réseau d’entreprises sous-traitantes localisées dans les villes moyennes (Pau, Tarbes). Dynamisme démographique : installation d’une maind’œuvre jeune, d’ouvriers qualifiés et de cadres dans les bassins d’emplois aéronautiques, d’où une croissance démographique continue.

Question 4 : Aménagements industriels : usine de montage de l’A380 et de l’A321 ; zone de livraison des avions, Air France Industries. Aménagements de formation : lycée et IUT. Aménagement culturel : musée Aeroscopia. Aménagements résidentiels : lotissements. Aménagements de transports : aéroport, routes. Question 5 : Avec la pandémie du coronavirus, le trafic aérien est à l’arrêt et l’industrie aéronautique limite sa production. Or, l’activité industrielle des entreprises sous-traitantes dépend des commandes des entreprises leaders de l’aéronautique. Les entreprises aéronautiques génèrent aussi indirectement des activités dans le secteur des services.

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 obiliser ces informations pour réaliser 2 M un croquis

Chapitre 13 • Les espaces productifs et leurs évolutions

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Le document 7 est une photographie de paysage de Port 2000, dernière extension du port du Havre, construite en aval de l’estuaire de la Seine sur des terre-pleins. Premier port français, Le Havre est le port le plus méridional de la Northern Range, en forte concurrence avec ses homologues d’Europe du Nord. L’image rappelle que pour rester compétitifs, les ports doivent s’adapter aux nouvelles conditions du commerce maritime en aménageant des bassins en eaux profondes et des terminaux accessibles aux plus grands navires 24h/24, dont les porte-conteneurs géants.

Parcours 2 Pôle de compétitivité Aerospace Valley − Industrie de haute technologie : leaders mondiaux de l’aéronautique (Airbus, Air France Industries, Alstom…, et les entreprises sous-traitantes) − Laboratoires de recherche : laboratoires publics et privés − Universités et grandes écoles : Supaéro, ENAC − Acteurs publics et privés : État, collectivités territoriales ; chambre de commerce et d’industrie Pour conclure : Le pôle de compétitivité dynamise les territoires du Sud-Ouest du point de vue économique : les entreprises leaders de l’aéronautique alimentent en commandes un réseau dense de sous-traitants localisés dans toute la région. Indirectement, la filière aéronautique génère aussi de l’activité dans le secteur des services (aux entreprises, tourisme d’affaires). De plus, la filière aéronautique attire une main-d’œuvre qualifiée, jeune, au fort pouvoir d’achat. Il y a donc une croissance démographique qui alimente un cercle vertueux de création de services de proximité pour cette population (logements, loisirs, commerces…).

Réponses Question 1 : Les pôles de compétitivité se localisent dans les métropoles. Question 2 : Les infrastructures du Havre sont : un avant-port construit à l’aval de l’embouchure de la Seine avec des bassins en eaux profondes accessibles facilement aux navires les plus grands ; plusieurs terminaux (terminal pétrolier, terminaux à conteneurs équipés de portiques doubles permettant un déchargement rapide des porte-conteneurs). Question 3 : Raisons de la délocalisation : bénéficier de coûts de production moindres en jouant sur les salaires plus bas de la main-d’œuvre slovaque ; les conséquences de la délocalisation : des friches industrielles et la hausse du chômage.

 ettre en perspective à l’échelle M nationale : les espaces productifs industriels dans la mondialisation

Bilan

Les documents

Les dynamiques des espaces industriels dans la mondialisation

Les trois documents ont pour objectif de montrer les dynamiques industrielles qui dessinent la géographie industrielle en France : la polarisation des activités de l’industrie de pointe dans les métropoles, la littoralisation et les délocalisations industrielles.

 électionner les informations essentielles 1 S à retenir

Le document 5 est une carte présentant les espaces productifs industriels en fonction de leur dynamisme. Elle met en évidence les différents pôles connectés au réseau de la mondialisation : métropole innovante, pôle de compétitivité et ZIP.

● Espace productif de PSA dans les Hauts-de-France ➝ Délocalisation des activités industrielles des biens de consommation

Pôle de compétitivité Aerospace Valley ➝ Concentration d’activités innovantes dans des pôles

Le document 6 est l’extrait d’un reportage proposant un exemple de délocalisation industrielle dans le secteur automobile. Il expose la stratégie de l’entreprise PSA à la recherche de gain de productivité, et les conséquences à Douvrin de la délocalisation d’une unité de production. Ce sont des conséquences économiques, sociales et sur le paysage.

●

La ZIP de Port 2000 au Havre ➝ Littoralisation des activités industrielles ●

 obiliser ces informations pour réaliser 2 M un croquis de synthèse ......................

Titre : Les dynamiques des espaces inusutriels français dans la mondialisation Dunkerque Lille Le Havre

Asie

Paris

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Brest

St-Nazaire

Nord

Europe de l’Est

Valenciennes

Metz Nancy Strasbourg

Nantes

1. La diversité des espaces industriels Espace industriel dynamique Ancienne région industrielle Espace peu industrialisé 2. Les dynamiques Concentration des activités innovantes

Lyon

Métropole attractive Grenoble

Bordeaux Toulouse

Montpellier Marseille

0

100 km

Nice

Toulon Maghreb

Principal pôle de compétitivité Zone industrialo-portuaire Les délocalisations littoralisation

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p. 246-249

Paris un espace touristique de renommée mondiale  omprendre les atouts de Paris C pour conforter sa place de première destination touristique mondiale Les documents Le document 1 est une carte montrant la centralité du tourisme avec la concentration spatiale des activités dans le cœur historique de la ville, et les potentialités touristiques de l’espace francilien. Le document 2 est l’extrait d’un guide touristique donnant à voir les représentations mentales construites autour de Paris, exploitées par le marketing touristique : art de vie à la française (gastronomie, commerce de luxe…). Le document 3 permet de caractériser l’activité touristique sur deux points essentiels : la part importante de la clientèle étrangère confirmant Paris dans son statut de 1re destination touristique mondiale ; la prédominance du tourisme d’affaires.

Offre touristique régionale élargie

Sites touristiques majeurs en Île-de-France : − culturel : château de Versailles − récréatif : stade de France, Roland Garros − tourisme d’affaires : CNIT la Défense

Organisation de manifestations internationales

Jeux olympiques

Capacité de la ville à se transformer pour rester attractive

Redéfinir la stratégie touristique : mieux gérer les flux touristiques pour éviter les conséquences négatives de la surfréquentation des sites parisiens

Pour conclure : Des pistes pour construire le reportage radiophonique : − Aider les élèves à endosser la posture du journaliste en réfléchissant aux éléments de langage, à l’intonation, l’articulation et le débit de paroles adéquats. − Construire un propos organisé qui débute par une phrase d’introduction annonçant le sujet. Pour chaque thème abordé, développer l’idée principale à l’aide d’exemples précis (localisés ou chiffrés). Articuler ces thèmes avec des mots de liaison. Conclure en une phrase sur l’idée essentielle que le reportage veut faire passer.

Le document 4 est un article extrait du journal Le Monde esquissant les conséquences de la pandémie sur l’industrie touristique parisienne. À court terme sont décrites les conséquences concrètes (fermeture de palaces…). À plus long terme, l’article questionne les capacités des acteurs touristiques à redéfinir les axes stratégiques de la destination pour développer un tourisme résilient.

Mettre en perspective à l’échelle nationale : les espaces de services fortement intégrés à la mondialisation

Réponses

Les documents Parcours 1

Question 1 : L’offre touristique à Paris comprend : le tourisme culturel, de shopping, d’affaires, récréatif, gastronomique. Question 2 : La zone touristique très fréquentée par les visiteurs est centrée sur le cœur historique de Paris, le long de la Seine, sur un itinéraire de 6 km environ. Les sites touristiques majeurs en Île-de-France sont : culturels (château de Versailles), les sites récréatifs (stade de France). Question 3 : Le volume des nuitées en 2019 (52,4 millions) hisse le Grand Paris dans les 1res destinations mondiales. La clientèle internationale représente plus de la moitié des touristes. Question 4 : L’organisation des JO génère des flux d’athlètes du monde entier avec leur équipe technique, les journalistes, les visiteurs. Les retransmissions des épreuves donnent à voir des images de la ville dans le monde entier. Enfin, les sponsors utilisent des images de l’évènement dans leur campagne de communication. Question 5 : La fréquentation touristique est en forte baisse dans le domaine récréatif : absence des touristes étrangers des foyers émetteurs principaux (américain, britannique, chinois), et dans le secteur du tourisme d’affaires.

