Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher: Der Einfluss von Spielfilmen auf die Wahrnehmung der Welt 3515113207, 9783515113205

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Marion Plien

Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher Der Einfluss von Spielfilmen auf die Wahrnehmung der Welt

Geographie Franz Steiner Verlag

Erdkundliches Wissen – Band 160

Marion Plien Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

e r dk und l i ches w i ssen Schriftenreihe für Forschung und Praxis Begründet von Emil Meynen Herausgegeben von Martin Coy, Anton Escher und Thomas Krings Band 160

Marion Plien

Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher Der Einfluss von Spielfilmen auf die Wahrnehmung der Welt

Franz Steiner Verlag

Mit freundlicher Unterstützung der Johannes Gutenberg-Universität Mainz, Forschungsförderung.

Umschlagabbildung: © Sergey Nivens – Fotolia.com #75190517 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek: Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar. Dieses Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist unzulässig und strafbar. © Franz Steiner Verlag, Stuttgart 2017 Druck: Hubert & Co., Göttingen Gedruckt auf säurefreiem, alterungsbeständigem Papier. Printed in Germany. ISBN 978-3-515-11320-5 (Print) ISBN 978-3-515-11324-3 (E-Book)

INHALTSVERZEICHNIS A. Abbildungsverzeichnis ................................................................................... 8 B. Tabellenverzeichnis ...................................................................................... 11 I. 1. 2. 3.

Einleitung ...................................................................................................... 13 Spielfilme in den Lebenswelten von Jugendlichen ........................................ 13 Fragestellung dieser Forschungsarbeit ........................................................... 15 Stand der Forschung ....................................................................................... 17

II. Forschungsdesign ......................................................................................... 20 III. Theoretische Perspektiven ........................................................................... 24 1. Geographische Imaginationen ........................................................................ 25 1.1 Cognitive maps ............................................................................................... 25 1.2 Imaginäre Geographien .................................................................................. 30 1.3 Place und sense(s) of place ............................................................................ 37 1.4 Imaginäre Geographien – Theoretische Analysefolie I .................................. 40 2. Imaginäre Geographien filmischer Umweltwahrnehmung ............................ 44 2.1 Wahrnehmung unmittelbarer Umwelten ........................................................ 46 2.2 Wahrnehmung filmischer Umwelten .............................................................. 54 2.3 Filmische Umweltwahrnehmung – Theoretische Analysefolie II .................. 66 3. Imaginäre Geographien filmischer Umweltwahrnehmung bei Jugendlichen 68 3.1 Kognition als Einflussfaktor ........................................................................... 68 3.2 Sozialisation und Enkulturation als Einflussfaktoren..................................... 70 3.3 Entwicklungsaufgaben als Einflussfaktor ...................................................... 72 4. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher – Theoretische Analysefolie dieser Forschungsarbeit ....................................... 77 IV. 1. 2. 3.

Methodik ....................................................................................................... 81 Methoden der Datenerhebung und -auswertung im Rahmen der 1. Erhebungsphase (2010) ........................................................................ 82 Methoden der Datenerhebung und -auswertung im Rahmen der 2. Erhebungsphase (2012) ........................................................................ 85 Kritik des methodischen Vorgehens – Konstruktionen dritter Ordnung ........ 94

V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher ...................................... 97 1. Sehnsuchtsgeographien .................................................................................. 98 1.1 Internalisierte, gesellschaftlich geteilte Vorstellung mit biographischer Modifikation .................................................................... 98 1.2 Imagination und espace pictural .................................................................. 102

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Inhaltsverzeichnis

1.3 Place und espace filmique ............................................................................ 106 1.4 Sense of place und espace filmique .............................................................. 107 1.5 Theorie der Sehnsuchtsgeographien............................................................. 109 2. Geographien des Selbst ................................................................................ 118 2.1 Internalisierte, gesellschaftlich geteilte Vorstellung mit biographischer Modifikation .................................................................. 118 2.2 Imagination und espace pictural .................................................................. 123 2.3 Place und espace filmique ............................................................................ 126 2.4 Sense of place und espace filmique .............................................................. 128 2.5 Theorie der Geographien des Selbst............................................................. 129 3. Ablehnungsgeographien ............................................................................... 142 3.1 Internalisierte, gesellschaftlich geteilte Vorstellung mit biographischer Modifikation .................................................................. 142 3.2 Imagination und espace pictural .................................................................. 146 3.3 Place und espace filmique ............................................................................ 149 3.4 Sense of place und espace filmique .............................................................. 149 3.5 Theorie der Ablehnungsgeographien ........................................................... 151 4. Lerngeographien........................................................................................... 161 4.1 Internalisierte, gesellschaftlich geteilte Vorstellung mit biographischer Modifikation .................................................................. 161 4.2 Imagination und espace pictural .................................................................. 164 4.3 Place und espace filmique ............................................................................ 166 4.4 Sense of place und espace filmique .............................................................. 167 4.5 Theorie der Lerngeographien ....................................................................... 168 5. Ferne Geographien ....................................................................................... 176 5.1 Internalisierte, gesellschaftlich geteilte Vorstellung mit biographischer Modifikation .................................................................. 176 5.2 Imagination und espace pictural .................................................................. 177 5.3 Place und espace filmique ............................................................................ 180 5.4 Sense of place und espace filmique .............................................................. 180 5.5 Theorie der Fernen Geographien.................................................................. 182 6. Fiktive Geographien ..................................................................................... 188 6.1 Internalisierte, gesellschaftlich geteilte Vorstellung mit biographischer Modifikation .................................................................. 188 6.2 Imagination und espace pictural .................................................................. 189 6.3 Place, sense of place und espace filmique.................................................... 210 6.4 Theorie der Fiktiven Geographien ............................................................... 211 Indienbilder .................................................................................................. 201 7. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher – weitere Ergebnisse ....... 217 7.1 Imaginäre Geographien ................................................................................ 217 7.2 Filmische Umweltwahrnehmung ................................................................. 221 7.2.1 Filmische Umweltwahrnehmung und der espace pictural .................. 222 7.2.2 Filmische Umweltwahrnehmung und der espace filmique ................. 226

Inhaltsverzeichnis

VI. 1. 2. 3. 4.

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Zusammenfassung ...................................................................................... 235 Theorie der (Filmisch) imaginierten Geographien ....................................... 235 Theorie der filmischen Umweltwahrnehmung (im espace pictural und espace filmique) ..................................................... 237 Theorie der Filmisch imaginierten Geographien (Jugendlicher)-Kategorien 241 3.1 Sehnsuchtsgeographien .......................................................................... 241 3.2 Geographien des Selbst .......................................................................... 243 3.3 Ablehnungsgeographien ......................................................................... 245 3.4 Lerngeographien..................................................................................... 247 3.5 Ferne Geographien ................................................................................. 249 3.6 Fiktive Geographien ............................................................................... 251 Kritische Reflexion der Ergebnisse .............................................................. 253

C. Quellenverzeichnis ..................................................................................... 255 D. Anhang – Informeller schriftlicher Test zum Erfassen der Erfahrungen mit filmischen Narrationen (März 2012)........................... 265 Danksagung ....................................................................................................... 269 Zusammenfassung............................................................................................. 271

A. ABBILDUNGSVERZEICHNIS Abb. 1: Forschungsdesign und -ablauf (plien 2015) ......................................................................21 Abb. 2: Visualisierung der Ergebnisse aus der empirischen Erhebung (Juni 2010) (plien 2015) ..22 Abb. 3: Dimensionen von cognitive maps (plien 2015 nach downs und stea 1977) ...................26 Abb. 4: Titelblatt der illustrierten Weltgeschichte aus dem Jahr 1935 (Associated Newspapers 1935 in: driver 1999: 211) .............................................................33 Abb. 5: Dimensionen von imaginären Geographien (plien 2015 nach gregory 1996, driver 1999 und said ³2003) ..................................................................................................36 Abb. 6: Dimensionen von place (plien 2015 nach relph 1976, agnew 1987 und cresswell 2004) ..............................................................................................................39 Abb. 7: Imaginäre Geographien – Theoretische Analysefolie I (plien 2015).................................43 Abb. 8: Wahrnehmungszyklus von neisser (²1996: 27)..................................................................47 Abb. 9: Handlungstheoretisches Modell der Mensch-Umwelt-Interaktion von weichhart (1986: 85) ............................................................................................................49 Abb. 10: Einflussfaktoren auf die Umweltwahrnehmung in dieser Forschungsarbeit (plien 2015 nach weichhart 1986: 85, wappner 1987: 1435, kennedy 1994: 163 und weichhart 2008: 143) .....................................................................................................53 Abb. 11: Allgemeines Prozessmodell bei der Verarbeitung filmischer Information nach ohler (1994: 33).............................................................................................................59 Abb. 12: Die Rolle von Meta-Emotionen im Rezeptionsprozess (plien 2015 nach wirth 2013: 227–229) ...............................................................................60 Abb. 13: Vier-Phasenmodell der Rezeptionstheorie von grodal (1997: 59) .................................61 Abb. 14: Einflussfaktoren auf die Wahrnehmung filmischer Umwelten (plien 2015 nach worth 1969, tan 1996, grodal 1997, blothner 1999, eder 2000, renner 2008, brütsch 2011 und hickethier 32001) ...........................................................67 Abb. 15: Entwicklungsaufgaben nach havighurst (1953) (dreher und dreher 1985: 59) ........74 Abb. 16: Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher– Theoretische Analysefolie dieser Forschungsarbeit (plien 2015) .....................................................................................80 Abb. 17: Medienbeschäftigung in der Freizeit nach Geschlecht aus dem Jahr 2014 (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2014: 12) .............................................84 Abb. 18: Methodische Triangulation im Forschungsdesign (plien 2015) ......................................87 Abb. 19: Forschungsdesign und -ablauf (plien 2015) ....................................................................93 Abb. 20: Das Taj Mahal als Teil Alexanders Indienimagination (Wikipemedia 23.05.2015) .......201 Abb. 21: Kühe auf einer Verkehrsstraße als Teil Alexanders Indienimagination (Reutersmedia 23.05.2015) ....................................................................................................201 Abb. 22: Volle Verkehrsstraßen als Teil Alexanders Indienimagination (Hemapen Files 23.05.2015) ..................................................................................................201 Abb. 23: Ein Sikh in Indien als Teil Alexanders Indienimagination (Wikimedia 23.05.2015) .....201 Abb. 24: Gassen einer Marginalsiedlung in Mumbai (boyle 2008: 00 17:02) .............................202 Abb. 25: Waschplatz in einer Marginalsiedlung in Mumbai (boyle 2008: 00:15:50) ..................202 Abb. 26: Volle Straßen in Mumbai (boyle 2008: 01:36:34) .........................................................202 Abb. 27: Angestellte in einem Bordell (boyle 2008: 00:52:13) ...................................................203 Abb. 28: Eine Familie im Zug (boyle 2008: 00:38:03) ................................................................203 Abb. 29: Jamal im Haus von Javed (boyle 2008: 01:16:38) ........................................................203 Abb. 30: Mindmap zu Indien (Alexander, Jahrgang 11, 19.–20.03.2012).....................................104 Abb. 31: Alexanders Sehnsuchtsgeographie (plien 2015) ............................................................108

A. Abbildungsverzeichnis

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Abb. 32: Gasse einer Marginalsiedlung mit Obstständen und Grünpflanzen (boyle 2008: 00:16:52) .........................................................................................................204 Abb. 33: Der Garten der Familie Verma (nair 2001: 00:37:47) ...................................................204 Abb. 34: Theorie der Sehnsuchtsgeographien (plien 2015) .........................................................118 Abb. 35: Mindmap zu Indien (Samira, Jahrgang 11, 19. und 21.03.2012) ....................................120 Abb. 36: Das Taj Mahal als Bestandteil Samiras Indienimagination (Indien Tourismus.de 19.03.2012) .........................................................................................205 Abb. 37: Menschenmengen als Teil Samiras Indienimagination (Zeit.de 19.03.2012) .................205 Abb. 38: Überfüllte Züge als Teil Samiras Indienimagination (Diepresse.de 19.03.2012) ...........205 Abb. 39: Überschwemmte Straßen als Teil Samiras Indienimagination (Welt.de 19.03.2012).....205 Abb. 40: Volle Straßen als Teil Samiras Indienimagination (Nationalgeographic.de 19.03.2012)......................................................................................205 Abb. 41: Die Frauen feiern die Hochzeit mit Gesang und Tanz im Garten nair 2001: 00:47:17) .............................................................................................................206 Abb. 42: Die Großfamilie Verma am Vorabend der Hochzeit (nair 2001: 01: 21: 37).................206 Abb. 43: Samiras Geographie des Selbst (plien 2015) .................................................................129 Abb. 44: Mindmap zu Indien (Ahmed, Jahrgang 11, 05. und 07.03.2012) ...................................135 Abb. 45: Theorie der Geographien des Selbst (plien 2015) .........................................................141 Abb. 46: Mindmap zu Indien (Marie, Jahrgang 6, 05. und 07.03.2012) .......................................143 Abb. 47: Mindmap zu Mumbai (Marie, Jahrgang 6, 05. und 07.03.2012) ....................................144 Abb. 48: Mindmap zu Neu-Delhi (Marie, Jahrgang 6, 05. und 07.03.2012) .................................145 Abb. 49: Kinder fliehen vor der Polizei in die Marginalsiedlung (boyle 2008: 00:06:14) ..........206 Abb. 50: Bilder aus einer Marginalsiedlung (boyle 2008: 00:06:44) ...........................................207 Abb. 51: Klassensaal von Jamal und Salim (boyle 2008: 00:08:13)............................................207 Abb. 52: Jamal und Salim in einer Marktstraße (boyle 2008: 00:13:17) .....................................207 Abb. 53: Das Polizeirevier von innen (boyle 2008: 00:13:58).....................................................208 Abb. 54: Straßenszene in Mumbai (boyle 2008: 00:26:28) .........................................................208 Abb. 55: Garten der Familie Verma (nair 2001: 00:03:50) ..........................................................208 Abb. 56: Straßenszene in Neu-Delhi (nair 2001: 00:30:15) .........................................................209 Abb. 57: Studioszene in Neu-Delhi (nair 2001: 00:06:06)...........................................................209 Abb. 58: Straßenszene in Neu-Delhi (nair 2001: 00:08:24) .........................................................209 Abb. 59: Haus der Familie Verma (nair 2001: 00:20:10) .............................................................210 Abb. 60: Golfplatz (nair 2001: 00:45:47) .....................................................................................210 Abb. 61: Ein Café (nair 2001: 01:03:09) ......................................................................................210 Abb. 62: Maries Ablehnungsgeographie (plien 2015)..................................................................150 Abb. 63: Mindmap zu Indien (Andrej, Jahrgang 11, 19. und 21.03.2012) ....................................152 Abb. 64: Fotocollage zu den inneren Indienbildern von Andrej (19.03.2012) ..............................211 Abb. 65: Weitere Fotocollage zu den inneren Indienbildern von Andrej (19.03.2012) .................212 Abb. 66: Weitere Fotocollage zu den inneren Indienbildern von Andrej (19.03.2012) .................213 Abb. 67: Fotocollage zu den inneren Indienbildern von Anna (19.03.2012) ................................214 Abb. 68: Mindmap zu Indien (Anna, Jahrgang 11, 19. und 21.03.2012) ......................................157 Abb. 69: Theorie der Ablehnungsgeographien (plien 2015) ........................................................160 Abb. 70: Mindmap zu Indien (Lena, Jahrgang 6, 19. und 21.03.2012) .........................................162 Abb. 71: Fotocollage zu den inneren Indienbildern von Lena (19.03.2012) .................................215 Abb. 72: Kameraschwenk über Mumbai (boyle 2008: 00:47:41) ................................................216 Abb. 73: Lenas Lerngeographie (plien 2015) ...............................................................................168 Abb. 74: Mindmap zu Indien (Helena, Jahrgang 11, 05. und 07.03.2012) ....................................172 Abb. 75: Theorie der Lerngeographien (plien 2015) ....................................................................175 Abb. 76: Rama in der Marginalsiedlung, in der Jamal und Salim leben (boyle 2008: 00:17:14) 216 Abb. 77: Mindmap zu Indien (Baran, Jahrgang 6, 19. und 21.03.2012) .......................................178 Abb. 78: Barans Ferne Geographie (plien 2015) ..........................................................................181 Abb. 79: Mindmap zu Indien (Jane, Jahrgang 6, 19. und 21.03.2012) ..........................................183 Abb. 80: Mindmap zu Neu-Delhi (Jane, Jahrgang 6, 19. und 21.03.2012) ...................................186

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A. Abbildungsverzeichnis

Abb. 81: Mindmap zu Mumbai (Jane, Jahrgang 6, 05. und 07.03.2012).......................................186 Abb. 82: Theorie der Fernen Geographien (plien 2015) ..............................................................187 Abb. 83: Leilas Fiktive Geographie (plien 2015) .........................................................................193 Abb. 84: Theorie der Fiktiven Geographien (plien 2015) ............................................................199 Abb. 85: Indienimaginationen der Jugendlichen nach Themen vor den Filmrezeptionen (plien 2015)...........................................................................................................................218 Abb. 86: Filmisch imaginierte Indienimaginationen der Jugendlichen nach Themen nach den Filmrezeptionen (plien 2015) ................................................................................219 Abb. 87: Mental map zu Mumbai (Andrej, 19. und 21.03.2012) ..................................................224 Abb. 88: Mental map zu Neu-Delhi (Andrej, 19. und 21.03.2012) ...............................................225 Abb. 89: Mental map zu Mumbai (links: „Mumbai arm“) und zu Neu-Delhi (rechts: „Mumbai reich“) (Jane, 05.–07.03.2012) .................................................................225 Abb. 90: Mindmap zu Schweden (Jonas, Jahrgang 11, 05.03. und 08.03.2012) ...........................233 Abb. 91: Theorie der (Filmisch) imaginierten Geographien Jugendlicher (plien 2015)...........................................................................................................................236 Abb. 92: Theorie der Interaktion zwischen den imaginären Geographien und dem Wahrnehmungs- (espace pictural) bzw. Erlebnisraum (espace filmique) (plien 2015)........238 Abb. 93: Beeinflussung der imaginären Geographien dieser Gruppe an Jugendlichen (plien 2015)...........................................................................................................................242 Abb. 94: Theorie der Sehnsuchtsgeographien (plien 2015) .........................................................243 Abb. 95: Beeinflussung der imaginären Geographien dieser Gruppe an Jugendlichen (plien 2015)...........................................................................................................................244 Abb. 96: Theorie der Geographien des Selbst (plien 2015) .........................................................245 Abb. 97: Beeinflussung der imaginären Geographien dieser Gruppe an Jugendlichen (plien 2015)...........................................................................................................................246 Abb. 98: Theorie der Ablehnungsgeographien (plien 2015) ........................................................247 Abb. 99: Beeinflussung der imaginären Geographien dieser Gruppe an Jugendlichen (plien 2015)...........................................................................................................................248 Abb. 100: Theorie der Lerngeographien (plien 2015) ..................................................................249 Abb. 101: Beeinflussung der imaginären Geographien dieser Gruppe an Jugendlichen (plien 2015)...........................................................................................................................250 Abb. 102: Theorie der Fernen Geographien (plien 2015) ............................................................251 Abb. 103: Beeinflussung der imaginären Geographien dieser Gruppe an Jugendlichen (plien 2015)...........................................................................................................................252 Abb. 104: Theorie der Fiktiven Geographien (plien 2015) ..........................................................253 Abb. 105: Beispiele einzelner Einstellungsgrößen (plien 2015 nach klant und spielmann 2011: 97) ................................................................................................265–67

B. TABELLENVERZEICHNIS Tab. 1: Einflussfaktoren auf die Umweltwahrnehmung (plien 2015 nach weichhart 1986: 85, wappner 1987: 1435, kennedy 1994: 163 und weichhart 2008: 143) .........................50 Tab. 2: Grundkomplexe nach blothner auf der Grundlage der Archetypen von jung (plien 2015 nach blothner 1999: 98–144). ..........................................................................64 Tab. 3: Zusammenhang von Lebens- und Medienthemen bei Jugendlichen (barthelmes 2001: 87) ...........................................................................................................76 Tab. 4: An die Fragestellung angepasstes Einstellungsprotokoll (plien 2015 nach hickthier 2002: 39)...................................................................................91 Tab. 5: Häufigkeitsverteilung der Einflussfaktoren seitens des Rezipienten innerhalb der einzelnen Kategorien (plien 2015) .................................................................230 Tab. 6: Häufigkeitsverteilung der Einflussfaktoren seitens der filmischen Narration innerhalb der einzelnen Kategorien (plien 2015) .................................................................231

Für Heidemarie & Roland Dörr und Oliver Plien

„Die gefährlichste aller Weltanschauungen ist die der Leute, welche die Welt nie angeschaut haben.“ (Alexander Freiherr von Humboldt (1769–1859))

I. EINLEITUNG 1. SPIELFILME IN DEN LEBENSWELTEN VON JUGENDLICHEN Beiträge von Schülerinnen und Schülern1 im Geographieunterricht wie die folgenden verdeutlichen den Einfluss filmischer Narrationen auf die geographischen Imaginationen von Jugendlichen: „In Spielfilmen, die in anderen Ländern spielen kann man etwas über die dortige Kultur lernen. Zum Beispiel in Wüstenblume2 erkennt man den Zusammenhalt, den die da haben, wenn sie zusammen singen: So etwas gibt es in Deutschland nicht mehr.“ (Zitat 1, w., Jahrgangsstufe 8, 2010)

Die Jugendliche glaubt, dass sie durch den Spielfilm Wissen über gesellschaftliche Praktiken in Somalia erlangt hat. Die somalische Gesellschaft kennzeichnet sich ihrer Meinung nach durch enge persönliche Bindungen, die durch Aktivitäten wie das gemeinsame Singen deutlich werden. Tatsächlich gibt es in dem Spielfilm Wüstenblume (2009) eine Sequenz, in der eine Familie an einem Feuer sitzt und gemeinsam singt. Die Analyse der Figuren und deren Handlungen lässt allerdings keinerlei persönliche Bindungen oder Zusammenhalt zwischen den Familienmitgliedern erkennen. Eine weitere Jugendliche fast ihre Wahrnehmungen in Marrakesch (1998)3 wie folgt zusammen: „Ich verbinde mit Marokko jetzt so Bilder mit großen Märkten, mit Menschenmengen, die diskutieren und feilschen. Dieses Miteinander, dass alle irgendwie ihr Leben mit den anderen teilen, obwohl sie halt eigentlich nichts haben. Und halt diese Wüste. Dieser Ausblick, als die auf diesem Hügel waren. Und man hat irgendwie diese Einsamkeit gespürt, aber halt auch gleichzeitig die Natur gefühlt, und dass das nicht schlimm ist, dass man allein ist, weil man irgendwo da ist. Also, aus dem Film nehme ich mit, dass es interessant wäre, dahin zu reisen.“ (Zitat 2, w., Jahrgangsstufe 11, 2012)

Dieser Jugendlichen ermöglicht der Spielfilm sogar ihren Hunger nach bedeutsamen Erlebnissen zu stillen. Damit befriedigt er ein überindividuelles Bedürfnis des 21. Jahrhunderts (blothner 1999:9). Schließlich kommentiert eine weitere Jugendliche den Spielfilm Sex and the City – Der Film (2008) wie folgt:

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Um eine bessere Lesbarkeit zu erreichen wird im Folgenden lediglich die männliche Form stellvertretend für beide Geschlechtergruppen verwendet. hormann, s. (Regie) (2009): Wüstenblume. 121 Minuten. mckinnon, g. (Regie) (1998): Marrakesch. 98 Minuten.

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I. Einleitung „Bei Sex and the City4 kann man auch etwas über New York City lernen besonders durch Carrie und wie die da gelebt hat. Da habe ich mir auch als Ziel genommen wirklich mal nach New York zu fliegen und da auch zu leben. Da ist alles so toll da. So eine Kolumne zu schreiben, dass würde ich auch gerne machen. Sie [über Carrie] schreibt ja über sich selber und analysiert sich selber und das würde ich auch gerne machen und ich hätte auch nichts dagegen das in Amerika zu machen, bevorzugt in Amerika, weil ich denke, dass man da mit ganz Wenig ganz Groß herauskommen kann.“ (Zitat 3, w., Jahrgangsstufe 9, 2010)

Diese Jugendliche erkennt wiederum nicht, dass sie keine Kenntnisse über New York City beschreibt, sondern vielmehr den von ihr durch die Filmerfahrung entwickelten place. Insgesamt verdeutlichen die Aussagen, dass Spielfilme nicht nur in quantitativer5, sondern auch in qualitativer Hinsicht eine große Rolle in den Wahrnehmungen Jugendlicher spielen. Wie in den aufgeführten Zitaten deutlich wird verbreiten Spielfilme Jugendlichen zufolge Wissen über Kulturen (vgl. Zitat 1), das sich allerdings lediglich als eine Aneignung der massenmedialen (postkolonialen) Diskurse und/oder romantisierten geographischen Imaginationen von alltäglichen Praktiken in den sog. Schwellen- und Entwicklungsländern erweist. Dabei erkennen die Jugendlichen nicht, dass sie sowohl place stereotypes als auch den von ihnen durch die Filmerfahrung entwickelten place beschreiben (vgl. Zitat 2 und 3). So ist in Zitat 3 zu erkennen, dass die Jugendliche die Projektion der aus der Tiefenstruktur des Filmes angesprochenen eigenen Sehnsüchte und Wünsche (die roller 2006: 67 als „Subtext“ bezeichnet) auf das Setting bzw. die inszenierten Stadtviertel selbstredend nicht entdeckt, sondern ihre imaginären Geographien zu scheinbar „objektiven“ Kenntnissen über eine Metropole und sogar eine Nation, in diesem Fall die USA, werden. Obwohl einige Jugendliche erkennen, dass es sich bei Spielfilmen bzw. filmischen Landschaften um eine eigene „ästhetische“ Sinnprovinz handelt bzw. filmische Narrationen kein differenziertes und mehrperspektivisches Wissen über die „Wirklichkeit“, d.h. über Orte, Menschen, Länder, Landschaften, Gesellschaften und Kulturen verbreiten können, geben sie, wenn nach ihrem Wissen gefragt, die Inhalte der Inszenierungen und damit die geographische Imaginationen und den place, den der Film anbietet, wieder. Dies lässt die Vermutung zu, dass die inszenierten Landschaften einen Einfluss auf die geographischen 4 5

king, m. p. (Regie) (2008): Sex and the City – Der Film. 139 Minuten. In der ersten empirischen Erhebungsphase dieser Forschungsarbeit im Juni 2010 gaben 25 Jugendliche von insgesamt 30 Befragten an, jeden Abend eine TV-Serie zu verfolgen und am Wochenende mindestens einen Spielfilm mit Freunden im Kino oder zu Hause (15 Jugendliche) bzw. alleine oder mit den Eltern zu Hause (10 Jugendliche) zu sehen. Der JIM-Studie aus dem Jahr 2014 zufolge nutzen 85 % der männlichen und 82 % der weiblichen Jugendlichen (zwischen 12 und 19 Jahren, bei n = 1.200) den Fernseher täglich und davon schauen sich allerdings nur 10 % täglich und 22 % wöchentlich eine DVD an (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2014: 11). Die zu Beginn des Absatzes beschriebenen Ergebnisse aus der qualitativen und damit einer nicht repräsentativen Erhebung aus dem Jahr 2010, bestätigen die Studie des Medienpädagogischen Forschungsverbandes Südwest. Die Jugendlichen präferieren vor allem Sitcoms und Comedy-Serien wie „How I met your mother“ (36 %), „The Big Bang Theory“ (26 %) oder „Two and a half men“ (10 %) (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2014: 21). Des Weiteren sehen Jugendliche durchschnittlich 102 Minuten am Tag fern, wobei der Zeitaufwand mit zunehmendem Alter steigt (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2014: 20).

2. Fragestellung dieser Forschungsarbeit

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Imaginationen Jugendlicher haben, die zwischen dem physisch-materiellen Setting bzw. Ort, den gesellschaftlich ausgehandelten geographischen Imaginationen und der Ästhetisierung bzw. der Poetisierung des Raumes nach bachelard (1957) durch die filmische Narration nicht unterscheiden können. Somit imaginieren Jugendliche Geographien, die von escher und zimmermann (2001: 227) basierend auf blothners (1999: 50–52) „Zwischenwelten“ als „Mischräume“ bezeichnet werden können. 2. FRAGESTELLUNG DIESER FORSCHUNGSARBEIT Aus diesen Beobachtungen lässt sich die Forschungsfrage, welchen Einfluss Spielfilme auf die imaginären Geographien von Jugendlichen haben, ableiten. Es wird untersucht, welche imaginären Geographien von Jugendlichen über einen Ausschnitt der Erdoberfläche ausgebildet werden, den sie über eine mediale (bzw. filmische) Vermittlung und nicht durch primäre Umwelterfahrung kennen gelernt haben. Die Forschungsfrage bedingt weitere Teilfragen. Nämlich die Frage danach, was imaginäre Geographien sind, welchen Einfluss die Rezeption6 bzw. die Verarbeitung von filmisch erzählten Geschichten auf die imaginären Geographien von Rezipienten haben und schließlich, welchen Einfluss die Rezeption filmischer Narrationen auf die imaginären Geographien Jugendlicher7 hat. Die Untersuchung verortet sich in der Wahrnehmungs- bzw. der Perzeptionsgeographie und verfolgt ferner das Ziel, die theoretischen Modelle dieses Teilgebietes der Humangeographie durch Erkenntnisse über mediale Raumwahrnehmungen und -vorstellungen zu erweitern. Damit knüpft diese Dissertationsschrift an die Forschungsarbeit8 von fröhlich (2007) an, die den Einfluss filmischer Narrationen auf die Wahrnehmung städtischer Lebensräume untersucht hat. Des Weiteren stellt die Arbeit einen Beitrag zu filmgeographischen Studien dar. Dieser Teilbereich der Mediengeographie, der im angloamerikanischen Raum mit der Publikation des 6

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Die Termini „Filmrezeption“ und „Filmerlebnis“ werden entsprechend der Definition des Begriffs Filmrezeption bei faulstich (2002) synonym verwendet. Für faulstich handelt es sich bei der Filmrezeption nicht um eine rein kognitive Verarbeitung der filmischen Narration, sondern um einen „Filmgenuß [sic!] als physisches Erlebnis“ (faulstich 2002: 14). Dabei verweist das Suffix „-rezeption“ in dieser Forschungsarbeit stärker auf den Aufbau eines mentalen Modells der filmischen Handlung, der Figuren, der filmischen Landschaft im Rahmen des Filmerlebens und das Suffix „-erleben“ auf die sinnlichen bzw. die Erlebnisprozesse beim Aufbau des mentalen Modells. Die Termini „Filmwirkung“ und „-aneignung“ werden ebenso in dieser Arbeit synonym gebraucht. Auch wenn in der Medienpsychologie zunehmend der Begriff „Aneignung“ verwendet wird, um eine bereits begriffliche Abgrenzung zu den behavioristischen Medienaneignungsforschungen zu erzielen, die den Begriff „Wirkung“ geprägt haben, werden beide Begriffe in dieser Arbeit wie folgt verstanden: Es handelt sich um eine Veränderung der Vorstellung oder der Einstellung im Zuge der ästhetischen Filmerfahrung (geimer 2009: 67). Auch wenn in der Erhebung nicht mit zwei Vergleichsgruppen gearbeitet wurde, d. h. mit erwachsenen und jugendlichen Interviewpartern, konnten Einflussfaktoren festgestellt werden, die typisch für jugendliche Zuschauer sind. fröhlich, h. (2007): Das neue Bild der Stadt – filmische Stadtbilder und alltägliche Raumvorstellungen im Dialog. Stuttgart.

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I. Einleitung

Sammelbandes „Place, Power, Situation and Spectacle“ von aitken und zonn (1994a) begründet wurde, beschäftigt sich nach escher (2006) vor allem mit der Dekonstruktion filmisch inszenierter städtischer Lebensstile und deren Einfluss auf gesellschaftliche Raumkonstruktionen, der Dekonstruktion von cinematic landscapes und cities und deren Interaktion mit Lebenswirklichkeiten und -welten wie beispielsweise durch den Drehorttourismus. Ferner untersuchen filmgeographische Studien die Konstruktion von Identitäten und Gender und deren Wechselwirkung mit gesellschaftlichen Praktiken sowie den Einfluss der Filmindustrie auf die wirtschaftliche Entwicklung von Orten und Regionen. Schließlich stellen im Rahmen der Ethnomethodologie Praktiken der Filmaneignung ein Forschungsinteresse für die Filmgeographie dar. Gemeinsam ist den Untersuchungen das Interesse, den Einfluss von Fiktionen auf Lebenswirklichkeiten und -welten von Individuen und Gruppen darzulegen. So beschäftigt sich auch diese Arbeit mit der Interaktion filmischer Raumkonstruktionen auf die geographischen Imaginationen Jugendlicher, da diese eine Grundlage für „zielgerichtetes und sinnbezogenes Agieren“ (weichhart 2008: 247) von Subjekten darstellen. Des Weiteren soll dieses Forschungsvorhaben einen Beitrag leisten, die geographiedidaktische Arbeit zu Schülervorstellungen voranzutreiben. Und schließlich kann auf der Grundlage der Forschungsergebnisse das Kompetenzmodell einer geographischen Film(lese)kompetenz entwickelt werden, damit Jugendliche lernen, filmische Rauminformationen selbstreflexiv wahr zu nehmen und anzueignen. Denn eine der Aufgaben eines kompetenzbasierten und kritisch-konstruktivistischen Geographieunterrichts besteht darin, die Medienkompetenz von Jugendlichen zu fördern (Deutsche Gesellschaft für Geographie 82014: 6). Die Kompetenzstandards des Kompetenzbereichs Erkenntnisgewinn/Methoden und einige der Kompetenzbereiche Kommunikation und Beurteilung/Bewertung verdeutlichen, welche Teilkompetenzen zur Ausbildung einer Medienkompetenz erworben werden müssen (Deutsche Gesellschaft für Geographie 82014: 6). Sie gehen dabei allerdings nicht auf die Besonderheiten der einzelnen Medien ein. D. h. es wird nicht deutlich, wie Spielfilme, Dokumentationen, Bild- oder Kartenmedien Inhalte zu sehen geben, wie diese auf den Betrachter wirken, welche lernpsychologischen Schwierigkeiten daraus entstehen und wie letzteren begegnet werden kann. Um für die einzelnen Medien passende Kompetenzmodelle zu entwickeln, ist Grundlagenforschung im Bereich Medienrezeption und -wirkung nötig. Nach der Präsentation des Forschungsstands in Kapitel I.3 wird das Forschungsdesign der Untersuchung in Kapitel II dargelegt. Folgend wird in Kapitel III.1 aus geographischer, kognitions- und motivationspsychologischer (sowie empirischer) Perspektive das Phänomen der geographischen Vorstellung präsentiert und für die empirische Erhebung operationalisiert. Des Weiteren werden in Kapitel III.2 die Einflussfaktoren auf die filmische Umweltwahrnehmung und -aneignung aus Theorien der Wahrnehmungsgeographie, der Filmtheorie, der Medienwirkungsforschung und den Ergebnissen aus den empirischen Erhebungen aus den Jahren 2010 und 2012 abgeleitet. Nach der Darstellung der Einflussfaktoren auf die filmische Umweltwahrnehmung bei Jugendlichen in Kapitel III.3 erfolgt die Ableitung

3. Stand der Forschung

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der theoretischen Folie „Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher“9, die zur Analyse des empirischen Materials dient (vgl. Kapitel III.4). Es folgt die Begründung des empirischen Vorgehens in Kapitel IV und die Analyse der empirischen Daten in Kapitel V. In Kapitel VI werden die Ergebnisse der Arbeit in verkürzter Form abstrahierend zusammengefasst, um sie dann kritisch im Hinblick auf die Beantwortung der Fragestellung zu beurteilen und bewerten. 3. STAND DER FORSCHUNG Es gibt eine Vielzahl an geographiedidaktischen Studien über Raumvorstellungen von Kindern und Jugendlichen (vgl. bspw. apfelstedt 1960, wagner 1974, achilles 1979, kullen 1986, kasper und kullen 1986, aboud 1988, graham und lynn 1989, markert 1991, dijk und riezebos 1992, hüttermann und schade 1997, geiger 1998, hüttermann 2004, schniotalle 2004, schmeinck 2007 und siegmund, huss und serrer 2007). Dabei wurden mit Hilfe von mental maps die kognitiven Karten von Lernern in Form von politischen Weltkarten erfasst. Neben der Erforschung der Weltbilder10 in Form von Kenntnissen über die Welt, wollten die Wissenschaftler durch problemzentrierte Interviews mit den Kindern und Jugendlichen und/oder mit standardisierten Fragebögen an die Eltern und Lehrer der Kinder die Wissensquellen erfassen. Dabei konnte festgestellt werden, dass die Kinder über Kenntnisse von Ländern verfügen, die sie im Rahmen von Urlauben, 9

Das Adjektiv „filmisch“ besitzt zwar in den Filmwissenschaften (vgl. bspw. Filmlink.de (22.07.2016) oder wiki.univie.ac.at (22.07.2016)) die Bedeutung „mit den Mitteln des Films [gestaltet]“ oder „dem Film eigen, zugehörig“ (Duden.de (22.07.2016)), so dass die Bezeichnung „Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher“ auf durch filmische Mittel gestaltete imaginäre Geographien von Jugendlichen verweisen würde. Dennoch wird das Adjektiv in dieser Forschungsarbeit in einer erweiterten Bedeutung verwendet. Die Entscheidung erfolgte aus pragmatischen Gründen, um mit dem Adjektiv auf das Medium zu verweisen, das den Kontext der geographischen Imaginationen der Jugendlichen bildet. Diese Verwendung kann zudem dadurch legitimiert werden, dass vom Regisseur gestaltete imaginäre Geographien erst im Rezeptionsprozess auf individuelle Weise vom Zuschauer konstruiert werden. Damit handelt es sich bei den in dieser Studie untersuchten imaginierten Geographien um Geographien, die durch filmische Mittel inspiriert und geformt wurden. 10 Fast alle geographiedidaktischen mental map-Forschungen geben an, dass sie die „Weltbilder“ der Kinder und Jugendlichen untersuchen würden. Sie erfassen dabei allerdings eigentlich vielmehr nur die Raumvorstellungen bzw. die kognitiven Karten. Denn das Suffix „Bild“ muss vielmehr entsprechend des Begriffs Image im Sinne einer Einstellung verstanden werden. wardenga (zit. nach sperling 2004: 128) definiert den Begriff in überzeugender Weise: „eine durch Distanz entwickelte Erkenntnis von Welt als Ganzes bzw. der zu erfahrenden Wirklichkeit, wobei die vielen Erfahrungen zu einem Ganzen bzw. zu einer ganzheitlichen Vorstellung zusammengefügt werden“. Eine Untersuchung des „Weltbildes“ der Kinder würde eine erklärend-hermeneutische Untersuchung der Vorstellungsinhalte bedeuten und die holistische subjektive Alltagstheorie der Jugendlichen über ihren Sinn der Welt aufdecken. In allen Forschungsarbeiten folgt der Darstellung der Vorstellungsinhalte keine Analyse der daraus ableitbaren Weltbilder von Jugendlichen. Die Studien untersuchen damit nicht wirklich das „Weltbild“ in seiner eigentlichen bzw. engeren Bedeutung. Es findet keine Inferenzbildung zu den in den kognitiven Karten enthaltenen Weltbildern statt.

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I. Einleitung

Schüleraustauschen, aus Nachrichten oder Erzählungen von Freunden kannten. Ferner konnten die Autoren entsprechend der Theorie der kognitiven Karten von downs und stea (1982) das Interesse der Lerner an bestimmten Ländern einerseits dadurch festmachen, dass sie genannt bzw. gezeichnet wurden und andererseits dadurch, dass die topographischen Kenntnisse in den Zeichnungen von beliebten Staaten größer waren, als von weniger Beliebten. Daneben wurden Forschungsarbeiten in Form von standardisierten quantitativen Befragungen durchgeführt, die das Interesse von Schülern an bestimmten Regionen offenlegen sollten. Allerdings bleiben die Arbeiten vorwiegend deskriptiv (hemmer 2010, hemmer und hemmer 2010). Es wird lediglich in der Arbeit von hemmer (2010) die These aufgestellt, dass das Interesse an bestimmten Ländern von den gesellschaftlich produzierten positiven oder negativen Images abhängt und aus den Ergebnissen der Erhebung geschlossen, dass sich Kinder und Jugendliche stärker für wirtschaftlich entwickelte Nationen interessieren. Für schmidt-wulffen (2010) resultiert das Desinteresse aus einer zu großen Fremdheit der Gesellschaftssysteme, die durch Unterentwicklung gekennzeichnet sind. Dennoch bleibt diese Erklärung hypothesenhaft und wurde empirisch nicht überprüft. birkenhauer (1984) ließ allerdings Jugendliche und Erwachsene Landschaftsfotos beurteilen und konnte belegen, dass sich Jugendliche für Landschaften interessieren bzw. sie als schön erachten, wenn sie in ihnen für sie bedeutsame Aktivitäten ausführen können. Insgesamt wurden den Probanden allerdings nur naturlandschaftliche Motive aus Deutschland präsentiert. Im Rahmen der Schülervorstellungsforschung wurden zunächst nur Vorstellungen zu physisch-geographischen Themen wie beispielsweise Wüsten (schubert 2012), Gletschern (felzmann 2013) und Windsystemen (basten 2013) erhoben. Inzwischen richtet sich das Forschungsinteresse auch auf humangeographische Themen wie beispielsweise mentale Repräsentationen und subjektive Schülertheorien zum Thema Migration (lutter 2005) und Kultur11. Ferner existieren einige Forschungsarbeiten zum Einfluss von Spielfilmen und TV-Serien auf die Sozialisation Jugendlicher (roller 2006, vollbrecht 2006, reitz ²2010, wegener ²2010 und ferchoff 2010), die einen Einblick darüber geben wie die Persönlichkeitsentwicklung12 sowie die gesellschaftliche Sozialisation13 durch 11 An diesem Thema wird aktuell am geographischen Institut in Flensburg von schröder geforscht: http://www.uni-flensburg.de/geographie/team/birte-schroeder/ (23.12.2013). 12 So dient die filmische Narration als Ganzes, d. h. sowohl die filmischen Figuren, als auch die filmische Handlung nach barg, niesyto und schmolling (2006: 7) als symbolisches Material für die Sinn- und Orientierungssuche Jugendlicher. Ferner können Jugendliche nach roller (2006: 49) durch den Konsum von Movies Erfahrungen machen, die sie außerhalb des medialen Erlebnisses nicht machen können, da die Subtexte unter der filmischen Erzählstruktur das Unterbewusste Jugendlicher ansprechen. Durch die James Cameron-Produktion von Titanic (1998) können Jugendliche beispielsweise das Thema des „Loslösens vom Elternhaus“ virtuell erproben (roller 2006: 49). Schließlich unterstützen Movies nach roller (2006: 49) die Herausbildung von Lebensstilen und Moden. So haben moser, hanetseder und hermann (22009) in ihrer Studie herausgearbeitet welchen Einfluss Spielfilme auf die Zimmergestaltung Jugendlicher haben. 13 So sind Spielfilme nach roller (2006: 67) Träger „gesellschaftlicher Mythen und symbolischer Repräsentationen“, so dass Jugendliche mit diesen konfrontiert werden und sich mit ihnen aus-

3. Stand der Forschung

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die Rezeption von filmischen Narrationen eine Unterstützung und Beeinflussung erfährt. Aktuell arbeitet das psychologische Institut der Universität Landau darüber, ob die Wahl bestimmter Filmgenres im Zusammenhang mit Persönlichkeitsmerkmalen steht und wie diese interagieren14. Allerdings fehlen Untersuchungen, die die im ersten Abschnitt des Kapitels I.1 beschriebenen Beobachtungen sowie die Folgerungen des zweiten Abschnitts dieses Kapitels empirisch bestätigen oder widerlegen. Denn da die filmische Narrationen immer in den Grundkategorien Raum und Zeit inszeniert werden und somit Jugendliche neben der Rezeption gesellschaftlicher Ordnungsmuster in Form von Werten und Normen auch die Aneignung von stereotypen und geopolitischen, räumlichen Zuschreibungen bzw. geographischen Imaginationen sozialisiert werden, sollte die Entwicklung von Raumvorstellungen durch den Konsum von Spielfilmen zu einem Interessensgegenstand wissenschaftlicher und hierbei vor allem geographischer Untersuchungen werden. Auch in filmgeographischen Forschungsarbeiten hat sich lediglich zonn (1984) in theoretischer Hinsicht darüber Gedanken gemacht, wie sich die Umweltwahrnehmung primär erfahrener Umwelten von filmisch inszenierten Umwelten unterscheiden. Seine theoretische Folie hat er nicht an der Lebenswirklichkeit überprüft. Ferner gibt seine Arbeit keine Antwort darüber, welchen Einfluss die filmisch inszenierten Umwelten auf die geographischen Imaginationen und/oder den entwickelten place und sense of place der Rezipienten haben. Dies untersuchte fröhlich (2007) in seiner Arbeit „Das neue Bild der Stadt. Filmische Stadtbilder und alltägliche Raumvorstellungen im Dialog“. Er interviewte dazu Bewohner von Berlin, Personen, die Berlin und New York City im Rahmen einer Urlaubsreise besucht hatten sowie Personen, die die beiden Städte nur aus Filmen kennen. Dabei wurde in den Interviews im Sinne einer ethnographischen Studie nur im Allgemeinen über die Wahrnehmung der Städte in Filmen und deren Auswirkungen auf die Primärerfahrungen gesprochen. Der Autor erfasste also nicht die konkrete Wirkung einer bestimmten filmischen Narration auf die Wahrnehmung der Interviewpartner. Die von ihm analysierten filmischen Inszenierungen von Berlin und New York City wurden nicht wegen der Nennung in den Interviews ausgewählt, sondern im Sinne einer Datentriangulation ausgehend von der Höhe der Zuschauerzahlen. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Spielfilme, obwohl sie von Jugendlichen als „eigene Sinnprovinz“ bzw. als „ästhetischer Raum“ erkannt werden, scheinbar (vgl. Kapitel I.1) einen Einfluss auf ihre imaginären Geographien haben. Allerdings liegen weder Forschungsergebnisse vor, warum dies der Fall ist, noch solche zur Art des Einflusses einzelner Spielfilme auf die geographischen Imaginationen.

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einandersetzen. Nach geimer (2009) finden bei der Rezeption von Movies „spontane Bildungsprozesse“ statt, bei denen Jugendliche Film- und Weltwissen erlangen und zugleich durch mimetische Aneignung ihren Sozialisationsprozess im doppelten Sinne vorantreiben. Vgl. http://www.uni-koblenz-landau.de/landau/fb8/ikms/ikmpubl (31.03.2014)

II. FORSCHUNGSDESIGN Auf Grund der wissenschaftstheoretischen und epistemologischen, sozial-konstruktivistischen und handlungstheoretischen Perspektive seitens der Forschenden und dem Fehlen einer der Forschungsfrage dienlichen Rezeptionstheorie filmischer Narrationen bot sich das Forschungsdesign der Grounded Theory nach glaser und strauss (³2010) zur „induktiven Konzept- und Theoriebildung“ (mayring ³1996) an. Dieses versucht ein lebensweltliches Phänomen zu verstehen und aus den empirischen Daten Modelle, Regeln und Theorien abzuleiten (reuber und pfaffenbach 2005: 169). Denn in der Medienwirkungsforschung existieren zwar Theorien zur kognitiven Verarbeitung und emotionalen Wirkung von Medien und Medieninhalten sowie den Prozessen, die eine Einstellungsänderung beim Rezipienten bewirken (vgl. bspw. hall 1999, schröder 2000, jäckel 42008, vollbrecht und wegener 2010, hepp und winter 52012). Allerdings gehen sie nicht auf die Besonderheiten der einzelnen Medien ein und bieten keine theoretische Perspektive, die die verschiedenen Wirkebenen (kognitiv, affektiv und Meinungsbildend) verbindet. Dazu wurde im Sinne des theoretischen Samplings (geiselhart et al. 2012: 87) in einer ersten Erhebungsphase (im Juni 2010) je zehn Jugendliche einer 8., 9. und 11. Jahrgangsstufe interviewt (vgl. Abb. 1), um diejenige Gruppe von Interviewpartnern zu ermitteln, die die „besten Informationen für die Forschungsfrage versprach“ (meier kruker und rauh 2005: 54) und außerdem aus einer Vielzahl an so verschiedenen Subjekten wie möglich bestand. Diese wurde in der zweiten Datenerhebungsphase (im Jahr 2012) in den gleichen Untersuchungskontext, nämlich die Rezeption zweier Spielfilme (Slumdog Millionaire (2008) und Monsoon Wedding (2001))1, geführt. Außerdem leitete die offene Forschungsfrage, welchen Einfluss Spielfilme auf die Lebenswirklichkeiten von Jugendlichen haben, die narrativen und leitfadengestützten Interviews im Jahr 2010 (vgl. Kapitel IV). Eine offene Kodierung der erhobenen Daten ermöglichte die Generierung von „konzeptionellen Kategorien“ (glaser und strauss ³2010: 41), die die einzelnen Dimensionen einer theoretischen Analysefolie bilden (vgl. Abb. 1).

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Die Beantwortung der in Kapitel I.2 aufgeführten Fragestellung erfolgt durch die Analyse von Indienimaginationen, die Jugendliche bei der Rezeption dieser beiden filmischen Narrationen entwickeln. Da das Ziel dieser Forschungsarbeit darin besteht, die allgemeine Beeinflussung der imaginären Geographien durch Spielfilme zu untersuchen, dient der indische Subkontinent lediglich als Forschungskontext und nicht als Forschungsinteresse. Folglich werden die Wahl der filmischen Narrationen und die Begründung des regionalen Schwerpunkts erst in der Begründung der methodischen Entscheidungen zur Datenerhebung und -auswertung eingehend erläutert.

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Auswertung der Daten I: Offenlegen des Einflusses filmischer Narrationen auf die Lebenwirklichkeit Jugendlicher Theoretisches Sampling Offene Kodierung Theoretische Perspektiven I: Kognitionspsychologisches Rezeptionsmodell (OHLER 1994) Imaginäre Geographien nach DRIVER (1999), GREGORY (52009) und SAID (³2003) (Inspektion: Theorie und Empirie)

Empirie II: Qualtitative Datenerhebungsverfahren der Sozialwissenschaften Fünf Jugendliche einer 6. und acht Jugendliche einer 11. Jahrgangsstufe eines hessischen und rheinlandpfälzischen Gymnasiums Auswertung der Daten II: Offene Kodierung Theoretische Perspektiven II: Einflussfaktoren auf die filmische Umweltwahrnehmung [Angebotsseite: filmtheoretische Perspektive, Rezpientenperspektive: wahrnehmungsgeographische Perspektiv] Imaginäre Geographien nach DRIVER (1999), GREGORY (52009) und SAID (³2003) (Inspektion: Theorie und Empirie)

Abb. 1: Forschungsdesign undAbb. –ablauf LIEN 2015) 1:(PForschungsdesign

 

November bis Februar 2013/2014

Empirie I: Qualtitative Datenerhebungsverfahren der Sozialwissenschaften Je zehn Jugendliche einer 8., 9. und 11. Jahrgangsstufe

März 2012-November 2013

Juni 2010-März 2012

Forschungsdesign II. Forschungsdesign

Auswertung der Daten III: Themenzentrierte Kodierung, filmwissenschaftliche Form- und Inhaltsanalyse der filmischen Narrationen und Datentriangulation  

und -ablauf (plien 2015)

So kam es bei einigen Jugendlichen durch die Verarbeitung der filmischen NarraDiese wurde in der zweiten Datenerhebungsphase (im Jahr 2012) in den gleichen Untersutionen zu einer Wertorientierung, andere empfanden das Erleben eines Abenteuers chungskontext, nämlich die Rezeption zweier Spielfilme (Slumdog Millionaire (2008) und durch einen Spielfilm als positiv und schließlich konnten sich einige Jugendliche mit den Grundkomplexen des Lebens, wie beispielsweise die eigene Endlichkeit Monsoon Wedding (2001))13, geführt. oder das Gefühl der Verbundenheit mit einem anderen Menschen, auseinandersetAußerdem leitete die offene Forschungsfrage, welchen Einfluss Spielfilme auf die Lebenszen (vgl. Abb. 1 „Filmrezeption und -aneignung2“). Des Weiteren führte die Wahrwirklichkeiten von Jugendlichen haben, die narrativen und leitfadengestützten Interviews im nehmung der filmisch inszenierten Landschaft dazu, dass einige Jugendliche das Jahr 2010 (vgl. Kapitel IV). Eine offene Kodierung der erhobenen Daten ermöglichte die GeFilmerlebnis bei der Reise zu dem inszenierten Raum vor Ort erinnerten und erneut auslebten. Eine weitere Gruppe begann sich für die inszenierte Landschaft zu internerierung von „konzeptionellen Kategorien“ (GLASER und STRAUSS ³2010: 41), die die einessieren und wollte wissen, ob die Landschaft derart tatsächlich auf der Erdoberfläzelnen Dimensionen einer theoretischen Analysefolie bilden (vgl. Abb. 2). che existiert. Schließlich verstärkte die Landschaftsinszenierung die bereits existierende Vorliebe gegenüber einem Ausschnitt der Erdoberfläche (vgl. Abb. 2 „Aneignung filmischer Landschaften“). Insgesamt konnten vier verschiedene Arten (bzw. konzeptionelle Kategorien) der Wechselwirkung zwischen der Filmrezeption und der Landschaftswahrnehmung erkannt werden: Während die erste Gruppe filmische                                                                                                                         Die Beantwortung der in Kapitel I.2 aufgeführten Fragestellung erfolgt durch die Analyse von Indienimaginationen, die Jugendliche bei Narrationen deshalb schaute, weil sie eine bestimmte Landschaft sehen wollte (vgl. der Rezeption dieser beiden filmischen Narrationen entwickeln. Da das Ziel dieser Forschungsarbeit darin besteht, die allgemeine Beeinflus13

sung der imaginären Geographien zu untersuchen, dient der indische Subkontinent lediglich als Forschungskontext und nicht als Forschungsinteresse. Folglich werden die Wahl der filmischen Narrationen und die Begründung des regionalen Schwerpunkts erst in der Begründung der methodischen Entscheidungen zur Datenerhebung und –auswertung eingehend erläutert.

2

Die in diesem Kapitel verwendeten theoretischen Konzepte (wie beispielsweise „(sense of) place“ oder „Erfahrung“ werden in den Kapiteln III.1–4 an der gegebenen Stelle definiert und 18 erläutert).

Forschungsdesign II. Forschungsdesign

22

Stillen von Sehnsüchten (6/30)

Erleben von Abenteuern (4/30)

Erleben von Grundkomplexen des menschlichen Seins (6/30)

Wertorientierung (10/30)

Filmrezeption/aneignung

Jahrgang 11 (ähnlich Jhg. 8/9)

Jahrgang 9 (ähnlich Jhg. 8, inhaltsdichter)

Interviewpartner

Jahrgang 8 (ähnlich Jhg. 9, aber wenig inhaltlsdicht, geringere Erfahrung mit filmischen Narrationen

G4: Spielfilme besitzen keine Relevanz im Leben

Spielfilme in den Lebenswelten von Jugendlichen

Wechselwirkung Verarbeitung filmische Narration und filmische Landschaft G3: (Sense of) Place durch filmische Landschaft

Erleben der filmischen Erfahrung vor Ort (4/30)

Aneignung filmischer Landschaften

Gesehene film. Land. überprüfen/überprüfen, ob die film. Land. wirklich so gut gefällt (5/30)

Vorher vorhandene Vorliebe für die Landschaft wird verstärkt (1/30)

G 1: Filmische Landschaft in anderen bedeutsamen Kontexten erlebt

G2: (Sense of) Place durch das filmische Erlebnis

  Abb. 2: Visualisierung der Ergebnisse aus der empirischen Erhebung (Juni 2010) (PLIEN 2015)

 

Abb. 2: Visualisierung der Ergebnisse aus der empirischen Erhebung (Juni 2010) (plien 2015)

So kam es bei einigen Jugendlichen durch die Rezeption von filmischen Narrationen zu einer

Abb. 2 „G1“), hat eine weitere Gruppe einen (sense of) place für eine bestimmte Landschaft auf Grund der Landschaftsinszenierung entwickelt (vgl. Abb. 2 „G2“) positiv und schließlich konnten sich einige Jugendliche mit den Grundkomplexen des Lebens, und eine weitere Gruppe machte durch die Verarbeitung der filmischen Narration derart intensive, positive so dass sie diese die gesehene wie beispielsweise die eigeneErfahrungen, Endlichkeit oder das Gefühl der auf Verbundenheit mit Landeinem schaft projizierte und damit einen (sense of) place entwickelte (vgl. Abb. 2 „G3“). 14 anderen Menschen, auseinandersetzen (vgl. Abb. 2 „Filmrezeption und -aneignung “). Des Schließlich besitzen für eine weitere Gruppe Jugendlicher Spielfilme lediglich eine Weiteren führte die Wahrnehmung der filmisch inszenierten Landschaft dazu, dass einige geringe Relevanz, so dass die gemachten Erfahrungen und erlebten Landschaften zu keinem nachhaltigen Aneignungsprozess führten (vgl. Abb. „G4“). Bereits Jugendliche das Filmerlebnis bei der Reise zu dem inszenierten Raum vor2 Ort erinnerten und existierende und passende Theorien aus der Wahrnehmungsgeographie, der humaerneut auslebten. Eine weitere Gruppe begann sich für die inszenierte Landschaft zu nistischen und diskurstheoretischen Humangeographie sowie der Filmwissenschaft interessieren und wollte wissen, ob die Landschaft derart tatsächlich auf der Erdoberfläche und Medienwirkung konnten die entwickelten konzeptionellen Kategorien und die dahinterstehenden Prozesse gewinnbringend erhellen (vgl. Theoretische Perspekexistiert. Schließlich verstärkte die Landschaftsinszenierung die bereits existierende Vorliebe    tive I, Theoretische Perspektive II in Abbildung 1). Diese Rolle der theoretischen                                                                                                                     Die in diesem Kapitel für verwendeten Konzepte (wie beispielsweise ‚(sense of) place‘ oder ‚Erfahrung‘ in Kapiteln Perspektiven den theoretischen Forschungsprozess entspricht derjenigen, die werden auch glaser III.1–4 an der gegebenen Stelle definiert und erläutert). und strauss (³2010) in ihrer Theorie der Grounded Theory zuweisen. Werteorientierung, andere empfanden das Erleben eines Abenteuers durch einen Spielfilm als

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II. Forschungsdesign

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Danach wurden die Forschungsfrage, die induktiv gebildete theoretische Analysefolie und das methodische Vorgehen bei der Datenerhebung und -auswertung schrittweise verfeinert und abgestimmt. So konnte für den zweiten Erhebungsgang (im Jahr 2012) die Interviewpartner bewusst ausgewählt, die Passung der Forschungsfrage, der theoretischen Perspektiven und der Methoden verstärkt werden und die Daten nach der Erhebung schließlich (nach einer erneuten offenen Kodierung und induktiven Theoriebildung) thematisch (reuber und pfaffenbach 2005: 164) entsprechend der Kategorien der entwickelten Theorie „Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher“ kodiert werden. Auch wenn die inhaltliche Gliederung und Argumentationsstruktur dieser Forschungsarbeit vermuten lässt, dass sich diese Studie erkenntnistheoretisch im kritischen Rationalismus verortet, unterstützten die theoretischen Perspektiven lediglich die Re- und Dekonstruktion der analysierten Filmisch imaginierten Geographien Jugendlicher und wurden außerdem in diesem Zuge schrittweise (durch die offene Kodierung der erhobenen Daten oder durch eine weitere theoretische Triangulation) verfeinert. Die im Folgenden dargestellten theoretischen Perspektiven sind also das Resultat eines kritisch-hermeneutischen Verstehensprozesses (reuber und pfaffenbach 2005: 117). Dabei wurden auch die theoretischen Denkfiguren lediglich als (wissenschaftliche) Konstruktionen angesehen.

III. THEORETISCHE PERSPEKTIVEN In der Medienwirkungsforschung existieren Theorien zur kognitiven Verarbeitung und emotionalen Wirkung von Medien und Medieninhalten sowie den Prozessen, die eine Einstellungsänderung beim Rezipienten bewirken (vgl. bspw. hall 1999, schröder 2000, jäckel 42008, vollbrecht und wegener 2010, hepp und winter 52012). Allerdings gehen sie nicht auf die Besonderheiten der einzelnen Medien ein und bieten keine theoretische Perspektive, die die verschiedenen Wirkebenen (kognitiv, affektiv und Meinungsbildend) verbindet. Dagegen beschäftigt sich die Filmtheorie mit den einzelnen Bauelementen des „espace pictural“1 und „espace filmique“ nach rohmer (2000) und deren möglicher Wirkung (vgl. bspw. deleuze 1983, tan 1996, grodal 1997, blothner 1999, eder 2000, renner 2008 und brütsch 2011) auf den Rezipienten. Allerdings geht sie dabei vom idealen Rezipienten aus (d. h. die theoretischen Perspektiven wurden empirisch noch nicht überprüft) und verwendet die Rezeptionstheorien nur, um die dominante Lesart des Filmes und damit die Intention des Autors auf der Basis des filmischen Produkts zu analysieren. Die Wahrnehmungsgeographie hingegen besitzt operationalisierbare Einflussfaktoren seitens des Individuums auf die Umweltwahrnehmung (vgl. bspw. weichhart 1986, kennedy 1994 und weichhart 2008). Die Methode der theoretischen Triangulation nach flick (32011: 14–15), zusammengestellt aus wahrnehmungsgeographischen, filmtheoretischen und entwicklungspsychologischen Ansätzen sowie Erkenntnissen aus der Medienwirkungsforschung, bietet die Möglichkeit, die individuelle Perspektive des jugendlichen Rezipienten im Umgang mit der filmischen Angebotsseite zu untersuchen. Daher wird in Kapitel III.1 aus wahrnehmungsgeographischer, kognitions- und motivationspsychologischer (sowie empirischer) Perspektive das Phänomen der geographischen Vorstellung präsentiert und für die empirische Erhebung operationalisiert. In Kapitel III.2 werden die Einflussfaktoren auf die filmische Umweltwahrnehmung und -aneignung aus Theorien der Wahrnehmungsgeographie, der Filmtheorie, der Medienwirkungsforschung und den Ergebnissen aus den empirischen Erhebungen aus den Jahren 2010 und 2012 abgeleitet. Nach der Darstellung der Einflussfaktoren auf die filmische Umweltwahrnehmung bei Jugendlichen in Kapitel III.3 erfolgt die Ableitung der theoretischen Folie „Filmisch imaginierte 1

rohmer (2000: 7) unterscheidet drei Räume einer filmischen Narration. Der Architekturraum (l’espace architectural) bildet den ersten Raum der rohmerschen Theorie. Es handelt sich dabei um die Materialitäten, die mit der Kamera aufgenommen werden. Der Bildraum (l’espace pictural), der zweite Raum einer filmischen Narration, ist der durch die filmischen Stilmittel ästhetisierte Raum. Schließlich entsteht der Filmraum (l’espace filmique), den rohmer (2000) auch als narrativen Raum bezeichnet und als dritten Raum eines Spielfilms ansieht, durch die Interaktion zwischen filmischer Narration und dem Rezipienten. Die vom Regisseur angebotenen Bedeutungen werden dabei vom Rezipienten in für ihn sinnhafte Bedeutungsstrukturen verarbeitet.

1. Geographische Imaginationen

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Geographien Jugendlicher“, die zur Analyse des empirischen Materials dient (vgl. Kapitel III.4). 1. GEOGRAPHISCHE IMAGINATIONEN In diesem Kapitel werden humangeographische, kognitions- und motivationspsychologische Theorien und Denkfiguren vorgestellt, die verdeutlichen, wie sich Menschen (unmittelbar erlebte und medial vermittelte)2 Ausschnitte der Erdoberfläche vorstellen und sie imaginieren. Dazu wird zunächst eine Forschungsarbeit präsentiert, die der verhaltenstheoretischen Sozialgeographie zugeordnet werden kann und die die individuelle Verarbeitung von Umweltinformationen untersucht hat, um menschliches Verhalten im Raum zu erklären (vgl. Kapitel III.1.1 „Cognitive maps“). Da diese Theorie den Einfluss der Fantasie, der Imagination und der Emotionen vernachlässigt und die Rolle der gesellschaftlich ausgehandelten Regionalisierungen für die individuellen, mentalen Repräsentationen von Räumen zu wenig erhellt, werden im Unterkapitel „III.1.2 Imaginäre Geographien“ und „III.1.3 Place und sense(s) of place“ Theorien vorgestellt, die dies berücksichtigen und eher der humanistischen Humangeographie mit phänomenologischer Perspektive sowie den marxistischen Strömungen der Humangeographie zugeordnet werden können. Schließlich soll ausgehend von den Kapiteln III.1.1, III.1.2 und III.1.3 der Vorstellungsbegriff bzw. die theoretische Denkfigur der imaginären Geographie dieser Forschungsarbeit abgeleitet werden. 1.1 Cognitive maps downs und stea (1977: 4) zufolge besitzen Menschen das Bedürfnis die differenzierte (unmittelbare oder durch Medien wahrgenommene) Umwelt, in der sie leben, zu verstehen und sie in eine für sie sinnvolle Ordnung zu bringen. Dazu bilden sie cognitive maps aus, die aus einer Vielzahl an places bestehen. Bei Letzteren handelt es sich um Ausschnitte der Erdoberfläche oder Raumobjekte (verschiedenster maßstäblicher Ebene), mit denen sich die Individuen mental auseinandergesetzt haben und über die sie im Hinblick auf deren Bedeutsamkeit für ihr eigenes Leben Informationen in Form einer vereinfachenden Vorstellung speichern. Daher bestehen Vorstellungen über places oder Ausschnitte der Erdoberfläche aus Kenntnissen, die dem Individuum Antworten auf die Fragen nach dem „whatness, whereness, whenness“ (downs und stea 1977: 41, 54) geben (vgl. Abb. 3). 2

Der Großteil der wahrnehmungsgeographischen und (handlungstheoretischen) humangeographischen Arbeiten fokussiert sich auf Raumvorstellungen, die aus der unmittelbaren Umweltwahrnehmung resultieren. Geographische Imaginationen, die durch eine mediale Vermittlung entstehen werden dabei nur marginal beleuchtet. Allerdings können die theoretischen Denkfiguren dennoch einen Beitrag zur Beantwortung der Fragestellung leisten, so dass sie und deren Anwendung für medial vermittelte Umwelten in diesem Kapitel dargestellt werden.

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III. Theoretische Perspektiven

Abb. 3: Dimensionen von cognitive maps (plien 2015 nach downs und stea 1977)

Bei dem whatness werden Informationen zur Identität eines Raumobjektes auf zwei unterschiedliche Arten gedanklich strukturiert, nämlich einerseits mit Hilfe von „equivalence categories“ und andererseits durch „identity categories“ (downs und stea 1977: 84) (vgl. Abb. 3). Equivalence categries stellen ausgehandelte Bezugssysteme dar, mit denen eine gesellschaftliche Kommunikation über räumliches Wissen ermöglicht wird. Die Autoren nennen als Beispiel hierfür die Klassifikation der Länder nach ihrem sozioökonomischen Entwicklungsstand, aber auch Landnutzungs-Kategorien wie städtisch, ländlich, Naturraum, u. v. m. Dagegen zeichnen sich die identity categories durch individuelle Ordnungsraster wie beispielsweise Orte zum Konsumieren, Orte zum Erholen usw. aus. Das Wissen über Raumidentitäten strukturiert sich ferner in der gegenseitigen Differenz und beschränkt sich auf die Inhalte, die für das Individuum von Bedeutung sind3. Gemeinsam ist beiden 3

Die Vorstellung eines places umfasst nicht nur Kenntnisse über die Identität des Ausschnittes der Erdoberfläche, sondern auch über seine räumliche Struktur. Auch dieses Wissen organisiert sich entlang von equivalence categories, die lynch (1960) in seiner Forschungsarbeit über die inneren Vorstellungsbilder von städtischen Räumen erhoben hat. Die Ergebnisse der empiri-

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Kategorien, dass sie die Informationen derart vereinfachen müssen, dass sie sich auf die Inhalte beschränken, die für die Orientierung und Handlungen im Raum notwendig sind. Dabei können einerseits bei Individuen völlig konträre mentale Repräsentationen eines place entstehen, weil die Schwerpunktsetzung bei der Informationsverarbeitung unterschiedlich war und andererseits müssen gesamtgesellschaftliche Repräsentationen ausgehandelt werden, damit eine intraindividuelle Kommunikation möglich wird (downs und stea 1982: 125, 149, 150). Diese Hypothese stützen Erkenntnisse der Kognitionspsychologie. Das semantische Gedächtnis, dessen Funktion darin besteht Phänomene zu bestimmen, damit sie in der Umweltinteraktion wiedererkannt werden können (johnson-laird 1983: 191, paivio 2007: 30), speichert nur die für den Organismus bedeutsamen und wesentlichen Informationen über ein Phänomen (johnson-laird 1983, spitzer ²2003). Daneben beinhaltet es gesellschaftlich ausgehandelte Informationen, die im Enkulturationsprozess erlernt werden, damit eine gesellschaftliche Kommunikation möglich wird (johnson-laird 1983: 190). Diese Wissensnetze bilden daher stereotype Informationen über ein Phänomen mental ab (johnson-laird 1983, wagener-wender 1993, ohler 1994, krüschner, schnotz und eid 2006, paivio 2007 und tibus 2008). Das lebensweltliche Wissen über einen Ausschnitt der Erdoberfläche beinhaltet also individuelle und gesellschaftlich geteilte Inhalte sowie Kenntnisse über Strukturierungsmöglichkeiten dieser Inhalte. Das Wissen über das whereness unterstützt das cognitive mapping, indem den places Standorte auf der Erdoberfläche zugeordnet und Lagebeziehungen zwischen ihnen hergestellt werden (downs und stea 1982: 127, 144, 150–170) (vgl. Abb. 3). Schließlich helfen Wissensinhalte der equivalence categorie whenness, die zeitliche Dimension von places zu berücksichtigen und damit Ereignisse und Prozesse im Raum zu erklären (vgl. Abb. 3). Ein Beispiel dafür wäre die Kenntnis des Modells des demographischen Wandels. Die Theorie des cognitive mapping betten die Autoren in die metatheoretische Folie des Konstruktivismus ein. Der Prozess des cognitive mapping erfolgt bei allen Menschen entlang der gleichen Kategorien (vgl. Abb. 3), die Inhalte unterscheiden schen Forschungsarbeit, bei der Probanden in Boston, Jersey City und Los Angeles befragt wurden und sketch maps der drei Städte zeichnen sollten, ergaben, dass grundlegende Ordnungsmuster die mentalen Images, die als mental maps bezeichnet werden, kennzeichnen. So setzt sich das Image einer Stadt aus den folgenden fünf Elementen zusammen: „paths“ bzw. Wege, „edges“ bzw. Grenzlinien, „districts“ bzw. Bereiche, „nodes“ bzw. Knotenpunkte und „landmarks“ bzw. Merkzeichen (lynch 1960: 47). Dabei entstehen allerdings kein einheitliches Image, sondern Einzelbilder, die sich überlappen und interagieren (lynch 1960: 85). Der Bewohner einer Stadt ruft je nach Handlung die jeweils notwendigen Elemente des Images auf und kann ohne Schwierigkeiten die Maßstabsebenen wechseln und damit von der Erinnerung an einen Platz, zu einem Bereich oder der ganzen Stadt als Knotenpunkt wechseln. Dabei können die von lynch (1960) erfassten Elemente durchaus auf andere Raumobjekte wie nationale Gebilde oder Regionen übertragen werden. So gliedern sich Vorstellungen über andere Länder und Landschaften auch entlang von Landmarken, Bereichen, Grenzen, Verkehrslinien und Knoten. Da die Kenntnisse über die räumliche Struktur eines Ausschnitts der Erdoberfläche für den Umweltwahrnehmenden nur dann bedeutsam sind, wenn er im Raum handelt, was bei einer medialen Umweltwahrnehmung nicht der Fall ist (vgl. Kapitel III.2), würden weitere Ausführungen zu diesem theoretischen Konzept die Beantwortung der Forschungsfrage in nicht gewinnbringender Weise unterstützen.

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III. Theoretische Perspektiven

sich allerdings in Abhängigkeit von der Biografie4 und vom diskursiven Kontext der jeweiligen Gesellschaft (downs und stea 1982: 41, 49, 158)5. Bei den places handelt es sich allerdings nicht nur um ein reduziertes Abbild der Erdoberfläche, sondern auch um eine Konstruktion des Vorstellenden, die durch drei Prozesse beim cognitive mapping entsteht. Nämlich die permanente Interaktion zwischen Mensch und Umwelt, die selektive Aufnahme und schließlich die strukturierende Verarbeitung der Umweltinformationen. Die Umweltinformationen werden dabei den Autoren zufolge nicht linear in einem abgeschlossenen Prozess aufgenommen, sondern in Form eines „Informations-Rückkopplungsvorgangs“ (downs und stea 1982: 106) permanent aufgenommen und entsprechend der individuellen Entwicklung verändert. Die Informationen werden je nach Intention des Individuums selektiv aufgenommen bzw. nach der Informationsverarbeitung wiederum selektiv entsprechend dem angestrebten Handlungsziel abgerufen. Dabei besteht die selektive Wahrnehmung der Umwelt allerdings nicht nur aus einem Weglassen von Elementen und Informationen, sondern auch aus einem „kognitiven Hinzufügen von Elementen, die eigentlich da sein müssten“ (downs und stea 1982: 115). Den Autoren zufolge resultieren die hinzugefügten Elemente aus Regeln, die aus Erfahrungen abgeleitet und im Zuge der vorherigen Umweltwahrnehmungen und -bewertungen gesammelt wurden. Die Umweltinformationen müssen allerdings zuerst, um abrufbar zu sein, derart strukturiert werden, dass sie für das Individuum einen Sinn ergeben, der nicht essentialistisch ist, d. h. den Objekten und Raumeinheiten immanent ist. Die sich daraus ergebende vereinfachende Struktur der Rauminformation, stellt die mentale Repräsentation eines Raumausschnitts dar und ist durch die Interaktion zwischen den wahrgenommenen Umweltmaterialitäten und den Bedürfnissen des Individuums entstanden (downs und stea 1982: 1982: 23). Dabei unterscheiden sich die Bedürfnisse, die Menschen an places in ihrer unmittelbaren Umwelt richten von denen an places im Fernraum („far space“ nach downs und stea 1977: 84) (vgl. Abb. 3). Während die places im Nahraum („near space“ nach downs und stea 1977: 84) die „basic needs“ oder „basic activities“ (Downs und Stea 1977: 16) erfüllen müssen, d. h. neben der Möglichkeit bedeutsamen Menschen und Dingen zu begegnen auch Einkaufsmöglichkeiten, Arbeitsplätze und den eigenen Wohnort anbieten müssen, besitzt der Mensch ferner das Bedürfnis auch ferne und exotische places zu imaginieren und kennen zu lernen. Dabei handelt es sich um ein Bedürfnis, das durch die Medien (wie beispielsweise National Geographic usw.) und durch die Tourismusindustrie hervorgerufen wird. Gleichzeitig gehört auch der Wunsch, räumliche Phänomene und Ereignisse im far space mit Hilfe von „Bezugsystemen“ (downs und stea 1982: 125) erklären zu können zu den Bedürfnissen des Menschen. Dies bestätigen aktuelle Forschungen der Motivationspsychologie, die die Selbstwirksamkeit als universelles Bedürfnis 4 5

Die Ausführungen zur Abhängigkeit des cognitive mapping von der kognitiven Entwicklung des Menschen werden in Kapitel III.3 dargelegt. Damit erfüllt das cognitive mapping den Autoren zufolge eine grundlegende Funktion für den Menschen, nämlich mit Hilfe von Orten seine Biografie erinnern zu können und seine Identität zu begreifen (downs und stea 1982: 49).

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identifizieren konnten. Dieses Bedürfnis wird definiert als „das Streben nach Wirksamkeit und damit nach direkter und indirekter Kontrolle der physischen und sozialen Umwelt“, das „zur motivationalen Grundausstattung der menschlichen Spezies“ gehört (heckhausen und heckhausen 42010: 1). Vorstellungen über places besitzen unterschiedliche Formen. Es kann sich um visuelle, olfaktorische, haptische oder auditive Vorstellungsinhalte handeln, die einerseits von den Sinnesorganen abhängen, mit denen sich die Umweltwahrnehmung vollzogen hat (denn bei der Rezeption von Spielfilmen beispielsweise können die inszenierten Ausschnitte der Erdoberfläche nicht über den Geruch wahrgenommen werden) und andererseits von der Vorliebe für bestimmte Sinnesorgane seitens des Vorstellenden (downs und stea 1977: 23). Vorstellungen über den near space sind differenzierter, weil die Umweltinformationen über mehr Sinnesorgane aufgenommen werden und außerdem ein häufigerer Informations-Rückkopplungsvorgang stattfindet (downs und stea 1977: 77). Die Kognitionspsychologie unterscheidet bei Vorstellungen zwischen mentalen Repräsentationen oder Modellen der Umwelt (johnson-laird 1983, wagener-wender 1983, ohler 1994, krüschner, schnotz und eid 2006, paivio 2007 und tibus 2008). Während die mentalen Repräsentationen Phänomene der Umwelt in vorsprachlichen bzw. propositionalen Wissensnetzen6 (Logogene) speichern (johnson-laird 1983: 146, krüschner, schnotz und eid 2006: 49), handelt es sich bei den mentalen Modellen um die höchste Form des Verstehens eines Phänomens und damit um eine umfassendere Vorstellung, die die Interaktion zwischen Menschen und ihrer Umwelt lenkt und unterstützt, indem es hilft Aufgaben und Probleme zu lösen (johnson-laird 1983: 146, krüschner, schnotz und eid 2006: 50). Dabei existiert eine Art Analogierelation zwischen dem Phänomen und dem mentalen Modell (krüschner, schnotz und eid 2006: 49), denn die Informationen sind sowohl sprachlich, also symbolisch, als auch analog in Form von visuellen, olfaktorischen und haptischen Imagenen bzw. Wissensnetzen gespeichert (paivio 2007: 39)7. Die mentalen Modelle ent6

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Die Informationen liegen nicht in linear-textlicher Form vor, sondern als einzelne Wörter, die hierarchisch gespeichert sind. Die hierarchische Form entspricht der funktionellen und semantischen Relation sprachlicher Elemente, so dass Inhalte der mentalen Repräsentationen in Aussagen umgewandelt werden können (johnson-laird 1983: 156). In der kognitionspsychologischen Forschung besteht allerdings kein Konsens darüber, ob die Inhalte vorwiegend in propositionaler Form abgespeichert werden, d. h. ob auch beispielsweise wahrgenommene Bilder zunächst in eine sprachliche Form übersetzt und dann als mentale Repräsentation in einem semantischen Netz gespeichert werden, um wiederum beim Hervorrufen eines inneren Bildes in visuelle Reize dekodiert zu werden oder ob entsprechend der unterschiedlichen Arten der Sinneswahrnehmung auch eine ähnliche Vielzahl an Speicherarten existieren (johnson-laird 1983, kosslyn 1980, paivio 2007). paivio (2007: 37–41) unterscheidet daher zwischen Logogenen, einer sprachlichen Art der Wahrnehmung und Kognition und Imagenen, die eine Analogierelation zwischen den anderen Formen der Sinneswahrnehmung besitzen. johnson-laird (1983: 146) unterscheidet ferner zwischen mentalen Repräsentationen, mentalen Modellen und inneren Bildern. Gemeinsam ist jedoch beiden Theorien, dass Verbindungen zwischen den semantischen, propositionalen Wissensnetzen und den in anderer Form gespeicherten Inhalten bestehen, die paivio als „connecting pathways“ (paivio 2007: 41) bezeichnet. Denn visuelle, haptische, olfaktorische oder auditive Informationen über ein Phänomen werden mit den semantischen Wissensnetzen (oder mentalen Modellen) verbunden und

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III. Theoretische Perspektiven

stehen durch Inferenzen bzw. durch die Interaktion verschiedener mentaler Repräsentationen (johnson-laird 1983: 156). Die Umweltinformationen entsprechen nicht nur den unterschiedlichen Sinneswahrnehmungen, mit denen sie aufgenommen wurden, sondern sind auch der Art der Informationsaufnahme angepasst. Man unterscheidet daher zwischen einem episodischen, semantischen und prozeduralen Gedächtnis (paivio 2007: 27). Während das episodische Gedächtnis Ereignisse und Erlebnisse in ihrer zeitlichen Abfolge im Zusammenhang mit dem räumlichen Kontext speichert, befinden sich im prozeduralen Gedächtnis Wissensinhalte darüber, wie (mentale) Handlungen durchgeführt werden (paivio 2007: 29). Die Funktion des semantischen Gedächtnisses besteht darin, Phänomene zu bestimmen bzw. zu definieren, damit sie in der Umweltinteraktion wiedererkannt werden können (johnson-laird 1983, paivio 2007: 30 und spitzer ²2003). Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Vorstellung über ein Raumobjekt aus Informationen zur Struktur, Lage und Lagerelationen besteht sowie vereinfachenden, holistischen Kenntnissen zur Differenzierung der einzelnen Raumobjekte. Diese umfassen verschiedene maßstäbliche Ausdehnungen. Es kann sich um die Vorstellung eines Platzes in einer Stadt oder einem Dorf handeln, um eine naturlandschaftliche Einheit, wie beispielsweise die Highlands oder um Kenntnisse auf nationaler Maßstabsebene. Schließlich werden die Kenntnisse entsprechend der individuellen und gesellschaftlichen Bedeutsamkeit aktiv konstruiert und strukturiert. 1.2 Imaginäre Geographien Imaginäre, imaginative oder imaginierte Geographien8 sind „representations of other places – of peoples and landscapes, cultures and „natures“ – that articulate the desires, fantasies and fears of their authors and the grids of power between them and their „Others“.“ (gregory 52009: 369–370) und damit holistische Vorstellungen von places unterschiedlichster Maßstabsebene und den dort leben Menschen, ihren kulturellen Praktiken (wobei der Kulturbegriff durch die Autoren nicht definiert wird) und den dort existierenden Landschaften. Sie bieten dem intentionalen Individuum eine Orientierungshilfe und lenken die Wahrnehmung von Orten und Landschaften sowie die darauf aufbauenden Handlungen. Als geographische Imagination wird der Prozess des imaginativen Vorstellens bezeichnet (gregory 52009: 282).

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damit eingeordnet. Daher ist eine Zuordnung zu einer der beiden Positionen im Rahmen dieser Arbeit und zur Beantwortung der Fragestellung nicht nötig. said verwendete gregory (2009: 370) zufolge in seiner literaturwissenschaftlichen Analyse „Orientalism“ aus dem Jahr 1978 über die europäische und amerikanische Konstruktion des Orients den Begriff der geographischen Imagination zum ersten Mal und brach dabei mit den vom Behaviorismus beeinflussten Erkenntnissen der Wahrnehmungsgeographie. Denn er verdeutlichte, wie die Wahrnehmung des Orients durch eine von der Aufklärung geprägte und nach Kolonialreichen strebende Gesellschaft von Sehnsüchten, Wünschen und Fantasien geleitet und verformt wurde.

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Der Terminus der Imagination verweist auf die Erkenntnis, dass die mentalen Modelle und Repräsentationen von Ausschnitten der Erdoberfläche auch innere Quellen besitzen (johnson-laird 1983: 156, cloke et al. 2004: 100, gebhard 2007: 120 und paivio 2007: 29–30), wie Tagträume, Träume, Phantasien, Wünsche, Sehnsüchte, Ängste usw., so dass man zwischen „internal“ und „external sources“ und „impliziten“ und „expliziten“ (paivio 2007: 29–30) Erinnerungen unter scheidet. Imagination bedeutet „Vorstellung“, aber auch „Einbildungskraft“ und „Phantasie“ (Duden.de 2014). Aus kognitionspsychologischer Sicht handelt es sich bei dem Prozess der Imagination um die Fähigkeit, bereits entwickelte Vorstellungen zu kombinieren und dabei neue zu erschaffen: „Imagination is defined as an ability to create new things or ideas or to combine old ones in new forms. It is the stuff of poetry, art and invention.“ (paivio 2007: 54). So unterscheidet tuan zwischen einem „memory-image“ und einem „imagination-image“ (tuan 1975: 211). Ersteres entspricht Vorstellungsbildern eines Raumobjekts, das sich aus der aktuellen Wahrnehmung und existierenden Erinnerungsbildern zusammensetzt, während das zweite wahrgenommene Elemente verknüpft, die derart nicht beobachtet wurden, was er an dem Beispiel eines fahrradfahrenden Freundes verdeutlicht. Die Erinnerung an einen Freund, der Fahrrad fährt, kann verknüpft werden mit der Erinnerung an ein Foto eines Elefanten, so dass der Freund in einem imaginationimage auf einem Elefanten reitet. Die Imagination führt daher auch zum Verstehen anderer Orte und Landschaften, weil durch Analogiebildung von bereits gemachten Erfahrungen aus dem near space beispielsweise unbekannte Elemente im far space erklärt werden können. Die Imagination besteht für said (³2003: 55) außerdem aus einer Poetisierung des Raumes im Sinne bachelards (1957), im Zuge derer Individuen Landschaften und Orten (also Materialitäten) eine symbolische Bedeutung zuschreiben. bachelard (1957: 23) analysiert in seiner Poetik des Raumes9 aus phänomenologischer Sicht, wie Individuen ihr Zuhause erschaffen, indem sie die materiellen Räume des Hauses und Objekte imaginieren durch das Erinnern von Erlebnissen, die sie mit den Objekten oder in den Räumen hatten, durch das Erträumen von zukünftigen Erlebnissen, die sie haben werden und erschaffen dabei ihre eigene Identität. Denn die Objekte werden auf diese Weise zu Symbolen der eigenen Persönlichkeit und dem eigenen Lebensstil. So verbinden guski und blöbaum (2008: 450) zufolge Europäer mit Hochhäusern im Baustil des Brutalismus Themen wie Gewalt, Armut und Bildungslosigkeit, nicht, weil es in der Natur der Bausubstanz liegt, sondern weil die Fotos dieser Gebäude immer im Zusammenhang mit solchen Themen in Zeitungsartikeln, Nachrichten oder Spielfilmen stehen. Dies führt wiederum zu einer Unbeliebtheit dieser Wohnräume, so dass nur arme Bevölkerungsschichten dort hinziehen. Dagegen besitzen Israelis positive Assoziation zu Wohntürmen wie beispielsweise Urbanität, Modernität und Wohlstand, was entsprechende Auswirkungen auf den materiellen Raum hat. Das Wohnen in Wohntürmen stellt dann einen Bestandteil der eigenen Identität dar, so dass sich in diesen Gebäuden lebende Israelis als modern, wohlhabend und städtisch definieren und es mit der Wohnentscheidung auch nach außen kommunizieren. Daher vollzieht sich 9

bachelard, g. (1957): La poétique de l’espace. Paris.

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III. Theoretische Perspektiven

das Vorstellen von Räumen weniger in einem behavioristischen Sinne wie beim cognitive mapping oder der Entwicklung einer mental map, sondern gregory (1996: 8) zufolge ist jegliche Repräsentation ein aktiver Konstruktionsprozess, bei dem anderen Räumen eine symbolische Bedeutung für die eigene Gesellschaft, aber auch für das einzelne Individuum selbst zugeschrieben wird, so dass es sich vielmehr um eine Aneignung im phänomenologischen Sinne handelt (driver 1999: 144). Ferner zeichnen sich die imaginären Geographien durch eine Konzentration auf das Andersartige und Fremde des imaginierten Ausschnitts der Erdoberfläche aus, was said als „Othering“ (said ³2003: 2) bezeichnet. Das Othering unterstützt die Ausbildung von Orientierungsmustern im Sinne von „ours“ und „theirs“ (said ³2003: 54) und zur Dichotomie von „Heimat/Ausland“ und „unser Raum / ihr Raum“ (gregory 52009: 370). Damit unterstützt die Konzentration des Blicks auf das Andere und Fremde das Bestreben des Menschen im Sinne lacans (1949: 61–70) nach Vervollständigung und Erlangen einer Ganzheit durch die Bestimmung des Eigenen durch die Abgrenzung vom Anderen. Dem Menschen wird in dem Moment, in dem sich das Kind als Ganzes im Spiegel wahrnimmt bewusst, dass eine Diskrepanz besteht zwischen der Ganzheitlichkeit des Äußeren und der fragmentierten Wahrnehmung des Inneren (lacan 1949: 61–70). Der Mensch versucht nun, angetrieben vom Gesetz des Begehrens, diese wahrgenommene Vollständigkeit auch im Inneren zu fühlen. Dazu benötigt er das Andere und Fremde, um das Eigene zu bestimmen (köstlin 2011: 34). Das Fremde ist: „das uns Unbekannte, das Unvertraute, das uns beunruhigt, weil wir keine gesicherten Erfahrungen im Umgang mit ihm verfügen“ (matter 2011: 11). Diese Definition verdeutlicht allerdings auch den ambivalenten Charakter des Fremden, denn einerseits bietet das Unbekannte die Möglichkeit eigene Wünsche zu verwirklichen (matter 2011: 11), weil man auf andere Weise denken, handeln und wahrnehmen kann, andererseits verdeutlicht der Vergleich zwischen dem Eigenen und dem Anderen, dass die Eigenschaften des Eigenen nicht naturgegeben sind, sondern dass es auch andere legitime Formen des Denkens, Handelns und der Identität gibt, was zu einer Verunsicherung und Ängstlichkeit (vor allem bei Jugendlichen, die sich noch in einer Identitätskonfusion befinden) führen kann (matter 2011: 11). Für waldenfels (1997: 48) löst sich die Verunsicherung durch eine Aneignung auf, indem das Fremde domestiziert wird, d. h. durch die Verknüpfung mit den eigenen Sehnsüchten und Wünschen zum Eigenen wird. Dabei existieren verschiedene Grade des Fremden, nämlich das „alltägliche“, „normale“, oder „strukturell“ Fremde (waldenfels 1997: 146). Das alltägliche bzw. normale Fremde umfasst Personen, Objekte und Gedanken, die uns unbekannt sind wie beispielsweise den unbekannten Nachbarn oder die unbekannte Passantin. Das strukturell Fremden dagegen sind kulturell andersartige Gesellschaftssysteme. Für gregory10 handelt es sich bei der gesellschaftlichen geogra10

gregory (1996) fokussierte seine Untersuchung in historischer Perspektive auf die Art der Weltbeobachtung und -aneignung durch die geographische Wissenschaft, die einen Eingang in das lebensweltliche cognitive mapping gefunden hat. Dabei werden in der Arbeit primär die dominanten wissenschaftlichen Diskurse untersucht. Er konzentriert seine Ausführungen, die keinen lückenlosen Abriss der geographischen Wissenschaftsgeschichte darstellen soll auf die Epochen, die den Grundstein der von ihm als „the problematic of visualization“ (gregory

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phischen Imagination um den Prozess des Sichtbarmachens von nicht Sichtbarem, was er auch als „gaze“ (gregory 1996:23) bezeichnet. So werden bestimmte Eigenschaften von einem Ausschnitt der Erdoberfläche hervorgehoben und durch die Phantasie intensiviert und verdichtet. Die imaginären Geographien stellen ferner ein Set gesellschaftlich geteilter Imaginationen dar (driver 1999: 216), die sich durch bestimmte diskursive Praktiken und Imaginationsmuster kennzeichnen, deren Grundstein bereits in der Kolonialzeit gelegt wurde. Die diskursiven Praktiken der nach Kolonialreichen strebenden Nationen führten zu einer geistigen und daraus resultierend auch zu einer materiellen Aneignung der neuen Welt. Daraus resultierte eine Zweiteilung der Welt in eine entwickelte und rationale Region und in unterentwickelte, ahistorische und irrationale Länder des „Rests der Welt“. Die Zweitteilung der Welt in rückständig und fortschrittlich (driver 1999: 213) wird in der Darstellung der Weltgeschichte aus dem Jahr 1934 deutlich (vgl. Abb. 4), bei der die Visualisierung der Geschichte der Menschheit auf dem Deckblatt derart angeordnet ist, dass zwischen der europäischen Geschichte und der des Rests der Welt unterschieden wird.

