Europa in Sagen und Märchen Ein anderer Zugang zu europäischen Kulturen und Sprachen für den Fremdsprachenunterricht der Grundschule 3035100489, 9783035100488

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Béatrice Giribone-Fritz, Renate Krüger & Chantal Muller

Europa in Sagen und Märchen Ein anderer Zugang zu europäischen Kulturen und Sprachen für den Fremdsprachenunterricht der Grundschule

Peter Lang

MEHRSPRACHIGKEIT IN EUROPA MULTILINGUALISM IN EUROPE

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Europa in Sagen und Märchen

MEHRSPRACHIGKEIT IN EUROPA MULTILINGUALISM IN EUROPE Herausgegeben von Demeter Michael Ikonomu & Ernst Kretschmer

Wissenschaftlicher Beirat: Roberto Bertozzi (Pescara), Kurt Braunmüller (Hamburg), Hans Drumbl (Bozen), Csaba Földes (Veszprém), Antonie Hornung (Modena), Gerald Schlemminger (Karlsruhe), Iwar Werlen (Bern)

PETER LANG Bern • Berlin • Bruxelles • Frankfurt am Main • New York • Oxford • Wien

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Béatrice Giribone-Fritz, Renate Krüger & Chantal Muller

Europa in Sagen und Märchen Ein anderer Zugang zu europäischen Kulturen und Sprachen für den Fremdsprachenunterricht der Grundschule

PETER LANG Bern • Berlin • Bruxelles • Frankfurt am Main • New York • Oxford • Wien

Bibliografische Information Der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über ‹http://dnb.d-nb.de› abrufbar.

Wir danken der EU-Kommission, Brüssel, für die Förderung des im Buch beschriebenen Projekts sowie allen daran beteiligten Kolleginnen und Kollegen im In- und Ausland. Zu besonderem Dank sind wir Avril Brock, Anita Rowell, Nóirín Ní Nuadháin, Úáitéar Mac Gearailt, Máire Ní Bhaoill sowie José Noiret verpflichtet, deren Texte wir in das Buch aufgenommen haben.

Umschlagsgestaltung: Thomas Jaberg, Peter Lang Bern ISSN 1662-7792 ISBN 978-3-0351-0048-8 © Peter Lang AG, Internationaler Verlag der Wissenschaften, Bern 2010 Hochfeldstrasse 32, CH-3012 Bern [email protected], www.peterlang.com, www.peterlang.net Alle Rechte vorbehalten. Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Printed in Switzerland

Inhalt

Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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1 Europäische Sagen und Märchen für den Fremdsprachunterricht der Grundschule – ein multikultureller und multilingualer Ansatz . . . . . . . 13 1.1 Zur Entstehungsgeschichte des Materials im Rahmen eines Comeniusprojektes . . . . . . . . . . . . 1.2 Märchen, Sagen und Legenden im europäischen Kontext . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3 Interkulturelles Potenzial der verwendeten Sagen und Märchen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4 Möglichkeiten zur Entwicklung von Hörverstehen, Sprachproduktion sowie Sprachbewusstheit . . . . . . .

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2 Drei europäische national stories für den Einsatz im Fremdsprachunterricht der Grundschule . . . . . . . . . . 39 2.1 Die Legende von Sankt Martin . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.1 Kultureller Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.2 Hinweise zu den Unterrichtsaktivitäten . . . . . . 2.1.3 Ausgewählte Materialien für den Unterricht . . 2.2 How Arthur Became King . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1 Cultural Background . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2 Description of Activities . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.3 Resources for the classroom . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 Les nutons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.1 Contexte culturel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.2 Descriptif d’activités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.3 Matériel pour la classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

40 43 54 66 69 73 84 95 104 109 122 134 5

3 Ein Beispiel für die Erprobung des Materials in der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

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Vorwort

Dieser Band macht mit einem Material bekannt, welches im Rahmen des von der Europäischen Kommission unterstützten Comenius 2.1. Projektes Early Language Learning: Meeting Multicultural and Multilingual Europe through National Stories entstanden ist. Das Projekt wurde in den Jahren 2003–2007 durchgeführt. Es waren Mitarbeiter aus zehn europäischen Lehrerbildungseinrichtungen beteiligt. Als Projektergebnis wurde im Juni 2007 eine DVD mit den erarbeiteten Materialien, eine DVD mit interaktiven Übungen sowie eine CD-ROM mit Beispielen aus der Schulpraxis, die während der Erprobungsphase des Projektmaterials aufgenommen wurden, bei der Europäischen Kommission eingereicht. Ziel des Projektes war die Erarbeitung eines mehrsprachigen Materials, das zum Einsatz sowohl in der Lehrerausbildung als auch im Fremdsprachenunterricht der Grundschulen Europas eingesetzt werden kann. Im Mittelpunkt stehen zwölf Sagen, Legenden und Märchen aus verschiedenen europäischen Ländern. Wie aus dem Titel hervorgeht, hat das Projekt einen mehrsprachigen und interkulturellen Ansatz. Die Geschichten sind jeweils in sechs Sprachen (Englisch, Französisch, Deutsch, Spanisch, Niederländisch und Gälisch) verfügbar. Die drei Geschichten aus Osteuropa sind außerdem noch in ihren Herkunftssprachen Polnisch, Ungarisch und Bulgarisch vorhanden. Die Sagen und Märchen wurden für den Einsatz in der Grundschule bearbeitet, die DVD enthält die Texte sowie die Audioversionen. Alle Geschichten sind illustriert. Zu jeder Geschichte wurden Hinweise für den Unterricht mit den entsprechenden Schülermaterialien, mehrsprachige Lexiksammlungen zur Entwicklung von Sprachbewusstheit (geschrieben und auditiv) sowie ein Text zum kulturellen Hintergrund erarbeitet. Letzterer informiert über Herkunft und kulturelle Zusammenhänge in Bezug auf die einzelnen Sagen und Märchen und gibt Anhaltspunkte für interkulturelles Lernen. Das Material wird ergänzt durch Hinweise zur Didaktik 7

und Methodik des Fremdsprachenunterrichts in der Grundschule, wobei sich die Kapitel 2 und 3 auf die möglichen Ansätze für interkulturelles Lernen und die Entwicklung von Sprachbewusstheit sowie auf das Sprachenlernen mithilfe von Geschichten beziehen. Alle erwähnten Begleittexte sind in den drei Sprachen Englisch, Französisch und Deutsch verfügbar, was auch auf der Benutzeroberfläche sichtbar ist. Die nachfolgend aufgeführten Sagen und Märchen wurden von den Projektmitgliedern gemeinsam ausgewählt. Es sind Geschichten aus neun Ländern, die eine große Bandbreite an Themen und Genres bereithalten und stellvertretend für die beteiligten Länder stehen: – – – – – – – – – – – –

Der Heilige Martin (eine europäische Legende/Deutschland) Der Heilige Nikolaus (eine europäische Legende/Belgien) Die Legende vom Heiligen Georg (Barcelona/Spanien) Der Wunderhirsch (Ungarn) König Artus (Großbritannien) Der Drache vom Wawel (Polen) Das Schloss von Sagunto (Valencia/Spanien) Der Rattenfänger (Deutschland) Die Dame von Stavoren (Niederlande) Eisirt (Irland) Die Wichtelmännchen (Belgien) Das kleine runde Weißbrot (Bulgarien)

Schon zu Beginn der Arbeit wurden die Projektziele klar formuliert. Die Auswahl bekannter Sagen und Märchen aus den verschiedenen, am Projekt beteiligten Ländern sollte dazu dienen, die Offenheit gegenüber anderen Sprachen und anderen Kulturen bei jüngeren Fremdsprachenlernern zu entwickeln sowie zur Erweiterung ihrer sprachlichen und kommunikativen Kompetenz beitragen. Das Arbeitsmaterial sollte so beschaffen sein, dass es sowohl von Lehrkräften als auch von deren Schülerinnen und Schülern unmittelbar genutzt werden kann. Außerdem sollten durch den gleichzeitigen Einsatz des Materials in verschiedenen europäischen Ländern Kooperationsmöglichkeiten in der Lehrerausbildung und im primaren Fremdsprachenunterricht angebahnt 8

werden. Dieser Band soll helfen, das Material weiter zu verbreiten und somit zur Verwirklichung der genannten Ziele beizutragen. Der Band gliedert sich in drei Kapitel. Im ersten Kapitel wird der dem Projektmaterial zugrunde liegende theoretische Ansatz beschrieben. Außerdem wird das Potenzial des Materials zur Entwicklung von interkultureller Kompetenz und Sprachbewusstheit bei der praktischen Umsetzung im Fremdsprachenunterricht der Grundschulen vorgestellt. Im zweiten Kapitel werden exemplarisch drei der in das Projekt aufgenommenen Sagen bzw. Märchen sowie die Möglichkeiten ihrer Nutzung im Unterricht vorgestellt. Es wurde, um dem Anspruch auf Mehrsprachigkeit zu entsprechen, je eine Geschichte in deutscher, englischer bzw. französischer Sprache ausgewählt. Je eine Illustration sowie ausgewählte Schülermaterialien komplettieren das Kapitel. Im dritten Kapitel wird an einem Beispiel gezeigt, wie das Material während der Erprobungsphase in der Schulpraxis eingesetzt wurde. Zuletzt einige Worte in eigener Sache. Das auf der DVD veröffentlichte Material ist das Ergebnis eines langen Arbeitsprozesses und zahlreicher leidenschaftlicher Diskussionen unter den Projektmitgliedern, von denen jeder seine Befindlichkeiten, seine Erfahrungen, seine Kultur und seine spezielle Ausbildung eingebracht hat. Es ist unbestreitbar, dass jeder von uns im Verlaufe dieser drei Jahre sehr viel gelernt hat. Die wichtigste Erfahrung, in interkultureller Hinsicht, scheint jedoch das unmittelbare Erleben der Gemeinsamkeiten und Unterschiede der europäischen Kulturen durch den Austausch mit den Kolleginnen und Kollegen und die intensive Beschäftigung mit unseren zwölf Geschichten zu sein. An dieser Stelle sei all denjenigen gedankt, die an diesem Projekt mitgearbeitet und zu dessen Verwirklichung beigetragen haben. Das sind: – – –

aus der Haute Ecole Namuroise Catholique – Département Pédagogique Champion – Namur (Belgien): Chantal Muller aus dem Bradford College (Großbritannien): Anita Rowell, Dr. Avril Brock aus dem St Patrick’s College Dublin (Irland): MA Dr. Uaitéar Mac Gearailt, Máire Ní Bhaoill, Nóirín Ní Nuadháin 9

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aus der Inholland University, Haarlem School of Education (Niederlande): Ankie Mantel aus der Apor Vilmos Katolikus Föiskola Budapest (Ungarn): Dr. J. Pazonyi, G. Paulik aus der Universität Erfurt (Deutschland): Béatrice GiriboneFritz, Renate Krüger, Dr. Andreas Marschollek aus der Universitat Ramon Llull – Blanquerna – Barcelona (Spanien): Carme Flores, Ann-Marie Holm-Nielsen aus der Shoumen Episkop Konstantin Preslavski University Varna (Bulgarien): Valya Raynova, Ivanka Kamburova, Dorietta Chakarova aus der Catholic University of Valencia (Spanien): Norma Gonzalez aus der Popular Knowledge Society’s Lower Silesian University College of Education Wrocùaw (Polen): Prof. Bogusùawa Doro. ta Goùebniak, Dr. Elzbieta Kalinowska, Dr. Rozalia Ligus.

Besonderer Dank gilt unserer Projektkoordinatorin Chantal Muller, die es nicht nur geschafft hat, alle Verwaltungs- und Finanzangelegenheiten souverän zu meistern, sondern es auch verstanden hat, die Projektmitglieder anzuleiten, kontroverse Diskussionen zu einem Ergebnis zu führen, auf Einhaltung der Termine und die Qualität der eingereichten Texte zu dringen, sich dabei oft dreier Sprachen zu bedienen und so schließlich das Projekt zu einem erfolgreichen Abschluss zu führen. Weiterhin möchten wir Ulrike Wollenhaupt-Schmidt (Erfurt) danken, die es übernommen hat, das gesamte Material auf eine DVD zu bringen, was angesichts der Fülle der Texte und der Vielfalt der verwendeten Dateien keine leichte Aufgabe war. Wir bedanken uns bei unserer Kollegin Claudia Benneckenstein, die in bewährter Weise die Redaktion der zahlreichen Texte und auch dieses Bandes übernommen hat und uns auch sonst mit Rat und Tat zur Seite stand. Stellvertretend für die vielen am Projekt beteiligten studentischen Hilfskräfte seien Alexander Kords (Übersetzung, Textformatierung u. v. m.), der auch die Erstfassung für die Erstellung und Formatierung dieses Manuskripts geliefert hat, Stefanie Kirsch und Jasmin Dreher, die das Manuskript bis zum Druck betreut haben, erwähnt. 10

Schließlich sagen wir allen Lehrkräften sowie Schülerinnen und Schülern aus Grundschulen von Bulgarien über Deutschland bis Großbritannien Dankeschön, die unser Material mit viel Freude und Kreativität erprobt und uns dadurch in unseren Ideen bestärkt haben. Erfurt, Oktober 2009

Renate Krüger

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1 Europäische Sagen und Märchen für den Fremdsprachenunterricht der Grundschule – ein multikultureller und multilingualer Ansatz

Seit den neunziger Jahren erschienen in Sammelbänden, Grundschuldidaktiken oder Fachzeitschriften zahlreiche Beiträge zum Thema Arbeit mit Geschichten im frühen Fremdsprachenunterricht (vgl. z. B. Kierepka 1996, Muller 2004, Stein 1999, Piepho 2000 u. a.). In diesen Beiträgen wird in der Regel die Arbeit mit Geschichten (engl. stories, frz. histoires) im Allgemeinen beschrieben, Hogh (2003: 40) zum Beispiel verwendet den englischen Begriff story sowie den deutschen Geschichte und meint damit keine bestimmte Gattung. Teilweise werden auch verschiedene Arten oder Typen von Geschichten genannt: Kinderbücher bzw. Bilderbücher (z. B. in Kierepka 1996: 73, Stein 1999: 430 f.) oder Alltagsgeschichten (Piepho 2000: 44). Auch Märchen werden oft als für den Fremdsprachenunterricht geeignete Textsorte angeführt (z. B. Kierepka 1996: 73, Götze 2000: 11). Bei den erwähnten Beispielen handelt es sich aber meist um die gängigen, allseits bekannten Märchen – wie Rotkäppchen, Schneewittchen oder Aschenputtel aus den Sammlungen Perraults oder der Gebrüder Grimm. Die Begriffe Sage oder Legende tauchen nicht oder nur am Rande auf. Götze (2000: 11) erwähnt den Begriff Legende im Titel, im Text des Beitrages wird allerdings auf diese Gattung keinerlei Bezug genommen, es geht um die Arbeit mit Märchen bzw. Tiergeschichten. Die Sage vom Rattenfänger dient in englischen Lehrwerken oder in Lehrwerken zu Deutsch als Fremdsprache bisweilen als Textgrundlage, wobei der Akzent auf der Vermittlung von Sprachkenntnissen liegt (vgl. Dreke/Salgueiro 2000: 17). Auf Sagen und Legenden als literarische Gattung und als ,Lieferanten‘ für interkulturelle Erkenntnisse wurde bisher in der didaktischen Literatur zur Arbeit mit 13

Geschichten wenig oder gar nicht eingegangen. In der zum vorliegenden Material erarbeiteten Didaktik (vgl. DVD Didaktik: 49– 53) sowie in den Texten zu den kulturellen Hintergründen der einzelnen Geschichten hat das interkulturelle Potenzial der verwendeten Sagen, Legenden und Märchen einen nicht geringen Stellenwert. Da aber die Didaktik vor Fertigstellung des Materials erarbeitet wurde, konnten bestimmte, vor allem (material-)übergreifende Erkenntnisse erst im Nachhinein gewonnen werden. So sollen in diesem Kapitel zunächst die Entstehung des Projektmaterials und die dabei angestellten methodologischen Überlegungen beschrieben werden. Im Anschluss wird auf die Begriffe Legenden, Sagen und Märchen eingegangen. Schließlich soll dargestellt werden, welches interkulturelle Potenzial das hier vorgestellte Material enthält und wie man dieses im Fremdsprachenunterricht der Grundschule nutzbar machen kann. Dabei werden die in die Sammlung aufgenommenen Geschichten als allen Europäern gemeinsame und über Länder- und Sprachgrenzen hinweg verbindende Mythen erläutert. Das Kapitel wird durch eine Darstellung der Möglichkeiten zur Entwicklung von Sprachkenntnissen sowie darüber hinausgehend zum Aufbau von Sprachbewusstheit abgeschlossen.

1.1 Zur Entstehungsgeschichte des Materials im Rahmen eines Comeniusprojektes Fado, fado1… es waren einmal 21 Lehrkräfte aus zehn verschiedenen Lehrerbildungseinrichtungen Europas, die insgesamt neun Länder und zwölf Nationalitäten repräsentierten und angetreten waren, den Fremdsprachenunterricht der Grundschulen durch das Einbeziehen von Geschichten zu verbessern. So etwa könnte man den Beginn des in diesem Band vorgestellten Comenius1

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Gälische Wendung, die Märchen einleitet.

projektes beschreiben. Nachdem ein erster Versuch, ein Projekt in diesem Sinne für die Fremdsprache Englisch zu beantragen, gescheitert war, wurde die Idee auf weitere Sprachen ausgedehnt. In der vorbereitenden Sitzung wurde schnell klar, dass nicht nur weitere Sprachen einbezogen werden müssten, sondern auch interkulturelle Aspekte des Lernens mit Geschichten zu berücksichtigen wären. Schließlich galt es die Frage zu klären, welche Art von Geschichten im Mittelpunkt des Projektes stehen sollte. Es sollte sich um Geschichten handeln, die zum einen gemeinsame europäische Werte widerspiegeln, zum anderen aber für ein Land typische Lebensweisen, Bräuche und Orte zeigen, damit die Schüler Gemeinsamkeiten und Unterschiede innerhalb der europäischen Kulturen erkennen und verstehen können. Im Laufe der Diskussion tauchte der Begriff national stories auf. Was hatte man darunter zu verstehen? Als Beispiel wurde die Sage von den Haimonskindern für Belgien angeführt, eine Sage, die Bezüge zur Region der Ardennen, der Maas sowie zum Ort Dinant und geschichtliche Bezüge zu Karl dem Großen aufweist und daher nicht nur zum belgischen, sondern auch zum deutschen Sagengut gehört. Die Idee wurde aufgegriffen, der Projektitel Meeting multicultural and multilingual Europe through national stories war schnell gefunden. Als didaktischer Ansatz wurde der storytellingapproach zugrunde gelegt. Als Ziel wurde die Anfertigung einer mehrsprachigen Anthologie von europäischen Geschichten, einschließlich Material für Lerner und Lehrkräfte, vereinbart. Neben der Beteiligung an der Erstellung des umfangreichen Projektantrages bekam jede Institution den Auftrag, beim ersten Projektmeeting drei national stories aus dem eigenen Land bzw. der eigenen Region vorzustellen. Es sollte jeweils begründet werden, weshalb gerade diese drei Geschichten ausgewählt wurden. Das Projekt wurde von der EU-Kommission angenommen. Das erste Meeting fand im Dezember 2003 in Barcelona statt. Im Vorfeld hatten die einzelnen Kleingruppen intensiv nach national stories, die für den Einsatz im Fremdsprachenunterricht geeignet sein sollten, gesucht. Nun galt, es pro Land bzw. Institution eine story für das zu entwickelnde Material auszuwählen. Schon bei der Vorstellung der in Frage kommenden Geschichten zeigte sich, 15

dass die Auffassungen darüber, was genau national stories seien, auseinandergingen. Denn es wurden von einigen Ländern nur Sagen und Legenden, von anderen nur Märchen vorgeschlagen. Eine Einigung wurde durch Abstimmung erzielt. Dabei wurden folgende Kriterien herangezogen: –

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die Geschichte sollte als national story etwas für das jeweilige Land oder die Region Typisches enthalten, aber auch europäische Elemente bzw. Werte enthalten, d. h. Vergleiche zu Sagen und Märchen anderer Länder zulassen, sie sollte nach Möglichkeit über Sitten und Bräuche erzählen, die heute immer noch gültig sind bzw. gepflegt werden, um interkulturelles Lernen zu ermöglichen, sie sollte für Kinder interessant sein, die Kinder sollten sich mit dem Helden/der Heldin identifizieren können, die Geschichte sollte in der Zielsprache zu bewältigen sein.

Schließlich wurde pro Institution eine der vorgeschlagenen Geschichten ausgewählt sowie zwei weitere, unserer Meinung nach ,europäische‘ Geschichten. Dabei wurden die verschiedenen Typen von Sagen berücksichtigt: es gibt eine Sage über den Ursprung eines Landes (Der Wunderhirsch aus Ungarn), eine über einen jungen König, der durch Zauberkräfte an die Macht kommt (Wie Arthur König wurde aus Großbritannien), zwei Sagen über Städte, die von einem Drachen befreit werden (Der Drache vom Wawel aus Krakau/Polen, Der Heilige Georg aus Barcelona/Spanien). In der erstgenannten Sage ist es ein Schusterjunge, der den Drachen überlistet, in der anderen der heilige Georg, der als Drachentöter allseits bekannt ist. Weiterhin wurden Sagen über Personen mit außergewöhnlichen Fähigkeiten oder Charakterzügen, seien es positive oder negative, ausgewählt (Der Rattenfänger, Die Dame von Stavoren aus den Niederlanden). Von den guten Taten zweier Heiliger berichten die Legenden von Sankt Martin und Sankt Nikolaus, die als europäische Geschichten mit in die Sammlung aufgenommen wurden. An der Grenze zwischen Sage und Märchen bewegen sich die beiden Zwergengeschichten: Eisirt aus Irland und Die Wichtelmännchen aus Belgien. Schließlich wurden zwei Märchen ausgewählt, die außer den für Märchen typischen Wieder16

holungen, Besonderheiten des jeweiligen Landes zeigen: Das Schloss von Sagunto aus Spanien und Das runde Weißbrot aus Bulgarien (in Deutschland bekannt als Die Geschichte vom dicken Pfannkuchen)2. Um die ausgewählten national stories sinnvoll in den frühen Fremdsprachenunterricht einbeziehen zu können, wurde beschlossen, zu jeder Geschichte eine Version für die Schüler zu erarbeiten, die – –

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eine klare Struktur aufweisen sollte, kurze Sätze und viele Wiederholungen sowie für Märchen und Sagen typische Wendungen (vgl. Es war einmal… oder Und wenn sie nicht gestorben sind, so leben sie noch heute… in den verschiedenen Sprachen) enthalten, interaktiv, mit Dialogen, Frage, Antwort usw., aufgebaut sein sollte, einfaches, grundschulgemäßes Vokabular enthalten sollte, gut durch Bilder und andere außersprachliche Mittel (Gestik, Mimik, Geräusche) dargestellt und erklärt werden könnte.

Somit war über das Kernstück, die zwölf Geschichten, entschieden. Die Gesamtstruktur des Materials, wie sie letztendlich auf der DVD zu finden ist, wurde ebenfalls bereits im Laufe des ersten Meetings festgelegt. Ein intensiver Arbeitsprozess begann, in dessen Verlauf alle Beteiligten an interkulturellen, und durch die Sprachenvielfalt der am Projekt beteiligten Länder auch an sprachlichen, Einsichten gewannen. Viele Anknüpfungspunkte und Vergleichsmöglichkeiten zwischen den einzelnen Geschichten ergaben sich aber erst durch intensive Beschäftigung und Nutzung des Materials nach dessen Fertigstellung. Mit dem Material arbeitende Grundschullehrkräfte und deren Schülerinnen und Schüler lieferten ebenso neue Ideen. Zum Beispiel entstand der Wunsch, noch mehr über Zwerge und, wie im kulturellen Hintergrund der Geschichte Die Wichtelmänn2

Zu den Gattungen und ihren Merkmalen im Einzelnen siehe Kap. 1.2. Eine genauere Beschreibung der einzelnen Sagen und Märchen findet sich in Kap. 1.3.

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chen angedeutet, deren unterschiedliche Gestalt in den verschiedenen Ländern Europas zu erfahren. Auch das Thema „Drachen“ scheint dazu geeignet, ausgebaut und erweitert zu werden. Aber das ist schon eine andere Geschichte…

1.2 Märchen, Sagen und Legenden im europäischen Kontext Im Laufe der Arbeit wurde beschlossen, dass das Kapitel zum kulturellen Hintergrund der Geschichten auch Hinweise zur literarischen Gattung geben sollte. Dabei stoßen wir aber – wie sollte es anders sein – auf Folgendes: Wenn man den Bedeutungsumfang der Begriffe für die verschiedenen Typen von Volkserzählungen allein im Englischen, Französischen und Deutschen miteinander vergleicht, stellt man fest, dass sie nicht nur stark voneinander abweichen, sondern auch unterschiedliche Genres mit unterschiedlichen Merkmalen bezeichnen. So hat im Französischen das Wort conte als „récit de faits, d’aventures imaginaires, destiné à distraire“ (Rey 2001: 503 f.) eine allgemeinere Bedeutung als der Begriff Märchen. Denn mit dem Wort Märchen ist heutzutage die Vorstellung des Wunderbaren, des Zauberhaften, des Übernatürlichen eng verbunden. Unter einem Märchen verstehen wir seit Herder und den Brüdern Grimm eine mit dichterischer Phantasie entworfene Erzählung besonders aus der Zauberwelt, eine nicht an die Bedingungen des wirklichen Lebens geknüpfte wunderbare Geschichte, die hoch und niedrig mit Vergnügen anhören, auch wenn sie diese unglaublich finden. (Bolte und Polivka 1930: 4)

An dieser Stelle spräche man im Französischen von conte merveilleux, im Englischen von tale of magic. Andererseits hat in der deutschen Sprache das Wort Legende eine viel engere Bedeutung als die Wörter légende und legend. Während eine Legende ausschließlich „von heiligen Personen, Dingen oder Ereignissen erzählt“ (Fricke 2000: 189), so bezeichnet das Wort légende nicht 18

nur ein „récit de la vie d’un saint destiné à être lu à l’office des matines“ und im erweiterten Sinne ein „recueil de ces récits“, sondern auch ein „récit populaire traditionnel, plus ou moins fabuleux, qui a souvent un fondement historique“ (Rey 1992: 1081). Ähnlich verhält es sich mit dem englischen Begriff legend 3. Wie Lüthi (2004: 9) bemerkt, muss daher der Wissenschaftler die beiden Gattungen durch die Bezeichnungen légende populaire und légende religieuse, demonic legend und sacral legend oder saints’s legend unterscheiden. Die Begriffe der légende populaire bzw. der demonic legend entsprechen schon eher dem deutschen Wort Sage, denn gerade der Anspruch auf Wahrheit hebt die Sage vom Märchen ab: Jedoch nicht nur zum Übernatürlichen, auch zur Wirklichkeit verhalten sich die beiden Gattungen verschieden, und darin besteht wohl der gewichtigste Unterschied. Die Brüder Grimm haben diesen Sachverhalt sehr präzis folgendermaßen formuliert: „Das Märchen ist poetischer, die Sage historischer“. Die Sage geht auf Realität zurück, oder sie stellt zum mindesten diesen Anspruch, sie bezieht sich häufig auf historische Personen – wie z. B. die Sagen um Dietrich von Bern oder um Friedrich Babarossa – und sie ist meist genau lokalisiert, im Gegensatz zum Märchen, das nur in Ausnahmefällen an bestimmten Orten angesiedelt wird. Dem Bodenständigen der Sage steht das Freischwebende des Märchens gegenüber. (Poser 1980: 28)

Interessant war auch festzustellen, dass die in der einen Sprache verwendeten Begriffe im Laufe der Zeit einen Einfluss auf die Begriffe in einer anderen Sprache gehabt haben. So berichten Bolte und Polivka (1930: 3), dass im 18. Jahrhundert von Hexenmährgen als Verdeutschung des französischen conte de fées die Rede war. Im Oxford English Dictionary wird verzeichnet, dass das Wort saga heute „in incorrect uses (partly as the equivalent of the cognate Ger. sage): A story, popularly believed to be matter of fact, which has been developed by gradual accretions in the course of ages, and has been handed down by oral tradition“ (Simpson/Weiner 1991: 364) bezeichnet. 3

„The story of the life of a Saint, a collection of saints’ lives, an unauthentic or non-historical story, esp. one handed down by tradition from early times and popularly regarded as historical“ (Simpson/Weiner 1989: 806).

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Selbst innerhalb eines Sprachgebiets erweist sich die Begriffsbestimmung als schwierig. So schreibt Lutz Röhrich über die Sagenforschung: „Von einer Übereinkunft in terminologischer Hinsicht kann bisher noch nicht die Rede sein“ (Röhrich 1971: 1). Auch die Vielzahl an Begriffen, die verwendet werden, um eine Erzählung zu kennzeichnen (eigentliche Zaubermärchen, novellenartige Märchen, legendenartige Märchen, Lügenmärchen, Schwankmärchen, ätiologische Märchen…) zeigt, wie schwer es ist, die Gattungen voneinander zu unterscheiden, denn die Grenzen zwischen den Gattungen sind fließend. Viele Texte weisen sowohl Merkmale der einen als auch der anderen Gattung auf. Dessen ungeachtet haben wir versucht, die charakteristischen Merkmale unserer Geschichten – hinsichtlich der literarischen Gattung, der Motive und des Stils – herauszuarbeiten, um den Grundschullehrkräften einen Anhaltspunkt zu geben. Trotz aller Unterschiede haben alle diese Texte, egal wie sie genannt werden, egal aus welchem Land sie stammen, einiges gemeinsam: –

Sie sind mündlich tradiert und immer wieder von Erzählern verändert und geformt worden, auch wenn die Legende ihren Ursprung in dem lateinischen Wort legere – lesen hat.4 „Obwohl Legende dem Wortsinne nach ja eine literarisch fixierte Form ist – das, was gelesen werden soll, nämlich die Darstellung des Lebens Heiliger –, kann sie doch durch ihre Verwandtschaft zu Märchen und Sage zu den volkstümlichen Formen gerechnet werden“ (Poser 1980: 32). Märchen, Sagen und Legenden gehören zum kulturellen und geistigen Erbe Europas. Zum Märchen schreibt Waltraud Woeller in ihrem Buch Es war einmal… . Illustrierte Geschichte des Märchens: Überall wo Menschen träumen, hoffen, sich eine bessere und schönere Welt ausmalen und ihre Vorstellungen poetisch formen, bildet sich das Märchen heraus. Das bedeutet: Überall in der Welt wurden und

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Hellmut Rosenfeld (1982: 1) erklärt, dass es in der christlichen Kirche den Brauch gab: „am Jahrestag der Heiligen beim Gottesdienst oder während der Klostermahlzeit die Lebens- und Leidensgeschichte des betreffenden Heiligen oder Märtyrers zu verlesen.“

werden Märchen erzählt. Aber in Geschichte und Tradition der Völker erhalten sie ihr spezifisches Gepräge. Bei der Vielzahl der gestaltenden Kräfte werden kulturelle Leistungen und Werte vieler Völker und Stämme mit eingebracht, und in dem langen und weiten Traditionsraum der Märchen lagern sich die verschiedensten Schichten ab, und Motive unterschiedlicher Abkunft ballen sich zu bunter Stofffülle. (Woeller 1990: 20)

Aber auch Sagen und Legenden ermöglichen uns diese Begegnung mit anderen Völkern und Kulturen. Alle diese Volkserzählungen sind daher für einen interkulturellen Ansatz des Fremdsprachenunterrichts (siehe Kapitel 1.3) gut geeignet. –

Diese Volkserzählungen haben auch eigene sprachliche und formale Merkmale, die sie für den Hörer unverwechselbar mit anderen literarischen Gattungen machen. Es sei hier exemplarisch an die Eingangsformel es war einmal… und an die Gliederung in mehrere Episoden bei Märchen oder auch an die Eingliedrigkeit der Sage, die das Ereignis und nicht den Menschen in den Mittelpunkt stellt, erinnert (vgl. Poser 1980: 29). Insbesondere diese formelhaften Ausdrücke bieten gute Möglichkeiten, die sprachlichen Kenntnisse der Kinder und darüber hinaus ihr Sprachbewusstsein weiterzuentwickeln (siehe Kapitel 1.4). Zunächst befassen wir uns jedoch mit dem interkulturellen Potenzial der Märchen und Sagen.

1.3 Interkulturelles Potenzial der verwendeten Sagen und Märchen In den letzten Jahren ist sehr viel über Interkulturalität geschrieben worden. Wir möchten an dieser Stelle jedoch auf die Ursprünge des Begriffs zurückkommen und eine vom Europarat 1986 gegebene Definition wieder aufgreifen: L’emploi du mot ‹interculturel› implique nécessairement, si on attribue au préfixe ‹inter› sa pleine signification, interaction, échange, élimination des

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barrières, réciprocité et véritable solidarité. Si au terme ‹culture› on reconnaît toute sa valeur, cela implique reconnaissance des valeurs, des modes de vie et des représentations symboliques auxquels les êtres humains, tant les individus que les sociétés, se réfèrent dans les relations avec les autres et dans la conception du monde. (Conseil de l’Europe 1986, zitiert in De Carlo 1998: 41)

Bezogen auf diese Definition des Interkulturellen sind Märchen und Sagen ein adäquates Lernmaterial, um Lernende zur Interkulturalität zu erziehen: –

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Durch die Beschäftigung mit Märchen und Sagen können die Schüler einer anderen Kultur in einer komplex dargestellten Situation begegnen. Sie sollen lernen, über ihre eigene Kultur nachzudenken, die fremde Kultur mit der eigenen zu vergleichen, so dass ein Dialog zwischen den Kulturen entsteht, der zur Akzeptanz und Toleranz des Anderen und letztendlich zur Solidarität zwischen den Menschen führt. Da Märchen und Sagen zum geistigen Erbe der verschiedenen Länder Europas gehören, geben sie als solche einen sehr guten Einblick in die Weltvorstellungen, Werte, Lebensgewohnheiten und Traditionen der einzelnen Länder.