Parcours 2 Offre touristique variée

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Tourisme culturel, de shopping, d’affaires, récréatif, gastronomique

Le document 5 est une carte mettant en valeur la variété des espaces productifs de services avec une concentration des activités du tertiaire supérieur (services aux entreprises, services logistiques, politique, de culture et de formation), et du quaternaire (finances internationales, audit, conseil) dans les métropoles les plus dynamiques. On constate une dispersion des services banaux sur l’ensemble du territoire, notamment avec le développement des activités touristiques et de transport. Le document 6 est une photo-montage du projet de la Skyline du quartier d’affaires de la Part-Dieu à Lyon. La Skyline, symbole de la verticalisation, témoigne de la volonté de la ville de s’inscrire comme métropole mondiale en adoptant le style architectural, dit international, commun aux plus grandes métropoles mondiales. En profonde mutation depuis la décennie 2010, le quartier d’affaires souhaite renforcer son rayonnement européen et international en étoffant l’offre des services, avec à terme (en 2030) un doublement du volume de la gare et la valorisation des modes de transport doux, ainsi que l’agrandissement du centre commercial, de la surface des bureaux et de l’offre de logements.

Réponses Question 1 : Tourisme récréatif : Parc Astérix ou Disneyland ; tourisme balnéaire : côte basque ou Côte de granite rose, côte d’Azur ; tourisme culturel : châteaux de la Loire, Mont-SaintMichel ; tourisme religieux : Lourdes. Question 2 : L’architecture est verticale et moderne, constituée de hautes tours aux formes plus ou moins audacieuses. La modernité de l’architecture, le nombre de tours, témoigne du dynamisme du quartier de la Part-Dieu.

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Étude

Chapitre 13 • Les espaces productifs et leurs évolutions

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Bilan Les dynamiques des espaces de services dans la mondialisation 1 Sélectionner les informations essentielles à retenir Les activités concentrées dans et en périphérie des métropoles attractives

Les activités de transport

− Les commerces − Les activités de logistique (ZIP) − L es activités stratégiques des entreprises (localisées dans les quartiers d’affaires)

− Les axes de communication majeurs desservant les métropoles − Les aéroports

Les activités touristiques dispersées sur le territoire − Les activités touristiques de montagne et du tourisme vert − Les activités du tourisme culturel − Les activités du tourisme balnéaire

2 Mobiliser ces informations pour réaliser un croquis Titre : Les espaces de services en France Nord

Métropole attractive concentrant les activités tertiaires

Lille

MANCHE Rouen

Guyane

Cayenne

Paris MontSt-Michel

Rennes Nantes

100 km

Strasbourg

Tourisme de sports d’hiver

Parc Astérix

Tourisme balnéaire

Disneyland

Versailles

VOSGES

Guadeloupe Pointeà-Pitre

Châteaux de la Loire

Lyon

Fort-deFrance

Bordeaux

OCÉANToulouse ATLANTIQUE

Martinique SaintDenis

Axe majeur de communication JURA

Grenoble Futuroscope Montpellier

Marseille

Site touristique majeur

Nice

Vulcania MASSIF CENTRAL ALPES

La Réunion

Lourdes

Mayotte

PYRÉNÉES 0

MER MÉDITERRANÉE

100 km

Débats et prospective

p. 250-251

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La Pointe du Bout à la Martinique L’étude offre l’opportunité de débattre en géographie. Il s’agit d’appréhender la mise en tourisme d’un lieu, d’en comprendre les objectifs en les contextualisant, et d’en étudier les évolutions ainsi que les débats qui entourent la prise de décision politique, c’est-à-dire engageant l’avis des citoyens, qu’est un choix d’aménagement. L’objet de notre étude est la rénovation d’un lieu touristique martiniquais : la Pointe du Bout. Il est à noter que la démarche peut être utilisée pour tout autre aménagement, et qu’il est donc possible, avec l’apport de documents, d’appréhender un aménagement dans l’espace proche des élèves.

Les documents À l’aide d’un globe de localisation, les élèves situent la Pointe du Bout, sur le littoral de la Martinique. Il s’agit d’une presqu’île qui s’ouvre sur la mer des Caraïbes par de nombreuses plages protégées par des épis rocheux et une marina. Assez boisée, elle accueille ainsi de nombreux aménagements touristiques. Elle se trouve au sud de la baie de Fort-de-France qu’il est possible de rejoindre par navette maritime en moins d’une demi-heure. Le document 1 est une vue aérienne de la presqu’île, datant

de 2019. On y voit la marina à l’arrière-plan et une frise touristique, avec les traces d’un hôtel, des épis rocheux et des plages abandonnées. La mise en relation avec le document 3 amène à comprendre que le complexe hôtelier qui était là a été détruit (en 2017, mais abandonné depuis 2007). Le document 2 est un extrait d’un article en ligne de septembre 2020 qui présente les décisions concernant la rénovation du site prises en 2020 pour l’horizon 2023, à savoir la construction d’un complexe hôtelier 5 étoiles avec des restaurants, une salle de conférences, des bureaux et des commerces. L’offre touristique, en effet, a connu une baisse avec la fermeture de l’hôtel Kalenda en 2007. Sa rénovation pourrait permettre de ne rendre cette évolution que temporaire. En effet, un nouvel établissement permettrait une diversification de l’offre en créant simultanément plusieurs centaines de chambre et une salle de congrès. Ce n’est donc plus seulement une clientèle touristique ordinaire qui est visée par cette rénovation mais également un tourisme d’affaires. À voir sur : https://la1ere.francetvinfo.fr/martinique/trois-ilets/ nouvelle-etape-avenir-du-site-ex-hotel-kalenda-aux-troisilets-867260.html Si ces trois documents permettent d’appréhender le projet tel qu’il a été décidé, les trois documents suivants le mettent en perspective. Sur le temps long de l’aménagement avec le

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document 4 : l’activité touristique a su profiter d’aménités naturelles, notamment l’ouverture sur une mer chaude ainsi que la proximité du chef-lieu du département, Fort-de-France, et de son aéroport. Cependant, elle a su transformer cette ancienne île de pêcheur en espace touristique grâce à la construction d’infrastructures de loisirs (marina, plage artificielle, épis rocheux, restaurants) et de logements (grands hôtels, location de vacances). Si le tourisme a été pressenti dès le milieu des années 1960 pour dynamiser la région, il faut attendre les deux décennies suivantes et l’implantation de grands hôtels et de la marina pour pouvoir parler réellement d’un lieu touristique. Le document 5 apporte des données statistiques sur le poids du secteur touristique dans l’économie martiniquaise, tandis que le document 6 évoque de nouvelles formes de tourisme. Le tourisme écoresponsable et l’écotourisme sont en effet des pratiques touristiques qui se développent. C’est une autre façon d’appréhender l’activité touristique en lien avec un développement plus durable. Ces trois documents remobilisent les connaissances construites en 4e sur les mobilités touristiques et leurs conséquences spatiales.

veille à ce que les uns et les autres puissent s’exprimer. Il peut créer des groupes pour favoriser les échanges avant de demander une présentation des discussions au sein des groupes par un porte-parole. Il est attentif à ce qu’une synthèse des avis argumentés soit faite, en classe ou à la maison.

Point méthode organisez un débat en géographie

Question 1 : Les principales caractéristiques des espaces dynamiques sont : des espaces productifs agricoles, industriels ou de services bien intégrés à la mondialisation car ils disposent de pôles innovants ou attractifs (au sein des métropoles), et de moyens de communication permettant une ouverture sur le monde (ZIP, aéroport).

Étape 1 Question 1 : Les choix d’aménagements faits à la Pointe du Bout sont des aménagements qui ont profondément modifié le lieu : ils comprennent un complexe hôtelier avec restaurants, piscine et plages privées protégées par des épis rocheux. Une marina accompagnait ces aménagements. Question 2 : Les atouts du lieu étaient nombreux : un espace naturel remarquable, ouvert sur la mer des Caraïbes et ses fonds marins (presqu’île), et la proximité, par navette, de Fortde-France et de son aéroport. Question 3 : Le tourisme a un poids important dans l’économie martiniquaise (données de 2019) : les recettes touristiques sont plus élevées que celles des exportations de l’île. Elle accueille par ailleurs plus de 963 millions de touristes (quand elle compte un peu plus de 375 000 d’habitants – Insee 2019). En investissant quelque 45 millions d’euros dans la rénovation de la Pointe du Bout, on espère développer un tourisme plus large. Il s’agit de toucher aussi le tourisme d’affaires et donc de diversifier la clientèle. Question 4 : Il y a des acteurs publics (la commune des Trois-Îlets, l’Établissement Public Foncier) et des acteurs privés (l’acquéreur, le groupement d’investisseurs). Question 5 : L’agence d’excursions (passionterre.com) cherche à développer des formes touristiques plus responsables, respectueuses de l’environnement et des populations. Question 6 : Cette forme touristique s’oppose aux choix d’aménagements faits à la Pointe du Bout car il s’agit d’artificialiser le moins possible les sols « éviter la construction d’hôtels ou de grands complexes ». Elle privilégie le logement en « gîtes » ou « chez l’habitant ». Elle cherche à faire se rencontrer les touristes et les habitants dans leur vie quotidienne.