Abb. 4: Titelblatt der illustrierten Weltgeschichte aus dem Jahr 1935 (Associated Newspapers 1935 in: driver 1999: 211)

1996: 15) gelegt haben. gregory (1995) und said (³2003) sehen im Sichtbarmachen des nicht Sichtbaren eine Form der Machtausübung gegenüber dem Anderen, weil den Räumen damit eine bestimmte Rolle zugeschrieben wird, die in räumliche Praktiken übernommen wird.

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III. Theoretische Perspektiven

Während der linke Zweig eine offensichtliche Entwicklung aufweist und zudem tonangebend für die Zukunft der Menschheit ist, weil beide Entwicklungslinien in der Abbildung einer modernen westlichen Familie zusammenlaufen, wird der Rest der Welt driver zufolge „ahistorisch“ (driver 1999: 210) repräsentiert. Es handelt sich lediglich um eine Darstellung der Hochkulturen wie beispielsweise das alte Ägypten, China oder die Maya sowie eine Repräsentation afrikanischer Völker als Jäger und Sammler. Folglich werden in wahlloser Weise nur punktuelle historische Entwicklungsstadien aller Kontinente dargestellt. Eine diachrone Entwicklung dieser einzelnen Länder und Gesellschaften fehlt. Dieses Imaginationsmuster mit seiner Konzentration auf das Andere und die Zweiteilung der Welt in einen entwickelten und unterentwickelten Teil erhalten sich, weil sie dem gesellschaftlichen Willen nach Reisen dienlich sind (urry und larsen 32011). Die ahistorischen Imaginationen anderer Räume, wie beispielsweise die des Orients, werden bewusst durch die Tourismusindustrie genutzt. So wird der Prozess des Othering in positiver Weise als „Mythos des Nichtalltäglichen“ (hennig 1999: 39) in der Tourismusindustrie zum Aufbau positiver Images von Orten genutzt (henning 2010). Das Nichtalltägliche umfasst einerseits den Mythos der intakten und zivilisationslosen Natur und andererseits den Menschen in einem vorzivilisatorischen Zustand. Reiseführer zeigen Naturbilder, die von menschlicher Nutzung befreit sind und Menschen aus dem ländlichen Raum in Harmonie mit der Natur und in einer vom Kapitalismus noch wenig korrumpierten Lebensweise. Das produzierte Image in den Reiseführern zielt auf das unbewusste Bedürfnis der Menschen nach Vervollständigung im Sinne lacans (1949) und einem Stillen von Sehnsüchten und Wünschen der westlichen Gesellschaft ab, die in ihr selbst nicht ausgelebt werden können (köstlin 2011: 34–35). Diese Aufgabe erfüllen sowohl Reisedokumentationen als auch einige Genres filmischer Narrationen, deren Ziel es ist, ähnlich dem Reisen, die Rezipienten aus dem Alltag zu entführen. escher und zimmermann (2005b) gelang es in ihrer Studie über die filmische Konstruktion des Orients am Beispiel des Drehortes Marrakesch aufzuzeigen, wie die Stadt durch die in ihr erzählten Geschichten zu einem Symbol für den Orient wird. husseini de araújo (2009), die sich in ihrer Arbeit11 mit den geographischen Imaginationen von Europa in den arabischen Medien beschäftigte und dabei den Fokus insbesondere auf das Othering legte, bestätigt die in diesem Kapitel dargelegten Imaginationsmuster. Dabei findet sich in der arabischen Imagination eine komplementäre Dialektik zwischen negativer und positiver Bewertung des Anderen wieder. Einerseits wird Europa als „hochmütige und ausbeutende Hegemonialmacht“ (husseini de araújo 2009: 203) kommuniziert, andererseits aber als Sinnbild des technischen Fortschritts, funktionierender politischer Systeme und europäischer Einheit gesehen, das auf dem Grundstein der Ratio begründet ist. Die eigene Gesellschaft wird als Objekt wahrgenommen, das von dem Aggressor als Subjekt zur Rückständigkeit gezwungen wurde und außerdem einen Rassismus erleiden muss, der in der Dominanz der Berichte über terroristische Anschläge in den europäischen Informationsmedien, durch die Diskussion 11

husseini de araújo, s. (2009): Provincializing Europe? Imaginative Geographien von Europa in arabischen Medien. In: Europa Regional 17 (4): 200–209.

1. Geographische Imaginationen

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über ein Kopftuchverbot in Frankreich, den Mohammed Karikaturen und der Diskussion über den EU-Beitritt der Türkei offensichtlich wird (husseini de araújo 2009: 203, 207). Die Ausführungen in diesem Kapitel verdeutlichen, dass universelle Grundmuster in den geographischen Imaginationen existieren, die einerseits aus dem überindividuellen und unbewussten Wunsch nach Vollständigkeit resultieren, wobei das Andere zum Spiegel des Selbst wird, indem das Eigene seine Ganzheit erkennen und definieren kann und sich andererseits aus den historischen diskursiven und materiellen Praktiken der Kolonialmächte im Streben nach Macht und Rohstoffen entwickelten, die die Welt in einen entwickelten und rationalen Teil und in unterentwickelte und irrationale Länder zweiteilen. Dies führt zur mentalen Klassifikation und Beurteilung der Länder nach ihrem sozioökonomischen und „aufklärerischen“ Entwicklungsstand. Gleichzeitig wird das unterentwickelte und irrationale Andere allerdings auch zu einem Ort, an dem Dinge ausgelebt werden können, die in der eigenen Gesellschaft auf Ablehnung stoßen. Die Inhalte der Imaginationen variieren von Gesellschaft zu Gesellschaft und deren Rolle in der Welt. Damit stellen die imaginären Geographien zufolge ein Set von gesellschaftlich geteilten Vorstellungen, projizierten Sehnsüchten und Phantasien, Überzeugungen und Arten die Welt und den eigenen Platz in der Welt zu sehen, die nicht nur Teil des Bewussten, sondern auch des Unbewussten sind, dar. Diese können durch die Analyse der massenmedialen Raumkonstruktionen und -inszenierungen erfasst werden. Sie bilden den Rahmen für individuelle Imaginationen, so dass unterschiedliche Lernbiographien und Erfahrungen zu individuellen Modifikationen dieser Vorstellungen führen (driver 1999: 209). Neben der Berücksichtigung der Fantasie, dem Unbewussten und den diskursiven Praktiken, wird ein Raumobjekt in den imaginären Geographien zu einem Teil des Imaginierenden. Die Informationen richten sich nach den Sehnsüchten und Wünschen, aber auch nach den Ängsten die durch Persönlichkeitsmerkmale generiert werden. Der wahrgenommene Ausschnitt der Erdoberfläche stellt nicht mehr ein weitgehend von außen und neutral betrachtetes Objekt dar, das im Hinblick auf die eigenen Bedürfnisse lediglich bewertet wird, sondern auf die wahrgenommenen Materialitäten werden die eigenen Wünsche projiziert. Dadurch wird selbstredend eine Art Macht über das Raumobjekt ausgeübt, weil die Imagination es derart umgestaltet und verändert, so dass es zu etwas Eigenem wird und damit nicht mehr beunruhigt. Die Abbildung 5 verdeutlicht systematisierend die Grundmuster der imaginären Geographien.

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III. Theoretische Perspektiven

Abb. 5: Dimensionen von imaginären Geographien (plien 2015 nach gregory 1996, driver 1999 und said ³2003)

Die Visualisierung der geographischen Imagination in Form von drei ineinandergreifenden Kreisen, deren Überschneidungspunkt die imaginären Geographien ausmacht, soll die drei Dimensionen der Imagination verdeutlichen, die sich gegenseitig bedingen und gemeinsam die imaginäre Geographie bilden. Die gedankliche Konzentration auf das Andere und Fremde (vgl. die Dimension „Imagination“ in der Abb. 5) ergibt sich aus dem Wunsch in ihm Bedürfnisse auszuleben und sich selbst zu definieren (vgl. die Dimension „Bedeutungszuschreibung“ in der Abb. 5). Daraus resultieren positive Emotionen, die sich allerdings bei einer zu großen Fremdheit und damit Verunsicherung des Selbst in negative Affekte verwandeln können (vgl. die Dimension „Emotion“ in der Abb. 5). In Abgrenzung zu der in Kapitel III.4 entwickelten Analysefolie dieser Arbeit werden die imaginären Geographien im Sinne gregorys (1996) und saids (³2003) als „imaginäre Geographien im eigentlichen Sinne“ bezeichnet.

1. Geographische Imaginationen

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1.3 Place und sense(s) of place Im Gegensatz zu den imaginären Geographien, die eine mentale Repräsentation von Gesellschaften, Landschaften, Kulturen und ihren Menschen in ihrer Differenz zum Eigenen darstellen, handelt es sich bei place, eine theoretische Denkfigur, die sich der humanistischen Humangeographie zuordnen lässt, um einen benennbaren Standort auf der Erdoberfläche, der einen individuellen, gruppenspezifischen oder gesamtgesellschaftlichen Wert besitzt (tuan 1977, massey 1991, relph 1997, rose 2003: 88, cresswell 2004 und cosgrove 92005: 731). tuan (1977: 4) spricht von „centers of felt value“ und relph (1976: 22) von „centres of meaning, or focuses of intention and purposes“. Ein Standort wird durch die sinnliche Wahrnehmung seiner Landschaft oder seines Settings und der Bewertung dieser Wahrnehmungsinhalte zu place, der sich vom abstrakten space unterscheidet und abhebt12. Space dient dazu gesellschaftliche, alltägliche Praktiken zu etablieren und stabilisieren, während place eine individuelle und gesellschaftliche Erfahrung besonderer Natur darstellt. Es handelt sich um ein Gefühl der Verbundenheit mit einem Ausschnitt der Erdoberfläche (relph 1976: 28, tuan 1977: 179, harvey ²1997: 294, cresswell 2004: 24), was relph (1976: 49) und cresswell (2004: 10) als ein Gefühl der „insideness“ beschreiben. Neben der unmittelbaren Erfahrung an Orten, erzeugen auch Medien als stellvertretende Erfahrungen bei der Auseinandersetzung ein Gefühl der insideness, weil der Autor dem Rezipienten seinen sense of place anbietet (relph 1976: 49, rose 2003: 95, cresswell 2004: 10). Dabei hängt die Intensität von dem Talent des Autors und dem Vermögen des Rezipienten zur Empathie und place zu imaginieren ab (relph 1976: 52). Indes können die Erfahrungen auch zu ablehnenden Gefühlen der „outsideness“ (relph 1976: 51) gegenüber einem Standort führen. Das Gefühl des „existential outsideness“ (relph 1976: 51) entwickelt sich aus der Inkongruenz zwischen einem Setting und der Identität eines Individuums. Es kann sich aber auch ein neutrales Gefühl entwickeln, das vor allem Wissenschaftler ausbilden, wenn sie die Strukturen bestimmter Standorte untersuchen. In diesem Fall spricht relph (1976: 51–52) von „objective outsideness“. Schließlich können Menschen einen unbewussten sense of place gegenüber einem Standort entwickeln, der das Gefühl der outsideness umfasst, wenn beispielsweise Berufstätige einen Arbeitsaufenthalt an einem bestimmten Standort absolvieren. In diesem Fall spricht relph (1976: 52) von einer „incidental outsideness“. Dagegen können häufige Dienstreisen zur Ausbildung eines „global sense of place“ führen (rose 2003: 90). downs und stea (1977: 4) zufolge entwickeln Menschen bei jeglicher Auseinandersetzung mit Ausschnitten der Erdoberfläche (sense(s) of) places (1977: 4), weil sie die gewonnenen Informationen im Hinblick auf ihre Bedeutsamkeit für ihr Leben einordnen. 12

Space ist etwas Abstraktes, das den Menschen umgibt, in dem sich der Mensch bewegt und, das sich zwischen places und damit bedeutsamen Zentren ausbreitet (tuan 1977: 6, 10). Ferner ist space ein von der Gesellschaft gestalteter und mental konstruierter Raum, der alltägliche Praktiken ermöglicht und strukturiert: „Space is never empty but has content and substance that derive both from human intention and imagination and from the character of space.“ (relph 1976: 10).

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III. Theoretische Perspektiven

Dabei stellt place keine räumliche Einheit dar, denn die Bedeutungszuschreibung kann auf unterschiedlichen Maßstabsebenen erfolgen, sondern es handelt sich vielmehr um eine Intensitätskategorie und -ebene der Verbundenheit zwischen einem Menschen oder einer Gruppe und einem Setting. Der Sessel im Wohnzimmer wird ebenso zu place, wie das Zuhause von Kindern, das durch ein Gefühl der Sicherheit belegt wird oder die Wissenschaft, die für den Wissenschaftler zu place wird. So kann auch der nomadische Lebensraum zu place werden, denn durch die Vielzahl an places, die durch das Verweilen an einzelnen Standorten entstehen, wird für die Nomaden die gesamte Region zu place (casey 1997: 305). Schließlich kann selbst die ganze Welt als place wahrgenommen werden (tuan 1977: 149, massey 1991, casey 1997: 305 und rose 2003: 89–92). In diesem Zusammenhang spricht massey (1991) vom global sense of place. Place kann sich langsam durch eine Wiederholung unauffälliger Ereignisse oder Handlungen, aber auch spontan in einem kurzen bedeutsamen Augenblick wie beispielsweise das Lächeln eines fremden Menschen im Park entwickeln. Es gibt drei Elemente, die place ausmachen und sich aus der Summe der vielfältigen Arten individueller und gesellschaftlicher places ableiten lassen (vgl. Abb. 6). Das erste Element bildet die Landschaft als Setting, das zweite sind die Handlungen, die Personen an diesem Setting ausgeführt oder die Erfahrungen, die sie dort gemacht haben und schließlich bildet die Bedeutung, die dem Ganzen zugeschrieben wird, das dritte Element, was relph (1976: 46–47) an Albert Camus Beschreibung des Erntefestes in der Landschaft um Oran verdeutlicht. Die Weite der Landschaft faszinierte den französischen Schriftsteller wegen ihres Kontrasts zur Stadtlandschaft Orans. Vor allem führt ihn die Beobachtung des Erntefestes, an dem im Herbst eine große Gruppe mit Blumen geschmückter Mädchen Tänze in der Wüste aufführen, zu der Erkenntnis, dass diese Mädchen Reinheit und Unschuld besitzen, ebenso wie die sie umgebende Wüstenlandschaft. Der erwachsene Mensch hat nach Albert Camus diese Eigenschaften verloren, ebenso wie die Fähigkeit, mit diesen Eigenschaften der Wüstenlandschaft umzugehen. Dieser place bildet einen Kontrast zu Albert Camus place von Oran als Symbol der Langweile (relph 1976: 46). Die beschriebene Dreierteilung findet sich auch in den Arbeiten von agnew (1987) und cresswell (2004) wieder. Das materielle Setting bzw. die Landschaften können Dispositionen zur Ausbildung von place besitzen, aber place ist vielmehr eine mit Emotionen verbundene bewertete mentale Repräsentation eines Standortes, was relph (1976: 47) damit begründet, dass sich trotz gleichbleibenden Settings oder unveränderter Landschaft die Bedeutungszuschreibung verändert.

1. Geographische Imaginationen

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Abb. 6: Dimensionen von place (plien 2015 nach relph 1976, agnew 1987 und cresswell 2004)

Während einige Autoren nicht zwischen place und sense of place unterscheiden, sondern diese vielmehr synonym verwenden (relph 1976, tuan 1977, massay 1991 und rose 2003) unterscheiden andere zwischen dem Phänomen place, als benennbare Bedeutungszuschreibung und dem sense of place, der das Gefühl gegenüber einem Standort bezeichnet (williams und stewart 1998, rose 2003: 88, cresswell 2004: 7, shamai und ilatov 2004). In dieser Arbeit werden die Begriffe place und sense of place in dieser Differenzierung verwendet. Zusammenfassend werden die theoretischen Denkfiguren der cognitive maps und der imaginären Geographien durch den Aspekt eines benennbaren place und damit einer benennbaren Bedeutungszuschreibung sowie einer emotionalen Bewertung in Form des sense of place in seinen verschiedenen Intensitätsausprägungen (insideness, objectif outsideness, incidental outsideness und existential outsideness) ergänzt. Denn der Übergang einer imaginären Geographie zu place ist fließend. Jegliche Informationsaufnahme und -verarbeitung stellt eine Erfahrung dar, die entsprechend der eigenen Bedeutsamkeit geordnet und strukturiert wird. Eine imaginäre Geographie ist immer ein place mit unterschiedlich intensivem sense of

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III. Theoretische Perspektiven

place. Und da die Bedeutungszuschreibung die Informationsaufnahme lenkt, führt die Beschreibung einer Imagination zur Bedeutung und zur Verbindung des Erzählenden mit der imaginierten Geographie und damit zu seinem place. 1.4 Imaginäre Geographien – Theoretische Analysefolie I Aus den vorhergehenden Kapiteln lassen sich die im Folgenden aufgeführten Dimensionen von imaginären Geographien festhalten, die die Untersuchungsgrundlage dieser Forschungsarbeit bilden (vgl. Abb. 7). Der Begriff der imaginären Geographien wird den cognitive maps vorgezogen, weil er sowohl das imaginative Vorstellen als auch die Rolle der gesellschaftlichen Konstruktion von Räumen dadurch berücksichtigt, dass bereits die Bezeichnung auf das Konzept der imaginären Geographien im eigentlichen Sinne verweist. Denn als Teil einer Gesellschaft vollzieht sich das Vorstellen und Wahrnehmen von anderen Ländern, Landschaften, Gesellschaften und Kulturen bei Menschen mit den in der Sozialisation angeeigneten Wahrnehmungsschemata. Außerdem handelt es sich bei den Informationen über einen far space um die gesellschaftlich geteilten Vorstellungen und damit die imaginären Geographien der eigenen Gesellschaft, weil sie durch eine mediale Umwelterfahrung gewonnen werden. Sie erfahren allerdings eine individuelle Färbung13. Auch wenn in den bisherigen Forschungsarbeiten die imaginären Geographien die theoretische Grundlage für marxistische bzw. diskurstheoretische Untersuchungen gesellschaftlicher Raumkonstruktionen darstellten (vgl. bspw. gregory 1996, driver 1999, said ³2003, gregory 52009 und husseini de araújo 2009), eignet sich die Denkfigur in abgewandelter Form auch für eine wahrnehmungsgeographische Arbeit. Imaginäre Geographien besitzen drei Dimensionen. Eine inhaltliche Dimension, die Kenntnisse und Imaginationen über einen Ausschnitt der Erdoberfläche beinhaltet. Daneben wird diesem Ausschnitt eine Bedeutung im Sinne von place zugeschrieben, was die zweite Dimension bildet und schließlich entwickelt der Imaginierende einen sense of place, der die dritte Dimension imaginärer Geographien ausmacht. Diese drei Dimensionen finden sich auch im theoretischen Konzept der Einstellung aus der Sozialpsychologie, das den Zusammenhang zwischen Kenntnissen, Bedeutungszuschreibung und Emotion gewinnbringend erhellen kann. Bei einer Einstellung handelt es sich um „eine mentale Repräsentation, die aus einer zusammenfassenden Bewertung eines Einstellungsobjektes besteht.“ (werth und mayer 2008: 206). Dabei besitzt die Einstellung eine kognitive, affektive und handlungsleitende Komponente. Während die kognitive Komponente alle Kenntnisse über das Einstellungsobjekt beinhaltet, die sich nach der entsprechenden Einstellung ausrichten und strukturieren, sind die Emotionen, als zweite Komponente der Einstellung, entsprechend der Gesamtbewertung positiv oder negativ. Die hand13

downs und stea (1982) bemerken zwar in ihren theoretischen Ausführungen, dass die equivalence categories je nach gesellschaftlichem Kontext unterschiedlich ausfallen und unsere Informationsaufnahme strukturieren, konnten diese aber weder formal noch inhaltlich bestimmen.

1.4 Imaginäre Geographien – Theoretische Analysefolie I

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lungsleitende und damit dritte Komponente, generiert entsprechend der Bewertung ein meidendes oder aufsuchendes Verhalten gegenüber dem Einstellungsobjekt (werth und mayer 2008: 207). Emotionen werden dabei definiert als „ein Zustand innerer Erregung, welcher durch einen konkreten Stimulus ausgelöst wird (Objektbezug) und durch Stärke (schwach bis stark), Richtung (positiv oder negativ) […] bestimmt wird“ (trommsdorff und teichert 82011: 60). Das Gefühl stellt dagegen die kognitive Interpretation einer Emotion dar und verfälscht sie (trommsdorff und teichert 82011: 61 und wirth 2013: 230). Schließlich lässt sich die Stimmung („mood“ wirth 2013: 229) von der Emotion dadurch abgrenzen, dass es sich dabei um eine nicht objektgerichtete affektive Regung handelt, die länger andauert, aber durchaus eine bestimmte Emotion bedingen kann (werth und mayer 2008: 87). trommsdorff und teichert (82011: 60) unterscheiden in Anlehnung an izard (21994) die folgenden zehn Emotionen: (1) Interesse, Erregung, (2) Freude, Vergnügen, (3) Überraschung, Schreck, (4) Kummer, Schmerz, (5) Zorn, Wut, (6) Ekel, Abscheu, (7) Geringschätzung, Verachtung, (8) Furcht, Entsetzen, (9) Scham, Schüchternheit, Erniedrigung und (10) Schuldgefühle, Reue. Die Appraisaltheorie, die von einer Reihe an Emotionstheoretikern unterschiedlichster Fachrichtungen anerkannt wird, besagt dabei, dass wir positive Emotionen gegenüber einem Einstellungsgegenstand entwickeln, wenn er den eigenen Dispositionen wie Zielen, Motiven oder Bedürfnissen entspricht. Dagegen führt es zu einem negativen affektiven „appraisal“, wenn das wahrgenommene Objekt die Persönlichkeitsdispositive nicht zu unterstützen scheint (brosch 2013: 370, wirth 2013: 228). Die gedankliche Auseinandersetzung mit Objekten führt, da der Mensch ein intentionales Wesen ist, immer zur Ausbildung einer Einstellung, so dass jegliche Vorstellung die drei oben genannten Komponenten beinhaltet. Damit besitzen die theoretische Denkfigur der Einstellung und auch der imaginären Geographien dieser Forschungsarbeit ähnliche Eigenschaften wie das ImageKonzept von weichhart (2008). Letzteres umfasst die „Gesamtheit der Einstellungen, Werthaltungen, Kenntnissen, Erwartungen, Vorurteilen und Anmutungen“ (weichhart 2008: 201) für „raumbezogene Konstrukte“ (weichhart 2008: 201) auf unterschiedlicher maßstäblicher Ausdehnung wie beispielsweise das Image vom Burgenland, Ostfriesland oder einem Innviertel usw. (weichhart 2008: 201). Das Image ist also ein bewertetes, zusammenfassendes und vereinfachendes Gesamtbild eines Ausschnitts der Erdoberfläche. Es erhellt ferner einen weiteren Aspekt der imaginären Geographien. Denn neben der Einstellung, die die Orientierung im Raum und die Kommunikation über Ausschnitte der Erdoberfläche lenkt, besitzen die Imaginierenden auch weitere Kenntnisse, Imaginationen und Emotionen, die allerdings erst bei Nachfrage angeführt werden. Die zusammenfassende Einstellung wird im Folgenden als „Imaginationskern“ bezeichnet (vgl. Abb. 7). Zunächst einmal stellt eine geographische Imagination eine mentale Repräsentation oder ein mentales Modell von einem Ausschnitt der Erdoberfläche dar (vgl. Abb. 7). Je nachdem mit welchen Sinnesorganen die Informationen über ein Raumobjekt aufgenommen wurden besteht die Repräsentation aus visuellen, auditiven, olfaktorischen oder verbalen Elementen oder sogar aus der Gesamtheit aller Sinnes-

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III. Theoretische Perspektiven

eindrücke. Die Kenntnisse und Imaginationen strukturieren sich dabei entlang von identity categories und equivalence categories. Da es sich bei den medial erlebten Umwelten um far spaces handelt, erfolgt eine Konzentration auf das Andere und Fremde zur Abgrenzung und Festlegungen des Eigenen, aber auch um das Grundbedürfnis der Kontrolle über die soziale und physische Umwelt zu erfüllen. Denn die imaginären Geographien führen durch ihre Stereotypisierung zur Ausbildung eines Orientierungsrasters. Die Informationsverarbeitung erfolgt dabei allerdings nicht nur rational und bewusst gesteuert, sondern besteht vielmehr aus einer Poetisierung im Sinne bachelards (1957). Das nicht Sichtbare wird sichtbar gemacht: Der wahrgenommene materielle Ausschnitt der Erdoberfläche wird mit in ihm gemachten Erfahrungen, in ihm erzählten Geschichten, über ihn aufgenommene Informationen, in ihm geträumte zukünftige Handlungen zur Wunscherfüllung, und damit in seiner Bedeutung für den eigenen Lebensstil, die eigene Biographie und Identität gesehen und (mit Hilfe des semantischen und episodischen Gedächtnisses) imaginiert. Die Objekte im materiellen Raum werden uminterpretiert und sie stehen symbolisch für die eigenen Projektionen. Dabei sind die Imaginationen und Bedeutungsaufladungen eingebettet und geprägt durch die gesellschaftlich geteilten Vorstellungen und Wahrnehmungen. Dies lässt sich bei der Analyse (vgl. Kapitel IV. „Methodik“) allerdings nicht voneinander trennen, weil auch die Forscherperspektive aus einem gesellschaftlichen Kontext stammt. Dem materiellen Raum wird eine Bedeutung für das eigene Leben zugeschrieben, was dem Konzept des place entspricht (vgl. Abb. 7). Der place bettet sich ferner in den gesellschaftlich geteilten place und damit in die Bedeutungszuschreibung und die gesellschaftliche Rolle des Fremden mit einer individuellen Note ein. Schließlich besitzt die Imagination auch eine emotionale Komponente und damit einen sense of place (vgl. Abb. 7). Die emotionale Bewertung (appraisal) von Umwelten ist notwendig, damit ohne längere Abwägung Handlungsentscheidungen getroffen werden können14 (döring-seipel 2008: 535). döring-seipel (2008: 542) spricht in diesem Zusammenhang von affektiven Karten, die Orte speichern, die bestimmte Bedürfnisse und erwünschte Stimmungen erfüllen können oder nicht. Es handelt sich dabei um affektive Marker der mentalen Repräsentationen. Dabei richtet sich die affektive Bewertung (affective appraisal) bzw. die affektive Wahrnehmung eines Ausschnitts der Erdoberfläche danach, ob er verspricht, die eigenen Ziele zu erreichen oder nicht. Dadurch entsteht ein Gefühl der insideness oder outsideness in unterschiedlichen Identitätsstufen (vgl. Kapitel III.1.3), die ferner mit Hilfe der oben aufgeführten Klassifikation der Emotionen auch noch in qualitativer Hinsicht bestimmt werden kann (vgl. Abb. 7). Die Bedeutungszuschreibung bestimmt dabei die Imaginationsinhalte des Imaginationskerns, denn das Individuum speichert hier nur die für den Organismus relevanten Informationen. Gleichzeitig bestimmt sie die emotionale Dimension bzw. den sense of place der imaginären Geographien, so dass alle drei Dimensionen 14 Im Rahmen einer Studie mit Menschen, deren Gehirnareale, die zum affective appraisal notwendig sind, zerstört waren, konnten die Interviewpartner keine Handlungsentscheidung im Raum treffen, weil die emotionale Bewertung notwendig ist, um ein höheres Reflexionsniveau zu erreichen und um Entscheidungen treffen zu können (neves-graca 2003: 314).

1.4 Imaginäre Geographien – Theoretische Analysefolie I

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voneinander bestimmt werden (vgl. Abb. 7). Darüber hinaus besitzt die imaginäre Geographie auch noch weitere Kenntnisse, die bei Nachfrage genannt werden, aber für den Organismus eine nicht so große Relevanz besitzen, wie diejenigen, die den Imaginationskern bilden. Schließlich handelt es sich bei der Imagination um Gedächtnisinhalte, die je nach aktueller Stimmung bzw. mood des Imaginierenden und seinen veränderten impliziten Bedürfnissen unterschiedlich ausfällt.

Abb. 7: Imaginäre Geographien – Theoretische Analysefolie I (plien 2015)

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III. Theoretische Perspektiven

2. IMAGINÄRE GEOGRAPHIEN FILMISCHER UMWELTWAHRNEHMUNG15 In diesem Kapitel soll die Interaktion zwischen den imaginären Geographien und der Rezeption filmischer Narrationen verdeutlicht werden. Der Rezeptions- und darauffolgende Aneignungsprozess kann dabei als eine besondere Form der Umweltwahrnehmung verstanden werden. Beim Schauen eines Spielfilms16 erlebt der Rezipient zunächst einmal eine Geschichte und macht Erfahrungen. Denn nach monaco (³2000: 45) ist „Das narrative Potential des Films […] so ausgeprägt, dass er seine engste Verbindung nicht mit der Malerei und nicht einmal mit dem Drama, sondern mit dem Roman geknüpft hat. Film und Roman erzählen beide lange Geschichten mit einer Fülle von Details, und sie tun dies aus der Perspektive des Erzählers, der oft eine gewisse Ironie zwischen Geschichte und Betrachter schiebt.“

Diese Geschichte vollzieht sich allerdings an Orten und in Landschaften (escher und zimmermann 2001: 239) und zeigt damit einen Ausschnitt der Erdoberfläche mit seinen Materialitäten, Menschen, Kulturen und Naturen. Daher macht der Betrachter gleichzeitig auch gesellschaftliche und naturräumliche Umwelterfahrungen. Bei der Umwelt handelt es sich um einen Ausschnitt der Erdoberfläche mit dem der Mensch oder Wahrnehmende in einem funktionalen Zusammenhang steht und der als Kontext alltäglicher Erfahrungen und Handlungen dient (weichhart 2008: 126). Der funktionale Zusammenhang zwischen dem Umweltwahrnehmenden und dem (medial vermittelten) far space besteht darin, dass der Mensch ihn nutzt, um im Fremden Sehnsüchte und Wünsche auszuleben (entweder in Form einer Imagination oder in Form einer tatsächlichen Reise), um dabei überdies neue Perspektiven für seine alltäglichen Handlungen im near space zu entwickeln. Ferner besteht die filmische Narration aus aufeinanderfolgenden Ereignissen und Erlebnissen (für den Rezipienten), ebenso wie die alltäglichen unmittelbaren Umwelterfahrungen17, von 15 Der Begriff der Wahrnehmung wird in der wissenschaftlichen Literatur auf sehr unterschiedliche Weise eingesetzt. Während weichhart (2008: 207), fröhlich (2007) und tzschaschel (1979: 23) darauf hinweisen, dass die Wahrnehmung lediglich den Prozess der Informationsaufnahme umfasst und der Großteil der wahrnehmungsgeographischen Arbeiten diesen fehlerhaft auch für den Prozess der Kognition, der zur Ausbildung einer Vorstellung führt verwendet wird, verdeutlichen guski und blöbaum (2008: 443), dass auch in der Umweltpsychologie einige Autoren den Begriff in dieser weitgefassten Bedeutung verwenden. Dagegen untersucht die Wahrnehmungspsychologie ebenso nur den Prozess der Informationsaufnahme über die Sinnesorgane und verwendet den Begriff daher ähnlich wie weichhart (2008), fröhlich (2007) und tzschaschel (1979). In dieser Arbeit wird der Wahrnehmungsbegriff in seiner weiteren Bedeutung verwendet, so dass die Wahrnehmung den Moment der Informationsaufnahme und -verarbeitung in Form der Kognition und Imagination miteinschließt. 16 Im Interesse der Arbeit steht der populäre Spielfilm und weniger der Autorenfilm, weil er von einer größeren Anzahl von Menschen rezipiert wird und damit eine höhere gesellschaftliche Relevanz aufweist. Vor allem Jugendliche präferieren Spielfilme, weil sie sich aus kommerziellen Gründen auf Lebensthemen konzentrieren, die eine Vielzahl an Menschen und damit auch junge Menschen ansprechen. Folglich umfasst der Begriff des Spielfilms in dieser Arbeit das Massenmedium Spielfilm. 17 In dieser Forschungsarbeit wird aus sprachpragmatischen Gründen zwischen der Umweltwahr-

2. Imaginäre Geographien filmischer Umweltwahrnehmung

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denen nur die wichtigsten mit Hilfe des episodischen Gedächtnisses gespeichert werden (gibson 1982: 317). D. h. die Verarbeitung von Geschichten erfolgt in derselben Gedächtnisart wie diejenige von alltäglichen Erlebnissen. Daher wird auch zur Traumatabekämpfung mit filmisch inszenierten Umwelterlebnissen gearbeitet (schwan und hesse 1997: 416), die den direkten Umwelterfahrungen ähnlich sind. Schließlich erfolgt die Wahrnehmung filmischer Umwelten auch vorwiegend über die visuellen und auditiven Sinnesorgane. Allerdings wird dem Rezipienten durch die Rahmung des filmischen Bildes der Umweltausschnitt vorgegeben (gibson 1982: 317, 324), der zudem durch die filmästhetische Inszenierung verändert wird. Daher unterscheidet Rohmer zwischen einem „espace architectural“ (d. h. einem Architekturraum) und einem „espace pictural“ (d. h. einem Bildraum) (rohmer 2000: 7). Es handelt sich bei Ersterem um vorfilmische Materialitäten, die erst noch mit der Kamera aufgenommen werden müssen und bei Letzterem um den durch filmische Stilmittel ästhetisierten Raum. Innerhalb dieser Rahmung kann der Rezipient allerdings seine Aufmerksamkeit und Wahrnehmung abhängig von seinen Persönlichkeitsdispositionen eigenständig lenken (gibson 1982: 317), so dass bei der Filmrezeption ähnliche Prozesse wie bei der primär erfahrbaren Umweltwahrnehmung ablaufen. Der Vorteil, die Filmrezeption als Umweltwahrnehmung zu begreifen, besteht ferner darin, dass seitens der Umweltpsychologie und der Wahrnehmungsgeographie (im Gegensatz zur Filmtheorie oder der Kommunikationswissenschaft) operationalisierbare Einflussfaktoren auf die Umweltwahrnehmung erarbeitet wurden, die sich auf den Rezeptionsprozess einer filmischen Narration übertragen lassen. Denn obwohl die neuere Filmtheorie die Wirkung des Films auf den Rezipienten einbezieht, geht sie (entsprechend der Rezeptionsästhetik in der Literaturwissenschaft) vom idealen Rezipienten aus ohne die Wirkmechanismen empirisch zu prüfen (albersmeier 52003: 19)18. nehmung „primär erfahrbarer“ Umwelten und „filmischer“ Umwelten unterschieden. Natürlich kann sich die außermediale oder außerfilmische Umweltwahrnehmung nicht der medialen Erfahrungen entziehen, so dass es eigentlich keine klare Trennung zwischen beiden Wahrnehmungsformen gibt. Da in dieser Studie allerdings der Einfluss von filmischen Umwelten auf die imaginären Geographien untersucht wird, ist eine intensivere Analyse der Ontologie von Umweltwahrnehmungen in primär erfahrbaren bzw. außermedialen Umwelten nicht nötig. 18 Inspiriert vom Strukturalismus saussures entwickelte sich ab den 1960er Jahren ein verstärktes Interesse an der eigenen Sprache des Films. Das Ziel war es, das Medium im Rahmen semiotisch-linguistischer und strukturalistischer Metatheorien aus der „Dialektik Inhalt / Form und Wirkung / Rezeption“ (albersmeier 52003: 4) zu bestimmen. Dabei untersuchten Filmtheoretiker wie wuss (1986), bordwell (1985) und ohler (1994) mit Hilfe kognitionswissenschaftlicher Erkenntnisse die kognitive Verarbeitung filmischer Geschichten seitens der Rezipienten (albersmeier 52003: 19) und erkannten, dass überindividuelle Schemata wirksam werden, so dass ab diesem Zeitpunkt die Verarbeitung von Geschichten aus dem filmischen Werk heraus erklärt werden konnte und keine Rezeptionsforschungen mehr nötig waren. Der ideale Rezipient war geboren (geimer 2009: 65). lowry (1992: 113) zufolge existieren seit den 1990er Jahren weiterhin zwei Richtungen der Filmtheorie, die sich einerseits mit dem „bewussten Rezipienten“ auseinandersetzen und im Rahmen neoformalistischer und kognitiver Theorien untersuchen, wie der Rezipient sich seine eigene Geschichte ausgehend von dem filmischen Material erschaffen könnte und andererseits Theorien, die sich mit dem „unbewussten Rezipi-

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III. Theoretische Perspektiven

Folglich wird in diesem Kapitel zunächst der Prozess der individuellen „WeltBindung“ (werlen ³2008: 14, werlen 2010: 58) aus wahrnehmungsgeographischer, umwelt- und kognitionspsychologischer Perspektive mit Hilfe dreier Wahrnehmungsmodelle19 analysiert, um daraus die Einflussfaktoren auf die Umweltwahrnehmung und die alltäglichen Regionalisierungen abzuleiten (vgl. Kapitel III.2.1). Dabei wird zunächst der Wahrnehmungszyklus aus der Kognitionspsychologie von neisser (21996) analysiert, folgend das im Rahmen der Sozialgeographie entwickelte „Handlungstheoretische Modell der Mensch-Umwelt-Interaktion“ von weichhart (1986: 85) präsentiert und schließlich das phänomenologische transaktionale Wahrnehmungsmodell von den Umweltpsychologen altmann und rogoff (1987) dargestellt, um aus diesen ein Wahrnehmungsmodell für die Fragestellung dieser Arbeit abzuleiten. Im folgenden Teilkapitel III.2.2 wird zunächst die mediale bzw. vielmehr die filmisch inszenierte Umwelt und der Prozess der Umweltwahrnehmung bei der Rezeption filmischer Narrationen definiert, um daraus eine Theorie der Umweltwahrnehmung filmischer Umwelten zu entwickeln (vgl. Kapitel III.2.3). Da weder in der Wahrnehmungs- noch in der Kognitionspsychologie oder der Neurophysiologie Erkenntnisse über den Prozess der Informations- und Erlebnisverarbeitung im Gehirn und die gleichzeitig stattfindende Kognition und Imagination vorliegen, beschränkt sich diese Forschungsarbeit auf das durch die Imagination entstandene Produkt und dessen Veränderung nach der Filmrezeption. Theorien über die allgemeinen Prozesse bei der Rezeption und Aneignung filmischer Narrationen geben allerdings die Möglichkeit die Aneignung der filmischen Landschaften zu rekonstruieren und damit die Einflussfaktoren auf die Filmisch imaginierten Geographien zu operationalisieren. 2.1 Wahrnehmung unmittelbarer Umwelten neisser (²1996: 21) zufolge lenken Schemata unsere Wahrnehmung (vgl. Abb. 8). Die Schemata nehmen eine Vermittlerrolle zwischen den mentalen Modellen bzw. Repräsentationen und der Umwelt ein. Es handelt sich dabei um übergeordnete Wissensstrukturen, die die Eigenschaften und Merkmale von Objekten und Personen strukturieren und damit unsere Wahrnehmung und unsere Interaktion mit ihnen erleichtern. So helfen sie uns eine Pflanze zu erkennen und zu wissen, dass wir sie zwar gießen, aber nicht mit ihr sprechen können (werth und mayer 2008: 23). enten“ (lowry 1992: 113) beschäftigen, um im Rahmen poststrukturalistischer-psychoanalytischer Theorien zu untersuchen, was der Film mit dem Rezipienten macht. D. h. es existieren einerseits Theorien zur Filmrezeption und andererseits Arbeiten zur Filmwirkung. 19 Da wahrnehmungspsychologische Arbeiten sich mit dem Wahrnehmungsvorgang der einzelnen Sinnesorgane in neurophysiologischer Hinsicht beschäftigen (vgl. bspw. schönhammer 2009 oder ansorge und leder 2011) und sich die Forschungsarbeiten in der Umweltpsychologie vor allem auf die problematischen Prozesse der Mensch-Umwelt-Interaktion konzentrieren wie beispielsweise Katastrophenwahrnehmung, Lärmbelästigung oder Luftverschmutzung (vgl. dazu bspw. hellbrück und kals 2012, linneweber et al. 2010 oder miller 1998), finden sich im ersten Forschungsbereich keine für diese Arbeit lohnenden Wahrnehmungsmodelle und im zweiten Fachbereich lediglich die Arbeit von altmann und rogoff (1987).

2. Imaginäre Geographien filmischer Umweltwahrnehmung

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Daher nennt neisser (²1996: 26) diese Schemata auch „antizipierende Schemata“, da sie unsere Aufmerksamkeit nur auf bestimmte Eigenschaften eines Objektes und einer Person lenken. Dies entspricht einer handlungstheoretischen Perspektive der Umweltwahrnehmung, denn die Antizipatoren stellen die handlungsrelevanten Bedeutungs- und Sinnzuschreibungen dar und lassen den Wahrnehmenden nur das sehen und wahrnehmen, was er erwartet. Die von der Umwelt ausgehenden Informationen können allerdings diese Schemata und damit die Vorstellung von einem Objekt bzw. einer Person auch verändern, wenn der Wahrnehmende es zulässt (vgl. Abb. 8). Damit stellt neissers (²1996) Wahrnehmungsmodell eine Zwischenposition dar, zwischen Vertretern, die der Meinung sind, dass die Umwelt Informationen und Ordnungen generiert, die vom Individuum nur (selektiv) aufgenommen werden (vgl. gibson 1982 und die Vertreter der verhaltenstheoretischen Sozialgeographie wie beispielsweise werlen 1997) und der handlungstheoretischen bzw. konstruktivistischen Perspektive für die die Umwelt Sinnhaftigkeit und Strukturen erst durch das Individuum und dessen mentale Konstruktionsleistung erhält (neisser ²1996: 49). Aber auch wenn die von der Umwelt ausgesendeten Informationen die antizipierenden Schemata verändern können, führt dies nicht automatisch zur Veränderung der mentalen Repräsentation oder des mentalen Modells. Erst wenn der Wahrnehmende seine Aufmerksamkeit auf die Veränderungen richtet, verändert sich auch die Vorstellung, so dass bei einer erneuten Wahrnehmung umgeformte Antizipatoren die Aufmerksamkeit lenken und das Objekt oder die Umwelt auf andere Art und Weise wahrgenommen wird. Somit kann ein Objekt oder eine Umwelt niemals zweimal auf die gleiche Art und Weise wahrgenommen werden. Den Prozess der ständigen Veränderung der Antizipatoren bezeichnet neisser (²1996: 26) als „Wahrnehmungszyklus“.

Abb. 8: Wahrnehmungszyklus von neisser (²1996: 27)

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III. Theoretische Perspektiven

Das „handlungstheoretische Modell der Mensch-Umwelt-Interaktion“20 von weichhart (1986: 85) (vgl. Abb. 9) versucht die Einflussfaktoren auf die Bedeutungszuschreibung der wahrgenommenen Umwelt für die eigenen (Handlungs-)Ziele zu operationalisieren. Die Umweltwahrnehmung wird in diesem Modell nicht mehr als kognitiver Prozess, sondern vielmehr als Aneignung im Sinne bachelards (1957) verstanden, was an folgendem Zitat deutlich wird: „Für die Geographie symbolischer Aneignungen sind die verschiedenen Formen differenzierter Aufladungen zu rekonstruieren. Sie betreffen zunächst die subjektiven Bedeutungszuweisungen und die sinnhaften Aneignungen von bestimmten Ausschnitten der Alltagswelt.“ (werlen ³2008: 314)

Dabei vollzieht sich die Auseinandersetzung mit der Umwelt in Abhängigkeit von individuellen, aktuellen Affekten, die die Umweltpsychologen auch als „mood“ (russel und snodgrass 1987: 249) bezeichnen, Bedürfnissen, dem eigenen Wertesystem und den gesellschaftlichen Werten und Normen, die im Laufe der Enkulturation und Sozialisation internalisiert wurden und damit nicht mehr von dem individuellen Wertesystem unterschieden werden können (vgl. Abb. 9 und Tab. 1). Dabei sind sie abhängig von der Fähigkeit des Individuums die Sinnzuweisung unabhängig von denjenigen des eigenen „Sozialsystems, der Bezugsgruppe oder der Rollenkonfiguration“ (weichhart 1986: 85, neves-graca 2003: 313 und schwan 2003: 164) (vgl. Abb. 9) zu treffen21.

20 Nachdem vor allem durch die Arbeit von hard und scherr (1976) deutlich wurde, dass nicht, wie in der verhaltenstheoretischen Sozialgeographie angenommen, das Image und die cognitive maps Verhalten steuern, sondern dass der Handlungskontext, aber auch die verinnerlichten gesellschaftlichen Normen zu Handlungen führen können, die nicht den Raumvorstellungen oder dem Image eines Individuums entsprechen müssen, konzentrierte sich die Sozialgeographie seit Anfang der 1980er Jahre verstärkt auf die Handlungen selbst und deren handlungshemmenden und -fördernden gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Kontexte. Die Wahrnehmung und deren Prozesse rückten in den Hintergrund. Daher konzentrierte sich das Interesse mehr auf die Entwicklung von Handlungszielen, die sich in der Wechselwirkung zwischen individuellen und internalisierten Sinn- und Bedeutungszuschreibungen des wahrgenommenen Raums vollzieht. 21 Für neves-graca (2003: 313) ist es bedauerlich, dass sich die marxistische Humangeographie nur noch mit der gesellschaftlichen Konstruktion des Raumes beschäftigt und sich damit vom Individuum und dessen Rezeptionsarten der hegemonialen Konstruktionen und Ideologien entfernt. Allerdings stellt sie die berechtigte Frage, ob eine mikrogeographische Fokussierung überhaupt noch nötig ist, wenn die Wahrnehmung fast ausschließlich vom kulturellen, politischen und gesellschaftlichen Kontext geprägt ist (neves-graca 2003: 313). Denn entsprechend der Thesen foucaults (1973) wird dem Individuum eine Willensfreiheit und Subjektivität abgesprochen, so dass der Raumdiskurs repräsentativ für die Wahrnehmungen der einzelnen Gesellschaftsmitglieder steht. Da die Autorin dieser Forschungsarbeit dieses Menschenbild nicht teilt, verortet sich diese Dissertationsschrift entsprechend der handlungstheoretischen Humangeographie in der Strukturationstheorie giddens (1984), die die gesellschaftstheoretische Perspektive dieser Arbeit lenkt und in diesem Kapitel noch erläutert wird.

2. Imaginäre Geographien filmischer Umweltwahrnehmung

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Abb. 9: Handlungstheoretisches Modell der Mensch-Umwelt-Interaktion von weichhart (1986: 85)

Damit verortet sich die handlungstheoretische Sozialgeographie (und auch die Forschungsperspektive dieser Arbeit) in der Strukturationstheorie von giddens (1984). Dem Autor zufolge konstituiert sich eine Gesellschaft einerseits aus den individuellen Werten und Zielen, die das Sozialsystem beeinflussen und andererseits durch die Struktur, die in Form internalisierter Werte und Ziele den Handlungsrahmen für die Mitglieder einer Gesellschaft bilden. Der Dualismus, den die Gesellschaftstheorien kennzeichnen, nämlich entweder eine Fokussierung auf das Sozialsystem oder auf die Individuen, wird dadurch gedanklich überwunden (giddens 1984: 68). Der Transaktionalismus oder die transaktionale Weltsicht von altmann und rogoff (1987) will die Mensch-Umwelt-Interaktion aus einer phänomenologischen Perspektive erklären: „The phenomenological approach focuses on subjective and experiential aspects of person-environmental relationships and is concerned with meanings, feelings of attachment and affective orientations of people to places.“ (altmann und rogoff 1987: 31)

Es sollen folglich die erlebnishaften Eigenschaften von Mensch-Umwelt-Beziehungen analysiert und die Konzentration auf die kognitiven Wahrnehmungsprozesse überwunden werden. Die Autoren erklären allerdings nicht, was sie unter

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III. Theoretische Perspektiven

„Erlebnis“ verstehen. Die Hinwendung des Forschungsinteresses zu Erfahrungen und Gefühlen der Verbundenheit zu einem Ort, wie im oben genannten Zitat aufgeführt, deutet allerdings auf eine ähnliche theoretische Perspektive auf die Umweltwahrnehmung wie diejenige, die das Konzept des place und des sense of place einnimmt, hin (vgl. Kapitel III.1.3). Ferner stellen die Autoren die Persönlichkeitsmerkmale von Menschen und deren Einfluss auf das Umwelterleben ins Zentrum ihrer Forschungsarbeit. Der Mensch wird in seiner lebensweltlichen und gesellschaftlichen Einbettung untersucht, was graumann (2002: 105) als „situiert“ bezeichnet. Die Interaktion zwischen Mensch und Umwelt, die hier als Transaktion bezeichnet wird, ist in diesem Modell ebenso wie im Modell von neisser (²1996) relational, weil der Mensch einerseits der wahrgenommenen materiellen Umwelt eine Bedeutung zuschreibt, andererseits aber auch durch die Umweltmaterialitäten emotional stimuliert wird, bei der Umweltwahrnehmung ähnlich wie Albert Camus in Oran persönliche Erfahrungen macht und sich damit weiterentwickelt (kennedy 1994: 163, graumann und kruse 2008: 22). Daher sollten die Informationsangebote aus der Umwelt wie von kruse (1974: 65) formuliert verstanden werden: „Die Dinge werden von uns aber nicht in ihren objektiven Dingeigenschaften wahrgenommen, sondern sprechen uns an in ihren „Charakteren“, ihren „Anmutungsqualitäten“, ihren „Ausdrucksgehalten“, ihrer „Physiognomie“. […] Form, Größe und Farbe eines Dinges sind nicht in ihrer Qualität, sondern nur in ihrer Stimmungsvalenz relevant.“

Die Transaktion lässt sich mit Hilfe von Persönlichkeits- und Kognitionsparametern untersuchen. Die persönlichen Einflussfaktoren bestehen aus den kognitiven, unbewussten und emotionalen Erfahrungen mit der Umwelt sowie dem persönlichen und internalisierten Wertesystem, Motiven und Bedürfnissen. Die Kognition wird bestimmt von den kognitiven Fähigkeiten, der sinnlichen Wahrnehmungskapazität, der Erinnerung, der imaginativen Erinnerung und den symbolischen Aneignungsprozessen (wappner 1987: 1435) (vgl. Tab. 1). kennedy (1994: 163), die die Transaktionen in filmischen Mensch-Umwelt-Interaktionen theoretisch gedacht hat, reduziert die von wappner (1987) dargestellten Faktoren auf die psychologischen und physiologischen Bedürfnisse, die Erwartungen, Einstellungen, Ziele und Emotionen (vgl. Tab. 1). Tab. 1: Einflussfaktoren auf die Umweltwahrnehmung (plien 2015 nach weichhart 1986: 85, wappner 1987: 1435, kennedy 1994: 163 und weichhart 2008: 143)

Autoren

WEICHHART WAPPNER

Einflussfak- – Motive toren – Bedürfnisse – Affekte – Werte

– Persönlichkeitsparameter (kognitive, unbewusste, emotionale Erfahrungen, internalisiertes Wertesystem, Motive, Bedürfnisse) – Kognition (kognitive Fähigkeiten, sinnliche Wahrnehmungskapazität, Erinnerung, imaginative Erinnerung, symbolische Aneignung)

KENNEDY

– Psychologische und physiologische Bedürfnisse – Erwartungen – Einstellungen – Ziele – Emotionen

2. Imaginäre Geographien filmischer Umweltwahrnehmung

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Daraus lässt sich folgende Theorie der Wahrnehmung für diese Arbeit ableiten. Entsprechend der oben dargestellten Modelle, wird der Wahrnehmungsprozess aus handlungstheoretischer und phänomenologischer (und damit nicht rein kognitiver) Perspektive verstanden. Es handelt sich bei der Umweltwahrnehmung demnach um eine symbolische Aneignung und ein Umwelterlebnis. Der Wahrnehmende erlebt die Umwelt entsprechend seiner Motive, Bedürfnisse, mood, Erfahrungen und Selbstdefinitionen, also aus seinem „Sosein“ und entwickelt daraus aktiv und zielgerichtet eine imaginäre Geographie. Im Prozess des Wahrnehmens versteht der Rezipient kognitiv und emotional die wahrgenommenen Umweltmaterialitäten entsprechend seiner biographischen Erfahrungen und seines Soseins und erfasst die Bedeutsamkeit dieser Wahrnehmung für sich selbst. Dabei projiziert er entsprechend neisser (²1996) wegen der antizipierenden Schemata auf die Materialitäten Bedeutungen im Spannungsfeld der individuellen und gesellschaftlich geteilten Bedeutungen, die in den Materialitäten nicht angelegt sind und kann aber auch neue Erkenntnisse gewinnen. Aus den in diesem Abschnitt dargelegten unterschiedlichen Einflussfaktoren auf die Umweltwahrnehmung, die in Tabelle 1 zusammengefasst sind, lassen sich außerdem folgende Einflussfaktoren für diese Forschungsarbeit operationalisieren. Motive bzw. Ziele, Werte und Bedürfnisse lassen sich als Einflussfaktoren in allen Theorien wiederfinden (vgl. Abb. 10). Die Motivationspsychologie unterscheidet zwischen „expliziten“ und „impliziten“ Motiven und versteht sie synonym zum Begriff „Ziel“. Die expliziten Ziele legen Individuen bewusst fest und können diese auch formulieren (heckhausen und heckhausen 42010:3) (vgl. Abb. 10). Dagegen resultieren die impliziten Motive aus unbewussten Motivdispositionen, die den Charakter von Individuen bestimmen: „Überdauernde individuelle Motivdispositionen […] sind in der frühen Kindheit gelernte, emotional getönte Präferenzen (habituelle Bereitschaften), sich immer wieder mit bestimmten Arten von Anreizen auseinanderzusetzen.“ (heckhausen und heckhausen 42010:2). Daher haben sie einen unbewussten Einfluss auf die expliziten Motive. Die Motivationspsychologie unterscheidet dabei elf unterschiedliche Motivdispositionen, von denen vor allem die Motive Leistung, Macht und Anschluss intensiv erforscht wurden (heckhausen und heckhausen 42010: 3–4). Die Motivdispositionen können nur über aufwändige Persönlichkeitstests, sogenannte TAT-Tests (= thematische Auffassungstests), erfasst werden. Da sie keinen zusätzlichen Erkenntnisgewinn für die Beantwortung der Fragestellung dieser Arbeit leisten würden, werden sie an dieser Stelle nicht weiter aufgeführt. Ein „Bedürfnis“ (vgl. Abb. 10) bezeichnet das Bestreben einem als Mangel beschriebenen Gefühl Abhilfe zu schaffen. Dazu zählen neben einem intensiven Verlangen die o. g. expliziten und impliziten Motive zu erreichen, die überindividuellen Bedürfnisse (die in dieser Arbeit als „Bedürfnis“ bezeichnet und damit von den Motiven abgegrenzt werden). Dabei handelt es sich einerseits um das Bestreben nach Wirksamkeit und andererseits um die Grunddaseinsbedürfnisse (heckhausen und heckhausen 42010: 1, 55). Die Grunddaseinstheorien wurden vornehmlich von drei Motivationspsychologen geprägt: mcdougall, murray und maslow. Dabei wird vor allem maslows (1978) Klassifikation heckhausen und heckhausen (42010: 52) zufolge weiterhin bei

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III. Theoretische Perspektiven

motivationspsychologischen Studien herangezogen. Dabei klassifiziert der Autor in seinem Hierarchie-Modell die menschlichen Bedürfnisse in Klassen, die aus Bedürfnisgruppen bestehen (maslow 1978). So gibt es die Klasse der physiologischen Bedürfnisse (Essen, Trinken, Schlafen), die Sicherheitsbedürfnisse (materielle und berufliche Sicherheit, Wohnen, Arbeit) und Bedürfnisse der sozialen Bindung (Freundschaft, Liebe, Gruppenzugehörigkeit), die Bedürfnisse der Selbstachtung (Anerkennung, Geltung) und schließlich als letzte Bedürfnisklasse die Selbstverwirklichung (heckhausen und heckhausen 42010: 58). Letztere stellt weniger ein Bedürfnis als einen Wert dar, da sie je nach kulturellem Kontext unterschiedlich ausfällt. Die Bedürfnisse werden in diesem Modell hierarchisch angeordnet, da sie nacheinander auftreten. D. h. erst wenn die physiologischen Bedürfnisse nach Nahrung und Ruhe gestillt sind, werden die Bedürfnisse nach sozialen Bindungen aktiv (maslow 1978: 74–95). Folglich werden die Bedürfnisklassen sowohl im Rahmen der individuellen Entwicklung stufenweise durchschritten als auch in Abhängigkeit des sozioökonomischen Entwicklungsstandes von Gesellschaften (heckhausen und heckhausen 42010: 58). Der Terminus „Wert“ (vgl. Abb. 10) wird entsprechend gessmann (232009: 762) verstanden als: „das, wonach ein Mensch strebt, was ihm teuer ist oder in irgendeiner subjektiven Weise in seinem Denken und Handeln ausgezeichnet ist“ (vgl. dazu auch halder und müller 2008: 340). Er umfasst also die Qualität eines materiellen oder geistigen Objekts, das es für einen Menschen begehrenswert macht. Ferner beeinflussen auch Emotionen die Umweltwahrnehmung (vgl. Tab. 1). Dabei unterscheiden sich die affektiven Einflussfaktoren der Wahrnehmung. Einerseits erfolgt eine Bewertung bzw. ein affective appraisal des wahrgenommenen Umweltausschnitts im Hinblick auf die eigenen Motive. Andererseits ergibt sich die affektive Reaktion aus der Erinnerung an die emotionale Erfahrung mit dem Gegenstand (wappner 1987: 1435). Diese beiden affektiven Einflussfaktoren werden in Abbildung 10 durch die Dimension des sense of place der imaginären Geographien berücksichtigt. Denn der sense of place resultiert aus dem affective appraisal der Umwelt in der Vergangenheit. Und er wird entsprechend der erneuten Umweltwahrnehmung entweder verstärkt oder verändert. Schließlich beeinflusst die mood die aktuelle emotionale Wahrnehmungssituation (weichhart 2008: 143) (vgl. Abb. 10). Die imaginären Geographien selbst, d. h. die Vorkenntnisse und die Einstellung gegenüber dem Wahrnehmungsobjekt stellen einen weiteren Einflussfaktor auf die Umweltwahrnehmung dar (vgl. Abb. 10). In ihnen manifestiert sich ferner die Erwartung22 als weiterer Einflussfaktor auf die 22 Die Erwartungen entsprechen im Wahrnehmungsmodell dieser Arbeit ferner den sog. Skripten bzw. dem prozeduralen Wissen. Es handelt sich dabei um Wissensinhalte, die Handlungen anleiten (werth und mayer 2008: 23). Im Bereich der Umweltinformationen dienen die Skripte der mental map zur Orientierung in städtischen Umwelten, die cognitive map zur Orientierung bei der bewussten Informationsaufnahme, der place und der sense of place beim lebensweltlichen Handeln und die imaginierten Geographien dienen dem Erträumen und Poetisieren während der Rezeption von Filmen oder Büchern. Je nachdem in welchem Kontext bzw. in welchem Behavior Setting die Interaktion mit der Umwelt stattfindet (z. B. Orientierung in einer neuen Umgebung, Kommunikation über einen Raum im Geographieunterricht oder erleben und erträumen von Räumen im Film) werden unterschiedliche Skripte aktiv und beeinflussen die Kognition bzw. symbolische Aneignung.

2. Imaginäre Geographien filmischer Umweltwahrnehmung

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Auseinandersetzung mit einem Ausschnitt der Erdoberfläche. Schließlich bedingen auch die kognitiven und imaginativen Fähigkeiten die Umweltwahrnehmung (vgl. Abb. 10). Lediglich die Fähigkeit der sinnlichen Wahrnehmung und die Rolle des Unbewussten als weitere Einflussfaktoren können im Rahmen dieser Forschungsarbeit nicht erfasst werden. Der Begriff der „Weltanschauung“ (vgl. Abb. 10), der baum und seubold (o. J.) zufolge auf kant (1781) zurückgeht, stellt einen Einflussfaktor dar, der nicht aus den in diesem Kapitel dargelegten Wahrnehmungsmodellen abgeleitet wurde. Er ergibt sich vielmehr aus den Erkenntnissen der empirischen Erhebung. Dabei muss man die Weltanschauung als eine „in sich geschlossene sowie auf Totalität und Vereinheitlichung abzielende Sicht der Welt“ und einen „sinnlichen Zugang zur Welt, bei welchem die Idee der Welt (als eines Ganzen) unterlegt wird“ (baum und seubold o. J.) verstanden werden. Es handelt sich dabei also um eine holistische Einstellung gegenüber der Welt und den in ihr gemachten Beobachtungen. Alle Einflussfaktoren sind einerseits durch die Sozialisation und Enkulturation internalisiert und damit gesellschaftlich geteilt und andererseits durch die eigene Biographie individuell entwickelt. Es findet im Sinne der „Selbst-Interaktion“ (blumer in bude und dwelling 2013: 81) eine Aushandlung zwischen diesen Ebenen im Subjekt statt. Die folgenden Einflussfaktoren leiten daher die Analyse dieser Forschungsarbeit:

Abb. 10: Einflussfaktoren auf die Umweltwahrnehmung in dieser Forschungsarbeit (plien 2015 nach weichhart 1986: 85, wappner 1987: 1435, kennedy 1994: 163 und weichhart 2008: 143)

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III. Theoretische Perspektiven

2.2 Wahrnehmung filmischer Umwelten Auch die Wahrnehmung von filmischen Umwelten vollzieht sich seitens des Rezipienten wie in Kapitel III.2.1 dargestellt, d. h. sie wird gesteuert durch die o. g. Einflussfaktoren, findet nicht nur auf kognitiver Ebene statt und muss vielmehr als Bedeutungszuschreibung und weniger als Reiz-Reaktions-Kette gedacht werden. Allerdings weist die filmische Umwelt Unterschiede zur außerfilmischen Lebenswirklichkeit auf und die Art der Umwelterfahrung bei filmischen Landschaften ist gelenkt und verdichtet. Im Folgenden wird daher zunächst die Art der filmischen Umwelt bestimmt, um dann die Erlebnisprozesse bei der Rezeption filmischer Umwelten aus filmischen und medienpsychologischen Theorien abzuleiten, um die Einflussfaktoren auf die Filmisch imaginierten Geographien Jugendlicher zu bestimmen und zu operationalisieren. Zunächst einmal umgibt die unmittelbare und nicht medial inszenierte Umwelt den Wahrnehmenden komplett (zonn 1984: 145). Dies kann die filmische Umwelt nicht leisten, denn die den Zuschauer umgebende Umwelt ist das Kino oder das Wohnzimmer, d. h. der Ort der Filmrezeption. Daraus folgt, dass sich der Zuschauer nicht in der Umwelt umschauen bzw. Informationen aus allen Richtungen entnehmen kann, weil die Umwelt im Film nicht „multi-directional“ (zonn 1984: 145) ist. Schließlich erfährt der Rezipient bei der filmischen Umweltwahrnehmung eine sinnliche Einschränkung, weil der Film nur den visuellen und auditiven Apparat anspricht. Die filmische Umwelt ist also im Gegensatz zur primär erfahrbaren Umwelt nicht „multi-modal“ (zonn 1984: 145). Der Regen im Film kann ebenso wenig gespürt, wie das leckere Essen gerochen werden kann. Allerdings können in gewissem Maße und bei entsprechend intensiver Einbindung der Rezipienten in die Geschichte oder die Erinnerung an ähnliche und tatsächlich erlebte Situationen sicherlich, ausgehend von einem visuellen Impuls, Gerüche gerochen und Kälte gespürt werden. Des Weiteren ist die filmische Umwelt bereits „geordnet“ und die Umweltwahrnehmung damit gelenkt. Zunächst einmal führt die Rahmung und damit die Trennung des Ausschnitts der Erdoberfläche von der Wirklichkeit zur Ausbildung von „[…] etwas Zusammengehören[dem]. Was in der Realität als zufällig und ungeordnet erscheint erhält durch den Rahmen eine innere Ordnung“ (hickethier 32001: 47). Im Bild entsteht eine in sich geschlossene Welt, die beim Rezipienten auf Grund des Bedürfnisses der Selbstwirksamkeit (d. h. das Bedürfnis die umgebende soziale und natürliche Umwelt zu verstehen) und der Befriedigung des Begehrens nach lacan (1949) zu einem positiven appraisal der gezeigten Umwelt führt. Außerdem kann die filmische Umwelt als Landschaft gedacht und mit dieser Denkfigur verstanden werden (escher und zimmermann 2001: 229–230). Dabei handelt es sich um einen subjektiv gewählten und wahrnehmbaren Ausschnitt der Erdoberfläche (hard 1973: 178) und damit um die vom Regisseur bereits wahrgenommene und bewertete Landschaft. Der Begriff stammt aus der Malerei und bezeichnet einen vom Künstler nach strengen Kompositionsregeln aufgebauten Ausschnitt der Erdoberfläche (meist in Form einer Naturlandschaft) wie beispielsweise die heroischen oder arkadischen Landschaften (lacoste 1990: 65). Der Künstler instrumentalisiert die Komposition für die Wirkung und um sein

2. Imaginäre Geographien filmischer Umweltwahrnehmung

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„Feeling-Concern“23 (wylie 42012: 409) visuell erfahrbar zu machen. Sein Feeling-Concern kommuniziert er im Spielfilm durch die Einbindung in einen „StoryOrganism“ in Form von „Image-Events“ (worth 1969: 287–288) und damit durch eine Geschichte aus Ereignissen und Bildern. So will der Regisseur Iñárritu in Babel (2006) die Unmöglichkeit einer sinnstiftenden globalen Kommunikation auf Grund kultureller Unterschiede zwischen den einzelnen Ländern und der Unfähigkeit von Personen gleicher Kultur miteinander zu reden aufzeigen. Dazu verknüpft er über eine Story verschiedene Handlungsorte, die sich in unterschiedlichen Ländern befinden. Diese entfremdet er, indem er nur das für das europäische und westliche Publikum strukturell Fremde nach waldenfels (1997) inszeniert und damit ins Zentrum der geographischen Imagination rückt. Ferner entfremdet er die Figuren für den Rezipienten, weil sie mit ihren Handlungen Normen und Werte brechen und diese Grenzüberschreitungen dem Rezipienten noch nicht einmal erklären. Damit gestaltet Iñárritu eine besondere Art der Umweltwahrnehmung (durch die Wahl der Landschaftsausschnitte, Figuren und deren Handlungen), die derart im Rahmen einer unmittelbaren Wahrnehmung in den entsprechenden Ländern nicht gemacht würde. Die im Film inszenierte Landschaft muss überdies wie die Landschaft der Malerei und wie jedes andere Bauelement des Filmraums auch Funktionen erfüllen, damit im Falle des Spielfilms die erzählte Geschichte funktioniert. Zunächst einmal muss sie eine topographische Orientierung geben, damit der Rezipient die Handlung in einer „realen“ Landschaft verorten kann. Die Handlung wird dadurch realistischer (piatti 2008: 131). Dazu bedient sich der Film ikonischer Zeichen, wie beispielsweise dem Eifelturm oder der London Bridge und damit stereotyper, gesellschaftlich geteilter Landmarken. Die Landschaft im Film muss also den Sehgewohnheiten der Rezipienten entsprechen, um glaubwürdig zu sein (zimmermann 2007: 25)24. Dieser Aspekt führt zu einer weiteren Unterscheidung einer filmischen Umwelt von einer lebensweltlich erlebten Umwelt, weil sie der gesellschaftlich ausgehandelten Konstruktion eines Raumes entspricht und damit nur die Aspekte einer eigentlich komplexen und differenzierten Wirklichkeit zeigt, die für eine Gesellschaft von Bedeutung sind. Es handelt sich also um materialisierte imaginäre 23

worth (1969: 287) zufolge stößt der Produzent auf ein Thema, das seines Erachtens eine gesellschaftliche Relevanz besitzt und damit kommuniziert werden muss. Entsprechend seiner affektiven Bewertung dieses Themas beginnt er es durch Bilder und Geschichten aufzuarbeiten, zu kommunizieren und damit der Gesellschaft das Thema in seiner Bewertung anzubieten. 24 Allerdings entsprechen auch fantastische Landschaften in Fantasy- und Science-Fiction-Filmen den Seherwartungen der Rezipienten, wenn es sich um gesellschaftlich ausgehandelte und anerkannte fiktionale Landschaften handelt. Es gilt allerdings zu beachten, dass die scheinbar fiktiven Landschaften, Gesellschaften und Kulturen ihre Wurzeln in lebensweltlichen Erfahrungen haben. Denn wie bereits zu einem früheren Zeitpunkt in dieser Arbeit festgestellt, können sich Menschen nur Dinge imaginieren, die sie bereits gesehen oder erlebt haben. So können Ähnlichkeiten festgestellt werden zwischen fantastischen Völkern und Kulturen in Filmen und TV-Serien wie beispielsweise Herr der Ringe (2001–2003) und Game of Thrones (2011–2015) mit der Einteilung der Völker nach Klimageistern aus der Zeit der Aufklärung (günzel 2004 und 2005), die sich auch heute noch in lebensweltlichen geographischen Imaginationen wiederfinden. Auch die Klimazonen dieser fiktiven Welten gestalten sich nach den Regeln, die sich aus den Erkenntnissen über die allgemeine Zirkulation der Atmosphäre ableiten lassen.

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III. Theoretische Perspektiven

Geographien im eigentlichen Sinne und places einer Gesellschaft (escher und zimmermann 2006: 256). Die derart inszenierten Landschaften stellen damit ferner Simulationen im Sinne baudrillards (1981) dar, weil sie wirklicher sind als die Wirklichkeit. Sie repräsentieren zwar Aspekte der Lebenswirklichkeit, die derart in dem inszenierten Raum auch zu finden sind, aber entsprechend der Sehnsüchte, Wünsche und Ängste einer Gesellschaft (vgl. Kapitel III.1.2) werden sie verdichteter inszeniert. Die Figuren, Landschaften und inszenierten Handlungen entsprechen der stereotypen Vorstellung. So besteht das filmische Marrakesch lediglich aus der Medina (escher und zimmermann 2005b) und in Mexiko leben in Breaking Bad (2008–2013), Dexter (2006–2013) und selbst in Babel (2006) (d. h. trotz der Inszenierung eines aus Mexiko stammenden Regisseurs) nur offene und lebenslustige Mexikaner oder Drogenbosse. Dabei besteht die Materialisierung der imaginären Geographien (i. e. S.) und places allerdings nicht nur aus den gewählten außerfilmischen Landschaftselementen (wie Gebäude, Figuren und Naturlandschaften), sondern vielmehr auch aus der filmischen Ästhetisierung und Inszenierung bzw. die Verwendung filmischer Stilmittel. Letztere machen etwas Unsichtbares sichtbar: „Das Abwesende im Bild anwesend zu machen, ist eine der frühen und wesentlichen Aufgaben des Bildes, ob beim Jagdzauber, bei der Beschwörung der Dämonen oder bei der Verehrung eines Gottes. Das Bild steht stellvertretend für etwas Anderes, das nicht anwesend ist, dessen Existenz aber durch das Bild behauptet wird.“ (hickethier 32001: 43)

Die filmische Landschaft entspricht daher dem espace pictural nach rohmer (2000). So lässt die oben genannte Rahmung eine in sich geschlossene Welt entstehen, die beim Rezipienten auf Grund des Bedürfnisses der Selbstwirksamkeit zu einem positiven appraisal der gezeigten Umwelt führt. Die Einstellungsgrößen der Kamera können dieses Gefühl entweder verstärken, indem sie den Rezipienten aus einer erhobenen Position eine Landschaft überblicken lassen (durch die Einstellungsgröße der Totalen) und vielmehr auch noch ein Gefühl der Freiheit entstehen lassen, weil durch die Einstellungsgröße der Weite der Zuschauer sich in einer großen menschenleeren Naturlandschaft (Wüsten, Berge und/oder Ebenen) verlieren kann. Dagegen zeigt die Kameraeinstellung der Halbtotalen einen beengten Raum, über den der Rezipient keinen Überblick erhalten kann, weil eine inszenierte Figur oder ein Gegenstand im Zentrum der Aufnahme steht (hickethier 32001: 58). Eine klare Bildkomposition, deren Ordnung und Struktur (die vor allem durch horizontale Linien entsteht) erkennbar ist, lässt sich den optischen Apparat schnell beruhigen und führt beim Betrachter zum Gefühl der Ruhe. Im Gegensatz dazu bewirken horizontale Linien im Filmbild in Kombination mit einer nicht erkennbaren Gliederung in einen Vorder-, Mittel- und Hintergrund eine unruhige Suche des Auges nach möglichen Gliederungselementen (hickethier 32001: 52)25. Dabei handelt es 25 Die Kameraperspektive lässt Objekte, Figuren und Landschaften bedrohlich wirken, wenn sie aus der Untersicht (Froschperspektive) aufgenommen wurden oder kontrollierbar anmuten bei einer Inszenierung durch die Aufsicht. Die Normalperspektive imitiert die Umweltwahrnehmung in der außerfilmischen Lebenswirklichkeit. Während die Kamerafahrt parallel zur Bildfläche beim Zuschauer zu einem angenehmen Gefühl der Unterhaltung führt, weil er die Handlungen aus der Distanz betrachten kann, wird die Bewegung von Figuren oder Objekten zum Betrachter hin als aggressiv empfunden (hickethier 32001: 61–62, 64). Die Farben haben

2. Imaginäre Geographien filmischer Umweltwahrnehmung

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sich nur um einige Beispiele, die verdeutlichen, wie sich eine „Materialisierung“ der imaginären Geographien (i. e. S.) vollzieht. Durch diese Einbindung des Ausschnitts der Erdoberfläche in eine solche ästhetische Inszenierung wird er der Neutralität enthoben (hickethier 32001: 42) und gibt dem Zuschauer die Möglichkeit die Bewertung des vom Regisseur inszenierten Feeling-Concerns in kognitiver und emotionaler Weise nachzuvollziehen26. Die materialisierten geographischen Imaginationen beinhalten auch den ideologischen und normativen Standpunkt einer Gesellschaft, modifiziert durch den des Filmemachers (kennedy und lukinbeal 1997, lukinbeal 2005), indem postkoloniale Weltordnungen beispielsweise durch eine Dominanz der Inszenierung von Armut und Rückständigkeit in den Subsahara-Staaten materialisiert werden. Auch abstrakte gedankliche Konstrukte wie die Postmoderne oder Moderne werden mit Hilfe von Spielfilmen materialisiert und durch Geschichten und Figuren anschaulich greifbar (fröhlich 2007: 15), so dass der Spielfilm einen Beitrag zur Entstehung visueller Geographien leistet (schlottmann und miggelbrink 2009: 17). Folglich hat die Rezeption filmischer Landschaften die Aneignung kultureller Bedeutungszuschreibungen und ideologischer Weltordnungen zur Folge (plien 2012: 33), so dass Rezipienten ihren Platz in der Weltordnung von Spielfilmen erlernen. Dabei wird in dieser Forschungsarbeit unter filmischer Landschaft, entsprechend der Definition des Filmraums oder des filmischen Raums nach hickethier (32001: 84) die Gesamtheit der Ausschnitte der Erdoberfläche verstanden, die im Spielfilm durch die Montage miteinander zu einer Einheit verbunden werden. Ferner handelt es sich bei der filmischen Landschaft bzw. Umwelt um den espace pictural. Neben den oben aufgeführten Eigenschaften, die die filmische Umwelt von der primär erfahrbaren Umwelt unterscheiden, gestalten sich auch die Erfahrungen in ferner einen Einfluss auf die Umweltwahrnehmung, denn entsprechend der kulturellen Zuschreibung lösen sie bestimmte Emotionen und ein bestimmtes appraisal aus (faulstich 2002: 143). Der Low-Key-Stil und damit eine Farbgebung, die viele schattige Bereiche im Bildraum erzeugt, führt zu einem Gefühl der Bedrohung, während der High-Key-Stil, in dem der inszenierte Umweltausschnitt hell ausgeleuchtet ist, zu einer freundlichen Grundstimmung voller Hoffnung, Zuversicht, Glück und Problemlosigkeit beiträgt (hickethier 32001: 79–80). Der Ton, der einerseits aus Geräuschen, Musik oder Sprache besteht unterstützt außerdem eine bestimmte Wahrnehmung eines Umweltausschnitts (Streicherflächen beispielsweise besitzen eine beruhigende Wirkung im Gegensatz zu schnellen Stakkati). Ferner unterstützt er die Authentizität der Handlung (wie beispielsweise das Plätschern von Wasser, die sprachliche Kommentierung einer Situation durch eine Figur oder die Orchestermusik beim Besuch einer Oper durch die Protagonisten). Die Musik kann ferner Stimmungen und Emotionen von einzelnen Figuren, aber auch zwischen Figurengruppen erfahrbar machen (wie beispielsweise eine romantische Stimmung durch Streicherflächen oder das Gefühl der Trauer durch aus Moll-Tönen bestehende Musikstücke). Und schließlich kann die Filmmusik die Filmhandlung kommentieren, d. h. die in ihr liegende Ironie verdeutlichen oder die Botschaft verstärken (faulstich 2002: 140). 26 Die mediale Inszenierung und Poetisierung wirkt sich wiederum auf die Lebenswirklichkeit aus und wird ein Teil von ihr. Eine Vielzahl der Tuareg trägt inzwischen tatsächlich blaue Tagelmusts, nachdem ihre Kleiderordnung derart in den Medien vermittelt und dokumentiert wurde. Der Film leistet folglich dadurch selbst einen Beitrag zur kulturellen Bedeutungszuschreibung eines Raumes, so dass ein Kreislauf des Geographie-Machens entsteht.

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III. Theoretische Perspektiven

der filmischen Umwelt anders als diejenigen in vorfilmischen Landschaften. Bei der Umwelt handelt es sich wie zu Beginn dieses Kapitels aufgeführt um einen Kontext alltagsweltlicher Erfahrungen und Handlungen, d. h. um einen Ausschnitt der Erdoberfläche, in dem Menschen handeln, auf Widerstände stoßen, die ihre Handlungen und Handlungsziele behindern und um einen Ort auf den sie wiederum einen Einfluss ausüben können (schütz und luckmann 2003: 69). Nach dieser Definition kann die filmische Narration allerdings nicht gänzlich als Umwelt gesehen werden, weil der Wahrnehmende filmischer Umwelten zunächst einmal eine Geschichte verfolgt und nicht aktiv handelt. Dadurch wird aber auch die Verarbeitung von Umweltinformationen durch Mechanismen des Textverstehens ergänzt (schwan und hesse 1997: 418), die im Folgenden dargelegt werden. Zunächst einmal wird die filmische Geschichte kognitiv verarbeitet. Die Rezeption der filmischen Geschichte wird dabei durch die Einteilung des Spielfilms in Sequenzen unterstützt. Die Informationen einer gerade gesehenen Sequenz werden dazu im zentralen Prozessor (vgl. Abb. 11) mit dem Situationsmodell der bisher gesehenen Ereignisse und damit mit Hilfe von Informationen über den Handlungsort, die Figuren und den Handlungsablauf eingeordnet. Beim Situationsmodell (vgl. Abb. 11) handelt es sich um eine interpretierte Vorstellung der filmischen Narration. Die Interpretation erfolgt dabei durch drei semantische Wissensnetze (vgl. Abb. 11). Dabei unterstützt zunächst das „generelle[s] Weltwissen“ (ohler 1994: 33) den Rezipienten dabei, eine Leerstelle im Film zu füllen. Wenn zwei Figuren in einem Restaurant essen gehen, nach einem Schnitt sich beide in der Wohnung einer der beiden Figuren befinden, muss der Moment des Zahlens filmisch nicht inszeniert werden, weil der fehlende Akt des Bezahlens durch das generelle Weltwissen ergänzt wird. Das Wissensschema „Wissen um filmische Darbietungsformen“ (ohler 1994: 33) hilft dem Rezipienten bspw. eine Parallelmontage oder die Rolle der subjektiven Kamera zu verstehen. Und schließlich unterstützt das „narrative Wissen“ (ohler 1994: 33) (vgl. Abb. 11) den Rezipienten bei der Verarbeitung der erzählten Geschichte. Ferner gelangen Informationen aus den verarbeiteten Filmsequenzen in die drei Wissensspeicher (Generelles Weltwissen, Wissen um filmische Darbietungsformen und narratives Wissen) bzw. die semantischen Netze und bilden die Grundlage neuer Schemata, die die Wahrnehmung nun in erweiterter Form steuern (ohler 1994: 23–37). So beeinflussen auch die geographischen Vorkenntnisse, die imaginären Geographien und place die Rezeption der filmischen Geschichte und werden gleichzeitig von ihr wiederum verändert.

2. Imaginäre Geographien filmischer Umweltwahrnehmung

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Abb. 11: Allgemeines Prozessmodell bei der Verarbeitung filmischer Information nach ohler (1994: 33)

Die Verarbeitung und Wirkung der filmischen Geschichte vollzieht sich nicht nur auf kognitiver Ebene, sondern zieht auch emotionale Reaktionen seitens des Zuschauers nach sich (deleuze 1983, wuss 1986, grodal 1997, tan 1997 und eder ²2009), so dass sie zu einem intensiven Erlebnis wird. Einzelne Einstellungen und Sequenzen lösen durch die inszenierte Handlung emotionale Reaktionen aus, was als „arousal“ (grodal 1997: 59) bezeichnet wird. Dabei wird zwischen „ArtefaktEmotionen“, die von Bauelementen im Film wie beispielsweise einer Landschaft oder der Musik ausgelöst werden und „Figuren-Emotionen“ (schneider ²2009a: 145), die entsprechend der Bezeichnung durch die Empathie des Zuschauers für eine Figur initiiert werden, unterschieden (schneider ²2009a: 145). Schließlich können Ereignisse im Plot beim Rezipienten Erinnerungen an eigene zum Teil auch traumatische Erfahrungen auslösen, was zu einer Emotionalisierung der Handlung im Zuschauer führt (bellour ²2009: 72). Gleichzeitig entstehen Meta-Emotionen, die durch das Filmerlebnis selbst erzeugt werden. Sie erklären, weshalb Rezipienten sich freiwillig traurigen oder beängstigenden Sequenzen aussetzen. Denn negative Emotionen werden im Hinblick auf die Motive des Filmschauens bewertet (appraisal), die beispielsweise darin bestehen sich unterhalten zu lassen oder neue Erfahrungen (ob emotionaler oder kognitiver Natur) zu machen (vgl. Abb. 12). Es werden vier unterschiedliche Meta-Emotionen unterschieden: Unterhaltung, Spannung, „involvement“ und Empathie (wirth 2013: 227–229).

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III. Theoretische Perspektiven

Abb. 12: Die Rolle von Meta-Emotionen im Rezeptionsprozess (plien 2015 nach wirth 2013: 227–229)

Die Unterhaltung führt zu einem Gefühl des Genusses und des Vergnügens und damit einer positiven Emotion. Es entsteht allerdings nur, wenn der Rezipient die filmisch erzählte Geschichte versteht, weiß, dass die filmische Handlung keine Auswirkung auf seine Lebenswirklichkeit hat, wenn er ferner den Medieninhalt eigenständig auswählen konnte und schließlich zwischen dem Inhalt, seinen Persönlichkeitsdispositionen und seiner mood eine Entsprechung vorliegt. Das Gefühl der Unterhaltung entsteht überdies, wenn sich die drei anderen Meta-Emotionen (Spannung, involvement und Empathie) einstellen (dohle und bernhard 2013: 247–250). Spannung wird durch die Entwicklung eines den filmischen Narrationen innewohnenden „Problem-Lösungs-Bogens“ (eder 2000: 47) verursacht und wird ausgelöst durch das biologische Bedürfnis des Menschen Probleme zu lösen, um sich dabei weiterzuentwickeln. Letzteres bedeutet eine immer bessere Kontrolle der Umwelt, was das Überleben des Menschen sichert. Dabei besteht die Motivation des Zuschauers darin, seine Hypothesen über den Ausgang der Geschichte, die er während des Hooks und damit der Einführung in die Figuren, Geschichte und das Problem entwickelt, bestätigt oder widerlegt zu bekommen. Einerseits hofft der Rezipient, dass seine Hypothesen bestätigt werden, aber empfindet andererseits auch positive Emotionen, wenn der Ausgang der Geschichte in überzeugender Weise seine Hypothesen widerlegt, denn zu einfach darf es ihm der Plot auch nicht machen. So überzeugen Geschichten und Figuren zunehmend dadurch, dass sie Brüche aufweisen. Sie müssen weiterhin für den Rezipienten mit Hilfe von Inferenzen zu mentalen Modellen von Persönlichkeitstypen und Geschichtsarten greifbar sein (eder 2000: 47–48, 234), denn das Wiedererkennen von Strukturen verschafft ebenfalls positive Emotionen (winter 1992: 44), müssen aber auch gleichzeitig einzelne Eigenschaften oder im Fall von Geschichten Ereignisse aufweisen, die nicht in das mentale Modell vom Plot eingeordnet werden können, so dass Rätsel entstehen. Damit gleicht dies eher Erfahrungen in unmittelbar erlebten Umwelten, so dass der Plot realistischer wird (aber er darf auch nicht zu realistisch und damit unübersichtlich und differenziert werden, weil der Film ansonsten es nicht mehr schafft das Begehren nach lacan (1949) zu stillen). Schafft es die filmische Narration durch eine überzeugende Inszenierung der Figuren, dass sich der Zuschauer in diese hineinversetzen kann, d. h. Empathie empfinden und einen Perspektivwechsel zu vollführen, dann nutzt sie das Grundmotiv menschlichen Handelns, nämlich die Umwelt kontrollieren zu wollen (wuss 1986: 215) und führt außerdem zur Entwicklung der Meta-Emotion der Empathie (hastall 2013: 267). Neben der Fähigkeit sich kognitiv in die Rolle eindenken zu können („perspective taking“), besitzt

2. Imaginäre Geographien filmischer Umweltwahrnehmung

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die Empathie auch eine affektive Komponente, denn das Eindenken führt ferner zu einem Einfühlen in die inszenierte Figur („emotional contagion“) (wirth 2013: 237). In diesem Fall ergreift der Rezipient die Position der Hauptfigur und deren Wünsche werden zu den Wünschen des Rezipienten, der aktiv darüber reflektiert, was der Protagonist leisten könnte, um seine Ziele zu realisieren. Erreicht der Protagonist sein Ziel ist der Zuschauer zufrieden (wuss 1986: 218), wenn nicht, stellen sich negative Emotionen ein. Dabei hängt die Entwicklung von Empathie für eine Figur entweder davon ab, ob sie das gleiche Wertesystem repräsentiert oder nicht oder davon, ob der Rezipient den Darsteller attraktiv findet oder schließlich ob der Darsteller und/oder die Figur einer Person ähnelt, für die der Zuschauer in der außerfilmischen Wirklichkeit Sympathie oder Antipathie empfindet (eder 2000: 234, hastall 2013: 267). Schließlich kann es beim Rezipienten auf Grund einer Passung zwischen den Medieninhalten, seinen persönlichen Dispositiven und der mood zu einem Eintauchen in die Handlung führen. Letzteres wird auch als involvement oder „Transportation“ bezeichnet (hofer 2013: 279). grodal (1997: 39) versuchte diese einzelnen Einflussfaktoren in eine holistische Theorie der Filmrezeption einzubinden. So stellen grodal (1997: 59–60) zufolge die Kognition, die Emotion und die Motivation drei interagierende Dimensionen dar, die nicht voneinander getrennt betrachtet werden können.