Im Folgenden sollen diese zwei Punkte näher erläutert werden. Es steht außer Frage, dass die Erziehung junger Menschen zur Offenheit, zur Toleranz bis hin zur Solidarität ein wichtiger Bestandteil der schulischen Ausbildung ist. Denn für das Leben in einer multikulturellen Gesellschaft ist es wichtiger denn je, sich selbst und seine Kultur einordnen zu können und Vielfalt als Bereicherung aufzufassen. Der Fremdsprachenunterricht kann einen wesentlichen Beitrag dazu leisten, eben weil er mit fremden Sprachen, mit fremden Ländern, mit fremden Kulturen, mit dem Fremden überhaupt zu tun hat. Wenn man sich die Lehrpläne zum frühen Fremdsprachenunterricht der verschiedenen europäischen Länder anschaut, so stellt man fest, dass sie die Erziehung zu bewussten Mitgliedern der Gesellschaft und die Entwicklung von interkultureller Kompetenz oft ausdrücklich vermerken. Der englische, seit 2002 gültige Lehrplan gibt an, dass der Unterricht den jungen Menschen bei der Bewältigung der schwierigen 22

moralischen und sozialen Fragen, die das Leben in der Gemeinschaft mit sich bringt, helfen soll. Hauptziel ist es, den Schülern den Sinn des Lebens und die verschiedenen Werte der menschlichen Gesellschaft bewusst zu machen. Des Weiteren sollen die Schüler ihre kommunikative Kompetenz in der Fremdsprache durch Unterrichtsaktivitäten erhöhen, die auf Entdeckung, Diskussion und Erfahrungsaustausch über die verschiedensten Themen beruhen. In Bulgarien sieht der Lehrplan für Englisch der Klasse 5 folgende Ziele vor: Der Englischunterricht schafft die Bedingungen für den Aufbau eines stabilen Wertesystems sowie eines dem multikulturellen Kontext angepassten Sozialverhaltens. Die Vermittlung kultureller Informationen ermutigt die Schüler, die fremde Kultur mit ihrer eigenen zu vergleichen und lehrt sie so, Toleranz zu entwickeln und sich für andere kulturelle Werte zu öffnen. (Ministerium für Bildung und Wissenschaft Bulgariens 2002)

Die bewusste Auseinandersetzung mit Märchen, Sagen und Legenden ermöglicht es, diese erzieherischen Ziele zu erreichen. Dabei ist es wichtig, dass der Lehrende die Erfahrungen, die die Kinder mit der bzw. den anderen Kulturen machen, mit ihnen diskutiert und reflektiert und dass er ihnen durch verschiedene Aktivitäten zu folgenden Erkenntnissen verhilft:

Das, was für mich selbstverständlich ist, muss es für den Anderen noch lange nicht sein. Meine Gewohnheiten, mein Lebensstil haben keine universale Gültigkeit. Viele Kinder haben im Grundschulalter noch einen ethnozentrischen Blick auf die Welt, insbesondere, wenn sie wenig gereist sind, und es ist wichtig, das sie „die Beliebigkeit, die Relativität, die Perspektivität menschlichen Handelns, Erlebens und Zusammenlebens, der Sitten und Gebräuche“ (Fehrmann 2002: 91) spüren.

Fremd ist man nur in den Augen des Anderen. Das heißt, die Wahrnehmung des Fremden ist nur möglich, wenn man selbst eine Identität hat, wovon sich der Andere unterscheidet. Was einem fremd vorkommt, wird es vielleicht für einen Anderen 23

nicht sein. Dieses Relativieren der Perspektiven wird dazu beitragen, mögliche Vorurteile bei den Kindern abzubauen.

Man kann den Anderen nur verstehen, wenn man sich selbst gut kennt. Die Erfassung der Identität des Anderen geschieht also immer im Wechselspiel mit der Erforschung der eigenen Identität. „Interkulturalität bedeutet demnach aktive Befassung mit der eigenen im Verhältnis zur fremden Kultur und umgekehrt“ (Alois Hahn/ Norbert H. Platz, zitiert in Fehrmann 2002: 87). Der Lehrer wird also die Schüler zu Vergleichen anregen, damit sie sowohl die fremde als auch die eigene Kultur, die eigenen Wurzeln erkunden. Hier ist es besonders wichtig, dass der Lehrende durch gezielte Fragen und Aktivitäten (s. u.) die Kinder dazu bewegt, über sich selbst nachzudenken.

Man kann in einem fremden Land, in einer fremden Kultur auch Dinge finden, die wir gemeinsam haben. Es ist demnach wichtig, dass die Schüler durch Vergleiche nicht nur die Unterschiede, sondern auch die Gemeinsamkeiten zwischen den Kulturen wahrnehmen. Trotz aller Unterschiede haben wir in Europa (und auch darüber hinaus) etwas Gemeinsames, das uns verbindet und zu Bürgern dieser Welt macht. So wird den Schülern das fremde Land doch vertrauter vorkommen. Mögliche Berührungsängste können und sollten beseitigt werden.

Man kann den Anderen besser verstehen, wenn man weiß, woher eventuelle Unterschiede kommen. Die Schüler sollten dazu gebracht werden, kulturelle Unterschiede nicht nur wahrzunehmen, sondern auch deren Hintergründe zu verstehen. Kulturelle Identität ist das Produkt eines langen Sozialisationsprozesses und wird wesentlich durch die Geschichte und die Einflüsse der gesellschaftlichen und kulturellen Umgebung […] und in ganz bestimmten historischen Zusammenhängen und Gegebenheiten vermittelt. (Bliesener 2002: 26)

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Dieser Verstehensprozess lässt sich mit Sagen und Legenden umso besser befördern, als ihre Handlung sich oft zu einer bestimmten Zeit, in einer bestimmten Region mit ihren geographischen, politischen und kulturellen Besonderheiten abspielt. Der Lehrer sollte daher Kenntnisse zum fremden Land vermitteln können, während Kenntnisse zum eigenen Land von den Schülern selbst eingebracht werden bzw. im Rahmen des Fachunterrichts (insbesondere Heimat- und Sachkunde) erörtert werden können. Hierfür werden in unserem Material kulturelle Hintergrundinformationen zu jeder Geschichte gegeben. Die Vermittlung dieser Kompetenzen und Fähigkeiten im Umgang mit anderen Kulturen wird durch den Einbezug von Sagen und Märchen in den Unterricht auch noch dadurch begünstigt, dass Sagen und Märchen literarische Texte sind, die die Gefühle der Kinder ansprechen. In der Didaktik ist man sich einig, dass sich Literatur für den Verstehensprozess insofern besonders gut eignet, als hier Erfahrungen nicht abstrakt, sondern in Form von Einzelschicksalen dargeboten werden, mit denen eine Identifizierung und damit die Entwicklung von Empathiefähigkeit leichter entwickelt werden können, was wiederum dem Verständnis der anderen Kultur nur förderlich ist. (Vences 2002: 234)

Durch die Identifizierung mit der einen oder anderen literarischen Gestalt werden die Erfahrungen des Anderen mit den eigenen Erfahrungen in Beziehung gesetzt, es wird versucht, das Handeln des Anderen zu verstehen. Die Kinder werden Überlegungen anstellen wie etwa: Wie würde ich an seiner/ihrer Stelle reagieren? Könnte sich diese Geschichte auch in meinem Land, in meiner Region abspielen? Wenn ja, wo? Würde die Geschichte anders enden? Haben wir auch solche Helden wie Artus? Sind die Zwerge der Geschichten, die ich kenne, auch so empfindlich? usw. Die Erziehung der Kinder zur Interkulturalität wird durch den multikulturellen und mehrsprachigen Ansatz des Materials besonders gefördert. Im Rahmen der Diskussion darüber, ob die Einführung einer (einzigen) Fremdsprache im Grundschulalter die Entwicklung von interkulturellen Kompetenzen bei den Kindern aufgrund der Bikulturalität des Ansatzes (Thürmann/Otten 1993) 25

nicht gefährden würde, beschreibt Doyé folgenden denkbaren Weg: Der Unterricht konzentriert sich zunächst auf eine bestimmte Sprache und Kultur und macht die Lernenden mit ihnen vertraut. Aber das Vertrautmachen wird von vornherein nicht mit Ausschließlichkeit betrieben, sondern stets mit dem Blick auf andere Kulturen und Sprachen, also im besten Sinne exemplarisch. (Doyé 1994: 46)

Gerade dieser Weg wird durch die Arbeit mit dem vorliegenden Material beschritten, welches Lehrenden und Lernenden Text- und Hörversionen von zwölf Beispielgeschichten aus neun verschiedenen europäischen Kulturen in neun Sprachen mit den jeweiligen kulturellen Hintergrundinformationen anbietet. Im Anhang zu den jeweiligen Geschichten sind außerdem noch weitere Sagen und Märchen mit ähnlichen Motiven und ähnlichen Hauptpersonen zu finden. Nun möchten wir anhand unserer Geschichtensammlung einige Beispiele geben, inwiefern Märchen, Sagen und Legenden Spiegel unserer verschiedenen europäischen Kulturen sind: –

26

Sie ermöglichen es den Kindern, mehr über unsere Gesellschaften, unsere menschlichen Beziehungen, unser soziales Leben, unsere Werte zu erfahren. Wenn sie sich mit diesen Volkserzählungen aus anderen Ländern beschäftigen, machen die Kinder zuerst die Erfahrung, dass es gemeinsame Werte gibt, dass einige Werte universell sind. Ehrlichkeit, Respekt anderen gegenüber, Hilfsbereitschaft, Verantwortungsbewusstsein und Gerechtigkeit sind Bestandteile einer gewissen „Weisheit“, die uns mit der Erziehung mitgegeben wird. In jedem Land werden Persönlichkeiten wie Sankt Martin geehrt. Durch den Vergleich der Geschichten miteinander machen die Kinder aber zugleich die Erfahrung, dass in manchen Kulturen gewisse Werte besonders geschätzt werden. Wer z. B. die verschiedenen Versionen der Geschichte vom dicken fetten Pfannkuchen kennt, wird beim Lesen der bulgarischen Version (Das kleine runde Weißbrot) feststellen, dass die Achtung vor der älteren Generationen, die Rückbesinnung auf die Wurzeln, der Respekt vor dem Leben überhaupt wesentliche Werte dar-

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stellen, die in der deutschen Version nicht zu finden sind. Da geht es mehr um Pfiffigkeit und Klugheit. Die meisten von uns kennen die deutsche Geschichte: der dicke fette Pfannkuchen rennt weg, begegnet mehreren Tieren, denen er entkommen kann, bis er vom Wildschwein überlistet und aufgefressen wird. Bei der Beschäftigung mit Märchen und Sagen machen Kinder auch die Erfahrung, dass gewisse Fragen uns Menschen sehr beschäftigen: Wie ist unsere Welt entstanden? Wie sind Himmel, Mond, Sterne, Tag und Nacht, Wind und Wetter entstanden? Woher kommen wir? Was sind unsere Wurzeln? Wie wurde unser Land gegründet? Bestimmte Sagen versuchen auf diese Fragen nach unserer Herkunft eine Antwort zu geben. Dabei ist es interessant zu sehen, dass sich diese Antworten je nach Kultur unterscheiden, sich aber auch gewisse Motive in mehreren Kulturen wieder finden. Als Beispiel sei die ungarische Geschichte vom Wunderhirsch angeführt, in der zwei Brüder das Land finden, wo sie mit ihrem Stamm weiter leben werden – die „Geburtsstunde“ der ungarischen Nation. Das Motiv des Hirschs findet sich auch in vielen anderen europäischen Sagen und Märchen: es seien hier exemplarisch Die Erbauung Frankfurts von den Brüdern Grimm, Der Hirsch mit dem goldenen Geweih (ein russisches Volksmärchen) oder Der Sohn des Fischers (ein georgisches Märchen) erwähnt. Die Kinder stellen bei der Arbeit an Märchen und Sagen fest, dass alle Länder nationale Helden haben, die zu ihrer Geschichte gehören, die in gewisser Weise das Wesen ihres Landes symbolisieren und in denen sich die Kinder selbst wieder finden können. König Artus gehört z. B. in England zu diesen nationalen Helden. Mit der Christianisierung Europas wurde begonnen, über das Leben der Heiligen, ihr Handeln und die Wunder, die sie vollbracht haben, Legenden zu schaffen. Diese Heiligen werden auch heute noch in ganz Europa geehrt, wenn auch in unterschiedlichem Maße. Kirchen wurden ihnen gewidmet, Schulen und Krankenhäusern wurden nach ihnen benannt, sie sind die Schutzpatrone von Städten. Viele Traditionen sind mit ihnen verbunden und auch heutzutage wird an sie noch mit 27

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Festen erinnert. Es wird die Kinder sicherlich motivieren, wenn sie „auf den Spuren“ des Heiligen Martin gehen, entdecken, wo er gelebt und gewirkt hat, wo er noch verehrt wird und welche Unterschiede und Gemeinsamkeiten es bei den mit seinem Namen verbundenen Traditionen in den verschiedenen europäischen Ländern gibt. Die Kinder können auch selbst erleben, wie es ist, wie Sankt Martin zu handeln, indem sie (z. B. Selbstgebackenes) mit anderen teilen. Auch märchenhafte Figuren wie Zwerge tragen je nach Region verschiedene Namen, haben manchmal ein anderes Aussehen und andere Eigenschaften, leben an anderen Orten, üben andere Berufe aus. Diese Unterschiede können unter anderem von den Kindern wahrgenommen werden, wenn sie auf einer Europakarte die verschiedenen Namen der Zwerge eintragen. Sie können auch überlegen, woher diese Unterschiede kommen, denn diese sagen viel über ein Land, über den (Aber-)Glauben der Menschen dort, über die Landschaft und über die Traditionen aus. Manche Sagen wie z. B. in unserem Material Der Rattenfänger, Die Dame von Stavoren, Die Legende vom Heiligen Georg, Der Drache von Wawel oder Das Schloss von Sagunto spielen an einem bestimmten Ort und beinhalten nicht nur Beschreibungen von diesem Ort selbst, sondern auch von der Landschaft, den Sitten und Essgewohnheiten der Menschen dieser Region. Diese Geschichten können für den Lehrer der Anlass sein, den Schülern landeskundliches Wissen anhand von Bildern, Realien und Musik zu vermitteln und ihnen z. B. die Verflechtungen zwischen Landschaft und Essgewohnheiten nahe zu bringen. Die Kinder könnten anschließend die Aufgabe bekommen, die gleiche Handlung in ihre Region zu versetzen: dort das Schloss von Sagunto, hier…, dort Orangenplantagen, hier…, dort die Kastagnetten, hier …, dort der túrron und die horchata, hier …, um sich ihrer eigenen Traditionen und Gewohnheiten, z. B. aufgrund der geographischen Begebenheiten, bewusst zu werden. Nicht zuletzt sind viele Sagen mit heute noch lebendigen Traditionen verbunden. Die Schüler erfahren auf diesem Wege,

welche Feste im Laufe des Jahres gefeiert werden und auf welche Art und Weise. Um die Kinder für die andere Kultur zu begeistern, wäre es hier sinnvoll, (wenn auch nur in bescheidenem Maße) diese Feste vorzubereiten und so zu feiern, wie es im anderen Land üblich ist. „Die Grundlage der Toleranz ist […] eine gefestigte Identität und die Bewusstheit ihrer Relativität“ (Fehrmann 2002: 87). Durch die Arbeit an Märchen und Sagen werden unserer Meinung nach die Kinder nicht nur diese Toleranz entwickeln, sondern auch Neugierde, Lust, den Anderen besser zu kennen, ihm immer wieder neu zu begegnen und sich mit ihm auszutauschen. Denn das Fremde ist nicht gefährlich sondern faszinierend.

1.4 Möglichkeiten zur Entwicklung von Hörverstehen, Sprachproduktion sowie Sprachbewusstheit Die Gründe für den Einbezug von Geschichten in den frühen Fremdsprachenunterricht sind vielfältig, wie auch aus den vorangegangenen Kapiteln hervorgeht. Die Entwicklung eines interkulturellen Bewusstseins bei den Lernenden wurde aus der Fülle der zu erreichenden Ziele mit Bedacht an die erste Stelle gesetzt. Doch ein weiterer Aspekt ist hinzuzufügen: Geschichten, insbesondere Märchen und Sagen, präsentieren die fremde Sprache im Kontext und bieten somit die Gelegenheit zu vielfältigen Aktivitäten im Bereich des Sprachverstehens und der Sprachproduktion. Wie Piepho (2000: 43) zu Recht anmerkt, „geht es [beim Einsatz von Geschichten im Unterricht jedoch nicht vordergründig] um die Vermittlung und Festigung von Sprachmaterial.“ Das hieße, das Potenzial von Geschichten zu unterschätzen.

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Zur Entwicklung des Hörverstehens Aus den Beschreibungen der Unterrichtsaktivitäten (vgl. Kap. 2) ist ersichtlich, dass das Erzählen (Lehrperspektive) bzw. das Hören (Lernerperspektive) der Geschichte im Mittelpunkt aller Aktivitäten steht. Damit ist die Verbindung zum echten Geschichtenerzählen, im Familienkreis oder in der Schule, hergestellt. Kinder brauchen Geschichten, um der Welt um sie herum Sinn zu verleihen, um diese Welt und die Menschen, die darin leben, zu verstehen. Die sprachlichen Charakteristika sind den Kindern schon bekannt, denn das Hören und Erzählen von Geschichten ist fest in ihren muttersprachlichen Erfahrungen verankert. Wenn sie der Fremdsprache in dieser bekannten Textsorte begegnen, erleichtert dies das Verstehen und die Kinder können sich auf das für sie Wesentliche, nämlich den spannenden Inhalt konzentrieren. Das Hören von Geschichten ermöglicht es den Lernern, umfangreiche Erfahrungen in der Zielsprache zu machen. Es gibt viele Diskussionen über das optimale Alter, in dem mit dem Lernen einer Fremdsprache begonnen werden sollte, ebenso über die beste Methode. Aber es herrscht Einigkeit darüber, dass die Vermittlung mithilfe eines reichen und sinnvollen sprachlichen Inputs erfolgen sollte. Geschichten geben eben diese Art Input, von Piepho (1996: 87) als extensive comprehensible input bezeichnet, „der die wichtigste Voraussetzung eines erfolgreichen Spracherwerbs ist.“ Die Kinder bekommen zunächst ein Gefühl für die Sprache und deren Klang. Schrittweise werden sie sich der charakteristischen Merkmale und der Verwendungsmöglichkeiten dieser Sprache bewusst. Die Schülerversionen der Märchen und Sagen unseres Materials (vgl. Kriterien Kap. 1.1) enthalten viele Wiederholungen von Satzstrukturen, Dialoge und die für die Textsorte typischen Eingangs- und Schlusswendungen. Das soll den Lernenden zunächst ermöglichen, sich in der Geschichte zu orientieren und so den Inhalt leichter zu erfassen. Später werden sie schnell in der Lage sein, diese Sätze und Strukturen zuerst mitzusprechen und später selbst zu verwenden (vgl. Schmid-Schönbein 2001: 107 f.). Als ein Beispiel für solche Strukturen sei hier die folgende Passage aus 30

dem spanischen Märchen Das Schloss von Sagunto angeführt. Die Heldin bekommt den Auftrag, zum besagten Schloss zu gehen, um ihren Ehemann, einen verzauberten Prinzen, zu retten. Aber sie weiß nicht, wo sich dieses befindet und muss unterwegs verschiedene Personen fragen: – –

Wo ist das Schloss von Sagunto, mein Herr? Ich weiß nicht, antwortete der Mann. Geh diesen Weg entlang und wenn du in Schwierigkeiten bist, dann spiele auf diesen Kastagnetten, das wird dir helfen.

Die Heldin muss, wie im Märchen üblich, erst noch zwei weitere Personen befragen, bevor sie das Schloss findet. Außer bei der Angabe des Zaubermittels ändert sich in der Satzstruktur nichts, so dass die Schüler die nicht ganz einfachen Wendungen mehrmals dargeboten bekommen und sie so besser aufnehmen und später wiedergeben können. Die Beschreibungen der Unterrichtsaktivitäten zu den einzelnen Sagen und Märchen bieten passend zu jeder Geschichte Aktivitäten für die Phasen Vor dem Hören und Während des Hörens an (vgl. Kap. 2). Dabei geht es nicht so sehr um Vorentlastung im Bereich des Vokabulars, als vielmehr um Einstimmung in den Inhalt der Geschichte, um den Aufbau einer Hörerwartung bei den Lernern. Entsprechende Höraufgaben sollen diese Erwartung noch fördern und die Aufmerksamkeit auf bestimmte Details lenken. Das eigentliche Hören kann und sollte unter aktiver Beteiligung der Schülerinnen und Schüler stattfinden. Das reicht vom Imitieren von Bewegungen der Lehrkraft über Zeigen von Gegenständen bis hin zum zunehmenden Mitsprechen der oben erwähnten Strukturen. Ein solches aktives Zuhören bewirkt ein besseres Verstehen. Werden öfter solche Aktivitäten im Zusammenhang mit Geschichten angeboten, „merken die Lernenden, dass genaues Zuhören auch Verstehen lernen heißt“ (Schmid-Schönbein 2001: 107). So kann gezielt die Entwicklung von Hörverstehensstrategien bei den Lernern gefördert werden. Der Spaß beim Zuhören und Mitmachen und das Gefühl, etwas verstanden zu haben, nehmen den Kindern die Angst vor längeren Texten. Über Techniken und Verfahren des storytelling kann sich die Lehrkraft in zahl31

reichen Veröffentlichungen informieren (z. B. Wright 1995, 1997, Muller 2004). Auch die dem Material auf der DVD beigefügte Methodik enthält im Teil 3 zwei entsprechende Kapitel5. Sprachproduktion Wie oben beschrieben, werden die Lernenden schon beim Hören der Geschichte aktiv ins Geschehen einbezogen. Sie vollbringen erste Sprechleistungen beim Mitsprechen von sich wiederholenden Strukturen. „Hören und Sprechen sind hier – wie bei jeglicher Kommunikation – eng miteinander verbunden, und dies wiederum stellt eine gute Voraussetzung für das Einprägen dar“ (Karbe 1998: 4). Gerade die für Märchen typischen Wendungen, die schon das Verstehen der Geschichte erleichtern, sind leicht zu merken, da sie sich oft reimen und dadurch Eingang in den produktiven Sprachschatz der Lernenden finden können. Die für die Verwendung im Fremdsprachenunterricht adaptierten Texte der Märchen und Sagen sind so konzipiert, dass sich wichtige Wörter und Redemittel oftmals wiederholen (s. o.). Kurze Dialoge der Protagonisten sollen zum Nachspielen einladen. Die wichtigsten Redemittel sowie wichtiges Vokabular sind jeweils im Abschnitt Sprachliche Ziele in den Beschreibungen der Unterrichtsaktivitäten aufgelistet. Für die Phase Nach dem Hören finden sich dort ebenfalls vielfältige Vorschläge. Dabei kann die Lehrkraft gut an die beiden vorangegangenen Phasen anknüpfen. Die vorgeschlagenen Spiele und Aktivitäten greifen die oben erwähnten Redemittel und Vokabeln auf. Rollenspiele und schließlich die Dramatisierung der Geschichten stellen dabei einen Höhepunkt dar. Jüngere Kinder haben Freude am Spielen und Gestalten. Diese Aktivität kann so organisiert werden, dass alle Schülerinnen und Schüler mit verschiedenen Aufgaben (Herstellung der Requisiten, Bühnenbild, Geräusche, Chor usw.) daran beteiligt sind. Es wird in jedem Fall ein Gewinn für die Sprechfertigkeit der Lernenden erzielt, da typische Redemittel im Kontext benutzt werden können. Die Kom5

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Kapitel 10 Geschichten im Unterricht nutzen (S. 61 ff.) sowie Kapitel 11 Storytelling-Techniken (S. 73 ff.).

munikation bleibt im Rahmen der Geschichte immer natürlich, denn sie ist in eine Situation eingebettet. Anders als in nachgestellten Dialogen (z. B. Verkaufsgespräche o. ä.), gilt es hier Konflikte zu lösen und Probleme zu bewältigen. Weiterführend werden Vorschläge für fächerübergreifende Aktivitäten und Projektarbeit unterbreitet. Dabei kann auch Sprachund Sacharbeit miteinander verknüpft werden. In den weiterführenden Aktivitäten zur Legende von Sankt Martin zum Beispiel sollen die Kinder auf einer Europakarte Länder und Städte bezeichnen, in denen sich Sankt Martin aufgehalten hat. Hier kann schon dazu übergegangen werden, die Fremdsprache als Kommunikationsmittel zu nutzen. Zur Entwicklung von Sprachbewusstheit Die Mehrsprachigkeit des Materials legte es nahe, auch Ziele im Bereich von language awareness bzw. Sensibilisierung für Sprachen überhaupt anzustreben. Entsprechende Aktivitäten und Material wurden entwickelt. Kernstück sind die zu jeder Geschichte verfassten Listen der wichtigsten Wörter und Redemittel in den zehn in das Projekt einbezogenen europäischen Sprachen (vgl. Tabelle 1). Dieses Material ist auch als Audioversion zugänglich. Interessant ist dieser Ansatz besonders deshalb, weil nicht nur die internationale Sprache Englisch sowie die Sprachen großer europäischer Gemeinschaften, wie Deutsch, Französisch oder Spanisch einbezogen sind, sondern auch Sprachen kleinerer Gemeinschaften, wie Niederländisch, Bulgarisch oder Gälisch. Wird dieses sprachenübergreifende Material genutzt, können sich den Lernenden Gelegenheiten eröffnen, selbst über Sprache nachzudenken. Kombiniert man auf diese Weise die Entwicklung der fremdsprachlichen Fähigkeiten mit der Förderung des Reflektierens über Sprache, so findet man sich in Übereinstimmung mit neuesten psycholinguistischen Überlegungen, die Sprachlernen und metalinguistische Aktivitäten eng verknüpft sehen. Fremdsprachenunterricht heute sollte neben Kenntnissen von Einzelsprachen „en plus – une compétence fondamentale d’apprentissage en matière de langues étrangères en général“ (Meißner 2002: 9) vermitteln. 33

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Tabelle 1: Sprachvergleich mit Wörtern und Wendungen aus der Legende von Sankt Martin Hungarian

Bulgarian

legenda



Polish

Dutch

German

Gaelic

Catalan

Spanish

French

English

legenda de legende die Legende an finscéal La llegenda La leyenda la légende the legend Szent Márton    ´Swieøty Marcin Sint Maarten Sankt Martin Naomh Máirtín Sant Martí San Martín Saint Martin Saint Martin Magyarország   celebrar

Weøgry

Hongarije

római katona 



. zoùnierz rzymski

een Romeinseein römisaighdiúr soldaat scher Soldat Rómhánach

tél

a c

szegényember   

Ungarn

an Ungáir

Hungria

Hungría

la Hongrie

Hungary

un soldat romà

un soldado un soldat romano romain

a Roman soldier

Zima

de winter

der Winter

an geimhreadh l’hivern

el invierno l’hiver

the winter

biedny czùowiek / biedak

een arme man

ein armer Mann

an fear bocht

un home pobre

un hombre un pauvre pobre homme

a poor man

Thank you!

Köszönöm.

  /!

Dzieøkujeø ci!

Dank u!

Danke!

Go raibh maith agat!

Gràcies!

¡Gracias!

Merci!

piros kabát

  

czerwony pùaszcz

Een rode mantel

ein roter Mantel

óta dearg

un abric vermell

un abrigo rojo

un manteau a red coat rouge

lampion

 

latarnia

de lantaarn

die Laterne (der Lampion)

an lóchran/ an landair

la llanterna la linterna

la lanterne

the latern

énekel



´spiewac ´

zingen

singen

canadh

cantar

chanter

to sing

csillagok

 

gwiazdy

de sterren

die Sterne

na réaltaí

les estrelles las estrellas les étoiles

cantar

the stars

Eine solche ‚Sprachlernbewusstheit‘ ist nötig für lebenslanges Sprachenlernen. Mit unserem Material sollen in diesem Sinne folgende Einstellungen und Haltungen gefördert werden: – – – –

ein anhaltendes Interesse an anderen Sprachen und Kulturen, die weniger gesprochenen Sprachen eingeschlossen. ein offenes und stressfreies Herangehen an unbekannte Sprachen. die Neugier darauf, wie Sprachen funktionieren. der Wunsch, Sprachen zu lernen, um mit anderen Menschen zu kommunizieren.

In Europa wurde in den letzten Jahren eine Reihe von Forschungsprojekten durchgeführt, die darauf abzielten, Sprach- und Kulturbewusstheit bei Kindern zu wecken und zu entwickeln. Zu den bekanntesten zählen EVLANG (Candelier 2003), JA-LING und EOLE (Perregaux et al. 2003). Die dort angebotenen Unterrichtsaktivitäten basieren auf der sprachlichen Vielfalt, der Sprachentwicklung, der Kommunikation, den Sprachsystemen (z. B. den Regeln), der Beziehung zwischen gesprochener und geschriebener Sprache, den Alphabeten, den Entlehnungen und Neologismen sowie den phonetischen Systemen. Wir möchten in die gleiche Richtung gehen und haben unsere Unterrichtsaktivitäten so gestaltet, dass die Kinder durch direkte Erfahrung lernen, dass es möglich ist, etwas in einer anderen Sprache zu verstehen, z. B. indem sie Wörter oder eine Geschichte in einer unbekannten Sprache hören mit der Aufgabe, Eigennamen, Internationalismen, leicht verständliche Wörter usw. herauszuhören. Zum einen gewinnen die Lernenden dadurch an Selbstvertrauen und haben keine Angst mehr vor einer neuen, unbekannten Sprache. Zum anderen soll Sprachvergleich den Schülerinnen und Schülern Erkenntnisse über das Funktionieren von Sprachen bringen sowie Wissen um Sprachen vermitteln. Zu den folgenden Erkenntnissen könnten die Lernenden durch die angebotenen Aktivitäten kommen: –

Es gibt Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen den Sprachen. Es gibt zum Beispiel in einer Sprache Kategorien, 35

–

–

–

–

–

–

die in anderen Sprachen nicht existieren: das Deutsche hat drei Artikel, das Englische nur einen, das Französische zwei usw. (vgl. Matériel 2 zu Les nutons, Kap. 2.3.3) Zum anderen gibt es zum Beispiel Wörter, die sich in vielen Sprachen ähneln – die Internationalismen. Einige Sprachen sind einander näher und gehören zu ein und derselben Sprachfamilie, zum Beispiel Deutsch und Niederländisch, Französisch, Spanisch und Katalanisch oder Polnisch und Bulgarisch. Bei anderen Sprachen lassen sich auf den ersten Blick kaum Verwandtschaften zu anderen erkennen. Im vorgelegten Material betrifft dies Gälisch und Ungarisch. Bei Einbezug von Laut- und Schriftbild in den Sprachvergleich vergrößern sich die Möglichkeiten, sowohl Regelmäßigkeiten in den Sprachen als auch Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen den Sprachen erkennen. Es gibt verschiedene Alphabete und selbst für die Sprachen, die das lateinische Alphabet benutzen, gibt es Zeichen, die nur auf eine Sprache beschränkt sein können, z. B. ~ für das Spanische oder ß für das Deutsche. Punktuation in einem geschriebenen oder die Intonation in einem gesprochenen Text, helfen den Sinn des Textes zu gliedern, zu deuten und Informationen zu gewinnen. Wörter werden in den einzelnen Sprachen unterschiedlich gebildet und zusammengesetzt, z. B. Zahlwörter: Zahlen im Deutschen und im Holländischen setzen sich zusammen aus Zahl + Zehner, im Französischen und Spanischen ist es umgekehrt, Zehner + Zahl. Dann kann man sich über die Tatsache wundern, dass im Englischen ebenso die Zahlen vor dem Zehner kommen, obwohl es eine germanische Sprache ist. Man kann in Texten ständig wiederkehrende Satztypen analysieren und vergleichen, man bemerkt z. B., dass viele Fragesätze im Englischen do enthalten.

„Bewusste Sprachbetrachtung und bewusster Sprachvergleich“ sollte unbedingt öfter in den Fremd- oder auch den Muttersprachenunterricht einbezogen werden, „um den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit zu geben, auf Sprachbewusstheit beru36

hende Strategien beim weiteren Sprachenlernen sinnvoll einsetzen zu können“ (Kierepka/Krüger 2007: 128). Das vorliegende Material will mit seinem mehrsprachigen Ansatz dazu beitragen und den Lehrkräften entsprechendes Unterrichtsmaterial in die Hand geben. Im Kapitel 2 werden exemplarisch Übungen zur Entwicklung von Sprachbewusstheit vorgestellt. Aber zunächst sollen nun die eigentlichen ‚Helden zu Wort kommen, die der Märchen und Sagen. Dafür wurden drei Geschichten mit dem dazugehörigen Material als Beispiele ausgewählt.

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2 Drei europäische national stories für den Einsatz im Fremdsprachunterricht der Grundschule

Die 2007 erschienene DVD des Comenius 2.1. Projektes Early Language Learning: Meeting Multicultural and Multilingual Europe through National Stories enthält, basierend auf den zwölf erwähnten europäischen Sagen und Märchen, umfangreiches Unterrichtsmaterial für den Fremdsprachenunterricht der Grundschule (vgl. Vorwort). Für dieses Kapitel wurden die folgenden drei Geschichten ausgewählt: Die Legende von Sankt Martin aus Deutschland, die Sage How Arthur became King aus Großbritannien sowie die belgische Geschichte Les nutons. Die für die Klasse adaptierten Texte der Geschichten sind jeweils in der Originalsprache abgedruckt, ergänzt durch eine ‚Leseversion für die Hand des Lehrers in deutscher Sprache. Anschließend gibt der Text zum kulturellen Hintergrund Einblicke in die Entstehungsgeschichte der Sagen bzw. Märchen. Die Beschreibung der Unterrichtsaktivitäten sowie einige Materialien für die Hand der Schüler geben Einblick in die Vielfältigkeit der didaktisch-methodischen Vorschläge des Projektmaterials. Jeweils eine ausgewählte Illustration steht am Anfang eines jeden Unterkapitels. Diese drei ausgewählten Geschichten mit ihren dazugehörigen Materialien sollen Lehrkräfte, Studierende und eventuell auch Lernende dazu animieren, das gesamte Projektmaterial zu erwerben und zu nutzen6, damit Fremdsprachenunterricht in der Grundschule dazu beitragen kann, dass bei den Lernenden Offenheit und Toleranz gegenüber anderen Sprachen und ihren Sprechern entsteht. Das Projektergebnis wurde im Mai 2008 von der EU-Kommisssion bestätigt und die Teilnehmer zur Dissemination, d. h. zur Verbreitung des Materials, aufgefordert. Das hier beginnende Kapitel ist in diesem 6

Die DVD ist zu bestellen bei: [email protected].

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Sinne zu verstehen. Folgen Sie uns nun ins Reich der Märchen, Sagen und Legenden: Es war einmal …, Il était une fois…, Once upon a time …, Hace muchos años …, Dawno, dawno temu … (polnisch),     … (bulgarisch), viel Vergnügen!