Étape 2 Les élèves construisent leur point de vue à partir des documents sur lesquels ils doivent s’appuyer. Puis ils le présentent et écoutent en retour les points de vue des autres. Le professeur

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p. 252-253

Les dynamiques des espaces productifs dans la mondialisation Le document Le tableau de synthèse permet de rendre explicite le lien étroit entre dynamisme économique de chaque espace productif et sa connexion aux réseaux de la mondialisation. Par ailleurs, le bilan des études récapitule pour chaque espace étudié les caractéristiques concrètes du dynamisme économique et les modalités de son insertion dans la mondialisation.

Réponses

Question 2 : Les espaces productifs peu intégrés à la mondialisation correspondent aux espaces de montagne (Massif central, Pyrénées, Alpes), et/ou à l’écart des axes de communication majeurs (la Corse) et les territoires ultramarins.

J’apprends et je construis mes compétences 

p. 256-257

1 Je fais ma fiche de révision

◗ Le vocabulaire Espace productif : espace aménagé et mis en valeur pour une activité économique agricole, industrielle ou de services. Agriculture intensive : agriculture productiviste caractérisée par la recherche de hauts rendements. Pôle de compétitivité : regroupement sur un territoire, et autour d’une thématique d’entreprises, d’organismes d’enseignement supérieur et de laboratoires de recherche. Technopôle : parc d’activités spécialisé dans les hautes technologies. Plate-forme multimodale : nœud de circulation (aéroportuaire, ferroviaire, portuaire ou routier) qui permet le passage d’un mode de transport à un autre. Tertiarisation : renforcement du poids des services dans l’économie et dans l’emploi. Délocalisation : transfert d’un site de production vers un pays bénéficiant d’avantages compétitifs (bas salaires). Reconversion : transformation d’un espace en crise pour y développer de nouvelles activités. Littoralisation : concentration des hommes, des activités et des emplois sur les littoraux.

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Réponses

Étude – À l’échelle de la France

Chapitre 13 • Les espaces productifs et leurs évolutions

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Vers le brevet – Sujet guidé

◗ Les acteurs Le secteur agricole : ensemble des personnes travaillant dans l’un des domaines suivants : agriculture, élevage, pêche, exploitation forestière. Le secteur industriel : ensemble des personnes travaillant dans l’industrie traditionnelle, de biens de consommation, de haute technologie, du numérique. Le secteur des services : ensemble des personnes travaillant dans des activités qui ne produisent pas de biens : les services de proximité (petits commerces…), les activités tertiaires supérieures (activités de commandement politique, économique, culturel et de formation).

◗ Les repères géographiques Les principales métropoles : Lille, Strasbourg, Lyon, Grenoble, Nice, Marseille, Montpellier, Toulouse, Bordeaux, Nantes, Rennes, Paris, Rouen. Les principales ZIP : Dunkerque, Le Havre, Nantes (Saint-Nazaire), Marseille (Fos-sur-Mer).

2 Je teste mes connaissances 1. Le bocage Normand dans la vallée de la Risle : espace productif agricole ; 2. L’usine Peugeot à Sochaux : espace productif de l’industrie automobile ; 3. Port Grimaud sur le littoral Méditerranéen : station balnéaire ; 4. Quartier de la Défense à Paris : quartier d’affaires ; 5. Le viaduc de Millau : espace de transport ; 6. Fos-sur-Mer : zone industrialo-portuaire 7. Val Thorens dans les Alpes : station de ski ; 8. Technopôle de Sofia Antipolis : parc d’activités spécialisé dans les hautes technologies.

 e pratique différents langages : 3 J réaliser un croquis de paysage Étape 1

Questions Question 1 : Nord-est de Paris, en Moselle, département frontalier du Luxembourg. Question 2 : Prise de vue oblique. Question 3 : Espace productif en friche : espace industriel ; espace productif en développement : espace de services.

p. 258-259

Exercice 1

Le document Le document 1 est la une d’un journal présentant la campagne de marketing territorial du département du Gard. Le but est de véhiculer une image dynamique du territoire pour attirer des entreprises. La stratégie vise la création d’une marque territoriale traduite dans le slogan : un territoire rural assimilé à un havre de paix, mais connecté aux réseaux de la mondialisation (création de pôles d’excellence ruraux comme celui de Cévennes Valley Numérique spécialisé dans le développement des technologies ludiques sur internet).

Réponses Question 1 : Il s’agit d’une de journal gratuit publiée en 2019 par le conseil général du Gard qui présente une affiche de campagne promotionnelle. Public visé : les entrepreneurs, les cadres. Question 2 : On voit au premier plan un jeune actif de dos assis à un bureau, au travail sur un ordinateur portable. Face à lui, des champs et des espaces boisés à perte de vue. Le slogan s’appuie sur un jeu de mots : le premier, « Silicon » raturé est remplacé par le mot « Gard » accolé au mot anglais « valley ». Dans la partie inférieure de l’affiche sont énumérés les aménagements numériques du département (fibre optique…). Un second slogan fait écho au slogan principal : « restez connecté à votre environnement ». Question 3 : Les atouts mis en valeur sont : la sérénité du lieu, la beauté des paysages, les aménagements numériques du département. Question 4 : Le slogan de l’affiche est un jeu de mots qui compare le département rural du Gard à la Silicon Valley, en Californie : l’un des espaces productifs de haute technologie le plus innovant et dynamique au monde où se localisent les plus grandes firmes du numérique. Ce slogan est aussi à mettre en relation avec le slogan du bas de l’affiche dans lequel le mot « environnement » a un double sens désignant l’environnement naturel remarquable du département et son environnement numérique, autrement dit le réseau internet.

Le crassier d’Amnéville : une friche industrielle reconvertie en espace récréatif

Étape 2

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Le crassier d’Amnéville : une friche industrielle reconvertie en espace récréatif

Ville et quartiers d’habitation

Espace boisé

Espace récréatif

Route

Ancien crassier

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Question 5 : Ce document veut inciter les cadres et leur famille à s’installer dans le Gard qui offre une qualité de vie exceptionnelle et des aménagements numériques performants. Ils permettent de travailler à distance des centres décisionnels localisés dans les métropoles.

Question 2 : Dans une pièce ressemblant à celle d’un chalet, un éleveur en bleu de travail, masque de ski sur le nez, effectue de la main droite un signe attribué aux jeunes. Devant lui est posée une tomme de fromage labellisée, et une paire de ski est appuyée sur le mur derrière lui. La croix de Savoie est accrochée au mur et dessous apparaît le slogan « Après la peuf, envoie du gros ! ».

Exercice 2

Question 3 : L’activité agricole fromagère et le tourisme.

L’espace productif industriel français connaît des évolutions en lien avec la mondialisation. Il est tout d’abord structuré autour de pôles dynamiques : les pôles de compétitivité mondiale (Aerospace Valley en Occitanie spécialisé dans la filière aéronautique), les ZIP (Port 2000 au Havre), les technopôle (Sofia Antipolis).

Question 4 : Le caractère humoristique repose sur le contraste entre l’éleveur d’un certain âge et sa gestuelle (signe de ralliement des jeunes), ainsi que ses paroles mêlant patois savoyard (peuf : poudreuse) et expressions employées par les jeunes générations.

Ensuite, la mondialisation induit des dynamiques nouvelles. La délocalisation des activités industrielles traditionnelles vers des pays où la main-d’œuvre est moins chère permet aux entreprises d’opérer des gains de productivité importants. C’est le cas de l’usine PSA qui a délocalisé une unité de production en Slovénie. La littoralisation des activités industrielles permet aussi de limiter les coûts de transport et de s’intégrer aux plus près des réseaux maritimes de la mondialisation.

Question 5 : Les adolescents et les jeunes adultes skieurs. Question 6 : Le message consiste à inciter les jeunes consommateurs à consommer des produits locaux labellisés, ici du fromage de Savoie.

Exercice 2 1. Développement construit

Enfin, il y a une polarisation des activités innovantes dans les métropoles. Ainsi, une nouvelle géographie industrielle se dessine : si les régions d’industrie traditionnelle en reconversion du Nord et de l’Est de la France sont en difficulté, aux côtés des régions industrielles incontestée d’Île-de-France et lyonnaise émergent des espaces industriels dynamiques dans l’Ouest et le Sud s’appuyant sur les activités innovantes.