Abb. 13: Vier-Phasenmodell der Rezeptionstheorie von grodal (1997: 59)

Das in Abbildung 13 dargestellte Rezeptionsmodell verdeutlicht die vier Rezeptionsphasen, die sich nach grodal (1997: 59–60) während eines Rezeptionsprozesses vollziehen. In der ersten Phase der Rezeption (Step 1) nimmt der Zuschauer die

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III. Theoretische Perspektiven

Ausgangssituation der Geschichte wahr. Er erlebt bereits Intensitäten und Emotionen (arousal), kann diese aber noch nicht ein- und zuordnen. In der zweiten Phase (Step 2) verarbeitet der Rezipient die Geschichte mit Hilfe von Inferenzbildung mit verbal-sprachlichen Informationen, aber auch mit affektiven Erinnerungen (vgl. Abb. 13). Je komplexer der Zeicheninput und damit die Auslöser sind, desto komplexer gestalten sich auch die Empfindungen beim Rezipienten. In der nun folgenden dritten Verarbeitungsphase (Step 3) entwickelt der Rezipient ein mentales Modell der Handlung und bewertet die Handlung und vor allem die Figuren (vgl. Abb. 13). In dieser Phase kommt die Motivation ins Spiel. Lösen die Figuren kein Interesse aus und unterstützen den Zuschauer nicht dabei einen Perspektivwechsel vorzunehmen, verliert der Rezipient die Motivation an der filmischen Narration. Entwickelt er allerdings ein hohes arousal und damit den Wunsch nach Perspektivwechsel und Empathie für den Protagonisten, dann verfolgt er die Geschichte weiter und übernimmt die Wünsche der Figuren. Das Ungleichgewicht des nicht gelösten Konflikts bezeichnet grodal (1997: 60) in Anlehnung an psychoanalytische Theorien als „Kastration“. Das Gleichgewicht muss durch den Ausgang der Geschichte erreicht werden (grodal 1997: 59–60). Nach der Rezeption erfolgt die Aneignung. In dieser Phase vergleicht der Zuschauer die gesehene Geschichte mit seiner Lebenssituation und macht dadurch „das Gesehene zu etwas Eigenem (Aneignung), indem er die Perspektive der Darsteller übernimmt und zugleich sein eigenes Leben mit den Augen des symbolisch vermittelten Anderen revue passieren lässt“ (charlton 1996: 89) (vgl. Step 4 in Abb. 13)27. Filmische Narrationen lassen ferner die Rezipienten Geschichten und Orte erleben, die sie in der primären Erfahrung auf Grund gesellschaftlicher Normen, biographischer Situationen, finanzieller Mittel und weiterer Begrenzungen nicht erleben können, so dass der Film nach brütsch (2011: 58) auch eine Nähe zum Traum aufweist, da er dadurch Wünsche erfüllt und affektive Befriedigung generiert. Durch die Identifikation mit den Protagonisten kommt es zur Erfüllung der Sehnsucht nach Liebe, kann der Wille nach Erfolg, die Suche nach Selbstverwirklichung, das Verlangen nach Rache oder der Wunsch nach Gerechtigkeit ausgelebt werden (hickethier 32001: 73). Ferner werden im Spielfilm Handlungen, Objekte und Reaktionen von Figuren akzeptiert, die derart keine Entsprechung in der Lebenswirklichkeit finden, vom Rezipienten dennoch verstanden und akzeptiert werden, weil er Sehnsüchte und Wünsche empfinden und Träume träumen kann. Allerdings müssen die Nichtentsprechungen manifesten Wünschen und Sehnsüchten entsprechen und gesellschaftlich akzeptiert sein (brütsch 2011: 52), d. h. den Sehgewohnheiten des Rezipienten und den Erwartungen an das Genre entsprechen. In einem Actionfilm wird akzeptiert, dass der Protagonist unverletzt durch einen Patronenhagel läuft, während das in einer Romanze nicht vertretbar wäre. Dies verdeutlicht, dass der Rezipient weiterhin bei Bewusstsein ist und nicht völlig wie im Traum von unbewussten Trieben dominiert wird, so dass die Nähe des Films eher zum Tagtraum, denn zum nächtlichen Traum zu sehen ist (brütsch 2011: 58). 27

Bei charlton (1996: 89) verweist der symbolische Andere auf den großen Anderen bei lacan (1949) und damit im Falle der Aneignung der Perspektive des großen Anderen die Übernahme der gesellschaftlichen Normen und Ideologien durch den Rezipienten.

2. Imaginäre Geographien filmischer Umweltwahrnehmung

63

Der Spielfilm besitzt ferner einen Subtext bzw. eine latente Geschichte, die überindividuelle Lebensthemen aufarbeitet (blothner 1999, hickethier 2002). Diese entsprechen den Archetypen von jung (1902) und umfassen Themen, die jeden Menschen betreffen. In der Auseinandersetzung des Menschen mit diesen Themen wird er vom „Einzelwesen zur Gattung“ (kast 62012: 121) Mensch. Filmemacher greifen auf diese Tiefenstrukturen des Films zurück, um eine breitere Masse anzusprechen und aus der Notwendigkeit heraus als Mensch diese aufzuarbeiten. blothner (1999: 17) konnte mit einer Reihe an empirischen Erhebungen 18 Grundkomplexe des menschlichen Lebens (vgl. Tab. 2) ausmachen, die durch den Spielfilm aufgearbeitet werden und sieht darin auch das Potential des Spielfilms28. Die Gesellschaft zeichnet sich durch einen Hunger nach „bedeutsamen Erlebnissen und Inhalten“ (blothner 1999: 9) aus, die der Film bietet, sobald er Grundkomplexe des menschlichen Lebens thematisiert, wie beispielsweise den Sieg über die Liebe und der Umgang mit dem Tod in Titanic (1998). Denn das Kino schafft eine scheinbare Ordnung in einer wenig geordneten Wirklichkeit und gibt damit scheinbar Antworten auf die großen Lebensfragen (blothner 1999: 10–13). Damit verbindet das Kino Alltag mit der Fiktion und schafft „Zwischenwelten“ (blothner 1991: 51), weil die Grundprobleme, mit denen alle Menschen in ihrem Leben konfrontiert sind, in fiktive Geschichten eingearbeitet sind, die wiederum den Alltag bereichern. Der Film befriedigt damit das Begehren nach lacan (1949), weil der Mensch im Kino die angestrebte Ganzheit erfahren kann. Während Stereotype die Strukturierung von Gedanken im bewussten Zustand steuern, besteht die Funktion der Archetypen darin, die verborgenen, überindividuellen Sehnsüchte und Triebe zu strukturieren (hickethier 32001: 70). Denn letztendlich lassen sich alle noch so individuelle Wünsche, Triebe und Sehnsüchte auf wenige überindividuelle Archetypen reduzieren.

28

kast (62012: 111) dagegen nennt folgende Themen als menschliche Grundmuster: Tod, Liebe, Trennung, Neubeginn, Finden und Verlieren von Identität sowie Finden und Verlieren von Sinn. hickethier (32001: 69) bezieht sich auf die von jung (1902) entwickelten und in der Psychoanalyse bereits untersuchten Archetypen, nämlich „Schatten“, „Anima“ und „Kinderarchetyp“ und verdeutlicht inwieweit die Auseinandersetzung zwischen dem Helden und seinem Gegenspieler der menschlichen Urfrage nach Gut und Böse entspricht und inwieweit die Ungeheuer und Monster filmischer Plots dem Schatten und damit dem Verdrängten der menschlichen Seele entsprechen.

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III. Theoretische Perspektiven Tab. 2: Grundkomplexe nach blothner auf der Grundlage der Archetypen von jung (plien 2015 nach blothner 1999: 98–144)

Grundkomplex

Beschreibung

Verkehrung und Halt

Verkehrung tritt auf, wenn sich trotz guter Absichten Handlungen sich gegen den Handelnden wenden und er in anderen Menschen Halt sucht. Dagegen muss der Halt, um nicht an Attraktivität zu verlieren von Zeit zu Zeit auf die Probe gestellt werden.

Zerstören und Erhalten

Erniedrigung und Triumph Angriff und Flucht Direkt und Vermittelt

Zerstörung kann für den Menschen als Zuschauer eine positive emotionale Erregung bieten, wenn er dabei erkennt, wie gut es ihm in seiner sicheren Ordnung geht und im Film Motivation auslösen, wenn im Zusammenhang mit der Zerstörung auch das Erhalten thematisiert wird, so dass er erkennt, dass selbst bei größter Zerstörung auch noch Sicherheiten zu finden sind.

In Situationen der Unterdrückung sehnen sich Menschen nach Triumph und damit nach einer Umkehrung der Situation. In der Konkurrenz zu anderen Menschen können wir den Angriff oder die Flucht wählen.

Der Mensch sehnt sich nach der direkten Wunscherfüllung, die allerdings auf Grund von Gesetz und Moral nicht erfüllt werden kann, weil ansonsten die Gefahr besteht, dass Chaos ausbricht.

Tun und Getanwerden Obwohl wir Menschen glauben eine bewusste Kontrolle über unsere Ziele und Handlungen zu haben, werden wir dennoch vom Unbewussten gesteuert. Beweglichkeit und Zwang

Perspektiven und die eine Wirklichkeit Verlockende Vielfalt und Richtung

Zerfließen und Konsequenz Beliebigkeit und Wertsetzung

Einerseits besitzt die Menschheit aktuell große Freiheiten, wird aber andererseits auch von Zwängen und Hindernissen behindert und eingeengt. Die Wirklichkeit konstituiert sich durch eine Vielzahl an Perspektiven.

Das Leben muss ein ausgeglichenes Verhältnis zwischen verlockender Vielfalt und damit vielfältigen Lebenskonzepten bieten, aber für andere Menschen auch eine Richtung weisen.

Einerseits reizt das sich vom Leben treiben lassen, aber andererseits entsteht der Wunsch nach Regeln und Grenzen. Die Vielfalt der Lebensentwürfe bringt den Wunsch nach Werten hervor und umgekehrt.

Täuschung und Wahr- Täuschungen besitzen eine ebenso hohe Wirkung wie die heit Wahrheit.

2. Imaginäre Geographien filmischer Umweltwahrnehmung

Grundkomplex

Beschreibung

Begrenzt und darüber hinaus

Grenzüberschreitungen legen Begabungen frei.

Wiederholen und Verändern

Vertraut und Fremd

Getrennt und Vereint Wandel und Verbindlichkeit Unperfekt und Perfekt

65

Die Menschen können den vertrauten Mustern und Reaktionen folgen oder etwas Neues wagen.

Die Auseinandersetzung mit fremden Orten und anderen Kulturen wird als verlockendes Abenteuer empfunden.

Das Thema des Verlustes und des Wiedererlangens eines geliebten Menschen bildet einen weiteren Grundkomplex.

Wenn im Kino deutlich wird, dass der Verrat nicht standhält und der Protagonist in sein altes Leben zurückkehren kann, empfindet der Zuschauer dies als lustvoll. Der Mensch möchte nach seinen Maßstäben immer perfekter werden, ein Zustand, der nicht lange anhält.

Schließlich beeinflusst nicht nur die Geschichte die Emotionen des Rezipienten, sondern die der Geschichte zugrundeliegende Bewertung (renner 2008: 4). So beinhalten Geschichten gleichzeitig eine Beurteilung und Bewertung der Figuren und deren Handlungen. Wenn also das Gute gegen das Böse siegt und dieser Sieg den Wertvorstellungen des Rezipienten entsprechen, stellt sich beim Rezipienten eine positive Emotion ein (eder 2000: 72, renner 2008: 4). Ferner erzeugen in Anlehnung an die Erzähltheorie lotmans (1972) Verletzungen der gesellschaftlich geteilten Wertesysteme Spannung und halten diese im Laufe der Geschichte aufrecht. Die Rezeption einer filmischen Narration kann bei einem Rezipienten neben dem Effekt einer Unterhaltung zu moralischen Lernprozessen führen und damit zu einer Wertorientierung, was eine intensivere Auseinandersetzung mit den Erlebnissen bedingt (renner 2008: 4). Die filmische Narration als Ganzes, die filmischen Figuren und der filmische Plot können dabei als symbolisches Material für die Sinn- und Wertorientierung genutzt werden (barg, niesyto und schmolling 2006: 7). Denn neben moralischen Lernprozessen können Rezipienten bei der Filmrezeption entdecken, dass bestimmte Objekte, Lebensstile, Charaktereigenschaften, Ideologien u. v. m. bei ihnen ein bestimmtes Begehren auslösen. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Rezeption filmischer Narrationen als eine besondere Art der Umweltwahrnehmung gedacht werden kann. Der Rezipient setzt sich mit einem Ausschnitt der Erdoberfläche emotional und kognitiv auseinander und macht dort Erfahrungen. Dabei werden die Erfahrungen, die in filmischen Umwelten gemacht werden durch Mechanismen des Textverstehens ergänzt. Allerdings unterstützen diese auch die direkte Umweltwahrnehmung. Denn mentale Modelle, d. h. semantische Wissensnetze zur Textverarbeitung helfen bei der Interpretation und Analyse der Umweltreize. Denn in der unmittelbaren Umweltwahrnehmung müssen ebenso Handlungen anderer Personen interpretiert und bewertet werden. Überdies kann beispielsweise auch eine Wertorientierung in der primär erfahrbaren Umwelt gemacht werden. Die filmische Umwelt unterscheidet sich allerdings von der primär erfahrbaren Umwelt durch die in ihr angelegte Ord-

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III. Theoretische Perspektiven

nung und die Lenkung ihrer Wahrnehmung bzw. des Blickes durch den Regisseur. Und die Erfahrungen, die der Rezipient in dieser Umwelt macht sind intensiver, verdichteter und ebenfalls gelenkt. Dabei ergibt sich die Intensivierung durch das Zusammenspiel der filmischen Stilmittel (da eine bestimmte Emotionalisierung beispielsweise sowohl durch die Bildkomposition als auch den Ton in Form von Worten und Musik hervorgerufen werden kann). Die Verdichtung erfolgt durch die Möglichkeit mehrere Erfahrungen in kürzester Zeit machen zu können (wie beispielsweise die Wertorientierung, das Stillen von Sehnsüchten und/oder die Auseinandersetzung mit Grundkomplexen des menschlichen Seins). Und schließlich besteht die Lenkung darin, dass der Rezipient diese Erfahrungen im Rahmen der vom Produzenten vorgegebenen Geschichte macht. Das Filmerleben ist dabei zwar gelenkt, kann aber dennoch beim Rezipienten unterschiedliche Bewertungen hervorrufen (lukinbeal 2005: 3, escher und zimmermann 2006: 260). hickethier (32001: 10) betont, dass der Rezipient sogar als „aktiv Handelnder“ gesehen werden muss, der „aus dem Angebot auswählen kann, was er sehen und hören will, weil er sich davon eine Befriedigung seiner Bedürfnisse verspricht“. Auch brostnar, pabst und wulff (2002: 18) stellen fest, dass sich „der Rezipient den Film erst konstruiert und konzipiert“, weil er Handlungen und Bildinhalten im Sinne des symbolischen Interaktionismus nach blumer (bude und dwelling 2013: 69) seine eigene ausgehandelte Bedeutung zuschreibt. rohmer (2000: 7) unterscheidet in einer filmischen Narration daher nicht nur zwischen dem espace architectural und pictural, sondern führt einen weiteren Raum, nämlich den „Filmraum“ („l’espace filmique“) (rohmer 2000: 7) oder den „narrativen Raum“ auf. Letzterer entsteht durch die Interaktion zwischen filmischer Narration und dem Rezipienten. Die vom Regisseur angebotenen Bedeutungen werden dabei vom Rezipienten in für ihn sinnhafte Bedeutungsstrukturen verarbeitet (rohmer 2000: 7). 2.3 Filmische Umweltwahrnehmung – Theoretische Analysefolie II Daraus ergibt sich eine weitere theoretische Perspektive auf den Untersuchungsgegenstand. Neben der Wahrnehmung der filmischen Landschaft bzw. des espace pictural, der den Rahmen der Imaginationsinhalte vorgibt (vgl. Abb. 14), macht der Rezipient durch die Aneignung der filmischen Handlung mannigfaltige Erfahrungen und Erlebnisse im espace filmique (vgl. Abb. 14), so dass die Landschaft zur Umwelt wird. Denn das Konzept der Landschaft umfasst einen Ausschnitt der Erdoberfläche, der von außen betrachtet wird. Sie wird vielmehr als place oder Umwelt gedacht, wenn der Mensch in ihr Erfahrungen macht (cosgrove 1984: xi). Zunächst wird entweder aus der Perspektive einer oder mehrerer Figuren oder des allwissenden Erzählers eine Geschichte erlebt und führt zu einem angenehmen Gefühl der Unterhaltung (der Spannung, der Empathie und des involvements). Dieses Gefühl stellt sich allerdings nur ein, wenn der Rezipient die filmische Narration versteht, d. h. die drei semantischen Wissensnetze, die er zur kognitiven Verarbeitung benötigt ausreichend sind, um das Gesehene für ihn verständlich zu machen. Außerdem muss der Spielfilm dem Zuschauer Anknüpfungspunkte bieten, damit

2. Imaginäre Geographien filmischer Umweltwahrnehmung

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er sich auf die filmisch erzählte Geschichte einlässt. Wie in Kapitel III.2.2 erläutert sollte die filmische Narration (mit ihren einzelnen Bauelementen) in einer positiven Relation mit den Persönlichkeitsdispositionen und der mood des Rezipienten stehen. Gleichzeitig kann die Handlung auch Sehnsüchte und Wünsche stillen, die in der unmittelbaren Erfahrung nicht erfüllt werden können. Bei einer intensiveren Auseinandersetzung mit dem Plot bietet die Filmrezeption auch eine Wertorientierung. Daneben beinhaltet die filmische Narration eine Tiefenwirkung, die relevante Grundkomplexe und -themen des menschlichen Lebens anspricht und die in besonders intensiver Weise erlebt wird, wenn diese Grundkomplexe und Themen für den Rezipienten gerade eine große Relevanz besitzen. Diese Erfahrungen haben einen Einfluss auf die Bedeutungszuschreibung der gesehenen Landschaft und dies wiederum auf die Imaginationsinhalte. Die Wahrnehmungen und Erlebnisse werden dabei von den Einflussfaktoren auf die Umweltwahrnehmung (vgl. Abb. 14) gesteuert und bedingt. Das theoretische Konzept des „Filmgenuss“ oder „-erlebnis“, was faulstich (2002) wenig differenziert, wird in dieser Dissertationsschrift also wie folgt verstanden. Bei einem Erlebnis handelt es sich um die sinnliche, emotionale und kognitive Wahrnehmung im espace filmique und damit ein Gefühl der Unterhaltung und Spannung beim Verfolgen einer filmisch erzählten Geschichte und/oder das Befriedigen der eigenen Sehnsüchte und/oder eine Werteentwicklung und/oder eine Erfahrung durch die Auseinandersetzung mit den Grundkomplexen des menschlichen Lebens.

Abb. 14: Einflussfaktoren auf die Wahrnehmung filmischer Umwelten (plien 2015 nach worth 1969, 1996, grodal 1997, blothner 1999, eder 2000, renner 2008, brütsch 2011 und hickethier 32001)

tan

Als schwierig erweist sich jedoch eine Trennung zwischen dem espace pictural und dem espace filmique, denn die Wahrnehmung des espace pictural führt entsprechend unterschiedlicher Persönlichkeitsmerkmale zu verschiedenen Wirkungen, so

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III. Theoretische Perspektiven

dass es sich eigentlich auch hierbei schon um einen espace filmique handelt. Die Unterscheidung hilft allerdings in analytischer Hinsicht, weil die oben aufgeführten Erlebnisangebote (wie beispielsweise Stillen von Sehnsüchten und Wünschen, die Wertorientierung usw.) der filmischen Narration bzw. des espace filmique nur vom Zuschauer genutzt werden, wenn die Trias Medieninhalt, persönliche Merkmale und mood übereinstimmen (dohle und bernhard 2013: 254, hofer 2013: 283). D. h. es kann passieren (vgl. dazu Kapitel V), dass Rezipienten die filmische Geschichte zwar rezipieren und eine Vorstellung über die Landschaft, in der der Spielfilm spielt entwickeln, aber sich kein Filmerlebnis einstellt. In diesem Fall unterstützt die analytische Trennung zwischen espace pictural und espace filmique die Auswertung der empirischen Daten. 3. IMAGINÄRE GEOGRAPHIEN FILMISCHER UMWELTWAHRNEHMUNG BEI JUGENDLICHEN In diesem Kapitel soll der Einfluss der Entwicklungsphase auf die Wahrnehmung filmischer Umwelten dargelegt werden. Dazu werden zunächst die kognitiven Fähigkeiten und deren Einfluss auf die geographischen Imaginationen, aber auch auf die kognitive Verarbeitung filmischer Narrationen und Landschaften reflektiert (vgl. Kapitel III.3.1). Folgend wird die Rolle der geographischen Sozialisation und Enkulturation auf die (filmische) Umweltwahrnehmung erläutert (vgl. Kapitel III.3.2) und schließlich die Wechselwirkung zwischen Entwicklungsaufgaben und der Rezeption von filmischen Landschaften dargelegt (vgl. Kapitel III.3.3). 3.1 Kognition als Einflussfaktor (piaget und inhelder 102009: 127) zufolge können Kinder und Jugendliche ab der Phase der formal-operierenden Intelligenz, die circa ab dem 12. Lebensjahr29 eintritt, alle gedanklichen Operationen vollziehen30. Sie können mentale Modelle 29 Die Zuordnung kognitiver Entwicklungsstufen in bestimmte Altersphasen stellt einen problematischen Aspekt in der Theorie piagets (1944) dar. Denn die Entwicklung kognitiver Fähigkeiten wird nicht nur durch die Biologie, sondern auch durch die Motivation des Kindes und dem Lernangebot seiner Umwelt bestimmt, so dass an dieser Stelle nur eine ungefähre Altersangabe erfolgt. 30 piaget (1944) hat sich mit der Entwicklung der geistigen Fähigkeiten bei Kindern durch die Beobachtung seiner eigenen Kinder beschäftigt und dabei ein Stufenmodell der kognitiven Entwicklung erarbeitet (vgl. beispielsweise piaget 1944, piaget ²1966, piaget und inhelder 102009), das auch heute noch Gültigkeit besitzt. Die Entwicklung wird von der Notwendigkeit angetrieben, sich an die Umwelt anzupassen und dabei von zwei Prozessen gesteuert, die er als „Assimilation“ und „Akkommodation“ (fatke ²2010: 53) bezeichnet. Bei der Assimilation werden neugelernte Informationen aus der Umwelt aufgenommen und in mentale Repräsentationen eingebunden, während mit Akkommodation die Reaktion des Individuums auf die neuen Erkenntnisse und damit auf die Umwelt gemeint ist. So wird ein Säugling beim Daumenlutschen, bei dem er den Lutschvorgang von der mütterlichen Brust auf den Daumen überträgt

3. Imaginäre Geographien filmischer Umweltwahrnehmung bei Jugendlichen

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von abstrakten und materiellen Phänomenen, Gegenständen und Personen in Abhängigkeit von ihrer Erfahrung ausbilden und dabei zwischen dem Selbst und dem Objekt differenzieren. Das bedeutet, dass sich mentale Modelle über Phänomene, die nicht aus unmittelbarer Erfahrung erlebt werden, nur dann entwickeln, wenn der Lerner mit einem ähnlichen Gegenstand bereits eine lebensweltliche und damit anschauliche Erfahrung gemacht hat. In diesem Fall kann dann durch Analogiebildung, d. h. durch die Übertragung der Erkenntnisse, die an einem ähnlichen Gegenstand gesammelt wurden, auf das neue Erfahrungsobjekt letzteres verstanden werden. So werden mit Hilfe dieser Analogien (oder auch Metaphern) auch Wissensinhalte, die nicht direkt erfahren werden können, begreifbar (gropengiesser 2007: 112). Damit können Jugendliche (und vor allem die Interviewpartner dieser Forschungsarbeit) ausgehend aus der kognitionspsychologischen Perspektive alle (räumlichen) Denkoperationen durchführen. Lediglich der Mangel an lebensweltlichen Erfahrungen im Hinblick auf bestimmte gesellschaftliche Praktiken und vor allem Denkkonstruktionen anderer Gesellschaften können die Verarbeitung der geographischen Inhalte einer filmischen Narration erschweren. Ferner beginnt ab der Entwicklung eines eigenen Bewusstseins (ab einem Alter von circa drei Jahren) die Phase einer lebenslangen Auseinandersetzung mit der Umwelt und einer individuellen Erschließung der Welt. Dabei entwickeln sich die Weltbilder und die cognitive maps thematisch und räumlich mit zunehmendem Alter, Erfahrung und der Übernahme bestimmter gesellschaftlicher Rollen (schmeinck 2007: 233). Ferner besteht die Entwicklung aus einer Ausdifferenzierung der semantischen aber auch prozeduralen Wissensnetze bzw. der Ausbildung von immer mehr identity und equivalence categories. Die Jugendlichen erwerben nicht nur mehr Kenntnisse über Raumobjekte, sondern auch darüber, wie sie diese Kenntnisse strukturieren und sich neue Erkenntnisse erschließen können. Dabei zeichnen sich die kognitiven und affektiven Karten von Kindern und Jugendlichen durch eine „Verinselung“ (jekel 2008: 36) von Kenntnissen aus und entwickeln sich nicht, wie früher angenommen, in konzentrischen Kreisen ausgehend vom Zuhause (archilles 1979, hüttermann und schade 1997, büker 2001, kaminske 2006, siegmund, huss und serrer 2007). ohler (1994: 171) hat ferner in seiner Studie über die kognitive Verarbeitung narrativer Filme erkennen können, dass Kinder ab einem Alter von neun Jahren filmische Stilmittel wie den Shot-Gegenshot oder die Parallelmontage verstehen können. Allerdings erscheint eine derartige Verallgemeinerung wenig sinnvoll. Vielmehr wird die Filmlesekompetenz eines Kindes weniger von der kognitiven Entwicklung bedingt als von der Erfahrung mit dem Medium Spielfilm. Die kognitive Verarbeitung der (filmischen) Umwelten durch Kinder und Jugendliche im Vergleich zu erwachsenen Rezipienten unterscheidet sich folglich durch die weniger ausgebildeten cognitive maps und imaginären Geographien (i. e. S.) (aber auch durch eine geringere Erfahrung mit filmischen Stilmitteln und narrativen (Assimilation) das Lutschen an den neuen Gegenstand anpassen (Akkommodation). Dabei durchläuft das Kind vier Stufen der kognitiven Entwicklung, bis es ab dem 12. Lebensjahr zu allen kognitiven Operationen fähig ist, die ab dann nur noch eingeübt werden müssen (fatke ²2010: 41–65).

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III. Theoretische Perspektiven

Techniken). Dadurch nehmen sie einerseits die (filmische) Umwelt weniger differenziert wahr und verstehen überdies nicht alle wahrgenommenen Materialitäten. Ebenso wird durch die weniger entwickelten semantischen Wissensnetze, die bei der kognitiven Verarbeitung filmischer Narrationen wirksam werden (vgl. Kapitel III.2.2) die Rezeption der filmischen Narration weniger durch Schemata geleitet und unterstützt. Dies kann sich negativ auf das Verständnis des Plots auswirken. Neben Verständnisschwierigkeiten kann es zu Interpretationen der Handlung und der wahrgenommenen Landschaften führen, die fehlerhafte Vorstellungen bedingen können. Außerdem bedeutet dies, dass Jugendliche bei einer filmischen Inszenierung, die der Wahrnehmung von Umwelten in der Primärerfahrung sehr ähnlich sind, weil auf technische Verzerrungen verzichtet wird, weniger kritisch mit den Inhalten umgehen, da das Wissen über die Konstruktion filmischer Landschaften durch filmische Stilmittel fehlt. Gleichzeitig bewirken fehlende Einstellungen zu Ausschnitten der Erdoberfläche eine höhere Beeinflussung bei der Entwicklung Filmisch imaginierter Geographien durch die im Spielfilm angelegte dominante Lesart. Folglich müssen als weitere Einflussfaktoren auf die (filmische) Umweltwahrnehmung die kognitiven Erfahrungen und Fähigkeiten berücksichtigt werden (wappner 1987: 1435). 3.2 Sozialisation und Enkulturation als Einflussfaktoren Die cognitive maps von Kindern und Jugendlichen formen sich innerhalb eines bestimmten kulturellen und gesellschaftlichen Kontexts, der die Inhalte und die Struktur der imaginären Geographien bedingt. Kinder und Jugendliche erlernen im Sozialisationsprozess31 durch eine Selbst-Interaktion den Blick einer Gesellschaft auf eine andere, aber auch auf die Welt. Das resultiert daraus, dass die Mitglieder einer Gesellschaft nur die Strukturen und Prozesse anderer Räume kennen lernen, die über die Massenmedien kommuniziert und durch die Gesellschaft thematisiert werden. Kinder und Jugendliche entwickeln in diesem Kontext ein Interesse an und eine positive Einstellung gegenüber Regionen und Ländern, wenn die in der Gesellschaft produzierten Images dieser Länder versprechen, dass sie ihre eigenen emotionalen Lebensthemen in der Imagination ausleben können (birkenhauer 1984: 69–79, hemmer 2010: 197, hemmer und hemmer 2010: 84 und schmidtwulffen 2010: 212). Im Gegenzug dazu entwickeln sie eine negative Einstellung gegenüber denjenigen Ländern, die diese Erfahrungen nicht anbieten. Lediglich 31 In dieser Arbeit wird der Begriff der Sozialisation als ein Prozess verstanden, in dem das Individuum in einer Art innerem Aushandlungsprozess die gesellschaftlichen Normen und Werte erlernt, indem es sich mit den von der Gesellschaft angebotenen „Mitgliedschaftsentwürfen“ und der „gesellschaftlich vermittelten sozialen und materiellen Umwelt“ (hurrelmann 82002: 18) auseinandersetzt und unter Berücksichtigung seiner eigenen Bedürfnisse und Motive annimmt, verändert oder ablehnt. Die Auseinandersetzung erfolgt im „Spannungsverhältnis zwischen den Polen der Fremdbestimmtheit (Heteronomie) und Selbstbestimmung (Autonomie)“ (hurrelmann 82002: 21). Es handelt sich folglich bei der Sozialisation um „eine „produktive“ Verarbeitung der inneren und äußeren Realität“ (hurrelmann 82002: 28).

3. Imaginäre Geographien filmischer Umweltwahrnehmung bei Jugendlichen

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das Reisen, persönliche Kontakte zu Mitgliedern anderer Gesellschaften oder eine intensive und gezielte mediale Auseinandersetzung geben den imaginären Geographien und damit den gesellschaftlich geteilten Vorstellungen von anderen Orten, Menschen, Landschaften, Kulturen und Naturen eine individuelle Note. Eine geographische Sozialisation Jugendlicher bedeutet aber auch eine Selbst-Interaktion im Umgang mit den geographischen Imaginationen und Länderimages der eigenen Gesellschaft. Dies bedeutet, dass Kinder und Jugendliche entsprechend ihrer individuellen Bedürfnisse und Motive die kulturell bedingte geographische Imagination akzeptieren und damit übernehmen, modifizieren oder ablehnen. Aber nicht nur die inhaltliche Seite der imaginären Geographien Jugendlicher werden durch den gesellschaftlichen Kontext bedingt, sondern auch die Weltbilder und damit die Vorstellung über den Platz der eigenen Gesellschaft in der Welt und führen damit auch zum Erlernen von Ideologien32. Ferner erlernen Jugendliche erst im Rahmen der geographischen Sozialisation auch die equivalence categories, d. h. prozedurales Wissen darüber, wie sich Gesellschaften Kenntnisse über andere Orte, Menschen, Landschaften, Kulturen und Naturen strukturieren. Diese geographischen Denkfiguren werden durch lebensweltliche aber auch durch fachliche Schemata, die im Geographieunterricht erlernt werden, geprägt. So unterstützen die Lehrpläne von Rheinland-Pfalz und Hessen die imaginären Geographien im eigentlichen Sinne, die die Welt nach dem sozioökonomischen Entwicklungsstand kategorisieren und sie in eine entwickelte Region und unterentwickelte Länder zweiteilen. Auch die Fokussierung auf das Fremde erarbeiten sich die Jugendlichen durch die schulische Bildung. So erlernen die Schüler in der Orientierungsstufe, dass sie 32 Allerdings existieren bislang keine Studien, die sich mit der Übernahme diskursiver Raumpraktiken oder der Annahme ideologischer Prägungen von geographischen Imaginationen durch Kinder und Jugendliche auseinandergesetzt haben. Lediglich schmidt-wulffen (2010: 209) hat im Jahr 1996 das Afrikabild von 2400 Schülern in der Sekundarstufe I erhoben und dabei herausgearbeitet, dass es sich um ein sehr negatives und ahistorisches Image handelt, was er wie folgt zusammenfasst: „Afrikaner zeichnen sich durch (materielle) Defizite aus (Hunger, Armut, Opfer von ungünstigem Klima und Bürgerkriegen); sie sind Menschen weitgehend ohne Eigenschaften, Fähigkeiten und ohne Geschichte. Es gibt keine Entwicklung als Folge der Abhängigkeit von Klima und schlechten Böden.“ (schmidt-wulffen 2010: 209) Dieses Afrikabild wurde durch eine Erhebung von schrüfer (zit. nach kersting und hoffmann 2011a: 48) im Jahr 2004, die mit 242 Jugendlichen der gymnasialen Oberstufe in Bayern durchgeführt wurde, bestätigt. Die Jugendlichen assoziieren mit Afrika Themen wie (in absteigender Häufung an Nennungen): Hunger/Elend/Armut, Hitze, Wüste, Schwarze/Neger, Landschaften, Krieg/Konflikte, Fauna, Kultur/Tradition, Natur, Safari, Flora, Sonne, Aids. kersting und hoffmann (2011a und 2011b) zeigten in einer sich in der marxistischen und postkolonialen Geographie verortenden Studie die historischen Wurzeln und die diskursive Einbettung dieser Vorstellunginhalte. Diese imaginären Geographien werden leider durch den Geographieunterricht verstärkt, wenn sich die Lehrkraft wie gefordert an die aktuell gültigen Lehrpläne aus dem Jahren 1991/2011 hält. Denn Themen wie der Teufelskreis der Armut (Jahrgangsstufe 8, 10, 12 und 13), Eigenschaften eines Entwicklungslandes (Jahrgangsstufe 12) und der Nord-Süd-Gegensatz (Jahrgangsstufe 8, 10, 12 und 13) werden am Regionalbeispiel Subsaharastaaten erarbeitet (Ministerium für Wissenschaft, Bildung und Weiterbildung 1991b, Ministerium für Wissenschaft, Bildung und Weiterbildung 2011). Auch die folgenden Arbeiten haben sich mit dem Thema beschäftigt: tröger 1993, reichart-burikukiyt 2001, lohnert und schrüfer 2005 und schrüfer 2013.

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III. Theoretische Perspektiven

andere Länder, Landschaften, Gesellschaften und Kulturen über ihre Andersartigkeit definieren (Ministerium für Wissenschaft, Bildung und Weiterbildung 1991a: 14) und ab der 8. Jahrgangsstufe, dass sie die Welt nach ihrem sozioökonomischen Entwicklungsstand klassifizieren können (Ministerium für Wissenschaft, Bildung und Weiterbildung 1991b: 68). Im Sinne eines inhaltlichen Spiralcurriculums wird dieses Thema in der Jahrgangsstufe 10 und 12 erneut aufgegriffen (Ministerium für Wissenschaft, Bildung und Weiterbildung 1991b: 77, Ministerium für Wissenschaft, Bildung und Weiterbildung 2011: 145). In der 10. und 13. Jahrgangsstufe lernen die Jugendlichen die globale internationale Arbeitsteilung kennen, machen sich deren Ursache aber nicht bewusst (Ministerium für Wissenschaft, Bildung und Weiterbildung 1991b: 77, Ministerium für Wissenschaft, Bildung und Weiterbildung 2011: 145, Hessisches Kulturministerium o. J.: 34). Die Kategorisierung der Länder nach ihrer wirtschaftlichen Leistung lenkt auch die Länderanalysen. Lediglich in der 12. Jahrgangsstufe findet sich ein Groblernziel zur kritischen Auseinandersetzung der Konstruktionen „Entwicklungs-“, „Schwellen-“ und „Industrieland“ (Ministerium für Wissenschaft, Bildung und Weiterbildung 2011: 163). Allerdings versuchen die Bildungsstandards, durch die Integration auch der subjektiven Raumkonzepte und damit die Analyse der subjektiven Perspektiven auf den Raum, die kritischkonstruktive Didaktik zunehmend im Unterricht zu implementieren (Deutsche Gesellschaft für Geographie 82014: 6). Ferner wird im kompetenzbasierten Geographieunterricht vielmehr das Denken in Systemen und deren Wechselwirkungen bzw. das Erlernen der „Systemkompetenz“ (Deutsche Gesellschaft für Geographie 82014: 11) gefördert. Dabei werden die humangeographischen Systeme33 in ihrer Wechselwirkung mit den physisch-geographischen Systemen34 gedacht, die wiederum der equivalence categorie von downs und stea (1982) entsprechen. Auch wenn Schulbücher die Vorgaben im Lehrplan unter Aufsicht der Kultusministerkonferenz umsetzen müssen, können daraus keine validen Schlüsse für die Analyse der empirischen Daten dieser Forschungsarbeit gemacht werden. 3.3 Entwicklungsaufgaben als Einflussfaktor Neben der Kognition und der Sozialisation gibt es einen weiteren Einflussfaktor auf die (filmische) Umweltwahrnehmung Jugendlicher, der sich von denjenigen der Erwachsenen unterscheidet. Auch wenn in den soziologischen und erziehungswissenschaftlichen Arbeiten über die Sozialisation Einigkeit darüber besteht, dass die Entwicklungsaufgaben und die Entwicklung der Persönlichkeit (auf Grund einer Diversifizierung der Lebensstile und den sich ständig verändernden beruflichen Anforderungen) nicht nach der Adoleszenz abgeschlossen ist (trautmann 2004: 21, hurrelmann, grundmann und walper 72008: 35–37), unterscheidet sich die 33 Beispiele hierfür sind die Wirtschafts-, Bevölkerungs- oder Siedlungsstrukturen in Räumen (Deutsche Gesellschaft für Geographie 82014: 14). 34 Die Atmosphäre, Pedosphäre und die Lithosphäre können hier als Beispiele aufgeführt werden (Deutsche Gesellschaft für Geographie 82014: 14).

3. Imaginäre Geographien filmischer Umweltwahrnehmung bei Jugendlichen

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Phase der frühen bis mittleren Adoleszenz35, in der sich die Interviewpartner befinden, dennoch von der späten Adoleszenz bis zum Erwachsenenalter. havighurst (1953) entwickelte als erster die Theorie von den Entwicklungsaufgaben36 (oerter und montada 52002: 286, trautmann 2004: 19) und versteht darunter: „A development task is a task which arises at or about a certain period in the life of the individual, successful achievement of which leads to his happiness and to success with later tasks, while failure leads to unhappiness in the individual, disapproval by the society, and difficulty with later tasks (havighurst 1953: 2). “

Es handelt sich also um Lernaufgaben, die ein Individuum erfüllen muss, damit es ein zufriedenes und erfülltes Leben führen kann. Dabei bieten sich bestimmte sensible Phasen im menschlichen Leben an, die besonders günstig für bestimmte Entwicklungsaufgaben sind (trautmann 2004: 286). Diese Phasen bezeichnet havighurst (1953: 4) als „sensitive periods of learning“. Schafft es ein Mensch nicht in diesen sensiblen Phasen die Entwicklungsaufgabe zu meistern, führt das zu Unzufriedenheit. Die Entwicklungsaufgaben werden dabei entweder aus der biologischen Entwicklung bzw. Reifung, gesellschaftlichen Anforderungen (beispielsweise durch die Aufgabe einen Beruf zu erlernen) und/oder durch die eigenen, individuellen Bedürfnisse, Ziele und Werte notwendig, was an folgender These deutlich wird: „Thus development tasks may arise from physical maturation, from the pressure of cultural processes upon the individual, from the desires, aspirations, and values of the emerging personality, and they arise in most cases from combinations of these factors acting together.“ (havighurst 1953: 4)

havighurst (1953) unterscheidet in der (frühen bis mittleren) Adoleszenz folgende Entwicklungsaufgaben. Es müssen neue Beziehungen zu (gleichgeschlechtlichen und andersgeschlechtlichen) Altersgenossen aufgebaut, die eigene Geschlechterrolle übernommen und die körperlichen Entwicklungen akzeptiert werden (vgl. Abb. 15). Ferner stellt sich den Jugendlichen die Aufgabe eine emotionale Unabhängigkeit von den Eltern zu erlangen und dabei ein eigenes handlungsleitendes Wertesystem auszubilden. Schließlich müssen die eigene berufliche Qualifikation sowie die Rolle eines ehelichen Partners bzw. einer ehelichen Partnerin vorbereitet werden. Darüber hinaus gilt es sozial verantwortliches Verhalten zu erlernen.

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berk (52011: 490) unterscheidet bei Jugendlichen zwischen der frühen Adoleszenz im Alter von 11/12 bis 14 Jahre, der mittleren Adoleszenz von 14 bis 18 Jahren und der späten Adoleszenz bis zum Alter von 30 Jahren. Diese Einteilung wird im Rahmen dieser Arbeit übernommen. 36 In einer Langzeitstudie von 6 Jahren überprüfte havighurst (1953) seine Theorie und begleitete dazu ab dem Jahr 1943 90 Zehnjährige und sah seine Theorie bestätigt.

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III. Theoretische Perspektiven

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Abb. 15: Entwicklungsaufgaben nach havighurst (1953) (dreher und dreher 1985: 59)

Die Entwicklungsaufgaben werden durch die eigene Biographie bedingt. In den Erziehungswissenschaften wird das Entwicklungsaufgabenkonzept allerdings als kritisch erachtet, weil es zu sehr vereinfacht und zu normativ anmutet (trautmann 2004: 34, 37)37. Die Kritik erscheint unbegründet, zumal die Offenheit der Aufgaben im Allgemeinen eine Anpassung des Analyserasters an die verschiedenen Anforderungen der unterschiedlichen zeitlichen Epochen und das Erfassen der Entwicklungsthemen der in dieser Arbeit befragten Jugendlicher ermöglicht. Die 37 Auf Grund der Komplexität des Themas werden vielmehr die Einzelaspekte (die biologische und neurophysiologische, die kognitive sowie die emotionale und gesellschaftliche Entwicklung) der Sozialisation aktuell untersucht, wobei theoretische Konzepte aus den entsprechenden Bezugswissenschaften herangezogen werden (wie bspw. aus der Psychoanalyse, der Systemtheorie, die Entwicklungstheorie von piaget (1944) oder die Entwicklung des moralischen Urteils nach erikson (21992)) (hurrelmann 82002: 48). Einführungswerke in die Entwicklungstheorien oder die Sozialisationsforschung wie beispielsweise von schneider und lindenberger (72012), hurrelmann, grundmann und walper (72008), berk (52011) oder lang, martin und pinquart (2012), die einen Einblick in die ausgehandelten theoretischen Konzepte und Analyseinstrumente der einzelnen Fachbereiche geben, stellen die Entwicklung in der Sozialisation tatsächlich gegliedert nach der biologischen, kognitiven, emotionalen und sozialen Entwicklung dar.

3. Imaginäre Geographien filmischer Umweltwahrnehmung bei Jugendlichen

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Besonderheit der (frühen und mittleren) Adoleszenz besteht also darin, dass Jugendliche von der Identitätskonfusion nach erikson (21992) zur Herausbildung einer eigenen Identität gelangen müssen und dies sich auf Grund des neurophysiologischen Entwicklungsschubs in dieser Lebensphase in besonders (emotional) intensiver Weise vollzieht (berk 52011: 546). barthelmes (2001: 87) kommt in seiner Studie zu ähnlichen Entwicklungsthemen. So bewegten die Jugendlichen tatsächlich Themen wie Abgrenzung gegenüber den Eltern, Entwicklung reiferer Beziehungen mit Gleichaltrigen und hier vor allem mit Jugendlichen des anderen Geschlechts, Entwicklung eines Selbstbildes, eines eigenen Frauen- und Männerbildes und schließlich das Finden eigener Interessen als Ausgangspunkt für eine eigene Berufsbiographie. Dabei bieten die Medien bzw. deren Inhalte einen Ort zum Ausleben, Verarbeiten und zum Lösen der gestellten Entwicklungsaufgaben. Vor allem filmische Narrationen stellen einen Ort der Aushandlung des Selbst und der eigenen Entwicklungsaufgaben dar, was aus folgendem Zitat ersichtlich wird: „Dabei fiel auf, dass die Jugendlichen Woche für Woche und Jahr für Jahr eine Menge an Spielfilmen sehen, doch als persönliche Lieblingsfilme immer solche Spielfilme nennen, die mit ihren Entwicklungsthemen und Lebenssituationen (symbolisch und unmittelbar) zu tun hatten. […] Beim Vergleich aller genannten Lieblingsfilme in der gesamten Zeit des Heranwachsens schälte sich bei vielen Jungen und Mädchen ein bestimmtes Lebensthema heraus, das wie ein Motto für ihre Lebensgeschichte stand.“ (barthelmes 2001: 86)

Jede Lebensgeschichte durchschreitet dennoch gleichzeitig die überindividuellen Entwicklungsaufgaben, nur mit einer persönlichen Note. So schauten die Interviewpartner, deren Entwicklungsaufgabe die Abgrenzung gegenüber den Eltern war, vornehmlich Actionfilme, diejenigen Jugendlichen, die sich mit den Beziehungen zu anderen beschäftigten sahen bevorzugt Liebesfilme, Beziehungsfilme, Melodramen und TV-Serien und schließlich diejenigen Interviewpartner, die ihr eigenes Selbstbild auch in der Geschlechterzugehörigkeit suchten rezipierten vornehmlich Horror-, Action- und Beziehungsfilme (barthelmes 2001: 87) (vgl. Tab. 3).

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III. Theoretische Perspektiven

Tab. 3: Zusammenhang von Lebens- und Medienthemen bei Jugendlichen (barthelmes 2001: 87)

Zu ähnlichen Ergebnissen kommen auch barg, niesyto und schmolling (2006), roller (2006) und süss (2008). Kinder und Jugendliche können bei der Rezeption eines Spielfilms (aber auch von TV-Serien) durch die in Kapitel III.2.2 aufgeführten Prozesse bei der Filmaneignung Erfahrungen machen, die sie in der Lebenswirklichkeit nicht erleben würden (roller 2006: 49). Denn einerseits bieten ihnen der Plot und die Figuren Orientierungshilfen bei der Persönlichkeitsentwicklung, Ausbildung von Lebensstilen und der Sinnfindung (roller 2006: 49), andererseits offenbaren sie die „Mitgliedschaftsentwürfe einer Gesellschaft“ (hurrelmann, grundmann und walper 72008: 18) und damit Lebensentwürfe, die die Jugendlichen im Rahmen der Selbst-Interaktion prüfen können (roller 2006: 67). Durch die Rezeption von Spielfilmen entwickeln die Jugendlichen auch ein moralisches Urteilsvermögen, weil sie die Handlungen der Protagonisten bewerten (süss 2008: 375). Ferner zeigen ihnen die Spielfilme sogar neue Aspekte ihrer Themen auf (barthelmes 2001: 87). Diese besonders intensiven (negativen oder auch positiven) Erfahrungen und Erlebnisse machen Kinder und Jugendliche an den von der filmischen Narration

4. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher – Theoretische Analysefolie

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inszenierten Orten, so dass sie eine besondere Bedeutung und Bedeutsamkeit bei den Jugendlichen erlangen. Sie verbinden in emotionaler und unbewusster Ebene die im Spielfilm erlebte Landschaft mit der Auseinandersetzung mit ihren Entwicklungsaufgaben. Dies hat eine Auswirkung sowohl auf die Vorstellungsinhalte, als auch auf die Bedeutungszuschreibung und die emotionale Aufladung dieser Orte für die Jugendlichen. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die (filmische) Umweltwahrnehmung bei Jugendlichen eine besondere Prägung erfährt, die der Gruppe eigen ist. Die kognitiven Erfahrungen und Fertigkeiten sowie die geographische Sozialisation und Enkulturation befinden sich noch in ihrer Entwicklung und die Wahrnehmungen werden je nach Entwicklungskontext mehr oder weniger von den Entwicklungsaufgaben bestimmt. 4. FILMISCH IMAGINIERTE GEOGRAPHIEN JUGENDLICHER – THEORETISCHE ANALYSEFOLIE DIESER FORSCHUNGSARBEIT Die theoretische Analysefolie dieser Studie muss nun wie folgt gedacht werden. Sie beinhaltet zunächst die vor der Rezeption entwickelte imaginäre Geographie (in Abbildung 16 wird diese durch die Dimensionen „Imagination“, „place“ und „sense of place“ zusammengefasst und besteht aus den operationalisierbaren Einzelaspekten in Kapitel III.1.4). Dabei handelt es sich um eine mentale Repräsentation oder ein mentales Modell (aus Logogenen und Imagenen sowie Inhalten aus dem semantischen und episodischen Gedächtnis) eines Ausschnitts der Erdoberfläche, je nachdem wie intensiv die Auseinandersetzung mit diesem erfolgte. Die Imaginationsinhalte werden von persönlichen Dispositionen (vgl. Abb. 16: Weltanschauung, explizite Motive, Bedürfnisse, Werte, mood, Entwicklungsaufgaben, kognitive Erfahrungen und Fähigkeiten) bestimmt und entsprechend überindividueller Ordnungsraster im semantischen Gedächtnis gespeichert (vgl. Kapitel III.1.1 und III.1.2: whatness, whereness, whenness, equivalence und identity categories, Sichtbarmachung des Unsichtbaren: Eigenes n Fremdes). Dabei handelt es sich um Kenntnisse, aber auch Imaginationen (vom near und far space), die der Fantasie und der Einbildungskraft entspringen. Ihre Quellen sind die Literatur, die Malerei, Filme, die persönlichen Dispositionen, Tagträume und Träume. Dabei werden einerseits die imaginierten Materialitäten entsprechend der Imagination verändert (imagination-images) (vgl. das Beispiel des Elefanten reitenden Freundes) oder mit einer symbolischen Bedeutung belegt (vgl. das Beispiel der Hochhaussiedlungen im Architekturstil des Brutalismus). Die inhaltliche Differenziertheit der imaginären Geographien sowie die Fähigkeit die Inhalte mit Hilfe von Ordnungsrastern für sich selbst zu strukturieren hängt von den kognitiven Erfahrungen und Fähigkeiten der Umweltwahrnehmenden ab und steht damit auch teilweise im Zusammenhang mit dem Alter des Imaginierenden. Darüber hinaus besitzen die imaginären Geo-

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III. Theoretische Perspektiven

graphien die Dimension place38. Dabei handelt es sich um die Erinnerung an die Erfahrung, die mit dem Ausschnitt der Erdoberfläche gemacht und die Bedeutung die dieser Erfahrung zugeschrieben wurde. Place stellt damit die benennbare Bedeutung dar, die diesem Raum zugeschrieben wird. Dies bedingt wiederum eine affektive Reaktion (sense of place: insideness n outsideness). Beide Bewertungsprozesse werden durch die Einflussfaktoren auf die Umweltwahrnehmung bzw. die (oben genannten) persönlichen Dispositionen bedingt. Denn scheint der Ausschnitt der Erdoberfläche die persönlichen Dispositionen zu unterstützen wird er emotional und kognitiv als positiv beurteilt und er erhält eine negative affektive oder mentale Bewertung, wenn er den Persönlichkeitsmerkmalen des Imaginierenden nicht entspricht. Außerdem beeinflusst der place und der sense of place die weitere inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Ausschnitt der Erdoberfläche. Die imaginären Geographien verändern sich im Laufe der individuellen Entwicklung, weil sich auch die Persönlichkeitsdispositionen bzw. Einflussfaktoren auf die Umweltwahrnehmung verändern. Der Imaginationskern entspricht dabei dem sozialpsychologischen Konzept der Einstellung. Die Dimensionen Imagination, place und sense of place bilden hierbei eine Einheit. Diese wird vornehmlich imaginiert und kommuniziert. Es handelt sich um eine vereinfachte Vorstellung, die die Informationen speichert, die eine Bedeutsamkeit für den Imaginierenden besitzen und damit seine Handlungen (im Spannungsfeld mit dem Umweltkontext) leiten. Daneben besitzt der Imaginierende auch weitere Kenntnisse, Imaginationen, Emotionen und Bedeutungszuschreibungen, die er auf Nachfrage nennen kann. Bei der Rezeption einer filmischen Narration entwickelt der Zuschauer eine mentale Repräsentation eines Ausschnitts der Erdoberfläche, weil er Materialitäten und Menschen kennenlernt. Er macht (vor allem durch das Erleben einer Geschichte) überdies auch Erfahrungen. Letztere werden in dieser Arbeit entsprechend der Aneignungstheorie von geimer (2010) als Veränderung der Kenntnisse und/ oder Emotionen und/oder Einstellungen verstanden. Die imaginären Geographien können in allen drei Dimensionen eine Entwicklung oder Modifikation durch eine filmische Narration erfahren, wenn es der Rezipient zulässt (vgl. Kapitel III.2.1) und in Abhängigkeit davon, ob er seine persönlichen Wahrnehmungsdispositionen in der filmischen Umwelt und/oder dem Filmerlebnis wiederfindet (vgl. Abb. 16). Auf der Ebene der Imagination erfolgt die Beeinflussung der bereits existierenden imaginären Geographie durch den espace pictural, auf der Ebene von place durch den espace filmique und auf der Ebene des sense of place durch die emotionale Bewertung (appraisal) des espace filmique. Der Rezipient nimmt zunächst einmal im espace pictural einen Ausschnitt der Erdoberfläche mit seinen Materialitäten und Menschen wahr. Es handelt sich dabei um den espace pictural, weil die Materialitäten durch die filmstilistische Inszenierung zu einer Landschaft und damit ihrer Neutralität enthoben wurden. Dabei fokussiert der Zuschauer seine Aufmerksamkeit entsprechend seiner persönlichen Wahrnehmungsdispositionen (bereits existierende imaginäre Geographie, Weltanschauung, explizite Motive, 38 Wegen einer besseren Lesbarkeit wird im Text an einigen Stellen das deutsche Wort „Ort“ anstelle von „place“ verwendet, verweist allerdings auf das englische humangeographische Konzept und nicht die theoretische Denkfigur des Ortes der deutschen Humangeographie.

4. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher – Theoretische Analysefolie

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Bedürfnisse, Werte, mood, Entwicklungsaufgaben, kognitive Erfahrungen und Fähigkeiten). Gerade unerfahrene Rezipienten mit geringen Vorkenntnissen können Fehlvorstellungen entwickeln, weil die noch weniger ausgebildeten semantischen und prozeduralen Wissensnetze die Wahrnehmung filmischer Umwelten (aber auch primär erfahrbarer Umwelten) zu wenig unterstützen. Die Wahrnehmung des espace pictural muss dabei als symbolischer Aneignungsprozess und damit aus einer handlungstheoretischen Perspektive gedacht werden. Die wahrgenommene Landschaft führt zur erstmaligen Ausbildung einer imaginären Geographie, zur Modifikation oder Erweiterung einer bereits existierenden imaginären Geographie (vgl. den Wahrnehmungszyklus von neisser 21996). Gleichzeitig macht der Zuschauer in dieser Umwelt Erfahrungen. Er verfolgt kognitiv und emotional eine Geschichte, die ihn unterhalten kann, er kann dabei aber auch eine Wertorientierung erfahren, die Geschichte kann seine Bedürfnisse stillen oder ihn sogar zur Auseinandersetzung mit Grundkomplexen des menschlichen Seins (vgl. Kapitel III.2.2) führen. Die Art der Erfahrung und dessen Bewertung hängt wiederum von den persönlichen Dispositionen ab. Jeder Rezipient erlebt eine andere Geschichte im espace filmique. Die Bewertung dieser Erfahrung wird auf den wahrgenommenen Ausschnitt der Erdoberfläche projiziert und führt zur Ausbildung, Verstärkung oder Modifikation des place. Gleichzeitig findet eine affektive Bewertung der Erfahrung statt, die ebenfalls auf die gesehene Landschaft übertragen wird und damit einen Einfluss auf den sense of place hat. Alle drei Dimensionen bedingen sich folglich gegenseitig. Allerdings kann der Rezipient das angebotene filmische Erlebnis auch ablehnen (vgl. Step 3 im Rezeptionsmodell von grodal 1997: 60), so dass der Zuschauer die filmische Handlung nicht weiter verfolgt und daher vor allem Erfahrungen im espace pictural macht39. Die Wahrnehmung filmischer Umwelten beeinflusst folglich auf völlig unterschiedliche Weise die imaginären Geographien der Rezipienten. Die Einflussfaktoren auf die Wahrnehmung der imaginären Geographien nach Außen (bei der Umweltwahrnehmung) und nach Innen (bei der Erinnerung) bilden 39 Die Theorie rohmers (2000) erfährt in dieser Analysefolie eine Modifikation. Beim espace filmique handelt es sich in dieser Arbeit nicht nur um die individuelle Aneignung und Konstruktion der filmischen Geschichte, sondern um den individuellen Erfahrungs- und Erlebnisprozess des Rezipienten, der entsteht, wenn er seine Bedürfnisse durch die filmische Narration stillen und/oder sich von der Geschichte mitreißen lassen und/oder seine Grundkomplexe ausleben kann. Während in der Theorie rohmers (2000) die drei Räume verschiedene Analyseperspektiven auf die filmische Narration umfassen (nämlich einerseits eine Fokussierung auf den vorfilmischen Architekturraum oder den durch filmische Stilmittel erzeugten espace pictural oder schließlich die Analyse der Rezeptionsprozesse im espace filmique), handelt es sich beim zweiten und dritten Raum in dieser Arbeit um unterschiedliche Analyseperspektiven auf den Rezeptionsprozess (Wahrnehmungs- versus Erlebnisraum). Dabei umfasst diese Unterscheidung zwar eine künstliche analytische Trennung im Rezeptionsprozess, denn auch die Wahrnehmung einer Figur im espace pictural kann bereits zu einer Wertorientierung oder einem Empathieempfinden führen, so dass eine Trennung zwischen dem espace pictural und espace filmique schwierig wird. Allerdings konnten einige Jugendliche keine Anknüpfungspunkte im espace filmique finden, so dass sie ihre Aufmerksamkeit auf die filmische Landschaft fixierten. Dies beeinflusste die Ausbildung unterschiedlicher Filmisch imaginierter Geographien, so dass die analytische Trennung (wie in Kapitel III.2.3 bereits dargelegt) einen zielführenden Erkenntnisgewinn liefern konnte.

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III. Theoretische Perspektiven

den Rahmen der filmischen Umwelterfahrung und entstehen aus der Selbstinteraktion zwischen den gesellschaftlich geteilten und individuellen Werten, Normen und Imaginationen. Sie beeinflussen die Wechselwirkung zwischen der Imagination und dem espace pictural, zwischen place und dem espace filmique und schließlich zwischen dem sense of place und dem appraisal des espace filmique (vgl. Abb. 16). Die filmische Umweltwahrnehmung jugendlicher Rezipienten zeichnet sich vor allem durch die unterschiedliche kognitive Entwicklung, einen unterschiedlichen Einfluss der Sozialisation und der Rolle der Entwicklungsaufgaben aus. Abb. 16: Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher– Theoretische Analysefolie

dieser Forschungsarbeit (plien 2015)

IV. METHODIK Die Analyse der Filmisch imaginierten Geographien Jugendlicher erfolgte in metatheoretischer Hinsicht aus der sozialkonstruktivistischen Perspektive (vgl. Kapitel II). Dies bedingte die Wahl einer verstehend-interpretativen Forschungsmethode1. Daher stand im Zentrum der Studie „die Erschließung von Bedeutungen“ (meier kruker und rauh 2005: 23), die Menschen ihrem Handeln und Wahrnehmen geben und sie konzentrierte sich auf „konkrete[n] Sinnerfahrung[en]“ (mayring ³1996: 86, meier kruker und rauh 2005: 24, reuber und pfaffenbach 2005: 34). Es wurde erforscht, wie Jugendliche der filmischen Erfahrung und der Wahrnehmung filmischer Umwelten Bedeutung verleihen und diese Wahrnehmung in ihre Biographie integrieren. Dies konnte in wissenschafts- bzw. erkenntnistheoretischer Hinsicht am besten durch eine phänomenologische Perspektive in Kombination mit dem „symbolischen Interaktionismus“ und der Selbst-Interaktion nach blumer (zit. in bude und dellwing 2013: 81) erfolgen. Dies trägt der Tatsache Rechnung, dass die filmisch inszenierten und imaginierten Geographien sich in kollektive und gesellschaftlich ausgehandelte geographische Imaginationen einbetten, die ideologischen Färbungen unterliegen. Die Jugendlichen verhandeln in dem als Selbst-Interaktion bezeichneten inneren Aushandlungsprozess die gesellschaftlichen mit ihren eigenen bzw. individuellen Bedeutungszuschreibungen (bude und dellwing 2013: 76). Eine Differenzierung zwischen den gesellschaftlichen und individuellen Bedeutungszuschreibungen war bei der Analyse der empirischen Daten allerdings nur bedingt möglich, so dass die individuellen Bedeutungskonstruktionen im Bewusstsein dekonstruiert wurden, dass sie sich in gesellschaftlich geteilte Bedeutungsaushandlungen einbetten. Die wissenschaftstheoretische Verortung dieser Forschungsarbeit in den Sozialkonstruktivismus bedingte ferner eine stetige Fokussierung auf und Analyse der Konstruktionen erster bis dritter Ordnung (reuber und pfaffenbach 2005: 110). Letzteres bedeutet neben einer Analyse der Konstruktion erster Ordnung (nämlich der Vorstellungs- und Wahrnehmungskonstrukte der Jugendlichen) mit Hilfe einer hermeneutisch-verstehenden Interpretation der Interviewinhalte im Hinblick auf die Forschungsfrage und damit eine Konstruktion zweiter Ordnung, eine stetige Beobachtung der eigenen Beobachtungen und damit eine Analyse der Forscherperspektive auf das Thema. Es ging darum in der Analyse der Konstruktion dritter Ordnung die subjektiven Theorien der Forscherin sowie die subjektiven Interessen über und an der Forschungsfrage aufzudecken, um 1

Allerdings bedingt nicht nur die metatheoretische Verortung die Entscheidung für eine interpretativ-verstehende Forschungsmethode, sondern auch der Forschungsstand, der in Kapitel I.3 dargelegt wurde. Denn auf Grund fehlender theoretischer Analyseraster, musste dieses erst durch ein exploratives Verfahren entwickelt werden, damit davon ausgehend zu einem späteren Zeitpunkt quantitative Erhebungen durchgeführt werden können (meier kruker und rauh 2005: 4).

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IV. Methodik

zu versuchen die Konstruktion zweiter Ordnung davon zu befreien (reuber und pfaffenbach 2005: 110). Gleichzeitig handelt es sich bei der Konstruktion dritter Ordnung aber auch um eine kritische Betrachtung des Forschungsprozesses bzw. des methodische Vorgehens, das einen Einfluss auf die Ergebnisse der Forschungsarbeit hat. Daher wird im Folgenden das methodischen Vorgehen (vgl. Kapitel IV.1 und IV.2) nicht nur erläutert, sondern bereits in diesem Kapitel (vgl. Kapitel IV.3) auch kritisch reflektiert, so dass die Ergebnisse (vgl. Kapitel V) im Bewusstsein dieser Kritik gelesen werden können. 1. METHODEN DER DATENERHEBUNG UND -AUSWERTUNG IM RAHMEN DER 1. ERHEBUNGSPHASE (2010) Im Sinne der Grounded Theory wurde im Juni 2010 eine Erhebung an der hessischen Ricarda-Huch-Schule, einem Gymnasium, durchgeführt. Die offene Forschungsfrage nach dem „Einfluss filmischer Narrationen auf die Lebenswelten Jugendlicher“ lenkte die Studie, die mit Hilfe problemzentrierter Interviews nach lamnek (³2005: 364, reuber und pfaffenbach 2005: 129), die sowohl narrative Elemente als auch themen- und leitfadenzentrierte Phasen beinhalteten (vgl. Abb. 19), realisiert. Das Ziel dieser Erhebung war es einerseits das Forschungsinteresse zu fokussieren, indem die für die Geographie interessanten unterschiedlichen Dimensionen2 des Einflusses filmischer Narrationen auf die Lebenswelten bei Jugendlichen untersucht wurden und andererseits das theoretische Sampling zu unterstützen (geiselhart et al. 2012: 87). Ersteres wurde durch eine Gliederung der leitfadengestützten Interviews in die unterschiedlichen Dimensionen wie folgt untersucht. Zunächst wurde der Aneignungsraum, d. h. die Art, wie die Aneignung der filmischen Geschichten und Landschaften erfolgt erfasst, um zu überprüfen, ob eine ethnographische Studie über den Einfluss filmischer Narrationen auf die Lebenswirklichkeit durchführbar wäre. Ferner wurden die Länderimages und cognitive maps der Jugendlichen im Abgleich mit rezipierten Filmgeschichten und den individuellen Bedeutsamkeiten untersucht sowie schließlich die Zimmereinrichtungen und Lieblingskleider analysiert, um den Einfluss filmischer Narrationen auf den Lebensstil Jugendlicher zu überprüfen3. Dabei wurden die Ergebnisse mit den Inhalten aus den biographiezentrierten Interviews trianguliert, die die aktuellen Bedeutsamkeiten der Jugendlichen erfassen sollten. Die Interviews wurden mit einer offenen Kodierung nach reuber und pfaffenbach (2005: 138) ausgewertet. Dabei konnte kein direkter Zusammenhang zwischen den von den Jugendlichen beschriebenen Spielfilmen und ihren Lebensstilen (Kleidungs- und Einrichtungsstilen) offengelegt werden. Allerdings wurde deutlich, dass die Jugendlichen sich selbst und ihre Entwicklungsthemen in den für sie bedeutsamen filmischen Narrationen wiedererkannten, was einerseits zu einer wiederholten Rezeption des gleichen Filmes führte sowie zu dem Wunsch an den 2 3

Vgl. die in Kapitel I.3 genannten Untersuchungsschwerpunkte filmgeographischer Arbeiten. Dieses Forschungsinteresse hätte mit Hilfe der Theorie des Behavior Settings von barker (1968) durchgeführt werden können.

1. Methoden der Datenerhebung und -auswertung im Rahmen der 1. Erhebungsphase

83

Handlungsort zu reisen, um das in der Filmrezeption erlebte Gefühl vor Ort zu wiederholen (vgl. Kap. II). Im Sinne des theoretischen Samplings wurden 30 problemzentrierte Interviews in einer durchschnittlichen Länge von 30 Minuten durchgeführt.4 Davon befanden sich zehn Jugendliche in der 8., zehn in der 9. und zehn in der 11. Jahrgangsstufe. Als Interviewpartner wurden jeweils fünf weibliche und fünf männliche Interviewpartner ausgewählt, um ein „möglichst breites Spektrum an Meinungen und Wahrnehmungen“ (reuber und pfaffenbach 2005: 153) zu erhalten. Denn neben dem geschlechtlichen Unterschied wurden auch Jugendliche mit Migrationshintergrund und damit unterschiedlicher Enkulturation sowie leistungsstärkere und -schwächere Lerner interviewt. Ferner sollte überprüft werden, welche Altersgruppe die „besten Informationen für die Forschungsfrage versprechen“ (meier kruker und rauh 2005: 54). Aus Sicht der Entwicklungspsychologie wären Interviews mit Jugendlichen (aus der 7. und 8. Jahrgangsstufe) in der frühen Adoleszenz, d. h. in einem Alter von 13 bis 14 Jahren und damit der Gruppe, die sich in einer sensiblen Entwicklungsphase befindet, am sinnvollsten. Denn in dieser Zeit bilden sich eigene Lebensthemen durch die Abgrenzung gegen Autoritäten erst heraus (berk 52011: 586), so dass Jugendliche in diesem Entwicklungsstadium besonders empfänglich für mediale Orientierungen sind. Im Rahmen der Interviews wurde allerdings deutlich, dass sich die Abgrenzungsmechanismen sowie die allgemeine persönliche Verunsicherung und Instabilität auf Grund der physiologischen und psychologischen Entwicklungsprozesse in der Pubertät als für die Interviews sehr hinderlich erwiesen. Denn obwohl die Jugendlichen auf Grund der persönlichen Nähe zur Forscherin ausgewählt wurden, weil diese die gewählten Interviewpartner zwei Jahre lang unterrichtet hatte, boten die Interviewinhalte wenig Hilfe zur Beantwortung der Fragestellung5. Diese Beobachtung bestätigt die Studie von reinders (2012). Im Rahmen von 83 Interviews, die mit Jugendlichen zwischen 13 und 21 Jahren durchgeführt wurden, konnte reinders (²2012: 177) nachweisen, dass die Interviewdauer sowie die Inhaltsdichte der Interviews sich mit zunehmendem Alter verbesserten. So war die durchschnittliche Dauer eines Interviews im Alter von 13 bis 15 Jahren durchschnittlich 10 Minuten kürzer als bei älteren Jugendlichen. Die Wortdichte erhöhte sich von 87,7 in der Altersgruppe 13 bis 15 Jahre auf 112,4 Wörter bei 16- bis 17-Jähigen und 116,8 Wörtern bei den 18 bis 21-jährigen Jugendlichen 4

5

Leider existiert nur eine Arbeit über die Unterschiede von Interviews mit Jugendlichen im Vergleich zu erwachsenen Interviewpartnern (vgl. reinders ²2012). gropengiesser (22006) und einige andere Autoren, die im Bereich der Schülervorstellungsforschung arbeiten geben zwar Hinweise zu den Interventionen, die Interviews mit Jugendlichen hilfreich unterstützen und die in dieser Arbeit auch eine Anwendung finden, aber es wird wenig auf mögliche Probleme hingewiesen. Weder die Standardwerke der Lern- (arnold 2009, wellenreuther 2009, heine 2011) noch der Jugendforschung (ackermann 2012, krüger 2012, reinders 22012, hurrelmann und quenzel 122013, rauschenbach 2013), die vornehmlich mit qualitativen Verfahren der Soziologie arbeiten, geben dazu Hinweise, so dass die erste explorative Studie auch als eine Art „Pretest“ und Überprüfung der geplanten Interventionen nötig war. Ferner wurde im Rahmen der Interviews deutlich, dass diese Jugendliche kaum Spielfilme finden, die sie interessieren. Entweder empfinden sie die Inhalte und die Inszenierung als zu kindlich oder sie können dem Plot kaum folgen, weil er ihren Erfahrungshorizont übersteigt.

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IV. Methodik

(reinders ²2012: 181). Die Interviews mit den Jugendlichen der 11. Jahrgangsstufe dagegen ergaben besonders gewinnbringende Ergebnisse bzw. Hinweise für den weiteren Forschungsgang und wiesen ferner eine ebenso hohe Beeinflussung durch die Medien auf. In quantitativer Hinsicht, d. h. im Hinblick auf die Häufigkeit, mit der Spielfilme und TV-Serien rezipiert werden, konnte die JIM-Studie (2014) keinen Unterschied zwischen den verschiedenen Entwicklungsphasen deutlich machen. Denn wie in Abbildung 17 erkennbar ist schauen 85 % der Mädchen und 82 % der Jungen zwischen 12 und 19 Jahren täglich oder mehrmals die Woche fern und jedes dritte Mädchen bzw. jeder dritte Junge ebenso häufig Spielfilme (bzw. DVDs) (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2014: 12).

Abb. 17: Medienbeschäftigung in der Freizeit nach Geschlecht aus dem Jahr 2014 (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2014: 12)

Aus den im Jahr 2010 geführten Interviews wurde allerdings deutlich, dass eine starke Zunahme der Relevanz von Spielfilmen von den Kindern in der 5. und 6. zu den Jugendlichen der 8. und 9. Jahrgangsstufe zu verzeichnen ist und dass ab der 10. Jahrgangsstufe eine erneute Abnahme zu Gunsten der Rezeption von TV-Serien stattfindet, weil diese zeitlich besser in den arbeitsintensiven Alltag integriert werden können. Allerdings handelt es sich dabei nicht um repräsentative Ergebnisse.

2. Methoden der Datenerhebung und -auswertung im Rahmen der 2. Erhebungsphase

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2. METHODEN DER DATENERHEBUNG UND -AUSWERTUNG IM RAHMEN DER 2. ERHEBUNGSPHASE (2012) Im Sinne einer zirkulären Forschung, die sich um eine permanente „Inspektion“ (bude und dwelling 2013: 120) bemüht, ergab sich eine weitere Erhebung, die im März 2012 (vgl. Abb. 19) am Gutenberggymnasium Mainz sowie erneut an der Ricarda-Huch-Schule in Dreieich-Sprendlingen durchgeführt wurde6. Die Schulwahl leitet sich aus der unterschiedlichen Intensität des Geographieunterrichts ab. Denn während Rheinland-Pfalz stellvertretend für ein Bundesland mit durchgängiger, intensiver geographischer Bildung steht (das Fach Erdkunde wird hier in den Jahrgängen 5–8 und 10–13 in Form eines Leistungs- oder Grundkurses unterrichtet (Ministerium für Wissenschaft, Bildung und Weiterbildung (1991a, b, 2011)), ist der Anteil des Unterrichtsfachs Geographie in der hessischen Stundentafel sehr gering (die hessischen Jugendlichen haben in der Jahrgangsstufe 5, 6 epochal, in der 8. und 9. Jahrgangsstufe und in der Sekundarstufe II lediglich bei freiwilliger Wahl Geographieunterricht (Hessisches Kultusministerium o. J.)). Denn die geographischen Vorkenntnisse, die einen Bestandteil der imaginären Geographien bilden, haben einen erheblichen Einfluss auf die Wahrnehmung der filmisch inszenierten Landschaften (vgl. Kapitel III.3.2). Die Konzentration auf eine gymnasiale Bildung wurde für eine erste Annäherung an das Thema auf Grund des intensiven Einblicks der Forscherin in diesen Schultyp und damit zur Umsetzung einer internen Validierung vorgenommen. Aus den Ergebnissen der Erhebungsphase im Jahr 2010 wurde für die erneute Erhebung eine breit angelegte Datenmenge erfasst, um das theoretische Sampling mit nur einem weiteren Erhebungsgang vornehmen zu können, indem schrittweise aus den resultierenden Ergebnissen Interviews und Interviewpassagen ausgewählt wurden, die gezieltere Informationen liefern konnten. Dazu wurden in jeder Schule vier Jugendliche aus der 11. Jahrgangsstufe und im Sinne eines theoretischen Datensamplings auch (trotz der in der Literatur aufgeführten Nachteile, vgl. Kapitel IV.1 und Kapitel IV.3) ergänzend zwei Jugendliche einer 6. Jahrgangsstufe aus der Ricarda-Huch-Schule und ein Jugendlicher und zwei Jugendliche aus der 6. Jahrgangsstufe am Gutenberggymnasium befragt. Entsprechend der ersten Erhebung bestand die Gruppe der Interviewpartner ebenfalls aus 6

Die Erhebung erfolgte jeweils an drei Tagen. Am ersten Tag wurden die Jugendlichen im Laufe des Schulvormittags interviewt. Am folgenden Tag erfolgte die Rezeption der beiden Spielfilme Slumdog Millionaire (2008) und Monsoon Wedding (2001). Jede Filmrezeption wurde mit einem Interview abgeschlossen. Der letzte Erhebungstag bestand aus der Rezeption eines weiteren Films, einem abschließenden Interview sowie einer gemeinsamen Reflexion darüber, was die Schülergruppe im Rahmen der Erhebung neues gelernt hatte. Auch wenn aus organisatorischen Gründen die Erhebungen im Schulhaus stattfinden mussten, wurde versucht, um die Ergebnisse nicht zu verfälschen (vgl. Kapitel IV.3), den schulischen Kontext weniger offensichtlich zu gestalten. Dazu wurden die Besprechungszimmer genutzt, in denen die Schüler mit den Vertrauenslehrern über Probleme sprechen können, weil diese Räume eher einem Wohnzimmer als einem Klassensaal ähneln. Ferner wurden auch die Computerräume derart hergerichtet, dass sie einem Freizeitraum ähneln. Schließlich wurde im Computerraum eine gemeinsame Mittagspause mit Pizzaessen abgehalten, um dem Tag einen alltagsweltlichen Anstrich zu geben.

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IV. Methodik

weiblichen und männlichen Jugendlichen, Jugendlichen mit Migrationshintergrund und schließlich aus leistungsstarken und -schwachen Schülern. Die Wahl der Spielfilme ergab sich aus folgenden Überlegungen. Es sollte untersucht werden, welchen Einfluss die verschiedenen biographischen Kontexte auf die Rezeption der gleichen filmischen Narration haben, so dass alle Jugendlichen den gleichen Film schauten. Dabei beschränkte die FSK-Freigabe die Filmwahl. Ferner erfolgte die Wahl der filmischen Narration vor der letzten Feintarierung der Fragestellung. Es sollte in diesem Sinne die Möglichkeit gegeben sein zu untersuchen, wie Kinder und Jugendliche auf filmisch inszenierte Landschaften reagieren, die den massenmedialen Diskursen und damit ihren Sehgewohnheiten nicht entsprechen, was allerdings zu einem späteren Zeitpunkt verworfen wurde. Denn diese Forschungsfrage hätte vor der eigentlichen Rezeptionsstudie die Analyse der massenmedialen Indiendiskurse erfordert. Die Konfrontation der Jugendlichen mit zwei filmischen Narrationen und Landschaftsinszenierungen führte allerdings zu einem zusätzlichen Erkenntnisgewinn (vgl. Kapitel VI). Der Einsatz zweier Spielfilme gewährleistete, dass die Interviewpartner zumindest einen der rezipierten Spielfilme noch nicht gesehen hatten. Ferner konnte durch die unterschiedliche filmstilistische Inszenierung und die verschiedenen Genres, die Wirkung der Erzähltechniken in intensiverer Weise analysiert werden (vgl. Kapitel V und VI). Daher wurde sich für die Filme Slumdog Millionaire (2008) und Monsoon Wedding (2001) entschieden. Während es sich bei Slumdog Millionaire (2008) um eine europäische Inszenierung von Danny Boyle und um einen Abenteuerfilm handelt, stellt Monsoon Wedding (2001) als filmische Narration einer in den USA lebenden Dokumentarfilmerin mit indischen Wurzeln um eine Mischung zwischen einem Melodrama, einem Liebesfilm und einer modernen Fassung eines Bollywood-Filmes dar (vgl. Kapitel V). Die regionalgeographische Wahl ergab sich einerseits aus der massenmedialen, intensiven Kommunikation über den Raum als auch einer noch nicht Behandlung des indischen Subkontinents im Geographieunterricht (Hessisches Kulturministerium o. J., Ministerium für Wissenschaft, Bildung und Weiterbildung 1991 a, b, 2011). Ferner sollte diese Studie auch indirekt erklären, weshalb Jugendliche entsprechend der Erhebungen von hemmer und hemmer (2010) und schmidt-wulffen (2010) (vgl. Kapitel I.3) östlichen und unterentwickelten Regionen wenig Interesse entgegenbringen. So wurde untersucht, ob Jugendliche durch die in Monsoon Wedding (2001) angesprochenen Themen (Liebe und Familienbeziehungen) und die Inszenierung der Figuren Anknüpfungspunkte finden, die dann möglicherweise zu einer positiveren Indienimagination führen könnten. In methodischer Hinsicht unterstützen Datenerhebungsverfahren der qualitativen Sozialforschung und der Filmwissenschaft die Analyse der Filmisch imaginierten Geographien. Um eine bestmögliche „Gegenstandsangemessenheit“ (meier kruker und rauh 2005: 13, prommer und mikos 2005: 193–194 und reuber und pfaffenbach 2005: 118–119) zu erreichen, wurde das methodische Vorgehen von dem in Kapitel III.4 dargelegtem Analyseraster abgeleitet (vgl. Abb. 18).

2. Methoden der Datenerhebung und -auswertung im Rahmen der 2. Erhebungsphase

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Abb. 18: Methodische Triangulation im Forschungsdesign (plien 2015)

Dabei bedingte die Theorientriangulation eine (interne und externe) Methodentriangulation (flick 32011: 15–16) damit das Qualitätsmerkmal der „Inhaltsvalidität“ (meier kruker und rauh 2005: 33) der qualitativen Forschung gewährleistet werden konnte. Denn die unterschiedlichen theoretischen Perspektiven auf den Inhalt erfordern verschiedene methodische Datenerhebungsverfahren, die dem Inhalt entsprechen müssen. Um ferner die Plausibilität zu erhöhen wurde eine Daten-Triangulation durchgeführt. Wie in Abbildung 18 ersichtlich, wurden zunächst in Form eines leitfadengestützten Interviews die biographischen Daten sowie die aktuellen Bedeutsamkeiten erhoben, um die Einflussfaktoren auf die Filmrezeption zu erfassen. Dabei wurde nach der mood („Wie geht es dir?“), den expliziten Motiven, Bedürfnissen und den Entwicklungsthemen („Was ist dir momentan wichtig im Leben?“) gefragt und die „geographischen“ Werte erfasst („Erkläre, welche Länder, Landschaften, Gesellschaften und Kulturen dich interessieren.“) sowie über Spielfilme7 und das Fach Geographie gesprochen, um die subjektiven Alltagstheorien der Interviewpartner zu diesen beiden Themen zu erfassen. Ferner wurden die imaginären Geographien 7

Dazu wurden Fragen über die Rolle von Spielfilmen in und für ihr Leben, d. h. in quantitativer und qualitativer Hinsicht gestellt und die Kenntnisse über filmische Stilmittel erfasst. Dies erfolgte in Form eines informellen schriftlichen Tests, der sich im Anhang (vgl. Anhang I) befindet. Der Test sollte überprüfen, ob die Jugendlichen die Rolle und die Wirkung der einzelnen Bauelemente kennen und schließlich, ob ihnen die Funktion der filmischen Stilmittel bei der Stützung der filmischen Narration bewusst ist.

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IV. Methodik

zu den gezeigten inszenierten Landschaften vor der Rezeption erfasst. In Anlehnung an die Arbeiten von fröhlich (2007), schmeinck (2007), siegmund, huss und serrer (2007), hüttermann und schade (2008), faltermaier (72008) und schmidt-wulffen (2010) (vgl. Kapitel I.3) wurden diese vor allem in Form von freien Assoziationen erhoben. Dadurch sollten nicht nur die Kenntnisse, sondern auch die Imaginationen greifbar werden. D. h. die Jugendlichen hatten die Möglichkeit, auch Geschichten, die sie über das Raumobjekt gehört hatten und Träume davon, was sie dort machen könnten, zu äußern. Die geringe Lenkung sollte die Druckpunkte, d. h. die für die Jugendlichen relevanten Aspekte der Länder offenlegen, weil diese die Erinnerung und Erzählungen lenken. Die maßstäbliche Festlegung der imaginären Geographien (in den Interventionen) als Vorstellungen einer Nation richteten sich einerseits nach den lebensweltlich ausgehandelten Ordnungsrastern, weil sich die cognitive maps entlang politischer Grenzen manifestieren und andererseits nach den Orientierungsrastern, die die gewählten filmischen Narrationen aufgreifen8. Ferner erfolgte mit Hilfe von Interventionen, eine maßstäbliche Differenzierung zwischen den Ländern, in denen die filmischen Handlungen spielen und den tatsächlichen Handlungsorten wie beispielsweise Neu-Delhi bzw. Mumbai in Monsoon Wedding (2001) bzw. Slumdog Millionaire (2008), aber wie relph (1976) vermutete, gibt es places, die unabhängig von dem nationalen Kontext wahrgenommen und bewertet werden wie beispielsweise New York City, während andere Ausschnitte der Erdoberfläche keine eigenen places besitzen und dann beim Rezipienten mit Hilfe des Ordnungsrasters imaginärer Geographien oder Raumobjekten nationalmaßstäblicher Ebene wahrgenommen werden. Eine Beschreibung der inneren Bilder sollte neben den Kenntnissen auch die Poetisierung des Raumes durch die Jugendlichen nach bachelard (1957) sowie die imagination-images nach tuan (1975) erfassen, d. h. die Träume, Fantasien, Erlebnisse und Geschichten, die ihre Imagination prägen, weil Träume, unbewusste Sehnsüchte und Wünsche mit Bildern aus dem Unbewussten arbeiten. Außerdem besitzen Bilder unterschiedliche Zeichenebenen9. Vor allem den Massenmedien kommt bei der Konstruktion von visuellen Zeichen eine große Rolle zu, die von Kindern und Jugendlichen unhinterfragt rezipiert werden. Daher sollte durch die Beschreibung der inneren Bilder, die ferner durch Fotos (in Form von Collagen) unterstützt wurden, die ihre inneren Bilder visualisieren sollten, den Umgang mit symbolischen Bildwelten erfasst werden. Schließlich stellen Spielfilme audiovisuelle Medien dar. Das Erzählen erfolgt vornehmlich durch Bilder (vgl. dazu Kapitel III.2.2), die mit Hilfe von Montage und Kameraführung Bedeutung erzeugen, so 8

9

Ebenso hätten auch imaginäre Geographien im eigentlichen Sinne untersucht werden können, wie beispielsweise die Imagination des Orients oder der Südsee. Es wurde sich allerdings aus pragmatischen Gründen sowie der Verfügbarkeit filmischer Narrationen, worauf zu einem späteren Zeitpunkt noch eingegangen wird, gegen eine solche Maßstabsebene entschieden. Die Unterscheidung erfolgt in dieser Arbeit nach peirce (zit. nach pape 1983: 64). Ein Bildmedium kann folglich ein Index, Ikon oder ein Symbol sein. Als Index verweist es auf den abgebildeten materiellen Gegenstand. Ikonologische Bilder verweisen auf einen übergeordneten Kontext wie beispielsweise der Rauch auf Feuer. Und als Symbol materialisiert das Bild einen abstrakten Gedanken. Ein Beispiel hierfür wäre die „Friedenstaube“.

2. Methoden der Datenerhebung und -auswertung im Rahmen der 2. Erhebungsphase

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dass ein Einfluss des Mediums Spielfilm auch fröhlich (2007) zufolge durch eine Beschreibung der inneren Bilder besonders gut gelingen kann. Die Anfertigung der Mindmaps sollte den Jugendlichen die Möglichkeit geben, außerhalb der für einige doch recht angespannten Interviewsituation in Ruhe in einem anderen Zimmer ihre imaginären Geographien fixieren zu können. Die Bedeutungszuschreibung, d. h. die subjektive Bewertung des besprochenen Raumausschnitts für die Jugendlichen, wurde nicht, wie in der wahrnehmungsgeographischen Forschung üblich (vgl. dazu beispielweise hard und scherr 1976, arnold 2006, weichhart 2008) mit Hilfe des semantischen Differenzials durchgeführt, um die Jugendlichen bei ihren Antwortmöglichkeiten nicht zu sehr zu lenken, sondern erneut mit Hilfe von freien Assoziationen zur Intervention „Würdest du dort gerne Zeit verbringen?“ erfasst. Ferner wurde der place durch Inferenzbildung mit den biographischen Daten und der Beschreibung der aktuellen Bedeutsamkeiten aus den Imaginationsinhalten durch die Forschende erarbeitet. Denn downs und stea (1982) zufolge verweisen die Inhalte der cognitive maps sowie die Verzerrungen der sketch maps bzw. der mental maps auf die Relevanz der gezeichneten bzw. genannten Raumausschnitte für den Interviewpartner, was von den zahlreichen geographiedidaktischen Studien, die in Kapitel I.3 aufgeführt sind, bestätigt werden konnte. Ferner lassen sich auch nach lynch (1960) die Dimensionen einer Raumvorstellung, nämlich die Kenntnisse über die räumliche Struktur, die Bedeutungszuschreibung und Identität des Raumobjektes bei einem Interview nicht trennen. Eine analytische Trennung erfolgte in den unter Punkt I.3 präsentierten wahrnehmungsgeographischen Arbeiten auf Grund des unterschiedlichen Forschungsinteresses. Ähnlich wurde auch der sense of place und damit die affektive Dimension von place erfasst. Denn mit Hilfe der Ausdrucksklassifikation nach izard (21994, vgl. Kapitel III.1.4) können Emotionen durch Inferenzbildung in Interviews erfasst werden. Die Untersuchung des Einflusses der filmischen Umwelt auf die imaginären Geographien erfolgte einerseits durch eine erneute Erzählung der Interviewpartner über ihre imaginären Geographien (mit Hilfe der oben genannten Interventionen) und ihre eigene Reflexion über den Einfluss des Films. Die in Kapitel III.2.3 aufgelisteten Dimensionen der Filmrezeption und -wirkung einer filmischen Narration wurden ebenfalls mit Hilfe der leitfadengestützten Interviews offengelegt (und den Interventionen „Hat Dir der Spielfilm gefallen?“, „Nenne eine Szene, die Dir besonders gut in Erinnerung geblieben ist. Beschreibe Deine Gedanken, Assoziationen und Emotionen, die Du in diesem Moment erlebt hast.“)10. Dabei unterstützten 10 Es wurde sich dagegen entschieden weitere Methoden, die in den Betriebswissenschaften und der Medienwirkungsforschung (vgl. das Gefühlsprofil von Ertel (1965) (trommsdorff und teichert 82011: 69) oder die FAST-Technik, eine Beobachtungsmethode, um aus den Gesichtszonen emotionale Erregung zu erfassen (trommsdorff und teichert 82011: 70)) entwickelt wurden anzuwenden, um genauere Daten für die einzelnen Erlebnismomente im Rahmen der Filmrezeption zu erhalten. Denn die Anwendung hätte den Rezeptionsprozess der Jugendlichen zu sehr in eine Laborsituation verwandelt und verkompliziert und schließlich zu keinem zusätzlichen Erkenntnisgewinn geführt. Wichtig für die Beantwortung der Fragestellung war es, die bedeutsamen Erlebnisse der Jugendlichen im Rezeptionsprozess zu erfassen, die die imaginären Geographien der Jugendlichen veränderten, was durch die oben beschriebenen Datenerhebungsverfahren erreicht werden konnte.