2.1 Die Legende von Sankt Martin Erster Teil Vor vielen hundert Jahren, zu der Zeit, als die Römer einen großen Teil Europas beherrschten, lebte ein junger Mann. Er hieß Martin. Er war im heutigen Ungarn geboren und in Italien aufgewachsen. Er war ein römischer Soldat. Eines Tages reitet er auf seinem Ross vor der Stadt Amiens. Es ist Winter. Es ist sehr kalt und sehr windig. Das Wasser in den Brunnen ist gefroren. Es schneit. Da sieht Martin einen armen Mann. Er hat zerrissene Kleider an. Der arme Mann friert und hat Hunger. Er hat nichts zu essen. „Bitte, helft mir!“, sagt er. „Ich friere! Ich habe Hunger! Bitte, helft mir!“ Aber alle gehen an ihm vorbei und keiner hilft ihm. Da reitet Martin zu ihm. „Bitte, helft mir!“, sagt der arme Mann. „Ich friere! Ich habe Hunger! Bitte, helft mir!“ Martin hat nichts zu essen dabei. Er hat nur seinen roten Soldatenmantel an. Er zieht sein Schwert aus dem Gürtel und teilt seinen Mantel. „Hier, nimm diese Hälfte“, sagt Martin und reitet davon. „Danke, danke, mein Herr“, flüstert der arme Mann.

Zweiter Teil Die Jahre vergehen. Martin will kein Soldat mehr sein. Er will nur den armen Menschen helfen und in Armut leben. Er braucht keine vornehmen Kleider, er braucht kein Geld, er braucht nicht viel zu essen.

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Nun soll in der Stadt Tours ein neuer Bischof gewählt werden. Viele Menschen wollen Martin als Bischof. „Martin soll unser Bischof sein! Er ist gut zu uns. Er hilft uns. Martin soll unser Bischof sein!“, sagen die Leute. Aber einige Leute meinen: „Den Martin wollen wir nicht als Bischof! Er hat alte Kleider an, er ist schmutzig, er schläft auf dem Fußboden Den Martin wollen wir nicht als Bischof!“ Doch immer mehr Menschen sagen: „Martin soll unser Bischof sein! Er ist gut zu uns. Er hilft uns. Martin soll unser Bischof sein!“ Und so wird Martin zum Bischof von Tours gewählt. Aber Martin denkt: „Ich will kein Bischof werden! Ich will den Menschen helfen!“ So rennt Martin weg und versteckt sich in einem Gänsestall. Alle Leute suchen Martin, aber keiner findet ihn. „Wo ist er denn? Wo ist er denn?“, fragen sie sich. Plötzlich hören die Leute: Gack, gack, gack, gack, gack, gack! Gack, gack, gack, gack, gack, gack! Sie schauen in den Gänsestall hinein und finden den Martin. Da jubeln die Leute: „Martin ist unser Bischof! Martin ist unser Bischof!“ Und so wurde Martin ihr Bischof. Alle feierten ein großes Fest. Heute noch erzählt man in vielen Regionen Deutschlands die Geschichte des Heiligen Martin. Jedes Jahr am 11. November zündet man Laternen an, um ihn nicht zu vergessen und singt: Ich geh’ mit meiner Laterne Und meine Laterne mit mir. Da oben leuchten die Sterne, Hier unten leuchten wir. Text: Béatrice Giribone-Fritz

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Illustration: Françoise Boué

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2.1.1 Kultureller Hintergrund Zur Gattung Eine Legende erzählt die Lebensgeschichte eines Heiligen. Die Tradition, in Kirchen und Klöstern am Namenstag des jeweiligen Heiligen daraus vorzulesen, stammt aus dem Mittelalter. Dabei stand nicht unbedingt die historische Wahrheit im Mittelpunkt, sondern die von den Heiligen vollbrachten Wunder oder Schilderungen von mit ihrem Leben und Wirken verbundenen übernatürlich-religiösen Ereignissen (vgl. Fricke 2000). Herkunft der Legende Das Leben des Heiligen Martin ist uns durch mehrere Schriften bekannt. Die älteste und wichtigste, die Vita S. Martini, die kurz vor dem Tod des Heiligen verfasst wurde, stammt von Sulpicius Severus (um 363–425). Weitere Lebensberichte stammen von Paulinus von Petricordia (Vita S. Martini episcopi – um 470) und von Gregor von Tours (538–594) (De virtutibus S. Martini). Nach den oben genannten Autoren7 wurde Martin 316 in Sabaria, Hauptstadt der römischen Provinz Pannonien (heute Szombathely in Ungarn), als Sohn eines römischen Offiziers geboren. Nach der Versetzung des Vaters nach Pavia (Italien) wuchs Martin in dieser Stadt auf, bis er im Alter von 15 Jahren gegen seinen Willen in die römische Armee eintreten musste. Zur damaligen Zeit besagte nämlich eine Verordnung, dass alle Söhne römischer Soldaten und Offiziere zum Militär eingezogen werden mussten. Um 335 muss dann die Teilung des Mantels vor der Stadt Amiens (Frankreich) geschehen sein. Die Legende erzählt auch, dass Martin in der darauf folgenden Nacht im Traum Christus mit seinem halben Mantel bekleidet sah. Er hörte, wie Christus zu den Engeln sagte: „Martin, der noch nicht getauft ist, hat mich mit diesem Mantel bekleidet“. In dieser Nacht soll Martin den Ent7

In der heutigen Forschung wird auch die Ansicht vertreten, dass Martin 336 geboren und erst 351 in das römische Heer gekommen sei.

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schluss gefasst haben, die Armee zu verlassen, um sich dem Dienst Gottes zu widmen. So ließ er sich mit 18 Jahren taufen und bat in Worms im Jahre 356, am Vorabend des Kampfes der römischen Armee gegen die Gallien bedrohenden Germanen, Kaiser Julian um Entlassung. Sulpicius Severus erzählt in seiner Schrift, wie der Kaiser in Zorn geriet und Martin der Feigheit beschuldigte. Dieser erklärte sich bereit, am nächsten Tag ohne Waffen vor die erste Schlachtreihe zu treten und mit dem Zeichen des Kreuzes durch die Reihe der Feinde zu gehen. Bevor es jedoch dazu kam, sandten die Germanen dem Kaiser eine Botschaft und ergaben sich. Nach seiner Entlassung begab sich Martin nach Poitiers, um Schüler des dortigen Bischofs Hilarius zu werden. Im Jahr 360 gründete er im nahe gelegenen Ligugé das erste Mönchskloster Galliens. Dort lebte er in Demut und Bescheidenheit. Elf Jahre später (also 370) wurde er zum Bischof von Tours gewählt. Auch als Bischof führte er ein asketisches Leben. Die Legende, nach der Martin sich vor der Menschenschar in einem Gänsestall versteckt habe und von den Gänsen verraten worden sei, ist jünger und „besonders vom Ende des 15. Jahrhunderts an in Bayern und Österreich nachweisbar“ (Keller 1991: 419). Martin starb am 8. November 397 in Candes und wurde am 11. November in Tours beigesetzt. Auf seinem Grab entstand eine – heute zerstörte – Basilika, die bis ins späte Mittelalter die nach Rom meist besuchte Wallfahrtstätte blieb. Nicht wie sonst üblich des Todestages sondern des Tages der Beisetzung Martins wird heute noch gedacht. Martin ist Schutzherr für viele Gruppen von Personen geworden. Aufgrund seiner Weigerung unter Julian gegen die Germanen in den Kampf zu ziehen, gilt er heute als Patron der Kriegsdienstverweigerer. Er ist ferner der Schutzherr der Armen und Bettler, der Hirten und Hufschmiede. Schneider, Weber und Tuchhändler reklamieren ihn für ihr Patronat schon allein der Mantelteilung wegen. Und auch die Reisenden, Reiter und Soldaten rufen ihn um Schutz und Hilfe an. Einige Schützenvereine wählten sich den Heiligen ebenfalls als Schutzherrn (Nehmeyer 1998: 15).

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Verbreitung der Legende Sehr schnell gewann die Legende um den Heiligen Martin an Popularität und dies aus zwei Gründen: a) Den Tag seiner Beisetzung erklärte der Papst Martin im 7. Jahrhundert zum Feiertag und er blieb es bis zum Ende des Mittelalters. Zahlreiche Kirchen wurden ihm geweiht: In Frankreich zählt man rund 3700 Martinskirchen, in Großbritannien ungefähr 163, in Holland 75, 293 in Flandern, mehr als 100 in Ungarn, 120 in Serbien und noch mehr in Spanien, Italien und in Deutschland (Lelong 1990: 105). Außerdem wurde Martin mit Chlodwig (481–511) Schutzherr der fränkischen Könige und sein Mantel begleitete sie in die Schlachten, den Sieg versprechend. Aus dem lateinischen Wort cappa sind die Wörter Kapelle/chapelle und Kaplan/chapelain zurückzuführen. b) Zum anderen war der Gedenktag Martins günstig gelegen. Zu dieser Jahreszeit waren die Ernte und die Weinlese beendet. Mit einer Martinsgans und einer ersten Probe des heurigen Weins konnte man am Vorabend des Martinstages den Sommer und den Herbst verabschieden. Sankt Martin kommt auf einem Schimmel geritten lautet eine alte Bauernregel, weil um den 11. November oft der erste Schnee fiel. Außerdem war es die letzte große Festmahlzeit vor Weihnachten, denn ab dem Martinstag begann im Mittelalter das Adventsfasten. Darin liegt der Ursprung der heutzutage am 11.11. um 11.11 Uhr beginnenden Karnevalszeit. Zusätzlich galt der 11. November seit den Zeiten Karls des Großen als der Tag, an dem die Pachtgelder und die Zinsen an die Grundherren gezahlt werden mussten. Dies geschah bis ins Mittelalter üblicherweise in Form von Naturalien, wozu auch die um diese Zeit besonders fetten Gänse gehörten. Auch die Lehrer und Pfarrer auf dem Dorf bekamen an diesem Tag eine Gans als Dank für ihre Dienste (vgl. Wiesiegel 1994: 133).

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Konnotationen – Bilder – Symbolik

Bild 1 Heutzutage wird des Heiligen Martin mit Lichtern gedacht. Das Licht ist das Symbol des Guten im Menschen. Es gibt Hoffnung bei Kummer und Sorgen. Foto: Uwe Kanigowski

Werte Die Botschaft liegt auf der Hand: Du sollst gut zu den anderen sein, du sollst ihnen helfen, wenn sie in Not sind. In vielen Kinderbüchern zu Sankt Martin teilt ein Kind, das was es hat (seine Spielzeuge, seine Laterne, seinen Martinsweck) mit einem anderen Kind. Mit der Legende verbundene Bräuche und Traditionen An die Legende wird heutzutage in vielen Regionen und Ländern Europas durch die Feier des Martinstages erinnert. In Deutschland sind folgende Bräuche und Traditionen noch lebendig:

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Martinslieder und Basteleien In den Kindergärten und in vielen Grundschulen werden Martinslieder gesungen. Die Mantelteilung wird auch manchmal vorgespielt. Es werden Laternen gebastelt, Gänse aus Papier geschnitten oder als Kuchen gebacken.

Bild 2 Kinder haben zum Martinstag eine Stadt mit Laternen gestaltet. Foto: Béatrice GiriboneFritz

Martinsfeuer In vielen Orten wird am Vorabend des Martinstages ein Martinsfeuer angezündet. Die Kinder tanzen um das Feuer, bis es zu Glut geworden ist und sie darüber springen können. Im Anschluss an das Martinsfeuer findet oft der Martinsumzug statt.

Martinsumzug Kinder (und Eltern) ziehen durch die Innenstadt, tragen ihre Laternen und singen dabei Lieder. Meistens reitet Martin auf einem Schimmel dem Zug voran. Nach H. Nehmeyer (1998: 12) „sind die Umzüge, aus dem Rheinland kommend, seit Mitte des 19. Jahrhunderts bekannt. Aktenkundig ist der Umzug 1886 in Düsseldorf, der erste, obwohl man von noch älteren Umzügen am Niederrhein weiß“. Doch die Bräuche um den Martinstag haben sich nicht nur in katholischen Gegenden erhalten. So wird in manchen eher protestantischen Städten Thüringens, wo der Reformator Martin 47

Luther8 eine große Rolle spielte, der Martinstag am 10. November und nicht am 11. November gefeiert. In Erfurt z. B. treffen sich am 10. November seit langer Zeit Tausende von Menschen auf dem Domplatz, um mit ihren Laternen Martin Luthers zu gedenken. Seit 1972 wird das Fest, im Sinne der Ökumene, auch auf Sankt Martin, Luthers Namenspatron, ausgedehnt.

Heischegänge In manchen Orten ziehen Kinder am Martinstag von Haus zu Haus mit ihren Laternen, singen Lieder, sagen Sprüche auf und bekommen als Belohnung Süßigkeiten von den Erwachsenen. Diese Süßigkeiten erbetteln sich die Kinder mit dem Lied Hier wohnt ein reicher Mann.

Bild 3 Kinder beim Heischegang: „Hier wohnt ein reicher Mann, der uns was geben kann. Viel soll er geben, lange soll er leben. Lasst uns nicht so lange stehn, denn wir müssen weiter gehn, weiter gehn.“ Foto: Angelika Tetzel

Natürlich spielt das Essen und Trinken bei so einem Fest eine große Rolle. Dazu gehört die Martinsgans, aber auch süße Speisen:

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Martin Luther wurde am 10.11.1483 geboren und am 11.11. auf den Namen Martin getauft. Luther studierte in Erfurt und übersetzte die Bibel in Eisenach auf der Wartburg.

Martinshörnchen Es ist ein Gebäck aus Mürb-, Plunder- oder Hefeteig, das in Schlesien, Thüringen und Schwaben zubereitet wird. In Bayern und in der Schweiz heißt es Hörnchen oder Hörnli.

Bild 4 Martinshörnchen in einer Auslage in Erfurt Foto: Béatrice Giribone-Fritz

Weckmänner Die Weckmänner werden auch aus Hefeteig gemacht und haben Rosinen als Augen und eine Tonpfeife im Mund. Sie werden hauptsächlich im Rheinland gebacken.

Bild 5 Weckmann Foto: Kerstin Kanigowski (vgl. auch zu Traditionen Deutschland: http://www.martin-von-tours.de)

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Mit dem Martinstag verbundene Traditionen in anderen europäischen Ländern In der Stadt Tours (Frankreich), wo Sankt Martin am 11. November beigesetzt wurde, wird jedes Jahr vom 8. bis 9. November der Sommer des Sankt Martin gefeiert. Diese Tradition geht auf eine Legende zurück: Als Sankt Martin in Candes am 8. November starb, transportierten Mönche den Leichnam auf einem Flachboot nach Tours für seine Beisetzung. In der Nacht sollen weiße Blüten die 40 Kilometer Ufer der Loire bedeckt haben. Um an dieses Wunder zu erinnern, versammeln sich heutzutage traditionelle Flachboote am Abend des 8. November in Candes, um im Licht der Fackeln und inmitten eines Meers aus künstlichen Weißdornblüten nach Tours zu fahren. In Irland wurde noch vor ungefähr 50 Jahren der Martinstag, vor allem auf dem Land, auf eine besondere Art gefeiert. Die Frauen des Hauses töteten einen Hahn und spritzten das Blut des Tieres in die vier Ecken der Küche. Auf diese Art sollte die Familie vor Armut und Krankheit geschützt werden. Das Blut des im Namen Sankt Martins geschlachteten Hahns sollte so die ganze Familie retten. In Belgien wird der Martinstag nur im deutschsprachigen Raum auf die gleiche Weise wie in Deutschland gefeiert. In der Kirche von Tourinne-la-Grosse (französischsprachiger Teil Belgiens) befindet sich ein vom Töpfer Max van der Linden geschaffenes Fresko, das das Leben von Sankt Martin erzählt. (s. u.). In jedem Jahr organisiert dieses Dorf am Martinstag ein Fest.

Bild 6: Fresko zum Leben Sankt Martins, Foto: Chantal Muller

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Das Fest in Holland hat viele Ähnlichkeiten mit den Bräuchen in Deutschland. Auch in Holland gehen die Kinder auf Heischegänge mit selbst gebastelten Laternen. Allerdings werden diese Laternen nicht nur aus Papier sondern auch aus Kürbissen und Zuckerrüben gemacht, die ausgehöhlt wurden (vgl. www.pinkelotje.nl/ sintmaarten.html). Auch hier wird der Martinstag mit Martinsfeuer gefeiert. Oftmals stellen Kinder die gesammelten Äpfel, Nüsse und Gebäck in Körben dicht neben das Martinsfeuer. Wenn das Feuer die Körbe zu verbrennen droht, werden sie ausgeschüttet und alle Kinder stürzen sich auf die Gaben. Die brennenden Körbe sind dabei Symbole des vergangenen Sommers, der nun „verbrannt“ ist, der aber seine Früchte ausgeschüttet hat. Wie in Deutschland werden auch Lieder gesungen und ein Umzug wird mit Laternen veranstaltet. (vgl. http://www.pinkelotje.nl/sintmaarten.html) In Ungarn wird auf ähnliche Weise gefeiert wie in Deutschland, denn die Schwaben, die sich hier angesiedelt haben, lassen ihre alten Bräuche weiterleben. In vielen Städten und Gemeinden feiert man den Martinstag nach altem Brauch. Man verspeist die Martinsgans und sagt das Winterwetter voraus – ist der Knochen der Gänsebrust weiß, ist auch der Winter weiß. Eine andere Regel sagt: Isst man am Martinstag eine Gans, so leidet man im ganzen Jahr keinen Hunger. (Aki Márton napján libát nem eszik, egész éyvben éhezik.) Die Kinder basteln Pfeifen aus Gänsefedern, die Frauen stellen aus Federn Pinsel für die Küche her, mit denen sie z. B. die Plätzchen bepinseln und es werden Nudeln hergestellt, die die Form eines Gänsehalses haben. Als Gebäck bekommen die Kinder eine Gans aus Hefeteig.

Bild 7 Kinder feiern den Martinstag in Ungarn. Foto: Gerlinde Paulik

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Am Martinstag feiert man in Ungarn auch das Weinfest. Sankt Martin gilt in Ungarn als der Patron des Weines. Der neue Wein wird probiert und auch dazu gibt es einen Spruch: Wer am Martinstag Wein trinkt, der wird im kommenden Jahr nicht durstig sein: Aki Marton napján újbort nem iszik, az egész évben szomjaszik. (vgl. http://www.winefestival.hu) Im Süden Ungarns (Kis-Alföld) gibt es nach dem Gottesdienst einen Reiterumzug und am Wochenende oder auch in der Woche ein Fest mit Karussell und Buden, das dann mit einem traditionellen Ball beendet wird. Im Theater können sich die Kinder das ungarische Märchen Ludás Matyi (Der Gänse-Matthias) anschauen, in manchen Schulen oder Kindergärten spielen die Kinder aber auch selbst. (vgl. http://www.sulinet.hu) In seinem Buch Der Heilige Martin, Leben, Legenden und Bräuche, berichtet M. Becker-Huberti, dass in Sursee (Schweiz) der Martinstag auf eine ganz besondere Art gefeiert wird. An diesem Tag findet ein Volksfest Gans-Abhauet mit vielen Wettbewerben statt. Der wichtigste Wettbewerb besteht darin, eine (tote) Gans, die auf dem Rathausplatz an einem Draht hängt, mit einem Säbel zu treffen. Jeder, der sein Glück versuchen will, wird mit einem roten Mantel bekleidet, bekommt die Augen verbunden und eine pausbäckige Sonnenmaske umgehängt. Mit einem Krummsäbel in der Hand wird er dreimal um die eigene Achse gedreht und darf – während eines Trommelwirbels – dorthin gehen und schlagen, wo er die Gans vermutet. Mit nur einem Hieb darf er sein Glück versuchen. Wer die Gans so trifft, dass sie vom Draht fällt, darf sie behalten. (Becker-Huberti 2003: 52).

In Polen stellt ein Brauch in der Stadt Poznan in der Region Wielkopolska eine Besonderheit dar. Am 11. November wird in dieser Stadt der Martinstag gefeiert, während der Rest des Landes den Tag der Freiheit feiert. Diese Tradition, Sankt Martins zu gedenken, ist älter als der Tag der Freiheit. Wichtigster Bestandteil des Festes ist es, an diesem Tag croissants zu backen. Bilder vom Martinstag in Poznan können im Internet auf der Web-Seite der Stadt eingesehen werden (vgl. http://www.cs.put.poznan.pl/poznan/ gall8.html)

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Beziehungen zur Landschaft Wie bereits erwähnt sind viele Kirchen in Europa dem heiligen Martin gewidmet. Heutzutage kann man das Kloster von Ligugé, die Abtei von Marmoutier (372 von Sankt Martin gegründet) und die von der Sankt-Martin-Basilika erhaltene Tour de l’Horloge und die Tour Charlemagne besichtigen. Andere Versionen der Legende Die vorliegende Geschichte ist die traditionelle Version der Legende. Die Legende kann aber natürlich von jedem Erzähler mit anderen Worten, auf lustige oder ernstere Weise vorgetragen werden. Beispiele für Kindergeschichten um Sankt Martin Bagdaschwili, Wasyl/Maura (2006): Die Geschichte von Sankt Martin. Münster: Coppenrath Verlag. Gantschev, Ivan (2004): Sankt Martin und Laternenfest. Düsseldorf: Patmos Verlag. Lüber, Renate (Hg.) (1995): Wir feiern Sankt Martin. Lahr: Verlag Ernst Kaufmann. Julia und ihr kleiner Bruder Max freuen sich schon auf den Martinstag: sie basteln Laternen, backen Martinsgänse und Martinswecken und singen Lieder. Dann ist es soweit. Die Leute ziehen durch die Stadt mit ihren Laternen und auf dem Hauptplatz wird die Legende des heiligen Martin mit der Mantelteilung vorgespielt. Auf dem Rückweg sieht Julia ein weinendes Kind. Es hat keinen Martinsweck bekommen. Nach kurzer Überlegung teilt Julia ihren Martinsweck mit dem Kind. Mit diesem Buch können sich die Schüler einen sehr guten Überblick verschaffen, wie Sankt Martin in Deutschland gefeiert wird. Eingebettet in die Geschichte sind außerdem die Texte der beiden bekanntesten Lieder, die zum Martinstag gesungen werden. Am Ende des Buches findet man Bastelangaben für eine Laterne und ein Rezept für Martinsgänse. Schindler, Regine (2002): Martinus teilt den Mantel. Lahr: Verlag Ernst Kaufmann. Schneider, Antonie/Dusiková, Maja (2001): Sankt Martin und der kleine Bär. Gossau, Zürich und Hamburg: Nord-Süd Verlag. Es ist Martinstag. Marina, und viele andere Kinder, ziehen mit ihren Laternen singend durch die Stadt. Der kleine Bär möchte auch mitgehen. Auf

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dem großen Platz der Stadt erlebt er das Sankt-Martins-Spiel (also die Szene der Mantelteilung). Alsbald weint ein Kind neben Marina und dem kleinen Bären. Es hat seine Laterne verloren. Ohne zu zögern, schenkt der kleine Bär dem weinenden Kind seine Laterne. Auch Marina will etwas Gutes tun: auf dem Heimweg teilt sie ihre Laterne mit dem kleinen Bären. Dieses Buch ist ebenso als Ergänzung zur Legende empfehlenswert, da daraus hervorgeht, wie Sankt Martin heutzutage gefeiert wird. Die Bilder illustrieren gut das Geschehen. Wölfel, Ursula/Winterhager, Daniele (2003): Das schönste Martinslicht. Stuttgart/Wien: Gabriel Verlag. In diesem Buch wird ein anderer heutiger Brauch der Martinsfeier dargestellt. Der kleine Martin und seine Freunde ziehen von Tür zu Tür mit ihren Laternen, singen ein Lied vor und bekommen als Belohnung Süßigkeiten.

Internetquellen URL: http://www.digischool.nl/po//community12/?page=custom&file=Sint maarten.html [Internetseite: 15.10.2009] URL: http://www.cs.put.poznan.pl/poznan/gall8.html [Internetseite: 15.10.2009] URL: http://www.martin-von-tours.de [Internetseite: 15.10.2009] URL: http://www.pinkelotje.nl/sintmaarten.html [Internetseite: 15.10.2009] URL: http://www.saintmartindetours.eu [Internetseite: 15.10.2009] URL: http://www.sulinet.hu [Internetseite: 15.10.2009] URL: http://www.winefestival.hu [Internetseite: 15.10.2009]

2.1.2 Hinweise zu den Unterrichtsaktivitäten Ziele

Erzieherische Ziele Anderen helfen, mit Anderen teilen, Solidarität üben, das gehört zu den wichtigsten Werten, die jedem Kind vermittelt werden müssen und die in unserer Gesellschaft nicht in Vergessen geraten sollten. Bei den (Bastel-) Aktivitäten sollte man daher das Teilen nicht vergessen. Wenn z. B. die Martinslegende vorgespielt wird, könnte man vorher Martinshörnchen bzw. Weckmänner gebacken haben und sie dem Publikum schenken.

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Interkulturelle Ziele Den Kindern soll bewusst werden, dass wir innerhalb Europa etwas Gemeinsames haben: die gleichen Personen verehren, gleiche Feste feiern. Den Kindern soll auch gleichzeitig bewusst werden, dass diese gemeinsamen Feste nicht auf die gleiche Weise bzw. nicht im gleichen Maße gefeiert werden. Es sollte also auch auf die Unterschiede hingewiesen werden. Es gibt in jedem Land Personen, die als Helfer der Menschen in Not auftraten: Sankt Nikolaus, Sankt Elisabeth von der Wartburg, Robin Hood usw.

Ziele im Bereich der Sprachbewusstheit Durch gezielte Aktivitäten (vgl. weiter unten Aktivitäten zur Förderung der Sprachbewusstheit) sollen die Kinder mögliche Berührungsängste vor unbekannten Fremdsprachen oder fremdsprachlichen Äußerungen abbauen. Sie sollen dazu gebracht werden, Sprachsysteme miteinander vergleichen zu können und so Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen Sprachen festzustellen und für sich zu nutzen.

Sprachliche Ziele Folgende Redemittel sollten mit den Kindern eingeübt werden: Über eine Jahreszeit/das Wetter sprechen

Es ist Winter. Es ist (sehr) kalt. Es ist (sehr) windig. Das Wasser ist gefroren. Es schneit. Jemanden beschreiben/seine Empfindungen beschreiben

Er heißt Martin. Er ist ein römischer Soldat. Er ist ein armer Mann. 55

Er friert. Er hat Hunger. Er hat nichts zu essen.

Ich friere. Ich habe Hunger. Ich habe nichts zu essen.

Er hat zerrissene Kleider an. Er hat seinen roten Mantel an. Um Hilfe bitten/Hilfe anbieten

Bitte, helft mir!

Hier, nimm diese Hälfte!

Das Leben von jemandem beschreiben

Er lebt in Armut. Er braucht keine vornehmen Kleider. Er braucht kein Geld. Er braucht nicht viel zu essen. Er hat alte Kleider an. Er ist schmutzig. Er schläft auf dem Fußboden. Er will den Menschen helfen/er hilft den Menschen. Er ist gut zu den Menschen. Wünsche ausdrücken

Er will kein Soldat mehr sein. Er will kein Bischof werden. Martin soll unser Bischof sein! Den Martin wollen wir nicht als Bischof! Nach dem Ort fragen

Wo ist er? Beschreibung der Aktivitäten Der Martinstag wird in manchen europäischen Ländern gefeiert und ist daher bekannt, in anderen aber nicht (s. Kap. 2.1.1). Dies sollte bei der Unterrichtsplanung berücksichtigt werden. 56

Aktivitäten vor dem Hören der Geschichte Interkultureller Einstieg: Laternen basteln, Laternenlied(er) einüben (Die Kinder können auf diese Weise am Ende der Geschichte mitsingen). Besonders geeignet sind für den Deutschunterricht die Bastelanweisungen, die sich auf der Internetseite befinden, da sie für Kinder gemacht worden sind und sehr viele Abbildungen beinhalten. Auf der DVD befindet sich eine Aufnahme von den in Deutschland bekanntesten fünf Liedern9. Der Text der meisten Lieder ist in deutscher Sprache auf der Internetseite und in Holländisch auf zu finden. Für die Länder, wo Sankt Martin nicht bekannt ist könnte die Lehrkraft folgendermaßen einleiten:

Bald ist Martinstag in Deutschland bzw. Holland. An diesem Tag zünden die Menschen auf den Straßen ganz viele Laternen an und singen Lieder. Wie die Menschen in diesen Ländern wollen wir Laternen basteln und dabei ein Lied einüben. Dann will ich euch erzählen, woher diese Tradition kommt. und für die Länder, wo Sankt Martin bekannt ist:

Auch in Deutschland bzw. Holland wird der Martinstag gefeiert. Wie die Menschen in diesen Ländern wollen wir zu diesem Anlass Laternen basteln und dabei ein Lied einüben. Dann will ich euch die Geschichte von Sankt Martin erzählen. Auch ein Einstieg über die Person von Sankt Martin ist denkbar. Die Lehrkraft zeigt ein Bild von Sankt Martin und dem Bettler und lässt Hypothesen aufstellen: Wer sind die beiden Personen? Was hat Sankt Martin in der Hand? Warum? 9

Alle im Folgenden erwähnten Materialien, wie Illustrationen, Liedtexte, Bildkarten, Arbeitsblätter usw., sind auf der DVD im Bereich „Aktivitäten“ abgelegt. In diesen Band wurden exemplarisch einige Materialien aufgenommen, sie sind im Text kenntlich gemacht.

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Aktivitäten während des Hörens Da die Ereignisse, die in der Legende erzählt werden, sich zu verschiedenen Zeitpunkten ereignet haben sollen, und wahrscheinlich unterschiedlich bekannt sind, empfiehlt es sich beide Teile der Legende getrennt zu behandeln. a) Für den ersten Teil (Mantelteilung) In den Ländern, wo Sankt Martin gefeiert wird und die Legende bekannt ist: Der Lehrer erzählt, die Kinder spielen die Geschichte. In den Ländern, wo Sankt Martin nicht bekannt ist: Der Lehrer erzählt den ersten Teil der Geschichte anhand von Bildern, Handpuppen usw., die Schüler überprüfen ihre Hypothesen. b) Für den zweiten Teil (Wahl zum Bischof) Die Kinder versuchen zu verstehen, warum Sankt Martin außerdem noch so berühmt ist:

Der Heilige Martin ist nicht nur berühmt, weil er seinen Mantel mit einem Armen geteilt hat. Ich erzähle euch noch eine Geschichte über ihn und ihr sagt mir, was er gemacht hat. Die Lehrkraft sollte dabei auf die Attribute des Bischofs (Bischofsstab, Mitra) hinweisen. Je nach Niveau der Klasse, könnte die Lehrkraft die Kinder beim Erzählen der Geschichte mit einbeziehen. Dafür sollten zwei Gruppen gebildet werden: diejenigen, die Martin als Bischof wollen und diejenigen, die Martin nicht als Bischof wollen. Die Lehrkraft erzählt, die zwei Gruppen wiederholen mit ihr gemeinsam den Text.

Aktivitäten nach dem Hören Abschluss der Arbeit sollte das Vorspielen der Geschichte sein. Damit werden alle oben genannten sprachlichen, erzieherischen und interkulturellen Ziele erreicht. Die Kinder haben den Text eingeübt, sie feiern so wie in einem Nachbarland, sie haben etwas mit den Eltern und den Freunden zu teilen.

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Um die sprachlichen Ziele (s. o.) zu erreichen, könnten den Schülern folgende Aktivitäten angeboten werden: –

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Bilder mit den Jahreszeiten: Jahreszeit und Wetter beschreiben. In einer ersten Phase beschreibt die Lehrkraft die Jahreszeit. Die Kinder raten, um welche Karte es sich handelt. In einer zweiten Phase sollen die Kinder den Wortschatz produktiv beherrschen. Dabei könnte mit einem Ball gearbeitet werden. Die Lehrkraft zeigt eine Karte, die Kinder werfen sich den Ball zu und nennen Merkmale dieser Jahreszeit. Bilder vom Bettler, von Sankt Martin als Soldat, von Sankt Martin als Mönch: Die Lehrkraft beschreibt eine Person, die Kinder zeigen auf das entsprechende Bild oder nennen die entsprechende Person. In einer späteren Phase können sie selbst die jeweilige Person beschreiben. Kleine Dialoge mit Pantomime. Gegenstände benutzen bzw. Bildkarten zeigen: – Ich friere. Bitte helft mir! – Hier, nimm diesen Mantel/diese Stiefel/diese Jacke/diesen Schal/diese warmen Kleider… – Ich habe Hunger. Ich habe nichts zu essen. Bitte helft mir! – Hier, nimm dieses Brot/dieses Geld… Kleine argumentative Dialoge: Zwei Gruppen bilden. Die eine will Martin als Bischof, die andere nicht. Jede Gruppe muss Gründe nennen! Die Schüler heben dabei die entsprechende Bildkarte hoch. Die Kinder können malen, wo Martin sich noch versteckt haben könnte und von welchen Tieren er hätte verraten werden können. Die Szene wird gespielt. Wo ist er denn? Wo ist er denn? rufen einige Kinder. Ein Kind zeigt sein Bild und ahmt den Schrei des Tieres nach. Kikeriki! Kikeriki! Die Lehrkraft heftet die Illustrationen der Geschichte in der richtigen Reihenfolge an die Tafel oder gibt den Schülern die passenden Bildkarten. Die Sätze zu den Illustrationen/Bildkarten werden ungeordnet an die Tafel geheftet und von der Lehrkraft vorgelesen. Die Schüler müssen anschließend ver59

suchen, die Sätze den Bildern zuzuordnen. Je nach Niveau der Lernenden und ihrer Vertrautheit mit dem Schriftbild kann später auch versucht werden, nur die Sätze (ohne Bilder) in die richtige Reihenfolge zu bringen.

Aktivitäten zur Förderung der Sprachbewusstheit Die Aufnahmen der Geschichte in verschiedenen Sprachen sowie die Listen mit den Schlüsselwörtern der Geschichte bieten unzählige Möglichkeiten, das Sprachbewusstsein der Kinder zu entwickeln. Es werden hier nur einige wenige Anregungen gegeben. Sehr viele Web-Seiten sind Sankt Martin gewidmet (s. Bibliographie). Die Kinder könnten versuchen, nach ganz bestimmten Informationen bzw. Materialien auf vom Lehrer angegebenen WebSeiten zu suchen. Sie sollen dabei auf die Gemeinsamkeiten zwischen den verwandten Sprachen sowie auf die Abbildungen/Bilder achten. Ein paar Beispiele seien genannt: –

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Die Kinder, die eine romanische Sprache als Muttersprache haben, könnten versuchen nach Bildern von sich in Frankreich befindenden Sehenswürdigkeiten (im Zusammenhang mit Sankt Martin) zu suchen. Die deutschen Kinder könnten nach holländischen Martinsliedern, Rezepten oder Bastelanweisungen für Laternen suchen oder umgekehrt. Die Internetseite gibt sehr viele Hinweise, wie man die verschiedensten Laternen basteln kann. Die Kinder, die Deutsch lernen, könnten sich für eine Laterne entscheiden, die Anweisungen herunterladen und versuchen ihre Laterne zu basteln.