Vers le brevet blanc – Sujet blanc

D’abord, la France dispose de nombreux atouts comme les littoraux et les montagnes, et des territoires ultramarins insulaires offrant des paysages paradisiaques (La Martinique). Ces espaces sont aménagés avec la construction de stations balnéaires et de stations intégrées de sports d’hiver. Le littoral de la Méditerranée accueille de nombreux touristes, par exemple dans le golfe de Saint-Tropez, tout comme les Alpes avec des stations comme Courchevel. Ensuite, les villes sont également des lieux touristiques. Elles permettent le développement d’un tourisme culturel et d’un tourisme d’affaires grâce à la mise en valeur de leur patrimoine historique. C’est ainsi que Paris est la ville la plus visitée en France et dans le monde. Enfin, le tourisme se diffuse dans les campagnes avec le tourisme vert. Il s’agit d’un tourisme rural, par exemple dans les régions de montagnes en été. C’est le cas aussi de l’île de la Réunion, destination privilégiée des amateurs de randonnée.

p. 259

Exercice 1

Réponses Question 1 : Il s’agit d’une affiche publicitaire émanant du syndicat interprofessionnel du fromage Abondance placardée dans le département de Haute-Savoie aux vacances d’hivers 2019. La cible est le consommateur : touriste ou habitant du département.

2. Mobiliser des repères géographiques

Titre : Les espaces de services en France Nord

Lille

Tourisme de sports d’hiver

MANCHE Rouen

Guyane

Tourisme balnéaire

Cayenne

Paris

Rennes

Strasbourg

Nantes

100 km

VOSGES

Guadeloupe Pointeà-Pitre

Fort-deFrance

Bordeaux

OCÉANToulouse ATLANTIQUE

Martinique SaintDenis

Grenoble Montpellier

Marseille

MASSIF CENTRAL

JURA

Nice

ALPES

La Réunion

PYRÉNÉES

Mayotte 0

126

100 km

MER MÉDITERRANÉE

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Lyon

Chapitre 13 • Les espaces productifs et leurs évolutions

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CHAPITRE

Les espaces ruraux et leurs atouts

(p. 260 à 277)

Dynamiques territoriales de la France contemporaine Repères annuels de progression Les espaces de faible densité (espaces ruraux, montagnes, secteurs touristiques peu urbanisés) et leurs atouts. Démarches et contenus d’enseignement Les espaces de faible densité (espaces ruraux, montagnes, secteurs touristiques peu urbanisés) sont abordés sous l’angle de la diversité de leurs dynamiques et de leurs atouts. Ce ne sont pas seulement des marges délaissées et des espaces sans ressources productives via notamment les activités agricoles, touristiques ou liées à l’accueil de nouveaux types d’habitants. Les 3 sous-thèmes peuvent être abordés à travers des études de cas, des exemples concrets, au choix du professeur, et des cartes à différentes échelles. Ce thème se prête à la réalisation de croquis ou de schémas.

Présentation du chapitre

© Hachette Livre 2021 – Reproduction interdite

Ce troisième chapitre du thème 1 du programme de la classe de Troisième aborde le thème des espaces de faible densité et leurs atouts dans les espaces ruraux, les montagnes et les secteurs touristiques peu urbanisés. Il permet donc de s’interroger sur les capacités de ces espaces et territoires peu peuplés de s’adapter aux contraintes et de développer leurs atouts et potentiels. Le principal changement dans le traitement de cette partie sur les dynamiques territoriales en France est la place donnée aux espaces de faible densité où les dynamiques sont finalement nombreuses, tant du point de vue agricole, industriel, touristique que résidentiel. Le questionnement portera donc sur les effets nombreux et divers de la métropolisation du peuplement et également de la mondialisation sur ces territoires peu peuplés confrontés à de nombreuses mutations. La notion de faiblesse de la population est évidemment relative. L’Insee propose une nouvelle typologie des territoires fondée sur une grille qui repose sur le degré de densité de population des

territoires. Cette grille (la grille communale des densités) est issue des travaux de la Commission européenne. Avec cette nouvelle classification, le territoire est découpé en carreaux de 1 km2 qui sont regroupés s’ils remplissent une condition de densité de population et d’effectif démographique. Eurostat distingue ainsi les espaces très denses si la densité est strictement supérieure à 1 500 hab.au km2 ; les espaces de densité intermédiaire si la densité est comprise entre 300 et 1 500 hab. au km2, les espaces peu denses si la densité est inférieure à 300 hab. au km2. L’INSEE a souhaité rajouter une 4e catégorie, les espaces très peu denses si la densité est inférieure à 25 hab. au km2. Le tableau ci-dessous permet de mettre en évidence quelques données significatives : Les espaces de très faibles densités occupent 30 % de la superficie (29,3 %) et concernent 4 % de la population, les espaces de faible densité occupent 60 % du territoire (59,3 %) et concernent 53,7 % des habitants. Les espaces de faible et très faible densité sont des espaces importants à tout point de vue.

Taux de variation annuel 2007-2017 (en %)

Répartition en 2017

Population en 2017

Densité en 2017 (habitants/ km²)

Ensemble

Dû au solde naturel

Dû au solde migratoire apparent

Communes densément peuplées

25 161 322

2 559

0,4

0,7

-0,4

37,8

2,2

1,5

Communes de densité intermédiaire

19 539 972

310

0,4

0,3

0,1

29,4

9,7

9,8

Communes peu denses

19 435 033

51

0,6

0,1

0,5

29,2

53,7

59,3

2 388 012

13

0,1

0,0

0,2

3,6

34,4

29,3

66 524 339

104

0,5

0,4

0,1

100,0

100,0

100,0

Communes très peu denses France hors Mayotte

Population (en %)

Communes Superficie (en %) (en %)

Champ : France hors Mayotte, limites territoriales communales en vigueur au 1er janvier 2019. Source : Insee Focus n° 177 (décembre 2019), lien : https://www.insee.fr/fr/statistiques/4267787

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Le chapitre met donc en évidence les atouts territoriaux de ces espaces peu peuplés à travers deux études : la première sur le Haut-Couserans en Ariège, qui cherche notamment par le tourisme de nouvelles formes de développement, la seconde sur la région Normandie qui permet de monter un espace de faible densité bien connecté. La double-page Enquêter permet d’étudier la diversité des néoruraux et de leurs impacts sur les espaces et de travailler la compétence « raisonner, émettre des hypothèses, justifier ses choix ». La page J’apprends & je construis mes compétences permet de retravailler les repères (comme les massifs montagneux, les grands espaces forestiers). La doublepage À l’échelle de la France permet de faire travailler les élèves à différentes échelles en passant de l’étude de cas au croquis, de montrer l’étendue et la pluralité des espaces de faible densité. Problématique du chapitre et mise en œuvre Quels sont les dynamiques et les atouts des espaces de faible densité en France ? La notion de dynamiques territoriales est centrale dans le début du programme de la classe de 3e. Il s’agit donc de montrer aux élèves en fin de cycle 4 la complexité de cette problématique. Le choix est laissé de traiter le sujet avec une étude longue en deux temps (Le Haut-Couserans en Ariège) ou une étude plus resserrée (Les espaces de faible densité en Normandie). La description et l’analyse de nombreux paysages doivent permettre aux élèves d’avoir une vision large des différentes manières d’adapter les territoires de faible densité. Le travail de lecture et de description des paysages est une étape importante dans ce chapitre. La construction des repères géographiques

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peut être régulièrement convoquée en demandant aux élèves de localiser tous les lieux qu’ils rencontrent sur une carte de la France et de les replacer régulièrement à l’échelle mondiale. Notions clés du chapitre Elles sont liées au thème des dynamiques territoriales des espaces de faible densité en France et leurs liens avec le fait urbain et la mondialisation et de leurs capacités à s’adapter à ses nouvelles conditions. Les liens entre les espaces urbains, ruraux et « rurbains » sont centraux dans ce chapitre. En s’interrogeant sur les effets de l’urbanisation et de la mondialisation (aire d’influence urbaine, flux, dynamiques, mobilités humaines…), des concurrences entre les territoires et des problématiques liées à la vie dans les espaces de faible densité français (accès aux services, aux soins, équité territoriale…), on peut donc dégager avec les élèves les principales dynamiques spatiales et leur faire reconnaître et assimiler des phénomènes de crise ou de dynamisme. La page « Enquêter » permet d’aborder ou de réinvestir la notion d’acteurs, de néoruraux, d’habiter dont un des aspects est la cohabitation.