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IV. Methodik

die sehr offen gehaltenen Phasen dieser Interviews das Herausarbeiten der Druckpunkte und damit die für den Rezipienten wichtigen Prozesse bei der Filmrezeption und -aneignung. Denn barthelmes (2001: 86) zufolge erzählen Jugendliche, wenn sie über Filme sprechen und deren Handlung zusammenfassen, viel mehr über sich selbst als über die filmische Narration. Eine interne Triangulation und damit auch Validierung wurde dadurch erreicht, dass die Jugendlichen gleichzeitig bei der Filmrezeption ein Lautprotokoll erstellten. Diese Datenerhebungsmethode entspricht der Methode des Lauten Denkens, das in der qualitativen Medienwirkungsforschung eingesetzt wird (bilandzic 2005: 362–370). Dazu wurden sie mit Hilfe einer Aufgabenstellung aufgefordert, bei der Entdeckung von neuen Informationen über den gezeigten Raum diese auf ein Diktiergerät zu sprechen. Die „neuen Informationen“ wurden ferner mit den Begriffen „Natur-/Stadtlandschaft“, „Menschen“, „Kultur“ spezifiziert. Auch an dieser Stelle wurde versucht, Gedanken, die die Jugendlichen im Rahmen der Interviews nicht äußern wollten oder sich nicht trauten zu äußern, festzuhalten.11 Ferner wurden durch Emails mit den Interviewpartnern im Januar und März 2014 weitere Interpretationen der Forscherin validiert. Auch wenn sich der Rücklauf auf nur vier Jugendliche aus der 11. Jahrgangsstufe beschränkte konnten die Antworten einen gelungenen Beitrag zur internen Validierung leisten. Im Sinne einer methodenexternen Triangulation wurden außerdem Sequenz- und Einstellungsprotokolle der rezipierten filmischen Narrationen erstellt, um den Einfluss der filmischen Narrative auf die imaginären Geographien rekonstruieren zu können. Das Sequenz- und das Einstellungsprotokoll sind Analyseinstrumente der qualitativen Form- und Inhaltsanalyse in der Filmwissenschaft. Beide Verfahren bieten in einem hermeneutischen Forschungsdesign die Möglichkeit, filmische Inszenierungen unter einer bestimmten Fragestellung zu analysieren, um beispielsweise die Eigenschaften eines Genres zu bestimmen, die Erzählweise eines Filmemachers zu analysieren, bestimmte filmische Stilmittel im Laufe der Filmgeschichte zu untersuchen, aus soziologischer Perspektive die Rolle des Narrativs für die Gesellschaft herauszuarbeiten, aus psychologischer Perspektive Rückschlüsse auf die seelischen Zustände des Filmemachers zu ziehen oder im Sinne einer Medienanalyse, die dominante Lesart einer bestimmten filmischen Narration zu erfassen. Im Sequenzprotokoll werden die Geschehnisse der einzelnen Sequenzen festgehalten, um die Besonderheiten der Erzählstruktur deutlich zu machen (korte ²2001: 7, 398). Eine Sequenz ist eine Handlungseinheit, die sich entweder durch den Handlungsort oder die Figurenkonstellation oder durch die Inhalte oder das filmische Stilmittel Ton von anderen Sequenzen unterscheidet (faulstich 2002: 74). Das Abgrenzungskriterium der einzelnen Sequenzen legt der Forscher selbst fest. Um die Handlungsstruktur zu untersuchen wird im Sequenzprotokoll die Dauer der Sequenz, der Handlungsinhalt, die Anzahl der Einstellungen und die Kameraoperationen (wie beispielsweise die Kamerafahrt oder der Kameraschenk) festgehalten 11 Die Analyse dieser Lautprotokolle führte neben der Validierung der Interpretationen der Interviewerzählungen dazu, dass die theoretische Folie im Forschungsprozess verändert wurde. Denn die Jugendlichen fixierten nur selten kognitive und wissenszentrierte Inhalte im Lautprotokoll, sondern beschrieben vielmehr die für sie bewegenden Momente auf dem Diktiergerät.

2. Methoden der Datenerhebung und -auswertung im Rahmen der 2. Erhebungsphase

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(korte 2005: 387). Die Sequenz umfasst mehrere Einstellungen. Letztere unterscheiden sich durch unterschiedliche Kameraeinstellungen (z. B. Weit, Totale, Halbtotale, Amerikanisch, Halbnah, Nah) (hickethier 32001: 38, 58–59) voneinander. Da das Einstellungsprotokoll sehr arbeitsintensiv ist, wird es lediglich zum Protokollieren von für Forschungsfragen relevante Einstellungen verwendet. Hierbei sollen die Inhalte und die filmästhetischen Merkmale bzw. die Form des Erzählens in ihrer Wechselwirkung untersucht werden. hickethier (32001: 39) schlägt die Analyse folgender Bauelemente vor: Bildkomposition, Kameraästhetische Merkmale (wie beispielsweise die Perspektive, die Operation und die Einstellung), Merkmale des Handlungsortes, der Figuren, der Bewegung, des Tons und der Montage. Die Auswahl der analysierten Bauelemente hängt wiederum von der Fragestellung ab und kann deshalb variieren (hickethier 2002: 39, korte 2005: 388). Allerdings erweist es sich als schwierig, die Analyse des espace pictural von der Analyse des espace filmique zu trennen, so dass die subjektive Wahrnehmung des Forschers die Analyseergebnisse beeinflusst. Die Analyse der von den Jugendlichen rezipierten filmischen Narrationen mit Hilfe des Sequenz- und des Einstellungsprotokolls unterstützte die Beantwortung der Fragestellung in mehrfacher Hinsicht. Zunächst einmal bestätigte die Analyse der einzelnen Sequenzen und Einstellungen, ob die von den Jugendlichen geäußerte Beobachtung und Imagination aus dem Filmerlebnis resultierte oder ob es sich vielmehr um Vorkenntnisse handelte, die bisher nicht geäußert wurden. Allerdings konnte auch durch diese Erhebungsmethode keine eindeutige Trennung zwischen bereits existierenden und durch den Film generierten Imaginationen gemacht werden. Des Weiteren verdeutlichte das Erfassen des Handlungsablaufs und der Handlungsinhalte mit Hilfe des Sequenzprotokolls die Rolle der von den Jugendlichen aufgeführten Wahrnehmungsinhalten. Denn wenn die Dominanz der Inhalte in den Erzählungen der Jugendlichen größer ist als in der filmischen Narration, verdeutlicht dies die Wichtigkeit des Themas für den Jugendlichen. Dagegen konnte durch die Form- und Inhaltsanalyse der einzelnen Einstellungen derjenigen Sequenzen, die von den Jugendlichen als intensiv empfunden und im Interview beschrieben wurden, der Einfluss der filmischen Stilmittel auf die Wahrnehmung und Wirkung der Filminhalte erfasst werden. Außerdem konnte die Analyse dieser einzelnen Einstellungen weitere Wechselwirkungen zwischen dem Erlebnisangebot der filmischen Narration mit den Wahrnehmungsdispositiven der Jugendlichen aufdecken, die die Jugendlichen im Interview nicht genannt hatten. Die Tabelle 4 veranschaulicht dazu das an die Forschungsfrage angepasste Einstellungsprotokoll.

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IV. Methodik Tab. 4: An die Fragestellung angepasstes Einstellungsprotokoll (plien 2015 nach hickthier 32001: 39)

Screenshot

Einflussfaktoren auf die Umweltwahrnehmung

Sense of Place n Appraisal Epace Filmique

Place n Espace Filmique

Imagination n Espace Pictural

Espace Filmique Ton (Geräusche, Musik, Text)

Bildkompositionen/ Kameraperspektiven und -operationen/ Espace Architectural

Figur

Handlung

Sequenz

Espace Pictural

Denn neben den einzelnen Bauelementen und damit der Analyse des espace pictural beinhaltet das Einstellungsprotokoll der Forschungsfrage entsprechend die Inhalte der imaginierten Geographien (gegliedert in die drei Dimensonen Imagination, place und sense of place) und auch die Analyse des espace filmique (der Rezipienten). D. h. die erzählten Erlebnisse, die die Jugendlichen während der Filmrezeption gemacht hatten. Die Interviewinhalte wurden, um eine bessere Übersichtlichkeit zu gewährleisten, den einzelnen Einstellungen zugeordnet und die sich entsprechenden Inhalte rot markiert (plien 2015: 175–181). Eine weitere Spalte mit der Überschrift „Einflussfaktoren auf die Umweltwahrnehmung“ (vgl. Tab. 4) beinhaltete die Interviewinhalte aus den biographiezentrierten Interviews. Diese dienten der Explikation nach mayring (³1996: 92). In der letzten Spalte wurden die Screenshots der Sequenzen und relevanten Einstellungen fixiert, um die Ergebnisse auch visuell darzustellen. In Klammern unter den Interviewauszügen befand sich die Zuordnung zu den einzelnen Kategorien der Filmisch imaginierten Geographien, um die Kategorienbildung nach der thematischen Kodierung zu erleichtern. Die Entscheidung für die zu analysierenden Bauelemente im Einstellungsprotokoll verdeutlicht allerdings, dass es sich nicht um eine filmgeographische, sondern um eine filmwissenschaftliche Analyse handelt. Denn die Erhebung wollte nicht die filmische Landschaftskonstruktion analysieren und diese mit den Filmisch imaginierten Geographien vergleichen, sondern die unterschiedlichen Filmisch imaginierten Geographien rekonstruieren. Bei einer geographischen Fragestellung, die an die filmische Narration gerichtet wird, sollten sich die untersuchten Bauelemente nach der entsprechenden theoretischen Analysefolie richten wie beispielsweise nach den einzelnen Dimensionen von place, wenn untersucht werden soll, welchen place beispielsweise die dominante Lesart einer filmischen Narration anbietet12. Proble12

lukinbeal (2005) und zimmermann (2007) haben in ihren Arbeiten mögliche Analyseelemente eines geographischen Einstellungs- und Sequenzprotokolls entwickelt. Diese sind allerdings wenig zielführend für die Beantwortung der in der Einleitung aufgeführten Fragestellung.

2. Methoden der Datenerhebung und -auswertung im Rahmen der 2. Erhebungsphase

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Qualtitative Datenerhebungsverfahren der Sozialwissenschaften Je zehn Jugendliche einer 8., 9. und 11. Jahrgangsstufe Auswertung der Daten I: Offenlegen des Einflusses filmischer Narrationen auf die Lebenwirklichkeit Jugendlicher Theoretisches Sampling Offene Kodierung Theoretische Perspektiven I: Kognitionspsychologisches Rezeptionsmodell (OHLER 1994) Imaginäre Geographien nach DRIVER (1999), GREGORY (52009) und SAID (³2003) (Inspektion: Theorie und Empirie)

Empirie II: Qualtitative Datenerhebungsverfahren der Sozialwissenschaften Fünf Jugendliche einer 6. und acht Jugendliche einer 11. Jahrgangsstufe eines hessischen und rheinlandpfälzischen Gymnasiums Auswertung der Daten II: Offene Kodierung Theoretische Perspektiven II: Einflussfaktoren auf die filmische Umweltwahrnehmung [Angebotsseite: filmtheoretische Perspektive, Rezpientenperspektive: wahrnehmungsgeographische Perspektiv] Imaginäre Geographien nach DRIVER (1999), GREGORY (52009) und SAID (³2003) (Inspektion: Theorie und Empirie)

November bis Februar 2013/2014

Empirie I:

März 2012-November 2013

Juni 2010-März 2012

matisch ist allerdings auch an dieser Stelle, dass die Konstruktion zweiter Ordnung (meier kruker und rauh 2005: 29) einen Einfluss auf die Analyse des espace pictural haben kann. D. h. die Analyse der Interviewinhalte vor der Inhalts- und Formanalyse der von den Jugendlichen genannten Sequenzen könnte zu einer Verzerrung der Filmanalyse führen. Daher wurden die Interviewtranskriptionen zunächst quergelesen, um entsprechende Sequenzen ausfindig zu machen und letztere vor der thematischen Kodierung der Interviewinhalte analysiert. Die Datenauswertung der zweiten Erhebungsphase vollzog sich in Form des thematischen Kodierens nach reuber und pfaffenbach (2005: 164). Die Exploration nach mayring (³1996) erfolgte zum Erreichen einer möglichst hohen Plausibilität mit Hilfe der Mindmaps, Lautprotokolle, mitgebrachten Fotos, einer Inhalts- und Formanalyse der angesprochenen Filmsequenzen, der Inhalte der Emails, die im Januar/März 2014 ausgetauscht wurden sowie der erstellten mental maps. Die Interpretation der Erzählungen der Jugendlichen wurde erst nach der theoretischen Forschungsdesign Sättigung beendet. Auswertung der Daten III: Themenzentrierte Kodierung, filmwissenschaftliche Form- und Inhaltsanalyse der filmischen Narrationen und Datentriangulation  

Abb. 1: Forschungsdesign und –ablauf (PLIEN 2015)

 

Abb. 19: Forschungsdesign und -ablauf (plien 2015)

Diese wurde in der zweiten Datenerhebungsphase (im Jahr 2012) in den gleichen Untersuchungskontext, nämlich die Rezeption zweier Spielfilme (Slumdog Millionaire (2008) und Monsoon Wedding (2001))13, geführt. Außerdem leitete die offene Forschungsfrage, welchen Einfluss Spielfilme auf die Lebenswirklichkeiten von Jugendlichen haben, die narrativen und leitfadengestützten Interviews im Jahr 2010 (vgl. Kapitel IV). Eine offene Kodierung der erhobenen Daten ermöglichte die Generierung von „konzeptionellen Kategorien“ (GLASER und STRAUSS ³2010: 41), die die ein-

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IV. Methodik

3. KRITIK DES METHODISCHEN VORGEHENS – KONSTRUKTIONEN DRITTER ORDNUNG Das Vorgehen nach der Grounded Theory nach glaser und strauss (³2010) und der zirkuläre Charakter dieser Studie bedingte die Wahl eingeschränkt zielführender Interventionen im Rahmen des Forschungsprozesses. Da die kognitionspsychologische Rezeptionstheorie von ohler (1994) in operationalisierter Form die empirischen Erhebungen im Frühjahr 2012 lenkten, fokussieren die Aussagen der Jugendlichen zu sehr die kognitive Dimension der filmischen Umweltwahrnehmung und Erlebnisse. Interventionen wie „Was hast du über Indien gelernt?“, die ferner als erstes nach der Filmrezeption gestellt wurden, ließen wenig Raum, um über die Phantasien, Imaginationen und Erlebnisse im Film in ausreichendem Maße zu sprechen. Diese nachteilige Steuerung der Gesprächsführung wurde bereits im Laufe des Interviews korrigiert, indem nun Interventionen wie „Wie imaginierst du Indien? Wie stellst du dir das Land vor?“ und „Welche Szenen im Film hatten eine besondere Wirkung auf dich?“ ergänzt. Die Lautprotokolle, die das Filmerlebnis aufzeichnen und offenlegen sollten, haben leider ihren Zweck nur wenig erfüllt. In der Analyse der empirischen Erhebung wurde deutlich, dass die aufgezeichneten Gedanken nur bedingt die Interviewinhalte ergänzen konnten. Auch wenn die Interventionen in den Interviews und der Einsatz der Lautprotokolle zwar eine deutliche Passung zwischen der theoretischen Folie und dem methodischen Vorgehen aufweisen, hätte die empirische Erhebung sinnvoller durch Erlebnistagebücher ergänzt werden müssen. Dabei hätten die Jugendlichen für sie bedeutsame visuelle (bzw. filmische) Erlebnisse in Form von Screenshots und damit verbundenen emotionalen und ästhetischen Erlebnissen festhalten können. Die Arbeitsaufträge hätten dann die Aufmerksamkeit der Jugendlichen sicherlich mehr auf ihr emotionales und ästhetisches Erleben lenken können. Allerdings hätte dies einen sehr hohen Zeitaufwand für die Rezeptionsphasen bedingt und die wenig erhellenden Lautprotokolle lassen darauf schließen, dass diese Form der Erlebnisfixierung möglicherweise keinen weiteren Erkenntnisgewinn gebracht hätte. Die Konzentration auf kognitive Prozesse bei der Filmrezeption könnte allerdings auch durch die Rolle der Forscherin als ehemalige Klassen- und Erdkundelehrerin (im Fall der Jugendlichen von der Ricarda-Huch-Schule) und als Lehrkraft und Schwester des Informatiklehrers (im Fall der Jugendlichen des GutenbergGymnasiums) bedingt sein. Denn während einige der Jugendlichen offener (sowie lebensweltlicher) über sich und ihre Wahrnehmungen sprachen als andere, was sicherlich auch im Zusammenhang mit der Vertrautheit steht, die sich im Rahmen der Klassenfahrten ausgebildet hat, haben die meisten Jugendlichen sehr fachlich argumentiert. Lediglich die jüngeren Jugendlichen, die weder die Forscherin als Lehrkraft erlebt haben, noch Schüler/innen des Bruders der Forscherin sind, haben sich konsequent alltagsweltlich mit dem Thema auseinandergesetzt, was allerdings auch den geringeren geographischen Vorkenntnissen geschuldet sein kann. Im Allgemeinen wird die These allerdings vor allem durch die Erhebung der filmisch inspirierten kognitiven Karten Jugendlicher gestützt, die von einem Studierenden

3. Kritik des methodischen Vorgehens – Konstruktionen dritter Ordnung

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im Jahr 2013 außerhalb des Schulgebäudes (mit einigen Jugendlichen dieser Forschungsarbeit) durchgeführt wurde13. Denn diese kognitiven Karten beinhalten nur alltagsweltliche Inhalte und Formulierungen. Es stellt sich allerdings die Frage, ob die Antworten weniger fachlich gewesen wären, wenn sich die Forscherin als „Geographin“ oder sogar nur als „Forscherin“ ausgegeben hätte. Zukünftig könnten also, um eine Verfälschung durch den Effekt der sozialen Erwünschtheit und Beeinflussung durch den Interviewer zu vermeiden, Studierende die Erhebungen leiten. Problematisch könnte dann allerdings die Gesprächsführung im Rahmen der Interviews sein, da die Studierenden die Forschungsfrage und die unterstützenden theoretischen Perspektiven nicht derart präsent haben wie der Forschende selbst. Ferner scheint die Wahl der Spielfilme aus lern- und entwicklungspsychologischer Perspektive wenig gelungen. So wurde bei der Auswahl zu wenig Rücksicht auf die bedeutsamen Themen Jugendlicher gelegt. So bieten Slumdog Millionaire (2008) und Monsoon Wedding (2001) nur bedingt durch den Plot, die Figuren oder die Landschaften Anknüpfungspunkte für Jugendliche. Der erste Film inszeniert zwar das Thema Liebe zwischen Latika und Jamal und Schlüsselprobleme wie Armut, Unterentwicklung usw., Themen die hemmer und hemmer (2010: 5) zufolge im Interessensbereich der Jugendlichen liegen. Und der zweite Film wurde neben dem Bruch zur massenmedialen Konstruktion des indischen Subkontinents auch ausgewählt, weil die inszenierten Figuren „coole“ Jugendliche darstellen, die eine Identifikationsfunktion erfüllen könnten und von Jugendlichen sicherlich nicht in Indien erwartet worden wären. Rahul und Ayesha tragen moderne Kleider, flirten, sind aufmüpfig und genießen die große Hochzeitsparty. Ria macht sich Gedanken über ihre berufliche Zukunft ebenso wie die interviewten Jugendlichen auch. Die erdachten Anknüpfungspunkte hatten leider wenig mit der Lebenswirklichkeit der interviewten Jugendlichen gemeinsam. Auch das Erzähltempo und die narrative Struktur der Handlung vor allem in Monsoon Wedding (2001) entspricht wenig den Sehgewohnheiten der Jugendlichen und wurde dementsprechend auch kritisiert. Die Szenen wechseln zu langsam, die Handlung ist vorhersehbar und die Figuren sind nicht differenziert genug konstruiert. So führte die Rezeption dieses Films bei fast allen Jugendlichen zu einem Gefühl der Langeweile, was die Auseinandersetzung mit dem espace pictural sicherlich negativ beeinflusst hat. Dennoch lässt sich aber feststellen, dass diese Nachteile die Ergebnisse der Forschungsarbeit in einem nicht zu starken Maße negativ beeinflusst haben, weil der Ertrag dennoch hoch ist. Ferner wird deutlich, dass auf Grund der vielfältigen (individuellen) Themen von Jugendlichen auch in zukünftigen Studien eigentlich nur während des Rezeptionsprozesses erkannt werden kann, ob der Film Anknüpfungspunkte liefert. Die Reihenfolge, in der die Spielfilme rezipiert wurden, sollte an dieser Stelle ebenfalls kritisch reflektiert werden. Während sie für die Jugendlichen der 11. Jahrgangsstufe durchaus sinnvoll war, weil einige vor der Erhebung Slumdog Millionaire (2008) bereits gesehen hatten und sie außerdem über die Massenmedien 13

plien, m. und s. ulrich (2016): Kognitive Karten im Kontext von Unterrichtsforschung: Filmisch inspirierte kognitive Karten Jugendlicher. In: burger, T. und N. miceli (Hrsg.) (2016): Empirische Forschung im Kontext Schule. Einführung in theoretische Aspekte und methodische Zugänge. Wiesbaden: 85–106.

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IV. Methodik

sowie den Fremdsprachenunterricht bereits Vorkenntnisse über den indischen Subkontinent besaßen, die eine differenzierte Betrachtung beider Spielfilme ermöglichte, wäre es sicherlich interessant gewesen zu untersuchen, ob die jüngeren Jugendlichen eine positivere und vielfältigere Indienimagination entwickelt hätten, wenn sie sich im Rahmen des Spielfilms Monsoon Wedding (2001) zum ersten Mal mit dem indischen Subkontinent auseinander gesetzt hätten. Die Rückschau der Ergebnisse lässt allerdings vermuten, dass auch bei der umgedrehten Reihenfolge der Filmrezeptionen die gleichen Rezeptionskategorien und Filmisch imaginierten Geographien entstanden wären (vgl. Kapitel V). Denn eine Jugendliche hat durch die Erlebnisse und Wahrnehmungen in beiden Spielfilmen eine Geographie des Selbst ausgebildet, zwei weitere Jugendliche der 6. Jahrgangsstufe hätten auf Grund ihrer Einflussfaktoren auf die Umweltwahrnehmung auch bei der Rezeption von Monsoon Wedding (2001) als ersten Spielfilm Ferne Geographien entwickelt und bei einer weiteren Jugendlichen der 6. Jahrgangsstufe haben beide Spielfilme zur Ausbildung einer Ablehnungsgeographie geführt. Während in Slumdog Millionaire (2008) der Wahrnehmungsraum diese ablehnende Reaktion hervorgerufen hat, war es in Monsoon Wedding (2001) der Erlebnisraum. Schließlich hat auch eine weitere Jugendliche bei beiden Spielfilmen eine Lerngeographie ausgebildet, was vielmehr durch ihre Persönlichkeitsdispositionen als durch die Angebote der filmischen Narration hervorgerufen wurde. Schließlich wurde versucht durch die interne Datentriangulation die Konstruktion zweiter Ordnung aus den Beiträgen der Jugendlichen abzuleiten, allerdings lassen sich die subjektiven Theorien der Forscherin davon natürlich nicht trennen.

V. FILMISCH IMAGINIERTE GEOGRAPHIEN JUGENDLICHER Die Präsentation der Forschungsergebnisse erfolgt entlang der in Kapitel III.4 dargelegten Dimensionen der Theorie der „Filmisch imaginierten Geographien Jugendlicher“. Dabei werden zunächst die individuellen Einflussfaktoren auf die Wahrnehmung der filmischen Umwelt und die bereits existierenden imaginären Geographien dargelegt. Danach wird der Einfluss der filmisch inszenierten Umwelten auf die imaginierten Geographien erläutert. Die Wechselwirkung zwischen den bereits existierenden imaginären Geographien und den filmischen Umwelten wird in jeder Kategorie an einem Jugendlichen aufgezeigt, der dieses Merkmal am deutlichsten aufweist und damit nach mayring (³1996: 106) einen Extremtypus darstellt. Die detaillierte Analyse eines Einzelfalls wird der Abstraktion vorgezogen, weil dies die Möglichkeit bietet, die Verzahnung zwischen den biographischen Daten, der mood, der geographischen Imagination und der Aufmerksamkeitssteuerung bei der Aneignung filmischer Umwelten aufzuzeigen. Durch diese Darstellungsform wird außerdem die transaktionale und phänomenologische Perspektive auf die Umweltwahrnehmung deutlich. Denn die Rezeptions- und Aneignungsprozesse werden aus den persönlichen Dispositionen und dem biographischen Kontext eines Jugendlichen rekonstruiert. D. h. die Interviewpartner werden als Personen wahrgenommen, was durch die Beibehaltung der Namen deutlich wird1. Die Darstellung soll dann durch eine kurze Präsentation weiterer Beispiele der filmischen Umweltwahrnehmung dieser Kategorie veranschaulicht werden. Abschließend werden die Erkenntnisse in einer Theorie abstrahiert, um allgemeine Mechanismen der Aneignung filmischer Landschaften dieser Kategorie aufzudecken2. Schließlich werden in Kapitel V.7.1 und V.7.2 die Erkenntnisse aus der filmischen Umweltwahrnehmung aller Kategorien zusammengeführt, um allgemeine Prozesse der Wahrnehmung des espace pictural und/oder der Erlebnisse im espace filmique aufzuzeigen und deren Einfluss auf die entstanden Filmisch imaginierten Geographien darzulegen.

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Deshalb wurde sich dafür entschieden eine Anonymisierung der erhobenen Daten mit Hilfe von Fantasienamen und nicht durch einen Zahlen- und Buchstabendcode zu erreichen. Die Zusammenfassung der filmischen Handlungen ist an dieser Stelle nicht notwendig, weil sich der Leser durch die Lektüre der empirischen Erkenntnisse diese erschließt.

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

1. SEHNSUCHTSGEOGRAPHIEN „Und es ist auch offener, weil jeder wieder an andere Götter glaubt und, wenn er denkt, das ist so nicht, dann glaubt er eben an eine andere Gottheit und einfach diese vielmehr Gottheiten, nicht dieses eine steht über allem und es ist so. Sondern jeder ist eigentlich frei und kann an etwas Anderes glauben. Da kriegt man nicht eine Sache vorgesetzt, wo es dann heißt: So ist es und nicht anders, sondern man sich frei, sich selbst überlegen kann, was man selbst glaubt.“ (19.03.2012/00:18:28–2) (Alexander/Jahrgang 11)3

1.1 Internalisierte, gesellschaftlich geteilte Vorstellung mit biographischer Modifikation Auf die Frage, welche Länder, Landschaften, Gesellschaften und Kulturen Alexander interessieren und wo er gerne einmal Zeit verbringen würde, nennt Alexander bereits Indien und begründet sein Interesse wie folgt: „Ja, weil ich schon viel darüber gesehen habe im Fernsehen […] und ich mir einfach denk, dass ich das gernmal selbst miterleben will, wie das ist und wie die Menschen da leben.“ (19.03.2012/00:08:03–4)4.

Warum sich Alexander für Indien interessiert wird deutlich, als er aufgefordert wird alle Assoziationen zu nennen, die er mit Indien verbindet. Er imaginiert Indien als ein Land, das vorwiegend aus Großstädten besteht. Diese faszinieren Alexander, weil sie sich für ihn durch Lebendig- und Regellosigkeit bzw. Lebendigkeit durch Regellosigkeit auszeichnen, was in folgendem Zitat deutlich wird: „Ja, also was ich spannend finde, wenn man jetzt so von Großstädten, wie Neu- Delhi, ist ja die größte Stadt, die man jetzt eigentlich kennt. Ist einfach, wenn man die Bilder sieht, wo dann die Leute mit ihren Motorrädern quer durch die Gegend fahren, ohne Verkehrsregeln.“ (19.03.20.12/00:15:35–1) „Sondern da verbinde ich einfach diese richtig riesigen Städte, mit richtig, wo immer irgendwas los ist, wo nie die Straßen leer sind.“ (19.03.2012/00:16:13–5)

Alexander verbindet mit Indien außerdem die vielen Tempelanlagen und den Hinduismus, der durch die Verehrung verschiedener Götter, dem Gläubigen Alexander zufolge eine Wahlfreiheit lässt:

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Die Zahlen in den Klammern verdeutlichen das Datum des Interviews (vgl. 19.03.2012) und die zeitliche Lage des gesprochenen Textes im Gesamtinterview (vgl. 00:08:03-4). Die Zahlen hinter dem Binderstrich markieren die Zehntel-Sekunden und gehören zum Zahlenwert davor. Die Angaben dienen einerseits (für diese Forschungsarbeit) als Beleg der geführten Interviews und dienten andererseits (bei der Auswertung der empirischen Daten) der thematischen Verortung im Interview. Um den Lesefluss zu erleichtern wurden die Füllwörter sowie die redundanten Inhalte (im Sinne einer Glättung) herausgenommen und diese Herausnahme mit Hilfe von Klammern verdeutlicht.

1. Sehnsuchtsgeographien

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„[…] einfach die Kultur und, dass man das Gefühl hat, dass überall irgendein Tempel steht. Wo die Leute dann auch beten und das finde ich […] interessant, das mal live mitzuerleben, wie das alles so abläuft.“ (19.03.2012/00:15:35–1) „Und es ist auch offener, weil jeder wieder an andere Götter glaubt und, wenn er denkt, das ist so nicht, dann glaubt er eben an eine andere Gottheit und einfach diese vielmehr Gottheiten, nicht dieses eine steht über allem und es ist so. Sondern jeder ist eigentlich frei und kann an etwas Anderes glauben. […] es ist viel offener, da kriegt man nicht eine Sache vorgesetzt, wo es dann heißt: So ist es und nicht anders, sondern man sich frei […] überlegen kann, was man selbst glaubt.“ (19.03.2012/00:18:28–2)

Dabei stehen die inneren Bilder (volle Straßen und Tempelanlagen) seiner Imagination symbolisch für die indische Kultur, die sich selbst durch Vielfalt und Lebendigkeit bzw. Lebendigkeit durch Vielfalt auszeichnet, was an folgendem Zitat deutlich wird: „Tempel und Gebete sind für mich in Indien mehr als nur Tempel und Gebete, sondern mehr Sinnbild für die dortige Kultur. […] volle Straßen bedeuten für mich kulturelle Unterschiede auf kleinem Raum. Verschiedene Traditionen und Arten zu Leben. Also sehr ausgeprägte kulturelle und menschliche Differenzierung auf minimalem Raum. Der Reiz liegt in der Unmittelbarkeit […] das live zu sehen.“ (06.01.2014/Emailkorrespondenz)

Die „verschiedenen Traditionen und Arten zu Leben“ (06.01.2014/Emailkorrespondenz) resultieren Alexander zufolge einerseits aus der Möglichkeit an unterschiedliche Götter zu glauben, aber auch aus unterschiedlichen Lebensstilen, denn neben den traditionellen Lebensweisen, gibt es auch westliche Lebensstile: „Es gibt auch viele Leute, die einfach weltoffen sind und ganz normal wo man dann gar nicht unterscheiden kann zu anderen Ländern, zu Europa dann zum Beispiel.“ (19.03.2012/ 00:20:12–3)

Und schließlich interessiert sich Alexander vor allem für das Andere und Fremde, was er nach der Rezeption der beiden Spielfilme nochmals betont: „Wir überlegen ja, was ist bei denen anders als bei uns. […] wenn wir über Indien nachdenken, dann überlegt man ja, was ist der Unterschied und dann ist ja dasselbe eine Gemeinsamkeit und kein Unterschied.“ (19.03.2012/00:08:47–0)

Alexanders Mindmap (vgl. Abb. 30) beinhaltet keine weiteren Informationen. Auch die aus dem Internet gewählten Fotos, die seine inneren Bilder verdeutlichen sollen, entsprechen seiner imaginären Geographie. Das erste Foto zeigt das Taj Mahal (vgl. Abb. 20, S. 201). Die Bildkomposition ist symmetrisch. In der Mitte thront das Grabmal, im Vordergrund erkennt man den rinnenförmigen Brunnen, der zur Grabanlage läuft. Ferner hat Alexander ein Foto mit Kühen auf einer Straße gewählt (vgl. Abb. 21, S. 201). Schließlich findet sich in der Zusammenstellung ein Foto mit vollen Straßen mit Tuk-Tuks, Autos, Motorrädern, Kabeln, die ungeschützt in einem dicken Bündel am Straßenrand hängen (vgl. Abb. 22, S. 201). Und schließlich hat Alexander ein ästhetisiertes Foto eines Sikhs gewählt, der zwischen zwei Säulen an einer Hauswand sitzt. Neben ihm stehen ein Sack mit Reis und weitere Taschen. Er lächelt zufrieden (vgl. Abb. 23, S. 201). Die Fotoserie beinhaltet die für ihn wichtigen Eigenschaften des indischen Subkontinents: Das strukturell Fremde wird durch das freie Umherlaufen der Kühe auf einer Verkehrsstraße, das Taj Mahal mit

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

seiner nicht-alltäglichen Architektur und dem Sikh symbolisiert. Auch ein Foto mit einer vollen Straße hat er der Fotoserie hinzugefügt, das seine imaginierte Regellosigkeit durch die ungeordnete Vermischung von Fußgängern, Autos, Tuk-Tuks und Kabeln verdeutlicht. Die strukturelle Fremdheit und Regellosigkeit ist allerdings wegen der klaren Komposition der Fotos domestiziert und europäisiert. Interessant ist ferner das Foto mit dem Sikh, denn er lächelt zufrieden, was Alexanders Vorstellung darüber wiedergibt, dass die Menschen in Indien seiner Meinung nach wegen der Wahlmöglichkeit des Glaubens im Hinduismus glücklich sind. Die Vielfältigkeit, Regellosigkeit und die Lebendigkeit stehen im Gegensatz zu Alexanders geregeltem Leben, in dessen Mittelpunkt aktuell die Arbeit für die Schule steht. Er könnte sich versprechen durch das Erleben der Vielfalt, aber auch des strukturell Fremden, nicht-alltägliche Erfahrungen zu machen, um etwas Neues kennen zu lernen und damit die alltägliche Routine zu durchbrechen, um Lebendigkeit zu fühlen. Dies entspricht dem Grundkomplex „Verlockende Vielfalt – Richtung“ (blothner 1999: 98–144). Denn in Phasen, in denen das Leben der Menschen geregelt ist und Routinen aufweist, sehnen sie sich nach der verlockenden Vielfalt. Die Auseinandersetzung mit dem Fremden bedeutet allerdings auch eine Erfahrung mit dem Selbst zu machen. Denn eine Rolle des Fremden besteht darin, es vom Eigenen abzugrenzen und damit das Eigene zu Erkennen. Andererseits bietet das Fremde auch die Möglichkeit andere Wege des Denkens, Wahrnehmens und Handeln auszuprobieren. Diese These wird durch den biographischen Kontext von Alexander gestützt. Für Alexander sind schulische Leistungen aktuell wichtig, weil er ein gutes Abitur machen möchte, um bei der Wahl der beruflichen Ausbildung frei sein zu können. Obwohl er sich für Informatik als Studienfach und Beruf interessiert, könnte er sich auch ein Studium der Biologie vorstellen, so dass deutlich wird, dass er seine (Berufs-)biographie noch nicht gefunden hat. Diese Annahme wird durch weitere Aussagen Alexanders unterstützt: „Also Ethik macht mir jetzt auch Spaß, von den Fragestellungen her, die es da gibt. So alles jetzt mit „Was ist Glück?“ und sowas und wenn darüber diskutiert wird, was jetzt für jeden das Glück selbst ist und wie man es allgemeingültig sagen kann.“ (19.03.2012/00:02:30–7) „Da finde ich dann auch viel leichter rein als bei anderen Fächern.“ (19.03.2012/00:03:08–8) „[Alexander spricht über Bücher, die er gerade gerne liest.] Ich habe, ähm, Autobiografien von Sportlern, relativ oft […] jetzt habe ich das Buch von Steve Jobs.“ (19.03.2012/00:05:14–0)

Alexander interessiert sich für Gespräche und Analysen des Themas „Glück“ im Ethikunterricht und liest vornehmlich Biographien. Er beschäftigt sich mit der Sinnsuche und der Konstruktion seiner eigenen beruflichen und individuellen Biographie. Indien gilt hierbei für ihn als ein Ort, an dem er durch die von ihm angebotene Lebendigkeit, Vielfalt und Fremdheit, sich seinem Selbst näherkommen und damit sein Bedürfnis nach „Selbstverwirklichung“ (maslow 1978: 74–95) ausleben kann. So imaginiert Alexander bei einem Aufenthalt in Indien die Lebensweisen von Indern kennenzulernen und bei meditativen Momenten im Tempel dabei zu sein: „Und ich mir einfach denk, dass ich das gernmal selbst miterleben will, wie das ist und wie die Menschen da leben.“ (19.03.2012/00:08:03–4)

1. Sehnsuchtsgeographien

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Die von downs und stea (1982) als gesellschaftlich geteilte Strukturierungsmomente der Vorstellungen über andere Länder in Form von equivalence categories oder die durch die geographische Bildung erworbene Fähigkeit, humangeographische oder physisch- geographische Subsysteme zu beschreiben, wird erst bei Nachfragen erkennbar. Entsprechend der Bedeutsamkeit dieses Raumes für sein Alltagsleben hat er keine Vorkenntnisse in diesem Bereich. Auf die gezielte Frage nach der Wirtschaftsstruktur des Raumes erschließt sich Alexander logisch die Inhalte. Da er sich nicht daran erinnern kann außer Textilien etwas gekauft zu haben, was in Indien produziert wurde und im Bewusstsein, dass Indiens Bevölkerung stark wächst, schließt er, dass Indien zwar Waren produziert, aber vornehmlich Waren importieren muss. Er schätzt das Land als weniger entwickelt als Deutschland ein, so dass man die lehrplanspezifische Einteilung der Länder nach ihrem sozioökonomischen Entwicklungsstand erkennt. Er glaubt nicht, dass dort neueste Technologien entwickelt und produziert werden wie in Deutschland, sondern dass es sich eher um die verlängerte Werkbank handelt, in der die technologischen Produkte aus Deutschland gefertigt bzw. konsumiert werden. „[…] ich würde sagen, wird viel mit Dienstleistungen, also mit Industrie, also Export eher nicht so stark, sondern mehr Import, weil auch viele Menschen dort leben […] nicht so produzierende Sachen und auch technologisch nicht so weit wie […] Deutschland, wo jetzt Technologie entwickelt wird und […] exportiert wird, sondern die nutzen dann eher die Technologien, die andere entwickeln […] und entwickeln die dann für sich spezifisch weiter.“ (19.03.2012/00:19:19–0)

Neben dem sekundären Sektor geht er auch davon aus, dass durch die große Anzahl an Menschen auch der Dienstleistungssektor, er spricht dabei konkret von „Dienstleistungen“ (19.03.2012/00:19:19–0), eine große Rolle im BIP spielen muss. Die sektorale Gliederung der Wirtschaft hat er internalisiert. Auf die Frage nach den alltäglichen Praktiken der indischen Bevölkerung imaginiert er, wie oben schon aufgezeigt, diese als sehr vielfältig, denn er glaubt, dass es Menschen gibt, die sehr religiös sind und traditionelle Kleidung tragen und im Gegensatz dazu offene Menschen, die sehr westlich sind. Die verlockende Vielfalt, die das Land Alexander zufolge verspricht, wird auch an dieser Stelle wieder deutlich: „Es gibt auch viele Leute, die einfach weltoffen sind und ganz normal wo man […] gar nicht unterscheiden kann zu anderen Ländern, zu Europa dann zum Beispiel.“ (19.03.2012/00:20:12–3)

Auf die Frage, ob er neben der Stadtlandschaft auch Kenntnisse über die Vegetationsformation oder über die Dorfformen hat wird deutlich, dass er darüber keine Informationen besitzt, sondern er stellt sich den Himalaya mit Dörfern vor: „[…] so Richtung Himalaya mäßig- […] So mit hohen Bergen und Gebirgsketten und so Bergdörfern-mäßig.“ (19.03.2012/00:22:17–5)

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass es sich bei Alexanders Imagination um eine mentale Repräsentation, aber nicht um ein mentales Modell handelt, weil die Assoziationen nur einzelne und für ihn relevante Aspekte des Landes umfassen wie bspw. „große Städte, volle Straßen, vielfältige Lebensweisen und hinduistische Tempelanlagen“. Im Zentrum seiner Imagination stehen das strukturell Fremde, die Regellosigkeit, vielfältige Lebensstile und die Lebendigkeit. Es handelt sich um eine lebensweltliche Wahrnehmung und Imagination des Raumes, die von Alexan-

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

ders Bedürfnis nach verlockender Vielfalt und Selbstverwirklichung bestimmt wird (vgl. Abb. 31). Er muss Indien in einem positiven Kontext kennengerlernt haben (durch Freunde oder eine positive mediale Inszenierung), der ihm aufgezeigt hat, dass er dort für ihn bedeutsame Erlebnisse und Erfahrungen machen kann. Indien ist für Alexander ein Ort, an dem er entweder in der Imagination oder durch eine Reise vor Ort eine Vielzahl an Lebensweisen kennen lernen und ausleben kann, um sein Bedürfnis nach Selbstverwirklichung und Selbstfindung zu stillen. Er besitzt folglich einen positiven sense of place und ein Gefühl der insideness bzw. der Verbundenheit, das durch Interesse gekennzeichnet ist (vgl. Abb. 31): „Auch deswegen interessiert es mich, weil […] da weiß ich jetzt nicht viel drüber und dann […] hinzufahren und zu sehen „wie ist es“ und nicht nur das, was schon […] in Dokumentationen oder so gezeigt wird, so, was schon jemand erlebt hat, sondern einfach hingehen und es alles selbst erleben wollen.“ (19.03.2012/00:23:13–3)

1.2 Imagination und espace pictural Die Indienimagination von Alexander wird nach der Rezeption von Slumdog Millionaire (2008) vor allem durch die Inszenierung der Marginalsiedlungen in auffälliger Weise geprägt, denn diese beschreibt er als erstes als Reaktion auf die Intervention, ob er etwas über Indien gelernt hat. „[…] vor allem in den Slums, die Lebensbedingungen […] weil das war ja auch mit den Toilettenhäuschen, die da waren und alles. […] und dass die kein fließendes Wasser haben, das […] konnte man noch einmal gut sehen, wie die da leben die Leute.“ (19.03.2012/ 00:03:34–5) […] „Nee, neu war es jetzt nicht. […] Aber das wurde jetzt halt noch einmal vor Augen geführt und deswegen ist es dann mir wieder eingefallen, dass ich das da auch dazuschreiben muss, weil es einfach dazugehört.“ (19.03.2012/ 00:04:29–9)

Ferner erklärt er am Ende des Interviewtages, dass sich seine inneren Bilder nach den beiden Spielfilmen durch Bilder indischer Marginalsiedlungen erweitert haben: „Also ich […] würde jetzt eher so noch ein Bild von einem Slum dazu nehmen, weil ich denke, das ist noch so eine Seite von Indien, die man dann auch mitnehmen sollte, wenn man über Indien denkt […] und die ich jetzt noch nicht dabeihatte.“ (19.03.2012/ 00:07:38–9)

Im Spielfilm ist der Anteil der Marginalsiedlung im espace pictural recht gering, denn er umfasst lediglich circa 8 von den 120 Minuten (boyle 2008: 00:06:15– 00:07:31: Jamal und Salim flüchten in der Marginalsiedlung vor einem Polizisten, boyle 2008: 00:09:47–00:11:33: Toilettenszene, boyle 2008: 00:12:28–00:12:32: Totale und Draufsicht auf die inszenierte Marginalsiedlung, boyle 2008: 00:12:32– 00:12:45: Waschszene an einem Kanal, boyle 2008: 00:12:45–00:13:11: Kinoszene, boyle 2008: 00:13:11–00:13:28: Straßenszene, boyle 2008: 00:15:50–00:17:44: Jamal und Salim rennen durch die Straßen der Marginalsiedlung). Alexanders Aufmerksamkeit fokussiert sich im Rezeptionsprozess auf dieses Element des espace pictural, weil einerseits seine Sehnsucht nach dem Fremden und Nicht-Alltäglichen gestillt wird und andererseits, weil er durch die filmische Inszenierung Kenntnisse über die alltäglichen indischen (fremden) Praktiken (in Marginalsiedlungen) er-

1. Sehnsuchtsgeographien

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langt, für die er sich interessiert. Die Flucht der beiden Brüder zunächst vor Polizisten (boyle 2008: 00:06:45–00:07:31) und dann vor den muslimischen Angreifern (boyle 2008: 00:15:50–00:17:44) durch die Marginalsiedlung geben Danny Boyle die Möglichkeit den Rezipienten einen Einblick in die Struktur einer Marginalsiedlung zu geben, die Alexander auch, trotz der schnellen Schnitte und der geringen zeitlichen Dauer der dargestellten Praktiken wahrnimmt und in seine Imagination integriert. Zunächst erfährt der Rezipient, dass es keine sanitären Einrichtungen in der Marginalsiedlung gibt: es werden Gemeinschaftstoiletten inszeniert (boyle 2008: 00:09:47–00:11:33) und Jamal von seiner Mutter in einem Badebottich mit Hilfe eines Eimers gewaschen (boyle 2008: 00:12:32–00:12:45). Die am Rande der Marginalsiedlung, in den Gassen und den Flüssen herumliegenden Abfälle (boyle 2008: 00:06:15–00:07:31, 00:15:50–00:17:44) verdeutlichen die fehlende Abfallentsorgung. Die Menschen waschen ihre Wäsche an Flussläufen und Kanälen (beispielsweise boyle 2008: 00:15:50–00:16:00). Man sieht einen Mann, der eine Jeanshose an einem Kanal ohne Schutz vor den Chemikalien einfärbt (boyle 2008: 00:06:15–00:07:31) und einen Mann der Pfandflaschen in einem Kanal einsammelt (boyle 2008: 00:15:50–00:17:44). Ferner erkennt man illegales Gewerbe in Form eines Kinos (boyle 2008: 00:12:45–00:13:11), einem Friseur (boyle 2008: 00:06:15–00:07:31) und mehreren Warenständen und Läden (boyle 2008: 00:13:11–00:13:28) in der Marginalsiedlung. Die Inszenierung der Marginalsiedlung umfasst für ein westliches Publikum nicht-alltägliche Lebensweisen und damit das alltägliche Fremde. Auch wenn im espace pictural im Zusammenhang mit der Marginalsiedlung Müll, Unordnung, heruntergekommene steinerne Wellblechhäuser und Gewalt zu sehen sind, sind sie einerseits teilweise durch die fröhliche Musik, aber auch durch symmetrische Bildkompositionen und ordentliche Anordnungen von grünen Pflanzen und Kleidungsstücken wie in Abbildung 24 (S. 202) oder auch 25 (S. 202) erkennbar, ästhetisiert und die Unordnung domestiziert: Die Gestaltung der beiden Filmbilder entspricht damit der Ästhetik der von Alexander gewählten Fotos zur Verdeutlichung seiner inneren Indienbilder. Zudem entspricht die Inszenierung der Marginalsiedlung Alexanders Vorstellung von Lebendigkeit (durch Regellosigkeit) und bestätigt seine Imagination von der Vielfalt an Traditionen und Lebensweisen, zwei Aspekte des Landes, die ihn faszinieren. Die Lebendigkeit wird für das europäische Auge durch die bunten Farben im espace pictural, die einerseits in den gezeigten Dingen an sich liegen, nämlich Stoffe und Farbanstriche der Häuser aber andererseits auch durch eine Intensivierung der Farben erzeugt. Außerdem wird eine Lebendigkeit durch die Handlung, die Musik und durch die Montage in diesen Sequenzen erreicht. In den Szenen, in denen die Marginalsiedlung inszeniert wird, flüchten Jamal und sein Bruder lachend vor einem Polizisten und Jamal stürzt sich in die Toilette, weil er ein Autogramm von Amitabh Bachchan haben möchte. Unterstrichen wird das Gefühl des Abenteuers, das die Kinder empfinden durch eine entsprechende Popmusik. Die schnellen Schnitte unterstreichen die Lebendigkeit. Die Ästhetisierung der Marginalsiedlung, die Lebendigkeit, die durch die Handlung erzeugt wird, der espace pictural und die Filmmusik sowie die Konzentration auf

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

das domestizierte Fremde führen dazu, dass Alexanders positive Indienimagination weiterhin bestehen bleibt. Außerdem entspricht der gesamte espace pictural der filmischen Narration der Imagination von Alexander. Die Straßen, ob in oder außerhalb der Marginalsiedlung, sind immer voller Menschen (vgl. Abb. 26, S. 202) und die vielfältigen Lebensstile werden ebenfalls deutlich (vgl. Abb. 27–29, S. 202). Man sieht Frauen in Saris (vgl. Abb. 27, S. 203) und Sikhs mit Turbanen (vgl. Abb. 28, S. 203), die für Alexander sicherlich für die traditionelle Lebensweise stehen und Menschen, die westliche Kleidung tragen (vgl. Abb. 29, S. 203) und einen westlichen Lebensstil führen sowie Menschen, die am Rande der Gesellschaft leben, entweder durch Kriminalität wie Javed, Salim und Maman oder durch ihre Armut. Aber auch das inszenierte Stadtbild verspricht die von Alexander ersehnte Vielfältigkeit. Der espace pictural zeigt die Marginalsiedlung (vgl. die oben angegebenen Stellen im Film), Hochhaussiedlungen (boyle 2008: 01:11:00), Kolonialstilarchitektur (boyle 2008: 01:20:57), typische chinesische Handelshäuser aus der Kolonialzeit (boyle 2008: 00:51:58), moderne Wohnhäuser (boyle 2008: 01:16:38) und das Taj Mahal (boyle 2008: 00:38:09). Interessanterweise erweitert Alexander seine Mindmap nicht mit den von ihm geäußerten Inhalten. Er ergänzt sie vielmehr durch den Aspekt „hohe Kriminalitätsrate“ (vgl. Abb. 30), „Drogenhandel“ (vgl. Abb. 30), „Waffen“ (vgl. Abb. 30) und sieht darin den Grund für den Reichtum eines Teils der indischen Bevölkerung (vgl. dazu den Stichpunkt „Grund für Reichtum“ in der Mindmap, Abb. 30).

Abb. 30: Mindmap zu Indien (Alexander, Jahrgang 11, 19. und 21.03.2012)

Alexander verweist mit „Betrug => Grund für Reichtum“ (vgl. Abb. 30) auf die Geschichte von Javed, der über illegale Geschäfte, die allerdings weder zu sehen sind

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noch benannt werden, reich wurde. Sein Reichtum wird im Film dadurch deutlich, dass er einen Chauffeur hat und in einer Villa lebt. Außerdem sagt Salim zu Jamal, als sie sich in einem Hochhaus treffen, das an der Stelle steht, wo vorher ihr zu Hause war, dass die sich im Bau befindlichen Hochhäuser Javeds Freunden gehören: „Das gehört alles Javeds Freunden.“ (Salim in boyle 2008: 01:11:00). Überdies wird in der Szene, in der sich Salim Javed anschließt (boyle 2008: 00:57:55– 00:59:00) deutlich, dass Maman, der Jamal und Salim sowie eine Vielzahl weiterer Waisenkinder gezwungen hat zu betteln (boyle 2008: 00:22:49–00:34:04) und außerdem das Bordell führt, in dem Latika arbeitet (boyle 2008: 00:51:49–00:55:19) ebenfalls reich ist und mit diesen illegalen Geschäften sein Geld verdient. Alexander schließt daraus, dass es sich um eine repräsentative Ursache für die sozioökonomischen Disparitäten der indischen Gesellschaft handelt. Es wird allerdings nicht deutlich, was er unter „hohe Kriminalität“ (vgl. Abb. 30) in Slums versteht, denn davon wird im Film nichts sichtbar. Allerdings müssen sich die beiden Waisenkinder (Jamal und Salim) mit kleineren Delikten Geld verdienen, um zu überleben. Zu Beginn arbeiten sie noch legal auf einer Müllhalde (boyle 2008: 00:22:49). Nachdem sie eine Zeitlang in einem Camp von Kindern unter der Aufsicht von Maman gelebt haben, leben sie in einem Zug und verkaufen Nahrungsmittel oder Kinderspielzeug, das sie vorher gestohlen haben (boyle 2008: 00:36:40–00:38:36). Schließlich verdienen sie Geld durch Touristenführungen im Taj Mahal, indem sie den Touristen Dinge erzählen, die sie beim Zuhören ausgebildeter Touristenführer erfahren haben oder indem sie den Touristen frei erfundene Fakten über das Grab erzählen (boyle 2008: 00:38:09–00:43:11). Ferner wird deutlich, dass sie sich mit anderen Kindern zusammengeschlossen haben, um gutes Schuhwerk vor der Grabanlage zu stehlen und zu verkaufen. Nachdem auch hier ihre illegale Tätigkeit auffliegt, bestiehlt Jamal Zuhörer einer Opernaufführung unter freiem Himmel (boyle 2008: 00:044:50). Während Jamal nachdem er als Tellerwäscher gearbeitet hat (boyle 2008: 00:48:36–00:49:31), in einem Callcenter Geld verdient, entscheidet sich Salim, sein Bruder dafür, mit weniger Anstrengung, auf illegalem Weg viel Geld zu verdienen, indem er sich Javeds Angestellten anschließt (boyle 2008: 00:57:55–00:59:04). Wahrscheinlich leitet Alexander davon ab, dass auch weitere Kinder, die in Marginalsiedlungen aufgewachsen sind und keine Schulbildung haben, ebenfalls kriminell werden und hält daher in seiner Mindmap „hohe Kriminalitätsrate“ fest. Die Eintragungen über die Marginalsiedlungen fallen in der Mindmap negativer aus als in seinen mündlichen Erzählungen. Er notiert „einfache Hütten“ (vgl. Abb. 30), „Dreck“ (vgl. Abb. 30) und „Müll“ (vgl. Abb. 30). Da seine mündliche Erzählung allerdings nur um die Marginalsiedlung kreisen, scheinen die in der Mindmap fixierten Inhalte keinen hohen Stellenwert in seiner mentalen Repräsentation zu besitzen.

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1.3 Place und espace filmique Alexander hat der Film gefallen, weil die Geschichte bei ihm die positive MetaEmotion der Unterhaltung ausgelöst hat. Die Handlung hat keine Konsequenz für sein eigenes Leben und der Medieninhalt entspricht sowohl seiner mood, als auch seinen Wahrnehmungsdispositionen, denn es geht um eine Figur, die nach Möglichkeiten sucht, finanziell autonom zu werden und ihr privates Glück zu realisieren. Der Film Slumdog Millionaire (2008) weist die von faulstich (2002: 40) zusammengefassten typischen Eigenschaften eines Abenteuerfilms auf. Der Held gerät durch äußere Umstände in ein Abenteuer, in dem er sich bewähren muss, und in der Konfrontation mit dem Neuen und Fremden begegnet er sich selbst. Jamal wird von äußeren Umständen, nämlich dem Tod seiner Mutter und der Begegnung mit Latika, in die er sich im Laufe der Zeit verliebt, zum Abenteuer und damit auch zur eigenen Entwicklung gezwungen. Mit Hilfe kreativer Ideen, die nicht immer legal sind, aber auch harter Arbeit schafft er es schließlich, sein Leben finanzieren zu können. Dieses Ziel wird allerdings von der Liebe zu Latika angetrieben, weil er sie einerseits wiederfinden, um andererseits sein Versprechen, mit ihr zukünftig ein gutes Leben zu führen, einlösen möchte: „Ich muss Maman beweisen, dass ich richtig gut singen kann. Dann haben wir es geschafft. Dann werden wir richtig reich, Latika.“ (Jamal in boyle 2008: 00:30:34–00:30:51) „Müssen wir dann nicht mehr betteln?“ (Latika in boyle 2008: 00:30:34–00:30:51) „Betteln, willst du mich verarschen? Wir kaufen ein fettes Haus in der Harbour Road. Du, ich und Salim, die drei Musketiere.“ (Jamal in boyle 2008: 00:30:34–00:30:51)

Alexander bewundert Jamal dafür, dass er seinen Sinn des Lebens gefunden hat, weiß, was für ihn Glück bedeutet und er sich nicht vom Ziel hat abbringen lassen, für das er auch hart arbeiten musste. Dies wird an folgendem Zitat und an der Anmerkung in Alexanders Lautprotokoll zum Film deutlich: „Weil ich einfach fand, dass das gezeigt hat, […], dass das jetzt nicht nur irgendeine Liebesgeschichte war, sondern wirklich wie der sich […] dann hochgekämpft hat, hat sich dann versucht, sein eigenes Geld zu verdienen […], natürlich alles illegal größtenteils, aber auch versucht hat, […] Also richtig hart dann auch dafür gearbeitet hat.“ (21.03.2012/00:01:50–3) „12:37. Der Junge macht alles, um dieses eine Autogramm zu bekommen und das zeigt halt auch, wie sehr er das wirklich will.“ (21.03.2012/Lautprotokoll)

Bereits zu Beginn des Films, als Jamal sogar in den Kot springt, um ein Autogramm von Amitabh Bachchan zu bekommen, wird der Charakter der Figur Jamal deutlich. Wie Alexander feststellt weiß er, was er will und verfolgt im gesamten Film beharrlich sein Ziel, nämlich auf rechtschaffene Weise Geld zu verdienen, um ein gutes Leben mit Latika und Salim leben zu können. Die Etappen seines Abenteuers bestehen einerseits aus Arbeiten, um Geld zu verdienen und andererseits aus der Suche nach Latika (boyle 2008: 00:47:48–00:51:12). An drei Stellen des Films spricht er sogar von seinem Ziel. Im Camp von Maman erklärt er Latika, dass er gut singen möchte, um ein Haus für Latika, Salim und sich selbst in der Harbour Road kaufen zu können (vgl. oben) und als Latika, Salim und Jamal eine Nacht in einem

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leerstehenden Hotel verbringen, als sie Latika von Maman befreit haben, erklärt er, dass er wegen ihr zurück nach Mumbai gekommen ist: „Du bist wegen mir zurückgekommen?“ (Latika in boyle 2008, 00:59:04–00:59:45), „Das war doch klar.“ (Jamal in boyle 2008: 00:59:04–00:59:45) „Ich dachte, du hättest es vergessen.“ (Latika in boyle 2008: 00:59:04–00:59:45) „Ich habe es nie vergessen. Noch nicht einmal einen Moment lang. Ich wusste, ich finde dich irgendwann.“ (Jamal in boyle 2008: 00:59:04– 00:59:45)

Und als er Latika im Haus von Javed wiederfindet, spricht er zum ersten Mal von seiner Liebe zu ihr (boyle 2008: 00:01:19:19). Schließlich geht Jamal soweit, dass er an der Show „Wer wird Millionär?“ teilnimmt und sich vom Showmaster beleidigen lässt, um Latika zu finden. Er entscheidet sich Geld mit rechtschaffener Arbeit (zuerst als Tellerwäscher (boyle 2008: 00:48:42–00:49:20) und dann als Chai-Wannah (Teebringer) (boyle 2008: 00:01:03:28–01:07:47)) zu verdienen, im Gegensatz zu Salim, der sich Javed anschließt. Alexander kann durch den Perspektivwechsel und die (kognitive und affektive) Empathie, die er für Jamal empfindet, sich erleben als Jemanden, der weiß, was sein persönliches Glück ist, d. h. sich selbst derart ausleben, als hätte er die Identitätskonfusion bereits hinter sich gelassen. Außerdem kann er sein Bedürfnis nach Lebendigkeit und Nicht-Alltäglichem durch die Abenteuergeschichte ausleben. 1.4 Sense of place und espace filmique Eine positive Emotionalisierung durch die filmische Narration lässt sich an der detaillierten Zusammenfassung der Handlung und den Bemerkungen im Lautprotokoll erkennen. Alexander fasst beim Schauen von Slumdog Millionaire (2008) die einzelnen Etappen von Jamals Abenteuer detailliert zusammen und an dieser Stelle wird die (kognitive und affektive) Empathie für die Hauptfigur deutlich: „24:20. Die Kinder sind sehr glücklich darüber, dass sie jetzt endlich was zu essen bekommen.“ (21.03.2012/Lautprotokoll) „32:50. Der Junge kann einfach nicht mit ansehen, was mit seinem Freund passiert und deshalb versuchen jetzt alle drei zu flüchten.“ (21.03.2012/Lautprotokoll) „36:57. Den Kindern geht die Szene nicht mehr aus dem Kopf, in dem sie das Mädchen nicht mehr mitnehmen konnten.“ (21.03.2012/Lautprotokoll) „37:50. Die Musik zeigt auch irgendwie die Hoffnung wieder, die die Jungs ham, weil sie jetzt einfach wieder versuchen sich zu ernähren und Geld zu verdienen.“ (21.03.2012/Lautprotokoll)

In den einzelnen Sequenzen in Slumdog Millionaire (2008) wechseln seine Emotionen entsprechend derer der Hauptfigur. Seine Meta-Emotion bleibt jedoch positiv: Es stellt sich bei ihm das Gefühl der Unterhaltung ein. Zusammenfassend lässt sich folgende Beeinflussung von Alexanders Indienimagination durch die Rezeption von Slumdog Millionaire (2008) feststellen: Seine Indienimagination erweitert sich in Wechselwirkung mit dem espace pictural durch Alltagspraktiken in Marginalsiedlungen, weil sie seine Sehnsucht nach „verlockender Vielfalt“ (blothner 1999: 98–144) (an Lebensstilen) sowie Lebendig-

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keit durch Regellosigkeit und durch die Begegnung mit dem Nicht-Alltäglichen bzw. dem Fremden stillen (vgl. Abb. 31). Das Filmerlebnis führt bei ihm zu einem positiven Gefühl der Unterhaltung, weil er durch die Identifikation mit Jamal ein Abenteuer erleben kann, das darin besteht sich selbst zu verwirklichen (vgl. sein Bedürfnis der Selbstverwirklichung, Abb. 31). Dadurch bedingt das Filmerlebnis bei Alexander alle notwendigen Meta-Emotionen, die zur Meta-Emotion der Unterhaltung führen. Er empfindet (affektive und kognitive) Empathie für Jamal, die sogar so weit geht, dass er sich mit ihm identifiziert. Folglich empfindet er das Gefühl des involvements in die Handlung und das Gefühl der Spannung, weil er das emotionale Auf und Ab des Protagonisten miterlebt. Diesen Erfahrungen schreibt er eine positive Bedeutung zu und verortet sie im indischen Subkontinent, so dass seine bereits existierende Bedeutungszuschreibung (place) und sein sense of place (insideness durch Interesse) verstärkt werden (vgl. Abb. 31).

Abb. 31: Alexanders Sehnsuchtsgeographie (plien 2015)

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Die in der Abbildung 31 aufgeführten Inhalte stellen den Imaginationskern von Alexanders Filmisch imaginierter Geographie dar. Die anderen Beobachtungen, wie die Kriminalität als Ursache der sozioökonomischen Disparitäten und die hohe Kriminalitätsrate in Marginalsiedlungen besitzen für Alexander keine hohe Relevanz, weil er diese Aspekte nur einmal aufführt und die anderen Inhalte (wie zum Beispiel die Lebendigkeit durch Regellosigkeit) ins Zentrum des Interviews stellt. Erstere sind Teil der Wissensinhalte, die in dem semantischen Netz gespeichert werden, das Antworten auf die Frage when gibt und dienen dazu Erklärungsansätze für Raumstrukturen und -prozesse, d. h. in diesem Fall für die sozioökonomischen Disparitäten, zu liefern (vgl. Kap. III.1.1). Sie stillen das Bedürfnis des Menschen den far space kennen und verstehen zu lernen. Dieses Bedürfnis ist bei Alexander für diesen Ausschnitt der Erdoberfläche allerdings (noch) wenig ausgeprägt. 1.5 Theorie5 der Sehnsuchtsgeographien Die Jugendlichen dieser Gruppe haben die inszenierten Umwelten oder eine ihnen ähnliche Umwelt bereits vor der Rezeption in einem positiven Kontext kennen gelernt und dabei Einblicke in Aspekte der Geographien bekommen, die versprechen, dass ihre Bedürfnisse dort gestillt werden könnten. Die positive Erfahrung mit diesen Umwelten bewirkt eine symbolische Aneignung nach bachelard (1957). Die Jugendlichen träumen davon, was sie vor Ort tun könnten und konstruieren ihre Imagination um ihre Bedürfnisse. Es entsteht eine Art Imaginationskern, der eine Einheit aus Imaginationsinhalten, dem place und dem sense of place bilden. Selbstredend enthält die Imagination auch noch andere Aspekte, die aber nur bei gezielter Nachfrage genannt werden, weil sie nicht Teil der symbolischen Aneignung sind und eine geringere Bedeutsamkeit besitzen. Ferner gibt es auch Jugendliche dieser Kategorie, die erst durch das Filmerlebnis und die Wahrnehmung der filmisch inszenierten Umwelten die Bedeutung einer möglichen Bedürfnisbefriedigung den inszenierten Räumen zuschreiben. Alexander erhofft sich, wie oben dargelegt, in 5

Unter Theorie wird in dieser Forschungsarbeit „ein System logisch widerspruchsfreier Aussagen über soziale Phänomene“ nach atteslander (51984: 23) verstanden. Allerdings werden sie (auf Grund der wissenschaftstheoretischen und epistemologischen Verortung der Forschenden) im Bewusstsein verwendet, dass es sich lediglich um „Annahmen über kausale Zusammenhänge“ (egner 2010: 2) handelt, die versuchen „beobachtete Phänomene […] in einen Ursache-Wirkungs-Zusammenhang“ (egner 2010: 2) oder besser in eine Wechselwirkung zu bringen. Es handelt sich dabei egner (2010: 2) zufolge um Annahmen, weil Theorien keine „Aussagen über die Realität, sondern nur Aussagen über Annahmen über die Realität machen“ können. Dabei erfüllen Theorien in dieser Forschungsarbeit drei unterschiedliche Funktionen: (1) wurde mit Hilfe der Grounded Theory induktiv eine theoretische Analysefolie gebildet, auf deren Grundlage die empirischen Daten ausgewertet bzw. analysiert werden konnten, um eine Annäherung an die Antwort der Fragestellung zu generieren, (2) unterstützten theoretische Perspektiven aus der Humangeographie, Filmwissenschaft, Medienwirkungsforschung und den Bildungswissenschaften die Theoriebildung der Analysefolie und (3) wurden aus den empirischen Daten Theorien abgeleitet, um die Beeinflussung der imaginierten Geographien Jugendlicher durch filmische Narrationen mit Hilfe von Abstrahierungen und Ableitungen von theoretischen Regelsätzen zu erklären.

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Indien Lebendigkeit zu spüren (vgl. Grundkomplex „Verlockende Vielfalt – Richtung“), einen Ausbruch aus der Routine durch die Begegnung mit dem Fremden und dabei mit sich selbst (vgl. Bedürfnis „Selbstverwirklichung“ (maslow 1978: 74–95)). Leilas (11. Jahrgangsstufe) alltagsweltliche Imagination von Indien besteht (vor der Rezeption der beiden Spielfilme) aus Tanz, Musik, Curry und Frauen, die schöne Saris tragen (vgl. Abb. 34). „Einfach die Musik und wie sie tanzen, also das begeistert mich so.“ (05.03.2012/00:15:05–7) […] „Curry, ganz viele verschiedene Farben, ich sage jetzt mal Schwarzköpfe, also alle haben so schwarze Haare.“ (05.03.2012/00:21:50–7) […] „Hm, ganz viele verschiedene Menschen, also auch Frauen und Männer. Die Frauen tragen halt so schöne Saris […] und dann so einen Sack auf der Schulter, also, dass die irgendwas so transportieren.“ (05.03.2012/00:22:18–6)

Sie kennt Indien aus Bollywood-Filmen, die ihre Bedürfnisse nach Sinnlichkeit und Tanz stillen und überträgt diese Erfahrung auf den indischen Subkontinent: „Ich würde, das heißt, der heißt Taj Mahal, den würde ich besuchen.“ (05.03.2012/00:23:48–1) […] „Genau, ein paar Sehenswürdigkeiten auf jeden Fall. Ähm, dann einfach mal auf so einen typischen Markt, am besten so in einem Dorf, damit man einfach mal das Feeling hat und was ich auch gerne mal sehen würde, ist ähm, wo denn eigentlich diese Bollywood-Filme gedreht werden, aber ich glaube, das kann man sich gar nicht anschauen.“ (05.03.2012/ 00:24:07–7)

Sie möchte daher das Gefühl, das sie bei der Rezeption von Bollywood-Filmen verspürt hat an den Originalschauplätzen erneut empfinden, so dass Indien für sie ein place ist, an dem sie Sinnlichkeit und ihre Freude am Tanz ausleben kann. Dies verweist auf einen positiven sense of place (insideness durch Vergnügen und Freude). Darüber hinaus möchte sie das Land auch kennen lernen, was sie durch den Besuch eines Marktes erreichen möchte, weil sie auch die kulturelle Andersartigkeit Marokkos (dem Herkunftsland ihrer Eltern) am Jemaa El Fna und seinem Markt festgemacht hat6. Diese oben genannten Eigenschaften des indischen Subkontinents stellen einen Gegenpol zu ihrem ansonsten stark geregelten und kognitiv-rationalem Lebensalltag dar. Der Grundkomplex „Zerfließen – Konsequenz“ verdeutlicht das Bedürfnis von Leila. Im ersten Interview mit ihr wird ersichtlich, dass sie genau weiß, was sie will, dass sie energisch und zielstrebig im Alltag agiert und damit im Gegensatz von Alexander bereits die Identitätskonfusion verlassen hat. Dies wird auch in sprachlicher Hinsicht deutlich, weil Leila vollständige Sätze formuliert, die zudem kaum durch Füllwörter unterbrochen werden. Leilas Alltag steht für „Konsequenz“. Sie weiß, dass sie Fluglotsin werden möchte und dazu nach dem Abitur ins Ausland gehen wird. Neben der Schule macht sie rhythmische Sportgymnastik, leitet eigene Kindergruppen und nimmt mit ihnen und selbst auch an Wettkämpfen teil. Sie reflektiert als Jugendliche mit Migrationshintergrund (aus Marokko) ihre arabischen Wurzeln und wie diese sich in ihrem Alltag kenntlich machen: „Ja, erstens Schulisches halt momentan ein bisschen Stress und eigentlich konzentriere ich mich momentan nur auf Schule und Sport und Sport haben wir, hatte ich jetzt am Sonntag eine 6

„[…] ich finde, das ist so marokkanische Kultur, da ist einfach so, alle auf einem Platz und ganz viele so Stände und jeder verkauft sowas und die grillen dort und so ganz viel. Es ist halt so eine lockere Stimmung und dann sind so diese Schlangenmenschen und das ist einfach für mich so Kultur.“ (05.03.2012/00:12:33–3)

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Gaumeisterschaft und habe mich für die hessische qualifiziert, die ist jetzt in drei Wochen und das sind so meine Hauptbeschäftigungen.“ (05.03.2012/00:00:38–5) „Wahrscheinlich in ein englischsprachiges Land, weil ja dann die Ausbildung von den Fluglotsen auch sehr ins Englischsprachige geht.“ (05.03.2012/00:02:44–6) „Wir wurden eigentlich schon so ein bisschen halb/halb erzogen und ich denke schon, dass ich so die Hälfte mit mir mittrage, so halb Marokko, halb Deutsch. Ja und es ist halt so, wenn ich hier in Deutschland bin und unter Deutschen, dann passe ich mich halt vollkommen an und wenn ich dann zum Beispiel bei meiner Oma oder sowas bin, dann merkt man schon, dass ich schon ein bisschen mehr ins Arabisch gehe.“ (05.03.2012/00:09:48–9)

Jasmin (Jahrgang 6) besitzt vor den Filmrezeptionen noch wenige Vorkenntnisse über Indien. Sie weiß lediglich, dass die Menschen dort eine andere Sprache sprechen und die Frauen Saris und die Männer Turbane tragen. Die Erfahrungen aus dem Iran, aus dem Jasmins Eltern stammen, überträgt sie auf den indischen Raum. Sie erklärt, dass Kinder in Indien (ebenso wie im Iran auch) sich nicht an die Kleidervorschrift halten müssen, aber sobald sie erwachsen sind den Schleier bzw. den Turban tragen müssen: „Ja, also die Kinder dürfen halt tragen, wenn sie das wollen, dann dürfen die das tragen, wenn nicht, dann müssen sie nicht. Aber in der Schule müssen die halt ein Kopftuch tragen.“ (19.03.2012/00:21:35–5)

An dieser Stelle wird ihre subjektive Alltagstheorie über Kultur deutlich. Sie bewertet die Kleiderordnung als ein Kennzeichen kultureller Andersartigkeit, weil sie damit im Iran Erfahrungen gemacht hat. Daher fällt ihr das als Besonderheit in Indien auf. Sie steht unbekannten Ländern offen gegenüber, was sicherlich daraus resultiert, dass sie durch die Reisen in den Iran Erfahrungen mit fremden Ländern gemacht hat. Da Jasmin positive Erfahrungen an Stränden gesammelt hat, würde sie in Indien auch die Strände sehen wollen7. „Ja, würde ich auch gern hin. Generell Strand mag ich einfach.“ (19.03.2012/00:13:22–8) „Genau, dann vielleicht noch die Strände, wenn es da welche gibt.“ (19.03.2012/00:24:22–3)

Bei der Rezeption der filmischen Narration werden die imaginären Geographien dieser Gruppe von Jugendlichen nur im Sinne der symbolischen Aneignung und damit der Imaginationskern erweitert. Die Aufmerksamkeit richtet sich im espace pictural bzw. der inszenierten Landschaft, aber auch beim Verfolgen der Geschichte nur auf Elemente, die den Sehnsüchten und Wünschen dieser Gruppe an Jugendlichen entsprechen. Alle anderen Aspekte des Films werden wahrgenommen, bilden aber keinen Bestandteil vom Imaginationskern und werden auch erst auf Nachfrage von den Jugendlichen genannt (diese Elemente werden sicherlich zeitnah auch wieder vergessen). Alexander fasst detailliert die Etappen des Abenteuers zusammen, 7

An dieser Stelle wird außerdem deutlich, dass die subjektiven Alltagstheorien zu Kultur der Jugendlichen davon abhängen, an welchen Orten das strukturell Fremde anderer Länder für sie greifbar wurde. Denn auch Jonas (Jahrgang 11) macht die kulturelle Andersartigkeit Polens (das Herkunftsland seiner Eltern) an Dörfern fest, die er besucht, wenn er Zeit mit seiner Großmutter verbringt. Auf die Frage, was er sich anschauen würde, um die indische Kultur kennenzulernen, verweist er (wie Leila und Jasmin) auf den Ort, an dem er die Erfahrung mit dem strukturell Fremden gemacht hat, nämlich Dörfer.

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das er durch Jamal erlebt und es wird deutlich, dass er Jamal dafür beneidet, dass er seinen Sinn des Lebens gefunden hat. Ferner ergänzt er seine Indienimagination durch die inszenierte Marginalsiedlung und deren für Alexander fremde Lebensweisen. Nach der Rezeption von Slumdog Millionaire (2008) äußert Leila zunächst die Informationen, die sie überrascht haben und die sie nicht mit Indien verbunden hätte. So spricht sie über die unmenschlichen Lebensbedingungen in der Marginalsiedlung und die wahrgenommene Gewalt: „[…] in den Bollywood-Filmen wurde natürlich immer so die schöne Seite Indiens gezeigt und jetzt natürlich auch mal die Slums und wie es eigentlich auch so zugeht mit dem Kindesmissbrauch und der Kinderarbeit. Das war halt schon schockierend zu sehen. Was ich auch ganz schlimm fand, ist, als die dann blind gemacht wurden.“ (07.03.2012/00:02:11–4) „Ich glaube, sowas gibt es wirklich schon in vielen Städten, aber, wenn man mich gefragt hat, habe ich einfach diesen, dieses gewaltmäßige gar nicht so mit Indien verbunden. Und jetzt habe ich gesehen, dass es dort auch so ist, also es wurde alles so veranschaulicht.“ (07.03.2012/00:02:45–3)

Nach einiger Zeit schwächt sie allerdings die Beobachtungen ab. Eine weitere symbolische Aneignung des Raumes wird deutlich: Interviewer: „Wie würdest du denn die Darstellung Indiens in diesem Film beschreiben, wenn du eine Filmkritik schreiben müsstest?“ (07.03.2012/00:07:21–0) Leila: „Also auf jeden Fall ein schönes Land, eine schöne Kultur […]“(07.03.2012/00:07:25–3) Interviewer: „Echt? Trotz der Gewalt und der Armut findest du es schön?“ (07.03.2012/00:07:30– 6) Leila: „[…] ist doch aber nur in den Großstädten so, dass da die Armut herrscht. Und es ist doch eigentlich in jeden Großstädten so, das sieht man auch in Berlin. In Berlin ist es halt nicht, dass die in Slums wohnen, sondern in so Sozialwohnungen […]“ (07.03.2012/00:07:41–8)

Die Inszenierung der Landschaft konnte ihre Imagination nicht negativ beeinflussen. Sie relativiert in diesen Aussagen die negativen Aspekte, die sie zu Beginn des Interviews nach der Rezeption genannt hat. Denn die ästhetisierende Darstellung der Marginalsiedlung (vgl. Kapitel V.1.2) und damit der espace pictural sowie die Handlung und damit der espace filmique bieten genügend Anknüpfungspunkte an ihre Bedürfnisse und führen zu einer Erweiterung ihres Imaginationskerns bzw. einer weiteren symbolischen Aneignung des indischen Subkontinents: „[…] wie die Frauen dargestellt wurden. Fand ich immer ganz interessant, dieses halt immer so, wenn die Frau dann ins Spiel kommt, ist dann so, als würde so eine Engelserscheinung dann so kommen. […]“ (07.03.2012/00:00:31–7) „Ja, irgendwie ist mir das dann aufgefallen und ähm dann fand ich das auch am Ende, als die da so getanzt haben, das war so typisch indisch. […]“ (07.03.2012/00:00:48–3) „[…] ich würde ja sogar mal gerne so einen Slum besuchen, auch wenn es mir schwer fallen würde und es einem so ein bisschen bedrückt […] Einfach mal so etwas zu sehen, das muss man einfach mal gemacht haben in seinem Leben.“ (07.03.2012/00:04:31–7) […] „16 Minuten 38. Die ganz vielen bunten Farben.“ (07.03.2012/Lautprotokoll) „Die schönen (unverständlich) und die Fußketten und der ganze Schmuck kommen jetzt zum Vorschein. 54:16.“ (07.03.2012/Lautprotokoll)

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Die Darstellung Latikas scheint an ihre Entwicklungsaufgabe „Übernahme der weiblichen Geschlechterrolle“ (vgl. Abb. 34) und damit an die Aufgabe ihre eigene Geschlechterrolle zu finden anzuknüpfen. In Slumdog Millionaire (2008) wird Latika in anbetungsvoller Weise verehrt, so dass sich Leila durch die filmische Narration mit einer möglichen Frauenrolle auseinandersetzt, die ihr zu gefallen scheint. Eine Wertorientierung durch den espace filmique wird deutlich. Als Jamal und Salim Latika im Bordell wiederfinden, schaut Jamal durch den Türschlitz fasziniert Latika zu, die mit aufwändigem Schmuck und Sari bekleidet tanzt (boyle 2008: 00:52:47). Bei 59 Minuten und 14 Sekunden erklärt er ihr, dass sie schicksalshaft miteinander verbunden sind und will sie mit Gewalt vor seinem Bruder Salim beschützen. Als er sie als Teenager in Mumbai im Haus von Javed wiederfindet (boyle 2008: 01:13:48) steht sie auf einem Balkon, Jamal sieht sie gefühlvoll an und im Hintergrund läuft romantische Musik (boyle 2008: 01:15:03). Ferner gestaltet sich das Wiedersehen am Bahnhof auf eine ähnliche romantisierende Weise (boyle 2008: 01:21:45 und 01:46:24). Daneben stillt die ästhetisierte Darstellung der Slums mit einer intensiven Farbgebung Leilas Bedürfnis nach Sinnlichkeit bzw. „Zerfließen“ (vgl. Abb. 34), was im oben aufgeführten Lautprotokoll deutlich wird. Dies überdeckt die Wahrnehmung der gewaltvollen Szenen, denn bei 16 Minuten und 38 Sekunden und damit in der Sequenz, in der Leila die bunte Farbgebung auffällt, wird die Mutter von Jamal von einem angreifenden Muslim niedergeschlagen. Indien verspricht nun nicht mehr nur ihr Bedürfnis nach Sinnlichkeit und Tanz bzw. das Bedürfnis nach dem „Zerfließen“ auszuleben (place), sondern es handelt sich auch um einen Ort, der ihr ermöglicht ihre eigene Frauenrolle zu finden oder die präferierte Frauenrolle ausleben zu können. Das positive appraisal bleibt aus diesen Gründen bestehen bzw. intensiviert sich sogar noch (sense of place) (vgl. Abb. 34). Jasmin (Jahrgang 6) dagegen hat auf Grund des mangelnden Vorwissens über den indischen Subkontinent ein fehlerhaftes mentales Modell von der Handlung aufgebaut. So glaubt die Jugendliche, dass die Szenen, die die Marginalsiedlung inszenieren in der Vergangenheit spielen und repräsentativ für das vergangene Indien stehen, das nicht so entwickelt war wie das Heutige. Dies schließt sie in korrekter Weise aus dem Älterwerden der beiden Hauptfiguren. Sie weiß allerdings nicht, dass aktuell immer noch ausgedehnte Marginalsiedlungen existieren: „Das ist da ganz schön, also früher war es ja, glaube ich, ein bisschen nicht so schön, aber jetzt ist es, glaube ich, viel schöner. Also, da gibt es jetzt auch Büros und andere schöne Dinge und ja, dann noch das Taj Mahal […].“ (21.03.2012/00:11:28–5)

Durch Analogiebildung, d. h. die Übertragung ihrer Kenntnisse aus der europäischen Geschichte versucht sich Jasmin den Umstand folgendermaßen zu erklären: „Ähm, vielleicht nach dem Krieg […] ich weiß nicht.“ (21.03.2012/00:12:37–5) „[…] ich glaube eher, […] da hat vielleicht irgendjemand einmal gesagt: „Jetzt machen wir die Stadt mal schön und dann wurde es halt schön.“ (21.03.2012/00:12:55–3)

Jasmin konnte nicht erklären, was sie unter „schön“ versteht, was allerdings nach der Rezeption der beiden Filme deutlich wird. Eine positive Bewertung eines Raumes erfolgt bei Jasmin, wenn es ihrem Wunsch nach „schönem Wohnen“ entspricht,

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denn sie beschreibt die schönen Elemente im espace pictural in den beiden Filmen wie folgt: „Okay, also, früher war es ein ganz armes Land […] es war früher halt auch nicht so schön und jetzt ist es ganz schön. Es gibt Parks und […] Häuser […].“ (21.03.2012/00:16:28–2) […] „Ja, es ist nicht so wie in Mumbai […] und Neu-Delhi, also dieser Film [über Monsoon Wedding (2001)] handelt halt von jetzt und nicht von früher […].“ (21.03.2012/00:06:08–6) „Interviewer: Dann hast du „schöne Stadt“ geschrieben. Was hat dir an Neu-Delhi gefallen?“ (21.03.2012/00:07:22–7) „Jasmin: Also, ich fand einfach alles schön. Es hat mich auch an den Iran erinnert […] Ich mag halt den Iran.“ (21.03.2012/00:07:28–5) „Interviewer: Haben dir die Pflanzen, die Hausformen oder die Farben gefallen? Was gefällt dir an Neu-Delhi und am Iran?“ (21.03.2012/00:07:34–1) „Jasmin: Ja, besonders die Farben.“ (21.03.2012/00:07:39–5) „Interviewer: Ist es dort bunter als hier?“ (21.03.2012/00:07:41–1) „Jasmin: Ja, ein bisschen, also finde ich jetzt.“ (21.03.2012/00:07:44–9)

Und nach der Rezeption des espace pictural der beiden Spielfilme imaginiert Jasmin Indien wie folgt: „[…] ein ganz schönes Land […] mit vielen Häusern und vielen Kindern und vielen Ständen, also Obststände, Blumenständen und so […]“ (21.03.2012/00:15:09–1)

Die Schönheit eines Landes besteht für Jasmin aus schönen Häusern, bunten Farben und Blumen (vgl. Abb. 34). Sowohl der espace pictural von Slumdog Millionaire (2008) als auch Monsoon Wedding (2001) bieten ihr schöne Landschaftselemente. Denn selbst die Inszenierung der Marginalsiedlung in Slumdog Millionaire (2008) zeigt die von Jasmin beschriebenen Blumen und Obststände (vgl. Abb. 32, S. 204) und in Monsoon Wedding (2001) besteht der espace pictural vornehmlich aus dem Haus mit Garten der Familie Verma, das ebenfalls den Dingen entspricht, die Jasmin als schön bezeichnet (vgl. Abb. 33, S. 204). Schließlich erinnert sie der espace pictural an den Iran, wo sie ebenfalls positive Erfahrungen gesammelt hat, so dass sie ihre Imagination mit den Erfahrungsbildern aus dem Iran auffüllen kann und die Landschaft überdies mit einem positiven appraisal belegt. Ferner spricht sie in Slumdog Millionaire (2008) die Handlung an. Sie kann aus der Perspektive fast gleichaltriger Abenteuer erleben und ihr gefällt die Liebesgeschichte zwischen Jamal und Latika: „[…] dass der kleine Junge, der Jamal, die Latika […] also der hat halt nicht aufgehört, die zu lieben und […] zu suchen.“ (21.03.2012/00:08:56–6)

Die Misshandlung der Kinder, die sie zwar, weil es sich um Gleichaltrige handelt, als „schlimm“ (21.03.2012/Lautprotokoll) erachtet, hat keinen Einfluss auf ihre positive Imagination. Die höhere Toleranz gegenüber diesem negativen Aspekt lässt sich daraus begründen, dass sie damit auch schon im Iran konfrontiert wurde: „Also, das hat mich ein bisschen an den Iran erinnert, weil […] da gibt es halt Kinder, die sind ganz arm und die müssen halt betteln […].“ (21.03.2012/00:07:19–2)

1. Sehnsuchtsgeographien

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Auch die Handlung in Monsoon Wedding (2001) hat ihr gefallen, weil sie den espace pictural schön fand, ebenso die Familiengeschichte, was man an folgendem Zitat erkennen kann. „[…] ich fand die Stadt sehr schön und […] dass die Familie, also dieser Film ist halt sehr, das könnte halt auch in echt passieren.“ (21.03.2012/00:04:50–4)

Eine weitere Spezifizierung ist nicht möglich, weil weder die Mindmap noch das Lautprotokoll Hinweise darüber geben, was ihr an der Geschichte gefallen hat. Folglich prägt in Monsoon Wedding (2001) vor allem der espace pictural ihre Imagination. Jasmin macht allerdings deutlich, dass das alte Mumbai mit den Wellblechhütten und dem Müll nicht ihrem Schönheitsanspruch entspricht, so dass ihre symbolische Aneignung von Indien und damit ihre Indienimagination sicherlich negativer ausfallen würde, wenn sie wüsste, dass beide inszenierten Stadtteile zu Indien gehören. Zusammenfassend ist auf Grund der Datengrundlage festzustellen, dass die Indienimagination von Jasmin durch den espace pictural in Wechselwirkung mit dem Bedürfnis nach „Ordnung“ (vgl. Abb. 34) verändert wird. Indien ist für sie ein „schönes“ Land. Die Wechselwirkung zwischen ihrer bereits existierenden positiven Bedeutungszuschreibung (place) und dem espace filmique besteht aus dem Gefühl der Unterhaltung im Sinne einer Liebesgeschichte und einer „realistischen“ Geschichte über eine Familie, die eine Hochzeit feiert. Diese Meta-Emotion überdeckt die negativen Gefühle, die die Sequenz hervorruft, in der Maman eines der Kinder verstümmelt, um mehr Betteleinnahmen zu erhalten. Sie entwickelt daher einen positiven sense of place (durch Vergnügen und Freude) und ein positives appraisal des gesehenen Umweltausschnitts (vgl. Abb. 34). Bietet allerdings weder der espace pictural noch der espace filmique einer filmischen Narration eine Bedürfniserfüllung, hat sie in dieser Gruppe von Jugendlichen keinen Einfluss auf die imaginären Geographien: Sie erfahren weder eine Erweiterung, noch kann die Einstellung gegenüber dem inszenierten Raum verändert werden. Alexander erklärt, dass er in Monsoon Wedding (2001) fast nichts über Indien gelernt hat. Lediglich die Wichtigkeit von Tanz und Gesang bei Hochzeiten sowie die aufwändige Kleidung einer Braut nennt er als neu dazugewonnene Kenntnisse. Die Aspekte entsprechen allerdings nicht seiner symbolischen Aneignung Indiens, so dass er die neuen Kenntnisse weder der Mindmap hinzufügt, noch als Bestandteil seiner inneren Bilder ansieht. Ferner wurden die Seiten Indiens gezeigt, die dem Alltäglichen zu sehr ähneln, so dass sie weder in der Mindmap aufgenommen, noch Teil seiner imaginären Geographien werden, was an folgender Aussage deutlich wird: „[…] Wir überlegen ja, was ist bei denen anders als bei uns.“ (20.03.2012/00:08:47–0)

Das inszenierte Indien ist nicht fremd genug und bietet Alexander zu wenig NichtAlltägliches. Die Familie, die im Zentrum der Geschichte steht, wohnt in einem westlich eingerichteten Wohnhaus mit einem ordentlichen Garten, in dem die meiste Zeit der Handlung spielt. Lediglich die Saris, die einige Familienmitglieder wegen des feierlichen Moments der Hochzeit tragen und kurze Kamerafahrten und Schwenks durch Neu-Delhi lassen überhaupt erkennen, dass sich die Handlung in Indien vollzieht. Auch die Handlung inszeniert zu viele alltägliche Aspekte, so

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

dass sie Alexander nicht anspricht. Es geht um die Vorbereitung einer Hochzeit, um Liebe und familiäre Probleme. Bei Monsoon Wedding (2001) handelt es sich um ein Melodrama, das die Wandlung des Helden und damit die Selbstfindung nicht thematisiert. Obwohl Alexander vorgibt, dass er sich für den indischen Subkontinent interessiert, spricht er nicht von typisch indischen Themen, die der Film reflektiert. Er nimmt die Problematik Aditis nicht wahr, nämlich den inneren Konflikt, sich als postmoderne Frau, die Cosmopolitan liest, auf eine arrangierte Ehe einzulassen, als einzigen Fluchtweg vor einer unglücklichen Liebe zu einem verheirateten Mann (nair 2001: 00:08:25–00:09:12). Ferner interessiert er sich auch nicht für die Vorurteile die indische junge Menschen gegenüber ihren Landesgenossen haben, wenn sie emigriert sind. Rahul, der in Sydney studiert, muss nämlich durch Aditis Cousine, Ayesha erkennen, dass indische Mädchen durchaus sexy und selbstbewusst sind. Ferner erkennt er auf Grund mangelnden Vorwissens die Vergewaltigung Rias durch einen Verwandten nicht als typisches Problem der indischen Gesellschaft. Sicherlich hätte Alexander kein Interesse für Indien entwickelt, wenn sich seine Begegnung mit dem Subkontinent über diese filmische Narration vollzogen hätte. Auch Leila findet einerseits in Monsoon Wedding (2001) „ihr Indien“ nicht wieder und empfindet die Inszenierung des Landes als „komisch“ (07.03.2012/00:01:54– 9), was sie allerdings nicht weiter erklären kann. Der espace pictural erfüllt nicht ihre Bedürfnisse, weil er zu viel „Amerikanisches“ (07.03.2012/00:01:04–4) und zu viele „moderne Dinge“ (07.03.2012/00:01:04–4) zeigt: „Ich finde, Bollywood ist nochmal total indisch und der hat einfach noch so dieses Amerikanische, dass sie dann auch auf einmal getrunken haben und so weiter. Das fand ich einfach, das Moderne hat mir nicht so gefallen. Irgendwie war er alt, veraltet mit so modernen Dingen auch so drin. Das hat mir nicht so gefallen.“ (07.03.2012/00:01:04–4)

Ähnlich wie bei Alexander missfällt ihr die Indieninszenierung in Monsoon Wedding (2001), weil das Alltägliche zu sehr im Mittelpunkt steht und das Fremde nicht fremd genug dargestellt wird. Vor allem erfüllt aber auch die Handlung zu wenig ihr Bedürfnis nach romantischer Liebe eines Bollywood-Films. Die Beziehung zwischen Aditi und Hemant ist für Leila nicht romantisch genug inszeniert, weil selbst in der Szene, in der Aditi Hemant von der Liebe zu dem Showmaster erzählt, reagieren beide wenig emotional. Und die Liebe zwischen Dubey und Alice, die die romantisierende Liebe von Bollywood-Filmen aufgreift, wird nicht ernsthaft, sondern vielmehr ironisch dargestellt. Dies wird vor allem in der Szene deutlich, als Dubey an Alice denkend Ringelblumen isst. Leila macht deutlich, dass es sich bei der Indieninszenierung nicht um „ihr Indien“ handelt, das sie sich derart bewahren möchte: „Ich glaube, man denkt immer an das, was einem am besten gefällt und weil mir ja […] Bollywood am meisten gefallen hat, da denke ich immer noch so an Saris […]. Aber ich weiß, ich habe jetzt so im Hinterkopf, dass es natürlich auch andere Seiten gibt“ (07.03.2012/00:08:09– 6) „[…] für mich ist Indien einfach das, was so in Bollywood gezeigt wird […].“ (07.032012/ 00:02:51–1)

1. Sehnsuchtsgeographien

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Leilas Indienimagination hat sich aus den oben genannten Gründen nur durch eine ästhetisierte Vorstellung vom Leben in Marginalsiedlungen nach der Rezeption der beiden Spielfilme erweitert: „Ich würde auch mal […] so einen Slum besuchen, aber ähm sonst würde ich mir eher so das schöne Indien näher angucken.“ (07.03.2012/00:08:29–0)

Die Gruppe der Jugendlichen, die der Kategorie „Sehnsuchtsgeographien“ zugeordnet werden kann entwickelt durch die Filmrezeption und die Aneignung der filmischen Umwelt imaginäre Geographien im eigentlichen Sinn. Wie in Abbildung 34 dargestellt, entstehen entsprechend der geographischen Imagination vor der Filmrezeption, den Bedürfnissen der Jugendlichen (die auch darin bestehen ihre Entwicklungsaufgaben zu erfüllen) in Wechselwirkung mit dem filmischen Erlebnisangebot der Bedürfnisbefriedigung (auf der Ebene des espace pictural und/oder des espace filmique) imaginäre Geographien, die ein Simulakrum darstellen. Der espace pictural bietet ihnen durch die Bildkomposition, die Farben, den espace architectural und der espace filmique durch die kognitive und affektive Empathie für Jamal und/ oder Latika das Erleben eines Abenteuers und/oder das Ausleben einer präferierten Frauenrolle. Das vor der Filmrezeption existierende positive appraisal unterstützt bei den Jugendlichen der 11. Jahrgangsstufe die positiven Filmerlebnisse, weil die Materialitäten bzw. der espace architectural mit positiven Emotionen und Bedeutungszuschreibungen (z. B. die vollen Straßen im Fall Alexander als Symbol für Lebendigkeit und die Saris im Fall von Leila als Symbol der Sinnlichkeit) aufgeladen werden. Die negativen Seiten wie die unmenschlichen Lebensbedingungen in der Marginalsiedlung, die Gewalt oder die Verstümmelung der Kinder werden entweder im Fall der Marginalsiedlung als interessante, nicht-alltägliche Lebensstile uminterpretiert oder im Fall der Gewalt und der Verstümmelung verharmlost. Die Jugendlichen (der 11. Jahrgangsstufe) sind sich zum Teil bewusst, dass ihre Imagination ein Traumland bzw. einen Ort darstellt, an dem sie ihre Träume entweder gedanklich oder vor Ort ausleben können und dass es sich dabei nur um einen Ausschnitt der differenzierten Wirklichkeit handelt, der mit letzterer nicht in Einklang gebracht werden kann. Dies wird durch Aussagen wie „mein Indien“ oder „für mich ist Indien“ deutlich. Die Jugendlichen erkennen, dass sie sich nicht aus einer objektiven und analytischen Perspektive mit dem Land auseinandersetzen, sondern über ihren Wunschort sprechen. Sie entwickeln ein Gefühl der Verbundenheit mit ihrem imaginierten Ort und damit einen positiven sense of place (mit einem Ort, der in dieser Intensität und Verdichtung nicht auf der Erdoberfläche existiert). Daher wird diese Art der Filmisch imaginierten Geographie als „Sehnsuchtsgeographie“ bezeichnet8. 8

Eigentlich müssten diese Geographien „Bedürfnisgeographien“ genannt werden, weil sie eine Bedürfnisbefriedigung versprechen, denn der Begriff „Sehnsucht“, der seinen Ursprung in der Romantik hat, bezeichnet ein intensives Verlangen nach einem Gegenstand, einer Person und einem Zustand (grimm und grimm 162010: 67) und ist damit weitaus intensiver als das Bedürfnis. Da diese Art der Filmisch imaginierten Geographien jedoch auf die imaginären Geographien im eigentlichen Sinne verweist, deren Autoren ebenfalls mit dem Begriff „Sehnsucht“ bzw. „desire“ (gregory 52009: 369–370) und nicht Bedürfnis arbeiten, wurde sich an dieser Stelle für die Bezeichnung „Sehnsuchtsgeographien“ entschieden.