Die beiden folgenden Vorschläge beziehen sich auf Aktivitäten zum Sprachvergleich. Dabei wird im ersten Vorschlag das Schriftbild und im zweiten die gesprochene Sprache zugrunde gelegt: –

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Die Schülerinnen und Schüler schauen sich eine Landkarte Europas an. Sie bekommen den Auftrag, sich mit den für Sankt Martin relevanten Ländernamen zu befassen (die Begriffe Europa, Ungarn, Italien, Deutschland sind in allen Sprachen des

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Projektes in den Listen der Rubrik Sprachbewusstheit zu finden). Dabei könnten sie nach Ähnlichkeiten in Lautbild und Schriftbild suchen. Sie könnten auch feststellen, dass nur zwei Sprachen (französisch und gälisch) einen Artikel vor diesen Ländernamen verwenden. Die Kinder könnten sich die Geschichte in einer ihrer Muttersprache oder der Zielsprache verwandten Sprache anhören. Dabei sollen sie versuchen, den ihnen zugeteilten, auf einer Karte aufgeschrieben Satz herauszuhören. Die Kinder heben ihre Karte hoch, sobald sie den Satz gehört haben. Wird diese Übung in der Zielsprache und in noch einer weiteren Fremdsprache gemacht, sollte sich der Lehrer vergewissern, dass die Kinder den Satz in der Zielsprache gut verstehen und aussprechen können.

Weiterführende Aktivitäten Diese Aktivitäten verfolgen nicht nur sprachliche sondern auch interkulturelle und erzieherische Ziele. 1.) Die Lehrkraft heftet eine Karte von Europa an die Tafel. Die Schüler suchen und kennzeichnen bzw. bezeichnen Länder und Städte, in denen Sankt Martin gewesen ist (vgl. Kap. 2.1.1). Sie können Bilder von den Sehenswürdigkeiten dieser Städte auf die Karte aufkleben. Diese Bilder können aus dem Internet herunter geladen werden (vgl. Adressen in der Bibliographie). Auf der Karte von Europa können die Kinder auch die Länder kennzeichnen, wo Sankt Martin heute noch gefeiert wird. Die Bräuche in den jeweiligen europäischen Ländern werden verglichen. Die Schüler können auch wieder Bilder von diesen Bräuchen auf die Karte kleben. Das Ergebnis könnte im Rahmen eines Klassenoder Schulprojektes präsentiert werden. 2.) Seit ein paar Jahren findet am Sonntag vor dem Martinstag in Erfurt (Deutschland/Thüringen) eine Aktion statt, bei der Mäntel aber auch Kleidungsstücke, Schuhe usw. für die armen Menschen des In- und Auslandes gesammelt werden. Diese Aktion, das Fest der guten Taten, wird vom City-Management Erfurt sowie von 61

drei wohltätigen Vereinen (Diakonie, Caritas, Malteser) organisiert. Zu diesem Anlass wird ein Plakat im Zentrum der Stadt aufgehängt und als Anzeige in der lokalen Zeitung veröffentlicht. Die Kinder sollten sich dieses Plakat anschauen und versuchen, es zu verstehen und zu beschreiben. Das Bild kann in der Fremdsprache beschrieben werden, alles andere könnte auch in der Muttersprache diskutiert werden, wobei die Lehrkraft die Angaben in der Fremdsprache wiederholen könnte. Bei der Betrachtung der Inschrift des Plakates sollte auf die Kenntnisse der Kinder über die Textsorte Plakat zurückgegriffen werden bzw. die Kinder auf die Merkmale dieser Textsorte aufmerksam gemacht werden. Hier eine kurze Zusammenfassung dieser Merkmale. Das Plakat gibt Hinweise auf: – – – – – –

das, was stattfinden wird (das Fest der guten Taten), wann es stattfinden wird (am Sonntag, den 6.11.2005), wer es organisiert hat (City-Management Erfurt e.V., Diakonie, Caritas, Malteser), zu welchen Zwecken (teilen wie Martin), mit wessen Unterstützung (s. Liste der Sponsoren auf dem Plakat), Bemerkung: normalerweise wird der Ort auf dieser Art von Plakaten bekannt gegeben. Da die Plakate aber nur auf dem Hauptplatz der Stadt aufgehängt werden, da, wo auch die Aktion abläuft, haben die Organisatoren diese Angabe nicht für notwendig gehalten.

3.) Der Unterricht in der Schule und die Nachmittagsveranstaltungen im Schulhort drehen sich auch vor dem Martinstag um das Ereignis. Es wird im Religions- bzw. Ethikunterricht über Sankt Martin gesprochen, im Werkunterricht basteln die Kinder Laternen, im Musikunterricht werden Martinslieder eingeübt. In diesem Zusammenhang werden manchmal den Eltern von den Schulbzw. Hortkindern Mitteilungen gemacht (vgl. Materialbeispiel 2 im Kap. 2.1.3). Die Lehrkraft gibt den Kindern einige Beispiele. Sie fordert sie auf, nach bekannten Wörtern oder Zeichen zu suchen (Lieder, 62

Laternen, Martinshörnchen, 0,50 Euro), um die Mitteilungen zu verstehen. Anschließend wird auf die festen Redewendungen in diesen Mitteilungen hingewiesen (Liebe Eltern, wir wollen…) und diese Redewendungen auf Papierstreifen verteilt. Die Kinder überlegen jetzt in der Muttersprache, was den Eltern noch mitgeteilt werden könnte10. Mit Hilfe der Lehrkraft und anhand der bereits besprochenen Redewendungen schreiben die Schüler eine Mitteilung. 4.) Die Kinder entdecken Plakate, die auf den Straßen am Martinstag zu sehen sind (vgl. Materialbeispiel 1 im Kap. 2.1.3). Sie werden gefragt, wer diese Plakate hat machen lassen und wofür sie werben: Supermarkt tegut – Verkauf von Lebensmitteln für ein typisches Martinsessen; Wiener Feinbäcker – Verkauf von Martinshörnchen; Restaurant des Victors Residenzhotel – Menü; Veranstalter des Martinsmarkts in Erfurt – Malwettbewerb. Anschließend können verschiedene Aktivitäten angeboten werden: – – –

Plakate von Restaurants, Bäckereien, Supermärkten, Veranstaltern, wohltätigen Vereinen nach diesen Mustern entwerfen. Den Malwettbewerb im Fach Kunst organisieren. Mit dem Plakat des Supermarktes tegut und den beigefügten Vorschlägen für Vorspeise und Nachtisch (vgl. Beispiel 1 für Unterrichtsmaterial, Kap. 2.1.3) ein Menü zusammenstellen.

5.) Die Kinder schauen sich Kinderbücher zu Sankt Martin an bzw. bekommen sie vorgelesen. Auf diese Weise werden die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder erweitert: das schon gelernte Sprachmaterial wird wiederholt, die Schüler werden aber auch mit neuem Material konfrontiert und lernen damit umzugehen. Beim Anschauen der Bilder, die auf die Bräuche anspielen, die sie jetzt deuten können, haben die Schüler das Gefühl etwas mit Menschen aus anderen Kulturen teilen zu können. bzw. an anderen Kulturen teilzuhaben.

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Die Lehrkraft sollte natürlich vorher mit den Schülern besprochen haben, wie Sankt Martin in dem jeweiligen Land gefeiert wird (s. kultureller Hintergrund).

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Hinweise für fachübergreifende Aktivitäten Es könnte mit den Kindern besprochen werden, wie ein römischer Soldat ausgesehen hat und was einen Bischof kennzeichnet. Die Kinder könnten anschließend die entsprechenden Bilder ausmalen bzw. selber Figuren basteln. Im Werkunterricht könnten die Schüler mit Laternen die Stadt Amiens gestalten. Der Fantasie sind keine Grenzen gesetzt! Die Laternen können wie Türme, Kirchen, Burgen, Stadttore … aussehen. (s. Foto im Kap. 2.1.1). Diese Stadt kann anschließend mit Figuren belebt werden. Dabei dürfen Sankt Martin und der Bettler nicht fehlen. Es bietet sich dann natürlich an, im Fremdsprachenunterricht mit diesen Figuren die Szene der Mantelteilung noch einmal zu spielen. Die Kinder könnten im eigenen Land nach Kirchen suchen, die Sankt Martin gewidmet sind. Sie werden staunen, welche Rolle Sankt Martin in Europa gespielt hat und noch spielt, denn diese Kirchen sind sehr zahlreich (vgl. Kap. 2.1.1) Es besteht auch die Möglichkeit mit den Kindern zu besprechen, wie Sankt Martin in der Kunst dargestellt worden ist. Nicht nur Gemälde sondern auch Skulpturen und Reliefs erinnern an diesen barmherzigen Mann. Dazu könnten die wunderschönen Abbildungen des Buchs von Becker-Huberti (2003) Der Heilige Martin, Leben, Legenden und Bräuche, benutzt werden. Die Schüler könnten auch in den örtlichen Museen oder Kirchen nachforschen, ob es dort Darstellungen von Sankt Martin gibt. Vorschläge für Projektarbeit In diesem Abschnitt werden Aktivitäten für die Planung und Vorbereitung der Aufführung der Geschichte angeboten. Die Kinder sollten Plakate basteln, um die Aufführung anzukündigen. Es müsste dabei beachtet werden, dass ihnen die Merkmale dieser Textsorte bewusst sind (s. oben). Um die gesetzten erzieherischen Ziele zu erreichen, sollten die Kinder überlegen, welche gute Tat die Klasse an diesem Tag 64

vollbringen könnte: Spielzeug für arme Kinder sammeln, Eintrittsgeld an einen wohltätigen Verein überweisen usw. Es würde sich auch anbieten, Martinshörnchen bzw. Weckmänner im Voraus zu backen und sie anschließend mit dem Publikum zu teilen. Die sprachliche Übung würde darin bestehen, die Rezepte zu lesen und auszuführen. Diese Rezepte können aus dem Internet herunter geladen werden (s. Bibliographie). Damit werden die Kinder mit authentischem Material konfrontiert. Dies steigert ihre Motivation und sie bekommen das Gefühl, dass sie in der Fremdsprache gut zurechtkommen. Die Kinder könnten auch von ihnen eingeübte Reime aufsagen, um die Vorstellung abzurunden. Nach der kleinen Vorstellung könnte ein Laternenumzug organisiert und dabei Lieder gesungen werden. Auf diese Weise verstehen die Kinder besser, wie im Zielsprachenland gefeiert wird. Verbindungen zu anderen Geschichten Wie in der Einleitung erwähnt, gibt es sicherlich in jedem Land Personen, Figuren, die dafür bekannt sind, dass sie ihr Leben Menschen in Not gewidmet haben. Die Lehrkräfte könnten mit den Kindern im Muttersprachenunterricht über diese Personen reden bzw. Texte über sie lesen. An dieser Stelle können wir auf zwei Geschichten, die sich in unserer Sammlung auf der DVD befinden, verweisen. Es handelt sich um die Legende von Sankt Nikolaus und um die Legende von Sankt Georg. Das Material zur Legende von Sankt Martin enthält zwei weitere Legenden, in einer für den Fremdsprachenunterricht schon adaptierten Version: Die Sage von Sankt Nikolaus und den drei Säcken – (vgl. Materialbeispiel 3 im Kap. 2.1.3) sowie die Geschichte von Sankt Elisabeth auf der Wartburg. Dabei wurde darauf geachtet, dass das Sprachmaterial der Martinslegende wieder aufgenommen wird, aber auch Neues hinzukommt, um die Sprachkompetenzen der Kinder zu erweitern.

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2.1.3 Ausgewählte Materialien für den Unterricht Unterrichtsmaterial 1 – Plakate zum Martinstag

Fotos: Béatrice Giribone-Fritz

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Vorschläge für ein Menü zum Martinstag Martinshörnchen mit Marzipan

Schokoladeneis mit heißen Himbeeren

Bratäpfel mit Rosinen

Käsecreme

Kürbissuppe

Avocadosalat

Weckmann mit Pfeife

Karottensalat mit Birne

Feldsalat mit Schafskäse

Champignoncremesuppe

Apfelstrudel mit Vanilleeis

Pflaumenkuchen

Unterrichtsmaterial 2 – Mitteilungen für die Eltern a) Textbeispiele Liebe Eltern, wir wollen am Donnerstag, den 11.11.2005 Martinslieder singen. Bitte Laternen mitbringen! Mit freundlichen Grüßen Frau B.

Liebe Eltern, wir möchten am Donnerstag, den 11.11.05 mit unseren Hortkindern Martinshörnchen backen. Bitte 0,50 Euro mitgeben. Vielen Dank! Mit freundlichen Grüßen Frau W. und Frau S.

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b) Feste Redewendungen Liebe Eltern, Wir wollen… Wir möchten … Bitte… Vielen Dank! Mit freundlichen Grüßen Unterrichtsmaterial 3 – Ähnliche Geschichten Die drei Säcke Es war vor langer, langer Zeit ein armer Mann. Er hatte drei Kinder. Die Frau war gestorben und der Mann war so krank, dass er nicht arbeiten konnte. Er und seine Kinder hatten nichts zu essen und nichts anzuziehen. Doch eines Morgens fanden sie einen großen Sack vor der Tür. Die Kinder öffneten den Sack und fanden … Mehl und Brot. Nun brauchten sie keinen Hunger mehr zu haben. Am nächsten Morgen fanden sie wieder einen Sack vor der Tür. Die Kinder öffneten den Sack und fanden …Hosen und Hemden, Mäntel und Pullover. Nun brauchten sie nicht mehr zu frieren. „Bestimmt will uns Sankt Nikolaus helfen!“ sagte der Mann. „Vielleicht kommt er heute Abend noch einmal zu uns. Dann können wir ihm für alles danken!“ Am Abend warteten die Kinder so lange, dass ihnen die Augen zufielen. Der Vater versuchte, wach zu bleiben. Aber auch er wurde immer müder. Da hörte er plötzlich ein Geräusch vor der Tür. Schnell rannte er hinaus. Auf der Straße sah er einen Mann, der davonging. Der kranke Mann lief ihm so schnell nach, dass er ihn noch erreichte. Er erkannte den Bischof Nikolaus und sagte: „Danke, danke, Sankt Nikolaus“ Doch der Bischof sagte freundlich: „Es ist schon gut! Geh schnell nach Hause, denn es ist kalt. Du musst wieder gesund werden!“ Dann ging er schnell weiter. Als der Mann zurückkam, fand er wieder einen großen Sack vor der Tür. Der Mann weckte die Kinder. „Wacht auf, wacht auf. Sankt Nikolaus war wieder hier!“ Die Kinder öffneten den Sack und fanden … Schuhe, so dass sie nicht mehr barfuss laufen mussten.

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Als sie die Schuhe aber anziehen wollten, fanden sie noch etwas in den Schuhen: Spielzeug! Weil sie so arm waren, hatten sie noch nie Spielzeug geschenkt bekommen. Deshalb freuten sie sich sehr. Und seit dieser Zeit schauen die lieben Kinder jedes Jahr am 6. Dezember in ihre frisch geputzten Schuhe, ob der Nikolaus ihnen ein paar Nüsse, Orangen, Pfefferkuchen und kleines Spielzeug gebracht hat. Text: Béatrice Giribone-Fritz

2.2 How Arthur Became King A long, long time ago, King Uther Pendragon lived with his son Arthur in Britain. Times were very dangerous and there was lots of fighting. When Arthur was a baby, his father King Uther was very worried about Arthur’s safety. So he asked the wizard Merlin “Merlin, take care of my son Arthur and keep him safe.” “Yes King Uther, I will take care of Arthur and keep him safe.” Merlin took Arthur to the castle of a knight. No one knew that Arthur was King Uther’s son, so Arthur was safe. When Arthur was eleven years old, King Uther died. Soon after the King died, all the most important knights met in London. They were going to choose a new king. The wizard Merlin showed everyone a magic sword which was set in a stone. He told everyone “Only the true king can pull the sword out of the stone.” Everyone tried to pull the sword out of the stone. No one could pull the sword out of the stone. Not even Arthur’s jealous rival Mordred could pull the sword out of the stone. Then the boy Arthur stepped forward and asked “Can I try to pull the sword out of the stone?” He pulled the sword out of the stone. It was easy for Arthur. He shouted “I am going to be king. I am going to call this sword ‘Excalibur’.” Everyone shouted “Hooray” except Mordred. ‘Excalibur’ was a magic sword. On one side of the sword were the words “KEEP ME.” On the other side of the sword were the words “THROW ME AWAY.” Only Arthur should have the sword and no one else. Only Arthur should be the king and no one else. So Arthur became the king.

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Arthur was a great and good king. He built a beautiful castle and called it Camelot. He married the beautiful Guinevere. She helped him to be a great and good king. She was a great and good queen. However King Arthur and Queen Guinevere had two enemies – his evil sister Morgana and his jealous rival Mordred. Morgana wanted to be queen. Mordred wanted to be king. So, Mordred and Morgana started lots of fighting. King Arthur said to his knights: “I must stop all the fighting. I must protect all the people. All you brave knights must help me. I will build an enormous round table for all our meetings.” Arthur built an enormous round table. All the brave knights helped him. They were called the Knights of the Round Table. They had many adventures. Everyone lived happily for many years until King Arthur became old. Then his old jealous rival Mordred killed King Arthur. As King Arthur lay dying he said to his faithful knight Bedivere “Bedivere you must throw ‘Excalibur’ into the lake.” “I cannot” said Bedivere. “Bedivere, remember it is a magic sword. You must do this. Mordred must not get ‘Excalibur’.” So Bedivere threw ‘Excalibur’ into the lake. Suddenly, a beautiful lady – the spirit of the lake – appeared from the lake. She caught ‘Excalibur’ in her hand. She disappeared with the sword into the deep water of the lake. The sword was never seen again. Times were very dangerous and there was lots of fighting in Britain again. Retold by: Avril Brock, Anita Rowell

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Illustration: Annika Renner

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Wie Artus König wurde Ihr habt sicher schon von König Artus, Camelot, seinem magischen Schwert Excalibur, den Rittern der Tafelrunde, dem Zauberer Merlin, der Königin Guinevere und Sir Lancelot gehört. Diese Geschichte berichtet, wie alles begann. Der Sage nach wurde Artus wie folgt König von Britannien. Zu jenen Zeiten, vor vielen hundert Jahren als Uther Pendragon König von Britannien war, war das Leben gefährlich, da viele Kämpfe ausgetragen wurden. Uther Pendragon sorgte sich sehr um die Sicherheit seines einzigen Sohnes Artus. Er besuchte seinen Zauberer Merlin, einen alten weisen Mann, der im Besitz beträchtlicher magischer Kräfte war. Der König bat Merlin, auf den kleinen Artus aufzupassen. Niemand wusste von dem Baby und dass Artus in Wahrheit der Sohn des Königs war. Er lebte als Adoptivsohn im Haus eines anderen Ritters. Als König Uther Pendragon starb, begannen alle einflussreichen Lords in England einander zu bekriegen, um selbst König zu werden. Viele Menschen kamen in diesen Kämpfen ums Leben. Die Menschen in England gingen zu Merlin. Sie waren verzweifelt. Sie baten ihn, seine Zauberkräfte zu benutzen, um herauszufinden, wer der rechtmäßige König sei. Alle Lords wurden gebeten, zu einem Treffen nach London zu kommen, bei dem der König gewählt werden sollte. Ihnen wurde ein riesiger, grauer, glänzender Stein auf einem Kirchhof gezeigt. Aus der Mitte des Steins ragte ein schönes Schwert heraus. Jeder war von dem Anblick verblüfft – das Schwert mit seinem schönen und wertvollen Schmuck in Gold und Silber sah magisch aus und auf der Klinge waren geheimnisvolle Buchstaben eingraviert. Auf der einen Seite standen die Worte „Behalte mich!“. Auf der anderen Seite stand „Wirf mich weg!“. Unter dem Stein gab es ein Schild. Dessen goldene Buchstaben funkelten und besagten: „Derjenige, der dieses Schwert aus dem Stein zieht, ist der rechtmäßige König von Britannien.“ Könnt Ihr Euch vorstellen, was als nächstes passierte? Alle Lords versuchten immer wieder das Schwert aus dem Stein zu ziehen. Niemand schaffte es! Einem nach dem anderen misslang die Aufgabe. Plötzlich trat ein junger Mann hervor, der sehr einfach gekleidet war und der kein Lord oder Ritter war. Er ging zum Stein. Was glaubt Ihr passierte nun? Der Junge streckte seine Hand aus und zog das Schwert ohne Probleme aus dem Stein. Sicher habt Ihr erraten, dass der Junge in Wirklichkeit Artus, der Sohn Uther Pendragons, war. Merlin trat hervor und verkündete allen, dass Artus der rechtmäßige König von Britannien sei. Artus entschied sich, sein Schwert „Excalibur“ zu nennen. Es war ein Zauberschwert. Er musste es benutzen, um in England Frieden zu schaffen, alle Kämpfe zu beenden, die Armen und Schwachen zu schützen, so dass im Land Ruhe und Wohlstand einziehen konnte. Er baute einen riesigen runden Tisch und versammelte um ihn herum alle Lords und alle Adligen Englands. Sie wurden als „Ritter der Tafelrunde“ bekannt. Sie

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versprachen für das Recht zu kämpfen, die Armen und alle Hilfsbedürftigen zu verteidigen. Viele Jahre lang war England ein sicheres und wohlhabendes Land. Nach vielen Jahren begannen Artus’ Feinde Schwierigkeiten zu machen. Sie waren gierig, sie waren verärgert, sie wollten mehr Macht, Land und Geld. Der schlimmste Verräter war Mordred. König Artus war gezwungen, sich mit ihm zu treffen und mit ihm zu kämpfen. Artus tötete Mordred, wurde aber gleichzeitig selbst schwer verwundet. Als er sterbend auf der Erde lag, rief er seinem treuen Ritter zu: „Bedivere – ich sterbe. Du musst diese letzte, wichtige Aufgabe für mich erledigen, ehe ich sterbe.“ Bedivere war bestürzt zu sehen, dass sein König große Schmerzen hatte und antwortete: „Natürlich, mein König. Was befehlt Ihr?“ Artus erinnerte sich an die Worte auf „Excalibur“, seinem Schwert, – „Wirf mich weg!“. König Artus sagte: „Nimm mein Schwert und wirf es in den See.“ Bedivere wollte das schöne, magische Schwert nicht wegwerfen, aber letztendlich ging er zum See und warf es in dessen Mitte. Als es die Wasseroberfläche berührte, kam eine Hand aus dem See, fing Excalibur auf und beide verschwanden im Wasser und wurden nie mehr gesehen. Niemand weiß genau, wer Artus war. Viele Dichter, Maler, Schriftsteller und Filmemacher haben über ihn und seine vielen Abenteuer geschrieben. Ich weiß nicht, ob es war ist oder nicht, oder ob es einfach nur eine sehr gute Geschichte ist. Text: Avril Brock, Anita Rowell, Übersetzung aus dem Englischen: Stefanie Kirsch

2.2.1 Cultural Background Type of story The story of King Arthur is a myth. Myths are stories based on tradition. They may have factual origins or be fictional or both. Most of them were first passed from generation to generation orally. The myth of the hero is the most common and best known myth in the world represented in classical mythology, in the middle Ages, in the Far East and among contemporary primitive tribes. All hero myths are structurally similar even when the people who have developed them may not have come into contact with each other. The quest is another characteristic of myths. The hero is called to 73

his destiny. He then meets allies and enemies. His strength of character is tested throughout his many adventures. Quite often he has a mentor, who will guide him in his quest. The hero might also use some magical weapons or objects (cf. Pickering 1991, Drabble 2000). King Arthur is one of the most famous characters in British history even though he may never have existed. Legends attribute to him many exploits and adventures. He is usually portrayed as a warrior champion who leads the British against the Anglo-Saxons and also as an ideal king who had a magnificent court at Camelot (cf. Day 1995: 17 f.). Source The romantic figure of Arthur probably has some historical basis (cf. Ashley 2005). For the first time, the ninth century writer, Nennius, states in a written document that a certain Arthur was a chieftain or general in fifth or sixth century Britain. A contemporary chronicler of this potential Arthur, Gildas, however does not mention him at all. By the early twelfth century Arthur’s story was well known in Wales, Cornwall and Brittany. The Celts believed that Arthur would return and restore his people to rule over the British Isles. Between the twelfth and fifteenth century, authors all over Europe wrote stories about ancient heroes. The writers of these romances were not so much interested in the genuine historical facts but described Arthur in a medieval setting, giving him medieval attitudes and clothing, and putting him at the head of a court of knights and ladies. As a figure of Celtic legend, Arthur was transformed by Geoffrey of Monmouth (c. 1100 – c. 1155) in his history of the kings of Britain. We first hear of the famous Round Table in Wace’s Roman de Brut of 1155 which is a poetic version of Geoffrey of Monmouth’s work. The idea of The Holy Grail was introduced by the French poet, Robert de Boron and he also made Merlin, the sorcerer, a leading character in the story. Other characters such as Lancelot and Guinevere were introduced by the twelfth century French writer Chrétien de Troyes. The stories mentioned above were collected in the fifteenth century by Tho74

mas Mallory in his book Morte d’Arthur. The nineteenth century poet Tennyson drew on this source for his Morte d’Arthur and his Idylls of the King. Today’s versions of the stories are substantially drawn from Mallory’s collection of writings. The name ‘Arthur’ has Celtic origins. It came from ‘art’ which meant ‘bear’. The animal was both dreaded and venerated by men and was related to the world of warriors. Themes, motifs, characters – Do the characters also exist in other countries? Common factors of myths include a hero’s miraculous but humble birth, his early proof of superhuman strength and his rapid rise to power. Myths usually include a test or struggle with evil, the hero’s fallibility and pride followed by his eventual downfall ending in death. Some of these factors are present in the story. Arthur’s birth is also shrouded in mystery. Uther Pendragon fell desperately in love with Ygraine. Unfortunately she was already married with Gorlois, duke of Cornwall, and had children, Morgause, Elaine and Morgan le Fay, who would appear later in the Arthurian legends. Merlin used his magic powers to change Uther Pendragon’s appearance and thus to enable him to spend a night with Ygraine while her husband was away fighting. Arthur was conceived. Later Gorlois was killed in a battle and Uther and Ygraine could marry. The child Arthur was taken away by Merlin and raised by a country knight, Sir Hector. There he learnt about archery, horsemanship, jousting and fighting. But Merlin also taught him reading, writing, etc. After Uther Pendragon’s death Ygraine reigned alone for a while. One day a massive stone appeared in a London churchyard. It bore the following words: Whoever can draw this sword is the rightful king of all Britain. Many knights tried their luck but none succeeded. Only the young boy Arthur succeeded in pulling the sword out of the stone and so became the rightful king. The wise old man is also a recurrent motif in many myths and legends. Any weakness in the hero is counterbalanced by the appearance of a wise old man or guardian. Arthur’s guardian was Merlin. Likewise among Greek heroes Achilles had the centaur 75

Cheiron as his tutor. Most heroes defeat forces of evil. In King Arthur’s case it is Morgan le Fay and Mordred who represent evil (Snyder 2000). Medieval Arthurian novels or epics were common all over Europe and are all based on similar features: adventures, the code of chivalry and following Christian principles. A knight leaves the court to explore the world and faces different foes and obstacles. Thanks to his bravery and his courage he manages to overcome them respecting the code of honour and the Christian morals valued at the time. This is the case for many knights of the Round Table. Even if Arthur embodies the British king, his stories were told in medieval times all over Europe. Chrétien de Troyes (France), Gottfried von Strassburg (Germany) and Wolfram von Eschenbach (Germany) are among the most well-known authors who dealt with the Arthurian motif and the lives and adventures of his knights. We can trace romances about the Arthurian court and knights in eleven languages. In the middle Ages, Arthurian tournaments and jousting were organized all over Europe, for instance in Magdeburg in Germany in 1281. We also know that Brittany was invaded by some Britons (as the people living in England had been called by the Romans) and this is why it is an area with a Celtic tradition in France, their language being related to the ones used in Wales and Cornwall. Anyway Brittany in France claims to be part of the Arthurian circle. According to some legends, Lancelot was the son of a French king, Ban. And the legendary Arthur himself went to France, to Brittany, to fight a giant that had ravaged the country. The monster had kidnapped the Duke and the Duchess of Brittany and kept them imprisoned in his lair on Mont-St-Michel. Of course, Arthur could defeat the giant with his sword and free the Duke of Brittany. Folk tradition claims that Arthur will be sleeping in a secret cave with his knights until his country needs him. This is a tale told of great kings and heroes throughout Europe. The hero’s everlasting presence, his non-definitive death are characteristics of myths. In the Finnish mythology, Väinämöinen, hero of the Kale76

vala, shall return, when his crafts and might shall once again be needed. Bayard, the magic horse, can still be heard in the Ardennes forest to this day riding in the wind. In the same way similar stories were told throughout Europe about other great kings and knights. We can mention the Matter of France about Charlemagne, Roland and the four Aymon sons11 in Belgium, but also the many stories about King Mathias of Hungary or indeed about another British character Richard Lion Heart. At the time Europe was full of the deeds of great knights and the people enjoyed telling their heroic adventures. The carrying out of courageous feats in order to assist others can be recognised in other stories in the anthology: the Legend of St Jordi (Spain) in which St George kills the dragon; The Legend of St Martin (Germany) reflects St Martin’s charitable acts in helping others such as a poor and hungry vagabond; The Legend of St Nicholas too tells of how St Nicholas come to the aid of young children missing from home and how the evil butcher is defeated. Connotations, images, symbols Cultural symbols, according to Jung (1964), are important components of our mental make-up. The history of symbolism shows that everything and anything can assume symbolic significance for mankind. Natural objects often take on a symbolic meaning. In the story of how Arthur became king we are told of the sword in the stone. The stone is very symbolic and has magical powers. Another symbolic stone is the Stone of Scone or Stone of Destiny on which the Scottish kings were formerly crowned. The Black Stone of Mecca is also of huge symbolic significance to Muslims. In Europe ‚holy‘ stones wrapped in bark and hidden in caves have been found in many places. They are sometimes believed by some to be containers of divine powers. Some Hindus pass from father to son stones believed to have magic powers. In fact stones were often used to mark places of worship and have also been used for memorials. 11

See description of activities – other stories.

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Man-made objects can also be symbolic such as The Round Table. This object represents in its circular form wholeness and equality. In the Arthurian stories the knights’ famous quest or search for The Holy Grail symbolises inner wholeness for which men have always been searching. The roundness of The Round Table is significant as a mandala motif, a general symbol for a natural wholeness or even a collective identity. This image is said to be derived from the table of The Last Supper. We can find in other European legends objects that have magical powers: Roland’s sword, Durandal in the Matter of Charlemagne; Siegfried’s invisibility coat in “Das Nibelungenlied”, etc. In modern literature, we can also mention the sorting hat, the invisibility cloak, the phoenix feather wand, the marauder’s map and many more in the success stories of Harry Potter by J. K. Rowling. Values Arthur’s Round Table also symbolizes the equality of all the knights. None of them sits in a predominant place. One of the most important values which underpins the King Arthur legends is that of chivalry. This term could be applied to a code of values practised by a group, in this case the Knights of the Round Table. Chivalry usually included courageous feats on behalf of good causes such as protecting the poor and weak from evil and wrongdoing. Loyalty, courtesy and generosity are all qualities associated with chivalry. The code of chivalry in use in the Middle Ages was formalized in a ceremony where a young squire would plead an oath of allegiance to his lord or suzerain. During this ceremony, the young squire was dubbed (touched on each shoulder) with a sword, signifying that he had become a knight. From then on there was a lifelong relationship of obligation and mutual service between the vassal and his lord. Although the times were hard and violent, knights were expected to behave according to values like social duty; caring for others; protecting the weak and defenseless, women and children and being fair. Because this was a glorious ideal, it was difficult to 78

reach and there was probably a gap between the romances and reality. As Christianity played an important role in the medieval society, a knight was also supposed to defend his faith and to protect the Church. Moreover the true knight was to be brave and fearless in battle. He was always ready to follow and fight for and with his suzerain. He could never refuse a challenge from an equal. It was also his duty to pursue criminals and bring them to justice. Other values to be strived for were courtesy and gallantry toward women. At tournaments a knight would fight for the colours of a woman. The minstrels travelling from one court to another would write and sing love-poetry. In the story ‚How Arthur became King‘ the chivalrous hero King Arthur wants to stop all the fighting and protect his people. Similarly, his faithful knight, Sir Bedivere, follows the chivalrous code by showing his loyalty to the dying King Arthur and in his obedience to King Arthur by complying with his king’s request to throw the sword Excalibur in to the lake at the end of the story. Loyalty is also shown to King Uther Pendragon by Merlin in agreeing to take care of the boy Arthur. Evil and wrongdoing are personified by King Arthur’s evil sister Morgana and his jealous rival Mordred. Equality and equality of opportunity are seen both in the fact that everyone has the chance to try to pull the sword out of the stone and also in the fair and equal seating arrangements implied in The Round Table. The idea too that right will conquer and justice will prevail are important issues demonstrated not only in ‚How Arthur became king‘ but are also notable characteristics shared by other stories in the anthology. Customs and traditions still alive The romance of the Middle Ages is still very much alive today in the many re-enactments of jousting tournaments to be performed at Britain’s sites of historic interest, especially castles. The organisation English Heritage produces extensive programmes of such events throughout the summer months at the sites within their care and conservation. These often take place at castles through79

out England. Privately owned Warwick Castle in the Midlands has an extensive programme of jousting tournaments with knights in armour. The Royal Armouries, a museum in Leeds, Yorkshire has a substantial collection of artefacts, weapons and armour which would have probably been used by knights who participated in tournaments. Demonstrations are often given by actors in suits of armour performing mock fights and outside the museum there is a tilting yard where jousting can be seen as well as falconry, another sporting activity popular during the period in which the stories were set.