BIBLIOGRAPHIE ◗ Ouvrages généraux

Adoumié V. (dir.), Géographie de la France, Hachette, 2019. Legoux F., Poulot M, Les espaces ruraux en France, n° 8131, Documentation photographique, octobre 2019. Milhaud O., La France des marges, n° 8116, Documentation photographique, mars 2017. Regehzza-Zitt M., La France dans ses territoires, Armand Colin, 2017. ◗ Articles en ligne Aliaga C., Eusebio P., Levy D., « Une nouvelle approche sur les espaces à faible et forte densité », La France et ses territoires Insee Références, édition 2015. D’Alessandro C., Levy D., Regnier T., « Une nouvelle définition du rural pour mieux rendre compte des réalités des territoires et de leurs transformations » in La France et ses territoires – Insee Références, édition 2021. Depraz S., « Habiter les espaces de faible densité : impensés et richesse des « vides « », Géoconfluences, mars 2020. http:// geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/articles/ faibles-densites Depraz S., « Les nouveaux bourgeois des campagnes : vers une éviction rurale ? », Les cafés géographiques, 2016. http:// cafe-geo.net/wp-content/uploads/Les-nouveaux-bourgeoisdes-campagnes-VF.pdf Depraz S., « Penser les marges en France : l’exemple des territoires de « l’hyper-ruralité « », Bulletin de l’association de géographes français, 94-3 | 2017, 385-399. Léger J.-F., « Espaces ruraux et espaces urbains : deux mondes différents », Population et Avenir, 2019, N° 741. Oliveau S. et Doignon Y, « La diagonale se vide ? Analyse spatiale exploratoire des décroissances démographiques en France métropolitaine depuis 50 ans », Cybergeo, 2016. Tommasi G., « La gentrification rurale, un regard critique sur l’évolution des campagnes françaises », avril 2018. http:// geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/ dossiers-regionaux/france-espaces-ruraux-periurbains/ articles-scientifiques/gentrification-rurale Vallès V., « Une croissance démographique marquée dans les espaces peu denses », Insee Focus, n° 177, décembre 2019.

© Hachette Livre 2021 – Reproduction interdite

Les espaces de faible densité connaissent des dynamiques très variables en France. En effet, certains espaces sont très dynamiques et même fortement intégrés à la mondialisation et souvent à proximité des aires urbaines françaises alors que d’autres territoires sont confrontés à la déprise, voire à la désertification agricole. On a longtemps évoqué la « fameuse diagonale du vide » des Ardennes aux Pyrénées. Cette dénomination semble aujourd’hui obsolète tant les situations de ces territoires de faible densité sont complexes et diverses notamment à une échelle locale. Ce thème sur les espaces de faible densité permet donc de revenir sur des notions vues précédemment en fin de cycle 3 en classe de Sixième où les espaces de faible densité à vocation agricole ont été vus par les élèves dans les « Nords » et les « Suds ». Les différenciations dans les aménagements des différentes sociétés ont donc été abordées à ces échelles. Dans ce chapitre, on revient donc à l’échelle nationale en insistant sur des espaces souvent peu connus de la majorité des élèves puisqu’ils sont essentiellement de « petits urbains » et « consomment » pour certains ces espaces de faible densité plus ou moins proches de leurs lieux de vie. L’enjeu dans ce chapitre est donc d’apporter une autre lecture des effets de la mondialisation et de la métropolisation sur les territoires français de faible densité. Comme il est précisé dans les ressources Eduscol (2016) : « Les espaces de faible densité, que l’on peut définir comme ceux qui comptent moins de 30 hab. au km2, souvent moins bien connectés aux différents réseaux, n’en sont pas moins habités, exploités et valorisés. Selon leurs capacités à valoriser leurs atouts, ils présentent des dynamiques différenciées, entre déclin, renouveau et attractivité (néoruraux et nouveaux retraités, fréquentation saisonnière liée au tourisme, activités agricoles labélisées etc.) ». Pour rappel nous avons choisi dans le manuel le seuil de 25 hab. au km2 pour la densité afin de pouvoir utiliser aisément les données de l’Insee.

Chapitre 14 • Les espaces ruraux et leurs atouts

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SITOGRAPHIE Le site de l’Insee : www.insee.fr/fr/accueil Le site de l’ANCT (ex DATAR) avec notamment le programme Territoires et ruralités : https://agence-cohesion-territoires. gouv.fr/territoires-et-ruralites-99 Le site des Parcs nationaux  : www.parcsnationaux.fr/ fr/des-decouvertes/les-parcs-nationaux-de-france/ les-parcs-nationaux-11-espaces-naturels-proteges Le site des Parcs Naturels Régionaux (PNR) : www.parcs-naturels-regionaux.fr/les-parcs/decouvrir-les-56-parcs Accès aux données et à la cartothèque interactive de l’Observatoire des territoires : www.observatoire-des-territoires. gouv.fr/ Le site incontournable de l’École normale supérieure de Lyon : http://geoconfluences.ens-lyon.fr/

Introduction

p. 260-261

Les espaces ruraux et leurs atouts Les documents Pour introduire ce thème sur les espaces peuplés en France, deux photographies différentes ont été choisies : le document 1 est une photo de la plage du Petit Sperone à l’est de la baie de Bonifacio en Corse, la seconde photographie a été prise dans la Beauce. Ces deux espaces sont faiblement peuplés et présentent deux dynamiques différentes. La plage de Petit Sperone est un haut lieu touristique, moteur de l’économie de l’île de Beauté, la Beauce est une des plus grandes régions agricoles françaises. On peut d’ailleurs voir sur la photographie du document 2 des éoliennes (voir chapitre de Cinquième sur les énergies) et une autoroute montrant la connexion avec l’agglomération parisienne mais également l’effet tunnel de cet aménagement. L’objectif est dans cette introduction de bousculer certaines représentations des élèves et de monter dès le départ une vision positive des espaces de faible densité, de montrer que ces espaces ont ou peuvent avoir des atouts en fonction des sociétés. Cette double-page introductive est aussi le support d’une analyse paysagère (Eduscol 2016 « La photographie de paysages peut être l’occasion de rappeler qu’il n’y a pas de « vide « en France, et de réfléchir aux signes de la présence humaine dans des paysages apparemment naturels mais de fait largement construits par les activités humaines et leurs évolutions »). Il est important enfin de localiser et situer ces paysages dans l’espace et donc d’utiliser les cartes sur cette double-page en n’oubliant pas de localiser la France en Europe. C’est à travers ces répétitions que les élèves pourront plus facilement construire leurs repères géographiques. © Hachette Livre 2021 – Reproduction interdite

voir un immense espace agricole très peu peuplé. Ce document permet de réinvestir le vocabulaire agricole d’openfields (cultures de céréales) et de village groupé. On distingue des éoliennes et une autoroute sur la partie droite de la photo, qui peut également être utilisée pour la réalisation d’un croquis paysager. Question 2 : Formuler une hypothèse est une compétence importante à construire avec les élèves, l’hypothèse (qui peut être formulée à l’écrit ou à l’oral) doit porter sur les atouts des espaces de faible densité. Les élèves doivent donc penser l’espace de faible densité en termes de ressources pour les habitants aux motivations et intérêts divers, pour des sociétés dont les besoins évoluent dans le temps. À partir de ces deux photographies, la faible densité peut être un atout pour les activités humaines car elle offre un espace de récréation (loisirs, tourisme), une disponibilité de terres pour l’agriculture, une réserve d’espace pour la production d’énergie (ici les éoliennes, mais c’est aussi le cas pour les barrages hydroélectriques dans les zones de montagne) et pour la construction de logements (fonction résidentielle).

Réponses Question 1 : Ces deux photographies et donc ces deux espaces ont un point commun, ce sont deux espaces peu peuplés. Sur la photographie 1 de la plage du Petit Sperone en Corse du Sud, on distingue un espace « naturel » de maquis et de plage entourant la baie dans laquelle mouillent quelques des bateaux de plaisance et se baignent des hommes et des femmes. Cet espace est un site privilégié par les habitants, autochtones et touristes, pour profiter de l’eau, de la plage, du soleil et de la beauté du paysage. La deuxième photographie a été prise sur la commune de Saint-Laurent-la-Gâtine, dans la Beauce. On peut