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

Abb. 34: Theorie der Sehnsuchtsgeographien (plien 2015)

2. GEOGRAPHIEN DES SELBST „In Monsoon Wedding ist die Bindung zwischen dem Vater und der Tochter sehr stark, also das ist im Iran auch so. Also Eltern, die Eltern-Kind-Beziehung ist wirklich richtig stark, die sind immer sehr nah und die Väter würden vor allem sehr viel für die Kinder tun und die Mütter auch, aber von den Vätern ist das noch einmal eine andere Sache, also ist es auch bei mir so.“ (21.03.2012/00:08:18–7) (Samira/Jahrgang 11)

2.1 Internalisierte, gesellschaftlich geteilte Vorstellung mit biographischer Modifikation Samira hat sich zum ersten Mal gedanklich mit dem indischen Subkontinent im Englischunterricht beschäftigt, weil sie dort Rupien! Rupien! (2006) von Vikas Swarup gelesen und den Spielfilm von Danny Boyle, der von diesem Buch ins-

2. Geographien des Selbst

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piriert ist, nämlich Slumdog Millionaire (2008), gesehen hat. Die beiden Medien prägen auch Samiras Indienimagination. So beschreibt sie zunächst die sozioökonomischen Disparitäten, die deutlich stärker ausgeprägt sind als in Deutschland. Sie erzählt von den armen Menschen, die täglich darum kämpfen müssen zu überleben, was durch die beiden Brüder im Film, Jamal und Salim, anschaulich deutlich wird. Die reichen Menschen interessieren sich Samira zufolge nicht für die armen Menschen. Und obwohl beide Teile der Bevölkerung ganz dicht beieinander wohnen existiert keine Solidarität bei den besser verdienenden Indern. „Also, die Großstädte sind an manchen Stellen halt richtig reich und viele wohlhabende Menschen sind da und Bürogebäude […] eigentlich recht nahe daran ist […] halt ein Slum, also da in jeder Großstadt, also ich habe den Eindruck, dass das in jeder Großstadt so sein kann, dass da halt ein Slum existiert und halt ein richtig reicher Teil der Bevölkerung und die haben eigentlich nichts miteinander zu tun, also die Leute im Slum versuchen sich halt am Leben zu erhalten und versuchen halt Sachen zu finden, die sie verwenden könnten und halt die reichen Leute interessieren sich gar nicht dafür. Und die Landschaft, die ist eigentlich recht schön, also da kann man nicht viel sagen dadrüber, also man sieht ja in Slumdog Millionaire eigentlich nur den Slum oder halt dieses Büroviertel, aber so wie ich mir Indien vorstelle sind es eigentlich sehr schöne Landschaften.“ (19.03.2012/00:26:22–2)

Sowohl der espace architectural von Slumdog Millionaire (2008) als auch sein espace pictural haben ihre Imagination geprägt, denn die Hochhäuser, die sie anspricht und die die Marginalsiedlungen (boyle 2008: 01:00:11) umgeben, stellen einen Bestandteil des espace architectural dar. Salim erklärt Jamal, dass es sich bei den Hochhäusern um Bürotürme handelt, was Samira in ihre Imagination integriert hat. Ferner werden durch den Umgang des Showmasters von „Wer wird Millionär?“ mit Jamal die Vorurteile von reichen Menschen gegenüber marginalisierten Menschen deutlich. Dagegen stammt die Vorstellung, dass sich die reicheren Menschen nicht für die arme Bevölkerung interessieren aus ihrer Imagination. Daneben wird ihre Indienimagination auf poetische Weise geprägt. Sie beschreibt das Taj Mahal in den Worten des Autors von Rupien! Rupien! (2006), als sie aufgefordert wird ihre inneren Bilder zu dem besprochenen Raum zu beschreiben: „Jetzt gerade sehe ich eigentlich die Szene aus Slumdog Millionaire, wo sie diesen Taj Mahal zeigen, das sehe ich gerade und parallel habe ich auch den Teil im Buch im Sinn, wo halt der Taj Mahal beschrieben wird […] wenn die Sonne aufgeht, sieht das aus wie eine Frau, die gerade verliebt ist.“ (19.03.2012/00:27:32–0)

Ferner hat sie ästhetisierte Fotos von Naturlandschaften in Indien gesehen, die ein Freund von ihr in Facebook postet. An dieser Stelle beschreibt sie einen Fluss im Dämmerlicht mit Booten: „Dann habe ich parallel halt noch ein Bild im Kopf, was […] der, den ich kenne, der gerade in Indien ist, gepostet hat. Ich weiß gar nicht, wo das war, das hat der gar nicht beschriftet gehabt, aber da war Wasser und die Sonne ging gerade unter und da waren mehrere Boote im Wasser […] ein ruhiges Bild, das sehr schön war und so habe ich das auch im Kopf gerade. Also natürlich gibt es auch noch andere Landschaften, die halt ein bisschen verwahrloster sind.“ (19.03.2012/00:28:54–7)

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

Die positive Einstellung des Vaters einer ihrer Freundinnen, der geschäftlich in Indien war, beeinflusst außerdem ihre positive und offene Einstellung gegenüber dem indischen Subkontinent. Ihre Mindmap weist die von ihr beschriebenen Inhalte auf. Dabei wurden diejenigen Inhalte, die sie nach der Rezeption der beiden Spielfilme ergänzt hat, mit gestrichelten Linien abgegrenzt. Die Inhalte „Kinderarbeit, Kinderarmut, große Schere zwischen Arm und Reicht“ (vgl. Abb. 35) resultieren aus Slumdog Millionaire (2008) und die Kenntnisse, dass es in Indien „große, aufwändige Familienfeste“, „große Familien“, „warme Farben wie gelb/orange“, „Saris“, „scharfes Essen“ (vgl. Abb. 35) gibt sowie die Einschätzung, dass Indien „traditionell“ ist, hat sie nach der Rezeption von Monsoon Wedding (2001) der Mindmap hinzugefügt.

Abb. 35: Mindmap zu Indien (Samira, Jahrgang 11, 19. und 21.03.2012)

Auch die eingereichten Fotos visualisieren ihre Indienimagination. Das Foto vom Taj Mahal ist entsprechend ihrer poetisierten Vorstellung romantisch und ästhetisch. Das Taj Mahal thront im Mittelpunkt des Fotos und spiegelt sich in dem langgestreckten Brunnen, der vor dem Grabmal gelegen ist, wieder. Im Gegensatz zu dem von Alexander gewählten Foto wurde das Gebäude im Dämmerlicht aufgenommen und die Farben intensiviert (vgl. Abb. 36, S. 205). Die anderen Fotos zeigen neben bunten und aufwändigen Saris auch die problematischen Seiten des Subkontinents, was an den Bildunterschriften von Samira deutlich wird. Man erkennt einen überfüllten, fahrenden Zug. Der Zug ist derart überfüllt, dass die Menschen schon im Türrahmen stehen müssen. Samira erklärt die Bilderwahl durch den Titel: „Überfüllte Züge = Sicherheitsrisiko“ (vgl. Abb. 38, S. 205). Ferner hat sie ein Foto gewählt, in dem man eine überschwemmte Straße eines Dorfes sieht, in der sich die Menschen mit Hilfe von Booten fortbewegen müssen. Samira betitelt das Foto mit dem Stichwort „Monsun“ (vgl. Abb. 39, S. 205). Die Bildersammlung wird schließlich abgeschlossen mit einer überfüllten Straße, auf der man viele Menschen und Autos erkennen kann. Unter dem Bild befindet sich der Titel „Verkehrschaos“ (vgl. Abb. 40, S. 205).

2. Geographien des Selbst

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Die Form der Imagination verdeutlicht ihre subjektive Alltagstheorie darüber, wie man sich die Welt bzw. Raumobjekte erschließen sollte, worüber die biographischen Elemente des Interviews Aufschluss geben. Samira zufolge sollte man sich andere Räume in ihrer Differenziertheit erschließen und dabei den Fokus nicht nur auf positive Aspekte lenken. Diese dienen lediglich im Urlaub zur Entspannung und zum Vergessen der eigenen alltäglichen Sorgen: „Mir ist es wichtig, dass ich beide Seiten eigentlich sehe.“ (19.03.2012/00:29:03–2) […] „Und wenn man in den Urlaub fährt, möchte man ja nicht das Elend da sehen. Und da möchte man ja von seinen eigenen Problemen irgendwie Abstand nehmen.“ (19.03.2012/00:40:13–5)

Wie bei Alexander wird auch bei Samira deutlich, dass sie kein mentales Modell über Indien ausgebildet hat, sondern dass sie einzelne Vorstellungen besitzt, die noch recht unverbunden vorliegen. Samira ist sich dessen bewusst und weiß auch, dass sie, bevor sie im Englischunterricht den indischen Subkontinent behandelt haben, sich mit ihm noch nicht auseinandergesetzt hat: „Also vor, das Bild vorher […] Das weiß ich schon nicht mehr […] Ich habe mir eigentlich nie Gedanken dazu gemacht. Also Indien ist ja für mich nicht präsent.“ (19.03.2012/00:38:47–4)

Wie bei Alexander stellt auch ihre Imagination eine alltagsweltliche und deskriptive Imagination dar, die weder die equivalence categories von downs und stea (1982) noch eine geographische Systemkompetenz als Strukturierungsmomente erkennen lässt. Allerdings ist ihre Imagination weniger holistisch und sie hat identity categories ausgebildet, denn sie organisiert ihre Kenntnisse entlang der Kategorien „gute“ und „schlechte“ Seiten eines Landes. Samira interessiert sich für andere Länder, Landschaften, Gesellschaften und Kulturen, um im Anderen das Selbst zu entdecken, aber auch um aus der Routine und dem Alltag auszubrechen und etwas Spannendes zu erleben: „Reisen bedeutet für mich Spannung und Abwechslung, sowie auch das Gefühl erst mal eine Weile keine Alltagsroutine mehr zu haben. Durch all das ermöglichen Reisen, dass man wieder ein Bewusstsein dafür entwickelt, wie man selbst lebt und, dass die Welt eben doch größer ist als das, was man unmittelbar um einen selbst wahrnimmt.“ (05.01.2014/Emailverkehr)

Reisen ermöglicht aber vor allem das Kennenlernen von anderen Menschen, um neue Arten des Denkens, Wahrnehmens und Fühlens zu entdecken und vielleicht auf das eigene Leben zu übertragen: „Am Reisen gefällt mir, dass man so viele neue Leute kennen lernt. Wo hier in Deutschland die Existenz der Mitschüler, mit denen man nicht befreundet ist, relativ nebensächlich ist (ich zeige da nicht nur auf andere, ich bin selbst nicht besser :D), ist das Gemeinschaftsgefühl dort [über Kanada] eben einfach größer.[…] Die Unterschiedlichkeit der Kulturen ist mir ja allein schon, wenn ich mit meinen Familienangehörigen aus aller Welt rede ziemlich bewusst und ich finde, dass man sich nicht vor anderen Lebensweisen verschließen sollte. Wer das tut, verpasst sehr vieles!“ (05.01.2014/Emailverkehr)

Samira interessiert sich dabei für alle Länder und möchte ihr Interesse nicht auf ein bestimmtes festlegen (19.03.2012/00:13:53–4). Das Interesse an anderen Gesellschaften resultiert bei Samira aus einer intrinsischen, aber auch extrinsischen Motivation für Bildung. Es ist ihr wichtig, eine gute Bildung zu haben, weil sie ihr vielfältige Möglichkeiten für eine Berufswahl liefert. Entstanden ist die Motivation

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

aus den Hinweisen ihrer Eltern, die selbst ihre im Iran erlernten Berufe in Deutschland nicht ausüben können und daher möchten, dass ihre Tochter ihre Fähigkeiten nutzt, um sich beruflich entsprechend ihres Interesses entfalten zu können. Dabei besitzt sie ein sehr positives Verhältnis zu beiden Elternteilen, das dadurch deutlich wird, dass sie sich mit ihrer Mutter jeden Abend intensiv über filmische Narrationen austauscht und im späteren Verlauf des Interviews (vgl. dazu die Analyse über die Aneignung des filmischen Indiens in Monsoon Wedding (2001)) erzählt sie, dass sie ein sehr gutes Verhältnis zu ihrem Vater hat. „Also, ich setze mich gerade sehr mit der Schule auseinander, also mir ist Bildung wirklich wichtig und das wurde auch von meinen Eltern immer so vermittelt, dass eine gute Bildung einem halt alles ermöglicht. […] mein Vater hat Architektur studiert und meine Mutter hat Pharmakologie studiert […]“ (19.03.2012/00:00:38–2) „[…] die arbeiten beide nicht in dieser Branche, das hat nicht geklappt, da kam ich halt und jetzt […] haben wir einen Zeitschriftenladen da am Münsterplatz […]“ (19.03.2012/00:00:49–3) […] „Und deswegen sagen meine Eltern auch immer, dass ich ja was machen soll aus meiner Intelligenz […] ich war eigentlich schon immer gut in der Schule.“ (19.03.2012/00:01:04–1) „Ähm, einfach, dass ich ihr auch Gedanken mitteilen kann, die ich habe, während des Filmes, also, wenn ich mit den meisten Freunden gucke und dann sitzen die immer so stumm daneben und das mag ich nicht. Ich finde, man sollte sich auch über diese Filme austauschen […] wenn ich mal einen Gedanken habe, dann werfe ich den halt rein und dann meine Mutter, die antwortet dann auch zum Beispiel und Freunde von mir sitzen dann halt stumm daneben und antworten gar nicht […].“ (19.03.2012/00:19:02–3)

Unter Berücksichtigung ihres Weltbildes und ihrer subjektiven Alltagstheorien wird die Bedeutung des indischen Subkontinents deutlich, die sie selbst wie folgt formuliert: „Ja, also ich hätte auf jeden Fall Lust hinzureisen, aber jetzt nicht aufgrund des Filmes [über Slumdog Millionaire (2008)], also es wäre wirklich nur, um halt die Leute da mal kennenzulernen und das Essen.“ (19.03.2012/00:39:09–7)

Samira möchte mehr über das Land erfahren, um eine differenzierte Vorstellung ausbilden zu können, die auch ihren Wunsch nach Bildung erfüllt. Sie interessiert sich für die ganze Welt und möchte sich, wie oben aufgeführt, in ihrem Interesse nicht auf eine Gesellschaft oder Kultur festlegen. Samira weist damit einen global sense of place im Sinne masseys (1991) und ein positives appraisal für den indischen Subkontinent auf. Zusammenfassend ist ihre Indienimagination vor der Rezeption der filmischen Narrationen sehr differenziert und weist Kenntnisse (wie bspw. die Existenz sozioökonomischer Disparitäten) und Imaginationen (wie bspw. die Poetisierung des Taj Mahals durch die erinnerte Beschreibung des Grabmals in Rupien! Rupien! (2006) sowie die Erinnerung an die ästhetisierte Landschaftsfotographie einer ihrer Freunde) wegen ihres expliziten Motivs der Bildung auf. Indien ist für sie, wie andere Länder auch, ein Ausschnitt der Erdoberfläche über den sie etwas lernen möchte (um dabei gleichzeitig auch etwas über ihr eigenes Leben zu erfahren). Ihr sense of place ähnelt damit dem eines Wissenschaftlers (objective outsideness) und umfasst allerdings auch eine positive Emotion, nämlich Interesse (vgl. Abb. 43).

2. Geographien des Selbst

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2.2 Imagination und espace pictural Da sich Samiras Vorstellung über den indischen Subkontinent ausgehend von Slumdog Millionaire (2008), aber auch von dem zugrundeliegenden Buch ausgebildet hat, hat sich ihre Imagination durch den Spielfilm nicht weiter modifiziert. Entsprechend ihres Selbstkonzepts, nämlich einer gebildeten Person, kritisiert sie indes die Inszenierung des Landes im Spielfilm. Es handelt sich dabei ihrer Meinung nach um eine zu einseitige Darstellung des Raumes. Sie bemängelt, dass keine „normalen“ (21.03.2012/00:14:11–2) Menschen gezeigt werden. Mit „normalen“ (21.03.2012/00:14:11–2) Menschen meint sie moralisch differenzierte und Menschen, die eine sozioökonomische Mittelschicht repräsentieren. Aus dem Buch weiß sie, dass es auch eine „rechtschaffene“ (21.03.2012/00:14:11–2) Mittelklasse gibt, deren Menschen auf legalem Wege Geld verdienen. Schließlich sind die Figuren ihrer Meinung nach zu einseitig inszeniert, weil Salim nur böse handelt und Jamal nur gut. Ferner zeigt der Film nur „Unterweltbosse“ (21.03.2014/00:14:11–2), womit sie Maman und Javed meint. Außerdem fehlen ihrer Meinung nach, folgende Themen: „Ja, sowas wie Zusammenhalt in der Familie oder irgendwie eine Familie, auch mal eine Mittelklassefamilie zu zeigen […] die kommt im Buch glaube ich auch vor. Also, es ist ja nicht so, dass es entweder richtig arme Waisenkinder gibt oder richtig böse Unterweltbosse, also es gibt ja auch Leute, die rechtschaffend sind und reich sind und da fehlt einfach der Aspekt, dass die auch mal normale Menschen zeigen und nicht so extreme.“ (21.03.2012/00:14:11–2)

Daneben ist ihr der espace architectural auch nicht differenziert genug, weil entweder vermüllte Marginalsiedlungen oder schöne Landschaften (wie das Taj Mahal (boyle 2008: 00:39:10)) und die vielfältigen Naturlandschaften9, die gezeigt werden, als sich Jamal und Salim auf einem Zug aufhalten, zu sehen sind. Auch an dieser Stelle fehlen ihr normale Dorflandschaften sowie nicht-ästhetisierte Naturlandschaften: „Ja, glaube ich, also man hat wirklich nur entweder diese total verdreckten Slums gesehen oder sowas wie den Taj Mahal oder die Umgebung, als die mit dem Zug da durchfahren, das war eigentlich auch sehr schön, fand ich, und das Wetter war immer gut, bis auf das eine Mal, als es geregnet hat, als Latika vor diesem Container stand.“ (21.03.2012/00:16:18–7) „Ansonsten war das Wetter immer gut und das Wetter ist ja nicht immer gut in Indien und die Landschaft ist nicht immer schön oder richtig hässlich. Es gibt ja auch ganz normale Städte oder Dörfer.“ (21.03.2012/00:16:34)

Dabei wird sie der filmischen Narration nicht gerecht, denn die Naturlandschaften sind nicht immer ästhetisiert und der Zug fährt sehr wohl auch an kleineren Dörfern und landwirtschaftlichen Höfen vorbei. Ferner besteht das Publikum von „Wer wird Millionär?“ aus normalen Menschen, die westliche Kleidung tragen und sowohl die Kollegen im IT-Center (boyle 2008: 01:03:46), als auch die Personen, die für die Technik während der Show zuständig sind (boyle 2008: 01:28:26), sind normale Menschen, die weder zu böse noch zu rechtschaffen wirken. Aber in der Tat 9

Der Zug fährt dabei durch Laubwälder, Strauchsavannen und Sandwüsten. Die Kinder gelangen dabei von Mumbai nach Neu-Delhi, wo sie das Taj Mahal entdecken.

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

stellen sie keinen wirklichen Anteil an der filmischen Narration dar. Auf einer metareflektorischen Ebene stellt sie fest, dass man immer nur bestimmte Ausschnitte eines Raumes kennenlernen kann. Ihrer Meinung nach kann man ein differenziertes Bild eines Landes nur dann entwickeln, wenn man selbst dort war oder wenn ein Mensch, der sich in keiner extremen Lebenssituation befindet, wie Jamal, das entsprechende Land beschreibt: „Deswegen muss, ja, es ist glaube ich sehr schwer ein wirklich wahres Bild von einem Land zu finden, indem man wirklich nur Filme guckt oder Bücher liest. Da klappt es schon eher, wenn man Irgendjemandem zuhört, der halt erzählt von der Zeit, als er da war oder der halt da wohnt. […] da muss auch nicht immer unbedingt das richtige Bild übermittelt werden, also wenn ein Jamal das zum Beispiel erzählt hätte, der hätte wirklich nur negative Sachen erzählt […] Der hat halt gesagt, dass es in Indien sehr schwer ist zu leben.“ (21.03.2012/00:17:44–3)

Die gedankliche Auseinandersetzung mit dem Raum vollzieht sich bei Samira weniger holistisch als bei der Gruppe von Jugendlichen, die sich der Kategorie Sehnsuchtsgeographien zuordnen lässt. Entsprechend ihres Bildungsanspruchs und der subjektiven Alltagstheorie, dass man sich Länder, Landschaften, Gesellschaften und Kulturen in ihrer Differenziertheit aneignen sollte, schließt sie, dass Medien dann auch nur einen Teil davon transportieren können, setzt es aber noch nicht in Verbindung mit der Botschaft, die von den Medien ausgeht und die die Wahl der gezeigten Ausschnitte bedingt. Im Gegensatz zu Alexander dient der indische Subkontinent nicht dem Stillen der eigenen Bedürfnisse, so dass nur die wunscherfüllenden Aspekte in Erinnerung gerufen werden und eine einheitliche mentale Repräsentation bilden, sondern es handelt sich bei Samiras Imagination um eine offene und durch die Kategorien „schlechte“ und „gute“ Seiten strukturierte Vorstellung. Im Allgemeinen akzeptiert sie unhinterfragt allerdings alle Inhalte des espace pictural (Stadt-, Naturlandschaft und Figuren) und erkennt sie als Aspekte des indischen Subkontinents an. Sie lehnt lediglich die einseitige Darstellung ab, ohne zu erkennen, dass die Umweltdarstellung vom Plot bestimmt wird. Anders gestaltet sich die Wahrnehmung des espace pictural von Monsoon Wedding (2001). Denn nach der Rezeption dieser filmischen Narration kreist das Interview mit der Jugendlichen nur noch um ein Thema. Samira erklärt, dass sie über die indische Kultur gelernt hat, dass indische Großfamilien ebenso intensiv feiern können und eine ähnlich starke Bindung besitzen wie iranische Familien (21.03.2012/00:06:41–8): „In Monsoon Wedding ist die Bindung zwischen dem Vater und der Tochter sehr stark, also das ist im Iran auch so. Die Eltern-Kind-Beziehung ist wirklich richtig stark, die sind immer sehr nah und die Väter würden vor allem sehr viel für die Kinder tun und die Mütter auch, aber von den Vätern ist das noch einmal eine andere Sache, also ist es auch bei mir so.“ (21.03.2012/00:08:18–7)

Tatsächlich handelt der gesamte Film von der Vorbereitung und der Feier der arrangierten Ehe zwischen Aditi Verma und Hemant Rai. Schon zu Beginn der filmischen Narrationen treffen nacheinander die einzelnen Familienmitglieder, von denen ein Großteil in den USA und Australien lebt, ein. Die Hochzeitsfeier vollzieht sich in mehreren Etappen und dazwischen werden familiäre Probleme besprochen und ausdiskutiert. Die erste Feierlichkeit besteht aus dem Austausch der Ringe zwischen Aditi und Hemant (nair 2001: 00:22:44–00:30:10). Nachdem einige Frauen

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prachtvolle Saris für die weitere Feier eingekauft haben, bekommt die Braut im Garten im Kreis der Frauen die typischen Henna-Tattoos. Dabei tragen die Frauen festliche Saris, singen und tanzen ausgelassen (nair 2001: 00:49:50 mit kurzen Unterbrechungen bis 01:01:24) (vgl. Abb. 41, S. 206). Später kommen die Männer hinzu und es wird ausgelassen gefeiert. Schließlich findet eine Feier im Garten der Familie Verma mit vielzähligen Gästen am Vorabend der eigentlichen Hochzeit statt (nair 2001: 01:15:19–01:35:12). Nachdem Ayesha einen traditionellen Tanz zu einer zwar traditionellen, aber mit poppigen Elementen versehenen Musik aufgeführt hat, tanzen alle Gäste ausgelassen (vgl. Abb. 42, S. 206). Ab 01:35:12 bis zum Ende des Films wird die Hochzeitsfeier inszeniert, auf der auch alle Gäste ausgelassen feiern und tanzen. Bei dem Hinweis von Samira, dass die indische Großfamilie ebenso von einem engen Familienzusammenhalt geprägt ist, wie eine Iranische, meint Samira möglicherweise die Szene, in der Lalit und Tedd die Pläne Rias unterstützen in Amerika zu studieren, um Schriftstellerin zu werden (nair 2001: 00:22:44–00:30:10), die Diskussion zwischen den Eltern über die weitere Schullaufbahn ihres Sohnes (nair 2001: 01:09:06), bei der die Mutter ihren Sohn vehement verteidigt und die Entscheidung Lalits Rias Anschuldigungen gegenüber seinem Schwager Tedd Glauben zu schenken und Tedd von der Hochzeitsfeier auszuschließen (nair 2001: 01:38:28). Ferner sagt Lalit Verma, dass die Hochzeitsfeier für ihn wichtig ist, weil er so im Kreis seiner geliebten Familie feiern kann: „Für mich ist es schön genug, dass wir hier alle gemeinsam feiern können.“ (Lalit in NAIR 2001: 00:26:11)

Außerdem sagt Lalit zu seiner Frau Pimmi am Abend nach der Verlobungsfeier, während er seiner Tochter Aditi beim Schlafen zusieht: „Weißt du Pimmi, manchmal sehe ich sie an und empfinde eine so starke Liebe, dass ich es kaum ertragen kann.“ (Lalit in nair 2001: 00:52:20–00:52:30)

Und zu Ria, der Tochter seines verstorbenen älteren Bruders, sagt er, als er sie wieder zurück zur Familienfeier holen möchte, nachdem sie in einer emotionalen Situation am Ende der Familienfeier vor der eigentlichen Hochzeit erklärt, dass sie als Kind von Tedd missbraucht wurde: „Ich kann dir deinen Vater niemals ersetzen, aber du bist meine Tochter. Bist du nicht mein Kind? Meine Familie bedeutet mir alles. Bitte verlass uns nicht.“ (Lalit in NAIR 2001: 01:34:25–01:34:39).

An diese Sequenzen hat Samira sicherlich gedacht, als sie im Interview vom Familienzusammenhalt, den fröhlichen Familienfeiern und der Vater-Tochter-Beziehung gesprochen hat. Ferner gefällt ihr, dass die Familien Verma, Rai und Cadha offen mit ihren traditionellen Wurzeln umgehen und den Widerspruch zwischen Tradition und Moderne ausdiskutieren. Auch an dieser Stelle vergleicht sie die Wahrnehmung im Film mit ihren Erfahrungen aus dem Iran. „Also, die haben sehr westlich gelebt, sie haben halt aber trotzdem sehr viel Wert auf ihre Traditionen gelegt. […] die haben sehr offen miteinander geredet […] und hatten auch sehr viel Spaß zusammen die ganze Zeit. Und trotzdem haben die ihre Traditionen nicht vergessen.“ (21.03.2012/00:10:23–4)

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

Leider spezifiziert sie die Auseinandersetzung mit den Traditionen nicht an bestimmten Inhalten oder Szenen. Sicherlich meint Samira damit die Vereinigung sehr moderner Kleidung, Hauseinrichtungen, Lebensstilen wie Golfspielen mit traditionellen Tänzen, indischem Gesang sowie mit der traditionellen Kleidung und althergebrachten Ritualen zur Vorbereitung und Durchführung der Hochzeit. Ferner wird in der Talkshow zu Beginn des Films über pornographische Darstellungen im Fernsehen (nair 2001: 00:05:36–00:08:23) und die notwendige Öffnung der gesellschaftlichen Normen gesprochen, die Großfamilie Verma diskutiert wenig später offen über die Berufswahl und Zukunftspläne von Ria, nämlich Schriftstellerin zu werden und unverheiratet zu bleiben und Ria spricht mit Aditi über die von ihr gewählte arrangierte Ehe, um aus der Dreiecksbeziehung zu Virkam zu entkommen (nair 2001: 00:08:23–00:08:26). Die Relevanz dieser Entdeckung wird durch ihr Lautprotokoll bestärkt. Hier hält sie folgende Aspekte fest: „15 Minuten, 40 Sekunden: Die Frauen reden sehr offen miteinander über alles. Das ist wie im westlichen Kreis. Wusste ich auch nicht.“ (21.03.2012/Lautprotokoll) „24 Minuten, 25 Sekunden: Ich wusste auch, dass oft zusammen musiziert wird.“ (21.03.2012/ Lautprotokoll) „Eine Stunde, 7 Minuten, 54 Sekunden: Ähm. Als der Sohn erzählt, dass er Koch werden will, sieht der Vater ihn nicht mehr als richtigen Mann an. Das hat mich dann doch überrascht, weil es recht hart ist und zwar eine traditionelle Sicht, aber das hätte ich doch nicht gedacht, wo sie doch so offen mit ihren Töchtern umgehen.“ (21.03.2012/Lautprotokoll) „Eine Stunde, 38 Minuten, 30 Sekunden: […] ich dachte mir schon, dass Beziehungen zwischen Eltern und ihren Kindern sehr stark sind.“ (21.03.2012/Lautprotokoll)

Samira verdeutlicht allerdings, dass sie die selbstbewusste und autonome Rolle der Frau in Monsoon Wedding (2001) gutheißt und dass sie sich wundert, dass trotz der offenen familiären Gesprächssituation der Sohn dagegen nicht seinem Wunsch entsprechend Koch werden darf (nair 2001: 01:09:06) und dass Ria, als sie über den erlebten Missbrauch sprechen will von ihrer Verwandten eine Ohrfeige bekommt und als „krankes Ding“ (nair 2001: 01:28:24) beschimpft wird (21.03.2012/00:02:54–6). Interessanterweise hat Samira die Beobachtung, dass sich indische Großfamilien durch enge persönliche Bindungen auszeichnen, nicht ihrer Mindmap hinzugefügt. Dennoch möchte sie aber im Rahmen des Interviews über keine weiteren Themen sprechen, was die Relevanz des Themas wiederum für sie hervorhebt (und was im Folgenden erläutert wird). 2.3 Place und espace filmique Durch die Filmrezeption von Slumdog Millionaire (2008) wurde ihre Indienimagination nicht nur durch den espace pictural nicht erweitert, sondern auch wegen des für Samira unbefriedigenden Filmerlebnisses. Während sie zu Beginn des Films noch dachte, dass es sich um eine interessante Geschichte handeln könnte, musste sie schnell erkennen, dass die Figuren zu stereotyp und eindimensional konstruiert

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sind und der Plot außerdem von einer Liebesgeschichte dominiert wird, was Samira nicht mag: „[…] am Anfang hat er wirklich eine Geschichte und man merkt so, wie sich die Jungs durchschlagen müssen und dann am Ende […] man hört das auch, wenn man sich das Band anhört später, ich habe da einfach gar nicht mehr draufgesprochen, weil da überhaupt nichts mehr war, also so irgendwann einmal so zwischendrin, so ein bisschen was, aber am Anfang habe ich noch im Minutentakt fast schon Kommentare dazu gemacht.“ (21.03.2012/00:04:09–0) „[…] Ich glaube, als die sich getrennt haben, als Latika bei Jamal, äh, Salim geblieben ist und Jamal dann weggegangen ist und auch in diesem Call-Center arbeitet und ab dem Moment ging es dann ja nur noch darum, dass er Latika wiederhaben will“. (21.03.2012/00:04:38–6)

Ihre Einschätzung, dass sie ab diesem Zeitpunkt nicht mehr viele Gedanken auf das Diktiergerät gesprochen hätte, stimmt nicht. Samira hat sehr regelmäßig während der Filmrezeption ihre Gedanken im Lautprotokoll festgehalten. Aber an den Inhalten des Lautprotokolls wird deutlich, dass der Spielfilm ihr dennoch weder die Möglichkeit bot in eine komplexe filmische Wirklichkeit einzutauchen mit dem Versuch diese zu verstehen, was sie als ein Motiv für Filmrezeptionen in ihrer Freizeit anführt, noch gab die Geschichte ihr die Möglichkeit differenzierte Informationen über Indien zu gewinnen. Der Film bot ihr also keine Anknüpfungspunkte, so dass es bei Step 3 und 4 im Rezeptionsmodell von grodal (1997: 59) bei ihr zu einem negativen appraisal kam und sie die Motivation an der filmischen Narration verloren hat. Sie möchte aus filmischen Narrationen eine Botschaft für sich selbst herausziehen können, was Slumdog Millionaire (2008) am Anfang zu bieten schien, ihr allerdings dann recht schnell verweigerte: „Es gibt einen Filmtyp, den ich oft angucke. Also ich mag Filme, die irgendwas vermitteln wollen, also, die irgendeine Bedeutung haben.“ (21.03.2012/00:22:01–8)

Obwohl Samira dagegen versichert, dass auch Monsoon Wedding (2001) ihr „persönlich wenig gebracht hat“ (21.03.2012/00:03:52–5) und sie den Film lediglich als „nicht schlecht“ (21.03.2012/00:01:11–8) empfunden hat, hat die Handlung sie dazu veranlasst, sich mit einem für sie wichtigen, persönlichen Thema auseinandersetzen. Das Thema durchzieht das Interview und auch die spätere Emailkorrespondenz wie ein roter Faden. Sie erzählt bereits im biographischen Teil des Interviews, dass sie mit ihrer Mutter jeden Abend einen Film im Fernsehen schaut und sich mit ihr darüber austauscht. Nach Slumdog Millionaire (2008) kritisiert sie, dass in der filmischen Narration kein indisches Familienleben zu sehen ist (21.03.2012/00:14:11–2). Und schließlich interessiert sie an fremden Ländern wie Menschen miteinander umgehen, um sich selbst auch bewusst zu werden, wie sie selbst lebt: „Durch all das ermöglichen Reisen, dass man wieder ein Bewusstsein dafür entwickelt, wie man selbst lebt und, dass die Welt eben doch größer ist als das, was man unmittelbar um einen selbst wahrnimmt.“ (05.01.2014/Emailkorrespondenz)

So entwickelt Samira durch die Rezeption von Monsoon Wedding (2001) ein Bewusstsein dafür, wie wichtig ihr ihre iranische Klein- und Großfamilie mit dem Zusammenhalt und den gemeinsamen Festen ist. Der Film bestärkt ihre Wertvorstellungen bezüglich der Großfamilie und führt zu einer Wertorientierung, weil auch

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Mira Nair die familiären engen und persönlichen Bindungen auf der Ebene der Figureninszenierung sowie der Farbgebung und durch den Ton in positiver Weise darstellt (vgl. Abb. 43). Die Interviewauszüge lassen auch die Vermutung zu, dass die Entwicklungsaufgabe nach havighurst (1953: 120), nämlich eine „emotionale Unabhängigkeit von den Eltern und von anderen Erwachsenen zu gewinnen“, d. h. die Aufgabe sich vom Elternhaus zu lösen, unbewusst bei Samira präsent ist (vgl. Abb. 43). Aus ihren biographischen Erzählungen wird deutlich, dass Samira nur von den Meinungen ihrer Eltern zu bestimmten Themen berichtet und nicht von Freundinnen oder Freunden, die ihre Ansichten teilen und von Abenden, die sie mit ihren Eltern und nicht mit Gleichaltrigen verbringt. Die Betonung der regionalen Verortung dieser engen Eltern-Kind-Bindungen nach Indien und in den Iran verdeutlicht, dass sie ihre noch zu intensive Beziehung zu ihren Eltern mit Hilfe ihrer kulturellen, iranischen Wurzeln rechtfertigen kann, so dass sie ihre Entwicklungsaufgabe nicht mehr lösen muss. Ferner erhält sie eine Bestätigung über den offenen und reflektierten Umgang mit Traditionen, wie sie und ihre Familie es auch mit den iranischen Wurzeln und Traditionen halten. Der Film weckt ihre positiven Erinnerungen an den Iran, so dass sie sich selbst in dem Film wiederfindet: „[…] dass ich den Iran halt wirklich richtig schön finde. Das kann halt wirklich daran liegen, dass ich da herkomme oder auch, einfach nur, dass die Leute dort richtig nett sind, das prägt mich ja dann auch wieder und dann kommt mir das Land auch sehr schön vor. Also ich war jetzt schon lange nicht mehr da. Mich würde mal interessieren, wie ich es jetzt finden würde.“ (21.03.2012/00:12:07–6)

Da Samira sagt, dass sie den Film lediglich als nicht schlecht empfand und da auch die fixierten Gedanken im Lautprotokoll sehr reflektiert sind, scheint sie nicht die Meta-Emotion des involvements empfunden zu haben, sondern hat lediglich auf kognitiver Ebene erkannt, dass ihr der Iran sowie die enge Bindung zu ihren Eltern wichtig sind. Damit hat es Monsoon Wedding (2001) geschafft ihr etwas Bedeutsames zu vermitteln. In ihrem Umgang mit der filmischen Narration wird auch ihre subjektive Alltagstheorie über filmische Narrationen deutlich. Spielfilme stellen für sie ein Medium dar, das etwas vermitteln will und Bedeutungen aufzeigen soll, die der Rezipient entdecken muss. Dementsprechend stehen kognitive Prozesse bei ihrer Filmaneignung im Vordergrund. 2.4 Sense of place und espace filmique Samiras Indienimagination wird nun durch den Aspekt der positiv erlebten Großfamilie Aditis erweitert, weil der Spielfilm ihr die Möglichkeit geboten hat, eines ihrer biographischen Themen, nämlich den Familienzusammenhalt, die Feste und die Tochter-Vater-Beziehung in iranischen Familien, zu reflektieren. Durch die Auseinandersetzung mit dem Fremden erkennt sie das Eigene und das Selbst, was dann ein Teil ihrer Imagination wird und zu einer positiven Bedeutungszuschreibung des Ortes führt, weil sie sich selbst in dem anderen Land und seiner Gesellschaft bzw. Kultur durch die erzählte Geschichte wiedererkennen konnte. Sie entwickelt das

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Gefühl der insideness (durch Freude) und damit einen (positiven) sense of place und ein positives appraisal der inszenierten Landschaft (vgl. Abb. 43).

Abb. 43: Samiras Geographie des Selbst (plien 2015)

2.5 Theorie der Geographien des Selbst Die Gruppe von Jugendlichen, die der Kategorie „Geographien des Selbst“ zuzurechnen ist, zeichnet sich dadurch aus, dass die Umweltwahrnehmung aufmerksam und (scheinbar) offen erfolgt, mit dem Ziel ein differenziertes Wissen über Ausschnitte der Erdoberfläche zu gewinnen. Dementsprechend besitzen diese Jugendlichen eine bereits sehr differenzierte und wenig holistische Vorstellung von einzelnen Ländern und reflektieren sowohl die Landschaftsdarstellung im Spielfilm als auch die gesamte filmische Narration auf einem hohen, zum Teil auch metakognitiven Niveau und kritisieren beide, wenn sie zu eindimensional sind. Außerdem haben alle Jugendlichen dieser Gruppe den Spielfilm Slumdog Millionaire (2008) kurz vor den Interviews gesehen, so dass er ihre Imagination bereits prägt. Daher wird die Auseinandersetzung mit dieser filmischen Narration in diesem Kapitel

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

bereits in der Zusammenfassung ihrer Imaginationen vor den (erneuten) Filmrezeptionen dargestellt. Ähnlich wie Samira legt auch Ahmed (Jahrgang 11) einen großen Wert auf Bildung. Er hat Freude daran, sich geistig weiter zu entwickeln, was dadurch deutlich wird, dass er sich in seiner Freizeit selber das Programmieren beibringt oder an Vorlesungen im Bereich Onkologie an den Universitätskliniken in Heidelberg teilnimmt (03.05.2012/00:09:31–7). Dennoch sind die Beschäftigungen nicht nur intrinsisch motiviert, denn er erzählt auch, dass seine Eltern Wert darauflegen, dass er eine gute Bildung genießt, um später bei der Berufswahl flexibel zu sein. Ferner scheint er sich unter Druck gesetzt zu fühlen, weil seine Cousins und Cousinen Begabtenstipendien (03.05.2012/00:25:31–7) erhalten, was er bisher noch nicht geschafft hat: „[…] ich bin der Faule in der Familie. Jeder weiß: „Ahmed kann es. Ahmed ist nicht dumm, aber er ist faul.“ (05.03.2012/00:10:36–6)

Ahmeds Indienimagination ist ähnlich wie Samiras vor der Rezeption bereits sehr differenziert. Auch er erwähnt zunächst einmal die sozioökonomischen und kulturellen Unterschiede in der Bevölkerung. Er beschreibt eine atheistische reiche Oberschicht, die vor allem in städtischen Räumen lebt sowie Menschen, die dem Hinduismus und dem Islam angehören. Er spricht dabei die Konflikte zwischen Moslems und Indern an. Darüberhinaus berichtet er von der Armut eines Teils der Bevölkerung, der in Marginalsiedlungen lebt, die ihm zufolge typisch für Indien sind, ebenso wie von Forschern, die in einigen Themen im Bereich der Onkologie führend sind. Das Modell des Teufelskreises der Armut kennt er und erklärt daher, dass es sich beim indischen Staat nicht um einen Wohlfahrtsstaat handelt, denn die armen Menschen bleiben wegen mangelnder Schulbildung arm und die reichen können auf Grund ihres Zugangs zur Bildung wichtige Posten beziehen. Er ärgert sich darüber, dass einige wenige reiche Menschen die armen Menschen ausbeuten: „Wir haben da ja den Hinduismus. Und dann gibt es noch reiche Inder, die in Städten leben und nicht glauben. Dann gibt es ja noch die ganzen Pakistaner, […] ich weiß nicht, ob die sich selbst jetzt noch als Inder sehen, diese Muslime, die immer einen Konflikt haben mit den Indern. […] dann gibt es ja die, diese ganzen Atheisten. Es gibt ja auch noch […] viele Gebildete in Indien. […] Es ist einfach, die Schichten sind viel, sind viel zu starker Unterschied. Wir haben jetzt hier auch Arm und Reich, aber der Arme ist nicht so ungebildet wie mancher in Indien. In Indien, hat da so ein indischer Professor erzählt, es gibt einfach Leute, die die Schule nie besucht haben, nie. Und der Staat hilft da ja nicht einmal. Und ich denke halt immer so, wer da reich ist, bleibt reich und wer da arm ist, bleibt arm. So.“ (05.03.2012/00:42:36–5) „[…] es gibt ja diese Slums, die sehe ich schon so als eigene Kultur, weil die haben sich ja alles selber […] aufgebaut […] aber die müssen sich ja, die müssen ja irgendwie überleben […] Und in Indien, diese ganzen Fabrikarbeiter, die kleine Kinder einstellen, die haben Unmengen von Geld. […] Oder es gibt doch auch dieses ganze Dorf da, da lassen alle ihre Haare wachsen und verkaufen die regelmäßig an Europa. […] Diese eine Person verdient viel an einer Riesengruppe, die nichts daraus macht. Das stört mich nur, aber sonst, ich weiß nicht, aber, wenn man die Hauptstadt anguckt, Neu-Delhi alles, also die machen es ja schon so, dass wenn Touristen kommen, alles super aussieht.“ (05.03.2012/ 00:43:37–8)

Der Spielfilm Slumdog Millionaire (2008), den Ahmed bereits gesehen hat, stellt nicht die einzige Quelle seiner Kenntnisse dar, denn die meisten Informationen

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sind weder Bestandteil des Plots noch des espace architectural. Nach der erneuten Rezeption des Films wird Ahmeds konzentrierte Verarbeitung der filmischen Narration deutlich. Es fallen ihm einige Details auf wie beispielsweise der logische Bruch, als Salim Maman erschießt. Ahmed zufolge müsste ein solch inszenierter Krimineller immer eine eigene Waffe tragen (07.03.2012/00:02:38–2). Dies entspricht seiner Vorliebe bei der Rezeption von Filmen sich auf Details zu fokussieren und kleine Fehler in der Inszenierung auszumachen: „Ja, vor allem bei so Kleinigkeiten, zum Beispiel, wenn irgendein Schauspieler ein Defizit hat, irgendeine Krankheit. Warum? Wenn er auf einmal, ich kenne ja die meisten Schauspieler, warum hat er das Tattoo jetzt? Einfach um ihn taffer wirken lassen?“ (07.03.2012/00:39:12–8)

Bei der Aneignung des filmisch inszenierten südasiatischen Subkontinents wird deutlich, dass Ahmed im Gegensatz zum Großteil der Jugendlichen auch ohne Nachfrage die wahrgenommenen geographischen Aspekte nicht nur beschreibt, sondern erklärt. Zunächst wurden ihm durch den espace architectural die Dimension der Armut und die unmenschlichen Lebensbedingungen in Indien erst deutlich, was er vor der Rezeption eher mit Indonesien assoziiert hätte: „Ja, genau, also mir war schon immer klar. Indien hat jetzt schon Armut, aber das war so für mich so, ich habe den Film 2010 geguckt, normale Armut. Die Armutsländer für mich waren Indonesien, da gab es ja immer die schlimmen Reportagen und alles und das war nie im Vordergrund. Das kam halt nicht in den Medien vor. Und dann durch den Film habe ich halt echt diese Armut gesehen mit den Bettlern, Bettlerkindern, das kenne ich auch aus Ägypten. Da gibt es auch Reportagen dadrüber. In Ägypten wurde denen ein Bein abgehackt oder so, nur damit die verkrüppelt sind und mehr Geld einbringen. Dann mein Bild von den Slums und Armut hat sich halt stark verändert durch den Film.“ (07.03.2012/00:01:03–0)

Diese Situation erklärt er sich aus der mangelnden Unterstützung der armen Bevölkerungsschichten seitens des Staates und damit dem Teufelskreis der Armut. Vor allem die schlechte Bildung, die er als ineffektiven Frontalunterricht beschreibt im Rahmen dessen Kinder nur Fakten auswendig lernen müssen, stellt für ihn die Hauptursache dar (07.03.2012/00:08:26–1). Ferner beschreibt er die mafiösen Strukturen von Kriminellen, die Mitarbeiter in Slums rekrutieren und somit eine legale berufliche Laufbahn für die Bewohner dieser informellen Siedlungen verwehren (07.03.2012/00:04.09–5). Außerdem wird deutlich, dass er bei der Verarbeitung der Landschaftsinszenierung Vorkenntnisse aus anderen medialen oder persönlichen Quellen heranzieht oder eine Analogiebildung vornimmt und dabei Erfahrungen aus Tunesien, das er jedes Jahr wegen seiner Herkunft mit seinen Eltern besucht, vornimmt: „Ich habe es mir so wie in Tunesien vorgestellt, dass da so Familien sind, wenn die kein Geld haben, leben die auf dem Land zurückgezogen und versuchen dadurch, dass die ganze Familie arbeitet, sich zum Überleben zu bringen.“ (07.03.2012/00:01:27–1)

Auf metareflektorischer Ebene verdeutlicht er, dass er der Inszenierung von Landschaften in Filmen misstraut, weil sie einerseits fiktiv sein können und andererseits auf Grund des Plots nur einen Ausschnitt zeigen (07.03.2012/00:15:55–1). Daher hat er auch bei der letzten Rezeption dieses Films im Jahr 2010 im Internet verifiziert, ob es tatsächlich in Indien eine Vielzahl an Waisenkindern gibt:

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher „Nein, nachdem ich den Film gesehen habe […] habe ich mich noch einmal im Internet informiert. Und das ist halt eigentlich schon so. Es gibt viele obdachlose Kinder und viele, die dann auf der Straße betteln und es ist eigentlich noch heftiger als im Film dargestellt.“ (07.03.2012/00:01:50–2)

Ahmeds Indienimagination ist bereits vor der erneuten Rezeption von Slumdog Millionaire (2008) sehr differenziert und weist die kategoriale Gliederung der cognitive maps auf. Sie strukturiert sich entlang von equivalence categories (wie bspw. armer ländlicher Raum mit wenig ausgebildeter Infrastruktur, städtische Siedlungen, Strukturierung der Bevölkerung nach ihrer ökonomischen Situation oder nach ihrer religiösen Zugehörigkeit) und Ahmed nutzt die Kategorie when, um mit Hilfe von gedanklichen Modellen, wie den Teufelskreis der Armut, die beobachten Raumstrukturen zu verstehen. Die Rezeption von Slumdog Millionaire (2008) hat ihm lediglich einige neue thematische Aspekte durch den espace architectural aufgezeigt (wie beispielsweise die große Anzahl an Waisenkindern), über die er sich allerdings zunächst einmal im Internet informiert hat, bevor sie ein Bestandteil seiner Imagination wurden. Es könnte sich bei Ahmeds Imagination sogar um ein mentales Modell handeln. Indien ist für ihn wie für Samira auch ein place, über den er etwas lernen möchte und sein sense of place ähnelt daher auch demjenigen eines Wissenschaftlers (objective outsideness) (vgl. Abb. 45). Obwohl für Helena (Jahrgang 11) Bildung nicht so wichtig ist wie für Samira und Ahmed, möchte auch sie eine differenzierte Vorstellung über den indischen Subkontinent entwickeln, die nicht nur die stereotypen Kenntnisse wie Armut, Hinduismus und Marginalsiedlungen umfasst, die sie vor allem durch den kürzlich gesehenen Film Slumdog Millionaire (2008) gewonnen hat: „Also, der war zu, was die Inder vielleicht auch bemängelt haben, dieses zu negativ dargestellt also zu klischeebedienend.“ (07.03.2012/00:08:44–0)

Bereits bei den Assoziationen zu Indien, die Helena zu Beginn des Interviews äußert, erkennt man den Einfluss des espace pictural von Slumdog Millionaire (2008) auf ihre Indienimagination, denn sie nennt neben dem Hinduismus, dreckige Straßen, Kinderarbeit, viele Menschenmassen auf den Straßen, arme Menschen, Kriminalität, Menschenleben, die wenig wert sind (was sie möglicherweise aus dem Umgang Mamans mit den Waisenkindern, dem Überfall der Muslime in der Marginalsiedlung, den Verhaltensweisen des Showmasters und der Polizei gegenüber Jamal sowie der Behandlung von Latika im Bordell abgeleitet hat) und im Gegensatz dazu reiche „businessmäßige Menschen“ (05.03.2012/00:27:14–7) in den Großstädten: „Dann Buddhismus, Hinduismus, Kühe, ähm ja, dann halt einfach, denke ich mal, der Glaube, also diese Religion. Da denke ich irgendwie sofort dran, wenn ich an Indien denke, dann vielleicht scharfes Essen […].“ (05.03.2012/00:24:09–5) „[…] vielleicht klingt das ein bisschen abwertend, aber ich finde, da ist es immer ziemlich schmutzig.“ (05.03.2012/00:24:33–0) „[über Slumdog Millionaire (2008)] Hm, ja vielleicht, dass viele Klischees, die oder irgendwelche Vorurteile, die ich habe, eigentlich auch bedient werden. Zum Beispiel mit dieser Kinderarbeit oder so, das war ja, glaube ich, auch am Anfang. Also, ich weiß nicht mehr, das ist schon ein bisschen her.“ (05.03.2012/ 00:25:22–4) „[…] dass da alle ja so zusammengepfercht sind, diese ganzen Menschenmassen, dass das wirklich so ist […]“ (05.03.2012/00:25:51–0)

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„[…] dass die Menschen halt da wirklich ganz arm sind, zum Teil halt oder wirklich ganz reich, dass da Gaunerei überall ist, sage ich mal, wirklich, dass da ein Menschenleben nicht viel Wert ist […].“ (05.03.2012/ 00:26:05–0) „[…] dieses, die Hochhäuser, diese Reichen und dieses businessmäßige. Ich denke, dass es da schon in den größten Städten ist und dass es dann aber halt auch außerhalb der Städte irgendwie, dass es da wirklich auch die Slums gibt und dass es da zu leben, wirklich scheiße ist. Also wirklich ganz schlimm […].“ (05.03.2012/00:27:14–7)

Sie ist sich der Beeinflussung durch den Spielfilm bewusst und möchte ein differenziertes Indienbild entwickeln, weil sie die Inszenierung des indischen Subkontinents in Danny Boyles Spielfilm als wenig gelungen erachtet. Andererseits wird deutlich, dass sie (im Gegensatz zu den anderen Jugendlichen dieser Gruppe) nur Seiten dieses Landes kennengelernt hat, die weder ihren Vorlieben noch ihren persönlichen Themen entsprechen, die im biographischen Teil des Interviews mit Helena deutlich werden. Sie sehnt sich nach einer romantischen Beziehung (Soziales Bedürfnis „Liebe“), was daran zu erkennen ist, dass sie vornehmlich Liebesfilme schaut, die im 19. Jahrhundert spielen wie beispielsweise Verfilmungen von Jane Austen-Romanen und andererseits, dass sie sich in einen Jugendlichen verliebt hat, der unerreichbar ist, weil er für ein Jahr ins Ausland gegangen ist: „Ich glaube halt meistens so Liebesfilme und so. So Action mag ich wirklich gar nicht.“ (05.03.2012/00:20:13–7) „Ja, ich denke halt, am liebsten gucke ich Kostümfilme, diese Geschichtlichen, das ist, ich liebe das einfach.“ (05.03.2012/00:15:47–3) […] „Ich glaube, Sinn und Sinnlichkeit war glaube ich auch von ihr, dann Stolz und Vorurteil.“ (05.03.2012/00:16:00–1) Interviewer: „Hast du gerade einen Partner bzw. eine Beziehung?“ (05.03.2012/00:00:45–7) Helena: „Nee, also, ja, das ist ein bisschen kompliziert.“ (05.03.2012/00:00:48–4) Interviewer: „Aber da gibt es zumindest mal jemanden, der dir wichtig ist?“ (05.03.2012/ 00:00:49–2) Helena: „Ja, aber der ist jetzt im Ausland und das ist alles ein bisschen scheiße.“ (05.03.2012/ 00:00:53–1)

Daraus lässt sich auch die von ihr später aufgeführte Vorliebe für englische und skandinavische Naturlandschaften erklären, die allerdings auch daraus resultieren, dass sie durch die Urlaube als Kind dort positive Erfahrungen gemacht hat. Sie projiziert die positiven Emotionen und die Erfahrungen von Ruhe und Freiheit aus den Urlauben auf diesen Landschaftstyp, der mit der indischen Landschaft wenig gemein hat: „[…] Dünen, also ich liebe das einfach. […] Das klingt jetzt vielleicht ein bisschen dumm, aber so, dieser Dünen-Strand-Meer-Geruch […].“ (05.03.2012/00:08:57–4) […] „Es klingt halt total platt, aber dieses Gefühl von Freiheit und Ruhe, dass man da vielleicht hat.“ (05.03.2012/ 00:09:58–9)

Gleichzeitig empfindet sie ihr aktuelles Leben im ländlichen Raum (der eigentlich zu den Filmräumen der Jane Austen-Filme passt) als langweilig und sie möchte aus der alltäglichen, kleinstädtischen Ruhe ausbrechen, um das moderne Leben in Großstädten zu erleben, was an folgendem Zitat deutlich wird:

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher „Ja, schon, später will ich auch nicht auf dem Land leben. Ich finde das so schrecklich, Götzenhain, das ist ganz schlimm.“ (05.03.2012/00:12:42–7)

Wie Alexander möchte sie auch endlich ihre eigene Biographie leben, von der sie aber schon genaue Vorstellungen hat. Sie möchte das Elternhaus verlassen, vorankommen und neue Erfahrungen machen wie beispielsweise eine Beziehung, eine berufliche Karriere oder das Leben in einer Großstadt. Diese beiden Themen (der Wunsch nach einer romantischen Beziehung und einem Leben in der Goßstadt), die Helena gedanklich einnehmen, haben einen Einfluss auf die Wahrnehmung des indischen Subkontinents und dessen Inszenierungen in Slumdog Millionaire (2008) und Monsoon Wedding (2001). Bei der Imagination von Indien nimmt sie eine Analogiebildung ihrer Situation vor, weil sie glaubt, dass sich marginalisierte indische Bürger nur durch ein Studium in Europa oder den USA weiterentwickeln können sowie sie auch annimmt, dass nur ein Leben in einer fortschrittlichen, modernen und stylischen Großstadt ihre Weiterentwicklung fördern kann: „Hm, entweder hat man irgendwie Glück gehabt und hat Bildung bekommen, also eine gute Ausbildung oder so bekommen und konnte dann halt irgendwie arbeiten halt oder irgendwie nach Europa gehen. […] Ich denke, dass es, dass man eigentlich nur so mit dem Weg nach Europa oder Amerika viel Geld verdienen kann […].“ (05.03.2012/00:27:40–5)

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Helenas Indienimagination deutlich durch den espace pictural von Slumdog Millionaire (2008) geprägt ist. Dessen ist sie sich bewusst und sie möchte daher eine differenzierte Vorstellung über den indischen Subkontinent entwickeln, um die Inszenierung in dem genannten Film besser beurteilen zu können. Ihr explizites Motiv der Bildung, das sie allerdings nicht so eindeutig äußert wie die anderen Jugendlichen dieser Kategorie führt dazu, dass sie keine ablehnende Haltung gegenüber dem indischen Land entwickelt, das eigentlich ihren landschaftlichen Vorlieben nicht entspricht, sondern dass sie vielmehr einen sense of place der objective outsideness ausbildet. Indien wird zu einem Ort, über den sie etwas lernen möchte (vgl. Abb. 45). Obwohl diese Jugendlichen etwas über außerhalb ihres Selbst liegende Objekte lernen möchten, werden sie in der Auseinandersetzung mit den filmischen Geographien mit ihren eigenen, biographischen Themen konfrontiert, was allerdings nicht auf einer bewussten Ebene geschieht. Es scheint als würden sie eigentlich in der Wahrnehmung der (filmischen) Umwelt nach ihren Themen suchen, um sich mit ihnen auseinanderzusetzen oder Antworten zu finden. So richtet sich ihr Imaginationskern (die Imagination, der place und der sense of place) der (eigentlichen) differenzierten imaginären Geographien nach der Rezeption nach diesen Themen aus. Während sich Samira durch die Rezeption und Aneignung des Indiens in Monsoon Wedding (2001) der Wichtigkeit des familiären Zusammenhalts bewusst wird, kreisen die geographischen Imaginationen von Ahmed um seine familiären Probleme, die er erst durch die Rezeption von Babel (2006) lösen kann10. Denn bei einer 10 Auch wenn sich zur Realisierung der Validität dafür entschieden wurde, in der Darstellung der empirischen Ergebnisse nur die Aneignung der inszenierten indischen Landschaften zu analysieren, wird an dieser Stelle auf die Rezeption der filmischen Landschaft aus dem dritten Rezeptionsprozess eingegangen (der bisher keine Erwähnung gefunden hat und innerhalb dessen die Jugendlichen unterschiedliche Spielfilme und filmische Umwelten rezipiert haben), weil

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genauen Betrachtung wird deutlich, dass sich Ahmeds Indienimagination durch die Rezeption des Films Slumdog Millionaire (2008) besonders durch negative Aspekte der Sozialstruktur des Landes erweitert. Natürlich ist der espace pictural vornehmlich von negativen Aspekten geprägt wie Armut, Kriminalität, Folter und Misshandlung, aber der Optimismus, die Freude der Kinder, die Willensstärke von Jamal und seine Liebe zu Latika, die ebenfalls Teile der filmischen Narration darstellen, werden von Ahmed nicht reflektiert und in die Imaginationen integriert. Weder im Interview spricht er darüber noch ergänzt er seine Mindmap mit diesen Aspekten (vgl. Abb. 44) noch hält er Gedanken dazu im Lautprotokoll fest.

Abb. 44: Mindmap zu Indien (Ahmed, Jahrgang 11, 05. und 07.03.2012)

Ahmed kann sich nicht vorstellen, dass Kinder das Betteln oder das regellose Leben in Marginalsiedlungen teilweise auch als Abenteuer empfinden können. Vielmehr hält er die positiven Aspekte für unrealistische Inszenierungen. Er kann sich nicht vorstellen, dass ein Mensch so viel Glück haben kann wie Jamal: „Also eigentlich ist die ganze Geschichte für mich fiktiv, also vielleicht ist sie, kann es mal passieren, aber da hat er verdammt viel Glück, der Junge.“ (07.03.2012/00:02:38–2)

Noch deutlicher wird die negative Weltanschauung (vgl. Abb. 45) Ahmeds durch die vehemente Ablehnung des espace pictural von Monsoon Wedding (2001). Er kann sich zwar vorstellen, dass es durchaus derart reiche Familien in Neu-Delhi bzw. in Indien gibt, die Verwaltungspersonal und große Grundstücke haben. Aber die Inszenierung von Familien, die keine Probleme haben, Arbeiter, die zufrieden sind und Frauen in der indischen Gesellschaft, die frei ihren Beruf wählen können, lehnt er ab. Diese Aspekte wiederholt er mehrfach im Gespräch: diese die Wahrnehmung der Indieninszenierungen dieses Jugendlichen in besonderem Maße erhellt.

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher „Doch, ich wusste, ich habe mir schon immer gedacht, dass es auch Reiche in Indien gibt, aber diese Familie, die hatten einfach wirklich gar keine Probleme […]. Das war halt die Hochzeit so, ja, die muss den unbedingt haben, so arrangierte Ehen, so ein bisschen altmodisch halt, aber hatte ein riesen Haus, eigene Arbeiter, haben Golf gespielt […].“ (07.03.2012/00:01:13–6) „Nein, das war nicht neu. Natürlich gab es das. Aber die haben einfach nicht einmal die schlechten Seiten gezeigt. Selbst die Arbeiter hatten immer Spaß, hatten etwas zu lachen, natürlich waren sie mal verärgert, so ein bisschen so kleine Konflikte. Aber es war nie so, dass sie rumgeheult haben, dass sie kein Essen haben und dass sie unterbezahlt sind. […] die haben auch gezeigt, dass die Arbeiter nicht mit den Normalen essen, sondern draußen, aber die hatten Spaß draußen, haben gelacht. […] die hatten wirklich etwas zu sagen, die Arbeiter.“ (07.03.2012/00:01:42–5) „Aber dass die sich so selbst ihr Studium aussuchen konnte, alle Frauen studiert haben, die Frauen wirklich so, wirklich mit ihrem Verlobten so Spaß hatten, ohne dass die jetzt so irgendwie jemand dazwischen gekommen ist, dass die das nicht machen können und so. Da waren sie schon sehr freizügig, also mit arrangierten Ehen war es komisch eigentlich. Hat eigentlich nicht so zum Rest gepasst, dass die Frauen alles so selbstständig gemacht haben.“ (07.03.2012/00:04:00–5) „Doch bestimmt so reiche Familien. Ich weiß […] es ist durchaus vorstellbar, dass es so reiche Familien gibt mit arrangierten Ehen, aber es ist nur ein kleiner Teil. Die sollten wirklich das wahre Indien zeigen, vor allem, wenn es eine indische Regisseurin ist, sollte die mal wirklich zeigen, was in Indien so abläuft. Ich will mal einen Film von Indern, die ihre Darstellung, die ihre Situation zeigen, ihre Slums […]. Nicht so etwas Schönreden und irgendwelche Spielfilme zeigen, die nur zur Unterhaltung dienen.“ (07.03.2012/00:06:44–7)

Die negative Bewertung der arrangierten Ehen resultiert bei Ahmed sicherlich aus seiner kulturellen Wahrnehmung des Phänomens, denn vor allem Familien im ländlichen Raum von Tunesien praktizieren seiner Meinung nach arrangierte Eheschließungen, eine Bevölkerungsgruppe, die ihm zufolge dort als rückstündig angesehen wird (07.03.2012/00:01:20–3). Natürlich resultiert die Abneigung gegen den espace pictural aus der Ähnlichkeit zu Bollywood-Filmen, die Ahmed nicht mag, aber vor allem verdeutlicht die Ablehnung der filmischen Narration die negative Weltanschauung von Ahmed. Dennoch fixiert er in seiner Mindmap über Indien nach Monsoon Wedding (2001) „auch reiche und schöne Seiten“ (vgl. Abb. 44) und in seiner Mindmap zu Neu-Delhi „fröhlich“ (07.03.2012). Indien ist für Ahmed geprägt durch Armut, Kriminalität und Gewalt. Der Großteil der indischen Bevölkerung hat auf Grund eines machtlosen Staates und des schlechten Bildungssystems nicht die Möglichkeit seine Lebenssituation zu verbessern. Auch wenn ein kleiner Teil der indischen Bevölkerung ein (finanziell) gutes Leben führen kann, kann er sich nicht vorstellen, dass dieses Leben sorgenfrei und ohne Probleme ist. Alle positiven Momente des espace pictural in Slumdog Millionaire (2008) und Monsoon Wedding (2001) stellen für ihn fiktive Momente dar, die bei ihm nicht zu positiven Imaginationen vom indischen Subkontinent führen. Ferner bietet ihm der espace filmique keine positiven (aber auch keine negativen) Erlebnismomente an, so dass er nach der Rezeption sogar ein negatives appraisal für die inszenierte Umwelt empfindet. Seine Weltanschauung fixiert seine Wahrnehmung des Raumes auf die negativen Aspekte. Das negative Weltbild von Ahmed wird zudem deutlich, als er nach der Rezeption von Babel (2006) sagt, dass ihm der Film gefallen hat, weil der

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Produzent aufzeigen möchte, dass jeder Mensch unabhängig von der regionalen Herkunft oder der sozioökonomischen Schichtenzugehörigkeit Probleme hat: „Dass, egal, aus welcher Schicht man kommt, man immer Probleme hat, so das war für mich so die Hauptmessage.“ (08.03.2012/00:13:09–6)

Denn im Gegensatz zu Slumdog Millionaire (2008) und Monsoon Wedding (2001) hat Ahmed in Babel (2006) einen Ankerpunkt gefunden, d. h. seine eigenen Themen bzw. Motivdispositionen wiederfinden können. Die Erkenntnis, dass der Vater von Youssef und Ahmed (eine inszenierte Berberfamilie in Marokko), der sehr dominant ist und dem Jugendlichen zufolge seine Kinder auch schlägt (was allerdings im Film nicht zu sehen ist), seine Kinder dennoch liebt, was er an den Tränen und der Verzweiflung erkennt, die die Reaktion des Vaters auf den Tod seines Sohnes darstellen, ist für Ahmed bedeutsam: „Und der Vater, der da seine Kinder schlägt und aggressiv auf sie ist, aber wenn etwas passiert, dann wirklich mit Tränen für sie heult.“ (08.03.2012/00:11:57–2)

Die häusliche Gewalt und die fehlende Anerkennung der Familie scheinen Themen zu sein, die Ahmed sehr belasten, was aus dem biographischen Teil des Interviews deutlich wird. Denn nachdem er gefragt wurde, wodurch sich die tunesische Kultur kennzeichnet, beschreibt Ahmed die Aggressivität und Gewalt sowie die patriarchalischen Familienstrukturen: „[…] der Vater ist immer ein Idol. […] wenn er ein Problem mit dir hat, schlägt er dich […] ich habe irgendetwas gemacht, dass ihm nicht gefallen hat, hat er mich auch geschlagen […]. Ich musste mich auch wehren, […] wenn mir etwas nicht passt […] mit Gewalt ging alles besser […].“ (05.03.2012/00:29:19–6)

Ferner wurde in dieser Phase des Interviews deutlich, dass Ahmed nach Anerkennung in seiner Familie sucht und sich wünscht so angenommen zu werden, wie er ist, nämlich als ein etwas faulerer Mensch, der nicht so gut ist wie seine Cousins und Cousinen. Dies wird deutlich, als er erklärt, warum er England so faszinierend findet: „England fasziniert mich irgendwie, weil die einfach so für sich sind. Die haben den Euro nicht eingeführt, die haben die Straßenseiten nicht gewechselt. Die haben immer noch eine Queen. Einfach so, dass sie sich nicht anpassen und trotzdem so ein interessantes und touristenreiches Land sind, also, dass sie nicht gehasst werden dafür. Meistens, wenn sich andere Länder nicht anpassen für irgendetwas, dann werden sie immer so direkt angegriffen. England nicht. Auch als Griechenland Pleite gegangen ist, England hat sich herausgehalten, da stand das einmal im Spiegel, aber mehr haben die dazu nicht gesagt.“ (05.03.2012/00:35:51–3)

England wird, obwohl es sich nicht anpasst nicht gehasst, sondern so akzeptiert wie es ist und zieht trotzdem eine Vielzahl an Touristen an. Eine Fokussierung bei der Wahrnehmung dieses Raumes auf seine Themen wird erneut deutlich. Während er vor der Rezeption von Babel (2006) erklärt hat, dass ihn Marokko wegen der großen Ähnlichkeit zu Tunesien nicht interessiert, sind die Ausführungen über Marokko nach der Filmrezeption detailreich und positiv. „[…] Ja, Maghreb halt, ganz Nordafrika unterscheidet sich nicht viel, außer dass sie halt einen König haben und wir nicht. Schönes Land, komischer Akzent, also die meisten kommen aus

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher dem Süden, die hier leben. Und die sprechen Berber-Sprache. Das verstehe ich zum Beispiel nicht, deswegen habe ich immer so eine Abneigung gegen die so […] die beleidigen mich bestimmt.“ (05.03.2012/00:51:03–6)

Nach der Rezeption von Babel (2006) erklärt er, dass es viele Dinge in dem Land gibt, die der Regisseur nicht inszeniert wie beispielsweise die Wichtigkeit der Familie, der Religion und die schönen Städte wie Casablanca: „[…] Also die, die Familien wurden zwar krass dargestellt, aber dieser Mann, zum Beispiel dieser Touristenführer, der ihn zu Hause gelassen hat, der so gesagt hat: „Wie, du hast nur drei, du hast nur zwei Kinder? Ich habe fünf!“ Dann meinte er so: „Wie viele Frauen hast du?“ – „Ach, ich kann mir nur eine leisten!“ Das war für den normal. Familie ist so für den das wichtigste gewesen.“ (08.03.0212/00:17:24–5) „[über eine Wandinschrift, die Ahmed in der Steinhütte der Berberfamilie erkannt hat, die in Babel (2006) inszeniert wird] Ne, also im Namen Gottes, ich glaube, ich bekenne Gott und sehe Mohammed als meinen Propheten. Also, es ist ungefähr so übersetzt und das schreibt dann, das hat dann jeder in seinem Haus. Man hat immer einen Koran und man hat das doch noch einmal irgendwo hängen. Ich weiß zwar nicht wo.“ (08.03.2012/00:03:06–0) „In Casablanca hätten die Touristen keine Angst. Es ist sehr westlich orientiert Casablanca und so Dörfer, die sind wirklich abgeschnitten vom Rest der Welt.“ (08.03.2012/00:30:14–5)

Die positiven Erfahrungen im espace filmique scheint er auf den marokkanischen Raum zu projizieren und damit wie Samira einen positiven sense of place und ein positives appraisal entwickelt zu haben, der in einer nun differenzierten Marokkoimagination mündet, die allerdings die Vater-Kind-Relation ins Zentrum rückt. Zunächst erlebte er bei der Filmrezeption ein involvement, weil das von ihm erkannte Thema des Spielfilms eine Passung mit seiner mood und seinen Einflussfaktoren auf die Umweltwahrnehmung aufweist. Die Figuren haben seiner Meinung nach alle Probleme, die sie nicht lösen können. Die durch den espace pictural erzeugte negative Weltanschauung passt zu der seinigen. Hinzu kommt, dass in der von ihm beschriebenen Sequenz, in der der Vater von Ahmed über den Tod seines Sohnes trauert, sein Bedürfnis nach „Anerkennung durch andere“ gestillt wird, weil er erkennt, dass sein Vater ihn trotz der häuslichen Gewalt lieben könnte. Ferner könnte die Sequenz bei ihm vielleicht sogar zum Ausleben des Grundkomplexes „Erniedrigung – Triumph“ geführt haben. Denn Ahmed triumphiert über die Erniedrigungen seines Vaters, indem er ihm den Schmerz des Verlustes und vielleicht sogar das Gefühl der Reue seines bisherigen Verhaltens erzeugt. Durch die kognitive und affektive Empathie für diese Figur könnte der Jugendliche das Gefühl des Triumphes durch die Figur Ahmed im Film ausleben. Die Analyse der Prozesse, die die Rezeption von Babel (2006) durch den Jugendlichen gelenkt haben unterstützt das Verständnis für die filmische Indienimagination des Jugendlichen. Vor der Rezeption von Monsoon Wedding (2001) besaß Ahmed eine differenzierte mentale Repräsentation des indischen Subkontinents über den er mehr Kenntnisse aufbauen wollte (place). Sein sense of place glich dem Gefühl der objective outsideness eines Wissenschaftlers. Die Empathie für die armen Menschen, die genauso wenig wie er aus ihren schlechten Lebensbedingungen ausbrechen können, ließen ihn den Raum mit einer positiven Emotion (Interesse) belegen. Auf Grund seiner negativen Weltanschauung und dem Bedürfnis nach „Anerkennung durch andere“ entwickelt er

2. Geographien des Selbst

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ein negatives appraisal für die filmische Narration Monsoon Wedding (2001), die seine imaginäre Geographie damit nicht verändern konnte (vgl. Abb. 45). Helena dagegen beschließt nach der Rezeption der beiden Spielfilme, dass die Indiendarstellung in Monsoon Wedding (2001) realistischer ist, weil sie ihren Vorlieben, Themen und ihren Wertvorstellungen entspricht. So nennt sie zunächst einmal die schöne Landschaft, wobei sie den Garten der Familie Verma meint, der den Gärten in den Jane Austen-Filmen gleicht und sich nur durch eine mediterrane Note davon unterscheidet (vgl. Abb. 33, S. 204): „Das habe ich mir so vorgestellt. Das meinte ich ja vorhin auch schon, dass man gar nicht diese ganzen Blumen gesehen hat, was man jetzt halt hier gesehen hat, aber das halt noch einmal so jetzt wirklich zu sehen, nicht nur in der Vorstellung, war gut.“ (05.03.2012/00:03:48–8)

Der espace architectural und pictural bieten Helena die indische Version einer Jane Austen-Welt und damit die typische Welt von Melodramen, die sie sich gerne ansieht. Das Wechselbad der Gefühle vollzieht sich in einer ordentlichen Kleinstadt (faulstich 2002: 36) mit schönen Naturlandschaften, in der es um die „Initialisierung der Frau in die Gesellschaft“ (faulstich 2002: 36) durch Heirat geht. Auch Helena möchte ihren eigenen Haushalt gründen und dabei von einem Mann aus dem „öden“ elterlichen Leben befreit werden wie Aditi von Hemant und wie es für die Frauen im 19. Jahrhundert der Fall war: „Ich weiß halt nicht, ob sie sonst weggekommen wäre aus dieser Familie oder aus ihrer Umgebung. Also, die hat halt Glück mit dem Kerl gehabt. Ich fand den eigentlich ganz nett und nicht irgend so ein total bekloppter Konservativer. Der war ja wirklich ganz modern. Der hat ja auch in Amerika gelebt, in Texas glaube ich, und da hat sie eigentlich eine gute Partie gemacht, eigentlich kann sie, hat sie wirklich Glück gehabt.“ (07.03.2012/00:06:57–6)

Die Meta-Emotion involvement in die filmische Handlung stellt sich bei ihr ein, weil der Medieninhalt zu der sich ihr aufdrängenden Entwicklungsaufgabe passt, nämlich die „Vorbereitung auf Ehe und Familienleben.“ (havighurst 1953: 133) (vgl. Abb. 45). Denn bei Monsoon Wedding (2001) handelt es sich um ein Melodrama, das ähnliche Erzählstrukturen aufweist wie die Verfilmungen der JaneAustenromane. Sowohl in Stolz und Vorurteil (2005) und Sinn und Sinnlichkeit (1995), als auch in Monsoon Wedding (2001) wird die Frau durch den Mann aus der gesellschaftlichen Abgeschiedenheit befreit, weil es sich dabei immer um Männer handelt, die gesellschaftlich angesehen sind und die Frauen daher in die Gesellschaft einführen können. Schließlich entwickelt sich die Zuneigung von Aditi zu Hemant langsam und muss erst eine Prüfung bestehen, nämlich die noch existierende Anziehung, die Vikram auf Aditi auslöst. Eine ähnliche Entwicklung erfahren die Emotionen in Jane Austen-Romanen. Entsprechend ihrer Vorliebe für schöne Kleider in historischen Filmen, bietet der schöne und exotische Brautschmuck Helena eine ähnliche sinnliche Befriedigung, denn die Vorstellung von Aditi im Brautkleid haben ihre inneren Bilder von dreckigen Straßen in Marginalsiedlungen ersetzt (07.03.2012/00:10:07–6). Sie spricht ferner von den westlichen und modernen Lebensweisen und der Bestätigung ihrer Vermutung, dass man Reichtum und Entwicklung (geistig und finanziell) nur durch ein Leben in den USA, Europa bzw. in Großstädten erreichbar scheint:

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher „Ich fand die eigentlich ziemlich so von der Denkweise ziemlich modern, also, dass die die Tochter dann auch nach Amerika einfach schicken wollten. Aber ich glaube auch, das war halt etwas Besonderes bei der Familie, weil die ja schon verstreut war. […] Also, ich fand die Einstellung eigentlich ziemlich gut. Zwar waren ja viele auf dieses Heiraten so, sie muss mal langsam heiraten, die war ja irgendwie Mitte Zwanzig oder so. Das fand ich halt ein bisschen dumm, aber auf der anderen Seite haben sie ihr dieses Studium erlaubt, was auch etwas Besonderes ist eigentlich, fand ich gut.“ (07.03.2012/00:05:36–7)

Helena erkennt durch den espace filmique und den espace pictural von Monsoon Wedding (2001), dass auch die indische Gesellschaft durch Fortschritt, Reichtum und moderne Vorstellungen geprägt ist (vgl. Abb. 45) und außerdem ihre Vorliebe für schöne Kleider erfüllen kann. Ferner erfährt sie eine Bestätigung ihrer Wertorientierung, nämlich Entwicklung durch Fortschritt, so dass auch sie im Fremden einen Teil des Eigenen erkennt. Das filmische Erlebnis und das Erfüllen ihrer Geschmacksvorstellungen haben nicht nur ihre Imagination im Hinblick auf die Materialitäten verändert, sondern auch ihre Einstellung, was in folgender Aussage deutlich wird: „Interviewer: Hat der Film deine Einstellung zu Indien verändert? Würdest du jetzt eher mal oder weniger da hinreisen wollen?“ (07.03.2012/00:10:42–0) „Helena: Hm, eigentlich eher mehr, weil ich so ein Fest auch mal erleben will, wollen würde.“ (07.03.2012/00:10:49–5)

Diese Erfahrung wird die zukünftige Wahrnehmung Helenas des indischen Subkontinents verändern und hat zur Entwicklung eines positiven senses of places (insideness durch Vergnügen) bei Helena geführt. Indien ist für sie nun ein Ort der Modernität (place) (vgl. Abb. 45). Die Jugendlichen, die die Kategorie der „Geographien des Selbst“ bilden, erkennen sich selbst, d. h. ihre Werte und ihre Weltanschauung in der wahrgenommenen Umwelt. Vor allem aber führt der espace pictural (und der espace filmique) bei einigen von ihnen zur Auseinandersetzung mit ihrer Entwicklungsaufgabe (vgl. Abb. 45). Sie entdecken im Fremden das Eigene. Letzteres dominiert ihre imaginären Geographien (bzw. ihren Imaginationskern) und führt zu einer besonderen Verbundenheit mit der wahrgenommenen Umwelt. Auch bei ihnen entsteht ein positiver sense of place bzw. ein Gefühl der insideness (vgl. Abb. 45). Im Gegensatz zu den Sehnsuchtsgeographien erfolgt das positive Landschafts- und Filmerlebnis weniger durch die Projektion ihrer Sehnsüchte und Bedürfnisse auf das Gesehene, sondern die Jugendlichen haben in einem offenen Umgang mit den filmischen Narrationen sich selbst im Anderen entdeckt. Wobei die von den Jugendlichen genannten Themen „Großfamilien mit starker persönlicher Bindung“, „(post-)moderne Lebensstile“ und „Fatalismus“ tatsächlich auch in der dominanten Lesart angelegt sind.

2. Geographien des Selbst

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Abb. 45: Theorie der Geographien des Selbst (plien 2015)11

11 Die Begriffe „differenzierte mentale Repräsentation“ und „mentales Modell“ stehen hierbei für die folgenden Imaginationsinhalte: Soziökonomische Disparitäten, (Teufelskreis der) Armut, mangelnde Bildung, Ausbeutung von Arbeitnehmern, hohe Bevölkerungsdichte, vielfältige Lebensstile, Hinduismus, Monsun, schöne Landschaften und Taj Mahal.

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

3. ABLEHNUNGSGEOGRAPHIEN „Es sah irgendwie alles so kaputt aus […] auch wegen dieser Müllkippe, wo die da gearbeitet haben und in der Stadt der Boden, der sah auch nicht wirklich so aus, wie wenn ich jetzt bei uns nach draußen gucke, da war eher so alles voller Müll.“ (07.03.2012/00:03:55–1) (Marie/Jahrgang 6)

3.1 Internalisierte, gesellschaftlich geteilte Vorstellung mit biographischer Modifikation Marie (Jahrgang 6) assoziiert vor den Filmrezeptionen mit Indien gutes Essen, grüne tropische Regenwälder mit großen Blättern und großen Spinnen, schöne Flüsse im Sonnenuntergang und Frauen, die Armbänder fertigen: „Tolles Essen.“ (05.03.2012/00:30:10–7) „[…] Da werden sicherlich ganz viele Spinnen sein wegen den Regenwäldern.“ (05.03.2012/00:30:28–1) […] „Schöne Flüsse, in den Werbungen machen die ja auch immer das Meer ganz toll und der Sonnenuntergang, der soll da ja auch ganz toll sein.“ (05.03.2012/00:30:40–6) […] „Regenwälder, alles so schön grüne Pflanzen, alles so toll gemacht mit so großen Blättern und Palmen.“ (05.03.2012/00:31:22–3) „Hm, dann sind die [über den Lebensgefährten ihrer Mutter und dessen Freunde] mit so einem Tier durch so einen Fluss, durch so einen See gelaufen und da sind denen so Masseurinnen hinterher gegangen die ganze Zeit, bis die Jungs dann irgendwann Stopp gemacht haben. Da haben die Frauen da ein Zelt aufgeschlagen und sind zu denen gegangen und haben die gefragt, ob sie denen Armbänder machen sollen. Da hat der Lutz uns, mir, ein Armband mitgebracht, wo Marie draufsteht und der Annika eines, wo Annika draufsteht.“ (05.03.2012/00:32:00–5)

Es wird deutlich, dass Marie noch keine mentale Repräsentation von Indien entwickelt hat, denn sie äußert nur einzelne und nicht vernetzte Assoziationen. Diese weisen eine Ähnlichkeit zur gesellschaftlichen Südseeimagination auf, denn sie umfassen die Vorstellung von Sandstränden mit Palmenvegetation, die sie aus Reiseprospekten kennt. Diese überträgt sie auf den indischen Subkontinent.

3. Ablehnungsgeographien

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Abb. 46: Mindmap zu Indien (Marie, Jahrgang 6, 05. und 07.03.2012)

In ihrer Mindmap hält sie fest, dass Indien aus „schöne(n) Landschaften“ (vgl. Abb. 46) und „nette(n) Leute(n)“ (vgl. Abb. 46) besteht und außerdem „gutes Essen“ (vgl. Abb. 46) und eine „andere Kultur“ (vgl. Abb. 46) zu bieten hat. Sie hält zwar auch „Einwohner haben nicht viel Geld“ (vgl. Abb. 46) und „ärmere Gebiete“ (vgl. Abb. 46) in der Mindmap fest, kann diese Vorstellungsinhalte allerdings nicht erklären und besitzt dazu auch keine inneren Bilder. Die Assoziationen sind deshalb vorwiegend positiv, weil sie aus den Urlaubserzählungen des Freundes ihrer Mutter stammen und es sich dabei um touristische Einblicke in das Land handelt. Außerdem konzentrieren sich die Imaginationsinhalte auf Dinge, die für Marie eine Bedeutsamkeit aufweisen wie beispielsweise tropische Regenwälder. Denn in einem Film, der ihr gefallen hat, nämlich Madagascar 2 (2008), hat sie eine ihr zufolge schöne Regenwaldvegetation gesehen, für die sie sich nun interessiert: „Da soll, also, da ist der Regenwald ganz schön, der war im Film [über Madagasca 2 (2008)] sehr schön.“ (05.03.2012/00:34:15–2)

Schließlich füllt sie ihre Wissenslücken mit Erfahrungen aus Urlauben mit ihren Eltern, was in folgender Aussage deutlich wird: „Auf so Inseln fühle ich mich richtig wohl, wohler als hier so in Deutschland, wo alles zugepampt ist, die Leute hier überall unfreundlich sind. […] ich glaube in den anderen Ländern […] sind die alle freundlicher als hier in Deutschland, weil Deutschland ist ja mittlerweile hoch verschuldet und die Leute werden immer unfreundlicher.“ (05.03.2012/00:35:05–8) […] „Ich war einmal in Frankreich, da waren die auch ganz nett.“ (05.03.2012/00:35:45–7)

Im Urlaub hat sie im Ausland12 die Erfahrung gemacht, dass die Menschen dort netter sind als in Deutschland. Diese Erfahrung überträgt sie nun auf alle weiteren Länder, die sie nicht kennt. Auch mit Mumbai und Neu-Delhi verbindet sie bis12 Marie war mit ihren Eltern bereits auf Lanzarote, Menorca, Mallorca und in Frankreich.