Picture 1 Tournament Photo: Chantal Muller

The jousting tournaments were a form of mock battle between teams of knights. As a sporting activity jousting was very dangerous and expensive. By their participation knights were able to show their wealth, power, status, chivalry and military skills. A joust itself was when two armoured knights on horseback holding lances were matched across a tilt barrier. They rode against each other trying to use the weight of their horses charge to unhorse their opponent. All over Europe tournaments are re-enacted nowadays to enable people and tourists to imagine what it was like (Sedan in France, Bouillon in Belgium, Kaltenberg in Germany and many more). In “The Magical Kingdom of Camelot Theme Park” (Lancashire) jousting tournaments are performed every day. The notion of The Round Table is still current today. There is a ‘Knights of the Round Table Club’ which claims to be the oldest 80

social club in the world. It was established in 1721 and former members include well-known English literary figures such as Dickens and Tenniel. There is also an international organisation called The Round Table. It provides men under the age of forty with the opportunity for social gatherings and has a strong emphasis on community service, charitable works and fund raising. This organisation was founded in 1927 as a club for young business and professional men. In the weeks leading up to Christmas members of The Round Table will, in some areas of England, go from door to door to collect money for charity. They are accompanied by one of their members dressed as Father Christmas, seated in a make shift sleigh and recordings of Christmas carols are played. There are over 1250 such local groups or Tables in the UK with more than 30,000 members as Tablers. The term ‘round table conference’ is also used to describe a conference in which no one participant has precedence and at which it is agreed that the question in dispute shall be settled amicably with the maximum amount of ‘give and take’ on each side. The connection here with the legend of King Arthur is clearly to be perceived. The Round Table was made by Merlin for Uther Pendragon and then it was passed on to his son Arthur when he married Guinevere. It was circular to prevent any jealousy or rivalry on the score of precedence. It reputed to have seated 150 knights. The notion of chivalry also survives to this day in the Orders of Chivalry which include honourable forms of knighthood granted by Queen Elizabeth the second. The British Orders include, among others, The Order of the Garter and The Order of St George. Landscape Links To place the story in its British setting it is useful to know about some of the locations which are mentioned in the stories. Tintagel – situated on the rocky north coast of Cornwall – is according to Geoffrey of Monmouth the birthplace of Arthur. This is also where Uther Pendragon and Arthur’s mother Ygraine first met. There is a castle on the site which dates from the twelfth century. Visitors can also see rock formations known as Arthur’s 81

Chair or Merlin’s Cave. Legends tell that Merlin’s voice can still sometimes be heard. Camelot is the Roman Caulodonum, the city of Colchester today. Mallory said that Camelot was in fact at Winchester but Leland Camden, an Elizabethan writer, identifies Camelot as being Cadbury Castle in Somerset. Winchester is the location for the Round Table in the Great Hall of the Royal Palace, which is part of Winchester’s Town Hall today. The table was probably made in the fourteenth century for King Edward the third of England.

Picture 2 The Round Table Photo: Chantal Muller

Glastonbury is identified with the Isles of Avalon, the burial place of Arthur. In 1190 a tomb, supposedly of King Arthur, was found in Glastonbury Abbey.

Picture 3 and 4: Glastonbury Abbey. Photos: Chantal Muller

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Mont-St-Michel, in France, is thought to be the place where Arthur landed with his knights and his army to the rescue of the Duke of Brittany.

Picture 5 Mont-Saint-Michel Photo: Chantal Muller

The forêt de Brocéliande in Brittany, a magical forest, is the place of some of the Arthurian legends told in the Middles Ages. It is now called the Forest of Paimpol. Edinburgh: the extinct volcano is known as Arthur’s Seat. Carlisle, Chester, Cardigan, Caerleon, Colchester are also sometimes mentioned as places where Arthur held his court. Richmond, Alderley Edge, Crag y Dinas (South Wales), Marlborough are designated by some as places where Arthur may have died or is thought to lie sleeping. Indeed, many places in Britain and Brittany claim to be part of the Arthurian legends. Different sources might mention different sites. This is where the border between stories and history can not be clearly drawn. In a fourteenth century text Le Morte d’Arthure (Malory 2002) we can even read that Arthur conquered a vast kingdom outstanding by far the borders of the traditionally Celtic Britain and Brittany. In addition to Wales, Scotland, Orkney and the outer isles, Arthur cruelly conquers Holland, Hainault, Burgundy, Brabant, Brittany, Guienne, Gotland, Grasse, Bayonne, Bordeaux, Touraine, Toulouse, Poitiers, Provence, Valence, Vienne, Auvergne, Anjou, Navarre, Normandy, Austria, Germany, Denmark, and all the lands from Sluys to Sweden with his sharp sword (Anonym 1996: 1).

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The myth of Arthur in children literature Crossley-Holland, Kevin (2000): Arthur and the Seeing Stone. London: Orion Children’s Books. Kerven, Rosalind (1999): König Artus und die Ritter der Tafelrunde. Hildesheim: Gerstenberg. Louvet, Claude (2004): Le roi Arthur et les chevaliers de la table ronde. Genova: CIDEB Editrice. Mirande, Jaqueline (1998): Les chevaliers de la table ronde. Paris: Nathan, coll. Contes et légendes. Morpurgo, Michael (2002): The Sleeping Sword. London: Egmont Books. Wilkes, Angela (2003): The Adventures of King Arthur. Usbourne Young Reading Series Two, London: Usbourne Publishing Ltd.

Websites URL: http://www.arthuriana.de [Internetseite: 15.10.2009] URL: http://www.arthuriana.co.uk [Internetseite: 15.10.2009] URL: http://www.britannia.com/history/h12.html [Internetseite: 15.10.2009] URL: http://www.pbs.org/mythsandheroes [Internetseite: 15.10.2009] URL: http://www.kingarthursknights.com [Internetseite: 15.10.2009] URL: http://www.2020site.org/kingarthur [Internetseite: 15.10.2009] URL: http://www.timelessmyths.com/arthurian/bg-arthur.html [Internetseite: 15.10.2009] Text written by: Avril Brock, Chantal Muller, Anita Rowell

2.2.2 Description of Activities Objectives

Educational objectives One of the characteristics of children is that they consider themselves the centre of the world. In order to grow up, to become adults, they have to pass over this stadium of their development. The youngest cannot yet see that there are other ways to look at things, to understand a situation. Their point of view and their representations of the world are the only ones they know even if they are not the only ones valid. Time and space alter ways of life, beliefs, hab84

its, customs, etc. Values both remain the same and change. Being aware of this, being able to decentre oneself is the path to tolerance, to the acceptance of otherness, of differences. The values present in the Arthurian legends are those of the code of chivalry and of the Christian tradition of medieval times. But they are above all humanistic morals that can be actualized at any time12. Let’s name some of them: social duty; protecting and caring for others, especially the weak and defenceless; fairness. They also include the principles at the basis of the warrior role of the knights: bravery, courage, fearlessness in battle. We could maybe reformulate them in our modern society as the nerve to face the obstacles and difficulties of life. The topic is suitable for children as they enjoy stories involving magic, adventures and heroes. Moreover they would certainly appreciate bringing to life again traditions and customs linked to the times of tournaments and jousting13. The pupils will become aware of the difference between fiction and history. We have no evidence that Arthur really existed. If he did, it was definitely not at the time of feudalism, knights and tournaments.14 (See Resource 1, chapter 2.2.3) They will learn about the strategies and conventions of stories. They will become aware of the differences between a narrative text and the necessary rewriting including dialogues to perform the story. We suggest another story from a different European country linked with the topic of chivalry – The legend of the four sons of Aymon /Belgium (See Resource 2, chapter 2.2.3) and Bayard (See appendix 1).

Intercultural objectives Knights and chivalry exist in most European countries. Working on national stories, we would like the children to become aware that borders are not immortal and have changed with time. (See Resource 3, chapter 2.2.3) 12 13 14

See project work – volunteering. See project work – presenting the story. See cultural background (chapter 2.2.1).

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The theme of good and evil is of course predominant in many myths, legends and folk stories. Historical comparisons can be made across cultures and countries. Protecting others, bravery and fairness can be seen in many other national stories.15 Citizenship is a key subject now in the English education system and it is evident within the other European curricula under a range of different terms. Working together for the common good is not only a European but a global goal. Through the use of the national story opportunities can be provided to facilitate: –

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Looking at a wide range of national stories for children in different languages and discussing universal themes of interest to young children. Helping children to learn more about their European neighbours through national stories. Using national stories and cultural information to extend children’s intercultural and linguistic knowledge and awareness. Providing an opportunity for children to talk about and experience European cultures and celebrate similarities and differences.

Language awareness The similarities and differences of the key words targeted in the Arthur story can be seen in the language vocabulary thesaurus. –

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Using language for dramatic purposes (direct and indirect speech; the use of onomatopoeias in the performance, which vary in the different languages). Names and pronunciation of the names in the story across the different languages. Use of articles (definite, indefinite, singular, plural) in the different languages. Comparison of two key sentences in different languages “Keep me” and “Throw me away”. One word is the same in English, See other stories on the DVD.

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is it also the same in other languages, can the pupils recognize it in the other languages? Capital letters and punctuation across the languages.

Linguistic objectives Because the language is used in context, it becomes meaningful for the pupils and they understand much more than they would if the vocabulary was presented for its own sake. This will develop their sense of confidence and therefore their motivation. Performing parts of the story will enable the children to learn some key structures and sentences with pleasure and a sense of achievement. Moreover these key structures and sentences will be memorized and thus available in their memories for other circumstances. An important element of early language learning is indeed to teach the children phrases that they can recycle in other situations. Activities

Pre-listening activities These activities mainly aim at two objectives: one is contentoriented and the other is language-oriented.

Content-oriented: The children learn very useful strategies to become autonomous readers or listeners. They get used to anticipating from the clues they already have at their disposal. They also learn how important their knowledge of the world might be for future understanding. Such an attitude is very important as it engages the learners in further reading or listening. As they want to check their hypotheses or expectations, they will be fully involved in the forthcoming reading or listening. Language-oriented: The key words necessary for understanding of the gist of the story are either reactivated or introduced. –

In order to introduce the story we suggest different possibilities, depending on the pupils’ age, level and interests. The 87

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teacher could hide a sword in a bag and pass it around. The children can feel what is in the bag without seeing it. They make hypotheses about the object and the kind of story. We could also give them letters of “KING ARTHUR” but mixed up. They can try to order them. As a lot of children might be familiar with Arthur’s legend thanks to Walt Disney films, we could propose them a brainstorming of ideas or words. 4 groups are made, each of them receives a different picture and they list as many things as they can. The teacher will then help them translate the unknown words into the foreign language. Essential for the understanding of any story is the comprehension of who the characters are and of what their relations with each other appear to be. That’s why we propose to establish a list of possible characters and to organize them in two categories: Arthur’s friends and enemies. In this way, the children would immediately know how to situate the person in relationship with Arthur. We would first start with the brainstorming exercise and utilize the children’s own knowledge, because this acknowledges what they can already do. Working in this way will increase the children’s self-confidence. Then, in a second step, we would introduce the other characters involved in our story. The children might mention some names that are not included in the part we have chosen to tell. In this case we suggest that these are added to the list between brackets to show that they exist in the legend but not in the selected fragment. Introduce (reactivate) key vocabulary with pictures and/or props (See Resource 4 – flashcards, chapter 2.2.3) E. g. king, knight, queen, wizard, stone, sword, round table, castle, lake, dangerous, safe. Repeat words loudly, softly, quickly, slowly or in a different tone of voice e. g. happy, sad, etc. We can put all the pictures in a bag. A child picks up a picture and has to mime it. This can be fun as there are people (how to make the difference between king and queen e. g.), objects, places and circumstances. The others have to guess what he is miming. To help weaker pupils we could hang all the drawings (flashcards) on the blackboard.

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As English pronunciation can not be predicted from the spelling, it would be better to first introduce the new words orally and then in a second step show the pupils the written words. In order to do this, play for instance the game “Pass the parcel”. When the music stops, the child with the parcel comes to the front, picks up a word from a pile and matches it to the correct picture. One strategy to help the children fix the spelling is to have them spell individual words on another child’s back or hand. Another possibility would be to give a pair of pupils all the separate letters and have them make the words. Depending on the level of the children, we can give them 4 different envelopes with the letters of the: – words describing people (king, queen, knight), – words describing places (castle, lake, stone), – words describing objects (sword, round table), – words describing circumstances (dangerous, safe). Teach rhymes/chants/raps – one line to each group. Say the lines in the correct order – clap a steady beat. E. g.: “Keep Me, Throw me away. Arthur’s the king! He’s here to stay!”

While listening activities We suggest to tell the story rather than to read it. In this way the teacher can keep eye-contact with the pupils and check their understanding. Having his hands free, he can also act out or mime some parts of the legend while telling it. Moreover the pace of speaking is naturally slower when you tell than when you read, which gives the children time to understand. This first telling is done without any further task than listening to confirm or infirm what had been mentioned previously during the brainstorming. Learning a language is a process made up of many repetitions that can quickly become tedious for the pupils, and lead to demotivation in the worst cases. But as children enjoy listening to a 89

story several times; this gives us the opportunity to repeat without boring them. Nevertheless we should keep them involved and encourage their participation. –

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Give out individual sentences from the story. Re-read the story. Children listen for the sentences they have and when they hear that sentence they wave the sentence in the air. It can be interesting to give each child more than one sentence to keep his interest alive even when he has heard his sentence. The same sentence can be copied several times. While re-telling the story, we should pay attention to pause after each idea of the list. The sentences are not exactly the same as in the text. In this way we can really check if the children have understood and not if they just recognize the words they hear. Teach actions to go with each character. E. g. Merlin can use his magic wand. Arthur can pull the sword out of the stone.

Post listening activities Scenes – Pupils are encouraged to use language in role play. Different scenes are suggested but the pupils may add others if they wish so. They work in small groups and train speaking and active listening. We propose that they: – – – – – – – – – –

organise the story into scenes; create freeze-frames; allocate dialogues in target language; make sentence / dialogue cards; select characters; use cue cards for target language; practise dialogues; match role play / action to dialogues; role play through speaking in characters; perform for other groups using target language.

Possible scenes: 1. King Uther asks Merlin to look after the baby Arthur. 2. King Uther dies. 3. Pulling the sword from the stone. 90

4. Arthur gets Excalibur. 5. Arthur is crowned King. 6. Mordred and Morgana are jealous. 7. Arthur and Guinevere get married. 8. Jousting. 9. Battle scenes. 10. Mordred kills Arthur. 11. Sir Bedivere throws Excalibur into the lake. 12. The Lady of the Lake catches Excalibur.

Cross curricular activities History – art: Making their own coats of arms or shields. Aim: make the children aware of the fact that coats of arms tell us something about the person who wears them. The children have all the necessary information at their disposal. Moreover they can add something personal if they want to. It would be interesting to have the children explain their choices afterwards from a linguistic point of view but also so that they get to know each other better in the class. Depending on the children’s level and interest, the teacher can give them more or less information. (See Resource 5, chapter 2.2.3) Some existing shields can be shown to the pupils. They can also try to interpret them.

History – craft In order to perform the story or to make a booklet, the pupils will need some props. It could be a good opportunity to create them using recycled material instead of buying new fabrics or cardboard, etc. History To perform the story or to make a booklet, the pupils must learn about this period of time, they might want to know about – where people lived – how people were dressed – what they ate 91

Project work

Presenting the story There are many ways in which the children could present the story/the stories. –

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Indeed they could create panels (see bibliography Kap. 2.2.1 – list of websites for pictures to use) or displays to be exhibited for other classes to see or for parents to admire at some special occasion (school fair, open doors day, etc.). In this case, we could encourage them to recycle material they can find around them instead of buying it. They could also create a booklet with their drawings and some key sentences from the story. In order to motivate them to edit it well and to emphasize the work done, this booklet could have a place in the class or school library for other, further pupils to read and admire.

Other possibilities involving them more are the following: – –

They could make a book with freeze frames of them performing the story. They could perform the story on stage before an audience.

Should you and your pupils choose to perform the play or create a book with freeze frames, here are some indications that might be helpful. Some decisions must be made together. They include: – – – –

choosing the different scenes to be performed/presented, i. e. making a storyboard for a book, a list of scenes for the play, choosing who will play what character; choosing where the different scenes take place (inside, outside, surroundings …), choosing which characters will be involved in which scene (attitudes, feelings, position, …), discussing and writing the texts for each scene (captions for the book, i. e. narration, or dialogues for the performance).

The story could be divided in different scenes. For each of them the children must decide what props they need (for props: see cross curricular activities). In any case, it is very important that all chil92

dren feel involved and that all children’s names are mentioned somewhere with the task they have done in the book or in the programme for the performance.

Volunteering Pupils can be made aware of the importance of volunteering in our modern society, e. g. one out of 3 Germans is active in volunteering. We could define it as follow: Volunteering is an important expression of citizenship and fundamental to democracy. It is the commitment of time and energy for the benefit of society and the community. A lot of people offer time and money to help others. Do the children know some organizations based on volunteering? Do they know some people involved? What about the people helping them with school homework, what about the people ruling the traffic outside their schools, what about the people training them in their sport clubs? Do they sometimes or regularly participate? Can the children recognize some of the logos, what do they associate them with? Would they like to participate in one of the suggested actions and why would they choose this particular engagement? Some of these organizations are international, others are national or local. International organizations: Amnesty International (letter writing – candles) Greenpeace and WWF (campaigns to protect nature), UNESCO (children, world heritage – Christmas postcards) OXFAM (fair-trade shops) Doctors without borders (helping around the world – health) Service clubs: Lions, Rotary, Round Table16, etc. National organizations: Red nose day (England): Red nose day raises funds in schools, offices and homes across the land. Celebrities participate across the UK and the day ends with a night of comedy on BBC 16

See cultural background.

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One. The money raised is used both in the UK and abroad to tackle the following issues: domestic violence, mental health, elderly people, refugees and asylum seekers, young people, HIV and AIDS, people affected by conflict, street and working children, trade, urban slums, women and girls.

CSV – Community Service Volunteers is England’s largest volunteering organization. They promote for instance the campaign CSV – Make a Difference Day. They encourage people to volunteer for one day next to the place where they live. It is all about giving time, not money. It could be organizing a fairtrade fashion show, cleaning up a local ground, sharing skills, organizing a party for children, elderly or isolated people, etc. Père Damien Foundation (Belgium): They aim at curing people around the world from leprosy and tuberculosis. Children in a lot of schools and in youth movements sell the markers to raise money for this cause. Père Damien was considered as the most famous personality of the 20th century in Flanders. Iles de Paix (Belgium): They endeavour to develop projects in the Third World to help people become autonomous. Their motto is: Give someone a fish and he will eat for one day, teach him to fish and he will eat his life long. Restos du Coeur (France): They were founded by the famous actor Coluche and are still running in most cities in France and Belgium. They offer meals and food to people in need. Téléthon: After an idea coming from the US, it is one of the most successful entertainment programmes on French television. They raise funds for research in medicine, especially to find a cure for muscular dystrophy diseases. Bundesliga Stiftung (Germany): Their objectives are to integrate children from immigrant background, to promote sport for people with handicaps, Stiftung Deutsche Sporthilfe – Hall of Fame: Famous sportsmen and sportswomen try to enhance performance encouraging fair play and solidarity. 94

Links to other stories In the anthology of the project you will find similar stories about: – Knights – St Jordi – Magic – Sagunto Castle – Helping others – St Martin; St Jordi; St Nicholas – Castles – The Wawel Dragon; Sagunto Castle; St Jordi (See also resource 2 chapter 2.2.3: The 4 Aymon sons.) Other stories from the Arthurian romance dealing with other moments from Arthur’s life or with other knights might be interesting as well, depending on the children’s demands.

2.2.3 Resources for the classroom Resource 1 – Fiction and history

Write key words on the timeline. Write them in blue below the timeline if they are part of history, if they were proved true. Write them in red above the timeline if we don’t know, if they are part of the legend of King Arthur. !!! Pay attention to the scale !!! 100 years = always the same length

► ─────────────────────────────────────── 1.

The Celts arrived in Britain in c. 600 BC.

2. During the Middle Age, the kings lived in castles built of stones. 3. Arthur took the sword out of the stone and became king. 4. During the Middle Ages, there were tournaments and jousting. The knights fought on horseback. 5. Merlin helped Arthur. 6. Excalibur was a magic sword. 95

7.

The Celts fought against the Anglo-Saxons, who were trying to invade England.

8. The Celts used swords. 9. The Round Table dates back to the 6th or 7th century. 10. Arthur’s corpse was found in Glastonbury. 11. At the time of the Celts there was no unity in England and they often fought each other. 12. Lancelot was Arthur’s best knight. 13. Sir Bedivere threw Excalibur – Arthur’s sword – in a lake. 14. Arthur lived in London. 15. The Middle Age in England started in 1066 (William the Conqueror) and lasted until 1485 (Tudor dynasty). Answers: History: 1 – 2 – 4 – 7 – 8 – 11 – 15 Fiction: 3 – 5 – 6 – 9 – 10 – 12 – 13 – 14

Resource 2 – Strategies and conventions of stories: a narrative text The Legend of the four Sons of Aymon Once upon a time…a long, long time ago when Charlemagne, the great emperor, was the master in Europe from Aachen to Rome and from the Pyrenees to the Danube, Duke Aymon and his four sons lived in the vast, savage and mysterious forest of Ardenne. Charlemagne and Duke Aymon had not always been good friends because Aymon had an independent mind and did not readily accept the authority of the emperor. But after several years of fighting and killing, Charlemagne decided to forget his grudge and to forgive. To celebrate their renewed friendship he invited Aymon and his four sons to a big party during which the four brothers, Renaud, Allard, Guichard and Richard would be made knights. It was a beautiful ceremony and a great, merry party. There was a big meal with a lot to eat: beef, veal, pork, mutton, wild boar, stag, hare, chicken, goose, pheasant and peacock, fish from the lake and the river. And there was a lot to drink: barrels of wine and barrels of ale and barrels of

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mead. Minstrels came to sing songs and tell stories glorifying the courage of the emperor and his knights. And there were also games at which the four brothers were very good. Bertholais, the emperor’s nephew challenged Renaud to a game of chess. Renaud was very good at chess. He won the game. “You are checkmate”, smiled Renaud. Bertholais was furious because he thought he was the best, and moreover he was the emperor’s nephew. “You are a cheat”, he exploded. “No! You are a liar” retorted Renaud who could not stand being accused of cheating. “You’ve lost your honour! You’re a disgrace, the shame of knighthood” screamed Bertholais. “You will pay for this insult!” shouted Renaud. Both men drew their swords and started fighting. Renaud killed Bertholais. When Charlemagne heard that his nephew was dead, he flew into a white rage. “Catch the four brothers and bring them to me”, he shouted. “They will pay for that crime.” The four brothers were nowhere to be found. Fearing the anger of the emperor, they had fled on horseback. The four of them on one single horse: Bayard! Bayard was a fairy-horse who could speak. He could also get longer for the four brothers to sit on his back. He was as swift as the wind and a fantastic jumper. He could bring his four riders from one side of a river to the other side with one single jump! This time, he brought them to a secluded place in the Ardennes forest. There they built a mighty fortress, Montessor, and for seven years they lived at peace. The people of the country around did not betray them to the emperor because they thought that Renaud had been wrongly accused and had killed Bertholais only to defend his honour, which was a very good reason and his right to do so. But some day, Charlemagne heard about the place where they were hiding. He was still furious and assembled a formidable army to go and besiege Montessor. His fierce attacks were repelled by the four brothers. Riding Bayard, Renaud fought bravely, killing dozens and dozens of enemies and bringing danger right up to the emperor’s tent. There was a traitor in Montessor and eventually the fortress was taken by Charlemagne…but again the four brothers were able to escape thanks to Bayard. And again the emperor was furious. He decreed that they were banished …in their own country. He ordered his captains to pursue them and to find them wherever they were, in the Ardennes forest. But the four brothers were never caught. The forest and the hills were their refuge. They knew secret places where they could hide themselves.

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They changed place everyday. Sometimes you could see them on top of a hill, riding Bayard, racing to a new shelter away from the armies that were chasing them. And when the soldiers of the emperor asked the people of Ardennes: “Have you seen four knights riding a giant horse?” They remained silent for they thought that it was a great injustice to pursue the four sons of Aymon. After some time, tired of always racing from place to place, of always hiding and escaping, the four brothers decided to go to Gascony to help King Ys to get rid of the Saracens that were plundering the kingdom. They defeated the Saracens and chased them as far as Palestine. But soon they missed their native Ardennes: the mighty rocks, the tall trees and the gushing streams, the steep hills of the Semois valley, the grey cliffs along the Meuse. They longed for the dense dark forests where they had hunted the fierce wild boars and the impressive stags. They longed for the desolate and mysterious high moors where the ghosts of dead travellers roamed the snow when the winter wind wailed in the bushes. They decided to go back home. In the meantime, Charlemagne’s anger had abated. He had heard of the great deeds of the four brothers in Gascony and in Palestine. He was ready to forgive them. He called them and told them that he agreed to forget Bertholais’ death and their rebellion against his authority, but there was a condition: Bayard had to be handed over to him. “Never”, cried Renaud and his brothers. “We’d rather die than abandon him!” They retired in the forest in order to discuss what to do. Should they hide again? There were enough caves and secret places in the forest. Should they leave the country a second time? There were enough lords that would welcome them. Should they call their cousin Maugis, the wizard, to the rescue? He would certainly find a means to deceive the emperor. They could not decide what to do. That night, the people who slept in their huts in the forest were woken by a gallop that sounded like a rolling thunder, and they felt the ground shaking as in an earthquake. The next morning, Charlemagne’s servant woke him and told him that a horse was waiting for him in the yard of the castle. “And be careful, my Lord” he said “for there must be some witchcraft in this matter. That horse can speak my Lord! He can speak! He told me to call you and to hurry up!” It was Bayard who had chosen to give himself up to the emperor to protect his masters. Charlemagne decided to put Bayard to death in a cruel way. He would be drowned in the Meuse. His soldiers tied a heavy millstone to Bayard’s neck and from the Pont des Arches, a bridge in Liège, pushed him down in the river. But Bayard managed to get rid of the stone. He dashed out of the river and raced to the Ardennes forest. In a place known as Dinant today he jumped across the river and the shock of his foot against a huge rock was so terrific that the rock was cleft into two.

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Nobody knows what happened to Bayard afterwards. People said they heard him in the places where his masters had been. But all these places had been destroyed by Charlemagne and the four brothers were nowhere to be found. Even today, during stormy nights you can hear him galloping over the moors and through the Ardennes forest. rewritten by: José Noiret

Picture 1 Rocher Bayard in Dinant (Belgium) – The place where Bayard and the 4 Aymon sons jumped across the Meuse. Photo: Chantal Muller

Resource 3 – Borders have changed with time

Name as many European countries as you can! Try to situate these countries on a blank map of Europe! 17 Now check with a map of Europe! In the Middle Ages, which countries already existed? What do you think? Were they the same as today? Were they smaller? Bigger? Make a grid with the different countries.

17

See blank map of Europe page 133.

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Didn’t exist as such France Great-Britain Germany Hungary Belgium Spain Poland The Netherlands Ireland Bulgaria Austria

Middle Ages

Nowadays

smaller x x bigger

Then check your results with the map depicting Europe in 1346. Map of medieval Europe

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Resource 4 – Flashcards

Flashcards: Katrina Lapp

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Resource 5 – Making coats of arms or shields

You can make your own coat of arms. Here is some information about the meaning of the different elements you find on a coat of arms or on a shield. You can use this information or add anything else that is important for you. Enlarge this on a big sheet of paper or even better on cardboard.

Cut on the dotted lines:

Traditionally, on coats of arms you can find: 1. Different colours The colours have a meaning. They symbolize the person or the family. – Gold: intelligence, generosity, prestige – Silver (or white): purity, peace, richness, sincerity – Red: military strength, love – Blue: fidelity, patience – Green: liberty/freedom, hope, joy – Black: sadness, constancy – Purple: royal majesty, justice – Orange: ambition 2. Different symbols The symbols also have a meaning. They can be animals, flowers or objects. 102

Lion: courage, generosity Lion: courage, generosity

Eagle: strength, bravery Eagle: strength, bravery

Dove: peace Dove: peace

Lis/lily: purity, light Lis/lily: purity, light

Horse: nobility, Horse: nobility,speed speed

Zeichnungen: Annika Renner

You can also add any other drawings/pictures that characterize you. 103

2.3 Les nutons Il y a longtemps, très longtemps, un petit, tout petit peuple habitait la Wallonie, le sud de la Belgique. C’était un peuple très spécial qu’on appelait les nutons. Les nutons étaient petits, très petits. Ils avaient tous l’air vieux, très vieux. Ils avaient de nombreuses rides, des cheveux gris et une barbe grise, une longue barbe grise. Ils habitaient sous la terre, dans des cavernes, des grottes, des trous. Ils habitaient dans des endroits proches de l’eau, proches des sources, proches des rivières… Les nutons ne sortaient que pendant la nuit. Ils ne sortaient jamais pendant la journée; pendant la journée, ils restaient dans leurs cavernes. Mais la nuit, ils en sortaient et allaient jouer et danser dans les champs et dans les bois. Comme ils ne sortaient que la nuit, personne n’avait jamais pu les voir convenablement. Et comme ils n’aimaient pas parler, personne ne leur avait jamais parlé. Mais tout le monde les connaissait. Tout le monde savait qu’ils étaient là, dans les cavernes, dans les grottes, dans les trous pendant la journée et que, la nuit, ils s’en allaient dans les champs et dans les bois. Les nutons étaient célèbres pour leur travail. Ils travaillaient beaucoup, ils étaient très courageux. Les nutons étaient d’excellents artisans. Ils savaient faire des tissus, ils savaient travailler les champs, ils savaient faire des chaussures, ils savaient faire des selles pour les chevaux, ils savaient faire des tonneaux pour le vin et la bière, ils savaient faire des roues pour les chariots, et bien d’autres choses encore. Beaucoup de gens se souviennent encore aujourd’hui des nutons et de leurs activités. Il y a beaucoup d’histoires de nutons. Laissez-moi vous raconter une de ces histoires. Il était une fois un fermier. Ce fermier connaissait bien les nutons, bien qu’il ne les ait jamais vus et ne leur ait jamais parlé. Mais il savait où ils habitaient. Il savait qu’ils habitaient dans une grotte au beau milieu de la forêt. A l’entrée de la grotte, il pouvait voir les grosses pierres rondes qui leur servaient de chaises. Et, le matin, il voyait les restes de leur feu. Le fermier leur apportait souvent du pain, du lait et même parfois du lard. Il laissait le pain, le lait ou le lard à l’entrée de la grotte et, le lendemain, tout avait disparu. Un jour, ce fermier rencontra un problème. Une roue de son chariot s’était cassée et il ne pouvait plus aller travailler dans les champs. Il était très tracassé. Il ne savait pas réparer la roue de chariot lui-même. Et, comme la roue était trop lourde, il ne pouvait pas, sans son chariot, l’emmener à la ville pour la faire réparer. Il ne savait que faire. Quelle ne fut pas sa surprise, le jour suivant, quand il vit sa roue belle, propre et … réparée. Il comprit que les nutons l’avaient aidé. Il fut très

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content de pouvoir reprendre son travail. Mais il n’oublia pas les nutons et continua à leur apporter du pain, du lait et du lard. Un soir, le fermier vit un trou dans le toit de sa maison. Il était très tracassé. Le ciel était tout gris, rempli de nombreux nuages. Il allait pleuvoir. Toute sa paille était dans la grange. S’il pleuvait, la paille allait être mouillée et le fermier allait être ruiné. Il alla tout de même au lit, mais il dormit très mal. Il était tellement tracassé! Cette nuit-là, il entendit de drôles de bruits: pang, pang, pang … Mais il pensa qu’il rêvait. Le jour suivant, il se réveilla de bon matin, se lava, alla à la cuisine et prit son petit déjeuner. Ensuite, il sortit pour regarder le ciel, car il avait peur de la pluie. En levant les yeux, il vit son toit tout beau, tout brillant… tout neuf. Il comprit que les nutons l’avaient encore aidé. Bien sûr, il était très content. Il voulut remercier les nutons: il alla jusqu’à leur grotte et leur apporta du pain, du lait et du lard. Le jour suivant, comme d’habitude, le pain, le lait et le lard avaient disparu. Le fermier continua à apporter régulièrement du pain, du lait et parfois du lard aux nutons. Et chaque fois qu’il avait besoin d’eux, chaque fois qu’il avait un problème, la solution arrivait, comme par enchantement. Mais la femme du fermier était avare et méchante. Un jour, elle suivit le fermier jusqu’à la grotte. Elle le vit déposer à l’entrée de la grotte du bon pain, du lait frais et du lard. Elle attendit que le fermier s’éloigne. Elle reprit le pain, le lait et le lard. Et à la place, elle mit du pain sec et du vieux lait sur18 de la semaine précédente. La nuit suivante, la fermière entendit de drôles de bruits: sh … sh … sh … Mais elle pensa qu’elle rêvait. Le jour suivant, la fermière se réveilla, se lava, alla à la cuisine pour prendre son petit déjeuner. Mais… la cuisine était vide! Il n’y avait plus d’armoire! Il n’y avait plus de table! Il n’y avait plus de chaises! Il n’y avait plus de casseroles! Il n’y avait plus de tasses! Elle sortit de la maison, appela son mari. Soudain, levant les yeux, elle vit, sur le toit de la maison, l’armoire, la table, les chaises, les casseroles et les tasses … Comme vous le voyez, les nutons sont très gentils mais aussi très susceptibles. Si vous vous moquez d’eux, si vous riez d’eux, si vous trichez avec eux, ils se vengent. Malheureusement, aujourd’hui, la plupart des nutons ont disparu à cause du bruit et de la pollution. Mais si vous aimez leurs histoires, je peux vous en raconter d’autres. Et si vous êtes très curieux, sachez que vous pouvez encore rencontrer des nutons au carnaval de Malmedy. Les «sotés», comme on les appelle à Malmedy, sortent masqués une fois par an, à l’occasion du carnaval. Texte: Chantal Muller 18

Sur: «qui a un goût acide, légèrement aigre» (Rey 1992: 1891).