Étude

p. 262-265

Un espace de faible densité : le Haut-Couserans (Ariège) La 1re étude de cas porte sur le Haut-Couserans, le pays aux 18 vallées. Il s’agit d’un espace de montagnes situé en Ariège, dans les Pyrénées, en amont de Saint-Girons (au sud de l’Ariège), il appartient depuis 2017 à la communauté de communes Couserans-Pyrénées, ellemême située dans le Parc Naturel Régional. Cet espace, aujourd’hui de faible densité, a été densément occupé jusqu’à la fin du XIXe siècle avec le développement d’une économie agro-sylvo-pastorale et sur l’exploitation minutieuse et complémentaire des terroirs eux-mêmes en lien avec l’étagement de la végétation. Le fond de vallée était utilisé pour les cultures céréalières, la vigne, les arbres fruitiers et pour l’habitat permanent, les zones intermédiaires et de parcours, très bocagères, étaient utilisées en demi-saison par les troupeaux transhumants, les estives, pelouses d’altitude, étaient utilisées en période estivale pour le pacage des troupeaux. Comme dans tout milieu montagnard, l’exposition des pentes et l’ensoleillement qui en résulte étant fondamental, les versants exposés au sud, la soulane ou adret, étaient agricoles et habités, les versants exposés au nord, étaient essentiellement forestiers. Les ressources du soussol, calcaires et schistes de la Bellongue, gneiss de Bethmale, granit d’Aulus, cuivre à Irazein, zinc et plomb à Sentein et l’abondance de l’eau notamment sous forme de sources dont on peut utiliser la force motrice, ont été à l’origine d’une petite industrie extractive, d’une industrie du bois, plus en aval dans le Couserans, d’une industrie du papier. Mais ce territoire n’a pu faire face à la révolution industrielle, ses capitaux étaient trop maigres, les ressources naturelles pas assez abondantes pour une forte production, la situation trop excentrique par rapport aux grands centres de consommation. L’arrivée du chemin de fer et de routes dans les fonds de vallées a amené des produits manufacturés dans le Haut-Couserans. Ce territoire surpeuplé s’est mis à perdre régulièrement des habitants. Depuis le début des années 2000, après un exode rural massif, cet espace a attiré de nouveaux habitants mais cette attractivité ne suffit pas à compenser l’excédent des décès sur les naissances dans un territoire à la population âgée. Au niveau économique, le Haut-Couserans porte ses efforts sur la valorisation des territoires en particulier à travers l’élevage (pastoralisme) et le tourisme.

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Les documents Le document 1 est une photographie de Castillon-en-Couserans et de ses environs. Castillon-en -Couserans est une commune de 400 habitants, située à une altitude moyenne de 919 m, qui fait partie de l’aire d’attraction de Saint-Girons et qui se situe au carrefour des vallées de Bethmale, du Biros, de la Bellongue et de Balaguères. Le document 2 est une photographie d’une estive dans la vallée du Biros. Elle permet d’évoquer l’élevage en montagne (pastoralisme) et l’embroussaillement des estives si elles sont moins pâturées. Le document 3 est le témoignage d’un jeune agriculteur qui s’est spécialisé dans l’élevage biologique de bœufs Gascons Label Rouge. La race Gasconne est une race d’animaux adaptée aux conditions rudes des montagnes et qui fournit une viande aux qualités gustatives appréciées notamment par les grands chefs. Le document 4 est un texte écrit par un syndicat agricole sur le pastoralisme. Les élèves seront amenés à comprendre le point de vue qui y est développé. L’identification de l’auteur et de son point de vue est ici indispensable. Le texte explique l’adaptation de pastoralisme au milieu naturel, l’importance de cette pratique sur le plan environnemental et économique aussi bien pour les agriculteurs que pour ceux qui vivent du tourisme ou pour les touristes eux-mêmes. Il évoque aussi les difficultés auxquelles les éleveurs sont confrontés.

Réponses aux questions du document 4 a. L’auteur est un syndicat agricole, Coordination rurale. b. Le sujet annoncé est l’élevage en zone de montagne. c. Le pastoralisme fonctionne tel un système : « les pelouses, landes, estives, milieux boisés, zones humides » servent de pâturage pour les troupeaux l’été et fournissent les foins pour l’hiver. Les troupeaux entretiennent de fait ces espaces en limitant le développement de broussailles. d. Il « limite les risques d’avalanche », « entretient les paysages » et « favorise la biodiversité ». e. « Le nombre d’exploitation diminue », « les abattoirs […] s’éloignent dans les plaines » ce qui les rend le transport des bêtes plus difficile et coûteux.  f. le conflit d’usage évoqué est la « réintroduction de prédateurs tels les loups ou les ours » g. Il était important d’identifier l’auteur et son point de vue car le texte donne une vision partisane du pastoralisme, celle du syndicat qui le défend. Il en montre les atouts, et ne montre, par exemple, la réintroduction des loups et ours que comme une menace pour la survie de ce type d’élevage, présenté comme indispensable pour l’entretien de la montagne.

Réponses Parcours 1 Question 1 : Le paysage montre que cet espace est peu peuplé à travers le peu d’habitations et la forte présence du couvert végétal notamment sous forme de forêts. Cette faible densité de population pourrait s’expliquer par la présence de la montagne (l’altitude, le climat, la pente) et par l’isolement (peu de présence d’activités humaines intenses aux alentours).

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Question 2 : L’élevage en montagne appelé pastoralisme consiste à amener les troupeaux en estive, en été, sur les pelouses d’altitude afin de les nourrir. Les bergers gardent les troupeaux en altitude pendant toute la saison estivale. Question 3 : Le pastoralisme est un atout car les troupeaux en pâturant participent à l’entretien des paysages, à la biodiversité (recherchée aussi par les touristes), à la limitation des avalanches (les pelouses retiennent mieux le manteau neigeux).

Parcours 2 Question 1 : La faible densité permet d’avoir une surface disponible pour faire paître les troupeaux. Question 2 : Le pastoralisme fournit des ressources économiques aux habitants qui pourront vendre des bêtes de qualité (Label) et protège l’environnement en favorisant la biodiversité, en entretenant les paysages, en limitant l’embroussaillement et donc une certaine fermeture des paysages. Question 3 : Cette filière doit faire face à la diminution du nombre d’exploitations faute de repreneurs, à la diminution du nombre de bergers et à leur difficile recrutement, à l’éloignement des abattoirs qui s’installent dans les plaines ce qui augmente les coûts de transport et à la réintroduction des loups et des ours qui rend l’élevage difficile. Ces derniers créent un sentiment d’insécurité chez les éleveurs et touristes.

Pour conclure : La faible densité est un atout car elle rend des surfaces disponibles pour un élevage extensif et ce type d’élevage permet de valoriser un espace de faible densité en fournissant des ressources économiques liées à la vente des bêtes et à l’entretien des paysages et du milieu montagnard, un élément essentiel pour l’attractivité de ce type d’espace dans le cadre du développement touristique.

 omprendre le rôle du tourisme pour C valoriser un espace de faible densité Les documents Le document 5 est une carte de synthèse sur le volet touristique. Elle permet de situer le Haut-Couserans en Ariège, de voir quelques atouts touristiques et d’aborder la notion de parc naturel régional. Le document 6 est un graphique établi à partir de données fournies par l’Agende de Développement Touristique AriègePyrénées qui permet de montrer les principales activités pratiquées par les touristes dans le Haut-Couserans et de les comparer à celles pratiquées dans le reste du département. Les randonnées dominent, ce qui s’explique par le caractère montagneux de cet espace propice à cette activité Le document 7 est une photographie de la station de ski de Guzet (ou Guzet-Neige). © Hachette Livre 2021 – Reproduction interdite

 omprendre comment un espace de C montagne est valorisé par l’élevage

Chapitre 14 • Les espaces ruraux et leurs atouts

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Réponses Parcours 1 Le Haut-Couserans, un espace valorisé par le tourisme Les atouts pour le tourisme

Des aménagements nécessaires

– Altitude et la pente (+ enneigement) qui permettent la création de station de ski (ski de piste et ski de fond) – Paysages – La faible densité

– Construction de la station de ski, route pour y accéder, parking, bâtiments pour accueillir les touristes (billetterie etc.) et les remontées mécaniques

Les acteurs variés impliqués dans le tourisme

Une ressource économique

– Habitants (commerçants, producteurs locaux, etc.) – Personnel de la station de ski, etc. – Conseil départemental (Agence de Développement Touristique Ariège-Pyrénées) – Les signataires de la charte du Parc Naturel Régional (PNR) – Touristes

– Création d’emplois (guides pour les visites culturelles, hôteliers, restaurateurs ou personnel pour faire fonctionner la station de ski)

Parcours 2 Question 1 : Les atouts touristiques sont la présence de neige, le charme de la station constituée de petits chalets, la présence de sapins dans le village, petite station (aspect familial de la station). Question 2 : Les aménagements nécessaires sont la construction de remontées mécaniques, ici des télésièges, plus des équipements pour accueillir les skieurs route, parkings, billetterie, toilettes, aires de pique-nique, canons à neige….

Question 3 : Les autres activités touristiques sont les randonnées, les courses à pied, les visites culturelles. Question 4 : Les acteurs du tourisme sont les touristes, les habitants des communes (commerçants, producteurs locaux etc.), l’Agence de Développement touristique Ariège-Pyrénées. Question 5 : Le tourisme procure des emplois.

Bilan Un espace de faible densité : le Haut-Couserans (Ariège) 1 Sélectionner des informations essentielles à retenir

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Élevage

Tourisme

Localisation et description des milieux

– En altitude, en montagne. – Sur pelouse (alpage), estive.

– En montagne et plaine.

Atouts : quels sont les atouts de cet espace pour l’activité ?