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

her nichts und notiert in den Mindmaps lediglich Analogien zu ihren Erfahrungen in deutschen Großstädten, nämlich „viele und volle Straßen“ (vgl. Abb. 47 und 48) und „viele Geschäfte“ (vgl. Abb. 47 und 48) und im Falle Mumbais „schöner Strand“ (vgl. Abb. 47 und 48). Von der Strandlandschaft Mumbais muss der Freund ihrer Mutter erzählt oder ihr sogar ein Foto gezeigt haben, denn Marie weiß sicherlich nicht, dass Mumbai im Gegensatz zu Neu-Delhi am Meer liegt. Auf die Frage allerdings, ob sie auch einmal nach Indien reisen möchte, verneint dies Marie. Auch wenn es in Indien scheinbar Landschaften gibt, die sie interessieren, möchte sie in die Länder reisen, von denen sie sicher weiß, dass sie ihr das bieten, was ihr Spaß machen würde oder Spaß gemacht hat. Sie mag Insellandschaften und Vulkane, weil sie damit positive Erfahrungen in ihren Urlauben gemacht hat. Daher würde sie gerne einmal Zeit in Island verbringen, um sich die dortigen Vulkane anzuschauen. Ferner möchte sie nach Thailand reisen, weil sie die bunten Fische, die ihre Mutter mit ihrem Freund beim Tauchen gesehen hat auch einmal in Wirklichkeit erleben möchte. Und auch der tropische Regenwald reizt sie in Indien nicht, weil es einen weitaus schöneren (weil gezeichnet!) in Madagaskar gibt: „Ich mag Strände […] so Inseln, wo alles so schön grün ist und so ein Fluss oder Meer. Das finde ich ganz toll, das sieht irgendwie so schön aus, finde ich. Manchmal träume ich auch, dass ich auch auf so einer Insel bin. Das ist dann immer richtig cool.“ (05.03.2012/00:18:14–1) „[über Island] Ich mag Vulkane und […] kleine Inseln und da gibt es ja ganz, ganz viele davon.“ (05.03.2012/00:19:57–9) „[über Thailand] Meine Mutter fliegt da jedes Jahr zum Tauchen hin. Der Lutz hat so eine Unterwasserkamera. Da sieht das richtig toll aus da unten, wenn es oben vielleicht nicht so schön aussieht, da unten, da gibt es Farben und Fische, die sehen auf der Kamera so groß aus, die in Wirklichkeit, was weiß ich, einen Zentimeter groß sind […] da will ich auch mal tauchen gehen.“ (05.03.2012/00:21:32–6)

Abb. 47: Mindmap zu Mumbai (Marie, Jahrgang 6, 05. und 07.03.2012)

3. Ablehnungsgeographien

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Abb. 48: Mindmap zu Neu-Delhi (Marie, Jahrgang 6, 05. und 07. 03.2012)

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Marie keine imaginäre Geographie bzw. mentale Repräsentation über Indien besitzt, sondern lediglich einzelne Assoziationen (vgl. Abb. 62). Bei diesen erkennt man allerdings bereits eine Fokussierung auf das Fremde und Andere. Einerseits, weil entsprechend der Bedeutsamkeit nach downs und stea (1982) der far space Aktivitäten bietet, die im near space nicht durchgeführt werden können wie beispielsweise das Tauchen und das Beobachten von bunten Fischen und andererseits, weil es als Abgrenzungsmerkmal dient. Neben semantischen Wissensinhalten, hat sie auch im episodischen Gedächtnis eine Geschichte gespeichert, nämlich die Begegnung des Lebensgefährten ihrer Mutter mit Masseurinnen. Die lebhafte Schilderung dieser Begegnung lässt selbst beim Zuhörer innere Bilder dieser Szene entstehen. Des Weiteren imaginiert Marie vor der Rezeption der beiden Spielfilme Indien als einen exotischen Ort mit schönen Regenwaldlandschaften und netten Menschen. Sie stellt sich Indien als einen typischen Urlaubsort vor, für den die Reisbüros mit Stränden und Flüssen im Sonnenuntergang werben. Sie interessiert sich für Indien und besitzt daher einen positiven sense of place und ein positives appraisal (insideness durch Interesse) (vgl. Abb. 62). Zeit würde sie allerdings dort nicht verbringen wollen, weil sie sich nicht sicher ist, ob sie dort den Beschäftigungen nachgehen kann, die für sie wichtig sind. Da sie bereits Orte kennt, die ihr die gewünschten Aktivitäten bieten können (Thailand, Madagaskar und Island), würde sie dort bevorzugt hinreisen. Daher besitzt der indische Subkontinent bei ihr eher die Bedeutung eines Fantasieortes, den man erträumen kann, aber nicht besuchen muss. Allerdings stellt die Imagination eher eine Art kindliches Traumland dar und ist vielmehr durch ihre Fantasie als durch Kenntnisse geprägt. Daher ist es fragwürdig, ob man tatsächlich davon sprechen kann, dass sie einen place und einen sense of place von diesem Ausschnitt der Erdoberfläche ausgebildet hat (vgl. Abb. 62).

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

3.2 Imagination und espace pictural Nach der Rezeption des Films Slumdog Millionaire (2008) fasst Marie ihre veränderte Imagination wie folgt zusammen: „[…], dass es nicht so schön ist wie ich es mir davor vorgestellt habe.“ (07.03.20121/00:10:47–1)

Marie verbindet nach dem Film indische Landschaften mit Grautönen, Schmutz, Müll, zerstörten Gebäuden und Raumenge: „Nein, da war alles ganz grau […] da gab es eigentlich auch fast keine Landschaft, die man gesehen hat […].“ (07.03.2012/00:03:19–8) „Eine Stadt, die zertrümmert war, voller Müll und Dreck und Autos und das sah nicht schön aus.“ (07.03.2012/ 00:03:33–6) „[…] und in der Stadt der Boden, der sah auch nicht wirklich so aus, wie wenn ich jetzt bei uns nach draußen gucke, da war eher so alles voller Müll.“ (07.03.2012/00:03:55–1) „[…] erstens nicht so schön ist, wie man sich es vorstellt, das halt auch die Städte klein sind und überall alles so nah aneinandergestellt, möglichst kleine Straßen […]. “ (07.03.2012/00:13:32– 4) […] „[…] eng und dicht, Straßen voll und halt auch viele Abzocker […] bzw. Kinder, die einem das Geld aus der Tasche ziehen wollen.“ (07.03.2012/00:13:45–6)

Damit beschreibt sie in korrekter Weise den espace pictural. Denn in der Tat sieht man auf den Straßen (vgl. Abb. 49, S. 206) und um die Marginalsiedlung (vgl. Abb. 50, S. 207) herum Dreck und Schmutz. Die Gebäude, nämlich einerseits die schnell und billig hochgezogenen Bauten der Marginalsiedlung und die Innenräume, wie der Raum, in dem Jamal gefoltert wird sowie das Klassenzimmer (vgl. Abb. 51, S. 207) weisen herunterfallenden Putz und Löcher bzw. Risse auf. Allerdings ist der espace pictural meist bunt und wenn nicht, dominiert die Farbe Gelb, um die hohen Temperaturen deutlich zu machen. Im ersten Screenshot (vgl. Abb. 49, S. 206) sieht man Plastikmüll auf einem unbefestigten und staubigen Weg. Der darauffolgende Ausschnitt des Filmraums zeigt einen Mann, der Plastikmüll in einem Kanal einsammelt (vgl. Abb. 50, S. 207). Das Wasser ist braun und die Häuserrückfronten der Marginalsiedlung sind nicht verputzt. Auch die Betonwand des Kanals sieht wenig gepflegt aus und besteht aus Algen. Der nächste Screenshot (vgl. Abb. 51, S. 207) zeigt das Klassenzimmer von Jamal und Salim. Der Raum ist zu eng für die große Menge an Kindern, die keine Schreibmaterialien und nur einige von ihnen Bücher besitzen. Von der Wand bröckelt der Putz. Die Aufnahme einer Geschäftsstraße (vgl. Abb. 52, S. 207), die durch die Vielzahl an Menschen und die Aufnahme in einer Halbtotale eng und voll wirkt, gibt dem Betrachter keine ordnenden Bildelemente zur Orientierung. Die Szene wirkt chaotisch und wenig strukturiert. Dies widerspricht westlichen Landschaften, die dem Wahrnehmenden Orientierungspunkte anbieten. Das Büro des Polizeibeamten (vgl. Abb. 53, S. 208) ist wenig aufgeräumt, die Möbel sind einfach und alt, die zu sehenden technischen Geräte sind veraltet und ein Computer fehlt. Und schließlich wirkt durch die Halbtotale die zu sehende Straße auf dem letzten Screenshot (vgl. Abb. 54, S. 208) sehr voll und beengend. Auf dem Boden sieht man Müll. Auf allen Fotos schwitzen die Menschen und tragen wenig modische und zum Teil schmutzige Kleider. Grüne

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Naturlandschaften bietet der espace architectural tatsächlich nicht. Auch ihre Mindmap von Mumbai ergänzt Marie mit den Adjektiven „eng und klein“ (vgl. Abb. 47), „dreckige Straßen“ (vgl. Abb. 47) und „viele Bettler“ (vgl. Abb. 47). Die Straßen im espace pictural sind tatsächlich immer voller Menschen (vgl. Kapitel V.1.1.2) und die Wahl der Halbtotale als Kameraeinstellung erzeugt ein Gefühl der Enge (vgl. Abb. 52, S. 207 und Abb. 54, S. 208). Bettler zeigt der Film allerdings nur in zwei Szenen: Es werden Kinder inszeniert, die angetrieben von Maman in einer Straße betteln (boyle 2008: 00:26:28) und später fragt Jamal einen Jugendlichen, den er bei Maman kenngelernt hat und der in einer Unterführung zum Betteln steht, wo er Latika finden kann (boyle 2008: 00:50:04). Der Kameraschwenk über großflächige Marginalsiedlungen in Indien unterstützt Maries Vermutung (wie beispielsweise boyle 2008: 00:47:43), dass viele Menschen in Wellblechhütten leben müssen. Überdies entscheidet sich Marie nach der Rezeption der filmischen Narration, die Hinweise „schöne Landschaft“ (vgl. Abb. 46) und „freundliche Leute“ (vgl. Abb. 47) in ihren Mindmaps einzuklammern. Sie ist sich nicht mehr sicher, ob es sie tatsächlich gibt, weil sie im Film keine gesehen hat. Unsicher ist sich Marie bei den inszenierten Figuren. Sie spricht davon, dass die Menschen schlecht miteinander umgehen, weil sie sich bestehlen und sogar töten. Sie relativiert die Aussage allerdings, weil sie der Meinung ist, dass man einer Darstellung im Film nicht trauen darf. Sie imaginiert, dass die Menschen wenig miteinander sprechen, weil sie viel arbeiten müssen, um überleben zu können: „Dass die halt auch anders miteinander umgehen, dass die, also, im Film haben sie jetzt alle die Leute beraubt und Geld gestohlen, abgeknallt […] aber ich glaube nicht, dass das das wahre Indien ist. Ich glaube eher, dass die da auch fast nicht reden, die arbeiten auch eher viel, viel mehr, kriegen dafür auch weniger Geld und deswegen sind die da […] glaube ich auch froh darüber, dass die leben können.“ (07.03.2012/00:05:05–0)

Ihre eher positiven Assoziationen vor der Filmrezeption, sind nach der Filmrezeption negativ. Dies fasst sie mit der folgenden Aussage zusammen: „Ähm (holt tief Luft), […] irgendwie macht mich Indien nicht scharf, nein.“ (07.03.2012/ 00:09:20–9)

Die negativen Assoziationen von Marie kann der espace pictural von Monsoon Wedding (2001) nicht mehr positiv beeinflussen. Sie spricht zwar nach der Filmrezeption davon, dass es in Indien viel größere Familien als in Deutschland gibt, deren Mitglieder sich alle „lieb haben“ (07.03.2012/00:01:02–2): „Aber ich habe das Gefühl in Indien ist der Familienzusammenhalt viel größer, weil die haben sich da alle ganz liebgehabt und das waren auch immer so riesen Familien.“ (07.03.2012/00:01:02–2)

Außerdem beschreibt sie nun auch schöne, grüne Gärten mit Blumen und saubereren und befahrbareren Straßen. Dabei denkt sie möglicherweise vor allem an den Garten im Haus der Familie Verma (vgl. Abb. 55, S. 208). Und Marie hat sicherlich zudem die wenigen Straßenszenen, die Neu-Delhis Stadtbild zeigen, im Sinn, denn diese sind in der Tat sehr sauber und leer (vgl. Abb. 56, S. 209 und Abb. 58, S. 209). Der espace architectural besteht größtenteils aus grünen, bunten und gepflegten Landschaftselementen, die Marie vorzieht. Das inszenierte Neu-Delhi um-

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

fasst den Garten und Innenansichten des Hauses der Familie Verma (nair 2001: 00:02:33–00:05:36, 00:09:41–00:30:10, 00:30:46–00:31:04, 00:32:24–00:39:39, 00:41:06–00:45:12, 00:48:54–01:01:24, 01:15:19 bis zum Ende des Films), einen Golfplatz (nair 2001: 00:46:12), mehrere kurze Kamerafahrten durch Neu-Delhi (nair 2001: 00:08:23–00:08:26, 00:30:10–00:30:46, 00:39:39–00:41:06, 01:01:24), bei denen Menschen traditioneller und moderner Kleidung zu sehen sind, zwei Cafés (nair 2001: 00:32:24), von dem eines eher ein Straßencafé ist (nair 2001: 01:04:14, 01:12:28) und schließlich das Studio (nair 2001: 00:05:36–00:08:23), in dem Virkam arbeitet (vgl. dazu die Bilderserie bzw. Abb. 55–61, S. 208–210, die den espace pictural repräsentativ darstellt). Zu Indien ordnet sie in der Mindmap ferner einen starken Familienzusammenhalt zu (vgl. Abb. 46) und schließt aus den Beobachtungen der großen Häuser, schönen Gärten und gepflegten Straßen, dass die Menschen in Neu-Delhi reicher sind (vgl. Abb. 48). Betrachtet man sich ihre Mindmap wird deutlich, dass sie entsprechend der wahrgenommenen espaces picturaux eine sehr negative Imagination von Mumbai (mit „dreckigen, engen Straßen“ und „vielen Bettlern“, vgl. Abb. 47) und eine eher positive Vorstellung von Neu-Delhi (das „grüner und schöner als Mumbai“ ist, vgl. Abb. 48) entwickelt hat. Entsprechend mangelnder Vorkenntnisse über Metropolen des Globalen Südens kann sie sich nicht herleiten, dass beide Städte Marginalsiedlungen, aber auch modernere sowie wohlhabendere Viertel aufweisen. Die geographische Imagination Indiens hat allerdings insgesamt (auch wenn sie sich bewusst ist, dass es sowohl negative als auch positive Seiten in Indien gibt) eine sehr negative Ausrichtung erfahren, weil sie nicht dachte, dass in den Agglomerationen derart viele Menschen leben, so dass sie genauso eng bebaut sind wie deutsche Städte und dass das Land ferner durch Kriminalität gekennzeichnet ist: „Ich dachte halt, dass da nicht so viele Menschen leben und dass da auch nicht alles so voll wäre und nicht so viele Räuber sind, sondern dass es so ruhig ist […], aber das ist ja ganz im Gegenteil so.“ (07.03.2012/00:04:33–2)

Vor den Filmrezeptionen bestand Maries Indienimagination vor allem aus tropischen Regenwaldlandschaften mit netten Menschen, die im Film wahrgenommenen Stadtlandschaften haben dazu geführt, dass Indien Marie nun nicht mehr so „anmacht“ (07.03.2012/00:09:20–9). Insgesamt wird deutlich, dass sich die Wahrnehmung der indischen Landschaften von Marie sehr ich-bezogen vollzieht. Sie versucht nicht sich den Raum (in wissenschaftlicher Weise) als Objekt zu erschließen, sondern bezieht ihn auf sich. Entsprechend der Vermutung von downs und stea (1982) ordnet sie die Landschaftswahrnehmung dieses far space dahingehend ein, ob diese Umwelt ihre Wünsche nach schönen Landschaften und netten Menschen erfüllen kann. Auf Grund fehlender Vorkenntnisse kann Marie Indien nur beschreiben und die wahrgenommenen Materialitäten nicht (in ihrer Bedeutung für die dort lebende Bevölkerung) erklären, was entsprechend ihrem Wahrnehmungsmotiv auch nicht nötig ist. Ferner besitzt der visuelle Reiz beispielsweise der Marginalsiedlungen noch keine Bedeutungszuschreibung und steht damit auch nicht symbolisch für etwas Anderes. Für Alexander sind diese Wohnhütten ein Symbol für eine lebendige Lebensweise durch Regellosigkeit und Exotik. Für Marie sind es einfache Wellblechhütten, die sie entweder schön oder hässlich findet, d. h. die

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zunächst einmal nur aus sich sprechen. Ferner hat sie keine Kenntnisse darüber, dass filmische Landschaften auch die Funktion von „inneren“ Landschaften (hickethier 2002: 85) erfüllen können, d. h. dass beispielsweise die positive Inszenierung der Marginalsiedlung (vgl. Kap. V.1.1.2) den optimistischen Charakter Jamals und dessen Wahrnehmung der Lebensbedingungen als Abenteuer visuell erfahrbar macht. Damit kann sie seine Emotionen weder kognitiv noch affektiv nachempfinden, so dass die filmische Narration ihr tatsächlich keine Möglichkeit anbieten kann, in dem trostlosen espace pictural auch Freude zu empfinden. 3.3 Place und espace filmique Bei den Gesprächen über die filmischen Handlungen wird außerdem erkennbar, dass Marie keiner der beiden Filme gefallen hat und sie außer der Wahrnehmung des espace pictural bei der Rezeption weiter nichts erleben konnte. Dies wird durch die sehr kurzen Darstellungen der filmischen Handlungen deutlich. Bei Slumdog Millionaire (2008) berichtet sie lediglich, dass sie die Schießereien lustig findet und sich bei den Liebesszenen gelangweilt hat und über Monsoon Wedding (2001) sagt sie, dass sie den Film „hasst“ (07.03.2012/Lautprotokoll). Das Lautprotokoll unterstützt diese These, weil sie während der Rezeption von Slumdog Millionaire (2008) nur zwei Gedanken festgehalten hat und bei Monsoon Wedding (2001) lediglich sieben. Dabei stellt sie fest, dass Neu-Delhi nicht so „eklig“ (07.03.2012/ Lautprotokoll) ist wie Mumbai und dass ihr die Küsserei auf die Nerven geht: „6 Minuten, 6. Die Straßen sehen nicht so eklig aus wie in Mumbai.“ (07.03.2012/Lautprotokoll) „So langsam nervt’s, dass sie die ganze Zeit rumknutschen.“ (07.03.2012/Lautprotokoll)

Es wird deutlich, weshalb die positiv bewertete Landschaft in Monsoon Wedding (2001) ihre Indienimagination nicht beeinflussen konnte. Die negative Bewertung der Handlung des Melodramas unterstützt das negative appraisal der filmischen Umwelt, was wiederum dazu führt, dass sie ihre Erinnerung auf die negativen Aspekte der Landschaft, die sie in Slumdog Millionaire (2008) gesehen hat, fokussiert. 3.4 Sense of place und espace filmique Die oben beschriebenen Reaktionen auf den espace filmique der beiden Spielfilme entspricht den entwicklungspsychologischen Prozessen von Marie, denn da sie sich in der Abgrenzungsphase zu ihrem Elternhaus befindet, schaut sie besonders gerne gewaltvolle Actionfilme und lehnt Melodramen ab, weil sie in zu intensiver Weise emotionale Nähe thematisieren, was im folgenden Zitat deutlich wird: „Ja, und die meisten Filme darf ich leider noch nicht gucken, aber immer, wenn sie sagen, unter 16 Jahre nicht geeignet, schalte ich nicht weg oder 18 Jahren […] genauso wenig […] das ist halt auch immer lustig, wenn man […] sieht, wie die da so zusammenkrümmend am Boden liegen […].“ (05.03.2012/00:26:29–4)

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Marie durch den espace pictural eine mentale Repräsentation entwickelt hat, die sich auf negative Aspekte fokussiert.

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

Sie umfasst schmutzige, enge und zerstörte Stadtlandschaften mit Obdachlosen und unfreundlichen Menschen, die illegale Aktionen ausführen, weil der espace pictural nicht dem Bedürfnis der Jugendlichen nach „Ordnung“ entspricht (vgl. Abb. 62). Bei Letzterem handelt es sich um das Bedürfnis nach sicheren und sauberen Wohnverhältnissen. Dieses Bedürfnis leitete auch die Landschaftswahrnehmung der Jugendlichen der 6. Jahrgangsstufe (Jasmin), die der Gruppe der Sehnsuchtsgeographien zuzuordnen ist und das interessanterweise allerdings durch die beiden Spielfilme bei ihr befriedigt wurde. Daneben führt die Dominanz der Entwicklungsaufgabe „emotionale Unabhängigkeit von den Eltern und von anderen Erwachsenen“ (vgl. Abb. 62) erlangen bei Marie zu einer starken Ablehnung des espace filmique in Monsoon Wedding (2001). Denn die negative Erfahrung im espace filmique (durch die emotionale Nähe und Küsse der Figuren) lassen sie die in diesem Spielfilm und in Neu-Delhi als positiv wahrgenommenen Landschaftselemente vergessen. Sie verbindet diese negative Erfahrung mit den entwickelten Kenntnissen über den indischen Subkontinent, so dass sie einen negativen sense of place (existential outsideness durch Abscheu und Ekel) entwickelt, der die negativen Imaginationsinhalte dominieren lässt. Indien wird zu einem Ablehnungsort. Da ihre Imagination nun auch Kenntnisse umfasst hat sie tatsächlich einen place und einen (sense of) place entwickelt (vgl. Abb. 62).

Abb. 62: Maries Ablehnungsgeographie (plien 2015)

3. Ablehnungsgeographien

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3.5 Theorie der Ablehnungsgeographien Der Einfluss der filmischen Narrationen auf die Indienimaginationen der Jugendlichen dieser Kategorie vollzieht sich vor allem durch die negativen Elemente des espace architectural/pictural in Slumdog Millionaire (2008). Denn alle Jugendlichen dieser Kategorie haben sich zum ersten Mal durch diesen Spielfilm mit dem indischen Subkontinent auseinandergesetzt. Das Fehlen positiver Erlebnisse durch den espace filmique oder den Vorlieben entsprechenden Materialitäten im espace pictural, die Ankerpunkte für die Jugendlichen bieten würden, führen dazu, dass sich die Jugendlichen vor dem indischen Subkontinent verschließen und ihr Interesse an dem Land verlieren. Wie Marie weisen auch die anderen Jugendlichen ein Desinteresse an der Erschließung eines Raumes auf, der ihren Vorlieben nicht entspricht. Denn im Gegensatz zu der Gruppe der Jugendlichen, die der Kategorie Geographien des Selbst und Lerngeographien zuzuordnen sind, besitzen die Jugendlichen dieser Kategorie kein Interesse an geographischer Bildung und fernen Räumen, die nicht ihren Vorlieben entsprechen. Darüber hinaus befinden sich alle Jugendlichen in einer negativen mood, die entweder wie im Fall von Marie durch die Pubertät oder durch schulischen Druck hervorgerufen wird, so dass sie sich auf die Strukturprobleme des Landes konzentrieren. Die Erinnerung an ähnliche Inszenierungen Indiens in den Massenmedien verstärkt ihre Wahrnehmung der indischen Landschaft und lassen sie misstrauisch auf die Landschaftsinszenierung in Monsoon Wedding (2001) reagieren. Wie bereits oben aufgeführt, „macht Indien Marie nicht so an“ (07.03.2012/00:09:20–9). Für Andrej (Jahrgang 11) „gibt es (da) nichts zu entdecken“ (19.03.2012/00:18:47–6) und Anna (Jahrgang 11) zufolge zählt Indien zu den Ländern, „wo man sich denkt: „Hach, nee, brauche ich ni cht.““(19.03.2012/00:28:02–8). Andrej hat die filmische Narration Slumdog Millionaire (2008) mehrfach gesehen und die Inhalte seiner Indienimagination, aber vor allem seiner inneren Bilder zu dem Subkontinent, lassen (bis auf wenige Ausnahmen) eine deutliche Beeinflussung durch den espace pictural erkennen (vgl. unten). Zunächst einmal nennt er allerdings den Buddhismus als Religion und die unmenschlichen Lebensbedingungen unter denen Inder Uran schürfen müssen, was er im Englischunterricht gelernt hat: „Die sind dunkelhäutig die Inder und haben, glaube ich, [den] Buddhismus und ähm Musik […] weiß ich überhaupt nichts von denen, aber dass die halt arm sind, weiß ich, relativ arm. Auch dass sie, wir hatten einen Zeitungsartikel gelesen, dass die Uran abbauen mit bloßen Händen, dass sie keinen Schutz haben und das ist eigentlich schon schlimm, finde ich. […] generell sind auch die Lebensbedingungen da nicht so toll […].“ (19.03.2012/ 00:14:57–4)

Ferner spricht er von Armut. Die Armut resultiert Andrej zufolge daraus, dass die Löhne künstlich niedrig gehalten werden, weil reiche Menschen im Land die billigen Arbeitskräfte benötigen, um einen hohen Gewinn zu erzielen. Er kann sich nicht vorstellen, dass Inder ihr eigenes Volk ausbeuten, so dass es sich dabei um Ausländer handeln muss (19.03.2012/00:16:49–9). Einnahmen erhält der Staat Andrej zufolge durch den Gewürzhandel und den Tourismus (19.03.2012/00:17:25–7). In seiner Mindmap, die er im Gegensatz zu den anderen Jugendlichen nach Teilbe-

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

reichen der Geographie (und damit nach equivalence categories) untergliedert hat, nämlich in „Bevölkerung“ („Übervölkerung“, „viele arme Leute“) (vgl. Abb. 63), „Lebensraum“ (wobei er dieser Kategorie siedlungsgeographische Inhalte zuordnet, nämlich „Städte“ und „Slums“) (vgl. Abb. 63) und „Wirtschaft“ („Tourismus“, „Uranabbau“) (vgl. Abb. 63) sowie in der von ihm zusammengestellten Fotoserie (vgl. Abb. 64–66, S. 211–213), die seine inneren Bilder visualisieren sollen, wird der Einfluss der filmischen Narration besonders deutlich.

Abb. 63: Mindmap zu Indien (Andrej, Jahrgang 11, 19. und 21.03.2012)

Die von Andrej aufgeführte „Übervölkerung“ (vgl. Abb. 63) wird in seiner Bilderzusammenstellung durch volle Straßen mit vielen Menschen und Autos und einer dicht gedrängten Menschengruppe auf Bahngleisen zwischen Hütten aus Karton und Holz deutlich. Die Inhalte und die Perspektive der Fotos entsprechen denjenigen in der filmischen Narration Slumdog Millionaire (2008). Zusammen mit den Stichwörtern „Städte“ (vgl. Abb. 63) und „Slums“ (vgl. Abb. 63) als vornehmlicher Lebensraum der indischen Bevölkerung (vgl. Abb. 63) und den passenden Fotos, auf denen Hütten in Marginalsiedlungen, Plastikmüll auf Straßen und Kinder auf Müllbergen in einer Halbtotale zu sehen sind, wird die Übereinstimmung mit dem espace pictural in Slumdog Millionaire (2008) deutlich. Das Foto, auf dem ein Junge Wasser aus einem Brunnen holt (vgl. Abb. 65, S. 212), steht für Andrej symbolisch für die mangelnde Infrastruktur in den Marginalsiedlungen. Und der Mann, der einen Wagen mit vielen Kartons zieht (vgl. Abb. 65, S. 212), steht stellvertretend für die Ausbeutung eines Teils der indischen Bevölkerung, was Andrej wie folgt erklärt: „[…] der Arbeiter muss halt immer viel arbeiten und muss ziemlich viel tragen und bekommt trotzdem sehr wenig Geld, glaube ich, dafür.“ (19.03.2012/00:08:35–7) „Dann da […] halt für Wasser […] glaube ich, dass nur sehr wenige Häuser fließendes Wasser haben und deswegen müssen die zu so einem Brunnen gehen und das Wasser pumpen. Müssen die jeden Tag dahingehen. Auch da das Kleine, dass die Kinder in so Müll leben. Ja, dass es

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auch so Armenviertel, Slums gibt und […] überall sieht man, dass die vermüllt sind und so und auch ziemlich überfüllt […].“ (19.03.2012/0:09:10–3)

Der Sikh und die Frau mit dem Schleier (vgl. Abb. 66, S. 213), die betend ihre Hände zusammengefaltet hat, stehen für Andrej für den Buddhismus als weiteren Aspekt seiner Indienimagination, den er auch im Interview nennt. Schließlich verbindet Andrej noch das Taj Mahal und Bollywood-Filme mit Indien (vgl. Abb. 65, S. 213 und Abb. 66, S. 213). Letztere integriert er in die Fotosammlung mit einem Foto eines Filmposters. Es wird deutlich, dass Andrej nicht nur Fotos gewählt hat, die seine inneren Bilder verkörpern, sondern auch Bilder, die symbolisch für Elemente aus seinem semantischen Gedächtnis stehen, nämlich, dass Menschen ausgebeutet werden und dass es in Marginalsiedlungen keine Wasserversorgung gibt. Ein Teil der Fotos steht also repräsentativ für symbolisch, abstrakte Gedächtnisinhalte und die anderen Aufnahmen für seine analogen Erinnerungsbilder. Andrejs Indienimagination konzentriert sich auf das Andere und Fremde, also auf Aspekte, die es in Deutschland nicht gibt und abgesehen von Erinnerungen an die Religion der indischen Bevölkerung und dem Tourismus als Wirtschaftszweig, nur aus negativen Inhalten und strukturellen Problemen des Landes. Dies verdeutlicht einen negativen (sense of) place und ein ablehnendes appraisal, was er selbst mit dem Satz zusammenfasst, dass es da (für ihn) nichts zu entdecken gibt. Indien ist für ihn ein Ablehnungsort für den er outsideness empfindet (vgl. Abb. 69). Die Inhalte der Interviews aus dem biographiezentrierten Teil liefern hierfür eine Erklärung. Die Ausschnitte, die er von Indien zu sehen bekommen hat, entsprechen nicht seinen Vorlieben und Wünschen, so dass er schnell eine Einstellung gegenüber diesem Land entwickelt. Er verdeutlicht, dass Basketball für ihn wichtig ist und er sogar überlegt, es zu seinem Beruf zu machen. Die USA interessieren ihn, weil Basketball dort wichtig ist und er seine Sehnsucht nach Helligkeit und Optimismus scheinbar durch die dortige Architektur gestillt werden kann: „Ja, nach Amerika sowieso, weil da ist es irgendwie schön, finde ich. Also auch wenn man so Filme oder so guckt.“ (19.03.2912/00:10:12–1) […] „[über What’s up Dad (2001–2005)] Da ist halt so ein Haus und da ist es immer so hell, finde ich, also der Gang sieht halt immer so fröhlich aus und hell und nicht so dunkel und grau wie hier. Oder […] dass die dort Basketball ziemlich im Mittelpunkt haben, dass man an den Schulen da überall Basketball spielen kann, auch Highschool-Mannschaften, keine Ahnung. Hier ist ja nicht eher so verbreitet, das Basket – der Basketball. Das finde ich auch toll […].“ (19.03.2012/00:11:09–1)

Beide Aspekte kann der indische Subkontinent Andrej nicht bieten. Nach der erneuten Rezeption von Slumdog Millionaire (2008) fallen ihm noch mehr negative Aspekte des Landes auf. Er nennt diesbezüglich dreckige Straßen, das Foltern durch die Polizei und die Ausbeutung der Waisenkinder durch Maman, was ihn schockiert (21.03.2012/00:08:19–5). Dabei betont er, dass er sich nicht sicher sein kann, ob Kinder dort wirklich zum Betteln ausgebeutet werden, weil er das bisher nur im Film wahrgenommen hat und dieser kann seiner Meinung nach auch unrealistische Themen inszenieren. Die Szene, in der eine Vielzahl an Menschen vor den Fernsehern sitzen, um zu sehen, ob Jamal wirklich gewinnen wird, bestätigt seine Wahrnehmung, dass die indischen Städte sehr voll und die Menschen

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

dort arm sind. Denn die Menschen sitzen vor den Fernsehern in Schaufenstern, weil sie sich keine eigenen Fernsehgeräte leisten können: „[…] dann sieht man auch Mumbai, dass da alles übervölkert ist, besonders am Ende, wo die dann alle vor dem Fernseher sitzen, da sieht man ganz extrem, dass es übervölkert ist. Auch dass sie dann vor den Läden sitzen und Fernsehen gucken, weil die zu Hause keinen Fernseher haben.“ (19.03.2012/ 00:09:24–8)

Nach der Rezeption von Monsoon Wedding (2001) ergänzt er seine Mindmap (durch eine sinnvolle Erweiterung der bestehenden equivalence categories oder durch eine Ergänzung weiterer Kategorien) durch positive Aspekte, die den espace pictural und den Plot prägen. Er notiert „Hochzeitsrituale“, „Aktiengeschäfte“ (vgl. Abb. 63) und „hauptsächlicher Verkauf von Essen“ (vgl. Abb. 63) in der Kategorie „Wirtschaft“ (vgl. Abb. 63) und fügt „viele Märkte“ (vgl. Abb. 63), „wohlhabende Familien“ (vgl. Abb. 63) und „häufige Stromausfälle“ (vgl. Abb. 63) als siedlungsgeographische Aspekte der Mindmap hinzu. Mumbai und Neu-Delhi unterscheiden sich Andrej zufolge vor allem durch die unterschiedliche Einwohnerdichte: „Also der größte Unterschied finde ich, dass in Mumbai viel mehr Leute sind, also man hat da viel mehr Leute gesehen, also war richtig überfüllt im Gegensatz zu Neu-Delhi, da waren ja weniger. Auch die Autos waren in manchen Szenen hier weniger […] man sah ja hier den Hauptbahnhof, der ja auch ziemlich überfüllt war, auch sah man hier viel mehr Bürogebäude und Hochhäuser, und da sah man eher weniger.“ (21.03.2012/00:06:40–2)

Im Gegensatz zu den jüngeren Interviewpartnern vermutet er, dass es in allen indischen Großstädten Marginalsiedlungen gibt. Insgesamt vertraut er allerdings dem Indienbild in Monsoon Wedding (2001) weniger, weil in den Medien vor allem über Marginalsiedlungen und Armut gesprochen wird. Über reiche und fröhliche Inder hat er noch nichts gehört (21.03.2012/00:10:54–4). Die Erlebnisse während der beiden Filmrezeptionen können die negativen Beobachtungen aus dem espace pictural ebenso wie bei Marie nicht relativieren. Die Handlung von Slumdog Millionaire (2008) findet er zwar spannend und witzig und die Liebesszenen haben ihm gefallen, was an folgenden Einträgen im Lautprotokoll deutlich wird: „50. Minute: Sahir [sic!] und Jamal kommen ja nach Mumbai. Und es kommt sanfte Musik, während Jamal nach Latika sucht.“ (21.03.2012/Lautprotokoll) „Eine Stunde, 16 Minuten: Jamal trifft Latika wieder mit [unverständlich]. Fröhliche Musik, ist ’ne schöne Szene.“ (21.03.2012/Lautprotokoll) „Eine Stunde, 24 Minuten […] Jamal hat sich gefreut, dass er Latika, dass Latika zum Bahnhof gekommen ist, jedoch wurde sie dann wieder entführt und während der Verfolgung kam actionreiche Musik. Ein netter Kontrast.“ (21.03.2012/Lautprotokoll)

Persönlich gibt ihm der Film dennoch nichts. Lediglich die Message, die für ihn darin besteht, dass jeder Arme mit Glück auch reich werden kann, fasziniert ihn. Die Botschaft gefällt ihm, aber so richtig glaubt er wiederum nicht daran (21.03.2012/ 00:04:39–1). Der Film scheint bei ihm zumindest zeitweilig ein Gefühl der Unterhaltung erzeugt zu haben, denn er entwickelt in einigen Sequenzen Emotionen: Manche Szenen findet er lustig, in anderen wiederum hat ihm die Inszenierung der Liebe zwischen Latika und Jamal gefallen und die Tatsache, dass Maman Kinder ausbeutet, hat ihn wütend gemacht. Allerdings haben diese Gefühle keine Auswir-

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kung auf seinen sense of place. Entweder hat das negative appraisal der Landschaft, in der die Geschichte spielt die positive Bewertung des Filmerlebnisses derart geringgehalten, dass er dadurch keinen positiveren sense of place entwickeln konnte oder der espace filmique konnte ihm kein ausreichend intensives Filmerlebnis bieten. Die filmische Narration von Monsoon Wedding (2001) hat ihn noch weniger gefesselt, was man daran erkennt, dass er im Lautprotokoll nur geographische Beobachtungen festhält. Weder der espace pictural noch die filmischen Erlebnisse können Andrejs Einstellung gegenüber dem indischen Subkontinent verändern, zumal sein negatives Indienbild durch die Inszenierung des indischen Subkontinents in den Medien Unterstützung findet. Wie alle Jugendliche ist er sich bewusst, dass der espace pictural eine eigene ästhetische Sinnprovinz darstellt und daher auch unrealistische Inhalte durch die technischen Möglichkeiten realistisch oder wahr erscheinen lassen kann. Schließlich ist er nach den beiden Filmrezeptionen der Meinung, dass es hier für ihn nichts „zu entdecken“ (20.03.2012/00:18:47–6) gibt. Dabei wird das negative appraisal von Andrej auch von seiner mood hervorgerufen, denn seine Eltern setzen ihn unter Druck, seine Noten zu verbessern, so dass die Schule seine Gedanken vollständig einnimmt. „Am meisten jetzt Schule […] ich möchte auch keine 4 dieses Halbjahr haben, weil ich hatte drei 4er letztes Halbjahr und deswegen eher Schule, aber auch zum Teil Basketball, weil ich spiele im Verein und ich bin auch da Kapitän in der Mannschaft. Und deswegen muss ich mich noch entscheiden für die Schule oder Basketball, also, ich bin mir da nicht sicher, also erst später entscheide ich mich.“ (21.03.2012/00:00:45–5)

Der schulische Druck könnte bei ihm das Interesse für Neues behindern und ihn sich auf die negativen Aspekte fokussieren lassen. Anna hat sich wie Samira durch den Roman Rupien! Rupien! (2006) und der filmischen Narration Slumdog Millionaire (2008) im Englischunterricht zum ersten Mal gedanklich mit Indien auseinandergesetzt, hat aber im Gegensatz zu Samira eine negative Bewertung dieses Raumes vorgenommen. Diese beiden Quellen beeinflussen auch ihre Indienimagination. Sie imaginiert Raumenge, Überbevölkerung13, dreckige Kleidung und das dichte Beisammen von Hochhäusern und Wellblechhütten der Marginalsiedlungen. Aber auch das Taj Mahal und die sozioökonomischen Disparitäten sieht sie vor ihrem inneren Auge: „ […] Überbevölkerung, dass das da so schrecklich überbevölkert ist.“ (19.03.2012/00:24:07–6) „[…] dieses arm/reich, das, ich glaube, das haben wir aus unserem Englischbuch, das Bild. Da ist so ein Slum halt und im Hintergrund sieht man dann die Hochhäuser und die schöne Stadt, aber so wirklich direkt beieinander.“ (19.03.2012/00:25:36–5) „[…] ich habe halt schlechte Klamotten in Erinnerung, so verschlissen, dreckig […].“ (19.03.2012/00:26:05–9)

13 Anna assoziiert wie Alexander mit Indien volle Straßen und hat auch Fotos zu diesem Thema eingereicht. Während bei Alexander die vollen Straßen symbolisch für Lebendigkeit und Freiheit von alltäglichen Routinen und Regeln steht, verbindet Anna mit den gleichen Fotos Enge, Stress und Hektik. Es handelt sich um die gleichen Materialitäten, die mit unterschiedlichen Bedeutungen aufgeladen werden.

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher „[…] dann habe ich das Bild vom Taj Mahal im Kopf, weil das ist ja […] die indische Sehenswürdigkeit […].“ (19.03.2012/00:26:35–5)

Die eingereichte Fotocollage bestätigt die Vermutung, dass der Spielfilm (ebenso wie bei Andrej auch) ihre inneren Bilder geprägt hat. Im ersten Foto sieht man eine von Menschen überfüllte Straße, die denjenigen im espace pictural in Slumdog Millionaire (2008) entspricht. Auf den von Anna gewähltem Foto sind allerdings nur Männer mit Turbanen und Frauen in Saris zu sehen (vgl. Abb. 67, S. 214). Das zweite Foto zeigt eine Draufsicht auf eine Marginalsiedlung, die von Hochhäusern im Hintergrund begrenzt wird. Abgesehen von der Farbgebung, die blasser ist als im espace pictural, entspricht es den Kameraschwenks über Mumbai im Spielfilm. Die semantischen Gedächtnisinhalte bestehen aus Themen, die sie im Englischunterricht besprochen und zu denen sie indes keine inneren Bilder entwickelt hat: „[…] dass die meisten da sehr arm sind. Und dass sie sich noch nicht einmal Medizin oder sowas leisten können. […] es gibt große Slums […] es gibt einen großen Unterschied zwischen Arm und Reich, also es gibt wenig Mittelschicht.“ (19.03.2012/00:24:30–4)

Ähnlich wie Andrej konnte sie in dem Ausschnitt, den sie über Indien kennengelernt hat nichts entdecken, das ihre Vorlieben oder Wünsche erfüllen könnte, daher erklärt sie auf die Frage, ob sie einmal gerne nach Indien reisen würde: „Eher weniger […] es ist schon interessant von […] der Kultur her. Das würde mich schon interessieren […] Indien reizt mich nicht so hinzugehen. Es gibt so Länder, wo man dann sich denkt: „Hach, nee, brauche ich nicht.““ (19.03.2012/00:28:02–8)

Anna hat romantische Interessen. Sie mag menschenleere Naturlandschaften (wie die norwegischen Fjorde) und geschichtliche Epochen (wie das alte Ägypten), um den Alltag, der aktuell sehr stressig und arbeitsreich ist zu vergessen (14.01.2016/ Emailkorrespondenz). Sie erzählt zu Beginn des Interviews, dass sie momentan sehr viel für die Schule arbeiten muss: „Sind halt viele Klausuren momentan und dann ist es alles ziemlich stressig […].“ (19.03.2012/00:00:34–5) „Kaum, also, dadurch, dass man dann auch so lange Schule hat und dann kommt man nach Hause und dann hat man vielleicht noch irgendein Hobby oder so und hat man kaum Zeit dazwischen und wenn man mal Zeit hat, dann ist es nicht so viel, dass man sich denkt und jetzt mal in die Stadt gehen oder so […].“ (19.03.2012/00:01:12–2)

Es wird deutlich, dass ihr Alltag sehr straff organisiert ist, sie viel für die Schule arbeiten muss und daher wenig Freizeit hat. Da ist es naheliegend, dass sie sich in der Freizeit nicht mit dem Thema Armut auseinandersetzen möchte. Entsprechend ihrer romantischen Vorlieben, gefällt Anna allerdings, was sie als indische Kultur bezeichnet. In der Mindmap wird deutlich, dass sie unter Kultur „leckeres Essen“ (vgl. Abb. 68), das „Taj Mahal“ (vgl. Abb. 68) und den „Buddhismus“ (vgl. Abb. 68) bzw. „Hinduismus“ (vgl. Abb. 68) versteht, d. h. Essenspraktiken, eine bestimmte Architektur und religiöse Praktiken.

3. Ablehnungsgeographien

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Abb. 68: Mindmap zu Indien (Anna, Jahrgang 11, 19. und 21.03.2012)

Die gewählten Fotos entsprechen den Inhalten ihrer erzählten Imagination. Auf einem der Fotos sieht man eine Aufnahme vom Taj Mahal in der Morgen- oder Abenddämmerung (vgl. Abb. 67, S. 214). Die Farben wirken unnatürlich. Ebenso wie die Farbgebung des Bildes, das Shiva zeigt und einen weiteren Bestandteil ihrer Bilderserie darstellt. Interessanterweise sind nur die Fotos vom Taj Mahal und von Shiva sehr traumhaft und wirken wenig realistisch. Denn das Foto vom Taj Mahal gleicht vielmehr einem Gemälde und bei der Shivadarstellung handelt es sich nicht um eine Statue vor einem Hindutempel, sondern vielmehr ebenfalls um eine surreal wirkende Zeichnung. Diese beiden Bilder, ebenso wie das Foto eines elefantenreitenden Mannes (vgl. Abb. 67, S. 214) heben sich inhaltlich und formal von den oben beschriebenen Fotos ab. Während die vollen Straßen und die Wellblechhütten negative Aspekte des Alltags zeigen, beinhalten die beiden farbenfrohen Bilder exotische und transzendente Themen. Das Indien von Danny Boyle scheint Anna wenig zu bieten. Es besitzt eine geringe Übereinstimmung mit ihren Werten und ihrer mood, die sich aus dem schulischen Druck ergibt. Indien wird zu einem Ablehnungsort und sie hat einen negativen sense of place (existential outsideness) für diesen Ausschnitt der Erdoberfläche entwickelt (vgl. Abb. 69). Anders sieht es mit dem touristischen und ahistorischen Indien aus. Die erneute Rezeption von Slumdog Millionaire (2008) bestätigt allerdings Annas negatives Indienbild. Ihre Indienimagination erweitert sich, wie bei Andrej auch, um weitere Strukturprobleme des Landes. So notiert sie in ihrer Mindmap „alle wünschen sich „rauszukommen““ (vgl. Abb. 68), „Diebstahl, um zu überleben“ (vgl. Abb. 68), „Zwangsprostitution“ (vgl. Abb. 68) und „Gangster, die die Slums „beherrschen““(vgl. Abb. 68). Der Hinweis, dass „alle sich wünschen rauszukommen“ (vgl. Abb. 68) ist eine Interpretation ihrerseits. Keine der Figuren äußert diese Meinung und der inszenierte Alltag von Jamal und Salim lässt diese Interpretation eigentlich nicht zu. Die Kinder haben Freude am Leben, spielen, laufen vor der Polizei davon, gehen in die Schule und scheinen eine gute Beziehung

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

zu ihrer Mutter zu haben. Den Inhalt „Gangster, die die Slums „beherrschen““ (vgl. Abb. 68) erwähnt sie auch im Rahmen des Interviews: „[…] dieses Leben in den Slums denke ich auf jeden Fall, halt, dass die meisten Leute leben da und es geht eigentlich allen schlecht, außer halt so den Gangstern, die halt so, die dann das Geld durch Kriminalität halt bekommen.“ (21.03.2012/00:08:25–3)

Auch die Rezeption der indischen Landschaften in Monsoon Wedding (2001) konnte ihre Imagination des indischen Subkontinents nicht in positiver Weise verändern. Und obwohl sie im espace pictural einen Einblick in den Lebensalltag von Menschen der sozioökonomischen Mittelklasse erhält, die ihrer Meinung nach in Slumdog Millionaire (2008) fehlen, interessiert sie dieser Aspekt nicht und er wird weder in der Mindmap noch in ihren inneren Bildern aufgenommen: „Ich denke mal, das war halt so eher der Mittelstand oder der reichere Mittelstand.“ (21.03.2012/ 00:03:56–4) „[…] die Jüngeren waren halt alle eher modern auch. Also die Hauptperson hat ja Cosmopolitan gelesen und hatte auch gefärbte Haare […]. Vor allem die gefärbten Haare haben mich irritiert, weil das sah jetzt ganz seltsam aus.“ (21.03.2012/00:04:47–6) „Man weiß ja, dass die auch so leben wie wir […] wenn das bei uns schon so ist, dann wird es da auch schon so sein, also die Mittelschicht.“ (21.03.2012/00:10:46–8) „[…] da war das ja nur alltäglich. Da gab es ja kaum etwas Besonderes, also es war halt, gut das war jetzt halt Hochzeitsstress, aber das hat man halt auch in Deutschland. Also es waren so normale Situationen […].“ (21.03.2012/00:15:16–2)

Für Anna scheint es nur natürlich, dass man den Alltag der sozioökonomischen Mittelschicht in allen Ländern und Kulturen gleich imaginiert. Daher interessiert es sie nicht. Entsprechend der Theorie von downs und stea (1982) und der theoretischen Folie der imaginären Geographien von driver (1999) und gregory (1996) dienen ihr die far spaces zum Genuss des Nicht-Alltäglichen und domestizierten Fremden wie das Taj Mahal oder den Hinduismus. Auffällig ist die abwertende Beschreibung der gefärbten Haare von Aditi und die Trennung von „wir“ und „die“, obwohl es sich bei „die“ um Jugendliche ihres Alters handelt. Der Spielfilm Monsoon Wedding (2001) kann ihr das nicht bieten und sie bewertet ihn daher wie folgt:14 14 Anders ergeht es Anna mit dem Spielfilm Marrakesch (1998). Während sie vorher keine Kenntnisse über Marokko besitzt und ihre Mindmap leer bleibt, spricht sie die historische nordafrikanische Landschaft mit Palmen, Sandwüsten, maurischer Architektur und Lehmhäusern und den inszenierten menschleeren Naturlandschaften ebenso an wie das Leben von Julia, die als Hippie nach dem Lustprinzip in den Tag hineinlebt und sich mit ihrer Leidenschaft, nämlich dem Sufismus auseinandersetzt (vgl. plien 2015). Anna stellt fest: „[…] man hat irgendwie diese Einsamkeit gespürt, aber halt auch gleichzeitig die Natur gefühlt, dass das nicht schlimm ist, dass man allein ist, weil man irgendwo da ist.“ (22.03.2012/00:05:54–1) Dabei handelt es sich um eine Geschichte, die Annas Wunsch nach freier Zeit, Müßiggang und der Beschäftigung mit Dingen, die sie wirklich interessieren, wie das alte Ägypten, erfüllt. Durch die kognitive und affektive Empathie für die Hauptfigur konnte sie das ausleben, was sie in der physischen Welt nicht kann. Auf die Frage, ob Anna etwas Persönliches aus dem Film mitnehmen konnte, antwortet Anna: „[…] dass es interessant wäre, dahin zu reisen, auf jeden Fall.“ (22.03.2012/00:06:19–6).

3. Ablehnungsgeographien

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„[…] die Idee ist gut und ist auch gut umgesetzt, aber es ist halt nicht so meins.“ (21.03.2012/ 00:03:03–5)

Auch die espaces filmiques der beiden Spielfilme haben ihr wenig positive Momente geliefert. Diese Vermutung bestätigen auch ihre Einträge im Lautprotokoll. Neben den romantischen Szenen zwischen Latika und Jamal beschreibt sie bezugnehmend zum Spielfilm Slumdog Millionaire (2008) nur filmische Stilmittel und deren Wirkung oder fasst den Plot zusammen: „[…] da sagt er ja: „Ich warte am Bahnhof auf dich.“ und da sehen sie sich ja von Weitem, aber werden dann halt auch getrennt und ich finde es halt wahnsinn, dass die mit so wenig Worten […] die rufen ja immer nur die Namen […], dass die das so super rüberbringen kann. Das finde ich gut.“ (21.03.2012/ 00:04:45–6)

Und über Monsoon Wedding (2001), den sie als sehr langweilig empfunden hat, weil die Figuren und die Handlung zu vorhersehbar waren sagt sie: „[…] es war alles so übertrieben […]. Es waren viel zu viele Geschichten gleichzeitig und alle waren immer entweder super happy oder nicht und es war seltsam.“ (21.03.2012/00:01:54–3)

Anna hat den indischen Subkontinent in einem für sie negativen Kontext kennen gelernt. Sie hat im Englischunterricht über die Strukturprobleme des Landes gesprochen in einer Zeit, in der sie sich selbst nach Ruhe und Muße sehnte. Die filmischen Narrationen Slumdog Millionaire (2008) und Monsoon Wedding (2001) boten ihr weder im espace pictural noch im espace filmique Ankerpunkte (vgl. Abb. 69). Es handelt sich bei den filmischen Indienlandschaften um keine (menschenleeren) Naturlandschaften und sie entsprechen damit nicht ihren Wertvorstellungen: „Mit menschenleeren Naturlandschaften verbinde ich Wälder […] Gebirge, Meere und Wüsten […]. Sie wirken auf mich immer sehr friedlich, einsam, nicht im negativen Sinn, sondern als eine Art Rückzugsmöglichkeit.“ (14.01.2014/Emailkorrespondenz)

Die Handlungen der beiden filmischen Narrationen ermöglichten ihr nicht die Grundkomplexe „Zerfließen – Konsequenz“ auszuleben. Und obwohl ihr sicherlich der espace pictural in Monsoon Wedding (2001) besser gefallen hat als der in Slumdog Millionaire (2008), haben ihr die zu alltäglichen Ereignisse wenig Möglichkeit für das Ausleben des Grundkomplexes „Vertraut – Fremd“ angeboten. Denn die Menschen sehnen sich in Zeiten, die durch starke Routinen geprägt sind danach, sich vom Leben treiben zu lassen und nach einer Auseinandersetzung mit dem Fremden, was dann als Abenteuer betrachtet wird. Anna besitzt nach der Rezeption der beiden Spielfilme weiterhin einen negativen (sense of) place von Indien (vgl. Abb. 69). Die Indienimaginationen der Jugendlichen der Kategorie Geographien des Selbst (d. h. die imaginären Geographien von Samira, Ahmed und Helena) beinhalteten vor den Filmrezeptionen im Rahmen der Erhebung ebenfalls Kenntnisse über strukturelle Probleme des Landes und hatten sich ebenso durch die Rezeption von Slumdog Millionaire (2008) ausgebildet. Ihre intrinsische Motivation für Bildung führte allerdings dazu, dass sie sich trotz der negativen Einstellung weiter mit dem Raumobjekt auseinandersetzten. Dadurch haben sie entsprechend der Theorie von neisser (²1996: 26) auch neue Erkenntnisse über den Ausschnitt der Erdoberfläche

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

bewusst zugelassen und damit ihre antizipierenden Schemata erweitert. Daher waren sie dafür offen, doch noch Anknüpfungspunkte in der indischen Landschaft zu finden. Die „Ablehnungsgeographien“ dieser Jugendlichen (bzw. von Marie, Andrej und Anna) (vgl. Abb. 69) entstehen durch das negative Image, das durch die filmische Inszenierung Slumdog Millionaire (2008) vom indischen Subkontinent konstruiert wird. Denn gemeinsam ist allen Jugendlichen, dass die inszenierte Umwelt vor der Rezeption keine Rolle in ihren Wahrnehmungen gespielt hat. Darüber hinaus bietet ihnen weder der espace pictural noch der espace filmique Anknüpfungspunkte (vgl. die Einflussfaktoren in der Abbildung 69). Auch befinden sich alle in einer negativen mood, die entweder durch den schulischen Druck oder die Pubertät hervorgerufen wird, so dass sie sich auf die Strukturprobleme des Landes konzentrieren. Schließlich führt das Fehlen eines Interesses an Bildung, was auch durch die mood ausgelöst worden sein kann dazu, dass sie keine neuen Entdeckungen bei der (filmischen) Umweltwahrnehmung zulassen. Sie sind für neue Erfahrungen und Erlebnisse nicht aufgeschlossen. Indien wird zu einem Ablehnungsort und sie entwickeln das Gefühl der existential outsideness durch Abscheu und Ekel, das von den negativen Inszenierungen im espace pictural von Slumdog Millionaire (2008) ausgelöst wurde (vgl. Abb. 69).

Abb. 69: Theorie der Ablehnungsgeographien (plien 2015)

4. Lerngeographien

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4. LERNGEOGRAPHIEN „[…] und überfüllte Züge, das hatte ich auch nicht. Nein, nein, die Armen, haben keine Autos. Und ich glaube, die fahren dann auch einfach ohne Ticket und so ein Zeugs. Oder vielleicht ist auch einfach das Ticket auch nicht so teuer.“ (21.03.2012/00:20:59–8) (Lena/Jahrgang 6)

4.1 Internalisierte, gesellschaftlich geteilte Vorstellung mit biographischer Modifikation Lena assoziiert mit Indien vor den Filmrezeptionen Armut, Frauen, die Dinge in Körben auf ihren Köpfen transportieren und Elefanten, auf denen Touristen reiten oder die als Arbeitstiere dienen: „[…] Arme Menschen […] diese Körbe […], die die da so tragen. Ja, sonst habe ich eigentlich nicht so viel Ahnung von Indien.“ (19.03.2912/00:18:39–4) […] „[…] Menschen, die nicht so gute Klamotten tragen.“ (19.03.2012/00:19:13–2) „Ach, Elefanten!“ (19.03.2012/00:18:43–3) „[…] die führen Touristen mit den Elefanten herum oder die Elefanten arbeiten mit denen, also so Holz herumschleppen und so.“ (19.03.2912/00:20:06–8)

Neben Regenwaldgebieten, die feucht sind, weil es dort immer zur gleichen Zeit regnet15, ist das Klima Lena zufolge vor allem trocken, so dass die Menschen deshalb „wenig zu Essen“ (vgl. Abb. 70) haben. „Also, ich glaube, da ist alles ziemlich trocken, außer in den Wäldern.“ (19.03.2012/00:21:02– 1) […] „Ist ja auch immer gleich von der Zeit, wann es da regnet und wie viel, deswegen […] gibt es auch keine Trockenzeiten.“ (19.03.2012/00:21:21–8)

Während die Dörfer aus kleinen Hütten bestehen, die sehr einfach gebaut und instabil sind, imaginiert Lena die Städte mit Wolkenkratzern. „[…] so verarmte Hütten, die halt auseinanderfallen.“ (19.03.2012/00:19:03–1) „[…] eher Wolkenkratzer oder so, glaube ich, also ich weiß nicht.“ (19.03.2012/00:24:16–8)

In den Städten leben ihrer Meinung nach reichere Menschen, die auch westliche Kleidung tragen, weil sie sich diese leisten können, im Gegensatz zu den anderen, die Saris und Turbane tragen müssen. Dass indische Männer Turbane tragen weiß Lena, weil sie in Mainz regelmäßig einen Sikh sieht (19.03.2012/00:24:59–0). Ihre Mindmap zum indischen Subkontinent gliedert sie in die zwei Hauptthemen „Dörfer“ (vgl. Abb. 70) und „Großstädte“ (vgl. Abb. 70) sowie „Kleidung“ (vgl. Abb. 70) und „Regenwald“ (vgl. Abb. 70) und damit bereits entlang der equivalence categories.

15 Interessanterweise sind bei Lena die tropischen Regenwälder die Ursache für die hohen Niederschlagsmengen und nicht die Folge der Konvektion tropisch-heißer und feuchter Luftmassen in der äquatorialen Tiefdruckrinne des Passatkreislaufs.

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

Abb. 70: Mindmap zu Indien (Lena, Jahrgang 6, 19. und 21.03.2012)

Den „Dörfern“ (vgl. Abb. 70) ordnet Lena „arme Leute“ (vgl. Abb. 70) zu und den Vermerk „reiche Leute“ (vgl. Abb. 70) notiert sie bei dem Begriff „Großstädte“ (vgl. Abb. 70). Die Mindmap entspricht den Assoziationen, die Lena im Interview nennt. Ferner hat sie auch zwei Berufe notiert, die die armen Menschen in Dörfern ausüben. Es handelt sich um „Bauern“ (vgl. Abb. 70) und „Viehhändler“ (vgl. Abb. 70). Die Fotoserie (vgl. 71, S. 215) von Lena zur Veranschaulichung ihrer inneren Bilder umfasst das Taj Mahal, einen Mann mit Turban (also einen Sikh) nach einer religiösen Zeremonie, was man an dem Segnungspunkt auf der Stirn und den orangefarbenen Ringelblumen erkennen kann. Ferner sieht man eine Einkaufsstraße nach Starkregen mit einer Kuh, einem Mann auf einem Motorrad und einer Frau in gelbem Sari. Außerdem hat Lena ein Foto einer Marginalsiedlung aus Backsteinhäusern, die mit bunten Farben bemalt sind ausgesucht. Im Vordergrund sind Rikschas mit Touristen zu sehen. Es scheint sich allerdings eher um eine südamerikanische Favela zu handeln, was an den Schriftzügen und der Kleidung der abgebildeten Menschen zu erkennen ist. Schließlich befindet sich in der Fotoreihe auch ein alter Zug, der derart überfüllt ist, dass die Menschen in den Türrahmen stehen müssen. Außerdem hat Lena in die Bilderserie eine Frau mit Sari an einem Brunnen integriert, die in einer grünen Graslandschaft vor einem Baum Wasser für einen Elefanten pumpt. Das vorletzte Foto der Bilderreihe beinhaltet dichtgedrängte Frauenköpfe mit bunten Schleiern. Auf dem letzten Foto sieht man ein kleines Mädchen, das einen Flechtkorb und einen Säugling im Arm hält, der im Gesicht viele Warzen aufweist. Beide stehen vor einer Hütte auf Brettern, die über einen überschwemmten Platz führen. Die Augenpartie der Kinder sowie die Form der Hütte könnte allerdings eher einer Region im insularen Südostasien zugeordnet werden. Lena erklärt, dass sie die Informationen aus Dokumentarfilmen hat, die sie gerne schaut. Im Gegensatz zu den anderen Jugendlichen der 6. Jahrgangsstufe besitzt sie vor der Rezeption der Spielfilme bereits eine mentale Repräsentation von Indien. Dabei fällt bei Lenas Imagination eine Zweiteilung der Welt in reiche und fortschrittliche Regionen sowie ahistorische, arme und rückständige Länder auf.

4. Lerngeographien

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Die beiden Regionen werden stark vereinheitlicht, denn wenn die Jugendliche von Hunger in Folge von Dürren spricht, erinnert sie sich sicherlich eher an Berichte aus der Sahelzone. Die beiden armen Kinder auf dem letzten Foto scheinen vielmehr in den insularen südostasiatischen Raum zu passen, als nach Indien. Die Kenntnisse aus den unterschiedlich kulturell geprägten „rückständigen“ Räumen scheinen in Lenas Vorstellung zu verschmelzen. Auch wenn sie sagt, dass es in Indien auch reiche Menschen gibt, die wie wir in Städten leben, fokussiert sie die problematischen Seiten des Landes. Denn das „wahrere“ Indien, das sie nach der Rezeption der beiden Spielfilme bestimmen soll, ist für die Jugendliche: „Die Armenviertel, würde ich sagen.“ (21.03.2012/00:10:40–0)

Sicherlich konzentriert sie sich einerseits auf diese Themen, weil sie mehr darüber in den Medien gesehen und gehört hat. Andererseits hat sie die gedankliche Konzentration auf das Andere und Fremde als Strukturierungsmerkmal zur gedanklichen Organisation bereits internalisiert. Schließlich scheint das Andere interessanter zu sein als das Gleiche, weil das schon bekannt ist. Neue Inhalte und Erkenntnisse scheinen reizvoller zu sein. Das wird deutlich, als Lena nach der Rezeption von Monsoon Wedding (2001) sagt, dass sie nichts Neues über Indien gelernt hat, weil sie weiß, dass ein Teil der Bevölkerung so lebt wie wir: „Nee. Das wusste ich schon alles vorher.“ (19.03.2012/00:10:21–5)

Auch die Fotos zeigen nur das strukturelle und alltägliche Fremde, domestiziert durch Aufnahmen, die klare Strukturen für den Betrachter aufweisen und deren Bildinhalt durch die Rahmung zu etwas Zusammengehörendem wird. Lenas Indienimagination zeichnet sich außerdem durch vernetzendes und erklärendes Denken aus. Im Gegensatz zu den Jugendlichen der vorhergehenden Kategorien beschreibt sie das Land als ein außerhalb von ihr liegendes Objekt. Es handelt sich bei ihr um eine objektive, wissenschaftspropädeutische Beschreibung des Raumes. Sie bezieht die Landschaftsbeschreibung nicht auf sich, indem sie wie die Kategorie der Sehnsuchtsgeographien das Land instrumentalisiert und ihren Sehnsüchten und Wünschen entsprechend idealisiert, um es wirklicher als die Wirklichkeit zu machen. Marie, die der Kategorie der Ablehnungsgeographien angehört, hat vor der Filmrezeption eine sehr ich-bezogene Mindmap erstellt, in der sie nur Punkte fixiert, die für sie im Rahmen einer Urlaubsreise interessant sein könnten wie beispielsweise „schöne Landschaften“ (vgl. Abb. 46–48), „leckeres Essen“ (vgl. Abb. 46–48) und „nette Leute“(vgl. Abb. 46–48). Dies ist in Lenas Imagination nicht zu erkennen. Ferner sucht sie in der Wahrnehmung des Raumes nicht nach ihren Themen, um die Imagination danach auszurichten. Da der indische Subkontinent Lena allerdings nicht die Möglichkeit bietet ihre Freizeitaktivitäten dort ausführen zu können, möchte sie nicht nach Indien reisen: „[…] ich weiß nicht, ich mag diese ganz, ganz warmen Länder überhaupt nicht.“ (19.03.2012/ 00:30:55–4)

Die Wärme ist dabei nur ein Vorwand, denn die Jugendliche interessiert sich für Cowboys und möchte später auch einmal auf einer Ranch arbeiten, weil sie ein eigenes Pferd hat und gerne reitet:

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher „Also, ich find’ eigentlich Indianer total interessant oder Cowboys irgendwie, weil ich mag später auch mal vielleicht nach der Schule ein Jahr nach Amerika und da auf eine Ranch […].“ (19.03.2012/00:08:57–8)

Außerdem weiß sie aus ihren Urlauben, dass sie in Sylt sehr gut Fahrrad fahren, in Mallorca am Strand liegen und um Zell am See Skifahren kann. Lenas Indienimagination gliedert sich vor der Rezeption der beiden Spielfilme nach den equivalence categories „städtischer“ versus „ländlicher Raum“(vgl. Abb. 70), umfasst wirtschaftsgeographische und siedlungsgeographische Aspekte und besitzt Kenntnisse zur physischen Geographie. Die Entwicklung einer Systemkompetenz lässt sich erkennen, weil sie Probleme wie den Hunger aus den klimageographischen Gegebenheiten ableitet. Neben Kenntnissen weist sie auch imagination-images auf. Die Fortbewegung vollzieht sich in ihrer Imagination in Indien auf Elefanten und die Dörfer besitzen alle die Form von Favelas. Indien ist für Lena ein Lernort und sie hat ein Gefühl der insideness (durch Interesse) entwickelt. Vergleichbar mit der Indienimagination von Marie hat auch Lena nicht wirklich einen place oder einen sense of place von Indien (und damit einem tatsächlichen Ausschnitt auf der Erdoberfläche) entwickelt, sondern es handelt sich um eine Vorstellung von Strukturen eines typischen Schwellenlandes, das die nationalen Besonderheiten nicht berücksichtigt. Die Informationen aus dem biographiezentrierten Teil des Interviews geben keine Hinweise auf die Einflussfaktoren der Umweltwahrnehmung von Lena, die die Ausbildung dieser imaginären Geographie bedingt haben. Es lässt sich lediglich durch Inferenzbildung auf Interesse als explizites Motiv schließen. Beim Interesse könnte es sich sogar um ein implizites Motiv und damit um ein Persönlichkeitsmerkmal von Lena handeln (vgl. Abb. 73). 4.2 Imagination und espace pictural Nach der Rezeption von Slumdog Millionaire (2008) werden zunächst einmal die Fehlinterpretationen der filmisch inszenierten Landschaft infolge fehlender Vorkenntnisse deutlich. Denn Lena zufolge handelt es sich bei der Marginalsiedlung um ein Dorf: „Zum Beispiel bei den Dörfern, dass es da so Gassen gibt und nicht irgendwie so riesige Straßen.“ (21.03.2012/00:14:55–8)

Ferner ist erkennbar, dass Lenas Imagination komplett durch den espace pictural ergänzt und unkritisch erweitert wird. Allerdings wird bei Lena deutlich, dass sie sehr konzentriert und aufmerksam den espace pictural in seinen kleinsten Details wahrnimmt, durch ihr Vorwissen das Wahrgenommene versteht und die neuen Erkenntnisse dann vernetzend aufnimmt. Zunächst einmal ist sie enttäuscht von Mumbais Stadtbild, weil es westlichen, modernen Metropolen gleicht. Sie hätte sich gewünscht auch alte Gebäude zu sehen. Durch Analogiebildung nimmt sie an, dass die alten Hausformen dem Taj Mahal gleichen und lediglich kleiner ausfallen: „[…] die Großstadt […] fand ich jetzt nicht so gut, weil das war irgendwie ganz normal, sieht so aus wie jede andere Großstadt […].“ (21.03.2012/00:11:47–6)

4. Lerngeographien

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„Manchmal sind da, glaube ich, auch ziemlich alte Häuser […].“ (21.03.2012/00:12:33–1) „Also, naja Taj Mahal, genau, das habe ich mal gesehen. So in der Art nur ein bisschen kleiner […].“ (21.03.2012/00:12:49–7)

Im Gegensatz zu Anna gefallen Lena die lebendigen und vollen Straßen: „Weil es war alles so wuselig und so, das fand ich irgendwie lustig.“ (21.03.2012/00:11:14–2)

Während in den Dörfern bzw. in der inszenierten Marginalsiedlung Lena zufolge nur arme Menschen leben, ist das Verhältnis zwischen armen und reichen Bürgern ihrer Meinung nach in der Stadt fünfzig zu fünfzig Prozent. Dies leitet die Jugendliche aus den Kameraschwenks in einer Aufsicht über Mumbai, in denen man neben Marginalsiedlungen Wohn- und Bürotürme sieht, ab (vgl. Abb. 72, S. 216): „[…] da leben nur Arme und in den Großstädten halb halb.“ (21.03.2012/00:17:05–9)

Die reichen Menschen werden ihrer Meinung nach nur durch illegale Geschäfte reich, was sie aus der Inszenierung der Figuren Salim, Javed und Maman schließt (21.03.2012/00:19:05–9). Nach Slumdog Millionaire (2008) notiert sie in ihre Mindmap, dass „Reiche und Arme strikt geteilt“ (vgl. Abb. 70) leben, was sie ebenfalls sicherlich aus der Aufsicht (vgl. Abb. 72, s. 216) und aus der Handlung im Film schließt, weil die Polizisten, der Showmaster und Javed sowie Maman nicht mit der armen Bevölkerung im Spielfilm in Kontakt treten. Die vollen Züge und Bahnhöfe, ein weiterer Aspekt, der Lena im Stadtbild auffällt, erklärt sie sich damit, dass sich arme Menschen keine Autos leisten können und daher mit dem Zug fahren müssen: „Die Armen haben keine Autos. Und ich glaube, die fahren dann auch einfach ohne Ticket und so ein Zeugs. Oder vielleicht ist das Ticket auch nicht so teuer.“ (21.03.2012/ 00:20:59–8)

Sie schließt aus der Wahrnehmung, dass einige Frauen Saris und Schleier tragen und andere Frauen nicht, dass es sich dabei ähnlich wie die unterschiedlichen Formen muslimischer Schleier um ein Symbol für ihre Gläubigkeit handelt. Dabei leitet sie daraus ab, dass ein Großteil der Frauen in der inszenierten Marginalsiedlung Saris tragen, dass vor allem die armen Menschen in den Dörfern gläubig sind, was sie auch in der Mindmap nach dem Film festhält: „Also ich würde sagen, die beten da schon ziemlich viel. Und auch die Armen sind da ziemlich gläubig und eigentlich jeder würde ich sagen. Weil die tragen ja alle diese Sali [sic!]?“ (21.03.2012/00:13:42–0)

In den Dörfern gibt es Lena zufolge viel Gewalt, was sie sicherlich aus der Szene ableitet, in der die Marginalsiedlung von Muslimen angegriffen wird, denn in ihrer Mindmap hält sie bei „viele arme Leute“ (vgl. Abb. 70) „viele Gewalttätige“ (vgl. Abb. 70) fest. Die filmische Narration Monsoon Wedding (2001) konnte Lenas Indienimagination nicht stark beeinflussen, weil der Film ihrer Meinung nach das Leben von nur einem kleinen Anteil der Bevölkerung zeigt, die ferner so leben wie die Jugendliche selbst, so dass sie sich aus den Kenntnissen über ihr eigenes Leben, das Leben der reichen und modernen Menschen in Indien erschließen kann: Interviewer: „Hast du etwas über Indien lernen können?“ (21.03.2012/00:05:51–7)

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher Lena: „Nicht wirklich.“ (21.03.2012/00:05:53–6) […] „Nee. Das wusste ich schon alles vorher.“ (21.03.2012/00:10:21–5)

Lediglich über die von ihr lebensweltlich als „Brauchtümer“ (21.03.2012/00:06:32– 3) bezeichneten alltäglichen Praktiken von der indischen Bevölkerung hat sie etwas lernen können, nämlich, dass die Frauen ein Henna-Tattoo vor der Hochzeit bekommen und dass die Männer merkwürdige Turbane beim Hochzeitsfest tragen (21.03.2012/00:06:48–8). Nur in der Auseinandersetzung mit den alltäglichen Praktiken der armen Bevölkerung kann man Lena zufolge etwas über das Land lernen: Interviewer: „Was ist denn deiner Meinung nach das wahrere Indien?“ (21.03.2012/00:10:36–4) Lena: „Die Armenviertel, würde ich sagen.“ (21.03.2012/00:10:40–0) […] „Weil die meistendenken höchstwahrscheinlich, dass da die Leute da ganz normal leben, so wie wir. Ist ja auch […] fast größtenteils so. Aber es gibt eben auch die Armenviertel. (21.03.2012/00:13:32–2)

4.3 Place und espace filmique Die filmische Narration Slumdog Millionaire (2008) konnte Lena spannende und lustige Erlebnisse bieten: „Slumdog wird Millionär, oder? Die Szene finde ich spannend.“ (21.03.2012/Lautprotokoll) […] „Damit ist die Szene in 3 Minuten 30 gemeint.“ (21.03.2012/ Lautprotokoll) […] „Die Szene in der 24. Minute und 53. Sekunde ist total lustig.“ (21.03.2012/ Lautprotokoll) […] „Die Szene in der […] 28. Minute find ich sehr lustig.“ (21.03.2012/ Lautprotokoll) […] „Der Jamal ist, nachdem sein Bruder ihn weggeschickt hat, […] ziemlich traurig.“ (21.03.2012/ Lautprotokoll) „[…] der Bruder von Sali [sic!] hat große Angst vor den Männern.“ (21.03.2012/ Lautprotokoll) […] „Ich glaube, in der 66. Minute hat […] Bruder von Salim große Angst.“ (21.03.2012/ Lautprotokoll)

Die Flucht der Kinder aus der Marginalsiedlung vor der Polizei findet sie lustig (boyle 2008: 00:06:47) ebenso wie die Sequenz, in der Jamal und Salim mit anderen Kindern die Schuhe der Besucher des Taj Mahals stehlen (boyle 2008: 00:42:00). Es gibt viele weitere Szenen, die sie amüsieren und sie zum Lachen bringen (boyle 2008: 00:11:50, 00:24:53, 00:28:00, 00:42:00). Gleichzeitig kann sie sich in Salim und Jamal eindenken und einfühlen (boyle 2008: 00:52:40, 00:57:00, 00:58:00, 00:60:00, 00:62:00). Sie durchlebt dabei entsprechend der Brüder ein Wechselbad der Gefühle. Das Eindenken in die Figuren wird auch dadurch deutlich, dass sie sich in der 57. Minute des Spielfilms überlegt, dass sie das Geld nicht ausgeben würde, aus Sorge, dass sie später nicht mehr genügend hätte. Schließlich spricht sie auch davon, dass sie den Moment spannend findet, in dem sich Jamal schließlich dagegen entscheidet, die Hilfe des Showmasters bzw. den Tipp für eine richtige Antwort anzunehmen. Durch ihr Mehrwissen gegenüber der Hauptfigur entsteht bei ihr das Gefühl der Spannung (boyle 2008: 01:64:34). Den Film Monsoon Wedding (2001) hat Lena dagegen nicht verstanden, was an folgenden Aussagen nach der Rezeption deutlich wird:

4. Lerngeographien

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„[…] nicht sehr aufschlussreich.“ (21.03.2012/00:00:04–4) „Die Geschichte […] war irgendwie ein bisschen […] durcheinander […].“ (21.03.2012/00:01:55–8) „[…] die sahen auch noch alle so gleich aus, fand ich.“ (21.03.2012/00:01:59–7)

Erst im Laufe des Interviews und durch die Interventionen versteht sie langsam die Handlung. Dieser Umstand führte dazu, dass sie sich während der Filmrezeption gelangweilt hat, was auch daran deutlich wird, dass die Einträge im Lautprotokoll bei Monsoon Wedding (2001) weitaus kürzer ausfallen als bei Slumdog Millionaire (2008). 4.4 Sense of place und espace filmique Nachdem Lena durch den espace pictural in Slumdog Millionaire (2008) interessante nicht-alltägliche Dinge in indischen Metropolen entdeckt hat, nämlich, dass sie das „Gewusel“ witzig findet und gerne wüsste, wie die alten Gebäude in einer indischen Stadt aussehen und vor allem durch den Film ein Abenteuer erleben konnte (durch das Gefühl der Spannung, des involvements und der Empathie), hat sie einen positiven sense of place und ein annehmendes appraisal für die filmische Umwelt entwickelt. Sie möchte, aber nur für kurze Zeit, auch einmal vor Ort sein, um die interessanten Aspekte selbst zu sehen und dadurch das durch den Film erlebte Abenteuer im Entdecken des Fremden selbst zu erleben: „[…] vielleicht schon. Aber nicht so lange […] zwei Wochen oder so. Ich würde sie [die inszenierten Städte] mir gerne mal ein paar Tage anschauen.“ (21.03.2012/ 00:11:18–7)

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass der espace pictural in Slumdog Millionaire (2008) das implizite und explizite Motiv des Interesses von Lena befriedigt hat, denn sie konnte viele neue Aspekte des indischen Subkontinents kennen lernen, die ihre Vorkenntnisse ergänzen (wie beispielsweise wuselige Gassen, Dörfer mit gläubigen Hinduisten und armen Menschen, hohe Kriminalitätsrate in den Dörfern, Großstädte mit westlichem Baustil, reicherer Bevölkerung und vollen Bahnhöfen und Zügen) oder bestätigen. Der espace pictural von Monsoon Wedding (2001) ergänzt ihre Imagination lediglich durch Henna-Tattoos und witzige Turbane. Die bereits vor der Filmrezeption ausgebildete positive Bedeutungszuschreibung des indischen Subkontinents als ein Lernort sowie der ausgebildete sense of place der insideness aus Interesse wird durch die positive Erfahrung im espace filmique (durch die Meta-Emotion der Unterhaltung) in Slumdog Millionaire (2008) bestärkt und nicht durch die negativen Erfahrungen im espace filmique in Monsoon Wedding (2001) abgeschwächt. Die Langeweile, die sie bei der Rezeption von Monsoon Wedding (2001) empfunden hat entsteht daraus, dass der espace pictural ihr keine neuen Erkenntnisse über den indischen Subkontinent liefert und daraus, dass sie die Handlung nicht verstanden hat und sich damit kein Filmerlebnis einstellen könnte (vgl. Abb. 73).

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

Abb. 73: Lenas Lerngeographie (plien 2015)

4.5 Theorie der Lerngeographien Die Gruppe dieser Jugendlichen zeichnet sich dadurch aus, dass sie die filmische Landschaft aufmerksam und konzentriert beobachtet, sich die wahrgenommenen Materialitäten durch ihre Vorkenntnisse erklärt und die neuen Erkenntnisse vernetzend in ihr Vorwissen integriert. Dabei handelt es sich um mentale Repräsentationen oder Modelle über Objekte, die außerhalb des Selbst liegen und nicht zum Erfüllen der eigenen Wünsche oder zur Bearbeitung eigener Themen Teil der Jugendlichen werden (bzw. symbolisch angeeignet werden) und sich entsprechend verformen. Es sind objektive und wissenschaftspropädeutische Beobachtungen, die sich außerdem nicht wie in der Gruppe der Ablehnungsgeographien auf die negativen Aspekte des Landes konzentrieren. Das Lernen macht dieser Gruppe offensichtlich Freude.

4. Lerngeographien

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Der espace architectural dient ihnen als Erkenntnisgrundlage. D. h. ausgehend von einer inszenierten und fiktiven Landschaft, die bei der Rezeption wahrgenommen wird, erarbeiten sich die Jugendlichen ein mentales Modell mit Hilfe von semantischem Vorwissen. Unabhängig von den Imaginationsinhalten führt bei manchen Jugendlichen der espace pictural oder auch der espace filmique dazu, dass die Jugendlichen erkennen, dass sie auch von ihnen präferierte Aktivitäten dort durchführen können, so dass sie nach der Rezeption der filmischen Landschaften in Betracht ziehen, den wahrgenommenen Raum auch einmal selbst zu erleben. Wie Lena erschließt sich auch Jonas (Jahrgang 11) durch die inszenierte indische Landschaft in Slumdog Millionaire (2008) und Monsoon Wedding (2001) die Strukturen des Schwellenlandes, indem er Vorkenntnisse teilweise auch aus anderen Medien integriert. Da Jonas den Film eine Woche vor den Interviews gesehen hat, ist der Einfluss des espace pictural noch offensichtlich. Er assoziiert mit Indien Marginalsiedlungen und versteht darunter Siedlungen, in denen Menschen leben, die keine Arbeit haben und aus dieser Situation nur durch Illegalität herauskommen können. Sie müssen Wasser und Strom illegal aus entsprechenden Leitungen entwenden: „ […] die Slums […] wie man sie von oben sieht, so von Bildern, immer alles nur blau mit diesen blauen Säcken oder Folien, ich weiß nicht genau, was es ist.“ (05.03.2012/00:15:23–5) „[…] das habe ich in dem Film gesehen […] sie zapfen da Wasser und Strom, also Wasser leiten die illegal ab. Strom haben auch nur ein paar, die halt auch alles illegal ableiten […].“ (05.03.2012/00:24:58–7)

Er erklärt, dass die Menschen wegen der Armut es nicht schaffen können, aus der marginalisierten Stellung in der Gesellschaft herauszukommen, weil sie zu arm sind. Auf die fehlende Bildung und Ausbildung als Ursache geht Jonas nicht ein: „[…] die in Slums wohnen, die haben ja überhaupt gar keine Chance, da raus zu kommen. Das ist ja das Problem eher. Die Reichen werden immer reicher, die Armen immer ärmer […] dass die Armen da nicht mehr rauskommen […] deswegen finden die wahrscheinlich auch keine gute Arbeit, dass die nur ausgebeutet werden.“ (05.03.2012/00:05:54–1)

Ausgehend von der Figur Salim geht Jonas davon aus, dass man nur durch die Illegalität aus der Armut ausbrechen kann. Die anderen, wohlhabenderen Menschen verdienen ihr Geld durch Ausbeutung der ärmeren Bevölkerung, indem sie Kleidung produzieren. Denn im Hinblick auf die Wirtschaftsstruktur nennt der Jugendliche vor allem die Produktion und den Export von Kleidern. Dabei denkt er an Puma und an Nike sowie deren unmenschliche Produktionsbedingungen: „[…] es hat viel mit Export zu tun, dass sie viel herstellen, dass da wirklich viele Firmen sind, die das da so machen, bereitstellen, alles klären.“ (05.03.2012/00:22:01–0) […] „[…] Klamotten vor allen Dingen. […] viele Puma-Schuhe […] Nike glaube ich auch ein bisschen was.“ (05.03.2012/00:22:24–5) „[…] Lagerhallen, wo dann die Frauen unter den schlechten Bedingungen sind. […] Da habe ich einmal ein Bild gesehen in Reli, da hat jemand ein Referat über die dritte Welt […] gehalten. […] wie die dann Wäscheklammern an den Augen hatten, damit sie nicht rausfallen und wie lange die arbeiten müssen und wieviel die nur verdienen dafür. Und das ist eigentlich schon ziemlich stressig und hart […].“ (05.03.2012/00:23:14–5)

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

Jonas erwähnt die Marginalsiedlungen im Interview sofort an dritter Stelle (nach dem Buddhismus und seinen Kenntnissen über freilaufende Kühe), weil sich sein Interesse besonders auf diesen Aspekt der indischen Siedlungsstrukturen fokussiert. Er verspricht sich von der Konfrontation mit dem Fremden und Nicht-Alltäglichen die Entdeckung des Eigenen, was er mit „Lebenserfahrung“ (05.03.2012/00:06:53– 2) umschreibt. Denn im biographischen Teil des Interviews erklärt er, warum er sich gerne die Marginalsiedlungen in China und Indien ansehen möchte: „Es gibt ein bisschen Lebenserfahrung. So, das zählt ja auch.“ (05.03.2012/00:06:53–2)

Die Imagination der indischen Dörfer besteht einerseits aus den Elementen der inszenierten Marginalsiedlung in Slumdog Millionaire (2008) und den Erfahrungen, die er in polnischen Dörfern gemacht hat. Denn seine Familie stammt aus Polen und ihm gefallen die kleinen Dörfer in Polen, die völlig anders sind als deutsche Kleinstädte. Auch hier zeichnet sich das Leben durch Armut und Einfachheit aus: „[…] es gibt mehr so Dörfer, es gibt nicht so kleine Städte, es sind dann wirklich alles so 10.000-Einwohner-Dörfer […] wo die Häuser und alles wirklich alt sind […].“ (05.03.2012/00:05:35–7)

Neu-Delhi stellt er sich im Gegensatz zu Mumbai als „normale“ Stadt vor, in der die Menschen in ähnlichen Häusern wie in Deutschland leben: „[…] das sehe ich halt wie in einem Bollywood-Film […] habe ich gesehen so, halbe Stunde vielleicht insgesamt von ein paar Teilen und ja, das stelle ich mir eher so vor, dass die halt wirklich eher Häuser haben und ganz normal so Straßen, was so aussieht wie hier, nur, dass halt Inder drin wohnen.“ (05.03.2012/00:27:03–0)

Ferner übt dieser Teil der indischen Bevölkerung die gleichen Berufe wie die Menschen in Industrienationen aus und selbst Frauen können einen Beruf wählen, weil sie, wegen der Zugänglichkeit zu Verhütungsmitteln, sich Jonas zufolge, nicht den ganzen Tag um ihre vielen Kinder kümmern müssen (05.03.2012/00:27:33–9 bis 00:28:09–8). Diese Aspekte seines Indienbildes werden durch den espace pictural des Spielfilms Monsoon Wedding (2001) bestärkt, in dem man Jonas zufolge vor allem reichere Inder und Menschen, die der „normalen“ (07.03.2012/00:01:21–1) Mittelschicht angehören sehen kann (07.03.2012/00:01:21–1). Die Menschen, die der gehobenen oder der Mittelschicht der indischen Gesellschaft zuzurechnen sind, verdienen ihren Lebensunterhalt durch eine legale Arbeit, weil sie eine gelungene Geschäftsidee hatten: „Die sind dann legal […] durch irgendwelche Erfindungen oder Ideen, die die gemacht haben oder eine Geschäftskette aufgebaut, dass die dann ganz normal reich geworden sind.“ (07.03.2012/00:04:33–4)

Er vertraut der Inszenierung Neu-Delhis in Monsoon Wedding (2001), weil ihm zufolge alle Menschen unabhängig von der kulturellen Sozialisation die gleichen Bedürfnisse haben und daher dann auch in allen Ländern einen ähnlichen Lebensstil besitzen, wenn sie das entsprechende Geld verdienen (07.03.2012/00:01:43–9). Durch den espace pictural in Monsoon Wedding (2001) ist ihm ferner aufgefallen, dass indische Hochzeiten im großen Rahmen gefeiert werden:

4. Lerngeographien

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„Wir leben anders als die und unsere Hochzeiten, unsere Hochzeiten sehen auch ganz anders aus. Also die haben da ganz traditionell geheiratet und am Anfang […] mit der Kleinfamilie und am Ende dann mit allen. […] ich weiß nicht, ob das am Anfang schon eine Heirat war, als er ihr den Ring angesteckt hat […] hier ist es ja so, dass man schon ein bisschen mehr einlädt. […] bei denen ist es so, dass sie halt einmal im kleinen Kreis und einmal im sehr, sehr großen Kreis feiern.“ (07.03.2012/00:04:07–4)

Jonas hat sich durch die Wahrnehmung des espace pictural in Slumdog Millionaire (2008) und in Monsoon Wedding (2001) wegen seines expliziten Motivs des Interesses, was er als „Lebenserfahrung“ bezeichnet, ein differenziertes mentales Modell erschlossen und Unsicherheiten über die Fiktionalität der Inhalte im espace pictural mit Hilfe von Vorkenntnissen, Analogiebildung oder logische Ableitungen für sich geklärt. Seine Filmisch imaginierte Geographie Indiens gliedert sich entlang von equivalence categories, die dem länderkundlichen Schema gleichen (Kenntnisse zur Vegetationsformation (= tropischer Regenwald), den verschiedenen Siedlungsformen (= Marginalsiedlungen, städtische Siedlungen und Dörfer), der Wirtschaftsstruktur des Landes (= Textilproduktion, Armut und informeller Sektor) und Kenntnisse über gesellschaftliche Praktiken (= religiöse Rituale)). Ferner besitzt er auch die identity categorie „Marginalsiedlungen als Ort der Lebenserfahrung“. Die Konzentration seiner Imagination auf das Andersartige und Fremde resultiert aus seiner subjektiven Alltagstheorie, dass das Bereisen und informieren über andere Länder nur so zu Lebenserfahrung führen kann. Indien ist für ihn zu einem Lern- oder Erfahrungsort geworden und er hat das Gefühl der insideness (durch Interesse) entwickelt (vgl. Abb. 75). Dabei stellt die Welterschließung für ihn einen Sinn des Lebens dar: „Irgendwie alles, Asien würde ich mir gern mal angucken, also von jedem Klischee wieder alles, einmal Antarktis oder sowas, einmal wieder Afrika und einmal China oder Indonesien oder Indien und sowas halt, um alles einmal irgendwie gesehen zu haben.“ (07.03.2012/00:06:14–1)

Die positive Beurteilung des Raumes liegt sicherlich einerseits daran, dass es dort Marginalsiedlungen gibt und damit eine Siedlungsform sowie nicht-alltägliche Materialitäten, die er sich, um Lebenserfahrung zu gewinnen ansehen möchte, was er im Rahmen des Interviews selbst sagt und andererseits hat er Informationen über den indischen Subkontinent auf eine angenehme Art und Weise, nämlich im Rahmen eines Abenteuerfilms erlebt. Er selbst sagt im biographiezentrierten Teil, dass er den Spielfilm Slumdog Millionaire (2008) spannend fand und damit ein angenehmes Gefühl der Unterhaltung gespürt hat. Dies lässt sich allerdings auf Grund der zu geringen Datenmenge nur daraus erklären, dass er Actionfilme mag: „[…] Actionfilm, halt irgendetwas Spannendes und dann Horrorfilme oder sowas, das ist auch ganz gut […].“ (07.03.2012/00:10:44–1) […] „Also halt lachen oder mitfiebern, so.“ (07.03.2012/00:12:20–4)

Dagegen hat ihn der Spielfilm Monsoon Wedding (2001) gelangweilt, was er selbst sagt und was auch durch wenige Einträge im Lautprotokoll deutlich wird. Insgesamt verdeutlichen sowohl seine Einträge im Lautprotokoll als auch die Inhalte im Interview, dass sich zwischen diesem Jugendlichen und den beiden filmisch erzählten Geschichten kein wirklicher espace filmique ausgebildet hat. Interessanter-

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

weise erklärt er allerdings im biographiezentrierten Teil des Interviews, dass er sich Spielfilme vor allem ansieht, um unterhalten zu werden und nicht, um über andere Länder und Gesellschaften etwas zu lernen. Er betont ferner, dass er das bevorzugt über Dokumentarfilme macht. Auch Helena (Jahrgang 11) lässt sich bei der Rezeption des Spielfilms Slumdog Millionaire (2008) dieser Gruppe von Jugendlichen zuordnen. Denn auch bei ihr werden die Wahrnehmungsinhalte aus dem espace pictural nicht nur deskriptiv der Imagination hinzugefügt, sondern mit Hilfe von Vorkenntnissen verstanden und mit diesen vernetzt. Zunächst einmal bestätigt der Spielfilm ihre Vorkenntnisse und damit das Wissen darüber, dass ein Großteil der indischen Bevölkerung sehr arm ist: „[…] eigentlich immer noch diese Slums. Ich habe da wirklich Vorurteile, weil die haben sich […] in dem Film jetzt auch bestätigt, […] eigentlich würde ich jetzt immer noch Slums sehen und alles zusammengepfercht und voll und eng […].“ (07.03.2012/00:05:48–6)

Die Armut resultiert für Helena in den Städten aus der Arbeitslosigkeit, was dazu führt, dass Kinder arbeiten müssen und sich Marginalsiedlungen in den Städten ausbilden, was an ihrem Eintrag in der Mindmap deutlich wird, denn sie notiert „Armut und Arbeitslosigkeit“ (vgl. Abb. 74) aus der einerseits „Kinderarbeit“ (vgl. Abb. 74) und andererseits „Slums“ (vgl. Abb. 74) resultierten.