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Illustration: Marie-France Mespouille

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Die Wichtelmännchen (erweiterte Fassung in deutscher Sprache) Vor langer Zeit lebte ein kleines Volk in den dunklen Wäldern der Ardennen in Wallonien19. Sie wurden nutons, Wichtelmännchen oder Zwerge, genannt. Wie viele ihrer Verwandten in anderen Teilen Europas waren sie sehr klein, eigentlich winzig. Mit ihrem langen weißen Bart und dem faltigen Gesicht glichen sie Greisen. Die Wichtelmännchen lebten versteckt in Hohlräumen im Felsen oder am Boden von Höhlen. Sie lebten weit entfernt von den Menschen. Da sie gerne in ihrer Nähe Wasser hatten, lebten sie oft an einem Fluss, einer Quelle oder einem Brunnen. Die Dorfbewohner bekamen sie nie zu Gesicht, da sie ihre Behausungen nur nachts verließen. Aber im Morgentau konnten die Dorfbewohner an den kleinen Fußabdrücken sehen, wo die Wichtelmännchen während der Nacht getanzt und gespielt hatten. Diese kleinen Leute besaßen viele Fertigkeiten. Sie waren weithin bekannt und geschätzt als Handwerker mit einer Vielzahl unterschiedlichster Kunstfertigkeiten. Sie waren geschickte Weber, Schuhmacher, Feld- und Erntearbeiter, Sattler, Schmiede, Böttcher und vieles mehr. Sie waren sehr gute Arbeiter und bemühten sich den Bauern zu helfen, wenn diese ihre Hilfe benötigten. In vielen Dörfern werden sogar heute noch Geschichten über ihre Taten erzählt. Die Orte, an denen sie früher lebten, werden stolz den Touristen gezeigt; hier ein Zwergenloch, dort eine Zwergenhöhle. Erlaubt mir, Euch eine der Geschichten zu erzählen: Es war einmal ein Bauer, der die Wichtelmännchen recht gut kannte, obwohl er sie noch nie zu Gesicht bekommen hatte und der in Einklang mit ihnen lebte. Er kannte den Eingang zu ihrer Höhle im Wald, weil er dort die Überreste ihrer Lagerfeuer früh am Morgen bemerkt hatte. Er verrückte auch niemals die großen Steine, die sie als Stühle benutzten. Der Bauer war ein guter und großzügiger Mann. Wann immer er es sich erlauben konnte, brachte er den kleinen Leuten Erzeugnisse seines Bauernhofes: Milch, Brot und manchmal sogar Speck. Er legte seine kleinen Geschenke am Eingang der Höhle ab. Er sah niemals irgendjemanden – die Wichtelmännchen meiden das Tageslicht! – aber am nächsten Tag war alles verschwunden. Eines Tages als der Bauer auf dem Feld arbeitete, brach das Rad seines Wagens. Er war enttäuscht, dass er seine Arbeit nicht fortsetzen konnte. Er konnte das Rad auch nicht alleine reparieren. Er musste es wohl in die Stadt bringen. Aber es war viel zu schwer. Er konnte es nicht alleine bewegen. Deshalb dachte er bei sich, dass es das Beste sei, sich schlafen zu legen und ging zu Bett. Während er schlief, träumte er von merkwürdigen Dingen …

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Der französischsprachige Teil Belgiens.

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Früh am nächsten Morgen fand der Bauer zu seiner Überraschung das Rad sauber und repariert! Er wusste sofort, wer ihm geholfen hatte. Um sich bei den Wichtelmännchen für ihre Hilfe zu bedanken, brachte er ihnen Brot, Milch und Speck. An einem anderen Tag sah der Bauer ein Loch in seinem Dach. Am Himmel waren dicke Wolken und ein Gewitter braute sich zusammen. Sein gesamtes Stroh lagerte in seiner Scheune, aber der Regen würde jetzt alles vernichten. Für die Tiere würde kein Stroh übrig bleiben und er wäre ruiniert. Er dachte bei sich, dass es das Beste sei, darüber zu schlafen und ging ins Bett. Er träumte von merkwürdigen Dingen Früh am nächsten Morgen wachte er besorgt auf. Er wusch sich und aß schnell sein Frühstück bevor er sich die Färbung des Himmels ansah. Von der Schwelle seines Hauses konnte er sein Dach sehen – glänzend, neu und repariert. Um den Wichtelmännchen zu danken, brachte er frisch gebackenes Brot, Milch und ein großes Stück Speck zu ihrer Höhle. Aber an diesem Tag folgte ihm seine Frau. Sie war eine böse und geizige Frau. Sie wartete bis er gegangen war und vertauschte das Brot, die Milch und den Speck mit altem Brot und saurer Milch aus der Vorwoche. Diese Nacht träumten der Bauer und seine Frau von merkwürdigen Dingen und hörten merkwürdige Geräusche. Bei Tagesanbruch als die Frau in die Küche kam, um das Frühstück vorzubereiten, erlitt sie fast einen Herzanfall. Die Küche war komplett leer. Es waren keine Schränke, keine Stühle, kein Tisch, keine Töpfe und keine Tassen mehr zu sehen. Sie lief hinaus, um ihren Ehemann zu rufen. Als sie nach oben blickte, sah sie die Schränke, die Stühle, den Tisch, die Töpfe und die Tassen auf dem Dach des Hauses. Die Wichtelmännchen hatten der Bauersfrau ihren Geiz mit gleicher Münze heimgezahlt. Sie machten deutlich, dass sie ein hilfsbereites kleines Volk sind, sich aber auch über etwas sehr ärgern können. Denn sie hassen es, wenn sie geärgert werden und man ihnen Theater vorspielt. Wenn sie verärgert sind, folgt ihre Rache meist auf dem Fuße. Leider sind die Wichtelmännchen heute aufgrund der Umweltverschmutzung und des Lärms überall verschwunden. Aber wenn ihr ihre Geschichten mögt, kann ich euch mehr davon erzählen. Und wenn ihr sehr neugierig seid, könnt ihr die Zwerge einmal im Jahr zum Karneval in Malmedy treffen. Die sotés, wie sie in Malmedy genannt werden, gehen einmal im Jahr mit einer Maske bekleidet aus. Text: Chantal Muller, Übersetzung aus dem Französischen: Stefanie Kirsch

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2.3.1 Contexte culturel Genre Cette histoire est basée sur différents contes. On retrouve de nombreux contes traitant des nutons (lutins) dans la partie francophone de Belgique, particulièrement en Ardennes. On peut considérer qu’il s’agit d’histoires populaires, puisqu’elles furent créées et transmises par les gens du peuple. Personne ne sait exactement par qui et quand elles furent racontées à l’origine. Ces histoires contiennent également des éléments magiques et fantastiques et peuvent donc aussi être vues comme des contes. Les gens ne s’y trompent pas, qui savent qu’il s’agit d’histoires de fiction. La plupart des histoires de nutons furent écrites assez tardivement, dans le courant du 19e ou du 20e siècle. Comme ces histoires furent principalement transmises oralement, il en existe différentes versions, selon le conteur, qui ajoutait ou omettait certains détails. En effet, chaque conteur essayait de rendre son histoire la plus vivante possible. Pour ce faire il la situait dans des endroits connus par ses auditeurs. De plus, pour rendre son histoire encore plus plausible, il annonçait qu’il la tenait d’un parent, d’un ami ou d’un voisin, qui lui-même la tenait d’un vrai témoin. Origine de l’histoire Le mot nuton est dérivé du dieu romain Neptune, le dieu de la mer qui habitait dans les cavernes au bord des mers. C’est pourquoi les nutons sont parfois considérés comme les dieux des rivières, des cavernes humides et des grottes. Il s’agit en effet des endroits où ces petits personnages habitent. Une autre explication étymologique est la suivante : nuton proviendrait du vieux français netun, qui est devenu nuiton, où on peut reconnaître nuit. D’ailleurs, ce petit peuple a l’habitude de ne sortir de ses cavernes que la nuit. Il y a de nombreuses explications concernant les origines. Il convient d’abord de mentionner que ces petits personnages ne sont pas seulement présents en Wallonie, mais dans de nombreuses parties d’Europe. Une première explication pourrait être qu’il 109

s’agit des premiers peuples habitant nos contrées qui se seraient retranchés dans les cavernes pour éviter les grandes invasions, les envahisseurs étant d’une race plus grande qu’eux. Une autre explication affirme qu’il s’agit de peuples troglodytes qui vivaient dans les grottes. D’autres encore pensent qu’ils représentent les bohémiens, les tziganes qui effrayaient souvent la population. Peu importe, plus que probablement aucune de ces explications n’est réelle. Ces petits hommes sont vraisemblablement le résultat de l’imagination populaire, les gens ne pouvant expliquer les mystères des grottes, des cavernes et des passages souterrains, qui étaient sombres et servaient d’habitat à des créatures nocturnes. Si nous recherchons des informations sur ce petit peuple, nous devons constater que comme ils ne sortaient que la nuit, peu de détails nous ont été transmis sur leur morphologie. De plus, certains de ces détails sont contradictoires. Ils étaient assez petits, tout au plus de la taille des jambes d’un humain. Ils sont souvent décrits avec un visage ridé et basané et portant de longues barbes grises. Certains les décrivent comme plutôt beaux, d’autres comme plutôt laids. Ils portent habituellement des vêtements de paysans, c’est-à-dire une blouse ou un tablier, des pantalons ou une salopette, un sarrau, une ceinture en cuir et un chapeau. La plupart du temps ces vêtements sont soit rouges, soit verts. Ce qui est certain, c’est qu’ils étaient très doués dans différents métiers : tisserands, cordonniers, forgerons, chaudronniers, selliers ou tanneurs, rémouleurs… Ils donnaient souvent un coup de main aux gens, aux fermiers dans le besoin. En échange, ils espéraient trouver de la nourriture à l’entrée de leurs grottes, habituellement du lait, du pain et du jambon. Ils aimaient l’ordre, la propreté, le travail bien fait et ils détestaient le gaspillage. S’ils remarquaient du désordre, de la paresse ou du gaspillage, ils prévenaient d’abord les gens, puis les ruinaient. Ils étaient particulièrement susceptibles, ils ne supportaient pas que les gens se moquent d’eux ou rient à leurs dépens. Dans ce cas, ils se vengeaient à coup sûr. Les nains aiment les métaux et sont souvent associés aux mines et à l’or. Ils jouissaient également d’une grande force phy110

sique. Ils étaient capables de voyager aussi vite que l’éclair et savaient traverser les murs. Au départ, selon la légende, les nains ne supportaient pas la lumière du soleil. Un seul rayon de soleil suffisait pour les transformer en pierre. Les nains étaient des créatures de l’obscurité. Ils ne sortaient que la nuit, ils aimaient particulièrement le clair de lune. Cette caractéristique explique le choix de leur lieu de vie : des grottes, des cavernes, sous des dolmens, sous des collines ou des montagnes, sous des racines d’arbres, etc. Pendant la nuit, on pouvait parfois entendre le bruit de leurs outils ou les voir jouer et danser dans les champs ou les forêts. Mais il s’agissait d’un peuple plutôt taciturne, ils ne parlaient jamais. Certains expliquent même leur disparition par le fait qu’une fois ils auraient parlé. D’autres prétendent qu’ils s’en allèrent à cause de la pollution et de l’avarice des fermiers. Si la plupart des histoires s’intéressent aux nutons mâles, nous savons qu’il existait un pendant féminin, la nutonne. Certaines histoires aussi racontent que des nutons seraient tombés amoureux de jeunes filles humaines, mais cet amour n’a jamais trouvé de réciprocité. Les personnages existent-ils dans d’autres pays? Similarités et différences20 Les nutons (nains) existent en effet dans d’autres régions d’Europe (cf. Brasey 2008). Selon Huygen/Poortvliet (20034), on les trouve en Islande, en Irlande, en Grande-Bretagne, en France, en Allemagne, en Scandinavie, aux Pays-Bas, en Pologne, en Suisse, en Autriche, en Tchéquie, en Slovaquie, en Hongrie, en Roumanie et même plus loin vers l’est en Russie et en Ukraine. Ils ont des noms différents selon l’endroit où ils habitent, par exemple en France, ce sont des lutins, aux Pays-Bas, on les appelle Kabouter, en Allemagne le long du Rhin Heinzelmännchen, en Irlande elfes, gobelins ou leprechauns, etc.

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Voir Descriptif d’activités – description des différentes races de nains, chapitre 2.3.2 et matériel 4, chapitre 2.3.3.

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Leur taille peut varier selon leur race, mais ils étaient toujours petits, très petits. Leurs caractéristiques aussi varient, de même que leurs habitudes alimentaires. Ils étaient généralement assez calmes, même s’ils aimaient avoir du plaisir, danser et chanter au clair de lune. Ils étaient curieux et aimaient observer la société humaine sans être vus. Ils pouvaient aussi être espiègles et jouer des tours aux hommes. Parmi les tours qu’ils jouaient aux hommes, on trouve : laisser les barrières ouvertes pour que le bétail se sauve; mettre des nids d’oiseaux dans la cheminée pour que la maison soit remplie de fumée ou encore tirer sur les couvertures du lit pendant que les gens dormaient. Les nains étaient souvent susceptibles, comme c’est d’ailleurs le cas dans notre histoire. Leur vengeance pouvait être terrible. Dans certains cas ils étaient capables de ruiner un fermier ingrat ou de brûler sa récolte, sa grange ou même sa maison. Ils étaient aisément offensés par un manque d’égards. D’après de nombreuses légendes, ils étaient travailleurs et possédaient des qualités de bons artisans. Ils creusaient les mines pour trouver des pierres ou des métaux précieux, avec lesquels ils réalisaient des outils et des bijoux de toute beauté.

Photo 1 Exposition sur le petit peuple Photo : Chantal Muller

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Ils étaient aussi capables de créer des objets magiques, tels des capes rendant invisible (Nibelungen); des épées magiques (Durandal, l’épée de Roland, fut selon la légende faite par le nain Völung) (cf. Quenot 2005); des javelots qui ne pouvaient pas manquer leur cible – Odin reçut un de ces javelots réalisé par les frères nains Ivaldi (cf. Bordas 2004). Grâce à ces qualités, les nains étaient parfois très riches (les leprechauns possédaient de l’or selon la légende). Dans Blanche-Neige et les Sept Nains des Frères Grimm, les nains travaillent dans les mines des montagnes pour en extraire de l’or et des pierres précieuses. Le Nain Tracassain quant à lui était capable de tisser de la paille pour en faire de l’or. En Belgique (cf. Doppagne 1977), les nutons semblent secourir les gens dans le besoin, pour autant que personne ne se moque d’eux. La tradition polonaise semble contenir des éléments similaires : les nains étaient serviables, ils étaient petits et ils vivaient sous terre. Ils ne sortaient que la nuit et aidaient les gens à réaliser leur travail. Ils aidaient particulièrement les enfants. Quand un enfant avait un problème ou s’il était triste, un nain arrivait en secret et l’aidait pour différentes choses. Chaque nain avait une spécialité : nettoyer ou jardiner, etc. En Pologne, tous les enfants connaissent l’histoire de «Marie – une orpheline et les sept nains» écrite par Maria Konopnicka au début du 20e siècle. Les nains allemands partagent certaines de ces caractéristiques. Ils sont reconnus pour la qualité de leur artisanat, particulièrement l’orfèvrerie et ils sont les gardiens de trésors (Nibelungen). Ils ont différents noms selon leurs origines : Heinzelmännchen à Cologne, Querxe dans le nord de la Bohême, Zinsel ou Zinselmännchen dans certaines régions de Bavière. D’après la tradition, de petits personnages partageant les caractéristiques des nutons vivaient aussi dans la Forêt Noire en Allemagne. Pendant la nuit, ils nourrissaient les animaux, ils travaillaient dans les champs, ils pétrissaient la pâte, ils cuisaient le pain, ils aidaient au ménage, pour autant que les hommes leur donnent chaque jour quelque chose à manger. Comme leurs frères belges, ils étaient aussi très susceptibles. Si quelqu’un oubliait de les récompenser, ils déménageaient et s’installaient ailleurs et aidaient d’autres gens. Selon 113

Migné (1848), les Kobolds allemands pouvaient être à la fois très serviables, mais aussi très désagréables s’ils n’étaient pas respectés. Il était conseillé de ne pas les négliger. Si une cuisinière les oubliait, elle faisait tout de travers : elle cassait la vaisselle, elle ratait les repas, etc. Les plus connus, les Heinzelmännchen 21, viennent de Cologne. Leurs histoires – bien qu’appartenant d’abord à la tradition orale pendant dessiècles – furent écrites par August Kopisch en 1836 (cf. Kopisch 2005). Il introduisit des éléments typiques de son temps et de ses origines. Les nains aidaient les ménagères, les menuisiers, les boulangers, les bouchers, les cafetiers et les tailleurs jusqu’au jour où la femme d’un tailleur, qui était très curieuse et qui voulait les voir à l’œuvre, mit des petits pois sur le plancher de la maison. Les nains tombèrent les uns sur les autres et s’enfuirent de la maison et personne jamais ne les revit. A l’époque, Cologne était sous l’autorité prussienne. Et selon Kopisch, les Heinzelmännchen aidaient les habitants de Rhénanie, un peu paresseux, mais finalement ce petit peuple fut rejeté et les gens durent accomplir leur travail eux-mêmes. Cela représentait pour le Prussien qu’était Kopisch le triomphe du travail sur la joie de vivre rhénane. Dans le sud-ouest de la France, d’autres petites créatures partageaient les mêmes caractéristiques. On les appelait les lamignacs. Il s’agit de petites créatures fantastiques de la mythologie basque. Ces petits personnages étaient doués de talents extraordinaires. Ils avaient pour habitude de vivre dans des grottes, près de l’eau ou près de puits ou dans des maisons hantées. Ils habitaient sous terre dans de magnifiques palais. Quand un fermier laissait quelque chose à manger près de son champ, les lamignacs mangeaient la nourriture la nuit et en contrepartie, ils aidaient le fermier dans ses nombreuses tâches.

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Selon l’historien Böseke (2006), leur nom proviendrait de leur premier métier. Ils travaillaient dans des mines de la région de Cologne et devaient sortir l’eau des galeries. Ils devaient donc être petits. Ils étaient appelés Heinze Menschen. Quand ils perdirent leur travail, ils allèrent à la ville voisine de Cologne et travaillèrent la nuit au noir pour ne pas payer de taxes.

Les korrigans 22 bretons sont généralement petits, ils ont l’air vieux et ont de nombreuses rides, mais ils sont aussi très poilus, foncés et très forts. Ils habitent sous les dolmens ou dans des trous près de la mer (voir photo 2).

Photo 2 Photo : Chantal Muller

Ils sortent la nuit et dansent et chantent au clair de lune. Un sort les fait danser sans pouvoir s’arrêter jusqu’à ce qu’un passant les aide à terminer leur chanson sur les jours de la semaine. Ils ne souviennent pas en effet du nom des derniers jours de la semaine. Si quelqu’un les aide, ils sont reconnaissants et récompensent le passant. Mais s’ils arrivent à attirer quelqu’un dans leur danse infernale, celui-ci peut danser jusqu’à sa mort par épuisement sauf si un ami lui tient la main ou le retient par ses habits. Les leprechauns 23 (cf. White 2001, Feehan 1994, MacNamara 2002) irlandais sont aussi des cousins des nutons. Ils se ressemblent par la taille et ils ne sont pas très beaux non plus. Dans le passé, les gens laissaient du lait ou de l’eau fraîche pour les leprechauns. Ils évitaient aussi de couper les arbustes à épines car selon la croyance ils abritaient des leprechauns. Comme les nutons belges, ils étaient 22 23

Korr signifie nain en breton. Voir aussi dans l’annexe l’histoire irlandaise Eisirt.

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très rancuniers et pouvait exercer leur vengeance ou jouer de mauvais tours aux hommes. Ils aimaient être traités avec beaucoup de courtoisie. Les leprechauns qu’on voit aujourd’hui partout en Irlande portent toujours des vêtements verts et comme ils sont d’habiles cordonniers, ils portent également un tablier ainsi que des chaussures avec une boucle d’argent. Ils sont aussi de bons couturiers et de bons paveurs. Ce petit peuple irlandais avait et a la réputation d’être joyeux, travailleur tout comme leurs parents de Belgique ou d’Allemagne. Selon la légende, on peut les apercevoir au coucher du soleil sous des haies en train de chanter et de coudre. Ils ont la réputation d’être riches, car ils sont les banquiers des fées et les gardiens de leur or. Des hommes ont, bien entendu, essayé de percer le secret de leur richesse et ont tenté de trouver la cachette de leur or, mais ils se sont souvent fait avoir par les leprechauns. Comme d’autres personnages fantastiques et comme beaucoup d’Irlandais, ils sont musiciens. Ils seraient même responsables de certaines des mélodies irlandaises les plus connues, car ils auraient sifflé ces musiques dans l’oreille des musiciens la nuit pendant leur sommeil. Les Brownies – qui nous viennent des contrées de tradition celtique des Iles Britanniques (cf. Dubois 1992 : 126) – font partie des petits personnages les plus serviables. Ils sont souvent attachés à une maison où ils donnent un coup de main pour toutes les corvées. Robert Louis Stevenson, l’auteur de L’île au trésor, expliquait qu’une partie de son œuvre serait due à l’aide des Brownies. En retour, ils n’attendent pas grand-chose, seulement un peu de lait, quelques restes des repas. Ils sont fiables et protègent la maison dans laquelle ils vivent. Bien qu’ils aiment la propreté, ils ont un air plutôt minable, ils portent de vieux vêtements rapiécés. Les Pixies (cf. DiTerlizzi 2005) habitent en Angleterre, plus particulièrement en Cornouailles, dans les régions de Dartmoor et Exmoor. Ils sont irritables et susceptibles, ils aiment jouer des tours et prennent plaisir à tourmenter les hommes. Ils volent, ils pincent les dormeurs, etc. Comme de nombreuses créatures fantastiques, ils n’aiment pas les gens avides et malpolis et ceux-ci sont souvent les victimes de leurs farces. Seuls certains enfants peuvent les émouvoir et même recevoir de petits cadeaux. 116

Parmi les petits personnages les plus modernes, on trouve les Gremlins, rendus célèbres par les films, les jeux, etc. Leur origine est cependant très ancienne. Si nous croyons la légende (cf. Dubois 1992 : 156), ce serait eux qui auraient soufflé aux hommes les idées pour toutes les inventions techniques depuis les premiers outils jusqu’aux équipements munis des technologies les plus avancées. Ils ont aidé à rendre notre vie plus facile et plus confortable. En retour, ils espèrent de la gratitude et de la reconnaissance pour leur aide. Les gens devaient leur laisser quelques épis de blé dans les champs et quelques fruits sur les arbres pour qu’ils puissent se nourrir. Mais à cause de leur ingratitude, les hommes furent punis et maintenant les Gremlins sont responsables pour tout ce qui ne va pas avec des machines ou des moteurs. Les gobelins et leurs parents, les hobgobelins, constituent une autre race du petit peuple. Si les premiers peuvent être dangereux et malicieux, les seconds sont moins espiègles et peuvent même être serviables. Cependant ils aiment les blagues, faire trébucher les gens ou voler des gobelets ou de la nourriture. Ils sont plutôt laids, ils ont de longues oreilles pointues et certains sont bossus. Ils habitent dans les rochers, dans les cavernes ou dans les rigoles le long des routes. La Flandre et les Pays-Bas sont le pays des Kabouter. Ils ressemblent à des nains de jardins, avec un bonnet rouge, un pantalon en velours, des sabots ou des bottes. Ils ont tous une longue barbe grise, qui est le siège de leur force. Si la barbe est coupée, ils perdent tous leurs pouvoirs. Ils apprécient boire un verre et avaient leur place dans les auberges de jadis avec une chope de bière à la main. Certains prétendent même que nous leur devons la bintje (une sorte de pomme de terre), l’endive et le houblon. Comme leurs voisins de la partie francophone de Belgique, ils donnaient souvent un coup de main aux fermiers. Ils étaient particulièrement habiles pour réparer différentes choses et un objet cassé, porté devant leur grotte un soir, était réparé pour le matin suivant. Actuellement, il y a une nouvelle perspective dans la littérature moderne. Depuis l’énorme succès du Hobbit de Tolkien (1997) ainsi que du Seigneur des Anneaux (19933), le petit peuple est devenu très populaire, même auprès des enfants et des adolescents 117

du 21e siècle. On les rencontre dans la série à succès de Eoin Colfer Artemis Fowl (2001) ou dans les romans de Cornelia Funke (par exemple 1994). Une exposition fut dédiée au petit peuple en 2005 dans la région de l’est de la Belgique. En France, un parc d’attractions24 est entièrement consacré au petit peuple. Et aujourd’hui la plupart des enfants connaissent le personnage d’Enid Blyton Oui-Oui (premier volume paru en 1949, cf. Blyton 2002). Le film et les romans de Luc Besson Arthur et les Minimoys 25 (2006) reprennent aussi ce motif traditionnel des petits bonshommes. Connotations, images, symbolisme Certains expliquent la tradition de porter de la nourriture à l’entrée des grottes par une vieille habitude. En effet, les grottes étaient souvent l’entrée de mines et les gens, dans le passé, avaient pour habitude de déposer de la nourriture à l’entrée des mines pour protéger les travailleurs des mauvais esprits, pour gagner les faveurs des esprits de la terre. Une explication pour les histoires allemandes des Heinzelmännchen est la critique des Prussiens considérés comme des travailleurs acharnés, en comparaison des peuples rhénans, plus enclins à la joie et à vivre au jour le jour. D’autres histoires mentionnent que les nains seraient morts d’avoir été attirés par la lumière du jour, ils auraient été pétrifiés. Le Frères Grimm expliquèrent leur disparition dans plusieurs histoires, toujours en insistant sur le mauvais comportement et l’ingratitude des hommes. En Belgique, on raconte que c’est la cupidité des fermiers et la pollution qui ont fait fuir ces petits personnages. Le christianisme a certainement joué un rôle dans leur disparition, car ils venaient d’un autre monde qui n’existait pas. De plus l’industrialisation leur a rendu la vie bien difficile en milieu de plus en plus urbain.

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www.mondedeslutins.com. Site officiel des livres et des films : www.arthuretlesminimoys.com.

Valeurs transmises par l’histoire Comme dans beaucoup d’histoires traditionnelles, les anciens souhaitaient aussi faire partager des valeurs éducatives qui leur semblaient importantes. Dans les histoires de nutons, les valeurs suivantes sont mises en exergue. Les personnes ingrates sont punies par les nutons. De plus, il est très important d’apprécier la moindre aide, aussi infime soit-elle. Les nutons, en effet, devenaient furieux, si leur aide, leur souhait d’aider n’était pas apprécié. Ils punissaient alors souvent les ingrats. Quand quelqu’un est dans le besoin, il y a toujours une chance qu’il reçoive de l’aide. Même des personnes jugées trop petites, trop insignifiantes peuvent donner un coup de main. Ne jugeons pas les gens sur leur apparence, celle-ci peut être trompeuse. La valeur de l’effort, du travail dur est présente dans de nombreuses histoires de nains. Ils aiment un travail bien fait et ils apprécient la propreté et l’ordre. Coutumes et traditions liées à l’histoire encore vivantes aujourd’hui Au carnaval de Malmedy, vous pouvez admirer des groupes de sotés, il s’agit d’un autre nom donné aux nutons. Ils représentent le petit peuple qui vivait habituellement dans les grottes et qui aidait les fermiers. Tout comme les nutons, les sotés ne parlent pas. On retrouve des nutons aussi au carnaval de Marche-en-Famenne, ainsi qu’à d’autres endroits. Les guides (mouvement scout) en communauté française de Belgique ont appelé les groupes des plus jeunes filles nutons. Ainsi, vous pouvez encore aujourd’hui trouver des nutons dans de nombreuses villes et villages. Dans le village de Volaiville (Luxembourg), les nutons sont revenus à la vie. Dans ce village, il y a bien sûr une grotte des nutons, mais aussi une Rue des Nutons. Les villageois organisent des spectacles sur base de différentes histoires, jouées par des nutons. En Belgique, l’image du nuton et le mot nuton sont utilisés pour faire de la publicité pour certains produits. C’est un gage de qualité, les nains fabriquaient leurs produits artisanalement. 119

En Bretagne (France), on appelle les dolmens ty-corriked, ce qui signifie la maison des nains ou loch-corriganed, la chambre des nains. Dans le Devon (Royaume-Uni), la légende raconte que les nains sont les âmes des enfants non baptisés. Dans les mines du sud de l’Allemagne, les Wichtlein annoncent la mort d’un mineur en frappant trois fois. Ils prédisent également une catastrophe en faisant gronder le sol. Dans de nombreuses légendes allemandes, ces petits personnages aiment particulièrement les buissons épineux, avec des branches entrelacées, comme les noisetiers, les néfliers, les frênes, les chênes, les prunelliers ou encore les aubépines. Liens avec le paysage Il y a de nombreux endroits liés aux nutons et à leurs histoires. Il s’agit principalement de grottes, de trous en forêt ou dans les champs. Les nutons ont parfois aussi laissé des traces. Dans la province de Luxembourg, on ne recense pas moins de 11 trous et de 25 grottes liés à l’une ou l’autre histoire. Dans la province de Namur, on trouve 24 grottes, dont les noms sont liés à la vie des nutons. Il y en a 9 dans la province de Liège, 9 en Hainaut et 5 en Brabant wallon. Toujours d’après les légendes, certaines indications permettent de déceler la présence de lutins. Les nains utiliseraient dans certaines de leurs préparations médicales des campanules bleues, on peut donc les trouver facilement près de ces petites fleurs. Les coucous (primevères) indiqueraient l’endroit où les nains ont caché leur or. Les nains existent en de nombreux endroits en Europe. Ils ont été représentés par différents sculpteurs et céramistes. Différentes versions de l’histoire Il existe de nombreuses versions des contes de nutons. Celle que nous avons choisie de réécrire est une combinaison de différentes histoires. C’est ainsi que travaillent les conteurs. Une conteuse 120

connue, Mimie Poncelet26, a elle aussi réécrit de nombreux contes pour en faire un spectacle entier. A ce jour, ses contes n’ont pas encore été publiés. Mais la plupart du temps, le canevas de base des contes est le même : les nutons aident les hommes, reçoivent de la nourriture pour les remercier et ils se vengent si quelqu’un s’est moqué d’eux. Il y a aussi certains contes où intervient une jeune fille. Il s’agit toujours d’un nuton tombé amoureux d’une jeune humaine. Ces contes n’ont pas de fin heureuse, la jeune fille trouve généralement un moyen de se débarrasser du nuton, car il n’est pas convenable (pas chrétien) pour une jeune fille de tomber amoureuse d’un nuton. Selon la tradition orale, les jeunes filles utilisent différents moyens pour se débarrasser des nutons, des astuces contenant souvent des éléments scatologiques. Histoires de nutons et de nains dans la littérature pour enfants Besançon, Dominique/Ferdinand, Sylvie (2003) : Gnomes, Lutins, Korrigans, Farfadets, Trolls et autres génies du monde. France : Terre de Brume. Carroll, Yvonne (2002) : Leprechaun Tales. Dublin : Gill & Macmillan. Collectif (2001) : Histoires de Nains et Lutins. Toulouse : Milan-Jeunesse. Delmas, Marie-Charlotte (2006) : Fées et lutins – Les esprits de la nature. Paris : Omnibus, Série Le grand légendaire de France. Du Champs, Guy, (Ed.) (1987) : La Belgique insolite et mystérieuse. Bruxelles : Reader’s Digest. Dufour, Amélie et al. (2005) : Le grand livre des lutins, gnomes, elfes et autres petits bonshommes. Paris : Albin-Michel. Duvivier de Fortemps, Jean-Luc (2005) : Légendes ardennaises. Neufchâteau : Weyrich Edition. Gudule (2006) : Contes et légendes des elfes et des lutins. Paris : Nathan. Le Stum, Philippe (2001) : Fées, Korrigans & autres créatures fantastiques de Bretagne. Rennes : Editions Ouest-France. Kiesel, Frédéric (1977) : Légendes des Quatre Ardennes. Paris-Gembloux : Duculot, Série Usages et Croyances Populaires. Kiesel, Frédéric (1988) : Légendes et contes du pays d’Arlon. Bruxelles : Paul Legrain.

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Cf. http://www.conteurs.be/site/index.php?idconteur=70&id_surf=&quelle Page=987&surf_lang=fr&id_menu=conteurs.

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Kopisch, August (2005) : Die Heinzelmännchen von Köln. Zürich : Nord-SüdVerlag. Rébillé, Edmond (2000) : Splendeurs et Légendes de la Bretagne Secrète. Châteaulin : JOS. Rousseau, Félix (1971) : Légendes et coutumes du Pays de Namur. vol. II, Bruxelles : Paul Legrain.

Sitographie URL : http://www.mondedeslutins.com [Internetseite : 15.10.2009] URL : http://www.noddy.com [Internetseite : 15.10.2009] URL : http://www.creatures-imaginaires.com/02_creatures/lutins/lutins_1.htm [Internetseite : 15.10.2009] URL : http://taxiselfus.free.fr/wakka.php?wiki=PageAccueil [Internetseite : 15.10.2009] URL : http://www.koelner-karneval.info/Kern_der_Heinzelmaennchen-Sage.htm [Internetseite : 15.10.2009] URL : http://www.grimmstories.com/fr/grimm_contes/index [Internetseite : 15.10.2009]

2.3.2 Descriptif d’activités Objectifs

Objectifs éducationnels L’histoire des nutons souligne principalement la valeur de l’aide, l’importance de la serviabilité. Il y a des situations de la vie où tout un chacun a besoin d’aide. On peut avoir besoin de l’aide de plus petit que soi. Il existe des solutions aux problèmes qui apparaissent. Il y a toujours une lueur d’espoir. Le travail bien fait, le sens de l’effort sont des valeurs importantes, qui permettent de trouver des solutions aux problèmes de la vie. Il faut être reconnaissant. L’ingratitude est punie. La générosité est opposée à l’avarice, l’égoïsme. Comparer la manière de vivre maintenant et dans le passé, en analysant les avantages et les difficultés, prendre conscience que toute évolution a des côtés positifs et négatifs.

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Objectifs interculturels Les lutins/nutons sont présents dans presque tous les pays d’Europe, du nord au sud, de l’est à l’ouest. Cependant, ces petits personnages peuvent présenter des caractéristiques différentes. L’enseignante peut demander aux enfants s’ils ont déjà entendu parler de ces petits personnages, à quoi ils ressemblent, s’ils sont gentils, méchants, effrayants. S’ils ont vraiment existé, s’ils existent encore, pourquoi. Pour les activités, voir liens avec d’autres histoires.

Éveil aux langues Il semble intéressant de travailler, de réfléchir sur certains mots de l’histoire (pain, lait, jambon, miel, eau, fromage) pour noter des similitudes ou des différences entre les langues (latines, germaniques, slaves, gaëliques). (cf. matériel 1, chapitre 2.3.3) Suggestion : une grille semblable à celle du matériel 1 est dessinée au tableau. Les images des différentes nourritures sont affichées, ainsi que les langues (chacune dans une autre couleur!). Les enfants reçoivent tous les mots correspondants à un aliment dans toutes les langues et essaient de les replacer au bon endroit. Les mots sont bien entendu écrits dans la couleur correspondant à la langue, car si les enfants sont capables de repérer des similitudes, ils ne peuvent pas deviner de quelle langue il s’agit, sauf pour le bulgare, car il s’agit d’un alphabet différent. Après avoir vu qu’il existe différentes familles de langues et différents alphabets, nous nous intéressons à voir si les langues fonctionnent de la même manière. Existent-ils des déterminants indéfinis dans toutes les langues? Existe-t-il un ou plusieurs déterminants indéfinis? Au singulier et au pluriel? Peut-on voir une régularité dans la formation du pluriel des substantifs? Certaines langues se ressemblent-elles pour former le pluriel des substantifs? La ressemblance est-elle le fait de l’écrit et ou de l’oral («s» prononcé ou pas)? (cf. matériel 2, chapitre 2.3.3) 123

Les enfants pourraient aussi faire certaines des activités ou des jeux proposés dans d’autres langues. L’enseignante peut choisir une langue proche de celle des enfants, par exemple le français pour des Catalans ou des Espagnols, le néerlandais pour des Allemands ou l’inverse. Les enfants pourraient aussi choisir une langue qui les intéresse particulièrement.