– Nourriture gratuite pour le bétail. – Nourriture abondante et de qualité (naturelle). – Libère de la surface dans les plaines pour d’autres productions.

– Verdure, calme, diversité des milieux, neige, montagne avec la pente, l’altitude, le dénivelé pour les randonnées et le ski. Informations complémentaires : activités liées à l’eau (rafting, baignade, pêche, thermalisme)

Activités : quelles sont les – Élevage extensif. spécificités de l’élevage et – Occupation de l’espace en fonction de du tourisme dans cet espace l’altitude et des saisons (en été les ovins, bovins et caprins sont amenés en estives, en hiver dans la vallée dans les étables ou champs).

– Tourisme vert, tourisme de montagne (hiver avec le ski, été avec les randonnées). Informations complémentaires : La transhumance attire chaque année des touristes

Acteurs : Quels sont les acteurs en présence dans chacune des activités ?

– Éleveurs. – Abattoirs. – Acheteurs de bétail (bouchers, restaurateurs).

– Habitants (commerçants, producteurs locaux). – Personnel de la station de ski. – Conseil départemental (Agence de Développement Touristique Ariège-Pyrénées). – Les signataires de la charte du Parc Naturel Régional (PNR). – Touristes.

Retombées pour l’économie, la population et l’environnement

– Procure des revenus aux éleveurs. – Permet de maintenir la population. – Permet d’entretenir les paysages notamment pour les touristes.

– Procure des revenus aux populations locales (emplois liés au tourisme). – Permet de maintenir ou d’attirer des populations (habitants qui peuvent rester vivre aux pays ou des néoruraux qui peuvent s’installer).

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– Les plaines environnantes.

– La métropole toulousaine. – Le reste du département de l’Ariège. – Les départements limitrophes et l’Espagne.

– Pas de reprise de certaines exploitations. Difficultés : quelles peuvent – Augmentation des coûts d’exploitation. être les difficultés rencon– Embrousaillement de la forêt trées par ces deux activités ? Réintroduction de l’ours et du loup.

de Normandie. Le choix de l’échelle est particulier car toute la région normande n’est pas de faible densité. Cette étude de cas est abordée à travers une tâche complexe dans laquelle on propose aux élèves d’imaginer une plaquette sur une feuille A4 qui peut prendre la forme d’un livret. Ce travail peut être l’occasion de faire travailler les élèves en groupe et de travailler ainsi la compétence coopérer et mutualiser. Les documents vont pouvoir leur permettre de prélever de l’information pour la réalisation de leur activité.

Un texte complémentaire, pour développer l’aspect « Ressources économiques »

« Le Couserans concentre plus du tiers des lits touristiques ariégeois notamment du fait du nombre de résidences secondaires. Le tourisme génère plus de 400 emplois en moyenne mensuelle sur l’année, soit 5 % de l’emploi total (contre 4 % en Ariège et 11 % pour l’Occitanie). Parmi ces emplois, 40 % relèvent de l’hébergement marchand et 17 % du domaine du sport et des loisirs. En lien avec les attraits naturels et patrimoniaux du territoire, les emplois saisonniers se concentrent durant la période estivale et au cours de la saison d’hiver, grâce notamment à Guzet, station de ski et station toutes saisons. »

Les documents

D’après l’Agence de Développement Touristique Ariège-Pyrénées, 2018.

 obiliser ces informations 2 M pour communiquer à l’oral Pour l’exercice 2 qui se réalise à l’oral, les élèves doivent reprendre les éléments du tableau en suivant les conseils proposés c’està-dire le plan. L’enseignant devra veiller au préalable à préciser ses consignes (durée de la présentation, présence de notes sous les yeux et établir avec les élèves les critères d’évaluation y compris dans le cadre d’une évaluation formative).

Étude – Tâche complexe

p. 266-267

Les espaces de faible densité en Normandie L’objectif de cette étude est de montrer que les espaces de faible densité peuvent être des espaces connectés, souvent dans une aire d’influence d’une ville, et traversés par des dynamiques variées (dynamiques agricoles et industrielles). Elle porte sur un espace plus vaste que l’étude précédente, la région Présentation de la Normandie

– Manque de neige lié au réchauffement climatique.

Le document 1 est une carte des densités de population des communes de la Normandie et des réseaux de communication. Le document 2 est un texte de l’Insee présentant le fait que la Normandie est majoritairement rurale mais fortement sous influence urbaine. Le document 3 est un extrait d’un reportage diffusé sur France 3 le 24 avril 2019 sur la culture du lin et un graphique sur la part de la Normandie dans cinq types de productions agricoles. Les données du graphique proviennent d’Agreste, le service statistique du Ministère de l’Agriculture et de l’Alimentation. Ces deux documents montrent les dynamiques agricoles des espaces de faible densité en Normandie. Le document 4 est une photographie d’une usine de méthanisation (processus naturel de dégradation de matières organiques produisant naturellement du biogaz) située à proximité de Fécamp. Les agriculteurs livrent les effluents d’élevage à la centrale Biogaz des Hautes Falaises à St-Léonard, près de Fécamp. Elle en extrait le biométhane, un gaz qui va alimenter 11 % de la consommation d’énergie de la population de Fécamp. Le restant, le digest, est récupéré par les agriculteurs et sert d’engrais. Le document 5 est un texte extrait du site d’une agence immobilière (2020) qui énumère les raisons pour lesquelles le Perche est un territoire attractif pour les Franciliens qui cherchent à acheter des résidences secondaires pour les week-ends ou des néoruraux qui cherchent à s’installer à temps plein.

Réponse à la tâche complexe

Des atouts variés

1. La Normandie est une région située Doc 3 et 4 Les principales activités économiques : au Nord-ouest de la France. Elle jouxte – Agriculture (production de lin, de beurre, de l’Ile-de-France. fromage au lait de vache, de yaourts, de crème et 2. Les espaces de faible densité sont de beurre, de pommes pour le cidre et de poireaux) présents sur tout le territoire de et l’élevage, (bovins). la région, les espaces de très faible – Industries (production de gaz à partir de matières densité, moins nombreux, sont agricoles). situés dans leur majorité au sud Doc 5 Les atouts du Perche : le cadre verdoyant, de la région, à l’intérieur des terres ses paysages, le charme des certaines habitations dans le département de l’Orne (longère), la qualité de vie, le calme, son accessibilité ou à l’est de Rouen. depuis Paris (moins de 2 heures), le prix du foncier peu élevé, le PNR qui protège l’environnement.

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Un espace connecté Doc 1 et 2 Les différents espaces du territoire normand sont mis en relation par un réseau routier et autoroutier dense. Doc 5 Le Perche est mis en relation avec Paris par une autoroute (il est à moins de 2 heures de Paris).

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Connexion : Avec quels autres territoires cet espace de faible densité est-il connecté ?

Chapitre 14 • Les espaces ruraux et leurs atouts

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Pour la réalisation de la tâche complexe, les élèves peuvent utiliser les deux formes d’aide au bas de la page 267. Ils doivent réaliser une plaquette. Ce support nécessite qu’il soit visuel et contienne peu de mots. Une entrée synthétique est donc à privilégier. Un encart doit localiser et situer la Normandie. Il est bon de leur rappeler le nécessaire changement d’échelles : la Normandie en France, la Normandie en Europe. Les atouts des espaces de faible densité en Normandie : des espaces pour l’agriculture, l’élevage et l’industrie plus diffuse dans les campagnes ; les paysages (de bocage), la qualité de vie, le prix du foncier moins élevé qu’en ville. Ces espaces de faible densité sont bien reliés aux principales villes et au reste du monde grâce à des réseaux de communication qui relient ces espaces de faible densité entre eux et avec les restes du territoire, notamment les ports fluviaux ou maritimes qui donnent accès à la Manche.

Enquêter 

p 268-269

Des acteurs pour renouveler les espaces de faible densité ! L’intérêt de cette double-page est d’une part de travailler la compétence « Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués » et d’autre part de voir la diversité des acteurs et de leurs motivations ainsi que la diversité des transformations en cours dans les espaces de faible densité (paysage, aménagement, dynamiques). Cette double-page permet d’aborder la notion de néoruraux ou nouveaux habitants, d’évoquer la notion de cohabitation et éventuellement d’aller jusqu’à la notion de gentrification rurale.

Étape 1 Le document 1 est une photographie de la commune de Rustiques (500 habitants en 2019), une commune située à 2,5 km de la commune de Trèbes, et à 10 km de Carcassonne. La municipalité a décidé la construction d’un lotissement afin d’attirer de nouveaux habitants, le plus souvent des familles avec de jeunes enfants afin de lutter contre le dépeuplement. Le lotissement est situé au nord du village, à quelques centaines de mètres des bois de Rouïre et Buadelles. Les pelles mécaniques terrassent le terrain, premiers chantiers d’aménagement de cet espace pour permettre la construction de maisons neuves.