Abb. 74: Mindmap zu Indien (Helena, Jahrgang 11, 05. und 07.03.2012)

Auch sie erkennt durch die Biographien von Jamal und Salim den Teufelskreis der Armut. Entweder werden Menschen in reichere Familien geboren, die ihnen eine gute Ausbildung bezahlen können oder ihnen sogar ermöglichen im Ausland zu studieren oder sie bleiben auf Grund mangelnder Bildung arm:

4. Lerngeographien

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„[…] entweder hat man irgendwie Glück gehabt und hat eine gute Ausbildung bekommen […] oder ist irgendwie nach Europa gegangen. Ich denke, dass man eigentlich nur mit dem Weg Europa oder Amerika viel Geld verdienen kann […]“. (07.03.2012/00:27:40–5)

Die Menschen in der Marginalsiedlung kommen ihrer Meinung nach aus dem ländlichen Raum. Im Interview leitet sie mit Hilfe ihrer Vorkenntnisse ab, dass die Armut (im ländlichen Raum) einerseits durch die wenigen Gewinne aus der landwirtschaftlichen Produktion resultiert und andererseits, dass die mangelnde kommunikative Verbindung durch fehlende Computer eine gelungene Ausbildung und eine Erhöhung der Chancen auf dem Arbeitsmarkt behindern: „Ich glaube noch rückständiger oder beziehungsweise rückständig […] woher sollen die das mitbekommen […] arm wahrscheinlich […] weil sie ja bestimmt Bauern sind […] und […] von der Welt abgeschnitten. Die wissen das wahrscheinlich alles gar nicht […].“ (07.03.2012/00:04:10–6)

Lediglich Großgrundbesitzer können der Jugendlichen zufolge durch eine Mechanisierung und Rationalisierung der landwirtschaftlichen Produktion in Form von Plantagen ein höheres Einkommen erzielen als die Kleinbauern: „Aber ich denke, das ist dann wieder so eine Plantage, also so plantagenartig […] und Großgrundbesitzer […].“ (07.03.2012/00:04:56–3)

Überrascht hat sie der espace architectural, weil sie auch Tendenzen einer Modernisierung sehen konnte. Das macht sie an der hohen Bautätigkeit von Wohnhäusern und Bürotürmen fest. „Das [sic!] Slum wird durch Hochhäuser bzw. moderne Bauten ersetzt. Man sieht Entwicklung und Modernisierung. Das ist auch realistisch.“ (07.03.2012/Lautprotokoll)

Dabei unterstützt die Figur Salim ihre Beobachtung, indem er erklärt, dass es sich bei den entstehenden Gebäudekomplexen um Bürohäuser handelt, die wiederum symbolisch für den wirtschaftlichen Fortschritt und die zunehmend wichtigere Rolle Indiens in der globalen Arbeitsteilung stehen: „Das war mal unser Slum. Kann man sich kaum vorstellen, hä? Da drüben haben wir gehaust, man! Jetzt sind das alles Bürohäuser. Indien ist jetzt im Zentrum des weltweiten Hips. Und ich, ich bin im Zentrum vom Zentrum. Da mitten drin. Das gehört alles Javed’s Freunden.“ (Salim in boyle 2008: 01:10:37)

Allerdings bezweifelt Helena, dass die wirtschaftliche Entwicklung nur von illegalen Aktivitäten generiert wird: „Die Modernisierung wird durch Gangster ermöglicht. Das ist Fiktion.“ (07.03.2012/ Lautprotokoll)

Die Modernisierung bildet für sie die Ursache der sozioökonomischen Disparitäten, aber auch einer kulturellen Spaltung des Landes und damit die Ursache der gesamten strukturellen Probleme Indiens: „Ja, also ich denke, dass es einmal wirklich […] diese Reichen und dieses businessmäßige [gibt]. Ich denke, dass es […] in den größten Städten ist und dass es dann […] außerhalb der Städte […] auch die Slums gibt und dass es da zu leben wirklich scheiße ist.“ (07.03.2012/00:27:14–7)

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher „[…] aber es fällt einem halt auf, weil man das nicht mit irgendwelchen Elefanten, Saris, Buddhas […] oder irgendwelchen Göttern vereinbaren kann […]. Das ist halt auch, denke ich, der Konflikt, der da in Indien herrscht, dass manche vielleicht noch so konservativ sind […] an diesem alten Glauben hängen, an diesen Traditionen und manche halt einfach nach vorne preschen […] vielleicht auch das Land verlassen und dann sich in der westlichen Welt integrieren […].“ (07.03.2012/00:11:30–1)

Helena bezieht den Konflikt zunächst auf die kulturellen Unterschiede und Weltbilder, die die indische Gesellschaft spalten, was allerdings in Slumdog Millionaire (2008) weniger zu sehen ist. Mit dem „nach vorne preschen“ (21.03.2012/00:11:30– 1) meint sie aber sicherlich auch das berufliche und damit auch das finanzielle „Vorpreschen“ als Ursache für die sozioökonomischen Disparitäten im Land. Ferner besitzt die kulturelle Modernisierung für die Jugendliche auch einen negativen Aspekt: „[…] das ist immer dann so nachgemacht, dass die […] Europa oder unsere Welt […] nachahmen wollen. Also, auch mit „Wer wird Millionär?“. Das ist ja sowas, das kennt man hier und auf einmal gibt es das in Indien […]. Das passt einfach […] nicht […]. Also, das ist dann sowas, dass so dieser, dieses Eindringen der westlichen Welt vielleicht, sowas, wenn man es so beschreiben könnte.“ (07.03.2012/00:10:51–1) „[…] ich finde es eigentlich traurig, dass man […] den Westen nachahmen muss […]. Ich finde, das sollte vom Land selber so kommen.“ (07.03.2012/00:11:45–4) „[…] dieses Bauen […], um vielleicht mit Europa mithalten zu können, also oder an der Welt […] an der moderneren Welt teilhaben zu können […].“ (07.03.2012/00:06:22–9)

Diese Aussagen verdeutlichen eine eurozentristische und postkoloniale Perspektive auf den indischen Subkontinent. Aus einer, ihrer Meinung nach, wirtschaftlich und geistig hochentwickelten kulturellen Perspektive, analysiert diese Jugendliche die Probleme des unterentwickelten und irrationalen Staates. Nach Helena sollten die unterentwickelten Länder ihren eigenen Weg finden und nicht den Westen imitieren und versuchen mit diesem geistig und wirtschaftlich zu konkurrieren, was nicht erreicht werden kann. Als sinnvoller sieht sie eine eigene und dem kulturellen System passendere Entwicklung. Interessanterweise würde sie eine gelungene Verbindung zwischen wirtschaftlicher Entwicklung und Bewahrung kultureller Weltbilder und Traditionen in Monsoon Wedding (2001) sehen können, was ihr allerdings nicht gelingt, weil ihre persönlichen Themen die Wahrnehmung der inszenierten Landschaft lenken, was unter Punkt V.2.5 dargelegt wurde. Schließlich verdeutlicht Helena selbst durch ihre Antwort auf die Frage, ob ihr der Film gefallen hat, die Rolle des Filmerlebnisses in Slumdog Millionaire (2008) für ihre Indienimagination. Sie findet die Handlung spannend, aber da ihre persönlichen Themen nicht angesprochen wurden und es damit zu keiner tieferen Verarbeitung des filmischen Plots geführt hat, hat sie der differenzierte espace pictural dazu angeregt über den indischen Subkontinent nachzudenken und den Spielfilm als Lernmedium zu nutzen: „Nein, eigentlich nicht. Ich fand, das war alles gut dargestellt […] ist aber nicht so mein. Klar, diese Gewaltszenen waren halt teilweise krass, aber so ist es halt, denke ich mal, also das hat es ziemlich gut getroffen. Von daher, ich fand den eigentlich gut gemacht, ja.“ (07.03.2012/00:00:57–5)

4. Lerngeographien

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Helena hat ebenso wie Jonas durch die Rezeption von Slumdog Millionaire (2008) eine differenzierte Indienimagination entwickelt, die sich entlang der equivalence categorie sozioökonomische Disparitäten entwickelt. Das explizite Motiv des Interesses, das sie im biographiezentrierten Teil des Interviews äußert (vgl. Kapitel V.2.5) in Kombination mit einem für sie wenig verführerischen espace filmique führen bei Helena zu einem sehr kognitiven Rezeptionsprozess bei dieser filmischen Narration und zur Entwicklung einer vor allem durch Kenntnisse geprägten Indienimagination. Das Motiv Interesse führt allerdings auch bei ihr zur Ausbildung eines sense of place der insideness (durch Interesse) und Indien wird für sie ebenso zu einem Lernort (vgl. Abb. 75).

Abb. 75: Theorie der Lerngeographien (Plien 2015)

Die Gruppe der Jugendlichen für die das Filmerlebnis einen kognitiven Lernprozess darstellt, entwickeln oder erweitern ihre imaginären Geographien in Form von Lerngeographien (vgl. Abb. 75). Bereits der gedankliche Umgang mit der insze-

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

nierten Umwelt vor der Rezeption gestaltete sich weitgehend neutral und analytisch. Dabei zeigten die Jugendlichen trotzdem ein Gefühl der insideness durch Interesse (und nicht wie eigentlich erwartet ein Gefühl der objective outsideness). Indien ist für sie ein Lernort. Die Wahrnehmungen im espace pictural führen zu Beobachtungen, über die sie etwas lernen können. Das Lernen über die Objekte bedingt bei diesen Jugendlichen kein Lernen über sich selbst, es stellt vielmehr eine Charaktereigenschaft bzw. ein implizites Motiv der Jugendlichen dar. Inferenzen mit mentalen Modellen oder die Analogiebildung hilft den Jugendlichen dabei das Gesehene nicht nur zu beschreiben und zu bewerten, sondern zu erklären und es im Sinne der Assimilation nach piaget (1944) zu einem geordneten Bestandteil ihres mentalen Modells zu Indien zu machen. Der espace filmique schafft es allerdings nicht ihnen bedeutsame Erlebnisse anzubieten, die einen Einfluss auf die Imagination oder ihren place haben. Während eine der Jugendlichen erklärt, dass sie sich vor allem auf den espace pictural fokussiert hat, weil ihr der espace filmique keine bedeutsamen Erlebnisse anbieten konnte, hat die jüngere Jugendliche dieser Gruppe zumindest die Meta-Emotion der Unterhaltung gefühlt. Das involvement muss allerdings wenig ausgeprägt gewesen sein, weil sie trotz der Unterhaltung durch die filmische Narration ihre Aufmerksamkeit sehr intensiv auf den espace pictural richten konnte. Ähnliches lässt sich bei dem anderen Jugendlichen der 11. Jahrgangsstufe feststellen. Es entstehen Lerngeographien. Die Argumentation ist völlig frei von Bewertungen. Sie präsentieren Kenntnisse, die sich entlang von equivalence und identity categories strukturieren. Indien war und bleibt ein Lernort, für den sie ein Gefühl der insideness (durch Interesse) empfinden. 5. FERNE GEOGRAPHIEN „In Indien liegt der Taj Mahal. […] in Indien kann man sehr viele Elefanten sehen.“ (19.03.2012/00:19:35–6) (Baran/Jahrgang 6)

5.1 Internalisierte, gesellschaftlich geteilte Vorstellung mit biographischer Modifikation Baran besitzt vor den Filmrezeptionen noch keine Vorstellung über Indien. Der Jugendliche assoziiert mit Indien zunächst einmal das Taj Mahal und Elefanten: „In Indien liegt der Taj Mahal. […] in Indien kann man sehr viele Elefanten sehen.“ (19.03.2012/00:19:35–6) […] „Also, die Elefanten sind meistens geschmückt und auf denen sitzen dann Leute.“ (19.03.2012/00:19:45–7)

Dass der Spielfilm Slumdog Millionaire (2008) seine Assoziationen zu Indien prägt wird an folgenden Aussagen deutlich: „Wurden, also wurde der Film Slumdog Millionaire in Indien gespielt?“ (19.03.2012/00:24:13– 5) […] „[…] die sind arm, haben keine Eltern […].“ (19.03.2012/00:24:49–8) […] „Also, die müssen dann halt viel arbeiten, die Kinder […].“ (19.03.2012/00:26:00–7) […] „[…] da

5. Ferne Geographien

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lebt ja auch der reichste Mann der Welt, oder? Halt sein Haus, sein Hochhaus ist dort […].“ (19.03.2012/00:27:08–1)

Baran erinnert sich an die Armut, an die Arbeit der Kinder sowie die Tatsache, dass Jamal, Salim, aber auch Latika Waisenkinder sind. Er weiß ferner, dass der reichste Mann der Welt in Indien in einem großen Wohnhaus lebt. Die Koexistenz sehr armer und sehr reicher Menschen nimmt er wahr, aber er scheint nicht wissen zu wollen, woran das liegen kann. Der Jugendliche interessiert sich wenig für den indischen Subkontinent, weil er aktuell regional, geistig und lebensweltlich kaum erreichbar scheint. Denn es gibt Länder, die Baran mehr interessieren, weil er sie in einem Kontext kennengelernt hat, der ihm aufzeigt, dass er dort für ihn wichtige Aktivitäten wie beispielsweise das Besichtigen von Sehenswürdigkeiten durchführen kann, was an folgenden Interviewinhalten deutlich wird: „Ich will halt woanders sein wie zum Beispiel in, wie schon gesagt, in den USA, Washington, New York.“ (19.03.2012/00:27:38–6) […] „Weil es da mehrere Sehenswürdigkeiten gibt.“ (19.03.2012/00:27:46–5)

Und auch ansonsten besitzt der Raum keine Bedeutsamkeit für den Jugendlichen, weil er weder Freunde oder Familienmitglieder hat, die dort leben, noch von einer Reise dorthin erzählt haben. Er imaginiert einige wenige Aspekte, die er nicht auf sich bezieht und im Sinne von place ordnet. 5.2 Imagination und espace pictural Nach der Rezeption des Films von Danny Boyle erzählt Baran zuerst von einem blauen Mädchen, das Jamal und Salim erschreckt hat: „Die beiden Brüder waren erst einmal geschockt. Ich denke eher, dass die von einem anderen Stamm kommt oder von einem anderen Dorf.“ (21.03.2012/00:03:14–1)

Er bezieht sich dabei auf die Szene, in der die Vishnu-Inkarnation Rama in Form eines kleinen Jungen Jamal und Salim bei der Flucht vor den muslimischen Angreifern in der Marginalsiedlung begegnet, was in folgendem Screenshot auf der Seite 216 (vgl. Abb. 76) zu sehen ist. Obwohl die Dialoge und die vorhergehenden sowie folgenden Szenen dem Rezipienten einen Hinweis darüber geben, um wen es sich bei dem kleinen Jungen handelt, scheint Baran die Sequenz nicht verstanden zu haben. Nachdem der Showmaster Jamal die Frage über die Waffen des Gottes Rama vorgelesen und Jamal die richtige Antwort gegeben hat, folgt eine Rückblende. Die oben aufgeführte Sequenz wird sichtbar. Hier erkennt man, dass der kleine Junge alias Rama, die von Jamal genannten Waffen trägt. Der Zuschauer erfährt ferner, dass die Mutter von Jamal und Salim von bewaffneten Angreifern getötet wurde. Der Hinweis von Jamal, dass er wegen Allah und Rama keine Mutter mehr hat, den er in einer weiteren Rückblende, in der er im Verhör erklären muss, weshalb er die Frage richtig beantworten konnte, gibt, verdeutlicht, dass der kleine Junge Rama darstellen soll.16 16 Ob es sich dabei um eine Vision der beiden Brüder handelt, die den Gott anflehen, ihnen zu helfen, wie einige Blogger im Internet vermuten (vgl. Internet: http://answers.yahoo.com/ques-

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

Nachfolgend nennt der Jugendliche weitere Information, die er durch die Rezeption des Filmes gewonnen hat. Er spricht von der Armut, der Vielzahl an Bewohnern Indiens, von Waisenkindern, die sehr arm sind, der Entstehung des Taj Mahals, das mit Hilfe von Lasttieren erbaut wurde und schließlich von der Währung Indiens: „Die Menschen sind arm, es gibt sehr viele Leute in Indien. Ich glaube, da wurde irgendetwas mit 19 Millionen gesprochen.“ (21.03.2012/00:05:34–8) „[…] es gibt sicherlich auch […] Waisenkinder halt.“ (21.03.2012/00:05:51–4) „[…] ein Reiseführer hat da gesprochen. Der hat halt gesagt, dass das Taj Mahal 1638 eröffnet wurde. Ich glaube 1638 […]. Von 20.000 Menschen und 4.000 Elefanten.“ (21.03.2012/00:06:58–1) „[…] Da gibt es nicht Euro, sondern Rupien.“ (21.03.2012/00:07:54–8)

Aus Barans Mindmap wird deutlich, dass er wie alle anderen jüngeren Jugendlichen auch die Marginalsiedlung für ein armes Dorf gehalten hat (vgl. Abb. 77).

Abb. 77: Mindmap zu Indien (Baran, Jahrgang 6, 19. und 21.03.2012)

Auch nach der Rezeption von Monsoon Wedding (2001) zählt Baran erneut einzelne und unzusammenhängende Informationen auf. Er spricht davon, dass die Farbe der Trauer in Indien weiß ist, es auch reiche Familien und eine typische Kleidung gibt, die sich Sari nennt: „Wenn jemand gestorben ist, dann ziehen die Menschen sich weiß an in Indien.“ (21.03.2012/00:01:37–7)

tion/index?qid=20090127080652AA0R82n (26.02.2014)) oder ob es sich vielleicht auch um eine wirkliche Erscheinung handelt, die Jamal segnet und damit das Glück des Jungen auslöst, wird nicht deutlich.

5. Ferne Geographien

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„Im Film Slumdog Millionaire, da kann man viele ärmere Kinder sehen, viele ärmere Familien. Und hier war es halt ganz anders. Da war[en] zwei große Familien, die waren […] reich […].“ (21.03.2012/00:02:52–2) „Ich denke eher, dass Indien nicht so reich ist. Im Film Slumdog Millionaire wurden meistens nur arme Kinder gezeigt. Hier halt nur Reiche.“ (21.03.2012/00:03:59–6) „[…] eine Frau mit so einer typischen Kleidung.“ (21.03.2012/00:06:16–0)

Insgesamt hat sich seine Indienimagination trotz der Vielzahl an visuellen Angeboten nicht viel erweitert (vgl. Abb. 77). Während Baran vorher die Stichwörter „viele Touristen“, „Tadsch [sic!] Mahal“, „Elefanten werden als Transportmittel benutzt“, „Buddhisten [sic!]“, „arme Leute“, „Regenwald“ und „reiche Leute“ (vgl. Abb. 77) notiert hat, ergänzt er seine Assoziationen nach den Filmrezeptionen durch „arme Dörfer“, „19.000.000 Menschen leben in Indien“, „Bauchtänzer“, „Sari-Kleidung“, zum Taj Mahal „1638 eröffnet“, „mit 20.000 Menschen und 4.000 Elefanten erbaut“ und zu den Touristen „meistens aus EU und USA“ (vgl. Abb. 77) stammend. Er nennt lediglich Assoziationen, die unverbunden nebeneinanderstehen und was in der Mindmap visuell deutlich wird. Für den Jugendlichen scheint Wissen über andere Länder, Landschaften, Gesellschaften und Kulturen Faktenwissen und nicht vernetzendes Denken und mentale Modelle zu bedeuten. Durch fehlende Fähigkeiten bzw. Kenntnisse im prozeduralen Gedächtnis darüber, wie man Informationen über Raumobjekte verarbeitet und strukturiert bzw. daraus ein mentales Modell oder eine Vorstellung bildet, aber auch durch fehlende Vorkenntnisse, die die Bildimpulse durch Inferenzbildung mit anderen mentalen Modellen erklären könnten, achtet der Junge nur auf Details und nennt nur unzusammenhängende Inhalte. Die gedankliche und emotionale Ferne zu der inszenierten Landschaft wird sichtbar. Diese könnte sich (neben den mangelnden kognitiven und imaginativen Erfahrungen und Fähigkeiten) auch aus einem möglichen Desinteresse und aus einer fehlenden lebensweltlichen Bedeutsamkeit des Themas für den Jugendlichen erklären lassen17. Weil er sich für Sehenswürdigkeiten interessiert hat er Kenntnisse über das Taj Mahal aus dem Spielfilm mitgenommen. In diesem Zusammenhang steht auch das Interesse für den Tourismus. Dass es arme Kinder gibt, die zum Teil keine Eltern mehr haben und aus beiden Gründen arbeiten müssen, wurde zu einem Bestandteil Barans Indienimagination, weil er selbst ein Kind ist. Die restlichen Informationen umfassen Themen, die er aus dem Alltag kennt wie beispielsweise die Farbe der Trauer. Schließlich wird deutlich, dass sich Kenntnisse über ein anderes Land für ihn auf das Andersartige fokussieren.

17 Die Mindmap und Interviewinhalte scheinen die oben aufgeführten mangelnden Kenntnisse und metakognitiven Kompetenzen zu verdeutlichen, aber Jonas (vgl. Kapitel V.4.5) (Jahrgang 11) entwickelt aus mangelndem Interesse an der Inszenierung der schwedischen Landschaft im dritten Rezeptionsprozess eine ähnliche geartete Imagination wie Baran, obwohl er bei der Rezeption der indischen Filmlandschaft eine differenzierte Mindmap gestaltet, die sich nach equivalence categories strukturiert und damit seine kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten demonstriert.

180

V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

5.3 Place und espace filmique Sowohl der espace pictural als auch das Filmerlebnis konnten die mentale, emotionale und motivationale Distanz des Jungen zu dem südasiatischen Subkontinent nicht vermindern, denn weder der Spielfilm Slumdog Millionaire (2008) noch die filmische Narration Monsoon Wedding (2001) zeigen Sehenswürdigkeiten, die er besuchen könnte oder andere Aktivitäten, die Baran gerne macht, was an der Kürze des Interviews, des Lautprotokolls und der wenig entwickelten Mindmap deutlich wird. In Slumdog Millionaire (2008) gab es zumindest einige Sequenzen, die er lustig fand wie beispielsweise die Flucht von Salim und Jamal vor dem Polizisten zu Beginn des Films und im gesamten Film hat ihm die Musik gefallen. „[…] die beiden Brüder […] haben etwas Lustiges gemacht. Stehen geblieben und haben die Zunge herausgestreckt oder so.“ (21.03.2012/00:04:38–0) „[…] die Lieder fand ich gut.“ (21.03.2012/00:01:46–1)

Insgesamt fällt seine Bewertung des Films positiv aus, er kann aber nicht erklären, weshalb der Film ihm gefallen hat. „Generell. Dann, ich fand es halt gut. Ich weiß nicht, wie ich es erklären soll.“ (21.03.2012/00:02:01–5)

Sicherlich hat Baran nach der Präsentation der Ausgangssituation Hypothesen aufgestellt, wie die beiden Jungen überleben könnten und ob Jamal Latika wiederfinden wird. Das Nichtwissen und das Warten auf die Bestätigung oder das Widerlegen seiner Hypothesen haben bei ihm ein Gefühl der Spannung erzeugt. Ob er auch Empathie für Jamal empfinden konnte, kann auf Grund der geringen Datenmenge nicht beurteilt werden. Mehr konnte ihm das Filmerleben allerdings nicht bieten. Monsoon Wedding (2001) gibt ihm sogar auf Grund seiner biographischen Situation keinerlei Anknüpfungspunkte. Denn die Wahl eines Ehemanns und die Vorbereitung einer Hochzeitsfeier haben keinen Bezug zur Lebenswirklichkeit des Jungen. Der Film war daher für Baran langweilig (21.03.2012/00:00:53–6). 5.4 Sense of place und espace filmique Baran hat ein angenehmes Gefühl der Unterhaltung durch die Rezeption von Slumdog Millionaire (2008) entwickelt. Das affective appraisal bleibt allerdings auf die Handlung beschränkt und überträgt sich nicht auf die Landschaft, in der die Handlung spielt. Für die filmische Narration Monsoon Wedding (2001) hat er im Step 3 und 4 (grodal 1997: 59) die Motivation verloren, weil er einerseits keine Erkenntnisse über Indien gewinnen konnte (vgl. Abb. 77) (wie beispielsweise Hinweise zur Stellung der Frau in der Gesellschaft oder über die gesellschaftlichen Aushandlungsprozesse über das Wertesystem im Film und durch den Film), weil sie auf Grund seiner mangelnden Erfahrung zu abstrakt sind und andererseits auch in der Handlung keine Anknüpfungspunkte zu seiner Lebenswirklichkeit finden konnte.

5. Ferne Geographien

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Das Filmerlebnis schafft es also, ebenso wenig wie der espace architectural und pictural, dem Jugendlichen eine Bedeutsamkeit des Raumes aufzuzeigen, was sein Interesse und damit seine Aufmerksamkeit vielleicht erhöht hätte. Indien bleibt ein gedanklich, emotional und regional ferner Raum, den sich Baran nicht erschließen kann und möchte. Er imaginiert einige wenige Aspekte, die er nicht auf sich bezieht und im Sinne von place ordnet. Er scheint ferner keine Bewertung der Imaginationsinhalte vorgenommen zu haben, denn er hat weder einen positiven noch einen negativen sense of place und damit keine Einstellung zu diesem Ausschnitt der Erdoberfläche entwickelt (vgl. Abb. 78).

Abb. 78: Barans Ferne Geographie (plien 2015)

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

5.5 Theorie der Fernen Geographien Die Jugendlichen, die diese Kategorie bilden, entwickeln wegen einer zu großen lebensweltlichen Distanz zur inszenierten Landschaft durch die Rezeption der beiden filmischen Narrationen keine Imagination des indischen Subkontinents. Dies resultiert einerseits aus mangelnden Anknüpfungspunkten in den filmischen Narrationen18. Andererseits verweisen die Mindmaps und Interviewinhalte zumindest für dieses Regionalbeispiel auf nicht vorhandene geistige Fähigkeiten, um eine mentale Repräsentation oder gar ein mentales Modell über andere Länder auszubilden. Die Mindmaps sowie die Interviewinhalte bestehen aus zusammenhangslosen und unstrukturierten einzelnen Assoziationen. Ähnlich wie Barans mentale Repräsentation von Indien gestaltet sich auch die Indienimagination von Jane (Jahrgang 6). Vor den Filmrezeptionen kannte sie Indien nur aus Bollywood-Filmen. Dementsprechend assoziiert sie Indien mit traditionellen Tänzen, bunten Saris, Turbanen und Elefanten: „[…] diesen indischen Tanz.“ (05.03.2012/00:29:43–9) […] „[…] ganz bunte, dünne Kleidung.“ (05.03.2012/00:30:27–1) […] „Irgendwie komplett anders, alles schlabbert […] hängt irgendwie herunter. Ich fand auch diesen Turban […] total witzig.“ (05.03.2012/00:33:14–5) „[…] so Elefanten […].“ (05.03.2012/00:30:43–1)

Aus diesen Filmen stammt auch ihr Wissen, dass die reichen Inder in großen Häusern in Städten leben, während es auch arme Menschen gibt, die Lebensmittel über Marktstände verkaufen, um überleben zu können: „[…] so mit reichen Leuten, die in den großen Gebäuden leben.“ (05.03.2012/00:31:53–4) „[…] ich habe auch mal in dem Film Stände gesehen, dass die da verkaufen, um mehr Geld zu kriegen, damit sie nicht irgendwo in der Gasse schlafen müssen […].“ (05.03.2012/00:31:34–2)

Wie Baran hat auch Jane den indischen Subkontinent in einem für sie nicht bedeutsamen Kontext kennen gelernt. Sie interessiert sich für England, New York City und Spanien. In den beiden erstgenannten Ländern würde sie sich gerne Sehenswürdigkeiten ansehen und in Spanien den Strand, weil sie gerne im Meer schwimmt: „[…] nach England, obwohl ich nicht besonders gut in Englisch bin […].“ (03.05.2012/00:22:21– 4) […] „[…] einfach nur mal nach New York […].“ (05.03.2012/00:22:52–1) […] „[…] die Sehenswürdigkeiten […].“ (05.03.2012/00:22:32–8) […] „[…] ich würde auch gern mal nach Spanien gehen.“ (05.03.2012/00:22:39–0) „[…] ich mag halt schwimmen und den Strand […].“ (05.03.2012/00:21:26–2)

18 Dagegen haben die anderen Jugendlichen der 6. Jahrgangsstufe Ankerpunkte und damit eine Bedeutsamkeit des indischen Subkontinentes für ihr Leben gefunden und deshalb auch Indienimaginationen bzw. eine mentale Repräsentation entwickelt. Jasmin (vgl. Kapitel V.2 „Geographien des Selbst“) hat auf Grund der Ähnlichkeit der filmischen Landschaft zum Iran, Marie (vgl. Kapitel V.3 „Ablehnungsgeographien“) auf Grund der Urlaubserlebnisse einer für sie wichtigen Person und Lena (vgl. Kapitel V.4 „Lerngeographien“) auf Grund ihres expliziten Motivs des Interesses einen Ankerpunkt in der filmischen Inszenierung des Subkontinentes gefunden.

5. Ferne Geographien

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Jane beschreibt damit Aktivitäten, die sie bisher nicht mit Indien verbindet. Nach der Rezeption des Spielfilms von Danny Boyle muss sie feststellen, dass es scheinbar gar keine Elefanten und Ziegen in Indien gibt, weil sie im espace pictural keine gesehen hat. Diese Tiere hatte sie eigentlich dem indischen Subkontinent zugeordnet. Jane entscheidet sich dafür, diese Aspekte aus ihrer Mindmap zu streichen (vgl. Abb. 79).

Abb. 79: Mindmap zu Indien (Jane, Jahrgang 6, 05. und 07.03.2012)

Dagegen erweitert sich ihre Indienimagination durch die Rezeption von Slumdog Millionaire (2008) durch die Kenntnis, dass man mit TV-Shows schnelles Geld machen kann: „[…] in dem Film: Schnelles Geld durch TV-Shows.“ (07.03.2012/00:01:11–9)

Wie einige andere Jugendliche auch wird eine singuläre Beobachtung, die auch noch Teil einer fiktiven Geschichte ist, zu einem repräsentativen Phänomen: Interviewer: „Hm, glaubst du, dass das jetzt nur bei dem Jamal so gewesen ist, oder würdest du sagen, dass das in Indien einfach möglich ist?“ (07.03.2012/00:01:47–1) Jane: „Ist einfach möglich.“ (07.03.2012/00:01:50–9)

Ferner fallen ihr negative Aspekte auf wie das Instrumentalisieren von Kindern, um Geld zu verdienen, was sie als „Menschenhandel“ (vgl. Abb. 79) bezeichnet, die Vergewaltigung von Latika durch Salim, die in der filmischen Narration nur angedeutet wird und die Gewalt. Hierbei denkt Jane möglicherweise einerseits an die Folter Jamals durch die Polizei, den Angriff der Muslime in der Marginalsiedlung und die Gewalt gegenüber den Waisenkindern in Mamans Camp:

184

V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher „[…] Menschenhandel hat man […] gesehen, dass da den Kindern die Augen ausgestochen wurden. […] Da hat auch so ein anderer gesagt […] blinde Kinder verdienen mehr. Fand ich auch echt hart!“ (07.03.2012/00:05:38–2) „[…] habe ich auch Vergewaltigung hingeschrieben. […] weiß ich jetzt auch nicht, warum ich das hingeschrieben habe.“ (07.03.2012/00:05:57–1) „[…] unendlich viel Gewalt da.“ (07.03.2012/00:06:08–7)

In ihrer Mindmap hält sie vielmehr noch „viel Misstrauen“ (vgl. Abb. 79) fest. Schließlich nennt sie Dinge, die in Indien anders sind als in Deutschland. Die armen Menschen leben in Wellblechhütten, man isst mit Fingern und es gibt keine Naturlandschaften: „Blechhütten […]“ (07.03.2012/00:06:56–7) „[…] wir essen ja mit Besteck und allem möglichen und die grapschen es einfach immer mit den Händen.“ (07.03.2012/00:08:09–5) „[…] „wenige Wälder“ habe ich jetzt wirklich sehr wenig gesehen vom Wald. Allgemein Natur.“ (07.03.2012/00:11:39–2)

Die Jugendliche hat damit alle durch die filmische Narration inszenierten negativen Themen zusammengefasst: Gewalt, Kinderarbeit, Armut, Prostitution und Leben in Marginalisierung einzelner Bevölkerungsteile. Ähnlich wie Marie (Jahrgang 6) kann sie auf Grund der fehlenden Kenntnisse über filmische Stilmittel und die fehlende Übernahme der gesellschaftlichen Romantisierung der sog. Entwicklungsländer keine positiven Erlebnisse im espace filmique entwickeln. In Monsoon Wedding (2001) hat Jane überrascht, dass die indische Bevölkerung derart große Feste feiern kann und dass es den Menschen in Neu-Delhi generell besser geht, weil sie dort mehr Geld haben und es weniger Gewalt gibt: „[…] sowas habe ich auch noch nie wirklich gesehen, dass die so große Feste feiern. In Kroatien bin ich dran gewöhnt, aber so in Indien oder anderen Bereichen der Welt […].“ (07.03.2012/00:02:38–9) „[…] dass Neu-Delhi auf jeden Fall auch sauberer ist. […], dass es den Leuten da besser geht als in Mumbai […] da ist nicht so viel Gewalt und so.“ (07.03.2012/00:05:16–0) „[…] bei dem Haus war alles voller Pflanzen.“ (07.03.2012/00:03:55–6)

Die vielen grünen Pflanzen im Garten der Familie Verma haben Jane sogar gefallen. Insgesamt lehnt sie aber die filmische Narration Monsoon Wedding (2001), abgesehen von dem schönen grünen espace pictural und dem Anknüpfungspunkt der großen und ausgelassenen Feste, die sie aus Kroatien kennt, ab, weil sie Liebesszenen beinhaltet, etwas, das die Jugendliche aktuell derart intensiv beschäftigt, dass sie sehr abwehrend und emotional darauf reagiert. Dies erkennt man einerseits an ihren Angaben im biographischen Teil des Interviews über Liebesfilme und andererseits an den Gedanken, die sie während der Rezeption auf das Diktiergerät gesprochen hat: „[…] meine Mutter guckt meist Liebesfilme […] gucke ich meist mit. Manchmal kommen trotzdem lustige Szenen, die gar nicht eingeplant sind. Da lache ich mir auch erst einmal einen

5. Ferne Geographien

185

ab. Dann wird es mir mit der Zeit unangenehm und dann verziehe ich mich immer in mein Zimmer.“ (05.03.2012/00:28:57–9) „Am Anfang war das ganz cool, dann habe ich mich […] gewundert, weil da immer so viele Knutschszenen […] waren, da fand ich es auch irgendwie nach der Zeit […] langweilig, dann ging es wieder etwas durch die Tanzszenen […].“ (07.03.2012/00:00:33–8) „Es sind jetzt […] eine Stunde und 30 Sekunden bei dem Film vergangen und er ist pervers.“ (07.03.2012/Lautprotokoll)

Sie hat ein negatives appraisal für die Handlung entwickelt, weil sie ihre Entwicklungsaufgabe „Übernahme der männlichen/weiblichen Geschlechterrolle“ (havighurst 1953: 115) durch die körperlichen Kontakte der Figuren angesprochen hat, was bei ihr ein unangenehmes Gefühl auszulösen scheint. Interessanterweise finden sich allerdings im Spielfilm nur wenige Sequenzen, in denen sich Menschen küssen und keine sexuellen Handlungen. Zu Beginn der filmischen Narration küssen sich Aditi und Vikram kurz (nair 2001: 07:49–07:56), später wird eine sexuelle Handlung der beiden im Auto angedeutet (nair 2001: 56:44–57:44) und schließlich kommt es zu einem Kuss zwischen Ayesha und ihrem Cousin (nair 2001: 54:58–55:02) und natürlich dem angehenden Ehepaar Aditi und Hemant (nair 2001: 01:22:40–01:22:55). Es sind also nicht „so viele Knutschszenen“ (07.03.2012/00:00:33–8) zu sehen, denn sie umfassen gerade 2 Minuten und 4 Sekunden in einem Spielfilm mit einer Länge von 114 Minuten. Aber natürlich umfasst der Film Themen wie (sexuelles) Begehren, Anziehung und Liebe. Schließlich könnte sie die filmische Narration auch deshalb ablehnen, weil es sich dabei um ein Melodrama handelt und sich ihr bereits die nächste Entwicklungsaufgabe, nämlich das „Loslösen vom Elternhaus“ (havighurst 1953: 38) aufdrängt. Die negativen Aspekte im espace pictural von Slumdog Millionaire (2008) und im espace filmique in Monsoon Wedding (2001) haben die emotionale und geistige Distanz von Jane zu dem indischen Subkontinent, für den sie sich aus den oben genannten Gründen nicht besonders interessierte, sogar vergrößert, was Jane wie folgt zusammenfasst: „[…] So nach dem Film jetzt bin ich mir nicht so ganz sicher, ob ich da überhaupt mal hinreisen will.“ (07.03.2012/00:12:46–7)

Insgesamt lässt sich feststellen, dass der espace pictural zur Folge hat, dass Jane nicht nur erkennt, dass Indien ihren Vorlieben und Interessen nicht nur nicht entspricht, sondern, dass die menschlichen Beziehungen durch Gewalt, Misstrauen, Menschenhandel oder (sexuelle) Körperlichkeit geprägt sind. Die negative Erfahrung im Filmerlebnis von Monsoon Wedding (2001) überdecken die positiven Imaginationsinhalte, die sie durchaus auch entwickelt hat (aber nur in ihrer Mindmap festhält). Die Inhalte der Mindmap zu Neu-Delhi (vgl. Abb. 80) sind entsprechend dem espace pictural nur positiv und diejenigen, die sie Mumbai (vgl. Abb. 81) zuordnet nur negativ.

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

Abb. 80: Mindmap zu Neu-Delhi (Jane, Jahrgang 6, 05. und 07.03.2012)

Abb. 81: Mindmap zu Mumbai (Jane, Jahrgang 6, 05. und 07.03.2012)

Wie Baran schafft es Jane ebenso wenig, ein mentales Bild von dem Land zu entwickeln. Sie nennt viele einzelne Aspekte, die sie nicht in Gruppen zusammenfassen und miteinander in Beziehung setzen konnte. Sie entwickelt auch keine Fragen zu Dingen, die sie nicht versteht. Auf Grund mangelnder Vorkenntnisse kann sie sich auch nicht vorstellen, dass Mumbai auch schöne Stadtteile und Neu-Delhi ebenfalls ältere und zerstörte Bereiche aufweist. Die wahrgenommenen einzelnen Aspekte

5. Ferne Geographien

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werden zu repräsentativen Quantitäten und die Ausschnitte des Landes zur Ganzheit, die aber kein stimmiges Bild (bzw. keine stimmige Vorstellung) bilden. Baran entwickelt weder einen place noch einen sense of place. Dagegen könnte Indien für Jane zu einem Ablehnungsort werden und sie das Gefühl der existential outsideness entwickeln. Weil ihre Imagination allerdings aus nicht zusammenhängen Assoziationen besteht und sie scheinbar keine für sie strukturierte und geordnete Vorstellung entwickelt hat, die die Rolle dieses Ausschnitts der Erdoberfläche für sie aufzeigt, kann man auch bei ihrer imaginären Indienimagination nicht von einem place oder einem sense of place sprechen. Auf Grund ihrer biographischen Situation hat sie keine Bedeutungszuschreibung für diesen Ausschnitt der Erdoberfläche vorgenommen (vgl. Abb. 82).

Abb. 82: Theorie der Fernen Geographien (plien 2015)19

19 Die in der Abbildung 82 aufgeführten filmischen Imaginationsinhalte erweitern die folgenden und vor den Filmrezeptionen existierenden Assoziationen der Jugendlichen: indischer Tanz, Turbane, dünne Kleidung, arme Menschen, die Lebensmittel an Ständen verkaufen, Taj Mahal, Waisenkinder, Elefanten und Kinderarbeit. (Aufgrund des Platzmangels wurden sie nicht in die Abbildung integriert.)

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Jugendliche, die in dieser Forschungsarbeit der Gruppe der „Fernen Geographien“ zugeordnet werden keine imaginären Geo graphien durch die Rezeption der filmischen Narrationen entwickeln. Die Wahrnehmung vollzieht sich in einer Fokussierung einzelner Aspekte, die deskriptiv und zusammenhangslos im Interviewgespräch präsentiert werden. Durch die mangelnde Inferenzbildung werden die genannten Imaginationen sicherlich bald vergessen sein. Dies resultiert einerseits aus dem Mangel an Vorkenntnissen, die helfen würden das Gesehene einzuordnen und zu verstehen sowie dem mangelnden prozessualen und konzeptionellen Wissen, das das Einordnen und die Inferenzbildung mit mentalen Modellen unterstützen könnte. Die besprochenen Wahrnehmungsinhalte werden nicht differenziert. Ferner konnte weder der espace pictural noch der espace filmique ihr Interesse wecken oder Anknüpfungspunkte (wie beispielsweise Sehenswürdigkeiten) bieten, so dass auch der Rezeptionsprozess die motivationale und lebensweltliche Ferne zu dem Ausschnitt der Erdoberfläche nicht vermindern konnte. 6. FIKTIVE GEOGRAPHIEN „Ja, oder es könnte ja vielleicht auch sein, dass der Film [über Monsoon Wedding (2001)] eher Indien ist und Bollywood so ein bisschen dargestellt und alles so hochgeschaukelt, aber mir gefällt einfach Bollywood besser als so ein Film.“ (07.03.2012/00:03:04–8) (Leila/Jahrgang 11)

6.1 Internalisierte, gesellschaftlich geteilte Vorstellung mit biographischer Modifikation Das obenstehende Zitat aus Leilas Interview verdeutlicht zwei Dinge. Einerseits fragt sich die Jugendliche nach der Rezeption von Monsoon Wedding (2001), dessen espace pictural weder ihren Vorkenntnissen noch ihren Vorlieben entspricht, welche Strukturmerkmale und Prozesse der südasiatische Subkontinent tatsächlich aufweist bzw. repräsentativ für dieses Land sind, andererseits wird ihr bewusst, dass ihre Indienimagination eine Sehnsuchtsgeographie darstellt. D. h. sie gewinnt die Erkenntnis, dass es unterschiedliche Perspektiven auf einen Ausschnitt der Erdoberfläche gibt, nämlich die des Containerraums (wardenga 2002: 8) und damit die Perspektive, die die Materialitäten in ihren Strukturen, Funktionen und Prozessen reflektiert und die Perspektive des Raums als Sinneswahrnehmung (wardenga 2002: 8), der es Menschen ermöglicht, im eigentlichen Sinne des theoretischen Konzeptes der imaginären Geographien, ihre Sehnsüchte und Wünsche auf Länder, Landschaften, Gesellschaften und Kulturen zu projizieren, um sie dabei für sich wirklicher als die Wirklichkeit zu machen und ein Simulakrum im Sinne baudrillards (1981) zu konstruieren. Leila nimmt aus beiden Perspektiven den espace pictural in Monsoon Wedding (2001) wahr, weil sie weder im espace pictural noch im espace filmique Anknüpfungspunkte findet, so dass sie beginnt sich rein kognitiv mit ihrer Indienimagination auseinanderzusetzen. Damit weist sie Ähnlichkeiten zu

6. Fiktive Geographien

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der Gruppe der Jugendlichen auf, die der Kategorie der Lerngeographien zugeordnet werden können. Sie kommt allerdings zum Entschluss, dass die Inszenierung der indischen Landschaft nicht ihrem Geschmack entspricht, sondern bevorzugt das Indien in Bollywood-Filmen zu imaginieren und das Indien in Monsoon Wedding (2001) für sich nicht als realistisch anzusehen, was im Folgenden dargelegt wird. 6.2 Imagination und espace pictural Wie in Kapitel V.1.5 bereits beschrieben, dient Leila der indische Subkontinent als ein Ort, an dem sie ihre Sehnsüchte nach Sinnlichkeit (bzw. den Grundkomplex „Zerfließen – Konsequenz“) und die von ihr präferierte Rolle der Frau imaginativ ausleben kann. Auch wenn sie durch die Rezeption des Spielfilms Slumdog Millionaire (2008) indische Landschaftselemente kennen gelernt hat, die sie zunächst schockiert haben wie beispielsweise die Existenz von Marginalsiedlungen, die Müllberge in der Metropole Mumbai, die Korruption und die Kinderarbeit, hat die ästhetisierte Inszenierung der Marginalsiedlung und die Romantisierung der Beziehung zwischen Jamal und Latika ihre positive und sinnliche Indienimagination vielmehr noch bestärkt. Indien ist für sie weiterhin ein schönes Land. Nachdem Leila allerdings die filmische Narration von Mira Nair gesehen hat, fällt ihr zunächst einmal auf, dass sich die indische Bevölkerung in ihren Handlungen und dem Kleidungsstil nicht vom Rest der Welt unterscheidet: „[…] dass es auch moderne Seiten in Indien gibt.“ (07.03.2012/00:03:26–8) […] „Kleidung und wie sie sich verhalten […] dass jedes Land so seine Kultur hat, aber auch das Moderne mit sich bringt, also offen für die westliche Kultur ist, dass das in allen Ländern so ist.“ (07.03.2012/00:04:34–5) „[…] einfach noch so dieses Amerikanische, dass sie dann auch auf einmal getrunken haben […] das Moderne hat mir nicht so gefallen.“ (07.03.2012/00:01:04–4) „[…] das war einfach so viel, die Verwandtschaft kam ja aus Amerika und Australien […] war einfach komisch […].“ (07.03.2012/00:01:54–9)

Das Moderne macht sie an der Kleidung, dem Verhalten, dem Alkoholgenuss und der emigrierten Verwandtschaft fest. Interessanterweise hat sie die von ihr als modern bezeichneten Verhaltensweisen und Kleiderstile nach der Rezeption von Slumdog Millionaire (2008) nicht genannt. Dabei sind sie ebenso omnipräsent. Der Begriff „modern“ scheint für die Jugendliche daher eher stellvertretend für „alltäglich“ zu stehen. Denn obwohl in dem Spielfilm Slumdog Millionaire (2008) auch moderne Aspekte gezeigt werden, die dem Rest der Welt gleichen (wie beispielsweise die Kleidung der Zuschauer bei „Wer wird Millionär?“, die Fastfood-Kette, in der Jamal und Salim arbeiten, das Bordell, in dem Latika gefangen gehalten wird, die Wohnung von Javed usw.), beinhaltet die filmische Landschaft nur NichtAlltägliches. Das Leben von Jamal ist ein einziges Abenteuer, das daraus besteht zu überleben und Latika zu finden. Maman, Javed und Salim führen auch kein geregeltes, alltägliches Leben, sondern ein Leben außerhalb der Normalität bzw. des Gesetzes.

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

Dabei handelt es sich um die einzigen Beobachtungsinhalte, die Leila im Gespräch über Monsoon Wedding (2001) darlegt. Denn sie beginnt im Folgenden darüber nachzudenken, ob die Inszenierung realistisch sein kann: „[…] das kann man sich schon vorstellen. […] ich habe es noch nie gesehen, aber ich kann es mir schon vorstellen […].“ (07.03.2012/00:04:34–5)

Leila erklärt, dass sie sich durchaus ein Nebeneinander von traditionellen bzw. nicht-westlichen Praktiken, Materialitäten und postmodernen Lebens- und Architekturstilen in anderen Ländern und Gesellschaften vorstellen kann. Allerdings fehlt ihr ein Beweis aus anderen Medien. Ihren Sehgewohnheiten entspricht scheinbar ein ahistorisches, rückständiges und exotisches Indien. Diese Reflexionen Leilas verwundern, wenn man berücksichtigt, dass sie aus Marokko kommt und jedes Jahr dort ihren Urlaub verbringt. Sie wohnt im Haus ihrer Eltern, das modernsten Standards entspricht und genießt häufig die exotische und ahistorische Altstadt von Marrakesch (05.03.2012/00:20:03–7). Ferner erklärt sie, dass sie dem Indienbild in Bollywood-Filmen mehr vertraut, weil diese Inszenierungen ihrer Meinung nach „total indisch“ (07.03.2012/00:01:04–4) sind: „Ich finde, Bollywood ist nochmal total indisch und der hat einfach noch so dieses Amerikanische, dass sie dann auch auf einmal getrunken haben […].“ (07.03.2012/00:01:04–4)

Leila liegt damit richtig, weil dieses Genre tatsächlich typisch indische Traditionen bewahren will und damit kulturelle Praktiken, die nur im indischen Subkontinent zu finden sind, inszeniert. Damit handelt es sich dabei in der Tat um „total“ indische Praktiken. Daher misstraut sie auch der Inszenierung der Frauen in Mira Nairs Spielfilm, die ihrer Meinung nach nicht derjenigen in Bollywood-Filmen entspricht: „[über die Inszenierung der Frau in Slumdog Millionaire (2008)] […] wie die Frauen dargestellt wurden. Fand ich immer ganz interessant, […] wenn die Frau dann ins Spiel kommt, ist dann […] als würde eine Engelserscheinung […] kommen.“ (07.03.2012/00:00:31–7) „[über Monsoon Wedding (2001)] […] die konnten […] nicht tanzen.“ (07.03.2012/00:01:26– 3) […] „3 Minuten fünfundfünfzig: Die Frauen werden nicht typisch indisch dargestellt […].“ (07.03.2012/Lautprotokoll)

Die Frauen in Mira Nairs Film sind emanzipiert und entscheiden frei über ihre familiäre und berufliche Situation. Aditi entscheidet sich für eine arrangierte Ehe, um von Vikram loszukommen und Ria plant in die USA zu gehen, um dort Schriftstellerin zu werden. Ferner werden die Frauen und die Liebesbeziehungen nicht romantisiert. Aditi und Hemant verlieben sich nicht auf den ersten Blick bei ihrem Treffen ineinander (nair 2001: 00:17:26). Die Begegnung wird ohne romantische Musik aus dem Off inszeniert. Aditi zeigt ferner, dass sie sich bei der Wahl unsicher ist. Dies wird bei dem ersten Treffen der beiden im Café deutlich, wo sie Hemants Annäherungen, wie tiefe Blicke oder das Ergreifen ihrer Hand, ausweicht (nair 2001: 00:31:30). Auch nachdem Aditi Hemant erklärt, dass sie vor der Ehe eine Affäre mit einem verheirateten Mann hatte, wird Hemant nicht idealisiert, sondern er reagiert verärgert und damit menschlich (nair 2001: 01:06:16–01:12:02). Lediglich bei ihrer Verlobungsfeier, nachdem sie sich durch den Konflikt zu schätzen gelernt und dadurch Gefühle für den anderen entwickelt haben, küssen sie sich vor einer

6. Fiktive Geographien

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romantischen mit Lichtern geschmückten Gartenlandschaft (nair 2001: 01:22:32). Die inszenierte Liebe zwischen Dubey und Alice, die romantisierende Elemente wie Zeitlupenaufnahmen, romantische Musik, Blumen und Herzen beinhaltet, wird von der Regisseurin ironisiert. Die Ironisierung entsteht zunächst einmal durch die Darstellung Dubeys. Er wird als Lügner, Betrüger, egoistisch und unsympathisch inszeniert. In der ersten Szene ruft Lalit Verma Dubey an und stellt ihn dem Rezipienten mit den Worten vor: „Geld will er von mir haben, aber arbeiten tut er nicht!“ (nair 2001: 00:02:50). Dubey belügt bereits in der ersten Szene seinen Arbeitgeber, nämlich Lalit Verma, weil er erklärt, er würde sich verspäten, weil er in einem Stau stehe, was allerdings nicht stimmt (nair 2001: 00:03:27). Die Konstruktion eines regensicheren Zeltes, was für ein vom Sommermonsun geprägtes Klima eigentlich selbstverständlich sein sollte, verkauft er nur unter zusätzlichen Kosten (nair 2001: 00:39:19). Seine Arbeitnehmer schreit er an und beschimpft sie faul zu sein, obwohl er selbst jede zusätzliche Arbeit umgeht (nair 2001: 01:00:31). Aber auch die Liebesbeziehung zu Alice wird ironisiert, weil Alice bei der ersten Begegnung gegen Dubey läuft (nair 2001: 00:11:26), er ihr verliebt dabei zusieht, wie sie anstatt zu putzen die Kleider ihrer Herrin anzieht (nair 2001: 00:43:37), Dubey Ringelblumen essend zwischen seinen Arbeitnehmern sitzt und erklärt, dass die nächste Hochzeit, die er ausrichtet seine eigene sein sollte (nair 2001: 00:37:07) und Dubey schließlich Alice ein kitschiges Herz aus Ringelblumen entgegenstreckt, ohne etwas zu sagen (nair 2001: 01:24:04). In den Tanzszenen, die einerseits die Proben für (nair 2001: 00:41:39), aber auch die Tänze bei den Hochzeitsfeiern (nair 2001: 01:20:44) umfassen, werden moderne Musik- und Tanzelemente mit traditionellen vermischt, was Leila missfällt. Insgesamt kommt die Jugendliche zu dem Entschluss, dass der Spielfilm von Mira Nair einen durchaus realistischen Einblick in das Land gibt: „Also eigentlich kam mir alles so real vor. Ich kann es mir gut vorstellen, dass es so sein kann und nichts Fiktives zu sehen ist.“ (07.03.2012/00:06:58–5)

Da sie aber eigentlich keine objektiven Kenntnisse über die Materialitäten und Strukturen des Landes hat, muss sie allen Inszenierungen (Slumdog Millionaire (2008), Monsoon Wedding (2001) und den zahlreichen Bollywood-Filmen) vertrauen: „Ich denke alles, beides, also sowohl Slumdog Millionaire als auch jetzt hier Monsoon Wedding, aber ich weiß nicht, vielleicht gibt es ja auch Bollywood. Also, ich denke, alles.“ (07.03.2012/00:07:24–3) „Ja, mit Bollywood, die ich so vorher geschaut habe, so drei komplett unterschiedliche indische Filme und jetzt, wenn ich an Indien denke […]. Ich glaube, man denkt immer an das, was einem am besten gefällt und weil mir Bollywood am meisten gefallen hat, da denke ich immer noch so an Saris. Aber ich habe jetzt so im Hinterkopf, dass es natürlich auch andere Seiten gibt.“ (07.03.2012/00:08:09–6)

Sie denkt, dass alle Spielfilme ihr einen realistischen Einblick in den indischen Subkontinent geben. Leila weiß, dass sie keine objektiven Kenntnisse über die Materialitäten des Raumes verfügt, um zu beurteilen, ob die filmische Landschaft fiktiv oder weitgehend repräsentativ ist, so dass sie die Inszenierung nach ihrem ge-

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

schmacklichen Maßstab beurteilt. Sie möchte ihr „Bollywood-Indien“ behalten und auch nur das imaginieren und in filmischen Narrationen ausleben. Es wird ferner deutlich, dass sich die Jugendliche im Interview weigert objektiv und fachwissenschaftlich über den indischen Raum zu sprechen. Sie möchte ihre Imaginationen und Tagträume reflektieren und offenlegen. 6.3 Place, Sense of place und espace filmique Eine negative Emotionalisierung durch den espace pictural wird in den Auszügen des Interviews deutlich. Leila ärgert sich über die für sie wenig passende Inszenierung der indischen Landschaft im Film, so dass es auch die Handlung nicht schafft bei ihr ein Filmerlebnis zu erzeugen: Zwischen der Handlung und ihr entsteht kein espace filmique. Sie konzentriert sich auf die Wahrnehmung des espace pictural. Zusammenfassend entwickelt die Jugendliche eine fiktive Indienimagination. Sie integriert die Gesehenen Inhalte des espace pictural in ihre Indienimagination, aber als Kenntnisse, die sie anzweifelt. Sie tut dies einerseits, weil sie glaubt keine ausreichenden Kenntnisse über den indischen Subkontinent zu besitzen, die ihr erlauben würden darüber zu urteilen, ob die Inszenierung realistisch ist. Und andererseits, weil sie sich in und durch eine filmische Narration nicht kognitiv mit den Inhalten auseinandersetzen, sondern ihr Bedürfnis nach dem Zerfließen und dem Ausleben ihres Frauenbildes stillen möchte. Ihre Bedeutungszuschreibung zum indischen Subkontinent erfährt eine Erweiterung. Er ist nicht mehr nur ein Ort der Sinnlichkeit, sondern sie hat nun auch Erkenntnisse gewonnen, die ihr verdeutlichen, dass „ihr“ Indien auch ein fiktiver Ort ist. Ihr Gefühl der insideness wird erweitert durch das Gefühl der outsideness (durch Geringschätzung und Verachtung), die sie im espace filmique in Monsoon Wedding (2001) empfunden hat (vgl. Abb. 83).

6. Fiktive Geographien

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Abb. 83: Leilas Fiktive Geographie (plien 2015)

6.4 Theorie der Fiktiven Geographien Die Gruppe an Jugendlichen, die der Kategorie „Fiktive Geographien“ zugeordnet werden kann, zeichnet sich dadurch aus, dass die Indieninszenierung in Mira Nairs Monsoon Wedding (2001) nicht ihren Seh- und Vorstellungsgewohnheiten entspricht. Dies erweckt Misstrauen gegenüber der inszenierten Landschaft. Die realistische Wirkung der filmischen Stilmittel allerdings und die mangelnden Vorkenntnisse lassen sie zweifeln. Im Rezeptionsprozess kommt es zu einer Ablehnung des espace pictural und zu keinem Filmerlebnis. Während Leila Mira Nairs Perspektive auf den indischen Subkontinent weder aus den Indieninszenierungen in Bollywood-Filmen kennt, noch sie ihrer Sehnsuchtsgeographie und damit ihrem Bedürfnis entspricht, Indien als einen Fluchtort vor dem Alltag zu imaginieren, misstraut Andrej (Jahrgang 11) vor allem dem Indienbild in Monsoon Wedding (2001), weil es mit der massenmedialen Kommunikation über den Raum nicht übereinstimmt. Wie in Kapitel V.3.5 dargelegt, besitzt Andrej eine sehr negative Indienimagination, die vornehmlich durch die filmische

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

Narration Slumdog Millionaire (2008), aber auch durch Dokumentationen und einen Zeitungsartikel geprägt wurde. Letzteren hat er im Rahmen einer Englischunterrichtsstunde bearbeitet. Ihm zufolge ist der Großteil der indischen Bevölkerung arm und lebt in Marginalsiedlungen. Das wenige Geld, das sie zum Überleben benötigen, verdienen sie entweder in Uranbergwerken oder in Fabriken, in denen Kleidungsstücke produziert werden (vgl. Kapitel V.3.5). Ferner sind dem Jugendlichen zufolge die indischen Metropolen wegen der hohen Einwohnerzahl völlig überfüllt. Schließlich unterscheidet sich Indien von Deutschland nach Andrej durch den hinduistischen Glauben. Vor allem die in Kapitel V.3.5 integrierte Fotoserie, die Andrejs innere Indienbilder wiederspiegeln soll, lässt die visuelle Beeinflussung durch die filmische Narration Slumdog Millionaire (2008) erkennen. Die Fotos zeigen Wellblechhütten, volle Straßen und Müllberge. Andrejs Indien ist wirtschaftlich rückständig, arm und weist strukturelle Probleme auf (vgl. Kapitel V.3.5). Nach der Rezeption von Monsoon Wedding (2001) fasst er zunächst die Beobachtungen zusammen, die sein negatives Indienbild bestärken: „[…] ich wusste nicht, dass es so häufig Stromausfälle gibt […] die Polizisten, dass die sich alles erlauben. Da gab es diese Szene, wo die im Auto waren […] dann kommen die Polizisten und dann haben die die angebaggert, obwohl sie sahen […] ja an diesen Malereien, dass sie bald heiraten sollte.“ (21.03.2012/00:03:50–8)

Wegen der schlechten Infrastruktur gibt es Andrej zufolge häufig Stromausfälle (nair 2001: 00:26:44–00:28:47) und entsprechend der Darstellung der Polizei in Slumdog Millionaire (2008), die Verdächtige foltert, überzeugt deren Inszenierung in Mira Nairs Film Andrej, denn sie nutzen auch hier ihre Macht aus, indem sie einerseits die angehende Braut anflirten und andererseits auch Vikram wenig respektvoll behandeln (nair 2001: 00:57:17–00:59:07). Daneben stellt der Jugendliche fest, dass die indische Wirtschaft auch Börsengeschäfte umfasst und einige Menschen ihren Unterhalt durch den Verkauf von Lebensmitteln auf Märkten verdienen: „[…] ich wusste auch nicht, dass sie […] Aktiengeschäfte [machen]. […] die eine […] Großmutter […] hat sich gefreut, dass ihre Aktien gestiegen sind. Wollte sie dann direkt verkaufen. Und man sah in dieser einen Szene, wo er nach Hause gelaufen ist, dieser Dubey, dass dort viel Essen verkauft wird. Also, ganz viele Läden sind.“ (21.03.2012/00:04:16–8)

Was die kulturellen Praktiken angeht, hat er beobachtet, dass Tanz und Gesang wichtige Bestandteile von Familienfesten und vor allem von Hochzeiten sind und dabei orangefarbene Ringelblumen eine symbolische Bedeutung haben müssen: „[…] auf der Hochzeit lernt man […], dass Gesang und Tanz sehr wichtig ist bei denen […] Die singen […] und tanzen die ganze Zeit. […] ich habe nicht ganz kapiert, wieso die Ringelblumen so wichtig sind.“ (21.03.2012/00:04:32–1)

Im Stadtbild von Neu-Delhi entdeckt er einen Golfplatz, große Häuser von wohlhabenden Menschen und sogar Wälder: „[…] Da sah man halt einen Golfplatz […] im Gegensatz zu Mumbai sah man halt so diese wohlhabenden Häuser […].“ (21.03.2012/00:05:08–1) „Da waren auch so Wälder oder auf jeden Fall Bäume, die man auch davor noch nicht gesehen hat in Mumbai. Auch dieses Marktviertel […].“ (21.03.2012/00:05:30–3)

6. Fiktive Geographien

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Der Jugendliche zweifelt jedoch an seinen Beobachtungen: „[…] solche wohlhabenden Häuser würde ich dann noch jetzt noch ergänzen […] und auch Bürogebäude, wobei eigentlich stellt man sich keine Bürogebäude vor, wenn man jetzt Indien sich überlegt, auch so Golfplatz, würde ich nicht denken, dass es jetzt in Indien einen Golfplatz gibt.“ (21.03.2012/00:09:59–1)

Ferner ist sich Andrej nicht sicher, ob er der gesamten Inszenierung trauen kann, weil die Medien vornehmlich über Marginalsiedlungen und Armut berichten. Da er selbst noch nicht vor Ort war, vertraut er Dokumentationen und Nachrichten mehr als Spielfilmen und macht außerdem den Wahrheitsgehalt einer Information daran fest, ob sie von mehreren unabhängigen Quellen stammt: „Ich würde immer noch sagen die Slums, weil man bekommt auch sehr wenig mit von diesen reichen Leuten oder von Büros. […] eher die Slums bekommt man mit […] in den News oder Nachrichten […].“ (21.03.2012/00:10:54–4)

Auf die Frage, ob er sich erklären kann, weshalb die Nachrichten derart einseitig über den indischen Subkontinent berichten, deckt Andrej die eurozentristische Perspektive auf und entlarvt damit eigentlich unbewusst auch die internalisierten diskursiven Praktiken in seiner Indienimagination: „Keine Ahnung, vielleicht, weil wir uns über sie stellen, weil wir ja eher mehr arbeiten als die, also stelle ich mir mal vor und dass man hier auch viel mehr Geschäfte sieht […]. Die Wirtschaft und so ist stärker anscheinend. Man hört ja ständig von unserer Wirtschaft, von Indien ja nicht so viel. Und deswegen denken wir anscheinend, dass sie halt mehr, weniger gebildet sind beziehungsweise weniger arbeiten und eine kleine Wirtschaft haben […] weniger Globalisierung haben.“ (21.03.2012/00:12:05–7) „Genau, da wurde ja auch mal ganz kurz eine Szene gezeigt, wo die halt über Indiens Globalisierung reden […] sieht man halt nicht so häufig, dass sie über Globalisierung reden oder dass sie überhaupt für die Wirtschaft irgendwas machen. Eher […], dass […] die halt nicht sehr viel machen.“ (21.03.2012/00:12:28–2)

Einerseits stellt er fest, dass sich die wirtschaftlich starken Nationen „über sie (Indien) stellen“ (21.03.2012/00:12:05–7), sich also positiver beurteilen und dementsprechend auch positivere Bilder über sich selbst produzieren. Andererseits führt die höhere Leistung in den Industrienationen Andrej zufolge auch dazu, dass mehr Menschen ein höheres Gehalt bekommen, das sich dann in den Materialitäten des Raumes in Form von Wohnvierteln wohlhabender Bewohner, neuen Autos usw. widerspiegelt. Die schlechtere Bildung sowie der geringe Arbeitseinsatz in Indien führen dem Jugendlichen dann auch zu entsprechenden Wohnverhältnissen. Damit vollzieht Andrej gedanklich das „über sie stellen“ (21.03.2012/00:12:05–7) selbst, das er zu Beginn des Zitats nennt und es wird offensichtlich, dass er die diskursiven Praktiken (die gregory (1996) und husseini de araújo (2009) feststellten) internalisiert hat. Das Misstrauen gegenüber der filmischen Landschaft wird sicherlich auch dadurch hervorgerufen, dass er im Filmerlebnis keine tiefergehenden Erfahrungen gemacht hat. Während er in Slumdog Millionaire (2008) Empathie für Jamal entwickelt und daher das positive Gefühl der Spannung erlebt hat (was am Lautprotokoll deutlich wird) (vgl. Kapitel V.3.5), hat er die Geschichte in Monsoon Wedding (2001) zwar auch verfolgt, aber nicht in der Intensität, die sein Filmerleb-

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

nis in Danny Boyles-Inszenierung geprägt hat. Bei der Rezeption von Slumdog Millionaire (2008) stellt er selbst im Lautprotokoll fest, dass sich Spannung dadurch aufbaut, dass sich der Zuschauer einige Dinge erst nach dem Sehen von Rückblicken erklären kann. Aber auch die unerwarteten Wendungen wie beispielsweise die Misshandlung der Kinder durch Maman überraschen ihn und führen daher zu einem Gefühl der Spannung (vgl. Kapitel V.3.5). Außerdem schafft er es an einigen Stellen, sich in Salim und Jamal kognitiv und emotional hineinzuversetzen (unterstützt durch die Spiegelneuronen und die Musik in Dur-Tönen). Schließlich erlebt er die romantischen Sequenzen zwischen Latika und Jamal als schön (vgl. Kapitel V.3.5). Das positive affective appraisal bzw. die positive Bewertung des Filmerlebnisses in Slumdog Millionaire (2008) könnte zu einer positiveren Bewertung der inszenierten Landschaft führen. D. h. die „Echtheit“ der Gefühle und der Erlebnisse im Spielfilm könnte die „Echtheit“ der inszenierten Landschaft belegen. Ähnlich wie Leila (Jahrgang 11) entwickelt er eine Fiktive Geographie, d. h. die durch den Rezeptionsprozess aufgebaute Imagination ergänzt lediglich seine bisherige Imagination. Dieses Indien erhält die Bedeutung eines fiktiven Ortes und sein sense of place der outsideness wird verstärkt. Dagegen misstraut Ahmed (Jahrgang 11) auf Grund seiner negativen Weltanschauung der Indieninszenierung in Monsoon Wedding (2001). Wie in Kapitel V.2.5 dargelegt umfasst die Indien imagination des Jugendlichen, die sich vor allem auf der Grundlage von Slumdog Millionaire (2008), aber auch von Dokumentationen entwickelt hat, vornehmlich die strukturellen Probleme des Landes. Er spricht als Erstes von den sozioökonomischen Disparitäten, die darin bestehen, dass es einen westlich orientierten, atheistischen und reichen Bevölkerungsteil gibt, der vornehmlich in den Metropolen des Landes lebt und dagegen marginalisierte, arme und gläubige Menschen. Er erklärt, dass auf Grund der schlechten Bildung, die arme Menschen, wenn überhaupt erhalten, keine Chancengleichheit gegeben ist, so dass die marginalisierten Bevölkerungsschichten ökonomisch und gesellschaftlich unterlegen bleiben. Die Ursachen dafür liegen Ahmed zufolge darin, dass die wohlhabenderen Inder in ihren Unternehmen die Gehälter künstlich niedrig halten, um größere Gewinne zu erzielen. Dabei beuten sie nach dem Jugendlichen die weniger begünstigten Mitbürger aus. Letzteren bleibt nur der Ausweg, sich durch illegale Geschäfte Geld zu verdienen. Im Allgemeinen sind Kriminalität, Folter und Misshandlungen von Waisenkindern Probleme des Landes (vgl. Kapitel V.2.5). Im Interview wird deutlich, dass Ahmed die filmische Landschaft bzw. Umwelt in Monsoon Wedding (2001) als reine Fiktion ablehnt. Er erklärt zwar, dass er sich durchaus vorstellen kann, dass es in Indien reiche Menschen gibt, die wie die Familie Verma leben: „[…] ich habe mir schon immer gedacht, dass es auch Reiche in Indien gibt […].“ (07.03.2012/00:01:13–6)

Aber weitere detailreiche Beobachtungen, die eigentlich typisch für seine Wahrnehmung filmischer Umwelten sind, macht er nicht. So fallen ihm die kulturellen Disparitäten und Spannungen nicht auf, die er zu Beginn des Interviews nennt und die seine Aufmerksamkeit bei der Rezeption von Monsoon Wedding (2001)

6. Fiktive Geographien

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eigentlich lenken müssten. In der Talkshow zu Beginn des Spielfilms, in der eine Synchronsprecherin pornographischer Filme ihre Arbeit demonstriert und dabei den konservativen Teil der Gäste schockiert (nair 2001: 00:05:36–00:08:23), diskutieren die Beteiligten über eine mögliche Öffnung der indischen Normen. Aditi und Ria sprechen über arrangierte Ehen. Während Aditi sie als einzigen Ausweg für ihre emotionalen Probleme sieht, stellen sie für Ria ein Hindernis für eine geistige Modernisierung Indiens dar (nair 2001: 00:08:23–00:08:26). Ferner reagiert Rahul immer wieder verwundert über die progressive Haltung seiner Cousine Ayesha, die im Gegensatz zu ihm das Land nicht verlassen hat. Er sieht seine Vorurteile, dass diejenigen jungen Menschen, die in Indien bleiben, ihre konservative Haltung nicht ablegen können, nicht bestätigt. Schließlich wird die sexuelle Belästigung der indischen Frauen als ein weiteres Problem zumindest angedeutet. Dies geschieht einerseits durch den offenen Konflikt zwischen Ria und ihrem Onkel Tedd (nair 2001: 01:28:30), aber auch indirekt durch das Verhalten der Polizisten gegenüber Aditi als sie sich zum letzten Mal mit Vikram trifft (nair 2001: 00:58:41). Es ist möglich, dass Ahmed diesen Aspekten der filmischen Handlung keine Beachtung schenkt, weil es sich für ihn dabei nicht um geographische Informationen handelt, denn er erklärt, dass er das Interesse an kulturellen Praktiken vielmehr der Anthropologie zuordnen würde: „Die Wissenschaft der Erde, aber halt geographisch gesehen […].“ (05.03.2012/00:36:16–1) […] „[…] geologisch, meine ich […] halt wie sie angebaut ist, Landschaften, also Kulturen würde ich jetzt nicht sagen, […] das würde ich eher als Anthropologie bezeichnen […].“ (05.03.2012/00:36:36–8)

Dass der Kulturbegriff bei ihm alltägliche Praktiken und damit den neueren Kulturbegriff (werlen 2003: 257) umfasst, wird bei der Frage deutlich, was seiner Meinung nach die arabische Kultur kennzeichnet: „[…] Vaterrolle ist immer ein Idol. […] wenn er ein Problem mit dir hat, schlägt er dich, warum sollte man es bei anderen anders machen?“ (05.03.2012/00:29:19–6)

Für Ahmed zeichnet sich die arabische Kultur durch die Gewaltbereitschaft der männlichen Gesellschaftsmitglieder aus. Andererseits könnte die Wahrnehmung des Jugendlichen der indischen Landschaftsinszenierung in Monsoon Wedding (2001) aber auch aus seiner negativen Weltanschauung resultieren. Für ihn sind sowohl der espace pictural als auch die Geschichte rein fiktiv, weil er sich nicht vorstellen kann, dass eine Familie keine Probleme hat: „Doch […] ich habe mir schon immer gedacht, dass es auch Reiche in Indien gibt, aber diese Familie, die hatten einfach wirklich gar keine Probleme […]. Das war halt die Hochzeit […] aber hatte[n] ein riesen Haus, eigene Arbeiter, haben Golf gespielt […].“ (07.03.2012/00:01:13–6) „[…] aber es ist halt soweit fiktiv, dass die Familie so reich ist und das einzige Problem nur die Ehe ist.“ (07.03.2012/00:06:08–1)

Ferner kann er sich nicht vorstellen, dass Frauen in indischen Familien ihren Beruf und ihre Ehemänner selbst wählen können und dabei auch noch glückliche Ehen führen: „[…] dass die sich so selbst ihr Studium aussuchen konnte, alle Frauen studiert haben, die Frauen […] mit ihrem Verlobten […] Spaß hatten, ohne dass […] jemand dazwischengekom-

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher men ist […] Hat eigentlich nicht so zum Rest gepasst, dass die Frauen alles so selbstständig gemacht haben.“ (05.03.2012/00:04:00–5)

Und dass schließlich selbst die Angestellten von Dubey Freude an der Arbeit haben und die geringe Bezahlung akzeptieren, ist für Ahmed wenig vorstellbar: „[…] die haben einfach nicht einmal die schlechten Seiten gezeigt. Selbst die Arbeiter hatten immer Spaß, hatten etwas zu lachen, natürlich waren sie mal verärgert, so ein bisschen so kleine Konflikte. Aber es war nie so, dass sie rumgeheult haben, dass sie kein Essen haben und dass sie unterbezahlt sind. […] die haben auch gezeigt, dass die Arbeiter nicht mit den Normalen essen, sondern draußen, aber die hatten Spaß draußen, haben gelacht. […] die hatten wirklich etwas zu sagen, die Arbeiter.“ (07.03.2012/00:01:42–5)

Dabei denkt er sicherlich, dass die Angestellten von Dubey einen derart niedrigen Lohn bekommen, dass sie in einer Marginalsiedlung leben müssen. Da der Großteil der indischen Bevölkerung seiner Meinung nach in Armut lebt und das Land strukturelle Problem aufweist, ist Ahmed sogar empört, dass die Autorin des Films, gerade als Inderin, das Medium Spielfilm nicht nutzt, um die Probleme des Landes aufzuzeigen: „Nein, es war kein Bollywood-Film, aber […]. Er hat nur die guten Seiten, also in dem Film ist Indien etwas ganz Tolles […]. Aber an Indien gibt es nichts auszusetzen an dem Film. Wenn man so einen Eindruck hätte, noch nie etwas von Indien gehört hätte, denkt man so: „Okay, ist ja so wie hier. Die haben alle Autos […].“ (07.03.2012/00:03:21–0) „Ich glaube eher das Indien aus Slumdog Millionaire, weil da ein Außenseiter davon redet und jeder will sein Land gut reden und meistens schämt sich dann jemand, sein Land schlecht zu reden. Die hätten diese […] Dreiecksbeziehung auch mit einer armen Familie machen können […]. Die wollen nur Indien immer noch als schön darstellen.“ (07.03.2012/00:05:02–1) „Die sollten wirklich das wahre Indien zeigen, vor allem, wenn es eine indische Regisseurin ist, sollte die mal wirklich zeigen, was in Indien so abläuft. Ich will mal einen Film von Indern, die ihre Darstellung, die ihre Situation zeigen, ihre Slums […]. Nicht so etwas Schönreden und irgendwelche Spielfilme zeigen, die nur zur Unterhaltung dienen.“ (07.03.2012/00:06:44–7)

Dabei verlässt Ahmed die Analyseperspektive des Containerraums und diskutiert über den Raum als Konstruktion (wardenga 2002: 8). Wie Leila auch lässt er sich nicht mehr auf eine Diskussion über Materialitäten (symbolischer oder analoger Ordnung) im espace pictural ein, die zu Erkenntnissen über den indischen Subkontinent führen könnten, sondern er analysiert die Inszenierung und kritisiert die Darstellung der indischen Landschaft. Sicherlich tut er dies, weil er das Medium Film als ein Medium erachtet, mit dessen Hilfe Missstände aufgezeigt werden sollen, aber sicherlich auch, weil er sich nicht vorstellen kann, dass es Familien gibt, die glücklich sind und keine Probleme haben. Auch bei Ahmed steht das Miss- bzw. Gefallen von filmischen Handlungen im Zusammenhang mit der Reflexion darüber, inwieweit die filmische Landschaft tatsächlich auf der Erdoberfläche existierenden Orten und Landschaften entspricht. Entsprechen die filmischen Landschaften weder den Sehgewohnheiten noch den festen Einstellungen bzw. den imaginären Geographien vor der Rezeption, beurteilen die Jugendlichen die wahrgenommenen Landschaften als fiktive Raumkonstruktionen (vgl. Abb. 84). Diese Reaktion wurde lediglich durch den Spielfilm Monsoon Wedding (2001) hervorgerufen, dessen Indieninszenierung den europä-

6. Fiktive Geographien

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ischen Sehgewohnheiten und diskursiven Praktiken daher unähnlich ist. Ein Teil dieser Gruppe beschreibt und kritisiert die Raumkonstruktion im Film und begründet seine Kritik mit Hilfe der massenmedialen Indiendarstellung, die vielmehr der Inszenierung in Slumdog Millionaire (2008) entspricht. Dabei beweisen diese Jugendlichen einen kritischen Umgang mit medial vermittelten Informationen, weil ihrer Meinung nach eine Information nur dann „richtig“ ist, wenn sie aus unterschiedlichen und mehreren Quellen stammt. Die Landschaftskonstruktion oder der konstruierte Raum wird dabei mit einer holistischen Wirklichkeit verglichen. Ein zweiter Teil dieser Gruppe kommt zum Entschluss, dass er nicht mit Sicherheit die Fiktionalität der Inszenierung beurteilen kann, aber auch nicht möchte, denn der indische Subkontinent dient ihm lediglich zur Projektion seiner Bedürfnisse, so dass eine analytische Auseinandersetzung auf Grund mangelnder Kenntnisse und vor allem mangelndem Interesse nicht möglich ist. Einige der Jugendlichen erleben sogar ein heftiges negatives appraisal der filmischen Narration. Einerseits, weil sie die filmische Landschaft und andererseits, weil sie den espace filmique ablehnen. Die moderne Interpretation des Bollywood-Genres durch Mira Nair bringt eine der Jugendlichen auf und das optimistische Weltbild führt zu heftigen emotionalen Reaktionen bei einem weiteren Jugendlichen.

Abb. 84: Theorie der Fiktiven Geographien (plien 2015)

INDIENBILDER

Abb. 20: Das Taj Mahal als Teil Alexanders Indienimagination (knudsen 2004)

Abb. 21: Kühe auf einer Verkehrsstraße als Teil Alexanders Indienimagination (pradhan, deka, jayaraman und datta 2015)

Abb. 22: Volle Verkehrsstraßen als Teil Alexanders Indienimagination (schulz 2009)

Abb. 23: Ein Sikh in Indien als Teil Alexanders Indienimagination (strauss 2012)

20 Die von den Jugendlichen eingereichten Fotos weisen häufig eine geringe Qualität auf, konnten aber in keiner besseren Qualität im Internet gefunden werden. Allerdings ist die Darstellung ausreichend, um die gewonnen Erkenntnisse zu verdeutlichen.