Objectifs linguistiques – Compétences communicatives – – – – – –

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description physique (visage, barbe, âgé, jeune, cheveux gris, habits, couleurs, etc.) nourriture et boissons (pain, lait, jambon, miel, fromage, eau, etc.) description du contenu (Il y a … Il n’y a pas …) exprimer la possession (J’ai … Je n’ai pas…) demander quelque chose (As-tu …? J’aimerais … Je veux …) décrire brièvement différentes activités (faire du pain, faire des souliers, prendre une douche, acheter de l’eau en bouteilles, etc.) exprimer la capacité, l’incapacité (Je sais …, Je ne sais pas …) exprimer à quoi quelque chose peut servir (Ils utilisent la pierre pour s’asseoir.) exprimer les activités de tous les jours et situer dans le temps (pendant la journée, pendant la nuit /dormir, rire, voler, courir, nager, jouer, fumer, etc.) comprendre quelqu’un qui indique le chemin (tourne à droite, tourne à gauche, va tout droit)

La plupart de ces champs thématiques et de ces fonctions sont celles que l’on retrouve en début d’apprentissage d’une langue étrangère. L’histoire va permettre de les intégrer dans un contexte intéressant, réel et prégnant. De plus, ces éléments pourront être facilement recyclés, révisés par la suite dans d’autres contextes.

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Activités Il nous semble important de faire ici quelques remarques préliminaires. –

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L’enseignante est la personne qui connaît le mieux sa classe et ses élèves. Chacune devra donc faire un choix parmi les activités proposées en fonction de cette connaissance, du temps, des pré-requis, des ressources et des objectifs. Il nous semble évident que toutes les activités ne sont pas à proposer à tous les enfants. Nous aimerions souligner l’importance de travailler les fonctions de langage, car l’apprentissage de vocabulaire sans son utilisation dans un contexte porteur de sens n’est qu’une coquille vide. Certaines activités de vocabulaire pourraient d’ailleurs être utilisées comme travail à la maison (révision) ou comme tâches complémentaires pour des élèves plus rapides que d’autres ou qui souhaitent aller plus loin. Enfin, nous aimerions insister sur le fait que les enfants mettent en place des stratégies d’apprentissage, bien utiles pour l’apprentissage de n’importe quelle langue étrangère, mais aussi transférables dans d’autres disciplines. De ce fait, les élèves sont plus efficaces dans leurs apprentissages et donc plus motivés.

Activités avant l’écoute Nous souhaitons avant tout partir du vécu des enfants et de ce qu’ils savent déjà, soit en langue étrangère, soit de par leur connaissance du monde. Cette première phase va servir à mettre les élèves en situation d’anticipation, va leur donner un projet d’écoute. Les personnages principaux, les nutons, sont présentés. De plus, certaines difficultés linguistiques sont abordées pour faciliter et rendre possible la compréhension. –

L’enseignante demande aux enfants s’ils connaissent des histoires avec de petits personnages, plus petits que les hommes. Les enfants peuvent dire ce qu’ils savent, s’ils savent d’où viennent les histoires qu’ils connaissent. Ce faisant, les enfants 125

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perçoivent déjà qu’il peut exister différentes histoires de nutons/lutins, différents types de petits personnages, que ceuxci n’ont peut-être pas tous les mêmes caractéristiques. Cette activité a lieu en langue maternelle. C’est cependant l’occasion d’introduire le mot clé de l’histoire : le nuton. Un tableau, un poster est réalisé avec les mots-clés, les informations fournies par les enfants. Ce tableau est bilingue (langue maternelle/langue cible). Les enfants dessinent un nuton en faisant appel à ce qu’ils savent, à ce qu’ils viennent d’apprendre. Le dessin se fait en 3 parties (tête, corps, jambes). Les dessins sont d’abord assemblés sur la gauche puis sont ensuite découpés selon es pointillés. Différents modèles de lutins peuvent alors apparaître (la tête de l’un avec le corps de l’autre et les jambes d’un troisième). L’enseignante utilise ces mélanges pour introduire la description des petits personnages. L’enseignante décrit des parties du nuton en langue cible. Suite à cette première activité qui a fait découvrir le personnage principal, nous suggérons des activités qui vont fixer le vocabulaire de la description physique des nutons. Activité manuelle : réaliser un pantin. Les enfants décident à quoi leur pantin va ressembler : taille, vêtements, couleurs, cheveux, barbe, yeux. Tous les pantins sont exposés sur une table, devant le tableau. Les enfants jouent à Qui est-ce?. L’enseignante joue une première fois elle-même, si c’est la première fois que ce jeu est réalisé en classe, sinon les enfants peuvent commencer immédiatement. Certains connaissent probablement le principe du jeu. L’enseignante pense à un pantin, mais ne dit pas duquel il s’agit. Les enfants doivent poser des questions, par exemple, a-t-il un pantalon rouge, a-t-il un pull vert, a-t-il une barbe, etc. pour découvrir de qui il s’agit. Les enfants doivent pour cette activité faire preuve de logique pour éliminer au fur et à mesure les personnages non conformes à la description. Pour continuer à explorer la vie des nutons, discussion sur ce qu’ils mangent, boivent. L’enseignante montre divers aliments et les nomme, les enfants répètent. Les enfants peuvent voir

les aliments réels. Pour fixer le vocabulaire, les enfants viennent ensuite poser un papier avec le nom de l’aliment à côté de celui-ci et redisent le mot à haute voix. Ils peuvent éventuellement toucher l’aliment. Autre suggestion : faire goûter quelque chose à un enfant qui a les yeux bandés pour lui faire reconnaître de quoi il s’agit. En travaillant ainsi, nous essayons de nous adresser aux différents sens : l’audition (le professeur dit le mot, les enfants le disent aussi), la vue, le toucher, le goût. Les enfants ont aussi la possibilité de bouger pour étiqueter les aliments et venir goûter. Possibilité d’une activité de memory. Possibilité pour les enfants plus rapides ou pour un travail à la maison d’autres activités fixant le vocabulaire : anagrammes ou mots croisés. Chaque enfant prépare ensuite (dessine) un panier avec 3 ou 4 éléments : ceux qu’il aimerait apporter aux nutons. Un enfant décrit son panier (il y a …). Les autres enfants qui ont exactement le même panier se manifestent et disent qu’ils ont la même chose (j’ai aussi …). Ce faisant, les enfants s’expriment en utilisant des phrases simples et facilement réutilisables dans d’autres contextes, mais pratiquent aussi l’écoute active. Autre possibilité : chaque enfant reçoit un dessin avec un panier et différents éléments dans celui-ci. Les enfants circulent dans la classe et doivent repérer qui a exactement le même panier qu’eux. Ils demandent : As-tu …? – Oui, j’ai … / Non, je n’ai pas de ….

Activités pendant l’écoute Pour faire de ce moment un événement particulier qui marquera l’esprit des enfants, nous suggérons de changer l’agencement traditionnel de la classe, de réunir les enfants en cercle autour de l’enseignante, de créer une ambiance particulière, éventuellement tirer les tentures, allumer une bougie.

Première partie du récit : description des nutons et de leur mode de vie. Les enfants comparent les hypothèses émises précédemment, 127

ce qu’ils savaient des petits personnages avec les nutons décrits dans l’histoire. Un deuxième tableau, poster est réalisé. Cette foisci, il ne s’agit plus de suppositions ou d’autres races de petits personnages, mais des nutons de Belgique. Ceci se fait maintenant en langue cible. Les mots clés sont inscrits sur le poster (petit – vieux – rides – cheveux gris – barbe grise –habiter près de l’eau – habiter dans des grottes – sortir la nuit – le travail : faire des chaussures, des roues, des vêtements, etc.)

Deuxième partie du récit : l’histoire des nutons. L’enseignante peut se servir soit des dessins plastifiés, soit de la présentation PowerPoint pour que tous les enfants visualisent bien les dessins qui vont aider à la compréhension. A différents moments de l’histoire, l’enseignante interrompt la narration pour laisser deviner la suite aux enfants : ce faisant, les élèves prennent l’habitude d’anticiper et de plus cela leur donne une raison d’écouter la suite. Au moment du premier problème du fermier, l’enseignante arrête de raconter l’histoire et demande aux enfants ce qu’ils imaginent pour la suite. Quand le fermier a le deuxième problème, elle fait la même chose. Ici, les enfants vont probablement deviner immédiatement qu’il va avoir de l’aide (occasion de faire répéter une phrase-clé : les nutons vont l’aider / les nutons vont aider le fermier / les nutons vont réparer le toit). Quand la fermière suit le fermier jusqu’à la grotte, la discussion est plus ouverte, que va-t-elle faire? Quand la fermière se lève et fait Oh!, l’enseignante demande aux enfants ce qui s’est passé. Les nutons ont aujourd’hui disparu : pourquoi? Ce peut être intéressant de revenir plus tard sur cette question, car la réponse varie selon les régions. Activités après l’écoute Il est souhaitable de raconter l’histoire plus qu’une fois. De plus, en général, les enfants sont demandeurs. Cependant, il semble utile de les impliquer dans la narration, de les faire participer. Ainsi, ils pratiquent l’écoute active et sont à chaque fois confrontés à une stimulation, à un défi un peu plus grand. Certaines des 128

activités ci-dessous se prêtent bien à être intégrées à une nouvelle narration de l’histoire, par exemple : chanter à certains moments, intégrer des dialogues réalisés par les enfants. Certaines activités proposées visent les objectifs linguistiques : l’introduction, la compréhension et l’utilisation de différentes fonctions langagières. –

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Les enfants reçoivent une feuille avec 11 phrases. Ils découpent les différentes phrases. L’enseignante raconte une nouvelle fois l’histoire. Les enfants doivent remettre les phrases dans l’ordre. Les petits dessins vont aider les enfants. Ensuite, chaque enfant reçoit une phrase. Plusieurs élèves peuvent avoir la même phrase. L’histoire est racontée une nouvelle fois. Les enfants doivent dire leur phrase au moment adéquat. Cette fois il n’y a plus de petit dessin pour les aider. Possibilité d’intégrer une chanson. Les enfants chantent chaque fois que les nutons ont rendu service au fermier. Les enfants peuvent réaliser la bande son de l’histoire. Ils regardent les différentes images/étapes et imaginent le bruitage possible. L’enseignante raconte une nouvelle fois l’histoire et les enfants font les sons adéquats Reconnaître les activités des nutons à partir du dessin Le village des nutons 27 : Les enfants apparient les activités des nutons sur le dessin et des phrases, par exemple : Il lit un livre. Il cuisine. etc. L’enseignante peut aussi diviser sa classe en deux groupes et donner à chaque groupe une feuille de dessins. Ensuite les enfants échangent leurs résultats. Un enfant reçoit une phrase et la mime. Les autres doivent dire ce qu’il fait. Jeu : le village des nutons – Devine ce que je vois. Le village des nutons est projeté en grand de manière à ce que tous les enfants puissent voir les détails (rétroprojecteur ou ordinateur). Un paquet de cartes est disposé sur la table. Sur chaque carte se trouve l’image d’un nuton. Ils sont tous différents. L’un a un bonnet bleu, un autre un rouge, un autre encore porte une blouse verte, etc. Ils font tous des activités différentes. Un Ce dessin, tout comme les autres supports nécessaires pour réaliser les activités proposées, se trouvent sur le DVD du projet.

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enfant prend une carte, la décrit pour le groupe. Les autres doivent essayer de retrouver le nuton le plus vite possible dans le village des nutons. Lors de cette activité, les enfants réactivent ce qui a été introduit tout au début. Cette activité permet aussi d’approfondir les premières descriptions (apprentissage en spirale : révision du déjà vu et introduction de nouveaux éléments). Jeu : J’ai un problème, qui peut m’aider? Chaque enfant reçoit une carte avec un problème et une chose qu’il sait faire. Les enfants se promènent dans la classe et discutent les uns avec les autres. Chaque enfant essaie de trouver un autre élève qui peut l’aider. A la fin de l’activité, en groupe classe, les enfants peuvent dire ce qu’ils avaient comme problème et qui peut les aider. De cette manière les enfants utilisent aussi la troisième personne. Par exemple : J’ai faim, N. peut m’aider, il sait cuisiner. (cf. matériel 3, chapitre 2.3.3) Jouer le jour et la nuit : cette activité fait suite à la précédente, car elle se base sur des compétences en partie similaires. D’un côté, il y a le fermier et sa famille qui ont un problème pendant la journée, de l’autre côté, pendant qu’ils dorment, la nuit, les nutons solutionnent le problème. Pendant que certains enfants miment les différentes situations, d’autres avec l’aide de l’enseignante verbalisent. Par exemple : Fermier: Nuton:

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Mon Dieu, nous avons besoin d’une nouvelle roue. Qu’allons-nous faire? Nous allons réparer la charrette.

Imaginer la maison et la vie des nutons : Les nutons vivent dans un autre monde, à leur taille, dans la nature. Soit les enfants ont suffisamment d’imagination, soit l’enseignante les aide en posant des questions : Pour quoi utilisent-ils des pierres? Pour s’asseoir, comme chaises, comme table. Pour quoi utilisent-ils des feuilles? Pour manger, comme assiettes. En fonction du niveau des élèves, on peut leur demander à l’avance de dessiner quelque chose qu’ils peuvent trouver dans la nature et dont les nutons pourraient se servir. L’en-

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seignante aidera ensuite chaque enfant à formuler son hypothèse. Grâce à cet exercice, les enfants peuvent aussi réaliser que faute de mieux, faute de luxe, la nature peut nous fournir des solutions. Imaginer la vie de tous les jours des nutons – Le journal des nutons : Selon le niveau des élèves et l’importance de l’écrit, les enfants rédigent le journal des nutons, dans lequel ils inscrivent ce qu’ils font et quand. Par exemple : Il fait noir, je me lève, je me lave à la rivière, …Ici aussi, les activités précédentes peuvent servir de base pour la rédaction du journal. Jeu de l’oie : révision de différents éléments vus dans la séquence (vocabulaire, structures, contenu de l’histoire). Les enfants peuvent jouer seuls en petits groupes. Ils peuvent aussi former des groupes qui jouent l’un contre l’autre. L’élève joue avec deux dés : l’un pour avancer sur le parcours, l’autre avec six couleurs pour déterminer la tâche à réaliser. Blanc : il passe son tour; noir : il choisit la couleur qu’il préfère; bleu : nommer l’objet, la chose sur la carte; vert : il décrit un nuton sur la carte et donne au moins 3 éléments; rouge : que fait le nuton sur la carte?; jaune : vrai ou faux selon l’histoire. L’enseignante peut bien entendu utiliser les cartes pour d’autres questions de son choix.

Activités interdisciplinaires/transdisciplinaires Les nutons version moderne : Les enfants inventent une nouvelle histoire qui a lieu à l’heure actuelle, dans un décor actuel et avec des problèmes actuels. Ils changent les ingrédients de l’histoire (lieu, personnes dans le besoin, problème(s), aide, etc.). Les enfants imaginent une famille, cette famille a un (des) problème(s), les nutons fournissent de l’aide, les nutons sont récompensés, remerciés. La fin peut être la même, l’ingratitude des hommes est punie, ou être différente, les hommes et les nutons finissent par se rencontrer et vivent en bonne intelligence et en complémentarité. Création des décors, du matériel, des costumes, des accessoires pour la pièce écrite par les enfants. Utilisation de différentes techniques, de différents matériaux, calcul de dimension, etc. 131

Création de poster, par exemple un collage, pour faire de la publicité pour cette pièce. Création d’un livre contenant la nouvelle version de l’histoire : même si l’enseignante doit probablement aider à la rédaction, les enfants peuvent encoder le texte à l’ordinateur, l’illustrer, réaliser un livre de forme particulière (par exemple en forme de nuton). Le livre peut aussi contenir certaines activités réalisées en classe : chant, exercices d’appariement, petit dictionnaire personnel, etc. Le livret pourrait être vendu comme programme lors de la représentation de la pièce. Grâce aux différentes versions de l’histoire (une version «classique» racontée au départ et une version moderne inventée par les enfants), les élèves prennent conscience que, si les contes nous viennent en général du passé et contiennent donc des éléments de vie appartenant au passé, ils peuvent être aussi adaptés à notre temps.

Ce que mangent et boivent les nutons : Les enfants s’informent sur ce qu’on mangeait dans le temps et comparent avec maintenant. Dans l’histoire, on mentionne du pain, du lard et du lait : pourquoi? Dans une liste de nourritures, les enfants font le tri de ce qui était possible, habituel et de ce que nous avons aujourd’hui. Les enfants écrivent le mot dans la langue cible à côté de l’image. Les éléments peuvent être différents en fonction de l’endroit où les enfants habitent. Si les oranges étaient et sont courantes en Espagne, ce ne fut pas toujours le cas dans les pays du nord de l’Europe. Les enfants se rendent compte que la variété est beaucoup plus grande aujourd’hui. Ils peuvent aussi prendre conscience que nous importons, parfois de bien loin, un certain nombre de produits. Activités des nutons : Les enfants classifient une série d’activités qui peut être affichée au tableau (dessins ou phrases) : que faisaient les gens dans le passé, que font les gens maintenant? Les enfants peuvent évidemment ajouter des éléments à la liste proposée par le professeur. Il est intéressant de voir ce qui a évolué et pourquoi. Cette évolution fut-elle positive? Certains éléments en effet se retrouvent dans les deux colonnes. Pourquoi est-on parfois revenu en arrière? 132

Projet Mise en scène, dramatisation de l’histoire créée par les enfants. Le fait de dramatiser l’histoire implique la création de passages au discours direct. Un certain nombre des fonctions travaillées préalablement aident les enfants à construire les dialogues. Il est important que chaque enfant ait un rôle dans le projet, même si tous les enfants ne jouent pas. Un chœur qui chante permet à tous de participer. Sur les programmes, les noms de tous les enfants doivent apparaître. Liens avec d’autres histoires Au début du travail avec l’histoire des nutons, l’enseignante a demandé aux enfants s’ils ont déjà lu, vu, entendu des histoires avec de petits personnages comme les nutons. L’enseignante va maintenant aller plus loin et montrer que de fait, le petit peuple existe presque partout en Europe. L’enseignante amène une grande carte d’Europe et différentes cartes avec la description de petits personnages vivant à différents endroits. (cf. matériel 4 – carte de l’Europe et description de différents types de nains, chap. 2.3.3) Les enfants situent d’abord sur la carte le petit peuple, selon les indications données dans les descriptions. Ensuite, ils comparent les différents types de nutons/lutins. Ils travaillent sur les similitudes et les différences (caractéristiques, habitat, activités, nourriture). D’autres histoires provenant d’autres régions d’Europe, concernant d’autres races de nains peuvent être racontées pour le plaisir d’écouter. Cela permet aussi de comparer les caractéristiques des nains dans différents pays et dans différentes cultures. Une de ces légendes a pour personnage central une lamignac, fait assez rare dans les histoires anciennes. (cf. matériel 5, chap. 2.3.3) Retour sur les activités proposées Ce regard en arrière va permettre aux élèves de s’exprimer, de dire ce qu’ils ont apprécié plus ou moins, de donner leur avis sur les activités proposées. (cf. matériel 6, chap. 2.3.3) Les enfants 133

prendront aussi conscience de ce qu’ils ont appris. Ils découpent les nains et les collent dans leur cahier de leurs progrès/portfolio quand ils ont atteint l’objectif. L’enseignante pourra adapter sa manière de faire à l’avenir et en tirer parti pour d’autres histoires.

2.3.3 Matériel pour la classe Matériel 1 – Que mangent les nutons? Le tableau ci-dessous est la solution. Les élèves doivent remplir le tableau vide avec les mots dans les différentes langues proposés par l’enseignant et affichés au tableau.

Peux-tu retrouver dans les différentes langues ce que mangent les nutons? Parfois, ce sera facile, parfois ce sera difficile, parfois impossible! Après que les enfants ont rempli le tableau on peut leur demander:

Quelle langue était la plus facile à comprendre? Quelles langues étaient les plus faciles à comprendre? Pourquoi? Quelle langue était la plus difficile à comprendre? Quelles langues étaient les plus difficiles à comprendre? Pourquoi? Quelle langue était impossible à comprendre? Quelles langues étaient impossibles à comprendre? Pourquoi?

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fromage

jambon

cheese

bacon

miel

pain

bread

honey

lait

milk

miód

bekon

ser

chleb

mleko

Französisch Polnisch

Englisch

miel

beicon

queso

pan

leche

Spanisch

mel

bacó

formatge

pa

llet

Katalanisch

Honig

Schinken

Käse

Brot

Milch

Deutsch

honing

ham

kaas

brood

melk

Niederländisch

mil

bágún

cáis

arán

bainne

Gälisch

méz

szalonna

sajt

kenyér

tej

Ungarisch



 

 

 

 

Bulgarisch

Matériel 2 – Repère les déterminants

Repère les déterminants. Pour chaque langue, existe-t-il un ou plusieurs déterminants au singulier et au pluriel? Compare les mots au singulier et au pluriel. Peux-tu essayer de voir une régularité dans la formation du pluriel? Ecoute aussi les mots au singulier et au pluriel et dis si tu entends une différence. Deutsch

Englisch

Französisch

Polnisch Spanisch

Niederländisch ein Schuh a shoe une chaussure but un zapato een schoen Schuhe shoes des chaussures buty zapatos schoenen ein Stuhl a chair une chaise krzesùo una silla een stoel Stühle chairs des chaises krzesùa sillas stoelen ein Schrank a cupboard une armoire szafka un armario een kast Schränke cupboards des armoires szafki armarios kasten ein Topf a pot un pot czajnik un recipiente een pot Töpfe pots des pots czajniki recipientes potten . eine Tasse a cup une tasse filizanka una taza een kopje . Tassen cups des tasses filizanki tazas kopjes ein Tisch a table une table stóù una mesa een tafel Tische tables des tables stóùy mesas tafels

Gälisch bróg bróga cathaoir cathaoireacha cófra cófrai pota potaí cupá cupáin bord boird

Matériel 3 – Trouve ton partenaire Découper les cartes. Les cartes sont distribuées aux élèves qui les lisent et cherchent leur partenaire dans la classe. J’ai besoin de chaussures.

Je sais cuisiner.

J’ai faim.

Je sais faire des vêtements.

J’ai besoin de vêtements.

Je sais réparer une voiture.

J’ai soif.

Je sais faire des chaussures.

Je ne sais pas lire.

Je sais faire du pain.

Mes cheveux sont trop longs.

Je sais raconter des histoires.

J’ai besoin de pain.

J’apporte du café.

J’ai un problème avec ma voiture.

Je sais couper les cheveux.

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Matériel 4 – Le petit peuple en Europe

Situez les différents types du petit peuple sur la carte de l’Europe selon les indications données dans les descriptions. Découvrez les similitudes et les différences. Connaissez-vous des histoires où ces autres petits personnages jouent un rôle?

Solution: Où vivent les différents types du petit peuple: – Brownies: Ecosse – Leprechauns: Irlande – Pixies: Angleterre – Nutons/lutins: Pays-Bas, Belgique et toute l’Europe – Korrigans: Bretagne/France – Lamignacs: Pays Basque/France – Gremlins: un peu partout – Goblins: un peu partout28

28

Cf. matériel 30 sur le DVD.

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Les nutons – Les lutins

Caractéristiques: – – – – – – – –

taille: 30 cm travailleurs forts aiment le courage et la loyauté serviables, mais susceptibles longue barbe blanche long chapeau (rouge) veste et pantalon

Habitat: – – –

trous, grottes, cavernes près des haies, des talus Ardennes (Belgique), Flandres et Hollande (Kabouter), Europe (nains)

Activités: – – – – –

travaillent le cuir travaillent les métaux, par exemple l’or sortent la nuit aident les fermiers ont des pouvoirs magiques

Nourriture: – – –

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jambon, lard lait, miel, fromage pain, gâteaux, gaufres, tartes

Dessin : Annika Renner

Les Lamignacs Caractéristiques: – – – – –

taille: 50 cm pas de chaussures parfois pieds palmés cape, manteau gais, serviables

Habitat: – – –

dans des cavernes dans des châteaux en France du sud-ouest, pays Basque

Activités: – – –

constructeurs, maçons pouvoirs magiques volent parfois les humains

Dessin : Annika Renner

Nourriture: – – –

viande fruits, légumes gâteaux

Matériel 5 – Histoires semblables La lamina et le tailleur de pierre – un conte du pays basque Il était une fois un tailleur de pierre. Toute la journée il travaillait. Son travail était très dur et très fatigant. Il se plaignait souvent. Il n’était pas heureux. «Que ce travail est dur!» Un jour, une lamina, qui passait par là, entendit le tailleur de pierre. Elle lui demanda: «Que puis-je faire pour toi? Comment puis-je t’aider?» Et le tailleur de pierre répondit: «Je veux devenir riche.»

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Et le tailleur de pierre devint riche. Il avait une belle maison, il avait à manger tous les jours, de la viande, du pain et même du gâteau. Il ne travaillait plus. Mais il n’était toujours pas heureux, il ne savait pas quoi faire. La lamina, qui passait par là, le vit malheureux et elle lui demanda: «Que puis-je faire pour toi? Comment puis-je t’aider?» L’homme répondit: «Je veux être le plus riche du monde. Je veux être empereur.» Et il devint empereur. Il vivait dans un très grand château, un vrai palais. Chaque jour il dormait dans une chambre différente. Il se promenait dans les jardins. Il organisait de grands banquets. Mais il n’était toujours pas heureux. La lamina, qui passait par là, le vit malheureux et elle lui demanda: «Que puis-je faire pour toi? Comment puis-je t’aider?» L’homme répondit : «Je veux être le soleil.» Et il devint le soleil. Il allait partout sur la terre. Mais un jour il vit un nuage se glisser entre lui et la terre. Il n’était plus heureux. La lamina, qui passait par là, le vit malheureux et elle lui demanda: «Que puis-je faire pour toi? Comment puis-je t’aider?» Le soleil répondit: «Je veux être un nuage.» Et il devint un nuage. Il fit pleuvoir partout sur la terre. Mais personne n’aime la pluie, personne ne l’aimait. Il était toujours malheureux. Il vit un grand rocher qui n’avait pas peur de la pluie. La lamina, qui passait par là, le vit malheureux et elle lui demanda: «Que puis-je faire pour toi? Comment puis-je t’aider?» Le nuage répondit: «Je veux être un rocher.» Et il devint un rocher. Il était grand et fort, il n’avait peur de rien. Un jour un tailleur de pierre arriva et commença à frapper et à cogner sur le rocher pour avoir des pierres pour bâtir une maison. Le rocher fut donc malheureux.

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La lamina, qui passait par là, le vit malheureux et elle lui demanda: «Que puis-je faire pour toi? Comment puis-je t’aider?» Le rocher répondit: «Je veux devenir un tailleur de pierre.» Et il redevint tailleur de pierre. La lamina dit alors: «Je crois que toi et moi, nous ferions bien d’être heureux avec ce que nous avons.» Sur ce elle disparut et plus rien ne changea. Texte: Chantal Muller Finn mit den goldenen Locken und die Wichtelmännchen – ein Märchen aus Skandinavien Es war einmal ein Junge mit goldenen Locken. Sein Name war Finn, Finn mit den goldenen Locken. Er wohnte im weiten Norden, da wo es sehr kalt ist und wo es viel Schnee gibt. Finn mit den goldenen Locken war der netteste und der liebste Junge im ganzen Norden. Er war auch der mutigste. Eines Tages, als er im verschneiten Gebirge spazieren ging, sah er plötzlich vor sich einen Riesen. Finn mit den goldenen Locken hatte keine Angst – er hatte vor nichts Angst – und er fragte den Riesen: „Wer bist du? Woher kommst du?“ Was machst du hier?“ Der Riese antwortete: „Ich komme aus dem Land der Riesen. Mein König hat von dir gehört. Er hat gehört, dass du der liebste, aber auch der mutigste Junge im ganzen Norden bist. Er braucht deine Hilfe. Seine Frau, die Königin, wird ein Kind bekommen. Aber der König hat Angst um sie und um sein zukünftiges Kind. Es wird ihr drittes Kind sein. Sie haben schon zwei Söhne, aber diese wurden sofort nach der Geburt entführt. Der König will, dass du ihm hilfst, sein drittes Kind zu beschützen.“ Finn mit den goldenen Locken sagte, dass er sich das überlegen müsse. Er setzte sich ans Ufer des Meeres, um nachzudenken. Auf einmal erschienen sieben Wichtelmännchen. Sie waren sehr klein, sie waren win-

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zig. Finn mit den goldenen Locken hatte sie noch nie gesehen und er fragte sie: „Wer seid ihr? Woher kommt ihr? Was macht ihr hier?“ Die Wichtelmännchen antworteten: „Wir sind Wichtelmännchen. Wir helfen mutigen Leuten, wir helfen Leuten, die keine Angst haben. Jeder von uns hat sein Spezialgebiet.“ Das erste Wichtelmännchen sagte: „Mein Name ist Stark. Wenn ich irgendwo sitze, kann nichts oder niemand mich bewegen. Du kannst es probieren. Versuch mal, mich hochzuheben! Aber du wirst es nicht schaffen!“ Finn mit den goldenen Locken sah sich den kleinen Mann an, er versuchte ihn zu heben, aber … er schaffte es nicht. Das zweite Wichtelmännchen sagte: „Mein Name ist Langohr. Ich höre alles, auch das kleinste Geräusch am anderen Ende der Welt.“ Das dritte Wichtelmännchen sagte: „Mein Name ist Weiß-Alles. Ich weiß alles über die Zukunft, ich weiß im Voraus, was geschehen wird.“ Das vierte Wichtelmännchen sagte: „Mein Name ist Ganz-Leise. Wenn ich gehe, hört mich keiner. Ich kann jedem Menschen etwas wegnehmen, ohne dass er es bemerkt.“ Das fünfte Wichtelmännchen sagte: „Mein Name ist Kletter-Hoch. Ich kann überallhin klettern, auf Felsen, auf Schnee, auf Eis, die Wände hoch, überallhin.“ Das sechste Wichtelmännchen sagte: „Mein Name ist Trifft-Gut. Mit einem Pfeil kann ich jedes Ziel treffen.“ Das siebte Wichtelmännchen sagte: „Mein Name ist Einszweidrei. In der Zeit, in der du eins, zwei, drei sagst, kann ich alle möglichen Dinge bauen.“ Finn mit den goldenen Locken fragte ihn: „Kannst du ein Schiff bauen, das über die Ozeane fährt? Kannst du ein Schiff bauen, das uns zum Land der Riesen bringt?“

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Das Wichtelmännchen Einszweidrei sagte: „Du wirst sehen: eins, zwei, drei!“ Und sie sahen ein schönes Schiff, das bereit lag, um sie zum Land der Riesen zu bringen. Da beschloss Finn mit den goldenen Locken: „Lasst uns dem König helfen! Lasst uns das Kind retten! Kommt mit mir, ihr werdet mir helfen.“ Und so fuhren sie alle, Finn mit den goldenen Locken und die sieben Wichtelmännchen, Stark, Langohr, Weiß-Alles, Ganz-Leise, Kletter-Hoch, TrifftGut und Einszweidrei. Sie fuhren bis zum Land der Riesen. Der König war sehr froh, sie zu sehen. Vielleicht würden sie sein Kind retten. In dieser Nacht bekam die Königin einen Sohn. Alle hatten Angst, dass er wie die zwei anderen Söhne entführt werden würde. Finn mit den goldenen Locken und die Wichtelmännchen waren im Zimmer des Kindes. Da sagte Weiß-Alles: „Ich weiß es, dieses Kind wird man entführen.“ Finn mit den goldenen Locken fragte ihn: „Wer will dieses Kind entführen?“ Weiß-Alles, der alles wusste, sagte: „Es ist die Königin des Schnees und des Sturms. Sie hat schon die zwei anderen Söhne des Königs entführt. Sie kommt durch die Schornsteine und nimmt die Kinder mit sich, in ihr Schloss aus Eis. Niemand hat sie je gesehen, denn sie ist unsichtbar. Passt auf, jetzt kommt sie!“ Stark setzte sich sofort in den Schornstein. Nichts und niemand konnte ihn fortbewegen. Um Mitternacht meldete Langohr, dass er die Königin des Schnees und des Sturms hörte. „Ich höre sie, sie kommt! Die Königin des Schnees und des Sturmes kommt!“ Die Königin schob ihren Arm durch den Schornstein, aber Stark war da. Er hielt den Arm fest und ließ ihn nicht mehr los. Die Königin ließ ihm ihren Arm und entfernte sich wieder. Finn mit den goldenen Locken und die Wichtelmännchen waren sehr glücklich. Die Königin des Schnees und des Sturms war weg. Das Kind war noch da. Aber in diesem Moment war Stark nicht mehr im Schornstein und die Königin kam zum zweiten Mal. Mit ihrem zweiten Arm nahm sie das Kind und führte es mit sich fort.

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Finn mit den goldenen Locken war sehr böse und sehr traurig. Er hatte vor nichts Angst. Er wollte das Kind und die zwei anderen Söhne zurückholen. Finn mit den goldenen Locken und die Wichtelmännchen nahmen das Schiff und fuhren zum Haus der Königin des Schnees und des Sturms, sie fuhren zum Schloss aus Eis. Es war sehr kalt. Überall gab es Eisberge. Plötzlich sahen sie das Schloss aus Eis vor sich. Es war riesig. Es gab keinen Eingang, außer durch den Schornstein. Die Mauern waren sehr hoch, ganz glatt und rutschig. Kletter-Hoch nahm Ganz-Leise mit sich und sie kletterten durch den Schornstein in das Schloss aus Eis hinein. Ganz-Leise fand die drei Kinder und ganz leise, ohne ein Geräusch zu machen nahm er sie mit. Sie kamen zum Schiff zurück und fuhren zum Land der Riesen, wo der König auf sie wartete. Aber die Königin des Schnees und des Sturmes hatte ihr letztes Wort noch nicht gesprochen. Weiß-Alles wusste, dass sie die Kinder zurückholen wollte. Er sagte den anderen, dass die Königin des Schnees und des Sturmes ihnen auf ihrem Schiff folgte. Niemand konnte die Königin sehen, denn sie war unsichtbar. Aber Langohr konnte sie kommen hören und er sagte Trifft-Gut, wo sie war. Trifft-Gut schoss mehrere Bögen in Richtung der Königin und er traf sie. Die Königin war verletzt und konnte nicht mehr weiter. Sie musste allein zu ihrem Schloss aus Eis zurückkehren. Finn mit den goldenen Locken und die Wichtelmännchen kamen mit den drei Kindern zum Land der Riesen zurück. Der König war sehr froh, seine drei Söhne zu sehen. Er bedankte sich bei Finn mit den goldenen Locken und bei den Wichtelmännchen und organisierte ein großes Fest. Finn mit den goldenen Locken und die Wichtelmännchen sangen und tanzten sieben Tage und sieben Nächte lang. Text/Übersetzung aus dem Französischen: Chantal Muller

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Matériel 6 – Evaluation des activités par les élèves C’était extra!