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Le document 2 est une photographie de la rénovation d’une ferme à Dompierre-sur-Veyle dans l’Ain, une commune appartenant à l’aire d’attraction de Bourg-en-Bresse. Le document 3 est une photographie de l’usine Nataïs dans le Gers qui produit et exporte du pop-corn à partir du maïs cultivé dans le Gers. Cette entreprise a été fondée par un entrepreneur allemand venu s’installer dans le Gers car la terre était accessible financièrement. On peut distinguer dans le paysage, les silos pour le stockage de la matière première et l’usine pour la confection et l’emballage du pop-corn (industrie). Le document 4 est une photographie issue du site de l’Agence Immobilière du Château. Il s’agit d’une maison de standing en pierres sèches, rénovée et dotée d’aménagements modernes (piscine) située près de Gordes, un village au cœur des Monts du Vaucluse et du Parc Naturel Régional du Lubéron (PNR). L’arrivée de nouveaux habitants à fort capital économique ou culturel contribue à une augmentation des prix du foncier et à

des effets sur les paysages à l’échelle de la propriété avec la rénovation ou la construction des bâtiments avec des matériaux de qualité et l’entretien et embellissement des espaces verts. Dans les espaces ruraux aux aménités environnementales remarquables (ici la partie orientale du PNR du Luberon), on peut assister à une lavandisation du paysage : Les propriétaires donnent en fermage leur terrain à des agriculteurs locaux afin que ces derniers plantent de la lavande pour correspondre aux représentations que les nouveaux habitants ont de ce territoire alors que la lavande n’est pas une plante typique de cette partie du Luberon. (Tommasi G., Géoconfluence). Le document 5 est une photographie d’une devanture d’un nouveau commerce Le petit Trocket, le seul ouvert (café, alimentation, restaurant, tabac, timbres, journaux) dans le village de Beillé, une petite commune de la Sarthe (528 habitants en 2017). La gérante de ce commerce est une nouvelle habitante qui a cherché à se reconvertir suite à un licenciement. Le document 6 est une photographie d’une maison de fortune très modeste près de Saint-Girons (Pyrénées ariégeoises), une région qui a des poches de pauvreté. Des populations hétérogènes, souvent des victimes de la désindustrialisation, des jeunes sans qualification ou des adeptes de la décroissance.

Étape 2 Indice 1 : Population en situation précaire qui a surtout recherché le faible coût de la vie et du prix des loyers ou du foncier : famille monoparentale, personnes avec des faibles revenus, personnes en rupture avec la vie urbaine. Ces personnes occupent bien souvent des habitations vétustes, avec peu de confort et qui ne répondent plus aux normes notamment thermiques (« passoires thermiques »). Indice 2 : Installation d’entrepreneurs et d’usines. Michael Ehmann est le fondateur et président de l’entreprise Nataïs, une entreprise spécialisée dans la fabrication du pop-corn. Il a créé cette entreprise à la suite d’un de ses voyages annuels aux États-Unis chez sa belle-famille. Aujourd’hui son entreprise a un chiffre d’affaires de 51,6 m€ et exporte 90 % de sa production. Indice 3 : Certains nouveaux habitants sont des cadres de 30 à 50 ans, des citadins qui ont décidé de quitter la ville pour s’installer à la campagne. Un des critères est une bonne connexion à Internet afin de pouvoir poursuivre leur activité professionnelle en télétravail ou pour créer une nouvelle activité dont le marché se trouve hors de la campagne, à l’étranger parfois. Indice 4 : Les nouveaux habitants sont des ingénieurs, des architectes et d’anciens cadres d’entreprises, des populations avec un capital économique et culturel élevé. Ils rénovent et embellissent les maisons. Ces nouveaux habitants refusent parfois la cohabitation avec des populations plus modestes. On parle de gentrification rurale. Indice 5 : Il s’agit de la construction d’un lotissement pour attirer une nouvelle population. Généralement ce sont de jeunes familles qui s’installent dans les nouveaux lotissements. Indice 6 : Le village de Beillé n’est pas le seul à connaître l’ouverture d’un commerce. Des artisans, des chefs d’entreprise et des commerçants se sont installés dans la communauté de communes de la Vallée de la Braye et de l’Anille (dont dépend Beillé), des espaces de faible densité.

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Les nouveaux habitants appartiennent à des catégories diverses : ils peuvent être des populations aux revenus très modestes ou a fort capital économique, des populations à fort capital culturel, peu diplômées ou sans formation, des personnes qui poursuivent leur activité professionnelle antérieure à leur arrivée (cadres d’entreprises), qui en créent de nouvelles ou qui sont au chômage, des jeunes familles, des célibataires ou des retraités (non montrés dans les indices). Ces nouveaux habitants transforment les espaces de faible densité par la construction ou la rénovation de bâtiments (maisons, lotissements, usine, commerce, équipements) et par la création ou le maintien d’emplois. La cohabitation entre les nouveaux et anciens habitants est variable selon les espaces et les populations.

À l’échelle de la France

p. 270-271

Les espaces de faible densité Cette double-page permet aux élèves d’avoir un tableau récapitulatif des principaux éléments vus à travers les deux études de cas et de changer d’échelle. Le document 1 est un schéma des espaces ruraux sous influence urbaine en France. Il permet de schématiser les différents espaces ruraux en fonction de leur proximité de la ville. Il peut faire office de trace écrite. Le document 2 est un croquis de synthèse des espaces de faible densité en France qui présente dans une légende organisée la localisation des espaces de très faible densité (densité inférieure à 25 hab./km2), les principales contraintes (massifs montagneux, espaces forestiers) limitant le peuplement et les principales dynamiques cartographiables. Il peut être utile pour éviter tout déterminisme de faire localiser aux élèves des espaces de faible densité qui ne sont ni des massifs montagneux, ni des forêts et peut-être de faire remarquer que la fameuse diagonale du vide n’est plus (ou pas) significative, la vallée de la Garonne par exemple marque une rupture dans cette diagonale imaginaire. Ce document permet de mettre en exergue l’étendue des espaces de faible densité en France. Il permet aussi de construire les repères géographiques (Source Eduscol : des grands repères physiques : massifs montagneux et forestiers, grandes vallées et grands fleuves.)

Réponses Question 1 : Les massifs montagneux (Massif central, Pyrénées, Alpes, Jura etc.), des espaces collinéens (Intérieur de la Bretagne, une partie de la Normandie etc.), grandes forêts (Sologne, Landes etc.) Type d’espace Urbain Rural

Question 2 : Tourisme (parcs nationaux et PNR, tourisme vert, sports d’hiver), industrie, agriculture.

J’apprends et je construis mes compétences 1 Je fais ma fiche de révision

◗ Le vocabulaire Néoruraux : habitants venant des villes s’installant dans l’espace rural. Dynamiques territoriales : renouveau territorial basé sur de nouvelles activités économiques. Tourisme vert : activité touristique en milieu rural. Pastoralisme : mode d’élevage extensif pratique qui consiste à mener le troupeau à l’estive. Rurbanisation : développement des villages à proximité d’espaces urbains. Densité : nombre moyen d’habitants vivant sur un espace de 1 km2. Parc naturel régional : Le PNR a pour but de protéger et de mettre en valeur de grands espaces ruraux habités. Les communes qui adhèrent doivent respecter une charte.

◗ Les repères géographiques Part de la population qui vit dans les espaces de faible densité : 1 habitant sur 3. Les principaux espaces de faible densité : les massifs montagneux, les forêts. Un exemple de parc national (un dans la liste suivant) : Pyrénées, Cévennes, Écrins, Mercantour, Forêts, Vanoise, Calanques, PortCros, Guyane, Guadeloupe, La Réunion. Un exemple de parc naturel régional : Parc naturel des Pyrénées ariégeoises Les principaux massifs montagneux : 1. Les Vosges, 2. Le Jura, 3. Le Massif Central, 4. Les Alpes, 5. Les Pyrénées, 6. Corse

◗ Les dynamiques 1. Dynamiques touristiques, 2. Dynamiques industrielles, 3. Dynamiques résidentielles, 4. Dynamiques agricoles

2 Je teste mes connaissances Exercice 1 = a. ; 2 = a. ; 3 = b., 4 = c. Voir le tableau ci-dessous pour plus de détails. Rappel pour 2a : espace de très faible densité < 25 hab./km2, espace de faible densité < 300 hab./km2

Type de communes (densité de population)

Densité (habitants au km2)

Nombre de communes (%)

Nombre d’habitants en 2015 (%)

Superficie (%)

Très dense

> 1 500

2%

36 %

1%

Densité intermédiaire

300 à 1 500

8%

29 %

8%

Peu dense

25 à 300

54 %

31 %

57 %

Très peu dense