202

Indienbilder

Abb. 24: Gassen der Marginalsiedlung (boyle 2008: 00 17:02)

Abb. 25: Waschplatz in einer Marginalsiedlung in Mumbai (boyle 2008: 00:15:50)

Abb. 26: Volle Straßen in Mumbai (boyle 2008: 01:36:34)

Indienbilder

Abb. 27: Angestellte in einem Bordell (boyle 2008: 00:52:13)

Abb. 28: Eine Familie im Zug (boyle 2008: 00:38:03)

Abb. 29: Jamal im Haus von Javed (boyle 2008: 01:16:38)

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Indienbilder

Abb. 32: Gasse einer Marginalsiedlung mit Obstständen und Grünpflanzen (boyle 2008: 00:16:52)

Abb. 33: Der Garten der Familie Verma (nair 2001: 00:37:47)

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Indienbilder

Ú relativ große Menschenansammlungen + bunte recht aufwendige Kleidung Abb. 37: Menschenmengen als Teil Samiras Indienimagination (Zeit Online 2010)

Ú eine berühmte Sehenswürdigkeit Abb. 36: Das Taj Mahal als Bestandteil Samiras Indienimagination (ballada 2010)

Ú überfüllte Züge = Sicherheitsrisiko Abb. 38: Überfüllte Züge als Teil Samiras Indienimagination (datta 2009)

Ú Verkehrschaos Abb. 40: Volle Straßen als Teil Samiras Indienimagination (olson 2011)

Ú Monsun Abb. 39: Überschwemmte Straßen als Teil Samiras Indienimagination (Welt.de 2012)

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Indienbilder

Abb. 41: Die Frauen feiern die Hochzeit mit Gesang und Tanz im Garten (nair 2001: 00:47:17)

Abb. 42: Die Großfamilie Verma am Vorabend der Hochzeit (nair 2001: 01: 21: 37)

Abb. 49: Kinder fliehen vor der Polizei in die Marginalsiedlung (boyle 2008: 00:06:14)

Indienbilder

Abb. 50: Bilder aus einer Marginalsiedlung (boyle 2008: 00:06:44)

Abb. 51: Klassensaal von Jamal und Salim (boyle 2008: 00:08:13)

Abb. 52: Jamal und Salim in einer Marktstraße (boyle 2008: 00:13:17)

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Indienbilder

Abb. 53: Das Polizeirevier von innen (boyle 2008: 00:13:58)

Abb. 54: Straßenszene in Mumbai (boyle 2008: 00:26:28)

Abb. 55: Garten der Familie Verma (nair 2001: 00:03:50)

Indienbilder

Abb. 56: Straßenszene in Neu-Delhi (nair 2001: 00:30:15)

Abb. 57: Studioszene in Neu-Delhi (nair 2001: 00:06:06)

Abb. 58: Straßenszene in Neu-Delhi (nair 2001: 00:08:24)

209

210

Indienbilder

Abb. 59: Haus der Familie Verma (nair 2001: 00:20:10)

Abb. 60: Golfplatz (nair 2001: 00:45:47)

Abb. 61: Ein Café (nair 2001: 01:03:09)

Indienbilder

Abb. 64: Fotocollage zu den inneren Indienbildern von Andrej (19.03.2012)

211

212

Indienbilder

Abb. 65: Weitere Fotocollage zu den inneren Indienbildern von Andrej (19.03.2012)

Indienbilder

Abb. 66: Weitere Fotocollage zu den inneren Indienbildern von Andrej (19.03.2012)

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Indienbilder

Abb. 67: Fotocollage zu den inneren Indienbildern von Anna (19.03.2012)

Indienbilder

Abb. 71: Fotocollage zu den inneren Indienbildern von Lena (19.03.2012)

215

216

Indienbilder

Abb. 72: Kameraschwenk über Mumbai (boyle 2008: 00:47:41)

Abb. 76: Rama in der Marginalsiedlung, in der Jamal und Salim leben (boyle 2008: 00:17:14)

7. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher – Ergebnisse

217

7. FILMISCH IMAGINIERTE GEOGRAPHIEN JUGENDLICHER – ERGEBNISSE 7.1 Imaginäre Geographien Die gedankliche Auseinandersetzung der Jugendlichen aller Kategorien mit dem indischen Subkontinent umfasst mentale Repräsentationen und auch Ansätze von mentalen Modellen (aus inneren Bildern sowie Inhalten des semantischen und episodischen Gedächtnisses). Allerdings besaßen die Jugendlichen der 6. Jahrgangsstufe vor den Filmrezeptionen keine Vorstellung vom indischen Subkontinent. Lediglich eine Jugendliche assoziierte mit Indien ihre Kenntnisse über die Strukturen von Schwellenländern. Des Weiteren entwickelten die Fernen Geographien keine mentale Repräsentation auf Grund der mentalen und lebensweltlichen Ferne des gesehenen Ausschnitts der Erdoberfläche. Vor allem die Gespräche im Rahmen der Interviews führten zu Lernprozessen, bei denen die Jugendlichen gedankliche Verknüpfungen und Bewertungen entwickelten. Alle Jugendlichen strukturieren ihre Kenntnisse und Imaginationen durch eine Fokussierung auf das Andere und Fremde, d. h. auf Strukturen des Landes, die es in ihrem Herkunftsland nicht gibt. So beschrieben die Jugendlichen vor den Filmrezeptionen strukturelle Probleme des Landes wie beispielsweise die sozioökonomischen Disparitäten, die Armut, die Unterdrückung und Ausbeutung bestimmter Bevölkerungsgruppen durch andere und eine große Bevölkerungsdichte (vgl. Abb. 85). Dagegen imaginierten sie auch exotische Materialitäten und Praktiken wie die tropische Regenwaldvegetation, den Hinduismus, die Verehrung der Kuh als heiliges Wesen, eine andersartige Architektur wie das Taj Mahal, eine herausragende Rolle der Gewürze und andersartiges, scharfes Essen sowie gesellschaftliche Praktiken und Lebensstile, die es in Deutschland nicht gibt (vgl. Abb. 85). Nach der Rezeption der beiden Spielfilme kennzeichnen ihre mentalen Repräsentationen weitere Kenntnisse über strukturelle Probleme wie Marginalsiedlungen, das Leben in Wellblechhütten, Vergewaltigung, Kinderarbeit, Menschenhandel, Gewalt, eine Geringschätzung der Menschen, ein Machtmissbrauch durch die Polizei und die Unmöglichkeit beruflich voranzukommen, wenn man nicht in einem Industrieland studiert (vgl. Abb. 86). Daneben werden auch diese Imaginationen durch weitere exotische Inhalte bereichert wie beispielsweise bunte Marktviertel, große Familien mit engen persönlichen Bindungen, vielfältige Lebensstile und religiöse Glaubensausrichtungen sowie die Möglichkeit eine große Summe an Geld durch die Teilnahme an einer Quiz-Show zu erlangen. Gleichzeitig nennen sie allerdings auch Aspekte, die sie überrascht haben und die sie auch aus ihrer alltäglichen Erfahrung kennen (vgl. dazu „moderne städtische Siedlungen“ und „wohlhabende Familien“ in Abb. 85 und „Golfplätze“, „Bürogebäude“, „einen wirtschaftlichen Aufschwung“, „fröhliche und glückliche Menschen“ und „schöne Gartenanlagen“ in Abb. 86).

chen Aufschwung“, „fröhliche und glückliche Menschen“ und „schöne Gartenanlagen“ in V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

218 Abb. 86).

Indienimaginationen vor den Filmrezeptionen Taj Mahal Gutes Essen Gewürzhandel Tanz Kühe Elefanten Bollywood Saris Hinduismus Traditionelle Lebensweisen Uranabbau sozioökon. Disparitäten Mangelnde Bildung führt zu Armut sozioökon. Disparitäten (Stadt-Land) Ausbeutung durch wohlhabende Unternehmer Hohe Bevölkerungsdichte Armut Dürren Tropischer Regenwald sozioökonomische Mittelschicht Hochhäuser Wohlhabende Familien Moderne städtische Siedlungen und Lebensweisen Große städtische Siedlungen 0

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Abb. 85: Indienimaginationen der Jugendlichen nach Themen vor der Filmrezeption (PLIEN 2015)

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Abb. 85: Indienimaginationen der Jugendlichen nach Themen vor den Filmrezeptionen (plien 2015)

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Filmisch inspirierte imaginäre Geographien Jugendlicher 7. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher – Ergebnisse

Filmisch imaginierte Indienimaginationen nach den Filmrezeptionen Martkviertel Schnelles Geld durch Talk-Shows Andere Währung Tourismus Islam Familiäre Bindungen Große Familien Tanz Traditionelle Hochzeitsfeste Vielfältige Lebensweisen Taj Mahal Schöne Gartenanlagen Hinduismus Saris Blechhütten Vergewaltigung Menschenhandel Machtmissbrauch der Polizei Bettler Aufstieg nur durch Ausbild. IL Geringschätzung Menschen Informeller Sektor Gewalt Dreck Müll Volle Züge Waisenkinder Verbess. Lebensbed. durch inform. Sekt. Hochhäuser Kinderarbeit Ausbeutung durch Unternehmer Unterweltbosse Unterentwicklung Moderne Städte Hohe Bevölkerungsdichte Sozioökon. Disp. Marginalsiedlungen Armut Golfplatz glückl. und fröhl. Menschen Sozioökon. Mittelschicht Wirts. Aufschwung Büros/Bürogebäude Wohlhabende Familien 0

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Abb. 86: Filmisch inspirierte Indienimaginationen der Jugendlichen nach Themen nach der Filmrezeption (PLIEN 2015)

Abb. 86: Filmisch imaginierte Indienimaginationen der Jugendlichen nach Themen nach den Filmrezeptionen (plien 2015) Die Konzentration auf das Andere und Fremde dient den Jugendlichen vor allem dazu das

Die Konzentration auf das Andere und Fremde dient den Jugendlichen vor allem Raumobjekt zu definieren. Denn nur in den Kategorien Sehnsuchtsgeographien und Geogradazu das Raumobjekt zu definieren. Denn nur in den Kategorien Sehnsuchtsgeophien des Selbst verwenden sie das Fremde als Projektionsfläche für die Sehnsüchte und graphien und Geographien des Selbst verwenden sie das Fremde als ProjektionsfläWünsche, aber auch Ängste. Das Unbekannte wird mit Hilfe von Analogiebildungen oder che für die Sehnsüchte und Wünsche, aber auch Ängste. Das Unbekannte wird mit Imaginationen erklärt bzw. die Kenntnislücken damit geschlossen. Hilfe von Analogiebildungen oder Imaginationen erklärt bzw. die Kenntnislücken damit geschlossen. 237

220

V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

Die equivalence categories, die downs und stea (1977: 84) zufolge geographische Imaginationen formen, lassen sich, abgesehen von der Kategorie whereness, in den Aussagen der Jugendlichen der Kategorien der Ablehnungsgeographien, der Lerngeographien und den Geographien des Selbst wiederfinden. Da die Sehnsuchtsgeographien dazu dienen individuelle Bedürfnisse zu befriedigen, ordnen sich diese vielmehr entlang von identity categories und nicht entlang gesellschaftlich geteilter Ordnungsraster. Bei den Fernen Geographien handelt es sich nicht um mentale Repräsentationen, die sich deshalb nicht mit Hilfe der equivalence categories strukturieren. Und die Fiktiven Geographien stellen den Jugendlichen zufolge filmisch inszenierte, fiktive Umwelten dar, die daher nicht mit Hilfe von equivalence categories strukturiert werden. Vor allem die älteren Jugendlichen ordnen ihre Kenntnisse entlang der equivalence categories auf Grund eines stärker ausgebildeten semantischen und prozeduralen Gedächtnisses. Lena (Jahrgang 6) bildet dabei die Ausnahme. Die equivalence categories entsprechen bei den Jugendlichen dem länderkundlichen Schema. Der Begriff „Landschaft“ wird vornehmlich alltagssprachlich verwendet und damit das Konzept als „Naturlandschaft“ gedacht. Die identity categories dagegen lassen sich in allen Imaginationen der Jugendlichen wiederfinden. Ferner sind auch die unterschiedlichen geographischen Analyseperspektiven von Räumen (die im Geographieunterricht in Form der von wardenga (2002) entwickelten 4-Raumkonzepttheorie einen Eingang gefunden haben) in der reflektorischen Auseinandersetzung der Jugendlichen mit dem Raumbeispiel wiederzuerkennen. Diese sind allerdings nur einigen Jugendlichen bewusst. Neben den Kenntnissen lässt sich auch die imaginative Dimension von Repräsentationen in den Aussagen der Jugendlichen wiedererkennen. So verweisen für einen Jugendlichen die vielfältigen Lebensstile und Glaubensrichtungen scheinbar auf eine Regellosigkeit und Freiheit in der Selbstverwirklichung (vgl. Kapitel V.1.1). Eine weitere Jugendliche imaginiert ausgehend von der beobachteten klaren Trennung zwischen Marginalsiedlungen und anderen Vierteln im Stadtbild, dass sich die reicheren Menschen nicht für die unmenschlichen Lebensbedingungen einiger Stadtbewohner interessieren (vgl. Kapitel V.2.1). Und schließlich imaginiert eine weitere Jugendliche die alte Architektur indischer Städte entsprechend dem Baustil des Taj Mahals (vgl. Kapitel V.4.2). Dabei wird auch die symbolische Aneignung der Materialitäten deutlich. Denn die indische Bevölkerung erlebt ihre gesellschaftlichen Praktiken und Normen sicherlich nicht als regellos und das Leben in einer Marginalsiedlung nicht als besonders frei (vgl. Kapitel V.1.2). Der vornehmlich kritische Umgang mit der Indieninszenierung in Monsoon Wedding (2001) seitens der Jugendlichen der Jahrgangsstufe 11 und die Ähnlichkeit der Imaginationsinhalte des indischen Subkontinents vor der Rezeption der filmischen Narrationen lassen die gesellschaftlich geteilte Vorstellung Indiens erkennen. Es handelt sich um ein Land, das mit Armut und starken sozioökonomischen Disparitäten zu kämpfen hat. Die vornehmlichen Wirtschaftszweige stellen die Textilproduktion und die landwirtschaftliche Produktion dar. In kultureller Hinsicht besitzt die hinduistische Religion einen hohen Stellenwert. Das Taj Mahal steht als Symbol für die Exotik und die strukturelle Fremdheit des Landes. Kühe und Elefanten prägen den Alltag. Während Kühe allerdings ein heiliges Objekt darstellen, dienen die

7. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher – Ergebnisse

221

Elefanten als Lastentiere. Eine Imagination, die sich auf das exotische, strukturell Fremde und die Probleme der Unterentwicklung konzentriert wird deutlich. Allerdings werden diese Inhalte teilweise durch einen für die Jugendlichen wichtigeren Imaginationskern überlagert. Insgesamt ist eine Entsprechung der Filmisch imaginierten Geographien mit der inszenierten Landschaft oder dem espace pictural in Slumdog Millionaire (2008), der von allen Jugendlichen (außer Leila (Jahrgang 11) und Alexander (Jahrgang 11) sowie den jüngeren Jugendlichen) vor der Rezeption bereits gesehen wurde, erkennbar. Er bettet sich also in die massenmediale Konstruktion des indischen Subkontinents ein. Schließlich lässt sich bei allen Jugendlichen eine Zweierteilung der Welt in die westliche und entwickelte Welt und die unterentwickelten Länder des Globalen Südens erkennen. Dabei differenzieren die Jugendlichen bei den Ländern des Globalen Südens nicht. Die Kenntnisse über die Subsahara-Staaten, südamerikanischen und andere südostasiatische Staaten werden mit Informationen über Indien vermischt. Die Jugendlichen entwickeln eine Art „Imaginationskern“, der ihren place und ihren sense of place wiederspiegelt. Auf Nachfrage nennen sie weitere Aspekte des Landes, die aber weniger relevant für die Jugendlichen bzw. ihren place sind. Für die Jugendlichen, die der Kategorie der Fiktiven Geographien angehören handelt es sich um filmische und damit fiktive Umwelten, die zwar zu einem Teil ihrer Indienimagination werden, aber den Imaginationskern nicht ersetzen. Dieser bleibt als Sehnsuchtsgeographie, Geographie des Selbst oder Ablehnungsgeographie bestehen. Dagegen entsteht bei den Jugendlichen, die der Kategorie der Fernen Geographien zuzuordnen sind keine Imagination. Sie äußern Assoziationen, die sie in keine für sie sinnvolle Struktur überführen können. Diese Jugendlichen entwickeln keinen Imaginationskern und damit weder einen place noch einen sense of place, weil die gesehene Landschaft keine Rolle in ihrer Lebenswirklichkeit spielt. 7.2 Filmische Umweltwahrnehmung Im Allgemeinen findet bei allen Gruppen eine Beeinflussung der imaginären Geographien (oder räumlichen Assoziationen) durch die filmische Umwelt statt. Obwohl die Jugendlichen verdeutlichen, dass sie sich der filmischen Sinnprovinz und damit der Raumkonstruktion bewusst sind, prägt diese eindeutig die Filmisch imaginierten Geographien der Jugendlichen. Dies resultiert zunächst aus der Ähnlichkeit der filmischen Umwelten mit den Umwelten der Lebenswirklichkeit. Denn eine der intraindividuellen, subjektiven „Rahmentheorien“ (otto und schuler 2012: 153) besteht daraus, dass wir sinnlich wahrnehmbare Phänomene als für real existierend und ontologisch erfass- und begreifbar halten. Ferner können die Jugendlichen die inszenierten Landschaften nicht dekonstruieren, weil sie im Vorhinein kein differenziertes mentales Modell von Indien entwickelt haben. Sie besitzen zu wenige Kenntnisse über den Raumausschnitt. Selbstredend haben sie noch kein Bewusstsein dafür entwickelt, dass filmische Landschaften kein (konstruiertes) Abbild der Wirklichkeit darstellen, sondern eine eigene Sinnprovinz. Filmische Narrationen reflektieren zwar gesellschaftliche Belange und schaffen damit Zwischenräume,

222

V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

aber nach baudrillard (2005) besitzen sie eine eigene Realität, die nicht auf die Wirklichkeit verweist, sondern durch wechselseitige Bezüge zu anderen Medien eine eigene Wirklichkeit erschafft. Dies entspricht der Perspektive arnheims (1932 in albersmeier 52003: 176–201) auf das Medium Spielfilm. Dem Autor zufolge besteht die Aufgabe des Spielfilms darin, die technischen Möglichkeiten für die Ausbildung eigener künstlerischer Realitäten zu schaffen, die nicht nur die Mimesis der Wirklichkeit anstreben. Dies hat eine Konsequenz für die Ontologie der filmischen Landschaften. So haben filmische Narrationen eine „cinematic world“ erschaffen, die aus „cinematic cities“ und „landscapes“ (escher 2006: 310–311) besteht, die keine Entsprechung auf der Erdoberfläche, aber durch die Intertextualität in den Medien und Spielfilmen eine eigene Realität erlangt haben. Die Rahmentheorie sowie die dominante Rolle des Mediums Spielfilm in den Lebenswelten der Jugendlichen lassen sie dies allerdings vergessen bzw. nicht erkennen. 7.2.1 Filmische Umweltwahrnehmung und der espace pictural Die Rezeption des espace pictural, der auf einer Makroebene aus der filmischen Landschaft als Ganzes bzw. dem filmischen Raum nach hickethier (32001: 84) und auf einer Mikroebene aus den Bildinhalten und -kompositionen einzelner Einstellungen besteht, vollzieht sich bei den Jugendlichen auf unterschiedliche Weise. Es wird deutlich, dass die Bilder (der Makro- und Mikroebene) nicht nur auf Seiten des Filmprodukts polysem (brostnar, pabst und wulff 2002: 87) sind, sondern auch für den Rezipienten. Sie besitzen im Rezeptionsprozess unterschiedliche Zeichenebenen. Bei den Aussagen einiger Jugendlicher (vor allem der jüngeren Jugendlichen) stellen sie reine Materialitäten dar und verweisen damit als Index auf die Wirklichkeit. So beschreibt beispielsweise Jane (Jahrgang 6), dass ihr in Slumdog Millionaire (2008) die vielen Wellblechhütten aufgefallen sind, die sie nun mit Mumbai verbindet. Auf die Frage nach der Bedeutung, die diese Hütten für sie haben, kann Jane keine Antwort geben. Auch die Intervention, ob ihr das gefällt oder nicht, bekommt keine Reaktion (vgl. Kapitel V.5.5). Die Rezeption der filmischen Einzelbilder in Form eines natürlichen Bildverstehens durch die 12- und 13-Jährigen resultiert aus einer geringeren Anzahl an semantischen Wissensnetzen und Ordnungsschemata, die die Rezeption leiten und das Bild in einen größeren Kontext stellen könnten. Die mangelnde Bedeutsamkeit für die expliziten und impliziten Motive dieser Gruppe von Jugendlichen verhindert ferner eine Bewertung der gesehenen Materialitäten. Erfolgt dennoch eine Bewertung der Materialitäten in dieser Altersklasse, dann vornehmlich im Hinblick darauf, ob hier interessante und beliebte Aktivitäten durchgeführt werden können. So erklärt Baran (Jahrgang 6), dass ihm die Sequenzen, die im Taj Mahal spielen am stärksten in Erinnerung geblieben sind und am meisten gefallen haben. Dies lässt sich aus dem biographiezentrierten Teil des Interviews mit ihm erklären. Denn er bewertet Raumobjekte danach, ob sie ihm interessante Sehenswürdigkeiten bieten können (vgl. Kapitel V.5.1). Die Materialitäten bei dieser Gruppe von Jugendlichen werden nicht zu Symbolen für geistige Werte wie Freiheit, Reinheit usw., weil es sich dabei um zu

7. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher – Ergebnisse

223

abstrakte Konzepte handelt. Eine Auseinandersetzung mit solchen Themen lässt die mangelnde kognitive Erfahrung nicht zu. Bei einigen Jugendlichen werden die visuellen Elemente des Films zu einem Ikon. Sie beschreiben nicht nur die Materialitäten im Bild, sondern erklären sie bereits aus geographischer Perspektive. Die Bilder werden damit zu einem Ikon, das auf einen größeren Zusammenhang als auf den abgebildeten Gegenstand selbst verweist. Damit verlassen diese Jugendlichen die Ebene des „natürlichen Bildverstehens“ und vollziehen bereits das „indikatorische Bildverstehen“ (hieber und lenz 2007: 253). So erklären einige von ihnen den Bau einer Vielzahl an Bürogebäuden in Mumbai mit der wirtschaftlichen Entwicklung des Landes und integrieren diese Beobachtung in ihre imaginären Geographien (vgl. Kapitel V.4.5). Die filmischen Bilder erlangen beim Rezeptionsprozess auch symbolische Bedeutungen. Diese Bedeutungsaufladung erfolgt dabei entweder durch die individuelle Verarbeitung der filmischen Narration und die Projektion der Erkenntnisse auf einen Bildimpuls oder bildeten bereits vorher einen Teil der imaginären Geographien und bereichern die filmische Narration dadurch, dass die Bedeutungszuschreibung in das Filmerlebnis integriert wird. So wird bei Leila (Jahrgang 11) die Inszenierung Latikas in der Szene, in der Jamal sie im Haus von Javed wiedersieht zu einem Symbol für die von ihr gewünschte gesellschaftliche Rolle der Frau. Die verehrende und beständige Liebe Jamals zu Latika, die durch Wort und Bild deutlich wird, erfährt in dieser Szene einen Höhepunkt. Latika steht wie Shakespeares Julia auf einem Balkon und Jamal in der Rolle Romeos betet sie von unten an. Latika bzw. Julia wird nicht nur geistig, sondern auch physisch emporgehoben. Sari tragende Frauen stehen nun für Leila repräsentativ für eine romantische Anbetung der Frau (vgl. Kapitel V.1.5). Dagegen nennen Alexander (Jahrgang 11) und Anna (Jahrgang 11) im Interview vor der Filmrezeption die vollen Straßen Indiens als eines ihrer inneren Bilder zum indischen Subkontinent. Beide beschreiben die gleichen Materialitäten, die allerdings mit unterschiedlichen Bedeutungen aufgeladen sind. Für Alexander stellen die vollen Straßen ein Symbol für die Lebendigkeit, die Regellosigkeit und die grenzenlose Vielfalt des Landes dar (vgl. Kapitel V.1.1), während Anna mit dem Bild Hektik, Lärm, Chaos und Schmutz assoziiert und damit diesen Aspekt Indiens als negativ erachtet, der auch negative Emotionen bei ihr hervorruft (vgl. Kapitel V.3.5). Dieses visuelle Element der filmischen Handlung, das mehrfach in Slumdog Millionaire (2008) zu finden ist, unterstützt das Erleben eines Abenteuers voller Lebendigkeit bei Alexander und verhindert dagegen bei Anna eine tiefere Filmwirkung, weil sie sich wegen der negativen Emotionen gegenüber dem Subkontinent weniger auf die filmische Narration einlässt. Diese Erkenntnis belegt die Theorie der Umweltwahrnehmung nach neisser (²1996: 26). Denn die antizipatorischen Schemata leiten bei Alexander und Anna die Wahrnehmung der indischen Landschaft im Film. Gleichzeitig erfahren ihre Indienimagination und ihre antizipatorischen Schemata eine Veränderung durch den espace pictural. So ergänzt Alexander seine Indienimagination durch „Marginalsiedlungen“ und Anna durch „reiche Inder“. Eine „erkenntnistheoretische“ (jahnke 2012: 31) Bildrezeption konnte allerdings nicht festgestellt werden. jahnke (2012: 31) versteht darunter eine metatheoretische und kritisch-konstruktive Auseinandersetzung mit Bildmedien, bei der der Rezipient versucht zu verste-

224

V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

hen, wie ein Raum durch den gewählten Ausschnitt des Bildes konstruiert wird und welche Intention oder welches Weltbild des Autors diese Konstruktion aufzeigt. Der Einsatz der verschiedenen filmischen Stilmittel bewirkte bei den Rezipienten nur bedingt ähnliche Reaktionen. Während Marie (6. Jahrgangsstufe) (vgl. Kapitel V.3.2), Jane (Jahrgang 6) (vgl. Kapitel V.5.5) und Helena (11. Jahrgangsstufe) (vgl. Kapitel V.2.5) den inszenierten städtischen Raum in Mumbai als sehr beengt und voll empfinden, was durch die vornehmliche Kameraperspektive der Halbtotalen bedingt wird (vgl. Kapitel V.3), wird dieses Landschaftsappraisal weder bei Alexander (Jahrgang 11) (vgl. Kapitel V.1.2) noch bei Samira (Jahrgang 11) (vgl. Kapitel V.2.2) hervorgerufen. Die filmischen Bilder beeinflussen in Form von Einzelbildern die imaginären Geographien, aber auch der gesamte filmische Raum kann als rezipiertes Filmbild verstanden werden. Der espace pictural als Ganzes wird als Landschaft erinnert und kann nach der Rezeption wiedergegeben werden, was durch die gezeichneten mental maps deutlich wird (vgl. Abb. 87–89).

Abb. 87: Mental map zu Mumbai (Andrej, 19.03.–22.03.2012)

7. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher – Ergebnisse

Abb. 88: Mental map zu Neu-Delhi (Andrej, 19.03.–22.03.2012)

Abb. 89: Mental map zu Mumbai (links: „Mumbai arm“) und zu Neu-Delhi (rechts: „Mumbai reich“) (Jane, 05.03.–07.03.2012)

225

226

V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

Mumbai besteht nach der Rezeption von Slumdog Millionaire (2008) aus Marginalsiedlungen, Vierteln mit Bürogebäuden, vollen und staubigen Straßen (vgl. Abb. 87 und 89). Neu-Delhi dagegen zeichnet sich durch leere Straßen, große Häuser und Parkanlagen aus, was die Jugendlichen in Monsoon Wedding (2001) wahrnehmen konnten (vgl. Abb. 88 und 89). Diese beiden Landschaften verschmelzen in der Erinnerung (und in den Interviewaussagen) der Jugendlichen entweder zu einem Prototyp einer indischen Stadt oder zu einer Vorstellung von zwei sich unterscheidenden indischen Städten, nämlich Mumbai und Neu-Delhi. Dieses Erinnerungsbild besitzt ebenfalls mehrere Zeichenebenen und verändert sich in ein imaginationimage entsprechend der Bedeutungszuschreibung der Jugendlichen. Insgesamt wird deutlich, dass beobachtete Singularitäten für die Jugendlichen zu repräsentativen Merkmalen der beobachteten Umwelt werden. So relativiert Marie ihr negatives Indienbild durch die Wahrnehmung in Monsoon Wedding (2001), dass es in Indien große Familien gibt, deren Mitglieder „sich alle lieb haben“(vgl. Kapitel V.3.2). Und für Andrej (Jahrgang 11) (vgl. Kapitel V.4.5) und Helena (Jahrgang 11) (vgl. Kapitel V.4.5) können Menschen in Indien ihre Lebensbedingungen nur durch Arbeiten im informellen Sektor verbessern. Die in Kapitel III.2.2 dargelegten theoretischen Reflexionen über die filmische Landschaft und ihre Rolle als materialisierte imaginäre Geographie und materialisiertes Feeling-Concern in der und für die filmische Narration konnten lediglich die Ablehnung der inszenierten Umwelt im Spielfilm Monsoon Wedding (2001) erhellen. Dagegen hat keiner der Jugendlichen das Feeling-Concern von Danny Boyle (vgl. das Zitat am Ende des folgenden Kapitels) (vgl. S. 234) und nur wenige Jugendliche dasjenige von Mira Nair durch die Rezeption der filmischen Landschaften wahrgenommen. Allerdings geben die filmischen Landschaften in der Tat den Imaginationsrahmen vor, innerhalb dessen die Jugendlichen ihre Aufmerksamkeit individuell lenken können. 7.2.2 Filmische Umweltwahrnehmung und der espace filmique Nicht nur der Wahrnehmungsraum (espace pictural) sondern auch der Erlebnisraum (espace filmique) beeinflussen die geographischen Imaginationen der Jugendlichen. Denn die Filmerlebnisse im espace filmique führen tatsächlich dazu, dass die dem filmischen Erlebnis zugeschriebene Bedeutung auf die Landschaft, in der die Geschichte spielt, projiziert wird. Die daraus resultierende Bedeutungszuschreibung des Raumes für die Jugendlichen verändern und prägen nicht nur die semantischen Wissensnetze, sondern auch die inneren Bilder und lassen die gesehenen Bilder zu imagination-images werden. So beschreibt beispielsweise Ahmed (Jahrgang 11) die Schläge des Vaters in Babel (2006), die im tatsächlichen Plot nicht zu sehen sind. Ferner löst er durch einen Teil der Handlung den Konflikt mit seinem Vater und Marokko, der Handlungsort des Films, wird bei ihm zu einem potentiellen Reiseland, weil er noch mehr über das Vater-Sohn-Verhältnis in diesem Land erfahren möchte. Entsprechend steht dieses Thema auch im Zentrum seiner Marokkoimagination (vgl. Kapitel V.2.5). Alexander (Jahrgang 11) kann in Slumdog Millionaire

7. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher – Ergebnisse

227

(2008) ein Abenteuer erleben und sein Bedürfnis nach Selbstverwirklichung durch Jamal ausleben, so dass Indien noch stärker zu einem Ort der Selbstfindung wird (vgl. Kapitel V.1.3). Bei Helena (Jahrgang 11) führt das Stillen der Sehnsucht nach romantischer Liebe durch Monsoon Wedding (2001) zur Ausbildung eines nun positiven sense of place zum indischen Subkontinent und verändert ihre Indienimagination durch die entsprechenden Inhalte (vgl. Kapitel V.2.5). Lediglich wenn die Jugendlichen keinerlei Anknüpfungspunkte im espace filmique mit seinen vielfältigen Erlebnisangeboten finden können, konzentriert sich ihre Aufmerksamkeit auf die filmische Landschaft, d. h. auf die Bildinhalte, die dann die imaginären Geographien in ihren unterschiedlichen Zeichenebenen prägen. Es wurde allerdings deutlich, dass die vier Meta-Emotionen oder ein tieferes Filmerlebnis die Landschaftswahrnehmung in positiver Weise beeinflusst. Die Ablehnungsgeographien, die sich vornehmlich auf negative Strukturmerkmale des Landes konzentrieren wurden durch Jugendliche ausgebildet, bei denen kein Filmerlebnis ausgelöst wurde. Die Jugendlichen, die Fiktive Geographien ausgebildet haben, lehnen die filmische Landschaft derart emotional ab, weil das appraisal der filmischen Narration bei ihnen negativ ausgefallen ist. Und die Fernen Geographien konnten ebenso wenige Anknüpfungspunkte in den filmischen Narrationen wiederfinden. Obwohl das filmische Indien bei Danny Boyle tatsächlich viele negative Aspekte des indischen Subkontinents inszeniert (wie Kinderarbeit, Armut, Gewalt oder Marginalisierung von Teilen der Gesellschaft) werden sie zwar von den Jugendlichen, die durch die filmische Narration positive Erfahrungen gemacht haben, wahrgenommen, aber zum Teil auch relativiert oder durch positive Aspekte ergänzt. Schließlich konnte auch erkannt werden, dass tiefere Verarbeitungsebenen (wie beispielsweise die Wertentwicklung, das Stillen von Sehnsüchten und Wünschen, das Lösen von Entwicklungsaufgaben oder das Erleben von Grundkomplexen des menschlichen Seins) besonders dann erreicht wurden, wenn Meta-Emotionen wie involvement oder Empathie durch die filmische Narration als Ganzes ausgelöst wurden. Aber auch einzelne Sequenzen konnten unabhängig davon ein eigenständiges involvement auslösen wie beispielsweise bei Ahmed (Jahrgang 11) die Sequenz in Babel (2006), in der der Vater von Ahmed um seinen getöteten Sohn trauert. Die Sequenz beeinflusst bei ihm in besonderem Maße die imaginäre Geographie. Dabei lenkt allerdings nicht nur das Visuelle, sondern das Zusammenspiel zwischen Landschaftsausschnitt, Bildkomposition, Musik und kognitive sowie affektive Empathie mit einer Figur das Filmerlebnis, das ausgehend von den Einflussfaktoren des Rezipienten auf die Wahrnehmung der filmischen Umwelt einen Einfluss hat. Dies wurde leider nur durch die Emailkorrespondenz mit Anna im März 2014 deutlich. Anna hatte vor der Rezeption von Marrakesch (1998) keine Vorstellung von Marokko. Die Inszenierung des filmischen Raums und dessen Passung mit ihrer Vorliebe für menschleere Naturlandschaften und der alten, ägyptischen Landschaften, führte zu einer ahistorischen, aber positiven Marokkoimagination: „Auch das würde ich auf die Art des Filmes zurückführen. Marrakesch ist sehr klar gehalten, keine chaotische Handlung, keine hektische Musik (wie z. B. bei Slumdog Millionaire). Dadurch wirken die Menschen in dem Film nicht nur in den einzelnen Situationen glücklich, sie strahlen so eine allgemeine Zufriedenheit aus (vielleicht nicht in allen Szenen […]). […] Ich

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher liebe weitläufige Landschaften, die allein durch ihre Größe und Natürlichkeit beeindruckend sind und ich weiß sicher, dass es solche Einstellungen im Film Marrakesch gab. Eine Szene habe ich zum Beispiel noch im Kopf, wo jemand an einer Straße stand und man die komplett leere Landschaft ringsherum gesehen hat, während im Hintergrund America’s Horse With No Name zu hören war. In der Szene hat irgendwie alles zusammengepasst: Die unglaubliche Landschaft, dazu die ruhige, aber intensive Musik und der Text des Liedes hat auch hervorragend zur Situation gepasst.“ (Emailkorrespondenz/24.03.2014)

Dabei empfindet die Jugendliche den Liedtext sicherlich deshalb als so intensiv, weil entweder der Text für sie bedeutsame Inhalte enthält oder sie das Lied in für sie bedeutsamen Situationen gehört hat. Eine analytische Trennung zwischen geographischen Vorstellungen und einer kognitiven bzw. emotionalen Verbindung mit Orten im Sinne der theoretischen Denkfigur des place bzw. sense of place konnte nicht vollzogen werden und das Zusammendenken führte damit vielmehr zu einem tieferen Verständnis für die inhaltliche und kategoriale Form von geographischen Imaginationen Jugendlicher im Kontext filmischer Rezeptionsprozesse. Auch das Denken der Filmrezeption als Umweltwahrnehmung konnte die Auswertung der empirischen Daten sinnvoll unterstützen. Denn die Rolle der Einflussfaktoren auf die Umweltwahrnehmung konnten sowohl die Verarbeitung des espace pictural als auch des Filmerlebnisses erhellen. Drei Größen der Beeinflussung lassen sich festmachen, die in Tabelle 5 erkennbar sind: Erstens die Einstellung der Jugendlichen gegenüber der inszenierten Landschaft bzw. die imaginären Geographien vor der Filmrezeption (Trias aus Imagination, place und sense of place bzw. affective appraisal, vgl. Kapitel III.1.4), zweitens die Einflussfaktoren auf die (filmische) Umweltwahrnehmung (Weltanschauung, Bedürfnisse, Werte, explizite Motive, Entwicklungsaufgaben, mood, kognitive Efahrungen und Fähigkeiten, vgl. Tab. 5) und drittens das Erlebnis-/Wahrnehmungsangebot der filmischen Narration (espace pictural und espace filmique [Nachvollzug einer Geschichte, Erfüllen von Sehnsüchten und Wünschen, Wertorientierung, Erleben von Grundkomplexen des menschlichen Seins], vgl. Tab. 6). Dabei steuern die Einflussfaktoren der Umweltwahrnehmung sowohl die im Interview vor der Filmrezeption beschriebene imaginäre Geographie (wenn bereits Kenntnisse über den inszenierten Raum vorhanden sind) und auch das Umwelterlebnis durch den Spielfilm, weil sie Teil der Schülerpersönlichkeit sind.

229

7. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher – Ergebnisse

Tab. 5: Häufigkeitsverteilung der Einflussfaktoren seitens des Rezipienten innerhalb der einzelnen Kategorien20 (plien 2015) 21

Kogn. WeltFähigankeiten schauung

Einflussfaktoren des Rezipienten Bedürfnisse Werte Motive

Kategorie

Vorher existierende Imag. Geogr.

1

Ja

-

-

2

Ja

-

fatalistisch

3

Ja/Nein

-

-

Zerfließen

4

Ja/Nein

hoch

-

-

5

Nein

geringer

-

-

-

-

6

Ja

-

fatalistisch, negativ

soziale Anerkennung, Liebe

-

-

Selbstverwirklichung, verlockende Vielfalt, Zerfließen, Liebe, Ordnung soziale Aner- Familiäre kennung Bindungen (Post-)Modernität22

-

Entwicklungsaufgaben

Mood

-

-

Bildung

Nr. 4 (Abgrenzung vom Elternhaus) Nr. 5 (Vorbereitung auf Ehe und Familienleben) Menschlee- Eskarpis- Nr. 4 (AbgrenLeisre Naturmus bei zung vom Eltern- tungslandschaf- Medienhaus) druck, ten, nutzung innerer historische Druck Epochen, durch helle ArchiPubertektur tät Interesse Nr. 4 (Abgrenzung) Nr. 2 (Übernahme der weiblichen Geschlechterrolle) Nr. 5 (Vorbereitung auf Ehe und Familienleben)

20 Die Inhalte der imaginären Geographien (vgl. Tab. 5) und die Elemente des espace pictural (vgl. Tab. 6), die den Rezeptionsprozess gesteuert haben, wurden wegen der inhaltlichen Fülle und weil sie keinen Beitrag zum Erkenntnisprozess haben an dieser Stelle nicht eingetragen. 21 Dieser Begriff beinhaltet sowohl die lebensweltliche Bezeichnung der Jugendlichen als auch die wissenschaftliche Perspektive, denn die Jugendliche spricht von „modernen“ Lebensweisen, während die wissenschaftliche Perspektive diese Lebensstile eher als „postmodern“ bezeichnen würde.

-

-

230

V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

Tab. 6: Häufigkeitsverteilung der Einflussfaktoren seitens der filmischen Narration innerhalb der einzelnen Kategorien (plien 2015) Genutztes Erlebnisangebot im Kategorie 1

Espace pictural Espace pictural

Espace filmique Unterhaltung Befriedigung Wertoriendurch den Plot der Sehnsüchtierung te und Wünsche Erleben von SinnErleben eines Selbstverwirklichkeit, Abenteuers und lichung durch verlockender Vielromantischer Empathie mit falt und schöner Liebe ProtagonisGartenlandschaften ten, Erleben romantischer Liebe

2

Erleben starker familiärer Bindungen

3

Fokussierung auf negative Aspekte

4

Vielfältige Beobachtungen

5

Nicht zusammenhängende Eindrücke Koexistenz traditioneller und moderner Lebensstile, Schöne Gartenanlagen und Wohnhäuser, fröhliche Menschen

6

Erkennen familiärer Bindungen als Wert, Entsprechung mit eigener Weltanschauung und Werten Ablehnung

Auseinandersetzung mit den Grundkomplexen des Lebens „Zerfließen – Konsequenz“ (das Ausleben sinnlicher Momente) „Vertraut – Fremd“ „Verlockende Vielfalt – Richtung“ (Selbstverwirklichung durch Wahl) „Erniedrigung – Triumph“ (Beschäftigung mit traumatischen Erlebnissen)

-

-

Gewinnung von neuen Eindrücken durch das Erleben eines Abenteuers -

-

-

-

-

-

-

Ablehnung

7. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher – Ergebnisse

231

Wie in Tabelle 5 und 6 deutlich wird, lassen sich keine generellen Zusammenhänge zwischen den Persönlichkeitsmerkmalen, imaginären Geographien vor der Rezeption und dem filmischen Seh- und Erlebnisangebot erkennen. Die einzelnen Kategorien weisen untereinander keine differenzierbaren Kombinationen auf, d. h. innerhalb einer Gruppe von Jugendlichen beeinflussen unterschiedliche Faktoren den Rezeptionsprozess. Während beispielsweise Alexander (Jahrgang 11) eine Sehnsuchtsgeographie durch das Erleben eines Abenteuers und Leila (Jahrgang 11) durch das Verfolgen einer Liebesgeschichte entwickelt und die Geschichte dabei Alexanders Bedürfnis nach Selbstverwirklichung und Leilas Bedürfnis nach dem Ausleben der von ihr präferierten Frauenrolle und dem Zerfließen stillt, erfüllt bereits der espace pictural von Slumdog Millionaire (2008) Jasmins Bedürfnis nach Ordnung. Der Rezeptionsprozess hat bei der letzten Jugendlichen kein tieferes Filmerlebnis generieren können, so dass sie eine Fokussierung auf die filmische Umwelt vorgenommen hat. Und während Samira (Jahrgang 11) eine Wertorientierung bei der Rezeption von Monsoon Wedding (2001) erfährt und dabei eine Geographie des Selbst entwickelt, bedingt der Film bei Helena (Jahrgang 11) ein positives Landschaftsappraisal wegen der scheinbaren Übereinstimmung ihres Wertesystems mit dem der Regisseurin. Die Einflussfaktoren der Rezipienten auf ihre Wahrnehmung sind selbstredend konstant, was bei der Analyse ihres Rezeptionsprozesses im jeweils dritten Film22 erkennbar wird. Während Alexanders (Jahrgang 11) Sehnsuchtsgeographie durch 22 In einer dritten Rezeptionsphase sollten weitere Einflussfaktoren auf die Aneignung der filmisch inszenierten Landschaften untersucht werden. Dabei ging es um die Frage, wie filmisch inszenierte bekannte Umwelten die Imagination von Jugendlichen beeinflussen, so dass auch Filme rezipiert wurden, die in Europa und den USA spielten oder im Falle von Jugendlichen mit Migrationshintergrund auch Spielfilme, die ihr Herkunftsland aus europäischer Perspektive thematisierten. Ferner wurde versucht mit filmischen Narrationen zu arbeiten, die alle Kontinente repräsentierten. Außerdem konnte überprüft werden, inwieweit die Filmgenres, die barthelmes (2001) zufolge ein unterschiedlich intensives Ausleben der (über)individuellen Entwicklungsthemen ermöglichen, einen Einfluss auf das appraisal von Ländern hat (Willkommen bei den Scht’is (2009) als Komödie, Marrakesch (1998) und Die Liebe in Zeiten der Cholera (2007) als Melodramen und Literaturverfilmungen, Twilight (2008) als Fantasyfilm, Vicky Cristina Barcelona (2008) als Mischung zwischen Melodrama und Komödie, Verblendung (2009) als Kriminalfilm und Babel (2006) als Drama). Schließlich konnte die Akzeptanz von filmisch inszenierten Geographien analysiert werden, die trotz realistischer Inszenierung entweder fiktive Elemente beinhalteten (wie beispielsweise die Existenz und die Landschaftswahrnehmung von Vampiren in Twilight (2008)) oder in einem anderen historischen Kontext spielten (wie beispielsweise das Kolumbien des 19. Jahrhunderts in Die Liebe in Zeiten der Cholera (2009) oder das Marokko der 1970er Jahre in Marrakesch (1998)). Neben einem Raum, der intensiv durch die Medien aufbereitet wird (Indien) und über den die Jugendlichen bereits Vorstellungen besitzen, wurde auch die Rezeption einer filmisch inszenierten Landschaft untersucht, mit denen die Jugendlichen noch keine Erfahrung gemacht hatten. Aber auch an dieser Stelle erfolgte ein Vergleich der Aneignungsprozesse, weil die meisten Filme von zwei Schülern mit unterschiedlichen Kontexten rezipiert wurden. Allerdings realisierte dieses Vorgehen weder die Validität noch die Reliabilität, weil zu viele Variablen bei den Einflussfaktoren untersucht wurden. Daher konzentrierte sich die Analyse der Ergebnisse aus der empirischen Erhebung auf die Indienrezeption. Denn in diesem Fall wurden die Jugendlichen mit unterschiedlichen biographischen Kontexten in den gleichen Rezeptionsprozess geführt.

232

V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

die Rezeption von Slumdog Millionaire (2008) und Monsoon Wedding (2001) eine Erweiterung erfährt, entwickelt er bei der Rezeption der filmischen Landschaft Marokkos in Babel (2006) keine Sehnsuchtsgeographie, sondern lässt sich in diesem Fall der Kategorie Ferne Geographien zuordnen. Marokko ist für Alexander nach der Filmrezeption von Babel (2006) ein unterentwickeltes Land, in dem die Menschen von der Subsistenzwirtschaft leben: „[…] wie die Menschen auf dem Land so einfach leben, dass die eigentlich nur aus Steinen Häuser haben, wo man dann auch den Stein herausnehmen kann, wenn man will, was da am Anfang gezeigt wurde […] und eigentlich nur leben, um ihr Vieh zu züchten […].“ (22.03.2012/00:05:58–3) „[…] Das war schon ein bisschen eine größere Siedlung. Im Gegensatz zu den anderen, die eigentlich komplett mitten im Nirgendwo ihr Haus gebaut haben. […] Da gab es dann sogar ein Telefon und einen Fernseher […]. Das war für die schon etwas Besonderes, weil nur einer im ganzen Ort einen Fernseher und ein Telefon hatte […].“ (22.03.2012/00:06:43–0) „Der vermittelt jetzt mehr so das Bild vom völlig unterentwickelten Land und man hat ja auch am Ende gesehen mit dem Hubschrauber, wo die ins Krankenhaus fliegt, dass es da ja durchaus Städte gibt, aber darauf wird halt überhaupt nicht eingegangen. Es wird nur auf die arme und die wenig entwickelte Seite eingegangen in dem Film.“ (22.03.2012/00:07:31–9)

Im Gegensatz dazu kann Ahmed (Jahrgang 11), wegen seiner Erfahrungen und Vorkenntnissen aus Tunesien, aus dem espace pictural sogar Hinweise zu kulturellen Praktiken und der gesellschaftlichen Rolle von Religion, Männern, Frauen, Töchtern und Söhnen herauslesen. Alexander kann nur wenige Erkenntnisse über das Land gewinnen. Die inszenierten menschenleeren Naturlandschaften und die einheitliche Kleidung der Menschen widersprechen seiner Vorliebe nach lebendigen Stadtlandschaften und kultureller Vielfalt, so dass es der Film nicht geschafft hat, Alexanders Interesse zu wecken. Der Film spornt ihn weder dazu an aus Indizien im espace pictural Erkenntnisse zu entwickeln, noch sich für dieses arabische Land zu interessieren. Auch Anna (Jahrgang 11), die in der ersten Rezeptionsphase der Kategorie der Ablehnungsgeographien zuzurechnen ist, entwickelt wegen ihrer Vorliebe für das alte Ägypten, menschenleeren Naturlandschaften und dem Bedürfnis nach Ruhe und Einsamkeit bei der Rezeption von Marrakesch (1998) eine Sehnsuchtsgeographie. Und schließlich gehört Jonas (Jahrgang 11) bei der Rezeption von Slumdog Millionaire (2008) und Monsoon Wedding (2001) der Kategorie Lerngeographien an, während er bei der Rezeption von Verblendung (2009) vielmehr der Kategorie der Fernen Geographien zuzuordnen ist. Seine Mindmap erweitert er nach der Filmrezeption nicht und sie weist wie die Mindmaps der anderen Jugendlichen, die sich dieser Kategorie zurechnen lassen, unzusammen hängende und vorwiegend deskriptive Aspekte auf: „Elch, kein Unterschied zwischen Norwegen und Finnland, blonde Haare und Augen, viele Bauern, schöne Frauen, normale Großstädte wie in Deutschland, Städte wie in Deutschland, viel Natur, schöne Vegetation“ (vgl. Abb. 90).

7. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher – Ergebnisse

233

Abb. 90: Mindmap zu Schweden (Jonas, Jahrgang 11, 05.03. und 08.03.2012)

Die Mehrfachnennung „wie in Deutschland“ (vgl. Abb. 90) liefert die Erklärung dafür, dass sich Jonas’ Rezeptionsverhalten bei der filmischen Umweltwahrnehmung verändert hat. Das skandinavische Land ähnelt zu sehr dem near space, so dass es ihm schwer fällt, ein mentales Modell auszubilden, weil sich die Vorstellung nicht in ihrer Abgrenzung oder Differenz zu Deutschland vollziehen kann. Lediglich die „schönen Landschaften“ (vgl. 90), also die Landschaften, die sich von den Vegetationsformationen in Deutschland bzw. der warmgemäßigten Klimazone unterscheiden beschreibt Jonas eingehender. Die weniger sorgfältige Verarbeitung der filmischen Umweltwahrnehmung im Vergleich zur Rezeption der indischen Landschaften, die ferner im Rahmen des Interviews auch deutlich wird, lässt erkennen, dass der espace pictural und auch das Filmerlebnis bei Jonas kein Interesse für das inszenierte Land hervorrufen konnte. Das explizite Motive Erfahrungen zu sammeln verbindet der Jugendliche vor allem mit der Konfrontation mit dem Fremden, denn wie in Kapitel V.4 dargelegt, assoziiert er das Sammeln von Erfahrungen mit der Begegnung mit dem strukturellen Fremden (wie bspw. Reisen nach China, Indien, Besuch der chinesischen Mauer und des Himalayas), was ihm Schweden nicht bieten kann. Dagegen lassen sich Lena (Jahrgang 6) und Baran (Jahrgang 6) in allen drei Filmrezeptionen der gleichen Kategorie zuordnen. Die Jugendlichen mit einem arabischen Migrationshintergrund (Leila, Ahmed, Samira, Baran und Jasmin) besitzen eine höhere Toleranz und Interesse gegenüber dem strukturellen Fremden und können sich effektiver mit Hilfe von Analogiebildungen das Gesehene erklären. Der Einflussfaktor kognitive und imaginative Erfahrungen und Fähigkeiten, der sich zwischen den beiden Gruppen (nämlich den Jugendlichen der 6. und 11. Jahrgangsstufe) unterscheidet, hat allerdings nicht dazu geführt, dass die Jugend-

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V. Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher

lichen der 6. Jahrgangsstufe, abgesehen von der Kategorie Ferne Geographien und Geographien des Selbst, eigenen Kategorien zugeordnet werden müssen. Die Tatsache, dass sich die Jugendlichen der 6. Jahrgangsstufe noch stärker in einer Identitätskonfusion befinden erklärt, dass sie keine Geographien des Selbst ausbilden. Und die Ergebnisse aus der dritten Rezeptionsphase (vgl. die Reflexionen zur Schwedenimagination von Jonas im vorhergehenden Abschnitt) verdeutlichen, dass Jugendliche der Jahrgangsstufe 11 durchaus auch Ferne Geographien ausbilden können, die allerdings dann weniger aus mangelnden kognitiven Fähigkeiten resultieren, als vielmehr von einem mangelnden Interesse bedingt werden. Es lässt sich allerdings festhalten, dass sich die Jugendlichen im espace pictural und/oder im espace filmique wiederfinden müssen, um eine (positive) imaginäre Geographie und eine Motivation zu entwickeln, sich auch zukünftig mit der inszenierten Landschaft zu beschäftigen. Das „sich wiederfinden“ umfasst entweder Vorlieben, ein ähnliches Weltbild, die Möglichkeit (Selbst-)Erfahrungen zu machen, sich mit den Grundkomplexen des menschlichen Seins zu beschäftigen oder das Stillen der eigenen Bedürfnisse und eine Bestätigung ihrer eigenen Motive. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die filmischen Narrationen nur auf der Ebene des espace architectural und (teilweise) pictural bzw. der Landschaft einen ähnlichen Einfluss auf die Filmisch imaginierten Geographien Jugendlicher ausüben können. Der Einfluss des Filmerlebnisses hängt von den Rezeptionsdispositionen der Jugendlichen ab. So hat es Danny Boyle nicht geschafft sein positives Indienbild und -erlebnis zu transportieren: „Es gibt in Mumbai diese Mischung aus Schrecken und Gewalt, aus furchtbarer Armut, höllischen Zuständen – und einer unglaublichen Ausgelassenheit. Diese Mischung wollte ich in den Film bringen als ein Nebeneinander.“ (boyle in kothenschulte 2009)

Keiner der Jugendlichen erwähnt die von Danny Boyle beschriebene Ausgelassenheit und Lebensfreude.

VI. ZUSAMMENFASSUNG Dieser Teil der Forschungsarbeit fasst die Ergebnisse zusammen und abstrahiert die gewonnenen Erkenntnisse (vgl. Kapitel VI.1–3), um allgemeine Regeln und Prozesse ableiten zu können. Dabei wird zwischen den Erkenntnissen, die im Zusammenhang mit der filmischen Umweltwahrnehmung des espace pictural (vgl. Kapitel VI.1) und den Umwelterlebnissen im espace filmique (vgl. Kapitel VI.2) gewonnen wurden unterschieden, um eine bessere Nachvollziehbarkeit zu erreichen. 1 THEORIE DER (FILMISCH) IMAGINIERTEN GEOGRAPHIEN Die erhobenen Indienimaginationen umfassen mentale Repräsentationen und auch Ansätze von mentalen Modellen (aus inneren Bildern sowie Inhalten des semantischen und episodischen Gedächtnisses). Allerdings haben einige Jugendliche der 6. Jahrgangsstufe auch Ferne Geographien entwickelt und damit keine Repräsentationen auf Grund der mentalen und lebensweltlichen Ferne des gesehenen Ausschnitts der Erdoberfläche. Vor allem die Gespräche im Rahmen der Interviews führten zu Lernprozessen, bei denen die Jugendlichen gedankliche Verknüpfungen und Bewertungen haben entstehen lassen. Schließlich wird der Ertrag für die Wissenschaft und die schulische Praxis beurteilt (vgl. Kapitel VI.4).

Abb. 91: Theorie der (Filmisch) imaginierten Geographien Jugendlicher (plien 2015)

236

VI. Zusammenfassung

Alle Jugendlichen strukturieren ihre Kenntnisse und Imaginationen durch eine Fokussierung auf das Andere und Fremde und imaginieren exotische Materialitäten und Praktiken. Gleichzeitig nennen Sie allerdings auch Aspekte, die sie überrascht haben, die sie aus ihrer lebensweltlichen und alltäglichen Erfahrung kennen, aber nicht dem indischen Subkontinent zugeschrieben hätten. Die Konzentration auf das Andere und Fremde dient den Jugendlichen vor allem dazu das Raumobjekt zu definieren. Denn nur in den Kategorien Sehnsuchtsgeographien und Geographien des Selbst verwenden sie das Fremde als Projektionsfläche für die Sehnsüchte und Wünsche, aber auch Ängste. Das Unbekannte wird mit Hilfe von Analogiebildungen oder Imaginationen erklärt bzw. die Kenntnislücken damit geschlossen. Dies führt allerdings auch teilweise zu einer symbolischen Aneignung (vgl. Abb. 91). Die equivalence categories lassen sich, abgesehen von der Kategorie whereness, in den Aussagen der Jugendlichen der Kategorien der Ablehnungsgeographien, der Lerngeographien und den Geographien des Selbst wiederfinden. Da die Sehnsuchtsgeographien dazu dienen individuelle Bedürfnisse zu befriedigen, ordnen sich diese vielmehr entlang von identity categories und nicht entlang gesellschaftlich geteilter Ordnungsraster. Bei den entstandenen Fernen Geographien handelt es sich nicht um mentale Repräsentationen und die Fiktiven imaginären Geographien basieren den Jugendlichen zufolge auf fiktiven Landschaften, so dass diese beiden Imaginationstypen daher nicht mit Hilfe von equivalence categories strukturiert werden. Vor allem die älteren Jugendlichen ordnen ihre Kenntnisse entlang der equivalence categories auf Grund eines stärker ausgebildeten semantischen und prozeduralen Gedächtnisses. Die equivalence categories entsprechen bei den Jugendlichen dem länderkundlichen Schema. (vgl. Abb. 91) Der vornehmlich kritische Umgang mit der Indieninszenierung in Monsoon Wedding (2001) seitens der Jugendlichen der Jahrgangsstufe 11 und die Ähnlichkeit der Imaginationsinhalte des indischen Subkontinents vor der Rezeption der filmischen Narrationen lassen die gesellschaftlich geteilte Vorstellung Indiens erkennen. Allerdings werden diese Inhalte durch einen für die Jugendlichen wichtigeren Imaginationskern überlagert. Insgesamt lässt sich eine Zweierteilung der Welt in die westliche und entwickelte Welt und die unterentwickelten Länder des Globalen Südens einteilen. Dabei differenzieren die Jugendlichen bei den Ländern des Globalen Südens nicht (vgl. Abb. 91). Die Jugendlichen entwickeln eine Art „Imaginationskern“, der ihren place und ihren sense of place wiederspiegelt. Auf Nachfrage nennen sie weitere Aspekte des Landes, die aber weniger relevant für die Jugendlichen bzw. ihren place sind. Für die Jugendlichen, die der Kategorie der Fiktiven Geographien angehören, handelt es sich bei ihren Kenntnissen ihrer Meinung nach, um Vorstellungen von fiktiven filmischen Landschaften, die zwar zu einem Teil ihrer Indienimagination werden, aber den Imaginationskern nicht ersetzen. Dieser bleibt als Sehnsuchtsgeographie, Geographie des Selbst oder Ablehnungsgeographie bestehen. Dagegen entsteht bei den Jugendlichen, die der Kategorie der Fernen Geographien zuzuordnen sind keine Imagination. Sie äußern Assoziationen, die sie in keine für sie sinnvolle Struktur überführen können. Diese Jugendlichen entwickeln keinen Imaginationskern und

2 Theorie der filmischen Umweltwahrnehmung

237

damit weder einen place noch einen sense of place, weil die gesehene Landschaft keine Rolle in ihrer Lebenswirklichkeit spielt (vgl. Abb. 91). 2 THEORIE DER FILMISCHEN UMWELTWAHRNEHMUNG (IM ESPACE PICTURAL UND ESPACE FILMIQUE) Im Allgemeinen findet bei allen Gruppen eine Beeinflussung der imaginären Geographien (oder räumlichen Assoziationen) durch die filmische Umwelt statt. Obwohl die Jugendlichen verdeutlichen, dass sie sich der filmischen Sinnprovinz und damit der filmischen Raumkonstruktion bewusst sind, prägt diese eindeutig die Filmisch imaginierten Geographien der Jugendlichen. Die Gruppe der Fiktiven Geographien bildet dabei allerdings eine Ausnahme. Die Rezeption des espace pictural umfasst auf einer Makroebene die filmische Landschaft als Ganzes bzw. den filmischen Raum nach hickethier (2001: 84) und auf einer Mikroebene die Bildinhalte und -kompositionen einzelner Einstellungen. Sie vollzieht sich bei den Jugendlichen auf unterschiedliche Weise (vgl. Abb. 92).

Abb. 92: Theorie der Interaktion zwischen den imaginären Geographien und dem Wahrnehmungs(espace pictural) bzw. Erlebnisraum (espace filmique) (plien 2015)

Die jüngeren Jugendlichen beschreiben vor allem reine Materialitäten. Diese verweisen für die Jugendlichen damit auf der Zeichenebene des Index auf die Wirklichkeit. Die Rezeption der filmischen Einzelbilder in Form eines natürlichen Bildverstehens durch die 12- und 13-Jährigen resultiert aus einer geringeren Anzahl

238

VI. Zusammenfassung

an semantischen Wissensnetzen und Ordnungsschemata, die die Rezeption leiten und das Bild in einen größeren Kontext stellen könnten. Die Materialitäten bei dieser Gruppe von Jugendlichen werden nicht zu Symbolen für geistige Werte wie Freiheit, Reinheit usw., weil es sich dabei um zu abstrakte Konzepte handelt. Eine Auseinandersetzung mit solchen Themen lässt die mangelnde kognitive Erfahrung nicht zu. Bei einigen Jugendlichen werden die visuellen Elemente des Films zu einem Ikon. Sie beschreiben nicht nur die Materialitäten im Bild, sondern erklären sie bereits aus geographischer Perspektive. Diese Jugendlichen verlassen damit die Ebene des natürlichen Bildverstehens und vollziehen bereits das indikatorische Bildverstehen. Die filmischen Bilder erlangen beim Rezeptionsprozess auch symbolische Bedeutungen. Dabei erfolgt die Bedeutungsaufladung entweder durch die individuelle Verarbeitung der filmischen Narration und die Projektion der Erkenntnisse auf einen Bildimpuls oder bildeten bereits vorher einen Teil der imaginären Geographien und bereichern die filmische Narration dadurch, dass die Bedeutungszuschreibung in das Filmerlebnis integriert wird (vgl. Abb. 92). Der Einsatz der verschiedenen filmischen Stilmittel bewirkt bei den Rezipienten nur bedingt ähnliche Reaktionen. Die filmischen Bilder beeinflussen in Form von Einzelbildern die imaginären Geographien, aber auch der gesamte filmische Raum kann als rezipiertes Filmbild verstanden werden. Der espace pictural als Ganzes wird als Landschaft erinnert und kann nach der Rezeption wiedergegeben werden (vgl. Abb. 92). Dieses Erinnerungsbild besitzt ebenfalls mehrere Zeichenebenen und verändert sich in ein imagination-image entsprechend der Bedeutungszuschreibung der Jugendlichen. Insgesamt wird deutlich, dass beobachtete Singularitäten für die Jugendlichen zu repräsentativen Merkmalen der beobachteten Umwelt werden. Nicht nur der Wahrnehmungsraum (espace pictural) sondern auch der Erlebnisraum (espace filmique) beeinflusst die geographischen Imaginationen der Jugendlichen (vgl. Abb. 92). Denn die Filmerlebnisse im espace filmique führen tatsächlich dazu, dass die dem filmischen Erlebnis zugeschriebene Bedeutung auf die Landschaft, in der die Geschichte spielt, projiziert wird. Die daraus resultierende Bedeutungszuschreibungen des Raumes für die Jugendlichen verändern und prägen nicht nur die semantischen Wissensnetze, sondern auch die inneren Bilder und lassen die gesehenen Bilder zu imagination-images werden (vgl. Abb. 92: Imagination n espace pictural, place n espace filmique, sense of place n affective appraisal espace filmique). Lediglich wenn die Jugendlichen keinerlei Anknüpfungspunkte im espace filmique mit seinen vielfältigen Erlebnisangeboten finden können, konzentriert sich ihre Aufmerksamkeit auf die filmische Landschaft, d. h. auf die Bildinhalte, die dann die imaginären Geographien in ihren unterschiedlichen Zeichenebenen prägen (vgl. Abb. 92: Imagination n espace pictural, place n espace pictural, sens of place n appraisal espace pictural). Die vier Meta-Emotionen oder ein tieferes Filmerlebnis beeinflussen die Landschaftswahrnehmung in positiver Weise. Die Ablehnungsgeographien, die sich vornehmlich auf negative Strukturmerkmale des Landes konzentrieren, wurden durch Jugendliche ausgebildet, bei denen kein Filmerlebnis ausgelöst wurde. Die Jugendlichen, die Fiktive Geographien ausgebildet haben, lehnen die filmische Landschaft derart emotional ab, weil das appraisal

2 Theorie der filmischen Umweltwahrnehmung

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der filmischen Narration bei ihnen negativ ausgefallen ist. Und die Fernen Geographien konnten ebenso wenig Anknüpfungspunkte in den filmischen Narrationen wiederfinden. Werden Meta-Emotionen wie involvement oder Empathie durch die filmische Narration als Ganzes ausgelöst, werden tiefere Verarbeitungsebenen (wie beispielsweise die Wertentwicklung, das Stillen von Sehnsüchten und Wünschen, das Lösen von Entwicklungsaufgaben oder das Erleben von Grundkomplexen des menschlichen Seins) erreicht. Aber auch bereits einzelne Sequenzen können unabhängig davon ein eigenständiges involvement auslösen. Eine analytische Trennung zwischen geographischen Vorstellungen und einer kognitiven bzw. emotionalen Verbindung mit Orten im Sinne der theoretischen Denkfigur des place bzw. sense of place konnte nicht vollzogen werden und das Zusammendenken führte vielmehr zu einem tieferen Verständnis für die inhaltliche und kategoriale Form von geographischen Imaginationen Jugendlicher im Kontext filmischer Rezeptionsprozesse. Das Denken der Filmrezeption als Umweltwahrnehmung unterstützte sinnvoll die Beantwortung der Fragestellung. Denn die Rolle der Einflussfaktoren auf die Umweltwahrnehmung konnte sowohl die Verarbeitung des espace pictural als auch des Filmerlebnisses erhellen. Drei Größen der Beeinflussung lassen sich festmachen: Erstens die Einstellung der Jugendlichen gegenüber der inszenierten Landschaft bzw. die imaginären Geographien vor der Filmrezeption, zweitens die Einflussfaktoren auf die (filmische) Umweltwahrnehmung und drittens das Erlebnis-/Wahrnehmungsangebot der filmischen Narration. Dabei steuern die Einflussfaktoren der Umweltwahrnehmung sowohl die im Interview vor der Filmrezeption beschriebene imaginäre Geographie (wenn bereits Kenntnisse über den inszenierten Raum vorhanden sind) als auch das Umwelterlebnis durch den Spielfilm, weil sie Teil der Schülerpersönlichkeit sind. Es lassen sich keine generellen Zusammenhänge zwischen den Persönlichkeitsmerkmalen, imaginären Geographien vor der Rezeption und dem filmischen Seh- und Erlebnisangebot erkennen. Die einzelnen Kategorien weisen keine einheitlichen Kombinationen auf, d. h. innerhalb einer Gruppe von Jugendlichen beeinflussen unterschiedliche Faktoren den Rezeptionsprozess. Die Einflussfaktoren der Rezipienten auf ihre Wahrnehmung sind selbstredend konstant. Dabei entwickelt jeder Jugendliche je nach filmischer Narration, Filmgenre und filmischer Landschaft in Wechselwirkung mit den eigenen Persönlichkeitsdispositionen einen anderen der sechs Typen von Filmisch imaginierten Geographien, die alle einen Bestandteil seiner kognitiven Karte der Welt bilden. Der Einflussfaktor „kognitive Erfahrungen und Fähigkeiten“, der sich zwischen den beiden Gruppen (nämlich den Jugendlichen der 6. und 11. Jahrgangsstufe) unterscheidet, hat allerdings nicht dazu geführt, dass die Jugendlichen der 6. Jahrgangsstufe, abgesehen von der Kategorie Ferne Geographien und Geographien des Selbst, eigenen Kategorien zugeordnet werden mussten. Die Tatsache, dass sich die Jugendlichen der 6. Jahrgangsstufe noch stärker in einer Identitätskonfusion befinden erklärt, dass sie keine Geographien des Selbst ausbilden. Und die Ergebnisse aus der dritten Rezeptionsphase verdeutlichen, dass Jugendliche der Jahrgangsstufe 11 durchaus auch Ferne Geographien ausbilden können, die allerdings dann we-

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VI. Zusammenfassung

niger aus mangelnden kognitiven Fähigkeiten resultieren, als vielmehr von einem mangelnden Interesse bedingt werden. Es lässt sich festhalten, dass sich die Jugendlichen im espace pictural und/oder im espace filmique wiederfinden müssen, um eine (positive) imaginäre Geographie und eine Motivation zu entwickeln, sich auch zukünftig mit der inszenierten Landschaft zu beschäftigen. Das „sich wiederfinden“ umfasst entweder Vorlieben, ein ähnliches Weltbild, die Möglichkeit (Selbst-)Erfahrungen zu machen, sich mit den Grundkomplexen des menschlichen Seins zu beschäftigen, das Stillen der eigenen Bedürfnisse oder eine Bestätigung ihrer eigenen Motive. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die filmischen Narrationen nur auf der Ebene des espace pictural bzw. der Landschaft einen ähnlichen Einfluss auf die Filmisch imaginierten Geographien Jugendlicher ausüben können. Der Einfluss des Filmerlebnisses hängt von den Rezeptionsdispositionen der Jugendlichen ab und beeinflusst wiederum den Imaginationskern. 3 THEORIE DER FILMISCH IMAGINIERTEN GEOGRAPHIEN (JUGENDLICHER)-KATEGORIEN Die in Kapitel VI.1.1 und VI.1.2 beschriebenen Einflüsse filmischer Narrationen auf die imaginären Geographien Mainzer und Dreieicher Jugendlicher vollzog sich auf sechs unterschiedliche Arten und hat sechs verschieden Filmisch imaginierte Geographien entstehen lassen, die im Folgenden zusammengefasst werden. 3.1 Sehnsuchtsgeographien Die Gruppe der Jugendlichen, die der Kategorie der Sehnsuchtsgeographien zugeordnet werden kann, entwickelt durch die Filmrezeption und die Aneignung der filmischen Umwelt imaginäre Geographien nach gregory (1996) und driver (1999). Die Abbildung 93 verdeutlicht dabei die Einflussfaktoren, die zur Ausbildung dieser Art von Filmisch imaginierten Geographien führen. Die Jugendlichen haben den Ausschnitt der Erdoberfläche in einem Kontext kennen gelernt (vor der Erhebungsphase oder während den Filmrezeptionen), in dem sie erkannt haben, dass sie an diesem Ort entweder in der Imagination oder durch eine Reise vor Ort ihre Bedürfnisse ausleben können. Sie beginnen nun sich bei der Imagination auf die Bedürfniserfüllung zu konzentrieren, so dass der Prozess des Sichtbarmachens des Unsichtbaren und der symbolischen Aneignung beginnt. Der espace pictural bietet ihnen an, durch die Bildkomposition, die Farben und den espace architectural, ihre Bedürfnisse auszuleben. Auch der espace filmique unterstützt durch die Möglichkeit der Empathie oder sogar Identifikation mit der Hauptfigur ihre Bedürfnisse zu erfüllen. Das vor der Filmrezeption existierende positive appraisal unterstützt darüber hinaus bei den Jugendlichen der 11. Jahrgangsstufe dieser Kategorie positive Filmerlebnisse, weil die Materialitäten bzw. der espace architectural mit positiven Emotionen und Bedeutungszuschreibungen aufgeladen wird. Die negati-

3 Theorie der Filmisch imaginierten Geographien (Jugendlicher)-Kategorien

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ven Seiten der Inszenierung oder des wahrgenommenen Umweltausschnitts werden entweder ignoriert, uminterpretiert oder verharmlost. Die positiven Erfahrungen im espace pictural und/oder im espace filmique erweitern die Sehnsuchtsgeographien, die bei dieser Erhebung die folgenden Inhalte umfassen: hinduistische Tempelanlagen, vielfältige Lebensstile, bunte Farben, Tanz, eine romantische Verehrung der Frau und schöne Häuser mit Gartenanlagen.

Abb. 93: Beeinflussung der imaginären Geographien dieser Gruppe an Jugendlichen (plien 2015)

Die Jugendlichen (der 11. Jahrgangsstufe) sind sich zum Teil bewusst, dass ihre Imagination ein Traumland bzw. einen Ort darstellt, an dem sie ihre Träume entweder gedanklich oder vor Ort ausleben können und dass es sich dabei nur um einen Ausschnitt der differenzierten Wirklichkeit handelt, der mit letzterer nicht in Einklang gebracht werden kann. Dies wird durch Aussagen wie „mein Indien“ oder „für mich ist Indien“ deutlich. Die Jugendlichen erkennen, dass sie sich nicht aus einer objektiven und analytischen Perspektive mit dem Land auseinandersetzen,

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VI. Zusammenfassung

sondern über ihren Wunschort sprechen. Sie entwickeln ein Gefühl der Verbundenheit mit ihrem imaginierten Ort und damit einen positiven sense of place (mit einem Ort, der derart verdichtet nicht auf der Erdoberfläche existiert). Daher wird diese Art der Filmisch imaginierten Geographie als Sehnsuchtsgeographien bezeichnet (vgl. Abb. 94).

Abb. 94: Theorie der Sehnsuchtsgeographien (plien 2015)

3.2 Geographien des Selbst Die Jugendlichen, die die Kategorie der Geographien des Selbst bilden, zeichnen sich dadurch aus, dass die Umweltwahrnehmung aufmerksam und (scheinbar) offen erfolgt, mit dem Ziel ein differenziertes Wissen über Ausschnitte der Erdoberfläche zu gewinnen. Dementsprechend besitzen diese Jugendlichen eine bereits sehr dif-

3 Theorie der Filmisch imaginierten Geographien (Jugendlicher)-Kategorien

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ferenzierte und wenig holistische Vorstellung von einzelnen Ländern und reflektieren sowohl die Landschaftsdarstellung im Spielfilm als auch die gesamte filmische Narration auf einem hohen, zum Teil auch metakognitiven Niveau und kritisieren beide, wenn sie zu eindimensional sind. Vor allem der espace pictural (aber auch zum Teil der espace filmique) führt bei ihnen (unbewusst) zur Auseinandersetzung mit ihrer Entwicklungsaufgabe und/oder ihrer Weltanschauung und/oder zu einer Werteentwicklung. Sie entdecken im Fremden das Eigene (vgl. Abb. 95).

Abb. 95: Beeinflussung der imaginären Geographien dieser Gruppe an Jugendlichen (plien 2015)

Das Eigene bzw. ihre Themen dominieren nun ihre imaginären Geographien (bzw. ihren Imaginationskern) und dies führt zu einer besonderen Verbundenheit mit der wahrgenommenen Umwelt (vgl. Abb. 96). Auch bei ihnen entsteht ein positiver sense of place bzw. ein Gefühl der insideness. Im Gegensatz zu den Sehnsuchtsgeographien erfolgt das positive Landschafts- und Filmerlebnis weniger durch die Projektion ihrer Sehnsüchte und Bedürfnisse auf das Gesehene, sondern die Jugendlichen haben in einem offenen Umgang mit den filmischen Narrationen sich selbst im Anderen entdeckt, so dass diese Art der Filmisch imaginierten Geographie als Geographie des Selbst bezeichnet wird (vgl. Abb. 96). Diese umfasste bei der filmischen Rezeption des indischen Subkontinents durch die Dreieicher und Mainzer Jugendlichen die engen familiären Bindungen, die ausweglosen schlechten Lebensbedingungen und die (post-)modernen Lebensstile.

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VI. Zusammenfassung

Abb. 96: Theorie der Geographien des Selbst (plien 2015)

3.3 Ablehnungsgeographien Die Ablehnungsgeographien (vgl. Abb. 98) entstehen durch die Wahrnehmung des negativen Images, das durch die filmische Inszenierung Slumdog Millionaire (2008) vom indischen Subkontinent konstruiert wird. Denn gemeinsam ist allen Jugendlichen, dass die inszenierte Umwelt vor der Rezeption dieser filmischen Narration keine Rolle in ihren Wahrnehmungen gespielt hat. Darüber hinaus bietet ihnen weder der espace pictural noch der espace filmique Anknüpfungspunkte (vgl. die Einflussfaktoren in der Abb. 97), denn beide entsprechen weder den aktuellen Bedürfnissen noch den Werten dieser Jugendlichen. Ferner befinden sich alle in einer negativen mood, die entweder durch den schulischen Druck oder die Pubertät hervorgerufen wird, so dass sie sich auf die Strukturprobleme bzw. die negativen Aspekte des Landes und der Inszenierung konzentrieren. Schließlich führt das Fehlen eines Interesses an Bildung, was auch durch die mood ausgelöst worden sein kann dazu, dass sie keine neuen Entdeckungen bei der erneuten (filmischen)

3 Theorie der Filmisch imaginierten Geographien (Jugendlicher)-Kategorien

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Umweltwahrnehmung bzw. der Rezeption des Spielfilms Monsoon Wedding (2001) zulassen, der ein positiveres Indienimage inszeniert.

Abb. 97: Beeinflussung der imaginären Geographien dieser Gruppe an Jugendlichen (plien 2015)

Der wahrgenommene Ausschnitt der Erdoberfläche wird zu einem Ablehnungsort und die Jugendlichen entwickeln das Gefühl der existential outsideness durch Abscheu und Ekel, das von den negativen Inszenierungen im espace pictural ausgelöst wird. Indien ist für diesen Teil der Mainzer und Dreieicher Jugendlicher ein dreckiger Ort mit strukturellen Problemen wie Armut, sozioökonomischen Disparitäten, Kriminalität und Raumenge.

246

VI. Zusammenfassung

Abb. 98: Theorie der Ablehnungsgeographien (plien 2015)

3.4 Lerngeographien Die Gruppe der Jugendlichen für die das Filmerlebnis einen kognitiven Lernprozess darstellt, entwickeln oder erweitern ihre imaginären Geographien in Form von Lerngeographien (vgl. Abb. 99). Bereits der gedankliche Umgang mit der inszenierten Umwelt vor der Rezeption gestaltet sich weitgehend neutral und analytisch. Dabei zeigen die Jugendlichen trotzdem ein Gefühl der insideness durch Interesse (und nicht wie eigentlich erwartet ein Gefühl der objective outsideness). Indien ist für sie ein Lernort. Auch das Filmerlebnis dieser Gruppe an Jugendlichen gestaltet sich sehr kognitiv. Die Wahrnehmungen im espace pictural führen zu Beobachtungen, über die sie etwas lernen können. Das Lernen über die Objekte bedingt bei diesen Jugendlichen kein Lernen über sich selbst, es stellt vielmehr eine Charaktereigenschaft bzw. ein implizites Motiv dar. Der espace filmique schafft es allerdings

3 Theorie der Filmisch imaginierten Geographien (Jugendlicher)-Kategorien

247

nicht ihnen bedeutsame Erlebnisse anzubieten, die einen Einfluss auf die Imagination oder ihren place hätten. Während eine der Jugendlichen erklärt, dass sie sich vor allem auf den espace pictural fokussiert hat, weil ihr der espace filmique keine bedeutsamen Erlebnisse anbieten konnte, konnte die jüngere Jugendliche dieser Gruppe zumindest die Meta-Emotion der Unterhaltung erleben. Das involvement muss allerdings wenig ausgeprägt gewesen sein, weil sie trotz der Unterhaltung durch die filmische Narration ihre Aufmerksamkeit sehr intensiv auf den espace pictural richten konnte.

Abb. 99: Beeinflussung der imaginären Geographien dieser Gruppe an Jugendlichen (plien 2015)

Inferenzen mit mentalen Modellen oder die Analogiebildung hilft den Jugendlichen dabei das Gesehene nicht nur zu beschreiben und zu bewerten, sondern zu erklären und es im Sinne der Assimilation nach piaget (1944) zu einem geordneten Bestandteil ihres mentalen Modells zu Indien zu machen. Es entstehen Lerngeographien (vgl. Abb. 100). Die Argumentation der Jugendlichen im Rahmen der Inter-

248

VI. Zusammenfassung

views ist völlig frei von Bewertungen. Sie präsentieren Kenntnisse, die sich entlang von equivalence und identity categories strukturieren. Indien war und bleibt ein Lernort für den sie ein Gefühl der insideness (durch Interesse) empfinden.

Abb. 100: Theorie der Lerngeographien (plien 2015)

3.5 Ferne Geographien Jugendliche, die in dieser Forschungsarbeit der Gruppe der Fernen Geographien (vgl. Abb. 101) zugeordnet werden, entwickeln eigentlich keine imaginären Geographien durch die Rezeption der filmischen Narration. Die Wahrnehmung vollzieht sich in einer Fokussierung einzelner Aspekte, die deskriptiv und zusammenhangslos im Interviewgespräch präsentiert werden. Durch die mangelnde Inferenzbildung werden die genannten Imaginationen sicherlich bald vergessen sein. Dies

3 Theorie der Filmisch imaginierten Geographien (Jugendlicher)-Kategorien

249

resultiert einerseits aus dem Mangel an Vorkenntnissen, die helfen würden das Gesehene einzuordnen und zu verstehen sowie dem mangelnden prozessualen und konzeptionellen Wissen, das das Einordnen und die Inferenzbildung mit mentalen Modellen unterstützen könnte. Die besprochenen Wahrnehmungsinhalte werden nicht differenziert.

Abb. 101: Beeinflussung der imaginären Geographien dieser Gruppe an Jugendlichen (plien 2015)

Da die aufgenommenen Informationen nicht in für die Jugendlichen sinnhafte Strukturen geordnet werden können, entwickeln sie auch weder einen place noch einen sense of place (vgl. Abb. 101). In Indien gibt es dieser Gruppe an Jugendlichen zufolge Elefanten, das Taj Mahal, Touristen und unfreundliche Menschen.

250

VI. Zusammenfassung

Abb. 102: Theorie der Fernen Geographien (plien 2015)

3.6 Fiktive Geographien Entsprechen die filmischen Landschaften weder den Sehgewohnheiten noch den Einstellungen bzw. dem Imaginationskern der imaginären Geographien vor der Rezeption, beurteilt eine Gruppe von Jugendlichen die wahrgenommenen Landschaften als fiktive Raumkonstruktionen (vgl. Abb. 103). Diese Reaktion wurde lediglich durch den Spielfilm Monsoon Wedding (2001) hervorgerufen, dessen Indieninszenierung den europäischen Sehgewohnheiten daher unähnlich ist. Ein Teil der Jugendlichen kritisiert die Raumkonstruktion im Film und unterstützt seine Hypothese durch die massenmediale Darstellung des indischen Subkontinents, die vielmehr der Indieninszenierung in Slumdog Millionaire (2008) entspricht. Die Landschaftskonstruktion wird dabei mit einer holistischen Wirklichkeit verglichen. Ein zweiter Teil dieser Gruppe kommt zum Entschluss, dass er nicht mit Sicherheit die Fiktionalität der Inszenierung beurteilen kann, aber auch nicht möchte, denn der indische Subkontinent dient ihm lediglich zur Projektion seiner Sehnsüchte und Wünsche, so dass eine analytische Auseinandersetzung auf Grund mangelnder Kenntnisse und mangelndem Interesse nicht möglich ist. Einige dieser Jugendli-

3 Theorie der Filmisch imaginierten Geographien (Jugendlicher)-Kategorien

251

chen erleben sogar ein heftiges negatives appraisal der filmischen Narration. Einerseits, weil sie die filmische Landschaft und andererseits, weil sie den espace filmique ablehnen. Die moderne Interpretation des Bollywood-Genres durch Mira Nair verärgert eine der Jugendlichen und das optimistische Weltbild führt zu heftigen emotionalen Reaktionen bei einem weiteren Jugendlichen.

Abb. 103: Beeinflussung der imaginären Geographien dieser Gruppe an Jugendlichen (plien 2015)

Die Jugendlichen behalten ihre Filmisch imaginierten Geographien, die sie durch Slumdog Millionaire (2008) und vor der Rezeption der beiden Spielfilme entwickelt haben, entwickeln aber gleichzeitig fiktive Indiengeographien, die ihre Imaginationen ergänzen, aber nicht Teil der Imaginationskerne werden. Dabei handelt es sich bei Indien um ein Land einer seltsamen Moderne, zufriedener und glücklicher Menschen.

252

VI. Zusammenfassung

Abb. 104: Theorie der Fktiven Geographien (plien 2015)

4. KRITISCHE REFLEXION DER ERGEBNISSE Die Erkenntnisse dieser Forschungsarbeit können einen Beitrag für die schulische Praxis und didaktische sowie fachwissenschaftliche Forschung leisten. Die Operationalisierung der Dimensionen imaginärer Geographien (Jugendlicher) und die persönlichen Einflussfaktoren auf die Imagination lassen sich sowohl in der unterrichtlichen Praxis (zur Thematisierung des dritten Raumkonzeptes) als auch in den Schülervorstellungsstudien zu einzelnen Ländern oder Regionen einsetzen. Denn wie im Fall von Leila (Jahrgang 11) und Alexander (Jahrgang 11) deutlich wurde, können die individuellen Imaginationen eine wissenschaftliche, objektive und kognitive Auseinandersetzung behindern. Ferner fordert ein Geographieunterricht, der sich in der kritisch-konstruktiven Didaktik verortet, einen subjektzentrierten Umgang mit Umweltwahrnehmungen. Die Erkenntnisse aus den Aneignungs- und Rezeptionsprozessen filmischer Geographien könnten einen Beitrag zur Entwicklung eines geographischen Filmlesekompetenzmodells leisten und die Theorie Filmisch imaginierter Geographien als Analysefolie bietet filmgeographischen Arbeiten die Möglichkeit, nun auch Rezeptionsforschung zu betreiben. Die Wahrnehmungs-

4. Kritische Reflexion der Ergebnisse

253

geographie erfährt durch diese Forschungsarbeit ebenfalls eine Erweiterung. Die theoretische Denkfigur der imaginären Geographie sowie die Einflussfaktoren auf die Umweltwahrnehmung wurden durch die unterschiedlichen Dimensionen des Umwelterlebens ergänzt, die abgesehen von denjenigen der Unterhaltung auch auf die primäre Umwelterfahrung übertragen werden können. Die emotionale Wirkung des Films konnte nur bedingt bzw. aus der kognitionspsychologischen Perspektive aufgezeigt werden und das Phänomen der Atmosphäre und deren Wahrnehmung, das die Rezeption filmischer Landschaften ebenso bestimmt, musste ausgespart werden, weil es ansonsten den Rahmen dieser Arbeit gesprengt hätte. Zukünftige Studien sollten daher versuchen die Rollen der ästhetischen Wahrnehmung und des Phänomens der Atmosphäre für die Aneignung filmischer Landschaften in Form von Filmisch imaginierten Geographien zu erfassen. Ferner wäre eine ethnographische Langzeitstudie mit Jugendlichen denkbar, in der mit Hilfe der theoretischen Folie der Filmisch imaginierten Geographien die Aneignung relevanter bzw. bedeutsamer Geographien durch Spielfilme und TV-Serien in ihre Biographien und ihre Handlungen erhoben wird. Des Weiteren könnte mit Hilfe der entwickelten Theorie die Möglichkeit interkulturellen Lernens oder einer Bildung für nachhaltige Entwicklung durch Spielfilme oder TV-Serien analysiert werden. „Ich glaube, man denkt immer an das, was einem am besten gefällt und weil mir Bollywood am meisten gefallen hat, denke ich immer noch an Saris. Aber ich weiß, ich habe jetzt so im Hinterkopf, dass es natürlich auch andere Seiten gibt“ (07.03.2012/00:08:09–6) „[…] für mich ist Indien einfach das, was in Bollywood gezeigt wird […].“ (Leila, Jahrgang 11, 07.03.2012/ 00:02:51–1)

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D. ANHANG – INFORMELLER SCHRIFTLICHER TEST ZUM ERFASSEN DER ERFAHRUNGEN MIT FILMISCHEN NARRATIONEN (MÄRZ 2012) AUFGABENSTELLUNGEN Einstellungsgrößen und ihre Wirkung 1. Trage in das Kästchen der linken Tabellenspalte den Namen der Kameraeinstellung ein. 2. Erkläre in der rechten Tabellenspalte die Wirkung, die der Regisseur mit den unterschiedlichen Einstellungsgrößen erzielen möchte. Einstellungsgrößen

Wirkung

266

D. Anhang – Informeller schriftlicher Test

D. Anhang – Informeller schriftlicher Test

267

Abb. 105: Beispiele einzelner Einstellungsgrößen (plien 2015 nach klant und spielmann 2011: 97)

268

D. Anhang – Informeller schriftlicher Test

Filmgenre und Plots Nenne Filmgenres, die Du kennst und notiere den typischen Handlungsverlauf und die Figuren, die in dem Film zu sehen sind. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Bauelemente des Films Jedes Element im Film hat eine besondere Aufgabe. Erkläre, welches Element welche Aufgabe übernimmt. Element Musik

Kleidung

Figuren

Landschaft

Räume

Städte

Aufgabe

DANKSAGUNG Diese Promotionsschrift hätte ohne die Mitwirkung und Unterstützung einiger Personen und Institutionen nicht realisiert werden können. Zunächst einmal bedanke ich mich besonders herzlich bei meinem Betreuer, Prof. Dr. Anton Escher, der mich durch seine Lehre bereits im Studium inhaltlich inspiriert und mir damit die Möglichkeit gegeben hat, mich am Ende meines Studiums mit der ersten Staatsexamensarbeit („Schottische Landschaften im Spielfilm“) an dieses Thema anzunähern. Diese Studienarbeit hat den Grundstein für meine Fragestellung gelegt, die sich im Rahmen meiner Lehrertätigkeit immer weiter entwickelt hatte. Jederzeit hatte ich die Möglichkeit Fragen zu stellen und sowohl die konstruktive Kritik als auch die inspirierenden und kreativen Ideen haben mein Vorankommen in gelungener Weise unterstützt. Daneben möchte ich mich außerordentlich bei PD Dr. Marcus Stiglegger für die Zweitbegutachtung bedanken und vor allem für die zwei kreativen und hilfreichen Inputs für meine Forschungsarbeit, deren er sich sicherlich nicht bewusst ist. Der erste Input erfolgte im Rahmen meiner Staatsexamensarbeit und hat das methodische Vorgehen inspiriert und der zweite Input offenbarte mir eine weitere hilfreiche theoretische Perspektive auf die Filmisch imaginierten Geographien Jugendlicher. Diesen erhielt ich durch einen Diskussionsbeitrag von PD Dr. Marcus Stiglegger im Rahmen der Lecture Series des Geographischen Instituts. Außerdem hätte ich diese Forschungsarbeit nicht realisieren können, wenn mein damaliger Vorgesetzter bzw. Schulleiter der Ricarda-Huch-Schule in Dreieich-Sprendlingen, Herr Dr. Knud Dittmann, mich nicht hätte meinen Dienstort an die Johannes Gutenberg-Universität Mainz verlegen lassen. Zudem stellte er mir Räume, Geräte und Interviewpartner zur Verfügung. Auch meinem Bruder, Herrn Michael Dörr, gilt ein besonderer Dank, weil er als Lehrkraft am Gutenberg-Gymnasium mir die Möglichkeit einer zweiten empirischen Erhebung gab. In diesem Rahmen möchte ich mich auch bei der Schulleitung, Frau Ulrike Stephan-Emrich, bedanken, die außerdem einer Vielzahl an Masterstudierenden empirische Arbeiten an ihrer Schule ermöglicht. Schließlich gilt der Dank auch den Jugendlichen, die drei lange Arbeitstage für diese Forschungsarbeit zur Verfügung gestellt und dabei gelungene Gesprächsinhalte geliefert haben. Des Weiteren möchte ich mich herzlich bei einigen Mitarbeitern der AG Escher bedanken, mit denen ich beim Mittagessen des Öfteren Ideen besprechen konnte sowie bei Herrn Prof. Dr. Volker Wilhelmi, mit dem ich intensiv über filmische und außerfilmische Umweltwahrnehmung diskutiert habe. Und schließlich gilt ein ganz außerordentlicher und herzlicher Dank meiner Familie und meinen Freunden, die immer nachsichtig die vielen Arbeitsstunden in der Freizeit ertragen, mich mit fantastischen Ballett-Trainingsstunden entspannt und mich intensiv in den Durststrecken aufgebaut haben. Vor allem möchte ich

270

Danksagung

Herrn Oliver Plien für die kreativen Anregungen für die formale Gestaltung dieser Forschungsarbeit danken. Vielen Dank an alle!

ZUSAMMENFASSUNG Spielfilme erzählen Geschichten an Orten und in Landschaften. Die Rezeption dieser filmischen Geschichten führt bei den Rezipienten daher zu gelenkten ökologischen und gesellschaftlichen Umwelterfahrungen. Gerade bei Jugendlichen, für die Filme eine besondere Rolle spielen, haben diese Erfahrungen einen Einfluss auf deren „geographische“ Sozialisation. Im Zentrum der Dissertationsschrift „Filmisch imaginierte Geographien Jugendlicher“ steht folglich die Fragestellung, welchen Einfluss filmische Narrationen auf die imaginären Geographien von Jugendlichen haben. Mit Hilfe des Forschungsdesigns der Grounded Theory nach glaser und strauss (³2010) (und einer Theorientriangulation aus verschiedenen wahrnehmungsgeographischen und filmtheoretischen Denkfiguren) konnte induktiv ein Analyse-Modell entwickelt werden, mit dessen Hilfe sowohl der Einfluss der wahrgenommenen filmischen Landschaften als auch der Filmerlebnisse auf die geographischen Imaginationen erfasst werden konnte. Denn imaginäre Geographien müssen aus den drei Dimensionen Imagination, place und sense of place bestehend gedacht werden, die sich gegenseitig bedingen. Place ist dabei die benennbare Bedeutung, die einem Ausschnitt der Erdoberfläche ausgehend von den mit ihm gemachten Erfahrungen zugeschrieben wird. Die kognitive Bedeutungszuschreibung führt gleichzeitig zu einer affektiven Bewertung, die als sense of place von der Dimension place differenziert wird. Eine filmische Narration besteht aus einem Wahrnehmungs- (espace pictural) und einem Erlebnisraum (espace filmique). Dabei werden Wahrnehmung und Erleben von Persönlichkeitsdispositionen gesteuert, die je nach Rezipient in unterschiedlicher Weise ausfallen. Um dieses allgemeine Modell bzw. diese theoretische Analysefolie auf den spezifischen Forschungsgegenstand anzupassen, musste die kognitive Entwicklung, der Einfluss von Sozialisation sowie die altersbedingt differenzierten Entwicklungsaufgaben jugendlicher Rezipienten berücksichtigt werden. Dies bedeutete die Integration auch von entwicklungspsychologischen Theorien. Die Datenerhebung fand mit Jugendlichen aus der 6. und der 11. Jahrgangsstufe statt, die zwei Spielfilme (Slumdog Millionaire, 2008 und Monsoon Wedding, 2001) rezipierten. Bedingt durch die Theorientriangulation erfolgte die Datenerhebung im Rahmen einer methodeninternen und -externen Triangulation, die im Sinne der Inhaltsvalidität den theoretischen Perspektiven angepasst wurde. Insgesamt konnte die qualitative Erhebung sechs verschiedene Arten der Beeinflussung der imaginären Geographien und damit sechs Typen von filmrezeptiv entstandenen imaginären Geographien herausarbeiten, die entsprechend ihrer Eigenschaften wie folgt bezeichnet wurden: Geographien des Selbst, Sehnsuchtsgeographien, Ablehnungsgeographien, Lerngeographien, Ferne Geographien und Fiktive Geographien.

Filmemacher wollen auf gesellschaftliche Belange aufmerksam machen und ihre Anschauung zu sehen geben. Dazu erzählen sie Geschichten in Bild und Ton, die an Orten und in Landschaften spielen und vermitteln uns damit eine Vorstellung von anderen Ländern, Landschaften, Gesellschaften und Kulturen. Für Jugendliche, in deren Lebenswelten filmische Narrationen eine herausragende Rolle spielen, leisten diese Geschichten einen bedeutenden Beitrag zur Erschließung der Welt. Aber wie gestaltet sich der Einfluss von Spielfilmen auf die geographischen Imaginationen und Vorstellungen von Jugendlichen? Welcher Zusammenhang besteht zwischen den in

Spielfilmen gesehenen Orten und Landschaften, den in ihnen individuell erlebten Geschichten und den eigenen Persönlichkeitsmerkmalen, die die Wahrnehmung der filmischen Räume steuern? Marion Plien entwickelt mit Hilfe des Forschungsdesigns der Grounded Theory eine induktive Analysefolie, bestehend aus wahrnehmungsgeographischen, filmtheoretischen und entwicklungspsychologischen Perspektiven. Auf dieser Grundlage kann sie den Einfluss von Spielfilmen auf die imaginären Geographien Jugendlicher empirisch erheben und sechs verschiedene Typen filmisch imaginierter Geographien herausarbeiten.

www.steiner-verlag.de Franz Steiner Verlag

ISBN 978-3-515-11320-5

9

7835 1 5 1 1 3205