C’était bien!

C’était ennuyeux!

Ce n’était C’était pas bien! difficile.

Découvrir des mots dans d’autres langues Comparer les langues, trouver les ressemblances et différences

Ecouter l’histoire Deviner ce qui va se passer dans l’histoire Mimer les activités des nutons Trouver quelqu’un pour m’aider Comparer les différentes sortes de nains Imaginer une nouvelle version de l’histoire Créer les décors et accessoires pour la représentation Ecouter d’autres histoires de nains

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3 Ein Beispiel für die Erprobung des Materials in der Schule

Bereits in der Entstehungsphase des Materials wurden die Geschichten in zahlreichen Grundschulen der am Projekt beteiligten Länder erprobt. Außerdem wurde das Material in Didaktikseminaren an den einzelnen Einrichtungen vorgestellt und von Studierenden diskutiert, weiterentwickelt und auch im Rahmen von Praktika in Schulen eingesetzt. Es entstanden zahlreiche wunderschöne Materialien, insbesondere phantasievoll gestaltete storybooks, Requisiten u. v. m. Die Kreativität und der Enthusiasmus der Studierenden setzen den Betrachter oft in Erstaunen. Als Ergebnis dieser intensiven Erprobung wurde die DVD Good Practice erstellt, die aussagekräftige Videoausschnitte aus Unterrichtsstunden in verschiedenen Grundschulen zeigt, außerdem Beispiele für Material, welches an den Lehrerbildungseinrichtungen und im Ergebnis der Behandlung der Geschichten in Schulen entstanden ist. An dieser Stelle soll als Beispiel eine in einer Thüringer Grundschule in Marlishausen (nahe Arnstadt) durchgeführte Unterrichtsreihe zum Thema Zwerge beschrieben werden. Das Material enthält zwei Zwergengeschichten: die belgische Sage Les nutons (s. Kap. 2.2) sowie die irische Geschichte Eisirt (Text s. Anhang 3, gesamtes Material s. DVD). Wie in den Beschreibungen der Unterrichtsaktivitäten für viele der Geschichten angeregt, wurde nach einer ähnlichen Sage oder einem ähnlichen Märchen aus der Region gesucht. Zwergengeschichten finden sich in vielen deutschen Sammlungen, in überregionalen, wie den der Gebrüder Grimm oder auch in regionalen, wie zum Beispiel in der Reihe Die schwarzen Führer für Thüringen (Hohberg 1998). Aber es mussten keine Märchen- oder Sagensammlungen konsultiert werden, denn jedes Kind in Arnstadt und Umgebung kennt die Sage von den Böhlersmännchen (vgl. Text im Anhang 2). In dieser Sage, die in ver147

schiedenen Varianten existiert, wird vom segensreichen Wirken eines Zwergenvolkes nahe Arnstadt berichtet. Wie meist in Zwergengeschichten, helfen auch hier die Zwerge insbesondere armen, rechtschaffenen Menschen und bestrafen Bösewichte, Geizhälse und Neugierige (vgl. auch Bechstein 2006: Die Böhlershöhle). Die Unterrichtsreihe, in deren Mittelpunkt das Thema Zwerge stand, umfasste die Fächer Deutsch, Englisch, Französisch und Kunst. Zu den Charakteristika der erprobenden Grundschule muss gesagt werden, dass es sich um eine Schule handelt, die am Thüringer Projekt zur Schulentwicklung Mehrsprachigkeit in der Grundschule 29 beteiligt ist. Das bedeutet, dass in dieser Schule regulär Englisch ab Klasse 1 unterrichtet wird, ab Klasse 3 haben die Schüler wöchentlich eine Stunde Englisch sowie eine Stunde Französisch. Außerdem war die Schule über lange Jahre an SokratesProjekten beteiligt. Interkulturelles und sprachenübergreifendes Lernen sind also dort an der Tagesordnung. Auch der fächerübergreifenden Arbeit wird großer Wert beigemessen. So war es kein Problem, zunächst die Französisch- und Englischlehrerinnen von der Idee, die Geschichten zu erproben, zu begeistern. Die anderen Kolleginnen wurden schnell überzeugt, sich an dem kleinen Projekt zu beteiligen. Für die Fächer Deutsch und Heimat- und Sachkunde ließ sich mithilfe des Themas Sagen aus dem Heimatkreis leicht eine Verknüpfung zwischen den Lehrplänen herstellen (vgl. Thüringer Lehrpläne für Deutsch: Lesen von verschiedenen Textsorten, z. B. Märchen und Mythen, sowie HSK: Interesse an der Heimatgeschichte wecken, ebenfalls durch Märchen und Sagen, Thüringer Kultusministerium 1999: 38; 80). Im Fach Kunst wurden Szenen der Geschichte durch die künstlerische Gestaltung mit Papier umgesetzt, was ebenfalls zu den Lehrplanzielen zählt (vgl. Thüringer Kultusministerium: 153). Während der gesamten Unterrichtsreihe stand der interkulturelle Aspekt im Vordergrund, es sollten Unterschiede und Gemeinsamkeiten der drei Zwergengeschichten untersucht werden. Der Übersicht in der folgenden Tabelle sind der Aufbau der Unterrichtseinheit sowie die Ziele zu entnehmen. Die Lehrkräfte 29

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Zu diesem Projekt vgl. Kierepka/Krüger 2007.

Erprobung von Material des Comenius 2.1 Projektes: Early language learning through national stories Grundschule Marlishausen, Kl 3a, März–April 2006

Thema: Zwergengeschichten aus Deutschland, Irland, Belgien: Die Böhlersmännchen, Eisirt, Les nutons

Ansatz: Einbindung der Geschichten in den Lehrplan der Kl. 3 in den Fächern Deutsch/Heimat-Sachkunde, Englisch, Französisch und Kunst sowie in deren Unterrichtsprinzipien unter Einsatz verschiedener Medien.

Ziele: Unterstützung des Mehrsprachigkeitsansatzes, der Fächerverbindung, des europäischen Gedankens

Interkulturelle Aspekte: Vergleich der Zwergengeschichten und -figuren verschiedener Länder

Künstlerische Aspekte: Darstellung der Geschichten als Zeichnung (Eisirt), als Scherenschnitt

(Les nutons) 1. Deutsch/HSK: Böhlersmännchen (1,5 Std.) Lesen der Geschichte (laut/still) Arbeit am Text Techniken: Markieren von Textstellen Sprechen über Sagen / Geschichten aus dem Heimatkreis, Hören einer Zwergensage aus Irland, Vergleich der beiden Sagen

2. Englisch: Eisirt (2 Std.) Verstehen verschiedener Sprecher: Hören der Geschichte in der Muttersprache von CD, didaktisiertes Erzählen durch die Lehrkraft in FS, Hören in Englisch mit Bildunterstützung Verbindung mit Landeskunde Irland (St Patricksday) Verstehen von Signalwörtern, Roleplays, Zeichnen einer Szene

3. Französisch: Les nutons (1 Std.) Verstehen durch didaktisiertes Erzählen, Chorsprechen, Nachsprechen, Pantomimisches Mitgestalten durch die Schüler Ordnen von Bildern Arbeit am Text-, Detailverstehen

4. Kunst: Les nutons (3 Std.) Scherenschnittarbeit, Gruppenarbeit an den Szenen aus den nutons, Wandposter entstehen, Konzentration auf das Wesentliche

Medien: Text, CD, Verschiedene Sprecher, Reale Gegenstände, Bilder, Beamer, Videokamera Organisationsform: frontal, Stuhlkreis, Einzelarbeit, Partner- u. Gruppenarbeit

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übernahmen die metodisch-didaktische Gestaltung der einzelnen Stunden selbst, als Material hatten sie lediglich die Geschichten in der Text- und Audioversion sowie die Illustrationen zur Verfügung. Begonnen wurde mit dem Fach Deutsch und Bechsteins Sage von der Böhlershöhle. Zu einem ersten Vergleich wurde im Anschluss die irische Geschichte von Eisirt in der Muttersprache vorgespielt. Es folgte das Fach Englisch, in dem die Geschichte nochmals, diesmal von der Lehrerin, in der Zielsprache vorgetragen wurde und schließlich wurde als letzte Geschichte die von den belgischen Wichtelmännchen im Fach Französisch erzählt und nachgespielt. ,Greifbare‘ Ergebnisse brachte am Ende der Kunstunterricht, in welchem die Schülerinnen und Schüler ihre Eindrücke von der belgischen Geschichte als Scherenschnitte umsetzten (s. Anhang 5). Dabei bewiesen sie neben ihrem künstlerischen Geschick natürlich auch, dass sie die Geschichte gut verstanden hatten. Es entstanden drei Poster mit jeweils fünf Scherenschnitten sowie einer dazu passenden Zusammenfassung des Textes in deutscher Sprache. Sehr großer Wert wurde in allen Fächern auf den Einsatz unterschiedlicher Medien gelegt, vom gedruckten Text über Realien bis hin zu CD und Computer. Außerdem war die Unterrichtsreihe handlungs- und schülerorientiert gestaltet. Die Schüler waren stets in das Erzählen der Geschichten aktiv einbezogen, wobei die Verfahren variierten.30 In der ersten Stunde (Deutsch) wurde ersichtlich, dass die Schülerinnen und Schüler über Vorwissen zum Thema Zwerge verfügten. Dies schöpften sie vor allem aus der Kenntnis der Geschichten von Schneeewittchen und den Heinzelmännchen. So verwundert es nicht, wenn als Eigenschaften von Zwergen: fleißig und hilfsbereit und in Bezug auf das Aussehen: klein, Mütze und Bart genannt wurden. Schritt für Schritt wurden die Lernenden im Laufe des Projekts dazu geführt, ihr Wissen zu erweitern und Vergleiche zwischen den Geschichten anzustellen. Die Lernenden waren in der Lage, die für alle drei Geschichten geltenden Merk30

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Wir danken insbesondere den beiden Fremdsprachenlehrkräften, Frau Steffi Giersich (Englisch) und Frau Anika Häring (Französisch), für die Bereitschaft zur Erprobung des Materials und die Kreativität bei der Umsetzung.

male der Zwerge herauszuarbeiten: sie sind alle klein; helfen anderen; tragen Mützen; haben Bärte; leben in Höhlen; tun Gutes, wenn sie etwas dafür bekommen; bestrafen die, die ihnen etwas wegnehmen usw. Es wurden aber auch Unterschiede festgestellt: Die leprechaun gelten als reich, sie haben goldene Zauberwaffen und vor allem magische Kräfte, die nutons sind vor allem fleißig und helfen den Menschen, ähnlich wie die Böhlersmännchen. Obwohl in den einzelnen Fächern unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt wurden (s. Tabelle), gelang es, bei den Schülerinnen und Schülern allgemeingültige, zum Teil über die Geschichten hinausgehende, Schlussfolgerungen entstehen zu lassen. So wurde am Ende der Französischstunde, als die Lehrerin danach fragte, was man aus der Geschichte von den nutons für das Leben lernen könnte, Folgendes angeführt: – – –

Wenn ein Zwerg jemandem geholfen hat, muss der ihm auch einen Gefallen tun. Manchmal ist es so, dass starke Schüler schwachen helfen und manchmal helfen auch schwache den starken. Große können Kleinen helfen und umgekehrt.

Auffällig war, dass die Schülerinnen und Schüler sehr aufmerksam bei der Sache waren und auch in längeren Phasen in den Fremdsprachen ohne Probleme und mit Freude dem Unterrichtsgeschehen folgten. Sie hatten nicht nur keinerlei Schwierigkeiten, die Geschichten in den Fremdsprachen zu hören und zu verstehen, sondern sie waren auch überraschend schnell bereit, die für die Märchen typischen Wortverbindungen und kleineren Sätze zu wiederholen bzw. sie in Minidialogen zu verwenden. Die Stelle, die allen in der Geschichte von Eisirt am besten gefallen hatte, war der Dialog zwischen den Zwergen und König Fergus, in dem Fergus auf die Drohungen der Zwerge stets antwortet: You won’t get King Iudhawn back. Dass die interkulturellen Erfahrungen der Lernenden nicht direkt thematisiert werden konnten, liegt an der begrenzten Zeit. Der Zugewinn an interkultureller Kompetenz lässt sich eher implizit aus den Schüleräußerungen herauslesen. An den Reaktionen der Lernenden war erkennbar, dass sie Spaß daran hatten, Geschichten zum gleichen Thema aus verschiedenen 151

Ländern und in verschiedenen Sprachen kennenzulernen. Ohnehin muss man, um wirklich dauerhaft Einstellungen und Haltungen zu entwickeln, eher längere Zeiträume veranschlagen und öfter auf ein Thema zurückkommen. Das in diesem Band vorgestellte Material bietet dazu vielfältige Anregungen und Möglichkeiten.

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Anhang

1. Bayard 1. Minstrel: Oyez! oyez! Boys and girls! Men and women! Young and old! Rich and poor! Happy and miserable! Listen to the sad but marvellous, the sadly marvellous, the marvellously sad story of Bayard, the fairy-horse and of his four masters, the four sons of Duke Aymon! 2 . At Emperor Charlemagne’s palace (Chancellor = C., Charlemagne = CM.) C.

My Lord, you look worried.

C.M.

No, no … not much worried.

C.

What’s the matter, My Lord? What’s wrong?

C.M.

Well, I’m fed up with fighting. I’m fed up with war.

C.

But, My Lord, you’re the master in Europe, from Aachen to Rome and from the Pyrenees to the Danube. Europe is at peace, My Lord, so what’s the problem?

C.M.

Peace in Europe, yes, but not here, not in my own country. Duke Aymon and his four sons are still challenging my authority in Ardenne.

C.

Well, yes, they have an independent mind, that’s true. They all have in Ardenne. But they would certainly stand by you if you asked them for help. You should be more tolerant, My Lord. Forgive them.

C.M.

Hmm…….Maybe you’re right. I’ll consider the matter.

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3 . Duke Aymon’s castle in Ardenne (Duke Aymon = DA., Renaud = Re., Guichard = G., Allard = A., Richard = Ri.) DA.

(waving a parchment) Renaud, Guichard, Allard, Richard, come here will you. We’ve got a message from Charlemagne.

Re.

What does he want? A new menace?

DA.

Not at all. On the contrary. He wants to make peace with us and invites us to a reconciliation party.

G.

That smells fishy to me. Isn’t it a trap to make us prisoners?

DA.

I don’t think so. He says he wants the four of you to come and be made knights.

A.

Knights! The four of us! (they start singing and dancing together) Me and you, and you and me! Knights!

4. At Charlemagne’s palace Minstrel: Hello! I’m Geoffrey, the minstrel. I’m here to entertain the noble company. I’ll praise the great deeds of the Emperor and the Lords. Their courage in battle. Their victories. That’ll please them. I’ll sing ballads and love songs for the lovely Ladies. That’ll make them smile…or cry. But first, I’ll go and see what they are preparing in the kitchen. I’m hungry and I can’t sing properly on an empty stomach. 5 . In the kitchen of the palace (Minstrel = M, Head Cook = HC.) M:

Hmm….! What a nice smell here! And what a great sight!… all this food! (to the head Cook) I say, my good lord, what are you preparing for tonight?

HC:

Oh, well, there’s a lot to eat, as you can see by yourself. A lot of roasted meat from the farm: beef, veal, mutton, pork. Some big game from the forest: wild boar, stag, deer. Some small game from the barren, too: rabbit and hare. And, of course poultry from the farmyard: chicken, goose, duck, peacock.

M.

My goodness. Will they eat all that?

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HC:

And even more, you know, because we are also baking all sorts of cakes. But the meal will last all evening and part of the night.

M:

And I suppose they’ll have to drink a lot to swallow all that.

HC:

Indeed, but everything’s ready. We have barrrels and barrels in store: wine, beer, mead. Even spring water…for the Ladies, you know.

M:

And…Er…do you taste everything before serving the meal?

HC:

Indeed, I was just going to taste the meat and the wine.

M:

Hem…Er…Alone?

HC:

Do you want to join me.

M:

Well…Er… I don’t want to abuse, but since you’re asking so kindly…

6 . The great hall in Charlemagne’s palace (Minstrel, Bertholais = B, Renaud, Guichard, Allard, Richard) (M = sitting at table, eating and drinking) M:

Well, I think I’ve done a good job tonight. The Lords laughed like mad and the Ladies cried buckets… but smiled kindly to me… Now, their bellies are full…mine, too, by the way. They’re all in bed now, except the Aymon brothers and Bertholais, the Emperor’s nephew. Bertholais wanted to play chess with Renaud. He insisted. The fool! See, the game is nearly over.

Re:

(smiling) Checkmate!

B:

(furious) How dare you! You’re a cheat!

Re:

What! Me, a cheat! Nonsense! You’re a liar! I played fair. I’m better than you, that’s all!

B:

You’ve lost your honour! You’re a disgrace, the shame of knighthood!

Re:

You will pay for this insult! (Both men draw their swords and start fighting. Renaud kills Bertholais)

7 . Charlemagne’s room (Charlemagne, an Officer = O) (The Emperor is furious) C:

What! Bertholais…dead! How? Who did it?

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O:

Guichard, My Lord, Duke Aymon’s son…in a duel…he’d been insulted My Lord, and…

C:

Murder! It’s murder’ Murder and rebellion! He’ll pay for that…with his life! I’ll kill him with my own hands! Fetch him.

O:

But…Er…he’s not here anymore, My Lord.

C:

What! …Escaped!? How?

O:

It was a marvel, My Lord, Guichard whistled and his horse, Bayard left the paddock and came to him. Guichard whispered something into his ear… and, you won’t believe it, but the horse grew longer so that the four brothers could all sit on his back. Then Guichard shouted ‘Ardenne’, and the horse dashed out of the castle yard and disappeared. It was a marvel, My Lord.

C:

Or some devilish trick. Some black magic. Some witchcraft. Go and gather your soldiers. Search the country. Find them and bring them here, dead or alive.

8 . A clearing in the forest of Ardenne (an Officer, some soldiers: S1,S2,…, two woodcutters: W1,W2) O:

I say, we are searching for the four Aymon brothers, do you know them?

W1:

No, sir.

O:

Have you heard of them?

W1:

No, sir.

O:

Have you seen a giant horse with four riders on his back?

W2:

No, sir.

W1:

A giant horse with four riders on his back! You must be kidding…

W2:

… or you shouldn’t drink so much.

S1:

We’re losing our time here. Even if they knew something they wouldn’t say it.

S2:

These blokes would rather die than betray the four brothers.

O:

If you see them or hear of them you must report to me. They’re accused of murder.

W1:

Indeed, sir.

W2:

We will, sir. (The woodcutters shrug their shoulders)

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9 . The same clearing in the forest of Ardenne (The four brothers, the two woodcutters) Ri:

We are the four Aymon brothers…

W1:

Yes, My Lord, we know you. You’re beloved and very famous here.

A:

We are on the run. Soldiers are looking for us. Have you seen them?

W2:

Yes, My Lord, they were here an hour ago.

W1:

We didn’t say anything, My Lord, trust me.

G:

We know we can trust you. Did they tell you we are accused of murder?

W2:

They did, My Lord, but nobody believes that here.

Re:

But you know that I killed Bertholais?

W2:

Of course, My Lord. Everybody knows. But it was your right to do so. You’d been insulted.

10. An inn-yard (The Minstrel, some farmers: F1, F2,…) M:

The four brothers escaped all ambushes. When Charlemagne’s spies reported having seen them in some village, the soldiers rushed to the place, but when they arrived the brothers had vanished, and the villagers all seemed to be deaf and dumb.

F1:

My old ones say that , sometimes, in the twilight, you could see a giant horse gallopping through the fields with the four brothers on his back.

F2:

Some say that he could jump from one bank of the Meuse to the other.

F3:

Yeah, and some even say that they saw Bayard, it’s his name, jumping from one hilltop to another as if he were flying…but I can’t believe that.

M:

But what is sure is that after some time they were tired of running away, of escaping, of moving to a new place everyday. They found a secluded clearing in the forest of Ardenne, Montessor, and there they built their castle and lived at peace for seven years.

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11. The washing place in Montessor village (Some washerwomen: W1,W2,W3, W4,…) W1:

Ouch! My back! Let’s stop for a moment.

W2:

Yeah. Good idea. Have you heard about the Aymon brothers?

W3:

No. Not yet. Not since they escaped.

W4:

My husband says the castle fell because they were betrayed.

W2:

Yeah, that’s true. Charlemagne besieged the place during months without success. There must have been a traitor up there to open a passage for the soldiers. Otherwise they would never have found a way in.

W1:

I’m glad they were able to escape. My brother says he saw Bayard jumping from the walls into the forest with the four brothers on his back.

W3:

God knows where they are now.

W4:

I heard they were in Gascony helping King Ys to fight the Saracens.

W1:

Well, let’s hope they are safe down there. Renaud was such a nice young man.

W3:

Now, Guichard was a pleasant guy, too if I may say so. I met him once…

W2:

And Richard… I’ll never forget how he smiled to me…

W4:

And Allard! Allard! My dream! My hero! Where are you?

12. Somewhere in Palestine. (The four Aymon brothers) G:

We’ve done a good job here, chasing the Saracens and defending the Holy Places.

A:

Indeed…but then, why should we stay here any longer. The place is safe now, and I long for our forests… and the high moors…

Ri:

And the hills of the Semois…

G:

And the cliffs along the Meuse…

Re:

And hunting the wild boar…

A:

And kissing the maids washing linen in the river…You’re right, let’s go back home

Text written by: José Noiret

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2. Die Böhlersmännchen Einer alten Überlieferung ist zu entnehmen, dass es im Arnstädter Jonastal zuweilen von Zwergen wimmelte. Sie bedeckten dann das ganze Tal und Ihre rastlose Geschäftigkeit trug stets Züge von Unruhe und Verstörtheit. So sollen alle großen Ereignisse wie Krieg, Erdbeben, Pestilenz und Feuer angekündigt worden sein. Auch auf den verheerenden Brand von 1581, der einen großen Teil des mittelalterlichen Arnstadts in Schutt und Asche legte, soll das massenhafte Erscheinen der Zwerge im Jonastal hingewiesen haben. Sie seien hauptsächlich aus dem Böhlersloch, einem engen Felsengang am südlichen Abhang des Sonnenberges hervorgekommen, heißt es in der Sage. Somit erhielten die Wichtel des Jonastales die Bezeichnung Böhlersmännchen. Sie wurden durchweg als gutartig geschildert. Auch ihr unbestechlicher Gerechtigkeitssinn findet Erwähnung. Von der Hilfsbereitschaft der Böhlersmännchen gegenüber einer Arnstädter Witwe ist folgendes bekannt: Die gute Frau besaß im Jonastal ein Stück Feld, auf dem sie Getreide für sich und ihre Kinder anbaute. Ein Jahr war so regnerisch, dass es zur Erntezeit nur wenige sonnige Tage gab. Demzufolge standen sämtliche verfügbaren Schnitter bei den reichen Feldbesitzern in Lohn. Umsonst bemühte sich die arme Witwe um Arbeitskräfte für die dringlich gewordene Ernte. Überall stieß sie auf Achselzucken und abweisende Mienen. So stand die Witwe wieder einmal bekümmert vor all dem prallen Segen des reifen Feldes und schickte den Blick hilfesuchend umher. Doch niemand kam, sich ihrer zu erbarmen. Da sank die Verzweifelte am Feldrain nieder und ließ ihren Tränen freien Lauf. Plötzlich vernahm Sie an ihrer Seite ein feines Stimmchen und gewahrte ein Wichtelmännchen, das sich freundlich und mitfühlend nach ihrem Leid erkundigte. Die arme Frau offenbarte dem Wichtel ihre ganze Not und verschwieg auch nicht, dass sie mit ihren drei Kindern im Winter hungern müsse, falls die schöne Frucht nicht rechtzeitig geerntet werden könne. Das Wichtlein beruhigte die Frau und versprach ihr rasche Hilfe; sie möge nur heimgehen und den Erntewagen besorgen. Die Witwe befolgte den Rat und eilte fröhlichen Mutes davon. Noch einmal nach ihrem Feld zurücksehend, erblickte sie eine große Schar von Wichtelmännchen, die emsig den reichen Erntesegen schnitten und in Garben banden. In der Stadt angekommen, ging die Frau zu einem guten Freund ihres seligen Mannes, der glücklicherweise für den Nachmittag einen großen Leiterwagen

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entbehren konnte. Während angespannt wurde, holte die Witwe ihre beiden ältesten Kinder und kutschierte bald darauf zuversichtlich ins Jonastal hinaus. Bei dem kleinen Acker angekommen, traten der guten Frau abermals die Tränen in die Augen. Diesmal waren es aber Tränen der Freude und Dankbarkeit. Das Getreide lag in Garben gebunden auf dem Feld und musste nur noch aufgeladen werden. Nicht drei Halme waren auf den Stoppeln verstreut. Das freute vor allem die Kinder, die sonst immer auch die letzten Ähren noch sorgsam auflesen mussten. Nach getaner Arbeit kehrte die glückliche Frau zum Böhlersloch am Sonnenberg zurück. Immer wieder rief sie ihren Dank an die Böhlersmännchen in die Höhle, erhielt aber keine Antwort. Die gute Frau war ob des verschmähten Dankes ganz untröstlich. Angestrengt überlegte sie, wie den Wichtelmännchen eine Freude bereitet werden könnte. Schließlich sparte sie einige Leckerbissen zusammen, tat alles in ein Gefäß und brachte dieses zum Böhlersloch. Als sie anderntags nachsah, war die Überraschung groß. Aus dem Topf blitzten ihr lauter blanke Goldstücke entgegen. Nun hatte die Frau mit den Ihren ein für allemal ausgesorgt. Obwohl – oder gerade weil – die Witwe ihr Geheimnis zu hüten suchte, kam mancherlei Gemunkel in Umlauf, das auch zu den Ohren eines wohlhabenden Feldbesitzers drang. Nach Art reicher Geizhälse, die, obgleich sie schon viel haben, immer noch mehr zusammenraffen wollen, traf er rasch seine Vorkehrungen. Beladen mit einer Fülle erlesener Speisen und Getränke, machte er sich vor Einbruch der Dunkelheit auf den Weg zum Böhlersloch. Dort schob er die Töpfe, Schüsseln und Kannen tief in den Höhleneingang. Die Nacht verbrachte er schlaflos. Der zeitige Morgen sah ihn schon wieder an der Höhle. Die Gefäße standen unverrückt an ihrem Platz. Zitternd vor Gier lüftete er den ersten Deckel. Welch ungeheure Enttäuschung! Der Topf enthielt nicht das erwartete Gold, sondern war bis an den Rand mit kleinen Steinchen gefüllt. Hastig zerrte er das übrige Geschirr aus dem Loch. Überall das gleiche Bild: rundliche, platte Steinchen die Menge. Außer sich vor Wut stieß der Mann die unschuldigen Töpfe, Näpfe und Krüge mit den Füßen, trampelte auf ihnen herum und verstreute die unzähligen Steinchen auf dem steilen Hang. Wer ein waches Auge und einige Geduld mit sich bringt, kann solche Steinchen noch heute an der Höhle finden. Man nennt sie Böhlerspfennige. Nacherzählt von Sabine Marufke nach: Josef Czerny / Peter Unger: Gelb blüht die Wunderblume. Stadt und Kreis Arnstadt 1987.

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3. Eisirt Long ago there were two kings in Ireland, Fergus and Iudhawn. Fergus was king of Ulster and Iudhawn was the king of the leprechauns, in the land of leprechauns. One day King Iudhawn said, ‘I’m the greatest king of all.’ ‘Oh, no you’re not,’ said his poet Eisirt, who was a very wise man. Eisirt told him there were people more powerful than he in the kingdom of Ulster. King Iudhawn was very angry and he said he would put Eisirt in prison for telling lies. ‘But I’m telling the truth,’ said Eisirt. ‘Prove it,’ said King Iudhawn ‘I will,’ said Eisirt. King Iudhawn gave Eisirt three days to prove his story. Eisirt set off on a long journey. He arrived in Ulster and came to the fort of King Fergus. The guards brought him before the king. They put him up on the table. ‘Come on, leprechaun, have a drink,’ they said. ‘No thanks,’ said Eisirt. Eisirt refused to drink the wine, so they dropped him into a goblet. He nearly drowned, because the goblet was like a swimming pool to him. Now Eisirt was really a magician and he could tell the truth about everybody. He told many secrets about the people in King Fergus’s court. ‘You took your neighbour’s cow,’ he said to one person. ‘You cheated on your neighbour,’ he said to another. But when Eisirt wanted to say something about the king, King Fergus ordered the guards to take him out of the goblet. Eisirt stayed for three days, telling stories and making King Fergus and his nobles laugh. They did not wish to let him go home, but Eisirt asked, and asked, and asked if he could go. At last he was allowed to go back to the land of leprechauns. King Fergus let him bring Aodh, the smallest man in Ireland, home with him. Now Eisirt could show King Iudhawn that he was telling the truth about the people of Ulster. Eisirt set off with Aodh to the land of the leprechauns. He had to run to keep up with Aodh, who was much bigger. When they arrived, everyone was delighted to see Eisirt. But they were terrified of Aodh, he was so big, and Aodh was afraid that he would stand on a leprechaun. But King Iudhawn still would not believe Eisirt. So Eisirt put him under a spell. King Iudhawn would have to go to see Ulster for himself and he would have taste the porridge at the fort of King Fergus. He refused at first, because he was afraid. But he was under a spell and he had to go. So he went off to Ulster.

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When he arrived at the fort of King Fergus, King Iudhawn went into the kitchen quietly to taste the porridge. But he fell into the porridge-pot. Ugh! It was messy and sticky. He tried to walk and he tried to swim, but he couldn’t. When he called for help, the servants came. They caught him and brought him to King Fergus, who was happy to have see leprechaun. King Fergus wanted King Iudhawn to tell stories, as Eisirt had done, and to make everyone laugh. They did not wish to let him go home. They would not let a leprechaun get away a second time. King Iudhawn was a prisoner and could not escape. Back home, Eisirt gathered a large army of leprechauns to go and rescue the King Iudhawn. They came to the gates of King Fergus’ fort and let out a roar. ‘We want our king!’ ‘No way’ said Fergus. The leprechauns were angry and they declared war on King Fergus and his people. ‘We will perform magic and play tricks on you.’ ‘You won’t get King Iudhawn back.’ ‘We will spill the milk of your cows.’ ‘You won’t get King Iudhawn back.’ ‘We will poison your wells.’ ‘You won’t get King Iudhawn back.’ ‘We will flatten your corn.’ ‘You won’t get King Iudhawn back.’ ‘If you don’t let him go, we will make all your people bald.’ Fergus was very angry. ‘If you do all that, I will cut King Iudhawn’s hair and head off, and I will definitely never let him go.’ Now King Iudhawn was a good king, and he was pleased that his people were so loyal. He was also sorry for not having believed Eisirt in the first place. He told the leprechauns to go home peacefully. He said he would talk man-to-man to King Fergus and ask him to let him go. One year later King Fergus agreed to let King Iudhawn go home. King Iudhawn offered him any one of his most treasured possessions, his magic spear, or his magic shield, or his magic sword, or his magic cloak, or his magic shoes. King Fergus chose the shoes and they increased in size to fit him perfectly. When King Fergus put them on he was able to walk on land and on sea. And that is the end of my story about how the people of Ulster and the leprechauns met in Ireland long ago. Retold by: Nóirín Ní Nuadháin, Úáitéar Mac Gearailt, Máire Ní Bhaoill

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4. Beispiele für Schülerzeichnungen zu Eisirt

Eisirt im Weinglas

Iudhawn übergibt Fergus seine Schätze

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5. Beispiele für Scherenschnitte zu den Nutons

Die Nutons reparieren das Wagenrad des Bauern

und das Dach seines Hauses.

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MEHRSPRACHIGKEIT IN EUROPA MULTILINGUALISM IN EUROPE Herausgegeben von Demeter Michael Ikonomu & Ernst Kretschmer

Band 1

Demeter Michael Ikonomu Regeln und kein Ende Mehrsprachigkeit funktioniert anders: Plädoyer gegen die Künstlichkeit im Fremdsprachenunterricht 2010. ISBN 978-3-0343-0383-5

Band 2

In Vorbereitung.

Band 3

Béatrice Giribone-Fritz, Renate Krüger & Chantal Muller Europa in Sagen und Märchen Ein anderer Zugang zu europäischen Kulturen und Sprachen für den Fremdsprachenunterricht der Grundschule 2010. ISBN 978-3-0343-0398-9

Ziel des primären Fremdsprachunterrichts ist es, die Offenheit gegenüber anderen Sprachen und Kulturen bei jüngeren Fremdsprachenlernern zu entwickeln sowie zur Erweiterung ihrer sprachlichen und kommunikativen Kompetenzen beizutragen, um sie zu selbstbewussten europäischen Bürgern zu machen. Das Buch zeigt Wege auf, wie dieses Ziel durch den Einsatz von Sagen und Märchen aus Europa erreicht werden kann. Dafür wird zunächst das interkulturelle und sprachliche Potenzial von Märchen und Sagen dargelegt und es werden didaktische Hinweise zur Arbeit mit Sagen und Märchen im Fremdsprachunterricht gegeben. Anschließend werden am Beispiel je einer Geschichte in deutscher, englischer und französischer Sprache Unterrichtsaktivitäten mit dazugehörigem Material vorgestellt. Zum Abschluss wird über eine Erprobung des im Buch vorgestellten Materials, das im Ergebnis eines von der EU-Kommission geförderten Comenius 2.1 Projekts entstand, berichtet.

Béatrice Giribone-Fritz, geboren 1969, DEA Sciences et techniques du langage, Maîtrise FLE, Französischlektorin an der Universität Erfurt, langjährige Erfahrung in der Lehreraus- und -fortbildung, Mitarbeit in Projekten. Renate Krüger, geboren 1953, Diplomlehrerin für Französisch und Russisch, langjährige Tätigkeit als Russisch-, später Französischlektorin, z. Zt. wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl für Sprachlehr- und -lernforschung der Universität Erfurt. Schwerpunkt u. a. Didaktik des frühen FSU, Koordinatorin eines Projekts am EFSZ Graz. Chantal Muller, geboren 1960, Diplom der Germanistik und Anglistik der Universität Leuven, Diplom im Europäischen Studium der Universität Leuven, z. Zt. Maître-assistant bei der Haute Ecole LouvainSud. Schwerpunkte: Didaktik des Fremdsprachenunterrichts sowie des frühen FSU, Kultur, Interkulturalität. Koordinatorin eines ComeniusProjekts zum Einsatz von Sagen im frühen Fremdsprachenunterricht.